Relaes entre contedos de ensino

E processos de pensamento
The relationship between teaching
contents and thinking processes
Angelo Antonio Abrantes
Lgia Mrcia Martins
Resumo
educao escolar cumpre a funo de transferir as conquistas cientcas e culturais s
novas geraes, pela via da apropriao de conhecimentos, possibilitando-lhes o desenvolvimento mximo das capacidades intelectuais. Com esta investigao conceitual objetivamos armar que o referido desenvolvimento demanda a apropriao da forma de pensamento mais desenvolvida produzida historicamente, isto , relaciona-se com o processo
de superao do pensamento emprico pelo terico. O pensamento emprico, derivado
direto da atividade sensorial das pessoas sobre os objetos da realidade a forma primria
de pensamento, levando ao conhecimento do imediato na realidade.No obstante sua
amplitude no suciente para apreender a realidade em suas mltiplas determinaes,
dado requerido pelo pensamento terico. Este, tambm considera o que dado sensorialmente, porm, visa reproduzir o processo de transformao das coisas, representando,
por meio de conceitos, o concreto existente como algo em constante formao. Portanto,
a superao almejada no poder ocorrer de forma espontnea, mas apenas por uma
planejada organizao do ensino, que possibilite aos indivduos a apropriao dos contedos histricos que se expressam em conceitos.
Palavras chave: ensino; desenvolvimento humano; pensamento emprico; pensamento
terico.
Abstract
The function of school education is to transfer the scientic and cultural conquests to new
generations by promoting the knowledge assimilation (appropriation), therefore making
possible the maximum development of intellectual capacities. This theoretical research
afrms that this development demands the assimilation of the most historically developed
way of thinking, i.e., asks for the overcoming of empirical thinking by theoretical thinking.
Empirical thinking derives directly from sensorial activity on the reality objects; it is the primary form of thinking, which conducts to an immediate reality knowledge. Nevertheless, its
comprehensiveness is not sufcient to apprehend reality in its multiple determinants, what
is only possible to the theoretical thinking.
Professor Dept. de Psicologia, UnespBauru; Mestre em Psicologia da Educao, PUCSP;
Integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Psicologia Social e Educao (NEPPEM), Psgraduao em Educao para Cincias e do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao Infantil
(NEPEI) Dept. Psicologia, Unesp-Bauru; Doutorando em Educao Unicamp. Endereo: Rua
Nelson Yoshiura, 2-15 Jardim Panorama Cep 17011-250 Bauru So Paulo angeloaa@fc.
unesp.br
Professora Doutora do Departamento de Psicologia, UnespBauru; Coordenadora do Ncleo
de Estudos e Pesquisas em Educao Infantil (NEPEI), Dept. de Psicologia, Unesp-Bauru e integrante do Grupo de Pesquisa Educao e Marxismo vinculado Ps-Graduao em Educao
Escolar, Faculdade de Cincias e Letras, Unesp Araraquara. Endereo: Rua Mrio F. Nogueira,
2-80 Jardim Amrica CEP 17045-100 Bauru So Paulo ligiamar@fc.unesp.br.

Theoretical thinking also considers the sensorial data, but searches for the reproduction of
transformation processes of the fenomena, representing through concepts the existent concrete reality as something in constant formation. Thus, the desired overcoming of empirical
thinking by theoretical thinking cannot occur spontaneously, but only through a planed organization of the teaching process, which makes possible to the individuals the assimilation of
the historical contents which express themselves in concepts.
Key-words: teaching; human development; empirical thinking; theoretical thinking.

educao escolar, independente do nvel ao qual nos referimos, cumpre a funo de

transferir as conquistas cientcas e culturais s novas geraes, possibilitando-lhes, pela
via da apropriao de conhecimentos, o desenvolvimento das faculdades psquicas humanas superiores e suas correspondentes habilidades operacionais. Esta funo lana,
de antemo, aos educadores um grande desao: desenvolver nos alunos capacidades intelectuais durante o processo de apropriao de conhecimentos de forma que os saberes
adquiridos sejam utilizados com xito e atuem como mediadores da relao dos indivduos
com a realidade.
Reetir sobre as formas educativas que podem promover o desenvolvimento de capacidades intelectuais crucial para enfrentar o desao colocado. Destacamos inicialmente que
entendemos por capacidade a expresso de um dinmico processo que se produz na
atividade social para dar respostas a necessidades tambm produzidas socialmente.
Estando convencido que a capacidade existe somente no estado de evoluo, ns no devemos esquecer que esta evoluo no pode se realizar de outro modo seno no processo
de uma atividade qualquer, prtica ou terica. Em seguida, que a capacidade no pode
aparecer fora de uma atividade concreta adequada (TEPLOV, 1966, p. 215 grifos do autor
[traduo nossa]).
O desao por ns apresentado permear o desenvolvimento de todo o texto, que est
organizado na seguinte forma: no primeiro tpico foram apresentados e analisados dois
enfoques explicativos da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, com destaque
para relao entre estes posicionamentos tericos e a prtica educativa a eles subjacente.
Em seguida, retomamos algumas teses da Psicologia histrico-cultural sobre o processo de
construo do psiquismo humano, procurando demonstrar a unidade contraditria que constitui os processos de aprendizagem e desenvolvimento, armando a importncia do ensino
como determinao ao desenvolvimento individual.
No terceiro tpico desenvolvemos reexes sobre os processos de pensamento, estabelecendo distines entre diferentes formas de se relacionar com a realidade: aquelas que
se caracterizam pelo pensamento emprico e as que se caracterizam pelo pensamento
terico.
As funes psicolgicas superiores compreendem os processos mentais desenvolvidos
por decorrncia das apropriaes do patrimnio material e intelectual, histrica e socialmente construdo. Segundo Vigotski (1991), s
caractersticas biolgicas asseguradas pela evoluo da espcie (funes psicolgicas
primrias ou elementares) so acrescidas funes produzidas na histria de cada indivduo
singular, dependentes, portanto, de suas condies
objetivas de vida e aprendizagens.

Armamos a necessidade de superao do pensamento emprico pelo mais elaborado, o

terico, que possibilita maior aproximao com a verdade da realidade objetiva.
Finalmente em nossas consideraes nais retomamos em outras bases o desao que permeou a construo deste texto, procurando destacar o processo de superao do pensamento emprico pelo dialtico por meio dos contedos de ensino.
1- Desenvolvimento e aprendizagem: posicion amentos tericos no campo educacional
Ao longo do tempo foram muitas as interpretaes acerca das relaes entre desenvolvimento psquico e educao escolar. Consideramos que enfoques sobre inter-relaes entre processos de ensino, aprendizagem, desenvolvimento marcaram signicativamente a
prpria histria da psicologia e da pedagogia passando, mais recentemente, a ocupar lugar
de destaque tambm junto neuropsicologia e neurocincias. Podemos sintetizar o tratamento dispensado s questes referidas identicando trs grandes orientaes de pensamento.
A primeira pressupe independncia dos processos de desenvolvimento em face dos processos de ensino-aprendizagem. Considerando o desenvolvimento uma sucesso universal e natural de etapas mentais, a aprendizagem encontra-se condicionada pela maturao
das funes prprias a cada uma delas. Por decorrncia, o curso do desenvolvimento
pr-requisito para as aprendizagens, subordinadas a ele, fundamentalmente, pela via da
maturao dos mecanismos acionados pelo organismo nas diversas situaes sociais, dentre elas, as de aprendizagem.
Estes princpios, emergentes na primeira metade do sculo passado, exerceram grandes
inuncias no campo pedaggico, e ainda hoje os vemos recuperados com grande fora
nas propostas construtivistas . Nesta perspectiva, o desenvolvimento psquico se realiza
atendendo a leis prprias, inuenciando-se apenas secundariamente pela educao. O ensino edica-se em nveis de desenvolvimento j alcanados e assim sendo, centra-se muito
mais naquilo que o aluno revela ser capaz de dominar do que na proposio de estratgias
de superao daquilo que no domina.
Deste iderio resultam usuais expresses explicativas do desempenho de alunos, a exemplo
de maturidade, prontido, nvel de aprendizagem etc.; dados muitas vezes acompanhados por um sentimento de impotncia por parte do professor como se ele nada pudesse
fazer diante do desempenho discente que pouco depende de suas aes.
Segundo Arce (2000), a aprendizagem assim concebida representa um processo de construo individual do sujeito a partir de representaes internas prprias. Neste sentido,
centra-se grande ateno nos contextos, nos cenrios, dos quais resultam as representaes determinantes da complexicao dos nveis de desenvolvimento intelectual.
No planejamento educacional, dissocia-se forma e contedo de ensino, preterindo-se o
segundo em nome do primeiro. O foco de ateno centra-se nas aes dos alunos a partir da e sobre a realidade imediatamente experienciada. A experimentao prtica e os
procedimentos de ensino adquirem importncia sem par, comprometendo sobremaneira o
Apesar da polissemia que tem acompanhado a expresso construtivismo, consideramos
Jean Piaget sua referncia nuclear, em torno do qual constelam inmeros outros tericos.
Neste texto, por seus objetivos, no exploraremos tais nuances, referindo-nos ao construtivismo piagetiano.

indissociabilidade entre saberes cientcos, contedos do processo ensino-aprendizagem e

as formas pelas quais este processo se realiza.
A segunda orientao de pensamento identica aprendizagem e desenvolvimento, concebendo-os como sinnimos ou equivalentes. Neste sentido, como diria Vigotski, o desenvolvimento est para aprendizagem como a sombra para o objeto (2001, p.105). O desenvolvimento atende a leis naturais que condicionam um paralelismo entre tais processos.
Levando em conta estas leis, s aprendizagens cumprem a funo organizativa das
aes e reaes, a instalao de comportamentos que possam representar tanto a complexicao quanto a substituio de processos inatos. A instalao de repertrios atitudinais, de hbitos e habilidades tornam-se o principal objetivo do ensino.
Tais preceitos deram suporte pedagogia tecnicista ; que marca substancialmente as
dcadas de 1960 e 1970; e que segundo Saviani (1984) recorre aos fundamentos tericos da
psicologia e da engenharia comportamental, da ergonomia e da ciberntica compartilhando
a inspirao losca neopositivista e funcionalista neles presentes. Mais recentemente
retornam, implicitamente, na pedagogia das competncias , que identica a educao escolar com a construo de qualidades (competncias) desenvolvidas no indivduo por meio
daquilo que ele faz. A construo do conhecimento circunscreve-se ao enfrentamento de
desaos lanados pela ao; pelas demandas estabelecidas a partir de situaes a serem
vividas ou resolvidas pelo indivduo em formao.
Em anlise sobre as reformas educacionais ps Lei de Diretrizes e Bases - L.D.B./1996
e ascenso simultnea da pedagogia das competncias, Silva Jr e Cammarano Gonzles
(2001) chamam-nos a ateno para a dupla face deste modelo educacional, qual seja: se
por um lado exige a construo de conhecimentos por meio de uma prtica social (o que
potencialmente positivo) por outro, se furta da anlise sobre as bases valorativas desta
prtica, que na atualidade constituem-se dos valores econmicos do mercado. Evidenciando a positividade explcita e negatividade oculta deste modelo os autores armam que sua
adoo, para se efetivar coerentemente com o ideal humanizador da educao, demanda
a negao da base valorativa sobre o qual se encontra alicerada a sociedade contempornea, implicando (...) a produo de um modelo de competncias s avessas (p. 32).
Importante destacar que tanto o primeiro quanto o segundo modelo apresentados at
este momento tm muito em comum. Consideram as leis do desenvolvimento como leis naturais, diretamente condicionadas pelo sistema nervoso e entendem a aprendizagem como
ato estritamente dependente do indivduo graas s suas propriedades inatas particulares
e s suas respostas aos estmulos do meio. Como resultado, as diculdades ou sucessos
na aprendizagem acabam sendo atribudos ao organismo ou ao psiquismo, dado que isenta os educadores de anlises mais aprofundadas acerca do processo de aprendizagem
e, conseqentemente, do ato de ensinar; bem como acerca do prprio desenvolvimento do
psiquismo.

No dedicaremos maior ateno pedagogia tecnicista. Cumpre-nos apenas apont-la

em seu aliamento com o modelo terico em tela.
Para aprofundamento desta anlise sugerimos: Martins, L. M. Da formao do homem
em Marx crtica da pedagogia das competncias. In: Duarte, N. (Org.) Crtica do fetichismo da individualidade. Campinas: Autores Associados, 2004.

No se trata de preterir do psiquismo o seu substrato orgnico, mas alar uma compreenso sobre ambos para alm da dicotomia positivista, ou seja, apreend-los em sua
unidade dinmica. Esta perspectiva lana-nos ao terceiro modo explicativo das relaes
entre aprendizagem e desenvolvimento representado pela psicologia histrico-cultural, fundamento nuclear das nossas reexes.
2- Desenvolvimento e aprendizagem como unidade contraditria: psicologia histrico-cultural e gnese do psiquismo
Lev Semenovich Vigotski (1896 -1934) foi o representante principal do movimento
que criou a teoria histrico-cultural, uma das principais referncias para o desenvolvimento
da psicologia sobre as bases do materialismo histrico dialtico e, conseqentemente, para
compreenso do psiquismo em seu desenvolvimento. A premissa fundante desta teoria a
tese segundo a qual os determinantes do desenvolvimento psquico se encontram na cultura historicamente constituda.
Vigotski (1984) desenvolveu o conceito de atividade coletiva (ou social) a partir da
qual deriva a atividade individual. Considerou a unidade entre a atividade externa das pessoas, que denominou processos interpsquicos, e a atividade interna dos indivduos, os
processos intra-psquicos. A dinmica do movimento em que os processos interpsquicos
so traduzidos para intra-psquicos foi chamado de internalizao.
A internalizao ocorre por meio da apropriao de signos que so, segundo Vigotski,
os portadores reais da cultura humana. So eles os mediadores semiticos das relaes
dos homens com o mundo fsico e social, bem como os constituintes do desenvolvimento
psquico. Eles permitem ao ser humano criar modelos mentais dos objetos, da realidade e
atuar com eles e a partir deles, no planejamento e coordenao da prpria atividade.
As operaes com signos esto na base da conscincia humana. Com isso, Vigotski
est armando que o psiquismo e uma de suas principais expresses, o pensamento, surgem no processo de relacionamento do indivduo com a realidade externa, objetiva.
No se trata de um interacionismo indivduo-realidade externa, em que os plos da relao
so independentes e encontram-se destacados um do outro. A natureza histrico-social do
ser humano pressupe inicialmente a unidade entre a realidade objetiva, que se realiza e
se torna mais complexa pela atividade humana que visa atender necessidades produzidas
histrica e socialmente, e a realidade subjetiva, que tambm se complexica e se realiza a
partir da atividade do indivduo no mundo.
A dialtica deste processo implica a compreenso histrico-social de todas propriedades humanas. Para ilustrar esta assertiva, Leontiev (1978) recorre seguinte analogia:
a produo se realiza por meio de mquinas e instrumentos, e neste sentido, conseqncia do funcionamento destes; entretanto, as mquinas e instrumentos so criados pela
produo, do que se conclui que tanto as produes quanto as ferramentas que as sustentam devam ser concebidos como produtos histricos.
Evidencia-se que por meio da atividade social, os seres humanos se relacionam com
a realidade objetiva tendo em vista satisfazer as suas necessidades; e justamente para
melhor captar e dominar a realidade que processos mentais cada vez mais complexos tornam-se necessrios. Por esta via os processos mentais se complexicam dando origem ao
que Vigotski denominou de funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores.

Pino (2000) chama-nos ateno para o duplo sentido com o qual o termo funo
aparece na obra de Vigotski, considerando a decodicao dessa abrangncia requisito
para sua real compreenso. Um primeiro sentido, advindo do campo sociolgico, aponta
funo como desempenho prprio a determinada posio social, indicando portanto
aes, fazeres realizados. Um segundo, advindo do campo matemtico, apresenta funo
como correspondncia entre elementos de dois conjuntos diferentes.
E o que esta abrangncia signica no pensamento vigotskiano? Primeiro, que no
podemos considerar os processos mentais superiores como produtos de uma estrutura
psquica em si, esttica, subjetivista e a-histrica. Eles no so faculdades psicolgicas
na perspectiva das teorias funcionalistas. Segundo, preciso ter claro que as funes
mentais de que fala Vigotski so processos produzidos sob dadas condies de vida e de
desenvolvimento, correspondem a tais condies, que no so sempre as mesmas para
um mesmo indivduo e muito menos para diferentes indivduos.
Signica, tambm que no conceito vigotskiano de funo vinculam-se o ato de produzir e o produto deste ato, isto , o ato de funcionar e o funcionar de determinada maneira. Por conseqncia, a funo, por exemplo, de pensar, de falar, de rememorar etc. se
forma e se concretiza no ato de pensar, de falar, de rememorar. Se as funes superiores
se concretizam nos atos e se os atos so relacionais, isto , so sociais por sua natureza,
as condies objetivas que os sustentam no dependem do indivduo apreendido isoladamente.
Disto resulta a concepo que Vigotski apresenta dos processos mentais superiores
como relaes sociais internalizadas, o que nos reporta proposio da dinmica interpessoal/intrapessoal. Para no incorrermos no risco de naturalizao das relaes sociais
importante retomar o preceito materialista histrico segundo o qual na base das relaes
sociais esto as relaes sociais de produo, as formas poltico-econmicas pelas quais
se estruturam a organizao social.
A partir destas consideraes acerca da gnese das funes psicolgicas superiores, podemos apresentar outra importante tese da teoria histrico-cultural representada
pela armao de que o desenvolvimento psquico do indivduo ocorre apenas no processo de apropriao dos procedimentos e conhecimentos elaborados histrica e socialmente
pelo gnero humano. Portanto, para que haja desenvolvimento necessrio que haja
aprendizagem de contedos concretos que expressam a atualidade dos problemas colocados pela sociedade.
A questo da relao entre desenvolvimento e aprendizagem foi profundamente
explorada por Vigotski, e seguidores, rompendo tanto com as teorias que colocavam o desenvolvimento como precedente aprendizagem quanto as que apresentavam estes dois
processos como sinnimos ou equivalentes.
Para Vigotski o processo de desenvolvimento s pode ser compreendido em sua totalidade se analisado em sua dupla expresso: por meio daquilo que revela as aquisies
j alcanadas (que ele denomina nvel de desenvolvimento efetivo) e, sobretudo, por meio
do que est em curso de desenvolvimento, isto , processos que ainda no se efetivaram
mas que constituem a rea de desenvolvimento potencial. apenas interferindo nesta
rea que a aprendizagem pode promover o desenvolvimento e conferir-lhe direo.
Evidencia-se assim a estreita vinculao entre o desenvolvimento psquico e os sistemas
educativos e de ensino, pois sob tais condies que os indivduos podem se apropriar
dos conhecimentos historicamente sistematizados ou participar de relaes na escola que
produzem obstculos a esta aquisio.

No contexto terico da Psicologia histrico-cultural podemos reconsiderar o desao

de desenvolver capacidades intelectuais durante o processo de apropriao de conhecimentos de forma que os saberes adquiridos sejam utilizados como mediadores da relao
do indivduo com a realidade, ou seja, o desao de organizar o ensino de forma a promover o desenvolvimento individual.
Temos elementos para ponderar que esta tarefa no pode partir da perspectiva de
que primeiro se deve desenvolver capacidades do pensamento esvaziado de contedos
para que em seguida, com o pensamento desenvolvido at um determinado nvel, a tarefa
de ensinar seja facilitada. Como tambm no possvel partir do princpio ingnuo de que
qualquer aprendizagem realizada passar a ser instrumento de mediao do individuo
com a realidade promovendo-lhe o pleno desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
3- Educao e desenvolvimento: do pensamento emprico ao pensamento terico
No processo educativo necessrio projetar seres humanos desenvolvidos e criativos, em toda a sua complexidade, para mediar aes de ensino, desde as mais simples,
para que seja possvel construir, ao longo da existncia individual, um modo de se relacionar no mundo pautado por saberes autnticos. O pensamento o reexo da realidade
sob forma de abstraes. O pensamento um modo de conhecimento da realidade objetiva pelo homem - grifo do autor (KOPNIN, 1978, p. 121).
O conhecimento advindo da atividade de conhecer, na qual o pensamento exerce
importante papel, deve coincidir em contedo com a prpria realidade objetiva que se
encontra fora dele e, aps se concretizar pela prtica, levar ao surgimento de um novo
mundo de objetos e relaes. (KOPNIN, 1978). O acesso ao conhecimento produzido pela
atividade coletiva do ser humano determinao essencial ao desenvolvimento do pensamento como funo psicolgica.
Assim sendo, necessrio considerar o movimento de transformao do conjunto
de princpios sistematizados historicamente, a partir de leis do movimento da realidade,
em processos psicolgicos de orientao do pensamento. por meio deste processo de
internalizao que o indivduo desenvolver instrumentos psicolgicos que mediaro sua
relao com a realidade.
Para desenvolvermos a reexo sobre o processo de desenvolvimento do pensamento recorreremos distino que Davidov (1988) estabelece entre o que chamou de
pensamento emprico e pensamento terico, armando que o ltimo que possibilita
maior aproximao sobre a verdade da realidade objetiva.
O autor inicia sua exposio sobre as particularidades do pensamento emprico
indicando que a produo de idias e de representaes da conscincia esteve historicamente, e num certo sentido est at hoje, ligado diretamente atividade prtica e social
das pessoas. As representaes, os pensamentos, as relaes entres os homens so
emanaes diretas do comportamento material.
No processo de desenvolvimento da atividade cognoscitiva do ser humano surgem
sistemas verbais e materiais que expressam representaes de aspectos da vida material, surgindo primariamente os que podem ser observados e constatados pela percepo.
Este processo permitiu diferenciar e designar verbalmente classes de objetos e continua
permitindo que surjam novas classicaes.
denominadoras para realizar generalizaes em forma de juzos, que so utilizados nos
raciocnios.

Este processo permite dar experincia sensorial a forma de universalidade abstrata.

Sobre a base das designaes verbais dadas as representaes gerais e aos resultados das observaes diretas, o homem pode estruturar juzos (...) Uma serie de juzos
particulares sobre qualquer objeto pode ser substitudo por uma nova palavra, uma denominao cujo contedo pode ser uma representao reduzida ou geral de todo um grupo de
objetos. Com ajuda destas representaes gerais e dos juzos expressos a partir delas, o
homem est em condies de realizar raciocnios bastante complexos (DAVIDOV, p. 122
[traduo nossa]).
As representaes formadas na base da atividade prtica estabelecem condies
para se realizar o que chamamos de pensamento, funo psicolgica que utiliza as palavrasO pensamento emprico se constitui deste processo que transforma as imagens captadas
pelos sentidos numa expresso verbal. Este processo que permite organizar a realidade
a expresso verbal dos rgos do sentido em sua relao com a realidade. O pensamento
desta qualidade derivado direto da atividade sensorial das pessoas em relao aos objetos da realidade e, como uma forma primria de pensamento, tem um carter diretamente
emprico ainda que se realize necessariamente pela expresso verbal.
O pensamento emprico leva ao conhecimento do imediato na realidade, revela aspectos que se expressam pela categoria da existncia presente (quantidade, qualidade,
propriedade, medida etc.).
A existncia do objeto no tempo e no espao, na unidade da existncia presente,
signica a manifestao de sua imediatez ou carter externo. O conhecimento emprico
o movimento na esfera desta exterioridade, a assimilao do aspecto da realidade descrito
pela categoria de existncia (DAVIDOV, p.123).
A qualidade do conhecimento que se torna acessvel ao ser humano pelo pensamento emprico se vincula diretamente ao plano concreto das imagens. Do movimento que
se inicia com as impresses de algo que se expressa cognitivamente surge a determinao
qualitativa e quantitativa do objeto captado, a identidade e a diferena se tornam acessveis.
O pensamento emprico pautado pelos princpios da lgica formal.
(...) suas possibilidade cognoscitivas so muito amplas. Assegura s pessoas um amplo
campo da discriminao e designao das propriedades dos objetos e suas relaes, incluindo as que em um momento determinado no so observveis, pois so deduzidas indiretamente na base de raciocnios (DAVIDOV, p.124)
Apesar da amplitude de possibilidades do pensamento emprico, ele no suciente
para apreender a realidade em suas mltiplas determinaes, para isto necessrio considerarmos as caractersticas do pensamento terico, que no prescinde de momentos de
anlise e diferenciao da realidade, mas tambm no se limita a eles.
Como arma Davidov (1988) o sensorial e o racional no so dois processos isolados da
construo de conhecimentos sobre a realidade, so momentos de um mesmo processo e
participam permanentemente do processo de conhecer a realidade.
O carter racional dos dados sensoriais aparece no apenas quando se lhes d a
forma verbal universalmente signicativa (ou forma de juzo), como tambm que um indivduo isolado, guiando-se pelas necessidades sociais, diferencia, desde as posies de
todo o gnero, as propriedades objetivas das coisas e tambm leva em considerao os
juzos de outras pessoas (DAVIDOV, p. 125 [traduo nossa]).

O autor arma que o pensamento terico no opera nas bases das representaes
gerais como no pensamento emprico, mas sim por meio de conceitos, entendidos como
uma forma de atividade mental pela qual se reproduz o objeto idealizado e seu sistema de
relaes, numa unidade que reete a essncia do movimento do objeto material.
O conceito atua, simultaneamente, como forma de reexo do objeto material e como
meio de sua reproduo mental, de sua estruturao, ou seja, como ao mental especial.
Ter um conceito sobre um outro objeto signica saber reproduzir mentalmente seu contedo, constru-lo. A ao de construo e transformao do objeto mental constitui o ato
de sua compreenso e explicao, o descobrimento de sua essncia (DAVIDOV, p. 126
[traduo nossa]).
Os conceitos so criaes histricas da sociedade que existem objetivamente na
forma de atividade humana e nos resultados conquistados desta atividade. Existem e se
expressam tanto teoricamente como nos objetos criados de forma racional.
O ser humano, considerado isoladamente, deve atuar e produzir as coisas segundo
os conceitos que j existem na sociedade como anterioridade, ele no os cria, seno os
capta, os apropria. O conceito como norma de atividade para o indivduo atua no ensino
como primrio em relao as suas diversas manifestaes particulares (DAVIDOV, p.128
[traduo nossa]). Os indivduos captam os conceitos antes de aprender atuar na realidade
emprica.
O conceito se caracteriza como algo universal que atua como instrumento psicolgico,
mediao do indivduo na avaliao das coisas com que se depara empiricamente. Por um
lado ele dado ao indivduo como desao, resultado da experincia humana cristalizada,
por outro ele resultado, aparece secundariamente se considerarmos a atividade produtiva
de toda a humanidade.
Inicialmente o conhecimento advindo da atividade de conhecer separa e xa as coisas da realidade em suas relaes externas, como relaes consideradas isoladamente,
sem considerar que participam de um sistema maior, que derivam de outras coisas ao
mesmo tempo que geram outras. Em um exame terico, advindo do pensamento terico
na sua relao com a realidade, os inter-relacionamentos mais amplos so considerados;
toma-se o fenmeno pensado no seu trnsito, no processo em que uma coisa se transforma
em outra conservando o aspecto positivo da primeira.
O pensamento terico tem seu contedo peculiar, diferente do contedo do pensamento emprico; a rea dos fenmenos objetivamente inter-relacionados, que conformam
um sistema integral, sem o qual e fora do qual estes fenmenos somente podem ser objeto
de exame emprico (DAVIDOV, p. 129 [traduo nossa]).
No pensamento terico uma coisa aparece como manifestao de outra dentro de
um certo todo, e no como uma realidade autnoma. O transito de uma coisa a outra, a superao da especicidade de uma coisa durante sua converso em outra o contedo do
pensamento terico. Ele considera as coisas reais, dadas tambm sensorialmente, porm
visa reproduzir o processo de passagem e transformao das coisas, compreende o objeto
pensado na sua relao com a totalidade da realidade e na sua dependncia diante do
sistema que integra.
Em outros termos, podemos armar que o pensamento terico busca penetrar nas
relaes internas do material factual que toma como objeto, abarcando aspectos que no

podem ser observados na existncia do presente imediato. No desconsidera as contradies que se apresentam no presente e busca correlaes mentais com o passado do
fenmeno que nele se expressa, vislumbrando e projetando as tendncias de movimento
do fenmeno, ou seja, vincula-se com o futuro a partir das possibilidades concretas com
que se depara.
o presente e observvel deve ser correlacionado mentalmente com o passado e com as
possibilidades de futuro; nestes trnsitos est a essncia da mediao, da formao de
sistemas, do todo a partir das diferentes coisas interatuantes. O pensamento terico ou o
conceito devem reunir as coisas dessemelhantes, diferentes, multifacetadas, no coincidentes e assinalar seu peso especco neste todo (DAVIDOV, p.131 [traduo nossa]).
O pensamento terico ao representar o concreto como algo em formao pode chegar
complexidade de manifestaes do todo, reproduzir o processo de desenvolvimento e formao do sistema que integra o objeto do pensamento, expressar encadeamentos, leis e
necessidades das coisas singulares em relao com o universal. Considerando a unidade
na diversidade, capta essencialmente a transio de um fenmeno a outro.
Tendo em vista as necessidades prticas do ser humano frente a uma realidade que merece
ser transformada, consideramos a educao do pensamento um importante aspecto do
desenvolvimento do psiquismo, a ser tomado como objeto de reexo. O indivduo desenvolvido necessita conhecer a realidade na qual est inserido, nela penetrar e identicar as
tendncias de movimento desta realidade e da sua prpria realidade, para direcionar sua
atividade no mundo em direo as foras humanizadoras da sociedade. Evidente que no
qualquer pensamento que pode realizar este desao, apenas o pensamento que opera
por conceitos, que reproduz o objeto idealizado e seu sistema de relaes expressando sua
universalidade.
Partindo de que o geral existe apenas no particular e atravs do particular, a dialtica reconhece a possibilidade do descobrimento do universal por meio da enumerao e do exame
no de todos os fatos e fenmenos singulares, mas s de alguns e at de um deles. Mas
para tanto no basta simplesmente tomar um fato ou um fenmeno singular e submet-lo
contemplao, mas, tomando por base as construes tericas (hipteses) antecedentes,
reproduzi-lo na prtica, dar ao universal forma concreto-sensorial. Somente assim, base
da apreenso do singular e do nito, pode-se chegar dedignamente ao conhecimento do
universal e do innito (KOPNIN, p.292-293).
Consideraes nais
A questo inicial que nos colocamos foi a de desenvolver nos alunos capacidades intelectuais durante o processo de apropriao de conhecimentos de forma que os saberes adquiridos sejam utilizados com xito e atuem como mediadores da relao dos indivduos
com a realidade. J foi ponderado que esta tarefa no pode partir da perspectiva de que
primeiro se deve desenvolver capacidades do pensamento esvaziado de contedos para
que em seguida, com o pensamento desenvolvido at um determinado nvel, se efetivar
aprendizagens. Como tambm no possvel partir do princpio ingnuo de que qualquer
aprendizagem realizada passar a ser instrumento de mediao do individuo com a realidade.

A questo se implica com a necessidade de possibilitar, pela educao, a apropriao

individual da forma de pensamento mais desenvolvida produzida historicamente, ou seja,
relaciona-se com o processo de superao do pensamento emprico pelo terico.
Evidentemente que a superao almejada no poder ocorrer de forma espontnea, mas
apenas por uma planejada organizao do ensino que possibilite aos indivduos se apropriar dos contedos histricos que se expressam em conceitos.
Este planejamento deve considerar os diferentes nveis de desenvolvimento propostos por Vigotski, pois se na relao com os contedos de ensino forem exigidas dos alunos
apenas interpretaes superciais do objeto pensado ou ainda, se a educao se esvaziar de contedos conceituais e se restringir prtica emprica, estes indivduos somente
podero se desenvolver at os limites do pensamento emprico.
necessrio que os contedos se tornem desaadores aos alunos, que os educadores considerem a rea de desenvolvimento potencial, e organizem atividades educativas
cujos resultados somente podem ser atingidos pelo pensamento terico.
Quando o pensamento emprico se efetivar como realidade no desenvolvimento do aluno,
os educadores devem vislumbrar a objetivao do pensamento terico. Este nvel de desenvolvimento no vai se realizar por meio de aprendizagens conquistadas isoladamente,
mas por um conjunto de aprendizagens que vo se acumulando, em um processo em que
paulatinamente vo se construindo saberes mais complexos sobre as bases dos mais simples, at o ponto em que ocorre a transformao qualitativa na forma de relacionamento do
aluno com a realidade, que passa a ser mediada pelo pensamento terico.
Este processo educativo tem suas bases na dialtica materialista, e como tal no
pode pressupor o ensino de habilidades do pensamento esvaziado de contedos da realidade, pelo contrrio, deve proporcionar experincias ao aluno de lidar com situaes,
mesmo quando articiais, complexas, que contenham contedos concretos com os quais
o indivduo somente poder compreender e penetrar na sua essncia pelo pensamento
terico.
Com estas bases possvel considerar o desenvolvimento da capacidade de pensar
teoricamente. Capacidade que deve ser reconhecida em estado de evoluo, que somente
pode ser realizada no interior de uma atividade qualquer, prtica ou terica, que se expressa numa atividade concreta adequada.
Neste sentido podemos armar que a prxis superior ao conhecimento terico, no
apenas porque possui a vantagem da realidade imediata, mas porque nela o conhecimento
emprico e terico se relacionam organicamente, constituem-se como unidade entre o conhecimento (pensamento terico, universalidade das leis) e a realidade imediata (o que
sensorialmente acessvel ao pensamento). Assim armamos a importncia da prxis tanto
no processo de produo de conhecimentos (atividades de pesquisa) como nos processos
de ensino, em especial no ensino superior, e observamos que no estamos nos referindo
nem a prtica esvaziada de contedos e nem aquela do imediatismo das aes pragmticas.

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