Epistemologia da Pedagogia Germán Vargas G.

Da objetividade à objetivação

1. Distinção e caracterização de alguns problemas da epistemologia da pedagogia.

Expor alguns dos problemas epistemológicos atuais da pedagogia, como tentado neste
ensaio, requer o seguinte aviso: o campo da educação em que são elucidados os problemas
relacionados ao conhecimento, à prática e às relações entre um e outro com a cultura é a
pedagogia. .

A partir de tais entendimentos de pedagogia, é possível e necessário isolar problemas

como: a) fatores internos e externos do insucesso escolar, b) qualidade da educação e c)
os efeitos da escolaridade na sociedade global; Esses problemas são caracterizados como
questões que dizem respeito à educação e não à pedagogia e, em particular, à sua
epistemologia. Por sua vez, na didática, faz sentido questionar - entre outras coisas - por:
quais condições permitem o ensino de conhecimentos específicos? Como o conhecimento
é transmitido enquanto mantém sua especificidade, ou seja, quais dispositivos podem ser
utilizados nos processos de ensino?

Assim, enfrentamos o fato de que tanto a educação quanto a pedagogia têm diferentes
questões epistemológicas. Afirma-se assim que a epistemologia tem vários tópicos a
serem abordados, dependendo do contexto pedagógico: entendido como o espaço
educacional em que as relações de conhecimento com sua construção e prática são
esclarecidas; educação - apropriadamente - quando assumido como um campo do
conhecimento no qual se estabelecem as formas pelas quais a sociedade civil gera
condições de acesso à cultura entre os sujeitos em formação; didática, quando se aceita
que essa é uma fase pragmática do conhecimento pedagógico, na qual se tenta colocar
conhecimento específico no processo da sala de aula.

Nesta parte do ensaio, referiremos alguns problemas epistemológicos da pedagogia, para

esse fim, isolaremos metodologicamente os problemas relacionados à educação e à
didática.

Caracterização geral de alguns problemas

A tentativa que se desenvolve aqui supõe, em primeiro lugar, um olhar sobre a função e
a estrutura da pedagogia como conhecimento. O problema mais visível que pode ser
colocado é a relação entre atos de conhecimento e os modos de prática pedagógica.
Enquanto saber a pedagogia se caracteriza por ser uma compressão, mais que uma
"explicação" dos fatos da construção do conhecimento na escola.

Se direcionado ao conhecimento, surge a possibilidade de que, na pedagogia, o sujeito

possa “racionalizar” a experiência ou o conjunto de experiências que ele tem na sala de
aula. Quando questionados sobre a possibilidade de explicar esses fatos, procura-se a
causa ou, pelo menos, os fatores causais associados à gênese de algumas dimensões dos
analisados.
Esse problema tem maior significado quando se vê que a opção de assumir a pedagogia
como: conhecimento ou como conhecimento explicativo é disjuntiva e leva a posições e
perspectivas epistemológicas com cursos radicalmente diferentes.

Em essência, a opção pela explicação nos precipita em uma tendência de "positivização"

(aludindo à perspectiva derivada do "Círculo de Viena"); enquanto a posição que
privilegia o conhecimento pode nos colocar no contexto das experiências do mundo
educacional (ou na perspectiva fenomenológica do "mundo da vida") que podem ser
recuperadas, sistematizadas e racionalizadas.

Noto apenas um fato relevante: nas duas décadas e meia em que a pesquisa educacional
na América Latina se baseou - como um fato normal da cultura -, a abordagem positivista
foi privilegiada40. No estado de consolidação já alcançado pela educação neste meio, é
possível passar das análises fatoriais que tentam estabelecer os determinantes do
desempenho escolar41 para “entender” o tipo de experiências com as quais a disciplina
do aluno e a disciplina professor interagem. na vida da sala de aula e da escola.

Com a posição epistemológica assumida aqui, no desenvolvimento deste ensaio, pretendo

ver a pedagogia como conhecedora. Nesta opção, alguns problemas que precisam de
esclarecimentos podem ser destacados à frente, incluindo:

a) As possibilidades de alcançar a descentralização42 na construção do conhecimento

pedagógico.

b) As relações entre o conhecimento pedagógico e outras disciplinas.

c) Os compromissos que podem ser vividos, da pedagogia como conhecimento, com

outras práticas sociais. Tentando resolver questões como as seguintes: o conhecimento
pedagógico pode aspirar a previsões e previsões? O conhecimento pedagógico pode ser
um instrumento para a orientação de práticas culturais?+

O primeiro desses problemas é o que tentarei expandir na segunda parte deste ensaio.
Agora vou indicar apenas algumas observações em relação às duas últimas. Vamos ver:

- O conhecimento pedagógico deve ser considerado como uma construção de

entendimentos que se desenvolvem autonomamente em relação a outras disciplinas: isso
implica que o objeto da pedagogia é claramente diferente daquele investigado por outras
disciplinas que trabalham no problema amplo e genérico da formação do homem ou da
transmissão social do conhecimento ou da conservação da cultura. Resumidamente,
vamos indicar que o objeto do conhecimento pedagógico são as práticas (pedagógicas)
da sala de aula e da escola em que os sujeitos se comprometem com a construção do
conhecimento43, se essa construção surge - com efeito - como nova na cultura, ou Se
apenas apresentar novidade para cada um dos envolvidos em uma situação escolar44.
Entretanto, independentemente do nível de “novidade” nas construções de conhecimento
que ocorrem nas práticas em sala de aula, o conhecimento pedagógico mantém relações
com outras disciplinas, pois não pode esclarecer nada além de uma idéia do homem
(antropologia social, cultural e filosófico), não pode ser dispensado do tipo de contexto
em que a interação ocorre (sociologia, economia, política), não pode ser isolado de fatores
e orçamentos psicológicos e biológicos.

Mas o conhecimento pedagógico, além de "entender" os fatos da sala de aula e da escola,

tem um compromisso com conhecimentos específicos. Portanto, promove alternativas
práticas nas quais adquirem formas de transmissão que são fornecidas àqueles que
pretendem se apropriar delas.

Em resumo, a relação do conhecimento pedagógico com outras disciplinas exige um

duplo esclarecimento: ver como outro conhecimento serve de suporte para a conformação
dos entendimentos disciplinares da pedagogia e ver como a pedagogia do orientador serve
outro conhecimento em sua didatização.

- Escusado será dizer que o conhecimento pedagógico não é apenas um ato de construção
do conhecimento. É, fundamentalmente, um instrumento para contribuir para a
construção de uma sociedade racionalizada45. Isso implica que sua função nesse nível
levanta questões como estas: o propósito para o qual nossa prática é orientada se origina:
no consenso intersubjetivo, na idéia de realização da história proposta para a cultura do
Ocidente da Grécia , ou, nas interpretações dadas a ele? O que é a prática pedagógica
(projetada a partir do conhecimento pedagógico) como prática cultural e qual é o papel
do professor dentro dela? Aqui, demos apenas dois níveis de explicação às perguntas que
damos como exemplo ao afirmar esse terceiro problema. Vamos deixar aqui a
apresentação desses problemas para retornar ao primeiro e parar em sua análise.

2. “Descentralização” como um problema na construção do conhecimento pedagógico

Vamos começar apresentando a idéia de "descentralização".

"Objetividade ... não reside, de forma alguma, no esquecimento ou abstração da

consciência, mas na" descentração "em relação ao eu do observador" 46.

Vamos considerar as razões pelas quais a 'descentralização' é uma questão que precisa ser
abordada no contexto da construção do conhecimento pedagógico:

Caso contrário, a tentativa de validar 'entendimentos' pedagógicos aparece como uma

necessidade de conhecimento, independentemente do fato específico a ser visto, porque,
caso contrário, permaneceria no nível de um mero "episódio" onde apenas o fenômeno é
caracterizado sem mostrar seu significado ou seu significado no contexto da prática em
que ocorre.

Observe que o problema da "descentralização" pode ser visto como uma necessidade de
objetividade, entendendo que é alcançado o mais "distante" ou "não comprometido" é o
assunto que tenta realizar o "entendimento". Esse senso de objetividade (que é bem visto,
mantido e reconhecido por J. Piaget) na tradição científica em pedagogia exige uma
reinterpretação na qual nos movemos tentando alcançar tanto a validade quanto a
permanência do significado que damos a um evento de conhecimento pedagógico, tanto
na construção do conhecimento a ele relacionado quanto na sua implementação. Assim,
não mantemos a ideia de objetividade, porque não é uma condição necessária da
cientificidade, mas podemos nos referir à idéia que é proposta e demandada em sentido
fenomenológico, ou seja, a exigência de objetivação.

Vamos ver o que é proposto na fenomenologia na primeira das investigações lógicas,

E. Husserl47, apresenta um senso de objetivação em que há uma "descentralização" sem

tentar negar ou esquecer o sujeito e o mundo em que ele vê diferentes horizontes de suas
experiências, os expressa e com eles significa o mundo. Assim, a declaração das situações
em que um sujeito está imerso em suas práticas é a fonte para racionalizar o mundo.
Declarar algo é, ao mesmo tempo, objetivar e racionalizar a experiência na qual nos é
dado. A racionalização da experiência pressupõe que os envolvidos em uma situação
levem por conta própria o trabalho de dar horizontes àqueles que aparecem como fatos
compartilhados intersubjetivamente. Na fenomenologia, o problema da descentralização,
como objetivação e racionalização da experiência, é apresentado como uma das condições
de possibilidade de uma busca comunitária, pois, apenas no reconhecimento dos
diferentes sentidos, dado à mesma situação por sujeitos diferentes, pode construir uma
compreensão mais completa e Aberto à sua complementação quando novas perspectivas
para ele forem explicitadas.

Vamos agora do plano das observações conceituais - que, em um sentido fenomenológico,

procuram estabelecer a invariância de sentido, neste caso: da região epistemológica da
pedagogia - para alguns casos em que o sujeito pode nos oferecer variações: sim, por
exemplo, entre professores. Procura-se entender o significado da aprendizagem da leitura
nos primeiros anos do ensino fundamental, e é possível explicar os motivos que
consideram significativos e justificar essa apropriação do referido legado cultural. Sua
descrição pode entrar em contato com os valores que eles experimentaram na leitura.
Todas essas razões para alcançar sua socialização devem ser usadas na proposição como
um instrumento de objetivação. Os sentidos dados ao fenômeno da leitura tornam-se
objetivos, desde que qualquer sujeito possa "rever" - em qualquer perspectiva - o que foi
atribuído, e ele próprio invariavelmente pode atribuir o fenômeno estudado como
significado; a partir dessa análise: qualquer indivíduo pode recriar, promover ou sugerir
novos entendimentos. No exemplo que consideramos conhecimento pedagógico, ele se
caracteriza, pois, por ser um fundamento racional das práticas a que se origina. Por sua
vez, o nível de racionalização permite que a construção do significado de qualquer prática
seja ao mesmo tempo subjetiva e fonte de acordos construídos intersubjetivamente, e até
que vemos na proposição um meio de objetividade em que a "descentralização" é o
produto de elevar pregou a experiência vivida como prática pedagógica no ambiente
escolar.
Vamos permanecer no nível da descrição da necessidade de "descentralização". Quando
propomos uma elaboração epistemológica do conhecimento pedagógico, devemos
reconhecer que esse não é o produto de um teórico que “se afasta” em relação aos fatos,
porque os atos de conhecimentos e práticas que são desenvolvidos na escola não o fazem.
Esses são tópicos em que cada um dos envolvidos pode ser mantido fora da construção
do significado de seu cotidiano.

O teórico que "se distancia" de um objetivista, positivista ou cientista que afirma fazer
ciência pressupõe: que ele pode estar fora da experiência que realmente ocorre na escola;
e que os atores dos processos pedagógicos estão sujeitos a observação. Por outro lado, a
intenção de alcançar a objetivação em uma perspectiva fenomenológica é exercida a partir
do orçamento que somente elevando o nível de consciência48 experimenta e declarando
os sentidos que, diariamente, atualmente orientam nossas práticas, apenas em uma
racionalização - até onde apto a alcançá-lo em todos os momentos - estamos cientes do
propósito para o qual temos em nossa ação e podemos construir intersubjetivamente a
cultura escolar, tentando perceber seu conhecimento pedagógico.

Assim, a "descentralização", a objetificação, em um sentido fenomenológico, é

apresentada a nós como o ato de julgar e estabelecer o valor * de nossa prática como um
ato de conhecimento. A "descentração" consiste em deixar de ter o centro "individual" ou
"ególico"; a experiência imediata tinha e subjetivamente compreendido, de um
voluntarismo sem sentido para sustentar fins válidos para a vida comunitária; Esse
conceito significa o ato de submeter o entendimento pessoal à crítica intersubjetiva e o
processo que leva à adoção da teleologia após ser capaz de apresentar a base mais alta
para ela.

Com o conceito de fundamento, chegamos a um tópico que esclarece em outro de seus

significados a necessidade de "descentralização". Agora é a exigência que fazemos a cada
entendimento ”de apresentar seus fundamentos. A objetificação, que no sentido
fenomenológico é aceita como "descentralização", coloca-nos antes da tarefa de ver como
ela é alcançada ou construída, e onde elas estão enraizadas, nossos entendimentos assim
que são apresentados com reivindicações de validade.

Vamos propor algumas das condições que cada entendimento deve satisfazer para ser
aceito como dado com fundamento. Em primeiro lugar, temos que dizer que um
entendimento que não nos remete a uma (s) experiência (s) não é uma especulação vazia.
Em segundo lugar, quando a experiência a que nos referimos não pode explicar os fins
para os quais tende na ordem da cultura, não faz sentido. Terceiro, quando o final de uma
experiência que serve de base a um entendimento provavelmente não é fonte de novas
"ações" ou práticas comunitárias, ele cai ou leva ao solipsismo e, por esse motivo, fica
desprovido de perspectiva social. ; nesse caso, mesmo que um entendimento guie
caminhos para a “realização pessoal” - entendida como “realização solitária” 49 ---,
aceitamos que faça sentido, mas que não pode ser incorporado à prática pedagógica,
porque, neste, é sempre requer a comunidade entre os sujeitos comumente convocados
pela vontade de conhecer e, a partir disso, deve realizar o horizonte que escapa aos nossos
atos de conhecimento pedagógico50. Quarto, é necessário que o horizonte dado às nossas
práticas - a partir de um propósito - deixe caminhos para a interação com outros
entendimentos com outros horizontes, que apresentam fundamentos comparáveis, uma
vez que os fins esclarecidos fenomenologicamente devem necessariamente visar a
realização na confluência de vontades racionalmente estabelecidas. Quinto, a orientação
de nossa prática não pode estar enraizada apenas nas perspectivas vistas na história a
partir da realidade nacional, mas tende à realização da humanidade universal ”51.

Recapitulando o que foi proposto até agora, nesta segunda parte do ensaio, podemos
afirmar:

a) O problema da "descentralização" não diz respeito exclusivamente à reivindicação

científica do positivismo, na qual o sujeito é ignorado e as práticas e os níveis de
conhecimento pedagógico são sincronizados.

b) "Descentralização" é uma necessidade intrínseca de tentar validar nosso conhecimento

e fundamento de nossa prática pedagógica.

c) A validade do conhecimento pedagógico aparece e se desenvolve devido ao fato de ser

uma forma de racionalizar a experiência vivenciada pelos atores nos processos em sala
de aula e na escola.

d) A racionalização da experiência e da prática pedagógica ocorre no nível de elucidação

de: os propósitos prescritos como significando "ação"

pedagógico, os níveis de intersubjetividade em que se baseia, a capacidade de orientar

para entendimentos válidos na expansão destes, os modos de dar lugar à confluência de
vontades e à realização da humanidade universal.

e) “Descentralização” é uma condição da possibilidade de complementaridade ou fluxo

contínuo em que o conhecimento pedagógico orienta a prática (pedagógica) que deu
origem à sua explicitação, substanciando assim a realização de uma racionalidade que
expressa.

3. Algumas conclusões

Nesta seção, o seguinte esclarecimento pode ser feito: neste ensaio, o problema central
foi estabelecido a partir de uma indicação de J. Piaget52 e, no entanto, tanto a abordagem
quanto sua possível maneira de ser abordada foram baseadas na perspectiva
fenomenológica . Isso ocorre porque:

a) Piaget se caracteriza por fazer uma abordagem construtivista na qual ele tentou se
distanciar da fenomenologia53, mas na qual - talvez justamente por esse fato - é possível
criticar uma afirmação científica derivada do objetivismo positivista.
b) O construtivismo, que pressupõe alcançar a "descentralização" como condição de seus
entendimentos (mencionados ali como geração de estruturas) mantém sua objetividade
como modo de constituição e intenção.

Se o construtivismo se baseia em suposições positivadoras da realidade, a objetividade

será equivalente a um mecanismo metódico, usado como controle crítico, através do qual
o observador “se distancia” do fenômeno que deseja investigar. Por outro lado, na
investigação que se baseia na experiência e no mundo da vida dos sujeitos, objetivar é
equivalente a “codificar” (ou “reter”) os sentidos esclarecidos nos atos em que os sujeitos
estão envolvidos. caso, de pedagogia; Não se trata de afastar-se, mas experimentar o
fenômeno da sala de aula, a vida pedagógica e vivê-la, racionalizá-la.

c) Assim, a racionalização buscada é uma descrição baseada nas experiências do que

constitui uma possibilidade de trazer a fenomenologia ao campo da pedagogia e, com ela,
consolidar níveis de conhecimento que permitam o desenvolvimento de práticas
respeitadoras dos entendimentos daqueles que envolvem nessa área da vida social,
mantendo com ela a conexão com os propósitos históricos constituintes da cultura.

d) Com este procedimento, do ponto de vista da epistemologia da educação e, em

particular, da pedagogia, buscamos uma transição da validade no sentido naturalista
(quero dizer da atitude natural ou positivista) 54 para a validade no sentido reflexivo ou
filosófico '55, que é hora de encontrar caminhos de intersubjetividade e construção de
consenso, como objetificação da experiência que tende a ser realizada.

e) Quanto ao resto, Husserl nos ensinou que “os filósofos se encontram; mas,
infelizmente, não as filosofias56 O mesmo poderia ser dito das ciências: a
interdisciplinaridade faz os cientistas se encontrarem agora, infelizmente não as ciências.

Na antecipação de uma epistemologia construtivista, de fundamento fenomenológico,

seria de esperar que chegará o tempo em que teremos um campo de confluência

- de um paradigma ordinal - onde é possível recuperar as contribuições do positivismo,

epistemologia genética e teoria crítica.

Esse é o esforço que resta ser feito na perspectiva construtivista que delineamos aqui,
para que, no momento, você possa ter um conhecimento pedagógico sólido e
fundamentado. Note-se, finalmente, que a busca pela constituição desta última nos levou
a manter isolada a possibilidade de um conhecimento ou ciência pedagógica, o que
fizemos para manter a presença do sujeito mantendo a aspiração da objetificação nas
disciplinas de natureza social e cultural. . Além disso, podemos dizer que é consistente
com o ensino de Kant - aquele que Husserl adotou mais uma vez:

“Permitir que as ciências se invadam não é expandi-las, mas desfigurá-las” 57

f) Concluo, então, dizendo que em um mundo cansado do cientismo e da razão

calculadora, a pedagogia pode ser mantida no nível de conhecimento rigoroso e objetivo
que trará plenamente o espírito humano; objetivação em que o recurso à razão é mantido,
talvez com base na intuição, sensibilidade, emoção, em formas de experiências que nos
permitem mais do que prever, prever, projetar e iluminar propostas para uma humanidade
autêntica e universal nascida de nossa situação particular , a partir de nossa própria
experiência de ser.