Diretrizes de Avaliação Educacional - SEEDF - 2014-2016

DIRETRIZES DE AVALIAO EDUCACIONAL:
APRENDIZAGEM, INSTITUCIONAL E
EM LARGA ESCALA
2014 - 2016
A equidade alude importncia de tratar

de forma diferente o que se apresenta
como desigual no ponto de partida,
com vistas a obter desenvolvimento e
aprendizagens equiparveis, assegurando
a todos a igualdade de direito educao.
(Resoluo 7/2010 CEB/CNE)
Grupo de Trabalho institudo pela Ordem de servio n 06 de

27/11/2013 DODF n 249, p. 37.
Adriana Lima Madureira, Amanda Midri Amano, Ana Tereza
Ramos de Jesus Ferreira, Caroline Rodrigues Cardoso, Edileuza
Fernandes da Silva, Elisngela Teixeira Gomes Dias, Erisevelton
Silva Lima, Enilvia Rocha Morato Soares, Guiana de Brito Sousa
Izaas, Joo Felipe de Souza, Juliana Alves Arajo Bottechia,
Juscelino da Silva SantAna, Leila Maria de Jesus Oliveira,
Lcia Cristina da Silva Pinho, Maria de Ftima de Souza Rocha,
Matheus Ferreira, Mauro Srgio Flix Sabino, Renata Pacini Valls
Carvalho, Renata Callaa Gadioli dos Santos, Rose Meire da Silva
e Oliveira, Simone Cerveira de Castro, Simone Moura Gonalves,
Vanessa Tentes, Vnia Leila de Castro Nogueira Linhares.
Coordenador do Grupo de Trabalho: Erisevelton Silva Lima
Colaboradores internos: Cristhian Ferreira Spndola, Edna
Rodrigues Barroso, Maria Andreza Costa Barbosa, Mrcia Castilho
de Sales, Raquel Caixeta da Silva, Gerncias de Educao
Bsica: Brazlndia, Ceilndia, Gama, Guar, Ncleo Bandeirante,
Parano, Planaltina, Plano Piloto/Cruzeiro, Recanto das Emas,
Samambaia, Santa Maria, So Sebastio, Sobradinho, Taguatinga,
Subsecretaria de Planejamento e Avaliao SUPLAV, Escola de
Aperfeioamento dos Profissionais da Educao EAPE
Colaboradora externa: Benigna Maria de Freitas Villas Boas
Faculdade de Educao FE, Universidade de Braslia-UnB;
Coordenadora do Grupo de Pesquisa, Avaliao e Organizao
do Trabalho Pedaggico GEPA.
Reviso final do contedo: Edileuza Fernandes da Silva
Capa e diagramao: Eduardo Silva Ferreira
SUMRIO
1. APRESENTAO ................................................................
2. AVALIAO FORMATIVA: avaliao para as aprendizagens 12

2.1 Concepes e prticas: avaliar para aprender nas etapas
da Educao Bsica e em suas respectivas modalidades .. 12
2.2 A Famlia: compromisso de todos com a avaliao
formativa ........................................................................... 33
2.3 O Dever de Casa: uso formativo ................................. 37
2.4 Recuperao Contnua ................................................ 39
2.5 Elaborao e publicao dos instrumentos/
procedimentos de avaliao .............................................. 40
2.6 Regime de Progresso Parcial com Dependncia ........ 41
3. AVALIAO FORMAL E INFORMAL: uso formativo ............ 42
3.1 O Conselho de Classe e seu uso formativo ...................... 44
3.2 O Registro de Avaliao .............................................. 48
3.3 A Prova ou Teste e o uso de notas ............................... 49
3.4 A autoavaliao ........................................................... 51
3.5 tica e Avaliao ......................................................... 54
4. AVALIAO DO TRABALHO DA ESCOLA POR ELA
MESMA: Avaliao Institucional ............................................. 56
5. SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAO EDUCACIONAL
DO DISTRITO FEDERAL ......................................................... 60
6. CONSIDERAES FINAIS .................................................. 62
REFERNCIAS ........................................................................ 64
LISTA DE SIGLAS
ADEE
Acompanhamento
estudante
do
desempenho
AVEA
Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem
CEDF
Conselho de Educao do Distrito Federal
CIL
Centro Interescolar de Lnguas
CRE
Coordenao Regional de Ensino
DECN
Educao a Distncia
EJA
Educao de Jovens e Adultos
GEB
do
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao

Infantil
EaD
ENEM
escolar
Exame Nacional do Ensino Mdio

Gerncia de Educao Bsica
GT
Grupo de Trabalho
RAv
Registro Avaliativo
RDIA
Relatrio Descritivo Individual do Aluno
RFA
Registro Formativo de Avaliao
TGD
Transtornos Globais do Desenvolvimento
SEEDF
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
SUBEB
Subsecretaria de Educao Bsica
SUPLAV
Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento

e Avaliao Educacional

APRENDIZAGEM, INSTITUCIONAL E EM LARGA ESCALA.
1. APRESENTAO
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
SEEDF/Subsecretaria de Educao Bsica SUBEB apresenta
as Diretrizes de Avaliao Educacional para a rede pblica de
ensino, elaboradas a partir da anlise de documentos, leis,
regimentos, concepes e prticas de avaliao vivenciadas nas
escolas pblicas do Distrito Federal.
O presente documento discute concepes, procedimentos
e instrumentos avaliativos que devem constar nos Projetos
Poltico-Pedaggicos das escolas, especialmente nas prticas
avaliativas realizadas no cotidiano das Unidades Escolares,
inclusive das instituies conveniadas com esta Secretaria.
So diretrizes que se constituem, juntamente com a Proposta
Pedaggica da Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal, o Regimento Escolar das Escolas Pblicas do DF
e o Currculo em Movimento da Educao Bsica (2014),
suporte didtico-pedaggico e terico-metodolgico para o
planejamento, o desenvolvimento, a organizao e a avaliao
do trabalho pedaggico na Educao Bsica e suas respectivas
modalidades.
A Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia HistricoCultural so as bases tericas que fundamentam o Currculo em
Movimento da Educao Bsica e corroboram os pressupostos
consolidados nestas Diretrizes por meio da avaliao formativa,
que embasa e direciona fortemente os objetivos educacionais
que se materializam, de fato, na escola e na sala de aula.
As Diretrizes de Avaliao objetivam organizar e envolver
de maneira articulada os trs nveis da avaliao:
aprendizagem, institucional e em larga escala (ou de redes),
tendo a funo formativa como indutora dos processos que
9

atravessam esses trs nveis por comprometer-se com a garantia

das aprendizagens de todos.
A concepo de educao defendida e almejada pela
SEEDF a Educao Integral. Nessa perspectiva, o ser em
formao multidimensional, com identidade, histria, desejos,
necessidades, sonhos, isto , um ser nico, especial e singular,
na inteireza de sua essncia, na inefvel complexidade de sua
presena. Ao valorizar o ser humano multidimensional e os
direitos coletivos, a Educao Integral provoca ruptura estrutural
na lgica do poder punitivo comumente percebido nos processos
avaliativos e fortalece o comprometimento com a Educao
para a Diversidade, Cidadania, Educao em e para os Direitos
Humanos e Educao para a Sustentabilidade.
Nesse sentido, avaliar no se resume aplicao de
testes ou exames. Tambm no se confunde com medida.
Medir apenas uma pequena parte do processo avaliativo,
correspondendo obteno de informaes. Analis-las
para promover intervenes constantes o que compe o
ato avaliativo; por isso, as afirmativas de que, enquanto se
aprende se avalia e enquanto se avalia ocorrem aprendizagens,
so vlidas tanto por parte do docente quanto do estudante.
Esse processo conhecido como avaliao formativa, ou seja,
avaliao para as aprendizagens (VILLAS BOAS, 2013). A rede
pblica de ensino do Distrito Federal preconiza que a avaliao,
categoria central da organizao do trabalho pedaggico, faz
reverberar suas intencionalidades sociopolticas, comprometidas
com a educao pblica de qualidade referenciada nos sujeitos
sociais, quando avalia na perspectiva da progresso continuada
da aprendizagem de todos. A progresso continuada no
pressupe promoo automtica que consiste em regularizar o
fluxo escolar sem a garantia das aprendizagens necessrias.
10

importante que a proposta avaliativa de cada escola

componha seu Projeto Poltico-Pedaggico, documento de
identidade da escola, organizador de seu trabalho como um
todo e da sala de aula, especificamente. Da mesma forma,
relevante destacar a Coordenao Pedaggica na escola, espaotempo primordial de estudo, discusso de concepes e prticas
avaliativas, bem como de autoavaliao da escola; espao do
planejamento pedaggico com vistas constituio de processos
didticos emancipatrios nos quais ensinar, aprender, pesquisar
e avaliar no se do isoladamente ou em momentos distintos.
O presente Documento foi inicialmente elaborado por um
Grupo de Trabalho composto por profissionais representantes
de diferentes segmentos que compem a rede pblica de
ensino DF. Foi tambm disponibilizado para consulta pblica na
pgina oficial da SEEDF e em outros meios de divulgao para
a sociedade civil, alm de ter sido discutido durante a semana
pedaggica de 2014 com as catorze Coordenaes Regionais
de Ensino/Gerncias de Educao Bsica, com o objetivo de
garantir o processo democrtico de construo e para que
seja fomentado o sentimento de pertencimento daqueles que,
de fato, faro uso destas Diretrizes: a escola pblica e seu
coletivo de profissionais e estudantes. Em 20 de maio 2014
estas Diretrizes foram aprovadas pelo Conselho de Educao do
Distrito Federal por meio do Parecer 93/2014.
EDILEUZA FERNANDES DA SILVA
Subsecretria de Educao Bsica
FBIO PEREIRA DE SOUSA

Subsecretrio de Planejamento, Acompanhamento e
Avaliao Educacional
11

2. AVALIAO FORMATIVA: avaliao para as aprendizagens

Neste tpico so discutidas concepes e prticas que
embasam a avaliao formativa com o objetivo de orientar o
desenvolvimento do processo avaliativo em todas as escolas da
rede pblica do Distrito Federal.
2.1 Concepes e prticas: avaliar para aprender nas etapas
da Educao Bsica e em suas respectivas modalidades
A avaliao possui diversas funes; contudo, a Secretaria
de Estado de Educao do Distrito Federal - SEEDF entende que,
na avaliao formativa, esto as melhores intenes para acolher,
apreciar e avaliar o que se ensina e o que se aprende. Avaliar
para incluir, incluir para aprender e aprender para desenvolverse: eis a perspectiva avaliativa adotada. Embora a avaliao
seja um termo polissmico, entende-se que instrumentos/
procedimentos pelos quais a anlise qualitativa se sobreponha
quelas puramente quantitativas podem realizar de maneira
mais justa o ato avaliativo. Dessa sobreposio decorrem o olhar
e a interveno humana que os sistemas computadorizados, por
si s, no so capazes de atingir.
No so os instrumentos/procedimentos que definem
a funo formativa, mas a inteno do avaliador, no caso, o
docente, e o uso que faz deles (HADJI, 2001). Nesse sentido,
apoiamos a utilizao de diferentes formas de avaliar que
contribuam para a conquista das aprendizagens por parte de
todos os estudantes (VILLAS BOAS, 2008). Este o sentido
da avaliao para as aprendizagens e no simplesmente da
avaliao das aprendizagens. A diferena que a primeira
promove intervenes enquanto o trabalho pedaggico se
desenvolve e a segunda, tambm denominada de avaliao
somativa, faz um balano das aprendizagens ocorridas aps um
12

determinado perodo de tempo, podendo no ter como objetivo

a realizao de intervenes (VILLAS BOAS, 2013). Dessa
forma, as intervenes didticas e pedaggicas sero pautadas
na lgica do processo de aprendizagem dos estudantes e no,
exclusivamente, na lgica conteudista.
Nestas Diretrizes de Avaliao Educacional da SEEDF,
coexistem as duas funes da avaliao, em quaisquer nveis
de avaliao: aprendizagem, institucional e em larga escala,
sem que haja dicotomia ou mesmo disparidade entre elas.
Contudo, acredita-se que a avaliao formativa serve para que
os processos sejam conduzidos de maneira atenta e cuidadosa, a
fim de que no se priorize o produto (quantidade) em detrimento
da qualidade a ser considerada em todo o decurso.
Quem avalia e quem avaliado? Na concepo formativa,
a resposta : todos. De igual maneira, afirmamos que, na funo
formativa, se podem promover as aprendizagens de todos por
meio da autoavaliao e do feedback (retorno), que comporo
um movimento dialtico no qual os atores devero tomar como
elemento valioso o dilogo que se estabelecer. Sabemos que
as aprendizagens so distintas e que o aprender dos profissionais
que avaliam est afeto ao exerccio da atuao profissional
(LIBNEO, 1994), o que torna, ento, a avaliao formativa
elemento da formao contnua por exigir permanentemente
estudo e formao em avaliao e em outras temticas a ela
relacionadas. A avaliao diagnstica e a autoavaliao entram
nesse cenrio como potencializadoras da avaliao formativa.
A primeira, porque no se dissocia do fazer e das observaes
dirias que devem ser registradas; a segunda, porque se
autoavaliar a maneira pela qual o estudante e demais atores
da escola podem inserir-se no processo avaliativo e conhecer
a si mesmo enquanto aprendem. Para que esse processo
13

autoavaliativo ocorra, indispensvel que o estudante e os

profissionais da escola conheam os critrios da avaliao e os
objetivos do trabalho pedaggico. No caso da autoavaliao,
recomenda-se a no utilizao de notas, pois estas desviam a
ateno do estudante do principal objetivo que o de perceberse em seu processo de aprendizagem.
O feedback ou retorno de informaes aos aprendizes
indispensvel para o processo avaliativo formativo, seja em sala
de aula, seja no exerccio profissional, propiciando que o avaliado
se mantenha informado sobre suas aprendizagens. Tratase de um recurso pedaggico alinhado avaliao formativa
por possibilitar aos sujeitos perceberem seus avanos e suas
fragilidades e buscarem a autorregulao para aprender mais.
A progresso continuada das aprendizagens, tambm defendida
pelas Diretrizes, coaduna-se com a perspectiva de avaliao
formativa, uma vez que implica avanar enquanto se aprende e
aprender medida que se progride.
Na Educao Infantil, a avaliao acontece principalmente
pela observao sistemtica, registro em caderno de campo, fichas,
questionrios, relatrios, portflios (exposio das produes
pelas crianas) sem objetivo de promoo, mesmo para o Ensino
Fundamental (art. 31, I, LDB 9.394/96). As reflexes, anlises
e inferncias oriundas dessa sistemtica comporo o Relatrio
Descritivo Individual do Aluno - RDIA, que ter sua publicao
semestral; entretanto, sua elaborao diria. A avaliao, que
se diz formativa, ser sempre a da observao do desempenho
e do crescimento da criana em relao a ela mesma e jamais
de sua comparao com os pares. Ao avaliar, visamos captar as
expresses, a construo do pensamento e do conhecimento,
o desenvolvimento da criana bem como suas necessidades
e interesses, guias primordiais do planejamento e das prticas
14

pedaggicas (CURRCULO EM MOVIMENTO EDUCAO

INFANTIL, 2014, p.75). Nessa etapa, de maneira forte e
determinante, faz-se presente a avaliao informal realizada pelos
docentes e at mesmo pelas crianas. Tal avaliao possibilita a
observao das manifestaes de aprendizagem e progresso. O
cotidiano e as interaes nas instituies de educao infantil
apresentam-se com fortes cargas afetivas. Sabe-se que na escrita
dos relatrios ou registros avaliativos, a comunicao simblica
revelada nos gestos, nos silncios, nas manifestaes de choro,
de alegria, de irritao, nos afetos e conflitos que ocorrem
na relao professor-estudante tende a ser manifestada; no
entanto, a escola no deve rotular nem definir a criana em razo
dessas manifestaes, bem como no pode resumir os registros
avaliativos fazendo constar neles, apenas, elementos captados
pela avaliao informal. A observao, devidamente planejada,
sistematizada e acompanhada do registro das informaes
coletadas, constitui a avaliao formal. A Unidade Escolar deve
primar pela observncia e cumprimento do Currculo a fim de que
sejam alcanados os objetivos propostos para a Educao Infantil.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, alm dos registros
pessoais, o docente conta tambm com instrumentos previstos
em Regimento Escolar para a descrio do desempenho dos
estudantes: o Registro de Avaliao RAv e o Registro do
Conselho de Classe. Devem constar nessa descrio todas
as informaes referentes s aprendizagens j construdas e
aquelas ainda no construdas pelo estudante, bem como as
intervenes necessrias progresso ininterrupta do processo.
Para reverter o cenrio do fracasso escolar, presente nessa
etapa, imprescindvel assegurar a progresso continuada das
aprendizagens dos estudantes, uma vez que lhe inerente a
avaliao formativa e garante a todos os estudantes o direito
15

legal e inalienvel de aprender e prosseguir seus estudos sem

interrupes. A Vivncia, estratgia adotada pela SEEDF para
o segundo ciclo da Educao Bsica e assegurada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, possibilita esse
avano, promovendo os estudantes para o ano escolar seguinte
sempre que seu progresso for evidenciado. Esse processo no
ocorre dissociado de um processo avaliativo diagnstico de
carter formativo.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, as atividades
pedaggicas e avaliativas que melhor se amoldam a um
processo formativo so: observao, entrevistas, resoluo de
problemas, criao de documentrios, filmagens, trabalhos em
grupos, dramatizaes, leituras e discusses coletivas, desafios
criatividade, avaliao por pares, portflios, criao e gesto
de blogs, sites, testes ou provas, entre outras. Em contraposio
a um sistema avaliativo que promove a fragmentao do
conhecimento e a passividade do estudante frente a ele, a
avaliao formativa apresenta-se como recurso pedaggico
em condio de promover aprendizagens significativas e de
instrumentalizar o estudante para a construo do conhecimento,
sob a mediao do professor. Para tanto, preciso superar as
iniciativas individuais em prol de aes pedaggicas coletivas,
articuladas dentro da escola por projetos interdisciplinares.
necessrio mudar a cultura avaliativa de todo o grupo docente
para que os resultados em termos de aprendizagens se efetivem
(VILLAS BOAS, 2009, p. 139). Todos os sujeitos que participam
da organizao do trabalho pedaggico precisam revelar,
por meio de suas prticas, a intencionalidade de promover a
avaliao formativa.
O Ensino Mdio requer organizao do trabalho pedaggico
voltado para a conquista das aprendizagens por todos os
16

estudantes e para a superao da avaliao quantitativa e

classificatria, dando lugar avaliao formativa, cujos princpios
exigem que a avaliao diagnstica que a acompanha aponte
as necessidades de intervenes pedaggicas, oferecidas
constantemente. importante ressaltar que os instrumentos/
procedimentos avaliativos devem expressar claramente os
objetivos de aprendizagens e os critrios de avaliao. No
Ensino Mdio, os estudantes so incentivados a participarem
da construo de objetivos de aprendizagem e dos critrios de
avaliao. Assim como nas demais etapas da Educao Bsica,
as vrias atividades realizadas pelos estudantes do Ensino Mdio
constituem instrumentos/procedimentos avaliativos, como
os trabalhos individuais, em grupos, debates, jris simulados,
produo de textos nos diferentes gneros, listas de exerccios,
testes ou provas, produes orais, relatrios de pesquisas
e visitas, entrevistas gravadas ou no, montagem de curtas,
documentrios, painis, alm dos instrumentos e procedimentos
apresentados no quadro especfico contido neste documento
(Quadro de Instrumentos e Procedimentos). Sinalizam a
possibilidade de a escola realizar outra sistemtica de avaliao,
desde que envolva os estudantes e sejam negociados os critrios
e objetivos a serem atingidos para que a formao seja, de
fato, de boa qualidade. Segundo a perspectiva da avaliao
formativa, no se adotam esses instrumentos/procedimentos
simplesmente para atribuio de nota, mas para que se
constate o que os estudantes aprenderam e se identifiquem as
intervenes a serem realizadas. Este o sentido da avaliao
formativa As produes dos estudantes devem ser apreciadas e
analisadas com o intuito de se oferecerem novas possibilidades
de aprendizagem. Comparam-se as aprendizagens do prprio
estudante para conhecer sua trajetria e impulsion-la.
Igualmente importante e necessria a real participao dos
17

estudantes no processo avaliativo. O protagonismo estudantil

iniciado no Ensino Fundamental ganha fora no Ensino Mdio,
por meio da autoavaliao pelo estudante e da avaliao por
pares (avaliao por colegas). O fato de os estudantes se
avaliarem e avaliarem as produes dos colegas contribui para
seu amadurecimento intelectual e pessoal, ao mesmo tempo
em que potencializa suas aprendizagens de forma colaborativa
e propositiva. A mediao docente fundamental e pode ser
decisiva; afinal, o professor ao mesmo tempo avaliador e
pesquisador de sua prtica por refletir, juntamente com os
estudantes, sobre os avanos e as dificuldades inerentes ao
cotidiano das aes, no interior da escola. Considerando que
o Ensino Mdio a ltima etapa da Educao Bsica e que
muitas escolas, estudantes e muitas famlias atribuem aos
exames e simulados com vistas aos vestibulares como sendo
a maior funo dessa etapa, solicitamos grande cautela quanto
ao enfoque. Lembramos que a funo social da escola se revela
eticamente quando consegue garantir as aprendizagens de
todos. Caso os estudantes aprendam (os contedos que no
so apenas cognitivos) e desenvolvam valores, entendemos
que tero condies de avanar nas escolhas futuras que se
seguiro aps a concluso do Ensino Mdio. Convm ressaltar
que os estudantes so, em sua maioria, adolescentes e esto
sendo pressionados por decises srias, como a escolha da
profisso que desenvolvero para o resto de suas vidas. Alm
disso, so meninos e meninas em fase de desenvolvimento
humano, regida, inclusive, por mudanas fsicas e biolgicas
que os tornam muito vulnerveis s presses sociais e ao clima
de tenso e competio imputado aos momentos de provas,
testes e simulados. Reiteramos que, se a escola focar apenas
nessas prticas, todo seu Projeto Poltico-Pedaggico estar
desmerecendo ou invalidando o Currculo em Movimento da
18

Educao Bsica, que se prope garantir as aprendizagens de

todos. No se trata de defender ou criticar o uso de provas, testes
ou simulados; contudo, creditamos ao trabalho pedaggico
srio, processual e comprometido, realizado antes como garantia
de parte dos bons resultados. No discordamos; ao contrrio,
defendemos que a insero dos estudantes e de suas famlias
como corresponsveis pelas aprendizagens tornar essa etapa
elo e no um fim em si. Nossa compreenso vai ao encontro
da clareza de que sero imensos os desafios a que esses jovens
estudantes sero submetidos na sociedade em que vivemos e
que, caso sejam excludos durante a Educao Bsica, por meio
da avaliao que praticarmos, no teremos conseguido atingir a
funo social da escola.
Na Educao Especial, a avaliao para as aprendizagens
deve ser considerada, observando as especificidades de cada
estudante (pblico-alvo) dessa modalidade de atendimento,
conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 9.394/1996, no artigo 58, a saber: estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e
altas habilidades/superdotao (AH/SD).
Fundamentado no paradigma da incluso educacional, o
Distrito Federal, por meio da Lei n 3.218/2003, estabeleceu
que todas as escolas da rede pblica de ensino so inclusivas,
assegurando, portanto, que as polticas pblicas em educao,
bem como os desdobramentos empricos advindos das
mesmas possam alcanar a populao que requer atendimento
especializado. Nesta direo, o currculo, a avaliao, os
mtodos e as tcnicas de ensino devem ser aplicados tambm
educao especial, com o objetivo precpuo de garantir o
direito educao. Assegurar esse direito implica ampliar a
discusso acerca de limites e possibilidades da escolarizao
19

desses estudantes em escolas comuns, entendendo que neste

momento histrico ainda se configura a necessidade de escolas
especializadas.
A avaliao formativa apresenta-se como uma possibilidade
real para o direcionamento do processo de incluso de estudantes
com necessidades educacionais especiais, por ser mecanismo
promotor de aes inclusivas que devem estar presentes em
todos os espaos da instituio educacional, desde o primeiro
acesso do estudante a esse contexto. O processo avaliativo
contnuo, permanente, flexvel e global implicar o planejamento
para orientar e auxiliar os educadores no olhar sobre seu fazer
pedaggico, permitindo que sejam encontrados os melhores
resultados, identificadas as necessidades e tomadas as decises
adequadas para a aprendizagem significativa dos estudantes
atendidos na modalidade educao especial. Desta forma, a
incluso se configura quando a escola se prepara para receber
o estudante e o auxilia para que progrida, avance e aprenda.
Isso se traduz em aes afirmativas por parte de professores,
da direo, dos servidores e dos responsveis na garantia de
condies reais de acesso, permanncia e sucesso educacional
inclusivo, no qual a avaliao deve ser considerada sempre como
um momento do processo ensino/aprendizagem para atender
as especificidades de cada estudante.
Nessa linha de pensamento, no se pode esquecer a
adequao curricular. Conforme os Parmetros Curriculares
Nacionais (MEC, 1998), as adaptaes curriculares definem
a adequao como uma possibilidade de tornar o currculo
apropriado ao estudante com deficincia, TGD e altas habilidades/
superdotao. Tomando como base o Currculo, as adequaes
curriculares devem ser organizadas em um documento no qual
esteja previsto o contedo a ser desenvolvido, bem como o
20

processo de avaliao para a aprendizagem do discente. A

adequao curricular s poder ser concebida se ancorada
em uma avaliao diagnstica, mas tambm processual, com
instrumentos efetivos aliados a um planejamento coletivo, onde
a equipe pedaggica da escola, o atendimento educacional
especializado e o professor regente busquem alternativas para
promover as aprendizagens dos estudantes. A avaliao da
aprendizagem de estudantes com necessidades educacionais
especiais elemento basilar no assessoramento e no
acompanhamento da escolarizao nas classes comuns, para a
garantia da competncia curricular desse estudante, tendo como
referncia a proposta curricular do ano escolar em que est
matriculado. Realizar tal avaliao se tem caracterizado como
um processo complexo devido s especificidades dos grupos
de estudantes atendidos nessa modalidade. Definir diretrizes
para a avaliao da aprendizagem considerando as diversidades
desses grupos e de suas nuances intergrupos requer apropriao
do currculo em curso, habilidade em desenvolver propostas
de adequaes curriculares, compromisso e conhecimentos
pedaggicos para conduzir o processo de ensino-aprendizagem.
A realizao da avaliao diagnstica, atualmente,
condio imprescindvel para o ingresso do estudante do
ensino especial no processo de escolarizao. Embora contribua
para o acesso do estudante educao, respeitando suas
especificidades e indicando as diretrizes para o atendimento
educacional especializado, essa avaliao no tem sido suficiente
para orientar a organizao pedaggica de carter qualitativo,
no atendimento a esse pblico. Ou seja, a avaliao diagnstica
em si no capaz de sustentar um iderio de incluso e
coeso social, onde todas as pessoas aprendam. Portanto,
faz-se necessrio reconhecer as limitaes dessas avaliaes
21

diagnsticas e fortalecer a avaliao para a aprendizagem

processual e formativa, garantindo-se, assim, a possibilidade de
efetivar uma avaliao para a incluso. Avaliar as condies de
aprendizagem do estudante com deficincia, transtorno global
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, numa
perspectiva inclusiva, significa apoiar o processo de ensinoaprendizagem desses estudantes no projeto poltico-pedaggico
da escola. Deste modo, pretende-se garantir a intencionalidade
no processo de ensinar e aprender, empreendida para alm das
necessidades educacionais especiais evidenciadas. necessrio,
portanto, que se consiga antever para planejar as situaes
de oferta e garantia das aprendizagens. Isso diz respeito ao
processo formativo da avaliao.
A avaliao formativa na educao especial, em articulao
com a educao regular, apresenta especificidades que devem
ser preservadas, uma vez que so prprias das condies
exibidas pelo estudante e que orientaro a maneira pela qual
ser feito o acesso ao currculo e ao processo avaliativo. Esse
processo dever estabelecer a condio de aprendizagem do
estudante, reconhecer suas necessidades educacionais especiais,
definir os servios educacionais que estaro presentes na
educao e mobilizar o planejamento da aprendizagem, analisar
o desempenho escolar e curricular do estudante por meio de
instrumentos de avaliao consistentes, planos personalizados
de ensino-aprendizagem, registros do desenvolvimento escolar
e pessoal do estudante. De modo geral, o carter diversificado
dessa clientela balizar o processo avaliativo em si, que poder
acontecer nas classes comuns inclusivas, nas classes especiais,
na EJA Interventiva, nas unidades especiais, nas classes de
educao bilngue e tambm nos Centros de Ensino Especial.
A avaliao deve levar em conta as necessidades
22

apresentadas por estudantes com deficincias. Afinal, no

possvel estabelecer formas de avaliao nica ou igual a
todos os grupos, uma vez que as especificidades e os nveis de
desenvolvimento e aprendizagem so amplamente diversos e
associados deficincia sensorial, intelectual e fsica. Assim, os
critrios e estratgias que caracterizam o processo de avaliao
utilizado para subsidiar o trabalho pedaggico e as decises
sobre a trajetria escolar do estudante com deficincia devem
ser minuciosamente planejados para assegurar o currculo
adaptado, o currculo funcional e a avaliao condizente. Os
aspectos dos estudantes considerados com deficincia so
bastante variados, uma vez que so avaliados os contedos
escolares ou saberes acumulados, os aspectos pessoais, as
necessidades educacionais especficas relacionadas deficincia,
os aspectos socioemocionais e afetivos, a preparao para o
mundo do trabalho e a competncia curricular. As alternativas
para avaliar as condies de desenvolvimento dos estudantes
com deficincia, demonstrando a importncia e a possibilidade
de um processo avaliativo que fornea elementos para um
planejamento pedaggico diretivo que responda s necessidades
e possibilidades de cada aluno so vrias. Alm das listadas
no quadro constante no incio do documento, so bem-vindos
todos os instrumentos e procedimentos desde que avaliem para
incluir e incluam para aprender. Neste sentido, a Classificao
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF)
se constitui em um importante instrumento de avaliao no
contexto das deficincias. A CIF foi desenvolvida e aprovada em
2001 pela Organizao Mundial de Sade e apresenta um novo
olhar sobre a deficincia, com nfase na funcionalidade, nos
aspectos positivos, priorizando uma abordagem biopsicossocial,
corroborando o paradigma da avaliao formativa que possibilita
ao aluno ser visto na totalidade de seus aspectos biolgico,
23

social e psicolgico.
A avaliao dos progressos educacionais dos estudantes
com TGD dever constituir-se na sistematizao de todos os
elementos que favorecerem o acesso ao contexto educativo e
social, ao currculo escolar e ao currculo funcional, de acordo
com a etapa de escolarizao do estudante, includos o apoio
de que necessitam e as adequaes ofertadas. Deste modo, os
eixos de anlise da avaliao para a aprendizagem ampliamse para alm do rendimento escolar, entendido como o que o
estudante aprendeu na escola. Especificamente, na avaliao
do estudante TGD, torna-se essencial averiguar se o contedo
da avaliao corresponde ao contedo escolar, observando
no s os resultados em avaliaes formais ou exames, mas,
sobretudo, o que o estudante demonstra no dia a dia, por
meio de seu comportamento e suas produes cognitivas.
A aprendizagem de pessoas com TGD ocorre segundo uma
abordagem vivencial; portanto, a avaliao dever acompanhar
essa prerrogativa do processo de desenvolvimento escolar do
estudante, no qual sempre haver um conjunto de possibilidades
de aprendizagem dentro de uma rotina estruturada inerente s
necessidades do estudante. O registro dirio torna-se um aliado
importante, pois conter as aes desenvolvidas, as intervenes
propostas e as respostas dadas pelo estudante ao processo
ensino-aprendizagem, sejam elas com mediao ou sem. A
sistematizao do registro descritivo em todos esses aspectos,
ao longo da escolarizao, possibilita subsidiar o planejamento
ano a ano e ou ciclo a ciclo. A avaliao informal torna-se
bastante presente nessas ocasies. Se bem conduzida, pode
apresentar as evidncias necessrias aos ajustes que devem
ocorrer para que o estudante aprenda mais e melhor, sempre
levando em considerao que a avaliao que se diz formativa
24

, sobretudo, encorajadora.
A avaliao para a aprendizagem do estudante com
altas habilidades/superdotao deve ser utilizada como
mecanismo passvel de romper com as principais barreiras
ao desenvolvimento de prticas educacionais voltadas para
os estudantes com potencial superior. A avaliao formativa
evidencia a importncia de maior ateno frente ao processo
de identificao e a relevncia desta para a real incluso desses
estudantes no contexto educacional. No sendo identificados,
podem no estar recebendo a orientao necessria para se
conhecerem e desenvolverem seu potencial; portanto, dever
envolver uma avaliao abrangente e multidimensional que
englobe variados instrumentos e diversas fontes de informaes
que, no contexto da aprendizagem demonstrada em sala de aula
comum, propiciem no s a identificao de suas habilidades,
mas a possibilidade de desenvolvimento do potencial revelado.
A avaliao para a aprendizagem aquela que acompanha as
estratgias de promoo do potencial do aluno superdotado,
de acordo com a escolarizao e segundo as adequaes
curriculares e estratgias de acelerao de srie/ano, acelerao
de contedo ou enriquecimento curricular, com atendimento
das necessidades educacionais especiais desses estudantes.
Do mesmo modo, o processo de avaliao formativa aquele
que atende o estilo de aprendizagem e o ncleo de interesse
que esses estudantes possam apresentar em funo de suas
habilidades. O registro de seu desenvolvimento, a exemplo da
organizao do portflio, um referencial para o processo de
avaliao para a aprendizagem, tanto em sala de aula comum,
quanto no atendimento educacional especializado.
Na Educao de Jovens e Adultos EJA, a avaliao escolar,
em seus diferentes processos e espaos, no deve reiterar as
25

excluses a que esse pblico foi submetido ao longo dos tempos.

Portanto, destaca-se que a avaliao formativa aquela que
encoraja, orienta, informa e conduz os sujeitos sociais (jovens,
adultos e idosos) dessa etapa em uma perspectiva contnua
que estimule a autorregulao de suas aprendizagens. Para
tanto, so utilizados instrumentos e procedimentos avaliativos
que compreendam e reconheam os saberes adquiridos a partir
das trajetrias de vida dos estudantes e de suas relaes com
o mundo do trabalho. A maneira como se articulam os novos
conhecimentos construdos na escola com aqueles trazidos
pelos estudantes sinaliza a importante utilizao da avaliao
diagnstica, elemento da avaliao formativa, que pode romper
com a lgica autoritria da avaliao classificatria. A construo
de memorial analtico-reflexivo, que pode ser incorporado
ao portflio ou a outro instrumento que o docente desejar,
constitui-se como importante para a construo da autoestima
positiva e o desenvolvimento do estudante da EJA, por meio da
compreenso da prpria histria de vida.
De igual maneira, na Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, o objeto da avaliao assenta-se sobre os conhecimentos e
habilidades adquiridos tanto nos cursos de educao profissional
e tecnolgica, bem como naqueles saberes oriundos das prticas
laborais dos estudantes trabalhadores. Ao realizar essa avaliao
e considerar seu produto, a escola visa ao reconhecimento
das aprendizagens e certificao para prosseguimento ou
concluso de estudos. As estratgias pedaggicas passveis de
avaliao so estudos de caso, pesquisas, visitas de campo,
demonstraes, exposies, simulaes entre outras. Aquelas
compreendidas como prticas laborais so estgios, visitas/
excurses tcnicas, experimentos, atividades especficas em
ambientes especiais, projetos de exerccio profissional efetivo,
26

intervenes sociais, etc.

A avaliao formativa na Educao a Distncia apoia-se
nos mesmos sentidos e exigncias requeridos dos professores e
dos estudantes na modalidade presencial. Nessa modalidade, a
avaliao ocorre no Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem
(AVEA), bem como em momentos e atividades realizadas
presencialmente. Os planos de curso incluem os objetivos
esperados dos estudantes e as habilidades que desenvolvero
para que, por meio deles, realizem a autoavaliao e a
autorregulao. Aprendizagens colaborativas que considerem
as lgicas espaciais, temporais e os contextos sociopolticos
e culturais dos estudantes tornam-se mais evidentes quando
avaliadas na perspectiva formativa. O dilogo constante,
especialmente representado pelo uso do feedback, tende a
transformar o processo avaliativo em um espao-tempo de
entendimentos enriquecedores pelos quais aprendem todos os
envolvidos com a escola e com seu projeto. Os movimentos
de ir, vir, fazer, refazer, construir e desconstruir dinamizam e
fortalecem os princpios formativos da avaliao que visam
garantir, de fato, as aprendizagens.
As Escolas Parque desenvolvem trabalho integrado s
escolas de origem de seus estudantes. Sendo assim, o Projeto
Poltico-Pedaggico das duas unidades escolares, includa a
avaliao, deve considerar que ambas trabalham com os mesmos
estudantes ao mesmo tempo; logo, o processo avaliativo da
Escola Parque deve articular-se ao das escolas de origem.
Estratgias sero elaboradas pela Escola Parque e pelas escolas
de origem para que a avaliao formativa seja praticada. No
basta que a Escola Parque envie s escolas de origem resultados
da avaliao da aprendizagem dos estudantes. O corpo docente
dessas unidades escolares deve promover encontros para a
27

organizao do trabalho pedaggico no qual se incluam os

princpios da avaliao formativa. Os registros avaliativos
produzidos pela Escola Parque precisam estar articulados ao
que determina o Regimento Escolar da SEEDF. Tais relatrios,
fichas ou formulrios sero encaminhados bimestralmente
para a escola de origem dos estudantes a fim de que sejam
incorporados (antes do fechamento dos resultados) aos demais
processos avaliativos produzidos pela escola na qual o estudante
cursa a Educao Bsica ou alguma de suas modalidades.
A incorporao do que produziu dever ser apresentada e
considerada na reunio do Conselho de Classe. Certamente, no
se trata de uma tarefa fcil porque h de constar no PPP de
ambas as escolas tal anuncia, incorporar e em que componente
curricular incluir tal produo e resultados decorrentes da anlise
curricular feita pelas instituies para que cada estudante e sua
famlia (quando se tratar de estudante menor de idade) sejam
informados de como ocorrer tal processo. Participaro dessa
anlise para incorporao um representante do corpo diretivo, o
Orientador Educacional, a equipe de Coordenao Pedaggica,
o Corpo Docente e, quando necessrio, o Conselho Escolar.
No caso de a escola utilizar notas, alm do relatrio
nominal dos estudantes com tais resultados, a EP subsidiar a
instituio com relatrio individual Registro de Avaliao RAv
(anos iniciais) ou Registro Formativo de Avaliao RFA (anos
finais e ensino mdio), quando forem solicitados pela escola
de origem. As escolas de origem, ao realizarem tal solicitao,
devem envidar esforos para utilizar bom senso e ponderao
quanto aos prazos, uma vez que a EP possui uma relao
quantitativa entre docentes e discentes, em sua maioria, maior
que a das escolas de origem.
O RAv ou RFA elaborados pela Escola Parque contaro
28

com as mesmas orientaes previstas nas Diretrizes de Avaliao

(SEEDF, 2014) para elaborao desses documentos. Contudo,
devem realizar a escrita dos mesmos na EP aqueles docentes
e ou profissionais que atenderam o estudante por meio de
atividades sistematizadas, ao longo do perodo em que ele esteve
vinculado EP. O Servio de Orientao Educacional far, em
conjunto com a coordenao pedaggica local e intermediria,
a devida articulao e comunicao entre a escola de origem e
a Escola Parque.
Considerando o teor subjetivo e, muitas vezes, informal
com que nos pautamos para registrar percepes avaliativas
sobre os estudantes, convm reafirmar nossa intencionalidade
democrtica e tica no sentido de que garantamos registros
pontuais, ancorados no Currculo em Movimento da SEEDF
(2014) e, sobretudo, que sejam encorajadores para que o
estudante se sinta motivado para continuar.
O Centro Interescolar de Lnguas, ao avaliar a produo
escrita e a produo oral, ter como parmetro os objetivos de
aprendizagem contidos no Currculo em Movimento da Educao
Bsica; deles devem emergir os critrios avaliativos. A funo
formativa da avaliao se materializa muito alm do tratamento
metalingustico utilizado para apreciar as aprendizagens dos
estudantes. Elementos como o encorajamento, o estmulo
e a criao de um contexto propcio para que os estudantes
aprendam sobre as culturas e seus diferentes contornos, os
povos e os pases que fazem uso da referida lngua aproximam
as prticas pedaggicas organizadas pelo CIL, de maneira que
se fortalece a funo social dessa importante organizao. Ao
avaliar desse modo, a instituio oportuniza a formao para a
cidadania e para o mundo do trabalho. Envolver os estudantes
em palestras, seminrios, visitas acompanhadas a museus,
29

teatros, cinemas, embaixadas e outros espaos nos quais a

aprendizagem de idiomas se fizer necessria representa no
apenas uma metodologia, mas a concepo de que aprender
idioma participar ativamente dos elementos culturais que
sustentam a lngua e a linguagem como objetos de estudo.
Os estudantes do CIL precisam construir desde sua entrada no
curso o portflio que contenha seus feitos, produes, viagens
e outros materiais que se fizerem necessrios. Aqueles que j
ingressaram podem ser envolvidos nessa produo sem que haja
prejuzo para o processo avaliativo. Acompanhar a si mesmo
durante sua passagem pelo CIL de maneira inequvoca atender a
funo formativa da avaliao por meio do automonitoramento e
da autoavaliao. O estudante corresponsvel com sua famlia
pelo processo educacional. A forma como cada portflio ser
avaliado depender da maneira como o coletivo da escola venha
estabelecer em seu projeto poltico-pedaggico, observando os
princpios e prticas da avaliao formativa.
A seguir, apresenta-se quadro de instrumentos/
procedimentos que podem potencializar as prticas de avaliao
formativa em todas as etapas/modalidades da Educao Bsica,
o que no desconsidera outros adotados pela unidade escolar.
As demais escolas, como: Conveniada, Centro Interescolar de
Lnguas (CIL), Centro Interescolar de Educao Fsica (CIEF),
Escola Parque, Centro de Ensino Especial, de Natureza Especial
seguem as mesmas orientaes deste documento. Contudo,
reitera-se: no o instrumento avaliativo que define o carter
formativo, mas a inteno do avaliador
30

Quadro 1 Instrumentos/procedimentos que potencializam

prticas de avaliao formativaw
Pode ser realizada em todas as etapas e modalidades
da Educao Bsica. Consiste em colocar os
estudantes avaliando uns aos outros ou realizando
atividades em duplas ou em grupos.
Avaliao por
pares ou colegas Pode ser acompanhada de registros escritos.
Qualifica o processo avaliativo sem a exigncia

de atribuio de pontos ou notas. Potencializa a
autoavaliao.
Devem incluir itens/questes contextuais e
instigantes. Requerem anlise, justificativa, descrio,
resumo, concluso, inferncia, raciocnio lgico. Os
enunciados devem ser elaborados com preciso de
sentido no contexto e, quando for o caso, incluem
imagem/figura, grfico, tabela, texto, etc.
Provas
Suas questes apresentam contedos e informaes

que promovem aprendizagens tambm durante sua
resoluo.
Devem ser elaboradas, levando em conta os
objetivos de aprendizagem e o nvel em que se
encontram os estudantes. Enquanto so elaboradas,
definem-se os critrios de avaliao que, devem ser
sempre comunicados aos estudantes ou, sempre
que possvel, escritos com sua participao.
Portflio na
educao
presencial (na
EaD webflio ou
portflio virtual)
Pasta, caderno ou arquivo que serve para o

estudante reunir ou dispor a coleo de suas
produes, as quais apresentam evidncias da
aprendizagem.
O portflio um procedimento que permite ao
aluno realizar a autoavaliao para a aprendizagem.
Deve ser acrescido de comentrios ou reflexes
sobre o que aprende, como aprende e por que
aprende, alm de favorecer o dilogo com o
docente, possibilitando a realizao de feedback
constante.
31

So anotaes dirias ou em dias combinados com a

turma, relacionadas s aprendizagens conquistadas.
Registros
reflexivos
Os registros reflexivos permitem aos docentes e

discentes o acompanhamento das evolues nas
narrativas, bem como na autoavaliao de cada um
que produz o registro. O retorno que cada professor
apresentar para o estudante no significa que
ele deva refazer o registro reflexivo apresentado.
Contudo, precisa incorporar as novas orientaes
na produo do prximo registro. Podem compor
o portflio, a critrio do avaliador e dos avaliados.
Todas as etapas do trabalho devem ser orientadas
pelo docente e avaliadas por ele e pelos estudantes.
Seminrios,
pesquisas,
trabalhos de
pequenos grupos
A avaliao por pares ou colegas e a autoavaliao

oferecem grande contribuio ao processo.
Cada etapa realizada e as diferentes habilidades dos
estudantes so valorizadas.
Os critrios de avaliao so construdos juntamente
com os estudantes.
Processo que oportuniza ao estudante analisar seu
desempenho e perceber-se como corresponsvel
pela aprendizagem.
Autoavaliao
Pode ser registrada de forma escrita ou ser feita

oralmente. Requer orientao do professor, a partir
dos objetivos de aprendizagem e do reconhecimento
dos princpios ticos.
No se destina atribuio de nota, punio nem
ao oferecimento ou retirada de pontos.
Realiza-se em todos os nveis, etapas e modalidades
da educao escolar, sempre em consonncia com
os objetivos de trabalho.
Fontes: VILLAS BOAS, (2008); LIMA (2013).
32

Observao geral: os docentes que trabalham com vrias

turmas podem usar alternadamente portflios e registros
reflexivos. O uso de mltiplos procedimentos/instrumentos
avaliativos possibilita aos estudantes o desenvolvimento de
diferentes habilidades. A adoo exclusiva de provas retira dos
sujeitos essa oportunidade, alm de se constituir dificultador
para o processo de reflexo e para a tomada de decises sobre
a prpria aprendizagem. A escola pode organizar, inclusive,
rodzio de instrumentos e procedimentos por rea, srie/ano,
turma, grupo de docentes, bimestre ou semestre para que
possibilite sua diversificao. A ideia a de que no sejam
sobrecarregados os profissionais e os estudantes para que no
se comprometa a qualidade do processo de avaliao e, por
consequncia, a aprendizagem.
2.2 A Famlia: compromisso de todos com a avaliao
formativa
A concepo de avaliao formativa, adotada pela SEEDF,
pressupe o dilogo entre os sujeitos envolvidos na ao
educativa, na perspectiva da gesto democrtica. Nesse sentido,
incluir as famlias no processo avaliativo amplia as possibilidades
de compreenso dos percursos vivenciados pelos estudantes
e, consequentemente, de suas aprendizagens, uma vez que
a participao desse segmento importante e sedimenta a
relao dialgica entre famlia e escola. Mesmo que exista quem
defenda o contrrio, alegando que as famlias padecem das mais
variadas fragilidades que dificultam o desempenho escolar dos
filhos na escola, faz-se necessrio caminhar na contramo dessas
afirmaes porque o carter pblico e democrtico da escola
no pode alinhar-se a prticas que ignoram as contribuies que
as famlias podem dar ao processo educativo que se desenvolve
na unidade escolar.
33

Ao compreendermos que a gesto democrtica no

acontece de forma espontnea, sendo antes um processo histrico
de construo coletiva, preciso oportunizar mecanismos
institucionais que no somente viabilizem, mas tambm
incentivem prticas participativas efetivas das famlias, a partir
da escuta sensvel desses sujeitos, tornando-os corresponsveis
pela aprendizagem dos filhos/estudantes.
No entanto, preciso que os profissionais da unidade escolar
conheam o perfil das famlias que compem a comunidade
escolar, suas expectativas e anseios em relao ao trabalho
realizado, utilizando, para isso, procedimentos e instrumentos
construdos e discutidos coletivamente.
Informar e esclarecer as famlias acerca da organizao do
trabalho pedaggico, dos procedimentos, critrios e instrumentos
adotados para avaliar as aprendizagens dos estudantes/
filhos tende a potencializar formas de atuao das famlias
com os profissionais de educao (professores, orientadores
educacionais, sala de recursos e equipe especializada de apoio
aprendizagem, coordenadores pedaggicos e equipe gestora),
em benefcio do sucesso escolar almejado por todos.
Nessa perspectiva, imprescindvel que o discurso da
participao efetiva da famlia se transforme em ao firmada
no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, tendo em vista, alm
da valorizao dos saberes, aes substanciais de sua incluso
no processo educativo. Garantir a presena no Conselho de
Classe Participativo, conforme prev a legislao vigente, no
tocante gesto democrtica (Lei n 4.751/2012) nas escolas
pblicas do Distrito Federal, pode gerar o protagonismo das
famlias dos estudantes.
Vale destacar que a participao e o envolvimento efetivo
34

das famlias podem ser assegurados pela escola com aes

pontuais, como: apresentar, discutir e avaliar com as famlias
o Projeto Poltico-Pedaggico da escola, no incio e ao longo
do ano letivo ou quando se fizer necessrio; esclarecer a
organizao do trabalho pedaggico e a sistemtica de avaliao
adotada (seriao, ciclos, semestralidade, entre outras lgicas
de organizao do ensino); possibilitar o acompanhamento
do desenvolvimento do estudante, bem como de sua rotina
escolar, observando seus avanos e necessidades especficas de
aprendizagem; promover reunies que incentivem a participao
das famlias tanto nas atividades festivas como naquelas que
se referem aos processos pedaggicos. O envolvimento das
famlias inicia-se no planejamento, passando pela execuo e
avaliao num processo cclico.
Outro aspecto contributivo para que as famlias estejam
comprometidas com o processo educativo dos estudantes
estabelecer e aprimorar canais/mecanismos de comunicao
entre elas e a escola. Valorizar suas percepes, expectativas
e anseios acerca do processo avaliativo da escola e da sala
de aula, esclarecendo e discutindo desde as primeiras reunies
realizadas durante o ano letivo os objetivos dos trabalhos, dos
deveres de casa e das atividades em sala de aula propostos aos
filhos/estudantes, so formas de diminuir o distanciamento e as
tenses existentes entre as duas instituies, potencializando
aes de natureza inclusiva (OLIVEIRA, 2011).
As famlias devem ser tambm inseridas no processo
avaliativo do trabalho da escola (avaliao institucional). Precisam
saber sobre os ndices de desempenho e exames em larga escala
para que no fiquem apenas com a informao veiculada por
agentes jornalsticos que visibilizam, por meio de ranking, somente
o aspecto quantitativo dessas avaliaes. As famlias tm o direito
35

de compreender o que significam os registros avaliativos (boletins,

relatrios, escalas e smbolos utilizados) a fim de que possam
dialogar com a unidade escolar e os profissionais que dela fazem
parte, bem como compreender a situao de aprendizagem em
que se encontram seus filhos/estudantes.
preciso ousar e avanar. Elaborar aes que consolidem
formas efetivas de participao e envolvimento das famlias
no mbito escolar, para que se tornem de fato colaboradoras
em potencial para a qualidade do ensino e para o sucesso do
processo avaliativo dos estudantes, pois saberes e no saberes so
constitutivos do processo de aprendizagem (ESTEBAN e SAMPAIO,
2012) de todos, inclusive de pais, mes e ou responsveis.
Outro aspecto relevante no compromisso de todos com a
avaliao formativa a pouca presena ou mesmo a ausncia
das famlias na escola. medida que os filhos avanam nas
etapas da Educao Bsica, essa constatao se assevera. Por
vezes influenciamos esse afastamento quando, por meio de
gestos, olhares, discursos ou sinais, a famlia exposta diante
dos estudantes como mecanismo de ameaa ou tentativa
de controle. Esse fato influi no desenvolvimento escolar dos
estudantes, pois a ausncia da famlia nem sempre equivale
autonomia do estudante, mesmo nos anos finais do Ensino
Fundamental ou no Ensino Mdio.
Da mesma forma, a presena de muitos pais, mes ou
responsveis em nossas reunies no significa que estejam mais
prximos de ns. Na verdade, muitos familiares gostariam de ser
ouvidos em suas angstias e reivindicaes e t-las atendidas.
Se ficarmos mais atentos s famlias, reduziremos a ideia de
presena como sinnimo de participao (LIMA, 2012).
As famlias e ou responsveis pelos estudantes devem ser
36

includos na articulao dos trs nveis da avaliao (aprendizagem,

institucional e redes). Isso ocorrer por meio da participao no
Conselho de Classe, na avaliao institucional ou na avaliao
do trabalho da escola e mediante a compreenso dos dados
emanados dos exames internos e externos. O resultado poder
ser o de trazer parte da comunidade escolar, tanto para o nvel
da informao quanto para o entendimento da complexidade
que sustenta todo o processo de avaliao educacional.
2.3 O Dever de Casa: uso formativo
Quando o tema em pauta a avaliao escolar, o Dever
de Casa merece especial ateno por tratar-se de uma prtica
bastante natural no mbito das escolas e avaliada continuamente
por todos os envolvidos: professores, estudantes e seus
familiares.
Diferentes argumentos costumam ser explicitados por
esses atores em defesa do uso do dever de casa, assim como
diversas tambm so as formas utilizadas para avali-los em
casa ou na escola, o que pode ser definidor do potencial dessa
atividade para o avano das aprendizagens dos estudantes.
A avaliao informal, fortemente presente na escola,
estende-se aos lares por meio do Dever de Casa. A preocupao
quanto aos cuidados com essa maneira de avaliar se amplia
nesse caso, uma vez que os estudantes ficam merc de juzos
sobre suas aprendizagens provenientes dos diferentes sujeitos
que os acompanham na realizao do Dever de Casa.
Quando o Dever de Casa adotado pela escola de modo
irrefletido, deixando a critrio de cada professor definir os
objetivos e a forma como ser utilizado e avaliado, a unidade
escolar evidencia no ter um rumo a seguir, deixando familiares
37

e estudantes inseguros ao tentar supor o que cada professor

espera deles (VILLAS BOAS; SOARES, 2013). Dependendo
da maneira como encaminhado, condiciona familiares e
estudantes a comportamentos que, mesmo que satisfaam pelo
cumprimento da tarefa, nem sempre resultam em conquista ou
consolidao de aprendizagens.
A insero do Dever de Casa em um processo avaliativo
formativo implica a necessidade de ser discutido pelos diferentes
segmentos e includo no Projeto Poltico-Pedaggico da escola,
assegurando sua utilizao em benefcio das aprendizagens dos
estudantes (idem). Diversas estratgias podem ser adotadas nesse
sentido: utilizao de atividades significativas, criativas, em doses
razoveis e distintas, de acordo com o nvel de desempenho de
cada estudante; dilogo permanente com as famlias, evitando
que o acompanhamento dessa atividade signifique o prprio
ensino do contedo; anlise das tarefas em parceria com os
estudantes, entre outras. Assim, necessrio que o Dever de
Casa seja uma atividade extensiva do trabalho feito em sala de
aula e que o estudante tenha condies de realiz-lo de forma a
construir uma postura autnoma e emancipada.
O Dever de Casa est presente em todas as etapas e
modalidades da Educao Bsica, podendo ser representado por
tarefas ou atividades constantes dos livros didticos ou outros,
pesquisas bibliogrficas, pesquisas de campo, entrevistas,
observaes de fenmenos, elaborao de textos, hipertextos,
revistas, jornais, montagem de maquetes, peas teatrais,
pardias, anlise de imagens e at testagem de hipteses
que serviro para aprofundar o conhecimento. Seja qual for a
idade do estudante ou o perodo escolar em que se encontra,
a apresentao prvia de roteiro que organiza tal trabalho
fundamental. Dever de Casa sem indicao bibliogrfica ou de
38

sites prprios da internet e tambm sem a devida orientao

de como realiz-lo pode ter reflexo negativo na relao do
estudante com seus familiares, com a escola e, principalmente,
com o docente avaliador. A falta de clareza dos critrios e
dos objetivos banaliza esse recurso pedaggico, enfraquece
seu potencial formador e contribui, tambm, para a avaliao
informal de carter negativo.
Bem situado no trabalho pedaggico e bem compreendido
por todos na escola, incluindo-se as famlias e os estudantes, o
Dever de Casa pode ser prazeroso e produtivo, contribuindo para
a ampliao das aprendizagens e constituindo um facilitador da
incluso escolar.
2.4 Recuperao Contnua
A recuperao de estudos prevista na Lei n 9.394/96,
em seu artigo 12, inciso V, para prover meios para a recuperao
dos alunos de menor rendimento. Assim concebida, destina-se
obteno de nota que possibilite ao estudante ser promovido de
um ano/srie a outro/a. Um longo caminho precisa ser percorrido
para que a recuperao de estudos se associe avaliao formativa.
Para que se inicie a construo desse entendimento e a prtica
correspondente, recomenda-se a realizao de intervenes
pedaggicas contnuas com todos os estudantes, sempre que
suas necessidades de aprendizagem forem evidenciadas. Desse
modo, o avano das aprendizagens ocorrer de forma tranquila,
sem lacunas, sem tropeos e sem aligeiramento, de acordo com
as condies de aprendizagem de cada estudante. Este o papel
da escola democrtica, comprometida com as aprendizagens de
todos. Orienta-se a escola para que utilize a avaliao diagnstica
permanentemente a fim de constatar as necessidades de cada
estudante e que organize os meios de mant-lo em dia com suas
39

aprendizagens. A autoavaliao pelos estudantes importante

aliada nesse processo.
O registro da interveno processual (recuperao)
dever ser feito nos dirios em que constaro as necessidades
apresentadas pelos estudantes e os relatos das atividades
realizadas para a promoo de seu avano. A interveno
poder ser conduzida por meio de atividades diversificadas,
no horrio das aulas ou no contraturno, assim como por meio
de reagrupamentos, projetos interventivos e outros recursos
criados pela escola, sempre considerando a etapa/modalidade e
as condies de aprendizagem em que o estudante se encontra.
A nota ou conceito deve resultar do que foi aprendido ao longo
do percurso. Reitera-se: no se deve esperar pelo trmino de
uma semana, de um bimestre, semestre ou ano letivo para as
intervenes necessrias; estas devem ocorrer desde o primeiro
dia de aula, de forma contnua. Nada fica para depois.
2.5 Elaborao e publicao dos instrumentos/procedimentos
de avaliao
Todos os procedimentos/instrumentos de avaliao devem
ser elaborados em articulao com a coordenao pedaggica
da unidade escolar. A ideia a de que a equipe coordenadora
possa apreciar, colaborar e acompanhar essa elaborao para
que seja garantida coerncia interna com o projeto da escola.
Os estudantes devem ser avaliados por meio de procedimentos/
instrumentos bem planejados e bem escritos. Entregues aos
estudantes, passam a ser pblicos; no se pode esquecer de
que eles revelam a qualidade do trabalho desenvolvido pela
escola. Os critrios de avaliao devem constar do Plano de
Ensino dos docentes, organizado em consonncia com o Projeto
Poltico-Pedaggico da Unidade Escolar e em conformidade com
40

o Regimento Escolar das Unidades Escolares da Rede Pblica

de Ensino do Distrito Federal. Aps divulgao dos resultados,
mesmo que parciais, como aqueles que ocorrem ao final de
cada bimestre, os estudantes, por meio de seus responsveis,
podero solicitar reviso por escrito em at 72 horas. Caber
ao Conselho de Classe deciso sobre o recurso no mbito da
escola, aps parecer do docente responsvel pelo componente
curricular.
2.6 Regime de Progresso Parcial com Dependncia
A Progresso Parcial com Dependncia deve ser ofertada
nos termos do artigo 138 da Resoluo n 01/2012 CEDF.
assegurado ao aluno o prosseguimento de estudos para a 6, 7
e 8 sries do Ensino Fundamental de oito anos, para o 7, 8 e 9
anos do Ensino Fundamental de nove anos e para o 2 e 3 anos
do Ensino Mdio, quando seu aproveitamento na srie ou ano
anterior for insatisfatrio em at dois componentes curriculares
e desde que tenha concludo todo o processo de avaliao da
aprendizagem. No caso da organizao escolar em ciclos para
as aprendizagens nos anos finais do Ensino Fundamental, a
dependncia ou progresso parcial ser concedida nos mesmos
moldes, na transio entre o primeiro e o segundo blocos, ou
seja, do 7 para o 8 ano. Contudo, o estudante retido na srie/
ano em razo de frequncia inferior a 75% (setenta e cinco por
cento) do total de horas letivas no tem direito ao regime de
dependncia, seja na organizao seriada ou em ciclos. No
se aplica tal procedimento s turmas de Correo de Distoro
Idade/Srie.
Para que no se torne elemento de pseudoaprovao,
ou pior, de pseudoaprendizagem, a progresso parcial com
dependncia merece ateno redobrada (LIMA, 2012). orientada
41

pelo Parecer n. 24/CEB-CNE, publicado no Dirio Oficial da

Unio de 30/09/2003, Seo 1, p. 14 e homologado pelo CNE.
Esse documento estabelece que, no Regime de Dependncia,
no h necessidade de cumprir integralmente a mesma carga
horria anual do componente curricular desenvolvido no ano
anterior. O trabalho com pesquisas devidamente orientado
pelo docente responsvel pelo regime, supervisionado e com
apresentao de resultados para a escola, poder dar suporte
avaliao formativa desse processo. O estudante, quando
menor, e seu responsvel legal assinaro termo de compromisso
em relao ao acompanhamento desse trabalho. Os docentes
responsveis pelo trabalho devem fazer constar em seus planos
de ensino as estratgias, procedimentos e intervenes que
sero realizadas no decorrer do processo. importante ressaltar
o que assevera a Resoluo n 7/2010 da CEB/CNE: em seu art.
32, inciso VI, reitera que devemos assegurar tempos e espaos
de reposio dos contedos curriculares, ao longo do ano letivo,
aos estudantes com frequncia insuficiente, evitando, sempre
que possvel, a reteno por faltas.
3. AVALIAO FORMAL E INFORMAL: uso formativo
Os elementos formais que compem a avaliao so os mais
conhecidos por serem os que tm visibilidade. So considerados
procedimentos/instrumentos formais de avaliao os que deixam
claro para os estudantes e seus familiares que, por meio deles, a
avaliao est acontecendo: testes, provas, listas de exerccios,
deveres de casa, formulrios, relatrios e outros. De modo geral,
a escola d mais nfase aos procedimentos formais. Contudo,
os que compem a avaliao informal merecem nossa reflexo
por exercerem forte influncia sobre os resultados do processo
avaliativo. So constitudos pelos juzos que professores fazem
sobre os estudantes e vice-versa. Estudos recentes apontam
42

que a avaliao informal pode ser utilizada a favor do estudante,

do docente e das aprendizagens ou, ao contrrio, contra todos
eles. Diz-se que seu uso formativo e, portanto, recomendvel,
ocorre quando identificamos as fragilidades e as potencialidades
desses atores e as utilizamos em favor deles, sem comparlos com outros. O ponto de partida e de chegada fruto da
avaliao diagnstica, que deve ser permanente. Alertamos que
seu uso negativo e, portanto, contraproducente ocorre quando
a avaliao informal gera rtulos como mau aluno, lento,
preguioso, entre outros, que nada contribuem para a melhoria
do processo nem para o desenvolvimento do estudante. Mesmo
quando elogiamos publicamente um estudante, isso nem sempre
vlido porque pode cumprir uma agenda subliminar para
comparar e intimidar os demais que no se encontram no nvel
esperado ou desejado por quem elogia. Da mesma maneira,
recomendamos aos que se posicionam como avaliadores que,
ao apreciarem instrumentos avaliativos para fins de notao1 ou
registro de conceitos, procurem desfazer-se de alguns rtulos
ou sentimentos que porventura tenham marcado sua relao
com aquele estudante que, agora, tem seu trabalho apreciado.
A inteno que, ao realizar esse filtro tico, o processo e
o produto dessa avaliao no sejam minados por elementos
negativos oriundos da avaliao informal.
Mesmo quando no proferidos verbalmente, os elementos
da avaliao informal demarcam fortemente a relao diria dos
docentes com os estudantes e, em consequncia, influenciam
os processos de ensino e de aprendizagem que da decorrem.
Os estudantes que tm tempo maior de convivncia escolar com
seus professores esto mais sujeitos s consequncias negativas
da avaliao informal. O que revelar o propsito formativo da
1 - Atribuio de notas.
43

avaliao a maneira como sero utilizadas tais informaes

urdidas nessa convivncia. As reunies dos Conselhos de Classe
so momentos propcios ocorrncia de avaliao informal.
preciso que se reflita sobre seus benefcios, de modo que
se possa tirar proveito delas e no us-las para desvalorizar a
imagem dos estudantes frente a todos os presentes. A avaliao
informal deve ser sempre encorajadora e jamais servir para
constranger e punir o estudante. Afinal de contas, o papel da
escola contribuir para a formao do cidado capaz de insero
social crtica, o que somente ser obtido se a avaliao estiver
a servio das aprendizagens de todos.
3.1 O Conselho de Classe e seu uso formativo
O Conselho de Classe planejado e executado na
perspectiva da avaliao formativa ao mesmo tempo
espao de planejamento, organizao, avaliao e retomada do
Projeto Poltico-Pedaggico da escola. a instncia em que se
encontram e podem entrelaar-se os trs nveis da avaliao:
aprendizagens, institucional e redes ou em larga escala, sendo
um momento privilegiado para autoavaliao da escola (LIMA,
2012). Quando o Conselho de Classe consegue refletir sobre
os ndices de desempenho, sobre o espao da coordenao
pedaggica, sobre os projetos e demais atividades realizadas no
mbito da escola e das salas de aula, sobretudo com vistas s
aprendizagens de todos, potencializa sua caminhada na direo
da avaliao aqui defendida e consegue promover a desejada
autoavaliao da escola. Para Dalben (2004), o Conselho de
Classe insere-se como um Colegiado potencializador da gesto
pedaggica da escola.
O Conselho de Classe desenvolvido no sentido de
identificar, analisar e propor elementos e aes para serem
44

articuladas pela e na escola. Essa instncia cumpre papel

relevante quando consegue identificar o que os estudantes
aprenderam, o que ainda no aprenderam e o que deve ser feito
por todos para que as aprendizagens aconteam. Orientamos
que sejam envolvidas as famlias, outros profissionais da escola
e os prprios estudantes para auxiliarem nas reflexes e nas
proposies de projetos interventivos e demais atos que possam
colaborar para que sejam garantidas as aprendizagens de todos
na escola. Alertamos para que essa instncia no se torne um
espao hostil em que prevalea o uso da avaliao informal de
maneira negativa para expor, rotular, punir e excluir avaliados e
ou avaliadores.
Os eventos ou momentos em que se realiza o Conselho
de Classe devem ter objetivos bem definidos. Entende-se que
todos os encontros devem incluir anlises voltadas ao diagnstico
das condies de aprendizagem dos estudantes, bem como
proposio de intervenes que favoream seu progresso.
Mesmo que o professor utilize informaes obtidas por meio da
avaliao somativa (avaliao da aprendizagem), seus resultados
devem ser analisados de forma integrada avaliao formativa.
Notas ou conceitos podem conviver com a avaliao formativa,
desde que no tenham fim em si, isto , no sejam o elemento
central, nem os estudantes incentivados a estudar com vistas
apenas a sua obteno.
No Distrito Federal, a Lei n 4.751/2012 reserva ao
Conselho de Classe o status de Colegiado que compor com
outros os mecanismos de garantia da participao democrtica
dentro da escola. Diz o artigo 35 dessa legislao:
O Conselho de Classe rgo colegiado integrante da
gesto democrtica e se destina a acompanhar e avaliar o
45

processo de educao, de ensino e de aprendizagem, havendo

tantos conselhos de classe quantas forem as turmas existentes
na escola.
1 O Conselho de Classe ser composto por:
I todos os docentes de cada turma e
representante da equipe gestora, na
condio de conselheiros natos;
II representante dos especialistas em
educao;
III representante da carreira Assistncia
Educao;
IV representante dos pais ou responsveis;
V representante dos alunos a partir do 6
ano ou primeiro segmento da educao de
jovens e adultos, escolhido por seus pares,
sendo garantida a representatividade dos
alunos de cada uma das turmas;
VI representantes dos servios de apoio
especializado, em caso de turmas inclusivas.
2 O Conselho de Classe se reunir
ordinariamente uma vez a cada bimestre
e, extraordinariamente, a qualquer tempo,
por solicitao do diretor da escola ou de
um tero dos membros desse colegiado.
3 Cada escola elaborar as normas de
funcionamento do Conselho de Classe em
conformidade com as diretrizes da SEDF.
46

A organizao ou dinmica das reunies do Conselho de

Classe de autonomia da escola, observadas estas Diretrizes
de Avaliao Educacional (2014). Todas as unidades escolares,
incluindo as Escolas de Natureza Especial, devem realizar,
conforme organizao proposta em seu Projeto PolticoPedaggico, o Conselho de Classe durante o ano letivo e nos
perodos que forem necessrios para conduo e avaliao
dos estudantes e do processo de ensino. conveniente a
existncia de momentos anteriores ao Conselho de Classe2
para que os grupos ou segmentos possam, com seus pares,
dialogar e autoavaliar-se antes da reunio ordinria. Os registros
dessas anlises e das reunies ordinrias do Conselho de Classe
devem ser realizados em formulrios especficos elaborados e
disponibilizados pela SEEDF.
Como j foi dito, o Conselho de Classe bem conduzido
favorecer a articulao dos trs nveis da avaliao
(aprendizagem, institucional, redes ou em larga escala). Ao
passo que apresenta e analisa os resultados ou desempenhos
dos estudantes, servir para que a escola se avalie e promova
aes que reorientem seu trabalho pedaggico. Ao trazer
para o Conselho de Classe os dados emanados dos exames
externos (Prova Brasil, Provinha Brasil, ENEM) e do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB, a unidade escolar
promover a reflexo sobre seu Projeto Poltico-Pedaggico,
abrindo espaos para o crescimento de todo o coletivo e
reorganizao do trabalho pedaggico da escola como um todo.
No se trata de usar esses momentos para fazer prevalecer
to somente o negativo ou o que foi frgil. Isso vale para os
estudantes e tambm para os professores e demais profissionais
da escola. Entrelaar ou articular as avaliaes praticadas na
2 - Momentos denominados de pr-conselhos.
47

escola aos exames externos considerar o processo pedaggico

como democrtico e dinmico. O clima organizacional que
aqui se defende no pode ser conduzido para premiao ou
punio dos envolvidos com o processo. A avaliao formativa
aquela que se insere na perspectiva das aprendizagens e,
no por acaso, de todos. A avaliao praticada nas escolas no
fechar os olhos s fragilidades existentes; porm, a que no
aponta progressos ou elementos positivos se torna perigosa e
desencorajadora (HOFFMAN, 2005).
3.2 O Registro de Avaliao
A elaborao do Registro de Avaliao de responsabilidade
do docente que responde pela turma e ou por um determinado
componente curricular. A colaborao de outros profissionais
serve para qualificar o que se procura registrar. requerido para
quaisquer sries/etapas/anos/modalidades da Educao Bsica.
No substitui o dirio de classe, complementa-o, obrigatrio
na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Na Educao Infantil, representado pelo Relatrio Descritivo
Individual do Aluno RDIA; nos anos iniciais do Ensino
Fundamental denomina-se Registro de Avaliao RAv. Nos
Anos Finais, no Ensino Mdio, na Educao Profissional e
demais unidades escolares denomina-se Registro Formativo
de Avaliao RFA. O RFA ser solicitado apenas nos casos
em que o dirio de classe no consiga apresentar todas as
evidncias necessrias para caracterizar a vida do estudante,
seja por causa da mudana de regime (seriado/ciclos ou ciclos/
seriado), nas demandas judiciais, nas ocorrncias mdicas,
psicopedaggicas, teraputicas e outras que o Conselho de
Classe julgar necessrias.
Para elaborao do registro de avaliao (RAv, RDIA,
48

RFA), preciso que o mesmo contenha elementos da avaliao

diagnstica observados pelo docente e ou pelo Conselho de
Classe: as aprendizagens evidenciadas e as dificuldades percebidas
devem ser descritas na primeira parte do documento. Em seguida,
devem-se apresentar as estratgias utilizadas ou as intervenes
conduzidas para sanar tais dificuldades, bem como os resultados
das intervenes e outras orientaes que se fizerem necessrias
para que o registro de avaliao cumpra sua funo formativa.
No se indica o uso de rtulos, expresses constrangedoras e
outras referentes avaliao informal, quando conduzido com
inteno de excluso ou punio nos registros de avaliao
realizados pelos profissionais da educao. Alerta-se para que
no ocorram relatos ou termos desabonadores destinados
s famlias, s condies sociais e a outras situaes que no
sirvam para qualificar o processo de ensino e de aprendizagem.
O registro avaliativo deve ser til para uso profissional e tcnico
do docente que o elabora e para as demais instncias/colegiados
que necessitem utilizar essas informaes. Assinam o registro
de avaliao (RAV, RDIA, RFA) o docente responsvel pelo
componente curricular ou turma, o coordenador pedaggico da
escola ou de rea e o diretor da escola.
3.3 A Prova ou Teste e o uso de notas
A prova merece um tpico especfico nestas Diretrizes
por ser historicamente o instrumento avaliativo mais conhecido
e utilizado no contexto educacional. Para que se insira na
avaliao formativa, duas consideraes tornam-se necessrias.
A primeira delas refere-se a seu uso no exclusivo, pelo fato de
que no consegue revelar todas as evidncias de aprendizagem
do estudante. Assim, seus resultados devem ser analisados
em articulao aos oferecidos por outros procedimentos/
instrumentos. A segunda considerao aponta a inconvenincia
49

de adoo da semana de provas. Cabe refletir: qual a justificativa

para tal prtica? A quem ela beneficia? O trabalho pedaggico
seria realizado de forma padronizada em todas as turmas de
modo a se aplicar uma mesma prova no mesmo dia e horrio
para todos os estudantes? Contudo, entende-se que a mudana
dessa prtica para outra que potencialize o sentido formativo
da avaliao pode ser lenta; o entendimento que emana das
escolas que a adotam o de que serve para organizao dos
tempos para cumprimento dos prazos e fechamento de notas.
De igual maneira, desafiamos todos para refletirem se o caso no
seria, to somente, de trabalhar com o cumprimento do prazo
de trmino dos perodos, como bimestres ou semestres, para
que os profissionais apresentem esses resultados. Ao formalizar
e institucionalizar a semana de provas, a escola no fere as
Diretrizes e o Regimento que no obrigam a utilizao desse
instrumento? A prova uma das possibilidades, no a nica.
A construo da prova deve levar em conta os objetivos de
aprendizagem e sua correo deve ser feita por meio de critrios
conhecidos pelos estudantes, para que se constitua em espaotempo de aprendizagens. Seus resultados so devolvidos aos
estudantes (feedback) o mais rapidamente possvel para que
se programem as intervenes necessrias a serem feitas pelos
professores e estudantes. Essas aes visibilizam a avaliao
formativa cujo objetivo a incluso de todos no processo de
aprendizagem. A prova cumpre seu carter formativo quando
todo seu processo (elaborao, aplicao, correo, feedback e
uso dos resultados) se organiza coletivamente nos momentos
de coordenao pedaggica. Importante lembrar que o processo
avaliativo de responsabilidade da escola e no de cada
professor, individualmente, devendo, portanto, ser planejado e
inserido nos planos de ensino dos docentes.
50

O uso de provas multidisciplinares, interdisciplinares,

simulados com questes de vestibulares pode constituir-se
em prticas edificantes, desde que as aulas e estratgias de
ensino sejam realizadas com vistas s aprendizagens de todos
os estudantes. As provas ou testes integrados (multidisciplinares
ou interdisciplinares) s tero sentido se as aulas e atividades
que os antecedem se inserirem na mesma perspectiva. No
faz sentido aplicar prova multidisciplinar ou interdisciplinar se
o trabalho pedaggico (entre os professores e estes com os
estudantes) no for assim desenvolvido.
No momento em que o sistema de ensino do DF se
movimenta para a construo da avaliao formativa, entendese que o uso de notas no impossibilita o alcance de tal
propsito, desde que seja um indicativo a mais das condies
de aprendizagem dos estudantes. As notas, associadas a outros
elementos, evidenciam o desempenho dos estudantes dos
anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio e so
representadas pelos valores de 0 (zero) a 10 (dez). Conforme
Regimento Escolar da SEEDF, a aprovao dos estudantes
decorre da obteno, ao final do ano (organizao seriada),
de nota igual ou superior a 5 (cinco) e frequncia mnima
de 75% do total de horas letivas. A pontuao de provas,
quando adotadas pela escola, corresponder, no mximo,
metade do valor total da nota do bimestre. Isto significa que a
escola ter de adotar procedimentos/instrumentos de avaliao
variados, levando em conta a natureza e a especificidade do
componente curricular. Os estudantes que no obtiverem
a nota mnima para aprovao tero sua situao analisada
pelo Conselho de Classe, que decidir sobre sua aprovao ou
reprovao, levando em considerao a avaliao contnua e
cumulativa de seu desempenho com prevalncia dos aspectos
51

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo

do perodo sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, LDB
9.394/96, art. 24, V, a). As mdias (sejam elas bimestrais,
semestrais ou finais) para aprovao, os arredondamentos, bem
como os critrios para promoo, reprovao, classificao,
reclassificao, avano de estudos, vivncia, certificao,
progresso continuada, recuperao, progresso parcial com
dependncia, aproveitamento, adaptao de estudos devem
seguir o prescrito no Regimento Escolar das Unidades Escolares
da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.
Cumpre lembrar que a nota, isoladamente, pouco diz
ou informa. O que se anseia que ela consiga evidenciar o
percurso, a caminhada e as diferentes estratgias utilizadas para
que se chegue ao smbolo numrico. As notas, quando no
justificadas por diferentes estratgias ou procedimentos, podem
revelar mais fragilidades do avaliador do que no desempenho
do avaliado.
3.4 A autoavaliao
A autoavaliao merece destaque neste documento pelo
fato de ser um componente essencial da avaliao formativa,
por contribuir para a conquista da autonomia intelectual dos
estudantes e por aplicar-se a todas as etapas e modalidades
de ensino. Como a prova tem tido uso preponderante e
vrias capacidades tm sido exigidas dos estudantes, tornase fundamental que a escola de Educao Bsica invista em
recursos que ampliem as aprendizagens de todos em suas vrias
dimenses. A autoavaliao pelo estudante um desses meios.
A autoavaliao o processo pelo qual o prprio
estudante analisa continuamente as atividades desenvolvidas e
em desenvolvimento, registra suas percepes, sentimentos e
52

identifica futuras aes, para que haja avano na aprendizagem.

Essa anlise leva em conta o que ele j aprendeu, o que
ainda no aprendeu, os aspectos facilitadores e dificultadores
de seu trabalho, tomando como referncia os objetivos da
aprendizagem e os critrios de avaliao. Dessa anlise realizada
pelo estudante, novos objetivos podem emergir. A autoavaliao
no visa atribuio de notas pelo estudante; tem o sentido
emancipatrio de possibilitar-lhe refletir continuamente sobre
o processo de sua aprendizagem e desenvolver a capacidade
de registrar suas percepes. Cabe ao professor incentivar
essa prtica continuamente e no apenas nos momentos por
ele estabelecidos, usando as informaes fornecidas para
reorganizar o trabalho pedaggico (VILLAS BOAS, 2014, p. 72).
A autoavaliao mais ligada avaliao para a
aprendizagem do que avaliao da aprendizagem, pelo fato de
buscar seu desenvolvimento. Inclui a formulao de julgamentos
do mrito do trabalho pelo estudante, o que usualmente tem
sido tarefa do professor. A valorizao do que os estudantes
pensam sobre a qualidade de seu trabalho constitui um desafio
ordem estabelecida e rotina escolar (VILLAS BOAS, 2014,
p. 73).
As crianas da Educao Infantil podero fazer autoavaliao
enquanto desenvolvem as vrias atividades, oralmente e por
outros meios, como, por exemplo, utilizando desenhos. Como
so naturalmente espontneas, costumam manifestar com
desenvoltura seus sentimentos. Os professores estaro atentos
para registrar essas manifestaes que, acrescidas s informaes
obtidas por meio das observaes, comporo excelente material
de anlise do progresso infantil.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, outras formas de
53

registro da autoavaliao podem ser criadas, mas importante

ressaltar que o estudante se autoavalia sempre. Cabe escola
criar possibilidades para que o aluno se reconhea nesse processo
e possa fazer seus registros, sabendo que no receber nota nem
ser punido. Os registros da autoavaliao podem ser realizados
por escrito, por meio de desenhos, em meio a entrevistas, em
pequenos grupos ou mesmo por meio de cartas ou bilhetes cujo
leitor pode ser o docente ou mesmo um colega escolhido pelo
aluno. A ideia tornar esses momentos uma forma de qualificar
as aprendizagens em seu processo, sem riscos ou traumas de que
sejam utilizados contra aquele que, de maneira sincera, admitiu
o que aprendeu e o que ainda no aprendeu. No obrigatrio
tornar pblico o que foi produzido, ou seja, a autoavaliao.
Servir especialmente para que o indivduo tenha conscincia
sistemtica de como esto suas aprendizagens.
Nas outras etapas e modalidades de ensino, a autoavaliao
poder assumir formas mais elaboradas, sempre construdas
com os estudantes e levando em conta o contexto educacional
e social. Uma das atividades de autoavaliao que poder
oferecer oportunidade de os estudantes pensarem sobre seu
processo de aprendizagem a elaborao de memorial, sempre
de acordo com a etapa/modalidade em que se encontram e por
meio da orientao do professor. tica e autoavaliao andam
de mos dadas.
3.5 tica e Avaliao
A avaliao precisa ser conduzida com tica, o que significa
levar em conta o processo de aprendizagem dos estudantes em
consonncia com os seguintes aspectos: respeito s produes
dos estudantes (elas lhes pertencem); avaliao desvinculada de
comparao (compara-se o progresso do estudante com suas
54

prprias capacidades e no com as dos colegas); avaliao informal

encorajadora (desvinculada de ameaas, constrangimentos e
punies); uso dos resultados da avaliao voltados somente
para os propsitos de conhecimento do estudante (sem serem
includos em nenhuma forma de ranqueamento).
Os resultados da avaliao so entregues apenas aos
estudantes e ao representante legal da famlia. Essas diretrizes
ticas se aplicam a todas as etapas/modalidades. Devem ser
considerados o cuidado, o zelo e a discrio ao avaliar informal
ou formalmente cada estudante. A transmisso dos resultados
da avaliao para as famlias, para outros estudantes ou
mesmo para outros profissionais da escola ou fora dela no
pode ocorrer de maneira depreciativa ou desencorajadora. As
informaes pessoais ou mesmo as dificuldades de aprendizagem
evidenciadas pelos docentes avaliadores carecem de tratamento
tico e responsvel, conduzido com parmetro nos objetivos de
aprendizagens contidos no Currculo em Movimento da SEDF.
Embora seja matria do item prprio do Conselho de Classe,
reiteramos o cuidado para que essas reunies sejam conduzidas
e realizadas com observncia da tica. Dados da vida pessoal e
ou de familiares de estudantes precisam ser protegidos e tratados
com cautela. Afinal, nem todo elemento familiar ou pessoal
pode ser utilizado como justificativa para que as aprendizagens
no aconteam.
Tambm tico considerar que o processo avaliativo no
resolve, por si s, outros elementos que dizem respeito ao
planejamento, formao continuada e ao amadurecimento do
coletivo de profissionais que tm como objetivo a escola pblica
de qualidade referenciada nos sujeitos sociais.
55

4. AVALIAO DO TRABALHO DA ESCOLA POR ELA MESMA:

Avaliao Institucional
A Avaliao Institucional, aqui denominada Avaliao do
Trabalho da Escola, destina-se a analisar a implementao de seu
Projeto Poltico-Pedaggico para identificar suas potencialidades
e fragilidades e orientar sua reviso com vistas garantia da
qualidade social do trabalho escolar. A reflexo coletiva
imprescindvel para que novas aes sejam estabelecidas em
funo da realidade e das necessidades de seus atores, de forma
a promover as aprendizagens dos estudantes e dos profissionais
que ali atuam. Trata-se de uma autoavaliao pela escola. Sua
articulao com os outros dois nveis (aprendizagem em larga
escala ou redes) faz-se, inclusive, quando traz para o centro da
discusso os processos e procedimentos utilizados para realizao
dos trabalhos no interior da escola. A avaliao institucional aqui
defendida analisa, retoma, reorganiza os processos utilizados
na avaliao para as aprendizagens. Procura instruir e melhorar
as concepes e prticas que se materializaram na avaliao
que ocorreu no cotidiano da sala de aula. Ao trazer para o
espao da Coordenao Pedaggica e do Conselho de Classe os
dados emanados dos exames externos, a avaliao institucional
abre agenda para anlises e reflexes mais amplas. nesse
momento que se entende onde se localiza a mediao capaz de
ser realizada por meio da avaliao institucional, avaliao da
aprendizagem e avaliao de redes ou em larga escala.
56

Figura 1 - O projeto poltico-pedaggico como integrador

dos processos da escola
importante que a avaliao do trabalho da escola no

seja voltada para a avaliao de pessoas, com vistas excluso,
punio ou premiao (SORDI, 2009). Uma avaliao eficaz
pode representar uma maneira tica de convidar os atores
internos da escola a um dilogo entre si e com a comunidade,
promovendo o sentido da qualidade negociada (BONDIOLI,
2004). Avaliar todas as instncias que compem a organizao
escolar pauta constante desse nvel da avaliao com o intuito
de colocar quaisquer aes a servio das aprendizagens. Por
isso, avalia-se o trabalho desenvolvido na biblioteca, na sala de
leitura, nos laboratrios, na coordenao pedaggica, na sala de
apoio, na sala de recursos, no servio de orientao educacional,
nos projetos didticos e ou interventivos, no atendimento ao
pblico. Avalia-se tambm a qualidade da estrutura fsica e
organizacional da escola.
A autoavaliao pela escola realiza-se ao longo do ano
letivo, tendo como referncia seu Projeto Poltico-Pedaggico,
por meio de procedimentos/instrumentos por ela construdos, tais
57

como: fichas, questionrios, reunies, assembleias, plenrias,

entre outros. Essa avaliao no isolada nem burocrtica,
pois a transparncia de seus objetivos e procedimentos precisa
tornar evidente o carter formativo que deve assumir. No pode
pressupor hierarquias demarcadas e solidificadas, pois todos
avaliam e so avaliados. A avaliao institucional ou avaliao
do trabalho da escola realizada na escola, pela escola, em
funo dela e por seus prprios atores (LIMA, 2012). Nessa
avaliao, deve-se contemplar a anlise do trabalho escolar nas
dimenses da:
Gesto Pedaggica. Abrange processos e prticas de
gesto do trabalho pedaggico, orientados diretamente
para assegurar o sucesso da aprendizagem dos
estudantes, em consonncia com o Projeto PolticoPedaggico da escola.
Gesto das aprendizagens e dos resultados educacionais.
Centra-se, sobretudo, na anlise e acompanhamento dos
processos e prticas de gesto para a melhoria do processo
de ensino-aprendizagem e em decorrncia de seus
resultados, tendo sempre como foco as aprendizagens.
Gesto Participativa. Abrange processos e prticas
que respondam ao princpio da gesto democrtica do
ensino pblico. Envolve a atuao de rgos colegiados
conselhos escolares, APM, grmios estudantis; o
estabelecimento de articulaes e parcerias; a utilizao
de canais de comunicao com a comunidade escolar.
Gesto de Pessoas. Abrange processos e prticas de
gesto, visando ao envolvimento e compromisso
das pessoas (professores e demais profissionais,
pais, mes e estudantes) com o Projeto PolticoPedaggico da escola. Envolve a integrao dos
58

profissionais da escola, pais, mes, responsveis e

estudantes; o desenvolvimento profissional contnuo;
o clima organizacional; a avaliao do desempenho; a
observncia dos direitos e deveres; a valorizao e o
reconhecimento do trabalho escolar.
Gesto Financeira. Abrange os processos de
planejamento, aplicao e prestao de contas dos
recursos pblicos oriundos de diferentes fontes para
garantir a implementao de polticas e programas
educacionais, de forma participativa e transparente.
Gesto Administrativa. Abrange os processos de gesto de
materiais, da estrutura fsica, do patrimnio, entre outros.
A avaliao do trabalho da escola ou sua autoavaliao
interna e permanente. Deve ocorrer com envolvimento de
todos os segmentos: famlias, estudantes, gestores, professores
e demais profissionais da educao. Existem diversos momentos
propcios para a autoavaliao que devem ocorrer durante todo o
ano letivo, como nos dias da avaliao pedaggica previstos em
calendrio escolar, coordenaes coletivas, conselhos de classe,
reunies com a famlia, assembleia escolar e diversas outras
reunies. No podem ser momentos estanques de autoavaliao,
mas propiciadores de discusso e reflexo coletiva. Lima (2012)
lembra que o Conselho de Classe participativo um dos momentos
especiais para essa autoavaliao por oportunizar o encontro e
o entrelaamento dos trs nveis da avaliao. importante
registrar as contribuies surgidas nesses espaos para que
no se percam elementos significativos para a reorganizao
do trabalho da escola. Os setores administrativos, as aes
pedaggicas, os elementos da comunicao oral e escrita e
todos os procedimentos que so demandados da escola ou que
ela demande devem ser alvo desse olhar avaliativo.
59

Como a avaliao para as aprendizagens tem ocupado

grande parte de nossas reflexes, para que ela seja revitalizada
e a escola tenha sua atuao reconhecida pela sociedade, tornase necessria a construo da prtica da avaliao do trabalho
da escola por ela mesma como um processo contnuo, que conte
com a participao de todos os que esto nele envolvidos.
5. SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAO EDUCACIONAL
DO DISTRITO FEDERAL
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal,
por meio da Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento
e Avaliao Educacional - SUPLAV, planeja, executa e avalia as
polticas pblicas educacionais demandadas pelo Governo do
Distrito Federal. Por esta razo, a Coordenao de Avaliao
Educacional, subordinada SUPLAV, criou o Sistema Permanente
de Avaliao Educacional do DF, gestado nesta rede e para
esta rede, que tem como proposta o Acompanhamento do
Desempenho Escolar dos Estudantes (ADEE) com a finalidade
precpua de subsidiar a implementao e ou reorientao de
polticas pblicas, bem como oferecer escola e aos professores
informaes que promovam a melhoria de seu trabalho.
Para tanto, esse sistema de avaliao ter como eixo
condutor a anlise, pela escola, dos dados levantados por seu
intermdio, associando-os avaliao realizada pelos professores
em sala de aula (avaliao da aprendizagem) e anlise do
trabalho realizado por toda a escola (avaliao institucional).
Aqui se insere a avaliao institucional auxiliando na reflexo
sobre os dados emanados da escola e aqueles do exame prprio
da SEEDF e ou outros testes e exames.
O Acompanhamento do Desempenho Escolar do Estudante
por meio do Sistema Permanente de Avaliao do DF contribui,
portanto, para que a avaliao se constitua em um processo
60

contnuo, participativo e com perspectiva formativa, cuja anlise

das informaes favorea a reflexo e o redirecionamento do
trabalho pedaggico, uma vez que permite ao professor, em
tempo hbil, diagnosticar a aprendizagem do estudante e seu
ritmo, bem como intervir sobre as dificuldades encontradas.
Alm disso, pode oportunizar o processo de autonomia e de
protagonismo dos estudantes, pois subsidiar a autoavaliao ao
tomar conscincia do prprio aprendizado (MORALES, 2003).
Esse processo avaliativo necessitar da participao ativa
dos docentes desde sua concepo, elaborao de itens, bem
como na discusso dos resultados, o que possibilitar o repensar
de prticas pedaggicas, garantindo no processo avaliativo a
caracterstica colaborativa e integradora dos professores. O
Currculo em Movimento da Educao Bsica (2014) oferece
os elementos para elaborao dos instrumentos e ser o ponto
de partida e de chegada para esse sistema avaliativo. Assim,
o encontro entre o contexto, a avaliao, seus resultados e
uma nova conduo para o efetivo processo de aprendizagem
tornar concreto e plausvel o trabalho para o alcance dos
direitos educao pblica de qualidade. Na busca contnua
de uma educao para a sustentabilidade e de agilidade no
retorno dos resultados, os testes para o Acompanhamento do
Desempenho Escolar dos Estudantes sero realizados em dois
perodos distintos, de maneira informatizada, gerando, neste
caso e em tempo real, o retorno para o estudante, para os
docentes e toda a equipe de gesto que precisam reorientar
ou ratificar suas prticas a partir do que poder proporcionar a
anlise dos resultados decorrentes dessa avaliao.
Por sua vez, a Avaliao Institucional o nvel de avaliao
que pode promover a articulao e discusso entre os resultados
das avaliaes do ADEE e das avaliaes realizadas pelos
professores em sala de aula, considerando ainda outros fatores que
61

influenciam o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes

e de toda a escola, com a finalidade de fomentar reflexes sobre
o trabalho pedaggico escolar, assegurando sua organizao com
vistas melhoria da qualidade social da educao.
Assim, o Sistema Permanente de Avaliao Educacional
do Distrito Federal pretende apresentar aos gestores da
SEEDF e comunidade escolar os resultados evidenciados nos
exames para que, a partir deles, sejam realizadas anlises das
aprendizagens individuais, considerando os fatores associados
ao processo educativo que podem contribuir ou interferir no
trabalho escolar, tais como: infraestrutura da unidade escolar,
aspectos socioeconmicos dos estudantes, desigualdade social
e regional, contextos culturais, qualificao dos profissionais
da educao, Projeto Poltico-Pedaggico da unidade escolar e
gesto democrtica, entre outros, bem como o planejamento
de intervenes que possam promover a melhoria da qualidade
do trabalho pedaggico. Todas as unidades escolares da rede
pblica do DF sero avaliadas, assim como os estudantes,
docentes, gestores e conselheiros escolares.
6. CONSIDERAES FINAIS
A avaliao, como qualquer rea do conhecimento,
possui conceitos, teorias e prticas que exigem formao para
o desenvolvimento de suas funes e dos sentidos por ela
traduzidos, que so temporais e histricos. Atribuir a ela to
somente o carter transformador e de resoluo de todos os
males ou problemas da educao to ingnuo quanto acreditar
que neg-la resolveria por completo a situao que se anuncia.
A avaliao formativa implica a compreenso e o desejo de
mediar o ensino com as aprendizagens, fortalecendo os vnculos
entre avaliadores e avaliados, porque se revezam em diferentes
momentos ou situaes.
62

Os instrumentos/procedimentos e estratgias apresentados

no se esgotam nem devem ter um fim em si. Precisam do
olhar sensvel e atento do avaliador que no deixar de utilizar a
subjetividade que lhe inerente. No se deseja nem se prega a
necessidade de tal eliminao; ao contrrio, a formao cumprir
o filtro tico necessrio para que se conduza a avaliao por
meio de intencionalidades inclusivas e democrticas. O olhar
avaliativo est presente em todos os tempos e momentos
do convvio humano; talvez no registremos todos eles, mas
acontecem. No toa que se diz o quanto a avaliao
revela ser um ato permeado pelo poder. Acontece que seu uso
desordenado, sem cientificidade ou baseado apenas no senso
comum cria mais problemas que solues para a organizao do
trabalho pedaggico, seja na avaliao para as aprendizagens,
seja na avaliao institucional ou na avaliao de redes, tambm
conhecida como em larga escala.
A avaliao, na condio de uma das categorias da
organizao do trabalho pedaggico na escola e da escola,
deve ser contemplada com captulo prprio no Projeto PolticoPedaggico de cada unidade escolar. Para que tal assertiva no
se torne apenas texto fora de um contexto, a prpria avaliao
precisa ser avaliada, o que se denomina meta-avaliao3.
Estas Diretrizes tm como princpio, como meio e como fim
a avaliao formativa, que se afina com o compromisso desta
Secretaria de Estado de Educao em promover o avano dos
estudantes por meio das aprendizagens. Nessa perspectiva,
reiteramos que a avaliao formativa , sobretudo, a avaliao
para as aprendizagens e reflete o compromisso de todos com
a construo de uma Escola verdadeiramente democrtica,
pblica e de qualidade social.
3 - Consiste em avaliar a avaliao realizada com vistas qualificao de seu processo e validao dos resultados.
63

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