V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
Abigail Guedes Magalhães1 Anderson dos Santos Romualdo2 Maria Cristina Garcia Lima3 Regina Coeli Barbosa Pereira4 Sâmya Petrina Pessoa de Oliveira5 RESUMO
A discussão sobre a formação de professores nos leva a refletir uma educação acessível a todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo Freire. Torna-se necessária uma (re)significação nos diversos segmentos sociais e a escola, como uma instituição inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade de mudança, buscando romper com os entraves pelos quais a educação vem passando. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. O objetivo de nosso trabalho é oportunizar aos educadores uma reflexão crítica da historicidade do processo educacional, visando uma educação humanista, que tem como um de seus principais pilares a realização de uma práxis voltada para a diversidade. Palavras-chave: Formação de professores – diversidade – educação. Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).

Nos dias atuais os debates sobre a educação para a diversidade fazem-se cada vez mais intensos pela urgência das mudanças que se fazem necessárias e que oportunize uma educação para todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prática que compreenda o desenvolvimento do sujeito numa dimensão histórica, social e cultural que atenda as suas peculiaridades e respeite as diferenças. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses fundamentos cuja reflexão Paulo Freire (2003) denomina como prática-educativo-progressista, que deve se desenvolver baseada numa relação de autonomia do educando, ou seja, transformar sua curiosidade ingênua e crítica em conhecimento. Compreender o desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva como uma característica de construção faz parte de uma ética universal. Mas será que nós educadores e educadoras estamos preparados para exercer essa prática crítico-reflexiva? Ao discorrer sobre essas questões, Freire (2003) nos esclarece que:

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Especialista em Educação. Núcleo de Educação Especial da UFJF (abigailguedes@terra.com.br). Graduando em Pedagogia pela UFJF e bolsista IC/CNPq (asaromualdo@yahoo.com.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista PIBIC-UFJF/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br). 4 Doutora em Filosofia. Professora da UFJF (nesp@faced.ufjf.br). 5 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (samyapetrina@hotmail.com).

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Não é possível pensar os seres humanos longe sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (p.33).

Nesse aspecto, temos que considerar a ética presente também nas ações e relações do nosso cotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados quando permitimos que o educando ou a educanda atue como ser histórico-social escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decisões. Sendo assim, a problematização das questões deve ser debatida no coletivo de nossas salas de aula e apoiarem-se no respeito às opiniões do outro. Neste sentido, Freire (2001) ressalta que a tarefa fundamental do educador e da educadora é:
[...] uma tarefa libertadora. Não é para encorajar os objetivos do educador e as aspirações e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua própria história. É assim que eu entendo a necessidade que os professores têm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).

Quando aprofundamos essa discussão compreendemos que a construção do conhecimento se faz de forma mais dinâmica, em ambientes heterogêneos, onde a diferença seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenças de gêneros, etnias, religiosas e outras passarão a ser consideradas como fatores desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanças nos apontarão para um fazer coletivo diferenciado e, conseqüentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os alunos. Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prática educativa. É necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Portanto, formar e ser professor, é uma relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo. Uma adequada formação do professor é de fundamental importância para o exercício de sua prática, pela postura que irá adotar no encaminhamento de suas ações. Nos últimos anos, essa formação tem passado por uma revisão crítica substantiva, uma vez que muito se tem questionado sobre o papel da educação na sociedade e a falta de clareza sobre a função do educador. Isso remete à questão da formação tradicional dos educadores que acontece desvinculada da situação político-social e cultural do país e que considera o professor como um especialista em conteúdos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da realidade do aluno e do contexto social mais amplo.

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No início dos anos 70, essa formação apresentou um caráter simplesmente instrumental, como conseqüência da influência do desenvolvimento tecnológico e científico. A educação se constituía em elaboração e execução de planos de ensino dentro de uma visão sistêmica. O professor foi transformado em um simples transmissor acrítico e mecânico de conhecimentos e informações. Sua formação ficou reduzida à aquisição de instrumentos que propiciassem a transmissão desse conteúdo. A ênfase exclusiva no treinamento técnico do professor acabou prejudicando sua formação profissional. Este aprendeu como fazer, mas não aprendeu para que fazer. A partir dos anos 80 surge um movimento de consciência política e cultural no país e ao mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sóciopolítico. Foi preciso analisar e redimensionar a função da dimensão pedagógica do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupação maior com a modernização de métodos de ensino e recursos tecnológicos para se preocupar com as novas funções sociais e políticas da educação. A perspectiva crítica educacional fez com que essa formação tomasse novos rumos. O discurso do compromisso político do professor, a procura de novas alternativas de competência, a conscientização sobre o seu papel e da educação para a sociedade passaram a ser a principal preocupação dos envolvidos com a tarefa docente. O questionamento dos educadores apontava para o que seria uma competência profissional englobando a dimensão política do ato pedagógico. Neste sentido, Freire (2003) nos remete a seguinte reflexão:
E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógicopolítica eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto, em Professora sim, Tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como os aprendem. (p.109-10).

Ser sujeito de experiência não é somente ser sujeito de informação, de opinião, do trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experiência se fundamenta no diálogo, que permite que haja transformação dos sujeitos envolvidos nesse processo. É saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo consciência de que somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre virá a somar na formação humana, jamais podendo defini-la. Os homens então, dotados de uma racionalidade, estão a cada momento em busca de ser mais, em busca de sua própria compreensão enquanto sujeitos sócio-histórico-interacionistas. Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos, ou seja, em constante processo de busca e construção. E ainda os reconhece como:

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73). não se conformar com a situação posta.. quando diz que: Aí se encontram as raízes da educação mesma. seres inacabados. 723). mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. em especial educador ou educadora e sua práxis. 19 a 22 . portanto. que são apenas inacabados. sociais e culturais do país exige um preparo adequado. como manifestação exclusivamente humana. políticas. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. (p. “Não sou esperançoso”. Têm a consciência de sua inconclusão. A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensões humana.. que se sabe como tal. o homem e a mulher possibilitam a abertura para buscar em seu interior sua própria transformação. mas por exigência ontológica. a consciência dele.58). (p. nas trocas. se ele não consegue problematizar as ações do cotidiano escolar. O sujeito de experiência corre o perigo de se indignar. nas interlocuções. Para apreendermos este sentido de experiência é preciso entender que a aprendizagem se dá nas interações. ou seja. experiência não é prática. buscando sempre respostas às suas indagações. Portanto. O ser ex-posto na experiência corre o risco de ser transformado por esta. pois essa nem sempre está sensível e reflexiva ao momento vivido. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. a educação se re-faz constantemente na práxis. Para ser tem que estar sendo. 2002. é igualmente inacabada. enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a experiência tem a nos oferecer. mas também a de preparar profissionais 4 . necessário às novas condições econômicas. ou melhor. por pura teimosia. Freire (2002) nos aclara essa questão do ser inconcluso. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Na verdade. sendo histórica também. ele não internalizará estas transformações. Isto é.setembro 2005. na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. é condição sine qua non do ser humano. inconclusos em e com uma realidade que. que se funda a educação como processo permanente. (FREIRE. tornam-se mais críticos para o enfrentamento das situações-limites que lhes são impostas socialmente. a nossa busca é constante e não passageira. A preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer os conteúdos das disciplinas pedagógicas. Permanente. As dimensões técnica e política da educação tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino. Nas palavras de Freire (2003): É na inconclusão do ser. Daí que seja a educação um quefazer permanente. p. tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedagógico e dos condicionamentos que nele interferem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nunca se acomodando. que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis. mas não são históricos. na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade. nunca terá sensação de completude. E esse inacabamento. A formação de um profissional competente. E a partir desta conscientização.] seres que estão sendo. pois. diferentemente dos outros animais. Desta maneira. os homens se sabem inacabados. disse certa vez. [.

Há urgência em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma sociedade em mudança. realizar-se como prática da liberdade. também educa. A prática pedagógica se desenvolve como instrumento de manutenção ou transformação do status quo. em diálogo com o educando que. político e social. Freire faz uma crítica à pedagogia tradicional denominada por ele “educação bancária”.setembro 2005. ou seja. ao ser educado. é educado. Nesta educação. Contrapondo-se a esta prática. em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Desta forma.58). Nesta perspectiva. Esta é a “educação libertadora” que Freire defende como justa e igualitária e que desperta no indivíduo a sua vocação ontológica. a relação existente é horizontal..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. tanto melhores educandos serão. mas também o processo histórico da sociedade como um todo. Nas palavras de Freire (2002): Não seria possível à educação problematizadora. participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transformá-la para que todos tenham iguais oportunidades. mas o que. sujeitos a-críticos. Freire propõe uma educação problematizadora..] Desta maneira. na qual os educandos tornamse meros receptores de conteúdos que são “depositados” pelos educadores de forma a manter os primeiros à margem do conhecimento e de sua razão de existir. e um não se sobrepõe ao outro. ser sujeito de sua própria realidade. 19 a 22 . no sentido ontológico para que possa exercer uma prática humanizada. Ambos. que forme um sujeito crítico. se 5 . sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”. pois a troca de experiências e conhecimentos entre educador e educando é constante. assim. tanto melhor educador será.] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado [. de treinamento... ou seja. Freire (2002) ressalta que este tipo de educação: [. a relação existente entre os envolvidos no processo ocorre verticalmente. tendo o discurso do educador como verdade absoluta.] os transforma em “vasilhas”. Quanto mais se deixarem docilmente “encher”. já que os educandos transformam-se em reprodutores e copiadores. estético. sendo esta o exercício de uma prática massificadora. a educação se torna um ato de depositar. que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária. A competência técnica e o compromisso político do professor certamente eliminará de sua prática o subterfúgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir aqueles que apresentem dificuldades de aprendizagem. É preciso formar o professor restaurando-lhe o seu “ser docente”. Ser educador nesta nova dimensão significa comprometimento com a construção de uma nova realidade. não intervindo no processo educacional em momento algum. [. A formação do professor pode significar a tentativa de modificar ou manter não somente o trabalho pedagógico-educativo. em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (p.. enquanto educa.. o educador já não é o que apenas educa. comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético.

Assim. A problematização elimina a memorização e a repetição mecânica dos conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma mais aprofundada. é capaz. que torna autêntica a aprendizagem e propicia o domínio do conhecimento de forma efetiva.83). fingindo desconhecer o assunto (= dúvida fictícia e metódica). em outras palavras. educar pela conscientização significa possibilitar a busca de plenitude da condição humana.setembro 2005. do contexto social mais amplo. se instaura como situação gnosiológica. sobre a realidade em que vive. em que a discussão se desenvolve em dois tempos. b T = parir) de Sócrates conduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discussão. Este método de ensino dialógico acompanha algo da maiêutica socrática6. também. reconhecer que o homem faz a história e que é capaz de mudar o seu rumo. tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. com o desenvolvimento de uma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos. ou. de gerá-lo. fazendo com que o 6 O método socrático. 68). mas numa perspectiva global. consiste numa dialética. É a problematização. a conscientização produz a desmitologização. Todo problema requer contextualização. Dessa forma. operando a superação da contradição educador-educandos. A maiêutica (de: "4 . Por ser tarefa de “sujeitos”. o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento. o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação à reflexão sobre ela e desta a uma nova ação “para o educando conhecer o que antes não conhecia. esta prática se transforma em uma situação gnosiológica. Para Freire (1981). isoladamente. relacionando-se o aspecto em questão com o contexto no qual acontece. por meio da lógica. (p. do mundo. para analisá-lo de forma crítica. Segundo Freire (2002): Somente o diálogo. portanto. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação. propicia ao educando reconhecer os mitos que camuflam a realidade social para melhor decifrá-la.50). o conhecimento exige ação e reflexão do homem sobre o mundo. que implica um pensar crítico. deve engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre a totalidade “ação-objeto”. como é denominado. elaborando novos conhecimentos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. . A conscientização possibilita ao aluno inserir-se no processo histórico. No caso de Sócrates que 6 . aprofundar a compreensão que tem de si. (p. sobre formas de orientação no mundo” (p. Quando se permite aflorar a consciência racional o homem passa a orientar suas ações pelo pensamento. do outro. Ela deve se estabelecer a partir do conhecimento existente. A ironia socrática consiste em perguntar. A que. com vistas a refutar a tese contrária e preparar a tese verdadeira. ou seja. A reflexão leva os alunos a assumirem uma postura crítica diante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia. Ele não pode ser analisado de modo parcial. Conforme Freire (1980). A conscientização acontece quando se ultrapassa a simples apreensão do fato. Agindo assim.a ironia e a maiêutica. em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza. A prática pedagógica não comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitir conhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma visão parcializada da realidade. 19 a 22 .

conjuntamente. em Freire. que era parteira. (http://www.cfh.. deflagradas na Modernidade e refletidas na atual sociedade. isto é. para quem todos os que estão fora são “essa gente”. não pode haver diálogo se não há humildade e se não se reconhece a possibilidade de uma constante troca com o outro. tome posicionamentos. sofro e definho? (p. adquirir informações. a maiêutica consistia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nunca em mim? Como posso dialogar.. só podem acontecer por meio do diálogo do qual o educador deverá fazer uso constante. O diálogo não é uma discussão polêmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando.setembro 2005. sob orientação do professor possa elaborar conhecimento.br/~simpozio/ novo/2216y098. Além disto. portanto. Para isso. 19 a 22 . Com a chamada quebra de paradigmas. da busca do saber. ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar. de aceitação do outro com sua subjetividade. virtuoso por herança. o professor precisa ter atitude de abertura. É uma ação conjunta. da verdade. os educandos passaram a ser vistos. De acordo com Freire (2003). se me sinto participante de um gueto de homens puros. O professor que tem respostas prontas obriga o aluno a se calar. [. elemento imprescindível para o processo educativo. ativa discussões. que requer envolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.htm).]. e sim. 7 . a maiêutica era caracterizada pela sua concepção inatista. em fazer recordar. bem como pelo fato de havê-la denominado em função à profissão de sua mãe. em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar. Daí o que se põe em evidência é a unidade educador-educando. e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se. E. no que tange aos indivíduos envolvidos nesse processo. Mas. donos da verdade e do saber. Ele se constitui no encontro de sujeitos interlocutores na busca da compreensão e significação para o conhecimento que se desvela. ou melhor. vieram à tona nas discussões de toda a esfera educacional. sua capacidade de ser. se alieno a ignorância. Na medida em que a prática educativa não pode acontecer pela simples transferência acrítica do conhecimento. se me fecho à contribuição dos outros. que jamais reconheço. mas é o elemento básico da conscientização. desenvolva seu raciocínio. o diálogo não exclui o conflito. elimina o diálogo e estabelece uma relação de poder entre eles. É na dialogicidade e na problematização que educador e educando. num processo de intercomunicação. adquirem uma postura crítica e o domínio do conhecimento. meros “isto”.ufsc. se a vejo sempre no outro. só em pensar nela. O autor nos questiona: Como posso dialogar. muitas das práticas educacionais que por vezes se mostraram puramente tecnicistas. por uma corrente supunha haver idéias inatas. A reflexão. a conscientização. o diálogo torna-se. aluno por si. mais precisamente. Acontece com a co-participação de sujeitos no ato de pensar. despertando os conhecimentos virtualmente possuídos. É pelo diálogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe. 80-1). ao mesmo tempo em que bloqueia a capacidade de pensar do educando. se me admito como um homem diferente. solicita participação e presença do educando. diante dos outros.

contexto social e. Dessa forma. Se discrimino o menino ou menina pobre. como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um a priori da História. como agentes da transformação social. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. Isto é uma perversidade do homem moderno. Freire (2003). me apontarão como ingênuo e idealista. em face de um pensamento conservador. ser velho. infiéis ao meu pensamento. me proíbo entendê-los. 19 a 22 . reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidade social e cultural de nossos alunos. estereotipados. Conseqüentemente. Freire (2003) declarou que: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Neste sentido. que é ingenuamente explicada.18). Os alunos considerados fora dos padrões socialmente estabelecidos de “normalidade”. Sendo assim. Em algumas sociedades. Na verdade. uma classe escolar é heterogênea em todos os seus aspectos. progressista. a operária. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de organizar as aprendizagens. a menina ou o menino negro. chegando até no discurso em prol da segregação para se fazer um treinamento para posterior convívio social. como seres-sujeito do quefazer. ficam marginalizados. 1201). representou ao longo dos tempos – e ainda representa – uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. Cada ser é dotado de individualidade. falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o ser mais. não posso falar com eles. falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. destratável ou desprezível. que até então mantinham a idéia de classe homogênea. cada educando tem seu nível de desenvolvimento. Sobretudo. o menino índio. por uma visão caritativa ou mesmo de proteção. Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas que. um fato que é essencial na educação. ser mulher. ou seja. em relação à ética universal esclarece que: Quando. ou ao menos abriu espaço para uma reflexão crítica..setembro 2005. a camponesa. (p. segregados do convívio com os ditos “normais”. compreender o conceito de inclusão em seu sentido amplo significa reestruturar a nossa práxis. principalmente. não importa quem seja. a questão da individualidade impulsionou. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. Para isso torna-se necessária a construção de uma nova ética. porém. Se me sinto superior ao diferente. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. ser deficiente etc. se discrimino a mulher. ser negro. ser criança. um novo olhar dos educadores. 8 . (p. As diversas formas de discriminação são reflexos da padronização social. mas a eles. É nesse contexto de discriminação que Freire se posicionou contra todo um sistema social que exclui um indivíduo mediante um fator peculiar do sujeito. a menina rica. de cima para baixo.

para realizá-la. precisamos rever nossos planejamentos curriculares. Essa proposta de uma nova formação docente encontra em Paulo Freire uma vasta argumentação considerando que os fundamentos de sua obra apóiam-se em pilares que norteiam a realização de uma educação para todos. considerando em todas elas os conceitos da ética nas relações. a comunhão e a libertação como realidades que deverão permear todo o trabalho do educador ou da educadora com vistas a essa construção baseando-se no respeito às diferenças sociais. A concepção de educação tradicional que se apóia na idéia de padrão. FREIRE. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. a utopia (inédito viável).br/~simpozio/novo/2216y098. Extensão ou Comunicação. Evaldo. 19 a 22 .cfh. 2000. torna-se necessário investir na formação de professores no sentido de aprofundar os questionamentos de como realizar uma prática escolar que acompanhe as mudanças ocorridas em decorrência dos avanços trazidos. ou seja. FREIRE.miniweb.htm > Acesso em: 25 jul. Disponível em: < http://www. a conscientização. para isso. étnicas e adequando-as ao espaço-tempo atual. culturais. 9 . Assim. Paulo. Pedagogia do Oprimido. Disponível em: <http://www. Entretanto. PAULI. e a relação professor/aluno. de homogêneo não se insere mais nesse espaço-tempo que estamos acompanhando hoje. sobretudo pelas novas tecnologias que nos oferecem outra forma de cognição e conseqüentemente outras formas de relações sociais. o diálogo. São Paulo: Paz e Terra. Paulo. 2005. 1992. a importância da formação continuada dos professores. É fazer do nosso espaço escolar o lugar onde as experiências coletivas sejam vivenciadas considerando as atitudes éticas adotadas pelo grupo como condições indispensáveis. Rio de Janeiro: Paz e Terra. In: Enciclopédia Simpozio.ufsc.br/Atualidade/INFO/textos/saber. conscientizar-se da necessidade de adotar uma nova concepção de educação. a inconclusão. com vistas a realizar uma pedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o múltiplo e para o heterogêneo. Paulo. REFERÊNCIAS BONDÍA.setembro 2005. FREIRE. São Paulo: UNESP. Paulo.htm >. 2002. 2005. que devem direcionar os pilares dessa nova escola. Se um dos princípios da inclusão é a celebração das diferenças. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo: UNESP. Jorge Larrosa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nosso sistema de avaliação. No entanto.com. entendê-la como agente de transformação de nossa realidade educacional é respeitar nos educandos suas singularidades. (tradução: João Wanderley Geraldi). FREIRE. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. As categorias estruturais do pensamento freireano discutem as práticas desenvolvidas no espaço escolar considerando a historicidade. Acesso em 21 jul. capazes de promover mudanças significativas nos processos sociais. 2003. compreender o verdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista. FREIRE. a função de seus administradores. Segundo Período da Filosofia Antiga. 2001. Pedagogia dos sonhos possíveis. Paulo.

com. pois sua teoria dialógica. Palavras-chave: Educação dialógica – educomunicação – ecossistemas comunicativos. no sentir. Nestes termos. promover um renascimento de valores culturais locais.setembro 2005. em todas as esferas sociais. o educomunicador é aquele profissional que. CONCEPÇÃO DIALÓGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAÇÃO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Ademilde Silveira Sartori1 Maria Salete Prado Soares RESUMO Alicerce do pensamento latino-americano sobre a inter-relação comunicação e educação. no fazer. A importância que a comunicação assumiu na sociedade atual nos obriga a olhá-la como uma nova força nas relações cotidianas. A Educomunicação é um campo teórico-prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. aproxima-se do conceito de Educomunicação. organização e síntese cultural. alterando rotinas sedimentadas tanto na vida empresarial quanto na particular. 7 As novas tecnologias possibilitaram a construção de uma malha de conexão entre áreas do conhecimento distintas e a criação de uma dimensão por onde transitam idéias e conceitos díspares. a globalização também contribuiu para abalar estruturas e quadros de referência que serviam de parâmetros a indivíduos e coletividades. permitindo à humanidade vivenciar novas experiências no saber. 1 . no rastro de sua passagem. Paulo Freire desponta como o educador que definiu bases sólidas para gestar os espaços dos ecossistemas comunicativos. gera e gerencia ecossistemas comunicativos. vivências. Capaz de uniformizar a sociedade. infiltrando-se em praticamente todos os setores da sociedade.com. Elas reorganizaram práticas. econômicos. culturais que abalaram a sociedade vigente e que estão diretamente ligadas ao surgimento das tecnologias da comunicação e da informação.soares@gmail. Neste século da comunicação. O século XIX reorganizou-se econômica. estruturas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. política e socialmente em função do desenvolvimento industrial e do crescimento 1 7 Doutora em Ciências da Comunicação pela ECA/USP. o que gerou uma evidente erosão social da cidadania. políticos.). 19 a 22 . a globalização trouxe. UESC (ademilde@matrix. paradoxalmente. tanto internamente aos Estados quanto no plano internacional. Paulo Freire iluminou as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jesús MartínBarbero como a primeira teoria latino-americana de comunicação. tendo em conta as possibilidades comunicativas colocadas pelas NTIC. de manipular e impor padrões alheios à sociedade local e. INTRODUÇÃO O século XX apresentou significativas transformações em quase todos os âmbitos: sociais. uma exacerbação das desigualdades sociais e acirramento da exclusão social. baseada em colaboração.br) Mestre em Ciências da Comunicação pela ECA/USP (salete. união.

as perspectivas micro e macro..] inscritas em certo sistema de categorias de pensamento” (BOURDIEU. a economia e a cultura. entre o biológico e o social. no interior desse universo. historicamente. Ao contemplar uma determinada problemática.. e cada um consiste em uma institucionalização de um ponto de vista. 122). 19 a 22 . Freire estabelece a relação entre comunicação e educação.. a natureza e a cultura. o século XX confrontou-se com a onipresença dos meios de comunicação que escancarou a força dos dispositivos de informação presentes em cada canto do planeta de forma instantânea. 10). assim. p. induzindo ideologias. o artístico. das relações entre povos e culturas. suas estratégias. (BOURDIEU. “[.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.] um espaço social estruturado. permanentes. um campo é: [. o que não impede a Comunicação de. o livrearbítrio e os determinismos sociais. 1997.] um conjunto de pressupostos e de crenças partilhadas [. Cada um. (MATTELART e MATTELART. um campo de forças – há dominantes e dominados. inclusive na educação. o jornalístico.. Para o educador Paulo Freire. mas por linguagens. tudo isso acarretou profundas conseqüências na vida individual e coletiva dos séculos XX e XXI. a comunicação é elemento fundamental pois é ela que transforma seres humanos em Sujeitos. 67). 1 . Identifica. Para Pierre Bourdieu. produzindo sentidos. 1999. confere-lhe uma vitalidade ímpar nessa transgressão de fronteiras disciplinares e cruzamento de posturas científicas.. os dispositivos técnicos e o discurso. vários campos como o científico. mesmo possuindo contornos vagos e indefinidos. Martín-Barbero (1996) afirma que estamos diante de um ecossistema comunicativo conformado não pelas máquinas ou meios. 2001.setembro 2005. o ator e o sistema. o local e o global. Esse campo em profunda e contínua mutação é caracterizado por Venício Lima (2001) como “desarticulado. pela hegemonia da linguagem audiovisual sobre a tipográfica que desordenam e remodelam as formas de aquisição do saber e do conhecimento. o indivíduo e a sociedade. p.] possui sua doxa específica.. de desigualdade. em conseqüência.. campo é um universo que “[.. conflituoso e em permanente crise teórica”. se inscreveu em tensão entre redes físicas e imateriais. A COMUNICAÇÃO O campo da Comunicação transita por diferentes áreas. 1997. estar na centralidade da discussão no final do século XX e início do XXI. o literário. o que longe de enfraquecê-la. em “História das Teorias da Comunicação”. prestando-se aos mais diversos usos estratégicos. Neste sentido. saberes e escritas. na medida em que esta última é vista como um processo daquela. p. 57).. há relações constantes. empenha em sua concorrência com os outros a força (relativa) que detém e que define sua posição no campo e. conjunto de pressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à própria pertinência” (BOURDIEU. p.] campo de observação científica que. já que é uma construção partilhada do conhecimento mediada por relações dialéticas entre os homens e o mundo.. Armand Mattelart e Michèlle Mattelart entendem o campo da comunicação como um: [. que se exercem no interior desse espaço – que é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de forças. incorporando um espírito transdisciplinar.

uma expressão humana observável e identificável. a palavra “comunicação” provém da palavra latina “communis” que significa “tornar comum”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 25). de alienação da ignorância. 1999. de Jürgen Habermas. A segunda interpretação entende o verbo como reflexivo e. O autor latino-americano Jorge Huergo (2001) explica que. assim como foram “a religião nas sociedades tradicionais. Ela teve vários sentidos. ou seja. as ações são orientadas para o entendimento mútuo. computador e que estão convergindo para um único sistema e convivendo num mesmo aparelho só reforça a posição central que a comunicação assume no mundo contemporâneo. há. e (c) os meios tecnológicos de transmissão de informação. o outro escuta. comportamentos. as pessoas. Estabelece-se uma relação de poder em que um é o que transmite. detém o conhecimento e o outro simplesmente recebe. (O´SULLIVAN. isto é. no livro Educação como Prática da Liberdade (1967). sentido unidirecional e o de compartilhar.setembro 2005. a (imprensa. cinema. suas culturas e a “realidade” interagem para possibilitar a produção de sentido. Transformou-se. como diz Lima (2001). ações e atua como um instrumento de consenso. em um sentido quase religioso. televisão. op. A palavra “comunicação” é entendida. p. rádio. ‘comunicar’ é ‘tornar comum’. 2002) – e a comunicação como interação. pois o outro que recebe não pode ter o processo de conhecimento sem a “doação” daquele que detém o saber. Oscilando entre a transmissão – aí envolvida a técnica (ou a funcional como quer Dominique Wolton. um comportamento. p. em alguns casos. A dissolução de barreiras entre os diferentes meios tecnológicos. uma tendência a associar o conceito de comunicação aos meios de comunicação de massa. ‘partilhar’ e ‘dialogar’. 19 a 22 . sobre o qual a mensagem tem um efeito determinado ou pode ser enfocada como uma negociação e um intercâmbio de sentido. máquina fotográfica. muitas vezes pelos especialistas. que acontece com aparatos como telefone. a ambigüidade de ter no seu significado dois extremos – de transmitir. 52). no qual as mensagens. São dois sentidos apresentados pelo verbo: o primeiro. tem o significado de “transmitir” e “persuadir” e está intimamente ligado a “divulgação”. como transitivo. quer dizer. A comunicação seria um agir. 1 . p. numa relação vertical que se torna mais acentuada ainda quando levamos em consideração os meios de comunicação de massa. nesse sentido. Ela passa a ser considerada como legitimadora de discursos. Se o conceito de comunicação apresenta. o ser que inicia o processo comunicacional é também produto dos processos de socialização. como possuidora de duas faces: como um processo em que A envia uma mensagem para B. televisão)” (LIMA. a sua compreensão. cit. contemporaneamente. baseada na vontade subjetiva dos participantes (comunicação intersubjetiva) e na idéia de comunicação como uma condição da vida social. canais. (b) de meios físicos de transporte. como a idéia de comunidade ideal de comunicação. face às radicais transformações por que passaram as tecnologias da comunicação no final do século passado. 2001. 13). No agir comunicacional. do analógico ao digital. Esse sentido do verbo comunicar foi chamado por Paulo Freire. rios. etimologicamente. as vias de comunicação – estradas. enquanto um fala. tais como: “(a) de objeto tornado comum – uma comunicação ou comunicado. processo participativo – o significado também sofreu alterações ao longo do tempo.. o progresso nas sociedades modernas ou a produção na sociedade industrial” (RODRIGUES.

de estabelecimento de contato entre pessoas. proporcionada por complexas redes interpessoais. na medida em que correspondem a expectativas geradas pelas regularidades que formam o tecido das relações sociais. Assim. p. o vestuário. talvez. vanguardista. que gera os laços sociais que estabelecemos com os outros. Se todos os seres vivos estabelecem em permanência trocas imediatas e espontâneas com o mundo natural que os rodeia. é um importante tecido comunicativo. num determinado tempo e espaço. tanto a nível pessoal como social. mas um processo de troca simbólica generalizada. comportamentos. (MORAN. aquilo que possuía a aura de sagrado. prerrogativa antes apenas da elite. de nova era. política e cultural. 1993. 1 . como a linguagem verbal. tanto na esfera do privado como na esfera pública. 1999. Forma-se o que Adriano Duarte Rodrigues chama de uma “ideologia comunicacional” (RODRIGUES. torna-se vital colocar a comunicação no centro no fazer pedagógico. já que os modelos lógicos fundamentados ou na vertente racionalista. o que era mantido resguardado e inacessível à população em geral. 22). mas não só ela – desmistificando.) no processo da modernidade. sobrepondo-se às relações naturais que estabelecemos com o meio ambiente. a arte. Apresentando-se de modo confuso. com a ajuda das técnicas. de recomeço. OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Walter Benjamin (1982) foi. processo de que a sociabilidade. a veiculação e recepção das mensagens. onde se liga o factual do cotidiano com o conjuntural e estrutural. por exemplo. ações e omissões constituem as manifestações dos processos comunicacionais. p. É do autor a seguinte definição de comunicação: A comunicação não é um produto. Esse sensorium permite romper o distanciamento e revigorar o sentimento de igualdade da massa diante da cultura. é mediatizada por símbolos culturais concebidos. baseada na razão técnico-científica ou na anti-racionalista. nos homens esta interação não é imediata. com pretensões arcaizantes de sociabilidade. a ideologia da comunicação vem carregada de anseios de refundação.setembro 2005. op. exauriram-se durante o processo. é investigar as possibilidades contidas na comunicação transitiva. (RODRIGUES. e a interação dos emissores-receptores numa determinada conformação econômica. elaborados e legados por sucessivas gerações. Discursos e silêncios. quer para questionar os mecanismos não transitivos nas suas diferentes feições. centrada nos dispositivos de que se valem os media. os gestos e os comportamentos. 19 a 22 . a ela caberia redefinir um novo tipo de racionalidade. A comunicação é um processo de expressão da participação social. Na medida em que a educação transformou-se em espaço privilegiado de discussão e cidadania. gestos. 15). o primeiro a entrever o nascimento do novo sensorium que se formava no intervalo entre as novas condições de produção e as transformações culturais promovidas pelas novas tecnologias da comunicação e informação. cit. quer para promover ecossistemas comunicativos que destravem os nós pelos quais a educação está passando. entendê-los e poder agir sobre eles. tão importante quanto estudar e refletir sobre a comunicação intransitiva.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. grupos e classes: A comunicação estuda a produção. a disposição e o arranjo do espaço público ou do espaço privado. Essa mudança permite uma aproximação com tudo aquilo que até então estava distante para as massas – a arte.

una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. das redes de intercâmbio. de dispositivos de identificação. assim. con la manera con que los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre la música y el ruido. Y lo mismo sucede con la sonoridad. é vital que a escola absorva a idéia de que é preciso incorporar um trabalho sério que contemple o novo sensorium e os media. 10).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pelos jovens. 13). especialmente en la publicidad y los videoclips. o entorno das novas tecnologias da informação e 1 . sempre com destaque para a televisão” (BACCEGA. op. deve. Instaura-se. a escola prioriza a interação com os novos campos de experiência surgidos da reorganização dos saberes. além de evitar que se aprofunde o fosso entre a sensibilidade e a cultura dos professores e dos alunos. en la velocidad del discurso televisivo. representações e narrativas que penetra na vida cotidiana de modo transversal. Por esse viés. unos nuevos modos de percibir y de sentir. Dessa forma. Pode ser considerado como o conjunto dos relacionamentos mútuos entre os seres vivos e o meio ambiente. principalmente. Martín-Barbero explica que “frente à língua e ao território. de alguma forma de trânsito internacional”. desenvolvidas. Adilson Citelli (2000. 49). bactéria entre outros) quanto abióticos (ambiente físico) inter-relacionados dinamicamente. ultrapassam essa limitação. diante das experiências culturais descentradas (formas de socialização. de cultura) e onde “nada acontece na esfera pública sem que exista uma mediação de alguma mídia. O desafio é como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais heterogêneas. No sólo en la velocidad de los autos. No ecossistema. não é determinado por seu tamanho. p. as (linguagens) eletrônicas. y en la velocidad de los relatos audiovisuales. p. musicais. dos fluxos de informação.] assegurar a base democrática aos cidadãos”. a noção de ecossistema inclui tanto fatores bióticos (vivos: animais. 1998. de oír y de ver. un sensorium nuevo. p. além de interatuar com os novos modos de representação e de ações cidadãs. um ecossistema tão vital quanto o ambiental: o ecossistema comunicativo: Se trata de una experiencia cultural nueva. o como W.. que interligam o local com o mundial. 1996). criou-se uma energia que perpassa os novos mecanismos de apreensão do mundo “pela mediação de conectar-se ou desconectar-se dos aparelhos. 2000. assumir o trabalho com o ecossistema comunicativo como a dimensão estratégica da cultura (MARTÍN-BARBERO. (MARTÍN-BARBERO. portanto. sino en la de las imágenes. mas também pela trama de configurações constituída pelo conjunto de linguagens. Por intermédio das novas tecnologias e do desenvolvimento da nova sensibilidade. produzindo comunidades hermenêuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade” (MARTÍN-BARBERO. Identidades que são capazes de “amalgamar e fazer conviver ingredientes de universos culturais diversos” (MARTÍN-BARBERO. Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. p. 19 a 22 . Benjamin lo llamó. Para a Biologia. mas por sua estrutura e seus padrões de organização.setembro 2005. Esta é a razão pela qual. plantas. 58). para Martín-Barbero (2000). audiovisuais. 246) é enfático ao assegurar que... não apenas conformado pelas tecnologias e meios de comunicação. cit. p. 2000. que pode ser percebida nas empatias cognitivas e expressivas. é preciso “[. mientras para los jóvenes es allí donde empieza su experiencia musical. Jésus Martín-Barbero (2000) quem articulou o conceito de ecossistema comunicativo. acontecem trocas e ele está em contínuo dinamismo.

Nesse sentido. op. evitando conflitos. organizacional e massiva promovida com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos através da atividade educativa e formativa”. a comunicação inter-pessoal. existe mesmo uma recomendação de que ao geri-los “é interessante começar a partir dos pontos de consenso” (Ibidem). Não é apenas no mundo tecnológico que atua o ecossistema comunicativo. incluyendo em ambas la invención científica y la innovación tecnológica” (MARTÍN-BARBEIRO. 19 a 22 . além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto. 125). para Soares. Por esse ângulo. 2002c). comunicadores e outros agentes promovam e ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa”. 2002. (MARTÍN-BARBEIRO. O pesquisador deseja estabelecer bases sólidas para a inter-relação comunicação e educação.). a disponibilidade dos recursos. Ismar de Oliveira Soares (1999) desenvolve o conceito de ecossistema comunicativo de modo mais abrangente. p. da comunicação. a existência social do indivíduo e a do indivíduo na 1 . o conceito de Educomunicação está intrinsecamente ligado ao de ecossistema comunicativo. a dialogicidade. devem conter fluxos comunicativos positivos. (SOARES. é necessária a criação de “verdadeiros "ecossistemas comunicativos" nos espaços educativos. “é o processo de expressão da participação social. 1996) As políticas culturais e comunicacionais na educação devem passar pelas “ambiguas y complejas interacciones entre el ecosistema comunicacional y el sistema político en su indelegable responsabilidad de dinamizar la educación y creatividad cultural. pode ser entendida como uma comunicação transitiva. a qual chama de Educomunicação.setembro 2005. falar em ecossistema comunicativo implica buscar a descentralização de vozes. cit. p. Assim como há a necessidade de uma relação equilibrada entre homens e natureza. que. As relações devem buscar equilíbrio e harmonia em ambientes onde convivem diferentes atores. 2002b. 56). bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”. Para Soares. grupos e classes. mas em todas as esferas e a comunicação. Soares insere o conceito na perspectiva da gestão comunicativa: compreende “a organização do ambiente. que trabalha “a partir de um substrato comum que é a ação comunicativa no espaço educativo. EDUCOMUNICAÇÃO Importante questão referente à inter-relação comunicação e educação diz respeito ao papel da comunicação nas relações interpessoais. a interação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das ações que caracterizam determinado tipo de educação comunicacional” (SOARES. o lócus de ação da Educomunicação são os ecossistemas comunicativos. grupal. (SOARES. ou seja. A comunicação expressa a dinâmica do cotidiano. Ou seja. já que a primeira é representada pelo “conjunto de ações que permitem que educadores. de trocas entre sujeitos. do estabelecimento de contato entre pessoas. que cuide da saúde e do bom fluxo das relações entre as pessoas e os grupos humanos. Uma postura crítica aos meios de comunicação só será eficiente quando inserida em um projeto educativo cultural mais amplo.

10-16). “panelinhas”. p. por eso vamos a considerar a la comunicación dialógica como un encuentro. reconhecimento. p.. de aceitação nos desestrutura. “estrutura-se de modo processual. aceitação. no estabelecimento de vínculos. da troca e de entendimento entre as pessoas. Jorge Huergo já havia percebido esse fato ao analisar o sentido de diálogo que contém o termo “comunicação”. Nesse sentido. para quem a comunicação é fundamental nas relações humanas. Francisco Gutierrez defendia o princípio de que o “processo de comunicação é essencial à educação” e que “o processo de aprendizagem é autêntico quando se efetua uma mudança naquele que aprende. um campo de trocas e de interações que possibilita a expressão. p.” (GUTIÉRREZ. [.setembro 2005. programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas 1 . o intercâmbio. Para ele. é necessária uma relação social igualitária e dialogal entre os sujeitos. sus conflictos. a Educomunicação. Para haver conhecimento. a interação entre sujeitos nem sempre acontece de modo perfeito. Se essas emoções são bem gerenciadas. en el sentido de "entre iguales". A inter-relação comunicação-educação gerou estudos que foram desenvolvidos pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade São Paulo (NCE-ECA/USP).. o relacionamento. y armoniosa. de mais grupos. da integração. antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias. 1978.. visto que não podemos desconsiderar que.] Ou seja. o ensino e o aprendizado. facilitaremos todas as atividades em todas as dimensões e direções das nossas vidas. de pontes para aproximarnos das pessoas. conforme José Manuel Moran (1993. Caminha na aproximação de mais pessoas. como Paulo Freire. O princípio da ação e do diálogo comunicativos podem ser alargados se relacionarmos com a dimensão da comunicação pessoal de José Manuel Moran: A comunicação caminha na direção da inclusão. aproxima-se da visão de teóricos da educação. Da inclusão de pessoas diferentes. Por esse motivo a aprendizagem pressupõe a interação. a falta de afeto. (MORAN. 19 a 22 . É fundamentalmente uma prática vivida. sociedade”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (SOARES. sendo vivenciado pelos seus atores através de áreas concretas de intervenção social. de acordo com Ismar de Oliveira Soares. pesquisar. sem isolar-nos em grupinhos. 1999. La comunicación rara vez es simétrica. 2001). que podem constituir-se em vertentes”. [. ao falarmos de ecossistema comunicativo seria interessante pensar na qualidade das relações interpessoais do processo. O autor define a Educomunicação como: O conjunto das ações inerentes ao planejamento. nos joga para fora de nós mesmos numa busca frenética de qualquer compensação. são positivas.. A rejeição. Baseado em Freire. que resulta em uma prática social transformadora. desenvolver e solidificar um novo campo. Pela comunicação busco afeto. sentimentos. de formas distintas de ver. 11). en el sentido de "no conflictiva". 1998. antes de tudo. Essa outra maneira de ver a comunicação passa pela perspectiva do compartilhamento. sus diferencias. ser querido. temos seres humanos que estão interagindo. carinho.] Pela comunicação não só expresso emoções. preocupado em fundamentar. p. ou seitas. mediático. assim como a inter-relação de seus elementos básicos no processo educativo. (HUERGO. 33-39). amado. transdisciplinar e interdiscursivo”. como também lido com afeto. 65). implementação e avaliação de processos. que por sua natureza inter-relacional.

Dela faz parte o planejamento das relações entre os professores e alunos. Freire na educação de adulto – e apresentassem objetivos diferentes – o francês visava mudanças na estrutura e pedagogia escolares. alertavam para a manipulação do ser humano e. d) Reflexão epistemológica que vê a inter-relação Comunicação e Educação como fenômeno cultural emergente e instiga projetos de pesquisa para legitimação do novo campo e investigações sobre as vertentes que compõem a Educomunicação.setembro 2005. assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas. incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem. sustentavam o diálogo e a colaboração. c) Gestão comunicativa. estavam convictos da possibilidade de transformação do indivíduo e da sociedade. o diálogo e a cooperação. sobretudo. à disseminação das tecnologias num plano de ensino. entre direção. é preciso voltar os olhos para Paulo Freire que desenvolveu fundamentos sólidos 1 . A inter-relação Comunicação/Educação já tinha acontecido em épocas e momentos anteriores. Além disso. Quatro áreas de intervenção foram sistematizadas ao se pensar a abrangência da Educomunicação: a) Educação para a Comunicação. 115). b) Mediação tecnológica na educação que compreende os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação. voltada para o planejamento. Embora atuassem em contextos bem diversos. também é conhecida como “leitura crítica dos meios”. trabalhassem com públicos distintos – Freinet na educação de zero a 14 anos. à implantação de projetos de educação frente aos meios de comunicação. No continente latino-americano. 19 a 22 . o brasileiro buscava uma reorganização sócio-política do mundo – havia muitas semelhanças entre eles. à implementação do exercício artístico. constituindo-se uma reflexão acadêmica. acreditavam na não neutralidade do ato pedagógico. ou mesmo. ainda que mais intuitiva e não tão sistematizada. também há o planejamento de ações voltadas à criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento do ensino. 2002a. preocupada com a reflexão a respeito dos impactos e influências dos media." (SOARES. “Media Education” ou “Media Literacy”). execução e realização dos processos e procedimentos que se articulam no âmbito da Comunicação/Cultura/Educação. A vista de acesso era a livre expressão. na relação entre os pólos do processo de comunicação (Estudos de Recepção) e no campo pedagógico pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios (Educação para a Comunicação. comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais. Célestin Freinet na França e Paulo Freire no Brasil são considerados os desbravadores da área Educação para Comunicação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ambos tinham uma concepção política da educação. PAULO FREIRE Para entender a história da inter-relação comunicação e educação latino-americana após os anos 70. corpo docente e alunos ou nas relações entre a escola e a comunidade onde está inserida. “educação para a televisão” ou “educação para os meios”. p.

a Conferência Nacional dos Bispos havia aprovado o uso da Telescola no Movimento de Educação de Base (MEB). Além disso. não existe educação neutra. reflete a importância da comunicação no processo de conhecimento. A matriz freireana perpassa o pensamento de vários teóricos da comunicação da América Latina. Ao partir da realidade do educando para encontrar temas geradores que vivificassem a educação. para reavivar a humanização do homem: é preciso discutir os meios de comunicação e a quem eles servem. transformou-se em um marco na história da Educação. A educação problematizadora desenvolvida por ele procura 1 . Ele apostava na educação por intermédio do audiovisual. acreditava também na educação em outros espaços que não o da educação formal. na busca pela igualdade. Francisco Gutiérrez. O projeto educacional que construiu visava ao fim da opressão e das desigualdades sociais por intermédio do desenvolvimento da consciência crítica e histórica. que devia absorvê-la. para um novo modelo educomunicacional. que detém o conhecimento. democrático e libertador na pedagogia nacional e latino-americana. Suas bases alicerçavam-se em uma teoria do conhecimento que se pautava pelo respeito ao educando. é preciso apropriar-se delas. Extensão ou Comunicação? elaborado em 1968/1969. Básica nas relações humanas. 2002. repercutiu internacionalmente e produziu uma ruptura no percurso histórico da educação/comunicação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. principalmente Mário Kaplún. para o aluno. essencialmente horizontal. a problematização e a conscientização são fundamentais no ato pedagógico. ao contrário. 20). estamos atribuindo valores que podem ser imobilizantes ou. que acreditem que reflexão e ação podem transformá-la. Para Freire. ao contrário. uma metodologia dialógica que renegava a transmissão vertical de conteúdos: do mestre. Guillermo OrozcoGómez. com critério. na co-participação dos sujeitos no ato de conhecer. 19 a 22 . mas de onde era possível estabelecer uma nova relação com a vida. ya que no sólo tematizó prácticas y procesos comunicativos de estos países sino que puso a comunicar a América Latina consigo misma y con el resto del mundo”. Freire substituía uma visão mais simplista por outra crítica. ainda que rudimentar. justiça e união. já que ao construir significados de uma realidade. a partir de um pensamento crítico e libertador. Inaugurava. é impossível separar o processo de aprendizagem do processo político. Essa educação que chamou de “bancária” estava na raiz da dominação cultural. Isso não significa ignorar ou rejeitar novas tecnologias ou linguagens. dialogal. mais do que inaugurar um pensamento dialógico. ela se apresenta como uma relação social igualitária. pela busca da autonomia e pela dialogicidade. ativos. Sua concepção de educação popular abalou as bases do ensino elitista vigente. A explosão das tecnologias da comunicação e informação leva o pensador a afirmar que mais que a utilização de uma técnica ou tecnologia. e partia do pressuposto de que havia em cada ser humano um saber único. É uma crítica política e não tecnológica. pressupostos orientadores na construção de novos paradigmas educacionais. Martín-Barbero atribui a Freire “la primera teoria latinoamericana de comunicación.setembro 2005. assim. Jesús Martín-Barbero. O educador brasileiro. (MARTÍN-BARBERO. democrático e dialógico. p. Já na década de 60.

” (LIMA. a esfera pessoal só encontra sua plenitude quando está inserida no todo. Tem-se. A comunicação para Freire. 19 a 22 . também educa. a autorealização só tem sentido na medida em que está conectada ao outro. uma vez que se comunica a outros sujeitos igualmente cognoscentes. ao ser educado. fundado “no amor. op. (LIMA.” (FREIRE. A dialogicidade como essência da educação libertadora apresenta algumas características importantes: a colaboração (a ação dialógica só se realiza entre sujeitos).. na fé dos homens”. que o conduz a uma consciência crítica e a uma transformação. 1979. visto que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível. com o particular. elemento estruturante e intrínseco ao ser humano. uma prática transformadora e política. uma teia de interações que estabelece a sintonia entre comunicação e educação. na medida em que não é a transferência de saber. ele é o resultado da relação social entre dois sujeitos mediatizados pelo objeto que querem conhecer: “o sujeito pensante não pode pensar sozinho. O sentido atribuído ao diálogo. A dimensão política. mas social e político. desvelar o mundo e é calcada numa relação dialógica entre educador e educando. dialogal que produz conhecimento. “O educador já não é mais o que apenas educa. não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar. Ele condena os que acreditam que indivíduos possam ser transformados enquanto as estruturas sociais são mantidas intactas. diz Venício Lima. mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados. em diálogo com o educando que.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. organização (momento da aprendizagem em que se busca transformar) e síntese cultural (instrumento de superação da cultura): 1 . é educado. 63). Este é o primeiro dos três níveis. terceiro nível. é entendida quando lembramos que não há conhecimento e nem comunicação se a relação entre os sujeitos não for igual. não se trata de um enfoque no âmbito pessoal. chamado de antropológico: a comunicação como constitutiva do ser humano. O mundo social humano não existiria se não fosse capaz de se comunicar. pelo contrário. é fundamental para a estrutura do conhecimento. que pressupõe uma relação horizontal entre os seres. na humildade. O segundo nível. é diálogo. união (fundamental para a consciência de classe ou de grupo). vivendo uma relação dialética. [. “A educação é comunicação. mediatizados pelo mundo. Isso não significa que Freire não se preocupe com o indivíduo. muito diferente do individualismo baseado na auto-realização. A visão que Freire tem da comunicação dialógica parte de um paradigma sócio-estrutural.setembro 2005.. 1978.” (FREIRE.] Os homens se educam em comunhão. 78-79). epistemológico. é uma relação social igualitária. 69). mas o que enquanto educa.. A comunicação é o elemento pelo qual é possível transformar o ser humano em sujeito da sua própria história. cit. 1981). p. p. parte do pressuposto de que só acorre conhecimento na comunicação. A comunicação é um processo de interação de Sujeitos em diálogo. em diálogo.. assim.

pessoal. era estabelecer uma relação de cordialidade e confiança entre os participantes. deveria orientar seus educandos a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo curso e a terceira. p. suporte técnico – quanto nas relações com os alunos. dentro do ritmo de cada um. contudo. 19 a 22 . elaboração do material didático e relações travadas entre tutores.concepção do AVA. Pues hay comunicación cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir.setembro 2005. em parceria com a CENP/SEE Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a GIP/DTE. A heterogeneidade da formação dessas pessoas foi fator determinante para a construção de um saber conjunto. da relacionabilidade. atendia aos três princípios apontados por SIERRA (2000. além de articuladores.NCE. organização e síntese cultural. equipe operacional. sobre os meios de comunicação e as novas tecnologias. O conteúdo pedagógico foi distribuído ao longo dos meses de junho a dezembro em 10 módulos. 35 tutores – cada um responsável por uma sala virtual de aprendizagem com cerca de 65 cursistas –. pedagógica. a segunda.243 professores da rede pública do estado de São Paulo para o uso do audiovisual em sala de aula. estimulando-os a reverem sua prática pedagógica de modo a que pudessem ter um novo olhar sobre a educação. seleção dos tutores. p. coordenadores. Artes e Jornalismo. TEORIA DIALÓGICA EM PRÁTICA: UM EXEMPLO. vinham de diferentes áreas do conhecimento: Pedagogia. Freire es básicamente a su estructura dialógica. do Departamento de Comunicação e Artes. O projeto foi educomunicativo e lastrado em Freire. cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo. O tutor tinha tripla função: a primeira. Geografia. em 2002. Cinema. consistia em avaliar e comentar as respostas dos cursistas aos exercícios. 2002. mestrandos ou doutorandos. desqualificar as crenças que carregassem: 2 . Biologia. 2004). Antropologia. Recrutados entre alunos de pós-graduação. Letras. 30). (SOARES et al. Este projeto constitui-se de um curso que capacitou 2. Filosofia. ECA-USP. pois tanto no desenho pedagógico interno do curso . além de solicitarem intensa navegação por hipertextos e discussões em chats e fóruns. Um exemplo foi o projeto Educom TV – a linguagem audiovisual na escola: uma ação educomunicativa. partilhado pelo grupo. La puerta a la comunicación que nos abre P. que contribuiu para a união e o estabelecimento de laços de confiança entre os membros da equipe. Trabalhos desenvolvidos nesse campo interdisciplinar colocam em prática os princípios de colaboração. desenvolvido pelo Núcleo de Comunicação e Educação . por intermédio de atividades on-line realizadas por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem. A estrutura do Educom TV era constituída de 3 coordenadores.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. da alteridade e da dialogicidade: A escolha dos tutores para o projeto Educom TV foi norteada pelos princípios da Educomunicação. tecnológica. Sociologia. Esses se compunham de parte teórico-reflexiva. sem. Física. equipe de suporte técnico. exercícios dissertativos relacionados à prática diária docente e ao uso das NTCI. união. (MARTÍN-BARBERO. No cerne da Educomunicação está a concepção dialógica de Freire.21-22). da Escola de Comunicação da Universidade de São Paulo.

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Os textos e os exercícios, assim como o contato com os tutores, valorizavam a aprendizagem como “construção de significados”, em uma dimensão cooperativa ou colaborativa da aprendizagem que pôs em evidência o papel dos pares e a tutela do “adulto” nas situações de aprendizagem (ou seja, aprendizagem como ato social). (SOARES et al, op. cit.).

Dentro da concepção dialógica, as três funções desempenhadas pelos tutores do Educom TV “convergiam para a valorização e a ressignificação do papel do professor que deveria, ele também, sentir-se parte integrante de uma teia colaborativa de seres humanos envolvidos em questões pedagógicas e educacionais.” (SOARES et al, op.ci.t) A relação dialógica entre os pares criou um ecossistema comunicativo eficiente e permitiu que os professores-cursistas questionassem suas práticas e conceitos e incorporassem uma nova visão sobre sua prática pedagógica.
[...] A forma em que se deu a relação entre cursistas, tutores, coordenação geral, equipe operacional e equipe técnica, teceu laços colaborativos consistentes evidenciados pela troca dialógica e assídua de experiências e idéias que culminaram com o bom resultado do projeto. Os resultados deste curso aparecem consubstanciados nos trabalhos finais - alguns surpreendentemente rigorosos em relação aos conceitos envolvidos e outros dotados de acentuada criatividade. (SOARES et al, op.cit.).

De fato, os resultados obtidos ao final do curso indicam que o professor se transformou ao final do projeto Educom TV. Foram elaborados, em parcerias, 980 projetos interdisciplinares, o índice de permanência esteve em torno de 91% (considerado muito bom para cursos online) e a pesquisa avaliativa final realizada com os professores revelou que houve efetiva contribuição na qualidade do ensino ministrada pelos professores. CONCLUSÃO No mundo atual em que é preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnológicos e midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formas de expressão, Comunicação e Educação caminham juntas. Ao despontar como educador que percebeu a “comunicação humana como diálogo.” (Lima, op. cit. 71) e entendeu as inter-relações entre educação e comunicação, Paulo Freire forneceu uma base teórica sólida para a gestão de ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação configura-se assim como campo teóricoprático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. Como diz Venício Lima:
No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralização das comunicações, o conceito de comunicação dialógica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referência normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditavam na prevalência de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, op. cit., p.69).

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“AD”. 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo. na relação educador (a) e educando (a). diversidade. Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmática da exclusão para a inclusão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Preocupação esta que possui seu cerne na relação estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento.setembro 2005.br). Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) intitulado “Uma leitura crítica da Educação Especial a caminho da inclusão”. Para tal faz-se necessário abordamos as críticas freireanas ao modelo de educação que desconsidera a diversidade como característica maior dos sujeitos. em sua vertente francesa. colocando o aluno na posição de mero receptor desse. Perante essa relevância do ato de aprender de todo ser humano.com. “quem 1 2 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF. ou seja. Desta forma. 19 a 22 . Graduando em Educação Física pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo. Contrapondo-se a esse perfil de educação. denominando-a de educação bancária.com.(didisl@ig. Para tal. que busca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dos discursos.br). neste modelo a relação é horizontal. Palavras-chave: Relação educador – educando. homens e mulheres foram desenvolvendo maneiras.com. é utilizada a metodologia da análise de discurso. cujo objetivo é analisar a contribuição que Paulo Freire.br). Primeiramente. Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relação do ensino e aprendizagem desenvolvidos no sistema educacional. A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA Adriana Marques Ferreira1 Leonardo Docena Pina2 Thagnani Reis do Carmo3 RESUMO O trabalho aborda as contribuições de Paulo Freire a respeito das relações entre educadores e educandos. numa relação vertical. 2 . vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender. diálogo. Neste cenário Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitos humanos e na valorização de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos no processo permanente de mudança de si e da realidade. 25) pontua que não há docência sem discência. é o ato de aprender que justifica a relação estabelecida entre professores e professoras com seus alunos e alunas. dialógica para que assim. mas com o mundo. pois foi a partir da condição humana de que todos são capazes de aprender que ao longo dos tempos. o educando possa ter consciência de que não esta apenas no mundo. p. Freire (2002. buscando formas de transformar a realidade. evidenciamos a educação para a liberdade que considera todo indivíduo como agente de sua transformação. métodos de educar.

transferir e transmitir valores e conhecimentos: Em lugar de comunicar-se. lhes é negada a possibilidade de exercerem sua vocação ontológica de ser sujeito. 58). dialogar (comunicar e participar). seja ele quem for. ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. portanto recebem passivamente conhecimento pertencente ao sujeito que sabe e que são a eles transferidos. Freire (2004) faz uma crítica severa. Eis aí a concepção “bancária” da educação. Na visão bancária da educação. na qual a prática pedagógica é reduzida ao ato de depositar. O domínio do saber científico. contida na própria etimologia da palavra. que estarão tão mais em paz. recebem pacientemente. e ao segundo. de estar no mundo e com o mundo. e a mudança é considerada como 2 . implicando uma prática. Neste modelo educacional. 19 a 22 . ocorre um esvaziamento da relação dialética de aprendizagem de toda pessoa humana. somente pode interessar aos opressores. são exclusividades do existir. Quanto a isso. da mesma forma. representada pela dicotomia opressor e oprimido. discernir. na qual a educação se torna o ato de depositar conhecimentos. sendo que ao primeiro é previsto a detenção de todo o saber e conseqüentemente. 2004. A diversidade é desconsiderada diante das dificuldades formuladas e postas em prática pelo opressor. Assim. Esta estratificação implícita na relação é uma distorção ética. o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos. Freire (1996) destaca que é essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com o mundo objetivo. todo o poder. e que. se posicionar acima do outro. quanto mais adequados estejam os homens ao mundo” (p. não saber determinado conteúdo não remete a idéia de o (a) aluno (a) ter menor valor. a posição de professor (a). a educação bancária “é uma concepção que. de cima para baixo.63). Não são reconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos. guardá-los e arquivá-los (FREIRE.setembro 2005. ao contrário.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O pragmatismo ocupa o lugar da esperança. a relação educador-educando se faz vertical. A opressão é legitimada. de existir ao invés de apenas sobreviver. meras incidências. já que todos são seres de mesmo valor. em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos. do ajustamento. Quando o (a) educador (a) se vê como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como “objetos” que devem ser formados. em que os educandos e educandas são os depositários e os educadores e educadoras os depositantes. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão. que incorpora ao existir o sentido de criticidade que não há no simples viver. Essa seria a chamada concepção bancária de educação. sua impossibilidade de problematizar questões relacionadas à realidade que o oprime. suprimindose o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em sua própria história. tendo então que simplesmente aceitá-la como ela é. as diferenças são realçadas. tende a fazê-los seres da adaptação. o saber torna-se uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. não dá a este (a) o direito de olhar os (as) alunos (as) de cima. vistas como entraves ao desenvolvimento. p. Para Freire (2004). memorizam e repetem. Transcender. Daí que esse modelo de educação tende a reduzir a existência dos homens e mulheres ao mero viver. significa distorcer o sentido da existência humana. definindo os que sabem e os que não sabem. reproduzindo na escola a relação opressoroprimido.

O (a) educador (a) que aliena a ignorância se mantém em posições fixas. procura.9). apesar de tudo. invariáveis. etc. implicitamente. Segundo Fonseca (1987). Para os acomodados não há o que fazer além de excluir do sistema aqueles que “fogem” aos padrões de normalidade. e. que se cansam. um sonho impossível de se realizar. é no contexto social que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitação daquilo que se apresenta como “diferente” ou “indesejado”. nas diversas situações. discriminação e opressão em relação aos ditos desviantes. que a mesma reflete. Em algumas sociedades. “Essa relatividade obscura. encontramos professores e professoras progressistas. um julgamento social. mas não desistem. a maturidade humana e cultural de uma determinada comunidade. O que não se pode negar é que há. servir-se da concepção “bancária”. E é neste contexto de complexa trama de relações sociais. Observa-se que muitas condições sociais têm sido consideradas e tratadas como desviantes. como ainda representa. professores e professoras conservadores. ser mulher. Um exemplo clássico desta situação é o (a) aluno (a) considerado (a) portador (a) de necessidades especiais. 19 a 22 . que facilitam o crescimento contínuo da ideologia opressora. afastar ou excluir os indesejáveis. que se manifestam as diversas formas de controle. principalmente o (a) chamado (a) deficiente. fato que reflete. No caso específico da deficiência. etc. sob pena de se contradizerem em sua busca. dentro e fora da escola. contexto este que favorece uma relação professor–aluno fundada na piedade e no sentimento de caridade. ser criança. Paulo Freire evidencia a educação libertadora. atitudes contra as quais Freire sempre se posicionou de forma contundente. que considera todo indivíduo como agente de transformação. que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugar de “pobre coitado (a)”. na medida em que se colocam em favor da esperança que os animam. Freire (2004) chama a atenção dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que eles (as) não podem. (FREIRE.66). na medida em que se colocam frente ao embate ideológico como lutadores (as) obstinados (as). p. ingênuos e/ou acomodados. “Assim como também não pode esta concepção tornar-se legado da sociedade opressora à sociedade revolucionária”. “inválido (a)”. Direcionando o olhar para dentro da escola. ou seja. encontramos. 2004. uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. uma importante variável cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distinção entre “deficientes” e “não deficientes”. em muitos aspectos. de alguma forma. cuja presença ofende. ser velho (a). em conformidade com Fonseca (1987). pode-se afirmar. de um lado. E a rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de infinita busca. representou ao longo dos tempos. perturba e ameaça a ordem social” (p. na busca pela libertação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. julgamento que se requinta na medida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em função de valores e de atitudes culturais específicas. sutil e confusa. ser negro (a). considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de discriminação. Ao considerá-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria práticas assistencialistas. com uma visão fatalista da realidade. tênue. muitas vezes imperceptível por ser considerado comum. reconhecendo-o como sujeito 2 .setembro 2005. de outro lado. cuja discriminação é ato corriqueiro. Contrapondo-se à educação “bancária”.

Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que. comprometido (a) com a mudança. (FREIRE. Desse modo. também educa. buscando transformar a realidade. 19 a 22 . é educado.94). Desta maneira. ampliam 2 . E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo. “A educação como prática da liberdade. e como será desenvolvido o trabalho em sala de aula.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O respeito ao conhecimento prévio que o (a) educando (a) possui é de fundamental importância. p. Os questionamentos. e nunca impor. mas também a leitura do contexto. não pode basear-se numa consciência especializada. ou tentar impô-la. 2002. isolado.67). a “educação problematizadora” ou “educação para a liberdade” ocorre numa relação horizontal.] o educador já não é mais aquele que apenas educa. as perguntas. não pode apenas falar aos educandos e educandas sobre sua visão do mundo. se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem.. E é a partir da relação dialógica entre educadores (as) e educandos (as) que a prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas. implica na negação do homem abstrato. onde educador (a) e educando (a) estabelecem constante diálogo.setembro 2005. Nesse modelo de educação. E para ser autoridade. mas o que. solto. além de enriquecer o processo de construção do conhecimento. (p. ao ser educado. o que. o (a) educador (a) progressista. mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. A educação para a libertação deve privilegiar o exercício da compreensão crítica da realidade e possibilitar não só a leitura da palavra. a relação educador-educando é amparada pela irrecusável prática do inteligir. é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. funcionalmente. Para Freire (2004). ambos aprendem e ensinam juntos. são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. para que se possa propor. do sempre desafiar o (a) educando (a) com quem se comunica a produzir sua própria compreensão do que vem sendo comunicado. assim. desligado do mundo. 2004. histórico inserido na realidade de forma crítica. na prática bancária. Assim. e as comparações que partem dos (as) alunos (as) durante as aulas. É preciso dialogar para que ambos possam realizar uma leitura crítica sobre as verdadeiras causas da degradação humana. “Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando”.70). ao contrário daquela que é prática da dominação. enquanto educa. com ele (a). A educação problematizadora é uma relação dialógicodialética entre educador (a) e educando (a). em diálogo com o educando que. Freire (2004) afirma que: [. Não pode ser a do depósito de conteúdos. a leitura do texto. p. abrem espaço para considerações que. Ambos. O papel do (a) educador (a) progressista é desafiar a curiosidade ingênua do (a) educando (a) para. assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (p.. partejar a curiosidade epistemológica.68). mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. a leitura do mundo: A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos. (FREIRE. ou seja. mecanicistamente compartimentada.

mais precisamente. p. instigadores (as). Aqueles que não ouvem acabam apenas por gritar vociferando a linguagem ao impor suas idéias. que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. Apenas aqueles que ouvem. igualmente sujeitos do processo. devemos assumir o papel de educadores e educadoras democráticos. ou seja.setembro 2005.58-59). Muitos professores (as). o professor que ironiza o aluno. os limites do conteúdo a ser trabalhado. Mantêm a postura de detentores de todo o conhecimento. rigorosamente curiosos (as). ironizam e/ou negam as contribuições de seus alunos e alunas para não correrem o risco de responder algo que vá além das respostas prontas já preparadas. (p.135) Além do mais. a sua linguagem. humildes e persistentes. que o minimiza. saber como ouvir uma criança negra com a linguagem específica dele ou dela como a sintaxe específica dele ou dela. Educadores e educadoras democráticos têm como uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os (as) educandos (as) a rigorosidade metódica com quem devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis . Educandos e educandas vistos dentro de uma perspectiva na qual aprendem como sujeitos da construção e da reconstrução desse saber que será ensinado. Quanto a isso. 2002. saber como ouvir o camponês negro analfabeto. Daí a importância de dialogar com os educandos e educandas e dar-lhes liberdade de expressar suas idéias e curiosidades. minimizam. (FREIRE. a sua sintaxe e a sua prosódia. (GADOTTI. para além da segurança que nossas verdades prontas nos oferecem”. o seu gosto estético. Esse autor afirma que “a elaboração do saber. de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Condição que respeite os conhecimentos e saberes que os (as) educandos (as) trazem do seu cotidiano. Se não aprendermos como ouvir essas vozes. além dos puros conhecimentos.onde ensinar é alongar o ensino do objeto e do conteúdo dentro de uma produção que gera condições de possibilitar um aprender criticamente. Tais condições só estão sendo exploradas com educadores (as) e educandos (as) criadores (as). que se furta ao dever de ensinar. porém. Freire (2001) no período em que trabalhava com educação de jovens e adultos já vivenciava uma das virtudes que considerava necessária ao educador democrático. maior segurança ao permitir que estabeleçam limites ao que será “transmitido” em aula. Freire afirma que: O professor que desrespeita a curiosidade do educando. cabe destacar que a liberdade também não se faz sem riscos. na nossa prática docente. das suas vivências anteriores à escola. sua curiosidade e sua insubmissão. 19 a 22 . não podendo negar o dever de. não se faz sem riscos. sem desafios. Desta forma. nem tampouco se faz. falam. desqualificam. p. 1995. saber como ouvir um aluno rico.66). ao lado de educadores e educadoras. inquietos (as). tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno. que lhes dá. reforçar a capacidade crítica do (a) educando (a). resguardados pela concepção bancária. sem desafios. segundo Gadotti (1995).não tendo nada a ver com o discurso bancário meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo . 2 . transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. na verdade não aprendemos realmente como falar. a sua inquietude. Que é preciso saber como ouvir. saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que são basicamente oprimidas. por meio de uma prática autoritária que inibe a participação dos (as) alunos (as).

irem além do que leram e das idéias apresentadas pelo autor ou autora. também verdadeiro e crítico. 2 . O professor é absolutamente necessário. “o clima de respeito que nasce de relações justas.104). É imprescindível que o pensar seja verdadeiro para que se tenha um diálogo. na esperança que desperta”.177).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. apenas. colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo. p. é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos interessados na transformação e humanização do mundo. conduzindo o processo educacional. deve. Desta maneira. humildes. (p. Esse respeito parte do compromisso firmado entre esses sujeitos quando inseridos conjuntamente no processo educacional. mas no alvoroço dos inquietos. mas sim. orientando atividades. na dúvida que instiga. aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente”. que por temer o poder dos “dominadores”. p. com descompromisso para com o processo político-educativo.31).103). 2002. no silêncio dos silenciados. O que é ruim. e que por isso não pode confundir-se com prática autoritária. É preciso entender que a autoridade necessária à relação educador-educando não é a que inibe e cala os sujeitos do processo. em que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente. Respeito esse que exige do (a) educador (a) a assunção de sua autoridade de professor (a) no interior da sala de aula. se curvam docilmente a eles. p. e vice–versa. quando mediada pelo mútuo respeito entre educador (a) e educando (a). tal liberdade ser confundida com licenciosidade. 2002. contudo. tanto o educando (a) respeite a autoridade do educador (a). o que não é necessário. Daí a importância do papel do (a) educador (a) no desenvolvimento de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. o diálogo se impõe como caminho pelo qual homens e mulheres ganham significação enquanto seres humanos. perante a leitura e estudo de textos ou teorias. assim. tomando decisões. sérias. e este consiste no respeito aos educandos e educandas. aquela que prioriza sua liberdade para construção de um clima real de disciplina. o (a) educador (a) não pode se pôr na posição ingênua de quem se julga detentor (a) de todo o saber. Para Freire (2002). Para que haja uma relação horizontal o diálogo é fundamental. Trata-se de uma autoridade coerentemente democrática. antes. e que. de modo que. e com isso. que “está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação. 2003a. sem. ou seja. autentica o caráter formador do espaço pedagógico”. a contradição que se instaura entre opressor-oprimido. A autoridade é necessária para o processo educacional e também necessária para a liberdade dos alunos e a minha própria. A verdadeira disciplina não está relacionada com a obediência dos “dominados”. levar seus alunos e alunas.setembro 2005. mas não a autoridade. 19 a 22 . A real disciplina existe. levando em consideração que o (a) educando (a) é alguém com toda uma experiência de vida e também portador (a) de um saber. mas também de possibilitar aos educandos e educandas a aprendizagem do pensar certo. objetivando superar. generosas. não cumpro minha responsabilidade de educar. Para colocá-lo. (FREIRE. Outra questão relevante para Freire (2002) na relação educador-educando seria o respeito permanente que um deve sempre ter para com o outro. é o autoritarismo. em vez de gerar liberdade eu gero abuso de liberdade. Pois “o ensinar. em outras palavras. Se eu fizer isso. portanto pressupõe o resguardo da autonomia e liberdade de que deve gozar o (a) educando (a). É uma exigência existencial. (FREIRE. se eu cair nessa espécie de irresponsabilidade. (FREIRE.

pois onde há vida. Para tanto. para buscar o conhecimento. Isso significa a construção de um mundo em que a ação transformadora dos sujeitos resulte sempre na sua humanização. torna-se fundamental que os homens e mulheres se assumam e reconheçam os outros enquanto sujeitos agentes transformadores da realidade social. mas é possível. é igualmente inacabada. A padronização dos (as) alunos (as) e a educação bancária vêm sendo substituídas pela valorização da heterogeneidade humana. como educador (a). a consciência do inacabamento. Só por isso. também. E como manifestação puramente humana enraíza a educação de forma permanente na razão da inconclusão dos seres gerada dentro da sua realidade. inconclusos. de entender os outros mesmo sem aceitar a posição desses outros. sem manipular os (as) educandos (as) deve respeitar as expectativas e as escolhas dos mesmos. todas às vezes. É ser predisposto à mudança. Sim. consagrando-se um período de ruptura paradigmática. paralisarmos nossa ação e nossa obrigação de ensinar. Por causa disto. Na verdade os homens e mulheres se diferem dos outros animais por terem a consciência de estarem inacabados. que não compreende o espaço escolar como um lugar essencialmente coletivo. sou humilde porque sou incompleto. apontando por uma educação que reconheça e respeite os diferentes tempos de cada sujeito para que possa estabelecer as relações necessárias à constituição de conhecimentos e valores. ou seja. de encontro de diferenças.setembro 2005. é imoral e lutar contra ela é um dever. há inacabamento. e de não se zangar só porque o outro é diferente. se eu compreender esse processo. (FREIRE. tendo como obrigação de não serem neutros. É impossível ajudar alguém sem ensiná-lo a começar a fazer algo sozinho. Não porque eu preciso que as pessoas me amem. Ter a humanidade de também. Têm que se afirmar. a busca de uma condição melhor é a principal característica dos homens e das mulheres. perceber-se incompleto. Aos educandos e educandas ensinar requer superar. 3 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. e isto faz parte das relações que se estabelecem na escola. mas não tenho que preparar nenhum tipo de armadilha para obter esse amor. O (a) educador (a) para partilhar o seu ponto de vista sem impor. em sala de aula. E não dizer: “É impossível falar com você porque você é diferente de mim” (p. a segurança do (a) educador (a) também é importante – sua capacidade de amar. A segurança e a clareza na compreensão do mundo nos auxiliam na nossa prática educacional. sendo histórica também. 188). o (a) educador (a) tem personalidade específica e tem algum espaço no qual tem de realizar algumas obrigações necessárias do ponto de vista do desenvolvimento dos (as) educandos (as). p. Um dos erros cometidos em nome da liberdade dos (as) educandos (as) é se nós. Freire ressalta a característica de inconclusão do ser humano. 2003a. em e com uma realidade que. como educadores e educadoras. Educador e educadora como intelectuais têm que intervir. absolutamente aberto. Me entende? Então. à aceitação do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento próprio da experiência vital. Para Freire (2003b).185). embora eu precise que as pessoas me amem. A inconclusão. Uma educação que reconhece o ser humano enquanto sujeito histórico o reconhece. 19 a 22 . da diversidade. Qualquer tipo de discriminação. dentro e fora da escola. Serem livres para descobrir. Eles estão em constante processo de transformação. conscientes de sua inconclusão. Em oposição a uma educação que não considera a diversidade expressa no cotidiano. para aprender com os alunos e com as alunas. como seres inacabados. E bons educadores e educadoras têm a humanidade de perceber que o conteúdo é incompleto. A mudança é gradual e enfrenta obstáculos. estou aberto.

Sobretudo. por ser uma forma de intervir no mundo. o menino índio. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. (p. é aquele (a) que pode se comprometer. de se distanciar de sua prática para que assim. por pura teimosia. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram como inacabados. significa assumir politicamente uma posição perante a formação de uma sociedade mais justa e humanizada. A diversidade. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gosto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade.. a menina ou o menino negro. já que a luta pela aceitação do outro é travada por grupos diferenciados. “Não sou esperançoso”. O indivíduo que não é capaz de dialogar. de pensar e se reconhecer como sujeito. considerando a diversidade como característica do sujeito em processo de constante transformação. superar os obstáculos impostos à inclusão que acontecem devido à resistência de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades. a menina rica. p. Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertação dos indivíduos e/ou das classes sociais. possa questioná-la e transformá-la não é capaz de assumir este compromisso: É na inconclusão do ser. independente de sua condição existencial (estrutura física. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. não importa quem seja. mas a eles. procurando. começa a incomodar a diversos setores da sociedade. 136). psíquica e/ou emocional. se discrimino a mulher. 2002.setembro 2005. a fim de oferecer uma educação de qualidade para todos. de quando em vez. Para tal é necessário um compromisso do (a) profissional com a sociedade. Neste sentido. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. 2002. (FREIRE. O (a) profissional que tenha consciência de seu papel no mundo. me proíbo entendê-los. destratável ou desprezível. (FREIRE. etnia. que engloba todo e qualquer indivíduo. 3 . objetivando a incorporação de um pensamento libertador. Se discrimino o menino ou menina pobre. a operária.] viver a abertura respeitosa aos outros e. A escola precisa refletir o momento histórico que estamos atravessando. p. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. diz Freire: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. cor. como inconclusão em permanente movimento da história.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. deve possibilitar o exercício da compreensão crítica da realidade a fim de atender aos interesses da classe dominada. religião etc. a camponesa. 19 a 22 . Se me sinto superior ao diferente.153-154). mas por exigência ontológica.. que se sabe como tal. assim. que se funda a educação como processo permanente. Entender que a educação. de acordo com o momento. que seja capaz de agir e refletir. De acordo com Freire (2002): [. disse certa vez. de cima para baixo. Educadores e educadoras precisam acreditar na possibilidade de mudança. não posso falar com eles.). tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente.64).

_______. Deste modo. Cabe. ele alerta para o fato de que a afetividade não deve interferir no cumprimento ético de seu dever de professor (a). 3 . Educação Especial. permita nos tornarmos sujeitos desta construção. 2. E que. 1996. percorrer novos caminhos trilhados dentro de uma educação libertadora. São Paulo. Ira. São Paulo: UNESP. RJ: Editora Vozes. São Paulo: UNESP. 2004. 19 a 22 . ed. desta forma. mas também um saber crítico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Petrópolis. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. O processo de ensino e aprendizagem do (a) aluno (a) se dá através das interações sociais ocorridas dentro do ambiente escolar. _______. 6. 2001. _______. Pedagogia do Oprimido. 1995 SHOR. Pedagogia dos sonhos possíveis. possibilitando a vivência de situações que sejam estimuladoras da imaginação. Ana Maria de Araújo (Org. Para Paulo Freire não há separação entre seriedade docente e afetividade. _______. 2000. O caminho se faz caminhando. Pensamento pedagógico brasileiro. FREIRE. SP: Editora Ática. Paulo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2003a. extremamente necessários à construção coletiva da escola. REFERÊNCIAS FONSECA. 39 ed. Myles. elaborado dentro do mundo que nos cerca. 22 ed. ainda. 24 ed. 1995. Moacir. necessária ao contexto atual buscando a construção de uma sociedade mais justa e democrática.). dentro de um processo dialógico. também. problematizadora. Paulo. FREIRE. juntos.setembro 2005. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. HORTON. a nós educadores (as) e educandos (as). 2002. Essa interação pressupõe um quererbem aos educandos e educandas sem medo de expressar sua afetividade. _______. Medo e Ousadia: Cotidiano do Professor. Vitor da. 10 ed. GADOTTI. da criação de laços de afetividade. Uma educação que permita não só aprender o saber técnico e científico. entendemos a relação educador-educando como sendo de fundamental importância neste processo. porém. ed. 2 ed. São Paulo: Paz e Terra. Educação como prática da liberdade. Porto Alegre: Artes Médicas. quebrar as barreiras existentes da “educação bancária” baseada nas relações de opressão e. São Paulo: Paz e Terra. FREIRE. 2003b. Rio de Janeiro: Paz e Terra. estes devem caminhar juntos. às relações interpessoais e. e comprometimento.

Nesta época.setembro 2005. propaganda. O conceito de criatividade. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. ciência. No Brasil. Integrante do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas. Contudo. Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. desde o início dos tempos. as reflexões giram em torno dos termos criar e recriar aplicados por Paulo Freire quando expressa sua compreensão de homem. 19 a 22 . INTRODUÇÃO Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. assim. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. com área de concentração em Educação Popular (PPGEUFPB/turma 2004). Criatividade e cultura fazem parte de um mesmo contínuo que se articulam. da UPE/ESEF. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e a indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. aproximando processo e produto criativos como expressão da capacidade humana. vai tomando significados durante os tempos. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. Metodologicamente. Assessor de Pesquisa da FACHO. fazendo referência à escola. como condições humanas. Contudo. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e à indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. Pelo momento. Doutorando do PPGE/UFPB em Educação Popular. ciência. verifica-se que o debate expressa unidade indissociável à transformação social orientada pelo respeito à vocação ontológica humana. No Brasil. Nesta época. propaganda. criatividade passa a ser conhecida como condição humana que adquire visibilidade através das relações Prof. expressão dinâmica das ações que o homem capta do mundo e com ele responde aos desafios de sua realidade situacional. tomando para si o propósito de identificar argumentos explicativos de criatividade como constitutivo da educação popular.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. fazendo referência à escola. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. Criar e recriar são atitudes assumidas e valorizadas pelo homem em libertação. desde o início dos tempos. 2 Programa de Pós-Graduação em Educação promovido pela UFPB. CRIATIVIDADE COMO CONSTITUTIVO DA EDUCAÇÃO POPULAR: UMA ABORDAGEM ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL A PARTIR DE PAULO FREIRE Agostinho da Silva Rosas1 RESUMO O presente ensaio encontra-se inserido nas discussões desenvolvidas no curso de doutoramento em educação popular2. 1 3 . Palavras-chave: Criatividade – Educação Popular – Diversidade Cultural. Aos poucos.

felicidade e emancipação humana. resultando na construção coletiva de um conceito que passa a ser utilizado como ponto de partida para a reflexão sobre a pertinência de criatividade como um dos constitutivos à educação popular. Quadro 1: Síntese dos conceitos atribuídos à educação popular Educação popular é aquela: • que se volta para os setores /camadas populares. organização das classes populares. Educação. seria dotado de um “dom” que o diferenciaria dos demais homens. foram postos em debate conceitos identificados por cada um dos protagonistas e enriquecidos por leitura especializada. liberdade. mobilização. liberdade. transformação das condições de exploração e dominação de trabalhadores(as). Instrumento do processo de democratização. que não tem ação exclusiva na escolarização. ação transformadora e emancipadora. O homem. era criativo. libertação. o cotidiano. do agir e do sentir.setembro 2005. para a construção de uma ação coletiva organizada de intervenção. Em sua continuidade. metodologias que instrumentalizam o processo de democratização. ética. teoria de conhecimento que tem como ponto de partida a realidade. criatividade foi termo associado ao sobrenatural. O termo protagonista é utilizado neste ensaio para identificar cada um dos doutorandos que constituem a segunda turma do Curso de doutorado em Educação Popular promovido pelo PPGE/UFPB. Educação popular é difusa porque é um processo de construção permanente. que o homem estabelece consigo. campo pedagógico que detém um conteúdo. expressão e socialização do conhecimento das classes populares. Educação popular comporta dimensões tais: cultura popular.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. visando o desvelamento e interpretação da realidade. É um processo e uma práxis político-educativa. a partir da criação e robustecimento de um poder popular e pode ocorrer em diferentes espaços formais e nãoformais. dimensionada na perspectiva da apreensão/produção/ reformulação. neste sentido. na medida em que se encontrava entre os escolhidos por Deus para desempenhar o papel divino. contudo. 3 3 . • que se manifesta em diferentes lócus de atuação. as discussões em torno do conceito de educação popular tomou forma a partir da diversidade de histórias de vida enunciada por cada um dos protagonistas3 que a constituiu. práxis. 19 a 22 . diálogo. contudo. ao domínio da fé em Deus. CONCEITUANDO EDUCAÇÃO POPULAR: UM PROJETO ESCRITO POR VÁRIAS MÃOS Favorecidos pela abordagem metodológica assumida na disciplina Teoria da Educação Popular/PPGE/UFPB (2004). Era Deus que. uma avaliação. buscando uma ação sóciotransformadora através do acesso aos saberes plurais. com outros homens e com o mundo. autonomia. teve como intenção coletiva responder ao problema proposto: o que é educação popular? Deste problema foram extraídos vários enunciados (Quadro 1) e em seguida sintetizados como: fenômeno de apropriação e produção dos bens culturais (empoderamento). A estrutura desta definição. mas na compreensão do processo social e político que o sujeito se encontra. através dos homens. A transformação do indivíduo em sujeito requer uma aprendizagem cotidiana do pensar. teoria política que seja pela democracia. De início.

expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. igualdade e felicidade (Doutorandos do PPGE/UFPB. justiça. pensar e agir) Compromisso político Construção do sujeito Crítica Cultura Democracia Diálogo Empoderamento Experiência Emancipação Saberes Trabalho Transitoriedade Totalidade Felicidade Igualdade Ideologia Identidade Incentivo ao desejo de saber Liberdade Organização/sistema Pedagogia Pedagogia (metodologia própria) Práxis Prática Popular Poder popular Processo Produção do conhecimento (metodologia própria) Realidade Lócus 3 . Quadro 2: temas levantados a partir do conceito construído Apropriação do produto da educação popular Autenticidade Autonomia Ação transformadora Aprendizagem (sentir. constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. As reflexões elaboradas neste ambiente multifacetado de experiências e histórias de vida tomaram rumo de aproximação à resolução do problema (‘o que é educação popular’) na medida em que se sabia precisar o que não atendia ao conceito de uma educação que se fizesse popular. assim como o processo pelo qual se deu a construção coletiva do conceito para educação popular. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. A partir deste procedimento didático algumas inquietações puderam ser levantadas: Seria este procedimento uma das características da educação popular? Que constitutivos poderiam ser listados de maneira que exalte a essência de uma educação popular a partir do conceito desenvolvido? Que argumentos poderiam ser elaborados para consubstanciar cada um dos constitutivos listados como expressão articulada a educação popular? Diante destas inquietações o passo seguinte foi o de montar um conceito extraindo constitutivos consistentes à argumentação coletiva. Neste sentido. Conceito este que tomou a seguinte forma: Educação popular é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. orientada por anseios humanos de liberdade. ao tempo em que representa uma investida diversificada de abordar o fenômeno (educação popular) enquanto instância de ensino e aprendizagem e diversidade cultural. Este. expressa uma dimensão didática favorável ao agir criativo. em si.setembro 2005. permeada de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. durante as reflexões de outros constitutivos que já se encontravam em debate. 2004). criatividade (Quadro 2) vai emergir tardiamente. 19 a 22 . deve ser compreendido como ação flexível à produção de conhecimentos em que se faz pela reflexão autêntica dos protagonistas e que preserva a condição do agir criativo. com conteúdos e técnicas de avaliação processual.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o processo metodológico vivido na construção coletiva das soluções ao problema. como explicação do fenômeno educação popular (atentos à singularidade dos protagonistas). Dentre os constitutivos propostos.

através da sua teoria da imortalidade e das idéias. ‘criatividade e educação popular’. Como conseqüência da capacidade inteligência. ou dos estudos sobre características individuais. Hoje. De acordo com Brown (1989). produção criativa. passam a valorizar respostas provenientes das práticas científicas. 1978). criatividade também esteve associada como estado de loucura: “Sua aparente espontaneidade e sua irracionalidade são explicadas como fruto de um acesso de loucura” (KNELLER. Caso contrário. pelo menos quatro abordagens foram dirigidas à identificação de aspectos relativos à criatividade e inteligência. 34). tendiam a “forçar ao extremo a própria natureza” (opus cit. a exemplo dos “lampejos de inspiração” existentes em alguns “indivíduos privilegiados” (gifted ou talentosos4). características de personalidade com indivíduos classificados como gênios ou superdotados. Na Antigüidade. 33). 1978. Algumas das teorias mais antigas são 4 Estes termos estiveram comumente atrelados aos estudos que relacionam criatividade. pelo momento. fica a intenção de verificar se o conceito construído coletivamente pelos doutorandos do PPGE/UFPB. a um Dom lançado por Deus (ALENCAR. Nesta direção. p. permite afirmar criatividade enquanto um dos constitutivos à educação popular. Estudiosos intrigados com questões ainda não esclarecidas. “traços” de personalidade.setembro 2005. como sugere a literatura contemporânea. no momento da criação. acreditava-se que os Deuses atribuíam poderes aos humanos tornando-os criativos. a partir do sujeito e de um contexto favorável para que o processo criativo seja desencadeado. 34). Platão. No entanto. CONCEITUANDO CRIATIVIDADE: BREVE RETROSPECTIVA Historicamente. trata-se de tema pertinente. Kneller (1978) comenta que o artista. criatividade passa a ser identificada como conseqüência da produção humana. 19 a 22 . encontrava-se associada a uma dádiva divina.. Em outras épocas. própria à espécie humana.12). p. referindo-se às barreiras mentais contra a criatividade. 1986. como lunáticos na medida em que. tal como afirma Von Oech (1988) em ‘Um toc na cuca’. Para o debate em causa. Com a Modernidade. KNELLER.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Com isto. em que sugerem “a relação entre criatividade e doença mental ou entre […] instabilidade nervosa” (opus cit. 1978. quedaria num ambiente de fragmentação e obstacularização das idéias e iniciativas. não sendo uma característica humana. p. identificava o homem através de sua aproximação com a razão divina. a exemplo da Idade Média. Alencar (1986) refere-se aos trabalhos desenvolvidos por Witty e Lehman (1965). muitos artistas e cientistas foram interpretados como loucos. uma vez que a expressão da criatividade dá-se. perde o controle de si e age guiado por um poder superior. 2004. Naquele tempo. de acordo com Wechsler (1993). o termo criatividade assumiu diversas faces. Desta maneira. 3 . criatividade esteve associada aos conceitos de bruxaria ou como sinal de desajustamento e loucura. pela busca de sua superação. criatividade como conseqüência da inteligência humana supera a dimensão de gênio e espalha-se como característica humana. Com isto. colocando-se numa nuance de limiar entre insanidade e “a resolução crucial de um conflito” (KNELLER. divino. criatividade. no entanto. estas idéias já se encontravam na Antigüidade. Neste sentido. na tentativa de explicar o processo criativo como conseqüência da inteligência superdotada de alguns humanos (os gênios).

Wechsler (1993) vai referir-se à diversidade de significados associados à criatividade. expressa que “a novidade criadora emerge em grande parte do remanejamento de conhecimento existente – remanejo que é.122). que adicionou um fator de análise denominando-o “fluência associativa”. Kneller (1978).setembro 2005. identificando a categoria “talento”. Retomando Brown (1989) e a relação criatividade-inteligência. fixa as de efeito favorável e. Rossman (Invention em 1931) e. mediadas pelas “respostas originais aos desafios do ambiente” (opus cit. Além destes trabalhos. o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar. “fluência” e “originalidade”. a exemplo dos testes de Quociente de inteligência (QI) de Binet e o Modelo de Estrutura da Inteligência de Guilford. discerne entre elas. 5 3 . Com isto. p. Hargreaves (1927). loucura.] desse contato inventivo com o mundo natural” (PINTO. converte em idéias as imagens e lembranças [. avançou lentamente. o que tem motivado pesquisadores a “O modelo básico de Spearman implica em um processo ativo em que associações com uma idéia inicial pode ser liberada de sua própria relação e. deriva das idéias que os homens constroem.]. desprezadas tendo em vista as novas descobertas. Wallas (Createve production em 1926). em produção de cultura. conduzir a alguma coisa completamente nova” Brown (1989. “cultura é. também comentando Poincaré. é no início do século XX que se verifica maior ênfase nos trabalhos que procuram explicar criatividade: a) como “um aspecto da inteligência”.Brown (1989) menciona o trabalho de Henri Poincaré (1913) ao concluir que: “a consciência de fracasso na resolução de um problema. 16-17).. Este aspecto. experiências. criar implica. De acordo com estes autores destacam-se os trabalhos realizados a partir da análise fatorial elaborados por Garnett (1919). Thurstone (1938). algo que pode emergir como uma apropriada solução criativa” (opus cit.. [. Semelhantemente. Guilford e Hoepfner (1971). 1965. c) como “um elemento da solução de problema” – refere-se aos estudos que procuram identificar os passos desenvolvidos durante o processo de resolução de problemas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. d) como “um processo associativo” que está relacionado com os estudos que pretendem articular processo criativo à associação de idéias. 19 a 22 . criatividade deve ser compreendida como fenômeno humano mediado pela inteligência e influenciada pela aprendizagem. como resultado da ação exercida. Assim como Brown (1989). Brown vai identificar os princípios de criatividade desenvolvidos por Spearman em 19315. o desenvolvimento de pesquisa articulando inteligência e produção criativa. 1986. criatividade como cultura deriva das ações que o homem exerce no ambiente. são exemplos os estudos de Dewey (Problem solving em 1910). aproximando-se de Brown (1989) trata de um “fenômeno complexo. Neste sentido.. 123). “fluência da palavra” e Fruchter (1948). assim. Para ele. [. Para Brown (1989). coloca em ação o processo inconsciente que leva a uma combinação randômica de idéias. Este aspecto nos remete a Álvaro Vieira Pinto (1969). no fundo.. bruxaria são termos superados pelo entendimento de que “todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades podem ser desenvolvidas e aprimoradas através da prática e do treino” (ALENCAR. Nesta direção. vão afirmar que poucos foram os estudos envolvendo produção criativa e inteligência. b) como “uma grande parte do processo inconsciente” . fatos como conseqüência da cognição humana. 5).]. acréscimo ao conhecimento” (opus cit. atribui a esta relação entre consciência e inconsciência o conceito “novidade”.. 12). Dom. Como expoente desta categoria de estudos. quando se refere à Teoria da cultura como produto da produção humana. de acordo com a autora. identificaram pesquisas que tomaram a direção de verificar o processo criativo de gênios. Tal como sugere Vieira Pinto. Portanto. lampejo de idéias. 5) -. com múltiplas facetas”. de alguma maneira.. p.

18). estes procuram analisar os tipos de pensamentos que predominam na descoberta criativa. no entanto não avança na discussão acerca dos significados das ações dos homens e mulheres que pensam divergentemente. segundo Torrance. será o que mais irá se aproximar do debate acerca da criatividade e Educação Popular. Permitiram análises acerca de estratégias que proporcionam incentivos. p. características da personalidade criativa. frente ao propósito deste estudo. se faz através do incentivo à rotina. Torrance avança propondo uma educação centrada no exercício de pensar divergente. Um que discute aspectos relacionados aos processos criativos. De certa maneira. modalidades da produção criativa. A educação posta desta forma distancia-se do incentivo à expressão de comportamentos criativos. com efeito. A contribuição de Torrance ao debate que envolve criatividade e educação é. seja sob a perspectiva do produto frente ao próprio indivíduo. onde os alunos devem sempre encontrar a melhor e única resposta para o problema ao invés de possíveis soluções” (WECHSLER. possivelmente. 19 a 22 . Todavia. as pesquisas têm se dividido em dois grandes grupos. como maneira de melhorar a aprendizagem. em que considera os interesses individuais e da motivação interna. inovador. Torrance propõe que a aprendizagem seja estimulada através dos referenciais da criatividade. Contrário a esta perspectiva de educação. tipos de ambientes facilitadores da criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas” (opus cit. 1). O conteúdo da aprendizagem ao perder seu significado para o indivíduo que aprende. contudo ainda não 3 . vai exigir constante reforço no sentido de preservar a memorização daquilo que seja o objeto da aprendizagem. atribuindo reflexões acerca do significado do processo e do produto criativo no e com o social. Na opinião de Wechsler (1993). pode-se assumir que a indicação de estratégias favoráveis ao agir criativo seja um dos indicadores fundamentais à práxis pedagógica. referente ao debate acerca da Educação Popular. à praticidade. Faz uso de modelos punitivos e de reforço de condicionamentos que conduzem à resposta certa. Assim. desafios ao pensar e agir divergente. com a relação entre criatividade e educação. compreenderem os “processos de pensamento criativo. explicar o processo pelo qual o homem expressa seu potencial criativo. diferentemente. Outros lidam com o produto criativo. em muito. A escola convencional. No entanto. Centra sua discussão na condução de estratégias que venham favorecer o agir criativamente. de grande relevância quando se pensa o cenário da educação formal. este modo de agir provoca “bloqueios mentais”. p. Os estudos de Torrance vieram contribuir. não exige comportamento criativo. Assim. Muito provavelmente por deterem-se na busca de argumentos que comprovem a articulação entre inteligência e produção/produto criativo. trata-se de modelos que causam efeitos temporários e que exigem contínuas repetições. Este aspecto é fundamentalmente relevante na medida em que disponibiliza argumentos explicativos sobre a dimensão natureza e cultura. duas abordagens vão chamar a atenção: a educacional e a sociológica acerca de criatividade. Este último grupo. De acordo com Von Oech (1988).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sem dúvida. nenhuma destas abordagens vai explicar criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. bem como os passos utilizados pelo indivíduo para se atingir a produção criativa. 1993. Embora os resultados das pesquisas estejam ainda atrelados à identificação de características que apontem a direção do processo ou produto criativo. seja pela relevância que o produto exalta para o social. priorizam a originalidade. parece ser tema de interesse atual. “premia e reforça o raciocínio lógico e convergente.setembro 2005. duradouro. Contudo.

Aspecto este que conduz à reflexão acerca da relação criatividade e educação popular. sugerem novas reflexões na busca de argumentos explicativos acerca das prováveis transformações no modo de ser e estar das pessoas na sociedade frente à diversidade cultural. pensar criatividade sob o olhar do viver em coletividade. o processo de descoberta. de transcendência. assim posto. de conseqüência e de temporalidade como fonte de explicação argumentativa acerca do processo de libertação humana. Indica. a perspectiva sociológica e criatividade discute. com suas regras e imposições. o qual pode ser estimulador. quanto à sua utilidade. não será qualquer forma de produção ou produto criativo que atenderá ao contexto da educação quando desenhada sob as características da educação popular. Nesta mesma direção. recompensador. como meio de resistência. 1993) quando propõe que o estudo acerca da criatividade leve em consideração as referências “amplas da sociedade na qual o indivíduo está inserido” (opus cit. 19 a 22 . na ciência e na tecnologia do que na elaboração e na inovação em matéria de novos esquemas sociais” (opus cit. Para Wechsler (1993). nas primeiras linhas de ‘Educação como prática da liberdade’ aponta as conotações de pluralidade. 20). Este aspecto coloca-nos diante da reflexão sobre o modo de ser e estar de homens e mulheres na e com a sociedade. Portanto. será abordado a partir das idéias freireanas sobre educação. um produto criativo expressa seu significado através do reconhecimento social. A educação. Criatividade e educação. nomeadamente rumo a uma cultura humana em contexto de humanização. CRIATIVIDADE E AS PRIMEIRAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE EM EDUCAÇÃO Paulo Freire (1967). converge na direção da dimensão ética e política de atitudes humanas. aqui. Ou seja. responde aos problemas que emergem quando nos colocamos frente à Educação Popular. comenta: “a humanidade tem obtido muito mais êxito em escrever sua imaginação nas artes. que revela a ação de criar e recriar. de criticidade. Em seus estudos demonstra que as pessoas podem sofrer diversos efeitos da relação no e com o ambiente. 21). fazendo crítica às prerrogativas desenvolvidas nas pesquisas sobre criatividade. 102). p. Por extensão. p. “a questão que se coloca é a de como a sociedade.setembro 2005. apresenta-se como instrumento impulsionador de reflexões que poderão conduzir a um processo de transformação social. Cuéllar (1997).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Este aspecto. Ao mesmo tempo em que nos coloca frente ao debate acerca dos elementos sócio-culturais responsáveis pela exclusão de direitos de grande parte da população. punitivo. a necessidade de construir argumentos que venham denunciar as disparidades sociais. p. anunciando proposições favoráveis à expressão da cidadania. Deve-se considerar que as regras sociais vão se constituir em critérios de avaliação das produções. pode permitir o desabrochar da criatividade” (opus cit. fundamentalmente. Por conseguinte. assim como pode ser repressor. frente aos novos desafios de enfrentamento das desigualdades e formas de exclusão sociais. pode ser explicado através destas mesmas conotações. ainda. definindo sua legitimidade criativa. Antes mesmo de adentrar na reflexão que indica criatividade como constitutivo da Educação 3 . Este panorama pode ser reforçado através de Amabile (APUD WECHSLER. os efeitos do ambiente no processo criativo. Próxima a esta abordagem.

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popular, e mais especificamente o debate referente ao termo descoberta como expressão do agir criativo, Wechsler (1993), fundamentada na teoria do intelecto de Jean P. Guilford, vai afirmar que dentre as operações cognitivas, o pensamento divergente é o que proporcionará descobertas criativas. Em sua opinião, a produção divergente leva à “formulação de alternativas variadas a partir da informação dada, procura diferentes soluções para o problema” (WECHSLER, 1993, p.12). Com isto, associa criatividade à solução de problemas como respostas diferentes e alternativas para um mesmo problema. Gardner (1996), também se referindo à produção divergente, a identifica como estrutura mental favorável ao processo criativo. Contrariamente, a esta perspectiva, a produção convergente permite a descoberta de respostas pré-definidas. Certamente que, para Paulo Freire, os propósitos de uma educação regida pela intensidade do pensar convergente, mesmo que estimulando práticas de aprendizagem pela resolução de problemas, trata-se de uma prerrogativa de modelos educacionais orientados pela prática pedagógica conservadora. Uma educação que se distancia da práxis libertadora e democrática; uma forma de educação que traduz a expressão da ‘educação bancária’6. Aprendizagem, neste sentido, sob o incentivo da descoberta de respostas universalmente certas decorre da capacidade humana de inteligência e, de certa maneira, encerra-se nela mesma. Distancia-se do contexto e das relações que homens e mulheres, em libertação, captam e são protagonistas. Torna homens e mulheres em “coisa adestrada”. Visto que, preservando a intenção da resposta certa, única possível, caminha na direção do que Freire (1967) chamou de “domesticação” do ser humano. Diferentemente de uma práxis libertadora, a educação bancária provoca a estagnação social. Diante do anunciado pela história políticaeconômica mundial, que acena na direção de alternativas para a solução de problemas emergentes, a educação bancária, fixa o tempo da aprendizagem ao tempo previsto para a resolução do problema, identificando as velhas soluções, como extrato da nova aprendizagem. Impede o desenrolar da transformação social, em seu lugar massifica as soluções convergindo para a manutenção do contexto social. Noutra direção, homens e mulheres envolvem-se num processo criativo pela leitura da “palavramundo” e da “palavra-ação” como expressões de seu próprio “quefazer” social, ético, estético, político, cultural7. Tomam consciência de que ao aprender produzem cultura, estruturam valores políticos, educacionais, psicológicos, sociais ao mesmo tempo em que sofrem influência desta mesma produção. De um lado, convivendo numa e com uma sociedade que estimule o pensar divergente, supõe-se estimular, também, o desempenho criativo. De outra maneira, sendo esta sociedade repressora, a expressão do agir criativo, mesmo que estimulado sob a lógica do pensar divergente, tende a distanciar-se da práxis libertadora em que homens e mulheres se associam numa ação revolucionária pela transformação social. Na medida em que se relaciona, homens e mulheres estabelecem contatos com desafios que

Educação bancária é termo utilizado por Paulo Freire (1970) para referir-se aos modelos de educação conservadores, tradicionais em sua estrutura e estética. 7 Apesar do termo ‘cultura’ ser indicado por Paulo Freire a partir de Erich Kahler (Historia Universal del Hombre), Álvaro Vieira Pinto (1969) vai delimitar ‘cultura’ com significado que pode expressar as idéias que Paulo Freire efetivou ainda quando nos Círculos de Cultura, no MCP. Diz-nos Álvaro Vieira: “A cultura, criação humana resultante da resolução da contradição principal do homem, aquela existente entre ele e a natureza. [...] A cultura como produto do processo produtivo” (opus cit., 119).

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captam do mundo8 e que orientam seu agir. Nesta direção, Paulo Freire vai referir-se à pluralidade como conotação que exige, dos homens e mulheres, o respeito à diversidade histórica, cultural dos sujeitos em relação. Os desafios captados nas relações expressam uma pluralidade na sua singularidade. Portanto, os desafios tanto consagram elementos comuns aos homens e mulheres, como expressam uma singularidade que caracteriza a especificidade histórica de cada um e uma. O processo que conduz estes mesmos homens e mulheres, sob a dimensão da sua pluralidade, registra a diversidade cultural e histórica de cada um e uma. O agir criativo forçosamente remeterá todos e todas que se percebam protagonistas a uma ação respaldada na multiplicidade de respostas ao problema. A questão que se coloca como diferenciadora está posta no que Paulo Freire chamou de ‘vocação ontológica humana’: a condição de ser coletivamente mais. O processo criativo orientado pelo reconhecimento da pluralidade humana e dos desafios que os homens e mulheres captam e criam/recriam, estão condicionados pelo “jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se” (FREIRE, 1967, p. 40) na trajetória de seu agir e pensar. Semelhantemente ao proposto por Jean P. Guilford, Paulo Freire entende que criar e recriar são condições humanas e têm influência da capacidade inteligência. Neste sentido, os homens e mulheres agindo através da expressão do pensar divergente, investem sua ação escolhendo a melhor resposta (que não é negação das demais respostas). Testa sua aplicabilidade. Age com consciência diante do desafio. Decide. No entanto, Paulo Freire adentra, além dos condicionantes da inteligência humana, noutros que estão alicerçados no interior das relações que homens e mulheres desenvolvem. Pluralidade, como uma das cinco conotações da esfera humana, permite-nos refletir sobre a relação entre criatividade e privilégios, criatividade e cidadania. Este aspecto vai nos conduzir ao entendimento que Paulo Freire faz acerca do que é da natureza e o que é da cultura. Assim, a inteligência como capacidade humana apresenta-se no campo dos elementos da natureza, enquanto que os desafios que homens e mulheres captam da sua realidade, as idéias que formulam elaborando dinamicidade em seu agir criativo, são expressões da sua produção inteligente, portanto estão na esfera cultural. Como tal, o agir criativo denota a condição histórica pelas quais os homens e as mulheres são protagonistas. Não há privilégio em criatividade. Contudo, sob o olhar da diversidade cultural entre homens e mulheres, sob a maneira como homens e mulheres se posicionam em suas relações, o agir criativo pode sofrer opressão, decorrendo daí inibição de ações criativas. Na negação ou opressão da pluralidade humana o agir criativo é inibido, provoca a sectarização que massifica desapropriando homens e mulheres de sua ‘vocação ontológica de ser mais’, de ser coletivamente mais. Para Freire (1967), o homem na condição de “sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros. Pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão” (opus cit. p. 51). O agir criativo, em sintonia com a perspectiva educacional libertadora, diferentemente da sectarização, tem delimitada sua amplitude na expressão mais profunda do que Paulo Freire
De acordo com Paulo Freire (1967, 39), “para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida”.
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chamou de ‘radicalização’9. Se expressa na medida em que homens e mulheres assumem-se política e criticamente, centrados no reconhecimento que fazem como sujeitos revolucionários no exercício de sua cidadania, de sua cultura. Como homens e mulheres radicais vivem os seus tempos, não apenas estando neles, mas com eles. Transcendem como sujeitos revolucionários, conscientes de sua finitude terrena, ao mesmo tempo em que se reconhecem através de sua condição de estar sendo, e de sendo estar. Percebem-se em seu ‘inacabamento’ espiritual, que para Freire (1967) expressa a ligação entre o plano humano e o religioso, “cuja plenitude se acha na ligação com o Criador. Ligação que, pela própria essência, jamais será de dominação ou de domesticação, mas sempre de libertação” (FREIRE, 1967, p. 40). Daí pode-se especular sobre o motivo pelo qual Paulo Freire comumente associa a ação de criar à de recriar. O agir criativo/recriativo guarda íntima relação com a existência humana de quem cria/recria, de tal maneira que, homens e mulheres ao viverem seu tempo, vivendo discernem sobre seu tempo e suas atitudes. Criam, criando, na medida em que transitam conscientemente pela sua historicidade e cultura. O agir criativo/recriativo, assim, decorre de seu estar no e com o mundo. Transcendem, transcendendo, legitimados pelo reconhecimento social de suas ações. Por conseguinte, o agir criativo/recriativo exige dinamicidade, autenticidade e ação radical de todos e todas que se posicionam criativamente frente aos desafios que captam. As relações construídas, entre homens e mulheres que estando no mundo se fazem com ele, são relações que não se esgotam na passividade dos sectários. São relações forçosamente em movimento traduzindo a amorosidade entre os sujeitos e sujeitas em libertação. Não há privilégios entre os homens e mulheres que, em transcendência, comungam suas experiências criando/recriando soluções aos desafios que captam de sua realidade. Não se massificam como sectários, diferentemente agem como protagonistas que não se ajustam aos desafios, mas que os confrontam critica e sensivelmente às diversidades de seu tempo:
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas (FREIRE, 1967, p. 43).

A capacidade criadora, definida por Paulo Freire, encontra-se diretamente associada ao significado que os homens e mulheres atribuem a sua integração ao mundo. E isso denota a compreensão de que sua radicalidade decorre de seu reconhecimento como sujeitos enraizados, autênticos e amorosamente críticos. A criticidade10, como conotação que explica a
“A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva, porque preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela” (FREIRE, 1967, p. 50). 10 Criticidade para Freire (1967, p. 61) “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade”.
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a ação. 1987. Nesta direção. apreendendo temas e tarefas de sua época” (opus cit. assim. De um lado. como conseqüência das relações que homens e mulheres constroem em sua existência. afirma Freire (1967). Demanda conseqüência tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras. Por conseguinte. Neste caso. emergindo como estruturas de controle e dominação. único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se. Coloca-nos diante da vocação humana de ser. sendo e de estar. Em reflexão. O processo criativo tende a ser inibido e transformado em mito ou fantasia proveniente do imaginário que uns fazem dos privilégios de outros. ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE. Opõe-se a qualquer forma de opressão ou ação desumanizadora que ‘coisificam’ e ‘domesticam’ o homem. estando em libertação. as relações tomadas pela imposição à força de uns sobre outros convergem na direção da exaltação de privilégios. visto que não há expressão de criatividade quando há exploração que nega o homem ou mulher em detrimento de outro ou outra. expressa a posição contrária à acomodação e ajustamento dos homens e mulheres há um tempo unidimensional e a uma cultura da qual não se fazem protagonistas. neste contexto. Conseqüentemente. superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação. aspirações. instância fundamental do agir criativo. p. inquietações que captam dos desafios de sua época e cultura. autenticidade nas ações. p. em condição antagônica. que é conseqüência da atitude. Este processo que se faz ao fazer em comunhão. enquanto sujeito radical ou indivíduo sectário. Não há ação criativa/recriativa ou de descoberta criativa que não esteja insuflada pelos ares da historicidade e cultura dos sujeitos e sujeitas que se fazem protagonistas amorosamente radicais. a domesticar todos e todas que não detêm o privilégio da decisão. homens e mulheres envolvem-se numa busca permanente de ser mais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. amorosidade. atitudes de integração cujas relações humanas são construídas a partir do reconhecimento que homens e mulheres fazem quanto aos valores.setembro 2005.“ninguém liberta ninguém. Por isto mesmo afastase da vocação ontológica humana e em seu lugar tende a massificar. p. 19 a 22 . 44). perde sua articulação com o contexto de humanização do humano entre e com os humanos. nos adverte quanto ao contexto da educação que se faz ao fazer libertação. “salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crítica. buscam nos transplantes inadequados a solução para os problemas do seu contexto” (opus cit. mesmo motivado pela expressão do pesar divergente. expressa atitude revolucionária de todos e todas que ousam. transformam as ações humanas em puro ativismo assistenciais. amorosa e criticamente. portanto antidemocráticas. como. de dominação e opressão. reconhecer-se em libertação. 52). Agir criativamente exige integração. transformando os desafios que captam em ‘quefazeres’ autênticos. O agir criativo. Por isso. Criticidade é. as conseqüências transitam sob a consciência crítica que homens e mulheres elaboram dos desafios que captam de sua realidade. as relações entre os homens. Este aspecto demanda do entendimento que Paulo Freire faz quando se refere ao processo de libertação nas relações humanas . em ‘inéditos viáveis’ construídos das ‘situações limites’ de cada um e uma. enquanto ação humanizadora ou desumanizadora. a atitude descrita transcorre sob influência de uma consciência que transita alienada e alienante entre homens e mulheres que se apresentam “incapazes de projetos autônomos de vida. 53). de modo incisivo. De tal forma que: 4 . condição humana de estar no e com o mundo e com outros homens e mulheres (‘homem como ser de relações’). A importância da captação destes temas extraídos da realidade histórica e cultural pelo homem está na delimitação de sua afirmação enquanto sujeito ou objeto. rupturas na cidadania.

para que seja práxis” (FREIRE. orientadas sob o olhar de Paulo Freire. negando ‘pseudoparticipações’ nas ações que decide. o homem vive um tempo multidimensional. criatividade e educação popular. o agir criativo pode ser explicado a partir do contexto situacional em que homens e mulheres agem. 4 . Para Paulo Freire. Desta maneira. noutra dimensão. da conseqüência e da temporalidade das relações humanas. em si. Sob a conotação de temporalidade. ganha espaço argumentativo quando localizado no interior da produção (conceito de educação popular) desenvolvida pelos doutorandos do PPGE/UFPB (2004). Produzem cultura ao existir num tempo que se faz passado. Diferente dos outros animais. nitidamente. Mas a transcende pelo reconhecimento que homens e mulheres elaboram acerca da diversidade histórica e cultural de cada um e uma. p. superando os conceitos constituídos historicamente. 1987. a transcende na medida em que se posicionam dialeticamente através da ‘ação-reflexão-nova ação’. como conseqüência da inteligência. Criatividade explicada sob a perspectiva expressa por Paulo Freire. incrementa significados outros que vão além das iniciativas que a relacionaram como ‘dom’. Torna-se ousadia por se compreender em seu inacabamento. O agir criativo expressa. Atribuem significado aos desafios captados de suas realidades.setembro 2005. bruxaria ou. mas esteja associada a sério empenho de reflexão. o agir criativo toma corpo na medida em que as relações humanas sejam orientadas pelo engajamento amoroso. criatividade não finda em si mesma como operação da inteligência humana. superando. mas da ação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo. autêntico de cada um e uma. Somente quando os oprimidos descobrem. Por conseguinte. criatividade associa-se ao processo de emancipação democrática dos homens e mulheres que se reconhecem como ser de relações. aqui. da criticidade. Por conseguinte. 19 a 22 . presente e futuro. Interage a partir da reflexão orientada pelo pensamento freireano sobre criar e recriar. coloca-nos diante da inquietação de que não será qualquer expressão de criatividade que irá converter a ação humana em práxis emancipatória. que se faz captando os desafios e agindo através da práxis libertadora. loucura. assim. Neste sentido. refletindo sobre e a partir delas de maneira a estabelecerem sua autonomia e autenticidade no agir criativo. cuja estrutura expressa uma produção construída por várias mãos. e se engaja na luta organizada por sua libertação. Engajamento. este. começam a crer em si mesmos. Antes se torna fundamental esclarecer o contexto da educação em que o agir criativo tomará expressão. Se esta descoberta não pode ser feita ao nível puramente intelectual. da transcendência. sua ‘convivência’ com o regime opressor. entre sujeitos em libertação. indicando a esfera em que o conceito construído pode ou não expressar aproximação com o constitutivo criatividade. 52). Criatividade e educação. o agir criativo é conseqüência do ‘engajamento’ que homens e mulheres optam. tema proposta para esta reflexão. o opressor. outro formato na medida em que se pretende exaltar a sua condição temporal frente ao conjunto de uma obra que se faz fazendo. argumentos da pluralidade. assim posta. cada um em seu próprio tempo. CRIATIVIDADE COMO UM DOS CONSTITUTIVOS DA EDUCAÇÃO POPULAR Este tópico que poderia ser chamado de considerações finais toma.

Como tal. torna-se popular na medida em que tem delimitado seu campo de intervenção numa ação que não se divorcia de sua dimensão teórica. com sua realidade. de transcendência. ao mesmo tempo em que afirma o reconhecimento de que produzir cultura exige. comprometida com o social para decidir a partir dos desafios que escapam de suas realidades. A avaliação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Os conteúdos. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. num contexto histórico e cultural com o qual homens e mulheres interagem respeitando sua diversidade. pela sua condição natural. meio de intervenção política de homens e mulheres em relação. Conteúdo e técnica de avaliação.setembro 2005. consagram-se sob a condição de ‘situações limites’ mediadas pelo ‘inédito viável’ de cada um e uma. Tal como Paulo Freire. A educação. aos desafios captados. em sua condição processual. absolutamente engajada. Implica em autonomia e consciência crítica. aqui identificada. demanda conteúdos e técnicas de avaliação processual recorrentes às conotações de pluralidade. responde. 19 a 22 . resultando numa nova ação. Aprendem a tomar decisões mediante relações que constituem em seu universo comunicativo. como expressão da práxis educativa. de criticidade. o conceito construído possibilita fazer uma inferência na direção do reconhecimento da Educação Popular como um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. indica abertura nas relações entre os sujeitos com o mundo e com outros sujeitos. dialógico. o agir criativo é expressão de homens e mulheres que se encontram protagonistas de suas decisões. frente aos aspectos da sua realidade. amoroso. dos homens e mulheres. com as quais os sujeitos e sujeitas engajam-se produzindo cultura. assim como dialogando com o mundo. conhecimento e cidadania para tornar a produção uma ação de criação ou recriação centrada no que Paulo Freire definiu como ‘vocação ontológica do homem’. Para tanto. Como educação popular. Neste sentido. conscientemente crítico. de conseqüência e de temporalidade. entender educação popular. é constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. articulados ao cenário da criatividade como um dos constitutivos da educação popular. qualitativamente. no entanto encontra-se. orientada por esta perspectiva teórica. em si. são dotados de significado e geradores de novos conteúdos. dialogando com outros homens e mulheres. Encontram-se. Por conseguinte. portanto. a busca de ser mais em comunhão. associando-a à produção e apropriação dos produtos culturais. cuja sua expressão esteja fundamentada pelos argumentos da práxis em diálogo. o agir criativo deve responder aos princípios de uma teoria de conhecimento que explique o humano na sua condição humanizadora. assim entendidos. Tomando as idéias de Paulo Freire como referência para a reflexão acerca de criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. Implica em ação inteligente individual. um conjunto de conteúdos significativos à reflexão sobre criatividade como um dos elementos que constituem educação popular. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. assim. os quais. uma ação que se faz em processo reflexivo. o conceito construído fora subdividido (sem perder sua dimensão de totalidade) em partes que expressam. criatividade foi identificada sob a condição que a faz transcender a esfera da inteligência humana. 4 . expressam maneiras de agir sob orientação do pensar divergente. para Paulo Freire. indica cultura como conseqüência da produção humana. A educação popular. De homens e mulheres que têm clareza de que suas ações iniciam com relações que elaboram e retornam sob a condição de respostas aos desafios que captou.

igualdade e felicidade. Psicologia da Criatividade. GLOVER. afastar-se do humano no processo de humanização da humanidade. pode-se deduzir que há uma relação implícita em seus conteúdos. R. os quais apontam o agir criativo na direção da práxis libertadora. M. Há de se pensar. Conseqüentemente.M. para que a criatividade seja explicada sob a condição de constituinte da Educação Popular. que não a popular. há de se pensar sob os aspectos que a condicionam a esta particularidade. Educação como prática da liberdade. Treinamento e estimulação da criatividade no contexto. Javier P. que passa de principalmente orgânico na primeira fase a principalmente social na segunda. Diferentemente. Robert T. orientada por anseios humanos de liberdade. outra. 2002. sem. C. 1994. o pensar e agir criativo de homens e mulheres. justiça. Criatividade: expressão e desenvolvimento. Organizadoras. S. Cap. Petrópolis. Ronning. J. contudo em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente” (opus cit. 1997. L. Petrópolis. Morelli.L. 7 (pp 113-141).: Desenvolvimento e Expressão da Criatividade. R. BRANDÃO. sem. A criação e recriação. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Edited by. 122). E. A . de e VIRGULIM.). 1994.R.setembro 2005. Ângela Virgulim e Eunice Alencar). Petrópolis. R.. sob a complexidade que constitui o universo das relações humanas. Guardam estreita relação com a condição em que homens e mulheres se posicionam no e com o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1989. revisão técnica de Lúcia Helena L. como afirma Álvaro Vieira Pinto (1969) “duas faces de um só e mesmo processo. Eunice M. Porto Alegre: Artes Médicas. expressam em si. criatividade implica na capacidade humana de inteligência para pensar e tomar decisões. BROWN. 19 a 22 . CUÉLLAR. Creativity: What are we to measure? In: Handbook of Creativity. Royce R.) educacional. 1987. 4 .S. Agir criativamente implica num ato de amor ao homem. 1986. quedaria numa educação. ALENCAR. criatividade. FLEITH. e ALENCAR. entendendo a educação popular a partir do conceito analisado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. In: VIRGULIM. RJ: Vozes. RJ: Vozes. New York: Plenum Press. Por fim. FREIRE. Ângela. Chapter 1. Tradução de Alessandro Warley Candeas. SP: Papirus. Nossa diversidade criadora: Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento. p. à mulher e ao mundo. (Org. 1967. A educação popular na escola cidadã. A. E. Brasília: UNESCO. protagonistas de seu tempo. no entanto. Carlos Rodrigues. permeados de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. Campinas. produtos da cultura e da criação humana. 3-32. Denise de S. de (Org. RJ: Vozes. tais como sua aproximação com diversidade cultural que permeia as relações humanas. a partir da dinamicidade posta ao agir dialético frente à diversidade dos desafios captados. and Reynolds. Paulo. (Org. REFERÊNCIAS ALENCAR. 17 ed. ____________ Pedagogia do Oprimido.

Stravinsky. São Paulo: IBRASA. R. 1988. 3 ed. P. GUILFORD. a teoria das inteligências múltiplas. STERNBER. 1969. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. New York: MacGraw-Hill. Brasília: UNESCO.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 4 . Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2001. VON OECH. P. 93-110. The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. (Org. Trad.setembro 2005. 20. Tradução de Virgílio Freire. ____________ Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada através das vidas de Freud. São Paulo: Livraria Cultura Ed. São Paulo: Cortez. Série Rumo da Cultura Moderna. 1967. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. J. Por Maria Adriana Veronese. New York: Creative Education Foundation.. R. New York: Cambridge University Press. 1993. The nature of human intelligence. 1976. A coragem de criar. VERNON. 1988. Handbook of Creativity.. Picasso. New York: Cambridge University Press. E. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. Beth A. J. Perspectives on Individual Differences. Estrutura da mente. MORIN. e HOEPFNER. Ronning R. and Reynolds C. GARDNER. S/M. PINTO. P. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 1989. 1994. J. 1978. Ralph. Rollo. Edgar. Tradução de Catarina Eleonora de Assis de Carvalho. WECHSLER. Way beyond the IQ: guide for improving intelligence and creativity. KNELLER. (Org). e AMABILE. Graham e Gandhi. Tradução de J. Roger. MAY. SP: Editorial Psy. Álvaro V. Um “Toc” na cuca: técnicas para quem quer ter mais criatividade na vida. J. Reis. Campinas. Chapter 5. The conditions of creativity. A. 1977. HENNESSEY. Arte e ciência da criatividade. TAYLOR. Buffalo. R. GUILFORD. P. Porto Alegre: Artes Médicas. Trad. Einstein. The Nature-Nature Problem in Creativity. Teresa M. 5 ed. R. Por Sandra Costa.J. 19 a 22 . 1971. George F. In: STERNBERG (Org. 1988. Howard. Various approaches to and definitions of creativity. J. New York: MacGraw-Hill. The analysis of Intelligence. In: GLOVER. GUILFORD. In: The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. Calin W. Criatividade: descobrindo e encorajando.). New York: Plenum.). Eliot. 1996. vol.

Os resultados convergem para dois focos: conceito de conscientização em Freire e. libertação. Institut Oecuménique au Service du Développement des Peuples. De outro. o tema central é conscientização. utopia. CONSCIENTIZAÇÃO COMO UMA LINGUAGEM DIVERSIFICADA Agostinho Rosas1. tem origem no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). sobre o processo metodológico da leitura à escrita. assim como discorre sobre práxis. principalmente em Pedagogia do Oprimido” (opus cit. através da obra Conscientização. RESUMO Este trabalho é conseqüência das produções do Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra que elegeu conscientização como categoria para as reflexões. INTRODUÇÃO O Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra. Jackson Pinto dos Santos. No entanto. Welford e Thomas Sanders. Silva. sobre conscientização como expressão significativa do processo dialético envolto pela compreensão de mundo. p. 19 a 22 . sobre as bases filosóficas que dão sustentação ao método de alfabetização de adultos. segundo Paulo Freire. Mercês Lima. foi publicado em português apenas em 1979 sem os textos originais de C. Palavras Chaves: Conscientização – Linguagem diversificada – Multiculturalidade. 266). considerando os subtemas avaliação. Trata-se de um livro escrito a várias mãos. Nesta obra se “analisa a ação alfabetizadora na proposta freireana enfatizando alguns temas já estudados e expostos pelo autor em outras obras. investiu no debate acerca das teorias dialógicas e antidialógicas (Pedagogia do Oprimido) e em seguida adentrou nas discussões referentes à categoria ‘conscientização’ no contexto da teoria libertadora em educação. Mais especificamente. Tema este que. a partir do IV Colóquio. Arlindo Viana. Magadã Lira. seu título original Conscientisation: Recherche de Paulo Freire. Ibrantina Guedes. a fala dos que fizeram o INODEP no ano de 1970. encontra-se Paulo Freire que discorre sobre si. Ou seja. 4 . seguiram-se reflexões relacionando o cotidiano às interpretações e experiências individuais resultando neste documento. Por fim. o trabalho consolida a conscientização como linguagem diversificada. quando considera sua relevância 1 2 Membros do Grupo de Estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. diversidade de práticas dos membros do grupo. Maria Lúcia C. Document de Travail. Tomamos o livro Conscientização como objeto de análise. sua trajetória histórica até sua fuga e exílio. Rubem Eduardo da Silva e Targélia Albuquerque. Argentina Rosas. de 1971. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade. incluídos na versão francesa. após leitura do livro. lugar e criatividade. De um lado. Nelino Azevedo. Antônio de Pádua. De acordo com Moacir Gadotti (1996).setembro 2005. Esta obra marca uma época que havia culminado com Pedagogia do Oprimido. teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. desenvolvida por Paulo Freire. Metodologicamente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Constituiu-se objetivo do trabalho dialogar com Freire e os integrantes do INODEP2 acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. uma fala centrada na reflexão crítica sobre o pensamento de Paulo Freire.

De outra maneira. 4 . como já afirmava Paulo Freire em muitos dos seus textos escritos e diálogos orais. não fora suficientemente forte para desintegrar a projeção revolucionária das idéias de Paulo Freire pelo mundo. o texto toma o formato híbrido em que. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. para conquistar/criar o direito e o dever de pensar e fazer um mundo melhor para homens e mulheres de todas as etnias. O Golpe de Estado de 1964 no Brasil provocou o exílio de Paulo Freire e a suspensão das atividades desenvolvidas no MCP. inicialmente no Chile. opções de gênero e direções na sua sexualidade. no entanto toma maior expressão com a introdução dos camponeses. credos. Isto. na medida em que o sucesso obtido pela experiência de Angicos-RN assolou grande parte do território nacional brasileiro. será na condição de exilado que suas idéias irão ganhar mundo. assim como muitas das publicações de que Paulo Freire participou. Neste sentido. políticas. na relação entre homens em diversidade cultural e conscientização. também foi escrito por várias mãos. 17). 19 a 22 . no entanto. A questão que se coloca deriva justamente do entendimento histórico e político que o método de alfabetização de adultos de Paulo Freire desencadeou. científicas – um mundo em que se deixe nascer e afirmar um arco-íris cultural com as mais diversas tonalidades e variedades de cores.setembro 2005. CONSCIENTIZAÇÃO. do meio rural. então. 1980. lugar e criatividade. A discussão freireana sobre conscientização irá tomar corpo a partir de sua atuação no SESI e posteriormente no Movimento de Cultura Popular (MCP). O presente texto. inicialmente com Vargas. Será no foco dos debates acerca da educação popular. expressa a construção individual e/ou coletiva abordando os subtemas avaliação. a fala do INODEP vai reforçar este argumento na medida em que afirma: “limitou-se. e profundidade teórica para a educação como prática da liberdade. da educação de adultos que o pensamento freireano em educação irá desvelar-se para o mundo. de outro. o programa. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. FREIREANA REFLEXÕES. África entre outros. na legislação trabalhista durante o governo Goulart. Estados Unidos. 1980. estão homens e mulheres que travam uma luta constante para construir sua própria humanidade. Deste modo. que se encerra com a retirada de Goulart da Presidência. com a dimensão filosófica. contudo. à criação de uma atmosfera ideológica que não pode proporcionar as condições necessárias para a constituição de uma verdadeira ideologia popular” (FREIRE. posteriormente Europa. posições ideológicas. a Educação Popular no Brasil advém dos governos populistas. Um método centrado na relação dialética entre os homens e o mundo. 25). p. Durante este período. registra a compreensão coletiva sobre ‘conscientização’ em Paulo Freire e. que na sua síntese irão convergir como o movimento de luz – da cor da paz. não expressa a otimização do envolvimento das camadas populares no exercício de uma cidadania democrática. inclusive no próprio Brasil. Sua construção expressa o interesse e desejo coletivo em adentrar na obra de Freire e de criar e recriar a partir da apropriação que cada um dos protagonistas faz desta mesma construção. uma educação que seja compreendida como “um ato de conhecimento. Para os representantes do INODEP. pode-se verificar a expressiva influência dos trabalhos realizados por Paulo Freire. de um lado. INQUIETAÇÕES E PROPOSIÇÕES SOB A INSPIRAÇÃO “Remando contra a corrente”.

ao ser interpelado sobre as razões que o fizeram abandonar o uso do termo conscientização desde 1974. como ser humano. da intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo. com exceções é claro. em comunidade. Reconhece. 2000a. a construção da individualidade no bojo das relações sociais). não recusei a sua significação”. 14). de homens e mulheres se fazerem seres éticos na relação uns com os outros: A história . o papel da educação e de seus limites. por homens e mulheres em comunhão. a possibilidade de reconstrução crítica do mundo pelos próprios seres humanos. 3 É importante salientar que Paulo Freire em Pedagogia da Esperança reconhece que deveria usar as expressões homens e mulheres.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. no lugar de homens. de poder passam a ser mais fortes para determinados segmentos sociais do que a visão planetária e o compromisso ético com a afirmação de uma existência social digna. a inseparabilidade entre consciência e subjetividade. sua intenção de ser mais e mais homem. é reunir elementos para compreensão do conceito de conscientização. 38-39). finalmente. às estruturas sociais. A questão que se coloca é da própria possibilidade criadora desta humanização. 97). Reconhece o papel da consciência construindo-se como práxis. 4 Paulo Freire. 19 a 22 . É importante observarmos alguns destaques desta fala de Freire sobre a história como possibilidade.setembro 2005. Paulo Freire afirma esta possibilidade histórica. separado quase do meu corpo. o conceito de corpo consciente (constituição do sujeito histórico. Ele explica que “ao não usar a palavra. a educação como mediação na criação do sujeito histórico. Esta luta pela vida. p. do desenvolvimento pleno do ser humano. Ao usar a expressão homens. a importância da consciência e da subjetividade. respondendo e relacionando-se (FREIRE. fraterna e justa. como possibilidade. a disputa de espaço. 5 . quando defende a vocação ontológica do ser humano de ‘ser-mais’. Reconhece minha individualidade que nem dilui. p. explica “Nos anos 70. da sua significação histórica e cultural:4 A história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que implica ruptura. que discutiremos a seguir nesse texto. (FREIRE. Ele reafirma a relevância conceitual. da inteligência sendo inventada e reinventada no processo e não como algo imóvel dentro de mim. o faz no sentido mais amplo do termo. a inteligência como processo (dinâmica de invenção e reinvenção inseparável do corpo). fundamento e práxis da produção da vida. a história de todo o povo e não somente dos exércitos e dos governos – não é outra coisa que as respostas dadas pelos homens à natureza. quando os interesses sociais.a história no pleno sentido do termo. a intervenção crítica dos seres humanos. pois reconhece a força e determinações culturais e históricas da questão de gênero. 2000b. Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente no mundo como pode “perder” o endereço histórico. Não é outra coisa que a procura do homem. fraterna e justa. p. A boniteza deste movimento conduz à ética universal do ser humano. do ‘ser mais’.3 Compreender o que Paulo Freire explica sobre a história. amorfa. pela constituição de humanidade só pode ser realizada pelo próprio ser humano. falava-se ou se escrevia de conscientização como se fosse uma pílula mágica a ser aplicada em doses diferentes com vistas à mudança do mundo” (FREIRE. durante uma entrevista dirigida por Alberto Torres e publicada no livro “Educação na Cidade”. para podermos entender o conceito de conscientização: a questão da decisão relacionada à ruptura. no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. 1980. a questão da consciência construindo-se como práxis. homens e mulheres juntos saberão investir na construção de uma sociedade digna. aos demais.

] estou absolutamente convencido de que a educação. o reconhecer-se como sujeito histórico é vocação ontológica e configura-se como direito do ser humano de produzir uma existência ética. portanto. sobre o lugar em que estão situados e sobre as relações planetárias. do dialogar crítico. pronunciar-se diante dos outros e do mundo é um dos sérios desafios do ser humano. de reconhecimento e de autoconhecimento dos homens e das mulheres no mundo e com os seus semelhantes. 1980. Para tanto. p. Isto. na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (Idib. (Freire. p. o processo de conscientização possibilita o (des)velamento da realidade.. 26). “A conscientização implica. 19 a 22 . 25).. a transformarem-se enquanto transformam o mundo. Neste sentido. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade..” (FREIRE. Um processo ilimitável de busca e construção da humanização. 26). “[. do novo ser humano. A conscientização é inseparável da prática educativa assim como a educação não pode prescindir da conscientização. O sujeito criador e a sua criação tornam-se inseparáveis na produção de um mundo novo.. de criação e (re)criação de humanidade. solidariedade e justiça. É importante compreendermos que para Paulo Freire questões e respostas críticas integram o processo de conhecimento. uma aproximação crítica da realidade” (opus cit. p. é um ato de conhecimento. 25-6). p. A conscientização é um teste de realidade (FREIRE. para chegarmos a uma esfera crítica. na criação de novas possibilidades de existência. 1980. O dizer a sua palavra.“sujeitos históricos” refletirão sobre o caráter de seres situados e se sentirão desafiados a atuar. a criar novas ações. “[. de liberdade.] os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada” (opus cit. enquanto ser ético. pois não existe fora da práxis.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Elas constituem uma unidade dialética do pensar. Para Freire “a práxis humana” é uma unidade indissolúvel entre ação e a reflexão de cada ser humano sobre o mundo (opus cit. a refletir criticamente. “Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder” (opus cit. 33).31).. Segundo Freire. (opus cit. Paulo Freire coloca a conscientização como objeto e finalidade da educação. p. histórico e cultural. do agir e transformar o mundo para a liberdade. do fazer. 1980.). pois. pois os homens e as mulheres em relação solidária. 37). p. como prática de liberdade. de produzir a vida plena de liberdade. Dizer a sua palavra. p. na superação das situações-limite. o colocar-se diante da vida. sem a força da transformação. percebendo-se como sujeitos integrados e integradores e/ou alienados dos seus direitos humanitários e humanizantes. mas sim no enfrentamento dos desafios. tornam-se capazes de dialogar sobre o seu lugar no mundo. de busca do ‘ser mais’. implica compreendermos que a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (a realidade – o mundo) e entre os próprios sujeitos construtores do mundo não se dá de maneira linear. de justiça. p. 5 .26).setembro 2005. os homens e as mulheres como “seres-em-situação”.. a conscientização exige que “os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. sem o ato de ação-reflexão-ação.

serem arrastados por ela como “marionetes” ou “fantoches”. mediatizados pelo mundo – um mundo que impressiona e desafia a um e a 5 . uma mudança na maneira de atuar. Ela é práxis e se constrói na relação dialógica. Esta relação entre cultura e história é marcante no processo de conscientização.. a educação que emancipa “não se faz de A para B ou de A sobre B.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. os seres humanos passam a ser capazes de se distanciarem do vivido e refletirem criticamente sobre a própria experiência. p. todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela um ser não somente ‘adaptado’ à realidade e aos outros. os seres humanos vão problematizando e construindo respostas. p. eleição. na inserção crítica. Freire nos lembra que os seres humanos cultivam e criam a cultura no ato de estabelecer relações. ao se buscarem novos valores (inéditos). construindo novos marcos culturais.. e não.]. Para Paulo Freire (1987). mas de A com B. 1980. “Na medida em que o homem integrando-se nas condições de seu contexto de vida. pois. o homem sugere uma nova formulação. este não se concretiza sem uma consciência histórica o que implica em inserção crítica de homens e mulheres na própria história. Os conceitos de cultura e história se dialetizam em Paulo Freire para que possamos entender a construção do processo de conscientização. É através do diálogo cultural e intercultural que homens e mulheres se percebem como sujeitos.. para se construírem como sujeitos históricos. nas atitudes e nos comportamentos.] ao surgirem novos temas. p. esta aquisição incorporada. 38).]” (opus cit. invenção.. Os homens e as mulheres são criadores de cultura e também são “fazedores” da história “na medida em que o ser humano cria e decide as épocas vão formando e reformando” (FREIRE. p. 37). percebem o mundo e aprendem a aquisição sistemática da experiência humana.. organização.. “No ato mesmo de responder aos desafios [. na participação ativa. “[. Eles e elas não só estão imersos na experiência da realidade. Ao se relacionar com o mundo e com os seus semelhantes. ação. a conscientização é ação emancipadora. A conscientização é. pois. capazes de intervir nos seus rumos. inseparável da prática educativa. Para Freire é nos períodos de transição em que homens e mulheres podem demonstrar a sua capacidade de participação ativa e criadora nos rumos da história.. mas como ação refletida/coletiva no mundo. crítica e criadoramente. O ser humano integrado à realidade é produtor de cultura. Nesse sentido. cria cultura” (opus cit. estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade. p.. fazer a cultura e a história [.. construir-se como pessoa. no projeto político de transformação social que integra. 19 a 22 . mas ‘integrado’” (opus cit. Este processo expressa um compromisso histórico. de responder aos desafios que lhes apresentam a natureza e o próprio mundo feito pelos homens e pelas mulheres de todos os povos e de todas as épocas e gerações. sendo o seu principal objetivo. reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam.. É. Os desafios movem os homens e as mulheres a se posicionarem no mundo. crítica. Não como uma ação isolada. 38). 40). Paulo Freire chama este processo de “aquisição crítica e criadora”. decisão. transformar o mundo. que impregna o ser total e integra a vida plena do ser humano. A educação deve permitir ao homem “chegar a ser sujeito.setembro 2005. se realiza como sujeito porque esta resposta exige dele reflexão. 39). o homem se cria.” (opus cit.

A Alfabetização enquanto aquisição. 116). 5 . de romperem o silêncio escravizador. a todo momento. reafirmando que “a conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência: não há conscientização sem a tomada de consciência. ineficaz. autoritário. 112): Trabalhar. mesmo tendo deixado de usar o termo conscientização durante mais de 20 anos. 2000a. 19 a 22 . 113).] a prática conscientizadora verdadeira. o próprio conceito de conscientização”... Porque é mais do que exclusiva tomada de consciência da realidade. mas nem toda tomada de consciência se alonga obrigatoriamente em conscientização” (opus cit. produção e reinvenção da linguagem escrita e necessariamente lida deve. E a prática de programar. chamar a atenção para o fato de que não é possível prática sem sua programação que pode ser refeita durante o processo permanente de avaliação. nos faz lembrar que não se pode separar teoria e prática. com rigor. “Talvez fosse interessante para salientar mais uma vez a relação entre prática e teoria. precisamente porque não dicotomiza a leitura do texto da leitura do contexto a que o texto se refere ou a que se pretende aplicar o texto. a construção da subjetividade das relações sociais.. um direito de todos e todas de pronunciarem a sua palavra. p. os homens e mulheres não podem construir suas subjetividades fora do mundo pois é na condição de sujeitos críticos históricos que serão capazes de transformar as relações opressoras e recriá-lo pleno de democracia. da raison d’etre das coisas. [. desocultar as verdades escondidas pelas ideologias tão mais vivas quanto delas se diz que estão mortas. universais. de pensarem e produzirem a cultura e a história. que se alonga na de avaliar a prática. jamais aceita ser reduzida a simples discurso “militante”.. pois a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. 2000a). (opus cit. Respeitando o saber de senso comum começar a aproximar os alfabetizandos à compreensão mais profunda da linguagem. sem arrogância dos sectários demasiados certos de suas certezas. não pretende esgotá-la ao processo alfabetizador. 113).] a incidência da ação é a realidade a ser transformada”. Nesse processo dialógico [. Paulo Freire explica: [.]. constituir-se num tempo de introdução ao pensar certo. portanto. Paulo Freire. Quando Paulo Freire estabelece uma íntima e fecunda relação entre conscientização e alfabetização. o pensar reflexivo sobre o mundo e a sua inserção nele. pois ambas se concretizam no mundo. 109).. p. numa postura conscientizadora. das suas dificuldades para superá-las” (opus cit. AVALIAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO: UM COMPROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL5 5 Sistematização realizada por Targélia de Souza Albuquerque. No livro “Educação na Cidade” (FREIRE. Muito pelo contrário. retoma a questão da diferença entre tomada de consciência e conscientização. (opus cit. a conscientização exige sua rigorosa compreensão. vazio. com humildade. originando visões ou pontos de vistas sobre ele [. é uma prática teórica” (FREIRE. p. por sua seriedade. Paulo Freire. outro. Paradoxalmente..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a partir das contribuições do grupo de estudos – co-autores e co-autoras deste texto... valoriza cada saber de experiência feito e demonstra que a conscientização é inseparável da prática educativa ética e emancipadora em qualquer tempo e espaço sociais. Praticar implica programar e avaliar a prática. p. ao considerar a alfabetização como um bem social.] é procurar. p.setembro 2005. insiste que “não abandonou o significado.

bem como o seu distanciamento. educadores e educadoras estão com os educandos e as educandas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1980.] matriz que dá sentido a uma educação que não pode ser efetiva e eficaz senão na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crítica” (opus cit. Nesse sentido. dos seus direitos de cidadania plena. ela é uma condição de existência. a aprendizagem já é uma maneira de tomar consciência do real e.]” (FREIRE. é a da validade da própria educação. Este diálogo profícuo possibilita a inserção no real. Eles e elas reconhecem-se como seres concretos em relação uns com os outros e nesse processo são criadores de cultura. a democratização da cultura como dimensão da democratização fundamental (FREIRE.setembro 2005.. mas dialeticamente interligados através das próprias relações entre os seres sociais: a natureza e a cultura. para serem válidas na perspectiva freireana devem “necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se) [.. A educação toda e qualquer ação educativa. aprofundam a reflexão crítica sobre si e a realidade. da sala de aula. a educação é “uma certa teoria do 5 . juntos como parceiros. “Está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade (opus cit.. p. que as alimenta e reconstrói. A educação como prática de conscientização – uma educação emancipadora que rompa com os mecanismos controladores da regulação – é necessária e indispensável como uma forte mediação no processo de emersão crítica do mundo e de construção de um novo projeto comunitário. para compreendermos o conceito de conscientização diretamente articulado à prática educativa. A primeira idéia – força explicitada por Paulo Freire (1980).. enquanto avaliam o mundo e a sua própria existência nele. 19 a 22 . Dialogando sobre a natureza e a cultura. Esta validade antecede a qualquer juízo de fato ou de valor. Isto implica necessariamente no respeito aos educandos e às educandas – uma ética inseparável da prática educativa. A discussão reflexiva não pode ser dissociada da ação que a gera. 50). de produção da vida humana – um sensor afetivo-avaliativo – como afirma Dussel (2000) a partir dos estudos neurobiológicos e culturais de Maturana e Varela (1995). A avaliação é uma prática conscientizadora e a conscientização não pode prescindir dela. p. Coloquemos. não pode efetuar-se a não ser no seio desta tomada de consciência. a educação democrática torna-se inseparável do processo de conscientização e avaliação. “Ela enraiza-se no presente dinâmico e chega a ser revolucionária”(Ibid). 81). o profundo conhecimento da complexa teia de relações sociais em que os homens vivem e se constroem como sujeitos históricos permitem aos seres humanos produzirem cultura. p. portanto. Este diálogo epistemológico atravessa as entranhas sociais e pode ser uma possibilidade histórica de uma educação libertadora para os excluídos da terra. Ela é revolucionária. por esta razão. a educação problematizadora considera os seres humanos em devir. p. 1980. a existência de dois mundos distintos. a educação é continuamente refeita pela práxis. a constituição do ‘ser-mais’. 52). os pés no chão da escola. avaliação e conscientização integram e constituem a própria práxis. cuja marca maior é a existência humana. para desvelá-lo com autonomia. Rompamos com qualquer concepção bancária de educação e assumamos com Paulo Freire alguns pressupostos: a concepção de liberdade “[. refletindo sobre a realidade e atuando nela. 33). Compreender que os homens e as mulheres dos vários recantos do planeta estão em processo constante de comunicação não é suficiente para garantir o desenvolvimento pleno de todos os seres humanos. dos movimentos sociais e adentremos no processo educacional que ocorre ou pode acontecer nesses diferentes espaços. agora.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. comprometendo-se com ele. compreender criticamente para atuar nela com autonomia e compromisso. p. Ela pode orientar a apropriação crítica e a reconstrução do conhecimento com o necessário rigor epistemológico. em estreita relação dialética com as produções culturais e a história de vida de cada sujeito histórico. o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo processo de conhecer.” (FREIRE. com vistas a sua transformação radical. 1980. A avaliação como movimento constante e necessário ao processo de conhecer e compreender a realidade. como aprende e apreende a teia de relações em que este é tecido. em como ter uma prática educativa em que aquele respeito. rompe com a regulação e afirma o diálogo. de respeitar a dificuldade do educando. as diversidades culturais não como problemas. Na relação pedagógica o diálogo da significação do conhecimento precisa ser construído e reconstruído com a garantia da participação de todos e todas envolvidos no processo (Ibid). a avaliação.considerando a diferença. Ele convoca cada educador e educadora a praticar uma avaliação ética crítica: avaliação fundada pela ética universal do ser humano como processo que a fecunda: Ao pensar sobre o dever que tenho. que sei dever ter ao educando... integrada e integradora na e da educação como diálogo emancipador. 115). no sentido da superação das injustiças sociais. se realize em lugar de ser negado. inseparável da prática educativa. devo pensar também. O compromisso com os seus direitos de cidadania. como professor. o professor e a professora devem testemunhar aos estudantes como se aproximam do objeto de seu conhecimento. que unifica pela diferença. O ideal é que. bem como a coerência entre a história de vida do educador e da educadora e o trabalho educativo de construir “o pensar certo”. de afirmação de sua existência digna. 41). Paulo Freire coloca a avaliação para além de uma reflexão crítica sobre a prática. Esta postura educativa define o compromisso da avaliação com a qualidade. conhecimento posta em prática” (FREIRE. fraterna. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo (FREIRE. o respeito irrestrito aos educandos e às educandas. mas radicalmente com a melhor qualidade – a qualidade social – que gera compromisso com a produção da vida. O sentido pleno da avaliação que permite o falar com como fundamento principal do falar sobre ou do falar a. Ela faz parte do próprio processo de conscientização. que defende e promove o direito de homens e mulheres nas suas múltiplas linguagens culturais de serem respeitados. colocando em destaque e dando relevância aos saberes de experiência feitos dos educandos e das educandas. cedo ou tarde. “[. sua autonomia.setembro 2005. 2000b. p. mas temas integradores e articuladores de um currículo emancipador. 19 a 22 . como já salientei. Educadores e educadoras com os educandos e as educandas são companheiros(as) nesta maravilhosa aventura epistemológica – conhecer a realidade – e praxiológica: conhecer. se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. que ensina o profundo amor ao outro como parceiro de lutas e conquistas.. justa e feliz. com a melhoria da qualidade social. 2000. não com qualquer qualidade. sua identidade em processo. p. é uma prática social imprescindível aos processos de transformações 5 . Isto exige de mim uma reflexão crítica permanentemente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos.. a participação. estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade. Para Freire.] ninguém luta contra as forças que não compreende. A educação substantivamente democrática não separa o ensino dos conteúdos do desvelamento crítico da realidade. a educação / escola pública popular substantivamente democrática faz o chamamento do povo. a autonomia e a solidariedade. 71).

As políticas públicas de avaliação articuladas às políticas neoliberais para a educação. Paulo Freire nos oferece algumas pistas: acolhimento irrestrito dos nossos alunos e alunas. descomprometendo o Estado de suas reais funções em favor da democracia social. de ansiedades.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que se articulam à ideologia de mercado e legitimam a prática da avaliação seletiva. devassando a intimidade de crianças. de ciência. a família. ressaltam a responsabilidade individual. ou nos mais diferentes espaços sociais. Educadores e educadoras que. mesmo sendo xingados por seus pares. de medos. profundo respeito aos saberes de experiência feitos. de compreensão crítica do mundo. os movimentos sociais. a igreja e muitos outros territórios sociais. sufocantes. temos capacidade de avaliar a nossa existência no mundo e a realidade da qual fazemos parte e só tomando parte dela de modo crítico poderemos melhorála. 2000. prática coletiva da observação e discussão sobre a relação dos conteúdos socialmente valorizados e incorporados nas propostas 5 . e rever seus papéis já cristalizados de transgressores da ética e inovar na direção de se criar uma avaliação inclusiva. de direitos fundamentais de existência digna. da aprendizagem do próprio ser humano. 19 a 22 . jovens e adultos. conseguem praticar “a infidelidade normativa” (LIMA.setembro 2005. fazem a apologia dos resultados (não importa a qualidade cidadã expressa no valor quantitativo). do trabalho coletivo. É no desafio cotidiano de se construir o verdadeiro diálogo educativo na educação que transforma educadores e educadoras críticos companheiros inseparáveis dos seus educandos e das suas educandas. movem os homens e as mulheres a remarem contra a maré e a romperem com o que parece imutável. A inclusão cidadã das minorias. percebemos a predominância de gritos de angústia. de perguntas que nunca foram respondidas no seu processo de escolarização. Processos pedagógicos seletivos. Nesse sentido. a história vem provando que a força comunitária. que a constituição de coletivos mediados por processos educacionais críticos. histórias de vida. dos excluídos da terra. cuja expressão maior é a conscientização que gera e nela é gerada. transformando a realidade enquanto se transformam. na visão privatista para a educação. É evidente que as fortes pressões do Mercado invadem a escola. e escutarmos as diferentes vozes de crianças. Ecos de dor. em prol de uma sociedade democrática. Mas. da diversidade cultural dos países em desenvolvimento e do terceiro mundo não interessa ao poder hegemônico. cujos relatos revivem experiências dolorosas e traumáticas de processos avaliativos opressores. destruidores e destituidores de vida. uma educação geradora de vida? Nós podemos iniciar este processo no dia-a-dia com nossos educandos e nossas educandas. formativa e emancipadora. para garantir o apartheid social tão útil aos “donos do capital”. de interculturalidade e de multiculturalidade. Porque somos humanos. que seja uma unidade: estética e a ética objetivando uma educação da melhor qualidade – uma escola de alegria. políticas que se ancoram na ideologia da globalização de mercado. jovens e adultos(as). 2002). comprometidas com as agências financiadoras estrangeiras sob a égide do Banco Mundial. para construir a sala de aula e/ou o espaço pedagógico em diferentes espaços da sociedade – um fórum permanente e profícuo de produção da vida. sendo muitas vezes perseguidos. inovando. marcas de suicídios inacabados por tentativas de assassinatos. Se colocarmos os pés na escola. em que pode a avaliação contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos e das alunas? Como a avaliação orientaria os rumos da recriação dessa escola que reúna a boniteza da luta na construção do conhecimento. da democracia.

em suas múltiplas linguagens. tecnológicos entre outros. por que estão ali. palpável. Muitos até conseguiram fazê-las germinar. que cria oportunidades de análise crítica dos caminhos trilhados pela própria avaliação e exige o compromisso com a melhoria da aprendizagem. a realidade e a história de vida de cada sujeito do processo de aprendizagem. tão indispensável ao aparecimento dos limites. descortinando a teia de relações em que são tecidos e desvelando significações e sentidos.setembro 2005. cada avanço. conscientização e avaliação – unidade dialética – síntese de múltiplas determinações e “lócus educacional” de se pensar e fazer uma educação da melhor qualidade – de se praticar a avaliação inclusiva e emancipadora – para todos os brasileiros e brasileiras. de prática abusiva de poder e aprendizagem da convivência amorosa. esta inexperiência também se estende e interpenetra os currículos e os projetos pedagógicos que se concretizam em sala de aula. de cidadania – expressão 5 . pois a inexperiência democrática não é só dos educadores e das educadoras de dentro e de fora da escola. vivência de cada momento educativo como único. demonstrando a íntima relação entre educação. ensinando-os (as) a avaliar cada dificuldade. fazem parte da cultura da avaliação classificatória e seletiva. Como explicou um trabalhador do Movimento dos Sem Terra (MST). quanto à questão da avaliação. 19 a 22 . cumplicidade e fidelidade entre professores e professoras com seus alunos e alunas e entre pares. de aprendizagem do bem-querer. da escola diretamente articulada à qualidade social. enfrentar a burocracia esclerosada é procurar superar situações-limite e reinventar processos avaliativos inclusivos dialógicos. experiência democrática em cada tempo e espaço pedagógico. José Maria Pires: “A gente planta junto e a cada semente que germina na cova dá mais vontade de plantar”. acompanhamento contínuo. fizeram isto como experiência isolada e/ou como projeto individual. rompendo o silêncio opressor e fazendo ecoar as vozes de dignidade humana. buscando construir a verdade do grupo. foram sufocados pelas adversidades/pressões intencionais ou por outras condições objetivas desfavoráveis. da conversação. ganhavam energia para continuar trabalhando e transformando a natureza. construção do diálogo sobre os saberes de experiência feitos e os conhecimentos científicos. ao constatar que o fruto do trabalho coletivo era algo real. Os alunos e as alunas com suas famílias. Talvez possamos aproveitar esta metáfora e começar a plantar junto a semente de um novo projeto de avaliação articulado a um projeto de educação pública popular substantivamente democrática. da humildade. de aventura epistemológica. da criação de elos pedagógicos em defesa da vida. do diálogo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. experiência de rupturas de hierarquias. garantia da vez e da voz dos sujeitos da aprendizagem de dizerem o que pensam da escola. de encontro mágico com o outro. É necessário que as boas idéias sejam incorporadas pelos educadores e educadoras comprometidos (as) com a aprendizagem. vários professores e professoras já plantaram sementes dessa natureza. Romper com paradigmas institucionalizados. construção e recriação de projetos pedagógicos e de situações de aprendizagem como um arco-íris multicultural – geradores de vida. criação de um clima de camaradagem. os próprios passos da caminhada. sistemático e compartilhado das produções dos alunos e das alunas. ela faz parte da história de todos os brasileiros e de todas as brasileiras. prática da meta-avaliação. curriculares. das dificuldades e à construção de situações de superação e libertação. da participação e da autonomia. provavelmente. Porém. qual a sua significação pessoal e social. Com certeza. Ao avaliar a ação de plantar junto. de desenvolvimento pleno. como território de luta por direitos de cidadania. com o desenvolvimento pleno de seus educandos e de suas educandas – se constituam como idéiasprojetos comunitários – para que possam ser estratégica e amplamente difundidas. de certa forma. o que procuram.

2001). na divisão internacional do trabalho (DTI)7. se não tornarmos cada vez mais vivo dentro de nós e no coletivo social o significado da conscientização como condição sine qua non de toda e qualquer prática educativa. e que as pessoas que nele vivem também fazem parte de uma totalidade social. economias e sociedades. O projeto de um mundo melhor escapará das nossas mãos ou será arrancado brutalmente delas. culturas. Segundo (IANNI. nas corporações. Pois o local é uma fração de uma totalidade espacial. enfrentar nossos medos e usufruir do direito de ousar. Portanto. A QUESTÃO DO "LUGAR" E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO6 Para discutir a relevância do “lugar” no processo de conscientização. 1999). anularem-se as particularidades (SANTOS. de sonhar a utopia da liberdade. encontrei fortes ligações com as idéias trabalhadas por Paulo Freire. Elaborado por Arlindo da Silva Viana. na competição de produtos e serviços. p. e é esta ligação que o lugar ganha expressão mundial. no sentido da busca de sua humanização. sobretudo tecnologia e informação: [. 8 Segundo Freire a vocação ontológica do homem é ser-mais. regimes políticos e projetos nacionais. ver Pedagogia do Oprimido. crítica.. pessoas. como nos ensina Paulo Freire: “O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário”. uma vez. que faço parte do grupo de estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. no livre mercado. no Centro Paulo Freire . como local de resistência e de resistência cultural diante do processo homogeneizador como o da globalização. num consumismo desenfreado. mercadorias. e conquista espaço. pretendo tecer alguns comentários sobre o lugar porém contextualizando com o atual processo da globalização. de forma extensiva e intensiva. como modo de produção e processo civilizatório de alcance mundial. envolvendo fluxo de capital. estejam elas onde estiverem. da felicidade. Neste sentido. se não experimentarmos visceralmente uma avaliação ética. Por esta razão. o modo de produção capitalista sedimenta-se. numa valorização exacerbada da ideologia do “ter mais” em detrimento do “ser mais”8. Termo utilizado por Robert Cohen. o mundial que existe no local sem. inclusiva. Pois. apoiado em novas tecnologias. dialógica. de uma linguagem multicultural – que faz cada um e cada uma de nós ser responsável pela vida do outro/da outra. 7 6 5 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. todavia.1999. se não aprendermos juntos a pensar e a fazer a democracia nas nossas salas de aula.setembro 2005. emancipadora. 1987. faz-se necessário compreender as conexões existentes entre o global e o local. Um processo de amplas proporções envolvendo nações e nacionalidades. citado por Corrêa (2004). a globalização é um processo de amplas dimensões. este local é articulado e condicionado pela totalidade espacial. Isto me influenciou a produzir algumas conexões entre o “lugar” e o processo de conscientização.estudos e pesquisas. Ao estudar o espaço geográfico no decorrer da graduação. grupos e classes sociais. mais especificamente a categoria “lugar” como local de resistência a situações desumanizantes. com a contribuição do Grupo de estudo. 11). 19 a 22 . culturas e civilizações" (IANNI..] a globalização do mundo expressa um novo ciclo de expansão do capitalismo.

).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. das relações cotidianas mais finas. ou seja. antes de adentrarmos nas reflexões. costumes. habitante-habitante. que tende a homogeneizar gostos. “bem como o lugar de onde se vê. deve-se também observar que as corporações desencadearam o aparecimento de verdadeiras cidades globais ou grandes metrópoles. de seu trabalho no Brasil e no exterior. não minimiza as desigualdades sociais nem as contradições que constituem as redes de relações socioeconômicas em nível local. Por outro lado. é a rua. que permitem o aprofundamento de laços de identidade. regional e global (Ianni.1996. Porém. das brincadeiras. nacional.setembro 2005. Um aspecto importante deste processo da globalização e que tem implicações diretas na produção e reprodução do espaço geográfico são as corporações. o lugar traduz a vida em todas as dimensões. afeta os mais diversos lugares do mundo. significando dizer que o lugar dá-se no plano do vivido e que reproduziria o conhecido-reconhecido. A atual fase do capitalismo regida no momento pelas técnicas de informação e consumo. Salientamos que as transformações em curso. no momento atual do capitalismo. habitante-lugar. numa sociedade multicultural. Deste modo. Conseqüentemente. não pode ser entendida como “lugar” uma vez que ela só pode ser vivida parcialmente. 19 a 22 . no entanto de forma desigual. 213). Afora isso. das relações de vizinhança. Paulo Freire quando relembrava fatos de sua infância. do jogo de bola. a metrópole torna-se palco de estréia e difusão das metamorfoses processadas pela globalização. de forma privilegiada. 2004. valorizando respeitosamente os saberes de experiência feitos. e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade lato sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/ reconhecida em todos os cantos (CARLOS. o “lugar” constitui-se a base da reprodução da vida podendo ser entendido pela tríade habitante-identidade-lugar. 2004. é o bairro. 1999).. p. Acreditamos que o “lugar” possa a vir a ser um poderoso foco de resistência a essa globalização perversa. inserida no processo de globalização. Porém o “lugar” entendido como: [. 69). 20). o ir às compras. se reportava aos “lugares” demonstrando a possibilidade de diálogo crítico entre homens e mulheres mediado pelo mundo. de ser conhecido e reconhecido. Ainda de acordo com a autora. “onde estão as sedes das empresas ‘que atuam como centros de gestão econômica e territorial de amplas áreas do globo” (Corrêa. Esse modo de produção que ao mesmo tempo fortalece o poder político-técnico-informacional-econômico de certas nações.] porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores. diferentemente do bairro como espaço imediato do vivido. entre outros. 5 . "É na metrópole que assume a função de comando e expansão dos processos transformadores" (Idib. o “lugar” traduz uma dimensão das mais importantes perante o processo de globalização. Pois.. p. é a praça. Entre as transformações no processo em curso. não atingem a metrópole como um todo. o tema central de nossas discussões e reflexões será a categoria "lugar". que é denominada de metrópole. o caminhar. Existem espaços dentro da metrópole que resistem às transformações da globalização. tradições. faz-se necessário desvelar o espaço onde essas transformações se expressam de forma mais visível. a metrópole. apontamos apenas algumas relacionando-as ao espaço e a globalização. línguas e formas de consumo. o mundo urbano” (CARLOS.

no que Paulo Freire chama de “Práxis”. nacional e global. num processo contínuo e dinâmico. a ação e reflexão possibilitam o ato de denunciar as situações opressoras ou desumanizantes e anunciar uma situação humanizadora. imaginar outros cenários onde. a condição básica para o processo de conscientização é que os homens e mulheres se percebam como seres existentes no mundo e com o mundo. de formas variadas. o pensamento freireano nos fornece categorias importantes para serem incorporadas na resistência contra essa globalização excludente. encontrem “lugares” em que haja a realização plena da vida9. Uma das tendências do contexto atual apontada por Santos é a produção da carência e da escassez. desvelar outras realidades em escalas maiores: regional. e posteriormente. 1980). faz-se necessário uma aproximação da realidade. 112). com maior ou menor intensidade aqui e ali. aos produtos. Neste sentido. e uma dessas categorias é o processo de conscientização. Nisso. No entanto. No entanto. No atual contexto em que a nova ordem tende a alcançar os espaços. mas um espaço vivido. Sendo assim. para atingir a esfera crítica da realidade. Esta experiência de carência e escassez constitui um instrumento primordial na percepção da situação de cada um e da coletividade. Reafirma-se que um dos aspectos mais importante no processo conscientizador é o conhecimento crítico da realidade que não pode ser aprendido e apreendido como algo que é. implica em ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade. p. que se traduz em enclaves importantes diante de uma cultura de massas. o papel do “lugar” não apenas traduz um quadro de vida. as possibilidades de resistência e transformação dependem de soluções a serem buscadas localmente. 9 Lugares em que haja mais equidade social. 131). na diversidade cultural encontrada nos mais diversos lugares. aos serviços. 143-144). para que os sujeitos possam objetivar sua realidade. o que permite a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. porque a conscientização pressupõe o desenvolvimento crítico e contínuo da tomada de consciência. p. indiferente ao patrimônio cultural dos lugares e vai expandindo-se. Para que o processo de conscientização se desenvolva. e que esses “lugares” aumentem sua capacidade de servir à plenitude dos seres humanos (SANTOS. A conscientização em Freire. 6 . 2001. Portanto. 2001. uma vez que uma parcela considerável da sociedade não tem acesso às coisas. estático mas como algo que está sendo. o processo de conscientização se concretiza na ação e reflexão. todavia. Essa expansão que ora se apresenta mais ou menos eficaz em certos lugares e sociedades jamais é completa. “implicando que os homens assumam o papel de sujeitos históricos que fazem e refazem o mundo” (FREIRE. do espaço vivido “lugares”. essa cultura de massas é conduzida por um mercado cego. segundo Freire (1981). pode-se. p.setembro 2005. possibilitando o conhecimento de sua situação concreta e de seu espaço vivido “lugar”. Outro aspecto importante na resistência contra o processo em curso está na cultura popular. Neste sentido. espaços comandados pela globalização encontrem enclaves de resistência. Neste sentido. a tomada de consciência não é ainda a conscientização. permitindo uma tomada de consciência (opus cit. pois encontra resistência da cultura preexistente (SANTOS. que busca homogeneizar e impor-se sobre a cultura popular.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 .

tenha nesta primeira reflexão. São nestes “lugares” em que as culturas populares expressam seus valores e tradições. Os homens e mulheres através do seu corpo. de criticidade e de conseqüência. com a contribuição do Grupo de Estudo. diversificadas relações humanas. Que homens e mulheres busquem. própria aos humanos. diferentemente. em que se pretende refletir avaliação. de sua cultura. se assume num coletivo do qual faço parte. Diferencia-se pela sua condição multidimensional de temporalidade. lugar e criatividade. projetos comunitários. Nesta direção. o homem diferencia-se dos outros animais pela sua condição ontológica de ser mais. Motivo pelo qual passo a intercalar a fala numa linguagem que tanto expressa minha leitura como a leitura que se mistura quando se ousa pensar freireanamente. criatividade e conscientização devem ser compreendidas a partir da diversidade de culturas que circunda as. constituem-se palco de resistência no processo de homogeneização de costumes e culturas. conectar-se a outros lugares faz-se necessário que o processo de conscientização emerja na coletividade. 6 . 19 a 22 . assim pensando. Reafirma-se que para existir estes enclaves de resistência e para que possam expandir-se. Compreensões estas que nos conduzem ao entendimento do que é da natureza e da cultura humana. Assim. que idéias aflorem e possam expandir-se. Assim. de sua criação. Muito provavelmente a discussão em torno de criatividade e conscientização. Conseqüentemente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é interesse comum identificar aspectos que nos sejam próximos a partir do pensamento freireano e das interpretações que cada um e uma do Grupo de Estudo faz. É deste conjunto de elementos desencadeados pela subjetividade. mesmo que esteja diretamente articulado à minha individualidade. políticos ou outros. A cultura popular. associações. superar as “situações-limites”. que criatividade e conscientização se fazem dinamicamente através das relações construídas entre os homens em seu próprio tempo. tal como nos alerta Freire (1967) quando delimita sua compreensão de homem no e com o mundo. a relação entre o “lugar” e os sujeitos expressa uma identidade entre as pessoas no e com o “lugar”. sob olhar freireano. possibilitando enclaves espaciais de resistência através dos “lugares”. Como já mencionado anteriormente. De tal maneira que o processo de apropriação do “lugar” ganha dimensões mais amplas através das relações vividas e pelo uso deste “lugar”. a partir da ação-reflexão-ação. de seus sentimentos e sua subjetividade constroem e usam os “lugares”. também. abrem-se novas formas de relação entre o “lugar” e os sujeitos.setembro 2005. inseridas na existência humana. aquilo que falo. Nesta direção. Importante é que busquem coletivamente. enquanto produto histórico e social. pelo diálogo. 10 Elaborado por Agostinho da Silva Rosas. minha fala já não expressa minha individualidade em seu isolamento. um dos pontos de orientação ao exercício de desvelamento de seus significados a partir de Paulo Freire. mas. transformando suas realidades através de organizações. abre perspectiva para fundamentar uma tomada de consciência através de sua materialização espacial. Tanto a criatividade como a conscientização apresentam-se. coletivamente mais. CRIATIVIDADE E CONSCIENTIZAÇÃO10 Neste cenário de discussão. o tema ‘criatividade e conscientização’ coube a mim.

p. Portanto. 19 a 22 .. O agir criativo vai emergir neste mesmo processo. deparamo-nos com nossa própria diversidade de culturas. Portanto. PALAVRAS INCONCLUSAS. p. igualmente. A criatividade. condicionadas às decisões que os sujeitos (‘radicais’) elaboram. assim. convergindo em harmonia com o processo de construção destes mesmos sujeitos. informações provenientes do passado e se articulam. educação. o agir criativo/recriativo.que não é apenas reflexo do agora. coletivamente democrática. é cultura. tornam-se ‘quefazeres’ humanos na medida em que se cruzam as ‘situações limites’ com os ‘inéditos viáveis’ de cada um. “é um ato de conhecimento. E continua: “implica. indica a apropriação que os sujeitos fazem de sua realidade. agem. Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico. A utopia exige o conhecimento crítico. ‘dialogar com Freire e os integrantes do INODEP acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. assim posta. Em nossa inconclusão. é um convite à reflexão acerca da transformação social rumo às relações humanas socialmente amorosa. atitude autêntica de todos os que.. mas detêm. cultura. Criatividade e conscientização. 27-8). como escreve Freire (1980). apresentam-se intimamente articuladas ao tempo presente . nas relações construídas. desta maneira. o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade’. ao criar/recriar e decidir. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. “utopia para mim não é o irrealizável. 25). a utopia não é o idealismo. Exige. vamos nos confrontar com o debate consciência/conscientização. p. à condição humana de admirar ao extrair da realidade os aspectos significativos. nas palavras de Freire. Atentos ao propósito que instigou este ensaio. de inacabamento. Ambas fazem parte das utopias11. 1980. assim. Exige reconhecimento de sua condição de transcendência. Conscientização.setembro 2005. criatividade e conscientização em Freire. da diversidade de histórias e culturas implícitas no agir humano. atuam comprometidos com a libertação dos oprimidos e de sua própria libertação. Exigem. Uma educação libertadora. pela historicidade do sujeito ao criar e exercer sua consciência. de ser amado. bem como diversidade cultural/multiculturalização. através da consciência. É um ato de conhecimento” (FREIRE. Conscientização. Neste sentido. Criatividade e conscientização estão desta maneira. pela subjetividade do sujeito. como aquelas caracterizadas pelos subtemas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. tal como conscientização. ambas emergem de uma atitude política assumida pelos sujeitos que conscientemente. num tempo em que se fará futuro -. centrada no princípio da humanização do homem. mas conseqüência da produção humana). Ambas advêm da produção humana. Conscientização é. Em Paulo Freire. 1980. apontam Diz-nos Freire. na sua vocação ontológica de amar. que ultrapassemos a esfera de apreensão da realidade. 26). tanto as palavras que expressam a fala coletiva do Grupo de Estudo. 11 6 . a uma condição de projeção (que não é adivinhação. na medida em que nos reconhecemos como protagonistas de nossa história e produção. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (opus cit. é a dialetização dos atos de denunciar e anunciar. pois.

Organização escolar e democracia radical. Rio de Janeiro: Paz e Terra. P. 6 . através da compreensão da leitura das palavrasmundo.] exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. LIMA. Paulo. 1980. São Paulo. _______ Conscientização teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Hucitec. 81-101. DUSSEL. São Paulo: PUC/SP. 4 ed. C. 2000. Ética da Libertação na Idade da Globalização e da Exclusão. Caracas). Trajetórias geográficas. A era do globalismo.C. 1. 6. 27): “[. L. conscientização e multiculturalização como constituintes das utopias que somos capazes de elaborar. 1995. 4 ed. 1999. palavras-ação que cada um e uma de nós expressam. S. 2003. T. 2000. Desta maneira. vamos identificar consciência e diversidade cultural condicionadas à nossa competência criativa e de decisão. conseqüência das reflexões desenvolvidas no coletivo e escritas na individualidade. 14 ed. FREIRE. F.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. FREIRE.” (opus cit. L. Tradução de Kátia de Mello e Silva. 2000a. _______ Pedagogia do Oprimido.setembro 2005. pp. CARLOS. Petrópolis. às utopias decorrentes da multiculturalização. lugar e criatividade convergem na direção do entendimento dos ‘quefazeres’ produzidos a partir do ‘inédito viável’. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Rio de Janeiro: Paz e Terra. C. IANNI. Roberto Lobato. 3 ed. LIMA. 1996. São Paulo: Centauro.. ‘conscientização como uma linguagem diversificada’ demanda atitude política frente à diversidade cultural. Semelhantemente. _______ Política e Educação. p. Assim. 2001. 26). ______ A sociedade global. São Paulo: Cortez. Ana Fani A. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE. 11 ed.. 27 ed. externa relações dialéticas “baseadas na relação consciência-mundo” (FREIRE. Educação como prática da liberdade. Paulo Freire: Uma biobibliografia. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. e BETTO. DF: UNESCO. E. Brasília. Globalización y Conocimiento en tres tipos de escenarios. 19 a 22 . CORRÊA. 1987. São Paulo: Ática. conscientização que se refere à condição humana de enfrentamento no e com o mundo. Moacir. 1967. ________ O espaço urbano. 1980. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. conscientização exalta significados articulados à diversidade da linguagem. 1996. (Universidade Central de Venezuela. 4 ed. GADOTTI. A escola como organização educativa. São Paulo: Contexto. São Paulo: Cortez. Portanto. Octavio. Tese de Doutorado. 2000. 1996. _______ A Educação na Cidade.. Essa Escola Chamada Vida. _______ Pedagogia da Autonomia. 2001. São Paulo: Cortez. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Educación Superior y Sociedad.. O lugar no/do mundo. G. RJ: Vozes. Pelos Caminhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. GUADILLA. 2000b. v. avaliação. São Paulo: Cortez. 4 ed. n. 2000c. 2004. Neste contexto.

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SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. ________ A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.

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O DIÁLOGO COMO SUPERAÇÃO DA FALA INTERDITADA NA SOCIEDADE MULTICULTURAL
Agostinho Rosas1; André Felipe de A. Fell; Antônio de Pádua Santos; Arlindo Viana; Argentina Rosas; Letícia Rameh; Magadã Lira; Maria Lúcia Cavalcanti da Silva; Maria Nayde dos Santos Lima; Nilke Silvania Pizziolo; Rubem Eduardo da Silva. RESUMO
Tem-se utilizado, nos últimos anos, uma diversidade de denominações para representar o momento histórico nomeado como “pós-industrial”, caracterizado pelo “novo paradigma técnicoeconômico” e tendo como base as tecnologias de informação e comunicação: sociedade de redes, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, etc. É nesta sociedade da informação em que “muda a própria fonte da criação de riqueza e os fatores determinantes da produção. O capital e o trabalho, as variáveis básicas da sociedade industrial, são substituídas pela informação e o conhecimento” (KUMAR, 1997 p. 24). Mas o autor adverte: “a sociedade de informação não evoluiu de maneira neutra, isenta de juízo de valor. A T.I., como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada, de conformidade com certos e determinados interesses sociais e políticos” (KUMAR, 1997 p. 47).

INTRODUÇÃO Nesse contexto, nunca antes na história da humanidade se teve a possibilidade, sem precedentes, de expansão do conhecimento que proporcione condições mais favoráveis de desenvolvimento autônomo; paradoxalmente, entretanto, a um momento em que a educação parece perder seu compromisso histórico com a construção do conhecimento de interesse coletivo da humanidade, aprisionando-se à seletividade de cursos utilitaristas, sistematicamente ditados / ordenados segundo a demanda do mercado neoliberal. Demo (2000) completa: “Com efeito, o conhecimento mais inovador é provocado pelo mercado, que necessita do ímpeto desconstrutivo do conhecimento, particularmente do conhecimento dito pós-moderno, colocando a inovação mercantilizada como razão maior de ser”. Além disso, muitos acreditam que a relativa facilidade de acesso a um universo de informações dos mais diversos campos do saber humano, hoje, é condição mais do que suficiente para a construção do sujeito histórico através de um conhecimento emancipatório e transformador. Entenda-se aqui, sujeito histórico, de um modo geral, o ser humano conhecedor das resistências, conflitos e contradições da sociedade contemporânea; consciente das diversas formas de dominação social, cultural e política que constrangem a possibilidade de mudança; e que através de um esforço de emancipação e eliminação das causas de alienação e dominação, traz à tona e denuncia as condições restritivas do status quo. A partir do exposto, o Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra, nas suas reflexões semanais, questiona o discurso histórico de que o determinismo tecnológico é a força modeladora da sociedade, por conseguinte, o seu principal agente de transformação e progresso. Não negamos a contribuição da tecnologia da informação (T.I.) nas relações sociais, todavia, atribuímos ao diálogo, enquanto categoria necessária à educação libertadora e
(agrosas@uol.com.br); (highland@truenet.com.br); (antpad@hotmail.com); (arlindo.viana@ig.com.br); (giugoiana@ig.com.br); (leticiarameh@bol.com.br); (magadalira@bol.com.br); (gentarosas@uol.com.br); (rubluc@torricelli.com.br); (shcic104@terra.com.br); (npizziolo@yahoo.com.br).
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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

constituição do sujeito histórico, um papel de real possibilidade de transformação social em que o ser humano se encontra envolvido. T.I. NA EDUCAÇÃO: A RELAÇÃO HOMEM-MÁQUINA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM A informática só começou a ser utilizada na educação na década de 70, a partir do microcomputador, o qual foi usado para fins administrativos, evoluindo gradativamente para fins pedagógicos à medida que a linguagem de computação se aproximava da linguagem humana. A partir dos anos 80, o tema informática na educação foi bastante debatido uma vez que questões graves foram levantadas como a influência deletéria da tecnologia sobre a cognição, ênfase no pensamento lógico-simbólico e algoritmo em detrimento da criatividade, etc. Atualmente, há uma vasta possibilidade de aplicação das novas tecnologias da informação e comunicação ao campo da educação: educação à distância, os softwares educacionais, as bibliotecas digitais, os Programas de TBT (Treinamento Baseado em Tecnologia), grupos de “bate-papo”, etc. Mas será que todas estas alternativas facilitam o processo de ensinoaprendizagem? Segundo Piaget, o aluno aprende quando elabora respostas compatíveis com o seu nível de desenvolvimento, relacionando novos conceitos ou ações aos previamente assimilados. O aluno deve ser agente do seu próprio conhecimento, aprendendo por fazer, não receber instruções acabadas que por vezes estabelecem a dicotomia entre o que o aluno já aprendeu e o novo conhecimento. Acontece, lamentavelmente, que os “produtos” educacionais disponíveis no mercado atual, apresentam pouca interatividade, irrisória inovação e escassa criatividade, direcionando o processo ensino-aprendizagem mais para a “domesticação” à determinada informação do que propriamente para a aprendizagem efetiva, e muito menos à construção do sujeito histórico crítico. Ressalta-se ainda, que a elaboração destas tecnologias educacionais é feita, na maioria das vezes, por técnicos que não entendem de educação, o que justifica a baixa qualidade didática dos pacotes pedagógicos impostos pelas escolas e empresas como potencialmente revolucionadores do ensino. Questiona-se até que ponto a tecnologia educacional não é mera reprodutora / mantenedora da educação bancária, apenas com uma retórica e roupagem ditas modernas que objetivam essencialmente camuflar ainda mais a opressão. Por exemplo, fala-se muito em “inclusão digital” das camadas populares marginalizadas como condição de cidadania na sociedade da informação. Acontece que, segundo as palavras de Freire (1987, p.61): “[...] os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em “seres para os outros”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se “seres para si””. Kerr (1996) aponta uma suscetibilidade na sociedade em aceitar a idéia de que a tecnologia é inerentemente boa, fruto de um conhecimento neutro, e que “se a tecnologia torna possível de se fazer alguma coisa, então, esta coisa deve ser feita”. No contexto educacional, não é suficiente apenas equipar as instituições de ensino com modernos recursos tecnológicos, e negligenciar a conscientização e treinamento docente para a tecnologia educacional. Tal negligência pode levar a situações onde muitas escolas possuem entulhos empoeirados de equipamentos de informática em completa ociosidade. Gomes (1999), em conferência, menciona as dificuldades advindas da absorção das novas tecnologias pelo modelo brasileiro, destacando a formação de recursos humanos na escola. São elas: 6

1995. mais uma ferramenta disponível ao processo ensino-aprendizagem.I. desenvolvimento. Daí se afirmar a impossibilidade de se considerar a pessoa totalmente formada. Acrescente-se a isso o poder deletério e incisivo da mídia em pregar o discurso de 6 . 19 a 22 . obrigado a se deslocar fisicamente até a instituição designada para a tarefa de ensinar e aprender. administração e evolução dos processos e recursos para a aprendizagem. com o ensino de computação. utilização. ou seja. não necessariamente se apresentando como a única e a indispensável. na educação. tem gerado dois grupos de discussão: o primeiro que a considera como instrumento de atuação pedagógica. “O uso da informática é uma das facetas do uso da T. sendo acessada através das tecnologias de informação e comunicação de qualquer localidade geográfica do mundo. o da espacialidade física. pela sua alteração constante e veloz. NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVÍDUO Na interação com uma tecnologia da informação como é o computador.I.5). minimiza drasticamente qualquer possibilidade de estabelecer contato pessoal com outro. p. a forma de representação do conhecimento e sua capacidade de modelar o real (BITTENCOURT.setembro 2005. o incentivo à atuação individualizada / isolada diante do computador. Ausência de estímulos e orientação para atitudes de empreendedorismo.I. o que se desloca é a informação”. No panorama da sociedade de informação. em detrimento da exploração pedagógica das tecnologias de informação e comunicação. em tempo real.I. Especialmente nos anos de formação do indivíduo. sua transformação temporal intensiva e fugaz. Na educação continuada. 1998). Era pressuposto aceito que completando o “tempo de escola”. E este deslocamento acontece em dois sentidos: o primeiro. De forma predominante na sociedade industrial. o que significa dizer. a preconiza como protagonista do ensino. de modo geral. a pessoa possuía conhecimentos e informações suficientes para iniciar-se em alguma profissão perene. como a criação de outras formas de relação espaço-temporal. vale o esforço de entender o que é a tecnologia educacional. independente do grau de escolarização alcançado.I. Não se pode confundir o uso da T. nos cursos de formação de professores para as séries iniciais. entretanto. Por isso. na educação e esta deve ser percebida no e para o ensino e. Inexistência de um componente curricular tratando das tecnologias de informação e de comunicação. para a educação” (ARGENTA & BRITO. de um modo geral. uma visão equivocada de que deve ser enfatizada uma preparação técnica. O segundo grupo. estão em jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo. simplesmente. no desenvolvimento social do indivíduo. O segundo. a aquisição de conhecimentos teóricos acontecia gradativamente até um determinado grau de escolarização do indivíduo. o gerenciamento da memória. a tecnologia educacional pode substituir a função do professor nos anos de formação do indivíduo. Há sérias questões a serem consideradas no que diz respeito ao desenvolvimento das aptidões sociais e das competências emocionais do educando. diz Virilio (1993). apresenta-se um outro aspecto da influência tecnológica no processo ensino-aprendizagem que é de ordem espaço-temporal. no processo educacional. Antes de se considerar algumas questões sobre os efeitos do uso da T. EFEITOS DA UTILIZAÇÃO DA T. “Na atualidade. Ely (1997) define tecnologia educacional como teoria e prática do projeto. o uso da T.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o inter-relacionamento é decisivo para que as habilidades sociais e emocionais sejam desenvolvidas.

Como conseqüência. O professor justifica: “Porque o computador força o pensamento lógico-simbólico e algoritmo. sem considerar os potenciais problemas de ordem sócio-cognitivos. Esse é um pensamento muito particular que a gente até desejaria que todos os adultos tivessem a capacidade de exercer – e eu acho que nem todos têm -. 16 anos. estarem se conhecendo e promovendo a desconstrução e construção de novos saberes. 19 a 22 . MULTICULTURALIDADE E EDUCAÇÃO O mundo aparenta não ter mais fronteiras. quanto necessária. em torno dessa dinâmica. Conviver com a diversidade parece ser um dos grandes desafios no século 21. costumes e etnias diferentes. conflitos. p.setembro 2005. a que recusa entendê-la como obra diabólica ameaçando 6 . Como retratamos na introdução desse artigo. É nessa perspectiva que Freire (2000. é preciso considerar a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.]”. comentário imediato sobre o progresso obtido e ajuda retificadora. constitui a grande característica da pós-modernidade e efeito da globalização. Adicionalmente. estão sendo moldadas e construídas de acordo com determinados interesses. Setzer (1999). promovendo o diálogo entre as mesmas? A possibilidade de comunidades diferentes. Se a Internet e outras T. objetivando estabelecer parâmetros para a introdução de recursos informatizados na educação. NOVAS TECNOLOGIAS. mas que é absolutamente inapropriado para crianças e jovens antes dos 15. as fronteiras que existiam entre os povos. oportunidades em caráter privado de ensaio e prática. tornaram praticamente inexistentes por causa da possibilidade de comunicação e interação entre os mesmos. é contrário ao uso da informática na infância. a compreensão correta da tecnologia. como o computador exige [. Embora essa modalidade seja promissora em termos de ensino individualizado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Existe. Professor Titular de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística da USP. fixação de ritmo próprio. Goleman (1998) completa: “O ensino com o auxílio de computador.I.s e comunicação podem aproximar as diversas nações. é imperativa uma avaliação crítica do quão nocivo ao desenvolvimento de competências emocionais pode ser esta utilização indiscriminada da informática na educação. Também a possibilidade de confrontos. porque esta utilização estaria precocemente estimulando um raciocínio puramente abstrato. porém... um recurso muito em moda no treinamento hoje em dia. devendo a T. Num mundo tecnológico de hoje. tem limitações quando se trata de proporcionar prática e competência emocional. “moderno” ao uso indiscriminado da informática na educação. a presença forte do poder político / social que exercem essas novas tecnologias sobre a população. qual então não seria a sua extraordinária capacidade de difundir culturas e auxiliar na diminuição de preconceitos. e apresente outras vantagens análogas. as técnicas que usam o auxílio de computador geralmente são mais adequadas para o treinamento de habilidades técnicas do que para o desenvolvimento de capacidades pessoais e interpessoais”. Porque a gente espera que uma criança pense mais qualitativa do que formal e quantitativa. mais rápida de atingir as pessoas e provocar debates sobre as diferenças cresceu significativamente. as novas tecnologias não se apresentam neutras. pois vivemos todos num “caldeirão” multicultural.101) relata seus pensamentos em defesa da compreensão das tecnologias: “É tão urgente. e não substituí-los por recursos impessoais e automatizados. que falam línguas diferentes e que possuem religião. particularmente no processo educacional. ser considerada como ferramenta a cumprir a tarefa de agregar valor ao trabalho docente e às relações pessoais.I.

estas seriam exigências fundamentais para se pensar em uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo. Quadro 1 – As principais perspectivas educacionais no século XX PERSPECTIVA PERSPECTIVA PERSPECTIVA CLÁSSICA HUMANISTA MODERNA * Adaptação dos alunos aos * Adaptação da escola às * Harmonização entre as objetivos da escola necessidades dos alunos necessidades dos alunos e os valores sociais * Certeza * Dúvida * Probabilidade * Competição * Cooperação * Crescimento * Autocracia * Laissez-faire * Participação * Disciplina * Liberdade * Responsabilidade * Reprodução * Descoberta * Criatividade * Orientação para o conteúdo * Orientação para o * Orientação para a método solução de problemas * Ênfase no ensino Ênfase na aprendizagem * Ênfase no processo ensino-aprendizagem Fonte: adaptado de Gil (1994. Pensar sobre essas possibilidades é um grande passo a dar no sentido de uma compreensão crítica que venha se fazer na mente de cada um. EDUCAÇÃO LIBERTADORA-PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAÇÃO BANCÁRIA A análise da evolução do processo educacional e a possibilidade de relação com a tecnologia da informação para a emancipação do sujeito histórico torna-se mais compreensível quando se apresenta um referencial histórico das principais perspectivas educacionais facilitadoras ou não desta relação. o ‘como’.27) A experiência tem mostrado a predominância ainda da perspectiva educacional clássica.setembro 2005. p. para quê. Nessa perspectiva pedagógica. E esta perspectiva voltada para a reprodução. para quem as novas tecnologias estão a favor é exercício do filosofar que deve trazer em seu bojo a indignação. ao contrário do ‘por que’. o espanto diante do mundo e dos valores perpetuados nele quando voltados apenas para o mercado. O Quadro 1 apresenta as características das três principais concepções no século vinte. com que objetivo. mesmo diante das potencialidades da T. Pressupõe também uma rigorosa vigilância ética sobre ela. na construção de um saber crítico. o 6 . Segundo Freire. O alongamento do pensar por quê. em favor ou contra quem está sendo dimensionada. necessárias ao pensamento crítico dessa sociedade multicultural. garante o exercício continuado do poder mantenedor do status quo. 19 a 22 . a compreensão crítica da tecnologia em fusão com a educação que precisamos deve estar a serviço da população como ferramenta para a vocação ontológica dos homens e mulheres. principalmente para quem está envolvido com educação. não se deve pensar em educação ou formação técnicocientífica sem deixar de pensar para quê está sendo direcionada.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. base para a formação do sujeito histórico. sempre os seres humanos ou a que perfila como constantemente a serviço de seu bem-estar”. Para Freire.I.

o que é educado.. mas fanática). o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. o educador é o único sujeito que sabe. por sua vez. perderia sua condição radical e histórica. Para Freire. que é. “a palavra viva é diálogo” (Id. Esta interpretação de Fiori pode ser reforçada pelas palavras de Freire quando. que opta e prescreve sua opção. p. porque se assim o homem fizesse. o que não pensa. a esse respeito. Continua Fiori. portanto é único sujeito do processo. é implantar um sistema de ensino e de dominação da mídia que seja capaz de reproduzir as estruturas sociais desejadas” (SILVEIRA. o faz por um processo de condicionamento social cada vez mais implícito que explícito – mais aceito como “natural” que aceito por convencimento. na medida em que se faz pela reconstrução crítica do mundo humano. qual dispõe dos meios de comunicação de massa e um sistema educacional que perpetuando o pensamento dominante. em Freire. que interfere na escolha de conteúdos programáticos. Numa perspectiva de educação libertadora. A pronúncia da palavra seria oca. privandoo inclusive do acesso mais elementar – a alfabetização -. Como suposto dono da verdade (que já não é verdadeira. que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional. como elemento transformador do mundo. em detrimento da ação. 2000. justamente para obter a submissão. aprisionando outros homens. que atua. neste sentido.. p. pela abertura de novos caminhos.. afirma que “não há palavra verdadeira que não seja práxis. constitutivas da práxis: ação e reflexão. a palavra verdadeira. o disciplinado. 1987. faz comunicados que informam a maneira de agir e pensar de outros homens. A palavra torna-se verbosidade. o que tem a ilusão que atua. que disciplina. ao pronunciar a palavra. que diz a palavra. o que segue as prescrições. Na educação bancária. consciência reflexiva da cultura. De acordo com Fiori (FREIRE.Ib). Com estas características da educação bancária é impraticável o diálogo. ainda que diante da prevalência de desigualdades em suas diversas matizes. o que não sabe. veículo de alienação. para Freire. O educando. A palavra pronunciada com autenticidade. a palavra. não faz parte da vocação ontológica humana repetir palavras comunicadas por outros (opressores). 19 a 22 . tendem a adaptar-se ao mundo. criadora de cultura. mais eficiente que impedir a educação formal do povo. tanto mais ingenuamente. É significação produzida pela práxis. “Por isso. Domesticado. aprisiona-se.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é através da palavra que o homem se faz homem. desprovida de significado próprio. presente na perspectiva educacional clássica. não é termo que assimila arbitrariamente um pensamento que. Neste contexto. 20). em lugar de transformar.setembro 2005. o homem comunica sua condição situacional. à realidade parcializada nos depósitos recebidos” (60). Transita numa esfera opressora que conduz o homem à condição de “ser menos”. que pensa. o homem terminaria por coisificar-se e coisificar outros homens.]. apresenta-se formada por duas dimensões radicalmente solidárias. Neste contexto. comenta: “Quanto mais se lhes imponha passividade. seu momento na história. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (opus cit. é condição diferenciadora do homem em libertação daquele que. significativamente contextualizada. p. na introdução de “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”. De nada se diferenciaria de outros animais. palavra cuja discursividade flui da história [. Ao dizer a palavra.82). é objeto do processo que tem de adaptar-se e acomodar-se às determinações do educador. Freire (1987). noutro sentido. O ato de privilegiar a reflexão. o que escuta docilmente. leva a 7 . Aprende a dizer a sua palavra. 77). que educa. discorre separado da existência. Palavra que diz e transforma o mundo”. “é entendida como palavra e ação.

dessa forma..] não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação. o diálogo se faz uma relação horizontal. disponível ao diálogo. é dialógico” (80). do comportamento e da esperança são componentes imprescindíveis à educação dialógica. sacrificando a reflexão. fé. os homens e as mulheres não acolhem as diferenças. na perspectiva freireana. da humildade. palavrório.. Freire (1987) confirma que dialogo é palavra verdadeira. conflitos. problematizadora. o ato de amor está em comprometer-se com a sua causa. Diálogo que. tendo consciência de que é um ser inacabado.. nem este sem ação” (opus cit. na humildade. este compromisso. esperança.. “O começo do caos. tampouco. mediatizados pelo mundo por meio da ação–reflexão. humildade. é uma exigência existencial. um ser que. encontrando o 7 . se não há um profundo amor ao mundo e aos homens” (FREIRE. de pensar. enquanto possibilidade de cada um exercer livremente as suas diferenças (lingüísticas. é manifesta através das citações: “Não há diálogo.. p.. culturais. da confiança. Nesta concepção de educação libertadora-problematizadora o homem é “ser de relações”. geram-se formas inautênticas de existir. Portanto.). por isso mesmo criativo. CONFRONTOS CULTURAIS COMO DESAFIO AO DIÁLOGO Esquecendo do que é humano. porque é amoroso. o diálogo é o encontro dos homens para o “ser mais”. é amor. 19 a 22 . ou seja.. diálogo” (80) [. pela sua vocação ontológica. solidariedade. ação pela ação. Acrescentando: “ao fundar-se no amor. afirma a filósofa Anita Novinsky. Freire não nega que nessa dinâmica do diálogo com o diferente. podem surgir de acordo com a forma como se encara os conflitos. há uma significação daquilo que é tolerável para cada um.. da fé. Ele não desconhece que seu sonho de uma relação dialógica entre as diferentes culturas não consegue eliminar essas tensões tão presentes nas relações. blablablá porque conforme explica Freire “[. contradições e tensões. Para que exista realmente diálogo é fundamental amor. e este só será possível na educação libertadora ou problematizadora. negando a práxis verdadeira e impedindo o diálogo. Concluindo-se que os valores afetivos do amor.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. busca sempre humanizar-se. Já a ênfase exclusiva na ação. portanto inconcluso. A esperança está na raiz da inconclusão dos homens da qual se movem em permanente busca. também. 78). verbalismo. não conseguem equilibrar seus pontos de vista uma vez que estes estão de acordo com a lógica perpetuada pelo neoliberalismo. confiança. Mas. através dele os homens ganham significação enquanto homens. converte a palavra em ativismo. oprimidos. políticas. é compromisso com a libertação do homem e do mundo.] “Onde quer que estejam estes.] “Não existe. deixando de ser humanizado. A concepção freireana de educação dialógica. o princípio da desordem no mundo. chefe do Laboratório de Estudos sobre a Intolerância da Universidade de São Paulo. p. porém. religiosas.. na tentativa de compreensão do outro.setembro 2005. em que ‘confiança’ de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (81) [. 1987. 79) [. Em qualquer uma das duas possibilidades citadas. A causa de libertação. possa vir a existir negatividades. criticidade. etc. na fé dos homens. o amor é. é a falta de compreensão sobre o diferente”.] “Sendo fundamento do diálogo. econômicas. pressupõe a presença da tolerância. Ele considera que essas tensões são de natureza divergente. a multiculturalidade. Para toda tolerância. conscientizadora e libertadora. diálogo sem esperança” (82). comunicação.

que é o que o contexto da pós-modernidade nos exige. permanente. a fala de outrem sobre alguém. principalmente em termos educacionais. o discernimento. pelo “cansaço existencial”. nesta obra. CONSEQÜÊNCIA E TEMPORALIDADE A análise e discussão acerca da ação dialógica. 2002). Freire anuncia a necessidade de uma educação voltada para a não “domesticação”. exemplo de justaposição de culturas. É a tensão a que se expõe por ser diferentes. lutar sim por essas atitudes. 2002). criando. que são formas construtivas em busca do avanço do processo democrático. como aconteceu com nossos índios brasileiros pelos jesuítas. a tomada de decisões” (SOUZA. pela “anestesia histórica” ou pela vingança que explode. que ele considera necessário nas relações. pela prepotência. Freire retrata uma situação diferente desta. neste caso. Percebe-se que a dificuldade da construção do diálogo não se dá apenas pela justaposição. entre as culturas na multiculturalidade é de natureza diferente. Fala da tentativa de instalação de atitudes favoráveis ao diálogo. de tolerância raciocinada. que vence pelo medo. duas idéias de Freire aparecem na sua teoria de multiculturalidade. O diálogo. sobrepor a sua cultura sobre qualquer outra. de uma sociedade sobre a outra. A tensão. Portanto. AÇÃO DIALÓGICA E AS CONOTAÇÕES DE PLURALIDADE. É a tensão de que não podem fugir por se acharem construindo. a criticidade. A exigência está para o trabalho que devemos colocar como maior importância e não deve ser esquecido: criar novas situações que venham perpetuar as atitudes de diálogo. que é o mesmo que lutar contra a democracia. produzindo a cada passo a própria multiculturalidade que jamais estará pronta e acabada. lutar contra o diálogo. pois “exigem a reflexão. o conceito de homem e mundo. Nessa perspectiva. por sua função. numa perspectiva antropológico-filosófica. não pode encerrar a vontade de um sobre o outro. Para Freire. em que essa possibilidade de confronto. através do clima educativo. o homem é ser de relações que ultrapassa a esfera dos contatos. No exercício dessa atitude dialogal. dominação de uma cultura sobre a outra. 19 a 22 . Ao contrário. em Paulo Freire. através de “um clima educativo” (SOUZA.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. acontece porque está relacionada com situações de construção. TRANSCENDÊNCIA. e que para nós aparenta ser uma dificuldade.setembro 2005. o debate. Freire então nos sugere sermos mais corajosos. Dessa forma. na medida em que delimita. de criação. nas relações democráticas em que se promovem. é a do inacabamento que se assume como razão de ser da própria procura e de conflitos não antagônicos e não a criada pelo medo. “inacabamento” que nos explica Freire (1992: 156): A tensão necessária. “é fazê-la irracional”. portanto. leva a um clima mais agradável de convivência. é geradora de tensões. relações estas que se encontram 7 . segundo Souza (2002): “a de inacabamento de sua construção e a de tensão não antagônica entre as culturas”. de produção entre os homens e mulheres e por isso mesmo inacabada. estaríamos promovendo a democracia autêntica. CRITICIDADE. pela desesperação ante a injustiça que parece perpetuar-se. nos conduz a um retorno à Educação Como Prática da Liberdade (1967).

Neste contexto. mas sempre de libertação” (Ibid). Pela prática não propriamente do diálogo. 3 Na esfera dos contatos os homens tornam-se fanáticos na medida em que vive como sectário. p. Freire identifica duas dimensões: a transitividade de sua consciência e a consciência que tem de sua condição de ser inacabado. possível de ser conhecida” (FREIRE. 1967. na sua integração. Transcende. transcendência. 1967. Pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. distinguir um eu de um não eu” (opus cit. numa perspectiva libertadora. p. Concernente a este paradigma pode-se dizer que a ação dialógica seja o meio pelo qual os homens emergem com atitudes ética. se caracterizando pela profundidade na interpretação dos problemas” (FREIRE. Estando no e com o mundo. é atitude que se contrapõe à domesticação / coisificação e que se faz pela educação entre homens em libertação. A ação dialógica. íntegra. a conotação de criticidade4 nos coloca diante da reflexão sobre a necessidade política e social de fazermos emergir atitudes contrárias ao sectarismo. para o homem. a partir daí. o mundo é uma realidade objetiva. o homem estabelece relações situadas pela diversidade de desafios emergentes do próprio homem. mas da polêmica” (opus. a ação dialógica deve ser compreendida sob a condição de processo que se faz pelo reconhecimento consciente dos homens sobre a diversidade de características dos desafios emergentes. opta na interação com outros homens situados num contexto objetivo. na e com a relação que criam e recriam. Deste modo. Este tipo de consciência “se caracteriza pela sua simplicidade na interpretação dos problemas. sem impor sua opção. a que corresponde a um gosto acentuado pelas explicações fabulosas. na representação objetiva da realidade” (opus cit. não basta estar no mundo. assumindo sua condição crítica. A segunda. p. Implica na sua inserção. vai exigir dos homens reflexão na direção do que denominou tipo de “consciência transitiva crítica”.cit. a que pretende Freire. por isso mesmo. domesticação. p. assim como dos próprios desafios. 40). Por forte teor de emocionalidade. Homens críticos que dialogam sobre as diversidades das opções. Pela impermeabilidade à investigação. age criando e re-criando “[. característico da massificação. reconhecer órbitas existenciais diferentes. perceber que a relação que os homens constroem “jamais será de dominação. uma consciência transitiva ingênua. da domesticação. 39). 4 “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. conseqüência e temporalidade com as quais diferencia-se dos outros animais. agindo como homens radicais que optam crítica e amorosamente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. voltada para a responsabilidade social e política. o que o levaria a esfera dos contatos. independente dele. Quanto à primeira. Existindo. criticidade. em diálogo... Entre homens que. Assim.. Tomando consciência das conseqüências de suas ações. 60-61).] entendemos que. organiza-se as testando e agindo conscientemente. O homem existe como indivíduo em relação. ao reconhecimento de que “nas relações que o homem estabelece com o mundo há. Este processo. p. uma vez que o conceito de homem como ser de relação ultrapassa a esfera dos contatos. Não age contra a humanização dos homens. mas que esteja também com o mundo2. permite ao homem “auto-objetivar-se e. Pela fragilidade na argumentação. 1967. neste contexto. Freire (1967) compreende a ampla variedade de desafios com os quais o homem responde ao mundo. o homem toma consciência das conseqüências de sua transcendência. Com a conotação de transcendência. 2 7 . não se dando na esfera dos contatos3. como sujeito ativo. 61). uma pluralidade na própria singularidade” (FREIRE. Ao responder. politicamente comprometida com o social. Uma consciência que ressalta a “educação dialogal e ativa. 40). Pela subestimação do homem comum.. influenciadas pelas conotações de pluralidade.setembro 2005. p. amorosa. Como ser de relações elabora e re-elabora suas respostas. Neste sentido. Deve-se ainda. 19 a 22 . 61). pois isto levaria a sua própria destruição. Por pluralidade. Por uma forte inclinação ao gregarismo. comunica-se dialogando. transcende.

(p. por isso mesmo própria. Para ele. Tomam consciência do mundo. Tal tarefa apresenta. aquilo que foge ou transcende a sua esfera biologicamente vital ou de necessidades fisiológicas é de difícil apreensão e compreensão. portanto. é o “encontro dos homens. “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significado enquanto homens”. como um dos elementos significativos de realização. entre sujeitos enraizados que interagem situados num tempo que constitui sua realidade consciente. A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação. mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo. Com a conotação de temporalidade. em que se constitui. assim. o diálogo. Com isto. quando comenta acerca dos temas geradores e conteúdos programáticos no contexto da educação libertadora. remete-nos à compreensão de que as atitudes de professor e alunos estejam integradas num contexto comum de aprendizagem. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 79). não se esgotando. Com isto. faz referência a este processo dialético entre ação política e conscientização. contudo. mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa”. Diferentemente dos outros animais. dá-se pela ação dialógica e exige conscientização. 60). O plano da vida é mais vegetativo que histórico. O esforço dos sujeitos. professor e alunos compartilham noções de mundo. pelo diálogo. o homem com outros homens. AÇÃO DIALÓGICA E CONSCIENTIZAÇÃO O homem como ser de relações é lançado à tarefa de criar e recriar o seu contexto histórico. a ação dialógica só se dará entre homens radicais. p. analisa os vários tipos de consciências referindo-se ao estado de intransitividade e transitividade. No entanto. Freire ao abordar a temática conscientização. Neste sentido. em diálogo. 78). “[. por solidarizar o refletir e o agir de cada um. tendo consciência de seu tempo (passado. direciona-os ao mundo a ser transformado e humanizado. ou aos que capta no mundo. Por esta mesma razão. Freire (1987). para Freire (1987).setembro 2005. Para Freire (1980. assim. que se manifesta nas várias formas de sua ação. na relação eu-tu” (FREIRE. Este. relaciona-se conscientemente crítico através da elaboração de argumentos que lhes sejam verdadeiros.. continua sua reflexão afirmando da necessidade de estarmos “convencidos de que a sua visão do mundo. da pronúncia de outros homens e mulheres. 87). é atitude que se define e delimita na e com a relação entre o homem e o mundo. A construção do conhecimento decorrente da criação. o papel do professor “não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo ou tentar impô-la a ele. Exige autenticidade ao pronunciar a palavra. presente e futuro) “lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura”. Freire nos conduz à reflexão sobre o significado do tempo histórico humano. Assim.. Para ele. Neste sentido. respostas aos desafios que elabora. de si e dos outros. recriação dos homens e mulheres. a consciência intransitiva consiste numa limitação que o homem apresenta em sua esfera de apreensão. o homem é o único que existe em um tempo multidimensional. ou seja. comunica-se através dos contatos que faz. Dialogar. disponível à leitura interpretativa. 1987. O homem. 19 a 22 . como fenômeno humano e ato de criação. sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no deserto” (p. reflete a sua situação no mundo. Através do diálogo.] a intransitividade representa um quase 7 .

pela ação dialógica.] Daí que seja a conscientização o aprofundamento da tomada de consciência. nas palavras de Paulo Freire (1987. no sentido de permitir ao sujeito histórico a saída de sua imersão secular numa realidade que não entende. de toda emersão”. p. passa não somente pelo processo de captação dos dados da realidade. tal quando se está diante de uma neblina espessa que reduz a sua ação à mera acomodação. “predominantemente ingênuo”. p. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mágico. Na segunda. Na consciência transitiva ingênua há uma simplificação na interpretação dos problemas. pela não-captação da causalidade autêntica”. O discernimento se dificulta. 105). Para nós. Por conseguinte. é apenas na esfera da consciência transitiva crítica que homens e mulheres conseguem agir com autenticidade e amorosidade. vamos concordar com Freire (1967. para o esforço capacitador de emergir para se inserir na realidade que se vai descobrindo ou. esforçar-se por evitar deformações. de que na “consciência crítica a própria causalidade autêntica está sempre submetida à sua análise – o que é autêntico hoje pode não ser amanhã – para a consciência ingênua. mais adiante ao fanatismo. É a própria consciência histórica. mas também pela captação do seu significado causal autêntico. De acordo com Freire (1967. característica. 61): A transitividade crítica por outro lado. vamos nos convencendo da necessidade de nos disponibilizarmos ao diálogo cujo emprego da palavra ultrapasse a esfera biológica da educação. Com isto. na consciência ingênua há uma superposição à realidade. ajustamento. entendemos o papel da educação crítica e conscientizadora. a realidade apresenta-se como uma incógnita. uma fragilidade na argumentação (fruto da tendência a explicações fabulosas e impermeabilidade à investigação). [. Pela prática do diálogo e não da polêmica. “[.. ultrapassando a esfera do vital. seja no mundo cultural. as condições tempo-espaciais em que vive (o da história e o da cultura). mas também com o mundo. Há um forte teor de emocionalidade que pode levar à polêmica. p. Seja no mundo da natureza. sendo desafiado por ela. na sua apreensão. isto é. por sua vez.setembro 2005. uma vez que 7 . incompromisso do homem com a existência. 102). o homem reflete sobre a sua situacionalidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Por segurança na argumentação. Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. voltada para a responsabilidade social e política. Por negar a transferência de responsabilidade. se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas.. ele supera a esfera da intransitividade em direção à transitividade.. ampliando o seu poder de diálogo não só com outro homem. a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa. como prática da liberdade. Contudo. o que lhe parece causalidade autêntica já não é. na medida em que nos adentramos nestas reflexões. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. Enquanto na consciência crítica há uma integração com a realidade.] a inserção é um estado maior que a emersão e resulta da conscientização da situação. Noutra direção. compreendemos a justificada crítica à prática da educação bancária. À medida que o homem consegue aumentar a sua habilidade de captação e de respostas aos desafios circundantes. 19 a 22 . Pela recusa a posições quietistas. Na primeira. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e.. Compreendemos que a conscientização. De início. uma vez que lhe atribui caráter estático. o homem “se transitiva”. Deste modo. de algo já feito e estabelecido”.

fé. Decisões desenvolvidas pelo desejo de “ser mais”. Diálogo autêntico que também permite a ação dialógica entre os homens e mulheres historicamente participantes de uma realidade social com desigualdades e diversidades lingüísticas.. A ação dialógica e conscientização. entendemos que a ação dialógica. se constitui. Para tanto. neste contexto. que necessitam evitar” (FREIRE. mas enche-o de falso saber. exigindo a inserção dos mesmos em sua realidade local”. oprimidos e opressores. inexistindo o caráter reflexivo. de esperança. ética. Neste sentido. de juntar-se aos que buscam. Desta maneira.a discussão ‘rigorosa’ de sua problemática. oprimidos pela ação dos primeiros.. o diálogo torna-se fenômeno da libertação destes homens e mulheres que ousam estar reflexivamente criativos no e com o mundo. enquanto é. ao que nos propuzemos. solidariedade. DIÁLOGO ENQUANTO FENÔMENO DA LIBERTAÇÃO Diante do exposto até aqui e retornando ao trabalho desenvolvido por Bastos (Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora). emergem na práxis esperançosa 7 . opressores em seu fanatismo. vamos nos associar a Paulo Freire no que se refere à educação libertadora. é pressuposto necessário à libertação ontológica humana. Assim..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. envolvemse numa educação. traduz esta perspectiva desafiadora e dialógica. tecendo nossas considerações finais. de uma educação como prática da libertação humana. no contexto da educação problematizadora numa realidade de multiculturalidade. isto é. emergem ações movidas pela reflexão. assim como não separamos a ação dialógica do contexto de uma educação problematizadora. reconhecendo um e outro e o mundo. humildade. Por fim. para os primeiros. Vamos concordar. desafios que levam homens e mulheres ao contexto do e com o “inédito viável”. de conteúdos impostos e distantes de sua realidade sócio-cultural. a educação libertadora. como ‘situações-limite’. Emergem homens e mulheres que se disponibilizam dialogar. p. uma realidade social multicultural. políticas. Não podemos separar o emprego da “palavra verdadeira”. que “a libertação desafia. Que pronunciando a palavra verdadeira tomam decisões conscientemente críticas. histórica e culturalmente situados. a transformação social. do compromisso com a transformação social. a mesma. independentemente do uso das tecnologias de informação e comunicação. Através da educação problematizadora.. na medida em que. de forma dialeticamente antagônica. “que pode possibilitar. em Freire. A educação problematizadora. como afirma Bastos. econômicas e religiosas. 94).. valoriza-se as relações dos homens e mulheres pela práxis. pronunciam a palavra que resulta da práxis pedagógica influenciada por atitudes humanas de amorosidade. Concordamos que a libertação dos homens e mulheres sectários. pelo momento.setembro 2005. este processo de transformação só se dará na medida em que o diálogo se faça autêntico. como homens e mulheres em libertação. Através dos desafios. por isso mesmo. exige daqueles e daquelas que. 19 a 22 . culturais. seu ‘inédito viável’. 1987. leva-nos a pensar sobre a importância do processo de comunicação dialógico. não só inibe a habilidade criativa e crítica do educando. que precisam concretizar. também. para os segundos. Uma educação que não cria barreiras. dialógica. em seu lugar propõe desafios sob a maneira de “situações limites”. política. Ora. far-se-á entre homens e mulheres que se reconheçam como sujeitos de sua ação.

________Pedagogia do oprimido. João Francisco de. São Paulo. 2000. SETZER. Metodologia do ensino superior. M. O espaço crítico. 1996. ELY. SOUZA. FREIRE. Brasília. L. Rio de Janeiro: Paz e Terra. n. 1998. Coleção Biblioteca Freireana. Stephen T. São Paulo: Ed. Daniel. Disponibilidade e acesso: http://ericir. vol. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1997. Atlas. 1994. KUMAR. Educação como Prática da Liberdade.setembro 2005. D. 19 nov. 5). v. 1997. 1993.. Paulo Alcântara.html. A. Ci. Rev. Rio de Janeiro: Objetiva. Ninety-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education. part II. maio / ago. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna: novas teorias sobre o mundo contemporâneo. 29. 2000. Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora. Informática na educação? Algumas considerações a partir de um exemplo. p. Paul. n 1.edu/ithome/digests/dozen. VIRILIO. Ambivalências da sociedade da informação. 1999. SILVEIRA. Fac. p. n. 1967..79-90. 2. BITTENCOURT. Foz do Iguaçu / PR: ANPAD. Educ.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1998. Fábio da Purificação de. 19 a 22 . Valdemar. ________Pedagogia da esperança. Jane. BRITO. Atualidade de Paulo Freire: contribuição ao debate sobre a educação na diversidade cultural. Um estudo do poder na sociedade da informação. J. a libertação dos oprimidos e oprimidas depende. Inf. 1999.. Revista Educação. de “ser mais”. 24. da. Trabalhando com a inteligência emocional. 1992. Krishan. 3. Rio de Janeiro: Ed. 1999. Chicago. out. The field educational technology: update a dozen frequently asked questions (online). C. Pane no disco rígido. 1987. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora. Technology and the future of schooling. 1999. jan / jun. 34. Assim sendo. Mesa redonda: Educação problematizadora e formação de professores no contexto universitário. Paulo Reglus Neves. set / dez. 2002.3. A tecnologia de informação e o processo de ensinoaprendizagem em administração. 37-42. Conferência apresentada no I Fórum Nacional: ensino superior particular brasileiro – ano 2000. antes. Ci Inf. Henrique Flávio R. BASTOS. v. KERR.[24-05-99]. Brasília. IL: The National Society for the Study of Education. GIL. Rio de Janeiro: Paz e Terra. DEMO. São Paulo: Cortez.1997. A globalização e o sistema universitário. 17a ed.. Anais em CD. v. GOMES. In: 23 Encontro Nacional da ANPAD.. Pedro.P.syr. GOLEMAN. Série Ecumenismo e Humanismo (vol. Antônio Carlos. realizada no III Colóquio Internacional Paulo Freire (aguardando publicação). da libertação dos seus opressores. REFERÊNCIAS ARGENTA. 7 .29.

É muito fácil imaginar. Aqui. pensados pela educação popular. Deste modo. sabemos da importância da educação escolar. Seria nas palavras de Paulo Freire construir a história a partir da própria história. nos rituais e nos diversos modos de viver o cotidiano da cultura. A fração do saber está espalhada. na divisão das atividades. Palavras-Chave: Identidade – religiosidade – educação. A sustentabilidade estaria ligada à melhoria de vida comunitária como lembra Manoel Castells. 19 a 22 . Imersa no trabalho. uma parte do ensino terá se tornado propriedade de educadores profissionais e da escola. que os homens entre si ensinam-e-aprendem. o homem foi estabelecendo relações de aprendizagem.setembro 2005. Pretendemos neste trabalho compreender melhor a importância do desvelamento e da internalização da idéia de identidade. vista como uma construção realizada pela cultura com suas bases na educação popular. ações e sentimentos. os saberes populares. como categoria fundamental para a educação popular e para o processo de sustentabilidade do desenvolvimento local. a educação sempre existiu imersa em outras práticas sociais. Usamos a Historia Oral como norteadora da nossa pesquisa. Como educadores populares. por parte dos atores sociais de determinado espaço político-religioso. é preciso procurarmos esses pedaços para podermos criar e recriar o saber. A atribuição de significado ao conjunto de experiências do 1 Aluna do Programa de Educação. O homem sabe e ensina o saber. os processos sociais implicados na formação e conservação da identidade são determinados pela vivência em grupo. A identidade possui uma dimensão pessoal ou individual. A educação é uma condição da própria criação e recriação do homem. portanto. REFLEXOS FREIRIANOS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA DA IRMANDADE DO ROSÁRIO DE POMBAL-PB Alba Cleide Calado Wanderley1 RESUMO Este trabalho propõe estudar os configuradores da construção da Identidade afro-brasileira da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. tecidas com as leituras de autores que trabalham com identidade e sob os pilares das teorias e práticas em educação popular construídas por Paulo Freire. Durante quase toda a história social da humanidade.com). os mecanismos de identificação refletem a identidade em processo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas é difícil conhecer com certeza como uma fração do saber teria sido aprisionada por sistemas de educação e como. pelo viés da psicologia e uma dimensão social ou coletiva que interessa especialmente à antropologia. João Pessoa-PB (amoroma44@hotmail. é necessário que o homem crie situações para recriação desse saber. é na convivência e na transcendência do cotidiano. incorporando a própria estrutura simbólica da sociedade no universo pessoal e coletivo das idéias. UFPB. construindo assim. Estudos sobre identidade têm se constituído em objeto de inúmeras discussões da Antropologia. 7 . Assim. assumida em situações concretas como os das festas religiosas. mas partimos para valorizar também. é sobre e através das relações e das idéias do grupo que o homem vive o saber. aqueles que têm como seus únicos meios de educação os seus próprios grupos de vivência.

através da sua religiosidade. no interior de sua morada: a cultura. é a própria educação. p. nos deparamos com uns dos espaços da produção. nas relações de solidariedade entre os membros da Irmandade do Rosário de Pombal. Portanto. a vontade de criar espaços autônomos. a 7 . das suas festas e grupos culturais. a educação não deve ser privilégio de alguns. as opções metodológicas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A educação popular não é uma atividade pedagógica para. recriação e articulação do saber do povo. Aqui. são momentos das práticas de suas experiências. ou seja. Se os homens constituem o mundo. vasculhando a onde estariam os artifícios múltiplos da educação popular.setembro 2005. a educação deve ser um encontro entre os homens. das suas crenças. mais importante do que pretender defini-lo é descobrir onde ele se realiza e apontar as tendências através das quais ele transforma a educação na vivência da educação popular. a partir da reflexão sobre a prática de movimentos sociais e movimentos populares. pensamos em saberes vividos pelo povo. Sendo. Na verdade. mas um direito de todos. numa realidade concreta em que o diálogo é um mediador da educação. Logo. Como educadores/historiadores queremos ver a educação dos negros/membros da Irmandade do Rosário de Pombal no seu contexto cotidiano. Nesta perspectiva. ou melhor. vão se constituindo em pontos e opções chaves para entendermos melhor as práticas da educação popular no seu sentido mais amplo. as festas religiosas e os próprios grupos religiosos são formas de viver o saber. pela busca participativa dos sujeitos. hoje.72). da superação de preconceitos. Aqui. tendo em vista a sua religiosidade. dos grupos de expressão tanto religiosa. não podemos limitar as frações da educação. das suas festas. desde que a sua razão tenha uma mesma direção: o fortalecimento do poder popular de forma igualitária. São manifestações que simbolizam os seus saberes pela vivência em grupo. quanto cultural. através da religiosidade popular. as pessoas trocam experiências. Esse encontro deve se dar em todos os locais e situações que permitam executar uma das maiores capacidades humanas que é o diálogo. 19 a 22 . 1984. Se a transformação também depende do homem. é o momento em que a vivência do saber compartido cria a experiência do poder compartilhado (BRANDÃO. que os homens criam e recriam no seu cotidiano. podemos pensar neste mundo transformado. indivíduo e de sua relação com sua comunidade e a partir daí o estabelecimento de seu compromisso com o coletivo. Pensamos como Brandão (1984): a educação popular é uma vivência de saberes e uma partilha do poder dentro de um mundo coletivo: Ela se realiza em todas as situações onde. através da construção de um saber cultural. da reflexão coletiva da prática dos próprios atores. dentro de uma crescente relação de iguais. se a educação é um meio de transformar o mundo. recebem informações. Assim. As práticas da educação popular representam dentro da Irmandade do Rosário. A educação popular não é um saber que se estende ao povo. mas o que está com o povo. espaços nos quais os manejos dos poderes se realizem de forma compartilhada. uma possibilidade da prática regida pela diferença. aprendem e se instrumentalizam. mas um trabalho coletivo em si mesmo. criticam ações e situações.

os Congos. um ato dinâmico e permanente do processo de descoberta. 19 a 22 . Entendemos que. sobre seu ambiente concreto.setembro 2005. os seus grupos folclóricos. quanto em grupo. a sua metodologia não é inovadora. o educando procura. passamos a vasculhar e a observar dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB os ambientes em que podemos demonstrar o processo de educação popular. Além do mais. produto do ambiente. para uma efetiva ação educativa dentro do grupo. desse modo. senão. é necessário compreendermos como os negros da Irmandade do Rosário e seus grupos vivem as experiências de aprender com os outros. tanto como indivíduo. determinada pelo conhecimento da realidade. essa ação educativa. pois o homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação. Um tipo de educação que busca a afirmação daquele que se educa com o grupo. Pontões e Reisados. os subsídios favoráveis do processo educativo. Enquanto se afirma. e sim. São ambientes da formação cultural e religiosa dos homens negros que vivem situações de construção dentro de um processo educativo. o vigor das manifestações religiosas da cultura negra durante o período da festa. mas amplia um leque de possibilidade para 8 . foi negado direito à educação. está fora de qualquer dimensão ideal. pautadas pelo diálogo e respeito humano. A educação. Sendo esses grupos que mantêm. nesse contexto. e para nós. Para Miguel.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. São capazes de manter. voltados para aqueles que. A dimensão educativa destacada na festa e nos grupos da Irmandade do Rosário está ligada à realidade. Constituem-se. religião e a festa. Desta forma. são espaços das idéias. permitem um processo de resistência ao longo dos tempos. Para isso. historicamente. Mas quais são os elementos que contribuem para que estes negros resistam frente às transformações históricas e sociais? Aqui. demonstra Freire (1980) que os homens enquanto “seres-em-situações” encontram-se submersos em condições espaço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. estariam ligados ainda. essas relações dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB permitem que os negros/membros cheguem a ser sujeitos. Desde que criem situações de ensino-aprendizagem. aqui. códigos e práticas de produção e reinvenção dos vários nomes. A educação que se constitui na Irmandade do Rosário. Dentre a dinâmica da Festa do Rosário de Pombal-PB. gera a afirmação do educando como um sujeito integrante à sua realidade. Assim. entendemos que o elemento primordial desse processo de resistência é a constituição dos saberes ocorridos no interior dos grupos. além dos membros da Irmandade do Rosário. paulatinamente. reivindicar os seus direitos. criar e recriar a dinamicidade das festas e da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. é necessária a participação das pessoas no processo educativo. possibilitando a dimensão de universalidade. Entendemos que. níveis e faces que o saber possui. exigida por qualquer processo educativo. como ainda. Neste mesmo sentido. não é sinônimo de transferência de conhecimento e sim. do próprio grupo. todos os locais onde exista a convivência humana são espaços da educação popular.

a gente teve também uma conquista porque. passam a refletir. neste sentido. por isso. para formação do grupo. os homens vão esclarecendo suas dimensões obscuras ao tomar aproximação com o mundo. 8 . então a gente tem observado que é muito importante a organização e que a gente tem uma certa história. ou melhor. então as crianças começam a querer a perguntar muito. construção do conhecimento das crianças que integram o Congo-Mirim. e pouco sabia sobre a história do grupo. e é a partir dessa conscientização. 19 a 22 . aqui. isso é muito importante para a identidade do grupo. que promove uma significação do que se aprende-e-ensina: Ah! E as crianças. a conscientização não pode existir fora da “práxis”.setembro 2005. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. o trabalho em grupo possibilita uma melhor organização e desenvolvimento de proposta para solucionar os problemas do grupo. um teste de realidade. construindo sua própria visão de mundo. sem o ato açãoreflexão. a gente usou também esse mesmo método. querem o tempo todo ficar conversando sobre as histórias. uma cultura afro. as crianças ao perceber que o significado do que fazem. lemos a estrofe e procuramos os sentidos. buscando meios para melhorar as condições como grupo: O grupo ele vai ter mais algumas oportunidades. são métodos embasados a partir de um diálogo. 1980.2 Procurar dar significado ao que aprende é vincular o que se aprende ao mundo. mas se “des-vela” a realidade. e trabalhar em grupo. sentem e fazem. o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE. ou melhor. de maneira permanente. Por isso. Esse conceber(ver) o mundo está baseado numa relação consciência-mundo. com o COOPERAR que desenvolve projetos nesta linha cultural e rural. O que implica dizer que é justamente o trabalho desenvolvido com as crianças que garante a passagem da “tradição” para o futuro. então eu me sinto feliz por ter oportunidade de trabalhar. da aproximação da realidade que se busca uma efetiva participação dentro do grupo. 26). Albinha. porque antes eu aprendi. mais desmistificamos a realidade: A conscientização é.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. como também na garantia da continuidade dos saberes. soluções para os problemas do grupo. ficam questionando. as músicas e as danças do congo. entendo significado. eu me sinto feliz por ter conquistado de forma espontânea um 2 Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004. Para Freire (1980) quanto mais nos aproximamos de posturas conscientes. Tomando como reflexão o que vêem. parcerias com o Conselho Municipal de Desenvolvimento Agropecuário. a gente vê que existe um sentido. Esta unidade dialética constitui. não sabiam o significado e hoje. questionar e procuram junto ao grupo. da irmandade. Vale ressaltar. Quanto mais conscientização. Para Miguel. a importância da participação das crianças na Irmandade como constituidores do processo de co-produzir o saber. que antes elas aprendiam se quisesse. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. a gente já questiona mais. a gente está elaborando projetos. p. então quando eu comecei a questionar e também o que está acontecendo com eles. vai além de uma tomada de consciência. Os membros dos Congos. de iniciar ensinando as músicas. até para se criar pessoas mais conscientes do que estão fazendo. eu comecei a despertar para trabalhar no grupo.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

espaço no grupo e por eles terem confiança em mim, eles nos vê como uma possibilidade do grupo não morrer.3

É através do processo de ensino-aprendizagem que se procede uma melhor organização do grupo, sendo que esse processo se constitui de forma espontânea. Em nossas conversas com Miguel, colaborador da nossa pesquisa e coordenador dos Congos, perguntamos se existiria um espaço temporal determinado para a aprendizagem das crianças. O que nos surpreendeu foi essa abertura de tempo, espaço e diálogo dentro do grupo, que aqui, elencamos como indicadores da educação popular:
Não determinamos tempo, pois a maioria das crianças pertence a nossa família, e a gente não impõe, não diz que eles têm obrigação de aprender isso ou aquilo, seria até interessante se a gente desse um empurrãozinho, mas eles não iriam ficar a vontade, à gente deixa as crianças à vontade, porque nos sentimos em família, mas acredito que a tendência da aprendizagem no grupo vai ser melhor, pois novas oportunidades estão se abrindo, então a gente está tendo mais oportunidade para investir e criar grupos mais estruturados, mais conscientes, mais preparados e para a gente mostrar um trabalho melhor.4

Freire (1980), falando sobre a educação problematizadora, define o diálogo como o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. É esse diálogo que permite as expressões das crianças numa construção do conhecimento de seu grupo e do mundo, é esse diálogo impulsionando o tempo de aprender, pois, percebemos que, dentro da Irmandade, através dos Congos, o tempo em que se constitui a aprendizagem é o tempo de cada um, de forma espontânea e dialógica. Sobre a idade mínima para entrar e aprender no grupo, Miguel diz:
Primeiramente, eu diria que só basta a criança está em pé, andando, aí a gente já pode começar a procurar formas para ensinar. Aí a criança, já começa a cantar e a dançar. Não temos uma idade inicial, geralmente, é entre os três e quatro anos e também não tem idade para sair.5

Para Miguel, existe uma diferença entre a teoria e a prática, e essa era realizada através da consciência:
Estaria ligada à questão da consciência das crianças, que ainda não foi totalmente formada, mas a gente está justamente procurando meios para que a criança construa a sua própria consciência. E a gente, quer lutar para que isso aconteça, que a criança, tanto valorize o que aprende como saiba por em prática, e que lute para afirmação e continuação do grupo, queremos plantar sementes que possam dar frutos. A gente não tem tanta teoria, no meu tempo a gente só ensaiava porque os líderes insistiam para a gente aprender, e a nossa preocupação hoje, ainda é de aprender-ensinar, mas agora existem algumas preocupações de mudanças de comportamento e de sentimento.6

Ora, o que Miguel comenta sobre a conscientização, as mudanças de comportamento está bem explícito através do pensamento freireano, quando mostra que, na medida em que a consciência dos homens está condicionada pela realidade, a conscientização é, antes de tudo,
3, 4, 5, 6

Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

8

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um esforço para livrar os homens dos obstáculos que os impedem de ter uma clara percepção da realidade. São obstáculos que a consciência dos membros dos Congos demonstram já ter superado. Prova cabal disso é a fala e as atitudes de Miguel, quando menciona:
Eu tenho um grande respeito pelo grupo, antes as pessoas zombavam, gozavam da gente, diziam “olha eles de saia”, e a gente por não entender, a gente se envergonhava, mas a gente não tinha uma teoria, o nosso interesse era mais para dançar, pela tradição, pelo pedido do pai, da família. Nós já fomos vítimas dessas conversas-críticas sobre o grupo, mas agora nós sabemos o que é o grupo, o que ele significa e o que queremos. A gente foi percebendo que isso faz parte da nossa origem, que aquelas roupas ou vestidos eram apenas estratégias dos escravos para esconder alguma coisa nas roupas, para mascarar as danças em relação aos dominantes, aqueles que queriam mandar na religiosidade do povo, no período da escravidão. Então eu pude perceber que os vestidos não tinham nada a ver com questões de ser masculino ou feminino, fazia parte do aparato do grupo, para poder expressar o sentimento do grupo, pois como você sabe, o grupo é bastante exótico, quando a gente chega e as pessoas não conhecem, têm logo aquele impacto, né porque, ver todos os homens vestidos com saia, então a gente foi tendo consciência que faz parte da identidade, do nosso grupo, que não tem nada a ver com o que as pessoas falavam. A gente se conscientizou que faz parte do grupo, das nossas origens.7

Os Congos, grupo diretamente ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB, demonstram vários indicadores de como entendemos a educação popular. Uma das características, presente também na própria Irmandade do Rosário, são os laços de solidariedade, de união, pois, apesar de existir uma estrutura hierárquica, essa é só organizacional, não percebemos patentes altas ou baixas dentro dos grupos, todos, apesar de institucionalmente assumirem funções diferentes, não anulam e nem negam o papel do outro. Ao comentar sobre a composição da formação do grupo, Miguel entende que:
Olha, Albinha, existe na sua formação, o Rei que é considerado a figura central do grupo, não é que o Rei tinha uma grande importância, mas devido o grupo ter passado por algumas [...] transformações, no comportamento, de ter conquistado espaço; é claro que sou respeitado, mas o Rei mesmo não é tão importante. Então depois do rei, vem o embaixador (secretário) e os Congos. Mas não tem aquela coisa, de dizer fulano de tal é dono, o presidente, determinado, mas de forma pessoal, eu me dedico, pois estou buscando recursos e meios para melhorar o grupo e investir no grupo. E isso vai criando certo posicionamento, mas no grupo, não se tem esta ligação de maior ou menor, todos somos iguais, somos grupo.8

Percebemos, ainda, indicadores como a preocupação de formação política dos membros dos Congos, como uma construção da identidade cultural, embasada numa política de autonomia:
A gente tá buscando uma conscientização, uma militância, uma autonomia maior do grupo. Uma politização do grupo. É tanto que a gente está elaborando projetos juntos a outros órgãos, lutando para não deixar o grupo morrer e para melhorar a sua organização, estrutura e participação. Estamos tentando nos capacitar para elaborar os projetos, pois o Estado e os outros órgãos querem um modelo de projeto bem estruturado, com o objetivo de desenvolver trabalhos melhores tanto com as crianças como com os adultos... É isso, é um desafio para nós. Agora, o que
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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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está existindo dentro do grupo, é uma preocupação dos membros, para que as pessoas não usem o grupo para ter um domínio, uma política, que às vezes usa para ganhar prestígio, e a gente se preocupa com isso, para que os políticos não usem o grupo, até mesmo para que o grupo não vá se descaracterizando com interesses de terceiros.9

A preocupação de Miguel, além de trabalhar a formação cultural da criança, é criar condições para que o grupo se auto-afirme, ganhe autonomia através de militantes mais politizados e defensores de suas causas. Para Freire (1998), isso exige um reconhecimento e a assunção da identidade cultural dos educandos. A autonomia e a politização estão próximas do que Freire pensa e não do autoritarismo ditatorial.
A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber (FREIRE, 1998, p. 47).

Em relação ao seu papel como coordenador, mediador das ações educativas, podemos perceber, através de nossas conversas, que Miguel trabalha no interior do grupo por sua própria identidade com o grupo, com amor e respeito. Pois, segundo Freire (1980), não é possível a existência de uma metodologia orientada pelo diálogo, se não existir o ato de amar. O amor é ao mesmo tempo o fundamento do diálogo, como é o próprio diálogo. Assim, também fala Miguel:
Como participante eu luto, tento despertar, sinto uma grande gratidão, pois eu faço por que gosto. Estou no grupo por questão de carinho e respeito, e vou lutar para garantir que todos do grupo ou que venham a entrar possam sentir o mesmo. Acho que cabe a cada um de nós sermos um militante, com esse intuito de mostrar para as pessoas que o grupo tem sua identidade; nós entendemos que o grupo é importante, pois mesmo com o sofrimento de mais de 110 anos queremos continuar lutando, para que todos possam ficar no grupo, com o amor ao grupo, valorizando, tendo consciência do que está fazendo, não fazendo só por fazer, mas a essência do que está fazendo é o que é importante.10

Desta forma, concordamos com Freire (1980), quando diz que o ato de ensinar deve ser o próprio ato de amar, conduzido pelo que é mais comum entre todos os seres: a comunicação. A qual é constituinte da pluralidade de idéias e caminho para a concretização de objetivos, ou melhor, seria a comunicação como diálogo e como elemento educativo o próprio exercício da educação. Um outro grupo ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB são os Pontões, segundo a tradição oral, um dos mais antigos da Irmandade que ainda estão em cena no plenário cultural de Pombal-PB. Não se tem um número fixo de seus integrantes, variam entre 22 e 24 membros, usam um traje simples, que renovam todos os anos, acompanham suas apresentações as lanças com pontas de maracás, enfeitadas com fitas de diversas cores. Dançam ao som do próprio grupo, com a sinfonia de fole, pífano, caixa, tambor e pratos, que para os seus membros são meios de simbolizar a comunicação e a expressão do grupo.

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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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como esse saber não se constrói e nem é codificado por escrito.setembro 2005. Clóvis. que configura a atuação de uma metodologia da educação popular. fazemos um treino antes de aparecer. Segundo Clóvis Rufino e João Laurentino. achava bonito quando meu pai saía todo arrumado. das relações entre seus produtores. uma metodologia capaz de possibilitar que cada membro do grupo se constitua como sujeito de sua própria história. os membros dos Pontões. e já faz mais de trinta que sou chefe. Freire (1980). moram na zona rural. assegura. uma relação do humano com o mundo. não é necessário saber de imediato as práticas culturais do grupo. à medida que são úteis à organização de suas apresentações. dentro dos grupos culturais vinculados à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. ele disse: vamos meu filho eu ensino. além de representarem a necessidade de organização e troca de informações entre os próprios negros. Um dos nossos depoentes. Aos olhos de Brandão (1995). Sr. 8 . Desta forma. É a simbolização do aprendizado. que a ação educativa se constrói quando se proporciona uma condição de aprender e de ensinar . como: orientar.uma relação pedagógica – expressando.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. seu aprendizado se faz através da observação e da prática da manifestação. por sua vez. Clóvis Rufino nos fala sobre a experiência de aprender e ensinar dentro do grupo: O chefe dos Pontões hoje ainda sou eu. administrar. mas passa-se a conviver com essas práticas. A terra em que vivem foi adquirida por herança. O diálogo é o principio e o mediador do papel do coordenador dos Pontões que se apresenta sem imposição. através das manifestações culturais. são as ações que configuram uma educação como sendo popular e não os conteúdos. mais 11 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. Para se integrar ao grupo. atualmente. quer seja dentro do grupo ou fora. mediatizadas pelo diálogo. com a sua afirmação da dialogicidade como base da pedagogia popular. organizar reuniões e sistematizar as apresentações. Podemos perceber. Aí eu disse: papai. São nas ações que geram as habilidades e atitudes dos negros/membros. sendo guardado na memória. através do depoimento de Sr. analfabetos e “quase todos são da mesma família”. também tenho vontade de entrar nos Pontões. procurando a extensão desse saber para os demais membros. que identificamos o caráter de uma construção de consciência. Agora. baseada nas dimensões do diálogo. Neste sentido. eles iriam tomar mais gosto11. preza por um diálogo verdadeiro para que haja um desenvolvimento e uma construção do processo educativo. em sua maioria. Entrei nos Pontões nas eras de quarenta. também. ele era da brincadeira. E quando ele morreu pediu para que eu não abandonasse os Pontões. chefe (coordenador) dos Pontões. aí sim. são agricultores. opinar. sistematizando e reelaborando os conhecimentos de seu grupo. 19 a 22 . Mas o povo precisa conhecer a história dos Pontões. quando o povo vai entrar a gente ensina tudinho. de criar e (re)criar. É a memória que também se encarrega de reformular esse aprendizado. com o escopo de compreender e realizar essas manifestações culturais. A literatura publicada e consultada nos traz poucos dados sobre a Irmandade do Rosário. Esta situação se solidifica à medida que se desenvolve o diálogo dos negros com os negros. Estes também devem ser produtos das ações. nossos depoentes.

foi fruto desse saber gerado pelos Reisados. depois. para nós. na memória dos Reisados. Segundo Freire (1980). essas forças dominantes estariam ligadas ao poder da Igreja Católica local e nela concentram. essas interações. a cultura espiritual e material dos mais poderosos. percebemos que já existe um processo de conscientização. do seu trabalho por transformar e estabelecer relações de diálogo com os homens.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pois no seu início teria ligações com a Festa do Natal12. Luizinho. Neste sentido. Foi necessário apelarmos para a memória e as lembranças das pessoas mais velhas. Os Reisados usam calças brancas e camisas azuis ou vermelhas e conduzem uma espada. e que. os Reisados é o grupo mais novo vinculado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. Além de acompanharem a Irmandade do Rosário. apesar de pensarmos como Gramsci. ainda. Para Gramsci (1979). a esperança de se reativarem como grupo não cessou. também. como todo resultado da atividade humana. Luizinho nos fala da sua própria experiência de aprendizagem dentro do grupo: Eu fui praticamente vendo o reisado dançar na rua do comércio. está presente na mente do povo e dos seus integrantes. através das relações dialógicas. já estaria em construção. 19 a 22 . quanto os integrantes dos reisados carregam em suas lembranças os aprendizados dentro do grupo e procuram uma reativação dessas práticas religiosas. e Chiquinho de Bembém. é fruto do esforço criador e recriador do homem. tais como: Congos. quando na minha infância eu acompanhava os Pontões e Reisados Os Reisados teriam surgido para animar as Festas Natalinas simbolizando os reis que chegaram para presentear o menino Jesus. quando a consciência popular se esclarece. 12 8 .setembro 2005. Pontões e Reisados. passaram a se integrar à Irmandade. Tanto a população. esta nova hegemonia. juntamente com seu pai Bembém. o povo ainda mantém resistência a todo este processo. percebemos também o caráter educativo que o grupo mantém. já que o poder está nas mãos de uma classe dominante. Torna-se importante. desde criança que tenho afinidade com os reisados e os pontões. sua própria consciência aumenta. Apesar da invasão da cultura brasileira pela conhecida “indústria cultural”. pois. as que comentam sobre os Congos. Entretanto. foram afastadas. no interior destes grupos. dentro da Irmandade do Rosário. liderada pelo Rei. quanto os Pontões e os Congos. isso há quarenta anos atrás. trazermos à tona as histórias e as formas de expressão popular que ainda resistem. que atualmente não são tão ativos. pois. escassas são. Assim. São as lembranças da época dos Reisados ativos que os seus membros trazem como exemplos para que possam fortalecer novamente as bases do grupo. a solução para a detenção de uma cultura hegemônica é a construção de uma nova hegemonia. Segundo o depoimento de Luiz Barbosa Neto. para podermos comentar sobre os aspectos educacionais imersos nas suas histórias. Mas. Aqui. culturais e educativas. o nosso próprio depoente. tive uma ligação direta. eles encenam momentos de guerra. Freire (1980) entende que a cultura. pois apesar de este último não ser ativo como os Congos e Pontões. os quais manifestam o desejo de que ele retorne com mais vigor. onde se destaca a figura do Mateus. grupos que atuam diretamente dentro da Irmandade do Rosário no período da sua festa. Através do depoimento de Luizinho. no beco da cadeia. mas o grupo já era composto por negros. Pontões e Reisados.

19 a 22 . como até então a história tradicional vem registrando. Constituído através das práticas e das experiências populares. ampliando um leque de possibilidades para a construção da identidade afro-brasileira. dançando pela cidade. caía na farra. Sendo assim. visa dar uma dimensão mais ampla ao nosso trabalho. estratégias e metodologias cabe perfeitamente neste fazer acontecer. ou seja. Analisando as falas dos nossos depoentes. e não. e aos poucos foi crescendo essa paixão. mas mediante a interação. deixando até alguns como seu Elias de boca-aberta. Castell (2000) define identidade como um processo de construção de significados com base 13 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. a cooperação. não a partir de uma lógica preestabelecida. inclusive ensaiando alguns passos. como pessoas anônimas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Assim. pois não fazia parte do grupo. A abordagem histórica. na dança. o desenvolvimento das competências. seu Elias ficava perguntando quem era aquele menino tão interessado pelos reisados. sempre gostei. da direção de uma vanguarda iluminada. que é retroalimentada nas manifestações culturais que são vivenciadas pelo sujeito. CONSIDERAÇOES FINAIS A identidade é uma construção que se processa nas relações recíprocas do cotidiano. entendemos que a cultura democrática precisa ser (re)construída sobre as bases da consciência. 8 . a educação popular se coloca como um pilar. o incentivo. garantidas pela circulação do saber através de um processo pedagógico voltado para a valorização de suas raízes. Clovis quando via ficava risonho. mas comprometidos com a realidade cultural. fundamentando essas relações de saberes. ajudando a provocar mudanças. em experiências passadas de geração a geração. mas já caminhava junto com eles. Queremos analisar a construção da identidade cultural afro-brasileira como uma experiência da educação popular. procurando uma maior participação dos sujeitos.setembro 2005. mas como sujeitos que querem participar da construção e transformação coletiva da história e da cultura da nossa região. procuramos pontos em que eles indicavam propostas e soluções para a reafirmação dos grupos. Pensamos que a Educação Popular pelo seu posicionamento teórico. Percebemos que os velhos não se vêem e nem também vêem os mais jovens que estão vinculados aos reisados. como afirmam Gramsci e Paulo Freire. as propostas foram a preservação dos seus saberes. em produção de saberes e como elemento definidor da identidade dos grupos. prática do cotidiano que se transforma em resistência. mediante os saberes que são compartilhados. esse carinho e hoje só tenho uma coisa a dizer: só quero ver o folclore de nossa terra crescer13. que desenvolvemos na pesquisa. mostrando a importância das irmandades negras no sertão paraibano. muitas vezes eu segurava a varinha dos membros e às vezes eu procurava imitar os passos de alguns. Estes saberes são produtos da visão de mundo que constroem os sujeitos históricos. o saber popular. Em outras palavras.

2). VALENTE. São Paulo: Brasiliense. O Negro e a Igreja Católica. _______Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra. em um atributo cultural que prevalece sobre outras fontes de significado. Sua manifestação depende da internalização por parte dos atores sociais construindo a partir daí seu significado. 1995. 1998. (A Era da Informação: economia. Memórias sobre a constituição da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. CASTELLS. 2000. Gilberto. _______Pedagogia do oprimido. _______. Rio de Janeiro: Paz e Terra. O que é educação. 1980. Campo Grande. Diversos olhares em educação. NASCIMENTO. Fica. 1994. São Paulo: Morais. Casa grande e senzala. WANDERLEY. v. como experiência em educação popular. Carlos Rodrigues. J.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2005. a necessidade de entender a dinâmica e a configuração cultural do contexto de ação. Rio de Janeiro: José Olímpio. São Paulo: Paz e Terra. sociedade e cultura. Saberes necessários à prática educativa. Paulo. Ana Lucia E. de forma competente e em conjunto com a comunidade as diretrizes que melhor se adeqüem à realidade dos grupos. B. WANDERLEY. 1984. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Manuel. C. 1978. F. cada vez mais clara. 2004 (dissertação de mestrado).setembro 2005. 1999. A. para que se possam definir. João Pessoa: Universitária. então. e SILVA. REFERENCIAS BRANDÃO. São Paulo: Cortez. 8 . FREYRE. (Org). F. G. Alba Cleide Calado. MS: CECITEC/UFMS. 19 a 22 . FREIRE. Em Campo Aberto: Escritos sobre a educação e a cultura popular. C. O Poder da Identidade.

respeito – afetividade. o prazer da educação. o que caracteriza uma abordagem de ensino tradicional nas instituições pesquisadas. trazendo aspectos preponderantes como o respeito aos educandos e o desenvolvimento de uma relação intercomunicativa.com). Com o objetivo de analisar como se processa a relação professor-aluno baseada no diálogo. (lupjane@hotmail. suas implicações e eficácia no processo educativo. garantir um bom relacionamento. televisão e etc. Buscando esta associação. inter-relacionadas.setembro 2005. 3 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. O fenômeno educativo é complexo e abrange diversas facetas que.com). A pesquisa realizada buscou associar a teoria acima descrita com a pratica vivenciada no interior das instituições educativas onde ocorrem. É preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim. um contato humano entre pessoas que pensam e agem e têm. as oportunidades de diálogo e os laços de afetividade na interação. psicológicos. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. antes de tudo. 1 8 . sentimentos. por vezes. 4 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. A mesma informação foi confirmada no questionário efetuado com as professoras. contribuem para a construção do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Freire a relação professor-aluno constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicação. em que se pesquisou junto aos mesmos. seguido de entrevistas com alunos/as e professoras. 19 a 22 . se estendendo para assuntos diversos como. sócio-históricos e afetivos envolvidos pela pedagogia dialógica de Freire. professora da Rede Pública de Ensino dos Municípios de Bayeux e Santa Rita. a pesquisa nos mostrou através da entrevista com os alunos que o diálogo se faz presente no dia-a-dia da sala de aula e. A PRESENÇA DO DIÁLOGO NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Alexandra Alves de Vasconcelos 1 Ana Carolina Guimarães da Silva 2 Joseane de Souza Martins 3 Lupércia Jeane Soares 4 RESUMO O presente trabalho de pesquisa aborda o processo de interação entre professor-aluno e suas implicações na aprendizagem com base em enfoques literários. sobretudo. 2 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I.com). INTRODUÇÃO O texto decorrera sobre a analise da interação professor-aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica proposta por Paulo Freire. bolsista do PRONERA (josysmartins@hotmail.com).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. realizou-se em estudo teórico. Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. Palavras-chaves: Diálogo . (carolguimaraes@hotmail. na qual educador e educando desenvolvem uma relação de respeito horizontal. (aleqsa4@hotmail. As entrevistas indicaram a dicotomia entre a teoria e a pratica. possibilitando um clima de confiança. família. ressaltando o diálogo com componente relevante a uma aprendizagem significativa.

segundo Paulo Freire. a qual prepara o indivíduo para a convivência em grupo e em sociedade. A INFLUÊNCIA DO DIÁLÓGO NO ATO PEDAGÓGICO O trabalho que discorre abordará a interação Professor-Aluno na aprendizagem sob os enfoques literários. sócio-históricos e afetivo. relação vertical. a escola enquanto instituição educativa desempenha um papel fundamental. 439). também é função da escola a dimensão epistêmica. p. onde foi verificado diversos pontos contraditórios que negam a relação acima citada. humildade. por uma estimulação recíproca contínua. Para entendermos a dimensão desta relação faz-se necessário conceituar Interação: Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros. 19 a 22 .. Portanto. já que. em que os educandos alcançam uma aprendizagem mecânica.setembro 2005. Com a finalidade de confrontar estes dados. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA. Na interação Professor-Aluno. o respeito aos educandos não somente como receptores. 9 . Neste contexto abordaremos o diálogo. caberia ao professor favorecer a aquisição do saber a partir do diálogo. buscando compreender suas influências na aprendizagem do ensino fundamental. As observações apontam para um esquema antidialógico. no fator sócio-histórico que é constituído de condicionantes culturais. percebe-se o vínculo entre o diálogo e o fator afetivo que norteará a virtude primordial do diálogo. realizou-se durante a pesquisa momentos singulares de observações das práticas pedagógicas estabelecidas nestas mesmas turmas. p. Vale salientar que as dimensões citadas estruturam-se. 66) “[. sendo palco das diversas situações que propiciam esta interação principalmente no que tange sua dimensão socializante. mas enquanto indivíduos. Segundo Paulo Freire (1967.] o diálogo é uma relação horizontal.. A pesquisa também constatou que a disciplina dos alunos não reflete uma relação saudável. dimensão profissionalizante. bem como a qualificação para o trabalho. pois é através deste que os sujeitos se encontram no verdadeiro momento de aprendizagem. Na fala de Freire. sendo por vezes turbulenta ou condicionada a um comportamento exemplar através de uma prática autoritária. esperança. condicionante fundamental para uma boa interação entre o professor e o aluno. onde ocorre a apropriação de conhecimentos acumulados. Assim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a educação é uma atividade sócio-política na qual consiste a relação entre sujeito (professor-aluno). Nutre-se de amor. ignorando a construção de conhecimento e os seus inclusos. A interação social é o modo comportamental fundamental em grupo. fé e confiança”. psicológicos. diluindo-se as hierarquias.

ou seja. O diálogo é de suma importância para a interação professor-aluno no fator psicológico. a união. A criança usa a fala para “realizar as operações que descreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou sistema”. ele é entendido como intercâmbio e reflexão entre os sujeitos. Para Hermández “o diálogo implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”. o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação intelectual. favorecer a aprendizagem a partir do diálogo é algo que não ocorre de maneira espontânea. O diálogo acontece considerando as seguintes etapas: colaboração. 50): Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à aprendizagem e independem da definição social do papel escolar. o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo” (GADOTTI. 69). pois requer por parte do professor. Ela é na verdade. Portanto. ou mesmo um maior abrigo das teorias pedagógicas. As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são grande valor na educação. A essa afirmação. sendo vínculo entre o cognitivo e as ações concretas. sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relação. Entretanto. 166). e que não estejam fechados em seu próprio ponto de vista. como o diálogo. uma vez que o diálogo implica que as pessoas estejam abertas a nossa idéia e formas de pensar. Sabendo que as dificuldades afetivas provocam desadaptações sociais e escolares. estamos dizendo que a interação Professor-Aluno perpassa as aquisições cognitivas. pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. De acordo com Pimentel (1967). Assim. p. tendo como base o coração da interação Professor-Aluno. 1991. a organização e a síntese cultural que devem ser respeitadas pelo aluno o que segundo Freire (1967) se traduz no esquema abaixo: 9 . encontra-se justificativa na literatura de Piaget sobre o estágio das operações concretas (1997. ter uma escrita e conhecimento atento da turma. isto é. “o diálogo é uma exigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática o diálogo. na relação entre professor e aluno. bem como perturbações no comportamento. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. É na escola. a novas maneiras de ver. o que é enfatizado por Aquino (1996. os vínculos cotidianos.setembro 2005. a afetividade é quem direciona todos os nossos atos. que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. Com isto. o elemento que mais influencia na formação do nosso caráter. o fator afetivo tem sua relevância na interação professor-aluno. 19 a 22 . Por isso é importante que.

(i) Interação de respeito rompida O educador precisa reconhecer que o educando é. No entanto. esta se pautará em uma relação antidialógica a qual possui características opostas da primeira como a manipulação. faz-se necessário que os inclusores sejam respeitados interação professor-aluno. que atualmente tem sido debatida. também. contribuindo para uma falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina.setembro 2005. Outra questão que permeia o cotidiano escolar e a relação pedagogia é a indisciplina. ESQUEMA DO ANTIDIÁLOGO A = Professor B = Aluno A Sobre B = Comunicado A = sem amor. pág. na ameaça e na punição provocará reações diferentes das inspiradas por princípios democráticos”. sem humildade. servindo de ponto de localização para as novas idéias (COLL – 2000. portador de um saber adquirido com suas experiência próprias. a invasão cultural e a divisão para dominação. sem esperança. o que Ausubel chama de inclusores. 234). professores e técnicos. sendo esta discutida superficialmente conceituada com base no senso comum. também traduzida por Freire (1967) em um esquema. p. ESQUEMA DO DIÁLOGO A = Professor B = Aluno (a) A com B = Comunicação A com B = Intercomunicação Interação de respeito entre os pólos. 9 . são idéias que existem previamente na estrutura cognitiva dos alunos. Os protagonistas da escola vivem uma relação complexa e permissiva baseada em diversos fatores como autoridade explicitada por Rego (1996. em busca de algo (aprendizagem). 98): “Uma relação professor-aluno baseada no controle excessivo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . Quando este tipo de diálogo não é alcançado na interação professor-aluno. mobilizando pais. acrítico.

ou seja.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. 19 a 22 . auto-estima e capacidade de iniciativa autônoma na interação Professor-Aluno. A prática educativa em que inexiste a relação coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz é. porém não quer dizer que toda interação professor-aluno permite o desenvolvimento ensino-aprendizagem escolar e sim que este não tem lugar sem aquele. Assim. 42). Em cima destas funções. favorecendo uma relação baseada no respeito mútuo. impondo suas vontades e seus valores constituirse-á como autoridade e obterá por parte dos alunos um respeito unilateral. respeitando as limitações do mesmo. a do reconhecimento 9 . (ARAÚJO. para o pensar sobre si e sobre as coisas da sua vida. O professor deve possuir habilidade ao utilizar a sua autoridade na sala de aula. baseado no medo das punições. 2). o professor cria suas perspectivas. como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno.setembro 2005. ou seja. Os princípios democráticos propiciam nos alunos um significativo autocontrole. um desastre. pois o modo pelo qual demonstra o poder que possui contribui para sua eficiência. O professor precisa dar. p. 1995. Construir a autoridade cobrando obediência. Isto. De acordo com Aquino “a indisciplina é mais um dos efeitos do entre pedagógico. São fatores como estes que garantem uma boa relação pedagógica. por parte do alunado. fundamentando uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem: Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico. na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. apoio moral e sentimentos de segurança e confiança. Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no dialogo. É importante ressaltar que não estamos partindo do pressuposto de que são dois processos se contrapondo. O professor deve estar atento a sua função primeira a de saber apresentar condições favoráveis à apropriação. São estes conhecimentos que servirão de instrumental para seu agir no mundo. Para que a aprendizagem aconteça é necessário que o professor reconheça seu papel diante da interação que manterá com seu aluno. enquanto prática educativa. é um problema que deve ser solucionado pelo professor e o aluno no núcleo concreto das práticas educativas e do contrato pedagógico. (SANTOS. O educador precisa reconhecer a sua significação para o educando. O educador deve evitar fazer críticas negativas para não aguçar a insegurança e o sentimento de incapacidade. propiciando um ambiente escolar favorável a uma aprendizagem significativa. estimular o autoconceito da criança. Já o professor que mantém relações baseadas no respeito mútuo obterá autoridade por competência. de conhecimentos acumulados e socialmente tidos como relevantes. em última instância. mas que o ensinoaprendizagem escolar é encarado. 1999. ao aluno. Dentre estas.

dois fatores chamaram atenção do autor Hargreaves (1977. Para um melhor resultado nas mudanças de representação e de expectativas é necessário que o professor modifique seu comportamento educativo. esta modificação dependerá de várias condições: que a informação transmitida tenha credibilidade e não se choque diretamente com a visão prévia sobre os alunos. em função das expectativas que têm sobre seu rendimento. que a postura dos alunos não entre em conflito com a informação transmitida. nas oportunidades que lhes são dadas para aprender. Entre os fatores que podem surgir na formação dessas expectativas iniciais. há necessidade de informação que proporcione a ele uma modificação da sua representação prévia. Existindo “[. e as não consistentes tenderão a modificá-las.). o sexo. Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos. Ele utiliza9 . “O primeiro está relacionado à importância que o aluno atribuir à opinião que o professor tem sobre ele. 276) no qual podem determinar a relação dos alunos no decorrer da relação. o comportamento dos alunos nos primeiros momentos da interação com o professor. e na quantidade e dificuldade do material ensinado. p. a origem étnica. O autor propõe um modelo que abrange em três fases ou etapas o processo das expectativas: os professores desenvolvem expectativas. 19 a 22 . quanto maior for a importância e significativa. Outros fatores podem afetar as expectativas iniciais como o surgimento de distorções confirmatórias. Em relação a perspectivas do professor. e da valorização da própria atividade sendo esta uma característica e/ou representação de sua identidade. fato esse pode estar na origem de algumas das diferenças indicadas no tratamento educativo que proporciona a uns e outros. os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmam as expectativas dos professores..setembro 2005. “O trabalho é expressão do homem”. apoiando nas informações e observações estabelecidas no primeiro contato da interação. As atuações consistentes com as expectativas tenderão a reforçá-las.1990). no caso dos “bons” alunos. a classe social. que o rendimento esteja associado a uma mudança de expectativas. do que no caso dos “maus” alunos. etc. os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos. No decorrer do período escolar. As diferenças no tratamento educativo que os professores proporcionam aos alunos.. Jussim (1986) é o responsável por uma das tentativas mais globais de integração dos diferentes fatores que determinam os efeitos das expectativas em educação. Os professores acreditam que sua capacidade de controle e de influência é maior. Para haver maior eficácia nas perspectivas que o professor estabelece em relação aos seus alunos. maior será a probabilidade de que lhe afete o segundo fator refere-se ao conceito que o aluno tem de si mesmo e de sua própria capacidade”. as interações entre o professor e os alunos se multiplicam. com isso as expectativas iniciais sofrem uma profunda revisão podendo ser mantidas ou reforçadas. Estas diferenças situam-se no maior ou menor grau de atenção. em função de suas expectativas. o grau de flexibilidade ou de rigidez das expectativas e a força das atuações que contradizem as expectativas iniciais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. no tipo de atividade oferecida.] um eterno jogo dinâmico entre trabalho e identidade” (GOMES.

Mostra uniformidade insípida. Orienta os estudantes para melhor avaliação de seu próprio comportamento relacionado a tarefas e soluções de problemas. 10. Especifica as particularidades do desempenho. 12. É feito em reconhecimento ao esforço digno de nota ou sucesso nas tarefas difíceis (para este estudante). Entra indevidamente no processo em andamento. 4. 5. É feito aleatória ou assistematicamente. pode incluir os critérios de esforço). 9. Fomenta interpretações exógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa por razões externas – para agradar o professor.26. 2. se de meios como o elogio e as críticas para incentivar ou inibir comportamentos e situações. implicando que no futuro podem ser esperados sucessos semelhantes. 8. J Teacher Praise: A functional analysis. variedade e outros sinais de credibilidade. Enfoca a atenção dos estudantes no professor como uma figura de autoridade externa que os está manipulando. 7. De acordo com a tabela da associação de Pesquisa Educacional Americana.C. 2. depois de completado o processo. Podendo utilizá-lo conforme o aproveitamento escolar. ELOGIO EFICAZ 1. Recompensa a atingimento de critérios especificados de desempenho (o que. Proporciona informação aos estudantes sobre a competência ou o valor do seu desempenho. Recompensa e mera participação. entretanto. podendo o elogio elevar as expectativas dos estudantes ao desempenho escolar. Review of educational Research. nem dá aos estudantes informações sobre seu status. Fonte: BROPHY. É feito contingentemente. Usar os desenhos prévios dos estudantes como o contexto para descrever as atuais realizações. vejamos as orientações para elogio eficaz. 7. 9. ELOGIO SEM VALIDADE 1. 1981. Não proporciona informação alguma. 4.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 11. 8. distraindo a atenção do comportamento relevante para a tarefa. Enfoca a atenção do estudante em seu próprio comportamento relevante para a tarefa. Atribui sucesso somente à capacidade ou a fatores externos. 9 . É feito sem consideração ao esforço despendido ou ao significado do desempenho (para este estudante). 6. sem consideração aos processos ou conseqüências de desempenho. Atribui sucesso ao esforço e a capacidade. como sorte ou tarefa fácil. 5. quando este for coerente à ocorrência do bom desempenho ou não surtir o efeito desejado quando este é utilizado indiscriminadamente. 51. Fomenta atribuições endógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa porque dela e/ou querem desenvolver habilidades relevantes para a tarefa). 6. 11. Orienta os estudantes para se compararem com os outros e pensar em competir. ganhar uma competição ou recompensa etc. 12. Restringe-se às relações positivas. Usa os desempenhos dos companheiros como o contexto para descrever os atuais sucessos dos estudantes. pela American Educational Research Association. 3.).setembro 2005. Portanto sua eficácia do reforço social dependerá de como este é usado. 10. dada como o mínimo de atenção. Reprodução autorizada. Washington D. 19 a 22 . 3. que sugere uma resposta condicionada. Mostra espontaneidade. Fomenta a apreciação e as interpretações desejáveis sobre o comportamento relevante para a tarefa.

ou seja. afetar a aprendizagem. não inibi-los. graças a interação estabelecida com o professor. Coll e Miras (1996). e dava estímulo para que isso ocorresse. portanto. a redobrar os esforços para modificar a situação e. são afetadas pelas representações mútuas. além de atribuir as dificuldades dos “bons” alunos a fatores situacionais. no primeiro caso. ao se ponderar sobre a importância das interações professor-aluno para a eficácia do processo ensino e aprendizagem. os alunos constroem “realmente” significados a propósito destes conteúdos. também. entende-se que o processo educativo é essencialmente interativo. e as dificuldades dos “maus” alunos à sua falta de competência. e. assim. pois envolvem dimensões afetivas e motivacionais. a adaptação e a aprendizagem do estudante podem ser mais ou menos facilitadas e mais orientadas para uma ou outra direção. sendo que cabe ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas. cabe ao professor “dar o tom” no relacionamento. cooperação e esforço no desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem. Preocupações frente a esta realidade não inevitáveis. apontam que não há dúvida alguma sobre a existência e a importância do processo de construção das representações que professores e alunos constroem uns sobre os outros. sendo a figura do professor de extrema importância por ser ele o principal responsável para fazer a mediação competente e crítica entre conhecimento e alunos. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Mesmo considerando que existem inúmeras variáveis internas e externas que interferem no processo educativo. é efetivado por meio das relações entre professor e aluno. as crianças aprendiam mais quando os professores esperavam um alto desempenho. participação. A partir dessa década. 1968) propunham que as crenças dos professores ou suas expectativas sobre o QI de uma criança poderiam afetar no seu desenvolvimento cognitivo. sobretudo. persistência. pesquisas mostraram que as expectativas dos professores podem. a partir da publicação do “pigmaleão da escola” (ROSENTAL e JACOBSON. Os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos recebidos mediante uma maior ou menor atenção. no final da década de 60. e os que depositários de expectativas negativas acabam efetivamente rendendo menos. de tal maneira que acabam se conformando às expectativas dos professores: aqueles que são depositários de expectativas positivas acabam efetivamente rendendo mais. Como prova disto. à dedicação de uma maior atenção e ajuda. e os constroem. o conhecimento construído pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. Coll e Sole (1996. 19 a 22 . proporcionando aos estudantes a apropriação ativa do 9 . o intercâmbio de influências comportamentais entre professor e aluno parece ter uma importância particular. Porém.setembro 2005. pelas idéias que um tem do outro. alunos e conhecimento. ou seja. 297) destacam que a maioria das pesquisas atuais sobre as interações entre professor-aluno ancoram-se nas seguintes considerações: Por um lado. o que leva. As expectativas podem conduzir o professor à percepção dos “bons” alunos como sendo os mais parecidos com ele mesmo. As interações professor-aluno desempenham um importante papel e mais do que pautadas pelas ações que um dirige ao outro. Há autores que apontam que conforme o rumo que tome o desenvolvimento da interação Professor-Aluno. Assim. do que quando isso não acontecia. sob determinadas circunstâncias. independentemente da capacidade da criança. estas interações não podem ser reduzidas ao processo cognitivo de construção do conhecimento. por outro lado. o que acaba por impregnar a totalidade do processo ensinoaprendizagem.

Reconhecendo que para comunicação eficaz destas interações exige-se o saber escutar que envolve a diferença entre falar a e falar com os outros. 50). os educandos explicitaram sentimentos de afeição pelas educadoras. foram analisadas as entrevistas com alunos/as e professoras que apontaram. vê-se a grande importância estudar o papel das Interações sociais em sala de aula. A relação professor-aluno durante o processo educativo sofre a influência de fatores sócio-históricos. Com embasamento na literatura freireana.setembro 2005. as relações afetivas. 19 a 22 . Salientando que esta escuta jamais é autoritária e exige disponibilidade para o diálogo. O primeiro aspecto refere-se ao prazer dos entrevistados e entrevistadas em freqüentar a escola estando ligado diretamente à mobilidade social. aspectos relevantes a influência do diálogo na interação professoraluno.. Mesmo considerando que os atos educativos são o reflexo do contexto social mais amplo que os engloba. a pratica pedagógica não se faz apenas com ciências e técnica. A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA A educação constitui-se de relações interativas destacando-se entre estas. Constatamos através das entrevistas e observações que o fato diálogo é reduzido a transmissão de conteúdo justificando uma das funções da escola a função epistêmica. nas situações em sala de aula ocorreu nitidamente um sentimento de respeito unilateral (PIAGET. A educação envolve a construção da alteridade. ou seja. No entanto. 1968. pois a partir da mesma. p. Porém. fato explicado historicamente desde a década de 30. ingênua e irresponsável. Segundo Ghiraldelli Júnior (1996. situação que em nada contribui para elucidar quais delas são realmente úteis para a situação de sala de aula e quais delas cabe ao professor promover e/ou incentivar. Pesq. O terceiro aspecto relevante é a valorização do diálogo como instrumento de interação para os entre-pedagógicos. remeter a otimização da educação ao plano exclusivo da interação professoraluno é uma concepção. julga-se ser fundamental a incrementação de pesquisas visando uma melhor compreensão do fenômeno. (Cad. as instituições educacionais não podem eximir-se de tarefas concernentes ao que há de mais intrínseco no processo ensino-aprendizagem. ao mesmo tempo. 1989. O segundo aspecto suscitado é o afetivo. Diante do que foi pesquisado. p. Para Freire. 184) não existe respeito sem afetividade. foi instituída a educação para as massas populares e esta passou a ser para as classes populares o único meio de mobilidade social. 240). como o conflito entre a fala dialógica e a fala impositora. a relação professoraluno e sua influência para o processo de ensino e aprendizagem. Certamente. conhecimento. pois somente a partir da compreensão desta realidade é que será possível empreender medidas que possam antecipar e prevenir problemas psicoeducacionais e melhorar a formação dos profissionais desta área.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nov. durante as observações realizadas constatou-se que esta afeição está diretamente relacionada à figura da profissional. observa-se sua grande utilidade no processo educativo. n 71. p. Os diálogos que acontecem à margem da função suscitada são 9 . as relações humanas: As interações sociais são empregadas de modo genérico. durante a década de 30. É bom salientar que para se ter maior conhecimento sobre este papel é bom estudálo e analisá-lo da melhor forma possível.

Ano VI n. G. Concluiu-se que há uma precariedade na utilização diálogo nas relações entre-pedagógicas em virtude do não favorecimento do diálogo no âmbito escolar. Escola. In: COLL. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos mostraram grande contradição ente as entrevistas e as observações.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 1996. não comprometendo seu dever enquanto profissional”. pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem. ou seja. 22 jul/ago. 1996. Paulo.) Desenvolvimento Psicológico e Educação . História da Educação. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina.setembro 2005. 2002. As entrevistas com as professoras.Piscologia da Educação. São Paulo: Scipione (série Pensamento e ação no Magistério). 1976. Segundo Freire “a afetividade é um compromisso a ser selado entre professor-aluno. R. A representação Mútua Professor/Aluno a suas Repercussões sobre o Ensino e a Aprendizagem. I. e GOODWIN. GADOTTI. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. alunos e alunas indicaram a presença do diálogo no cotidiano escolar e sua influencia nas atividades pedagógicas desenvolvidas. 1996. uma relação vertical no qual o dialogo é utilizado como instrumento de coação por parte das professoras. 1991. moralidade e conhecimento. contudo as observações apontam para um esquema antidialógico. Revista Pátio. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Cortez. J. In. Jesús Palacios e Álvaro MARCHESI (Org. Carmem. C. professorprodutor e aluno-receptor. GHIRALDELLI JÚNIOR. encarados como assuntos extra-classe.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. R. e MIRAS. Moacir. embora por vezes de modo inconsciente falas de autoritarismo em uma postura antidialógica. Porto Alegre: Artes Médicas. diluindo a hierarquia. M. Colegas. renegando a importância do diálogo enquanto construtor de laços de afetividade entre alunos e professoras favorecendo a harmonia no processo educativo. 9 . Relações Sociais nos Anos Escolares: Família. A Interação Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas. 1996. 19 a 22 . COLL. HENÁNDEZ.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. São Paulo: Summus editorial. Willian. G. Herbert J. KLAUSMEIER. e SOLE. REFERÊNCIAS AQUINO. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. In: COLL. César. C. Fernando. São Paulo: Harbra. 2 ed. Rosário e MORENO. Manual de Psicologia Educacional: Aprendizagem e capacidades humanas. CUEBRO.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. O diálogo como mediador da aprendizagem e da construção do sujeito na sala de aula. 1996. Resultando em uma comunicação insuficiente e conseqüentemente uma relação entre professor-aluno deficitária. COLL. Porto Alegre: Artes Médicas. As educadoras mostraram-se insensíveis a esta função primordial ao dialogo para relação professor-aluno desenvolvendo em suas praticas. o que facilitaria a interação entre ambos resultando em uma aprendizagem significativa. AQUINO (Org. In: COLL. J.

In: AQUINO. MUSSEN. 1974. S. In: C.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (Dissertação de Mestrado) Mestrado de Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba. Noções de Psicologia. Melhoramento. SALA. Interação professor-aluno e aprendizagem de leitura e escrita numa primeira série do primeiro grau. 3 ed. Jerome Kakagan e Aletha Carol Huston. G. Jean. 9 . 1996. REGO. São Paulo: Summus editorial. S. G. 1969. Psicologia e Pedagogia. E. A teoria da aprendizagem verbal significativa. J. PIAGET. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Ed. & Goñi. T.) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. M. R. SANTOS. Lago. Harba Ltda. Paul Henry. John Janeway Conger. PIMENTEL. 2000. O. Rio de Janeiro: Forense: Universitária. J. C. C. 19 a 22 . 1995. (Org. Coll Salvador et al li Psicologia do ensino.setembro 2005. R. Desenvolvimento e Personalidade da Criança. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskyana. São Paulo: Ed.

quando se discutem os caminhos para a saúde. psicossociais e culturais que aconteceram em cada época nas diversas sociedades. sofreu influência das transformações econômicas. com uma abordagem dos problemas de saúde restrita aos aspectos fisiopatológicos. tem se caracterizado por uma grande ênfase na atenção curativa. ao longo da história. A primeira concepção dinâmica desse fenômeno ocorreu entre os gregos que. a educação é parte fundamental para que as ações preventivas tenham êxito. baseados em teorias chinesas. A compreensão que o ser humano teve sobre as doenças. fogo e terra.setembro 2005. 19 a 22 . A Educação Popular vem tendo influência crescente nesta discussão e pode dar uma contribuição importante para o debate na Fisioterapia. A prática dos profissionais de saúde.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. INTRODUÇÃO É opinião consensual. e as doenças eram causadas pela ação de fatores externos que causavam um 1 Autores 1 . acreditavam que a saúde era resultado do equilíbrio entre os quatro elementos que compõem o corpo humano: água. Na antigüidade. as explicações mágicas e religiosas acerca do fenômeno saúde-doença predominaram no pensamento ocidental. Tal discussão se dá a partir da vivência em um projeto de extensão universitária que apresenta a Educação Popular como seu referencial teórico. que a prevenção deve ser o objetivo maior de todas as ações de saúde e que. A FISIOTERAPIA NA ATENÇÃO BÁSICA A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO POPULAR Aline Barreto de Almeida1 Ana Maria Braga de Oliveira Anderson Sales Dias Cristina Marques de Almeida Holanda Emanuel Eliezer Pinheiro Júnior Igor de Carvalho Gomes Jomard Farias Deininger Kátia Suely Queiroz Silva Ribeiro Paula Teles Vasconcelos RESUMO A ênfase que vem sendo dada à promoção da saúde e à atuação dos profissionais na atenção básica requer uma discussão acerca dos conceitos que norteiam estas práticas e a forma como elas têm sido desenvolvidas. Isso tem dificultado o desenvolvimento de ações de promoção e proteção da saúde e influenciado o desenvolvimento das ações educativas em saúde em direção a práticas de caráter higienista. contudo. Pretende-se discutir elementos teórico-metodológicos que indiquem possibilidades de reflexão e reorientação da prática fisioterapêutica na atenção básica. fundada em uma visão biológica da doença. Palavras-Chave: Fisioterapia – Educação Popular – Extensão Comunitária. neste contexto. distanciando-se da discussão em torno dos determinantes sócio-econômicos preponderantes na análise do processo saúde/doença e na intervenção sobre esses problemas. ar.

1989). ou seja. limitada aos aspectos biológicos. assim. Durante a Idade Média. predomina uma perspectiva de multicausalidade. 1989). atribuía importância ao ambiente físico na causalidade das doenças. Essa teoria indica que são os determinantes de natureza sócio-econômica. 1989). Hipócrates. que explicam o surgimento das doenças como decorrente da interação dos diversos fatores existentes envolvendo o ambiente. embora a prática clínica tenha sido abandonada e se revestido de caráter religioso. 2000). permite ao profissional de saúde uma concepção mais alargada do adoecimento e uma 1 . O conceito de multicausalidade sofre alterações ao longo do século XX. surge a teoria da Determinação Social das doenças. faz com que a Medicina passe a fundamentar suas explicações nas descobertas das relações causais entre os microorganismos e as doenças. em que as condições sanitárias da população nas cidades eram bastante precárias. apontando a insuficiência do modelo teórico unicausal dominante. 1985). ressurgem os experimentos e as observações anatômicas. 1985). há um número crescente de epidemias pela Europa. contudo o social é apenas referido e colocado na mesma instância dos demais fatores ambientais causadores de doença. Com o processo de urbanização desordenado que se estabeleceu no período industrial.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. relacionando-as com as condições de vida e trabalho da população. pelo fato de que elas atribuem a variáveis de hierarquia distinta quanto à causalidade. e que a causalidade biológica é subordinada à causalidade sócio-econômica (POSSAS. Emergem. a teoria unicausal afirma-se como hegemônica. Na primeira metade do século XX. afirmam que a questão do adoecimento é muito mais complexa do que uma simples relação de causa-efeito entre microorganismos e doenças (LAKATOS & BRUTSCHER. porém. porém. a explicação teórica proposta por Hipócrates acerca das doenças foi preservada. Ao final desse período. No Renascimento. a partir da qual desponta a Teoria Miasmática.setembro 2005. Desse modo. que fazem com que certos indivíduos estejam mais expostos ao risco de adoecer do que outros. igual peso na determinação do processo saúdedoença. existindo nesse período a noção de contágio das doenças. em última análise. é dada maior ênfase aos aspectos biológicos. há uma ênfase no estudo dos problemas de saúde no que diz respeito às políticas sociais. as teorias multicausais. Na discussão sobre o fenômeno saúde-doença no espaço acadêmico atual. A compreensão do fenômeno sob a perspectiva da teoria da Determinação Social. Os fatores psíquicos passam a ser agregados ao conceito de causalidade. O desenvolvimento da teoria bacteriológica. contudo. e mesmo considerando as explicações dos bacteriologistas. dentre os quais destacou-se Virchow. apesar da existência nessa época de visões que discutiam a incorporação do social no processo saúde-doença. com a emergência de novos problemas associados ao crescimento das sociedades industriais. aparece a concepção da causação social das doenças. no final do século XIX. as doenças originam-se dos miasmas. que faz retornar a discussão em torno da causalidade das doenças. perceberam que certas doenças eram decorrentes das condições sócio-econômicas. fundamentando-se a partir daí uma compreensão do processo saúde-doença unicausal. Alguns autores. Fazendo uma crítica às teorias da multicausalidade. 19 a 22 . o que caracteriza os diferentes modelos dessa teoria é a tentativa de redução do social e sua descaracterização através de construções não-históricas e biologicistas (BARATA. o ser humano e os agentes etiológicos (POSSAS. seguindo esse pensamento. Segundo essa teoria. porém. colocando em plano secundário a visão social que se esboçava e que havia eclodido durante a Revolução Francesa (POSSAS. de partículas da atmosfera e de fermentações e putrefações dos humores (BARATA. desequilíbrio no organismo.

fato que acontece mais amiúde nos serviços de rede básica de saúde. duas concepções e práticas de educação: uma que prioriza o elemento educativo em uma abordagem que desconsidera a historicidade e os aspectos políticos. indicam condutas totalmente inadequadas ou irrealizáveis. uma vez que ela não considera a necessidade de transformação social. baseia-se na primeira concepção aqui exposta. há. possibilidade de atuação mais ampla.setembro 2005. a exemplo da orientação quanto ao uso do gelo. quando. desconsiderando a realidade social delas e seu papel como sujeito no cuidado com a própria saúde. Nesse sentido. como objetos de prescrição de normas e condutas a serem seguidas para manter ou promover sua saúde. e sim. Disso resultam práticas autoritárias. qual a finalidade e de como deve ser feita a educação em saúde. Essas compreensões variam na dependência de interesses econômicos. essas ações educativas refletem a relação vivenciada pelos profissionais de saúde na universidade e se apresentam sob a forma de palestras e aulas. tornam viável a execução das orientações recebidas. e que essa questão se resolve pela educação. através de prescrições que geralmente implicam mudanças de comportamentos e hábitos. a prevenção primária em saúde tem sido apreendida e praticada pela maioria dos profissionais de saúde. em linhas gerais. Como essa adesão não corresponde às expectativas dos profissionais. e. Uma situação bastante ilustrativa dessa questão na prática fisioterapêutica acontece nas orientações que damos aos usuários dos nossos serviços. encerrando abordagens diferentes. de maneira que procuram traduzi-la numa linguagem “popular”. eles têm reforçado a idéia de que o povo é ignorante e incapaz de compreender o que foi ensinado. Essa concepção de educação em saúde há muito tempo vem sendo criticada por profissionais 1 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. muitas vezes. 19 a 22 . em vista da condição sócio-econômica e cultural das pessoas. Uma outra característica do modelo científico de atenção à saúde que tem interferido nas ações de prevenção primária é a concepção da supremacia do conhecimento científico sobre outros tipos de conhecimento. que são impostas às pessoas. que vai se revelando insuficiente ao lidar com os problemas de saúde da população. nem sempre. onde conteúdos científicos são depositados. Ela é pautada na idéia de fazer as pessoas trocarem hábitos e comportamentos prejudiciais por outros considerados mais saudáveis. Segundo Medeiros (1995). Os profissionais que adotam essa prática desconsideram a realidade social onde estão inseridos os educandos. a outra concepção compreende saúde e educação como categorias sociais. políticos e ideológicos. que confere ao profissional a autoridade de impor seu saber como sendo único e válido em todas as circunstâncias. temos a noção exata se as condições de vida das pessoas a quem estamos dando as orientações. considerando que os problemas de saúde ocorrem devido à ignorância e desinformação da população. Há diversas e divergentes compreensões do que seja. para conseguir uma adesão mais efetiva dos educandos. propõe a adequação das pessoas às regras indicadas para se ter saúde. historicamente determinadas e socialmente construídas. que tradicionalmente tem sido praticada nos serviços e campanhas de saúde. que colocam os sujeitos a quem essas práticas se destinam. Entende que a problemática da saúde é social e econômica e propõe transformações nesses setores. Essa é uma abordagem comprometida com a manutenção do sistema social estabelecido. possibilitando uma reorientação da prática. Em geral. sem qualquer referência quanto à possibilidade de que aquelas pessoas tenham algum conhecimento sobre o assunto em questão. Algumas vezes há uma preocupação de tornar a informação mais acessível. às orientações posturais. A educação em saúde.

insatisfeitos com esse tipo de relação educativa. onde a principal preocupação é a colaboração no esforço das classes populares pela conquista de seus direitos e uma maior capacidade de entendimento e enfrentamento de seus problemas de saúde (VASCONCELOS. no entanto. Ampliase o papel da Educação Popular. 1 . e a educação problematizadora. e o conceito de Educação Popular passa a ser o de educação produzida pelas classes populares ou para as classes populares em função de seus interesses (PAIVA. utilizada por pessoas de diversas áreas do conhecimento humano. surge a Rede de Educação Popular e Saúde. A experiência mais significativa foi a do Movimento Popular de Saúde (MOPS). após o golpe militar de 1964. na qual o educador deposita o saber. Essa Rede representa um 2 Analisando as concepções de educação. há uma fusão entre Educação Popular e trabalho pastoral. que é fruto de uma aliança entre a Articulação Nacional e o trabalho que vem sendo desenvolvido na Escola Nacional de Saúde Pública da FIOCRUZ. propiciando um rico processo de interação e troca de experiências. estando ela a serviço da ideologia dominante. que se estruturou na Zona Leste de São Paulo. mais do que servir aos fins populistas possibilitou a organização das camadas populares. 19 a 22 . 1997). 1978). 1997). este método foi utilizado visando à formação de eleitores “conscientes”. no início da década de 1980. durante o I Encontro Nacional de Educação Popular em Saúde. apropriando-se da metodologia da Educação Popular. que pudessem eleger os políticos “progressistas”. no campo da educação em saúde. serviu de base para os movimentos de resistência contra o regime militar. Na área de saúde. foi se organizando um movimento de Educação Popular em Saúde. sua aplicação dirigida à alfabetização de adultos. tendo conseguido reorientar e ampliar as práticas de muitos serviços. e partiu de sanitaristas que atuaram em comunidades eclesiais de base. Um movimento que representou uma nova concepção de educação em saúde foi resultado da participação de trabalhadores da saúde nas experiências de Educação Popular. O método de Educação Popular foi sistematizado inicialmente por Paulo Freire e teve. atuando junto aos movimentos sociais. Surgem outras experiências de participação popular nos serviços de saúde. Em 1998. para implementação das reformas de base (SCOCUGLIA. não estavam conseguindo organizar espaços mais amplos onde pudessem discutir suas experiências e aprofundar a dinâmica de atuação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. trazendo para o setor saúde uma cultura de relação com as classes populares que representou uma ruptura com a tradição autoritária e normatizadora da educação em saúde (VASCONCELOS. Paulo Freire as classifica em bancária. Criticando a educação bancária2 ele propõe uma educação libertadora. buscaram formas de integração e colaboração redefinindo e dinamizando ambos. Durante o governo João Goulart. e os educandos são meros receptores. No início da década de 1990. foi criada a Articulação Nacional de Educação Popular em Saúde. então. No período da ditadura militar. que proporcionam um aprendizado a um número significativo de profissionais de saúde que. passam a criar formas inovadoras de relacionamento entre o serviço de saúde e a população. norteando a relação entre intelectuais e as classes populares. Esse método. Ela integra profissionais de diversos estados brasileiros e também de outros países da América Latina. Os profissionais que atuavam nessa perspectiva. a Educação Popular foi sendo introduzida a partir de experiências em que profissionais. que deixa de ser um método de alfabetização para ser uma estratégia de fortalecimento das classes populares. a partir dos anos de 1970. A partir daí. 2000a).setembro 2005. que é baseada no diálogo e está a serviço da libertação (FREIRE. 1984). e. no princípio. representando um espaço onde se poderiam integrar os diversos profissionais que atuam na área.

numa constante troca entre o saber científico e o saber popular. Respeito pela diversidade cultural.setembro 2005. na sua vocação de ser mais. movimento de profissionais que acreditam na centralidade do trabalho de integração da ciência e das práticas institucionais em saúde. pois a auto-suficiência é incompatível com o diálogo. se não há humildade. por exemplo. e vêm tendo. Paulo Freire aponta alguns pressupostos para o diálogo. Ele afirma que não há diálogo se não há um profundo amor ao mundo e aos seres humanos e fé no seu poder de fazer e refazer. em uma perspectiva de multiculturalismo. mesmo aquelas que não tiveram acesso à educação formal. Há profundas diferenças entre a Educação Popular e Saúde e a proposta tradicional de educação em saúde. nas democracias tradicionais. O MOPS. O multiculturalismo dá um destaque à diferença. fazer escolhas de suas pertinências sociais. Ele diz que não há diálogo. mas ajudar na busca da compreensão das raízes dos problemas de saúde da população e em procurar soluções para estes problemas. Por meio do princípio da liberdade. (GONÇALVES. com o esforço e a luta pela saúde. compartilhado e transformador. assim como. UM CAMINHO POSSÍVEL PARA A ATUAÇÃO Atuar na atenção básica requer do profissional a compreensão de que as ações específicas de 1 . pela diferença de valores. Na perspectiva da Educação Popular. ao tratamento diferencial. uma pesquisa que busca delinear o quadro das práticas e movimentos populares por todo o país. 1997). atualmente vem sendo revitalizado. onde ambos ensinam e aprendem. 1978). Só há diálogo se há esperança. para se chegar à igualdade de oportunidades. EDUCAÇÃO POPULAR E FISIOTERAPIA: NA ATENÇÃO BÁSICA. 2000b). 19 a 22 . os indivíduos são livres para construir suas identidades. ao mesmo tempo em que se organiza a Articulação Nacional de Movimentos e Práticas de Educação Popular e Saúde (ANEPS). de modo que só é concebível uma educação baseada no diálogo. e que querem ver as práticas de Educação Popular em Saúde incorporadas à tradição de atuação sanitária hegemônica (VASCONCELOS.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (VASCONCELOS. e se há um pensar crítico (FREIRE. 2003). Esta Articulação tem recebido apoio do Ministério da Saúde. crenças e raças. que passou por um período de enfraquecimento nos anos 1990. há um crescimento das práticas de Educação Popular em Saúde e um movimento de institucionalização destas práticas. inclusive. que dele possa surgir um saber novo. Põe em questão o tipo de tratamento que as identidades tiveram. políticas e culturais. E também só há possibilidade de interlocução se há respeito. essa prática não é entendida como simplesmente fazer as pessoas mudarem seus hábitos e comportamentos considerados prejudiciais. que fazem hoje os vários sujeitos subalternos. Nessa ótica se reconhece que o saber popular é bastante elaborado. tem incentivado a organização das seções estaduais da ANEPS. SILVA. se os sujeitos esperam algum fruto de seu que fazer. com suas estratégias de sobrevivência e grande capacidade de explicar parte da realidade. implementando. Só há motivação para o diálogo se há esperança de que ele possa frutificar. No processo dialógico da educação em saúde é necessário que o profissional tenha a humildade de reconhecer que seu saber não é único nem absoluto e que ele tem muito a aprender com as pessoas. No momento atual. criar e recriar.

setembro 2005. emprego. Outro caminho é compreender que a extensão dos problemas que acometem a saúde das populações requer que o profissional repense e reoriente sua prática de saúde. mesmo que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar. As atividades deste Projeto são realizadas em conjunto com outro Projeto de Extensão denominado Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. Aí ele segue fazendo um trabalho que pretende ser curativo/reabilitador. insuficientes para resolvê-los. A participação dos estudantes de Fisioterapia se dá sob duas perspectivas. nestas atividades. sua profissão são insuficientes para dar conta dos problemas que comprometem a saúde das coletividades. principalmente. lazer. eles realizam visitas de acompanhamento às condições de saúde das famílias da comunidade e participam de reuniões com a associação comunitária e de atividades educativas coletivas. 19 a 22 . uma vez que promover e manter saúde pressupõe assegurar moradia. o que tem se mostrado muito relevante no sentido de que estes alunos vivenciem uma experiência de orientação aos cuidados com a saúde. pois ele não costuma repensar sua prática. Uma opção é deixar-se contaminar pela idéia de que os problemas de saúde são muito grandes. mas. mas ela também indica como um caminho. Como atuação específica do grupo de Fisioterapia. embora seja percebido pelo profissional. alterar as relações de trabalho e enfrentar as opressões que marcam nossa sociedade. Há basicamente duas opções para o profissional que atua nos serviços públicos de saúde. como também estudantes de Psicologia. e que o encaminhamento destes problemas aponta para alianças com a população no sentido de lutar por melhorias nas suas condições de vida e de saúde. uma vez que esta não apenas fornece elementos teórico-metodológicos para essa atuação. mas nem mesmo chega a sê-lo. Além disto. do qual fazem parte estudantes de todos os cursos da área de saúde existentes na UFPB. estudantes que estão em fases mais iniciais do curso. o que. É sob a perspectiva da Educação Popular em Saúde que desenvolvemos o Projeto de extensão universitária denominado Fisioterapia na Comunidade. Integram-se. são realizados 1 . mesmo a prática curativa depende de fatores que ultrapassam o biológico. O que tem ocorrido em conseqüência desse posicionamento é que os serviços nem sempre têm conseguido dar conta desta função. Comunicação Social. atuando em uma comunidade da periferia da cidade de João Pessoa – PB. alimentação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é uma opção que traz implicações de ordem social. de modo que só lhe resta se acomodar a esta situação. desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba – UFPB . Isto foge da capacidade de o profissional resolver o problema através de ações individuais e requer seu envolvimento enquanto aliado das classes populares na luta por esses direitos. Como integrantes do grupo geral de estudantes. Há aqui uma grande possibilidade de aproximação entre o profissional de saúde que se dedica ao trabalho na atenção básica e a Educação Popular.desde 1995. sem os quais dificilmente as ações de promoção e manutenção da saúde podem ter resultados. e os recursos e as soluções disponíveis. o engajamento do profissional com os movimentos sociais. antes de aprenderem a tratar de seqüelas. econômica e política. não leva a uma mudança. uma vez que. É nessa segunda opção que há um espaço fértil para a Educação Popular. atuar tendo como meta não apenas a cura ou reabilitação de doenças. Serviço Social e Pedagogia. onde são tratados temas gerais de saúde a partir da demanda dos moradores da comunidade. a promoção e a manutenção da saúde.

Perceber que. 1997). Sendo assim. Ao longo do tempo em que desenvolvemos as atividades do Projeto Fisioterapia na Comunidade. é um avanço. existem coisas que nos 1 . a Educação Popular tem sido proposta como forma de embasamento teórico-metodológico para a atuação neste trabalho. apud VASCONCELOS. no sentido de desvendar o lado oculto das relações sociais com os olhos deles. de fazer e pensar de modo tão diferente do que estamos acostumados. participação em grupos de gestantes. Os estudantes têm um papel fundamental na organização das atividades. A percepção quanto à importância da participação na organização comunitária surge com a experiência na medida em que alargamos nossa compreensão em relação à problemática de saúde da comunidade. vinculadas à comunidade. e ainda. uma vez que eles participam da coordenação do projeto.setembro 2005. A Educação Popular não visa adequar as pessoas a normas de higiene. atendimentos fisioterapêuticos no domicílio e nas Unidades de Saúde da Família. 19 a 22 . Isso é mais difícil. fazer educação em saúde numa perspectiva de Educação Popular é um processo de reformulação de conceitos e de reorientação de prática. para profissionais que aprendem que o seu papel é de curar ou reabilitar. revelando-lhes aquilo que eles enxergam. completando com eles. houve situações em que. Compreender que existem muitas limitações em trabalhos junto a estes sujeitos. apesar da dimensão dos problemas. estabelecendo uma relação mais horizontalizada entre educadores e educandos. 2000). e que a educação em saúde pressupõe um compromisso com os excluídos das políticas sociais e um envolvimento na busca por melhores condições de vida para essas pessoas. (BRANDÃO. incentivando a autonomia dos acadêmicos e a formação de lideranças. mas aprender a valorizar as pequenas conquistas em termos de mudança ao invés de desanimar com as dificuldades. incoerências que são próprias desse aprendizado. a fim de abrir caminho para a conquista da liberdade e de seus direitos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Isso nos faz reconhecer a insuficiência de nossa intervenção e a necessidade de contribuirmos com a luta pelos direitos básicos desses sujeitos como forma de garantir condições mínimas de saúde. a produção do conhecimento crítico que nasce da revelação do subalterno como sujeito (VALLA. idosos. desanimamos ao sentir a insuficiência de nossas ações. Nesse sentido. grupos de coluna e outras atividades educativas desenvolvidas de forma pontual. se levarmos em consideração que. No processo de aprendizado de uma concepção diferenciada de educação em saúde. às equipes de saúde da família e a líderes comunitários. Essas incoerências se acentuam ou se reduzem na medida em que conseguimos superar o preconceito em relação aos sujeitos subalternos. As ações realizadas neste Projeto partem do entendimento de que a questão da saúde tem suas raízes mais profundas nos problemas sociais. e como tal surge. descentralizando o planejamento e as decisões da figura dos docentes. O nosso papel é o de contribuir com os sujeitos das classes subalternas. diante das dificuldades decorrentes das péssimas condições materiais de existência das pessoas de classes populares. mas não vêem. é comum o sentimento de frustração por não obterem grandes resultados com sua intervenção. existem avanços e estagnações. mas participar do esforço junto aos sujeitos subalternos para a organização do trabalho político. em alguns momentos.

a partir dos quais os autores estudados foram selecionados. 19 a 22 . Nessa perspectiva em que há abertura do profissional para o diálogo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nessa ótica. o outro eixo foi referente à discussão acerca das concepções e práticas de educação em saúde. parecem pequenas. mas também reconhecendo seus limites. a partir do momento em que o profissional valorizar o conhecimento já elaborado pelo sujeito em tratamento e sua família no lidar com a doença e as estratégias de convivência com o problema. e foi baseado em autores com abordagens vinculadas à Epidemiologia Social. levar orientações a serem seguidas pela população. tendo o seu saber e participação valorizados. Sob o ponto de vista das práticas educativas. especialmente na atenção básica. levando a uma reorientação da mesma. 1999). buscando conhecer a forma como eles enfrentam esses problemas e a lógica que existe no seu saber. desponta um novo saber que toma como ponto de partida o saber popular. e não apenas. Nesse aprendizado. contudo. a Educação Popular pode facilitar sua reorientação. foi efetuada uma revisão de literatura de modo a possibilitar a fundamentação teórica necessária a uma reflexão mais aprofundada. Na medida em que se percebe que na convivência com pessoas das classes trabalhadoras há muito a aprender sobre as raízes dos problemas de saúde da população.setembro 2005. MÉTODO Este trabalho teve como ponto de partida as reflexões realizadas entre os participantes do projeto de extensão Fisioterapia na Comunidade acerca da atuação na atenção básica. é compreender que os “problemas são muito profundos para serem ‘curados’. possamos fazer a 1 . No que se refere às atividades técnicas do fisioterapeuta. estando ancorado em autores cujos estudos estão voltados para a Educação Popular. valorizando-o. ao invés de depositarmos conhecimentos sob a forma das tradicionais palestras e aulas. a busca do fortalecimento dos atores sociais na luta por mudanças que favoreçam a saúde. DISCUSSÃO A Educação Popular pode propiciar uma reflexão e uma análise dos princípios que norteiam a atuação do fisioterapeuta. pode-se construir novos caminhos de intervenção. Um eixo tratou da abordagem das concepções em torno do processo saúde-doença e as conseqüentes formas de intervenção profissional. Para a elaboração deste trabalho. Essa concepção educativa também indica a necessidade de transformarmos o modo como temos feito as orientações que. Isso se torna possível. que. mas não para serem cuidados” (VASCONCELOS. mas que são importantes na vida das pessoas. tomando como base o estabelecimento de uma relação onde o diálogo sirva de elemento enriquecedor do tratamento. Para essa revisão foram estabelecidos dois eixos de discussão. reflexões estas que são subsidiadas por leituras de alguns dos autores aqui citados. o profissional fica consciente de que faz parte das atividades de educação em saúde. é possível uma adequação e adaptação dos recursos e procedimentos à realidade do usuário. assume o papel de sujeito no processo de reabilitação. a Educação Popular favorece uma reformulação tanto na sua fundamentação quanto na metodologia.

porém. Percebemos. que esse entendimento evidencia uma limitação. cultura. posteriormente. criando. mesmo tendo como princípio a Educação Popular. uma vez que as duas coisas fazem sentido. A Educação Popular contribuiu de sobremaneira para uma constante reflexão. Na perspectiva da Educação Popular. “é humanismo básico sem o qual nos tornamos cínicos e sem piedade” (BOFF. não é assistencialismo. por partes de diferentes grupos. as diversas culturas podem se somar nos saberes e práticas de saúde. um serviço de saúde a que essa população não tinha acesso. estaria contribuindo com a classe dominante. religião e opinião distintas. ainda. É um desafio. a partir do momento em que exclui outras possibilidades de ação num trabalho comunitário. perseguições e discriminações. tensas. Prestar o atendimento. mais realista e mais respeitador das diferenças. são complexas. etc. com histórias de vida.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. As relações entre as distintas identidades culturais. e sem o qual sua saúde pode ficar seriamente comprometida. articular os dois aspectos: a familiaridade com o cotidiano e o acompanhamento das lutas mais gerais. não implica na inviabilidade de uma luta por transformações. através da extensão universitária. Há. de afirmação e de representação em políticas e práticas sociais. 1 . mas que deveria ser oferecido pelas instituições governamentais. A experiência vivenciada tem possibilitado. oficinas. Isso acabou refletindo no seu modo de interagir com a comunidade. evidencia-se tanto nos noticiários que veiculam guerras. com o ódio. se pelo contrário. abordagem numa perspectiva dialógica que pode ser enriquecida numa associação com atividades teatrais. competitivas. não incentivando a população na busca de seus direitos sociais. portanto. que vão além da visão assistencialista e caminham na direção de uma atuação como aliados dos sujeitos das classes subalternas. 19 a 22 . 2003). Ao oferecer. assim como as tentativas. por parte do estudante. muito pelo contrário. transformando-os. um aprendizado em relação ao respeito à diversidade cultural. Esse panorama conflituoso. menos ainda no poder exacerbado de uma cultura sobre a outra. nossa atuação poderia estar servindo como um paliativo para o problema. algumas vezes nos indagamos até que ponto nossa atuação nesse trabalho comunitário estaria servindo aos interesses dos sujeitos das classes populares ou. Reconhece-se a existência de uma tensão. agressões. como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência. com a xenofobia.setembro 2005. mas que passaram a ser respeitadas e colocadas em igualdade com a educação e cultura a que teve acesso em uma perspectiva de multiculturalidade. pleno de avanços e recuos. porém. embora ela seja a tensão a que não se pode fugir quando se está construindo. com o fundamentalismo. constatando que ela não é excludente. 2002). a multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas. imprevisíveis. buscamos nas nossas ações educativas em saúde a unidade na diversidade. reconhecendo-a como um conjunto de indivíduos diferentes individualmente. de sentir-se integrante da pluralidade de culturas e raças. porém. com a exclusão social (Moreira. Às vezes. produzindo a própria multiculturalidade que nunca está pronta (FREIRE. noções equivocadas nos fazem questionar a direção política da nossa ação. A oferta de um serviço do qual essas pessoas estão necessitando de imediato e não dispõem. mas na liberdade e no direito de mover-se uma cultura no respeito da outra. Com base nessa compreensão. uma indignação e uma vontade de lutar para mudar o significado das categorias e das relações de poder. 1999). Ao longo da nossa experiência. proporcionando a formação de um estudante mais crítico.

apud KLEBA. uma aproximação com o cotidiano dessas pessoas. o fortalecimento do sentimento de autoconfiança e a vontade de assumir o controle da própria vida. como um importante norteador para os profissionais e estudantes de Fisioterapia que compreendem saúde como direito e como conquista. surge a idéia de empoderamento ou “empowerment”. na solidariedade e no aprendizado mútuo. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. atualmente. 1 . na medida em que. Uma possibilidade é que ele ocorra em nível grupal. por meio de discussões que favoreçam uma compreensão crítica da realidade. assim como a diversidade de soluções possíveis para cada um deles. é preciso que ele reconheça as competências e habilidades desses sujeitos. 19 a 22 . baseada no compartilhamento. A Historicidade do Conceito de Causa. 1985. pois indica uma ação educativa estritamente vinculada à reflexão com perspectiva de transformação. Rio de Janeiro: ABRASCO. podem despontar novos caminhos e novas possibilidades para que a Fisioterapia possa contribuir com o enfrentamento dos problemas de saúde das camadas populares. Rita de Cássia Barradas. ela é uma forma de conceber o mundo. REFERÊNCIAS BARATA. através da participação coletiva.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Petrópolis: Vozes. com os moradores e a partir das reflexões que essa prática proporciona. Outra perspectiva é em nível individual. BOFF. Isso nos remete a questão do conceito de promoção da saúde. 2000) e que “descreve e inicia processos de auto-organização e de mútuo-apoio. Esse investimento no empoderamento pode ocorrer em dois níveis. a fim de conhecer suas estratégias de enfrentamento dos problemas. na interação com outros profissionais. Para que o profissional possa contribuir com a promoção do empoderamento nos sujeitos das classes populares. e que desejam reavaliar sua prática e orientá-la em direção ao fortalecimento dos sujeitos das classes populares. A Educação Popular apresenta-se. Na discussão atual sobre promoção da saúde. Faz-se necessária também. através do incentivo às ações sociais coletivas e à participação na organização comunitária. que reforçam a consciência política através de ações sociais e viabilizam uma participação coletiva nas decisões sociais e políticas” (STARK. no contato freqüente com as famílias. nesse contexto. Mais que um instrumental metodológico. apud KLEBA. CONSIDERAÇÕES A Fisioterapia vive. No processo de empoderamento. um processo de alargamento da sua atuação que vem sendo construído coletivamente no seio da categoria. 2000). 1999. ao invés de considerá-los como carentes e ignorantes.setembro 2005.Textos de Apoio – Epidemiologia I. Leonardo. faz-se necessário o desenvolvimento de uma melhor compreensão crítica das pessoas sobre seus problemas e o reconhecimento da sua capacidade de agir como sujeito no movimento de transformação social. O Projeto Fisioterapia na Comunidade é um espaço de experimentação dessa construção. que “é um processo que oferece maiores possibilidades às pessoas de autodeterminar suas próprias vidas” (RAPPAPORT.

O Conceito Saúde-doença Analisado através dos Tempos e a Prática Previdenciária no Brasil. 2003. Eymard Mourão. In: COSTA.109-123. LAKATOS. Saúde em Debate.um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. _____Educação Popular nos Serviços de Saúde. KLEBA.. 1989. Eva Maria. MEDEIROS.setembro 2005. João Pessoa: Editora Universitária –UFPB. Rio de Janeiro: Paz e Terra. SILVA. Epidemiologia e Sociedade: heterogeneidade estrutural e saúde no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A. Afonso Celso. VALLA. 24.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2000. Pedagogia da Esperança . VASCONCELOS. p. Rio de Janeiro: Paz e Terra. SCOCUGLIA. João Pessoa. 5 ed. 2000. O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos.29. Rio de Janeiro. Soc. _____ Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família.79. Rio de Janeiro: DP&A. _______Pedagogia do Oprimido. 2000-b. São Paulo: Loyola. Educação e Pesquisa.). Jornal Nós da Rede. Victor Vicent (Org. 2001. diferença cultural e diálogo. ______Educação Popular em Tempos de Democracia e Pós-modernidade. ______Os Movimentos Sociais no Setor Saúde: um esvaziamento ou uma nova configuração? In VALLA. 1997.) Perspectivas e Dilemas da Educação Popular. Belo Horizonte: Autêntica. 1998. Cristina. São Paulo: Hucitec. jan/abr. GONÇALVES. 2000.1.) Educação Popular Hoje. 10 ed. Maria Elizabeth. n. POSSAS. Ago 2002. n. 19 a 22 . Petronilha Beatriz Gonçalves.15-38. dissertação de Mestrado em EducaçãoUFPB. 2000-a. Victor Vicent. São Paulo: Hucitec. MOREIRA. Antonio Flavio Barbosa. ISSN 1517-9702. Rio de Janeiro: Graal. V. vol. p. 1999. A História das Idéias de Paulo Freire e a Atual Crise de Paradigmas. 3 ed. A Participação Social na Construção do Sistema Único de Saúde Enquanto Processo de Empowerment. Salvador. Currículo. 1995. Educ. 3 ed. pp-75-89. São Paulo: Hucitec. 54. Petronilha Beatriz Gonçalves e Multiculturalismo e educação: do protesto de rua a propostas e políticas. Sônia Maria. Da Articulação Nacional à Rede de Educação Popular e Saúde. Luiz Alberto Oliveira. Jun 2003. 1978. BRUTSCHER.23. Paulo. M. SILVA. FREIRE. Anais do VI CONGRESSO BRASILEIRO DE SAÚDE COLETIVA. Saúde e Educação. Formas de Conhecimento em Saúde: confrontos e viabilidades em uma prática de educação em saúde. n. 1997. (Org. Rio de Janeiro. Saúde e Educação. GONÇALVES. 1984. Vanilda (Org. v. vol. Luís Alberto Oliveira. ISSN 0101-7330 PAIVA. 1 . Soraya Maria.

O autor enfatiza que essas relações. por isso. 19 a 22 . A primeira seria a noção positivista de uma sociedade como algo que já está pronto e a outra.3 Já Guareschi (2004) destaca. reconhecer as implicações da formação continuada no pensar e fazer dos professores de língua inglesa da rede pública de ensino para uma prática pedagógica transformadora e a importância do processo de conscientização nesta formação. com maior intensidade. os problemas decorrentes desta situação nos apontam. objetivamos. (achazin@hotmail. o ensino de língua inglesa tem. de tensão. (sansilsi@uol. 1 . Os avanços da tecnologia e a restrição de acesso aos mesmos pela maioria da população. a necessidade de mudanças para possibilitar a sobrevivência da humanidade. regida por um sistema capitalista. muitas vezes. Souza (2004b) enfatiza a necessidade de primeiramente buscar conhecer e compreender como funciona a sociedade para. Fazer parte da mesma sociedade é estar sujeito a estas normas de interação. Segundo Blackburn (1997. seria a definição histórica. SOCIEDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRANSFORMANDO A REALIDADE Vivemos em uma sociedade democrática. Ao propor uma pedagogia que revolucione a sociedade brasileira e ajude a construir uma sociedade não capitalista. O PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA Ana Cristina de Moraes Hazin Palhares1 Tereza Luiza de França2 RESUMO Apesar do importante papel que poderia desempenhar no processo de democratização do conhecimento. maiores índices de produtividade causando o enriquecimento de uma minoria e as condições desumanas nas quais grande parte da população tem existido são apenas algumas das contradições com as quais temos convivido no momento atual. Acreditando na co-responsabilidade dos professores por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. por se darem entre pessoas diferentes com idéias diferentes são. bastante complexa e rica em contradições. 1 2 3 Mestranda em Educação na UFPE.com. a sociedade seria um: Grupo de pessoas unificado por um conjunto de relações normativas características e sistemáticas. A cada dia. p.br) Definição registrada no Dicionário Oxford de Filosofia. refletir e procurar alternativas. Palavras-chave: Formação continuada – ensino de línguas – conscientização. através deste estudo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. crítica e dialética de que a sociedade se define a partir de suas relações. e. da qual compartilha. Doutora em Educação pela UFRN e professora da Pós-Graduação em Educação da UFPE. em muitas situações. 365). duas dentre várias concepções existentes. servido para a manutenção do status quo. então. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais.com). EDUCAÇÃO.setembro 2005. apesar de afirmar que a sociedade é uma realidade complexa que nunca conseguiremos compreender totalmente. pelas quais se entende que as ações de um membro são dignas de respostas características por parte dos outros.

2002. 222). como o próprio autor sugere. aonde esta se dá em apenas algumas formalidades e acredita ser preciso lutar por uma nova democracia. 1996).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Entendemos. apesar de seus limites. por sua vez. ultrapassar os discursos críticos e desenvolver propostas que contemplem conjuntamente a melhoria pedagógica e o compromisso social. um mundo novo é possível. faz-se necessário. ou “uma briga de foice numa noite de breu no sertão nordestino”4. mas de uma democracia popular aonde “os indivíduos se tornam sujeitos públicos enquanto seres políticos ativos. não imitando modelos prontos. que “a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”. não servindo apenas para gerar mão de obra para o mercado. p. mas este precisa ser (re)inventado e transformado através de experimentações e muitas reflexões e confrontos. as relações sociais entre pessoas que têm diferentes formas de agir e pensar são bastante complexas e de difícil compreensão. 19 a 22 . nas palavras de Souza. 26). E ao almejar participar desta transformação. Temos na educação a possibilidade de realizar essa transformação e reconstrução da sociedade. 5 Destacamos os estudos de Freire (1970. O autor enfatiza que o papel da educação é um papel transformador e não instrumental. experimentar a participação e não só falar sobre e o ouvir falar dela. pois sozinha não pode mudar tudo. de uma concepção hegemônica de democracia. nossos estudos e projetos de pesquisa devem estar inseridos nesta perspectiva de criar um outro mundo. Para tanto. de um mundo pronto. mais justo e verdadeiramente democrático para todos. 1980. como a que atualmente existe. Segundo esses autores. como aponta Assmann (1998. com mais participação popular e. 1 . faz-se necessário aprender a participar. palavras que atualmente se confundem. no entanto. mas como um processo permanente de estruturação. p. Mas o que exatamente pode ser feito para transformar a realidade? Santos (2002) acredita na possibilidade de criarmos outra democracia. palco de conflitos e confrontos contínuos. experimentando e inventando.setembro 2005. Lima (2004) reforça este pensamento enfatizando que a educação é um elemento de extrema importância para democratizar a democracia. menos desigual e mais humano. um outro mundo. se transformam em seres socializados porque desenvolvem relações sociais e responsabilidades coletivas” (SEMERARO. aonde a participação da população se restringe a alguns atos durante o período eleitoral. mais verdadeiramente democrática como os ideais que a formularam no princípio. Contesta a existência apenas de um modelo. também. a sociedade não como uma estrutura. portanto. como uma correlação de forças. Não nos referimos aqui a uma democracia representativa nos moldes liberais. traz uma abordagem sociológica para explicar o surgimento da educação e da escola. Apesar das dificuldades de convivência em sociedade e da atual crise ético-política que tem se instalado. Lima (2004). Não se trata. Santos (2002) e Souza (2004). como vem sendo anunciado por aqueles que acreditam que a educação deve estar a serviço da economia e do mercado. Para que possa haver maior participação. Defendemos. Sempre em processo de construção. Souza (2004a). O autor mostra que a educação 4 Expressão utilizada com freqüência pelo professor João Francisco de Souza em suas aulas para descrever as dificuldades de convivência entre as pessoas na sociedade. podemos encontrar diversos autores5 que propõem a existência de um mundo diferente do atual.

149). como afirma Souza (2004a. Uma educação através da qual as pessoas possam ser mais humanas e mais solidárias e que não se preocupe apenas em formar profissionais para ingressar no mercado de trabalho. compreendendo a centralidade do trabalho do professor no trabalho educativo. p. e. vai muito além da escolar e que devemos buscar uma educação para a transformação da sociedade. a incidência da educação ser concebida como instrumento de democratização não apenas no discurso. No mundo real. corresponde a um percentual quase inexistente”. aonde os conhecimentos se renovam a cada dia. p. 147) que mostra a existência na sociedade moderna de dois mundos diferentes: o mundo do sistema (o dos padrões. do esperado e dos discursos oficiais) e o mundo vivido (o real. como destaca Weber (1996. não têm investido de maneira adequada na qualidade da educação e nos profissionais desta área e as conseqüências têm se mostrado muito graves. 19 a 22 . acreditando que a educação tem um papel de extrema importância no processo de transformação e democratização e. é a garantia e direito dos profissionais de educação à formação continuada e até de licença remunerada para aperfeiçoamento profissional. Essa realidade é muito semelhante à descrição de Anísio Teixeira (apud BRZEZINSKY 1997. mas principalmente como prática. De fato. Apesar das muitas promessas políticas. mas que a incentive. da luta pela igualdade e pela democracia). p. Os índices de evasão escolar e repetência têm aumentado e a melhoria do ensino não tem sido priorizada. algumas políticas excludentes. e não para a desumanização. Isso tudo em um mundo no qual as transformações estão acontecendo de maneira muito rápida. p. Neste sentido. mas que poderá ficar apenas no discurso se não for exigido por aqueles que lutam em defesa da educação. Uma educação que não apenas aceite a diversidade. mas.. à educação não se tem dado a devida importância. como alertam vários autores. p. segundo Brzezinsky (1997.] qualquer mudança concreta no sistema educacional tem no professor um de seus principais agentes. p. é sobretudo através da ação docente. Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 1996). como reforça Santos (2001. 79). que não apenas procure transmitir saberes. Gatti. mas que leve as pessoas a refletirem e ajude a criar uma nova realidade. 1997. reflexões e embates nos últimos anos. e que ameaça excluir aqueles que não estiverem atualizados e preparados para enfrentar estes novos desafios.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é possível ilustrar esta diferença entre o discurso e a prática de forma bastante clara. “dentro dos inúmeros projetos políticos instituídos em nível federal. que se realizam mediações entre a instituição escolar e a sociedade em que a mesma se insere. é que sua formação tem se tornado motivo de tantos estudos. uma das questões mais importantes. como temos presenciado ao longo dos anos. 163). A nova lei exalta a educação e a coloca como preocupação central das políticas públicas. da prática pedagógica que ele desenvolve. que a crie. e 1 . Pois. as “ações sucessivas de desvalorização social e econômica dos profissionais da educação e o desmantelamento do ensino superior” têm mostrado exatamente o contrário. Por isso. contrariando promessas feitas pelo poder público. 9): [..setembro 2005. entre eles. estadual ou municipal. 18). para a humanização. que a educação “pode contribuir para a humanidade do ser humano”. Mas o que fazer diante desta situação? Um dos possíveis avanços da LDB apontados por Brzezinsky (1997.

é possível constatar que. como constata Volpi (2001. repassados. a maioria dos métodos considerava o ensino da língua de forma isolada. ora quase proibindo o ensino de gramática em favor de um ensino que privilegiasse a comunicação. transmitir os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas por especialistas baseados em teorias lingüísticas muitas vezes por ele desconhecidas. indagação esta que vem acompanhando mais de uma década de envolvimento com o ensino desta língua com constantes questionamentos acerca da prática docente e seus reflexos na sociedade. havia uma grande ênfase em questões metodológicas. é como a formação de professores pode contribuir para a democratização da sociedade e para a construção de um mundo mais justo e igualitário para todos. Trabalhávamos e nos preocupávamos sempre. considerado o único responsável pelo processo de ensino e o aluno não passaria de um agente passivo. 1 . com questões como o método de ensino mais adequado. Ao debruçar-nos sobre os atuais estudos acerca da formação do professor de línguas. Mais especificamente. não estava claro qual seria a importância deste ensino para a humanização da sociedade. de forma às vezes até repetitiva. apesar de enfoques diferentes. um novo mundo estava sendo desvelado. por exemplo. Educação humanizadora. Refazendo o percurso de formação e exercício profissional. em geral. apesar de muitos ainda se restringirem à questão metodológica. planejamento de aulas. o ensino da gramática. sem encorajar a reflexão dos professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo educativo e as questões sociais e políticas como intrínsecas ao processo. 126) se limitava meramente a aplicar um método ou utilizar materiais didáticos previamente elaborados. subjacente à maior parte deste. como auto-suficiente. preocupada com a cidadania e com a transformação da sociedade eram idéias nunca pensadas ou vivenciadas como professora de inglês e como ser humano. pudemos constatar que. com a qual estamos particularmente interessados neste estudo. sem levar em consideração questões sociais e as repercussões da prática docente fora da sala de aula. ao demonstrar e exemplificar a 6 Curso de Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa. Ao cursar uma disciplina de educação em curso de especialização6. buscamos compreender como a formação de professores de língua inglesa pode contribuir para esta construção. as quatro habilidades .setembro 2005.falar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. existem algumas publicações que começam a questionar essa visão reducionista e que colocam a necessidade de uma educação transformadora e humanizadora. receptáculo de informações e conhecimentos transmitidos pelo professor. realizado na FAFIRE entre 2000 e 2001. as novas tecnologias. ora enfocando o ensino da gramática como base da língua. principalmente de língua inglesa. e depois trocados por outros mais modernos. Muitos métodos de ensino de línguas foram elaborados. Em alguns momentos desta trajetória. em muitos casos. Passamos. o uso do livro didático. Estudos e pesquisas apontam que a função do professor de língua estrangeira no passado. Lopes (2003). No entanto. “dominados”. de um extremo a outro. 19 a 22 . p. O professor era e ainda é. ler e escrever. ouvir. As inquietações geradas por estes pensamentos levaram a questionar porque este conhecimento não é trabalhado na graduação e a procurar conhecer melhor a formação de professores de línguas. dentre outras temáticas.

importância do discurso na sociedade. Pensamos ser necessário.] a sala de aula não é redoma de vidro. 334). afirma.setembro 2005. transformadora e emancipatória. enfatiza a necessidade do professor de línguas buscar compreender a realidade atual para situar sua prática ao invés de assentá-la num vácuo social excluindo-se da vida política e social. por sua vez. explorar e desvelar as possíveis contribuições da formação continuada de professores de língua inglesa da rede pública para a prática docente. 33). como tem ocorrido muitas vezes sob a desculpa de que ensinar línguas não tem nada a ver com política. pelo fato da necessidade cada vez mais presente de uma formação continuada. 201). segundo Volpi (2001.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. É mister também compreender as razões e fatores que têm contribuído para os possíveis avanços da formação continuada e apontar novos caminhos e desafios para uma formação crítica e transformadora.. com a sociedade e consigo mesmo. Estariam entre as ações mais explícitas. como educador. p. 126) “constitui-se em um compartilhar de responsabilidades. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. Leffa (2001. ao importante papel que o aprendizado de uma língua estrangeira tem no processo de democratização do conhecimento. portanto. Diversas e drásticas mudanças em relação ao papel do docente e do processo de ensino e aprendizagem que. isolada do mundo. como diria Vasquez (1977. p. onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e solidária”7 deixam bastante clara a necessidade de transformações também em relação à formação desses professores. uma das importantes questões a serem pensadas no momento é como a formação continuada pode contribuir para que os professores de línguas a percebam que seu trabalho não se restringe às quatro paredes de sala de aula e que esta prática docente vai além das regras de uso da língua e metodologias de ensino e que exige um conhecimento da sociedade para que possa ser educação. levando-os a refletir criticamente sobre a prática em sala de aula e seu papel na sociedade. por exemplo. um compromisso com seu aluno. A relevância desse projeto deve-se. e o que acontece dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. práxis revolucionária. Este estudo é de grande pertinência e importância para o momento histórico que vive a educação. que o professor de línguas estrangeiras tem. p. de fato conhecidas e compreendidas pelos professores de línguas e qual o engajamento desses profissionais em ações sociais e políticas? Na atualidade. que: [. na mesma linha de pensamento. conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor. como destaca Celani (2001. 7 Grifos do autor. 1 . defendemos.. Por isso. permanente e transformadora de educadores na luta por um outro modelo de sociedade. Os fatores que determinam perfil do profissional de línguas dependem das ações. Mas quantas dessas ações e de seus efeitos são. também. menos ou mais explícitas. p. ou. leis e diretrizes do governo e projetos das secretarias de educação e entre as menos explícitas ações resultantes das relações de poder permeando a sociedade globalizada. Será importante descobrir se esta formação está partindo da realidade e das necessidades dos professores envolvidos. 19 a 22 .

na mesma linha de pensamento. pesquisas na área de formação continuada vêm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos.. a educação. dar continuidade a esta formação. É proposta uma noção de formação continuada mais ampla. O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspirações para as reflexões e os escritos de Freire8. como podemos ver. e argumenta que a formação continuada tem papel ativo na vida do professor. Ribeiro (1999). que apenas inicia quando o aluno sai da universidade”. 8 Paulo Freire. Segundo o autor. portanto. Fusari (2000. FORMAÇÃO CONTINUADA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES Compreendendo. o papel da formação continuada é. Neste mesmo sentido. E para compreender melhor o processo de formação de professores é também necessário pensar sobre a formação do próprio ser humano. crítico. no qual o professor esteja sempre questionando suas crenças e atitudes e refletindo sobre sua prática para poder recriá-la. o que nos aponta várias possibilidades de estudos a realizar e de ações de formação.setembro 2005. apesar de ser uma área de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas. 27). que os professores têm um importante papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua formação profissional é parte de um projeto político mais amplo e da própria luta social. como tentativa do homem de se completar e de ser mais. p. Como afirma Leffa (2001. 19 a 22 . a cidadania e a sociedade como um todo. p. e não um momento único e passageiro. 341). sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer é bem mais complexo e exige competências que precisam ser adquiridas com a experiência da docência.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. quais as suas contribuições e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos.. Segundo o autor. insiste que a formação de professores é um longo processo de desenvolvimento profissional. que extrapola os limites da sala de aula e propõe repensar a educação. confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de muitos anos. 1 . 23) destaca que uma das provas do crescimento desta área é o espaço que a formação continuada tem ocupado em congressos e reuniões de educadores e ainda. como sugere Giroux (1997). não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos. bastante abrangente. E por isso.] e de produção de novos saberes”. poderíamos acrescentar. De fato. pensador e educador comprometido com a educação popular para a libertação das classes oprimidas e para a humanização da sociedade. a formação de um profissional “reflexivo. a quantidade de publicações existentes sobre esta temática. faz-se necessário compreender como esta formação tem acontecido. de “reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [. buscando completar-se como ser humano e profissional é mais que necessário. O conceito de formação continuada é. Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importância de uma formação vista sempre como um processo. esta inconclusão é o “núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação” (1983. teria um caráter contínuo e permanente. p.

p. “cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [. como destaca Fusari (2000. ao discutir a melhor maneira para profissionais da educação aprenderem a usar a Internet. nas divergentes realidades. rico de possibilidades e virtualidades. nos mesmos estudos. “[. 1 . 2000.] todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do educador. 9 Destacamos os trabalhos de Ferreira. Marques (2000. na prática da sala de aula.. p.. 209) argumenta que: [. 27) também reforça este mesmo pensamento ao afirmar que “é no exercício profissional que a reflexão possibilita o surgimento de idéias inovadoras. Silva (2002.43-44). Não basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras. algumas palestras ou até mesmo um curso isolado que irão resultar em mudança e transformação da prática pedagógica. a necessidade desta formação ser planejada a partir e em função da realidade da escola e dos professores envolvidos. que a formação continuada depende das condições de trabalho dos professores. como parte do trabalho educativo e não como um evento esporádico. p. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. à universidade não é atribuído apenas o processo formativo formal. 207) insiste. principalmente. Entre elas. a cada dia. Como defende Freire (1996. ir transformando e aprimorando a prática docente de forma crítica e consciente. Lembramos. portanto. Marques (2000. Como afirma Murray (1995).23). sobre a formação continuada. deve enraizar-se e dele irradiar-se. Faz-se necessário. Vários trabalhos9 têm apontado a universidade como lócus responsável por intermediar esta formação.setembro 2005. destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experiências. Cumpre. Celani. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exercício da profissão na concretude das exigências renovadas. necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir”. mas também de suas atitudes em relação ao seu desenvolvimento profissional. como em foco de origem e de retorno”.. exigindo do professor respostas construídas no espaço de atuação. Volpi. Também tem sido enfatizado. Ainda de acordo com Fusari.] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.. A reflexão desempenha um papel principal nesse processo de formação continuada. que “nesse processo formativo que é o exercício de profissão centrado na vida da escola. 2001 e Marques. Não são. dediquemos aqui atenção especial às responsabilidades específicas da universidade. p. 19 a 22 . 2001.. Escola de educação do educador.] não há política ou programa de formação continuada que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer”. para então poder.. algumas condições devem ser asseguradas para que um projeto de formação continuada seja bem sucedido. 2003. refletir sobre as ações ao colocar em prática o que está sendo aprendido. Pois segundo o autor. isto seria a simples reprodução de uma ação que talvez não tenha nem sido bem compreendida. no entanto. idéias e expectativas dos educadores e a compreensão da formação continuada como condição básica para o desenvolvimento profissional. os professores necessitam de oportunidades para usar o que está sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente irão surgir após o curso e.

vários meios de formação vêm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educação. Concordamos com Porto (2000. Pensamos.] ocorre que as orientações dadas às professoras são para que estas troquem suas práticas escolares por outras que nem dominam”. mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores não são levadas em consideração antes de elaborar ações de formação. Alguns professores até passam a desvalorizar a formação já que não parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas. mas quando o trabalho desses profissionais é analisado. “o conhecimento em língua estrangeira é hoje considerado um direito.” 1 . É esperado que os próprios professores reflitam isoladamente e cheguem às suas próprias soluções. tem se verificado “quão pouco os aspectos trabalhados se têm traduzido em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula” (2000. 2001. Também constatamos que. já que “as situações com as quais se defronta o professor exigem respostas construídas no espaço onde emergem”. (SILVA. ainda. Placco e Silva (2000) apontam uma questão bastante relevante ao discutirem a formação continuada dos professores. necessário. um requisito para o exercício de uma cidadania plena. durante reuniões pedagógicas. 2). ao longo dos últimos anos. justa e igualitária para todos. mas nem sempre bem compreendidas. os professores trabalham com concepções pedagógicas instituídas por alguns de seus superiores. Essa reflexão pode ser de grande importância para fazer a ligação entre o que é aprendido em cursos e a realidade da sala de aula.setembro 2005. Alguns problemas centrais que talvez sejam responsáveis por essa realidade foram levantados. Sousa (1997. Nesse caso. p. 19 a 22 . Segundo Tramonte (2002.. p. o que muitas vezes não acontece. durante esta formação não é discutido como o aprendizado que está sendo feito poderá se tornar ação capaz de transformar a sala de aula. mas para a maioria da população.. então.88). que “os saberes e as metodologias utilizadas pelas professoras investigadas não são respeitados dentro dos programas de formação continuada [. p. portanto de uma luta por uma educação libertadora e uma formação continuada que contribuam para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. Segundo as autoras.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. em reflexões coletivas e trocas de saberes e experiências e dentro de sala de aula. Sabemos que o ensino de línguas estrangeiras pode desempenhar um importante papel no processo de democratização do conhecimento. e. p. Trata-se. 20) quando sugere que a formação e a prática pedagógica devem ser consideradas como parte do mesmo processo. que um dos maiores desafios da formação continuada de professores de língua inglesa na atualidade é contribuir para que os professores reflitam criticamente sobre sua prática docente dentro e fora de sala de aula para que tenham melhores condições de “formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilização sem que se tornem instrumentos dos novos padrões de exploração do trabalhador pelo capital”. analisar os processos de formação continuada nos quais esses professores têm se engajado e como essas oportunidades vêm sendo trabalhadas dentro do espaço escolar. durante uma pesquisa de campo sobre os cursos de formação continuada de professores no Ceará. p. Faz-se. não apenas para os alunos em fase escolar.28). diante desse cenário. a situação do ensino de língua inglesa nas escolas públicas não tem melhorado nos últimos anos.30) constatou. apesar da participação de muitos profissionais em cursos e capacitações.

Vários autores buscam apontar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa tanto no ensino público como no privado. mas de várias outras disciplinas. não têm lugar de destaque no currículo. Segundo Coelho (2002. que no contexto monolingue brasileiro o acesso à língua estrangeira tem sido privilégio de poucos e afirma ser necessário reverter esta história. mas garantir a todos o acesso a uma “educação lingüística de qualidade” (p. tem se transformado em motivo de polêmica ao longo dos anos. e. no entanto. 19). o papel do aprendizado de uma língua estrangeira é importante pela possibilidade que o aluno tem. Podemos constatar. como a falta de materiais. Tramonte (ibidem) afirma. os Parâmetros Curriculares também chamam atenção para outras dificuldades com as quais se deparam os professores. Rodrigues (2003. A autora acredita que independentemente dos métodos utilizados. 18). 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossível ensinar uma língua estrangeira em salas muito numerosas onde alunos têm níveis de conhecimento diferentes. Nesta perspectiva. Apesar da maioria das propostas de ensino de línguas situarem-se na abordagem comunicativa de ensino. em sua maioria. Segundo os PCN. a reduzida carga horária dedicada à disciplina e a ausência de ações contínuas de formação dos professores. trabalham com estruturas gramaticais de forma descontextualizada. o ensino destas não é visto como importantes na formação do aluno. não apenas oferecer o ensino de línguas estrangeiras. ainda. o documento destaca que apesar do privilégio que as línguas estrangeiras detêm na sociedade. e se esta não está bem estruturada. Idéias semelhantes que ressaltam a importância do aprendizado de línguas estrangeiras podem ser encontradas também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998) para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental10. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o documento do MEC destaca que os exercícios que são realizados em sala de aula. O documento também ressalta que o aprendizado de uma língua estrangeira é um direito de todos os cidadãos e que a escola não pode mais se omitir em relação à sua responsabilidade. o aprendizado da língua estrangeira poderá possibilitar o contato com outras culturas e o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade de maneira mais uniforme. de se perceber melhor como ser humano e cidadão. apesar do importante papel que poderia desempenhar. o aluno provavelmente terá dificuldades em estruturar a língua estrangeira. por isso. que ao longo da história do ensino de línguas no Brasil este direito não vem sendo plenamente respeitado. Um dos principais objetivos do documento é “restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional” (p. que também defendemos. em nosso caso. Ao descrever a situação atual do ensino de línguas nas escolas. como a uma falta de rigor estrutural. Na realidade. de desenvolver sua consciência crítica e de compreender as diversas formas de viver a experiência humana. p. E isto não tem acontecido apenas com o ensino de língua inglesa. o aprendizado sofrerá influências da língua materna.21). através desse estudo. um dos problemas no ensino de inglês é o baixo nível de competência na língua materna. Além do número excessivo de alunos. Dourado Documento de reorientação curricular elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC para os anos finais do ensino fundamental. de inglês. transformando o ensino de línguas estrangeiras em instrumento de democratização do saber e de equalização das oportunidades sociais. tanto no que diz respeito à pobreza vocabular. o ensino de línguas nas escolas. 10 1 . e não dos cursos particulares.setembro 2005. muito menos como um direito a ser assegurado e. 19 a 22 . enfatizando ser função da escola.

] Quanto mais conscientização. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo (idem. especificamente. por possibilitar o conhecimento de novas e diversas culturas. as propostas dos livros didáticos favorecem a leitura de texto não para interpretar e construir significado. vista como “contextos para a reflexão por meio do desenvolvimento dos professores em práticas de investigação” (p. Leffa (2001. p. havendo dois falantes não nativos que a usam para comunicação para cada falante nativo. Já não existe mais tanta preocupação em falar e escrever como os ingleses ou americanos. Encontramos. 3).. 11 Revista americana de grande expressão. o que vem modificando a própria língua. p. p. p. é a língua estrangeira mais falada do mundo. Segundo o autor. ou como destaca Gimenez (2000. uma das questões mais importantes que vem sendo bastante destacada é a multinacionalidade desta língua. o ensino de língua inglesa tem excluído. sendo conscientização o conceito central de suas idéias sobre a educação. podemos ter um melhor entendimento da complexidade desta proposta. a conscientização implica. Como. 394) afirmam que. 19 a 22 . reverter essa situação e democratizar o ensino de língua inglesa? A autora sugere que professores precisam se conscientizar do seu papel como coresponsáveis por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. Recorrendo a Freire (1980. Em relação ao ensino de língua inglesa. no documento. p. mas apenas de se comunicar com sotaques e costumes da própria cultura. facilitando. mas para repetir e recuperar a informação lida. por ter maior e mais rápido acesso a informações. Além de ser a língua oficial de 62 paises. a existência de situações de multiculturalismo. na contramão dos estudos e dos parâmetros curriculares que objetivam a formação crítica do cidadão. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica [. têm mais oportunidades de ingressar no mundo do trabalho.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Torna-se. 25). Apesar do importante papel que poderia desempenhar em nosso país.setembro 2005. e não incluído a maior parte da população. pois. tem servido para a manutenção do status quo. 1 . Power (2005) em matéria de destaque da Newsweek11 escreve que agora a língua inglesa é mais utilizada como segunda língua ou língua estrangeira do que como língua materna. então. ainda mais rica e importante a oportunidade de estudar a língua inglesa como língua estrangeira. é a língua das organizações internacionais e não tem fronteiras geográficas. e Obermark (2001. recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexões sobre sua prática em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemática para que gerar massa crítica e contribuir para o desenvolvimento da profissão. 109). através do diálogo intercultural. 343) destaca que o inglês. Muitas vezes os que sabem inglês. mais se ‘des-vela’ a realidade. 26). que a torna ainda mais importante na atualidade. Uma das soluções propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados é investir tanto na formação inicial quanto na continuada.. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. portanto. de fato. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. além de ser a língua mais estudada do mundo é também usada em mais de 70% de publicações científicas.

como transformar aquilo que não se conhece bem. pois enquanto não a tivermos. mas que acreditamos ser imprescindível e inadiável. p.apagina. Uma reflexão sobre Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras e transposição didática. Ministério da Educação e do Desporto. M. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. J. neste mesmo sentido. C. 1980. e participando e reinventando a sociedade. REFERÊNCIAS ASSMAN. cooperação e respeito pela vida humana. Petrópolis: Vozes.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. FERREIRA. A. 18. vencendo os conflitos que estão sempre presentes nas relações. BRZESINSKI. Disponível em: <http://www. algo bastante complexo. FREIRE. São Paulo: Centauro. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9. A Página. (Org. trad. São Paulo: Cortez. 1 . 389-396.asp?ID=1722> Acesso em: 13 set.. 1997. p. 7 ed. H. mar. S. ano 11. é este “olhar mais crítico possível da realidade. V. S. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. Pelotas: Educat. 1997. E um dos papéis mais importantes da educação numa perspectiva humanizadora é justamente permitir que todos tenham o direito de construir essa humanidade em si mesmo e nos outros. Secretaria de Educação Fundamental. como educar(-se) sem compreender bem quais são as reais necessidades de todas as pessoas envolvidas no trabalho educativo por não conhecer bem o mundo em que vivem? Precisamos retornar às idéias de Freire da inconclusão do ser humano como base da educação e a nossa vocação de sempre ser mais humano não apenas refletindo na boniteza das idéias. O ensino do inglês. In: LEFFA. COELHO. BRASIL.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A. BLACKBURN. M.mec. mas encontrando maneiras de agir. Desidério Murcho et al. N. 2004. R. Brasília: MEC/SEF. 2001.).pt/arquivo/Artigo. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire.gov. que a ‘des-vela’ para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (idem. compreendendo a realidade para podermos transformar situações menos humanas em situações mais humanas. LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 29) que nos permitirá compreender melhor as nossas próprias ações e o papel do trabalho educativo. In: LEFFA. nem se sabe porque precisa ser transformado? E. 19 a 22 . G. Disponível em: <http://www.394/96: possibilidades e perplexidades. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 110. Pelotas: Educat. 2002. Esta conscientização é. OBERMARK. 1998. Dicionário Oxford de Filosofia. CELANI. J. 21-40. V. Formação Continuada e Gestão da Educação. P. estaremos sendo manipulados. In: _____. p. I. São Paulo: Cortez. 2003. M. (Org. p. 2001. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. (Org. Afinal de contas. 2004. com mais solidariedade.br/sef/estrut2/pcn/pdf/estrangeira.pdf> Acesso em: 14 set. DOURADO.setembro 2005. 1998. de fato. M. Afinal de contas. n.

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Na Mestre em Educação pela UFP. em seu discurso no qual anuncia a reforma econômica em 16 de março de 1990. bem como na sua estruturação interna. na gestão de Fernando Collor de Melo. compreendida no pensamento de Paulo Freire como instrumento de ampliação dos espaços democráticos e participativos da população.Gestão Democrática Participativa . que busca obter um melhor desempenho do sistema escolar a partir da utilização de técnicas e princípios alicerçados no controle do desempenho e da produtividade. democrática e de pessoas em construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. logo é considerado como sinônimo de atraso como bem afirma Collor de Melo. e outro que objetiva adequar o aparelho do Estado às solicitações da nova economia internacional. a reforma do Estado precisa ser analisada sob o ângulo das classes populares e o ângulo do bloco dominante. Modernidade essa que terá que ser construída a partir da negação do Estado. com forte caráter centralizador e autoritário e ignora por completo a gestão democrática participativa que aponta para uma práxis pedagógico-administrativa e conscientizadora. "o Estado não é mais o motor de nossa história nem tábua de salvação. Dentre esses blocos. p.com). o que implica em mudanças significativas não só nas instituições que prestam serviços ao Estado. pois a necessidade de se reformar o Estado tornou-se uma forte reivindicação de diversos segmentos da sociedade civil das mais diferentes tendências2. No exame dos temas relacionados a tal questão. professora da FBV e professora substituta da UFPE (DMTE) (anaborba@hotmail. 19 a 22 . almejando aumentar os espaços dos movimentos populares. bem como à efetivação de uma sociedade reflexiva. postas pelas exigências da nova ordem mundial. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: GESTÃO NOVOS DIRECIONAMENTOS A PARTIR DO MODELO GERENCIAL DE O pressuposto teórico desta investigação fundamenta-se no entendimento de que a relação entre as mudanças ocorridas no âmbito da gestão da educação advindas com a reforma administrativa do Estado está articulada as alterações no "padrão da regulação estatal". Entretanto. 2 1 1 . a economia brasileira e como conseqüência das modificações da economia mundial. sob a égide da "modernização do país".setembro 2005.Sociedade Multicultural. é na década de noventa. como salienta Oliveira (1999. a partir do final da década de setenta. como resposta aos problemas de ordem econômico-financeira por que passou. e passa. Pois.72). há que se considerar o processo de redemocratização vivido pelo país. ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL E DESAFIOS A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE MULTICULTURAL Ana Lúcia Borba de Arruda1 RESUMO Este trabalho buscou analisar como os princípios do modelo gerencial de gestão postos em prática no âmbito da gestão educacional no município de Panelas-PE consistem num desafio não só à consolidação da gestão democrática em âmbito local. podemos mencionar um que de fato vislumbrava a efetiva democratização do aparelho do Estado e da sociedade. pois nesse momento o Estado é um obstáculo ao desenvolvimento do país. O modelo de gestão gerencial para educação está pautado na administração empresarial.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que se dá início ao processo de reforma do Estado. Palavras-chave: Modelo Gerencial de Gestão .

produtividade e excelência passam a ser germinadas/fertilizadas no âmbito educacional. e de garantir a inserção do país no cenário internacional. tornar-se mais enxuto e flexível no agenciamento das políticas públicas. p. pois esse pretendia: [. o Estado. Este debate emerge num cenário marcado pela crise fiscal do Estado e por um momento no qual fortes críticas são feitas à máquina estatal. influenciaram diretamente as políticas públicas em geral. e quando não for possível tal transferência ou privatização. 2000. sobre prioridades e estratégias para a modernização da educação e do ensino. que os encaminhamentos dados na gestão de Fernando Henrique Cardoso estão em consonância com o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. a partir do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC). As orientações provenientes dessas agências é que fornecem os marcos de referência para a formulação ou aperfeiçoamento das políticas vigentes.89). e se refletem nas reformas educacionais propostas a partir da década de noventa. A intenção central era reconstruir a própria administração pública em novas bases modernas e racionais (FREITAS.. isto é. competitividade. dentre outros.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. As diretrizes centrais da reforma do Estado. em 1995. A reforma como vem se processando.4). cabe ao Estado incorporar em suas ações a lógica do setor privado. tem por base princípios3 que possuem relação direta com os postulados neoliberais e se apresenta como uma estratégia de readaptar a estrutura administrativa do país às imposições da nova ordem do capitalismo em nível mundial. p. com base nas orientações neoliberais. utilizando para isso a intervenção e o controle do mercado em detrimento da ação dos administradores públicos.] modificar a ação do Estado. terá que assumir um novo perfil. Contudo. o que se percebe é a intenção de transferir atribuições do Estado para a iniciativa privada e a sociedade civil. realizados no campo da educação. pois. Essas aparecem "revestidas" por um discurso onde a busca pela eficácia. democracia. 19 a 22 . Na realidade. se tornasse eficaz. em cada setor específico. só veio a ser implantada com força total. bem como o seu "ingresso no Primeiro Mundo". a reforma do Estado iniciada com Fernando Collor de Melo. como inoperante.. delimitando assim as áreas prioritárias para a mudança.setembro 2005. Nessa direção. de tal modo que sua intervenção reguladora. Sobre os princípios defendidos no Plano Diretor da Reforma do Estado. 1990. elaborado pelo Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado em 1995. como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento. confira introdução desta dissertação. 3 1 . quem salva a nação não é o governo. foram construídos com base em acordos e recomendações de organismos internacionais. que fornece serviços de má qualidade. como instituição que responde pela regulamentação e controle das políticas públicas. é a sociedade" (NOGUEIRA. Vale ressaltar que esses discursos. Percebe-se. viabilizar o desenvolvimento econômico.

assistimos a um movimento internacional de reforma do aparelho do Estado que teve início na Europa e nos Estados Unidos. Pode ser visualizado na carteira de empréstimos dos organismos que financiam as reformas em um amplo espectro de países clientes. estadual e municipal. a tentativa de imprimir à ação estatal os princípios da administração pública gerencial. Na visão de Bresser Pereira (1996). para Ckagnazaroff (1997). a América Latina. 4 1 . fazendo emergir assim o novo modelo de gestão que viria a ser uma referência para os três níveis governamentais – federal. Cabe destacar que. posteriormente. de professores bem treinados" (p. No caso brasileiro. economia e eficácia. o modelo de gestão gerencial se contrapõe à administração patrimonialista. a incerteza e o papel dos cidadãos na defesa de seus interesses. isto é. a Reforma Administrativa do Estado de fato efetivou-se no governo de Fernando Henrique Cardoso. Tal movimento está estreitamente relacionado com o "novo" enfoque que vem sendo dado à administração pública. a cooperação. que se apropria privadamente do patrimônio público e à administração pública burocrática à medida que a administração pública gerencial toma por base uma concepção de Estado e de sociedade democráticos e plurais. ou new public management. Contudo. Para o autor. com o gerencialismo5. Como conseqüência. O principal articulista e implementador da administração gerencial foi o ex-ministro Luís Carlos Bresser Pereira. os impactos dos "cenários de reforma"4 estão repercutindo diretamente na agenda para a reforma da área educacional. redefinição das formas de organização do Estado e o fortalecimento do papel das agências internacionais. a saber: consolidação da globalização. 19 a 22 . De acordo com Vieira (2002).setembro 2005. Termo utilizado por Vieira para designar as forças que impulsionaram as mudanças na área educacional a partir de meados dos anos noventa. principalmente na Inglaterra. Importa ressaltar que nas últimas décadas do século XX.O ideário da administração pública gerencial tomou maiores proporções a partir da década de 80. alcançando.8). mesmo sem apresentar resultados concretos sobre a efetividade da adoção do modelo gerencial pela administração pública. as razões que estariam levando gestores públicos a copiar o setor empresarial estão relacionadas à necessidade de a administração pública oferecer respostas "eficientes" ao discurso gerencialista. teve início nos anos 90. pois diante de uma suposta crise de governabilidade e credibilidade. pois nesta estão sendo solicitadas: "exigências de expansão do sistema educacional. complementa a autora. de escolas eficazes. a fim de atingir objetivos preestabelecidos com mais eficiência. de mais e melhor escolaridade. Mais adiante. ele se tornara incapaz de dar conta das novas necessidades impostas pela reestruturação produtiva e pela mundialização da economia. vem-se discutindo intensamente a necessidade de se reformar o Estado. de organizações enxutas e eficientes. principalmente pelos governos locais. o Brasil não escapa a regra". considerando a existência de conflitos. sob o governo de Margareth Thatcher e nos Estados Unidos. 5 O gerencialismo pode ser compreendido como a introdução de técnicas e práticas das organizações privadas no âmbito da administração pública. a adoção do Programa de Qualidade Total por instituições públicas é um dos exemplos dessa resposta que vem sendo emitida enquanto estratégia de mudança. ainda no governo de Collor de Melo. ou nova gestão pública. na era Ronald Reagan.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. afirmando que "o rol de novidades é amplo.

Cabe registrar. a saber: Descentralização política. Uma análise dessas críticas e das respostas do ex-ministro nos revela que a sua principal preocupação é demonstrar que o modelo de gestão gerencial não está baseado no ideário neoliberal e conduz a um contexto social mais democrático. voltados para área de administração educacional. Esse prisma de análise e compreensão fortalece ainda mais quando tomamos conhecimento de algumas características da administração gerencial. exercem freqüente e indiscriminadamente seu 6 Um desses argumentos fundamenta-se na idéia de que a administração gerencial. nos últimos anos. numa democracia. Definição dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de desempenho sempre que possível quantitativos. deixando a teoria econômica das organizações. em se tratando da administração pública. Organizações flexíveis no lugar de unitárias e monolíticas. Carvalho (1999) e Diniz (2000). professores e pessoal de apoio. A adoção de um modelo administrativo nessa direção faz depreender a idéia que existe uma sociedade portadora de um certo nível cultural e político em que as práticas patrimonialistas não se fazem mais presentes. que pressupõe o uso da coerção para o cumprimento de tarefas. que reforça o caráter autoritário em prol de uma abordagem mais humanística e participativa. que a posição desse autor acena no sentido de reconhecer que a administração pública gerencial. ainda. a posteriori. também vêm emitindo inúmeras críticas à administração pública gerencial6. No caso da empresa privada. Afirma Bresser Pereira que. deixa de lado o desenrolar da atividade administrativa. em segundo plano. fundamenta-se na teoria administrativa das organizações. Controle por resultados. dos processos administrativos. descartando assim a perspectiva economicista. que constituirão o centro do contrato de gestão entre o ministro e o responsável pelo órgão que está sendo transformado em agência. o povo não espera apenas das instituições públicas os resultados. pela transferência de recursos e atribuições para os níveis regionais e locais: Organizações com poucos níveis hierárquicos em vez de piramidal. de competição administrativa e de conflito tenham lugar. representada por Taylor e Henri Fayol. tal como a moderna gestão empresarial. inerente ao processo administrativo. destacando-se. tem implicações profundas e diretas na administração escolar. tal ação pode até ser viável mas. os trabalhos de Oliveira (1998). passo a passo. 19 a 22 . 1 . isto é. os meios também interessam à população. coordenadores. a partir de George Elton Mayo. nas quais as idéias de multiplicidade. Nos artigos escritos pelos teóricos fundadores da Teoria Geral da Administração. surgem a partir de 1913 nos Estados Unidos. dentre outros.272). a teoria das organizações passou a ter matriz sociológica ao invés de econômica. citadas por Bresser Pereira (1996. é levado até as últimas conseqüências. diversos autores brasileiros.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Contudo. Diretores. o acompanhamento do processo.setembro 2005. há aplicação dos princípios e normas tanto do taylorismo como do fayolismo no campo educacional. p. devendo ser objeto de fiscalização e normas pois. ao invés de auto-referido. em vez do controle rígido. dentre eles. A estrutura hierarquizada e autoritária preconizada por Taylor e Fayol. os primeiros trabalhos publicados. satisfazendo-se apenas com os resultados apresentados ao final. No tocante à educação. pois as escolas são estruturadas de tal forma que o poder de coerção. Administração voltada para o atendimento do cidadão.

41).8). ou seja. os conceitos clássicos da administração. relativizando. além de continuar reforçando a divisão entre os que planejam (especialistas racionais) e os que executam (indivíduos irracionais). Em outras palavras. Dra. 19 a 22 . Dessa forma. Para Kuenzer (1984. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o diretor escolar tem seu perfil definido pelos princípios do poder. importa destacar que a administração educacional brasileira não terá um 7 Aqui nos referimos ao artigo elaborado pela Profª. De acordo com essa perspectiva. Para Tragtenberg (1976). assim. Importa ressaltar que a administração educacional que se dá neste contexto ocorre de forma centralizada e burocrática. as escolas representantes tanto da teoria administrativa quanto da teoria organizacional não elaboraram estudos específicos que viessem contribuir com as práticas administrativas em organização escolar.28)7 expressam com pertinência o papel que o administrador terá que assumir a partir deste movimento: O papel do administrador é de ser um agente integrador. como bem destaca Moacir Gadotti (1996. principalmente a de agente de controle. assim. esta ação revela que: "o aparelho escolar contribui para a reprodução da força de trabalho. Nesta direção. p. tornando-os dóceis. decisor. assumiu um caráter mais "humano". são insuficientes pois não levam em conta as especificidades e complexidades da escola. estando comprometido com a eficácia da organização.setembro 2005. embora importantes para orientar o trabalho dos administradores escolares. relações autoritárias e verticais no interior do sistema educacional. adestrados para receberem pacificamente a dominação. Como é possível perceber. submissos e conformistas. intitulado "Gestão da Escola". disseminando. Entretanto. há que se destacar que a administração. sem contudo abandonar os princípios da autoridade e da hierarquia. poder de dominação sobre os alunos. o movimento da Escola de Relações Humanas e da Escola Comportamentalista vão ressaltar a importância das relações sociais como elemento determinante dos resultados das práticas organizacionais. "é a partir do comportamentalismo que começa a se desenvolver com profundidade a preocupação com a construção da teoria de administração educacional". "o administrador torna-se um defensor dos interesses do Estado dentro da Escola e não um defensor dos interesses da população no sistema". Esse profissional deverá situar-se como mediador entre a produção institucional através da eficácia. contribuindo decisivamente para alcançar os objetivos estabelecidos pela instituição. que têm um destino produtivo" (p. Rosilda Ferreira Arruda. promotor da 'fusão' entre indivíduo e instituição. 1 . devendo desempenhar bem suas funções. p. burocráticos e instrumentais.137). com autoridade e competência técnica. na medida em que transmite saber e regras de conduta (ler. As palavras de Ferreira (2002. distanciando-se das discussões que envolvem a prática pedagógica. a partir dessas escolas administrativas. escrever e contar). como defendiam Taylor e seguidores. e a produtividade humana através da eficiência. a administração escolar se restringiu aos aspectos puramente administrativos. a idéia de que era possível uma racionalidade da administração baseada na organização do trabalho. No bojo da evolução das teorias da administração.

a sociedade brasileira enfrenta sérias crises políticas e econômicas que repercutem em seus diversos setores. a partir da discussão acima mencionada. No final da década de setenta e início de oitenta. As manifestações de lutas dos trabalhadores em educação. Tais propostas.40). em 1938. Partindo desta mesma ótica..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o I Congresso Interamericano de Administração da Educação (1979) em Brasília que sob o patrocínio da ANPAE. os eventos que começam a ser realizados nos primeiros anos da década de 60 e no decorrer de 70. exigem novas proposições para um contexto de cunho mais democrático. o envolvimento dos agentes educativos nas decisões. de acordo com Sander (1989. De acordo com o autor supracitado: La evaluación de dichos estudios demuestra que. desde la década del 30. todos os princípios da administração lançados pelas várias teorias e escolas administrativas." A partir de 1930. 1 . então.12). assim como a luta por uma política de valorização do magistério. Verifica-se. 9 Dentre essas.. p. Nesse contexto de luta pela construção da democracia e de instalação do processo de 8 De acordo com Kuenzer (1984.12). como conseqüência. Essas crises. que na ocasião realizou o I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar em São Paulo. o Brasil adota um enfoque empresarial baseado nos princípios do taylorismo/fayolismo8 como forma de organização do trabalho que irá influenciar tanto a administração pública como a privada. "[. 19 a 22 . em suas concepções. sem contestar a validade. o sistema educacional não fugiu à regra e terminou incorporando a essência da organização burocrática na estruturação de suas atividades. defendem uma escola pública democrática e de qualidade. acrescenta que a administração da educação incorporou. a necessidade de se proporem e se construírem "modelos" que orientem as ações e práticas dos administradores neste tipo de organização. sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América (SANDER. tiveram como eixo as mudanças na gestão e na organização da escola. Pois. refletidas no sistema educacional. 1989.setembro 2005. ocorridas nesse período. p.] administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe. uma crescente preocupação com a complexidade e a especificidade das organizações de ensino e. se efetivaram enquanto surgimento de associações de profissionais da educação voltados para o estudo e reflexão da administração da educação e suas relações com os fatores sociopolítico-econômicos e culturais9. PARA ALÉM DO PARTICIPATIVA MODELO GERENCIAL DE GESTÃO: A GESTÃO DEMOCRÁTICA De acordo com o encaminhamento dado à administração da educação. percurso muito diferente do quadro que acabamos de desvelar. nas incursões feitas sobre a administração da educação no Brasil. podemos mencionar a formação da Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) em 1961. o primeiro trabalho publicado no Brasil sobre o fayolismo na administração da escola pública foi o de Querino Ribeiro. Sobre essa questão Sander (1984). da Organização dos Estados Americanos (OEA) e do Conselho Universitário de Administração da Educação dos Estados Unidos (UCEA) formaram a Sociedade Interamericana de Administração da Educação. p.

o clientelismo. o assistencialismo e a corrupção e. automaticamente. de pessoas em 1 . democratização da educação brasileira é que a Carta Constitucional de 1988 institui a "democracia participativa" e a possibilidade do povo exercer o poder "diretamente" através da Gestão Democrática do Ensino Público (Art. posteriormente. pois. inciso VI) que. Assim sendo.206. Contudo.1998. totalitária. a participação. especialmente através de uma maior autonomia das escolas. muitas vezes. mas os direitos organizados e concebidos politicamente que desmascaram as desigualdades. No caso específico da região Nordeste. a gestão democrática por promover a instituição de direitos à comunidade traz consigo "germes" da transformação social. Portanto. que assegure a fiscalização do uso e destinação adequada dos recursos disponíveis (MEC.setembro 2005. Não os direitos abstratos. mas também através dos conselhos Estaduais e Municipais. às quais devem ser repassados. no Plano Nacional de Educação elaborado pelo Ministério da Educação em 1998: A eficiência e eficácia da gestão exigem. Nesse sentido. p. no sentido de garantir acordos e vantagens. a incorporação da Gestão Democrática do Ensino Público na forma da Lei significa. onde seja possível uma outra noção de direitos. os recursos necessários à manutenção do cotidiano escolar. mais tarde. de dominados e submissos. a Gestão Democrática reflete o desejo de uma sociedade que rejeita o autoritarismo. ao mesmo tempo. As reflexões aqui registradas permitem perceber que a própria lei proclama a participação da comunidade na gestão da educação. uma política específica dirigida em termos das seguintes diretrizes: formação de quadros técnicos qualificados e permanentes no Ministério da Educação e nas secretarias estaduais e municipais e especialmente no que diz respeito aos sistemas de informação.78). gregária. uma gestão democrática e participativa especialmente no nível das escolas. avançar para criar espaços públicos transnacionais. a gestão democrática é uma ameaça à perpetuação de práticas conservadoras e autoritárias e aponta para um outro tipo de sociedade: reflexa. o acompanhamento e a fiscalização comunitária na gestão da educação devem ser analisados em diferentes estados e municípios. Princípio este que veio ser reforçado. a desburocratização e a descentralização da gestão. que existem para mascarar as desigualdades. Desta forma. muitas vezes.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é que vemos as possibilidades de juntos podermos chegar à diversidade. na tomada de decisões. mesmo não estando consolidada em todo o país. sendo necessário levar em conta o grupo político local e o nível de consciência alcançado pela população. Desta perspectiva. no acompanhamento e na fiscalização de todo o processo de gestão. democrática. 19 a 22 . esta situação é agravada em função das práticas clientelistas e da política do favor. a instauração da gestão democrática é inviabilizada como conseqüência da ação centralizadora de grupos políticos conservadores. o princípio da Gestão Democrática. principalmente em espaços locais tradicionalmente controlados por “coronéis” e políticos com práticas de dominação autoritárias.e nas Constituições de vários Estados. é comum encontrarmos governos estaduais e municipais que apresentam medidas/políticas em sintonia com o planejamento nacional. reflexiva. para os trabalhadores em educação e outros segmentos "progressistas" da sociedade. Nessa perspectiva. mas na prática inviabilizam qualquer ação que venha por em risco o seu poder e sua concepção de sociedade. a possibilidade de se forjar uma cultura de participação na qual a comunidade pudesse vir a exercer o acompanhamento e o controle social sobre as ações da administração pública. avaliação e planejamento. propõe introduzir novas bases sociais e políticas que impeçam os velhos acordos entre as elites. será reafirmado no Artigo 3º da LDBEN de 1996 . portanto.

19 a 22 . Diante disso. pois. Portanto. Outro indício de que a participação da sociedade não é incentivada pelos gestores locais é o fato do município não promover as Conferências Municipais de Educação (CME) como mecanismo democrático que pode vir a incentivar a participação popular.PE Como sabemos. percebemos que a viabilização da gestão democrática torna-se inviável numa conjuntura em que o debate sobre questões relevantes para a população não é estimulado. Isto quer dizer que nesta gestão houve. e pode ser percebida a partir de 1997. e ainda há. emerge uma nova concepção de sociedade. que as ações que deveriam ser "descentralizadas" do poder municipal para a comunidade local. Nessa perspectiva. Nota-se. seja no nível municipal. quando um novo grupo político assume o poder municipal. Vale enfatizar que na gestão do município de Panelas iniciada desde 1997. como o fizeram diversos municípios pernambucanos. a cada nova administração municipal (estadual ou federal). apenas como cumprimento de exigência legal para garantia do repasse dos recursos federais. no caso do município. no concreto. numa ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DO MUNICÍPIO DE PANELAS .setembro 2005. 48). não acontecem. configurando assim uma sociedade multicultural. centraliza-se o poder de decisão. pois enquanto o governo federal institui e divulga os mecanismos de descentralização e municipalização como forma de "promoção" da participação e controle dos diversos segmentos da sociedade da formulação e implementação das políticas municipais. constata-se. nos indagamos como pode o professor incentivar a gestão participativa na unidade escolar se ele mesmo é excluído do processo de participação e do debate mais amplo? Constata-se. pois os diversos órgãos de gestão do município. foram apenas formalmente. na realidade. embora seja mencionada no Estatuto do Magistério a necessidade de se fortalecer a gestão participativa na escola. não foram abertos espaços institucionais de participação da população. construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. como é o caso das secretarias. estadual ou federal de ensino. que já vem em seu segundo mandato. 10 1 . Sendo assim. atuam no sentido de apenas executar as decisões tomadas pelo poder central. enquanto se descentraliza o processo de execução. podemos apontar que existe uma lógica "perversa". pois que a existência do Conselho de Acompanhamento do FUNDEF no município de Panelas se dá apenas no papel. esta aparece apenas como atribuição do professor a ser realizada no nível da gestão das escolas. de educação. que os objetivos e as diretrizes da política educacional do município estão sendo elaborados sem a participação da comunidade e representantes dos setores ligados à educação municipal. a fim de que haja a referida participação. interferindo diretamente em sua estrutura e funcionamento. Vale destacar que. tal situação não é diferente. No âmbito da gestão municipal de Panelas. interculturalidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. No município de Panelas.aliás. pois é uma prática comum na política brasileira. o Estatuto dispõe que um dos deveres do professor é "fortalecer a gestão participativa das unidades escolares" (Art. portanto. bem como de gestão de educação que é disseminada por toda a rede. neste contexto. pois nem os conselhos que deveriam ser instituídos por força da Lei foram criados10. uma concentração de poder de decisão sobre os rumos das ações desenvolvidas no poder municipal na pessoa do prefeito.

Este tipo de gestão propõe reformar o aparelho do Estado através da descentralização dos procedimentos administrativos. ideologia etc. dificultam a construção de uma rede de ensino pautada na autonomia.º 813. 11 1 . caracteriza-se como um espaço de resistência ao diálogo em função da não aceitação da diversidade de idéias. foram elaborados os seguintes documentos: "Estatuto do Magistério da Rede de Educação da Prefeitura Municipal de Panelas"11. a gestão do município de Panelas buscou se adequar. Lei n. o "Plano de Carreira e Remuneração do Magistério de Panelas"12. percebemos com mais clareza que a diferença não deve ser apenas respeitada. base para a existência do diálogo mediado pela ética do respeito. 2002) salienta que “seu desejo de uma relação dialógica entre culturas.Menor índice de evasão escolar e III . todos fundamentados nos critérios de produtividade e desempenho docentes como elementos-chaves para combater a evasão. que poderá contribuir para a efetivação da multiculturalidade. o controle e a fiscalização excessivos das ações educacionais. estabelece a progressão funcional e a remuneração dos professores.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. vantagens. E. defende claramente os princípios que sustentam o modelo de gestão gerencial no âmbito da educação e se encontra articulado ao modelo de administração pública gerencial proposto pelo ministro Bresser Pereira (1996).setembro 2005. que instituiu o FUNDEF. 7º). não se apresenta como espaço privilegiado e capaz de viabilizar uma relação mais próxima entre a comunidade e governo. II . tanto positivas O referido documento consiste num conjunto de normas que regula a relação funcional dos servidores com a administração pública e prescreve sobre os direitos. enfatizando o caráter centralizador e autoritário das decisões e menosprezando o caráter democrático e participativo da gestão. além de supervalorizar os processos de controle e avaliação dos resultados. trataremos novamente sobre os referidos documentos. Na atualidade. às normas e aos encaminhamentos dados à gestão da educação no âmbito do governo federal. responsabilidades. contradições e múltiplas possibilidades. ainda que isso possa implicar posicionamentos distintos e conflituosos. pois que o poder local. ao nosso ver é a partir dos espaços locais que começam a se forjar redes de resistências às configurações sociais impostas pelo processo de globalização na direção da construção de um novo espaço público. Percebe-se uma grande preocupação da gestão em relação aos processos de controle e avaliação dos resultados. exercício etc. como sabemos. Ao contrário. além de hipertrofiar as estruturas. Vale mencionar que o citado Plano é uma das exigências da Lei Federal 9. Constatamos. 12 Documento que define e regula as condições e o processo de movimentação dos integrantes numa determinada carreira.424/96. conflitos. assim como suas ambigüidades. cursos e similares. no âmbito do projeto de Reforma do Estado brasileiro. o enfoque de gestão da educação assumido em Panelas.º 814.Melhor índice de desempenho e aproveitamento nas capacitações. e o Sistema de Avaliação da Rede Municipal (SAREM). ela é a riqueza da humanidade. Partindo dessa compreensão. Para tanto. Lei n. Mais adiante. em parte. Essa compreensão pode ser sustentada no texto do Plano quando este estabelece que será concedido incentivo ao docente que apresentar: "I . no ano de 1998. de pensamentos. nessa conjuntura. também um princípio fundamental para pensarmos a gestão democrática da escola pública. seu sonho de interculturalidade e a possível construção da multiculturalidade não eliminam as tensões permanentes que atravessam essas relações. Contudo. Paulo Freire (apud SOUZA. desde 1997. pois a história não nos permite omitir.Melhor índice de conhecimento dos discentes" (Art. 19 a 22 . Nessa mesma direção. a repetência e elevar os índices educacionais do município. Assim.

São Paulo: Cortez. mar. ed. In: Encontro Nacional de Pesquisa de Pós-Graduação em Administração. FREIRE. BRESSER PEREIRA. 1996. 2000. CEBRAP. Fortaleza. Porto Alegre. L. ______ Educação. p. _____ A Teoria Geral da Administração é uma Ideologia? Revista de Administração./2002.1-17. São Paulo: Ática. Novos Estudos.. n. Reforma da gestão do setor público: impactos da implementação de novas tecnologias organizacionais. Trabalho e Cidadania: eixos de uma política social relevante na América Latina.120. KUENZER. Cadernos de Pesquisa. fev.39-46. 48. VIEIRA. p. Marcos Aurélio. B.12/13. Paradigmas na Gestão da Educação: Algumas Reflexões. Campinas. FERREIRA. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do conhecimento. jul. 34. Rosilda Arruda. p. quanto negativas” (p. 5). A Educação na Cidade. C. SANDER. A derrota a vitória: a contradição do absolutismo de FHC. CKAGNAZAROFF. n. Reforma Administrativa ou Reforma do Estado.setembro 2005.. Cadernos Linhas Críticas.2. M.7-2./dez. Anais do 23º ENANPAD. Acacia Zeneida.1971. 5. out. (No prelo). 1996. Atualidade de Paulo Freire.137-155.135-150. Plano de Gestão da Escola. Ivan Beck. 1999.7-35. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. n. jan. 1997. p. NOGUEIRA. set. ______ Da administração pública burocrática à gerencial. OLIVEIRA. 1995. (No prelo). Recife. Moacir. 50./abr. São Paulo. Paulo. 1998.1. n.1997. n. Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Administração da Educação. SP: Autores Associados. 1974. jul. Genuíno. Belo Horizonte: UFMG/CEPEAD. p. 19 a 22 . 1984./dez. 3-4.11. Revista Perspectiva. SOUZA. 1 .16. (Ensaios de Administração.14-19. 1990. Benno.1.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. v. Sofia Lerche. v./dez. João Francisco de Souza. v. 2002. n. REFERÊNCIAS BORDIGNON. As vicissitudes da Reforma Gerencial no Brasil: uma abordagem analítica. São Paulo. TRAGTENBERG. A. 1996. Crise econômica e reforma do Estado no Brasil. CARVALHO. Políticas de Formação em Cenários de Reforma. 2001. São Paulo: Cortez. São Paulo: Ed.141). A Teoria da Administração Educacional: ciência e ideologia. A Formação do Administrador da Educação: análise de propostas. p.1. GADOTTI. Ano 47. 2002. v. Burocracia e Ideologia. v. F. p. Revista do Serviço Público.

A perspectiva metodológica do inédito-viável delineou a reciprocidade das ações de pesquisar o ensino desde a universidade e ensinar a pesquisa desde a sala de aula através do diálogo entre os saberes de referência – o diálogo de Paulo Freire com outros teóricos: Maurice Tardif. PEDAGOGIA DO INÉDITO-VIÁVEL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA FORTALECER O POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR Ana Lúcia Souza de Freitas1 RESUMO A perspectiva metodológica do inédito-viável orientou o diálogo de saberes que permitiu perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos. Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin . registro e crescimento no intuito de problematizar as relações ensinar-aprender-pesquisar. sendo esta uma importante contribuição para sugerir o conhecimento-emancipação como diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”. Mediante este diálogo de saberes.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.e os saberes da experiência oriundos de três trabalhos de campo: (1) a pesquisa com a Escola Fundamental La Salle.setembro 2005. (pedalit@cpovo. a reflexão sobre a Pedagogia do inédito-viável tem o intuito de 1 Doutora em Educação pela PUCRS. Inédito-viável – conhecimento emancipação – processos educativos INTRODUÇÃO O trabalho refere-se à tese defendida em dezembro/2004. sendo a imagem o recurso utilizado para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo.Sapucaia do Sul. 1 . foi possível perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos e vislumbrar a (trans)formação do paradigma dominante na direção do fortalecimento do conhecimentoemancipação enquanto horizonte de expectativa a ser realizado. Palavras-chave: emancipatórios. improviso. bem como de sua reciprocidade na formulação de políticas públicas e inclusivas de formação com educadores e educadoras. registro e crescimento para problematizar olhares possíveis sobre o potencial emancipatório dos processos educativos de ensinar-aprender-pesquisar. No contexto deste V Colóquio. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inédito-viável. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que permitiu sistematizar esta compreensão. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que expressa tal compreensão. 19 a 22 . utilizando-se da imagem para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo.net). improviso. (2) as oficinas de pesquisa em trabalhos de formação de natureza diversa e (3) a pesquisa-ensino na experiência docente em um semestre letivo. professora da PUCRS e da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. cuja investigação tem origem na experiência da Política Educacional da Administração Popular em Porto Alegre. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inéditoviável em treze teses com o intuito de disseminar práticas pessoais/institucionais emancipatórias e corroborar com a compreensão acerca da necessária reinvenção da escola e da universidade.

. Segundo o autor. importa destacar sua compreensão acerca da reciprocidade das relações ensinaraprender. Trata-se de considerar o testemunho de sua própria experiência em teorizar a prática e destacar o modo como propõe que a pesquisa associe-se ao ensino para realizá-lo como ação transformadora. há muitos aspectos pouco conhecidos e/ou reconhecidos de sua produção teórica. difíceis. O de que se precisa é que. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. pois. porque professor. merece aprofundamento a indissociabilidade da relação ensino-pesquisa enquanto complementaridade de tais relações. Como decorrência desta compreensão. Tal reciprocidade refere-se ao reconhecimento de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (opus cit.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1996. 1993. 1 .25). p. p. concebida enquanto ato indicotomizável. como pesquisador (opus cit. Partindo desta compreensão. a busca a pesquisa. tal como seu nome próprio. 19 a 22 . no âmbito da formação de professores. vincula-se à compreensão de que “as relações entre educadores e educandos são complexas. orientadora dos processos educativos emancipatórios. p. Faz parte da natureza da prática docente a indagação. na amplitude desta compreensão que a Pedagogia do inédito-viável se apresenta freireanamente grávida de alternatividade ao propor a experiência do diálogo de saberes como modo de problematizar a hegemonia do conhecimento científico para que se realizem as intencionalidades emancipatórias dos processos educativos.Paulo Reglus Neves Freire – tem o intuito de chamar atenção para o fato de que. Inicialmente.26).. com insistência.32). É.82). A relação docência-pesquisa.setembro 2005. sobre que devemos pensar constantemente” (FREIRE. o professor se perceba e se assuma. sugere ser esta quase uma obviedade a ser considerada: Fala-se hoje. é possível observar a explicitação do pensamento de Paulo Freire a respeito das relações ensino-pesquisa. em sua formação permanente. Especialmente. trazer para o diálogo a ênfase no conhecimento-emancipação enquanto diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”2. uma educação para o inconformismo requer a aprendizagem de conhecimentos conflitantes e se caracteriza por três conflitos de conhecimentos: (1) a aplicação técnica e a aplicação edificante da ciência. no professor pesquisador. é fecundo o diálogo de Paulo Freire com Boaventura de Sousa Santos (1996) para compreender o conflito entre o imperialismo cultural e o multiculturalismo como um dos elementos que integram a proposição de uma Pedagogia do conflito. fundamentais. esperança e pedagogia das grandes convergências. Na obra Pedagogia da Autonomia. ao considerar que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”(FREIRE. Em nota de rodapé. (3) imperialismo cultural e multiculturalismo. no que se refere a sua contribuição para o fortalecimento do potencial emancipatório que reside nas relações ensinar-aprender-pesquisar. Nesse sentido. PAULO REGLUS NEVES FREIRE: O TESTEMUNHO DO POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR A referência a Paulo Freire por extenso . p. Paulo Freire preocupa-se com a criação e o desenvolvimento de atitudes de formação que contribuam para que educadores e educadoras possam assumir 2 Conforme ementa do terceiro eixo temático: inédito-viável. (2) conhecimento-como-regulação e conhecimento-como-emancipação.

Nessa perspectiva. na rua. depois do jantar. registrava a idéia.28).. De modo especial. um certo título ao mesmo tempo em que as numerava. três ou mais páginas. Se uma idéia me ocorria. A partir de sua experiência pessoal de relação com a escrita. o registro é compreendido como um instrumento de apoio à reflexão/estudo/ investigação sobre a própria prática. Em seguida. p. p.58). escrever sobre o vivido é uma forma de organizar as aprendizagens gestadas na prática e na reflexão crítica e sistemática sobre ela.. Revela com detalhes o modo como escreveu. merece destaque o significado atribuído ao ato de registrar como parte do compromisso da prática educativa criticamente exercida. sozinho.. p. Freire é bastante didático ao narrar sua própria experiência de produção intelectual: [. Significa também arriscar-nos a fazer observações críticas e avaliativas a que não devemos. no ônibus. Mas registrar não se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual para nós se deu. desafiando as certezas da própria observação: Precisamos exercitar nossa capacidade de observar registrando o que observamos. 19 a 22 . p. trabalhava a ou as idéias que havia registrado. criticamente o “movimento dinâmico entre pensamento. Às vezes. dava o título para a ficha e o número em ordem crescente (opus cit. É possível perceber a contribuição da experiência de Paulo Freire na peculiaridade de seu testemunho acerca da fertilidade do registro da reflexão que ocorre durante a ação para o desenvolvimento da autoria do próprio pensamento. escrevendo duas.. Andava sempre com pedaços de papel nos bolsos. em função do conteúdo de cada uma.setembro 2005. Precedida da oralidade partilhada no processo de ação-reflexão-ação. quando não com um pequeno bloco de notas.54). argumentando seu entendimento sobre como “o momento de escrever é sempre precedido pelo de falar das idéias que serão fixadas no papel [. o ato de registrar é uma forma de exercitar a capacidade de observar. p.. não importava onde estivesse.. emprestar ares de certeza (opus cit. em casa. acompanhado. deixando assim de desvelar a razão de ser fundamental do modo como nos experimentamos em cada momento” (opus cit. em quinze dias. se bem assumido.] Comecei a escrever fichas a que ia dando. a sistematização da escrita se faz geradora da reflexão sobre a ação. Freire também faz referência ao valor da experiência da partilha da reflexão no processo de teorizar a partir da prática ao comentar que. na obra Pedagogia da Esperança. ao hábito de escrever textos associou “o de 1 . À noite. contudo. Para ele. 1992.. 68). resulta uma crescente capacidade criadora” (opus cit. era uma pura frase.] escrever é tão re-fazer o que esteve sendo pensado em diferentes momentos de nossa prática” (FREIRE. Freire propõe que criemos o hábito de registrar a prática e a reflexão sobre a prática a partir do que ele mesmo vivenciou na sua relação com a escrita..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A leitura de sua obra permite perceber as relações exercidas entre a experiência da reflexão a partir da prática e o ato de registrar esta reflexão – de modo sistemático e sistematizado – enquanto importante contribuição para o desenvolvimento da cultura da pesquisa associada à prática educativa. expressão de seu compromisso com a teorização a partir das experiências cotidianas. num restaurante. os três primeiros capítulos. Paulo Freire relata o processo de reflexão e escrita que deu origem à obra Pedagogia do Oprimido. linguagem e realidade do qual. Segundo ele. movendo o processo de criticização da consciência acerca do “parentesco entre os tempos vividos que nem sempre percebemos.8).

a fim de que se desenvolvam práticas de observação. se faz relevante. sugerindo-nos leituras. A riqueza do processo vivido encontra-se justamente na relação dialética que estabelece entre registro e oralidade. me compensava o déficit de sono com que voltava das viagens. mas guardo em mim a sensação de prazer com que relia. uma tarefa política a ser cumprida. Deste modo. ao concebermos o compromisso com o registro e a reflexão permanente da prática educativa enquanto parte do compromisso político mais amplo: Escrever. tenham a preocupação de ir “registrando estórias. inseparáveis na criação ou na produção do texto. na qual a interação assume a função de realimentar o próprio processo de escrita. assumem sua própria atuação como espaço de investigação e tensionam as possibilidades institucionais de desenvolvimento profissional a fim de que possam atuar e serem reconhecidos como professores pesquisadores.. Em virtude da própria experiência. reflexão e discussão permanentes. as últimas páginas escritas (opus cit. em seu trabalho com educação popular.. interrogando-nos. que pudessem proporcionar análises semânticas. pois.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o seu próprio processo de gestação de idéias. antes de dormir. sintáticas.. desafiando-nos. debatendo dúvidas. p.] escrever não é uma questão apenas de satisfação pessoal. vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado quanto um dever irrecusável. num processo de superação permanente. orientando-a no sentido de novas necessidades. registro. discuti-los. porque gostaria de convencer outras pessoas. ao perceberam a fertilidade da reflexão teórica gestada a partir da prática contextualizada. ao narrar as situações vividas e refletir a partir do impacto das emoções por elas geradas. com dois grandes amigos com quem trabalhava [. entretanto. Sugere.52). toda vez que possível. um dos saberes vislumbrados na leitura de Paulo Freire. A peculiaridade de sua escrita se faz mobilizadora da autoria de educadores e educadoras que. Freire destaca ainda o valor do registro para recuperar. de que o sonho ou os 1 . Já não tenho na memória os nomes dos hotéis onde escrevi pedaços do quarto capítulo da Pedagogia. a posteriori. 19 a 22 . Paulo Freire se faz testemunho da fertilidade do ato de pesquisar a partir da prática e da importância do registro enquanto uma possibilidade de o/a professor/a distanciarse epistemologicamente de sua reflexão para melhor compreender e transformar a sua prática..setembro 2005. p. para mim. [.] discutindo achados e não apenas meus textos. pois. Não escrevo somente porque me dá prazer escrever. Sobretudo. prosódicas do seu discurso” (opus cit. quanto pelo modo como explicita. A escrita de Paulo Freire evidencia. Freire revela-nos o prazer vivido nesse processo: O gosto com que me entregava àquele exercício. Essa perspectiva crítica expressa na compreensão freireana de professor pesquisador. o intenso processo de produção teórico-crítica a partir da permanente reflexão sobre suas vivências. expressões. surpreendendo-nos” (opus cit. Alerta-nos. argumenta a favor da necessidade da constituição de espaços coletivos de formação. sobretudo. tanto pelo modo como escreve. sendo esta uma forma de elevar a reflexão a outros patamares.72). didaticamente. aos educadores e educadoras que. sem a elas mentir. entre teoria e prática. tendo no registro um ponto de apoio fundamental.61). que essa produção intelectual não tem um fim em si mesma. frases. à tarefa de ir como que me gastando no escrever e no pensar... retalhos de conversas.. mas também porque me sinto politicamente comprometido. a compreensão de um momento anterior. p. Teorizar a partir da prática é.

bem como as idéias centrais que explicam essa categoria. que ele pode se tornar realidade (opus cit. Essa categoria está relacionada à compreensão da história como possibilidade. 3 Essa afirmação. mas sonhada e quando se torna um “percebido destacado” pelos que pensam utopicamente. a consciência crítica não apenas predispõe-se à mudança. dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que toma como ponto de partida a análise crítica da realidade. ou como algo que não querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e então 1se empenham na sua superação (FREIRE. 1994.205-207). p.. mas age de forma autônoma em relação às situações-limites. algo que o sonho utópico sabe que existe mas que só será conseguido pela práxis libertadora [. a consciência crítica complementa-se no ato crítico e criativo do sujeito que assume sua responsabilidade histórica. Eis o que justifica a proposição inicial acerca do reconhecimento da contribuição de Paulo Freire para fortalecer o potencial emancipatório das relações ensinar-aprender-pesquisar. não apenas acredita na possibilidade da transformação. tomando como referência a potencialidade evidenciada pelo testemunho de Paulo Freire. pode ser transformada. o inédito-viável é a materialização historicamente possível do sonho almejado. constituir-se em elemento organizador do processo de teorização da experiência cotidianamente vivida tendo em vista o desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino. O risco de assumir a luta pelo inédito-viável é. É uma proposta prática de superação.] é na realidade uma coisa inédita. 19 a 22 . ainda não claramente conhecida e vivida. então. p.setembro 2005. da qual decorre uma posição utópica que opõe-se à visão fatalista da realidade. este é o referencial [. No entanto.. gostaria de enfatizar a compreensão acerca das possibilidades de o registro. sonhos de que falo.205).. na perspectiva por ele proposta.. 1992. Assim: Os homens e as mulheres têm várias atitudes diante dessas situações-limites: ou as percebem como um obstáculo que não podem transpor. em última instância.]que deu suporte à compreensão que aqui se apresenta. esses sabem.. ANA MARIA. Relaciona-se ao entendimento de que a realidade não é. presente desde os primeiros escritos de Freire. Trata-se de reiterar a densidade do compromisso político a que se vincula a concepção freireana de professor pesquisador e o necessário fortalecimento das práticas docentes como espaços de produção de conhecimento. portanto. em longa e explicativa nota da obra Pedagogia da Esperança (nota nº1.15-16). valem a pena ser tentados (FREIRE. que o problema não é mais um sonho. p. pois.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. mas está sendo e. Logo. mas assume a luta pela construção do inédito-viável. é feita por Ana Maria Araújo Freire. Esse “inédito-viável” é. Por isso. Enfim. sobre que escrevo e porque luto. pelo menos em parte. Uma versão ampliada da mesma encontra-se em FREITAS (2004). 1 . tem sido pouco comentada e estudada3. uma decorrência da natureza utópica.206). o desenvolvimento da consciência crítica implica necessariamente a ação transformadora. Tal perspectiva é própria da consciência crítica que compreende a historicidade construindo-se a partir do enfrentamento das situações-limites que se apresentam na vida social e pessoal. A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DO INÉDITO-VIÁVEL A categoria do inédito-viável. pois.

Esse processo não dispensa a sensibilidade e a natureza política que lhe imprimem significado e exigem sua rigorosidade metódica. opções que não se eximem da necessária clareza teórica.28) constituída na dialeticidade da denúncia e do anúncio. 1 . ou seja. p. a conscientização. própria da consciência crítica. opõe-se ao entendimento de tais situações-limites como determinantes históricos a que não reste outra alternativa senão adaptar-se aos mesmos.. a clareza em torno das possibilidades teóricas de construí-lo. refletir e agir .setembro 2005. considerando. tomá-los como objeto de estudo e reflexão. quais sejam: a dimensão política. Sonhar coletivamente implica. a inteireza do sujeito que conhece e constrói-se construindo a história. uma decorrência do processo de construção da criticidade. Por isso. ao contrário. nessa perspectiva. A luta pelo sonho é. quando assumida na opção pela vivência da radicalidade de um sonho comum. por acreditar que essa mudança se constrói constante e coletivamente no exercício crítico de desvelamento dos temas-problemas sociais que as condicionam...querer.. fundamentalmente. numa perspectiva de complexidade. que “está evidentemente ligada à utopia” (opus cit. ao perceber os temas contidos nas situações-limites. assumir politicamente a historicidade da existência frente a sua superação. mas também pela natureza política e epistemológica que o explicam: A reflexão em torno desses três movimentos auxilia a vislumbrar a possibilidade de construir o inédito-viável como um modo de superação dos condicionamentos históricos que o tornam momentaneamente inviável. 1979.207). p. Portanto. mas a concretização dele no que ele tinha antes de inviável” (opus cit. a dimensão epistemológica e a dimensão estética. Tal concepção fundamenta a compreensão acerca do desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente constituir-se numa atitude de formação “produto-produtora do inéditoviável. refletem e agem para derrubar as situaçõeslimites [. significa compreender a importância da rigorosidade metódica para. as três dimensões do conhecimento necessárias à construção do inédito-viável. Nesses três movimentos . bem como das condições sociais necessárias à sua materialização.] o inédito-viável4 não é mais ele mesmo. exercer simultaneamente um duplo compromisso: a denúncia das situações-limites e o anúncio de 4 Grifos da autora. numa perspectiva de sensibilidade e complexidade.30). pois quando os seres conscientes querem. para. O “plano do agir” encerra em si a dimensão estética que envolve a qualidade da participação nesse processo.é possível perceber uma proposição metodológica em que se encontram-se articuladas. o agir não se constitui unicamente por aspectos subjetivos. portanto. constitui-se numa atitude de formação que orienta-se não apenas por acreditar que as situações-limites podem ser modificadas. visto que faz do ato de sonhar coletivamente um movimento transformador. p. A capacidade de sonhar coletivamente. 19 a 22 . mas. O “plano do refletir” encerra em si a dimensão epistemológica a partir da qual se ampliam: a compreensão da razão de ser das situações-limites e os motivos que tornam imprescindível a luta pelo sonho. nem mesmo de sua inteligência estética. podendo perceber também que “além dessas situações e em contradição com elas encontra-se algo não experimentado” (FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Acreditar na potencialidade do ato de sonhar coletivamente. O “plano do querer” encerra em si a dimensão política em função da qual se fazem as opções que orientam a direção do sonho a ser construído. pois. e encerra em si uma perspectiva metodológica.

] todo conhecimento é uma prática social de conhecimento.. através dele. segundo Sousa Santos (1996).[ trata-se de um projeto educativo orientado para combater a trivialização do sofrimento [. produzir imagens radicais e desestabilizadoras [. Apesar da diversidade e singularidade da experiência em diferentes contextos de realização da proposta. integra o percurso de construção da metáfora viva como uma proposta metodológica que problematiza a relação ensinar-aprender-pesquisar ao mobilizar a dimensão vivencial do conhecimento.trata-se do convite à reflexão através da vivência de “pôr a mão na massa”. possibilidades ineditamente-viáveis.] a conflitualidade do passado.. mas do processo – que configuram a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a partir de quatro movimentos complementares.. (2) mão na massa –caracteriza-se pela vivência da 1 . Assim. Compreendido desse modo.. bem como dos movimentos que precedem sua realização . já que o critério “da possibilidade ou impossibilidade de nossos sonhos é um critério histórico-social e nãoindividual” (FREIRE. para o inconformismo [. 1983. o ato de sonhar coletivamente constitui-se em atitude crítica de formação que concebe a distância entre o sonhado e o realizado como um espaço a ser ocupado pelo ato criador.99).setembro 2005. p.. Por isso o inédito-viável não ocorre ao acaso nem se constrói individualmente.. ao orientar-se pelo entendimento da história como possibilidade e comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente.. enquanto um campo de possibilidades e decisões humanas.] que recusa a trivialização do sofrimento e da opressão e veja neles o resultado de indesculpáveis opções (p. Assumi-lo coletivamente abre possibilidades para que se consolidem propostas transformadoras e ineditamente-viáveis. Nesta tensão entre denúncia e anúncio gesta-se a luta pelas condições sociais necessárias para realização dos sonhos possíveis. o qual.. mas diz respeito às alternativas construídas coletivamente a partir da vivência crítica do sonho almejado. ou seja. Enquanto perspectiva metodológica. a prática formadora que assume a perspectiva do inédito-viável constituir-se-á na dialeticidade da pedagogia da indignação e da esperança.é o momento do acolhimento e da problematização iniciais.. FAZER PÃO E FAZER EDUCAÇÃO: VIVÊNCIAS DE UMA PEDAGOGIA INÉDITA E VIÁVEL A vivência de “pôr a mão na massa”.] educação. a saber: (1) proposição do inédito .. assumida como oficina de pesquisa.] é um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de.. foi possível vislumbrar alguns aspectos fundamentais que caracterizam uma possível “receita básica” – não do pão. tendo em vista a superação das situações-limites que impedem sua concretização.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é assumida no projeto educativo como conflitualidade de conhecimentos [.. pois. fortalecendo o movimento de ação-reflexão-ação diante da problematização da consciência acerca de dois outros elementos constituintes do movimento de (trans)formação permanente: a emoção e o registro. a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente configura-se como uma proposta inédito-viável que sugere a assunção da pesquisa como atitude investigativa sobre a própria prática. é aquele que: [...Trata-se portanto de considerar que sonhar coletivamente é uma atitude de formação produtoprodutora do inédito-viável.[ consiste em recuperar a capacidade de espanto e indignação e orientá-la para a formação de subjetividades inconformistas e rebeldes [. só existe na medida em que é protagonizado e mobilizado por um grupo social [.17-18). a que se coaduna a necessidade de um projeto político-pedagógico emancipatório adequado ao tempo presente. 19 a 22 .

mais criativos. Na totalidade dos quatro movimentos que a constituem. PREPARAR A MASSA (2) . de lembranças. À medida que vão-se constituindo grupos de trabalho. constituída por quatro movimentos mobilizadores da reflexão na ação – as primeiras reações. 19 a 22 . sovar e modelar.Preparar o pão para assar inclui dar forma à massa. Reunindo ingredientes e partilhando saberes.setembro 2005. os questionamentos em torno da receita não impedem que cada grupo vá constituindo seu próprio jeito de fazer. Na diversidade das interações possíveis. com a sua degustação. e (4) hora da partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexão sobre a reflexão na ação . Alguns. ou seja. tendo em vista a necessidade de operar a feitura do pão. O saber da experiência é um dos primeiros elementos a configurar o cenário de possibilidades para a realização da tarefa. Sentir-se necessário e querer aprender são dois ingredientes que se destacam entre as justificativas atribuídas ao que mobiliza participar. feitura do pão em si. A ausência da receita consiste na problematização implícita que se revela nos questionamentos acerca de como fazer. PRIMEIRAS REAÇÕES (1) . Esse é. explicitam o que estariam imaginando ao sovar a massa e justificam: “Para sovar melhor. experiência e interação. MODELAR (4) . A hora da partilha é também o momento de celebração dos resultados da feitura do pão. os movimentos iniciais são diversos e provocam proposições que se vão complementando ou até se opondo ao sugerir formas de organização. a tarefa vai sendo realizada desde as primeiras reações à proposta. O tempo de modelar é também um tempo/espaço de exercício da criatividade. A peculiaridade de cada contexto e a provável inexistência das condições ideais para a feitura do pão. o ato de “pôr a mão na massa”. sobretudo. Entre a idealização e o improviso. inserindo-se no ato de “pôr a mão na massa”. para “dar a liga” na massa é preciso saber a medida certa de cada um e também como misturá-los. entre a expectativa e a desconfiança. em que as pessoas vão. SOVAR (3) – Há sempre alguém que lembra o fato de que “O segredo de um bom pão é uma boa sova!”. a interação vai-se complexificando em dois sentidos: a interação no próprio grupo e a interação entre os grupos. evidenciam-se quatro momentos distintos que integram o processo de feitura do pão em si. preparar a massa. é preciso ter um bom motivo!”.Não basta ter os ingredientes fundamentais. Explicitando ou não seus motivos. vão encontrando sua forma e atribuindo sentidos à própria participação. um momento de alegria. Assim.Diante da tarefa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. vão-se constituindo os movimentos de preparo da massa. instigando o fazer coletivo como possibilidade de partilha e ampliação de saberes. a metáfora viva apresenta-se como provocação à vivência e sistematização da experiência em processo e configura-se como proposição mobilizadora da auto-consciência em torno das relações constitutivas entre saber. A estética do pão se expressa tanto na 1 . (3) sistematização da reflexão refere-se à proposição de potencializar os momentos de espera e cuidado – crescer e assar a massa até o pão ficar pronto – mediante a elaboração da reflexão sobre a ação através de relatórios em grupos. como decorrência quase “óbvia”. a constatação da ausência da receita. em que a consciência da responsabilidade não obstrui a alegria da interação. impele à pergunta sobre “quem sabe fazer pão?”. de brincadeira. este é um dos momentos privilegiados da vivência. Em tempos e jeitos diversos. Todavia.gerada na vivência e a partir dela – mediante a apresentação dos relatórios dos grupos. mobilizando a auto-organização do grupo. de encontros e desencontros. tensionam a vivência da metáfora ao diálogo com as condições concretas para sua viabilização. a seu modo.

configura-se também um tempo que permite interações livres. é preciso acompanhar o tempo de cozimento para que o pão não fique cru. Primeiramente. “quando a gente gosta é claro que a gente cuida”. Como nos lembra Caetano Veloso. Entre outros. A combinação do horário da partilha – momento para o qual cada grupo deve aprontar o pão e o relatório . É interessante chamar atenção às situações-limite que se vão configurando na seqüência dos momentos que integram o movimento de “pôr a mão na massa” – reação inicial. são reveladoras do potencial reflexivo da vivência da metáfora. são produto-produtores da disposição do grupo em assumir o trabalho e construir alternativas às impossibilidades que se apresentam no decorrer do processo. a movimentação inicial dá lugar a um tempo de espera. este tempo de espera. Nesse ínterim. modelar – e que impelem o grupo – ou alguém dele – a tomar decisões durante o processo.serve de parâmetro à auto-organização de cada grupo.em pequenos grupos . Contudo. preparar a massa. Tal intencionalidade se operacionaliza através da proposição de que se elabore . cuja observação vai definir quando ele estará pronto. quanto nos detalhes de sua ornamentação. O que deve ser colocado primeiro? Qual a quantidade de cada ingrediente? Onde aquecer a água? Como distribuir os pães nas formas disponíveis? Como dividir o espaço/tempo do forno para assar todos os pães? Mediante essas e outras questões.um relatório sobre o processo vivido a partir das anotações de cada um/a. exercer a escrita coletiva e observar o pão que está assando. Sobretudo. é o caso de passar uma gema de ovo sobre a massa antes de ir ao forno.setembro 2005. literalmente. as discussões geradas no próprio grupo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. compreendido como tempo de cuidado. mediante a necessidade de que todos os pães possam ser assados num determinado período de tempo e dentro das condições objetivas dadas. a feitura do pão vai viabilizando-se tanto em função da existência dos ingredientes. O risco do pão poder queimar opera como um certo “antídoto” para que a possibilidade/necessidade de distanciamento não se transforme em quase abandono/esquecimento. Elementos objetivos e subjetivos repercutem diretamente nos resultados da vivência. Convém lembrar que o envolvimento do 1 . 19 a 22 . nem passe do ponto. o tempo de espera é também um tempo de cuidado. depois. bem como as conversas e as interações que ocorrem neste espaço de tempo. este momento requer um mínimo de organização coletiva. os quais. cujo potencial formativo também se faz revelador. o exercício de distanciamento do objeto – o pão – problematizando a qualidade deste distanciamento. não se reduz à pura espera. é preciso perceber o ponto da massa para ir ao forno. Muito mais do que o relatório em si. desafia. sendo este um momento privilegiado para a sistematização da reflexão em processo. É preciso distanciar-se estando perto.no processo do pão que está assando. quanto da qualidade das interações exercidas. embora nem todos precisem estar diretamente envolvidos com a tarefa. ainda que cada grupo elabore seu relatório. envolver-se na reflexão sem deixar de estar atento para perceber o momento certo de tirar o pão do forno. a fim de obter sucesso na realização da tarefa. diversidade dos formatos moldados. tendo em vista uma sistematização preliminar a ser posteriormente partilhada no coletivo. Assim. sovar. simultaneamente. Aos poucos. A vivência da tensão gerada pelo movimento de. problematizando a noção de cuidado. interferindo assim em sua coloração final. mas requer atenção e sensibilidade para perceber – e interferir se necessário .

“Vou te dizer. O entusiasmo dos participantes se evidencia e se expressa de diversas formas. Merecem destaque falas manifestadas espontaneamente neste momento. A partir da apresentação dos relatórios. e que os pães vão. cuja compreensão sugere as similaridades entre a vivência de fazer pão coletivamente e a configuração dos processos educativos emancipatórios. instaura-se um momento privilegiado de reflexão.não pode descuidar do pão que está assando.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. para além do grupo diretamente envolvido – e aguça a curiosidade da degustação. É interessante destacar o elemento surpresa que se revela neste momento. Junto ao prazer da degustação. grupo . “Vai fazer sucesso esse pãozinho!”. podendo avançar no próprio momento ou indicar proposições para a continuidade em momentos posteriores. É importante fortalecer a compreensão acerca da recursividade do processo educativo 1 . tanto em função do contexto em que a proposta se apresenta. o prosseguimento da discussão fica condicionado ao tempo e à disponibilidade do grupo. para além da vivência. abrindo possibilidades de estabelecer relações com o tema em estudo. mão na massa. Assim. dispostos no centro da sala. eis a proposição da vivência da metáfora como oficina de pesquisa. Por fim. o vivido neste momento também traduz a necessidade da tomada de decisões no decorrer da vivência da metáfora. tendo em vista a provocação da continuidade da reflexão-ação-investigação em momentos posteriores. À medida que o ambiente vai-se impregnando do aroma do pão sendo assado. Tanto a partilha do pão quanto o destino dos ingredientes restantes e a limpeza do local requerem decisões e iniciativas para o encerramento da oficina de pesquisa. Aos poucos. é importante ressaltar a noção de complementaridade entre os quatro movimentos que integram a vivência de fazer pão coletivamente como oficina de pesquisa – proposição do inédito. A partilha da reflexão configura-se como possibilidade de aprofundamento da mesma. Contudo. trazendo novos elementos a serem tematizados no processo de reflexão. busca-se elaborar conjuntamente a sistematização possível. durante a observação do cozimento do pão. o resultado do trabalho não passa despercebido – inclusive nos arredores. a degustação encerra a vivência da metáfora com o prazer da partilha dos sabores – em que se inscrevem saberes dos pães produzidos. 19 a 22 . mediante o impacto dos resultados gerados no trabalho coletivo. ainda que a proposta em si seja a mesma. considerando que. as mostras que antecipam o resultado do trabalho vão animando o grupo e fazendo com que a desconfiança inicial và cedendo lugar à surpresa. tanto em seus resultados – os pães – quanto em suas análises do processo – os relatórios. saindo do forno. pouco a pouco. Assim. respeitando a diversidade das experiências. o cheiro do pão ficando pronto anuncia a hora da partilha que se aproxima. quem amassou esse pão aí fui eu!”. admiração e reflexão coletivas.setembro 2005. sem desconsiderar a expectativa que anuncia os possíveis sabores a serem desfrutados. hora da partilha. são alvo da observação. a massa cresce e assume forma própria. Os pães assados. A leitura dos relatórios dos grupos dá início à partilha da reflexão gerada no processo. Enfim. tais como: “Estou gostando de ver o pão que está crescendo!”. sistematização da reflexão. quanto dos sujeitos que dela participam. ao assar. De modo especial. Na partilha emocionada. a partilha da reflexão precede a partilha do pão! O momento da partilha se organiza em função da apresentação do trabalho de cada grupo. Vale reiterar. celebrando as aprendizagens geradas desde o trabalho coletivo. seu desdobramento é bastante singular em cada nova edição.tanto na sistematização da reflexão quanto nas interações livres .

perguntamo-nos o jeito melhor para se trabalhar. é importante considerar a gestão do processo como um aspecto que requer especial atenção a fim de que a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente. o inédito que se anuncia e nos desafia a problematizar a concepção instrumental/bancária do processo educativo mediante as intencionalidades emancipatórias realizadas na complementaridade das relações de ensinar-aprender-pesquisar. 7º: degustá-la. PARA SEGUIR A AÇÃO-REFLEXÃO-INVESTIGAÇÃO A compreensão sobre as relações entre fazer pão e fazer educação emerge na trama dos saberes gestados no percurso da ação-reflexão-investigação.. 1 . no fundo. Trata-se. como revela a reflexão sistematizada por um dos grupos de trabalho: [. é possível perceber os significados atribuídos à 5 Excerto de um relatório elaborado por um grupo de trabalho da disciplina de Didática no Curso de Filosofia da PUCRS. Assim também acontece na educação: deparamo-nos com o conteúdo e os alunos. para além de um momento prazeroso de integração de grupo. pois. assim como a gestão dos processos educativos. possa configurar-se como uma oficina de pesquisa.. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. no operar de sua intencionalidade. 19 a 22 . 5º: deixá-la crescer. 6º: cozê-la. Na escrita da reflexão sobre a metáfora. A gestão da metáfora. 4º: amassar bem a massa. sistematizar e desafiar a continuidade da reflexão-ação-investigação. iniciamos o trabalho.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. simultaneamente: acolher e problematizar.] toda aula.. abrimos espaço para que eles expressem as suas idéias.setembro 2005. por considerarmos que toda aula constrói-se como na culinária: 1º: apresentam-se os ingredientes. pois. de tematizar a gestão da vivência da metáfora. deixamos os conceitos ganhar forma nas mentes dos educandos. implícito na complementaridade dos quatro movimentos que caracterizam a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a fim de que tal potencialidade possa ser intencionalmente recriada em outros contextos. Importa considerar as contribuições da vivência da metáfora para significar uma nova compreensão acerca dos processos educativos. é elemento fundamental para a realização de seu potencial (trans)formador. 2º: questiona-se o que fazer com os ingredientes. modelamos a construção dos conceitos.) não só em sentido literal mas também metafórico. é como amassar o pão e equilibrar os ingredientes (. deixar fluir e intervir. apreciamos junto com toda a turma o que foi feito5. porque mobilizadora da reflexão conceitual. desde a tensão vivenciada entre as necessidades e as possibilidades de. Nesse sentido. 3º: iniciar as misturas.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. em função da perspectiva de complexidade do olhar que associa o trabalho coletivo ao conceito de articulabilidade. dispor-se à mudança estratégica sem abrir mão da intencionalidade da intervenção. bem como as relações entre intencionalidades e resultados obtidos. bem como dá visibilidade a ações marginalizadas e reconhece o valor da alternância. todos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo pela visão de processo que considera a necessidade de ações simultâneas e diferenciadas. relação entre fazer pão e fazer educação. O segundo quadro organiza-se em função do improviso como palavra geradora para suscitar a reflexão em torno das atuações cotidianas diante das condições ideais para a execução das receitas previamente estabelecidas. 19 a 22 . É possível considerar. do revezamento e da interação com outras experiências. necessariamente. A problematização se realizada em função da 1 . O quarto quadro organiza-se em função do crescimento como palavra geradora para problematizar as finalidades das relações cotidianas. A problematização se dá em torno das relações parte/todo – a divisão ou não da massa no grupo de trabalho. pedir ou não auxílio aos outros grupos – para referir a complexidade do trabalho coletivo em suas relações entre os processos individuais e grupais que também o constituem. tanto em relação ao como fazer quanto em relação às proposições alternativas para viabilizar sua execução a contento – para referir a complexidade das relações entre a intencionalidade inicial e a repercussão da ação. Os quadros da vivência codificada organizam-se a partir de palavras geradoras que revelam as situações-limite deflagradas na vivência da metáfora e orientam os diálogos descodificadores no intuito de vislumbrar os pontos de entrada para a realização da intencionalidade pedagógica de superar a cegueira paradigmática que limita a configuração de processos educativos emancipatórios. O primeiro quadro organiza-se em função do trabalho coletivo como palavra geradora para problematizar as manifestações cotidianas. Busca-se superar a visão reducionista de trabalho coletivo como aquele em que. Busca-se associar a noção de improviso ao conceito de intencionalidade partilhada ampliando a perspectiva do olhar sobre as situações em que o improviso se faz necessário. diante das circunstâncias encontradas. Busca-se superar a visão de registro associada ao controle e compreendê-lo como apoio à memória reflexiva e como organizador do próprio pensamento. diante das similaridades entre fazer pão e fazer educação. A problematização se dá em torno das relações sujeito/objeto – a convicção sobre as possibilidades de partilhar a degustação ao final do trabalho – para referir a complexidade da autoria exercida entre a experiência e os saberes nela e a partir dela gestados. principalmente para realizar suas intencionalidades emancipatórias. a ampliação do sentido de fazer educação mediante as evidências de que a racionalidade técnica – expressa na receita . bem como evidenciar o valor da dimensão vivencial do conhecimento para o posterior aprofundamento conceitual. A sistematização desta compreensão se expressa através dos quadros da vivência codificada. O terceiro quadro organiza-se em função do registro como palavra geradora para problematizar a qualidade das relações cotidianamente vividas em função da perspectiva de complexidade do olhar que o associa o registro ao conceito de rigorosidade metódica. A problematização se dá em torno das relações teoria/prática – a criação de condições para a realização do trabalho.não é suficiente para explicar a complexidade do processo educativo.setembro 2005. Busca-se superar a visão de improviso associada unicamente ao amadorismo e compreendê-la enquanto necessidade para.

No movimento de problematização-descodificação dos quadros da vivência codificada. referência para problematizar a compreensão da complexidade dos processos educativos emancipatórios. pois requer tanto a (trans)formação do olhar sobre o cotidianamente vivido quanto a assunção de uma postura de humildade que conceba a natureza de incompletude dos processos educativos também como um desafio à autoformação. A problematização se dá em torno das relações homem/natureza – no pão e nas relações coletivas. Sem dúvida. Todavia. Para além da reflexão imediata. 19 a 22 . os quadros da vivência codificada constituem instrumentos metodológicos na gestão da metáfora viva como processo de investigação temática ao orientar o movimento de problematização-descodificação das relações entre fazer pão e fazer educação. 1994. portanto. ______À Sombra desta Mangueira. as expressões manifestas revelam a natureza das relações estabelecidas entre fazer pão e fazer educação. Através dos diálogos descodificadores mobilizam-se a percepção e a análise dos aspectos reveladores da cegueira paradigmática que restringe a atuação docente à racionalidade técnica. o crescimento associa-se à opção ética por um desenvolvimento socialmente justo. Busca-se superar a visão de crescimento associada ao individualismo e à competitividade. permitindo vislumbrar os limites explicativos das compreensões conceituais e paradigmáticas que sustentam a análise de tais processos. os limites éticos da intervenção a ser exercida . um desafio que hoje se anuncia para nutrir a continuidade das partilhas em que. pois. a percepção destas relações é. uma aprendizagem a ser construída. São Paulo: Paz e Terra.para referir a complexidade da autoria que emerge como fecundidade das interações exercidas. 1995. REFERÊNCIAS FREIRE. Os quadros da vivência codificada são. em função de uma perspectiva de inclusão em que o ser mais está associado à perspectiva de ser mais com o outro e. Rio de Janeiro: Paz e Terra. pois. pondo a mão na massa – metafórica e literalmente – possamos maximizar a configuração de processos educativos emancipatórios ao apostar nas possibilidades de superação da cegueira paradigmática através do desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino e outras práticas educativas. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. ______Cartas à Cristina .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Paulo. fermento para muitas – e mútuas – outras aprendizagens e representam uma importante contribuição para maximizar o potencial emancipatório evidenciado na vivência da metáfora a partir de sua recriação em outros contextos. Os quadros da vivência codificada são. 1 . São Paulo: Olho D’Agua. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é.setembro 2005. portanto. perspectiva de complexidade do olhar que associa o crescimento ao conceito de autoria solidária. no intuito de problematizar novos olhares sobre as relações ensinar-aprender-pesquisar. em que o ser mais se nutre da exclusão do outro. a obra de Paulo Freire constitui referência indispensável para que possamos avançar teórica e praticamente nesta perspectiva. em si mesma. 1996. economicamente viável e ambientalmente sustentável.

Porto Alegre: EDIPUCRS. Reestruturação Curricular: novos mapas culturais. In: BRANDÃO. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2004. 1979. In: SILVA. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 1991. ______ Conscientização: Teoria e prática da libertação .uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. SANTOS. 1 . Notas.setembro 2005. novas perspectivas educacionais. Paulo. 19 a 22 . Luis Heron da. FREIRE. ______Professora. 1996. O Educador: Vida e Morte. Para uma pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez. Porto Alegre: Sulina. não. 3 ed. In: FREIRE. Carlos Rodrigues (Org. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Edições Graal. sim. São Paulo. São Paulo: Cortez & Moraes. 1993. ______Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. FREITAS. ______ Educação: O sonho possível. 3 ed. 1992. Ana Maria. Ana Lúcia Souza de.: cartas a quem ousa ensinar. tia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1992. Boaventura de Sousa. ______ A Educação na Cidade.). Olho D’Agua. 1983. Pedagogia da Conscientização – Um legado de Paulo Freire à formação de professores.

br). coordenadora do Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família.com. Palavra chave: Pedagogia dialógica . Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (alinealmeida7@yahoo. primeiro temos que nos fundamentar sobre esta prática defendida por Paulo Freire. Mestre em Educação Popular.br). 19 a 22 . (mairavinas@yahoo. formando então intelectuais capazes de fomentar uma concepção “orientada” de educação. Estudante de graduação do Curso de Nutrição da UFPB (ever_bond@yahoo. chamado também de problematizador. Nesta pedagogia. possibilitando a transformação social. Para tanto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.com). a educação é uma atividade em que professores e estudantes são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. na perspectiva defendida por Paulo Freire. também se apresentou fundamental para incentivar as pessoas a pensarem o porquê desse fenômeno e formas de enfrentamento dessa situação. na prática da extensão universitária.educação popular – extensão universitária. 1 .com. 1 Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (anafisio2@ig. Nutricionista (UFPB) estudante de graduação do Curso Engenharia de Alimentos (UFP) (juciany_medeiros@msn. A organização dos movimentos populares e grupos comunitários orienta a busca de educadores por uma educação de caráter fundamentalmente crítico. a fim de nela atuarem. decidimos então analisar a contribuição desta pedagogia no contexto da extensão através do projeto “Educação Popular e Atenção a Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba.com. Segundo Freire & Nogueira (1989). educação enquanto prática do diálogo.br). Estudante do Curso de Comunicação Social em Publicidade e Propaganda da Associação Paraibana de Ensino Renovado.br). o contexto sócio-político permitiu à emergência de novas propostas políticas nesses espaços populares. decorrente do êxodo rural. A PEDAGOGIA DIALÓGICA NA PRÁTICA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Ana Maria Braga de Oliveira1 Aline Barreto de Almeida Juciany Medeiros Araújo Maíra Nunes Viñas Marísia Oliveira da Silva Pedro José Santos Carneiro Cruz Tâmara Albuquerque Leite Guedes RESUMO Este trabalho discute a pedagogia dialógica. acabando por avaliar a necessidade de educação como passo fundamental para esse problema. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (talguedes@yahoo. Esse processo educativo. O crescente processo de migração urbana.setembro 2005. quando os mesmos passam a contar com uma participação ativa e transformadora nos espaços políticos do país. atingem um nível de consciência dessa realidade. remete-nos a organização dos movimentos sociais que utilizam essa pedagogia para formação política de seus representantes. INTRODUÇÃO Ao refletir sobre a pedagogia dialógica na prática da extensão universitária.com). docente do Departamento de Psicologia da UFPB.com.

Desse modo.para a organização do trabalho político que. que pode prescindir de um poder externo que o regule. não basta que o conteúdo discutido seja revolucionário. as pessoas vão adquirindo um entendimento sobre a sua inserção na sociedade e na natureza. padres. essa educação problematizadora significa mais do que transferir conhecimento. Os militantes dessa perspectiva crítica de educar defendiam uma relação educador-educando onde ao último fosse permitido o crescer de um espírito de liberdade e autonomia. e a limitação. os entendemos enquanto movimentos e práticas de educação popular.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. derivada necessariamente da relação com o mundo natural e social. passo a passo abre caminho para a conquista de sua liberdade e de seus direitos. Este conhecimento fragmentado e pouco elaborado é a matéria prima da educação popular. significa a capacidade de definir as suas próprias regras e limites. distintas entre si. polidos. FREIRE & NOGUEIRA. A Educação Popular é um modo de participação de agentes eruditos (professores. simultaneamente. se o processo de discussão se mantém vertical (VASCONCELOS. O termo autonomia. características potencialmente formadoras e transformadoras e. 19 a 22 . Assim. A relação educador-educando aqui proposta estabelece que “quem forma se re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE. na vida social e na luta pela sobrevivência e pela transformação da realidade. cientistas sociais. alfabetizados e bebendo água fervida. porém. No trabalho. cria as possibilidades para a produção ou construção do saber. Nesse sentido. realizando aquilo que lhe é necessário ou aquilo que ele quer. conforme enfatiza Molgika (1999): [. na palavra autonomia estão implícitos. sem que estes precisem ser impostos por outro: significa que aquele agente é capaz de se auto-regular. 1982 apud VASCONCELOS. não se reproduz a passividade usual dos processos pedagógicos tradicionais.]o termo liberdade significa irrestrição. é um processo fundamentalmente formativo e potencialmente transformador. estabelecendo uma formação própria de suas realidades.setembro 2005. pensar e desejar sem contenção ou impedimento. Um elemento fundamental do seu método é o fato de tomar como ponto de partida do processo pedagógico o saber anterior das classes populares. organização e capacitação das classes populares. 1996). 1989). capacitação científica e técnica. 1996. Não há nessa pedagogia um programa preestabelecido de conteúdos a serem ensinados. o estado no qual o agente encontra espaço para agir. Logo. é um esforço de mobilização. 2001). mas educador e educando se conhecem um ao outro. Essa educação não visa criar sujeitos subalternos educados: sujeitos limpos. A valorização do saber popular permite que o educando se sinta “em casa” e mantenha sua iniciativa. derivado dos vocábulos gregos auto (próprio) e nomos (lei ou regra).. a liberdade relativa do agente. quando nos remetemos novamente à assunção dos movimentos e práticas populares como conhecimento sistematizado e orientado.. fomentando formas coletivas de aprendizado e investigação de modo que promova um crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento (BRANDÃO. 2001). profissionais de saúde e outros) neste trabalho político. Visa participar do esforço que já fazem hoje as categorias de sujeitos subalternos – do índio ao operário do ABC paulista . 1 . interesses e saberes (FREIRE. Ela busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participação popular.

qualquer aprendizado obtido está intrinsecamente ligado à tomada de consciência da situação real vivenciado pelo educando. É deste modo uma relação horizontalizada de A com B. Em todas essas experiências. a mais importante foi a de São Paulo que funcionou de 1891 a 1917. diferentes metodologias de aplicação de projetos extensionistas têm tido destaque desde o início do século passado chegando às Américas através de abordagens em extensão. 2003). Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. entendemos o antidiálogo como uma relação verticalizada de A sobre B. Segundo Freire (1999). contribuindo com a transformação social (PEREIRA. o homem não está apenas no mundo. a fim de nela atuarem. perceber as causas que os interligam e lutar para mudá-los. é uma relação de dois sujeitos não havendo dominação. Neste contexto. Nesse modelo de universidade. vão destacar-se com a criação das universidades livres no Amazonas e em vários Estados. 1999). na confiança. atingem um nível de consciência dessa realidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é uma relação eu-tu. o que possibilitou pensar a elaboração de uma nova concepção de universidade. Na verdade o que deve ser feito é ajudar o homem a ajudar-se. A partir do momento em que defendemos a pedagogia do diálogo. do assistencialismo passou-se ao questionamento das ações desenvolvidas 1 . A dialogação acarreta responsabilidade social e política do homem e uma das maiores inquietações de Paulo Freire foi exatamente uma educação para a decisão. mas com o mundo. enquanto o antidiálogo não comunica. podemos constatar o fortalecimento da sociedade civil. 2004). há comunicação. 2002 apud NETO. O antidiálogo está presente no assistencialismo. que os tornam críticos na busca de algo (FREIRE. enquanto prática dialógica. Segundo Freire (1999) esse caminho educativo deve servir como força de mudança e de libertação. para a responsabilidade social e política. Não gera criticidade e é acrítico. que não permite ao homem desenvolver-se criticamente ficando esse mudo e passivo. Acreditamos então que a pedagogia dialógica orienta a educação como uma atividade em que educadores e educandos são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. arrogância. que o faz ser o ente de relações que é. na humildade. como seu centro orientador. 1999). a exemplo de algumas práticas de projetos de extensão universitária. desesperança. principalmente nos setores comprometidos com as classes populares. No Brasil. faz apenas comunicados. sendo assim. que se nutre de desamor. Com o assistencialismo é retirado do homem a responsabilidade (FREIRE. no respeito. O campo da educação tem vivenciado várias experiências que propõe a educação popular. em que o processo de conscientização pela Educação Popular levaria o educando a descobrir as relações entre os fatos. baseada na redefinição das práticas de ensino. em oposição ao enfraquecimento da sociedade política ocorrido na década de 80. 19 a 22 . Plano Nacional de Extensão Universitária. O diálogo tem o poder de comunicar. há entre esses dois pólos uma relação baseada no amor. em especial nos seus últimos anos. A partir de então. é marcante a sua vinculação ao conjunto educativo que se chamou de educação de adultos (IRELAND. Ao estudarmos esse contexto numa perspectiva histórico-social.setembro 2005. 2000). pesquisa e extensão até então vigentes (BRASIL/MEC.

Essa forma considera a universidade ausente dos problemas da sociedade. 2004). O autor observou. através de um processo de educação superior crítica. Segundo Neto (2004). O pensar da práxis extensionista universitária passou a contemplar a idéia dialógica como pedagogia de enfrentamento dos problemas da sociedade com a sociedade. a educação popular. Segundo Freire (1996). organizando e assessorando os movimentos sociais que estavam surgindo. para os estudantes universitários em sua maioria. a extensão começou a ser percebida como um processo que articula o ensino e a pesquisa. nesta compreensão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. na busca da construção de uma realidade diferente. que não são colocados os objetivos da universidade. Embute-se uma compreensão de troca entre a universidade e a sociedade. Ainda nessa reflexão. pela extensão. é. A pesquisa deveria ser sistematicamente direcionada ao estudo dos grandes problemas. É entendida como uma dimensão política da Universidade quando pratica a valorização do diálogo com os oprimidos da sociedade. enfim. Além de não se esclarecer o tipo de enriquecimento se é monetário. às atividades de ensino e à pesquisa. toda prática educativa de autonomia 1 . São conceitos que foram se estabelecendo a partir de discursos gerais oriundos do interior de si mesma. Contudo. a universidade está presente naquelas temáticas definidas pelos setores dominantes para que sejam submetidas aos projetos de extensão. Passa pelo reconhecimento e encantamento com a riqueza dos valores e saberes das comunidades que. A extensão também é vista como atividade promotora do conhecimento. dialogal e crítica. permeia. a extensão também pode ser apresentada como uma forma de corrigir a ausência da universidade nas problemáticas da sociedade. envolvendo toda a universidade.setembro 2005. Em grande medida a extensão vai sendo vinculada à prestação de serviços. prático ou outro. 2004). Uma dessas concepções afirma ser a extensão algo enriquecedor para os objetivos da universidade. afetividade e saber do povo para a Universidade. A esse respeito. Plano Nacional de Extensão Universitária. o autor supracitado sugere as seguintes indagações: Que tipo de conhecimento está sendo promovido? Quem está sendo beneficiado com essa promoção? A extensão é mostrada como expressão do retorno à sociedade daquilo que esta investe na universidade. sim. Há ainda a definição que mostra extensão como um meio que liga o ensino e a pesquisa. ora como forma de captar recursos (NETO. alguns educadores entenderam o papel verdadeiramente social da Universidade. Imagina-se que um ente concreto liga os dois outros constituintes: ensino e pesquisa (NETO. da problematização. com competência técnica e política. 2000). a contribuição teórica da Universidade para o povo e a contribuição de fé. presentes no discurso de professores e de órgãos públicos que atuam no caminho da extensão. É verdade que ela está ausente de vários problemas. em que aquela precisa devolver a esta tudo que está sendo investido. com o uso de meios de educação de massa que preparassem para a cidadania. Contudo. prestando-se de modo contínuo ao diálogo com a mesma. de função inerente à universidade. só que em sua dimensão processual. Pelo ensino se encontrariam formas de atender à maioria da população. enquanto agente marcadamente transformador da sociedade. existem várias concepções de extensão universitária. mas está presente em outros. A institucionalização passava a ser perseguida. ora como estágio. podendo fazer uso de metodologias que propiciassem a participação das populações na condição de sujeitos (BRASIL/MEC. são diferentes dos seus. 19 a 22 . teórico. entendemos que a extensão não é assistencialismo. Assim.

visando descrever e compreender o que está ocorrendo numa dada situação. debate e aprofundamento teórico. se caracteriza pela utilização de múltiplas formas de coletas de dados. • Conhecer a relação interdisciplinar entre os extensionistas. e destes com os orientadores. outro que. características dos estudos qualitativos. O tipo de observação utilizado é a não-estruturada. contribuem para a autonomia do estudante em sua formação. • Analisar como a experiência proporcionada pela extensão desperta o senso crítico do estudante. ensina. Segundo AlvesMazzotti & Gewandsznajder (1999). • Identificar como o conhecimento. Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1999). buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa 1 . referentes às demandas comunitárias e acadêmicas. comportamentos e cenários é extremamente valorizado pelas pesquisas qualitativas. 19 a 22 . O pesquisador se torna parte da situação observada. interagindo por longos períodos com sujeitos.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. aprende. ao contrário de pesquisas unicamente baseadas em aplicação coletiva de questionários ou testes. A observação foi realizada por seis estudantes e uma professora orientadora. A observação de fatos. todos com mais de um ano de vivencia neste projeto. • Observar como a prática dialógica influencia na resolução dos problemas e enfrentamentos vivenciados pela comunidade. 1999). demanda a existência de sujeitos. Sendo assim. ESPECÍFICOS • Verificar a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas no contexto comunitário. eles são observados e relatados da forma como ocorrem. que pode ser feita em um único dia. um que. aprendendo. METODOLOGIA Este é um trabalho de caráter qualitativo que está orientado na observação da práxis do Projeto de Extensão “Educação Popular e Atenção da Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba que atua na Comunidade Maria de Nazaré. OBJETIVOS GERAIS Analisar a contribuição da pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. ensinando. a permanência prolongada do pesquisador no campo faz com que os sujeitos da pesquisa se acostumem com sua presença e a possível interferência do observador fica minimizada. essa pesquisa vem da necessidade de apreender os significados de eventos e comportamentos (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER. na observação não-estruturada os comportamentos a serem observados não são pré-determinados. periferia da capital João Pessoa.

valorizando-se seu discurso. Psicologia e Pedagogia). organizados em duplas interdisciplinares. e reuniões “grupão”. Neste projeto participam estudantes de onze cursos de diferentes áreas da universidade com um olhar voltado ao cuidado da saúde. construindo uma relação estreita e de confiança. na observação das práticas trabalhadas no projeto de extensão supracitado. dificuldades nas relações com as famílias são compartilhadas com o grupo. reuniões organizativas. estar naquela situação. Fisioterapia. A interação com a comunidade acontece. aos sábados pela manhã. A metodologia baseia-se assim. No processo educativo praticado junto à comunidade existem práticas como a Rádio Comunitária onde o Projeto realiza programas com os membros da comunidade. além das dimensões biológicas. Este se caracteriza por ser dialógico e compromissado. onde é propiciado o 1 . como a formação da rádio comunitária. transcendendo. experiências. em seu contexto biopsicossocial (Medicina. Enfermagem. através de reuniões com a Associação Comunitária Maria de Nazaré (ACOMAN). as organizações da comunidade. fisioterapia e psicologia. permitindo um retrato da realidade local. serviço público de saúde e a universidade. incentivando a práxis interdisciplinar. são realizadas oficinas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que constituem um espaço onde o sentimento. abordando e discutindo questões desta. Os estudantes participam de três frentes metodológicas de reuniões distribuídas a cada semana: reuniões teóricas. Serviço Social. o problema do lixo e a implantação do Programa de Saúde da Família . Nutrição. tanto que inspirou a criação de um grupo de teatro infantil da comunidade. 19 a 22 . odontologia. assim. provindos de reflexões a partir de vivência com a comunidade. os estudantes relacionam seus conhecimentos com os diferentes saberes trazidos pela comunidade. Educação Física. Farmácia. Nessa relação. apresentando quatro frentes de atuação ou interação: as famílias. contribuindo para a cidadania e respeitando a diversidade cultural da população local. A abordagem dos estudantes é o grande agente motivador do Projeto. ainda. Nesse trabalho são criados vínculos com a família. onde se discutem algumas demandas em comum. Cada família visitada é um mundo. culturais e psicológicas que apresentam. as dimensões sociais. desenvolvendo atividades integradas de Promoção da Saúde e prevenção de enfermidades que comumente se estabelecem na comunidade. gestão e integração.setembro 2005. com peculiaridades e desafios a serem enfrentados. abordando temas como a problemática do lixo. onde a administração e o planejamento das atividades futuras são construídos e avaliados. professores da área da medicina. Comunicação Social. a visão puramente técnica do profissional e observando. A partir de demandas da comunidade são realizadas peças teatrais preparadas para as crianças. Os estudantes. A resposta da comunidade aos temas abordados é bastante positiva. os ratos.esta ocorrida com ativa participação dos acadêmicos junto a órgãos públicos de saúde. Atuam como orientadores. Na perspectiva de avaliação. Odontologia. entre outras. visitam em média três famílias. onde são discutidos temas do conhecimento sistematizado.

As reuniões com a Associação Comunitária e as articulações com líderes. gestos. aproxima o estudante com as relações envolvidas na dinâmica familiar. Este fato foi importante pois permitiu uma maior aproximação dos estudantes e da comunidade. que só vive. a história de mobilização da comunidade local e as relações próprias da comunidade. fazendo valer o diálogo. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da observação podemos verificar que a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas da Comunidade Maria de Nazaré ocorre em espaços como visitas semanais às casas das famílias das comunidades. pretende construir. dando significação ao saber de enfrentar as dificuldades. Ao visitar as casas das famílias semanalmente. os estudantes quebram sua rotina de desumanização frente à possibilidade de ser. Enquanto Projeto de Extensão que se entende dialógico. respeitando a diferença de significados simbólicos que palavras. As visitas semanais proporcionam aos estudantes uma maior interação entre eles e as famílias. ambiente necessário para discutir problemas não apresentados na rotina. apostilas e enciclopédias. reuniões com a Associação Comunitária. Segundo Freire (1979). grupos comunitários e movimentos sociais são tentativas de aproximação com a realidade local. articulações com movimentos sociais que interagem com a comunidade e com os serviços de saúde. 19 a 22 . emoções e opiniões têm em cada um. perante a afirmação popular do chamado saber comum. Assim os estudantes passam a compartilhar com os demais seu processo de constituição num educador popular. no sentido literal do verbo. pois existia um sentimento 1 . que é um momento no qual geralmente a família se encontra reunida. dessa maneira. são promovidos estágios de vivência em cidades do interior da Paraíba e de outros estados. sentimentos. seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhes são impostos pelo próprio mundo. com os estudantes. visando conhecer as diferenças do trabalho de saúde urbano e rural. de emocionar-se. não no “doutor” ao qual a população tem aversão. essa realidade passa por dificuldades relacionadas à participação dos estudantes nesses espaços. pois um dos fatores é a disponibilidade dos horários de encontros com as organizações comunitárias que são pouco compatíveis com a realidade estudantil. no entanto. a procura constante de trabalhar não para a comunidade. As relações com o serviço de saúde iniciaram-se com a participação do projeto junto à comunidade para a implantação do Programa Saúde da Família. No período de férias estudantis. se a possibilidade de seu estar no mundo. bem como propor estratégias de solução. pois o fato de ocorrerem aos sábados. de entender o processo saúde-doença não como um compilado de livros. o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. não existe no ser. humano. mas que são respeitados pelos estudantes e líderes comunitários. Conforme enfatiza Freire (1996). Há. articulações com líderes e grupos comunitários.setembro 2005. mas o “doutor” que tem uma contribuição preciosa para a comunidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o sentimento de compromisso com a sociedade e entende sua prática como uma constante reflexão. mas como um conjunto de representações engendradas historicamente nas culturas humanas e por cada uma delas influenciadas. No entanto. mas com ela.

intuição. a ciência sistematizada aqui significa uma contribuição preciosa para o entender da vida e seus processos. aprender a agir na diversidade. Conforme enfatiza Vilela & Mendes (2003). A partir destas experiências os estudantes podem ampliar a sua percepção dos problemas. enquanto prática de educação popular. Atualmente esta relação está bastante desgastada e distanciada. e não só problemas. Assim. assim como a sua capacidade de resolução. alegrias e satisfações. Está também associada ao desenvolvimento de certos traços da personalidade. implicando numa dificuldade de construção de diálogo. A relação de trabalho que o Projeto. mantém com o saber do povo não implica na rejeição do saber e acúmulo acadêmico trazido pelos estudantes para a Comunidade. ou seja. ao contrário. estabelecer relações entre os mundos objetivo. o conhecimento não deve ser um definidor de sujeitos e objetos na relação estudante-comunidade. A partir de então. que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema do conhecimento. conjunto de luta por um direito a uma política pública que estava sendo implementada. capacidade de adaptação. mas ampliado para problemas de moradia. Assim. tais como: flexibilidade. observa-se nesse diálogo o contemplar não só de questões inerentes à saúde no contexto biológico. pois. Nesse sentido. houve uma interação dos extensionistas com a equipe de saúde. aceitação de riscos. mas apenas quando vem mediatizada pelos valores que traz o saber popular. essas relações transcendem o respeito acadêmico às áreas específicas e passa a pôr a práxis da interdisciplinaridade como sua orientadora. mas compor uma interação constante entre o científico e o popular. comportamentais e coletivos. Isto vai ter como conseqüência à ampliação da sua capacidade de despreender-se do contexto imediato. 19 a 22 . é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano. paciência. discernir seus próprios interesses face aos alheios. além de compreender e explicitar o saber do interlocutor popular. na comunidade Maria de Nazaré. o diálogo tem seu papel na diminuição do “fosso cultural” entre os universitários e a população. relacionamento. mas soluções. social e subjetivo. devido à mudança constante dos profissionais da equipe. o diálogo implica em facilitar a socialização e o debate do 1 . confiança. econômicos. distinguir entre seu ponto de vista e o do outro. ajudando na dinâmica de trabalho da equipe na comunidade. uma relação de reciprocidade. A relação entre os extensionistas e destes com os orientadores é interdisciplinar. aceitar novos papéis. sensibilidade em relação às demais pessoas. fazendo do debate um aprofundamento teórico. mas consta de uma prática vivenciada entre os extensionistas do Projeto em suas várias áreas de conhecimento e frentes de atuação. A partir daí. 2001). É uma via de mão dupla. testar e tematizar pretensões da validade dos discursos (BRENNAND. O respeito nessas relações não é apenas um imperativo para com a comunidade.setembro 2005. pois passam a compreender sob uma perspectiva mais ampliada a dimensão que possuem as problemáticas existentes na comunidade com suas dificuldades e desafios.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mutualidade. O diálogo permite um processo de aprendizagem que tem como fundamento o diálogo crítico que permite aos indivíduos o desenvolvimento do nível de sua consciência crítica.

19 a 22 . Recife -PE. Essa é a autonomia com a qual crescerão e se formarão novos profissionais. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das universidades Públicas Brasileiras e SESu/MEC. p. São Paulo: Paz e Terra. 1999. confere-lhes verdadeiramente autonomia. 203 BRASIL/MEC. não sozinho. Rio de Janeiro: Paz e Terra. O extensionista aqui pretende sim mudar o mundo. Alda Judith. p. a seu ser formando-se. p. levando em consideração as condições em que eles vêm existindo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Jornal Informativo do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas. REFERÊNCIAS ALVES-MAZZOTTI. transformados então pela vivência com o que traz a comunidade e a academia. NOGUEIRA. Adriano. Educação e mudança.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. FREIRE. as lutas capilares. p. deve superar as barreiras que se geram para o cumprimento da tarefa histórica humana de mudar o mundo.148 FREIRE. BRENNAND.setembro 2005. econômicas.68 1 . Petrópolis: Vozes. 23 ed. Paulo. às pequenas pessoas de gestos pequenos que plantam pensamentos e ações capazes de gerar as grandes mudanças.2. de respeito aos educandos. saber técnico que orienta as ações de saúde (ASSIS apud VASCONCELOS. mas com a comunidade. Plano Nacional de Extensão Universitária. fazendo-o crítico no apreender da teoria. Educação como prática da liberdade. 1979. São Paulo: Pioneira. reconhecendo a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” faz desenvolver nos indivíduos a assunção de sua identidade. culturais e ideológicas em que se acham. O sentimento. um olhar e pensar diferente sobre sua atuação. Paulo. defendido por Freire (1996). faz os extensionistas resignificarem sua própria formação. 2 ed. Que fazer: teoria e prática em educação popular.158 FREIRE. 1996.79 FREIRE. sociais e políticas.1 . 8 ed. Edna Gusmão de Góes. mas faz ambos sujeitos e entendedores de que. 2 ed. fazendo da pedagogia dialógica não só uma metodologia ou norte teórico que orienta a relação entre os extensionistas e as famílias. Paulo. 2001. GEWANDSZNAJDER. diante das condições materiais. O compreender dessa relação horizontalizada confere ao sentimento dos estudantes a autonomia não só dele em relação ao próprio saber teórico que aprende. p. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2001). ele enxerga a transformação social com os olhos de quem vê as pequenas revoluções. à sua dignidade. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família apresenta a educação popular no contexto da extensão universitária. 30 ed. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2005. Pedagogia do Diálogo em tempos de Globalização. negando as práticas espertas e assistencialistas da manutenção da ordem. Fernando. cada um a seu modo. 1999 p. 2000. à sua identidade fazendo-se. Paulo.

57-68. J. M.. José Francisco de Melo. v. n. Revista Latino-Americana de Enfermagem. 2001. Jul. Extensão Universitária./dez. MOGILKA. VASCONCELOS.2. Extensão Universitária é trabalho.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Interdisciplinaridade e saúde: estudo bibliográfico. Jul. v. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. A saúde nas palavras e nos gestos: reflexões da rede de educação popular em saúde. Ribeirão Preto. p. 281p. José Francisco de Melo.setembro 2005. 1999. 2004. NETO. Autogestão e Educação Popular. Autonomia e formação humana em situações pedagógicas: um difícil percurso.11. M. São Paulo: Hucitec. MENDES. 19 a 22 . I. Educação e Pesquisa. NETO.25. 2004.525-531.4./ago. p. Eymard Mourão. 210 p. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. M. 2003. n. E. VILELA. 1 .

Nascia ali. Motivada pela curiosidade epistemológica advinda da experiência educacional ao freqüentar o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UERN – campo de pesquisa do nosso estudo –. Para Moacir Gadotti. levamos em consideração. com o rigor que uma pesquisa científica exige. Mestre em Filosofia da Educação pela Pontifícia UCCA. Acreditamos que a pedagogia crítica em muito poderá contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e mais humana.com. 1 1 . (anadovale@uol. 2 Professora.com. Palavras-chave: Universidade – Paulo Freire – Educação Popular. como também não é de tudo nova. membro do Instituto Paulo Freire . XIV). a contribuição inovadora que Paulo Freire legou à educação. p. A importância atribuída ao legado freireano justifica-se pela sua atualidade e pelas suas contribuições político-pedagógica. embora timidamente. Doutora em Educação pela USP. O reconhecimento da importância da teoria para o enfrentamento dos desafios postos à educação pelo processo de globalização no século XXI alimentava e alimenta este estudo. Nessa direção.br). 85): Professora. Parece-nos que essa preocupação não é apenas nossa. vivenciava todas as etapas de formação centradas. 2000. sobretudo.educacionais do educador Paulo Freire nos diferentes espaços e esferas de formação do referido curso. como aluna.IPF e presidente do Centro de Estudos Para Ações Transformadoras – CEAT. pedagoga e estudante do curso de especialização em formação de professores – UERN. (elisamacavalcanti@uol.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. onde os cursos de formação dos educadores têm um peso fundamental. o que seguramente passa por uma educação multicultural. O LEGADO DE PAULO FREIRE E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA Ana Maria do Vale1 Elisama Cavalcanti2 RESUMO Este estudo pretende apresentar a importância e atualidade da concepção de educação do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia. Docente da UERN / Campus Natal. p. as diretrizes formativas desse curso com o objetivo claro de pesquisar sobre a presença (ou não) das contribuições político. sobretudo. ao pesquisarmos. 19 a 22 . O presente texto sobre o legado de Paulo Freire. O suporte metodológico da pesquisa está centrado em eixos teórico-prático que se relacionam entre si. a sua importância e a atualidade para a formação político-pedagógica dos cursos de Pedagogia é parte de uma discussão mais ampla que estamos desenvolvendo. Conforme afirma o educador José Eustáquio Romão. o interesse em analisar. a pesquisa foi tomando corpo à medida em que. a contribuição de Freire “é mais no universo paradigmático – uma nova maneira de raciocinar e de ler a realidade” (ROMÃO.br). Quando. sobretudo em um contexto marcado pelo monoculturalismo. O LEGADO DE PAULO FREIRE E OS CURSOS DE PEDAGOGIA. nas disciplinas formadoras da “grade” curricular. está sendo realizada uma revisão bibliográfica das principais teses do legado freireano associada a uma pesquisa empírica – o curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Pedagoga.setembro 2005. nos colocamos em diálogo com esse tema. fazendo comentário em Vale (2000.

apresentando-se como limites à prática sócio-progressista3. é importante registrar a existência. o que nos permite testemunhar ideais conservadores presentes no cotidiano dos espaços escolares e acadêmicos. conservadorismo e tantas outras já do nosso pleno conhecimento.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. resistem às modificações e transformações históricas. 2001. O que importa é que ele continua vivo nos movimentos de renovação e transformação pedagógicas onde está se gestando a educação do futuro. Para enfrentá-los. Uns tentam reduzi-lo a um pedagogo da Teologia da Libertação. extremamente fecundos. analfabetismo. alimentando. mas que com ela estabelecem uma relação estreita de dependência e manutenção da “ordem” política e social estabelecida. é inquestionável a importância que a formação universitária de 3 Sobre a relação dialética entre limites e possibilidades na prática educativa ver Ana Maria do Vale. Comungamos e insistimos nessa tese por acreditarmos que a concepção educacional de Paulo Freire em muito poderá contribuir. de forma a contribuir com a melhoria do mundo cultural que estamos a construir. Respeitando a diversidade cultural e a capacidade histórica desses sujeitos. Na direção do exposto. Dentre elas. 19 a 22 . capacitando-os a exercerem sua práxis. que a importância atribuída ao pensamento freireano. Na área educacional muitas seriam as causas (e conseqüências) que justificam nossa preocupação e o estudo da temática em questão. reside no entendimento de que. o pensamento de Paulo Freire. torna-se imprescindível considerar. Outros desqualificam o conteúdo revolucionário da sua teoria do conhecimento. Não conseguem digerir sua pedagogia crítica e transformadora. em pleno século XXI. ler criticamente o mundo. soma-se nossa experiência na docência e na discência há um significativo período de tempo. Embora tenhamos consciência das diferentes causas que inibem toda e qualquer ação crítica dos educadores. a elevada taxa de analfabetismo de crianças. existentes nas décadas de 1950 e 1960 do século passado como massificação. dentre outras teorias. 4 ed. Sabemos que a manutenção dessa realidade educacional deve-se a fatores externos à educação. percebemos que problemáticas sociais e históricas. e a predominância em nosso meio de uma educação escolar de caráter tecnicista e conteudista. participar conscientemente da realidade social e política que tenta condicioná-los historicamente. Vale salientar ainda. A esses campos de saberes. fazendo-se presentes em nossa contemporaneidade.. mas. intervir. “Educação Popular na Escola Pública. para a formação de profissionais atuantes nos diferentes níveis de ensino. Algumas Faculdades de Educação ficam constrangidas quando se trabalham teses freireanas. para pensar. por conseguinte. no interior dos currículos dos cursos de Pedagogia. um tipo de educação conservadora e desconectada da realidade social concreta em que vivem os povos oprimidos. de práticas educacionais voltadas aos interesses e às necessidades dos segmentos menos favorecidos da sociedade. 1 . Aí reside sua atualidade. Na verdade não se trata de uma constatação centrada em estudos e pesquisas apenas. associado a outros pensamentos. as experiências existentes voltam-se para a construção de uma educação político-libertadora capaz de instrumentalizar os segmentos populares não apenas para ler criticamente a palavra. em muitos lugares do Brasil. mudar. Em outras palavras.setembro 2005. jovens e adultos da sociedade brasileira na era da “mundialização” dos avanços tecnológicos. transformar. acima de tudo. assistencialismo. dada a fecundidade e rigorosidade com que trata a função da educação frente aos desafios postos pelo mundo capitalista globalizado.

melhor dizendo. por exemplo. Não podemos esquecer que: Do ponto de vista. (SOUSA FILHO. vinculada à rede de ensino nos seus diferentes níveis. a sociedade. com o que se espera que os estudantes adquiram as condições de fazer a crítica da alienação nas formas em que esta é fixada na vida de todos. existe e é reproduzido no interior das próprias Universidades por professores e estudantes que acreditam que a Universidade deve mudar em função do que se cobra dela. segundo bem afirmara Paulo Freire em seus escritos. Ora.] destinar aos estudantes uma educação de graduação que signifique não apenas uma etapa na formação profissional de cada um. a função mercadológica ou. é fundamental defender uma prática educativa neutra. É o fatalismo “desproblematizador” do futuro e despolitizador da educação. falar da “inchação” dos centros urbanos brasileiros sem discutir a reforma agrária e a oposição a ela feita pelas forças retrógradas do país (FREIRE. como antes. Para a educação do século XXI. uma educação que se posicione contra a conservação da exploração de pessoas humanas. Para eles. entre eles.102). 135). educadores e educadoras adquire no que se refere a sua função político-pedagógico-social. 19 a 22 . p. dos interesses dominantes. tenta esvaziar o que é principal na função da Universidade: [. imutável. 2000. de resto. seria um ato de extrema contradição que fere interesses que lhes são caros. como se fosse possível. que se contente com o puro ensino.setembro 2005. sutilmente e eficientemente. insiste em mostrar que o papel da escola é dotar os sujeitos de “conhecimentos” para enfrentar o competitivo mundo globalizado (lugar de formação do capital humano). estando. Daí porque ser fundamental que esses cursos oportunizem aos seus educandos/educadores a opção de poder trabalhar. a grande maioria. porém. estão postos os interesses das elites dirigentes. do pensamento do educador Paulo Freire. atribuem à escola e igualmente à Universidade.. p. Estamos vivendo uma verdadeira crise de identidade da Universidade em que a sociedade vem se apresentando como obstáculo ao pensamento científico-crítico. Como se não bastasse. no que se refere às questões educacionais. A ideologia fatalista insiste em ensinar que a realidade é assim mesmo. O fato de reiterarmos a necessidade do estudo 1 . se é que isto existe. mais do que antes. Por assim pensar e proceder. o discurso da Universidade como agência prestadora de serviços. é preciso conhecer teorias educacionais que apontem a educação como um ato político capaz de elevar a consciência crítica dos que nela estão envolvidos. mas também educação para o modo científico-crítico de pensar. da alienação e da despolitização da educação em favor das forças produtivas. Não podemos perder de vista que hoje. nos diferentes espaços em que atuam. 2001. uma educação capaz de libertar ao invés de alienar. mas também. ajudando-os a superar a visão anterior adquirida sobre a vida. não importa um perfil de educação desveladora dos interesses predominantes na sociedade. Essa constatação pode ser uma das causas da ausência do pensamento crítico em muitos espaços acadêmicos. cresce o número de professores graduados no curso de Pedagogia. Como “ninguém muda o que não se conhece”. Para isso. o que é mais grave. O mesmo autor ainda nos fala que o discurso adaptacionista não existe apenas fora dos espaços acadêmicos.. a função adaptacionista. a história. o que. é possível afirmar que muitos cursos de graduação são criados tomando como critério a demanda vinda do próprio mercado. não podemos desconsiderar que a ideologia dominante. ou com a pura transmissão asséptica de conteúdos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

Os limites desse texto nos impedem de maiores estudos sobre essa e demais teses do legado freireano. enquanto formador de educadores. sistematicamente. contudo. O reconhecimento da necessidade de desocultar política e socialmente a realidade. é imprescindível que se tenha acesso ao legado deixado por esse grande mestre criando assim oportunidades de opções. comprometidos/as com o processo de desocultação do contexto político-social local que os e nos envolve. as principais correntes de pensamento educacional existentes. Aliás. revelados ou desvelados trabalhariam contra os interesses dominantes. a distorção da razão de ser de fatos que. seguramente. o que não pode ser feito sem se considerar. Respeitando as diferentes concepções teóricas defendidas dentro do espaço acadêmico. para isso. Respeitamos o direito de professores e professoras da Faculdade de Educação moverem-se iluminados pelo seu referencial teórico e sua concepção política. a sua “teoria educacional”. implica ler a realidade hoje reconhecendo seus limites e possibilidades. exige uma fundamentação teórica capaz de sustentar os desafios postos ao ato educativo. mas. fica posta a necessidade de compreendemos e de considerarmos a relação da educação com a sociedade – palco das manifestações educacionais. em si. uma forma de nos chamar a atenção para a necessidade de conhecê-la antes mesmo de condená-la. dessa contribuição teórica é fortalecido no momento em que a prática educativa. é também responsável pela qualidade de ensino que hoje marca a rede pública de ensino. A desocultação não é de fato tarefa para os educadores a serviço do sistema (FREIRE. Conhecer sua história e a expansão da sua obra pelo mundo já é.setembro 2005. Assim. essa tem sido a prática de muitos. onde. o curso de Pedagogia. o que significa. 2001. fato que a prática pedagógica pode perfeitamente propiciar no espaço acadêmico ou escolar. a ocultação de verdades. explicados. Com Paulo Freire consideramos que: Se a reprodução da ideologia dominante implica. a formação da sociedade brasileira. nossa história é responsável por muitos dos limites das nossas ações no momento atual. fundamentalmente. espera-se a intervenção dos profissionais da educação. para usarmos uma expressão freireana. historicamente. isso não os isenta de oportunizar aos educandos conhecer. acreditamos ser impossível tratar do seu pensar sem se ater a essa que vem a ser uma das suas principais teses. Ao nos determos nessa análise. no mínimo. jamais mentir. a tarefa das educadoras e dos educadores progressistas é desocultar verdades. e na busca do “desvelamento da realidade”. a teoria do educador Paulo Freire é conhecida e trabalhada em grande parte do mundo. uma das contribuições inovadoras de Paulo Freire no campo da educação. POLÍTICA E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO INDISSOCIÁVEL Ao abordarmos a questão em estudo enfocando o legado freireano como fundamental à formação universitária. exercida notadamente na escola pública onde lidamos com a educação e formação das classes populares. 98). A ausência do estudo sistemático na graduação sobre a teoria freireana contribui intensamente para um vazio político crítico em nossa formação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Não sem razão. em especial para os cursos de Pedagogia. irresponsabilidade intelectual e ética. Considerada essa relação. Trata-se do entendimento da educação como ato político. por assim dizer. Sem dúvida. acreditamos que o legado de Paulo Freire pode contribuir muito para a formação profissional e política de todos que ali estão. 19 a 22 . Sem dúvida. a concepção de educação de Paulo Freire tem muito a contribuir. p. priorizamos destacar um dos aspectos presentes na vasta obra de Paulo Freire alimentando. porém. é possível 1 .

disseminados através de diferentes práticas e instâncias sociais. culturais. foi. por assim dizer. de mudanças. “Em verdade.] deveriam estar sendo formados com alto senso de responsabilidade profissional [. por exemplo. por exemplo. Um poder que. para não subverter aos grupos poderosos. uma vez que. quer seja enquanto entidade nacional nos idos dos anos de 1960. Nesse caminhar evolutivo. fundado na história. No que pese reconhecer os avanços que existem na direção de uma pedagogia sócio-progressista. alimentado. mas de possibilidades. 2000. para ficarmos apenas nessa esfera. Esta convicção. p. não importa em que nível de ensino ela se situe. Certamente a organização política dos educadores é apenas um dos segmentos sociais que lutam e resistem em meio a outros espaços e movimentos que igualmente resistem pela ampliação dos espaços democráticos em nosso país. acreditamos que o estudo do pensamento de Paulo Freire 4 Maior aprofundamento a cerca dessa questão e da influência do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente no Brasil ver Ana Maria do Vale. quer seja no cenário do “novo sindicalismo” do Brasil. o pensamento de Paulo Freire foi tomado como uma matriz formativa do movimento sindical docente4. Em quem não é inserido num processo dialogal (FREIRE. voltada para a formação do capital humano. Embora esse não seja o espaço apropriado para essa discussão. 68). ainda mais recentemente. dificilmente se forma em quem assume postura passiva.. 2002. A essência político-filosófica presente na concepção de educação de Paulo Freire. A educação formal não escapa do poder da ideologia. o poder exacerbado” (FREIRE. até nossa contemporaneidade. os “conteúdos programáticos escolares. que nossa experiência de submissão naturalizou-se por termos construído a sociedade brasileira imersa sob o poderio do colonialismo e. A esfera educacional. 101-2). porém. conforme expressa Paulo Freire. Do exposto. Nessa linha de pensamento muitos poderiam ser os exemplos de resistência à ordem estabelecida. 19 a 22 . com isso. Momentos em que os educadores se identificaram como sujeitos sociais ou. (embora brevemente).] cônscios de seu papel altamente formador. 2002. entendermos. opções e preferências sociais..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Sem dúvida. possibilita-nos acreditar ser possível forjar uma pedagogia. 2002. é preciso considerar essas intencionalidades. cuja ação política e social. é um desses espaços. ideológicas” (SCOCUGLIA. p. a organização política dos educadores brasileiros. como aquela consciência. revelam (ou escondem) escolhas. é importante considerarmos fatos que a história insiste em nos lembrar. uma vez que os conteúdos podem reforçar e perpetuar a hegemonia da classe economicamente dominante. a nossa colonização. não podemos desconsiderar que a escola é uma das instâncias sociais visadas pelo sistema político-econômico para alcançar interesses e objetivos favoráveis a uma minoria já privilegiada pela exploração e desumanização que exerce domínio sobre uma maioria social excluída do seu direito de “ser mais”. Por isso. uma evolução política que merece ser conhecida e considerada. desde o início. 1 . nos permite entender que a história não é tempo de determinismo. 34). o que caracterizou. sem dúvida. p. combata os dogmas da ideologia dominante. amaciada. Diálogo e Conflito: a presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente...setembro 2005. Entre eles. comportamentos originários de uma sociedade escravocrata. ao estabelecer uma relação estreita entre o ato de educar e o ato político. merece destaque pela capacidade de organização e de mobilização política demonstrada no decorrer da sua trajetória. contraditoriamente. Concordamos com Freire quando diz que: Os nossos futuros mestres [. quando o movimento dos educadores passa de uma fase puramente crítica para uma outra mais orgânica e propositiva.

Formam-se pelo contrário.. históricas e culturais que viabilizam o sistema econômico vigente. mas para ser analisada e recriada em favor de um projeto de educação coerente. Cabe à educação. ao lidar dialogicamente com os sujeitos envolvidos no ato de aprender e ensinar. uma relação indissociável. condição essencial para nossa atuação como sujeitos e cidadãos ativos. pelos homens pode ser mudada. muitas instâncias acadêmicas formadoras de profissionais da educação. um fado. 100). que a educação não é a única responsável pelo processo de transformação social.. considerar: [. nossas ações. e nos força a adaptarmo-nos a tais condições adversas. 46). 2002. 23). 19 a 22 . combatendo os processos de despolitização dos sujeitos envolvidos e impulsionando-os à tomada de consciência da função político-pedagógica que a encerra. Assumir essa responsabilidade é tomar ciência dela. faz-nos sentir e acreditar na inexorabilidade da história. uma sina. tornando-nos responsáveis pela realidade social. Daí. econômicas. p. mas. oferece-nos uma eficiente formação técnica que percebe as atrocidades políticas. Estamos a falar de uma educação onde a política se faz presente com sua especificidade. a transformação não acontece. Certamente. A concepção da educação freireana defende essa utopia aqui entendida como possibilidade. 2001. O ponto de partida deve centrar-se nos saberes de experiência feitos pelos educadores e educandos. mas que poderá ser. Acreditamos.] que a realidade social é transformável. e na busca da realização dos nossos sonhos. de seu país. ao perceber a realidade social muitas vezes coberta por ideologias que lhe pintam um formato espectral. que feita pelos homens. a desconexão perigosa entre o que se aprende e o que se faz (FREIRE. Nossa formação acadêmica. tal como se apresenta. diante de que só houvesse um caminho: a acomodação a ela (FREIRE. sem ela. politicamente. o combate ao processo de despolitização da educação e submissão aos ditames do mundo econômico. são muitas.] Sem nenhuma sensibilidade pelos problemas concretos de seu meio imediato. porém.. desenvolvendo o gosto da palavra vazia. de sua região. não para ser concebida como dogma. A construção do viável histórico. afinal. analisada e estudada com seriedade. vem a ser um espaço importante e necessário quando se pensa em mudanças e transformações sociais. seguramente. com Freire. 1996. nessa concepção. com o ato de educar. a concepção freireana da educação precisa ser revista. 1 . sistematizado a serviço da camada social menos favorecida da sociedade. condicionando. não estamos a falar de toda educação que. Não é demais reforçar que a educação possui condições de contribuir com possíveis transformações. distanciada muitas vezes de uma reflexão dialética da própria história. como algo que não é ainda.setembro 2005. significativo e. p. por sinal. Vale afirmar que a possibilidade de travarmos uma educação voltada para o processo de libertação encontra-se na função político-social que assumimos ao trabalharmos nos diferentes espaços e níveis educacionais. mais tarde. inclusive e sobretudo. um determinismo exacerbado da história. na formação de graduação nos cursos de Pedagogia poderá possibilitar aos educadores um maior instrumental teórico capaz de subsidiar. teórico e praticamente. Nesse cenário real que objetiva induzir nossas vidas. Desse entendimento. nos impossibilita de agir diante da “inexorabilidade da história”. “não há docência sem discência” (FREIRE. que não é algo intocável. Há. objetivando sua superação.. O campo educacional. p. expressam-se: [. mas que estabelece.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

embora exista um significativo esforço de se manter certo distanciamento da realidade que está sendo estudada em função. embora brevemente. mas. a devolução dos investimentos ali realizados – e são muitos. educadores e educadoras. considerou-se.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. com eles. ainda marcada pela mancha do analfabetismo. espera dos educadores que se formam nos cursos superiores. muito tem a contribuir nessa direção. Afinal. 19 a 22 . sintamos a realidade social contraditória e façamos uma prática educativa cuja política levante-se a favor dos menos favorecidos da sociedade. a experiência como discente6 no curso de Pedagogia no período de 2000-2004. Daí porque a presente pesquisa objetiva desenvolver um estudo capaz de suscitar críticas construtivas que possam produzir discussões precípuas sobre a importância e atualidade do pensamento de Paulo Freire para formação político-pedagógica do curso de Pedagogia. de negação da própria história dessa Unidade de ensino Superior. precisamos colocar o saber adquirido a serviço da grande maioria que está à margem dos benefícios sociais aos quais têm direito. foi vivenciada pela autora Elisama Cavalcanti. No que pese o respeito à autonomia e às diferenças expressas nessa Unidade de Ensino Superior. a concepção de educação em Paulo Freire. Para isso. Reivindicamos. notadamente nos cursos públicos. associada à outras formas de saberes educacionais. não ser objeto desse estudo desconsiderar o sério e importante trabalho pedagógico desenvolvido historicamente em nossa Faculdade de Educação. É necessário que nós. a Faculdade de Educação – cenário dos nossos estudos e inquietações. é preciso projetar a sociedade que desejamos construir. novas propostas de reflexões teóricoprática. sobretudo. 1 . poder apresentar. Esforços de docentes e discentes da comunidade universitária. A docência e a discência exercidas na referida Faculdade. e. Certamente. para análise. como campo de pesquisa pela aproximação que as autoras têm com essa Unidade de Ensino Superior. um perfil de profissional da educação politizado contra-hegemonicamente capaz de exercer uma prática educativa a serviço da humanização da sociedade. dada a aproximação das autoras com o campo de pesquisa em foco. Por 5 É importante afirmar que tomamos o curso de Pedagogia da UERN. empenhados em conquistar e fazer funcionar bem a Faculdade de Educação. reivindicamos nosso direito de conhecer melhor esse espaço acadêmico no que se refere aos referenciais teóricos que sustentam o dito curso. Reconhecemos de pronto não ser essa uma tarefa fácil. O CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN: UM OLHAR INDAGADOR5 Considerando que toda educação está inserida num determinado contexto histórico e social. é importante contextualizar. o que seria uma atitude pouco ética e. nos cursos de formação dos educadores. oportunizaram conhecimentos e geraram inquietações em torno das quais surgiu a presente pesquisa. assim. envolvendo-os na construção de uma sociedade mais participativa da vida política social. portanto. A sociedade brasileira. ao tomar distanciamento da experiência vivida na Faculdade de Educação da UERN. Longe de paternalismos e assistencialismos. merecem ser ressaltados pela sua importância e empenho. gradativamente. então aluna de graduação do curso de pedagogia e hoje aluna da pós-graduação (Especialização) da Faculdade de Educação da UERN. sobretudo. como ponto de partida para reflexões e análises. em tempos diferentes. Embora a pesquisa não esteja concluída. A formação inicial ofertada pelo referido curso associada às experiências deixadas pelas disciplinas – cada uma delas com seus ementários e objetivos bem definidos – apresentaramse.setembro 2005. 6 A experiência como discente aqui relatada e refletida nesse tópico do presente texto. da seriedade e do rigor científico exigido ao pesquisar. não se trata de trabalharmos para os segmentos menos favorecidos. como ferramentas para análises e reflexões do processo de formação. Acrescentamos ainda. notadamente no que diz respeito ao seu Projeto Político-Pedagógico.

Certamente. Da trajetória acima exposta. pela análise realizada. a ausência dessa discussão em muito prejudica o avançar das mudanças educacionais e. Voltando o olhar sobre o curso em si. no que se refere ao conhecimento da obra do educador Paulo Freire e às suas contribuições no campo educacional. até por uma questão de fidelidade aos fatos. sobretudo. em meio às contribuições estudadas e analisadas na Faculdade de Educação durante a graduação. a relação dialética entre a teoria e a prática foi testada constantemente ao mesmo tempo em que demandava mais estudos capazes de apresentarem respostas às diversidades culturais e sociais que aguardava-nos nos espaços escolares. nossa região. O que dizer.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Seguramente. percebemos fortemente a ausência da discussão da dimensão política que a prática pedagógica exerce. Esse percurso. é possível perceber um certo vazio causado pela ausência de um estudo mais sistemático e amplo na estrutura curricular sobre a Pedagogia deixada por Paulo Freire. seja silenciado ou mesmo desconhecido. Reforçamos não a apologia do pensar freireano. Cônscios de que a politicidade do ato educativo denota uma tomada de posição a favor ou contra o conservadorismo da sociedade. oportunizou testar. ao mesmo tempo em que suscitou a necessidade de aprofundarmos os estudos realizados anteriormente. com mais segurança teórica e ousadia. deverá está presente como produto existencial e humano. à medida que avançava no campo teórico. era desafiado a ser posto em prática nos espaços da escola pública onde atuamos. 19 a 22 . Na verdade. Não se concebe que. poder avançar. a partir delas. O que têm a dizer nossos educandos sobre essas questões que têm na política a expressão das suas atividades educacionais? É preciso acrescentar. com suas contribuições no campo educacional. Essa postura deve-se ao fato de que. a conclusão do curso de graduação em Pedagogia. é possível hoje desencadearmos discussões mais consistentes sobre a essência político-educacional da nossa formação inicial. O fato de não existir uma educação neutra nos permite afirmar ser esse vazio político na sua essência. fim. que a 1 . por necessidade da própria pesquisa. A relação da teoria com a prática foi-se estabelecendo suscitando novos estudos e reflexões. mas que foram abraçadas por milhares de pessoas. notadamente os presentes nas escolas públicas.setembro 2005. apresentou-se a oportunidade de se estabelecer um contato mais estreito com o curso dessa feita voltado para o estudo e análise dos documentos que o balizam. não foi possível detectar. a preocupação com a dimensão política da prática pedagógica. A inclusão dessa discussão e sua abordagem não apenas explicita os compromissos políticos. nosso país para o mundo. aprofundou-se a preocupação que move a continuidade do presente estudo. Seguramente. ressaltamos nossa defesa em função de uma formação de graduação que funcione contra esse conservadorismo e se posicione. visando nosso aprimoramento e crescimento profissional. o pensamento de Paulo Freire. a favor de uma educação coerente e funcional com os segmentos populares. os conhecimentos apreendidos até então. nesse aporte. mas o direito que os educandos possuem de conhecer suas contribuições e. ideológicos e educacionais do curso de Pedagogia. Desse contato e conhecimento. associado à outras contribuições formativas. Esse fato evidencia a necessidade de tornar claro. conseqüentemente. politicamente. ainda cheios de lacunas. o homem que projetou nosso Estado. como também poderá subsidiar teórica e praticamente nos espaços em que os professores/educandos atuam (ou poderão atuar). pelo menos na intensidade e com a rigorosidade que essa questão exige. sociais. o que. portanto das 40 horas de Angicos? Que temos a falar das experiências da campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler? – para ficarmos apenas nessas experiências circunscritas nos espaços locais. mas que teve ali sua origem. quando da elaboração do trabalho de conclusão do curso de graduação e. no aporte teórico expresso no currículo do curso.

atacada e rejeitada na própria época histórica em que viveu seu elaborador/propositor. Embora importante. como uma expressão desse mesmo momento históricocultural. essa estratégia não responde à dimensão revolucionária da pedagogia da luta teorizada por Paulo Freire e. Lembramos não ser nossa intenção mitificar Paulo Freire. tomada as devidas distâncias do vivido e. algumas delas. Por que opacisar em nosso olhar a importância e atualidade que o pensamento de Paulo Freire poderá estar facultando na formação da graduação no curso de Pedagogia? Gadotti (2005) afirma que: A pedagogia de Paulo Freire está presente em movimentos sociais e educadores populares. presente em grande medida nos cursos de graduação.] 1 . principalmente as universitárias. sobretudo. Trata-se de fazer justiça a um educador que revolucionou a pedagogia da sua época. mais do que em centros de ensino acadêmicos. resumindo-se. com honestidade acadêmica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é preciso exercitarmos a autonomia universitária e buscarmos construir e solidificar o perfil do profissional com melhor potencial político-educativo. Hoje. p. respinga sobre a Faculdade de Educação. não atende às necessidades e a sede de saber dos educandos. mais coerente com nossos sonhos e utopias.. Indagamos: Por que a política oficial que dita as diretrizes para formação docente não toma também esse pensamento como critério fundamental para estruturar. 19 a 22 . procuram esconder qualquer aspecto pedagógico mais comprometido com a mudança do mundo. 2002. já apontadas anteriormente. Diante da constatação dessa realidade e como conseqüência. centenas de cientistas de diferentes ciências sociais tomam a obra de Paulo Freire como critério fundamental de compreensão nos seus campos específicos” (SOUZA FILHO. debatida. os limites da nossa prática docente na escola distendem-se pela ausência de fundamentações capazes de iluminar uma prática educativa mais preocupada com os processos de conscientização e de humanização da sociedade.. em “vários e diversificados contextos históricos.setembro 2005. acatada. sobretudo. nem tão pouco pregar a formação de “discípulos freireanos” nos espaços acadêmicos. Acredito que tentarmos responder claramente algumas questões já é uma forma de avançar e de se posicionar. tornando-se um clássico da pedagogia em sua própria contemporaneidade: Seu pensamento torna-se uma das propostas pedagógicas mais analisada. transformador e lutador. Consegue. possui suas explicações. até certo ponto. fato que. Essa preocupação aumenta quando somos alertados para o fato de que. importância político-pedagógica do pensamento de Paulo Freire ocupa limitado espaço no âmbito acadêmico. 45). é possível afirmar que a política oficial do viés mercadológico. nesse processo. fazer-se clássica em sua contemporaneidade. Para isso. As instituições. afinal. [. dar corpo a essas políticas oficiais de formação docente? O perfil docente defendido pela política do discurso oficial desde a promulgação da lei 9394/96 – LDB harmoniza-se com o perfil de formação defendido por Paulo Freire? Não seriam essas questões relevantes para discussão nos espaços acadêmicos entre tantas outras? O entendimento do relevante peso da educação e sua função social nos leva a tentar entender com mais rigor as diretrizes que movem a Faculdade de Educação – condição essencial à compreensão e à análise do viés político-pedagógico que embasa suas ações. quando acontece. a indicações bibliografias indicadas por escasso número de disciplinas. pois é um pensamento revolucionário. nada menos freireano do que os reprodutores da sua obra.

se faz necessário uma formação sólida. Paulo Freire sistematiza uma filosofia da educação. posta pelo sistema econômico globalizado. Certamente essa é. p. 96). cultural. realidade implícita ideologicamente em tais conteúdos. Por outro lado. 2002. é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. que venha subsidiar e sustentar nossa prática. para ser autêntico. para qualquer universitário brasileiro de hoje. sobretudo. dentre esses. estudo. também. mas que. político e coletivo. 2002. o estudo crítico dos conteúdos ali ministrados associados à leitura crítica da realidade que os envolve. 19 a 22 . p. Diga-se o mesmo dos cursos de formação dos educadores. podendo estar contra ou a favor da ordem social vigente. pessoal. impossível de ser compreendida.setembro 2005. p. apesar de reconhecermos sua importância. Muitas inquietações permanecem latentes à espera de respostas. alcances. 111). Do exposto: Parece indispensável. Que busque também. de fundamentos que venham subsidiar a prática docente. apreendida por meio apenas de algumas bibliografias sugeridas na ementa de poucas disciplinas que embasam o curso de formação de educadores. como bem aborda o professor João Francisco. rigorosa e de conjunto-exigência de um saber científico. é imprescindível. não resta dúvidas sobre a importância das qualidades objetivadas durante a formação profissional. mas acompanhado da observação direta. Necessitamos pois de uma Faculdade de Pedagogia que objetive formar profissionais da educação capazes de sistematizar uma educação democrática em consonância com a realidade sociopolítica e econômico-cultural da clientela marginalizada com a qual trabalhamos cotidianamente no contexto escolar. tanto no aspecto econômico quanto social. paixões e iras (SOUZA FILHO. o preparo político-pedagógico de profissionais da educação para travar uma “contra-pedagogia” social com profissionais que não apenas ensinem os conteúdos. Afinal. embora não sejam esses os únicos espaços de formação do 1 . 44). p. 2002. Contudo. objetivando instrumentalizálas para a conquista de possíveis melhorias em suas ínfimas condições de vida. deformações. a função dos cursos de Pedagogia. Embora exista a clareza do compromisso político com a educação e com os segmentos menos favorecidos da sociedade. O debate de nossos problemas agudos (FREIRE. origina muitas interpretações. acalentado pelo discurso oficial expresso nas políticas sociais e educacionais que interessam ao Estado.” (FREIRE. façam a relação com a realidade social concreta. como qualquer pensamento clássico. acreditamos ser necessário deixar claro também. preparar profissionais sensivelmente politizados para atuar com as classes populares. Encharcados pela utopia freireana na busca da formação de uma sociedade multicultural e da efetivação do inédito viável pelo qual lutamos. estão nas escolas públicas. não sem motivos. que. “o que importa é que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e suas famílias no sentido da responsabilidade que só se ganha vivendo. de nossa realidade política em elaboração. “De qualquer modo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Além do que.10). Explicitar essa relação é imprescindível ao perfil profissional dos educadores. nossa contemporaneidade transcultural na busca da multiculturalidade crítica na pós-modernidade requer aos cursos de Pedagogia que objetivem também a formação de profissionais conhecedores da dimensão política da educação.” (FREIRE. aliado a esses. de nossa realidade econômica. não só teórico. 2002. aplicações diversas. e. nos cursos de formação dos educadores. Analisando o perfil do/a profissional que a Faculdade deseja formar.

Por sua vez. Não debatemos ou discutimos” (FREIRE. O tempo da realidade. mas fazer o que pode ser feito em nosso espaço de estudo e de trabalho. a prática de uma ação educativa contra-hegemônica a favor e com os sujeitos “desfiliados” socialmente torna-se cada vez mais distante. Necessitamos de uma formação profissional que possibilite uma reflexão teórica sobre os interesses conservadores da sociedade de classes. em virtude dessas condições. traz dentro de si e naturalmente toda essa realidade. uma vez que se faz necessário esgotar. é possível afirmar que a hipótese substantiva que enfatizamos e que move a discussão neste momento aponta que a Faculdade de Educação da UERN apresenta sinais visíveis da ausência de uma discussão aprofundada à cerca das contribuições teóricas de uma pedagogia sócioprogressista. como poderemos travar uma educação que promova a elevação da consciência crítica das camadas menos favorecidas da sociedade se a formação pedagógica não propicia discussões sobre a educação como ato político? Da mesma forma é possível questionar: “Como. gênero. às vezes em demasia. emergências e conveniências” (VALE. 2002. 39). Sem dúvida. com rigor e responsabilidade. porém. conforme já enunciados. por exemplo. precisaremos agir. são questões políticas e sociais. neles. aberto a novas descobertas e indagações. 19 a 22 . p. 90).setembro 2005. sofrem das mazelas promovidas pelas desigualdades sociais próprias de uma sociedade dividida. acostumamo-nos a pensar muito. no espaço acadêmico e escolar. educador. tendo no educador Paulo Freire sua referência de análise. são questões intrinsecamente relacionadas com as precárias condições de vida de milhares de brasileiros. 2002. em sua grande maioria.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. De resto. sobretudo. Para atingirmos mudanças possíveis e necessárias. O analfabetismo. aprender a discutir e a debater numa escola que não nos habitua a discutir. apesar de legítimos e formais. religioso e tantos outros. dado que as crianças e os jovens que lá estão. certamente. Não é demais justificar que a preocupação com este estudo deve-se ao fato de. ao lermos a realidade que nos cerca. não somente ficar no nível das reflexões. cabe-nos uma indagação: Quem educa o educador que enfrenta (ou enfrentará) tamanhos desafios? Responder a essa questão é remetê-la aos espaços de formação dos educadores e. Discursamos aulas. Entendendo a educação como um dos canais possíveis de atuação. para nos instrumentalizar cientificamente. mas. p. sofrem preconceitos de classe. os campos de pesquisa que se apresentam ao estudo. a educação possui uma enorme responsabilidade no enfrentamento das questões que são educacionais. único espaço “aberto” aos segmentos populares. temos clareza que as considerações gerais aqui expressas não nos permitem conclusões fechadas. capaz de possibilitar a elevação da consciência ingênua dos que lá estão em consciência crítica. antes. sobretudo. os cursos de Pedagogia 1 . O cenário social entre povos privilegiados e subalternizados precisa de práticas pedagógicas formais ou informais que estejam em consonância com as ínfimas condições históricas de vida dos setores mais sofridos da sociedade que. Ou seja. Contudo. Do contrário. não nasce sozinho e não por acaso aflige a população economicamente e socialmente mais sofrida. porque impõe? Ditamos idéias. Não trocamos idéias. étnico. a escola pública. da política e das ações públicas é um tempo de urgências. “Nós. que lidamos com a reflexão. percebermos claramente que a sociedade brasileira apresenta dados alarmantes e preocupantes no que diz respeito a sua realidade educacional. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por tratar-se de um estudo ainda em processo de construção e.

2000. Cartas pedagógicas e outros escritos. 1 . o que é. a formação técnica em detrimento da formação política. assim. seguramente têm um peso fundamental. na maioria das vezes. no mínimo. ao analisar a favor de quem. igualmente. A maioria deles atuantes na rede de ensino. 19 a 22 . Projeto Político-Pedagógico. o que foge totalmente aos nossos propósitos. voltando nosso olhar para o curso de Pedagogia da UERN – local de experiências educacionais vividas – tendo a clareza que muitos outros cursos de formação acadêmica de professores poderiam. 4. Contudo. Infelizmente. São Paulo: Paz e Terra. Na verdade. nos últimos anos. lastimável. sobretudo. Pedagogia da autonomia. discussões sobre a importância e a atualidade do legado do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia na esperança de. ainda estamos a buscar respostas a muitas indagações. é conhecer mais claramente o compromisso político dessa Unidade de Ensino Superior no que se refere às suas funções. está contribuindo para a formação dos educadores e das educadoras. ______ Pedagogia da indignação. em busca de resultados que venham comprovar ou negar a hipótese que nos move. entre outros instrumentos de pesquisa. já neste momento. com a seriedade que a questão exige.setembro 2005. Paulo. cuja meta do Estado é “formar” professores num maior número possível e num espaço de tempo reduzido. como e por que a Faculdade de Educação formaliza a estrutura curricular do seu curso no formar seus profissionais. em meio a essa dinâmica social injusta que ocorre em nossa contemporaneidade. ed. objetivamos suscitar. ao formar os profissionais da educação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ed. sobretudo. pelos limites dos espaços pesquisados. ganha corpo uma formação profissional universalizada e “neutra” frente às contradições sociais e possíveis contribuições que educadores e educadoras podem estar oferecendo ao atuarem. objetivos. terem sido escolhidos como campo empírico desta pesquisa. contribui para trabalharmos nas escolas os conteúdos programáticos de modo a associá-los com a realidade social dos educandos? A questão da politicidade do ato educativo está sendo trabalhada rigorosamente de modo a instrumentalizar os educandos/educadores na sua função político-social em sala de aula? O legado deixado pelo educador Paulo Freire faz parte das teorias formativas do curso? Reconhecendo que nosso estudo/pesquisa ainda está em processo de aprofundamento. Que fique claro: nossa intenção é estudar. não podemos desconsiderar que o aspecto político é uma dimensão indicotomizável da educação e que esse tipo de formação em nível universitário também esconde seus interesses igualmente políticos. REFERÊNCIAS FREIRE. diretrizes curriculares. Por exemplo: Será que. São Paulo: UNESP. estamos levando em consideração a dimensão político-crítica de um perfil de educação sócio-progressista voltada para os segmentos populares? A formação que o curso de Pedagogia está oferecendo. portanto. oportunizando-os ampliar conhecimentos que venham subsidiar os desafios postos no cotidiano da prática escolar notadamente nas escolas públicas. tudo leva a crer que a formação acadêmica prioriza. Considerado os limites da pesquisa e as exceções próprias do tecido social. Saberes necessários à prática educativa. Nosso objetivo. 1996. 13. Sem dúvida não é intenção deste estudo fazer generalizações.

Do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. São Paulo: Cortez. 2001. 2002. São Paulo: Cortez. São Paulo: Cortez. Evangelista. Eneida Oto. UERN/ Faculdade de Educação. 25 ed. 2002. ______ Ação cultural para a liberdade e outros inscritos.brasildefato. ROMÃO. 5 ed.com. José Eustáquio. Paulo Freire e o pacto populista. OLINDA. Responsabilidade intelectual e ensino universitário. Mossoró/RN. Alípio. 1 . Ana Maria do. 2001. 2000. SCOCUGLIA. VALE. 2002. Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro: DP&A. 2003. 2001. Moacir. ______ Educação Popular na Escola Pública. Educação como prática da liberdade. Acessado em: 20 mar.htm. SOUSA FILHO. 2005. 2 ed. São Paulo: Olho d’água.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. In: FREIRE. Paulo. SHIROMA. GADOTTI. Cortez. São Paulo: Paz e Terra. ______ À sombra desta mangueira. SOUZA. Natal: EDUFRN. 2004. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Educação popular.setembro 2005. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 5 ed. Diálogo e conflito: A presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. 9 ed. João Francisco de. Disponível em: http://www. Maria Célia Marcondes de. São Paulo: Cortez.br/nacional/96freire%20 representa. São Paulo: Cortez. 19 a 22 . João Pessoa: Editora Universitária/UFPB. ______ Educação e atualidade brasileira. 25 ed. Afonso Celso. Política educacional. ______ Política e educação. 2001. 2000. MORAES. 2001. ______ Educação como prática da liberdade. Atualidade de Paulo Freire. 2000.

apresentando certo número de características. relações de gênero. Palavras chave: Obra de Artes Visuais. entre outras áreas do conhecimento. e que tipo de contraponto poderia ser feito Ana Maria Netto Nogueira. em grande parte. embora vistos com certo estranhamento. Na atualidade. então diretora do Museu e responsável pela realização da mostra. AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MULTICULTURAL “A ARTE COMPARECE PARA AJUDAR” Ana Maria Netto Nogueira1 RESUMO As relações de gênero. Paulo Freire considerava que.setembro 2005. na medida em que as discussões sobre as condições de vida. partiram do conceito do eterno feminino. Explicitado nas obras da arte brasileira do século XIX. objeto desta pesquisa. Foi muito interessante porque foi possível visualizar na arte aspectos das idéias que esses termos informam. aqui em São Paulo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Doutora em Poéticas Visuais. 19 a 22 . que coloca o masculino como uma presença hegemônica na arte. manifestam-se comprometidas com a pregação dos valores éticos da moralidade e decência. Nas Artes Visuais. em São Paulo sob orientação do Prof. Esse conceito. Professora da Universidade Anhembi Morumbi e da Faculdade Associada de Cotia. Segundo Maria Alice Milliet. como uma energia em expansão. elementos dessa pesquisa pretendem mostrar a atividade criadora de três mulheres artistas que além de atender suas necessidades pessoais de produção da boniteza. era invenção do homem. COMO ENFRENTAR AS PROVOCAÇÕES DE UM PRÉ-CONCEITO? Simone de Beauvoir. comentou que ainda na sociedade da época. 1 1 . defendida pela autora no IA-UNESP. energia em expansão. a autora. Mestre em Artes Visuais. a exposição O Eterno Feminino. Percival Tirapeli. Iole. a Arte deve comparecer para ajudar. Como diria Paulo Freire não se trata de puritanismo. O Feminino na Criação Poética das Aquarelas de Fayga. a mulher. escolheu a obra de três mulheres artistas: Fayga Ostrower. nas Artes Visuais. A autora manifestava que a mulher ainda era referida como um agrupamento de indivíduos. um grande número de obras existentes no acervo instigava a reflexão sobre a condição da mulher no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX. Iole di Natale e Renina Katz que entendem esse ofício de uma forma ampliada. Em 1991. constituindo-se num gênero que tem se perpetuado como o eterno feminino. os valores da identidade feminina e o trabalho da mulher. esses estudos. “Os objetivos da exposição concentraram-se em examinar os valores morais que regeram a produção dessas imagens. Renina e Ana. houve a oportunidade de visitar na Pinacoteca do Estado. deram origem à dissertação de mestrado. têm-se colocado na sociedade em comparação com os do homem. as relações de gênero. quando escreveu o livro O Segundo Sexo. Artista Plástica. poderá ser revertido? Com essa questão básica foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? Tendo como fundamento o pensamento pósmoderno. Neste colóquio. essa idéia ainda permanece com seu ranço nos anos 90. têm aparecido como importante área de estudos. em 1949. mas de pureza. Frente aos desafios apresentados pela sociedade multicultural. Dr.

sem traços de sedução. uma coisa. da exótica ou o de tantas outras mulheres fáceis. o pai aparece lendo um conto. Beatriz Pompeu de Camargo. um objeto. Apesar das mudanças fomentadas pelo firme movimento de liberação. que vive ora a serva. paisagens. da sedutora. No quadro da família de Adolfo Augusto Pinto. ora a musa. a mulher está sentada no Parque. o seu bebê. além da exposição dos costumes e indumentárias femininas. (exceções feitas apenas a Georgina de Albuquerque. 1991. Em contraposição. Por perto uma menina. da estrangeira. triunfo / queda.. s. Somente os homens artistas é que mencionaram na pesquisa. inferior. nota 1. A análise demonstra que ainda muitas artistas reforçam. verificando o que daquilo que era vigente persistiu e o que mudou?”. 3 Ibid. passa a constituir a si mesma como um ser secundário. parecendo imitar o gesto materno. enaltecendo o feminino como um movimento de dedicação e carinho que devem ser devotados aos filhos. isolado do resto da família.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.3 Nos retratos de família que deveriam figurar nas paredes das salas por diversas gerações.d. virtude / vício. expressam o desejo da reprodução desses valores. brinca com a boneca.setembro 2005. sonhada e desejada. Na obra Maternidade.) puderam ser confirmadas essas ressonâncias. 1 . projeta na outra a responsabilidade pelo sensualismo exacerbado do homem provinciano de arraigado moralismo. a idéia de assuntos femininos como flores. produzidos na sua maior parte por artistas homens. o nu da mulher fatal. desenhos e esculturas. a construção das paisagens sobre 2 Apud do áudio da fita VHS sobre a Exposição. ora o juiz. rodeada e envolvendo os filhos. de Eliseu Visconti. sobre o Universo da Aquarela (NOGUEIRA. Berta Warms e Anita Malfatti) foram apresentadas para nossa apreciação e reflexão crítica. A mulher como ser que só se afirma pelo outro e para o outro. da Pós-Graduação ECA-USP. ora a companheira. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na Arte. pois revelam que as imagens apresentadas são geralmente construídas em função daquilo que está presente na casa ou no jardim (flores) ou pode ser observado por meio de fotos ou mesmo vistas das janelas. Estranhamente nos dados da pesquisa. Nas cenas do cotidiano. apresentado-a como um ser não para si. através de imagens “impregnadas de ambigüidades pela moral vigente. passeios.2 Por meio das pinturas. encaminhado pelas mulheres a partir dos anos 60 do século passado. matas etc. fascínio / danação.. sem essência. Estas cenas. vestidas e arrumadas de acordo com sua posição social: com a vaidade recatada e séria. por meio de suas obras. ora o público. totalmente voltada para os cuidados com o bebê que tem no seu colo. ora a perdição. 19 a 22 . as pinturas mostravam as relações familiares. ecos desse eterno feminino continuam a identificar a presença tanto da artista como da mulher no campo das artes visuais. E ainda corroboram com a visão de que o espaço feminino é o espaço doméstico. os perfis da mulher idealizada. pássaros. com a situação atual. Esses valores conflitantes e antagônicos têm cindido a mulher. e no eixo central e principal da tela está a figura da mãe. talvez sua filhinha. as sinhazinhas e as senhoras mostravam-se sóbrias enquadradas num fundo neutro. resumindo tudo o que há de bom e de ruim para o homem: felicidade / sofrimento. onde a austeridade da mãe e da esposa convivia com o erotismo dos nus num contexto exótico”. mas ser para o outro. desenvolvida nos anos 90.

Com essas questões básicas foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? QUAIS OS ALICERCES PARA UM NOVO ENTENDIMENTO? No pensamento pós-moderno foram encontrados princípios e idéias que tinham o potencial de instrumento para encaminhar as discussões para um novo entendimento. situa a desconstrução como um “método filosófico que postula a não-violência e reconhece o outro enquanto tal” (NESTROVSKI. Arthur Nestrovski. em vez de aceitá-la como real. compete a todos inventar”. como um processo de análise. como transformar esse modo único de pensar? Em relação à primeira questão.d. revelou: “Sou daquele tempo em que o bom e o bacana era ser uma mulher de quem diziam: ela é melhor do que um homem. Talvez a utopia. a desconstrução tem o potencial de conduzir a definição de uma utopia política que poderia ser “chamada de democracia à qual. baseada na “dialética entre o ato de denúncia do mundo que se desumaniza e o anúncio do mundo que se humaniza. inventaram o processo da desconstrução. A repercussão dessa forma de pensar tem propiciado ao gênero feminino uma dinâmica em expansão. a artista Regina Silveira. que ao operar com qualquer oposição binária é possível invertê-la e deslocá-la. no final dos anos 50. na sua construção hierárquica. baseadas em Deleuze. a oposição binária feminino / masculino. Era a Metodologia da Desconstrução.1993). Derrida e seus parceiros da Universidade de Yale. teoricamente. “Desconstruir deve ser entendido também. ou ela é tão boa quanto um homem” (CHIARELLI e SILÉRIO. óbvia ou como estando presente na natureza das coisas”(PIZA. falando sobre o início da sua carreira. ficava banida da sociedade humana. 1995). Gattari e Derrida. a desconstrução passou a descrever apenas as diferenças como uma condição relativa dos significados entre si. nos anos 70. Colocaram-se então os seguintes problemas: O masculino é uma presença hegemônica na arte? E.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Desta forma viabiliza-se uma alternativa à hegemonia do pensamento único. tal como Freire. cujo fundamento comum é a afirmação de inúmeras singularidades. a Filosofia da Diferença e do Acontecimento. o gênero não poderá ser visto como uma categoria universal e o masculino e o feminino não serão considerados formas fixas e únicas de manifestação do gênero. E.) manifestasse esse esforço de criação. perpetuamente. 1988). 1 . em entrevista a Tadeu Chiarelli e Carlos Silvério. No lugar dos significados transcendentais e últimos. Com essa postura ética de reconhecimento do outro.setembro 2005. as notas de viagens." (FREIRE. permitindo a implantação da prática dialógica freireana. referida por Paulo Freire. Essa metodologia favorece “o aparecimento de múltiplas identidades e de uma heterogeneidade ilimitada do social”. s. Dessa forma ela vem confirmar que na nossa cultura o parâmetro masculino é tão forte que chega a ser hegemônico em muitas áreas do conhecimento inclusive nas Artes Visuais. 19 a 22 . Assim.

1993). mas assume produzir novas diferenciações fazendo do homem e da mulher grandes experimentadores de modos de existir singulares” (PELBART). havendo certa recusa em “trabalhar a consciência da diferença”. A ARTE ESTÁ ISENTA DA DIFERENÇA? Uma idéia antiga é de que na Arte a criação está isenta da diferença. não localizado. um grupo de artistas anônimas que se autodenominava “consciência da arte mundial”. No Brasil. comenta que. na materialização. e ainda as mulheres representarem mais de 90% da população dos Cursos de Arte. re-descrição etc. Desta forma revelaram a vigência de uma concepção estereotipada quanto a pensar e sentir o mundo. É uma tomada de posição que não acolhe apenas as diferenças constituídas individual e coletivamente. um pôster no qual com ironia. incorporal. 19 a 22 . participaram ativamente desse movimento artístico e proporcionaram naquele momento a formação. mesmo aquela expressa nos pequenos acontecimentos. como um rompimento com a tradição unificada e monolítica da Arte Moderna.).setembro 2005. ainda que embrionária. a teoria do acontecimento de Deleuze. E segundo o pensamento de Deleuze. a sensata direção) “o acontecimento sugere o tempo paradoxal. Também apresenta o fato de que a atividade artística tem sido considerada como algo diletante e meio sem compromisso. 1992). com o evento do Modernismo. antes de 1922. foi sustentado. marginalizando essas atividades do estatuto do trabalho que elas realmente possuem. essa perspectiva foi tomando corpo e organizando uma ampla reação à dominação “tirânica do artista na cultura moderna e a quase deificação masculina. tal como Paulo Freire diria. que tem se caracterizado. a obsoleta posição do artista como ser superior da cultura moderna ainda está atuante entre nós. Anita Malfatti e Tarsila do Amaral produzindo obras de vanguarda. a Prof. o trabalho das mulheres ligados à arte recebia o título genérico de trabalhos manuais. de uma classe artística feminina. mínima que seja. Dra. “Hoje. As “Guerrilla Girls”. absorvido e concretizado pelo projeto pós-moderno. são dados que podem explicar a arte como uma característica do espaço de mulheres. Num dos itens reafirmavam que “qualquer tipo de arte feito por uma artista será sempre rotulado de feminino”(CHADWICK. A Diferença proposta por Deleuze “é um jogo que permite a abertura de um caminho para a elaboração de uma ética da singularidade. visualizando as produções das mulheres como passatempo. sempre pessoal e sempre por vir. No entanto. porém as mulheres artistas conquistaram o seu espaço em aparente pé de igualdade com os homens artistas”. Mas. A crítica desconstrucionista tem mostrado certo refinamento: aguçando o senso crítico. a partir de meados dos anos 60. s. Ana Mae Barbosa. relacionavam “as vantagens de ser uma mulher artista”. passado e futuro podem ser subvertidos”(PELBART. O processo criador tem sido apontado como a única forma de resistir às condições do (tempo) presente.) e estimulando a criatividade na produção. em 1987. Somente com “a chegada do pós-modernismo é que se começa a estabelecer um diálogo entre igualdade e divergência e se coloca a possibilidade do como lidar com essa confusa organização das emoções” (CANTON.d. No campo da Arte. Nessa perspectiva é retirado 1 . realizando um movimento de valorizar ainda mais a criação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma distração ou lazer. aprimorando os instrumentos de leitura (re-leitura. O esforço inicial vindo com o primitivo feminismo. Ela também tem incorporado a essa visão. “o acontecimento” (criação) “não está enganchado na cadeia contínua dos presentes com uma única direção” (a boa. produziram em Nova York. 1995). em que presente. Félix Guattari nos fala que “a única resistência digna ao presente é a criação”. composta de ego e poder”(BROUDE e GARRAD.

existem tanto em um como no outro”. elas se manifestaram da seguinte forma: Fayga. fez diversas séries de xilogravuras sobre temas como favela. as qualidades mais perceptivas. Fayga. e pode ser capturada nas obras das três artistas: Fayga Ostrower.). 1 . criatividade e as conseqüentes atitudes de transformação e libertação que a vivência de tal processo pode detonar. 19 a 22 . considerada no seu coletivo. estética e ética. a delicadeza. Somente agora. Também o oposto identificado como masculino: as qualidades mais agressivas. realizadas em 1948.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. com mais de setenta anos(ela faleceu em setembro de 2001) é que eu sei de mim e do meu trabalho. assim como provavelmente em todo o ser humano. Renina. ao aqui e agora proposto por Freire. olhando para dentro de delas mesmas. existem as qualidades chamadas de feminino: a sensibilidade. falando sobre minha pessoa. pelo contrário é instigadora dos mútiplos aspectos constituintes do ser. afetividade. achava que o seu papel social estava sendo cumprido através de um determinado trabalho de denúncia. mais envolventes da pessoa. 08. No entanto.95. Pela vida inteira tenho procurado saber quem sou eu. moral e político” (TRIGO. mais fortes e menos introvertidas. simpatizante do projeto estético do expressionismo. 1988). mobilizadora da totalidade humana do ser: da sensualidade. sua condição de mão de obra barata. essas artistas entenderam que a obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal e possibilidade de transcendência. trabalhadas em água-forte e ponta seca e impressas em preto. A atividade poética. nesse período de mais de 40 anos de construção de uma obra. Então posso ver que houve uma certa transformação ou uma mudança estilística. Na apreciação do processo criador dessas artistas Fayga Ostrower. na série de gravuras “Lavadeiras”.setembro 2005. tal como estabelecia o termo grego poietika. mais poderosas. Tendo em comum a concretização da qualidade técnica. nos mostra as lavadeiras dobradas sobre si mesmas. existem tanto no homem como na mulher. Junto. de um trabalho de alerta sobre um problema que a afligia do ponto de vista social.06. Iole di Natale e Renina Katz. s. esfregando roupas nas tinas. “com o compromisso de lutar pela liberdade e direitos humanos. como sou eu. 1988). Ela apresenta-se como uma abertura ao acontecimento. “É uma denúncia feminista” arremata a pesquisadora Maria Helena Lemmi (LEMMI. ficava também caracterizada a sua pobreza. Iole com seus Sonhos Negros também vê o isolamento da mulher na cidade. numa visão mais ampla sobre o conjunto da obra dessas artistas e a relação com o feminino.Talvez fosse 4 Depoimento de Fayga. Nos anos 50. Esse é um processo que tem perdurado por toda minha vida. tornando o ofício da arte uma energia em expansão.4 Ela considerava que é uma questão de personalidade de cada um: Mas. estava condenada. da vivência artística a visão de aprendizagem permanente. seu isolamento e solidão” (LEMMI. como artista. as mães à janela com seus filhos no colo. faz uma denúncia da submissão. eu me identifico como artista mulher. trabalhadores rurais etc. Renina Katz e Iole di Natale “pode-se constatar a apresentação do silêncio ao qual a mulher. até mesmo a ternura.d. do anonimato e da aceitação passiva da injustiça social. destacava que em todo artista.

Hoje tudo o que faço aparece mais lírico. Considera-se na Pedagogia do Oprimido a briga pela libertação. não pelo fato de sermos mulheres mas. há uma busca de balanceamento entre esses dois elementos. Não se trata de um ato voluntário decidido previamente como por exemplo. manifestando ao mesmo tempo a dinâmica do dualismo e do complementarismo universal. Mesmo que se use cores fortes.6.95. como a liberdade de se estar sendo com os outros.. rumo à convivência em harmonia dinâmica e em permanente devir. mesmo que hoje eu tenha uns trabalhos mais dramáticos do que outros. Esses termos que significam literalmente “a encosta sombria e a encosta ensolarada de um vale” CHEVALIER e GHEERBRANT. crianças pobres. muito mais voltada para os problemas de harmonia. pela qualidade dos nossos trabalhos que precisam ser percebidos como produções tão boas como as de qualquer bom artista! 6 Há nessa proposta da briga um momento de grande afinidade entre Renina e Freire. Fayga considera que é procedente estudar essas qualidades nas obras das artistas mas. também entrevistada sobre este tópico. Pois. Se ontem eu fui menos dramática trata-se de um sentimento de vida.setembro 2005. Mesmo na abordagem desses temas eu era mais dramática do que hoje.) apresentam uma relação entre um e o outro que. O expressionismo é sempre mais dramático pela presença dos contrastes formais.5 Finalizando. minha abordagem como um todo. esses princípios ficam misturados com as características biológicas do indivíduo e a sociedade ocidental tem identificado a intuição. a fraqueza e a timidez. passou a designar o desejo de harmonia entre os aspectos obscuros e os aspectos luminosos do mundo. era mais expressionista. querendo ou não. por analogia. com a feminilidade que existe dentro de cada um. entre o feminino e o masculino. que de forma alguma pode ser programado. Mas. Não sei se essa delicadeza da aquarela tem a ver com o feminino. não podemos aceitar a discriminação. até bem desagradável e desabafa: [. a delicadeza. Nessas reflexões tem-se observado que quando esses dois aspectos são trabalhados juntos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . como lavadeiras. como algumas das qualidades próprias do útero. melhor falar de mudança na definição estilística.d. maternidade. 5 6 Depoimento de Fayga colhido em 8. amanhã eu vou ser mais dramática. se eu olhar desde o início a minha trajetória estilística até hoje e. fazendo até um esforço de participação em quase tudo e em especial no mundo das artes. Entrevista de Renina a autora em 1995 e 1996. etc. pois ela se coloca como uma metáfora do seu trabalho poético que encontra na luz sua manifestação essencial. num ficar alerta sempre. fez menção à existência do “yin” e do “yang” na reflexão sobre gêneros. vai ser difícil sair algo agressivo. se tornou muito mais lírica. devido ao material tão transparente e delicado.. é difícil fazer uma aquarela agressiva. muitas vezes no desenvolvimento pessoal. ou seja. É interessante essa abordagem da questão da luz na obra de Renina. começaram a emergir quando eu tive os meus filhos. a sensibilidade. Meu estilo era muito mais dramático mesmo dentro da abstração. com uma preocupação constante de evitar generalizações. Os temas que eu utilizei no começo. Queremos ser consideradas. as mulheres têm estado atentas a tudo o que acontece. de mudar o mundo. recriar e refazer tudo aqui e agora. eu posso dizer que houve uma lenta transformação para um estilo mais e mais lírico. da presença de um esclarecimento estilístico. sobretudo na própria abstração. No trabalho com a aquarela. segundo Renina. s. Por isso. 1 . os problemas de beleza que talvez no início de minha carreira. de modo a não priorizar um em detrimento do outro. A artista Renina Katz. Então. Ela considera que uma atitude profissional implica numa vigilância.] e assim temos feito um pouco a nossa briga com base no crédito que a gente se dá. Mas. um sentimento de como você encara as coisas.

onde figuras se fundem. enfim. É o princípio masculino. estar aberta e vazia para o irracional. mostra em movimentos rituais circulares. o logos. a força e não a sensibilidade. de pé. obviamente impossível. contemplando serenamente o novo caminho que se apresenta a esse feminino que renasceu. Atuando dessa maneira. 1 . como uma voz que comenta. mas alquímica. pode levar tanto à consciência do valor de si mesmo quanto à visão de uma completa nulidade. Nas Mitologias I e II que apresenta a natureza exuberante. a imagem construída em gravura de excelente qualidade. mostra o masculino e feminino. Ao se pronunciar sobre as questões de gênero ele imediatamente nos encaminhou para a visão dos princípios da anima e do animus. Tal procedimento pode provocar sentimentos de inferioridade. Trata-se pois. Desta maneira a reflexão deve ser entendida como um ato de tornar-se consciente. o animus. enquanto o masculino agora está apresentado pelo homem. estabelecer leis gerais. Iole faz praticamente. continua apresentado pela mulher. de Jung. julgar. a “anima”. sufocar iniciativas e desejos embrionários. compreendeu essa inversão. Segundo Emma Jung. confusa. A expressão mais importante do “animus” é o julgamento. Nas pinturas e gravuras da série mitológica. com muita clareza. abstrair. Seus cabelos parecem línguas de fogo e a vegetação nos leva a pensar num cadinho. com a função de tornar familiar para a pessoa a existência da psique realiza um processo de auto-convencimento. formamos um quadro. idéias. a mulher antes dormente. A “anima”. Lembro-me também. isto é. Na Mitologia V. Na Mitologia III. intelecto. os padrões da estética vigente não acolhiam as produções artísticas das mulheres que expressassem qualidades formais e expressivas percebidas como femininas. que busca compreender as coisas com as quais lida e verifica como elas funcionam. juntos. tudo que diz respeito ao raciocínio. Exaltava-se a agressividade e não a delicadeza. Na Mitologia IV há uma inversão do feminino que está apoiado triunfante nas costas do masculino. É a razão. Tanto a arte como a personalidade de Iole Di Natale foram orientadas pelos princípios da Psicologia Analítica. portanto diante dessas oposições binárias as qualidades masculinas eram sempre favorecidas em detrimento das femininas.setembro 2005. exalando uma sensualidade latente. agudos como a inteligência” (TALPO. de um ato espiritual que contraria o processo natural porque interrompe o fluxo irracional da vida. escrevendo em carta a Iole que “a mulher possui o homem não de forma fisiológica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A “anima” tem a função de mensageira entre o consciente e o inconsciente e seu principal atributo é a receptividade. abstração. trazemos algo à mente. 19 a 22 . para em seguida prosseguir num outro nível de consciência. rituais de entendimento e celebração desses princípios. que nos anos 60. 1987). o “animus”. Bruno Talpo. Seu funcionamento é dirigido para discriminar. que se concretiza por palavras. É como uma ordem da atividade intelectual ou mental. o feminino sendo levantado pelo masculino. quando terminei a escola de arte. carregada. O “animus” refere-se ao espírito. criamos uma relação e chegamos a um acordo sobre aquilo que vislumbramos. artista italiano. sem forças. agora está de pé. O princípio feminino. que Jung chamou de reflexão: o ato por meio do qual paramos. apresenta-se criticando ou elogiando e trazendo justificativas as suas assertivas. auxiliadas pelas tramas de finíssimos sinais.

buscando considerar de valor obras que não só abordem questões ligadas ao feminino mas. e que esses modos de ser podem transbordar em obra. estão ligadas às Artes Visuais. Aos doze anos já tinha experimentado o medo de uma família em fuga (do nazismo) e as incertezas de permissão de permanência pelos países por onde passava. como parte de um mesmo ofício. condições de imensas dificuldades. Fayga confessa: 1 . em configurações também detentora dessas qualidades. sendo possível encontrar mulheres mais masculinas e homens mais femininos e vice-versa. em exposição realizada no MACUSP. Portanto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. era saber se esses padrões de avaliação estavam incorporados nos meus desenhos. junto com seus pais e irmãos. podem ser vistas como alternativas para a sobrevivência material. equivocadamente. Iole e Renina têm desenvolvido um intenso e ativo trabalho junto às pessoas que atuam ou que de um modo. ações concretas de cidadania e que. ao mesmo tempo em que parecem confirmados esses critérios vividos na juventude. Nesta pesquisa. Ultimamente Nilópolis têm se destacado pelo trabalho de promoção social que carnavalescos da Escola Beija-Flor e cujo valor humano e estético foi resgatado pela professora doutora Maria Lúcia Montes. da literatura etc. trata-se de uma consciência profissional ampliada. pondero que o masculino e o feminino são qualidades determinadas na personalidade de cada um. outras atuações nos campos do ensino. em 1993-94. a maior ansiedade em relação à crítica. O sentido dessas ações é de conscientizá-las sobre si mesmas. sobre a realidade próxima e o papel da arte na construção do mundo global. De fato. ligada à gravura. ou de outro. De fato eu queria saber se meus trabalhos eram fortes. QUAL A DIMENSÃO DO TRABALHO NO MUNDO DA ARTE? As artistas eleitas como referencial para nossas reflexões. Fayga. Quando a família conseguiu o visto para o Brasil e se instalou em Nilópolis teve que encarar a pobreza frente a frente. Essa região da Baixada Fluminense até hoje tem chamado a atenção das pessoas preocupadas com o social. da política. Tais princípios foram tão bem assimilados por mim que quando preparei a minha primeira exposição individual (1979). Aos dez anos ela já sabia o que era sentir no próprio corpo a tensão da tragédia que significava perder umas poucas moedas que levava para comprar pães. que entende a atividade artística como um trabalho e que reúne à criação poética. DEPOIMENTO DE FAYGA: UMA BANDEIRA A FAVOR DA SENSIBILIDADE Fayga viveu na infância e adolescência. Iole e Renina. também criem um movimento de desvelar na História da Arte Brasileira as contribuições das artistas mulheres.setembro 2005. aquarela e pintura. só se pode considerar um mito o pensamento que coloca a arte isenta das questões da diferença. pois como Fayga. 19 a 22 . têm desenvolvido paralelamente à produção artística. também se percebe uma mudança nas artes plásticas.

dando as informações históricas e culturais que achava necessárias. Estará falando sobre técnicas sobre crítica. 1983. É uma questão de personalidade. eu posso subestimar um grupo em relação a outro. você não estará falando sobre Arte. sociedade mas não sobre Arte.Paulo. Campus.. Eu estava lá para dar informações. Eu tenho visto isto tanto nas aulas que tenho dado para grupos de operários como para grupos de executivos ou mesmo professores universitários. 1 . que é só o operário abrir a boca e ele é capaz de dizer as maiores sabedorias.95 em S. [. Então deu certo! Mesmo que a nossa sociedade não dê a mínima para a sensibilidade ela faz parte do ser humano. Não os subestimei e nem simplifiquei o meu recado sobre Arte. Não imaginava como é que eu podia me colocar diante de um grupo de pessoas que nem sabia se eventualmente tinha o dinheiro para comprar o pão do dia seguinte! No entanto. se você não falar sobre valores espirituais. sentir as suas necessidades e encaminhá-las. Quando eu falo para as pessoas sobre Arte. Não havia outro jeito para aprender a nadar e saí nadando.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. não era a professora que tinha de ensinar a vida para eles. à habitação. Ed. Entrevista realizada em 9. Quem sabe que existiu um século XV? Olha nem entre os executivos isso pode ser considerado como um conhecimento prévio! Quando fui convidada a dar o curso para operários7 encarei a pobreza como um fato e isso me preocupou muito tempo antes de aceitar esse convite. mas independente dela a pessoa é mais sensível ou menos sensível. que reduz a pessoa realmente. da informação. O conhecimento intelectual. É um problema muito difícil que realmente tem que ser solucionado mas não só com relação à comida. Queria ajudá-los mas sem qualquer sentimento de culpa que em geral os intelectuais têm quando se confrontam com as classes mais carentes. sem qualquer tom condescendente ou patrocinador e muito menos achando que tudo é lindo. Rio de Janeiro. você tem que considerar os seus valores espirituais. Que é uma coisa terrível. deixando emergir no grupo as atitudes de cooperação 7 8 Trabalho relatado no livro Universos da Arte. Essa vivência ajudou-me a me colocar com mais objetividade frente às pessoas. E realmente esta é a base para nos entendermos sobre Arte. Como é que então eu poderia equacionar essa questão? Decidi pular na água gelada. Não. A pobreza é uma desgraça.setembro 2005. 19 a 22 . 8 DEPOIMENTO DE IOLE: O NÚCLEO DE AQUARELISTAS MOBILIZANDO FORÇAS Iole Di Natale é uma artista carismática que sabe como poucos reunir as pessoas. No meu caso particular eu tinha alguma coisa a meu favor que era minha inteligência. É isso que faz o ser humano. Não há diferença alguma. Desde cedo adorei ler. Mas deu certo porque entendi que essa situação era uma situação real. Tanto num grupo como no outro existem pessoas mais ou menos sensíveis. Talvez porque eu não era fraternal com eles. me fascina até hoje. mas elas se descobrem.] a pobreza me afetou positiva e negativamente. deveria falar sobre valores espirituais! Pois. Eles não sabiam nada de mim e a gente se tornou amigo. Procurava me expressar de modo simples e claro. Tratei os operários de igual para igual.. me dirijo à sensibilidade delas.6. estudar e esse trabalho intelectual me ajudou a sair do marasmo que é a pobreza. Eu não sei quem são essas pessoas. O ser humano não é como um cachorro que você dá um ração de comida e ele fica satisfeito. Acho uma maravilha como tudo isso me ajudou a sair dessa ‘coisa’. Acredito que a pobreza em si seja um mal social e não pessoal. Nem com relação às questões do conhecimento.

ora questões temáticas. O saldo mais significativo da sua atuação é sem dúvida o Núcleo de Aquarelistas da FASM que agora em 2005 completa dezoito anos de existência: O termo ‘Núcleo’ começou a ser usado em 1987 para identificar o grupo de artistas aquarelistas que foi se formando em torno de Iole Di Natale. O encontro desses artistas foi acontecendo naturalmente. todas pertinentes ao universo da aquarela. O ‘dossier’ do Núcleo reflete um agrupamento de pessoas inquietas. as principais metas de trabalho de Iole e do Núcleo desde o início. ora questões de linguagem. evento que se concretizou em 1988 com muito sucesso. cada aquarelista vive a intrincada rede puzzeleriana da colaboração e apoio mútuos entre grupos e subgrupos na concretização de projetos. Os aquarelistas do Núcleo se reúnem mensalmente. entre lidar com 1 . A intensa atuação dos componentes do Núcleo se traduz num histórico denso e consistente que vem movimentando a comunidade artística de São Paulo. Sobre o trabalho como professora Iole considera que sem os seus alunos não poderia ter produzido tudo o que produziu. tais como. 89. nem se apropriado da bagagem de conhecimentos que tem hoje. 1995). Nesse mesmo ano. Esse levantamento foi realizado e contou entre os pesquisadores e os pesquisados com os próprios artistas participantes. do interior do estado. Já durante os preparativos do 1º Salão Nacional de Aquarelas foi idealizado um Levantamento de Dados sobre o Universo da Aquarela. Gerou também a Sala dos Mestres no 1º Salão Paulista de Aquarelas da FASM. no Núcleo. abrindo novas oportunidades a todos aqueles que têm o desejo de trabalhar com a organização de eventos moldados nos critérios de assumir e dividir as responsabilidades que a realização de projetos coletivos implica. Algumas preocupações nortearam essa plêiade de artistas. prontas a enfrentar obstáculos.setembro 2005. além da trajetória individual. 19 a 22 . viagens culturais. democrática. em 1993. organizar o 1º Salão Nacional de Aquarela da FASM. juntamente com Iole. Tais preocupações constituem. de 1987. envolvendo a todos em ações de cunho profissional altamente dignas. esse agrupamento de artistas além de se autodenominar Núcleo resolveu. realização de pesquisas. A partir de 1985 novos elementos foram se integrando ao grupo. atentas ao momento artístico e conscientes de seu papel histórico na cultura brasileira (NATALE. numa das salas da FASM. aliás. vindos de um outro curso paralelo de aquarela que a própria faculdade passou a desenvolver. a aquarela como linguagem pictórica. A prática desses objetivos tem atraído artistas aquarelistas não só de vários pontos da cidade de São Paulo. Ela faz uma analogia entre trabalhar com aquarela e trabalhar com o humano. Em outras palavras. na Rua Emílio Ribas. nas aulas de aquarela que Iole ministrava no curso oficial de Artes Plásticas da FASM.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. reflexões. desde 1973. por meio da montagem de mostras. ‘workshops’ e exposições no Brasil e exterior. Esse tipo de iniciativa se desdobrou nos anos posteriores. o desenvolvimento da poética individual bem como a orientação da expressão artística da mulher. a pesquisa sobre a história da aquarela. em realizações que ora aprofundaram questões históricas. entidade que lhes devota tal crédito de trabalho a ponto de vir cedendo-lhes espaço físico para funcionar. como também.

da ‘Favela’. Parecia que as gravuras. contundente. DEPOIMENTO DE RENINA: A MILITÂNCIA POLÍTICA Renina tem sido inquerida continuadamente sobre as relações de sua obra e a política. 19 a 22 . não tivesse obtido o reconhecimento porque talvez não rebatessem às suas aspirações. pôr o seu trabalho artístico à serviço de uma idéia como se fosse um tributo? Era preciso refletir sobre algumas questões. a presença do fluxo de água que caminha. o ensino da aquarela está norteado por dois pensamentos analógicos básicos. talvez fosse necessário ir mais longe ou mais fundo. geração cheia de idéias. O primeiro é o processo da água sobre o papel. da transformação e da qualificação tanto da coisa produzida como de si mesmo. O público para o qual a mostra foi dedicada não se identificava com os trabalhos. Ao longo do percurso de concretização da obra. Foi um choque.setembro 2005. Era preciso compreender o fato. Porém. como um movimento de identidade do feminino. Para Iole. fornecia a dramaticidade desejada que caracterizou uma etapa do seu percurso artístico conhecido como o período do realismo social ou realismo socialista como queriam alguns críticos. Teria havido um conflito entre as intenções e a linguagem? Era possível. Encontrou no expressionismo a intensidade que correspondia à vibração dos seus ideais como jovem cidadã. A gravura em madeira e em preto e branco. A multiplicação da imagem proporcionada pela gravura. até a conquista de uma produção pessoal que deixe aflorar a personalidade íntegra de cada um. numa mostra coletiva no Sindicato dos Metalúrgicos de São Paulo. de natureza artística e ideológica. Por volta de 1953/54. tanto a artista como seus orientandos têm-se conscientizado da alquimia que se opera. pelos direitos humanos e justiça social. a possibilidade de expressão e divulgação do seu ideário tinham na gravura o seu veículo ideal. não tinham nada a ver com as questões cruciais da existência desse público. O segundo é o processo da cor transparente. de próprio punho. dos ‘Trabalhadores’ foram desenvolvidas em xilogravuras de topo. A série dos ‘Camponeses sem Terra’.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. voltada para a luta pela liberdade. daquela luz filtrada pelos vitrais do interior das igrejas e reveladora da espiritualidade do humano. Renina se deparou com um fato até então pouco claro para ela. A cor transportada pela água. refinadamente elaboradas. Nesta pesquisa ela resolveu apresentar. penetra nos micro-vales e fecunda o papel poroso nos faz mergulhar na intimidade do ritmo vital cíclico do feminino. iluminada como um movimento de resgate espiritual. o texto que segue afim de que fossem esclarecidas as dúvidas ainda existentes: Renina fez parte da geração pós-guerra. uma coisa aquosa e canalizá-la de modo expressivo e lidar com as pessoas. oferecendo a elas condições de perceber cada momento da própria vida e permitir que o processo criativo caminhe e flua. Ou então a visão dramática. A exposição foi um fracasso. Qual o papel social da artista? Qual o sentido do seu trabalho de denúncia? 1 . Renina incorporou a gravura como um meio de expressão que correspondia naquele momento às suas intenções. Em ambos os processos. permitindo a passagem da luz. Será que a jovem artista de formação burguesa embora honesta e profundamente convencida de que estava no lado certo nas suas lutas não estaria apenas tentando resgatar o que chamamos de má consciência burguesa? Ou seja.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. In: Caderno Mais. políticos e existenciais. com base nesse argumento. E assim. REFERÊNCIAS APUD. influenciálos e estimulá-los à realização de gestos comparáveis aos seus. e SILVÉRIO. A. alegria suscitando enfim a necessária ousadia para a renovação e realização de outros fatos memoráveis. Um inédito viável. possibilidade de transcendência e imortalidade do criador. NOGUEIRA. mimeografado. assumindo a abertura ao diálogo. 1991. enquanto o significado do trabalho se organiza a partir do consumo de energia. Os sentidos da diferença. 1988. ficando apenas no âmbito da ilustração dos ideais? Haveria outra forma de expressar esses ideais? E como isto tudo tomaria a forma de arte? Tantas questões! O amadurecimento pessoal e artístico foram indicando novos caminhos e mostrando que ampliar a temática não significaria abdicar de ideais sociais. 1 .. 7. nota 1. outros artistas. Entrevista com Regina Silveira. ibid. o sentido da obra é aquele da ampliação e do aumento dela. com o intuito de que também eles possam usufruir da generosidade da obra. à tarefa de comunicação imposta pela obra. 11. in: ar’ te n. A. um projeto a ser criado. Poderia ser aberto um leque de possibilidades artísticas onde não só o trágico ou o dramático tivessem lugar. uma realização a ser implementada. 9 Depoimento da artista escrito especialmente para este trabalho.d. Iole e Renina. T. O trabalho concretizado em obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal. abril de 1996. recompensa. Talvez. Porém. Parece então que. p. O projeto artístico. CHIARELLI . São Paulo: Folha de São Paulo. Pós-graduação ECA-USP. s. Levantamento de dados do universo da aquarela. prazer. p. afinal a vida não marcha em uma só direção”. a possibilidade de solução para certos problemas localizados num futuro a ser construído. do áudio da fita VHS sobre a exposição. pudéssemos justificar o desdobramento das atividades das artistas Fayga. como energia em expansão. São Paulo: Polis. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na arte. 5. NESTROVSKI. existe uma dinâmica tal entre o criador e a obra que. C. Elas compromentem-se explicitamente em provocar outras pessoas. o projeto estético vinculado apenas à denúncia. ao protesto não seria redutor. M. 19 a 22 .9 Michel Guérin.setembro 2005. no seu livro O que é uma obra? (GUÉRIN.) aponta o trabalho desenvolvido para a realização de uma obra como um prodigioso gasto de energia do seu criador. será possível viver ao abrigo da generosidade dela. 03-12-1995. incentivo. provavelmente por irradiação toda a energia consumida pela obra é devolvida ao criador na forma de força.

Dicionário de símbolos. História do núcleo de aquarelistas da FASM. D. 1988. In: ar’te n 12. W. .87. J. M.7.95.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.1992. 3.Copydesk de godoy. B. é discutida no MOMA. M. H. Compreensão do gênero e sujeito do gênero. Paulo. E. Garrard. 1 . CHADWICK. P. São Paulo. Um mundo no qual acreditar. LEMMI. Internet. Obra e pensamento.Depoimento de Fayga. O que é uma obra. 1993 p. art and society. P. São Paulo. 33. Glossário sobre a obra de Paulo Freire. I.93. FAYGA. 26.06. PIZA. M.l. CANTON. TALPO. p. 08.17 PELBART. 351. M. PELBART. CHEVALIER. Renina Katz por ela mesma. p. A.05. Ostrower. Women. Carta para Iole. LUIZ TRIGO. FREIRE.. P. Arte feminina na A. BROUDE. icon. 1995.12.12.. 20. New York. In: Caderno Mais. P. p. GUÉRIN. K. C. N.setembro 2005. E.95.95. E Gheerbrant. Um mundo no qual acreditar. R. 3. The expanding discourse. Folha de São Paulo. NATALE. 19 a 22 . 12.

a criação das armas baseadas em metais do neolítico. o educador Paulo Freire. Esta é medida em KB/s (kilobytes por segundo). Selecionadas as obras. e mais especificamente.Paulo Freire . bem como Palmtops. São microprocessadores. nas lâmpadas de nossas casas. apreendemos recortes de seu pensamento sobre uma concepção de “inclusão digital”.org/wiki/Nanotecnologia. A nanotecnologia está associada a diversas áreas (como a medicina. sistemas mecânicos. 3 O MP3 (MPEG-1/2 Audio Layer 3) foi um dos primeiros tipos de arquivos a comprimir áudio com eficiência sem perda substancial de qualidade. o pensamento do educador Paulo Freire sobre a Tecnologia. Essa primeira etapa da pesquisa consistiu na identificação dos livros de Paulo Freire que fazem referência à tecnologia.. microchips. meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade humana” (Dicionário Houaiss) se constitui não somente de supercomputadores ou das telecomunicações. É uma área promissora. sendo 128 KB/s a qualidade padrão. e enfim.. O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A TECNOLOGIA: TRAÇANDO NOVAS PERSPECTIVAS Anderson Fernandes de Alencar1 RESUMO Este artigo é resultado da investigação inicial da dissertação de mestrado intitulada “Um projeto de inclusão digital na perspectiva freireana”. resultados surpreendentes (na produção de semicondutores. Fonte: http://pt. Constatamos a importância que a tecnologia possuía para o educador. nos caixas eletrônicos. permeiam o trabalho e grande parte das atividades humanas contemporâneas. O princípio básico da nanotecnologia é a construção de estruturas e novos materiais a partir dos átomos (como se fossem tijolos). queremos nos apoiar num dos principais pensadores da pedagogia progressista. e vídeos sobre as implicações das tecnologias na vida e na existência da Aluno da Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP. contudo. passamos a sua análise qualitativa. Mas a tecnologia não é só isso. por exemplo). processos. para. incentivava seu uso. nanotecnologia2. nas geladeiras. mas é também a criação do fogo. eletrônica) de pesquisa e produção na escala nano ( escala atômica). aprofundarmos a reflexão sobre eles.setembro 2005. mas que dá apenas seus primeiros passos. as tecnologias da informação e da comunicação. tocadores de mp33 que chegam a armazenar cerca de 15 a 20 mil músicas num HD (Hard Disk) de 60 GB (gigabytes). Para tanto.Inclusão Digital. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que. INICIANDO O DIÁLOGO. a invenção da roda. métodos. buscando extrair trechos onde Freire refere-se ao assunto. mas discutindo sempre em benefício de quê e de quem. Essas criações humanas estão nos telefones. mesmo que de forma incipiente ainda. A tecnologia. ou Ipods. Palavras chave: Tecnologia . 2 1 1 . A tecnologia compreendida como “teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas. microcomputadores.wikipedia. objetivamos explicitar de forma concatenada. computadores que cabem na palma de sua mão. Para analisarmos esse evento tão complexo e multifacetado que é a tecnologia em suas mais diversas expressões. não as negando. Neste texto. foram estudados seus livros. em seguida. na qual a redução do tamanho do arquivo é de cerca de 90%. o quanto apostava nela servindo aos seres humanos. mostrando. Os primeiros resultados do trabalho revelam a preocupação do educador com relação ao uso das tecnologias.

1969. e é elemento para a afirmação de uma sociedade (FREIRE. E por fim. pois não encontramos forma melhor de explicitar seu pensamento sobre o uso da tecnologia. p. escola. Este trabalho será dividido em seis partes. 1968a. p. Pretendemos aqui tão somente explicitar de forma organizada as idéias e fatos da vida/obra de Freire devido à quantidade de suas contribuições para a filosofia da tecnologia. entre outros autores que fazem menção a algum aspecto da vida/obra de Freire no que se refere à tecnologia. Um outro elemento importante de sua concepção de tecnologia é a politicidade. O educador acredita que a tecnologia não surge da superposição do novo sobre o velho. desse modo. Ela tem um fim bem determinado. 1993a. A segunda. ele ainda afirma: “o avanço da ciência e da tecnologia não é tarefa de demônios. deixando para um outro momento as possíveis pontes que podemos fazer entre seu pensamento e o de outros autores contemporâneos da tecnologia. não ficou atado ao passado. p. tratando exclusivamente da tecnologia. o novo traz em si elementos do velho.57). 98) e como “a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo” (FREIRE. os seus benefícios. senão disponibilizando o que ele disse e o que escreveu de próprio punho. p. p. Freire entendia a tecnologia como uma das “grandes expressões da criatividade humana” (FREIRE. filho de Paulo Freire. mas o novo nasce do velho (FREIRE. A tecnologia. 1968a. intitulado “A máquina está a serviço de quem?”. 1984a. No artigo citado. 19 a 22 . Numa quinta parte. serve a um grupo de pessoas e aos mais diversos interesses: a tecnologia não é neutra. os riscos propiciados pelo uso da tecnologia. Além dos livros de Freire pesquisados e utilizados neste artigo (vide referências) foram registradas conversas com estudiosos do educador. mesmo não se considerando contemporâneo.98). é intencional e não se produz nem se usa sem uma visão de mundo. foi estudado um artigo escrito por Freire para a Revista BITS. em 1984. a apresentação de alguns elementos que podem vir a caracterizar a defesa de um projeto de inclusão digital. Na quarta. Ele mesmo disse em artigo inédito publicado na revista BITS em 1984: “Faço questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem exilado dele” (FREIRE.53). p. mas caminhou com seu tempo. Mesmo correndo o risco de tornar enfadonha a leitura. optamos por reproduzir as citações.98). de homem e de 1 . reiterando o afirmado no seu livro Ação Cultural para a Liberdade. A primeira trata da concepção de tecnologia advogada por Freire. é política. sua defesa por uma “práxis tecnológica”. parte-se de uma estrutura inferior para se alcançar uma superior e assim por diante. uma visão ética. o professor José Eustáquio Romão e com Lutgardes Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma penetração na razão de ser da tecnologia. A tecnologia faz “parte do natural desenvolvimento dos seres humanos” (FREIRE. 1984a. é permeada pela ideologia. CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA Paulo Freire. como o professor Moacir Gadotti.1). p. como prática humana. E por fim. mas sim a expressão da criatividade humana” (FREIRE.1). A terceira.setembro 2005. 1968a.

Podemos até dizer que ele delineou uma metodologia de uso e análise para todo tipo de tecnologia que venha a ser incorporada. Como aparato ideológico. Vol . como se fossem máquinas irracionais. Ele chegou a usar o projetor de slides4. O educador. preferindo escrever seus textos à mão. afirma que: Foi com esse espírito que. Ele afirma: 4 Maiores informações no livro “Sobre Educação (Diálogos). em 1963. 2000b. entre outros recursos tecnológicos. 263). 63). evitando assim. E isso é extremamente importante porque até a construção de softwares. videocassete e contemplou curiosamente o computador. Freire (1977. É preciso identificar o que fundamenta práticas e usos tecnológicos. sem a mínima noção do que fazem ou do que produzem.2”. Não podem ser máquinas que somente realizam movimentos repetitivos. Freire chega a afirmar que o problema não é tecnológico. 88-89. Entender o processo é de fundamental importância para Freire. 1968a. gravadores. “e se acha visceralmente ligado à concepção mesma que se tenha de produção” (FREIRE. sociedade que a fundamente. no livro “Pedagogia da Indignação” com a marcha dos sem-terra que assistia pela televisão. para a idéia de mundo. Moacir Gadotti ratificando. era preciso compreender a sua razão de ser. O uso da tecnologia está imbuído de ideologia. páginas da web ou aplicativos são baseados em uma certa concepção de mundo. importou da Polônia os mais modernos projetores de slides. o rádio. para combatê-las ou mesmo reverter seu uso para as causas a que se defende. defendia que. O primeiro elemento para uma práxis tecnológica trata do uso intencional. deve ser desconstruído e revisado nas suas “entranhas”. de homem ou de ensino e aprendizagem. e especialmente. Paulo Freire previu usos agregados dessas tecnologias para a educação. da televisão e de outros meios eletrônicos para difundir suas idéias e utopias (GADOTTI.129). Embora Paulo Freire não tivesse usado nem mesmo uma máquina de escrever. parafraseando Harry Braverman em Labor and Monopoly Capital – The degradation of work in the twentieth century.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Os trabalhadores não podem ser alienados quanto ao uso. nas palavras de Balduíno A. a deslocar-se de uma concepção de meio como suporte. controlar e dominar a tecnologia. 1 . p. Um segundo elemento refere-se à necessidade de se compreender. não se pode negligenciar isto. trabalhadores hiper-especialistas. para utilizar na aplicação prática de seu famoso método. Andreola (2000a. 19 a 22 . POR UMA PRÁXIS TECNOLÓGICA O uso da tecnologia. do rádio. a “maquinização” ou animalização instintiva dos seres humanos.setembro 2005. para a alfabetização. 99). não devia ser realizado de qualquer modo ou sem a devida preparação. reconhecendo as exigências do seu tempo e as potencialidades dos recursos tecnológicos. sempre foi favorável ao uso de certas tecnologias com rigor metodológico para o seu uso. Chegava até a vibrar. p. p. p. político da tecnologia. p. utilizou-se tanto do áudio. porque conduziria os homens à humanização. mas político. do vídeo. para se usar os aparatos tecnológicos. passível de transformação. a televisão. para Paulo Freire.

.. sobretudo. crítica. Freire teme e acredita que. mas ela pode ser usada para manipular e estar a serviço de uma concepção de mundo que não é emancipadora -. desvelando os interesses e a ideologia implícita. para uma possível práxis tecnológica. o como. de pensar o conhecimento enquanto se conhece. dominada. o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE. 87). p. Um último elemento. vigilante”. referindo-se à televisão.] para mim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. pedagogos ou pedreiros. é possível apropriar-se de algumas questões propostas por Freire no conjunto de sua obra. 51-52). castra-se a capacidade de ele conhecer a curiosidade epistemológica (FREIRE. 19 a 22 . discutindo suas implicações na vida dos usuários ativos e a melhor forma de incorporá-la para o bem daquele grupo naquele contexto. deve ser contextualizada .. 1992.] ao acolher positivamente os avanços tecnológicos. sua gênese e utilização. discuti-la” (FREIRE. 24).] o exercício de pensar o tempo. e de modo mais organizado na Pedagogia da Indignação e no artigo “A máquina está a serviço de quem?” já citado acima: [. 1994-1995. o contra quê. mecânicos ou físicos. a tecnologia além de ser compreendida. 1984a. p. daí não podermos ser objetos de comunicados ou consumidores ávidos de pacotes tecnológicos. de pensar o quê das coisas. em diversas circunstâncias. Para aclarar mais essa discussão. de outro. no caso específico da penetração da informática nas escolas: ‘Já disse que faço questão de ser um homem do meu tempo. Nem. O educador. p. indagadora. em seguida. identificá-la com o contexto local. é a atitude que se deve assumir diante da tecnologia. hoje. de quem. os benefícios e as limitações do uso -. O problema é saber a 1 . O problema é saber a serviço de quem eles entram na escola (FREIRE. p. Usar a tecnologia e não ser usados ou manipulados docilmente como objetos por ela – não que a tecnologia tenha vida por si própria. e que devemos sempre refletí-la: O que me parece fundamental para nós. divinizá-la. de um lado. marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição crítica. demonologizá-la. 133). ou contra quem as máquinas estão sendo postas em uso [. 1976.] Para mim os computadores são um negócio extraordinário. Um terceiro elemento apontado por Freire é a necessária “redução sociológica”.. de modo crítico. o em favor de quê. PASSETI.setembro 2005. indagadora. 2000a. vigilante. Freire defende que nossa atitude deve ser “criticamente curiosa.. (FREIRE. p. [Freire] nunca abdicou de fazê-lo. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão? Quero saber a favor de quem. Alder Júlio destaca a preocupação de Freire sobre a necessidade de um olhar sempre curioso e crítico sobre a tecnologia: [. 1996a. o para quê. 1). as inovações tecnológicas têm sido impostas de cima para baixo ou de fora para dentro. caracterizando uma verdadeira invasão cultural (FREIRE. 102). [.. de pensar a técnica. insiste que “devemos usá-la. em face da tecnologia.. e facilitar o processo reflexivo. Para ele. nem.contextualizar a tecnologia em si própria. p. Quando se diz ao educador como fazer tecnicamente uma mesa e não se discute as dimensões estéticas de como fazê-la. a exemplo de como se posiciona frente à utilização de novas tecnologias.

17). p. analisar a prática de professores. inatingível. 27). 37) critica enfaticamente. pudemos presenciar em ação esse sistema no programa “Fantástico” da TV Globo. por meio do uso câmeras de vídeo. Podemos acrescentar. da prática de professores (as) no exercício de sua profissão. curiosamente. 98). resvalasse para uma posição de mitificação da ciência. O professor Moacir Gadotti justifica esse fato (informação verbal) lembrando que esse era o tempo que Freire teve contato com a sociedade americana e pode contemplar e vivenciar diversos eventos relacionados com a nossa temática. p. e à criação de uma sociedade ou ciência mitificada.. bem dispostas ao consumismo imposto pelo mercado na ótica capitalista. A diretora tem o poder de saber o que elas (eles) estão falando na “intimidade do seu mundo”. e com certeza.] seria simplismo atribuir a responsabilidade por esses desvios à tecnologia em si mesma. nunca. Seria uma outra espécie de irracionalismo. 2001. 133. Reafirma o educador que: [. 1992. GUIMARÃES. “endeusada”. nem como a promotora de todos os males. e em diversas passagens de seus livros5. 1993b. e não encarar o cientista. colocá-la no seu devido lugar. que apresentou uma matéria mostrando uma escola que possui esse sistema para vigiar os alunos. p. p. criando níveis de excelência e gerando uma verdadeira 5 Freire. inacessível. a informática estará agora maciçamente na educação brasileira’ (CALADO. como as guerras mundiais ou a destruição. Um outro risco. concentra praticamente todos os seus receios quanto a tecnologia no livro Ação Cultural para a Liberdade escrito em 1968. das cidades de Hiroshima e Nagasaki. 1984b. instituição ou qualquer pessoa como “um enviado do céu ou privilegiado”. apontado pelo educador. evitar o que ele chamava de “desvios míticos” gerados pela tecnologia. O mundo foi testemunha de diversos desses irracionalismos. p. a tecnologia não é senão a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo (FREIRE. isto é. a tecnologia muitas vezes tem servido à geração de culturas e “pessoas massificadas”. 59). 1968a. Ela adquire adjetivações à medida em que serve aos mais diversos interesses. à possibilidade de controle. p. jamais negando a necessidade da ciência e da tecnologia. quase total. porém. A tecnologia não é boa nem má em si própria. o de conceber a tecnologia como uma entidade demoníaca. Freire afirma: Tenho a impressão de que uma correta perspectiva pedagógica seria aquela que. Vista criticamente. Recentemente. É preciso desmitificá-la. proibidos de ser” (FREIRE.. Uma correta prática educativa desmitifica a ciência já na pré-escola (FREIRE. tornandose “corpos interditados. p. acima dos seres humanos.setembro 2005. o dualismo entre divinização e “demonologização” da tecnologia. 1 . 98. p. na mesma linha de perigos do uso das tecnologias. Não se pode entender a tecnologia como salvadora dos homens. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. RISCOS PROPORCIONADOS PELO USO DA TECNOLOGIA A tecnologia possibilita diversos benefícios que estão à disposição do homem como também diversos perigos. um alerta atual do educador contido no livro “Professora sim. as bombas atômicas. serviço de quem. e de quê. 1993a. trata da questão da geração de irracionalismos a partir do uso da tecnologia. Paulo Freire (1968a. Nessa perspectiva. imutável. 115. 1996a. Tia não”. É preciso sim. por bombas desenvolvidas com a mais avançada tecnologia da época.

ou melhor. talvez. 58). Entramos em uma nova ditadura. em defesa da liberdade mesma. livro anterior ao SED. “um humanismo sério não contradiz a ciência nem o avanço da tecnologia”. da historia da ciência. contra que. Por fim.. da necessidade. a ditadura da sobrevivência. corrida para “mostrar serviço” àqueles que a(o) observam e garantir. 133). Defende Freire (1984b. Nunca. são TVs a cabo. tem estado tão somente a serviço da produção capitalista. 1984b. O risco aí seria o de promovê-los. mas as mais modernas tecnologias. 1984a. 58) que. a autonomia com a repressão. e continua: Ora. invenções do ser humano. refere-se a responder uma pergunta que. ainda persiste: a serviço de quê? “Para mim. contra quem? Estas coisas é que acho que são fundamentais (FREIRE. 1 . sustentar seu emprego. 1992. que estão nas suas obras. a frase quase feita – exercer o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos – teve tanta urgência de virar fato quanto hoje. Hoje. O educador reporta-se a esse dualismo com maior ênfase em dois livros: “Educação e Mudança” e “Sobre Educação (Diálogos) vol. Freire (1976. que usa como arma não mais fuzíveis ou revólveres. Freire aponta algumas respostas para suas perguntas. Sacrifica-se a liberdade com o controle. Uma outra preocupação com a tecnologia em sua relação com a ética encontra-se nas finalidades prioritariamente comerciais e lucrativas de muitas empresas que produzem ou geram novas tecnologias. por vezes. 2” (SED). e nos dão a idéia de continuidade do seu pensamento. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão?” E continua: O problema é saber a serviço de quem eles (computadores) entram na escola. para gerar sociedades consumistas e conseguir atender sempre com maior excelência aos ávidos compradores.setembro 2005. Em “Educação e Mudança”. através do progresso científico. pelo qual segue o pensamento de Freire. Será que vai se continuar dizendo aos educandos que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil? Que a revolução de 64 salvou o país? Salvou de que. a máquina de ensinar – são criaturas nossas. 1). 19 a 22 . Afirma que é imperativo e urgente assumir o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço do ser humano e não de “causas de morte” como armas químicas ou de causas destrutivas como armamentos e equipamentos para guerras como a do Afeganistão. p. os instrumentos tecnológicos – como. os meios de comunicação. por exemplo. são remédios fabricados com alta tecnologia. p. sem a qual o sonho da democracia se esvai (FREIRE. p. O “humanismo e a tecnologia não se excluem” defende o educador. p. desde as suas primeiras análises. são. a quase fazedores de nós mesmos (FREIRE. uma última crítica de Freire à tecnologia encontrada nos livros estudados encontra-se na necessidade de superação de um ultrapassado dualismo: tecnologia x humanismo. então. 22) critica a posição de supostos humanistas que acreditam que a tecnologia é “a razão de todos os males do homem moderno” e critica aqueles que optam pela técnica e os que crêem que a “perspectiva humanista é uma forma de retardar as soluções mais urgentes”. O educador preocupa-se com uma tecnologia que. p. ADENTRANDO NA RAZÃO DE SER DA TECNOLOGIA: A ÉTICA Um outro veio.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife..

O educador.] se no uso da ciência e da tecnologia para “reificar”. acrescentemos.] Não se trata. o rádio. tudo aquilo que discutimos até agora sobre a razão de ser da tecnologia: O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos. na própria TV a cabo. ou continuam “reificados” (FREIRE. para refletí-lo. sua importância e as potencialidades para a conscientização e humanização dos “esfarrapados do mundo”. Freire conclui. para mim. também. 101-102). usando-se do mais avançado para promover mudança social. expondo e reiterando. também. A aplicação de avanços tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas é um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da ética universal do ser humano e o fazemos em favor de uma ética pequena. as suas inovações tecnológicas. São pessoas e empresas que têm enriquecido com um patrimônio que pertence à humanidade. às necessidades de nossa existência. a do mercado. e que: [.. deveria servir aos interesses dos oprimidos em sua luta. ao contrário. com a qual manipulam e esmagam”.. política. O educador (1968b.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. com a vivacidade que lhe é própria. de sua vocação ontológica. existem programas específicos para a propaganda de tais inovações. 47) afirma que os opressores têm se utilizado das tecnologias “como força indiscutível de manutenção da 'ordem' opressora. p. 98). A tecnologia. OS BENEFÍCIOS E POTENCIALIDADES DA TECNOLOGIA Paulo Freire. promover cidadania. p. e que servem como fonte de pesquisa. o sine qua desta ação é fazer dos oprimidos sua pura incidência. 2000. a do ser mais e não de uma ética estreita e malvada. do processo. p. de inibir a pesquisa e frear os avanços. Aqui. para retratar uma das potencialidades da tecnologia. p. a televisão como meios para conhecer o mundo. p. a do lucro (FREIRE. a todo custo. utiliza o exemplo de seus netos e afirma: “ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem” (FREIRE. comerciais de televisão que querem vender. como um homem do seu tempo. os oprimidos ou se tornam sujeitos. perdem. 147-148). desde fazedores de suco a câmeras três em um (filma. 19 a 22 . soube reconhecer não só os perigos no uso das diversas tecnologias como reconheceu em várias passagens de seus livros. e que deveria servir para maximizar a qualidade da vida de todos. já. mas de pô-los a serviço dos seres humanos. 130131). tira fotos e ainda é uma câmera para internet). 1996a. a do mercado (FREIRE. sua significação [.setembro 2005. como a do lucro. massificam e inculcam informações que sirvam aos seus interesses para reificá-los. da qual a educação de que precisamos deve estar infundida.. 1 . repensá-lo. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje tanto mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela. não é o mesmo o que se impõe no uso da ciência e da tecnologia para a humanização.. Freire defende que: A compreensão crítica da tecnologia. De uma ética a serviço das gentes. e a que vê nela uma intervenção crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo político e ético. 1968b. Freire advoga que “o desenvolvimento tecnológico deve ser uma das preocupações do projeto revolucionário”. Freire também classifica o computador. 1996a.

ampliarmos a visualização de um parágrafo ou de uma página. Freire também defende o uso do rádio no processo de alfabetização (FREIRE. com um computador. tamanhos. negritos e sublinhados. na oportunidade. o estudo. Por fim. com o advento de hipertexto. Nos computadores é possível digitar-se um texto. alterá-lo em qualquer parte. Um exemplo claro disto é a utilização das atuais máquinas de lavar. Software Proprietário) têm contribuído para a melhora qualitativa da produção e da escrita textual de toda a humanidade. com facilidade. áudio. Um bom exemplo disso são as apresentações criadas para a exposição de palestras ou trabalhos que atingem. uma série de modalidades sensoriais. imprimí-lo inúmeras vezes. 83) e vislumbra diversas potencialidades para a causa que defendia. vivenciado por Freire.microsoft. Um dos vários eventos práticos do uso da tecnologia a serviço do discurso humanista. de certa forma enganamos a censura e gravamos por telefone a sua mensagem aos participantes do 1º Seminário de Educação 1 .org. coisa que seria realizada em aproximadamente 1h e 30 min “na mão”. imagens.openoffice. eram o salto qualitativo. 19 a 22 . 1994. Outras potencialidades do uso da tecnologia encontram-se descritas no livro “Pedagogia da Esperança”. em caso de erro nas batidas. de um texto “unimidiático multimodal” usando a terminologia do Pierre Lévy (1999. com exceção das raras máquinas de escrever elétricas que permitiam a alteração com maior facilidade. além de fazer as alterações acima citadas. reconheço o que teria poupado de tempo e de energia e crescido em eficácia se tivesse contado. o lazer. p. não pôde atender ao convite de vir ao seminário.com. sermos auxiliados por uma correção ortográfica e até gramatical. vídeo e imagem com muita facilidade. capitular. até com saudade. 143). 1994. conexões entre textos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ano que Freire ainda se encontrava no exílio. Com os programas para computador atuais temos a liberdade de. é possível agregar em um mesmo texto.br. Os computadores sim. O educador reconhece que a tecnologia possibilita a maximização do tempo do ser humano. Com relação à eficácia é importante explicitar o quanto alguns dos atuais editores de texto como o Openoffice (http://www. Já percebeu o tempo que é gasto lavando uma trouxa de roupas? Esse processo dura 30 min em uma máquina de lavar. p. o uso de meios agregados . p. por analogia: por que Paulo Freire não usou a máquina de escrever ou o computador? Uma hipótese que emerge da nossa reflexão é que o salto qualitativo da migração da escrita manual para a máquina de escrever não era tão significativo. gerarmos pontes. Ainda se perdiam as folhas. onde Freire fala de seu computador pessoal e da sua saudade: Ao recordar agora todo este trabalho tão artesanal. O próprio Gadotti explica: “como ele não poderia vir pessoalmente. ainda mantendo o formato de texto. Podemos até nos perguntar. 63-66).televisão e rádio (FREIRE. dentre outros. transferí-lo com facilidade para meios de armazenamento. e outras possibilidades de conexão com a web. p. realizar itálicos. alterar tipo de letra. áudios e vídeos via hiperlinks. ou melhor. reorganizá-lo. e a possibilidade de alterar trechos do texto exigiam uma nova datilografação de toda página. O tempo que resta pode ser utilizado para um grande número de atividades como o trabalho. mesmo humilde como o de que dispomos hoje minha mulher e eu (FREIRE. 59). ocorre no 1º Seminário de Educação Brasileira. 1992. Software Livre) e o Microsoft Word (http://www. e Freire não pôde negligenciá-lo. fotos.setembro 2005. em novembro de 1978. Hoje. Esse era um real salto qualitativo. e não recebendo o passaporte. integradamente.

1987b. Um outro evento. desse Brasil gostoso. a mortalidade infantil estejam de tal maneira equacionados que. durmam sob um teto.. tenham saúde e se eduquem. operando o presente. mas contra a priorização desses terminais a despeito da publicização de uma educação de qualidade. que priorizam a inserção de terminais de informação ao saneamento de problemas. 20). a violência. que atesta a percepção de Freire quanto aos benefícios da tecnologia. É preciso que as maiorias tenham o direito à esperança para que. contra certo tipo de inclusão digital. como miséria. não é verdade. Podemos ir mais longe. EM DEFESA DE UMA CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO DIGITAL Freire. então. os meios de comunicação. sem esquecer os populares. destacou a necessidade de ampliar o acesso aos computadores e aos recursos tecnológicos. uma palavra de confiança. O primeiro desses momentos está explicitado no seu livro “Política e Educação”. essa palavra que não pode ser outra senão uma palavra afetiva. computadores em cada ponto estratégico da cidade programados para atender à curiosidade das gentes em torno de onde fica esta ou aquela rua. o desemprego. distante do qual estamos há catorze anos.setembro 2005. Ele está. o que ele diria dos atuais. 19 a 22 . deu-se quando o educador não pôde. E se Freire já achava os computadores de sua época extraordinários. saudades do Brasil. Segue um trecho da fala de Freire enfatizando o que estamos afirmando: É uma alegria enorme me servir da possibilidade que a tecnologia me coloca à disposição. Paulo Freire aparenta estar contra a inclusão digital. e afirmar que Freire não conseguiu – e nem teve tempo para isso – vislumbrar as possibilidades atuais que a web. os ambientes e objetos de aprendizagem. uma palavra de carinho. Tudo isso é fundamental e importante mas é preciso que as maiorias trabalhem. a violência ou o desemprego: O ideal (grifo nosso) está em quando os problemas populares – a miséria das favelas. 1993a. na verdade. Brasileira” (FREIRE et al. do saciamento de necessidades básicas. onde os jovens puderam ouvir sua fala e ver sua imagem. Trata-se hoje do vídeo intitulado “Paulo Freire’s Message”. uma administração se possa dar ao luxo de fazer “jardins andarilhos” que mudem semanalmente de bairro a bairro. os déficits da educação. de gravar. este ou aquele escritório público. de tão longe de vocês. Mas. 1987b. grandona. uma palavra de amor.. onde ele faz uma crítica às sociedades altamente tecnologizadas. mas. fontes luminosas. 1 . p. Freire não é contra esses terminais. Numa primeira leitura. como alcançá-lo etc.. saudade imensa. apesar de nunca ter utilizado o termo “inclusão digital”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. desse Brasil de nós todos. desse Brasil cheiroso. Isso tudo é extremamente inusitado. distante do qual nunca estivemos também (FREIRE et al . dos cortiços. p. a internet. aquela que só serve a interesses menores. animações. parques de diversão. de esperança e de saudades também. Para realizar sua comunicação. comam. 107). hoje.. p. tenham futuro (FREIRE. mundos virtuais e as simulações trazem para o mundo contemporâneo e para a Educação. realizar uma palestra para jovens americanos. gravou sua fala em um vídeo que foi enviado ao encontro. 20). devido a uma doença.

97-98). pensando que o futuro esteja esperando ser descoberto pela geração mais astuta. 263). da informática. não posso por isso mesmo prescindir da ciência. nem da tecnologia. fiz chegar à rede das escolas municipais o computador (grifo nosso). ele ficou maravilhado com as possibilidades da Internet. Gadotti em seu livro “Perspectivas atuais da Educação” testemunha o instante em que Freire tem o contato com o site do Instituto Paulo Freire. filho de Fátima Freire.. O site foi construído para o IPF (Instituto Paulo Freire) pelo seu neto Alexandre Dowbor. Um outro indicativo que aponta para linhas mais sociais de projetos/programas de inclusão digital é a idéia. Isso faz uma grande diferença. é você entranhar-se nela. apoderar-se delas.. uma sociedade aprendente.paulofreire. de sua libertação. E qual é a nossa geração? É certamente a da velocidade. certas concepções de inclusão digital. de entranhar-se na geração. defendida por Freire. p. não é a de esperar. novas curiosidades. observou logo que as enormes vantagens oferecidas pela Internet estavam restritas a poucos e que as novas tecnologias acabavam criando um fosso ainda maior entre os mais ricos e os mais pobres..] o problema que a geração tem diante de si. Apresentamos. Freire afirma: Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas.setembro 2005. decide democratizar o acesso aos computadores a todos os alunos da escola pública da cidade. muitas pautadas até em seu pensamento. A questão que se coloca é como a gente cria o amanhã através da transformação do hoje. 22-23). Um segundo momento está no livro “Pedagogia da Autonomia”.. Hoje... reafirma a necessidade de promoção do acesso a essa tecnologia: Em 1996. [. 1976. Maravilhado e preocupado ao ver o Alex navegar com tanta facilidade pela rede.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. superando as limitações culturais e as diferenças. Dizia que esse deveria ser o compromisso do instituto (GADOTTI. desse modo. para depois tê-la com objeto de sua transformação. a partir de seu saciamento. incorporar essas tecnologias. Não foi por outra razão que. Entranhar-se na geração é. duas referências em que Paulo Freire aponta a questão do empoderamento tecnológico e da necessidade de “entranhamento”: [. quando foi mostrada a Paulo Freire a página www.. 19 a 22 . É possível incitar a curiosidade. Para que 1 . 2000. onde o educador. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem (FREIRE.. p. É possível ampliar o espaço dialógico e de trocas. sua tarefa. quando Secretário de Educação da cidade de São Paulo. e deslumbrado. e. a favor da causa democrática.] se o meu compromisso é realmente com o homem concreto. É possível abrir-se aos mais diversos discursos num horizonte que agora é global.org. com a causa de sua humanização. da informação. com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa (FREIRE. nesse aspecto. assumindo-a para assim poder transformá-la. 1996a. enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo. p. tornando-as um instrumento de luta. E para mim só há um jeito de transformar esse hoje ou a cultura. E concluiu: “é preciso pensar como elas podem chegar aos excluídos”. defendem que é possível promover inclusão social por meio de um projeto/programa de inclusão digital. das telecomunicações.

Acredito que este trabalho poderá servir para àqueles(as) que nunca encontraram passagens. A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). FREIRE. 173 p. 19941995. podemos de afirmar com toda a segurança que há muito mais a ser desvelado na obra de Freire. maio de 1984. p. estudo e organização das idéias do educador acerca da tecnologia presentes nos livros. esbarraríamos no limite de páginas determinado pelo encontro. p. 1977. Caruaru: Fafica. A máquina está a serviço de quem? Revista BITS. ainda.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 149 p. FREIRE. e na seqüência. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1976. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 19 a 22 . discutidas pelo educador. Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. FREIRE. São Paulo: Cortez & Moraes. temos que assumi-la e assumir para mim é um estado que negando a negatividade eu a reconheço para poder criar outra coisa (FREIRE. FREIRE.setembro 2005. 102 p. ainda não estudados. FREIRE. 1994-1995. 2001. muito mais a ser descoberto. São Paulo: Imaginário. Paulo Freire: sua visão de mundo. 6. Gostaria de justificar que devido à vastidão de dados. para enfim. Paulo. não só da tecnologia. 1968a. REFERÊNCIAS CALADO. fazer inferências quanto ao contexto tecnológico atual. Rio de Janeiro: Paz e Terra. mas também a projetos/programas de inclusão digital e ao Software Livre. Durante a conclusão desse artigo. democrática e ética. artigos. São Paulo: Cortez/Autores Associados. Paulo. Há muito mais a ser explorado. 96 p. Paulo. realizar as possíveis correlações com esses estudiosos atuais. insistimos. não pudemos. não incluídos nesse artigo. Esperamos. 1979. Alder Julio Ferreira. Prefácio de Antonio Joaquim Severino. refletirmos sobre as contribuições que Paulo Freire tem a dar ao estado da arte. PASSETTI. FREIRE. Esse trabalho foi somente a ponta de um iceberg de possibilidades e questões. e incitar novos debates acerca dos usos da tecnologia numa perspectiva progressista. muitas outras referências e idéias de Freire foram encontradas em outros livros. nem traçar um diálogo entre Freire e outros grandes pensadores da tecnologia como o Pierre Lévy. PASSETI. superemos isso. Paulo. continuar o árduo trabalho de pesquisa. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluindo este trabalho. sobre a tecnologia e para ampliar o espaço dialógico sobre essas diversas temáticas. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Edson. referentes à tecnologia. e mesmo que quiséssemos incluí-los. vídeos. Conversação Libertária com Paulo Freire. Paulo. 1 . de homem e de sociedade. 1982a. Paulo. Conscientização teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Tradução de Claudia Schilling. Educação e Mudança. 42). Paulo. na obra de Freire. FREIRE. nos próximos passos da pesquisa.

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