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O que se pretende com uma reviso histrica dos mtodos fazer com que o professor
comece onde os outros pararam, sem necessidade de reinventar a roda ou repetir os erros
do passado. Sem uma viso histrica a evoluo se torna impossvel.
O problema da terminologia
Para descrever os diferentes mtodos pelos quais se pode aprender uma lngua
estrangeira, precisa-se de uma terminologia adequada. Devido grande abrangncia com
que se usava o termo "mtodo" no passado - desde a fundamentao terica que sustenta
o prprio mtodo at a elaborao de normas para a criao de um determinado curso -
segunda lngua, obtido normalmente atravs de situaes reais, sem esforo consciente.
Na aprendizagem, o enunciado tem origem na lngua materna, podendo conscientemente
passar para a segunda lngua. Na aquisio, o enunciado j se origina diretamente na
segunda lngua.
Uma distino que tambm precisa ser feita refere-se aos termos segunda lngua e lngua
estrangeira. Temos o estudo de uma segunda lngua no caso em que a lngua estudada
usada fora da sala de aula da comunidade em que vive o aluno (exemplo: situao do
aluno brasileiro que foi estudar francs na Frana). Temos lngua estrangeira quando a
comunidade no usa a lngua estudada na sala de aula (exemplo: situao do aluno que
estuda ingls no Brasil). Para os dois casos usa-se aqui, como termo abrangente, a sigla
L2.
Um ltimo termo necessrio; este para descrever a pessoa que examina, critica e/ou
prope mtodos de ensino de lnguas. Essa pessoa pode ser um educador, um lingista
aplicado, um terico, um autor de livro didtico a at um professor, mas no exerce
nenhuma dessas funes quando assina um artigo sobre o ensino de lnguas. Para essa
pessoa usa-se aqui o termo metodlogo.
Conhecida tradicionalmente como "mtodo", a AGT tem sido a metodologia com mais
tempo de uso na histria do ensino de lnguas, e a que mais crticas tem recebido. Surgiu
com o interesse pelas culturas grega e latina na poca do renascimento e continua sendo
empregada at hoje, ainda que de modo bastante espordico, com diversas adaptaes e
finalidades mais especficas.
A nfase est na forma escrita da lngua, desde os exerccios iniciais at a leitura final dos
autores clssicos do idioma. Pouca ou nenhuma ateno dada aos aspectos de
pronncia e de entonao. A origem da maioria das atividades da sala de aula est no livrotexto, de modo que o domnio oral da lngua por parte do professor no um aspecto
crucial. O que ele precisa mais o domnio da terminologia gramatical e o conhecimento
profundo das regras do idioma com todas as suas excees. Saber responder prontamente
a uma dvida surgida em aula, ainda que usando a obscura exceo de uma regra, mais
importante do que saber pronunciar corretamente a mais simples das frases. (O Anexo 1
mostra atividades desenvolvidas na sala de aula em que se utiliza a metodologia AGT)
O objetivo final da AGT - ou era - levar o aluno a apreciar a cultura e a literatura da L2. Na
consecuo desse objetivo, acreditava-se que ele acabava adquirindo um conhecimento
mais profundo de seu prprio idioma, desenvolvendo sua inteligncia e capacidade de
raciocnio.
A Abordagem Direta (AD) quase to antiga quanto a AGT. Surgiu como uma reao a
esta e evidencias de seu uso datam do incio do sculo XVI. O caso de Montaigne, o
famoso ensasta francs, que j na dcada de 1530 aprendeu latim pelo mtodo direto,
citado pelos defensores da AD como um exemplo de seu sucesso.
Enquanto que a AGT sofreu sempre severas crticas, sem nenhum nome importante ligado
a ela ( at mais fcil citar pessoas que se destacaram por ataques a abordagem, como
Vietor no sculo XIX na Alemanha) - a AD teve grandes defensores (Harold Palmer, Otto
Jespersen, Emile de Sauz, etc.). A primeira escola Berlitz, fundada nos Estados Unidos
em 1878, um exemplo do sucesso comercial da abordagem. A oficializao do mtodo
direto na Blgica (1895), Frana (1902) e Alemanha (1902), obrigando seu uso nas escolas
pblicas, atesta o prestgio de que gozava a abordagem no incio do sculo. Harold Palmer,
na Inglaterra, batizou-o de "Mtodo Cientfico", inaugurando um epteto que mais tarde
seria reivindicado por vrios outros mtodos. O Anexo 2 mostra como na prtica a AD
A nfase est na lngua oral, mas a escrita pode ser introduzida j nas primeiras aulas. 0
uso de dilogos situacionais (Exemplo: "no banco", "fazendo compras", etc.) e pequenos
trechos de leitura so o ponto de partida para exerccios orais (compreenso auditiva,
conversao "livre", pronncia) a exerccios escritos (preferencialmente respostas a
questionrios). A integrao das quatro habilidades (na seqncia de ouvir, falar, ler e
escrever) usada pela primeira vez no ensino de lnguas.
A AD foi introduzida no Brasil em 1932 no Colgio Pedro II, atravs de uma "reforma radical
no mtodo de ensino" (turmas de 15 a 20 alunos, seleo rigorosa de professores, escolha
de material adequado etc.).
A AD, em que pese seu prestgio e apoio oficial (inclusive no Brasil) teve sempre dificuldade
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0 antagonismo entre a AD, defendida pelos metodlogos e a AGT, empregada pela maioria
dos professores na prtica, parece mostrar uma luta constante que perpassa todo o ensino
de lnguas atravs das mais diferentes abordagens e mtodos.
O desabafo de Gatenby, um dos mais recentes defensores da PD, atesta, do lado dos
metodlogos essa batalha aparentemente inglria com os professores:
Um dos poucos pases que no deu apoio oficial Abordagem Direta foram os Estados
Unidos da Amrica. Ao examinar a AD em 1892, a "Comisso dos Doze", composta de
autoridades educacionais americanas, concluiu que o desenvolvimento da lngua oral no
era o objetivo principal do ensino de lnguas nas escolas secundrias americanas. A
habilidade da fala era apenas um objetivo secundrio, que mesmo assim parecia contrariar
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a natureza e funo da escola, j que em condies normais s seria atingido num grau
modesto. O ensino de lnguas deveria antes visar o gosto pela cultura e literatura do povo
estudado, o que seria melhor conseguido em verses atualizadas da Abordagem da
Gramtica e da Traduo MACKEY, 1965:148).
O MFLS comeou nos Estados Unidos em 1923 a terminou no Canad em 1927, depois de
investigar, entre outros estabelecimentos de ensino, 647 centros de ensino superior, 128
faculdades de educao e 1980 departamentos de lnguas estrangeiras.
escola secundria deveria ser essencialmente prtico. Para isso prope-se uma
combinao da Abordagem da Traduo com a Abordagem Direta; da primeira adotava-se
a nfase na lngua escrita com a reformulao das regras de gramtica, fixando-se no
essencial para a compreenso; da AD adotava-se o princpio de que o aluno deveria ser
exposto diretamente lngua. A praticidade estava, em primeiro lugar, no fato de que,
dentro das condies existentes na escola secundria, no era possvel
Crticos no faltaram contra o AL, dentro e fora dos Estados Unidos. De acordo com o
Professor Carneiro Leo:
A premissa de que se pudesse desenvolver uma s habilidade para fins especficos foi o
ponto mais atacado. Segundo Gatenby:
Abordagem audiolingual
A Abordagem Audiolingual (AAL) a reao dos prprios americanos contra a AL. Surgiu
durante a Segunda Guerra Mundial quando o exrcito americano precisou de falantes
fluentes em vrias lnguas estrangeiras e no os encontrou. A soluo foi produzir esses
falantes da maneira mais rpida possvel. Para isso nenhum esforo foi poupado: lingistas
e informantes nativos foram contratados, as turmas de aprendizagem foram reduzidas ao
tamanho ideal, e o tempo, apesar da urgncia, foi dado com liberalidade: nove horas por
dia por um perodo de seis a nove meses.
Embora nada houvesse de novo no mtodo usado pelo exrcito - uma re-edio da
Abordagem Direta, anteriormente rejeitada pela Comisso dos Doze -seu sucesso foi to
grande que as universidades se interessaram pela experincia. Depois, as escolas
secundrias seguiram na adoo do mtodo, provocando um aumento significativo no
nmero de matrculas. Devido existncia de lingistas no projeto, o ensino de lnguas
adquiria agora o status de cincia. Com o tempo o Mtodo do Exrcito foi refinado e se
desenvolveu no que hoje conhecido como Abordagem Audiolingual. As premissas que
sustentavam o mtodo foram reformuladas com clareza a formaram uma doutrina coesa
que por muitos anos dominou o ensino de lnguas. Essas premissas so as seguintes:
A implicao pedaggica dessa premissa era de que o aluno deveria primeiro ouvir e falar,
depois ler e escrever; como acontece individualmente na aprendizagem da lngua materna
e como acontece com os povos em geral, que s aprendem a escrever muito depois de
terem aprendido a falar. 0 aluno s deveria ser exposto lngua escrita quando os padres
da lngua oral j estivessem bem automatizados. A apresentao
Havia uma grande preocupao em evitar que os alunos cometessem erros. Para isso o
ensino era feito atravs de pequenos passos, com a aprendizagem gradual das estruturas,
que eram apresentadas uma a uma. No audiolingualismo no se aprendia errando.
Acreditava-se que quem errava acabava aprendendo os prprios erros.
A lngua o que os falantes nativos dizem, no o que algum acha que eles deveriam
dizer.
0 que a gramtica normativa muitas vezes apontava como errado era, no entanto,
sistematicamente usado pelos falantes da lngua padro. Em vez de certo e errado preferiuse usar os termos aceitvel e no aceitvel. Se os falantes cultos do
ingls, por exemplo, usavam em situaes informais a expresso "it's me" em vez do
prescrito "it's I", o professor deveria ensinar nos dilogos a forma "it's me". Do mesmo
modo, em cursos de portugus para estrangeiros, sugeria-se a expresso "vi ele" em vez
do tradicionalmente correto "vi-o".
As lnguas so diferentes
0 audiolingualismo defendia uma verso forte da anlise contrastiva. Pela comparao dos
sistemas fonolgicos, lexicais, sintticos a culturais entre duas lnguas podia-se prever os
erros dos alunos. A tarefa primordial do planejador de cursos era detectar as diferenas
entre a primeira e a segunda lnguas e concentrar a as atividades, evitando assim os erros
que seriam causados pela interferncia da lngua materna.
As objees que foram surgindo contra a AAL, tmidas na dcada de 1960 e cada vez mais
freqentes na dcada seguinte, eram tanto de ordem terica como prtica. Teoricamente
comeou-se a questionar o embasamento lingstico e psicolgico da abordagem. A
primazia da fala cedeu lugar a uma viso da lngua em que a fala e a escrita eram formas
paralelas de manifestao. Devido capacidade do ser humano de gerar frases novas, a
lngua no podia ser um conjunto de hbitos. 0 professor no devia s ensinar a lngua,
mas tambm sobre a lngua. Competncia na lngua mais importante que a performance
Na prtica, havia tambm problemas srios. Os alunos que aprenderam pela abordagem
audiolingual pareciam apresentar as mesmas falhas de aprendizes de mtodos anteriores:
No momento em que se defrontavam com falantes nativos, em situaes reais de
comunicao, pareciam esquecer tudo o que tinham aprendido na
At recentemente [incio da dcada de 70], considerava-se uma heresia sugerir que seres
humanos eram de algum modo interessante diferente de ratos. Acreditava-se que uma
pessoa aprendia uma lngua, tanto a primeira como a segunda, como ela e os ratos
aprendiam qualquer outra coisa: atravs da repetio, do exerccio e da assimilao de
coisas novas sobre uma estrutura antiga j aprendida. (...) Achava-se que era perigoso
deixar uma pessoa pensar sobre as frases que elas estavam aprendendo (LAKOFF,
1972:60-1).
0 ensino de lnguas tinha entrado em uma de suas crises mais srias. 0 que tinha
acontecido at ento, quando se rejeitava uma abordagem, era porque se tinha outra
supostamente melhor para oferecer. Com a rejeio do audiolingualismo, no entanto, isso
no acontecia; os lingistas gerativo-transformacionais, ao contrario dos lingistas de
escolas anteriores, no traziam uma soluo pronta para o ensino de lnguas.
Perodo de transio
Sugestologia de Lozanov
A premissa fundamental do mtodo de que se aprende melhor uma lngua depois de ouvila e entend-la. Da que a pratica oral por parte do aluno s comea mais tarde, quando ele
estiver interessado em falar.
Abordagem Natural
a abordagem que tenta aplicar na sala de aula a teoria de Stephen Krashen, conhecida
como Modelo do Monitor ou Modelo do Input. Visa desenvolver a aquisio da lngua (uso
inconsciente das regras gramaticais) em vez da aprendizagem (uso consciente). A
premissa bsica que o aluno deve receber um input lingstico quase totalmente
compreensvel, de modo a ampliar sua compreenso da lngua. A fala deve surgir
naturalmente, sem presso do professor.
Abordagem Comunicativa
A lngua era analisada no como um conjunto de frases, mas como um conjunto de eventos
comunicativos.
Essa nova viso da lngua, aliada a um grande interesse pelo seu ensino -que no existia
na escola gerativo-transformacional veio preencher o enorme vazio deixado pelo declnio
do audiolingualismo. Os metodlogos do ensino de lnguas, aps vrios anos de abandono,
reencontraram o apoio que lhes tinha sido negado pelos lingistas da escola de Chomsky.
Nascia dessa nova unio, com grande impacto para o ensino de lnguas, a Abordagem
Comunicativa (AC).
Van Ek dividiu as funes da lngua em seis grandes categorias, cada uma subdividida em
funes menores: (1) expressando e descobrindo informaes factuais (exemplo:
identificando, perguntando etc.) (2) expressando a descobrindo atitudes intelectuais
(exemplo: concordando, negando, etc.), (3) expressando a descobrindo atitudes emocionais
(exemplo: expressando ou inquirindo sobre prazer, surpresa, gratido, etc.), (4)
expressando e descobrindo atitudes morais (exemplo: pedindo desculpas, expressando
aprovao, etc.), (5) suaso (exemplo: pedir a algum para fazer alguma coisa), (6)
socializao (exemplo: cumprimentar, despedir-se, etc.).
0 uso de elementos dessas taxionomias na elaborao de material didtico foi uma das
caractersticas mais salientes da AC. At os ttulos das unidades eram muitas vezes
expressos em termos funcionais: "perguntando e dizendo o nome", "oferecendo, aceitando
e recusando ajuda", "perguntando e dizendo o que as pessoas fazem todos
os dias, etc. Como essas funes podem ser expressas no s em diferentes graus de
complexidade sinttica, mas tambm em diversos nveis de formalidade, elas so
apresentadas vrias vezes durante o curso, partindo geralmente do uso de expoentes
lingsticos mais simples para os mais complexos; a chamada abordagem espiral.
O fato de que a mesma funo pode ser expressa atravs de um grande nmero de
0 material usado para a aprendizagem da lngua deve ser autntico. Os dilogos devem
apresentar personagens em situaes reais de use da lngua, incluindo at os rudos que
devem se restringir aos livros ou artigos de revista, mas abranger todas as formas de
impressos: jornais (notcias, manchetes, fotos com legendas, propagandas, anncios
classificados, etc.), cartas, formulrios, contas, catlogos, rtulos, cardpios, cartazes,
instrues, mapas, programas, bilhetes, contratos, cartes, listas telefnicas, tudo enfim ao
que o falante nativo est exposto diariamente. 0 uso de textos simplificados deve ser
evitado, porque prejudicaria a autenticidade do material; simplificar a tarefa, se necessrio,
mas no simplificar a lngua.
Concluso
Bibliografia
O1. ABBS, Brian & FREEBAIRN, Ingrid. Starting strategies. London, Longman, 1977.
1. ALEXANDER, L.G. First things first (teacher's book). London, Longman, 1967.
2. CHAGAS, R. Valnir. Didtica especial de lnguas modernas. So Paulo, Companhia
Editora Nacional, 1957.
3. COLEO F.T.D. Lngua inglesa: primeiro mtodo. Rio de Janeiro, Livraria Paulo de
Azevedo,s.d. [Dcada de 20, provavelmente]
4. DOBSON, Jlia M. "The notional syllabus: theory and practice". English Teaching
Forum. Washington, 17(2):2-10, Abril.
5. EK, J.A. van. The Threshold Level for modern language learning in schools. London,
Longman, 1976.
6. GATENBY, E.V. Conditions for success in language learning. In ALLEN, Harold B. &
CAMPBELL, Russell N.(Orgs.) Teaching English as a second language: a book of
readings. Bombay, Tata McGraw-Hill, 1972. p.43-48.
7. INSTITUTO DE IDIOMAS YAZIGI. Course of conversational English: first stage. So
Paulo, Difuso Nacional do Livro, s.d.
8. LAKOFF, Robin. Transformacional grammar and language teaching. In ALLEN,
Harold & CAMPBELL, Russell N. (Orgs.). Teaching English as a second language: a
book of readings. Bombay, Tata McGraw-Hill, 1972. p.60-80.
9. LEO, Carneiro A. 0 ensino das lnguas vivas. So Paulo, Companhia Editora
Nacional, 1935.
10. MACKEY, William F. Language teaching analysis. London, Longman, 1965.
11. ROBIN, C. & BERGEAUD, C. Le franais par la mthode directe. Paris, Librarie
Hachette,1941
12. WILKINS, D.A. Notional syllabuses. London, Oxford University Press, 1976.
ANEXO 1
Abordagem da Gramtica e da Traduo (COLEO FTD, s. d. p. 12-14)
Fragmentos mostrando as principais caractersticas da abordagem: estudo do vocabulrio e
explicaes gramaticais com longos exerccios de traduo (verso) e verso (tema).
Table, (tboel), meza.
Grammar:
INDICATIVE MOOD
Past Tense PRETRITO IMPERFEITO I was, (uoz), era, estava we were, (uer), eramos, estavamos
thou wast, (uozt), eras, estavas you were, ereis, estaveis he, he, it was, era, estava They were, eram,
estavam
Verso IV
Thema IV
ANEXO 2
LA CHAMBRE
Le garon est dans la chambre. Voil la porte. Voil la fentre. Voil la porte et la fentre.
Voil le plafond, le mur et le plancher. Voici la table, la lampe et la chaise. Voici
lencrier, le papier buvard et le plumier. Lencrier est ici, la fentre est l, la maison est lbas. Le cahier est dans le sac de classe.
La rponse:
1. O est le garon?
2. O est la chambre?
3. O est le professeur?
5. O est le porte-plume?
6. O est le cahier?
7. O est la craie?
dialogue II
Mr. Pep I like to drink coffee.
Pepita Do you drink milk?
Mr. Pep Yes, I do. I like milk with coffee.
Pepita Dont you like tea?
Mr. Pep No, I dont.
Pepita You like tea, dont you Zip?
Zip No, I dont.
Pepita What do you like to drink, Zip?
Zip I like to dink wine; dont you?
pattern drill
I drink coffee.
I drink beer.
I drink milk.
I like coffee
I like beer.
I like English.
I like Spanish. I like tennis.
I like soccer.
I like to drink milk. I like to I dont like to drink tea. I dont like to drink milk. I dont like to speak
drink beer water. I like to
French. I dont like to speak Italian. I dont like to play soccer. I dont
speak English. I like to speak like to play basketball.
German. I like to play tennis.
I like to play soccer.
ANEXO 4
Abordagem Audiolingual versus Comunicativa
O primeiro sumrio (ABBS & FREEBAIRN, 1977, p. 5) mostra a nfase no uso, enquanto que o
segundo (ALEXANDER, 1976, p. v) mostra a nfase na forma.
nfase no uso:
Contents
UNIT 1.
My names Sally Set 1. Ask somebodys name and say you name Set 2. Ask and say where
places and people are
UNIT 2.
Im a Journalist Set 1. Greet people formally and introduce yourself Set 2. Ask and say what
somebodys job is (1) Sat what your job is
UNIT 3.
Hello and Goodbye! Set 1. Introduce people (1) and greet informally Set 2. Ask and say what
somebodys job is (2) Set 3. Ask and say somebodys name
nfase na forma:
3 This is (Alice) She is (shes) French He is (hes) German Its a (French) car Its (French) Its an
(English) car Its (English) His/her name is (names) Hes/shes a (French) student Yes, she is / No, she
isnt Yes, he is / No, he isnt
4 Are you (French), too? Yes, I am / No, I am (Im) not. Im a (typist) Im an (engineer) Whats you his/
her job?