Setembro

2009

FACULDADE DE CINCIA E TECNOLOGIA

Universidade Estadual Paulista
Campus de Presidente Prudente SP
BOLSA PROEX/CAPES Ministrio da Educao

Antonio Elsio Garcia Sobreira

Pedagogia anarquista e ensino de Geografia:

conquistando cotas de liberdade

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Geografia da Faculdade de

Cincia e Tecnologia da Universidade Estadual
Paulista, Campus de Presidente Prudente, para a
obteno do ttulo de Doutor em Geografia.

Orientador: Dr. Eliseu Savrio Sposito

Presidente Prudente
Setembro 2009

S661p

Sobreira, Antnio Elsio Garcia.

Pedagogia Anarquista e ensino de Geografia : conquistando
cotas de liberdade / Antnio Elsio Garcia Sobreira. - Presidente
Prudente: [s.n], 2009
358 f.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Cincias e Tecnologia
Orientador: Eliseu Savrio Sposito
Banca: Silvio Donizetti de Oliveira Gallo, Antonio Carlos Vitte,
Divino Jos da Silva, Clovis Nicanor Kassick
Inclui bibliografia
1. Geografia. 2. Pedagogia. 3. Anarquismo. I. Autor. II.
Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Tecnologia.
III. Ttulo.
CDD (18.ed.)910.7

Ficha catalogrfica elaborada pela Seo Tcnica de Aquisio e Tratamento da

Informao Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao - UNESP, Cmpus de
Presidente Prudente.

Resumo
Pedagogia anarquista e ensino de geografia: conquistando cotas de liberdade

Este trabalho visa analisar a possibilidade de ensinar geografia por meio do paradigma
educacional anarquista. O trabalho foi dividido em duas partes contendo a primeira o
construto terico geral da tese nos seguintes eixos interrelacionados: pesquisa educacional
em geografia, conceituao de ideologia, Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, Geografia
Crtica e apreciao histrica e terica das experincias das pedagogias socialistas da
Liberdade, Radical e Libertria Anarquista. Dentro do texto est situada a filiao
ideolgica entre o anarquismo social e a Crtica da Razo Cnica. A aproximao da
educao libertria com a geografia feita atravs dos postulados educacionais dos
gegrafos anarquistas Elise Reclus e Piotr Kropotkin. Na segunda parte do trabalho so
includos os aspectos tericos e prticos atuais que delimitam a pedagogia anarquista e o
que deve considerar um projeto de escola libertria. Com a reunio dessas informaes se
avalia como a geografia pode ser includa na educao libertria se no existe uma
epistemologia anarquista de geografia contempornea Diante disso, apresentam-se alguns
tericos que oferecem elementos para constituir uma proposta de anarcogeografia ou
geografia anarquista, que embora seja vivel deixou de ser um problema essencial. O
estudo emprico se restringe visita e entrevista com a escola democrtica Summerhill
(Inglaterra), da vivncia na escola anarquista Paideia (Espanha) e do relato de cinco
professores de geografia no Brasil. O conjunto referencial terico, prtico e emprico
reunido permite dizer que a geografia realizada em escola convencional incapaz de
produzir os efeitos ticos, racionais e polticos comprometidos com a sociedade porque essa
instituio antagnica a esses propsitos. O princpio basilar da educao antiautoritria
que ningum tem o direito de definir o que outro deve aprender, mas sim para a
autodeterminao em aprender compromissado com a coletividade e consigo, por isso no
h sentido para currculo ou disciplinas isoladas ou fragmentadas.
Palavras-chave: ensino de geografia pedagogia anarquista - educao libertria-cinismoquinismo

Abstract
The anarchist pedagogy and geography teaching: for freedom quotas

The proposal of this study is to evaluate anarchist education paradigm using in geography
teaching. The first part have are historical and theoretical explanations and in the second
part have practical aspects of anarchist education and a design project to anarchist
education community and geography place in it. The education research teaching
geography and ideology concept and Critical Theory (Frankfurt school) and Radical
Geography are the basis to discuss socialist pedagogies like radical, democratic and
anarchist education experiences. The research project includes to study Piotr Kropotkin and
Elise Reclus statement about learning geography and to analyse why anarchism have not
advanced in geography thought nowadays. The information collected is using to evaluate
how anarchist education can be learning if there are not anarchist geography to base in it.
The reports from five teachers, Summerhill Schools (UK) and Escuela Paideia (Spain)
point out empirical references about free education and its possibilities to be applied in state
education. The perspective arising from this account is used to offer a trenchant critique of
some ways to teaching geography in the anti-authoritarian education with self-government
based in democratic meetings. And have no-sense to teaching to imposing fragments of
science by curriculum of school. The result is that is impossible to use anarchist paradigm
in conventional education but teacher can be able to resist against fascism at school and
improving freedom quotas committed with own individuality and collective and mutual
practices.

Key-words: teaching geography anarchist pedagogy cynicism reason

Em memria a Pepa Josefa Martn Luengo

(1945-2009)

Aos amigos e pessoas importantes nesta caminhada

Este trabalho dependeu do apoio dos meus professores, secretrios e colegas da PsGraduao e graduao que me ouviram para alm do que a pacincia permite.
A amigologia foi o mtodo que permitiu adulterar os relatos de Luizo, Ana, Raio,
Giba e Fernanda que me presentearam com suas transgresses e amizade.
Cido e Henrriet, Fernando, Ana, Marina e Orlando por nossos encontros
gastronmicos-musicais alimentados com boas risadas.
Sem Quimet e Isaac para apoiar Cnthia e eu na Catalunha estaramos desamparados
em terras distantes.
A Pere Sol que me recebeu para falarmos das escolas racionalistas numa manh rica
e calorosa que muito me animou.
Saudades dos educadores e dos colegas todos participantes do curso em Paideia que
tiveram que ouvir meu castelhano ruim igual meus pobres amigos do Brasil em portugus
acelerado.
Ao passeio pelas ruas de East End em Londres com Judith Suissa pela aprazvel tarde
que me cedeu ouvindo atentamente meu pior ingls.
A Fernando e Camila, Thiago e Ana, Madureira, Beterraba e Lvia, Bia e ngela,
Neto e Nizete, Deva, Tati e Fabrizio, Zen, China e a todos os membros do bloco de
carnaval Eta Nis! que insistem em se banhar no chafariz do Parque do Povo, h trs
anos, como nicos manifestantes da sexta-feira de Carnaval em Prudente.
Devo ainda a tantas pessoas que somente a retribuio poderia compensar a ausncia
de seus nomes aqui.
Sem a Cnthia do meu lado, espezinhada com minhas ideias no Brasil e em Barcelona,
seria muito doloroso percorrer esse trajeto de minha vida.

Sumrio
Introduo ........................................................................................................................................... 5
PARTE - I ......................................................................................................................................... 13
Captulo I Composio terica: Pesquisa educacional, Ideologia, Teoria Crtica e Pedagogias Socialistas 15

1- A pesquisa educacional e os professores de geografia ............................................................... 15

2 - Ideologia: uma conceituao necessria.................................................................................... 19
3 - A Teoria Crtica: razo instrumental e razo comunicativa ...................................................... 33
4 - Pedagogias Socialistas da Liberdade Radical, Libertria Anarquista: antagonismos e suas
complementaridades........................................................................................................................ 39
Captulo II - Pedagogia da Liberdade ou democracias infanto-juvenis ............................................ 45
1- Summerhill: educando para a felicidade..................................................................................... 47
2 - Apreciaes sobre Summerhill .................................................................................................. 51
3 - Outras Escolas de Liberdade ..................................................................................................... 56
a) Dartington Hall School (Inglaterra, 1926-1987) ........................................................................................ 62
b) Tamariki School (Nova Zelndia, 1966).................................................................................................... 64
c) Sudbury Valley School (EUA, 1968)......................................................................................................... 65
d) Bramblewood School (EUA, 1969) ........................................................................................................... 66
e) Counteshorpe Community College (Inglaterra, 1970) ............................................................................... 68
f) Neel Bagh (1972-1987) e Sumavanam (ndia, 1982) ................................................................................. 69
g) Escuela Pestalozzi (Equador, 1979)........................................................................................................... 71
h) Kleingruppe Lufingen (Sua, 1977) ......................................................................................................... 72
i) Mirambika (ndia, 1981)............................................................................................................................. 73
j) The Barbara Taylor School (EUA, 1985-1996).......................................................................................... 75
l) Tokyo Shure, Nonami Childrens Village, the Global School e Kinokuni (Japo, 1987).......................... 76
m) The Democratic School Hadera (Israel, 1987) ......................................................................................... 80
n) Sands School (Inglaterra, 1987)................................................................................................................. 81

Captulo III - Pedagogia radical: resistncia, autonomia e emancipao.......................................... 85

1 - Geografia Crtica e o ensino de Geografia .............................................................................. 101
2 - Perguntas Clssicas: O qu? Como? Qual? Por qu? Quanto? Quando? Para qu? E at
quando ensinar Geografia?............................................................................................................ 112
Captulo IV Razes do anarquismo e a educao........................................................................... 119
1 - Escola Moderna, La Ruche, Orfanto Cempuis, Escola Yasnaia Polyana................................ 144
2 - Escolas Racionalistas surgidas aps a morte de Ferrer y Guardia........................................... 149
3 - Elise Reclus............................................................................................................................ 157
4 - Piotr Kropotkin ........................................................................................................................ 167

PARTE - II....................................................................................................................................... 175

Captulo V - A Escuela Libertria Paideia....................................................................................... 177
1 - Histria da Escuela Paideia..................................................................................................................... 178
2 - Dinmica educativa da Escuela Paideia.................................................................................................. 183
3 - Relato do VI Curso de Educao Libertria ........................................................................................... 186
4 - Outras inicativas de escolas anarquistas. ................................................................................................ 193

Captulo VI - Teoria da Pedagogia Libertria: as bases epistemolgicas da antipedagogia ........... 199

1 - Desescolarizao, Bakunin e o anti-professor ........................................................................................ 200
2 - Propsitos atuais da pedagogia libertria e utopismo ............................................................................. 211
3 - Crtica a docilidade ................................................................................................................................. 214
4 - Pedagogia profana para o riso e humor................................................................................................... 215
5 - Afeto e emoo na educao libertria ................................................................................................... 218
6 - Ideologia e educao libertria: educao em valores ............................................................................ 219

Captulo VII - Prticas e metodologia da Educao libertria ........................................................ 229

1 - Linguagem sexista e educao espacial das mulheres ............................................................................ 229
2 - Diretividade e no-diretividade ou pedagogia negativa.......................................................................... 235
3 - Assemblesmo e ao direta.................................................................................................................... 240
4 - Autonomia e autogesto.......................................................................................................................... 246
5 - Educao para liberdade e auto-aprendizagem....................................................................................... 248
6 - Construtivismo: Piaget, Vigotski e Bronfenbrenner ............................................................................... 252
7 - A co-educao coletiva: educao solidria, cooperativa ou mutualista. ............................................... 257
8 - Educando em liberdade para o amadurecimento .................................................................................... 258
9 - Os jogos pedaggicos ............................................................................................................................. 263
10 - Atitudes e aptides d@s educador@s de uma escola libertria............................................................ 265
11 - O projeto de educao anarquista ......................................................................................................... 268

Captulo VIII - Geografia e anarquismo, esquecimentos, apagamentos e retomadas..................... 275

1 - Gegrafos dissidentes e parentes ............................................................................................................ 284
2 - As experincias transgressivas e o ensino de geografia: Para quem deseja receita de bolo. .................. 299
3 - A proposta educacional libertria e aprendizado de geografia ............................................................... 307

Concluses ....................................................................................................................................... 315

Bibliografia .................................................................................................................................. 323

AVANT PROPOS

Fonte: Donald Rooum, Wildcat strike again, Freedom Press, 1998. p.22. (Adaptado pelo autor).

Donald Rooum cartunista anarquista que criou a revista Wildcat publicada pela Freedom Press
em East End, bairro de Londres notabilizado por histricos confrontos entre trabalhadores e governo e
tambm pelos crimes de Jack Estripador. Freedom Press uma antiga editora que foi local de visita de
Kropotkin e outros anarquistas famosos e, ainda hoje, continua realizando o mesmo trabalho de divulgao
do anarquismo e do socialismo.
Rooum caracteriza os dois personagens do quadrinho acima por Free-Range-Egghead ou
Intelectual libertrio acadmico que ao p da letra seria Libertrio Franguinho Sabe-tudo que tenta
mostrar o anarquismo como algo intelectualmente respeitvel, embora peque pela covardia e esnobismo
intelectual. Wildcat ou Gata Brava apaixonada, combativa, calorosa e enrgica, mas abusada,
intempestiva, tomada por mpetos e argumentos simplrios.
Os personagens da histria acima funcionam como dois arqutipos deste trabalho, s que no lugar do
homem de Estado encontro-me utilizando, por vezes extensamente, por vezes roubando descaradamente, por
vezes adulterando ideias que sustentem os propsitos a que tento desenvolver pelo calor que me provocam.
Sinto utilizar a cincia, ou penso us-la, mais para apoiar meus sentimentos embriagados da educao
anarquista do que desenvolver um pensamento sbrio e rigoroso a partir dela.
3

Introduo 1
O conhecimento vulgar cientfico afirma que um besouro, perante as leis da fsica e da
aerodinmica, no deveria ser capaz de voar. Teoricamente ele no deveria voar, mas ela voa. Voa
sem graciosidade e, inextricavelmente sua existncia, voa. O fato de a teoria no explicar a
realidade pode apenas significar que ela est incompleta, mas voa. A teoria em si sempre uma
possibilidade de explicar algo que se manifesta na realidade. Se por um lado a teoria pode ser
incompleta, por outro, o besouro incompleto no voaria.
Nos assuntos humanos, muitos besouros voam enquanto, sob outros aspectos, so incapazes
de rastejar. assustadora e alentadora a impossibilidade de encontrar uma teoria definitiva sobre os
seres humanos. Nas cincias duras, as verdades so comprovadas por sua utilidade, ainda que
temporrias e discutveis, como por exemplo, a energia atmica e a engenharia gentica, que
assustam alguns e alentam poucos.
Nas cincias moles, ao contrrio, a improbabilidade a constante, por isso comum, na
histria da cincia, incluir leis imutveis na interpretao dos fenmenos humanos ainda que nada
seja comprovado atravs de resultados teis, o que cria desconforto e mal-estar.
A educao um desses besouros que no deveria voar, mas voa, esgueirando-se pelo ar e
zumbindo com seu bater de asas em imprecisa rota. O besouro, como a educao, sempre chegar a
algum lugar. A questo se esse chegar e esse lugar so compatveis com os interesses essenciais
e necessrios do homem estabelece como indagao permanente se a educao meio ou fim.
A educao estatal e formal um besouro sem asas e patas que voa e rasteja, ao menos para
aqueles que desejam acreditar nessa improbabilidade ou para aqueles que acreditam que chegar a
qualquer lugar, de qualquer modo, o bastante para a humanidade.
As metforas que utilizam a natureza e as teorias so imperfeitas para explicar os fatos
humanos, por isso, a educao, ainda que completa, pode no levar a lugar nenhum, da mesma
forma que a falta de uma asa no a impede de chegar a algum objetivo, inclusive aos no planejados
ou sequer esperados. Tal perspectiva pode ser denominada relativista.
Em certas situaes, a impreciso e a desnecessidade da educao so uma sorte e, em outras,
so divisor concreto que separa prejudicialmente a sociedade. O fascismo ou a possibilidade de que
ele se desenvolva em algumas propostas educativas, no seio de algumas comunidades ou grupo de
jovens, o resultado pior que se pode obter delas. Todavia, a apatia e a docilidade que resultam de

Uma sugesto alternativa de leitura aps passar por essa introduo ir direto para a concluso, depois percorrer as
charges, piadas e letras de msica. Seria isso que eu faria.
5

algumas experincias no so menos perigosas que o autoritarismo e o fascismo porque se nutrem

dessas duas.
O pensamento inicial desta pesquisa em educao estava direcionado para a epistemologia da
educao em Geografia, contedo e mtodo, formao de professores, histria da Geografia escolar
e prtica docente e educativa, currculos e programas. De alguma forma isso permanece nas linhas
que desenrolaro os debates aqui contidos 2.
preocupante o fato de haver um nmero reduzido de dissertaes, teses, livros e artigos que
trabalham com o ensino de geografia no Brasil. A utilidade ou no da pesquisa em ensino ainda
mais grave. O desenvolvimento de uma geografia palatvel e til nas escolas, at certo ponto, no
deixa de ser verdadeiro e necessrio, porm, a obsequiosidade como isso processado anula alguns
de seus efeitos fundamentais.
Trabalhar com os recortes e especificidades que h em cada uma dessas linhas de
investigao, embora muito relacionadas, seria uma tarefa invivel ou resultaria muito genrica.
Ainda assim, a colaborao deste trabalho ir tocar nesses vrios aspectos, mas ser guiada para
responder em que a pedagogia libertria ou anarquista poderia servir ao debate do ensino de
geografia.
No sentido de manter a ligao das linhas temticas de pesquisa acima citadas, acredito estar
este trabalho prximo filosofia da educao como eixo de partida e de chegada, com concentrao
de esforos primordialmente identificados com o professor e seus desafios no ensino-aprendizagem
de geografia e com a conquista de cotas de liberdade pessoal e coletiva.
A perspectiva histrica do ensino de geografia e a histria geral da didtica da geografia aos
poucos perderam sentido e foram substitudas por outro tipo de provocao. A proposta de partida
deste estudo visava entender o que mudou e o que permaneceu desde a introduo da Geografia
Crtica nas escolas brasileiras no perodo entre 1964 e 2004. As reflexes foram alteradas na medida
em que se aprofundou nos sentidos mesmo da educao e que foi posta em dvida a influncia
concreta dessa corrente e da disciplina na sociedade.
A Geografia Crtica, que se acredita estar presente nas escolas, censurada indevida e
injustamente por alguns autores, com respeito a ocorrncias que nunca pleiteou e nem so de
responsabilidade de seus defensores.
A relevncia do recorte temporal tambm perdeu poder explicativo, quando o interesse no
era mais entender por quais razes referenciadas na histria se encontrava o ensino de geografia to
2

Daqui em diante, a palavra geografia no receber mais a letra maiscula, para lembrar que, na escola, ela no merece
o mesmo patamar que atingiu do ponto de vista racional, terico e de poder explicativo que conquista dentro das
cincias naturais e humanas. Ser mantida mascala apenas quando se tratar da corrente de pensamento denominada
Geografia Crtica para no ser confundida com a geografia que se critica.
6

esvaziado de sentido na educao. Ainda que, seguramente, haja importantes referncias na histria
da didtica mundial para explicar algumas das dificuldades concretas para a docncia dessa
disciplina, nesta proposta no se usa a histria como justificadora, nem como legitimadora e menos
ainda para explicar o que encerra hoje ensinar geografia. A histria, portanto, ser utilizada para
localizar fios condutores, mas sem pretenses historiogrficas.
A ideia presente foi construda gradualmente na mesma medida em que foi sendo destruda.
Da pedagogia como ponto de partida, passou para a antipedagogia. Da formao de professores,
para encontrar o antiprofessor, e da geografia, para a antigeografia. Em alguns trechos, nem a escola
resta como aparato ideolgico da esquerda do pensamento educativo. No lugar desses passos
iniciais, uma concepo de liberdade conquistada e vivida pelo professor assumiu posto
insubstituvel nessas novas orientaes e, com isso, suscitou novos problemas.
Toda essa tenso surgiu com perguntas sobre a geografia na escola, formuladas por
Pontuschka (2000, p.2): Para que ensinar geografia? O que ensinar em geografia? Como ensinar
geografia? Que recursos didticos selecionar e como utiliz-los? Como nos relacionar com as
demais disciplinas do currculo, considerando que todas elas tm papel significativo na formao de
um cidado? Como fazer com que o trabalho pedaggico com a geografia contribua para a vida do
estudante em suas mltiplas dimenses? A essas perguntas podem ser somadas as que so feitas
por Kaercher (2003, p.99): Como o aluno aprende geografia? Por que ensinar geografia? A verdade
e a realidade so alcanadas pelo ensino de geografia?
Entre as perguntas acima esto as mais clssicas e as mais novas preocupaes, contudo, as
reflexes desenvolvidas no decorrer deste trabalho me obrigaram a construir outras: - Por que no
deix-la(o)s aprender a geografia que/como/quando/onde queiram? - Por que insistir em ensinar
geografia ou qualquer outra coisa? Talvez se perca, no futuro, o sentido que tantos defendem da
geografia na escola. Por enquanto possvel construir cooperaes efetivas desde que se rompa
com a viso ingnua, messinica, heroica e salvacionista, sobre a escolaridade sitiada pelo Estado
capitalista.
No interior dessas perguntas havia outra antiga, localizada em Marx, Kropotkin, e mais
recentemente em Morin, sobre quem educar os educadores para um projeto social mais abrangente.
Sem abandonar essa preocupao, a insero horizontal da figura do estudante cria desafios mais
sinceros.
Ter liberdade pedaggica praticar a antipedagogia e a antiandragogia e, consequentemente,
tambm realizar uma antigeografia, ou encontrar uma compreenso espacial que no seja remetida
ao poder dominante em qualquer de suas circunscries, seja ela epistemolgica, da teoria da
geografia ou das ideologias.
7

A liberdade anarquista e todo seu iderio panfletrio me arrastaram para um intento to

ousado quanto vago que exigiram criar alguns neologismos. Assim foi necessrio criar termos como
muturio, anarcogeografia e antigeografia, que so inspiradores, que possuem mais efeitos em
dilogos soltos e despretensiosos do que para a academia. Por isso, os termos todos que forem
utilizados fora do senso comum cientfico devero ser contextualizados.
O leitor que buscar nesse trabalho um contedo da didtica e da prpria epistemologia da
geografia ser decepcionado, pois o contedo geogrfico est empalidecido pela importncia dada
ao conhecimento cientfico. H muitas pistas para realizar uma pedagogia anarquista da geografia,
mas no suficiente, propositadamente, que se extrai uma resposta definitiva de como ensinar
geografia por caminhos anarquistas de tal forma blindar essa contribuio para os interessados em
seguir modelos.
Dessa forma possvel dizer que um trabalho que pende para a adeso ideolgica do
anarquismo e se afasta do debate epistemolgico, encorpado pelo cinismo (quinismo) terico que
utiliza de forma parcial e sem acuro alguns eixos de discusso inseridos. Estou falando do debate
sobre anarquismo e marxismo ou sobre a teoria crtica que mereceriam um aprofundamento e
dedicao que no est presente nesta oportunidade e o leitor sentir essa parcialidade como foram
tratados esses assuntos.
possvel afirmar que so vrias teses lanadas nas linhas seguintes, fruto da imaturidade
intelectual e da angustia por entender os potenciais traos tericos se imbricam na provocao
assumida. So nessas lacunas que o leitor ir identificar o despojo terico e da desserventia que este
trabalho pretende para qualquer formalizao da proposta da pedagogia anarquista a servio do
ensino de geografia ou de qualquer outra disciplina escolar.
Alain Wisner (1923-2004) funda a escola francesa da ergonomia que afirma a necessidade de
o pesquisador de linhas produtivas saber a diferena entre trabalho prescrito, real e declarado,
incluindo a cognio na anlise do trabalho. O trabalho prescrito aquilo que se recomenda
tecnicamente para reduzir perdas, acidentes, preservar a sade do trabalhador e melhorar e aumentar
a produo. O trabalho real resulta da observao direta das operaes realizadas pelo trabalhador.
A proposta metodolgica de Wisner sugere que se oua o que o trabalhador diz que realiza para
confrontar com o trabalho prescrito e com o trabalho real que foi observado em suas operaes.
Entre o que um trabalhador ou grupo deles fala que pratica e o que realiza concretamente h
discrepncias com efeitos positivos ou negativos para os aspectos globais da linha de produo e
para eles.
A mesma metodologia de anlise pode ser utilizada para a educao e, de certo modo, isso
feito por alguns pesquisadores, isto , quando reunem o trabalho prescrito para a educao em seus
8

aspectos legais, normativos, pedaggicos e epistemolgicos, compar-los com aquilo que os

professores afirmam realizar e, finalmente, confront-los com o que o pesquisador observou de suas
atividades docentes efetivadas em sala de aula. O resultado dessa triangulao de informaes no
tem agradado aos educadores, por isso se evitou essa conduta de pesquisa.
Esse tipo de metodologia poderia verificar contradies entre a prtica e o discurso dos
professores. Um fator, porm, que anula a anlise do trabalho docente e precede qualquer outra
apreciao, a contradio da educao estatal, que educa para deseducar.
Do ponto de vista metodolgico no h aqui nenhuma contribuio inovadora. Tudo aqui
apresentado tem como base leituras e posicionamentos no limiar da reflexo pejorativa dos
enunciados utilizados. Talvez alguns prefiram classificar como dialtico. Outros no ousariam mais
que dizer tratar-se de um trabalho descritivo analtico, pretensiosamente crtico.
O mtodo que alcano explicitar quase como um reflexo da minha vida profissional, do meu
desconforto de incio de carreira, da rebeldia contra as ordens e dogmas de meus patres, e de
alguns alunos e alunas, colegas de trabalho e estudos que se autotiranizavam. Por outro lado,
espelho de lembranas de professores de todas as partes que dialogaram sinceramente e me
abraaram de todas as formas.
A investigao com base emprica foi adquirida progressivamente como um valor, em razo
disso houve a incluso das experincias de outros professores de geografia e de outras prticas
pedaggicas, como as do Colectivo Paideia e de Summerhill, coletadas de forma assistemtica.
Imporei aos leitores mais acadmicos charges, histrias, contos msticos, anedotas e trechos de
msicas com o objetivo de sugerir dilogos com pessoas que detenham interesses distintos, e
tambm, por constiturem outros modos de comunicao, mais eficazes que uma estrutura literria
acadmica formal.
A incluso de citaes de obras no traduzidas e no encontradas em bibliotecas brasileiras foi
necessria por ser este um assunto desprestigiado na literatura em educao no pas.
Os leitores a quem se destina este trabalho so professores desestimulados pela excessiva
tenso e carga de trabalho, pelos baixos salrios e precrias condies de trabalho a que esto
submetidos. So profissionais sem tempo para estudar, mas que no desejam compor um bloco de
professores autoindulgentes e condescendentes com essa realidade.

Fonte: http://antero.files.wordpress.com/

Ivan Illcht, um dos tericos mais conhecidos da desescolarizao, poderia inspirar esses
questionamentos sobre o ensino de geografia ou a escola em geral, porm, o que est no cerne
dessas inquietaes a fundao de lugares de liberdade e de cooperao radical. No aceitvel
manter um ambiente de produo de agentes dceis e perversos como se mostra bem sucedida a
escola convencional.
A realidade da prtica de ensino de geografia o retrabalho pedaggico como uma Colcha de
Penlope 3, tecida ao longo do dia e desfiada durante a noite. Cada ano uma recordao do
anterior, numa busca incessante pela integrao de uma totalidade, do cosmo platnico e
humboldtiano, mais recentemente marxiano e, atualmente, holstico yuppie 4.
O arranjo coerente do texto e a relao entre os assuntos abordados no foram feitos sem
algumas dificuldades e persistem dvidas se a ordem escolhida satisfatria para comunicar os
propsitos desta investigao. A opo mais geral relacionar o ensino de geografia e pedagogia
libertria ao conceito de ideologia, pedagogias socialistas, radicais, anarquistas e cnicas, partindo
desse mosaico terico para sustentar o plano prtico dessas reflexes.
* * * * *

Penlope esposa de Ulisses, o Odisseu, da obra de Homero, que retrata as dificuldades impostas pelos deuses a seu
retorno a taca, onde sua amada estava prometida a um novo casamento quando terminasse de tecer uma colcha, o que
levou muitos anos at superar sua maldio.
4
Yuppie ou Young Urban Professional ou jovem profissional urbano que vive na cidade e gasta muito dinheiro com
coisas caras da moda. No final da dcada de 1980 e parte da dcada de 1990 foi smbolo de um jovem niilista, frvolo
satisfeito com sua rotina de viver em cafs luxuosos e em suas atividades profissionais levar adiante as reformas
administrativas baseadas no uso da alta eficincia tecnolgica, na reengenharia administrativa e na eliminao de posto
de trabalho.
10

O corpo geral desta tese se divide em duas partes, concentrando-se a primeira no levantamento
terico e histrico que situa e auxilia a compreenso da educao libertria. Na segunda parte,
mantm-se o debate terico, somando-se os fatores prticos da proposta da educao libertria e o
lugar da geografia nesse projeto, onde se localiza o desenho central da tese.
Os captulos iniciais da primeira parte tratam do papel da pesquisa educacional, do conceito de
ideologia, da Teoria Crtica, das pedagogias socialistas e da libertao e do cinismo (quinismo) e
anarquismo, os eixos que entrecortam o corpo geral do trabalho. Nesse primeiro bloco, esto
inseridos um relato e um extenso debate sobre a experincia das escolas democrticas que corrobora
o propsito educacional libertrio ou as afasta dele.
Os captulos da segunda parte detalham a proposta prtica da educao libertria, contendo
experincias de cinco professores de geografia, que envolvem elementos anarquistas. A descrio e
o funcionamento da Escuela Paideia, visitada durante este trabalho, servir confrontao com
fatores prticos da educao e de como ensinar uma geografia anarquista, se no h gegrafos que
trabalhem com ela em educao e epistemologicamente.
As partes e alguns captulos do trabalho podem ser lidos separadamente ou sem pr-requisitos.
Nas concluses, apresenta-se o texto propsito final a que poderia ser creditado algum valor
cientfico do que eu compreendo como tese, e que minha indumentria reflexiva tecida at aqui
permitiu alcanar.
* * * * * *
Notas de leitura: Todas as palavras em lngua estrangeira foram prioritariamente grafadas em
letra normal entre aspas duplas. Todas as aspas simples so referentes a algum destaque do texto
original. O nome do autor grafado da maneira mais enftica possvel para que no haja dvida da
autoria da afirmao. Na referncia bibliogrfica h apenas os autores e obras que foram citados. O
texto segue a atual norma de acentuao, mantendo a norma antiga nas citaes anteriores ao ano de
2008. As palavras grafadas com @ so justificadas no item 1 do captulo VII. O tamanho do texto
menor que o nmero de pginas em decorrncia dos espaos em branco no ocupados que
somados aos da charges chega a 60 pginas.

11

12

PARTE - I

O pensamento e a pesquisa sobre a pedagogia

libertria: ideologia, liberdade, autonomia e
educao

Fonte: <http://www.geografiaparatodos.com.br/index.php?pag=humor>

13

14

Captulo I Composio terica: Pesquisa educacional, Ideologia, Teoria Crtica e Pedagogias

Socialistas

1- A pesquisa educacional e os professores de geografia

Pinheiro (2003 e 2005) reuniu dissertaes e teses, apresentando importantes informaes
sobre a pesquisa educacional em geografia que a situam como uma das menos atendidas em relao
s demais especialidades da disciplina. Em alguns casos repetem-se temas j abordados, e h
trabalhos que foram perdidos ou esto com suas folhas arrancadas. Pinheiro tambm registra que
algumas teses e dissertaes no foram depositadas por seus autores e outras, tomadas em
emprstimo, nunca foram devolvidas. Evidencia que o acervo pequeno , de toda maneira, valoroso
e merece ser conhecido.
Diniz (1998) verificou que os educadores formadores de professores em geografia no se
dedicam pesquisa pedaggica e didtica e observou que, para os futuros docentes, privilegia-se
uma formao de especialista, deixando de lado a licenciatura: [...] professores pesquisadores
acabam distorcendo a graduao porque tentam ensinar aos alunos apenas resultados de suas
pesquisas e se esquecem de que eles precisam de uma formao global (NOVAES, 1990 apud
DINIZ 1998, p.103).
Kaercher considera que a especializao se chocar com a realidade do mercado de trabalho,
afinal, h pouco emprego para o especialista, e um enorme demanda para a docncia:
Isso trar reflexos fortes na prtica do futuro professor. Porque a universidade pode
especializar em excesso e precocemente um aluno. comum um aluno de
graduao ser bolsista de iniciao cientfica de um mesmo professor por anos,
restringindo suas reas de interesse. Corolrio disso que este aluno desejar
seguir esta especializao no curso de ps-graduao, pois seu objetivo, no raro,
ser um professor-pesquisador universitrio. Ou seja, no h uma formao mais
generalista visando o EFM [Ensino Fundamental e Mdio], que, no fim, ser o
destino (at por falta de opo do mercado de trabalho) da maioria dos egressos do
curso de Geografia. A prioridade, o maior status da pesquisa sobre o ensino, tem
conseqncias que ultrapassam uma concepo epistemolgica de ensinarpesquisar-aprender. Tem conseqncias, psicolgicas e prticas, que podem
acelerar o desencanto com a profisso de professor. (KAERCHER, 2004, p.215).

Autores como Gallo (2005), Gatti (2001) e Kincheloe (1997) oferecem elementos que
explicam o desinteresse e a rejeio dos professores em relao a pesquisas ligadas ao ensino.
Gatti (2001, p.70), por exemplo, elege como fatores que provocam descrdito dos trabalhos
empricos sobre ensino, aqui sintetizados:
Convergncia histrica das pesquisas de modelos propostos pelo EUA, Inglaterra e Frana;

15

 Impactos retardados ou apropriao simplificada no Brasil pela falta de produo acadmica e

disputas internas nas universidades;
Agravamento do desejo de aplicabilidade imediata das concluses. Pragmatismo e imediatismo;
Enfoque simplista da pesquisa-ao-mudana;
Desvio das questes fundamentais;
Empobrecimento terico, abandono de hipteses relevantes e consistentes;
Incompreenso dos resultados de pesquisa;
Incapacidade de indicar tendncias e realidades futuras relao constncia e continuidade so
fundamentais para o uso mais adequado e responsvel da pesquisa.

O afastamento terico e o pragmatismo so marcas do atropelo dos professores em suas

experincias e do desmerecimento delas, substitudas por pesquisas descontnuas e submetidas ao
interesse espordico de um ou outro pesquisador que, de tempos em tempos, designa parte de seu
trabalho de investigao escola. Gatti (2001, p.71) tambm especifica os aspectos ligados
instituio que colaboram para essa situao:

Falta de condies institucionais para a pesquisa;

Domnio das iniciativas individuais;
Descontinuidade das pesquisas;
Falta de efetivao pelas universidades da relao entre pesquisa e ensino;
Prevalncia do ensino para diplomao;
Falta de incorporao da produo de conhecimento realizada por elas;
Reproduo de conhecimentos que no produziram;
Reducionismo ao esprito de horas aulas;
Exigncias para qualificao (ps-graduao) criam um novo envolvimento institucional;

O trabalho de Gatti, pelo que ela afirma, demonstra que, mesmo estando a pesquisa voltada
para superar problemas na educao, os estudos esto distantes da realidade.
Gallo (2005) elenca outro fator importante para essa anlise, ao afirmar que:
As polticas, os parmetros, as diretrizes da educao maior esto sempre a nos
dizer o que ensinar, como ensinar, para quem ensinar, por que ensinar. A educao
maior procura construir-se como imensa mquina de controle, uma mquina de
subjetivao, de produo de indivduos em srie. [...] Mas o princpio da educao
maior como mquina de controle pressupe que o ensino corresponda a uma
aprendizagem. (GALLO, 2005, p.79).

A objetividade da administrao e controle industrial, em todos os campos, transformam a

escola em fbricas, professores em proletrios, pesquisadores em gerentes de qualidade total e a
educao, um prottipo de uma linha de produo.
As pesquisas no chegam aos professores e, quando chegam, uma parte expressiva deles as
refuta, acusando-as de serem inaplicveis. Muitos resistem e expressam sua insatisfao ou desdm,
com o questionamento - E da?" como exemplifica Kincheloe (1997):
Este o problema com a cincia modernista social educacional: qual o benefcio
do conhecimento que ela produz? Pelas vrias tcnicas que emprega, a verdadeira
16

questo limitada por uma pergunta legtima [...], pesquisa educacional cria
informaes triviais. A resposta dos praticantes freqentemente: e da?
(KINCHELOE, 1997, p.28).

possvel elaborar trs explicaes para isso: uma que os professores sentem-se trados e
criticados por essas pesquisas; outra, que superestimam a prtica, e a terceira, o carter de
controle contido em algumas delas.
A pesquisa acadmica pode representar um nvel da violncia simblica que, segundo
Bourdieu (1974), aquela que por meio de comportamentos, normas e atitudes, voluntrios ou no,
produz opresso de forma dissimulada.
A pesquisa universitria representa uma violncia simblica, j que est protegida da dinmica
rigorosa a que esto submetidos os professores.

Fonte: http://elenyalea.wordpress.com/
- Tenho que te avaliar para comprovar se com o pouco que pago, sem boa estrutura,
no diminuirs a qualidade de ensino que merecem os nossos alunos!

Kincheloe (1997) coloca em dvida as contribuies da pesquisa educacional no sentido de

fortalecer o professor e o faz nos seguintes termos:
Considerem-se as relaes de poder nos mecanismos existentes para produzir e
distribuir o conhecimento cientfico sobre ensino: neste discurso, os professores
so destitudos de poder porque so efetivamente eliminados do processo ativo da
descoberta e disseminao do conhecimento. Em vez disso, eles so relegados a um
papel passivo de consumidores de conhecimento de produtos pr-digeridos das
cincias [...] Este conhecimento cientfico pr-digerido baseado numa viso
simplista de entrada e sada de experincia educacional. [...] Os professores
aprendem ento da pesquisa que o ensino uma tecnologia com um resultado
identificvel levando a objetivos de curto prazo. Naturalmente, este resultado
identificvel o aperfeioamento dos escores dos testes padronizados. [...] O
objetivo da maioria da pesquisa emprica produzida gerar uma generalizao
sobre o ensino. Novamente, a dinmica da anlise do discurso ajuda nossa tentativa
para discernir as conseqncias de tal investigao. (KINCHELOE, 1997, p.28).

17

A origem do desinteresse do professor pela pesquisa decorre do receio de ser controlado e dos
exageros e generalizaes feitas por pesquisadores. Entretanto, essa averso pode tambm estar na
formao inicial, onde o discurso do E da? nutrido pelo pragmatismo que acomete as prticas
educacionais advindas da autoridade presunosa da docncia.
Kaercher, citando Cacete (2002), afirma que existe uma secundarizao da pesquisa em
ensino, que no est restrita aos cursos de licenciatura, mas que existe tambm nos cursos de psgraduao em geografia, e desenvolve sua posio nos seguintes termos:
Tal secundarizao da temtica do ensino e do ensinar-aprender no refletida
somente nas graduaes, que priorizam a formao tcnica do bacharel (tendo a
Geografia Fsica como parmetro de cientificidade) em detrimento, no
necessariamente intencional, das licenciaturas. Se olharmos tambm para as psgraduaes em Geografia, veremos que a escassez de preocupao com a rea do
ensino persiste. Mesmo sem um levantamento exaustivo das linhas de psgraduao e mesmo das dissertaes e teses que podem ocultar trabalhos acerca
do ensino de Geografia, ou da formao de seus professores, abrigados por linhas
aparentemente sem ligao com o ensino, como o caso, alis, desta tese, abrigada
oficialmente na linha de Geografia Fsica no h dificuldade em perceber a
relativa escassez de linhas das ps-graduaes destinadas ao ensino. Pouca
ateno se dedica a esses temas (ensino e formao de professores do Ensino
Fundamental e Mdio) mesmo que a imensa maioria de gegrafos, sejam
licenciados ou bacharis, ganhem a vida como professores de Geografia do Ensino
Fundamental e Mdio. (KAERCHER, 2004, p.87).

Entre as explicaes possveis, pode-se recorrer a Rivera cuja afirmao indica que: o
docente de geografia se esquiva reiteradamente das novidades tericas e metodolgicas e,
contrariamente, fortalece e pereniza os argumentos de sua mera experincia escolar (2007, p.24), e
que o comportamento dos estudantes segue a mesma tendncia.
O resumo dessa anlise que os docentes aprendem a lecionar lembrando-se de seus
professores, ainda que tenham passado por uma licenciatura, o que explica, em parte, a persitncia
do ensino tradicional e de uma geografia envelhecida na sala de aula.
Paganelli conduz a outra reflexo: Os professores, em sala de aula, nem sempre acompanham
as discusses epistemolgicas sobre as noes e conceitos geogrficos; em geral, preocupam-se
mais com a formao e a aquisio dos conceitos cientficos, associados aos novos contedos e
temas de ensino (PAGANELLI, 2002, p.151). A maioria dos professores faz isso, valendo-se do
que est presente no livro didtico, que o principal recurso sua disposio, muitas vezes, o
nico.
No o afastamento da universidade e da pesquisa acadmica que faz com que os professores no
mudem suas prticas e suas pedagogias. A resistncia, amealhada de aborrecimento e cultivada
desde a formao inicial, far perdurar essa rejeio pesquisa. Tamanha resistncia pode ser
entendida partindo da seguinte afirmao de Suertegaray: Para todos ns conhecido o percurso
18

da educao de professores, desde o nvel mdio ao superior. Nessa educao, a prtica de pesquisa
no est presente, o conhecimento no processo, ou algo em construo, est pronto para ser
transmitido (SUERTEGARAY, 2002, p.109).
A autora argumenta sobre a necessidade de formar o professor-pesquisador, o que tem sido
uma proposta presente entre muitos tericos, mas a falta de compromisso com a formao do
educador em pesquisa, em geral, agrava essa ojeriza por estudos cientficos.
Algumas hipteses servem como guias para que se explicitem os primeiros pontos de partida
deste trabalho, assim delineadas:
O formador de gegrafos educadores dedica pouco tempo de suas disciplinas pedagogia de
suas noes e especialidades.
Conhecer a epistemologia da geografia permite realizar um aprendizado mais adequado no
ensino bsico e na universidade.
O ensino de geografia est imbricado a quatro fatores: problemas da pedagogia, da
epistemologia da geografia, da escola como aparelho ideolgico, dos desejos sociais dos professores
e dos estudantes.
Existe uma f monoltica na importncia da geografia na escola (totalitria). Tudo que se
pretende como cincia e prtica geogrfica aprendido exclusivamente na escola.
H mais gegrafos trabalhando com crianas, jovens e adultos do que em qualquer outra
situao social no Brasil, mas isso pouco para alar importncia. O desprestgio da pesquisa
educacional em geografia incompatvel com o discurso que defende a importncia social da
disciplina e sua obrigatoriedade na escola.
A pergunta que animou estes escritos se haveria razo em pesquisar o ensino de geografia. A
resposta afirmativa, mas pessimista, por compreender que seus efeitos so muito limitados.

2 - Ideologia: uma conceituao necessria

Uma reflexo sobre ideologia exige suporte terico para evitar que o termo seja utilizado de
forma banal e perca assim sua eficincia para interpretar o papel da geografia, da escola e do
anarquismo.
Em uma discusso mais ampla e sem oportunidade de aprofundamento, Milton Santos
denuncia que a ideologia sempre hegemnica. Essa interpretao parece derivada da obra
Ideologia Alem, de Marx, e com referncias em Gramsci. Althusser, em um comentrio

19

semelhante e importante para a histria, afirma: [...] a ideologia o sistema de idias e

representaes que domina a mente de um homem ou de um grupo social (ZIZEK, 1994, p.123).
Essa interpretao deve ser mais explorada, pois indevido afirmar que s h uma ideologia, e
sempre hegemnica, como cita Santos. Eagleton (1997) identifica que h ideologias concorrentes e
subordinadas atuando concomitantemente em todas as instncias sociais.
Mesmo em Althusser, possvel verificar que essa hegemonia um intento parcial, ou como
ele afirma: [...] os Aparelhos Ideolgicos do Estado podem ser no o alvo, mas tambm o lugar
da luta de classes, e, freqentemente, de formas encarniadas de luta de classes (ALTHUSSER,
1994, p.117). No parece haver, para Althusser, um domnio total dos Aparelhos Ideolgicos do
Estado, j que aceita serem eles tambm ambientes para exercer a resistncia.
A filiao terica que se apresenta atualmente delineada por Eagleton (1997), e tambm com
Habermas (GEUSS, 1988), a existncia de ideologias que disputam legitimidade. Os juzos de
valor conotativos de serem boas ou ms, verdadeiras ou falsas no so explicativos dessa
insacivel busca de legitimao.
H, porm, ideologias que se estabilizam com legitimidade e domnio mais duradouros que
outras, a depender de sua capacidade de construir sutilezas e negociaes com as ideologias
subordinadas; assim sendo, no existem prticas ideolgicas puras ou derivadas absolutamente dos
interesses unilaterais dos dominantes.
Se as ideologias no so to puras e unitrias quanto elas prprias gostariam de
acreditar, isso ocorre porque, em parte, existem somente em relao a outras
ideologias. Uma ideologia dominante tem continuamente de negociar com
ideologias de seus subordinados, e essa abertura essencial a impedir de alcanar
qualquer espcie de auto-identidade pura. Na verdade, aquilo que confere poder a
uma ideologia dominante sua capacidade de intervir nas conscincias daqueles
que ela subjuga, apropriando-se da experincia deles e reinflectindo-a tambm
o que tende a faz-la internamente heterognea e inconsistente. (EAGLETON,
1997, p.51).

O autor afirma ainda que a ideologia governante bem-sucedida compromete-se com vontades,
necessidades e desejos genunos, o que para ele seu tendo-de-aquiles, pois que a obriga a
reconhecer o outro e estabelecer um tipo de alteridade. Para atingir esse efeito, dever dialogar e
comunicar com o outro. No monolgica. No sentido dos bakhtinianos, dialgica, mesmo que
desvantajosa para uma das partes.
A impureza e heterogeneidade da ideologia so elementos que impedem dizer que ela uma
iluso ou falsa conscincia, como em algumas abordagens marxistas; afinal, uma parte da verdade
est ali. Assim, a ideologia hegemnica fruto de algum tipo de negociao que a leva a dominar as
consideradas ideologias subordinadas. A ideologia dominante no uma totalidade no sentido

20

gramsciano, fruto de uma dialtica, e sua totalidade s pode ser compreendida nas contradies
entre as partes.
Um outro aspecto desse debate est na expresso da ideologia como um enunciado e como
uma prtica. Althusser afirma que se uma pessoa se identifica com um discurso, mas nas suas
prticas o contradiz, essa identificao no corresponde ideologia que pronunciou praticar, mas a
outra:
Em todo esse esquema, observamos que a prpria representao ideolgica da
ideologia forada a reconhecer que todo sujeito dotado de uma conscincia, e
confiando nas idias que sua conscincia lhe inspira e livremente aceita, deve,
agir de acordo com suas idias portanto, deve inscrever suas idias, como
sujeito livre, nos atos de sua prtica material. Se no o fizer, est errado. Na
verdade, se ele no faz o que deveria fazer em funo daquilo em que acredita,
porque faz alguma outra coisa, o que, ainda em funo do mesmo esquema
idealista, sugere que ele tem outras idias na cabea alm daquelas que proclama, e
age de acordo com outras idias, como um homem inconseqente (ningum
voluntariamente mau), ou cnico, ou perverso. Em qualquer dos casos, a ideologia
da ideologia reconhece, portanto, apesar de sua deformao imaginria, que
idias de um sujeito humano existem ou devem existir em seus atos, e que,
quando isso acontece, ela lhe atribui outras idias correspondentes aos atos (mesmo
perversos) que ele de fato pratica. (ALTHUSSER, 1994, p.130).

O conceito de ideologia tem sido aprofundado em vrias correntes, mas hoje no se pode mais
afirmar que existe um ponto consensual entre elas. Eagleton afirma que a palavra ideologia tem
toda uma srie de significados convenientes, mas nem todos compatveis, e explicita:
A palavra ideologia , por assim dizer, um texto, tecido com trama inteira de
diferentes fios conceituais, traado por divergentes histrias, e mais importante,
provavelmente, do que forar essas linguagens a reunir-se em uma s em alguma
grande teoria Global determinar o que h de valioso em cada uma delas e o que
pode ser destacado. (EAGLETON, 1997, p.15).

Se se concordar que ideologia uma trama de muitos fios que produzem um texto, existe em
cada entroncamento humano uma presena mltipla de sentidos. Mas haver fios mais fortes e
resistentes que outros ou ideologias que permaneam subjacentes a qualquer outra? Eagleton rene,
a partir desse pressuposto, um resumo do que definido como ideologia, sendo que algumas dessas
definies lhe parecem incompatveis:
a) o processo de produo de significados, signos e valores na vida;
b) um corpo de idias caracterstico de um determinado grupo ou classe social;
c) idias que ajudam a legitimar um poder poltico dominante;
d) idias falsas que ajudam a legitimar um poder poltico dominante;
e) comunicao sistematicamente distorcida;
f) aquilo que confere certa posio a um sujeito;
g) formas de pensamento motivadas por interesses sociais;
h) pensamento de identidade;
i) iluso socialmente necessria;
21

j) a conjuntura de discurso e poder;

k) o veculo pelo qual atores sociais conscientes entendem o seu mundo;
l) conjunto de crenas orientadas para a ao; a confuso entre realidade lingstica
e realidade fenomenal;
m) ocluso semitica;
n) o meio pelo qual os indivduos vivenciam suas relaes com uma estrutura
social;
o) o processo pelo qual a vida social convertida em uma realidade natural;
(EAGLETON, 1997, p.15).

O autor observa que a definio (c) incompatvel com (l), pois se dominante no pode
conviver com qualquer tipo de crena. Os sentidos de ideologia como iluso (i) e veculo (k)
tambm demonstram outra ordem de incompatibilidade. H definies que so pejorativas ou
ambiguamente pejorativas e outras, nada pejorativas, mas neutras.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

Eagleton especifica cada um dos problemas dessas definies e limitaes, mas jocosamente
inclui a seguinte afirmao: A ideologia, como o mau hlito, , nesse sentido, algo que a outra
pessoa tem (1997, p.16). Portanto, tentar desqualificar um discurso afirmando que ele ideolgico
qualificar ideologicamente o prprio discurso, principalmente quando se acredita que usando
dados cientficos fica-se livre de ser ideolgico.
A concepo de ideologia como um corpo de ideias (b) neutra e no tem poder explicativo
de grande alcance, dando margem a entender que as nossas prprias opinies podem ser descritas
como ideolgicas.
Chama ateno de Eagleton o aspecto epistemolgico contido em algumas das formulaes
que tratam de nosso conhecimento sobre o mundo e outras que no citam essa compreenso, como
se v no exemplo a seguir, citado por ele:
O que significaria, portanto, se algum comentasse, no meio de uma conversa de
bar: Bem, mas isso no passa de ideologia!. No presumivelmente, que aquilo
que foi dito era falso, embora isto pudesse estar implicado; se assim fosse, por que
no diz-lo simplesmente? improvvel tambm que as pessoas no bar quisessem
dizer algo como este um excelente exemplo de ocluso semitica!, ou que se
22

acusassem veementemente de confundir realidade lingstica com realidade

fenomenal. (EAGLETON, 1997, p.16).

Ento, dizer que um discurso ideolgico no explica nada sobre uma opinio ou juzo. Se for
falso, o que impede que seja isso evidenciado, por que razo cham-lo de ideolgico mais
eficiente discursivamente? Afinal, o que no discurso do outro ideolgico, necessariamente, no
quer dizer que seja falso e descabido. Eagleton avalia que:
Afirmar, em uma conversa corriqueira, que algum est falando ideologicamente ,
com certeza, considerar que se est avaliando uma determinada questo segundo
uma estrutura rgida de idias preconcebidas que distorce a compreenso. Vejo as
coisas como elas realmente so; voc as v de maneira tendenciosa, atravs de um
filtro imposto por algum sistema doutrinrio externo. H em geral, uma sugesto de
que isso envolve uma viso extremamente simplista do mundo que falar ou
avaliar ideologicamente faz-lo de maneira esquemtica, estereotipada, e talvez
com um toque de fanatismo. (EAGLETON, 1997, p.17).

As ideias pr-concebidas ou os pr-entendimentos permeiam nossas opinies ou, como

Eagleton adverte: No existe tal coisa como pensamento livre de pressupostos, e ento qualquer
idia nossa poderia ser tida como ideolgica (1997, p.17). A questo posta se dirige ao pensamento
racionalista, e o que pode ser concebido como pensamento rgido de uma pessoa pode ser aberto
para outra.
Os que apostam para o sentido rgido e fixo da ideologia so conhecidos como os tericos do
fim da ideologia. Eagleton apresenta dois problemas nessa corrente de pensamento: [...] sua
tendncia considerar a ideologia de duas maneiras bastante contraditrias, ou seja, como se ela fosse
ao mesmo tempo cegamente irracional e excessivamente racionalista (EAGLETON, 1997, p.18).
A exemplificao dessa afirmao remete polarizao da Guerra Fria:
Por um lado, as ideologias so apaixonadas, retricas, impelidas por alguma
obscura f pseudo-religiosa que o sbrio mundo tecnocrtico do capitalismo
moderno felizmente superou; por outro, so ridos sistemas conceituais que
buscam reconstruir a sociedade de cima para baixo, de acordo com algum projeto
inexorvel. (EAGLETON, 1997, p.18).

Esse tipo de posicionamento comum e no h como ver algo pouco ideolgico nessas
formulaes. Desse ponto fica claro que no existe um outro ideolgico e eu no ideolgico.
H, nas duas frases, ambiguidade suficiente para perceber as opes ideolgicas de ambas. O
mesmo acontece com o discurso presente na academia, em todo momento s voltas com essa
denncia:
uma grande ironia o fato de que, ao tentar substituir um arrebatado fanatismo por
abordagem rigorosamente tecnocrtica dos problemas sociais, os tericos do fim
da ideologia repitam, involuntariamente, o gesto daqueles que inventaram o termo
ideologia, os idelogos do Iluminismo francs. (EAGLETON, 1997, p.18).
23

Com isso, o autor quer distinguir ideologia de crena ou de filosofia. Um conjunto de crenas
no suficiente para delinear uma ideologia, nem uma aceitao filosfica puramente ideolgica.
Todavia, se h uma concatenao de um conjunto de crenas com o poder, j elemento importante
para definir uma ideologia. Eagleton toma a seguinte definio de ideologia que lhe parece
completa:
Talvez a resposta mais comum seja afirmar que ideologia tem a ver com legitimar
o poder de uma classe ou grupo social dominante. Estudar ideologia, escreve
John B. Thompson, estudar os modos pelos quais o significado (ou significao)
contribui para manter as relaes de dominao. (EAGLETON, 1997, p.19).

Destacando o trecho contribui para manter, est implcito que ele no determina a relao de
dominao, mas a busca de um tipo especfico de legitimao que est em foco e, segundo
Eagleton, ela se impe atravs de seis estratgias: 1) promovendo crenas, convices e valores que
podero potencializar uma determinada ideologia; 2) naturalizando e 3) universalizando essas
crenas. Deste modo, o que ou quem no se encaixar nesse modelo poder ser 4) denegrido, 5)
excludo e, finalmente, 6) obscurecida a realidade social para beneficiar o poder que se legitima
sobre outros, atravs da mistificao:
Tal mistificao, como comumente conhecida, com freqncia assume a forma
de camuflagem ou represso dos conflitos sociais, da qual se origina o conceito de
ideologia como resoluo imaginria de contradies reais. Em qualquer formao
ideolgica genuna, todas as seis estratgias podem estabelecer entre si interaes
complexas. (EAGLETON, 1997, p.19).

Eagleton afirma que h limites nessa definio das estratgias. Se essas estratgias so
eficazes, no so as nicas que explicam uma ideologia genuna. Ento ele expe um problema
dessa definio persuasiva: [...] nem todo corpo de crenas normalmente denominado ideolgico
est associado a um poder poltico dominante (EAGLETON, 1997, p.19).
Argumenta, ento, que a esquerda tende a concentrar suas avaliaes quase instintivamente
em relao ao poder, mas esquece que movimentos como os levellers, diggers, narodniks e
sufragistas, que no apoiavam os valores governantes, no eram menos ideolgicos. Isso leva a
indicar que nem todas as ideologias so opressivas e esprias. O autor exemplifica esse processo de
aparente mo nica:
De fato, o terico poltico Kenneth Minogue, da ala direita, sustenta, de maneira
surpreendente, que todas as ideologias so esquemas estreis e totalizantes,
politicamente oposicionistas, uma vez que se contrapem sabedoria prtica
dominante: As ideologias podem ser descritas em termos de uma hostilidade
comum modernidade: ao liberalismo na poltica, ao individualismo na prtica
moral e ao mercado na economia. Segundo essa viso, os partidrios do
socialismo so ideolgicos, mas os defensores do capitalismo, no. Um indicador
confivel da natureza da ideologia poltica de algum o quanto ele est disposto a
24

aplicar o termo ideologia a suas prprias opinies polticas. De modo geral,

conservadores como Minogue temem o conceito, j que classificar as prprias
crenas como ideolgicas implicaria o risco de convert-las em objeto de
contestao. (EAGLETON, 1997, p.19).

Eagleton cita tambm o pensamento do filsofo Martin Selinger, para quem ideologia um
conjunto de idias pelas quais os homens [sic] postulam, explicam e justificam os fins e os meios
da ao social organizada, e especialmente da ao poltica, qualquer que seja o objetivo dessa ao,
se preservar, corrigir, extirpar ou reconstruir uma certa ordem social (1977 apud EAGLETON,
1997, p.20).
Com essa definio, Eagleton sugere que seja possvel haver uma ideologia socialista e no
faria sentido denomin-la iluso e mistificao, ou falsa conscincia. Para esse autor, tanto uma
definio mais ampla como uma mais restrita tm utilidade, porm, so incompatveis entre si. O
risco que se tem com a mais ampla deixar o conceito politicamente desdentado (1997, p.20),
pois se todas as posies polticas so ideolgicas, extrai-se o sentido de ideologia como
legitimao, o que no possvel.
Nesse impasse, Eagleton recorre a Foucault, quando este diz que poder no algo confinado
aos exrcitos e parlamentos: , na verdade uma rede de fora penetrante e intangvel que se tece em
nossos menores gestos e declaraes mais ntimas (1977 apud EAGLETON, 1997, p.20). A
preocupao, para o autor, que essa definio pode conduzir o sentido de ideologia ao
desaparecimento:
Qualquer palavra que abranja tudo perde o seu valor e degenera e um som vazio.
Para que o termo tenha significado, preciso que se possa especificar o que, em
determinadas circunstncias, seria considerado o outro dele o que significa,
necessariamente, especificar algo que seja sempre e em qualquer parte o outro
dele. Se o poder, como o prprio Todo-Poderoso, onipresente, ento a palavra
ideologia deixa de particularizar algo e perde totalmente sua capacidade de
informar da mesma forma que se cada amostra do comportamento humano, seja
ela qual for, inclusive as torturas, fosse considerada um exemplo de compaixo, a
palavra compaixo se reduziria a um significante vazio. (EAGLETON, 1997,
p.21).

Segundo Eagleton, os seguidores de Foucault abandonaram a palavra ideologia e adotaram o

termo discurso como mais expressivo. Eagleton provoca:
Os mais radicais, para quem tudo ideolgico ou tudo poltico, parecem no
perceber que correm o risco de derrubar os seus prprios argumentos. [...]
perfeitamente possvel concordar com Nietzsche e Foucault a respeito de que o
poder est em toda parte, ao mesmo tempo em que se busca distinguir, para certos
propsitos prticos, entre exemplos de poder mais e menos centrais. (EAGLETON,
1997, p.21).

25

Essa relativizao de que o poder est em toda parte no capaz de evidenciar onde, como e
por quais estratgias atua para espraiar suas prticas. Se ideologia discurso, isso traz o problema
de saber se todo discurso ideolgico ou se a linguagem que carrega o carter ideolgico.
Eagleton analisa que: A ideologia tem mais a ver com a questo de quem est falando o qu,
com quem e com que finalidade do que com as propriedades lingsticas inerentes de um
pronunciamento (1997, p.22). Ele no nega que exista uma linguagem, por exemplo, fascista.
Defende, por outro lado, que os produtores do discurso e seu contexto so capazes de criar uma
amlgama no discurso que o torna ideolgico.
O autor critica a conceituao de ideologia que a define como um conjunto de ideias
socialmente interessadas, pois ela contm uma ambiguidade entre o que interesse pessoal e
coletivo que, nessa acepo, desemboca no relativismo de que sejam a mesma coisa. Os interesses
so discutveis porque alguns, postos como comuns a todos, muitas vezes no passam de
preocupaes de um grupo muito particular e restrito, com empenhos prprios.
Se ideologia falsa conscincia, acaba por promover-se uma viso elitista de que existem
intelectuais que so a conscincia da sociedade. Eagleton (1997, p.23) est critica o intelectual
ironista, definido por Rorty, que estaria acima da sociedade, mergulhada esta, numa nvoa de falsa
conscincia, ou alienada em terminologia marxista.
O termo falsa conscincia tem, segundo o autor, cado em desuso e impopularidade entre
marxistas ortodoxos, pois uma conscincia verdadeira tambm pode ser base de uma ideologia. Isso
conduz discusso se a poltica ou no o mesmo que ideologia, retirando toda a abordagem
epistemolgica do termo para um campo mais poltico. Eagleton, porm, distingue:
Argumentar em favor de uma definio mais poltica que epistemolgica de
ideologia no significa, evidente, afirmar que poltica e ideologia so a mesma
coisa. Uma forma de distingui-las seria sugerir que a poltica se refere aos
processos de poder mediante os quais as ordens sociais so mantidas ou desafiadas,
ao passo que a ideologia diz respeito aos modos pelos quais esses processos de
poder ficam presos no reino do significado. Mas no bem assim, uma vez que a
poltica tem sua prpria classe de significado, que no precisa ser necessariamente
ideolgico. (EGLETON, 1997, p.23).

Se um significado poltico principiar a reunir crenas que contrariam o senso comum, est a a
ideologia: Se membros de um grupo poltico dissidente dizem entre si, Podemos derrubar o
governo, trata-se, nesse caso, de um fragmento de um discurso poltico; se dizem isso ao governo,
torna-se imediatamente ideolgico (no sentido amplo do termo), visto que a elocuo entrou agora
na arena da luta discursiva (EAGLETON, 1997, p.24).
Crenas no so inverdades, e parte delas est alicerada em verdades, na perspectiva de
Eagleton, pois so de alguma forma apoiadas em prticas e coerncias da vida das pessoas, sendo
26

dessa maneira errneo aceitar que atravs das crenas estaramos impossibilitados de pensar sobre
ns:
Se os seres humanos fossem mesmo crdulos e ignorantes a ponto de depositar sua
f em idias totalmente sem sentido, ento seria razovel perguntar se valeria a
pena apoiar politicamente essas pessoas. Se elas fossem to ingnuas, como
poderiam, em algum momento, ter esperana de emancipar-se? (EAGLETON,
1997, p.24).

O autor sustenta que nosso conhecimento prtico de forma geral acurado, seno nosso
mundo desabaria. Essa posio se aproxima bastante da teoria da ao comunicativa, desenvolvida
por Habermas:
Aqueles que enfatizam, de modo muito apropriado, que a linguagem um terreno
de conflito, esquecem s vezes que o conflito pressupe um certo grau de acordo
mtuo: no h conflito poltico entre ns se voc afirma que patriarcado um
sistema social censurvel enquanto eu sustento que se trata de uma pequena cidade
no interior do estado de Nova York. (EAGLETON, 1997, p.26).

Numa comunidade, o confronto no sinnimo de rompimento, mas o agir comunicativo

que apresenta Habermas. Em um trecho de uma entrevista realizada por Haller, Habermas (1993)
explicita sua definio:
Em primeiro lugar, eu no afirmo que as pessoas gostariam de agir
comunicativamente, mas que elas so obrigadas a agir assim. Quando os pais
querem educar os seus filhos, quando as geraes que vivem hoje querem se
apropriar do saber transmitido pelas geraes passadas, quando indivduos e os
grupos querem cooperar entre si, isto , viver pacificamente com o mnimo de
emprego de fora, so obrigados a agir comunicativamente. (HALLER, 1993,
p.106).

Eagleton e Habermas parecem enunciar que existe um dilogo compreensvel e inescapvel

entre as pessoas e que ele a base da suas relaes. Eagleton ainda afirma que: Uma certa
solidariedade prtica est embutida nas estruturas de qualquer linguagem compartilhada, mesmo
que grande parte dessa linguagem possa ser permeada pelas divises de classe, gnero e raa
(1997, p.26).
O sentido de falsa conscincia no descartado pelo autor, pois ele avalia que no est
ausente o significado de iluso expressado em algumas situaes vestidas como necessidades e
desejos reais:
Como lembra Jon Elster, as ideologias dominantes podem moldar, mas devem
tambm comprometer-se, de maneira significativa, com as necessidades e desejos
que as pessoas j tm, captar esperanas e carncias genunas, reinflecti-las em seu
idioma prprio e especfico e retorn-las a seus sujeitos de modo a converterem-se
em ideologias plausveis e atraentes. Devem ser reais [...] Em resumo, para terem
xito, as ideologias devem ser mais do que iluses impostas e, a despeito de todas
27

as suas inconsistncias, devem comunicar a seus sujeitos uma verso da realidade

social que seja reconhecvel o bastante para no ser peremptoriamente rejeitada.
Podem ser, por exemplo, muito verdadeiras no que declaram mas falsas naquilo
que negam como o so, segundo John Stuart Mill, quase todas as teorias sociais.
(EAGLETON, 1997, p.27).

A ideologia contm parte da verdade e parte da iluso, e a comunicao eficiente entre esses
polos permite-lhe maior funcionalidade do que de outras. Algo nela deve ser parte da realidade e,
para ser crvel e comunicvel, no pode ser apenas iluso.
Eagleton usa a seguinte frase como exemplo: Sou britnico e me orgulho disso. No
mentira que a pessoa seja britnica nem falso seu orgulho, mas fica implcita a ideia de que uma
virtude ser britnico, o que falso: O que est aqui mais um enganar a si mesmo, uma autoiluso, do que uma fraude (1997, p.28).
Em sua perspectiva, a ideologia seria um discurso verdadeiro em seu contedo emprico, mas
falso em suas suposies subjacentes. Entre um fato e um juzo sobre ele, h suposies geradas no
seio de uma sociedade em que prevalecem conflitos. Do mesmo modo que o fato depende de quem
o observou e em que contexto, o juzo que dele feito nem sempre corresponde verdade, mas
como elas so representadas:
Para Althusser, a ideologia de fato representa mas aquilo que representa o
modo como eu vivencio minhas relaes com o conjunto da sociedade, o que no
pode ser considerado uma questo de verdade ou falsidade. A ideologia, para
Althusser, uma organizao especfica de prticas significantes que vo constituir
os seres humanos como sujeitos sociais e que produzem relaes vivenciadas
mediante as quais sujeitos vinculam-se s relaes de produo dominantes da
sociedade. (EAGLETON, 1997, p.29).

Eagleton interpreta que esse sentido de vivncia enunciada por Althusser, contempla um
elemento afetivo que contrrio teoria racionalista de ideologia. Inclui em sua abordagem algo de
subjetivo, mas isso no pode ser confundido com distores da realidade ou proposies
empiricamente falsas: A ideologia, afirma Althusser, expressa uma vontade, uma esperana ou
uma nostalgia, mais do que descreve a realidade, trata-se fundamentalmente de temer e delatar, de
reverenciar e ultrajar, tudo isso s vezes codificado em um discurso que aparenta descrever as
coisas como elas realmente so (1997, p.30).
Raymond Geuss (1988) faz uma leitura da obra de Habermas que especifica alguns aspectos
da ideologia definidos em trs sentidos: gentico, epistemolgico e/ou funcional. Geuss afirma que
a ideologia, no sentido descritivo, no valorativa e no judicativa, visto que no se louva nem se
amaldioa um grupo ao se afirmar que seus membros tm uma ideologia.

28

Os conceitos que empregam as atitudes e disposies psicolgicas aparentes, seus motivos,

desejos, valores, predilees, obras de arte, rituais religiosos e gestos, entre outros, Geuss os
denominar ideologia no sentido puramente descritivo.
Compreende, essa anlise, o fato que num mesmo grupo haver variedade, diversidade e
conflito. Isso fica explcito em suas palavras: Quanto mais detalhada e completa desejarmos nossa
abordagem de um grupo, tanto mais ter ele que conter descries de tais diferenas de convico,
motivao, preferncia, atitude, etc. (GEUSS, 1988, p.13).
Os elementos discursivos (conceituais ou proposicionais) e os no discursivos (coisas, gestos
caractersticos, rituais, atitudes, formas de atividades, etc.) devero ambos serem descritos nesta
abordagem de ideologia, considerando que nesses dois sentidos h componentes explcitos e
implcitos tanto nas atitudes como nos discursos. Essa ponderao entendida por alguns autores
como elementos sofisticados e no sofisticados de uma ideologia. Porm, detalha Geuss: Uma
convico pode ser bem explcita, mas no sofisticada, o que pode ocorrer com um gosto ou uma
preferncia (1988, p.15).
Geuss afirma que o pesquisador pode adotar um conceito de ideologia intimamente ligado
com ideia e usar o termo ideologia para se referir apenas s convices dos agentes na sociedade,
isto , aos elementos discursivos da ideologia (no sentido puramente descritivo) (GEUSS, 1988,
p.15).
Eagleton critica a neutralidade do sentido descritivo de ideologia exposto por Geuss,
indicando, porm, que Habermas se diferencia dos primeiros membros da Escola de Frankfurt por
considerar o termo ideologia como convices que possuem os agentes na sociedade, criando
subconjuntos de convices que exigem um esforo para distingui-las. (GEUSS, 1988, p.15).
A definio de ideologia no sentido negativo ou pejorativo que Geuss extrai de Habermas
significa que os agentes esto iludidos em suas convices e atitudes, o que corresponde iluso
(ideolgica) ou conscincia (ideologicamente) falsa.
As propriedades dessa ideologia podem ser descritas como epistmicas, funcionais e
genticas. As epistmicas so circunscritas s formas de conscincia, apoiadas ou no por
evidncias empricas, as quais Geuss subdivide em quatro maneiras de empregar.
A primeira est pautada na forma de conscincia, ideologia que depende de confundir o status
epistmico de algumas de suas convices aparentemente constituintes, a qual parte do pressuposto
positivista de que somente uma convico que seja verificvel cognitivamente significativa.
A inverificabilidade emprica retira seu contedo cognitivo. Exemplo dado por Geuss diz
respeito conscincia teolgica, que baseada num engano, visto que no possvel verificar
empiricamente a existncia de deuses. Ento, para os positivistas, todas as conscincias teolgicas
29

so ideologias (sentido pejorativo), visto serem convices no verificveis, iluses, no

significativas nem objetificantes.
A segunda propriedade de falsa conscincia epistmica decorre de um erro de objetificao
que move os sujeitos a realizar tarefas que lhes so estranhas como um processo natural fora de seu
controle. Ento, um fenmeno de cunho social (prenhe de tenses) passa a ser falsamente conduzido
a que se acredite ser natural (inelutvel, fatal, acima das aes e tenses).
A terceira forma de conscincia ideologicamente falsa se revela quando propicia um grupo
particular em detrimento de um interesse geral do grupo. A convico falsa porque as aes dela
resultantes beneficiaro um subgrupo, mas estar revestida por um manto de bem comum.
A quarta forma de conscincia ideologicamente falsa porque a exceo vira regra, mas um
engano que confunde uma convico que se valida por si mesma por uma que no desse modo
validada em decorrncia de um engano de objetificao (Geuss 1988, p.27).
O autor exemplifica que, se um subgrupo de um determinado grupo tem comportamentos
preguiosos, isso pode no ser verificado para todo o grupo. A generalizao para todo o grupo ir
gerar uma falsa conscincia sobre ele.
Geuss apresenta outras respostas para compreender o que faz uma forma de conscincia ser
considerada uma ideologia por suas propriedades funcionais de legitimar ou estabilizar certos tipos
de instituio ou prticas sociais em favor de uma hegemonia (Herrschaft) afirmando que: em
virtude de apoiar ou justificar instituies sociais repreensveis, prticas sociais injustas, relaes de
explorao, hegemonia ou dominao, que uma forma de conscincia uma ideologia (GEUSS,
1988, p.28). Para ele, existe uma diferena entre a funo de apoiar, incentivar ou estabilizar a
hegemonia e outra funo, a de justificar ou legitimar a hegemonia:
Qualquer conjunto de convices que legitimem ou justifiquem uma prtica social
visar apoi-la, mas o oposto no ocorre; uma convico de que uma certa classe
dominante seja forte e cruel, de maneira que qualquer resistncia ordem social
dominante seja ftil, pode muito bem ser uma convico cuja aceitao por grandes
segmentos da populao ter o efeito de estabilizar as relaes existentes de
dominao, mas pouco provvel que tal convico possa ser utilizada para
justificar essas relaes. (GEUSS, 1988, p.28).

Nesse sentido, o autor faz um aparte afirmando que essas duas definies no podem ser
confundidas com o slogan que define ideologia como iluso socialmente necessria. Como o
termo Herrschaft um conceito importante para entender ideologia, Geuss percorre o seu sentido
em trs perspectivas: a) como poder de reprimir e frustrar certas preferncias humanas; b) como um
exerccio de poder dentro de uma ordem poltica, ligada a um tipo de reivindicao de legitimidade;
c) normalmente distribuda de modo desigual para a dominao de um grupo sobre outro; d)
uma imposio de represso excedente que frustra as preferncias de parte dos membros. A
30

represso excedente gera hegemonia excedente, neutralizando e impedindo aes que destruam ou
desequilibrem a legitimao conquistada.
Outra forma de conscincia que a faz ser uma ideologia, por sua funo, aquela que estorva
ou obstrui o desenvolvimento das foras de produo material:
[...] se uma forma de conscincia estorva o desenvolvimento das foras de
produo, ela impor obviamente sobre os agentes na sociedade mais represso do
que eles precisam sofrer [...] nenhum agente na sociedade seria motivado a impor
mais represso que necessria, a menos que a represso excedente beneficie
diferencialmente mais a certo grupo que outros na sociedade. Neste caso, os
membros do grupo privilegiado teriam tal motivao. (GEUSS, 1988, p.33).

E uma ltima forma de ideologia por funo pode ser considerada como qualquer conscincia
que mascare as contradies sociais. No necessria a existncia de convices falsas. Se por
alguma estratgia a conscincia do agente desviada, isso suficiente para que ele no veja o foco
da questo, mas no que lhe tenha ocorrido a intruso de uma ideia falsa.
Geuss conclui: A forma de conscincia se qualifica como falsa ou como iluso porque, para
que eu a conserve, dependo de certa forma de ignorar ou ter falsas convices sobre suas
propriedades funcionais (GEUSS, 1988, p.34). Se for possvel algum identificar que as funes
so todas contrrias aos seus interesses e romp-las, ali existia uma ideologia que os embotava.
A caridade ou solidariedade religiosa um exemplo onde se percebe isso. Muitas vezes o ato
movido por uma crena em conquistar um lugar ao lado do bom Deus. A argumentao de Geuss
que se o caridoso compreendesse que os motivos de sua solidariedade assentam-se em bases falsas,
o agente mudaria suas atitudes:
Isso significa presumivelmente que se os agentes tivessem que reconhecer e
admitir que esses eram seus motivos, eles, por conseguinte, no apenas no
seriam mais motivados to fortemente como eram para continuar aceitando a
ideologia, mas eles veriam que no h nenhuma razo para que eles a aceitem.
(GEUSS, 1988, p.37).

As frustraes sempre esto presentes, mas na ideologia positiva, que Habermas desenvolve e
trabalhada por Geuss, os agentes as negociam. Geuss diferencia os termos auto-opresso e
autorrepresso. A auto-opresso existe quando o agente colabora, justifica, apoia e estabiliza o
poder do opressor sem saber que o faz e sem perceber que est frustrado, no importa se no nvel da
necessidade, do interesse ou do desejo.
A autorrepresso est baseada na ideia de que os agentes so capazes de compreender as
necessidades, interesses e desejos prprios e dos outros e negociar suas frustraes. Uma frase
resume esse sentido de ideologia positiva: A sociedade pode ser repressiva, como o so muitas

31

comunidades igualitrias, mas contanto que o poder de reprimir seja igualmente distribudo [...]
(GEUSS, 1988, p.30).
Se me frustro e me imponho qualquer que seja a opresso, no identifico de onde vem essa
ordem e apenas sinto essa contrariedade, isso auto-opresso. Diferenciar auto-opresso de
autorrepresso fundamental para no incorrer na ingenuidade de que numa sociedade justa os
direitos so irrestritos e sem limitaes. Numa sociedade anti-hierrquica parte-se do princpio que
essas limitaes so e devem ser reconhecidas por todos.
Na sociedade atual, fato que desconhecemos grande parte das nossas frustraes e por isso
algum capaz de morrer de um ataque cardaco por estafa ou dio sem conhecer o motivo de sua
insatisfao e a quem endere-la. Ser que essa pessoa estaria delirando? Geuss faz uma distino
necessria:
Devemos distinguir, portanto (pelo menos): a) casos de delrio: Apesar da
evidncia assustadora de que a convico falsa, o agente continua a mant-la
porque ela satisfaz algum desejo; b) casos de iluso em que a convico aquela
para a qual o agente poderia ter evidncia adequada, mas que aceita pelo agente
porque ela satisfaz algum desejo; c) casos de iluso envolvendo convices para
as quais no poderia haver evidncias adequadas (e que devem por conseguinte ser
aceitas por satisfazerem algum desejo). (GEUSS, 1988, p.67).

Aqui coloca-se uma dvida sobre a falsa conscincia como total e eficiente para todas as
circunstncias e agentes, do mesmo modo e com as mesmas reaes mecnicas, afinal, se se toma
conhecimento de que a convico falsa, mas ela realiza um desejo, ento parte dela carrega a
verdade e no porque a reproduzo por um delrio. Isso exposto, Geuss ter suas explicaes sobre o
modelo whishful thinking: a) que certos agentes cometem um tipo caracterstico de engano; b)
que se pode explicar porque eles cometem esse engano por referncias ltimas a interesses (1988,
p.67).
O wishful thinking aqui descrito por Geuss como sinnimo de delrio:
O que h de errado com o wishful thinking no aceitarmos convices porque
elas satisfazem desejos que temos, mas porque as aceitamos por satisfazerem os
desejos errados, isto , imprprios. Convices empricas podem ser aceitas por
satisfazerem nosso anseio de aceitar convices empricas bem confirmadas; se ns
as aceitamos porque elas satisfazem algum outro desejo, estamos nos
comprometendo com wishful thinking. Isso d a entender que poderamos ser
capazes de distinguir entre motivaes apropriadas e imprprias em diferentes
classes de convices. (GEUSS, 1988, p.70).

No uma falsa conscincia, iluso ou delrio que aliceram essa reao contraditria. Algo
elaborado ideologicamente pelos subordinados, como crenas, convices normativas ou
performticas, ou verdades das quais se suprimem alguns aspectos, est agindo no seu construto e

32

so eficientes porque no so mentiras ou verdades, mas porque so sistematicamente elaboradas,

combinadas para o interesse das ideologias dominantes.
A liberdade s pode ser almejada se de alguma forma forem identificados os interesses
dominantes, e isso s possvel com uma tentativa esforada de buscar autonomia intelectual.
Aceita-se, ento, o princpio de que haja ideologia no sentido positivo, que possvel com o recurso
do dilogo radical e permanente entres as pessoas.
A discusso seguinte trata da Teoria Crtica desenvolvida pelo heterogneo grupo de tericos
marxistas no ortodoxos que influencia parte da produo de esquerda no mbito da educao
brasileira e da geografia. A deciso por detalhar e interpretar essa construo terica uma
estratgia para entender a pedagogia radical e em que ela se aproxima da educao anarquista.

- Caminhamos para um novo sculo das luzes, desta vez, apagadas.

3 - A Teoria Crtica: razo instrumental e razo comunicativa

A Teoria Crtica a base da construo terica da pedagogia radical. Zuin e Pucci (1999) no
aceitam a terminologia pedagogia radical e preferem que se fale em dialtica da pedagogia. O
propsito deste tpico apresentar a base terica que sustenta a pedagogia radical e como se
aproxima da educao em geografia.
Os pedagogos radicais mais conhecidos so Peter McLaren, Michel Apple, Henry Giroux e
Joe Kincheloe. Todos eles apoiam seus pensamentos na Teoria Crtica e na obra de Paulo Freire
(2002) e so bastante utilizados por gegrafos de lngua inglesa que trabalham com educao.
Vrios artigos da revista Antipode so dedicados Teoria Crtica e Pedagogia Radical e, em
proporo, os gegrafos estadunidenses levam mais a srio esse construto do que seus pares
brasileiros, como possvel observar na literatura sobre educao em geografia.
33

Ser realizada aqui uma exposio sobre o que a Teoria Crtica pode oferecer para este estudo,
sendo a opo centrada em Habermas. Essa escolha se d pela perspectiva otimista desse terico,
mas sem desconhecer as crticas sobre seu afastamento da Escola de Frankfurt nos seus ltimos
escritos.
Geuss (1988) define a Teoria Crtica da seguinte maneira:
O primeiro elemento que se indica neste trabalho a definio de Teoria Crtica
como guias para a ao humana, assim descritas: a) elas visam produzir
esclarecimento entre agentes e os defendem, isto , capacitando esses agentes a
estipular quais so seus verdadeiros interesses; b) elas so inerentemente
emancipatrias, isto , elas libertam os agentes de um tipo de coero que , pelo
menos parcialmente auto-imposta, a auto-frustrao da ao humana consciente
(GEUSS,1988, p.8).

Outros dois pontos da Teoria Crtica que ela tem contedo cognitivo, por isso so formas de
conhecimento, so reflexivas e diferem epistemologicamente das cincias naturais, objetificantes.
Habermas busca uma possibilidade de o agente compreender, autonomamente, seu grau de
auto-opresso, identific-lo e ser regido por seu esprito emancipado. Geuss resume:
Um dos sentidos em que a Teoria Crtica tida por seus proponentes como
dialtica (e portanto superior a suas rivais) apenas por ela ligar explicitamente
questes sobre a verdade ou falsidade inerentes de uma forma de conscincia em
questes sobre sua histria, origem e funo na sociedade. (GEUSS, 1988, p.38).

A dialtica como referncia epistemolgica e metodolgica o esteio do pensamento de todos

os membros da Escola de Frankfurt. Essa corrente aliou-se ao que se denomina interdisciplinaridade
e subjetividade.
A incluso da subjetividade foi para os tericos da primeira gerao da Escola de Frankfurt
uma alternativa para explicar por que razo os trabalhadores alemes, tendo todas as condies para
realizar uma revoluo socialista, como acreditavam os marxistas, optaram pelo Nacional
Socialismo. A resposta no podia estar apenas na base material e nas relaes de produo que
alienam o trabalho, pois essas no seriam capazes de conduzir o cidado alemo para o nazismo.
Adorno e Horkheimer so pessimistas e oferecem poucos caminhos para a superao da razo
instrumental que criticavam. Essa uma razo que perde seu sentido iluminador da busca do Bem
(absoluto) para se tornar uma razo que instrumentaliza a dominao.
Freitag (1986) considera que essa viso pessimista de que a razo serve sempre para dominar
conduz a um beco sem sada e resume a posio de Habermas para esse dilema:
A sada, no parecer de Habermas, deve ser buscada no na salvao da razo
subjetiva e sim numa razo comunicativa, intersubjetiva, aplicada a situaes
dialgicas nas quais os interlocutores buscam atravs da argumentao fundada o
consenso possvel. A razo e a crtica emergiriam assim em situaes dialgicas
34

livres de represso, deixando de ser subjektzentriert (centrada em um sujeito do

conhecimento). (FREITAG, 1986, p.85).

A Teorias Crtica busca a emancipao e o esclarecimento ao tornar os agentes cientes de

coeres ocultas, diferenciando-se da estrutura lgica ou cognitiva: As teorias cientficas so
objetificantes(GEUSS, 1988, p.91). A objetificao incapaz de oferecer elementos para a
reflexo e, muitas vezes, produz, atravs da quantificao, outro tipo de mistificao, considerando
que tudo se explica pelo que mensurvel:
As teorias cientficas requerem confirmao emprica por meio da observao e do
experimento; as teorias crticas so cognitivamente aceitveis apenas se elas
sobreviverem a um processo complicado de avaliao, cuja parte central uma
demonstrao de que elas so reflexivamente aceitveis (GEUSS, 1988, p.92).

Esse processo parte do mtodo dialtico e comunicacional que visa explicar um fenmeno
social. O sentido reflexivo oferece espao para a dialtica de tal forma que: 1. A auto-reflexo
dissolve a) a objetividade autogerada e b) a iluso objetiva. 2. A auto-reflexo torna o sujeito
cnscio de sua prpria gnese ou origem. 3. A auto-reflexo opera ao trazer conscincia os
determinantes inconscientes da ao ou da conscincia (GEUSS, 1988, p.101). Todo esse esquema
s pode ser compreendido se estiver associado ao sentido emancipatrio da proposta da Escola de
Frankfurt.
Segundo Bannell (2006, p.18), Habermas faz uma defesa da racionalidade e do projeto de
modernidade porque ele pretende compreender a possibilidade de emancipao. A razo
(comunicacional), embora no seja o nico, o meio que permite refletir sobre todas as coisas, bem
como localizar as fontes de desigualdade e de privilgios.
A razo comunicacional seria, por assim dizer, um elemento que supera a razo instrumental.
A contribuio diferenciada de Habermas a teoria da ao comunicativa, conhecida vulgarmente
como jogo de linguagens. Bannell explicita o contedo desse argumento:
[...] segundo Habermas, se conhecemos a chamada virada lingstica na filosofia
contempornea, ou seja, o insight fundamental de que somos seres lingsticos e
que sempre nos encontramos dentro da linguagem e da cultura, sem nenhum ponto
de referncia fora delas. Como o prprio Habermas afirmou: no podemos pular
fora do crculo mgico de nossa linguagem (BANNELL, 2006, p.20).

Bannell destaca com isso que uma mudana paradigmtica no pensamento contemporneo
inclui a intersubjetividade em seu maior potencial de emancipao. A teoria da ao comunicativa
pressupe que os agentes possuem um jogo de linguagens comum e por isso so capazes de realizar
a dialogicidade que exige a comunicao e a alteridade:
Emancipao tem a ver com libertao em relao a parcialidades que, pelo fato de
no resultarem da causalidade da natureza ou das limitaes do prprio
35

entendimento, derivam, de certa forma de nossa responsabilidade mesmo que

tenhamos cado nelas por iluses. A emancipao um tipo especial de autoexperincia porque nela os processos de auto-entendimento se entrecruzam como
um ganho de autonomia. Nela se ligam idias ticas e morais. [...] Ns
descobrimos quem ns somos porque aprendemos, ao mesmo tempo, a nos ver
numa relao com os outros. (HABERMAS, 1993, p.99).

Se os agentes no possurem a mesma competncia para realizar o jogo de linguagem no

mesmo nvel, no se pode dizer que houve um sucesso no dilogo. Como foi citado anteriormente:
no h escolha, pois as pessoas se realizam no dilogo, ainda que esse seja ocasionalmente desigual.
Uma distino importante:
O agir comunicativo realiza-se normalmente numa linguagem comum e num
mundo explorado pela linguagem, pr-interpretado, em formas de vida
compartilhadas culturalmente, em contextos normativos, em tradies, rotinas, etc.;
[...]. Tal agir comunicativo no significa a mesma coisa que a argumentao. As
argumentaes so formas de comunicao inverossmeis, ou seja, formas de
comunicao repletas de pressupostos, verdadeiras ilhas em meio ao mar da prxis.
(HABERMAS, 1993, p.105).

As crticas ao discurso tcnico e o uso da razo instrumental que assumem um lugar como
ideologia, uma ideologia tcnica e que se pauta em argumentaes tecnocientficas. O discurso
tcnico elimina ou extirpa a poltica nos acordos entre classes. Esse processo descrito por
Habermas da seguinte forma:
O rendimento peculiar desta ideologia consiste em que dissocia a autocompreenso
da sociedade do sistema de referncias na ao comunicativa e dos conceitos da
interao simbolicamente mediada e os substituem por um modelo cientfico.
(HABERMAS, 1986, p.89). (traduo do autor).

Eldon Mhl analisa o pensamento de Habermas e o relaciona com a educao, criticando o

anarquismo e as correntes neoconservadoras. O autor analisa a crise da racionalidade moderna e a
crise educacional e discute como as conquistas da sociedade informtica e tecnolgica ainda no
do conta de criar uma relao igualitria e justa para um projeto de emancipao humana. A
escola, como uma das instituies que deveria cumprir esse papel, ineficiente nessa tarefa.
A ideologia, segundo Mhl (2003, p.26), interpretando Habermas, serve como um
determinante de dominao que produz uma sociedade cada vez mais impotente e dependente. Eis a
crise da modernidade: a cincia que pressupunha libertao, cumpre o papel determinante, at
agora, na construo de ardil estrutural de dominao. Sua promessa, no campo ideal, continua a
mesma, no campo das prticas faz perdurar o conformismo e consumismo (MHL, 2003,
p.27).

36

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

A razo, que estava comprometida com a tica e com a posteridade, rende-se desordem
provocada pelo senso de prosperidade das sociedades liberais. Mhl afirma que esse quadro cria
uma situao de desencanto e estagnao poltica dos movimentos sociais e o define:
A crise atual global, afetando a vida humana medularmente e em todas as
dimenses [...] a crise da modernidade assume uma abrangncia muito mais ampla
e profunda, na medida em que coloca sob suspeita no somente toda a cultura
surgida sob a gide da razo iluminista, mas a potencialidade da razo em
fundamentar e orientar o projeto histrico. (MHL, 2003, p 30).

A razo derrotada em seu princpio mais utpico e substituda por vises dogmticas e
totalitrias e de justificao de atitudes irracionais e relativista. Mhl, entretanto, afirma:
O problema, portanto, que atualmente preocupa aqueles que ainda acreditam no
poder emancipatrio e crtico da razo no diz respeito ao fato de ela estar sendo
colocada sob a mira da crtica, mas o fato de alguns intelectuais tentarem, por meio
de vises reducionistas, eliminar ou reduzir o poder do esclarecedor, crtico e
emancipador da racionalidade humana, tornando-a devedora de determinaes
heternomas. (MHL, 2003, p.32).

O papel da educao na efetivao de uma razo iluminadora acarretou-lhe responsabilidades

que nunca foram autnticas. Uma racionalidade padro e subserviente ordem social contrria
reflexo. Se h uma crise da razo h, indubitavelmente, uma crise da educao nela inspirada.
Mhl faz um diagnstico da educao reunindo crticas de diversas correntes que acusam:
[...] a falta de princpios e valores claros, formao inadequada de educadores,
pouco crticos e criativos; a carncia intelectual da clientela escolar; a falta de
hbitos de leitura e de escrita de professores e de alunos; a pobreza cultural de
grande parte do estudantado; os currculos e programas ultrapassados; a ausncia
de tecnologia de ltima gerao; as tcnicas e procedimentos pedaggicos
improdutivos; a viso dicotomizada de teoria e prtica; os contedos vagos, no
atraentes e teoricamente e pouco consistentes; os critrios e as modalidades de
avaliao punitivos e no pedaggicos; os livros e os materiais didticos
37

inadequados e de m qualidade; as instalaes precrias e insuficientes; os prdios

e laboratrios sucateados; a ausncia de comprometimento entre escola e a
comunidade e vice-versa; a pouca valorizao, por parte dos poderes pblicos e
profissional de ensino e da educao com um todo. (MHL, 1997, p.40).

O autor indica que esse panorama no atende nem os objetivos do capitalismo moderno nem
as correntes socialistas para a educao. Diz ento que os progressistas, radicais ou moderados
afirmam que a escola reprodutivista e co-responsvel pela situao de desigualdade e de injustia
social (MHL, 1997, p.41).

Desconfio que me deram este computador para que eu no olhe pela janela!

H, com isso, o fim do ideal emancipador e prospectivo que foi depositado na escola pelas
principais correntes pedaggicas. A cincia e a tcnica assumem o posto da ideologia, tornando
relativa e efmera a importncia da escola, que est descompromissada dos valores universais.
O fim do ideal emancipador uma classificao reputada por Habermas aos tericos do psmodernismo ou anarquistas. Mhl distingue duas correntes principais, constituda uma, pelos
neoconservadores, e outra, pelos relativistas ps-modernos ou anarquistas.
Mhl explana que, na perspectiva de Habermas, os neoconservadores baseiam-se na ideologia
positivista, tecnocrtica e funcionalista e que um impedimento para a emancipao por eliminar a
reflexividade. Nesse caso, tambm reduz o conhecimento a procedimentos tcnicos e
recomendaes estratgicas negando as possibilidades para fundamentar um agir normativo.
Os nomes que se apresentam como neoconservadores so Daniel Bell, Arnold Gehlen, Peter
Berger, Nathan Glazer, Robert Nisbet, Edward Shils e Richard Lowenthal. Como ps-mdernos ou
anarquistas, Michel Foucault, Jacques Derrida, Franois Lyotard e Gianni Vatinno (MHL, 1997,
p.44).
A crtica de Habermas aos ps-modernos, segundo Mhl, que tambm no deixam de limitar
de forma extrema o potencial da racionalidade moderna, pois eles acabam: [...] restringindo as
38

pretenses de verdade dimenso de jogos de linguagem locais e a regras do discurso que se

impem facticamente, equiparando todos os standards de racionalidade a hbitos e convenes de
validade circunstancial (MHL, 1997, p.46).
A compreenso dessa afirmao exige que se entenda que jogo de linguagens em Habermas,
como visto anteriormente, uma sada para a razo instrumental, alicerada na teoria do agir
comunicativo e em suas regras.
Mhl, como outros crticos da ps-modernidade, e principalmente os marxistas, contrrio ao
ecletismo. O pluralismo e ecletismo nas opes pedaggicas e polticas so alternativas que
desvirtuam o pensamento reflexivo e emancipador:
As propostas de tendncias pragmatista, neoliberal, neo-humanista, personalizada,
reconstrutivista, progressista, holstica, construtivista, descontrustivista, dialticocrtica so alguns dos modelos que circulam pelos corredores, salas de aula [...].
Aprender fazendo, aprender a aprender, desenvolver habilidades, formar para o
mercado de trabalho, restabelecer a funo moralizadora da escola, instituir a
qualidade total, incentivar a autocriatividade, formar esprito crtico, aperfeioar a
natureza humana, humanizar o aluno, aprender brincando, despertar a cidadania,
promover o engajamento poltico so alguns dos slogans que tm aparecido nas
escolas como soluo para os problemas decorrentes da crise generalizada que nela
apresenta. So pensamentos concorrentes, alguns complementares, que se
confrontam e coexistem num mesmo contexto, formando uma verdadeira confraria
ecltica e pluralista. (MHL, 1997, p.47).

Para o autor, essas escolhas so feitas diante da insegurana e da dvida que levam adoo
de propostas sem clareza de objetivos para a educao. De fato, h algumas escolas que mesclam
propostas tericas mais liberais com prticas conservadoras ou vice-versa, e isso resulta pouco
motivador. Mhl exagera, entretanto, ao identificar apenas aquelas que trabalham com a Teoria
Crtica como progressistas, e todos que no o fazem, como conservadoras.
O receio de Habermas radicalizar o pensamento dogmtico de que a razo sempre uma
manifestao de poder, o que levaria a uma alternativa mais reacionria, que a imposta pelo
totalitarismo.

4 - Pedagogias Socialistas da Liberdade Radical, Libertria Anarquista: antagonismos e suas

complementaridades
As pedagogias libertrias derivam dos ideais da Revoluo Francesa. A raiz comum se
desmembra ao longo da histria por vieses polticos e filosficos divergentes, que resultaro na
educao desenvolvida sob valores liberais burgueses e na que se pauta por princpios libertrios.
A pedagogia libertria ou antiautoritria um nome utilizado amplamente por vrias correntes
ideolgicas, polticas e epistemolgicas para a educao, exigindo delimitaes entre pedagogia
39

libertria, pedagogia para a liberdade e pedagogia da libertao. A distino deve tambm ser
realizada entre a pedagogia libertria ou da libertao relacionada ao pensamento dos pedagogos
Radicais, Teoria Crtica, e aos trabalhos de Paulo Freire que fundam a pedagogia radical.
A pedagogia liberal, segundo Suissa (2006, p.22), possui um valor intrnseco de autonomia,
liberdade, no utilitarismo e no vocacional para o desenvolvimento reflexivo do sujeito. O valor
extrnseco da educao liberal o mercado e o mundo do trabalho. Da, uma aparente contradio
da educao liberal que tenta compatibilizar esses objetivos econmicos com [...] obedincia,
treinamento e formao especializadas, atitudes acrticas para existir na realidade scio-econmica
(SUISSA, 2006, p.23).
As pedagogias antiautoritrias podem ser nomeadas socialistas por defenderem os princpios
de democracia radical, a autogesto, a autonomia do sujeito comprometida com resultados
coletivos, no havendo contradies entre os objetivos da educao, como se verifica na educao
liberal, que seleciona e separa por gnero, classe e outros critrios de desigualdade.
As pedagogias libertrias so aliceradas no princpio de natureza humana no hobbesiana. O
homem no o lobo de si mesmo, e justamente por isso que a civilizao, em seus aspectos mais
concretos, sobrevive a toda brutalidade e autoritarismo disfarados no liberalismo.
Todas essas trs correntes tm origem nos pedagogos romnticos do sculo XVIII e nas
oposies entre a educao liberal/progressiva e a libertria/anarquista. A pedagogia radical tem
suas origens nessas duas distines e pode ser confundida com elas porque parte de seus
idealizadores so marxistas heterodoxos e antiautoritrios.
A diferena entre a pedagogia da libertao e a libertria est no fato de que os anarquistas
no colocam o mesmo peso no iderio revolucionrio e muito menos na transio sob o Estado do
proletariado. A questo que paira sobre a teoria da pedagogia radical que, apesar de sua fora
discursiva e at inspiradora de prticas de resistncia contundentes, ela no rompe com a escola
gerida pelo Estado.
Mzros (2005, p.76), por exemplo, se posiciona contra a educao do Estado capitalista,
indicando romper com a lgica do capital ao mesmo tempo em que elabora estratgias de uma
educao para alm do capital, que balizaria a transformao social emancipadora radical.
Paro (2001, p.13) sugere que preciso deixar de preparar para o trabalho e de educar sob a
iderio neo-liberal, via gerncia da qualidade total, vinculado ao interesse de mercado e na
perdurao do trabalho alienado.

40

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

As mesmas posies presentes nos escritos de Mzros e Paro esto contidas na pedagogia
radical, o que a faz ser confundida, em muitos pontos, com a pedagogia libertria anarquista e, em
outros, com a pedagogia da liberdade.
O nome de Paulo Freire emblemtico nessa discusso, por ser uma das bases para a
pedagogia radical e tambm um propsito pedaggico que tem sido adotado em vrias partes do
mundo por correntes que oscilam entre o libertarismo e o humanismo acrtico. Freire tambm
encontrado na literatura como pedagogo libertrio ou da libertao. Em outros casos, ele est
definido como terico do movimento de desescolarizao, sob influncia anarco-crist tolstoiana.
(Cf. SILVA, 2004, p.42).
Se for possvel classificar Freire como pedagogo radical, ele o nico que tem sua obra
transpondo as pginas e sendo adotada na prtica, s vezes, coerentemente, e outras, sem qualquer
sentido, por escolas liberais que no pretendem qualquer liberao do sujeito. A maioria dos
pedagogos radicais so crticos da escola convencional, engajam-se em projetos contra a opresso,
mas no contra o Estado e a escola gerida por ele.
A discusso sobre a pedagogia anarquista tem se ampliado, mas no h muitos exemplos de
escolas onde praticada, como a Escuela Paideia, criada em 1975, na Espanha, e a Walden Center
and School, fundada em 1956, nos Estados Unidos da Amrica, as mais antigas experincias de
educao libertria anarquista em funcionamento.
A tarefa de realizar a heurstica do pensamento libertrio enorme, mesmo se ficar restrita ao
anarquismo em seus principais elementos, tais como: aprendizado autorregulado, coeducao,
conceito de liberdade e igualdade, poder, autoridade e autoritarismo, autonomia do sujeito e
emancipao, teorias do mutualismo / cooperao / dom / reciprocidade, federalismo, ao direta e
assemblesmo. Para o intento deste trabalho, somente alguns desses elementos sero aprofundados,
ainda assim com limitaes.
Ward (1995) afirma que o iderio anarquista foi absorvido inicialmente pela educao
democrtica ou progressiva pelo vis do anarquismo individualista stirneano, como o caso de A.
S. Neill, fundador da Escola Summerhill. A base da diferena est, para esse autor, nos tericos
41

associados educao progressiva ou liberal (Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori e Dewey)

e nos autores ligados educao libertria (Godwin, Proudhon, Tolstoi, Robin e Ferrer y Guardia).
Segundo Ward (1995, p.15), Michael Smith, autor da obra The Libertarians and Education 5

responsvel

pela

distino

entre

os

educadores

liberais/progressivos

educadores

libertrios/anarquistas. Nesse sentido que a frase de A. S. Neil - D liberdade criana! -

prova de seu desapreo a qualquer manipulao progressiva e, por isso, pode-se entender que o
pensamento libertrio seu ponto de partida, mas no o de chegada.
Apreciando ainda o trabalho de Michael Smith, Ward concorda com esse autor em que vrios
movimentos da pedagogia libertria, como o movimento de desescolarizao, iniciado nas dcadas
de 1960 e 1970, assumidos por John Holt, Paul Goodman, George Dennison, Paulo Freire e Ivan
Ilicht, tiveram suas bases na experincia de Tolstoi e Ferrer y Guardia. Tudo isso faz Ward concluir
que a literatura anarquista sobre educao uma importante referncia para todos os educadores.
A pedagogia da liberdade ou educao democrtica, espelhada em Summerhill, possui o maior
nmero e diversidade de experincias prticas, muitas delas organizadas como um movimento
mundial. A educao democrtica tem proximidade com a educao libertria e, por isso, algumas
dessas experincias sero posteriormente apreciadas.
A pedagogia radical a mais prxima da pedagogia anarquista por partilharem, ambas, o
sentido de emancipao, resistncia e autonomia comprometida com o coletivo. Tanto uma como a
outra no negam o carter ideolgico e poltico contido nas suas propostas educacionais.
O termo pedagogia libertria controverso, pois h historiadores como Sol (2008) 6, para
quem a verdadeira pedagogia dispensa qualquer adjetivo derivado de liberdade, pois esta seu
mago. Essa redundncia no ser dissipada em razo de que a pedagogia defendida dentro do
Estado capitalista est comprometida com o sentido de liberdade liberal.
No intuito de caracterizar as diferenas dessas trs correntes pedaggicas, elas foram
separadas, sem esgotar todos seus aspectos diferenciadores, mas os suficientes para o delineamento
deste trabalho.

Esta obra, publicada em 1983, em Londres, no foi traduzida para o portugus.

Pere Sol historiador da Universidade Autnoma de Barcelona e fez esta afirmao na Jornades entorn les
Pedagogies Llibertaries. Del 29 de outubro a 2 de dezembro, organizada pela Federao de Estudantes Libertrios
(FEL). Barcelona, 2008. Disponvel em http://www.fel-web.org. Acesso novembro de 2008.
6

42

Fonte: Franseco Tonucci (1975) La maquina de la escuela (Adaptada)

http://atinachile.bligoo.com/content/view/207555/Recordando_a_Franccesco_Tonucci.html

43

44

Captulo II - Pedagogia da Liberdade ou democracias infanto-juvenis

As escolas democrticas trabalham com liberdade, pela felicidade, e estimulando o
autoconhecimento do estudante. Alm desses aspectos, elas recebem o nome de democracias
infanto-juvenis por preverem em sua organizao o mecanismo de assembleias plurais e
horizontais, j que colocam em igualdade de posio e de deciso os adultos, as crianas e os
jovens. Os exemplos de escolas da liberdade mais conhecidos na literatura brasileira so
Summerhill, na Inglaterra, e a Escola da Ponte, em Portugal.
As escolas democrticas, suponho, so mais aceitas pelo mundo por se apresentarem sob
palavras neutras 7 que diminuem a rejeio por elas. As palavras neutras, que no assustam, so
democracia, liberdade, autoconhecimento, felicidade, no competitividade, cooperao e
autoaprendizagem; e so assim denominadas porque se mostram livres de qualquer sentido
ideolgico, e que, no entanto, teriam sua suposta consensualidade neutra desmontada diante de
qualquer tentativa de qualific-las.
Toda essa questo poderia estar explicada no pressuposto de educao neutra, desenvolvido
por Ferrer y Guardia. Cuevas (2003, p.89) explica que a educao proposta por Ferrer y Guardia
deveria ser neutra em valores e contedos, fugindo da transmisso ideolgica, mesmo que essa
fosse a anarquista. Afinal, se o objetivo era a liberdade dos estudantes, eles mesmos deveriam
eleger livremente o melhor caminho a seguir.
Mesmo que essa corrente seja protegida por palavras neutras, h muitos preconceitos e
entendimentos apressados sobre o que realmente so ou fazem essas escolas. Um bom exemplo
disso Summerhill, to referenciada quanto criticada, que segue funcionando desde a dcada de
1920.
Martn (1990) afirma que as escolas derivadas do princpio de liberdade, como a citada, so
influenciadas pelo pensamento de Stirner e Nietzsche, que elaboraram teorias sobre o
individualismo, com completa descrena na unio de pessoas por altrusmo.
Codello (2007) faz uma afirmao diferente da de Martn, descrevendo Summerhill como uma
derivao iluminista individualista que se origina no pensamento de Willian Godwin, autor
reconhecido por Codello (2007, p.29) como fundador dessa tradio anglo-saxnica responsvel por
unir liberdade individual com felicidade, expressa em Tolstoi e posteriormente em A. S. Neill.
Suissa (2006 p.94) considera que o sentido de liberdade desenvolvido por A. S. Neill
concebido na perspectiva individual da psicanlise de Wilhelm Reich e, mais tarde, por Homer
7

Na literatura acadmica tem sido utilizada a terminologia palavras neutrais derivada do anglicismo neutral words
para desvencilhar a ideia de que haja palavras puras ideologicamente e incorruptas.
45

Lane. A autora analisa o fato de que A. S. Neill era um crtico que acreditava numa reforma gradual
da sociedade partindo do nvel individual at atingir uma terapia de massa. O processo seria
estabelecido atravs do autoconhecimento, da desinibio, da estabilizao emocional e da
felicidade individual.
Suissa tem uma posio contrria de Codello, quando ele aceita que a experincia de
Summerhill libertria, afirmando que A. S. Neill parecia genuinamente acreditar que a criana
deveria determinar seus prprios valores culturais e morais (2006, p.95).
Esse distanciamento dos compromissos polticos faz Suissa realizar a seguinte diferenciao
para educao anarquista:
Isso uma diferena gritante com o compromisso poltico dos educadores
anarquistas que acreditavam no valor da educao para a liberdade, no dilogo
crtico e no encorajamento da criatividade do pensamento livre da parte dos
estudantes, eles no duvidavam de estabelecer a prpria convico ideolgica
incluindo-a no currculo, no ambiente escolar, devendo refletir seus valores e
convices implcitas (SUISSA, 2006, p.95) (traduo do autor).

Com essa perspectiva, Suissa no aceita a educao proposta em Summerhill como sendo
anarquista, ainda que reconhea a proximidade entre as duas experincias. A diferena entre os
termos libertrio e livre educao, de uma escola anarquista para uma escola livre, no est restrita
educao progressiva de suas prticas educativas, mas nos termos substanciais das ideias e
motivaes por trs delas. Suissa enfatiza isso da seguinte forma:
A imagem tpica das primeiras escolas anarquistas oferece dois propsitos: o
primeiro deixa amplamente claro que na perspectiva dos anarquistas ningum pode
prescrever um caminho para realizar a educao, ou que essa sempre se realize em
escolas, no entanto, aceitam que a escola e a educao em geral, so valiosos
aspectos do projeto de transformao social, no lugar de serem simplesmente
objetivadas como mquina do Estado burocrtico. O segundo propsito que
distingue a viso anarquista do ponto de vista puro libertador 8 que existe uma
objetivao moral dos professores em transferir crenas substanciais e princpios
morais para as crianas. (SUISSA, 2006, p.97). (traduo do autor)

Summerhill uma proposta poltica como qualquer outro processo educativo, mas que
acredita na transformao das pessoas atravs da identificao dos prprios valores; assim, elas
podero ou no ser engajadas no coletivo, ou seguiro suas vidas pessoais com suas reminiscncias
de uma escola diferente.
O que aproxima as escolas democrticas e as libertrias o antiautoritarismo,
autoconhecimento, liberdade com responsabilidade e felicidade nas vivncias educativas. A
diferenciao bsica entre elas, porm, que na educao libertria sabe-se para qu e por que ser
8

O termo libertarian em lngua inglesa equivale a livre. A opo pelo termo libertador justificada por distinguir a
pedagogia libertria anarquista da libertadora, como representa Summerhill.
46

livre, feliz e consciente, desmontando a neutralidade dos propsitos educacionais de que se

vangloria a democrtica.
Essas metas possuem significados coletivos na educao libertria. Nas escolas democrticas,
o aperfeioamento individual vem em primeiro lugar e, muitas vezes, com particularidades
teraputicas 9 e at mesmo curativas contra os efeitos da escola convencional e das presses diversas
sobre os jovens.
Outro ponto comum entre as escolas democrticas so as assembleias mistas entre professores
e estudantes. Nem todas as escolas democrticas permitem definies da gesto escolar, da parte
econmica e da relao com o exterior, porm, h algumas em que os estudantes votam at para
admitir ou demitir professores.
Sem dvida, a questo poltica no foge inteiramente de uma escola da liberdade, pois o seu
eixo a autogesto por meio de vrios tipos de assembleias, o que quer dizer que uma escola da
liberdade deve se aproximar rapidamente do governo das crianas e jovens, mas isso no pode ser
confundido, em nenhum momento, com governo do universo das coisas infantis.
As eleies que fazem sobre seus prprios futuros devem ser despidas da ansiedade e da
presso que vem do mundo adulto para o no adulto. O mundo adulto est presente nas assembleias,
mas isso pode no significar politizao no sentido das transformaes sociais.
Na sequncia, sero descritas algumas experincias de escolas democrticas que serviro para
dimensionar as variaes das tendncias e de suas formas de organizao, iniciando por
Summerhill.
1- Summerhill: educando para a felicidade
Summerhill conhecida como a escola sem portas. 10 A mitificao que se desenvolveu
sobre ela no sem razo. A admirao , no entanto, to pouco produtiva quanto as crticas que
ladeiam seus 88 anos de funcionamento. Algumas pessoas superaram essas duas possibilidades e
foram desenvolver projetos semelhantes.
Desejo iniciar essa discusso com o relato da visita que realizei a Summerhill, para depois
apreciaciar a proposta pedaggica em alguns de seus aspectos importantes.
A visita foi marcada com um ms de antecedncia, via internet, sem qualquer objeo, mas
com a exigncia de l chegar, pontualmente, s 9 horas da manh 11 do dia 20 de outubro de 2008.
9

A. S. Neill realizava sesses de terapia ou Private Lessons PLs. Nessas lies particulares ocorriam discusses
diversas de ordem afetiva e psicolgica e sobre a relao com os pais. Atualmente no ocorrem mais as PLs, como
declara Redhead (2006).
10
.
Para obter atualizao de informaes, visitar o site oficial: http://www.summerhillschool.co.uk
11
Foi enviada uma srie de recomendaes e de informaes de como chegar em Leiston. Ao ler as recomendaes de
comportamento, fiquei surpreso com detalhes que no imaginava. Esse lugar muito visitado e por diferentes tipos de
47

O tempo de permanncia na escola foi de seis horas, junto com um grupo de 15 pessoas,
composto por professores, pais, mes e investigadores. A recepo foi feita pela secretria da escola
e, logo que o grupo estava reunido, apareceram cinco estudantes, com idade de at 10 anos,
encarregados de dividir o grupo em trs e conduzi-lo pela escola.
O grupo em que eu estava foi liderado com desenvoltura por duas meninas que nos guiaram
em direo casa central e ao famoso salo onde ocorrem os meetings ou assembleias, que se
traduzem de forma mais adequada por sua funo deliberativa. Na frente desse edifcio h um ptio,
com uma rampa para manobras de skate, onde brincavam alguns jovens.
A sala em que ocorrem os meetings revestida de madeira, aparentando ser bastante usada,
pois se percebem nas paredes pregos e restos de enfeites de festas ou eventos. No h nenhum
mvel significativo, mas chama ateno uma cabine de DJ (Disc Joquey) em um dos cantos desse
que o maior cmodo da escola.
Imediatamente fomos recebidos pela professora de artes que orientava cinco estudantes, de
idades distintas, na elaborao de pinturas e desenhos; um, dentre eles, no se ocupava com nada,
parecendo estar ali mais pela companhia do que pela aula. Havia vrias obras de arte feitas pelos
alunos por todos os lugares das salas que visitamos. Os estudantes no esboaram qualquer
estranheza com nossa presena.
Depois de uma conversa com a professora de artes sobre o desenvolvimento de seu trabalho e
como foi sua adaptao ao mtodo de Summerhill, seguimos para a sala de aula de leitura, nos
novos edifcios externos. Antes, porm, percebi que havia um quadro na porta de sada, dividido em
duas partes, que informava sobre a presena ou ausncia dos alunos nas dependncias da escola. Na
parte superior do quadro liam-se instrues claras para que ningum se esquecesse de informar onde
se encontrava. Uma plaqueta com seu nome, feita artesanalmente pelo estudante, ficava afixada no
campo correspondente sua localizao no momento.
A sala de leitura, com uma ambientao agradvel, continha mesas e vrios livros infantis,
sem apelos infantilizados, e informes de que, ao retirar um livro, a pessoa era tambm responsvel
por retorn-lo ao mesmo lugar.
O professor de biologia que nos recebeu estava apenas com um estudante. Ele nos informou
que o menino havia decidido iniciar as aulas de biologia. A sala laboratrio tinha vrios
equipamentos e alguns microscpios, mas no era um ambiente excepcional. Depois de alguns
esclarecimentos fei tos pelo docente, o estudante pediu-lhe que continuasse a aula, e ns samos.

pessoas; por ser uma escola de liberdade, talvez, alguns pensem que tm direito de entrar na famosa piscina e nos
quartos dos estudantes.
48

Voltamos ao edifcio central e nos reunimos no refeitrio para ouvir Ze Readhead. As

discusses se iniciaram com os efeitos da tecnologia (telefones celulares e internet 12), trazida de
fora, e a influncia dos pais na escola. Informou que no passado a escola no possua linha
telefnica, mas que agora, se ocorre algum problema, as crianas costumam ligar para seus pais no
lugar de procurar resolv-lo por elas mesmas 13.
Ainda quanto influncia externa, declarou ser diferente da dos tempos de A. S. Neill.
Relatou um caso recente, quando uma famlia tirou os trs filhos da escola porque lhes foi permitido
o uso de videogames. Esses pais tinham a perspectiva idealista de que as crianas de Summerhill
deveriam fazer seus prprios jogos fora da escola.
Em seguida, registrou que as crianas recm-chegadas ficam aborrecidas por no encontrar
uma estrutura a seguir. Readhead considerou que esses alunos so acostumados, em suas
experincias escolares e familiares, a serem entretidos por seus professores e pais, com atividades
diversas, e sentem-se chateados na falta desses estmulos no novo ambiente.
De acordo com ela, Summerhill produz um profundo efeito na vida das crianas e dos
professores, tanto que muito comum receberem ex-estudantes que voltam para visitar a escola.
Outros, no entanto, tomam distncia, ela acredita, pela forte experincia ocorrida no perodo que l
viveram.
Os adultos da escola falam naturalmente com as crianas sobre suas preocupaes: por
exemplo, se eles percebem que no esto comendo suficientemente, no comentam isso como se
fosse um problema.
As crianas com distrbio de dficit de ateno e/ou hiperatividade, autistas, etc, no so
rotuladas, nem tm suas tarefas realizadas por outros, pois, como nos foi relatado, isso
incompatvel com a necessidade da comunidade escolar.
Readhead (2006) afirmou que, atualmente, a relao entre a escola e as autoridades
educacionais da Inglaterra cooperativa, mas deixou transparecer que desconcertante. Essa
discusso era importante para o grupo, em razo de que em 1993 houve um programa do Channel 4
que denegriu Summerhill 14 e , em 2000, a escola passou por um processo em que as autoridades da
12

Summerhill foi uma das primeiras escolas da Inglaterra a instalar a internet. Eles no possuem programas de restrio
de acesso, mas existem regras para proteger a crianas mais jovens contra sites inapropriados para eles. Para os maiores
no h impedimentos:podem acessar o que desejarem. Mas a comunidade fica atenta para os tipos de chats que esto se
inserindo. Ainda assim, Readhead relata que os jovens no so obcecados por sites que necessitem esconder dos
adultos. (READHEAD, 2006, p.157).
13
Readhead afirma que as assembleias interditaram o uso de celular aps o horrio de dormir. Atualmente uma
questo que perde importncia e h um comedimento no uso do celular, utilizado muito mais para a comunicao com
os pais.
14
Documentrio do Channel 4 sobre Summerhill - Summerhill foi vtima de uma campanha da imprensa, atravs de um
documentrio do Canal 4, realizado em 1993, que revoltou ex-alunos, simpatizantes e cidados ingleses. A equipe do
Canal 4 no cumpriu acordos e editou imagens e depoimentos dos estudantes, de forma que os apresentavam violentos
49

Ministrio da Educao Britnico (Office Standards in Education m- OFSTED) ameaavam

impedir seu funcionamento 15.
Estvamos avisados de antemo que deveramos levar lanches ou comer em Leiston, por isso
no almoamos na escola. No perodo da tarde, voltamos diretamente para a assembleia, onde
estavam todos reunidos. Um estudante de 15 anos era o coordenador das discusses, e Readhead, a
relatora.
As intervenes eram realizadas em ordem, acompanhadas de alguns murmrios quando se
concordava com alguma frase ou ideia. Professores e estudantes apresentavam suas opinies em
igualdade. Os pontos em votao no estavam circunscritos a sim ou no. Vrias posies eram
votadas, de acordo com o tema.
Nossa presena nesse meeting no passou de quarenta minutos e nem foi sentida com
desconforto, mas era perceptvel o ambiente de cordialidade e interesse nas discusses. Embora no
tivesse carter formal, alguns anotavam e outros ouviam atentamente sem que fosse preciso chamarlhes a ateno. Todos tinham direito de falar, independente da idade. Alguns minutos depois de
iniciada a assembleia, um estudante pediu para no participar e foi andar de skate no ptio em frente
escola. Houve outro que assistia assembleia usando uma mscara de gs, semelhante s que
foram utilizadas durante a I Guerra Mundial.
Parecia que a assembleia ia se alongar. Readhead convidou os visitantes para sair e contou um
ltimo caso sobre uma criana que perguntou se qualquer proposta poderia ser colocada em
discusso. Questionada sobre qual seria sua proposta, a menina sugeriu no haver mais frias em
casa e que todos permanecessem na escola, para o que recebeu uma resposta enftica: - Sorry, but
no! Com esse ltimo depoimento 16 tivemos que partir. As poucas horas que l ficamos no so
suficientes para fazer nenhuma apreciao justa sobre Summerhill.
A escola no tem aparncia de riqueza, e observam-se, em ambientes e mveis, as marcas de
muito uso. Os novos edifcios no so to slidos quanto a casa central. No h luxo nem qualquer
ou desrespeitosos dos valores humanos. Uma das imagens tratava de um coelho que estava com a doena myxomatosis,
e dois estudantes tiveram que sacarific-lo. Essa campanha provocou crticas severas das pessoas que respeitavam a
proposta da escola. Alguns estudantes foram hostilizados na cidade de Leiston. Foi necessrio um grande esforo de
Readhead e de pessoas que sabiam ser aquele um documentrio capcioso, para evidenciar as armadilhas montadas
contra a escola, sobre o que ela afirma: A nfase dada ao comportamento dos estudantes mostrou-os como carrascos
insensveis. No lugar de concentrar as imagens em como a comunidade resolve seus problemas e filmar os aspectos
positivos, os realizadores concentraram-se nos problemas em si, dando a aparncia de que eles jamais seriam resolvidos.
Eles enfocaram um pequeno grupo de novos estudantes que estavam com raiva e que perdiam todo seu tempo brigando.
Havia algumas cenas demonstrando como os ombudsmen eram brilhantes com to pouca idade, mas no explicavam
que conseguiam isso ajudando os novos estudantes quando tinham dificuldades. (READHEAD, 2006, p.79) (traduo
do autor).
15
Em 2000, uma visita do Ministrio da Educao da Inglaterra que produziu um relatrio desfavorvel continuao
do funcionamento de Summerhill. Nessa oportunidade a reao imediata foi diferente da crise anterior e houve um
apoio macio de todos at que ocorresse o julgamento favorvel a Summerhill. H um filme que conta essa trajetria e
como foi o desenrolar do processo para a permanncia da escola.
16
Readhead descreve a mesma passagem em seu livro (2006, p.86).
50

signo de riqueza que merea ateno. Inexiste apelo poltico nos cartazes e informes afixados nas
paredes, o que permite verificar no haver elementos que deem pistas sobre o papel ideolgico e
poltico da escola.
Na chegada do almoo, vimos crianas com armas de brinquedo, o que, para um olhar
moralista, significaria o estmulo violncia. Nada disso pude perceber no comportamento geral
dos estudantes. Os rostos deles expressavam felicidade e, em algumas situaes, o lugar lembraria
mais o ambiente de uma colnia de frias do ponto de vista positivo.
As dificuldades com a lngua inglesa prejudicaram algumas compreenses, mas o problema
foi sanado com ajuda de uma professora de ensino primrio, participante do nosso grupo. De
qualquer modo, no queria estar ali como investigador, mas para vivenciar a experincia, com
critrios atenuados. Os detalhes sobre essa escola sero includos no texto seguinte.
2 - Apreciaes sobre Summerhill
Alexander S. Neill fundou Summerhill em 1921, na cidade de Leiston, regio de Suffolk, a
noroeste de Londres. a mais antiga, notria e controversa escola baseada na educao libertria 17,
e para dissipar confuses, consideramos mais adequado denomin-la escola de liberdade ou
democrtica.
A. S. Neill faleceu em 1973, levando a assumir a escola, Ena Wood, sua segunda esposa, que
ficou em seu lugar at 1985, quando sua filha com A. S. Neill, Zo Neill Readhead (1946), passou a
dirigir Summerhill, o que faz at os dias atuais.
Sua sede est instalada num sobrado em estilo vitoriano, doada por um benfeitor interessado
nas ideias de A. S. Neill, e ladeada por trailers, cabanas e construes temporrias, uma piscina e
uma rea de aproximadamente dois hectares para o livre caminhar dos estudantes. O projeto inicial
tinha como objetivo atender crianas com problemas, mas posteriormente se abriu para qualquer
criana cujos pais se interessassem pela experincia.
O carter internacional da escola visvel. Gribble (1998, p.8) afirma que, em 1994, as
crianas britnicas eram apenas um tero dos alunos, enquanto do Japo vinha outro tero e, de
vrios pases, os restantes.
Desde o incio, A. S. Neill incluiu disciplinas do currculo oficial, seguindo a Lei da Educao
Obrigatria da Inglaterra (Compulsory Education Law); contudo, o ensino informal, no h um
horrio rgido de aulas, e as crianas so livres para ir e vir quando desejam assisti-las. A no
obrigatoriedade de assistir s aulas no impediu que ex-alunos se tornassem professores de vrios
17

Educao libertria em ingls (libertarian education) possui o sentido de educao em liberdade, como descrito em
nota anterior. Neste trabalho, educao libertria o sinnimo de educao anarquista.
51

nveis, mdicos, engenheiros, pintores e escritores. Isso corrobora a frase de A. S. Neill que
afirmava ser prefervel que a pessoa fosse um gari feliz do que um ministro neurtico. Nessa escola,
segundo Gribble: A criana liberta da tirania da famlia, escapa do conflito edipiano, perde o
medo da figura autoritria paterna e aprende que no errado se masturbar (1998, p.6).
Para exemplificar, o autor reproduz o depoimento de um ex-aluno de Summerhill que elucida
o efeito da escola nos que a frequentam: Aqui voc aprende atravs de perguntas, Summerhill
deixa voc fazer isso. Tambm aprendi muitas coisas atravs de erros sem me sentir estpido como
era em outras escolas. (GRIBBLE, 1998, p.11).
A essncia de Summerhill, segundo Gribble, permitir aos estudantes dirigir suas vidas,
separadas do mundo adulto e protegidas de prticas inapropriadas relacionadas a esse mundo,
afastadas dos conselhos e expectativas paternos e da m influncia da autoridade dos adultos: As
crianas colocam por elas mesmas seus limites em suas liberdades, garantindo que suas vidas sejam
mais seguras e felizes e da mesma forma decidam quando importante assistir aulas (GRIBBLE,
1998, p.21).
Muito do que se diz da licenciosidade presente em Summerhill decorrente, talvez, do choque
que os observadores recebem ao ver os jovens fumando 18 ou realizando qualquer proeza que parea
negativa a olhares apressados. O uso de drogas ilegais no uma preocupao atual, pois isso no
tem sido observado, e sua aceitao no um ponto discutvel. Readhead afirma que h dilogos
francos sobre esse tema e sobre a responsabilidade de cada um com a prpria vida.
Uma escola de liberdade contm, em cada poca, os mesmos problemas sociais presentes nas
outras, a diferena est em que, nesses contextos e situaes novas, qualquer deciso ser tomada
em conjunto.
Readhead (2006, p.82), tambm ex-aluna de Summerhill, relata que, em seu tempo, as
crianas da mesma faixa etria e de ambos os sexos dormiam juntas, como em suas casas.
Atualmente, foram obrigados a adotar regras tolas sobre o nmero de banheiros e pias que deve
haver, e a separao dos dormitrios para crianas de sexos diferentes, acima dos oito anos:
Isso ilustra a loucura do mundo no novo milnio, tantas regras e um enorme medo
de litgios. Mas, realmente, h hoje algo que seja seguro como nos anos de 1960?
Eu creio que no! Afirmo que nossas crianas mais novas, os San kids (6 a 10
anos) 19 esto dormindo no mesmo quarto e assim continuaro. (READHEAD,
2006, p.82). (traduo do autor).

18

Atualmente Summerhill antitabagista e somente os estudantes acima de 14 anos podem fumar, mas h multas. Se
um estudante fumar fora da escola deve pagar uma multa de 5 libras e se o fizer dentro das dependncias, 10. Essas
questes so colocadas nas assembleias de discusso sobre sade e tabagismo. (READHEAD, 2006, p.155).
19
A nominao dos grupos por idade em Summerhill assim feita: San kids (6-10), Cottage kids (10-11), House kids
(11-13) Shack kids (13-14) e os acima de 14 anos, Carriages.
52

Segundo Gribble, A. S. Neill acreditava que as crianas deveriam aceitar as regras de cuidados
relacionados a sade, alimentao, roupas e horrio de dormir, mas que essas exigncias deveriam
ter como base a sade psquica ou o aprendizado deles. Isso significa dizer que poderiam alterar
essas recomendaes em assembleias: Algumas vezes essa crena ia contra as decises das
assembleias e, de tempos em tempos, as crianas revogavam o horrio de dormir, at que efeitos
sade se tornassem bvios, e eles restabelecessem as regras anteriores (GRIBBLE, 1998, p.6).
A existncia de disciplinas obrigatrias por lei no altera a deciso de aprender a ser (letting
children be) e de quando aprender. Ainda assim, o currculo no convencional. Existe, porm, um
mecanismo, a Lista de Ateno Especial (Special Attention List), para cobrir lacunas de
aprendizado, mais voltada s dificuldades emocionais (READHEAD, 2006, p.152). Em
Summerhill, os professores recm-chegados precisam aprender a controlar sua ansiedade de
ensinar:
Muitos professores que chegam a Summerhill encaram a dura realidade de que s
vezes as crianas no voltam para as suas lies. Eu penso que poderia ser
maravilhoso se todos os professores encarassem essa situao. Certamente, isso os
faria pensar sobre o que eles ensinam e como o fazem! Existem alguns pontos
importantes sobre ser um experiente professor de Summerhill, como o oposto de
um professor experiente comum. (READHEAD 2006, p.98) (traduo do autor).

Na avaliao de Readhead (2006, p.99), no existe uma correlao entre fazer um bom
trabalho e ter uma classe cheia, e nem a exigncia de medir os alunos atravs do nmero de
avaliaes a que se submetem, menos ainda pela qualificao que eles obtm nesses exames. Isso
quer dizer que no s o estudante livre de presses, como tambm os professores.
O currculo atual est composto pelas disciplinas comuns da Inglaterra e vrias outras,
abrangendo matemtica, cincias, geografia, histria, trabalhos com madeira, arte, ingls, lngua
estrangeira (chins, alemo, japons, espanhol), msica (piano, percusso, violo, cato, trombone,
trompete, msica tecnolgica, e engenharia de som), dana (scratching 20 e breakdancing), teatro e
culinria. Alm dessas disciplinas, os professores so livres para oferecer alternativas ou, a pedido
dos estudantes, trabalhar temas como mgica, ou a vida dos elefantes. H ainda interesse em
democracia e cidadania, e relaes internacionais.
Readhead (2006, p.98) expe que quando um membro de Summerhill decide estudar, no
aceita as novas metodologias de ensino e rechaa estratgias de facilitao:
Em geral, nossos professores ensinam de forma bastante convencional. As crianas
de Summerhill tendem a ser conservadoras quando vo para as aulas. Elas gostam
20

Scratching, muito associado s danas de rua e Hip Hop, o nome dado para a tcnica de manipular o disco vinil ou
CDs de frente para trs e com repetidos movimentos para compor ou ritmar uma melodia. Atualmente est sendo
incorporada em outros tipos de msica e bastante popular entre os jovens.
53

de sentar e ter o contedo apresentado a elas. Ocasionalmente temos professores

que desejam utilizar novos mtodos de ensino, mas a resposta comum das crianas
que isso infantil e preferem aprender pelo modo normal. Se algum escolhe ir
para as aulas, significa que est pronto para aprender e no preciso adoar a plula
(sugar-coated pill) para torn-la mais palatvel. (READHEAD, 2006, p.100).
(traduo do autor)

Esse resultado fruto de um trabalho educacional que defende serem os estudantes

responsveis por seu aprendizado. Alguns professores recm-chegados a Summerhill sentem grande
dificuldade de se adaptar a esse princpio, como mostra parte do depoimento de Jason Preater,
professor de Ingls:
[...] o sistema de proteo de Summerhill contra as prprias neuroses e ansiedade
dos professores e dos estudantes. A escola fala que a criana vai aprender quando
ela quiser. Eles tm um monte de coisas importantes para fazer antes de decidir
assistir seriamente s aulas. Eles no querem ter a sensao de inutilidade ou de
fracasso depois de passar meses assistindo s aulas. (READHEAD, 2006, p.101).
(traduo do autor).

Em Summerhill no se obriga ningum a agradecer, se isso no sincero. A pessoa deve se

dirigir ao outro, quando o ocorrido entre eles for considerado merecedor de agradecimento. L, o
muito obrigado uma expresso preciosa.

E ... um pouco incomodo, mas a nica maneira

de prestarem ateno na aula.

Summerhill, em 2005, tinha 88 estudantes, mais que a mdia de 60 matriculados, na poca em

que era conduzida por A. S. Neill. Readhead afirma que no houve grande mudana na conduta e
filosofia da escola nesses anos e diz: Como poderia mudar a simples filosofia que a criana deve
ser livre para fazer suas escolhas sobre si e que ns todos vivemos como iguais membros da
comunidade? (2006, p.72).
No entanto, h mudanas em outros aspectos e ela descreve (2006, p.73) que hoje h maior
nfase nas aulas, como efeito da nova gerao que chega escola e suas prioridades. Supe que isso
54

seja resultado das influncias externas ou das presses do ambiente familiar, mas no diretamente
de pais e mes.
O jovem que sai de Summerhill dever se esforar para cobrir lacunas de sua educao. Um
exemplo dessa exigncia refere-se ao Primeiro Certificado de Ingls (First Certificate in English
FCE). vlido aqui incluir um dilogo entre professor e estudante para oferecer uma noo de
como isso encarado:
Jane (estudante): Meu pai acha que eu deveria fazer o FCE antes de deixar
Summerhill.
Jason (professor de Ingls): E o que voc acha?
Jane: Eu acho que no vou passar no teste, mas meu pai quer que eu o faa.
Jason: Voc pode fazer o Exame Inicial de Ingls (Preliminary English Test PET)
e passar nesse nvel j que no to difcil quanto o FCE. De fato, o FCE um
exame reconhecido para a universidade, e o PET, no, mas um exame, e voc
pode argumentar isso com seu pai.
Jane: Humm. Voc acredita que eu possa passar no FCE?
Jason: Bem, voc inteligente e tem facilidade para lnguas. Voc vai ter que
estudar muito, mas tem cinco semanas de frias que se aproximam. Se voc quer
fazer o exame, ter que usar esse tempo estudando regularmente durante as frias
inteiras. Voc dever fazer esse esforo porque decidiu fazer o exame. Por outro
lado, pode fazer o PET e ter um tempo agradvel em Summerhill, fazendo as coisas
aqui que voc conhece e pode fazer. Na verdade, deve fazer aquilo que quer fazer.
(READHEAD, 2006, p.105). (Traduo do autor).

Readhead (2006, p 152) discorre que h motivos genunos e no genunos que afastam os
estudantes das aulas. Como razes verdadeiras, cita o fato de os estudantes terem muitas coisas
interessantes para fazer, por exemplo, jogar futebol, no lugar de estudar, ou exercer sua liberdade e
fazer as prprias escolhas. Ao contrrio, averso ao sistema de aulas formais, inibio e
constrangimentos provocados por uma perspectiva padro para as pessoas, tais como medo de
falhar e dificuldades de aprendizado, so considerados no genunos, casos em que torna-se
necessrio o apoio dos monitores do Special Attention List.
Relata Readhead (2006, p.107) que foi convidada por uma ex-aluna para sua formatura em
matemtica, pela Universidade de Leicester. Quando comentou com a estudante que nunca a tinha
visto estudando matemtica, ela respondeu-lhe que jamais estudara essa disciplina durante os quatro
anos que passou em Summerhill. Por isso, afirma:
Quando eles deixam a escola, nossos ex-estudantes so muito diferentes. Muitos
deles vo trabalhar em coisas que mantenham seu nvel de liberdade e o prprio
caminho. Ns temos artistas, mdicos, advogados, professores de todos os nveis,
carpinteiros, pesquisadores, msicos, chefes de cozinha, atores, jardineiros,
fazendeiros, jornalistas e apresentadores, diretores de cinema, tcnicos, fotgrafos,
bailarinos, programadores de computador, escritores, ilustradores e especializados
em cuidar de deficientes. Temos ainda empresrios fantsticos isso resulta,
talvez, da criatividade desenvolvida pela escola como um bem e um talento para se
relacionar com as pessoas (READHEAD, 2006, p.107). (Traduo do autor).
55

H situaes em que um estudante pode escolher trabalhar um dia, uma semana ou um ms

sobre um tema at que sinta ter entendido algo. Os alunos no reclamam em relao qualidade da
educao em razo de saber que ela consequncia de suas prprias escolhas e da determinao
para efetiv-la. (Cf. READHEAD, 2006, p.153).
Outros aspectos de que Summerhill se orgulha so a individuao, a relao entre os
diferentes grupos de idade e de como encarada a sexualidade entre os estudantes. Readhead afirma
observar entusiasticamente uma criana brincando sozinha, ou fazendo coisas sem estar envolvida
com os demais, pois isso uma prova de segurana.
As crianas no se juntam em grupos fechados, mas intercambiveis, mantendo relaes com
os colegas, sem estigmas de idade ou gnero. comum v-los participando conjuntamente de
muitas atividades e jogos, ou apenas sentados e conversando, em franca amizade. (Cf.
READHEAD, 2006, p.109),
A sexualidade segue pelo caminho do autoconhecimento desses jovens, e a educadora se
entusiasma quando, mesmo no havendo diferenas no tratamento entre meninos e meninas,
percebe as garotas mais seguras de si, e os garotos mais leves e gentis. H entre eles grandes
amizades e namoros romnticos, sem que ocorram comentrios maliciosos ou especulativos.
muito difcil acreditar que autoconhecimento seja uma coisa distinta de compreender a
prpria vida. Numa escola livre, isso no uma questo menor, como se verifica aqui, e ser tema a
ser desenvolvido em outros pontos deste trabalho.
O texto seguinte discorre sobre o movimento das escolas democrticas para cobrir
necessidades especficas de um pas, algumas derivadas de Summerhill e outras no. Essa
abordagem passou a ser mais importante neste trabalho para notabilizar que esse tipo de experincia
educacional to diverso como controverso, merecendo a ateno para os propsitos da educao
anarquista.

3 - Outras Escolas de Liberdade

H redes de escolas de liberdade que se organizam como movimento por escolas democrticas
cujas preocupaes comuns, nas vivncias educativas, so o antiautoritarismo, o autoconhecimento,
a liberdade com responsabilidade e a felicidade.
As escolas democrticas e alternativas se identificam por no serem formalistas e por
atenderem em primeiro lugar aos interesses dos estudantes. As escolas Waldorf, baseadas na

56

corrente filosfica mstica antroposfica 21, por exemplo, pertencem ao movimento de escolas
democrticas; contudo, o assemblesmo no est entre as suas propostas gerais.
Outro exemplo de educao alternativa deriva do pensador Jiddu Krishnamurt 22, mentor de
um tipo de ensino que se caracteriza pelo aprendizado no acadmico e prima pela liberdade e
prazer. No se enquadra como escola democrtica nem citada como escola livre na bibliografia
especializada. Contudo, nas escolas da Fundao Krishnamurt espalhadas pelo mundo ocorrem
assembleias onde so debatidas diferentes questes, textos filosficos e problemas gerais,
elaborados por seu mentor e seguidores, mas sem implicaes polticas externas, devotando seus
esforos felicidade e liberdade dos indivduos.
O movimento de educao no convencional ou livre surge de pais e mes que lutam pelo
direito de educar seus filhos em divergncia s diretrizes escolares oficiais, contra o falso
moralismo e o preconceito presentes nessas escolas, tendo como pressuposto que so mais capazes
de desenvolver esse tipo de educao do que qualquer instituio convencional. O uso da educao
distncia tem sido uma alternativa para esses pais e mes.
Exemplos como esses apenas denotam que h, em vrias partes do mundo, escolas no
formais, independentes, de cunho religioso, mstico, espiritualista ou filosfico, sob a rubrica de
escola alternativa ou alternativa educacional. O ncleo duro desse movimento est composto por
uma maioria de escolas que estabelece o assemblesmo quanto mais utilizado, mais livre a
escola - e a liberdade nas escolhas dos seus estudantes.

21

Pedagogia Waldorf, criada em 1919, na Alemanha, est embasada na concepo de desenvolvimento do ser humano
introduzida por Rudolf Steiner, orientadada a partir dos pontos de vista antropolgico, pedaggico, curricular e
administrativo fundamentados na Antroposofia. Nela o ser humano apreendido em seu aspecto fsico, anmico (psicoemocional) e espiritual, de acordo com as caractersticas de cada um e da sua faixa etria, buscando-se uma perfeita
integrao do corpo, da alma e do esprito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o querer. No site oficial das escolas
Waldorf do Brasil h mais de 40 escolas infantis e uma dezena de escolas de ensino mdio associadas. Informaes
disponveis em: http://www.federacaoescolaswaldorf.org.br/ensinoi.htm. Acesso: novembro de 2008.
22
Juddi Krishnamurt (1895 1986), nascido na ndia, espiritualista formado na tradio teosfica, dedicou parte de sua
vida educao, fundando, juntamente com seus partidrios, escolas independentes em vrias partes do mundo. Em
1984 recebeu a Medalha da Paz da ONU. Para maior aprofundamento, o site oficial das Fundaes Krishnamurt est
disponvel em: http://www.kinfonet.org/default.htm.
57

Fonte: http://images.google.com.br/imgres
Toda escola democrtica alternativa, mas nem toda escola alternativa democrtica, pois
isso depende do maior ou menor grau de liberdade que seus estudantes tm de decidir,sobre suas
vidas e seus projetos intelectuais e operacionais.
David Gribble foi professor de escola de liberdade Dartington Hall School (1926-1987), na
Inglaterra, casou-se com uma ex-aluna e todos seus filhos foram educados em lugares de liberdade.
Foi um dos fundadores da Sands School (1986-) e, aps sua aposentadoria, visitou vrias escolas de
liberdade, incluindo Summerhill, e tambm esteve em outras, onde adultos, crianas e jovens
discutem e decidem sobre os pontos de pauta, regras, punies e tudo que concerne a essas
repblicas escolares infanto-juvenis.
Esse educador (1998) dedicou uma de suas obras a descrever e analisar experincias e bases
empricas de uma dezena de escolas democrticas espalhadas pelo mundo, na qual registra suas
impresses e apreciaes resultantes desses contatos, as quais sero resumidas mais adiante. As
experincias so bastante diversificadas, inclusive, porque alguns valores e dificuldades so
particulares de cada cultura. Em suas concluses, o autor (1998, p.251) no se permite a ambiciosa
definio do que seria uma escola ideal, nem se preocupa em saber como uma criana pode
aprender mais rapidamente. Sua afirmao que ela aprende o tempo todo e em todas as situaes e
lugares, mas a escola, no af de ensinar rapidamente, inviabiliza o autoaprendizado da criana.
Ele elabora uma questo comum da pedagogia que desenvolver o discernimento entre o
certo e o errado. Sua resposta pela conscincia; afinal, os pequenos sabem a diferena entre um e
outro, e quando a eles se permite a responsabilidade sobre suas vidas, sabem cuidar de si e de seus
pares.

58

Sobre a melhoria do comportamento e da disciplina, Gribble (1998, p.251) afirma que a

maioria dos problemas sociais e acadmicos de fcil soluo, no atravs de regras, mas por meio
de respeito, responsabilidade, afetuosidade e liberdade. Essa assertiva tem seu lugar por ser comum
aos observadores acreditar que uma escola da liberdade vive sua realidade em licenciosidade, o que
no verdadeiro em nenhuma delas.
Gribble exemplifica seu pensamento incluindo o relato de uma assembleia realizada na Sands
School, quando alguns estudantes desrespeitaram a regra contra o uso de lcool e drogas. Olivia,
uma das alunas, relata que a discusso se polarizou entre as posies de suspender ou expulsar os
que descumpriram a norma. A transcrio de suas palavras permite avaliar esse ambiente de debate
descrito por ela:
Ns gastamos horas discutindo isso em assembleia e foi muito estressante. No
final, o voto foi pela suspenso deles por uma semana. No ficamos nos
restringimos ao fato de que houve uma quebra da regras, mas ouvimos os pontos de
vista de cada um e decidimos dar-lhes uma segunda chance. s vezes os estudantes
so mais sensveis que os professores, s vezes, ocorre o contrrio, ou uma soma de
opinies. (GRIBBLE, 1998, p.244). (traduo do autor).

Numa escola formal, essa deciso seria um prmio, mas em uma escola democrtica isso pode
representar uma penalidade real, pois os estudantes esto ali, livremente, e gostam muito das coisas
que realizam 23.
Uma caracterstica importante da assembleia, para algumas escolas democrticas, seja em
Summerhill ou Sands School, como no exemplo acima citado, que na resoluo de conflitos, uma
questo no est entre um sujeito e o outro diretamente implicado. A assembleia pulveriza a
discusso, e o problema passa a ser de todos, deixando de ser um problema pessoal. Isso, de alguma
forma, preserva as relaes e permite debater a questo sem a personificao de acusador e acusado.
Um outro aspecto ressaltado por Gribble (1998, p.251) refere-se maneira como essas escolas
trabalham em favor do estmulo ao pensamento das crianas. A resposta sempre vai ao mesmo
manancial, pois sempre que se permite a uma criana organizar sua prpria vida, tambm ela se
torna capaz de aprender por si mesma.
Gribble faz um sem nmero de perguntas sobre essas escolas e seus modos de encarar as
questes cruciais de seus funcionamentos. Abaixo esto sintetizadas as caractersticas gerais
daquelas visitadas por ele.
H escolas democrticas, que s trabalham com adolescentes, como ocorre na Sands School.
Summerhill atende estudantes de 6 aos 15 ou 16 anos, porm, evita receber alunos que j tenham
23 Luke Flegg, ex-aluno da Sands School, realizou um vdeo amador (2007) sobre o ponto de vista de ex-estudantes dessa escola. Um dos depoimentos coletados cita uma situao
semelhante por que passou um entrevistado. Quando Flegg lhe pergunta sobre o que aprendeu com a punio por uso de drogas e ele responde em tom jocoso: - Aprendi que no devo
fazer essas coisas na escola! (ver DVD Anexo).

59

mais de 11 anos, por causa de experincias anteriores malsucedidas com crianas que j passaram
um tempo em instituies convencionais e tornam-se um problema para a escola (Cf. GRIBBLE,
1998, p.8).
Summerhill um internato, mas outras escolas democrticas deixam suas portas abertas para
que os estudantes possam ir e vir, de acordo com seu desejo, como acontece no Japo ou na ndia,
onde s se internam quando as condies econmicas da famlia assim exigem. A escola Pestalozzi
(Escola Pesta, como mais conhecida), por exemplo, recebe todos pela manh e eles voltam suas
casas ao final da tarde.
Algumas escolas democrticas incluem tarefas manuais em suas atividades, seja de faxina ou
na cozinha, mas isso no um padro, embora seja frequente a existncia de aulas de carpintaria,
msica e artes em todas elas. A limpeza geral e os servios da cozinha, em alguns casos, so
realizados por empregados.
O currculo, nas escolas democrticas, tambm pode ser pr-estabelecido segundo a lei do pas
ou pela equipe escolar. O currculo autoestabelecido pode ser realizado atravs de um horrio de
aulas pr-determinado que os alunos frequentam voluntariamente. Algumas no seguem um
currculo nem oferecem um plano de aprendizado a se desenvolver em aulas. A maioria delas
oferece sesses ou ateno especial para os estudantes que pretendem seguir para a universidade ou
para obter os diplomas oficiais.
No h, entre esses, exemplos de alguma escola democrtica que invista na ideologia
coletivista, embora todas valorizem o trabalho cooperativo, solidrio, respeitoso e a amizade. Na
maioria delas no se observam metas ideolgicas ou aproximao com nenhuma corrente poltica.
Uma particularidade dessas escolas o nmero reduzido de estudantes por professor, que
varia de cinco a oito. Isso pode ser considerado um trabalho personalizado que, seguramente,
oferece maior ateno a cada aluno. Somente esse aspecto j faria qualquer escola mais respeitada
do que uma escola de massa.
Nas condies dadas nas escolas democrticas, o professor pode concretamente assumir o
papel de tutor, monitor, mediador ou, simplesmente, um companheiro de estudos, capaz de manter
um portflio ou fichas pessoais em que registra avanos e limitaes de cada um de seus alunos.
As investidas contrrias a essas escolas decorrem de situaes em que o poder pblico local
no concorda com as prticas nelas realizadas e exige seu fechamento. Em outros casos, h
divergncias irreparveis entre os professores e os pais de estudantes, que interferem na conduta da
escola. A ausncia de alunos ou o fato de a escola aceitar tarefas acima da capacidade dos
professores, ou complexas demais, podem inviabilizar um projeto de escola democrtica.

60

Quando ocorre qualquer uma dessas ameaas, a populao resiste e, por algum tempo, a
escola vive um momento de politizao, como o ocorrido com Summerhill, que recebeu adeses
polticas de simpatizantes com a luta ou com o projeto pedaggico.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

As reminiscncias predominantes de ex-estudantes de escolas democrticas so a felicidade e

o companheirismo, o que comprovado por eles em seus depoimentos, revelando
autoconhecimento e tranquilidade nas relaes que mantinham nessas escolas. So saudosistas, e
alguns permanecem algum tempo na escola depois de terminados seus ciclos.
As imagens dessas escolas so todas sinnimas de felicidade, mas Gribble discorre que
mesmo em uma escola de liberdade h desenlaces amorosos, problemas familiares e de relaes,
que produzem momentos de angstia e tristeza. Em vrios depoimentos colhidos pelo autor, ou nos
sites das escolas democrticas, existe a meno ao desconforto de pensar muito sobre si mesmo
como sendo a maior experincia em suas vidas.
So escolas teraputicas, preocupadas em cultivar nas pessoas o entendimento de si perante os
demais e a superao do medo e da angstia pessoal. No descuidam do lado intelectual, mas
seguem por uma linha emocional e de autoconhecimento, cujo valor maior que o dos contedos
escolares comuns.
Na prtica, esses estudantes dispem de mais tempo para pensar em si, coisa que lhes
usurpada pela escola formal e pelas famlias desesperadas, com o excesso de exigncias e respostas
precoces que o sistema lhes pede, materializando-se no excesso de atividades extraescolares,
incentivadas por pais ansiosos.
Nos vrios depoimentos colhidos por Gribble, os ex-estudantes sentem dificuldade de se
adaptar ao ritmo da escola ou universidade formal e acham seus companheiros pouco maduros e
sdicos.
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Nos seguintes exemplos de escola democrtica, ser utilizada como referncia apenas a obra
de David Gribble, Real Education (1998), com as descries das escolas por ele visitadas. O autor
ser citado somente quando for necessrio incluir uma referncia literal.
a) Dartington Hall School (Inglaterra, 1926-1987)
Sntese: a escola Dartington Hall foi fundada em 1926 e encerrou suas atividades em 1987, depois
de desacordos entre os patrocinadores e membros da escola. H opinies divergentes entre exestudantes sobre as experincias havidas nessa escola, variando de extremo respeito e saudade, at
rejeio. Nos 61 anos de seu funcionamento, foram muitas direes e mudanas na proposta da
escola. Gribble (1998, p.238) diz que jamais entendeu as razes que levaram os financiadores a
fechar as portas dessa escola, sem consultar seus membros e estudantes, se eles nunca a visitaram e
nem viram com os prprios olhos o que se passava realmente por l.
Regime: internato misto.
Grau de democracia: alto e controverso. O grau de igualdade era to completo que ocorriam
namoros e casamentos entre professores e alunos.
Forma de organizao: democracia, em que estudantes e professores tm o mesmo peso nas
decises. Relao horizontal, leve e facilitada entre adultos e crianas. No interferncia dos adultos
nas escolhas das crianas.
Resoluo de conflitos: as crianas com comportamento negativo eram tratadas de maneira firme,
mas, afetuosa, e sem julgamento. No havia punies, apenas eventual excluso da aula, se o
estudante estivesse incomodando. O responsvel por danificar algo deveria repar-lo ou pagar pelo
conserto.
Currculo e atividades: fazer msica, soltar pipa, camping, canoagem e outros jogos. As atividades
realizadas com mais seriedade eram fotografia, apicultura, observao de animais silvestres e
fotografia artesanal do tipo pinhole. As atividades eram divididas por departamentos: de Jardim,
onde aprendiam a cultivar legumes e flores. Havia o Departamento de Trabalhos Prticos,
responsvel por ajudar os alunos nas reparaes e construes, e o Departamento de Avicultura, que
desenvolvia estudos sobre cuidados, estatstica e nutrio das aves. Caso algum estudante decidisse
obter um certificado oficial, poderia ser preparado para isso. Em razo de dar ateno aos
conhecimentos acadmicos, muitos estudantes dessa escola seguiram para universidades, mas
ocorriam casos em que um estudante assistia, no mximo, a duas aulas por semana. A essncia das
aulas, no entanto, era a autonomia.

62

Financiadores e nvel social dos estudantes: os recursos provinham de financiadores da escola e

de Comisses de Caridade. Ao longo do tempo, foram reduzidos os apoios financeiros em
decorrncia da II Guerra Mundial e de discordncias por parte de alguns dos mantenedores.
Aspectos diferenciais: a nudez entre meninos e meninas era desejvel, como forma de reduzir o
interesse sexual, mas nem sempre funcionava. Os meninos e meninas dormiam em quartos
separados, dividindo o mesmo corredor, banheiro e chuveiros. No havia tutores, uniformes, nem
segregao entre os sexos. No se desenvolviam educao religiosa, jogos obrigatrios e
competies, mas organizavam-se muitas excurses e visitas a diferentes tipos de pessoas que
viviam nas cercanias da escola ou na rea rural. Foi criado um Clube de Questes (Club Questions),
em que as crianas podiam perguntar tudo o que quisessem. Em 1969, foi permitido aos estudantes
entre 16 e 18 anos (sixth-formers) terem um bar pessoal em seus quartos, sem superviso, e usarem
carros, mas alguns deles passaram a viajar nos finais de semana e perdiam a coeso social anterior
[...] de repente, meio termo do curso, todo mundo preferia ficar em casa porque era mais excitante
que permanecer na escola (GRIBBLE, 1998, p.31).
Problemas principais: nem todas as atividades eram do agrado dos estudantes, por exemplo,
alguns rejeitavam aprender sobre aves ou cuidar delas. No era comum, mas ocorria que algumas
meninas eram engravidadas por seus colegas. Em 1957, foi proibido o uso de veculos motores e
armas de fogo, e houve muita revolta com a restrio dos banhos mistos. Esse sistema entrou em
colapso por falta de recursos e pelo desinteresse de pais em matricular seus filhos nessa escola.
Houve gastos exagerados na construo de um edifcio o que resultou em dvidas e desacordos com
os financiadores. Com a recesso nacional e o aumento das taxas, reduziu-se o nmero de
estudantes, cada vez mais influenciados pelo movimento punk, contribuindo esses fatores para
baixar o moral da equipe. Os desacordos e interpretaes equivocadas entre a velha-guarda,
considerada mais liberal e irrealista, com a nova gerao, afirmativa e desdenhosa de alguns valores
anteriores. Uma realidade se imps: os estudantes saam com um conceito muito alto de liberdade,
porm, sem grandes responsabilidades e sem saber distinguir os prprios limites. Embora todos
esses pontos indicados sejam consistentes para explicar o fechamento da escola, foram os rumores
sobre sexo e uso de drogas que tiveram maior peso. Um ltimo diretor da escola, vindo dos Estados
Unidos com desejo de moraliz-la, escreveu cartas aos pais dos estudantes acusando o uso de
drogas, de sexo antes da idade legal, de roubo organizado e feitiaria, e chamou o esquadro
antidrogas para averiguar os quartos dos estudantes. Segundo Gribble (1998, p.39), descobriu-se
que, antes de deixarem o seu pas, esse professor e sua esposa posaram para fotos pornogrficas.
Todos esses acontecimentos foram explorados por tablides, como por exemplo, The Sun, mas
no provocaram o fechamento imediato de Dartington Hall. Houve oferta de apoio financeiro dos
63

pais de alunos, recusada pelos mantenedores que, passados quatro anos desses eventos, decidiram
desativar a escola.
b) Tamariki School (Nova Zelndia, 1966)
Sntese: fundada em 1966, por duas mulheres crists, da Nova Zelndia, tambm baseada no
assemblesmo, teve sua inspirao nas experincias de Summerhill e da escola Matauranga, de
Wellington. Os participantes da primeira assembleia reuniam um grupo formado por pais
descontentes com a escola convencional, professores insatisfeitos e membros da sociedade de
psicologia que tinham grandes preocupaes com a sade mental. Essas pessoas se organizaram
durante vrios finais de semana para definir a filosofia da escola e as formas de financi-la. Em
1968, inicia seu funcionamento num edifcio da dcada de 1930, num local de bela paisagem,
cercado de indstrias poluidoras, onde permaneceram por 25 anos.
Regime: escola primria (6 a 13 anos), em tempo integral.
Grau de democracia: alto, servindo as assembleias para discutirem incidentes e regras, mas no
para punir ou julgar.
Forma de organizao: as assembleias, instncia mxima de deliberao, so horizontais. A escola
deve se assemelhar a um lar, afastar-se do carter institucional e seguir os limites impostos pelo
coletivo. Crianas e adultos devem ser ajudados na compreenso da diferena entre ameaas
sade, sujeira e baguna. Os alunos devem se encorajados a limpar seus ambientes de trabalho aps
o uso, com o auxlio dos adultos, se for necessrio. Precisam tambm estar atentos segurana e
sade de todos, tomando cuidado com restos de materiais que possam ferir algum. Se uma rea
ficar suja, deve ser interditada para toda a escola, at que os responsveis pela sujeira faam a
limpeza.
Resoluo de conflitos: no h interveno dos adultos nos conflitos e a orientao que as
crianas resolvam seus problemas. A primeira regra para evit-los determina que aquele que estiver
sendo incomodado diga: Eu te peo que pare de fazer isso ou aquilo! Caso o pedido no seja
respeitado, o problema deve ser discutido em assembleia (Cf. GRIBLLE, 1998, p.42). proposto
um ambiente que estimule a criatividade, encorajando as crianas a combinar e recombinar
elementos em novos caminhos que permitam chegar naturalmente a concluses, sem interferncia
dos adultos e sem evitar frustraes com as prprias experincias.
Currculo e atividades: no h disciplinas obrigatrias. Os professores no so invasivos ou
coercitivos e trabalham com os estudantes e no para eles, preocupados em compreender as
individualidades, sem pression-los para atingir metas. Os docentes devem ensinar de forma
apropriada a uma criana e os alunos que devem mostrar interesse em aprender. Grupos de

64

estudantes s se renem com professores quando acham necessrio. Dois princpios baseiam o
trabalho: a) equipar cada criana segundo sua natureza e talentos, favorecendo a satisfao pessoal e
tornando-a um efetivo e participativo membro de uma sociedade democrtica; b) apoiar a
comunidade para nutrir o sucesso de seus membros e respeitar suas invidualidades. Compreende-se
que nem todas as crianas apresentam interesse pela leitura e escrita ao mesmo tempo, por isso h
trabalho de auxlio para alcanar essas habilidades quando um dos alunos est demorando muito a
desenvolv-las. Atividades artsticas diversas so organizadas, incluindo dana, msica e coral. Os
conhecimentos sobre matemtica so objetivados no cotidiano da escola e h muitos jogos infantis
no necessariamente educativos. Os estudantes no usam jogos eletrnicos ou videogames, sendolhes permitido assistir televiso, desde que acompanhados de um adulto.
Financiadores e nvel social dos estudantes: os alunos so filhos de pessoas que recusam a escola
convencional. A escola recebeu uma subveno do Estado de NZ$600.000,00 para ser construda e
cobrir os salrios dos professores, que so baixos, suficientes apenas para garantir as despesas
essenciais. Parte desse valor ser ressarcido ao Estado se fecharem a escola nos 23 anos
subsequentes. Os pais pagam NZ$ 1,25 por ano para contratar dois professores extras.
Problemas principais: a escola visitada por equipes de televiso, sendo comum dar ateno a
aspectos menores, desrespeitando acordos e coletanto depoimentos e imagens de crianas fazendo
coisas reprovveis. Quando se transferem para escolas convencionais, muitos dos estudantes so
discriminados por no se interessarem por jogos e atividades competitivas e por quererem manter
outro nvel de relao com seus novos colegas. Gribble (Cf. 1998, p.57) coleta um depoimento de
um ex-aluno que avalia seus companheiros como loucos, em razo das atitudes estranhas de uns
com os outros (bullying), e at mesmo da reao dos agredidos, situao que lhe pareceu bastante
diversa daquela de amizade e respeito que desfrutava em Tamariki.
c) Sudbury Valley School (EUA, 1968)
Sntese: fundada em 1968, por pais de alunos que buscaram em todo pas uma escola que no
causasse danos irreparveis aos seus filhos. Sem sucesso nessa pesquisa, criaram a escola nas
proximidades de Boston, instalada numa casa com 18 cmodos e com ampla rea externa. A
preocupao central dessa escola que, entre outros objetivos busca a socializao dos jovens como
algo mais importante que o conhecimento acadmico, que as crianas conduzam suas vidas
adultas baseadas em valores. Elas aprendem como utilizar melhor o tempo livre, aplicando-o em
atividades que elegem. Uma mxima da escola : Fazer apenas o que as crianas pedirem! H 150
alunos entre 4 e 20 anos, mas nem a metade fica dentro do edifcio. Em 1991, 52% dos estudantes
que saram da Sudbury Valley entraram na universidade e 32%, em outro tipo de escola.

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Regime: integral.
Grau de democracia: alto. Os estudantes votam anualmente para decidir o que os professores
devem realizar e at deliberam sobre demisses de docentes, ou por inadequao ou por estarem
acima da necessidade da escola.
Forma de organizao: professores e alunos se dividem por comits de jogos, msica e outros, que
se renem semanalmente. As assembleias no so utilizadas para discutir incidentes.
Resoluo de conflitos: para resolver quebra de regras h os Comits Judiciais (Judicial Commitee
JC), com oito membros, dois advogados eleitos em assembleia, cinco estudantes de idades
distintas e um membro adulto.
Currculo e atividades: no h aulas convencionais, mas atividades de karat, histria, francs
(trs estudantes), laboratrios (trs alunas), de segurana contra fogo. Videogames so permitidos.
Os estudantes contam ainda com estdios de msica e de revelao fotogrfica, sala de informtica,
biblioteca, quadra de basquete, rea para skate e para outros jogos tpicos do EUA, como Foursquare, e uma grande rvore, fcil de subir. Ao atingir o fim do ciclo, o aluno que exigir um
diploma deve escrever uma tese na qual comprovar ser capaz de conduzir sua vida externa sem
necessitar do apoio da escola. Esse trabalho apresentado em assembleia solene, composta por
estudantes, equipe de professores e membros associados, encarregados de avaliar o candidato. Essa
avaliao ser feita em regime secreto e apresentada ao final da sesso. A caracterstica geral dessas
teses a descoberta pessoal e dos prprios interesses e a disposio sincera em buscar seus
objetivos. Gribble aprecia ser melhor um jovem sair de uma escola confiante e seguro de seus
objetivos, do que com um boletim cheio de notas A (Cf. GRIBBLE, 1998, p.72).
Financiadores e nvel social dos estudantes: os custos anuais de cada estudante estavam na casa
dos US$ 3.600,00, mais as despesas com os materiais utilizados.
Problemas principais: os estudantes no saem com uma bagagem curricular convencional e devem
se esforar posteriormente para obt-la. Segundo Gribble, eles fazem todo tipo de atividades,
principalmente conversando muito entre si, mas no viu ningum estudando e sups que, se
estudam, o fazem em suas casas. No h exigncias especficas quanto ao ingresso de alunos e h
muitos que fracassaram em escolas convencionais, passaram por experincias psicolgicas
negativas, ou apresentaram problemas por uso de drogas e lcool.
d) Bramblewood School (EUA, 1969)
Sntese: esse nome fictcio e foi criado por Gribble como uma medida para preservar a escola de
aproveitadores. A sociedade responsvel pela escola possui 68 hectares repletos de carvalhos e
pinheiros. Em 1996, havia 60 residentes, sendo a metade deles de jovens. Esta escola teve sua

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origem com um grupo de pensadores alternativos, ou hippies, que se conheceram durante a guerra
do Vietnam. No havia regras a seguir, o uso da maconha era permitido, e os alunos podiam colher
cogumelos alucingenos para seus pais. Atualmente conhecida por obter sucesso na recuperao
de dependentes, recebendo estudantes dos 6 aos 18 anos.
Regime: parcial, integral ou familiar. Os membros da famlia aprendem junto com seus filhos e
com outras famlias. No passado, havia crianas que s passavam o dia na escola e no recebiam a
mesma influncia comparativamente aos que moravam no local. Atualmente, s se atendem
crianas membros da comunidade. Como exemplo da nfase que se d aprendizagem pela
experincia no limitada sala de aula, pode-se citar o fato de que muitos bebs nasceram diante de
toda a comunidade e que todas as crianas j assistiram a um parto. Em 1991, duas parteiras
trabalhavam l, e se as crianas ficavam impressionadas e amedrontadas com o trabalho de parto,
elas eram afastadas e acalmadas. No h restries quanto a assistir televiso.
Grau de democracia: comunitrio informal. No h referncias a assembleias.
Forma de organizao: baseada nos mesmos princpios de Summerhill e de Maria Montessori.
Resoluo de conflitos: eles os resolvem dentro do princpio de no violncia e paz.
Currculo e atividades: a frequncia s aulas voluntria e elas se organizam num quadro flexvel
de disciplinas, como era o de 1991, por exemplo: nas segundas-feiras, dedicavam-se escrita e s
cincias; nas teras, geografia e matemtica; nas quartas, ortografia, caminhada e jardinagem; nas
quintas, geografia e cincias; nas sextas, leitura e matemtica. oferecido tambm um quadro de
disciplinas para os estudantes que desejam continuar os estudos na universidade. Nessa
comunidade, o aprendizado decorre da experincia e da indistino entre o mundo infantil e o dos
adultos. Eles podem ter atividades relacionadas a artesanato, produo de maquetes, jogos, msica,
histria natural e histria oral. A troca de experincias o grande professor da comunidade (Cf.
GRIBBLE, 1998, p.62). Quando os estudantes querem ir para a universidade, devem antes obter o
certificado que equivale a ter cursado o nvel secundrio que lhes permite o ingresso no ensino
superior. O fato de disporem de bastante tempo faz com que alguns estudantes se dediquem bastante
leitura, mas isso no uma regra geral.
Financiadores e nvel social dos estudantes: a taxa mensal de US$ 60, 00 para os que podem
pagar. Os professores no recebem salrio e, se necessitam de algum material. os recursos saem
dessas cotas mensais.
Problemas principais: o ambiente to atrativo que necessrio limitar a divulgao para evitar
problemas com pessoas sem os mesmos compromissos. Gribble no esclarece como so os
procedimentos para a resoluo de conflitos nem se refere a assembleias, contrapondo esse tipo de

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escola comunitria, onde todos esto envolvidos em tudo, a qualquer referncia que aproxime essa
concepo de educao imagem que temos de uma escola.
e) Counteshorpe Community College (Inglaterra, 1970)
Sntese: Counteshorpe uma escola estatal, na cidade de Leicester, que abriga 30 estudantes entre
treze e dezoitos anos, com bons resultados em exames nacionais. Essa escola cuida tanto do aspecto
educacional como do poltico, em alguns casos de forma conflitante. A pedagogia de projetos, real
things como a denomina Gribble, leva os estudantes a descobrir seu lugar e interesse no mundo
real, baseados na relao aberta com professores e na afetuosidade.
Regime: integral.
Grau de democracia: alto, com delegao de autoridade e distribuio igualitria de salrios.
Forma de organizao: segue-se o princpio democrtico, igualdade social, cooperao entre
estudantes e equipe de professores.
Resoluo de conflitos: h uma preocupao indistinta entre os problemas acadmicos e pessoais.
Os cuidados com a carreira dos jovens envolve ateno aos casos de vtimas de bullying e de
crianas com problemas em casa, que vai alm do dilogo, passando por trocas de vivncias e
profundo envolvimento, comportamento pouco comum de um professor convencional. Respeito
sem afeto vazio e sujeito a rebelies insurrecionais. Afeio natural cria vnculo profundo e
respeito inconquistvel e o relacionamento mais rico quando a afeio mtua (Cf. GRIBBLE,
1998, p.108). O dilogo entre os jovens estimulado e, somente quando necessrio, solicitam um
professor para mediar essas conversas.
Currculo e atividades: o objetivo central do currculo a autonomia do estudante e para que ele
tenha sucesso em seu autoaprendizado, precisa ter acesso a muitas atividades e matrias,
apresentadas com entusiasmo e energia, associadas aos trabalhos especificamente orientados por
professores que especialistas em disciplinas formais do ensino secundrio. Os 180 estudantes so
divididos em equipes com trs ou quatro membros cada, que tero uma pequena sala onde o
professor atuar como tutor pessoal. As especialidades so: linguagem, msica e artesanato. Teatro
ensinado fora dessas equipes. Metade do tempo dedicado s disciplinas: ingls, estudos sociais,
arte, matemtica e cincia bsica. Cada estudante tem um quadro de horrios especficos. Segue-se
o sistema oficial, porm respeitando a individualidade de cada um. As equipes, ou estudantes,
individualmente, podem trabalhar em projetos, como: elaborao da rvore genealgica ou da
autobiografia, relato sobre a experincia de trabalho na biblioteca, composio, atuao ou
produo de peas teatrais, realizao de sries fotogrficas, estudos sobre a imaginao infantil, a
terceira idade, direitos das mulheres, lcool e alcoolismo, mercados, histria da estrada de ferro, a

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vida na escola e os negros numa sociedade de brancos 24. Esses projetos so escolhidos mediante
uma tutoria que atua sobre a significncia da pesquisa para o estudante ou o grupo. Segundo
Gribble (1998, p.103), essa pedagogia em projetos diferencia-se de Summerhill ou Dartington, onde
a preocupao , em primeiro lugar, com a liberdade social, e que o aluno s estude quando decidir
por ele mesmo.
Financiadores e nvel social dos estudantes: a escola mantida pelo Estado.
f) Neel Bagh (1972-1987) e Sumavanam (ndia, 1982)
Sntese: David Horsburgh fundou a escola Neel Bagh, no sul da ndia, em 1972, e sob um mesmo
princpio, apoiou a fundao de outras duas: Vikasana, em 1978, e Sumavanan, em 1982. Neel
Bagh foi fechada por familiares de seu fundador, cinco anos aps sua morte, ocorrida em 1984.
Instaladas no meio rural, dedicam-se s pessoas que buscam superar o estado de pobreza. No h
ensino de nenhum dogma, religio ou ideologia poltica. No se preocupam com um modelo ideal
de criana. As atividades manuais tm mais importncia que as acadmicas, sem a preocupao,
porm, de ser profissionalizante, pois o objetivo formar seres humanos como verdadeiros
revolucionrios que tentem mudar a sociedade. O pressuposto que as atividades prticas so mais
agradveis e auxiliam na transferncia de outros conhecimentos.
Regime: Sumavanan recebe estudantes em regime integral, e aceita que durmam na escola os que
moram muito longe ou que apresentam problemas relacionados a pobreza ou relacionamentos
familiares. Sem rigor, os alunos iniciam suas atividades por volta das 8h40 e terminam s 17h00,
podendo retornar s 18h00 e se estendendo at s 20h00, se desejarem. Esse perodo de duas horas
sem superviso chamado dever de casa, que serve mais para a realizao de estudos, atividades
e jogos da escolha dos alunos, j que todo exerccio que necessitem fazer realizado durante as
aulas. Ser privado do dever de casa considerado uma grande punio, pela desonra que
significa. Nesse tempo, aprendem como organizar seu autoaprendizado. Aps as atividades
curriculares, as crianas e jovens devem trabalhar em construo ou na horta. Em Sumavanan, os
estudantes no so obrigados a assistir s aulas, mas eles sempre as seguem normalmente.
considerada uma grande ofensa para o estudante ser solicitado a sair da classe por motivo de
distrao.
Grau de democracia: mdio. Os estudantes no discutem todos os pontos referentes aos objetivos
gerais de sua educao. Mas no so obrigados a fazer nada que no seja de sua aceitao.

24

H uma variada biblioteca, marcenaria, cultivo de plantas, desenho, pintura, escultura, fotografia, cmeras
fotogrficas, pinhole, cmera de video, filme e quarto escuro, laboratrio de cincias, oratria coloquial ou formal,
visita a museus e outros locais urbanos. A lista pode ser ampliada segundo os estudantes.
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Forma de organizao: no h assembleias, mas a cada semana h uma reunio denominada

question hour, ou hora da pergunta, com horrios distintos para crianas e jovens, cujos temas so
de fundo tico, moral e sobre problemas sociais. Os alunos fazem a prpria comida e todas as
tarefas de limpeza e organizao da escola.
Resoluo de conflitos: no h punies, mesmo em casos de ofensa, nem um conselho que julgue
e puna. H apenas dilogo sobre alguma situao conflitiva, no qual se explicita o desagrado sobre
eventuais atos ou danos, e a pessoa responsvel quem vai decidir o que fazer sobre sua atitude
indevida ou prejudicial.
Currculo e atividades: os estudantes no so obrigados a assistir s aulas. So encorajados a
cooperar e combater a competitividade, tanto pelo valor tico como pela diferena de habilidades
que cada um possui. Os estudantes no so medidos segundo a soma de acertos ou erros, e a relao
entre professor e estudantes est baseada no afeto, enquanto os materiais com que trabalham so
prazerosos e estimulantes. O quadro de aulas flexvel, mas o aprendizado ingls e de outras
lnguas obrigatrio. Parte-se da convico que a criana gosta de uma estrutura regular de
atividades, principalmente se ela for entremeada com propostas agradveis para professores e
estudantes, tais como passeios, piqueniques ou plantios. Os alunos so estimulados por novas
experincias intelectuais e cada estudante professor ou auxilia outras crianas. As disciplinas
oferecidas so: lngua inglesa ou telugu, hindi, kannada e snscrito; canto, msica (audio e
execuo), recitao, histria contada, filosofia, cincias, estudos ambientais, artesanato (carpintaria
e cermica), matemtica e dana escocesa.
Financiadores e nvel social dos estudantes: no h taxas e para investir nas atividades que
realizam, cultivam rvores frutferas, como mangueiras, das quais vendem os frutos.
Problemas principais: a distino social por castas, existente na ndia, no aceita em
Sumavanan, onde no se separam talheres e outros objetos comuns, nem se distinguem locais de
asseio e acomodao. Como so escolhidas as crianas mais pobres entre as pobres, baixa ou
ausente a escolarizao dos pais, muitos deles alcolatras, e comum a violncia contra as mes. No
difcil ocorrer situaes em que as estudantes de 14 anos, ou de menos idade, so levadas da
escola para se casarem com homens analfabetos, em matrimnios arranjados, perdendo o direito de
estudar. Os estudantes que passam pela escola abandonam a vila, quando completam seus estudos,
em busca de melhores condies de vida. H, portanto, uma grande disparidade entre a realidade da
escola e a de seus familiares e da populao local. Os professores recebem presses e ameaas por
serem ativistas dos direitos humanos.

70

g) Escuela Pestalozzi (Equador, 1979)

Sntese: fundada em 1979, por Rebeca e Maurcio Wild, conhecida apenas por Pesta e est
localizada prximo a Quito. Os fundadores publicaram livros sobre Pesta e observaram vrias
experincias, por oito anos, antes da criao da escola. Situada em um local de montanhas, que
compem uma bela paisagem, iniciou suas atividades com uma creche. Em 1986, instalou-se o
nvel primrio e, em 1998, o secundrio. Baseada numa concepo de pedagogia ativa com
influncia crist, atende estudantes com idades entre 6 e 18 anos. Oferece oportunidades para as
crianas experimentarem, investigarem em primeira mo e seguirem os prprios interesses, no lugar
das instrues dos adultos. Tendo por base os tericos Montessori, Piaget, Holt e Freinet, busca a
autonomia do sujeito desde a idade mais jovem para que no necessite de um sistema ou lderes que
o impea de tomar as prprias decises. Segue-se o no diretivismo e parte-se do princpio que h
uma lei natural que garante o desenvolvimento fsico, intelectual, social e espiritual do indivduo. A
escola deve apenas oferecer uma variedade de estmulos e apoio para que as crianas tracem seus
prprios caminhos. O casal Wild faz uma distino entre estabelecer limites e interferir na
educao.
Regime: integral. As crianas e jovens chegam pela manh e retornam para suas casas ao final da
tarde.
Grau de democracia: baixo, no considerada uma escola democrtica.
Forma de organizao: Os estudantes s tm o direito de estabelecer regras suplementares s j
definidas pelos fundadores. Eles se organizam por assuntos, em reunies semanais, indicam
algumas regras parcialmente apoiadas pelos adultos. A escola limpa pelos prprios estudantes
aps suas atividades. A orientao geral aos pais que no ofeream a seus filhos aulas extras aps
o horrio escolar, como msica, por exemplo, antes que a criana atinja os 12 anos, e ainda assim,
somente aps o consentimento da escola. No so aceitas crianas acima dos 12 anos de idade.
Resoluo de conflitos: os professores s participam da resoluo de conflitos quando so
chamados ou quando inevitvel a interferncia dos adultos. Os atrasos e pronunciamentos fora de
hora so punidos com atividades de organizao e limpeza inacabadas.
Currculo e atividades: no h quadro de horrios, nem aulas. Acredita-se que as crianas s
devem ser promovidas a outro nvel quando estiverem prontas. Esse processo ocorre de acordo com
as necessidades deles e pelas decises que tomam diante dos problemas que decidem enfrentar. Os
alunos praticam futebol, voleibol e outros esportes. Possuem amplo espao para brincar, subir em
rvores e nadar. O lugar possui uma sala para repouso, carpintaria, ateli de pintura, sala de msica,
com vrios instrumentos, e cozinha. Alm desses ambientes, h um que adaptado para atividades
em matemtica e lnguas, artesanato, leitura, geografia, cincias, histria, produo de texto,
71

artesanato natalino, biologia. Cada rea dessas ocupada, a cada semana, num regime rotativo, por
um professor, o qual deve preencher fichas especficas em que registram o desenvolvimento dos
estudantes. As anotaes so avaliadas em reunies realizadas semanalmente com os membros da
escola. Duas vezes por semana, so realizadas atividades externas, como passeios de bicicletas e
excurses. Aos dez anos, os estudantes iniciam uma atividade denominada trabajo, que consiste
em trabalhar num restaurante, mercado ou cuidando de animais. Eles gostam do trabajo porque
aprendem coisas novas e diferentes de seu cotidiano, mas se um aluno for avaliado como imaturo,
no obtm permisso para trabalhar.
Financiadores e nvel social dos estudantes: pais dos estudantes, muitos de origem europeia ou de
maior nvel econmico.
Problemas principais: h recomendaes muito especficas aos visitantes para que no se
intrometam nas atividades dos estudantes nem os observem, se isso no for consentido, e que s se
dirijam a uma criana quando ela fizer isso primeiro, evitando conversar com os alunos e com
outros visitantes. No permitido tirar fotos ou filmar os estudantes. Pede-se ainda aos visitantes
que no fiquem nus, j que ocorre em algumas escolas livres a prtica de nudismo, que no aceita
em Pesta.
h) Kleingruppe Lufingen (Sua, 1977)
Sntese: seu fundador Jrg Jegge, que se dedicou escola formal e recusou-se a aceitar as
intervenes nas avaliaes que fazia dos estudantes, o que o motivou a escrever um livro intitulado
Stupidity is Learnable (A estupidez aprendida). A escola est baseada no princpio de
pequenos grupos e trabalha com as necessidades especficas de jovens entre 15 e 17 anos. Este tipo
de escola no substitui a escola normal ou especial, mas complementar e especfica para crianas
com distrbios emocional, comportamental ou de aprendizagem, e tambm limitadas mental ou
intelectualmente. Jegge defende que a escola convencional refora as dificuldades ao invs de
trabalhar para sua superao, afirmando que: Isso sugere que a f em escolas tem sido sempre
supersticiosa e irracional. (Cf. GRIBBLE, 1998, p.157).
Regime: parcial e complementar.
Grau de democracia: sem uma definio especfica; uma escola que est comprometida com a
autoestima dos estudantes para que avancem gradativamente na tomada de decises, em sentido da
autonomia e autoconfiana.
Forma de organizao: a lgica dos pequenos grupos a proximidade dos professores e o
envolvimento nas atividades propostas, o que favorece a vivncia de situaes de autoconhecimento e de melhoria das potencialidades pessoais e da autoconfiana.

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Resoluo de conflitos: Jegge afirma (Cf. GRIBBLE, 1998, p.149) que o contexto social e cultural
so determinantes na aprendizagem, e rene sob duas categorias os problemas que impedem o aluno
de aprender: os socioculturais e os psicolgicos. Assim, no h estudante ruim, mas situaes de
avaliao incapazes de considerar as limitaes existentes. Os problemas de aprendizagem sob
limitaes socioculturais podem ser identificados na dificuldade de uso da linguagem, que tambm
interfere nas relaes pessoais, dificultando a identificao de emoes e conflitos que no so
verbalizados. Essa condio faz criar resistncia educao, e os pais no so capazes de oferecer
ajuda apropriada quando os filhos no conseguem realizar os trabalhos escolares. Os problemas de
ordem psicolgica, derivados da carncia de amor e de proteo na infncia tambm so causa de
dificuldades de aprendizado, mas se for superada, o jovem poder desenvolver autonomia,
autoaprendizado, maturidade e independncia. Se a criana for aceita e apoiada para ser autnoma
poder desenvolver-se de forma otimista, confiante, com vivaz personalidade e prazer de viver. Na
adoo de punies e imposies, ela poder reagir com extrema agressividade ou com sentimento
de desapego e autoabandono.
Currculo e atividades: as atividades propostas so estimulantes e promovem autoconfiana. O
professor nunca se dedica a mais que seis estudantes e faz um trabalho personalizado, com
proximidade e confiabilidade. A escola fica perto de uma vila onde vivem dois artesos, um
ceramista e um fabricante de brinquedos, sempre disponveis aos estudantes da Kleingruppe. O
pressuposto envolver os jovens em pequenas realizaes manuais, fruto de sua aprendizagem em
artesanato, e no desenvolvimento da criatividade, com pacincia e sem criticismo.
Financiadores e nvel social dos estudantes: os alunos so de origem pobre ou sem privilgios,
sendo a escola financiada pela seguridade social.
Problemas principais: os estudantes so pessoas com problemas complexos que exigem um
esforo concentrado e individualizado para que encontrem trabalho e seu lugar na sociedade.
i) Mirambika (ndia, 1981)
Sntese: fundada nos princpios filosficos e espirituais de Sri Aurobindo, falecido em 1950, e de
sua me, falecida em 1973. influncia para mais de 100 escolas na ndia. Considera-se que a
liberdade o objetivo da espiritualidade, que nada pode ser ensinado e que s aquele que sempre
busca o Divino na criana ser capaz de praticar a perfeio. A personalidade da criana
trabalhada por suas experincias prprias e sem presses. O ensino baseado em no sistema (nosystem) ou Livre Progresso, pensamento que considera o ser humano bom por si mesmo e que a
liberdade positiva o pr-requisito para ajudar a criana a ouvir a sua verdade interior. Todo tipo de
estmulos e ambientes oferecido para atender o desenvolvimento das crianas e acredita-se que a

73

punio no o favorece, mas, constri, entre as pessoas, divises que dificultam ouvir a verdade
interior. Os professores so afetuosos e reconhecidos como irmos mais velhos e membros da
famlia do estudante.
Regime: integral.
Grau de democracia: mdio. Os estudantes podem decidir o que fazer em seu processo de
aprendizagem, mas no h assembleias nem decises partilhadas em outros nveis.
Forma de organizao: h poucas salas de aula, no sentido convencional, mas h biblioteca,
ginsio, laboratrio e uma grande rea livre. A admisso de novos estudantes feita por meio de um
complexo sistema que inclui um questionrio sobre os pais e sua forma de ver a educao. Esse
questionrio contm mais de 36 questes, sem nenhuma sobre o prprio filho. Antes de ser
admitido, o estudante fica sob observao durante algumas semanas para que se perceba se h
discrepncia significativa com a orientao familiar. uma educao para a elite pensante, e os
princpios educativos devem ser bem compreendidos pelos pais.
Resoluo de conflitos: a soluo de conflitos deve ser promovida pelos estudantes, mas os
professores podem ser chamados para orientar esse trabalho sem reforar culpa e condenao das
partes envolvidas.
Currculo e atividades: a educao se inicia com a eleio de projetos (Learning with Projects), de
acordo com o interesse pessoal de um grupo de estudantes e por sugesto de professores. O docente
conversa com a criana, ou com o grupo, para apresentar os objetivos e para coletar as informaes
necessrias ao desenvolvimento fsico, intelectual e do carter. Nesse processo, reocupam-se com o
desenvolvimento psquico para compreender a beleza da natureza e ouvir o outro sem julgar. O
projeto pode ser alterado na medida em que se revele irrelevante ou irrealizvel, sendo guardadas as
informaes para outros grupos que surjam com interesses similares. O controle da ansiedade um
importante aspecto nesse mtodo e obtido por meio de atividades cujos resultados sejam
alcanados em curto prazo, para criar satisfao e manter o entusiasmo. As aulas so chamadas de
treinamentos em matemtica, ingls, hindi e outras lnguas. As atividades de carpintaria, cermica,
pintura, caligrafia, esporte e cincias so oferecidas a grupos e assumidas voluntariamente. Os
professores auxiliam os estudantes quando decidem realizar os exames formais do pas.
Financiadores e nvel social dos estudantes: os pais pagam uma taxa de baixo custo, e os gastos
maiores so cobertos pela escola.
Problemas principais: a escola trabalha com elaborado sistema de seleo de estudantes, gerando
um perfil similar e elitista do grupo.

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j) The Barbara Taylor School (EUA, 1985-1996)

Sntese: situada inicialmente no bairro do Harlem, em Nova Iorque, em 1994 mudou-se para o
Brooklin e encerrou suas atividades em 1996. A escola surgiu da indignao de uma diretora de
escola e de pais que se recusaram a seguir as imposies religiosas da igreja catlica, assumidas
pelo governo. Em 1991, passaram a adotar a teoria de Vygotsky e, ainda que Gribble (1998, p.181)
a classifique como uma escola livre, por atuar para a liberdade e autonomia dos estudantes, no
pode ser considerada uma escola democrtica porque as decises em geral eram de reponsabilidade
dos adultos. Exigia-se das crianas uma maturidade superior que possuiam, e elas representavam
ser matemticos, escritores, leitores, artistas, cientistas e historiadores e no como conhecedores e
no conhecedores, mas capazes de assumir mais maturidade nessas reas atravs desses
personagens. Se no eram capazes de escrever, deviam ser convidadas a pegar lpis e papel e iniciar
esse processo. Usava-se o que natural e vivaz da infncia para combater no mundo adulto o que se
torna formal, automtico e sem significado. A nica regra definida que nenhuma criana podia
sair da escola sem permisso.
Regime: integral.
Grau de democracia: baixo, mas havia reunies com carter de assembleia e uma conduta de
dilogo diante dos conflitos.
Forma de organizao: no descrita.
Resoluo de conflitos: era feita por mediao e dilogo com os adultos, com aprofundamento das
questes que geram o conflito e aprendizado atravs da raiz dele. No havia punies porque todo
erro considerado uma falha da escola e no da criana; porque ao punir se exclui e priva a criana
do ambiente que para ela teraputico; quem pune est evitando discutir, e atravs da dicusso
que se obtm a mudana.
Currculo e atividades: partia-se da experincia individual da criana e daquilo que lhe interessa.
Ela aprende brincando e por meio de jogos imaginativos sobre o mundo real. Os alunos
participavam de jogos de equipe e de videogames, assistiam a vdeos e teatro de marionetes,
atuavam e danavam, cultivavam plantas, usavam cmera de filmar, assistiam a aulas de lgebra,
leitura, piano, realizavam visitas ao jardim botnico, biblioteca e ao parque local, alm de se
envolverem em muitas reunies e conversas.
Financiadores e nvel social dos estudantes: no descrito.
Problemas principais: a escola foi fechada por seus fundadores por terem assumido a
responsabilidade por crianas com muitos problemas srios. Embora tenha tido sucesso com
algumas crianas, isso no garantiu seu funcionamento. Os pais de crianas mais ajustadas tinham

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expectativas diferentes para seus filhos e as divergncias levaram ao fechamento da escola. (Cf.
GRIBBLE, 1998, p.196).
l) Tokyo Shure, Nonami Childrens Village, the Global School e Kinokuni (Japo, 1987)
Gribble (1998, p.197) faz duas distines gerais antes de oferecer especificaes destes
exemplos de escolas livres no Japo. A primeira diz respeito lngua japonesa, explicando como
nela esto implcitos a hierarquia e o respeito. A forma de se expressar diferente se o sujeito da
ao um jovem ou idoso, um irmo mais velho ou mais jovem. A segunda distino est em
conceber a criana como essencialmente boa e pura. A interao entre um adulto e uma criana
capaz de purific-lo. Esse fato explica a razo de os adultos serem extremamente indulgentes com
as crianas, pois acreditam que elas iro compreender naturalmente seu entorno. Essa reverncia
pureza da criana no dura para sempre, e a punio corporal no um fato incomum. Gribble cita
que na cidade de Fukuoka houve o julgamento de um caso de morte de uma estudante de 16 anos,
em decorrncia de punio corporal cometida por um professor de 50 anos que foi inocentado
porque buscava [...] a boa educao natural e foi longe demais tentando acabar com tolos
comportamentos (GRIBBLE, 1998, p.200).
O rigor da educao em uma escola convencional japonesa se revela nos cuidados que os
alunos devem ter com o uniforme - incluindo as roupas ntimas, que devem ser de cor branca - com
a aparncia dos cabelos, a forma de caminhar, de permanecer em p ou sentado, e a que distncia
deve estender a mo para solicitar a ateno do professor. As crianas que no alcanam os
objetivos so consideradas preguiosas e, por isso, so enviadas para Juku, ou classe de
acelerao, trs vezes por semana aps o fim das aulas.
Essas formas disciplinadoras e hierrquicas de conduzir a educao no Japo tm aumentado
os casos de school refusal (objetores escolares), bullying, e at mesmo suicdios entre
estudantes. Nos casos mais graves, necessrio medic-los para que consigam dormir, ou so
internados em hospitais (Cf. GRIBBLE, 1998, p.211). A objeo escolaridade definida como um
transtorno emocional com consequncias para a sade psquica e fsica.
Gribble (1998, p.200) recolheu informaes que afirmam ser desconfortvel para os japoneses
trabalhar em simples cooperao, preferindo agir quando esteja definida sua posio hierrquica. O
autor se pergunta ento como seria uma escola livre numa cultura assim to distinta. Sua anlise
que, para a educao dos jovens, h mais compatibilidades e menos contradies do que na
educao ocidental, afirmando serem os princpios japoneses mais compatveis com as escolas
livres do que os europeus. Surpreendeu-se com o fato de haver, nas quatro escolas que visitou,
solues mais parecidas com as das escolas livres do que com as convencionais ocidentais. Na

76

poca do levantamento feito pelo autor, havia, em Tquio, trs escolas Shure reconhecidas pelo
Ministrio da Educao.
Escola Tokyo Shure (1985)
Sntese: fundada por Keiko Okuchi, especificamente para os estudantes que rejeitam a escola. Se
esses jovens desejarem ir para a universidade, podem receber apoio da Shure para realizar os
exames exigidos. A preparao pode durar um ano ou mais para atingir esse objetivo. Durante o
vero, seus estudantes viajam para outros pases, mediante estudos prvios sobre o lugar que ser
visitado.
Regime: no h internato. Os estudantes frequentam a escola, segundo a deciso pessoal, por tempo
parcial, integral ou espordico. Possui mais de 100 estudantes, com frequncia mdia de 60 por dia.
Grau de democracia: alto. Gribble (1998, p.213) discorre sobre alguns pontos de pauta de uma
assembleia: ter um quadro de avisos com as atividades oferecidas a cada dia, ajudar na compreenso
da exibio sobre Auschwitz, protestar contra os testes nucleares realizados pela Frana, fazer a
festa de Natal, horrio da aula de piano, aprovao da pea de teatro sobre algum que jamais
frequentou a escola, permisso para um grupo de legisladores visitarem a escola, recomendaes
para o uso do sintetizador, permisso para equipe de TV entrevistar as pessoas sobre bullying e
anncio de um novo curso de arte.
Forma de organizao: no h quadro fixo de horrios e o aluno estuda quando decidir. Alm da
ampla variedade de estudos, os estudantes podem pescar, ouvir palestras sobre questes ambientais
ou jogar futebol. As teras-feiras so reservadas para caminhadas ou trabalho com cermica. Na
segunda-feira tarde, h aula sobre sociedade e meio ambiente, e todos os dias, s 15h30, feita a
limpeza voluntria da escola. As atividades so realizadas atravs de comits que se renem em
assembleia nas quintas-feiras tarde. A assembleia geral ocorre nas sextas-feiras.
Resoluo de conflitos: no h informaes.
Currculo e atividades: as disciplinas so oferecidas a pedido dos estudantes, em sesses de uma
hora. H disciplinas como caligrafia, aquarela, desenho e ilustrao em quadrinhos, histria,
psicologia, cincias naturais, geografia, sociologia, ingls, flauta, ocarina, acordeom, piano, koto,
canto, dana futebol, teatro, coral, fotografia e basquete. Essa variedade de atividades serve para
atrair os alunos e responder aos diversos interesses.
Financiadores e nvel social dos estudantes: Ministrio da Educao.
Problemas principais: A rejeio dos jovens escola altssima, exigindo trabalhosa
reaproximao deles para superar transtornos que interferem em sua sade mental, fsica e
emocional.

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Nonami Childrens Village

Sntese: escola primria, fundada pela professora Kumiko Kato, e apoiada por budistas. Kato
dedica-se a crianas com problemas familiares e uma feminista, o que exige dela um esforo
maior, por recusar comportamentos de respeito incondicional ao marido, comuns na sociedade
japonesa. Essa uma das razes da fundao da escola; outra razo vem da crtica ao sistema
educacional japons que encerra 30 ou mais estudantes numa sala, levados exausto por excesso
de trabalho, com professores novatos, sem muita experincia para trabalhar com crianas. So, em
geral, ambientes disciplinadores, com rgidas regras.
Regime: integral.
Grau de democracia: alto, com assembleias nos moldes de Summerhill.
Forma de organizao; resoluo de conflitos; currculo e atividades: no descritos.
Financiadores e nvel social dos estudantes: pais dos estudantes e grupo budista.
Problemas principais: no uma escola reconhecida e isso fez alguns pais tirarem seus filhos de
l, mas h vrias delas surgindo no Japo e na Europa, como resultado da insatisfao de pais e
mes com as escolas convencionais.
The Global Free School
Sntese: localizada na cidade de Tasago, est destinada a adolescentes. Na poca da visita de
Gribble, havia seis estudantes, dois internos e os outros, em sistema integral. Havia um professor
em tempo integral e vrios professores em jornada parcial. No h aulas, mas os estudantes fazem
um plano semanal de atividades. Nas assembleias so discutidos planos, ideias, sentimentos e
questes econmicas.
Regime: integral e internato.
Grau de democracia: alto. Todos os dias se iniciam com uma assembleia.
Forma de organizao: no descrita.
Resoluo de conflitos: as questes so expostas em assembleia.
Currculo e atividades: h, entre as atividades, xadrez, japons, pintura e ingls, experincia em
trabalho na secretaria de um hospital e planejamento de viagens ao exterior.
Financiadores e nvel social dos estudantes: Ministrio da Educao.
Problemas principais: os motivos declarados por cada aluno para explicar sua escolha por essa
escola tipificam os problemas especficos: expulso de outra escola, sensao de ser um navio
deriva sobrecarregado de contedos desnecessrios; desejo de aprender por outro caminho, e pela
oportunidade de visitar os EUA; no adequao ao rigor das regras das escolas convencionais;
vontade de afastar-se de um irmo dominador. Os motivos de cada um dos estudantes apresentam a

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escola como bastante individualizada, funcionando como um refgio, no apenas contra a cultura
japonesa, mas para serem eles mesmos.
Escola Kinokuni (1992)
Sntese: Kinokuni foi fundada em 1992 por Shinichiro Hori, professor da Universidade da cidade
de Osaka, responsvel pela traduo de alguns escritos de A. S. Neill. A proposta de Hori se
diferencia da de Neill apenas na adio do pensamento deweyneano, que trata da aprendizagem
atravs da experincia em atividades ao ar livre. Hori se pergunta por que uma criana brinca to
pouco no Japo, e sua primeira resposta que ela tem muito trabalho a fazer; a segunda, que ela
afirma no querer de forma alguma brincar, ou que est sempre muito cansada para brincar. Para
Hori, o decrscimo do desejo de brincar proporcional perda do desejo natural da criana de ser
livre.
Regime: internato com aproximadamente 90 estudantes, entre seis e quinze anos.
Grau de democracia: alto, h uma assembleia por semana para discutir os assuntos da escola.
Forma de organizao: trabalha-se para que as crianas tenham bastante tempo para brincadeiras.
As aulas terminam s 15h00 ou 16h00. O jantar servido s 18h00 e o horrio de dormir, decidido
em assembleia, entre 21h00 e 22h00, num dormitrio com seis estudantes por quarto. Os alunos
admiram a livre escolha, a forma de realizar as aulas, o sabor das refeies, a alegria dos colegas, o
trabalho com madeira, a ausncia de provas, e a liberdade para brincar e confraternizar.
Resoluo de conflitos: no h referncias sobre maneiras de solucionar conflitos.
Currculo e atividades: o currculo oficial seguido, mas as aulas so frequentadas
voluntariamente. O dia divido em trs sees: projetos, livre escolha e trabalho ou habilidade
individual. O projeto, que visa desenvolver habilidades e prever atividades prticas que envolvam
as pessoas, pode ser a construo de um escorregador para a piscina, a construo de uma sala de
banho, a produo de um livro ou de uma revista. A aprendizagem deve nascer naturalmente das
atividades, mas no esse o objetivo principal. No h diviso por idades, todos trabalham juntos
em projetos de livre escolha. Ningum obrigado a trabalhar em projetos ou aulas, mas todos
acabam participando. H atividade de colheita de frutas e outras prticas coletivas sem a
necessidade de uso formal da lngua, de fcil realizao, sem organizao e lderes, mas com
propsitos comuns.
Financiadores e nvel social dos estudantes: no h uma definio de nvel social, mas de perfil
comportamental diante da educao convencional do Japo.
Problemas principais: h estudantes que sofreram todo tipo de abusos nas escolas de origem e que
precisam mudar a maneira de coordenar a prpria vida em sistema de liberdade.

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m) The Democratic School Hadera (Israel, 1987)

Sntese: o ingresso nesta escola disputado, havendo entrevista preliminar com o estudante e seus
pais para concorrer a um sorteio das vagas. O sentido de democracia exercido se aproxima do que
se denomina politizao, distinguindo entre fazer algo e ser ativo. Enquanto fazer algo apenas
uma operao coordenada e estimulada por um professor, ser ativo decidir agir sobre as coisas,
partir de dentro e do prprio interesse ou uma ao autoestimulada. H duas tendncias na escola:
os utopistas e os realistas.
Regime: parcial, pelas manhs, at s 13h00.
Grau de democracia: alta. Tudo passvel de discusso. No entanto, h crticas sobre o fato de
muitas decises estarem ainda nas mos dos professores e do diretor da escola. Alguns defendem
que ser livre deve ser algo mais amplo do que ter o direito de escolher assistir ou no s aulas, e
pleiteiam debater todas as questes de forma abrangente, at mesmo a admisso e demisso de
professores e tcnicos.
Forma de organizao: liberdade de escolha, de pensamento, conscincia e credo, opinio e
expresso. Podem tambm decidir trabalhar ou no na manuteno da escola. Muito tempo
dedicado a brincar ou jogar, conversar, sonhar e pensar sobre suas vidas, em bases informais. No
h discriminao de idade, todos podem ir aonde querem aprender, e os mais velhos apoiam os mais
novos. H, no entanto, reas com materiais especficos, segundo os grupos de idades. No h
campainhas nem relgios visveis pela escola; assim, se um estudante decide ser pontual, ele deve
ter seu prprio relgio. H vrios comits com poder de estabelecer regras e tomar decises.
Resoluo de conflitos: resolvidos atravs dos comits de justia.
Currculo e atividades: a frequncia s aulas voluntria. oferecido um quadro de disciplinas
formais, mas os estudantes podem negociar sua trajetria curricular e os professores com os quais
vo trabalhar. Dada a realidade cultural, eles estudam as disciplinas Literatura sobre do Holocausto
e Histria do Povo Judeu. O estudante pode optar livremente por qual sala de aula ele quer estar,
elegendo um tutor que supervisionar o estgio profissional externo em instituies, ou realizar isso
independentemente. H produo de peas de teatro que envolve muitos estudantes. O interesse
pela leitura e pelo aprendizado da escrita surge dos estudantes que pedem aos professores para
orient-los e se empenham nesses objetivos. Sobre isso afirma Gribble: Aprender a ler por si
mesmo tem surpreendentes resultados (1998, p.223). Gribble reproduz um dilogo com um
estudante, que reflete melhor esse pensamento: A razo de eu assistir uma aula porque eu quis
fazer isso. Eu me poupei dois anos de estudar matemtica, ento eu percebi que havia um buraco na
minha educao e da eu comecei a estudar. Atualmente eu estudo mais matemtica do que um
estudante de uma escola normal (GRIBBLE, 1998, p.227).
80

Financiadores e nvel social dos estudantes: funciona com recursos pblicos e privados, e cada
aluno custa aos pais o equivalente a 600,00 por ano, que serve para custos adicionais no cobertos
pelos Estado.
Problemas principais: apatia da parte de alguns estudantes nas assembleias e o desejo de alguns
que a escola seja mais democrtica. Em Israel, todos devem servir s foras militares. As mulheres
servem por quase dois anos e os homens, por trs. Os estudantes terminam seu estudo e vo
diretamente para um regime hierrquico.
n) Sands School (Inglaterra, 1987) 25
Sntese: Gribble um dos fundadores desta escola, que foi criada imediatamente aps o fechamento
da Dartington Hall School. Nos ltimos meses anteriores ao fechamento de Dartington, professores
e estudantes discutiram que tipo de escola eles desejavam ter e, desses debates, surge o projeto da
escola. Estabeleceram que todas as questes seriam discutidas em assembleias para evitar o poder
de faces. Sands recebe estudantes entre 10 e 18 anos. Gribble (1998, p.242) cita que presenciou
duas crianas chorando nos braos de professores em razo de problemas trazidos de casa,
demonstrando que os estudantes tm confiana no tratamento amigvel que os acolhe. A escola
parece ser um lugar mais feliz que as prprias casas. O autor declara que antes acreditava em trs
princpios sobre a educao em Sands School: Crianas que se confiam sero confiantes. Crianas
que so respeitadas iro aprender o auto-respeito. Crianas que so cuidadas iro cuidar de outros.
Atualmente, porm, considera a questo da seguinte forma: Crianas so confiveis, a menos que
no se desconfiem delas. Crianas tem auto-respeito quando outros as respeitam. Crianas cuidam
dos outros quando so capazes de cuidar delas mesmas.
Regime: integral.
Grau de democracia: alto. Os estudantes decidem como a escola dever ser organizada de forma
horizontal, e que qualquer deliberao deve ser elaborada em conjunto (professores e estudantes).
Forma de organizao: todas as atividades so decididas pelos estudantes. Os professores no
fazem intervenes, atuando como facilitadores. Ao fim do dia, todos devem limpar a rea utilizada.
H um administrador que efetiva as indicaes das assembleias. As regras gerais preveem a
interdio do uso de drogas e lcool dentro da escola, a obrigao de fumar em um quiosque fora da
escola e de avisar se dela se ausentarem. Alguns estudantes declaram que em escolas convencionais
era um prazer fugir s regras, mas em Sands, onde eles so livres, isso no tem graa alguma. As
pequenas reparaes so feitas por estudantes, parentes e professores. Alunos, e algumas vezes
professores, preparam o almoo.
25

Para obter mais detalhes e atualizao sobre as informaes, visitar o site: http://www.sandsschool.co.uk/.
81

Resoluo de conflitos: os conflitos mais graves so resolvidos em assembleias. raro existir

punies, mas se alguma das regras for quebrada, as questes conflitantes so discutidas em
assembleias e possvel impor punio, como no caso de um grupo de jovens que foi suspenso,
aps longa e desgastante discusso, por terem usado lcool e drogas. Gribble (1998, p.244)
acrescenta: Um sistema que encoraja a discusso aberta, obviamente ajuda a criana aprender mais
sobre as relaes sociais do que num sistema que estabelece disciplina inquestionvel.
Currculo e atividades: a escola conta com sala de arte, carpintaria, laboratrio de cincias, muro
para escalar, criao de galinhas e quadra de esportes. O currculo contm disciplinas bsicas e
outras solicitadas, como japons, reflexologia, tai chi chuan, RPG (role-playing-games). A
frequncia s aulas no obrigatria. As aulas prprias para os exames oficiais so realizadas
voluntariamente, aps os 16 anos. A maior parte do tempo dedicada a culinria, esportes, arte,
carpintaria, ingls, msica, dilogo, brincadeiras, vdeos e TV, ou comprar salgadinhos (snacks) no
outro lado da rua. Em depoimento colhido por Gribble, possvel compreender a relao que os
estudantes estabelecem entre o aprendizado e sua formalizao: Bonnie Hill: Algumas aulas so
mais legais que outras, no porque o professor faa isso ser assim, isso parte das crianas as aulas
so aquilo que elas mesmas fazem. Mas se voc escolher fazer os exames formais (os quais,
praticamente, todos os estudantes mais velhos fazem) voc deve fazer as coisas chatas como se elas
fossem legais (GRIBBLE, 1998, p.241).
Financiadores e nvel social dos estudantes: pais e parentes dos estudantes.
Problemas principais: a viso das pessoas que essa uma escola para tolos e de m qualidade.
Alguns estudantes que chegam Sand School vieram de escolas que lhes roubaram a confiana que
deviam ter em si mesmos.
* * * * * *
Gribble (1998, p.251) se indaga qual seria a melhor maneira de organizar a autogesto e de
lidar com conflitos internas nesses tipos de escolas: por meio de pequenas reunies, como ocorre
em Tamariki, de Comits de Justia, ou de assembleias, como em Summerhill? Como se poderia
falar de uma escola de liberdade onde h um modelo pr-estabelecido? Uma escola desse tipo deve
ter sua autonomia garantida e o autodiscernimento fundado em seus membros.
O autor no define se o modelo certo aquele que trabalha com as crianas pobres, como em
Sumavanam e Neel Bagh, ou o que recebe as crianas com os problemas mais graves, como em
Kleingruppe Lufingen, ou quando seleciona cuidadosamente as crianas de acordo com um perfil
pr-determinado, como ocorre em Mirambika.

82

O rol das perguntas feitas por Gribble inclui saber se deveria ser dado acompanhamento
escolar voluntariamente, na forma como ocorre na escola japonesa, Shure, ou nas escolas Hadera e
Sudbury Valley. Ou aulas obrigatrias, como ocorreu em Dartington Hall, seriam a melhor escolha?
No se pode fugir da realidade social e legal de cada pas e das posies dos criadores dessas
escolas. Esse ponto revela, claramente, a diversidade de concepes que so pedidas ao se criar uma
escola de liberdade, mostrando diferentes temas, impensados em escolas formais.
As crianas deveriam tomar decises em relao a todas as coisas que ocorrem na escola,
como em Sands School, ou somente sobre suas prprias vidas, em seu mundo social, como em
Summerhill, ou restritas s questes pessoais, em ambiente adequado, como em Pesta? Em alguns
exemplos, a autogesto parcial, em outras fundamental para essas comunidades de
aprendizagem democrtica.
Gribble questiona como seria possvel cuidar de uma criana com problemas, sem prejudicar
as oportunidades das outras. Seria demasiado otimista a resposta oferecida pela Barbara Taylor
School quando afirma que o verdadeiro desenvolvimento s ocorre se for coletivo - Quando o
grupo desenvolve, todos aprendem. Quando o aprendizado apenas individual, ningum mais
desenvolve (GRIBBLE, 1998, p.196).
No h certezas tambm quanto deciso de manter as crianas com suas famlias ou em
internatos, e se a escola deve esperar que descubram a necessidade de aprender, ou deve estimullas para isso. Da mesma forma que no defende a organizao de um quadro de aulas sem
considerar os interesses dos estudantes, o autor no condena a escola que prepara os estudantes para
as provas de ingresso no ensino secundrio, nem aquelas que evitam a ansiedade e a necessidade de
qualificao.
Gribble pode deixar a impresso relativista, porm deixa explicitada sua posio da seguinte
forma:
O que ultimamente tem sido reconhecido que, de fato, a maior parte das pessoas
no se preocupa se elas sabem como resolver vrias equaes, quem construiu os
Jardins Suspensos da Babilnia ou para que servem os quatro estmagos das vacas.
O que importa que tipo de pessoas elas se tornaro quando deixarem a escola. Da
lista mnima de conhecimentos, eles sairo alfabetizados e hbeis com os nmeros,
sem dvida, mas tambm, sero felizes, atenciosos, honestos, entusiasmados,
tolerantes, autoconfiantes, bem informados, articulados, prticos, cooperativos,
flexveis, criativos, individuados, uma pessoa que sabe de seus talentos e interesses
e que se compraz em desenvolv-los e fazer o melhor uso deles. Deve ser algum
que cuida dos outros porque aprendeu a cuidar de si mesmo. Estudantes que
deixam a escola, com as qualidades destacadas neste livro, so prova de que sua
formao melhor do que a de quaisquer crianas que tenham sido treinadas para
ser mais um dente da engrenagem. (GRIBBLE, 1998, p 254). (traduo do autor).

83

 difcil acreditar que uma pessoa que saia de uma escola onde tudo a conduz a ser um
indivduo livre em suas decises no apresente atitudes mais politizadas que as outras que so
moldadas em escolas autoritrias. Isso causa estranheza, afinal, o nmero de escolas democrticas
cresce cada vez mais, passando de 100 espalhadas pelo mundo, o que, em si, representa um
processo poltico, embora no assumido. Uma escola livre, ainda que despolitizada, uma atitude
alternativa educacional que, devido sua conduta antiautoritria 26, est voltada para a melhoria da
sade mental da humanidade.

Fonte: www.sindominio.net
26

Sites sobre o Movimento de Escolas Alternativas e de Liberdade - Rede Internacional de Educao Democrtica
IDEN (International Democratic Education Network) renem escolas democrticas, organizaes educacionais e
pessoas interessadas em todo o mundo, realizando periodicamente a Conferncia Internacional de Educao
Democrtica - IDECs (International Democratic Education Conferences) contm endereos de escolas na Austrlia,
ustria, Blgica, Dinamarca, Frana, Alemanha, Palestina e Tailndia: http://www.idenetwork.org/).
- Phoenix Education Trust ou Fundao Educacional Fenix divulga a educao democrtica no Reino Unido,
reconhecida pela Associao de Estudantes Secundrios Ingleses - ESSA, (English Secondary Students Association) e
participam da Rede Europeia de Educao Democrtica - EUDEN (European Democratic Education Network) :
http://www.phoenixeducation.co.uk.
- Lib Ed ou Libertarian Education (Educao em Liberdade) promove a educao em liberdade publicando livros e
organizando encontros e outros eventos: http://www.libed.org.uk/.
- Organizao para Recursos em Educao Altenativa ou AERO (Alternative Education Resource Organization),
situada nos Estados Unidos, contm informaes sobre escolas: http://edrev.org
- Associao de Educao Alternativa e Progressiva Australiana AAPAE (The Australian Association for Progressive
and Alternative Education) composta por 13 escolas membros (12 da Austrlia e 1 da Nova Zelndia):
http://www.aape.edu.org.
84

Captulo III - Pedagogia radical: resistncia, autonomia e emancipao.

A ateno ao conjunto de ideias da pedagogia radical dada aqui por ser a produo terica
mais aceita na Geografia Crtica brasileira. Trata-se da tendncia que mais se aproxima da
pedagogia anarquista pelo tipo de compromisso que ambas assumem com a emancipao do sujeito
histrico.
Deleon (2006) explora a possibilidade de fazer uma ponte entre a teoria da educao radical e
a anarquista retirando a primeira da marginalidade em que se encontra ao afirmar que: a teoria
anarquista pode trazer uma nova fronteira para o discurso educacional radical por sua insistncia
em provocar uma real mudana social, afirmando, principalmente, a importncia da ao direta e
da livre associao nesse processo. O autor tambm aventa a possibilidade de as escolas
democrticas Hardera e Sudbury serem anarquistas, entre outras j detalhadas anteriormente. Em
seu otimismo afirma:
A teoria anarquista, combinada com a pedagogia crtica na sala de aula, poderia ser
bastante poderosa. Se essas tradies crticas fossem apresentadas aos estudantes,
ajudariam a acelerar a mudana nas escolas pblicas. Mas, o que eu espero tambm
desse papel messinico decorre do fato que a pedagogia crtica e a teoria anarquista
tm muitas semelhanas notveis, embora venham de tradies tericas diferentes.
Porm, a teoria anarquista traz um senso de urgncia, uma f no indivduo e na
ao direta cooperativa uma lacuna em muitos de nossos discursos radicais sobre
a escolarizao e em nossas experincias educacionais nos Estados Unidos.
(DELEON, 2006). (traduo do autor).

Silva outro autor que relaciona a pedagogia libertria e a pedagogia crtica mostrando
similitudes em propsitos de engajamento social, contudo assevera:
Seria um erro afirmar a identificao absoluta entre a Pedagogia Libertria e a
Pedagogia Crtica. Parece-nos, entretanto, que possvel identificar algumas
caractersticas comuns: a crtica escolarizao e ideologia meritocrtica; a
crtica ao poder burocrtico; reconhecimento do carter essencialmente poltico da
educao; a perspectiva democrtica de conferir poder aos alunos e comunidade
escolar (incluindo os pais); o combate excluso e aos mecanismos de excluso
reais e simblicos (relacionados ao capital cultural); e, a idia de que o
conhecimento no neutro. A crtica funo reprodutora da escola fundamental.
Contudo, o efeito negativo desta crtica o pessimismo pedaggico, fundado num
certo determinismo: a escola seria, por natureza, conservadora. Os educadores
crticos ressaltam, contra esta concepo, que a reduo da escola a mero aparelho
ideolgico do capital anula o discurso de possibilidade e esperana. No obstante,
eles incorporam esta anlise. preciso salientar que as teorias reprodutivistas
cumprem um papel fundamental, na medida em que libertam a pedagogia do
espao meramente escolar, relacionando escola/educao com os aspectos
polticos, econmicos e sociais da sociedade: a escola no se explica por si.
(SILVA, 2004, p. 41).

85

A matriz do pensamento libertrio est em ambas, mas Silva deixa um entendimento que
parece ser equivocado sobre a educao anarquista, que no acredita ser possvel desenvolver a
pedagogia libertria numa escola convencional, onde no h margem para ser otimista, por sua
inerente estrutura hierrquica. A divergncia central dos anarquistas com o marxismo est no
carter autoritrio deste, que notavelmente amenizado na literatura da pedagogia radical ao
enfatizar mais o princpio de resistncia do que o revolucionrio. Nas mos dos pedagogos radicais,
o marxismo recebe uma influncia mais variada.
Giroux, em 1986, em seu livro intitulado Teoria Crtica e resistncia em educao, cita
elementos importantes da base para uma pedagogia radical, inspirada nos pensadores da Escola de
Frankfurt:
A teoria, nesse caso, deveria ter como seu objetivo a prtica emancipatria, mas ao
mesmo tempo ela requer uma certa distncia dessa prtica. A teoria e a prtica
representam uma determinada aliana, no como unidade na qual uma se dissolve
na outra. A natureza de tal aliana poderia ser melhor compreendida clarificando-se
as desvantagens inerentes postura antiterica da educao americana, na qual se
argumenta que a experincia concreta a grande professora. [...] a teoria no
pode se reduzir a ser percebida como soberana sobre a experincia, capacitada a
fornecer receitas para a prtica pedaggica. (GIROUX, 1986, p.38).

A assertiva deixa claro que a supremacia da prtica, acompanhada de uma postura antiterica,
no serve porque remete a uma prtica vazia. A teoria que se persegue no um sustentculo
ocasional da prtica, mas um teor de ideias que permita nortear o trabalho que se pretende realizar,
bem como um esboo de raciocnio que relativiza a experincia como nico caminho para o
conhecimento. Afirma ainda Giroux que:
desnecessrio dizer que a teoria inspirada na prtica, mas seu valor real est em
sua capacidade de fornecer reflexividade necessria para interpretar a experincia
concreta que o objeto de pesquisa. A teoria nunca pode ser reduzida prtica,
porque a especificidade da prtica tem seu prprio centro de gravidade terica, e
no pode ser reduzida a uma frmula pr-definida. (GIROUX, 1986, p 136).

Essa discusso evidencia a rejeio aos trabalhos tericos por parte dos professores. Giroux
assevera que: [...] deve-se lembrar que a experincia e estudos concretos no falam por si mesmos,
e que eles nos diro muito pouco, caso o quadro de referncias terico que usarmos para interpretlos no possua profundidade nem rigor lgico (GIROUX, 1986, p.136).
Essa lembrana fundamental para se entender que as novas tendncias que defendem a
formao do professor-pesquisador devem considerar que ele aprende em atividade, sem rigor
terico, restringindo-se seu trabalho, muitas vezes, s suas prticas.
Giroux elaborou os conceitos da pedagogia radical, tratou do currculo oculto e da resistncia
e fez crticas a Althusser, Bourdieu e aos neomarxistas. A elaborao de sua obra se desenvolve
86

questionando a teoria educacional tradicional, passando pela teoria da reproduo e pelo conceito de
acomodao:
[...] a teoria educacional tradicional no ofereceria nenhuma base para a
compreenso da relao entre questes tais como ideologia, conhecimento e poder.
Isto , ficava esmaecida nessa perspectiva qualquer tentativa de se refletir sobre o
desenvolvimento histrico, seleo, uso e legitimao do que as escolas definiam
como verdadeiro conhecimento. A questo crucial ignorada aqui o modo pelo
qual o poder distribui funes na sociedade, no interesse de ideologias e formas de
conhecimentos especficos, a fim de apoiar as preocupaes econmicas e polticas
de determinados grupos e classes. (GIROUX, 1986, 103).

A acomodao produzida na escola um ponto que emerge de seu texto, colocando-a num
processo de ao radical. Giroux no aceita, portanto, as teorias da reproduo, mas observa que
Althusser realizou avanos na interpretao realizada pelos tericos tradicionais e liberais ao incluir
a instituio escolar como um dos aparelhos ideolgicos do Estado, embora descarte algumas
teorias marxistas que analisavam a escola como um espelho reprodutor da ordem econmica.
Giroux destaca: As escolas, na perspectiva de Althusser, so instituies relativamente autnomas,
que existem em determinada relao com a base econmica, mas que ao mesmo tempo tm suas
prprias limitaes e prticas especficas (1986, p.112).
O que faz Giroux se afastar de Althusser a viso sobre a dominao que impede a resistncia
e a autocrtica, coloca a ideologia sem tratamento dialtico, esttica, opressiva e eficiente, e com
isso, pode parecer que elimina a ao humana (Cf. GIROUX, 1986, p.115). Esses mesmos aspectos
sero criticados na abordagem de Bourdieu e Passeron sobre as teorias de reproduo cultural, mas
discorre:
Bourdieu e Passeron rejeitam as explicaes reprodutivas que vem a escola
simplesmente como espelho da sociedade, e argumentam que as escolas so
instituies relativamente autnomas, apenas indiretamente influenciadas pelas
instituies econmicas mais poderosas. (GIROUX, 1986, p 121).

Se ele concorda com Bourdieu e Passeron que a educao no um espelho, nem

diretamente dominada pela base econmica, isso no quer dizer que ambos entendam a escola como
um lugar de resistncia, mas apenas de uma autonomia relativa. Existe uma ordem de elementos
que a criana herda de sua famlia e que direciona sua trajetria escolar e escolha profissional,
apartando as crianas at a juventude e na formao profissional, mesmo que recebam lies dos
mesmos professores, nas mesmas salas de aula. Isto quer dizer que a origem cultural de uma pessoa
define suas escolhas profissionais e posio na sociedade.
O conceito denominado habitus, elaborado por Bourdieu (1974), importante porque, por
seu intermdio que o sujeito se espelhar para acrescer o prprio capital cultural, atravs de prticas
especficas e aes de outra classe:
87

[...] habitus refere-se a disposies subjetivas que refletem uma gramtica social
baseada na classe, em relao a gostos, conhecimento e comportamentos, inscritos
permanentemente no esquema corporal e nos esquemas de pensamento
(BOURDIEU, 1977b) de cada pessoa em desenvolvimento (GIROUX, 1986,
p.123).

Desse pressuposto que deriva o conceito de violncia simblica que no uma decorrncia
apenas do opressor, mas tem suas explicaes no conceito de capital cultural e do habitus especfico
de uma classe.
aceitvel que prevaleam nas escolhas mais determinantes culturais do que econmicos. A
crtica que Giroux enderea a Bourdieu porque este desconsidera o pensamento reflexivo e os
efeitos da prtica social na alterao de habitus, o que acaba por conduzir a uma teoria de
hegemonia irreversivelmente enraizada na personalidade e no fatalismo, que no deixa espao para
a sua superao:
A produo cultural da classe trabalhadora e sua ligao com a reproduo cultural,
atravs do processo de resistncia, incorporao ou acomodao no so
reconhecidas por Bourdieu. A diluio de cultura de classe na dinmica da
reproduo cultural dominante levanta vrios problemas significativos. (GIROUX,
1986, p 124).

Um desses problemas a eliminao do conflito tanto dentro como entre diferentes classes,
quer dizer, no existe a cultura desta ou daquela classe. Giroux afirma ainda que o que falta nessa
teoria que a noo de cultura tanto um processo estruturador, quanto transformador
(GIROUX, 1986, p.124). Com isso, a teoria da reproduo cultural, se tem mrito de ligar a escola
famlia, no explica suas aes contraideolgicas, levando a anlise a outro beco sem sada, pois
no aposta no fato de que existe uma dialtica permanente entre os seres humanos (GIROUX,
1986, p.126).
A ideia reforada no texto de Giroux que o fracasso dos estudantes no s determinado por
seu capital cultural e nem que a ideologia de base econmica, mesmo que indiretamente, influencia
o destino dessas pessoas. De fato, ressalta o autor, existe uma coero que no se encerra no campo
das ideias abstratas: O comportamento, os fracassos e escolhas desses alunos tambm se baseiam
em condies materiais (GIROUX, 1986, p 131). A falta de um tquete transporte define uma
escolha, e isso no uma barreira simblica!
Giroux tambm indica que a palavra resistncia tem uma natureza contraditria: A dinmica
da resistncia pode no apenas ser inspirada por um conjunto radical como por um conjunto
reacionrio de interesses (GIROUX, 1986, p 141). Existem outras formas de resistncia
autoindulgentes e indolentes, sem efeito poltico significativo:
As teorias de resistncia prestam um servio terico com sua exigncia de formas
de anlise poltica que estudem e transformem os temas radicais e prticas sociais
88

que constituem campos culturais baseados na classe, bem como os detalhes da vida
cotidiana. [...] Finalmente, as teorias de resistncia aprofundam nossa compreenso
da noo de autonomia relativa, um corretivo muito necessrio luz da longa
histria de leituras marxistas ortodoxas da questo da relao entre a base material
de produo e superestrutura, na qual as instituies como as escolas eram
reduzidas ao reflexo ou sombra do modo de produo. (GIROUX, 1986, p 139).

Essa citao tambm anuncia uma obra posterior do autor intitulada Os professores como
intelectuais (1997), em que trabalha essa tese de forma mais aprofundada e que inspira e permite a
atuao de uma pedagogia transgressora, semelhante em alguns aspectos aos seis pontos
transgressores que prope Hernndez (1998): o primeiro, contra uma escola militarizada e voltada
ao planejamento; o segundo, contra o construtivismo; o terceiro, relacionado aos contedos e
disciplinas como pacotes e fragmentos; o quarto, contra a escola que forma crianas e adultos para a
vida adulta, e os dois ltimos, que se direcionam para a autonomia do professor:
Em quinto lugar, a transgresso se dirige perda de autonomia no discurso dos
docentes, desvalorizao de seus conhecimentos e sua substituio por
psicolgicos, antropolgicos ou sociolgicos que pouco responde ao que acontece
no cotidiano na sala de aula. [...] Por ltimo, esta proposta pretende transgredir a
incapacidade da escola para repensar-se de maneira permanente, dialogar com as
transformaes que acontecem na sociedade, nos alunos e na prpria educao.
(HERNANDEZ, 1998, p.12).

Para Hernndez, a escola no deve ser um arquiplago de docentes, mas um lugar onde seja
possvel soltar a imaginao e a paixo, e viver o risco de explorar novos caminhos. Esse propsito
do risco s possvel com a construo da autonomia e, realizvel, com uma dose de resistncia e
sentido emancipatrio, delineados pela maioria dos tericos da Escola de Frankfurt, como os
descreve Giroux na sntese:
Em suma, um aspecto essencial da pedagogia radical a necessidade dos
estudantes questionarem criticamente suas histrias e experincias ntimas.
crucial para eles serem capazes de entender como as prprias experincias so
reforadas, contraditas e suprimidas como resultado de ideologias mediadas atravs
de prticas materiais e intelectuais que caracterizam a vida diria da sala de aula.
Obviamente, o objetivo dessa forma de anlise no reduzir a ideologia e seus
efeitos esfera do inconsciente, tanto quanto argumentar a favor da importncia da
ideologia como um componente central da teoria e prxis radicais. Pois nas
relaes dialticas entre consciente e inconsciente, experincias e realidade
objetiva, que a base para o pensamento crtico e para a ao tem que ser
fundamentada e desenvolvida. (GIROUX, 1986, p.199).

O terico dedica-se ao professor como agente desse processo, mas toda a base dessa reflexo
centrada na Teoria Crtica da Escola de Frankfurt. O sentido emancipatrio e da autonomia, que
permite a opo contraideolgica e contra-hegemnica, esbarra nas seguintes questes:

89

ameaa aos professores, nas escolas pblicas, em decorrncia do desenvolvimento crescente

de ideologias instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrtica para a preparao
docente e tambm para a pedagogia da sala de aula;

apelo pela separao da concepo e da execuo;

padronizao do conhecimento escolar como forma de administr-lo e control-lo;

desvalorizao do trabalho crtico intelectual de professores e estudantes, pela primazia de

consideraes prticas (Cf. GIROUX, 1997, p.159).
Essas questes foram publicadas, originalmente, nos Estados Unidos, em 1988, ainda

marcados pela era Reagan, e na proximidade da dissoluo do socialismo real. Na segunda metade
da dcada de 1990, essa instrumentalizao refletiu-se ferozmente na seara da poltica educacional
brasileira, deixando rastos verificveis na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
LDBEN, de 1996 (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996).
Nesses mais de dez anos da vigncia da LDB, aprendeu-se a viver com o lado srio da lei e
com seus vcios economicistas. Todavia, o controle das prticas docentes foi sendo obtido pelas
diretrizes e polticas nacionais de ensino.
Avaliao, por exemplo, um dos aspectos positivos, pouco explorado na LDB, onde se l, no
Art. 36, sobre o ensino mdio: II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a
iniciativa dos estudantes. Imaginar que uma lei deixa em aberto uma discusso to incentivadora
da liberdade poderia criar a falsa ideia de que ela ocorra. Na prtica, a avaliao se apega ao sistema
de pontuaes desencorajadoras como dantes.
Os aspectos negativos da LDB e de outras iniciativas do Estado capitalista podem ser
desmontados por Giroux, quando trata do professor como um intelectual transformador:
Encarar os professores como intelectuais tambm fornece uma vigorosa crtica
terica das ideologias tecnocrticas e instrumentais subjacentes teoria
educacional que separa a conceitualizao, planejamento e organizao curricular
dos processos de implementao e execuo. importante enfatizar que os
professores devem assumir um papel responsvel na formao dos propsitos e
condies de escolarizao. Tal tarefa impossvel com uma diviso de trabalho na
qual os professores tm pouca influncia sobre as condies ideolgicas e
econmicas de seu trabalho. (GIROUX, 1997, p.161).

A anlise perfeitamente vlida para o nosso tempo, mas o princpio de intelectualizao do

professor no parece receber crdito como propsito poltico e de formao.

90

Fonte: http://elenyalea.wordpress.com/
- Para que vejam quanto me preocupo com vocs vou avaliar a sua professora!
- J a avaliaram cinco vezes. No melhor cumprir com o acordo nacional
para aumentar os salrios?

Os professores esto sendo jogados de escola para escola para garantir seus proventos, sem
poder vivenciar criticamente o que ocorre internamente em seus mltiplos empregos, muito menos
estudar. A formao intelectual de um professor no um absurdo, mas no procede acreditar que
qualquer formao intelectual seja libertadora.
A emancipao pode ser obtida sem uma intelectualizao refinada e articulada? Sim e no.
Sim, porque o que leva luta por libertao e mudana a angstia contra a opresso, mesmo sem
identificar sua origem. A resistncia, mesmo que morna, ocorre de maneiras mais sutis que se
imagina, podendo se revelar quando o professor se nega a ir s reunies ou quando diz seguir um
contedo em aula e registra outro na caderneta. Ele pode mudar o sentido das provas e manter outro
tipo de dilogo com o estudante, diferente do pedido ou registrado como obrigatrio. No, porque o
professor pode se entregar facilmente ao burn out 27 ou ao uso de outras estratgias que os
poupam, enquanto sacrificam os estudantes. Se no existe apenas um tipo de intelectualizao, deve
prevalecer a que seja verdadeiramente transformadora e no apenas formal.
Wardekker e Miedema (1997, p.45), por exemplo, afirmam que a pedagogia radical trouxe um
novo paradigma para o discurso da educao, mas que entrou em crise porque no teve efeitos
prticos. Para eles, dois aspectos permaneceram, a saber, a nfase sobre a natureza poltica da
educao e a necessidade de um discurso tico sobre seus objetivos.
Biesta (1998) defende ser um exagero afirmar a existncia de uma crise da pedagogia radical,
pois novos trabalhos trazem questes relevantes:

27

Kaercher (2004) usa este termo que explica o precoce desnimo e decepo do professor pelas investidas frustradas
de melhorar as aulas, pelas condies de trabalho e dificuldades relativas ao alunado, dentro da estrutura escolar, nos
primeiros meses ou ano de trabalho, o que, no passado, era mais observado em professores no final de carreira.
91

Embora eu pense que h exageros em dizer que pedagogia crtica hoje est em
crise, penso que importante fazer um balano e decidir o possvel futuro para ela
visto que suas ambies permanecem para o prximo milnio. Os escritos de
Peter McLaren e Ilan Gur-Ze'ev chegam assim em ocasio excelente, no s
porque identificam alguns problemas cruciais no estado atual de pedagogia crtica,
mas tambm porque as solues que indicam vo em direes bastante diferentes.
(BIESTA, 1998, p.500). (traduo do autor).

O autor analisa posicionamentos de McLaren sobre a pedagogia crtica ps-moderna, que

estabeleceu os propsitos das minorias como forma de engrossar suas fileiras, sem dvida,
relevantes, mas que acabam por amainar as lutas de classe:
Mas o problema com a pedagogia crtica ps-moderna no s que tenha se
esquecido da questo de classe. McLaren tambm sugere que a pedagogia crtica
ps-moderna, por causa de sua nfase em valores como diversidade e incluso,
tornou-se uma nova aliada do capitalismo e da poltica educacional neoliberal, no
mnimo, oferecendo um idioma que pode ser facilmente cooptado pelo capitalismo
novo. Ao invs de ser um dispositivo crtico contra o capitalismo novo, a
pedagogia crtica ps-moderna, na realidade, joga-se em suas mos. McLaren
reivindica que isto requer o retorno da pedagogia crtica a uma abordagem
materialista histrica da reforma educacional para servir como um ponto de
partida para polticas de resistncia e lutas contra-hegemnicas. (BIESTA, 1998,
p.501) (traduo do autor).

Esse propsito includente das pedagogias crticas ps-modernas funcionam mais como
artimanhas ideolgicas para gerar a disperso da luta de classes do que para resgatar direitos
especficos das minorias. A crtica de Gur-Zeev est pautada nos escritos de Giroux e de Paulo
Freire. Sua argumentao sobre esses dois tericos funda-se no utopismo positivo que representam
seus postulados e no enfrentamento ao formalismo da pedagogia tradicional:
A avaliao de Gur-Zeev sobre o estado atual da pedagogia crtica parte de um
ngulo diferente. Um dos problemas principais que ele v na pedagogia crtica
desenvolvida por Paulo Freire e Giroux sua inabilidade para escapar do carter
formal da pedagogia tradicional. Com respeito a Freire, Gur-Zeev pontua as
implicaes perigosas de sua preferncia no-crtica do conhecimento patente do
oprimido sobre os opressores. O que garante, ele pergunta, que o conhecimento
patente dos que so marginalizados e reprimidos menos falso que aquele que seus
opressores asseguram como vlidos? esse otimismo fcil e o utopismo
positivo que fazem Freire esquecer-se dessas perguntas. Como resultado, a
pedagogia libertria por ele proposta torna-se uma forma potencialmente violenta
de contratotalitarismo. (BIESTA, 1998, p.502). (traduo do autor).

possvel concordar em parte com a crtica de Gur-Ze'ev, mas a reduo de toda a proposta
da pedagogia radical a uma violncia de poder contra poder merece ser relativizada. Biesta avalia
que a argumentao de Gur-Ze'ev recorre aos pressupostos de Adorno e Horkheimer, comparandoos aos de Foucault, e oferece a seguinte anlise:
O fato interessante sobre a posio de Gur-Ze'ev sua alegao sobre a existncia
de uma parte da teoria crtica - aquela desenvolvida por Max Horkheimer e
92

Theodor Adorno, na Dialtica do Esclarecimento - que problematizou

precisamente essa moderna dimenso instrumental da pedagogia crtica. Porm,
essa parte foi negligenciada por muitos partidrios e oponentes da pedagogia
crtica. Gur-Ze'ev discute que uma pedagogia crtica que visa combater
racionalidade instrumental com mais racionalidade instrumental, parte e retorna ao
problema que quis resolver. Assim ele expe essa viso: Uma pedagogia que
supervaloriza a importncia da efetividade revolucionria da prxis e que
desconsidera o poder como parte da educao crtica ou da pedagogia crtica.
Embora Gur-Ze'ev veja muitas semelhanas entre a teoria crtica de Horkheimer e
Adorno e o trabalho de Michel Foucault, ele discute que permanece uma diferena
decisiva da teoria crtica em relao a sua dimenso utpica apesar de que um
utopismo negativo - enquanto o trabalho de Foucault e de outros ps-modernos,
assim o que ele reivindica, decisivamente antiutpico. (BIESTA, 1998, p.502).
(traduo do autor).

A resistncia ao poder exige que se exera algum poder; se ele revolucionrio e contm
alguma violncia, isso no uma antiutopia, mas uma simplificao do fato de que, numa sociedade
pacfica, o conflito no existe.
Subentende-se, de Gur-Ze'ev, que conflito sinnimo de violncia, mas para mim, no ,
ainda que se manifestem geralmente juntos numa sociedade desigual. Biesta parte da desconstruo,
tanto da proposta da pedagogia radical de McLaren quanto da proposta de Gur-Ze'ev. Em certo
momento, recorre a Derrida para desenvolver o seu propsito, embasando certo relativismo otimista
ao depor as possibilidades de liberdade atravs da educao, da desmistificao e da justia.
A pedagogia radical abrange os objetivos citados, pois a educao como emancipadora a que
desmistifica o campo do poder e da ideologia em busca de uma sociedade justa:
A impossibilidade liberta o possvel. O reconhecimento da impossibilidade de
libertao da educao conduz possibilidade de abertura. O reconhecimento da
impossibilidade de libertao da desmistificao leva possibilidade de
transgresso. A impossibilidade de libertao da justia conduz possibilidade da
incluso do outro. At aqui, a nica concluso a que se pode chegar sobre o futuro
da pedagogia crtica que ser um futuro impossvel. Isso ser a real revoluo.
(BIESTA, 1998, p.510) (traduo do autor).

A viso de revoluo visualizada por Biesta se assemelha mais ao anarquismo do que ao

marxismo contido na pedagogia radical. Um texto de McLaren oferece uma discusso mais
consistente, em que o autor evidencia uma anlise de tericos da esquerda norte-americana que
deve ser atentamente observada no Brasil. Entre os tericos da educao em geografia, muitos so
os que esboaram crtica aos mecanismos da economia, forando reformas na educao, como
apresentam Sousa (2000) e Rocha (2001).
Todavia, o fato de a esquerda norte-americana ser considerada muito pequena no diminui o
seu papel nas universidades, como se v pelo nmero de publicaes acessveis e suas repercusses
no pensamento dos pedagogos brasileiros e gegrafos que trabalham com pesquisa e discurso
educacional em geografia.
93

Uma anlise de McLaren pode parecer fora de moda academicamente, mas para a educao
estadunidense representa uma ameaa concreta, assim como tambm para as polticas brasileiras de
educao:
A comercializao do ensino superior, o cultivo burocrtico do capital intelectual
atrelados ao maquinrio do capital, do crescimento industrial e das parcerias
empresariais, o movimento de pesquisa em sentido arena do lucro comercial e a
servio de organizaes comerciais reunidas nos consrcios acadmicoempresariais; tudo isso reunido em instituies de aprendizagem superior leva a
suspeitar profundamente que a educao seja um veculo para democracia.
(McLAREN, 1998, p.435) (traduo do autor).

A suspeita sobre o papel da educao dentro da democracia no apenas um efeito direto das
parcerias universidades-empresas. A poltica geral do empreendedorismo chega aos corredores
das escolas e salas de aula e isso tambm identificado por Castree e Sparke (2000, p.223), que
tambm utilizam o termo corporitization para designar esse processo dentro das universidades. Os
livros didticos tambm no contrariam essas tendncias, e parte da sociedade pede que a escola
assuma a opo de preparar o indivduo para do mercado de trabalho.
Heyman (2000), tratando da geografia, identifica dois aspectos da administrao produtiva das
escolas e universidades ou corporitization; na primeira, chama a ateno contra a introduo dos
princpios do mercado na academia, que acaba mudando algumas formas do trabalho intelectual e a
realizao das disciplinas; na segunda, afirma que nas salas de aula, como lugares de prtica
poltica, os educadores negligenciam o que est em voga na geografia e abandonam esse espao
crucial para mudar essa lgica industrial (HEYMAN, 2000, p.293).
Heyman exemplifica esse intento utilizando o discurso de Walase Low, chefe da diviso
educacional do governo do Estado de Washington na gesto de Gary Lock, em que defende o
desenvolvimento e a implementao de uma nova educao - delivery systems -, que consiste na
ideia de repensar e reinventar a educao escolar.
Para o autor, a reinveno das instituies vem de uma compreenso de conhecimento como
instrumento e, ainda, da considerao dos estudantes como clientes, o que tambm prevalecer nas
universidades (HEYMAM, 2000, p.293).
A preocupao expressa nos escritos dos pedagogos radicais, como McLaren, que nas
universidades, a autonomia do professor, a independncia e o controle de seu prprio trabalho,
como condio de gerao de conhecimento, tm sido severamente reduzidos, porque seu controle
determinado cada vez mais pela administrao (McLAREN, 1998, p.435).
Na busca de informaes sobre a pedagogia radical, comum que atribuam constantemente o
sentido do controle externo e interessado do capital nas escolas. Em outra citao, McLaren deixa
isso mais evidente:
94

Tem sido cada vez mais comum ouvir ecoar o refro, educao muito importante
para ser deixada nas mos dos pedagogos. Como os governos fazem grandes
esforos de interveno, isso garante que as escolas cumpram uma parte do papel
de retificar a estagnao econmica e assegurar a competitividade global. Testes
unificados so os meios para assegurar que o sistema educacional est bem
alinhado com a economia global. H um movimento agora para desenvolver testes
unificados internacionais, criando assim presses para a convergncia educacional
e a padronizao entre as naes. (McLAREN, 1998, p.438). (traduo do autor).

No cotidiano da sala de aula, essa questo no aflora para explicar as frustraes dos
professores, no contedo que a geografia absorva e no debate permanente que merea ateno,
especialmente sobre suas manifestaes nas escolas brasileiras, e embora ouvida em congressos e
fruns, no uma reclamao do professor nem da comunidade. Ser, ento, que esses tericos
esto procurando chifres em cabea de cavalo? Esse alarmismo tem um rebate terico que merece
ateno ou apenas o desespero de uma esquerda que no possui qualquer comprometimento com a
sociedade?
A crtica vinda por parte dos pedagogos radicais direcionada ao controle externo da escola e
indica desconstruir as estratgias ideolgicas para evidenciar seus objetivos:
Aqui eu no estou tentando adotar uma posio marxista conservadora ao recusar o
ps-modernismo, como nos lembrou Terry Eagleton (e como eu indiquei em
numerosas ocasies). O ps-modernismo limitado como crtica ao capitalismo,
mas fez avanos considerveis e importantes para explicar a construo de
identidade. Tambm contribuiu grandemente com a construo do que foi chamada
democracia radical. (McLAREN, 1998, p.443). (traduo do autor).

Essa ressalva ao aspecto limitado da crtica ps-moderna um tema recorrente para esses
tericos porque, junto de seu amplo arcabouo antirracionalista veio uma viso de democracia que,
como discorrido anteriormente, inclui as lutas de minorias. McLaren tenta esclarecer sua posio
nos seguintes termos:
Eu acredito que raa, etnia, gnero e orientao sexual constituem um conjunto
interconectado de prticas sociais para o alcance de lgicas constitudas
diferenciadamente. Minha posio no um contragolpe aparente tese da
autonomia (em suas vrias encarnaes ao longo dos anos) ou aos processos sem
identidade de classe, mas sim uma crtica ao movimento pequeno-burgus do psmodernismo representado exteriormente, dando ao projeto anticapitalista um
significado no somente improvvel, mas firmemente inadmissvel. (McLAREN,
1998, p.445). (traduo do autor).

A proposta dos pedagogos radicais que outra ordem econmica assuma o cerne do projeto
educacional. A filiao desses tericos pedagogia elaborada por Paulo Freire um notrio
reconhecimento de uma filosofia da educao que no est a servio da adaptao e do fatalismo,
muito menos reduzida s lutas das minorias. A agenda de lutas e transformaes aqui esboada:

95

Em outras palavras, a pedagogia crtica precisa estabelecer um projeto de

emancipao que se mova para alm da simples concesso espremida entre as
estruturas capitalistas existentes e suas instituies. Preferivelmente, deve ser
centrado na transformao das relaes de propriedade e na criao de um de
sistema de apropriao e distribuio de riqueza social. No bastante para ajustar
o nvel flutuante dos valores da escola, para responder aos nveis de pobreza do
estudante, ou propor a consolidao de importncias flutuantes suplementares para
a pobreza e para a proficincia em lngua inglesa, mas sim ensinar como os
impostos locais podem beneficiar escolas e como exigir que os governos dos
estados subsidiem as comunidades mais pobres para lutar pela equalizao dos
fundos gerados em seus distritos (esses esforos seguramente seriam um passo
bem-vindo na direo certa). Eu estou discutindo uma viso fundamentalmente
mais ampla, baseada em uma transformao das relaes econmicas globais - sob
uma lgica econmica diferente - isso transcende um mero reformismo dentro de
relaes sociais existentes de produo e a diviso do trabalho internacional.
(McLAREN, 1998, p.450). (traduo do autor).

Um projeto de transformao com essa profundidade dever romper com estruturas de

controle que impedem o surgimento de uma ao comprometida com a sociedade. Kincheloe, no
mesmo sentido dos outros pedagogos radicais, d continuidade crtica ao controle da escola e a
um projeto educacional a que se deve ficar atento:
O gerenciamento cientfico do ensino com a desqualificao que o acompanhava
iniciou um crculo vicioso que feriu a profisso. Com a desqualificao dos
professores, estes perdem cada vez mais autonomia. Eles acabaram se acostumando
com a perda de autonomia e passaram a afirmar que eram incapazes de
autodireo. Embora de nenhuma forma estejamos romantizando as condies de
trabalho dos professores no sculo dezenove e no incio do sculo vinte, os
professores contemporneos so submetidos a formas de controle inimaginadas
pelos velhos professores. A educao dos professores serve, freqentemente para
encultur-los no seu papel desqualificado. Os futuros professores aprendem a ser
supervisionados nos cursos que os ensinam meticulosamente a escrever os
objetivos comportamentais e planos de aulas num formato correto.
(KINCHELOE, 1997, p.18).

Kincheloe avalia at que ponto a aparente apatia dos estudantes tem sua gnese no trabalho do
professor:
Os estudantes continuaro a achar a escola intelectualmente irrelevante enquanto os
professores sucumbirem s barricadas do funcionalismo implcito e s rotinas
mecnicas do mercado escolar. A padronizao, a estpida uniformidade da escola
modernista transformou-se numa antiesttica cognitiva, num psicotrpico currculo
escondido que anestesia os professores e a curiosidade dos alunos. A crtica do psmodernismo crtico conclama a um chamamento pela audcia pedaggica, por uma
maneira de pensar do professor que se recuse a engolir o modernismo aesttico,
que no tem lugar num contexto ps-moderno. (KINCHELOE, 1997, p.19).

O psicotrpico currculo utilizado aqui uma metfora cruel que se torna bastante
compreensvel se tomarmos os trabalhos de Apple sobre o currculo oculto aprisionado ao capital e
distante da realidade dos estudantes pobres.
96

A audcia pedaggica inerente qualificao do professor ps-formal. A pressuposio

bsica de Kincheloe que a crtica deve ser submetida crtica e o professor deve ser um crticocrtico, mantendo uma posio radical pela emancipao, que exige desarmar algumas armadilhas:
A educao do professor, para o trabalho e no trabalho, est saturada com
experincias cognitivas que encorajam tendncias conservadoras, individualistas,
competitivas e descontextualizadas do pensamento dos professores. Os futuros
professores encontram poucas experincias que desafiem o status quo das escolas.
[...] Enquanto os educadores dos professores acreditarem que a sobrevivncia do
inexperiente o objetivo central da educao profissional e que os professores
aprendem para ensinar melhor engajando-se em experincia como aprendizes,
pouca mudana significativa ocorrer. A educao dos professores considerados
como aprendizes induz nefitos a um modelo de professor-mestre, tornando o
estudo do ensinar menos essencial do que correto, e o desempenho baseado na
aprendizagem da opinio do professor e nos padres locais de uma determinada
escola. A conformidade leva a resultados em termos de uniformidades do
pensamento, a uma abordagem mecanicista da profisso e a uma inabilidade para
intervir criticamente no mundo da prtica escolar (CRUICKSHANK 1987, 5;
BRITZMAN 1991, 290.). (KINCHELOE, 1997, p.23).

Sua crtica no para nessa tendncia existente na prpria universidade e na formao de

educadores, algumas dessas prticas sobrevivem e corroboram esse projeto de uniformizao e
busca do correto e mecanicista: Os estudantes freqentemente entram na faculdade de educao
com o conjunto de expectativas conservadoras e predisposies. Eles querem tornar-se professores
como aqueles que tm tido ou conhecido, e esperam ensinar aos estudantes justamente como
aqueles que foram seus amigos ou colegas de escola. (KINCHELOE, 1997, p.23).
A maioria, talvez, siga esse caminho conservador, reproduzindo seu prprio aprisionamento,
mas necessrio entender que existem momentos e contextos que podem alterar esses sentidos,
mesmo que haja universidades que reforcem essa viso. De alguma forma, isso explica os casos em
que professores formados criticamente prefiram adotar prticas extremamente cristalizadas.
Se a intelectualizao no um caminho nem soluo geral, ela a base para o trabalho livre
do professor desafiador. Alguns, sem a base intelectual, quando conscientes, aprendem a ler e
interpretar as leis e impedem com isso que ocorram as mazelas administrativas.
Em algumas situaes, os professores se rendem ao entrar num processo fabril de educao
que padroniza suas prticas e intensifica o desnimo dos estudantes. A proposta central de
Kincheloe (1997, p.32) contra esse processo transformar o professor ps-formal em um
pesquisador capaz de questionar a natureza do prprio trabalho e, de forma mais profunda, sua
relao com seus estudantes: para consubstanciar lutas contra o controle externos e contra o
pensamento racional que surge como verdade nica, com respostas dadas sem qualquer esforo
tico para, construtivamente, usar nossa habilidade para raciocinar.

97

McLaren e Farahmandpur (2006) partem de raciocnio semelhante ao de Kincheloe,

persistindo em seguir teses socialistas e de engajamento do professor, ao discorrer sobre a
influncia de corporaes nas escolas dos Estados Unidos da Amrica:
Nas escolas pblicas de todo o pas, as capas dos livros didticos trazem logotipos
de corporaes, as quais oferecem tambm os planos de estudo especificamente
concebidos e patrocinados por elas para as escolas dispostas a aceitar gratuitamente
pacotes de aulas em troca de assistncia financeira. (McLAREN e
FARAHMANDPUR, 2006, p.244). (traduo do autor).

Os autores (2006, p.257) defendem que a prxis pode ter sucesso nas aulas, nos locais de
trabalho e na luta de classe pela propriedade dos meios de produo. Eles apostam a prxis cidad
revolucionria como a forma de ao coletiva para a desvalorizao do capital e contra a alienao.
Essa persistncia em educar para desalienar est fortemente inscrita nas palavras de ambos:
A pedagogia revolucionria examina os espaos conjuntos no terreno pedaggico
para interrog-los em todos seus detalhes capilares. Ao faz-lo, a pedagogia
revolucionria impe ao educador um novo conjunto de obrigaes; a mais
importante criar uma ao de cidadania revolucionria. Ao escavar os planos de
ao prtica que definem o espao pedaggico e o poltico, assim como sua
interseo, os educadores revolucionrios reconhecem que a luta pela reforma
educativa estipula a luta anticapitalista nos contextos globais e locais. Ao faz-lo,
promove estratgias de conflito e crtica para deter as pretenses de qualquer
concepo simples do pedaggico. (MCLAREN e FARAHMANDPUR, 2006,
p.266). (traduo do autor).

Gregory e Jaramillo (2006) realizam uma anlise conjuntural do processo destrutivo do neoliberalismo e do avano das relaes capitalistas, com sua renovada e amplificada capacidade de
extrair riquezas por meio de vrias polticas, entre elas, as privatizaes. Essa configurao do novo
imperialismo, liderado pelos EUA e pelos pases engajados no capitalismo internacionalizado,
marca todas as relaes e lutas. Uma dessas lutas passa pela educao.
Uma digresso feita por Gregory e Jaramillo (2006, p.288) sobre as novas funes das escolas
para o capital gera a proposta de resistir por uma sociedade democrtica, antiautoritria e
socialmente responsvel, onde os educadores defendero a educao como parte das tarefas mais
amplas de transformao social anticapitalista no sentido de uma alternativa socialista.
Essas ideias, com algumas atualizaes, so um retorno aos princpios mais bsicos do
panfleto de Marx e Engels Manifesto Comunista. Difcil imaginar que isso possa surgir das mos
hericas de professores esfomeados, com quatro ou mais empregos para conseguir se alimentar e
pagar seus aluguis, como a realidade do Brasil. Os autores reconhecem as dificuldades, mesmo
para a um pas como os Estados Unidos:
Nos Estados Unidos, a pedagogia crtica lamentavelmente se limita a uma agenda
educativa, progressista liberal em essncia, que estimula os professores a criar
98

comunidades de aprendizes nas aulas; a unir a brecha entre a cultura do estudante

e a cultura da escola; a se envolver na compreenso entre culturas; a se integrar ao
contedo multicultural e ao ensino dos planos de estudo; desenvolvendo tcnicas
para a reduo de preconceitos raciais e estratgias para a soluo de conflitos; a
desafiar o ensino e aprendizagem eurocntrica, assim como as formaes
ideolgicas da histria da migrao europeia pela qual muitos brancos julgam os
estudantes afro-norteamericanos, latinos e asiticos; a desafiar a base meritocrtica
da poltica pblica que supostamente neutra [...]. (GREGORY e JARAMILLO,
2006, p.288). (traduo do autor).

A agenda acima descrita ambiciosa porque, alm da formao poltica e intelectual do

professor, exige que eles atuem concretamente para essa mudana. As propostas, com essa
envergadura, parecem surgir de um receiturio revolucionrio, como se observa na assertiva abaixo:
Quando os programas de formao de professores, com claras agendas de justia
social, se relacionam com a tradio educativa crtica, ainda quando preparam com
esmero seus estudantes dentro do contexto de estruturas antirracistas e antisexistas,
excluiro, invariavelmente, as crticas ilimitadas ao Estado capitalista que fazem os
estudiosos marxistas da educao. (GREGORY e JARAMILLO, 2006, p.291).

Os cursos de formao no so democrticos e, mesmo os professores crticos que compem

seus quadros acreditam que, embora numa estrutura curricular rgida, mas guiada pela tradio
crtica, ser possvel ascender um professor ao patamar de crtico revolucionrio no combate s
injustias. Gregory e Jaramillo insistem:
Muitos educadores (nem todos, supe-se) que trabalham no terreno da formao de
professores s vezes culpam os docentes pela chamada queda do rendimento dos
estudantes e, dentro de tais instituies, o controle ocorre sob a forma de provas
competitivas, certificaes e exames feitos pelo professor. Frequentemente
encontra-se excluda a considerao da ideia de que a educao pode ser um
veculo para a transformao social, uma via para referenciar contradies e
antagonismos sociais amplos. (GREGORY e JARAMILLO, 2006, p.291).
(traduo do autor).

De algum modo, uma tendncia marxista postula ser a escola um lugar para acontecer a
revoluo. Essa ingenuidade caustica qualquer possibilidade de pensar a revoluo, ou a assuno
do socialismo, ou qualquer outra corrente que seja contrria lgica dilacerante do capital. Os
pedagogos radicais no brincam, mas parece que sim.
Para no provocar confuso, o ideal seria que eles trocassem a palavra pedagogia
revolucionria para filosofia da resistncia; assim criariam menos expectativas sobre o que se pode
realizar numa pedagogia radical para alm de palavras fortes e bem colocadas.
Gregory e Jaramillo no deixam margem para outro entendimento quando afirmam:
Nosso trabalho na pedagogia crtica constitui, em certo sentido, o registro civil pela
luta de classes. Apesar de estabelecer como sua meta a descolonizao da
subjetividade, tambm enfatiza o desenvolvimento de uma ao social crtica e, ao
99

mesmo tempo, tem o objetivo da base material das relaes sociais capitalistas.
(GREGORY e JARAMILLO, 2006, p.293). (Traduo do autor).

Os autores (Cf. 2006, p.295) defendem que a pedagogia radical desenhada para destruir a
patologia da dependncia entre opressor e oprimido, criando condies para que os estudantes
reflitam que esto situados numa totalidade maior.
Kincheloe (1997) defende uma escola que no seja um apndice da indstria. Por considerar
que pesquisas e provas, algumas reunies pedaggicas e as polticas e as leis elaboradas para a
escola so mais comprometidas com o controle da prtica dos professores do que com uma
educao que leve o estudante a agir, sugere uma mudana no exerccio do professor.
Heymam pondera que a geografia tem dedicado pouco espao para teorizar a pedagogia capaz
de contestar as intenes empresariais para a educao. O autor questiona os gegrafos que tm
dedicado muita energia trabalhando por novos mtodos de pesquisas e anlises, mas no tm
direcionado adequadamente uma ligao entre a produo de conhecimento e a pedagogia
(HEYMAM, 2000, p.294). Defende que a escola no pode ser comparada, em nenhuma
circunstncia, com o controle de qualidade que se instalou na indstria ps-fordista.
No Brasil, Rocha (2001) verifica processo semelhante, identificado por Heyman, em seu
trabalho sobre os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, analisando que o modelo imposto pelo
Banco Mundial 28 pautou-se pela instrumentalizao do conhecimento, com a adoo da lgica
empresarial do controle de qualidade na educao. Diante das ponderaes de Heymam e Rocha
pode-se inferir que a tarefa da Geografia Crtica resistir a esses mecanismos de controle fabril.
Os pedagogos radicais acreditam ser possvel promover a mudana dentro da escola estatal,
por meio da resistncia, divergindo dos pedagogos anarquistas que sempre colocaram em dvida
a possibilidade de agir sob uma estrutura hierrquica, como se organiza a educao no Estadocapitalista e como ocorreu no Estado-socialista.
O propsito seguinte o de caracterizar os elementos do pensamento anarquista atravs da sua
aproximao com o cinismo grego. Obviamente uma leitura particular e arbitrria, por isso
mesmo, incompleta. A definio do anarquismo encaminhada assim no original nem inovadora,
como se verificar, tendo como funo afunilar o debate sobre a educao libertria.

28

H autores que no concordam com uma ligao direta entre os rgos internacionais e as reformas educacionais
ocorridas nos meados da dcada de 1990 no Brasil. O fato que os Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia no
fazem parte da histria das lutas, reivindicaes e debates da categoria dos gegrafos, sendo uma poltica que parte
exclusivamente do Governo Federal. S possvel medir o nvel educacional do pas se houver uma mdia educativa
comum. Tecnicamente isso adequado, porm, ainda em 2009, no h trabalhos que afirmem que os PCNs e exames
nacionais mudaram a educao para melhor. Na mesma aura administrativa da escola, o Governo do Estado de So
Paulo criou bonificaes aos professores, supervisores e diretores, a serem atribudas na proporo do desempenho dos
estudantes em exames de avaliao de rendimento.
100

1 - Geografia Crtica e o ensino de Geografia

Uma definio lacnica sobre a Geografia Crtica sua proximidade com o pensamento
marxista, por isso, alguns autores preferem o termo Geografia Radical. Por Crtica se entende
toda construo terica oposta geografia tradicional, com sua caracterstica enciclopdica,
memorstica e afastada dos conflitos sociais e da realidade. A Geografia Radical seria a que tem
como pressuposto e epistemologia a busca da raiz explicativa de um fenmeno geogrfico.
Portanto, possvel existir uma Geografia Crtica que no seja radical e, ainda que no seja
tradicional, no est em suas metas combater a injustia social. So exemplos dessa vertente, a
geografia quantitativa ou matemtica, a geografia cultural e da percepo, que podem ou no atuar
contra a sociedade de classes.
Como ainda no incomoda a comunidade geogrfica brasileira a distino entre Geografia
Crtica e Radical, ambas so aqui entendidas como sinnimas, prevalecendo a desconfiana de que
a oposio aos mtodos, concepes e ideologias tradicionais ou conservadoras no bastam para
afirmar que se faz uma cincia radical. Por isso, todas as vezes em que forem usadas as
terminologias Geografia Radical ou Crtica, elas estaro restritas influncia do materialismohistrico e ao mtodo dialtico desenvolvido por Marx.
Uma das tarefas assumidas por alguns filiados dessa perspectiva foi desmontar estruturas
ideolgicas dentro da construo cientfica da geografia e fora dela, resignificando sua funo
atravs da opo feita pela igualdade e justia social.
No objetivo, no corpo deste trabalho, descrever todos os aspectos histricos que situam a
Geografia Radical na realidade brasileira. Deve-se por isso compreender que h uma seleo de
ideias que serviro mais aos presentes propsitos do que a uma contribuio para a histria do
pensamento geogrfico.
Santos, por exemplo, escreveu que era necessrio separar o que h de pseudoconcreto na
ideologia. Como seu texto antigo, fica aqui apenas para ilustrar uma concepo que esteve
presente no construto terico de alguns gegrafos:
Retomando o conceito de Kosik, estamos limitados por um concreto que um
pseudoconcreto. Por isso mesmo um dos aspectos aos quais preciso reservar
uma vigilncia incessante o de separar o que ideolgico daquilo que no . No
existe outro meio para distinguir no movimento global da sociedade o que
destinado a impor o falso. (SANTOS, 1980, p.216).

A ideia de que a ideologia a imposio do falso e que possvel separar o joio do trigo,
como Santos cita na sequncia dessa discusso, no to simplria. De fato, h fenmenos sociais e
atitudes humanas que no so ideolgicas em nenhum dos aspectos que se avalie. H outros que so

101

frutos da ideologia hegemnica ou subalterna. Por fim, h ideologias que se fortalecem na verdade
contida em suas argumentaes e, por isso mesmo, so eficientes em seus objetivos hegemnicos.
Kirk Mattson (1978) fez uma afirmao que ainda tem ecos na definio dos propsitos da
Geografia Radical:
[] em ltima instncia, pouco importante que exista uma ou vrias Geografias,
assim como que exista um campo de investigao geogrfico ou no. O que
realmente importa que existem graves problemas em todo o globo, e que h que
investigar at chegar a suas razes. Se todo um sistema socioeconmico que est
na base desses problemas, devemos estar dispostos a enfrent-lo e denunci-lo.
(MATTSON, 1978). (traduo do autor).

A assertiva de Mattson enseja um trabalho de investigao e suas palavras finais so

recheadas de mpeto revolucionrio e de enfrentamento ao sistema capitalista. Sem muita distncia
desse intuito, Heymam afirma que: a meta para Geografia Radical criar maior, e no menor
espao no futuro para essas prticas que desafiam a hegemonia (2000, p.295).
Ser difcil ajustar essa identidade poltica do projeto epistemolgico da geografia a um
mtodo de investigao. O sentido ideolgico da proposta explcito e necessrio, mas no se
autoidentifica dentro de um construto que muito mais ideolgico do que epistemolgico.
Vesentini faz uma genealogia do contedo terico da Geografia Crtica que no deve ser vista
sem uma apreciao mais acurada. Em suas palavras:
Desde o seu nascedouro, a Geografia Crtica encetou um dilogo com a Teoria
Crtica (isto , com os pensadores da Escola de Frankfurt), com o anarquismo
(Reclus, Kropotkin), com Michel Foucault, com Marx e os marxismos (em
particular os no dogmticos, tal como Gramsci, que foi um dos raros marxistas a
valorizar a questo territorial), com os ps-modernistas e inmeras outras escolas
de pensamento inovadoras. (VESENTINI, 2007).

O autor mostra que a Geografia Crtica buscou fontes diferentes de pensamentos, outros
mtodos, tericos e formas de pensar os seus objetos de estudo. So as preocupaes socialistas, ou
as que identificam as origens e razes do poder, do controle, da perda de liberdade, que tomam
lugar nos estudos da Geografia Crtica. Isso no quer dizer que um gegrafo crtico misture, sem
ressalvas, Gramsci com Foucault, e estes, com o anarquismo.
Os gegrafos crticos no perderam a crena na cincia e poucos abdicaram da razo e do
valor do trabalho cientfico como elemento de sua legitimao na comunidade cientfica. A corrente
radical tentou influenciar o ensino de geografia na perspectiva de transformao e emancipao,
mas sua influncia maior no discurso dos professores do que em suas prticas, mesmo assim, com
pouca abrangncia. Tais fatos fazem pairar crticas ao ensino de geografia, a despeito das inmeras
tentativas de alterar seu papel mnemnico tradicional na escola.

102

Em um sentido geral, h crticas histricas ao ensino de geografia. Jean Jacques Rousseau

nome em especial, no por ser o primeiro a fazer ponderaes importantes sobre a disciplina, mas
por sua profuso e importncia na histria da pedagogia geral. Dos juzos que Rousseau inseriu na
obra Emlio, classificada por Freitag (1994) como um bildungsroman (romance de formao),
possvel localizar as seguintes orientaes:
Tornai vosso aluno atento aos fenmenos da natureza e logo o tornareis curioso;
mas, para alimentar sua curiosidade, nunca vos apresseis em satisfaz-la. Colocai
questes ao seu alcance e deixai que ele as resolva. [...] Quereis ensinar Geografia
a essa criana, e lhe oferecereis globos, esferas, mapas; quantas mquinas! Por que
todas essas representaes? (ROUSSEAU, 1999, p.207).

As discusses elaboradas por Rousseau sobre a geografia no se restringem a essa citao, que
nem das mais severas; ela serve, entretanto, para ilustrar preocupaes que ainda persistem. Seus
escritos influenciaram muitos tericos, entre eles Immanuel Kant.
Durante 40 anos Kant ministrou um curso de geografia em Konigsberg, na Prssia. Isso tem
levando alguns autores a consider-lo um dos primeiros professores de geografia universitria. H
informaes, quase pitorescas, de que Kant se absteve de sua rotina rigorosa em duas
oportunidades. Numa delas, estava adoentado e, em outra, encontrava-se entretido na leitura de
Emilio.
Nas pginas iniciais do controverso manual do curso de geografia de Kant 29, verifica-se a
preocupao de que o conhecimento cientfico no podia ser utilizado como verniz de cultura para
serventia de pessoas soberbas em sales da sociedade:
Para ir alm dos eternos pr-julgamentos sobre a escola, muito opinativos e
comumente de mau gosto do que so os preconceitos vulgares, e tambm ir alm
da loquacidade precoce de jovens pensadores, mais cegos do que qualquer outra
presuno e mais incurvel que a ignorncia. Este inconveniente, contudo, no a
toda prova inevitvel, porque numa poca de um estado social bastante civilizado,
as vistas mais judiciosas fazem parte dos caminhos do progresso, e que existem,
ento, necessidades de sua natureza que no se devem levar em conta apenas aos
que destinam o conhecimento para embelezar e que fazem isso como um suprfluo
ornamento. (KANT [1765-1766], 2008). (traduo do autor).

No Brasil, a crtica que Rui Barbosa faz ao ensino de geografia expressa em dois pareceres
sobre a educao, no ano de 1882, sob sua responsabilidade (ROCHA, 1996, p.179). Em uma
dessas observaes, Barbosa afirma:

29

Segundo Hartshorne, esse manual foi publicado por F. T. Rink, em Konigsberg, em 1802, que obteve a aprovao de
Kant, j demasiado senil para examinar o que se incluiu nela. Afirma que h outras verses, mas que a de Rink a mais
acessvel. (Cf. El concepto de geografa como ciencia del espacio: de Kant y Humboldt a Hettner- Richard Hartshorne
Documents dAnalisis Geografica 18, 1991, pp.31-54. Texto original ingls, 1950. Disponvel em
http://ddd.uab.es/pub/dag/02121573n18p31.pdf, acesso setembro de 2008.
103

O ensino elementar de geografia no pode obedecer a leis diversas das que regem
toda a cultura cientfica. Onde, portanto, no fora absolutamente possvel o
processo da lio de coisas, da observao direta dos fenmenos estudados, ao
menos essencial que a lio parta sempre do conhecido para o desconhecido, e se
apie em objetos to familiares ao aluno como ao professor (BARBOSA, 1946
apud ROCHA, 1996, p.183).

A frase suscita muitas discusses, porm, serve aqui como ilustrao de que a debate sobre os
propsitos da geografia na escola era qualificada e orientada para uma didtica que partisse do
mundo concreto. Meio sculo depois, o problema foi esboado, com outra preocupao, por
Monbeig, num texto de 1945 (DANTAS, 2005):
Portanto na melhor hiptese, a Geografia tida como irm intelectual do turismo.
Na pior das hipteses, a Geografia uma tortura gratuita imposta s crianas e
pergunta-se como seres sensatos puderam tornar-se gegrafos! Se so corretos
esses dois modos de ver, claro que a Geografia intil, quando no perigosa;
um absurdo ensin-la, mais ainda pratic-la, e torna-se urgente fechar os
departamentos de Geografia das Faculdades de Filosofia e instituies como o
Conselho Nacional de Geografia! A menos que consigamos mostrar que a
Geografia contribui para o enriquecimento das mentes jovens e sua formao.
(apud DANTAS, 2005, p.88).

A ideia de tortura que representa o ensino de geografia est presente num infindvel nmero
de trabalhos de gegrafos e persiste no substrato do ensino de geografia atual.
Monbeig discorre, nesse mesmo texto, toda sua f numa cincia de complexos, mas que
coloca a dinamicidade imposta pela tcnica e pelo capital de maneira inventiva e movimentada, a
qual o professor de geografia do secundrio deveria seguir: Sua posio a mesma de todos os
professores de ginsio, cuja misso no recrutar especialistas desta ou daquela matria, mas
colaborar com todos os seus colegas na formao de mentes de pensar e de criticar (DANTAS,
2005, p.99).
O seu discurso voltado para a cincia e para a formao intelectual dos jovens, que devem
compreender a economia, no pela descrio, mas pelo entendimento de sua evoluo e dos
problemas da industrializao no Brasil, e mais adiante, resume: A Geografia uma das formas
modernas

de

humanismo

(DANTAS,

2005,

p.102).

Esse

texto

uma

elegia

ao

desenvolvimentismo como um bem comum da humanidade que ser alcanado atravs de uma
maior intelectualidade crtica.
Causa estranheza que o mesmo texto em que se pede maior intelectualidade crtica, em
nenhum ponto, discorra sobre a pobreza, a desigualdade e a explorao do trabalho. Tudo se resume
num esforo em trazer a geografia moderna e cientfica para perto do professor e de seus estudantes.
Em 1945, como hoje, Monbeig pode ser chamado de ingnuo em sua crtica geografia escolar por

104

esquecer a Revoluo Russa, dos efeitos da ocupao nazista na Europa e de toda a presso
capitalista e neo-colonialista sobre o mundo.
Independente dessas afirmaes, necessrio dizer que as crticas contra o ensino baseado em
conceitos e contedos largamente conhecida na histria da didtica da geografia, mas sem efeitos
concretos nas polticas e planos educacionais.
A Geografia Crtica nas escolas tambm no escapa dessa dificuldade, sendo possvel
encontrar professores que incorporaram o discurso crtico como sinnimo de idoneidade e
profissionalismo, sempre autointitulando-se crticos, posio que, numa aproximao como a
realizada por Kaercher (2004), se desvanece numa prxis bem distinta da proferida.

Fonte: http://images.google.com.br/imgres
Professor dita a lio: - Desbarataremos a PEDAGOGIA OFICIAL feita para fabricar ESCRAVOS....
Construamos uma pedagogia que convenha aos crebros dos deserdados, dos marginais, dos oprimidos, dos
explorados.... dos fodidos.

Kaercher, nos questionamentos feitos sobre uma dezena de professores, entre eles, alguns que
se identificavam com a Geografia Crtica, concluiu que no foram capazes de superar as prticas
tradicionais e, ainda, conduziam suas atividades para o que ele denominou dogmatismo crtico e,
na sua forma fatalista, hipercriticismo.
Desse modo, orientando o olhar para o ensino de geografia, h gegrafos crticos que se
dedicaram mais que outros educao. Isso leva a uma avaliao de que eles encetaram uma
tentativa, primordialmente ideolgica, de influir no ensino. Seus esforos foram materializados em
dilogos e trabalhos realizados em suas universidades e divulgados para outras, mas que no
tiveram a abrangncia que se acredita, nem terica e nem prtica.
As crticas persistentes Geografia Radical esto aqui dispostas para que se localize o que h
de verdico e til nessas objees. A acusao mais clssica a de que os professores se tornaram
mais militantes polticos do que comprometidos com a epistemologia da geografia, meros
reprodutores de ideias panfletrias e superficiais sobre o Brasil e o mundo.
105

Localiza-se, tambm, uma objeo de que Geografia Crtica assumiu discursos sociolgicos e
historicistas, abandonando os estudos da parte fsica e mais tcnica dos contedos escolares. Essa
observao est fundada na antiga dicotomia entre a geografia fsica e humana (Cf. PEREIRA,
1999).
A geografia marxista escolar rompeu com o ensino pela memorizao, mas, em alguns casos,
inseriu a memorizao de fatos sociais legtimos to sem efeito quanto a que havia sido realizada
anteriormente. O compromisso social da Geografia Crtica no a livro de ser uma tortura, embora
diferente daquele tipo que avisava Monbeig na dcada de 1940.
As acusaes sobre a geografia panfletria so conhecidas. Kaercher, por exemplo, explicita:
Enfim, as provas de Geografia, quando buscam sair da suposta neutralidade da
Geografia Fsica podem, facilmente, cair no seu oposto, ou seja, uma politizao
militante em excesso, abandonando uma postura de questionamento da
complexidade que o mundo para forar concluses engajadas aprioristicamente.
Sem alertar os alunos para os pantanosos limites entre cincia e ideologia, a
Geografia corre o risco de permanecer, como j nos alertou Lacoste (1988), uma
espcie de sociologia rebaixada, panfletria e dogmtica. Na nsia de
esclarecer, iluminar, educar para a crtica, o hipercriticismo (dogmatismo
crtico) constri um conhecimento epistemologicamente frgil. Constri-se, ento,
o oposto do que a Geografia Crtica diz pretender: dogmatismo crtico e cacoete
democrtico (hipercriticismo). (KAERCHER, 2004, p.139).

Monteiro (2002) realiza crticas, em caminho similar, afirmando que: A crtica radical, em
que pesem seus muitos acertos e pontos positivos, acabou por incidir numa desateno e at mesmo
desencantamento e discriminao das componentes naturais da Geografia (MONTEIRO, 2002,
p.12), e aprofunda sua insatisfao:
Chega-se ao extremo de proclamar que estando a natureza suficientemente
conhecida e dominada (sic) a Geografia Nova tem que ocupar-se do
socioeconmico. Da a extrapolao que se constata no direcionamento temtica
social onde at a prostituio (inclusive masculina) venha sendo objeto da pesquisa
geogrfica [...]. Atinge-se o cmulo de dizer que a Geografia nada tem a ver com a
Questo Ambiental. (MONTEIRO, 2002, p.12).

Monteiro no esqueceu que a geografia que se fazia no Brasil exigia um rompimento. Seu
lamento pressupe que houve exageros polticos em razo do apelo social. Nesse tipo de
posicionamento que se criam dvidas sobre um fazer cientfico crtico, que sempre existiu com a
cincia radical que no admite que o resultado de seu trabalho seja intil para a superao da
desigualdade social.
Katuta (2002), com engajamento distinto de Monteiro, infere sobre a geografia panfletria da
seguinte forma:
A Geografia ensinada nas escolas tornou-se, muitas vezes, como diz Santos (1995),
um palanque de denncias polticas e, muitas vezes, uma disciplina cuja
106

preocupao maior era a de militncias, de alguns partidos polticos de esquerda,

contribuindo para a proliferao de um discurso panfletrio, que pouco auxiliou
para a construo de um cidado pleno, ou seja, aquele informado e autnomo
intelectualmente. (KATUTA, 2002, p.137).

Santos, Lacoste, Monteiro, Kaercher e Katuta so exemplos suficientes para apontar o dedo
aos que se tornaram militantes e panfletrios. Embora outros autores possam engrossar essa fileira,
no Brasil h uma supervalorizao da influncia da geografia radical nas universidades, bem como
no ensino bsico.
Carvalho um dos autores que supervalorizam a presena da Geografia Crtica na escola,
quando afirma que as teorias sobre a Geografia Crtica chegam escola como discurso absoluto
(CARVALHO, 2004, p. 108). No entanto, no comprovado que essa teoria tenha chegado
escola, seja na forma absoluta ou na relativa, ainda que muitos acreditem nessa possibilidade e
faam seus estudos com base nessa crena. Do mesmo modo inverdico que a panfletria
geografia s surgiu sobre influncia da tendncia crtica e a partir de sua incluso pelo discurso de
gegrafos crticos universitrios. Explicado melhor, sempre existiram professores crticos, seja na
geografia ou fora dela, entre esses os panfletrios, ambos em quantidade e vigor incapaz de superar
a geografia acomodada e a colaboracionista.
Em primeiro lugar, preciso dizer que o docente panfletrio no foi criado pela Geografia
Crtica. O contexto em que se encontravam os professores das universidades e os diversos tericos
da poca continha esse vis panfletrio. Os professores do ensino fundamental tambm seguiram
por essa orientao, pois a dcada de 1980 inspirava esse tipo de atitude, de forma que no cabe
necessariamente Geografia Crtica esse exclusivo demrito.
Um erro presente em todas essas anlises acreditar que os professores conservadores de
cartografia, geografia fsica e humana, entre tantas disciplinas da formao do professor de
geografia, tenham mudado sua forma de pensar e de conduzir suas aulas por conta da crtica feita a
eles pela corrente marxista. No tem fundamento a afirmao de que todos os professores
universitrios dos cursos de geografia eram arautos do marxismo.
Assim, quando Katuta profere a frase instigadora Hoje, j no mais pecado usar mapas para
ensinar Geografia (2002, p.137), mostra a necessidade de se discutir at que ponto so os
gegrafos crticos os responsveis pelo abandono do uso de mapas superdimensionando, em muitos
casos pejorativamente sua capacidade de influncia.
Um problema importante, ainda atual nos cursos de geografia, decorre da falta de estrutura e
de dedicao para manter e aperfeioar os laboratrios de cartografia, isto sim uma quase verdade
generalizada nos cursos de licenciatura, ocorrendo situao parecida em alguns cursos de
Bacharelado. Alm disso, os estudos relacionados construo e realizao de mapas sempre ficam
107

mais centrados no currculo dos bacharelados, enquanto que, na licenciatura, dada nfase leitura
e interpretao bsica de mapas e, algumas vezes, apenas construo de maquetes.
Entre o que dizem ter feito e o que a Geografia Crtica no Brasil de fato fez, h uma grande
distncia. Esconde-se o que ainda evidente, a baixa qualidade dos cursos de geografia do Brasil,
que raramente recebem os recursos necessrios para seu aperfeioamento.
preciso considerar tambm que a maioria dos professores de geografia recebe sua formao
em universidades privadas, que so conhecidas por suas carncias: inexpressiva atuao em
pesquisa e extenso, bibliotecas insuficientes, vida acadmica pobre ou limitada, baixa participao
em congressos, ausncia de eventos internos e de trabalhos de campo, inexistncia de laboratrios
de cartografia e de geografia fsica, baixo nvel de exigncia nos sistemas de avaliao - poucos
cursos exigem a monografia de final de curso. A todos esses fatores ainda se acrescenta, o que em
alguns casos agrava a situao, a falta ou insuficincia de especialistas e de ps-graduados em seus
quadros preocupados com as prticas pedaggicas em igual nvel com as suas especialidades.
Reputar todo o malfeito em geografia educacional, nos ltimos 30 anos, Teoria Crtica no
deve ser adequado em nenhum ngulo da questo. Encontrar, num pensamento, um culpado por
uma deficincia que data de muito tempo, esconder fatos essenciais os cursos de geografia, no
Brasil, com um histrico de m qualidade, no preparam os docentes para um bom ensino dessa
disciplina escolar.
Nenhum gegrafo denominado crtico ou radical, nacional ou internacionalmente, escreveu ou
proferiu discurso incitando professores a abandonarem os mapas. Do mesmo modo que nenhum
professor de cartografia dos cursos de formao de professores, ainda que fosse criticado, deixou de
seguir seus mtodos com o surgimento da Geografia Crtica.
A preocupao do ensino de cartografia sempre existiu, mas o desenvolvimento da didtica e
da alfabetizao cartogrfica bem recente e pouco influente nas escolas. O trabalho de Almeida e
Passini, cuja primeira edio foi lanada em 1989, um marco do ensino de cartografia, e h muitos
outros, produzidos nas dcadas seguintes, que no so adotados nos cursos de geografia,
prevalecendo a cartografia tcnica, ou nem isso.
Estendo essa crtica aos contedos de geografia humana e fsica, aceitando as posies de
Diniz (1998), Cacete (2002) e Kaercher (1998), eu atribuo ao preciosismo intelectual dos donos
das disciplinas universitrias a causa do afastamento da didtica da geografia. No importa a
epistemologia que sigam, muito raramente utilizam parte de suas aulas para avaliar a conexo entre
os saberes cientficos e o que possvel fazer com eles nas escolas.
contraditrio que a maioria dos cursos de geografia ofeream primeiramente a licenciatura e
s depois, o bacharelado, ou que tenham um nmero maior de estudantes de licenciatura e, ainda
108

assim, dediquem-se mais ao conhecimento tcnico do que ao ensino. Um estudante entra num curso
de licenciatura e no deseja ser professor e seus professores tambm no procuram evidenciar que a
formao docente o seu objetivo.
No raro encontrar professores que obtiveram seus ttulos de mestrado em especialidades da
geografia, em muito maior nmero do que os que se dedicaram pesquisa educacional. Ainda no
h um trabalho que delimite isso como verdade cientfica, mas no ser de estranhar se isso for
convalidado. O problema no consiste em buscarem uma especialidade diferente da pesquisa
educacional, mas em ser a nica, dado ao fato de no ser de seu interesse atuar fora da educao.
Tambm no quer dizer isso que os melhores professores possuem mestrado em ensino de
geografia.
Se professores e formadores de educadores indicam ou utilizam largamente textos cientficos
produzidos por tericos da Geografia Crtica, mas suas prticas no contemplam seus postulados,
fica patente que no agem de acordo com as ideais que proclamam. Isso remete a Althusser, j
abordado, que afirma que nesse caso no est bem identificada a ideologia que explica seus atos.
Kaercher, citando Meirieu identifica essa contradio:
Eu no desertarei do terreno universitrio apesar dos riscos que se corre toda vez
que se coloca justamente esta pequena questo, to insignificante, porm to
insuportvel: Por que no se faz aquilo que se diz? Continuarei a interrogar
incansavelmente meus colegas, assim como a instituio na qual trabalho, para
tentar compreender porque no se faz exatamente aquilo que se explica aos outros
que preciso fazer. E continuarei a me perguntar, a cada dia e a cada instante, por
que eu prprio resisto tanto, em minhas atividades cotidianas, quilo que eu
proponho com extrema convico. [...] Acredito que, por muito tempo ainda, terei
de aceitar essa distncia entre o dizer e o fazer, sem esperana de reduzi-la, mas
sem tampouco resignar-me a ela. (MEIRIEU, 2002, p.288 apud KAERCHER,
2004, p.206).

A preocupao de Kaercher ver a proximidade entre o discurso do professor sobre a

Geografia Crtica e sua ao pedaggica. O discurso crtico, sem ao, no faz a sua prpria crtica,
como Kincheloe (1997, p.117) denomina, a crtica da crtica ou o construtivismo crtico crtico.
H autores que so mais especficos e localizam sua avaliao com maior amplitude. Moreira
(2003), por exemplo, afirma algo que merece ser desatacado:
Mas a fonte de inspirao permanente desse projeto unitrio com certeza seria a
Geografia praticada pelos professores das escolas de 1 e 2 graus. E por um
motivo simples: bem ou mal, reunio de gavetas ou no, os programas de
Geografia escolar ainda mantm a tradio de ver os contedos da Geografia no
seu todo. Sem faltar a presena do mapa, de h muito abandonado nas aulas da
Geografia universitria, em nome de uma absurda separao acadmica entre
Geografia e cartografia, porque seriam distintos saberes, hoje corrente em muitas
universidades. O professor da escola obrigado ainda a conhecer e lecionar todas
as partes dos fragmentos da Geografia. Vive a necessidade de ver o homem e a
109

natureza ligados e do mesmo modo cidade e campo integrados, e tudo isto pelos
olhos da representao cartogrfica, cultura de olhar identitrio e unitrio de h
muito perdido pela universidade. (MOREIRA, 2003).

Nas palavras do autor, insisto que as acusaes s vezes dirigidas aos gegrafos crticos no
tm como base a ideologia e a conduta panfletria que lhe reputam. Talvez o ensino da totalidade e
da integrao dos conhecimentos seja uma questo que deva ser mais trabalhada.

Fonte: http://ignatiawebs.blogspot.com/2009/04/my-top-ten-tips-for-getting-started.html

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O ensino que persegue a totalidade dos fenmenos merece algumas asseveraes. H, na
histria da didtica da geografia, uma intencionalidade de ensinar a totalidade, o Cosmo de Plato, o
Organon de Aristteles e Kant. Enfim, ensinar a harmonia humboldtiana, ritteriana e reclusiana, o
nexo causal de todas as leis da natureza que explicaria a realidade e os fenmenos.
Schramke apresenta essa discusso de forma rara nos escritos sobre o ensino de geografia:
A educao poltica praticada de uma maneira racional atravs da aula de
geografia, se que se quer capacitar para a superao da realidade da vida atual e
da previsibilidade no futuro, no pode estar orientada paisagisticamente e sob a
ideia de totalidade. No pode utilizar ideias de organismo como fundamento da
descrio e da explicao das relaes sociais. No pode estancar-se em uma
imagem do mundo que nega conflitos. No pode deixar-se levar por pretenses
integracionistas disciplinares estreitas. (SCHRAMKE, 1980). (traduo do autor).

As suspeitas e descrenas de Schramke corroboram o conceito de geografia pastel de vento,

que jocosa e tragicamente utiliza Kaercher (2004) em sua investigao. Encontra-se aqui, ento,
uma provocao muito melhor aceita na filosofia da educao do que no pensamento geogrfico,
afinal, como a essa altura possvel defender que a totalidade um conceito obstculo se ela foi
propugnada com emancipadora?

110

Como emancipar o sujeito sem considerar a totalidade, ou melhor, ser a descoberta da

totalidade a chave para a emancipao das pessoas ou justamente mais uma ideologia geogrfica
que permanece dificultando a formao dos professores?
No so poucos os gegrafos que perseguem o ensino da totalidade como resposta para tudo.
De verdade, uma tarefa incomensurvel do ponto de vista prtico, inclusive, para os melhores
tericos de nossa poca.
O problema que, na escola, a tentativa de inter-relacionar fragmentos do conhecimento na
busca da totalidade termina por ser mais danosa do que manter as decadentes dicotomias: fsicohumano; natureza-sociedade.
Durante o processo de formao, os graduandos so provocados por marxistas (ou no) para
compreender a totalidade. O problema que essa tarefa depende de uma disciplina pouco presente
nas graduaes em geografia a Filosofia.
Uma dificuldade para ensinar a totalidade que isso s possvel atravs do pensamento
radical, capaz de ir at a raiz dos fenmenos para integr-los fidedignamente. A geografia, sozinha,
no capaz de formar um professor que saiba produzir uma pedagogia da totalidade.
Essa tentativa, precariamente realizada, o que explica a geografia pastel de vento de
Kaercher (2004). tambm a antiga e persistente forma de ensinar em gavetas, que fundamenta a
pedagogia enciclopdica e de conhecimentos compartimentados. Um dia, quem sabe, algum vai
unir esses conhecimentos, esperam os estudantes, de seus profetas professores.
Todas essas crticas e expectativas em relao Geografia Crtica na escola apenas denotam a
impossibilidade de se desenvolver uma disciplina quando inserida numa estrutura hierrquica, como
a da escola convencional. A tarefa que alguns alocaram Geografia Crtica superestimou seus
efeitos e criou iluses sobre suas potencialidades transformadoras no contexto da educao estatal.

Acreditaram-se grandes porque projetavam grandes sombras,

mas era apenas o sol que se punha!
111

2 - Perguntas Clssicas: O qu? Como? Qual? Por qu? Quanto? Quando? Para qu? E at
quando ensinar Geografia?
Garrincha, conhecido jogador de vrias selees brasileiras de futebol nas dcadas de 1950 e
1960, personagem de uma anedota que utilizarei, embora no se saiba se verdica, mas,
inspiradora e utilizada em muitos textos. Conta-se que, na Copa de 1958, na Sucia, o tcnico de
futebol, Feola, explicitou as estratgias e posies dos jogadores brasileiros para o jogo contra a
equipe da Unio Sovitica. Dizia que Garrincha devia estar aqui, depois ali, e logo lanar para este,
e receber deste e daquele jogador, e fazer o gol. Depois de toda a explicao, Garrincha, que tratava
todo estrangeiro por John, perguntou a Feola: O senhor j combinou com John, para nos deixar
fazer tudo isso? Retomarei essa questo, em um tom mais acadmico, na concluso desta
discusso.
No h qualquer consenso sobre as perguntas contidas no ttulo deste captulo. As polticas
educacionais e alguns especialistas esto sempre elegendo um tema como fundamental. Como
quando se determina, por exemplo, que o que deve ser ensinado um contedo que prepare o
cidado para observar, analisar, diferenciar, representar/cartografar e sintetizar articuladamente as
informaes contidas no espao geogrfico. Indo alm disso, estar-se- falando de tica e dos
aspectos ideolgicos de um contedo.
Kaercher (1998) escreveu que a questo no estava no contedo, mas na forma de realizar o
trabalho pedaggico no ensino da geografia. Parece, no entanto, que no est na forma nem no
contedo, menos ainda na forma/contedo. Para alm desses dilemas, est em no impedir que
estudantes aprendam por seus caminhos e interesses, e no impor planos alheios aos deles e delas.
Em vrios de seus trabalhos, Kaercher bastante esclarecedor ao criticar o conteudismo da
geografia que, como citado anteriormente, alcunhou metaforicamente de geografia pastel de
vento: boa aparncia externa, mas permanecendo pobre na capacidade de reflexo. Muito
contedo, baixa reflexividade (KAERCHER, 2004, p.26). No s nessa obra, mas em trabalhos
mais recentes, discute alguns aspectos que devem ser sempre considerados pelos professores:
As duas maiores promessas: incorporao dos alunos nas discusses e a maior
densidade no tratamento dos temas ficaram comprometidas, seja pelas fragilidades
tericas da prpria Geografia (Geografia como pastel de vento), seja pela
dificuldade pedaggica em tratar com o aluno. Se hoje no se exige deles o
silncio, manteve-se a dificuldade em incorporar a sua fala nas discusses alm do
superficial. J por parte das temticas tratadas sem dvida renovadas, atualizadas,
e, potencialmente muito interessantes houve uma excessiva politizao militante.
No raro, em nome da crtica, exacerbou-se o dogmatismo crtico (o professor d,
de antemo, sua opinio, sufocando as discusses) a ponto de, s vezes, a
Geografia catequese predominar. (KAERCHER, 2004, p.190).

112

O autor trata ainda da necessidade de ouvir e sentir os anseios emocionais e intelectuais dos
alunos. Entendo, partindo da leitura de seus escritos, que somos professores falastres, que dizemos
ouvir nossa(o)s estudantes, quando na realidade no consideramos suas opinies.
No Brasil, o volume de contedos geralmente considerado exagerado por estudantes,
professores e especialistas, e a isso se d o nome de conteudismo. De modo geral, a quantidade de
informaes oferecida extensa; em alguns casos, muito fragmentada.
Souto (1998) realiza um trabalho propondo associar a idade de aprendizado com os contedos
correspondentes. No Brasil, estudo semelhante s foi realizado em cartografia, no havendo, nas
outras especificidades, nenhum que seja to ousado quanto aquele realizado na Espanha. Souto
explicita algumas afirmaes que precisam ser destacadas aqui:
Frequentemente, nos mbitos educativos, identifica-se o saber acadmico com o
conhecimento terico e o ensino do professorado na aula prtica docente. A
confuso consiste em apresentar dois mundos opostos, como se o saber acadmico
se elaborasse margem das classes universitrias e a prtica dos centros de ensino
primrio e secundrio fosse desenvolvido sem nenhum tipo de reflexo terica
sobre como ensinar ao alunado alguns contedos precisos. (SOUTO, 2008, p.4).
(traduo do autor).

Fonte: Donanl Room, Wild Cat: Twenty year millennium. 1999, p.4.
Essa crtica parece ser desconsiderada na Espanha, mas pode se estender, sem qualquer adaptao,
para a realidade brasileira, e com consequncias semelhantes. O autor defende um princpio que se
pode definir como kropotkiano:

113

Para poder melhorar a aprendizagem escolar e desenvolver a plena autonomia da

personalidade do alunado necessrio conhecer a matria que se ensina, porm,
devem-se considerar as condies pessoais dos adolescentes e as metas educativas
a que aspiramos alcanar. (SOUTO, 2008, p.5). (traduo do autor).

Kropotkin solicitava essa mesma ateno, mas nem ele nem Souto ousam dizer
contundentemente o que significa conhecer a matria que se ensina. Ambos partem do pressuposto
que h uma unidade mnima consensual a ser aprendida em geografia. Souto enuncia que a soluo
estaria na construo de um currculo que fosse elaborado por professores, e acrescenta:
Assim, no o mesmo expor a evoluo de um plano urbano e pretender expliclo, tratando, ao mesmo tempo, dos problemas sociais, pois a evoluo morfolgica
oculta muitas vezes as tenses que se produziram no seio desse conjunto. [...] Dado
que o conhecimento geogrfico necessrio, porm insuficiente, devemos
perguntar quais so os outros elementos de um projeto curricular que nos permitam
melhorar a qualidade educativa. (SOUTO, 2008, p.5). (Traduo do autor).

Souto faz uma pergunta central, concreta e engajada na realidade dos professores de escolas
formais espanholas, mas que serve para outros pases, por trazer as seguintes provocaes:
No obstante, a responsabilidade da aprendizagem cabe ao alunado, e por mais que
faamos em aula, podemos encontrar um obstculo inescapvel: eles e elas no
quizerem aprender. []. Para que esses esquemas se ativem fundamental contar
com a vontade do alunado e, para isso, necessrio que conheamos suas
representaes da realidade social, pois manifestam certo grau de coerncia para os
estudantes. Se no nos colocarmos em dvida no se produzir nenhuma
aprendizagem, pois creem que o objetivo de estudar reside somente na finalidade
de ser aprovado num teste e no tanto em compreender e explicar as relaes
sociais, os problemas ambientais ou a organizao de sua cidade. (SOUTO, 2008,
p.7). (Traduo do autor).

O terico espanhol implacvel com a exposio dessa realidade esquecida pela maioria dos
gegrafos tericos preocupados com a educao. A ideia de produzir qualquer currculo que no
seja uma demanda clara de um corpo de estudantes deveria se desautorizada por sua condio
ontolgica de gerar dependncia no lugar de autonomia.
O tema desenvolvido por Souto traz a mesma angstia de muito tericos, e inicia uma
discusso com uma pergunta tambm popular no Brasil:
E ento, o que fazer? [...] Uma das frases mais ouvidas nas salas dos professores e
professoras e, supe-se, nas reunies do professorado de geografia, consiste em
assinalar o desinteresse do alunado em relao aos temas e propostas de trabalho
que ns lhes apresentamos. [] Necessitamos dispor de um maior tempo escolar
para analisar os conceitos, para comparar os dados e para explicar, a partir deles, a
realidade presente. (SOUTO, 2008, p.7). (Traduo do autor)

A soluo sugerida apresenta-se insuficiente, pois mantm a perspectiva diretiva da educao.

H uma aposta em que a disponibilizao de um tempo maior para estudar ir solucionar problemas
114

da didtica da geografia. Na verdade, a proletarizao do professor, os vrios empregos que precisa

manter e toda a burocracia que o sobrecarrega no controle de seus alunos que inviabilizam
qualquer estudo srio. O docente de geografia um condenado a desaprender. No possui tempo
para si e nem para o aperfeioamento intelectual necessrio para exercer o seu trabalho.
Souto acaba apostando em alternativas paliativas como criar projetos de inovao didtica,
associar as investigaes universitrias com as escolas com maior cumplicidade e respeito, e
desenvolve a seguinte ideia: Ns entendemos que a investigao educativa deve orientar na
inovao da aula, mostrando um caminho de racionalidade na construo do saber e facilitando que
o professorado possa refletir rigorosamente sobre os obstculos que tem o alunado em sua
aprendizagem. (SOUTO, 2008, p.10).
Continua investindo na seduo, e no na prtica da liberdade, afirmando que: A melhor
forma de convencer um(a) aluno(a) da necessidade de trabalhar todos os dias qualificando seu
caderno, que deve reunir seu trabalho dirio, ou registrando suas contribuies orais nas aulas
(SOUTO, 2008, p.14).
Essa proposta seria impensvel numa escola convencional brasileira e impraticvel para
docentes que trabalham em mais de duas escolas. Mesmo que a didtica seja desvinculada da
poltica em seu desenvolvimento cientfico, ser muito negativo produzir um receiturio de boas
prticas educacionais, virando as costas para o professor trabalhador sobre aquilo da didtica que
inescapvel do universo poltico que o oprime.
Uma frase elaborada por Souto serve para reforar algumas afirmaes feitas ao longo desse
trabalho: Acreditamos que impossvel ter sucesso na autonomia intelectual do alunado se antes
no a possui o professorado (SOUTO, 2008, p.16).
Retomando a anedota de Garrincha, ser que os tericos da geografia que falam em educao
combinaram suas propostas diretivas com John?
A geografia ensinada porque algum acredita que um cidado com habilidades e
competncias espaciais compreender as diversas escalas de espao e dos fenmenos, o que poder
ser til para sua vida e a do coletivo em que vive. Pode ser! Mas nenhuma escola capaz disso sem
que a liberdade seja a mediadora de qualquer currculo ou estratgia.

115

Fonte: http://images.google.com.br/imgres
A lio: - A melhor maneira de no aprender nada aprendendo tudo de uma pancada s!

Levantamentos feitos pela Fundao Getlio Vargas, em 2006 (Centro de Pesquisas

Sociais/FGV, 2009, p. 36), indicam que 40,29% dos estudantes brasileiros declararam a falta de
interesse como motivo de abandono da escola. Informaes desse tipo so conhecidas dos
professores, sem a necessidade da pesquisa. Obviamente algum ir acreditar que uma nova
reformulao curricular ser suficiente para vencer esse desinteresse.
Atualmente, tem sido reiterada a necessidade de um ensino de geografia que permita aos
estudantes realizar anlises crticas da realidade. A capacidade crtica s pode ser desenvolvida se o
professor estiver ciente que dela decorrem consequncias. Toda criticidade levada a srio discute a
raiz das questes e isso, inevitavelmente, pede ao.
A ltima pergunta - At quando se deve ensinar geografia? uma provocao necessria,
afinal, se essa disciplina importante isso precisa se tornar verdade, pois hoje, na escola, ela
incapaz de desenvolver as atividades mais bsicas porque seus pressupostos humanistas esto todos
acorrentados.
A geografia que se ensina mais uma disciplina sem sentido e sem propsitos. E a que se
aprende escapa do controle do sistema educacional. O estudante, gostando ou no dela, tem que
engolir as aulas. No havendo escolha, no de estranhar a ausncia de resultados honestos.
Diante disso uma nova pergunta deve ser feita: Quem ganha e quem perde com um ensino de
geografia desprezvel e intil, do modo como se insiste em desenvolver nas escolas?
As crticas levantadas sobre o ensino de geografia adiantam posicionamentos que surgem da
leitura sobre a educao libertria e, com isso, torna-se necessrio discutir as bases que sustentam a
educao anarquista, o que se faz a seguir.

116

Fonte: Donald Rooum, Wildcat: strike again. 1998, p.24. (Adaptado pelo autor).

117

118

Captulo IV Razes do anarquismo e a educao

Pretende-se aqui discorrer acerca dos fundamentos filosficos e tericos sobre o
anarquismo, tendo como norte apresentar, dessa base ideolgica de pensamento, as referncias na
filosofia ocidental e outras digresses importantes para direcionar a compreenso da educao
anarquista, bem como sua distino em relao a outras correntes de pensamento socialista, sem
esmero historiogrfico que merece a questo.
A similaridade do anarquismo com a Escola Cnica e Estica no uma discusso recente.
Capelletti (2006) , talvez, o terico que tenha realizado a incurso mais detalhada dessa influncia
ou similaridade de uma escola da filosofia grega com o anarquismo, em sua obra Prehistria del
Anarquismo, onde recolhe informaes no oriente, na Grcia, em Roma, e na era crist,
percorrendo do humanismo ao enciclopedismo, e chegando em Godwin e Stirner.
No oriente, na China do final do sculo VII a.C., afirma Cappelletti ser Lao-Tse um dos
autores que poderia ser primeiramente includo na pr-histria do anarquismo, ao lado tambm do
confucionismo. Sobre o taosmo, descreve:
O taosmo, pelo contrrio, nasceu no sul setentrional, florescido primeiro entre
anacoretas que fugiam das cortes e dos grandes centros urbanos para refugiar-se na
solido dos montes. Adotavam mais tarde como filosofia de vida, o estilo de viver
dos lenhadores, pintores e poetas. Isto se pode caracterizar como naturismo
mstico, que pretende retroceder a sociedade a uma poca pr-feudal e prdinstica, organizada de forma semelhante ao comunismo primitivo (ou melhor, o
regime de no-propriedade). Enterravam a tradio e o rito, esqueciam para sempre
a lei, o governo e o Estado. [...] Sua frmula de governo o no-governo.
(CAPPELLETTI, 206, p 16). (Traduo do autor).

Cappelletti (2006, p.21) afirma que Tolstoi era admirador de Lao-Tse, e por isso possvel
dizer que a criao da Escola Yasnaa Poliana tenha recebido alguma influncia do filosofo chins.
Ainda que se encontrem as bases do anarquismo em vrias civilizaes, a influncia grega da escola
cnica e estica a que mais se assemelha ao anarquismo, principalmente com Digenes, o
Cnico. Os escritos e anedotas sobre Digenes so bastante ilustrativos dessa proximidade:
Sua filosofia consistia em desprezar a riqueza e rejeitar as convenes sociais. As
matemticas, a fsica, a astronomia e a msica so, para ele, inteis e
desnecessrias. Para Digenes, o homem (como regra de vida) deve sobrepor seu
aspecto animalesco sobre o espiritual. Portanto, um animal que indica ao cnico o
modo de viver: um viver sem metas (que a sociedade prope como necessrias),
sem necessidade de casa e de morada fixa e sem o conforto das comodidades
oferecidas pelo progresso. Digenes proclamou a liberdade de palavra. O cnico diz
o que pensa a todos. Junto com a liberdade de palavra, Digenes proclamou a
liberdade de aes, uma liberdade s vezes levada ao limite da imprudncia. O
mtodo de Digenes, que pode conduzir liberdade e virtude e, portanto,
felicidade, resume-se nos dois conceitos essenciais de exerccio e fadiga que
consistiam numa prtica de vida prpria para temperar o fsico e o esprito ante as
119

fadigas impostas pela natureza e, ao mesmo tempo, apta para habituar o homem ao
domnio dos prazeres e ao desprezo deles. O desprezo do prazer fundamental na
vida do cnico. (REALE, 1993).

Imaginar que algum deva falar a todos, livre e verdadeiramente, uma tarefa desafiadora. O
despojamento e o desprendimento so marcas presentes no pensamento cnico. Simnides retratou
Digenes em um de seus poemas, como relata Stirner:
O poeta grego Simnides canta: para o homem mortal, o mais nobre e importante
dos bens a sade; o segundo, a beleza; o terceiro, a riqueza adquirida sem fraude;
o quarto desfrutar desses bens na companhia de amigos jovens. Estes so os
bens da vida, as alegrias da vida. E que outra coisa buscava Digenes de Snope,
seno essa verdadeira alegria de viver que acreditou encontrar na mais estrita
misria? Que outra coisa buscava Aristipo? O que buscavam todos era o tranquilo e
imperturbvel desejo de viver, era a serenidade. Os esticos querem realizar o ideal
da sabedoria na vida, ser homens para saber viver. Este ideal encontra-se no
desprezo ao mundo, numa vida imvel e limitada, isolada e desnuda, sem
expanso, sem relaes cordiais com o mundo. O estico vive, porm, para ele
tudo mais est morto. Os epicuros, ao contrrio, desejam uma vida ativa. Os
antigos aspiram viver bem (os judeus em especial desejam viver longamente, cheio
de filhos e de riquezas), na eudaimona [viver em boa situao material], no bemestar sob todas suas formas. Demcrito, por exemplo, elogia a paz de corao do
que desliza seus dias em repouso, distante das agitaes e dos medos. (STIRNER
[1845], 1976, p.31) (traduo do autor).

Stirner, na construo de sua obra mais famosa, O nico e sua propriedade, apreciou o
pensamento cnico e estico, um interesse que no apenas alegrico, mas um propsito importante
em sua tese sobre o egosmo radical que inspirou os anarquistas individualistas do passado e que
persiste com os anarquistas niilistas contemporneos.
A heurstica do pensamento cnico deriva do desdm por todo esforo humano na busca do
prazer e da riqueza, associada sede de poder e de fama. Esses so os pilares da infelicidade para os
cnicos, que tambm eram contrrios existncia da cidade e se proclamavam cidados do
mundo. Um cnico deve ser um aplide, ou um sem-cidade, ideia que enceta uma reflexo
importante por lanar ao cho todo o significado da plis, que herdamos dos gregos.
Em uma passagem alegrica, afirma-se que Alexandre Magno, ao indagar o cnico Crates se
desejava que sua cidade natal fosse reconstruda, teve como resposta: E para que isso serviria?
Talvez para que outro Alexandre a destrusse novamente?
Crates escreveu: Minha ptria no tem s uma torre nem um s teto; mas onde possvel viver
bem, em qualquer ponto de todo o universo, l est minha cidade, l est minha casa. O
despojamento do cnico grego uma afronta a todas as esperanas de que a cidade fosse o local
mais favorvel para a vida, principalmente se isso estivesse ligado ao sentimento patritico. H
referncias que registram a frase famosa de Digenes proferida quando lhe perguntaram sobre sua
ptria: Sou um cidado do mundo. Sloterdijk afirma:
120

Esta grandiosa cunhagem lingustica contm a mais atrevida resposta da

Antiguidade e sua mais inquietante experincia: a razo se faz aptrida no mundo
social e a ideia da autntica vida se liberta das comunidades empricas. Ali onde a
socializao para o filsofo equivalente pretenso de se contentar com a razo
parcial de sua cultura casual, de aderir irracionalidade coletiva de sua sociedade,
ali a negao qunica tem sentido utpico. [...] O nico ordenamento estatal
autntico tem lugar somente no cosmo (Digenes Larcio VI, 72) 30.
(SLOTERDIJK, 2000, p. 259). (Traduo do autor)

Para os cnicos, a plis, o Estado e a organizao social hierrquica so desprezveis. Tal

afastamento do conforto social significa abdicar de propriedades e de seguranas que representavam
para eles formas de aprisionamento e adulterao da liberdade, por isso, repugnantes. Sloterdijk, na
elaborao de sua tese, Crtica da Razo Cnica, uma referncia Crtica da Razo Pura, de Kant,
faz uma diferenciao entre o cinismo do senso comum e o quinismo grego:
Falar de cinismo supe expor a crtica a um escndalo espiritual, um escndalo
moral [...] A poca cnica em todos os extremos e corresponde poca
desenvolver em seus fundamentos o contexto entre cinismo e realismo. [...] Mas se
se fala de razo cnica, ento esta frmula se coloca primeira e totalmente sob a
proteo da ironia. (SLOTERDIJK, 2000, p. 22). (Traduo do autor).

Ironia sim, mas no indiferena e oportunismo, que se associam ao cinismo vulgar. Ironia e
insolncia em afrontar o idealismo de Plato. Digenes materialista a anttese do idealismo
platnico. O cinismo moderno, como define Sloterdijk (2000, p. 37), apresenta-se como um intento
de penetrar no antigo edifcio da crtica da ideologia por um novo caminho:
J na Antiguidade conhecia-se o cnico (ou melhor, qunico) como um extravagante
solitrio e um moralista provocador e teimoso. Digenes, em seu barril, personifica
esse tipo. No livro ilustrado dos caracteres sociais figura ento como um esprito
burlo que produz distanciamento, como individualista mordaz e malicioso que
pretende no precisar nem ser querido de ningum, j que diante de sua viso
grosseira e descortinadora, ningum sai inclume. (SLOTERDIJK, 2000, p. 38).
(traduo do autor).

Esse ser no narcseo, despojado e sem amarras, no pode ser confundido hoje com o cnico
moderno, o qual Sloterdijk define como um tipo de massas, mdio na superestrutura elevada: O
cnico moderno um integrante do anti-social que rivaliza com qualquer hippie na subliminar
carncia de iluses (SLOTERDIJK, 2000, p. 39).
No cnico moderno, o sarcasmo substitui a ironia dos qunicos, e a crtica da razo cnica,
nesse sentido, uma contraposio que o autor faz ao fascismo contido no cinismo moderno. O
cinismo moderno ocorre quando os poderosos se apropriam do materialismo qunico, quando
conhecem a verdade sobre si mesmos e continuam a agir da mesma maneira. O exemplo dado por
Sloterdijk sobre esse cinismo moderno encontra-se na passagem em que subalternos dizem a Maria
30

No confundir Digenes de Larcio, o historiador, com Digenes de Snope, o cnico.

121

Antonieta, esposa de Lus XVI, que falta po para o povo e ela responde: Se o povo est com fome
e no tem po, que coma brioche.
O quinismo, em sua origem, sinnimo da insolncia, que surge como o primeiro mtodo
materialista dialtico para revelar a realidade:
Injustamente, este primeiro e real materialismo dialtico, que tambm era um
existencialismo, se considera e, por conseguinte, se passa acima, frente aos grandes
sistemas da filosofia grega (Plato, Aristteles e a Stoa), como um mero jogo
satrico, como episdios metade do caminho entre a diverso e a porcaria.
(SLOTERDIJK, 2000, p. 175). (traduo do autor).

Uma das passagens ilustrativas do materialismo cnico contra o idealismo platnico descrita
tambm pelo autor sobre a famosa passagem em que Plato define o homem:
Quando Plato formulou a definio de que o homem um animal bpede e
implume, definio que provocou o aplauso dos presentes, Digenes desplumou
um galo e o soltou na escola com as palavras; Este o homem de Plato, o que o
motivou a adicionar: com as unhas planas (Digenes de Larcio, IV, 40). Esta e
no o aristotelismo a anttese filosfica realista das teorias de Scrates e Plato.
31
(SLOTERDIJK, 2000, p. 178). (traduo do autor) .

A atitude satrica tambm reconhecida por alguns, como crtica contra existncia de um
homem ideal em Plato. A subservincia s convenes e aos valores consagrados equivale
escravido humana, por isso os cnicos se consideravam prximos aos animais, como o co.
Digenes se autodenominava um co, inferindo que precisamos de pouco, ou apenas do essencial,
para sermos felizes. A simplicidade um preceito da felicidade para os cnicos.
A filosofia qunica por isso uma posio materialista que joga gua na dialtica idealista.
Ainda segundo o autor, o quinismo possui a sabedoria da filosofia original, o realismo da atitude
materialista e a alegria de uma religiosidade irnica. (SLOTERDIJK, 2000, p.180). O realismo
insolente se coloca como forma plebeia do idealismo, mas o cinismo moderno, ao contrrio, a
anttese contra o idealismo como ideologia e como mscara que serve ao Estado, aos senhores e ao
fascismo. O cinismo moderno se aproxima do niilismo, enquanto o quinismo a ao de
desmascaramento.
So vrias as associaes possveis entre o anarquismo e o cinismo - O que tem poder pode
ser livre. (SLOTERDIJK, 2000, p.188) - uma das muitas afirmaes que podem tornar similares
as duas formas de pensamentos extemporneos.

31

Para localizar esse debate de forma humorada visitar o stio: http://hingoweber.blogspot.com/2009/03/diferencaentre-um-homem-e-um-galo_21.html. Acesso junho de 2009.
122

Sloterdijk acrescenta que essas histrias sobre Digenes criaram a figura mtica e que so
semelhantes s de seu colega Mullah Nasrudin, da stira sufi 32. Mas atravs dessas anedotas que
se pode conhecer o existencialismo de Digenes.
Uma dessas muitas anedotas conta que Digenes foi atrs de Antstenes, um dos primeiros
cnicos, para pedir-lhe que o aceitasse como seu aluno. Antstenes recusava insistentemente e
estendeu o basto contra ele, ao que Digenes, oferecendo-lhe a cabea, disse: Pode golpear, pois
no encontrars um basto to duro que possa me fazer desistir de obter que me digas algo, como a
mim parece que devas. A teimosia de ambos denota a no fixao de dogmas: Seu sugestivo xito
depende no em ltimo termo de um professor que no queria ter nenhum aluno que o imitasse.
Nisso se assemelha ao mestre japons zen, cujo efeito se baseia em um ensino atravs do noensino. (SLOTERDIJK, 2000, p.249).
Os cnicos no aceitam pagar o preo que a maioria dos homens paga para ter satisfao, por
isso o distanciamento, o desprendimento e a ironia: O sbio come tortas do mesmo modo que pode
prescindir delas reflete outra anedota sobre Digenes.
Os primeiros libertrios, assim como os primeiros anarquistas, sempre defenderam uma vida
simples, muito assemelhada s sociedades primitivas e do comunismo primitivo.
A vida simples, quase monstica, era uma forma de garantir as mesmas condies para todas
as pessoas, sem privilgios. Talvez no seja exagero aproximar esse sentimento dos primeiros
anarquistas com os cnicos, e mesmo com os hippias (origem da palavra hippies, por ter
propsitos semelhantes aos desse movimento, surgido na dcada de 1960), entre outras escolas ou
tendncias asseclas do pensamento socrtico. Para Sloterdijk, os hippies so alguns dos
neoqunicos.
comum encontrar em escritos anarquistas a defesa do despojamento intelectual. Codello
(2007) rene uma avaliao ampla dos precursores do anarquismo e em vrias passagens de seu
texto possvel encontrar referncias cnicas na heurstica do anarquismo, como por exemplo,
quando cita Albert Thierry (1881-1915), militante libertrio:
[...] segundo Thierry, o principal escopo do homem livre na sociedade atual
aquele de recusar em aparecer, que no quer dizer recusa de agir nem de viver;
a recusa de viver e de agir para si e ter como nico fim a si mesmo. Significa
permanecer fiel ao proletariado, reprimir na fonte um egosmo vido e cruel.
(CODELLO, 2007, p.282).

Para identificar essa ideia de maneira mais qunica, existe a famosa passagem em que
Digenes estava um dia tomando sol no Craneu, quando Alexandre chegou inesperadamente e lhe
32

Sufismo uma corrente mstico-religiosa surgida no oriente, que realiza seus ensinamentos atravs de histrias
anedticas sobre os valores morais e ticos.
123

disse: Pede-me o que quiseres. Digenes respondeu: No me faas sombra. Devolve meu sol.
Sloterdijk faz a seguinte anlise dessa anedota:
Ele o primeiro homem suficientemente livre para dizer a verdade ao prncipe
[Alexandre, o grande]. A resposta de Digenes no nega s o desejo de poder, mas
tambm e, sobretudo, o poder do desejo. Pode-se traduzi-la como a abreviatura de
uma teoria das necessidades sociais. O homem socializado aquele que perdeu sua
liberdade desde o momento em que seus educadores tiveram xito em plantar nele
o desejo, projetos e ambies. (SLOTERDIJK, 2000, p. 262). (Traduo do autor)

Nessa perspectiva, segundo o autor, Digenes representa a negao da superestrutura:

Superestrutura, neste sentido, seria aquela em que a civilizao oferece tentaes,
sedues, confortos para atrair os homens a servio de seus fins: ideais, ideias de
dever, promessas de liberao, esperanas de imortalidade, metas de ambio,
posies de poder, carreira, arte e riqueza. Do ponto de vista qunico, tudo isso so
compensaes para algo por que um Digenes no se deixa arrebatar: liberdade,
conscincia e alegria de viver. (SLOTERDIJK, 2000, p. 262). (Traduo do autor).

Segundo Cappelletti, os sofistas e esticos, como Zeno, seriam herdeiros do cinismo. Stirner
tambm dedica bastante ateno aos esticos, e sua obra um dos pilares do pensamento
anarquista, ainda que mais associado ao individualismo; sua noo de poder total do indivduo e o
desprezo superestrutura podem ter derivaes bastante fundadas no cinismo.
Todo o anedotrio de Digenes contm provocaes, insolncias e a anteposio ao idealismo
platnico, que remetem ao conceito de ao direta presente nas correntes anarquistas.
Cappelletti afirma que, ao contrrio de Godwin, Stirner e Tolstoi no podem ser facilmente
aproximados do movimento anarquista histrico. Isso, em relao ao primeiro, por causa de seu
individualismo no solidrio e, ao segundo, por seu cristianismo:
[Godwin] situa-se em uma linha de continuidade com Proudhon, Bakunin,
Kropotkin e Malatesta. Ainda que cronologicamente anterior a toda organizao
anarquista e a todo movimento operrio que pode reivindicar esta denominao,
seu pensamento prenuncia o que ser, pese todas as discrepncias, o caminho real
do anarquismo. Pode ser dito que se constitui seu ponto de partida ou, pelo menos,
seu obrigatrio trio. Stirner, pelo contrrio, desviado em sentido a um
individualismo insolidrio, no deveria, a rigor, ser chamado anarquista, se por
tal entendemos ao que participa na ideologia do anarquismo do sculo XIX.
(CAPPELLETTI, 2006, p. 130)

A abordagem de Cappelletti, seguida risca, significaria dizer que todos os manifestos

anarquistas individualistas que se inspiraram em Stirner no poderiam ser chamados de anarquistas.
De fato, nem Godwin nem Stirner, embora conhecessem o cinismo, cunharam o nome anarquismo,
surgido s nos escritos de Proudhon, criador do termo, e considerado por alguns o anti-Marx
(CASTLETON, 2009, p.20).

124

O acratismo, ou anarquismo, resultado de vrios pensadores. A falta de um terico definitivo

do anarquismo permite a existncia de derivaes que exigem distines antes de se adentrar a
pedagogia libertria. Em alguns aspectos, so muito parecidas e em outros, aproximam-se do
marxismo.
Suissa (2006) distingue cinco tendncias anarquistas que se confundem, a saber: os
anarquismos mutualista, federalista, coletivista, o anarco-comunismo e o anarco-sindicalismo.
O anarquismo mutualista tem suas bases em Proudhon e Bakunin e se caracteriza em
organizar a sociedade sem hierarquia, centralismo e superestrutura, ao contrrio de como se d a
organizao de Estado. Apoia-se tambm na associao voluntria e recproca e na abolio de toda
propriedade privada.
O anarquismo federalista uma forma de organizao mutualista em que as comunidades se
relacionam econmica e socialmente numa rede de comunidades espontaneamente associadas numa
federao sem centralizao. Proudhon, Bakunin e Kropotkin so os tericos inspiradores dessa
tendncia. Na federao, cada comunidade mantm sua economia e organizao sob controle de
seus membros.
O anarquismo coletivista defende que s seria possvel uma sociedade anarquista mediante
uma revoluo levada a cabo pelos trabalhadores. Suissa (2006, p.12) afirma que os bakunistas da
1 Internacional Socialista eram coletivistas ligados ao autoritarismo revolucionrio e marxista,
opostos ao anarquismo mutualista e federalista.
O anarco-comunismo prega que o produto do trabalho deve ser apropriado coletivamente de
acordo com o princpio: a cada um, segundo sua habilidade, e para cada um, de acordo com sua
necessidade. Estariam por trs dessa corrente, os tericos Kropotkin, Malatesta, Berkaman e
Rocker (Cf. SUISSA, 2006, p. 14), e os anarquistas coletivistas, na crtica ao marxismo, mas
rejeitam o termo coletivista, pois so radicalmente favorveis abolio de salrios e do sistema de
preos que teve muita influncia na Guerra Civil Espanhola (1936-1939).
O anarco-sindicalismo defende que os sindicatos seriam as instncias de organizao social
com maior expresso na luta de classes. Esta tendncia, que abriga menos libertrios entre seus
simpatizantes, estaria representada pelos coletivistas e comunistas, que propunham um sistema
controlado pelos trabalhadores.
Apesar das diferenas, Suissa identifica os pontos comuns dessas tendncias:
1- Todo anarquista compartilha o princpio de rejeio do Estado e de suas
instituies;
2 - No rejeitam a noo de organizao social e ordem, em si;
3 - No consideram necessariamente a liberdade individual como primeiro valor,
mas sim o objetivo de mudana social mais ampla;

125

4 - No propem sociedade futura previamente definida. (SUISSA, 2006, p.14).

(Traduo do autor).

Suissa ir trabalhar com o termo anarquismo social para abrigar as discusses que encaminha
para o debate educacional, baseando-se em Bakunin e Kropotkin e em novos tericos do
anarquismo.
Gallo (2006, p. 40), por sua vez, distingue oito tendncias, a saber: o anarquismo utilitrio,
campons, coletivista, conspiratrio, comunista, individualista, pacifista e o anarco-sindicalismo.
O anarquismo utilitrio pode ser definido como pr-anarquismo, com caractersticas
romnticas, e referenciado em Godwin.
O anarquismo campons identificado com os movimentos camponeses e religiosos da
idade mdia, como os Diggers, Mnzer e os anabatistas.
O anarquismo coletivista prope a organizao da sociedade em comunidades e federaes
articuladas, garantindo a liberdade e a autonomia da coletividade atravs da solidariedade.
O anarquismo conspiratrio reunia anarquistas descontentes com as estratgias tradicionais
que partiram para atentados terroristas, assassinatos e a luta armada, entre outras aes
conspiratrias.
O anarco-comunismo se definiria pelo anti-intelectualismo dos terroristas e dos participantes
da 1 Internacional. Esta tendncia desenvolve tanto a ao terica como a prtica, para a
organizao da revoluo social, tendo como tericos Kropotkin e Malatesta.
O anarco-individualismo tem seu alicerce no individualismo radical de Stirner e percebe que
qualquer modalidade de organizao leva ao autoritarismo e castrao individual.
O anarquismo pacifista situa-se na ao pacifista inspirada em Gandhi e Tolstoi. Segundo
Gallo (2006, p.43), em contextos distintos, ambos produziram crticas severas contra a sociedade de
explorao e praticavam aes no violentas. So conhecidas as correspondncias entre Tolstoi e
Kropotkin, cujo tema era a violncia.
O anarco-sindicalismo a corrente que teve maior presena poltica, tanto na Europa como
nos Estados Unidos e na Amrica Latina, responsvel pelas primeiras experincias de educao de
trabalhadores na primeira metade do sculo XX, em diversos pases.
Gallo considera que o pensamento anarquista parte de seis princpios bsicos: autonomia
individual, autogesto social, internacionalismo, ao direta, associaes operrias e greve geral.
Esses temas estaro presentes na educao libertria, somados ao mutualismo, coeducao dos
sexos, educao integral e liberdade com responsabilidade, entre outras atitudes e valores
antiautoritrios, capazes de aumentar a autonomia do sujeito.
A fora da teoria marxista na academia e na poltica provocou um processo ideolgico que
reduzia o anarquismo a uma filosofia utpica, sem seriedade. O marxismo atraiu um nmero maior
126

de seguidores e estudiosos, medida que o anarquismo foi sendo transmutado em bobagem rebelde,
sem consistncia. Enquanto isso, anarquistas refugiados, exilados e clandestinos foram sendo
massacrados em todos os lugares em que fossem encontrados 33.
O silncio de parte dos marxistas, sobre a contribuio anarquista, tanto na rea poltica
quanto na educacional, no permite que essas correntes coirms sejam vistas como a mesma coisa e
por um mesmo prisma. Uma parcela importante da obra dos anarquistas junto aos sindicatos, no
caso do Brasil, foi minada pelo Partido Comunista e seus simpatizantes. Outra, pela ao do Estado
totalitrio, do qual no se pode esperar outra coisa quando se fala de democracia (Cf. SAMIS,
2000).
Suissa (2006), no entanto, faz uma distino mais robusta ao analisar o conceito de natureza
humana no capitalismo de Estado, no liberalismo e no anarquismo, e como ele interfere nesse
debate. O argumento que o conceito de natureza humana no anarquismo irrealista e ingnuo leva
os crticos a desconsiderar esse paradigma como ideologia politicamente vivel:
Na teoria anarquista, onde a animao central a sociedade livre, baseada na
cooperao mtua, descentralizao e autogoverno, o conceito de natureza humana
comum empregado no sentido de mostrar factvel esse ideal. Entretanto,
contrariamente opinio de muitos crticos. [...] o anarquismo, do mesmo modo,
no acredita que uma futura sociedade anarquista seria liberta de conflitos sociais,
nem subscreve como fato simplista e por uma viso ingenuamente otimista das
tendncias e caractersticas humanas. Nem, eu tenho evidenciado, ignoram a
complexidade filosfica que envolve a ideia de uma natureza humana comum.
(SUISSA, 2006, p. 25). (traduo do autor).

Est situada essa discusso no par dialtico presente no anarquismo, que reconhece a natureza
humana como essencialmente egosta e potencialmente socivel, uma viso menos simplista do que
a crena hobbesiana no homem como lobo de si mesmo, e menos limitada que a de uma sociedade
obrigada a viver no comunismo, que nega o conflito permanente entre o indivduo e o coletivo.

33

O assassinato do estudante secundarista grego, Alexis Grigoropoulos, por um policial, em 6 de dezembro de 2008,
em decorrncia das manisfestaes estudantis contra o sistema educacional grego intensiva e severamente conduzido
para o ingresso na universidade desde a idade dos 12 anos, colocou luz nas bandeiras pretas dos anarco-autnomos. O
assassinato e a presena anarquista nas manifestaes atraram a ateno do jornal Le Monde Diplomatique, que
dedicou vrias matrias sobre o anarquismo. Uma delas trata da presena do anarquismo no Japo, na China e na Coria
(Cf. SE-HYUN, 2009, p.19).
127

Fonte: Donald Rooum. Wildcat: ABC of bosses, p.23, 2004. (Adaptado pelo autor).

Embora tal anlise possa fazer acreditar que o anarquismo possui um fundo no pensamento de
Rousseau, uma distino apresentada por Suissa dissipa essa reflexo:
Ento ns observamos, no final das contas, que a crena de Kropotkin no poder do
aspecto altrustico da natureza humana prevalece. Ele combate, contrariando
Rousseau, que nem mesmo uma sociedade corrupta pode esmagar bondade humana
individual - quer dizer, nem mesmo o Estado capitalista pode extirpar o sentimento
de solidariedade humana, profundamente hospedado na compreenso humana e nos
seus coraes. [...]. No entanto, ele reconhece que o povo no ir converter-se ao
anarquismo atravs de uma transformao repentina. Assim, a considerao
contextual da natureza humana pode ir no sentido de responder a questo do
motivo por que a educao e a escola so necessrias, juntas, para ajudar e
sustentar uma sociedade anarquista. (SUISSA, 2006, p.31). (Traduo do autor).

O conceito de natureza humana para os anarquistas, assim identificado, se diferencia da

corrente marxista por sua proposta de ruptura e revoluo, da determinao de um Estado proletrio
que impe uma natureza artificial para precaver-se da corrupo provocada pela sociedade.
O anarquismo social, na interpretao de Suissa (2006, p.32), aposta na educao como
promotora sistemtica da cooperao, da solidariedade e da ajuda mtua, minando assim, na base,
os valores do Estado capitalista, encorajando o desabrochar das propenses humanas inatas e
inspirando o povo para a formao de alianas e movimentos em direo a uma revoluo social.
Essas condies seriam o ponto de partida para alcanar a teoria que Kropotkin desenvolveu sobre
ordem espontnea ou princpio de auto-organizao.
A razo e a racionalidade, desde os primrdios, estiveram presentes na educao anarquista,
pois atravs do pensamento racional que se poderia alcanar uma moralidade social mais elevada.
128

Essa caracterstica leva a educao anarquista a se aproximar da educao liberal e humanista. A

iluminao pela razo seria, portanto, capaz de aperfeioar o ser humano, j que se baseia na busca
da verdade.
Embora no seja prudente escapar da razo, as maneiras como o anarquismo e o liberalismo
encaram a questo so bastante distintas. Enquanto a educao liberal centrada no indivduo, e na
qual a garantia de liberdade individual alcana todos os opostos coletivos como objetivo, no
anarquismo h o encorajamento de uma sociedade sem Estado e no hierrquica. A racionalidade
anarquista horizontal, ao passo que a liberal vertical. Aqui se pode antecipar que h uma grande
distino entre a autonomia do indivduo e o individualismo, que nega toda a existncia do coletivo.
Suissa faz toda uma trajetria sobre o que seria a autonomia no individualismo e destaca a
concepo de Godwin:
[...] a pessoa livre no simplesmente aquela que no se deixa constranger pelas
foras externas, mas sim aquela que age consultando a prpria razo, definindo
suas prprias concluses e exercita seu poder atravs de sua capacidade de
compreenso. [...] Aprofundando essa formulao, pressupe a f na capacidade
humana de racionalidade, que bsica nas posies de Godwin. (SUISSA, 2006,
p.43). (Traduo do autor).

Ainda que essa afirmao seja indistinta da concepo da racionalidade liberal, h um

importante elemento diferenciador presente no anarquismo social, que trata do conceito de justia
social. Afirma Suissa (2006, p.43) que s h sentido em ser livre num contexto de equidade que
leve em conta a liberdade poltica e social. O princpio bsico de liberdade e autonomia do
indivduo se parece com o do liberalismo, porm, a distncia torna-se descomunal quando se
considera que a primeira considerao do anarquismo a solidariedade e a segunda, a liberdade.
Isso tem sua origem no pensamento de Bakunin que afirma: liberdade no negao da
solidariedade (SUISSA, 2006, p.44).
A tarefa do anarquismo se distingue por no se encerrar na liberdade do indivduo, mas na
capacidade de ampliar a liberdade de cada um, na base da ajuda mtua. A ao solidria e a
autonomia, temas importantes no anarquismo, no so reconhecidas como caractersticas naturais,
mas que podem ser desenvolvidas desde que as crianas sejam livres do autoritarismo dos pais em
suas diversas formas, inclusive, o paternalismo.
A finalidade da autonomia engajada no coletivo vai ser a diferena definitiva entre a educao
racional liberal e a racionalidade perseguida pelo anarquismo. Ento, se a natureza humana tem
tendncias e propenses, ser pela cultura social e do respeito que se formaro indivduos
autnomos comprometidos com a equidade social. Essa definio, ainda que aproxime o
anarquismo da pedagogia radical, no os une na mesma substncia ideolgica, e os afasta
enormemente da pedagogia liberal.
129

A educao em liberdade recebe um nome, em ingls - libertarian education - cuja

interpretao, nas palavras de Suissa, pode levar a uma compreenso equivocada:
O termo libertarian usado para se referir, amplamente, a toda proposta de
educao que rejeita modelos tradicionais de autoridade dos professores e de
estrutura hierrquica escolar, advogando o mximo de liberdade individual da
criana no processo educacional incluindo, em sua extremada verso, a opo de
no optar por nenhum processo. [...] Eu uso o termo educao anarquista para me
referir especificamente tradio de prticas e teorias educacionais que,
argumento, embora parea ser uma sobreposio s ideias libertrias, em certos
aspectos, significativamente diferente da principal e tradicional corrente
libertria. (SUISSA, 2006, p.75). (traduo do autor).

Esse tipo de escola, aos moldes de Summerhill, chamada de democrtica ou livre. A

sobreposio de sentido to grande que cabe uma diferenciao maior e o que faz Suissa quando
descreve seu dilogo com Ward:
Tive uma conversa, algum tempo atrs, com Colin Ward, um contemporneo
anarquista britnico, que comentou, talvez em tom irnico: No h uma coisa do
tipo que se chame educao anarquista. Existem justamente diferentes tipos de
experincias educacionais que anarquistas apoiaram e em que estiveram
envolvidos. (SUISSA, 2006, p.77). (traduo do autor).

Esse comentrio de Ward faz a autora considerar um dos princpios essenciais do anarquismo
que a ausncia de uma determinada teoria ou doutrina que defina a forma correta de organizao
social - e completa: inclusive para a educao. Isso tambm responde por que o anarquismo tem
sido simptico a vrias experincias na rea educacional.
Suissa insiste, mesmo com essas consideraes, em definir a educao anarquista. Sua
pesquisa parte da anlise da Escuela Moderna, da The Ferrer School, em Nova Iorque, e Stelton,
que funcionaram entre os anos de 1911 e 1953; e da The Walden Center and School, em Berkeley,
fundada em 1956 e ainda em funcionamento. 34
Esses exemplos servem de contedo para a autora diferenciar as escolas liberais, livres e
marxistas da educao anarquista, afirmando que Summerhill, apesar de desfrutar de boa opinio
entre os anarquistas, no pode ser considerada como tal. Na passagem citada anteriormente sobre o
processo movido pelo Ministrio de Educao Britnico (OFSTED) contra Summerhill fica
34

Walden foi fundada em 1958, por um grupo de pais e educadores, pacifistas e anarquistas, que acreditava
apaixonadamente na importncia da escola como um lugar da comunidade, de expresso artstica e de aprendizagem e
parte integrante da sua viso de comunidade. A escola depende da participao informada e discusso esclarecida entre
as crianas, pais, professores e fundadores. Essa tradio continua durante aula diria, conferncias, reunies do pessoal
e da fundao. Queremos que nossas crianas cresam fortes e responsveis. Ns tentamos dar-lhes a oportunidade de
desenvolver a fora em cada aspecto importante: para aprender as ferramentas de pensamento de forma adequada e
independente, para desenvolver o potencial para dar resposta a experincias estticas, para criar arte em todas as formas,
para se sentir importante. - Audrey Goodfriend, Fundador (1960). Penso em Walden como um lugar de oportunidades
e opes, como um lugar onde o seu melhor complementado com palavras amorosas, como um lugar onde seus
sonhos so criados e amadurecem em seu futuro. - estudante de Walden http://www.walden-school.net
130

evidente o afastamento poltico, o que comprovado por Suissa quando discorre, com maior
propriedade: Uma das impresses que tenho de um grupo vivaz e autoconfiante de crianas mais
felizes do que se pode imaginar, se desenvolvem para ser felizes, mas completamente centradas em
si. (SUISSA, 2006, p. 96). Essa condio faz da escola uma ilha afastada da realidade social e de
seus conflitos, uma experincia apartada do mundo real, mesmo quando est claramente sendo
politicamente ameaada, e assevera Suissa:
Este contraste se refletiu, tambm, quando recentemente Summerhill entrou numa
batalha contra o governo diante da ameaa de fechamento, em decorrncia da
inspeo condenatria movida pela OFSTED. Ao invs de investir nas amplas
implicaes sociais relativas ameaa do governo centralista contra uma escola
alternativa e com isso aumentar o apoio de outros grupos em sua defesa (tal como
os que lutam pela instalao de escolas em locais desfavorecidos e os de pais e
professores frustrados) que sentem que sua autonomia e direitos para fazer escolhas
educacionais so igualmente ameaadas a comunidade escolar escolheu como
foco da campanha a validade da filosofia educacional de A. S. Neill e o direito de
defender sua filosofia contra o padronizao educacional estabelecida. (SUISSA,
2006, p.96). (Traduo do autor).

A atitude assumida pelo grupo de Summerhill em sua defesa evitou a aproximao de outros
movimentos por liberdade, e prova de seu afastamento das implicaes mais amplas e polticas
que envolveram o ocorrido. Lutaram isolados em sua prpria defesa e, isolados, mantiveram-se
numa ilha, sem se envolver no campo poltico mais abrangente.
Esse comportamento aparta essa experincia do anarquismo social, constantemente engajado
nas coisas do mundo externo e no em causas particulares de liberdade, por ser incompatvel com
os valores ajuda mtua, igualdade social e econmica e cooperao. Isso obriga Suissa a realizar
uma diferenciao entre a educao em liberdade e a anarquista:
Poderia se aproximar a experincia educacional anarquista como nica dentro do
mundo da educao progressiva, em liberdade (libertarian) ou livre, no em
razo da pedagogia adotada, mas em razo das ideias substanciais e motivaes por
trs delas. Essas ideias s podem ser alcanadas num contexto em que haja o
compromisso anarquista de minar o Estado atravs da criao de formas
alternativas de sociedade organizada e de seus relacionamentos. (SUISSA, 2006, p.
97). (Traduo do autor).

A argumentao conduzida pela autora que um processo educacional no pode ser alijado de
uma participao na transformao social e na luta contra a mquina burocrtica criada pelo Estado,
e que princpios morais devem ser repassados para as crianas. Summerhill tem a simpatia de
alguns anarquistas por ser um exemplo prtico de educao no coerciva e insubmissa aos
interesses do Estado.
A ateno, deste ponto em diante, estar voltada para diferenciar a educao anarquista do
posicionamento marxista proposto por Suissa, que me parece a mais bem resolvida entre os tericos
131

que se ocupam desse tema. A perspectiva colocada pela autora passa pelo conceito de vocational
education, ou educao profissional, que est profundamente relacionado ao de educao integral
desenvolvido pelos anarquistas.
A educao integral um esforo para evitar a separao estabelecida historicamente entre o
trabalho intelectual e o manual, destinando-se, este, para as classes trabalhadoras, e o propedutico,
para as classes dominantes, bem como a diviso de gneros, com a distribuio de funes
tipicamente masculinas e femininas. A educao integral, como proposta anarquista, visa romper
com essas dicotomias surgidas da diviso social do trabalho e da especializao em consequncia
disso.
Nesse aspecto, Suissa indica haver um contraste com a educao integral, desenvolvida no
socialismo real que defendia o ensino politcnico, sem descuidar da formao intelectual que teria
efeitos diretos sobre a estrutura de classes. Na proposta anarquista, a educao integral, menos
voltada para o ataque estrutura de classes, enfatiza as complexas necessidades da sociedade
industrial e os valores de uma organizao social cooperativa.
Outra preocupao, relacionada ao trabalho, era com o bem-estar do trabalhador, submetido
rotina montona e prejudicial sade imposta pela sua funo nas linhas de produo. No
marxismo, a inteno da educao volta-se formao de uma vanguarda proletria revolucionria,
capaz de desmantelar a sociedade de classes. Seria, portanto, atravs da conscincia da classe
trabalhadora que a mudanas sociais ocorreriam. O pressuposto identificado por Suissa para o
propsito educacional do marxismo est baseado no ambientalismo, ou na influncia do meio,
sobrepujando capacidades naturais humanas. A tentativa feita pelo marxismo foi a de denunciar o
uso do trabalho como uma mercadoria e de enfatizar o valor de uso como algo mais concreto e
apropriado ao desejo humano.

Fonte: Folha de So `Paulo, Caderno Ilustrada, 13 de janeiro, p.E7, 2008

Embora partilhem a mesma crtica sobre a natureza do trabalho na sociedade capitalista, a

perspectiva anarquista de mudana social e do papel do Estado muito diferente da dos marxistas, e
essa diferena se manifesta no objetivo da educao profissional. Suissa aprecia que o conceito de

132

educao profissional no marxismo similar ao da educao liberal, quando enfatiza antes de tudo a
liberdade e a equidade, enquanto que, no anarquismo, a fraternidade o princpio fundamental.
Na educao integral do anarquismo, portanto, o valor moral da fraternidade precede todos os
demais valores, pois nela se alicera a unio da comunidade e ela que deve ditar o clima numa
escola anarquista. Numa lgica rasteira, significa dizer que uma pessoa que livre e no fraterna
parasita a benevolncia dos outros, deixando, portanto, de ser to livre assim. A equidade no um
valor moral que nasa por fora ou imposio, seno desigual, ou tende a s-lo. Sem uma base de
fraternidade, no h equidade duradoura.
No marxismo, a equidade vem primeiro, e a liberdade e a fraternidade so encaradas apenas
como possveis efeitos do processo. Essa igualdade como valor de partida cria a dureza de algumas
decises de esquerda, quase tcnicas, que homogenezam as necessidades.
Na perspectiva liberal, a educao profissional muito mais uma conquista pessoal, sem a
preocupao com a fraternidade e a igualdade, mas sim com a liberdade pessoal ou a capacidade de
superao pelo esforo do indivduo, o self-made-man. Suissa faz a distino:
No pensamento anarquista, em contraste, esto sempre frente de tudo os aspectos
concretos de justia social, distribuio de bens e o bem-estar material da
comunidade. Liberdade , antes de tudo, compreendida como efetivamente uma
liberdade livre de todo tipo de opresso. Desse modo, a nfase para os anarquistas,
que divergem da educao profissional liberal a qual no encoraja a crtica nem a
reflexo ou est restrita ao treinamento irrefletido, est em criar maiores
possibilidade para a reflexo e maior intelectualizao dos arteses, abrindo o
caminho para a concretizao da liberdade do trabalhador, sem as restries do
Estado capitalista, e entre outras coisas, abolir a diviso do trabalho manual e
intelectual. (SUISSA, 2006, p. 109). (Traduo do autor).

O que importa para a educao anarquista no criar um modelo de sociedade, mas oferecer
um ambiente onde seja possvel viver sem o Estado. As condies para isso ocorrero em situao
de aprendizado no hierrquico, com interaes humanas comunitrias e permanente crtica
sociedade capitalista, enfatizando os valores da benevolncia, da ajuda mtua e da cooperao
social.
No seio da educao anarquista, a distino entre educao e treinamento tema fundamental
para se opor aos efeitos da instruo e do adestramento ao rigor do Estado sobre a vida das pessoas;
a contrapartida que cada indivduo assuma suas responsabilidades diante do coletivo como valor
moral precpuo s necessidades econmicas e ao mundo do trabalho.
A moralidade da educao anarquista um compromisso poltico e ideolgico implicado
numa organizao horizontal da sociedade e na construo de oportunidades de vivenciar a

133

cooperao, que elimina o Estado como mediador em qualquer de suas formas e combate as
pequenas hierarquias que se estabelecem magicamente entre as pessoas no dia a dia.
Se os valores do anarquismo se apresentam muito prximos aos do marxismo, essa
determinao de uma sociedade definitivamente organizada por um Estado centralizador equivale
para o anarquismo a uma verso do autoritarismo do Estado capitalista, com um verniz social que
no quer romper com o dilema humano essencial que a autonomia do sujeito.
A crtica que considera o anarquismo utpico e ingnuo tem aqui uma de suas razes, pois
preparar-se para uma sociedade sem Estado equivaleria a retirar o cho que sustenta toda a
sociedade baseada na hierarquia.
interessante notar que embora a sociedade capitalista no tenha conseguido promover justia e
bem-estar sociais, dela no se diz que seja utpica e ingnua. Contrariamente, ela s funciona pela
represso e atravs de uma democracia de fachada, em que a desigualdade o principal resultado de
todas as suas decises, justamente por ser esse o cerne de seus propsitos.

Fonte: Donald Rooum. Wildcat: ABC of bosses, p.13, 2004. (Adaptado pelo autor).

Explorando as diferenas entre os propsitos marxistas e anarquistas, Suissa trabalha com a

referncia de que, para os marxistas, o capitalismo o nico inimigo, e que a luta de classes
central para venc-lo. Ao passo que o: Anarquismo pensa, por outro lado, que isso envolve mais
ttica e compreenso multidimensional sobre o que consistiria a revoluo (SUISSA, 2006, p.

134

136). E, seguindo a reflexo de Ward (1996): No existe uma luta final, somente uma srie de lutas
dos partidrios em inmeras frentes de combate. (Cf. SUISSA, 2006, p. 136).

Fonte: Donald Rooum, Wildcat: anarchist comics. 1995, p.28. (Adaptado pelo autor).

No havendo uma luta final ou uma sociedade pr-determinada e livre de conflito, o

anarquismo arregaa as mangas para um processo permanente de construo, cujo resultado no
ousa e no quer predizer, mas que tenha seu desenvolvimento garantido:
A posio anarquista implica que, ao menos em certo grau, a vida pode ser
determinada pela conscincia posio que tambm explica o otimismo e o
entusiasmo inerentes ao anarquismo quanto educao como sendo um aspecto
crucial para um programa revolucionrio. Na viso marxista, at que sejam
mudadas radicalmente as relaes de produo a possibilidade de uma realidade
social alternativa no somente impossvel, como impensvel (BLOCK 1994 apud
SUISSA, 2006, p.136). (Traduo do autor).

Desse modo, enquanto a revoluo no chega, no h nada a fazer do que pequenas

sabotagens ideolgicas no sistema e produzir discursos revolucionrios, abrigados confortavelmente
na estrutura pblica de educao. Suissa argumenta que na perspectiva anarquista essa mudana ,
sim, pensvel, ao considerar a natureza humana propensa ao apoio mtuo, benevolncia e
solidariedade, refletidas nas vrias formas de relao social que subsistem sob o Estado capitalista,
independentes das relaes de produo:
Essas so as capacidades que, na viso anarquista, precisam ser fortalecidas e
construdas em um projeto que pode ser abarcado sem um programa sistemtico de
mudana revolucionria ou planificao de futuro, mas forjando modos alternativos

135

de organizao em arenas tais como se apresentam a escola e o trabalho. (SUISSA,

2006, p. 137). (Traduo do autor).

Por conseguinte, a revoluo anarquista processual, no espera vencer o regime de

desigualdade para se estabelecer e, por no partir da revoluo pontual, no somente inverte o
mtodo, como tambm se engaja no ser humano, antes das massas.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

A principal diferena entre as duas vises est na oposio em desenvolver a educao dentro
do sistema capitalista, porm em escolas independentes do Estado, como propem os anarquistas,
ou, segundo os marxistas, atuar criticamente dentro da escola convencional enquanto esperam a
revoluo estrutural. Alm disso, os anarquistas consideram que a possibilidade estatal de construir
um currculo igualmente suspeita, pois o problema est na concepo de sistema nacional de
educao. Suissa afirma sobre isso que: [...] embora anarquistas partam da insistncia marxista que
a desigualdade social estrutural deve ser abolida, eles acreditam que seu projeto embarca no nvel
micro; nisso eles partilham, talvez, na f do poder emancipatrio da educao comum em muitos
tericos liberais. (SUISSA, 2006, p.137).
No receiturio revolucionrio da pedagogia radical e de alguns marxistas no h um propsito
de autogesto escolar embora no discurso seja falado em autonomia do sujeito. No h uma
sugesto de prxis como a ao direta, assembleias, organizao horizontal e auto-organizao,
deixando nebuloso em sua proposta se buscam uma revoluo por justia ou justiceira.
O nvel micro do indivduo ainda que seja o ponto de partida, tem como chegada a
coletividade fraterna. Esse debate permanente e parte do aperfeioamento humano, como afirma a
autora:
Tomar seriamente a perspectiva do anarquismo social, ento, pode nos ajudar a
pensar diferentemente sobre o papel das vises, sonhos, metas e ideias do
pensamento educacional. Isso sugere, talvez, que devamos pensar na educao no
136

como um meio para determinado fim nem como um fim em si mesma, mas como
uma das muitas arenas das relaes humanas, na qual a relao entre a viso e o
caminho como isso transportado para dentro de uma realidade, experimentada
constantemente. A filosofia da educao, talvez, poderia ser parte desse processo.
(SUISSA, 2006, p.146). (Traduo do autor).

No se restringe aqui a proposta de Suissa de fazer o anarquismo ser compreendido e

trabalhado como uma referncia sria dentro do socialismo, das prticas polticas e do pensamento
educacional, reforando a necessidade de superar a persistente crtica contra o alardeado utopismo
anarquista.
Nos escritos seguintes, as experincias educacionais libertrias que inspiram a pedagogia
anarquista sero expostas, direcionadas para as colaboraes dos gografos Elise Reclus e Piotr
Kropotkin, que estiveram profundamente empenhados na educao anarquista.
A discusso no se encerra aqui, pois o processo de transformao gradualista proposto por
alguns anarquistas perpassa uma compreenso individual precpua a qualquer transformao social
que, de forma delicada, pode ser apresentada atravs de um dilogo entre me e filho, aqui
reproduzido:
Profisso heri
- Me, quando eu crescer, quero ser heri.
- Ah, voc quer ser um super-heri como o Batman ou o Homem-Aranha?
- No, me, quero ser s heri, e no super-heri.
- Qual a diferena?
- A diferena que os super-heris no so humanos porque eles tm superpoderes,
e eu no tenho superpoderes.
- E o que voc quer fazer como heri?
- Pretendo salvar toda a humanidade.
- Puxa, que misso grande!
- , mas, antes disso, eu tenho que me salvar.
(Conversa entre Andr Whitaker Horschutz, 7, e Renata Whitaker Horschutz, 38,
h uns seis meses.) (Folha de So Paulo, caderno Folhinha 12 de maio de 2007).

A histria em quadrinhos Sagrado Jesus complementa a provocao feita acima e remete

ao direta e ao prprio indivduo como ponto de partida para o processo de transformao. As duas
histrias servem de aviso para aqueles pedagogos que oferecem receiturios para a educao,
conclamando-os antes a se empenhar na conquista de suas prprias cotas de liberdade.

137

Pequeno Jesus descobre

sua vocao

Me! Eu quero me
tornar o messias
universal!!! Salvar os
homens do grande
caos!!!!

T Certo!
Mas arruma
teu quarto
antes...

Quero percorrer sem

descanso este vale
de lgrimas...
Converter bondade
cada ser humano,
tornando-os
puros!!!!!

Pfff!?!?
C viu eu
trabalheira!?

Fonte: TRONCHET, Sacr Jesus, Guy Delcourt productions, p.7, 1993.

138

1 - A Pedagogia Anarquista
As razes epistemolgicas da educao libertria esto referenciadas nos escritos do pensador
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) 35 e, de alguma forma, em Johann Heinrich Pestalozzi (17461827). Segundo Codello (2007, p.72), os estudos da pedagogia romntica tero seu pice com a
obra de Friederich Froebel (1782-1852), sintetizada na apreciao do imanentismo do ser humano,
localizando na criana aquilo que lhe natural, imanente e inato, antes que seja corrompida pela
sociedade. A criana, sendo boa por natureza, deveria ser preservada atravs da educao.
A refutao a Rousseau ser realizada posteriormente pelos anarquistas, no desenvolvimento
dos pressupostos antiautoritrios e contra as armadilhas existentes no contrato social, com as falsas
aspiraes dos pseudo-revolucionrios burgueses.
Outro foco dessas objees ser contra as manipulaes sutis que os anarquistas perceberam
em Emilio (ou marionete, na leitura anarquista), escrito por Rousseau, em 1762. Tomassi sintetiza
assim sua posio sobre essa influncia:
Apesar destas e outras reprovaes de igual modo duras, o pensamento
rousseauniano, especialmente no que se refere ao campo pedaggico, exerce uma
influncia profunda, direta ou indireta, nos anarquistas, que aceitam teses
fundamentais pelas quais o homem, bom por natureza, porm corrompido pela
sociedade, pode salvar-se apenas com uma educao negativa que assegure o
desenvolvimento livre e completo. (TOMASSI, 1988, p.15). (Traduo do autor).

Segundo Codello (2007, p.20), os anarquistas iro diferenciar a educao libertria da

concepo progressista da educao de Rousseau, criticando o imanentismo e elegendo a influncia
do ambiente social como fator determinante na educao.
Willian Godwin (1756-1836) desenvolve seu iderio antepondo-se aos empiristas ingleses em
suas aproximaes entre prazer e utilidade ligados aprendizagem, como aprecia Codello (2007,
p.28).
Tomassi (1988, p.28) afirma que Godwin no aceitava qualquer natureza ou inatismo contidos
na criana e defendia que o ambiente que formava o ser humano. Ento, o utilitarismo e a
pedagogia associada ao prazer sero refutados e substitudos por outros valores. A pessoa seria
razovel e boa se o ambiente social em que estivesse inserida fosse sinnimo da prtica da
liberdade, antepondo-se ao pensamento rousseauniano. Sobre os pressupostos educativos de
Godwin e suas refutaes a Rousseau, vale citar a anlise de Tomassi:
O autor mais lembrado Rousseau, objeto de uma mediao detida que desemboca
em uma dura reprovao motivada pelo juzo de que a chamada educao
35

Tomassi (1978, p.13) explica que os escritos de Rousseau so utilizados por tantas correntes diversas ao anarquismo
que difcil fazer uma relao sem ressalvas. Ela afirma, porm, que alguns anarquistas preferem se respaldar nesse
pensador.
139

negativa na realidade uma opresso desonesta e premeditada por parte de um

todo-poderoso governador sobre a criana totalmente indefesa, sendo incapaz de
se rebelar e de criticar, por estar completamente afastada de qualquer outro tipo de
trabalho humano. (TOMASSI, 1988, p.33). (Traduo do autor).

A nica concordncia entre os dois autores a crena da existncia de uma natureza racional
na criana, a qual pode facilmente ser influenciada de forma negativa pela sociedade, com prticas
equivocadas de formao, ou positivamente, se conduzida atravs da liberdade. Essa natureza
racional que far o homem socivel ou no, dependendo da possibilidade de assimilar erros e
preconceitos ou no desenvolver suas faculdades intelectuais.
Godwin deposita na racionalidade e na cincia parte do seu projeto de natureza racional da
criana e afirma que qualquer educao promovida por uma igreja ou o governo no resultar em
criar a liberdade, ao contrrio, produzir seres imveis e uniformes (TOMASSI, 1988, p.34).
Codello extrai de Godwin uma assertiva fundamental para entender seu pensamento:
Sua grande preocupao demonstrar como cada ser humano naturalmente livre,
e que a liberdade nada mais que um valor supremo e inalienvel. Cada um tem
direito de no suportar nenhuma forma de opresso ou de violncia, deve poder
exprimir-se em cada campo com a mais absoluta autonomia, segundo a sua
vontade, respeitando os direitos iguais dos outros. Ningum tem o direito de
considerar a priori aquilo que necessrio ou desejvel para o outro. (CODELLO,
2007, p.34).

Nas prprias palavras de Godwin, esse sentido apresenta-se com ntima relao entre juzo e
liberdade, porm, algumas limitaes devem ser consideradas:
Se o homem possusse uma faculdade independente de seu juzo, capaz de resistir,
por simples capricho, aos mais poderosos argumentos, a educao mais perfeita e o
ensino mais cuidado seriam inteis. Essa liberdade seria um castigo pior e pior
maldio para o homem, de tal forma que a nica esperana de obter para ele um
bem-estar duradouro consistiria em destruir a dita liberdade. (GODWIN, [1793]
1965 apud TOMASSI, 1988, p.33) (Traduo do autor) 36.

Um princpio de liberdade absoluta que pode se extremar at a autodestruio consiste numa

das preocupaes histricas da pedagogia libertria e se manter, na maioria das tendncias
abrigadas nessas correntes da educao, como uma meta de discusso e superao.
Godwin tambm rejeita a influncia da igreja ou de governos na educao e afirma: Antes de
colocar uma mquina assim potente em mos de um agente to ambguo, devemos pensar bem no
que fazemos. O governo no duvidar em utiliz-la para reforar seu poder e perpetuar suas
instituies (GODWIN, 1965 apud TOMASSI, 1988, p.35).

36

Citao original pode ser encontrada em The Enquirer: reflections on education, manners and literature in a series of
essays / by William Godwin disponvel em: http://www.efm.bris.ac.uk/het/godwin/pj.htm. Acesso em novembro 2008.
140

A identificao de que aes do Estado e do clero estavam servindo para reproduzir e

legitimar seus prprios interesses exigia uma contrapartida, e a sugesto de Godwin que o ensino
no devia estar atrelado a nenhuma dessas instituies, mas sim comprometido com a verdade e o
justia.
A autoridade do professor tambm foi considerada um problema tico e pedaggico sobre o
qual afirma Tomassi:
Quem educa deve usar pouco sua autoridade, mas impregnar em sua relao com o
educando o respeito que cada homem deve a seu igual e especialmente ao que
mais frgil, abandonar a pose magistral e o tom doutoral, e sobretudo, a presuno
de ser juiz infalvel atribuindo-se um poder arbitrrio e injusto. (TOMASSI, 1988,
p.37). (Traduo do autor).

Assim so aventados os princpios de educao em liberdade para a liberdade e o da no

diretividade, significando que ningum deve definir o que melhor para o outro. A autora apresenta
um pensamento de Godwin que complementa o propsito do que hoje se afirma como no
diretividade da educao: No h qualquer importncia que a criana tenha uma noo ou outra. O
importante que chegue a ela, atravs da educao, aptides da atividade intelectual. [...] O
principal de uma educao sensata aprender a pensar, a discutir, a recordar, a colocar problemas.
(GODWIN, 1965 apud TOMASSI, 1988, p.39).
preciso esclarecer que no se trata de uma crtica nem ao saber cientfico, nem aos seus
contedos, mas forma como so apresentados criana antes que ela tenha desenvolvido
capacidades intelectuais para querer e saber como aprend-los.
Dos pressupostos de Godwin, Codello faz um destaque importante e que de certa maneira
tangencia o conceito de ideologia e do aprendizado em valores, um deles, a sinceridade: O efeito
da sinceridade sobre os outros tem igual efeito para quem a pratica. 37 Citando o texto original,
revela:
O maior erro quando falamos com nosso prximo, no , certamente, aquele de
dizer tudo o que pensamos, mas de no diz-lo por falta de hbito ou capacidade.
No fazemos as palavras corresponderem aos sentimentos, no fazemos uma
confrontao entre nossas opinies e os seus fundamentos, [...] Comunicamos aos
nossos interlocutores sentimentos com que no concordamos. (CODELLO, 2007,
p.66).

A sinceridade pode ser verificada como um eixo fundamental da pedagogia libertria. Godwin
faz com que autores, como Codello (2007, p.66), o considerem o primeiro e verdadeiro precursor da
moderna pedagogia anarquista. A leitura de seus textos originais no deixa dvida sobre isso. De

37

The effects of sincerity upon others would be similar to its effects upon him that practised it.
http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/godwin/PJfrontpiece.html
141

fato, uma fora terica potente, pioneiro e original que persiste mesmo em orientaes que
rejeitam o anarquismo.
Johann Kaspar Schmidt (1806-1856), mais conhecido pelo pseudnimo Max Stirner, era
professor de uma escola de boas maneiras para moas 38. Stirner fez parte do crculo intelectual
Jovens Hegelianos, grupo do qual faziam parte David Strauss, Bruno Bauer, Ludwig Feuerbach,
Engels e Marx.
Escreveu vrios ensaios, sendo alguns sobre educao, mas apenas um livro, O nico e sua
propriedade, que contm suas ideias mais desafiadoras e a base de um pensamento que
influenciou diversos tericos. Na literatura encontra-se at quem perceba traos de sua teoria nas
obras de Friedrich Nietzsche, Jean Paul Sartre e Michael Foucault.
Uma citao direta de seu texto facilita a introduo do construto elaborado por Stirner:
A liberdade no existe para alm do reino dos sonhos! A individualidade, quer
dizer, minha propriedade, por sua vez, toda minha existncia e minha essncia,
sou Eu mesmo. Eu sou livre do que eu careo, sou proprietrio do que est em meu
poder ou daquilo que posso. Eu sou a todo tempo e em todas as circunstncias Meu
desde o momento que compreendo ser Meu e no me prostituo a outro. Eu no
posso querer verdadeiramente a liberdade, pois no posso realiz-la, cri-la; tudo
que eu posso fazer desej-la e sonhar com ela, porm continua sendo um ideal,
um fantasma. (STIRNER, 1976, p.161). (Traduo do autor).

A conquista ou reconhecimento de si como nica propriedade inalienvel do ser: essa ser a

base do egosta stirneano. H os que digam que Nietzche cria o conceito de super-homem
considerando o individualismo radical stirneano, e que Vaccaro (1995/2008) afirma ter influenciado
o anarquismo niilista de Foucault.
Tomassi extrai de um dos ensaios de Stirner, O falso princpio de nossa educao, ou
humanismo e realismo, publicado em 1842, uma observao elucidativa de seu pensamento:
Stirner se pergunta se a escola tem que educar o homem para que seja independente, ou
simplesmente para inform-lo e adestr-lo, observando que se trata de uma questo vital, j que, se
o indivduo um homem completo, a sociedade tambm se beneficia disso (TOMASSI, 1988,
p.72). Essas palavras soariam ingnuas se no fossem pautadas num profundo entendimento tico e
realista da humanidade. Stirner radica sua anlise partindo da seguinte observao:
Mas, no so uma vez mais os liberais os que insistem sobre a boa educao e
sobre a necessidade de melhorar a instruo pblica? Como, de outro modo, seu
liberalismo, sua liberdade nos limites da lei, poderia se realizar sem socorro da
disciplina? Se a educao, tal como eles a compreendem, no repousa precisamente
no temor a Deus, apela, em troca, mais energicamente ao respeito humano, quer
dizer, ao temor do homem, e encarrega a disciplina de inspirar entusiasmo pela
verdadeira misso humana. (STIRNER, 1976, p.87). (Traduo do autor)
38

Alguns consideram isso uma contradio; prefiro acreditar que era apenas um ganha-po.

142

O temor a Deus, a culpa, a disciplina, os sermes e as penitncias, toda uma srie de premissas
da premiao e do castigo, que so essncias do adestramento e do disciplinamento, no deveriam
estar presentes no receiturio liberal. O Estado ir tratar bem daqueles que assim o tratem. O
amansamento e a submisso pela fora ou por leis so partes desse comportamento proclamado pela
educao liberal e cerne de suas contradies.

Fonte: http://antero.files.wordpress.com

Essa sorte de ideias segue como base do que se encontra na teoria da reproduo social que
reputa escola a funo de recriar, dentro de suas paredes, a injustia social que est fora dela.
Stirner provoca:
A vossa natureza , de uma vez por todas, humana, sois naturezas humanas, quer
dizer, homens, e justamente porque sois no possuem a necessidade de chegar a slo. Alguns animais tambm podem ser adestrados, e um animal adestrado executa
todo tipo de exerccio que para ele no so naturais. Se bem que este adestramento
faz o co mais til ou agradvel para ns, mas disso, ele no extrai nenhum
proveito. O co sbio no possui nenhum valor a mais que um selvagem.
(STIRNER, 1976, p.338). (Traduo do autor).

A metfora criada por Stirner serviu para desenvolver sua contestao ao processo
educacional prussiano o qual reputava como um treinamento sem qualquer sentido para quem era a
ele submetido. A continuao dessa citao reveladora de sua reflexo:
Algum se esfora, e no uma moda nova, a fazer dos homens seres morais,
razoveis, piedosos, humanos etc., quer dizer, esfora-se em adestr-los. Porm,
essas tentativas se chocam contra a incoercibilidade individual do egosta. Aqueles
que foram submetidos a essa disciplina no alcanam nunca seu ideal, eles s
professam palavras das doutrinas sublimes e se limitam a fazer profisses de f. Na
prtica, todos devem confessar que so pecadores, e que se encontram muito
aqum de seu ideal, so homens frgeis e se consolam tendo conscincia da
debilidade humana. (STIRNER, 1976, p.338). (Traduo do autor).

143

A incoercibilidade do egosta, essa figura de uma pessoa que assume seu poder e propriedade
de si para resistir ao processo de adestramento, convive com os que so incapazes de recuperar seu
Eu e seu compromisso consigo. O egosta de Stirner se aproxima das asseveraes dos Cnicos
Gregos, anteriormente tratadas.
Cuevas (2003, p.88), que considera Stirner o terico mais radical das posturas no diretivas,
fala ainda sobre as reticncias que tinha a respeito da educao que se convertia numa roda dentro
da cabea da criana, produzindo pessoas educadas, mas no livres e criativas (Cf. CODELLO,
2007, p.83).
Hoje pode-se suspeitar que a escola formal continua a ser um projeto incapaz de formar
homens livres, embora seja bem sucedida em produzir pessoas criativas, adestradas para o servio
do poder. Sintetizando a proposta de Stirner, Codello afirma:
A verdadeira lio pedaggica no pensamento de Stirner est particularmente em
conceber uma sociedade que, no pedindo nada ao indivduo, o habitue a nada
pedir. De outro modo, ao contrrio, acontece na sociedade autoritria que torna
bvio e inalienvel o conceito segundo o qual a outros que compete o direito e o
dever de modelar todo homem, de acordo com os princpios considerados
convenientes e teis. (CODELLO, 207, p.87).

Se eu delego a responsabilidade a outrem, sempre e em qualquer circunstncia, sem refletir

sobre coisas e atos que eu mesmo devo e posso realizar, crio as condies para perder o egosmo no
sentido stirneano.
Nessas palavras, o individualismo radical, e no o egocentrismo, conquista que precede a
construo de uma liberdade possvel para o indivduo e na sua relao social. Essa uma
colaborao para a pedagogia anarquista, libertria e para a liberdade e a autonomia, pois no se
pode aceitar um indivduo livre que no assuma o seu Eu.
Tamanha tarefa foi assumida por entusiastas da educao antiautoritria que elegeram como
aspectos centrais de seus projetos os conceitos de poder total e autonomia, da sinceridade e do
desprendimento de objetivos que no estejam visceralmente ligados liberdade e emancipao,
bem como a rejeio educao religiosa ou imposta pelo Estado. Algumas das experincias do
passado, que se aproximaram desses propsitos, sero adiante trabalhadas.
1 - Escola Moderna, La Ruche, Orfanto Cempuis, Escola Yasnaia Polyana
Segundos antes de ser fuzilado, Ferrer y Guardia pronuncia a frase: Viva a la Escuela
Moderna! As derradeiras palavras serviram de recado para todos os que admiravam os propsitos
da Escola Moderna, conclamando-os a seguirem seu exemplo. Cabe divagar por que no preferiu
dizer Viva a Liberdade!
144

Ferrer y Guardia registrou, em seus escritos do crcere, que no queria qualquer louvor de
categoria terica ilustrada, se a ideia da Escola Moderna deixasse de ser propalada 39.
So vrios os aspectos comuns que podem ligar essas quatro escolas libertrias. Neste
instante, interessam alguns aspectos que servem como base de toda a discusso sobre a educao
nelas praticada. Um aviso se faz para notar que haver uma ateno maior sobre a Escuela
Moderna, condensando as discusso das outras experincias educativas associadas ao anarquismo.
Isso se d tambm em razo de sua proximidade com Reclus e Kropotkin com Ferrer y Guardia, que
servem nesse trabalho para realizar a ponte entre a geografia, anarquismo e educao. Abaixo,
seguem-se os idealizadores de cada uma, e as respectivas datas de fundao e de encerramento:
Leon Tolstoi (1828-1910) - Yasnaia Polyana (1859-1862).
Paul Robin (1837-1912) - Orfanato Cempuis (1880-1894).
Francesc Ferrer y Guardia (1859-1909) - Escuela Moderna (1901-1906).
Sbastien Faure (1858-1942) - La Ruche (1904-1917).
Como se v, esses pensadores, e suas experincias, foram contemporneos. As presses que
receberam do poder dominante e do clero para impedir que funcionassem foram as mais perniciosas
e persistentes.
O encerramento, por vezes traumtico, dessas experincias libertrias ocorreu em situaes
diversas, no momento em que o poder estabelecido percebia nessas escolas o desenvolvimento da
conscincia de liberdade nelas conquistada como uma ameaa.
A associao com o anarquismo pode ser mais forte em alguns casos que em outros, mas so
denominadores comuns o anticlericalismo, o antiautoritarismo, o valor do saber cientfico, o
respeito ao ritmo da criana e a aprendizagem autorregulada.
O princpio do aprendizado em liberdade est em todos esses exemplos de experincias
educacionais e, proporcionalmente, na resistncia agressiva do poder dominante, que levou a
maioria dessas escolas ao seu fechamento.
A similaridade de prticas e ideais permite que alguns estudiosos as assumam como
anarquistas, tendo em vista que o desejo desses pedagogos e entusiastas da educao libertria era
consubstanciar uma sociedade constituda por homens e mulheres livres.

39

ltimas palavras de Ferrer y Guardia em seu testamento: Deseo que en ninguna ocasin ni prxima ni lejana, ni por
uno ni otro motivo, se hagan manifestaciones de carcter religioso o poltico ante los restos mos, porque considero que
el tiempo que se emplea ocupndose de los muertos sera mejor destinarlo a mejorar la condicin en que viven los
vivos, teniendo gran necesidad de ello casi todos los hombres. [...] Deseo tambin que mis amigos hablen poco o nada
de mi, porque se crean dolos cuando se ensalza a los hombres, lo que es un gran mal para el porvenir humano.
Solamente los hechos, sean de quien sean, se han de estudiar, ensalzar o vituperar, alabndolos para que se imiten
cuando parecen redundar al bien comn, o criticndolos para que no se repitan si se consideran nocivos al bienestar
general. Disponivel em: http://www.laic.org/cas/fig/testament/testament2.htm.
145

Em Tolstoi, Robin, Ferrer y Guardia ou Faure, encontram-se os princpios da escola integral,

mista, onde no se separavam ou hierarquizavam as atividades manuais e intelectuais e, muito
menos, atribuam-se funes de acordo com os sexos.
Cuevas (2003, p.113) especifica que na escola Yasnaia Polyana no havia obrigao de
frequncia a aulas, nem horrios, nem programas, nem normas ou disciplinas. Avalia que,
progressivamente, a desordem seria substituda pela ordem livre ou, como se fala atualmente, na
auto-organizao. Admitia-se a possibilidade de castigo, desde que decidido em assembleia, mas
no figura nenhum registro sobre o tipo, a forma ou a frequncia de sua aplicao.
Em Cempuis, Escuela Moderna e la Ruche no havia nem castigo, nem premiaes. No lugar
de provas e avaliaes competitivas, um aprendizado por jogos para os menores, e artesanato para
os maiores. Em Cempuis, embora Robin rejeitasse a guerra, havia includo as aulas de tiro no corpo
das atividades de educao fsica (CUEVAS, 2003, p.115).
Paul Robin, segundo Tomassi (1988, p.173) e Cuevas (2003, p.114), era prximo de Bakunin
e esta autora afirma que: em Cempuis se levou a cabo a primeira tentativa completa e continuada
de pedagogia anarquista, [...] apoiando libertrios do mundo inteiro interessados em contribuir com
a educao libertria. Isto verificvel nas correspondncias de Ferrer y Guardia, que visitou
Robin e obteve orientaes para o projeto e a bibliografia adequada Escuela Moderna (Cf.
AVILES, 2006).
Tomassi (1988, p.173) informa que, ao fim de sua vida, Robin passava por dificuldades
econmicas e estava deprimido, fatos que podem explicar seu suicdio com a ingesto de sonferos.
Toda sua bibliografia e trabalhos pedaggicos so por ele oferecidos a Faure, enquanto destina seu
corpo aos estudos cientficos.
Para alm da famosa obra de Tolstoi, nenhum desses idealizadores reconhecido por
trabalhos tericos que tenham produzido. So escassas as publicaes com profundidade cientfica;
todavia, eles asseguravam que o conhecimento racional era potencialmente transformador e
instrumento de superao das crendices religiosas e preconceitos.
Todos eles estavam, de algum modo, associados ao positivismo, alguns ao neomalthusianismo
e ao evolucionismo, e reduzidos todos ao racionalismo. Isso ser verificado em outros tericos e
realizadores libertrios da poca. Se, por um lado, o racionalismo tinha uma funo para a burguesia
e os republicanos vidos pelo progresso, os representantes das escolas libertrias e da liberdade
caminhavam com outras expectativas sobre o saber cientfico o uso mtuo de todo o
conhecimento humano para o bem comum e de forma igualitria.
As escolas citadas tiveram sucesso em sua fundao, num momento em que nos pases
europeus, de forma geral, havia grande demanda de instituies escolares, mas no se investiam
146

recursos na educao. Isso explica, em parte, a existncia material dessas escolas. Por outro lado,
fortunas pessoais, de vrias origens, permitiram a esses idealizadores construrem e levarem,
mesmo que por pouco tempo ou irregularmente, to longe essas ousadas propostas educacionais.
Aviles registra que a Escuela Moderna s poderia ter sido fundada porque o Estado espanhol
no criava escolas, o que explica seu atraso em relao aos outros pases europeus. Qualquer
espanhol podia fundar uma escola e o Estado se reservava apenas o direito de inspecionar as
condies higinicas e a idoneidade moral de seus professores (AVILES, 2006, p.94). Embora no
se exigisse titulao acadmica dos docentes, somente com recursos financeiros privados de alta
monta era possvel abrir uma escola.
Exatamente nesse contexto, Ferrer y Guardia conseguiu efetivar seu projeto de educao,
dispondo da fortuna que havia herdado da Seorita Meuni, que fora sua aluna de castelhano
durante seu exlio na Frana. Segundo ele ([1907] 2002, p.68), a Senhora Meuni, catlica
convencida, que odiava revolucionrios, tornou-se uma grande amiga, tanto que juntos, ela, Ferrer e
sua esposa, fizeram algumas viagens pela Europa. Essa amizade foi alvo de muita maledicncia, e
as insinuaes sobre a relao que havia entre eles se acirraram efetivamente, aps a divulgao da
herana e do destino que a ela seria dado.
Os recursos que Ferrer y Guardia recebeu permitiram-lhe colocar em prtica suas ideias. Sua
escola no era gratuita, mas recebia as matrculas de acordo com o nvel econmico de cada famlia
para garantir que fosse interclassista e livre da influncia do Estado e da Igreja.
Diante desses fatos compreensvel a existncia de uma escola anticlerical, integral e mista
que, embora no pudesse ser considerada inovadora do ponto de vista pedaggico, era
revolucionria naquele contexto. Aviles afirma que Ferrer y Guardia no queria formar rebeldes,
mas se assegurar que a escola fosse interclassista. Dentro desse esprito, o feminismo ocupava um
lugar importante, pois [...] o objetivo do ensino misto era que meninos e meninas tivessem a
mesma educao, de maneira que a mulher deixasse de ser somente a propriedade de um homem
para na realidade se tornar a companheira dele (AVILES, 2006, p.102).
Outro aspecto que tambm favoreceu o funcionamento dessa escola foi o interesse que
despertou em grande nmero de republicanos, livre-pensadores, espritas e maons que no sabiam
em que escola levar seus filhos (AVILES, 2006, p.103). Como se v, fatores sociais e polticos
diversos contriburam para viabilizar o funcionamento da Escuela Moderna, e aqui cabe reiterar a
ausncia de mecanismos e estrutura pblicos capazes de fiscalizar as escolas de forma rigorosa. Por
esses motivos que foi possvel a implantao de prticas como a avaliao qualitativa e
processual, e sem nfase na aquisio de conhecimento pela memorizao (AVILES, 2006, p.105).

147

Esse procedimento pedaggico similar ao da avaliao continuada, hoje teorizada e includa em

algumas reformas educacionais liberais.
Aviles precisa que no era tanto uma renovao pedaggica, mas uma formao
revolucionria. Embora no fosse uma escola de formao de rebeldes, era contra dogmas
religiosos, numa forma, segundo o autor, (2006, p.107) de um catecismo ao revs, feito com o
pressuposto racionalista e cientificista.
Aviles d ateno ao cientificismo na Escuela Moderna, considerado-o ingnuo e no aberto
para sua contestao (2006, p.108). No se deve esquecer que esse tipo de crena era toda
baseada na luta contra o poder da Igreja sobre a sociedade e que tinha seus efeitos sobre as escolas
da Espanha 40.
Na histria da educao desse pas, deve ser ressaltado o exemplo da Instituio Livre de
Ensino como marco, por ser uma experincia educacional inovadora e parcialmente desatrelada dos
interesses dos governos. Em razo desse carter inovador e mais aberto, influenciou muitas escolas,
inclusive a Escuela Moderna, atravs de alguns livros didticos e mtodos que utilizava.
Muitos aspectos, porm, fazem a Escuela Moderna diferente da Instituio Livre de Ensino
como, por exemplo, o fato de que esta era civil, mas no anticatlica nem antimonrquica. Ferrer y
Guardia tambm no acreditava que os livros didticos fossem essenciais; talvez, uma influncia de
Reclus, outro terico para quem o conhecimento cientfico contido nos manuais escolares, alm de
ser apresentado como algo determinado e acabado, muitas vezes atrasado e equivocado, no estava
livre do dogmatismo e, pior, com contedos prprios da tendncia memorialista.
Ferrer y Guardia fez o prlogo da traduo do livro de Juan Grave, Las aventuras de Nono,
que foi primeiro publicado e adotado pela Escola Moderna. Suas muitas edies posteriores foram
utilizadas tambm por escolas de vrias orientaes. Tal esforo visava romper com as cartilhas e
livros com os quais se aprendia por memria, substitundo-os pela histria do um menino chamado
Nono 41.
40

Sobre essa forte influncia da Igreja na estrutura educacional da Espanha, ver Melcn, Julia Beltran. La geografa y la
formacin de los maestros en Espaa, 1836-1914 Revista Geocritica, Ao XII. Nmero: 83 Septiembre de 1989 y Luis,
Alberto Gomez. La Geografa en el bachillerato Espaol (1836/1970). Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona: Barcelona, 1985.
41
As Aventuras de Nono (Juan Grave, 1906) - Essa obra, que trata das peripcias de Nono no pas da autonomia, uma
da primeiras que contriuburam para mudar a maneira de realizar a educao das crianas. Ferrer y Guardia fez o
prlogo desse primeiro livro publicado pela Escuela Moderna dizendo: [...] espcie de poema que se parangona com
graciosa ingenuidade e verdade dramtica a fase de delcias futuras com a triste realidade da Sociedade presente, as
douras do pas da Autonomia com os horrores do reino da Argirocracia. O enredo de Nono atrativo e rompia com o
aprendizado por memria. As crianas se viam na histria e eram capazes de cont-la. As edies de Nono se
multiplicaram e foram adotadas por escolas diversas.
Nono um menino da poca, com as inquietudes prprias de sua idade. Sua particularidade radica em seu af
desmedido pela leitura. Vive e sofre os clssicos maus-tratos da educao autoritria, a escola desptica em que os
professores batem nos alunos. Os pais, sem meios econmicos, no podem proporcionar ao menino tantos livros quanto
ele devora. Uma noite, na hora de dormir, uma fada lhe oferece a possibilidade de viver num conto que tinha lido. Desse
148

A proposta de educao desses pensadores estava muito frente da poca em que foi
engendrada. Por isso, o fechamento das escolas no conseguiu eliminar seu feito, e passaram a ser
referncia para diversas escolas, surgidas no incio do sculo XX, na Espanha, no Brasil, na
Argentina, no Mxico e em vrias outras partes do mundo onde tenha sido forte a presena dos
anarquistas. Sol (1978, 14) fez uma considerao, sem ecos fora do anarquismo: Para alm dos
aspectos novelescos e das pequenas contradies de seu iderio e de sua prxis, Ferrer aparece
como uma das poucas, qui a nica, alternativa terica global dada em matria de poltica
educativa para a esquerda revolucionria neste pas (SOL, 1978, p.14).
Ainda de acordo com Sol, e como se pode observar na literatura especializada, a tendncia
anarquista no foi a seguida pela esquerda ortodoxa. Ainda que se saiba existir uma grande variao
de propostas pedaggicas socialistas, no caso especfico do ensino de geografia a pedagogia radical
ou histrico-dialtica a que prevalece.
A justificativa para as ideias at aqui discutidas e as subsequentes impedir que se apague da
histria do pensamento socialista a pedagogia antiautoritria levada a cabo pelas escolas ferreristas,
at o dramtico desenlace da Guerra Civil Espanhola (1936-1939).
Nas prximas linhas sero descritas as escolas racionalistas, surgidas aps a morte de Ferrer y
Guardia retomando alguns aspectos no tratados sobre a Escuela Moderna e as Instituio Livre de
Ensino. Em ordem arbitrria e no hierrquica sero includas apreciaes sobre os gegrafos e
anarquistas, Elise Reclus, e sua influncia na educao da Espanha, e Piotr Kropotkin, ambos
conhecedores do trabalho realizado pela Escuela Moderna que publicou os artigos desses autores
em geografia, educao e temas gerais sob a tica anarquista com intuito de costurar essas distintas
contribuies que se entrecortam e mutuamente se influenciam.
2 - Escolas Racionalistas surgidas aps a morte de Ferrer y Guardia
O fuzilamento de Ferrer y Guardia, em 1909, teve consequncias diretas, como o fechamento
da Escuela Moderna, e indiretas, nas demais escolas ferreristas. O nome Escuela Moderna foi, em
alguns casos, substitudo pela designao de escola racionalista ou neutra. Algumas mantiveram o
carter ideolgico anticlerical, antiautoritrio, antiestatal, em favor do pr-cientfico e racional

modo comeam suas aventuras no pas da Autonomia, um lugar utpico onde meninos e meninas so iguais, onde no
existem maus-tratos nem castigos e se pode gozar a liberdade. Nesse pas professado o amor pela natureza e se
transmitem valores que pouco representam no capitalismo: sinceridade, solidariedade, apoio mtuo A educao que
recebem no a absurda como a que se espalha no mundo vulgar de onde vem Nono, mas a que estimula e satisfaz a
curiosidade e as inquietudes das crianas. No se trata de aprender lies de memria, pois so pretendidos estudos
pessoais que avivem a inteligncia e desenvolvam a criatividade. Alguns dos exerccios que fazem na classe ilustram
como at nas matrias que aparentemente so mais neutras, como o caso das matemticas, a sociedade no est isenta
de transmitir seus valores ideolgicos e crenas. .
149

lgico. Evitavam-se, com esses nomes, possveis resistncias e perseguies dos que viam Ferrer y
Guardia e a Escuela Moderna como um problema.
Sol (1978, p.16) ressalta que a alternncia de poder entre as tendncias polticas nacionalistas
e republicanas na primeira dcada do sculo XX, na Espanha, foi acompanhada de vrias crises
importantes, como por exemplo, da metalurgia e do ramo txtil, associadas aos baixos salrios e
explorao do trabalho. A grande e acfala greve de 1902, que se alastrou de forma descomunal na
Catalunha, os atentados terroristas, provocaes e represso severa iniciadas no sculo anterior
dizimaram os anarquistas que ainda se inspiravam na 1 Internacional, os quais foram substitudos
pela ideologia e tticas do sindicalismo revolucionrio francs.
Mas essa primeira dcada tambm o momento da expanso do positivismo, do
darwinismo, do espiritismo, (e me permita) do esperantismo. E da agudizao do
anticlericalismo entre as massas obreiras e o campesinato, mas tambm de boa
parte da pequena burguesia (SOL, 1978, p.16). (Traduo do autor).

Sol acrescenta que o republicanismo reformista, falsamente revolucionrio, foi oportunista

no intuito de obter sucesso eleitoral. nesse cenrio frtil e conturbado que surge a Escuela
Moderna, cujo programa foi sintetizado por Sol:
1. A educao e deve ser tratada como - um problema poltico crucial (trata-se
de ocupar o lugar que o poder hegemnico da burguesia exerce nas escolas); 2. O
ensino ser cientfico e racional, ao servio das verdadeiras necessidades humanas
e sociais, da razo natural e no da razo artificial do capital e da burguesia; 3.
Coeducao, pois a mulher e o homem completam o ser humano; coeducao de
ricos e pobres; 5. Orientao anti e no estatal da educao; 6. A importncia do
jogo no processo educativo; 7. A pedagogia individualizada, sem competio
tcnica nem profissional; 8. A ausncia de prmios e castigos, supresso dos
exames e concursos. (SOL, 1978, p.22) (Traduo do autor).

Uma educao anticlerical tambm caberia neste programa, mas que fica resolvida sob o signo
do ensino cientfico e racional. Era Ferrer y Guardia mais um entre muitos que j identificavam toda
a fora da educao oferecida para a burguesia e para o poder. A Escuela Moderna tem seus
antecedentes fortemente ligados 1 Internacional que tinha como um de seus debates aumentar o
nvel cultural da classe operria. Sobre isso afirma Aisa:
Os primeiros internacionalistas reivindicavam o fim de todo os governos e das leis
de ensino obrigatrio das crianas; o segundo passo foi criar escolas prprias nos
centros obreiros ou nos ateneus. A tarefa principal dessas escolas centrava-se,
sobretudo, na alfabetizao e no ensino bsico das primeiras letras. Apesar dessa
realidade social, alguns pedagogos propuseram um outro tipo de ensino mais de
acordo com os traos pedaggicos dos pensadores utpicos como Charles Fourrier
e Robert Owen. Ao final do sculo, a imprensa libertria fala constantemente de
ensino integral como um veculo ou caminho importante para a emancipao
operria. (AISA, 2006, p.184). (Traduo do autor).

150

Afirma que mesmo no campo liberal e humanista a educao tambm estava sendo discutida
para alm de uma instrumentalizao, e esses anseios balizaram o surgimento de uma nova
experincia educacional na Espanha, j citada anteriormente, que foi a Instituio Livre de Ensino,
fundada em Madrid, por Francisco Giner de los Ros, seguidor da filosofia do alemo Krause. Essa
Instituio Livre de Ensino ter um contraponto:
Outra corrente pedaggica aparece nos derradeiros anos do sculo XIX promovida
por Anatole France, da Universidade Popular de Fauburgs, de Paris, e em alguns
povoados franceses que influram na fundao dos ateneus operrios e populares. A
Catalunha tem como principal testemunho o Ateneu Enciclopdic Popular de
Barcelona 42. (AISA, 2006, p.185). (traduo do autor).

Muitos Ateneus foram criados na Espanha, sendo que alguns existem at os dias atuais, como
citado anteriormente. Segundo Aisa, tiveram influncia da Escola Nova, que se preocupava com um
proletariado militante e uma intelectualidade voltada para a mudana social, tendo como referncias
John Dewey, Ovde Decroly e Maria Montessori.
A Escuela Moderna tinha um carter especfico, pois no era destinada classe operria, mas
interclassista. Ela tinha os seguintes aspectos: Campo de banhos de sol, ar, horizontes infinitos,
onde se aprendia a admirar a natureza, a respirar a plenos pulmes, a sentir a poesia, a conceber
ideais de amor universal. S fazendo o homem so e forte se dar fim a misticismos e alucinaes
(AISA, 2006, p.185).
Ferrer y Guardia no era um pedagogo de formao nem um terico da pedagogia, mas teve
condies de reunir ideias pr-existentes e de sua poca para colocar em funcionamento uma escola
que fosse o oposto daquela por que ele tinha passado. A Escuela Moderna era interclassista, mas
estava no centro de Barcelona e distante dos trabalhadores. Sol afirma que mesmo assim:
O intento ferrerista deve ser considerado, levando em conta a relao de foras do
momento e os esforos das classes (ou classe) hegemnicas para manter ou
incrementar seu domnio deste fator essencial na conservao e reproduo das
estruturas sociais injustas e classistas que a escola. [...] A Escola Moderna foi um
intento mais ou menos coerente de conjugar em um projeto renovador de ensino os
elementos ideolgicos manicos e racionalistas (burgueses ilustrados) e os
elementos de crtica libertria da escola, da sociedade e da apropriao burguesa da
criana positiva. (SOL, 1978, p.28). (Traduo do autor).

As escolas fundadas por anarquistas surgiram num momento em que outras, tambm no
convencionais e laicas, eram criadas por livres pensadores, maons e espritas.

42

O Ateneu Enciclopdic Popular de Barcelona ainda funciona, abrigando enorme acervo sobre a histria operria e o
anarquismo na Espanha. L se encontram as cartilhas da Escuela Moderna e vrias publicaes de Reclus e Kropotkin,
entre outros.
151

Sol recolheu enorme informao sobre as escolas racionalistas surgidas aps a morte de
Ferrer y Guardia, verificando que entre os anos de 1909 e de 1938 existiram 89 escolas dessa
tendncia s em Barcelona e 55 fora da capital catal.
J em 1906, haviam sido fundadas 24 escolas laicas, livres e racionalistas na Espanha. Outras
escolas no governamentais surgiram progressivamente at a dcada de 1930. Algumas se
mantinham por um ano, dois ou trs em mdia, mas poucas funcionaram depois de 1939, com o fim
de Guerra Civil Espanhola.
Para compreender o movimento de escolas racionalistas e laicas, um marco a criao da
Associao de Professores Laicos Racionalistas, em 1907, e com grande atividade at 1910, que se
opunha ao Grmio de Professores Particulares da Catalunha:
Compara-se a significao desse grupo de professores laicos, defensores dos
postulados ferreristas com a postura de Grmio de Professores Particulares da
Catalunha, na data de 1909, interessados tanto por razes doutrinrias como tticas,
em estabelecer uma clara distino entre seus magistrios e a causa das escolas
incendirias de Ferrer: Sendo do conhecimento pblico que os rebeldes, em seus
movimentos e publicaes, misturaram o augusto nome da educao com as
vulgaridades de sua revoluo, o grmio protesta pelo insulto inferido ao sagrado
magistrio que desempenham seus agremiados. (SOL, 1978, p.36). (Traduo do
autor).

A averso ao carter poltico das escolas racionalistas est ilustrada nesse discurso do Grmio
de Professores Particulares da Catalunha, demonstrando que as disputas eram acirradas e poderosas.
A Semana Trgica 43 o fato histrico que desencadeia o processo cujo resultado leva Ferrer y
Guardia ao fuzilamento, em 1909, e ao fechamento da Escuela Moderna, seguido da represso s
escolas laicistas e anticlericais. Essa bem sucedida ao contra a Escola Moderna j havia sido
tentada em 1906, quando o bibliotecrio da Escuela Moderna, Mateo Morral, cometeu um atentado
contra o rei Alfonso XIII, o que foi considerado uma conspirao de Ferrer y Guardia contra a
monarquia. O caso foi julgado e, segundo alguns historiadores, como Aviles (2006), ele no foi
condenado dessa feita porque havia o receio da ocorrncia de novos atentados anarquistas contra a
realeza e, posto em liberdade, reabriu sua escola.
43

A Semana Trgica - Em 1909, trabalhadores que construam um estrada de ferro na colnia espanhola no Marrocos
sofreram atentados que motivaram a convocao de reservistas. Essa deciso foi muito mal recebida pelas massas,
devido legislao de recrutamento, que s dispensava aqueles que pagassem uma taxa de 6.000 Reales, ou o valor de
um canho, quantia inacessvel para o povo (cada trabalhador recebia 10 Reales por dia). A maioria dos reservistas era
composta por pais de famlia cujo trabalho era sua nica fonte de renda. A rejeio popular e operria desencadeou atos
violentos naquela semana de julho de 1909. O saldo dos tumultos foi um total de 78 mortos (75 civis e 3 soldados),
quase 500 feridos e 112 edifcios queimados (80 religiosos). O governo, atravs do seu ministro do Interior, Juan de la
Cierva Peafiel, inicia em 31 de julho uma represso arbitrria. So detidas milhares de pessoas, das quais 2000 foram
processadas, resultando em 175 sentenas de banimento, 59 prises perptuas e 5 condenaes morte. Alm disso,
sindicatos e escolas laicas foram fechados. Cinco presos foram executados em 13 outubro, no castelo de MontJuic
(Barcelona), entre eles, Ferrer y Guardia, acusado como um dos mentores e financiador da revolta. Ferrer foi julgado
celeremente e sem provas, num processo reconhecido posteriormente como injusto, uma ao poltica oportuna para
republicanos, igreja e monarquia visando aniquilar a influncia ferrerista e controlar seu patrimnio.
152

Em 1910, um movimento pr-abertura das escolas laicas de carter popular solicita a

reabertura de suas portas ao governador. Justificava o pedido tanto o fato de haver necessidade de
escolas laicas, como o de que 16.000 estudantes haviam ficado sem escolas desde 1909 (SOL,
1978, p.40). Esse movimento teve alguns resultados importantes e vrias unidades escolares foram
abertas, assim como tambm duas Instituies de Livre Ensino. No entanto, a Junta Provincial de
Instruo Pblica s autorizava o funcionamento de escolas que fossem completamente neutras e
que no seguissem a tendncia ferrerista (SOL, 1978, p.42).
Segundo o autor, em outubro de 1910 ocorre o primeiro Congresso Livre-Pensador Espanhol,
quando completava um ano da morte de Ferrer y Guardia. Esses congressistas estavam preocupados
com reparaes morais e a reativao das escolas modernas. Nesse movimento encontravam-se as
diversas variantes de escolas, como as dos republicanos, dos anarquistas e dos livre-pensadores.
Nesse contexto, Anselmo Lorenzo, um dos principais educadores das fileiras anarcosindicalistas barcelonesas, passa a tomar uma posio por meio de seus diversos escritos e torna-se
um referencial poltico. Sua obra influenciada pelo pensamento de Kropotkin, mas notvel a
entusiasmada defesa de Ferrer y Guardia. Segundo Sol:
Ferrer colocado a todo o momento como modelo popular e apstolo do ensino
racionalista, que foi e continua sendo um ardente revolucionrio. Essa
reivindicao de Ferrer constante em Lorenzo, que reuniu num folheto os escritos
de Ferrer, com a finalidade de provar o absurdo das calnias de desvio burgus
contrrias a Ferrer. (SOL, 1978, p.51). (traduo do autor).

O autor aponta que Lorenzo contribuiu fortemente para a criao do mito pedaggico de
Ferrer e para o sucesso da campanha de abertura das escolas laicas em Barcelona, ainda em 1910,
quando foi restaurada a liberdade de ensino, e diversos centros laicos voltaram a funcionar; porm,
poucos ligados Escuela Moderna, entre eles, segundo Sol (1978, p.53), a Escuela Moderna de
Valncia.
Enquanto isso, descrentes da escola burguesa, os sindicatos buscavam alternativas para a
educao dos operrios, opondo-se aos socialistas austro-marxistas, como Max Adler e Otto Bauer,
quando afirmavam que a ilustrao operria no significava, em absoluto a destruio da escola
burguesa (SOL, 1978, p.56).
comum a avaliao de analistas que afirmam no ter sido Ferrer y Guardia um inovador,
nem mesmo um terico, mas um grande realizador do iderio educacional libertrio. Sol assevera
que as escolas laicas, racionalistas ou neutras eram pobres, teoricamente:
No exagerado afirmar que, no terreno terico da pedagogia, vive-se de renda.
Vive-se da renda do movimento escolar ferrerista da primeira dcada do sculo.
Excetuando Mella, Lorenzo e Noja Ruiz, outros tericos do movimento caram no
escolasticismo envolto na venerao hagiogrfica da pessoa e da obra de Ferrer.
153

[...]. Os temas de tipo pedaggico escolar no so tratados de maneira profunda e

se limita glosa de Ferrer e de sua doutrina, crticas da descuidada escola estatal,
convites federao dos centros de cultura, ataques aos centros escolares
avanados [...]. Enfim, na tmida defesa da instruo tcnica, vista por um lado a
capacitar o trabalhador e por outro com a tendncia de faz-lo mais dependente do
patro e menos solidrio com seus companheiros (SOL, 1978, p 65). (Traduo
do autor).

As escolas racionalistas se afastaram das outras experincias anarquistas e se prostraram

diante da sua defasagem cultural e intelectual. Aisa e Sol atribuem o papel fundamental da
Confederao Nacional dos Trabalhadores (CNT), durante a Guerra Civil, no fortalecimento da
educao pelo modelo ferrerista:
No final de 1939, somente na Catalunha revolucionria, havia mais de cinquenta
escolas desse tipo. A Catalunha revolucionria, durante a Guerra Civil, encontra
uma das mais importantes realizaes, a criao da CENU (Confederao das
Escolas Novas Unificadas), onde predominava a influncia ferrerista. O professor
racionalista, Joan Puig Elias foi seu diretor e conselheiro. (AISA, 2006, p.201).
(Traduo do autor).

No entanto, o republicanismo vai facilitar a existncia dessas e de outras experincias que

desaparecem com o trmino da Guerra Civil Espanhola, em 1939, e pela fragilidade das propostas
das escolas anarquistas:
No se pode dizer que as experincias escolares anarco-sindicalistas e racionalistas
prosperaram com particular esplendor. O fracasso pelo menos relativo dos
anarquistas no campo escolar e no campo cultural havia sido profetizado por [Juan]
Peir. Tambm se havia proclamado a urgncia da capacitao tcnica dos
operrios: mas os anarco-sindicalistas tomam plena conscincia do problema
quando j tarde demais. (SOL, 1978, p.123). (Traduo do autor).

Peir foi um crtico da incultura e do ambiente sindicalista para a manuteno de escolas.

Apontava muitos problemas nas bibliotecas, homogneas demais, no espao agitado do sindicato
convivendo com o escolar, e na constante ambiguidade dos militantes entre as lutas e a escola.
Todas essas dificuldades, acrescidas da falta de recursos para sustentar a iniciativa educacional,
debilitavam a educao feita pelos sindicatos operrios:
Peir fustiga a incultura, ou melhor, cultura pobre, unilateral, que preside a vida
das associaes de trabalhadores. Os centros libertrios tm mais de clubes
carbonrios que de aula para o cultivo das inteligncias. As agrupaes
anarquistas contemporneas no so mais que expoentes de solenes ingenuidades
que nada resolvem nem podem resolver. (SOL, 1978, p.183). (Traduo do
autor).

A Guerra Civil foi um momento conturbado para a educao crata e a derrota dos anarquistas
teve consequncias nefastas. Uma discusso se fazia nesse momento: Se as revolues fracassam

154

por carncia de maturidade cultural dos povos, as verdadeiras revolues devem ser revolues de
conscincia, como queria Luis Fabbri (SOL, 1978, p.181).
H uma curiosidade sobre as escolas anarquistas, no que concerne a seu funcionamento e aos
alunos e alunas que nelas se formaram. Durante minha estadia em Barcelona, por indicao de Sol,
tive contato com um desses ex-estudantes, Abel Paz (1921-2009), hoje falecido, codinome, Diego
Camacho. Paz foi um estudioso da vida de Buenaventura Durruti Dumange (1896-1936),
sindicalista e revolucionrio anarquista espanhol, e suas obras sobre essa grande figura da Guerra
Civil j foram traduzidas em vrias lnguas.
Em minha frustrada entrevista, em que no troquei com ele mais que meia dzia de palavras
nas duas horas e tanto que permaneci em sua casa, soube da visita que fizeram a Paz tradutores
japoneses e Francesco Codello, vrias vezes citado neste trabalho. Felizmente, tive acesso a seu
livro, Chumberas y alacranes (Cctos e escorpies), que relata o transcurso de sua vida entre o
nascimento, em 1921, at seus 15 anos, em 1936, no qual se encontra um captulo em que descreve
o perodo que passou na escola anarquista Escuela Natura.
A Escuela Natura funcionou entre 1918 e 1939. Seu primeiro nome era Escuela Obrera del
Arte Fabril La Constancia, popularmente conhecida como La Farigola e, posteriormente, Escuela
Natura. Um de seus diretores foi Juan Puig Elias, outro importante nome da Guerra Civil, que se
pautava no iderio ferrerista e com o fim da guerra decidiu viver no Brasil.
O alunado era misto e no se sentava em mesinhas individuais, uma inovao para a poca.
(Cf. PAZ, 1994, p.91). Paz descreve que na sua chegada escola, pelas mos de sua av, logo foi
levado presena de Puig Elias que o mandou brincar no ptio. Ao fim das atividades, um rapaz de
15 anos, Grcia, chamou-o e lhe fez perguntas sobre sua escola anterior, pediu-lhe que lesse um
livro, ditou algumas palavras para que ele escrevesse e o fez realizar somas e multiplicaes. Paz
interpretou isso como um pequeno teste, que o colocou no terceiro nvel. Em seguida, o colega
apresentou seu lugar mesa, entre alunos da mesma idade:
Depois de um instante, Grcia trouxe vrios livros. Um desses, com um texto geral,
chamava-se Leituras Instrutivas, escrito por um antigo internacionalista, Celso
Gomis, ex-professor da Escuela Moderna. Logo havia vrios manuais, um tratava
sobre o corpo humano, outro sobre zoologia, havia outro de geografia e geologia e
um de aritmtica. Alm disso, havia o caderno de escrita que trazia em cada pgina
um texto para copiar, um caderno de desenho, um livreto destinado escrita livre, e
vrios outros materiais. Imaginei que tudo aquilo me custaria um dinheiro e disse
a Grcia que meu tio no era rico. Ele se ps a rir, me deu um tapinha no ombro e
me tranquilizou dizendo que ningum ali era filho de rico. A maioria insistiu
tem seus pais desempregados e outros, na priso (PAZ, 1994, p. 93). (traduo do
autor).

155

Essa narrativa explica dois aspectos importantes: um sobre a pedagogia e outro sobre o carter
engajado da escola, j que ela estava sob a guarda do Sindicato Txtil e Fabril de Barcelona. O
desenvolvimento das atividades, considerando-se a poca, era no mnimo inovador:
A volta escola, pela tarde, despejou todas as minhas incgnitas. Era segunda-feira
[...] esse dia se dedicava ao que poderamos chamar composio literria. Os
alunos, de p e em roda, se situavam em torno do professor e cada um fazia a
leitura de sua redao livre. Havia quem comentava um filme; outros uma
excurso, um livro que havia lido ou sobre algo presenciado na rua e que o
impressionara. Os temas eram variados. Depois da leitura, o professor, Diez nesse
caso, fazia perguntas ao leitor no sentido de aprofundar o texto. Logo sugeria se
algum desejava fazer perguntas ao leitor. [...] Terminada a atividade, os textos
eram entregues ao professor para sua correo. Entre a leitura dos textos e o
recreio, que se passava debaixo de uma rea coberta, as trs horas de escola
passaram rapidamente. (PAZ, 1994, p.95). (Traduo do autor).

Nessa passagem ficam registradas a conduta informal e no intimidatria no desenvolvimento

dos trabalhos educativos, assim como a liberdade de expresso para atrair e interessar os estudantes.
Uma outra parte da autobiografia de Paz permite imaginar que o ambiente era rico de atividades
concretas, que prefiro transcrever:
[...] Puig Elias fazia as compras de materiais. A ltima compra era de um homem
de plstico, de mais de um metro de altura, que se desmontava por peas, com o
qual se davam as aulas relativas ao corpo humano, suas partes e funcionamento.
Mas isso era uma minscula parte de sua tarefa, posto que abastecia nosso pequeno
museu de arqueologia e mineralogia com peas que comprava ou colhia para esse
fim. Alem disso, sobre eles [membros do Sindicato], recaa a tarefa de animadores
do sbado, dia que estava destinado a cinema, conferncias e leituras. Recordo ter
visto desfilar pela escola o arquelogo Carsi e o astrnomo Coms y Sol, os quais
nessas conferncias informaram, respectivamente, sobre a matria que eles
dominavam. Outras vezes eram mineiros de Sallent que nos instruam sobre o
trabalho nas minas ou camponeses que nos falavam das semeaduras e o fator
decisivo da mudana das estaes sobre elas. (PAZ, 1994, p.96). (Traduo do
autor).

Relata ainda que os estudantes da Escuela Natura sofriam discriminao dos meninos de
escolas catlicas ou laicas que os apontavam como los de la farigola. Farigola significa: [...]
meninos malditos, no batizados nem comungados, anarquista, em uma palavra. Mas essa
rivalidade no chegava ao ponto de nos marginalizar, na realidade isso no ocorria porque ramos
maioria ou, pelo menos, os que mais gritavam. (PAZ, 1994, p.96).
O relato de Paz termina com uma frase sntese de suas experincias e de seu futuro engajado:
Entre a escola e os jogos, aprendendo uma coisa e outra, cada dia algo novo, deixamos para trs o
ano de 1932 e entramos, com o p esquerdo, em 1933. No posso afirmar que foi a Escuela Natura
que fez de Paz um revolucionrio antifascista, mas isso o marcou decididamente pela forma como
discorre sobre sua vivncia nesse lugar.
156

Sol descreve a Escuela Natura, conduzida por Puig Elias, mais como uma escola da
tendncia ativa do que anticlerical. O vis antirreligioso era muito mais uma anteposio aos
fenmenos fsicos e morais que excluam toda interveno divina e sobrenatural. Havia respeito s
religies, excetuando a catlica. Em outro aspecto era mais afirmativa:
Esse espiritualismo to vago era o envoltrio de uma filosofia decididamente
materialista e idealista, paradoxalmente ao mesmo tempo, ou seja de uma filosofia
que valorizava a natureza, a matria e valorizava sobremaneira o homem. De
modo que propaganda anticlerical ativa e violenta no havia [...] diretamente, a
diferena do que ocorreu nas escolas laicas e as inspiradas no modelo da Escuela
Moderna do incio do sculo. Em compensao, o que existia era uma repugnncia
coletiva (fomentada por Puig), experimentada contra a festa nacional, os touros,
considerada uma espcie de droga popular imposta pelos caciques, assim como o
gosto que obedecia ao estilo de vida imoral da classe dirigente. (SOL, 1978,
p.111). (Traduo do autor).

Muito mais se poderia falar desse perodo de experincias operrias e de seus sindicatos na
luta pela educao. O aspecto relevante dessa breve descrio das escolas racionalistas serve para
ilustrar uma iniciativa autnoma e corajosa da classe trabalhadora pela sua instruo. As
contradies e a pobreza terica relatada no foram os maiores problemas desse movimento. O
franquismo solapou, perseguiu e impediu o desenvolvimento desse iderio. As marcas da Guerra
Civil mal tinham sido curadas e j se estava s portas do Holocausto.
Anarquistas e operrios caram na clandestinidade, e nem aps a Segunda Guerra se
restabeleceu o movimento de ensino livre. A pssima educao estatal fez tradio na Europa e,
especialmente na Espanha, deixou sua marca. Os ndices educacionais gerais e a qualidade da
educao superior nesse pas esto entre os mais baixos do continente, herana de um regime que se
esmerou em destruir a educao. A maioria dos exilados polticos espanhis era composta por
professores, muitos dos quais s voltaram ao pas clandestinamente ou aps a morte de Franco, em
1975.
3 - Elise Reclus
Os textos de Reclus em lngua portuguesa so poucos e restritos s bibliotecas mais
importantes do Brasil. A Terra e o Homem, sua obra de maior popularidade no est disponvel
em portugus e apenas alguns trechos dos seus quatro volumes esto traduzidos.
Codello menciona a originalidade da obra de Reclus ao afirmar que: O grande gegrafo, o
cientista dotado de um forte senso tico no exerccio de sua vocao profissional, une-a com a
pesquisa cientfica, que o leva a uma exaltao da natureza em seus aspectos fundamentais da
identidade humana (CODELLO, 2007, p.187).

157

Esse compromisso tico, associado produo cientfica para a educao, encontrado em

outros anarquistas, por ser eles imbudos dos princpios de libertao humana e tambm para
superar a viso mgica e misteriosa da natureza. Tomo as seguintes assertivas de Reclus, inscritas
no prefcio de O Homem e a Terra 44:
[...] superao da dependncia mgica da natureza, no por meio da religio, mas
como pleno reconhecimento da natureza-homem, ou seja, a colocao do homem
na natureza, da qual no se abstrai (arbitrariamente), mas dentro da qual se
identifica e da qual se considera parte para todos os efeitos (imanentismo natural)
[...]. dentro da pessoa humana, elemento primrio da sociedade, que necessrio
buscar um choque impulsivo das condies ambientais, destinado a traduzir-se em
aes voluntrias para difundir as idias e participar das obras que modificaro o
andamento das naes. O equilbrio das sociedades no instvel seno para o
gene imposto aos indivduos em seu franco desenvolvimento. (CODELLO, 2007,
p.187).

Reclus influenciou a geografia francesa e de parte da Europa, e Lacoste, Giblin e Vicente

defendem ser ele o primeiro a teorizar o que se denomina geoambientalismo.
A perspectiva anarquista de um indivduo que , e deve ser, dono de suas decises, valoriza a
ao reflexiva e libertria com o objetivo de transformar a lgica da existncia das naes, tendo
isso, para Reclus, uma forte relao com a liberdade:
A sociedade livre estabelece-se por meio da liberdade fornecida em seu
desenvolvimento completo a cada pessoa humana, primeira clula fundamental,
que se agrega, em seguida, como lhe agrada, s outras clulas da humanidade
mutante. na proporo direta dessa liberdade e desse desenvolvimento inicial do
indivduo que as sociedades ganham em valor e em nobreza: do homem que
nasce a vontade criadora que constri e reconstri o mundo. (RECLUS apud
CODELLO, 2007, p.188).

Codello afirma que, no fim do sculo XIX, Reclus era reconhecido por sua produo
cientfica, mas a dimenso anarquista de seu pensamento no era discutida. Completa, porm, que
essas ambas so inseparveis para entender sua obra, e ressalta:
Ele sobretudo um homem de pensamento, ainda que no despreze nunca a
militncia e, por isso, expia freqentemente as perseguies e a represso como
todos os anarquistas. No , por exemplo, um cativante e grande orador nos
congressos da Internacional. Modesto e reservado, a sua vida simples e discreta.
Mas existe um outro carter do pensamento de Reclus que , todavia, pouco
conhecido, isto , aquele de educador e pedagogo. No escreveu textos
exclusivamente centrados na educao das crianas. (CODELLO, 2007, p.189).

Reclus percorreu vrios pases e, em 1851, desembarca em Nova Orleans (EUA), como
preceptor do filho de um fazendeiro, funo que abandona por rejeitar a escravido, e segue para a
44

Segundo Sodr (1977, p.86), a obra Nova Geografia Universal era manancial insupervel de informaes para os
gegrafos franceses, sendo a mais citada entre os pesquisadores brasileiros.
158

Amrica do Sul, em 1856 45. Antes, escreve Eli, um de seus irmos gegrafos, falando de sua
experincia como preceptor:
Deixada sozinha, a criana, como tu mesmo pudeste observar, comea das idias
mais verdadeiras e filosficas e desenha em primeiro lugar o tronco, depois os
ramos e, em seguida, as folhas, mas o homem que instrui a criana comea pelo
outro extremo, prende-se forma, aparncia exterior e dirige-se de fora para
dentro, ensina-lhe os nomes e esquece-se das coisas, enquanto a natureza ensina as
coisas e esquece-se dos nomes [...]. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.193).

Entre 1868 e 1869, Reclus escreve La Terre e Histoire dun ruisseau (Histria de um
riacho), tendo este ltimo, como personagem, um riacho que conta sua prpria histria. Codello
(2007, p.213) afirma que Histria de um riacho

46

foi um livro antecipador da moderna literatura

ecolgica:
um texto que se desenrola segundo um estilo que oscila entre momentos poticos
e informaes cientficas, no qual o autor, personificando o curso dgua, faz
ressurgir o seu manifestar, da nascente foz, acompanhando-o de numerosos
detalhes cientficos, mas ao mesmo tempo, rico de metforas e consideraes sobre
a relao do homem com a natureza. (CODELLO, 2007, p.213).

O mesmo se repetiu em Histoire dune montagne (Histria de uma montanha), de 1880.

Essas obras iro populariz-lo, reeditadas e adotadas por muitas bibliotecas pblicas e escolares. No
perodo que viveu na Sua, alm da produo em geografia, Reclus tratou da questo educativa,

45

Lopes (2004, p.37) registra que Reclus visitou o Brasil para realizar sua obra Geographie Universelle e foi
homenageado em 18 de julho de 1893, quando, em sesso solene da Sociedade Geogrfica do Rio de Janeiro, recebeu o
diploma de scio honorrio dessa instituio. Lopes recolhe a informao da visita de Reclus no trabalho de Hlio de
Arajo Evangelista intitulado A Sociedade Brasileira de Geographia do Rio de Janeiro publicado na Revista Geopaisagem, v. 1, n.1jan/jun 2002. Disponvel em: www.feth.ggf.br.
46
Os trechos abaixo so extrados de Histria de um Riacho -Em nossas universidades e institutos, muitos
professores, sem saber o que fazem ou acreditando fazer o bem, tentam diminuir o valor da juventude educando fora
e segundo suas prprias idias, impondo a todos a mesma disciplina e mediocridade.
A histria de um riacho, desde o nascedouro e perdido entre musgo, a histria do infinito. Suas gotas cintilantes tm
atravessado o granito, o calcrio e a argila, foram neve sobre o cume da montanha fria, molculas de vapor de nuvem,
espuma branca nas ouriadas ondas. O sol, em sua trajetria diria, produziu sobre elas os mais belos reflexos; a plida
luz da Lua as fez tremular desapercebidamente; o raio as converteu em hidrognio e oxignio e, em seguida, em uma
coliso, precipitou seus componentes primitivos. Todos os agentes da atmosfera e do espao e todas as foras csmicas
trabalharam em conjunto para modificar incessantemente o aspecto e a posio da imperceptvel gota que, por sua vez,
ela mesma um mundo como os astros enormes que do voltas pelos cus, e sua rbita que se desenvolve de cu em
cu indefinidamente sem repouso. [...] Entre os inumerveis riachos que correm pela superfcie da terra e se precipitam
no mar ou se renem para formar grandes rios, este, cujo curso seguiremos, no tem nada que particularmente atraia a
ateno dos homens. No sai de altos montes cobertos de gelo; suas orelhas no aparecem povoadas de especial
vegetao; nem seu nome clebre na histria. No obstante, encantador, mas que riacho no seria, a menos que corra
por ftidas terras pantanosas, pelo desgue das cidades ou que suas orelhas tenham sido afiadas por um cultivo sem
arte? [...] Descendo sem cessar e crescendo constantemente, o riacho se volta estrepitoso; perto do nascedouro, apenas
um murmrio se percebia em certos pontos. Para ouvir o sussurro das guas, preciso prestar muita ateno, escutando
de um modo indefinido o pequeno estremecimento da erva e o choque insensvel contra as pequenas pedras, porm, eis
aqui que o pequeno riacho que fala com voz clara, logo se faz ruidoso, e quando corre por rpidas pequenas
cachoeirinhas ou em cascatas, seu rudo repercute seus ecos nos bosques e cavidades do monte. (Traduo do autor).
Este livro no est disponvel em lngua portuguesa. Em castelhano h uma edio intitulada: El arroyo, com desenhos
de Eloar Guazelli, Valencia, ed. Media Vaca, 2001. Disponvel em http://www.gutenberg.org/files/11663/11663-8.txt.
159

como se verifica nas cartas que foram endereadas a Antoine Gerardo 47, contendo pressupostos da
prtica libertria, assim elaborados:
O senhor tem perfeitamente razo de no colocar livros de geografia nas mos de
seus alunos e ensinar o senhor mesmo oralmente. Os livros devem servir somente
aos professores: nas mos dos alunos, eles causam, em geral, mais mal do que bem.
Ensinam desde verdades desordenadas a erros, mas, sobretudo, privam a criana de
sua iniciativa individual. [...] A cincia deve ser algo vivo; caso contrrio, no
passa de cincia escolar miservel [...]. A grande arte do professor, tanto na
Geografia como de qualquer outra cincia, consiste precisamente em saber mostrar
tudo completamente e de vrios pontos de vista, a fim de conservar sempre o
esprito estimulado e facilitar incessantemente novas conquistas. (RECLUS apud
CODELLO, 2007, p.196).

So princpios da razo iluminista e uma defesa da autonomia intelectual, enquanto a escola

apenas reproduzia informaes sem que os professores mostrassem vivacidade ao apresent-las. Na
mesma carta a Antoine Gerardo, Reclus pondera: Entende porque odeio os livros escolares. No h
nada de mais funesto para a sade intelectual e moral dos estudantes. Eles apresentam a cincia
como algo feito e terminado, assinalando, aprovando, tornando quase religio, a ponto de
transformar-se em superstio. um alimento morto e que mata (RECLUS apud CODELLO,
2007, p.197).
A explicao da origem do sentimento cultivado pela educao independente e investigativa
recorrente na obra de Reclus, e Codello apresenta alguns elementos elucidativos:
O ideal cristo, mas tambm a independncia de esprito, so elementos herdados
de sua infncia; tais aspectos e sentimentos contribuem para esclarecer seu
interesse pela educao. [...] A sua formao cientfica e poltica so estritamente
ligadas s experincias de vida, e, depois da Comuna [de Paris], amadurece o
conceito fundamental em sua abordagem dos problemas sociais por meio do uso da
educao e da instruo: o xito da revoluo depende do povo. (CODELLO,
2007, p.198).

A experincia vivida por alguns partidrios do socialismo durante a Comuna de Paris

deflagrou perspectivas educacionais ligadas revoluo. Os anarquistas, por exemplo, almejavam o
surgimento de um indivduo intelectual e ideologicamente engajado na transformao da sociedade
de classes.
Ao descrever a experincia de Reclus na Universidade Livre de Bruxelas, em 1894, Codello
demonstra que os preceitos anarquistas provocaram inflexes de parte da opinio pblica que
resultaram em sua expulso daquela escola e na criao da Universidade Nova (CODELLO,
2007, p.199). Reclus era um anarquista gradualista e crtico de revolues bruscas:

47

Segundo Codello (2007, p.207), entre os anos de 1873 e 1874, Reclus foi um tipo de conselheiro de Antoine Gerardo,
diretor de uma escola para jovens, na Hungria, caracterizada por sua completa laicidade e praticante do exame livre.
160

Na pressa de uma revoluo imediata expomo-nos por reaes a perder a esperana

quando se constata a fora dos mais absurdos prejuzos e as aes das ms paixes.
Mas o anarquista consciente nunca se desespera: v o desenvolvimento das leis
histricas e as mudanas graduais da sociedade, e se no pode agir no conjunto do
mundo alm de uma forma mnima, pelo menos, pode agir sobre si mesmo,
trabalhar para libertar-se pessoalmente de todas as idias preconcebidas ou
impostas, reagrupar, pouco a pouco ao redor de si alguns amigos que vivem e agem
da mesma maneira. , de vizinho para vizinho, com pequenas sociedades solidrias
e inteligentes, que se constituir a grande sociedade fraterna. (RECLUS apud
CODELLO, 2007, p.199).

O gradualismo , de certo modo, uma interveno contra a conquista de liberdade imposta. ,

tambm, o que ir criar divergncias com outros socialistas que depositavam esperanas na
revoluo das massas por eles conduzidas. O famoso posto almejado pela vanguarda intelectual de
esquerda, que tantos anarquistas deploram.
Sobre a citao anterior, Codello faz uma apreciao: Essas expresses revelam tambm uma
ndole nobre, moderada, que jamais fez pesar seus conhecimentos, que no pretende servir de
modelo para ningum. Sempre disponvel para receber os amigos, companheiros, curiosos [...]
(2007, p.199).
A geografia prtica e metodolgica que defendia era pautada num discurso positivista que
buscava desvencilhar-se do mundo das crenas religiosas. Na citao abaixo, extrada de Reclus por
Giblin, possvel verificar sua compreenso sobre a geografia e o mtodo:
Observar a Terra, para mim, estudar: o nico estudo verdadeiramente srio que
eu fao esse, o da geografia, e eu creio que melhor estud-la diretamente do que
imagin-la, enfiado num gabinete [...] para conhecer necessrio observar. Eu li
muitas frases sobre os mares tropicais, mas eu s os compreendi quando vi com
meus prprios olhos as suas ilhas verdes emaranhadas de algas em suas camadas de
luminosidades fosforescentes. Eis porque eu desejo ver os vulces da Amrica do
Sul. [Correspondance, t. II, p.109]. (GIBLIN, 2005). (traduo do autor).

A geografia propugnada por Reclus, nesses termos, positivista e neutra, mas o mesmo no
pode ser dito de sua proposta de educao. Na virada do sculo XIX para o XX, a neutralidade
cientfica torna-se um elemento importante contra o dogmatismo religioso.
Reclus apostava no conhecimento cientfico e no estudo como alianas fundamentais para a
educao. A figura do professor pesquisador j estava contida em seu pensamento:
Naturalmente, verifica-se que quem estuda no se contenta em repetir frmulas
transmitidas pelos professores ou manuais que obrigam a uma abordagem de
estudo passiva, mas que se tornem verdadeiros protagonistas de suas pesquisas e da
construo de seus conhecimentos. Um estudante digno deste nome um
pesquisador que ama a cincia por si prpria, no em funo da obteno de um
diploma ou da superao de um exame: A natureza, essa ser o campo de
observao, ainda que denso, ser capaz de contempl-la, essa que se deve
interrogar, investigar diretamente, sem procurar observ-la, mais ou menos

161

interpretada, por meio das descries dos livros ou pelas pinturas dos artistas.
(RECLUS apud CODELLO, 2007, p.204).

O propsito da cincia era libertrio, mas o mtodo seguia orientaes do positivismo: Ela [a
cincia] nos assegura a comunho do mtodo, a vontade certa de tirar as concluses somente depois
de ter realizado a observao direta e ter vivido a experincia, e, ao mesmo tempo, recusar
minuciosamente todas as idias preconcebidas, puramente tradicionais ou msticas (CODELLO,
2007, p.206). Com esses parmetros pode ser localizado o que se chama positivismo de Reclus.
Suas crticas sobre a educao das crianas so instigadoras:
Depois do alfabeto absurdo que a faz pronunciar as palavras de modo diferente de
quando so lidas e habitu-la to precocemente a todas as tolices que lhe sero
ensinadas, vm as regras de gramtica declamadas de cor, depois, as inexatas
nomenclaturas que se chamam geografia, depois a narrao dos delitos dos reis que
se chama histria. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.208).

Reclus acreditava que a educao estatal aprofunda os preconceitos nos jovens e controla seus
nimos, colocando-os na ignorncia e tornando-se dona deles atravs de vrios instrumentos como
os manuais escolares que [...] no possuem outro objetivo alm de formar as crianas para uma
certa moralidade fundamentada na obedincia e no respeito autoridade (CODELLO, 2007,
p.212).
Codello apresenta os elementos do propsito da educao pensada por Reclus que consiste em
ajudar o pequenino a desenvolver-se conforme a lgica de sua natureza e de seu tempo de
aprendizagem, em cuidar com paixo das crianas, dedicando-se ao aprendizado de coisas concretas
e vivenciadas, porm:
Reclus oscila sempre entre uma convico dupla que procura unir de qualquer
maneira: de um lado, a convico de que possvel realizar uma mudana escolar
realmente nova sem passar por uma profunda mudana social; de outro, o interesse
direto em pr em prtica imediatamente alguns mtodos didticos e pedaggicos
que estejam em contraposio queles oficiais. (CODELLO, 2007, p.213).

Concretamente ocorreram algumas experincias de escolas anarquistas pelo mundo 48. Assim,
no se optou por realizar a mudana anarquista da educao na escola oficial, nem se esperou por
uma revoluo social: os anarquistas criaram suas prprias escolas.
Codello afirma que Reclus condena, particularmente, o elitismo e os mtodos seletivos de
avaliao, o uso dos manuais escolares, a especializao excessivamente importante dos estudos
universitrios e o papel autoritrio do ensino nas escolas oficiais (CODELLO, 2007, p.213).

48

Segundo Rodrigues (1992), entre 1895 a 1920 foram criados mais de 40 escolas, centros de estudos e uma
Universidade Popular no Brasil. Isso denota a concomitncia dos empreendimentos nacionais com os dos anarquistas
europeus.

162

atravs desses mecanismos que se estimula a rivalidade e a competitividade, sem qualquer

engajamento na cooperao.
Reclus defendia a educao dos indivduos como o mago do progresso da humanidade. Um
exemplo prtico desse ideal a criao dos cursos de extension universitaire [...] dedicados ao
grande pblico e onde o auditrio no ser constitudo nem por bacharis nem por doutores
(CODELLO, 2007, p.215). Codello afirma que o conceito de educao e de instruo de Reclus
extremamente amplo, tanto que considera a realidade escolar significativa, somente quando emerge
completamente no contexto ambiental e cultural da sociedade, e destaca:
[...] a instruo adquirida principalmente fora da escola, na rua, na oficina, diante
das barracas da feira, no teatro, nos vages de trem, nos barcos a vapor, diante das
novas paisagens, nas cidades estrangeiras [...] A contemplao da natureza e das
obras humanas, a vida prtica, so esses, portanto, os companheiros com os quais
se forma a verdadeira educao da sociedade contempornea. Ainda que as escolas
tenham concludo propriamente, mesmo essas, a sua evoluo, no sentido da
verdadeira instruo, elas tambm possuem uma importncia relativa muito inferior
quela da vida social que nos circunda. (CODELLO, 2007, p, 215).

O sentido da escola no totalmente relativizado por Reclus, que pondera: Certamente, o

ideal dos anarquistas no de eliminar a escola, mas melhor-la, fazer da prpria sociedade um
imenso organismo de ensino mtuo, no qual sejam, juntos, estudantes e professores. [...] Mas, com
ou sem escola qualquer grande conquista da cincia termina por entrar no domnio pblico.
(CODELLO, 2007, p.215). Reclus e outros anarquistas viam a escola cumprindo um papel
importante se estivesse associado ao conhecimento cientfico.
Codello pontua que a postura de Reclus diante de seus estudantes no era catedrtica, mas
paritria, participativa e dialgica, sentindo-se feliz quando diziam que era um professor que no
um professor (2007, p.216). E resume:
O seu ideal de escola, imersa no ambiente e no isolada, no identificada como
lugar separado e destinado instruo, mas espao de sntese da explorao
permanente dos conhecimentos por parte dos jovens em pesquisa contnua, deve
ser um lugar no qual todas as cognies sejam ministradas a todos ensinadas por
todos, na mxima liberdade, sem restries ou limites impostos pela idade, pela
profisso, pela riqueza ou pela falta de certificados e outros papis inteis.
(RECLUS apud CODELLO, 2007, p.216).

Sua propositura para o ensino de geografia similar a algumas desenvolvidas pelo

pensamento de vanguarda. Reclus defendia a frequncia livre s aulas e a eliminao dos exames e
diplomas, e propunha a realizao de excurses para observao direta de fenmenos, produo de
cartas e publicaes de trabalhos realizados coletivamente: de modo que o estudante, realizando
essas atividades na prtica, torne-se tambm um bom operador prtico, desenvolvendo, deste modo,
os princpios da educao integral. (CODELLO, 2007, p.217).
163

A educao libertria constituiria um caminho para fortalecer a auto-organizao e favorecer a

verdadeira mudana. Entendia-se que uma sociedade livre s podia ser constituda por homens
livres. Nesse sentido, Reclus antecipou o conceito de violncia simblica elaborado por Bourdieu:
Ele tambm coloca em evidncia como existe uma diferenciao de classe nas
prprias instituies escolares: escolas especficas para as crianas das famlias
privilegiadas que as formam para tornarem-se a futura classe dirigente, e as escolas
para os mais pobres sem nenhum prestgio e com mau funcionamento: De um
lado, o colgio dos jovens ricos: [...] todos com um futuro bem programado, todos
que sero mestres; de outro lado, as escolas das crianas pobres, a criana que
saindo de l, aos 12 anos, entrar como aprendiz em uma fbrica; em vez de
desenvolver-se, se enfraquecer. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.219).

No h dvidas, para Reclus, do papel da educao como propaganda favorvel aos valores do
Estado, substituindo o catecismo religioso pelo republicano e pela formao de uma identidade
ptria, por meio do trabalho, da obedincia, da fraternidade e do respeito s leis. Enfim, a educao
cvica e fraternal burguesa, entendida por ele como servilismo e submisso ao Estado.

Ano 2000
Fonte: http://media.photobucket.com/image

O propsito concreto para a pedagogia libertria a aprendizagem ao ar livre, com

reconhecida origem em Pestalozzi, tambm defendida por Reclus: Porque somente ao ar livre
que nos aproximamos da planta, do animal, do trabalhador, e aprendemos a observ-los, a ter uma
idia precisa e coerente do mundo exterior (CODELLO, 2007, p.222).
No comprometimento geral com a educao, a escola libertria deve ser mista, pois a
separao de sexos no benfica e provoca uma hostilidade forada entre homens e mulheres.
Alm disso, as diferenas culturais so impostas pela famlia e pela sociedade; so de origem
ideolgica e particularmente destacadas pela Igreja (CODELLO, 2007, p.222).
A formao para um trabalho colaborativo e pr-ativo so os dois pilares contra o aprendizado
mecnico e passivo. Os exames so considerados inteis, e sugere-se, em seu lugar, a anlise
164

sincera sobre o prprio pensamento, conhecida hoje como auto-avaliao; quanto pesquisa,
prope-se que seja mediada pelo amor cincia e pelo conhecimento.
Esse aprendizado colaborativo consiste em favorecer a associao dos indivduos para unir
suas energias e esforos na produo de um conhecimento solidrio e mtuo, construdo na
condio que as obras sejam mais valorizadas do que os diplomas.
Para Codello (2007, p.223), as afirmaes de Reclus so absolutamente modernas porque, ao
repudiar os ttulos e valorizar habilidades, as realizaes dos alunos so provas de aprendizado. Sua
proposta semelhante pedagogia do projeto com compromisso cooperativo para evitar a
formao de uma classe de doutos, que, apelando para os conhecimentos, possam dominar com
novos e mais refinados instrumentos de poder a grande massa de excludos do conhecimento e da
cincia (CODELLO, 2007, p.224).
A socializao do conhecimento pedra fundamental para Reclus, mas vai alm quando
abrange a dimenso esttica na educao:
A parte da educao que deve atingir as grandes transformaes estticas ainda
mais delicada que a educao cientfica, porque esta menos direta, e a elaborao
totalmente pessoal infinitamente mais precisa. A impresso da beleza precede o
sentido de classificao e de ordem: a arte vem antes da cincia. A criana fica
muito feliz em ter em suas mos um objeto luminoso, de cor vivaz, com som
ntido; alegra-se deliciosamente com a msica e com nuanas e sons, e somente
mais tarde procura conhecer o como e o porqu de seu brinquedo: examina-o e
manipula-o amplamente antes de desmont-lo para dar-se conta dele [...]. Dessa
forma, passa da arte para a cincia, ento, quando so compreendidas as coisas que
nos circundam, quando a cincia tiver explicado tudo, retornamos arte para
admirar ainda, e, se possvel, trazer o prazer para a nossa vida. (RECLUS apud
CODELLO, 2007, p.224).

A nfase arte est, aqui, bem definida em seu objetivo e sob a responsabilidade do professor.
Auto-aprendizado, no-diretividade e distino entre instruo e educao tambm eram
importantes para Reclus: no necessrio forar o discente a acumular conhecimentos, ele deve
fazer a experincia direta por si, educar os seus sentidos antes de educar o esprito (CODELLO,
2007, p.226).
Essa reiterao para recorrer aos sentidos, observao da natureza e experincia do
concreto pode dar a impresso de um empirismo sem medida, colado na realidade, sem qualquer
intermediao da razo, mas h uma reparao, feita por Codello, que estabelece interpretao mais
precisa: Juntamente com isso se segue paralelamente a capacidade pessoal de refletir sobre o que
acontece, sobre os fenmenos naturais, sobre a prpria experincia direta (2007, p.226).
Reclus parte do princpio que o indivduo j possui o potencial para o desenvolvimento de
suas qualidades e que ele ocorre de forma naturalmente gradual, de acordo com o ritmo especfico

165

de cada pessoa. Por isso ope-se instruo pblica que impe uma progresso comum para todos,
equivocando-se quando fora o avano ou impe desaceleraes.
Segundo Codello, Reclus acreditava que somente um professor entusiasmado teria condio
de entusiasmar o estudante e a efetivao dessa atitude s pode ser atingida, se o professor eliminar
o dogmatismo cientfico de suas prticas: Para realizar tal feito indispensvel que o educador
coloque disposio de todos os alunos alguns instrumentos didticos que pressuponham a sua
interveno ativa e criativa e, dessa forma, a sua escolha deve ser ponderada a fim de suscitar neles
a capacidade prpria de observao (2007, p.227).
No que concerne educao individual, Reclus tambm se ope a Rousseau pois dessa
concepo est ausente a alteridade, condio importante para o autor: [...] uma vez que todo ser
humano enriquece-se pela diversidade alheia; a sua personalidade desenvolve-se por meio da
imitao e da diferenciao com os outros (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.228).
So esses aspectos recorrentes do pensamento de Reclus que levam Codello a definir trs
facetas inseparveis da sua personalidade e atividades, a saber, o gegrafo, o anarquista e o
pedagogo: o anarquista que busca na cincia os fundamentos para seu pensamento, torna-se
gegrafo em seguida e, depois, o pedagogo, que ocupar sua ateno ciente que sem formar seres
livres e autnomos nenhuma mudana ser possvel. (CODELLO, 2007, p.228).
A proposta educacional de Reclus mais revolucionria que a sua geografia. Ele antecipou
ideias hoje desenvolvidas por tericos prximos ao materialismo histrico. Embora suas concepes
sobre educao, assim como as de Kropotkin, sejam pouco conhecidas na geografia, em vida viram
suas propostas sendo postas em prticas na Escuela Moderna e nas escolas ferreristas.
possvel encontrar obras dedicadas influncia reclusiana na escola da Espanha (Cf.
VICENTE, 1986). A Escuela Moderna publicou a traduo da Geografia Fsica, de Elise Reclus,
com prlogo de Odn de Buen, contendo os seguintes pressupostos antipatriticos: Dava tambm
Reclus uma bela definio da geografia, contrria a toda nfase patritica: a geografia a cincia
que demonstra a unidade perfeita do domnio terrestre e o absurdo das fronteiras (AVILES, 2006,
p.113).
De fato, Ferrer y Guardia conheceu Reclus em Bruxelas, em 1890 (AVILES, 2006, p.87).
Tambm teve contatos com Kropotkin e Fabbri (AVILES, 2006, p.88), ambos muito preocupados
com a pedagogia e as escolas para trabalhadores.
Vicente afirma que a influncia de Reclus na Espanha se d pela grande quantidade de
traduo de suas obras polticas e geogrficas no incio do sculo XX, sendo que as publicaes
feitas pela Escuela Moderna entre 1901 e 1909 foram fundamentais:

166

Em seu Boletim da Escola Moderna (II n 6) se traduz, em 1902, o opsculo O

ensino da Geografia, publicado por Reclus, em Bruxelas, naquele mesmo ano. Foi
tambm a biblioteca da Escuela Moderna que publicou os seis volumes de O
Homem e a Terra, com uma traduo do libertrio Anselmo Lorenzo e reviso de
Odn de Buen. Essa obra e todas as demais publicadas em Barcelona e Valncia
por editoras populares e anarquistas serviram de texto para ensinar histria e
geografia para boa parte da populao espanhola que se encontrava fora da exgua
educao pblica. (VICENTE, 2007, p.33). (Traduo do autor)

Na Espanha, a divulgao das ideias de Reclus ocorreu nas classes populares e tambm na
educao formal. O papel da Escuela Moderna e de Ferrer y Guardia significativo nesse processo,
mas a iniciativa privada teve importante papel na divulgao de sua obra na Espanha:
Eram obras suas que se liam nas bibliotecas da burguesia ilustrada e como a Nova
Geografia Universal se traduzia, ainda que incompleta, por iniciativa das
instituies acadmicas do momento, como a recm-criada Sociedade Geogrfica
de Madrid. No entanto, a grande difuso das obras de Reclus na Espanha se deveu
iniciativa privada. [] a primeira traduo da Histria de um Rio (1869), foi
publicada em Valncia pela editora Sempere e pela editora El Corsrio, em 1902 e
1903 e, ao mesmo tempo, teve outras seis reedies (1923, 1930, 1932, 1935,
1955); em 2001, um editor apaixonado por Reclus publicou, tambm em Valncia,
essa obra ilustrada. (VICENTE, 2007, p.34). (Traduo do autor).

Vicente, embora demonstre quo expressiva foi a influncia dos escritos de Reclus fora da
Frana, lamenta ser to pouca a ateno a ele dispensada ao longo da histria e mesmo nos dias
atuais:
Em suma, tanto a vertente universitria em Bruxelas como a difuso de suas obras
na Espanha demonstram que o trabalho educativo de Elise Reclus teve, ao longo
do sculo XX, uma repercusso especial fora do seu pas de origem, Frana. E
apesar dos colquios comemorativos do centenrio de sua morte, celebrados nas
universidades de Montpelllier, em julho, e Lion, em setembro, esses aspectos
costumam parecer secundrios no intento acadmico atual, como h trinta anos
(Hrodote, 1981 e 2005). (VICENTE, 2007, p.34). (traduo do autor).

A influncia de Reclus na geografia e na educao da Espanha, como demonstra Vicente, foi

bastante expressiva. Os livros Histria de um Rio e Histria de uma Montanha, devido ao estilo
romanceado e direcionado para o pblico infanto-juvenil, obtiveram enorme aceitao em vrias
partes da Europa. Seja pelas suas obras mais acadmicas, seja pelas mais populares, Reclus
influenciou a educao realizada na Espanha tanto no nvel de formao superior como nas
instituies formais e uma importante referncia para todas as escolas anarquistas criadas naquele
pas.
4 - Piotr Kropotkin
Kropotkin teve menor influncia na educao da Espanha, mas artigos seus foram editados
tanto pela Escuela Moderna como pelos sindicatos e, atravs dessas tradues para castelhano, foi
167

possvel sua transposio para a Amrica Latina. A obra de Kropotkin sobre educao teve presena
marcante nos sindicatos porque muitos de seus escritos so elaborados em linguagem panfletria.
possvel supor que sua proximidade com a classe trabalhadora e o conceito de educao integral que
defendia so as bases das propostas do Museu Social ou Museu do Trabalho e de Bolsas de
Trabalho, divulgadas por Pelloutier (Cf. CHAMBAT, 2006, 54).
Reclus prefaciou o livro escrito por Kropotkin A conquista do po, em 1890, que um
marco da produo terica e poltica do anarquismo. No h referncias de dois gegrafos
anarquistas to prximos e recprocos quanto os dois, e os dilogos que mantiveram e a mtua
influncia ainda merecem mais estudos.
A base da estrutura do pensamento de Kropotkin para a escola o interesse pelo apoio
mtuo, a indistino entre os povos e suas culturas e a composio de um mundo sem
nacionalidades: ensinar o amor por outras naes e fazer desaparecer a ideia de povos superiores e
inferiores.
possvel afirmar que, no Brasil, o pensamento de Kropotkin sobre educao to
desconhecido quanto o de Reclus. Somente com o aparecimento da corrente da Geografia Radical
que se voltou ateno a esses autores.
Kropotkin tinha 43 anos quando publicou o texto O que a Geografia deve ser, em 1885
(KROPOTKIN, 1986). Um texto jovem para um estudioso j renomado em seu pas e noutras partes
da Europa, realizado em linguagem simples e sem notas acadmicas, s vezes, generalista e em
linguagem panfletria por seu objetivo difusor de suas ideias entre a classe trabalhadora.
A epistemologia e prxis sugeridas inspiravam Kropotkin a apresentar aos professores a
necessidade de gostar da geografia para ser um bom professor, e que essa tarefa era dada aos
que no viam na educao um emprego e um salrio, o que s os levaria acomodao. Essa
notvel observao, quase como uma regra por ele estabelecida, impe uma tarefa descomunal que
o levou a fazer uma pergunta frequente entre os socialistas da poca: Quem vai formar esses
professores? (KROPOTKIN, 1986, p.9).
Kropotkin apresenta as consideraes gerais sobre o que deveria ser a geografia ensinada:
quase seguro que no existe outra cincia que possa se constituir num poderoso
instrumento para o desenvolvimento geral do pensamento, assim como para
familiarizar o estudante com o verdadeiro mtodo de investigao cientfica e para
despertar sua afeio pela cincia natural. As crianas no so verdadeiras
admiradoras da Natureza enquanto esta no tenha ligaes com o Homem [...] A
criana busca em todas as partes o homem, a sua luta contra os obstculos, a sua
atividade. Os minerais e as plantas deixam-na fria; ela est atravessando uma etapa
em que prevalece a imaginao. (KROPOTKIN, 1986, p.3).

168

Mantinha sua posio favorvel ao conhecimento cientfico e questionava: Alguns

pedagogos modernos buscam matar a imaginao das crianas. Os melhores so aqueles
conscientes de at que ponto a imaginao constitui ajuda excelente para o raciocnio cientfico
(KROPOTKIN, 1986, p.4).
O cerne do entendimento da geografia de Kropotkin, e a valorizao da educao so aqui
sintetizados:
A Geografia deve cumprir, tambm, um servio muito mais importante. Deve
ensinar-nos, desde nossa tenra infncia, que todos somos irmos, qualquer que seja
a nossa nacionalidade. Nestes tempos de guerras, de ufanismos nacionais, de dios
e rivalidades entre naes habilmente alimentadas por pessoas que perseguem seus
prprios e egosticos interesses, pessoais ou de classe, a Geografia deve ser na
medida em que a escola deve fazer algo para contrabalanar as influncias hostis
um meio para anular esses esteretipos (prejudices) e criar outros sentimentos mais
dignos e humanos. Deve mostrar que cada nacionalidade contribui com sua prpria
e indispensvel pedra para o desenvolvimento geral da comunidade, e que somente
pequenas fraes de cada nao esto interessadas em manter dios e rivalidades
nacionais. (KROPOTKIN, 1986, p.4).

Preconceito, dio, egosmo, ufanismo e nacionalismo so termos intimamente relacionados

competio entre as naes e a rivalidades que s agravam as realidades negativas dentro dos
pases, da a marcante defesa do apoio mtuo entre os povos presente na proposta do gegrafo. O
ensino de geografia deve, pois, perseguir um triplo objetivo:
[...] despertar nas crianas a afeio pela cincia natural em seu conjunto; deve
ensinar-lhes que todos os homens so irmos, quaisquer que sejam suas
nacionalidades; deve ensinar-lhes a respeitar as raas inferiores. Desde que se
admita isso, a reforma da educao imensa: consiste nada menos que na completa
renovao da totalidade de ensino de nossas escolas. (KROPOTKIN, 1986, p.7).

As aspas inseridas por Kropotkin servem de crtica ideologia colonialista que se legitimava
por se considerar superior. Codello exprime que a concepo educativa de Kropotkin tinha fortes
caractersticas iluministas e racionalistas [...] de acordo com uma influncia da poca que ele viveu
intensamente, no apenas como revolucionrio, mas tambm como um cientista (2007, p.141).
Afirma ainda que: A pedagogia de Kropotkin, partindo de um otimismo racionalista, aspira criar as
condies pelas quais cada um se realize como ser moral, capaz de sair do isolamento egosta ao
qual nos obriga uma sociedade autoritria, e de irromper na vida social como fora verdadeira que
age pelo bem comum (CODELLO, 2007, p.144).
Kropotkin preocupava-se com o perfil dos professores que iriam realizar essa tarefa
concretamente, opondo-se aos que se dirigiam para a atividade de ensino como um exrcito de
condenados:

169

Onde encontrar professores para levar a cabo essa imensa tarefa de educao? Esta
, nos retrucam, a grande dificuldade que todo plano de reforma do ensino
encontra. Onde encontrar, de fato, vrias centenas de Pestalozzis e Froebels, que
dem uma instruo verdadeiramente slida s nossas pequenas crianas?
Seguramente no nas filas desse triste exrcito de professores aos quais
condenamos a ensinar durante toda sua vida, desde a juventude at o tmulo; que
so enviados a um povo com o qual carecem de toda a relao intelectual de
reciprocidade, e que prontamente se acostumam a considerar seu trabalho como
uma maldio. Seguramente que no em fileiras daqueles que vem no ensino uma
profisso assalariada e nada mais. Apenas personalidades excepcionais podem
continuar sendo bons professores, nessas condies, at uma idade avanada.
(KROPOTKIN, 1986, p.8).

A proposta apresentada por Kropotkin para essa questo consiste na afirmao de que [...] o
professor somente ser um verdadeiro professor quando sinta verdadeiro amor tanto pelas crianas
como pelos temas que ensina, e esse sentimento no pode perdurar durante anos se o ensino
apenas profisso (KROPOTKIN, 1986 p.9).
Os propsitos de Kropotkin para a educao so desenvolvidos dentro da tica do mutualismo
e no fcil encontrar nele algo mais concreto sobre a pedagogia da geografia alm da apresentao
direta da natureza e do afastamento do enciclopedismo, optando pelo pensamento pestalozziano.
Embora Ferrer y Guardia tenha tido contato com Kropotkin, recebido seu apoio e publicado
muitos de seus textos, sua influncia sobre o trabalho do educador espanhol foi menor que a de
Reclus. possvel traar linhas de raciocnio comuns entre esses trs pensadores e bastaria, para
confirmar, que Ferrer y Guardia era bastante respeitado por importantes anarquistas. Seguindo o
pedido de seu testamento, melhor que seus simpatizantes construam uma escola libertria ao invs
de dedicar muito tempo a classificar essas personalidades.
A tese do apoio mtuo e da educao integral, como j citado anteriormente, mereceram
grande ateno de Kropotkin. possvel afirmar que o anarco-sindicalismo e sua investida em
vrias experincias educativas so inspirados em suas ideias. A inseparabilidade do trabalho manual
e intelectual, por exemplo, estudada e encontram-se muitos exemplos de escolas, na Rssia e em
outros pases, que efetivaram essa proposta na educao.
Codello analisa a ateno dada ao trabalho afirmando que na [...] teoria kropotkiniana do
mutual aid, todo processo industrial, da mesma forma que a evoluo social, o fruto de um
sentimento e de prtica cooperativa que se mostra muito mais vantajosa do que a luta recproca
(CODELLO, 2007, p.143).
O evolucionismo que influencia Kropotkin no segue pelo caminho da competio, mas da
mutualidade. Em alguns socialistas existe essa interpretao favorvel socializao por meio da
cooperao no trabalho fabril. Codello afirma que Kropotkin tinha uma concepo otimista da
natureza humana. Para entender seu pensamento, preciso conhecer a interpretao evolucionista
170

da natureza biolgica que analisa a sobrevivncia das espcies, mais pela colaborao entre elas do
que pela suas rivalidades.
Tal referncia otimista transportada para seus propsitos educacionais, como verifica
Codello:
[Ela] se traduz na exaltao do valor da liberdade do educando, em representar a
funo do educador como elemento do qual a ao voltada a favorecer a evoluo
natural da criana e que joga a sua funo e a sua interveno, sobretudo, no
comportamento e no exemplo moral. A pedagogia de Kropotkin, partindo de um
otimismo racionalista, aspira criar as condies pelas quais cada um se realize
como ser moral, capaz de sair do isolamento egosta ao qual nos obriga uma
sociedade autoritria e de irromper na vida social como uma fora verdadeira que
age pelo bem comum. (CODELLO, 2007, p.143).

Em enunciados dessa ordem que a coeducao se coloca como artifcio da educao

mutualista. No h conquista de bem-estar individual pleno que seja independente de uma conquista
coletiva:
O homem compreende sempre mais que o bem-estar do indivduo isolado no
possvel; que esse no pode buscar-se seno no bem-estar de todos, no bem-estar
da raa humana. Os princpios negativos da moral religiosa: no roubar, no matar
etc. so substitudos pelos princpios positivos, infinitamente mais amplos e a cada
dia maiores que a moral humana. Substituem-se as proibies de uma divindade
sempre violveis, salvo se acalm-la mais tarde com oferendas por esse
sentimento de solidariedade com cada um e com todos, que diz ao homem: se quer
ser feliz, faz a cada um e a todos aquilo que desejarias que fosse feito a ti mesmo.
(KROPOTKIN 1960 apud CODELLO, 2007, p.144).

O conceito de mutualidade em Kropotkin uma de suas elaboraes mais apaixonantes. O

tom pode parecer religioso, mas est alicerado num pressuposto moral prtico, e transferido para
todo seu propsito educacional: Quando uma criana cometeu uma falta, cmodo puni-la: pe
fim a qualquer discusso [...]. Isso nos dispensa de pensar sobre as causas dos delitos
(KROPOTKIN 1960 apud CODELLO, 2007, p.145).
A lgica antiautoritria consiste em debelar atitudes opressoras que eliminam as
possibilidades de dilogo: o nimo da criana frgil, por isso fcil submet-la com o erro. Eles
fazem isso. Tornam-na tmida, e ainda lhe falam dos tormentos do inferno [...] um pouco depois
falaro dos horrores da revoluo (KROPOTKIN 1960 apud CODELLO, 2007, p.146).
A antiga crtica dos pedagogos ticos e socialistas ao doutrinamento perpassa o pensamento de
Kropotkin que condena o adestramento s leis burguesas e o condicionamento dos jovens. Sua
questo sobre o ensino obrigatrio primrio explicada como um intento da hegemonia clerical:
Tudo isso incutido como conjunto de doutrinas, feitas para assegurar os direitos
do Estado sobre o cidados; para proclamar sacrossanto o direito de o rico explorar
o pobre e de enriquecer-se graas a essa pobreza; para ensinar as crianas que o
171

castigo exercido pela sociedade a suprema justia, e que os conquistadores foram

os maiores homens da humanidade. (KROPOTKIN 1960 apud CODELLO, 2007,
p.147).

No h dvidas quanto sua opinio contrria educao estatal cujos objetivos implicam o
embotamento dos pobres, levados a reconhecer como lgicas naturais as reais condies sociais que
lhes so impostas. A religio contribui para essa acomodao e no aventa a possibilidade de
alterao dessa ordem. A escola, que seria o instrumento para mudar essa situao sitiada pelo
Estado e pela Igreja, da ser a proposta educacional de Kropotkin anticlerical e antiestatal.
Codello cita outra perspectiva educativa que pode ser considerada tambm uma antecipao
pedaggica:
Kropotkin, em seu raciocnio, parte da convico de que a educao o resultado
de uma srie de condicionamentos ambientais e que, portanto, potencialmente
todos podem obter resultados satisfatrios, mesmo que com gostos e talentos
diferentes. Dessa forma, no existem apenas as condies econmicas e sociais que
determinam as diversas oportunidades formativas para cada indivduo, mas
tambm uma diferente procedncia geogrfica contribui para definir as
desigualdades. Em outras palavras, indivduos pertencentes a uma determinada
classe social podem acabar sendo penalizados em relao a outros que estejam
inseridos em um especfico contexto geogrfico, mais pobre de estmulos e de
oportunidades (CODELLO, 2007, p.152).

No se aconselha acreditar apressadamente, a partir da afirmao de Codello, que Kropotkin

era partidrio do que se denomina determinismo geogrfico. Ele no defende essa postura, mas,
talvez, um determinismo social do qual realmente difcil escapar, numa sociedade desigual.
Importa que o ambiente escolar proposto por ele deveria favorecer uma educao que caminhasse
para uma sociedade libertria e no que reforasse essa desigualdade.
Mas a condio indispensvel para realizar esse inovador programa educativo e
didtico mudar a escola e criar, pouco a pouco, novos programas de todas as
cincias, concretos, no lugar dos programas metafsicos atuais; sociais no lugar de
individualista; e programas populares feitos do ponto de vista do povo, em vez do
ponto de vista das classes ricas, ponto de vista que domina toda cincia atual,
especialmente nos livros do Estado. No projeto kropotkiniano a educao ,
portanto um processo de contnua transformao, bem fixado na realidade
socioeconmica, que recusa uma metodologia que no seja rigorosamente
cientfica (mtodo indutivo-dedutivo), isto , mnemnica e exclusivamente
verbalista. (CODELLO, 2007, p.155).

A adoo do racionalismo e de uma estrutura cientfica livre da posio dominante

novamente um dos alicerces dos anarquistas de sua poca. Est claro que o intento desenvolver
uma educao compromissada com a transformao social e com a verdade obtida atravs da razo.

172

A associao do saber cientfico e do domnio da tcnica era uma caracterstica constante no

iderio educativo de Kropotkin. Talvez a busca de um ser humano total, sem fragmentaes, com
um destino social nico. Codello recupera uma citao que explicita essa ideia:
O principal escopo da escola no transformar o principiante em um especialista,
mas oferecer-lhe uma percepo e bons mtodos de trabalho, e, sobretudo, incutirlhe aquela inspirao geral que o incite mais tarde, em qualquer coisa que faa, a
uma busca sincera da verdade e a amar tudo aquilo que belo, seja na forma ou no
contedo, a sentir a necessidade de tornar-se til entre todos os outros homens, e de
levar, assim, seu corao em pleno acordo com o resto da humanidade.
(KROPOTKIN 1975 apud CODELLO, 2007, p.147).

A meta de muitos socialistas construir uma sociedade que no seja estruturada em classes
nem organizada com base na hierarquia. Tanto Kropotkin como outros anarquistas acreditam na
potencialidade da educao para atingir esse objetivo.
Com esse parmetro torna-se possvel entender por que a educao integral to cara no
projeto de Kropotkin, dado que seria uma das formas de abolir a diviso social e hierrquica. Com o
mesmo intuito e em concordncia com Reclus, ele tambm aposta na educao que considere a arte.
Nesses dois tericos o aperfeioamento pela arte tem um papel fundamental para a formao do ser
humano completo, com animao prpria diante do mundo: A arte [, em suma, a mxima
expresso da mudana e de uma tica fundamentada na incerteza, mais do que em certezas definidas
e absolutas. Para Kropotkin, a educao esttica um meio que j contm em si o fim de uma
sociedade aberta. Mas para que a utopia torne-se realidade necessria uma sociedade livre.
(CODELLO, 2007, p.159).
A proximidade existente entre Reclus e Kropotkin grande. Somente um estudo mais
aprofundado poderia delinear alguma discrepncia entre os dois pensadores. Ambos acreditam na
possibilidade de uma sociedade antiautoritria e livre, construda junto com a escola e no a partir
dela.
O sucesso da pedagogia do Estado capitalista inquestionvel porque parte da sociedade
funciona sob a mesma amlgama de valores. O otimismo de Kropotkin, sua boa f no ser humano e
a aposta na razo no devem ser interpretados levianamente, pois numa sociedade livre esses so
valores permanentemente praticados atravs do mutualismo.
No escopo de suas ideias h a busca por uma sociedade integral e, por isso, de um ser humano
que se forme integralmente. Codello afirma a atualidade do pensamento de Kropotkin e de Reclus,
que podem ser considerados autores-chave para aproximar a geografia da pedagogia libertria.
Esta primeira parte do trabalho objetivou realizar um arrazoado terico descritivo que
sustentasse a discusso sobre a possibilidade ou no de uma pedagogia anarquista para a geografia.
A segunda, que se inicia a seguir, ainda recorre s contribuies tericas associando-as s
173

observaes empricas da Escuela Paideia e a relatos de professores, parmetros para dialogar sobre
o que se pode delinear como educao libertria e sua relao com o ensino de geografia.

Fonte: Donald Rooum, Wildcat: strike again. 1998, p.42. (Adaptado pelo autor).

174

PARTE - II
Teoria e prtica da pedagogia libertria

Fonte: http://www.elpais.com/vineta

- De que serve estudar para ser guia se

depois s h trabalho para abutres?

175

176

Captulo V - A Escuela Libertria Paideia

Este relato pautado nas leituras realizadas sobre a Escuela Paideia e de observaes
colhidas durante a minha participao no VI Curso de Pedagogia libertria ocorrido entre os dias 3 e
7 de setembro de 2008, em Mrida. O videodocumentrio Paideia - Escuela Livre (anexo)
tambm servir a este pretexto. A maior parte dos textos utilizados aqui podem ser obtidos no site:
< http://www.paideiaescuelalibre.org.>
necessrio avisar que em castelhano existe distino de gnero para o ns e vs, e que o
Colectivo Paideia grafa esses pronomes como vosotr@s, nosotr@s, ni@s. Na medida do possvel,
seguirei essa sugesto ciente que uma questo mais grave de ser resolvida na ao que nas
palavras.
Kassick (2002, p.6) realiza sua tese de doutorado especificamente sobre a Escuela Paideia
reunindo vasto documental, entrevistas e gravaes com os educadores, ex-educadores, estudantes,
ex-estudantes e seus pais e mes, permitindo dizer ser o mais amplo trabalho feito sobre Paideia de
um autor que no pertence ao Colectivo Paideia.
Depois desta curta estadia na Escuela Paideia, meu desejo era o de recomear este estudo
exatamente de onde inicia Kassick, porm, a contribuio que se pretende para os professores de
geografia seria lacnica sem as argumentaes e problematizaes includas na primeira parte deste
trabalho. Cabe notar a ocorrncia de um processo de mudana de perspectiva sobre a geografia,
sobre a educao e sobre a racionalidade que me envolvia.
A possibilidade de se constituir uma tese dos presentes escritos se desmontou vrias vezes e
o contato com a Paideia em primeira mo foi a ltima quebra desse percurso. O trabalho de Kassick
sobre Paideia foi tomado posteriormente e serve como contraponto de um pesquisador estudioso do
anarquismo, sendo suas crticas e ponderaes comprometidas com o projeto de educao
antiautoritria.
Certa feita, quando apresentei a um professor algumas ideias sobre essa escola me inquiriu
de supeto: - Sim, me diga qual o problema [com Paideia]? A pergunta queima roupa, direta e
pragmtica me fez sentir um pregador do qual me abstive sem rispidez.
Se h possibilidade de uma educao antiautoritria e h, ela pode sucumbir em decorrncia
da necessidade de profetas da certeza libertria. Uma experincia pode convencer as pessoas, mas
s as pessoas que se convencem por si mesmas da possibilidade de uma alternativa antiautoritria
so hbeis para iniciar um propsito de educao libertria e de faz-lo perdurar. O repdio
delimitao do que pode ser uma proposta de educao libertria menos por acovardamento e
mais por saber que um receiturio modelar de um projeto educacional anarquista pode criar mais
177

resistncia ideia do que convidar interessados em apreciar o propsito libertrio associado tarefa
educacional.
A opo que ser feita descrever o que poderia ser um ponto de partida de um propsito
anarquista de educao. O contedo que se abre adiante tem o objetivo de apresentar o que a
educao em Paideia e, sob esse angulo, olhar a geografia que se ensina e a proposta de uma
educao libertria.
1 - Histria da Escuela Paideia
Em 1975-76, trs professoras nascidas aps a Guerra Civil: Concha Casaseca Brown, Maria
Jess Checa e Josefa Martn Luengo Sim (1943-2009) fizeram a primeira tentativa de educao
libertria numa escola situada em Serra Fregenal, que foi abortada pela administrao de Franco 49.
A Escuela Livre Paideia iniciou seus trabalhos em janeiro de 1978, na cidade de Mrida, capital da
provncia de Badajoz, em Estremadura. De acordo com o Colectivo Paideia, sua histria se
dividem em cinco fases abaixo sintetizadas:
a) Primeira fase (1978-1981): O projeto da escola infantil iniciado numa casa deteriorada no
centro de Mrida onde realizaram com poucos recursos e muita imaginao adaptaes para os
trabalhos com crianas acima dos 2 anos de idade. Uma parte dos membros ficou responsvel de
implementar a proposta e outra parte trabalhava em outros locais para manter a escola. Os principais
objetivos dos primeiros anos foram: Liberdade - Felicidade - Maturidade mental Criatividade,
com bases para a coexistncia e experincias essenciais para gerar uma nova pessoa. Os primeiros
resultados obtidos com seus estudantes foram: a) ampla liberdade individual; b) grande capacidade
criativa; c) desenvolvimento mental acima da mdia; d) aquisio de valores de no-discriminao,
no-violncia e dilogo para resolver conflitos; e) forte sentido de responsabilidade pessoal; f)
excelente capacidade de adaptao a novas situaes; e) grande liberdade de ao.
b) Segunda Fase (1982-1990): Numa segunda casa maior de dois pisos e tambm deteriorada,
ainda no centro de Mrida, aumentou o nmero de estudantes. Formou-se uma cooperativa de pais e
mes de estudantes e educadores@s. Neste momento ocorre uma mescla de crianas que estavam
desde o incio com outras de menor e maior idade vindas de escolas convencionais. Tempos depois,
algumas dessas crianas deixam Paideia e se incorporam ao sistema convencional, por

49

Kassick (2002) descreve essa ocorrncia com rigor elucidativo da experincia em Frenegal que no se resume
simploriamente intolerncia franquista, mas tambm por desafiar o poder local e pessoas que se beneficiavam dos
recursos da escola. As prticas de livre educao, inicialmente ilustradas como exemplos, serviram posteriormente
como argumentos para destituir Martn do cargo e da tarefa de barrar a corrupo instalada naquela escola.
178

discordncias com algumas atitudes dos membros do Colectivo Paideia 50. O projeto se incrementa
com a cooperativa e como proposta coletiva cada vez mais prxima da influncia libertria. Mais
organizados, compram um terreno entre o campo e a cidade, levando as crianas de 6 a 15 anos para
esse novo local, transferindo aos poucos os menores de Mrida para l. Concluses desta etapa: a)
crescimento do coletivo; b) amplia faixa etria dos estudantes, de 2 a 12 anos; c) a ida para o campo
aumenta a responsabilidade com o trabalho intelectual; d) os estudantes comeam a fazer atividades
extra-escolares fora de Paideia; e) a liberdade individual adquire maior preponderncia; f) se
publica o boletim "La Samblea" e se cria a Associao Pedaggica Paideia; g) o nmero de
estudantes oscila entre 27 a 32 crianas de 2 a 13 anos; h) o trabalho educativo e professores se
aperfeioam no mtodo grafomotriz para a aprendizagem da leitura e escrita.
c) Terceira etapa (1990-1994): As crianas que iniciaram aos 2 e 3 anos ou em idades mais
avanadas completam seus estudos e seguem para o ensino mdio ou profissional. Por Lei eles so
obrigados a realizar as provas do Centro de Educao Permanente de Adult@s (CEPA) para
continuar seus estudos. As atividades extra-escolares para competir com o sistema convencional
criam conflitos com as assembleias. Os estudantes maiores, sob presso dos pais, comeam a exigir
que a escola se aproxime do modelo estatal e abandonar a autogesto ou outras atividades criativas
e a educao em valores anarquistas. A primeira leva de estudantes obtm resultados muito
satisfatrios nas provas do CEPA e atrai 103 novos estudantes compostos por crianas fracassadas
no outro sistema, ou com problemas de carter, afetividade e aprendizagem, que provocando uma
perda progressiva da base ideolgica e pedaggica. Nesta oportunidade percebem que quanto mais
os estudantes se dedicam aprendizagem por memorizao e acumulao de conceitos decaia o
amadurecimento intelectual e sociabilidade. Ento, iniciado um processo de retorno aos princpios
libertrios para evitar a perda de identidade, j que perceberam que as personalidades dos jovens
no condiziam com os objetivos gerais desejados, pois se apresentavam apticos diante da
realidade, se deixavam ser comidos pelo sistema satisfeitos com a liberdade individualista. A
primeira medida foi impedir que as crianas realizassem atividades extra-escolares. Houve forte
oposio de pais e mes que retiraram de seus filhos e filhas da escola e fizeram campanha contra
matrculas em Paideia. Isto provocou o descenso de estudantes e gerou dificuldades financeiras, as
quais se agravaram pela avaliao injustamente negativa nas provas do CEPA, sendo o coletivo
obrigado a reagir, conseguindo a retificao de alguns casos. H uma tentativa frustrada de
implementar o Bachirellato, mas foram obrigados a deixar esse projeto de lado. Foi com a
50

Note-se que essas so as interpretaes dos documentos de autoria do Colectivo Paideia. O trabalho de Kassick
(2002) ir incluir a verso do outro lado e permite extrair uma posio mais distanciada das partes que ser explictada
aps esta descrio.
179

publicao do livro Escuela de la Anarquia (1990) que se acentuam as discordncias com o

coletivo de pais e mes que rejeitam o caminho mais identificado com o anarquismo. A despeito
disso, afirmam que os estudantes vo obtendo melhores resultados nas provas do CEPA e nas
escolas que ingressam para dar continuidade aos seus estudos. A personalidade geral desses jovens
de grande sentido de responsabilidades, crticos, no-violento e tolerantes, buscando a felicidade e
o prazer. So pessoas racionais e individuadas, o que significa que respeitam as caractersticas
pessoais, as diferenas, os nveis de maturidade e de aprendizagem de cada um. O coletivo entrou
na fase de reorganizao do projeto educativo, como fruto de duas tendncias, a saber: a)
manuteno de uma escola para a classe progressista burguesa; b) ter uma escola livre nos
parmetros da Anarquia. No final, resistindo aos ataques e separao do coletivo, manteve-se o
projeto dentro da Escola da Anarquia com a aprendizagem autogestionria. Os prejuzos dessa fase
de cises recairam sobre os estudantes adolescentes pela falta de coerncia e critrios,
principalmente para os jovens mais individualistas e egocntricos que no se integraram por
possurem valores distintos. Segundo o relato do Colectivo Paideia, os pais e mes dissidentes que
levaram seus filhos e filhas para outras escolas pertenciam classe de mdicos, ideologia
comunista e ao coletivo de cristos progressistas.
d) Quarta fase (1995-1998): Este perodo ser um momento de grave crise, porque quando
formada a primeira turma de jovens, o Colectivo Paideia avalia os erros decorrentes de no ter
atingido plenamente os objetivos e metas inicialmente desejadas. A crise se agrava quando alguns
jovens concluem seus estudos cujos pais e mes foram, at ento, a base econmica da escola.
Houve entre os educadores tambm uma diviso daqueles que queriam radicalizar o projeto e os
que optavam pela conduta progressista burguesa. Uma avaliao importante realizada era a de que o
aumento do nmero para 103 estudantes indicava que a escola estava se distanciando de seus
princpios libertrios. A admisso de pessoas sem a mesma ideologia e a aceitao de atividades
externas complementares, criou uma diferena interna entre os que podiam ter mais e melhor
educao e os que no podiam t-la. Tal fato produziu diferenas sociais e educativas. A dinmica
assembleria era rejeitada pelos estudantes, na medida em que recebiam influncias das
experincias do sistema autoritrio das atividades externas que so mais fcil de assumir e de se
integrar do que no sistema em liberdade. Neste cenrio se instala a competitividade, a rivalidade e a
violncia, como resultado direto da educao burguesa que adentrava as portas de Paideia. A
influncia dessa tendncia se originou do controle da escola por parte dos pais e mes que
defendiam a autoridade, a luta de classes, a moral burguesa, a desigualdade. Segundo o Colectivo
Paideia eles desejam converter a escola livre em escola progressista ao servio da pequena
180

burguesia, da ideologia comunista e do cristianismo progressista. As consequncias desse processo

foram: rejeio ao sistema assemblerio; rejeio da no-violncia; rejeio do dilogo como forma
de resolver conflitos; rejeio da igualdade e da crtica do sistema capitalista, rejeio da
convivncia autogestionria, rejeio da igualdade no trabalho, rejeio dos valores do anarquismo
e priorizao da autoridade frente autonomia e da liberdade pessoal e coletiva. A retomada do
projeto anarquista provocou a reduo dos estudantes e de novos ingressos pela intensa crtica e
oposio social para que as pessoas no matriculassem seus filhos, de modo que a escola fosse
asfixiada. A confrontao foi dura, provocando a sada da maior parte dos pais e mes da
cooperativa e uma pequena parte dos educadores, ficando apenas uma me com seus dois filhos que
tinha terminado a educao bsica. Com sada dessas pessoas, aos poucos novas foram incorporadas
e o projeto retomou seu comeo em carter libertrio
e) Quinta fase 1999 at o presente: Esta fase ser caracterizada por um retorno ao projeto inicial,
tendo a autogesto como parte fundamental na vivncia dessa etapa atravs da retomada das
assembleias. O coletivo se volta para os valores da anarquia como base da educao para a
liberdade. Iniciam novos projetos com a experincia adquirida, recebendo crianas de 18 meses at
chegar os 16 anos. O boletim La Samblea substitudo pelo A Rachas. As crianas comeam a
elaborar seus prprios boletins A Rachitas e A rachorras de acordo com a idade. So iniciadas
as atividades de acampamentos autogestionrios para os jovens que querem ter experincias com os
estudantes de Paideia, e com pais e mes que partilham da ideologia libertaria em colaborao com
as Mulheres Livres de Madrid. A escola tema de estudos e projetos que a faz conhecida atravs de
publicaes em revistas da Espanha e no exterior. Toda essa evidncia faz aumentar as visitas que
precisam ser controladas. Os pais e mes aumentam sua integrao e colaborao com o projeto
libertrio, o que influi positivamente na personalidade dos estudantes, na compreenso ideolgica e
social, na maturidade e na prtica dos valores da anarquia. A cooperativa deixou de ter influncia na
escola e progressivamente houve o aumento da prtica autogestionria, prevalecendo o coletivo
como rgo decisrio e propositivo. Os jovens no conquistam apenas a liberdade individual, mas
tambm a coletiva, que se distingue pelos seguintes valores: a) Sentido de responsabilidade; b)
defesa da liberdade e da justia; c) tolerncia e dilogo; d) defensa dos valores da anarquia; e)
transmisso da ideologia anarquista em seus trabalhos de classe; d) crtica social e do sistema de
ensino tradicional. Esses jovens que se formam em Paideia no deixam de ter contato com a escola.
Eles se destacam pela maneira como se relacionam com os adultos e as pessoas da mesma idade. As
atividades se transformaram em oficinas participativas que trabalham fundamentalmente com
valores. Vai sendo estabelecida mais igualdade entre o trabalho manual e intelectual. O
181

companheirismo cada vez maior na relao entre educand@s e educadores. Houve a recuperao
da igualdade, da solidariedade e da liberdade. Na atualidade o coletivo est constitudo por 10
membros.
* * * * * *
Depois dessa reproduo da histria de Paideia posso adicionar que nessa fase de perda de
estudantes foi necessrio um grande esforo e trabalho adicional para o restabelecimento econmico
sempre deficitrio. Professora Martn esclareceu em seu relato que houve a necessidade de atender
crianas e jovens na clnica de psicologia at passar as dificuldades econmicas. No momento de
minha visita, essa atividade j no era mais necessria porque o nmero de estudantes estava se
restabelecendo e vrios outros apoios surgiram para que o coletivo centrasse toda sua ateno na
educao libertria.
Kassick (2002 p.94) analisa que a histria de Paideia se divide em duas fases. Na primeira
(1978-1981), ela se autodenomina escola livre. Em 1982, com a participao de outras pessoas
filiadas ao anarquismo, a escola se identifica com essa tendncia, sendo um marco a publicao do
livro Escuela de la anarquia (MARTN, 1993), embora os conflitos j estivessem estabelecidos.
Este autor faz minuciosa interpretao das rupturas ocorridas no Colectivo Paideia. Sua
preocupao em ouvir as partes permitiu uma apreciao das dificuldades internas, uma delas, a
identificao de que o projeto pedaggico e Josefa Martn Luengo 51 so inseparveis. Logo,
qualquer crtica ao projeto era interpretado como ataque a Martn 52.
Kassick (2002, p.102) afirma que havia uma distino entre o grupo que apoiava Martn
representado por um projeto psicolgico experimentalista, baseado na racionalidade cientfica e, por
isso, mais fechado, e outro representado pelos dissidentes com carter ideolgico mais aberto.
Na apreciao do autor retirada do discurso dos principais membros desse grupo dissidente,
h uma crtica recorrente de que a mesma vivncia antiautoritria e solidria que desfrutavam os
estudantes no era vivida pelos adultos. Os dissidentes se identificavam com o pensamento de um
ex-livreiro e libertrio, Javier 53 ligado Confederao Nacional de Trabalhadores (CNT), que ainda
possui forte influncia anarquista. Javier abandonou suas atividades por 16 anos para dedicar
exclusivamente a Paideia.

51

Martn ou Pepa e mais carinhosamente Pepita faleceu em 2 de julho de 2009, aos 64 anos, em Valncia.
Em bibliografia castelhana se referencia o segundo nome do autor porque representa o nome paterno, diferentemente
do portugus que vem em ltimo. Ser mantida a mesma forma para que interessados encontre a bibliografia em
castelhano.
53
Kassick no insere o nome completo de Javier, embora esta falta no seja ausente nos principais protagonistas de seu
estudo.
52

182

Segundo Kassick (2002, p.94), Javier foi responsvel pela visibilidade externa e
internacionalizao de Paideia, pois defendia a ampliao do projeto atravs da criao de
Ateneus 54, outras experincias libertrias e dos sindicatos como forma de se abrir para a sociedade.
Tal linha de pensamento e ao no foi aceita pelo grupo de Martn, podendo ser uma das causas da
retirada das pessoas que se aproximavam da proposta de Javier.
No transcorrer das discusses que seguiro, retomarei outros aspectos que permitiro
compreender outros elementos que no foram aqui contemplados ou tratados parcialmente.
2 - Dinmica educativa da Escuela Paideia

[Funcionamento da Escuela Paideia] - As crianas chegam s 10 horas da manh e

saem s 6 horas da tarde. Tomam caf da manh, almoam e fazem a merenda na
escola. Chegam do centro da cidade e para l voltam em transporte escolar, porque
a escola encontra-se localizada fora da cidade. A escola permanece aberta at 9
horas da noite, porque o coletivo adulto trabalha at essa hora, fazendo o trabalho
que for necessrio para que tudo funcione o melhor possvel. Os jovens que esto
no ltimo ano e vo passar para o ensino estatal no ano seguinte, permanecem at 8
horas da noite, para receber um ensino segundo o currculo oficial, a fim de que
no se encontrem em inferioridade de conhecimentos nos colgios da cidade. Os
jovens de Paideia fazem o equivalente ao 1 e 2 graus de ensino. Depois,
encaminham-se a um terceiro nvel pr-universitrio, que no sistema de ensino
espanhol refere-se educao geral nos Institutos (bachilleratos), ou a outro
terceiro nvel de formao profissional. Este prolongamento no horrio escolhido
por aqueles que no desejam carecer dos conhecimentos convencionais que daro
segurana para melhor executar a mudana. Deve-se considerar que estes
estudantes no querem que ningum os acuse de no saber o que pedem seus
programas, ou seja, querem mostrar que sabem isso e muitas coisas mais. Eles se
sentem com responsabilidade de demonstrar que uma educao livre melhor que
as estatais ou confessionais. Autogestionam, ento, essa aprendizagem, como uma
foram a mais da educao autogestionria que realizam. (COLECTIVO PAIDEIA ,
1999, p.7). (Traduo do autor)

O Colectivo Paideia divulga sua forma de organizao e propsitos em diversos tipos de

documentos. Uma sntese se faz importante com intuito de que se entenda como foi realizado o VI
Curso de Educao libertria.
Trimestralmente os educadores apresentam um projeto em assembleia geral destinado ao
perodo. Nessa oportunidade so apresentados os objetivos, justificativas das propostas e suas
avaliaes do trimestre precedente e metas para o seguinte.

54

Os ateneus so centros de estudo que nas origens da CNT se dedicavam organizao, alfabetizao e formao dos
trabalhadores. Hoje cumprem papel de centros cvicos ligados ou no aos princpios libertrios e aos sindicatos. Todos
abrigam bibliotecas e reas de encontro e reunies. Javier fundou o Ateneo Libertrio de Mrida, visitado por Kassick
(2002, p.170).
183

A discusso feita de acordo com os valores do anarquismo e se os estudantes esto

respondendo segundo estes mesmos valores. Um dos aspectos contido na proposta a de que os
alunos planifiquem seu trabalho, formem seus grupos de afinidades, definam as tarefas da casa, os
cardpios, faam as contas dos gastos, organizem as compras, os horrios dos nibus e como se
dar o funcionamento geral.
A tarefa dos adultos consiste em preocupar com os valores de convivncias, contabilidade e
administrao escolar. Todas as demais propostas so expostas em assembleia para aprovao. Os
adultos e o grupo de estudantes maiores e mais maduros atuam na convivncia pautada nos valores
anarquistas e colocam em debate os erros surgidos. Todo o processo conduzido por eles, mas os
adultos dialogam quando ocorre algo injusto e que prejudique o equilbrio solidrio.
Segundo a apreciao do Colectivo Paideia, nem sempre os estudantes esto afeitos ao
processo de autogesto, pois mais fcil penderem para dependncia e a falta de responsabilidade e
isso causa algumas dificuldades. Em geral, os estudantes aceitam os valores da anarquia que
confluem para a construo de um ser humano que ama a liberdade: Os compromissos que
cumprem a proposta do coletivo (porque j sabem que quem no responde aos seus compromissos
no livre) encaminham para um trabalho no campo dos valores, do esforo, do trabalho e da
convivncia pacfica e solidria (MARTN, 1999, p.9).
A metodologia seguida progressivamente pelo preceito de quem no possui responsabilidade
por seus atos, no poder se considerar algum livre. A pessoa que escolhe entre mandar ou ser
mandada no livre porque no concebe se autogestionar:
Porm, tambm sabe que a liberdade um processo que cada pessoa deve
conquistar conforme suas possibilidades e amadurecimento. Da que, quando no
responde sistematicamente aos seus compromissos, passa a ficar na situao de
mandada, ou seja, no pode optar ou decidir por si mesma e tem de fazer o que
outra pessoa decide por ela. Desta maneira se estabelece a experincia da liberdade
como esforo responsvel, e a no-liberdade como imposio de outras pessoas.
(MARTN, 1999, p.9). (Traduo do autor).

Kassick (2002) observou na poca de sua investigao que quando um estudante no repeitava
as decises da maioria era penalizado pela assembleia sob a designao de mandado, abaixo
definida:
Mandado, ou estar mandado, na Paideia, representa a situao em que a criana
no livre, no pode agir em liberdade porque irresponsvel , por isso, necessita
que algum lhe diga o que fazer; , portanto, mandada. No sendo responsvel, no
pode agir livremente, exercer a sua autonomia, atuar junto ao grupo, porque o
grupo autnomo, se auto-organiza, livre em suas decises, logo, o grupo no
comporta sujeitos mandados', sujeitos no-livres, no-autnomos, noresponsveis. Quando acontece de uma criana ser mandada pela assemblia, e s a
ela compete esta atribuio, ela fica s, e o tempo em que permanece assim para
184

que reflita sobre suas atitudes. Ela deve apresentar suas reflexes assemblia,
para que o coletivo decida se as aceita ou no. (KASSICK, 2002, p.162).

A liberdade s pode ser aprendida se suas consequncias no forem encobridas e filtradas. O

Colectivo Paideia concebe que a liberdade um direito natural do ser humano, pressupondo que
deve ser respeitado que a criana se mova livremente, corra, salte, jogue, manifeste emoes, fale,
discuta, confronte, divirta, aprenda, goze, ame e seja amada.
Essa liberdade individual s tem sentido se for trabalhada a liberdade do coletivo e por isso as
atitudes egostas e o egocentrismo devem ser confrontados:
Da que o deixar fazer, julgando que a pessoa-criana pode alcanar por si mesma
o amadurecimento necessrio para converter-se num ser racional com valores
ticos, constitui um erro que conduz ao rechao da liberdade que um exerccio
maduro porque este ser humano simplesmente se mantm e fica em um estgio
evolutivo infantil, precisando de dependncia, da autoridade e do prazer pelo
prazer, caractersticas prprias de pessoas que exercem a tirania sobre os demais.
(MARTN, 1999, p.10). (Traduo do autor).

A liberdade s pode ser trabalhada em um ambiente que valorize a igualdade em seus diversos
nveis, a saber, de gnero, scio-econmica, cultural e educativa, no trabalho, na aceitao das
diferenas, dos direitos, de liberdade e responsabilidade.
As aulas externas complementares e extraclasses foram rechaadas por vrios motivos. Esta
interdio explicada pelo Colectivo Paideia como forma de evitar que a desigualdade se
estabelea na escola entre os estudantes que podem e os que no podem dispor disso. O
estabelecimento de rivalidade e a rejeio autogesto foram sequelas percebidas pelos educadores
de Paideia. Foi compreendido que essas questes minavam seus esforos, avaliando, portanto, que
isso conduzia a experincia libertria para o individualismo egocntrico.
A interdio de aulas complementares outro impasse identificado por Kassick (2002, p.204)
no admitida pelo grupo dissidente, pois significava um fechamento da escola para a experincia
externa e uma limitao que Paideia no supria de outra forma. O preo dessa deciso foi a perda de
parte significativa dos estudantes. Kassick avalia como purismo essa radicalidade pedaggica que
impediu a experincia externa, que afinal, poderia se aproveitada no interior de Paideia. difcil
avaliar se essa deciso foi meramente autoritria, purista e hermtica influncia externa. Deve ser
considerado que o risco da complementao externa representar tambm o fim da experincia
autogestionria que haviam conquistado.
Interessante considerar que so as atividades externas escola que resguardam os sonhos de
jovens submetidos educao convencional, enquanto em Paideia so uma ameaa. Para a
educao liberal isso no um problema, afinal, o jovem que busca suplementao escolar significa
dever empenhar-se no sucesso pessoal.
185

A Escuela Paideia defende tambm que os pais convivam com seus filhos e evitem afast-los
com a incluso de mais atividades em seu cotidiano alm da oito horas dirias que ficam distantes
deles.
O desaparecimento de Martn no deve ser suficiente para sugerir que ocorra uma mudana no
projeto atual. No prudente afirmar que a tendncia por abertura do projeto daria uma nova
vitalidade para a a proposta. Seja qual for a anlise ela s poder ser validada atravs de um projeto
que enfrete as mesmas questes de forma diferente, mantendo-se dentro dos valores anarquistas.
3 - Relato do VI Curso de Educao Libertria
A forma de organizao do VI Curso de Pedagogia Libertria se configurou fiel ao
assemblesmo como parte fundamental da autogesto defendida pelos anarquistas no
desenvolvimento de atividades antiautoritrias. Trs pontos deveriam ser tratados antes de iniciar os
trabalhos, que seriam: a) como organizar das oficinas de estudos e assembleias; b) a diviso das
equipes de cozinha; c) a diviso das equipes de trabalhos coletivos manuais.
Nada seria decidido fora das assembleias e no haveria professores nem mediadores. Os
trabalhos e atividades seriam divididos dentro do princpio de a cada um segundo suas
possibilidades e a cada um segundo suas necessidades. Na convocatria do VI Curso de educao
libertria se inscreve os seguintes termos:
Devemos levar em conta que uma das bases prioritrias da escola da anarquia a
igualdade: igualdade no trabalho, no discriminando trabalho intelectual de
manual, igualdade de gneros, igualdade de classes, com a aceitao da diversidade
que caracteriza qualquer grupo humano. A mxima que nos acompanha : a cada
um segundo possibilidades e a cada qual segundo as suas necessidades
(COLECTIVO PAIDEIAa, 2008). (Traduo do autor).

Isto quer dizer que, deveria ser feita uma diviso de trabalhos justa e adequada aos interesses
coletivos e individuais mediados pelas assembleias.
a) Perfil geral dos participantes: A maioria dos participantes declarou ser professor de ensino
infantil ou estudante de pedagogia e de educao social 55. Havia apenas um casal que desejava
conhecer a Escola Paideia com inteno de posteriormente matricular sua filha. O total de
participantes era de 44 pessoas externas e 6 pessoas membros do coletivo Paideia. Nos dilogos que
recolhi havia uma curiosidade generalizada e crticas ao sistema de ensino convencional espanhol,
55

O educador social na Espanha um profissional que relaciona os problemas sociais com servios educacionais
recreativos e pr-ativos sociais realizados em organizaes pblicas e privadas empenhadas na socializao e resocializao de pessoas com dificuldades mentais, psicolgicas e de integrao por diversos motivos. A base terica
desse profissional semelhante ao do servio social no Brasil, com o perfil de ao e de atividades diversas com a
comunidade que incluem o lazer e a recreao como aliados.
186

por ser muito rgido e formal. Nenhum dos participantes tinha ideia ou perspectivas de fundar uma
escola libertria e poucos tinham uma identidade ideolgica anarquista ou militante declarada. Isso
acabou se revelando importante quando um maior nmero de pessoas se colocou para discutir sobre
o tema anarquismo. Uma parte dos interessados estava preocupada com a educao de pessoas que
necessitam de ateno especial fsica ou mental e como a pedagogia libertria poderia ser
considerada em suas prticas.
b) Dinmica do Curso: A distribuio do material foi realizada no incio das atividades do
primeiro dia, contendo as propostas de organizao e temas relativos pedagogia e educao
libertria. As orientaes gerais indicavam as assembleias como mecanismo central de organizao
dado as distintas origens e caractersticas do grupo que se desconhecia. Foi sugerido previamente o
intento de dividir grupos de discusso menores e escolher critrios de funcionamento pertinentes
para organizar propostas de funcionamento do curso em assembleia geral. As fichas de
compromisso pessoal, uma proposta presente na Escola Paideia foi sugerida, mas no houve
qualquer deliberao sobre esse ponto que foi sendo discutido ao longo do curso. O Colectivo
Paideia sugeriu um cardpio para as refeies, j que, cozinhar para um maior nmero de pessoas
depende de um conhecimento e orientaes especficas que no dispnhamos. Foi considerado o
fato de haver veganos (rejeitam qualquer alimento e matria-prima extrada de animais) e
vegetarianos e feita a parte sua alimentao. Os trabalhos seriam feitos por uma coordenao eleita
por cada grupo. Esta sugesto acabou sendo auto organizada e de forma simples. As assembleias
foram realizadas com uma coordenao e uma relatoria estabelecida voluntariamente e
rotativamente para cada assembleia. Os grupos seriam formados livremente e de acordo com os
temas de interesse que seriam apresentados e debatidos em assembleias. Os trabalhos manuais
(cozinha, limpeza e servios gerais coletivos) tambm teriam coordenadores com a tarefa de
organizar e evitar a sobrecarga de trabalho. De forma geral, os grupos se auto-organizaram e com o
nmero elevado de pessoas no houve trabalho pesado ou penoso. Estas tarefas manuais eram
realizadas em forma rotativa para os cinco dias de curso, sendo a primeira refeio realizada pelo
coletivo Paideia. A forma de resolver conflitos foi discutida, mas no foi utilizada.
c) O assemblesmo: A falta de prticas antiautoritrias e de discusso coletiva conduziu a que os
trabalhos de organizao das tarefas tomassem mais tempo do que em um curso no
autogestionado. Como era de se esperar, as primeiras assembleias exigiram maior esforo de todas
as partes, at que a ao direta e a auto-organizao dessem cabo das tarefas. Na prtica as

187

assembleias serviram para que os participantes conhecessem como funciona a Escola e o colectivo
Paideia.
d) Objetivo geral do VI Curso de Educao Libertria: O objetivo do curso era partir do
exerccio da liberdade de cada um em busca de um propsito em aprender algo sobre a educao
libertria de forma coletiva. O coletivo Paideia sugeriu 15 temas, indicando que os grupos poderiam
eleger outros que no estivessem contemplados e que surgessem interessados em discut-los. Os
textos sugeridos cobriam os seguintes temas: a) A questo do fim; b) O saber didtico; c) EducaoPedagogia; d) Educao libertria; e) Pedagogia libertria; f) Mtodos de educao libertria; g)
Para educar em liberdade; h) Projeto educativo de uma escola livre; i) Educao para a igualdade; j)
O construtivismo; l) A assembleia; m) Educao em valores; n) Anarquismo; o) A linguagem
sexista; p) Atitudes e aptides da educadora e do educador de uma escola livre. O mtodo foi
construtivista atravs da auto-regulao da aprendizagem e autonomia do sujeito, sendo a base geral
a no-diretividade. Na segunda assembleia geral foi solicitada uma exposio do coletivo Paideia
sobre a escola, mediado por um documentrio sobre a pedagogia libertria (anexo DVD) e
solicitada uma entrevista com ex-estudantes.
e) Infra-estrutura: A escola tem capacidade para 100 estudantes de vrias idades. No h
ambientes organizados como salas de aulas, mas espaos de trabalho que se localizam num edifcio
de dois pavimentos. No primeiro piso esto a cozinha coletiva semi-industrial adaptada, um
refeitrio, uma sala de estudo e a recepo. Todas as salas de trabalho possuem estantes de livros
cobrindo as paredes com todo tipo de literatura e didticos e paradidticos de vrias reas. No
segundo piso h uma sala de informtica, laboratrios de cincias e parte da administrao da escola
em uma pequena sala. Externamente h outro edifcio onde funciona a creche com seis salas
ambientadas para as atividades infantis, sendo uma delas equipadas com uma cozinha pequena.
Neste mesmo edifcio h uma sala de estudo e um ambulatrio. Interessante neste edifcio que no
h desenhos infantilizados dispostos nas paredes e em outros lugares, como comum em escolas
para estas idades. Os ptios externos esto divididos em reas de lazer e jogos diversos para os
menores e para os maiores. H uma horta e nada mais que diferencie este ambiente de outras
escolas do ponto de vista fsico estrutural alm da liberdade em percorr-la.
f) Percepes gerais dos propsitos da Escuela Paideia: Os meus propsitos eram de conhecer
como funcionava uma escola de aprendizagem libertria da corrente anarquista e identificar como
ocorria informao sobre espao ou ensino de geografia. Como esta escola possui um currculo
188

aberto e seu mtodo o no-diretivo, parecia ser difcil encontrar um lugar para o ensino de
geografia ou de qualquer outra disciplina independente. A primeira dificuldade estava estabelecida,
afinal, o que faz a escola Paideia? Essa pergunta no pode ser respondida na perspectiva da escola
formal. Um dos textos do curso: Pedagogia Libertria: uma introduo de liberdade criadora
expe um princpio da educao em liberdade contundente: [...] no fazemos homens e mulheres;
queremos ser homens e mulheres [...] pessoas que sejam donas de seu destino (COLECTIVO
PAIDEIAb, 2008, mimeo). Neste texto se afirmam contrrios a qualquer princpio de educao
conduzida e unilateral. Esses dois pontos significam o desaparecimento de um professor como
mentor, mas mantido como mediador da auto-aprendizagem e, por isso, necessita de uma formao
especfica anticondutivista. A cooperao no aprendizado e deciso do que aprender so assumidas
em assembleias e responsabilidade do indivduo e do coletivo realiz-las:
Educao antiautoritria aquela que impede a internalizao pelas pessoas de
mecanismos de submisso autoridade e a qualquer poder alheio a elas (pais,
mes, mestres, madres, leis, ordens, sbios e sbias, lideres sacerdotes, governo,
etc.), que erradica o medo, a angustia, a culpa ou qualquer outro fator que potencie
a dependncia compulsiva; que fomente o apoio mtuo e o processo pelo qual cada
pessoa adquire sua prpria experincia com outras ou, que faa conhecer o mundo
reflexionando ao penetr-lo e acaba por transform-lo pelo fato de tentar conheclo. (COLECTIVO PAIDEIAb, 2008, p.1, mimeo) (Traduo do autor).

Segundo este documento, o resultado da escola estatal a ignorncia titulada que faz todos e todas
terem uma composio de variadas instrues em suas trajetrias educacionais, mas que progridem
com dificuldades para a etapa do conhecimento articulado da realidade e para o amadurecimento,
como definem:
Assim, lutar por modos de aprender no sistematizados, nem programados,
antiautoritrios, com sentidos em si mesmos, diversificados e divertidos, no
repressivos, concretos, emancipadores e solidrios, na ao direta com as pessoas e
coisas, que estimulem a liberao de todas e de cada uma em suas ricas diferenas,
passa por uma luta contra o estado e suas manifestaes. (COLECTIVO
PAIDEIAb, 2008, p.7, mimeo). (Traduo do autor).

A esses esforos so adicionados outros que se tornaram importantes na perspectiva do colectivo

Paideia, como a mudana radical na educao sexista que de muitas maneiras refora a sociedade
androcntrica; para ser uma escola de ao direta contra o autoritarismo e classismo, sem separar
trabalho manual e intelectual; para romper com dogmas e comodismo na forma de organizar a
prpria vida e a coletiva.
g) Os jovens de Paideia: Na entrevista com os jovens recm sados de Paideia, nos explicaram
principalmente como era a reao deles em referncia ao mundo competitivo externo. Duas
189

explicaes centrais pautaram as respostas obtidas. A primeira explicao era que diferentemente de
seus colegas das escolas convencionais, tinha dificuldades iniciais pela falta de contedos formais
das disciplinas, mas logo se desenvolvia a contento e se destacavam pelas atitudes afirmativas.
Explicaram que antes de fazer seu ingresso na escola estatal, se preparavam nas disciplinas que no
tiveram aprofundamentos. A segunda explicao importante que no querem ser taxados pelas
pessoas externas de que eles no sabem nada, mas que compreendam que sabem outras coisas
para alm da educao formal. Pelo tom do discurso percebi uma determinao pessoal em lutar por
seus sonhos e que Paideia jogou e joga um papel importante nas suas vidas. Reconhecem que h
alguns dentre eles que seguiram pelo mundo na perspectiva competitiva e h outros que voltam
escola e mantm atitudes libertrias. A sensao que eles no esto preparados para o mercado do
trabalho capitalista, contudo, isso no posto como um insucesso ou fracasso por eles mesmos.
Uma jovem ex-aluna de Paideia relatou que inicialmente os colegas tratam eles como os estudantes
da escola de maluquinhos. H tambm uma resistncia inicial da parte dos professores. Essa jovem
no entendia como seus professores na escola estatal podiam ser to paternalistas e infantis na
forma de fazer as aulas e na forma de tratar os alunos; notou que aos poucos as resistncias caam e
ela acabou se tornando monitora da classe. Ela afirmou ainda que era a nica que realizava
perguntas e no entendia porque seus colegas no se manifestavam. O trabalho de Kassick (2002)
que rene diversos relatos mais completos sobre a experincias positivas e negativas de exestudantes de Paideia.
h) As referncias da escola Paideia e ensino de geografia: A escola Paideia no tem um currculo
definido e organizado como outras escolas formais pblicas e ou privadas referenciadas nas leis
educacionais da Espanha. Ento, no existe um professor ou disciplina de geografia nessa escola.
Tudo que aprenderem, sobre qualquer coisa dever partir deles prprios e em suas assembleias. Em
entrevista com o Colectivo Paideia me informaram que as necessidades tpicas da geografia s
seriam desenvolvidas pelos estudantes se eles decidissem faz-lo. Pode ocorrer que nunca se
interessem pelo conceito de regio ou alfabetizao cartogrfica, por exemplo. Qualquer tema,
muito especfico da geografia ou de importncia geral da cincia, dever partir das construes que
possurem e necessitarem desenvolver. Como o mtodo construtivista e no-diretivo, a
preocupao no buscar habilidades e capacidades, mas desenvolver comportamentos autnomos
na construo do prprio saber e agir. O Colectivo Paideia no despreza o conhecimento
geogrfico, matemtico ou qualquer outro. Mas so radicais e coerentes com o fato de que algum
s deve aprender aquilo que descobre e negocia com seus pares a importncia em desenvolver.

190

i) Os papis de cada um na escola Paideia e sua dimenso no amadurecimento global: Os

participantes do VI Curso de Educao Libertria vivenciaram a Paideia simulando as
responsabilidades e assumindo papis como seus membros regulares. Este procedimento facilitou
compreender o processo de sua educao como uma totalidade diferente das escolas convencionais.
Explicando isso melhor:
Fazem a contabilidade dos gastos e dos materiais usados e futuras necessidades;
organizam seus trabalhos de funcionamento escolar, coletivo, intelectual/manual;
permanecem 8 horas na escola realizado as atividades que firmaram em seus termos de
compromisso pessoal e coletivo;
fazem assembleias por grupos de afinidades auto-gestionados;
aprendem e elaboram vrias condutas para solucionar conflitos internos aos grupos e com o
Colectivo Paideia;
os estudantes maiores apiam e trabalham como os menores nas atividades manuais
comuns, por exemplo: grupo de cozinha, limpeza e monitores em oficinas de aprendizado;
elaboram e decidem as refeies, limpeza, horrios, cardpios e atividades de acordo com as
possibilidades de cada um;
entram todos em acordo ao assinar seus termos de compromissos e metas a alcanar e
objetivos que no pretendem cumprir.
Estes so os aspectos que aproximam essa escola de um princpio de totalidade. H algo que
seja especfico dos adultos nessa organizao da escola, como por exemplo: a apresentao de
documentos oficiais e burocrticos, o dilogo com autoridades, parentes dos estudantes, visitantes e
outros. A parte contbil geral funo exclusiva dos adultos enquanto que os estudantes ficam
restritos s compras, a realizar a contabilidade e a definir, em funo da disponibilidade financeira,
a alimentao diria. (Cf. KASSICK, 2002, p.176). Tambm, o plano geral da proposta pedaggica,
documentos e seus valores pedaggicos so produtos das assembleias e reunies que realizam em
coletivo. Outras coisas como sade, transporte e pagamentos diversos ou tarefas perigosas e de
conhecimento especfico tcnico ficam sob responsabilidade dos adultos.
A escola no aceita qualquer influncia em suas decises de outras instituies, educativas ou
no. Aos pais so apresentados todos os termos, decises importantes e fichas de acompanhamento
psicopedaggico. S buscam esta escola as pessoas que compreenderem os compromisso que
assinam com a Escuela Paideia independente de religio e filiao ideolgica. Kassick (2002,
p.137) s encontrou um caso de criana recusada porque seu pai era da polcia civil. Paideia no se
prope competir com as demais escolas, mas em desenvolver a capacidade de auto-construo do
191

conhecimento de cada um ao que lhe parea importante para viver, no castrando e

amedrontamento com castigo e chantagens por prmios para forar o desenvolvimento dessas
pessoas.
Kassick tem em seu estudo a preocupo com a autogesto escolar, observando que as
crianas e jovens de Paideia realmente se formam em valores solidrios, tolerantes e possuem
imagem pessoal afirmativa positiva. Porm, verifica que os adultos de Paideia no desfrutam da
mesma liberdade. Kassick identifica que Martn no cr na transformao dos adultos, como
acredita ser possvel com as crianas:
A partir do depoimento de ex-alunos, agora jovens adultos, encontramos
manifestaes de que cresceram e viveram felizes, experimentaram e
experimentam suas relaes de amizade, de afetos e desafetos ntimos com
absoluta espontaneidade. Isso s no aconteceu para os adultos da Paideia, que, a
partir de um certo momento, para eles alunos tornaram-se sinnimo de no
transparncia das relaes. Para muitos, os adultos eram hipcritas, porque diziam
como as coisas podiam e deviam ser nas relaes para que elas fossem amigveis,
solidrias, verdadeiras, ntimas, sem preconceitos, mas, na realidade, no interior
dos seus prprios relacionamentos, os adultos da Paideia no conseguiam isso.
(KASSICK, 2002, p.64).

A contradio de um plano de liberdade para crianas e uma relao autoritria entre os

adultos seriamente avaliada por Kassick que percebe os mritos de Martn no trabalho com as
crianas e jovens, mas sob a tica libertria, verifica o aspecto negativo de sua personalidade por
no aceitar abertura de seu projeto educacional, que por isso o caracteriza como autoritrio.
uma tarefa delicada avaliar e julgar as pessoas que participaram ou participam de Paideia.
Um projeto no livre dos erros e caractersticas das personalidades. Uma escola anarquista que
defende o valor da igualdade no pode admitir que os estudantes com maior poder de aquisio
faam aperfeioamentos enquanto outros no podem fazer o mesmo. Este ponto polmico, mas
tambm pea chave para garantir que a escola no imploda com valores burgueses que se disfaram
em pseudo-liberdades.
A dimenso do conflito entre coletividade e individualidade serve nesse caso para
exemplificar como o dilema est presente numa escola antiautoritria de forma muito diferente da
escola convencional e de liberdade.
A tese do risco pedaggico de Gallo (1995) poderia ser confrontada aqui e concomitante
utiliz-la para justificar que a deciso de Paideia o risco que assumem para no perder o projeto.
Pender para o otimismo de Kassick sobre a socializao do conhecimento advindo das atividades
externas tambm no facilita a anlise, pois no se capaz de avaliar o peso negativo dessa
influncia na realidade que eles esto inseridos.

192

Para apreciar o mesmo ponto possvel recorrer a Habermas quando diz que em uma
sociedade igualitria h frustraes de desejos por auto-represso 56. De fato, no relato de uma
estudante de Paideia h uma afirmao que era seu desejo fazer dana flamenca, mas que no foi
permitido. O olhar de frustrao era ntido nela, mas argumentou que se escolhesse isso perderia
algo precioso em Paideia e que poderia realizar isso posteriormente.
Algumas das anlises de Kassick permitem dizer que quando se confronta o projeto de Paideia
est diante do projeto de Martn e no de um coletivo, mas dos receios reflexos da trajetria de
Martn sem muita relao com o anarquismo. A soluo desenvolvida por Kassick que se aposte
na autogesto, despersonalizando o projeto em favor do processo mais coletivo de deciso.
As escolas de liberdade enfrentam o mesmo problema de como lidar com a influncia
autoritria que vem das prticas educacionais e sociais externas. A posio que se pode avanar
que ainda que o projeto seja horizontalmente construdo, no se garante que produziro solues
consensuais e coerentes com o anarquismo.
Acreditar que a construo de uma sociedade sem hierarquia compatvel com a desigualdade
de oportunidades consubstanciada no poder aquisitivo e cultural deve ser vista com cautela diante
do risco que isso pode oferecer de esvaziar a experincia.
4 - Outras inicativas de escolas anarquistas.
Durante a estadia na Espanha tomei conhecimento de algumas experincias e projetos de
educao libertria. Estava em atividade a escola La Pinya em Barcelona, constituda por trs
educadores e dois voluntrios dedicados educao infantil com quase uma dezena de crianas.
La Pinya funciona nos moldes da Escuela Paideia, mas sem ligao direta. No momento em
que fiz contato, a escola estava passando por mudanas e divergncias e com um futuro incerto.
No foi possvel visitar esta escola, em parte pela falta de tempo e pelo processo de deciso para
receber visitantes, j que essa escola resiste receber visitaes.
O coletivo La Cigarra 57 uma proposta de escola libertria formada por pessoas que vivem
em coletividade com propsitos que envolvem a educao ambiental atravs dos princpios
libertrios. O coletivo se formou no vero de 2005, com a inteno de criar um Centro de Educao
Livre. Diante das dificuldades econmicas e legais, eles decidiram iniciar atividades educativas

56

Como trabalhado na primeira parte, a auto-represso se diferencia de auto-opresso por significar que os sujeitos
esto cientes de que esto deixando de realizar algo do seu interesse ou desejo em dilogo aberto e horizontal. H a
perda de algo individual por um bem que mais comum, duradouro, negocivel transitrio ou no. Enquanto na autoopresso, o sujeito no sabe o que perde nem para quem perde. Defende a situao, apesar de sentir seu prejuizo e
desconforto, mas incapaz de evit-lo, pois contraditoriamente, colabora com a ao que extirpa mais do que lhe
oferece sentido e realizao.
57
Disponvel em: http://www.nodo50.org/lacigarralibre. Acesso novembro de 2008.
193

mais acessveis economicamente usando bibliotecas, espaos naturais, visitao de empresas e a

cidade como um laboratrio educativo 58.
No vero de 2006 realizaram a primeira atividade com um acampamento (Superacampadas)
perto de Riglos (Huesca) dirigidas aos pais e mes e filhos e filhas de todas as idades, baseada na
convivncia autogestionada e assembleria (tanto com a participao de adultos como das crianas),
seguindo uma linha pedaggica bastante ecltica que segue as prticas e princpios seguintes:
Pestalozzi, Paideia, Waldorf, no-diretivismo de Carl Rogers, Summerhill, Paulo Freire e Augusto
Boal.
La Cigarra prefere no usar o termo anarquia, utilizando o nome educao libertaria. Segundo
depoimento de um de seus membros, este grupo de pessoas estava cansado de participar de
manifestaes antiglobalizao e demais impasses polticos, partindo ento para realizar um projeto
como este. Uma das crticas assumidas por eles se h Sistema de ensino ou ensino do sistema?.
La Cigarra est entre a coletividade educacional libertria e a cidade escola da tese da
desescolarizao por fazer esse uso dos espaos pblicos para realizar suas atividades. Na exposio
pblica feita dos seus trabalhos deixaram ntido que os acampamentos so oportunidades de
vivenciar as prticas da educao libertria.
A escola Cijuela, situada na localidade rural de Santa F, a 25km de Granada, se denomina
como uma Coletividade Libertria Educativa. Em 1999, um grupo de dez pessoas de Barcelona e
cercanias se reuniram para formar a Rede de Autogesto de Granada (RAG). Esse ponto de partida
serviu para que eles se organizassem em diversas atividades econmicas para se sustentarem e
pensarem sobre a criao de uma escola libertria. Este primeiro intento foi frustrado e houve o
ressurgimento sob o nome Colectivo Hortigas, ainda em funcionamento, mas dedicado produo
de alimentos orgnicos.
Os membros atuais venderam suas casas para comprar um terreno de 7392 m2 em Santa F,
numa localidade onde iro viver os principais envolvidos nesse projeto. Embora reconheam a
Escuela Paideia como exemplo, eles se colocam abertos para outras contribuies coerentes com os
princpios da educao libertria. A diferena fundamental que uma coletividade educativa 59:
Acreditamos que necessrio que uma quantidade importante (preferivelmente
tod@s) de adult@s que formem parte do projeto vivam em coletividade ao redor da
escola, dando exemplo s crianas, de que possvel, no somente viver de outra
maneira, mas desejar lutar por isso, sonhar com isso, no lugar de terem sonhos
58

Informaes fonecidas em debate pblico dentros da atividades da Jornades entorn les pedagogies llibertaries. Del 29
de outubro a 2 de dezembro. Organizado pela Federao de Estudantes Libertrios (FEL). Barcelona, 2008. Disponvel
em http://www.fel-web.org. Acesso novembro de 2008.
59
Informaes fonecidas em debate pblico dentros da atividades da Jornades entorn les pedagogies llibertaries. Del 29
de outubro a 2 de dezembro. Organizado pela Federao de Estudantes Libertrios (FEL). Barcelona, 2008. Disponvel
em http://www.fel-web.org. Acesso novembro de 2008.
194

egostas, de plstico e cimento que lhes oferece a sociedade). O exemplo

educativo. A atividade humana educativa. No seremos professores/as que do
suas aulas e logo voltam para suas casas para ver televiso. Queremos e desejamos
viver a anarquia em funcionamento e iremos fazer no nvel que isso for possvel.
No predicaremos uma coisa e faremos outra. (CIJUELA, 2008, mimeo).
(Traduo do autor).

Alm disso, pretendem participar da criao da federao de Coletividades Libertrias

Educativas. A diferena do Projeto Cijuela em relao ao Colectivo Paideia viver em uma
comunidade educativa. Eles so partidrios do nudismo entre outras questes que elegem como ser
mais livres:
Acreditamos que, em outra sociedade, numa que desejamos estar, que ns
identificamos com a sociedade anarquista, no faro falta escolas, porque a
sociedade seria educativa em si mesma. Porm, at que o glorioso dia chegue,
acreditamos que seriam necessrias as escolas libertrias (CIJUELA, 2008,
mimeo). (Traduo do autor).

A Escuela Cijuela est em fase embrionria e ainda no est em pleno funcionamento. De

qualquer modo, possvel aproxim-los da teoria da desescolarizao, da educao em famlia.
Esses esforos todos significam que a educao libertria na Espanha um movimento
pequeno, mas que inicia com uma variedade de propsitos que merece acompanhamento.
Recentemente recebi mensagens e informaes de um grupo de pessoas que est engajado na
construo de uma escola anarquista atravs de um concerto-apoio denominado Escoles
llibertries, el futur a les teves mans! Msica, tapeo, jaleo i "caxondeo", ocorrido dia 31 de janeiro
de 2009 com o propsito de financiar uma escola libertria em Barcelona chamada La Escuelita.
O Colectivo Escuela Libre (CEL) 60 um grupo regido por valores semelhantes s escolas
democrticas, porm, coloca em seus princpios atuar por uma educao: livre, crtica, integral,
igualitria e transformadora:
Para isso, o CEL inpulsionar projetos cujo objetivo seja uma transformao
educativa e social profunda e no somente revindicaes parciais. Persegue a
mudana total desde os princpios de apoio mtuo e solidariedade de todo projeto
transformador para eliminar relaes de dominao e dependncias (COLECTIVO
ESCUELA LIBRE, 2008). (Traduo do autor).

Com esses princpios delineados possvel identificar uma rede favorvel educao
libertria, sem excluir os modelos de escola democrtica. Todas essas evidncias no so suficientes
para avaliar a penetrao da educao anarquista na Espanha. Colhendo esses exemplos se percebe
uma incontida vontade de romper com a educao estatal.

60

Disponvel em: http://www.escuelalibre.org/CEL/colectivo.htm. Acesso em novembro de 2008.

195

A anlise que possvel realizar que o estado de direito na Espanha, ainda que controlado,
deixa margem para surgir este tipo de movimento. Talvez a ausncia da influncia marxista que
acredita transformar a escola por dentro seja menor e inversamente, anarquista ou contra a educao
estatal.
Exemplo disso pode ser localizado na Associacin Libre Educacin 61 que agrega o
movimento de Escuela en Casa que defende o direito de educar os prprios filhos, conhecido sob
outros nomes com o mesmo interesse, a saber: Homeschooling, Unschooling, Learning
Otherwise, Aprender en famlia e Educacin en Famlia. Esta associao refuta o ensino
universal e obrigatrio e busca uma alternativa educativa feita no prprio lar.
Esses partidrios da educao pela famlia reconhecem que nem todos podem assumir a
mesma tarefa, mas lutam pela pluralidade de opes educativas dentro dos seguintes objetivos:
- Defender o direito das famlias a educar aos seus filhos de forma plena e
consciente no prprio lar; - Facilitar informao sobre esta opo educativa a todas
as pessoas que se interessem por ela. - Criar redes de apoio entre as famlias que
eduquem aos seus filhos no lar. Exigir o reconhecimento legal desta opo
educativa de maneira que possam obter, sem penalizao de idade, as certificaes
acadmicas oficiais se apresentando livremente aos exames existentes no ensino
presencial (Prova nvel mdio, Prova Geral do Bachillerato, Prova de Acesso a
Universidade e outras). - Procurar um intercmbio enriquecedor entre a educao
no lar e nas instncias institucionais educativas. - Manter contato com grupos afins,
dentro e fora da Espanha. - No vincular, nem ser porta voz de nenhum movimento
poltico, confessional ou pedaggico. (COLECTIVO ESCUELA LIBRE, 2008).
(Traduo do autor).

Embora a proposta da educao no lar ou famlia seja profundamente poltica, a CEL se afasta
de qualquer movimento poltico e pedaggico, dando a entender que isso uma vantagem,
esquecendo que a prpria ideia de educar os filhos no lugar do Estado contundentemente poltico
e, pedagogicamente provocativo. No pode ser aqui classificado como um movimento anarquista,
mas que luta pela liberdade de educar os prprios filhos. Tambm luta para que seus filhos
obtenham as certificaes oficiais se assim desejarem, o que no deixa de ser uma capitulao
burguesa, baseada no princpio de livre escolha liberal ou dos catlicos no praticantes que insistem
em batizar seus filhos ainda que incrdulos sobre os efeitos disso em suas vidas.
As iniciativas de escolas libertrias anarquistas surgem de tempos em tempos, mas com curta
durao. Em 1996 uma dzia de pessoas (pais, mes e pedagogos) se reuniram com propsito de
criar uma escola libertria. Depois de dois anos de dilogo definiram as bases do projeto e, em
1998, deram andamento a Escuela Vivencial Pequea Rebeldia 62 na cidade de Alcantarilla, em

61

Disponvel em: http://educacionlibre.org/inicimarc.htm. Acesso em dezembro de 2008.

Associacin Pequea Rebeldia. Disponvel em: http://www.aprebeldia-evivencial.com/principal.htm. Acesso:
novembro de 2008.

62

196

Mrcia. Os dois anos seguintes foram difceis com a falta de estudantes, mas em 2000 eles
conseguiram comprar um stio na estrada que liga as cidades de Santomera Albanilla e
estabeleceram a escola nesse lugar que oferecia melhores condies. Em 2001, decidiram em
assembleia no reiniciar as atividades porque s havia trs crianas inscritas e com a mudana
perderam duas famlias. Somente em 2004 atingiram um nmero maior de estudantes para
recomear as atividades. Nos dois anos seguintes ingressaram novos estudantes e houve melhoras
no espao fsico da escola para esse recebimento.
Obviamente h ncleos de ao educativa em vrios lugares da Espanha que no foram
possveis recolher. Para o presente propsito, servem esses exemplos para destacar que a
insatisfao existe e acompanhada de um movimento que questiona a educao obrigatria estatal
que no deve ser menosprezado.
Nos dois prximos captulos sero descritas e analisadas a teoria e a prtica da educao
libertria, com notvel pendncia para o projeto realizado pelo Colectivo Paideia, acrescido de
algumas abordagens que provocam, fortalecem ou se afastam dessa escola.
O intuito delinear ou paramentar o que uma proposta de educao libertria deve considerar
em sua construo, ao mesmo tempo em que, sem consentir aqui o direito de dizer o que
definitivamente isso dever ser. No h uma forma ideal de realiz-lo, ainda que a tentativa de
propor algo esteja dentro das intenes hora assumidas.

197

198

Captulo VI - Teoria da Pedagogia Libertria: as bases epistemolgicas da antipedagogia

A teoria libertria de educao parte dos princpios de auto-aprendizado ou aprendizado
autorregulado, no fragmentao do conhecimento, respeito ao ritmo de cada pessoa, assemblesmo.
Na base desses princpios est a concepo de que ningum tem o direito de dizer o que o outro
deve ou necessita aprender.
Os tericos socialistas e anarquistas defendem que a educao parte do caminho para a
transformao do sujeito e da sociedade, mas h discordncias se o ambiente para ocorrer esse
processo seja a escola.
Uma educao anarquista no pode ser realizada perfeitamente em nenhuma escola, mas as
escolas anarquistas so lugares onde a experincia de educao antiautoritria pode ser vislumbrada
na paz, na felicidade e no compromisso social e individual pela liberdade. Diante dessa afirmao, a
geografia que se deseja ensinar no tem um lugar na educao anarquista por ser fragmentada
internamente e em relao s demais reas do conhecimento.
A mesma fragmentao do conhecimento, como se posiciona Kassick, o princpio da
educao autoritria e heterogestionria 63:
A disciplinao, a fragmentao da mente, do raciocnio , a formao da
personalidade fragmentada, a que se refere Herbert Read (1959), provocada pela
prpria fragmentao do conhecimento, do processo de aprendizagem e da
organizao escolar. Sob este ponto de vista que se deve entender,
principalmente, o individualismo, o egosmo e a competitividade que impera no
espao escolar. Eles so os instrumentos capazes e necessrios para a consolidao
das personalidades fragmentadas desejadas e necessrias para a consolidao da
organizao heterogestionria. (KASSICK, 2002, p.154).

Refletindo sobre Paideia, embora mesmo sendo uma escola ela conseguiu atingir resultados
polticos e ideolgicos concretos para a concepo do anarquismo social. Por essa razo, as teorias e
prticas dessa escola esto inseridas neste trabalho para que o professor de geografia, que se
identifica com o anarquismo, avalie a dimenso da tarefa que exige fundar uma situao de
convivncia que o complete em seus propsitos libertrios.
A proposta inicial deste trabalho era desenvolvida numa perspectiva diretiva, pois se partia da
tentativa de ensinar uma geografia rebelde que rompesse com dogmas da disciplina, porm,
marxizando a educao anarquista para introduzi-la na geografia ensinada. Neste instante o

63

Kassick um autor com investigao sistemtica sobre autogesto escolar e crtico rduo da heterogesto. O
propsito mesmo de sua tese sobre Paideia avaliar esta experincia sob a tica da autogesto.
199

problema est situado na palavra ensinar ou em impor ensinar, ao contrrio de permitir situaes
para o auto-aprendizado.
A avaliao do papel da anti-pedagogia, do auto-aprendizado, da desescolarizao, do
utopismo, da crtica educao para a docilidade, da adio do afeto e da clareza da ideologia que
se identificam os libertrios estaro compondo, ainda, uma parte terica desse trabalho com rebates
diretos na prtica a ser empregada na educao libertria.
A prtica da educao libertria, tambm acompanhada de uma teoria espelhada na
experincia de Paideia, abordando a educao anti-sexista, a no-diretividade, a autonomia do
sujeito, o aprendizado em liberdade e em valores, no construtivismo, na co-educao, no
amadurecimento, nos jogos pedaggicos e na atitude e aptides exigidas ao professor para que
sirvam de marcos para um projeto de educao libertria.
A incorporao dos pressupostos tericos e prticos da educao libertria coloca em
descrena a possibilidade de servir a geografia para uma finalidade transformadora numa escola
convencional, como estrutura rgida e esttica, que por natureza atrapalha a possibilidade do
inusitado necessrio inteligncia coletiva.
A ansiedade de ensinar de um professor, por mais experiente, competente, humorado e bem
intencionado que ele seja, deseduca e explica cada vez mais porque os novos projetos de educao
so intragveis. Tambm explica o mal-estar e o desconforto do professor quando observar seus
estudantes aborrecidos com suas aulas obrigatrias, mesmo que tenha uma elaborao
entusiasmada. A mesma ansiedade nivela a geografia transformadora, socialista e de esquerda, no
mesmo patamar das correntes dceis tradicionais e novas, que o de manter tudo na mesma ordem
social. Uma geografia que irrita, mas no excita.
Na escola convencional h somente paliativos contra a educao autoritria. H prticas e
atitudes que podem sobreviver nessas escolas sem serem mera dissimulao, mas que no satisfaz
um professor que observa suas prticas luz do anarquismo na educao. As reticncias todas
inseridas pedem interpretaes e pontuaes que aprofundem a antipedagogia que sero exploradas
agora.
1 - Desescolarizao, Bakunin e o anti-professor
Talvez falar de desescolarizao no Brasil seja um despropsito, dada a funo social que
cumpre para as camadas desprovidas de informaes bsicas, mas esse direito universal de ser
educado no deve, por isso, criar um modo universal de encarar a educao.
No Brasil, o movimento de desescolarizao perdeu carter de seriedade para assumir o de
excentricidade. Atualmente a tendncia anti-escola tem recebido novas abordagens mais
instigadoras. H trs variveis do anarquismo para a educao: a educao sob moldes do
200

pensamento stirneano, a educao por dentro da escola em Bakunin e a tese do fim da escola ou da
des-escolarizao obrigatria.
A educao stirneana possui os defeitos do egosmo radical ou do sindicato dos egostas que
s se unem quando h interesses comuns e se separam quando obtidos seus resultados.
Bakunin e outros anarquistas desenvolvem a tese de que dentro da escola estatal poder
existir uma ao anarquista, mas outros anarquistas no aceitam tal hiptese e defendem a fundao
de escolas independentes do Estado como nica maneira de realizar a educao libertria plena.
Os autores como Godwin, Stirner, Bakunin e posteriormente Paul Goodman, Ivan Illich e
John Holt, apostam ser um despropsito essa escola tutelada pela igreja, pelo Estado e pelos
atores globais dominantes do mercado da matria educacional.
Na dcada de 1960, Paul Goodman foi convidado a discutir o fenmeno dos drop-outs ou
evaso escolar nos EUA. Atravs da anlise dos drop-outs, ele se obriga entender as razes desses
jovens rejeitarem a escola. A experincia relatada em sua obra chamada Compulsory miseducation (1964). Segundo Anthony (2008), na verso francesa, a mesma obra recebeu um ttulo
polmico de Contra-educao obrigatria que para ele deveria ser utilizado o ttulo M-educao
obrigatria por ser mais fiel ao original. Como ainda no h a traduo em portugus dessa obra,
seguimos Anthony utilizando A Des-educao obrigatria, pois no acreditam ver nada de errado
com a educao, mas com a forma, finalidade e a obrigatoriedade dela ser realizada.
Goodman parte de perguntas bsicas sobre o tipo de escola que provocava essa desero, e
se elas eram boas ou produzia algum bem para eles. Diante do fato que as estruturas existentes no
eram adequadas para esses jovens, ele sugere que talvez fosse melhor criar estruturas novas ou
romper com a obrigatoriedade delas, pois havia incompatibilidade entre os interesses educacionais
daquele pas e os interesses individuais de seus jovens. Goodman (1976, p.25) interpreta que a
filosofia da educao nos EUA, na dcada de 1960, retrocedia Alemanha Imperial ou Rssia
contempornea.
Goodman (1976, p.28) corrigiu dizendo que aquele modelo era inadequado aos jovens
estadunidenses por defender valores da classe mdia, no servindo por no perseguir valores
humanos, mas sim, buscar a submisso mecnica desses jovens. Mais adiante em seu texto, ele
define sua posio: Uma Poltica social razovel consistiria em no manter os jovens na escola e,
dede logo, no na escola superior, mas educ-los de outra maneira proporcionando oportunidades
para obterem um futuro digno seguindo outras pautas (GOODMAN, 1976, p.30). Desse ponto de
partida, Goodman ir desenvolver sua proposta que inspirar outros tericos, entre eles Illich.
Goodman desmonta a necessidade de vrios aspectos da educao obrigatria, entre eles a
leitura. Sua posio radical:
201

Qui dentro de nosso atual modo de conduzir as coisas, seguiramos igualmente

adiante se fosse socialmente aceitvel que grandes quantidades de pessoas no
soubessem ler. Seria muito mais difcil uniformizar as massas se estas no
estivessem to bem informadas. [...]. Creio que antes de recebermos os
rudimentos em nossos lares cultos ou nos primeiros cursos escolares, temos
realmente aprendido a ler graas a nossa prpria vontade e livre explorao,
seguindo nossa inclinao, geralmente atravs de livros considerados inapropriados
pelos bibliotecrios das escolas! (GOODMAN, 1976, p.32). (Traduo do autor).

A provocao pertinente, porm, guarda um perigo para quem conhece os modos de

manipulao dos currais eleitorais dos rinces brasileiros onde a escola no faz ccegas e muitas
vezes colabora para piorar essa condio, embora, em alguns casos, mesmo sob adversidades dessa
ordem, consegue subverter o poder local. Goodman no para ai, pois est subvertendo o que se
elucubra ser uma educao promovida para as massas, defendendo que no final aprendemos por
nossas prprias pernas.
A escola capitaliza para si o que sempre foi um fruto das pessoas e da famlia, se arrogando do
ttulo tcnico e romntico de ser o ambiente responsvel pela formao do cidado. crvel que a
escola tenha essa influncia, j que expropria da famlia e do entorno social todo o aprendizado que
diz oferecer. Tanto isso verdadeiro que, quando o entorno social e familiar desprotegido e
vulnervel, a escola no tem sido capaz de reverter a situao 64.
A imposio baseada na punio e prmios castradora ao ponto de colaborar para impedir o
interesse espontneo das crianas. o carter repressor que afasta a possibilidade de aprender e por
isso que deseduca. E para a catstrofe social e emocional resultante, somos obrigados a nos
submeter ao desencorajamento que ela produz. Aps considerar a sobrecarga de alunos por classe e
a desateno sobre vrios aspectos, como a sexualidade e a presso para uniformizar a instruo,
Goodman resume:
O sistema obrigatrio se converteu numa armadilha universal que no serve para
nada. [...] Porm, o que ocorreria com essas crianas? Para muitos deles, tanto da
classe pobre como da classe mdia, seus lares so piores que as escolas e as ruas da
cidade so piores em outro sentido. Nossos ambientes urbanos e suburbanos no
so precisamente cidades ou comunidades em que os adultos cuidam naturalmente
dos jovens e os educam para a vida vivel. (GOODMAN, 1976, p.40). (Traduo
do autor).

Nessa afirmao Goodman planta os termos da educao feita pela comunidade, uma
condio que a escola desaparece e que o termo comunidade educativa o seio do todo social. Isso
aproxima sua proposta da educao peripattica ateniense, dista, porm, por ser o todo comunitrio
64

Os cursinho pr-vestibulares no Brasil acentuam isso. Em minha prtica docente por vrias vezes vi serem cooptados
com bolsas aqueles estudantes de escola pblica com melhor rendimento para irem estudar em escolas privadas e
cursinhos para aumentar a zona proximal das turmas privadas. Na poca apelidei esse processo de Colheita maldita
por inferncia a um filme de terror da dcada de 1990, pois com o sucesso desses estudantes no vestibular, os cursinhos
se diziam os responsveis por isso em outdoors espalhados pela cidade de Joo Pessoa.
202

que faz isso em tempo integral. Goodman delineia 6 pontos para sair da armadilha da deseducao
obrigatria:
1. Abolir para alguns cursos todo tipo de escola . Estas crianas deveriam ser
recebidas em lares francamente aceitveis, ainda que no necessariamente de muita
cultura. Que devem ser vizinhos e em nmero suficiente para formar una sociedade
entre si, de modo que no se sintam simplemente diferentes.Aprenderam os
rudimentos, a pesar de tudo? Este experiemnto no pode produzir nas crianas
nenhum dano do ponto de vista acadmico, posto que contamos com evidncia
suficiente demonstrativa de que, com um bom ensino, as crianas podem superar
num perodo de quatro a sete meses os primeiros sete anos de trabalho escolar. 2.
Prescindir do edifcio escolar para algumas aulas; lhes proporcionar professores e
utilizar a cidade mesma como escola: suas ruas, cafs, lojas, cinemas, museus,
parques e fbricas. Sempre que seja possvel muito mais sensato ensinar
utilizando o contedo real que aportando uma abstrao do contedo para o interior
da escolas em forma de plano de estudos. A dita classe no deveria exceder 10
crianas para cada pedagogo. A ideia - se trata do modelo de educao ateniense
no muito distinta do funcionamento da gang juvenil, mas sem dedicar aos
delinquentes e sem utilizar a ideologia da gang. (GOODMAN, 1976, p.41).
(Traduo do autor).

No 3 ponto est proposto a apropriao da parte interna e externa do edifcio escolar,

utilizando os adultos da comunidade sem ttulos (farmacuticos, lojistas, mecnicos) como
educadores e introdutores dos jovens no mundo dos adultos, evitando a separao entre eles e a vida
urbana, ao mesmo tempo em que reduz a autoridade onvora dos pedagogos profissionais. O 4
ponto acompanha a proposta de Summerhill de no haver aulas obrigatrias e que a frequncia
ocorra segundo as atividades que as crianas realizam em outras partes, podendo ser de uma semana
ou ms. O 5 ponto cabe descentralizao da escola urbana, sem construir novos edifcios,
espalhada em 20 a 50 unidades menores, prximas de locais comerciais ou clubes acessveis
equipados com equipamentos de som e jogos. A inteno combinar jogos com a vida social, o
debate e o ensino formal. O 6 ponto destina parte do oramento escolar para enviar um grupo de
at seis crianas a granjas economicamente necessitadas por dois meses a cada ano, exigindo do
proprietrio a alimentao e cuidados e, participando de trabalhos da granja.
Os pontos acima foram retomados e aperfeioados pelos tericos da desescolarizao. Alguns
parecem apenas realizveis, outros so adotados atualmente em polticas pblicas para jovens em
risco e infratores, com o mero sentido de domestic-los e uniformiz-los para o aceite da sociedade.
O ponto mais destacado e que se v mais desenvolvido a descentralizao da escola.
O furor polmico dessas afirmaes descompromissado de qualquer interesse que se
aproxime da lgica do capital e estatal. As propostas embarcam numa salutar tentativa de entregar a
educao comunidade e aproxim-la da escola remetendo tudo ao mundo real, das coisas e das
pessoas sem separaes abstratas. Goodman realiza um ousado empreendimento e renovao de

203

toda a dimenso da educao em massa e uniformizadora, demonstrando sua simpatia por

Summerhill em algum de seus aspectos.
Anthony (2008) destaca de Goodman sua asseverao contra a superstio presente no
domnio educativo que est na crena sobre os efeitos benficos de uma instituio esttica no o
desenvolvimento dos indivduos.
Illich est entre os mais radicais pensadores da desescolarizao. Sua posio clara:
A igualdade de oportunidades na educao meta desejvel e realizvel, mas
confundi-la com obrigatoriedade escolar confundir salvao com igreja. A escola
tornou-se a religio universal do proletariado modernizado, e faz promessas frteis
de salvao aos pobres da era tecnolgica. O Estado-nao adotou-a, moldando
todos os cidados num currculo hierarquizado, base de diplomas sucessivos, algo
parecido com os ritos de iniciao e promoes hierticas de outrora. O Estado
moderno assumiu a obrigao de impor os ditames de seus educadores por meio de
inspetores bem intencionados e de exigncias empregatcias; mais ou menos como
o fizeram os reis espanhis que impunham os ditames de seus telogos pelos
conquistadores e pela Inquisio. (ILLICH, 1973, p.35).

Tolstoi, Ferrer y Guardia, Robin, Faure, A. S. Neill, Readhead, a Escuela Paideia, os

fundadores da Sands School e outras escolas de liberdade, afirmam ser uma associao negativa
serem tutelados pelo Estado por razes semelhantes s expressas por Illich. O desencanto desses
tericos corrosivo e espalha qualquer possibilidade romntica de obter pela escola estatal e
convencional qualquer moralidade humana:
A escolaridade no promove nem a aprendizagem e nem a justia, porque os
educadores insistem em embrulhar a instruo com diplomas. Misturam-se, na
escola, aprendizagem e atribuio de funes sociais. Aprender significa adquirir
nova habilidade ou compreenso, enquanto que a promoo depende da opinio
formada de outros. A aprendizagem , muitas vezes, resultado da instruo, ao
passo que a escolha para uma funo ou categoria no mercado de trabalho depende,
sempre mais, do nmero de anos de freqncia escola. [...] O sistema escolar
repousa ainda sobre uma segunda grande iluso, de que a maioria do que se
aprende resultado do ensino. O ensino verdade, pode contribuir para
determinadas espcies de aprendizagem sob certas circunstncias. Mas a maioria
das pessoas adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da escola; na escola,
apenas enquanto esta se tornou, em alguns pases ricos, um lugar de confinamento
durante um perodo sempre maior de sua vida. (ILLICH, 1973, p.36).

Os tericos da desescolarizao, mesmo os que respeitam o anarquismo, no apostam na

entidade escolar. Preferem falar de escola cidade ou escola sem muros, negando no somente o
Estado, como os demais atores dominantes e a entidade formal escolar. Um desses princpios
delineado por Illich na afirmao de reunir pessoas com interesses comuns: Congregar pessoas de
acordo com seus interesses sobre determinado assunto muitssimo fcil. Permite a identificao
simplesmente base do mtuo desejo de discutir uma afirmao feita por uma terceira pessoa, e
deixa a iniciativa de combinar o encontro ao indivduo (ILLICH, 1973, p.48). Isso quer dizer que
204

no h um currculo, mas federaes de aprendizado ou criao de mecanismos que faam grupos

de aprendizagem por identidade. Isso elimina a possibilidade de existir uma instituio escolar,
substituindo-a por novos mecanismos de educao incidental, auto-escolhida, sem burocracia ou
metas certificadas.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

A desescolarizao pretende destruir todas as escolas formais e colaboracionistas para criar

em seu lugar outro modelo de educao que no dependa de um espao recluso e afastado da
sociedade como a escola. Tal feito depende primeiro de mudanas profundas na sociedade e no
h exemplos abrangentes de como isso ocorre; h apenas algumas experincias que podem servir de
base para essa mudana.
Anthony faz uma distino importante entre Illich e Goodman, afirmando que este ltimo no
totalmente pela desescolarizao, sendo possvel concordar com isso se forem retomados os
trechos de sua obra acima transcrito que se aproxima mais de John Holt do que Illich:
Seu programa [Goodman] pode ser resumido no da escola mnima [escola da vida],
com uma formao integrada vida real, dispondo de uma grande faculdade de
adaptao em nome de um pragmatismo eficaz. Ele sustenta uma gesto que
poderamos chamar de reformista, se for tomado isoladamente: reduzir o nmero
de estudantes por classe, inserir o mundo do trabalho na vida escolar, inserindo
pessoas do exterior como formadoras pontuais, aumentar a livre escolha de
matrias a seguir, suprimir recompensas, classificaes e castigos, introduzir
atividades ldicas e de lazer; ampliar as vagas universitrias e permitir que os
estudantes interrompam seus estudos para viajar em estudo ou a trabalho [...]
Mesmo que por fim Goodman reconhea a importncia dos poderes pblicos no
domnio educativo, ele denuncia seu aspecto centralizador e dogmtico: ele se
dirige por um pluralismo institucional, por maior flexibilidade, afim de melhor
incorporar a diversidade dos jovens e de suas necessidades reais. (ANTHONY,
2008). (Traduo do autor).

Anthony tambm esclarece um ponto importante sobre a proximidade de Paulo Freire com
tericos da descolarizao, situando seu pensamento como humanista, no-violento e impregnado
205

de religiosidade que o aproxima de Tolstoi por Suas aes desordenadas, suas contradies, seu
carisma e suas tomadas de posio tumultuosas deixam lembrar as de Bakunin. (ANTHONY,
2008).
Ward (1990) faz referncias em seus estudos The child in the City (A criana na cidade),
percorrendo anlises e evidenciado as antecipaes feitas por Goodman. Ward faz afirmaes que
podem facilmente ser fundadas no anarquista estadunidense:
Eu no quero uma Cidade da Infncia. Eu quero a cidade onde as crianas vivam
no mesmo mundo que eu. Se ns buscamos uma cidade compartilhada, no lugar de
uma cidade composta de remendos indesejados para conter as crianas e suas
atividades, nossas prioridades so quase as mesmas que as dos Cruzados das
crianas. [...] Todos os espaos da cidade devem reduzir a presena do trfico
motorizado fazendo a cidade mais acessvel para a criana. Isto faz a cidade ser
mais tolervel para outros cidados. (WARD, 1990, p.179). (Traduo do autor).

Essa assertiva consolida pela deciso de apostar numa educao que no separe a vida da
criana da vida da cidade, tornando-a acessvel como ponto de partida e apta a interagir com elas e
para sua apropriao. Essas afirmaes so tambm inspiradas no trabalho de John Holt A cidade
das Crianas:
O tema que percorre todo este livro que temos que explorar de todos os modos
para fazer a cidade mais acessvel, mais negocivel e mais til para criana. Ns
vimos que algumas crianas desenvolvem o hbito de explorar tudo que prover do
ambiente que elas esto. Elas se desdobram como indivduo por que criativamente
manipulam seus ambientes. [...] Mas at mesmo quando elas exploram mais longe,
o centro da cidade, muito frequentemente um sentimento de desafio autoridade
do adulto. Seguramente, h uma grande diferena entre o que elas sentem ao
explorar uma cidade ou um pas como territrio proibido, daquilo que sentem ao
explorar um bairro maior da vizinhana que se bem-vinda, o campo, seu mundo.
(WARD, 1990, p.182). (Traduo do autor).

A busca por uma cidade, no s mais vivel e menos hostil, mas mais adaptada aos
propsitos educacionais despojados de formalidades e abstraes, preenchidas por vivncias
concretas sem filtros, permanentes e internacionais. Ward (1995) explicita as razes que justificam
seus propsitos para uma Comunidade Escola:
Podemos ns, como parentes e cidados, fazer um tipo de compromisso entre as
ideias radicais dos desescolarizadores e nossas prprias expectativas da
escolarizao para as crianas? H uma variedade de pensadores educacionais que
tem visto a escola simplesmente como parte da aprendizagem ou recurso do lazer
para toda a comunidade. A tendncia para que as escolas sejam maiores e melhor
equipadas destoa como absurdo por mant-las separadas num segregado e oneroso
gueto e, que com toda essa estrutura disponvel, tenha seu uso restrito a uma parte
da semana e do ano. (WARD, 1995, p.106). (Traduo do autor).

206

O pensamento anarquista, como se sabe, no possui um terico central e h diversas formas de

atuar dentro dessa gama de propostas libertrias. No h consensos em alguns pontos da tese da
desescolarizao.
Diaz, no prlogo da republicao da obra de Tolstoi (1978) La escuela de Yasnaia Poliana,
escreve pensamentos muito semelhantes aos de Ward pelo prisma da educao libertria de Tolstoi
atravs dos seguintes dizeres:
S a comunidade tem o direito de ensinar. Uma escola encarnada no bairro,
conhecedora de seus problemas. Com professores que vivam nesse mesmo bairro.
Como ainda podem existir professores que vivem num povoado e ensinam em
outro? S o educador que vive no bairro, vive o lxico e s ele pode ensinar a
gramtica e a base da imaginao comunitria. S ele pode ensinar geografia ou
histria, arrancando das peculiaridades de cada localidade. [...] S ele pode no ser
autoritrio e pode educar os pais e os alunos recebendo imediatamente deles a fora
e confiana. S ele pode fazer da escola cantina e salas de festa. S ele pode evitar
as sinetas ou apitos dos ces de Pavlov. S ele pode converter a escola em vida, e o
trabalho em jogo e festa para a imaginao. (TOLSTOI, 1978, p.9). (Traduo do
autor).

Chomsky, por exemplo, um desses tericos que no est em acordo pleno com Goodman e
Illich, mas reconhece que estas instituies esto mais preocupadas com a pontualidade e
obedincia, que so valores secundrios mediante a criatividade e originalidade. Sua concluso
sobre isso que a escola assim feita direcionada para formatar operrios. E completa:
Ao contrrio, no resulta em absoluto adequado, segundo a concepo humanista
de indivduos criativos e independentes, na qual nos faz remontar aos pressupostos
relativos natureza humana, as foras sociais e prticas educativas que tem uma
grande estima nas capacidades humanas intrnsecas. (CHOMSKY, 2005, p.236).
(Traduo do autor).

Um ideal de escolas bem planificadas delineadas neste texto de Chomsky no teria

compromissos com a educao para a ordem capitalista do trabalho, pois atuariam atravs de
contextos motivadores que so desprezados nas escolas, aproximando sua proposta dos pedagogos
radicais. Uma escola desse tipo no estaria favorvel aprendizagem padro. Como Chomsky
mesmo definiu:
A aprendizagem implica a ao conjunta de dotes inatos, processos de maturao
determinados de maneira inata e um processo de interao com o meio. A pauta
que deve seguir esta interao e a natureza dos diversos fatores nos aparece em
grande medida desconhecidos, tal e como admitir qualquer investigador sincero.
(CHOMSKY, 2005, p.231). (Traduo do autor).

Para Chomsky (2005, p.241) este tipo de escola faz parte de um conjunto de estratgias que
desabilita a populao para tomar decises perante a ideologia coercitiva que se baseia na cincia e

207

tecnologia. Deste modo, enquanto a escola diz educar, incute a crena na tecnocincia como
superior ao controle popular, embora as evidncias de seu descompromisso sejam visveis.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta> Acesso em: dezembro de 2008

Me fizeram passar pela escola, ensino mdio, quartel, universidade...

...Para terminar na rua?

Chomsky (2000) adiciona ainda que devemos desconfiar dos projetos curriculares que
incluem educao para democracia, pois ao contrrio de fazer publicidade de algo que
desconhecem, as escolas mesmas deveriam praticar a democracia em suas relaes cotidianas e
assevera:
Porque elas no ensinam a verdade sobre o mundo. As escolas, a pancadas, enfiam
na cabea dos estudantes a propaganda sobre a democracia. Se elas fossem,
realmente, democrticas, no haveria nenhuma necessidade de bombardear os
estudantes com banalidades sobre a democracia. Eles simplesmente agiriam e
comportariam democraticamente, e ns sabemos que isso no acontece.
(CHOMSKY, 2000, p.16). (Traduo do autor).

Estendo essa crtica educao sexual, ambiental, cidad, para sade coletiva e para o mais
novo libelo da contradio que a educao em valores colocada em discusso na Inglaterra ou na
Espanha 65.

65 O Ministro da Justia da Inglaterra, Michael Wills, responsvel pela democracia, constituio e justia, apresentou as
bases dessa proposta de educao em valores. A defesa geral desse empenho para que as pessoas tenham maior papel
e poder decisrio; por outro lado, seu discurso uma tentativa de mitigao de poder j que as pessoas parecem no
acreditar muito na democracia parlamentar em seu pas. Seu propsito geral est disponvel em:
http://www.justice.gov.uk/news/sp120208a.htm, acesso outubro 2008.
208

Fonte: www. Sindeducacion.org

Educao para Cidadania: Estudante se transforma em Zapateiro

As propostas, como a que o governo ingls apresenta, podem causar estranheza, afinal, foi
esse um dos agentes defensores de uma poltica arrasa-quarteiro da solidariedade mundial. Um
paradoxo que s pode ter explicao se entendermos que eles perceberam que algo deu errado com
os valores de competitividade de suas polticas anteriores.
A tese da desescolarizao s pode ser resolvida parcialmente com a atitude presente em
escolas libertrias, de liberdade, autogestionrias ou democrticas que consiste em evitar ensinar,
evitar pressionar para aprender, e no lugar de tantas expectativas, criar para eles e elas um espao
livre para decidir aprender.
Garcia, em palestra em 2008 66, d o tom de sua impostura contra qualquer escola, com
despojo firme e desdenhoso sobre toda essa inteno narcsea e meritocrtica que inspira o
professor. Garcia refuta a cultura livresca, um anti-professor que contou ter feito todo tipo de
ilegalidade em sua prtica docente durante dois anos.
66 Jornades entorn les pedagogies llibertaries. Del 29 de outubro a 2 de dezembro. Organizado pela Federao de
Estudantes Libertrios (FEL). Barcelona, 2008. Disponvel em http://www.fel-web.org. Acesso novembro de 2008.
209

Garcia relatou em carta formal publicada num jornal sobre a cumplicidade de seus superiores
com seus atos no educativos, ainda assim, recusaram sua expulso. Sua atitude bsica foi liberar os
estudantes de suas aulas, no ensinar nada e evitar ser professor. Em uma palavra simples, Garcia
foi um sabotador, um professor-bomba sem sucesso de ser expulso.
Seus superiores disseram que s o expulsariam se fizesse sexo com uma aluna ou aluno, este
ltimo, mais grave; se usasse e oferecesse drogas na escola e se faltasse continuamente ao trabalho.
Sua atitude kamikaze em nada resultou. Por fim, ele preferiu pedir demisso, j que as opes de
expulso estavam distantes de seus interesses.
O mesmo autor coloca sua total descrena sobre a escola: No cabvel manter a iluso
reformista da transformao da escola em um aparato da rebeldia, voltado milagrosamente contra o
Estado e os interesses que reproduz (GARCIA, 2008, p.29). Ele est totalmente descrente de que
esse ambiente sirva para outra coisa que no fazer os jovens adormecerem. Ele prope mesmo um
modelo inslito de um anti-professor, que o paradigma do professor decididamente ridculo,
absolutamente inexemplar e, deliberadamente irresponsvel. Garcia v a escola libertria Paideia
como reformista, pois no h neste objeto chamado escola, qualquer possibilidade de respeitar uma
pessoa.
Garcia (2008, p.31) afirma que o professor irresponsvel aquele que mostra escasso
interesse pela cabea do estudante e no pretende salvar ningum, afinal, no se coloca acima de
outros quaisquer. Este pensamento est muito prximo de Godwin e de Stirner e se coloca contrrio
ao sentido de contra manipular de Paideia.
Peter Sloterdijk desenvolvendo sua tese sobre a Razo Cnica, abordada anteriormente, afirma
que:
Somente entre nossos jovens e cnicos estudantes de medicina h uma linha ntida
que os leva carreira standard de vida. Quase todo o resto vive sob o risco de
aprender o vazio. Quem no busque o poder, tampouco ter desejado seu saber, seu
equipamento sapiencial; e quem rechaa a ambos j no , em segredo, cidado da
civilizao. So numerosos os que j no esto dispostos a crer que haveria que
primeiramente aprender algo para, depois t-lo um pouco mais fcil. Neles, creio,
cresce uma intuio daquele que no antigo quinismo era certeza: de que
primeiramente se deve ter o que mais fcil para poder aprender algo racional. O
processo de integrao na sociedade atravs da escolarizao, tal e como sucede
em nosso pas, a priori, um abobalhamento do qual aprender j no d nenhuma
oportunidade a mais para que as coisas algum dia se tornem melhores. [...] No
fundo, nenhum homem cr que o aprender de hoje solucione problema de
amanh; melhor, quase certo que o provoca. (SLOTERDIJK, 2003, p.17).
(Traduo do autor).

Os qunicos modernos, como os anarquistas, sabem que a escola liberal no oferece opes.
Por tudo que passa com as classes mais pobres, vendo seus jovens tombarem nas ruas, tanto no
sentido literal como substancial, no h que ver nisso que se d o nome de escola outra coisa que
210

desperdcio de dinheiro. A frase de Goodman que a escola liberal no atende nem aos pobres nem
classe mdia, permite dizer que tanto a tese da desescolarizao quanto a pedagogia libertria so
pertinentes mesmo que parte delas seja mais reformista que radical.
Estes propsitos todos so anarquistas, so ousados e podem receber o nome de antipedagogia
ou simplesmente utopopedagogias, como preferem outros. Do ponto de vista prtico h pais e mes
que preferem se associar ao movimento home education ou homeschooling ou home school
do que compor uma ao coletiva para a educao de seus filhos e filhas.
Do ponto de vista terico, est firmado nas linhas desses pensadores que qualquer soluo
contra a educao estatal, autoritria e convencional compreensvel e, em alguns casos, a nica
forma de garantir a sade mental de uma criana.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta>

_ Substitutiram minhas aulas de educao urbana por especulao urbana.

_ Nossa! Que moleza!

2 - Propsitos atuais da pedagogia libertria e utopismo

Utopismo uma palavra chave para a pedagogia libertria, pois uma sociedade que a relao
de poder no a autoridade imposta e legitimada pela ideologia pejorativa, uma sociedade de
negociao das liberdades.
A imposio autoritria de um modelo tem o risco inerente de sua derrocada. Embora o
gradualismo seja interpretado como indolncia metdica e at cruel pelo estado social em que se
encontra parte da sociedade, isso deve ser compreendido de outro modo. A utopia anarquista est
centrada na ao e no em esper-la. Confundir gradualismo com inao um abuso inaceitvel. O
gradualismo no uma capitulao ou reformismo.
Ter tambm em mente que uma revoluo um caminho inevitvel, desejvel e inescapvel
colocar uma bola de cristal como referncia. A materialidade da ao concreta poltica nesse mundo

211

utpico, que um dia ter lugar, construdo com muito trabalho e no com religies polticas que se
estabelecem por estouros de boiadas.
Apostar na razo comunicativa habermaseana como forma de valorizar a ideologia positiva,
mesmo que alguns a considerem ingnua, correto porque o dilogo inevitvel, sendo ponto de
partida e de chegada. Deve ser o objetivo, a metodologia e fim dos propsitos sociais de melhor
qualidade.
Para o utopismo anarquista, quanto mais a prtica assembleria se estabelece com xito, mais
se aproxima da utopia. Qualquer movimento brusco sem a devida assimilao comunicativa reflura
em algum momento.
Embora a comunicao atual seja filtrada, talhada, suja e ruidosa, mais se ganha com as
experincias comunicativas positivas. O contrrio disso fortalece o autoritarismo e se aposta na
violncia.
Em referncia ao criador do termo utopia, Thomas More, cabe extrair uma de suas anlises
sobre a relao professor e pupilo em poca prxima a 1516:
O simples roubo no um delito to grande que deva ser castigado com a morte, e
nenhuma pena ser suficientemente dura para impedir que roubem aqueles que no
tm outro meio de ganhar seu sustento. Nisso vocs e grande parte do mundo
trabalha como maus professores, que preferem aoitar seus discpulos em vez de
lhes ensinar. Fazem sofrer os ladres um castigo tremendo e o que deveria fazer
dar aos homens meios de ganhar o po de cada dia, para que ningum v forado
67
por necessidade de roubar e ser depois enforcado. (MORE, [1516] 1994, p.42) .
(Traduo do autor).

To antiga como se pode imaginar so as crticas de More escola, denunciando, muito

distante no tempo, entre outras coisas, a inaptido dos professores solucionada com aoites de seus
alunos.
O Estado, os governos e a igreja tinham nas escolas um objetivo importante para justificar e
legitimar suas veleidades. Alguns pedagogos humanistas, socialistas e libertrios localizaram na
escola um ambiente nico onde deveria ser produzidas resistncias contra esse esprio uso da
educao.
Os reinos, governos e religies aprenderam antecipadamente aos pedagogos humanistas que a
escola no capaz de fazer tudo que desejavam. Os educadores comprometidos com o povo
resistem aprender isso de seus antagonistas. A escola no faz, nem intelectualmente, nem
ideologicamente e nem politicamente grande diferena para a transformao social justa. Sua
participao menor na luta pela justia e inversamente eficaz na sua destruio. Tal paradoxo s
se resolve parcialmente dentro da escola.
67

http://es.wikisource.org/wiki/La_Utop%C3%ADa:_Libro_Primero

212

A carga de responsabilidade intelectual, cultural, civil, ambiental, de sanidade fsica e moral

posta para a escola realizar uma aberrao e uma monstruosidade com os professores. A escola e
as disciplinas fazem muito menos do que se imagina, deseja e objetivam para elas. Com pouco
esforo se faz uma escola fascista, mas descomunal a energia despendida para fazer uma escola
humanista.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta>

Realmente, a quem importa tanta capacidade e habilidade precoce, se no for para enfrentar
uma sociedade que afunda na injustia? Pela mesma questo se pode adicionar a pergunta sobre
qual interesse de uma poltica pblica em incentivar a autonomia do sujeito, do aprender a aprender,
de aprender por objetivos, por projetos ou por pesquisa, se, isto tudo, levado a contento, rompe com
a necessidade de escolas, inclusive, da tutela do Estado.
As pessoas que se objetam a realizar esse tipo de relao autoritria, formal, castradora e
mercantil, devem colocar suas vidas em outro caminho, noutra perspectiva de ao e de propsitos.
Em palavras diretas e simples: No devemos colaborar com aquilo que nos destri e nos alveja!
Essa educao apolnea-prometica ou objetificante pode ser desembrulhada de seu
sofrimento, para assumir em seu lugar a educao dionsica-epimetica inspirada na liberdade e no
presente. A utopia, nesse sentido, retirar a precauo e premeditao do mito de Prometeu e optar
pela lio estabanada de Epimeteu ao abrir a caixa de Pandora desativando a premncia de um
futuro nico, homogneo e eugenista.
A sugesto utpica para essa educao se aproxima do propsito de Boaventura de Sousa
Santos (2006 e 2007) ao delinear sobre a necessidade de fundar novas ecologias de saberes sociais,
criando imagens desestabilizadoras que contrariem as teorias de separao, invertendo esforos
para teorias de unio que aumentem o potencial de indignao e inconformismo. A superao de um
conhecimento que regula e promove a autocensura para consolidao de formas de conhecimento

213

de emancipao atravs da hermenutica diatpica para maximizar a conscincia da

incompletude (SANTOS, 2006, p.87).
No mesmo texto de Santos h uma construo que tem seu lugar aqui quando indica a
necessidade de um futuro para o passado, teorizando sobre imagens desestabilizadoras que
tero a funo de destruir o pressuposto de futuro, nico, linear e enorme, afirmando que nossos
avs deixaram um legado mais plural, aberto e no to distante do presente. A perspectiva de
experincia de presente plural, equiparvel a que recebemos, tem seu sentido para que as futuras
geraes tenham mais alternativas para a crise do contrato social e na reinveno da emancipao
social.
3 - Crtica a docilidade
O enigma da docilidade desenvolvido por Garcia (2005) explicado em uma de suas obras
sobre a experincia descrita por um jornalista sovitico Isaac Babel, em 1920, sobre a campanha
polaca do Exrcito Vermelho, quando os soldados do general Apanassenko perguntaram se
poderiam, com nico disparo, fuzilar vrios prisioneiros para economizar munio. Apanassenko
respondeu: - No gastem mal seus cartuchos, mate-os com arma branca, degola a enfermeira,
degola os polacos. (GARCIA, 2005, p.12). Depois disso, registrou Babel, os soldados no
perguntavam mais sobre como proceder e executavam como se a crueza viesse de dentro deles.
Garcia argumenta que isso o que faz alguns professores, quando nada lhes impem e ainda
assim incorporam as piores atitudes em nome da cincia, da educao, da civilidade e, mais
comumente, irrefletidamente sobre os danos que podem causar. Inexplicveis atitudes se
multiplicam com estudantes e professores sem que ningum os ordene ser cruis.
Com a frase Toda docilidade potencialmente homicida Garcia conclui ser nessa condio
humana que ocorrem as maiores atrocidades contra a vida. As pessoas dceis esto dispostas a
cumprir tarefas odiosas voluntariamente como ocorreu na Alemanha sob o nazismo: A docilidade
mata com a conscincia tranquila e ao beneplcito das instituies (GARCIA, 2005, p 14). Garcia
provoca:
Docilidade de nossos estudantes, cada vez mais dispostos a cair em armadilhas do
modelo do autoprofessor, do aluno participativo, ativo, que leva as rdeas da
classe, que intervm na confeco dos temas e da gesto democrtica dos centros,
que tenta inclusive a autoqualificao, jovem submisso ante a nova lgica da
educao reformada, tendendo a por de lado a figura anacrnica do professor
autoritrio clssico e erigir o alunado em sujeito-objeto da prtica pedaggica.
Estudantes capazes de reclamar, como corroboram algumas pesquisas, um
robustecimento da disciplina escolar, uma fortificao da ordem nas aulas [...].
(GARCIA, 2005, p.15). (Traduo do autor).

214

Este estudante, o bom aluno, colaborador do enrijecimento da disciplina est pronto para
cumprir seu papel de algoz e de bedel. Esta figura almejada pelas reformas educacionais no tem
nada que ver com a autonomia da filosofia, do socialismo e do humanismo. O aluno que seu
autoprofessor no da mesma ndole do que faz seu aprendizado auto-regulado na concepo
libertria. Garcia est identificando as figuras que se espalham nesses ambientes tornando-os mais
asquerosos e colaboracionistas.
Escola docilizada, repleta de bons garotos, talvez, o sonho de muitos professores , ao fim e
ao cabo, um paiol das mais repulsivas personalidades capazes de cumprir qualquer funo
exterminadora e corrosiva contra prticas da liberdade com seus efeitos bullying (tirania) ocultos.
Garcia conceitua a auto-coero, a auto-anestesia psquica e a desateno seletiva como
processos que se fundem em um s. Algumas pessoas desenvolvem mecanismos de auto-opresso,
se anestesiam e selecionam sobre o que ficar desatentas, insensveis aos fatos terrificantes que
ocorrem do seu lado. Talvez seja necessrio discordar de que a escola sozinha capaz de fazer isso.
Uma pessoa dcil e disposta a receber sempre o que lhe oferecem um pssimo exemplo de
educao. Ser indcil no significa ser desrespeitoso com as pessoas, mas no ser adoecido por
acomodamentos e vencido por atitudes inverdicas e ilegtimas.
As escolas autogestionrias no fazem rebeldes nem revolucionrios no sentido mais engajado
da palavra. Revolucionam suas prprias vidas diante da sociedade e de suas famlias. A docilidade
das escolas formais cria exrcitos de silenciosos, que nem sobre si interessam concretamente. A
docilidade dos escolares um auto-engano.
Sloterdijk pode auxiliar a prvia concluso sobre a o enigma da docilidade:
s pessoas bem educadas, lhes resulta difcil dizer no. O no seria teimosia e
quanto melhor educao tenha algum, tanto mais estranho lhe ser a teimosia. A
obedincia o primeiro dever da criana que posteriormente se converte em
cidado. (SLOTERDIJK, 2000, p.227). (Traduo do autor).

A nica objeo que se pode fazer a Sloterdijk a confuso entre o papel da educao e o da
escolarizao, essa sim empenhada geneticamente em criar o cidado bonzinho e cordato, at que
ele se revele, como que espontaneamente, delator ou colaboracionista.
4 - Pedagogia profana para o riso e humor
O riso e o humor na escola no so divulgados na maioria dos textos anarquistas em educao,
embora sempre seja citada a felicidade presente nas escolas autogestionrias. Essa ausncia terica
do riso deve ser colocada como xito dessas escolas. Poder rir na sala de aula e produzir o riso um
sucesso crtico e dialgico importante.

215

Muito do que foi escrito para este trabalho foi deixado de lado, como uma frase pouco
fundamentada discorrendo que a geografia no ri de si. De fato, no h comicidade na geografia e
os gegrafos crveis so srios. Essas ideias eram intuitivas, inconsistentes e pareciam mais odiosas
que tericas, por isso, retirei essa discusso de onde estava para surgir, quase com a mesma
conotao, agora inspirada no pensamento dos qunicos.
Larrosa um autor que melhor trabalha o tema e problematiza:
Por que falar do riso? Primeiro porque em pedagogia se ri pouco. [...] No sei o que
vocs tm lido, mas eu quase no me lembro de nenhum livro de pedagogia do qual
haja algo no sentido do humor. No h nada de stira, de pardia, de ironia, de
formas inteligentes do riso, qui, seria demasiado pedir, se ao menos alguma
palhaada, no sei, alguma bufoneada, alguma estupidez, porm, no dessas
normais, que dessas h muitas, seno daquelas que se sabem estpidas e que no
pretendem outra coisa que ser estpidas e , se acaso, opor sua estupidez declarada
estupidez mascarada e mentirosa dos que no se acreditam estpidos. (LARROSA,
2000, p 152). (Traduo do autor).

A explanao de Larrosa encaixa tambm para a geografia como para a cincia em geral, mas
seria assaz contentador se isso fosse considerado no campo da didtica da geografia que no ri de si
nem de suas srias pretenses. No haveria razo de rir da geografia se ela no se colocasse to
sagrada, no por pilhria gratuita, mas como crtica certeza como se impe na escola.
Larrosa diz que no s nos livros sobre educao que est ausente o riso, mas tambm no se
ri muito nas instituies educativas. O riso que ele se refere no o banal das piadas, chistes ou por
desprezo:
Eu falo do riso que se mete desrespeitoso, irreverente, no domnio do srio. O riso
que se ri precisamente naquilo que a pedagogia marca como no risvel. A que faz
exclamar, indignada com a gente sria: que se ri de tudo, no s leva nada a srio,
no respeita nada, no cr em nada [...]. (LARROSA, 2000, p.153). (Traduo do
autor).

O riso a anti-seriedade, mas o que h de vil na seriedade afinal? H o descontrole e crtica

assumida do perigo que cria a instabilidade:
E em uma aula das srias na qual no sabe o que fazer com o bufo ou com o
que faz o palhao, com esses personagens irreverentes que estorvam tanto que
coloca em perigo a estabilidade da classe, sua possibilidade mesma. Seu riso o
signo de quem no entra no jogo. (LARROSA, 2000, p.154). (Traduo do autor).

A ironia para Larrosa funciona como uma conscincia etrea que sobrevoa acima de tudo. Ela
no se fixa tomando partido nenhum, auto-irnica e no se leva a srio: O irnico pode rir de si
mesmo porque consigo primeiro (LAROSA, 2000, p.155).
Larrosa se apia em Lipovetsky utilizando uma de suas ideias que consiste dizer que uma vez
desaparecido o sagrado impossvel rir. Fica no lugar uma comicidade conformista e generalizada,
216

sem tenso, sem despojamento, sem dor, um tipo de ironia sem artistas, plana e contida. E
completa: Uma vez neutralizados os valores, o riso no pode ser nada mais que comicidade neutra
(LARROSA, 2000, p.157).
O riso a dialtica do srio, sua anttese, e tem como suas funes isolar, distanciar e
relativizar as mscaras retricas que configuram o uso da linguagem:
Frente a linguagem direta, em relao dialgica com ela, est a linguagem indireta,
figurando, a linguagem pardica, irnica, a linguagem que se utiliza como mscara
e sabendo que mscara. a linguagem dos que falam como si. O falante faz
como se fora predicador, como se fora soldado, como se fora um enamorado. E
seu uso figurado e pardico da linguagem, essa distancia entre o falante e sua
linguagem ou entre o falante e sua posio, o que produz o riso. (LARROSA, 2000,
p.158). (Traduo do autor).

A linguagem direta est ligada posio social enquanto que a linguagem indireta aclara a
linguagem pattica, relativizando-a e fazendo-a imediatamente suspeita. Larrosa diz que o riso
mostra a realidade de outro ponto de vista, polemizando com o srio, dialogando e impedindo sua
canonizao e desmascarando a linguagem direta, deixando-a nua. Tal afirmao faz retornar ao
mtodo qunico a primeira e verdadeira dialtica como se refere Sloterdijk (2003).
Larrosa diz que outra funo do riso seria a de afrouxar os laos que apertam a subjetividade
em demasia solidificada, uma subjetividade dotada de identidade demasiado compacta e muito
idntica a si mesma. Com a auto-ironia ocorre um processo de renovao da identidade e a
conscincia ri de si mesma e se anula, se contradizendo e impedindo a fixao de mscaras e
tambm as derrubando:
O riso destri as certezas. E especialmente aquela certeza que constitui a
conscincia enclausurada: certeza de si. Porm, s a perda da certeza,
permanentemente posta em questo da certeza, na distncia irnica da certeza
possvel o devir. O riso permite que o esprito tome altura sobre sim mesmo. [...]
No me venham vocs dizer que o riso perigoso. O riso, desde logo, ambguo e
perigoso. Como os livros, as viagens, como os jogos, como o vinho, como o amor.
Como tudo que tem valor, o riso pode ser benfico ou malfico, divino ou satnico.
Mas sua ambiguidade radical de qualquer experincia de formao, ao menos
quando a formao no se concebe de uma forma demasiado harmoniosa,
demasiado linear, demasiado edificante. (LARROSA, 2000, p.163). (Traduo do
autor).

O uso do riso possvel se as experincias de formao colocarem em questo a prpria

identidade e se a colocar em perigo. Esse perigo a prova que pode produzir uma mudana de uma
crtica dialtica em seu sentido mais afiado:
s vezes, de forma demasiado simplista, entendemos a crtica como mero
deslocamento de deuses e consagrao de outros. Mas a crtica moderna, aquela
que tem o riso como instrumento, tem uma caracterstica que a faz nica na
histria: a impossibilidade de consagrar-se a si mesma em nenhuma de suas
217

modalidades, a possibilidade de que alguma das formas do esprito crtico se

converta em ortodoxia crtica, em dogma crtico, em catecismo crtico.
(LARROSA, 2000, p.164). (traduo do autor)

Larrosa no nos d mais pistas sobre o riso e a pedagogia nem necessrio. A crtica no
solidificada s possvel porque a ortodoxia de pensamento, a pureza das ideias sua sacralizao.
A ausncia do riso e humor em nossas prticas faz perdurar o risco do dogma pela falta de
confrontao eficaz.
A pedagogia e a geografia no riem de si mesmas, no fazem de seus castelos e de suas
mscaras um objetivo a ser destrudo. E, ainda que no se coloquem a rir de seus pressupostos, riem
os estudantes que sabem da nulidade de nossos propsitos, o pior riso, no dialtico por ser mero
desdm. Em nome de uma seriedade cientfica que h por de trs do pensamento formal, criam-se
redomas inquebrveis.
O riso e a auto-ironia confrontam a seriedade e certeza contida no racionalismo. Plato se
levava muito a srio, Digenes no. Toda certeza rizvel por ser intangvel.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

5 - Afeto e emoo na educao libertria

O coletivo Paideia faz uma distino entre afeto e emoo no processo de vivncia da
educao libertria. Um propsito presente e comum na pedagogia libertria o de dissipar o medo
das crianas e criar situaes de confiana. Uma criana ou jovem confrontado pode ser mais
produtivo quando o professor age sobre uma questo se afastando da emoo.
Parece-me muito difcil separar a emoo da afetuosidade, mas no to difcil entender
quando o professor est emocionalmente implicado e afetuosamente reagindo. Esse limiar delicado
no cabe em palavras, mas em prticas.

218

Dentro da perspectiva do Colectivo Paideia, se uma criana decide que no quer comer, isso
aceitvel e os professores devero aceitar a deciso sem juzo de valor e sem olhar de reprovao.
Se esta criana sentir fome aps o horrio da refeio, dever ser abraada e ser conversado que o
ocorrido foi consequncia de uma deciso prpria. O professor no deve fazer isso irritado ou
condenando a atitude, mas tambm deve ser firme com a deciso tomada pela criana.
Este ato da parte do professor o que alguns pais fazem na educao dos seus filhos, mas a
construo de sentimento de culpa gera medo. A criana deve estar sempre exposta s
consequncias resultantes de sua deciso. Um professor no pune uma criana, apenas faz manter a
deciso que foi por ela tomada e reflita sobre ela.
A relao de poder abala a relao de afeto. A emoo refora o autoritarismo e o afeto
aproxima da relao antiautoritria. Na punio e no prmio no h outra coisa que estimulo
emoo, mas na relao recproca o sujeito convidado a se sentir melhor pelo que realmente
conquista.
Kassick (2002, p.68) questiona a figura do mandado que no deixa de ser um castigo e uma
coero social essa conduta. A diferena que esse constrangimento definido em assembleia e
que todos, inclusive a criana ou adolescente em questo se pronuncia sobre seus atos e argumenta
sobre sua situao antes da deciso coletiva.
A assembleia atravs do dilogo aberto protege o adolescente de julgamentos motivados pela
emoo e pessoalismo que tendem ser parciais. O mandado sai dessa condio quando reflete
sobre suas obrigaes consigo e coletivas: assumindo sua culpa e dispondo-se a fazer algo para
mudar a situao que o condicionou a ser mandado (KASSICK, 2002, p.168).
Na ao emotiva o educador ou educadora d ateno aos atos das pessoas enquanto que na
relao em que se busca a afetividade, a ao centra-se na pessoa. A pessoa sempre mais ampla
que seus atos. Se a interveno for apenas sobre os atos, estabelecido um reducionismo propcio
ao esquema autoritrio de agir.
6 - Ideologia e educao libertria: educao em valores
As escolas libertrias anarquistas em sua origem argumentavam favorveis ao ensino racional
e nas cincias. Da mstica da moderna cincia no escapou a escola fundada por Ferrer y Guardia,
que posteriormente em outras circunstncias assumiram o termo racionalista ou neutra.
A Espanha catlica e monrquica incutia seus interesses e valores na educao pblica e
privada. Os pensadores livres, republicanos, maons, espritas e outras tendncias que se opunham a
esse modelo de educao percebiam na cincia um princpio de neutralidade capaz de explicar o

219

mundo fsico pela razo. O racionalismo era um aliado para derrubar os dogmas religiosos e
ideolgicos da poca.
Sol afirma que a preocupao dos ferreristas sobre a cincia era mais um combate anticlerical
do que um engajamento na cincia, e isso que explicaria a pobreza terica das escolas
racionalistas:
Em sua acepo especfica, o racionalismo educativo aquela orientao
pedaggica cujos mtodos e contedos do saber devem inspirar-se (seguindo o
programa ferrerista) na cincia e na razo natural, postas ambas instncias ao
servio de ideais sociais comunistas libertrios. Esta ideologia educativa,
repetimos, uma vez adotada pelo meio libertrio, conseguiu interessar a seus
intelectuais e militantes (at o extremo de chegar a ser a ideologia educativa
oficiosa do anarcosindicalismo). (SOL, 2002, p.18 prlogo in FERRER Y
GUARDIA [1907]). (Traduo do autor).

A Escola Moderna nunca foi neutra. Os escritos de Ferrer y Guardia so provas disso, mas o
ideal de que a cincia liberava as pessoas de dogmas e ideias do senso comum recebia grande
crdito porque ainda se acreditava que a razo era um instrumento de libertao. Segundo Sol, no
mesmo prlogo, afirma que a razo natural significa o reencontro ou identificao, ou ainda, seria a
reconciliao do homem consigo atravs de sua obra e com a natureza exterior.
A vivncia em Paideia poltica. Nas paredes da escola h pequenos textos e charges do
cotidiano sobre preconceito e crticas aos dogmas sociais e polticos. Esses diversos emblemas
crticos do o tom da preocupao que eles possuem em divulgar ideias contra o racismo,
homofobia, xenofobia, machismo perseguio contra imigrantes e outras tantas injustias.
Kassick (2002, p.96 e p.234) afirma que Paideia racional experimentalista, pois parte de seu
trabalho ainda se pauta na razo. Para este autor isso acaba colocando-a em contradio por opatar
por um modelo de conhecimento que se afasta do campo das emoes. difcil dizer em que ponto
uma e outra coisa fragiliza o projeto de educao libertria, mas a pontuao sobre a relao entre
razo e emoo no pode ser menosprezada.
A educao libertria produz seu iderio pautando-se na educao em valores que no tm
nada a ver como a educao em valores que se discute hoje na Inglaterra e Espanha. Em Paideia se
educa baseado em valores humanos, e por isso, afirma:
A escola no nem pode ser neutra, algo que j no podemos discutir, dado que
cada pessoa deste mundo possui particular maneira de interpretar e isso, em
definitivo, no mais que uma ideologia e com ela educamos, quer dizer, tratamos
de transmitir ao nosso alunado j que pensamos que nossa percepo melhor e,
como isso forma parte de nossa maneira de ser e pensar, querendo ou no estamos
constantemente a projetando e a exercendo. (COLECTIVO PAIDEIAc, 2008, p.2).
(Traduo do autor).

220

Essa uma das chaves da questo ideolgica que busca no se esconder, mas ser clara e
objetivamente coerente com a prtica. Nada pode ser mais violento e negativamente ideolgico que
esconder dos outros sobre o que pensa e por aquilo que o faz agir. E uma escola anarquista, na
corrente coletivista, no se furta declarar suas proximidades e relaes ideolgicas. Para concluir a
admisso de um veio ideolgico eles afirmam:
Sem ir muito longe, nossa escola atual ideolgica e se sustenta, potencia e
transmite os valores que lhe pertence. um bom exerccio de reflexo e
clarificao quando paramos e pensamos sobre quais valores transmitimos e deste
ponto deduzir a ideologia que sustentamos,. mais valioso aceitar o que somos e
transmitimos do que transmitir sem saber o que que estamos fazendo.
(COLECTIVO PAIDEIAc, 2008, p.2). (Traduo do autor).

Uma educao em valores significa para o Colectivo Paideia viver exercitando o que eles
consideram valioso: Na linha individualista, para cada pessoa valioso aquilo que cr ou
beneficiar em oposio ao que pode prejudic-lo. Na linha coletivista, social, grupal, deve ser
valioso aquilo que gera o bem comum (COLECTIVO PAIDEIAc, 2008, p.2).
Essa funo, segundo o Colectivo Paideia, se choca com o principal interesse do jovem e da
criana que aprender a viver as coisas que lhes interessa, opondo-se aprender coisas por memria,
sem sentido ou conceitos carentes de utilidade que na realidade os fazem esquecer quando podero
comear a viver, afastando-se da busca pessoal pela liberdade:
Responsabilidade supe a capacidade de responder desde um@ mesm@ aos
compromissos adquiridos; quer dizer; responder pelo que se , responder pelo que
se faz, responder pelo que se diz pela qual condio primria da pessoa ser e se
sentir autnoma, que o mesmo que dizer com capacidade para dar e responder s
suas prprias normas de vida. (COLECTIVO PAIDEIAc, 2008, p.3). (Traduo do
autor).

Educar em valores sociais de liberdade, de solidariedade, de dilogo, entendendo e vivendo

com o outro de forma justa e igual, cooperando em ajuda mtua, mediados pelo dilogo razovel na
soluo de conflitos e aprendendo a auto-regulao e compromisso de harmonia com os demais que
so as bases da anti-pedagogia.
A anti-pedagogia est em consonncia como os termos da pedagogia do risco descrita por
Gallo (1995 a e b), pois no espera nada e vigora-se no risco de tentar praticar algo desconhecido ou
inusitado, por fora do manual do professor para os estudantes, mas atravs da livre e direta
demanda.
Outros autores afirmam que h um paradoxo interno do pedagogo libertrio, como o caso de
Patrick Boumard, ironizando que no h pedagogia libertria que no seja radical. O autor discute
que a filosofia libertria radical deve assumir um relativismo metodolgico:

221

O relativismo metodolgico se reduz nesse caso a uma forma mais sutil e mais
perniciosa tambm da didtica geral. Escandalosamente poderamos considerar o
socratismo como parmetro explicativo desse paradoxo. De fato, o famoso episdio
do escravo de Menon, considera encontrar a frmula de 2 a partir da diagonal do
quadrado, poderia ao contrrio ser considerado como exemplo ideal-tpico da
mistificao do pedagogo, que d ao escravo a iluso da liberdade e da possesso
do conhecimento, quando o que faz seguir o caminho traado por Scrates sem a
possibilidade de se afastar. O saber antes de tudo repousa no mestre, saber conduzir
a criana por suas questes que demonstra precisamente este mestre. (BOUMARD,
2007). (Traduo do autor).

No caso da maiutica a manipulao clara, ainda que para faz-la seja necessria uma arte
intelectual e que aps sujeitar-se a ela no h qualquer apropriao do escravo para repeti-la. Isso
pode ocorrer com um no-diretivismo chulo, mas no na compreenso que se adere pedagogia
libertria. Boumard anuncia que h uma distino entre o relativismo cientfico e moral, passando
pelo relativismo epistemolgico de Feyerabend, mas de sua tese sobre o paradoxo serve aqui a
seguinte reflexo:
Mas ento, no h mais lugar para o pedagogo. No se trata de uma pedagogia da
liberdade. a morte da pedagogia. Adeus razo, diria Feyerabend. Adeus,
portanto, pedagogia. J que o senso comum o mesmo para todos, a tarefa do
educador s pode ser a anti-pedagogia. E por isso corremos o risco de desmontar a
ideia em si da pedagogia libertria se visamos uma educao alternativa
pedagogia. Forosamente se conclui que o pedagogo no pode ser libertrio, j que
isso o suprime, mas tambm que o libertrio no pode ser pedagogo, pois que isso
o remete a todo status da tradio evidenciada durante todo o sculo XX.
(BOUMARD, 2007). (Traduo do autor).

A anti-pedagogia um paradoxo, pois a tradio demonstra ser a manipulao sua mais

frequente recorrncia. Ainda que a prtica educacional em escolas libertrias seja tambm uma
manipulao, importante notar e aceitar que numa situao paradoxal como a apresentada por
Boumard, melhor saber e viver nesse paradoxo do que reforar as prticas autoritrias
tradicionais. Martn parece seguir nessa mesma linha quando afirma:
Contra-manipular, quer dizer, introduzir nas mentes das geraes futuras, linhas
geradoras diametralmente opostas s que a sociedade introduz e demanda. Nossa
crena errnea de respeito pessoa, no influenciado-a e deixando que a natureza
atue com as experincias que se realizam na ao educativa no serve para nada, e
se serve para algo, para fomentar o medo da liberdade e da defesa da submisso e
dos valores conservadores. (MARTN, 1993, p.66). (Traduo do autor).

Os anti-pedagogos, anti-escolas, anti-professores so pessimistas sem qualquer intento de

educar. A ideologia deixar que toda a existncia seja educativa e que cada um se descubra sem
qualquer induo especfica para isso. A ideologia de escolarizar consiste em afastar a criana da
vida enquanto na realidade deseduca-a para a vida.

222

Segundo Garcia (Cf., 2008) 68, escola libertria como Paideia tem uma ideologia reformista.
Ele cr que ao contramanipular ou fingindo no manipular como o caso de escolas de liberdade
como Summerhill, est se realizando um tipo de conduo e, mesmo por valores dignos, uma
manipulao e um convencimento.
Um dos motivos dos dissidentes de Paideia em 1995 foi sua oposio contramanipulao
defendida por Martn e que Kassick transcreve tal discordncia atravs do depoimento oferecido por
Javier:
Olha, eu o anarquista panfletrio eu nunca estive de acordo com a teoria de
Pepita [Martn] no ltimo livro A escola da Anarquia. Eu no creio que se deva
contramanipular. Essas so armas do sistema que manipulam as crianas para darlhes uma educao. Eu penso que, como anarquista, nunca posso educar dentro da
ideologia anarquista, isto absurdo. Eu no creio que a escola deva servir para que
saiam anarquistas. [...] O que sei que gostaria que no sassem autoritrios, ou
seja, simplesmente, se no sarem autoritrios, j dou por boa a educao. Eu penso
que, sendo pessoas curiosas, solidrias, no autoritrias, esta a aspirao da
educao que eu pretendo e que creio que o mximo que a escola possa aspirar.
(KASSICK, 2002, p.175).

Kassick fez como Alain Wisner, verificando o prescrito no projeto pedaggico, confrontando
com o que fazem e declaram fazer os membros do coletivo, com suas observaes feitas em Paideia
para entender, a partir de esses registros, o que uma escola que se denomina anarquista. Encontrou
contradies internas em relao ao ser coletivo, ao o anarquismo, racionalidade e ideologia.
Analisou que, mesmo sendo um ambiente escolar, se desenvolve ali uma educao anarquista com
resultado muito positivo com as crianas e adolescentes. A despeito das contradies que
encontrou, Paideia criou o que Kassick chama de ambiente de convivncia que favorece o
resultado positivo entre os estudantes, ainda que os adultos no desfrutem da mesma conquista entre
eles:
Por fim, outro equvoco da Paideia o de pensar e querer institucionalizar o espao
de convivncia, que caracteriza a educao libertria, em espao escolar, onde se
deva executar um projeto para se chegar a um objetivo, ainda que seja o
objetivo de formar o Homem anarquista. A existncia de um projeto educativo
como o que existe na Paideia constitui um a priori que impede o surgimento do
novo, do inusitado, do at ento no pensado, negando os pressupostos essenciais
de uma educao libertria. Um projeto educativo a priori, quando muito, pode
aproximar-se de uma escola libertria, se que pode haver escola libertria, uma
vez que todo o pressuposto da escola e da escolarizao a reproduo do antigo,
do j pensado, do j modelizado. Quando a Paideia projeta construir um sujeito a
partir de um modelo educativo predeterminado, no faz mais que reproduzir
conceitos e valores, ou seja, deixa de ser espao de convivncia libertria e se torna
espao escolar. (KASSICK, 2002, p.237)
68

Esse pensamento est desenvolvido em suas duas obras citadas, mas foi em debate ocorrido no ms de julho de 2008
que coletei essa anlise de sua fala durante uma das conferncias realizadas na Jornada de Pedagogia Libertria
organizada pela Confederao de Estudantes Libertrios em Barcelona.
223

Kassick discrimina em Paideia trs projetos em construo: o de Martn, de carter

psicolgico-experimentalista que o projeto oficial da Paideia; o projeto experiencial das crianas,
que ele afirma transformar o espao escolar em espao de convivncia autogestionria surgido da
dinmica cotidiana e que surge revelia do projeto oficial; e finalmente, Kassick discorre sobre o
projeto de um grupo de professores que aponta para a interveno social, que na realidade
desapareceu na ciso de 1995, porm observa:
A observao direta das crianas, do que fazem e como fazem, permite-nos
concluir que o seu fazer cotidiano possui uma dinmica prpria, fugindo do
engessamento que o projeto provoca enquanto modelo j institudo. O dia-a-dia das
crianas na escola instaura a ordem da autonomia que o projeto prev
discursivamente, mas que, se fosse seguido, a inviabilizaria. esta ordem que
estabelece o carter processual e que educa as crianas na auto-organizao, na
autonomia e na ideia de coletivo. na vivncia coletiva das crianas que reside o
real, o verdadeiro e efetivo projeto de educao anarquista. Isto s possvel
porque, no mbito do espao de vida das crianas, elas transformam o espao
escolar, que por definio um espao de controle, logo autoritrio, em espao de
convivncia, de convivencialidade (Illich, 1976), isto , em espao de liberdade.
(KASSICK, 2002, p.238).

A convivencialidade obtida nesse ambiente cria uma aparente contradio com as pessoas que
se afastaram de Paideia na dcada de 1990, quando afirmam ter sido o perodo mais feliz de suas
vidas empregado em Paideia pela relao que tinham com as crianas e com a escola. A contradio
pode ser dissipada se for considerado que parte da opresso sentida por algumas dessas pessoas se
misturava com a auto-represso que se impuseram para realizar e praticar algo que acreditavam.
Seria muito superficial dizer que foram vtimas do auto-engano ou da manipulao, pois foi atravs
dessa oportunidade que eles avanaram em muitos de seus anseios sociais.
Diaz e Felix (1979) no deixam dvidas sobre a manipulao:
No h educao sem processo de transmisso manipuladora toda transmisso
manipulao, toda cpia remodelao de saberes e de fazeres. De saberes:
cultura. De fazeres: tcnica e profisso. Nesse processo de transmisso
manipuladora que a educao, no somos ns os primeiros. O ensinado hoje teve
ontem sua origem social, e assim quase ilimitadamente at muito antes, sempre no
seio de condies scio histricas determinadas e sempre manipuladas. (DIAZ e
FELIX, 1979, p.20). (Traduo do autor).

Esses autores no so pessimistas. Seja como for e onde tenha surgido um processo de
educao, h indues explicitas ou dissimuladas. Mais grave dizer que inexistem e que se tenha
descoberto uma forma de no manipular quando se fala em educar. Mesmo Garcia reconhece que
uma educao no manipuladora s seria possvel em uma sociedade livre, pelo menos da
dominao de poucos sobre muitos. Livres, parece que nunca somos. Nem seguro dizer que ser
livre de todo bom. Garcia nos faz pensar porque seria um laboratrio interessante deixar as
224

crianas crescerem se descobrindo sem serem objetivadas. A ideia apaixonante, mas no traz
nenhuma soluo no educar ou no colocar como objetivo social educar, afirmando com isso que
se garantir uma sociedade menos cruel.
No se pode esquecer que os fascistas educam e treinam seus soldados de dominao. Esse
embate no pode ser deixado seguir pela lei natural da no-educao, pois a histria da brutalidade
humana no deixou de existir. Por isso, no h espao para um jardim de esperanas educacionais
no-diretivas ou no manipuladoras e puristas. A ideologia do Colectivo Paideia arroga o direito de
pronunciar por conquistas gradativas ou de cotas de liberdade, assumindo que contramanipula.
Declarar que manipula por outra sociedade no garante a idoneidade do projeto e como
impossvel no manipular, nem uma coisa nem outra impede a manipulao fascista. S
considerando esse risco permanente que teremos alguma oportunidade de constituir uma
conscincia limpa de que no somos colaboracionista com a sociedade anti-bitica que no
interessa.
Garcia (2008), entre inmeros libertrios, diz que liberdade no se d, se conquista. Embora
no se possa contestar isso, o ambiente de liberdade e responsabilidade coadunadas que se produz
em uma escola libertria e se presenteia a uma criana, muito diferente de uma liberdade
conquistada, deve ser preservado, afinal, a escola libertria no um lugar isento de conflitos, nem
de liberdade total, todos eles iniciam, muito cedo, a fazer seus contratos pedaggicos e suas metas
pessoais e coletivas. As crianas no so foradas a encarar seus conflitos, pelo contrrio, no se
impede que elas e eles se confrontem, regulem e criem formas para super-los.
No iderio de no-escolarizao radical ou de educao indgena h a impresso de que ao
abrir mo da manipulao direta, deixando-a ao encargo tribal e comunitrio da educao total no
se est manipulando, mas que estamos sendo fieis com o princpio de liberdade absoluta e relativa.
A sociedade livre no a que est ausente o confronto e o desejo de dominar, pois do mesmo modo
que no h paz perptua, no vivemos em uma guerra perptua que impea conciliaes, mediaes
de poderes e superaes nas relaes de opresso.
Nossa sociedade complexa demais e influente para que deixemos uma criana sob a tutela de
si prpria. Acompanhado Gallo (1995b), seria um autoritarismo ao reverso conden-las
autodescoberta, pois ao se abster de uma ideologia, inevitavelmente est se assumindo outra e a
nica possibilidade de amenizar o dogmatismo se aproximar da ideologia que mais se permite o
dilogo e a dvida. Contudo, isso nunca impedir a possibilidade de criar uma arbitrariedade, uma
contradio e um impasse diante de que tipo de sociedade que queremos e acreditamos ser
necessria.

225

No contexto atual, no manipular ou contra manipular uma criana um crime contra ela e
contra a paz, visto que a educao fascista ganha terreno com a lgica de mercado sem pudor em
manipular favoravelmente o mundo nico para a classe trabalhadora e mltiplo para quem o
domina.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta> Acesso em: dezembro de 2008

- Em lnguas esto nos ensinando a ler anncios e a escrever pedidos de emprego.

- E em matemtica a pedir emprstimo.

Diaz e Felix (1979) retratam dois caminhos interessantes manipulando sem manipular
(Modus tollendo pones) e manipular manipulando (Modus ponendo ponens). Esto ironizando e
asseverando que impossvel no manipular, e seria um erro histrico daqueles que no
contramanipulam. Sendo inevitvel inseparvel educar sem manipular, realizam a seguinte reflexo:
Levando aos seus extremos esta espcie de jogo dialtico da manipulao, no lado
oposto a Summerhill se encontraria a postura, desde sempre claramente defendida
pelo marxismo. Literatura, arte, filosofia, pedagogia, em uma palavra, toda a vida
da cultura, vem sendo colocada a servio do que se chama, sobre tudo a partir de
Zdanov 69, realismo socialista 70, ou seja, orientao da cultura ao servio do
comunismo. (DIAZ e FELIX, 1979, p.37). (Traduo do autor).

Diaz e Felix iro trabalhar partindo da anlise dos propsitos do pedagogo Pavel Petrovitch
Blonskij (1884-1914). Segundo Anthony (2008), Blonskij teve suas ideias aceitas no incio do novo
regime socialista russo, mas rapidamente rejeitadas em benefcio das teorias mais ortodoxas e mais
autoritrias de Makarenko.

69

Poltico sovitico (1896-1948). Um dos principais colaboradores de Stalin, presidiu o Soviet Supremo (1946) e
organizou a Kominform (1947).
70
Realismo Socialista no deve ser confundido com realismo social ou socialismo real. Realismo Socialista
teleologicamente orientado para um estilo de arte realista com a finalidade e persecuo dos objetivos do socialismo e
do comunismo. Embora relacionados, ele no deve ser confundido com realismo social, um tipo de arte que,
realisticamente retrata temas de interesse social.
226

Blonskij tem aproximaes com o Realismo Socialista, com Freinet e com a escola ativa que
se preocupavam com a pergunta de Marx: - De que modo um dia de trabalho pode ser um dia de
formao plena? Segundo Diaz e Felix (1979, p.38), esse pedagogo dividia a educao em trs
etapas:
a) o perodo do jardim de infncia - feito para inculcar o socialismo atravs de
recreaes que sero dirigidas para a construo de uma fbrica ou estao; b) o
perodo robinsoneano retomando o socialismo utpico, o roussauneanismo em
que as crianas viveriam num acampamento somente com suas roupas e
fabricariam tudo de que necessitassem para abrigar-se e proteger-se ao modo de
Robison Crusoe. Nos casos em que as crianas no conseguissem realizar suas
necessidades, os encarregados supririam essa falta; c) o perodo da Escola Laboral
Elementar abrigaria crianas de oito aos treze anos. As caractersticas dessa escola
exigiam que; em primeiro, as aulas no comeavam nem acabavam com toque de
campainhas, j que a aula dura o tanto que durar o interesse do aluno; em segundo,
que no houvesse uma delimitao etria na composio do alunado em uma aula,
impedindo os mais adiantados de avanarem e forando os menos desenvolvidos a
avanar; em terceiro, ia contra a supervalorizao do trabalho intelectual,
incorporando muito exerccios manuais e por ltimo evitando que os alunos
permaneam sentados, seguindo o modelo peripattico de Aristteles para realizar
as aulas. (DIAZ e FELIX, 1979, p.39). (Traduo do autor).

Essa fase da escola laboral elementar ainda se divide em estaes do ano segundo os tipos de
aprendizagem. Por exemplo: no segundo inverno o aluno aprende a realizar tarefas da economia
domstica. No terceiro vero incorpora a vida de um pequeno mecnico para aprender a valorizar
esse segmento da sociedade.
No terceiro inverno fariam as atividades de um operrio. No quarto vero e quarto inverno
passariam pela fase de ser um pequeno carpinteiro e um pequeno jardineiro. No quinto vero seriam
agricultores e pescadores e no quinto inverno seriam meninos metalrgicos, agora conscientes e
formados filosoficamente: conforme as linhas do marxismo-leninismo e sempre em guarda contra
a filosofia burguesa circundante em outros mbitos (Diaz e Felix, 1979, p.39).
Este um exemplo forte de manipulao contra burguesia, mas, embora se diga contra o
autoritarismo, uma induo ideolgica totalitria de uma fbrica escola. Na escola de Blonskij, no
lugar de estudar geografia estudam geografia econmica e no lugar de histria fazem o estudo da
economia poltica, incluindo todas as demais disciplinas num plano que seja favorvel ao
socialismo marxista. Todo esse esforo, ainda que para combater a educao burguesa, no sugere
outra coisa para alm do autoritarismo.
A perspectiva analisada por Diaz e Felix que esse modelo de escola pretendia diminuir a
distncia entre a vida e a educao que se fundia nesse propsito de Blonskji, de um mesmo modo
que caminhava junto a profissionalizao com a formao propedutica, e afirmam que no era de
estranhar que estas premissas serviam de base para os tericos sovitico da morte das escolas, nem
227

surpreenderia que sejam elas inspiradoras de alguns tericos da desescolarizao, mesmo com um
vis menos totalitrio. Eles tambm classificam essa educao dentro da pedagogia ancilla
politicae: Nos encontramos ante um modelo de manipulao que no se oculta e que, no entanto,
no deixa de colocar os problemas [...] (DIAZ e FELIX, 1979, p.39).
Diaz e Felix, com essas exemplificaes, colocam as escolas permissivas alems, que inclua
o incesto, a direita de Summerhill e a sua esquerda, a escola do anarquismo de Ferrer y Guardia. No
exemplo socialista direita de Blonsdij est a escola de Zdanov, onde a pessoa era manipulada com
mecanismos de lavagem cerebral ao servio do Estado social-Burocrtico e complementam: H
muitos modelos. Por isso, tanto Summerhill, como o realismo socialista no tem mais valor que os
de puros e simples esteretipos. Servem, entretanto, para nos convidar reflexo. (DIAZ e FELIX,
1979, p.41).
Aceitando que escolarizar sempre um tipo de manipulao, h uma diferena bastante
importante em uma manipulao sutil, oculta ou subterrnea de uma que seja posta na superfcie e
escancaradamente definida por uma ideologia, que esses autores definem por no-subterrnea. Do
fato que, se h a predominncia de um carter oculto para utilizar os dizeres dos pedagogos radicais
com imensa e imersa fora, bastante difcil alterar essa pedagogia:
Acreditamos impossvel uma diminuio da manipulao subterrnea na medida
em que a manipulao no-subterrnea seja to forte. Em nossa opinio, o processo
de manipulao passa pelo seguinte movimento: maior manipulao nosubterrnea, maior manipulao subterrnea, menor manipulao subterrnea. Do
que se deduz que a culpa da distoro de uma manipulao em todas as ordens no
se encontra na oposio pedaggica, mas sim, em uma hipertrofia das funes
pedaggicas do estabelecimento. Somente haver possibilidade de dilogo e de
uma manipulao que respeite a pessoa, na medida em que renuncia o
estabelecimento do saber tudo, prever tudo, organizar tudo. Sem liberdade no
possvel o estabelecimento da pedagogia, e muito menos o exerccio responsvel da
mesma. Uma liberdade estrutural, e por isso, no minoritria, uma liberdade para
toda a sociedade que repercuta em todos os seus nveis. (DIAZ e FELIX, 1979,
p.45). (Traduo do autor).

A defesa dessa proposta pode ser sintetizada como no-diretividade e na escolha livre dos de
temas que queiram se dedicar. No o fato de no serem socialistas ou no cientficos os contedos
eleitos que se poder acreditar serem as crianas e jovens alheios aos problemas sociais e s
carncias humanas mais essenciais, mas a livre eleio de interesses e de no serem prottipos de
revolues que inegocivel.
A educao no precisa ser uma garrafa de nufrago, mas tambm, responsabilizar essa gente
nova de fazer a luta que nos recusamos fazer odioso. Eles e elas s possuem mais juventude que
ns, mas somos os adultos os que tm responsabilidades e algum poder a exercer para mudar a
sociedade.
228

Captulo VII - Prticas e metodologia da Educao libertria

1 - Linguagem sexista e educao espacial das mulheres

Mas as meninas e os meninos chegam escola marcados por uma srie de
elementos externos que os levam a criar uma imagem particular do mundo,
influenciados por uma sociedade androcntrica que os envolve. A escola de forma
alguma pode deixar que meninas e meninos se deixem cair, perante a forma como
funciona a sociedade, em ideias pouco evoludas, [...]. No intervir equivale a
apoiar o modelo existente. Se acreditarmos que deixando meninos e meninas fazer
o que quiserem estaremos deixando-os em liberdade, um engano, porque
tendero a reproduzir os esquemas e modelos de seu meio, quer dizer, estaro
merc do ambiente. (MORENO, 2000, p.65). (Traduo do autor).

A linguagem sexista na educao cara aos educadores do Colectivo Paideia e tem razes
histricas na educao libertria e no anarquismo. A preocupao destinada a essa questo maior e
mais qualificada hoje que no passado. As escolas livres que se desenvolvem em assemblesmo
acabam obtendo sucesso no respeito s mulheres, mas no um propsito acentuado como na
escola Paideia.
Para o anarquismo mais antigo a posio das mulheres a mesma dos homens e como
afirmava Ferrer y Guardia, porque eles completam o ser humano. Para alm de uma inteno tica,
h uma prtica difcil de realizar quando vivemos numa sociedade referenciada na masculinidade
em seu lado mais biolgico e animalesco.
Alar as mulheres ao nvel respeitvel uma tarefa que precisa desmontar toda rudeza e
sutileza do que se impe como machismo. Numa perspectiva anarquista, o poder do homem sobre a
mulher uma das primeiras escalas de mudana da sociedade totalitria. Os anarquistas, com alguns
defeitos, apostavam que a mulher tinha direito ao seu corpo e a viver em igualdade.
O anarquismo teve em suas fileiras muitos neomalthusianos que acreditavam que a mulher
no devia ter sua vida condenada maternidade. Sobre isso Aisa (2006, p.117) traz uma discusso
sobre o individualismo, neomalthusianismo e feminismo, descrevendo que no incio do sculo XX
predominava o ideal individualista e o anarquismo individualista stirneano. Este individualismo
postulava igualmente para homens e mulheres co-participes de transformaes sociais e das
questes que hoje se prefere chamar de gnero.
Aisa (2006, p.120) descreve que a teoria de Thomas Malthus receber ateno desses
individualistas e de pessoas como Paul Robin, Ferrer y Guardia, Pedro Vallina, Anselmo Lorenzo,
Mateo Morral e Lluis Buffi que em 1896 fundam a Liga Universal da Regenerao Humana
contendo a mxima de limitar a natalidade mundial.
229

Robin em uma das publicaes da Liga afirmava: [...] que em todos os pases a mulher
devia tornar-se dona de seu corpo; que ningum devia lhe impor a qualquer unio que fosse: que
ningum podia proibir-lhe uma unio adulta sem seu acordo (AISA, p.120). Para alm desse
enunciado de liberdade, tambm defendiam a prudncia sexual, a luta contra a natureza e a
greve de maternidade. Uma parte disso se respaldava no princpio de que o excesso de populao
gera pobreza e por isso diminuir a populao serviria tambm para libertao da mulher. Aisa
acrescenta outra interpretao:
Para Buffi, era muito claro que a revoluo social no ocorreria pelo aumento
populacional. Contrariamente, rebatendo os tericos socialistas, manifestava que,
ao reunir um grande nmero de pobres e famlicos, o mximo que reivindicariam
seria esmola, po e trabalho. (AISA, 2006, p.120). (Traduo do autor).

Esta questo colocada deste modo no melhora o fato de que o problema da pobreza nunca
teve relao simplria com assim posto, tambm, no pensar que um amontoado de gente mais
capaz para fazer a revoluo, no raramente aumenta as contradies e as injustias que os afastam
das crendices marxistas sobre a revoluo das massas. Esta crena, porm, faz dos anarquistas
ibricos os primeiros a defenderem prticas de planificao familiar. Segundo Aisa (2006, p.121),
eles defendiam todos os mtodos possveis conhecidos para evitar as concepes, mas acreditavam
ser uma estupidez recorrer ao aborto, se j havia outros mtodos de evit-lo.
Buffi defendia uma greve geral de ventres para que a classe trabalhadora no entregasse seus
filhos para a burguesia, j que a eles negado o direito de viver. Em sua concepo a natalidade
alimentava o exrcito destinado s fbricas, exrcito onde imperava a injustia: [...] procriar
famlia numerosa sem meios para dar lhe o po, condenada a misria um crime. O que ama a vida
e a liberdade no procria em escravido. (BUFFI apud AISA, 2006, p.122).
Este iderio eugenista de Malthus ter sua leitura particular dos anarquistas como um
princpio racionalista e lgico contra a burguesia, Estado e militarismo, mas tambm equivaleria a
uma ofensa aos socialistas marxistas por se recusarem a entregar a juventude para a luta de classes,
assim atrasando a revoluo. Para o feminismo havia a possibilidade da mulher discutir e realizar
sua vida da maneira que lhe concebia ser livre.
Estas ligas abriram clnicas de orientao em Barcelona (AISA, 2006, p.122), para mostrar a
ousadia desses anarquistas que colocaram em pauta a discusso do feminismo, mas no foram
capazes de compreender o homossexualismo considerado um desvio sexual (AISA, 2006, p.127).
A tradio feminista nos meios anarquistas permite colocar essa corrente como colaboradora
ativa de uma sociedade que desde muito tempo deveria ter reconhecido os esforos de muitos e
muitas que viam atraso inconcebvel na destruio das vidas das mulheres.

230

Martn e o Colectivo Paideia notaram na primeira metade da dcada de 1990 que alguns
estudantes estavam saindo da escola com a soberba burguesa e com postura androcntrica entre as
mulheres e homens que no estavam adequadas aos objetivos que almejavam e feita a seguinte
considerao:
Quando analisamos os resultados, vimos que aquelas pessoas que havamos
ajudado a construir no eram como pensvamos que tinham que ser e que por isso
era bvio que havamos cometido mais erros do que pensvamos. [...], sem nos dar
conta, nossa ignorncia desconhecimento ou prepotncia, ns havamos feito crer
que a escola podia ela sozinha construir um tipo de pessoa que respondesse a
nossos valores da anarquia, quer dizer: a liberdade individual e coletiva, a
igualdade, a solidariedade, a no competitividade, a justia, a ajuda mtua, a
responsabilidade, a conscincia social, a felicidade e a luta por esses valores. Mas
ns nos confundimos. Nossa crena de que proporcionando liberdade pessoa se
faria livre era um erro. (MARTN, 2006, p.39). (Traduo do autor).

O coletivo Paideia percebeu que no conseguia alterar pontos que eram preciosos para o
anarquismo. A resposta a isso eles deram: A facilitao excessiva da liberdade para a pessoa
acabava gerando a construo de pessoas hedonistas, egostas e bastante influenciveis estrutura
estabelecida (MARTN, 2006, p.38).
Com essas respostas eles tiveram que pensar os pontos dos seus erros, pois os jovens saiam
com pouca noo da estrutura social e o sistema os devorava facilmente:
A conscincia social era pequena e o sistema os comia com bastante facilidade.
Se certo estava, que de forma geral eram pessoas no violentas, abertas ao dilogo,
sensveis, responsveis com sentido de justia um tanto acomodado, por outro lado,
no eram preconceituosas e demonstravam um perfil diferente do que vinha de
escolas autoritrias. (MARTN, 2006, p. 38). (Traduo do autor).

Esse justo o resultado que se espera de uma escola democrtica e por certo seria um sucesso
geral se nas escolas formais sassem pessoas com a metade desses valores. Mas isso uma questo
aqum dos objetivos de uma escola anarquista:
Nosso erro principal era ter acreditado que no devamos introjetar em suas mentes
as ideias de uma ideologia concreta que era a nossa, pois se estavam sendo
educados nesses valores, eles os reproduziriam. Certo que esses valores estavam
assentados em suas personalidades, mas diante do fato que se dirigiam para escolas
na adolescncia, alguns valores no estavam assentado e por isso, outros iriam
ocupar esse lugar. (MARTN, 2006, p.39). (Traduo do autor).

O erro analisado por eles era tambm ter acreditado que nas famlias de seus alunos se
estavam realizando a educao pelos mesmos valores que do Colectivo Paideia, enquanto que no
era isso que estava ocorrendo. Tambm no minimizaram os efeitos da mdia em suas formas
dissimuladas de influncia que contribuam externamente para manter este tipo de comportamento.

231

Essa situao os fez colocar em pauta o anarquismo mais radicalmente e provocou cises e
perda de estudantes e professores. Uma dessas decises era ser mais enftico na construo de uma
educao no sexista e mais incisivamente criar valores que rompessem com o androcentrismo e
valorizasse as mulheres ao justo. Alm disso:
Tivemos que aceitar uma ideia nova e rechaar outra. A ideia nova foi que a pessoa
no livre pode aprender a ser, porm, presentear a liberdade unicamente
conseguia fazer pessoas hedonistas e egostas, amantes unicamente de SUA
LIBERDADE (sic), mas desestimavam e ignoravam a liberdade dos demais. Vimos
que havia uma linha muito tnue entre o que respeito liberdade do menino e da
menina e potenciar seus caprichos e egosmos, pelo que tnhamos que trabalhar
esta linha e atuar contra os caprichos sem menosprezar a liberdade da pessoa. Por
outro lado, se tudo lhes facilitavam, no eram capazes de lutar para conseguir mai
liberdade, pois se tornavam apticos. Neste sentido, estava claro que se no
acertvamos, podamos violar os direitos das crianas, esse caminho no seria fcil,
mas era o que amos fazer. (MARTN, 2006, p.39). (Traduo do autor).

Essa atitude de manipular seria normal para qualquer escola quando se fala de aumentar o
rendimento do aluno e aproveitamento escolar. Para esse coletivo era importante influir em valores
ticos. O relevante dessa deciso saber que as discusses e sentidos da escola tinham que mudar
se queriam continuar a fazer um propsito de conquistas de cotas de liberdade. Assim, algumas
mudanas foram necessrias:
Nos demos conta de que linguagem era um veculo primordial para estabelecer um
determinado pensamento do qual se derivariam todas as aes pessoais e coletivas.
Para isso devamos comear a fomentar uma linguagem no sexista atravs da qual
poderamos configurar um pensamento mais igualitrio, menos discriminante,
sobretudo, menos evidente do gnero masculino como arqutipo social. (MARTN,
2006, p.42). (Traduo do autor).

A mudana no uso da linguagem seria uma das formas adotadas neste novo momento do
Coletivo Paideia, colocando os homens e as mulheres como protagonistas de uma sociedade justa.
Isso no bastaria sem outras alteraes. Nessa experincia houve uma conduta sobre relao
espacial importante dentro da histria das escolas libertrias com fortes vnculos com o espao e a
geografia.
Paideia incluiu jogos e atividades que associassem interesse de ambos os sexos, buscando
potencializar experincias comuns, tentando superar as relaes que estavam restritas aos meninos e
s meninas. Eles perceberam que os conflitos entre gnero desapareciam quando havia o interesse
sexual e voltava quando se encerrava seus comportamentos sexistas: A educao apoiada nos
papis estereotipados demanda dos meninos respostas concretas e facilita a eles que as possam dar,
e o mesmo sucede com as meninas. Sabemos que aos trs anos, quando os papis se fixam j se
inicia a educao discriminativa (MARTN, 2006, p.43).

232

A linguagem sexista por colocar gnero em palavras e as palavras no tm sexo. Ainda no

bastando isso:
O termo homem designa a espcie dos mamferos e se refere por igual aos
indivduos masculinos e femininos. Se admitimos que a linguagem sexista,
acabaremos dando por aceitando como certos tartarugos e futibolisto. O
masculino o genrico que se deve utilizar para referirmos s pessoas de ambos os
sexos. O feminino o termo marcado da oposio genrica e s deve ser usado
quando o designado unicamente feminino. mais correto dizer o homem que a
humanidade. O masculino varonil e enrgico e o feminino frgil e fraco. O uso
da barra (aluno/a) elimina a linguagem sexista. mais correto usar o chefe que a
chefa. (COLETIVO PAIDEIAd, 2008, p.2, mimeo). (Traduo do autor).

Esses questionamentos podem parecer, primeira vista, melindres caprichosos e insensatos,

mas no so. O uso da linguagem e sua forma de dirigir excluindo as mulheres do plural a marca
histrica da construo da linguagem que retira o protagonismo das mulheres na construo da
sociedade.
Resulta que esse uso sutil de domnio, sob a mscara de cultura lingustica, exclui aberta e
deliberadamente a mulher, colocando-a em subordinao e na posio passiva, desvalorizando-a e
inferiorizado-a quando se faz comparaes (COLECTIVO PAIDEAd, 2008, p.7, mimeo). O
ocultamento das mulheres no pode seguir desse modo. Uma deciso para amenizar isso foi tomada
mediante as diretrizes do IV Plano de Ao Positiva para as mulheres das Astrias (2001-2002), que
consiste:
Um dos objetivos eliminar as prticas discriminadoras do funcionamento da
Administrao concretadas na ao de introduzir medidas facilitadoras e de
sensibilizao dirigidas a implantar um uso no sexista da linguagem
administrativa com especial incidncia nas ofertas de emprego e de programaes
do curso de formao profissional. Pode ser que quando te apresentarem esta
unidade didtica sobre linguagem sexista pensasse em signos como os/as
alunos/as que seguramente ter visto mais de uma vez e que identificasse rpida e
facilmente como usos no sexistas da linguagem. A necessidade detectada de
diferentes instncias, organismos e instituies em tentar incluir a presena das
mulheres e do feminino em diferentes tipos de texto tem levado aplicao de
diferentes procedimentos que buscam solucionar esta necessidade. Dentre esses, os
mais conhecidos so a barra (/) e a arroba (@). (COLECTIVO PAIDEAd, 2008,
p.10, mimeo).

Seja a barra ou hfen (o - a) ou o(a), as adequaes includentes ainda causam um problema de

ordem e servem para a soluo de textos pequenos de divulgao rpida, porm so signos de
oposio e no servem de soluo definitiva. No caso do Colectivo Paideia e outros movimentos
contra a discriminao da mulher, tem se adotado a arroba por ser um smbolo que est surgindo a
cada dia com maior popularidade e contm em si os dois gneros na sua grafia, substituindo o uso
masculino no plural os por @s (COLECTIVO PAIDEAd, 2008, p.11, mimeo). Este uso serve

233

essencialmente para documentos e textos. No caso da fala se usa os dois termos, por exemplo: os
alunos e as alunas esto de frias.
Alm dessa medida mais grfica e simblica est proposto para os documentos escritos e orais
substiturem as opes plurais de gnero masculinos por termos abrangentes, por exemplo: no lugar
de alunado, estudantes ou pessoas. No lugar de meninos e meninas usar crianas. No lugar de os
interessados, a quem interessar, assim, substituindo sujeito masculino por um pronome. Ou por
exemplo: os alunos devero assinar seus nomes no documento, substituindo para, se devem assinar
os nomes nos documentos.
Tantos so os exemplos a serem repensados nas prticas cotidianas de uma linguagem no
sexista. No deve ser colocar na linguagem no sexista toda a fora do discurso contra a ocultao
da mulher e exacerbao do homem.
Como se sabe, as frentes so muitas e uma lngua deve mudar seu papel se no respeita seus
falantes. Talvez a alcunha de ser essa uma ao politicamente correta, no caiba bem pelo tom
pejorativo e discriminativo que essa terminologia acaba criando, mas est ai uma tarefa importante
para reconsiderar como as palavras tambm carregam um poder e seus proprietrios. Outros
esforos devem ser tomados em esferas que no so perceptveis pela crtica da linguagem sexista:
Conseguir uma educao no sexista um grande problema que excede o marco da
escola, j que concerne tambm, famlia e sociedade inteira, porm, atravs dela
pode ser realizado um importante trabalho de transformao. Primeiro passo a
seguir a conscientizao docente sobre a importncia do tema atravs de
seminrios e debates propositivos de atividades a serem realizadas. Por exemplo, a
anlise com os alunos e as alunas em classe atravs de seus trabalhos de
observao da imagem e papel diferencial de homens e mulheres em nossa
sociedade; e atravs de entrevistas em mercados e na rua, etc. (MORENO, 2000,
p.69). (Traduo do autor).

Merece ateno a propositura de Moreno, ainda assim, a prtica do Colectivo Paideia foi mais
ao fundo da questo por perceber que tipo de relao h entre crianas e espao na educao
sexista:
O primeiro elemento que apia a discriminao o movimento e o domnio do
espao, j que os meninos so estimulados a dominar o espao circundante com
seus constantes movimentos e jogos motrizes, enquanto para as meninas so
restringidos. Para eles se estabelece bases de domnio social e a agressividade e,
para elas, se destina a adequar ao entorno reduzido do lar e da famlia. (MARTN,
2006, p.43). (Traduo do autor).

A educao em gnero est fortemente ligada ao uso do espao. No a experincia espacial,

mais ampla ou reduzida que explica a sociedade sexista, mas contribui a uma territorialidade que
pode ter uma determinao dentro do conjunto de prticas sutis ou violentas de condicionar
meninos e meninas nesses esteretipos de discriminao e autodiscriminao. Com uma
234

diferenciao da apropriao espacial, tanto os meninos quanto as meninas deixam de viver outras
experincias espaciais e de aperfeioar outras habilidades importantes.
Por isso deveramos comear por conseguir que as meninas atuassem dominando o
espao e como os meninos ensinando a partilh-lo com suas oponentes femininas;
questo um tanto complicada, j que para meninos muito difcil partilhar o
espao, e as meninas tendem a ced-lo diante da primeira dificuldade. (MARTN,
2006, p.43). (Traduo do autor).

A deciso de alterar atitudes to arraigadas e perceber a influncia do uso do espao em parte

das relaes de gnero uma das tarefas empreendidas. Contudo, outras mais devem ser realizadas
para que o sentido de mutualidade no seja diminudo.
Os gegrafos brasileiros que falam e escrevem sobre educao ou de desigualdade social
esqueceram-se de orientar suas perspectivas para a tenra idade de reconhecimento espacial.
Desconsideraram ou no deram importncia ao fato de que havia uma separao to marcante e to
profunda na sociedade ocidental. O abismo que existe entre o domnio espacial entre os homens e
mulheres arraigado e tem consequncias.
muito pouco estudada a educao espacial das meninas como algo importante para uma
sociedade justa e as escolas reforam isso de vrias maneiras. Se voltarmos a falar seriamente de
direitos das mulheres, est ai uma das tarefas que os pesquisadores em ensino de geografia e a
pedagogia no podem perder de vista.
Casal rosa
Outro dia, a me comentava com a filha, Alice, uma histria ocorrida entre uma
colega e a namorada dela. A Alice estranhou:
- U, namorada? Ela no menina?
A me explicou:
- , mas tem meninas que preferem namorar outras meninas. A Elisa namora a
Mirna.
A menina pensou um pouquinho e decretou:
- Tem uma vantagem, n, me, de namorar outra menina...
- Qual?
- Elas podem pintar a casa toda de rosa!
(Conversa com Alice Sampaio Vitral, 6, e Juliana Sampaio, 36, h uns seis meses).
(Folha de So Paulo, caderno Folhinha 12 de maio de 2007).

2 - Diretividade e no-diretividade ou pedagogia negativa

O princpio da no-diretividade est alicerado na auto-aprendizagem, que tem razes antigas.
Uma dessas est relatada no livro de Jacques Rancire O mestre ignorante 71, em que conta a
histria de um professor francs, Jacotot, que teve a incumbncia de lecionar francs na Holanda.
71

Este livro pode ser encontrado traduzido para a lngua portuguesa sob o mesmo ttulo acima descrito, que para esta
oportunidade est sendo apenas referenciado sem aprofundamentos contundentes.
235

Em 1918, Joseph Jacotot, revolucionrio exilado e professor de literatura francesa

da universidade de Louvain, semeou pnico na Europa sbia. No contente de
ensinar francs a estudantes flamengos na Holanda sem dar nenhuma aula, ele
ensinava o que ignorava e proclamava a palavra de ordem a emancipao
intelectual: todos os homens possuem igual inteligncia. A grande lio de Jacotot
que a instruo como a liberdade: ela no se d, mas deve ser conquistada.
(http://www.vacarme.org/article997.html, 2009). (Traduo do autor).

Rancire relata como esse professor conseguiu fazer seus alunos holandeses aprenderem
francs. A tese do autodidatismo, do aprendizado auto-regulado e de todas as propostas de
aprendizado sem uma direo externa se junta para fortalecer a tese da no-diretividade ainda que o
prprio Rancire no elimine a figura do mestre na conduo desse processo.
A opo pelo no-diretivismo no deve criar a perspectiva que o diretivismo de todo
negativo. O problema realmente consiste no fato de quando um aprendizado imposto a algum. Se
a pessoa pode discernir o que imposto do que auto-imposto de forma genuna e
legitimadamente, no h problema de se submeter ao diretivismo se est consciente de suas falhas
para a construo de autonomia de aprendizado. Um adulto possui, em geral, esse discernimento e
acaba escolhendo seu caminha de aprendizado. O mesmo no se pode falar com tanta tranquilidade
das crianas e jovens empurrados pelo diretivismo incontestvel da educao liberal.
O estudo da pedagogia mais crtica, na vertente rebelde, surge na literatura sob o nome de
antipedagogia ou pedagogia negativa, principalmente em literatura francesa no respeitvel
academicamente 72.
A pedagogia negativa segue a regra da segunda leitura ou leitura retrgada: para a
criana a chave de experincias s dada ao fim. O papel do educador: se retrair
para evitar que ele substitua a experincia que dever fazer o aluno, ser um
paciente guia e monitor com a tarefa de realizar a unio entre indivduo e a
sociedade. (http://maliaucdi.blogspot.com, 2008).

A antipedagogia est por toda parte por intermdio de professores e estudantes que rejeitam a
escolarizao, manifestando isso de forma ora violenta ora indolente e algumas vezes insurgente
contra o ensino convencional. A antipedagogia exige um anti-professor. Kassick afirma sobre isso
que em Paideia: como se os adultos fossem mquinas silenciosas cumpridoras de tarefas.
Ento, no se vem os adultos. O que se v so as crianas, elas so as protagonistas e
possivelmente por isto, por exercerem a sua vontade, o seu desejo, podem e devem exerc-lo de
forma crtica, leve, com rigor e bom senso. (KASSICK, 2002, 153).

72

Esta definio pode ser encontrada em: http://maliaucdi.blogspot.com/2008/01/la-pdagogie-ngative-ou-nondirective.html

236

Fonte: http://instructionalmethods.blogspot.com/

- Eu espero de vocs todos serem independentes, inovadores e pensantes

crticos que faro tudo exatamente como eu digo!
A no-diretividade surge em dois nveis, um pedaggico e outro poltico. Uma escola livre
pode optar por seguir totalmente, parcialmente ou de nenhuma forma o currculo oficial. Uma
escola livre pode ter, portanto, um quadro de aulas obrigatrias, livres ou oficinas de adeso
voluntria. A escola libertria no defende currculo, nem a constituio de disciplinas ou qualquer
outro aprendizado sem um acordo assemblerio.
Miranda e Mainegra (2008) em breve artigo sobre limites e avanos da pedagogia nodiretiva, aceitam o pressuposto de Carl Rogers quando este afirma que as pessoas carregam consigo
a auto-compreenso e a conduta auto-dirigida, entendendo que o professor, nesse contexto, um
mediador ou facilitador.
A anlise que esses autores fazem de Rogers se pauta em alguns elementos importantes de sua
proposta, como o contrato de aprendizado, o ensino tutorial, a livre investigao, os grupos de
encontro e auto-avaliao.
Os aspectos positivos ou contribuies da pedagogia no-diretiva relatados por Miranda e
Mainegra (2008) so as seguintes:
- Considerar o estudante como sujeito, como pessoa que se implica integralmente
no processo de sua aprendizagem e que assume, portanto, uma posio ativa e
responsvel por si.
- Reconhecer a necessria unidade do cognitivo e o afetivo no processo de
aprendizagem.
- Destacar o papel da autoconscincia e da autovalorao do estudante como
recurso pessoal necessrio para a autodireo da aprendizagem.
- Reconhecer a autodeterminao do estudante no processo de aprendizagem como
expresso de um nvel superior do desenvolvimento da personalidade.
- Destacar a importncia da comunicao no processo de ensino- aprendizagem.
(MIRANDA e MAINEGRA, 2008). (Traduo do autor).
237

Muitas vezes se confunde a no-diretividade com estudar somente aquilo que d vontade. Tal
interpretao esconde um temor exagerado em acreditar que os estudantes jovens e crianas iro
solicitar s as coisas aprazveis. Miranda e Mainegra (2008) apontam algumas limitaes da
proposta de Rogers:
- Absolutiza o papel dos fatores determinantes do desenvolvimento da
personalidade.
- Supervaloriza o carter no-diretivo do ensino e no reconhece a necessria
unidade dialtica entre o diretivo e o no-diretivo no processo de ensino
aprendizagem.
- implica o ensino no-diretivo que a escola e professores devem esperar que cada
estudante encontre os conhecimentos que necessite, no tempo que precisar o que
resulta ser custoso, demandando muito tempo e de uma ateno extremamente
individualizada. (MIRANDA e MAINEGRA, 2008). (Traduo do autor).

Em resumo uma pedagogia personalizada, uma terapia educacional realizada ao tempo de

cada um e do seu grupo de relao. A essas limitaes poderiam ser emparelhadas ao
desenvolvimento demasiado individual sem conexo com o processo coletivo e a compreenso do
outro. a escola um lugar de traumas e frustraes de todos os tipos, tal isso grave que necessita
de uma pedagogia curativa. Martn discorre que a no-diretividade se baseia no desejo de no
influir, mas pelo contrrio, para que se deixem influir:
A atitude do adulto nesta forma de interveno a no dogmtica; sua
predisposio a de no transmitir s crianas nenhum valor por ele assumido: No
fundo de sua atuao est o desenvolvimento da personalidade dos garotos e da sua
prpria. No bastante, est atento ao tudo aquilo que ocorre com as crianas, deixa
manifestar seus sentimentos, sua personalidade, seus conflitos, a fim de clarear se
preciso, nas situaes conflitantes que se apresente dentro do grupo de crianas
para contribuir para sua eliminao. (MARTN, 1985, p.39). (Traduo do autor).

Uma criana que decide por si aprender o que o norte, por exemplo, recebe de si mesma e
por seus pares um sentido para aprender isso, o que bem distinto do prato feito educativo que os
professores precisam enfeitar e adoar (sugar coated pill) para eles engolirem a amarga plula do
psicotrpico currculo.
Kassick situa a educao no-diretiva como capaz de contribuir com o sujeito autnomo se
opondo pedagogia tradicional que produz o sujeito heternomo:
Na Epistemologia Inatista (ou Pedagogia No-Diretiva), o conhecimento est no
sujeito, enquanto na Pedagogia Relacional (ou Construtivista) (Becker, op.cit.), o
conhecimento est na relao que o sujeito estabelece com o objeto; desse modo,
ao se analisarem as atividades desenvolvidas na Paideia, pode-se observar a adoo
da Pedagogia Relacional. [...] A Pedagogia Relacional contraria a Pedagogia
Diretiva (ou Tradicional), na qual os programas esto baseados no pressuposto
epistemolgico de que o conhecimento provm do objeto e est nele, portanto
exterior ao sujeito cognoscente, o que faz com que esse sujeito seja determinado
pelo objeto de conhecimento, logo, seja sujeito heternomo, e na qual a criana
238

aprende mediante os cinco sentidos (olhando as coisas, escutando-as, cheirando-as,

tocando-as e saboreando-as) e pela linguagem, quando se explica o que as coisas
so. (KASSICK, 2002, p.42).

O papel do educador dissipar as angstias da infncia, evitando dizer o que as crianas

devem fazer e decidir ou como referido anteriormente so mquinas silenciosas cumpridoras de
tarefas. Essa busca tem por princpio ir direto ao aspecto da autonomia do sujeito. No processo de
no-diretividade, Martn entende que: O educador no assume nenhum papel, simplesmente um
membro a mais da comunidade que se acopla a ela para reencontrar consigo e para servir de
alavanca para o pequeno, para que este possa realizar por si o mesmo processo de integrao com o
adulto (MARTN, 1985, p.39).
O deixar fazer uma forma de interveno que permite a criana imergir em situaes que
ele tenha provocado consciente ou inconscientemente. O educador fica margem da situao em
questo, seja ela provocadora de ordem ou desordem. As crianas percebendo a no interferncia do
adulto se sentem perdidas: O educador do deixar-fazer confia unicamente na influncia que sua
presena, no comprometida, possa ocasionar nas crianas, Mas seu influxo no vlido por no
estar completado pela relao afetiva. Em razo disso o caos inicial costuma ser o objetivo que
alcanam os grupos submetidos a esse tipo de participao (MARTN, 1985, p.40).
Kassick (2002, p.242) discorre que na Escuela Paideia a organizao catica no espao de
convivncia criado pela educao libertria e, tambm, que catico o processo de educao que as
crianas desencadeiam. S h duas atividades dirias predeterminadas (limpeza e alimentao) e a
assembleia nas sextas-feiras. As demais atividades so indeterminadas porque sero os grupos que
decidem sem interferncia dos adultos:
Possivelmente, por este desencontro entre projeto e processo, os adultos no podem
neles interferir, mud-los ou inov-los. De um lado, vem-se constrangidos a
executar o projeto seguindo o modelo; de outro, o fazer das crianas contrariar o
modelo, instaurando um processo autogestionado, no qual tambm no podem
interferir. Isso explica a constante dubiedade que os adultos freqentemente
expressam nos seus depoimentos. Num momento criticam o projeto e Pepita
[Martn] pelo seu carter cerceador da liberdade, e noutro momento elogiam a ela e
o projeto pelos resultados que observam. (KASSICK, 2002, p.242).

No um problema a criana sair da escola sem saber uma equao de 2 grau, mas grave
se ela sair inabilitada para decidir sobre os objetivos da prpria vida. A anti-pedagogia ou recusa a
ensinar, quebra o paradigma ensino-aprendizagem, colocando no lugar a aprendizagem vinda de
dentro e no esterilizada.

239

Fonte: http://www.arscientia.com.br/

3 - Assemblesmo e ao direta
Um policial meio estpido recebeu ordem de prender um monge que havia
cometido um crime. Para no esquecer alguma coisa, o policial fez uma lista de
tudo o que ia precisar para cumprir a misso: bagagem, guarda-chuva, canga para
o preso, documentos, preso e eu. E passava o tempo todo repetindo em voz baixa
essa lista. O monge logo percebeu que o policial era abobalhado. Uma noite ele o
embebedou, raspou-lhe a cabea, transferiu a canga para ele e fugiu. Quando
acordou, o policial lembrou-se da lista e comeou: 'Vamos ver... bagagem, guardachuva..., est certo.' Apalpou o pescoo: 'A canga tambm... os documentos
tambm...'De repente se assustou: 'Hei, e onde est o monge?' Passou a mo na
cabea e se acalmou: 'Puxa, que susto! O monge tambm est aqui.' De repente,
novo susto: 'E eu, onde estou?' (Contos do mestre Sufi Nasrudin).

A prtica do assemblesmo um eixo central dentro do anarquismo e elemento central da ao

direta para pautarem os pontos de interesse de uma coletividade na busca de um termo aceitvel
entre as partes.
Kassick diferencia a assembleia socialista da democrtica. Na socialista sempre buscado
o consenso e na democrtica a maioria que define as posies. O consenso demorado porque
significa debater exausto uma questo e por vezes mais prtico e mais rpido decidir pela
maioria e, com isso, se perde o carter anti-autoritrio.
No DVD que acompanha essa tese h imagens sobre as assembleias estudantis em Paideia e
em outras escolas. As imagens dessas assembleias servem para exemplificar a exequibilidade dessa
prtica e em que ela se diferencia das famigeradas reunies escolares que chamam para si o nome

240

de democrticas na escola convencional, escondendo o fato de que nem pais e mes nem membros
da comunidade possuem o mesmo jogo de linguagem para colocar suas ideias em pauta 73.
Na prtica assembleria, crianas e jovens aprendem a tomar as decises como parte da vida,
exigindo maior pacincia de todos e todas para ouvir as pessoas. Um problema em Paideia tema
de todas as pessoas. Kassick presenciou uma situao em Paideia que explicita essa conduta quando
uma criana adentrou o refeitrio e falou que outra lhe havia agredido. A violncia inadmitida em
Paideia e seus membros deixaram seus pratos e se dirigiram ao local:
L, reuniram-se em volta do agressor (um menino de cinco anos que havia
empurrado outro), para questionar o seu ato. A falta cometida, portanto, no se
reduz a uma falta individual, particular, de sujeito a sujeito: uma falta, um
problema que afeta a todo o coletivo. uma falta pblica que exige e envolve a
todos e todos participam de sua resoluo. (KASSICK, 2002, p.229).

Readhead afirma que quando uma criana ou jovem convencional comete um erro, os adultos
costumam reagir de duas formas: uma dizer o que devem fazer e outra; manter uma distncia
condescendente esperando ver como ser a reao deles. Readhead reflete que nenhuma das duas
possibilidades aceita em Summerhill, por exemplo, se numa aula de cozinha ou arte uma
estudante no limpar os materiais utilizados, o professor responsvel no toma a questo
diretamente, mas a leva para a assembleia.
Nessa assembleia toda a comunidade entra na pauta da discusso decidindo o que fazer.
Readhead observa que isso no faz corroer a relao entre professor e estudante em Summerhill,
pois no ele, exclusivamente, que se interpor numa conduta reparadora. Com isso, a relao
professor e estudante so mantidas no campo da amizade e no da hierarquia, bem como a questo
no ser uma discusso entre duas pessoas, mas que afeta o conjunto de pessoas e por todos e todas
deve ser solucionada.
O coletivo no pode ser posto acima do indivduo nem o indivduo acima do coletivo. Num
lado e no outro a prtica deve ser to honesta quanto flexvel do ponto de vista do que lgico,
racional e tico.
Em Paideia eles realizam uma reunio de partida para estabelecer regras iniciais de
funcionamento, de tomadas de deciso e de como escolher as pessoas para tarefas decididas. Uma
dessas regras pode ser a de constituir comits ou conselhos para cada funo percebida como
necessria, sua administrao, realizao e como fazer a assembleia ser respeitada.

73

No anexo -1 digital h trs imagens de assembleias que auxilia nessa apreciao que est no documentrio da Escuela
Paideia, de Sands School e um extrato legendado que compara as assembleias em escolas democrticas.
241

Nas sugestes de organizao podem ser definidos grupos com a funo de revisar
continuamente a assembleia, sujeitos seus membros a renovao imediata se no cumprirem com as
decises da coletividade.
Como de praxe, o Colectivo Paideia sugere a preparao dos pontos de pauta antes das
reunies, no sentido que as pessoas possam observar antes e se prepararem para os debates. Todos
os pontos eleitos sero debatidos profundamente e com a maior participao possvel dos membros.
Eles indicam ainda que para assegurar que todos esto ouvindo os pontos discutidos, cada pessoa
deveria intervir.
Se sobre algum ponto no h consenso, eles recorrem votao, em que 51% dos votos seja o
mnimo para apoiar uma proposta. Esta contida como preocupao do Colectivo Paideia evitar que
a maioria se converta em elemento de coao de uma minoria ou de uma pessoa. Sobre a dinmica
das assembleias afirmam:
Uma assembleia um conjunto de pessoas que de forma livre assume, em primeiro
lugar, tomar decises de forma coletiva, razoada logicamente sobre qualquer
assunto, tratando de se por em acordo para realizar qualquer atividade ou
solucionar qualquer conflito pessoal ou coletivo. (COLECTIVO PAIDEIAe, 2008,
p.2). (Traduo do autor).

Essa frase parece ser simples, mas isso leva a um problema posto na teoria da ao
comunicativa de Habermas em relao ao jogo de linguagem. Se todas as pessoas em uma
assembleia possurem um jogo de linguagem comum ela ser justa. Os crticos de Habermas dizem
que ingnuo acreditar que as partes possuem um jogo de linguagem comum e a mesma habilidade
em utiliz-lo.
Este tipo de organizao possvel porque desde quando as crianas entram na escola iniciam
sua participao nas assembleias e passo a passo aprendem a assumir compromissos.
Num primeiro instante se aproxima de outra criana por empatia para depois se aproximar de
outras crianas gradativamente at ser capaz de se envolver igualmente com todo grupo. Esses
pequenos grupos so formados a partir da empatia e afinidade natural.
Todas as crianas assinam um termo de compromisso global em valores de convivncia e com
a autogesto que antecede as planificaes de compromisso trimestral. A criana dever firmar seu
compromisso e sua durao. Dizer que no ser uma pessoa violenta, cooperar e no competir,
respeitar companheir@s e no insultar, dizer a verdade e reconhecer erros, ajudar outr@s caso
necessitem, ser solidrio nas relaes, no impor nem mandar, ajudar outr@s a serem mais livres,
ser tolerante com o modo de ser dos demais, controlar impulsos e resolver problemas dialogando,
respeitar o material, edifcio e todas as outras coisas da escola, ser feliz e contribuir com felicidade

242

alheia e, ainda, dizer o que conseguiu cumprir, ou no, esses itens definindo: se ela se sente mais
livre, ou no, e se o coletivo mais livre, ou no. Finalmente assinam este termo.
Suas fichas de compromisso sero lidas diante do grupo, pontuando o que se comprometem ou
no cumprir, se conseguiu faz-lo, se sente mais livre, ou no; fazendo avaliao sobre o coletivo
ser livre, ou no; indicando quais so os problemas. Essa exposio de compromisso e avaliao
pessoal um ato que organiza a interpretao e ao de cada um, tornando um parmetro com
bastante significado.

Ficha compromisso 1
Idade: 6 anos
Inicio de compromisso: 9 de janeiro de 2003
Plano social: ter mais companheiros/as.
Plano afetivo: quero estar mais contente
Plano intelectual: escrita e matemticas
Campo do trabalho coletivo: varrer, jardinagem e cozinha.
Campo de valores: a liberdade
Consegui: estar a gosto com as pessoas. (MARTN, 2006, p.512)
Ficha compromisso 2
Idade: no referida [9 11 anos]
No campo do trabalho me comprometo a fazer trabalho intelectual todos os dias; fazer os
trabalhos manuais, estar responsvel por um grupo e coordenar quando necessitar.
No campo de valores me comprometo a: ser solidria, respeitar tudo que me rodeia, ser autnoma
e tolerante, cumprir minhas responsabilidades. Vou ser justa e defender a justia.
Pessoalmente me comprometo a: oferecer oficinas de psicomotricidade, cumprir meu horrio e o
coletivo; assistir, respeitar e participar das assembleias; fazer a ata e coordenar e ajudar aos
menores para que realizem corretamente suas atividades; realizar corretamente minha comisso e
ensinar s pessoas mais novas no que puder. (MARTN, 2006, p.517) (Traduo do autor).

O Colectivo Paideia insiste que alguns pontos devem ser observados:

1. Todo mundo deve comparecer a uma assembleia sabendo quais so seus
direitos e suas responsabilidades. 2. todas as pessoas devem comparecer a uma
assembleia sem desejos de poder, de imposio; muito pelo contrrio, devem
comparecer pensando que a colaborao coletiva sempre ser mais positiva que
uma individual se aglutina um pensamento ou vrios. (COLECTIVO PAIDEIAe,
2008, p.2, mimeo). (Traduo do autor).

Nessas assembleias, o coordenador tem um papel de evitar repeties, atitudes impositivas,

interrupes das falas e que se abarquem as discusses sem chegar a concluses, por isso, os demais
membros devem legitimar o coordenador para essas tarefas. Essa coordenao, relatoria e secretaria
das assembleias so rotatrias e, com isso, envolve todos na dinmica assembleria.
Para o Colectivo Paideia, a assembleia o nico rgo de deciso em que todos participam
seja qual for a idade, com a preocupao de que no se desgaste este instrumento. H quatro tipos
de assembleia e suas funes so:
243

1. Assembleia de Grupos de Estudos: o rgo de debate e deciso do grupo. 2.

Assembleia Geral: o rgo de coordenao das propostas dos distintos grupos de
estudo e nico rgo decisrio. 3.- Grupos de trabalho: rgos de estudo e de
gesto das necessidades do centro. 4.- Comisso Gestora: rgo de coordenao
dos diferentes grupos de trabalho e da gesto dos problemas do centro.
(COLECTIVO PAIDEIAe, 2008, p.6, mimeo). (Traduo do autor).

A resoluo de conflitos entre os estudantes de Paideia podem ser tratados imediatamente em

mini-assembleias. Somente os casos mais graves devem ser levados para assembleia geral. Tambm
foi criada a figura do mediador de conflitos, que so estudantes maiores, em regime rotativo, com a
funo de resolver questes que os grupos da mesma idade no conseguiram solucionar. Somente se
for um caso mais srio que toque a todos ser levado para a assembleia geral. Nas prximas linhas
h exemplos das atas dessas mini-assembleias.
13-6-88 assembleia de maiores: problema: de que no sbado quase todos (exceto
uns poucos) compramos pistolas de gua, e havia pessoas que se incomodavam se
as molhassem, e do jogo passou violncia.
Proposta de Javier: de que o prximo que insulte saia da assembleia: votos:
unanimidade.
Proposta para o problema:
Proposta de Javier de que cada um faa sua prpria proposta: se aprova.
Victor: que se incomodamos, que ele tente no se incomodar.
David: que se algum nos incomoda o incomodemos.
Qum: que no se volte a usar a pistola.
Pablo: que no se fique agressivo.
Nacho: que se est nervoso, reflita e se no se convoque uma assembleia.
Maria: que no ficar nervosa nem vai utilizar a pistola.
Mar: que no se utilize a pistola.
Chabela: que no fique nervosa e v para casa.
Rebeca: que se no responsvel pelo seu corpo sente para refletir e no utilize a
pistola.
Laura: que se incomoda, v refletir e se a incomoda fale com eles.
Diana: que se no respeita os demais reflita e no utilize a pistola.
Quim pergunta a Pablo se quer que o defendamos quando tem um problema fora.
Pablo responde que sim.
A respeito ao problema anterior todos reconhecemos que no sbado no fomos nem
responsveis nem livres.
David opina que sejamos amigos.
Proposta de Qum: que como ele j pode sair que joguemos voleibol. Dissolve-se
a assembleia. (MARTN, 1990, p.150). (Traduo do autor).

Um tema do universo infantil que seria resolvido por um adulto mandando uns para o lado e
outros para o outro. Eles e elas se apropriem de mecanismos de autogesto que vo servindo para o
amadurecimento e expresso de suas posies.
Os grupos de trabalho tm o papel de estudar as necessidades existentes e avaliar as formas de
resolv-las mediante sugestes apontadas em assembleia, cessando seu funcionamento quando est
resolvida a questo que lhe originou. Suas funes tambm se estendem aos trabalhos tericos ou de
gesto concreta do funcionamento. Os grupos de trabalho podem ser, por exemplo, feitos por
244

comisses: de manuteno, partilha do tempo e cronograma, de oficinas, de economia, soluo de

conflitos, de avaliao, gestora.
Numa escola democrtica ou anarquista, o assemblesmo no um detalhe, onde as pessoas
encaram cada um e se colocam nos processos. A reproduo de uma ata de assembleia dos maiores
(entre 10 e 15 anos) de 1987 serve para exemplificar o nvel de debate que travam:
Assembleia para decidir o que vamos fazer no curso.
Proposta de Quim para que faamos uma ficha de compromisso. Votos: 10 a
favor, 5 contra e 0 absteno.
Proposta que tenha literatura. Votos: 16 a favor, 0 contra e 2 abstenes.
Proposta que se votem todas as atividades juntas: maioria a favor, 0 contra e 0
absteno.
Proposta que os monitores votem se vo dar aulas: 18 a favor, 0 contra e 0
absteno.
Proposta de Elena de que se ponham cartazes e quem queira (participar) anote o
nome: 15 a favor, 1 contra e 0 absteno. (MARTN, 1990, p.149). (Traduo do
autor).

Note que as discusses so sobre a organizao do ano letivo, definindo aulas de literaturas e
outras atividades, e abordado sobre a necessidade de monitores para as oficinas. Nas duas atas
anteriores verificvel um comprometimento com os prprios problemas individuais e coletivos,
percebendo que uma assembleia para assuntos mais srios.
O Colectivo Paideia busca alterar a dinmica das assembleias para que se evite perder a fora
desse mecanismo de resoluo de conflitos. Num caso difcil que envolveu questes pessoais, por
exemplo, se fez necessrio mudar a forma de atuao para evitar o desgaste das pessoas envolvidas
e da prpria assembleia. Eles criaram uma caixa de correspondncia onde so colocados os
problemas que as pessoas no resolveram entre elas. Ainda assim:
Para evitar que a assembleia se vicie em determinadas formas de manifestar ou
trazer os problemas, ela passa constantemente por diferentes formas de
participao: desde convocao quando h uma situao conflitiva, suspendendo-se
todas as outras atividades, at a convocao num dia concreto por semana, para
debater o que, durante oito dias no se conseguiu resolver. Atualmente, existem
observadores de grupo e do coletivo que detectam situaes ou pessoas que
impedem ou antepem obstculos liberdade, autogesto, justia, igualdade,
ao trabalho etc. (COLECTIVO PAIDEIA, 1999, p.17). (Traduo do autor).

Garcia 74 critica o assemblesmo como sendo uma prtica que desloca a autoridade de um
sujeito ou grupos, para todos. Nessa perspectiva uma assembleia faz de todos policiais de si mesmo,
sendo no mais um autoritarismo de fora para dentro, mas que se dissimula em uma falsa dimenso
de liberdade que faz o Eu intervir contra si. A assembleia seria, portanto, um congresso de auto74

Jornades entorn les pedagogies llibertaries. Del 29 de outubro a 2 de dezembro. Organizado pela Federao de
Estudantes Libertrios (FEL). Barcelona, 2008. Disponvel em http://www.fel-web.org. Acesso Nov. de 2008.
245

coero e no de pessoas livres, mas tiranos de si mesmos. Esta interpretao retoma o conceito de
auto-represso e auto-coero j localizado anteriormente. Kassick aprofunda sua percepo do
papel da assembleia perante a individualidade afirmando que:
As individualidades so substitudas pelo pensamento/ao comuns, homogneos,
massificados. Sob este aspecto, a assembleia representa o papel da prpria
sociedade, que estabelece o controle sobre as aes dos indivduos, obrigando-os a
uma homogeneizao e massificao de pensamentos e aes. Por esta razo,
Deleuze (1992) afirma que na sociedade de controle todos so divduos e no
indivduos. Individualidade no sentido da preservao das diferenas, das
particularidades que o sentido do pblico garante enquanto manuteno da
diversidade que o caracteriza. (KASSICK, 2002, p.231).

Deste modo, a assembleia um antdoto parcial para garantir a liberdade. Esses fundamentos
esto na raiz dos anarquistas individualistas ou anarquistas stirneanos.
Retornando ao Conto Sufi de Nasrudin que inicia esse tpico, a assembleia retira da
autoridade sua canga e passa aprisionar o verdugo, criando o risco da assembleia representar uma
violncia simblica, ainda que a representao social que se faz dela coincida, em alguns casos,
com a conquista da liberdade.
A assembleia deve ser o mecanismo vivel de conduta para uma sociedade que no tem como
realidade a liberdade. Sem ela, a autogesto no existe. O autoritarismo pode se disfarar em
assembleias, servindo como tribunais destinados a resolver caprichos pessoais, mas ainda que
surjam esses riscos so momentos de aprendizagem com valor inestimvel para a vida em liberdade
comprometida e responsvel.
4 - Autonomia e autogesto
1- A escola libertria um assunto de todos e todas e no pode de modo nenhum
ser deixada aos especialistas, educadores, pedagogos e ainda menos aos
administradores... mesmo se forem libertrios. Percebemos, no entanto, que isto
no totalmente partilhado por certos anarcosindicalistas ou sindicalistas
revolucionrios. 2- Ela dever, portanto, ser capaz de se autogerir
(economicamente e pedagogicamente) com todos os membros (administrativos,
operrios, professores e estudantes...). Algumas escolas buscam mesmo a
autosuficincia alimentar ou atravs da produo artesanal. (ANTHONY, 2008).
(Traduo do autor).

A autonomia do sujeito um debate antigo para a humanidade que chama ateno de

socialistas, anarquistas e filsofos de que somos resultado da ambivalncia entre indivduo e
coletivo. A autonomia est para o coletivo autogestionado assim como a heteronomia est para o
fascismo heterogestionado.

246

A busca por autonomia concomitante ao processo de autogesto. Uma sendo realizada

permite o aperfeioamento da outra. No h autogesto sem autonomia e no h sentido em ser
autnomo se no h nada para fazer com isso alm de cultivar o narcisismo e o egosmo.
A autogesto, palavra muito utilizada nos ltimos anos neo-liberais, percorre a trilha da
enunciada emancipao do sujeito autnomo, mas para dissipar algumas dvidas sigo com a
seguinte afirmao:
A autogesto se ope a heterogesto que a forma de conduzir empresas, a
economia, a poltica ou a sociedade a partir de fora do conjunto d@s diretamente
afetad@s. Como ocorre agora, as empresas e a economia dirige as pessoas, o
capital, a poltica, os partidos, a sociedade e o Estado. (COLECTIVO PAIDEAa,
[2004] 2008). (Traduo do autor).

Para Kassick, h diferenas significativas entre autogesto anarquista, heterogesto e a

gesto participativa toyotista que se insurge somente contra a intensidade autoritria das decises
externas aos sujeitos ou de cima para baixo e [...] no contra a estrutura social que assim os
organiza e os dispe sua merc (KASSICK, 2000, p.106).
Kassick pensa na emancipao e no na cooptao dos anseios libertrios pela nova forma
de organizao toyotista. Este tipo de organizao confunde cooperao com colaboracionismo.
A Co-gesto um modelo de participao, caracterizado pela participao em igual
nmero de trabalhador@s e patres na direo da empresa. Este sistema funciona
na Alemanha desde 1976, e em menor ou semelhante grau em outros pases. A
Autogesto muito diferente da Co-gesto. Na Co-gesto @s trabalhador@s
participam na direo de algo que no lhes pertence. De nenhuma maneira posto
em dvida quem manda. (COLECTIVO PAIDEAa, [2004] 2008) (Traduo do
autor).

A autogesto mediada pela assembleia nasce dentro do indivduo em ao mutualista com

seus pares. O indivduo deve dedicar tanta importncia sua autonomia, como deve perceber em
que grau de dependncia est comprometido com os outros e esses com ele. A autogesto entre o
alunado da Escuela Paideia pode ser assim descrita:
Esta forma de autogesto comea com a autonomia pessoal e o exerccio das
liberdades de escolha, deciso e relao. Isso se inicia na idade de 1 ano e meio ou
2 e vai at os 15 anos. Os alunos e alunas aprendem a escolher dentre as propostas
que lhes so feitas, para terminarem propondo o que querem fazer. Assim, parte
das propostas escolhida entre aquelas que lhes so apresentadas, e outra parte,
dentre aquelas que eles mesmos apresentaram. Isso faz com que comecem a coparticipar e co-participem em: Escolher trabalhos. Escolher oficinas. Realizar a
arrumao da casa. Preparar a horta. Cuidar do jardim. Fazer o almoo. Fazer as
compras. Encarregar-se das contas. Fazer o caf da manh e da merenda. Oferecer
oficinas a outros e preparar trabalhos para eles. Consertar os objetos quebrados.
Pintar e outras atividades necessrias. Isso quer dizer que toda atividade vivencial
feita com a participao de todas as pessoas implicadas no processo.
(COLECTIVO PAIDEIA, 1999, p.8). (Traduo do autor).
247

 premente observar que no se faz pessoas com carter autonomo e autogestionarias somente
com a inteno e percepo que isso melhor que pessoas dependentes e heterogestionadas. O
paradoxo das polticas educacionais e de alguns tericos da educao que isso ser atingido
falando mais e mais dessa necessidade inversamente no a praticando.
A autonomia do sujeito e a autogesto caminham pari passu e no pode ser apenas discursiva,
mas uma prtica desenvolvida no cotidiano. Numa escola convencional, a autonomia sugerida
vazia, ilegtima e intil por terminar sendo uma palavra neutra, no genunas e por isso mesmo, sem
serventia para um projeto poltico de transformao da humanidade. A autonomia e a autogesto
legtimas geram a liberdade, enquanto as ilegtimas encobrem a ideologia dominante para diminuir
seu trabalho e tornar mais sutis as formas de controle se autoproclamando democrtica.
5 - Educao para liberdade e auto-aprendizagem
A educao para a liberdade envolve aspectos filosficos insolveis, pois que o intento de
educar, por si, uma violncia contra a liberdade. No h possibilidade mais estimulante para uma
pessoa descobrir dono de seu processo de aprendizado.
A velocidade exigida para aprender segue argumento que as pessoas devem chegar o quanto
antes vida adulta. Para e chegar a esse ponto se exige que a tradio do conhecimento seja
recebida e assimilada mais rapidamente, no da melhor maneira. Sem a lgica de castigo e prmio
uma escola autoritria no chegaria a obter xitos.
No se pode mistificar a auto-aprendizagem, mas em sentido mais prtico, uma pedagogia
uma violncia, e a didtica seus artefatos dissimuladores. Isso me coloca num beco sem sada. Pere
Sol em palestra (2008) 75 afirma que usar o termo pedagogia libertria uma redundncia, afinal,
pedagogia tem como primordial a autonomia do sujeito e que desde sua gnese fundadora nunca foi
preocupada comoutra coisa que a liberdade.
Se o adjetivo libertrio perde sentido para falar de pedagogia, mas a pedagogia uma induo,
no pode produzir algo que no sua matria primordial. , portanto, violenta ao tentar induzir a
liberdade. um paradoxo ensinar liberdade por imposio, pois, algo violento no pode produzir
liberdade. Ento, tentar ensinar em liberdade impossvel, mas no tentar faz-lo parece ser muito
pior, j que a outra opo o ensino autoritrio.
A opo que devemos ter saber que a aprendizagem jamais deveria ter sido sequestrada pela
escola. Uma frase muito escrita pelo Colectivo Paideia que educar uma arte, e complemento
dizendo que aprender artesanato que demanda o mesmo respeito.

75

Jornades entorn les pedagogies llibertaries. Del 29 de outubro a 2 de dezembro. Organizado pela Federao de
Estudantes Libertrios (FEL). Barcelona, 2008. Disponvel em http://www.fel-web.org. Acesso novembro de 2008.
248

Na Catalunha, as pessoas foram proibidas de falar o Catalo por 40 anos. Hoje encontramos
pessoas que falam o catalo sem saber escrev-lo. Foi o uso da lngua que garantiu sua
sobrevivncia contra o franquismo e no as escolas.
Inusitadamente, surge o mundo informacional postulando a auto-aprendizagem oferecida no
ensino distancia virtual. O Jornal El Pas incluiu recentemente uma matria feita por Javier Martn
intitulada El videojuego es parte de mi escuela enigmtica para esse debate:
Para Henry Jenkins, encarregado da Fundao MacArthur de fazer um retrato-rob
do aluno do sculo XXI, as maiores oportunidades para essa mudana na
aprendizagem no se encontra atualmente no sistema educativo, mas sim, fora dele,
nos programas extra-escolares e nas comunidades de aprendizagem informal. As
escolas devem dedicar mais ateno a fomentar a alfabetizao digital: um grupo
de habilidades que os jovens necessitam no horizonte multimdia que os envolve.
(MARTN, 2008, p.38). (Traduo do autor).

Essa palavra, retrato-rob do aluno 76, j tomaria um tempo enorme em meu trabalho, sendo
assim, prefiro situar a questo no discurso que revela o verdadeiro significado formatador da escola.
Esses jovens devem aprender a aprender fora da escola e isso parece muito anarquista:
Pilar Lacasa, da Universidade de Alcal de Henares, descreve os obstculos. A
resistncia do professorado soma-se ao dos familiares do alunado. E os anima a
deixarem o medo: Os videogames abrem novas vias de aprendizagem, de ensino, e
especialmente de participao, de uma perspectiva dinmica e criativa. A empresa
de jogos Eletronic Arts colaborou com Lacasa em uma experincia de lazer digital
com crianas. Uma de suas observaes foi que as mesmas crianas, com o mesmo
jogo, participam de forma diferente se esto no mbito escolar ou fora dele. A
participao a chave: O videogame em aula exige participao constante do
professor. (MARTN, 2008, p.38). (Traduo do autor).

Ento h dois reconhecimentos na afirmao acima que precisam ser destacados. O primeiro
est na afirmao de que os videogames so instrumentos de aprendizagem, mas do ponto de vista
de quem pagou a pesquisa, o fabricante. O segundo est em dizer que os professores no necessitam
ou no so participativos e com a presena do videogame na escola eles tero que ser mais
participativos e assistir constantemente seus alunos. Tudo isso esconde um profundo desrespeito
com as pessoas.

76

O retrato-rob do aluno, segundo a Fundao MacArthur, deve ter onze caractersticas: 1. jogar: experimentar o que
lhe circunda; 2. atuar: adotar identidades diferentes; 3. simulao: interpretar e construir modelos dinmicos do mundo
real; 4. apropriao: assumir uma ideia e convert-la em material multimeditico; 5. multitarefa: rastrear o entorno e
mudar o objetivo se necessita; 6. conhecimento distributivo: interatuar com ferramentas para distribuir nosso saber; 7.
inteligncia coletiva: reunir informao e compar-la com outros para um objetivo comum; 8. sentido comum: avaliar a
credibilidade das diferentes fontes; 9. transmediticas: seguir as correntes da histria e informaes atravs de mltiplas
modalidades; 10. conexo: buscar, sintetizar e distribuir; 11. negociao: se mover entre a diversidade dos grupos,
respeitando as mltiplas perspectivas. (EL Pas, 20 de novembro de 2008, p.38). Esses onze mandamentos devem
produzir salivao aos mentores de polticas educacionais formais, pois com esse potencial perverso, muito ainda pode
ser feito para piorar a vida dos jovens.
249

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

A imprensa est repleta de informaes desse tipo que bombardeiam por todos os lados a
educao e professores. Anos atrs a mdia dizia que nas fbricas robotizadas, os operrios jovens
eram mais hbeis com joystick (controle manual para jogos eletrnicos) e que isso eliminava
vrias etapas do treinamento de controle dos robs da linha de montagem, bem como reduzia perdas
em operao, por virem desde a infncia utilizando esse tipo de tecnologia.
A matria sobre vdeogames e educao mantm sua tese e afirma algo que seria o suprasumo da educao livre:
[...] qui o emprego do videogame em sala de aula seja somado ao trabalho do
professor, qui resulte mais cmodo mandar ler um livro e que o aluno escreva
uma redao para o ms seguinte. Aranda 77 discrepa: No princpio tambm o
professor l o livro em voz alta na sala de aula; pouco a pouco lhes d mais
autonomia. No vejo de forma diferente como videogame. No creio que o
professor tenha que dedicar mais esforo ao alunado, mas sim, tem que dedicar
mais para dominar esta nova ferramenta de ensino. [...] O jogo eletrnico deve ser
aplicado na escola para preparar os alunos naquilo que encontra nas ruas. Se
somente tratado para qualificar os contedos, para isso j serve o sistema
tradicional. No necessrio mud-lo. (MARTN, 2008, p.39). (Traduo do
autor).

A palavra autonomia, no texto acima, deve ser compreendida como uma metfora e a ideia de
preparar o aluno para o que acontece na rua uma apreciao reformista. A escola deve manter suas
bases tradicionais e o professor fazer esse trabalho paralelamente. Digamos que essa tecnologia seja
antifreireana, para no dizer que uma avaliao decapitada da realidade para qual esto
trabalhando. Outro especialista nessa matria jornalstica, Mintra 78, afirma algo que tem um imenso
poder de persuaso:

77

Daniel Aranda, professor da Universidade Aberta da Catalunha (UAC).

Sugata Mintra, professor da Universidade de Newcastle desenvolve um projeto de nome sugestivo the hole in the
wall (um furo na parede), que um programa educativo sem professores. Para saber mais: www.hole-in-the-wall.com
78

250

Como se tem visto, o analfabetismo no precisamente dos adolescentes. O

professor Mintra comprovou isso com seus programas de Educao minimamente
invasiva: aproveitando o poder de colaborao e a curiosidade natural dos
meninos para transmitir a aprendizagem, disse Mintra, que aprofunda a
importncia do ensino fora da escola. Ele coloca vrios exemplos de xito mundial,
todos os sistemas de educao autogestionados, margem dos sistemas educativos
oficiais: o jogo Second Life, as enciclopdias colaborativas, os wikis, seu projeto
Um furo na parede ou mesmo o Modle, um pacote de software criado a seis anos
por um australiano, Martin Dougianas. (MARTN, 2008, p.39). (Traduo do
autor).

O Modle um programa com distribuio livre que ajuda aos professores criarem
comunidades de aprendizagem. Esta matria do Jornal El Pas se encerra ungindo os jogos virtuais
srios como sendo o futuro do ensino 79.
Essa digresso toda foi feita para retomar palavras de Garcia durante sua explanao na
Jornada de Pedagogia Libertria em novembro de 2008, em Barcelona. Garcia classificou
aleatoriamente a educao em trs fases: a negra: tradicional e autoritria; a cinza: com todas essas
propostas no autoritrias e meramente reformistas, incluso a pedagogia libertria; e, a fase branca:
onde cada estudante ser orientado por uma massa de autores annimos que produzem a educao
numa nebulosa de informao branca.
Nessa perspectiva, no ser a auto-aprendizagem um caminho para liberdade, mas sim, uma
educao branca que surge de algum lugar incgnito para a massa de pessoas que acreditam serem
donos do que aprendem. Tudo isso, com essa leitura enviesada dos idealizadores dessa educao
por eufemismo chamados jogos srios. Mesmo no sendo dogmtico, o que esses jogos tm de
srio a preparao para o mundo do trabalho virtual, que nem os especialistas sabem se ser
realmente necessrio na sociedade do desemprego.
A pedagogia apontada para a auto-aprendizagem deve ser um objetivo de uma educao
libertria, mas deve ser levado em conta que um discurso com essa afirmao pode servir para uma
mudana social bem distinta da que acreditam os postulantes libertrios.
Ningum livre para aprender, primeiro porque aprendemos sempre mesmo quando no
queremos para o bem e para o mal. Decidir aprender decidir ignorar, como afirma Sousa (2006).
O processo de aprendizado equivale fundao de um ignorantado. No havendo liberdade, o que
se pode fazer diante de um dilema to obtuso e to pouco inspirador que no seja assumir os riscos.
Causa desprezo saber daqueles que pensam to ingenuamente sobre o que a educao menos
invasiva, definida pelo tempo e deciso pessoal e livre de sabotadores os professores
79

Durante a minha permanncia em Barcelona recebi um casal de amigos com seus dois filhos. Quando passeavamos
sobre o novo pier construdo no antigo porto de Barcelona eles falaram que reconheciam aquele lugar como um trajeto
de skate de um videogame que brincavam no Brasil. Excesses parte, o fato que isso uma experincia espacial de
simulao que no era acessvel, nem podia ser imaginada pela didtica de geografia. Essas crianas e jovens esto
avanando em suas percepes visuais, auditivas e espao temporal de maneira impensada h poucos anos.
251

convencionais. Como fato humano, a era comunicacional muito recente para permitir dizer tudo
do humano que pode sair deste artifcio. Embora a auto-aprendizagem do aluno-rob chegue mais
rapidamente em nossas casas do que qualquer outra situao educacional, ainda assim, impera o
inusitado humano.
O aluno-rob insere o valor de liberdade e aprendizagem que no tem o mesmo sentido da
pedagogia em liberdade e libertria. Mesmo que use princpios muito parecidos com os das anlises
de Rancire, tal manipulao no reivindica a emancipao das pessoas.
Na Escuela Paideia, as crianas que iniciam sua educao trazem de casa vcios da
individuao e reagem contra as prticas de autonomia. Eles afirmam que na primeira etapa quando
chegam, comum ver as crianas derramarem gua, desarrumar as estantes de livros, subir nas
mesas e quebrar pratos. No documentrio sobre Paideia (anexo) explicado que el@s fazem isso
porque seus caprichos no so atendidos como em outros lugares e porque sabem que no
proibido fazer isso na escola.
O clima de liberdade deve ser tanto objetivo como subjetivo. Os trabalhos coletivos so
realizados com os maior@s e menor@s. Essa prtica intergeracional importante para estabelecer
um grau de amizade entre tod@s, mas tambm vivenciado espacialmente operando na cozinha, na
horta, na limpeza geral e nas diversas tarefas de reparaes e conservao da escola. A dinmica
realizada no trabalho uma dimenso importante da prtica educacional de Paideia.
Nas atividades laborais, surgem as oportunidades de interao social e emotiva entre os seus
membros. Elas so realizaes de coisas concretas e cotidianas. As atividades de cozinhar, arrumar
e tirar as mesas das refeies, lavar e organizar os talheres, ainda que se tenha uma mquina semiindustrial, so todas essas atividades que possibilitam relacionamento social e realizao pessoal
que muitas vezes elas so poupadas fazer em suas casas.
6 - Construtivismo: Piaget, Vigotski e Bronfenbrenner
As teorias do construtivismo de Piaget, Vigotski e Bronfenbrenner so associveis e
reciprocamente colaborativas. Elas resolvem trs dilemas: em Piaget h toda uma potencialidade
biolgica neuro-psicolgica que, se propiciada, ir permitir um desenvolvimento intelectual
progressivo. Vigotski no nega isso, mas inclui a relao do entorno social no aprendizado, que se
aproxima da co-educao e dos interesses sociais do anarquismo. O construtivismo de
Bronfenbrenner trabalha com o conceito de meio ambiente sem negar as duas teorias anteriores,
incluindo a influncia do espao fsico nos processos cognitivos. As trs correntes do
construtivismo animam parte das propostas de Paideia, pois so bases da no-diretividade.

252

O construtivismo mitificado tanto na sua prtica quanto em sua teoria. H escolas formais
que adotam algumas dessas perspectivas, compreendendo parcialmente os propsitos do
construtivismo e colocando seus elementos positivos a servio de uma educao objetificante.
Queiroz (2002) levanta questes sobre o construtivismo sob o prisma do anarquismo
colocando em dvida, no exatamente a proposta pedaggica construtivista, mas o modo como
apropriado pela educao convencional, afirmando que :
As crianas e seu desenvolvimento tornaram-se alvo de uma cincia em nome do
conhecimento pedaggico, que extrapolou qualquer tipo de cuidado com este
desenvolvimento, suas descobertas e suas curiosidades. O professor, em nome de
um saber acerca destes alunos, tornou-se o senhor do castelo e determinou, por
meio de projetos, o que e o que no interessante, quando as crianas estaro
prontas para ler e escrever e, at mesmo, qual o horrio certo para tudo isso.
(QUEIROZ, 2002, p.99).

Uma diferenciao feita por Queiroz auxilia na elucidao do cosntrutivismo de Piaget que
interfere diretamente na capacidade de autoregulao desenvolvida pela criana em determinada
tica funcionalista:
H, portanto, uma diferena entre o construtivismo pedaggico e o
construtivismo de Piaget, que gentico, no sentido de gnese, est relacionado
ao nascimento da inteligncia e no da aprendizagem escolar. Depende da
autoregulao, ao passo que o construtivismo pedaggico se d por meio dos
conhecimentos prvios que a criana adquire no decorrer do seu convvio com o
mundo. (QUEIROZ, 2002, p.106)

Um estudante que pressionado, antes que seus interesses aflorem, poder ter dificuldades
para desenvolver um conhecimento concreto, ou como se prefere dizer, significativo. O
conhecimento segue seu acrscimo por uma cadeia de relaes que so feitas pelas crianas e deste
modo organizar um saber. Seja a influncia neurolgica, neurolgica-social e ambiental que
predomine, se um estudante nunca seguir o apelo do que lhe mais significativo, til ou necessrio,
tudo mais vazio e sem razo de fazer, por mais importante que realmente seja.

Fonte: http://images.google.com.br/imgres

253

O receio de Queiroz (2002, p.116) que a autonomia da criana defendida por construtivistas
a torne autoritria em relao aos seus professores e colegas. O receio de Queiroz parece ser o caso
de escolas convencionais que no estabelecem a assembleia e a educao em liberdade como uma
prtica. Embora exista o risco de estabelecer autoritarismo da parte de um estudante, o ambiente de
convivncia criado pela educao libertria equilibra essa potencial relao de poder, que Kassick
avalia como resposta positiva da Escuela Paideia. Porm Queiroz reconhece tal essa distino:
Encontra-se a, uma grande distncia entre o construtivismo e a pedagogia
libertria pois, nesta, o professor torna-se educador, pois apenas o mediador do
processo de construo do qual o aluno o principal interessado, enquanto no
construtivismo, o professor responsvel tanto pela construo, quanto pelo saber
a ser construdo. (QUEIROZ, 2002, p.116).

As escolas libertrias fazem a opo de eleger cinco alunos por professor e mximo, muito
raramente, oito alunos por professor. Nessa relao possvel falar de construtivismo, pois a prtica
educacional ser uma terapia intelectual e que o educador ou educadora poder se dedicar
seriamente ao processo. El@s evitaro interferir com maior segurana e estaro mais prximo das
questes das crianas, tendo tempo para dialogar com @s parceir@s e revisar prticas, posturas e
aprimorar sua liberdade.
No construtivismo assumido por essas escolas est claro que tudo pode ser aprendido, desde
que isso seja originado na criana e em suas expectativas de aprender junto com seu grupo de
afinidade, no que o professor vai agir da maneira mais moderada possvel. Algumas pessoas
perguntariam se no corre o risco da criana eleger somente as coisas que mais a interessam,
esquecendo-se das coisas necessrias para a civilidade.

Fonte: http://didacticafd.blogspot.com/2007/11/del-conductivismo-al-constructivismo.html

_ Por determinao oficial... temos que deixar que pensem e que construam o
conhecimento por si mesmos!
_ E no vai doer???

Est esquecido nessa discusso que a prpria criana tem suas expectativas de vida adulta e
intui o porvir. O controle social imenso, e o apelo para aprender a ler e a escrever vem de todos os
254

lados. Kassick (2002) denota que mesmo em Paideia h uma preocupao com a produo
intelectual, inclusive, situa o projeto pedaggico como racionalista e at cientificista. Mesmo que
no imponha o que se deva estudar, delimita que necessrio ter uma meta de estudo auto-elegida e
trabalhar para corresponder sua prpria escolha. Kassick, citando Arendt afirma:
A autora considera ainda que essa medida desastrosa possibilitada e
implementada pelas pedagogias progressivas considerou a criana liberta da
autoridade dos adultos e a colocou sob a sano de uma autoridade muito mais
ferrenha e tirnica, que a tirania da maioria. Considera tambm que a criana foi
jogada condio de pria da sociedade, pois, banida que foi do convvio com os
adultos, no pode a eles recorrer, estando entregue tirania do grupo. O resultado
disso, para Arendt (1997:231), que a reao das crianas a essa presso tende a
ser ou o conformismo ou a delinqncia juvenil, e freqentemente uma mistura de
ambas. Outro entendimento diferenciado que ela possui o da impossibilidade ou
da inadequao da auto-organizao. Ela no s no concorda, como no privilegia
esta forma de organizao. Ela no considera vantajoso que um grupo de crianas
se auto determine. Ora, para o pensamento libertrio exatamente o contrrio: uma
pessoa s poder ser um adulto coerente, se puder desenvolver-se
autogestionariamente desde criana. (KASSICK, 2002, p.39).

A afirmao de Arendt no fiel ao que ocorre em algumas escolas de liberdade e por isso
Kassick faz sua crtica de forma acertada. comum ver anlises desenvolvidas sobre essas
democracias infato-juvenis como tirnicas e ou permissivas. H escolas livres e libertrias que isso
no ocorre de maneira simples e to determinada. Eis porque razo me pareceu to necessrio
incluir os exemplos de escolas visitadas por Gribble. No h como falar em um construtivismo
seriamente encaminhado se a criana, o jovem e os adultos no esto horizontalmente implicados
em suas decises. Mesmo o construtivismo crtico-crtico desenvolvido por Kincheloe (1997) traz
consigo um germe da autoridade no legtima. Entre as opes existentes, o construtivismo serve,
mas no dogmatizado, pois ele tambm pode ser utilizado pela educao fascista e convencional. O
construtivismo no sinnimo de humanismo, do mesmo modo que assembleia no sinnima de
liberdade. Por isso fundamental dizer em que recorte prtico e terico se construtivista e
assemblerio.
O modelo ecolgico de Bronfenbrenner foi desenvolvido a partir da teoria do
desenvolvimento humano encontrado nos trabalhos de Freud, Lewin, G. H. Mead, Vigotsky, Otto
Rank, Piaget, Fisher, entre outros, mas tambm de sua experincia pessoal. Ele concebe o ambiente
como um conjunto de estruturas seriadas. O nvel mais interno dessas estruturas formado pelos
entornos imediatos onde a pessoa est contida em desenvolvimento, denominados Microsistemas
(famlia, escola, o trabalho, bairro etc.). No nvel seguinte esto situadas as relaes entre esses
entornos imediatos da pessoa, que formam o Mesossistema. No terceiro nvel ou Exossistema
representam os entornos onde a pessoa no est presente, mas recebe as influncias emanadas por

255

eles. No quarto nvel se situa os fatores socioeconmicos e culturais do tipo macro social que,
constitui o Macrossistema.
As redes sociais se formariam no Mesossistema atravs das interconexes dos
Microssistemas. Todos os nveis do modelo ecolgico dependem da interveno comunitria em
fazer interagir a pessoa com seu ambiente num processo de desenvolvimento permanente de
mudana, inclusive da percepo do ambiente que est inserida.
O trabalho feito tanto no campo objetivo fsico como subjetivo, ento, aspectos da
moradia, organizao do bairro, rudos e outros elementos do ambiente devem ser considerados,
pois so importantes para entender a adaptao ou no das pessoas aos fatores situacionais e
individuais mediadores desse processo.
Os fatores materiais intervenientes desse modelo so: a qualidade dos microssistemas; sua
explorao adequada; a estabilidade dos microssistemas, as competncias e habilidades exigidas
para viver neles; as competncias cognitivistas e auto-estima e as predisposies biolgicas.
O construtivismo ecolgico se aproxima do que a geografia tem proposto para a educao
espacial, principalmente a geografia da percepo. Difere, no entanto, quando so considerados os
outros nveis do sistema, afastando-se do nvel psicolgico emocional para considerar os aspectos
ecolgicos.
O Colectivo Paideia (2008, p.9) considera que o estudo de Bronfenbrener completa a teoria
de Vigotski:
Existem nesse sentido investigaes sobre a disposio do lar (organizao espacial
e temporal do entorno, oportunidades dirias de estimulao variada) e sua
incidncia favorvel no desenvolvimento cognitivo. Isto manifesta que no
indiferente a disposio dos entornos que rodeiam as crianas com respeito ao seu
desenvolvimento. Existem estratgias determinadas para potenciar, estimular e
canalizar os progressos infantis, e estes no somente na presena d@s adult@s,
mas tambm na ausncia del@s, mediante uma adequada disposio do entorno
fsico e sensorial (COLECTIVO PAIDEIAf, 2008, p.10). (Traduo do autor).

A proposta de Bronfenbrenner de abertura da escola para expor s crianas o mundo exterior

muito semelhante ao propsito dos tericos da desescolarizao. A cautela deve ser que no h um
papel determinante ecolgico, mas complementar dos outros aspectos do construtivismo,
considerando o desenvolvimento neurolgico, do meio social e fsico, interrelacionados e acionados
para o aprendizado.
Salas de aulas podem ser disponibilizadas propriamente para o exerccio autoritrio atravs da
diviso, separao e organizao geral da escola em seus diversos ambientes e comportamentos que
nuns lugares so permitidos e noutros no (correr, abraar, ficar nu, gritar, trabalhar, repousar,
deitar, cantar, pintar, pular, ficar a toa etc.). Todos as disposies espaciais so formas que podem
256

criar liberdade ou aprisionamento. A organizao do ambiente fsico pode favorecer relaes hostis
e frustrantes ou amigveis e compensadoras se atender os interesses das pessoas. Retomando uma
frase reputada a Milton Santos (1980): o espao a casa do ser humano e tambm a sua priso.
As prticas educativas da Escuela Paideia criam o ambiente de convivncia autogestionrias
atravs da ruptura com o comportamento e concepo que haja espaos das meninas e dos meninos,
dando liberdade de deslocamento e oferecendo experincias em trabalhos coletivos diversos.
O reconhecimento espacial experimentado com uma qualidade distinta das escolas
convencionais, e isso, embora possa ser mal-interpretado, uma prtica importante de apropriao
pessoal do seu processo de desenvolvimento da autonomia:
No corresponde Paideia a um conceito de trabalho puramente marxista, [...]
porque o trabalho de Paideia pretende: destruir a disparidade entre trabalho manual
e intelectual; produzir prazer; ser uma opo da individualidade; que no exista
discriminao do trabalho em razo da idade ou sexo, j que todas as pessoas tm
potencialmente as mesmas possibilidades frente ao trabalho e a vida, e as mesmas
limitaes predeterminadas pelas caractersticas da personalidade, carter e
gentica. (MARTN, 1985, p.132). (Traduo do autor).

Algumas escolas democrticas, como j foi verificado, tambm do importncia ao trabalho,

seja ele coletivo ou individual, exemplificado nas encenaes teatrais, artsticas, na carpintaria,
cermica, na organizao, limpeza geral e em atividades externas. Sempre h um nvel de atividade
laboral que pode ser ligado ao funcionamento geral da escola ou de atividades particulares ou de
grupos.
Reconheo que o trabalho nem sempre realiza as pessoas, mas uma das formas de realizao
pessoal importante. Em Paideia esse conflito est descrito nas fichas de compromisso que eles
firmam com eles e com o coletivo.
Os estudantes de Paideia, como de algumas escolas livres, tm bastante tempo para pensar
sobre si mesmos. A oportunidade de reflexo que roubada na escola convencional, em Paideia tem
um efeito profundo na maneira deles se avaliarem diante de si e dos outros. Transparece nas fichas
de compromisso algo bastante sincero e difcil de vivenciar, mas resulta em fato importante para o
amadurecimento deles. As contradies dos estudantes nunca so esquecidas; ao contrrio, esto
presentes em suas decises e apreciaes.
7 - A co-educao coletiva: educao solidria, cooperativa ou mutualista.
O princpio da co-educao, antigo na teoria da educao antiautoritria, consiste na tese de
educao horizontal que defende ser entre iguais que se aprende e entre desiguais submete-se
ordem. A co-educao se afasta do individuo nico e radical de Stirner para localizar a educao em
alteridade como a melhor maneira de realizar uma pedagogia no-diretiva e antiautoritria. Os
257

iguais possuem jogos de linguagens iguais, objetivos semelhantes ou prximos, sem nenhum
interesse outro que o de superar seu desconhecimento sobre algo que tenha elegido aprender.
A figura de um maior, um professor, ou uma autoridade sedutora, no auxilia no crescimento
intelectual e perpetua a dependncia. A educao horizontal exige do professor ser mediador e s
agir quando convocado pelas crianas e jovens. Do mediador exige-se que tenha a segurana e a
certeza que realmente so livres em suas decises.
A co-educao ou cooperao na auto-aprendizagem realmente eficaz nos propsitos de uma
escola libertria, j que o valor ideolgico da mutualidade importante e se desenvolve
paulatinamente. Ter no outro uma parte sua e em si a parte do outro muito rico para forjar uma
humanidade justa. No outro aprendemos ns mesmos, e isso, pode aumentar o respeito entre as
pessoas.
Em Paideia, por exemplo, os maiores e menores oferecem oficinas para outros e auxiliam em
suas atividades. A isso pode se chamar de co-responsabilidade educativa. H um amadurecimento
de dupla mo para quem assume a responsabilidade de oferecer oficinas. No outro lado os menores
miram os exemplos dos maiores e sabem que um dia ser tambm uma de suas tarefas.
8 - Educando em liberdade para o amadurecimento
O efeito de uma educao libertria o autoconhecimento. Uma criana um ser em si que
est em movimento, sendo a tarefa mais complexa respeitar a criana e propiciar sua
autoconstruo.
A teoria da educao antiautoritria no teme que em processo de liberdade, as crianas e
jovens sejam oportunizados viverem seu ser. Redhead comenta que em Summerhill um xito ver
uma criana s ou brincando sozinha, pois compreendem que isso um sinnimo de independncia.
As crianas muito vigiadas, muito atendidas e superprotegidas podem ser desviadas do
autoconhecimento. Sempre existe um adulto ou uma estrutura adulta que filtra na criana as
reflexes que elas mesmas podem e devem obter de seus atos.
A atitude de proteger a criana de si e dos fatos que ela produz tem por efeito, em geral,
protelar seus processos de amadurecimento. Nas escolas da liberdade os estudantes perdem
interesse em quebrar as regras porque elas fazem sentido e no h graa em confront-las.
A ansiedade dos professores, pais e mes para criana superar metas curriculares se confunde
com amadurecimento. O psicotrpico currculo faz uma associao imperfeita entre rendimento
escolar convencional e amadurecimento porque se acredita que um vir aps o outro, quando na
realidade no uma associao simples.

258

Num projeto anarquista e em algumas escolas de liberdade, o amadurecimento para a vida

precede e essencial para dar partida ao aprendizado, seja ele curricular convencional ou no.
Educar para madurar uma provocao incisiva dos membros do Colectivo Paideia.
Amadurecer para Paideia ver que os jovens so capazes de assumir suas escolhas e as
responsabilidades que delas derivam.
O amadurecimento ocorre mediante de uma srie de estratgias de vivncia e a co-educao
joga um importante papel nisso, pois os jovens esto dialogando sobre suas dvidas e seus projetos
desde a mais simples questo at as mais complexas, sem receio do tempo que isso tome. Uma
questo de um adolescente no deixada ao seu encargo solitrio, nem tema secundrio para
escola. A figura do mandado um constrangimento que a assembleia impe como mecanismo
para que a criana e o jovem que se coloque em contradio com seus objetivos e do coletivo tenha
tempo para refletir e retomar seus compromissos firmados.
Na escola democrtica Neel Bagh (ndia), como visto anteriormente, as atitudes reprovveis
de algum lhes so explicitadas e ela refletir se dever ou no agir sobre as consequncias
negativas de seus atos. Em Summerhill basta a deciso em assembleia. Em Sands School podem
decidir por expulsar ou suspender quem tenha quebrado algum acordo. A nica coisa que as faz
comuns que a pessoa tem direito de falar a todos e todas em assembleia, o que corriqueiramente
ocorre.
O conceito de Habermas de auto-represso cabe para explicar que mesmo sendo uma
interveno sobre o ato do sujeito, h um dilogo no acusatrio e abertamente realizado para que
todos aprendam com o exemplo e percebam o limite entre os propsitos pessoais e os coletivos.
A aflio dos pais, no raramente entra em conflito com alguns pontos da educao de seus
filhos em escolas livres e libertrias. Em Summerhill houve um casal que retirou seus filhos da
escola porque lhes permitiam ver televiso enquanto em casa no era permitido.
Houve pais e mes de estudantes da Paideia que decidiram coloc-los em aulas externas de
msica, dana e lnguas para compensar essa falta na escola. Em 1995, esta proibio foi um dos
pontos que motivou a ciso. Ser isso uma contradio com os valores de liberdade?
Kassick avalia que Paideia poderia ter aproveitado as aulas extras para que os estudantes que
as frequentassem oferecessem oficinas para os demais:
[...] o fato de as crianas freqentarem outros locais, com outra organizao, faziaos assimilar o modelo heterogestionrio da organizao social, e ento, por
comodismo, preguia ou alienao, pouco a pouco rejeitavam a estrutura e os
princpios da Paideia. Isto se evidenciava no fato de as crianas no quererem mais
realizar trabalhos manuais e as atividades da cozinha, de limpeza etc.
Possivelmente, sob este aspecto, Pepita [Martn] tinha razo em no querer que as
crianas freqentassem atividades fora da Paideia. Contudo, este purismo
259

ideolgico acabou impedindo que elas tivessem outros ganhos educativos em reas
que a Paideia no trabalhava. (KASSICK, 2002, p.203).

Na verdade, os coletivos de escolas livres informam aos pais para evitar acelerar seus filhos e
afast-los de seus convvios com a desculpa de fazer o melhor para eles. Por incrvel que parea,
hoje, ser libertrio pedir aos pais que vivam mais com seus filhos.
O amadurecimento pode ser produzido da pior ou da melhor maneira. Uma escola deve
perseguir isso, no para reduzir o trabalho e as preocupaes, mas porque amadurecer um direito
vinculado ao autoconhecimento. Amadurecer ser cada vez mais ousado em suas escolhas e riscos
e no fugir das responsabilidades que decorram dessas decises:
Se meninos e meninas, igualmente com os adolescentes so considerados
unicamente como recipientes aonde deve se verter dados sem levar em conta suas
necessidades, seus interesses e suas capacidades, a frustrao se torna cotidiana, e
essa situao em si mesma neurotizante, pois as crianas submetidas a presses e
aos fracassos constantes no tm outra possibilidade para manter um mnimo de
estabilidade psquica, que descarregar suas pulses reprimidas de una maneira
primitiva, j que desconhecem outra forma de liberar-se de dessas tenses [...].
(COLECTIVO PAIDEIAb[2004], 2008). (Traduo do autor).

Impedir o amadurecimento e infantilizar as perspectivas o mesmo que criar adultos

bobalhes, crianas grandes no pior sentido do consumismo que s se realizam com a compra de
um novo presente. O papel dos pais fundamental nesse propsito:
Os pais e as mes devem comear por conhecer seus direitos no campo educativo e
dos direitos de seus filhos e filhas, para defend-los e ir mudando a concepo de
educao que mais um adestramento do que um processo de amadurecimento, e
por isso e para isso, devem conhecer as leis estabelecidas e utilizar a lgica
racional, que a que nos pode dizer o que ou no o correto para pessoas em
idades de evoluo, no mais aceitando critrios unilaterais do que ser bom aluno
e boa aluna, que normalmente significa ser passiv@s, dceis e repetidor@s de
dados memorsticos transmitidos exatamente iguais e impostos como nica opo
de xito. (COLECTIVO PAIDEIAb, [2004] 2008) (Traduo do autor).

A nsia de preparar um futuro mais seguro para os filhos, inversamente, retira sua
possibilidade no presente, anula ou atrasa o amadurecimento. Na inteno de oferecer uma boa
educao, pais e mes acreditam que manter seus filhos e filhas ocupados em inmeras atividades
ser o melhor que eles podem oferecer 80. Enquanto aceleram seus filhos, deixam de lado a
possibilidade de amadurecer.
O mtodo antiautoritrio requer ao educador(a) no d mais liberdade alm
daquela que se sinta capaz de dar, aquela na qual se sinta seguro@ e comod@, j
que no to importante o grau de liberdade que se d para as crianas, mas que
essa liberdade seja real, sem vacilos, para que os alun@s a percebam como tal e
80

O desenho animado Overdose ou Excesso inclundo no anexo-1 digital serve de ilustrao do exagero de atividades
que esto submetidas algumas crianas.
260

possam se desenvolver com segurana, j que o que se est facilitado uma

aprendizagem da liberdade, um processo, no um ato acabado. (MARTN, 2006,
p.257). (Traduo do autor).

As crianas vo assumindo responsabilidades e tendo experincias abertas de relacionamento

com os educadores em que o estmulo curiosidade no estancado por um plano de estudo:
O importante desse mtodo no mobiliar a inteligncia, mas form-la, no
estereotipar uma personalidade, mas amadurec-la e isso se consegue atravs da
experincia, das vivncias, da relao com os companheiros, para a reflexo
pessoal sobre a vida e das aes pessoais e pelo dilogo compreensivo e tolerante.
(MARTN, 2006, p.257). (Traduo do autor).

A educao em liberdade insiste em que a criana seja responsvel pela sua aprendizagem. A
atuao livre das crianas se antepe ao comportamento passivo. Segundo Martn (2006, p.85) isso
as deixa confusas e frustradas, j que no sabem usar sua liberdade e s podem superar atravs da
experincia. As crianas estaro sempre diante de questes que as afeta diretamente em seu
convvio e onde a lgica das atividades e jogos influenciam enormemente.
As crianas no podem ficar ilhadas do mundo real, pois essa oportunidade de vivenciar esse
mundo que as inicia no processo de amadurecimento e, para isso necessrio um esforo do
educador para apresentar as verdadeiras situaes problemas que as levem para essa vivncia da
realidade:
Uma das maneiras de potencializar a responsabilidade e a liberdade aproveitar as
necessidades do alunado, evitando poup-las com solues externas, mas facilitar a
busca e satisfao dessas necessidades partindo da pessoa que a manifesta.
(MARTN, 2006, p.85). (Traduo do autor).

Os mecanismos criados para solucionar conflitos so entregues nas mos das crianas que no
devem mais esperar solues vindas dos adultos. Paideia uma escola em tempo integral. um
cotidiano contnuo em que a criana aprende desde logo a resolver as questes que se apresentam
diante delas.
A educao em liberdade no as fora a aprender, mas a respeitar o ritmo de cada pessoa e de
si prpria. H o cuidado de no cans-las com atividades alm de seus nveis de de aprendizado,
concentrando-se na tarefa por tempo suficiente para preservar a ateno e o prazer de buscar
respostas de forma mais paciente. A educao no centrada na aquisio de conhecimentos
curriculares convencionais, mas em desenvolver a aprendizagem de viver livre responsavelmente.
Comparativamente isso quer dizer, que enquanto uma criana em escola convencional est sendo
adestrada a ler e escrever coisas que nem sempre tem sentido, uma criana educada em liberdade
elege progressivamente aquilo que sente necessidade de aprender. Como os jovens de Paideia
afirmaram em seus depoimentos: Aprendemos outras coisas!:
261

O processo de educao livre o seguinte: liberdade de deslocamento, liberdade de

eleio, liberdade de deciso e liberdade de relao. Tipos de liberdade que so
alcanadas progressivamente segundo a idade e amadurecimento de cada pessoa.
(MARTN, 2006, p.85). (Traduo do autor).

Os efeitos da apropriao desses nveis de liberdade so provocativos de uma relao da

individualidade com a coletividade, de si com o espao que s acresce segurana e posiciona o
indivduo diante de suas decises constantemente. A criana no precisa desafiar os adultos com
caprichos interminveis, nem tiraniz-los com suas infundadas vontades, pois ela est o tempo todo
provando essa liberdade.
processualmente que se chega liberdade com responsabilidade porque cada pessoa
assume compromissos de atuao e de trabalho e cada aluno elege seus objetivos e planifica o que
deseja fazer e aprender para depois confrontar com os resultados. Da pea central a ficha de
compromisso e sua efetivao na educao livre, pois ela servir para que cada um faa sua
avaliao conjuntamente com seus companheiros e confronte suas realizaes se esto atingindo as
metas de ter liberdade com responsabilidade.
Graas ao clima de abertura permitido pela educao livre, ou ambiente de convivncia
como denomina Kassick (2002), as pessoas manifestam seus erros sem receios e assumem atuar
para acertar. Nesse ambiente de liberdade possvel compartilhar interesses individuais com os
coletivos e colocar suas opinies e propostas, defendendo-as e negociando interesses em discusso
equilibrada para encontrar a soluo mais idnea pessoal e coletivamente. Isso muda o eixo que
prevalece na atualidade em que se defende a posio pessoal a despeitos de existir uma coletiva.
As metas que cada um deve se confrontar com as metas de liberdade e de responder pelos
seus atos diante do coletivo em que participam. No so as metas de aprendizados mecnicos e de
contedos que se apresentam, mas metas de relacionamento e de busca pela liberdade. Liberdade
o valor que s tem sentido na alteridade, o que exige um grande esforo:
Esta pedagogia do esforo se manifesta por parte do alunado com certa resistncia.
Resistncia, por outra parte, normal em idade evolutiva, j que mantm ao mesmo
tempo experincias de autonomia e de dependncia. Nessas ltimas o esforo
sempre menor e, por rentabildiade intelectual, tendem defend-las frente s
manifestaes autonmicas que exigem sempre uma mudana pessoal, uma atitude
mais madura e uma ascenso da responsabilidade, que obriga adandonar atitudes
infantilizadas, protetoras e imaturas. (MARTN, 2006, p.86). (Traduo do autor).

Localiza-se nessa afirmao uma das maiores preocupaes dos adultos, pais, mes e
professorado de como ver nos seus filhos e jovens elegerem valores morais e ticos para enfrentar a
vida adulta. Equivocadamente, essa eleio de valores associada simploriamente aprendizagem
de matrias de conhecimento cientfico e atravs do rendimento escolar convencional. Essa
interpretao de que o aprendizado escolar sinnimo de aquisio de valores uma distoro
262

insistentemente presente em documentos oficiais sobre a educao pblica. No por acaso que
essas pretenses so buscadas cada vez com menos liberdade.
Deve-se ter em conta que todas as pessoas querem a liberdade, independentemente
de suas idades, o que exige facilitar vivncias e experincias no campo da liberdade
e da autoridade, para que possam se predispor a buscar opes mais vantajosas e,
assim, diminuir a resistncia em eleger a opo para qual se educam. Deve ser
levado em conta que a eleio de grupos naturais entra dentro de suas capacidades
de escolha, e os grupos resultantes, s vezes esto bem estruturados em
amadurecimento e interesses, outras vezes no. Ento, o coletivo deve em seu
conjunto analizar e dar respostas positivas se essa situao apresentar problemas. A
forma mais idnea para diminuir ao mximo a autoridade, planificar, decidir e
resolver os problemas em Assembleia. (MARTN, 2006, p.86). (Traduo do
autor).

Uma educao em liberdade a soma de um conjunto de atitudes que favoream as

experincias em liberdade e, isso no fcil, pois h resistncias e fuga de enfrentar as prprias
contradies.
A educao libertria a permanente confrontao entre autonomia e dependncia, indivduo
e coletivo. No possvel escapar desses pares dialticos e complementares. Na educao
autoritria isso se resolve adestrando as pessoas e as separando entre apticas, dceis,
colaboracionistas e rebeldes autofgicos que destroem suas possibilidades, resistindo aos
mecanismos autoritrios atravs do envenenamento da prpria autonomia praticando vandalismo se
afastando do desejo de liberdade.
9 - Os jogos pedaggicos
Os jogos-trabalhos tm suas bases no pedagogo Freinet que influenciou a escola de Ferrer y
Guardia e que hoje tem sido utilizado em algumas oportunidades tanto por pedagogos liberais,
marxistas como anarquistas. A Escuela Paideia d uma grande nfase aos jogos-trabalho, que
remetem a Freinet:
Potencializar a educao pelo trabalho equivale cultura sada e emanada da
atividade laboriosa d@s menin@s, a uma cincia filha da experincia e a um
pensamento continuamente determinado pela realidade e ao. Tendo em conta que
h trabalho quando a atividade supe uma resposta a uma necessidade natural da
pessoa e procura, para tanto, uma satisfao que por si mesma uma razo de ser.
A necessidade de trabalho a necessidade orgnica de gerir o potencial de vida em
uma atividade ao mesmo tempo individual e social, que tenha um fim
completamente compreendido, medida das possibilidades infantis, e presente uma
grande amplitude de reaes. Possibilitar o jogo-trabalho, que tem a grande
vantagem de satisfazer os principais requisitos humanos; libera e canaliza a energia
fisiolgica e o potencial psquico, tem um fim compensatrio subconsciente;
oferece uma grande variedade de sensaes. (MARTN, 2006, p.254). (Traduo
do autor).
263

Na documentao da Escola Paideia h muitos exemplos desses jogos-trabalho e inevitvel

comparar essa ideia mais elaborada com as de Ferrer y Guardia e A. S. Neil, causadora de tanto
espanto aos olhares exteriores que identificam estes locais como escolas de brincar. Os objetivos
especficos dos jogos trabalho so:
- Promover o desenvolvimento da pessoa com ajuda do meio ambiente e d@s
adult@s.
- Fazer variar os elementos de tentativa e xito para estabelecer tcnicas de vida
favorveis.
- Adaptar o ambiente e crescimento para fazer possvel o caminho at a plena
eficcia do ser individual.
- Facilitar ao/ menin@ um ambiente que faa possvel o processo de educao e
aprendizagem.
- Criar um clima de igualdade por meio de uma dinmica de justia adaptada s
peculiaridades e situaes individuais e coletivas concretas.
- Adaptao das etapas psicolgicas pelas quais @s menin@s passam,
possibilitando o sucesso em nvel mais alto que suas etapas de desenvolvimento
permitam.
- Desenvolver a capacidade natural, latente ou manifesta, de compreender a si
mesm@s, de resolver seus problemas de modo adequado para a satisfao e
segurana pela eficcia nas solues encontradas.
- Promover a auto-aprendizagem e a aprendizagem participativa, que responda s
necessidades e interesses d@s menin@s, que mais eficaz que a aprendizagem
passiva, porque o menino ou a menina participam responsavelmente do processo de
aprender, eleger seus temas de trabalho, resolver suas prprias dificuldades e
realizar em suas mentes o processo que lhes conduz ao descobrimento, cujo
resultado a aprendizagem no memorstica, mas sim, til e vivenciada que pe
em funcionamento uma necessidade pessoal e coloca em jogo fatores cognoscitivos
e afetivos.
- O desenvolvimento da auto-aprendizagem introduz diferenas na conduta da
pessoa, em suas vivencias futuras, em suas atitudes e em sua personalidade.
- Favorecer a aprendizagem da comunicao, proporcionando uma comunicao
aberta e franca, que forma parte de toda experincia educativa. (MARTN, 2006,
p.255). (Traduo do autor).

A incluso do jogo-trabalho vislumbra uma filosofia e prxis abrangente para as questes

referentes autonomia do sujeito. Sendo assim, Paideia publica e divulga grande variedade de
exerccios para o amadurecimento da psicomotricidade (Cf. MARTN, 1978, 1985, 1999, 2006). A
lista de jogos extensa, como por exemplo: jogos com um globo e lateralizao; psicomotricidade
corporal: lanamento de objetos; educao de sentidos: o ouvido; exerccio de localizao da
estrutura corporal; exerccio de lateralizao; exerccios rtmicos; jogo de mmica; exerccio de
psicomotricidades; exerccio de observao e discriminao; jogo de orientao espacial; jogo
dramtico: a famlia; conhecimento: minha futura casa; conhecimento: meu mundo, meu pas,
minha regio.
Os jogos so voltados para a localizao e percepo de si e dos outros no espao, de
amadurecimento da psicomotricidade. A prtica educativa com jogos-trabalhos no deve ser vista

264

isolada de toda a dinmica escolar, do comportamento dos professores, da dinmica das assembleias
e dos termos de compromisso, pois o conjunto desses elementos cria uma base de atuao favorvel
realizao da educao em valores.
Este tpico termina com as memrias da vida de Renato Borgomani, registradas no samba
Bom mesmo:
Bom mesmo (Renato Borgomoni)
Bom mesmo quando eu saa da escola
Ia jogar bola sem ter o que pensar
Mas o tempo o meu maior inimigo
Deu-me um grande castigo e me ps pra trabalhar
Trabalhei tanto desde pequininhinho
sem ter amor e nem carinho
e as vezes
sem ter o que comer
e ainda vem esse guiado de Deus
e ficou com o que era meu e mandou plantar batatas
Depois da histria que eu contei depois que eu me aposentei
Nao sou mais que uma sucata.

Da decepo por aquilo que a escola e por aquilo que ela no faz. Essa recordao deveria
ser levada mais seriamente quando se pensa numa sociedade que vive da eroso do seu povo.
10 - Atitudes e aptides d@s educador@s de uma escola libertria
As atitudes d@s educador@s de uma escola libertria um dos aspectos que envolvem mais
profundamente a prtica de uma escola anarquista. Evitar lhes dizer constantemente que hora de
lavar as mos, de pr a mesa, de fazer os trabalhos (MARTN, 2006, p.301) tem como objetivo
favorecer a iniciativa prpria dos alunos e faz-los compreender cada vez mais os efeitos de seus
atos. Se os estudantes j discutiram seus compromissos e assinaram seu acordo, no preciso
record-los a todo o momento. Tal comportamento d@s educador@s muito difcil de desenvolver,
mas parte do processo. O que pode ser considerado excesso de cuidado ou de ateno uma
manifestao de autoridade que gera a dependncia.
Ns, adult@s, temos que ser muito conscientes de nossas limitaes e saber que as
formas de comportamento d@s crianas vo agredir nossos esquemas mentais e
podemos facilmente nos sentir incomodad@s ou agressiv@s com el@s. Tal
comportamento no servir muito, pois se o que fazemos manifestar atitudes de
rejeio ou no aceitao, a agressividade infantil e juvenil aumentar e o que se
conseguir que tais atos se repitam constantemente, sem nenhuma variao.
(COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.1). (Traduo do autor).

Esse comportamento do adulto parece lgico e difcil de superar, pois est no limiar da
permissividade. Em razo disso, nem a Escuela Paideia nem outras escolas democrticas aceitam
265

facilmente estudantes acima de 12 anos, afinal, h uma grande dificuldade de trabalhar os valores
de autonomia aps essa idade, tendo em vista que as confrontaes e os mecanismos de autodefesa
se estabeleceram anteriormente atravs de processos negativos.
Eliminar a figura autoritria que representa o educador uma arte em constante
aperfeioamento, pois as crianas sempre esperam dos adultos que lhes imponham proibies,
cerceamentos e represso, ou tenham atitudes que provoquem medo, e violncia. nesse sentido
que a conduta docente deve ser a mais horizontal possvel e que a criana seja respeitada
independente da idade que tenha.
As crianas se desprendem de seus sentimentos de culpa quando so aceitas em
suas manifestaes negativas, desde que se esclarea para elas que essas formas
de comportamento que so reprovveis, e no a pessoa que as pratica.
(COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.1). (Traduo do autor).

Paideia deseja evidenciar a aceitao da pessoa e dimensionar seus erros como atos que
podem ser corrigidos, no os interpretando como aspecto constituinte de sua personalidade: Quem
se ama e se aceita a si mesm@s com suas congruncias, erros, contradies e incompatibilidade,
ama e aceita quem os cerca (COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.1).
Para o Colectivo Paideia uma das atitudes educativas mais reprovveis a impacincia, por
ser uma expectativa exagerada e angustiada que desrespeita o tempo de cada um. A ansiedade faz o
professor antecipar a resposta, negando criana o direito que ela tem de dispor de tempo para
chegar por si soluo dos problemas que enfrenta:
No daremos nenhuma resposta que el@s possam alcanar por si mesm@s
(necessitam saber as horas mostraremos o relgio). No devemos aportar
solues artificiais aos seus problemas, mas permitir que os resolvam por el@s
mesm@s, obtendo dessa maneira relaes experimentais e vivenciais autnticas.
(COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.1). (Traduo do autor).

Estar em sintonia com a mente infantil e juvenil faz parte de um constante trabalho de ateno
para criar um nvel positivo de interrelao. De alguma maneira a criana estar sempre avaliando
as atitudes dos adultos, para conseguir que seus caprichos sejam satisfeitos e dar vazo a
comportamentos egocntricos. Muitas vezes utilizaro mecanismos negativos quando tiverem
certeza dos resultados, e somente os abandonaro ao perceberem que no obtm mais sucesso com
essa estratgia.
Nas situaes em que isso ocorre, no se reprova ou pune uma criana que est irredutvel e
chorosa. Ela acolhida com calma, evitando traumas, at que se sinta segura e amada, ainda que
perceba no ter atingido seu intento:

266

[...] a educadora e o educador de uma escola libertria deve fazer um esforo

constante de introspeco, analisando-se e tratando de eliminar aquilo que no
deseja como trao de sua personalidade. necessrio eliminar taxativamente a
competitividade e a seletividade consigo mesm@ e com os demais, realizando uma
revoluo interior fundamentalmente intelectual e afetiva, antes de tentar realizar
qualquer transformao educativa ou social. (COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.2).
(Traduo do autor).

Os professores precisam se livrar de dogmas e atuar contra os preconceitos, anacronismos e

hipocrisias para favorecer o prprio amadurecimento para a educao libertria. O Colectivo
Paideia elege como elementos fundamentais para esse trabalho, conhecer, observar e saber esperar:
Para isso necessrio: observar para conhecer e intuir, refletir para poder evoluir,
evoluir para poder responder, rir para permitir sua catarse e a dos outros. Ser
incorret@ para poder concretizar, consciente de sua ignorncia para poder aprender
sem preconceitos, abert@ sua prpria educao (no adestramento) e livre por
seu amor e respeito liberdade. O educador e a educadora no devem reagir ante a
liberdade como uma criana sem liberdade, quer dizer, com incompreenso e
agressividade. (COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.3). (Traduo do autor).

A popularidade no deve ser uma meta do educador porque isso demonstra uma deficincia na
integrao de sua personalidade ou sua necessidade de ser aceito. Alm disso, deve se desprender
do temor de errar quando ensina, pois ter tempo de corrigir.
Para o Colectivo Paideia h uma distino entre agir emocionalmente e afetivamente. A
afetividade projeta-se no outro como um conjunto, enquanto a emotividade centra-se isoladamente
nos atos do outro. O educador libertrio dever considerar o seguinte:
Nunca diro verdades, mas se limitaro a dar opes pessoais, as quais podem ser
aceitas ou no, porm submetidas s crticas do alunado. Respeitaro
profundamente as aptides e ritmo individual de desenvolvimento das demais
pessoas que formam o coletivo livre. Fomentaro a cooperao, o trabalho em
grupo e a experincia comunitria no lugar da iniciativa individual. Criaro um
clima que possibilite s crianas catartizar as pulses acumuladas por represses
desde o nascimento. Ainda assim criaro um clima de aceitao-segurana que
regule as inseguranas das crianas quando vivenciam a perda da autoridadedependncia parental. (COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.3). (Traduo do autor).

Todas essas atitudes pautam-se nos valores da liberdade e da conquista de cotas de liberdade.
So comportamentos viveis em uma escola que rege seu tempo-espao como aliado para
contrabalanar a lgica do custo-benefcio.
As pessoas incumbidas da educao nunca se permitem evoluir em seu comportamento, nem
desfrutar de tempo para acertar e se autoconhecer. Se elas conquistam o direito de ser livres e de
aprender como viver em liberdade, so habilitadas para eleger os parmetros da educao livre, no
autoritria, calcada em valores coletivos.

267

Ningum consegue ensinar o outro a amar a liberdade e lutar por ela, se no faz disso um
valor permanente na prpria vida.

Fonte: http://didacticafd.blogspot.com

11 - O projeto de educao anarquista

O contedo apresentado anteriormente serve para esclarecer as bases que um projeto de
educao anarquista desenvolvido em uma escola deve ter como referencial para sua efetivao.
Embora tenham sido expostas algumas das minhas opinies sobre esse propsito, mescladas com as
obtidas por Paideia, pela experincia, imperioso precisar as ideias que me fazem crer como esse
projeto deve ocorrer.
Um plano de escola libertria est na contramo dos propsitos anarquistas, se for considerado
que a escolarizao, em seu mago, adota um modelo de ser humano a ser alcanado, o que, como
observou Kassick (2002), alm de ser uma contradio em relao ao pensamento antiautoritrio,
cria um paradoxo do qual no cabvel escapar.
A Escuela Paideia oferece vasta literatura sobre o que seria um projeto de escola libertria,
mas no a nica anarquista. A Walden School Center (EUA) outra escola, tambm fundada em
princpios anarquistas, que pode servir de parmetro para delinear uma proposta de educao
libertria, diferindo, porm, de Paideia, em alguns itens importantes. Em Walden, a nfase arte e
aceitao de disciplinas curriculares, entre outras diferenas, cria um propsito intermedirio entre a
Paideia e a Summerhill.
No era inteno inicial deste trabalho, desenhar o que seria uma escola da anarquia, mas
discutir a possibilidade de ensinar geografia atravs da educao anarquista. Antes de adentrar a
questo, necessrio registrar que o desenvolvimento de um projeto de educao libertria depende
de pessoas com interesse em dedicar suas vidas a esse tipo de proposta. O sucesso, os erros e
268

recuos, as lutas e disposies de uma proposta educacional que se pretenda realizar com prticas
anarquistas so intrnsecos ao perfil do grupo de educadores que investe a vida para criar essa
alternativa.
Delinear um projeto de educao libertria, como faz Paideia, vivel, mas prognosticar o
seus resultados, intil e castrador. Uma proposta desse tipo exige pessoas que queiram estudar ou
estudem a educao libertria e que estejam convencidas, por suas leituras, dos riscos e resultados
que podem derivar dessa conduta educativa. Como no perteno a nenhum grupo de anarquistas,
nem mesmo ao dos que se dedicam educao para alm da retrica, preciso esclarecer que uma
sugesto unilateral, expressa a seguir, serve apenas para um parmetro de debates com pessoas
envolvidas na mesma provocao.
Uma frase a mim presenteada por Jos Luis, professor de Paideia, no final do VI Curso de
Educao Libertria, um ponto de partida interessante: Anarqua: ese equilibrio inestable y
dinamico entre tu libertad y la mia que se encuentran y potencan mutuamente para alcanzar juntas
(las libertades) cotas ms altas de LIBERTAD."
A luta por apreciar o grau de liberdade que cada um consegue conquistar e deseja aprimorar
fundamental para superar as complexas relaes de poder que se estabelecem entre as pessoas.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta>

- Se no sabemos nada de nossas cabeas,

como permitimos que governem nossos atos?

A Escuela Paideia, com suas contradies, demonstra que possvel realizar uma educao
com base no anarquismo, sem formar anarquistas ou depender deles para realiz-la. Para isso,
preciso almejar uma liberdade individual responsvel com a coletividade, que um princpio basilar
269

do mutualismo, largamente estudado pelos anarquistas e ponto de partida para um projeto coletivo
respeitoso e antifascista.
Os objetivos de uma escola libertria so inseparveis do autoconhecimento. As habilidades
lingusticas, matemticas, geogrficas, histricas ou das demais disciplinas das escolas formais no
so objetivos de aprimoramento, mas o amadurecimento para desejar aprender qualquer coisa que
se decida.
No h lugar ou contexto ideal para fundar uma escola anarquista, mas h pessoas especficas
que identificam no haver neutralidade na educao e que seguir por uma ideologia pela
multiplicidade da vida uma opo ideolgica que deve inspirar pais e mes.
A igualdade sem fraternidade apenas um propsito que no resolve a questo da liberdade
por inteiro. O projeto de educao libertria tem que seguir a ideologia do dilogo radical, que s
pode ocorrer entre pessoas que queiram honestamente se habilitar para desenvolv-lo. Cabe um
esforo enorme para ser livre e que aqueles que participem do processo, ricas ou pobres, informadas
ou no, tenham identidade com o projeto de liberdade e estejam engajadas na construo de uma
sociedade antiautoritria.
Os professores que se dirigem para as escolas acreditando que a revoluo se inicia nesse
edifcio incorrem no erro romntico de confundir a necessidade de escola com a necessidade de se
educar. A seara educacional apenas uma entre as vrias esferas sociais onde se deve combater o
autoritarismo. E a escola controlada pelo Estado desabilitada para essa tarefa.
O professor no pode acreditar que um projeto pessoal revolucionrio, descafeinado, ir
funcionar para se atingir a transformao social antifascista. A revoluo comea na sociedade, e a
escola, como est organizada, refm dos propsitos do Estado capitalista. Embora constitua um
direito contra a mais simples misria, sua existncia, isoladamente, no faz florescer a justia.
A instituio educacional estatal e convencional eficiente para destruir valores pr-existentes
numa criana, mas menos capaz de consolidar valores de respeito mtuo. cruel sugerir a
necessidade de que outros realizem a transformao, revolucionria ou reformista, enquanto os
apstolos revolucionrios ficam acomodados em seus textos crticos. No possvel receitar um
remdio para algum se este, sequer se encontra em nossa botica pessoal cotidiana.
Se for retomado o preceito de que a pedagogia sinnima de liberdade, logo, radical,
nenhuma corrente pedaggica deveria estar engajada em outro processo que no fosse o de
liberdade. Diaz e Garcia observam que h a iluso de que mudando a escola tudo estar resolvido:
[...] confuso produzida evidentemente por uma falsa compreenso do problema ou por se considerarem a si
mesmos, como pedagogos, como o umbigo do mundo. A educao depende da sociedade em que se
desenvolve e deve estar a servio de algumas finalidades concretas (DIAZ e GARCIA, 1979, p.63).

270

Desse modo, o professor e o estudante militantes devem estar engajados em finalidades

autnticas a servio do povo, mas no se deve esquecer que a sociedade depende da educao. A
isso os dois autores incorporam:
Tambm importante evitar uma interpretao mecanicista que nunca entendeu de
todo as relaes entre infraestrutura e superestrutura, entre relaes de produo
que originam um aparato ideolgico determinado e colocado a servio da
perpetuao das relaes de produo. um grave erro pensar que mudando o
sistema social se muda a educao. [...] A ao revolucionria no tal se no
implica uma revoluo pedaggica que assuma como tarefa fundamental a
formao de um homem novo e que j nem se reproduzam as travas da sociedade
anterior. Os homens no se fazem socialistas, quer dizer, no renunciam ao
egosmo, explorao do homem sobre o homem, ao domnio sobre os demais, no
superam a alienao em que se encontram, por um mero decreto revolucionrio,
seno por um trabalho constante de superao das condies objetivas que
impedem seu desenvolvimento. (DIAZ e GARCIA, 1979, p.63). (Traduo do
autor).

Enquanto a estrutura social hierrquica e autoritria no muda, as escolas que tentam fazer um
revoluo interna e uma contramanipulao ideolgica devem estar atentas s suas limitaes e
persistir em seus projetos para que a educao antiautoritria acumule experincias de como
trabalhar numa sociedade que no est livre de conflitos, mas almeja a garantir a liberdade e a
fraternidade.
A escola estatal no fracassou, pois consegue se estabelecer no fazendo o que prope.
desacreditada por leigos e por especialistas e ainda assim desfruta da intocabilidade como o besouro
que retratei nas primeiras linhas deste trabalho. A universalizao da educao no produz para o
povo aquilo que finge prometer. As escolas so apenas ambientes de seleo e classificao,
blindados contra a apropriao pelos seus usurios.
Com desconforto, proponho algo mais concreto contra esse modelo representado pela charge
de Tonucci, La maquina escuela. Seguem-se alguns itens, bastante discutveis, que deveriam ser
considerados numa proposta educativa anarquista, do ponto de vista concreto:
as opinies d@s interessad@s sobre a construo de um projeto com base no educao
anarquista devem preceder qualquer ao visando a essa iniciativa;
a deciso sobre o funcionamento da escola - se comunidade educativa, escola anarquista com
internato, semi-internato ou em perodo integral - imprescindvel;
o espao onde vai ser instalada a escola tem que ser seguro, acessvel e adaptado para crianas e
jovens.
aos estudantes deve-se garantir o acesso a um amplo acervo bibliogrfico, impresso e digital,
tendo em vista a importncia que o projeto atribui ao universo cientfico e cultural;

271

 a tomada de decises por meio de assembleias procedimento a ser implementado e

explicitado, pois nele se funda a cultura da autogesto;
a organizao da escola deve ser horizontal e contemplar o carter interclassista, de forma a
evitar prticas centradas no indivduo e na exaltao do egosmo;
cada mediador ou mediadora s poder se ocupar de um nmero mximo de cinco estudantes,
quando se tratar de educao infantil;
@s mediador@s devem controlar a angstia de educar e intervir apenas em situaes bastante
delimitadas pela realidade em que est inserido;
o conhecimento cientfico, cultural e afetivo deve ser protegido da ansiedade de pais e mes e
ser resultado da descoberta progressiva de seus filh@s estimulada pela dinmica do ambiente
educativo;
a ao educativa no pode estar dissociada da vivncia social, do trabalho e das necessidades
do grupo, desde que a educao global inclui, alm de habilidades como cozinhar, limpar e
organizar espaos, tambm as necessrias para planejar e gerir atividades prticas e intelectuais;
a concepo de uma comunidade educativa em que tod@s educam o tempo todo exige que pais
e mes sejam membros na mediao dos processos de aprendizado;
a organizao da escola, longe de competir com a educao convencional e de perseguir
ttulaes formais, dever oferecer condies para que cada estudante se empenhe em seus
propsitos educacionais, quando assim decidir;
o autoaprendizado e a coeducao so conceitos a serem tratados como complementares e no
antagnicos;
o desenvolvimento de habilidades e competncias manuais, culturais e intelectuais, incluindo as
diversas modalidades de arte, deve ser objetivo do projeto: trabalhos com cermica e madeira ou
atividades agrcolas, msica e musicalidade associadas ao conhecimento do corpo e dos
movimentos, excurses e visitas tcnicas, desenvolvimento de projetos, ao comunitria e
poltica, como, por exemplo, a aplicao de saberes tcnicos e de economia na promoo da
acessibilidade a pessoas com necessidades especiais;
os valores fraternidade, mutualismo, igualdade, respeito e a negao violncia so exerccios
prticos e atravs de jogos educativos cujo desenvolvimento deve ser garantido por meio do
dilogo permanente entre os envolvidos no projeto;
qualquer intermediao com prticas sociais autoritrias deve passar por crivo rigoroso dos
participantes, sem possibilidade de transigir com comportamentos hierrquicos e ilegtimos dos
educador@s e responsveis legais;

272

 qualquer interveno decorrente de atitudes pessoais ou coletivas deve ser discutida em

assembleia;
a manuteno de um dilogo permanente entre indivduo e coletivo, razo e emoo exige um
fundo ideolgico positivo e confiante na fora da comunicao e da ao direta, considerando
que a neurose no o principal desafio a superar dentro da sociedade liberal;
a conquista de graus de liberdade pessoal e sua aplicao na prpria vida e nas aes dos
membros do projeto so fundamentais, tanto para promover a liberdade dos outros, como para
convenc-los da necessidade de vencer a dependncia;
tod@s @s envolvid@s na criao de um centro com objetivos educacionais libertrios, diverso
das instituies convencionais que visam a um resultado - modelar o ser humano - precisam,
enfim, ter claro que essa empreitada significa assumir riscos e decises paradoxais por se
posicionar contra a sociedade da deseducao e da criao de perigosos seres dceis.
* * * * * *
O retrato tortuoso e hipottico de uma vivncia libertria com finalidade educativa no algo
simples, pois depende de uma dinmica social com caractersticas similares ao libertarismo para
consolidar o projeto. Deve ser notado, contudo, que ingressam nessa proposta colaboraes e
experincias das escolas de liberdade, bem como os princpios da teoria da desescolarizao.
O novo tempo das inovaes da tecnologia da informao bebe e beber nas guas da
autonomia do aprendizado, sem necessariamente propor a busca de liberdade comprometida com o
coletivo. H cada vez mais pessoas aprendendo por autorregulao e cada vez mais forma-se um
conceito que muda o papel da escola convencional, sem que se visualizem seguramente as
consequncias que isso trar sociedade.
Oscila esta anlise entre o descrdito de que esse processo autctone possa levar a uma
sociedade antiautoritria e, por outro lado, a percepo de que possa favorecer, de alguma forma,
estruturas de organizao e aceitao de prticas de cunho anarquistas e antifascistas.
Enquanto o futuro no chega, cabe mais perguntar a quem pretende contrariar a educao em
massa, com que disposio pretende se colocar num projeto que contemple esse esforo canhestro.
No captulo seguinte so retomados aspectos da histria da educao anarquista no Brasil. A
digresso importante para que a comunidade geogrfica que se ocupa da educao tome
conhecimento dessa contribuio.

273

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta>

- Se todos ns caminhamos na mesma direo,

como saberemos que no h outra?

274

Captulo VIII - Geografia e anarquismo, esquecimentos, apagamentos e retomadas.

Na primeira parte deste trabalho j foram indicados os principais autores e as experincias
anarquistas pertinentes para o ensino de geografia, mas, por terem tido seus nomes apagados da
histria da educao e do ensino de geografia do pas, no se fez referncia a experincias e autores
brasileiros que fazem parte dessa construo . Este contedo est diretamente relacionado com os
captulos trs e quatro, porm, o encadeamento aqui me pareceu mais pertinente. A insero desse
histrico serve aqui para posicionar a geografia atual diante da possibilidade de existir uma forma
de ensinar a disciplina que aproveite a proposta anarquista educacional pensada e praticada hoje.
Outra razo tambm tentar responder se possvel ensinar uma geografia sob uma
perspectiva anarquista, se no h uma geografia anarquista propriamente dita, nem autores que
elaborem seu trabalho com um viso que se aproxime dessa corrente, na rea da disciplina e, menos
ainda, relacionado educao.
O histrico do propsito poltico anarquista no mundo e no Brasil realizado por muitos
autores, principalmente entre historiadores, cujos trabalhos constituem uma ampla bibliografia que,
embora disponvel, desconhecida ou pouco referenciada nos trabalhos dos gegrafos dedicados
pesquisa educacional. fato que para realizar uma heurstica do pensamento anarquista preciso
recorrer histria e s personalidades que dela participaram, mas ficar preso ao passado no oferece
instrumental capaz de explicar como ele se desenvolve em nosso presente.
O esquecimento dessa corrente de pensamento na geografia pode ser compreensvel por no
ter existido, no Brasil, uma geografia escolar nacional bem sucedida no intuito de ser independente
dos interesses do Estado, no incio do sculo XX, e, se houve, passou despercebida. Ainda, qualquer
influncia que pudessem ter tido Reclus ou Kropotkin, por sua presena terica entre os anarcosindicalistas brasileiros do incio do sculo passado, no se materializou na histria do pensamento
geogrfico brasileiro, menos ainda na pedagogia da geografia.
poca da visita de Reclus ao Brasil, a geografia institucionalizada era construda por
engenheiros militares e autoridades governamentais identificados com a consolidao territorial do
Brasil. Uma das personalidades mais conhecidas desse momento foi o engenheiro cartgrafo,
militar e jornalista, Euclides da Cunha (1866-1909), autor de Os Sertes (1902). Suspeita-se que,
por ser membro do Instituto Geogrfico e Histrico Brasileiro (IGHB) no Rio de Janeiro, conhecia
as principais discusses sobre a consolidao territorial elaboradas na fase inicial da Repblica
Velha (1889-1930).

275

Lopes (2004, p.20) cita Euclides da Cunha, em escritos de uma determinada fase de sua
vida, que sugerem sua proximidade com ideias de Kropotkin e Proudhon:
Ns (os republicanos), podamos perfeitamente levantar esta palavra (a anarquia)
que se nos atira como um argumento inquebrvel; podamos revestir-nos do ttulo
de anarquistas, como revestimo-nos altivamente do qualificativo nobilssimo de
revolucionrios bastava-nos para isso um apelo lgica invencvel do pensador
mais original do nosso sculo Proudhon e, embora paradoxal a teoria que ele
sustenta, abroquelados nela, seramos invencveis ante a fora liliputiana dos que
nos atacam. (CUNHA, 1966 apud LOPES, 2004, p.29).

Evidenciar o pensamento dessa personalidade reconhecida no Brasil pertinente para

indicar que uma parte da intelectualidade brasileira no desconhecia os tericos anarquistas; muito
ao contrrio, alguns, como Euclides da Cunha, sabiam dos princpios libertrios. Para Lopes,
porm, o escritor, posteriormente, afastou-se dessa influncia: [...] ele evoluiu no foi do
republicanismo para o anarquismo e sim para um socialismo um tanto difuso (MOURA, 1964
apud LOPES, 2004, p.29).
Esse o caso tambm de Jos Verssimo Dias de Matos (1857-1916), jornalista, professor,
educador, crtico e historiador literrio. Compareceu a todas as reunies preparatrias para a
instalao da Academia Brasileira de Letras. Segundo Lopes (2004, p.66), ele defendeu escritores
caros ao anarquismo como Zola, Tolstoi e Kropotkin.
um terico importante para a pedagogia nacional e para a geografia, inclusive por ter sido
um crtico da reforma educacional Benjamin Constant, de 1890, que tinha base positivista. No
primeiro semestre de 1892, Jos Verssimo discutiu, no Jornal do Brasil, as mudanas por ela
introduzidas, e suas crticas, depois acrescidas, foram includas na introduo da 2 edio (1906) de
seu livro A Educao Nacional, obra importante para a histria da educao no Brasil:
Ele no se deteve apenas nas enormes insuficincias da educao escolar como ele
a conheceu e sentiu no seu Estado; repassou, com lmpida viso de socilogo,
muito da realidade de uma vida domstica e social do Brasil daquele tempo, com
os vcios que a corrompiam, e que o secular regime da escravido havia arraigado
profundamente nos nossos costumes. (BIOGRAFIA, 2007).

Nessa sua obra, Verssimo d uma ateno especial ao papel do ensino de geografia na
construo de uma identidade nacional. Criticava a pobreza de documentao e de saber
geogrficos no Brasil, afirmando que os poucos documentos existentes continham erros e omisses
que impediam um melhor conhecimento do pas.
Para exemplificar a importncia desse saber, Verssimo (1985) relata, em sua obra, que os
alemes, nas guerras entre seu pas e a Frana (1870), dominaram com maior facilidade alguns
territrios franceses (Lorena e Alscia) por terem maiores conhecimentos geogrficos. Essa
passagem bastante conhecida na histria do ensino de geografia por algum ter afirmado que por
276

trs da vitria dos alemes estavam os professores.Tal fato fez com que, posteriormente, a Frana e
outros pases fortalecessem o ensino de geografia nas escolas e universidades.
Verssimo defende, por conseguinte, que o sentimento ptrio s poderia ser desenvolvido se
a geografia ptria fosse adequadamente ensinada aos brasileiros. Isso dependeria de um documental
corogrfico mais fiel realidade geogrfica do Brasil, alm de um programa de ensino que
indicasse uma formao para o fortalecimento desse sentimento. Esses escritos, do final do sculo
XIX, tm sua tese central assim resumida:
Que desamor profundo do Pas est este fato a revelar! Entretanto, o conhecimento
do pas em todos os seus aspectos, que todos se podem resumir em dois
geogrfico e histrico a base de todo o patriotismo esclarecido e previdente.
(VERSSIMO, 1985, p.96).

Verssimo indica, assim, como deve ser ensinada a geografia para a formao do sentimento
ptrio brasileiro, baseando-se numa citao de Dumesnil, pedagogo francs, que defendia o
currculo como formador da identidade ptria por meio do ensino voltado ao desenvolvimento do
sentimento de nacionalidade. Verissimo manteve sua proposta em prol do importante processo de
federalizao para a repblica. Seu esboo final postulava que a repblica dependia de preceitos
civis e morais sobre a ptria, e a participao da geografia nesse projeto seria imprescindvel.
Embora seja possvel criticar as posies de Verssimo sobre o nacionalismo patritico,
importante ressalvar o seu papel poltico e intelectual naquele momento da construo terica e
poltica brasileira. Ele tambm reconhecia a importncia da produo do pensamento anarquista no
pas. Por certo, Cunha e Verssimo no foram os nicos exemplos e a lista poderia ser estendida.
Talvez o mesmo possa ser dito de Machado de Assis, por seu conto O Alienista, publicado
pela primeira vez em 1882, onde se encontra uma crtica geral sociedade da corte. Devido a sua
importncia na fundao da Academia Brasileira de Letras (ABL), fato que eventualmente o
aproximou de Verssimo, cofundador da ABL, pode-se dizer que estivesse ciente das ideias
libertrias. Porm, seria inadequado afirmar essa influncia sem uma sondagem mais cuidadosa.
Relao mais adequada pode ser feita com as obras de Lima Barreto - Triste fim de
Policarpo Quaresma e Recordaes do Escrivo Isaas - este, publicado pela primeira vez em 1915.
O escritor foi mais conhecido por sua posio favorvel aos anarquistas que os autores
anteriormente citados. Montenegro, em artigo elucidativo, afirma que Lima Barreto manifestou sua
simpatia pelo anarquismo em vrios textos e que em sua biblioteca particular encontraram-se vrias
obras de anarquistas, tais como: Hamon, Ehtz Bacher, Max Nourdou, Malatesta, Reclus e Kropotkin
(Cf. MONTENEGRO, 2006, p.149).
No movimento operrio, o anarquismo esteve presente na ltima dcada do sculo XIX e
nas trs primeiras do sculo XX. Esse fato resultou na construo de aes educacionais
277

comprometidas com a escolarizao dos trabalhadores no Brasil. A influncia anarquista, porm, foi
minada paulatinamente nas dcadas seguintes. Lopes (2004, p.55) inclui um levantamento
importante sobre a imprensa libertria no Brasil e seu apoio greve dos carroceiros em 1898.
Nesse mesmo ano, segundo Rodrigues (1984), os anarquistas resolveram comemorar o 1 de
Maio reunindo simpatizantes de vrias partes do Brasil, desde os remanescentes da Colnia Ceclia
at os que deslocaram de Jundia, Santos e Ribeiro Preto. Viana (2006, p.37) registra que em 1906
ocorreu o primeiro Congresso Operrio Brasileiro (COB), com forte presena de anarcosindicalistas.
O perodo de 1906 a 1908 marcado por uma espiral ascendente do movimento grevista,
inciando-se com a Greve dos 21 dias, em Porto Alegre, indo at 1908, com a Greve das docas de
Santos. De 1909 at 1912 houve um recuo do movimento grevista, sendo que a partir de 1912 a
luta operria vive um novo perodo de ascenso. Em 1912 deflagrada uma greve que envolveu
100.000 operrios em So Paulo (VIANA, 2006, p.38).
A existncia de jornais anarquistas e a fundao dos primeiros sindicatos so reconhecidas
na histria do movimento dos trabalhadores brasileiros. As escolas associadas aos sindicatos
aproveitaram muito das ideias elaboradas na Europa, as quais foram traduzidas e publicadas em
jornais anarquistas.
Os sindicatos sob influncia do anarquismo sempre estiveram engajados na educao. A
imprensa oficial opunha-se a essa influncia. Kassick e Kassick (2004) renem registros de jornais
ligados Igreja, como a Gazeta do Povo, de 1910, que investiu contra as escolas fundadas por
anarquistas com os seguintes dizeres: [...] todo mundo j sabe que em So Paulo trata-se de fundar
uns institutos para a corrupo do operrio nos moldes da Escola Moderna de Barcelona, o ninho do
anarquismo de onde saram os piores bandidos prontos a impor suas idias, custasse embora o que
custou (KASSICK, 1996, p.85). O tom da matria denota o conhecimento do ferrerismo e o receio
de parte da imprensa em relao s experincias anarquistas.
Kassick (1996, p.85) indica ainda as intervenes governamentais que levaram ao
fechamento das Escolas Modernas em So Paulo e em So Caetano, em 1919: Foram criadas no
perodo de 1885 a 1920, segundo Rodrigues, mais de 40 escolas e centros de estudo e inclusive a
Universidade Popular. Kassick inclui nesse artigo os nomes das escolas e o ano de fundao,
conforme identificados por Edgar Rodrigues, apresentado a dimenso desse movimento em favor da
educao antiestatal. Um destaque nessa lista o Centro Feminino Jovens Idealistas, o que denota a
vanguarda do pensamento feminista no Brasil, outra histria pouco pesquisada na academia.
Segundo Kassick, a Universidade Popular, fundada em 1904, tinha um plano ousado, com as
seguintes metas:
278

[...] fundar um ensino superior metdico para o povo organizar conferncias

peridicas sobre todos os assuntos suscetveis de interessar aos trabalhadores,
fundar um museu social 81 e uma biblioteca, realizar representaes de arte social,
saraus, musicais, festas literrias e excurses cientficas, artsticas e expansivas,
publicar um boletim que seja rgo da associao, estabelecer, enfim, um centro
popular tendo por finalidades o prazer e a instruo e a unio moral entre os
cooperados. (KASSICK, 1996, p.88).

Essa experincia, embora tenha durado apenas de maro a outubro de 1904, um registro de
coragem e de perspectiva educativa voltada para o povo e faz parte de inciativas que ocorreram
concomitantemente com as encetadas na Europa. Kassick explica esse fato:
Percebemos o quanto a imprensa anarquista alimentou o movimento anarcosindicalista e, de dentro dele, subsidiou o campo da educao. [...] os anarquistas
brasileiros, em especial os educadores, puderam ter conhecimento imediato das
experincias desenvolvidas fora do Brasil, e que atendia demanda da educao
popular em outros pases. medida que as informaes circulavam e eram
discutidas, forneciam os instrumentos para que os trabalhadores pudessem avaliar
as condies precrias da educao que lhes era oferecida e criar suas prprias
alternativas. (KASSICK, 1996, p.93).

Esses feitos e fatos tambm foram esquecidos ou desapareceram pouco a pouco da histria
poltica e educacional do pas, mas a importncia dessas experincias educacionais de iniciativa do
anarco-sindicalista no deve continuar desconhecida.
Segundo Moraes (2007), diversas experincias no campo da educao foram levadas a efeito,
com a fundao de escolas, bibliotecas, ateneus e universidades para trabalhadores. Os anarquistas
atuaram tambm na comunicao social, atravs da imprensa operria e de editoras que publicavam
jornais, revistas e livros produzidos pelos trabalhadores. No estiveram excludos das diversas
manifestaes artsticas, como a msica, a poesia, a literatura e o romance social. Da mesma forma
que na Europa, atuaram na questo da mulher numa sociedade preconceituosa e patriarcal, ou na
denncia situao das crianas, criando comits de trabalhadores para o combate explorao nas
fbricas, aos casos de abuso sexual e de morte em instituies confessionais. Divulgaram tambm o
naturismo, o esperanto, a negao do militarismo e campanhas de objeo de conscincia como
forma de combate aos conflitos locais e mundiais 82.

81

Na literatura anarquista, Museu Social sinnimo de Museu do Trabalho. Essa proposta, como a das Universidades
Populares e das Bolsas de Trabalho, recebe sustentao do sindicalista e jornalista francs Fernand Pelloutier na virada
do sculo XIX e consiste em: [...] expor aos olhos de todos a histria da organizao do trabalho, da extrao de
matrias-primas venda dos produtos manufaturados, com nmeros de produo, preo de custo e valor da mais-valia
extrada da explorao do trabalho como prova (CHAMBAT, 2006, p.54).
82
Lenoir (2007) elabora argumentaes importantes sobre a presena do sindicalismo na educao, utilizando as
experincias da Associao Internacional dos Trabalhadores (AIT), na dcada de 1860, da Comuna de Paris (1872) e
dos ativistas Fernad Pelloutier, Emile Pouget, Geoges Yvetot, Leon Jouhaux, no final do sculo XIX e incio do sculo
XX. Sua tese (2007, p.123) no localiza essa experincia no passado, mas avalia de forma otimista a auto-organizao
individual e coletiva, a liberdade para aprender, a autonomia, a iniciativa e a implicao das tecnologias da informao
e comunicao (TIC) no trabalho cooperativo.
279

O movimento anarquista esteve e fez-se presente na organizao dos trabalhadores

atuando em sindicatos, federaes e unies classistas, especialmente com a
fundao da Confederao Operria Brasileira (COB) em 1906. Alm disto,
tambm foram importantes as atividades culturais - teatro social e
confraternizaes movidas a msica e conferncias e as atividades educacionais
propriamente ditas peridicos, bibliotecas, ateneus, centros de cultura, grupos de
estudos e escolas. Todas essas atividades de militncia foram divulgadas,
principalmente, em jornais e revistas, alm de panfletos e folhetos. A imprensa
operria no perodo de 1847 a 1920 contou com a publicao de 341 jornais que, de
alguma forma, tratavam da questo do proletariado (FERREIRA, 1978). A vida
destes peridicos nem sempre foi duradoura, alguns resistiram longos anos, outros
alguns meses, mas as mensagens contriburam para informar as lutas e
reivindicaes dos trabalhadores. (MORAES, 2007).

Todas essas contribuies foram eclipsadas pela violncia estatal e pelo silenciamento
calculado. (Cf. MORAES, 2007). O autor explicita que o utilitarismo, o positivismo e uma parte da
produo marxista no dialtica insistem em excluir da histria a contribuio do anarquismo para o
pensamento brasileiro. No Brasil, forte foi a represso governamental sobre o movimento operrio,
com claro apoio dos estratos dominantes.
Os militantes anarquistas brasileiros eram presos em ilhas ou em outras prises.
Sorte diferente era reservada aos estrangeiros: muitos foram deportados em pores
de navios que iam rumo a Europa. Com o governo de Arthur Bernardes (19221926), vrios anarquistas foram enviados priso na distante Colnia Agrcola de
Clevelndia do Norte, no Oiapoque, lugar destinado aos revoltosos da Revoluo
de 1924 e aos descontentes com o regime de modo geral (Cf. SAMIS, 2002;
ROMANI, 2003). Importante destacar que, antes mesmo de existir uma lei para
regulamentar a deportao, esta situao extrema j ocorria desde 1893, como
denuncia o redator Manuel Moscoso de A Voz do Trabalhador (MOSCOSO,
1908). (MORAES, 2007)

A educao anarquista repudiada no pas e no mundo, e a origem desse repdio est,

segundo Suissa (2001, p.628), no utopismo anarquista, motivo da resistncia a essa corrente de
pensamento na filosofia e na poltica educacional. Outras teses defendem que o anarquismo foi
deixado de lado pela vitria do Leninismo e do Stalinismo, pelo fracasso da Guerra Civil Espanhola
e pela perseguio generalizada aos anarquistas, levada a efeito tanto por representantes da
hegemonia capitalista, quanto por membros dos partidos comunistas que buscavam minar
organizaes de influncia anarquista. Embora esses fatos tenham algum poder explicativo, no h
consenso sobre as causas verdadeiras desse apagamento histrico
Esse processo de esmaecimento histrico ainda pode ser comprovado em escritos mais
recentes, como o caso da obra de Maria Luiza Marclio (2005) que, em seu vasto e ousado
levantamento sobre a Histria da Escola em So Paulo e no Brasil, faz exguas referncias (duas
dzias de linhas) influncia do anarquismo. No entanto, embora pouco divulgada, a profcua
atividade anarquista fica evidente quando, por exemplo, a autora relata que os grficos e anarquistas

280

sindicalizados, como Edgar Leuenroth, identificados com a luta de classes, iniciavam uma imprensa
no oficial derivada dessa corrente poltica:
Surgiam jornais de cunho ideolgico em fins do sculo XIX, como os primeiros
jornais anarquistas: O Despertar, de Jos Sarmento, O protesto, O Golpe, A
Asgarda'. Em maio de 1902 instalava-se em So Paulo o Congresso do Partido
Socialista Brasileiro, quando se fundava esse partido e aparecia O Amigo do
Povo, de orientao anarquista, dirigido por Neno Vasco. J estava nesse ano em
circulao Avanti, rgo socialista e proletrio. Outros surgiram; todos de vida
curta. (MARCILIO, 2005, p.144).

A denominao jornais de cunho ideolgico d margem ao entendimento de que os outros

no eram ideolgicos, o que um equvoco terico intelectualmente inaceitvel porque representa
um reducionismo da autora no que se refere ao conceito, levando compreenso de que ser
ideolgico ser pior do que no s-lo ou encobrir essa marca. Marclio se esquece, ainda, de dizer
que a vida curta desses jornais se deu pela forte represso e combate ao iderio socialista. A autora
tambm discorre pouco sobre as propostas desses filiados ao socialismo e anarquismo, mas, a certa
altura, acanhadamente, deixa escapar a importncia social dessas frentes ideolgicas:
O operariado que emergiu da nova cidade foi, no incio da industrializao paulista,
muito passivo. [...] Os anarquistas mudaram essa situao. Organizaram greves,
ligas e associaes de socorro mtuo. A greve de 1917, que comeou no
cotonifcio Crespi e logo se alastrou por toda a cidade, mobilizaria mais de 20 mil
operrios. O jornal O Estado de So Paulo no pde deixar de reconhecer: A
verdade que a situao do operrio, em So Paulo, presentemente, , em geral,
pssima (MARCLIO, 2005, p.38).

Est claro nessa citao que o papel poltico do movimento anarquista junto aos
trabalhadores foi mais marcante do que Marclio deixa transparecer.
Se a presena dos anarquistas na poltica do pas foi importante, o mesmo pode-se afirmar
sobre a influncia desse pensamento na educao brasileira no incio do sculo XX. Para mostrar
como as ideias anarquistas no eram de todo desconhecidas, Moraes cita as manifestaes ocorridas
no Rio de Janeiro, contra o governo da Espanha 83, devido ao fuzilamento de Ferrer y Guardia,
considerado o pensador da instruo racional.
Com base nos tericos do anarquismo e:
Tendo como objetivos aumentar a participao nas organizaes e alfabetizar os
trabalhadores, os anarquistas procuraram fundar centros, escolas e ateneus ou
grmios culturais. Assim, a ao dos anarquistas procurava contribuir para
aumentar o conhecimento dos trabalhadores, alicerados na idia de que uma nova
sociedade passava por uma nova educao. Desta forma, muitos trabalhadores
foram alfabetizados atravs das escolas de militantes, de oradores, fundadas nos
83

Assim como em outros pases, no Brasil tambm ocorreram vrios eventos pr-libertao de Ferrer y Guardia. Uma
das manifestaes de protesto contra sua execuo ocorreu num domingo, 17 de outubro de 1909, e reuniu mais de
4.000 pessoas na cidade do Rio de Janeiro. (MORAES, 2007).
281

sindicatos, as sees de leituras comentadas, os debates ideolgicos, as

conferncias, as controvrsias, os crculos de estudos, os grupos teatrais
(RODRIGUES, 1972, p.43 apud MORAES, 2007, p.9).

O estudo das contribuies do anarquismo para a educao e a participao de seus

simpatizantes nos vrios movimentos apontados no artigo de Moraes, e dos outros autores citados
anteriormente, pode ser aprofundado por meio de trabalhos, como os de Edgar Rodrigues (1988),
Flvio Luizetto (1987), Paulo Vitor Carro (1992), Gallo e Moraes (2005). Esses autores foram
includos para confirmar a existncia, no Brasil, de uma parte da histria da educao anarquista
mundial, mas tambm para pensar numa proposta de pedagogia anarquista para a geografia que
lembre mais Kropotkin e Reclus, como gegrafos inspirados pelo anarquismo, cujos estudos sobre a
educao no geral so to importantes quanto os da geografia.
Antes de adentrar a questo especfica da disciplina, deve-se destacar o pensamento de Jos
Oiticica (1882-1957), expresso num de seus textos intitulado A doutrina anarquista ao alcance de
todos, escrito durante seu aprisionamento pelo presidente Arthur Bernardes (1922-1926), iniciado
na Ilha Rasa, no Rio de Janeiro, em 1924, onde ficou por sete meses, sendo depois transferido para
a Ilha das Flores, em 1925 e, em seguida, para a Ilha de Bom Jesus (Cf. OITICICA, 2006, p.16).
Pela poca em que o texto foi escrito e pelas polmicas em que se envolveu 84, percebe-se o
posicionamento intelectual de Oiticica que se revela, por exemplo, no item VI - A feio
pedaggica - de sua obra, quando faz uma crtica fundamental: Compreende-se que, para os
possuidores, de toda importncia manter os cidados, mormente os trabalhadores proletrios, com
tal mentalidade, que aceitem sem revolta, e defendam convencidos o regime social vigente
(OITICICA, 2006, p.52).
A j se observa o pressuposto socialista da luta de classes e da inculcao de valores da
classe dominante atravs da escola. Oiticica j pondera essa ambiguidade da educao estatal: Essa
instruo, alis, embora tendenciosa, vigiada, tem sido a verdadeira arma contrria ao capitalismo,
porque facilita a propaganda libertria, podendo os proletrios ler os folhetos e jornais anarquistas,
compreender os fatos da vida e a escravido do salrio (OITICICA, 2006, p.52).
Ideias com esse flego crtico eram proferidas numa poca de pouca liberdade poltica e
intelectual do sculo XX no Brasil. O projeto nacional que frutificou no Brasil, a universidade que
se construiu e todo o iderio educacional desconsideraram essa anlise anarquista dos primrdios

84

Rodrigues afirma que, em 1916, numa correspondncia aberta, Oiticica criticou Rui Barbosa por sua educao
confortvel: Quem sustentara V. Ex.a enquanto estudava no colgio e a na academia? Meu pai, dir. V.Ex.a. E eu
contesto: No. O pai de V.Ex.a pagava o colgio, academia, vestia V.Ex..a, comprava livros, gastava dinheiro. Dinheiro
riqueza, representao social de riqueza produzida pelos trabalhadores. [...] V.Ex.a se educou como mortificaes
desses desgraados, com o sangue do proletariado negro, que sustentava os senhores dspotas. (OITICICA, 2006,
p.V).
282

do sculo. Nem as correntes mais progressistas foram capazes de mostrar com fidelidade o que
representou essa tendncia poltica na histria da educao no pas.
Na sua definio de educao idlatra, Oiticica (2006, p.53) exprime a questo nos
seguintes dizeres: A chave dessa educao burguesa o preconceito. O Estado [...] vai gravando,
fora de repeties, sem demonstrao ou com argumentos falsos, certas idias capitais,
favorveis ao regime [...]. Denuncia ainda os dogmas que constroem os dolos subjetivos e a
idolatria poltica, que deforma a mentalidade humana em favor do capitalismo:
Essa idolatria embute no esprito infantil os chamados deveres cvicos:
obedincia s instituies, obedincia s leis, obedincia aos superiores
hierrquicos, reconhecimento da propriedade particular, intangibilidade dos
direitos adquiridos, amor ptria at o sacrifcio da vida, culto bandeira,
exerccio do voto, necessidade dos parlamentos, tribunais, fora armada, etc. etc.
(OITICICA, 2006, p.53).

Tivessem sido considerados desde a gnese de sua postulao, os dizeres de Oiticica

forneceriam outra consistncia ao projeto educacional e outra forma de pensar a formao
intelectual dos educadores no pas. A citao acima contm a crtica reproduo social na escola,
posio que se aproxima dos estudos de Pierre Bourdieu e se assemelha ao conceito de aparelho
ideolgico do Estado, na perspectiva althusseriana.
Pertinente ento a leitura que Oiticica realiza sobre o papel do professor, o qual denomina
o mestre escola:
43 O mestre escola A educao da infncia tem para o estado burgus
importncia real. nessa primeira fase da educao que a criana tudo aceita sem
raciocinar. O estado chamou a si a educao infantil gastando avultadas somas para
dar instruo primria gratuita. Seria, entretanto, perigoso para a burguesia
capitalista entregar as crianas a indivduos adversrios do capitalismo ou avessos
pedagogia tendenciosa e unilateral do Estado. Cumpre, pois, ao Estado entregar
as escolas a mestres por ele fabricados, talhados de maneira, que sejam fiis
inculcadores, s crianas, das idias favorveis dominao dos capitalistas. Esse
inculcador oficial o mestre escola, o professor primrio. ele o embutidor do
cdigo moral forjado pelos possuidores para manter na obedincia inconsciente o
povo produtor. (OITICICA, 2006, p.53).

Esses pensamentos reunidos, se pequena influncia tiveram para os educadores

comprometidos com a causa social nas dcadas seguintes, no foram sequer considerados por
aqueles que ensinaram geografia. As tendncias que se opunham ao enciclopedismo, de tempos em
tempos foram retomadas em um ou outro documento oficial ou em escritos esparsos. Contudo, no
formalizaram um propsito poltico educacional libertrio especfico para essa disciplina escolar.
Muito pelo contrrio, a geografia escolar foi direcionada para a construo de uma identidade
poltica filiada moderna concepo de Estado nacional, gestada na velha repblica.

283

As referncias a Oiticica so importantes por mostrarem que houve uma crtica que precede
tudo o que se fez em pedagogia dialtica na histria da educao no Brasil. A pioneira crtica
autctone contra o interesse do Estado e da Igreja no foi retratada melhor no pas do que no seu
texto e, juntamente com isso, as experincias em educao ocorridas no incio do sculo passado
no deixam qualquer dvida sobre a envergadura do projeto socialista que foi abortado. No cabe
mais, por nenhum motivo, distanciar esse feito do que se concebe como educao e geografia
engajada com o povo.
exagero falar de uma geografia escolar colaboracionista entre as dcadas de 1920 e 1980,
todavia, os documentos produzidos em direo contrria maximizao do Estado nacional s
foram viveis e divulgados na dcada de 1980.
Nos anos de 1980 ocorreram muitas mudanas polticas no Brasil, que saa gradualmente do
perodo de exceo imposto pela ditadura iniciada em 1964 com o golpe militar. Tericos e
polticos exilados j conseguiam participar mais efetivamente da vida poltica, e a exposio de suas
ideias no mais eram reprimidas. Nesse contexto, uma parte dos gegrafos concretizou sua filiao
ao pensamento de esquerda, sendo a corrente marxista a mais evidente. Outras tendncias tambm
comprometidas com a classe trabalhadora encontraram lugar para sua expresso, porm com
pequena influncia e poucos registros, se comparadas ao marxismo presente na Geografia Crtica.
Um texto de Piotr Kropotkin (1885), estudado quase na clandestinidade na dcada de 1970,
foi traduzido por Willian Vesentini, em 1986. Consiste num dos primeiros esboos de uma proposta
para o ensino de geografia fundamentada no anarquismo, enfatizando a mutualidade entre os
educandos, mas principalmente entre as naes, na busca pelo eliminao do Estado. Alm desse
registro, no h outro to importante sobre os propsitos pedaggicos de Kropotkin ou da educao
anarquista para essa disciplina, e a traduo de Vesentini ficou quase relegada a um dado pitoresco
da pesquisa educacional em geografia.
A influncia de Kropotkin na formao dos gegrafos do Brasil menor que a de Reclus, o
que compreensvel se se aceitar que o propsito cientfico em relao geografia era menos
ousado do que o que elaboraram sobre o anarquismo e a educao. Como se afirmou anteriormente,
poucos estudos foram realizados sobre o impacto do pensamento desses anarquistas gegrafos na
realidade educacional brasileira e internacional at muito recentemente, para o evidenciamento dos
quais tentei colaborar na primeira parte deste trabalho.
1 - Gegrafos dissidentes e parentes
Esse ttulo acima uma referncia obra de Blunt e Wills (2000), Dissident Geographies
(Geografias Divergentes), que avalia correntes da disciplina que se desviaram da epistemologia
tradicional, como as colaboraes de Reclus e Kropotkin entre outros.
284

Os parentes dos gegrafos dissidentes so os que tentaram produzir um pensamento

identificado como anarcogeografia. Entre alguns que podem ser considerados anarcogegrafos,
embora no sejam gegrafos, encontram-se Patrick Geddes (1854-1932), Paul Goodman (19111972), Murray Bookchin (1921-2006), Colin Ward (1924-), Hakim Bey - pseudnimo de Peter
Lamborn Wilson (1945) - e Jean Pierre Garnier, com sua obra recente, e mais precisamente uma,
intitulada Contra os Territrios do Poder (2006).
No Brasil h apenas referncias ao tema, sem um aprofundamento das questes cruciais do
anarquismo para a geografia. No caso da geografia urbana, uma vez ou outra, surge o exemplo das
cidades-jardins idealizadas por anarquistas, adotado e citado por autores de outras linhas de
pensamento. No se observa um interesse maior nas ideias contemporneas de base anarquista para
o espao urbano, fazendo perdurar no senso comum o mal-entendido que confunde baguna urbana
com anarquia urbana.
Algumas obras sobre o anarquismo tendem venerao e ao saudosismo, sem qualquer
utilidade para o presente, quando decidem no discutir os defeitos da geografia racionalista e
positivista ou as ideias inovadoras de Reclus e Kropotkin.
H alguns gegrafos de formao que, nos ltimos tempos, detiveram-se sobre o pensamento
anarquista do ponto de vista epistemolgico e histrico, mas com pouca contribuio metodolgica
no que concerne forma de pensar o espao.
Acreditar num vaticnio sobre o papel da geografia na construo de hierarquias a partir do
Estado-nacional to simplrio, quanto no consider-lo. Os gegrafos do passado como os de hoje
dependem do Estado para viver, produzem para ele ou em simbiose sinergtica com o poder.
difcil extrair de um gegrafo a confuso entre seus conceitos-chave e escalas de observao
ausentes do eixo do planejamento, de quem planeja e de quem se beneficia com isso. Livrar a
geografia do aparato estatal equivale a exterminar sua viabilidade como propsito poltico e
cientfico. vaticinao pode ser ainda adicionada a dificuldade de oferecer um conceito de regio,
de paisagem ou de lugar sob o ponto de vista anarquista que se move fortemente pela ruptura com
um poder centralizador. A incapacidade de criar outra condio de organizao social como o
federalismo e as confederaes de confederaes pode explicar a que distncia esto os gegrafos
de pensar de outro modo nossas relaes espaciais e, tambm, por que razo atual, mesmo
criticando, favorecem a necessidade do Estado.
A produo na rea da geografia deixa uma impresso de que se o trabalho de um gegrafo for
robusto, fortemente referenciado na teoria e na prtica, digno do respeito das cincias humanas e
naturais, merecer funo social e potabilidade para auxiliar a sociedade. Tal atitude faz alguns

285

gegrafos acreditarem muito no que leem e escrevem desde que se mantenham acorrentados ao
Estado. Nos escritos que seguem, essa perspectiva ser melhor situada.
Na literatura da Espanha podem ser destacados os nomes Breitbart e Vicente, que analisaram a
influncia do anarquismo na geografia, embora no tenham teorizado sobre uma geografia
anarquista do ponto de vista de uma nova produo de ideias anarcogeogrficas.
Na Inglaterra, as gegrafas Blunt e Wills e Jude Hemingway 85 consideraram o anarquismo em
seus trabalhos, mas seguem sem uma proposta cientfica mais ambiciosa, contentando-se em
explanar tendncias, sem, contudo, elaborar seus estudos com ambies anarquistas ou com
inteno de dar continuidade a esse pensamento. No tenho receio de afirmar que escassa a
produo mundial anarquista para o ensino de geografia, pois no houve nenhum autor anarquista,
ou outros que tenham escrito sobre o tema, cujos estudos recebam ateno de gegrafos. De certa
forma tentarei demonstrar por que isso ocorre.
Nos Estados Unidos, conhecida a influncia do pensamento anarquista na Geografia Radical
em seus primrdios, mas somente Richard Peet demonstrou um interesse maior pelo pensamento
anarquista, sem avanar, no entanto, para alm de uma viso pitoresca e cheia de saudade. No h
entre os gegrafos americanos quem se destaque pela produo de ideias anarquistas para a
geografia.
Na Frana, Lacoste e Giblin so os nomes mais conhecidos na realizao de trabalhos sobre o
anarquismo, restringindo-se, porm, perspectiva da histria do pensamento geogrfico, sem
consquncias prticas e metodolgicas para o ensino hoje.
No geral, todos esses gegrafos falam mais da histria dos anarquistas gegrafos do que de
seu potencial para a geografia atual. Talvez acreditem que essas elegias possam inspirar outras
geraes.
Os acima citados destacam os trabalhos de Elise Reclus e Piotr Kropotkin e, por essa
simpatia ou delrio, permite-se que publiquem artigos nas revistas Antipode (EUA) e Hrodote
(Frana) e, com frequncia menor, na Revista Geocrtica (Espanha), principalmente sobre Reclus.
Na Inglaterra, Blunt e Wills vislumbram um anarquismo que se livra da faceta nostlgica
presente na maior parte da literatura sobre o assunto, e dedicam uma parcela de seu trabalho a
pensar a atualidade dessa corrente apresentando algumas ideias que merecem ser mais divulgadas.
H uma grande possibilidade de serem essas autoras as primeiras a olharem para a influncia
anarquista na perspectiva do futuro, sem ficar presas a olhar pelo retrovisor, como faz a maioria dos
gegrafos que abordam o tema. Elas acreditam que o fato de a Rssia ter abrigado trs grandes
85

Hemingway professora do Instituto de Educao da Universidade de Londres que encontrei em outubro de 2008
para um dilogo sobre a possibilidade de realizar um ensino de geografia anarquista. Ela me apresentou alguns
exemplos e citou a proposta de Colin Ward, como j havia feito Judith Suissa na mesma oportunidade.
286

nomes do anarquismo mundial - Kropotkin, Tolstoi e Bakunin - pode ser explicado por eles terem
conhecido a tirania do regime czarista e reagido, com suas aes e pensamentos, em favor das
comunidades de camponeses que viviam em ordem, sem necessitar de um governo. Sobre isso,
Blunt e Wills afirmam:
Do mesmo modo que essa experincia provocou neles o desenvolvimento das
ideias anarquistas, as circunstncias em que as pessoas viviam propiciavam a
disseminao de seu sentido. Em muitos casos, foi esse grupo de pessoas o mais
ameaado pela poltica econmica centralizada no poder do governo (czarista)
durante o sculo dezenove que os fizeram se aproximar das ideias anarquistas.
(BLUNT e WILLS, 2000, p.19) (Traduo do autor).

Blunt e Wills aceitam essa identidade com o campons como uma das bases explicativas de
tanto desacordo entre marxistas e anarquistas que resultou na separao definitiva, em 1872, quando
os bakunistas foram derrotados e expulsos da Internacional Socialista.
Do ponto de vista da disciplina, Blunt e Wills apreciam que o anarquismo e a geografia tm
um elo importante em Kropotkin, como se observa em sua obra produzida no crcere, em 1885, e
divulgada no Brasil atravs da traduo, j citada, de Vesentini. As autoras afirmam que Kropotkin
via a geografia cumprindo um papel poltico na educao do povo e na transformao do mundo, e
que tais ideais ecoaram na nova gerao de gegrafos de 1960:
Tardiamente rotulada de geografia radical, os grupos de gegrafos organizados
reconstruram a disciplina como relevante, social, til e catalisadora de
transformaes por meio da educao das pessoas. Os gegrafos radicais
argumentavam que a disciplina precisava desenvolver um novo conjunto de teorias
e novas prticas empricas que buscassem transformaes sociais e ambientais ao
longo do tempo. Alm disso, no lugar de impor cnones geogrficos, acusaram-na
de simplesmente justificar seu status quo atravs da explicao de modelos sociais
e espaciais, no lugar de mudar sua existncia. Ao invs de descries simplrias do
mundo dessa geografia, os gegrafos radicais desejavam que a disciplina tivesse
papel revolucionrio de oposio e transformao. Nada surpreendente nesse
contexto que eles estudassem a vida e obra dos anarquistas Kropotkin e Reclus
para uma nova inspirao. (BLUNT e WILLS, 2000, p.37). (Traduo do autor).

O radicalismo pode ter se inspirado no anarquismo, como afirmam as autoras, mas incapaz de
ir alm dessa revoada inicial e de favorecer a produo de textos relevantes sobre os dois gegrafos
anarquistas.
Afirmam Blunt e Wills que as ideias anarquistas e suas implicaes prticas para a geografia,
considerando a ajuda mtua e suas premissas, a valorizao da natureza e do ambiente, o
estabelecimento de novos arranjos comunitrias e o uso do espao como recurso poltico foram
pouco desenvolvidas teoricamente e no constituram alvo de qualquer detalhamento emprico
desde os trabalhos de Kropotkin e Reclus.

287

As duas autoras afirmam, ainda, que os tericos da Geografia Crtica concederam pouca
importncia ao pensamento anarquista em decorrncia da natureza mesma desse pensamento que
prioriza o antiautoritarismo, a autonomia e a descentralizao.
Alem disso, muitos movimentos anarquistas contemporneos so anti-intelectuais
como questo poltica, priorizando a ao sobre o pensamento e o trabalho terico,
significando que o anarquismo no tem se apropriado com o devido cuidado da
explorao terica da qual a geografia humana acadmica tem se tornado
dependente. (BLUNT e WILLS, 2000, p.38). (Traduo do autor).

A citao acima faz retomar a anlise de Suissa (2006) quando afirma que o anarquismo no
levado a srio na Filosofia, nem na epistemologia ou na poltica, pelo seu profundo utopismo.
Para Blunt e Wills (2000, p.38), o anarquismo no reivindica dar respostas, mas celebrar o
lugar, o imediato e o que feito. Embora dificulte o desenvolvimento de um trabalho cientfico,
esse tipo de comportamento permite a oposio a qualquer grande teoria:
De fato, como a esquerda e o marxismo, em particular, tornaram-se tendncias
desde os anos de 1970, o anarquismo deve ser fonte de novas ideias de oposio.
[...] Espera-se que o anarquismo assuma uma grande proeminncia e fermentao
de oposies no futuro e atraia muito mais interesse das cincias sociais e da
geografia como resultado desse processo (o trabalho de Murray Bookchin, 1992,
1995 recebeu preeminncia por esse esforo). (BLUNT e WILLS, 2000, p.38).
(Traduo do autor).

Para Blunt e Wills (2000, p.39), numa apreciao otimista, o pouco desenvolvimento terico e
prtico do anarquismo no significa que no tenha nada a oferecer para a geografia contempornea.
Sem realizar uma crtica direta, esvaziam a Geografia Radical de seu sentido socialista, desde que
essa corrente no parece mais ser capaz de responder aos seus pensamentos fundadores no que
concerne ao anarquismo.
Os anarquistas, que inicialmente teorizaram sobre as cidades jardins

86

tiveram seu construto

retomado por urbanistas e arquitetos, sendo que todo esse acervo terico receber a contribuio de

86

A cidade jardim ou movimento da cidade jardim foi iniciado por E. Howard e surgiu na busca de uma reforma
social com base na confiana anarquista sobre o ser humano. O tempo e as aplicaes prticas dessas ideias
conseguiram reduzir esse movimento a "simples urbanismo". A cidade jardim foi idealizada pelos anarquistas como
uma terceira via de desenvolvimento ( margem do capitalismo e do socialismo estatutrio). Uma via baseada no
coletivismo, na organizao local e no autogoverno. A cidade jardim perseguia a reforma da sociedade e a recuperao
dos pobres. Para conseguir esse objetivo, a receita proposta era a construo de cidades de 30.000 habitantes, onde se
evitasse a separao de classes e se permitisse aos pobres o acesso a uma residncia prxima ao local de trabalho, em
um intento de salvar a comunidade que, junto com a famlia, eram os fundamentos da sociedade para esses anarquistas.
Talvez um excesso de confiana na "salvao geogrfica". Mediante a planificao regional, Geddes pretendia
descentralizar a indstria e a populao assentada em cidades jardins. As grandes cidades deviam se estender em forma
de folhas do bordo [rvore smbolo do Canad] para possibilitar a coeso entre o urbano e o rural. [] Finalmente,
pode-se afirmar que, durante o processo de divulgao das ideias originais Geddes, houve perda de seu aspecto radical.
E ao final, utilizaram seus mtodos de planificao no para a descentralizao, mas para conseguir uma centralizao
mais eficiente [...] sem realizar mudanas na sociedade. (Cf. http://www.ub.es/geocrit/b3w-26.htm) (Traduo do
autor).
288

Geddes, do qual costumam esconder a condio de anarquista e educador. Uma de suas teses
propunha que a estrutura social poderia ser alterada pela forma espacial.
Geddes era bilogo e socilogo, conhecido, na geografia, por levar para a arquitetura o
conceito de regio e por criar o de conurbao (AISA, 2006, p.141). Seus pressupostos centrais
podem ser resumidos da seguinte forma:
Em Barcelona, o bairro de Eixample foi uma das obras inspiradas no conceito de cidades
jardins:
[...] Cebri de Montoliu, que vai ser na Catalunha o promotor da cidade jardim, e
vai se inspirar no urbanismo orgnico do urbanista ingls Ebenezer Howard e do
escocs Patrick Geddes. Montoliu traduziu para o catalo Cincia Cvica, de
Geddes, onde foi recolhida essa filosofia urbanstica que reunia todos os aspectos
do pensamento de Howard, o qual propunha incluir as utopias das novas cincias
criadas no sculo XIX: sociologia, estatstica, demografia, higienismo, etc. Diante
da catica cidade, filha da era industrial, a filosofia de Howard e Geddes pleiteava
uma alternativa baseada no urbanismo criado a partir da conjuno entre o campo e
a cidade e inspiradas no ideal de cooperao. (AISA, 2006, p.143). (Traduo do
autor).

O Bairro de Eixample foi um dos primeiros a ser planejado em Barcelona. A quadrcula de

edifcios tem seus ngulos cortados, fornecendo uma viso da planta baixa na forma de mas,
eliminando as esquinas. No interior das mas, havia reas reservadas para o cultivo de alimentos,
com o intuito de no separar a vida urbana da rural, como propsito arquitetnico anarquista de
organizao espacial. Esses espaos atualmente so utilizados como praas e jardins interiores, ou
como estacionamentos e para outras finalidades.
O conceito de cidade jardim e de urbanismo orgnico tem sua prpria trajetria e debates na
moderna geografia urbana. Geddes foi capaz de pensar um espao urbano anarquista que poucos
gegrafos levaram a srio como provocao intelectual e na poltica de reorganizao espacial
urbana moderna.
Ainda que parea estranho, no h problema que os pais da anarcogeografia tenham sido
arquitetos, pois isso traz a sua histria uma faceta irnica que lhe sempre peculiar e d uma graa
particular. Quanto mais austera, menos criativa e mais tcnica, menos til a geografia para uma
sociedade justa.
Blunt e Wills (2000), alm de Bookchin, citam a obra de Colin Ward ([1972], 2008) para
apreciar sua perspectiva de organizao social em rede no lugar de uma estrutura piramidal de
organizao. inegvel a influncia dessa obra de Ward, dedicada memria de Paul Goodman.
Colin Ward (1924-), arquiteto, educador e escritor, trabalha com uma concepo anarquista de
geografia. Ainda que mantenha como referncia a essncia do pensamento kropotkiano e

289

reclusiano, investe em preocupaes com o espao e a educao atuais, aproximando-se de

Goodman.
No Brasil, Ward desconhecido entre os anarquistas e gegrafos. Tornou-se anarquista aps
ter conhecido a tendncia durante a II Guerra Mundial. Entre 1952 e 1961, trabalhou como
arquiteto, iniciando sua carreira de professor, em 1960. Paralelamente, no perodo de 1947 a 1960,
escreveu a coluna Pessoas e ideias para o jornal Freedom, editado pela impressa libertria
Freedom Press, e fundou o jornal Anarchy (1961-1971) em Londres. Em 1960, Ward editou um
livro sobre a criao de escolas modernas. Sua nomeao como agente de educao para participar
da Associao de Planificao de Educao Urbana e Rural (Town and Country Planning
Association) ocorreu em 1971, quando teve a oportunidade de visitar grande nmero de escolas e
escrever sobre o tema.
Na obra, Anarquismo em Ao (Anachy in Action), editada pela primeira vez em 1973 e
com vrias reedies, expe um escopo de ideias provocativas com referncia a Blunt e Wills e
define os grupos anarquistas pela seguinte perspectiva:
Eles falam a linguagem do anarquismo e insistem em seus princpios de
organizao que devem ser aprendidos no atravs da teoria poltica, mas da
prpria experincia. Organizam-se de forma flexvel, por associao de grupos
voluntrios, funcionais, temporrios e pequenos. Eles dependem, no de fichas de
filiao, votos e de um lder especfico ou de um rebanho de seguidores inativos,
mas de grupos pequenos e funcionais que fluam e refluam, agrupem-se e
reagrupem-se de acordo com a tarefa que tenham diante de si. So redes de
trabalho e no pirmides. (WARD, 2008, p.166). (Traduo do autor).

No mesmo livro h um texto intitulado Escola, fora! (School no Longer) em que desenvolve
suas primeiras formulaes contra a escolarizao obrigatria (WARD, 2008, p.103). Ward editou o
Boletim de Educao Ambiental - BEE (Bulletin of Environomental Education) que era dirigido a
professores de todas as reas. Essa trajetria fez com que ele fosse bastante requisitado para
conferncias, cursos e reunies com grupos educadores militantes. Suas obras mais citadas referemse educao da criana na cidade (The child in the city,1 Edio em 1978) e no campo (The
child in the coutry,1 Edio em 1988).
Para identificar o iderio anarquista e geogrfico de Ward elucidativo visitar sua obra
Talking School (Dilogos Conversaes Escolares-1995), que aborda a educao ambiental de
maneira muito prxima ao estudo de campo sugerido pela Geografia Crtica, o que se pode ver, por
exemplo, no texto Education for Mastery of Environment (Educao para Empoderamento 87
87

O termo mastery foi traduzido como empoderamento, outro anglicismo derivado da palavra empowermet, em
razo de ser mais fiel ideia do autor. Poderiam ser utilizadas as palavras mestres, senhores, proprietrios do ambiente,
no entanto, acredito que tomar poder sobre as questes ambientais sugere uma ideia mais afirmativa e mais ampla do
que a de dominar o ambiente.
290

Ambiental), em que Ward pleiteia uma educao muito diferente daquela que realizada por alguns
educadores na Europa e tambm no Brasil.
Ward questiona (1995, p.21) se a sala de aula poderia ser um sinnimo para meio ambiente, e
tambm, se esse ensino seria feito na sala de aula, assim como se d o de lngua e matemtica, j
que muitos insistem em ver ambiente como algo externo que deve ser ensinado em salas de aula.
Ward observou ser comum encontrar a interpretao de que educar sobre o meio ambiente
natural era uma coisa boa, mas sobre o ambiente construdo, no, uma ideia que remete frase
Deus fez o campo e o Homem, a cidade, e continua sua crtica:
Ou se considera ser educado quando trata da conservao dos recursos naturais, da
crise de energia e de consumo ou sobre a poluio e seus efeitos para o habitat.
Menos frequente a educao ambiental considerar que em vilas e cidades que
a maior parte das crianas da Europa vive e vai para a escola. [...] Muito comum
que o mpeto para educar sobre o ambiente construdo vem de fora da escola.
(WARD, 1995, p.21). (Traduo do autor).

A confrontao entre o mundo natural, que deve ser preservado, e o cultural, no considerado
como ambiente, atrela a educao a fatores externos de natureza fsica como nicos sinnimos de
ambiente. Uma afirmao de Ward chama os educadores ambientais e gegrafos desavisados
reflexo:
Cinco anos trabalhando neste campo da educao confirmaram nossa convico
original. Nossa tarefa no era encorajar os professores a adotar a leitura dos
princpios sobre o planejamento de vilas e cidades, ou sobre as bases legislativas do
governo e suas aplicaes, mas encorajar a educao para se apropriar do ambiente,
objetivando uma situao que tornasse o ambiente acessvel a todas as pessoas, no
meramente para uma articulada minoria. Se o objetivo da educao no para fazer
as crianas mestres senhores de seu ambiente, para que serviria ento? (WARD,
1995, p.23). (Traduo do autor).

A provocao de Ward deveria servir para alguns gegrafos, professores e universitrios que
apenas se preocupam com a qualidade ambiental do ponto de vista biolgico, desconsiderando o
aspecto social da questo e colocando o povo como meros espectadores das polticas pblicas
realizadas por doutos e tecnocratas.
As afirmaes do autor que politizam a questo da educao ambiental no devem ser
minimizadas. Ele aponta como sua inspirao o professor Bernard Crick, da Universidade de
Londres, que fala da necessidade das escolas aceitarem os conflitos sobre as questes polticas e
evitar apresentar o sistema e o consenso como algo universalmente verdadeiro (WARD, 1995,
p.24).

291

Ward enftico sobre a politizao, afirmando: A educao ambiental que ignora os fatores
polticos uma educao hipcrita (1998, p.25). hipcrita e intil ensinar como preservar o
ambiente quando os estudantes no so respeitados em seus direitos bsicos.
Defendendo a tradio dos gegrafos e professores que desenvolvem a prtica de trabalhos de
campo 88, Ward acrescenta a nfase no trabalho de rua (streetwork) e na preocupao com o
domnio social do ambiente urbano. As inquietaes desse autor, que no se chocam com a tradio
brasileira de trabalho de campo, referem-se ao fato de que, no passado, as crianas at eram capazes
de compreender a urbanidade, mas que na atualidade perderam esse instrumental, percebido no
passado quase espontaneamente: Mas a maior parte das crianas da cidade hoje vive num
denominado ambiente atenuado, num contexto que os atributos tradicionais da cultura das ruas
desapareceram (WARD, 1998, p.25).
Outro autor conhecido pelos anarquistas educadores e tericos e pouco referenciado pelos
gegrafos Paul Goodman. Para ilustrar seu corpo de ideias, Ward busca referncias nas
formulaes de Goodman que sero preciosas no contexto deste trabalho:
A ideologia do trabalho de rua, o uso do ambiente urbano como o recurso
educacional, foi enunciado h trinta pelo anarquista americano Paul Goodman
(mais tarde, coautor, com seu irmo arquiteto Percival Goodman, da obra
Communitas 89) No romance O Grande Piano, escrito em 1942, h um dilogo
entre um professor e um garoto de rua: De um lado, esta cidade a nica que voc
sempre ter e voc deve fazer o melhor por ela. De outro, se voc quer fazer algo
melhor dela voc deve ser capaz de critic-la,de mud-la e de explor-la... Isso
significa para mim que temos o direito de usar a cidade como escola. [...] Temos
aqui uma grande cidade e vasta cultura. Isto deve ser mantido e melhorado aos
poucos. Num processo relativamente permanente. Ao mesmo tempo, ela contm
uma organizao de corporaes, de empresas, de burocracia e de artes
institucionalizadas que esto longe de ser espontneas. Talvez, no lugar de evitar
que seja consumida ou violentada, no lugar de adquirir e preservar o hbito da
liberdade, um garoto deve aprender a contornar isso e a sabot-la em qualquer
ocasio que isso se faa necessrio. Pare! Pare! Falou Horace. Isso no uma
contradio? Voc falou que eu devo aprender que a cidade como minha casa, e
me diz que devo sabot-la. De um lado tenho que amar e servir e, do outro, devo
agredi-la. Isso no faz nenhum sentido! No nada disso que voc est pensando
garoto. Nessa cidade as duas atitudes acabam sendo a mesma coisa; se voc
persistir em fazer um trabalho honesto, mais tarde acabar se engajando na sua
88

Para a lngua inglesa h uma diferena entre fieldwork e streetwork. Na Geografia, o trabalho de campo inclui
qualquer atividade que observe um fenmeno geogrfico in loco.
89
Na obra Communitas, publicada em 1947, os irmos Goodman examinam trs possveis tipos de sociedades: uma
centrada no consumo, outra, em interesses artsticos e criativos, e uma terceira que maximiza a liberdade humana. Eles
enfatizam a liberdade presente nas duas ltimas, livres da coero advinda de um governo ou da Igreja, que para prover
as necesidades humanas devem ser livres de custos para todos os cidados que quando jovens tenham sido recrutados
para trabalhar dois anos para sociedade. Paul e Percival Goodman estimaram que s 5% do trabalho feito na dcada de
1940, que agora seria muito menor pela presena das novas tecnologia, bastavam para cobrir nossas necesidades
mnimas de comida, roupa e moradia. Este clculo era s uma aproximao educada, o que eles queriam mesmo
demonstrar que direta ou indiretamente, a maior parte do trabalho serve aos propsitos improdutivos do comrcio ou
do controle social. Estes dados podem ser encontrados no original nas pginas 201 a 203 in: GOODMAN Percival and
Goodman Paul. Communitas: means of livelihood and ways of life. New York: Random House,1960.
292

sabotagem. Voc compreende isso? (GOODMAN, 1942 apud WARD, 1998, p.26)
(Traduo do autor).

Este trecho do romance de Percival Goodman descreve a dinamicidade conflituosa da cidade.

Causa, no entanto, admirao, perceber nesse dilogo que em sendo honesto nas atitudes com a
cidade, acaba-se por min-la. Afinal, como seria possvel aprender algo sobre a cidade sem uma
interpretao e uma vivncia concretas e, ao mesmo tempo, sem se envolver na sua transformao?
Para Ward, [...] se ns ensinamos a habilidade de manipular o ambiente ns tambm estamos
ensinando a sabotar as atividades que provocam sua destruio (WARD, 1998, p.27).
As preocupaes de Ward seriam facilmente identificadas com as de Harvey em sua discusso
sobre o direito cidade, compreendido no apenas como a posse dela, mas tambm como o poder
de intervir no seu uso e desenvolvimento. Todo esse engajamento de Ward na questo da educao
sobre a cidade surge da compreenso de que as crianas possuem uma maneira de pensar e usar a
cidade diferente da dos adultos. Os mapas cognitivos das crianas so diferentes:
As pontuaes realizadas nos estudos de Piaget sobre a percepo das crianas so
feitas em espaos interiores, nas salas de aula, sem qualquer estimulo ou interesse
em trabalhar a imaginao do ambiente em si. Esses estudos tambm fazem
suposies sobre os nveis de abstrao das crianas que podem ser alcanados
em diferentes idades, ignorando as potencialidades pedaggicas e a imaginao
para fazer essas abstraes compreensveis. A educao ortodoxa costuma
assegurar, por exemplo, que nas idades mais precoces est fora de questo ensinar
atravs do uso de mapas porque as crianas no podem saltar da percepo visual
para a representao simblica do ambiente. (WARD, 1995, p.34). (Traduo do
autor).

Ward vai desconstruir esse dogma piagetiano utilizando estudos realizados por Roger Hart,
que trabalhou com crianas entre 7 e 8 anos, usando fotografias areas, e conseguiu que sua classe
construsse um mapa no cho da sala de aula tendo como referncia de escala apropriada ao
exerccio os seus carrinhos de brinquedo. Utilizando os carrinhos, simularam os problemas de
trnsito no centro da cidade, como a falta de espaos para estacionamento e os acidentes, que
necessitavam de ambulncias vindas do hospital da cidade.
Os esquemas mentais das crianas no so rigorosos, e o estmulo no ortodoxo pode
demonstrar o que se tornou um mito do ensino de cartografia em algumas situaes. Ward cita a
argumentao de Jeff Bishop, que analisou mais de 180 mapas de crianas entre 9 e 16 anos,
encontrando muita diferena entre as representaes feitas pelos meninos e as realizadas pelas
meninas:
As meninas incluem objetos naturais. Os meninos so mais avanados no sentido
piagetiano (operaes formais ou euclidianas) em relao s meninas da mesma
idade. Crianas que vo escola a p, desnecessrio dizer, colocam mais detalhes
do que as que so usurios de nibus. Mas o mais interessante foi a comparao
dos mapas de crianas com os de adultos. No meio da cidade de Harwich, os
293

adultos desenharam o farol como uma marca significativa em seus mapas; por
outro lado, nenhum mapa das crianas o representava, mas sim os banheiros
pblicos, como se fossem bases de apoio. H coisas mais importantes para as
crianas, tais como quiosques, painis e coisas menores, prprias das ruas. O que
esteve sempre presente em seus mapas, e de nenhuma forma se via nos mapas dos
adultos, foram as cabines telefnicas a grande caixa de metal no meio do
caminho. Do ponto de vista das crianas elas so importantes porque podem ser
escaladas ou tornar-se um esconderijo. Bishop observa que se o ponto de vista de
Piaget fosse compreendido literalmente, uma pessoa na idade de oito anos no seria
capaz de encontrar o caminho de sua casa para escola. (WARD, 1995, p.35).
(Traduo do autor).

A elaborao piagetiana da relao do aprendizado com o desenvolvimento psicogentico da

criana relativa, pois h processos cognitivos que no so explicados se comparados experincia
e percepo espacial da criana.
Da decorre o discurso da necessidade da geografia, como se as crianas fossem ineptas
espacialmente, e que um ensino de cartografia arrojado iria mudar completamente suas vidas,
inclusive politicamente. Enquanto isso no acontece, elas so privadas de conhecer o ambiente em
que vivem e de nele se mover. Essa supervalorizao da geografia e da representao espacial
consome muito tempo dos professores, que acreditam no analfabetismo espacial da criana. Na
verdade, a falta de liberdade na escolarizao constitui uma questo central para o atraso da
compreenso espacial e de qualquer outra disciplina.
Ward explica que o objetivo da educao ambiental instrumentalizar as pessoas para que
sejam capazes de se tornar donas de seu prprio ambiente. E isso a geografia formal, seja a
tradicional seja a com tendncia de esquerda, no parece ser capaz de realizar ou, quando muito
adestra, acreditando que o faz.
Algumas das anlises feitas por Ward so inspiradas em Tolstoi, que via a escola como um
lugar horrvel, semelhante a uma priso, onde a criana aprendia apenas contedos de seus livros,
incapacitadas de ler, falar e adicionar mais nada.
Se, por algum milagre, a pessoa pudesse ver todos os edifcios, sem pessoas nas
ruas, lojas, cafs, em volta de suas casas, que opinio poderia formar de uma nao
que o educou desse modo? Ele certamente concluiria que era uma nao ignorante,
rude, hipcrita, preconceituosa e selvagem. Mas isso bastante para iniciar uma
relao ou bate-papo com um homem comum, no lugar de estar convencido que a
Frana, contrariamente, se percebe como inteligente, esperta, afvel, livre de
preconceito e realmente civilizada. (TOLSTOI apud WARD, 1995, p.104).
(Traduo do autor).

A crtica de Tolstoi complementa a concepo de Ward, que aceita a vida na cidade como uma
escola. na sociedade que muito do aprendizado espacial e geogrfico ocorre. A geografia se
arroga fazer todo esse trabalho. O pensamento de Ward se identifica com as teses da
desescolarizao de Tolstoi:
294

Depois de um sculo, uma srie de educadores ocidentais descobriu esta mensagem

[de Tolstoi]. Conhecidos como Desescolarizadores, tais como, Ivan Illich, no
Mxico, John Holt, Paul Goodman e Everett Reimer, nos EUA, criaram escolas
mercados usando lojas vazias como lugares de ensino ou desenvolveram redes de
trabalho de aprendizagem atravs das quais poderiam procurar algum
conhecimento particular que poderia ser adquirido atravs da prtica. Eles
inventaram a Escola Sem Muros, usando a cidade em si, como modo de ensinar
as crianas. (WARD, 1995, p.105). (Traduo do autor).

A essencialidade da geografia na escola s merece respeito se perceber que uma criana

recebe esses contedos do espao que ela vivencia. A reduo da importncia da Escola dos
Muros, ou escola convencional, se d pela sua incapacidade de realizar um aprendizado
significativo do espao, justamente porque o esvazia de seu contedo e de sua dinmica em nome
da abstrao, do que est logo ali, por detrs do muro, que a vida intensa da sociedade.
Ward prope a educao em comunidade, na busca de encontrar um meio termo prtico para a
tese radical dos tericos da desescolarizao, o que pode ser uma proposta insuportvel para
educadores formalistas:
Entre as lojas, escritrios e o centro do distrito estaro entremeados salas de aulas e
laboratrios que tambm so utilizados por outras organizaes. A vida cotidiana
da comunidade inextricavelmente misturada, exatamente como so para a maioria
dos povos de toda a histria. [...] Melhorar a atitude das crianas no sentido da
comunidade e esta, no sentido das crianas: para isso que o padro de educao
do sculo XXI. (WARD, 1995, p 107). (traduo do autor)

Em outras palavras, a escola no um apndice ou um aleijo da cidade e da vida social. No

h escola e sociedade, como as conhecemos, separadas uma da outra. Essa unio, existente nas
aldeias indgenas e de pescadores, matriz de um aprendizado sem autoridade constitudo em bases
reais e desafiadoras, obriga a pensar que toda educao distante da comunidade uma iluso sem
compromisso com o mundo real.
A educao real (real education) de Ward profundamente geogrfica. Como a matriz de
sua provocao est associada aos pensadores da desescolarizao, todos eles, por ousadia e por
compreenderem a espacialidade na constituio de um indivduo livre, podem ser considerados
gegrafos educadores radicais que no capitularam diante de uma escola feita para o trabalhador
aprender a trabalhar e se acomodar sociedade.
Murray Bookchin possui uma obra anarquista referenciada em Kropotkin, mas seus trabalhos
sobre ecologia e suas discusses sobre Estado centralizador e autodeterminao recebem aporte do
anarquismo e da geografia. A negao do Estado nele revivificada com vigor estonteante quando
fala de ecologia:
Porm isso no nos chegar de cima. No pode ser um presente que o Estado d.
No se pode traduzir em uma lei salpicada por um Parlamento. Tem que ser o fruto
295

de uma cultura popular, de uma cultura poltica e ecolgica difundida pelo povo.
Ento, no teremos mais que elaborar estratgias para mudar a sociedade, usando
as vrias organizaes existentes. Teremos que elaborar estratgias libertrias que
conduzam o povo, as pessoas, a participar do processo de transformao social,
porque se no so as pessoas que querem mudar a sociedade, ento no se efetuar
nela nenhuma mudana real nem radical. (BOOKCHIN, 2008) (Traduo do
autor).

A estratgia anarquista desenvolver aes, diretamente, com e pelo povo, voltadas aos temas
que so mais caros sociedade. Bookchin mantm sua verve ao debater o que seria um verde, um
ecologista com desejo de reverter o quadro de destruio do planeta, questionando atitudes
intermedirias ou tmidas em relao mudana necessria na correlao de foras e de deciso
social, sem negociao com frmulas mitigadoras e boazinhas:
Como podemos pensar em uma participao no mundo natural que no leve em
considerao a participao popular na vida social? Se no queremos nada mais
que o poder de mudar a sociedade, garanto-lhes que iremos perder. E no somente
porque alguns de ns, com toda a boa f do mundo, acabaramos por ser
condicionados pelo poder, emotiva e psicologicamente. Isto j se passou com
alguns de meus melhores amigos entre os Verdes Alemes, [...]. Agora pensam em
termos de males menores, de um mal sempre menor que, ao final, os levar ao
pior de todos os males. Isto o que a histria tem nos ensinado sempre.
(BOOKCHIN, 2008) (Traduo do autor).

As reaes contra o processo de autodestruio do planeta e as alternativas para super-lo so

temas dos quais alguns consideram Bookchin um dos precursores mais enfticos entre os
anarquistas contemporneos. Sua hiptese no deixa dvida de que qualquer realizao durvel para
conter a destruio ambiental precisa estar fundada na democracia local e na objeo ao Estado
centralizado: [...] com um nmero cada vez maior de pessoas que tome parte ativa na poltica
realmente libertria. Esta nossa nica alternativa para evitar cair na mesma poltica de partido,
corrupta e rebaixada, que envolve as pessoas cnicas, indiferentes, sempre mais encerradas nas suas
prprias esferas privadas. (BOOKCHIN, 2008).
Bookchin escreve sobre o anarquismo nos novos tempos, reafirmando a importncia dessa
corrente de pensamento, por suas caractersticas originais que remontam ao pensamento
kropotkiniano:
No entanto, o anarquismo poderia ser hoje o movimento mais ativo e inovador da
rea radical, se desejar s-lo. Apropriam-se de nossos ideais de autogesto,
descentralizao, federalismo e apoio mtuo, impudicamente, sem uma palavra de
agradecimento, escribas marxistas que se limitam a aplicar o rabo desses conceitos
do asno comunista ou socialista, como um estranho apndice notoriamente fora de
lugar. Ns, os anarquistas, temos sido desde muito tempo os progenitores de uma
sensibilidade orgnica, naturalista e mutualista de que se apropriou o movimento
ecolgico, com escassas referncias s fontes: o naturalismo de Kropotkin e a tica
de Guyau. (BOOKCHIN, 2008). (Traduo do autor).

296

Um historiador como Bookchin merece um lugar no pensamento anarcogeogrfico pela

ousadia de tomar posies rigorosas em relao sociedade de consumo, como se observa em sua
preocupao em estudar o espao e reagir de maneira contundente, diferentemente dos marxistas,
contra o autoritarismo estatal que entranha tudo e impede a superao da ganncia e do desejo de
poder. Bookchin se posiciona em favor do papel da ideologia, no a dominante, no essa do Estado,
mas uma que tenha outro compromisso:
De todos os modos, o que se esquece com muita facilidade que os desastres
produzidos pela ideologia so propriamente a prova de seu latente xito, do mesmo
modo que a capacidade humana de anular a vida a prova de sua capacidade para
fazer do mundo um paraso. No so os males das ideologias que devemos
evidenciar frente a um mundo por si ctico e secular, mas sim buscar um tipo de
ideologia que possa salv-lo de seu egosmo e de seu economicismo. Nessa
dimenso moral, o anarquismo representa a nica ideologia capaz de levar a
humanidade para alm de suas necessidades biolgicas angustiantes at atingir um
espao de liberdade que um fim em si na aventura humana. (BOOKCHIN, 2008).
(Traduo do autor).

Esse conceito o que Habermas denominaria ideologia positiva. Nessa situao que um
enfrentamento ideolgico, com a frequncia proposta por Bookchin, precisa ser carreado para alm
da pitoresca curiosidade. Este autor tem uma produo intelectual bastante profcua, e aqui se
apresenta a oportunidade de dizer que, se no h uma literatura criada por gegrafos anarquistas,
autores no gegrafos a esto criando.
Hakim Bey escritor ensasta, historiador e poeta, que se autodenomina sufi e anarquista
ontolgico, conhecido entre alguns gegrafos pela criao do conceito Zona Autnoma Provisria
(ZAP), tendo como ponto de partida estudos sobre a pirataria, ou Utopias Piratas que se
organizavam dentro do esprito de autonomia e estranhas ao Estado. Com essa leitura, procura
associar o potencial de realizao dessa proposta, por meio da tecnologia disponvel. Bey ir para
explorar o iderio de liberdade relacionado com a espacialidade. Sua questo oferecer um tipo de
territrio que compreenda a intangibilidade das antigas ilhas pirata. E desenvolve:
Teremos que esperar at que o mundo inteiro se liberte do controlo poltico para
que (nem que seja) um de ns possa afirmar um conhecimento da liberdade? A
lgica e a emoo unem-se para condenar tais suposies. A razo postula que
ningum pode lutar por aquilo que no conhece; e o corao revolta-se ao imaginar
um universo to cruel que permita perpetrar tais injustias na nossa gerao
humana. [...] Creio que se efectuarmos extrapolaes a partir de histrias passadas
e futuras sobre ilha na Rede, podemos colher provas de que um tipo de enclave
livre [zerowork enclaves] no s possvel na nossa poca, como tambm existe.
Todas as minhas pesquisas e especulaes se cristalizam no conceito de ZONA
AUTNOMA PROVISRIA (a partir da referida sigla ZAP). (BEY, 1999, p.9).

O conceito de ZAP conflui com alguns pressupostos deste trabalho e chama ateno para a
ousadia de Bey em buscar, num espao de no Estado, o sonho anarquista vivido na comuna ou
297

numa sociedade livre. Para ele a ZAP funciona com estratgias similares s da guerrilha, que busca
libertar uma rea por meio de um levante sem confronto direto com o Estado, ou por uma operao
guerrilheira que atue fsica, temporal e imaginariamente, com capacidade de se deslocar antes que
o Estado possa esmag-la. (BEY, 1999, p.12).
Afirma, em primeiro lugar, que a ZAP uma crtica revoluo e defende a insurreio,
dizendo que a revoluo um falhano e que prefere optar pelo levante. Em segundo lugar, ele
afirma que a fora geradora da ZAP decorre do conceito fecho do mapa, significando que no h
espao no mundo que no esteja cartografado e apropriado pelo Estado, onde, teoricamente, nem
um metro est livre de polcia ou impostos. Sua crtica mordaz traduz-se na seguinte assertiva:
O mapa uma grelha poltica abstracta, uma vigarice gigantesca mantida pelo
condicionamento do cavalo que segue a cenoura (condicionamento criado pelo
estado, que um perito); at que o mapa se converta em territrio para a maioria
das pessoas acaba-se a Ilha das Tartarugas que passa a ser Estados Unidos.
[...] E o prprio mapa est fechado, mas a zona autnoma est em aberto. (BEY,
1999, p.14).

A dimenso do trabalho de Bey no pode ser totalmente explorada neste espao, mas suas
discusses perpassam pelo movimento cyberpunk, considerado como o padrinho ideolgico do
movimento dos contrarrede que inspira os hackers. A abordagem geogrfica e se d por um vis
anarquista pouco explorado dentro da comunidade de gegrafos, embora traga novos elementos
para fundar a anarcogeografia.
Jean Pierre Garnier (2006), arquiteto e urbanista, outro que arbitrariamente posso denominar
um anarcogegrafo. Sua propositura pouco conhecida e explorada, mas serve para montar essa
base de partida visando delinear uma geografia que persiga o anarquismo relacionado ele
espacialidade. Garnier (2006) apresenta, em uma de suas obras, um captulo intitulado Arquitetura
e anarquia: uma companhia mal vinda em que se pergunta como romper o vnculo secular que
associa o poder dos lugares com os lugares do poder e reinventar o primeiro a partir daquilo que os
humanos so expropriados pelos lugares de poder, quer dizer, de sua capacidade para autoinstituir,
individual ou coletivamente, com sua relao com o habitar? (GARNIER, 2006, p. 131).
Seu iderio est fortemente ligado ao conceito de participao da sociedade na construo do
espao. Sua perspectiva de planejamento participativo alicerada no poder do lugar. No sendo
possvel discutir com mais profundidade o trabalho de Garnier, fica essa referncia para sugerir que
esse terico relaciona ideias profcuas sobre a urbanidade e o anarquismo.
Geddes, Ward, Bookchin, Goodman, Bey e Garnier mereceriam uma tese especificamente
elaborada para falar da anarcogeografia. Assim, parece existir a base epistemolgica para
antigegrafos, ou dissidentes, que no suportam mais que se faa produo em pensamento espacial
to dogmtica ao ponto de no servir para mais nada alm do que sustentar seus prprios empregos.
298

Tudo isso me autoriza afirmar que um professor tico no deve se preocupar muito se no
trabalhar seu contedo e objetivos plenamente, mas sim em sabotar a geografia na escola.
Parafraseando o romance de Percival Goodman, um professor que se dedicar seriamente escola,
cedo ou tarde, vai sabot-la, e isso pode ser estendido a qualquer professor sincero.
Hoje, sabotar essa geografia evitar ameaar os estudantes com o desemprego e com discurso
de qualificao. Sabotar a geografia escolar propor a ao coletiva e cooperativa, permitir a forma
mutualista de compreender o espao e no impedir que os estudantes se organizem e que faam suas
greves, mas ouvir sinceramente seus discursos.
Os gegrafos dissidentes e parentes trazem algumas alternativas de ao para o aprendizado
espacial no docilizado. Um olhar mais especfico em outras disciplinas ou nos gegrafos
dissidentes declarados ajudar a construir a anarcogeografia. Enquanto essa tendncia no aglutina
estudos, o professor de geografia bem poderia parar de colaborar com a educao autoritria.
Por alguns instantes de minhas elaboraes pensei num espao anarco-cnico concebido pela
palavra muturio que une o desejo por um espao mutualista como territrio livre de sua relao
de poder. O muturio no um conceito chave que proponho para a geografia, mas uma
perseguio potica inspiradora sobre uma espacialidade que no seja mediada por hierarquia e
dominao, realizada pela prxis anarquista desafeta da retrica idealista de espao democrtico
hiperfetichizado. Este conceito espacial descomprometido com a epistemologia da geografia serve
de provocao para estruturar um ponto de partida para uma concepo inspirada no antiintelectualismo e na antigeografia, com boa dose de jocosidade que d conta de pensar na prtica
espacial desprendida dos conceitos rigorosos ossificados pela cincia 90.
2 - As experincias transgressivas e o ensino de geografia: Para quem deseja receita de bolo.
A educao libertria e a transgresso pedaggica so coisas distintas. A primeira reage
educao convencional com um projeto afirmativo antiautoritrio, enquanto que a segunda
representa um risco parcial por romper com algum nvel de tirania presente na escola. semelhante
a uma extensa corrente no pescoo de um co. Em um dado momento de raiva, professores e
estudantes iro at o ponto que a corrente permita para ladrar, morder e arrastar o que houver de
burocracia e norma escolar pelo seu caminho. Mas a corrente vai estancar o movimento no porto,
pois dali para fora somos risveis.
A deciso de incluir relatos de experincias transgressivas em ensino de geografia tinha o
objetivo de que eles pudessem sugerir aes para os professores de escolas liberais de forma a
agirem contra o modelo formal de ensinar. Era a esperana de encontrar um professor de geografia
90

Anexo em CD incluo texto que apresenta esse conceito do qual no prentendo ir alm do exposto agora.
299

que demonstrasse uma inspirao anarquista em sua prtica ou ao didtica. No entanto, verificouse que esse era um ponto de partida equivocado. Em decorrncia de toda a digresso realizada at
este ponto do trabalho, as (assim consideradas) transgresses passaram a figurar como paliativos de
curta durao, com uma tnue vinculao com o anarquismo.
A aula de campo, o uso da pedagogia por projeto, uma feira de cincia, uma festa junina, uma
aula externa e o apoio formao do grmio estudantil, todas essas, entre outras atividades, podem
ser seriamente transgressivas em algumas escolas, enquanto que em outras so prticas corriqueiras
da dinmica escolar sem qualquer apreo revolucionrio.
Dentro da sala de aula, a transgresso pode ser no seguir um livro texto especfico, atitude
essa que pode levar demisso, em escolas privadas, e a repreenses, nos estabelecimentos estatais.
A abolio de provas, testes e o repdio a valoraes unilaterais so atuaes limitadas, mas
vlidas.
A transgresso pode conduzir o professor ao desemprego e muito cruel exigir que tome
atitudes de rebeldia, quando ele ser o nico a ser penalizado. A transgresso possvel a que
ocorre em lapsos das autoridades escolares e de outras tiranias formais ou informais. No contexto
onde uma fora contrria liberdade arraigada, alguns professores apenas escarificam, muito sutil
e superficialmente a estrutura autoritria. Transgresso sem risco no transgresso.
Esse delinear est perto da pedagogia da resistncia e se serve das mesmas crticas. Como
resistir, aceitando com tolerncia a interveno escolar em todas as instncias? Somente um motim
ou um sequestro capaz de realizar uma resistncia efetiva.
Acreditar que um discurso arrojado, com base cientfica e pedagogicamente trabalhado ser
suficiente para mudar a condio da educao convencional uma iluso.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta>

300

- Na Universidade te ensinam a pensar, e no trabalho,

o que te acontece se o fizeres?

Os autores dos relatos adiante inseridos foram indicados por amigos, em dilogos
despretensiosos, sem preocupao com o alicerce cientfico em seu registro, e esto aqui mais para
nutrir um debate que j foi adiantado em vrios pontos da tese.
Na Espanha, no foi possvel encontrar professores de geografia anarquistas, e os relatos que
l obtive foram mais pobres que os colhidos no Brasil, fazendo-me preferir inclu-los porque bastam
para ilustrar o limiar entre transgresso e educao libertria.
Os parmetros iniciais para a coleta dessas experincias foram alterados aps conhecer o
mtodo no diretivo, o que fez cair por terra a possibilidade de ter um prtica anarquista numa
escola convencional. A reduo do valor desses relatos no impediu de discuti-los, mesmo porque
so indcios de reaes contra a educao massificada e desencarnada dos valores ticos. Enfim, a
conquista de cotas de liberdade pelo professor, dentro de uma escola estatal, pode ser considerada
um passo importante, embora limitado.
Os professores que praticam essas pequenas rebeldias servem, aqui, como exemplos de uma
vontade sincera de agir de um modo diferente e assumir riscos, deixando a margem da segurana
formal e superando os impedimentos para faz-lo. Aps os relatos, ser feita uma apreciao geral.
A pergunta-chave para inciar os dilogos foi:
- Conte-me um dia em que voc chutou o balde em sua aula.
a) Relato 1: O geomvel
O geomvel uma inveno de Lus Paulo Valente, que era professor do SESI/Presidente
Prudente poca da apreciao de sua experincia. Sua criao era um carrinho de supermercado,
que levava para a escola, e de sala em sala, onde carregava sua biblioteca de livros didticos
distintos, mapas, amostras e objetos pedaggicos, globos e outros instrumentos que despertassem a
curiosidade e facilitassem o acesso permanente dos alunos aos Atlas e mapas, sem interromper a
aula e sem desgastar o professor.
Valente reuniu-se com os estudantes e disse que no ia adotar um livro didtico de um autor
especfico, mas vrias obras que ele havia avaliado como apropriadas para o seu trabalho. A compra
foi realizada para cada srie em que ele lecionava e o geomvel transportava uma biblioteca de
livros didticos, com vrios ttulos destinados respectivamente a cada turma.
Claro! Segundo seu depoimento, no final da aula todos os estudantes queriam ajud-lo a
transportar o geomvel para a outra classe. Nesse caso, a escola no era pblica e os pais tinham
que comprar os livros, mas montada a biblioteca, e deslocando-se de sala em sala, os livros serviam
para um grande nmero de estudantes e os custos de aquisio foram partilhados.
301

A ideia de Valente era trabalhar cada tema sob vrias e diferentes perspectivas e propostas. A
noo de que o estudante no tinha um livro, mas livros para realizar consultas, mais que romper
com o monoplio de uma editora, possibilitava aos estudantes verificar que o que eles estavam
aprendendo no estava contido num s livro e nem era apresentado de um s modo.
H professores que trabalham com apenas um material para facilitar seus critrios de
avaliao e para no serem pegos de surpresa com um tema que no tenham estudado previamente,
e outros, que perderiam a organizao de seu trabalho se adotassem edies diferentes do mesmo
livro.
A liberdade de adotar diversos livros no vivel em alguns locais porque existe uma mstica
difcil de romper em torno do livro didtico. Valente no tinha um objetivo fechado, mas sabia
onde queria chegar com seus estudantes.
O descolamento de uma perspectiva homognea - a presena de um carrinho de supermercado
entre os corredores da escola - causava um impacto positivo, os estudantes esperavam o que ia
chegar de diferente e sempre havia algo para manipular e obter experincia em primeira mo.
Valente relata que o globo terrestre circulava entre todos e os mapas, que antes estavam
empoeirados, tomavam o interesse deles de maneira expressiva.
O geomvel um smbolo de uma inquietao e de uma insatisfao que leva a criar outros
mecanismos de aprendizagem, tornando o docente dono de seu pensamento e de seu exerccio
profissional.
b) Relato 2: A msica substitui a aula.
Ana Dundes, residindo agora em So Paulo, poca de seu relato era professora da rede
estadual de ensino pblico de So Paulo, em Presidente Prudente. A cada dia sentia mais
dificuldade em realizar as atividades em seu local de trabalho, principalmente por causa da
violncia que estava estabelecida entre estudantes e professores.
A professora sentia-se acuada pela forma violenta de falar e de agir de alunos e alunas e temia
que em algum momento fosse agredida fisicamente. Em uma oportunidade, decidiu trabalhar o tema
de gnero na sociedade brasileira, para o que escolheu a msica Mame frica, de Chico Cezar,
como introduo aula.
Ctica at certo ponto, Dundes exps turma o objetivo geral da aula e logo colocou a msica
para ser executada. Os estudantes ouviram uma vez e pediram para repetir. Depois uma terceira,
quarta e, na quinta vez, todos estavam cantando a msica. Como andava muito insatisfeita com os
trabalhos naquela turma, disse para si mesma: Se eles esto bem e pedindo isso, deixa tocar! E a
aula se resumiu a ouvir e cantar, sem debates.
302

Na semana seguinte ao ocorrido, as meninas, que antes pareciam violentas, passaram a trat-la
com carinho. Perdeu a aula, mas conquistou uma relao melhor entre ela e sua classe.
A intuio jogou um papel importante, mas a insatisfao por no conseguir chegar at os
estudantes e desenvolver discusses importantes foi o que a moveu. Se ela no tivesse segurana
intelectual, no aceitaria que uma aula toda fosse gasta com a execuo de uma msica. Esse
chutar o balde inesperado foi a chave para a aproximao com seus estudantes e para a melhoria
de seu trabalho posterior e bem-estar emocional e fsico.
A agressividade dos estudantes em escolas pobres ou ricas tem sido uma reclamao constante
dos professores. Dundes no foi vtima do burn-out, nem assumiu um laissez-faire, mas seguiu
sua sensibilidade e viu pela primeira vez aquela turma integrada, feliz e participativa.
c) Relato 3: A casa do professor extenso da escola.
Jason Pires de Assis professor de escola pblica em Campo Grande, no Estado de Mato
Grosso do Sul. Na coleta de informaes sobre suas prticas, quase nada capturei enquanto o
gravador estava ligado. Seu depoimento foi o de um professor tico e responsvel e que no possua
nada de destaque que me chamasse ateno do ponto de vista da transgresso ou anarquismo.
Depois da entrevista, e com o gravador desligado, comeou a contar que ele morava no
mesmo bairro da escola em que trabalhava. Desde os primeiros dias de trabalho a comunidade o
chamava de professor. Isso normal, mas o diferencial que as pessoas, mormente os estudantes,
no viam muita diferena entre sua casa e a escola.
Visitavam sua casa e tinham uma relao normal de afeto e de integrao, pois no era como
os outros que, aps a aula, desapareciam da comunidade. O bairro constitudo por moradores de
baixa renda, e os estudantes e a comunidade no percebiam barreiras entre eles e Assis.
Ainda que me dissesse com orgulho que morar perto da escola oportunizara vrias
experincias, como por exemplo, dar aula de astronomia de noite para os estudantes e participar das
festas e atividades gerais da escola, o que mais chamava ateno era seu desprendimento em receber
as pessoas em sua casa e sentir-se bem em faz-lo. O grau de afinidade com a comunidade em
qualquer lugar importante, mas em comunidades mais pobres e desatendidas algo muito valioso.
Parece incrvel considerar a atitude de Assis como transgresso ou anarquismo, pois sabemos
que aes desse tipo tambm ocorrem com professores reacionrios. H, porm, uma distino na
maneira como cada um vive suas experincias. A transgresso de Assis no contrariou ningum e
nem colocou a geografia acima de tudo. Sua vivncia da escola era total e engajada na comunidade.
A tomada do relato de Assis provocou um recuo, pois percebi que poderia indefinidamente
encontrar pessoas como ele, Valente e, Dundes. Tendenciosamente eu iria tipificar a experincia da
303

forma que eu quisesse como libertria. Faltavam critrios tanto na minha experincia escolar como
na literatura especfica e nas apresentaes de congressos da rea, onde conheci muitas experincias
singelas ou rebuscadas que eu classificaria como rebeldes e at libertrias.
d) Relato 4: Um anarquista na escola estatal.
Gilberto Zangerolimo Gonsales leciona geografia e histria nas redes estadual e privada no
municpio de Perube, em So Paulo. Este relato se diferencia dos anteriores por ele ter estudado o
anarquismo e por falar de suas experincias comparando o ambiente escolar com sua compreenso
de sociedade no hierrquica.
A maior parte de nossa conversa esteve concentrada em todo tipo de controle exercido sobre
sua atividade. A bonificao aos professores como poltica para a melhoria dos ndices escolares
medidos pelo ndice de Desempenho Escolar do Estado de So Paulo (IDESP) surgia no meio da
discusso. Os professores cujas turmas haviam alcanado os ndices estavam recebendo bnus.
Havia distores, pois as escolas com melhor ndice, mas que no superaram as metas, mesmo
mantendo-se muito acima da mdia, no receberam a premiao, enquanto outras que superaram
suas metas, mesmo no atingindo a mdia, receberam bnus. O nivelamento ocorreu por baixo, pois
a permanncia no mesmo nvel era penalizada, ainda que a mdia fosse superior.
Nesse contexto, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo teve problemas decorrentes
de um erro detectado no material didtico de geografia que trazia um mapa poltico da Amrica do
Sul com dois Paraguais e nenhum deles localizado corretamente. Esse erro mais grave foi posto em
evidncia pela mdia nacional e contribuiu para a substituio da secretria de educao, Maria
Helena Guimares de Castro, no ms de maro de 2008.
Toda a poltica de bonificao e esse material didtico produzido pelo Estado de So Paulo
fazem parte de um esforo, segundo os responsveis, para a melhoria do nvel educacional das
escolas pblicas estaduais, embora o Governo Federal j faa a distribuio de livros avaliados por
equipes de especialistas do Programa Nacional de Livros Didticos / MEC. Esses fascculos,
fornecidos pelo Estado de So Paulo, contm atividades associadas ao plano geral de educao,
mas, na prtica, so instrumento de controle de toda a atividade docente.
A utilizao de equipamentos eletrnicos est proibida e se iniciou a tentativa de proibir o uso
dos celulares. vetado tambm mascar chiclete para evitar guerras de bolinhas entre os estudantes e
contra o professor, lixo no cho e paredes.
A preocupao com o preenchimento das cadernetas e dos planos de aula e com todas as
outras normas de administrao escolar recebem mais ateno dos supervisores e diretores do que
as propostas educativas e atividades concretas com os estudantes.
304

Gonsales manifestou desconforto com a discusso sobre as bonificaes, que tomava conta
das conversas nas salas dos professores, e com o papel dos supervisores e diretores nessa poltica.
Embora crtico e pessimista sobre o tipo de trabalho que se via obrigado a fazer, sua relao com os
estudantes era boa e reconfortante. Nas turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA) sua
satisfao era maior, mesmo que o ritmo de aprendizado fosse mais lento, j que em outros aspectos
as respostas ao seu trabalho eram mais estimulantes do que com o ensino para crianas e jovens.
Numa oportunidade recente, Gonsales estava realizando uma atividade na sala de aula que
deixara os estudantes eufricos quando surgiu um dos supervisores diante da porta de sua sala a
perguntar se estava tudo bem com a turma. Ele mesmo se sentiu um estudante na presena do
supervisor e esclareceu que em suas turmas era normal aquele tipo de alvoroo.
Perube, como tantas cidades brasileiras, quente, na mesma medida em que as escolas so
despreparadas para atenuar o aumento da temperatura. Num dia tpico desses em que os estudantes
no suportavam o calor dentro da sala, resolveram ir para uma parte do ptio, na sombra de uma
rvore. Algumas salas de aula tinham suas janelas voltadas para essa rea e a supervisora impediu a
aula externa para no atrapalhar as outras turmas. Numa semana posterior, um funcionrio ficou
todo um turno de aulas cortando a grama desse mesmo local com uma mquina eltrica.
As aulas de campo, mesmo as que se restringem s proximidades da escola devem passar por
um processo burocrtico. necessrio fazer um projeto, encaminhar para a secretaria e, se
aprovado, deve retornar, e a sada dos alunos tem que ser autorizada pelos pais e mes para s
depois acontencer. O professor da rede pblica estadual deve acercar-se de todo um aparato legal
para realizar qualquer atividade externa, seja qual for a durao ou extenso da atividade.
A geografia permite mostrar a condio humana ou Eu quero mostrar a misria humana
so frases que aparecem na fala de Gonsales como justificativa para a satisfao de ser professor de
geografia e por isso que vai para a sala de aula com uma tarefa que acredita ser digna. Em outro
momento desabafa dizendo que no sabe o que que ele est fazendo na escola: Eu no sei para
que serve isso [escola]?!?. Desse modo, alterna a interpretao de seu papel entre uma esperana
de mudana e a participao em um projeto que no acredita ser sincero.
A expresso de falta de sentido da escola sempre retornava s suas falas e com o pouco
conhecimento que Gonsales disse ter do anarquismo fez a avaliao de que era impossvel ter uma
ao antiautoritria com tanta interveno em seu trabalho.
O tempo gasto para verificar se cada estudante est em sua carteira escolar devidamente
numerada, fazer a chamada, cuidar dos objetos eletrnicos ou conferir se os alunos esto ou no
usando bons em sala de aula e tantos outros detalhes ocupam importante tempo de trabalho dos
professores com atividades que no so educativas, mas de controle. As cadernetas e seu
305

preenchimento so mais importantes do que a aula em si realizada. Os supervisores funcionam

como observadores e no discutem os critrios de suas intervenes nem sobre a que esto atentos,
mas se a escola receber bonificao, eles tambm recebero uma parcela importante.
A companheira de Gonsales, Fernanda Maria Padilha, que tambm professora de geografia,
ouvindo suas histrias interveio relatando duas de suas experincias em Perube. A primeira,
tambm por causa do calor, ocorreu numa 4 srie, com estudantes entre nove e dez anos, que s
13h00 estavam sofrendo com a temperatura, quando de repente uma pancada de chuva desabou
sobre a escola. As crianas no titubearam e saram, incontrolveis, da sala de aula para tomar
banho de chuva. Segundo Padilha, os professores no conseguiram entender como se orientaram e
se desvencilharam de qualquer amarra para se aliviar num banho de chuva. De uniformes ensopados
e felizes, os estudantes tiveram que ser mandados para casa e no houve condio de punio
porque todos tomaram a deciso e juntos, o que tornava difcil encontrar um culpado. Quem sabe o
calor!?
Na segunda histria contada por Padilha, os alunos estavam para iniciar a quarta aula e,
repentinamente, alguns comearam a gritar de forma ensurdecedora e unssona e cada vez mais
alto, saindo em seguida pelos corredores, arrastando professores e quem estivesse no meio do
caminho. A diretora, vendo aquele volume de gente e sem imaginar o que estava acontecendo, abriu
os portes da escola e os estudantes se evadiram para as ruas deixando tudo para trs. Ningum
sabia por que ou como aquilo aconteceu.
Tais experincias e vivncias no podem ser explicadas simploriamente, seria um
oportunismo dizer que essas crianas descobriram sua rebeldia e direito vida, mas nada pode ser
avaliado alm dos fatos. Esses acontecimentos intuitivos, grupais e fora de controle dizem bastante
da natureza humana, da imprevisibilidade; por vezes potica, como as duas histrias contadas por
Fernanda e, por vezes, desencantadoras quando estudantes rejeitam livros, destroem carteiras,
materiais escolares distribudos pelo Estado, enfim, o patrimnio pblico, to dificilmente
conquistado.
Como ocorria com os professores dos relatos anteriores, as dificuldades e receios de Gilberto
estavam presentes juntamente com a satisfao de estar em sala de aula.
e) Anlise geral dos relatos
A preferncia pelos relatos desses professores recaiu por que no eram amarguradas com a
escola. Todos observavam a violncia nas relaes dos estudantes entre si e com os professores. A
forma de controle imposta pela escola incomodava a todos e as questes prprias da didtica de
geografia nem sempre eram uma preocupao central.
306

Essas experincias ilustram que, tendo liberdade e aprendendo a exerc-la, o professor ser
capaz de criar inmeras estratgias. bem verdade que o geomvel foi concebido em uma situao
privilegiada, da qual a maioria dos professores no dispe, por conta do prprio formalismo
didtico-pedaggico ou do ambiente escolar.
O principal impedimento para um professor adotar uma prtica transgressiva sua
insegurana intelectual e o desconhecimento epistemolgico de sua disciplina. Ele pode realizar
uma prtica ousada sem ser um rebelde clssico, um intelectual ou um conhecedor profundo de sua
matria, porm, ser transgressor sem saber se defender dentro da lei geral da educao e da sua
disciplina pode ser uma experincia de vida curta.
Na apreciao bastante geral dos relatos dos cinco professores observa-se que ficavam mais
felizes quando percebiam melhoras na relao afetiva e comportamental dos alunos do que com um
bom desempenho no aprendizado especfico em geografia. No eram resultados de metas didticas
que consideravam importantes, mas a satisfao com um gesto ou ao de vivncia e convivncia.
O cerne de todas as avaliaes estava em perceber como eles se sentiam bem, apesar das
adversidades, em realizar o trabalho docente a que se propunham.
Os professores de geografia que transgridem fazem isso porque no acreditam mais que um
processo autoritrio seja correto, honesto e valioso. Tal anlise ou intuio no permite dizer que o
trabalho do professor pode ser plenamente tico se ocorre sob o teto da autoridade do Estado ou da
demanda do capital.
As transgresses pedaggicas so arranhes muito pequenos na estrutura autoritria estatal e
fornecero resultados limitados, ainda que para realiz-las tenha sido necessria uma boa dose de
coragem.

3 - A proposta educacional libertria e aprendizado de geografia

Maioria sem nenhum
(Mauro Duarte - Elton Medeiros)
Uns com tanto
Outros tantos com algum
Mas a maioria sem nenhum
Esta histria de falar em s fazer o bem
No convence quando o efeito no vem
Porque somente as palavras no do soluo
Aos problemas de quem vive em tamanha aflio
Uns com tanto
Outros tantos com algum
Mas a maioria sem nenhum
H muita gente neste mundo estendendo a mo
Implorando uma migalha de po
307

Eis um conselho pra quem vive por a a esbanjar:

Dividir para todo mundo melhorar

O abuso da liberdade potica permitiria dizer que Kropotkin gostaria de ouvir esse samba,
pois suas obras, A Partilha do Po e Ajuda Mtua, no afirmam outra coisa que no seja
construir uma relao social, antipatrimonialista e cooperativa.
O conhecimento geogrfico, como tem sido realizado na escola convencional, defendido
como importante porque est bem acorrentado, mas exatamente por isso, no traz nenhuma ao
favorvel humanidade. preciso superar a publicidade sobre a importncia da geografia,
combatendo o sofisma sobre sua funo social, pois do modo como tem sido conduzida, desde a
formao dos professores, no se pode afirmar que seja essencial para os jovens.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

A aula de geografia na escola pblica estadunidense.

Na dcada de 1980, a geografia deixou de fazer parte do currculo das escolas dos Estados
Unidos e foi substituda por estudos sociais. Hardwick (2004) e Clark e Stoltman (2000) descrevem
os efeitos dessa medida e as dificuldades enfrentadas por diversas associaes de gegrafos
empenhadas em sua revogao. Em seus textos, os autores apontam haver evidncias dos problemas
que a deciso trouxe para a cidadania naquele pas, mas so pouco convincentes, pois seus artigos
no discorrem sobre o potencial de emancipao. A nfase banal e restrita a consideraes sobre o
espao e a localizao do cidado, distantes de qualquer preocupao com a fraternidade ou com a
apropriao do espao pela sociedade. Entre os estudiosos h aqueles que avaliam ter sido uma
perda para aquele pas. Faltou dizer que tipo de geografia se ensinava, antes de defend-la. No era
uma geografia de contestao, mas de localizao. Resume-se desse evento: no perderam nada.
No Brasil, tentativa semelhante de substituir a geografia por estudos sociais no teve o mesmo
sucesso que nos Estados Unidos, nem os mesmos efeitos, devido a um forte combate da
comunidade geogrfica brasileira contra essa mudana.

308

Uma geografia dcil no merece lugar em nenhum plano de estudo, serve de verniz
desgastado para uma cultura burlesca, insossa e desgostosa, nos casos mais graves, como tortura, j
identificada por Monbeig na dcada de 1940.
Se o aprendizado crtico da crtica da geografia servir apenas para manter o status de
disciplina escolar, isso no serve muito. E, cruelmente, vamos manter dela a mais banal participao
dentro do quadro educacional cada vez mais sem sentido.
a geografia que no intervm, no convm, a disciplina que s trabalha para ilustrao
crtica, um cartucho de festim que faz todo o barulho de um estampido, mas no atinge alvo
nenhum. Ilustrao e criticismo ainda no so foras motrizes da justia social e escola que no luta
por isso, no merece existir.
Com o intuito de evitar qualquer romantismo sobre a educao, afirmo no ser possvel
desenvolver uma atuao libertria consistente dentro de uma escola estatal ou privada, formais,
liberais ou convencionais. A Geografia Crtica fornece alguns elementos tericos crticos para o
educador realizar um trabalho comprometido com a parte da sociedade mais prejudicada, contudo,
isso no basta.
Se a Geografia Radical s pode ser crtica, pois dialtica, ela no pode existir numa
instituio escolar pela metade, pelo menos, no do ponto de vista radical, que se traduz em romper
com todo tipo de dominao do sujeito contra processos que o impeam de conhecer suas reais
condies de vida.
Milton Santos, como outros grandes gegrafos, apostaram na ilustrao geogrfica como
modo de ao espacial justa. O discurso do saber cientfico se antepunha a qualquer aprendizado
ideolgico ou panfletrio. Um largo e amplo receiturio crtico realizado para combater a
geografia mnemnica, neutra e positivista, mas esqueceram de perguntar o que Souto encontrou na
prtica: E se eles no quiserem aprender?
Se a Geografia insiste em ser diretiva, seja de esquerda ou de direita, est se posicionando ao
lado do autoritarismo. Desrespeita as capacidades intelectuais autnomas e abandona qualquer
possibilidade de uma transformao social comprometida com o desenvolvimento coletivo. Tudo
que acontece de bom no processo diretivo um acaso e no fruto direto de seus intentos. possvel
que o fascismo use do no diretivismo para obter resultados morais distintos, e isso no quer dizer
que se possa atuar obrigando as pessoas a aprenderem um contedo como algo puro e que
puramente trar a liberdade.
Uma pedagogia e uma epistemologia cientfica no podem se contentar apenas com a
produo de textos e de discusses que idealizem uma sociedade justa. A ao de transformao

309

tem que saltar das palavras escritas e do discurso e se colocar perante a realidade dos fatos e agir
sobre eles.
uma crena dizer que o ensino de geografia essencial para uma sociedade melhor se
permanece sendo uma imposio. O nico movimento que pode ser considerado nobre nessa
discusso aquele que no destri o interesse do estudante, assim, conceitos, categorias,
habilidades e competncias no podem anteced-lo.
As dificuldades em oferecer aulas que permitam aos estudantes diferenciar e manipular os
vrios conceitos e conhecimentos geogrficos so rapidamente superveis quando @ alun@ quem
decide aprender.
Essa reflexo deve ser estendida para a universidade em geral e, em especial para os cursos de
formao de professores. No se pode autorizar os professores a falar de autonomia e criticidade se
essas duas condies de transformao social so por eles mesmos obstadas aos estudantes e aos
seus companheiros.

Fonte: http://www.elpais.com/vineta

Uma instituio ou escola que se esconde por trs de um discurso que defende a democracia,
mas no a pratica, no pode reclamar dos efeitos da contradio entre o discurso e suas prticas
antidemocrticas.
Tentar ensinar geografia um erro. um erro por dois motivos: no se deve tentar ensinar
nada e no se deve impedir que a pessoa aprenda o que nasce dentro de si.
No h, na proposta anarquista para educao, uma funo para a geografia ensinada como
um fragmento. Os mtodos, didticas, conceitos, contedos e toda a parafernlia educativa devem
contemplar primordialmente a preocupao verdadeira de possibilitar que esses jovens entendam a
si mesmos em primeiro lugar, para depois ir buscar no mundo cientfico as solues de seus
interesses. O marxismo na geografia escolar deu uma sobrevida de sentido tico razo de ensinar e
parou a, embora haja quem esbraveje dizendo que tem feito mais que isso.
310

Os educadores marxistas e ticos humanistas aceitaram que a geografia podia atender aos
preceitos de uma sociedade justa, por isso melhor. No entanto, no af de realizar essa agenda,
acertaram na verdade cientfica, mas impuseram o valor da obrigatoriedade da educao.
A geografia pode colaborar para a educao espacial desde que a cidade seja seu campo e seu
lugar de trabalho, no uma realidade a que se olhe atravs de uma vitrine intocvel. No basta,
porm, uma aula de campo, fundamental apropriar-se da cidade ou campo como fala Ward. A
nica educao ambiental, urbana, agrria, econmica e espacial aquela que caminha para a
autogesto e a ao concreta sobre o espao. No pode ser uma geografia diagnstica e
esportivamente crtica.
A organizao urbana moderna expulsa e cerca a criana e ainda consegue piorar as
experincias espaciais que ocorrem nos simulacros de espao como so os centros comerciais
fechados (shoppings).
A cidade expulsa o jovem, limita a criana e tenta ressocializar pela escolaridade. Ainda que o
conceito de comunidade educativa possa parecer uma ideia inusitada, o que h de melhor a fazer
para romper com uma estrutura estagnada como a que sempre foi a escola.
Atacar a maneira de educar espacialmente as meninas e os meninos esforo fundamental da
geografia didtica para desconstruir a sociedade machista que refora a diviso de trabalho por
gnero. No h lugar de mulheres, nem habilidades que elas no possam aprender, assim como no
h atividades que os homens no possam executar.
Espao no tem gnero, mas a construo cultural da humanidade faz acreditar que exista um
espao para homens e outro para mulheres, embora no explicite isso em seus formulrios. Ainda
que se perceba que h muita diferena na relao socioespacial dos gneros, isso no pode
permanecer como determinante na apropriao espacial nem ser reforado na educao.
Em sntese, nenhum propsito terico ou prtico da geografia escolar correto o suficiente
para justificar a obrigao de aprend-lo. Nem mesmo as razes explicativas do nacionalismo
patritico, da desigualdade socioespacial ou de qualquer outro valor moral e cientfico relacionado
com a espacialidade tem motivo de ser antes de o estudante decidir o que, como, quanto e at
quando quer aprender.
No h como ensinar algo que seja entregue de mo beijada e adocicado por metodologias e
conceitos aprazveis, isso uma insanidade reformista que vem abraada com o autoritarismo.
Por outro lado, tudo possvel aprender da cincia geogrfica se no for imposto autoritria e
diretivamente e delineado por um currculo estatal ou aliengena aos interesses dos estudantes. E, ao
contrrio do que se propala, no h o risco de que um estudante que se aproxima do no diretivismo
decida aprender coisas estritamente ligadas aos seus interesses parciais e frvolos.
311

Tudo passvel de se aprender em geografia se no pr-determinado e externamente

resolvido. uma iluso pensar que se possa definir o que essencial e primordial aprender e
quando aprender. Um estudante tratante, aprendiz de trapaas, que engana a si mesmo utilizando
estratgias nem sempre honestas, no pode ser o melhor resultado a que se almeja.
No a forma que altera a aprendizagem, mas a vontade de alterar o carter autoritrio que a
integra. No se discute a importncia do contedo, mas de onde surge a etrea seleo de temas
considerados essenciais para os alunos, l nas distantes terras dos sbios pedagogos gegrafos, que
olham para seu umbigo epistemolgico e disparam seus postulados verticalmente.
O conceito de totalidade, uma das mais nobres e preciosas tarefas coladas ao aprendizado da
geografia que parecia um problema no incio deste trabalho, perdeu sua importncia nesta altura.
No h problema em buscar a totalidade dos fenmenos, o que no se aceita que isso seja a
deciso de um mediador ou professor como uma meta geral de seu plano de trabalho.
O mesmo pode servir para o conceito de progressividade, que significa tomar o fenmeno
numa perspectiva cartesiana partindo do menor para o maior, do prximo para o distante e do
simples para o complexo. No h uma ordem dogmtica para estudar um fenmeno geogrfico. Um
estudante pode partir de onde queira e no h provas de que um conhecimento melhor ou
adequadamente aprendido se surge do particular para o geral ou do geral para ele, pois a questo
est no que a pessoa quer aprender e o que pretende e entende ser possvel fazer de posse desse
conhecimento.
Outro ponto de partida deste trabalho foi minha suspeita de que havia um autoritarismo
filosfico e epistemolgico na alardeada necessidade de ensinar a totalidade ou apresent-la como
objetivo geral do saber cientfico geogrfico. O problema, repito, est em achar que algo deva ser
ensinado. A filosofia pensa o que possvel pensar e se o conceito de totalidade parece vital para o
desenvolvimento da humanidade, ele ser desenvolvido pela sociedade e no por uma escola
isolada, entre o autoritarismo e os caprichos corporativistas e estatais.
Toda essa discusso faz cair por terra qualquer teoria e prtica de um currculo baseado no
valor cientfico antes dos valores ticos e de estabilidade emocional. No atravs da neurose de
aprender um conceito cientfico que se chega a uma sociedade melhor, mas por meio do
engajamento tico dos educadores com o indivduo e da apresentao do fato coletivo como uma
permanente questo prtica e moral da humanidade. O tempo dispensado nessa construo
recompensado com as decises pessoais e os atos concretos das crianas e jovens contra as
estratgias autoritrias.
O relato de Martn sobre o perodo de transio e retorno ao anarquismo na Escuela Paideia,
nos anos de 1990, afirma que quanto mais os estudantes se aplicavam a atividades que exigiam a
312

memorizao de conceitos, mais se afastavam de valores da solidariedade. Na Paideia, que se

preocupa com uma formao moralmente comprometida com o coletivo, no parece haver
incompatibilidade entre formao intelectual e o mutualismo se este estiver em primeiro lugar.
Numa escola estatal, se for tico e radical, um professor de geografia um infeliz, porque v
seu melhor trabalho sendo usado para o adestramento. Da a insatisfao do professorado ser
enorme, tendo em vista que a sensao de ser mais colaboracionista no agradvel.
Fazer o jogo da educao do Estado capitalista, tendo que negociar com os estudantes as
razes de estarem ali, quando ns sabemos que essa educao no comprometida com eles, tornase uma profisso de f e de esperana de que algum sobreviva educao massificada. No h
frmulas racionais capazes de defender essa atitude.
Hoje a escola feita para a classe pobre no Brasil uma peneira, e tudo o que nela for feito para
a felicidade de crianas e jovens louvvel, ainda que tenha curta durao. A geografia tem como
papel central no colaborar com nenhuma forma de opresso, deve se negar a realiz-la, questionar
quem a exera e montar um projeto educacional que subverta toda dimenso de poder totalitrio.
Tal medida pode ser traduzida por romper com qualquer plano estatal de educao, que o que as
escolas privadas j fazem, comprometidas, porm, com a competitividade, em consonncia com
seus objetivos.
O professor, ainda que no consiga realizar seu trabalho plenamente, deve lutar para
conquistar cotas de liberdade, o que muito difcil em qualquer escola baseada no autoritarismo.
Essa conquista, mesmo que soe mais potica que racional, uma posio que deve estar na mira dos
educadores. Cada conquista de liberdade e cada exemplo de exerccio de liberdade devem ser
registrados em seus projetos como resultados importantes. Hoje, possvel que um narcotraficante
delineie como deve funcionar uma escola mais rapidamente do que um docente consiga efetivar um
projeto libertrio, enquanto os professores se tornam pr-carcereiros.
No h uma deciso to premente quanto a de reconhecer que na escola convencional
impossvel fazer um trabalho acertado e que preciso superar essa dificuldade para se atingir uma
sociedade cada vez mais livre. Tambm no possvel afirmar que a anarcogeografia, ou
antigeografia, merea ser tomada seriamente. Havendo ou no uma geografia anarquista, impera o
fato de que o indivduo autnomo faa dela, ou de outra qualquer, um exerccio da mutualidade e do
compromisso com a liberdade de tod@s.

313

314

Concluses
Meu desejo que as pessoas iniciassem a leitura deste trabalho por esta concluso, o que me
faria sentir mais aliviado, livrando-os de percorrer o caminho que passou por tantas reorientaes de
minhas perspectivas acadmica, cientfica, poltica, ideolgica e emocional.
Realizei uma leitura parcial de muitos dos textos que incluo, fazendo uma costura talvez no
completamente fiel ao rigor cientfico. Ainda que o texto seja pesado e recortado por uma
imensido de citaes, no creio que tenha sido capaz de esconder meu estilo panfletrio de pensar
e de escrever.
O texto reflete a amargura, o relativismo e o desapreo ao formalismo que so a base de uma
discusso de cunho cientfico e investigativo. As experincias recolhidas como estudante, psgraduando e professor intensificaram a discordncia com algumas ideias que j estavam instaladas.
Est, portanto, mesclado decepo com parte do trabalho que realizei a partir das propostas que eu
delineava como fundamentais. As bases que sustentavam meu acervo profissional foram
substitudas por outro valor.
No momento que inicio esta pretensiosa concluso, elejo duas interposies que
contextualizam este trabalho. A primeira decorre da falncia dos pressupostos neoliberais com a
quebra do sistema financeiro. Os arautos do Estado-Mnimo recorrem aos tesouros nacionais de
todos os pases para impedir a bancarrota de agncias financeiras.
No incio de 2008, ningum ousaria pensar na estatizao de bancos e de corporaes como a
que est ocorrendo, e defendida politicamente pelo presidente Barak Obama. No Brasil, como na
Alemanha e nos Estados Unidos, os governos esto comprando aes e investindo recursos no
mercado financeiro para acabar com a farra da economia veloz, imaginria e rpida, no desespero
de colocar parte da economia de volta ao mundo real.
Junto com esse neodeus das ltimas dcadas, caem por terra todos os preceitos de
competitividade, de privatizaes e de gesto empresarial da sociedade. Nenhuma das estratgias de
robustecimento da economia como reguladora do mercado e da sociedade foram capazes de segurar
os efeitos do Cassino Financeiro que se tornou a economia global. O discurso neoliberal no
consegue mais manter sua legitimidade, e essa crise de legitimidade, quem sabe, pode ser favorvel
para o surgimento de outras situaes mais democrticas.
No h que realizar futurismo nem cultivar a ideia do fim do capitalismo. Talvez ele se ajuste
novamente e volte farra a que se acostumou. No devo afastar, no entanto, das anlises futuras, o
315

fato de que cada vez mais as pessoas entendem que o compromisso do Estado capitalista pende para
o capital. No sabemos que efeito isso ter no mundo, nas polticas e na relao entre o Estado
autoritrio e os cidados.
Hoje h mais vento nas velas do discurso crtico sociedade liberal e isso no poder ser
desprezado, ainda que a maior parte da populao mundial no entenda que certas dificuldades de
sua vida tm relao com a brincadeira financeira que os seus polticos ajudaram a sustentar.
Na Amrica Latina, a tendncia j mudou desde o fim da dcada de 1990, com o aparecimento
de muitos polticos que no entendem mais como inevitveis as regras neoliberais, e at os polticos
que fundaram seus partidos sob essa concepo omitem seu DNA privatizador como soluo para
economia estatal.
A economia reestatizada que surge desse processo no muda a crtica ao Estado autoritrio, e
mesmo capaz de exigir uma crtica mais severa contra a falsa defesa que faz dos valores da
democracia.
A segunda ocorrncia, que deve ser mais localizada, vem do governo do estado do Rio Grande
do Sul que, aps cancelar as verbas para o funcionamento das escolas itinerantes destinadas aos
acampamentos e assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, teve que recuar de
sua posio. As argumentaes do governo e do Ministrio Pblico sustentavam que a educao ali
realizada era ideolgica e que as autoridades no tinham conhecimento sobre o que ensinavam.
O Ministrio Pblico contra as escolas itinerantes que serviam ao MST e no h dvida que
por causa de seu vis ideolgico, mas justamente isso que toda a comunidade devia fazer com
suas escolas, explicito: assumi-las e lutar para que atendessem seus interesses.
As outras escolas estatais e privadas convencionais mentem sobre o que seja democracia. No
h e no pretendem realizar nada que se assemelhe aos valores de solidariedade, mas empenham-se
em classificar, estratificar, excluir e oprimir. Interessante que essas aes no so condenadas
como ideolgicas. A deciso do Ministrio Pblico, por fim, foi revista e liberou o funcionamento
das escolas do MST.
A escola estatal ideolgica e isso no anima o Ministrio Pblico a investigar seu
hermetismo convencional porque ele feito da mesma matria. A educao pblica antagnica
aos valores de autonomia verdadeira, mas eficiente para amenizar o desgosto social contra a
desigualdade. No Brasil, quem pode pagar a escola dos filhos, faz isso porque percebe como a
escola destinada ao povo no faz o adestramento adequado para o mercado. Entregam seus filh@s
ao que no promove justia.
Em que consiste esta tese que se inicia preocupada com a geografia ensinada e chega
concluso que ela no atende a nenhum dos seus valores, e que o trabalho do professor um
316

paliativo, de m qualidade, engajado na injustia e contra a igualdade? A tese, porm, no consiste

em dizer s que a geografia deve sair da escola, principalmente porque isso provoca mais escndalo
que lucidez, mas tambm afirmar que por maior que seja a colaborao que pode oferecer
sociedade, essa finalidade no se concretiza na escola, pior ainda, ao contrrio, agrava o desnimo
dos jovens pela cincia.
O mito da educao ampla, geral, propedutica, que abarca valores de um cidado completo
intelectual e politicamente, um estorvo e uma desonestidade consagrada pelo povo e pelos exames
oficiais. A escola no do povo, embora seja ele quem paga para sua existncia.
A educao estatal refm e parceira do capital e no do mundo do trabalho, da solidariedade
e da justia. Se h uma Geografia Radical, e ser radical ir raiz das coisas, a escola que est a
no serve para nada e o gegrafo que acredita fazer um grande trabalho um mentiroso. No
possvel fazer nada mais radical em uma escola do que romper com a dominao das autoridades
sobre ela e colocar nas mos da democracia.
Uma estrutura autoritria pode ser sabotada por um professor. O gegrafo que realmente
entender e amar a educao ir sabotar a escola e a geografia. Esta disciplina foi assumida
ideologicamente por alguns tericos humanistas, radicais e marxistas como essencial para um
cidado no alienado. S posso afirmar que isso uma bobagem, um pensamento limitado,
escapista e acovardado em todas as suas variantes.
Um professor que no livre, no incentivado a s-lo e foge desse intento quando isso
possvel, deplorvel. Um jovem professor ou professor tico que v para a sua sala de aula
convencional deve ter em mente que no ser capaz de fazer aquilo que o fizeram crer ser sua
funo, responsabilidade e compromisso.
Estamos equivocados sobre o que devemos fazer, o que possvel fazer e o que essencial
fazer. E se tivssemos sucesso em fazer o que a epistemologia da geografia defende ser sua
colaborao para a sociedade, ainda que sobre a mais nobre e robusta construo terica e tica, se
imposta e dirigida, no teria seus efeitos concretizados. De uma estrutura autoritria de pensar e agir
no se pode esperar nada diferente de um autoritarismo que se retroalimenta.
A melhor geografia na escola um desservio, por fatores que Kropotkin, Reclus e outros
libertrios perceberam existir nessa instituio roubada do povo. O fundamental libertar a
educao da escola e da ideia de uma formao global como chave mgica para fazer pessoas
melhores.
A tese que tento apresentar defende um ensino desprendido de dogmas epistemolgicos,
pedaggicos e ideolgicos, por isso recorri definio de ideologia. A Geografia Crtica, sob essa

317

anlise, classifica-se como ideolgica, uma miscelnea de ideias no tradicionais e marcadas pelo
marxismo ou sua negao.
No vi como seria possvel deixar de localizar na Teoria Crtica a sua relao com a
Pedagogia Radical, menos ainda os aspectos ideolgicos dessa tendncia marxista no ortodoxa.
Essas correntes de pensamento me levaram a avaliar a pesquisa educacional em geografia que, em
sntese lastimvel, tem servido mais para as carreiras pessoais dos seus realizadores do que para
formar um acervo importante que auxilie a mudana da educao em geografia para alguma coisa
menos desprezvel.
As pesquisas que so propostas aos docentes em exerccio acabam servindo mais para
controlar do que para libertar a educao. Os professores, qualificados ou no, tendem a no
respeit-las e at desdenhar delas. E pode-se dizer que a pesquisa educacional no est entre as
leituras preferenciais do professor gegrafo.
No possvel esquecer que muitos colegas esto empregados graas formao de
professores que realizaram e os habilitou para essa funo em escolas. Por isso, ento, era para a
formao de professores de geografia que eu havia direcionado este trabalho, acreditando que a
formao inicial seria o local mais vivel para interferir contra o autoritarismo. No entanto, a
mesmo que se semeiam as prticas e atitudes autoritrias, espao de acomodao e silncio que
precisa superar essa condio.
No tambm um marco dos cursos de formao de professores qualquer dinmica que se
eleja como democrtica, pois sempre que h uma reivindicao estudantil, ela desautorizada e
sabotada em seus aspectos legtimos. Num ambiente onde o cultivo dos valores democrticos
falso de partida, no se pode gerar a formao de um professor capaz de criar condies de
autonomia aos jovens. Os textos de grandes tericos e filsofos que abarrotam as pastas das tendas
de fotocpias fazem bem aos ouvidos e olhos dos leitores atentos, mas a comparar com as prticas
exercidas nas universidades, o teor desses textos perdem sentido. Tudo como se a liberdade viesse
de uma fonte etrea e no de nossas atitudes imediatas e corriqueiras.
Ainda que se separe a importncia da universidade do compromisso social que todas as
pessoas devem assumir, vem-se professores arredios a se organizarem, crentes que um governo
regido por uma grande figura tica, com poderes legislativo e judicirio probos, desa a fazer justia
social atravs da educao. H ainda os marxistas, que atribuem ao Estado socialista a consecuo
dessa tarefa. Tanto uma linha ou outra perseveram na dependncia e na irresponsabilidade, no
caminho mais fcil de no enfrentar a questo da liberdade como meta.

318

Se a funo de adestramento da escola no muda, no adianta combater a geografia

memorstica e enciclopdica. Enquanto se aposta em textos melhores e metodologias endiabradas
de ensinar geografia, no combatida a fonte geratriz que mata o valor do conhecimento cientfico.
O tempo dispensado em fazer crianas e jovens se interessarem por uma sopa de disciplinas e
a ilustrao imperfeita desses estudantes criam ignorantes titulados, gente que depende da mo do
Estado ou da rivalidade para sobreviver. E um pai e uma me humanistas que insistam em salvar
seus filh@s da deseducao obrigatria no tm outra alternativa a no ser lev-l@s para essa
mquina docilizante que a escola convencional.
A estrutura do pensamento inspirador da desescolarizao faz aqui seu lugar e junta-se
anarcogeografia, que ainda no existe por falta de tericos que levem a srio o anarquismo do ponto
de vista filosfico, poltico e da educao. Derrubar os muros ou abrir a escola para a comunidade
educativa talvez seja o passo posterior construo de escolas antiautoritrias.
Como no existe uma sociedade acabada e sem conflitos, a seriedade do anarquismo est no
fato de nada ser pr-determinado. Uma sociedade potencialmente antiautoritria deve nutrir-se de
um processo de entendimento progressivo, para superar o estigma das revolues.
O no diretivismo permite lanar a experincia educativa para as mos dos jovens e se
contrape a uma pedagogia centrada no indivduo porque assume como pressuposto a coletividade.
O interesse em conhecer e entender o funcionamento de escolas democrticas se justifica pelo
desejo de confirmar que o ensino num ambiente antiautoritrio era possvel, em que pese o fato de
que os jovens inseridos nessas experincias alternativas nem sempre eram confrontados com o
mundo externo. Elas tambm no assustam aos liberais porque no ameaam o que est
estabelecido pela opresso e violncia excedentes.
As escolas democrticas fazem bem em no ser violentas, mas seus esforos so minimizados
quando no esto engajadas numa sociedade que possa um dia desfrutar da liberdade que eles
vivem nessas ilhotas de gente livre. Contudo, a metodologia funciona e no deixa de ser ideolgica
porque no assume nenhuma posio conhecida como tal.
A escola da anarquia enftica e no outorga a liberdade, mas apresenta a metodologia pela
qual a pessoa inicia a conquista de sua prpria liberdade. A leitura dos termos de compromisso e a
autoconfrontao dos valores em assembleia um mtodo forte e sinceramente eficaz de provocar
mudanas e amadurecimento.
No crvel obter uma liberdade atravs de uma revoluo se as pessoas continuam a ser
violentas em suas esferas imediatas de ao; se continuam a se relacionar verticalmente com os
demais; se se nutrem do princpio de liberdade narcsica; no confrontam suas eleies e suas
responsabilidades.
319

Pouco pode a geografia na escola estatal porque no fcil romper com valores autoritrios
tendo que trabalhar com turmas de 40 ou mais estudantes, duas vezes por semana, tendo que aplicar
provas e trabalhos obrigatrios e atuar sob condutas diretivas, classificatrias, proibindo chicletes e
bons, e sob processos engendrados na cabea do professor ou por alguma outra diretriz alheia ao
estudante.
As afirmaes apresentadas at aqui no devem servir para que a geografia seja excluda da
sala de aula, pois seu papel domesticador ainda importante para a educao autoritria. A linha de
direcionamento desses pensamentos aponta para o professor de geografia que se filia ao anarquismo
indicando-lhe que preciso perder por completo o romantismo marxista e iluminista de que ir
fazer algo definitivamente importante para seus estudantes, seja qual for seu trabalho intelectual. A
culpa de no ensinar tem que ser substituda pela culpa de no deixarem os alunos aprender.
Assim, quanto mais se investe em alojar conhecimento na cabea de algum, mais distante se
fica de uma sociedade democrtica. Ningum tem o direito de decidir o que o outro deve ou no
saber, mas, infelizmente, a geografia participa desse grande projeto de adestramento. Por isso
prevalece no mundo o estudo da geografia como descrio da terra e dos fenmenos sobre outras
tendncias de liberdade.
A geografia anarquista ou a anarcogeografia, se vivel, s o ser fora da educao estatal ou
minando-a atravs de prticas, mais que transgressivas, que sejam capazes de deslocar a liberdade
sem responsabilidade para uma ao direta favorvel ao processo de conquista de cotas de
liberdade.

320

Fonte: Donald Rooum, Wildcat: anarchist comics, 1995, p.1. (Adaptado pelo autor).

A nica maneira de convalidar uma contribuio desse iderio colaborar, criar e persistir na
construo de projetos educativos autogestionrios, capazes de aumentar as cotas de liberdade que
possumos. Ser livre um processo de desapego que beira o quinismo, e ser livre sozinho no
racionalmente vivel nem aprazvel. Assim, ainda que seja muito difcil conquistar cotas de
liberdade, esse esforo s vale a pena se for engajado numa liberdade que se amplia.
Enfim, creio que a geografia autoritria continuar a patinar e resmungar sobre seus parcos
resultados, sem avaliar seu colaboracionismo, do mesmo modo que bons e boas mo@s iro, nas
escolas, resistir romanticamente e garantir seus salrios. Enquanto isso, que projetos libertrios
existam, para que outras pessoas possam experimentar uma sociedade ideologicamente vigorosa,
dentro das prticas mutualistas.

321

322

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