ISSN 1982 - 0283

CULTURA
VISUAL E ESCOLA
Ano XXI Boletim 09 - Agosto 2011

Sumrio

Cultura Visual e Escola

Apresentao da srie .................................................................................................

Rosa Helena Mendona

Introduo ................................................................................................................

Irene Tourinho
Texto 1: Ver e ser visto na contemporaneidade
As experincias do ver e ser visto na contemporaneidade: por que a escola deve lidar com
isso?.............................................................................................................................

Irene Tourinho
Texto 2: Imagem, identidade e escola............. ..............................................................

15

Raimundo Martins
Texto 3: Cotidiano, prtica escolar e visualidades
O cotidiano espetacular e as prticas pedaggicas crticas .......................................
Belidson Dias

22

Cultura visual e escola

APRESENTAO DA SRIE

Sorria, voc est sendo filmado! O aviso,

des de anlise e de produo de imagens no

um tanto irnico, aos poucos foi tomando

mbito de escolas, nas universidades e em

conta de diferentes espaos sociais, nos in-

outros espaos.

formando de uma sociedade que, ao tudo

manter sob controle.

O objetivo da srie contribuir para a forma-

Mas, se por um lado, somos vistos, tambm

o de professores no campo das chamadas

nunca tivemos tantas possibilidades de ver e

visualidades, possibilitando informaes e

de produzir imagens.

troca de experincias que permitam orientar

ver, tudo pretende

os alunos no desenvolvimento de uma viso

Vivemos sob a gide de uma cultura visual!

crtica com relao a essa cultura visual.

Afinal, como vemos e como somos vistos na

contemporaneidade? E de que modo a esco-

O desenvolvimento de uma postura crtica

la deve se posicionar com relao prolife-

sobre as imagens que expressam formas de

rao de imagens nos cotidianos?

vermos e de sermos vistos na contemporaneidade envolve o exerccio de atitudes ti-

Para refletir sobre essas e outras indagaes

cas e estticas com relao a ns mesmos

a respeito das imagens sejam elas da arte,

e aos outros. E urgente que, numa socie-

da publicidade, da informao a TV Escola

dade atravessada por artefatos de produo

apresenta, por meio do programa Salto para

de imagens, as propostas educacionais, em

o Futuro, a srie Cultura visual e escola. Os

especial nas escolas, se preocupem com a

programas contam com a consultoria de Ire-

formao de pessoas mais sensveis ao im-

ne Tourinho (UFG) e apresentam, nos textos

pacto das imagens nos nossos cotidianos.

que compem esta publicao eletrnica e

nas edies televisivas, experincias diversas que pretendem evidenciar as possibilida-

Rosa Helena Mendona2

Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).

Cultura visual e escola

Introduo
Irene Tourinho1

Conceituao e Justificativa

de visualidades que inclui imagens de arte,

fico, publicidade, entretenimento e infor-

A cultura visual um campo de estudo

mao.

emergente e transdisciplinar que se fundamenta no princpio de que as prticas do

As imagens contam de ns, dos outros, para

ver so construdas social e culturalmente.

ns, para outros. A natureza dinmica das

Considerando o alargamento, a vitalidade e

prticas do ver, na atualidade, cria novas

a pregnncia dessas prticas, a cultura visu-

responsabilidades para a escola. De fun-

al discute impactos e implicaes das expe-

damental importncia para a educao da

rincias de ver e ser visto na contempora-

cultura visual o papel da escola no em-

neidade.

poderamento de professores e alunos para

agenciar diferentes percursos de produo e

A educao da cultura visual cruza abordagens da arte e das cincias sociais visando
um olhar crtico e investigativo em relao

significao sob perspectivas inclusivas que

dilatem o olhar pedaggico e educativo sobre as imagens.

s imagens e aos modos de ver, valorizando a imaginao, o prazer e a crtica como

Objetivos

constituintes das prticas de produo e interpretao de visualidades. Ao compreen-

A srie visa envolver professores e outros

der arte e imagem como cultura, a cultura

atores da comunidade escolar diretores,

visual explora usos e possibilidades educa-

supervisores, pais, mes, estagirios, etc. -

tivas e pedaggicas de um amplo espectro

em torno de questes e propostas que lidam

1
Doutora pela University of Wisconsin Madison (EUA) e Ps-doutora em Cultura Visual pela Universidade
de Barcelona, Espanha. Professora titular e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da
Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte,
Educao e Cultura (GEPAEC) do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade
Federal de Santa Maria (RS) e do Grupo de Pesquisa Cultura Visual e Educao do Programa de Ps-Graduao em
Cultura Visual da Universidade Federal de Gois. Consultora da srie.

de forma crtica e criativa com as imagens,

dos e sentidos sobre quem somos, como nos

sejam elas imagens de arte, fico, publici-

vemos, como vemos o outro e como opera-

dade, entretenimento e informao. Visa,

mos no mundo, so temas a serem debati-

ainda, discutir a experincia social e cultural

dos e elaborados com vistas a compreender

do ver, ressaltando seus impactos na forma-

e explorar seus usos e funes na formao

o de identidades e subjetividades. As ima-

escolar dos indivduos.

gens, como eixo de articulao de significa-

TEXTOS DA SRIE CULTURA VISUAL E ESCOLA2

A srie visa envolver professores e outros atores da comunidade escolar diretores, supervisores, pais, mes, estagirios, etc. em torno de questes e propostas que lidam de forma crtica e criativa com as imagens, sejam elas imagens de arte, fico, publicidade, entretenimento
e informao. Visa, ainda, discutir a experincia social e cultural do ver, ressaltando seus
impactos na formao de identidades e subjetividades. As imagens, como eixo de articulao
de significados e sentidos sobre quem somos, como nos vemos, como vemos o outro e como
operamos no mundo, so temas a serem debatidos e elaborados com vistas a compreender e
explorar seus usos e funes na formao escolar dos indivduos.

Texto 1: Ver e ser visto na contemporaneidade

Estamos em um mundo saturado por monitores, painis e telas de diferentes tamanhos,
onde imagens e objetos atraem e repelem olhares, cobram e desviam ateno. O trabalho
pedaggico tambm est sendo mediado por esses aparatos imagticos que exigem, cada vez
mais, tempo e habilidade aguada para interpretao e negociao. A proliferao de formas
de registro imagtico, de mquinas do ver e ser visto cmeras, vdeos, celulares, mp4, internet, etc., institui formas diversas de interao com imagens que tm ocupado a vivncia
diria de crianas, jovens e adultos. Estas formas de interao transformaram a relao dos
indivduos consigo mesmos e com o mundo. Transformaram as formas de aprender e ensinar,
exigindo a realizao de constantes e mltiplas re-descries e interpretaes.
Alm do interesse de pesquisa pela produo artstica do passado, a cultura visual concentra
ateno especial nos fenmenos visuais que esto acontecendo hoje, na utilizao social,

1
Estes textos so complementares srie Cultura visual e escola, com veiculao no programa Salto para o
Futuro/TV Escola, de 22 a 26 de agosto.

afetiva e poltico-ideolgica das imagens e nas prticas culturais e educativas que emergem
do uso dessas imagens. Ao adotar essa perspectiva, a cultura visual assume que a percepo
uma interpretao e, portanto, uma prtica de produo de significado que depende do ponto
de vista do observador/espectador em termos de classe, gnero, etnia, crena, informao e experincia sociocultural. Assim, os objetos de estudo e produo incluem no apenas materiais
visuais tangveis, palpveis, mas, tambm, modos de ver, sentir e imaginar atravs dos quais os
artefatos visuais so usados e entendidos.

Texto 2: Imagem, identidade e escola

Imagens so artefatos que articulam informao, conhecimento, entretenimento e comunicao. Elas influenciam, direcionam, alteram e transformam sentidos e significados de experincias e de papis sociais de alunos e professores. Desenhando nossos jeitos de ser, sentir e agir,
as imagens nos formam, construindo e configurando traos identitrios que nos identificam e
nos representam.
Este texto pretende discutir como as imagens participam da formao de identidades e da
construo de saberes que circulam, so aprendidos e transformados na escola. Visa, tambm,
discutir como as visualidades presentes - e ausentes - na escola afetam formas de socializao,
interesses e aprendizagens que acontecem no ambiente escolar.
Trabalhar pedagogicamente com imagens pressupe refletir sobre seu poder e fora polissmica. Pressupe, ainda, compreender que nem todos veem a mesma coisa quando olham algo
e, portanto, a escola necessita refletir sobre como vemos e porque vemos de determinadas
maneiras. O papel que as imagens tm na vida cultural e, especialmente, deveriam ter na vida
escolar, colocar em cena e fazer circular a diversidade de sentidos e valores que elas geram
na interao com os indivduos. As relaes entre imagem, identidade e escola suscitam discusses que questionam e desestabilizam saberes.

Texto 3: Cotidiano, prtica escolar e visualidades

As visualidades com as quais convivemos cotidianamente no dependem mais de um tipo de
suporte fsico especfico. Elas ganharam, atravs das imagens digitais, caractersticas especiais
como veculo propcio para estimular e catalisar expectativas, desejos e sonhos de crianas,
jovens e adultos susceptveis e, de certa forma, vulnerveis s influncias do capitalismo cultural eletrnico acionado pelas economias do entretenimento, da experincia e do espetculo.

Essas condies e circunstncias apontam para a necessidade de formar professores preparados no apenas para analisar e interpretar imagens, artefatos artsticos e tecnolgicos, mas
especialmente, para ajudar os alunos a compreender e desenvolver uma atitude crtica em
relao s imagens e cultura visual que os envolve. Apontam, ainda, para a necessidade de
formar professores capazes de desmistificar a autoridade impessoal e oculta do capitalismo
eletrnico, atentos s estratgias dessa indstria.
So vrias as implicaes decorrentes dessas mudanas culturais que estamos experimentando, mas chama ateno, especialmente, a liberdade com que essas visualidades misturam materiais, processos de criao, referenciais visuais, conhecimentos, formas de representao e
de mediao, conectando e miscigenando culturas, pessoas, prticas de pesquisa e de ensino,
alm de alterar/apagar fronteiras entre reas de conhecimento anteriormente bem definidas.
O tema Coditiano, prtica escolar e visualidades pretende trazer para discusso questes
que caracterizam o dia a dia de alunos imersos em experincias visuais que confrontam e estimulam novas maneiras de relacionamento, complexificando as relaes de aprendizagem e
ensino na escola.

7
Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para as entrevistas e debates do PGM 4 Outros olhares
sobre Cultura visual e escola e do PGM 5 Cultura visual e escola em debate.

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texto 1

Ver e Ser Visto na Contemporaneidade

As experincias do ver e ser visto na contemporaneidade: por que a escola deve lidar com isso?
Irene Tourinho 1

Estamos num mundo saturado por monito-

mltiplas re-descries e interpretaes.

res, painis, telas de diferentes tamanhos,

onde imagens e objetos atraem e repelem

A questo que este texto levanta por que

olhares, cobram e desviam ateno. O tra-

a escola deve lidar com as experincias do

balho pedaggico tambm est sendo me-

ver e ser visto na contemporaneidade? diz

diado por esses aparatos imagticos que

respeito a estas circunstncias e condies

exigem, cada vez mais, tempo e habilidade

que configuram nossas formas de andari-

aguada para avaliao e interpretao so-

lhar pelo mundo, pelos nossos espaos de

bre como so veiculadas as informaes e

vivncias e trabalho que, cada vez mais, ofe-

visualidades e o que elas veiculam. A proli-

recem-nos possibilidades alargadas de con-

ferao de formas de registro imagtico, de

tato, dilogo e negociao com imagens. Em

mquinas do ver e ser visto cmeras, vde-

foco aqui no est apenas o consumo volun-

os, celulares, mp4, internet, etc., institui

trio de imagens, fruto de escolhas e inves-

formas diversas de interao com imagens

timento. Tambm pensamos no consumo

que tm ocupado a vivncia diria de crian-

involuntrio que, frequentemente, nos im-

as, jovens e adultos. Estas formas de intera-

posto: a cada dia, consumimos quase 18.000

o transformaram a relao dos indivduos

imagens somente percorrendo nossos traje-

consigo mesmos e com o mundo. Transfor-

tos cotidianos, rotineiros, demandados por

maram, tambm, formas de aprender e en-

nossas obrigaes e compromissos dirios.

sinar, exigindo a realizao de constantes e

Precisamos considerar, ento, as prticas de

1
Doutora pela University of Wisconsin Madison (EUA) e Ps-doutora em Cultura Visual pela Universidade
de Barcelona, Espanha. Professora titular e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da
Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte,
Educao e Cultura (GEPAEC) do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade
Federal de Santa Maria (RS) e do Grupo de Pesquisa Cultura Visual e Educao do Programa de Ps-Graduao em
Cultura Visual da Universidade Federal de Gois. Consultora da srie.

consumo acelerado de imagens, estimula-

gens

mostram/omitem/aludem/transfor-

das em todas as faixas etrias, e nos impac-

mam. Como bem dizia o poeta Drummond

tos desse consumo que, dentre outras im-

(1984), cada um opta por ver conforme seu

plicaes, coisificam a felicidade e a alegria,

capricho, sua iluso, sua miopia (p. 42).

fincados em esteretipos que materializam

Nessa mesma direo, Jos Saramago (1995)

o prazer, o poder, a satisfao.

escreveu, no Ensaio sobre a Cegueira, que vivemos dentro de uma possibilidade de ver

Compreender a experincia do ver e ser

que nossa, supondo que nossos olhos so

visto no significa, apenas, restringir-se a

sos e que no veem nem de menos nem de

um olhar, a uma viso ou a uma perspec-

mais (p. 284).

tiva. Significa o ver e o ser visto compreA escola, ento, pre-

endidos tambm em
suas

parcialidades,

ou seja, no espectro
fragmentado
essas

experincias

oferecem
nos

que

damos

quando
conta

dos significados que

Compreender a experincia
do ver e ser visto no
significa, apenas,
restringir-se a um olhar,
a uma viso ou a uma
perspectiva.

cisa lidar com as

vulnerabilidades

diversidades das experincias do ver e

do ser visto, assim
como com a multiplicidade de senti-

atribumos s ima-

dos, significados e

gens.

Significados

usos dessa experi-

que se constroem

ncia, entendendo-a

no apenas em consequncia das limita-

sempre entrincheirada em nossas subjetivi-

es, cegueiras, vieses e circunstncias que

dades, identidades, contextos, afetividades

nos constituem e formam os modos, ngu-

e, tambm, delrios. As experincias do ver

los e contextualidades das experincias visu-

e ser visto guardam outra peculiaridade que

ais, mas, tambm, significados construdos

aprofunda suas marcas culturais. Refiro-me

em consequncia das diferentes e diversas

ideia de ser visto que, necessariamente,

maneiras como as imagens podem ser (re)

no indica ver a prpria imagem, mas se

construdas, (re)apresentadas, transfigura-

estende ao ser visto de diferentes manei-

das, postas em circulao e recepcionadas.

ras em outras imagens e, ainda, ao ser visto culturalmente, atravs de comunidades

Nesse sentido, so mltiplos os fatores que

de significados, ou seja, de esferas que vo

geram e estimulam alternativas diversifica-

alm da materialidade de qualquer artefato.

das, negociadas, de olhar e ver o que as ima-

10

Um rico exemplo do sentido de ser visto sim-

O exemplo intrigante e serve para subli-

blica e culturalmente descrito por Costa

nhar a amplitude da questo do ver e ser

(2011), quando relata a reao do pblico e

visto, que inclui no apenas as imagens que

da mdia frente a um manto xamnico fei-

vemos, mas as imagens e artefatos atravs

to de fibras e penas pelos ndios tupinam-

das quais nos vemos. Inclui, tambm, como

bs (p. 1), exposto na exposio Brasil + 500

as imagens nos veem. A questo, como Cos-

Mostra do Redescobrimento, realizada no

ta sugere, no definir quem tem a posse

ano de 2000 na OCA, no Parque Ibirapuera,

do manto, mas compreender como e porque

em So Paulo.

ele pertence a cada um desses grupos.

A autora conta que o manto foi levado para

Nesse panorama, as experincias de ver e

a Europa por Maurcio de Nassau no incio

ser visto na contemporaneidade conside-

do sculo XVII, [e] pertence hoje ao Museu da

ram a condio de hipervisualizao da exis-

Dinamarca que o emprestou para o evento.

tncia (LIPOVESTSKY, 2004), que incorpora

Costa (2011) comenta sobre a reinvindicao

desde a vida privada at a pblica incluin-

de posse do manto feita por descendentes

do a hiperexposio da intimidade, quando

indgenas presentes ao evento, narrando as-

alguns pagam para aparecer, para serem

sim a situao:

vistos nas mais variadas circunstncias.

Esta hipervisualizao se estende para alm

A imprensa estimulou o debate e, duran-

da arte, incluindo imagens diversas e con-

te certo tempo, discutiu-se a quem ele [o

juntos de significados que elas articulam.

manto] pertencia aos tupinambs, que

uma condio que gera deslocamentos que

o haviam produzido; aos dinamarque-

recrudescem a importncia da experincia

ses, que o receberam e preservaram por

social do ver e do ser visto, colocando-a sob

sculos; ou aos brasileiros, responsveis

ameaa e sob suspeita para todas as pesso-

pela mostra e pelos grupos indgenas re-

as, particularmente para professores e alu-

manescentes, entre eles os tupinambs

nos (REYNOLDS, 1995).

(p. 1).
Vale ressaltar, nessas imbricaes, que a
A questo analisada pela autora quando

cena contempornea pe mostra o fato

diz que o manto era um s, mas trs cul-

de sermos, a um s tempo, nativos e imi-

turas reivindicavam o direito sua posse.

grantes nas experincias visuais que viven-

A diferena entre elas no estava na mate-

ciamos. Conforme Loizos (2000) esclarece,

rialidade da pea, mas nos significados que

diante de um mesmo objeto do mundo

cada uma das culturas atribua a ele (p. 1).

real [e, podemos incluir cenas e manifes-

11

taes] observadores distintos tero olhares

cativas que emergem do uso dessas ima-

variados, pois suas percepes, sua habi-

gens. Ao adotar essa perspectiva, a cultura

lidade para especific-lo e descrev-lo, e o

visual assume que a percepo uma inter-

sentido que eles do a ele so diferentes, de-

pretao e, portanto, uma prtica de produ-

vido a suas biografias individuais (p. 141).

o de significado que depende do ponto de

Ainda segundo o autor, o aprender [a ver]

vista do observador/espectador em termos

no somente necessrio para um reconhe-

de classe, gnero, etnia, crena, informao,

cimento bsico (p. 141) da imagem/objeto,

faixa etria, formas de lazer e demais experi-

j que esse aprender tambm significa o

ncias socioculturais.

envolvimento com detalhes significativos

Cabe escola lidar no apenas com mate-

das imagens.

riais visuais tangveis,

Os detalhes significativos que a cultura
visual enfatiza no
esto

atrelados

questes de forma,
cor, textura, composio, etc., elementos
que pretendem dissecar as imagens sem,
contudo, considerar

Cabe escola lidar no

apenas com materiais
visuais tangveis, palpveis,
mas, tambm, com modos
de ver, sentir e imaginar
atravs dos quais os
artefatos visuais so usados
e entendidos.

palpveis, mas, tambm, com modos de

ver, sentir e imaginar
atravs dos quais os
artefatos visuais so
usados e entendidos.
fundamental pensar,

enquanto

pro-

fessores, como estamos

submetidos

como a experincia

escassez de certas

social do ver e ser vis-

imagens

(BOUR-

to, bem como os usos dessas experincias e

RIAUD, 2009, p. 59) que, juntamente com a

visualidades, impactam e instituem modos

saturao, podem instalar invisibilidades e

de ver, modos de ser, de agir, de desejar e de

reforar discriminaes. Nesse sentido, sa-

imaginar.

turao e escassez de imagens, percepo

e interpretao, biografias e subjetividades

Alm do interesse pela produo artstica

participam desse jogo atravs do qual a ima-

e imagtica do passado, a cultura visual

gem ganha vida e exerce seus efeitos nas

concentra ateno especial nos fenmenos

nossas formas de ver.

visuais que esto acontecendo hoje, na utilizao social, afetiva e poltico-ideolgica

Ao analisar questes contemporneas do

das imagens e nas prticas culturais e edu-

que se denomina ps-produo, esfera que

12

corresponde tanto a uma multiplicao

que essas visualidades misturam materiais,

da oferta cultural quanto de forma mais

processos de criao, referenciais visuais,

indireta anexao ao mundo da arte de

conhecimentos, formas de representao e

formas at ento ignoradas ou desprezadas

de mediao, conectando e miscigenando

(p. 8), Bourriaud (2009) oferece uma srie

culturas, pessoas, prticas de aprender e de

de exemplos de artistas que trabalham a

ensinar, alm de alterar/apagar fronteiras

partir de formas j produzidas (p. 12), evi-

entre reas de conhecimento anteriormente

denciando uma postura que, como o autor

bem definidas.

sugere, desloca a pergunta artstica: o

que fazer de novidade? para o que fazer
com isso? (p.13). Aps detalhado exame
de inmeras ps-produes e, consequentemente, de novas maneiras de interagir
com elas, o autor prope a necessidade de
instaurar processos e prticas que nos permitam passar de uma cultura do consumo
para uma cultura da atividade, da passividade diante do estoque disponvel de signos
para prticas de responsabilizao (p. 108).
Aproveitando a proposio de Bourriaud e
voltando questo do ttulo desse texto,
cabe perguntar: que culturas de atividade e
prticas de responsabilizao seriam necessrias e possveis para que a escola lide com
as experincias do ver e ser visto?
No h uma metodologia especial para tratar as questes da cultura visual. As abordagens so hbridas, diversificadas, eclticas, podendo utilizar elementos prticos e
empricos, bem como perspectivas tericas
e criativas. Isso porque so vrias as implicaes decorrentes dessas mudanas culturais que estamos experimentando; chama
ateno, especialmente, a liberdade com

Unir culturas de atividade e prticas de responsabilizao pode significar, primeiro, democratizar papis e funes definidos como
os de professores e alunos, intensificando
o dilogo, a troca e a pesquisa como bases
do ensinoaprendizagem. Significa reconhecer
que so muitos os lugares de aprendizagem
e, hoje, a escola no mais o espao privilegiado para tal, embora continue sendo um
lugar, dos poucos atualmente, onde podemos, ainda, nos encontrar ao vivo para negociar valores e sentidos, renovar atitudes
e assumir responsabilidades sobre opinies,
sentimentos e comportamentos.
Outra maneira de instaurar culturas de atividade e prticas de responsabilizao na
escola talvez se d atravs de exerccios
que reavivem em ns, e nos alunos, as histrias que nos formaram e os desejos que
nos animam para entender porque e como
certas identidades nos acompanham. Especificamente, seria desejvel que refletssemos sobre o que nos faz professores, como
a cultura visual participa dessa construo e
que significados isso tem para ns hoje. Esse

13

exerccio de reconstruir, revisitar nossa for-

neo. So Paulo: Martins Fontes, 2009.

mao identitria como profissionais, professores, implicados em (re)posicionamen-

COSTA, M. C. C. Redescobrimentos a impor-

tos crticos sobre o mundo simblico que

tncia da cultura visual na educao. http://

nos rodeia, visa nos levar a despegar-nos de

www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_

convices rgidas, predispondo-nos a ne-

texto.php?id_m=71, acesso em 02 de Janeiro

gociar identidades e a nos transformarmos.

de 2011.

fundamental lembrarmos a afirmao de

Stuart Hall (2000) quando diz que as identidades tm a ver no tanto com as questes quem ns somos ou de onde viemos,

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mas muito mais com as questes quem ns

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podemos nos tornar, como ns temos sido

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representados e como essa representao

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afeta a forma como ns podemos represen-

lis, RJ: Vozes, 2000.

tar a ns prprios (p.109).

LIPOVETSKY, Gilles. Tempo contra tempo, ou
As experincias do ver e ser visto podem
agregar condies que exigem de ns uma
atualizao constante sobre como nos relacionamos tanto com questes globais uma

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conectada e acelerada quanto com um co-

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a arte reprograma o mundo contempor-

New Press, 1995. p. 83-109.

SARAMAGO, J. Ensaio sobre a Cegueira. So
Paulo: Companhia das Letras, 1995.

14

texto 2

Imagem, identidade e escola

Raimundo Martins1

Estamos vivendo profundas transformaes

escultura e design, e, ainda, novas mdias

que afetam cada vez mais a maneira como

artsticas e multimdias, como a web e pro-

concebemos e articulamos nossa relao

cessamento digital. Juntas, essas mdias

com o mundo. O impacto dessas transfor-

veiculam imagens de informao, de arte,

maes mais evidente sobre as produes

cincia, fico, publicidade e da chamada

simblicas e o modo como elas medeiam

cultura popular, enfatizando o papel e a

nossa relao com mltiplas formas de re-

importncia das visualidades e das mdias

presentao, trazendo implicaes para as

visuais no nosso cotidiano e na dissemina-

redes sociais que articulam e viabilizam nos-

o de ideias nas esferas pblica e privada.

sa experincia com a produo, transmisso

Disseminao, tambm, de comportamen-

e circulao de imagens e artefatos visuais

tos e valores que rompem as barreiras entre

nas sociedades contemporneas. De ma-

pblico e privado, criando no s a invaso,

neira praticamente irreversvel, essas trans-

mas, tambm, a evaso da privacidade que

formaes tm gerado perturbaes que

mostrada s vezes paga para ser mostra-

impem mudanas no apenas no fazer e

da de muitas formas e atravs de vrias

nas prticas artsticas mas, principalmente,

mdias.

para pensar os processos de ensino de arte.

O consumo de objetos, jogos e artefatos
O mbito dessas arenas sociais est em con-

representado por ou associado a imagens e,

tnuo processo de expanso. Convivemos

consequentemente, a pulso para consumir

com mdias conhecidas fotografia, televi-

no est apenas vinculada ao produto em si,

so e filme; mdias tradicionais pintura,

mas sua representao esttica, destacan-

1
Doutor em Educao/Artes pela Universidade de Southern Illinois (EUA), ps-doutor pela Universidade de
Londres (Inglaterra) e pela Universidade de Barcelona (Espanha). Professor Titular e Diretor da Faculdade de Artes
Visuais, docente do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Universidade Federal de Gois. Participa do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educao e Cultura (GEPAEC) do Programa de Ps-Graduao em Educao
do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (RS) e do Grupo de Pesquisa Cultura Visual e
Educao (GPCVE) do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Universidade Federal de Gois.

15

do sua dimenso expressiva. Podemos dizer

os indivduos se expressarem ou se reconhe-

que esses artefatos no valem pelo preo,

cerem em narrativas visuais sobre a vida, o

mas pelo que representam emocionalmente.

cotidiano, a memria e a subjetividade.

Assim, nossas escolhas e experincias visuais falam do mundo em que vivemos mesmo

Isto torna evidente que estamos irremedia-

em sociedades/comunidades mais pobres e

velmente expostos a uma hipervisualizao

em condies econmicas precrias.

do cotidiano na infncia, na adolescncia e

na idade adulta. Essa hipervisualizao pode

Na cultura contempornea se intensifica,

gerar apatia, passividade, agressividade e

cada vez mais, a distncia entre a riqueza e

dependncia. A dependncia no se revela

a amplitude da experincia visual e a habili-

apenas de maneira passiva, mas manifesta,

dade para avaliar e compreender essa expe-

tambm, comportamentos caracterizados

por euforia, obsesso

rincia. A velocidade
e o volume de imagens que nos sitiam
e

interpelam

dianamente

coti-

consti-

tuem uma espcie de

avalanche que nos
arrasta, desnorteia e
fragmenta sem que
tenhamos

tempo

Na cultura contempornea
se intensifica, cada vez
mais, a distncia entre
a riqueza e a amplitude
da experincia visual e a
habilidade para avaliar
e compreender essa
experincia.

e compulso. Sintomas da fragmentao da subjetividade

contempornea, esses comportamentos
se intensificam sinalizando um individualismo que se alastra
e se dilui em modos

para refletir, anali-

de vida frgeis (JA-

sar ou fazer algum

MESON, 1997; SEN-

tipo de crtica sobre

NETT, 1999).

elas. Nosso trabalho tambm est sendo

mediado por esses aparatos imagticos que
exigem, cada vez mais, tempo e habilidade

Imagem e identidade

aguada para interpretao e negociao de

As marcas culturais que constroem nossas

sentidos e significados.

identidades servem para rachar, fraturar a

suposta solidez das nossas convices. So-

Nesse sentido, podemos dizer que as ima-

mos infiltrados e invadidos pelos elementos

gens romperam paradigmas e ampliaram es-

das culturas que nos constituem e que vo,

pao para a criao de novas estticas (SHO-

gradativamente, nos transformando, assim

HAT e STAM, 2006), maneiras peculiares para

como deixamos vazar nossas diferenas pe-

16

las frestas e rachaduras dos e entre os diver-

sarmos em transformaes nas quais, ns

sos papis e posies de sujeito que experi-

mesmos, temos que ser constantemente

mentamos.

transformados. Cabe aqui relembrar as palavras de Hall (2000, p. 109) quando afirma

Nesse sentido, o conceito de diferena

que as identidades tm a ver no tanto com

elemento fundamental nas discusses so-

as questes quem ns somos ou de onde

bre os processos culturais ps-modernos. A

viemos, mas muito mais com as questes

premissa fundamental que orienta essas dis-

quem ns podemos nos tornar, como

cusses a de que no se pode estabelecer

ns temos sido representados e como essa

uma hierarquia entre as culturas humanas

representao afeta a forma como ns po-

[pois] todas as culturas so epistemolgica

demos representar a ns prprios.

e antropologicamente equivalentes (SILVA,

2002, p. 86). A partir
dessa premissa, compreendemos que no
possvel estabelecer nenhum critrio
transcendente

pelo

qual uma determinada cultura possa ser

julgada superior a outra (ibidem).

Ns nos reconhece-

Ns nos reconhecemos
e nos reconstrumos na
relao com o outro.
O carter relacional
da identidade o eixo
que conduz nossos
sentimentos, pensamentos
e aes.

mos e nos reconstrumos na relao com

o outro. O carter relacional da identidade
o eixo que conduz
nossos sentimentos,
pensamentos e aes.
Participamos de comunidades,

institui-

es e campos sociais
Uma das ideias que

exercendo graus va-

melhor configura a noo de diferena e

riados de escolha e autonomia, mas cada

pode orientar nossas prticas e reflexes

um deles tem um contexto material e, na

pedaggicas a contundente afirmao de

verdade, um espao e um lugar, bem como

Santos (1999, p. 62): temos o direito a ser

um conjunto de recursos simblicos (WOO-

iguais sempre que a diferena nos inferiori-

DWARD, 2000, p. 30).

za; temos o direito a ser diferentes sempre

que a igualdade nos descaracteriza.

Esse carter relacional da identidade pe em

perspectiva a necessidade/importncia de

Essa noo de diferena nos coloca diante

saber de quem e como estamos pensando

da necessidade de intensificar os processos

quando nos referimos a ns e aos outros

de autocriao da individualidade para pen-

ns, educadores, eles, artistas; ns, profes-

17

sores, e eles, alunos; ns, da escola e eles,

simblico das imagens, os indivduos so in-

do museu, por exemplo condio ine-

fluenciados pelo imaginrio dos lugares so-

vitvel para compreender que diferentes

ciais por onde passam, vivem ou habitam. O

contextos sociais fazem com que nos envol-

territrio visual onde as pessoas esto situ-

vamos em diferentes significados sociais

adas moram, frequentam, etc. , ou seja, o

(WOODWARD, 2000, p. 30). Uma questo a

contexto das esferas das suas relaes com

ser pensada a esse respeito se, na nossa

o mundo as coloca num processo de cons-

prtica docente cotidiana, no corremos o

truo de sentidos e significados, de prti-

risco de ver o outro sempre como aluno,

cas de interpretao.

esquecendo-nos de compreend-lo tambm

como sujeito.

As prticas artsticas/imagticas devem ser

tratadas prioritariamente como espaos de

Experincia visual e
contexto escolar

aprendizagem, espaos de experimentao

de professores e alunos como atores do processo educacional no qual esses fazeres reve-

Assim como acontece com as experincias

lam seu carter social e, sobretudo, seu sen-

subjetivas e prticas culturais dos indivdu-

tido tico e profissional. Nesses processos

os, o significado dos objetos e imagens ar-

de aprendizagem, imagens e objetos de arte

tsticos instvel e, portanto, suscetvel

representam estmulos para a realizao de

mudana. Fundamentados nesta condio,

propostas de visualidades territoriais, cujo

a cultura nos autoriza a romper com dis-

reconhecimento depende de exposio, de

tines de gosto aliceradas em categorias

circulao e, tambm, de experincias de

formais e institucionalizadas como arte e

visualizao que levem em conta as diferen-

arte popular, arte e artesanato, ima-

tes interpretaes contextuais e ideolgicas

gens de arte e imagens de publicidade

que as formam e informam.

ou, ainda, romper com maneiras de definir

e delimitar os contedos desta rea de co-

Os problemas e resistncias que enredam e

nhecimento.

emaranham os processos de aprendizagem

no espao formal da escola esto ligados s

A interpretao de objetos e imagens uma

circunstncias do campo social e profissio-

prtica que mobiliza a memria visual e re-

nal, terreno incongruente atravessado por

ne sentidos da memria social construda

antagonismos, rivalidades, desconfianas

pelos indivduos professores e alunos

e disputas que emergem e se sedimentam

que interpretam. Nesse processo de inter-

em diferentes perspectivas e concepes.

pretao, ao tentar compreender o sentido

Esses problemas se manifestam na forma

18

de conflitos psicolgicos, conflitos tericos

torializao social e visual e, por esta razo,

e de conhecimento, de identidade, de poder,

esto sempre encharcadas de significados

de confiana e assim por diante. A produo

culturais e valoraes sociais.

simblica se constri a partir de mltiplas

narrativas que evolvem de interesses e de
conflitos individuais ou coletivos que
impulsionam ou desencadeiam novas iniciativas e prticas culturais. Tais prticas e
iniciativas podem gerar concordncia, contestao, revolta ou dissidncia, mas, como
atividade humana, fazem parte da histria.

Esse contexto , tambm, espao de ao de

professores e alunos, partcipes no processo educacional, onde as prticas escolares
devem afirmar/confirmar seu carter social, cultural e, sobretudo, seu sentido tico e profissional. Nesse processo, imagens
de publicidade, de informao, de arte, de
fico, de entretenimento se convertem em

Na escola, no trabalho pedaggico com arte

novas propostas de mundo, cujo reconhe-

e imagem, professores e alunos participam

cimento depende da possibilidade de ex-

e interagem em espaos de diversidade e di-

posio, de circulao, de experincias de

ferena, em situaes instveis, ambguas,

visualizao, mas, principalmente, das in-

que os ajudam a compreender que o conhe-

terpretaes contextuais e ideolgicas que

cimento sempre provisrio e contextual.

as informam.

Essas ideias e conceitos so os fios de uma

trama que combina fazer artstico e refle-

Para trabalhar a formao de alunos no

xo, tecem redes de significados que podem

apenas como uma iniciao, mas, principal-

ser feitos, refeitos e desfeitos em mltiplas

mente, como um processo de conhecimen-

configuraes e situaes de aprendizagem

to, necessrio criar vnculos/conexes com

no ambiente escolar. Precisamos estar aten-

aspectos ou momentos de experincias sig-

tos para o fato de que, como artefatos so-

nificativas que se constroem nas experin-

ciais, arte e imagem esto vestidas e reves-

cias vividas e podem se refletir, de maneira,

tidas por ideias e pontos de vista coletivos e

surpreendente, no seu percurso educativo.

individuais, por interesses profissionais, pe-

As imagens visuais podem assinalar diferen-

daggicos e comerciais carregados de valo-

tes sentidos conferidos formao educa-

raes, preconceitos e sotaques estranhos,

cional aproximando alunos do conhecimen-

muitas vezes estrangeiros. Esses elementos

to e dos problemas relacionados ao contexto

se entrelaam, so hierarquizados, mas,

social e cultural em que vivem. Aquilo que

frequentemente, so manipulados em fun-

somos e aquilo que sonhamos so, de algu-

o dos interesses de grupos hegemnicos.

ma maneira, as coisas que nos motivam e

Assim, arte e imagem so, de certa forma,

do sentido nossa vida, so as coisas que

resultado de influncias e vivncias de terri-

queremos compreender e interpretar.

19

Ao identificar, escolher ou reconstruir expe-

quase que exclusivamente histria e au-

rincias visuais significativas e formadoras,

toridade dos cnones do passado.

o aluno cria espao para interpretar momentos ou aspectos do seu cotidiano, bus-

Este um aspecto educativo preponderan-

cando uma compreenso de si mesmo e de

te na cultura visual, ou seja, a ideia de que

experincias vividas que, desafiadoras, sofri-

contradio, conflito e crise so importan-

das ou decepcionantes, podem ser transfor-

tes porque tm fora produtiva e podem

madas em aprendizagem.

nos ajudar a aprender, explorar e trabalhar

temas e inquietaes contemporneos que

Objetos, imagens e
compreenso crtica
Para desenvolver uma compreenso crtica
de objetos e imagens de arte, necessrio
considerar que o mundo simblico e suas
formas so construes sociais mediadas
por tradies que ocupam espao instvel e

contribuem para uma compreenso crtica

da experincia visual. Essas ideias e conceitos significado, mundo simblico, interpretao, dilogo, conflito deixam evidente a
necessidade de tratar os objetos e imagens
de arte como artefatos sociais, produtos
simblicos que formam nossas identidades
e subjetividades como indivduos.

20

contraditrio, aberto a novas interpretaes

e aprendizagens. Para que o conhecimento

A cultura visual, alm de ocupar uma parte

artstico seja crtico, necessrio confron-

considervel do cotidiano de professores e

t-lo com a tradio e com os cnones que

alunos, rompe com a experincia esttica

o medeiam, criando espaos propcios para

da apreciao e suscita uma compreenso

a experimentao e a pesquisa. Tambm

crtica do papel das prticas sociais do olhar

necessrio construir relaes com ideias,

e da representao visual, de suas funes

visualidades e prticas que faam parte do

sociais e das relaes de poder s quais se

repertrio artstico e imagtico contempo-

vincula (EFLAND, 2004, p. 229). Os princ-

rneo e do mundo simblico dos alunos. As

pios pedaggicos que a cultura visual pro-

escolas tm sido ausentes, em alguns casos

pe demandam uma mudana nos objetivos

at mesmo omissas, nessa tarefa de explo-

e na prtica das artes visuais, ampliando te-

rar e trabalhar temas, narrativas e conflitos

mas e contedos, mas, principalmente, in-

contemporneos. Com frequncia, escolas e

corporando um registro inclusivo de ima-

professores se acomodam num conservado-

gens, artefatos, instrumentos e aparatos,

rismo acrtico, subestimam a territorialida-

bem como a experincia de indivduos me-

de visual dos alunos e optam pela subordi-

diados e em rede em um sculo XXI globali-

nao a uma viso modernista que se apega

zado (TAVIN, 2005, p. 17).

Professores e alunos esto diariamente ex-

JAMESON, F. As Sementes do Tempo. So Pau-

postos cultura visual e, como tal, so vul-

lo: tica, 1997.

nerveis s imagens que os cercam. Trabalhar pedagogicamente com essas imagens,

SILVA, Toms Tadeu. Documentos de Identi-

temas e questes ajuda a entender como e

dade Uma Introduo s teorias do curr-

porque certas influncias so construdas,

culo. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

a desenvolver uma compreenso crtica em

relao s representaes da cultura visual

SANTOS, B. S. A construo multicultural da

e, sobretudo, a vivenciar e aprender um sen-

igualdade e da diferena. Oficina do Centro

tido de discernimento e autocrtica. Como

de Estudos Sociais (CES), n 135, Coimbra,

perspectiva educativa, a cultura visual pode

Portugal, Jan., 1999.

propiciar aos alunos e professores oportunidade para discutir e se posicionar sobre os

SHOHAT, Ella e STAM, R. Crtica da Imagem

dilemas morais, sociais e ticos que afligem

Eurocntrica. So Paulo: Cosacnaify, 2006.

e demandam a ateno das sociedades contemporneas.

TAVIN, K. Opening re-marks. Critical antecedents of visual culture in art education. Studies in Art Education, n. 47 (I), 2005, p. 5-22.

Referncias
EFLAND, A. Educacin artstica y cognicin.
Barcelona: Octaedro, 2004.
HALL, Stuart. Quem precisa da Identidade? In:
SILVA, T. T. (org.) Identidade e Diferena A
perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000, p. 109.

WOODWARD, K. Identidade e diferena:

uma introduo terica e conceitual. In:
SILVA, T. T. (org.) Identidade e Diferena A
perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

21

texto 3

Cotidiano, prtica escolar e visualidades

O cotidiano espetacular e as prticas pedaggicas
crticas
Belidson Dias 1

No incio deste sculo XXI, no Brasil, passa-

arte e cultura visual (BOLIN e BLANDY, 2003;

mos a encontrar com constncia, na litera-

CHALMERS, 2002; CHAPMAN, 2003; DUN-

tura em artes e em arte/educao, os termos

CUM, 2002, 2004; EMME, 2001; FREEDMAN,

Cultura Visual e Educao da Cultura Vi-

2001, 2003; KINDLER, 2003; PAULY, 2003;

sual associados ao conceito de Cotidiano.

SULLIVAN, 2003; TAVIN, 2003). No Brasil,

Vrios arte/educadores vm deslocando o

nesse momento, a nfase tem sido dada ao

foco do estudo da arte/educao da arte de

entendimento dos fundamentos e nas prti-

elite para incorporar, na discusso, aspectos

cas da Educao da Cultura Visual, mas pou-

culturais da visualidade do cotidiano ao am-

ca ateno tem sido dada, at agora, para se

pliar as formas de conhecer e incorporar as

explorar o que significa Cotidiano dentro

questes da visualidade cotidiana nas pr-

desse contexto pedaggico.

ticas escolares (BARBOSA, 2005; DIAS, 2009,

2011; HERNNDEZ, 2007; MARTINS, 2006,

Neste contexto, situado como um artista,

2008; MARTINS e TOURINHO, 2009, 2010;

educador e pesquisador, a sensao inicial

OLIVEIRA, 2007; OLIVEIRA e HERNNDEZ,

que tenho tanto das minhas prticas es-

2005). Importante notar que na Frana,

colares quanto dos discursos acadmicos

particularmente, que encontramos uma li-

das prticas de visualidades na escola, com

teratura acadmica slida sobre o cotidiano

nfase no cotidiano de que os arte/edu-

(CERTEAU, 1988, 1995; LEFEBVRE, 1991; MAF-

cadores envolvidos com a educao da cul-

FESOLI, 2003), mas nos EUA, sobretudo,

tura visual esto ressaltando acriticamente

que encontramos uma literatura inicial con-

a ideia de cotidiano como aquilo que se

sistente que trata da interseo do ensino de

faz e se passa todos os dias na vida de uma

1
Professor do Departamento de Artes Visuais da Universidade de Braslia. Doutor em Estudos Curriculares
em Arte Educao pela University of British Columbia, Canad.

22

pessoa. No entendo que seja essa a ideia de

al espetacular. Para eles, o espetculo de

cotidiano que os Educadores da Cultura Vi-

uma pedagogia da cultura visual pode ser

sual anglfonos pensaram para a realizao

caracterizada, concomitantemente, em dois

de suas pedagogias crticas e, muito menos,

sentidos opostos: inicialmente, como forma

que seja a mais eficaz para o desenvolvimen-

de representao onipresente, que constitui

to de uma pedagogia crtica. Estudei que o

os objetivos pedaggicos da cultura de mas-

termo Everyday life (cotidiano) foi pensado e

sa e miditica e do capitalismo corporativo

empregado pelos tericos anglfonos como

para fabricar os nossos desejos e determi-

sendo um campo ampliado do termo gen-

nar nossas escolhas e, segundo, como for-

rico cotidiano e indica o tempo/espao di-

ma democrtica de prxis, que possibilita

latado no qual se d toda a vivncia de um

um exame crtico dos cdigos visuais da cul-

ser humano e a relao espao-temporal na

tura e das ideologias para resistir injustia

qual se d essa vivncia.

social. Eles podem ser, ao mesmo tempo,

o imperialismo e a democracia cultural, e

Portanto, se considerarmos que as questes

essa dicotomia o espao dialgico e dis-

da visualidade so centrais na nossa vida di-

sociativo que a Educao da Cultura Visual

ria, cotidiana, e que as imagens tornaram-

deve habitar. Segundo eles,

23

se produtos e objetos materiais essenciais

para as nossas vidas, ento, neste artigo e

Uma pluralidade da viso gera estrutu-

para efeito de contraste com o conceito de

ras para uma democracia inclusiva que

cotidiano, vou denominar esse tipo de co-

tem a possibilidade de permitir mlti-

tidiano ampliado de cotidiano espetacu-

plas perspectivas, discursos e entendi-

lar, em referncia direta s ideias de De-

mentos sobre a vida cultural. Sem essa

bord (1995), segundo as quais o espetculo

pluralidade, a atrao inegvel do espe-

a relao social, histrica e poltica entre

tculo cultural se torna uma forma de

as pessoas mediada pela visualidade. Se o

patologia narcsea (GAROIAN e GAUDE-

ponto central da teoria de Debord reve-

LIUS, 2008, p. 24-25).

lar e criticar a sociedade do espetculo, ao

mostrar sua lgica e sua histria como uma

Historicamente, as artes e suas visualidades

forma de dominao social, neste artigo a

tm assumido, frequentemente e simulta-

condio do espetculo assume uma posi-

neamente, papis polticos, institucionais,

o mais dialgica, mais pedaggica. Aqui

expressivos, sagrados e utilitaristas na so-

me refiro diretamente ao que Garoian e

ciedade. Nesse sentido, as artes nem eram

Gaudellius (2008) chamaram de Pedagogia

categorizadas como sendo Belas nem muito

Espetacular e Pedagogia da cultura visu-

menos populares, mas ligadas a experin-

cias vividas dos sujeitos na sociedade. Krug

alguns indicadores, como relatos de experi-

(2002) afirma que a cultura visual pode ser

ncias e literatura da rea de estudos, mos-

entendida em relao aos significados e va-

tram que a nfase na ideia de cotidiano pa-

lores das diferentes maneiras da vida diria

rece ter se deslocado do seu atrelamento ao

dos sujeitos e suas comunidades e que no

sujeito/comunidade para a visualidade, ou

existe nada de novidade para as prticas de

seja, dada proeminncia a imagens que se

arte/educao em associar arte vida, mas

consomem e produzem de modo habitual,

existem mudanas quando as questes pe-

ao invs de focar no imaginrio visual e na

daggicas esto centradas no cotidiano dos

imagtica do cotidiano dos indivduos. Os

sujeitos. Para ele, a cultura interdependen-

problemas gerados por esse deslocamento

te da natureza e as artes representam alguns

so vrios, por exemplo, a prtica da visuali-

dos exemplos mais significativos e extraordi-

dade pode ficar atrelada ao tempo presen-

nrios da vida cotidiana. Neste mesmo arti-

te, como se o indivduo/comunidade no

tivesse articulaes

go, Krug sugere uma

abordagem para a
integrao curricular
que auxilia nas prticas educacionais sobre a arte, cujas questes esto centradas

O cotidiano em si um
espao/tempo que informa
o espetculo de categorias
sociais identitrias da nossa
cultura.

com o seu passado

e seu futuro. Assim
sendo, pode-se dar
destaque

excessivo

s visualidades contemporneas, arte

nos contextos de vida

contempornea, re-

(cotidiano). Ele discu-

legando a visualida-

te como experincias educacionais com base

de cultural da vida comunitria, social a um

em uma abordagem integrada ao estudo so-

segundo plano. Seguindo literalmente essa

bre o cotidiano questes centradas na vida

ideia de cotidiano para praticar a Educao

podem possibilitar aos alunos compreender

da Cultura Visual, corre-se o risco de esses

as maneiras por meio das quais as diferentes

sujeitos no terem acesso ao patrimnio ar-

realidades so construdas, a partir de diver-

tstico histrico de outras culturas realiza-

sas perspectivas culturais.

das em outros lugares, noutros tempos; perde-se o espao da ambiguidade discursiva

Creio que entender o cotidiano somente

das temporalidades e espacialidades. Desse

como aquilo que ocorre no dia a dia dos

modo, diminui-se a possibilidade de os su-

sujeitos/comunidades pode restringir ex-

jeitos reconhecerem modalidades incomuns

cessivamente as possibilidades de prticas

de sentidos produzidos e consumidos alm

da Educao da Cultura Visual. Mais ainda,

do que esto habituados.

24

Consequentemente, considero que desen-

Entendo que a adoo do conceito de coti-

volver novas prticas de educao, que

diano espetacular na educao da cultura

provoquem o deslocamento de noes r-

visual pode incitar a reconceitualizao de

gidas de recepo/produo de visualida-

noes fixas e do senso comum sobre repre-

des, epistemologias, poderes, identidades,

sentaes visuais; incentivar pedagogias de

subjetividades, passa necessariamente pelo

confrontao, ao contrrio de prticas de as-

entendimento do conceito de cotidiano.

similao e reproduo acrtica. importan-

crucial refletir sobre a pertinncia do termo,

te destacar que a educao da cultura visu-

as realidades e os contextos e a adequao

al, como projeto pedaggico, situa questes,

dos critrios estticos institucionais a essas

institui problemas e visualiza possibilidades

dadas realidades. O cotidiano em si um

para a educao em geral. E isto s ocorre

espao/tempo

porque ela conduz

que

informa o espetculo
de categorias sociais
identitrias da nossa
cultura. E a juventude faz uso da bricolagem, no cotidiano,
como uma tentativa
autnoma de construir e reapresentar

importante destacar que a

educao da cultura visual,
como projeto pedaggico,
situa questes, institui
problemas e visualiza
possibilidades para a
educao em geral.

os sujeitos conscincia crtica e

crtica social como
um dilogo preliminar, que conduz
compreenso e,
ento, ao.
importante acres-

sua percepo destas

centar que a Educa-

performances cultu-

o da Cultura Vi-

rais. Portanto, uma prtica de educao da

sual ressalta a imagtica do cotidiano como

cultura visual que destaque as representa-

o elemento central que estimula prticas

es visuais do cotidiano espetacular uma

de produo, apreciao e crtica de artes.

experincia pedaggica significativa porque

Ela denota uma pedagogia crtica, que no

fornece uma mirade de oportunidades para

sugere, nem promove, uma metodologia ou

cingir e adotar uma viso diversa da cultura,

pedagogia unificada e especfica, ou ainda,

que no somente resiste acriticamente s

que indique um currculo exclusivo. Ao con-

representaes visuais, mas incentiva a vi-

trrio, Educao da Cultura Visual enten-

so crtica como uma prtica que desenvol-

dida, aqui, mais como um projeto do que

va a imaginao, a conscincia social e um

como um mtodo e constitui-se num grupo

sentido de justia.

flexvel de conceitos transdisciplinares para

promover, entre outras coisas, a identidade

25

individual e a justia social na educao. A

educao e da sociedade, possibilitando aos

Educao da Cultura Visual acontece como

estudantes refletirem historicamente acerca

uma compreenso dos processos cognitivos

da sua prpria experincia no mundo. As pe-

entre aqueles que produzem e os que apre-

dagogias crticas, como a Educao da Cul-

ciam a visualidade da vida e, desse modo,

tura Visual, necessitam de estratgias para

nos convida a ponderar sobre o imaginrio

criarem uma sociedade mais igualitria e

social como se fosse uma instalao de as-

justa, ou seja, precisam cultivar a socieda-

suntos sociais que afetam noes, concei-

de para que esta se torne apta a perceber as

tos, opinies, valores e apreciaes das visu-

suas contradies sociais, polticas, econ-

alidades que nos rodeiam. O resultado que

micas e, assim, intervenha de maneira trans-

o estudo crtico da representao visual na

formadora nela mesma. E o uso do conceito

cultura do cotidiano espetacular capaz de

de cotidiano desdobrado, espetacular, pode

engajar as prticas escolares em uma prxis

auxiliar muito aqui.

de justia social.
Mais ainda, importante observar que a
Como um instrumento para a pedagogia cr-

Educao da Cultura Visual assinala e enfo-

tica, o discurso do cotidiano espetacular, em

ca a sua ateno no somente nos fatos e

oposio reproduo acrtica e assimila-

artefatos visuais observveis, mas tambm

o da visualidade contempornea, encora-

nas maneiras e contextos diversos da viso

ja confrontao e, acima de tudo, expe um

e representao, e nas suas mediaes. A

local dialgico e pedaggico. Pedagogia cr-

Educao da Cultura Visual exalta uma ca-

tica como empoderamento, ou seja, ressalta

racterstica da visualidade que se refere

a relao entre controle do conhecimento e

forma como ns olhamos e somos olhados

questes de poder no contexto do ensino e

pelo mundo e, ainda, como este processo

aprendizagem, e as relaes desiguais entre

da viso particularmente relevante para

diferentes formas de conhecimento. pos-

a formao do conhecimento, uma vez que

svel, ento, dizer que, ao aceitar partes in-

estamos sempre constituindo e sendo cons-

trnsecas da visualidade de nosso cotidiano,

titudos por ele.

pessoal e social, nas nossas prticas pedaggicas, somos desafiados e estimulados a

Garoian e Gaudellius (2008) ressaltam o po-

reconsiderar os termos e princpios bsicos

tencial da colagem, da montagem, da ins-

pelos quais somos classificados, definidos e

talao e da performance como estratgias

descritos como sujeitos na sociedade. Nes-

para a pedagogia crtica da cultura visual,

se entendimento, a pedagogia crtica desa-

uma vez que para eles essas prticas de fa-

fia noes do essencialismo da cultura, da

zer arte, criar visualidades e ensinar com e

26

sobre visualidades residem em espaos dis-

gumento que para os educadores da cultura

sonantes, nas fronteiras questionveis, nos

visual poderem se engajar criticamente com

espaos-tempos dissociativos. Para eles, o

imagens da vida quotidiana devem combi-

fenmeno da cultura visual constitudo

nar contedo e contexto, e reconhecer e

sob a forma disjuntiva na sociedade e toda

valorizar um extensivo arranjo de questes

a experincia humana disjuntiva. Estas

sociais, formas de expresso e de experin-

estratgias e prticas so, sem dvida, con-

cias pedaggicas. Igualmente, afirmo que as

tribuies significativas da arte do sculo

prticas da Educao da Cultura Visual, para

XX, da histria da arte e da arte/educao,

alm da colagem, da montagem, da insta-

e surgiram durante o sculo da produo

lao e da performance, devem explorar e

de imagens em massa e seus princpios im-

incorporar o desejo, o prazer, o romance, a

plcitos so suas disjuntivas segmentadas e,

seduo, o humor e a patologia (ELLSWOR-

muitas vezes, dspares representaes das

TH, 1997).

formas visuais e da visualidade em geral.

Garoian e Gaudellius (2008) afirmam que es-

Mais ainda, devemos nos engajar em uma

tas estratgias e prticas representam atos

conversao sobre a aceitao, a rejeio e

de percepo como associaes disjuntivas

as dificuldades em ver imagens em pblico

entre experincias culturais. Elas seriam

sobre o nosso cotidiano. Da, na prtica da

dissociaes que possibilitam aos especta-

educao de cultura visual, professores po-

dores participar na criao de conjunes

deriam engajar-se numa intensa bricolagem

significativas, ainda que instveis. Para eles,

performativa e interpretativa com estudan-

as estratgias crticas ativadas por colagem,

tes, para que sejam capazes de fragmentar,

montagem, instalao e performance suge-

reconstruir, dialogar intensamente com a

rem que estas representam meios signifi-

visualidade, cujas questes esto centradas

cativos, atravs dos quais os estudantes de

nos contextos de vida.

arte podem aprender a criar crticas imanentes do espetculo da cultura visual.

Referncias

Ellsworth (1997) argumenta que a indeter-

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Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

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rico da Silveira
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Agosto 2011

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