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A construo da didtica
no gt Didtica anlise
de seus referenciais*
SELMA GARRIDO PIMENTA

Universidade de So Paulo

JOS CERCHI FUSARI

Universidade de So Paulo

MARIA ISABEL DE ALMEIDA

Universidade de So Paulo

MARIA AMLIA DO ROSRIO

SANTORO FRANCO

Universidade Catlica de Santos

Didtica: disperso epistemolgica e/ou

variaes em torno de um objeto complexo?
H 355 anos, Comnio convidava os educadores a pensar na questo
educacional, propondo a utopia da criao de um mtodo que fosse capaz de
ensinar tudo a todos, especialmente o domnio da leitura e da escrita, base para a
compreenso e interpretao dos textos bblicos. Nascia assim a didtica, no cerne
de uma verdadeira revoluo social e poltica, contra a hegemonia do poder do
clero catlico na conduo do destino da humanidade. Dependendo das circuns* Trabalho encomendado e apresentado no Grupo de Trabalho Didtica (GT-04), na
Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), em 2010.
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tncias e do momento histrico, a didtica pode ser considerada como a cincia

do ensino, a arte do ensino, uma teoria da instruo, uma teoria da formao ou
mesmo uma tecnologia para dar suporte metodolgico s disciplinas curriculares. De alguma forma, esteve sempre ligada s questes postas pelos processos
de ensino, compreendidos como instrumentos de poder, a servio de interesses
diferentes e contraditrias finalidades.
Sabe-se que as formas de concretizao do processo de ensino variam no
tempo e no espao, criam-se e recriam-se produzindo modelos e estruturas que caracterizam cada momento histrico. Ao focar o ensino como seu objeto de estudo, a
didtica precisou construir formas de compreender e dialogar com as circunstncias
que foram e esto se configurando a cada instante.
O ensino uma prtica social complexa. Realizado por seres humanos entre
seres humanos, o ensino transformado pela ao e relao entre os sujeitos (professores e estudantes) situados em contextos diversos: institucionais, culturais, espaciais,
temporais, sociais. Por sua vez, dialeticamente, transforma os sujeitos envolvidos
nesse processo (Pimenta, 2010). Sendo uma rea da pedagogia, a didtica tem no
ensino seu objeto de investigao. Consider-lo como uma prtica educacional em
situaes historicamente situadas significa examin-lo nos contextos sociais nos
quais se efetiva nas aulas e demais situaes de ensino das diferentes reas do
conhecimento, nas escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades,
estabelecendo-se os nexos entre tais contextos. Suas novas possibilidades esto emergindo das investigaes sobre o ensino como prtica social viva (idem). Lembrando
sempre que, como reala Contreras (1990, p. 17, traduo nossa),
O ensino no prtica orientada pela didtica, o que lhe daria um carter
prescritivo, no entanto, a Didtica participa da trama das aes polticas, administrativas, econmicas e culturais contextualizadas, que incidem na prxis
do ensino.

Reafirmar que o ensino, como prtica social, constitui o seu campo de estudo
significa tambm a interpretao desse objeto como fenmeno complexo que requer
uma abordagem dialtica e multirreferencial. O ensino como prtica social vai tomando formas, transformando seus contextos e sendo transformado por eles; assim,
ao continuar buscando a compreenso desse objeto em suas mltiplas formas e configuraes, e fiel sua perspectiva epistemolgica, vai tomando feies cada vez mais
perfiladas a esse processo de contnua transformao. Nesse dilogo, h compassos e
descompassos, h ritmos afiados e rudos dissonantes, h acertos e desacertos.
Grandes questes colocam-se hoje didtica: possvel ensinar tudo a todos?
Ao ampliar a participao de todos os sujeitos, ao abrir espaos para a incluso de
todas as camadas sociais no processo de educao, a escola estremece e vacila muitas
vezes: o que a didtica tem que ver com isso? De quais professores precisamos hoje?
Se ela tem a preocupao com o ensino, os concretizadores desse processo so os
professores situados em contextos, e mais uma vez perguntamos: quais orientaes
e subsdios pode oferecer para a formao de professores?
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medida que os processos de prtica educativa se ampliam e se tornam

mais complexos, os mtodos de investigao desse fenmeno precisam ser reconfigurados. Assim perguntamos: o que a didtica tem requisitado dos mtodos de
pesquisa em educao e, em contrapartida, como as novas inseres metodolgicas
tm permitido uma melhor compreenso da prxis educativa, ou seja, do espao de
concretizao do ensino?

De educao, pedagogia e didtica bases para

elucidar aproximaes e especificidades entre
didtica, formao de professores e currculo
Neste artigo, analisamos o percurso vivido pela didtica nos ltimos 20
anos, perodo no qual se observa a ausncia de discusses relativas s relaes entre
educao, pedagogia e didtica. Mais especificamente, no mbito da ANPEd, analisamos as relaes e diferenas entre o GT Didtica e os posteriormente criados,
o Formao de Professores (GT-08) e o Currculo (GT-12).
Esses temas ganharam relevo nos anos subsequentes dcada de 1990, com
a produo de pesquisas recentes1 sobre a identidade da pedagogia e das discusses
geradas em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Pedagogia, Licenciatura (Brasil, 2006), as quais acabaram por reduzir a formao
de pedagogos em professores para os anos iniciais do ensino fundamental e por
ampliar o esgaramento da formao desses profissionais.
A discusso epistemolgica ocorrida desde ento est construindo um novo
entendimento da didtica, da pedagogia e das cincias da educao2 perante as
necessidades da prtica. Assim, tem-se afirmado que a pedagogia, cincia da educao, diferentemente das demais cincias da educao, toma a prtica social da
educao como ponto de partida e de chegada de suas investigaes. Nesse sentido,
cincia da prtica. A pedagogia como cincia da prtica da educao , ao mesmo
tempo, constituda pelo fenmeno que a estuda e a constitui. Isso aponta para uma
inverso epistemolgica, pois at ento a pedagogia fora considerada um campo
aplicado de discursos alheios educao enquanto prtica social. A ressignificao
epistemolgica da pedagogia, que ainda est em curso, ocorre medida que toma a
prtica dos educadores como referncia e o modo como produzido esse significado.

1 Aps estudos sobre as questes epistemolgicas e histricas da pedagogia no Brasil,

afirmando a sua identidade e dos profissionais pedagogos (Bissoli da Silva, 2002;
Franco; Pimenta; Libneo, 2007; Libneo, 1996, 2007; Libneo; Pimenta, 1999;
Mazzotti, 1996; Pimenta, 1996, 1997; Saviani, 2007, 2010; Wachowicz, 2009), surgiram
novas pesquisas tericas e empricas que contriburam para explicitar a pedagogia como
cincia da educao e a identidade profissional do pedagogo. So elas: Franco (2002,
2006), Franco, Pimenta e Libneo (2007), Pinto (2002), Cruz (2008).
2 Um aprofundamento dessas relaes pode ser verificado em Pimenta (1997).
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O objeto/problema da pedagogia a educao como prtica social, da o

carter especfico que a diferencia das demais: o de uma cincia da prtica que parte
da prtica e a ela se dirige. A problemtica educativa e sua superao constituem
o ponto de referncia para a investigao. A educao, matria de investigao da
pedagogia, um objeto inconcluso, histrico, que constitui o sujeito que a investiga
e por ele constituda. Por isso, no ser captada na sua formalidade, mas, sim, na
sua dialeticidade: no seu movimento, nas suas diferentes manifestaes, como prtica
social, nas suas contradies, nos seus diferentes significados, nas suas diferentes
direes, usos e finalidades. Ser captada por diferentes mediaes que revelam
diferentes representaes construdas sobre si.
Compete pedagogia articular os diferentes aportes/discursos das cincias
da educao, de signific-los no confronto com a prtica da educao e diante dos
problemas colocados pela prtica social da educao. As cincias da educao e a
pedagogia, por si, no modificam a educao, uma vez que as modificaes ocorrem
na ao. A elas compete alargar os conhecimentos dos educadores sobre sua ao de
educar, nos contextos em que se situa (escola, sistemas de ensino e sociedade). Por
isso, essas cincias sero significativas se tomarem intencionalmente a ao como
objeto de estudo.
A didtica, como rea da pedagogia, estuda o fenmeno ensino. As recentes modificaes nos sistemas escolares e, especialmente, na rea de formao de
professores configuram uma exploso didtica. Sua ressignificao aponta para
um balano do ensino como prtica social, das pesquisas e das transformaes que
tm provocado na prtica social de ensinar. Em que medida os resultados das pesquisas tm propiciado a construo de novos saberes e engendrado novas prticas,
superadoras das situaes das desigualdades sociais, culturais e humanas produzidas
pelo ensino e pela escola?
Com essas indagaes, aponta-se para a importncia de um esforo coletivo
dos pesquisadores e professores, em seus diferentes contextos institucionais locais,
regionais, nacionais e internacionais, no intuito de efetivarem investigaes e anlises integradas do fenmeno educativo de ensinar, em equipes multidisciplinares,
interdisciplinares e transdisciplinares. No para delimitao de territrios, mas
para significar a atividade cientfica que se volta para a educao como partcipe
da construo de uma sociedade humana mais justa e igualitria.
Assim, considerando o ensino, situado historicamente em seus contextos
(institucionais, culturais, geogrficos, sociais, dos sujeitos que o realizam), desenvolvido por sujeitos professores que o tm como especificidade profissional, que
atuam prioritariamente em escolas, cujo compromisso concretizar a aprendizagem
para o conjunto dos sujeitos crianas, jovens, adultos, ou seja, sujeitos professores
comprometidos com a formao humana emancipatria, nas sociedades desiguais,
ao GT Didtica compete ser o espao de apresentao e discusso de pesquisas que
tenham como objeto essa prtica.
Trazer pesquisas sobre e com professores faz sentido por esta tica: que formao
(que professor) se faz necessria para gerar o ensino e a aprendizagem nos contextos
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atuais? Tambm faz sentido pesquisas que tragam contribuies para melhor se compreender as determinaes que o espao escolar, sua organizao e seu currculo tm
sobre o trabalho docente de ensinar para gerar aprendizagens necessrias no contexto
das desigualdades socioeconmicas e culturais no intuito de super-las. Portanto, o
GT Didtica debrua-se sobre os campos da formao de professores e do currculo,
tendo por centralidade o compromisso de ensinar dos professores, prioritariamente,
nas escolas pblicas, demanda necessria na sociedade atual.
Compreendendo, ento, o ensino como prtica social, pesquisas recentes na
rea apontam a importncia dos estudos pautados nas metodologias que valorizam
a atividade docente em contextos como a pesquisa-ao crtico-colaborativa e
postulam a importncia da construo de conhecimentos com os professores,
elevando-os condio de sujeitos e autores.
Alguns pesquisadores ampliam nossa reflexo sobre o ensino como prtica
social complexa e afirmam a importncia de uma epistemologia que a tome nas
situaes histricas e sociais nas quais ocorre, valorizando a ao dos docentes na
construo do saber didtico.
Para Laneve (1993), a construo do saber didtico d-se no s pela pesquisa, mas tambm pela experincia dos professores, ou seja, daquilo que fazem e do
que podem vir a fazer na escola. A prtica dos professores rica em possibilidades
para a constituio da teoria. Contm saberes que advm da ao direta, da intuio,
do bom senso, da capacidade pessoal de julgamento, do poder de deciso.
Muitos fatos e pesquisas conduzem para a validao da didtica, que nem
sempre reconhecida no seu aporte terico, alm da prtica. Prtica essa no menos
significativa e essencial para a constituio do saber didtico e para a competncia
profissional do docente. Mas como construir a teoria com base na prtica? Entre
outros fatores, Laneve aponta, como essencial, o registro sistemtico das experincias,
a fim de que se constitua a memria da escola. Memria que, analisada e refletida,
contribuir tanto com elaborao terica quanto com o revigoramento e o engendramento de novas prticas. Assim, o estudo da tradio, o desenvolvimento
da experincia e a discusso na rea tm possibilitado em nossas pesquisas que os
professores neles se ancorem para criar novos saberes didticos.
Tomar a memria como base de novas experincias significa perceb-las
como no generalizveis, uma vez que so totalmente diferentes. extremamente
positivo retom-las, porque evidenciam seus vnculos com os sujeitos e suas pocas;
expressam que foram construdas por determinadas necessidades histricas. Por isso,
no substituem o ensino e a pesquisa, ao contrrio, exercitam o docente a refletir
sobre a situao didtica na qual est imerso.
Nesse sentido, entendemos que nas prticas docentes esto contidos elementos extremamente importantes, tais como a problematizao, a intencionalidade
para encontrar solues, o alargamento de viso, a experimentao metodolgica,
o enfrentamento de situaes de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais
ricas e mais sugestivas de uma didtica inovadora, que ainda no est configurada
teoricamente.
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A importncia da memria/estudo da experincia, segundo Laneve, constitui potencial para elevar a qualidade da prtica escolar, assim como para elevar
a qualidade da teoria. Esse entendimento implica uma reorientao da pesquisa
na rea: tomar o ensino escolar enquanto prtica social como objeto de estudo da
didtica. O que no significa excluir uma reflexo mais geral sobre a educao, reflexo essa que tradicionalmente tem sido feita pela pedagogia. Ao contrrio: no
apenas legtimo falar da pedagogia, mas, sobretudo, a pedagogia que confere os
significados, valora e baliza o sentido educativo da contribuio das outras cincias
e da prpria atividade docente, no que se refere ao alcance e sentido.
Diante da didtica, a pedagogia, sem pretender exaurir os saberes com os
quais se defronta, identifica e colhe de cada cincia indicaes, problematizaes e
contribuies sobre o saber didtico. As pesquisas recentes na rea tm confirmado
a construo do paradigma que Laneve (idem, p. 125) denomina de descolonizao
epistemolgica da didtica. Negando-a como mero campo aplicativo e tcnico de uma
cincia do conhecimento, o que a restringe ao como se aprende (dimenso tcnica),
e como transposio de indicaes tericas externas compreenso das situaes
concretas de aprendizagem, configurando-se como consumo de conhecimento, o
autor prope ser a didtica a aquisio original do conhecimento sobre o ensino.
Uma preocupao fundamental que Laneve revela a de que o ensino como
prtica seja valorizado em teoria. Isto , que se ultrapassem as formulaes localizadas. Os professores, agindo racionalmente e resolvendo os muitos problemas nos
seus contextos, no tm, automaticamente, conscincia do modo como enfrentame
resolvem esses problemas. Adquirem essa conscincia medida que refletem sobre
epela sua prtica, condio para que se construam novos saberes e para modificarem
suas aes, ou seja, para teorizar.
Esse processo no apenas individual. H que se elevar esse nvel, pela partilha de saberes, o que implica modificar a cultura das instituies formadoras (e
das escolas, locais de trabalho), para possibilitar o desenvolvimento das habilidades
de pensar, formar hbitos de pesquisa, de experimentao, de verificao, anlise
e problematizao da prpria prtica. As novas pesquisas na rea tm de recolher,
articular e interpretar o conhecimento prtico dos professores, no para criar uma
literatura de exemplo, mas para estabelecer princpios, pressupostos, regras em
campos de atuao.
possvel teorizar essas experincias e aplic-las em outros contextos concretos? No. Mas, assim, no se estaria reproduzindo a incomunicabilidade entre
o pesquisador e o professor? Sem aprofundar esse problema, Laneve (idem, p. 132,
traduo nossa) reconhece que, apesar dessa dificuldade, a tendncia da pesquisa
em didtica pode ser sintetizada como se segue: promover a passagem da mera
idealizao do discurso pedaggico anlise aprofundada das experincias de ensino, com vistas a descobrir a inteligncia difusa, aquela sabedoria didtica que os
docentes expressam.
Contreras (1990), acentuando o ensino como objeto (no exclusivo da
didtica), define-o como uma prtica humana e uma prtica social. Ou seja, que
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compromete os envolvidos que se influenciam mutuamente. E responde a necessidades, funes e determinaes que ultrapassam as intenes e previses de quem
a realiza. Nesse sentido, estud-lo pe a necessidade de que se compreendam as
estruturas sociais e o seu funcionamento e as relaes que com estes a prtica de
ensinar estabelece.
O ato de ensinar escapa, pois, prescrio dos especialistas. Na medida em
que no se desenvolve como prtica social autnoma, mas parte integrante de
dinmicas que o extrapolam, escapa s decises dos especialistas, exclusivamente.
Diferentemente da prtica mdica tradicional (e inadequada), que em grande parte
executa as prescries cientficas da medicina, o ensino no prtica orientada pela
didtica. Participa na trama das aes polticas, administrativas, econmicas e culturais contextualizadas (idem, p. 17). Consequentemente, para o autor, sua tarefa
, em primeiro lugar, tomar o ensino como prtica social e compreender seu funcionamento como tal, sua funo social, suas implicaes estruturais. Em segundo
lugar, realizar uma ao autorreflexiva de olhar a si mesma como componente do
fenmeno que estuda.
Ou, conforme Popkewitz (1986, p. 215, traduo de Beatriz Affonso Neves),
o discurso da cincia no apenas um instrumento para descobrir eventos, mas
parte do evento, ajudando a criar crenas sobre a natureza, causas, consequncias
e remdios das polticas educativas. Nesse sentido, evidencia a dimenso tica da
didtica, como cincia humana, que tem um carter explicativo e projetivo, ao mesmo
tempo. Por isso, provoca a gerao de respostas novas. No gera, por si, respostas.
na ao intencional, refletida, indagada, problematizada, ou seja, na prxis, na
relao entre sujeitos, que se geram/transformam as prticas/resultados.
Esse entendimento leva a considerar o professor como figura fundamental.
ele que tem de compreender o funcionamento do real e articular sua viso crtica dessa realidade com suas pretenses educativas, a qual define e reformula, em
virtude de contextos especficos. Isso significa definir o trabalho do professor como
intelectual e no como tcnico executor. Diferentemente dos paradigmas positivistas que operam uma tripla dicotomia entre meios e fins, reduzindo a soluo de
problemas a uma dimenso tcnica; entre a investigao e a prtica, reduzindo esta
ltima a uma aplicao de teorias; e entre saber e fazer, reduzindo a ao ao uso
de procedimentos tcnicos adequados , a investigao que toma a prtica como
critrio de verdade entende que teoria e prtica so indissociveis (Pimenta, 1996).
Assim, Contreras, referindo-se a Carr e Kemmis (1983), deduz que as diferenas entre uma e outra no so um problema de como aplicar a teoria prtica;
mas so essas diferenas que constituem os autnticos problemas educativos, objeto
da prtica cientfica da rea. Todos os problemas no revelam seno uma brecha,
uma distncia entre teoria e prtica; uma brecha que significa um vazio entre a teoria
e a realidade que se pretende compreender. No caso da didtica, o que se pe em
questo a diferena que se abre entre a prtica de ensino e a teoria com a qual se
pratica, se experiencia, se compreende, se projeta. Ou seja, o problema consiste na
discrepncia entre a prtica e a teoria que orienta a prtica. E os desajustes resolvemRevista Brasileira de Educao

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-se modificando-se a teoria, no a realidade. No caso dos problemas didticos, os

desajustes resolvem-se reorganizando-se tanto as teorias que orientam a prtica
quanto a prpria ao de ensinar, e isso seu carter peculiar.
Analisando o avano das investigaes na rea que procuram superar
a abordagem processo-produto , Contreras (1990) reconhece as contribuies
sobre o ensino que analisam as mediaes: os processos cognitivos do aluno, os
processos cognitivos do professor e as mediaes sociais possibilitadas pelas investigaes etnogrficas e ecolgicas da aula. No entanto, aponta para o fato de que
essas abordagens, apesar de denotarem uma riqueza crescente de sua capacidade
interpretativa, no tm se revelado como superadoras dos enfoques anteriores. Isso
porque o paradigma processo-produto ainda o dominante nos meios escolares e
acadmicos, no por seu vigor intelectual, mas porque se apresenta como autoridade cientfica, capaz de resolver de modo simples e eficaz os problemas, ou seja,
pauta-se em um conceito de eficcia, ideologicamente construdo.
As novas abordagens, exceo da ecolgica, no tm sido suficientes para a
formulao de novos conceitos de eficcia, valendo-se das prticas que analisam, ao
se circunscreverem em exaustivas descries da sala de aula. As abordagens ecolgicas, ao contrrio, mostram-se mais frteis, ao tomarem como foco de anlise a sala de
aula nos seus nexos com os mltiplos contextos curriculares, o que pode possibilitar
a compreenso da estrutura e da dinmica do real e a partir da transformar-se.

A escola como espao privilegiado do ensino e da didtica

As escolas esto fragilizadas e no conseguem ensinar tudo a todos; os educadores defrontam-se com a questo do o que ensinar; os professores, com o como
ensinar; e toda sociedade ainda no tem resposta para a questo para que ensinar?
Em certa ocasio, por volta de setembro de 2010, deparamo-nos com uma
pichao num muro de uma escola pblica estadual paulista: ensinar impossvel,
aprender inevitvel! Grande paradoxo que nos fez pensar: como a didtica pode
tornar possvel o ensino? Um ensino que proceda mediao reflexiva entre os
valores e a cultura que a sociedade dissemina e os estudantes em formao? Pode
ela sozinha dar conta dessa tarefa? claro que no. No entanto, ela, como campo
especfico de conhecimento, tem uma responsabilidade social de acompanhar e
refletir as mudanas que ocorrem no mundo e dar respostas para a ressignificao
dos processos de ensino na perspectiva da aprendizagem do aluno.
Nunca demais realar que o seu papel se estrutura nas possibilidades de
mediao entre o ensino, prioritariamente, na responsabilidade de professores, e a
aprendizagem dos alunos e de todos aqueles que, nesse momento, so alunos, porque
em situao de aprender. Entretanto, enfatizamos que didtica , acima de tudo, a
construo de conhecimentos que possibilitem a mediao entre o que preciso
ensinar e o que necessrio aprender; entre o saber estruturado nas disciplinas e o
saber ensinvel mediante as circunstncias e os momentos; entre as atuais formas
de relao com o saber e as novas formas possveis de reconstru-las.
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A construo da didtica no GT Didtica

Quando falamos de ensino, objeto de estudo da didtica, preocupamo-nos

em situar essa atividade na escola. Consideramos a escola o ninho fecundador das
prticas docentes. Acreditamos que o ensino, dentro das salas de aula, significado
pelas condies de existncia da escola, pelas condies de profissionalidade docente,
pela articulao entre o projeto poltico-pedaggico e aes docentes.
Mas h que se pensar sobre a funo social da escola, em especial da escola
pblica. Como nos alerta Nvoa (2009, p. 13), a escola est tomando um rumo
preocupante ao dualizar suas prticas e, assim, transformar-se em mais um canal
de excluso, distanciando-se de sua funo emancipatria:
Um dos grandes perigos dos tempos atuais uma escola a duas velocidades:
por um lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para os pobres, com uma forte retrica da cidadania e da participao. Por outro lado, uma escola claramente centrada na aprendizagem e nas
tecnologias, destinada a formar os filhos dos ricos.

Como a didtica se coloca perante essa gritante contradio da sociedade que

impe s escolas pblicas uma secundarizao dos processos de ensino e formao,
em prol do desvirtuamento de suas tarefas, para funcionar como espao de guarda
e acolhimento dos menos favorecidos?
Acreditamos que essa seja hoje, talvez, a sua funo mais relevante, qual seja, a
de buscar compreender e transformar a escola em local de ensino e formao. Como
j realado (Pimenta et al., 2008) em nosso projeto coletivo de pesquisa: reinventar
a escola para os tempos de hoje no se trata de voltar escola apenas preocupada
com contedos, mas, sim, uma escola que amplie e reconfigure a funo social do
ensino. Como nos lembra Libneo (1998, p. 19):
[...] penso que escola para a democracia e para a emancipao humana aquela
que, antes de tudo, atravs dos conhecimentos tericos e prticos, propicia as
condies do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. O melhor
ensino o que impulsiona o desenvolvimento mental. E que faa issopara todos
os que disponham das competncias fsicas e intelectuais requeridas paraisso.
Aprender, ento, consiste no desenvolvimento de capacidades e habilidades de
pensamento necessrias para assimilar e utilizar com xito os conhecimentos.
[...] Sendo assim, a tarefa das escolas fica muito clara, que assegurar as condies para que a aprendizagem escolar se torne mais eficaz, mais slida, mais
consolidada, enquanto ferramenta para as pessoas lidarem com a vida.

Essa tarefa no se faz isoladamente, nem se faz intuitivamente. As condies de profissionalizao so fundamentais e a didtica poder conferir sentidos
prtica docente quando ampliar seu olhar para o contexto coletivo dessa prtica
que a escola.
Afirmando que o ensino e a aprendizagem, tomados na prtica social, constituem o objeto da didtica, Contreras (1990) estabelece entre ambos uma relao
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de dependncia ontolgica. didtica cabe desnaturalizar o ensino. Isso significa,

em primeiro lugar, considerar o ensino e a aprendizagem que ocorrem no s na
sala de aula, mas nos contextos sociais mais amplos. A compreenso do fenmeno
ensino-aprendizagem no se esgota no acontecimento aula. Em segundo lugar,
necessrio que se estabeleam seus vnculos com as decises curriculares, com os
modos como a escola se organiza, sua estrutura administrativa, a legislao, a organizao espao-tempo, as condies fsicas e materiais que condicionam as prticas
escolares. preciso analisar os processos que operam na formao do conhecimento
dos alunos, em situao concreta de ensino, e suas relaes com o currculo explcito
e/ou oculto, do qual procede o conhecimento que se ensina na escola.
Essa complexidade, do ensino em situao, reala a responsabilidade social
dos professores com o ensino. Dessa maneira, a didtica no pode deixar de levar em
conta a preocupao com as condies de formao dos docentes e com as condies
de trabalho desses profissionais, especialmente no mbito da escola.
Assim, reafirmamos que o seu foco a escola, como espao privilegiado do
ensino. No se pode apenas focar o olhar na sala de aula, quando estudos de Sacristn
(1999, 2005, 2006) e de Sacristn e Prez-Gmez (1998) reafirmam que o ensino
cria sentidos quando inserido num projeto coletivo; um projeto poltico-pedaggico
tecido e permeado pelas condies de possibilidade do exerccio profissional.
Desse modo, tendo esse foco direcionador do olhar, a didtica interessa-se
pelos temas bsicos que a acompanharam no decorrer dos sculos: organizao dos
processos de ensino; planejamento de ensino; concretizao de planos de trabalho
docente; ensino em situao; processos de acompanhamento e avaliao; anlise
dos contextos; formao de docentes, entre outros.
Essa complexidade de temticas no uma disperso, mas assuntos e situaes que esto atrelados condio de ensino. Outras questes ainda rebatem nesses
temas, tais como: a questo do currculo; do saber ensinvel (transposio didtica); das prticas multiculturais; os processos de incluso social/cultural; os novos
recursos de apoio ao ensino, digitais ou no; os projetos prvios que so impostos
escola; as formas de tutela prtica docente; as organizaes espaotemporais da
escola,como, por exemplo, a escola em ciclos, entre outras.

A didtica como ressonncia e reverberao

Tendo como foco essa amplitude de temticas, de se esperar que as contradies sejam a tnica desse campo conceitual, configurando o constante desafio que
os educadores tm enfrentado para ressignificar o papel do ensino, da aprendizagem,
da escola e dos professores perante as demandas do mundo contemporneo.
Qual a responsabilidade da didtica diante dessas contradies?
Se considerada como um campo de estudos e pesquisas voltado para a
tarefa de fundamentar o processo ensino-aprendizagem como uma prtica social
de incorporao e de emancipao poltica, isso impe a essa rea de conhecimento
o papel de refletir as demandas dessa prtica perante as novas expectativas sociais.
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A construo da didtica no GT Didtica

Talvez, a sua principal tarefa para fundamentar a produtiva concretizao

do processo de ensinar-aprender ser a de, ao tomar o ensino como prtica social,
buscar compreend-lo em todas as suas determinaes, olhar-se assim inserida
nessa prtica e ir dialogando com esse processo na busca de articulaes cada vez
mais produtivas entre as demandas do momento e as possibilidades que a prtica
evidencia.
No processo de ao-reflexo, reflexo-ao, aorreflexoao, a didtica
vai se constituindo, adquirindo novas configuraes, propondo novas perspectivas.
No entanto, dadas as condies difceis em que se coloca a escola hoje, as
condies de pauperizao dos docentes, a falta de um pacto social de valorizao
da escola e, em especial, da escola pblica, a didtica tem sido desafiada: como
encontrar espaos de significao diante de tantas condies desfavorveis?
Estamos realando que ela estar sempre impregnada das contradies impostas pelo momento histrico atual. Errar se no tomar para si as contradies e
se, a partir destas, no buscar produzir conhecimentos e prticas.
Conforme j mencionamos no incio deste artigo, pode-se dizer que a didtica, em sua origem, com Comnio, surge como instrumento poltico para romper
com a hegemonia da educao catlica medieval. Portanto, j em seu incio, ela
surge do e no enfrentamento das contradies polticas, ticas e sociais.
O mesmo ocorre em diferentes momentos histricos, e um dos mais marcantes foi no incio da dcada de 1980, quando a didtica foi posta em questo (Candau,
1983). Novamente, observamos a didtica reverberando os movimentos sociais
dos trabalhadores no perodo ps-Ditadura e no bojo de movimentos sociais de
reorganizao da sociedade civil brasileira.
Constituram-se, naqueles anos, movimentos sociais como sindicatos, organizaes em prol da sade e educao, lutas por moradia, organizaes para assentamento
dos sem-terra. Organizaram-se as Conferncias Brasileiras de Educao (CBEs), os
encontros nacionais de pesquisadores em educao, como o Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), a criao da ANPEd, entre outros.
Naquela poca, houve fortes movimentos que buscavam a transformao das
escolas, dos currculos, das prticas pedaggicas. Assim, fortaleceu-se a organizao
dos professores em sindicatos, acentuaram-se os movimentos reivindicatrios dos
docentes, surgiram as greves, ampliaram-se os cursos de formao de professores e
surgiram as lutas pela profissionalizao dos docentes. A didtica, como um campo
de conhecimento em permanente construo, assumiu as questes pedaggicas
como base para a sua produo, inseriu a questo poltica como determinante das
questes pedaggicas e se ops didtica instrumental, fincando as bases de uma
didtica fundamental. Mais uma vez, percebe-se esse campo do conhecimento ser
tocado, sensivelmente, pelas questes mais amplas que estavam sendo apontadas
pelos movimentos sociais, pelo mundo do trabalho e pela ao dos sujeitos scio-histricos e, novamente, reverbera e reinterpreta os desafios do mundo atual.
Justifica-se, assim, a disperso temtica que viemos presenciando ao observar
a trajetria e as pesquisas na rea. Por certo, uma disperso necessria para tentar
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Selma G. Pimenta, Jos C. Fusari, Maria Isabel de Almeida e Maria Amlia do R. S. Franco

compreender o seu foco, seu objeto de estudo, sem descaracteriz-lo pela simplificao e fragmentao. Para compreendermos o recente processo vivido pela didtica,
neste texto tomamos por base a evoluo das temticas que foram e esto sendo
estudadas nas reunies anuais da ANPEd. H que se lembrar que essas reunies
anuais configuram-se como vitrines do que se passa no campo da didtica, no
que se refere a pesquisas, tendncias, inovaes na rea. esse carter de exposio
e socializao dos conhecimentos produzidos que confere sentido reconstituio
do panorama da rea, valendo-se do que l ocorre.

Da disperso temtica reconfigurao do campo

Em balano analtico realizado por Pimenta et al. (2000), a respeito da
produo de conhecimento no campo da didtica, apresentada para discusso
no GT Didtica da ANPEd, encontramos algumas caractersticas que ajudam a
compreender a reconfigurao de seu campo.
Um primeiro aspecto refere-se s temticas abordadas nas pesquisas, em que
se destacam preocupaes com a epistemologia e as bases tericas da didtica; suas
articulaes com a docncia e a pesquisa; as teorias educacionais e os contextos
escolares; as metodologias, as relaes comunicacionais e as tcnicas de ensino;
as prticas pedaggicas de ensino em novos contextos de polticas educacionais; a
avaliao; a formao inicial e contnua de professores; o ensino e a aprendizagem,
bem como balanos de pesquisas em campos especficos de ensino.
Essa ampla abordagem temtica pode ser compreendida pelo paradigma da
multirreferencialidade como sendo expresso da complexidade da rea, cujo foco
o ensino enquanto prtica social, que, necessariamente, leva em considerao os
sujeitos envolvidos, bem como os contextos em que se desenvolve. Outra evidncia
a forte presena da anlise das prticas pedaggicas, que toma as situaes de sala
de aula e dos contextos escolares como objeto de investigao, estabelecendo nexos
com as teorias didticas e pedaggicas.
Mesmo em pesquisas que tratam a didtica e seus temas clssicos, como
avaliao, metodologias, relao comunicacional e tcnicas, ensino e aprendizagem,
possvel encontrar indcios inovadores na abordagem, que toma como objeto de
anlise as situaes concretas nas quais as prticas ocorrem, buscando compreender o ensino nas relaes professor-aluno-contedos e em seus contextos e pelas
inmeras referncias tericas e metodolgicas.
Tambm possvel perceber o aparecimento de temticas novas, como a que
trata a didtica e suas articulaes com a temtica da docncia na universidade, o
que implode a compreenso de que seu campo se reduz ao ensino e aprendizagem
de crianas e adolescentes. Ao entend-la tambm como fundante da educao de
adultos em processos mais avanados de aprendizagem, as pesquisas buscam disponibilizar conhecimentos pedaggicos para que os professores realizem uma autntica
anlise crtica da cultura pedaggica presente no ensino superior e busquem produzir
respostas concretas s dificuldades encontradas no trabalho de ensinar.
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A construo da didtica no GT Didtica

Outro aspecto relevante refere-se s categorias de anlise, que se desdobram

em quatro conjuntos: a) o processo ensino-aprendizagem; b) as concepes de
professor e de formao docente; c) o trabalho docente nas escolas; d) as finalidades
do processo ensino-aprendizagem. O volume de categorias contidas nesses eixos
evidencia a apropriao dos procedimentos de investigao, bem como o desenvolvimento e a consolidao da pesquisa de natureza terica e de campo na rea.
No que toca s abordagens metodolgicas, destacam-se as de natureza terica
e as que tomam a prtica pedaggica como objeto de anlise, centrando-se na
compreenso dos fenmenos educativos numa perspectiva compreensiva, que busca
construir conhecimento na inter-relao com as explicaes terica e historicamente
sustentadas. As atuais abordagens da epistemologia da prtica, compreendendo o
ensino como fenmeno complexo e o espao escolar numa perspectiva ecolgica,
apontam para uma possvel superao de uma perspectiva individualista por uma
perspectiva pblica (de compromisso social) das prticas escolares.
Quanto s concluses e/ou resultados, as pesquisas evidenciam coerncia entre as compreenses finais, os propsitos e as discusses presentes no campo. De
modo geral, apontam para transformaes epistemolgicas, terico-metodolgicas
e das prticas cotidianas, abrindo espaos para a incorporao de novos conceitos
e enfoques.
A respeito das bases bibliogrficas, a leitura feita identificou tendncias como
teorias didticas; didtica crtica; avaliao; formao e profissionalizao de professores (reflexivos); relao sociedade e educao (com destaque para trabalho e
educao, excluso social, cultura escolar); currculo; novas tecnologias; novas linguagens
(narrativas, imaginrio); pesquisa-ao; modernidade e ps-modernidade; teorias
da complexidade; projeto pedaggico; planejamento; interdisciplinaridade. Esse
amplo quadro terico indica tambm o alargamento das vises multirreferenciais
do fenmeno ensino-aprendizagem.
Em estudos mais recentes, temos o trabalho de Fernandes e Leite (2007),
em que as autoras realizaram um levantamento em relao produo do GT
Didtica nos 30 anos de existncia da ANPEd e reafirmaram, com base na anlise de 317 trabalhos, as temticas mais presentes nas investigaes ali realizadas:
teorizao sobre a didtica: 97 trabalhos; formao docente: 42 trabalhos; metodologias/prticas: 41 trabalhos; ensino e aprendizagem de (contedos especficos):
36trabalhos; avaliao: 29 trabalhos; saberes docentes: 25 trabalhos; o professor:
14trabalhos;projeto pedaggico: 8 trabalhos; material didtico: 7 trabalhos; a escola:
5 trabalhos; pesquisa e ensino: 5 trabalhos; sobre a prtica de ensino: 4 trabalhos;
a aula: 3 trabalhos; e aluno: 1 trabalho.
As autoras realam ainda a diversidade metodolgica, incluindo trabalhos
etnogrficos, de pesquisa-ao, estudos exploratrios, estudo de caso, pesquisa
participante, entre outros, mostrando a fecundidade das diferentes abordagens que
tm sido utilizadas nos estudos da rea.
Em outro estudo, Urt e Morettini (2004), interessadas em estudar a apropriao pela rea de questes e conceitos de psicologia, fizeram um levantamento dos
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Selma G. Pimenta, Jos C. Fusari, Maria Isabel de Almeida e Maria Amlia do R. S. Franco

trabalhos apresentados no GT Didtica nos anos de 1998-2004. Centralizaram as

temticas em seis eixos prioritrios, dos 49 trabalhos analisados do GT Didtica, e
ficaram assim distribudas: aprendizagem escolar: 13 trabalhos; didtica: 9 trabalhos;
contexto escolar: 8 trabalhos; identidade do professor: 7 trabalhos; novas tendncias:
7 trabalhos; e prticas inovadoras: 5 trabalhos.
As temticas revelam, segundo as autoras, as mais diversas preocupaes e
demonstram ter recebido influncia das propostas do movimento da dcada anterior, sinalizando duas tendncias: uma que procura pontuar a didtica como campo
terico ou tenta estud-la como disciplina nos cursos de formao para professores,
e outra que expressa cuidados com o processo de ensino e de aprendizagem, em suas
mltiplas implicaes. Realam, ainda, que comea a aparecer, nos ltimos anos,
uma terceira tendncia, que a aprendizagem realizada fora do espao escolar ou
a distncia.
No perodo estudado, os assuntos variam, sobressaindo-se trabalhos que
procuram especificar a didtica como rea de estudo, o que revela a busca de seus
estudiosos pelas questes ligadas conceituao desse campo. Aps 1998, como
novidade, aparecem os trabalhos que estudam a interdisciplinaridade e a cultura
escolar, que se apresenta como um novo universo a ser investigado. Os pesquisadores
voltam-se para o cotidiano da escola, investigando a realidade, observando o que
est acontecendo e sendo produzido l dentro e procurando encontrar explicaes.
Eles no se mostram satisfeitos apenas com a viso dos professores, precisam ir a
campo, fazer parte da equipe de profissionais e melhorar a qualidade da escuta.
O pesquisador, nesse sentido, algum que, com sua bagagem, pode ajudar
o professor a ter um melhor enfoque da realidade. Realam as autoras que o foco
das pesquisas vai saindo do aluno e vai passando para a escola. No final do perodo
pesquisado, surgem trabalhos que envolvem a educao continuada e a distncia,
bem como a educao em instituies no escolares.
Como se pode perceber, esses estudos abrangem quase duas dcadas de pesquisas. A tendncia investigativa recai de alguma forma em quatro polos: nas prticas
docentes, consideradas como um espao de formao (aqui entrariam as temticas
focadas no professor/saberes/metodologias/inovaes); no contexto dessas prticas,
focando a escola e seus condicionantes (aqui entrariam as questes de profisso/
profissionalizao/condies de exerccio profissional/identidade), e, ainda, uma
terceira perspectiva seriam os estudos que buscam fazer as mediaes entre ensino e
aprendizagem (desde o planejamento de aula at as condies institucionais e de
gesto).
Para alm desses trs recortes, o GT Didtica abriga ainda os estudos de
cunho epistemolgico sobre a prpria didtica e demais cincias que tomam o ensino
como objeto de estudo.
Apesar da diversidade possvel das temticas, esses polos podem funcionar
como balizadores da abrangncia temtica. No entanto, h que se realar que as
temticas, para se constiturem como objeto de estudo do GT Didtica, precisam
estabelecer mediaes com a perspectiva do campo da didtica e tentar responder
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A construo da didtica no GT Didtica

s questes fundamentais: como o estudo contribui para a melhor compreenso

dos processos de ensino-aprendizagem? Como a investigao contribui para a
operacionalizao do ensino em seu espao primordial, qual seja, a escola? De que
forma a pesquisa amplia as possibilidades da atuao da didtica como prtica
pedaggica da/na escola?

A questo metodolgica nas pesquisas em didtica

Podemos afirmar que medida que a rea foi refinando e aprofundando seu
foco de investigao, por conta das possibilidades de utilizao de instrumentos
investigativos cada vez mais articulados caracterstica do seu objeto, este foi se
mostrando cada vez mais complexo e multiforme. Assim, podemos concluir que
para o estudo de um objeto complexo no cabem metodologias que no captem
tal singularidade.
Conforme Franco (2006), a metodologia de pesquisa em educao deve ser
concebida como um processo que organiza cientificamente todo movimento reflexivo,
do sujeito ao emprico, e deste ao concreto, at a organizao de novos conhecimentos
que permitam uma nova leitura/compreenso/interpretao do emprico inicial. Essa
concepo de metodologia denominada de reflexiva, que reafirma, de acordo com
Pinto (1969), as necessrias articulaes entre cincia e existncia, uma vez que o
pensamento terico no existe desligado do plano objetivo, da prtica; ou que seja sem
utilidade para esta, assim como no h trabalho, nem ao prtica sobre o mundo, que
no d como resultado uma representao terica e no determine o aparecimento
de novas ideias ou a descoberta de relaes inditas entre estas.
A metodologia, vista como organizadora e desafiadora da reflexo, passa assim
a funcionar como a cientificizadora das relaes que se estabelecem entre o ato de
pesquisar e as novas compreenses que se vo erigindo do dilogo do pesquisador
com o mundo.
A metodologia da pesquisa, dentro dessa abordagem reflexiva, caracteriza-se
fundamentalmente por ser a postura crtica que organiza a dialtica do processo
investigativo; que orienta os recortes e as escolhas feitas pelo pesquisador; que
direciona o foco e ilumina o cenrio da realidade a ser estudada; que d sentido
e redireciona as abordagens do pesquisador; que organiza, enfim, a sntese das
intencionalidades da pesquisa.
Assim, afirmamos que a metodologia da pesquisa no um rol de procedimentos a seguir, nem um manual de aes do pesquisador, nem mesmo um caminho
engessador da necessria criatividade do pesquisador. A metodologia organiza-se
em torno de um quadro de referncias, quadro este decorrente de posturas, crenas, valores, que se configuram por formas de concepes de mundo, de vida, de
conhecimento.
A metodologia tambm a organizao do pensamento reflexivo-investigativo
durante todo processo da pesquisa. A metodologia deve institucionalizar os questionamentos em todas as fases do pesquisar. Instalar o questionamento e refleti-lo sob
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Selma G. Pimenta, Jos C. Fusari, Maria Isabel de Almeida e Maria Amlia do R. S. Franco

a luz do quadro de referncias imanentes metodologia escolhida: a metodologia

deve ser o exerccio contnuo da dvida metdica.
Assim, espera-se que os trabalhos do GT Didtica sejam tecidos metodologicamente de forma que haja sempre o dilogo do objeto com o contexto significador da rea, ou seja, vincular-se e dialogar com a perspectiva do ensino, de forma
contextualizada e crtica. Cada um de seus possveis focos de estudo dar sentido
rea medida que for trabalhado pela e por meio da intencionalidade da rea.
Gatti (2002, p. 52) bem incisiva nesse ponto, ao comentar que ainda carecemos
de massa crtica de bons pesquisadores: H que se debruar sobre as questes de base,
h que se manter a capacidade de questionamento viva e atuante, h que se ter solidez
terica e dvida metdica, h que se temer dogmas e verdades fceis e antecipadas.

Consideraes finais
Esperamos que as reflexes tecidas neste texto colaborem com o GT Didtica e com os pesquisadores da rea, no sentido de afirmar a necessidade de o
conhecimento produzido e em produo no perder de vista o ensino como fenmeno
complexo, histrica e institucionalmente situado, objeto especfico da didtica.
Considerando que o ensino realizado em instituies especficas, preferencialmente nas escolares, e realiza-se por e entre sujeitos, professores e alunos, em
contnuos processos de mediao entre diferentes contextos e circunstncias, parece-nos oportuno apontar que os estudos e pesquisas que se debruam sobre as questes
do ensino escolar devem ser pesquisados, compreendidos, analisados na perspectiva
da totalidade. Assim, espera-se que a pesquisa na rea, ao focar as mediaes entre o
ensinar e aprender, considere que essas mediaes so condicionadas e atravessadas
por mltiplas determinaes, tais como: as configuraes dos sistemas escolares e
escolas, as polticas e dinmicas dos processos curriculares, as prticas pedaggicas
de gesto escolar, os impactos das polticas pblicas nas prticas docentes.
Reafirmamos que as pesquisas em didtica no podem isolar o fenmeno
educativo de suas circunstncias, nem de sua temporalidade; preciso realar que
sua especificidade revela seu compromisso: partir do ensino como prtica social e dar
respostas socialmente significativas para transformar as condies de precariedade
dos resultados de aprendizagem observados na atual escola brasileira. Esses pfios
resultados afastam a escola de sua funo social bsica de democratizao do conhecimento e de partcipe nos processos de transformao das desigualdades sociais.
Situar suas pesquisas no centro dessa contradio nos parece ser o desafio
posto para o GT Didtica. Esse nos parece o critrio para a seleo dos trabalhos a
serem apresentados no seu espao privilegiado, no mbito da ANPEd, nossa associao maior de difuso e discusso pblica dos resultados sociais do trabalho dos
pesquisadores (parafraseando lvaro Vieira Pinto, na obra Cincia e existncia, 1969).
nesse quadro de intencionalidade que os pesquisadores buscam reafirmar
os compromissos e a especificidade da rea de didtica, num dilogo necessrio e
fertilizador com os demais GTs que focam suas investigaes sobre os processos
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A construo da didtica no GT Didtica

de ensinar-aprender, com base em aportes tericos de suas reas. Como exemplo,

o GTFormao de Professores; GT Psicologia; GT Currculo; GT Polticas Pblicas;GT Histria da Educao, entre outros.
As pesquisas na rea sero nutridas das contribuies desses campos
medida que oferecerem perspectivas que ampliem e fertilizem as anlises e interpretaes dos problemas que emergem de seu campo especfico, que o ensino
e a aprendizagem. Portanto, no se trata de diluio ou disperso de seu campo,
como s vezes se afirma, mas, ao contrrio, de se considerar seu objeto o ensino
e a aprendizagem como um fenmeno complexo, que s pode ser compreendido
pelas categorias de totalidade e contradio.

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SOBRE OS AUTORES
Selma Garrido Pimenta doutora em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Professora titular da Universidade
de So Paulo (USP).
E-mail: sgpiment@usp.br
Jos Cerchi Fusari doutor em educao pela Universidade de So
Paulo (USP). Professor da mesma instituio.
E-mail: jcfusari@usp.br
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Selma G. Pimenta, Jos C. Fusari, Maria Isabel de Almeida e Maria Amlia do R. S. Franco

Maria Isabel de Almeida doutora em didtica pela Universidade de

So Paulo (USP). Professora da mesma instituio.
E-mail: mialmei@usp.br
Maria Amlia do Rosrio Santoro Franco doutora em educao
pela Universidade de So Paulo (USP). Professora da Universidade Catlica de
Santos (UNISANTOS).
E-mail: ameliasantoro@uol.com.br
Recebido em fevereiro de 2011
Aprovado em junho de 2012

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Resumos/abstracts/resumens

Selma Garrido Pimenta, Jos Cerchi Fusari, Maria Isabel

de Almeida e Maria Amlia do Rosrio Santoro Franco
A construo da didtica no GT Didtica anlise de seus
referenciais
Ao considerarmos as condies difceis em que se coloca a escola hoje, a didtica tem sido desafiada a encontrar novos espaos de significao. Como agir/pensar
didaticamente quando no h condies mnimas para a organizao de um espao/
tempo educacional que valorize o ensinar e o aprender? Neste artigo, propusemo-nos a analisar a produo terica e as pesquisas produzidas nos ltimos 20 anos
(1988-2008) no Grupo de Trabalho Didtica (GT-04) da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd). Partimos do pressuposto de
que, quer como campo terico, quer como prtica social, ela funciona como caixa
de ressonncia e de reverberao dos desafios que o contexto socioeconmico e
poltico prope tarefa educativa. Observamos no conjunto dos trabalhos analisados uma certa disperso epistemolgica e de paradigmas nas pesquisas da rea.
As pesquisas realizadas reafirmam quatro focos de anlise:as prticas docentes; os
contextos da prtica; as mediaes entre ensino e aprendizagem e aspesquisas de
cunho epistemolgico.
Palavras-chave: especificidade didtica; ensino; aprendizagem; epistemologia.

The construction of didactics in the didactics work group

analysis of its references
In the face of the difficult conditions under which schools work today, Didactics
has been challenged to find new spaces of meaning. How can one act / think didactically
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Revista Brasileira de Educao

v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013

Resumos/abstracts/resumens

when there are no minimal conditions for the organization of an educational space/time
which values teaching and learning? In this article we propose to analyze the theoretical
production and research conducted over the past twenty years by the Didactics WG of
the National Association of Graduate Studies and Research in Education (ANPEd).
We assume that both as a theoretical field and as a social practice, it works as a sounding
and reverberation box of the challenges that the socioeconomic and political context poses
to the educational task. In all the studies analyzed we observed some epistemological
and paradigm dispersion. The studies carried out reiterate four foci of analysis:
teaching practices; contexts of practice; mediations between teaching and learning; and
epistemological research.
Keywords: didactic specificity; teaching; learning; epistemology.

La construccin de la didctica en el GT de didctica anlisis de

sus referenciales
Al considerar las difciles condiciones en la que se encuentra la escuela hoy, la
Didctica ha sido desafiada a encontrar nuevos espacios de significacin. Cmo actuar/
pensar didcticamente cuando no hay condiciones mnimas para la organizacin de un
espacio/tiempo educacional que valore la enseanza y el aprendizaje? En este artculo, nos
propusimos analizar la produccin terica y las investigaciones producidas en los ltimos
veinte aos en el Grupo de Trabajo Didctica de la Asociacin Nacional de Posgrado y
Pesquisa en Educacin (ANPEd). Partimos del presupuesto que, sea como campo terico,
sea como prctica social, funciona como caja de resonancia y de reverberacin de los desafos
que el contexto socio-econmico-poltico propone a la tarea educativa. Observamos en el
conjunto de los trabajos analizados, una cierta dispersin epistemolgica y de paradigmas
en las investigaciones del rea. Las investigaciones realizadas reafirman cuatro focos
de anlisis: las prcticas docentes; los contextos de las prcticas; las mediaciones entre
enseanza y aprendizaje y las investigaciones con objetivo epistemolgico.
Palabras clave: especificidad didctica; enseanza; aprendizaje; epistemologa.

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