Maneiras de pensar o cotidiano com Michel de Certeau

MANEIRAS DE PENSAR O COTIDIANO

COM MICHEL DE CERTEAU
Ways to Think the Quotidian with Michel
de Certeau
Marlia Claret Geraes Duran1

Resumo

Este artigo apresenta, no contexto das investigaes que vm ocorrendo no

Grupo FormAo (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de
Educadores), a perspectiva do cotidiano escolar como uma das suas
dimenses de anlise em processos formativos de professores, considerando
a importante contribuio de Certeau do que ele chama invenes
cotidianas. Analiso paisagens em transio, momentos de ruptura que se
evidenciam no campo da formao de professores alfabetizadores, na
perspectiva da proposta de organizao da escola em ciclos. A anlise,
decorrente da problematizao do carter ttico ou estratgico da poltica
implantada, estar considerando as possibilidades ou no de os educadores
e a comunidade correrem o risco de ensaios e erros, avanos e retrocessos,
para somente assim encontrarem formulaes que atendam s necessidades
sentidas. Considerando tal perspectiva, problematizo prticas, criaes e artes
na escola, ouvindo a palavra de professoras, pensando a respeito de suas
invenes, procurando evidenciar microdiferenas onde tantos outros apenas
percebem uniformizao e conformismo.
Palavras-chave: Formao de professores-alfabetizadores; Invenes
cotidianas; Michel de Certeau.

Docente pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado, da

Universidade Metodista de So Paulo. Mestre e Doutora em Educao (Psicologia da
Educao) PUC-SP. e-mail: marilia.duran@metodista.br

Dilogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 22, p. 115-128, set./dez. 2007

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Abstract
This article presents, in the context of the investigations which are happening
in the Grupo FORMAO (Group of Studies and Researches About Teachers
Qualification), the perspective of the school quotidian as one of its dimensions
of analyses in the formative process of teachers, considering the important
contribution of Certeau what he calls quotidian inventions. I analyze
prospects in transitions, moments of rupture that highlight in the field of
qualification of teachers of elementary schools, in the perspective of the
proposal of organization of the school in cycles. The analyzes from the
questions of the tactic character or strategic of the politic implemented, shall
consider the possibilities or not of the teachers and the community run the
risks of essaying and making mistakes, step forward and set back, in order to
find formulations that could answer to the necessities felt. Considering such
perspective I question practices, creations and art in the school, listening to
the teachers, thinking about their inventions, trying to highlight micro
differences where, others only have noticed unification and conformism.
Keywords: Qualification of teachers of elementary school; Quotidian
inventions; Michel de Certeau.

Introduo
O tema do cotidiano tem aparecido com freqncia nas pesquisas e
nos estudos da Educao e das Cincias Humanas em geral, evidenciando-se
um interesse crescente dos pesquisadores pelas chamadas questes do dia-adia, pelas questes mais rotineiras que compem os acontecimentos dirios
da vida e os significados que as pessoas vo construindo, nos seus hbitos,
nos rituais em que celebram no recinto domstico ou da sala de aula
(CHIZZOTTI, 1992, p. 87-88), nas ruas ou nas igrejas, e todo o sentido social
e poltico dessas prticas e comportamentos que se expressam na penumbra,
num cotidiano to carregado de contradies. O estudo das realidades que
formam o cotidiano tem se realizado por ticas diferentes.
No minha inteno retomar uma cronologia de algumas das teorias
mais presentes no estudo do cotidiano (CHIZZOTTI, 1992), condensando suas
diferentes abordagens, cujas diferentes razes histricas evidenciam, de certa
forma, o objetivo de uma anlise do cotidiano, das questes da vida rotineira,
dos processos, das prticas triviais: as conversas, as expresses faciais, os
gestos, ligados ao contexto em que ocorrem nos instantes da vida diria das
pessoas. E importante chamar a ateno, como o faz Chizzotti (1992, p. 97),
que no contexto de classe social,

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[...] h uma acusao forte de que o cotidiano sempre ficou margem de

concepes totalizantes que remetem a explicao da realidade social s
estruturas que modelam e cristalizam a sociedade global. [...] Mas a crtica mais
contundente acho que vem de Luks, que procura criticar trs abandonos
fundamentais do marxismo: a noo de totalidade, a de dialtica e a de
mediao, pelas quais as questes concretas da vida acabam se perdendo,
caso no forem resolvidas.

Na verdade, como salienta Chizzotti, as questes do cotidiano tm

sido tratadas, no Brasil, a partir de Agnes Heller uma discpula direta de
Luks e da Escola de Budapeste, e por Lefebvre, que faz um tratado do cotidiano
procurando extrair as caractersticas descritivas da vida cotidiana e criar uma
ontologia desta. Acrescento a tais autores as contribuies de Michel de Certeau
(1994), que tambm exige uma ateno especfica pela sua importncia. Foi
justamente a perspectiva deste autor que encaminhou as discusses e estudos
empreendidos pelo GT FormAo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Formao de Educadores, com a inteno de evidenciar a fecundidade de
suas idias, suas j reconhecidas contribuies nos estudos e pesquisas em
Educao, nas pesquisas sobre maneiras de pensar as prticas cotidianas na
escola.

Certeau: primeiras aproximaes

O meu primeiro contato com Certeau ocorreu durante o exame de
qualificao, no Doutorado em Educao (Psicologia da Educao), realizado
em 1995, na PUC-SP, considerando as discusses realizadas por um dos meus
examinadores, o Prof. Dr. Wanderley Geraldi, do Instituto de Estudos da
Linguagem da UNICAMP. Na verdade, considero que as reflexes trazidas por
Geraldi marcaram um ponto de inflexo na minha formao como pesquisadora,
ou seja, houve um movimento de inverso de perspectiva, um deslocamento
da ateno para um no lugar, aquele da criao annima, nascida do desvio
no uso dos produtos recebidos, e que reconhece os discursos tticos dos
consumidores. Tal movimento ofereceu as condies de possibilidade para
que eu mergulhasse no estudo do cotidiano escolar, considerando a perspectiva
de anlise com interesse no exerccio de um no poder, ou seja, com as
formas subterrneas de conviver com polticas impostas, institudas por um
lugar de poder e de querer. Refiro-me s relaes instituintes, s burlas dos
consumidores de tais polticas, de que nos fala Certeau. Refiro-me mais
especialmente s invenes dos professores e dos alunos, as formas como
interpretam as polticas educacionais, as suas maneiras de fazer a pesquisa
das prticas a lgica do cotidiano.
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Aprendi, com Michel de Certeau, que o cotidiano aquilo que nos

dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia aps dia, nos
oprime, pois existe uma opresso no presente. [...] O cotidiano aquilo que
nos prende intimamente, a partir do interior. [...] uma histria a caminho
de ns mesmos, quase em retirada, s vezes velada. [...] Talvez no seja intil
sublinhar a importncia do domnio desta histria irracional, ou desta no
histria, como o diz ainda A. Dupont. O que interessa ao historiador do
cotidiano o Invisvel... (CERTEAU, 1996, p. 31).
Questiono: Ser, mesmo, assim to invisvel? Por que esse invisvel
nos interessa? E, numa primeira leitura atenta de alguns de seus livros2 e das
apresentaes de Luce Giard, pelo menos trs cenrios da trajetria pessoal/
profissional de Certeau, chamaram minha ateno na leitura.
O primeiro refere-se sua capacidade de se maravilhar e confiar na
inteligncia e na inventividade do mais fraco, em face de uma convico tica
e poltica, alimentada por uma sensibilidade esttica, que d a Certeau
possibilidades de crer firmemente na liberdade gazeteira das prticas, de ver
diferenas e de perceber as microrresistncias que fundam microliberdades e
deslocam fronteiras de dominao; a inverso de perspectiva, que fundamenta
a sua Inveno do cotidiano, desloca a ateno do consumo supostamente
passivo dos produtos recebidos, para a criao annima, nascida da prtica,
do desvio no uso desses produtos.
O segundo aspecto a destacar: o seu rigor conceitual e a sua crtica
exigente e lcida que tm como fontes a sua reflexo sobre a histria, a sua
formao filosfica o seu interesse pela epistemologia. Rigor e reflexo que o
levam a dedicar sua obra ao homem ordinrio, ao heri comum, heri
annimo que o murmrio das sociedades. Traz fortemente Wittgenstein ao
abordar a linguagem na linguagem ordinria, apreendendo-a como um
conjunto de prticas. Assim, muda o lugar da anlise, definido agora por
uma universalidade que identicamente uma obedincia ao uso ordinrio.
Terceiro, mas no menos importante, o seu compromisso em narrar
prticas comuns, as artes de fazer dos praticantes, as operaes astuciosas
e clandestinas. Diz ele:
[...] A uma produo racionalizada, expansionista alm de centralizada,
barulhenta e espetacular, corresponde outra produo, qualificada de
consumo: esta astuciosa, dispersa, mas ao mesmo tempo ela se insinua
ubiquamente, silenciosa e quase invisvel, pois no se faz notar com produtos
prprios, mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma
ordem econmica dominante. (CERTEAU, 1994, p. 39).
2

Refiro-me aos livros editados no Brasil pela Editora Vozes (Petrpolis): A inveno do cotidiano:
1. Artes de fazer: 2. Morar e cozinhar (1996); pela Papirus Editora (Campinas): A cultura no plural
(1995); pela Editora Forense-Universitria (Rio de Janeiro): A escrita da Histria (1982).

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Ainda que cercado por mltiplas perspectivas de anlise, considerando

seus interlocutores, a originalidade da obra de Certeau est justamente no como
ele inverte a forma de interpretar as prticas culturais contemporneas,
recuperando as astcias annimas das artes de fazer esta arte de viver a
sociedade de consumo. Na perspectiva da racionalidade tcnica, o melhor modo
possvel de se organizar pessoas e coisas atribuir-lhes um lugar, um papel e
produtos a consumir. Certeau, ao contrrio, nos mostra que o homem ordinrio
inventa o cotidiano com mil maneiras de caa no autorizada, escapando
silenciosamente a essa conformao. Essa inveno do cotidiano se d graas
ao que Certeau chama de artes de fazer, astcias sutis, tticas de resistncia
que vo alterando os objetos e os cdigos, e estabelecendo uma (re)apropriao
do espao e do uso ao jeito de cada um. Ele acredita nas possibilidades de a
multido annima abrir o prprio caminho no uso dos produtos impostos pelas
polticas culturais, numa liberdade em que cada um procura viver, do melhor
modo possvel, a ordem social e a violncia das coisas.3
Ao atribuir s prticas o estatuto de objeto terico, Certeau busca
encontrar os meios para distinguir maneiras de fazer, para pensar estilos de
ao, ou seja, fazer a teoria das prticas, no seguinte sentido: propor algumas
maneiras de pensar as prticas cotidianas dos consumidores, supondo no ponto
de partida que elas so do tipo ttico. [...] esta anlise das prticas vai e vem
cada vez novamente captada [...], brincalhona, fujona.
E em Wittgenstein, Certeau vai buscar uma filosofia que fornea um
modelo e que efetue um exame rigoroso da linguagem ordinria, abordando
essa linguagem de cada dia de maneira a no afirmar nada que extrapole a
competncia dessa linguagem, de jamais tornar-se o perito nela, ou o seu
intrprete, sendo impossvel, ento, a converso da competncia em autoridade.
[...] Seu trabalho efetua uma dupla eroso: aquela que, de dentro da
linguagem ordinria, mostra esses limites; aquela que denuncia o carter
irreceptvel (o nonsense) de toda sentena que tenta uma sada para aquilo
que no se pode dizer. (CERTEAU, 1994, p. 69).

Ou seja, como para Certeau a linguagem define nossa historicidade,

a realidade da linguagem precisa ser levada a srio, o que significa a
impossibilidade de um discurso sair dela e colocar-se distncia para observla e dizer o seu sentido! Isto significa apreender a linguagem como um conjunto
de prticas onde a prpria pessoa do analisador se acha implicada e pelas
quais a prosa do mundo opera. Esta tem sido a perspectiva privilegiada nas
pesquisas que venho desenvolvendo e problematizando no Grupo FormAo.
3

Notas na conta-capa do livro CERTEAU, M.

Petrpolis: Vozes, 1994.

A inveno do cotidiano: 1,

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Artes de fazer.

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Pensar o cotidiano com M. de Certeau

Falar de prticas, de criaes e artes da escola e de outros lugares
pensar e pesquisar o cotidiano com Michel de Certeau, cuja proposta a de
uma inverso de perspectiva, de um deslocamento da ateno: dos produtos
recebidos para a criao annima. Encontrar sentidos nas artes de fazer de
professores e alunos e considerar a legitimidade dos saberes e valores que
permeiam tais prticas subterrneas do coletivo escolar, suas estratgias e tticas
prprias este o deslocamento de perspectiva presente em pesquisas do
cotidiano que se ocupam das artes de fazer dos praticantes, na busca da
compreenso de suas regras prprias e de seu desenvolvimento.
Certeau (1994, p. 142) considera que toda atividade humana pode
ser cultura, mas ela no o necessariamente ou, no forosamente reconhecida
como tal, pois, para que haja cultura, no basta ser autor das prticas sociais;
preciso que essas prticas sociais tenham significado para aquele que as
realiza.
Discutindo a cristianizao forada a que eram submetidos os indgenas
da Amrica do Sul, pelos colonizadores hispnicos, parecendo, por fora,
submeter-se totalmente e conformar-se com as expectativas do conquistador,
Certeau nos mostra que, de fato, metaforizavam a ordem dominante, fazendo
funcionar as suas leis e suas representaes num outro registro, no quadro da
prpria tradio, ou seja, a fora de sua diferena se mantinha nos
procedimentos de consumo. Afirma que a presena e a circulao de uma
representao no indicam, de modo algum, o que ela para seus usurios.
ainda necessrio analisar a sua manipulao pelos praticantes que no a
fabricaram (CERTAU, 1994, p. 40).
Para poder apreciar a diferena ou a semelhana entre a produo
da imagem e a produo secundria que se esconde nos processos de sua
utilizao, Certeau (1994, p. 40) prope, como baliza terica, a construo
de frases prprias com um vocabulrio e uma sintaxe recebidos, supondo
que, pelas maneiras de usar essa produo, pelas invenes cotidianas, pelas
maneiras de fazer, ocorre com os usurios, a exemplo dos povos indgenas,
uma bricolagem com e na economia cultural dominante, pela possibilidade
de descobrir inmeras metamorfoses da lei, segundo seus interesses prprios
e suas prprias regras.
Nessa perspectiva, a legitimidade da autoridade, isto , a expresso
daquilo que aceito como crvel se constri pelas representaes que vo
se articulando em torno dela e que se traduzem por uma constelao de
referncias, fontes, uma histria, uma iconografia, em suma, por uma articulao
de autoridades. Ou seja, a toda vontade construtiva so necessrios sinais
de reconhecimento e acordos feitos acerca das condies de possibilidade,

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para que seja aberto um espao onde se desenvolva (CERTEAU, 1995, p. 34).
So as representaes aceitas que, segundo ele, inauguram e ao mesmo tempo
exprimem essa nova credibilidade.
Uma vez anunciada uma poltica e assumida a sua implantao, so
oferecidas condies de possibilidade que so os sinais de reconhecimento,
os acordos feitos acerca dessas condies de possibilidade para que se
desenvolva. Nesse processo, [...] cria ou recusa condies de possibilidade,
interdita ou permite: torna possvel ou impossvel (CERTEAU, 1995, p. 214).
Como afirma Luce Giard, em seus comentrios sobre o livro A cultura do
plural,4 essa foi a verdadeira aspirao que moveu Michel de Certeau durante
a sua vida: inventar o possvel, ocupar um espao de movimentao onde
possa surgir uma liberdade.

Falar de prticas, criaes e artes na escola

Para falar de prticas, criaes e artes na escola ser preciso ouvir a

palavra de professoras, pensar a respeito de suas invenes, procurando
evidenciar microdiferenas onde tantos outros apenas percebem uniformizao
e conformismo.
Comeo com o depoimento de uma professora, num momento de
avaliao formativa, que ocorreu numa importante cidade no Estado de So
Paulo,5 em que discutamos a organizao da escola em ciclos, considerando a
poltica do Ciclo Bsico dos anos 1980.6 Ao final das discusses e debate em
dois dias intensos de trabalho, uma professora pediu para fazer um depoimento,
um desabafo, que mostrou fortemente o seu sentimento de desconforto durante
todo o processo. Com voz embargada, descreveu suas atuaes como professora
e como alfabetizadora, finalizando com a seguinte afirmao: Venho aos
encontros de formao, ouo bem tudo o que falam, mas, quando fecho a
minha sala de aula, a cartilha est atrs da porta!

Este livro ocupa, na cronologia das obras de Certeau, uma posio intermediria. Sua edio
francesa data de 1974; La prise de parole de 1968 e Linvention du quotidien tem uma primeira
edio em 1980 e uma nova edio em 1990.
Referncia: Programa de Formao Continuada da PM de Mongagu, com a coordenao da
Profa Dra Maria Leila Alves.
Para um aprofundamento deste tema, consultar o livro da autora DURAN, M. C. G. A
organizao do ciclo bsico e a concepo de alfabetizao: memrias. Educao &
linguagem, v. 6, n. 7, p. 89-108, jan./jun. 2003. Consultar tambm o artigo publicado em
DURAN, M. C. G.; ALVES, M. L; PALMA FILHO, J. C. Vinte anos da poltica do ciclo bsico na
rede estadual paulista. Cadernos de pesquisa, v.35, n.124, p. 83-112, jan./abr. 2005.

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Para problematizar esta questo forte que a professora explicitou,

utilizando-se da metfora com a cartilha atrs da porta, considero
importante salientar que o estudo no, do cotidiano, o estudo das prticas
que acontecem na escola, o estudo das artes de fazer dos professores e
alunos as aes do tipo ttico , e a anlise delas, busca a compreenso
possvel por outro caminho. Certeau nos fala de acompanhar alguns
procedimentos multiformes, resistentes, astuciosos e teimosos que
escapam disciplina sem ficarem mesmo assim fora do campo onde se
exerce, e que deveriam levar a uma teoria das prticas cotidianas, do
espao vivido e de uma inquietante familiaridade da cidade. Numa
perspectiva semelhante, proponho esta possibilidade para os
procedimentos astuciosos dos professores, que deveria levar a uma teoria
das prticas que acontecem no espao da escola.
Estabeleo, ento, os contornos contextuais e polticos em que
ocorreu tal discusso, porque entendo que as rupturas conceituais no
processo de alfabetizao, nos anos 1980, esto inextricavelmente ligadas
implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao em So Paulo, nesse
perodo. Assim, importante, neste primeiro momento, estabelecer uma
distino entre ciclos e progresso continuada; entre uma escola
organizada em ciclos (em todos os nveis de ensino), a estratgia de
agrupar sries em que os avanos dos alunos no sofrem soluo de
continuidade durante toda a escolarizao e a proposta do Ciclo Bsico
de Alfabetizao, nos anos 1980, uma proposta em que as antigas 1a e 2 a
sries do ensino fundamental formaram um nico bloco, um nico tempo,
garantindo a permanncia do aluno nesse ciclo sem interrupo no seu
processo de aprendizagem.
Entendo que a implantao do Ciclo Bsico mostrou que
possvel pensar e fazer a escola para alm da sua materializao dentro
de uma lgica seletiva e excludente que constitutiva do sistema seriado,
dos currculos gradeados e disciplinares. Na verdade, como nos lembra
Gomes (2004, p. 39), o Ciclo Bsico de alfabetizao, adotado em So
Paulo (1984) e em Minas Gerais (1985), representa o que ele chama de
primeira gerao de inovaes no campo da desseriao. Tal proposta
se insere no contexto de um movimento renovador desencadeado pela
vitria eleitoral da oposio nesses estados, aps vinte anos de regime
militar.
Quase 10 anos separam o depoimento desta professora, que diz
de sua insatisfao com as mudanas na teoria e na prtica da leitura e da
escrita na escola, utilizando-se da metfora com a cartilha atrs da porta,
do de outra professora, colhido nos idos de 1994 (DURAN, 1995), a respeito
de sua prtica. Disse ela:

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[...] s vezes a gente pensa: ser que estou fazendo certo? Ser que estou perdendo
tempo? E a gente fica nessa dificuldade. E tambm acho que ainda precisa muita
coisa para eu me inteirar mesmo dessa proposta. Estou meio mesclada ainda...
(Professora alfabetizadora da rede pblica estadual de So Paulo, Brasil, 1994).

A resposta da Professora, questionada sobre a sua prtica alfabetizadora

no Ciclo Bsico, evidencia que a poltica da escola em ciclos,7 naquele momento
histrico, representou uma ruptura e estabeleceu alteraes no que vinha sendo
feito na sala de aula. Aponta, tambm, para alguns dos significados de mudana,
num sentido geral e, em especial, para os significados de mudana considerando
a implantao de uma poltica educacional: insegurana e medo do desconhecido
so sentimentos evidentes, at porque o novo representa, quase sempre, uma
ameaa ordem, ao estabelecido, ao j absorvido e acomodado (ROSA, 1994).
Uma nova pedagogia da alfabetizao foi se construindo ao longo do
perodo, no contexto das discusses com os professores que enfrentaram os
desafios de uma mudana conceitual. As discusses do fracasso escolar no interior
da escola, com a reviso crtica dos preconceitos e esteretipos em relao s
camadas mais pobres da populao, grande parte marginalizada na escola; a
abordagem construtivista, mediada pelas pesquisas de Emlia Ferreiro e Teberoski
(1985) sobre a alfabetizao, e as contribuies da psicolingstica, da
sociolingstica e do sociointeracionismo vygotskyano, no quadro das discusses
da aquisio da lngua escrita pela criana, no processo de escolarizao regular,
constituram os eixos de uma mudana paradigmtica que se estabeleceu.
Ao apresentar uma nova forma de entender e de trabalhar a aprendizagem
da leitura e da escrita, a poltica do Ciclo Bsico, com a construo de uma nova
proposta de alfabetizao, representou um momento de ruptura qualitativa. Por
um lado, desencadeou mudanas nas prticas tradicionais em sala de aula e, por
outro, reacendeu resistncias. evidente que no seria sem resistncia que
professores e diretores praticantes de constantes remanejamentos para constituir
turmas homogneas passariam a perceber e valorizar a importncia da
heterogeneidade da classe para o prprio processo de aprendizagem de seus
alunos. Da porque a proposta teve diferentes nveis de assimilao e interpretao
entre os professores, num processo em que a modernizao dos rtulos no
conseguia esconder a permanncia dos contedos anteriores.
7

O Ciclo Bsico iniciou-se como uma proposta poltica para todo o sistema estadual de So
Paulo as antigas 1a e 2a sries do ensino fundamental formando um nico bloco, um nico
perodo, garantindo a permanncia do aluno nesse ciclo sem interrupo no seu processo de
aprendizagem, isto , sem reprovao. Tal proposta correspondia deciso poltica de
enfrentar, j a partir dos primeiros anos de escolaridade, a questo da alfabetizao e da
democratizao da escola, uma escola em que aproximadamente 40% das crianas no
ultrapassavam a barreira da primeira srie, e que grande parte dos alunos sobreviventes
conservava dificuldades no uso da lngua escrita ao longo das sries seguintes.

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Mudar e resistir talvez seja esta uma relao possvel e necessria

quando se pensa na radicalidade presente nas propostas de organizao da
escola em ciclos. A forma escola, a sua lgica constituda historicamente,
reage mudana de sua funo social predominantemente excludente e seletiva.
Assim, na anlise de Freitas (2003, p. 34-35), contrariar essa lgica , no mbito
da sociedade atual, um processo possvel apenas como resistncia, o que no
diminui sua importncia como possibilidade, mas alerta para seus limites. E
se toda mudana movimento, a resistncia mudana essa mobilizao
em sentido inverso.
Mas voltemos resposta da Professora com relao sua prtica
alfabetizadora no Ciclo Bsico, mergulhando na riqueza do cotidiano da escola.
A professora do nosso exemplo se diz mesclada. Dizer-se mesclada
significaria, mesmo, uma recusa, uma resistncia explcita ao Ciclo Bsico e
seus corolrios, uma negao ao construtivismo, o descarte da avaliao
formativa? Ou, sem rejeit-los diretamente, sem modific-los, mesclada pode
significar a subverso do professor, pelas suas maneiras de us-los para fins e
em funo de referncias estranhas a eles e da qual no podia fugir?
Quero problematizar essas questes considerando a mesma perspectiva
com que Certeau (1995) discutia a cristianizao forada a que eram submetidos
os indgenas da Amrica do Sul, pelos colonizadores hispnicos, parecendo, por
fora, submeter-se totalmente e conformar-se com as expectativas do conquistador.
Certeau dirige nossa ateno para considerar que, de fato, eles metaforizavam
a ordem dominante, fazendo funcionar as suas leis e suas representaes num
outro registro, no quadro da prpria tradio a fora de sua diferena se
mantinha nos procedimentos de consumo. Nesse sentido, Certeau (1994) contribui
para uma anlise que evidencia a atividade de fazer com, ou seja, os movimentos
astuciosos das prticas e suas maneiras de utilizar os produtos impostos por um
lugar de poder. Afirma que:
[...] a presena e a circulao de uma representao, ensinada como o cdigo
da promoo scio-econmica (por pregadores, por educadores ou por
vulgarizadores) no indica, de modo algum, o que ela para seus usurios.
ainda necessrio analisar a sua manipulao pelos praticantes que no a
fabricaram. (CERTEAU, 1994, p. 41).

A organizao da escola em ciclos, a sua proposta de alfabetizao,

problematizando uma lgica escolar excludente e seletiva, materializa-se
tambm como um processo de resistncia, processo esse que deve ser valorizado
pelo grau de mobilizao que permite arregimentar? A professora do nosso
exemplo, ao dizer-se mesclada, estaria manifestando uma recusa explcita
ao Ciclo Bsico e seus corolrios? Ou, sem rejeit-los diretamente, sem modificlos, dizer-se mesclada poderia significar a subverso do professor pelas suas

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maneiras de us-los, pelas maneiras de empregar os produtos impostos, para

fins e em funo de referncias estranhas a eles e das quais no poderia fugir?
Ou seja, pelas invenes cotidianas, pelas maneiras de fazer, pelas maneiras
de usar os corolrios de uma escola organizada em ciclos, ocorreu a
incorporao de algumas de suas categorias num quadro tradicional. A exemplo
dos povos indgenas, a professora teria feito uma bricolagem com e no Ciclo
Bsico, usando inmeras metamorfoses da Teoria, segundo seus interesses e
suas prprias regras?
E a segunda professora, quais sentidos se articulam com sua cartilha
atrs da porta? Um deles poderia ser o de sua conformizao a um ensino
massivo e normalizado, que efetuou uma mestiagem entre o escrito e o
oral?
Certeau (1982, 1994) ajuda-nos a discutir esta questo importante,
que tem por trs uma tradio de hierarquizao social entre a atividade leitora
e a escrita. Ou seja, Certeau discute o que chama psicolingstica da
compreenso, distinguindo, na leitura, o ato lxico do ato escriturstico.
As pesquisas desenvolvidas nesta perspectiva mostram que:
[...] a criana escolarizada aprende a ler paralelamente sua aprendizagem
da decifrao e no graas a ela: ler o sentido e decifrar as letras corresponde
a duas atividades diversas, mesmo que se cruzem. Noutras palavras, somente
uma memria cultural adquirida de ouvido, por tradio oral, permite e
enriquece aos poucos as estratgias de interrogao semntica cujas expectativas
a decifrao de um texto afina, precisa, corrige. Desde a leitura da criana at
a do cientista, ela precedida e possibilitada pela comunicao oral,
inumervel autoridade que os textos no citam quase nunca. (CERTEAU,
1994, p. 263-264).

E o que representa a cartilha atrs da porta? Pode ser a crena de

que a decifrao que remete atividade leitora! Ento possvel questionar:
Qual ou quais os sentidos do ler, qual ou quais os sentidos da leitura, se a
cartilha est atrs da porta? Neste caso, talvez, a leitura fique obliterada por
uma relao de foras (entre mestres e alunos, ou entre produtores e
consumidores), das quais ela se torna o instrumento (CERTEAU, 1994, p.
267). J observava Marguerite Duras: Talvez se leia sempre no escuro [...] A
leitura depende da escurido da noite. Mesmo que se leia em pleno dia, fora,
faz-se noite em redor do livro citado por (CERTEAU, 1994, p. 269).
Mas, a cartilha atrs da porta pode significar tambm uma ao
calculada, uma ttica, uma singularidade no uso de regras e produtos impostos
e que pode levar s possibilidades mltiplas de compreenso das prticas
alfabetizadoras, s possibilidades de efetivamente se considerar os modos com
os professores incorporaram, transformaram ou resistiram s orientaes
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impostas por uma ordem social dominante. O sentido de consumo de Certeau

(1994, p. 39) traz uma contribuio para o estudo desta questo. Diz ele:
A uma produo racionalizada, expansionista alm de centralizada, barulhenta
e espetacular, corresponde outra produo, qualificada de consumo: esta
astuciosa, dispersa, mas ao mesmo tempo ela se insinua ubiquamente silenciosa
e quase invisvel, pois no se faz notar com produtos prprios, mas nas maneiras
de empregar os produtos impostos por uma ordem econmica dominante.

Ou seja, a produo da professora do nosso exemplo teria como

caracterstica, suas astcias, seu esfarelamento em conformidade com as
ocasies, suas piratarias, sua clandestinidade, seu murmrio incansvel, em
sua uma quase-invisibilidade (CERTEAU, 1994, p. 94). A cartilha que est
atrs da porta, pode representar esta arte de utilizar os produtos que so
impostos, ou seja, h uma inveno no cotidiano que estabelece as formas
como professores e alunos, nas escolas, vo se ajustando e reorganizando
esse discurso oficial uma produo mais escondida, aquela dos consumidores,
e que marca o que fazem com os produtos.

Algumas marcas das artes de fazer dos professores

Pesquisar o cotidiano escolar justamente captar essas artes de fazer,
essas operaes que acontecem nas escolas, realizadas por professores e alunos.
Mas no s. Pesquisar o cotidiano escolar significa um caminho de investigao
pela sondagem das vias da lucidez e da ao. Uma sondagem que permite
recuperar os aspectos contraditrios e as diversas perspectivas presentes, os
mltiplos aspectos e caractersticas sociais e polticas que formam o contexto
mais amplo, a partir do qual se pode discutir o desempenho de uma medida
encetada pelo poder pblico e seus usos na escola. As invenes cotidianas
que ocorrem na escola representam as diferentes formas de os professores se
ajustarem s polticas que lhes so impostas, s diferentes formas de caa
no-autorizada8 que vai reorganizando o cotidiano de suas prticas.
Quais so as representaes aceitas pela escola, pelos professores e
alunos9 a respeito de uma determinada poltica educacional? Certeau (1994, p.
34) considera que so as representaes aceitas que inauguram uma nova
8

A expresso de CERTEAU, 1994, p. 38, referindo-se s invenes cotidianas dos consumidores

da cultura oficial os dominados o que no quer dizer passivos ou dceis.
Tomo como referncia, dos processos que ocorrem na escola, professores e alunos, pois so
eles o foco mais visvel da comunidade escolar. Mas claro que estamos nos referindo aos
demais agentes educativos da escola e aos pais.

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Maneiras de pensar o cotidiano com Michel de Certeau

credibilidade, ao mesmo tempo em que a exprimem. Como discutir uma

determinada poltica sem considerar, em primeiro lugar, que no podemos
tratar esse assunto apenas segundo certo lugar o nosso? preciso reconhecer
que nunca podemos obliterar nem transpor a alteridade que mantm, diante
e fora de ns, as experincias e as observaes ancoradas alhures, em outros
lugares. (CERTEAU, 1995, p. 222).
Ao colocar sob suspeita alguns dos caminhos trilhados por uma
determinada poltica, ao denunciar as inconsistncias, as contradies entre
aquilo que as autoridades articulam e aquilo que delas aceito, entre a
comunicao que permitem e a legitimidade que pressupem, entre aquilo
que elas tornam possvel e aquilo que as torna crveis (CERTEAU, 1995, p.
40), evidencia-se o visvel e o opaco da credibilidade em torno de uma
determinada poltica.
Constituindo-se objeto de reflexo dos professores, as invenes
cotidianas representam as diferentes formas de os professores se ajustarem a
essa poltica, as diferentes formas de reorganizarem o cotidiano de suas prticas.
Tais invenes do/no cotidiano vo produzindo uma cultura, saberes
pedaggicos da escola, saberes produzidos por professores e alunos, na
dialeticidade da vida cotidiana, na concretude do cotidiano escolar.
Como lembra Certeau, (1994, p. 105) o estudo de algumas tticas
cotidianas presentes no deve, no entanto esquecer o horizonte de onde vm
e, no outro extremo, nem o horizonte para onde poderiam ir. A ttica a arte
do fraco, sem lugar prprio, comandada pela ausncia de um poder. Considerla na pesquisa no/do cotidiano significa inscrever-se na viagem de uma maneira
de ver as coisas para outra [a qual] comea com esta constatao: h uma crise
das representaes que mina a autoridade, palavras outrora eficazes se tornaram
no crveis, uma vez que no abrem as portas cerradas e no mudam as
coisas. (GIARD, 1994, p. 11).
Assim, a escuta da infinidade mbil das tticas praticadas nas escolas
nos inscreve nesse movimento de compreender as prticas no pelas
extremidades de um aparelho tcnico e, sim, pela sua prpria lgica. Assegura,
ao menos, sua presena a ttulo de fantasmas a cartilha est atrs da porta.

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Aceito: 17 de agosto de 2007

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