Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Paradigmas Contemporâneos de Educação: Escola Tradicional e Escola Construtivista
Paradigmas Contemporâneos de Educação: Escola Tradicional e Escola Construtivista
RESUMO
O texto procura demonstrar as principais caractersticas dos paradigmas de educao da atualidade a Escola
Tradicional e a Escola Construtivista a partir da anlise dos aspectos filosficos, epistemolgicos,
tericos e metodolgicos de cada tipo de escola. Tambm faz uma crtica de ambos os paradigmas
levando em considerao os aspectos mais marcantes do ensino tradicional e do ensino construtivista.
ESCOLA TRADICIONAL CONSTRUTIVISMO PARADIGMAS
ABSTRACT
EDUCATION PATERNS IN THE PRESENT TIMES: TRADITIONAL SCHOOL AND CONSTRUCTIVIST SCHOOL.
The text intends to show the principal characteristics of the education patterns in the present times Tradicional
School and Constructivist School from the analisys of philosophical, epistemological, theoretical and methodological
aspects of each type of school. It also comments upon both the patterns, taking into account the most remarkable
aspects of both the traditional and constructivist education.
Este artigo uma verso modificada de um captulo da dissertao de mestrado apresentada em junho de 1996
no Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Cear FACED/UFC, intitulada A aquisio da lngua escrita na criana: escola tradicional X escola construtivista.
dePesquisa,
Pesquisa,nn107,
107,p.julho/1999
Cadernos de
187-206, julho/1999
187
Menos de cinco anos nos separam do sculo XXI e quase nada mais impede ao homem o pleno acesso informao. A era da informtica chegou e explodiu neste final de sculo
XX. O futuro nunca foi to imprevisvel quanto agora. E a educao formal para onde caminha?
Tarefa no menos difcil descrever e situar nossos atuais modelos de educao. A
invaso do construtivismo em nossa sociedade uma realidade da qual no podemos fugir.
A escola tradicional que sofreu inmeras transformaes ao longo de sua existncia e que,
paradoxalmente, continua resistindo ao tempo , dia-a-dia, vem sendo questionada sobre
sua adequao aos padres de ensino exigidos pela atualidade, mas ao mesmo tempo
retentora da grande maioria das escolas do nosso pas.
Tudo o que rodeia a educao institucionalizada fruto de nossa prpria histria de
sociedade em suas mais variadas ramificaes (poltica, econmica, etc.). As concepes
sobre a educao tambm fazem parte dos caminhos tomados pela humanidade em sua
incansvel procura de cultura e conhecimento. Descreveremos a seguir os aspectos principais das duas teorias que iremos abordar: a educao tradicional e a educao construtivista.
Apresentaremos os suportes dessas escolas a partir de seus aspectos filosficos, epistemolgicos,
tericos e metodolgicos.
A ESCOLA TRADICIONAL
As teorias da educao que nortearam a escola tradicional confundem-se com as
prprias razes da escola tal como a concebemos como instituio de ensino. No falso
afirmar que o paradigma de ensino tradicional foi um dos principais a influenciar a prtica
educacional formal, bem como o que serviu de referencial para os modelos que o sucederam
atravs do tempo. Interessante perceber que a escola tradicional continua em evidncia
at hoje. Paradoxo? possvel, mas necessrio reconhecer que o carter tradicional atual
da escola passou por muitas modificaes ao longo de sua histria.
necessrio situar no tempo a escola tradicional que interessa a esta discusso. Ela
surgiu a partir do advento dos sistemas nacionais de ensino, que datam do sculo passado, mas
que s atingiram maior fora e abrangncia nas ltimas dcadas do sculo XX. Com o incio
de uma poltica estritamente educacional foi possvel a implantao de redes pblicas de
ensino na Europa e Amrica do Norte (Patto, 1990). A organizao desses sistemas de ensino
inspirou-se na emergente sociedade burguesa, a qual apregoava a educao como um
direito de todos e dever do Estado. Assim, a educao escolar teria a funo de auxiliar a
construo e consolidao de uma sociedade democrtica:
O direito de todos educao decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova
classe que se consolidara no poder: a burguesia... Para superar a situao de opresso, prpria do
Antigo Regime, e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado livremente
entre os indivduos, era necessrio vencer a barreira da ignorncia... A escola erigida,
pois, no grande instrumento para converter sditos em cidados. (Saviani, 1991. p. 18)
188
A organizao dessa escola do sculo passado seguia os passos determinados por essa
teoria pedaggica que permanece atual em seus pontos principais:
Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas em forma de classes, cada uma
contando com um professor que expunha as lies que os alunos seguiam atentamente e
aplicava os exerccios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente. (Saviani, 1991. p.18)
Em Histria das idias pedaggicas (1995), Moacir Gadotti nos remete poca de constituio da escola como instituio de ensino, bem como inspirao filosfica em que foi baseada:
189
Nunca se havia discutido tanto a formao do cidado como durante os seis anos de vida da Revoluo Francesa. A escola pblica filha dessa revoluo burguesa. Os grandes tericos iluministas
pregavam uma educao cvica e patritica inspirada nos princpios da democracia, uma educao laica,
gratuitamente oferecida pelo Estado para todos. Tem incio com ela a idia da unificao do ensino
pblico em todos os graus. Mas ainda era elitista: s os mais capazes podiam prosseguir at a
universidade. (Gadotti, 1995. p.88)
190
191
apresentao
utilizando-se muitas vezes
silncio.
separados da experincia
esforcem.
associao
a coao;
do aluno e das realidades
generalizao
sociais;
a reteno do material
aplicao
repetio de exerccios
intelectualista ou ainda
exerccios,
na
repetio
de
sistemticos e
enciclopdica.
conceitos ou frmulas e
recapitulao da matria;
na memorizao visa
a transferncia da
disciplinar a mente e
aprendizagem depende do
formar hbitos.
treino; indispensvel a
reteno, a fim de que o
aluno possa responder s
situaes novas de forma
semelhante s respostas
dadas em situaes
anteriores;
a avaliao se d por
verificaes de curto e
longo prazo: argio,
tarefa de casa, provas
escritas, trabalhos de casa.
Manifestaes na
prtica escolar
Essa pedagogia,
chamada pelo autor de
Pedagogia Liberal
Tradicional, viva e
atuante em nossas
escolas;
na descrio
apresentada aqui incluemse as escolas religiosas ou
leigas que adotam uma
orientao clssicohumanista ou uma
orientao humanocientfica, sendo que esta
se aproxima mais do
modelo de escola
predominante em nossa
histria educacional.
192
Mtodo de Herbart
Preparao
recordao da lio
anterior, ou seja, do que
j conhecido.
Apresentao
o aluno colocado
diante de um novo
conhecimento que deve
assimilar.
3
Passo
Assimilaocomparao
4
Passo
Generalizao
5o.
Passo
Aplicao
a assimilao ocorre
por comparao onde o
novo assimilado a
partir do velho.
o aluno deve ser capaz
de identificar todos os
fenmenos
correspondentes ao
conhecimento
adquirido.
verificar, atravs de
exemplos novos, se o
aluno efetivamente
assimilou o que lhe foi
ensinado .
Mtodo de Bacon
1
Observao
Passo (os trs primeiros
passos de Herbart
correspondem ao 1
Passo de Bacon)
Identificar e destacar o
diferente entre os
elementos j
conhecidos.
2
Generalizao
Passo (corresponde ao 4
Passo de Herbart)
3o.
Confirmao
Passo (corresponde ao 5o.
Passo de Herbart)
Saviani (1991) elabora uma sntese interessante sobre essa estrutura do mtodo tradicional, que vale ser lembrada:
Eis, pois, a estrutura do mtodo; na lio seguinte comea-se corrigindo os exerccios, porque essa
correo o passo da preparao. Se os alunos fizerem corretamente os exerccios, eles assimilaram
o conhecimento anterior, ento eu posso passar para o novo. Se eles no fizeram corretamente,
ento eu preciso dar novos exerccios, preciso que a aprendizagem se prolongue um pouco mais,
que o ensino atente para as razes dessa demora, de tal modo que, finalmente, aquele conhecimento
anterior seja de fato assimilado, o que ser a condio para se passar para um novo conhecimento.
(Saviani, 1991. p.56)
Mizukami (1986) tambm enfatiza o mtodo expositivo como sendo o que caracteriza, essencialmente, a abordagem do ensino tradicional. A metodologia expositiva privilegia
193
Esta forma de ensino pode ser caracterizada pelo mtodo maiutico, cujo aspecto bsico o
professor dirigir a classe a um resultado desejado, atravs de uma srie de perguntas que representam, por sua vez, passos para se chegar ao objetivo proposto. (Mizukami, 1986. p.17)
Essa metodologia seria ainda muito comum atualmente em nossas salas de aula.
Segundo a autora os que defendem tal mtodo acreditam que ele provoca a pesquisa pessoal
no aluno. Quando os alunos conseguem chegar ao objetivo proposto pelo professor, inferese que eles compreenderam o contedo total proposto.
De acordo com Saviani (1991), o mtodo tradicional continua sendo o mais utilizado
pelos sistemas de ensino, principalmente os destinados aos filhos das classes populares. Ao
nosso ver, porm, uma anlise da escola privada destinada s classes privilegiadas da sociedade chegaria concluso de que o ensino tradicional continua a ser o mais utilizado. As escolas
mais conceituadas do mundo, entre elas, as inglesas e as suas, so as mais tradicionais
possveis, at por serem mesmo muito antigas. Em se falando da realidade brasileira e,
especificamente cearense, podemos nos certificar de que esse o modelo de ensino mais
utilizado e at mais desejado pela sociedade.
Podemos questionar, no entanto, a qualidade do ensino da escola tradicional na atualidade. Constatamos, informalmente, que ela est empobrecida se comparada s instituies
existentes nas dcadas passadas. Os conhecimentos no esto sendo transmitidos com o
mesmo rigor daquela antiga escola tradicional que instruiu nossos pais e avs.
Cremos ter mostrado as caractersticas principais do mtodo tradicional de ensino. O
importante reconhecermos que o suporte terico da escola tradicional j atravessou dcadas e mais dcadas no tempo, o que possibilitou vrias modificaes em sua essncia original.
Podemos dizer que o mtodo expositivo atual guarda sensvel semelhana com os passos de
Herbart, mas, ao mesmo tempo, traz as peculiaridades dos paradigmas de ensino que vieram posteriormente. verdadeiro falar at de uma certa contaminao dos outros mtodos
que tomaram o mtodo tradicional como base (para critic-lo e/ou ultrapass-lo). E talvez
no exista, sequer, um mtodo puro.
194
A ESCOLA CONSTRUTIVIST
A
CONSTRUTIVISTA
Poderamos comear perguntando: em que se baseia uma prtica docente
construtivista? Este questionamento se faz necessrio para esclarecer um primeiro ponto
antes de adentrarmos na teoria construtivista. Construtivismo no um mtodo. Construtivismo
no uma tcnica. Veremos que esse novo paradigma de ensino na verdade no exatamente uma metodologia e sim uma postura em relao aquisio do conhecimento:
Construtivismo significa isto: a idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se
constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com
o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao
prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao
no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento. (Becker, 1993. p.88)
Para uma melhor compreenso, a exemplo do que fizemos com o estudo da escola
tradicional, dividimos essa discusso em tpicos que se complementam e servem para esclarecer a teoria construtivista.
Aspectos filosficos do construtivismo
O construtivismo fundamenta-se no iluminismo. Por sua vez, a filosofia iluminista
preceitua que o homem um ser dotado de razo. Segundo Freitag (1993), a novidade
introduzida que a faculdade de fazer uso da razo no transmitida geneticamente, mas
uma potencialidade que precisa se desenvolver no decurso da vida. Para a autora, de acordo
com Piaget e Kolberg, o ser humano tem, sim, uma predisposio para pensar e julgar com
bases racionais, isto , uma predisponibilidade para o racional, que, no entanto, no uma
herana gentica. A construo do conhecimento humano pelo uso da razo tem o objetivo
de alcanar os patamares mais elevados do pensamento lgico, do julgamento e da argumentao, sempre no sentido de haver reciprocidade na transmisso e na compreenso das
idias ditas pelo outro:
O pressuposto filosfico do Construtivismo , de fato, um pressuposto iluminista. Sem a razo,
teramos a des-razo, teramos a loucura, teramos a impossibilidade de pensar o mundo, de ordenar,
de construir uma viso, uma concepo sobre o mundo, da natureza e o mundo social, ou seja, a
sociedade. Portanto, existe implcito no Construtivismo um postulado que eu chamaria de universalismo
cognitivo. Potencialmente, o homem um ser dotado de razo. Ou seja, ele tem um potencial cognitivo
de pensar o mundo, de reconstruir no pensamento, nos conceitos, o mundo da natureza e de ordenar
o mundo (inclusive o mundo social), com o auxlio de critrios racionais. (Freitag, 1993. p.28)
Aqui vale relembrar que os sistemas nacionais de ensino criados no sculo passado e
que so o bero da escola tradicional desfrutaram da mesma inspirao filosfica que a escola
195
construtivista. Os passos da prtica pedaggica seguidos pela escola tradicional e pela escola
construtivista so, no entanto, muito diferentes de acordo com os aspectos pedaggicos e
metodolgicos de cada escola discutidos neste estudo.
Aspectos epistemolgicos do construtivismo
Epistemologia uma cincia que tem como objeto o estudo do conhecimento ou a
compreenso de como chegamos a conhecer. O conhecimento humano tema que vem
sendo estudado ao longo de toda a histria da humanidade. Vrias tentativas tm sido feitas
de formulao de uma teoria, capaz de chegar a uma concluso ou, ao menos, a uma
aproximao sobre essa capacidade unicamente humana de reter, criar e elaborar conhecimento.
Ao analisar o problema da fundamentao terica das cincias humanas, Domingues
(1991) descreve as trs diferentes estratgias da Episteme moderna:
1. Essencialista Sculo XVII voltada para o modus essendi das coisas, seu elemento prprio o ser (essncia) e as qualidades do ser (acidentes, atributos, modos
etc.); toma a verdade como essncia a des-velar;
2. Fenomenista Sculo XVIII voltada para o modus operandi dos fenmenos como
notas da observao e da experincia, isto , no como essncias a desvelar, mas
fatos a descrever; seu elemento prprio o fenmeno e as correlaes dos
fenmenos;
3. Historicista Sculo XIX voltada para o modus faciendi das coisas, seu elemento
prprio o devir e as correlaes do devir.
Domingues (1991) indica como a estratgia historicista superou as duas anteriores
que vigoraram nos sculos XVII e XVIII:
Ao fim e ao cabo do conflito dessas duas estratgias contraditrias, que ocupou demasiadamente os
espritos dos dois sculos, emerge uma terceira estratgia discursiva, nem essencialista nem
fenomenista, mas histrica, que vai alterar profundamente o programa de fundamentao do conhecimento e dar-lhe uma configurao absolutamente nova:
1) a realidade histrica est composta numa superfcie que comporta dois planos ou
nveis: em cima, a zona ruidosa dos acontecimentos, que corresponde o mundo
dos fenmenos da estratgia fenomenista; embaixo, a regio instvel do devir ou
do ser-advento, algo parecida com o universo das essncias da via essencialista;
2) para compreendermos o que se passa em cima preciso saber o que se passa
embaixo, e reconduzir os acontecimentos ao ser-advento ou ao devir. (Domingues,
1991. p.50)
196
Para os empiristas, inspirados pela estratgia fenomenista, o conhecimento tem origem e evolui a partir da experincia acumulada pelo indivduo. o chamado determinismo
ambiental: o homem produto do ambiente. Por sua vez, para os inatistas, influenciados
pela estratgia essencialista, o conhecimento pr-formado; j nascemos com as estruturas
do conhecimento, que se atualizam medida que nos desenvolvemos. Finalmente, o
construtivismo, que se baseou na estratgia historicista, veio superar essas duas vises ao
afirmar que o conhecimento resulta da interao do indivduo com o ambiente:
As estruturas do pensamento, do julgamento e da argumentao dos sujeitos no so impostas s
crianas, de fora, como acontece no behaviorismo... tambm no so consideradas inatas como se
fossem uma ddiva da natureza. A concepo defendida por Piaget e pelos ps-piagetianos que
essas estruturas so o resultado de uma construo realizada por parte da criana em longas etapas de
reflexo, de remanejamento. Poderamos dizer que essas estruturas resultam da ao da criana
sobre o mundo e da interao da criana com seus pares e interlocutores. (Freitag, 1993. p.27)
197
Mas tampouco existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da
inteligncia hereditrio, e s gera estruturas mediante uma organizao de aes sucessivas, exercidas
sobre objetos. Da resulta que uma epistemologia em conformidade com os dados da psicognese
no poderia ser emprica nem pr-formista, mas no pode deixar de ser um construtivismo, com a
elaborao contnua de operaes e de novas estruturas. (Piaget apud Macedo, 1990. p.14)
O interacionismo piagetiano pretende superar as concepes inatistas e comportamentalistas sobre como o homem adquire conhecimentos e condutas. Como vimos na
discusso dos aspectos epistemolgicos, essas duas posturas so contrrias concepo
construtivista de aquisio do conhecimento e, ao mesmo tempo, so fundidas para dar lugar
a essa nova concepo chamada interao. Para Piaget essa interao se d por dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio.
A adaptao ao meio definida por Piaget como a prpria funo do desenvolvimento da inteligncia. Ocorre por meio de dois processos complementares assimilao e
acomodao:
...a adaptao intelectual, como qualquer outra, um estabelecimento de equilbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar... em todos os
casos, sem exceo, a adaptao s se considera realizada quando atinge um sistema estvel,
isto , quando existe equilbrio entre a acomodao e a assimilao. (Piaget, 1975. p.18)
sempre bom lembrar que o significado desses dois termos utilizados por Piaget no
se refere ao senso comum. Cotidianamente, assimilar refere-se a aprender, apreender ou
fixar idias ou ensinamentos; acomodar significa conformar-se ou adequar-se a uma situao.
Em O Nascimento da Inteligncia na Criana, Piaget esclarece o sentido que d a esses dois
termos. Vejamos primeiro a assimilao:
Com efeito, a inteligncia assimilao na medida em que incorpora nos seus quadros todo e
qualquer dado da experincia. Quer se trate do pensamento que, graas ao juzo faz ingressar o novo
no conhecido e reduz assim o universo s suas noes prprias, quer se trate da inteligncia sensrio-motora que estrutura igualmente as coisas percebidas, integrando-as nos seus esquemas, a
adaptao intelectual comporta, em qualquer dos casos, um elemento de assimilao, isto , de
estruturao por incorporao da realidade exterior a formas devidas atividade do sujeito. (Piaget,
1975. p.17)
198
Piaget no definiu idades rgidas para os estgios por ele descritos. certo que o
construtivismo seqencial baseia-se exatamente na constatao de que esses estgios apresentam-se em uma seqncia constante. A diviso piagetiana da evoluo mental em grandes
perodos ou estdios e em subperodos ou subestdios obedece aos seguintes critrios:
1) A ordem de sucesso constante, embora as idades mdias que os caracterizam
possam variar de um indivduo para outro, conforme o grau de inteligncia, ou de
um meio social a outro. O desenrolar dos estdios , portanto, capaz de motivar
aceleraes ou atrasos, mas a ordem de sucesso permanece constante nos domnios (operaes etc.) em que se pode falar desses estdios;
2) Cada estdio caracterizado por uma estrutura de conjunto em funo da qual se
explicam as principais reaes particulares. No seria possvel, portanto, que a gente
se contentasse com uma referncia a elas ou se limitasse a apelar para a predominncia de tal ou qual carter (como o caso dos estdios de Freud ou de Wallon);
3) As estruturas de conjunto so integrativas e no se substituem umas s outras: cada uma
resulta da precedente, integrando-a na qualidade de estrutura subordinada, e prepara
a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde. (Piaget, Inhelder, 1994. p.129)
Piaget, Inhelder (1994) mencionam quatro fatores gerais estabelecidos para a evoluo mental:
1) O crescimento orgnico e, especialmente, a maturao do complexo formado
pelos sistema nervoso e pelos sistemas endcrinos. No h dvida, com efeito, de
que certo nmero de condutas depende, mais ou menos diretamente, dos
199
200
Piaget no foi um educador como muitos ainda hoje pensam e sua obra destinada
educao no extensa se comparada a outros temas. Mesmo assim, ele deixou contribuies incalculveis quando conseguimos interpretar sua obra com vistas prtica escolar. Para
ele a educao deve possibilitar criana o desenvolvimento amplo e dinmico desde o
perodo sensrio-motor at o perodo operatrio abstrato. A escola deve levar em considerao os esquemas de assimilao da criana e partir deles. Deve favorecer a realizao de
atividades desafiadoras que provoquem desequilbrio (conflitos cognitivos) e reequilibraes
sucessivas, para que promovam a descoberta e a construo do conhecimento.
vital que a escola reconhea nessa construo do conhecimento infantil que as
concepes das crianas (ou hipteses) combinam-se s informaes provenientes do meio.
Assim, o conhecimento no concebido apenas como espontaneamente descoberto pela
criana, nem como mecanicamente transmitido pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como
resultado dessa interao na qual o indivduo sempre ativo. Contrariando todas as formas de
modismos educacionais, Piaget efetivamente elabora uma teoria do conhecimento e no um
mtodo de ensino.
Em relao aplicao pedaggica das teorias construtivistas, entre as quais a teoria de
Piaget tem papel de destaque, devemos reconhecer a importncia do papel do professor.
o professor o mediador do processo de aprendizagem da criana, isto , ele quem vai
propiciar a interao entre os alunos e entre ele e seus alunos:
Criando situaes problemticas estar permitindo o surgimento de momentos de conflito
para o alfabetizando e, conseqentemente, o avano cognitivo; estar considerando o
aprendiz como um ser ativo, aquele que no espera passivamente que algum venha lhe
ensinar alguma coisa para comear a aprender, uma vez que por si s compara, ordena,
classifica, reformula e elabora hipteses, reorganizando sua ao em direo construo
do conhecimento. (Elias, 1991. p.50)
201
De acordo com esta autora, adotar um mtodo exclusivo de ensino para a leitura e
a escrita seria ignorar que as crianas no tm as mesmas experincias anteriores prpria
escola, os mesmos interesses e necessidades e a mesma capacidade e velocidade de
202
aprendizagem na alfabetizao. Isto no significa que uma postura construtivista seja incompatvel com a aquisio dos contedos curriculares. A maneira como estes contedos so
trabalhados em sala de aula que diferente da utilizada na escola tradicional:
Mas isto no significa dizer que no se tenha, numa prtica construtivista, uma metodologia
de trabalho, uma organizao curricular, uma vez que no h nenhuma incompatibilidade
do construtivismo com os contedos curriculares. Na realidade o que muda a forma
como estes contedos so trabalhados pedagogicamente. (Pimentel, 1991. p.30)
Ainda para Macedo o interesse da educao bem diferente dos interesses de Piaget descritos acima. A educao est muito mais preocupada em promover o desenvolvimento da criana:
203
204
BIBLIOGRFICAS
205
206