V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
Abigail Guedes Magalhães1 Anderson dos Santos Romualdo2 Maria Cristina Garcia Lima3 Regina Coeli Barbosa Pereira4 Sâmya Petrina Pessoa de Oliveira5 RESUMO
A discussão sobre a formação de professores nos leva a refletir uma educação acessível a todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo Freire. Torna-se necessária uma (re)significação nos diversos segmentos sociais e a escola, como uma instituição inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade de mudança, buscando romper com os entraves pelos quais a educação vem passando. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. O objetivo de nosso trabalho é oportunizar aos educadores uma reflexão crítica da historicidade do processo educacional, visando uma educação humanista, que tem como um de seus principais pilares a realização de uma práxis voltada para a diversidade. Palavras-chave: Formação de professores – diversidade – educação. Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).

Nos dias atuais os debates sobre a educação para a diversidade fazem-se cada vez mais intensos pela urgência das mudanças que se fazem necessárias e que oportunize uma educação para todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prática que compreenda o desenvolvimento do sujeito numa dimensão histórica, social e cultural que atenda as suas peculiaridades e respeite as diferenças. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses fundamentos cuja reflexão Paulo Freire (2003) denomina como prática-educativo-progressista, que deve se desenvolver baseada numa relação de autonomia do educando, ou seja, transformar sua curiosidade ingênua e crítica em conhecimento. Compreender o desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva como uma característica de construção faz parte de uma ética universal. Mas será que nós educadores e educadoras estamos preparados para exercer essa prática crítico-reflexiva? Ao discorrer sobre essas questões, Freire (2003) nos esclarece que:

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Especialista em Educação. Núcleo de Educação Especial da UFJF (abigailguedes@terra.com.br). Graduando em Pedagogia pela UFJF e bolsista IC/CNPq (asaromualdo@yahoo.com.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista PIBIC-UFJF/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br). 4 Doutora em Filosofia. Professora da UFJF (nesp@faced.ufjf.br). 5 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (samyapetrina@hotmail.com).

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Não é possível pensar os seres humanos longe sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (p.33).

Nesse aspecto, temos que considerar a ética presente também nas ações e relações do nosso cotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados quando permitimos que o educando ou a educanda atue como ser histórico-social escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decisões. Sendo assim, a problematização das questões deve ser debatida no coletivo de nossas salas de aula e apoiarem-se no respeito às opiniões do outro. Neste sentido, Freire (2001) ressalta que a tarefa fundamental do educador e da educadora é:
[...] uma tarefa libertadora. Não é para encorajar os objetivos do educador e as aspirações e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua própria história. É assim que eu entendo a necessidade que os professores têm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).

Quando aprofundamos essa discussão compreendemos que a construção do conhecimento se faz de forma mais dinâmica, em ambientes heterogêneos, onde a diferença seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenças de gêneros, etnias, religiosas e outras passarão a ser consideradas como fatores desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanças nos apontarão para um fazer coletivo diferenciado e, conseqüentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os alunos. Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prática educativa. É necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Portanto, formar e ser professor, é uma relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo. Uma adequada formação do professor é de fundamental importância para o exercício de sua prática, pela postura que irá adotar no encaminhamento de suas ações. Nos últimos anos, essa formação tem passado por uma revisão crítica substantiva, uma vez que muito se tem questionado sobre o papel da educação na sociedade e a falta de clareza sobre a função do educador. Isso remete à questão da formação tradicional dos educadores que acontece desvinculada da situação político-social e cultural do país e que considera o professor como um especialista em conteúdos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da realidade do aluno e do contexto social mais amplo.

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No início dos anos 70, essa formação apresentou um caráter simplesmente instrumental, como conseqüência da influência do desenvolvimento tecnológico e científico. A educação se constituía em elaboração e execução de planos de ensino dentro de uma visão sistêmica. O professor foi transformado em um simples transmissor acrítico e mecânico de conhecimentos e informações. Sua formação ficou reduzida à aquisição de instrumentos que propiciassem a transmissão desse conteúdo. A ênfase exclusiva no treinamento técnico do professor acabou prejudicando sua formação profissional. Este aprendeu como fazer, mas não aprendeu para que fazer. A partir dos anos 80 surge um movimento de consciência política e cultural no país e ao mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sóciopolítico. Foi preciso analisar e redimensionar a função da dimensão pedagógica do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupação maior com a modernização de métodos de ensino e recursos tecnológicos para se preocupar com as novas funções sociais e políticas da educação. A perspectiva crítica educacional fez com que essa formação tomasse novos rumos. O discurso do compromisso político do professor, a procura de novas alternativas de competência, a conscientização sobre o seu papel e da educação para a sociedade passaram a ser a principal preocupação dos envolvidos com a tarefa docente. O questionamento dos educadores apontava para o que seria uma competência profissional englobando a dimensão política do ato pedagógico. Neste sentido, Freire (2003) nos remete a seguinte reflexão:
E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógicopolítica eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto, em Professora sim, Tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como os aprendem. (p.109-10).

Ser sujeito de experiência não é somente ser sujeito de informação, de opinião, do trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experiência se fundamenta no diálogo, que permite que haja transformação dos sujeitos envolvidos nesse processo. É saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo consciência de que somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre virá a somar na formação humana, jamais podendo defini-la. Os homens então, dotados de uma racionalidade, estão a cada momento em busca de ser mais, em busca de sua própria compreensão enquanto sujeitos sócio-histórico-interacionistas. Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos, ou seja, em constante processo de busca e construção. E ainda os reconhece como:

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723). “Não sou esperançoso”. na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade. mas também a de preparar profissionais 4 . que se funda a educação como processo permanente. nas trocas. Daí que seja a educação um quefazer permanente. Nas palavras de Freire (2003): É na inconclusão do ser. necessário às novas condições econômicas. ele não internalizará estas transformações. Isto é. tornam-se mais críticos para o enfrentamento das situações-limites que lhes são impostas socialmente. pois essa nem sempre está sensível e reflexiva ao momento vivido. portanto. pois. Têm a consciência de sua inconclusão. (p. mas não são históricos. Na verdade. O ser ex-posto na experiência corre o risco de ser transformado por esta. quando diz que: Aí se encontram as raízes da educação mesma. o homem e a mulher possibilitam a abertura para buscar em seu interior sua própria transformação. [. experiência não é prática. em especial educador ou educadora e sua práxis. Freire (2002) nos aclara essa questão do ser inconcluso.. buscando sempre respostas às suas indagações. é condição sine qua non do ser humano. E esse inacabamento. As dimensões técnica e política da educação tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino.. 19 a 22 . A preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer os conteúdos das disciplinas pedagógicas. sendo histórica também. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. mas por exigência ontológica. (p. a consciência dele. Para ser tem que estar sendo.setembro 2005. 2002. Desta maneira. (FREIRE. Para apreendermos este sentido de experiência é preciso entender que a aprendizagem se dá nas interações. Permanente. diferentemente dos outros animais. nunca terá sensação de completude. por pura teimosia.58).] seres que estão sendo. os homens se sabem inacabados. na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. não se conformar com a situação posta. Portanto. políticas. O sujeito de experiência corre o perigo de se indignar. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. é igualmente inacabada. a nossa busca é constante e não passageira. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. seres inacabados. enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a experiência tem a nos oferecer. A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensões humana.73).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. inconclusos em e com uma realidade que. a educação se re-faz constantemente na práxis. que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis. ou seja. E a partir desta conscientização. se ele não consegue problematizar as ações do cotidiano escolar. como manifestação exclusivamente humana. nas interlocuções. que se sabe como tal. disse certa vez. p. tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedagógico e dos condicionamentos que nele interferem. sociais e culturais do país exige um preparo adequado. que são apenas inacabados. nunca se acomodando. A formação de um profissional competente. ou melhor.

é educado. ao ser educado... sendo esta o exercício de uma prática massificadora. tanto melhores educandos serão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Contrapondo-se a esta prática. em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. de treinamento. o educador já não é o que apenas educa. enquanto educa. a relação existente entre os envolvidos no processo ocorre verticalmente. se 5 . [. É preciso formar o professor restaurando-lhe o seu “ser docente”.. Nesta perspectiva. tanto melhor educador será. mas o que.. em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (p. realizar-se como prática da liberdade. A competência técnica e o compromisso político do professor certamente eliminará de sua prática o subterfúgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir aqueles que apresentem dificuldades de aprendizagem. A formação do professor pode significar a tentativa de modificar ou manter não somente o trabalho pedagógico-educativo.] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado [. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”. pois a troca de experiências e conhecimentos entre educador e educando é constante. Freire (2002) ressalta que este tipo de educação: [. Freire propõe uma educação problematizadora. ou seja.] Desta maneira. tendo o discurso do educador como verdade absoluta.setembro 2005. político e social. a relação existente é horizontal. já que os educandos transformam-se em reprodutores e copiadores. Desta forma. na qual os educandos tornamse meros receptores de conteúdos que são “depositados” pelos educadores de forma a manter os primeiros à margem do conhecimento e de sua razão de existir. Quanto mais se deixarem docilmente “encher”. A prática pedagógica se desenvolve como instrumento de manutenção ou transformação do status quo. sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Há urgência em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma sociedade em mudança. e um não se sobrepõe ao outro. participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transformá-la para que todos tenham iguais oportunidades. não intervindo no processo educacional em momento algum. Nas palavras de Freire (2002): Não seria possível à educação problematizadora. Esta é a “educação libertadora” que Freire defende como justa e igualitária e que desperta no indivíduo a sua vocação ontológica. que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária. em diálogo com o educando que. Nesta educação. no sentido ontológico para que possa exercer uma prática humanizada. 19 a 22 . ou seja. também educa. Ser educador nesta nova dimensão significa comprometimento com a construção de uma nova realidade. comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético. assim. estético. Freire faz uma crítica à pedagogia tradicional denominada por ele “educação bancária”. a educação se torna um ato de depositar. mas também o processo histórico da sociedade como um todo. sujeitos a-críticos. ser sujeito de sua própria realidade.. que forme um sujeito crítico..58).] os transforma em “vasilhas”. Ambos.

reconhecer que o homem faz a história e que é capaz de mudar o seu rumo. por meio da lógica.83). que torna autêntica a aprendizagem e propicia o domínio do conhecimento de forma efetiva. No caso de Sócrates que 6 . que implica um pensar crítico. Segundo Freire (2002): Somente o diálogo. A que. deve engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre a totalidade “ação-objeto”. aprofundar a compreensão que tem de si. Para Freire (1981). propicia ao educando reconhecer os mitos que camuflam a realidade social para melhor decifrá-la.50). para analisá-lo de forma crítica. mas numa perspectiva global. ou seja. Ele não pode ser analisado de modo parcial. operando a superação da contradição educador-educandos. É a problematização. 68). portanto. do contexto social mais amplo. com vistas a refutar a tese contrária e preparar a tese verdadeira. sobre formas de orientação no mundo” (p. Assim. Ela deve se estabelecer a partir do conhecimento existente. relacionando-se o aspecto em questão com o contexto no qual acontece. ou. em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. isoladamente. A problematização elimina a memorização e a repetição mecânica dos conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma mais aprofundada. Conforme Freire (1980). do outro. o conhecimento exige ação e reflexão do homem sobre o mundo. Todo problema requer contextualização. b T = parir) de Sócrates conduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discussão. Este método de ensino dialógico acompanha algo da maiêutica socrática6. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação. A reflexão leva os alunos a assumirem uma postura crítica diante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia. 19 a 22 . com o desenvolvimento de uma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos. A ironia socrática consiste em perguntar. fazendo com que o 6 O método socrático. (p. elaborando novos conhecimentos. consiste numa dialética. esta prática se transforma em uma situação gnosiológica. A conscientização possibilita ao aluno inserir-se no processo histórico. a conscientização produz a desmitologização. . em que a discussão se desenvolve em dois tempos. fingindo desconhecer o assunto (= dúvida fictícia e metódica). (p.setembro 2005. do mundo. Agindo assim. Quando se permite aflorar a consciência racional o homem passa a orientar suas ações pelo pensamento. também. o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação à reflexão sobre ela e desta a uma nova ação “para o educando conhecer o que antes não conhecia. A maiêutica (de: "4 . sobre a realidade em que vive. A conscientização acontece quando se ultrapassa a simples apreensão do fato. se instaura como situação gnosiológica. de gerá-lo. é capaz. educar pela conscientização significa possibilitar a busca de plenitude da condição humana. em outras palavras. Por ser tarefa de “sujeitos”. Dessa forma. como é denominado. o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento.a ironia e a maiêutica. A prática pedagógica não comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitir conhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma visão parcializada da realidade. tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem.

mas é o elemento básico da conscientização. da busca do saber. solicita participação e presença do educando. ou melhor. [. em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar. de aceitação do outro com sua subjetividade. O autor nos questiona: Como posso dialogar. sofro e definho? (p. que requer envolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. O professor que tem respostas prontas obriga o aluno a se calar. vieram à tona nas discussões de toda a esfera educacional. o diálogo não exclui o conflito. 19 a 22 . virtuoso por herança. muitas das práticas educacionais que por vezes se mostraram puramente tecnicistas. ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar. Ele se constitui no encontro de sujeitos interlocutores na busca da compreensão e significação para o conhecimento que se desvela.ufsc. Acontece com a co-participação de sujeitos no ato de pensar. da verdade. o professor precisa ter atitude de abertura. meros “isto”. em fazer recordar. se a vejo sempre no outro. sob orientação do professor possa elaborar conhecimento. despertando os conhecimentos virtualmente possuídos. De acordo com Freire (2003). em Freire. Na medida em que a prática educativa não pode acontecer pela simples transferência acrítica do conhecimento. É uma ação conjunta. se me admito como um homem diferente. e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se. se me fecho à contribuição dos outros. a maiêutica era caracterizada pela sua concepção inatista. sua capacidade de ser. donos da verdade e do saber.]. só podem acontecer por meio do diálogo do qual o educador deverá fazer uso constante. portanto. se me sinto participante de um gueto de homens puros. a conscientização. 80-1). ativa discussões. os educandos passaram a ser vistos. É pelo diálogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe. deflagradas na Modernidade e refletidas na atual sociedade..htm). adquirir informações.cfh.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.setembro 2005. para quem todos os que estão fora são “essa gente”. ao mesmo tempo em que bloqueia a capacidade de pensar do educando.. Além disto. Com a chamada quebra de paradigmas. A reflexão. elemento imprescindível para o processo educativo. que era parteira. conjuntamente. num processo de intercomunicação. Para isso. e sim. bem como pelo fato de havê-la denominado em função à profissão de sua mãe.br/~simpozio/ novo/2216y098. É na dialogicidade e na problematização que educador e educando. aluno por si. no que tange aos indivíduos envolvidos nesse processo. diante dos outros. que jamais reconheço. 7 . tome posicionamentos. Daí o que se põe em evidência é a unidade educador-educando. por uma corrente supunha haver idéias inatas. (http://www. mais precisamente. não pode haver diálogo se não há humildade e se não se reconhece a possibilidade de uma constante troca com o outro. elimina o diálogo e estabelece uma relação de poder entre eles. isto é. a maiêutica consistia. O diálogo não é uma discussão polêmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando. adquirem uma postura crítica e o domínio do conhecimento. E. só em pensar nela. desenvolva seu raciocínio. se alieno a ignorância. Mas. nunca em mim? Como posso dialogar. o diálogo torna-se.

1201). ser deficiente etc. Freire (2003). um novo olhar dos educadores.18). Para isso torna-se necessária a construção de uma nova ética. segregados do convívio com os ditos “normais”. destratável ou desprezível. representou ao longo dos tempos – e ainda representa – uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o ser mais. a menina rica. Se me sinto superior ao diferente. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto.. Isto é uma perversidade do homem moderno. um fato que é essencial na educação. As diversas formas de discriminação são reflexos da padronização social. não importa quem seja. como seres-sujeito do quefazer. que é ingenuamente explicada. Freire (2003) declarou que: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. de cima para baixo. cada educando tem seu nível de desenvolvimento. ou seja. como agentes da transformação social. me apontarão como ingênuo e idealista. Em algumas sociedades. Conseqüentemente. o menino índio. ficam marginalizados. compreender o conceito de inclusão em seu sentido amplo significa reestruturar a nossa práxis. que até então mantinham a idéia de classe homogênea. a menina ou o menino negro. Sobretudo. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. 19 a 22 . infiéis ao meu pensamento. uma classe escolar é heterogênea em todos os seus aspectos. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. É nesse contexto de discriminação que Freire se posicionou contra todo um sistema social que exclui um indivíduo mediante um fator peculiar do sujeito. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de organizar as aprendizagens. principalmente. estereotipados. Se discrimino o menino ou menina pobre.setembro 2005. por uma visão caritativa ou mesmo de proteção. a camponesa. me proíbo entendê-los. 8 . mas a eles. ser mulher. ou ao menos abriu espaço para uma reflexão crítica. ser negro.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana. reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidade social e cultural de nossos alunos. Sendo assim. a questão da individualidade impulsionou. (p. Dessa forma. ser criança. Na verdade. contexto social e. Neste sentido. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. se discrimino a mulher. Cada ser é dotado de individualidade. enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. a operária. em relação à ética universal esclarece que: Quando. ser velho. Os alunos considerados fora dos padrões socialmente estabelecidos de “normalidade”. (p. chegando até no discurso em prol da segregação para se fazer um treinamento para posterior convívio social. porém. progressista. em face de um pensamento conservador. não posso falar com eles. como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um a priori da História. Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas que.

htm > Acesso em: 25 jul. considerando em todas elas os conceitos da ética nas relações. e a relação professor/aluno. 2005. São Paulo: UNESP. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. 2000. étnicas e adequando-as ao espaço-tempo atual. Extensão ou Comunicação. Pedagogia dos sonhos possíveis. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. nosso sistema de avaliação. In: Enciclopédia Simpozio. Essa proposta de uma nova formação docente encontra em Paulo Freire uma vasta argumentação considerando que os fundamentos de sua obra apóiam-se em pilares que norteiam a realização de uma educação para todos. a utopia (inédito viável). As categorias estruturais do pensamento freireano discutem as práticas desenvolvidas no espaço escolar considerando a historicidade. o diálogo.cfh. REFERÊNCIAS BONDÍA.br/Atualidade/INFO/textos/saber. compreender o verdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista.htm >. para isso. culturais. É fazer do nosso espaço escolar o lugar onde as experiências coletivas sejam vivenciadas considerando as atitudes éticas adotadas pelo grupo como condições indispensáveis. Paulo.br/~simpozio/novo/2216y098. Rio de Janeiro: Paz e Terra. PAULI. No entanto. precisamos rever nossos planejamentos curriculares. Paulo.com. Se um dos princípios da inclusão é a celebração das diferenças. Disponível em: < http://www. A concepção de educação tradicional que se apóia na idéia de padrão. a comunhão e a libertação como realidades que deverão permear todo o trabalho do educador ou da educadora com vistas a essa construção baseando-se no respeito às diferenças sociais. com vistas a realizar uma pedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o múltiplo e para o heterogêneo. entendê-la como agente de transformação de nossa realidade educacional é respeitar nos educandos suas singularidades. FREIRE. 19 a 22 .miniweb. para realizá-la. Segundo Período da Filosofia Antiga. (tradução: João Wanderley Geraldi). que devem direcionar os pilares dessa nova escola. Acesso em 21 jul. 2003. Evaldo. São Paulo: UNESP. São Paulo: Paz e Terra. de homogêneo não se insere mais nesse espaço-tempo que estamos acompanhando hoje. 2005. FREIRE. a função de seus administradores.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a conscientização. 9 .setembro 2005. capazes de promover mudanças significativas nos processos sociais. Paulo. 2001. sobretudo pelas novas tecnologias que nos oferecem outra forma de cognição e conseqüentemente outras formas de relações sociais. FREIRE.ufsc. ou seja. a inconclusão. Assim. Disponível em: <http://www. Paulo. torna-se necessário investir na formação de professores no sentido de aprofundar os questionamentos de como realizar uma prática escolar que acompanhe as mudanças ocorridas em decorrência dos avanços trazidos. a importância da formação continuada dos professores. Jorge Larrosa. 1992. Pedagogia do Oprimido. Paulo. FREIRE. conscientizar-se da necessidade de adotar uma nova concepção de educação. FREIRE. Entretanto. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2002. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

com.br) Mestre em Ciências da Comunicação pela ECA/USP (salete. o educomunicador é aquele profissional que. Paulo Freire desponta como o educador que definiu bases sólidas para gestar os espaços dos ecossistemas comunicativos. no sentir. gera e gerencia ecossistemas comunicativos. Capaz de uniformizar a sociedade. UESC (ademilde@matrix. em todas as esferas sociais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. organização e síntese cultural. econômicos. INTRODUÇÃO O século XX apresentou significativas transformações em quase todos os âmbitos: sociais. 1 . baseada em colaboração. união.).soares@gmail. no fazer. Elas reorganizaram práticas. a globalização também contribuiu para abalar estruturas e quadros de referência que serviam de parâmetros a indivíduos e coletividades. O século XIX reorganizou-se econômica. tendo em conta as possibilidades comunicativas colocadas pelas NTIC. no rastro de sua passagem.setembro 2005. Paulo Freire iluminou as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jesús MartínBarbero como a primeira teoria latino-americana de comunicação. pois sua teoria dialógica. CONCEPÇÃO DIALÓGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAÇÃO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Ademilde Silveira Sartori1 Maria Salete Prado Soares RESUMO Alicerce do pensamento latino-americano sobre a inter-relação comunicação e educação. tanto internamente aos Estados quanto no plano internacional. paradoxalmente. estruturas. permitindo à humanidade vivenciar novas experiências no saber. Palavras-chave: Educação dialógica – educomunicação – ecossistemas comunicativos. a globalização trouxe. infiltrando-se em praticamente todos os setores da sociedade. o que gerou uma evidente erosão social da cidadania. Neste século da comunicação. A importância que a comunicação assumiu na sociedade atual nos obriga a olhá-la como uma nova força nas relações cotidianas. promover um renascimento de valores culturais locais. 19 a 22 . Nestes termos. aproxima-se do conceito de Educomunicação. política e socialmente em função do desenvolvimento industrial e do crescimento 1 7 Doutora em Ciências da Comunicação pela ECA/USP. culturais que abalaram a sociedade vigente e que estão diretamente ligadas ao surgimento das tecnologias da comunicação e da informação. alterando rotinas sedimentadas tanto na vida empresarial quanto na particular. uma exacerbação das desigualdades sociais e acirramento da exclusão social. de manipular e impor padrões alheios à sociedade local e. políticos. A Educomunicação é um campo teórico-prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. 7 As novas tecnologias possibilitaram a construção de uma malha de conexão entre áreas do conhecimento distintas e a criação de uma dimensão por onde transitam idéias e conceitos díspares.com. vivências.

. incorporando um espírito transdisciplinar... os dispositivos técnicos e o discurso. o livrearbítrio e os determinismos sociais. 1997. se inscreveu em tensão entre redes físicas e imateriais. inclusive na educação. o que longe de enfraquecê-la. prestando-se aos mais diversos usos estratégicos.. (MATTELART e MATTELART. 122).] possui sua doxa específica. o ator e o sistema. p. que se exercem no interior desse espaço – que é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de forças. as perspectivas micro e macro. historicamente. suas estratégias. 2001. 57). Para Pierre Bourdieu.setembro 2005. empenha em sua concorrência com os outros a força (relativa) que detém e que define sua posição no campo e. a natureza e a cultura. Neste sentido. em “História das Teorias da Comunicação”. Armand Mattelart e Michèlle Mattelart entendem o campo da comunicação como um: [. Identifica.] inscritas em certo sistema de categorias de pensamento” (BOURDIEU. o que não impede a Comunicação de. p. conjunto de pressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à própria pertinência” (BOURDIEU.] um conjunto de pressupostos e de crenças partilhadas [.] um espaço social estruturado. 1999.. em conseqüência. a economia e a cultura... 19 a 22 . tudo isso acarretou profundas conseqüências na vida individual e coletiva dos séculos XX e XXI. induzindo ideologias.. A COMUNICAÇÃO O campo da Comunicação transita por diferentes áreas. há relações constantes. o artístico. produzindo sentidos. o jornalístico. 1997. Cada um. e cada um consiste em uma institucionalização de um ponto de vista. 10). 1 . o literário. o século XX confrontou-se com a onipresença dos meios de comunicação que escancarou a força dos dispositivos de informação presentes em cada canto do planeta de forma instantânea. Martín-Barbero (1996) afirma que estamos diante de um ecossistema comunicativo conformado não pelas máquinas ou meios. vários campos como o científico. Freire estabelece a relação entre comunicação e educação. campo é um universo que “[. p. mas por linguagens.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. um campo de forças – há dominantes e dominados.. Esse campo em profunda e contínua mutação é caracterizado por Venício Lima (2001) como “desarticulado. o local e o global. Ao contemplar uma determinada problemática. assim. conflituoso e em permanente crise teórica”..] campo de observação científica que. no interior desse universo. estar na centralidade da discussão no final do século XX e início do XXI. “[. o indivíduo e a sociedade. saberes e escritas. já que é uma construção partilhada do conhecimento mediada por relações dialéticas entre os homens e o mundo. a comunicação é elemento fundamental pois é ela que transforma seres humanos em Sujeitos. de desigualdade. mesmo possuindo contornos vagos e indefinidos. um campo é: [. permanentes. na medida em que esta última é vista como um processo daquela. 67). Para o educador Paulo Freire. confere-lhe uma vitalidade ímpar nessa transgressão de fronteiras disciplinares e cruzamento de posturas científicas. (BOURDIEU. p. das relações entre povos e culturas. entre o biológico e o social. pela hegemonia da linguagem audiovisual sobre a tipográfica que desordenam e remodelam as formas de aquisição do saber e do conhecimento.

e (c) os meios tecnológicos de transmissão de informação. Transformou-se. isto é. como transitivo. um comportamento. Ela teve vários sentidos. as pessoas. como diz Lima (2001).setembro 2005. tais como: “(a) de objeto tornado comum – uma comunicação ou comunicado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. processo participativo – o significado também sofreu alterações ao longo do tempo. ações e atua como um instrumento de consenso. Se o conceito de comunicação apresenta. face às radicais transformações por que passaram as tecnologias da comunicação no final do século passado. tem o significado de “transmitir” e “persuadir” e está intimamente ligado a “divulgação”. Oscilando entre a transmissão – aí envolvida a técnica (ou a funcional como quer Dominique Wolton. como possuidora de duas faces: como um processo em que A envia uma mensagem para B. p. A segunda interpretação entende o verbo como reflexivo e. a sua compreensão. A comunicação seria um agir. no livro Educação como Prática da Liberdade (1967). O autor latino-americano Jorge Huergo (2001) explica que. pois o outro que recebe não pode ter o processo de conhecimento sem a “doação” daquele que detém o saber. A palavra “comunicação” é entendida. sentido unidirecional e o de compartilhar. p. televisão. em alguns casos. as vias de comunicação – estradas. detém o conhecimento e o outro simplesmente recebe. p. nesse sentido. Esse sentido do verbo comunicar foi chamado por Paulo Freire. ‘partilhar’ e ‘dialogar’. ‘comunicar’ é ‘tornar comum’. do analógico ao digital. Ela passa a ser considerada como legitimadora de discursos. No agir comunicacional.. suas culturas e a “realidade” interagem para possibilitar a produção de sentido. (O´SULLIVAN. uma tendência a associar o conceito de comunicação aos meios de comunicação de massa. canais. as ações são orientadas para o entendimento mútuo. quer dizer. 52). 1999. ou seja. a (imprensa. no qual as mensagens. enquanto um fala. 25). computador e que estão convergindo para um único sistema e convivendo num mesmo aparelho só reforça a posição central que a comunicação assume no mundo contemporâneo. uma expressão humana observável e identificável. em um sentido quase religioso. etimologicamente. a ambigüidade de ter no seu significado dois extremos – de transmitir. baseada na vontade subjetiva dos participantes (comunicação intersubjetiva) e na idéia de comunicação como uma condição da vida social. 2001. Estabelece-se uma relação de poder em que um é o que transmite. assim como foram “a religião nas sociedades tradicionais. muitas vezes pelos especialistas. cit. 2002) – e a comunicação como interação. a palavra “comunicação” provém da palavra latina “communis” que significa “tornar comum”. 1 . 19 a 22 . (b) de meios físicos de transporte. São dois sentidos apresentados pelo verbo: o primeiro. máquina fotográfica. rádio. A dissolução de barreiras entre os diferentes meios tecnológicos. que acontece com aparatos como telefone. contemporaneamente. o ser que inicia o processo comunicacional é também produto dos processos de socialização. cinema. de Jürgen Habermas. de alienação da ignorância. televisão)” (LIMA. como a idéia de comunidade ideal de comunicação. sobre o qual a mensagem tem um efeito determinado ou pode ser enfocada como uma negociação e um intercâmbio de sentido. comportamentos. o progresso nas sociedades modernas ou a produção na sociedade industrial” (RODRIGUES. o outro escuta. op. rios. numa relação vertical que se torna mais acentuada ainda quando levamos em consideração os meios de comunicação de massa. 13). há.

mas um processo de troca simbólica generalizada. (RODRIGUES. Discursos e silêncios. o primeiro a entrever o nascimento do novo sensorium que se formava no intervalo entre as novas condições de produção e as transformações culturais promovidas pelas novas tecnologias da comunicação e informação. p. Assim. 22). tanto a nível pessoal como social. é um importante tecido comunicativo. ações e omissões constituem as manifestações dos processos comunicacionais.setembro 2005. com pretensões arcaizantes de sociabilidade. e a interação dos emissores-receptores numa determinada conformação econômica. É do autor a seguinte definição de comunicação: A comunicação não é um produto. de nova era. A comunicação é um processo de expressão da participação social. tão importante quanto estudar e refletir sobre a comunicação intransitiva. a disposição e o arranjo do espaço público ou do espaço privado. é mediatizada por símbolos culturais concebidos. na medida em que correspondem a expectativas geradas pelas regularidades que formam o tecido das relações sociais. nos homens esta interação não é imediata. de estabelecimento de contato entre pessoas. 1 . 1993. vanguardista. comportamentos. Apresentando-se de modo confuso. Esse sensorium permite romper o distanciamento e revigorar o sentimento de igualdade da massa diante da cultura. num determinado tempo e espaço. com a ajuda das técnicas. entendê-los e poder agir sobre eles. 15). por exemplo. baseada na razão técnico-científica ou na anti-racionalista. a veiculação e recepção das mensagens. sobrepondo-se às relações naturais que estabelecemos com o meio ambiente. os gestos e os comportamentos. cit. o vestuário. (MORAN. Na medida em que a educação transformou-se em espaço privilegiado de discussão e cidadania. proporcionada por complexas redes interpessoais. gestos. 1999. quer para promover ecossistemas comunicativos que destravem os nós pelos quais a educação está passando. torna-se vital colocar a comunicação no centro no fazer pedagógico. talvez. processo de que a sociabilidade. centrada nos dispositivos de que se valem os media. onde se liga o factual do cotidiano com o conjuntural e estrutural.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Essa mudança permite uma aproximação com tudo aquilo que até então estava distante para as massas – a arte.) no processo da modernidade. a ela caberia redefinir um novo tipo de racionalidade. aquilo que possuía a aura de sagrado. elaborados e legados por sucessivas gerações. como a linguagem verbal. prerrogativa antes apenas da elite. Forma-se o que Adriano Duarte Rodrigues chama de uma “ideologia comunicacional” (RODRIGUES. exauriram-se durante o processo. Se todos os seres vivos estabelecem em permanência trocas imediatas e espontâneas com o mundo natural que os rodeia. p. 19 a 22 . tanto na esfera do privado como na esfera pública. a arte. grupos e classes: A comunicação estuda a produção. quer para questionar os mecanismos não transitivos nas suas diferentes feições. a ideologia da comunicação vem carregada de anseios de refundação. já que os modelos lógicos fundamentados ou na vertente racionalista. que gera os laços sociais que estabelecemos com os outros. OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Walter Benjamin (1982) foi. de recomeço. é investigar as possibilidades contidas na comunicação transitiva. mas não só ela – desmistificando. op. o que era mantido resguardado e inacessível à população em geral. política e cultural.

] assegurar a base democrática aos cidadãos”. o entorno das novas tecnologias da informação e 1 . a noção de ecossistema inclui tanto fatores bióticos (vivos: animais. assim.. principalmente. No ecossistema. p. mas por sua estrutura e seus padrões de organização. de dispositivos de identificação. 19 a 22 . de alguma forma de trânsito internacional”. diante das experiências culturais descentradas (formas de socialização. Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. portanto. especialmente en la publicidad y los videoclips. 2000. Dessa forma. plantas. Benjamin lo llamó.. Adilson Citelli (2000. 10). é preciso “[. 1996). para Martín-Barbero (2000). cit. dos fluxos de informação. além de interatuar com os novos modos de representação e de ações cidadãs. que interligam o local com o mundial. No sólo en la velocidad de los autos. Por intermédio das novas tecnologias e do desenvolvimento da nova sensibilidade.setembro 2005. audiovisuais. Martín-Barbero explica que “frente à língua e ao território. sino en la de las imágenes. en la velocidad del discurso televisivo. mas também pela trama de configurações constituída pelo conjunto de linguagens. criou-se uma energia que perpassa os novos mecanismos de apreensão do mundo “pela mediação de conectar-se ou desconectar-se dos aparelhos. deve. acontecem trocas e ele está em contínuo dinamismo. una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. 246) é enfático ao assegurar que. das redes de intercâmbio. produzindo comunidades hermenêuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade” (MARTÍN-BARBERO. O desafio é como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais heterogêneas. 2000. assumir o trabalho com o ecossistema comunicativo como a dimensão estratégica da cultura (MARTÍN-BARBERO. não é determinado por seu tamanho. 58). (MARTÍN-BARBERO. un sensorium nuevo. 49). p. não apenas conformado pelas tecnologias e meios de comunicação. as (linguagens) eletrônicas. um ecossistema tão vital quanto o ambiental: o ecossistema comunicativo: Se trata de una experiencia cultural nueva. 1998. 13). p. Identidades que são capazes de “amalgamar e fazer conviver ingredientes de universos culturais diversos” (MARTÍN-BARBERO. o como W. y en la velocidad de los relatos audiovisuales. Esta é a razão pela qual. Instaura-se. musicais. de cultura) e onde “nada acontece na esfera pública sem que exista uma mediação de alguma mídia. representações e narrativas que penetra na vida cotidiana de modo transversal.. Por esse viés. bactéria entre outros) quanto abióticos (ambiente físico) inter-relacionados dinamicamente. op. p. Pode ser considerado como o conjunto dos relacionamentos mútuos entre os seres vivos e o meio ambiente. Para a Biologia. sempre com destaque para a televisão” (BACCEGA. p. que pode ser percebida nas empatias cognitivas e expressivas. a escola prioriza a interação com os novos campos de experiência surgidos da reorganização dos saberes. mientras para los jóvenes es allí donde empieza su experiencia musical. desenvolvidas. unos nuevos modos de percibir y de sentir. Y lo mismo sucede con la sonoridad. de oír y de ver. pelos jovens. con la manera con que los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre la música y el ruido.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é vital que a escola absorva a idéia de que é preciso incorporar um trabalho sério que contemple o novo sensorium e os media. ultrapassam essa limitação. além de evitar que se aprofunde o fosso entre a sensibilidade e a cultura dos professores e dos alunos. Jésus Martín-Barbero (2000) quem articulou o conceito de ecossistema comunicativo.

56). mas em todas as esferas e a comunicação. 1996) As políticas culturais e comunicacionais na educação devem passar pelas “ambiguas y complejas interacciones entre el ecosistema comunicacional y el sistema político en su indelegable responsabilidad de dinamizar la educación y creatividad cultural. o conceito de Educomunicação está intrinsecamente ligado ao de ecossistema comunicativo. Não é apenas no mundo tecnológico que atua o ecossistema comunicativo. O pesquisador deseja estabelecer bases sólidas para a inter-relação comunicação e educação. Soares insere o conceito na perspectiva da gestão comunicativa: compreende “a organização do ambiente. que. grupos e classes. ou seja. Ou seja. além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto. a interação.setembro 2005. a comunicação inter-pessoal. a qual chama de Educomunicação. já que a primeira é representada pelo “conjunto de ações que permitem que educadores. existe mesmo uma recomendação de que ao geri-los “é interessante começar a partir dos pontos de consenso” (Ibidem). Por esse ângulo. para Soares. 2002c). pode ser entendida como uma comunicação transitiva. Nesse sentido. grupal. da comunicação. o lócus de ação da Educomunicação são os ecossistemas comunicativos. a dialogicidade. a existência social do indivíduo e a do indivíduo na 1 . (SOARES. As relações devem buscar equilíbrio e harmonia em ambientes onde convivem diferentes atores. p. cit. bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”. (MARTÍN-BARBEIRO. Assim como há a necessidade de uma relação equilibrada entre homens e natureza. 2002b. (SOARES. op. que trabalha “a partir de um substrato comum que é a ação comunicativa no espaço educativo. Para Soares. Ismar de Oliveira Soares (1999) desenvolve o conceito de ecossistema comunicativo de modo mais abrangente. do estabelecimento de contato entre pessoas. EDUCOMUNICAÇÃO Importante questão referente à inter-relação comunicação e educação diz respeito ao papel da comunicação nas relações interpessoais. de trocas entre sujeitos. incluyendo em ambas la invención científica y la innovación tecnológica” (MARTÍN-BARBEIRO. comunicadores e outros agentes promovam e ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa”.). 125). falar em ecossistema comunicativo implica buscar a descentralização de vozes. evitando conflitos. a disponibilidade dos recursos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. devem conter fluxos comunicativos positivos. “é o processo de expressão da participação social. Uma postura crítica aos meios de comunicação só será eficiente quando inserida em um projeto educativo cultural mais amplo. organizacional e massiva promovida com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos através da atividade educativa e formativa”. 2002. A comunicação expressa a dinâmica do cotidiano. é necessária a criação de “verdadeiros "ecossistemas comunicativos" nos espaços educativos. 19 a 22 . que cuide da saúde e do bom fluxo das relações entre as pessoas e os grupos humanos. p. o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das ações que caracterizam determinado tipo de educação comunicacional” (SOARES.

] Pela comunicação não só expresso emoções. A inter-relação comunicação-educação gerou estudos que foram desenvolvidos pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade São Paulo (NCE-ECA/USP). transdisciplinar e interdiscursivo”. para quem a comunicação é fundamental nas relações humanas. O princípio da ação e do diálogo comunicativos podem ser alargados se relacionarmos com a dimensão da comunicação pessoal de José Manuel Moran: A comunicação caminha na direção da inclusão. en el sentido de "no conflictiva". pesquisar. [. (SOARES. p. sem isolar-nos em grupinhos. de pontes para aproximarnos das pessoas. Francisco Gutierrez defendia o princípio de que o “processo de comunicação é essencial à educação” e que “o processo de aprendizagem é autêntico quando se efetua uma mudança naquele que aprende. da integração. de mais grupos. a Educomunicação. 33-39). A rejeição. ao falarmos de ecossistema comunicativo seria interessante pensar na qualidade das relações interpessoais do processo. 1998. Para ele. o relacionamento. É fundamentalmente uma prática vivida. “panelinhas”. (MORAN. 65).. Se essas emoções são bem gerenciadas. a interação entre sujeitos nem sempre acontece de modo perfeito. ser querido. como Paulo Freire. a falta de afeto. desenvolver e solidificar um novo campo. (HUERGO. de formas distintas de ver. carinho. sentimentos. sus diferencias. O autor define a Educomunicação como: O conjunto das ações inerentes ao planejamento. 11). amado. assim como a inter-relação de seus elementos básicos no processo educativo. como também lido com afeto. visto que não podemos desconsiderar que. 1999.] Ou seja. La comunicación rara vez es simétrica. implementação e avaliação de processos. 10-16). y armoniosa. p. 19 a 22 . o ensino e o aprendizado. que resulta em uma prática social transformadora. um campo de trocas e de interações que possibilita a expressão. p.” (GUTIÉRREZ. são positivas. Baseado em Freire. “estrutura-se de modo processual. p. Da inclusão de pessoas diferentes. 1978. Pela comunicação busco afeto. en el sentido de "entre iguales".... sus conflictos. da troca e de entendimento entre as pessoas. que por sua natureza inter-relacional. Para haver conhecimento.setembro 2005. aproxima-se da visão de teóricos da educação. o intercâmbio. [. reconhecimento. 2001). programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas 1 . mediático. por eso vamos a considerar a la comunicación dialógica como un encuentro. conforme José Manuel Moran (1993. Essa outra maneira de ver a comunicação passa pela perspectiva do compartilhamento. preocupado em fundamentar. no estabelecimento de vínculos. temos seres humanos que estão interagindo. que podem constituir-se em vertentes”. ou seitas. aceitação. antes de tudo. facilitaremos todas as atividades em todas as dimensões e direções das nossas vidas. é necessária uma relação social igualitária e dialogal entre os sujeitos. Nesse sentido. antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias. de aceitação nos desestrutura. Jorge Huergo já havia percebido esse fato ao analisar o sentido de diálogo que contém o termo “comunicação”. Caminha na aproximação de mais pessoas. sendo vivenciado pelos seus atores através de áreas concretas de intervenção social. Por esse motivo a aprendizagem pressupõe a interação. de acordo com Ismar de Oliveira Soares.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sociedade”. nos joga para fora de nós mesmos numa busca frenética de qualquer compensação.

sobretudo. Freire na educação de adulto – e apresentassem objetivos diferentes – o francês visava mudanças na estrutura e pedagogia escolares. sustentavam o diálogo e a colaboração. 19 a 22 . à implantação de projetos de educação frente aos meios de comunicação. execução e realização dos processos e procedimentos que se articulam no âmbito da Comunicação/Cultura/Educação. à implementação do exercício artístico. preocupada com a reflexão a respeito dos impactos e influências dos media. ou mesmo. 115). b) Mediação tecnológica na educação que compreende os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação. acreditavam na não neutralidade do ato pedagógico. alertavam para a manipulação do ser humano e. Além disso. trabalhassem com públicos distintos – Freinet na educação de zero a 14 anos. “Media Education” ou “Media Literacy”). entre direção. na relação entre os pólos do processo de comunicação (Estudos de Recepção) e no campo pedagógico pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios (Educação para a Comunicação. comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais. ainda que mais intuitiva e não tão sistematizada. corpo docente e alunos ou nas relações entre a escola e a comunidade onde está inserida. estavam convictos da possibilidade de transformação do indivíduo e da sociedade. Ambos tinham uma concepção política da educação. o diálogo e a cooperação. constituindo-se uma reflexão acadêmica. voltada para o planejamento.setembro 2005. Embora atuassem em contextos bem diversos. à disseminação das tecnologias num plano de ensino. Quatro áreas de intervenção foram sistematizadas ao se pensar a abrangência da Educomunicação: a) Educação para a Comunicação. também é conhecida como “leitura crítica dos meios”." (SOARES. No continente latino-americano. o brasileiro buscava uma reorganização sócio-política do mundo – havia muitas semelhanças entre eles. também há o planejamento de ações voltadas à criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento do ensino. PAULO FREIRE Para entender a história da inter-relação comunicação e educação latino-americana após os anos 70. d) Reflexão epistemológica que vê a inter-relação Comunicação e Educação como fenômeno cultural emergente e instiga projetos de pesquisa para legitimação do novo campo e investigações sobre as vertentes que compõem a Educomunicação. assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas. c) Gestão comunicativa. “educação para a televisão” ou “educação para os meios”. Dela faz parte o planejamento das relações entre os professores e alunos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2002a. A inter-relação Comunicação/Educação já tinha acontecido em épocas e momentos anteriores. é preciso voltar os olhos para Paulo Freire que desenvolveu fundamentos sólidos 1 . A vista de acesso era a livre expressão. Célestin Freinet na França e Paulo Freire no Brasil são considerados os desbravadores da área Educação para Comunicação. p. incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem.

19 a 22 . democrático e dialógico. A educação problematizadora desenvolvida por ele procura 1 . não existe educação neutra. ativos. a Conferência Nacional dos Bispos havia aprovado o uso da Telescola no Movimento de Educação de Base (MEB). justiça e união. mas de onde era possível estabelecer uma nova relação com a vida. dialogal. a partir de um pensamento crítico e libertador. O projeto educacional que construiu visava ao fim da opressão e das desigualdades sociais por intermédio do desenvolvimento da consciência crítica e histórica. Para Freire. Isso não significa ignorar ou rejeitar novas tecnologias ou linguagens. com critério. Já na década de 60. mais do que inaugurar um pensamento dialógico. Básica nas relações humanas. Essa educação que chamou de “bancária” estava na raiz da dominação cultural. Inaugurava. A matriz freireana perpassa o pensamento de vários teóricos da comunicação da América Latina. Ele apostava na educação por intermédio do audiovisual. O educador brasileiro. Suas bases alicerçavam-se em uma teoria do conhecimento que se pautava pelo respeito ao educando. Extensão ou Comunicação? elaborado em 1968/1969. para reavivar a humanização do homem: é preciso discutir os meios de comunicação e a quem eles servem. 2002. Martín-Barbero atribui a Freire “la primera teoria latinoamericana de comunicación. p. principalmente Mário Kaplún. estamos atribuindo valores que podem ser imobilizantes ou. na co-participação dos sujeitos no ato de conhecer. é preciso apropriar-se delas. repercutiu internacionalmente e produziu uma ruptura no percurso histórico da educação/comunicação. que detém o conhecimento. que acreditem que reflexão e ação podem transformá-la. pressupostos orientadores na construção de novos paradigmas educacionais. ya que no sólo tematizó prácticas y procesos comunicativos de estos países sino que puso a comunicar a América Latina consigo misma y con el resto del mundo”. uma metodologia dialógica que renegava a transmissão vertical de conteúdos: do mestre. essencialmente horizontal. ela se apresenta como uma relação social igualitária. Guillermo OrozcoGómez. transformou-se em um marco na história da Educação. Sua concepção de educação popular abalou as bases do ensino elitista vigente.setembro 2005. Ao partir da realidade do educando para encontrar temas geradores que vivificassem a educação. ao contrário. Freire substituía uma visão mais simplista por outra crítica. Jesús Martín-Barbero. acreditava também na educação em outros espaços que não o da educação formal. ao contrário. Francisco Gutiérrez. e partia do pressuposto de que havia em cada ser humano um saber único. que devia absorvê-la. democrático e libertador na pedagogia nacional e latino-americana. reflete a importância da comunicação no processo de conhecimento. 20). (MARTÍN-BARBERO. para um novo modelo educomunicacional. pela busca da autonomia e pela dialogicidade. ainda que rudimentar. assim. é impossível separar o processo de aprendizagem do processo político. É uma crítica política e não tecnológica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. na busca pela igualdade. A explosão das tecnologias da comunicação e informação leva o pensador a afirmar que mais que a utilização de uma técnica ou tecnologia. Além disso. já que ao construir significados de uma realidade. a problematização e a conscientização são fundamentais no ato pedagógico. para o aluno.

uma prática transformadora e política. p. O sentido atribuído ao diálogo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pelo contrário. não se trata de um enfoque no âmbito pessoal. uma teia de interações que estabelece a sintonia entre comunicação e educação. a esfera pessoal só encontra sua plenitude quando está inserida no todo. a autorealização só tem sentido na medida em que está conectada ao outro. 78-79). com o particular. é fundamental para a estrutura do conhecimento. organização (momento da aprendizagem em que se busca transformar) e síntese cultural (instrumento de superação da cultura): 1 . A dialogicidade como essência da educação libertadora apresenta algumas características importantes: a colaboração (a ação dialógica só se realiza entre sujeitos). uma vez que se comunica a outros sujeitos igualmente cognoscentes. 63). não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar. Ele condena os que acreditam que indivíduos possam ser transformados enquanto as estruturas sociais são mantidas intactas. mediatizados pelo mundo. na humildade. mas o que enquanto educa. p. ele é o resultado da relação social entre dois sujeitos mediatizados pelo objeto que querem conhecer: “o sujeito pensante não pode pensar sozinho. p. A comunicação para Freire. que pressupõe uma relação horizontal entre os seres. 19 a 22 . epistemológico. mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados. diz Venício Lima. A comunicação é o elemento pelo qual é possível transformar o ser humano em sujeito da sua própria história. A dimensão política. é diálogo. O segundo nível. é educado.. Este é o primeiro dos três níveis. é uma relação social igualitária..” (FREIRE. muito diferente do individualismo baseado na auto-realização. vivendo uma relação dialética. na medida em que não é a transferência de saber. A visão que Freire tem da comunicação dialógica parte de um paradigma sócio-estrutural. em diálogo com o educando que. O mundo social humano não existiria se não fosse capaz de se comunicar. desvelar o mundo e é calcada numa relação dialógica entre educador e educando. na fé dos homens”. em diálogo. op. ao ser educado. 1981). parte do pressuposto de que só acorre conhecimento na comunicação. 69). Tem-se. terceiro nível. assim. “O educador já não é mais o que apenas educa. cit. A comunicação é um processo de interação de Sujeitos em diálogo. Isso não significa que Freire não se preocupe com o indivíduo. também educa. que o conduz a uma consciência crítica e a uma transformação.setembro 2005.. mas social e político.. é entendida quando lembramos que não há conhecimento e nem comunicação se a relação entre os sujeitos não for igual. fundado “no amor. 1978. [. união (fundamental para a consciência de classe ou de grupo). elemento estruturante e intrínseco ao ser humano.” (FREIRE. 1979. visto que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível. (LIMA. dialogal que produz conhecimento.] Os homens se educam em comunhão. chamado de antropológico: a comunicação como constitutiva do ser humano. “A educação é comunicação.” (LIMA.

A heterogeneidade da formação dessas pessoas foi fator determinante para a construção de um saber conjunto. 30). La puerta a la comunicación que nos abre P. que contribuiu para a união e o estabelecimento de laços de confiança entre os membros da equipe. A estrutura do Educom TV era constituída de 3 coordenadores.setembro 2005. Geografia. partilhado pelo grupo. Antropologia. do Departamento de Comunicação e Artes. estimulando-os a reverem sua prática pedagógica de modo a que pudessem ter um novo olhar sobre a educação. por intermédio de atividades on-line realizadas por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem. tecnológica. da relacionabilidade. desqualificar as crenças que carregassem: 2 . Este projeto constitui-se de um curso que capacitou 2. a segunda. Esses se compunham de parte teórico-reflexiva. Artes e Jornalismo. era estabelecer uma relação de cordialidade e confiança entre os participantes. em 2002. pedagógica. p. 35 tutores – cada um responsável por uma sala virtual de aprendizagem com cerca de 65 cursistas –. da alteridade e da dialogicidade: A escolha dos tutores para o projeto Educom TV foi norteada pelos princípios da Educomunicação. mestrandos ou doutorandos. organização e síntese cultural. (MARTÍN-BARBERO. elaboração do material didático e relações travadas entre tutores. (SOARES et al. O tutor tinha tripla função: a primeira. seleção dos tutores. Recrutados entre alunos de pós-graduação. dentro do ritmo de cada um. coordenadores. Filosofia. 19 a 22 . em parceria com a CENP/SEE Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a GIP/DTE. Pues hay comunicación cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir. O conteúdo pedagógico foi distribuído ao longo dos meses de junho a dezembro em 10 módulos.concepção do AVA. Biologia. TEORIA DIALÓGICA EM PRÁTICA: UM EXEMPLO. pessoal. exercícios dissertativos relacionados à prática diária docente e ao uso das NTCI. vinham de diferentes áreas do conhecimento: Pedagogia. suporte técnico – quanto nas relações com os alunos. deveria orientar seus educandos a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo curso e a terceira. 2002. união. Trabalhos desenvolvidos nesse campo interdisciplinar colocam em prática os princípios de colaboração.21-22). sem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. além de solicitarem intensa navegação por hipertextos e discussões em chats e fóruns. Cinema. equipe operacional. p. Física. No cerne da Educomunicação está a concepção dialógica de Freire. atendia aos três princípios apontados por SIERRA (2000. pois tanto no desenho pedagógico interno do curso . Freire es básicamente a su estructura dialógica. Letras. da Escola de Comunicação da Universidade de São Paulo. contudo. sobre os meios de comunicação e as novas tecnologias. equipe de suporte técnico. ECA-USP.243 professores da rede pública do estado de São Paulo para o uso do audiovisual em sala de aula. Um exemplo foi o projeto Educom TV – a linguagem audiovisual na escola: uma ação educomunicativa. desenvolvido pelo Núcleo de Comunicação e Educação . consistia em avaliar e comentar as respostas dos cursistas aos exercícios. cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo.NCE. além de articuladores. O projeto foi educomunicativo e lastrado em Freire. 2004). Sociologia.

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Os textos e os exercícios, assim como o contato com os tutores, valorizavam a aprendizagem como “construção de significados”, em uma dimensão cooperativa ou colaborativa da aprendizagem que pôs em evidência o papel dos pares e a tutela do “adulto” nas situações de aprendizagem (ou seja, aprendizagem como ato social). (SOARES et al, op. cit.).

Dentro da concepção dialógica, as três funções desempenhadas pelos tutores do Educom TV “convergiam para a valorização e a ressignificação do papel do professor que deveria, ele também, sentir-se parte integrante de uma teia colaborativa de seres humanos envolvidos em questões pedagógicas e educacionais.” (SOARES et al, op.ci.t) A relação dialógica entre os pares criou um ecossistema comunicativo eficiente e permitiu que os professores-cursistas questionassem suas práticas e conceitos e incorporassem uma nova visão sobre sua prática pedagógica.
[...] A forma em que se deu a relação entre cursistas, tutores, coordenação geral, equipe operacional e equipe técnica, teceu laços colaborativos consistentes evidenciados pela troca dialógica e assídua de experiências e idéias que culminaram com o bom resultado do projeto. Os resultados deste curso aparecem consubstanciados nos trabalhos finais - alguns surpreendentemente rigorosos em relação aos conceitos envolvidos e outros dotados de acentuada criatividade. (SOARES et al, op.cit.).

De fato, os resultados obtidos ao final do curso indicam que o professor se transformou ao final do projeto Educom TV. Foram elaborados, em parcerias, 980 projetos interdisciplinares, o índice de permanência esteve em torno de 91% (considerado muito bom para cursos online) e a pesquisa avaliativa final realizada com os professores revelou que houve efetiva contribuição na qualidade do ensino ministrada pelos professores. CONCLUSÃO No mundo atual em que é preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnológicos e midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formas de expressão, Comunicação e Educação caminham juntas. Ao despontar como educador que percebeu a “comunicação humana como diálogo.” (Lima, op. cit. 71) e entendeu as inter-relações entre educação e comunicação, Paulo Freire forneceu uma base teórica sólida para a gestão de ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação configura-se assim como campo teóricoprático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. Como diz Venício Lima:
No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralização das comunicações, o conceito de comunicação dialógica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referência normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditavam na prevalência de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, op. cit., p.69).

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Perante essa relevância do ato de aprender de todo ser humano. cujo objetivo é analisar a contribuição que Paulo Freire. neste modelo a relação é horizontal. o educando possa ter consciência de que não esta apenas no mundo. Desta forma. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento. diversidade. Primeiramente. “AD”. Contrapondo-se a esse perfil de educação. p. Freire (2002. 19 a 22 . A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA Adriana Marques Ferreira1 Leonardo Docena Pina2 Thagnani Reis do Carmo3 RESUMO O trabalho aborda as contribuições de Paulo Freire a respeito das relações entre educadores e educandos. homens e mulheres foram desenvolvendo maneiras. Para tal.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. colocando o aluno na posição de mero receptor desse. mas com o mundo. 2 . que busca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dos discursos. ou seja.br). numa relação vertical. Graduando em Educação Física pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo. vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender. é utilizada a metodologia da análise de discurso.setembro 2005. em sua vertente francesa. denominando-a de educação bancária. dialógica para que assim. Para tal faz-se necessário abordamos as críticas freireanas ao modelo de educação que desconsidera a diversidade como característica maior dos sujeitos. pois foi a partir da condição humana de que todos são capazes de aprender que ao longo dos tempos.br). diálogo. Neste cenário Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitos humanos e na valorização de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos no processo permanente de mudança de si e da realidade.br). Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relação do ensino e aprendizagem desenvolvidos no sistema educacional.com.(didisl@ig. buscando formas de transformar a realidade. é o ato de aprender que justifica a relação estabelecida entre professores e professoras com seus alunos e alunas. Palavras-chave: Relação educador – educando. Preocupação esta que possui seu cerne na relação estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda. Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) intitulado “Uma leitura crítica da Educação Especial a caminho da inclusão”.com. “quem 1 2 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF. evidenciamos a educação para a liberdade que considera todo indivíduo como agente de sua transformação. métodos de educar. 25) pontua que não há docência sem discência.com. 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo. Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmática da exclusão para a inclusão. na relação educador (a) e educando (a).

vistas como entraves ao desenvolvimento. seja ele quem for. Freire (1996) destaca que é essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com o mundo objetivo. 2004. a educação bancária “é uma concepção que. e que. tende a fazê-los seres da adaptação. recebem pacientemente. portanto recebem passivamente conhecimento pertencente ao sujeito que sabe e que são a eles transferidos. Freire (2004) faz uma crítica severa.63). e ao segundo. de cima para baixo. na qual a educação se torna o ato de depositar conhecimentos. Eis aí a concepção “bancária” da educação. 19 a 22 . na qual a prática pedagógica é reduzida ao ato de depositar. A diversidade é desconsiderada diante das dificuldades formuladas e postas em prática pelo opressor. que incorpora ao existir o sentido de criticidade que não há no simples viver. o saber torna-se uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. se posicionar acima do outro. sendo que ao primeiro é previsto a detenção de todo o saber e conseqüentemente. e a mudança é considerada como 2 . ao contrário. da mesma forma. reproduzindo na escola a relação opressoroprimido. de estar no mundo e com o mundo. Quando o (a) educador (a) se vê como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como “objetos” que devem ser formados. significa distorcer o sentido da existência humana. representada pela dicotomia opressor e oprimido. discernir. as diferenças são realçadas. já que todos são seres de mesmo valor. ocorre um esvaziamento da relação dialética de aprendizagem de toda pessoa humana. a posição de professor (a).setembro 2005. Daí que esse modelo de educação tende a reduzir a existência dos homens e mulheres ao mero viver. somente pode interessar aos opressores. memorizam e repetem. Para Freire (2004). lhes é negada a possibilidade de exercerem sua vocação ontológica de ser sujeito. todo o poder. definindo os que sabem e os que não sabem. dialogar (comunicar e participar). contida na própria etimologia da palavra. meras incidências. Esta estratificação implícita na relação é uma distorção ética. Neste modelo educacional. quanto mais adequados estejam os homens ao mundo” (p. são exclusividades do existir. não saber determinado conteúdo não remete a idéia de o (a) aluno (a) ter menor valor. guardá-los e arquivá-los (FREIRE. Não são reconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos. em que os educandos e educandas são os depositários e os educadores e educadoras os depositantes. transferir e transmitir valores e conhecimentos: Em lugar de comunicar-se. do ajustamento. o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos. p. implicando uma prática. 58). O pragmatismo ocupa o lugar da esperança. não dá a este (a) o direito de olhar os (as) alunos (as) de cima. O domínio do saber científico. A opressão é legitimada. Assim. tendo então que simplesmente aceitá-la como ela é. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão. a relação educador-educando se faz vertical. em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos. Essa seria a chamada concepção bancária de educação. sua impossibilidade de problematizar questões relacionadas à realidade que o oprime. ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Transcender. Na visão bancária da educação. de existir ao invés de apenas sobreviver. que estarão tão mais em paz.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. suprimindose o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em sua própria história. Quanto a isso.

perturba e ameaça a ordem social” (p. um sonho impossível de se realizar. Em algumas sociedades.9). mas não desistem. Freire (2004) chama a atenção dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que eles (as) não podem. p. Ao considerá-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria práticas assistencialistas. E a rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de infinita busca. Observa-se que muitas condições sociais têm sido consideradas e tratadas como desviantes. sutil e confusa. que a mesma reflete. ou seja. O que não se pode negar é que há. reconhecendo-o como sujeito 2 . ser mulher. representou ao longo dos tempos. Contrapondo-se à educação “bancária”. julgamento que se requinta na medida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em função de valores e de atitudes culturais específicas. como ainda representa. “Assim como também não pode esta concepção tornar-se legado da sociedade opressora à sociedade revolucionária”. que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugar de “pobre coitado (a)”. a maturidade humana e cultural de uma determinada comunidade. ser criança. Paulo Freire evidencia a educação libertadora. ingênuos e/ou acomodados. etc. de outro lado. nas diversas situações. é no contexto social que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitação daquilo que se apresenta como “diferente” ou “indesejado”. com uma visão fatalista da realidade. pode-se afirmar. de um lado. na medida em que se colocam em favor da esperança que os animam. uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. e. Para os acomodados não há o que fazer além de excluir do sistema aqueles que “fogem” aos padrões de normalidade. contexto este que favorece uma relação professor–aluno fundada na piedade e no sentimento de caridade. que considera todo indivíduo como agente de transformação. cuja presença ofende.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . Direcionando o olhar para dentro da escola. (FREIRE. de alguma forma. cuja discriminação é ato corriqueiro. que se cansam. encontramos. em muitos aspectos. “Essa relatividade obscura. O (a) educador (a) que aliena a ignorância se mantém em posições fixas. implicitamente. afastar ou excluir os indesejáveis. No caso específico da deficiência. “inválido (a)”. um julgamento social. Segundo Fonseca (1987). apesar de tudo. servir-se da concepção “bancária”. em conformidade com Fonseca (1987). Um exemplo clássico desta situação é o (a) aluno (a) considerado (a) portador (a) de necessidades especiais. atitudes contra as quais Freire sempre se posicionou de forma contundente. na medida em que se colocam frente ao embate ideológico como lutadores (as) obstinados (as).setembro 2005. que se manifestam as diversas formas de controle. muitas vezes imperceptível por ser considerado comum. encontramos professores e professoras progressistas. uma importante variável cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distinção entre “deficientes” e “não deficientes”. discriminação e opressão em relação aos ditos desviantes. fato que reflete. 2004. professores e professoras conservadores. etc. ser negro (a). invariáveis. na busca pela libertação. dentro e fora da escola. procura. sob pena de se contradizerem em sua busca. tênue. E é neste contexto de complexa trama de relações sociais.66). principalmente o (a) chamado (a) deficiente. considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de discriminação. ser velho (a). que facilitam o crescimento contínuo da ideologia opressora.

mas o que. e as comparações que partem dos (as) alunos (as) durante as aulas. Freire (2004) afirma que: [. a leitura do mundo: A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos. Os questionamentos. mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. em diálogo com o educando que. é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. desligado do mundo. a leitura do texto. Desta maneira. Nesse modelo de educação. ou seja. p. buscando transformar a realidade. ampliam 2 . (FREIRE. mas também a leitura do contexto. e nunca impor. “A educação como prática da liberdade. 2002. A educação problematizadora é uma relação dialógicodialética entre educador (a) e educando (a). Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que. na prática bancária.. se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. enquanto educa.. a “educação problematizadora” ou “educação para a liberdade” ocorre numa relação horizontal. onde educador (a) e educando (a) estabelecem constante diálogo. E é a partir da relação dialógica entre educadores (as) e educandos (as) que a prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas. é educado. abrem espaço para considerações que. Desse modo. ambos aprendem e ensinam juntos. são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. A educação para a libertação deve privilegiar o exercício da compreensão crítica da realidade e possibilitar não só a leitura da palavra. (FREIRE. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mecanicistamente compartimentada. histórico inserido na realidade de forma crítica.94). (p. E para ser autoridade.67). do sempre desafiar o (a) educando (a) com quem se comunica a produzir sua própria compreensão do que vem sendo comunicado.] o educador já não é mais aquele que apenas educa. as perguntas. assim. implica na negação do homem abstrato. assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (p.70). a relação educador-educando é amparada pela irrecusável prática do inteligir. comprometido (a) com a mudança. Ambos.setembro 2005.68). É preciso dialogar para que ambos possam realizar uma leitura crítica sobre as verdadeiras causas da degradação humana. além de enriquecer o processo de construção do conhecimento. funcionalmente. o que. partejar a curiosidade epistemológica. O papel do (a) educador (a) progressista é desafiar a curiosidade ingênua do (a) educando (a) para. mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. não pode apenas falar aos educandos e educandas sobre sua visão do mundo. ao contrário daquela que é prática da dominação. “Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando”. e como será desenvolvido o trabalho em sala de aula. para que se possa propor. ou tentar impô-la. p. Para Freire (2004). O respeito ao conhecimento prévio que o (a) educando (a) possui é de fundamental importância. o (a) educador (a) progressista. não pode basear-se numa consciência especializada. isolado. solto. 19 a 22 . com ele (a). ao ser educado. 2004. Assim. também educa. Não pode ser a do depósito de conteúdos.

(FREIRE. inquietos (as). sua curiosidade e sua insubmissão. maior segurança ao permitir que estabeleçam limites ao que será “transmitido” em aula. não podendo negar o dever de. saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que são basicamente oprimidas. saber como ouvir um aluno rico. instigadores (as). Apenas aqueles que ouvem. por meio de uma prática autoritária que inibe a participação dos (as) alunos (as). 2002. nem tampouco se faz. 1995. não se faz sem riscos. minimizam. o seu gosto estético. (GADOTTI. sem desafios. 2 . igualmente sujeitos do processo. Esse autor afirma que “a elaboração do saber. ou seja. devemos assumir o papel de educadores e educadoras democráticos. p. Mantêm a postura de detentores de todo o conhecimento.onde ensinar é alongar o ensino do objeto e do conteúdo dentro de uma produção que gera condições de possibilitar um aprender criticamente. Se não aprendermos como ouvir essas vozes. porém. Freire (2001) no período em que trabalhava com educação de jovens e adultos já vivenciava uma das virtudes que considerava necessária ao educador democrático.135) Além do mais. para além da segurança que nossas verdades prontas nos oferecem”. que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. saber como ouvir uma criança negra com a linguagem específica dele ou dela como a sintaxe específica dele ou dela. das suas vivências anteriores à escola. além dos puros conhecimentos. tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno. Muitos professores (as). os limites do conteúdo a ser trabalhado. Educandos e educandas vistos dentro de uma perspectiva na qual aprendem como sujeitos da construção e da reconstrução desse saber que será ensinado. que lhes dá. sem desafios. o professor que ironiza o aluno. a sua sintaxe e a sua prosódia. Daí a importância de dialogar com os educandos e educandas e dar-lhes liberdade de expressar suas idéias e curiosidades. mais precisamente. rigorosamente curiosos (as). Tais condições só estão sendo exploradas com educadores (as) e educandos (as) criadores (as). falam. segundo Gadotti (1995). resguardados pela concepção bancária. p. ironizam e/ou negam as contribuições de seus alunos e alunas para não correrem o risco de responder algo que vá além das respostas prontas já preparadas. que se furta ao dever de ensinar. Freire afirma que: O professor que desrespeita a curiosidade do educando. ao lado de educadores e educadoras. na nossa prática docente. a sua inquietude.não tendo nada a ver com o discurso bancário meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo . 19 a 22 . a sua linguagem. Desta forma. Educadores e educadoras democráticos têm como uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os (as) educandos (as) a rigorosidade metódica com quem devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis . Quanto a isso. desqualificam. transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.58-59).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que o minimiza. de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando. humildes e persistentes. Aqueles que não ouvem acabam apenas por gritar vociferando a linguagem ao impor suas idéias.66). Que é preciso saber como ouvir. na verdade não aprendemos realmente como falar. cabe destacar que a liberdade também não se faz sem riscos. (p. Condição que respeite os conhecimentos e saberes que os (as) educandos (as) trazem do seu cotidiano. saber como ouvir o camponês negro analfabeto.setembro 2005. reforçar a capacidade crítica do (a) educando (a).

tomando decisões. com descompromisso para com o processo político-educativo. 2002. Esse respeito parte do compromisso firmado entre esses sujeitos quando inseridos conjuntamente no processo educacional. (FREIRE. deve. na esperança que desperta”. e que por isso não pode confundir-se com prática autoritária. levando em consideração que o (a) educando (a) é alguém com toda uma experiência de vida e também portador (a) de um saber.104). A real disciplina existe. autentica o caráter formador do espaço pedagógico”. tal liberdade ser confundida com licenciosidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o (a) educador (a) não pode se pôr na posição ingênua de quem se julga detentor (a) de todo o saber. mas não a autoridade. contudo. 2 . se curvam docilmente a eles. A verdadeira disciplina não está relacionada com a obediência dos “dominados”. mas sim.177). “o clima de respeito que nasce de relações justas. e com isso. é o autoritarismo. levar seus alunos e alunas. orientando atividades. não cumpro minha responsabilidade de educar. O professor é absolutamente necessário. A autoridade é necessária para o processo educacional e também necessária para a liberdade dos alunos e a minha própria. assim. quando mediada pelo mútuo respeito entre educador (a) e educando (a). p. Outra questão relevante para Freire (2002) na relação educador-educando seria o respeito permanente que um deve sempre ter para com o outro. se eu cair nessa espécie de irresponsabilidade. Desta maneira. e este consiste no respeito aos educandos e educandas. que por temer o poder dos “dominadores”. sérias. antes. e que. É preciso entender que a autoridade necessária à relação educador-educando não é a que inibe e cala os sujeitos do processo. (FREIRE. O que é ruim. aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente”. p. o diálogo se impõe como caminho pelo qual homens e mulheres ganham significação enquanto seres humanos. conduzindo o processo educacional. 2002. É uma exigência existencial. Trata-se de uma autoridade coerentemente democrática.31). sem. mas no alvoroço dos inquietos. em vez de gerar liberdade eu gero abuso de liberdade. em que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente. (p.setembro 2005. ou seja. (FREIRE. 2003a. no silêncio dos silenciados. objetivando superar. em outras palavras. portanto pressupõe o resguardo da autonomia e liberdade de que deve gozar o (a) educando (a). de modo que. Para que haja uma relação horizontal o diálogo é fundamental. o que não é necessário. p. Respeito esse que exige do (a) educador (a) a assunção de sua autoridade de professor (a) no interior da sala de aula. 19 a 22 . tanto o educando (a) respeite a autoridade do educador (a). na dúvida que instiga. a contradição que se instaura entre opressor-oprimido. Para colocá-lo. perante a leitura e estudo de textos ou teorias. humildes. aquela que prioriza sua liberdade para construção de um clima real de disciplina. generosas. Se eu fizer isso. Para Freire (2002). colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo. É imprescindível que o pensar seja verdadeiro para que se tenha um diálogo. e vice–versa. também verdadeiro e crítico.103). que “está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação. irem além do que leram e das idéias apresentadas pelo autor ou autora. Pois “o ensinar. Daí a importância do papel do (a) educador (a) no desenvolvimento de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. apenas. é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos interessados na transformação e humanização do mundo. mas também de possibilitar aos educandos e educandas a aprendizagem do pensar certo.

188). conscientes de sua inconclusão. É ser predisposto à mudança. perceber-se incompleto. como educadores e educadoras. Em oposição a uma educação que não considera a diversidade expressa no cotidiano. que não compreende o espaço escolar como um lugar essencialmente coletivo. 19 a 22 . de encontro de diferenças. Para Freire (2003b). 3 . dentro e fora da escola. paralisarmos nossa ação e nossa obrigação de ensinar. estou aberto. Só por isso. Me entende? Então. (FREIRE. Não porque eu preciso que as pessoas me amem.setembro 2005. mas é possível. torna-se fundamental que os homens e mulheres se assumam e reconheçam os outros enquanto sujeitos agentes transformadores da realidade social. para aprender com os alunos e com as alunas. ou seja. sou humilde porque sou incompleto. Sim. sendo histórica também.185). A mudança é gradual e enfrenta obstáculos. de entender os outros mesmo sem aceitar a posição desses outros. embora eu precise que as pessoas me amem. também. absolutamente aberto. A inconclusão. em e com uma realidade que. mas não tenho que preparar nenhum tipo de armadilha para obter esse amor. E bons educadores e educadoras têm a humanidade de perceber que o conteúdo é incompleto. Serem livres para descobrir. a busca de uma condição melhor é a principal característica dos homens e das mulheres. A padronização dos (as) alunos (as) e a educação bancária vêm sendo substituídas pela valorização da heterogeneidade humana. Eles estão em constante processo de transformação. pois onde há vida.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2003a. Aos educandos e educandas ensinar requer superar. A segurança e a clareza na compreensão do mundo nos auxiliam na nossa prática educacional. Na verdade os homens e mulheres se diferem dos outros animais por terem a consciência de estarem inacabados. a segurança do (a) educador (a) também é importante – sua capacidade de amar. é imoral e lutar contra ela é um dever. Para tanto. E como manifestação puramente humana enraíza a educação de forma permanente na razão da inconclusão dos seres gerada dentro da sua realidade. e isto faz parte das relações que se estabelecem na escola. Qualquer tipo de discriminação. Uma educação que reconhece o ser humano enquanto sujeito histórico o reconhece. inconclusos. é igualmente inacabada. consagrando-se um período de ruptura paradigmática. e de não se zangar só porque o outro é diferente. tendo como obrigação de não serem neutros. Têm que se afirmar. à aceitação do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento próprio da experiência vital. todas às vezes. E não dizer: “É impossível falar com você porque você é diferente de mim” (p. a consciência do inacabamento. Por causa disto. sem manipular os (as) educandos (as) deve respeitar as expectativas e as escolhas dos mesmos. como seres inacabados. em sala de aula. da diversidade. É impossível ajudar alguém sem ensiná-lo a começar a fazer algo sozinho. Isso significa a construção de um mundo em que a ação transformadora dos sujeitos resulte sempre na sua humanização. como educador (a). o (a) educador (a) tem personalidade específica e tem algum espaço no qual tem de realizar algumas obrigações necessárias do ponto de vista do desenvolvimento dos (as) educandos (as). há inacabamento. apontando por uma educação que reconheça e respeite os diferentes tempos de cada sujeito para que possa estabelecer as relações necessárias à constituição de conhecimentos e valores. se eu compreender esse processo. Freire ressalta a característica de inconclusão do ser humano. Ter a humanidade de também. p. para buscar o conhecimento. Um dos erros cometidos em nome da liberdade dos (as) educandos (as) é se nós. Educador e educadora como intelectuais têm que intervir. O (a) educador (a) para partilhar o seu ponto de vista sem impor.

deve possibilitar o exercício da compreensão crítica da realidade a fim de atender aos interesses da classe dominada. que seja capaz de agir e refletir. superar os obstáculos impostos à inclusão que acontecem devido à resistência de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. a menina rica. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. de pensar e se reconhecer como sujeito. psíquica e/ou emocional. religião etc. Se discrimino o menino ou menina pobre. procurando.).. A diversidade. já que a luta pela aceitação do outro é travada por grupos diferenciados. Sobretudo. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. significa assumir politicamente uma posição perante a formação de uma sociedade mais justa e humanizada. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. de se distanciar de sua prática para que assim. destratável ou desprezível. a menina ou o menino negro. (p. mas a eles. como inconclusão em permanente movimento da história. “Não sou esperançoso”. objetivando a incorporação de um pensamento libertador. 136). etnia. Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertação dos indivíduos e/ou das classes sociais. me proíbo entendê-los. De acordo com Freire (2002): [. assim. por ser uma forma de intervir no mundo. que engloba todo e qualquer indivíduo. de quando em vez. não posso falar com eles. a operária. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. se discrimino a mulher. começa a incomodar a diversos setores da sociedade. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis.] viver a abertura respeitosa aos outros e. 3 . (FREIRE. diz Freire: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. a camponesa. considerando a diversidade como característica do sujeito em processo de constante transformação. é aquele (a) que pode se comprometer. Neste sentido. Se me sinto superior ao diferente. por pura teimosia. de acordo com o momento. 19 a 22 . que se sabe como tal. possa questioná-la e transformá-la não é capaz de assumir este compromisso: É na inconclusão do ser. 2002. p.setembro 2005. (FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Educadores e educadoras precisam acreditar na possibilidade de mudança. que se funda a educação como processo permanente. o menino índio.. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram como inacabados.153-154). cor. O (a) profissional que tenha consciência de seu papel no mundo. independente de sua condição existencial (estrutura física. A escola precisa refletir o momento histórico que estamos atravessando. tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. de cima para baixo. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gosto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade. mas por exigência ontológica. a fim de oferecer uma educação de qualidade para todos. Entender que a educação. 2002. disse certa vez. Para tal é necessário um compromisso do (a) profissional com a sociedade. não importa quem seja. O indivíduo que não é capaz de dialogar. p.64).

2001. entendemos a relação educador-educando como sendo de fundamental importância neste processo. Cabe. Educação como prática da liberdade. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. _______. Porto Alegre: Artes Médicas. 1996. também. 2004. 3 . E que. Pedagogia dos sonhos possíveis. Educação Especial. 2000. O processo de ensino e aprendizagem do (a) aluno (a) se dá através das interações sociais ocorridas dentro do ambiente escolar. GADOTTI.). Myles. 10 ed. Medo e Ousadia: Cotidiano do Professor. Moacir. Paulo. 6. 1995 SHOR. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Ana Maria de Araújo (Org. _______. 22 ed. 2. e comprometimento. _______. possibilitando a vivência de situações que sejam estimuladoras da imaginação. FREIRE. mas também um saber crítico. 1995. Pedagogia do Oprimido. extremamente necessários à construção coletiva da escola. percorrer novos caminhos trilhados dentro de uma educação libertadora. São Paulo: Paz e Terra. Petrópolis. 2003b. desta forma. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 19 a 22 . juntos. São Paulo: UNESP. O caminho se faz caminhando. Essa interação pressupõe um quererbem aos educandos e educandas sem medo de expressar sua afetividade. permita nos tornarmos sujeitos desta construção.setembro 2005. 39 ed. REFERÊNCIAS FONSECA. a nós educadores (as) e educandos (as). RJ: Editora Vozes. da criação de laços de afetividade. ainda. HORTON. Paulo. porém. _______. estes devem caminhar juntos. Vitor da. FREIRE. às relações interpessoais e. ed. necessária ao contexto atual buscando a construção de uma sociedade mais justa e democrática. São Paulo. _______. São Paulo: Paz e Terra.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Deste modo. 2003a. problematizadora. 2002. Uma educação que permita não só aprender o saber técnico e científico. Para Paulo Freire não há separação entre seriedade docente e afetividade. SP: Editora Ática. São Paulo: UNESP. dentro de um processo dialógico. 24 ed. 2 ed. FREIRE. ed. elaborado dentro do mundo que nos cerca. Pensamento pedagógico brasileiro. ele alerta para o fato de que a afetividade não deve interferir no cumprimento ético de seu dever de professor (a). Rio de Janeiro: Paz e Terra. Ira. quebrar as barreiras existentes da “educação bancária” baseada nas relações de opressão e.

fazendo referência à escola. No Brasil. Contudo. criatividade passa a ser conhecida como condição humana que adquire visibilidade através das relações Prof. Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. CRIATIVIDADE COMO CONSTITUTIVO DA EDUCAÇÃO POPULAR: UMA ABORDAGEM ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL A PARTIR DE PAULO FREIRE Agostinho da Silva Rosas1 RESUMO O presente ensaio encontra-se inserido nas discussões desenvolvidas no curso de doutoramento em educação popular2. expressão dinâmica das ações que o homem capta do mundo e com ele responde aos desafios de sua realidade situacional. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. Palavras-chave: Criatividade – Educação Popular – Diversidade Cultural. Integrante do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas. vai tomando significados durante os tempos. 2 Programa de Pós-Graduação em Educação promovido pela UFPB. Aos poucos. as reflexões giram em torno dos termos criar e recriar aplicados por Paulo Freire quando expressa sua compreensão de homem. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. tomando para si o propósito de identificar argumentos explicativos de criatividade como constitutivo da educação popular. propaganda. Pelo momento. Doutorando do PPGE/UFPB em Educação Popular. Nesta época. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e a indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. ciência. desde o início dos tempos. Criatividade e cultura fazem parte de um mesmo contínuo que se articulam. com área de concentração em Educação Popular (PPGEUFPB/turma 2004). outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. 19 a 22 . 1 3 . assim. como condições humanas. INTRODUÇÃO Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. Metodologicamente. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. Assessor de Pesquisa da FACHO. propaganda. ciência. Criar e recriar são atitudes assumidas e valorizadas pelo homem em libertação. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. aproximando processo e produto criativos como expressão da capacidade humana. Nesta época. fazendo referência à escola. Contudo. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e à indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. O conceito de criatividade. desde o início dos tempos. da UPE/ESEF. verifica-se que o debate expressa unidade indissociável à transformação social orientada pelo respeito à vocação ontológica humana.setembro 2005. No Brasil.

contudo. Educação popular é difusa porque é um processo de construção permanente. 3 3 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Educação. visando o desvelamento e interpretação da realidade. autonomia. mas na compreensão do processo social e político que o sujeito se encontra.setembro 2005. era criativo. contudo. É um processo e uma práxis político-educativa. o cotidiano. expressão e socialização do conhecimento das classes populares. através dos homens. seria dotado de um “dom” que o diferenciaria dos demais homens. teve como intenção coletiva responder ao problema proposto: o que é educação popular? Deste problema foram extraídos vários enunciados (Quadro 1) e em seguida sintetizados como: fenômeno de apropriação e produção dos bens culturais (empoderamento). a partir da criação e robustecimento de um poder popular e pode ocorrer em diferentes espaços formais e nãoformais. O termo protagonista é utilizado neste ensaio para identificar cada um dos doutorandos que constituem a segunda turma do Curso de doutorado em Educação Popular promovido pelo PPGE/UFPB. teoria de conhecimento que tem como ponto de partida a realidade. dimensionada na perspectiva da apreensão/produção/ reformulação. ao domínio da fé em Deus. Quadro 1: Síntese dos conceitos atribuídos à educação popular Educação popular é aquela: • que se volta para os setores /camadas populares. Educação popular comporta dimensões tais: cultura popular. campo pedagógico que detém um conteúdo. Era Deus que. metodologias que instrumentalizam o processo de democratização. teoria política que seja pela democracia. • que se manifesta em diferentes lócus de atuação. ação transformadora e emancipadora. as discussões em torno do conceito de educação popular tomou forma a partir da diversidade de histórias de vida enunciada por cada um dos protagonistas3 que a constituiu. na medida em que se encontrava entre os escolhidos por Deus para desempenhar o papel divino. do agir e do sentir. A transformação do indivíduo em sujeito requer uma aprendizagem cotidiana do pensar. liberdade. A estrutura desta definição. liberdade. buscando uma ação sóciotransformadora através do acesso aos saberes plurais. 19 a 22 . que não tem ação exclusiva na escolarização. com outros homens e com o mundo. felicidade e emancipação humana. neste sentido. que o homem estabelece consigo. transformação das condições de exploração e dominação de trabalhadores(as). mobilização. ética. práxis. diálogo. De início. uma avaliação. para a construção de uma ação coletiva organizada de intervenção. O homem. CONCEITUANDO EDUCAÇÃO POPULAR: UM PROJETO ESCRITO POR VÁRIAS MÃOS Favorecidos pela abordagem metodológica assumida na disciplina Teoria da Educação Popular/PPGE/UFPB (2004). organização das classes populares. Em sua continuidade. libertação. Instrumento do processo de democratização. foram postos em debate conceitos identificados por cada um dos protagonistas e enriquecidos por leitura especializada. criatividade foi termo associado ao sobrenatural. resultando na construção coletiva de um conceito que passa a ser utilizado como ponto de partida para a reflexão sobre a pertinência de criatividade como um dos constitutivos à educação popular.

como explicação do fenômeno educação popular (atentos à singularidade dos protagonistas).setembro 2005. As reflexões elaboradas neste ambiente multifacetado de experiências e histórias de vida tomaram rumo de aproximação à resolução do problema (‘o que é educação popular’) na medida em que se sabia precisar o que não atendia ao conceito de uma educação que se fizesse popular. orientada por anseios humanos de liberdade. igualdade e felicidade (Doutorandos do PPGE/UFPB. com conteúdos e técnicas de avaliação processual. Neste sentido. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. durante as reflexões de outros constitutivos que já se encontravam em debate. o processo metodológico vivido na construção coletiva das soluções ao problema. 2004). constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. A partir deste procedimento didático algumas inquietações puderam ser levantadas: Seria este procedimento uma das características da educação popular? Que constitutivos poderiam ser listados de maneira que exalte a essência de uma educação popular a partir do conceito desenvolvido? Que argumentos poderiam ser elaborados para consubstanciar cada um dos constitutivos listados como expressão articulada a educação popular? Diante destas inquietações o passo seguinte foi o de montar um conceito extraindo constitutivos consistentes à argumentação coletiva. ao tempo em que representa uma investida diversificada de abordar o fenômeno (educação popular) enquanto instância de ensino e aprendizagem e diversidade cultural. permeada de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. justiça. Este. assim como o processo pelo qual se deu a construção coletiva do conceito para educação popular. Quadro 2: temas levantados a partir do conceito construído Apropriação do produto da educação popular Autenticidade Autonomia Ação transformadora Aprendizagem (sentir. em si. Conceito este que tomou a seguinte forma: Educação popular é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. expressa uma dimensão didática favorável ao agir criativo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. deve ser compreendido como ação flexível à produção de conhecimentos em que se faz pela reflexão autêntica dos protagonistas e que preserva a condição do agir criativo. criatividade (Quadro 2) vai emergir tardiamente. Dentre os constitutivos propostos. 19 a 22 . pensar e agir) Compromisso político Construção do sujeito Crítica Cultura Democracia Diálogo Empoderamento Experiência Emancipação Saberes Trabalho Transitoriedade Totalidade Felicidade Igualdade Ideologia Identidade Incentivo ao desejo de saber Liberdade Organização/sistema Pedagogia Pedagogia (metodologia própria) Práxis Prática Popular Poder popular Processo Produção do conhecimento (metodologia própria) Realidade Lócus 3 .

pela busca de sua superação. como sugere a literatura contemporânea. Neste sentido. a um Dom lançado por Deus (ALENCAR. Na Antigüidade. produção criativa. Caso contrário. colocando-se numa nuance de limiar entre insanidade e “a resolução crucial de um conflito” (KNELLER. Naquele tempo. p. pelo momento. como lunáticos na medida em que. “traços” de personalidade. encontrava-se associada a uma dádiva divina. p. de acordo com Wechsler (1993). na tentativa de explicar o processo criativo como conseqüência da inteligência superdotada de alguns humanos (os gênios). criatividade também esteve associada como estado de loucura: “Sua aparente espontaneidade e sua irracionalidade são explicadas como fruto de um acesso de loucura” (KNELLER. criatividade. 1978.12). trata-se de tema pertinente. identificava o homem através de sua aproximação com a razão divina. tendiam a “forçar ao extremo a própria natureza” (opus cit. através da sua teoria da imortalidade e das idéias. 1978. no momento da criação. referindo-se às barreiras mentais contra a criatividade. perde o controle de si e age guiado por um poder superior. o termo criatividade assumiu diversas faces. pelo menos quatro abordagens foram dirigidas à identificação de aspectos relativos à criatividade e inteligência. não sendo uma característica humana. em que sugerem “a relação entre criatividade e doença mental ou entre […] instabilidade nervosa” (opus cit. Nesta direção. permite afirmar criatividade enquanto um dos constitutivos à educação popular. No entanto. criatividade como conseqüência da inteligência humana supera a dimensão de gênio e espalha-se como característica humana. Com isto. CONCEITUANDO CRIATIVIDADE: BREVE RETROSPECTIVA Historicamente. Desta maneira. características de personalidade com indivíduos classificados como gênios ou superdotados. 34). p. Alencar (1986) refere-se aos trabalhos desenvolvidos por Witty e Lehman (1965). Com isto. Hoje. 33). 19 a 22 . 3 . passam a valorizar respostas provenientes das práticas científicas. 1986. divino. uma vez que a expressão da criatividade dá-se. acreditava-se que os Deuses atribuíam poderes aos humanos tornando-os criativos. KNELLER. Com a Modernidade. Como conseqüência da capacidade inteligência. ou dos estudos sobre características individuais. 2004. 34). Algumas das teorias mais antigas são 4 Estes termos estiveram comumente atrelados aos estudos que relacionam criatividade. no entanto. criatividade esteve associada aos conceitos de bruxaria ou como sinal de desajustamento e loucura. fica a intenção de verificar se o conceito construído coletivamente pelos doutorandos do PPGE/UFPB. criatividade passa a ser identificada como conseqüência da produção humana. Estudiosos intrigados com questões ainda não esclarecidas. a exemplo dos “lampejos de inspiração” existentes em alguns “indivíduos privilegiados” (gifted ou talentosos4). De acordo com Brown (1989). própria à espécie humana. Platão. muitos artistas e cientistas foram interpretados como loucos. Kneller (1978) comenta que o artista.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a partir do sujeito e de um contexto favorável para que o processo criativo seja desencadeado.setembro 2005. Para o debate em causa. estas idéias já se encontravam na Antigüidade.. quedaria num ambiente de fragmentação e obstacularização das idéias e iniciativas. 1978). tal como afirma Von Oech (1988) em ‘Um toc na cuca’. a exemplo da Idade Média. ‘criatividade e educação popular’. Em outras épocas.

atribui a esta relação entre consciência e inconsciência o conceito “novidade”.122). a exemplo dos testes de Quociente de inteligência (QI) de Binet e o Modelo de Estrutura da Inteligência de Guilford. b) como “uma grande parte do processo inconsciente” . no fundo. Wechsler (1993) vai referir-se à diversidade de significados associados à criatividade. Rossman (Invention em 1931) e. “cultura é. criar implica. identificando a categoria “talento”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. fatos como conseqüência da cognição humana. de acordo com a autora. lampejo de idéias.]. criatividade deve ser compreendida como fenômeno humano mediado pela inteligência e influenciada pela aprendizagem. Retomando Brown (1989) e a relação criatividade-inteligência.. o que tem motivado pesquisadores a “O modelo básico de Spearman implica em um processo ativo em que associações com uma idéia inicial pode ser liberada de sua própria relação e. expressa que “a novidade criadora emerge em grande parte do remanejamento de conhecimento existente – remanejo que é. é no início do século XX que se verifica maior ênfase nos trabalhos que procuram explicar criatividade: a) como “um aspecto da inteligência”. Além destes trabalhos. de alguma maneira.. 1986. Este aspecto. Wallas (Createve production em 1926).Brown (1989) menciona o trabalho de Henri Poincaré (1913) ao concluir que: “a consciência de fracasso na resolução de um problema. com múltiplas facetas”..] desse contato inventivo com o mundo natural” (PINTO. desprezadas tendo em vista as novas descobertas. Com isto.. são exemplos os estudos de Dewey (Problem solving em 1910). que adicionou um fator de análise denominando-o “fluência associativa”. Hargreaves (1927). identificaram pesquisas que tomaram a direção de verificar o processo criativo de gênios. o desenvolvimento de pesquisa articulando inteligência e produção criativa. Dom. 16-17). conduzir a alguma coisa completamente nova” Brown (1989. bruxaria são termos superados pelo entendimento de que “todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades podem ser desenvolvidas e aprimoradas através da prática e do treino” (ALENCAR. Para Brown (1989). Assim como Brown (1989). Brown vai identificar os princípios de criatividade desenvolvidos por Spearman em 19315. Este aspecto nos remete a Álvaro Vieira Pinto (1969). Como expoente desta categoria de estudos.. loucura.]. p. Para ele. Neste sentido. acréscimo ao conhecimento” (opus cit. também comentando Poincaré. coloca em ação o processo inconsciente que leva a uma combinação randômica de idéias. De acordo com estes autores destacam-se os trabalhos realizados a partir da análise fatorial elaborados por Garnett (1919). como resultado da ação exercida. Nesta direção. c) como “um elemento da solução de problema” – refere-se aos estudos que procuram identificar os passos desenvolvidos durante o processo de resolução de problemas. “fluência” e “originalidade”. p. 5 3 . em produção de cultura. mediadas pelas “respostas originais aos desafios do ambiente” (opus cit. 12). algo que pode emergir como uma apropriada solução criativa” (opus cit. Kneller (1978). o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar. 123). criatividade como cultura deriva das ações que o homem exerce no ambiente. Semelhantemente. quando se refere à Teoria da cultura como produto da produção humana. Portanto. converte em idéias as imagens e lembranças [. discerne entre elas. “fluência da palavra” e Fruchter (1948). 5). vão afirmar que poucos foram os estudos envolvendo produção criativa e inteligência. 19 a 22 . fixa as de efeito favorável e. [. assim.. d) como “um processo associativo” que está relacionado com os estudos que pretendem articular processo criativo à associação de idéias. Guilford e Hoepfner (1971). avançou lentamente. deriva das idéias que os homens constroem. [. Tal como sugere Vieira Pinto.setembro 2005. aproximando-se de Brown (1989) trata de um “fenômeno complexo. 5) -. experiências. Thurstone (1938). 1965.

seja pela relevância que o produto exalta para o social. 18). com a relação entre criatividade e educação. Os estudos de Torrance vieram contribuir. Embora os resultados das pesquisas estejam ainda atrelados à identificação de características que apontem a direção do processo ou produto criativo. frente ao propósito deste estudo. 1993. Contudo. atribuindo reflexões acerca do significado do processo e do produto criativo no e com o social. De certa maneira. diferentemente. pode-se assumir que a indicação de estratégias favoráveis ao agir criativo seja um dos indicadores fundamentais à práxis pedagógica. inovador. A educação posta desta forma distancia-se do incentivo à expressão de comportamentos criativos. Outros lidam com o produto criativo. trata-se de modelos que causam efeitos temporários e que exigem contínuas repetições. Na opinião de Wechsler (1993). em que considera os interesses individuais e da motivação interna. referente ao debate acerca da Educação Popular. características da personalidade criativa. A escola convencional. modalidades da produção criativa. duas abordagens vão chamar a atenção: a educacional e a sociológica acerca de criatividade. parece ser tema de interesse atual. Centra sua discussão na condução de estratégias que venham favorecer o agir criativamente. bem como os passos utilizados pelo indivíduo para se atingir a produção criativa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A contribuição de Torrance ao debate que envolve criatividade e educação é. possivelmente. com efeito. nenhuma destas abordagens vai explicar criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. não exige comportamento criativo. sem dúvida. contudo ainda não 3 . Faz uso de modelos punitivos e de reforço de condicionamentos que conduzem à resposta certa. p. como maneira de melhorar a aprendizagem. estes procuram analisar os tipos de pensamentos que predominam na descoberta criativa. 19 a 22 . as pesquisas têm se dividido em dois grandes grupos. seja sob a perspectiva do produto frente ao próprio indivíduo. Todavia. se faz através do incentivo à rotina. Muito provavelmente por deterem-se na busca de argumentos que comprovem a articulação entre inteligência e produção/produto criativo. Torrance propõe que a aprendizagem seja estimulada através dos referenciais da criatividade. O conteúdo da aprendizagem ao perder seu significado para o indivíduo que aprende. Um que discute aspectos relacionados aos processos criativos. vai exigir constante reforço no sentido de preservar a memorização daquilo que seja o objeto da aprendizagem. de grande relevância quando se pensa o cenário da educação formal. desafios ao pensar e agir divergente. Contrário a esta perspectiva de educação. em muito. De acordo com Von Oech (1988). Assim. onde os alunos devem sempre encontrar a melhor e única resposta para o problema ao invés de possíveis soluções” (WECHSLER. tipos de ambientes facilitadores da criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas” (opus cit. explicar o processo pelo qual o homem expressa seu potencial criativo. no entanto não avança na discussão acerca dos significados das ações dos homens e mulheres que pensam divergentemente. será o que mais irá se aproximar do debate acerca da criatividade e Educação Popular. compreenderem os “processos de pensamento criativo. Este último grupo. Permitiram análises acerca de estratégias que proporcionam incentivos. Assim. Torrance avança propondo uma educação centrada no exercício de pensar divergente. p. priorizam a originalidade. segundo Torrance. duradouro. Este aspecto é fundamentalmente relevante na medida em que disponibiliza argumentos explicativos sobre a dimensão natureza e cultura. 1).setembro 2005. No entanto. “premia e reforça o raciocínio lógico e convergente. este modo de agir provoca “bloqueios mentais”. à praticidade.

definindo sua legitimidade criativa. pode permitir o desabrochar da criatividade” (opus cit. será abordado a partir das idéias freireanas sobre educação. 1993) quando propõe que o estudo acerca da criatividade leve em consideração as referências “amplas da sociedade na qual o indivíduo está inserido” (opus cit. comenta: “a humanidade tem obtido muito mais êxito em escrever sua imaginação nas artes. 20). de criticidade. Criatividade e educação. os efeitos do ambiente no processo criativo. Próxima a esta abordagem. Aspecto este que conduz à reflexão acerca da relação criatividade e educação popular. de conseqüência e de temporalidade como fonte de explicação argumentativa acerca do processo de libertação humana. fundamentalmente. a perspectiva sociológica e criatividade discute. Indica. p. A educação. Em seus estudos demonstra que as pessoas podem sofrer diversos efeitos da relação no e com o ambiente. Nesta mesma direção. Antes mesmo de adentrar na reflexão que indica criatividade como constitutivo da Educação 3 . “a questão que se coloca é a de como a sociedade. na ciência e na tecnologia do que na elaboração e na inovação em matéria de novos esquemas sociais” (opus cit. Portanto. apresenta-se como instrumento impulsionador de reflexões que poderão conduzir a um processo de transformação social. assim como pode ser repressor.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. fazendo crítica às prerrogativas desenvolvidas nas pesquisas sobre criatividade. ainda. assim posto. recompensador. anunciando proposições favoráveis à expressão da cidadania. Deve-se considerar que as regras sociais vão se constituir em critérios de avaliação das produções. quanto à sua utilidade. Este aspecto coloca-nos diante da reflexão sobre o modo de ser e estar de homens e mulheres na e com a sociedade. com suas regras e imposições. nomeadamente rumo a uma cultura humana em contexto de humanização.setembro 2005. CRIATIVIDADE E AS PRIMEIRAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE EM EDUCAÇÃO Paulo Freire (1967). p. o qual pode ser estimulador. Ou seja. Para Wechsler (1993). a necessidade de construir argumentos que venham denunciar as disparidades sociais. 21). sugerem novas reflexões na busca de argumentos explicativos acerca das prováveis transformações no modo de ser e estar das pessoas na sociedade frente à diversidade cultural. de transcendência. Cuéllar (1997). Por extensão. frente aos novos desafios de enfrentamento das desigualdades e formas de exclusão sociais. pode ser explicado através destas mesmas conotações. responde aos problemas que emergem quando nos colocamos frente à Educação Popular. nas primeiras linhas de ‘Educação como prática da liberdade’ aponta as conotações de pluralidade. não será qualquer forma de produção ou produto criativo que atenderá ao contexto da educação quando desenhada sob as características da educação popular. punitivo. 102). como meio de resistência. que revela a ação de criar e recriar. Este aspecto. Ao mesmo tempo em que nos coloca frente ao debate acerca dos elementos sócio-culturais responsáveis pela exclusão de direitos de grande parte da população. p. Por conseguinte. Este panorama pode ser reforçado através de Amabile (APUD WECHSLER. um produto criativo expressa seu significado através do reconhecimento social. o processo de descoberta. pensar criatividade sob o olhar do viver em coletividade. 19 a 22 . converge na direção da dimensão ética e política de atitudes humanas. aqui.

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popular, e mais especificamente o debate referente ao termo descoberta como expressão do agir criativo, Wechsler (1993), fundamentada na teoria do intelecto de Jean P. Guilford, vai afirmar que dentre as operações cognitivas, o pensamento divergente é o que proporcionará descobertas criativas. Em sua opinião, a produção divergente leva à “formulação de alternativas variadas a partir da informação dada, procura diferentes soluções para o problema” (WECHSLER, 1993, p.12). Com isto, associa criatividade à solução de problemas como respostas diferentes e alternativas para um mesmo problema. Gardner (1996), também se referindo à produção divergente, a identifica como estrutura mental favorável ao processo criativo. Contrariamente, a esta perspectiva, a produção convergente permite a descoberta de respostas pré-definidas. Certamente que, para Paulo Freire, os propósitos de uma educação regida pela intensidade do pensar convergente, mesmo que estimulando práticas de aprendizagem pela resolução de problemas, trata-se de uma prerrogativa de modelos educacionais orientados pela prática pedagógica conservadora. Uma educação que se distancia da práxis libertadora e democrática; uma forma de educação que traduz a expressão da ‘educação bancária’6. Aprendizagem, neste sentido, sob o incentivo da descoberta de respostas universalmente certas decorre da capacidade humana de inteligência e, de certa maneira, encerra-se nela mesma. Distancia-se do contexto e das relações que homens e mulheres, em libertação, captam e são protagonistas. Torna homens e mulheres em “coisa adestrada”. Visto que, preservando a intenção da resposta certa, única possível, caminha na direção do que Freire (1967) chamou de “domesticação” do ser humano. Diferentemente de uma práxis libertadora, a educação bancária provoca a estagnação social. Diante do anunciado pela história políticaeconômica mundial, que acena na direção de alternativas para a solução de problemas emergentes, a educação bancária, fixa o tempo da aprendizagem ao tempo previsto para a resolução do problema, identificando as velhas soluções, como extrato da nova aprendizagem. Impede o desenrolar da transformação social, em seu lugar massifica as soluções convergindo para a manutenção do contexto social. Noutra direção, homens e mulheres envolvem-se num processo criativo pela leitura da “palavramundo” e da “palavra-ação” como expressões de seu próprio “quefazer” social, ético, estético, político, cultural7. Tomam consciência de que ao aprender produzem cultura, estruturam valores políticos, educacionais, psicológicos, sociais ao mesmo tempo em que sofrem influência desta mesma produção. De um lado, convivendo numa e com uma sociedade que estimule o pensar divergente, supõe-se estimular, também, o desempenho criativo. De outra maneira, sendo esta sociedade repressora, a expressão do agir criativo, mesmo que estimulado sob a lógica do pensar divergente, tende a distanciar-se da práxis libertadora em que homens e mulheres se associam numa ação revolucionária pela transformação social. Na medida em que se relaciona, homens e mulheres estabelecem contatos com desafios que

Educação bancária é termo utilizado por Paulo Freire (1970) para referir-se aos modelos de educação conservadores, tradicionais em sua estrutura e estética. 7 Apesar do termo ‘cultura’ ser indicado por Paulo Freire a partir de Erich Kahler (Historia Universal del Hombre), Álvaro Vieira Pinto (1969) vai delimitar ‘cultura’ com significado que pode expressar as idéias que Paulo Freire efetivou ainda quando nos Círculos de Cultura, no MCP. Diz-nos Álvaro Vieira: “A cultura, criação humana resultante da resolução da contradição principal do homem, aquela existente entre ele e a natureza. [...] A cultura como produto do processo produtivo” (opus cit., 119).

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captam do mundo8 e que orientam seu agir. Nesta direção, Paulo Freire vai referir-se à pluralidade como conotação que exige, dos homens e mulheres, o respeito à diversidade histórica, cultural dos sujeitos em relação. Os desafios captados nas relações expressam uma pluralidade na sua singularidade. Portanto, os desafios tanto consagram elementos comuns aos homens e mulheres, como expressam uma singularidade que caracteriza a especificidade histórica de cada um e uma. O processo que conduz estes mesmos homens e mulheres, sob a dimensão da sua pluralidade, registra a diversidade cultural e histórica de cada um e uma. O agir criativo forçosamente remeterá todos e todas que se percebam protagonistas a uma ação respaldada na multiplicidade de respostas ao problema. A questão que se coloca como diferenciadora está posta no que Paulo Freire chamou de ‘vocação ontológica humana’: a condição de ser coletivamente mais. O processo criativo orientado pelo reconhecimento da pluralidade humana e dos desafios que os homens e mulheres captam e criam/recriam, estão condicionados pelo “jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se” (FREIRE, 1967, p. 40) na trajetória de seu agir e pensar. Semelhantemente ao proposto por Jean P. Guilford, Paulo Freire entende que criar e recriar são condições humanas e têm influência da capacidade inteligência. Neste sentido, os homens e mulheres agindo através da expressão do pensar divergente, investem sua ação escolhendo a melhor resposta (que não é negação das demais respostas). Testa sua aplicabilidade. Age com consciência diante do desafio. Decide. No entanto, Paulo Freire adentra, além dos condicionantes da inteligência humana, noutros que estão alicerçados no interior das relações que homens e mulheres desenvolvem. Pluralidade, como uma das cinco conotações da esfera humana, permite-nos refletir sobre a relação entre criatividade e privilégios, criatividade e cidadania. Este aspecto vai nos conduzir ao entendimento que Paulo Freire faz acerca do que é da natureza e o que é da cultura. Assim, a inteligência como capacidade humana apresenta-se no campo dos elementos da natureza, enquanto que os desafios que homens e mulheres captam da sua realidade, as idéias que formulam elaborando dinamicidade em seu agir criativo, são expressões da sua produção inteligente, portanto estão na esfera cultural. Como tal, o agir criativo denota a condição histórica pelas quais os homens e as mulheres são protagonistas. Não há privilégio em criatividade. Contudo, sob o olhar da diversidade cultural entre homens e mulheres, sob a maneira como homens e mulheres se posicionam em suas relações, o agir criativo pode sofrer opressão, decorrendo daí inibição de ações criativas. Na negação ou opressão da pluralidade humana o agir criativo é inibido, provoca a sectarização que massifica desapropriando homens e mulheres de sua ‘vocação ontológica de ser mais’, de ser coletivamente mais. Para Freire (1967), o homem na condição de “sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros. Pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão” (opus cit. p. 51). O agir criativo, em sintonia com a perspectiva educacional libertadora, diferentemente da sectarização, tem delimitada sua amplitude na expressão mais profunda do que Paulo Freire
De acordo com Paulo Freire (1967, 39), “para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida”.
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chamou de ‘radicalização’9. Se expressa na medida em que homens e mulheres assumem-se política e criticamente, centrados no reconhecimento que fazem como sujeitos revolucionários no exercício de sua cidadania, de sua cultura. Como homens e mulheres radicais vivem os seus tempos, não apenas estando neles, mas com eles. Transcendem como sujeitos revolucionários, conscientes de sua finitude terrena, ao mesmo tempo em que se reconhecem através de sua condição de estar sendo, e de sendo estar. Percebem-se em seu ‘inacabamento’ espiritual, que para Freire (1967) expressa a ligação entre o plano humano e o religioso, “cuja plenitude se acha na ligação com o Criador. Ligação que, pela própria essência, jamais será de dominação ou de domesticação, mas sempre de libertação” (FREIRE, 1967, p. 40). Daí pode-se especular sobre o motivo pelo qual Paulo Freire comumente associa a ação de criar à de recriar. O agir criativo/recriativo guarda íntima relação com a existência humana de quem cria/recria, de tal maneira que, homens e mulheres ao viverem seu tempo, vivendo discernem sobre seu tempo e suas atitudes. Criam, criando, na medida em que transitam conscientemente pela sua historicidade e cultura. O agir criativo/recriativo, assim, decorre de seu estar no e com o mundo. Transcendem, transcendendo, legitimados pelo reconhecimento social de suas ações. Por conseguinte, o agir criativo/recriativo exige dinamicidade, autenticidade e ação radical de todos e todas que se posicionam criativamente frente aos desafios que captam. As relações construídas, entre homens e mulheres que estando no mundo se fazem com ele, são relações que não se esgotam na passividade dos sectários. São relações forçosamente em movimento traduzindo a amorosidade entre os sujeitos e sujeitas em libertação. Não há privilégios entre os homens e mulheres que, em transcendência, comungam suas experiências criando/recriando soluções aos desafios que captam de sua realidade. Não se massificam como sectários, diferentemente agem como protagonistas que não se ajustam aos desafios, mas que os confrontam critica e sensivelmente às diversidades de seu tempo:
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas (FREIRE, 1967, p. 43).

A capacidade criadora, definida por Paulo Freire, encontra-se diretamente associada ao significado que os homens e mulheres atribuem a sua integração ao mundo. E isso denota a compreensão de que sua radicalidade decorre de seu reconhecimento como sujeitos enraizados, autênticos e amorosamente críticos. A criticidade10, como conotação que explica a
“A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva, porque preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela” (FREIRE, 1967, p. 50). 10 Criticidade para Freire (1967, p. 61) “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade”.
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apreendendo temas e tarefas de sua época” (opus cit. atitudes de integração cujas relações humanas são construídas a partir do reconhecimento que homens e mulheres fazem quanto aos valores. Coloca-nos diante da vocação humana de ser. 44). amorosa e criticamente. p. 52). de modo incisivo. enquanto sujeito radical ou indivíduo sectário. Não há ação criativa/recriativa ou de descoberta criativa que não esteja insuflada pelos ares da historicidade e cultura dos sujeitos e sujeitas que se fazem protagonistas amorosamente radicais. sendo e de estar. p. que é conseqüência da atitude. Opõe-se a qualquer forma de opressão ou ação desumanizadora que ‘coisificam’ e ‘domesticam’ o homem. aspirações. autenticidade nas ações. “salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crítica. as relações entre os homens. transformam as ações humanas em puro ativismo assistenciais. homens e mulheres envolvem-se numa busca permanente de ser mais. amorosidade. em ‘inéditos viáveis’ construídos das ‘situações limites’ de cada um e uma.setembro 2005. Em reflexão. de dominação e opressão. como conseqüência das relações que homens e mulheres constroem em sua existência. Este aspecto demanda do entendimento que Paulo Freire faz quando se refere ao processo de libertação nas relações humanas . emergindo como estruturas de controle e dominação.“ninguém liberta ninguém. Demanda conseqüência tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras. transformando os desafios que captam em ‘quefazeres’ autênticos. como. De tal forma que: 4 . O processo criativo tende a ser inibido e transformado em mito ou fantasia proveniente do imaginário que uns fazem dos privilégios de outros. reconhecer-se em libertação. único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se. a atitude descrita transcorre sob influência de uma consciência que transita alienada e alienante entre homens e mulheres que se apresentam “incapazes de projetos autônomos de vida. perde sua articulação com o contexto de humanização do humano entre e com os humanos. a domesticar todos e todas que não detêm o privilégio da decisão. De um lado. portanto antidemocráticas. assim. Criticidade é. 1987. 19 a 22 . condição humana de estar no e com o mundo e com outros homens e mulheres (‘homem como ser de relações’). neste contexto. nos adverte quanto ao contexto da educação que se faz ao fazer libertação. O agir criativo. Conseqüentemente. em condição antagônica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. instância fundamental do agir criativo. superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação. as relações tomadas pela imposição à força de uns sobre outros convergem na direção da exaltação de privilégios. enquanto ação humanizadora ou desumanizadora. Por conseguinte. rupturas na cidadania. estando em libertação. 53). visto que não há expressão de criatividade quando há exploração que nega o homem ou mulher em detrimento de outro ou outra. mesmo motivado pela expressão do pesar divergente. as conseqüências transitam sob a consciência crítica que homens e mulheres elaboram dos desafios que captam de sua realidade. Agir criativamente exige integração. expressa a posição contrária à acomodação e ajustamento dos homens e mulheres há um tempo unidimensional e a uma cultura da qual não se fazem protagonistas. A importância da captação destes temas extraídos da realidade histórica e cultural pelo homem está na delimitação de sua afirmação enquanto sujeito ou objeto. a ação. inquietações que captam dos desafios de sua época e cultura. Por isto mesmo afastase da vocação ontológica humana e em seu lugar tende a massificar. expressa atitude revolucionária de todos e todas que ousam. ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE. Neste caso. Nesta direção. buscam nos transplantes inadequados a solução para os problemas do seu contexto” (opus cit. Por isso. afirma Freire (1967). Este processo que se faz ao fazer em comunhão.

Antes se torna fundamental esclarecer o contexto da educação em que o agir criativo tomará expressão. sua ‘convivência’ com o regime opressor. aqui. presente e futuro. o opressor. Engajamento. autêntico de cada um e uma. o agir criativo é conseqüência do ‘engajamento’ que homens e mulheres optam. 1987. coloca-nos diante da inquietação de que não será qualquer expressão de criatividade que irá converter a ação humana em práxis emancipatória.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. refletindo sobre e a partir delas de maneira a estabelecerem sua autonomia e autenticidade no agir criativo. Criatividade explicada sob a perspectiva expressa por Paulo Freire. a transcende na medida em que se posicionam dialeticamente através da ‘ação-reflexão-nova ação’. assim posta. da criticidade. Mas a transcende pelo reconhecimento que homens e mulheres elaboram acerca da diversidade histórica e cultural de cada um e uma. Torna-se ousadia por se compreender em seu inacabamento. da transcendência. criatividade associa-se ao processo de emancipação democrática dos homens e mulheres que se reconhecem como ser de relações. superando os conceitos constituídos historicamente. Por conseguinte. noutra dimensão. que se faz captando os desafios e agindo através da práxis libertadora. começam a crer em si mesmos. este. criatividade e educação popular. mas esteja associada a sério empenho de reflexão. o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo. cada um em seu próprio tempo. negando ‘pseudoparticipações’ nas ações que decide. indicando a esfera em que o conceito construído pode ou não expressar aproximação com o constitutivo criatividade. outro formato na medida em que se pretende exaltar a sua condição temporal frente ao conjunto de uma obra que se faz fazendo. CRIATIVIDADE COMO UM DOS CONSTITUTIVOS DA EDUCAÇÃO POPULAR Este tópico que poderia ser chamado de considerações finais toma. criatividade não finda em si mesma como operação da inteligência humana. Sob a conotação de temporalidade. incrementa significados outros que vão além das iniciativas que a relacionaram como ‘dom’.setembro 2005. como conseqüência da inteligência. 52). nitidamente. Atribuem significado aos desafios captados de suas realidades. O agir criativo expressa. para que seja práxis” (FREIRE. 19 a 22 . entre sujeitos em libertação. Para Paulo Freire. orientadas sob o olhar de Paulo Freire. bruxaria ou. cuja estrutura expressa uma produção construída por várias mãos. loucura. o agir criativo pode ser explicado a partir do contexto situacional em que homens e mulheres agem. argumentos da pluralidade. assim. p. e se engaja na luta organizada por sua libertação. ganha espaço argumentativo quando localizado no interior da produção (conceito de educação popular) desenvolvida pelos doutorandos do PPGE/UFPB (2004). Neste sentido. Desta maneira. o agir criativo toma corpo na medida em que as relações humanas sejam orientadas pelo engajamento amoroso. da conseqüência e da temporalidade das relações humanas. Se esta descoberta não pode ser feita ao nível puramente intelectual. Interage a partir da reflexão orientada pelo pensamento freireano sobre criar e recriar. tema proposta para esta reflexão. 4 . em si. Diferente dos outros animais. Criatividade e educação. Por conseguinte. o homem vive um tempo multidimensional. Produzem cultura ao existir num tempo que se faz passado. Somente quando os oprimidos descobrem. superando. mas da ação.

Tomando as idéias de Paulo Freire como referência para a reflexão acerca de criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. qualitativamente. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. de transcendência. em si. para Paulo Freire. uma ação que se faz em processo reflexivo. Como educação popular. o agir criativo é expressão de homens e mulheres que se encontram protagonistas de suas decisões.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. dialógico. articulados ao cenário da criatividade como um dos constitutivos da educação popular. meio de intervenção política de homens e mulheres em relação. como expressão da práxis educativa. são dotados de significado e geradores de novos conteúdos. absolutamente engajada. num contexto histórico e cultural com o qual homens e mulheres interagem respeitando sua diversidade. um conjunto de conteúdos significativos à reflexão sobre criatividade como um dos elementos que constituem educação popular. com sua realidade. indica abertura nas relações entre os sujeitos com o mundo e com outros sujeitos. com as quais os sujeitos e sujeitas engajam-se produzindo cultura. dos homens e mulheres. resultando numa nova ação. comprometida com o social para decidir a partir dos desafios que escapam de suas realidades. conhecimento e cidadania para tornar a produção uma ação de criação ou recriação centrada no que Paulo Freire definiu como ‘vocação ontológica do homem’. Aprendem a tomar decisões mediante relações que constituem em seu universo comunicativo. A avaliação. ao mesmo tempo em que afirma o reconhecimento de que produzir cultura exige. amoroso. entender educação popular. associando-a à produção e apropriação dos produtos culturais. consagram-se sob a condição de ‘situações limites’ mediadas pelo ‘inédito viável’ de cada um e uma. Implica em autonomia e consciência crítica. Como tal. A educação. expressam maneiras de agir sob orientação do pensar divergente. Os conteúdos. torna-se popular na medida em que tem delimitado seu campo de intervenção numa ação que não se divorcia de sua dimensão teórica. o conceito construído fora subdividido (sem perder sua dimensão de totalidade) em partes que expressam. Neste sentido. criatividade foi identificada sob a condição que a faz transcender a esfera da inteligência humana. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. Tal como Paulo Freire. de conseqüência e de temporalidade. Para tanto. pela sua condição natural. aos desafios captados. é constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. assim como dialogando com o mundo. a busca de ser mais em comunhão. orientada por esta perspectiva teórica. Implica em ação inteligente individual. o agir criativo deve responder aos princípios de uma teoria de conhecimento que explique o humano na sua condição humanizadora. aqui identificada. em sua condição processual. responde. dialogando com outros homens e mulheres. Conteúdo e técnica de avaliação. frente aos aspectos da sua realidade. Por conseguinte. 19 a 22 . de criticidade. portanto. Encontram-se. os quais. cuja sua expressão esteja fundamentada pelos argumentos da práxis em diálogo. no entanto encontra-se. o conceito construído possibilita fazer uma inferência na direção do reconhecimento da Educação Popular como um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. assim entendidos. 4 . indica cultura como conseqüência da produção humana. demanda conteúdos e técnicas de avaliação processual recorrentes às conotações de pluralidade. A educação popular. conscientemente crítico. De homens e mulheres que têm clareza de que suas ações iniciam com relações que elaboram e retornam sob a condição de respostas aos desafios que captou. assim.

1989. que não a popular. Por fim. Porto Alegre: Artes Médicas. Cap. afastar-se do humano no processo de humanização da humanidade. justiça. permeados de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. entendendo a educação popular a partir do conceito analisado. tais como sua aproximação com diversidade cultural que permeia as relações humanas. revisão técnica de Lúcia Helena L. Há de se pensar. Nossa diversidade criadora: Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento. Petrópolis. E. Robert T. A criação e recriação. Royce R. a partir da dinamicidade posta ao agir dialético frente à diversidade dos desafios captados. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 4 . Brasília: UNESCO. sob a complexidade que constitui o universo das relações humanas. 7 (pp 113-141). Psicologia da Criatividade. In: VIRGULIM. 3-32. BROWN. 1994. RJ: Vozes. Ronning. e ALENCAR. M. 1994. Educação como prática da liberdade. REFERÊNCIAS ALENCAR. sem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Guardam estreita relação com a condição em que homens e mulheres se posicionam no e com o mundo. C.). contudo em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente” (opus cit. Creativity: What are we to measure? In: Handbook of Creativity.M.) educacional. 1967.: Desenvolvimento e Expressão da Criatividade. de (Org. Ângela. expressam em si.S. Treinamento e estimulação da criatividade no contexto. os quais apontam o agir criativo na direção da práxis libertadora. Edited by. BRANDÃO. Petrópolis. Carlos Rodrigues. à mulher e ao mundo. Criatividade: expressão e desenvolvimento. GLOVER. Ângela Virgulim e Eunice Alencar). (Org. Agir criativamente implica num ato de amor ao homem. SP: Papirus. Diferentemente. 19 a 22 . para que a criatividade seja explicada sob a condição de constituinte da Educação Popular. RJ: Vozes. Javier P. no entanto. 17 ed. Petrópolis. J. FREIRE. (Org. Morelli. o pensar e agir criativo de homens e mulheres. Tradução de Alessandro Warley Candeas. quedaria numa educação. outra. A . RJ: Vozes. produtos da cultura e da criação humana. L. que passa de principalmente orgânico na primeira fase a principalmente social na segunda. Denise de S. criatividade implica na capacidade humana de inteligência para pensar e tomar decisões.. de e VIRGULIM. 1986. A. CUÉLLAR. Rio de Janeiro: Paz e Terra. E. R. pode-se deduzir que há uma relação implícita em seus conteúdos. Organizadoras. and Reynolds. Conseqüentemente. p. 122).R. R. como afirma Álvaro Vieira Pinto (1969) “duas faces de um só e mesmo processo.setembro 2005.L. A educação popular na escola cidadã. 1987. Campinas. FLEITH. igualdade e felicidade. criatividade. ____________ Pedagogia do Oprimido. protagonistas de seu tempo. 2002. Chapter 1. New York: Plenum Press. Paulo. Eunice M. orientada por anseios humanos de liberdade. S. sem. R. 1997. há de se pensar sob os aspectos que a condicionam a esta particularidade. ALENCAR.

New York: MacGraw-Hill. In: GLOVER. ____________ Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada através das vidas de Freud. Perspectives on Individual Differences. Reis. J. E. and Reynolds C. P. Graham e Gandhi. e AMABILE. 1993. Tradução de Virgílio Freire. New York: Creative Education Foundation. e HOEPFNER. A. 1978. São Paulo: Livraria Cultura Ed. Por Maria Adriana Veronese. 1971. Brasília: UNESCO. MORIN. Tradução de J. 19 a 22 . 1967. vol. J. Campinas. SP: Editorial Psy. STERNBER. TAYLOR. In: STERNBERG (Org. Ralph. PINTO. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. Buffalo. 93-110. (Org. 1989. P. In: The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. R. MAY. Arte e ciência da criatividade. GUILFORD. J. Por Sandra Costa. Álvaro V. New York: Cambridge University Press. Tradução de Catarina Eleonora de Assis de Carvalho. Ronning R. P. Rollo. 5 ed. (Org). R. 1988. Calin W. Porto Alegre: Artes Médicas. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Howard. Beth A. HENNESSEY. GUILFORD. Criatividade: descobrindo e encorajando. 1994.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. P. VON OECH. The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. 20. New York: Plenum. São Paulo: IBRASA. The Nature-Nature Problem in Creativity.. 1969. Teresa M. 1988. GARDNER. Way beyond the IQ: guide for improving intelligence and creativity. Chapter 5. R. The conditions of creativity. 1976. The analysis of Intelligence. Einstein.setembro 2005. VERNON. 3 ed.). Handbook of Creativity. Trad. S/M. J. New York: Cambridge University Press.J. 4 . J. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 1988. Trad. R. 2001. Various approaches to and definitions of creativity. GUILFORD. Picasso. WECHSLER. Um “Toc” na cuca: técnicas para quem quer ter mais criatividade na vida. 1996. The nature of human intelligence. KNELLER. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.).. a teoria das inteligências múltiplas. 1977. Eliot. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Roger. Stravinsky. Edgar. George F. Estrutura da mente. New York: MacGraw-Hill. Série Rumo da Cultura Moderna. São Paulo: Cortez.

investiu no debate acerca das teorias dialógicas e antidialógicas (Pedagogia do Oprimido) e em seguida adentrou nas discussões referentes à categoria ‘conscientização’ no contexto da teoria libertadora em educação. Mais especificamente. CONSCIENTIZAÇÃO COMO UMA LINGUAGEM DIVERSIFICADA Agostinho Rosas1. a partir do IV Colóquio. utopia. foi publicado em português apenas em 1979 sem os textos originais de C. tem origem no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). considerando os subtemas avaliação. De outro. sobre o processo metodológico da leitura à escrita. uma fala centrada na reflexão crítica sobre o pensamento de Paulo Freire. após leitura do livro. Nesta obra se “analisa a ação alfabetizadora na proposta freireana enfatizando alguns temas já estudados e expostos pelo autor em outras obras. libertação. Welford e Thomas Sanders. Institut Oecuménique au Service du Développement des Peuples. sobre as bases filosóficas que dão sustentação ao método de alfabetização de adultos. Jackson Pinto dos Santos. Os resultados convergem para dois focos: conceito de conscientização em Freire e. 266). sua trajetória histórica até sua fuga e exílio. quando considera sua relevância 1 2 Membros do Grupo de Estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. o trabalho consolida a conscientização como linguagem diversificada. Magadã Lira. de 1971. Palavras Chaves: Conscientização – Linguagem diversificada – Multiculturalidade. Tema este que. Document de Travail. Ou seja.setembro 2005. encontra-se Paulo Freire que discorre sobre si. Constituiu-se objetivo do trabalho dialogar com Freire e os integrantes do INODEP2 acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. Trata-se de um livro escrito a várias mãos. Maria Lúcia C. RESUMO Este trabalho é conseqüência das produções do Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra que elegeu conscientização como categoria para as reflexões. De um lado. principalmente em Pedagogia do Oprimido” (opus cit. Tomamos o livro Conscientização como objeto de análise. 19 a 22 . incluídos na versão francesa. De acordo com Moacir Gadotti (1996). segundo Paulo Freire. assim como discorre sobre práxis. desenvolvida por Paulo Freire. Rubem Eduardo da Silva e Targélia Albuquerque. 4 . o tema central é conscientização. No entanto. seu título original Conscientisation: Recherche de Paulo Freire. Por fim. INTRODUÇÃO O Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra. sobre conscientização como expressão significativa do processo dialético envolto pela compreensão de mundo. através da obra Conscientização. Esta obra marca uma época que havia culminado com Pedagogia do Oprimido. a fala dos que fizeram o INODEP no ano de 1970. Mercês Lima. Nelino Azevedo. p. Antônio de Pádua. Ibrantina Guedes. Silva. diversidade de práticas dos membros do grupo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. lugar e criatividade. Arlindo Viana. Argentina Rosas. teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Metodologicamente. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade. seguiram-se reflexões relacionando o cotidiano às interpretações e experiências individuais resultando neste documento.

na relação entre homens em diversidade cultural e conscientização. inicialmente no Chile. no entanto. como já afirmava Paulo Freire em muitos dos seus textos escritos e diálogos orais. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. posições ideológicas. INQUIETAÇÕES E PROPOSIÇÕES SOB A INSPIRAÇÃO “Remando contra a corrente”. Deste modo. que se encerra com a retirada de Goulart da Presidência. Um método centrado na relação dialética entre os homens e o mundo. Neste sentido. CONSCIENTIZAÇÃO. O presente texto. de um lado. Durante este período. Estados Unidos. 25). inicialmente com Vargas. não expressa a otimização do envolvimento das camadas populares no exercício de uma cidadania democrática. assim como muitas das publicações de que Paulo Freire participou. da educação de adultos que o pensamento freireano em educação irá desvelar-se para o mundo.setembro 2005. não fora suficientemente forte para desintegrar a projeção revolucionária das idéias de Paulo Freire pelo mundo. no entanto toma maior expressão com a introdução dos camponeses. do meio rural. Será no foco dos debates acerca da educação popular. expressa a construção individual e/ou coletiva abordando os subtemas avaliação. registra a compreensão coletiva sobre ‘conscientização’ em Paulo Freire e. A discussão freireana sobre conscientização irá tomar corpo a partir de sua atuação no SESI e posteriormente no Movimento de Cultura Popular (MCP). o programa. 4 . contudo. na legislação trabalhista durante o governo Goulart. O Golpe de Estado de 1964 no Brasil provocou o exílio de Paulo Freire e a suspensão das atividades desenvolvidas no MCP. o texto toma o formato híbrido em que. Isto. e profundidade teórica para a educação como prática da liberdade. também foi escrito por várias mãos. opções de gênero e direções na sua sexualidade. a Educação Popular no Brasil advém dos governos populistas. científicas – um mundo em que se deixe nascer e afirmar um arco-íris cultural com as mais diversas tonalidades e variedades de cores. à criação de uma atmosfera ideológica que não pode proporcionar as condições necessárias para a constituição de uma verdadeira ideologia popular” (FREIRE. p. posteriormente Europa. pode-se verificar a expressiva influência dos trabalhos realizados por Paulo Freire. lugar e criatividade. inclusive no próprio Brasil.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. credos. FREIREANA REFLEXÕES. na medida em que o sucesso obtido pela experiência de Angicos-RN assolou grande parte do território nacional brasileiro. uma educação que seja compreendida como “um ato de conhecimento. A questão que se coloca deriva justamente do entendimento histórico e político que o método de alfabetização de adultos de Paulo Freire desencadeou. 1980. 17). De outra maneira. Sua construção expressa o interesse e desejo coletivo em adentrar na obra de Freire e de criar e recriar a partir da apropriação que cada um dos protagonistas faz desta mesma construção. com a dimensão filosófica. estão homens e mulheres que travam uma luta constante para construir sua própria humanidade. políticas. de outro. para conquistar/criar o direito e o dever de pensar e fazer um mundo melhor para homens e mulheres de todas as etnias. África entre outros. p. a fala do INODEP vai reforçar este argumento na medida em que afirma: “limitou-se. Para os representantes do INODEP. 19 a 22 . 1980. então. que na sua síntese irão convergir como o movimento de luz – da cor da paz. será na condição de exilado que suas idéias irão ganhar mundo.

a disputa de espaço. 1980. é reunir elementos para compreensão do conceito de conscientização. 2000a. do desenvolvimento pleno do ser humano. a história de todo o povo e não somente dos exércitos e dos governos – não é outra coisa que as respostas dadas pelos homens à natureza. A boniteza deste movimento conduz à ética universal do ser humano. quando defende a vocação ontológica do ser humano de ‘ser-mais’. a educação como mediação na criação do sujeito histórico.3 Compreender o que Paulo Freire explica sobre a história. Esta luta pela vida. fraterna e justa. fundamento e práxis da produção da vida. a intervenção crítica dos seres humanos. 14). amorfa. 2000b. para podermos entender o conceito de conscientização: a questão da decisão relacionada à ruptura. explica “Nos anos 70. sua intenção de ser mais e mais homem. no lugar de homens. a possibilidade de reconstrução crítica do mundo pelos próprios seres humanos. finalmente. respondendo e relacionando-se (FREIRE. Ele explica que “ao não usar a palavra. quando os interesses sociais. Ele reafirma a relevância conceitual. p. a inteligência como processo (dinâmica de invenção e reinvenção inseparável do corpo). da sua significação histórica e cultural:4 A história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que implica ruptura. com exceções é claro. durante uma entrevista dirigida por Alberto Torres e publicada no livro “Educação na Cidade”. Reconhece minha individualidade que nem dilui. 38-39). a importância da consciência e da subjetividade. Ao usar a expressão homens. da intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo. 3 É importante salientar que Paulo Freire em Pedagogia da Esperança reconhece que deveria usar as expressões homens e mulheres. de homens e mulheres se fazerem seres éticos na relação uns com os outros: A história . Reconhece o papel da consciência construindo-se como práxis. a questão da consciência construindo-se como práxis. pois reconhece a força e determinações culturais e históricas da questão de gênero. (FREIRE. o faz no sentido mais amplo do termo. É importante observarmos alguns destaques desta fala de Freire sobre a história como possibilidade. por homens e mulheres em comunhão. Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente no mundo como pode “perder” o endereço histórico. de poder passam a ser mais fortes para determinados segmentos sociais do que a visão planetária e o compromisso ético com a afirmação de uma existência social digna. que discutiremos a seguir nesse texto.a história no pleno sentido do termo.setembro 2005. 4 Paulo Freire. o conceito de corpo consciente (constituição do sujeito histórico. o papel da educação e de seus limites. 97). aos demais. às estruturas sociais. a construção da individualidade no bojo das relações sociais).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. falava-se ou se escrevia de conscientização como se fosse uma pílula mágica a ser aplicada em doses diferentes com vistas à mudança do mundo” (FREIRE. homens e mulheres juntos saberão investir na construção de uma sociedade digna. A questão que se coloca é da própria possibilidade criadora desta humanização. Reconhece. do ‘ser mais’. p. em comunidade. pela constituição de humanidade só pode ser realizada pelo próprio ser humano. no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. fraterna e justa. não recusei a sua significação”. ao ser interpelado sobre as razões que o fizeram abandonar o uso do termo conscientização desde 1974. a inseparabilidade entre consciência e subjetividade. Paulo Freire afirma esta possibilidade histórica. como possibilidade. 19 a 22 . 5 . Não é outra coisa que a procura do homem. da inteligência sendo inventada e reinventada no processo e não como algo imóvel dentro de mim. p. como ser humano. separado quase do meu corpo.

a refletir criticamente. implica compreendermos que a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (a realidade – o mundo) e entre os próprios sujeitos construtores do mundo não se dá de maneira linear.] os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada” (opus cit. Isto. p.. Segundo Freire. 37).“sujeitos históricos” refletirão sobre o caráter de seres situados e se sentirão desafiados a atuar. mas sim no enfrentamento dos desafios. (opus cit. 25-6). sem o ato de ação-reflexão-ação. o reconhecer-se como sujeito histórico é vocação ontológica e configura-se como direito do ser humano de produzir uma existência ética.. do agir e transformar o mundo para a liberdade. A conscientização é inseparável da prática educativa assim como a educação não pode prescindir da conscientização. O dizer a sua palavra. os homens e as mulheres como “seres-em-situação”. é um ato de conhecimento. como prática de liberdade. 26). p. sobre o lugar em que estão situados e sobre as relações planetárias. p.31). do dialogar crítico. Para Freire “a práxis humana” é uma unidade indissolúvel entre ação e a reflexão de cada ser humano sobre o mundo (opus cit. a transformarem-se enquanto transformam o mundo. solidariedade e justiça.setembro 2005. a conscientização exige que “os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. A conscientização é um teste de realidade (FREIRE. 5 . (Freire. 25). percebendo-se como sujeitos integrados e integradores e/ou alienados dos seus direitos humanitários e humanizantes.] estou absolutamente convencido de que a educação. 1980.. Um processo ilimitável de busca e construção da humanização. pois. na criação de novas possibilidades de existência. p. 1980. 26). de liberdade. a criar novas ações. p.. “Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder” (opus cit.. Para tanto. 1980. p. “[. 19 a 22 . p. de justiça. pois os homens e as mulheres em relação solidária. pois não existe fora da práxis. portanto. uma aproximação crítica da realidade” (opus cit. de busca do ‘ser mais’. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Paulo Freire coloca a conscientização como objeto e finalidade da educação.). na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (Idib. enquanto ser ético. o processo de conscientização possibilita o (des)velamento da realidade. pronunciar-se diante dos outros e do mundo é um dos sérios desafios do ser humano. O sujeito criador e a sua criação tornam-se inseparáveis na produção de um mundo novo.. “A conscientização implica. É importante compreendermos que para Paulo Freire questões e respostas críticas integram o processo de conhecimento. “[.26). de produzir a vida plena de liberdade. Neste sentido. tornam-se capazes de dialogar sobre o seu lugar no mundo.” (FREIRE. o colocar-se diante da vida. do novo ser humano. Dizer a sua palavra. 33). na superação das situações-limite. do fazer. de reconhecimento e de autoconhecimento dos homens e das mulheres no mundo e com os seus semelhantes. para chegarmos a uma esfera crítica. sem a força da transformação. histórico e cultural. de criação e (re)criação de humanidade. Elas constituem uma unidade dialética do pensar. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade.

].V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. crítica e criadoramente.. na participação ativa. de responder aos desafios que lhes apresentam a natureza e o próprio mundo feito pelos homens e pelas mulheres de todos os povos e de todas as épocas e gerações. crítica. decisão. A conscientização é.. 1980. É através do diálogo cultural e intercultural que homens e mulheres se percebem como sujeitos. Eles e elas não só estão imersos na experiência da realidade. Os homens e as mulheres são criadores de cultura e também são “fazedores” da história “na medida em que o ser humano cria e decide as épocas vão formando e reformando” (FREIRE. os seres humanos vão problematizando e construindo respostas.]” (opus cit. mas ‘integrado’” (opus cit. “No ato mesmo de responder aos desafios [. eleição. p. 40). nas atitudes e nos comportamentos. 39). o homem sugere uma nova formulação. estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade. e não. mas de A com B. Paulo Freire chama este processo de “aquisição crítica e criadora”. invenção. construindo novos marcos culturais.” (opus cit. no projeto político de transformação social que integra. Freire nos lembra que os seres humanos cultivam e criam a cultura no ato de estabelecer relações. Este processo expressa um compromisso histórico. Para Paulo Freire (1987). Não como uma ação isolada.. a conscientização é ação emancipadora. Para Freire é nos períodos de transição em que homens e mulheres podem demonstrar a sua capacidade de participação ativa e criadora nos rumos da história. Os conceitos de cultura e história se dialetizam em Paulo Freire para que possamos entender a construção do processo de conscientização. O ser humano integrado à realidade é produtor de cultura. os seres humanos passam a ser capazes de se distanciarem do vivido e refletirem criticamente sobre a própria experiência. pois.setembro 2005. esta aquisição incorporada. uma mudança na maneira de atuar.] ao surgirem novos temas. inseparável da prática educativa. cria cultura” (opus cit. todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela um ser não somente ‘adaptado’ à realidade e aos outros. A educação deve permitir ao homem “chegar a ser sujeito. transformar o mundo. para se construírem como sujeitos históricos. p. Ela é práxis e se constrói na relação dialógica.. percebem o mundo e aprendem a aquisição sistemática da experiência humana. serem arrastados por ela como “marionetes” ou “fantoches”. capazes de intervir nos seus rumos. Os desafios movem os homens e as mulheres a se posicionarem no mundo. p. o homem se cria.. na inserção crítica. fazer a cultura e a história [. Esta relação entre cultura e história é marcante no processo de conscientização. mediatizados pelo mundo – um mundo que impressiona e desafia a um e a 5 . Ao se relacionar com o mundo e com os seus semelhantes. reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam. p. 19 a 22 . 38). ação. “Na medida em que o homem integrando-se nas condições de seu contexto de vida. a educação que emancipa “não se faz de A para B ou de A sobre B. 37). que impregna o ser total e integra a vida plena do ser humano. p. construir-se como pessoa. mas como ação refletida/coletiva no mundo. “[. se realiza como sujeito porque esta resposta exige dele reflexão. sendo o seu principal objetivo.. pois.. organização. este não se concretiza sem uma consciência histórica o que implica em inserção crítica de homens e mulheres na própria história. 38).. Nesse sentido.. ao se buscarem novos valores (inéditos).. É.

vazio. 19 a 22 . ao considerar a alfabetização como um bem social. “Talvez fosse interessante para salientar mais uma vez a relação entre prática e teoria. [. precisamente porque não dicotomiza a leitura do texto da leitura do contexto a que o texto se refere ou a que se pretende aplicar o texto. pois ambas se concretizam no mundo. 113). por sua seriedade. A Alfabetização enquanto aquisição. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. não pretende esgotá-la ao processo alfabetizador. o pensar reflexivo sobre o mundo e a sua inserção nele. reafirmando que “a conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência: não há conscientização sem a tomada de consciência. pois a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. com humildade.. chamar a atenção para o fato de que não é possível prática sem sua programação que pode ser refeita durante o processo permanente de avaliação.] a prática conscientizadora verdadeira. Praticar implica programar e avaliar a prática. p. de pensarem e produzirem a cultura e a história.. mas nem toda tomada de consciência se alonga obrigatoriamente em conscientização” (opus cit. 2000a. Paulo Freire. o próprio conceito de conscientização”. autoritário. AVALIAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO: UM COMPROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL5 5 Sistematização realizada por Targélia de Souza Albuquerque. mesmo tendo deixado de usar o termo conscientização durante mais de 20 anos. Nesse processo dialógico [.. constituir-se num tempo de introdução ao pensar certo. universais. nos faz lembrar que não se pode separar teoria e prática. 109).. é uma prática teórica” (FREIRE. desocultar as verdades escondidas pelas ideologias tão mais vivas quanto delas se diz que estão mortas. No livro “Educação na Cidade” (FREIRE.]. 2000a). Paradoxalmente. de romperem o silêncio escravizador. insiste que “não abandonou o significado. jamais aceita ser reduzida a simples discurso “militante”.setembro 2005. Quando Paulo Freire estabelece uma íntima e fecunda relação entre conscientização e alfabetização. numa postura conscientizadora. (opus cit. das suas dificuldades para superá-las” (opus cit. p. Porque é mais do que exclusiva tomada de consciência da realidade. 113). Muito pelo contrário. Paulo Freire. originando visões ou pontos de vistas sobre ele [. valoriza cada saber de experiência feito e demonstra que a conscientização é inseparável da prática educativa ética e emancipadora em qualquer tempo e espaço sociais. a todo momento. produção e reinvenção da linguagem escrita e necessariamente lida deve. E a prática de programar. retoma a questão da diferença entre tomada de consciência e conscientização. portanto. outro. sem arrogância dos sectários demasiados certos de suas certezas.. os homens e mulheres não podem construir suas subjetividades fora do mundo pois é na condição de sujeitos críticos históricos que serão capazes de transformar as relações opressoras e recriá-lo pleno de democracia. com rigor..] a incidência da ação é a realidade a ser transformada”. que se alonga na de avaliar a prática. a construção da subjetividade das relações sociais. ineficaz.. um direito de todos e todas de pronunciarem a sua palavra. 112): Trabalhar.] é procurar. da raison d’etre das coisas. 5 . a conscientização exige sua rigorosa compreensão.. Paulo Freire explica: [. (opus cit. p. a partir das contribuições do grupo de estudos – co-autores e co-autoras deste texto. p. Respeitando o saber de senso comum começar a aproximar os alfabetizandos à compreensão mais profunda da linguagem. 116).

. ela é uma condição de existência. avaliação e conscientização integram e constituem a própria práxis. Esta validade antecede a qualquer juízo de fato ou de valor. agora. é a da validade da própria educação. 1980. Este diálogo epistemológico atravessa as entranhas sociais e pode ser uma possibilidade histórica de uma educação libertadora para os excluídos da terra. dos seus direitos de cidadania plena. da sala de aula. educadores e educadoras estão com os educandos e as educandas. dos movimentos sociais e adentremos no processo educacional que ocorre ou pode acontecer nesses diferentes espaços. a educação é “uma certa teoria do 5 . “Ela enraiza-se no presente dinâmico e chega a ser revolucionária”(Ibid). para desvelá-lo com autonomia. 81). para compreendermos o conceito de conscientização diretamente articulado à prática educativa. juntos como parceiros. 50). 33). mas dialeticamente interligados através das próprias relações entre os seres sociais: a natureza e a cultura.. Nesse sentido. A discussão reflexiva não pode ser dissociada da ação que a gera. aprofundam a reflexão crítica sobre si e a realidade. a educação democrática torna-se inseparável do processo de conscientização e avaliação. portanto. Rompamos com qualquer concepção bancária de educação e assumamos com Paulo Freire alguns pressupostos: a concepção de liberdade “[. Eles e elas reconhecem-se como seres concretos em relação uns com os outros e nesse processo são criadores de cultura. Coloquemos.] matriz que dá sentido a uma educação que não pode ser efetiva e eficaz senão na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crítica” (opus cit. que as alimenta e reconstrói. p. de produção da vida humana – um sensor afetivo-avaliativo – como afirma Dussel (2000) a partir dos estudos neurobiológicos e culturais de Maturana e Varela (1995).]” (FREIRE. Ela é revolucionária. bem como o seu distanciamento.setembro 2005. A educação como prática de conscientização – uma educação emancipadora que rompa com os mecanismos controladores da regulação – é necessária e indispensável como uma forte mediação no processo de emersão crítica do mundo e de construção de um novo projeto comunitário. “Está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade (opus cit. p. o profundo conhecimento da complexa teia de relações sociais em que os homens vivem e se constroem como sujeitos históricos permitem aos seres humanos produzirem cultura. Compreender que os homens e as mulheres dos vários recantos do planeta estão em processo constante de comunicação não é suficiente para garantir o desenvolvimento pleno de todos os seres humanos. A educação toda e qualquer ação educativa. cuja marca maior é a existência humana. refletindo sobre a realidade e atuando nela. Isto implica necessariamente no respeito aos educandos e às educandas – uma ética inseparável da prática educativa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. os pés no chão da escola. p. não pode efetuar-se a não ser no seio desta tomada de consciência. a educação é continuamente refeita pela práxis. enquanto avaliam o mundo e a sua própria existência nele. a democratização da cultura como dimensão da democratização fundamental (FREIRE. Dialogando sobre a natureza e a cultura. por esta razão.. 52). a constituição do ‘ser-mais’. a existência de dois mundos distintos. a educação problematizadora considera os seres humanos em devir. A primeira idéia – força explicitada por Paulo Freire (1980). 19 a 22 . a aprendizagem já é uma maneira de tomar consciência do real e. p. A avaliação é uma prática conscientizadora e a conscientização não pode prescindir dela. Este diálogo profícuo possibilita a inserção no real.. para serem válidas na perspectiva freireana devem “necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se) [. 1980.

Paulo Freire coloca a avaliação para além de uma reflexão crítica sobre a prática. fraterna. o respeito irrestrito aos educandos e às educandas. integrada e integradora na e da educação como diálogo emancipador.. se realize em lugar de ser negado. p. 115). a educação / escola pública popular substantivamente democrática faz o chamamento do povo. mas radicalmente com a melhor qualidade – a qualidade social – que gera compromisso com a produção da vida. bem como a coerência entre a história de vida do educador e da educadora e o trabalho educativo de construir “o pensar certo”. 2000b. Esta postura educativa define o compromisso da avaliação com a qualidade. “[.. que sei dever ter ao educando. A educação substantivamente democrática não separa o ensino dos conteúdos do desvelamento crítico da realidade. o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo processo de conhecer. compreender criticamente para atuar nela com autonomia e compromisso.] ninguém luta contra as forças que não compreende. 41). É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo (FREIRE. com a melhoria da qualidade social. Ela faz parte do próprio processo de conscientização.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de respeitar a dificuldade do educando. como já salientei. O sentido pleno da avaliação que permite o falar com como fundamento principal do falar sobre ou do falar a. é uma prática social imprescindível aos processos de transformações 5 . 1980. devo pensar também. rompe com a regulação e afirma o diálogo. 71).setembro 2005. não com qualquer qualidade. que unifica pela diferença. em como ter uma prática educativa em que aquele respeito. de afirmação de sua existência digna. p. colocando em destaque e dando relevância aos saberes de experiência feitos dos educandos e das educandas. estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade. Para Freire. como professor. com vistas a sua transformação radical. cedo ou tarde. a avaliação. as diversidades culturais não como problemas. em estreita relação dialética com as produções culturais e a história de vida de cada sujeito histórico. que defende e promove o direito de homens e mulheres nas suas múltiplas linguagens culturais de serem respeitados. Na relação pedagógica o diálogo da significação do conhecimento precisa ser construído e reconstruído com a garantia da participação de todos e todas envolvidos no processo (Ibid). sua identidade em processo. a participação. 2000. como aprende e apreende a teia de relações em que este é tecido. a autonomia e a solidariedade. mas temas integradores e articuladores de um currículo emancipador. o professor e a professora devem testemunhar aos estudantes como se aproximam do objeto de seu conhecimento. que ensina o profundo amor ao outro como parceiro de lutas e conquistas. O ideal é que. se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanentemente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos.. Educadores e educadoras com os educandos e as educandas são companheiros(as) nesta maravilhosa aventura epistemológica – conhecer a realidade – e praxiológica: conhecer. Ele convoca cada educador e educadora a praticar uma avaliação ética crítica: avaliação fundada pela ética universal do ser humano como processo que a fecunda: Ao pensar sobre o dever que tenho.considerando a diferença. comprometendo-se com ele. justa e feliz. Ela pode orientar a apropriação crítica e a reconstrução do conhecimento com o necessário rigor epistemológico. inseparável da prática educativa. p. 19 a 22 . sua autonomia. conhecimento posta em prática” (FREIRE..” (FREIRE. O compromisso com os seus direitos de cidadania. no sentido da superação das injustiças sociais. A avaliação como movimento constante e necessário ao processo de conhecer e compreender a realidade.

Processos pedagógicos seletivos. fazem a apologia dos resultados (não importa a qualidade cidadã expressa no valor quantitativo). a história vem provando que a força comunitária. para construir a sala de aula e/ou o espaço pedagógico em diferentes espaços da sociedade – um fórum permanente e profícuo de produção da vida. da democracia. jovens e adultos(as). cujos relatos revivem experiências dolorosas e traumáticas de processos avaliativos opressores. ou nos mais diferentes espaços sociais. cuja expressão maior é a conscientização que gera e nela é gerada. a igreja e muitos outros territórios sociais. descomprometendo o Estado de suas reais funções em favor da democracia social. a família. os movimentos sociais. Se colocarmos os pés na escola. A inclusão cidadã das minorias. prática coletiva da observação e discussão sobre a relação dos conteúdos socialmente valorizados e incorporados nas propostas 5 . de direitos fundamentais de existência digna. 2000. conseguem praticar “a infidelidade normativa” (LIMA. de compreensão crítica do mundo. na visão privatista para a educação. transformando a realidade enquanto se transformam. da diversidade cultural dos países em desenvolvimento e do terceiro mundo não interessa ao poder hegemônico. inovando. As políticas públicas de avaliação articuladas às políticas neoliberais para a educação. devassando a intimidade de crianças. que se articulam à ideologia de mercado e legitimam a prática da avaliação seletiva. políticas que se ancoram na ideologia da globalização de mercado. que a constituição de coletivos mediados por processos educacionais críticos. Porque somos humanos. e rever seus papéis já cristalizados de transgressores da ética e inovar na direção de se criar uma avaliação inclusiva.setembro 2005. de interculturalidade e de multiculturalidade. É no desafio cotidiano de se construir o verdadeiro diálogo educativo na educação que transforma educadores e educadoras críticos companheiros inseparáveis dos seus educandos e das suas educandas. destruidores e destituidores de vida. profundo respeito aos saberes de experiência feitos. Educadores e educadoras que. temos capacidade de avaliar a nossa existência no mundo e a realidade da qual fazemos parte e só tomando parte dela de modo crítico poderemos melhorála. de ciência. do trabalho coletivo. Ecos de dor. 2002). da aprendizagem do próprio ser humano. que seja uma unidade: estética e a ética objetivando uma educação da melhor qualidade – uma escola de alegria. em prol de uma sociedade democrática. sufocantes. jovens e adultos. de ansiedades. 19 a 22 . Nesse sentido. dos excluídos da terra. comprometidas com as agências financiadoras estrangeiras sob a égide do Banco Mundial. ressaltam a responsabilidade individual. de perguntas que nunca foram respondidas no seu processo de escolarização. É evidente que as fortes pressões do Mercado invadem a escola. formativa e emancipadora. Paulo Freire nos oferece algumas pistas: acolhimento irrestrito dos nossos alunos e alunas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma educação geradora de vida? Nós podemos iniciar este processo no dia-a-dia com nossos educandos e nossas educandas. Mas. mesmo sendo xingados por seus pares. para garantir o apartheid social tão útil aos “donos do capital”. em que pode a avaliação contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos e das alunas? Como a avaliação orientaria os rumos da recriação dessa escola que reúna a boniteza da luta na construção do conhecimento. marcas de suicídios inacabados por tentativas de assassinatos. de medos. histórias de vida. sendo muitas vezes perseguidos. movem os homens e as mulheres a remarem contra a maré e a romperem com o que parece imutável. percebemos a predominância de gritos de angústia. e escutarmos as diferentes vozes de crianças.

curriculares. palpável. Muitos até conseguiram fazê-las germinar. cumplicidade e fidelidade entre professores e professoras com seus alunos e alunas e entre pares. É necessário que as boas idéias sejam incorporadas pelos educadores e educadoras comprometidos (as) com a aprendizagem. fizeram isto como experiência isolada e/ou como projeto individual. cada avanço. buscando construir a verdade do grupo. ensinando-os (as) a avaliar cada dificuldade. da humildade. Os alunos e as alunas com suas famílias. Com certeza. qual a sua significação pessoal e social. construção e recriação de projetos pedagógicos e de situações de aprendizagem como um arco-íris multicultural – geradores de vida. experiência de rupturas de hierarquias. de certa forma. descortinando a teia de relações em que são tecidos e desvelando significações e sentidos. vários professores e professoras já plantaram sementes dessa natureza. de aprendizagem do bem-querer. Talvez possamos aproveitar esta metáfora e começar a plantar junto a semente de um novo projeto de avaliação articulado a um projeto de educação pública popular substantivamente democrática. os próprios passos da caminhada. ela faz parte da história de todos os brasileiros e de todas as brasileiras. conscientização e avaliação – unidade dialética – síntese de múltiplas determinações e “lócus educacional” de se pensar e fazer uma educação da melhor qualidade – de se praticar a avaliação inclusiva e emancipadora – para todos os brasileiros e brasileiras. construção do diálogo sobre os saberes de experiência feitos e os conhecimentos científicos. acompanhamento contínuo. de prática abusiva de poder e aprendizagem da convivência amorosa. sistemático e compartilhado das produções dos alunos e das alunas. Romper com paradigmas institucionalizados. o que procuram. Ao avaliar a ação de plantar junto. foram sufocados pelas adversidades/pressões intencionais ou por outras condições objetivas desfavoráveis. da participação e da autonomia. que cria oportunidades de análise crítica dos caminhos trilhados pela própria avaliação e exige o compromisso com a melhoria da aprendizagem. de desenvolvimento pleno. a realidade e a história de vida de cada sujeito do processo de aprendizagem. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ganhavam energia para continuar trabalhando e transformando a natureza. Porém. do diálogo. da conversação. demonstrando a íntima relação entre educação. experiência democrática em cada tempo e espaço pedagógico. de cidadania – expressão 5 . ao constatar que o fruto do trabalho coletivo era algo real. prática da meta-avaliação. rompendo o silêncio opressor e fazendo ecoar as vozes de dignidade humana. da criação de elos pedagógicos em defesa da vida. provavelmente. de encontro mágico com o outro. como território de luta por direitos de cidadania. vivência de cada momento educativo como único. José Maria Pires: “A gente planta junto e a cada semente que germina na cova dá mais vontade de plantar”. com o desenvolvimento pleno de seus educandos e de suas educandas – se constituam como idéiasprojetos comunitários – para que possam ser estratégica e amplamente difundidas. de aventura epistemológica. garantia da vez e da voz dos sujeitos da aprendizagem de dizerem o que pensam da escola. tão indispensável ao aparecimento dos limites. fazem parte da cultura da avaliação classificatória e seletiva. Como explicou um trabalhador do Movimento dos Sem Terra (MST). da escola diretamente articulada à qualidade social. tecnológicos entre outros. esta inexperiência também se estende e interpenetra os currículos e os projetos pedagógicos que se concretizam em sala de aula. pois a inexperiência democrática não é só dos educadores e das educadoras de dentro e de fora da escola. enfrentar a burocracia esclerosada é procurar superar situações-limite e reinventar processos avaliativos inclusivos dialógicos. em suas múltiplas linguagens. quanto à questão da avaliação. por que estão ali.setembro 2005. das dificuldades e à construção de situações de superação e libertação. criação de um clima de camaradagem.

uma vez. 7 6 5 . faz-se necessário compreender as conexões existentes entre o global e o local. enfrentar nossos medos e usufruir do direito de ousar. numa valorização exacerbada da ideologia do “ter mais” em detrimento do “ser mais”8. Termo utilizado por Robert Cohen. no livre mercado. se não aprendermos juntos a pensar e a fazer a democracia nas nossas salas de aula. inclusiva. num consumismo desenfreado. na competição de produtos e serviços. Segundo (IANNI. com a contribuição do Grupo de estudo. pretendo tecer alguns comentários sobre o lugar porém contextualizando com o atual processo da globalização.setembro 2005. todavia. apoiado em novas tecnologias. 19 a 22 . no Centro Paulo Freire . Neste sentido. envolvendo fluxo de capital. se não tornarmos cada vez mais vivo dentro de nós e no coletivo social o significado da conscientização como condição sine qua non de toda e qualquer prática educativa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1987. O projeto de um mundo melhor escapará das nossas mãos ou será arrancado brutalmente delas. citado por Corrêa (2004). ver Pedagogia do Oprimido. Por esta razão. de forma extensiva e intensiva. emancipadora. e que as pessoas que nele vivem também fazem parte de uma totalidade social. Isto me influenciou a produzir algumas conexões entre o “lugar” e o processo de conscientização. mais especificamente a categoria “lugar” como local de resistência a situações desumanizantes. encontrei fortes ligações com as idéias trabalhadas por Paulo Freire.estudos e pesquisas. culturas. no sentido da busca de sua humanização. que faço parte do grupo de estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. de sonhar a utopia da liberdade. p. da felicidade. na divisão internacional do trabalho (DTI)7. 1999). 2001). Portanto. de uma linguagem multicultural – que faz cada um e cada uma de nós ser responsável pela vida do outro/da outra. a globalização é um processo de amplas dimensões. grupos e classes sociais.. como modo de produção e processo civilizatório de alcance mundial. e é esta ligação que o lugar ganha expressão mundial. sobretudo tecnologia e informação: [.1999. Ao estudar o espaço geográfico no decorrer da graduação. 8 Segundo Freire a vocação ontológica do homem é ser-mais. Elaborado por Arlindo da Silva Viana. culturas e civilizações" (IANNI. anularem-se as particularidades (SANTOS. nas corporações. Pois.. Pois o local é uma fração de uma totalidade espacial. o modo de produção capitalista sedimenta-se. 11). pessoas. regimes políticos e projetos nacionais. dialógica.] a globalização do mundo expressa um novo ciclo de expansão do capitalismo. este local é articulado e condicionado pela totalidade espacial. como nos ensina Paulo Freire: “O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário”. economias e sociedades. como local de resistência e de resistência cultural diante do processo homogeneizador como o da globalização. estejam elas onde estiverem. A QUESTÃO DO "LUGAR" E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO6 Para discutir a relevância do “lugar” no processo de conscientização. mercadorias. e conquista espaço. se não experimentarmos visceralmente uma avaliação ética. crítica. Um processo de amplas proporções envolvendo nações e nacionalidades. o mundial que existe no local sem.

de ser conhecido e reconhecido. Salientamos que as transformações em curso. das relações de vizinhança. 213). é a praça. costumes. das relações cotidianas mais finas. “onde estão as sedes das empresas ‘que atuam como centros de gestão econômica e territorial de amplas áreas do globo” (Corrêa. nacional. valorizando respeitosamente os saberes de experiência feitos. não atingem a metrópole como um todo. 19 a 22 . o mundo urbano” (CARLOS. o “lugar” traduz uma dimensão das mais importantes perante o processo de globalização. A atual fase do capitalismo regida no momento pelas técnicas de informação e consumo. tradições. Deste modo. Porém o “lugar” entendido como: [. 2004. não pode ser entendida como “lugar” uma vez que ela só pode ser vivida parcialmente. “bem como o lugar de onde se vê.. que tende a homogeneizar gostos. Pois.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.setembro 2005. que permitem o aprofundamento de laços de identidade. habitante-habitante.1996.. regional e global (Ianni. a metrópole. "É na metrópole que assume a função de comando e expansão dos processos transformadores" (Idib. e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade lato sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/ reconhecida em todos os cantos (CARLOS. diferentemente do bairro como espaço imediato do vivido. Porém. não minimiza as desigualdades sociais nem as contradições que constituem as redes de relações socioeconômicas em nível local. ou seja. 69).] porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores. se reportava aos “lugares” demonstrando a possibilidade de diálogo crítico entre homens e mulheres mediado pelo mundo. Ainda de acordo com a autora. antes de adentrarmos nas reflexões. de seu trabalho no Brasil e no exterior. faz-se necessário desvelar o espaço onde essas transformações se expressam de forma mais visível. entre outros. Acreditamos que o “lugar” possa a vir a ser um poderoso foco de resistência a essa globalização perversa. no momento atual do capitalismo. o lugar traduz a vida em todas as dimensões. é a rua. no entanto de forma desigual. Entre as transformações no processo em curso. apontamos apenas algumas relacionando-as ao espaço e a globalização. Conseqüentemente. 20). do jogo de bola. p. p. Por outro lado.). 5 . inserida no processo de globalização. que é denominada de metrópole. numa sociedade multicultural. significando dizer que o lugar dá-se no plano do vivido e que reproduziria o conhecido-reconhecido. Afora isso. 2004. o “lugar” constitui-se a base da reprodução da vida podendo ser entendido pela tríade habitante-identidade-lugar. Existem espaços dentro da metrópole que resistem às transformações da globalização. o tema central de nossas discussões e reflexões será a categoria "lugar". 1999). Esse modo de produção que ao mesmo tempo fortalece o poder político-técnico-informacional-econômico de certas nações. a metrópole torna-se palco de estréia e difusão das metamorfoses processadas pela globalização. afeta os mais diversos lugares do mundo. habitante-lugar. de forma privilegiada. deve-se também observar que as corporações desencadearam o aparecimento de verdadeiras cidades globais ou grandes metrópoles. é o bairro. Um aspecto importante deste processo da globalização e que tem implicações diretas na produção e reprodução do espaço geográfico são as corporações. o caminhar. o ir às compras. das brincadeiras. línguas e formas de consumo. Paulo Freire quando relembrava fatos de sua infância.

segundo Freire (1981). faz-se necessário uma aproximação da realidade. estático mas como algo que está sendo. Esta experiência de carência e escassez constitui um instrumento primordial na percepção da situação de cada um e da coletividade. e que esses “lugares” aumentem sua capacidade de servir à plenitude dos seres humanos (SANTOS. 143-144).setembro 2005. indiferente ao patrimônio cultural dos lugares e vai expandindo-se. No atual contexto em que a nova ordem tende a alcançar os espaços. que se traduz em enclaves importantes diante de uma cultura de massas. essa cultura de massas é conduzida por um mercado cego. e uma dessas categorias é o processo de conscientização. uma vez que uma parcela considerável da sociedade não tem acesso às coisas. 2001. para que os sujeitos possam objetivar sua realidade. para atingir a esfera crítica da realidade. Neste sentido. nacional e global. imaginar outros cenários onde. aos serviços. 1980). pode-se. Reafirma-se que um dos aspectos mais importante no processo conscientizador é o conhecimento crítico da realidade que não pode ser aprendido e apreendido como algo que é. o papel do “lugar” não apenas traduz um quadro de vida. Outro aspecto importante na resistência contra o processo em curso está na cultura popular. mas um espaço vivido. pois encontra resistência da cultura preexistente (SANTOS. no que Paulo Freire chama de “Práxis”. p. implica em ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade. espaços comandados pela globalização encontrem enclaves de resistência. Neste sentido. encontrem “lugares” em que haja a realização plena da vida9. 6 . “implicando que os homens assumam o papel de sujeitos históricos que fazem e refazem o mundo” (FREIRE. 19 a 22 . permitindo uma tomada de consciência (opus cit. de formas variadas. do espaço vivido “lugares”. o que permite a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. na diversidade cultural encontrada nos mais diversos lugares. Nisso. as possibilidades de resistência e transformação dependem de soluções a serem buscadas localmente. Para que o processo de conscientização se desenvolva.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. possibilitando o conhecimento de sua situação concreta e de seu espaço vivido “lugar”. No entanto. porque a conscientização pressupõe o desenvolvimento crítico e contínuo da tomada de consciência. o processo de conscientização se concretiza na ação e reflexão. a condição básica para o processo de conscientização é que os homens e mulheres se percebam como seres existentes no mundo e com o mundo. p. Essa expansão que ora se apresenta mais ou menos eficaz em certos lugares e sociedades jamais é completa. todavia. 2001. o pensamento freireano nos fornece categorias importantes para serem incorporadas na resistência contra essa globalização excludente. Uma das tendências do contexto atual apontada por Santos é a produção da carência e da escassez. p. No entanto. a ação e reflexão possibilitam o ato de denunciar as situações opressoras ou desumanizantes e anunciar uma situação humanizadora. desvelar outras realidades em escalas maiores: regional. 131). num processo contínuo e dinâmico. 112). com maior ou menor intensidade aqui e ali. A conscientização em Freire. 9 Lugares em que haja mais equidade social. a tomada de consciência não é ainda a conscientização. Sendo assim. que busca homogeneizar e impor-se sobre a cultura popular. Portanto. Neste sentido. e posteriormente. aos produtos.

CRIATIVIDADE E CONSCIENTIZAÇÃO10 Neste cenário de discussão. Assim.setembro 2005. minha fala já não expressa minha individualidade em seu isolamento. própria aos humanos. aquilo que falo. sob olhar freireano. 10 Elaborado por Agostinho da Silva Rosas. inseridas na existência humana. A cultura popular. em que se pretende refletir avaliação. se assume num coletivo do qual faço parte. É deste conjunto de elementos desencadeados pela subjetividade. Importante é que busquem coletivamente. o tema ‘criatividade e conscientização’ coube a mim. é interesse comum identificar aspectos que nos sejam próximos a partir do pensamento freireano e das interpretações que cada um e uma do Grupo de Estudo faz. tal como nos alerta Freire (1967) quando delimita sua compreensão de homem no e com o mundo. a partir da ação-reflexão-ação. associações. Que homens e mulheres busquem. políticos ou outros. Tanto a criatividade como a conscientização apresentam-se. Os homens e mulheres através do seu corpo. Nesta direção. projetos comunitários. Compreensões estas que nos conduzem ao entendimento do que é da natureza e da cultura humana. São nestes “lugares” em que as culturas populares expressam seus valores e tradições. diferentemente. que criatividade e conscientização se fazem dinamicamente através das relações construídas entre os homens em seu próprio tempo. de sua cultura. possibilitando enclaves espaciais de resistência através dos “lugares”. mas. conectar-se a outros lugares faz-se necessário que o processo de conscientização emerja na coletividade. também. com a contribuição do Grupo de Estudo. tenha nesta primeira reflexão. pelo diálogo. abre perspectiva para fundamentar uma tomada de consciência através de sua materialização espacial. enquanto produto histórico e social. diversificadas relações humanas. abrem-se novas formas de relação entre o “lugar” e os sujeitos. Motivo pelo qual passo a intercalar a fala numa linguagem que tanto expressa minha leitura como a leitura que se mistura quando se ousa pensar freireanamente. assim pensando. superar as “situações-limites”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. constituem-se palco de resistência no processo de homogeneização de costumes e culturas. que idéias aflorem e possam expandir-se. Diferencia-se pela sua condição multidimensional de temporalidade. Como já mencionado anteriormente. 19 a 22 . de seus sentimentos e sua subjetividade constroem e usam os “lugares”. mesmo que esteja diretamente articulado à minha individualidade. Assim. coletivamente mais. 6 . um dos pontos de orientação ao exercício de desvelamento de seus significados a partir de Paulo Freire. De tal maneira que o processo de apropriação do “lugar” ganha dimensões mais amplas através das relações vividas e pelo uso deste “lugar”. transformando suas realidades através de organizações. de criticidade e de conseqüência. Nesta direção. a relação entre o “lugar” e os sujeitos expressa uma identidade entre as pessoas no e com o “lugar”. o homem diferencia-se dos outros animais pela sua condição ontológica de ser mais. Conseqüentemente. Muito provavelmente a discussão em torno de criatividade e conscientização. criatividade e conscientização devem ser compreendidas a partir da diversidade de culturas que circunda as. lugar e criatividade. de sua criação. Reafirma-se que para existir estes enclaves de resistência e para que possam expandir-se.

centrada no princípio da humanização do homem. 25). É um ato de conhecimento” (FREIRE... ‘dialogar com Freire e os integrantes do INODEP acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. ao criar/recriar e decidir. da diversidade de histórias e culturas implícitas no agir humano. convergindo em harmonia com o processo de construção destes mesmos sujeitos. p. na medida em que nos reconhecemos como protagonistas de nossa história e produção. condicionadas às decisões que os sujeitos (‘radicais’) elaboram. Ambas advêm da produção humana. indica a apropriação que os sujeitos fazem de sua realidade. Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico. nas relações construídas. p.que não é apenas reflexo do agora. A utopia exige o conhecimento crítico. assim posta. pela historicidade do sujeito ao criar e exercer sua consciência. pela subjetividade do sujeito. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. pois. Exige. é cultura. apresentam-se intimamente articuladas ao tempo presente . o agir criativo/recriativo. p. Uma educação libertadora. Conscientização. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (opus cit. E continua: “implica. Criatividade e conscientização. mas conseqüência da produção humana). tanto as palavras que expressam a fala coletiva do Grupo de Estudo. o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. 11 6 . é a dialetização dos atos de denunciar e anunciar. Conscientização é. informações provenientes do passado e se articulam. como aquelas caracterizadas pelos subtemas. à condição humana de admirar ao extrair da realidade os aspectos significativos. PALAVRAS INCONCLUSAS. mas detêm. que ultrapassemos a esfera de apreensão da realidade. cultura. através da consciência.setembro 2005. na sua vocação ontológica de amar. como escreve Freire (1980). atuam comprometidos com a libertação dos oprimidos e de sua própria libertação. educação. agem. deparamo-nos com nossa própria diversidade de culturas. 1980. vamos nos confrontar com o debate consciência/conscientização. ambas emergem de uma atitude política assumida pelos sujeitos que conscientemente. bem como diversidade cultural/multiculturalização. atitude autêntica de todos os que. 1980. desta maneira. Exige reconhecimento de sua condição de transcendência. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade’. assim. Conscientização. tornam-se ‘quefazeres’ humanos na medida em que se cruzam as ‘situações limites’ com os ‘inéditos viáveis’ de cada um. Em Paulo Freire. 19 a 22 . Portanto. igualmente. Criatividade e conscientização estão desta maneira. Portanto. 26). de inacabamento. de ser amado. “é um ato de conhecimento. coletivamente democrática. num tempo em que se fará futuro -. Atentos ao propósito que instigou este ensaio. assim. “utopia para mim não é o irrealizável. apontam Diz-nos Freire. O agir criativo vai emergir neste mesmo processo. criatividade e conscientização em Freire. Neste sentido. a uma condição de projeção (que não é adivinhação. Exigem. tal como conscientização. é um convite à reflexão acerca da transformação social rumo às relações humanas socialmente amorosa. A criatividade. a utopia não é o idealismo. 27-8). Em nossa inconclusão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ambas fazem parte das utopias11. nas palavras de Freire.

11 ed. C. C. 1996. e BETTO. Paulo. 1980. _______ Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. P. lugar e criatividade convergem na direção do entendimento dos ‘quefazeres’ produzidos a partir do ‘inédito viável’. 2001. Moacir. Essa Escola Chamada Vida. Educación Superior y Sociedad. ______ A sociedade global. Hucitec. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. vamos identificar consciência e diversidade cultural condicionadas à nossa competência criativa e de decisão. São Paulo: Cortez. S. O lugar no/do mundo. _______ Política e Educação. p. 2000b. ‘conscientização como uma linguagem diversificada’ demanda atitude política frente à diversidade cultural. São Paulo: Centauro. 6 . São Paulo. GUADILLA. Assim. Educação como prática da liberdade. palavras-ação que cada um e uma de nós expressam. 1. Portanto.. 6. Octavio. às utopias decorrentes da multiculturalização. 19 a 22 . Ética da Libertação na Idade da Globalização e da Exclusão. 27 ed. IANNI. São Paulo: Cortez. 2000. CARLOS. 1967. L. Caracas). ________ O espaço urbano. Globalización y Conocimiento en tres tipos de escenarios. externa relações dialéticas “baseadas na relação consciência-mundo” (FREIRE. 1995. São Paulo: Contexto. 14 ed. através da compreensão da leitura das palavrasmundo. conscientização exalta significados articulados à diversidade da linguagem. Trajetórias geográficas. 1996. G. v. 2000c. 4 ed. FREIRE. 4 ed. DF: UNESCO. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE. avaliação.C.” (opus cit. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. 2000a. Pelos Caminhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. conscientização que se refere à condição humana de enfrentamento no e com o mundo. n. pp. 1999. 4 ed. 1996. São Paulo: Ática. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987. 81-101. São Paulo: PUC/SP.setembro 2005. São Paulo: Cortez. L. Tese de Doutorado. Desta maneira. _______ Conscientização teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 2000. 27): “[. _______ Pedagogia da Autonomia. conseqüência das reflexões desenvolvidas no coletivo e escritas na individualidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE. 4 ed. (Universidade Central de Venezuela. 2000.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Paulo Freire: Uma biobibliografia. E. DUSSEL. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. LIMA. Brasília. Ana Fani A. Roberto Lobato. 2003. _______ A Educação na Cidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. conscientização e multiculturalização como constituintes das utopias que somos capazes de elaborar... GADOTTI. São Paulo: Cortez. 26). A era do globalismo. A escola como organização educativa. RJ: Vozes. CORRÊA. F. 2001. Petrópolis.. T. Organização escolar e democracia radical. Tradução de Kátia de Mello e Silva. 2004.] exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. Neste contexto. 1980. Semelhantemente. LIMA. 3 ed.

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SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. ________ A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.

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O DIÁLOGO COMO SUPERAÇÃO DA FALA INTERDITADA NA SOCIEDADE MULTICULTURAL
Agostinho Rosas1; André Felipe de A. Fell; Antônio de Pádua Santos; Arlindo Viana; Argentina Rosas; Letícia Rameh; Magadã Lira; Maria Lúcia Cavalcanti da Silva; Maria Nayde dos Santos Lima; Nilke Silvania Pizziolo; Rubem Eduardo da Silva. RESUMO
Tem-se utilizado, nos últimos anos, uma diversidade de denominações para representar o momento histórico nomeado como “pós-industrial”, caracterizado pelo “novo paradigma técnicoeconômico” e tendo como base as tecnologias de informação e comunicação: sociedade de redes, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, etc. É nesta sociedade da informação em que “muda a própria fonte da criação de riqueza e os fatores determinantes da produção. O capital e o trabalho, as variáveis básicas da sociedade industrial, são substituídas pela informação e o conhecimento” (KUMAR, 1997 p. 24). Mas o autor adverte: “a sociedade de informação não evoluiu de maneira neutra, isenta de juízo de valor. A T.I., como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada, de conformidade com certos e determinados interesses sociais e políticos” (KUMAR, 1997 p. 47).

INTRODUÇÃO Nesse contexto, nunca antes na história da humanidade se teve a possibilidade, sem precedentes, de expansão do conhecimento que proporcione condições mais favoráveis de desenvolvimento autônomo; paradoxalmente, entretanto, a um momento em que a educação parece perder seu compromisso histórico com a construção do conhecimento de interesse coletivo da humanidade, aprisionando-se à seletividade de cursos utilitaristas, sistematicamente ditados / ordenados segundo a demanda do mercado neoliberal. Demo (2000) completa: “Com efeito, o conhecimento mais inovador é provocado pelo mercado, que necessita do ímpeto desconstrutivo do conhecimento, particularmente do conhecimento dito pós-moderno, colocando a inovação mercantilizada como razão maior de ser”. Além disso, muitos acreditam que a relativa facilidade de acesso a um universo de informações dos mais diversos campos do saber humano, hoje, é condição mais do que suficiente para a construção do sujeito histórico através de um conhecimento emancipatório e transformador. Entenda-se aqui, sujeito histórico, de um modo geral, o ser humano conhecedor das resistências, conflitos e contradições da sociedade contemporânea; consciente das diversas formas de dominação social, cultural e política que constrangem a possibilidade de mudança; e que através de um esforço de emancipação e eliminação das causas de alienação e dominação, traz à tona e denuncia as condições restritivas do status quo. A partir do exposto, o Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra, nas suas reflexões semanais, questiona o discurso histórico de que o determinismo tecnológico é a força modeladora da sociedade, por conseguinte, o seu principal agente de transformação e progresso. Não negamos a contribuição da tecnologia da informação (T.I.) nas relações sociais, todavia, atribuímos ao diálogo, enquanto categoria necessária à educação libertadora e
(agrosas@uol.com.br); (highland@truenet.com.br); (antpad@hotmail.com); (arlindo.viana@ig.com.br); (giugoiana@ig.com.br); (leticiarameh@bol.com.br); (magadalira@bol.com.br); (gentarosas@uol.com.br); (rubluc@torricelli.com.br); (shcic104@terra.com.br); (npizziolo@yahoo.com.br).
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constituição do sujeito histórico, um papel de real possibilidade de transformação social em que o ser humano se encontra envolvido. T.I. NA EDUCAÇÃO: A RELAÇÃO HOMEM-MÁQUINA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM A informática só começou a ser utilizada na educação na década de 70, a partir do microcomputador, o qual foi usado para fins administrativos, evoluindo gradativamente para fins pedagógicos à medida que a linguagem de computação se aproximava da linguagem humana. A partir dos anos 80, o tema informática na educação foi bastante debatido uma vez que questões graves foram levantadas como a influência deletéria da tecnologia sobre a cognição, ênfase no pensamento lógico-simbólico e algoritmo em detrimento da criatividade, etc. Atualmente, há uma vasta possibilidade de aplicação das novas tecnologias da informação e comunicação ao campo da educação: educação à distância, os softwares educacionais, as bibliotecas digitais, os Programas de TBT (Treinamento Baseado em Tecnologia), grupos de “bate-papo”, etc. Mas será que todas estas alternativas facilitam o processo de ensinoaprendizagem? Segundo Piaget, o aluno aprende quando elabora respostas compatíveis com o seu nível de desenvolvimento, relacionando novos conceitos ou ações aos previamente assimilados. O aluno deve ser agente do seu próprio conhecimento, aprendendo por fazer, não receber instruções acabadas que por vezes estabelecem a dicotomia entre o que o aluno já aprendeu e o novo conhecimento. Acontece, lamentavelmente, que os “produtos” educacionais disponíveis no mercado atual, apresentam pouca interatividade, irrisória inovação e escassa criatividade, direcionando o processo ensino-aprendizagem mais para a “domesticação” à determinada informação do que propriamente para a aprendizagem efetiva, e muito menos à construção do sujeito histórico crítico. Ressalta-se ainda, que a elaboração destas tecnologias educacionais é feita, na maioria das vezes, por técnicos que não entendem de educação, o que justifica a baixa qualidade didática dos pacotes pedagógicos impostos pelas escolas e empresas como potencialmente revolucionadores do ensino. Questiona-se até que ponto a tecnologia educacional não é mera reprodutora / mantenedora da educação bancária, apenas com uma retórica e roupagem ditas modernas que objetivam essencialmente camuflar ainda mais a opressão. Por exemplo, fala-se muito em “inclusão digital” das camadas populares marginalizadas como condição de cidadania na sociedade da informação. Acontece que, segundo as palavras de Freire (1987, p.61): “[...] os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em “seres para os outros”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se “seres para si””. Kerr (1996) aponta uma suscetibilidade na sociedade em aceitar a idéia de que a tecnologia é inerentemente boa, fruto de um conhecimento neutro, e que “se a tecnologia torna possível de se fazer alguma coisa, então, esta coisa deve ser feita”. No contexto educacional, não é suficiente apenas equipar as instituições de ensino com modernos recursos tecnológicos, e negligenciar a conscientização e treinamento docente para a tecnologia educacional. Tal negligência pode levar a situações onde muitas escolas possuem entulhos empoeirados de equipamentos de informática em completa ociosidade. Gomes (1999), em conferência, menciona as dificuldades advindas da absorção das novas tecnologias pelo modelo brasileiro, destacando a formação de recursos humanos na escola. São elas: 6

NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVÍDUO Na interação com uma tecnologia da informação como é o computador. Ausência de estímulos e orientação para atitudes de empreendedorismo. Inexistência de um componente curricular tratando das tecnologias de informação e de comunicação. diz Virilio (1993). o inter-relacionamento é decisivo para que as habilidades sociais e emocionais sejam desenvolvidas. simplesmente. administração e evolução dos processos e recursos para a aprendizagem. No panorama da sociedade de informação. a aquisição de conhecimentos teóricos acontecia gradativamente até um determinado grau de escolarização do indivíduo. a pessoa possuía conhecimentos e informações suficientes para iniciar-se em alguma profissão perene. minimiza drasticamente qualquer possibilidade de estabelecer contato pessoal com outro. o incentivo à atuação individualizada / isolada diante do computador. o da espacialidade física.setembro 2005. Antes de se considerar algumas questões sobre os efeitos do uso da T. o que significa dizer. Daí se afirmar a impossibilidade de se considerar a pessoa totalmente formada. ou seja. desenvolvimento. Era pressuposto aceito que completando o “tempo de escola”. em tempo real. a forma de representação do conhecimento e sua capacidade de modelar o real (BITTENCOURT. EFEITOS DA UTILIZAÇÃO DA T. apresenta-se um outro aspecto da influência tecnológica no processo ensino-aprendizagem que é de ordem espaço-temporal. a tecnologia educacional pode substituir a função do professor nos anos de formação do indivíduo. nos cursos de formação de professores para as séries iniciais. utilização. 1998). Na educação continuada. “Na atualidade. uma visão equivocada de que deve ser enfatizada uma preparação técnica. Não se pode confundir o uso da T. o uso da T.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a preconiza como protagonista do ensino. mais uma ferramenta disponível ao processo ensino-aprendizagem. sendo acessada através das tecnologias de informação e comunicação de qualquer localidade geográfica do mundo. estão em jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo. não necessariamente se apresentando como a única e a indispensável. Acrescente-se a isso o poder deletério e incisivo da mídia em pregar o discurso de 6 . De forma predominante na sociedade industrial. de modo geral.I. sua transformação temporal intensiva e fugaz.I. O segundo grupo. na educação. obrigado a se deslocar fisicamente até a instituição designada para a tarefa de ensinar e aprender. “O uso da informática é uma das facetas do uso da T. 19 a 22 . o gerenciamento da memória. O segundo. independente do grau de escolarização alcançado. 1995. pela sua alteração constante e veloz. para a educação” (ARGENTA & BRITO.5). de um modo geral. Há sérias questões a serem consideradas no que diz respeito ao desenvolvimento das aptidões sociais e das competências emocionais do educando. E este deslocamento acontece em dois sentidos: o primeiro. como a criação de outras formas de relação espaço-temporal. p. entretanto. Especialmente nos anos de formação do indivíduo.I.I.I. tem gerado dois grupos de discussão: o primeiro que a considera como instrumento de atuação pedagógica. Ely (1997) define tecnologia educacional como teoria e prática do projeto. em detrimento da exploração pedagógica das tecnologias de informação e comunicação. Por isso. o que se desloca é a informação”. vale o esforço de entender o que é a tecnologia educacional. no desenvolvimento social do indivíduo. no processo educacional. na educação e esta deve ser percebida no e para o ensino e. com o ensino de computação.

tornaram praticamente inexistentes por causa da possibilidade de comunicação e interação entre os mesmos.I. constitui a grande característica da pós-modernidade e efeito da globalização.s e comunicação podem aproximar as diversas nações. pois vivemos todos num “caldeirão” multicultural. estarem se conhecendo e promovendo a desconstrução e construção de novos saberes. promovendo o diálogo entre as mesmas? A possibilidade de comunidades diferentes. a compreensão correta da tecnologia. Setzer (1999). a presença forte do poder político / social que exercem essas novas tecnologias sobre a população. e apresente outras vantagens análogas. 19 a 22 . Como retratamos na introdução desse artigo. p. Se a Internet e outras T. MULTICULTURALIDADE E EDUCAÇÃO O mundo aparenta não ter mais fronteiras. um recurso muito em moda no treinamento hoje em dia..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. qual então não seria a sua extraordinária capacidade de difundir culturas e auxiliar na diminuição de preconceitos. como o computador exige [. Como conseqüência. e não substituí-los por recursos impessoais e automatizados. fixação de ritmo próprio. as fronteiras que existiam entre os povos.. tem limitações quando se trata de proporcionar prática e competência emocional. “moderno” ao uso indiscriminado da informática na educação. em torno dessa dinâmica. oportunidades em caráter privado de ensaio e prática. Esse é um pensamento muito particular que a gente até desejaria que todos os adultos tivessem a capacidade de exercer – e eu acho que nem todos têm -. é contrário ao uso da informática na infância. é imperativa uma avaliação crítica do quão nocivo ao desenvolvimento de competências emocionais pode ser esta utilização indiscriminada da informática na educação. É nessa perspectiva que Freire (2000.I. particularmente no processo educacional. Embora essa modalidade seja promissora em termos de ensino individualizado.setembro 2005. Goleman (1998) completa: “O ensino com o auxílio de computador. quanto necessária. mas que é absolutamente inapropriado para crianças e jovens antes dos 15. que falam línguas diferentes e que possuem religião. 16 anos. costumes e etnias diferentes. objetivando estabelecer parâmetros para a introdução de recursos informatizados na educação. Porque a gente espera que uma criança pense mais qualitativa do que formal e quantitativa. estão sendo moldadas e construídas de acordo com determinados interesses.]”. O professor justifica: “Porque o computador força o pensamento lógico-simbólico e algoritmo. ser considerada como ferramenta a cumprir a tarefa de agregar valor ao trabalho docente e às relações pessoais. Num mundo tecnológico de hoje. as técnicas que usam o auxílio de computador geralmente são mais adequadas para o treinamento de habilidades técnicas do que para o desenvolvimento de capacidades pessoais e interpessoais”. Conviver com a diversidade parece ser um dos grandes desafios no século 21. conflitos. Adicionalmente. porque esta utilização estaria precocemente estimulando um raciocínio puramente abstrato. mais rápida de atingir as pessoas e provocar debates sobre as diferenças cresceu significativamente. as novas tecnologias não se apresentam neutras. NOVAS TECNOLOGIAS. devendo a T. Existe. é preciso considerar a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Também a possibilidade de confrontos. a que recusa entendê-la como obra diabólica ameaçando 6 .101) relata seus pensamentos em defesa da compreensão das tecnologias: “É tão urgente. sem considerar os potenciais problemas de ordem sócio-cognitivos. porém. Professor Titular de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística da USP. comentário imediato sobre o progresso obtido e ajuda retificadora.

Pensar sobre essas possibilidades é um grande passo a dar no sentido de uma compreensão crítica que venha se fazer na mente de cada um. O Quadro 1 apresenta as características das três principais concepções no século vinte. p. mesmo diante das potencialidades da T. para quê.setembro 2005. base para a formação do sujeito histórico. o 6 . Quadro 1 – As principais perspectivas educacionais no século XX PERSPECTIVA PERSPECTIVA PERSPECTIVA CLÁSSICA HUMANISTA MODERNA * Adaptação dos alunos aos * Adaptação da escola às * Harmonização entre as objetivos da escola necessidades dos alunos necessidades dos alunos e os valores sociais * Certeza * Dúvida * Probabilidade * Competição * Cooperação * Crescimento * Autocracia * Laissez-faire * Participação * Disciplina * Liberdade * Responsabilidade * Reprodução * Descoberta * Criatividade * Orientação para o conteúdo * Orientação para o * Orientação para a método solução de problemas * Ênfase no ensino Ênfase na aprendizagem * Ênfase no processo ensino-aprendizagem Fonte: adaptado de Gil (1994.27) A experiência tem mostrado a predominância ainda da perspectiva educacional clássica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Segundo Freire. para quem as novas tecnologias estão a favor é exercício do filosofar que deve trazer em seu bojo a indignação. a compreensão crítica da tecnologia em fusão com a educação que precisamos deve estar a serviço da população como ferramenta para a vocação ontológica dos homens e mulheres. com que objetivo. não se deve pensar em educação ou formação técnicocientífica sem deixar de pensar para quê está sendo direcionada. o ‘como’. EDUCAÇÃO LIBERTADORA-PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAÇÃO BANCÁRIA A análise da evolução do processo educacional e a possibilidade de relação com a tecnologia da informação para a emancipação do sujeito histórico torna-se mais compreensível quando se apresenta um referencial histórico das principais perspectivas educacionais facilitadoras ou não desta relação. sempre os seres humanos ou a que perfila como constantemente a serviço de seu bem-estar”. 19 a 22 . o espanto diante do mundo e dos valores perpetuados nele quando voltados apenas para o mercado. garante o exercício continuado do poder mantenedor do status quo. Pressupõe também uma rigorosa vigilância ética sobre ela. na construção de um saber crítico. principalmente para quem está envolvido com educação. estas seriam exigências fundamentais para se pensar em uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo. necessárias ao pensamento crítico dessa sociedade multicultural. Para Freire. Nessa perspectiva pedagógica. ao contrário do ‘por que’. E esta perspectiva voltada para a reprodução. O alongamento do pensar por quê. em favor ou contra quem está sendo dimensionada.I.

Como suposto dono da verdade (que já não é verdadeira. que diz a palavra. Na educação bancária. constitutivas da práxis: ação e reflexão. pela abertura de novos caminhos. o que escuta docilmente. noutro sentido. 20). a palavra. mais eficiente que impedir a educação formal do povo. que disciplina. A palavra torna-se verbosidade. De acordo com Fiori (FREIRE. De nada se diferenciaria de outros animais. a esse respeito. 77). o que não pensa. p. faz comunicados que informam a maneira de agir e pensar de outros homens.. que opta e prescreve sua opção. que pensa. o que é educado. Freire (1987). 1987. A pronúncia da palavra seria oca. criadora de cultura. é através da palavra que o homem se faz homem. em Freire. o que não sabe. Continua Fiori. não é termo que assimila arbitrariamente um pensamento que. é implantar um sistema de ensino e de dominação da mídia que seja capaz de reproduzir as estruturas sociais desejadas” (SILVEIRA. O ato de privilegiar a reflexão. o homem terminaria por coisificar-se e coisificar outros homens. não faz parte da vocação ontológica humana repetir palavras comunicadas por outros (opressores). o homem comunica sua condição situacional. portanto é único sujeito do processo. Palavra que diz e transforma o mundo”. é objeto do processo que tem de adaptar-se e acomodar-se às determinações do educador. Esta interpretação de Fiori pode ser reforçada pelas palavras de Freire quando. veículo de alienação. em detrimento da ação. em lugar de transformar. aprisiona-se. para Freire. consciência reflexiva da cultura. p. na introdução de “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”. que é. leva a 7 . aprisionando outros homens. ainda que diante da prevalência de desigualdades em suas diversas matizes. à realidade parcializada nos depósitos recebidos” (60). A palavra pronunciada com autenticidade. porque se assim o homem fizesse. qual dispõe dos meios de comunicação de massa e um sistema educacional que perpetuando o pensamento dominante. Aprende a dizer a sua palavra. a palavra verdadeira. que atua. É significação produzida pela práxis. significativamente contextualizada. desprovida de significado próprio. Domesticado.82). mas fanática). p. presente na perspectiva educacional clássica. Para Freire. que educa. Neste contexto. comenta: “Quanto mais se lhes imponha passividade. Neste contexto. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (opus cit. o que tem a ilusão que atua. discorre separado da existência. privandoo inclusive do acesso mais elementar – a alfabetização -.setembro 2005. Transita numa esfera opressora que conduz o homem à condição de “ser menos”. justamente para obter a submissão. que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional. perderia sua condição radical e histórica. 19 a 22 . o educador é o único sujeito que sabe.].V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Com estas características da educação bancária é impraticável o diálogo. como elemento transformador do mundo. afirma que “não há palavra verdadeira que não seja práxis.. que interfere na escolha de conteúdos programáticos. tanto mais ingenuamente. o faz por um processo de condicionamento social cada vez mais implícito que explícito – mais aceito como “natural” que aceito por convencimento. o disciplinado. palavra cuja discursividade flui da história [.Ib). por sua vez. “a palavra viva é diálogo” (Id. “é entendida como palavra e ação. neste sentido. tendem a adaptar-se ao mundo. Numa perspectiva de educação libertadora. o que segue as prescrições. “Por isso. é condição diferenciadora do homem em libertação daquele que. 2000.. Ao dizer a palavra. seu momento na história. o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. ao pronunciar a palavra. na medida em que se faz pela reconstrução crítica do mundo humano. apresenta-se formada por duas dimensões radicalmente solidárias. O educando.

Acrescentando: “ao fundar-se no amor. não conseguem equilibrar seus pontos de vista uma vez que estes estão de acordo com a lógica perpetuada pelo neoliberalismo. da confiança. sacrificando a reflexão. solidariedade. diálogo sem esperança” (82). o diálogo se faz uma relação horizontal. chefe do Laboratório de Estudos sobre a Intolerância da Universidade de São Paulo. contradições e tensões. Mas. problematizadora. Em qualquer uma das duas possibilidades citadas. se não há um profundo amor ao mundo e aos homens” (FREIRE. p. Para que exista realmente diálogo é fundamental amor. culturais. Ele considera que essas tensões são de natureza divergente. 78). Diálogo que. este compromisso. na fé dos homens. geram-se formas inautênticas de existir. Para toda tolerância. a multiculturalidade. tendo consciência de que é um ser inacabado. ou seja. podem surgir de acordo com a forma como se encara os conflitos. do comportamento e da esperança são componentes imprescindíveis à educação dialógica. pressupõe a presença da tolerância. um ser que.] não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação. Concluindo-se que os valores afetivos do amor.] “Sendo fundamento do diálogo. palavrório.setembro 2005. Freire (1987) confirma que dialogo é palavra verdadeira. da fé. disponível ao diálogo. enquanto possibilidade de cada um exercer livremente as suas diferenças (lingüísticas... o amor é. na humildade. da humildade. criticidade. políticas.. de pensar. etc. Nesta concepção de educação libertadora-problematizadora o homem é “ser de relações”. 1987. CONFRONTOS CULTURAIS COMO DESAFIO AO DIÁLOGO Esquecendo do que é humano. ação pela ação. deixando de ser humanizado. A concepção freireana de educação dialógica.. blablablá porque conforme explica Freire “[. Ele não desconhece que seu sonho de uma relação dialógica entre as diferentes culturas não consegue eliminar essas tensões tão presentes nas relações. comunicação. é manifesta através das citações: “Não há diálogo. e este só será possível na educação libertadora ou problematizadora. dessa forma. converte a palavra em ativismo. confiança. pela sua vocação ontológica.. mediatizados pelo mundo por meio da ação–reflexão. conflitos. esperança. porém.. também. religiosas. é a falta de compreensão sobre o diferente”.. portanto inconcluso. p. o ato de amor está em comprometer-se com a sua causa. Já a ênfase exclusiva na ação. por isso mesmo criativo. encontrando o 7 . é amor. A esperança está na raiz da inconclusão dos homens da qual se movem em permanente busca. porque é amoroso. é dialógico” (80). A causa de libertação. na tentativa de compreensão do outro. fé. “O começo do caos. nem este sem ação” (opus cit.] “Não existe. 19 a 22 . tampouco. é compromisso com a libertação do homem e do mundo. os homens e as mulheres não acolhem as diferenças. na perspectiva freireana. diálogo” (80) [... oprimidos. 79) [. há uma significação daquilo que é tolerável para cada um. afirma a filósofa Anita Novinsky. humildade. verbalismo. o diálogo é o encontro dos homens para o “ser mais”. econômicas. conscientizadora e libertadora.).] “Onde quer que estejam estes. possa vir a existir negatividades. em que ‘confiança’ de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (81) [.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. através dele os homens ganham significação enquanto homens. Freire não nega que nessa dinâmica do diálogo com o diferente. negando a práxis verdadeira e impedindo o diálogo. o princípio da desordem no mundo. busca sempre humanizar-se. Portanto. é uma exigência existencial.

Freire anuncia a necessidade de uma educação voltada para a não “domesticação”. A tensão. A exigência está para o trabalho que devemos colocar como maior importância e não deve ser esquecido: criar novas situações que venham perpetuar as atitudes de diálogo. a tomada de decisões” (SOUZA. Freire então nos sugere sermos mais corajosos. de produção entre os homens e mulheres e por isso mesmo inacabada. Dessa forma. Fala da tentativa de instalação de atitudes favoráveis ao diálogo. Portanto. nesta obra. relações estas que se encontram 7 . o discernimento. É a tensão de que não podem fugir por se acharem construindo. Nessa perspectiva. dominação de uma cultura sobre a outra. de uma sociedade sobre a outra. 19 a 22 . permanente. 2002). pela “anestesia histórica” ou pela vingança que explode. não pode encerrar a vontade de um sobre o outro. portanto. é a do inacabamento que se assume como razão de ser da própria procura e de conflitos não antagônicos e não a criada pelo medo. o conceito de homem e mundo. Freire retrata uma situação diferente desta. a fala de outrem sobre alguém. criando. Percebe-se que a dificuldade da construção do diálogo não se dá apenas pela justaposição. acontece porque está relacionada com situações de construção. que é o mesmo que lutar contra a democracia. numa perspectiva antropológico-filosófica. que vence pelo medo. lutar sim por essas atitudes. o debate. O diálogo. sobrepor a sua cultura sobre qualquer outra. segundo Souza (2002): “a de inacabamento de sua construção e a de tensão não antagônica entre as culturas”. Ao contrário. É a tensão a que se expõe por ser diferentes. em que essa possibilidade de confronto. na medida em que delimita. 2002). “é fazê-la irracional”. pois “exigem a reflexão. pela prepotência. lutar contra o diálogo. CONSEQÜÊNCIA E TEMPORALIDADE A análise e discussão acerca da ação dialógica. leva a um clima mais agradável de convivência. No exercício dessa atitude dialogal. através de “um clima educativo” (SOUZA. principalmente em termos educacionais. nos conduz a um retorno à Educação Como Prática da Liberdade (1967). que são formas construtivas em busca do avanço do processo democrático. pelo “cansaço existencial”. é geradora de tensões. o homem é ser de relações que ultrapassa a esfera dos contatos. por sua função. através do clima educativo. e que para nós aparenta ser uma dificuldade. duas idéias de Freire aparecem na sua teoria de multiculturalidade. neste caso.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. TRANSCENDÊNCIA. CRITICIDADE. que é o que o contexto da pós-modernidade nos exige. em Paulo Freire. Para Freire. a criticidade. “inacabamento” que nos explica Freire (1992: 156): A tensão necessária.setembro 2005. entre as culturas na multiculturalidade é de natureza diferente. produzindo a cada passo a própria multiculturalidade que jamais estará pronta e acabada. estaríamos promovendo a democracia autêntica. de criação. que ele considera necessário nas relações. pela desesperação ante a injustiça que parece perpetuar-se. nas relações democráticas em que se promovem. exemplo de justaposição de culturas. como aconteceu com nossos índios brasileiros pelos jesuítas. AÇÃO DIALÓGICA E AS CONOTAÇÕES DE PLURALIDADE. de tolerância raciocinada.

domesticação. na representação objetiva da realidade” (opus cit. reconhecer órbitas existenciais diferentes. amorosa. Estando no e com o mundo. não basta estar no mundo. Pela subestimação do homem comum. Assim. permite ao homem “auto-objetivar-se e. característico da massificação. 1967. p. 61). Freire (1967) compreende a ampla variedade de desafios com os quais o homem responde ao mundo. p.. Este processo. Pela impermeabilidade à investigação. Não age contra a humanização dos homens. Uma consciência que ressalta a “educação dialogal e ativa. Por pluralidade. numa perspectiva libertadora. a que pretende Freire. 40). na e com a relação que criam e recriam. a partir daí. Quanto à primeira. Ao responder. se caracterizando pela profundidade na interpretação dos problemas” (FREIRE. Neste sentido. transcende. Deve-se ainda. A segunda. Freire identifica duas dimensões: a transitividade de sua consciência e a consciência que tem de sua condição de ser inacabado. vai exigir dos homens reflexão na direção do que denominou tipo de “consciência transitiva crítica”. Existindo. 1967. para o homem.. voltada para a responsabilidade social e política. 40). 3 Na esfera dos contatos os homens tornam-se fanáticos na medida em que vive como sectário. Pela fragilidade na argumentação. Neste contexto. mas que esteja também com o mundo2. 39). 2 7 . A ação dialógica. 1967. Concernente a este paradigma pode-se dizer que a ação dialógica seja o meio pelo qual os homens emergem com atitudes ética. 60-61). Este tipo de consciência “se caracteriza pela sua simplicidade na interpretação dos problemas. o homem toma consciência das conseqüências de sua transcendência.setembro 2005. agindo como homens radicais que optam crítica e amorosamente. organiza-se as testando e agindo conscientemente. Transcende. sem impor sua opção. Como ser de relações elabora e re-elabora suas respostas. influenciadas pelas conotações de pluralidade. Pela prática não propriamente do diálogo. como sujeito ativo. não se dando na esfera dos contatos3. a ação dialógica deve ser compreendida sob a condição de processo que se faz pelo reconhecimento consciente dos homens sobre a diversidade de características dos desafios emergentes. Com a conotação de transcendência.. 4 “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Tomando consciência das conseqüências de suas ações. Pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. mas sempre de libertação” (Ibid). o mundo é uma realidade objetiva. Por uma forte inclinação ao gregarismo. criticidade. uma consciência transitiva ingênua. pois isto levaria a sua própria destruição. transcendência. em diálogo. uma pluralidade na própria singularidade” (FREIRE. Homens críticos que dialogam sobre as diversidades das opções. politicamente comprometida com o social. O homem existe como indivíduo em relação. é atitude que se contrapõe à domesticação / coisificação e que se faz pela educação entre homens em libertação. da domesticação. a que corresponde a um gosto acentuado pelas explicações fabulosas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. neste contexto. Implica na sua inserção. o que o levaria a esfera dos contatos. p. a conotação de criticidade4 nos coloca diante da reflexão sobre a necessidade política e social de fazermos emergir atitudes contrárias ao sectarismo. assim como dos próprios desafios. comunica-se dialogando. p. p. distinguir um eu de um não eu” (opus cit.cit. por isso mesmo.] entendemos que. uma vez que o conceito de homem como ser de relação ultrapassa a esfera dos contatos.. opta na interação com outros homens situados num contexto objetivo. íntegra. mas da polêmica” (opus. possível de ser conhecida” (FREIRE. na sua integração. Por forte teor de emocionalidade. independente dele. Deste modo. perceber que a relação que os homens constroem “jamais será de dominação. Entre homens que. conseqüência e temporalidade com as quais diferencia-se dos outros animais. o homem estabelece relações situadas pela diversidade de desafios emergentes do próprio homem. assumindo sua condição crítica. p. age criando e re-criando “[. 61). ao reconhecimento de que “nas relações que o homem estabelece com o mundo há. 19 a 22 .

Este. continua sua reflexão afirmando da necessidade de estarmos “convencidos de que a sua visão do mundo. portanto. de si e dos outros. Para ele. Freire ao abordar a temática conscientização. disponível à leitura interpretativa. ou aos que capta no mundo. sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no deserto” (p. Freire nos conduz à reflexão sobre o significado do tempo histórico humano. para Freire (1987). o homem com outros homens. como fenômeno humano e ato de criação.. Através do diálogo. por solidarizar o refletir e o agir de cada um. o diálogo. Com isto. 79). assim. Diferentemente dos outros animais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 87). remete-nos à compreensão de que as atitudes de professor e alunos estejam integradas num contexto comum de aprendizagem. Com a conotação de temporalidade. Com isto. p. recriação dos homens e mulheres. “[. Neste sentido. por isso mesmo própria. Para Freire (1980. Freire (1987). ou seja.] a intransitividade representa um quase 7 . O homem. mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa”. p. comunica-se através dos contatos que faz. AÇÃO DIALÓGICA E CONSCIENTIZAÇÃO O homem como ser de relações é lançado à tarefa de criar e recriar o seu contexto histórico. é atitude que se define e delimita na e com a relação entre o homem e o mundo. 78). Tomam consciência do mundo. O plano da vida é mais vegetativo que histórico. Para ele. 19 a 22 . o papel do professor “não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo ou tentar impô-la a ele. não se esgotando. mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo. (p. assim. quando comenta acerca dos temas geradores e conteúdos programáticos no contexto da educação libertadora. aquilo que foge ou transcende a sua esfera biologicamente vital ou de necessidades fisiológicas é de difícil apreensão e compreensão. No entanto. Exige autenticidade ao pronunciar a palavra. Assim. professor e alunos compartilham noções de mundo. o homem é o único que existe em um tempo multidimensional. direciona-os ao mundo a ser transformado e humanizado. contudo. em diálogo. analisa os vários tipos de consciências referindo-se ao estado de intransitividade e transitividade. 60). A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação..setembro 2005. entre sujeitos enraizados que interagem situados num tempo que constitui sua realidade consciente. reflete a sua situação no mundo. que se manifesta nas várias formas de sua ação. a consciência intransitiva consiste numa limitação que o homem apresenta em sua esfera de apreensão. Neste sentido. tendo consciência de seu tempo (passado. relaciona-se conscientemente crítico através da elaboração de argumentos que lhes sejam verdadeiros. A construção do conhecimento decorrente da criação. da pronúncia de outros homens e mulheres. a ação dialógica só se dará entre homens radicais. respostas aos desafios que elabora. Dialogar. é o “encontro dos homens. como um dos elementos significativos de realização. na relação eu-tu” (FREIRE. presente e futuro) “lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura”. em que se constitui. pelo diálogo. 1987. O esforço dos sujeitos. “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significado enquanto homens”. Tal tarefa apresenta. Por esta mesma razão. faz referência a este processo dialético entre ação política e conscientização. dá-se pela ação dialógica e exige conscientização.

pela não-captação da causalidade autêntica”. o homem “se transitiva”. Contudo. o que lhe parece causalidade autêntica já não é. ele supera a esfera da intransitividade em direção à transitividade. mas também pela captação do seu significado causal autêntico. nas palavras de Paulo Freire (1987. compreendemos a justificada crítica à prática da educação bancária.. Para nós. ultrapassando a esfera do vital. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e.] Daí que seja a conscientização o aprofundamento da tomada de consciência. De acordo com Freire (1967. sendo desafiado por ela. Seja no mundo da natureza. Compreendemos que a conscientização. tal quando se está diante de uma neblina espessa que reduz a sua ação à mera acomodação. pela ação dialógica. para o esforço capacitador de emergir para se inserir na realidade que se vai descobrindo ou. na sua apreensão. esforçar-se por evitar deformações. [. a realidade apresenta-se como uma incógnita. na medida em que nos adentramos nestas reflexões. Noutra direção. Na segunda. Pela recusa a posições quietistas. entendemos o papel da educação crítica e conscientizadora.. p. 19 a 22 . ampliando o seu poder de diálogo não só com outro homem. p. voltada para a responsabilidade social e política. o homem reflete sobre a sua situacionalidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Por conseguinte. 61): A transitividade crítica por outro lado.. p. uma fragilidade na argumentação (fruto da tendência a explicações fabulosas e impermeabilidade à investigação). isto é. De início. vamos concordar com Freire (1967. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa. 105). Na primeira. no sentido de permitir ao sujeito histórico a saída de sua imersão secular numa realidade que não entende.] a inserção é um estado maior que a emersão e resulta da conscientização da situação. como prática da liberdade. as condições tempo-espaciais em que vive (o da história e o da cultura). Por segurança na argumentação. Enquanto na consciência crítica há uma integração com a realidade. Há um forte teor de emocionalidade que pode levar à polêmica. por sua vez. Com isto. é apenas na esfera da consciência transitiva crítica que homens e mulheres conseguem agir com autenticidade e amorosidade. À medida que o homem consegue aumentar a sua habilidade de captação e de respostas aos desafios circundantes. “[. de toda emersão”. uma vez que lhe atribui caráter estático. vamos nos convencendo da necessidade de nos disponibilizarmos ao diálogo cujo emprego da palavra ultrapasse a esfera biológica da educação. de algo já feito e estabelecido”. Na consciência transitiva ingênua há uma simplificação na interpretação dos problemas. Deste modo. seja no mundo cultural. de que na “consciência crítica a própria causalidade autêntica está sempre submetida à sua análise – o que é autêntico hoje pode não ser amanhã – para a consciência ingênua. Pela prática do diálogo e não da polêmica. na consciência ingênua há uma superposição à realidade. “predominantemente ingênuo”.setembro 2005.. O discernimento se dificulta. Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. incompromisso do homem com a existência. 102). uma vez que 7 . se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mágico. Por negar a transferência de responsabilidade. ajustamento. É a própria consciência histórica. mais adiante ao fanatismo. mas também com o mundo. passa não somente pelo processo de captação dos dados da realidade. característica.

Uma educação que não cria barreiras. como homens e mulheres em libertação. ética. reconhecendo um e outro e o mundo. que necessitam evitar” (FREIRE.. entendemos que a ação dialógica. 1987. oprimidos e opressores. como afirma Bastos. Concordamos que a libertação dos homens e mulheres sectários. Não podemos separar o emprego da “palavra verdadeira”. a educação libertadora. que precisam concretizar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. independentemente do uso das tecnologias de informação e comunicação. de forma dialeticamente antagônica. 94). no contexto da educação problematizadora numa realidade de multiculturalidade. para os segundos. 19 a 22 . em seu lugar propõe desafios sob a maneira de “situações limites”. A ação dialógica e conscientização. Decisões desenvolvidas pelo desejo de “ser mais”. pelo momento. não só inibe a habilidade criativa e crítica do educando. valoriza-se as relações dos homens e mulheres pela práxis. emergem ações movidas pela reflexão. é pressuposto necessário à libertação ontológica humana. a transformação social. inexistindo o caráter reflexivo. este processo de transformação só se dará na medida em que o diálogo se faça autêntico. na medida em que. oprimidos pela ação dos primeiros. vamos nos associar a Paulo Freire no que se refere à educação libertadora. Que pronunciando a palavra verdadeira tomam decisões conscientemente críticas.setembro 2005. enquanto é. humildade. exigindo a inserção dos mesmos em sua realidade local”. Emergem homens e mulheres que se disponibilizam dialogar. Para tanto. envolvemse numa educação. desafios que levam homens e mulheres ao contexto do e com o “inédito viável”. exige daqueles e daquelas que. histórica e culturalmente situados.a discussão ‘rigorosa’ de sua problemática. “que pode possibilitar. políticas. ao que nos propuzemos. Desta maneira. de juntar-se aos que buscam. Através da educação problematizadora. que “a libertação desafia. o diálogo torna-se fenômeno da libertação destes homens e mulheres que ousam estar reflexivamente criativos no e com o mundo. traduz esta perspectiva desafiadora e dialógica. p. tecendo nossas considerações finais... de uma educação como prática da libertação humana. se constitui. de conteúdos impostos e distantes de sua realidade sócio-cultural. seu ‘inédito viável’. do compromisso com a transformação social. por isso mesmo. para os primeiros. neste contexto. DIÁLOGO ENQUANTO FENÔMENO DA LIBERTAÇÃO Diante do exposto até aqui e retornando ao trabalho desenvolvido por Bastos (Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora). opressores em seu fanatismo. leva-nos a pensar sobre a importância do processo de comunicação dialógico. Diálogo autêntico que também permite a ação dialógica entre os homens e mulheres historicamente participantes de uma realidade social com desigualdades e diversidades lingüísticas. Assim.. A educação problematizadora. fé. Por fim. política. Vamos concordar. Ora. emergem na práxis esperançosa 7 . dialógica. culturais. far-se-á entre homens e mulheres que se reconheçam como sujeitos de sua ação. em Freire. uma realidade social multicultural. solidariedade. também. Através dos desafios. assim como não separamos a ação dialógica do contexto de uma educação problematizadora. Neste sentido. como ‘situações-limite’. isto é.. pronunciam a palavra que resulta da práxis pedagógica influenciada por atitudes humanas de amorosidade. mas enche-o de falso saber. econômicas e religiosas. de esperança. a mesma.

Henrique Flávio R. Valdemar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora. 1967. a libertação dos oprimidos e oprimidas depende. 1996. M. p. KUMAR. A tecnologia de informação e o processo de ensinoaprendizagem em administração. 34.syr. GOLEMAN.html. São Paulo: Ed. Ci Inf. BRITO. BITTENCOURT. ________Pedagogia da esperança. Conferência apresentada no I Fórum Nacional: ensino superior particular brasileiro – ano 2000.1997. BASTOS. Ci. SOUZA. 2000. Ninety-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education.. Trabalhando com a inteligência emocional.setembro 2005. Paul. Atlas. GOMES. 1998. part II. de “ser mais”. A globalização e o sistema universitário. In: 23 Encontro Nacional da ANPAD. São Paulo: Cortez. DEMO. 5). SILVEIRA. vol. n. Educação como Prática da Liberdade. Assim sendo. Fac... João Francisco de. Jane. 1987. v. 1992. Mesa redonda: Educação problematizadora e formação de professores no contexto universitário. n. Antônio Carlos.3. C. p. Fábio da Purificação de. Atualidade de Paulo Freire: contribuição ao debate sobre a educação na diversidade cultural. Educ. Krishan. L. Pane no disco rígido. KERR. Coleção Biblioteca Freireana. FREIRE.79-90. 17a ed. Ambivalências da sociedade da informação. Rio de Janeiro: Paz e Terra. REFERÊNCIAS ARGENTA. out. maio / ago. 1999. Inf. Daniel. antes. Brasília. Stephen T. Rio de Janeiro: Objetiva. Paulo Alcântara. Metodologia do ensino superior. 2000. Chicago.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. IL: The National Society for the Study of Education. 1997. 19 nov. 1999. The field educational technology: update a dozen frequently asked questions (online). J. 7 . jan / jun. Pedro. Série Ecumenismo e Humanismo (vol. set / dez. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1998. GIL. Informática na educação? Algumas considerações a partir de um exemplo.edu/ithome/digests/dozen. 1999. 1993. D. 2002. ELY. v. 1994. 19 a 22 . v. Rev. Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora. São Paulo. VIRILIO. O espaço crítico. 24. 1999. n 1. Disponibilidade e acesso: http://ericir. ________Pedagogia do oprimido. Brasília. realizada no III Colóquio Internacional Paulo Freire (aguardando publicação). 2. Anais em CD. SETZER. Revista Educação. Technology and the future of schooling. A. da libertação dos seus opressores. Um estudo do poder na sociedade da informação. 3. Paulo Reglus Neves. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Ed. Foz do Iguaçu / PR: ANPAD.P. 29..29. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna: novas teorias sobre o mundo contemporâneo..[24-05-99]. da. 1997. 37-42.

a educação sempre existiu imersa em outras práticas sociais.setembro 2005. tecidas com as leituras de autores que trabalham com identidade e sob os pilares das teorias e práticas em educação popular construídas por Paulo Freire. Seria nas palavras de Paulo Freire construir a história a partir da própria história. Estudos sobre identidade têm se constituído em objeto de inúmeras discussões da Antropologia. 19 a 22 . pensados pela educação popular. incorporando a própria estrutura simbólica da sociedade no universo pessoal e coletivo das idéias. O homem sabe e ensina o saber. ações e sentimentos. Pretendemos neste trabalho compreender melhor a importância do desvelamento e da internalização da idéia de identidade. Aqui. que os homens entre si ensinam-e-aprendem. Como educadores populares. portanto. Imersa no trabalho. assumida em situações concretas como os das festas religiosas. REFLEXOS FREIRIANOS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA DA IRMANDADE DO ROSÁRIO DE POMBAL-PB Alba Cleide Calado Wanderley1 RESUMO Este trabalho propõe estudar os configuradores da construção da Identidade afro-brasileira da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. É muito fácil imaginar. A educação é uma condição da própria criação e recriação do homem. A sustentabilidade estaria ligada à melhoria de vida comunitária como lembra Manoel Castells.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.com). os processos sociais implicados na formação e conservação da identidade são determinados pela vivência em grupo. A atribuição de significado ao conjunto de experiências do 1 Aluna do Programa de Educação. vista como uma construção realizada pela cultura com suas bases na educação popular. Palavras-Chave: Identidade – religiosidade – educação. nos rituais e nos diversos modos de viver o cotidiano da cultura. Usamos a Historia Oral como norteadora da nossa pesquisa. 7 . aqueles que têm como seus únicos meios de educação os seus próprios grupos de vivência. pelo viés da psicologia e uma dimensão social ou coletiva que interessa especialmente à antropologia. como categoria fundamental para a educação popular e para o processo de sustentabilidade do desenvolvimento local. na divisão das atividades. é na convivência e na transcendência do cotidiano. o homem foi estabelecendo relações de aprendizagem. construindo assim. UFPB. por parte dos atores sociais de determinado espaço político-religioso. mas partimos para valorizar também. é sobre e através das relações e das idéias do grupo que o homem vive o saber. é necessário que o homem crie situações para recriação desse saber. uma parte do ensino terá se tornado propriedade de educadores profissionais e da escola. Deste modo. Durante quase toda a história social da humanidade. Assim. João Pessoa-PB (amoroma44@hotmail. os mecanismos de identificação refletem a identidade em processo. é preciso procurarmos esses pedaços para podermos criar e recriar o saber. sabemos da importância da educação escolar. mas é difícil conhecer com certeza como uma fração do saber teria sido aprisionada por sistemas de educação e como. A identidade possui uma dimensão pessoal ou individual. A fração do saber está espalhada. os saberes populares.

A educação popular não é uma atividade pedagógica para. mas o que está com o povo. através da religiosidade popular. se a educação é um meio de transformar o mundo. numa realidade concreta em que o diálogo é um mediador da educação. dentro de uma crescente relação de iguais. 1984. Nesta perspectiva. podemos pensar neste mundo transformado. não podemos limitar as frações da educação. as festas religiosas e os próprios grupos religiosos são formas de viver o saber. espaços nos quais os manejos dos poderes se realizem de forma compartilhada. vasculhando a onde estariam os artifícios múltiplos da educação popular. ou melhor. tendo em vista a sua religiosidade. quanto cultural. Pensamos como Brandão (1984): a educação popular é uma vivência de saberes e uma partilha do poder dentro de um mundo coletivo: Ela se realiza em todas as situações onde. da reflexão coletiva da prática dos próprios atores. através da sua religiosidade. Aqui. indivíduo e de sua relação com sua comunidade e a partir daí o estabelecimento de seu compromisso com o coletivo. Como educadores/historiadores queremos ver a educação dos negros/membros da Irmandade do Rosário de Pombal no seu contexto cotidiano. dos grupos de expressão tanto religiosa. uma possibilidade da prática regida pela diferença. criticam ações e situações. nas relações de solidariedade entre os membros da Irmandade do Rosário de Pombal. Portanto. hoje. nos deparamos com uns dos espaços da produção. Sendo. é a própria educação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. aprendem e se instrumentalizam. através da construção de um saber cultural. p. a educação não deve ser privilégio de alguns. das suas festas. São manifestações que simbolizam os seus saberes pela vivência em grupo. A educação popular não é um saber que se estende ao povo. das suas crenças.72). recriação e articulação do saber do povo. que os homens criam e recriam no seu cotidiano. Aqui. pensamos em saberes vividos pelo povo. Se os homens constituem o mundo. vão se constituindo em pontos e opções chaves para entendermos melhor as práticas da educação popular no seu sentido mais amplo. a 7 . 19 a 22 . Logo. recebem informações. as pessoas trocam experiências. pela busca participativa dos sujeitos. das suas festas e grupos culturais. mas um direito de todos. é o momento em que a vivência do saber compartido cria a experiência do poder compartilhado (BRANDÃO. são momentos das práticas de suas experiências. desde que a sua razão tenha uma mesma direção: o fortalecimento do poder popular de forma igualitária. Se a transformação também depende do homem. Esse encontro deve se dar em todos os locais e situações que permitam executar uma das maiores capacidades humanas que é o diálogo. no interior de sua morada: a cultura.setembro 2005. As práticas da educação popular representam dentro da Irmandade do Rosário. mais importante do que pretender defini-lo é descobrir onde ele se realiza e apontar as tendências através das quais ele transforma a educação na vivência da educação popular. Na verdade. a educação deve ser um encontro entre os homens. a vontade de criar espaços autônomos. a partir da reflexão sobre a prática de movimentos sociais e movimentos populares. as opções metodológicas. da superação de preconceitos. ou seja. Assim. mas um trabalho coletivo em si mesmo.

Um tipo de educação que busca a afirmação daquele que se educa com o grupo. Além do mais. Para Miguel. essa ação educativa. Mas quais são os elementos que contribuem para que estes negros resistam frente às transformações históricas e sociais? Aqui. foi negado direito à educação. o vigor das manifestações religiosas da cultura negra durante o período da festa. para uma efetiva ação educativa dentro do grupo. Dentre a dinâmica da Festa do Rosário de Pombal-PB. A educação. Desta forma. São ambientes da formação cultural e religiosa dos homens negros que vivem situações de construção dentro de um processo educativo. os Congos. quanto em grupo. religião e a festa. historicamente. sobre seu ambiente concreto. passamos a vasculhar e a observar dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB os ambientes em que podemos demonstrar o processo de educação popular. nesse contexto. como ainda. aqui. pautadas pelo diálogo e respeito humano. pois o homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação. e para nós. essas relações dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB permitem que os negros/membros cheguem a ser sujeitos. Constituem-se. e sim. reivindicar os seus direitos. Desde que criem situações de ensino-aprendizagem. desse modo. 19 a 22 . gera a afirmação do educando como um sujeito integrante à sua realidade. Entendemos que. produto do ambiente.setembro 2005. criar e recriar a dinamicidade das festas e da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. todos os locais onde exista a convivência humana são espaços da educação popular. A educação que se constitui na Irmandade do Rosário. Pontões e Reisados. Assim. não é sinônimo de transferência de conhecimento e sim. Sendo esses grupos que mantêm. além dos membros da Irmandade do Rosário. está fora de qualquer dimensão ideal. permitem um processo de resistência ao longo dos tempos. estariam ligados ainda. São capazes de manter. os seus grupos folclóricos. tanto como indivíduo. senão. mas amplia um leque de possibilidade para 8 . é necessário compreendermos como os negros da Irmandade do Rosário e seus grupos vivem as experiências de aprender com os outros. A dimensão educativa destacada na festa e nos grupos da Irmandade do Rosário está ligada à realidade. entendemos que o elemento primordial desse processo de resistência é a constituição dos saberes ocorridos no interior dos grupos. paulatinamente. possibilitando a dimensão de universalidade. os subsídios favoráveis do processo educativo. exigida por qualquer processo educativo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a sua metodologia não é inovadora. códigos e práticas de produção e reinvenção dos vários nomes. são espaços das idéias. é necessária a participação das pessoas no processo educativo. do próprio grupo. voltados para aqueles que. níveis e faces que o saber possui. Para isso. demonstra Freire (1980) que os homens enquanto “seres-em-situações” encontram-se submersos em condições espaço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. um ato dinâmico e permanente do processo de descoberta. Entendemos que. o educando procura. determinada pelo conhecimento da realidade. Enquanto se afirma. Neste mesmo sentido.

os homens vão esclarecendo suas dimensões obscuras ao tomar aproximação com o mundo. aqui. com o COOPERAR que desenvolve projetos nesta linha cultural e rural.setembro 2005. a gente está elaborando projetos. então eu me sinto feliz por ter oportunidade de trabalhar. Quanto mais conscientização. de maneira permanente. neste sentido. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. sentem e fazem. Por isso. lemos a estrofe e procuramos os sentidos. sem o ato açãoreflexão. da irmandade. o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE.2 Procurar dar significado ao que aprende é vincular o que se aprende ao mundo. 19 a 22 . a gente usou também esse mesmo método. vai além de uma tomada de consciência. ou melhor. então quando eu comecei a questionar e também o que está acontecendo com eles. p. o trabalho em grupo possibilita uma melhor organização e desenvolvimento de proposta para solucionar os problemas do grupo. a gente vê que existe um sentido. soluções para os problemas do grupo. querem o tempo todo ficar conversando sobre as histórias. Para Miguel. Os membros dos Congos. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. que promove uma significação do que se aprende-e-ensina: Ah! E as crianças. Esta unidade dialética constitui. a conscientização não pode existir fora da “práxis”. e trabalhar em grupo. Para Freire (1980) quanto mais nos aproximamos de posturas conscientes. construindo sua própria visão de mundo. ficam questionando. que antes elas aprendiam se quisesse. até para se criar pessoas mais conscientes do que estão fazendo. O que implica dizer que é justamente o trabalho desenvolvido com as crianças que garante a passagem da “tradição” para o futuro. eu me sinto feliz por ter conquistado de forma espontânea um 2 Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004. uma cultura afro. construção do conhecimento das crianças que integram o Congo-Mirim. e pouco sabia sobre a história do grupo. um teste de realidade. parcerias com o Conselho Municipal de Desenvolvimento Agropecuário. Vale ressaltar. Tomando como reflexão o que vêem. eu comecei a despertar para trabalhar no grupo. questionar e procuram junto ao grupo. para formação do grupo. entendo significado. 1980. porque antes eu aprendi. as músicas e as danças do congo. buscando meios para melhorar as condições como grupo: O grupo ele vai ter mais algumas oportunidades.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ou melhor. a gente já questiona mais. então as crianças começam a querer a perguntar muito. Esse conceber(ver) o mundo está baseado numa relação consciência-mundo. mas se “des-vela” a realidade. então a gente tem observado que é muito importante a organização e que a gente tem uma certa história. a gente teve também uma conquista porque. Albinha. são métodos embasados a partir de um diálogo. como também na garantia da continuidade dos saberes. a importância da participação das crianças na Irmandade como constituidores do processo de co-produzir o saber. 8 . não sabiam o significado e hoje. passam a refletir. por isso. mais desmistificamos a realidade: A conscientização é. da aproximação da realidade que se busca uma efetiva participação dentro do grupo. isso é muito importante para a identidade do grupo. e é a partir dessa conscientização. 26). de iniciar ensinando as músicas. as crianças ao perceber que o significado do que fazem.

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espaço no grupo e por eles terem confiança em mim, eles nos vê como uma possibilidade do grupo não morrer.3

É através do processo de ensino-aprendizagem que se procede uma melhor organização do grupo, sendo que esse processo se constitui de forma espontânea. Em nossas conversas com Miguel, colaborador da nossa pesquisa e coordenador dos Congos, perguntamos se existiria um espaço temporal determinado para a aprendizagem das crianças. O que nos surpreendeu foi essa abertura de tempo, espaço e diálogo dentro do grupo, que aqui, elencamos como indicadores da educação popular:
Não determinamos tempo, pois a maioria das crianças pertence a nossa família, e a gente não impõe, não diz que eles têm obrigação de aprender isso ou aquilo, seria até interessante se a gente desse um empurrãozinho, mas eles não iriam ficar a vontade, à gente deixa as crianças à vontade, porque nos sentimos em família, mas acredito que a tendência da aprendizagem no grupo vai ser melhor, pois novas oportunidades estão se abrindo, então a gente está tendo mais oportunidade para investir e criar grupos mais estruturados, mais conscientes, mais preparados e para a gente mostrar um trabalho melhor.4

Freire (1980), falando sobre a educação problematizadora, define o diálogo como o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. É esse diálogo que permite as expressões das crianças numa construção do conhecimento de seu grupo e do mundo, é esse diálogo impulsionando o tempo de aprender, pois, percebemos que, dentro da Irmandade, através dos Congos, o tempo em que se constitui a aprendizagem é o tempo de cada um, de forma espontânea e dialógica. Sobre a idade mínima para entrar e aprender no grupo, Miguel diz:
Primeiramente, eu diria que só basta a criança está em pé, andando, aí a gente já pode começar a procurar formas para ensinar. Aí a criança, já começa a cantar e a dançar. Não temos uma idade inicial, geralmente, é entre os três e quatro anos e também não tem idade para sair.5

Para Miguel, existe uma diferença entre a teoria e a prática, e essa era realizada através da consciência:
Estaria ligada à questão da consciência das crianças, que ainda não foi totalmente formada, mas a gente está justamente procurando meios para que a criança construa a sua própria consciência. E a gente, quer lutar para que isso aconteça, que a criança, tanto valorize o que aprende como saiba por em prática, e que lute para afirmação e continuação do grupo, queremos plantar sementes que possam dar frutos. A gente não tem tanta teoria, no meu tempo a gente só ensaiava porque os líderes insistiam para a gente aprender, e a nossa preocupação hoje, ainda é de aprender-ensinar, mas agora existem algumas preocupações de mudanças de comportamento e de sentimento.6

Ora, o que Miguel comenta sobre a conscientização, as mudanças de comportamento está bem explícito através do pensamento freireano, quando mostra que, na medida em que a consciência dos homens está condicionada pela realidade, a conscientização é, antes de tudo,
3, 4, 5, 6

Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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um esforço para livrar os homens dos obstáculos que os impedem de ter uma clara percepção da realidade. São obstáculos que a consciência dos membros dos Congos demonstram já ter superado. Prova cabal disso é a fala e as atitudes de Miguel, quando menciona:
Eu tenho um grande respeito pelo grupo, antes as pessoas zombavam, gozavam da gente, diziam “olha eles de saia”, e a gente por não entender, a gente se envergonhava, mas a gente não tinha uma teoria, o nosso interesse era mais para dançar, pela tradição, pelo pedido do pai, da família. Nós já fomos vítimas dessas conversas-críticas sobre o grupo, mas agora nós sabemos o que é o grupo, o que ele significa e o que queremos. A gente foi percebendo que isso faz parte da nossa origem, que aquelas roupas ou vestidos eram apenas estratégias dos escravos para esconder alguma coisa nas roupas, para mascarar as danças em relação aos dominantes, aqueles que queriam mandar na religiosidade do povo, no período da escravidão. Então eu pude perceber que os vestidos não tinham nada a ver com questões de ser masculino ou feminino, fazia parte do aparato do grupo, para poder expressar o sentimento do grupo, pois como você sabe, o grupo é bastante exótico, quando a gente chega e as pessoas não conhecem, têm logo aquele impacto, né porque, ver todos os homens vestidos com saia, então a gente foi tendo consciência que faz parte da identidade, do nosso grupo, que não tem nada a ver com o que as pessoas falavam. A gente se conscientizou que faz parte do grupo, das nossas origens.7

Os Congos, grupo diretamente ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB, demonstram vários indicadores de como entendemos a educação popular. Uma das características, presente também na própria Irmandade do Rosário, são os laços de solidariedade, de união, pois, apesar de existir uma estrutura hierárquica, essa é só organizacional, não percebemos patentes altas ou baixas dentro dos grupos, todos, apesar de institucionalmente assumirem funções diferentes, não anulam e nem negam o papel do outro. Ao comentar sobre a composição da formação do grupo, Miguel entende que:
Olha, Albinha, existe na sua formação, o Rei que é considerado a figura central do grupo, não é que o Rei tinha uma grande importância, mas devido o grupo ter passado por algumas [...] transformações, no comportamento, de ter conquistado espaço; é claro que sou respeitado, mas o Rei mesmo não é tão importante. Então depois do rei, vem o embaixador (secretário) e os Congos. Mas não tem aquela coisa, de dizer fulano de tal é dono, o presidente, determinado, mas de forma pessoal, eu me dedico, pois estou buscando recursos e meios para melhorar o grupo e investir no grupo. E isso vai criando certo posicionamento, mas no grupo, não se tem esta ligação de maior ou menor, todos somos iguais, somos grupo.8

Percebemos, ainda, indicadores como a preocupação de formação política dos membros dos Congos, como uma construção da identidade cultural, embasada numa política de autonomia:
A gente tá buscando uma conscientização, uma militância, uma autonomia maior do grupo. Uma politização do grupo. É tanto que a gente está elaborando projetos juntos a outros órgãos, lutando para não deixar o grupo morrer e para melhorar a sua organização, estrutura e participação. Estamos tentando nos capacitar para elaborar os projetos, pois o Estado e os outros órgãos querem um modelo de projeto bem estruturado, com o objetivo de desenvolver trabalhos melhores tanto com as crianças como com os adultos... É isso, é um desafio para nós. Agora, o que
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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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está existindo dentro do grupo, é uma preocupação dos membros, para que as pessoas não usem o grupo para ter um domínio, uma política, que às vezes usa para ganhar prestígio, e a gente se preocupa com isso, para que os políticos não usem o grupo, até mesmo para que o grupo não vá se descaracterizando com interesses de terceiros.9

A preocupação de Miguel, além de trabalhar a formação cultural da criança, é criar condições para que o grupo se auto-afirme, ganhe autonomia através de militantes mais politizados e defensores de suas causas. Para Freire (1998), isso exige um reconhecimento e a assunção da identidade cultural dos educandos. A autonomia e a politização estão próximas do que Freire pensa e não do autoritarismo ditatorial.
A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber (FREIRE, 1998, p. 47).

Em relação ao seu papel como coordenador, mediador das ações educativas, podemos perceber, através de nossas conversas, que Miguel trabalha no interior do grupo por sua própria identidade com o grupo, com amor e respeito. Pois, segundo Freire (1980), não é possível a existência de uma metodologia orientada pelo diálogo, se não existir o ato de amar. O amor é ao mesmo tempo o fundamento do diálogo, como é o próprio diálogo. Assim, também fala Miguel:
Como participante eu luto, tento despertar, sinto uma grande gratidão, pois eu faço por que gosto. Estou no grupo por questão de carinho e respeito, e vou lutar para garantir que todos do grupo ou que venham a entrar possam sentir o mesmo. Acho que cabe a cada um de nós sermos um militante, com esse intuito de mostrar para as pessoas que o grupo tem sua identidade; nós entendemos que o grupo é importante, pois mesmo com o sofrimento de mais de 110 anos queremos continuar lutando, para que todos possam ficar no grupo, com o amor ao grupo, valorizando, tendo consciência do que está fazendo, não fazendo só por fazer, mas a essência do que está fazendo é o que é importante.10

Desta forma, concordamos com Freire (1980), quando diz que o ato de ensinar deve ser o próprio ato de amar, conduzido pelo que é mais comum entre todos os seres: a comunicação. A qual é constituinte da pluralidade de idéias e caminho para a concretização de objetivos, ou melhor, seria a comunicação como diálogo e como elemento educativo o próprio exercício da educação. Um outro grupo ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB são os Pontões, segundo a tradição oral, um dos mais antigos da Irmandade que ainda estão em cena no plenário cultural de Pombal-PB. Não se tem um número fixo de seus integrantes, variam entre 22 e 24 membros, usam um traje simples, que renovam todos os anos, acompanham suas apresentações as lanças com pontas de maracás, enfeitadas com fitas de diversas cores. Dançam ao som do próprio grupo, com a sinfonia de fole, pífano, caixa, tambor e pratos, que para os seus membros são meios de simbolizar a comunicação e a expressão do grupo.

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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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preza por um diálogo verdadeiro para que haja um desenvolvimento e uma construção do processo educativo. os membros dos Pontões. Entrei nos Pontões nas eras de quarenta. em sua maioria. não é necessário saber de imediato as práticas culturais do grupo. A terra em que vivem foi adquirida por herança. com o escopo de compreender e realizar essas manifestações culturais. O diálogo é o principio e o mediador do papel do coordenador dos Pontões que se apresenta sem imposição. além de representarem a necessidade de organização e troca de informações entre os próprios negros. à medida que são úteis à organização de suas apresentações. Mas o povo precisa conhecer a história dos Pontões. moram na zona rural. como esse saber não se constrói e nem é codificado por escrito. São nas ações que geram as habilidades e atitudes dos negros/membros. administrar. também tenho vontade de entrar nos Pontões. Desta forma. ele disse: vamos meu filho eu ensino. que configura a atuação de uma metodologia da educação popular. uma relação do humano com o mundo. Neste sentido. uma metodologia capaz de possibilitar que cada membro do grupo se constitua como sujeito de sua própria história. assegura.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. achava bonito quando meu pai saía todo arrumado. E quando ele morreu pediu para que eu não abandonasse os Pontões. Aí eu disse: papai. atualmente. como: orientar. É a memória que também se encarrega de reformular esse aprendizado. Estes também devem ser produtos das ações. quer seja dentro do grupo ou fora. baseada nas dimensões do diálogo. Freire (1980). Para se integrar ao grupo. organizar reuniões e sistematizar as apresentações. chefe (coordenador) dos Pontões. seu aprendizado se faz através da observação e da prática da manifestação. ele era da brincadeira. A literatura publicada e consultada nos traz poucos dados sobre a Irmandade do Rosário. são as ações que configuram uma educação como sendo popular e não os conteúdos. também. 19 a 22 . eles iriam tomar mais gosto11. sistematizando e reelaborando os conhecimentos de seu grupo. através das manifestações culturais. Clóvis. dentro dos grupos culturais vinculados à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. Segundo Clóvis Rufino e João Laurentino. aí sim. que identificamos o caráter de uma construção de consciência. das relações entre seus produtores. mas passa-se a conviver com essas práticas. por sua vez.setembro 2005. Podemos perceber. fazemos um treino antes de aparecer. Esta situação se solidifica à medida que se desenvolve o diálogo dos negros com os negros. analfabetos e “quase todos são da mesma família”. 8 . nossos depoentes. e já faz mais de trinta que sou chefe. Sr. mais 11 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004.uma relação pedagógica – expressando. sendo guardado na memória. É a simbolização do aprendizado. Um dos nossos depoentes. Agora. opinar. através do depoimento de Sr. quando o povo vai entrar a gente ensina tudinho. procurando a extensão desse saber para os demais membros. Clóvis Rufino nos fala sobre a experiência de aprender e ensinar dentro do grupo: O chefe dos Pontões hoje ainda sou eu. que a ação educativa se constrói quando se proporciona uma condição de aprender e de ensinar . mediatizadas pelo diálogo. Aos olhos de Brandão (1995). com a sua afirmação da dialogicidade como base da pedagogia popular. são agricultores. de criar e (re)criar.

os quais manifestam o desejo de que ele retorne com mais vigor. juntamente com seu pai Bembém. passaram a se integrar à Irmandade. já estaria em construção. Tanto a população. Luizinho. ainda. o povo ainda mantém resistência a todo este processo. apesar de pensarmos como Gramsci. eles encenam momentos de guerra. liderada pelo Rei. Pontões e Reisados. está presente na mente do povo e dos seus integrantes.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Apesar da invasão da cultura brasileira pela conhecida “indústria cultural”. para podermos comentar sobre os aspectos educacionais imersos nas suas histórias. tive uma ligação direta. o nosso próprio depoente. quanto os Pontões e os Congos. Segundo Freire (1980). a esperança de se reativarem como grupo não cessou. culturais e educativas. Neste sentido. sua própria consciência aumenta. as que comentam sobre os Congos. Além de acompanharem a Irmandade do Rosário. Mas. os Reisados é o grupo mais novo vinculado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. pois no seu início teria ligações com a Festa do Natal12. na memória dos Reisados. 12 8 . e que. depois. escassas são. no interior destes grupos. Os Reisados usam calças brancas e camisas azuis ou vermelhas e conduzem uma espada. através das relações dialógicas. Torna-se importante. a solução para a detenção de uma cultura hegemônica é a construção de uma nova hegemonia. essas interações. São as lembranças da época dos Reisados ativos que os seus membros trazem como exemplos para que possam fortalecer novamente as bases do grupo. quanto os integrantes dos reisados carregam em suas lembranças os aprendizados dentro do grupo e procuram uma reativação dessas práticas religiosas. pois. percebemos que já existe um processo de conscientização. isso há quarenta anos atrás. trazermos à tona as histórias e as formas de expressão popular que ainda resistem. como todo resultado da atividade humana. Luizinho nos fala da sua própria experiência de aprendizagem dentro do grupo: Eu fui praticamente vendo o reisado dançar na rua do comércio. Através do depoimento de Luizinho. grupos que atuam diretamente dentro da Irmandade do Rosário no período da sua festa. esta nova hegemonia.setembro 2005. Segundo o depoimento de Luiz Barbosa Neto. Foi necessário apelarmos para a memória e as lembranças das pessoas mais velhas. Aqui. dentro da Irmandade do Rosário. quando a consciência popular se esclarece. percebemos também o caráter educativo que o grupo mantém. Entretanto. a cultura espiritual e material dos mais poderosos. pois. no beco da cadeia. foi fruto desse saber gerado pelos Reisados. mas o grupo já era composto por negros. já que o poder está nas mãos de uma classe dominante. que atualmente não são tão ativos. Pontões e Reisados. Para Gramsci (1979). essas forças dominantes estariam ligadas ao poder da Igreja Católica local e nela concentram. Assim. é fruto do esforço criador e recriador do homem. Freire (1980) entende que a cultura. onde se destaca a figura do Mateus. também. para nós. tais como: Congos. foram afastadas. pois apesar de este último não ser ativo como os Congos e Pontões. quando na minha infância eu acompanhava os Pontões e Reisados Os Reisados teriam surgido para animar as Festas Natalinas simbolizando os reis que chegaram para presentear o menino Jesus. do seu trabalho por transformar e estabelecer relações de diálogo com os homens. e Chiquinho de Bembém. 19 a 22 . desde criança que tenho afinidade com os reisados e os pontões.

8 . o incentivo. ou seja. dançando pela cidade. em experiências passadas de geração a geração. na dança. Constituído através das práticas e das experiências populares. ampliando um leque de possibilidades para a construção da identidade afro-brasileira. mostrando a importância das irmandades negras no sertão paraibano. mas já caminhava junto com eles. mas comprometidos com a realidade cultural. deixando até alguns como seu Elias de boca-aberta. mas mediante a interação. em produção de saberes e como elemento definidor da identidade dos grupos. Queremos analisar a construção da identidade cultural afro-brasileira como uma experiência da educação popular. não a partir de uma lógica preestabelecida. Castell (2000) define identidade como um processo de construção de significados com base 13 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. Estes saberes são produtos da visão de mundo que constroem os sujeitos históricos. prática do cotidiano que se transforma em resistência. mediante os saberes que são compartilhados. Pensamos que a Educação Popular pelo seu posicionamento teórico. a educação popular se coloca como um pilar. como afirmam Gramsci e Paulo Freire. pois não fazia parte do grupo. 19 a 22 . as propostas foram a preservação dos seus saberes. seu Elias ficava perguntando quem era aquele menino tão interessado pelos reisados. sempre gostei. A abordagem histórica. entendemos que a cultura democrática precisa ser (re)construída sobre as bases da consciência. a cooperação. procuramos pontos em que eles indicavam propostas e soluções para a reafirmação dos grupos. fundamentando essas relações de saberes. mas como sujeitos que querem participar da construção e transformação coletiva da história e da cultura da nossa região. o desenvolvimento das competências. caía na farra. CONSIDERAÇOES FINAIS A identidade é uma construção que se processa nas relações recíprocas do cotidiano. estratégias e metodologias cabe perfeitamente neste fazer acontecer. o saber popular. Em outras palavras. que desenvolvemos na pesquisa. como até então a história tradicional vem registrando. esse carinho e hoje só tenho uma coisa a dizer: só quero ver o folclore de nossa terra crescer13. ajudando a provocar mudanças. Clovis quando via ficava risonho. inclusive ensaiando alguns passos. garantidas pela circulação do saber através de um processo pedagógico voltado para a valorização de suas raízes. Sendo assim. procurando uma maior participação dos sujeitos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.setembro 2005. da direção de uma vanguarda iluminada. que é retroalimentada nas manifestações culturais que são vivenciadas pelo sujeito. Percebemos que os velhos não se vêem e nem também vêem os mais jovens que estão vinculados aos reisados. muitas vezes eu segurava a varinha dos membros e às vezes eu procurava imitar os passos de alguns. e aos poucos foi crescendo essa paixão. como pessoas anônimas. Assim. Analisando as falas dos nossos depoentes. visa dar uma dimensão mais ampla ao nosso trabalho. e não.

Campo Grande.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (Org). então. O Negro e a Igreja Católica. 2005. Sua manifestação depende da internalização por parte dos atores sociais construindo a partir daí seu significado. FREIRE. e SILVA. F. MS: CECITEC/UFMS. 8 . v. WANDERLEY. Ana Lucia E. Rio de Janeiro: José Olímpio. WANDERLEY. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 1994. Manuel. VALENTE. 1980. _______. A. _______Pedagogia da autonomia. Gilberto. como experiência em educação popular. 2004 (dissertação de mestrado). São Paulo: Paz e Terra. NASCIMENTO. (A Era da Informação: economia.setembro 2005. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 19 a 22 . G. J. Em Campo Aberto: Escritos sobre a educação e a cultura popular. 2000. C. Fica. 1995. C. São Paulo: Cortez. a necessidade de entender a dinâmica e a configuração cultural do contexto de ação. B. Memórias sobre a constituição da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. Paulo. Diversos olhares em educação. REFERENCIAS BRANDÃO. 1999. FREYRE. de forma competente e em conjunto com a comunidade as diretrizes que melhor se adeqüem à realidade dos grupos. em um atributo cultural que prevalece sobre outras fontes de significado. Rio de Janeiro: Paz e Terra. cada vez mais clara. Saberes necessários à prática educativa. O que é educação. 1998. CASTELLS. São Paulo: Brasiliense. sociedade e cultura. Carlos Rodrigues. 1978. O Poder da Identidade. João Pessoa: Universitária. Casa grande e senzala. Alba Cleide Calado. São Paulo: Morais.2). _______Pedagogia do oprimido. para que se possam definir. 1984. F.

realizou-se em estudo teórico. É preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim. Palavras-chaves: Diálogo . 19 a 22 . o que caracteriza uma abordagem de ensino tradicional nas instituições pesquisadas. família. 1 8 . professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa.respeito – afetividade. a pesquisa nos mostrou através da entrevista com os alunos que o diálogo se faz presente no dia-a-dia da sala de aula e. 4 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. As entrevistas indicaram a dicotomia entre a teoria e a pratica. sobretudo. um contato humano entre pessoas que pensam e agem e têm.setembro 2005. (carolguimaraes@hotmail. trazendo aspectos preponderantes como o respeito aos educandos e o desenvolvimento de uma relação intercomunicativa. Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. seguido de entrevistas com alunos/as e professoras. bolsista do PRONERA (josysmartins@hotmail. A mesma informação foi confirmada no questionário efetuado com as professoras. sentimentos. se estendendo para assuntos diversos como. em que se pesquisou junto aos mesmos. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. (aleqsa4@hotmail. por vezes.com). 3 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. o prazer da educação. as oportunidades de diálogo e os laços de afetividade na interação. 2 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. inter-relacionadas.com). (lupjane@hotmail.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. antes de tudo.com). psicológicos. suas implicações e eficácia no processo educativo. Segundo Freire a relação professor-aluno constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicação. possibilitando um clima de confiança. Buscando esta associação. ressaltando o diálogo com componente relevante a uma aprendizagem significativa. O fenômeno educativo é complexo e abrange diversas facetas que. professora da Rede Pública de Ensino dos Municípios de Bayeux e Santa Rita. na qual educador e educando desenvolvem uma relação de respeito horizontal.com). Com o objetivo de analisar como se processa a relação professor-aluno baseada no diálogo. garantir um bom relacionamento. televisão e etc. A pesquisa realizada buscou associar a teoria acima descrita com a pratica vivenciada no interior das instituições educativas onde ocorrem. INTRODUÇÃO O texto decorrera sobre a analise da interação professor-aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica proposta por Paulo Freire. A PRESENÇA DO DIÁLOGO NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Alexandra Alves de Vasconcelos 1 Ana Carolina Guimarães da Silva 2 Joseane de Souza Martins 3 Lupércia Jeane Soares 4 RESUMO O presente trabalho de pesquisa aborda o processo de interação entre professor-aluno e suas implicações na aprendizagem com base em enfoques literários. sócio-históricos e afetivos envolvidos pela pedagogia dialógica de Freire. contribuem para a construção do processo de ensino e aprendizagem.

o respeito aos educandos não somente como receptores. a escola enquanto instituição educativa desempenha um papel fundamental. ignorando a construção de conhecimento e os seus inclusos. a educação é uma atividade sócio-política na qual consiste a relação entre sujeito (professor-aluno). Assim. por uma estimulação recíproca contínua. Com a finalidade de confrontar estes dados. Portanto. segundo Paulo Freire. fé e confiança”. condicionante fundamental para uma boa interação entre o professor e o aluno. em que os educandos alcançam uma aprendizagem mecânica. Nutre-se de amor. no fator sócio-histórico que é constituído de condicionantes culturais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . Na interação Professor-Aluno. A INFLUÊNCIA DO DIÁLÓGO NO ATO PEDAGÓGICO O trabalho que discorre abordará a interação Professor-Aluno na aprendizagem sob os enfoques literários. A interação social é o modo comportamental fundamental em grupo. Na fala de Freire. sócio-históricos e afetivo. Vale salientar que as dimensões citadas estruturam-se. diluindo-se as hierarquias. As observações apontam para um esquema antidialógico. mas enquanto indivíduos. 9 . humildade. pois é através deste que os sujeitos se encontram no verdadeiro momento de aprendizagem. Segundo Paulo Freire (1967. também é função da escola a dimensão epistêmica. onde ocorre a apropriação de conhecimentos acumulados. a qual prepara o indivíduo para a convivência em grupo e em sociedade. caberia ao professor favorecer a aquisição do saber a partir do diálogo. sendo por vezes turbulenta ou condicionada a um comportamento exemplar através de uma prática autoritária.. 439). p. Neste contexto abordaremos o diálogo. percebe-se o vínculo entre o diálogo e o fator afetivo que norteará a virtude primordial do diálogo.] o diálogo é uma relação horizontal.setembro 2005. sendo palco das diversas situações que propiciam esta interação principalmente no que tange sua dimensão socializante. Para entendermos a dimensão desta relação faz-se necessário conceituar Interação: Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros. bem como a qualificação para o trabalho. buscando compreender suas influências na aprendizagem do ensino fundamental. realizou-se durante a pesquisa momentos singulares de observações das práticas pedagógicas estabelecidas nestas mesmas turmas. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA.. dimensão profissionalizante. onde foi verificado diversos pontos contraditórios que negam a relação acima citada. psicológicos. esperança. já que. 66) “[. relação vertical. p. A pesquisa também constatou que a disciplina dos alunos não reflete uma relação saudável.

1991. A essa afirmação. É na escola. Com isto.setembro 2005. 69). “o diálogo é uma exigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática o diálogo. a organização e a síntese cultural que devem ser respeitadas pelo aluno o que segundo Freire (1967) se traduz no esquema abaixo: 9 . Portanto. As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são grande valor na educação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ela é na verdade. a novas maneiras de ver. p. 166). isto é. uma vez que o diálogo implica que as pessoas estejam abertas a nossa idéia e formas de pensar. Para Hermández “o diálogo implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”. que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. favorecer a aprendizagem a partir do diálogo é algo que não ocorre de maneira espontânea. pois requer por parte do professor. 19 a 22 . o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação intelectual. Por isso é importante que. tendo como base o coração da interação Professor-Aluno. os vínculos cotidianos. bem como perturbações no comportamento. ou mesmo um maior abrigo das teorias pedagógicas. ter uma escrita e conhecimento atento da turma. encontra-se justificativa na literatura de Piaget sobre o estágio das operações concretas (1997. ele é entendido como intercâmbio e reflexão entre os sujeitos. o elemento que mais influencia na formação do nosso caráter. 50): Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à aprendizagem e independem da definição social do papel escolar. a afetividade é quem direciona todos os nossos atos. Entretanto. De acordo com Pimentel (1967). o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo” (GADOTTI. p. o fator afetivo tem sua relevância na interação professor-aluno. ou seja. O diálogo é de suma importância para a interação professor-aluno no fator psicológico. estamos dizendo que a interação Professor-Aluno perpassa as aquisições cognitivas. p. Assim. sendo vínculo entre o cognitivo e as ações concretas. como o diálogo. sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relação. A criança usa a fala para “realizar as operações que descreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou sistema”. O diálogo acontece considerando as seguintes etapas: colaboração. na relação entre professor e aluno. Sabendo que as dificuldades afetivas provocam desadaptações sociais e escolares. a união. e que não estejam fechados em seu próprio ponto de vista. o que é enfatizado por Aquino (1996.

na ameaça e na punição provocará reações diferentes das inspiradas por princípios democráticos”. esta se pautará em uma relação antidialógica a qual possui características opostas da primeira como a manipulação. acrítico. Outra questão que permeia o cotidiano escolar e a relação pedagogia é a indisciplina. Quando este tipo de diálogo não é alcançado na interação professor-aluno. contribuindo para uma falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina. Os protagonistas da escola vivem uma relação complexa e permissiva baseada em diversos fatores como autoridade explicitada por Rego (1996. 9 . em busca de algo (aprendizagem). faz-se necessário que os inclusores sejam respeitados interação professor-aluno. mobilizando pais. (i) Interação de respeito rompida O educador precisa reconhecer que o educando é. ESQUEMA DO ANTIDIÁLOGO A = Professor B = Aluno A Sobre B = Comunicado A = sem amor. portador de um saber adquirido com suas experiência próprias. ESQUEMA DO DIÁLOGO A = Professor B = Aluno (a) A com B = Comunicação A com B = Intercomunicação Interação de respeito entre os pólos. 98): “Uma relação professor-aluno baseada no controle excessivo. sendo esta discutida superficialmente conceituada com base no senso comum. 19 a 22 .setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sem humildade. sem esperança. pág. 234). que atualmente tem sido debatida. p. também traduzida por Freire (1967) em um esquema. servindo de ponto de localização para as novas idéias (COLL – 2000. a invasão cultural e a divisão para dominação. o que Ausubel chama de inclusores. são idéias que existem previamente na estrutura cognitiva dos alunos. professores e técnicos. No entanto. também.

pois o modo pelo qual demonstra o poder que possui contribui para sua eficiência. por parte do alunado. de conhecimentos acumulados e socialmente tidos como relevantes. baseado no medo das punições. fundamentando uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem: Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico. É importante ressaltar que não estamos partindo do pressuposto de que são dois processos se contrapondo. São estes conhecimentos que servirão de instrumental para seu agir no mundo. De acordo com Aquino “a indisciplina é mais um dos efeitos do entre pedagógico. porém não quer dizer que toda interação professor-aluno permite o desenvolvimento ensino-aprendizagem escolar e sim que este não tem lugar sem aquele. é um problema que deve ser solucionado pelo professor e o aluno no núcleo concreto das práticas educativas e do contrato pedagógico. mas que o ensinoaprendizagem escolar é encarado. 1995. São fatores como estes que garantem uma boa relação pedagógica. estimular o autoconceito da criança. a do reconhecimento 9 . em última instância. propiciando um ambiente escolar favorável a uma aprendizagem significativa. Em cima destas funções. para o pensar sobre si e sobre as coisas da sua vida. Assim. (SANTOS. Construir a autoridade cobrando obediência. na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. O professor deve estar atento a sua função primeira a de saber apresentar condições favoráveis à apropriação. O professor precisa dar. um desastre. impondo suas vontades e seus valores constituirse-á como autoridade e obterá por parte dos alunos um respeito unilateral. Os princípios democráticos propiciam nos alunos um significativo autocontrole. o professor cria suas perspectivas. A prática educativa em que inexiste a relação coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz é. 1999. Dentre estas. ou seja. Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no dialogo. p. O educador precisa reconhecer a sua significação para o educando.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . O professor deve possuir habilidade ao utilizar a sua autoridade na sala de aula. p. auto-estima e capacidade de iniciativa autônoma na interação Professor-Aluno. Já o professor que mantém relações baseadas no respeito mútuo obterá autoridade por competência. O educador deve evitar fazer críticas negativas para não aguçar a insegurança e o sentimento de incapacidade. ou seja. favorecendo uma relação baseada no respeito mútuo. 2). 42). como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. Isto. enquanto prática educativa.setembro 2005. ao aluno. apoio moral e sentimentos de segurança e confiança. respeitando as limitações do mesmo. Para que a aprendizagem aconteça é necessário que o professor reconheça seu papel diante da interação que manterá com seu aluno. (ARAÚJO.

o grau de flexibilidade ou de rigidez das expectativas e a força das atuações que contradizem as expectativas iniciais.. “O trabalho é expressão do homem”. Entre os fatores que podem surgir na formação dessas expectativas iniciais. As atuações consistentes com as expectativas tenderão a reforçá-las. os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos. apoiando nas informações e observações estabelecidas no primeiro contato da interação. em função de suas expectativas.] um eterno jogo dinâmico entre trabalho e identidade” (GOMES. a origem étnica. p. esta modificação dependerá de várias condições: que a informação transmitida tenha credibilidade e não se choque diretamente com a visão prévia sobre os alunos. Os professores acreditam que sua capacidade de controle e de influência é maior. do que no caso dos “maus” alunos. “O primeiro está relacionado à importância que o aluno atribuir à opinião que o professor tem sobre ele. e na quantidade e dificuldade do material ensinado. a classe social.). Para haver maior eficácia nas perspectivas que o professor estabelece em relação aos seus alunos. e da valorização da própria atividade sendo esta uma característica e/ou representação de sua identidade. no tipo de atividade oferecida.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.1990). fato esse pode estar na origem de algumas das diferenças indicadas no tratamento educativo que proporciona a uns e outros. Existindo “[. etc.setembro 2005. maior será a probabilidade de que lhe afete o segundo fator refere-se ao conceito que o aluno tem de si mesmo e de sua própria capacidade”. 19 a 22 . quanto maior for a importância e significativa. o comportamento dos alunos nos primeiros momentos da interação com o professor. Outros fatores podem afetar as expectativas iniciais como o surgimento de distorções confirmatórias.. Jussim (1986) é o responsável por uma das tentativas mais globais de integração dos diferentes fatores que determinam os efeitos das expectativas em educação. Em relação a perspectivas do professor. o sexo. Para um melhor resultado nas mudanças de representação e de expectativas é necessário que o professor modifique seu comportamento educativo. com isso as expectativas iniciais sofrem uma profunda revisão podendo ser mantidas ou reforçadas. dois fatores chamaram atenção do autor Hargreaves (1977. em função das expectativas que têm sobre seu rendimento. Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos. que o rendimento esteja associado a uma mudança de expectativas. No decorrer do período escolar. há necessidade de informação que proporcione a ele uma modificação da sua representação prévia. e as não consistentes tenderão a modificá-las. que a postura dos alunos não entre em conflito com a informação transmitida. 276) no qual podem determinar a relação dos alunos no decorrer da relação. as interações entre o professor e os alunos se multiplicam. As diferenças no tratamento educativo que os professores proporcionam aos alunos. no caso dos “bons” alunos. Estas diferenças situam-se no maior ou menor grau de atenção. O autor propõe um modelo que abrange em três fases ou etapas o processo das expectativas: os professores desenvolvem expectativas. Ele utiliza9 . os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmam as expectativas dos professores. nas oportunidades que lhes são dadas para aprender.

Mostra uniformidade insípida. se de meios como o elogio e as críticas para incentivar ou inibir comportamentos e situações. 5. 10. 8. que sugere uma resposta condicionada. implicando que no futuro podem ser esperados sucessos semelhantes. 12. É feito em reconhecimento ao esforço digno de nota ou sucesso nas tarefas difíceis (para este estudante). 9 . Portanto sua eficácia do reforço social dependerá de como este é usado. 11. sem consideração aos processos ou conseqüências de desempenho. 19 a 22 . entretanto. 9. podendo o elogio elevar as expectativas dos estudantes ao desempenho escolar. É feito aleatória ou assistematicamente. Fomenta a apreciação e as interpretações desejáveis sobre o comportamento relevante para a tarefa. Atribui sucesso somente à capacidade ou a fatores externos. variedade e outros sinais de credibilidade. Podendo utilizá-lo conforme o aproveitamento escolar. Usa os desempenhos dos companheiros como o contexto para descrever os atuais sucessos dos estudantes. pode incluir os critérios de esforço). Usar os desenhos prévios dos estudantes como o contexto para descrever as atuais realizações. 10. Fomenta interpretações exógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa por razões externas – para agradar o professor. 3. 2. É feito contingentemente. Mostra espontaneidade. distraindo a atenção do comportamento relevante para a tarefa. ganhar uma competição ou recompensa etc. Washington D. De acordo com a tabela da associação de Pesquisa Educacional Americana.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 4. Recompensa e mera participação. Recompensa a atingimento de critérios especificados de desempenho (o que. Proporciona informação aos estudantes sobre a competência ou o valor do seu desempenho. quando este for coerente à ocorrência do bom desempenho ou não surtir o efeito desejado quando este é utilizado indiscriminadamente. 7. Enfoca a atenção do estudante em seu próprio comportamento relevante para a tarefa. Fonte: BROPHY. Enfoca a atenção dos estudantes no professor como uma figura de autoridade externa que os está manipulando.setembro 2005. pela American Educational Research Association. depois de completado o processo. 12. Fomenta atribuições endógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa porque dela e/ou querem desenvolver habilidades relevantes para a tarefa). 1981. É feito sem consideração ao esforço despendido ou ao significado do desempenho (para este estudante). ELOGIO SEM VALIDADE 1. 7. como sorte ou tarefa fácil. Não proporciona informação alguma. 5. vejamos as orientações para elogio eficaz.). 4. 6. Restringe-se às relações positivas. ELOGIO EFICAZ 1. 2. Orienta os estudantes para se compararem com os outros e pensar em competir. 51. Especifica as particularidades do desempenho. 6. Entra indevidamente no processo em andamento. nem dá aos estudantes informações sobre seu status. J Teacher Praise: A functional analysis. dada como o mínimo de atenção.26. 9. 11. Orienta os estudantes para melhor avaliação de seu próprio comportamento relacionado a tarefas e soluções de problemas. Review of educational Research. 3. Atribui sucesso ao esforço e a capacidade. Reprodução autorizada.C. 8.

Os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos recebidos mediante uma maior ou menor atenção. portanto. alunos e conhecimento. o que leva. os alunos constroem “realmente” significados a propósito destes conteúdos. apontam que não há dúvida alguma sobre a existência e a importância do processo de construção das representações que professores e alunos constroem uns sobre os outros. estas interações não podem ser reduzidas ao processo cognitivo de construção do conhecimento. persistência. Como prova disto. Coll e Sole (1996. Mesmo considerando que existem inúmeras variáveis internas e externas que interferem no processo educativo. p. o intercâmbio de influências comportamentais entre professor e aluno parece ter uma importância particular. e. o conhecimento construído pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. de tal maneira que acabam se conformando às expectativas dos professores: aqueles que são depositários de expectativas positivas acabam efetivamente rendendo mais. participação. a partir da publicação do “pigmaleão da escola” (ROSENTAL e JACOBSON. e os que depositários de expectativas negativas acabam efetivamente rendendo menos. cooperação e esforço no desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem. A partir dessa década. e dava estímulo para que isso ocorresse. à dedicação de uma maior atenção e ajuda. afetar a aprendizagem. são afetadas pelas representações mútuas. do que quando isso não acontecia. também. proporcionando aos estudantes a apropriação ativa do 9 . Assim. entende-se que o processo educativo é essencialmente interativo. 19 a 22 . pesquisas mostraram que as expectativas dos professores podem. e as dificuldades dos “maus” alunos à sua falta de competência. Coll e Miras (1996). ao se ponderar sobre a importância das interações professor-aluno para a eficácia do processo ensino e aprendizagem. ou seja. as crianças aprendiam mais quando os professores esperavam um alto desempenho. sob determinadas circunstâncias. sendo que cabe ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas. independentemente da capacidade da criança. por outro lado. pois envolvem dimensões afetivas e motivacionais. As interações professor-aluno desempenham um importante papel e mais do que pautadas pelas ações que um dirige ao outro. no final da década de 60. além de atribuir as dificuldades dos “bons” alunos a fatores situacionais. é efetivado por meio das relações entre professor e aluno.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. no primeiro caso. As expectativas podem conduzir o professor à percepção dos “bons” alunos como sendo os mais parecidos com ele mesmo. assim. sendo a figura do professor de extrema importância por ser ele o principal responsável para fazer a mediação competente e crítica entre conhecimento e alunos. 1968) propunham que as crenças dos professores ou suas expectativas sobre o QI de uma criança poderiam afetar no seu desenvolvimento cognitivo. sobretudo. a redobrar os esforços para modificar a situação e. pelas idéias que um tem do outro. ou seja.setembro 2005. e os constroem. Preocupações frente a esta realidade não inevitáveis. Porém. não inibi-los. cabe ao professor “dar o tom” no relacionamento. o que acaba por impregnar a totalidade do processo ensinoaprendizagem. a adaptação e a aprendizagem do estudante podem ser mais ou menos facilitadas e mais orientadas para uma ou outra direção. Há autores que apontam que conforme o rumo que tome o desenvolvimento da interação Professor-Aluno. 297) destacam que a maioria das pesquisas atuais sobre as interações entre professor-aluno ancoram-se nas seguintes considerações: Por um lado. graças a interação estabelecida com o professor.

Salientando que esta escuta jamais é autoritária e exige disponibilidade para o diálogo. A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA A educação constitui-se de relações interativas destacando-se entre estas. O primeiro aspecto refere-se ao prazer dos entrevistados e entrevistadas em freqüentar a escola estando ligado diretamente à mobilidade social. observa-se sua grande utilidade no processo educativo. pois a partir da mesma.. É bom salientar que para se ter maior conhecimento sobre este papel é bom estudálo e analisá-lo da melhor forma possível. os educandos explicitaram sentimentos de afeição pelas educadoras. p. No entanto. nov. Certamente. 240). Com embasamento na literatura freireana. A relação professor-aluno durante o processo educativo sofre a influência de fatores sócio-históricos. 19 a 22 . fato explicado historicamente desde a década de 30. Constatamos através das entrevistas e observações que o fato diálogo é reduzido a transmissão de conteúdo justificando uma das funções da escola a função epistêmica. a relação professoraluno e sua influência para o processo de ensino e aprendizagem. foram analisadas as entrevistas com alunos/as e professoras que apontaram. 1989. aspectos relevantes a influência do diálogo na interação professoraluno. durante a década de 30. ou seja. julga-se ser fundamental a incrementação de pesquisas visando uma melhor compreensão do fenômeno. Porém. a pratica pedagógica não se faz apenas com ciências e técnica. como o conflito entre a fala dialógica e a fala impositora. O terceiro aspecto relevante é a valorização do diálogo como instrumento de interação para os entre-pedagógicos.setembro 2005. vê-se a grande importância estudar o papel das Interações sociais em sala de aula. Os diálogos que acontecem à margem da função suscitada são 9 . Diante do que foi pesquisado. p. Mesmo considerando que os atos educativos são o reflexo do contexto social mais amplo que os engloba. pois somente a partir da compreensão desta realidade é que será possível empreender medidas que possam antecipar e prevenir problemas psicoeducacionais e melhorar a formação dos profissionais desta área. remeter a otimização da educação ao plano exclusivo da interação professoraluno é uma concepção. as relações humanas: As interações sociais são empregadas de modo genérico. durante as observações realizadas constatou-se que esta afeição está diretamente relacionada à figura da profissional. Reconhecendo que para comunicação eficaz destas interações exige-se o saber escutar que envolve a diferença entre falar a e falar com os outros. A educação envolve a construção da alteridade. n 71. nas situações em sala de aula ocorreu nitidamente um sentimento de respeito unilateral (PIAGET. 50). p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. as instituições educacionais não podem eximir-se de tarefas concernentes ao que há de mais intrínseco no processo ensino-aprendizagem. Pesq. 184) não existe respeito sem afetividade. as relações afetivas. Segundo Ghiraldelli Júnior (1996. 1968. foi instituída a educação para as massas populares e esta passou a ser para as classes populares o único meio de mobilidade social. (Cad. conhecimento. O segundo aspecto suscitado é o afetivo. ao mesmo tempo. situação que em nada contribui para elucidar quais delas são realmente úteis para a situação de sala de aula e quais delas cabe ao professor promover e/ou incentivar. Para Freire. ingênua e irresponsável.

São Paulo: Summus editorial. COLL. R. Paulo. diluindo a hierarquia. In: COLL.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina. Porto Alegre: Artes Médicas. Willian. Ano VI n. AQUINO (Org. e SOLE.) Desenvolvimento Psicológico e Educação . renegando a importância do diálogo enquanto construtor de laços de afetividade entre alunos e professoras favorecendo a harmonia no processo educativo. Fernando. Colegas. e GOODWIN. História da Educação. 1996. 1996. alunos e alunas indicaram a presença do diálogo no cotidiano escolar e sua influencia nas atividades pedagógicas desenvolvidas. J. professorprodutor e aluno-receptor. CUEBRO.setembro 2005. 2002. Resultando em uma comunicação insuficiente e conseqüentemente uma relação entre professor-aluno deficitária. 2 ed. Herbert J. não comprometendo seu dever enquanto profissional”.Piscologia da Educação. 1996. 1996. GHIRALDELLI JÚNIOR. As educadoras mostraram-se insensíveis a esta função primordial ao dialogo para relação professor-aluno desenvolvendo em suas praticas. HENÁNDEZ. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. 19 a 22 . Relações Sociais nos Anos Escolares: Família. I. São Paulo: Cortez. KLAUSMEIER. Segundo Freire “a afetividade é um compromisso a ser selado entre professor-aluno. Porto Alegre: Artes Médicas. COLL. São Paulo: Harbra. Jesús Palacios e Álvaro MARCHESI (Org. ou seja.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. In. 1991. Carmem. In: COLL. Escola. 1996. Porto Alegre: Artes Médicas.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. César. uma relação vertical no qual o dialogo é utilizado como instrumento de coação por parte das professoras. G. O diálogo como mediador da aprendizagem e da construção do sujeito na sala de aula. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos mostraram grande contradição ente as entrevistas e as observações. Revista Pátio. 9 . As entrevistas com as professoras. G. 1976. o que facilitaria a interação entre ambos resultando em uma aprendizagem significativa. Manual de Psicologia Educacional: Aprendizagem e capacidades humanas. pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem. GADOTTI. REFERÊNCIAS AQUINO. Moacir. Concluiu-se que há uma precariedade na utilização diálogo nas relações entre-pedagógicas em virtude do não favorecimento do diálogo no âmbito escolar. M. A representação Mútua Professor/Aluno a suas Repercussões sobre o Ensino e a Aprendizagem. A Interação Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem. R. embora por vezes de modo inconsciente falas de autoritarismo em uma postura antidialógica. encarados como assuntos extra-classe. e MIRAS. In: COLL. C.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. Rosário e MORENO. J. moralidade e conhecimento. 22 jul/ago. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione (série Pensamento e ação no Magistério). contudo as observações apontam para um esquema antidialógico. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. C.

9 . Rio de Janeiro: Forense: Universitária. S. A teoria da aprendizagem verbal significativa. SALA. G. R. John Janeway Conger. M. Desenvolvimento e Personalidade da Criança. 2000. PIAGET. G. Interação professor-aluno e aprendizagem de leitura e escrita numa primeira série do primeiro grau. (Org. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskyana. REGO. (Dissertação de Mestrado) Mestrado de Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba. 1995. São Paulo: Summus editorial. 1996. Coll Salvador et al li Psicologia do ensino. S. R. C. 3 ed. Jerome Kakagan e Aletha Carol Huston.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Lago. In: AQUINO.) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. In: C. SANTOS. Paul Henry. Melhoramento. 1974. MUSSEN. Noções de Psicologia. J. 1969. C. T. 19 a 22 . PIMENTEL. & Goñi. Psicologia e Pedagogia. Jean. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. São Paulo: Ed. Ed.setembro 2005. J. E. Harba Ltda. O.

A compreensão que o ser humano teve sobre as doenças. A FISIOTERAPIA NA ATENÇÃO BÁSICA A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO POPULAR Aline Barreto de Almeida1 Ana Maria Braga de Oliveira Anderson Sales Dias Cristina Marques de Almeida Holanda Emanuel Eliezer Pinheiro Júnior Igor de Carvalho Gomes Jomard Farias Deininger Kátia Suely Queiroz Silva Ribeiro Paula Teles Vasconcelos RESUMO A ênfase que vem sendo dada à promoção da saúde e à atuação dos profissionais na atenção básica requer uma discussão acerca dos conceitos que norteiam estas práticas e a forma como elas têm sido desenvolvidas. baseados em teorias chinesas. que a prevenção deve ser o objetivo maior de todas as ações de saúde e que. quando se discutem os caminhos para a saúde. psicossociais e culturais que aconteceram em cada época nas diversas sociedades. ao longo da história. A Educação Popular vem tendo influência crescente nesta discussão e pode dar uma contribuição importante para o debate na Fisioterapia. ar. as explicações mágicas e religiosas acerca do fenômeno saúde-doença predominaram no pensamento ocidental. A prática dos profissionais de saúde. contudo. sofreu influência das transformações econômicas. distanciando-se da discussão em torno dos determinantes sócio-econômicos preponderantes na análise do processo saúde/doença e na intervenção sobre esses problemas. Isso tem dificultado o desenvolvimento de ações de promoção e proteção da saúde e influenciado o desenvolvimento das ações educativas em saúde em direção a práticas de caráter higienista. INTRODUÇÃO É opinião consensual. neste contexto. fundada em uma visão biológica da doença. 19 a 22 . a educação é parte fundamental para que as ações preventivas tenham êxito. tem se caracterizado por uma grande ênfase na atenção curativa. Palavras-Chave: Fisioterapia – Educação Popular – Extensão Comunitária. e as doenças eram causadas pela ação de fatores externos que causavam um 1 Autores 1 . com uma abordagem dos problemas de saúde restrita aos aspectos fisiopatológicos. Tal discussão se dá a partir da vivência em um projeto de extensão universitária que apresenta a Educação Popular como seu referencial teórico. fogo e terra.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A primeira concepção dinâmica desse fenômeno ocorreu entre os gregos que. Pretende-se discutir elementos teórico-metodológicos que indiquem possibilidades de reflexão e reorientação da prática fisioterapêutica na atenção básica.setembro 2005. Na antigüidade. acreditavam que a saúde era resultado do equilíbrio entre os quatro elementos que compõem o corpo humano: água.

há uma ênfase no estudo dos problemas de saúde no que diz respeito às políticas sociais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. aparece a concepção da causação social das doenças. 1989). porém. O desenvolvimento da teoria bacteriológica. 2000). relacionando-as com as condições de vida e trabalho da população. 1989). Na primeira metade do século XX. Na discussão sobre o fenômeno saúde-doença no espaço acadêmico atual. 19 a 22 . existindo nesse período a noção de contágio das doenças. Desse modo. predomina uma perspectiva de multicausalidade. a partir da qual desponta a Teoria Miasmática. a teoria unicausal afirma-se como hegemônica. porém. com a emergência de novos problemas associados ao crescimento das sociedades industriais. e que a causalidade biológica é subordinada à causalidade sócio-econômica (POSSAS. as doenças originam-se dos miasmas. que faz retornar a discussão em torno da causalidade das doenças. apontando a insuficiência do modelo teórico unicausal dominante. perceberam que certas doenças eram decorrentes das condições sócio-econômicas. em que as condições sanitárias da população nas cidades eram bastante precárias. surge a teoria da Determinação Social das doenças. contudo o social é apenas referido e colocado na mesma instância dos demais fatores ambientais causadores de doença. contudo. afirmam que a questão do adoecimento é muito mais complexa do que uma simples relação de causa-efeito entre microorganismos e doenças (LAKATOS & BRUTSCHER. atribuía importância ao ambiente físico na causalidade das doenças. no final do século XIX. que explicam o surgimento das doenças como decorrente da interação dos diversos fatores existentes envolvendo o ambiente. fundamentando-se a partir daí uma compreensão do processo saúde-doença unicausal. de partículas da atmosfera e de fermentações e putrefações dos humores (BARATA. dentre os quais destacou-se Virchow. O conceito de multicausalidade sofre alterações ao longo do século XX. 1985).setembro 2005. é dada maior ênfase aos aspectos biológicos. porém. que fazem com que certos indivíduos estejam mais expostos ao risco de adoecer do que outros. apesar da existência nessa época de visões que discutiam a incorporação do social no processo saúde-doença. Emergem. igual peso na determinação do processo saúdedoença. ressurgem os experimentos e as observações anatômicas. o que caracteriza os diferentes modelos dessa teoria é a tentativa de redução do social e sua descaracterização através de construções não-históricas e biologicistas (BARATA. Hipócrates. 1985). Durante a Idade Média. em última análise. embora a prática clínica tenha sido abandonada e se revestido de caráter religioso. há um número crescente de epidemias pela Europa. pelo fato de que elas atribuem a variáveis de hierarquia distinta quanto à causalidade. No Renascimento. e mesmo considerando as explicações dos bacteriologistas. Com o processo de urbanização desordenado que se estabeleceu no período industrial. A compreensão do fenômeno sob a perspectiva da teoria da Determinação Social. as teorias multicausais. Essa teoria indica que são os determinantes de natureza sócio-econômica. faz com que a Medicina passe a fundamentar suas explicações nas descobertas das relações causais entre os microorganismos e as doenças. o ser humano e os agentes etiológicos (POSSAS. assim. Segundo essa teoria. a explicação teórica proposta por Hipócrates acerca das doenças foi preservada. limitada aos aspectos biológicos. colocando em plano secundário a visão social que se esboçava e que havia eclodido durante a Revolução Francesa (POSSAS. Os fatores psíquicos passam a ser agregados ao conceito de causalidade. ou seja. permite ao profissional de saúde uma concepção mais alargada do adoecimento e uma 1 . Fazendo uma crítica às teorias da multicausalidade. 1989). seguindo esse pensamento. Alguns autores. desequilíbrio no organismo. Ao final desse período.

nem sempre. qual a finalidade e de como deve ser feita a educação em saúde. que são impostas às pessoas. Essas compreensões variam na dependência de interesses econômicos. em linhas gerais. Uma outra característica do modelo científico de atenção à saúde que tem interferido nas ações de prevenção primária é a concepção da supremacia do conhecimento científico sobre outros tipos de conhecimento. onde conteúdos científicos são depositados. encerrando abordagens diferentes. possibilidade de atuação mais ampla. a exemplo da orientação quanto ao uso do gelo. que colocam os sujeitos a quem essas práticas se destinam. eles têm reforçado a idéia de que o povo é ignorante e incapaz de compreender o que foi ensinado.setembro 2005. que vai se revelando insuficiente ao lidar com os problemas de saúde da população. que confere ao profissional a autoridade de impor seu saber como sendo único e válido em todas as circunstâncias. e que essa questão se resolve pela educação. uma vez que ela não considera a necessidade de transformação social. de maneira que procuram traduzi-la numa linguagem “popular”. possibilitando uma reorientação da prática. a outra concepção compreende saúde e educação como categorias sociais. essas ações educativas refletem a relação vivenciada pelos profissionais de saúde na universidade e se apresentam sob a forma de palestras e aulas. a prevenção primária em saúde tem sido apreendida e praticada pela maioria dos profissionais de saúde. e. propõe a adequação das pessoas às regras indicadas para se ter saúde. em vista da condição sócio-econômica e cultural das pessoas. Uma situação bastante ilustrativa dessa questão na prática fisioterapêutica acontece nas orientações que damos aos usuários dos nossos serviços. Disso resultam práticas autoritárias. considerando que os problemas de saúde ocorrem devido à ignorância e desinformação da população. Há diversas e divergentes compreensões do que seja. tornam viável a execução das orientações recebidas. para conseguir uma adesão mais efetiva dos educandos. e sim. Em geral. através de prescrições que geralmente implicam mudanças de comportamentos e hábitos. A educação em saúde. 19 a 22 . Como essa adesão não corresponde às expectativas dos profissionais. temos a noção exata se as condições de vida das pessoas a quem estamos dando as orientações. muitas vezes. Essa é uma abordagem comprometida com a manutenção do sistema social estabelecido. sem qualquer referência quanto à possibilidade de que aquelas pessoas tenham algum conhecimento sobre o assunto em questão. Algumas vezes há uma preocupação de tornar a informação mais acessível. indicam condutas totalmente inadequadas ou irrealizáveis. há. Entende que a problemática da saúde é social e econômica e propõe transformações nesses setores. Essa concepção de educação em saúde há muito tempo vem sendo criticada por profissionais 1 . Os profissionais que adotam essa prática desconsideram a realidade social onde estão inseridos os educandos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nesse sentido. que tradicionalmente tem sido praticada nos serviços e campanhas de saúde. fato que acontece mais amiúde nos serviços de rede básica de saúde. desconsiderando a realidade social delas e seu papel como sujeito no cuidado com a própria saúde. duas concepções e práticas de educação: uma que prioriza o elemento educativo em uma abordagem que desconsidera a historicidade e os aspectos políticos. historicamente determinadas e socialmente construídas. políticos e ideológicos. como objetos de prescrição de normas e condutas a serem seguidas para manter ou promover sua saúde. quando. Segundo Medeiros (1995). baseia-se na primeira concepção aqui exposta. às orientações posturais. Ela é pautada na idéia de fazer as pessoas trocarem hábitos e comportamentos prejudiciais por outros considerados mais saudáveis.

durante o I Encontro Nacional de Educação Popular em Saúde. surge a Rede de Educação Popular e Saúde. no princípio. para implementação das reformas de base (SCOCUGLIA. e partiu de sanitaristas que atuaram em comunidades eclesiais de base. atuando junto aos movimentos sociais. no entanto. a Educação Popular foi sendo introduzida a partir de experiências em que profissionais. e a educação problematizadora. 1997). representando um espaço onde se poderiam integrar os diversos profissionais que atuam na área. 1997). que proporcionam um aprendizado a um número significativo de profissionais de saúde que. 2000a). A partir daí. serviu de base para os movimentos de resistência contra o regime militar. não estavam conseguindo organizar espaços mais amplos onde pudessem discutir suas experiências e aprofundar a dinâmica de atuação. Essa Rede representa um 2 Analisando as concepções de educação. então. Um movimento que representou uma nova concepção de educação em saúde foi resultado da participação de trabalhadores da saúde nas experiências de Educação Popular.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . que pudessem eleger os políticos “progressistas”. A experiência mais significativa foi a do Movimento Popular de Saúde (MOPS). que é baseada no diálogo e está a serviço da libertação (FREIRE. propiciando um rico processo de interação e troca de experiências. Criticando a educação bancária2 ele propõe uma educação libertadora. e os educandos são meros receptores. este método foi utilizado visando à formação de eleitores “conscientes”. Os profissionais que atuavam nessa perspectiva. há uma fusão entre Educação Popular e trabalho pastoral. no campo da educação em saúde.setembro 2005. que é fruto de uma aliança entre a Articulação Nacional e o trabalho que vem sendo desenvolvido na Escola Nacional de Saúde Pública da FIOCRUZ. Na área de saúde. e. 1 . No período da ditadura militar. Paulo Freire as classifica em bancária. que se estruturou na Zona Leste de São Paulo. foi se organizando um movimento de Educação Popular em Saúde. passam a criar formas inovadoras de relacionamento entre o serviço de saúde e a população. buscaram formas de integração e colaboração redefinindo e dinamizando ambos. após o golpe militar de 1964. a partir dos anos de 1970. norteando a relação entre intelectuais e as classes populares. tendo conseguido reorientar e ampliar as práticas de muitos serviços. Surgem outras experiências de participação popular nos serviços de saúde. insatisfeitos com esse tipo de relação educativa. Esse método. 1984). Durante o governo João Goulart. O método de Educação Popular foi sistematizado inicialmente por Paulo Freire e teve. no início da década de 1980. 1978). onde a principal preocupação é a colaboração no esforço das classes populares pela conquista de seus direitos e uma maior capacidade de entendimento e enfrentamento de seus problemas de saúde (VASCONCELOS. Em 1998. que deixa de ser um método de alfabetização para ser uma estratégia de fortalecimento das classes populares. utilizada por pessoas de diversas áreas do conhecimento humano. na qual o educador deposita o saber. No início da década de 1990. estando ela a serviço da ideologia dominante. foi criada a Articulação Nacional de Educação Popular em Saúde. mais do que servir aos fins populistas possibilitou a organização das camadas populares. e o conceito de Educação Popular passa a ser o de educação produzida pelas classes populares ou para as classes populares em função de seus interesses (PAIVA. apropriando-se da metodologia da Educação Popular. Ela integra profissionais de diversos estados brasileiros e também de outros países da América Latina. Ampliase o papel da Educação Popular. sua aplicação dirigida à alfabetização de adultos. trazendo para o setor saúde uma cultura de relação com as classes populares que representou uma ruptura com a tradição autoritária e normatizadora da educação em saúde (VASCONCELOS.

EDUCAÇÃO POPULAR E FISIOTERAPIA: NA ATENÇÃO BÁSICA.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Só há diálogo se há esperança. Ele diz que não há diálogo. com o esforço e a luta pela saúde. e que querem ver as práticas de Educação Popular em Saúde incorporadas à tradição de atuação sanitária hegemônica (VASCONCELOS. Nessa ótica se reconhece que o saber popular é bastante elaborado. No momento atual. Só há motivação para o diálogo se há esperança de que ele possa frutificar. que passou por um período de enfraquecimento nos anos 1990. criar e recriar. Paulo Freire aponta alguns pressupostos para o diálogo. se não há humildade. e vêm tendo. na sua vocação de ser mais. crenças e raças. movimento de profissionais que acreditam na centralidade do trabalho de integração da ciência e das práticas institucionais em saúde. E também só há possibilidade de interlocução se há respeito. mas ajudar na busca da compreensão das raízes dos problemas de saúde da população e em procurar soluções para estes problemas. Esta Articulação tem recebido apoio do Ministério da Saúde. pela diferença de valores. em uma perspectiva de multiculturalismo. Põe em questão o tipo de tratamento que as identidades tiveram. tem incentivado a organização das seções estaduais da ANEPS. Na perspectiva da Educação Popular. compartilhado e transformador. assim como. O MOPS. se os sujeitos esperam algum fruto de seu que fazer. Respeito pela diversidade cultural.setembro 2005. com suas estratégias de sobrevivência e grande capacidade de explicar parte da realidade. 19 a 22 . pois a auto-suficiência é incompatível com o diálogo. numa constante troca entre o saber científico e o saber popular. ao mesmo tempo em que se organiza a Articulação Nacional de Movimentos e Práticas de Educação Popular e Saúde (ANEPS). (GONÇALVES. Por meio do princípio da liberdade. que dele possa surgir um saber novo. (VASCONCELOS. políticas e culturais. 1978). Ele afirma que não há diálogo se não há um profundo amor ao mundo e aos seres humanos e fé no seu poder de fazer e refazer. essa prática não é entendida como simplesmente fazer as pessoas mudarem seus hábitos e comportamentos considerados prejudiciais. atualmente vem sendo revitalizado. O multiculturalismo dá um destaque à diferença. onde ambos ensinam e aprendem. por exemplo. os indivíduos são livres para construir suas identidades. ao tratamento diferencial. uma pesquisa que busca delinear o quadro das práticas e movimentos populares por todo o país. para se chegar à igualdade de oportunidades. Há profundas diferenças entre a Educação Popular e Saúde e a proposta tradicional de educação em saúde. 2000b). 1997). mesmo aquelas que não tiveram acesso à educação formal. No processo dialógico da educação em saúde é necessário que o profissional tenha a humildade de reconhecer que seu saber não é único nem absoluto e que ele tem muito a aprender com as pessoas. fazer escolhas de suas pertinências sociais. implementando. nas democracias tradicionais. UM CAMINHO POSSÍVEL PARA A ATUAÇÃO Atuar na atenção básica requer do profissional a compreensão de que as ações específicas de 1 . há um crescimento das práticas de Educação Popular em Saúde e um movimento de institucionalização destas práticas. inclusive. 2003). de modo que só é concebível uma educação baseada no diálogo. SILVA. que fazem hoje os vários sujeitos subalternos. e se há um pensar crítico (FREIRE.

de modo que só lhe resta se acomodar a esta situação. lazer.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. insuficientes para resolvê-los. econômica e política. são realizados 1 . Uma opção é deixar-se contaminar pela idéia de que os problemas de saúde são muito grandes. é uma opção que traz implicações de ordem social. atuando em uma comunidade da periferia da cidade de João Pessoa – PB. alimentação. nestas atividades. o que tem se mostrado muito relevante no sentido de que estes alunos vivenciem uma experiência de orientação aos cuidados com a saúde. mas ela também indica como um caminho. Além disto. alterar as relações de trabalho e enfrentar as opressões que marcam nossa sociedade. sua profissão são insuficientes para dar conta dos problemas que comprometem a saúde das coletividades. como também estudantes de Psicologia. não leva a uma mudança. Há aqui uma grande possibilidade de aproximação entre o profissional de saúde que se dedica ao trabalho na atenção básica e a Educação Popular. uma vez que esta não apenas fornece elementos teórico-metodológicos para essa atuação. antes de aprenderem a tratar de seqüelas. uma vez que. Comunicação Social. Como integrantes do grupo geral de estudantes. Outro caminho é compreender que a extensão dos problemas que acometem a saúde das populações requer que o profissional repense e reoriente sua prática de saúde. uma vez que promover e manter saúde pressupõe assegurar moradia. embora seja percebido pelo profissional.desde 1995. mas. eles realizam visitas de acompanhamento às condições de saúde das famílias da comunidade e participam de reuniões com a associação comunitária e de atividades educativas coletivas. As atividades deste Projeto são realizadas em conjunto com outro Projeto de Extensão denominado Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. A participação dos estudantes de Fisioterapia se dá sob duas perspectivas. pois ele não costuma repensar sua prática. O que tem ocorrido em conseqüência desse posicionamento é que os serviços nem sempre têm conseguido dar conta desta função. Como atuação específica do grupo de Fisioterapia. sem os quais dificilmente as ações de promoção e manutenção da saúde podem ter resultados. 19 a 22 . mas nem mesmo chega a sê-lo. desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba – UFPB . e os recursos e as soluções disponíveis.setembro 2005. É sob a perspectiva da Educação Popular em Saúde que desenvolvemos o Projeto de extensão universitária denominado Fisioterapia na Comunidade. Aí ele segue fazendo um trabalho que pretende ser curativo/reabilitador. onde são tratados temas gerais de saúde a partir da demanda dos moradores da comunidade. atuar tendo como meta não apenas a cura ou reabilitação de doenças. É nessa segunda opção que há um espaço fértil para a Educação Popular. a promoção e a manutenção da saúde. Isto foge da capacidade de o profissional resolver o problema através de ações individuais e requer seu envolvimento enquanto aliado das classes populares na luta por esses direitos. o engajamento do profissional com os movimentos sociais. emprego. Há basicamente duas opções para o profissional que atua nos serviços públicos de saúde. e que o encaminhamento destes problemas aponta para alianças com a população no sentido de lutar por melhorias nas suas condições de vida e de saúde. Integram-se. mesmo a prática curativa depende de fatores que ultrapassam o biológico. o que. do qual fazem parte estudantes de todos os cursos da área de saúde existentes na UFPB. mesmo que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar. principalmente. estudantes que estão em fases mais iniciais do curso. Serviço Social e Pedagogia.

incentivando a autonomia dos acadêmicos e a formação de lideranças. A Educação Popular não visa adequar as pessoas a normas de higiene. para profissionais que aprendem que o seu papel é de curar ou reabilitar. às equipes de saúde da família e a líderes comunitários. e ainda. se levarmos em consideração que. participação em grupos de gestantes. No processo de aprendizado de uma concepção diferenciada de educação em saúde. 2000). Os estudantes têm um papel fundamental na organização das atividades. apesar da dimensão dos problemas. existem avanços e estagnações. diante das dificuldades decorrentes das péssimas condições materiais de existência das pessoas de classes populares. grupos de coluna e outras atividades educativas desenvolvidas de forma pontual. Isso é mais difícil. A percepção quanto à importância da participação na organização comunitária surge com a experiência na medida em que alargamos nossa compreensão em relação à problemática de saúde da comunidade. e que a educação em saúde pressupõe um compromisso com os excluídos das políticas sociais e um envolvimento na busca por melhores condições de vida para essas pessoas. 1997). idosos. atendimentos fisioterapêuticos no domicílio e nas Unidades de Saúde da Família. fazer educação em saúde numa perspectiva de Educação Popular é um processo de reformulação de conceitos e de reorientação de prática. em alguns momentos. mas não vêem. no sentido de desvendar o lado oculto das relações sociais com os olhos deles. vinculadas à comunidade. Nesse sentido.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Perceber que. Compreender que existem muitas limitações em trabalhos junto a estes sujeitos. estabelecendo uma relação mais horizontalizada entre educadores e educandos. e como tal surge. revelando-lhes aquilo que eles enxergam. completando com eles. apud VASCONCELOS. Ao longo do tempo em que desenvolvemos as atividades do Projeto Fisioterapia na Comunidade. mas participar do esforço junto aos sujeitos subalternos para a organização do trabalho político. a Educação Popular tem sido proposta como forma de embasamento teórico-metodológico para a atuação neste trabalho. descentralizando o planejamento e as decisões da figura dos docentes. mas aprender a valorizar as pequenas conquistas em termos de mudança ao invés de desanimar com as dificuldades. (BRANDÃO. existem coisas que nos 1 . a produção do conhecimento crítico que nasce da revelação do subalterno como sujeito (VALLA. é um avanço. As ações realizadas neste Projeto partem do entendimento de que a questão da saúde tem suas raízes mais profundas nos problemas sociais. uma vez que eles participam da coordenação do projeto. Isso nos faz reconhecer a insuficiência de nossa intervenção e a necessidade de contribuirmos com a luta pelos direitos básicos desses sujeitos como forma de garantir condições mínimas de saúde. desanimamos ao sentir a insuficiência de nossas ações. de fazer e pensar de modo tão diferente do que estamos acostumados. 19 a 22 . houve situações em que.setembro 2005. O nosso papel é o de contribuir com os sujeitos das classes subalternas. Essas incoerências se acentuam ou se reduzem na medida em que conseguimos superar o preconceito em relação aos sujeitos subalternos. Sendo assim. é comum o sentimento de frustração por não obterem grandes resultados com sua intervenção. a fim de abrir caminho para a conquista da liberdade e de seus direitos. incoerências que são próprias desse aprendizado.

ao invés de depositarmos conhecimentos sob a forma das tradicionais palestras e aulas. tomando como base o estabelecimento de uma relação onde o diálogo sirva de elemento enriquecedor do tratamento. tendo o seu saber e participação valorizados. Isso se torna possível. estando ancorado em autores cujos estudos estão voltados para a Educação Popular. a busca do fortalecimento dos atores sociais na luta por mudanças que favoreçam a saúde. o profissional fica consciente de que faz parte das atividades de educação em saúde. buscando conhecer a forma como eles enfrentam esses problemas e a lógica que existe no seu saber. contudo. MÉTODO Este trabalho teve como ponto de partida as reflexões realizadas entre os participantes do projeto de extensão Fisioterapia na Comunidade acerca da atuação na atenção básica. o outro eixo foi referente à discussão acerca das concepções e práticas de educação em saúde. Essa concepção educativa também indica a necessidade de transformarmos o modo como temos feito as orientações que. Um eixo tratou da abordagem das concepções em torno do processo saúde-doença e as conseqüentes formas de intervenção profissional. assume o papel de sujeito no processo de reabilitação. possamos fazer a 1 . Sob o ponto de vista das práticas educativas. Nessa perspectiva em que há abertura do profissional para o diálogo. levar orientações a serem seguidas pela população. Para essa revisão foram estabelecidos dois eixos de discussão. Na medida em que se percebe que na convivência com pessoas das classes trabalhadoras há muito a aprender sobre as raízes dos problemas de saúde da população. a partir do momento em que o profissional valorizar o conhecimento já elaborado pelo sujeito em tratamento e sua família no lidar com a doença e as estratégias de convivência com o problema. é possível uma adequação e adaptação dos recursos e procedimentos à realidade do usuário. pode-se construir novos caminhos de intervenção. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas que são importantes na vida das pessoas. levando a uma reorientação da mesma. desponta um novo saber que toma como ponto de partida o saber popular. a partir dos quais os autores estudados foram selecionados. parecem pequenas. DISCUSSÃO A Educação Popular pode propiciar uma reflexão e uma análise dos princípios que norteiam a atuação do fisioterapeuta. reflexões estas que são subsidiadas por leituras de alguns dos autores aqui citados. Nessa ótica. No que se refere às atividades técnicas do fisioterapeuta. mas não para serem cuidados” (VASCONCELOS. mas também reconhecendo seus limites. e foi baseado em autores com abordagens vinculadas à Epidemiologia Social. e não apenas. Nesse aprendizado.setembro 2005. valorizando-o. Para a elaboração deste trabalho. a Educação Popular favorece uma reformulação tanto na sua fundamentação quanto na metodologia. que. especialmente na atenção básica. é compreender que os “problemas são muito profundos para serem ‘curados’. 1999). a Educação Popular pode facilitar sua reorientação. foi efetuada uma revisão de literatura de modo a possibilitar a fundamentação teórica necessária a uma reflexão mais aprofundada.

que vão além da visão assistencialista e caminham na direção de uma atuação como aliados dos sujeitos das classes subalternas. porém. menos ainda no poder exacerbado de uma cultura sobre a outra. 19 a 22 . se pelo contrário. 1999). com a exclusão social (Moreira. nossa atuação poderia estar servindo como um paliativo para o problema. pleno de avanços e recuos. Na perspectiva da Educação Popular. buscamos nas nossas ações educativas em saúde a unidade na diversidade. mesmo tendo como princípio a Educação Popular. de sentir-se integrante da pluralidade de culturas e raças. Às vezes. cultura. transformando-os. A experiência vivenciada tem possibilitado. com a xenofobia. Ao oferecer. não incentivando a população na busca de seus direitos sociais. A Educação Popular contribuiu de sobremaneira para uma constante reflexão. produzindo a própria multiculturalidade que nunca está pronta (FREIRE. etc. por parte do estudante. Isso acabou refletindo no seu modo de interagir com a comunidade. abordagem numa perspectiva dialógica que pode ser enriquecida numa associação com atividades teatrais. A oferta de um serviço do qual essas pessoas estão necessitando de imediato e não dispõem. não é assistencialismo. noções equivocadas nos fazem questionar a direção política da nossa ação. e sem o qual sua saúde pode ficar seriamente comprometida. mas que passaram a ser respeitadas e colocadas em igualdade com a educação e cultura a que teve acesso em uma perspectiva de multiculturalidade. a partir do momento em que exclui outras possibilidades de ação num trabalho comunitário. porém. uma vez que as duas coisas fazem sentido. mais realista e mais respeitador das diferenças. criando. Reconhece-se a existência de uma tensão. com o ódio. assim como as tentativas. imprevisíveis. É um desafio. evidencia-se tanto nos noticiários que veiculam guerras. estaria contribuindo com a classe dominante. 2003). perseguições e discriminações. competitivas. mas na liberdade e no direito de mover-se uma cultura no respeito da outra. 2002). ainda. através da extensão universitária. articular os dois aspectos: a familiaridade com o cotidiano e o acompanhamento das lutas mais gerais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. As relações entre as distintas identidades culturais. muito pelo contrário. porém. um serviço de saúde a que essa população não tinha acesso. por partes de diferentes grupos. posteriormente. com histórias de vida. constatando que ela não é excludente. Prestar o atendimento. Percebemos. proporcionando a formação de um estudante mais crítico. reconhecendo-a como um conjunto de indivíduos diferentes individualmente. Há. embora ela seja a tensão a que não se pode fugir quando se está construindo. uma indignação e uma vontade de lutar para mudar o significado das categorias e das relações de poder. como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência. “é humanismo básico sem o qual nos tornamos cínicos e sem piedade” (BOFF. com o fundamentalismo. 1 . agressões. oficinas. as diversas culturas podem se somar nos saberes e práticas de saúde. tensas. Ao longo da nossa experiência. Esse panorama conflituoso. algumas vezes nos indagamos até que ponto nossa atuação nesse trabalho comunitário estaria servindo aos interesses dos sujeitos das classes populares ou. que esse entendimento evidencia uma limitação. religião e opinião distintas. Com base nessa compreensão. mas que deveria ser oferecido pelas instituições governamentais. a multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas.setembro 2005. portanto. não implica na inviabilidade de uma luta por transformações. são complexas. um aprendizado em relação ao respeito à diversidade cultural. de afirmação e de representação em políticas e práticas sociais.

Esse investimento no empoderamento pode ocorrer em dois níveis. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. um processo de alargamento da sua atuação que vem sendo construído coletivamente no seio da categoria. Uma possibilidade é que ele ocorra em nível grupal. apud KLEBA. por meio de discussões que favoreçam uma compreensão crítica da realidade. Faz-se necessária também. através da participação coletiva. ao invés de considerá-los como carentes e ignorantes. através do incentivo às ações sociais coletivas e à participação na organização comunitária. podem despontar novos caminhos e novas possibilidades para que a Fisioterapia possa contribuir com o enfrentamento dos problemas de saúde das camadas populares.Textos de Apoio – Epidemiologia I. Outra perspectiva é em nível individual. BOFF. com os moradores e a partir das reflexões que essa prática proporciona. na medida em que. Para que o profissional possa contribuir com a promoção do empoderamento nos sujeitos das classes populares. assim como a diversidade de soluções possíveis para cada um deles. Leonardo. a fim de conhecer suas estratégias de enfrentamento dos problemas. ela é uma forma de conceber o mundo. CONSIDERAÇÕES A Fisioterapia vive. que “é um processo que oferece maiores possibilidades às pessoas de autodeterminar suas próprias vidas” (RAPPAPORT. na solidariedade e no aprendizado mútuo. uma aproximação com o cotidiano dessas pessoas. atualmente. 19 a 22 . surge a idéia de empoderamento ou “empowerment”.setembro 2005. O Projeto Fisioterapia na Comunidade é um espaço de experimentação dessa construção. e que desejam reavaliar sua prática e orientá-la em direção ao fortalecimento dos sujeitos das classes populares. Rita de Cássia Barradas. baseada no compartilhamento. pois indica uma ação educativa estritamente vinculada à reflexão com perspectiva de transformação. no contato freqüente com as famílias. Isso nos remete a questão do conceito de promoção da saúde. A Educação Popular apresenta-se. 1985. como um importante norteador para os profissionais e estudantes de Fisioterapia que compreendem saúde como direito e como conquista. apud KLEBA. 2000). o fortalecimento do sentimento de autoconfiança e a vontade de assumir o controle da própria vida. No processo de empoderamento. que reforçam a consciência política através de ações sociais e viabilizam uma participação coletiva nas decisões sociais e políticas” (STARK.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1 . 1999. 2000) e que “descreve e inicia processos de auto-organização e de mútuo-apoio. faz-se necessário o desenvolvimento de uma melhor compreensão crítica das pessoas sobre seus problemas e o reconhecimento da sua capacidade de agir como sujeito no movimento de transformação social. A Historicidade do Conceito de Causa. REFERÊNCIAS BARATA. Rio de Janeiro: ABRASCO. Mais que um instrumental metodológico. Na discussão atual sobre promoção da saúde. nesse contexto. na interação com outros profissionais. Petrópolis: Vozes. é preciso que ele reconheça as competências e habilidades desses sujeitos.

Soraya Maria. Paulo. 1999. Cristina.). 19 a 22 . Educ. Currículo. Afonso Celso.) Perspectivas e Dilemas da Educação Popular. 3 ed. diferença cultural e diálogo. Luís Alberto Oliveira. vol. 24.) Educação Popular Hoje. Vanilda (Org. João Pessoa. 2000. Rio de Janeiro: Graal. ______Os Movimentos Sociais no Setor Saúde: um esvaziamento ou uma nova configuração? In VALLA. Eva Maria. 2003. _____ Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. FREIRE. LAKATOS. 1 . In: COSTA. 3 ed. p. 1984. n.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Eymard Mourão. Victor Vicent. 1989. 2000-b. A Participação Social na Construção do Sistema Único de Saúde Enquanto Processo de Empowerment. São Paulo: Hucitec. KLEBA. Belo Horizonte: Autêntica. Victor Vicent (Org. Maria Elizabeth. SILVA. 2000. ISSN 1517-9702.setembro 2005.23.um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. VASCONCELOS. 5 ed. n. MOREIRA. Da Articulação Nacional à Rede de Educação Popular e Saúde. Saúde em Debate. São Paulo: Hucitec. Sônia Maria. VALLA. MEDEIROS.109-123. 1978. SCOCUGLIA. Rio de Janeiro: DP&A. pp-75-89. BRUTSCHER. Saúde e Educação. Salvador. A História das Idéias de Paulo Freire e a Atual Crise de Paradigmas. Formas de Conhecimento em Saúde: confrontos e viabilidades em uma prática de educação em saúde. Antonio Flavio Barbosa. Petronilha Beatriz Gonçalves. Jun 2003. GONÇALVES. jan/abr. 1998. GONÇALVES. Rio de Janeiro. 10 ed. M. 2000. ISSN 0101-7330 PAIVA. Luiz Alberto Oliveira. Epidemiologia e Sociedade: heterogeneidade estrutural e saúde no Brasil.. POSSAS.15-38. Soc. v. 54. 1997. Rio de Janeiro: Paz e Terra. João Pessoa: Editora Universitária –UFPB. (Org. Rio de Janeiro: DP&A. São Paulo: Hucitec. Rio de Janeiro. Educação e Pesquisa. SILVA. 2001. n. dissertação de Mestrado em EducaçãoUFPB. Jornal Nós da Rede. O Conceito Saúde-doença Analisado através dos Tempos e a Prática Previdenciária no Brasil.79. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo: Loyola.29. 1997. Ago 2002.1. p. ______Educação Popular em Tempos de Democracia e Pós-modernidade. 1995. O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Saúde e Educação. _____Educação Popular nos Serviços de Saúde. Petronilha Beatriz Gonçalves e Multiculturalismo e educação: do protesto de rua a propostas e políticas. 2000-a. _______Pedagogia do Oprimido. V. vol. Anais do VI CONGRESSO BRASILEIRO DE SAÚDE COLETIVA. Pedagogia da Esperança .

de tensão. então.3 Já Guareschi (2004) destaca. através deste estudo. apesar de afirmar que a sociedade é uma realidade complexa que nunca conseguiremos compreender totalmente. Segundo Blackburn (1997. (sansilsi@uol. A cada dia. a necessidade de mudanças para possibilitar a sobrevivência da humanidade. 19 a 22 .com). por se darem entre pessoas diferentes com idéias diferentes são. regida por um sistema capitalista. EDUCAÇÃO. a sociedade seria um: Grupo de pessoas unificado por um conjunto de relações normativas características e sistemáticas. reconhecer as implicações da formação continuada no pensar e fazer dos professores de língua inglesa da rede pública de ensino para uma prática pedagógica transformadora e a importância do processo de conscientização nesta formação. seria a definição histórica. bastante complexa e rica em contradições. Ao propor uma pedagogia que revolucione a sociedade brasileira e ajude a construir uma sociedade não capitalista. 1 .br) Definição registrada no Dicionário Oxford de Filosofia. refletir e procurar alternativas. Palavras-chave: Formação continuada – ensino de línguas – conscientização. (achazin@hotmail. o ensino de língua inglesa tem. Souza (2004b) enfatiza a necessidade de primeiramente buscar conhecer e compreender como funciona a sociedade para. com maior intensidade. maiores índices de produtividade causando o enriquecimento de uma minoria e as condições desumanas nas quais grande parte da população tem existido são apenas algumas das contradições com as quais temos convivido no momento atual. pelas quais se entende que as ações de um membro são dignas de respostas características por parte dos outros. Acreditando na co-responsabilidade dos professores por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. objetivamos. 365). Fazer parte da mesma sociedade é estar sujeito a estas normas de interação. Doutora em Educação pela UFRN e professora da Pós-Graduação em Educação da UFPE. da qual compartilha. muitas vezes. Os avanços da tecnologia e a restrição de acesso aos mesmos pela maioria da população.setembro 2005. os problemas decorrentes desta situação nos apontam. p. por isso.com. crítica e dialética de que a sociedade se define a partir de suas relações. servido para a manutenção do status quo. O PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA Ana Cristina de Moraes Hazin Palhares1 Tereza Luiza de França2 RESUMO Apesar do importante papel que poderia desempenhar no processo de democratização do conhecimento. duas dentre várias concepções existentes. e. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1 2 3 Mestranda em Educação na UFPE. em muitas situações. A primeira seria a noção positivista de uma sociedade como algo que já está pronto e a outra. SOCIEDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRANSFORMANDO A REALIDADE Vivemos em uma sociedade democrática. O autor enfatiza que essas relações.

apesar de seus limites. O autor enfatiza que o papel da educação é um papel transformador e não instrumental. Não nos referimos aqui a uma democracia representativa nos moldes liberais. Lima (2004) reforça este pensamento enfatizando que a educação é um elemento de extrema importância para democratizar a democracia. 222). por sua vez. faz-se necessário aprender a participar. podemos encontrar diversos autores5 que propõem a existência de um mundo diferente do atual. 1980. Temos na educação a possibilidade de realizar essa transformação e reconstrução da sociedade. Mas o que exatamente pode ser feito para transformar a realidade? Santos (2002) acredita na possibilidade de criarmos outra democracia.setembro 2005. p. palavras que atualmente se confundem. no entanto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. as relações sociais entre pessoas que têm diferentes formas de agir e pensar são bastante complexas e de difícil compreensão. mais justo e verdadeiramente democrático para todos. de uma concepção hegemônica de democracia. não servindo apenas para gerar mão de obra para o mercado. Santos (2002) e Souza (2004). aonde esta se dá em apenas algumas formalidades e acredita ser preciso lutar por uma nova democracia. traz uma abordagem sociológica para explicar o surgimento da educação e da escola. Defendemos. ultrapassar os discursos críticos e desenvolver propostas que contemplem conjuntamente a melhoria pedagógica e o compromisso social. nossos estudos e projetos de pesquisa devem estar inseridos nesta perspectiva de criar um outro mundo. Apesar das dificuldades de convivência em sociedade e da atual crise ético-política que tem se instalado. Não se trata. p. nas palavras de Souza. pois sozinha não pode mudar tudo. 1996). também. 5 Destacamos os estudos de Freire (1970. 2002. mas este precisa ser (re)inventado e transformado através de experimentações e muitas reflexões e confrontos. se transformam em seres socializados porque desenvolvem relações sociais e responsabilidades coletivas” (SEMERARO. faz-se necessário. mas de uma democracia popular aonde “os indivíduos se tornam sujeitos públicos enquanto seres políticos ativos. 26). 1 . a sociedade não como uma estrutura. como vem sendo anunciado por aqueles que acreditam que a educação deve estar a serviço da economia e do mercado. como a que atualmente existe. um outro mundo. ou “uma briga de foice numa noite de breu no sertão nordestino”4. não imitando modelos prontos. como o próprio autor sugere. experimentando e inventando. experimentar a participação e não só falar sobre e o ouvir falar dela. um mundo novo é possível. palco de conflitos e confrontos contínuos. Contesta a existência apenas de um modelo. Souza (2004a). E ao almejar participar desta transformação. 19 a 22 . O autor mostra que a educação 4 Expressão utilizada com freqüência pelo professor João Francisco de Souza em suas aulas para descrever as dificuldades de convivência entre as pessoas na sociedade. mais verdadeiramente democrática como os ideais que a formularam no princípio. aonde a participação da população se restringe a alguns atos durante o período eleitoral. Para que possa haver maior participação. Para tanto. Sempre em processo de construção. portanto. como uma correlação de forças. com mais participação popular e. menos desigual e mais humano. Entendemos. de um mundo pronto. como aponta Assmann (1998. Lima (2004). que “a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”. mas como um processo permanente de estruturação. Segundo esses autores.

é a garantia e direito dos profissionais de educação à formação continuada e até de licença remunerada para aperfeiçoamento profissional. como temos presenciado ao longo dos anos. Por isso. No mundo real.] qualquer mudança concreta no sistema educacional tem no professor um de seus principais agentes. compreendendo a centralidade do trabalho do professor no trabalho educativo. da prática pedagógica que ele desenvolve. corresponde a um percentual quase inexistente”. 19 a 22 . Essa realidade é muito semelhante à descrição de Anísio Teixeira (apud BRZEZINSKY 1997. mas. aonde os conhecimentos se renovam a cada dia. da luta pela igualdade e pela democracia). Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 1996). acreditando que a educação tem um papel de extrema importância no processo de transformação e democratização e. como destaca Weber (1996. Isso tudo em um mundo no qual as transformações estão acontecendo de maneira muito rápida. mas que leve as pessoas a refletirem e ajude a criar uma nova realidade. Uma educação que não apenas aceite a diversidade. que a crie. 163). mas principalmente como prática. é que sua formação tem se tornado motivo de tantos estudos. e. p.. como reforça Santos (2001. mas que poderá ficar apenas no discurso se não for exigido por aqueles que lutam em defesa da educação. é possível ilustrar esta diferença entre o discurso e a prática de forma bastante clara. 79). que não apenas procure transmitir saberes. contrariando promessas feitas pelo poder público. as “ações sucessivas de desvalorização social e econômica dos profissionais da educação e o desmantelamento do ensino superior” têm mostrado exatamente o contrário.. à educação não se tem dado a devida importância. reflexões e embates nos últimos anos. 18). 9): [. é sobretudo através da ação docente. do esperado e dos discursos oficiais) e o mundo vivido (o real. estadual ou municipal. Neste sentido. mas que a incentive. Gatti. segundo Brzezinsky (1997. 149).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. e não para a desumanização. não têm investido de maneira adequada na qualidade da educação e nos profissionais desta área e as conseqüências têm se mostrado muito graves. De fato. e 1 . como afirma Souza (2004a. entre eles. “dentro dos inúmeros projetos políticos instituídos em nível federal. para a humanização. p. como alertam vários autores. vai muito além da escolar e que devemos buscar uma educação para a transformação da sociedade. 147) que mostra a existência na sociedade moderna de dois mundos diferentes: o mundo do sistema (o dos padrões. a incidência da educação ser concebida como instrumento de democratização não apenas no discurso. p. Mas o que fazer diante desta situação? Um dos possíveis avanços da LDB apontados por Brzezinsky (1997. que se realizam mediações entre a instituição escolar e a sociedade em que a mesma se insere. Apesar das muitas promessas políticas. Os índices de evasão escolar e repetência têm aumentado e a melhoria do ensino não tem sido priorizada. e que ameaça excluir aqueles que não estiverem atualizados e preparados para enfrentar estes novos desafios. p. algumas políticas excludentes. Uma educação através da qual as pessoas possam ser mais humanas e mais solidárias e que não se preocupe apenas em formar profissionais para ingressar no mercado de trabalho. uma das questões mais importantes. que a educação “pode contribuir para a humanidade do ser humano”. 1997.setembro 2005. p. Pois. A nova lei exalta a educação e a coloca como preocupação central das políticas públicas.

sem levar em consideração questões sociais e as repercussões da prática docente fora da sala de aula. indagação esta que vem acompanhando mais de uma década de envolvimento com o ensino desta língua com constantes questionamentos acerca da prática docente e seus reflexos na sociedade. 126) se limitava meramente a aplicar um método ou utilizar materiais didáticos previamente elaborados. havia uma grande ênfase em questões metodológicas. 19 a 22 . não estava claro qual seria a importância deste ensino para a humanização da sociedade. ora enfocando o ensino da gramática como base da língua. 1 . No entanto. ler e escrever. Refazendo o percurso de formação e exercício profissional. principalmente de língua inglesa.falar. considerado o único responsável pelo processo de ensino e o aluno não passaria de um agente passivo. a maioria dos métodos considerava o ensino da língua de forma isolada. apesar de enfoques diferentes. ouvir. em geral. as novas tecnologias. As inquietações geradas por estes pensamentos levaram a questionar porque este conhecimento não é trabalhado na graduação e a procurar conhecer melhor a formação de professores de línguas. sem encorajar a reflexão dos professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo educativo e as questões sociais e políticas como intrínsecas ao processo. ora quase proibindo o ensino de gramática em favor de um ensino que privilegiasse a comunicação. transmitir os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas por especialistas baseados em teorias lingüísticas muitas vezes por ele desconhecidas. O professor era e ainda é. Em alguns momentos desta trajetória.setembro 2005. como auto-suficiente. repassados. planejamento de aulas. um novo mundo estava sendo desvelado. p. Mais especificamente. em muitos casos. por exemplo. “dominados”. realizado na FAFIRE entre 2000 e 2001. Passamos. subjacente à maior parte deste. apesar de muitos ainda se restringirem à questão metodológica. dentre outras temáticas. de forma às vezes até repetitiva. existem algumas publicações que começam a questionar essa visão reducionista e que colocam a necessidade de uma educação transformadora e humanizadora. Muitos métodos de ensino de línguas foram elaborados. Estudos e pesquisas apontam que a função do professor de língua estrangeira no passado. Trabalhávamos e nos preocupávamos sempre. ao demonstrar e exemplificar a 6 Curso de Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. com questões como o método de ensino mais adequado. é como a formação de professores pode contribuir para a democratização da sociedade e para a construção de um mundo mais justo e igualitário para todos. Ao cursar uma disciplina de educação em curso de especialização6. e depois trocados por outros mais modernos. o uso do livro didático. receptáculo de informações e conhecimentos transmitidos pelo professor. Lopes (2003). de um extremo a outro. preocupada com a cidadania e com a transformação da sociedade eram idéias nunca pensadas ou vivenciadas como professora de inglês e como ser humano. pudemos constatar que. as quatro habilidades . buscamos compreender como a formação de professores de língua inglesa pode contribuir para esta construção. como constata Volpi (2001. o ensino da gramática. com a qual estamos particularmente interessados neste estudo. é possível constatar que. Ao debruçar-nos sobre os atuais estudos acerca da formação do professor de línguas. Educação humanizadora.

19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que o professor de línguas estrangeiras tem. isolada do mundo. 33). com a sociedade e consigo mesmo. leis e diretrizes do governo e projetos das secretarias de educação e entre as menos explícitas ações resultantes das relações de poder permeando a sociedade globalizada. Mas quantas dessas ações e de seus efeitos são. Pensamos ser necessário. afirma. explorar e desvelar as possíveis contribuições da formação continuada de professores de língua inglesa da rede pública para a prática docente. Leffa (2001. práxis revolucionária. ou. pelo fato da necessidade cada vez mais presente de uma formação continuada. 7 Grifos do autor. transformadora e emancipatória. p. Por isso. defendemos. p.. enfatiza a necessidade do professor de línguas buscar compreender a realidade atual para situar sua prática ao invés de assentá-la num vácuo social excluindo-se da vida política e social. Este estudo é de grande pertinência e importância para o momento histórico que vive a educação. Os fatores que determinam perfil do profissional de línguas dependem das ações. como tem ocorrido muitas vezes sob a desculpa de que ensinar línguas não tem nada a ver com política. um compromisso com seu aluno. como destaca Celani (2001. A relevância desse projeto deve-se. 334).setembro 2005. É mister também compreender as razões e fatores que têm contribuído para os possíveis avanços da formação continuada e apontar novos caminhos e desafios para uma formação crítica e transformadora. como diria Vasquez (1977. conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor. portanto. menos ou mais explícitas. onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e solidária”7 deixam bastante clara a necessidade de transformações também em relação à formação desses professores. por exemplo. segundo Volpi (2001. ao importante papel que o aprendizado de uma língua estrangeira tem no processo de democratização do conhecimento. 126) “constitui-se em um compartilhar de responsabilidades. e o que acontece dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. como educador. permanente e transformadora de educadores na luta por um outro modelo de sociedade. Estariam entre as ações mais explícitas. uma das importantes questões a serem pensadas no momento é como a formação continuada pode contribuir para que os professores de línguas a percebam que seu trabalho não se restringe às quatro paredes de sala de aula e que esta prática docente vai além das regras de uso da língua e metodologias de ensino e que exige um conhecimento da sociedade para que possa ser educação. Será importante descobrir se esta formação está partindo da realidade e das necessidades dos professores envolvidos. também.] a sala de aula não é redoma de vidro. importância do discurso na sociedade. p. na mesma linha de pensamento. por sua vez. levando-os a refletir criticamente sobre a prática em sala de aula e seu papel na sociedade. Diversas e drásticas mudanças em relação ao papel do docente e do processo de ensino e aprendizagem que. que: [. 1 .. de fato conhecidas e compreendidas pelos professores de línguas e qual o engajamento desses profissionais em ações sociais e políticas? Na atualidade. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. 201). p.

Segundo o autor. De fato. 27). pesquisas na área de formação continuada vêm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos.] e de produção de novos saberes”. E por isso. a educação. poderíamos acrescentar. no qual o professor esteja sempre questionando suas crenças e atitudes e refletindo sobre sua prática para poder recriá-la. como podemos ver. Neste mesmo sentido. insiste que a formação de professores é um longo processo de desenvolvimento profissional. como tentativa do homem de se completar e de ser mais. Segundo o autor. e argumenta que a formação continuada tem papel ativo na vida do professor. 1 . p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. quais as suas contribuições e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos. sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer é bem mais complexo e exige competências que precisam ser adquiridas com a experiência da docência. crítico. Como afirma Leffa (2001. a quantidade de publicações existentes sobre esta temática. não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos. O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspirações para as reflexões e os escritos de Freire8. E para compreender melhor o processo de formação de professores é também necessário pensar sobre a formação do próprio ser humano. 19 a 22 . pensador e educador comprometido com a educação popular para a libertação das classes oprimidas e para a humanização da sociedade. FORMAÇÃO CONTINUADA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES Compreendendo. de “reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [. O conceito de formação continuada é. Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importância de uma formação vista sempre como um processo. faz-se necessário compreender como esta formação tem acontecido. p. 8 Paulo Freire. portanto. a cidadania e a sociedade como um todo. 341). buscando completar-se como ser humano e profissional é mais que necessário. bastante abrangente. esta inconclusão é o “núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação” (1983. 23) destaca que uma das provas do crescimento desta área é o espaço que a formação continuada tem ocupado em congressos e reuniões de educadores e ainda. Ribeiro (1999). teria um caráter contínuo e permanente.setembro 2005. confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de muitos anos. o que nos aponta várias possibilidades de estudos a realizar e de ações de formação.. e não um momento único e passageiro. Fusari (2000.. apesar de ser uma área de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas. É proposta uma noção de formação continuada mais ampla. que extrapola os limites da sala de aula e propõe repensar a educação. a formação de um profissional “reflexivo. que os professores têm um importante papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua formação profissional é parte de um projeto político mais amplo e da própria luta social. na mesma linha de pensamento. o papel da formação continuada é. p. que apenas inicia quando o aluno sai da universidade”. dar continuidade a esta formação. como sugere Giroux (1997).

Ainda de acordo com Fusari. Também tem sido enfatizado.. necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir”. Entre elas. Como defende Freire (1996. os professores necessitam de oportunidades para usar o que está sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente irão surgir após o curso e. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exercício da profissão na concretude das exigências renovadas. Escola de educação do educador. à universidade não é atribuído apenas o processo formativo formal. 2001 e Marques. nos mesmos estudos.. p. p. “cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [.. Lembramos.] todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do educador. destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experiências. a cada dia. Volpi. Não são. sobre a formação continuada. como parte do trabalho educativo e não como um evento esporádico. Celani. ao discutir a melhor maneira para profissionais da educação aprenderem a usar a Internet. Cumpre. algumas condições devem ser asseguradas para que um projeto de formação continuada seja bem sucedido. a necessidade desta formação ser planejada a partir e em função da realidade da escola e dos professores envolvidos. 2000. exigindo do professor respostas construídas no espaço de atuação. que a formação continuada depende das condições de trabalho dos professores. Não basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras. Marques (2000. p. A reflexão desempenha um papel principal nesse processo de formação continuada. Pois segundo o autor. nas divergentes realidades. no entanto. idéias e expectativas dos educadores e a compreensão da formação continuada como condição básica para o desenvolvimento profissional.setembro 2005. como destaca Fusari (2000.. dediquemos aqui atenção especial às responsabilidades específicas da universidade. Silva (2002. na prática da sala de aula. 9 Destacamos os trabalhos de Ferreira. que “nesse processo formativo que é o exercício de profissão centrado na vida da escola. 19 a 22 ..] não há política ou programa de formação continuada que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer”. rico de possibilidades e virtualidades. p. Marques (2000.43-44). algumas palestras ou até mesmo um curso isolado que irão resultar em mudança e transformação da prática pedagógica. refletir sobre as ações ao colocar em prática o que está sendo aprendido. 1 . mas também de suas atitudes em relação ao seu desenvolvimento profissional. para então poder. como em foco de origem e de retorno”. 209) argumenta que: [. 2001. isto seria a simples reprodução de uma ação que talvez não tenha nem sido bem compreendida.. principalmente. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.23). 27) também reforça este mesmo pensamento ao afirmar que “é no exercício profissional que a reflexão possibilita o surgimento de idéias inovadoras. ir transformando e aprimorando a prática docente de forma crítica e consciente. “[. Vários trabalhos9 têm apontado a universidade como lócus responsável por intermediar esta formação. 2003. 207) insiste.] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Faz-se necessário. Como afirma Murray (1995). deve enraizar-se e dele irradiar-se. portanto.

” 1 . vários meios de formação vêm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Sousa (1997.30) constatou. Concordamos com Porto (2000.28). Também constatamos que. os professores trabalham com concepções pedagógicas instituídas por alguns de seus superiores. ainda.88).] ocorre que as orientações dadas às professoras são para que estas troquem suas práticas escolares por outras que nem dominam”. a situação do ensino de língua inglesa nas escolas públicas não tem melhorado nos últimos anos. mas nem sempre bem compreendidas. p.. Faz-se. 2). durante reuniões pedagógicas.. durante uma pesquisa de campo sobre os cursos de formação continuada de professores no Ceará. que um dos maiores desafios da formação continuada de professores de língua inglesa na atualidade é contribuir para que os professores reflitam criticamente sobre sua prática docente dentro e fora de sala de aula para que tenham melhores condições de “formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilização sem que se tornem instrumentos dos novos padrões de exploração do trabalhador pelo capital”. Pensamos. (SILVA. não apenas para os alunos em fase escolar. diante desse cenário. ao longo dos últimos anos. em reflexões coletivas e trocas de saberes e experiências e dentro de sala de aula. mas quando o trabalho desses profissionais é analisado. portanto de uma luta por uma educação libertadora e uma formação continuada que contribuam para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. É esperado que os próprios professores reflitam isoladamente e cheguem às suas próprias soluções. e. Nesse caso. analisar os processos de formação continuada nos quais esses professores têm se engajado e como essas oportunidades vêm sendo trabalhadas dentro do espaço escolar. que “os saberes e as metodologias utilizadas pelas professoras investigadas não são respeitados dentro dos programas de formação continuada [. durante esta formação não é discutido como o aprendizado que está sendo feito poderá se tornar ação capaz de transformar a sala de aula. então. Sabemos que o ensino de línguas estrangeiras pode desempenhar um importante papel no processo de democratização do conhecimento. Segundo Tramonte (2002. Placco e Silva (2000) apontam uma questão bastante relevante ao discutirem a formação continuada dos professores. 20) quando sugere que a formação e a prática pedagógica devem ser consideradas como parte do mesmo processo. mas para a maioria da população. “o conhecimento em língua estrangeira é hoje considerado um direito. p. mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores não são levadas em consideração antes de elaborar ações de formação. já que “as situações com as quais se defronta o professor exigem respostas construídas no espaço onde emergem”. justa e igualitária para todos. apesar da participação de muitos profissionais em cursos e capacitações. Alguns professores até passam a desvalorizar a formação já que não parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas. o que muitas vezes não acontece. p. Trata-se. p. tem se verificado “quão pouco os aspectos trabalhados se têm traduzido em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula” (2000. 2001. Segundo as autoras. Essa reflexão pode ser de grande importância para fazer a ligação entre o que é aprendido em cursos e a realidade da sala de aula. necessário.setembro 2005. Alguns problemas centrais que talvez sejam responsáveis por essa realidade foram levantados. um requisito para o exercício de uma cidadania plena. p. 19 a 22 .

no entanto. como a uma falta de rigor estrutural. o aprendizado sofrerá influências da língua materna. que ao longo da história do ensino de línguas no Brasil este direito não vem sendo plenamente respeitado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Segundo Coelho (2002. muito menos como um direito a ser assegurado e. 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossível ensinar uma língua estrangeira em salas muito numerosas onde alunos têm níveis de conhecimento diferentes. o aluno provavelmente terá dificuldades em estruturar a língua estrangeira. o documento do MEC destaca que os exercícios que são realizados em sala de aula. em nosso caso. que no contexto monolingue brasileiro o acesso à língua estrangeira tem sido privilégio de poucos e afirma ser necessário reverter esta história. em sua maioria. Podemos constatar. o ensino de línguas nas escolas. 10 1 . o ensino destas não é visto como importantes na formação do aluno. 18). o aprendizado da língua estrangeira poderá possibilitar o contato com outras culturas e o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade de maneira mais uniforme. Idéias semelhantes que ressaltam a importância do aprendizado de línguas estrangeiras podem ser encontradas também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998) para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental10. 19). os Parâmetros Curriculares também chamam atenção para outras dificuldades com as quais se deparam os professores. Vários autores buscam apontar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa tanto no ensino público como no privado. de desenvolver sua consciência crítica e de compreender as diversas formas de viver a experiência humana. o papel do aprendizado de uma língua estrangeira é importante pela possibilidade que o aluno tem.21). Dourado Documento de reorientação curricular elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC para os anos finais do ensino fundamental. como a falta de materiais. E isto não tem acontecido apenas com o ensino de língua inglesa. enfatizando ser função da escola. um dos problemas no ensino de inglês é o baixo nível de competência na língua materna. O documento também ressalta que o aprendizado de uma língua estrangeira é um direito de todos os cidadãos e que a escola não pode mais se omitir em relação à sua responsabilidade. Na realidade. a reduzida carga horária dedicada à disciplina e a ausência de ações contínuas de formação dos professores. ainda. mas de várias outras disciplinas. e não dos cursos particulares. mas garantir a todos o acesso a uma “educação lingüística de qualidade” (p. de inglês. através desse estudo. tanto no que diz respeito à pobreza vocabular. e se esta não está bem estruturada. e. Segundo os PCN. não apenas oferecer o ensino de línguas estrangeiras. Um dos principais objetivos do documento é “restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional” (p. Nesta perspectiva. por isso. Ao descrever a situação atual do ensino de línguas nas escolas. não têm lugar de destaque no currículo. apesar do importante papel que poderia desempenhar. Tramonte (ibidem) afirma. trabalham com estruturas gramaticais de forma descontextualizada. Além do número excessivo de alunos. transformando o ensino de línguas estrangeiras em instrumento de democratização do saber e de equalização das oportunidades sociais. Rodrigues (2003. Apesar da maioria das propostas de ensino de línguas situarem-se na abordagem comunicativa de ensino. de se perceber melhor como ser humano e cidadão. que também defendemos. p. 19 a 22 . tem se transformado em motivo de polêmica ao longo dos anos. p. o documento destaca que apesar do privilégio que as línguas estrangeiras detêm na sociedade.setembro 2005. A autora acredita que independentemente dos métodos utilizados.

109). facilitando. na contramão dos estudos e dos parâmetros curriculares que objetivam a formação crítica do cidadão. ainda mais rica e importante a oportunidade de estudar a língua inglesa como língua estrangeira.. Uma das soluções propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados é investir tanto na formação inicial quanto na continuada. no documento. 343) destaca que o inglês. especificamente. por possibilitar o conhecimento de novas e diversas culturas. além de ser a língua mais estudada do mundo é também usada em mais de 70% de publicações científicas. por ter maior e mais rápido acesso a informações. o ensino de língua inglesa tem excluído. Além de ser a língua oficial de 62 paises. Apesar do importante papel que poderia desempenhar em nosso país. Muitas vezes os que sabem inglês. 19 a 22 . as propostas dos livros didáticos favorecem a leitura de texto não para interpretar e construir significado.setembro 2005. mas para repetir e recuperar a informação lida. Encontramos. 25). 394) afirmam que. pois. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. portanto. p. havendo dois falantes não nativos que a usam para comunicação para cada falante nativo. 26). mas apenas de se comunicar com sotaques e costumes da própria cultura. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica [. p. têm mais oportunidades de ingressar no mundo do trabalho. então.] Quanto mais conscientização. através do diálogo intercultural. Já não existe mais tanta preocupação em falar e escrever como os ingleses ou americanos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo (idem. reverter essa situação e democratizar o ensino de língua inglesa? A autora sugere que professores precisam se conscientizar do seu papel como coresponsáveis por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. Power (2005) em matéria de destaque da Newsweek11 escreve que agora a língua inglesa é mais utilizada como segunda língua ou língua estrangeira do que como língua materna. p. é a língua estrangeira mais falada do mundo. Como. podemos ter um melhor entendimento da complexidade desta proposta. Segundo o autor. ou como destaca Gimenez (2000. vista como “contextos para a reflexão por meio do desenvolvimento dos professores em práticas de investigação” (p. e Obermark (2001. Leffa (2001. a conscientização implica. que a torna ainda mais importante na atualidade. p. recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexões sobre sua prática em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemática para que gerar massa crítica e contribuir para o desenvolvimento da profissão. Recorrendo a Freire (1980.. o que vem modificando a própria língua. é a língua das organizações internacionais e não tem fronteiras geográficas. 1 . 3). 11 Revista americana de grande expressão. p. Em relação ao ensino de língua inglesa. a existência de situações de multiculturalismo. mais se ‘des-vela’ a realidade. e não incluído a maior parte da população. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. Torna-se. uma das questões mais importantes que vem sendo bastante destacada é a multinacionalidade desta língua. sendo conscientização o conceito central de suas idéias sobre a educação. tem servido para a manutenção do status quo. de fato.

M.). Afinal de contas. Desidério Murcho et al. Afinal de contas. N. algo bastante complexo. Pelotas: Educat. que a ‘des-vela’ para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (idem. pois enquanto não a tivermos. S. p. (Org. Ministério da Educação e do Desporto. 110. Disponível em: <http://www. Pelotas: Educat. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9. 2002.. In: LEFFA. trad. mas que acreditamos ser imprescindível e inadiável. neste mesmo sentido. 1 . 1997. Brasília: MEC/SEF. Dicionário Oxford de Filosofia. vencendo os conflitos que estão sempre presentes nas relações. Secretaria de Educação Fundamental. BRZESINSKI. I. 2003. 2004. R. São Paulo: Centauro.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1997. M.394/96: possibilidades e perplexidades. 2001. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. OBERMARK. O ensino do inglês. P. 2001.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. CELANI. 18. C. 1980. como transformar aquilo que não se conhece bem. de fato. (Org. In: _____. 19 a 22 . 1998. COELHO. V. Formação Continuada e Gestão da Educação. M.mec. é este “olhar mais crítico possível da realidade. n. In: LEFFA. A. mas encontrando maneiras de agir.br/sef/estrut2/pcn/pdf/estrangeira. Esta conscientização é. cooperação e respeito pela vida humana. V.pt/arquivo/Artigo. Disponível em: <http://www. 389-396. REFERÊNCIAS ASSMAN.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. mar.pdf> Acesso em: 14 set. G. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. BRASIL. São Paulo: Cortez. com mais solidariedade. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. S. São Paulo: Cortez. Petrópolis: Vozes. p. 2004. e participando e reinventando a sociedade. A Página. nem se sabe porque precisa ser transformado? E.gov. (Org. J.apagina. BLACKBURN. 1998. p.setembro 2005. A. FREIRE. 29) que nos permitirá compreender melhor as nossas próprias ações e o papel do trabalho educativo. FERREIRA.asp?ID=1722> Acesso em: 13 set. como educar(-se) sem compreender bem quais são as reais necessidades de todas as pessoas envolvidas no trabalho educativo por não conhecer bem o mundo em que vivem? Precisamos retornar às idéias de Freire da inconclusão do ser humano como base da educação e a nossa vocação de sempre ser mais humano não apenas refletindo na boniteza das idéias. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. 21-40. estaremos sendo manipulados. compreendendo a realidade para podermos transformar situações menos humanas em situações mais humanas. J. Uma reflexão sobre Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras e transposição didática. DOURADO. M. E um dos papéis mais importantes da educação numa perspectiva humanizadora é justamente permitir que todos tenham o direito de construir essa humanidade em si mesmo e nos outros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 7 ed. p. H. ano 11.

S. teachers learn. In: Marin. C. 10. São Paulo: Loyola. S. R. G. São Paulo: Pioneira Thomson Learning. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. p. alternativas. R. vol. S. 1 2 . . R. M. M. SEMERARO. A. GIROUX.) Democracia e Construção do Público no Pensamento Educacional Brasileiro. 2000. J. H. A. A. L. (Coord.org/HMP/PAPER/118/abst. L. 1997. SANTOS. Formação contínua de educadores na escola e em outras situações. E. D. GATTI. LEFFA. GUARESCHI. PLACCO. O coordenador pedagógico e a formação docente. (orgs. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação. (Orgs. CHRISTOV. G. In: FÁVERO. Campinas: Mercado de Letras. (Orgs. (Org. Porto Alegre: Artes Médicas. rev.. B. 2000. perspectivas. P. LOPES. 2001. trad. L. H. BRUNO. 11-37. Disponível em: <http://www.pt/millenium/19_spec4. 2000.. Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. 19 a 22 . 29-57. p. 17-24.. 145. FUSARI. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. Psicologia social crítica: como prática de libertação.html> Acesso em: 13 jan. 41. V. C. 2004. Recriar o público pela democracia popular. 1997. Porto Alegre: EDIPUCRS. ed. P.htm> Acesso em: 13 jan 2003. 2003. 3 ed. os parâmetros curriculares nacionais e o ensino de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. J. (Orgs.. Not the Queen’s English. MARQUES. FREIRE. G. São Paulo: Loyola.) Formação continuada de professores: uma releitura das áreas de conteúdo. Campinas: Papirus.ipv. SEMERARO. M. 3.) Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. 2003. p. C. Newsweek. In: BARBARA. C. 2001. M. Training is for dogs: teachers teach. Cidadania e educação: adaptadas ao mercado competitivo ou participação na democratização da democracia? Porto. S. E. RIBEIRO. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.isoc. M. PORTO. H. 2000 p. V. Formação Continuada dos Professores do Ensino Médio. ALMEIDA.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. p. 333-355. 25-32. desafios. In: ALMEIDA. (Org.) O Coordenador pedagógico e a formação docente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. LIMA. (Org. Relatório da Formação Contínua de Professores 98. Y. 2002. p. E. B. RAMOS. P. Formação continuada: a prática pedagógica recorrente. L. In: _______. 2003. Formação do profissional de educação. Recife.). L. Disponível em: <http://www. Ijuí: UNIJUÌ. A formação do professor: reflexões. Petrópolis: Vozes. A. p. Daniel Bruno. SILVA. O. J. O. MURRAY. A Nova ordem mundial. CHRISTOV. 143-153. 2004. e ampl. SANTOS. São Paulo: Autores Associados. . Formação Continuada em Língua Inglesa. p. G.) Educação continuada: reflexões. H. p. Universidade Federal de Pernambuco.. n. A.setembro 2005. São Paulo: Paz e Terra. 13-82. POWER. L. In: BRUNO. B. Pelotas: Educat. ed. In: CARVALHO.) Reflexão e ação no ensino-aprendizagem de línguas. 213-223. RODRIGUES. L. 2002. B. 15 ed. J. L. 1996. P.

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podemos mencionar um que de fato vislumbrava a efetiva democratização do aparelho do Estado e da sociedade. ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL E DESAFIOS A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE MULTICULTURAL Ana Lúcia Borba de Arruda1 RESUMO Este trabalho buscou analisar como os princípios do modelo gerencial de gestão postos em prática no âmbito da gestão educacional no município de Panelas-PE consistem num desafio não só à consolidação da gestão democrática em âmbito local. em seu discurso no qual anuncia a reforma econômica em 16 de março de 1990. Na Mestre em Educação pela UFP. logo é considerado como sinônimo de atraso como bem afirma Collor de Melo. sob a égide da "modernização do país". 19 a 22 . Dentre esses blocos.com). a reforma do Estado precisa ser analisada sob o ângulo das classes populares e o ângulo do bloco dominante. há que se considerar o processo de redemocratização vivido pelo país. Entretanto. a partir do final da década de setenta. Modernidade essa que terá que ser construída a partir da negação do Estado.Gestão Democrática Participativa . compreendida no pensamento de Paulo Freire como instrumento de ampliação dos espaços democráticos e participativos da população. como resposta aos problemas de ordem econômico-financeira por que passou. postas pelas exigências da nova ordem mundial. almejando aumentar os espaços dos movimentos populares. é na década de noventa. e passa. com forte caráter centralizador e autoritário e ignora por completo a gestão democrática participativa que aponta para uma práxis pedagógico-administrativa e conscientizadora. na gestão de Fernando Collor de Melo. Palavras-chave: Modelo Gerencial de Gestão . o que implica em mudanças significativas não só nas instituições que prestam serviços ao Estado. bem como à efetivação de uma sociedade reflexiva. como salienta Oliveira (1999.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. que busca obter um melhor desempenho do sistema escolar a partir da utilização de técnicas e princípios alicerçados no controle do desempenho e da produtividade.setembro 2005. 2 1 1 .72). a economia brasileira e como conseqüência das modificações da economia mundial. democrática e de pessoas em construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. "o Estado não é mais o motor de nossa história nem tábua de salvação. No exame dos temas relacionados a tal questão. que se dá início ao processo de reforma do Estado. e outro que objetiva adequar o aparelho do Estado às solicitações da nova economia internacional. bem como na sua estruturação interna. Pois. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: GESTÃO NOVOS DIRECIONAMENTOS A PARTIR DO MODELO GERENCIAL DE O pressuposto teórico desta investigação fundamenta-se no entendimento de que a relação entre as mudanças ocorridas no âmbito da gestão da educação advindas com a reforma administrativa do Estado está articulada as alterações no "padrão da regulação estatal". pois a necessidade de se reformar o Estado tornou-se uma forte reivindicação de diversos segmentos da sociedade civil das mais diferentes tendências2. professora da FBV e professora substituta da UFPE (DMTE) (anaborba@hotmail. O modelo de gestão gerencial para educação está pautado na administração empresarial. pois nesse momento o Estado é um obstáculo ao desenvolvimento do país.Sociedade Multicultural.

p. Contudo. a partir do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC). em cada setor específico. sobre prioridades e estratégias para a modernização da educação e do ensino. elaborado pelo Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado em 1995. Essas aparecem "revestidas" por um discurso onde a busca pela eficácia. se tornasse eficaz. foram construídos com base em acordos e recomendações de organismos internacionais. Percebe-se. como instituição que responde pela regulamentação e controle das políticas públicas. 1990. viabilizar o desenvolvimento econômico. com base nas orientações neoliberais. Nessa direção. competitividade.4). Este debate emerge num cenário marcado pela crise fiscal do Estado e por um momento no qual fortes críticas são feitas à máquina estatal. 2000.. o que se percebe é a intenção de transferir atribuições do Estado para a iniciativa privada e a sociedade civil. tem por base princípios3 que possuem relação direta com os postulados neoliberais e se apresenta como uma estratégia de readaptar a estrutura administrativa do país às imposições da nova ordem do capitalismo em nível mundial. só veio a ser implantada com força total. influenciaram diretamente as políticas públicas em geral. democracia. 19 a 22 . o Estado. de tal modo que sua intervenção reguladora. pois. As diretrizes centrais da reforma do Estado. Sobre os princípios defendidos no Plano Diretor da Reforma do Estado. produtividade e excelência passam a ser germinadas/fertilizadas no âmbito educacional. cabe ao Estado incorporar em suas ações a lógica do setor privado. é a sociedade" (NOGUEIRA. bem como o seu "ingresso no Primeiro Mundo". 3 1 . que fornece serviços de má qualidade. e de garantir a inserção do país no cenário internacional. A reforma como vem se processando. realizados no campo da educação. delimitando assim as áreas prioritárias para a mudança. isto é. como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento. As orientações provenientes dessas agências é que fornecem os marcos de referência para a formulação ou aperfeiçoamento das políticas vigentes.] modificar a ação do Estado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.89). confira introdução desta dissertação. utilizando para isso a intervenção e o controle do mercado em detrimento da ação dos administradores públicos. Na realidade. a reforma do Estado iniciada com Fernando Collor de Melo. Vale ressaltar que esses discursos. em 1995. tornar-se mais enxuto e flexível no agenciamento das políticas públicas. A intenção central era reconstruir a própria administração pública em novas bases modernas e racionais (FREITAS. terá que assumir um novo perfil. quem salva a nação não é o governo.setembro 2005. e quando não for possível tal transferência ou privatização. e se refletem nas reformas educacionais propostas a partir da década de noventa. p. que os encaminhamentos dados na gestão de Fernando Henrique Cardoso estão em consonância com o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado.. dentre outros. como inoperante. pois esse pretendia: [.

afirmando que "o rol de novidades é amplo. o modelo de gestão gerencial se contrapõe à administração patrimonialista. a cooperação. teve início nos anos 90. Tal movimento está estreitamente relacionado com o "novo" enfoque que vem sendo dado à administração pública. Contudo. considerando a existência de conflitos. alcançando. Na visão de Bresser Pereira (1996). a Reforma Administrativa do Estado de fato efetivou-se no governo de Fernando Henrique Cardoso. a América Latina.setembro 2005. a incerteza e o papel dos cidadãos na defesa de seus interesses. isto é. para Ckagnazaroff (1997). a saber: consolidação da globalização. O principal articulista e implementador da administração gerencial foi o ex-ministro Luís Carlos Bresser Pereira. mesmo sem apresentar resultados concretos sobre a efetividade da adoção do modelo gerencial pela administração pública. ainda no governo de Collor de Melo. a tentativa de imprimir à ação estatal os princípios da administração pública gerencial. as razões que estariam levando gestores públicos a copiar o setor empresarial estão relacionadas à necessidade de a administração pública oferecer respostas "eficientes" ao discurso gerencialista. fazendo emergir assim o novo modelo de gestão que viria a ser uma referência para os três níveis governamentais – federal. principalmente pelos governos locais. o Brasil não escapa a regra". Importa ressaltar que nas últimas décadas do século XX. de organizações enxutas e eficientes. principalmente na Inglaterra. redefinição das formas de organização do Estado e o fortalecimento do papel das agências internacionais. na era Ronald Reagan. No caso brasileiro. sob o governo de Margareth Thatcher e nos Estados Unidos. de professores bem treinados" (p. ele se tornara incapaz de dar conta das novas necessidades impostas pela reestruturação produtiva e pela mundialização da economia. estadual e municipal. 19 a 22 . pois nesta estão sendo solicitadas: "exigências de expansão do sistema educacional. Termo utilizado por Vieira para designar as forças que impulsionaram as mudanças na área educacional a partir de meados dos anos noventa. que se apropria privadamente do patrimônio público e à administração pública burocrática à medida que a administração pública gerencial toma por base uma concepção de Estado e de sociedade democráticos e plurais. com o gerencialismo5. assistimos a um movimento internacional de reforma do aparelho do Estado que teve início na Europa e nos Estados Unidos. ou new public management. Mais adiante. os impactos dos "cenários de reforma"4 estão repercutindo diretamente na agenda para a reforma da área educacional. de escolas eficazes. a fim de atingir objetivos preestabelecidos com mais eficiência. vem-se discutindo intensamente a necessidade de se reformar o Estado. 4 1 . a adoção do Programa de Qualidade Total por instituições públicas é um dos exemplos dessa resposta que vem sendo emitida enquanto estratégia de mudança. pois diante de uma suposta crise de governabilidade e credibilidade. De acordo com Vieira (2002).8).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. economia e eficácia. posteriormente. complementa a autora. de mais e melhor escolaridade. Cabe destacar que. Para o autor.O ideário da administração pública gerencial tomou maiores proporções a partir da década de 80. Como conseqüência. Pode ser visualizado na carteira de empréstimos dos organismos que financiam as reformas em um amplo espectro de países clientes. 5 O gerencialismo pode ser compreendido como a introdução de técnicas e práticas das organizações privadas no âmbito da administração pública. ou nova gestão pública.

Administração voltada para o atendimento do cidadão.272). fundamenta-se na teoria administrativa das organizações. No tocante à educação. dentre outros. A adoção de um modelo administrativo nessa direção faz depreender a idéia que existe uma sociedade portadora de um certo nível cultural e político em que as práticas patrimonialistas não se fazem mais presentes. exercem freqüente e indiscriminadamente seu 6 Um desses argumentos fundamenta-se na idéia de que a administração gerencial. pois as escolas são estruturadas de tal forma que o poder de coerção. em vez do controle rígido. Organizações flexíveis no lugar de unitárias e monolíticas. Cabe registrar. há aplicação dos princípios e normas tanto do taylorismo como do fayolismo no campo educacional. nas quais as idéias de multiplicidade. em segundo plano. surgem a partir de 1913 nos Estados Unidos. tal como a moderna gestão empresarial. nos últimos anos. voltados para área de administração educacional.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Contudo. a teoria das organizações passou a ter matriz sociológica ao invés de econômica. inerente ao processo administrativo. diversos autores brasileiros. descartando assim a perspectiva economicista. Afirma Bresser Pereira que. tal ação pode até ser viável mas. os primeiros trabalhos publicados. os meios também interessam à população. professores e pessoal de apoio. coordenadores. Carvalho (1999) e Diniz (2000). A estrutura hierarquizada e autoritária preconizada por Taylor e Fayol. de competição administrativa e de conflito tenham lugar. é levado até as últimas conseqüências. Esse prisma de análise e compreensão fortalece ainda mais quando tomamos conhecimento de algumas características da administração gerencial. que constituirão o centro do contrato de gestão entre o ministro e o responsável pelo órgão que está sendo transformado em agência. passo a passo. isto é. satisfazendo-se apenas com os resultados apresentados ao final. numa democracia. Controle por resultados. o povo não espera apenas das instituições públicas os resultados. 1 . que reforça o caráter autoritário em prol de uma abordagem mais humanística e participativa. a partir de George Elton Mayo. p. destacando-se. citadas por Bresser Pereira (1996. a saber: Descentralização política. deixando a teoria econômica das organizações. Nos artigos escritos pelos teóricos fundadores da Teoria Geral da Administração. 19 a 22 . o acompanhamento do processo. devendo ser objeto de fiscalização e normas pois. que pressupõe o uso da coerção para o cumprimento de tarefas. ao invés de auto-referido. os trabalhos de Oliveira (1998). que a posição desse autor acena no sentido de reconhecer que a administração pública gerencial. deixa de lado o desenrolar da atividade administrativa. também vêm emitindo inúmeras críticas à administração pública gerencial6. Uma análise dessas críticas e das respostas do ex-ministro nos revela que a sua principal preocupação é demonstrar que o modelo de gestão gerencial não está baseado no ideário neoliberal e conduz a um contexto social mais democrático. Definição dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de desempenho sempre que possível quantitativos. em se tratando da administração pública. tem implicações profundas e diretas na administração escolar. Diretores. ainda. dentre eles. representada por Taylor e Henri Fayol. dos processos administrativos. pela transferência de recursos e atribuições para os níveis regionais e locais: Organizações com poucos níveis hierárquicos em vez de piramidal. a posteriori.setembro 2005. No caso da empresa privada.

19 a 22 . "é a partir do comportamentalismo que começa a se desenvolver com profundidade a preocupação com a construção da teoria de administração educacional".28)7 expressam com pertinência o papel que o administrador terá que assumir a partir deste movimento: O papel do administrador é de ser um agente integrador. De acordo com essa perspectiva. são insuficientes pois não levam em conta as especificidades e complexidades da escola. embora importantes para orientar o trabalho dos administradores escolares. Rosilda Ferreira Arruda. Nesta direção. Dra. p. estando comprometido com a eficácia da organização. esta ação revela que: "o aparelho escolar contribui para a reprodução da força de trabalho. a idéia de que era possível uma racionalidade da administração baseada na organização do trabalho.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Importa ressaltar que a administração educacional que se dá neste contexto ocorre de forma centralizada e burocrática. com autoridade e competência técnica. assim. ou seja. o movimento da Escola de Relações Humanas e da Escola Comportamentalista vão ressaltar a importância das relações sociais como elemento determinante dos resultados das práticas organizacionais. As palavras de Ferreira (2002. contribuindo decisivamente para alcançar os objetivos estabelecidos pela instituição. assim. intitulado "Gestão da Escola". relações autoritárias e verticais no interior do sistema educacional. decisor. há que se destacar que a administração.setembro 2005. Esse profissional deverá situar-se como mediador entre a produção institucional através da eficácia. como bem destaca Moacir Gadotti (1996. submissos e conformistas. devendo desempenhar bem suas funções.137). a partir dessas escolas administrativas. os conceitos clássicos da administração. distanciando-se das discussões que envolvem a prática pedagógica. principalmente a de agente de controle. Dessa forma. na medida em que transmite saber e regras de conduta (ler. adestrados para receberem pacificamente a dominação. além de continuar reforçando a divisão entre os que planejam (especialistas racionais) e os que executam (indivíduos irracionais). promotor da 'fusão' entre indivíduo e instituição. a administração escolar se restringiu aos aspectos puramente administrativos. escrever e contar). e a produtividade humana através da eficiência. "o administrador torna-se um defensor dos interesses do Estado dentro da Escola e não um defensor dos interesses da população no sistema". Como é possível perceber. sem contudo abandonar os princípios da autoridade e da hierarquia. importa destacar que a administração educacional brasileira não terá um 7 Aqui nos referimos ao artigo elaborado pela Profª. Para Tragtenberg (1976). Para Kuenzer (1984. burocráticos e instrumentais.8). poder de dominação sobre os alunos. como defendiam Taylor e seguidores. No bojo da evolução das teorias da administração. as escolas representantes tanto da teoria administrativa quanto da teoria organizacional não elaboraram estudos específicos que viessem contribuir com as práticas administrativas em organização escolar.41). assumiu um caráter mais "humano". o diretor escolar tem seu perfil definido pelos princípios do poder. 1 . Entretanto. p. que têm um destino produtivo" (p. disseminando. tornando-os dóceis. p. Em outras palavras. relativizando.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. então.. como conseqüência. o I Congresso Interamericano de Administração da Educação (1979) em Brasília que sob o patrocínio da ANPAE. p.40). Pois. Verifica-se. Essas crises. p. em suas concepções. 9 Dentre essas. PARA ALÉM DO PARTICIPATIVA MODELO GERENCIAL DE GESTÃO: A GESTÃO DEMOCRÁTICA De acordo com o encaminhamento dado à administração da educação. nas incursões feitas sobre a administração da educação no Brasil. em 1938.12). Partindo desta mesma ótica. Tais propostas. 1 .setembro 2005. refletidas no sistema educacional. o Brasil adota um enfoque empresarial baseado nos princípios do taylorismo/fayolismo8 como forma de organização do trabalho que irá influenciar tanto a administração pública como a privada. "[. tiveram como eixo as mudanças na gestão e na organização da escola. os eventos que começam a ser realizados nos primeiros anos da década de 60 e no decorrer de 70. As manifestações de lutas dos trabalhadores em educação. exigem novas proposições para um contexto de cunho mais democrático. todos os princípios da administração lançados pelas várias teorias e escolas administrativas. se efetivaram enquanto surgimento de associações de profissionais da educação voltados para o estudo e reflexão da administração da educação e suas relações com os fatores sociopolítico-econômicos e culturais9. Nesse contexto de luta pela construção da democracia e de instalação do processo de 8 De acordo com Kuenzer (1984. assim como a luta por uma política de valorização do magistério. o envolvimento dos agentes educativos nas decisões. a partir da discussão acima mencionada. o sistema educacional não fugiu à regra e terminou incorporando a essência da organização burocrática na estruturação de suas atividades. sem contestar a validade.] administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe.. a sociedade brasileira enfrenta sérias crises políticas e econômicas que repercutem em seus diversos setores. podemos mencionar a formação da Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) em 1961. defendem uma escola pública democrática e de qualidade. de acordo com Sander (1989. Sobre essa questão Sander (1984). sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América (SANDER. 19 a 22 . acrescenta que a administração da educação incorporou. De acordo com o autor supracitado: La evaluación de dichos estudios demuestra que. 1989. No final da década de setenta e início de oitenta. desde la década del 30. uma crescente preocupação com a complexidade e a especificidade das organizações de ensino e. que na ocasião realizou o I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar em São Paulo." A partir de 1930. ocorridas nesse período. percurso muito diferente do quadro que acabamos de desvelar. da Organização dos Estados Americanos (OEA) e do Conselho Universitário de Administração da Educação dos Estados Unidos (UCEA) formaram a Sociedade Interamericana de Administração da Educação. a necessidade de se proporem e se construírem "modelos" que orientem as ações e práticas dos administradores neste tipo de organização. o primeiro trabalho publicado no Brasil sobre o fayolismo na administração da escola pública foi o de Querino Ribeiro.12).

p. pois. sendo necessário levar em conta o grupo político local e o nível de consciência alcançado pela população. democratização da educação brasileira é que a Carta Constitucional de 1988 institui a "democracia participativa" e a possibilidade do povo exercer o poder "diretamente" através da Gestão Democrática do Ensino Público (Art. é que vemos as possibilidades de juntos podermos chegar à diversidade. uma gestão democrática e participativa especialmente no nível das escolas. a incorporação da Gestão Democrática do Ensino Público na forma da Lei significa.setembro 2005. uma política específica dirigida em termos das seguintes diretrizes: formação de quadros técnicos qualificados e permanentes no Ministério da Educação e nas secretarias estaduais e municipais e especialmente no que diz respeito aos sistemas de informação. a gestão democrática é uma ameaça à perpetuação de práticas conservadoras e autoritárias e aponta para um outro tipo de sociedade: reflexa. Portanto. Nesse sentido. As reflexões aqui registradas permitem perceber que a própria lei proclama a participação da comunidade na gestão da educação. a gestão democrática por promover a instituição de direitos à comunidade traz consigo "germes" da transformação social. Nessa perspectiva. automaticamente. Princípio este que veio ser reforçado. reflexiva. no acompanhamento e na fiscalização de todo o processo de gestão. 19 a 22 . posteriormente. Contudo. muitas vezes. democrática. é comum encontrarmos governos estaduais e municipais que apresentam medidas/políticas em sintonia com o planejamento nacional. o acompanhamento e a fiscalização comunitária na gestão da educação devem ser analisados em diferentes estados e municípios. que assegure a fiscalização do uso e destinação adequada dos recursos disponíveis (MEC. o clientelismo.206. especialmente através de uma maior autonomia das escolas. de dominados e submissos. Assim sendo. o assistencialismo e a corrupção e.e nas Constituições de vários Estados. onde seja possível uma outra noção de direitos. inciso VI) que.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. totalitária. na tomada de decisões. a instauração da gestão democrática é inviabilizada como conseqüência da ação centralizadora de grupos políticos conservadores. portanto. avançar para criar espaços públicos transnacionais. mas na prática inviabilizam qualquer ação que venha por em risco o seu poder e sua concepção de sociedade. às quais devem ser repassados. propõe introduzir novas bases sociais e políticas que impeçam os velhos acordos entre as elites. será reafirmado no Artigo 3º da LDBEN de 1996 . mas os direitos organizados e concebidos politicamente que desmascaram as desigualdades. a participação. para os trabalhadores em educação e outros segmentos "progressistas" da sociedade. no sentido de garantir acordos e vantagens. a desburocratização e a descentralização da gestão.78).1998. Desta forma. ao mesmo tempo. muitas vezes. o princípio da Gestão Democrática. mas também através dos conselhos Estaduais e Municipais. avaliação e planejamento. mesmo não estando consolidada em todo o país. principalmente em espaços locais tradicionalmente controlados por “coronéis” e políticos com práticas de dominação autoritárias. Não os direitos abstratos. no Plano Nacional de Educação elaborado pelo Ministério da Educação em 1998: A eficiência e eficácia da gestão exigem. de pessoas em 1 . a possibilidade de se forjar uma cultura de participação na qual a comunidade pudesse vir a exercer o acompanhamento e o controle social sobre as ações da administração pública. que existem para mascarar as desigualdades. a Gestão Democrática reflete o desejo de uma sociedade que rejeita o autoritarismo. gregária. esta situação é agravada em função das práticas clientelistas e da política do favor. mais tarde. Desta perspectiva. os recursos necessários à manutenção do cotidiano escolar. No caso específico da região Nordeste.

constata-se.setembro 2005. que já vem em seu segundo mandato. Portanto. Nessa perspectiva. pois é uma prática comum na política brasileira. não acontecem. interculturalidade. enquanto se descentraliza o processo de execução. apenas como cumprimento de exigência legal para garantia do repasse dos recursos federais. na realidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. bem como de gestão de educação que é disseminada por toda a rede. Vale destacar que. e pode ser percebida a partir de 1997. Sendo assim. nos indagamos como pode o professor incentivar a gestão participativa na unidade escolar se ele mesmo é excluído do processo de participação e do debate mais amplo? Constata-se. 10 1 . podemos apontar que existe uma lógica "perversa". configurando assim uma sociedade multicultural. Isto quer dizer que nesta gestão houve. Outro indício de que a participação da sociedade não é incentivada pelos gestores locais é o fato do município não promover as Conferências Municipais de Educação (CME) como mecanismo democrático que pode vir a incentivar a participação popular. interferindo diretamente em sua estrutura e funcionamento. uma concentração de poder de decisão sobre os rumos das ações desenvolvidas no poder municipal na pessoa do prefeito. centraliza-se o poder de decisão. pois enquanto o governo federal institui e divulga os mecanismos de descentralização e municipalização como forma de "promoção" da participação e controle dos diversos segmentos da sociedade da formulação e implementação das políticas municipais. pois. Diante disso. neste contexto. pois nem os conselhos que deveriam ser instituídos por força da Lei foram criados10. como o fizeram diversos municípios pernambucanos. que as ações que deveriam ser "descentralizadas" do poder municipal para a comunidade local. como é o caso das secretarias. Vale enfatizar que na gestão do município de Panelas iniciada desde 1997. a cada nova administração municipal (estadual ou federal). tal situação não é diferente. não foram abertos espaços institucionais de participação da população. e ainda há. No município de Panelas. 19 a 22 . esta aparece apenas como atribuição do professor a ser realizada no nível da gestão das escolas. Nota-se. embora seja mencionada no Estatuto do Magistério a necessidade de se fortalecer a gestão participativa na escola. portanto. estadual ou federal de ensino.aliás. no concreto. quando um novo grupo político assume o poder municipal. o Estatuto dispõe que um dos deveres do professor é "fortalecer a gestão participativa das unidades escolares" (Art. seja no nível municipal.PE Como sabemos. pois os diversos órgãos de gestão do município. No âmbito da gestão municipal de Panelas. percebemos que a viabilização da gestão democrática torna-se inviável numa conjuntura em que o debate sobre questões relevantes para a população não é estimulado. no caso do município. 48). de educação. emerge uma nova concepção de sociedade. atuam no sentido de apenas executar as decisões tomadas pelo poder central. foram apenas formalmente. pois que a existência do Conselho de Acompanhamento do FUNDEF no município de Panelas se dá apenas no papel. numa ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DO MUNICÍPIO DE PANELAS . que os objetivos e as diretrizes da política educacional do município estão sendo elaborados sem a participação da comunidade e representantes dos setores ligados à educação municipal. a fim de que haja a referida participação.

conflitos. às normas e aos encaminhamentos dados à gestão da educação no âmbito do governo federal. desde 1997. cursos e similares. pois a história não nos permite omitir. pois que o poder local. o controle e a fiscalização excessivos das ações educacionais. Percebe-se uma grande preocupação da gestão em relação aos processos de controle e avaliação dos resultados. ao nosso ver é a partir dos espaços locais que começam a se forjar redes de resistências às configurações sociais impostas pelo processo de globalização na direção da construção de um novo espaço público. 7º). Constatamos. que instituiu o FUNDEF. 19 a 22 . no âmbito do projeto de Reforma do Estado brasileiro. foram elaborados os seguintes documentos: "Estatuto do Magistério da Rede de Educação da Prefeitura Municipal de Panelas"11. 11 1 . não se apresenta como espaço privilegiado e capaz de viabilizar uma relação mais próxima entre a comunidade e governo. Na atualidade.º 813.Melhor índice de conhecimento dos discentes" (Art. o enfoque de gestão da educação assumido em Panelas. responsabilidades. além de hipertrofiar as estruturas. Este tipo de gestão propõe reformar o aparelho do Estado através da descentralização dos procedimentos administrativos. seu sonho de interculturalidade e a possível construção da multiculturalidade não eliminam as tensões permanentes que atravessam essas relações.setembro 2005.Melhor índice de desempenho e aproveitamento nas capacitações. Essa compreensão pode ser sustentada no texto do Plano quando este estabelece que será concedido incentivo ao docente que apresentar: "I . exercício etc. E. de pensamentos. ideologia etc. Paulo Freire (apud SOUZA. 12 Documento que define e regula as condições e o processo de movimentação dos integrantes numa determinada carreira. em parte. trataremos novamente sobre os referidos documentos. ela é a riqueza da humanidade. ainda que isso possa implicar posicionamentos distintos e conflituosos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. caracteriza-se como um espaço de resistência ao diálogo em função da não aceitação da diversidade de idéias. além de supervalorizar os processos de controle e avaliação dos resultados. defende claramente os princípios que sustentam o modelo de gestão gerencial no âmbito da educação e se encontra articulado ao modelo de administração pública gerencial proposto pelo ministro Bresser Pereira (1996). nessa conjuntura. Lei n. Partindo dessa compreensão. estabelece a progressão funcional e a remuneração dos professores. também um princípio fundamental para pensarmos a gestão democrática da escola pública. assim como suas ambigüidades. percebemos com mais clareza que a diferença não deve ser apenas respeitada. a gestão do município de Panelas buscou se adequar. Contudo. Assim. Nessa mesma direção. todos fundamentados nos critérios de produtividade e desempenho docentes como elementos-chaves para combater a evasão. Vale mencionar que o citado Plano é uma das exigências da Lei Federal 9. Lei n. enfatizando o caráter centralizador e autoritário das decisões e menosprezando o caráter democrático e participativo da gestão.º 814. Para tanto. que poderá contribuir para a efetivação da multiculturalidade.Menor índice de evasão escolar e III . como sabemos. a repetência e elevar os índices educacionais do município. II .424/96. e o Sistema de Avaliação da Rede Municipal (SAREM). vantagens. tanto positivas O referido documento consiste num conjunto de normas que regula a relação funcional dos servidores com a administração pública e prescreve sobre os direitos. Ao contrário. no ano de 1998. Mais adiante. 2002) salienta que “seu desejo de uma relação dialógica entre culturas. base para a existência do diálogo mediado pela ética do respeito. o "Plano de Carreira e Remuneração do Magistério de Panelas"12. dificultam a construção de uma rede de ensino pautada na autonomia. contradições e múltiplas possibilidades.

1997.1-17. n.São Paulo: Cortez. quanto negativas” (p. Fortaleza.14-19. mar. Paulo. Rosilda Arruda. A derrota a vitória: a contradição do absolutismo de FHC. TRAGTENBERG. 1 . São Paulo.11. NOGUEIRA. v. Revista do Serviço Público. 1999.7-2. Atualidade de Paulo Freire. ed./2002. VIEIRA. ______ Da administração pública burocrática à gerencial. set. CKAGNAZAROFF. v. Revista Perspectiva. In: Encontro Nacional de Pesquisa de Pós-Graduação em Administração. fev. A Formação do Administrador da Educação: análise de propostas. 2002. 1974. REFERÊNCIAS BORDIGNON. p. n. Revista Brasileira de Administração da Educação. n. Crise econômica e reforma do Estado no Brasil. 3-4. p. v.135-150.setembro 2005. Políticas de Formação em Cenários de Reforma. 1984. 2000. p. out. SANDER. CARVALHO.137-155. 34. SOUZA. 48. OLIVEIRA. A Teoria da Administração Educacional: ciência e ideologia. Anais do 23º ENANPAD.1. (Ensaios de Administração. F.16. p. 5).39-46. 5. Porto Alegre. SP: Autores Associados. Marcos Aurélio. (No prelo). Recife. GADOTTI. n. 1990. Acacia Zeneida.1971. Campinas. João Francisco de Souza. (No prelo). Benno.2. p. jul. 1996. BRESSER PEREIRA. Belo Horizonte: UFMG/CEPEAD. 19 a 22 . ______ Educação. Plano de Gestão da Escola. 1996. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do conhecimento.12/13. Cadernos Linhas Críticas. Burocracia e Ideologia. v./dez. CEBRAP. 2002. A Educação na Cidade. 1998. 1996. As vicissitudes da Reforma Gerencial no Brasil: uma abordagem analítica. Moacir. FREIRE. B. São Paulo: Cortez./dez. FERREIRA. p. 1995. Sofia Lerche. Paradigmas na Gestão da Educação: Algumas Reflexões. 2001.7-35. n. Ano 47..1.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife./abr. KUENZER. São Paulo. p. Reforma Administrativa ou Reforma do Estado. jul. Genuíno. Rio de Janeiro.1.141)./dez. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. M. 50. C. 1997.120. Reforma da gestão do setor público: impactos da implementação de novas tecnologias organizacionais. São Paulo: Ática. jan. n. A. L. Novos Estudos. v. São Paulo: Ed. Cadernos de Pesquisa. Ivan Beck.. Trabalho e Cidadania: eixos de uma política social relevante na América Latina. _____ A Teoria Geral da Administração é uma Ideologia? Revista de Administração.

registro e crescimento no intuito de problematizar as relações ensinar-aprender-pesquisar. foi possível perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos e vislumbrar a (trans)formação do paradigma dominante na direção do fortalecimento do conhecimentoemancipação enquanto horizonte de expectativa a ser realizado. a reflexão sobre a Pedagogia do inédito-viável tem o intuito de 1 Doutora em Educação pela PUCRS. (2) as oficinas de pesquisa em trabalhos de formação de natureza diversa e (3) a pesquisa-ensino na experiência docente em um semestre letivo. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inéditoviável em treze teses com o intuito de disseminar práticas pessoais/institucionais emancipatórias e corroborar com a compreensão acerca da necessária reinvenção da escola e da universidade. Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin .e os saberes da experiência oriundos de três trabalhos de campo: (1) a pesquisa com a Escola Fundamental La Salle. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que expressa tal compreensão.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . professora da PUCRS e da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.Sapucaia do Sul. A perspectiva metodológica do inédito-viável delineou a reciprocidade das ações de pesquisar o ensino desde a universidade e ensinar a pesquisa desde a sala de aula através do diálogo entre os saberes de referência – o diálogo de Paulo Freire com outros teóricos: Maurice Tardif. Palavras-chave: emancipatórios. registro e crescimento para problematizar olhares possíveis sobre o potencial emancipatório dos processos educativos de ensinar-aprender-pesquisar. Mediante este diálogo de saberes. sendo a imagem o recurso utilizado para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. 1 . No contexto deste V Colóquio. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inédito-viável.net). utilizando-se da imagem para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. bem como de sua reciprocidade na formulação de políticas públicas e inclusivas de formação com educadores e educadoras. cuja investigação tem origem na experiência da Política Educacional da Administração Popular em Porto Alegre. (pedalit@cpovo. Inédito-viável – conhecimento emancipação – processos educativos INTRODUÇÃO O trabalho refere-se à tese defendida em dezembro/2004. sendo esta uma importante contribuição para sugerir o conhecimento-emancipação como diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”. improviso. PEDAGOGIA DO INÉDITO-VIÁVEL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA FORTALECER O POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR Ana Lúcia Souza de Freitas1 RESUMO A perspectiva metodológica do inédito-viável orientou o diálogo de saberes que permitiu perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que permitiu sistematizar esta compreensão. improviso.

difíceis. vincula-se à compreensão de que “as relações entre educadores e educandos são complexas. como pesquisador (opus cit.Paulo Reglus Neves Freire – tem o intuito de chamar atenção para o fato de que. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. esperança e pedagogia das grandes convergências. sugere ser esta quase uma obviedade a ser considerada: Fala-se hoje. em sua formação permanente. p. Trata-se de considerar o testemunho de sua própria experiência em teorizar a prática e destacar o modo como propõe que a pesquisa associe-se ao ensino para realizá-lo como ação transformadora. 1996. concebida enquanto ato indicotomizável. merece aprofundamento a indissociabilidade da relação ensino-pesquisa enquanto complementaridade de tais relações. no que se refere a sua contribuição para o fortalecimento do potencial emancipatório que reside nas relações ensinar-aprender-pesquisar. Tal reciprocidade refere-se ao reconhecimento de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (opus cit.82). o professor se perceba e se assuma. Nesse sentido. (2) conhecimento-como-regulação e conhecimento-como-emancipação. PAULO REGLUS NEVES FREIRE: O TESTEMUNHO DO POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR A referência a Paulo Freire por extenso . Inicialmente. porque professor. Especialmente. Partindo desta compreensão.32). a busca a pesquisa. com insistência. p. Paulo Freire preocupa-se com a criação e o desenvolvimento de atitudes de formação que contribuam para que educadores e educadoras possam assumir 2 Conforme ementa do terceiro eixo temático: inédito-viável. é fecundo o diálogo de Paulo Freire com Boaventura de Sousa Santos (1996) para compreender o conflito entre o imperialismo cultural e o multiculturalismo como um dos elementos que integram a proposição de uma Pedagogia do conflito. sobre que devemos pensar constantemente” (FREIRE. trazer para o diálogo a ênfase no conhecimento-emancipação enquanto diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”2. Segundo o autor. O de que se precisa é que. p. (3) imperialismo cultural e multiculturalismo. há muitos aspectos pouco conhecidos e/ou reconhecidos de sua produção teórica. é possível observar a explicitação do pensamento de Paulo Freire a respeito das relações ensino-pesquisa. A relação docência-pesquisa.25). p. na amplitude desta compreensão que a Pedagogia do inédito-viável se apresenta freireanamente grávida de alternatividade ao propor a experiência do diálogo de saberes como modo de problematizar a hegemonia do conhecimento científico para que se realizem as intencionalidades emancipatórias dos processos educativos. importa destacar sua compreensão acerca da reciprocidade das relações ensinaraprender.. Faz parte da natureza da prática docente a indagação. tal como seu nome próprio.26). uma educação para o inconformismo requer a aprendizagem de conhecimentos conflitantes e se caracteriza por três conflitos de conhecimentos: (1) a aplicação técnica e a aplicação edificante da ciência. 1 . no professor pesquisador.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. pois. Na obra Pedagogia da Autonomia. no âmbito da formação de professores. 1993.setembro 2005. Como decorrência desta compreensão. 19 a 22 . orientadora dos processos educativos emancipatórios. É. fundamentais. ao considerar que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”(FREIRE. Em nota de rodapé.

em casa. dava o título para a ficha e o número em ordem crescente (opus cit. desafiando as certezas da própria observação: Precisamos exercitar nossa capacidade de observar registrando o que observamos. Andava sempre com pedaços de papel nos bolsos.setembro 2005. p.. Freire é bastante didático ao narrar sua própria experiência de produção intelectual: [.8). escrever sobre o vivido é uma forma de organizar as aprendizagens gestadas na prática e na reflexão crítica e sistemática sobre ela. À noite. trabalhava a ou as idéias que havia registrado. deixando assim de desvelar a razão de ser fundamental do modo como nos experimentamos em cada momento” (opus cit. o ato de registrar é uma forma de exercitar a capacidade de observar. Significa também arriscar-nos a fazer observações críticas e avaliativas a que não devemos. Freire também faz referência ao valor da experiência da partilha da reflexão no processo de teorizar a partir da prática ao comentar que. movendo o processo de criticização da consciência acerca do “parentesco entre os tempos vividos que nem sempre percebemos. depois do jantar. se bem assumido. emprestar ares de certeza (opus cit. registrava a idéia. Em seguida. merece destaque o significado atribuído ao ato de registrar como parte do compromisso da prática educativa criticamente exercida.28). três ou mais páginas. É possível perceber a contribuição da experiência de Paulo Freire na peculiaridade de seu testemunho acerca da fertilidade do registro da reflexão que ocorre durante a ação para o desenvolvimento da autoria do próprio pensamento.. Segundo ele. Mas registrar não se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual para nós se deu.. sozinho. escrevendo duas. A partir de sua experiência pessoal de relação com a escrita. resulta uma crescente capacidade criadora” (opus cit. Para ele. criticamente o “movimento dinâmico entre pensamento. no ônibus. os três primeiros capítulos.. Às vezes. na rua.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.] Comecei a escrever fichas a que ia dando.54). Precedida da oralidade partilhada no processo de ação-reflexão-ação. linguagem e realidade do qual. a sistematização da escrita se faz geradora da reflexão sobre a ação. não importava onde estivesse. 1992... p. ao hábito de escrever textos associou “o de 1 . p. era uma pura frase. p. um certo título ao mesmo tempo em que as numerava. expressão de seu compromisso com a teorização a partir das experiências cotidianas. na obra Pedagogia da Esperança. De modo especial. Revela com detalhes o modo como escreveu.. num restaurante.] escrever é tão re-fazer o que esteve sendo pensado em diferentes momentos de nossa prática” (FREIRE. em função do conteúdo de cada uma. em quinze dias.58). o registro é compreendido como um instrumento de apoio à reflexão/estudo/ investigação sobre a própria prática. quando não com um pequeno bloco de notas. Paulo Freire relata o processo de reflexão e escrita que deu origem à obra Pedagogia do Oprimido. acompanhado. p. A leitura de sua obra permite perceber as relações exercidas entre a experiência da reflexão a partir da prática e o ato de registrar esta reflexão – de modo sistemático e sistematizado – enquanto importante contribuição para o desenvolvimento da cultura da pesquisa associada à prática educativa. argumentando seu entendimento sobre como “o momento de escrever é sempre precedido pelo de falar das idéias que serão fixadas no papel [. Freire propõe que criemos o hábito de registrar a prática e a reflexão sobre a prática a partir do que ele mesmo vivenciou na sua relação com a escrita. Nessa perspectiva. 19 a 22 .. Se uma idéia me ocorria. contudo. 68).

me compensava o déficit de sono com que voltava das viagens. sobretudo. com dois grandes amigos com quem trabalhava [. para mim. a compreensão de um momento anterior. A riqueza do processo vivido encontra-se justamente na relação dialética que estabelece entre registro e oralidade. retalhos de conversas. entretanto. assumem sua própria atuação como espaço de investigação e tensionam as possibilidades institucionais de desenvolvimento profissional a fim de que possam atuar e serem reconhecidos como professores pesquisadores.61). as últimas páginas escritas (opus cit. ao concebermos o compromisso com o registro e a reflexão permanente da prática educativa enquanto parte do compromisso político mais amplo: Escrever. expressões. orientando-a no sentido de novas necessidades.] discutindo achados e não apenas meus textos. pois. desafiando-nos. em seu trabalho com educação popular. tenham a preocupação de ir “registrando estórias. p. Freire revela-nos o prazer vivido nesse processo: O gosto com que me entregava àquele exercício. quanto pelo modo como explicita. didaticamente.. Em virtude da própria experiência.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. porque gostaria de convencer outras pessoas.. Freire destaca ainda o valor do registro para recuperar. p. que pudessem proporcionar análises semânticas. entre teoria e prática. registro. toda vez que possível. discuti-los. aos educadores e educadoras que. ao perceberam a fertilidade da reflexão teórica gestada a partir da prática contextualizada.. mas guardo em mim a sensação de prazer com que relia. inseparáveis na criação ou na produção do texto. Deste modo. que essa produção intelectual não tem um fim em si mesma. se faz relevante. prosódicas do seu discurso” (opus cit. antes de dormir. de que o sonho ou os 1 . à tarefa de ir como que me gastando no escrever e no pensar. [.. surpreendendo-nos” (opus cit. Sugere. um dos saberes vislumbrados na leitura de Paulo Freire. ao narrar as situações vividas e refletir a partir do impacto das emoções por elas geradas. pois. mas também porque me sinto politicamente comprometido.setembro 2005.. Já não tenho na memória os nomes dos hotéis onde escrevi pedaços do quarto capítulo da Pedagogia.. debatendo dúvidas.] escrever não é uma questão apenas de satisfação pessoal. reflexão e discussão permanentes. p. argumenta a favor da necessidade da constituição de espaços coletivos de formação. A peculiaridade de sua escrita se faz mobilizadora da autoria de educadores e educadoras que. 19 a 22 . A escrita de Paulo Freire evidencia.52). Alerta-nos. Teorizar a partir da prática é. na qual a interação assume a função de realimentar o próprio processo de escrita. Essa perspectiva crítica expressa na compreensão freireana de professor pesquisador. Não escrevo somente porque me dá prazer escrever. Sobretudo. o intenso processo de produção teórico-crítica a partir da permanente reflexão sobre suas vivências. sugerindo-nos leituras. tanto pelo modo como escreve. sintáticas. sem a elas mentir. Paulo Freire se faz testemunho da fertilidade do ato de pesquisar a partir da prática e da importância do registro enquanto uma possibilidade de o/a professor/a distanciarse epistemologicamente de sua reflexão para melhor compreender e transformar a sua prática. o seu próprio processo de gestação de idéias. sendo esta uma forma de elevar a reflexão a outros patamares. uma tarefa política a ser cumprida. interrogando-nos. num processo de superação permanente. frases.. a fim de que se desenvolvam práticas de observação. vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado quanto um dever irrecusável.72). tendo no registro um ponto de apoio fundamental. a posteriori.

o inédito-viável é a materialização historicamente possível do sonho almejado.206). a consciência crítica complementa-se no ato crítico e criativo do sujeito que assume sua responsabilidade histórica. Uma versão ampliada da mesma encontra-se em FREITAS (2004). em longa e explicativa nota da obra Pedagogia da Esperança (nota nº1. em última instância. da qual decorre uma posição utópica que opõe-se à visão fatalista da realidade. O risco de assumir a luta pelo inédito-viável é. uma decorrência da natureza utópica. Tal perspectiva é própria da consciência crítica que compreende a historicidade construindo-se a partir do enfrentamento das situações-limites que se apresentam na vida social e pessoal. 19 a 22 . gostaria de enfatizar a compreensão acerca das possibilidades de o registro. o desenvolvimento da consciência crítica implica necessariamente a ação transformadora. 1992.. mas age de forma autônoma em relação às situações-limites. sobre que escrevo e porque luto. p. 1994. algo que o sonho utópico sabe que existe mas que só será conseguido pela práxis libertadora [.. Assim: Os homens e as mulheres têm várias atitudes diante dessas situações-limites: ou as percebem como um obstáculo que não podem transpor. é feita por Ana Maria Araújo Freire. bem como as idéias centrais que explicam essa categoria. Essa categoria está relacionada à compreensão da história como possibilidade. mas está sendo e. É uma proposta prática de superação. ainda não claramente conhecida e vivida. então. p. Esse “inédito-viável” é. Logo. valem a pena ser tentados (FREIRE.15-16). Enfim. ou como algo que não querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e então 1se empenham na sua superação (FREIRE. pelo menos em parte.. Relaciona-se ao entendimento de que a realidade não é.setembro 2005.205-207). 3 Essa afirmação. No entanto. p.]que deu suporte à compreensão que aqui se apresenta. na perspectiva por ele proposta. constituir-se em elemento organizador do processo de teorização da experiência cotidianamente vivida tendo em vista o desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino. ANA MARIA. tem sido pouco comentada e estudada3. pode ser transformada. tomando como referência a potencialidade evidenciada pelo testemunho de Paulo Freire.. que o problema não é mais um sonho. portanto. não apenas acredita na possibilidade da transformação. este é o referencial [. que ele pode se tornar realidade (opus cit. sonhos de que falo. a consciência crítica não apenas predispõe-se à mudança.205). mas assume a luta pela construção do inédito-viável. dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que toma como ponto de partida a análise crítica da realidade. Por isso. presente desde os primeiros escritos de Freire. 1 .] é na realidade uma coisa inédita. Trata-se de reiterar a densidade do compromisso político a que se vincula a concepção freireana de professor pesquisador e o necessário fortalecimento das práticas docentes como espaços de produção de conhecimento. pois. esses sabem. A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DO INÉDITO-VIÁVEL A categoria do inédito-viável.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. mas sonhada e quando se torna um “percebido destacado” pelos que pensam utopicamente. p. Eis o que justifica a proposição inicial acerca do reconhecimento da contribuição de Paulo Freire para fortalecer o potencial emancipatório das relações ensinar-aprender-pesquisar. pois.

para. quais sejam: a dimensão política.setembro 2005. tomá-los como objeto de estudo e reflexão. Tal concepção fundamenta a compreensão acerca do desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente constituir-se numa atitude de formação “produto-produtora do inéditoviável. por acreditar que essa mudança se constrói constante e coletivamente no exercício crítico de desvelamento dos temas-problemas sociais que as condicionam.querer. e encerra em si uma perspectiva metodológica.. nem mesmo de sua inteligência estética.. opõe-se ao entendimento de tais situações-limites como determinantes históricos a que não reste outra alternativa senão adaptar-se aos mesmos. fundamentalmente. mas também pela natureza política e epistemológica que o explicam: A reflexão em torno desses três movimentos auxilia a vislumbrar a possibilidade de construir o inédito-viável como um modo de superação dos condicionamentos históricos que o tornam momentaneamente inviável. exercer simultaneamente um duplo compromisso: a denúncia das situações-limites e o anúncio de 4 Grifos da autora. nessa perspectiva. significa compreender a importância da rigorosidade metódica para. portanto. mas. refletir e agir .é possível perceber uma proposição metodológica em que se encontram-se articuladas. p. A luta pelo sonho é. O “plano do querer” encerra em si a dimensão política em função da qual se fazem as opções que orientam a direção do sonho a ser construído. uma decorrência do processo de construção da criticidade. O “plano do refletir” encerra em si a dimensão epistemológica a partir da qual se ampliam: a compreensão da razão de ser das situações-limites e os motivos que tornam imprescindível a luta pelo sonho. própria da consciência crítica.30). Sonhar coletivamente implica. ao perceber os temas contidos nas situações-limites. A capacidade de sonhar coletivamente. Portanto.. Esse processo não dispensa a sensibilidade e a natureza política que lhe imprimem significado e exigem sua rigorosidade metódica. a dimensão epistemológica e a dimensão estética. o agir não se constitui unicamente por aspectos subjetivos.28) constituída na dialeticidade da denúncia e do anúncio. considerando. bem como das condições sociais necessárias à sua materialização. quando assumida na opção pela vivência da radicalidade de um sonho comum. Por isso. Acreditar na potencialidade do ato de sonhar coletivamente. pois quando os seres conscientes querem. a clareza em torno das possibilidades teóricas de construí-lo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. as três dimensões do conhecimento necessárias à construção do inédito-viável. O “plano do agir” encerra em si a dimensão estética que envolve a qualidade da participação nesse processo. 19 a 22 . mas a concretização dele no que ele tinha antes de inviável” (opus cit. a conscientização. a inteireza do sujeito que conhece e constrói-se construindo a história.] o inédito-viável4 não é mais ele mesmo..207). Nesses três movimentos . p. podendo perceber também que “além dessas situações e em contradição com elas encontra-se algo não experimentado” (FREIRE. visto que faz do ato de sonhar coletivamente um movimento transformador. ou seja. ao contrário. refletem e agem para derrubar as situaçõeslimites [. assumir politicamente a historicidade da existência frente a sua superação. constitui-se numa atitude de formação que orienta-se não apenas por acreditar que as situações-limites podem ser modificadas. pois. numa perspectiva de complexidade. p. 1 . numa perspectiva de sensibilidade e complexidade. 1979. que “está evidentemente ligada à utopia” (opus cit. opções que não se eximem da necessária clareza teórica.

FAZER PÃO E FAZER EDUCAÇÃO: VIVÊNCIAS DE UMA PEDAGOGIA INÉDITA E VIÁVEL A vivência de “pôr a mão na massa”. ou seja. Compreendido desse modo. possibilidades ineditamente-viáveis. mas do processo – que configuram a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a partir de quatro movimentos complementares. produzir imagens radicais e desestabilizadoras [.. o qual.setembro 2005.] é um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de... tendo em vista a superação das situações-limites que impedem sua concretização. assumida como oficina de pesquisa.. para o inconformismo [.[ trata-se de um projeto educativo orientado para combater a trivialização do sofrimento [. enquanto um campo de possibilidades e decisões humanas. o ato de sonhar coletivamente constitui-se em atitude crítica de formação que concebe a distância entre o sonhado e o realizado como um espaço a ser ocupado pelo ato criador. através dele. é aquele que: [. Enquanto perspectiva metodológica.Trata-se portanto de considerar que sonhar coletivamente é uma atitude de formação produtoprodutora do inédito-viável. integra o percurso de construção da metáfora viva como uma proposta metodológica que problematiza a relação ensinar-aprender-pesquisar ao mobilizar a dimensão vivencial do conhecimento.] que recusa a trivialização do sofrimento e da opressão e veja neles o resultado de indesculpáveis opções (p.. Assim. ao orientar-se pelo entendimento da história como possibilidade e comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente.. bem como dos movimentos que precedem sua realização . (2) mão na massa –caracteriza-se pela vivência da 1 . Por isso o inédito-viável não ocorre ao acaso nem se constrói individualmente.99)..] todo conhecimento é uma prática social de conhecimento.é o momento do acolhimento e da problematização iniciais. 1983. 19 a 22 . é assumida no projeto educativo como conflitualidade de conhecimentos [. p.] educação.. a prática formadora que assume a perspectiva do inédito-viável constituir-se-á na dialeticidade da pedagogia da indignação e da esperança.. fortalecendo o movimento de ação-reflexão-ação diante da problematização da consciência acerca de dois outros elementos constituintes do movimento de (trans)formação permanente: a emoção e o registro.. a saber: (1) proposição do inédito . foi possível vislumbrar alguns aspectos fundamentais que caracterizam uma possível “receita básica” – não do pão.17-18). pois. a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente configura-se como uma proposta inédito-viável que sugere a assunção da pesquisa como atitude investigativa sobre a própria prática. segundo Sousa Santos (1996). mas diz respeito às alternativas construídas coletivamente a partir da vivência crítica do sonho almejado. Nesta tensão entre denúncia e anúncio gesta-se a luta pelas condições sociais necessárias para realização dos sonhos possíveis. Apesar da diversidade e singularidade da experiência em diferentes contextos de realização da proposta. Assumi-lo coletivamente abre possibilidades para que se consolidem propostas transformadoras e ineditamente-viáveis.trata-se do convite à reflexão através da vivência de “pôr a mão na massa”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a que se coaduna a necessidade de um projeto político-pedagógico emancipatório adequado ao tempo presente.[ consiste em recuperar a capacidade de espanto e indignação e orientá-la para a formação de subjetividades inconformistas e rebeldes [. só existe na medida em que é protagonizado e mobilizado por um grupo social [.....] a conflitualidade do passado. já que o critério “da possibilidade ou impossibilidade de nossos sonhos é um critério histórico-social e nãoindividual” (FREIRE.

com a sua degustação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. explicitam o que estariam imaginando ao sovar a massa e justificam: “Para sovar melhor. para “dar a liga” na massa é preciso saber a medida certa de cada um e também como misturá-los. feitura do pão em si. O saber da experiência é um dos primeiros elementos a configurar o cenário de possibilidades para a realização da tarefa. 19 a 22 . o ato de “pôr a mão na massa”. de encontros e desencontros.setembro 2005. sobretudo. tensionam a vivência da metáfora ao diálogo com as condições concretas para sua viabilização. mobilizando a auto-organização do grupo. (3) sistematização da reflexão refere-se à proposição de potencializar os momentos de espera e cuidado – crescer e assar a massa até o pão ficar pronto – mediante a elaboração da reflexão sobre a ação através de relatórios em grupos. A estética do pão se expressa tanto na 1 . Sentir-se necessário e querer aprender são dois ingredientes que se destacam entre as justificativas atribuídas ao que mobiliza participar. tendo em vista a necessidade de operar a feitura do pão. vão-se constituindo os movimentos de preparo da massa. Esse é. sovar e modelar. Alguns. constituída por quatro movimentos mobilizadores da reflexão na ação – as primeiras reações. impele à pergunta sobre “quem sabe fazer pão?”. a metáfora viva apresenta-se como provocação à vivência e sistematização da experiência em processo e configura-se como proposição mobilizadora da auto-consciência em torno das relações constitutivas entre saber. como decorrência quase “óbvia”. Em tempos e jeitos diversos. A ausência da receita consiste na problematização implícita que se revela nos questionamentos acerca de como fazer. os questionamentos em torno da receita não impedem que cada grupo vá constituindo seu próprio jeito de fazer.gerada na vivência e a partir dela – mediante a apresentação dos relatórios dos grupos. inserindo-se no ato de “pôr a mão na massa”.Não basta ter os ingredientes fundamentais. À medida que vão-se constituindo grupos de trabalho. preparar a massa. Reunindo ingredientes e partilhando saberes. de brincadeira.Preparar o pão para assar inclui dar forma à massa. PRIMEIRAS REAÇÕES (1) . Na totalidade dos quatro movimentos que a constituem. a constatação da ausência da receita. este é um dos momentos privilegiados da vivência. A hora da partilha é também o momento de celebração dos resultados da feitura do pão. O tempo de modelar é também um tempo/espaço de exercício da criatividade. mais criativos. Na diversidade das interações possíveis. PREPARAR A MASSA (2) . Entre a idealização e o improviso. Explicitando ou não seus motivos. os movimentos iniciais são diversos e provocam proposições que se vão complementando ou até se opondo ao sugerir formas de organização. vão encontrando sua forma e atribuindo sentidos à própria participação. evidenciam-se quatro momentos distintos que integram o processo de feitura do pão em si. Assim.Diante da tarefa. de lembranças. um momento de alegria. em que a consciência da responsabilidade não obstrui a alegria da interação. é preciso ter um bom motivo!”. MODELAR (4) . experiência e interação. instigando o fazer coletivo como possibilidade de partilha e ampliação de saberes. a tarefa vai sendo realizada desde as primeiras reações à proposta. a seu modo. ou seja. a interação vai-se complexificando em dois sentidos: a interação no próprio grupo e a interação entre os grupos. SOVAR (3) – Há sempre alguém que lembra o fato de que “O segredo de um bom pão é uma boa sova!”. A peculiaridade de cada contexto e a provável inexistência das condições ideais para a feitura do pão. em que as pessoas vão. e (4) hora da partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexão sobre a reflexão na ação . entre a expectativa e a desconfiança. Todavia.

É interessante chamar atenção às situações-limite que se vão configurando na seqüência dos momentos que integram o movimento de “pôr a mão na massa” – reação inicial. desafia. problematizando a noção de cuidado. os quais. é preciso acompanhar o tempo de cozimento para que o pão não fique cru. cujo potencial formativo também se faz revelador. bem como as conversas e as interações que ocorrem neste espaço de tempo. Entre outros. o exercício de distanciamento do objeto – o pão – problematizando a qualidade deste distanciamento. é o caso de passar uma gema de ovo sobre a massa antes de ir ao forno.em pequenos grupos . mediante a necessidade de que todos os pães possam ser assados num determinado período de tempo e dentro das condições objetivas dadas. simultaneamente. modelar – e que impelem o grupo – ou alguém dele – a tomar decisões durante o processo.setembro 2005. não se reduz à pura espera. Primeiramente. interferindo assim em sua coloração final. exercer a escrita coletiva e observar o pão que está assando. são reveladoras do potencial reflexivo da vivência da metáfora. 19 a 22 . Muito mais do que o relatório em si. preparar a massa. mas requer atenção e sensibilidade para perceber – e interferir se necessário .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. quanto da qualidade das interações exercidas. embora nem todos precisem estar diretamente envolvidos com a tarefa. configura-se também um tempo que permite interações livres. Como nos lembra Caetano Veloso. cuja observação vai definir quando ele estará pronto. Convém lembrar que o envolvimento do 1 .um relatório sobre o processo vivido a partir das anotações de cada um/a. O risco do pão poder queimar opera como um certo “antídoto” para que a possibilidade/necessidade de distanciamento não se transforme em quase abandono/esquecimento. este momento requer um mínimo de organização coletiva. A combinação do horário da partilha – momento para o qual cada grupo deve aprontar o pão e o relatório . Tal intencionalidade se operacionaliza através da proposição de que se elabore . Assim. A vivência da tensão gerada pelo movimento de. sendo este um momento privilegiado para a sistematização da reflexão em processo. diversidade dos formatos moldados. nem passe do ponto. literalmente. a feitura do pão vai viabilizando-se tanto em função da existência dos ingredientes. Aos poucos. É preciso distanciar-se estando perto. tendo em vista uma sistematização preliminar a ser posteriormente partilhada no coletivo. “quando a gente gosta é claro que a gente cuida”. é preciso perceber o ponto da massa para ir ao forno. Sobretudo. o tempo de espera é também um tempo de cuidado. a fim de obter sucesso na realização da tarefa. compreendido como tempo de cuidado. sovar. ainda que cada grupo elabore seu relatório. Elementos objetivos e subjetivos repercutem diretamente nos resultados da vivência. a movimentação inicial dá lugar a um tempo de espera. O que deve ser colocado primeiro? Qual a quantidade de cada ingrediente? Onde aquecer a água? Como distribuir os pães nas formas disponíveis? Como dividir o espaço/tempo do forno para assar todos os pães? Mediante essas e outras questões. as discussões geradas no próprio grupo.no processo do pão que está assando. quanto nos detalhes de sua ornamentação. Nesse ínterim. Contudo. envolver-se na reflexão sem deixar de estar atento para perceber o momento certo de tirar o pão do forno. este tempo de espera. são produto-produtores da disposição do grupo em assumir o trabalho e construir alternativas às impossibilidades que se apresentam no decorrer do processo.serve de parâmetro à auto-organização de cada grupo. depois.

sistematização da reflexão. durante a observação do cozimento do pão. quem amassou esse pão aí fui eu!”.tanto na sistematização da reflexão quanto nas interações livres . A leitura dos relatórios dos grupos dá início à partilha da reflexão gerada no processo. Aos poucos. O entusiasmo dos participantes se evidencia e se expressa de diversas formas. o resultado do trabalho não passa despercebido – inclusive nos arredores. são alvo da observação. ao assar. tanto em função do contexto em que a proposta se apresenta. Na partilha emocionada. Merecem destaque falas manifestadas espontaneamente neste momento. É importante fortalecer a compreensão acerca da recursividade do processo educativo 1 . dispostos no centro da sala. a degustação encerra a vivência da metáfora com o prazer da partilha dos sabores – em que se inscrevem saberes dos pães produzidos. trazendo novos elementos a serem tematizados no processo de reflexão. “Vai fazer sucesso esse pãozinho!”. podendo avançar no próprio momento ou indicar proposições para a continuidade em momentos posteriores. admiração e reflexão coletivas. Contudo. Assim. hora da partilha. A partilha da reflexão configura-se como possibilidade de aprofundamento da mesma. 19 a 22 . considerando que. De modo especial. respeitando a diversidade das experiências. mão na massa. Enfim. para além do grupo diretamente envolvido – e aguça a curiosidade da degustação. tais como: “Estou gostando de ver o pão que está crescendo!”. para além da vivência.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. busca-se elaborar conjuntamente a sistematização possível. é importante ressaltar a noção de complementaridade entre os quatro movimentos que integram a vivência de fazer pão coletivamente como oficina de pesquisa – proposição do inédito. “Vou te dizer. sem desconsiderar a expectativa que anuncia os possíveis sabores a serem desfrutados. instaura-se um momento privilegiado de reflexão. Os pães assados. o prosseguimento da discussão fica condicionado ao tempo e à disponibilidade do grupo. eis a proposição da vivência da metáfora como oficina de pesquisa. seu desdobramento é bastante singular em cada nova edição. grupo . Junto ao prazer da degustação. Por fim. Tanto a partilha do pão quanto o destino dos ingredientes restantes e a limpeza do local requerem decisões e iniciativas para o encerramento da oficina de pesquisa. e que os pães vão. o vivido neste momento também traduz a necessidade da tomada de decisões no decorrer da vivência da metáfora. Assim. mediante o impacto dos resultados gerados no trabalho coletivo.não pode descuidar do pão que está assando. a massa cresce e assume forma própria. tanto em seus resultados – os pães – quanto em suas análises do processo – os relatórios.setembro 2005. tendo em vista a provocação da continuidade da reflexão-ação-investigação em momentos posteriores. celebrando as aprendizagens geradas desde o trabalho coletivo. pouco a pouco. À medida que o ambiente vai-se impregnando do aroma do pão sendo assado. a partilha da reflexão precede a partilha do pão! O momento da partilha se organiza em função da apresentação do trabalho de cada grupo. ainda que a proposta em si seja a mesma. saindo do forno. A partir da apresentação dos relatórios. o cheiro do pão ficando pronto anuncia a hora da partilha que se aproxima. abrindo possibilidades de estabelecer relações com o tema em estudo. É interessante destacar o elemento surpresa que se revela neste momento. cuja compreensão sugere as similaridades entre a vivência de fazer pão coletivamente e a configuração dos processos educativos emancipatórios. quanto dos sujeitos que dela participam. Vale reiterar. as mostras que antecipam o resultado do trabalho vão animando o grupo e fazendo com que a desconfiança inicial và cedendo lugar à surpresa.

modelamos a construção dos conceitos. 1 . Importa considerar as contribuições da vivência da metáfora para significar uma nova compreensão acerca dos processos educativos. no operar de sua intencionalidade. simultaneamente: acolher e problematizar. é elemento fundamental para a realização de seu potencial (trans)formador. abrimos espaço para que eles expressem as suas idéias. 6º: cozê-la.) não só em sentido literal mas também metafórico. pois. iniciamos o trabalho. assim como a gestão dos processos educativos. para além de um momento prazeroso de integração de grupo. perguntamo-nos o jeito melhor para se trabalhar. A gestão da metáfora.. sistematizar e desafiar a continuidade da reflexão-ação-investigação. 2º: questiona-se o que fazer com os ingredientes. é como amassar o pão e equilibrar os ingredientes (. de tematizar a gestão da vivência da metáfora. o inédito que se anuncia e nos desafia a problematizar a concepção instrumental/bancária do processo educativo mediante as intencionalidades emancipatórias realizadas na complementaridade das relações de ensinar-aprender-pesquisar. deixar fluir e intervir. 19 a 22 . Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 3º: iniciar as misturas. implícito na complementaridade dos quatro movimentos que caracterizam a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a fim de que tal potencialidade possa ser intencionalmente recriada em outros contextos. desde a tensão vivenciada entre as necessidades e as possibilidades de.. porque mobilizadora da reflexão conceitual.] toda aula. é possível perceber os significados atribuídos à 5 Excerto de um relatório elaborado por um grupo de trabalho da disciplina de Didática no Curso de Filosofia da PUCRS. é importante considerar a gestão do processo como um aspecto que requer especial atenção a fim de que a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente. 5º: deixá-la crescer. Trata-se. PARA SEGUIR A AÇÃO-REFLEXÃO-INVESTIGAÇÃO A compreensão sobre as relações entre fazer pão e fazer educação emerge na trama dos saberes gestados no percurso da ação-reflexão-investigação. por considerarmos que toda aula constrói-se como na culinária: 1º: apresentam-se os ingredientes. no fundo.setembro 2005. Assim também acontece na educação: deparamo-nos com o conteúdo e os alunos.. como revela a reflexão sistematizada por um dos grupos de trabalho: [. 4º: amassar bem a massa. apreciamos junto com toda a turma o que foi feito5. deixamos os conceitos ganhar forma nas mentes dos educandos.. possa configurar-se como uma oficina de pesquisa. Nesse sentido. 7º: degustá-la. pois. Na escrita da reflexão sobre a metáfora.

O quarto quadro organiza-se em função do crescimento como palavra geradora para problematizar as finalidades das relações cotidianas. Busca-se superar a visão reducionista de trabalho coletivo como aquele em que. pedir ou não auxílio aos outros grupos – para referir a complexidade do trabalho coletivo em suas relações entre os processos individuais e grupais que também o constituem. bem como as relações entre intencionalidades e resultados obtidos. principalmente para realizar suas intencionalidades emancipatórias. 19 a 22 . O segundo quadro organiza-se em função do improviso como palavra geradora para suscitar a reflexão em torno das atuações cotidianas diante das condições ideais para a execução das receitas previamente estabelecidas. tanto em relação ao como fazer quanto em relação às proposições alternativas para viabilizar sua execução a contento – para referir a complexidade das relações entre a intencionalidade inicial e a repercussão da ação. em função da perspectiva de complexidade do olhar que associa o trabalho coletivo ao conceito de articulabilidade. bem como dá visibilidade a ações marginalizadas e reconhece o valor da alternância. necessariamente. A problematização se realizada em função da 1 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A problematização se dá em torno das relações parte/todo – a divisão ou não da massa no grupo de trabalho.não é suficiente para explicar a complexidade do processo educativo. bem como evidenciar o valor da dimensão vivencial do conhecimento para o posterior aprofundamento conceitual. Os quadros da vivência codificada organizam-se a partir de palavras geradoras que revelam as situações-limite deflagradas na vivência da metáfora e orientam os diálogos descodificadores no intuito de vislumbrar os pontos de entrada para a realização da intencionalidade pedagógica de superar a cegueira paradigmática que limita a configuração de processos educativos emancipatórios. Busca-se superar a visão de registro associada ao controle e compreendê-lo como apoio à memória reflexiva e como organizador do próprio pensamento. diante das circunstâncias encontradas.setembro 2005. do revezamento e da interação com outras experiências. O primeiro quadro organiza-se em função do trabalho coletivo como palavra geradora para problematizar as manifestações cotidianas. a ampliação do sentido de fazer educação mediante as evidências de que a racionalidade técnica – expressa na receita . O terceiro quadro organiza-se em função do registro como palavra geradora para problematizar a qualidade das relações cotidianamente vividas em função da perspectiva de complexidade do olhar que o associa o registro ao conceito de rigorosidade metódica. A problematização se dá em torno das relações teoria/prática – a criação de condições para a realização do trabalho. relação entre fazer pão e fazer educação. dispor-se à mudança estratégica sem abrir mão da intencionalidade da intervenção. É possível considerar. Busca-se associar a noção de improviso ao conceito de intencionalidade partilhada ampliando a perspectiva do olhar sobre as situações em que o improviso se faz necessário. diante das similaridades entre fazer pão e fazer educação. Busca-se superar a visão de improviso associada unicamente ao amadorismo e compreendê-la enquanto necessidade para. todos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo pela visão de processo que considera a necessidade de ações simultâneas e diferenciadas. A problematização se dá em torno das relações sujeito/objeto – a convicção sobre as possibilidades de partilhar a degustação ao final do trabalho – para referir a complexidade da autoria exercida entre a experiência e os saberes nela e a partir dela gestados. A sistematização desta compreensão se expressa através dos quadros da vivência codificada.

setembro 2005. os limites éticos da intervenção a ser exercida . as expressões manifestas revelam a natureza das relações estabelecidas entre fazer pão e fazer educação. Os quadros da vivência codificada são. os quadros da vivência codificada constituem instrumentos metodológicos na gestão da metáfora viva como processo de investigação temática ao orientar o movimento de problematização-descodificação das relações entre fazer pão e fazer educação. ______À Sombra desta Mangueira. portanto. 1996. Todavia. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. no intuito de problematizar novos olhares sobre as relações ensinar-aprender-pesquisar. a obra de Paulo Freire constitui referência indispensável para que possamos avançar teórica e praticamente nesta perspectiva. fermento para muitas – e mútuas – outras aprendizagens e representam uma importante contribuição para maximizar o potencial emancipatório evidenciado na vivência da metáfora a partir de sua recriação em outros contextos. referência para problematizar a compreensão da complexidade dos processos educativos emancipatórios. Os quadros da vivência codificada são. No movimento de problematização-descodificação dos quadros da vivência codificada. o crescimento associa-se à opção ética por um desenvolvimento socialmente justo. a percepção destas relações é. 1 . 19 a 22 . Busca-se superar a visão de crescimento associada ao individualismo e à competitividade. perspectiva de complexidade do olhar que associa o crescimento ao conceito de autoria solidária. economicamente viável e ambientalmente sustentável. Rio de Janeiro: Paz e Terra. pois. Paulo. permitindo vislumbrar os limites explicativos das compreensões conceituais e paradigmáticas que sustentam a análise de tais processos. pois requer tanto a (trans)formação do olhar sobre o cotidianamente vivido quanto a assunção de uma postura de humildade que conceba a natureza de incompletude dos processos educativos também como um desafio à autoformação. 1994. São Paulo: Paz e Terra. ______Cartas à Cristina . em que o ser mais se nutre da exclusão do outro. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Olho D’Agua. A problematização se dá em torno das relações homem/natureza – no pão e nas relações coletivas. Sem dúvida. Para além da reflexão imediata. portanto. Através dos diálogos descodificadores mobilizam-se a percepção e a análise dos aspectos reveladores da cegueira paradigmática que restringe a atuação docente à racionalidade técnica.para referir a complexidade da autoria que emerge como fecundidade das interações exercidas. uma aprendizagem a ser construída. pois. 1995. um desafio que hoje se anuncia para nutrir a continuidade das partilhas em que. em função de uma perspectiva de inclusão em que o ser mais está associado à perspectiva de ser mais com o outro e.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. REFERÊNCIAS FREIRE. em si mesma. pondo a mão na massa – metafórica e literalmente – possamos maximizar a configuração de processos educativos emancipatórios ao apostar nas possibilidades de superação da cegueira paradigmática através do desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino e outras práticas educativas.

tia. 1991. não. São Paulo: Cortez. Luis Heron da. In: BRANDÃO. 2004. ______ Educação: O sonho possível. 1983. novas perspectivas educacionais. Ana Lúcia Souza de.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.).uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. ______ Conscientização: Teoria e prática da libertação . ______Professora. Pedagogia da Conscientização – Um legado de Paulo Freire à formação de professores. ______Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. In: FREIRE. sim. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Boaventura de Sousa. Carlos Rodrigues (Org. 1992. Porto Alegre: Sulina.: cartas a quem ousa ensinar. Para uma pedagogia do conflito. 1996. 1992. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Porto Alegre: EDIPUCRS. 1979. Reestruturação Curricular: novos mapas culturais. Paulo. 3 ed. FREITAS. Rio de Janeiro: Edições Graal. SANTOS.setembro 2005. Ana Maria. FREIRE. 19 a 22 . 1 . Rio de Janeiro: Paz e Terra. In: SILVA. ______ A Educação na Cidade. Notas. Olho D’Agua. São Paulo. 3 ed. 1993. São Paulo: Cortez & Moraes. O Educador: Vida e Morte.

br). remete-nos a organização dos movimentos sociais que utilizam essa pedagogia para formação política de seus representantes. Estudante de graduação do Curso de Nutrição da UFPB (ever_bond@yahoo.com). Segundo Freire & Nogueira (1989). o contexto sócio-político permitiu à emergência de novas propostas políticas nesses espaços populares.com. docente do Departamento de Psicologia da UFPB. a fim de nela atuarem. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (alinealmeida7@yahoo. A organização dos movimentos populares e grupos comunitários orienta a busca de educadores por uma educação de caráter fundamentalmente crítico.br). quando os mesmos passam a contar com uma participação ativa e transformadora nos espaços políticos do país. Nesta pedagogia. A PEDAGOGIA DIALÓGICA NA PRÁTICA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Ana Maria Braga de Oliveira1 Aline Barreto de Almeida Juciany Medeiros Araújo Maíra Nunes Viñas Marísia Oliveira da Silva Pedro José Santos Carneiro Cruz Tâmara Albuquerque Leite Guedes RESUMO Este trabalho discute a pedagogia dialógica. atingem um nível de consciência dessa realidade.br). chamado também de problematizador. Estudante do Curso de Comunicação Social em Publicidade e Propaganda da Associação Paraibana de Ensino Renovado. formando então intelectuais capazes de fomentar uma concepção “orientada” de educação. Palavra chave: Pedagogia dialógica . decidimos então analisar a contribuição desta pedagogia no contexto da extensão através do projeto “Educação Popular e Atenção a Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba. Nutricionista (UFPB) estudante de graduação do Curso Engenharia de Alimentos (UFP) (juciany_medeiros@msn.educação popular – extensão universitária. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (talguedes@yahoo. INTRODUÇÃO Ao refletir sobre a pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. possibilitando a transformação social. na perspectiva defendida por Paulo Freire. a educação é uma atividade em que professores e estudantes são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. na prática da extensão universitária. também se apresentou fundamental para incentivar as pessoas a pensarem o porquê desse fenômeno e formas de enfrentamento dessa situação. 1 Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (anafisio2@ig. (mairavinas@yahoo. educação enquanto prática do diálogo.setembro 2005.com). O crescente processo de migração urbana.com. acabando por avaliar a necessidade de educação como passo fundamental para esse problema. 1 . Esse processo educativo. coordenadora do Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família.com.br). Para tanto. decorrente do êxodo rural. 19 a 22 . Mestre em Educação Popular.com.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. primeiro temos que nos fundamentar sobre esta prática defendida por Paulo Freire.

que pode prescindir de um poder externo que o regule. capacitação científica e técnica. 1 . porém. sem que estes precisem ser impostos por outro: significa que aquele agente é capaz de se auto-regular. derivado dos vocábulos gregos auto (próprio) e nomos (lei ou regra). interesses e saberes (FREIRE. realizando aquilo que lhe é necessário ou aquilo que ele quer. O termo autonomia. 2001). A relação educador-educando aqui proposta estabelece que “quem forma se re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE. Assim. alfabetizados e bebendo água fervida. pensar e desejar sem contenção ou impedimento. na vida social e na luta pela sobrevivência e pela transformação da realidade. na palavra autonomia estão implícitos. estabelecendo uma formação própria de suas realidades.. características potencialmente formadoras e transformadoras e. essa educação problematizadora significa mais do que transferir conhecimento.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. padres. simultaneamente. cientistas sociais. 1989). os entendemos enquanto movimentos e práticas de educação popular. significa a capacidade de definir as suas próprias regras e limites. Visa participar do esforço que já fazem hoje as categorias de sujeitos subalternos – do índio ao operário do ABC paulista . Este conhecimento fragmentado e pouco elaborado é a matéria prima da educação popular. se o processo de discussão se mantém vertical (VASCONCELOS. Ela busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participação popular. Essa educação não visa criar sujeitos subalternos educados: sujeitos limpos. não se reproduz a passividade usual dos processos pedagógicos tradicionais. No trabalho. conforme enfatiza Molgika (1999): [. fomentando formas coletivas de aprendizado e investigação de modo que promova um crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento (BRANDÃO. Logo. Nesse sentido. 19 a 22 . não basta que o conteúdo discutido seja revolucionário. Um elemento fundamental do seu método é o fato de tomar como ponto de partida do processo pedagógico o saber anterior das classes populares. passo a passo abre caminho para a conquista de sua liberdade e de seus direitos.para a organização do trabalho político que. A Educação Popular é um modo de participação de agentes eruditos (professores. cria as possibilidades para a produção ou construção do saber. profissionais de saúde e outros) neste trabalho político. 2001). é um processo fundamentalmente formativo e potencialmente transformador.]o termo liberdade significa irrestrição. 1982 apud VASCONCELOS. organização e capacitação das classes populares. 1996. 1996).. quando nos remetemos novamente à assunção dos movimentos e práticas populares como conhecimento sistematizado e orientado. distintas entre si. FREIRE & NOGUEIRA. polidos. a liberdade relativa do agente. as pessoas vão adquirindo um entendimento sobre a sua inserção na sociedade e na natureza. Não há nessa pedagogia um programa preestabelecido de conteúdos a serem ensinados. o estado no qual o agente encontra espaço para agir. e a limitação. A valorização do saber popular permite que o educando se sinta “em casa” e mantenha sua iniciativa. derivada necessariamente da relação com o mundo natural e social. Desse modo. Os militantes dessa perspectiva crítica de educar defendiam uma relação educador-educando onde ao último fosse permitido o crescer de um espírito de liberdade e autonomia. é um esforço de mobilização.setembro 2005. mas educador e educando se conhecem um ao outro.

Acreditamos então que a pedagogia dialógica orienta a educação como uma atividade em que educadores e educandos são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. a fim de nela atuarem. entendemos o antidiálogo como uma relação verticalizada de A sobre B. 2002 apud NETO. perceber as causas que os interligam e lutar para mudá-los. 2000). Plano Nacional de Extensão Universitária. enquanto prática dialógica. que o faz ser o ente de relações que é. em oposição ao enfraquecimento da sociedade política ocorrido na década de 80. o homem não está apenas no mundo. pesquisa e extensão até então vigentes (BRASIL/MEC. No Brasil. Neste contexto. atingem um nível de consciência dessa realidade. do assistencialismo passou-se ao questionamento das ações desenvolvidas 1 . mas com o mundo. O campo da educação tem vivenciado várias experiências que propõe a educação popular. há comunicação. que se nutre de desamor. é uma relação de dois sujeitos não havendo dominação. 2004). para a responsabilidade social e política. na humildade. arrogância. em que o processo de conscientização pela Educação Popular levaria o educando a descobrir as relações entre os fatos. diferentes metodologias de aplicação de projetos extensionistas têm tido destaque desde o início do século passado chegando às Américas através de abordagens em extensão. 19 a 22 . como seu centro orientador. Não gera criticidade e é acrítico. é marcante a sua vinculação ao conjunto educativo que se chamou de educação de adultos (IRELAND. desesperança.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Em todas essas experiências. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. o que possibilitou pensar a elaboração de uma nova concepção de universidade. há entre esses dois pólos uma relação baseada no amor. Na verdade o que deve ser feito é ajudar o homem a ajudar-se. no respeito. Segundo Freire (1999). podemos constatar o fortalecimento da sociedade civil. Com o assistencialismo é retirado do homem a responsabilidade (FREIRE. a mais importante foi a de São Paulo que funcionou de 1891 a 1917. na confiança. sendo assim. faz apenas comunicados. qualquer aprendizado obtido está intrinsecamente ligado à tomada de consciência da situação real vivenciado pelo educando. Segundo Freire (1999) esse caminho educativo deve servir como força de mudança e de libertação. principalmente nos setores comprometidos com as classes populares. A partir do momento em que defendemos a pedagogia do diálogo. é uma relação eu-tu. 2003). baseada na redefinição das práticas de ensino. 1999). a exemplo de algumas práticas de projetos de extensão universitária. que não permite ao homem desenvolver-se criticamente ficando esse mudo e passivo. Nesse modelo de universidade. que os tornam críticos na busca de algo (FREIRE. 1999). contribuindo com a transformação social (PEREIRA. É deste modo uma relação horizontalizada de A com B. em especial nos seus últimos anos. Ao estudarmos esse contexto numa perspectiva histórico-social. enquanto o antidiálogo não comunica. vão destacar-se com a criação das universidades livres no Amazonas e em vários Estados.setembro 2005. O antidiálogo está presente no assistencialismo. A dialogação acarreta responsabilidade social e política do homem e uma das maiores inquietações de Paulo Freire foi exatamente uma educação para a decisão. A partir de então. O diálogo tem o poder de comunicar.

o autor supracitado sugere as seguintes indagações: Que tipo de conhecimento está sendo promovido? Quem está sendo beneficiado com essa promoção? A extensão é mostrada como expressão do retorno à sociedade daquilo que esta investe na universidade. enfim. dialogal e crítica. a educação popular. toda prática educativa de autonomia 1 . A extensão também é vista como atividade promotora do conhecimento. às atividades de ensino e à pesquisa. prestando-se de modo contínuo ao diálogo com a mesma. 2004). Ainda nessa reflexão. a universidade está presente naquelas temáticas definidas pelos setores dominantes para que sejam submetidas aos projetos de extensão. ora como estágio. em que aquela precisa devolver a esta tudo que está sendo investido. A esse respeito. da problematização. Plano Nacional de Extensão Universitária. Embute-se uma compreensão de troca entre a universidade e a sociedade. de função inerente à universidade. permeia. enquanto agente marcadamente transformador da sociedade. podendo fazer uso de metodologias que propiciassem a participação das populações na condição de sujeitos (BRASIL/MEC. alguns educadores entenderam o papel verdadeiramente social da Universidade. 2000). Contudo. Segundo Freire (1996). O autor observou. 2004). Imagina-se que um ente concreto liga os dois outros constituintes: ensino e pesquisa (NETO. são diferentes dos seus. Uma dessas concepções afirma ser a extensão algo enriquecedor para os objetivos da universidade. entendemos que a extensão não é assistencialismo. com competência técnica e política. Em grande medida a extensão vai sendo vinculada à prestação de serviços. pela extensão. Segundo Neto (2004). teórico. envolvendo toda a universidade. O pensar da práxis extensionista universitária passou a contemplar a idéia dialógica como pedagogia de enfrentamento dos problemas da sociedade com a sociedade. na busca da construção de uma realidade diferente. afetividade e saber do povo para a Universidade. Pelo ensino se encontrariam formas de atender à maioria da população. organizando e assessorando os movimentos sociais que estavam surgindo. para os estudantes universitários em sua maioria. só que em sua dimensão processual. Há ainda a definição que mostra extensão como um meio que liga o ensino e a pesquisa. Essa forma considera a universidade ausente dos problemas da sociedade. sim. prático ou outro. a extensão começou a ser percebida como um processo que articula o ensino e a pesquisa. É verdade que ela está ausente de vários problemas. presentes no discurso de professores e de órgãos públicos que atuam no caminho da extensão. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas está presente em outros. É entendida como uma dimensão política da Universidade quando pratica a valorização do diálogo com os oprimidos da sociedade. Contudo.setembro 2005. que não são colocados os objetivos da universidade. A institucionalização passava a ser perseguida. A pesquisa deveria ser sistematicamente direcionada ao estudo dos grandes problemas. Além de não se esclarecer o tipo de enriquecimento se é monetário. a extensão também pode ser apresentada como uma forma de corrigir a ausência da universidade nas problemáticas da sociedade. São conceitos que foram se estabelecendo a partir de discursos gerais oriundos do interior de si mesma. ora como forma de captar recursos (NETO. nesta compreensão. existem várias concepções de extensão universitária. com o uso de meios de educação de massa que preparassem para a cidadania. Assim. Passa pelo reconhecimento e encantamento com a riqueza dos valores e saberes das comunidades que. através de um processo de educação superior crítica. a contribuição teórica da Universidade para o povo e a contribuição de fé. é.

um que. Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1999). buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa 1 . A observação de fatos. outro que. • Conhecer a relação interdisciplinar entre os extensionistas. referentes às demandas comunitárias e acadêmicas. contribuem para a autonomia do estudante em sua formação. Segundo AlvesMazzotti & Gewandsznajder (1999). a permanência prolongada do pesquisador no campo faz com que os sujeitos da pesquisa se acostumem com sua presença e a possível interferência do observador fica minimizada. periferia da capital João Pessoa. • Observar como a prática dialógica influencia na resolução dos problemas e enfrentamentos vivenciados pela comunidade. • Analisar como a experiência proporcionada pela extensão desperta o senso crítico do estudante. características dos estudos qualitativos.setembro 2005. debate e aprofundamento teórico. comportamentos e cenários é extremamente valorizado pelas pesquisas qualitativas. • Identificar como o conhecimento. que pode ser feita em um único dia. ensinando. O pesquisador se torna parte da situação observada. e destes com os orientadores. todos com mais de um ano de vivencia neste projeto. ao contrário de pesquisas unicamente baseadas em aplicação coletiva de questionários ou testes. demanda a existência de sujeitos. ensina. 1999). interagindo por longos períodos com sujeitos. A observação foi realizada por seis estudantes e uma professora orientadora. eles são observados e relatados da forma como ocorrem. OBJETIVOS GERAIS Analisar a contribuição da pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. aprende. visando descrever e compreender o que está ocorrendo numa dada situação. essa pesquisa vem da necessidade de apreender os significados de eventos e comportamentos (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER. ESPECÍFICOS • Verificar a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas no contexto comunitário. se caracteriza pela utilização de múltiplas formas de coletas de dados. METODOLOGIA Este é um trabalho de caráter qualitativo que está orientado na observação da práxis do Projeto de Extensão “Educação Popular e Atenção da Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba que atua na Comunidade Maria de Nazaré. aprendendo. na observação não-estruturada os comportamentos a serem observados não são pré-determinados. O tipo de observação utilizado é a não-estruturada.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . Sendo assim.

o problema do lixo e a implantação do Programa de Saúde da Família . Nutrição. os ratos. permitindo um retrato da realidade local. abordando e discutindo questões desta. Farmácia. Educação Física. além das dimensões biológicas. na observação das práticas trabalhadas no projeto de extensão supracitado. Nessa relação. são realizadas oficinas. transcendendo. fisioterapia e psicologia. Enfermagem. entre outras. desenvolvendo atividades integradas de Promoção da Saúde e prevenção de enfermidades que comumente se estabelecem na comunidade. as dimensões sociais. Psicologia e Pedagogia). reuniões organizativas. a visão puramente técnica do profissional e observando. Fisioterapia. contribuindo para a cidadania e respeitando a diversidade cultural da população local. onde é propiciado o 1 . assim. dificuldades nas relações com as famílias são compartilhadas com o grupo. Nesse trabalho são criados vínculos com a família.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . ainda. e reuniões “grupão”. A partir de demandas da comunidade são realizadas peças teatrais preparadas para as crianças. serviço público de saúde e a universidade. Neste projeto participam estudantes de onze cursos de diferentes áreas da universidade com um olhar voltado ao cuidado da saúde. como a formação da rádio comunitária. No processo educativo praticado junto à comunidade existem práticas como a Rádio Comunitária onde o Projeto realiza programas com os membros da comunidade. onde se discutem algumas demandas em comum. Na perspectiva de avaliação. organizados em duplas interdisciplinares. odontologia. Os estudantes participam de três frentes metodológicas de reuniões distribuídas a cada semana: reuniões teóricas. com peculiaridades e desafios a serem enfrentados. Comunicação Social. visitam em média três famílias. Este se caracteriza por ser dialógico e compromissado. Cada família visitada é um mundo. tanto que inspirou a criação de um grupo de teatro infantil da comunidade. A abordagem dos estudantes é o grande agente motivador do Projeto. experiências. apresentando quatro frentes de atuação ou interação: as famílias. estar naquela situação. que constituem um espaço onde o sentimento. Odontologia. onde a administração e o planejamento das atividades futuras são construídos e avaliados.esta ocorrida com ativa participação dos acadêmicos junto a órgãos públicos de saúde. construindo uma relação estreita e de confiança. Serviço Social. através de reuniões com a Associação Comunitária Maria de Nazaré (ACOMAN). professores da área da medicina. aos sábados pela manhã. A metodologia baseia-se assim. Atuam como orientadores. as organizações da comunidade. onde são discutidos temas do conhecimento sistematizado. culturais e psicológicas que apresentam.setembro 2005. incentivando a práxis interdisciplinar. A interação com a comunidade acontece. em seu contexto biopsicossocial (Medicina. os estudantes relacionam seus conhecimentos com os diferentes saberes trazidos pela comunidade. valorizando-se seu discurso. A resposta da comunidade aos temas abordados é bastante positiva. abordando temas como a problemática do lixo. gestão e integração. provindos de reflexões a partir de vivência com a comunidade. Os estudantes.

No entanto. mas que são respeitados pelos estudantes e líderes comunitários. reuniões com a Associação Comunitária. visando conhecer as diferenças do trabalho de saúde urbano e rural. mas o “doutor” que tem uma contribuição preciosa para a comunidade. As reuniões com a Associação Comunitária e as articulações com líderes. articulações com líderes e grupos comunitários. a história de mobilização da comunidade local e as relações próprias da comunidade. Conforme enfatiza Freire (1996). 19 a 22 . humano. As relações com o serviço de saúde iniciaram-se com a participação do projeto junto à comunidade para a implantação do Programa Saúde da Família. Assim os estudantes passam a compartilhar com os demais seu processo de constituição num educador popular. Enquanto Projeto de Extensão que se entende dialógico. seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhes são impostos pelo próprio mundo. Este fato foi importante pois permitiu uma maior aproximação dos estudantes e da comunidade. apostilas e enciclopédias. Ao visitar as casas das famílias semanalmente. emoções e opiniões têm em cada um. pois o fato de ocorrerem aos sábados. no sentido literal do verbo. de entender o processo saúde-doença não como um compilado de livros. não no “doutor” ao qual a população tem aversão. que é um momento no qual geralmente a família se encontra reunida. os estudantes quebram sua rotina de desumanização frente à possibilidade de ser. com os estudantes.setembro 2005. não existe no ser. Segundo Freire (1979). mas com ela. o sentimento de compromisso com a sociedade e entende sua prática como uma constante reflexão. pois existia um sentimento 1 . pretende construir. mas como um conjunto de representações engendradas historicamente nas culturas humanas e por cada uma delas influenciadas. dessa maneira. respeitando a diferença de significados simbólicos que palavras.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ambiente necessário para discutir problemas não apresentados na rotina. dando significação ao saber de enfrentar as dificuldades. No período de férias estudantis. bem como propor estratégias de solução. no entanto. essa realidade passa por dificuldades relacionadas à participação dos estudantes nesses espaços. se a possibilidade de seu estar no mundo. são promovidos estágios de vivência em cidades do interior da Paraíba e de outros estados. a procura constante de trabalhar não para a comunidade. articulações com movimentos sociais que interagem com a comunidade e com os serviços de saúde. sentimentos. aproxima o estudante com as relações envolvidas na dinâmica familiar. pois um dos fatores é a disponibilidade dos horários de encontros com as organizações comunitárias que são pouco compatíveis com a realidade estudantil. grupos comunitários e movimentos sociais são tentativas de aproximação com a realidade local. o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Há. perante a afirmação popular do chamado saber comum. As visitas semanais proporcionam aos estudantes uma maior interação entre eles e as famílias. de emocionar-se. fazendo valer o diálogo. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da observação podemos verificar que a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas da Comunidade Maria de Nazaré ocorre em espaços como visitas semanais às casas das famílias das comunidades. que só vive. gestos.

observa-se nesse diálogo o contemplar não só de questões inerentes à saúde no contexto biológico. A relação de trabalho que o Projeto. relacionamento. o diálogo implica em facilitar a socialização e o debate do 1 . comportamentais e coletivos. conjunto de luta por um direito a uma política pública que estava sendo implementada. o conhecimento não deve ser um definidor de sujeitos e objetos na relação estudante-comunidade. fazendo do debate um aprofundamento teórico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. na comunidade Maria de Nazaré. houve uma interação dos extensionistas com a equipe de saúde. Atualmente esta relação está bastante desgastada e distanciada. estabelecer relações entre os mundos objetivo. Está também associada ao desenvolvimento de certos traços da personalidade. intuição. confiança. O respeito nessas relações não é apenas um imperativo para com a comunidade. essas relações transcendem o respeito acadêmico às áreas específicas e passa a pôr a práxis da interdisciplinaridade como sua orientadora. Assim. mas compor uma interação constante entre o científico e o popular. A relação entre os extensionistas e destes com os orientadores é interdisciplinar. mas apenas quando vem mediatizada pelos valores que traz o saber popular. capacidade de adaptação. econômicos. social e subjetivo. mas soluções. Nesse sentido. aprender a agir na diversidade. a ciência sistematizada aqui significa uma contribuição preciosa para o entender da vida e seus processos. pois. ao contrário. é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano. sensibilidade em relação às demais pessoas. 2001). mantém com o saber do povo não implica na rejeição do saber e acúmulo acadêmico trazido pelos estudantes para a Comunidade. aceitação de riscos. assim como a sua capacidade de resolução. distinguir entre seu ponto de vista e o do outro. ajudando na dinâmica de trabalho da equipe na comunidade. Assim. pois passam a compreender sob uma perspectiva mais ampliada a dimensão que possuem as problemáticas existentes na comunidade com suas dificuldades e desafios. alegrias e satisfações. A partir de então. Conforme enfatiza Vilela & Mendes (2003). É uma via de mão dupla. A partir daí. que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema do conhecimento. e não só problemas. mas consta de uma prática vivenciada entre os extensionistas do Projeto em suas várias áreas de conhecimento e frentes de atuação. 19 a 22 . além de compreender e explicitar o saber do interlocutor popular. implicando numa dificuldade de construção de diálogo.setembro 2005. ou seja. aceitar novos papéis. A partir destas experiências os estudantes podem ampliar a sua percepção dos problemas. o diálogo tem seu papel na diminuição do “fosso cultural” entre os universitários e a população. tais como: flexibilidade. paciência. mutualidade. enquanto prática de educação popular. devido à mudança constante dos profissionais da equipe. Isto vai ter como conseqüência à ampliação da sua capacidade de despreender-se do contexto imediato. uma relação de reciprocidade. discernir seus próprios interesses face aos alheios. mas ampliado para problemas de moradia. testar e tematizar pretensões da validade dos discursos (BRENNAND. O diálogo permite um processo de aprendizagem que tem como fundamento o diálogo crítico que permite aos indivíduos o desenvolvimento do nível de sua consciência crítica.

GEWANDSZNAJDER. 1999 p. FREIRE. econômicas. sociais e políticas. Plano Nacional de Extensão Universitária.setembro 2005. Rio de Janeiro: Paz e Terra. as lutas capilares. Paulo. p. à sua identidade fazendo-se. à sua dignidade. confere-lhes verdadeiramente autonomia. Essa é a autonomia com a qual crescerão e se formarão novos profissionais. NOGUEIRA. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2001). 19 a 22 . Pedagogia do Diálogo em tempos de Globalização. O compreender dessa relação horizontalizada confere ao sentimento dos estudantes a autonomia não só dele em relação ao próprio saber teórico que aprende. não sozinho. O extensionista aqui pretende sim mudar o mundo. São Paulo: Pioneira. reconhecendo a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” faz desenvolver nos indivíduos a assunção de sua identidade. 8 ed. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das universidades Públicas Brasileiras e SESu/MEC. Recife -PE. Jornal Informativo do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.68 1 . deve superar as barreiras que se geram para o cumprimento da tarefa histórica humana de mudar o mundo. 23 ed. transformados então pela vivência com o que traz a comunidade e a academia. 2 ed.1 . Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família apresenta a educação popular no contexto da extensão universitária.148 FREIRE.79 FREIRE. defendido por Freire (1996). às pequenas pessoas de gestos pequenos que plantam pensamentos e ações capazes de gerar as grandes mudanças. um olhar e pensar diferente sobre sua atuação. levando em consideração as condições em que eles vêm existindo. de respeito aos educandos. Que fazer: teoria e prática em educação popular. Edna Gusmão de Góes. 2001. Petrópolis: Vozes. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.158 FREIRE. fazendo-o crítico no apreender da teoria. p. 203 BRASIL/MEC. REFERÊNCIAS ALVES-MAZZOTTI. 2000. Paulo. cada um a seu modo. 1999. Alda Judith. a seu ser formando-se. São Paulo: Paz e Terra. Paulo. 1996. saber técnico que orienta as ações de saúde (ASSIS apud VASCONCELOS. 1979.2. Fernando. p. mas com a comunidade. Adriano. p. 2005. negando as práticas espertas e assistencialistas da manutenção da ordem. ele enxerga a transformação social com os olhos de quem vê as pequenas revoluções. p. Paulo. 30 ed. 2 ed. BRENNAND. faz os extensionistas resignificarem sua própria formação. mas faz ambos sujeitos e entendedores de que. O sentimento. culturais e ideológicas em que se acham. fazendo da pedagogia dialógica não só uma metodologia ou norte teórico que orienta a relação entre os extensionistas e as famílias. diante das condições materiais. Educação e mudança.

p.setembro 2005. José Francisco de Melo.. 1 . Autonomia e formação humana em situações pedagógicas: um difícil percurso.2. J. n. 2004. Eymard Mourão. v. Extensão Universitária./dez. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. 210 p. MENDES. M. 1999. 2004. Extensão Universitária é trabalho./ago. NETO. p. 19 a 22 . São Paulo: Hucitec. NETO. M. VILELA.525-531. v. Ribeirão Preto.4. MOGILKA. VASCONCELOS. M. Jul.25. José Francisco de Melo. Educação e Pesquisa. 2003. 2001. Autogestão e Educação Popular. 281p. I. Interdisciplinaridade e saúde: estudo bibliográfico. n. A saúde nas palavras e nos gestos: reflexões da rede de educação popular em saúde. Jul.57-68.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. Revista Latino-Americana de Enfermagem. E.11.

O presente texto sobre o legado de Paulo Freire. Acreditamos que a pedagogia crítica em muito poderá contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e mais humana. pedagoga e estudante do curso de especialização em formação de professores – UERN. 19 a 22 . as diretrizes formativas desse curso com o objetivo claro de pesquisar sobre a presença (ou não) das contribuições político. Docente da UERN / Campus Natal.br). Nessa direção. com o rigor que uma pesquisa científica exige. p. sobretudo. Doutora em Educação pela USP. sobretudo. embora timidamente. membro do Instituto Paulo Freire .setembro 2005. como também não é de tudo nova. levamos em consideração. XIV). O reconhecimento da importância da teoria para o enfrentamento dos desafios postos à educação pelo processo de globalização no século XXI alimentava e alimenta este estudo. como aluna. o interesse em analisar. Mestre em Filosofia da Educação pela Pontifícia UCCA. onde os cursos de formação dos educadores têm um peso fundamental. nos colocamos em diálogo com esse tema. 1 1 . (elisamacavalcanti@uol. Palavras-chave: Universidade – Paulo Freire – Educação Popular. O LEGADO DE PAULO FREIRE E OS CURSOS DE PEDAGOGIA. A importância atribuída ao legado freireano justifica-se pela sua atualidade e pelas suas contribuições político-pedagógica. sobretudo em um contexto marcado pelo monoculturalismo. 2 Professora. vivenciava todas as etapas de formação centradas.educacionais do educador Paulo Freire nos diferentes espaços e esferas de formação do referido curso. a contribuição de Freire “é mais no universo paradigmático – uma nova maneira de raciocinar e de ler a realidade” (ROMÃO. a sua importância e a atualidade para a formação político-pedagógica dos cursos de Pedagogia é parte de uma discussão mais ampla que estamos desenvolvendo.com. nas disciplinas formadoras da “grade” curricular. Pedagoga. Para Moacir Gadotti. fazendo comentário em Vale (2000. o que seguramente passa por uma educação multicultural. a pesquisa foi tomando corpo à medida em que. (anadovale@uol. Quando. Motivada pela curiosidade epistemológica advinda da experiência educacional ao freqüentar o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UERN – campo de pesquisa do nosso estudo –. ao pesquisarmos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Conforme afirma o educador José Eustáquio Romão. Parece-nos que essa preocupação não é apenas nossa. a contribuição inovadora que Paulo Freire legou à educação. 85): Professora. 2000. Nascia ali.com. O LEGADO DE PAULO FREIRE E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA Ana Maria do Vale1 Elisama Cavalcanti2 RESUMO Este estudo pretende apresentar a importância e atualidade da concepção de educação do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia.IPF e presidente do Centro de Estudos Para Ações Transformadoras – CEAT. p. O suporte metodológico da pesquisa está centrado em eixos teórico-prático que se relacionam entre si. está sendo realizada uma revisão bibliográfica das principais teses do legado freireano associada a uma pesquisa empírica – o curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN.br).

e a predominância em nosso meio de uma educação escolar de caráter tecnicista e conteudista. O que importa é que ele continua vivo nos movimentos de renovação e transformação pedagógicas onde está se gestando a educação do futuro. Aí reside sua atualidade. de práticas educacionais voltadas aos interesses e às necessidades dos segmentos menos favorecidos da sociedade. Respeitando a diversidade cultural e a capacidade histórica desses sujeitos. Vale salientar ainda.setembro 2005. conservadorismo e tantas outras já do nosso pleno conhecimento. Na verdade não se trata de uma constatação centrada em estudos e pesquisas apenas. de forma a contribuir com a melhoria do mundo cultural que estamos a construir. para pensar. mas que com ela estabelecem uma relação estreita de dependência e manutenção da “ordem” política e social estabelecida. dada a fecundidade e rigorosidade com que trata a função da educação frente aos desafios postos pelo mundo capitalista globalizado. 1 . mas. percebemos que problemáticas sociais e históricas. extremamente fecundos. Dentre elas. A esses campos de saberes. 4 ed. as experiências existentes voltam-se para a construção de uma educação político-libertadora capaz de instrumentalizar os segmentos populares não apenas para ler criticamente a palavra. “Educação Popular na Escola Pública. Uns tentam reduzi-lo a um pedagogo da Teologia da Libertação. que a importância atribuída ao pensamento freireano. Comungamos e insistimos nessa tese por acreditarmos que a concepção educacional de Paulo Freire em muito poderá contribuir. para a formação de profissionais atuantes nos diferentes níveis de ensino.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. existentes nas décadas de 1950 e 1960 do século passado como massificação. em muitos lugares do Brasil. torna-se imprescindível considerar. transformar. no interior dos currículos dos cursos de Pedagogia. assistencialismo. associado a outros pensamentos. acima de tudo. analfabetismo. Na direção do exposto. alimentando. Embora tenhamos consciência das diferentes causas que inibem toda e qualquer ação crítica dos educadores. Algumas Faculdades de Educação ficam constrangidas quando se trabalham teses freireanas. Sabemos que a manutenção dessa realidade educacional deve-se a fatores externos à educação. Outros desqualificam o conteúdo revolucionário da sua teoria do conhecimento. resistem às modificações e transformações históricas. 19 a 22 . 2001. participar conscientemente da realidade social e política que tenta condicioná-los historicamente. capacitando-os a exercerem sua práxis. ler criticamente o mundo. soma-se nossa experiência na docência e na discência há um significativo período de tempo. é importante registrar a existência. jovens e adultos da sociedade brasileira na era da “mundialização” dos avanços tecnológicos. Em outras palavras. é inquestionável a importância que a formação universitária de 3 Sobre a relação dialética entre limites e possibilidades na prática educativa ver Ana Maria do Vale. um tipo de educação conservadora e desconectada da realidade social concreta em que vivem os povos oprimidos. por conseguinte. mudar. apresentando-se como limites à prática sócio-progressista3. dentre outras teorias. intervir. o que nos permite testemunhar ideais conservadores presentes no cotidiano dos espaços escolares e acadêmicos. em pleno século XXI. o pensamento de Paulo Freire. Na área educacional muitas seriam as causas (e conseqüências) que justificam nossa preocupação e o estudo da temática em questão. fazendo-se presentes em nossa contemporaneidade.. Para enfrentá-los. Não conseguem digerir sua pedagogia crítica e transformadora. reside no entendimento de que. a elevada taxa de analfabetismo de crianças.

tenta esvaziar o que é principal na função da Universidade: [. 2001. vinculada à rede de ensino nos seus diferentes níveis. estando. A ideologia fatalista insiste em ensinar que a realidade é assim mesmo. Para a educação do século XXI. imutável. Ora.. como antes. o que. é fundamental defender uma prática educativa neutra. mas também educação para o modo científico-crítico de pensar. Como se não bastasse. nos diferentes espaços em que atuam. Essa constatação pode ser uma das causas da ausência do pensamento crítico em muitos espaços acadêmicos. Como “ninguém muda o que não se conhece”. atribuem à escola e igualmente à Universidade. se é que isto existe. uma educação que se posicione contra a conservação da exploração de pessoas humanas.setembro 2005. O fato de reiterarmos a necessidade do estudo 1 . entre eles. da alienação e da despolitização da educação em favor das forças produtivas. estão postos os interesses das elites dirigentes. Para isso. O mesmo autor ainda nos fala que o discurso adaptacionista não existe apenas fora dos espaços acadêmicos. sutilmente e eficientemente. falar da “inchação” dos centros urbanos brasileiros sem discutir a reforma agrária e a oposição a ela feita pelas forças retrógradas do país (FREIRE. não importa um perfil de educação desveladora dos interesses predominantes na sociedade. ajudando-os a superar a visão anterior adquirida sobre a vida. que se contente com o puro ensino. existe e é reproduzido no interior das próprias Universidades por professores e estudantes que acreditam que a Universidade deve mudar em função do que se cobra dela. 135). Não podemos esquecer que: Do ponto de vista. a função mercadológica ou.] destinar aos estudantes uma educação de graduação que signifique não apenas uma etapa na formação profissional de cada um. com o que se espera que os estudantes adquiram as condições de fazer a crítica da alienação nas formas em que esta é fixada na vida de todos. como se fosse possível.. melhor dizendo. não podemos desconsiderar que a ideologia dominante. a sociedade. ou com a pura transmissão asséptica de conteúdos. no que se refere às questões educacionais. a grande maioria.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma educação capaz de libertar ao invés de alienar. porém. segundo bem afirmara Paulo Freire em seus escritos. 19 a 22 . a função adaptacionista. mas também. Daí porque ser fundamental que esses cursos oportunizem aos seus educandos/educadores a opção de poder trabalhar. Por assim pensar e proceder. dos interesses dominantes. do pensamento do educador Paulo Freire. Estamos vivendo uma verdadeira crise de identidade da Universidade em que a sociedade vem se apresentando como obstáculo ao pensamento científico-crítico. o discurso da Universidade como agência prestadora de serviços. de resto. é possível afirmar que muitos cursos de graduação são criados tomando como critério a demanda vinda do próprio mercado. o que é mais grave. seria um ato de extrema contradição que fere interesses que lhes são caros. a história. mais do que antes. cresce o número de professores graduados no curso de Pedagogia. Para eles. p. 2000. É o fatalismo “desproblematizador” do futuro e despolitizador da educação. p. (SOUSA FILHO.102). educadores e educadoras adquire no que se refere a sua função político-pedagógico-social. por exemplo. Não podemos perder de vista que hoje. insiste em mostrar que o papel da escola é dotar os sujeitos de “conhecimentos” para enfrentar o competitivo mundo globalizado (lugar de formação do capital humano). é preciso conhecer teorias educacionais que apontem a educação como um ato político capaz de elevar a consciência crítica dos que nela estão envolvidos.

mas. 98). as principais correntes de pensamento educacional existentes. no mínimo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . fundamentalmente. Sem dúvida. por assim dizer. a teoria do educador Paulo Freire é conhecida e trabalhada em grande parte do mundo. comprometidos/as com o processo de desocultação do contexto político-social local que os e nos envolve. Os limites desse texto nos impedem de maiores estudos sobre essa e demais teses do legado freireano. o curso de Pedagogia. Não sem razão. A desocultação não é de fato tarefa para os educadores a serviço do sistema (FREIRE. é imprescindível que se tenha acesso ao legado deixado por esse grande mestre criando assim oportunidades de opções. nossa história é responsável por muitos dos limites das nossas ações no momento atual. enquanto formador de educadores. irresponsabilidade intelectual e ética. p. O reconhecimento da necessidade de desocultar política e socialmente a realidade. a concepção de educação de Paulo Freire tem muito a contribuir. a tarefa das educadoras e dos educadores progressistas é desocultar verdades. a distorção da razão de ser de fatos que. exige uma fundamentação teórica capaz de sustentar os desafios postos ao ato educativo. a sua “teoria educacional”. para isso. A ausência do estudo sistemático na graduação sobre a teoria freireana contribui intensamente para um vazio político crítico em nossa formação. para usarmos uma expressão freireana. Ao nos determos nessa análise. é também responsável pela qualidade de ensino que hoje marca a rede pública de ensino. Conhecer sua história e a expansão da sua obra pelo mundo já é. porém. Assim. espera-se a intervenção dos profissionais da educação. Respeitando as diferentes concepções teóricas defendidas dentro do espaço acadêmico. a formação da sociedade brasileira. o que significa. isso não os isenta de oportunizar aos educandos conhecer. historicamente. contudo. em especial para os cursos de Pedagogia. seguramente. Sem dúvida. e na busca do “desvelamento da realidade”. uma das contribuições inovadoras de Paulo Freire no campo da educação. implica ler a realidade hoje reconhecendo seus limites e possibilidades. Com Paulo Freire consideramos que: Se a reprodução da ideologia dominante implica. uma forma de nos chamar a atenção para a necessidade de conhecê-la antes mesmo de condená-la. Considerada essa relação. essa tem sido a prática de muitos. fato que a prática pedagógica pode perfeitamente propiciar no espaço acadêmico ou escolar. revelados ou desvelados trabalhariam contra os interesses dominantes. fica posta a necessidade de compreendemos e de considerarmos a relação da educação com a sociedade – palco das manifestações educacionais. explicados. jamais mentir. 2001. onde. a ocultação de verdades. acreditamos ser impossível tratar do seu pensar sem se ater a essa que vem a ser uma das suas principais teses. POLÍTICA E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO INDISSOCIÁVEL Ao abordarmos a questão em estudo enfocando o legado freireano como fundamental à formação universitária. Aliás. acreditamos que o legado de Paulo Freire pode contribuir muito para a formação profissional e política de todos que ali estão. em si. priorizamos destacar um dos aspectos presentes na vasta obra de Paulo Freire alimentando. Respeitamos o direito de professores e professoras da Faculdade de Educação moverem-se iluminados pelo seu referencial teórico e sua concepção política. é possível 1 . dessa contribuição teórica é fortalecido no momento em que a prática educativa. sistematicamente. Trata-se do entendimento da educação como ato político.setembro 2005. o que não pode ser feito sem se considerar. exercida notadamente na escola pública onde lidamos com a educação e formação das classes populares.

A educação formal não escapa do poder da ideologia. 68). A essência político-filosófica presente na concepção de educação de Paulo Freire. até nossa contemporaneidade. não importa em que nível de ensino ela se situe.. quando o movimento dos educadores passa de uma fase puramente crítica para uma outra mais orgânica e propositiva. ideológicas” (SCOCUGLIA. Momentos em que os educadores se identificaram como sujeitos sociais ou. opções e preferências sociais. combata os dogmas da ideologia dominante. Embora esse não seja o espaço apropriado para essa discussão. comportamentos originários de uma sociedade escravocrata. para ficarmos apenas nessa esfera. por exemplo. porém. sem dúvida. uma evolução política que merece ser conhecida e considerada. fundado na história. voltada para a formação do capital humano. Do exposto. p. Em quem não é inserido num processo dialogal (FREIRE. como aquela consciência. quer seja no cenário do “novo sindicalismo” do Brasil. possibilita-nos acreditar ser possível forjar uma pedagogia. não podemos desconsiderar que a escola é uma das instâncias sociais visadas pelo sistema político-econômico para alcançar interesses e objetivos favoráveis a uma minoria já privilegiada pela exploração e desumanização que exerce domínio sobre uma maioria social excluída do seu direito de “ser mais”. o poder exacerbado” (FREIRE. merece destaque pela capacidade de organização e de mobilização política demonstrada no decorrer da sua trajetória. Esta convicção. Entre eles. quer seja enquanto entidade nacional nos idos dos anos de 1960. 19 a 22 .] deveriam estar sendo formados com alto senso de responsabilidade profissional [. 2002. ao estabelecer uma relação estreita entre o ato de educar e o ato político. uma vez que. 2002. alimentado. acreditamos que o estudo do pensamento de Paulo Freire 4 Maior aprofundamento a cerca dessa questão e da influência do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente no Brasil ver Ana Maria do Vale. Sem dúvida. o pensamento de Paulo Freire foi tomado como uma matriz formativa do movimento sindical docente4. Nessa linha de pensamento muitos poderiam ser os exemplos de resistência à ordem estabelecida. uma vez que os conteúdos podem reforçar e perpetuar a hegemonia da classe economicamente dominante. amaciada. Certamente a organização política dos educadores é apenas um dos segmentos sociais que lutam e resistem em meio a outros espaços e movimentos que igualmente resistem pela ampliação dos espaços democráticos em nosso país. Por isso. os “conteúdos programáticos escolares. Concordamos com Freire quando diz que: Os nossos futuros mestres [. entendermos. a organização política dos educadores brasileiros. disseminados através de diferentes práticas e instâncias sociais. p.. No que pese reconhecer os avanços que existem na direção de uma pedagogia sócio-progressista. 2000.. 1 . culturais. 2002. ainda mais recentemente. (embora brevemente). o que caracterizou. contraditoriamente. é um desses espaços. que nossa experiência de submissão naturalizou-se por termos construído a sociedade brasileira imersa sob o poderio do colonialismo e.] cônscios de seu papel altamente formador. Nesse caminhar evolutivo. desde o início. foi.setembro 2005. é importante considerarmos fatos que a história insiste em nos lembrar. 34). conforme expressa Paulo Freire. a nossa colonização. mas de possibilidades.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. com isso. Um poder que.. de mudanças. é preciso considerar essas intencionalidades. para não subverter aos grupos poderosos. nos permite entender que a história não é tempo de determinismo. “Em verdade. revelam (ou escondem) escolhas. dificilmente se forma em quem assume postura passiva. A esfera educacional. por exemplo. 101-2). Diálogo e Conflito: a presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. por assim dizer. cuja ação política e social.

não estamos a falar de toda educação que. sem ela.. Certamente. mais tarde. nessa concepção. a concepção freireana da educação precisa ser revista. Nossa formação acadêmica. Há. condição essencial para nossa atuação como sujeitos e cidadãos ativos. considerar: [.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. um determinismo exacerbado da história. muitas instâncias acadêmicas formadoras de profissionais da educação. 19 a 22 . 100). nossas ações. Daí. teórico e praticamente. pelos homens pode ser mudada. Estamos a falar de uma educação onde a política se faz presente com sua especificidade. O campo educacional. Assumir essa responsabilidade é tomar ciência dela. de sua região. históricas e culturais que viabilizam o sistema econômico vigente. ao perceber a realidade social muitas vezes coberta por ideologias que lhe pintam um formato espectral. desenvolvendo o gosto da palavra vazia. nos impossibilita de agir diante da “inexorabilidade da história”.] que a realidade social é transformável. que a educação não é a única responsável pelo processo de transformação social. porém. p. a desconexão perigosa entre o que se aprende e o que se faz (FREIRE. oferece-nos uma eficiente formação técnica que percebe as atrocidades políticas. p. diante de que só houvesse um caminho: a acomodação a ela (FREIRE. inclusive e sobretudo.. 2002. a transformação não acontece. um fado. o combate ao processo de despolitização da educação e submissão aos ditames do mundo econômico. uma sina. por sinal. O ponto de partida deve centrar-se nos saberes de experiência feitos pelos educadores e educandos. e na busca da realização dos nossos sonhos. e nos força a adaptarmo-nos a tais condições adversas. de seu país. A construção do viável histórico. Nesse cenário real que objetiva induzir nossas vidas. mas que estabelece.. “não há docência sem discência” (FREIRE. que não é algo intocável. seguramente. expressam-se: [. Vale afirmar que a possibilidade de travarmos uma educação voltada para o processo de libertação encontra-se na função político-social que assumimos ao trabalharmos nos diferentes espaços e níveis educacionais. com o ato de educar. são muitas.. faz-nos sentir e acreditar na inexorabilidade da história. Não é demais reforçar que a educação possui condições de contribuir com possíveis transformações. analisada e estudada com seriedade. tornando-nos responsáveis pela realidade social. ao lidar dialogicamente com os sujeitos envolvidos no ato de aprender e ensinar. uma relação indissociável. 46). mas. distanciada muitas vezes de uma reflexão dialética da própria história. A concepção da educação freireana defende essa utopia aqui entendida como possibilidade. condicionando. afinal. 23). sistematizado a serviço da camada social menos favorecida da sociedade. como algo que não é ainda. Desse entendimento. mas que poderá ser. 1996. Acreditamos. p. combatendo os processos de despolitização dos sujeitos envolvidos e impulsionando-os à tomada de consciência da função político-pedagógica que a encerra. Formam-se pelo contrário. mas para ser analisada e recriada em favor de um projeto de educação coerente.] Sem nenhuma sensibilidade pelos problemas concretos de seu meio imediato. Cabe à educação.setembro 2005. econômicas. significativo e. 1 . tal como se apresenta. que feita pelos homens. objetivando sua superação. na formação de graduação nos cursos de Pedagogia poderá possibilitar aos educadores um maior instrumental teórico capaz de subsidiar. vem a ser um espaço importante e necessário quando se pensa em mudanças e transformações sociais. politicamente. 2001. não para ser concebida como dogma. com Freire.

sobretudo. O CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN: UM OLHAR INDAGADOR5 Considerando que toda educação está inserida num determinado contexto histórico e social. A sociedade brasileira. portanto. não ser objeto desse estudo desconsiderar o sério e importante trabalho pedagógico desenvolvido historicamente em nossa Faculdade de Educação. educadores e educadoras. muito tem a contribuir nessa direção. merecem ser ressaltados pela sua importância e empenho. Daí porque a presente pesquisa objetiva desenvolver um estudo capaz de suscitar críticas construtivas que possam produzir discussões precípuas sobre a importância e atualidade do pensamento de Paulo Freire para formação político-pedagógica do curso de Pedagogia. então aluna de graduação do curso de pedagogia e hoje aluna da pós-graduação (Especialização) da Faculdade de Educação da UERN. espera dos educadores que se formam nos cursos superiores. envolvendo-os na construção de uma sociedade mais participativa da vida política social. assim. Esforços de docentes e discentes da comunidade universitária. 19 a 22 . é preciso projetar a sociedade que desejamos construir. com eles. sintamos a realidade social contraditória e façamos uma prática educativa cuja política levante-se a favor dos menos favorecidos da sociedade. Acrescentamos ainda. A docência e a discência exercidas na referida Faculdade. de negação da própria história dessa Unidade de ensino Superior. associada à outras formas de saberes educacionais. reivindicamos nosso direito de conhecer melhor esse espaço acadêmico no que se refere aos referenciais teóricos que sustentam o dito curso. embora exista um significativo esforço de se manter certo distanciamento da realidade que está sendo estudada em função. empenhados em conquistar e fazer funcionar bem a Faculdade de Educação. um perfil de profissional da educação politizado contra-hegemonicamente capaz de exercer uma prática educativa a serviço da humanização da sociedade. oportunizaram conhecimentos e geraram inquietações em torno das quais surgiu a presente pesquisa.setembro 2005. sobretudo. como ponto de partida para reflexões e análises. o que seria uma atitude pouco ética e. Por 5 É importante afirmar que tomamos o curso de Pedagogia da UERN. e. em tempos diferentes.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Reivindicamos. novas propostas de reflexões teóricoprática. É necessário que nós. dada a aproximação das autoras com o campo de pesquisa em foco. a experiência como discente6 no curso de Pedagogia no período de 2000-2004. Embora a pesquisa não esteja concluída. da seriedade e do rigor científico exigido ao pesquisar. A formação inicial ofertada pelo referido curso associada às experiências deixadas pelas disciplinas – cada uma delas com seus ementários e objetivos bem definidos – apresentaramse. ainda marcada pela mancha do analfabetismo. poder apresentar. a devolução dos investimentos ali realizados – e são muitos. foi vivenciada pela autora Elisama Cavalcanti. é importante contextualizar. para análise. notadamente no que diz respeito ao seu Projeto Político-Pedagógico. notadamente nos cursos públicos. a Faculdade de Educação – cenário dos nossos estudos e inquietações. Afinal. mas. No que pese o respeito à autonomia e às diferenças expressas nessa Unidade de Ensino Superior. como campo de pesquisa pela aproximação que as autoras têm com essa Unidade de Ensino Superior. como ferramentas para análises e reflexões do processo de formação. gradativamente. a concepção de educação em Paulo Freire. ao tomar distanciamento da experiência vivida na Faculdade de Educação da UERN. Reconhecemos de pronto não ser essa uma tarefa fácil. 1 . Para isso. nos cursos de formação dos educadores. não se trata de trabalharmos para os segmentos menos favorecidos. considerou-se. Longe de paternalismos e assistencialismos. 6 A experiência como discente aqui relatada e refletida nesse tópico do presente texto. precisamos colocar o saber adquirido a serviço da grande maioria que está à margem dos benefícios sociais aos quais têm direito. Certamente. embora brevemente.

Da trajetória acima exposta. com mais segurança teórica e ousadia. O que têm a dizer nossos educandos sobre essas questões que têm na política a expressão das suas atividades educacionais? É preciso acrescentar. mas que foram abraçadas por milhares de pessoas. oportunizou testar. ressaltamos nossa defesa em função de uma formação de graduação que funcione contra esse conservadorismo e se posicione. A relação da teoria com a prática foi-se estabelecendo suscitando novos estudos e reflexões. Reforçamos não a apologia do pensar freireano. sociais. notadamente os presentes nas escolas públicas. com suas contribuições no campo educacional. Seguramente. Certamente. Cônscios de que a politicidade do ato educativo denota uma tomada de posição a favor ou contra o conservadorismo da sociedade. a ausência dessa discussão em muito prejudica o avançar das mudanças educacionais e. ao mesmo tempo em que suscitou a necessidade de aprofundarmos os estudos realizados anteriormente. por necessidade da própria pesquisa. que a 1 . era desafiado a ser posto em prática nos espaços da escola pública onde atuamos. portanto das 40 horas de Angicos? Que temos a falar das experiências da campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler? – para ficarmos apenas nessas experiências circunscritas nos espaços locais. poder avançar. como também poderá subsidiar teórica e praticamente nos espaços em que os professores/educandos atuam (ou poderão atuar). politicamente. mas que teve ali sua origem. Esse fato evidencia a necessidade de tornar claro. O fato de não existir uma educação neutra nos permite afirmar ser esse vazio político na sua essência. Esse percurso. fim. Essa postura deve-se ao fato de que. 19 a 22 . a conclusão do curso de graduação em Pedagogia. não foi possível detectar. quando da elaboração do trabalho de conclusão do curso de graduação e. é possível perceber um certo vazio causado pela ausência de um estudo mais sistemático e amplo na estrutura curricular sobre a Pedagogia deixada por Paulo Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. deverá está presente como produto existencial e humano. visando nosso aprimoramento e crescimento profissional. a preocupação com a dimensão política da prática pedagógica. A inclusão dessa discussão e sua abordagem não apenas explicita os compromissos políticos. pelo menos na intensidade e com a rigorosidade que essa questão exige. no que se refere ao conhecimento da obra do educador Paulo Freire e às suas contribuições no campo educacional. ainda cheios de lacunas. o que. Não se concebe que. em meio às contribuições estudadas e analisadas na Faculdade de Educação durante a graduação. o pensamento de Paulo Freire. aprofundou-se a preocupação que move a continuidade do presente estudo.setembro 2005. Na verdade. a relação dialética entre a teoria e a prática foi testada constantemente ao mesmo tempo em que demandava mais estudos capazes de apresentarem respostas às diversidades culturais e sociais que aguardava-nos nos espaços escolares. Desse contato e conhecimento. os conhecimentos apreendidos até então. apresentou-se a oportunidade de se estabelecer um contato mais estreito com o curso dessa feita voltado para o estudo e análise dos documentos que o balizam. seja silenciado ou mesmo desconhecido. pela análise realizada. percebemos fortemente a ausência da discussão da dimensão política que a prática pedagógica exerce. a favor de uma educação coerente e funcional com os segmentos populares. até por uma questão de fidelidade aos fatos. à medida que avançava no campo teórico. mas o direito que os educandos possuem de conhecer suas contribuições e. Voltando o olhar sobre o curso em si. o homem que projetou nosso Estado. associado à outras contribuições formativas. é possível hoje desencadearmos discussões mais consistentes sobre a essência político-educacional da nossa formação inicial. conseqüentemente. nesse aporte. Seguramente. nosso país para o mundo. no aporte teórico expresso no currículo do curso. sobretudo. ideológicos e educacionais do curso de Pedagogia. a partir delas. O que dizer. nossa região.

45). Embora importante. [. Diante da constatação dessa realidade e como conseqüência. fato que. fazer-se clássica em sua contemporaneidade. procuram esconder qualquer aspecto pedagógico mais comprometido com a mudança do mundo. a indicações bibliografias indicadas por escasso número de disciplinas. afinal. nem tão pouco pregar a formação de “discípulos freireanos” nos espaços acadêmicos. até certo ponto. Hoje. atacada e rejeitada na própria época histórica em que viveu seu elaborador/propositor.. debatida. centenas de cientistas de diferentes ciências sociais tomam a obra de Paulo Freire como critério fundamental de compreensão nos seus campos específicos” (SOUZA FILHO. nesse processo. acatada. Lembramos não ser nossa intenção mitificar Paulo Freire. já apontadas anteriormente.setembro 2005. algumas delas. importância político-pedagógica do pensamento de Paulo Freire ocupa limitado espaço no âmbito acadêmico. Indagamos: Por que a política oficial que dita as diretrizes para formação docente não toma também esse pensamento como critério fundamental para estruturar. nada menos freireano do que os reprodutores da sua obra. mais do que em centros de ensino acadêmicos. Essa preocupação aumenta quando somos alertados para o fato de que. é possível afirmar que a política oficial do viés mercadológico. tornando-se um clássico da pedagogia em sua própria contemporaneidade: Seu pensamento torna-se uma das propostas pedagógicas mais analisada.] 1 . dar corpo a essas políticas oficiais de formação docente? O perfil docente defendido pela política do discurso oficial desde a promulgação da lei 9394/96 – LDB harmoniza-se com o perfil de formação defendido por Paulo Freire? Não seriam essas questões relevantes para discussão nos espaços acadêmicos entre tantas outras? O entendimento do relevante peso da educação e sua função social nos leva a tentar entender com mais rigor as diretrizes que movem a Faculdade de Educação – condição essencial à compreensão e à análise do viés político-pedagógico que embasa suas ações. resumindo-se. 2002. não atende às necessidades e a sede de saber dos educandos. mais coerente com nossos sonhos e utopias. Para isso. os limites da nossa prática docente na escola distendem-se pela ausência de fundamentações capazes de iluminar uma prática educativa mais preocupada com os processos de conscientização e de humanização da sociedade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. possui suas explicações. pois é um pensamento revolucionário. Por que opacisar em nosso olhar a importância e atualidade que o pensamento de Paulo Freire poderá estar facultando na formação da graduação no curso de Pedagogia? Gadotti (2005) afirma que: A pedagogia de Paulo Freire está presente em movimentos sociais e educadores populares. sobretudo. principalmente as universitárias. p. respinga sobre a Faculdade de Educação. sobretudo. transformador e lutador. presente em grande medida nos cursos de graduação. com honestidade acadêmica. 19 a 22 . As instituições. Consegue.. em “vários e diversificados contextos históricos. como uma expressão desse mesmo momento históricocultural. Acredito que tentarmos responder claramente algumas questões já é uma forma de avançar e de se posicionar. é preciso exercitarmos a autonomia universitária e buscarmos construir e solidificar o perfil do profissional com melhor potencial político-educativo. Trata-se de fazer justiça a um educador que revolucionou a pedagogia da sua época. essa estratégia não responde à dimensão revolucionária da pedagogia da luta teorizada por Paulo Freire e. quando acontece. tomada as devidas distâncias do vivido e.

para ser autêntico. que venha subsidiar e sustentar nossa prática. Analisando o perfil do/a profissional que a Faculdade deseja formar. p.setembro 2005. Do exposto: Parece indispensável. se faz necessário uma formação sólida. Além do que. 19 a 22 . Paulo Freire sistematiza uma filosofia da educação. O debate de nossos problemas agudos (FREIRE. tanto no aspecto econômico quanto social. Diga-se o mesmo dos cursos de formação dos educadores. 2002. aliado a esses. o preparo político-pedagógico de profissionais da educação para travar uma “contra-pedagogia” social com profissionais que não apenas ensinem os conteúdos. e. estudo. é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. como qualquer pensamento clássico. político e coletivo. posta pelo sistema econômico globalizado. de nossa realidade política em elaboração. Por outro lado. alcances. aplicações diversas. nos cursos de formação dos educadores. como bem aborda o professor João Francisco. realidade implícita ideologicamente em tais conteúdos. 96). sobretudo. Contudo. não sem motivos. Encharcados pela utopia freireana na busca da formação de uma sociedade multicultural e da efetivação do inédito viável pelo qual lutamos. que. pessoal. apreendida por meio apenas de algumas bibliografias sugeridas na ementa de poucas disciplinas que embasam o curso de formação de educadores. Certamente essa é. 2002.” (FREIRE. apesar de reconhecermos sua importância. façam a relação com a realidade social concreta. acreditamos ser necessário deixar claro também. origina muitas interpretações. acalentado pelo discurso oficial expresso nas políticas sociais e educacionais que interessam ao Estado. p. embora não sejam esses os únicos espaços de formação do 1 . é imprescindível. podendo estar contra ou a favor da ordem social vigente. a função dos cursos de Pedagogia. preparar profissionais sensivelmente politizados para atuar com as classes populares. impossível de ser compreendida.” (FREIRE. estão nas escolas públicas. 111). deformações. “o que importa é que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e suas famílias no sentido da responsabilidade que só se ganha vivendo. paixões e iras (SOUZA FILHO.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. para qualquer universitário brasileiro de hoje. Afinal. o estudo crítico dos conteúdos ali ministrados associados à leitura crítica da realidade que os envolve.10). não só teórico. não resta dúvidas sobre a importância das qualidades objetivadas durante a formação profissional. Que busque também. de nossa realidade econômica. Muitas inquietações permanecem latentes à espera de respostas. Explicitar essa relação é imprescindível ao perfil profissional dos educadores. objetivando instrumentalizálas para a conquista de possíveis melhorias em suas ínfimas condições de vida. mas que. nossa contemporaneidade transcultural na busca da multiculturalidade crítica na pós-modernidade requer aos cursos de Pedagogia que objetivem também a formação de profissionais conhecedores da dimensão política da educação. p. p. Necessitamos pois de uma Faculdade de Pedagogia que objetive formar profissionais da educação capazes de sistematizar uma educação democrática em consonância com a realidade sociopolítica e econômico-cultural da clientela marginalizada com a qual trabalhamos cotidianamente no contexto escolar. de fundamentos que venham subsidiar a prática docente. 2002. rigorosa e de conjunto-exigência de um saber científico. também. 2002. mas acompanhado da observação direta. Embora exista a clareza do compromisso político com a educação e com os segmentos menos favorecidos da sociedade. dentre esses. cultural. “De qualquer modo. 44).

em sua grande maioria. a escola pública. p. percebermos claramente que a sociedade brasileira apresenta dados alarmantes e preocupantes no que diz respeito a sua realidade educacional. único espaço “aberto” aos segmentos populares. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por tratar-se de um estudo ainda em processo de construção e. tendo no educador Paulo Freire sua referência de análise. a prática de uma ação educativa contra-hegemônica a favor e com os sujeitos “desfiliados” socialmente torna-se cada vez mais distante. Ou seja. p. às vezes em demasia. étnico. Contudo. cabe-nos uma indagação: Quem educa o educador que enfrenta (ou enfrentará) tamanhos desafios? Responder a essa questão é remetê-la aos espaços de formação dos educadores e. 39). temos clareza que as considerações gerais aqui expressas não nos permitem conclusões fechadas. traz dentro de si e naturalmente toda essa realidade. da política e das ações públicas é um tempo de urgências. certamente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. precisaremos agir. aprender a discutir e a debater numa escola que não nos habitua a discutir. como poderemos travar uma educação que promova a elevação da consciência crítica das camadas menos favorecidas da sociedade se a formação pedagógica não propicia discussões sobre a educação como ato político? Da mesma forma é possível questionar: “Como. os cursos de Pedagogia 1 . religioso e tantos outros. Do contrário. sofrem das mazelas promovidas pelas desigualdades sociais próprias de uma sociedade dividida. mas. a educação possui uma enorme responsabilidade no enfrentamento das questões que são educacionais. com rigor e responsabilidade. 2002. emergências e conveniências” (VALE. gênero. conforme já enunciados. porque impõe? Ditamos idéias. O analfabetismo. sofrem preconceitos de classe. De resto. para nos instrumentalizar cientificamente. Discursamos aulas. no espaço acadêmico e escolar. Para atingirmos mudanças possíveis e necessárias. Sem dúvida. Não debatemos ou discutimos” (FREIRE. neles. Não é demais justificar que a preocupação com este estudo deve-se ao fato de. Não trocamos idéias. mas fazer o que pode ser feito em nosso espaço de estudo e de trabalho. não nasce sozinho e não por acaso aflige a população economicamente e socialmente mais sofrida. uma vez que se faz necessário esgotar. ao lermos a realidade que nos cerca. Necessitamos de uma formação profissional que possibilite uma reflexão teórica sobre os interesses conservadores da sociedade de classes. são questões intrinsecamente relacionadas com as precárias condições de vida de milhares de brasileiros. O tempo da realidade. antes. educador. sobretudo. por exemplo. em virtude dessas condições. “Nós. os campos de pesquisa que se apresentam ao estudo. Por sua vez. 90). O cenário social entre povos privilegiados e subalternizados precisa de práticas pedagógicas formais ou informais que estejam em consonância com as ínfimas condições históricas de vida dos setores mais sofridos da sociedade que. é possível afirmar que a hipótese substantiva que enfatizamos e que move a discussão neste momento aponta que a Faculdade de Educação da UERN apresenta sinais visíveis da ausência de uma discussão aprofundada à cerca das contribuições teóricas de uma pedagogia sócioprogressista. são questões políticas e sociais. porém. dado que as crianças e os jovens que lá estão. aberto a novas descobertas e indagações. capaz de possibilitar a elevação da consciência ingênua dos que lá estão em consciência crítica. sobretudo. Entendendo a educação como um dos canais possíveis de atuação. acostumamo-nos a pensar muito. que lidamos com a reflexão. não somente ficar no nível das reflexões. 2002. 19 a 22 .setembro 2005. apesar de legítimos e formais.

entre outros instrumentos de pesquisa. o que foge totalmente aos nossos propósitos. Considerado os limites da pesquisa e as exceções próprias do tecido social. está contribuindo para a formação dos educadores e das educadoras. Nosso objetivo. pelos limites dos espaços pesquisados. 19 a 22 . objetivamos suscitar. ao analisar a favor de quem. oportunizando-os ampliar conhecimentos que venham subsidiar os desafios postos no cotidiano da prática escolar notadamente nas escolas públicas. Contudo. igualmente. tudo leva a crer que a formação acadêmica prioriza. com a seriedade que a questão exige. voltando nosso olhar para o curso de Pedagogia da UERN – local de experiências educacionais vividas – tendo a clareza que muitos outros cursos de formação acadêmica de professores poderiam. na maioria das vezes. ______ Pedagogia da indignação. no mínimo. ed. diretrizes curriculares. a formação técnica em detrimento da formação política. Infelizmente. em meio a essa dinâmica social injusta que ocorre em nossa contemporaneidade. sobretudo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sobretudo. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. Pedagogia da autonomia. São Paulo: UNESP. cuja meta do Estado é “formar” professores num maior número possível e num espaço de tempo reduzido. objetivos. Projeto Político-Pedagógico. Paulo. ao formar os profissionais da educação. portanto. contribui para trabalharmos nas escolas os conteúdos programáticos de modo a associá-los com a realidade social dos educandos? A questão da politicidade do ato educativo está sendo trabalhada rigorosamente de modo a instrumentalizar os educandos/educadores na sua função político-social em sala de aula? O legado deixado pelo educador Paulo Freire faz parte das teorias formativas do curso? Reconhecendo que nosso estudo/pesquisa ainda está em processo de aprofundamento. assim. ed. 4. ganha corpo uma formação profissional universalizada e “neutra” frente às contradições sociais e possíveis contribuições que educadores e educadoras podem estar oferecendo ao atuarem. lastimável. nos últimos anos. 1 . não podemos desconsiderar que o aspecto político é uma dimensão indicotomizável da educação e que esse tipo de formação em nível universitário também esconde seus interesses igualmente políticos. Na verdade. estamos levando em consideração a dimensão político-crítica de um perfil de educação sócio-progressista voltada para os segmentos populares? A formação que o curso de Pedagogia está oferecendo. discussões sobre a importância e a atualidade do legado do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia na esperança de.setembro 2005. REFERÊNCIAS FREIRE. Por exemplo: Será que. Que fique claro: nossa intenção é estudar. A maioria deles atuantes na rede de ensino. 1996. 13. Sem dúvida não é intenção deste estudo fazer generalizações. como e por que a Faculdade de Educação formaliza a estrutura curricular do seu curso no formar seus profissionais. 2000. Cartas pedagógicas e outros escritos. seguramente têm um peso fundamental. ainda estamos a buscar respostas a muitas indagações. é conhecer mais claramente o compromisso político dessa Unidade de Ensino Superior no que se refere às suas funções. o que é. em busca de resultados que venham comprovar ou negar a hipótese que nos move. já neste momento. terem sido escolhidos como campo empírico desta pesquisa.

4 ed. SCOCUGLIA. São Paulo: Olho d’água. 25 ed. 25 ed.com. Diálogo e conflito: A presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. Moacir. 2000. João Francisco de. São Paulo: Cortez.br/nacional/96freire%20 representa. Rio de Janeiro: Paz e Terra. OLINDA. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB. Educação popular. 2004.setembro 2005. Alípio. ROMÃO. GADOTTI. São Paulo: Cortez. Ana Maria do. VALE. 2003.htm. 2002. In: FREIRE. Afonso Celso. Evangelista. 2005. Atualidade de Paulo Freire. Educação como prática da liberdade. 2001. UERN/ Faculdade de Educação.brasildefato. SHIROMA. 2001. 1 . Responsabilidade intelectual e ensino universitário. Eneida Oto. ______ Política e educação. Rio de Janeiro: DP&A. 2001. ______ À sombra desta mangueira. Disponível em: http://www. 19 a 22 . ______ Educação Popular na Escola Pública. Política educacional. Paulo. 9 ed. 2000. ______ Ação cultural para a liberdade e outros inscritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Mossoró/RN.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Natal: EDUFRN. 2001. 2000. Acessado em: 20 mar. ______ Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra. Do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. 5 ed. São Paulo: Cortez. Cortez. 2002. MORAES. 2001. 2002. José Eustáquio. ______ Educação e atualidade brasileira. Maria Célia Marcondes de. São Paulo: Cortez. SOUZA. Paulo Freire e o pacto populista. 5 ed. Projeto Político Pedagógico. 2 ed. São Paulo: Cortez. SOUSA FILHO.

Artista Plástica. objeto desta pesquisa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. houve a oportunidade de visitar na Pinacoteca do Estado. nas Artes Visuais. constituindo-se num gênero que tem se perpetuado como o eterno feminino. manifestam-se comprometidas com a pregação dos valores éticos da moralidade e decência. em grande parte. essa idéia ainda permanece com seu ranço nos anos 90. a autora. Em 1991. em 1949. e que tipo de contraponto poderia ser feito Ana Maria Netto Nogueira. comentou que ainda na sociedade da época. como uma energia em expansão. em São Paulo sob orientação do Prof. têm aparecido como importante área de estudos. Dr. Foi muito interessante porque foi possível visualizar na arte aspectos das idéias que esses termos informam. a Arte deve comparecer para ajudar. 19 a 22 . poderá ser revertido? Com essa questão básica foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? Tendo como fundamento o pensamento pósmoderno. aqui em São Paulo. Doutora em Poéticas Visuais.setembro 2005. Esse conceito. Paulo Freire considerava que. apresentando certo número de características. mas de pureza. Como diria Paulo Freire não se trata de puritanismo. Professora da Universidade Anhembi Morumbi e da Faculdade Associada de Cotia. Neste colóquio. Percival Tirapeli. partiram do conceito do eterno feminino. defendida pela autora no IA-UNESP. era invenção do homem. COMO ENFRENTAR AS PROVOCAÇÕES DE UM PRÉ-CONCEITO? Simone de Beauvoir. Iole di Natale e Renina Katz que entendem esse ofício de uma forma ampliada. Frente aos desafios apresentados pela sociedade multicultural. entre outras áreas do conhecimento. esses estudos. Palavras chave: Obra de Artes Visuais. deram origem à dissertação de mestrado. têm-se colocado na sociedade em comparação com os do homem. quando escreveu o livro O Segundo Sexo. os valores da identidade feminina e o trabalho da mulher. Nas Artes Visuais. a mulher. então diretora do Museu e responsável pela realização da mostra. elementos dessa pesquisa pretendem mostrar a atividade criadora de três mulheres artistas que além de atender suas necessidades pessoais de produção da boniteza. O Feminino na Criação Poética das Aquarelas de Fayga. Renina e Ana. Segundo Maria Alice Milliet. Na atualidade. 1 1 . um grande número de obras existentes no acervo instigava a reflexão sobre a condição da mulher no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX. Mestre em Artes Visuais. energia em expansão. as relações de gênero. embora vistos com certo estranhamento. que coloca o masculino como uma presença hegemônica na arte. na medida em que as discussões sobre as condições de vida. escolheu a obra de três mulheres artistas: Fayga Ostrower. AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MULTICULTURAL “A ARTE COMPARECE PARA AJUDAR” Ana Maria Netto Nogueira1 RESUMO As relações de gênero. relações de gênero. A autora manifestava que a mulher ainda era referida como um agrupamento de indivíduos. “Os objetivos da exposição concentraram-se em examinar os valores morais que regeram a produção dessas imagens. Explicitado nas obras da arte brasileira do século XIX. a exposição O Eterno Feminino. Iole.

o seu bebê. s. ora a companheira. talvez sua filhinha. onde a austeridade da mãe e da esposa convivia com o erotismo dos nus num contexto exótico”. Esses valores conflitantes e antagônicos têm cindido a mulher. rodeada e envolvendo os filhos. os perfis da mulher idealizada. passeios. fascínio / danação. passa a constituir a si mesma como um ser secundário. Na obra Maternidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma coisa. Por perto uma menina. ora a musa. a construção das paisagens sobre 2 Apud do áudio da fita VHS sobre a Exposição. No quadro da família de Adolfo Augusto Pinto.d. mas ser para o outro. Berta Warms e Anita Malfatti) foram apresentadas para nossa apreciação e reflexão crítica. o nu da mulher fatal. totalmente voltada para os cuidados com o bebê que tem no seu colo. com a situação atual. inferior. Estas cenas. paisagens. A mulher como ser que só se afirma pelo outro e para o outro. triunfo / queda. A análise demonstra que ainda muitas artistas reforçam.. projeta na outra a responsabilidade pelo sensualismo exacerbado do homem provinciano de arraigado moralismo. expressam o desejo da reprodução desses valores. ora a perdição. as sinhazinhas e as senhoras mostravam-se sóbrias enquadradas num fundo neutro. um objeto. E ainda corroboram com a visão de que o espaço feminino é o espaço doméstico. e no eixo central e principal da tela está a figura da mãe. a idéia de assuntos femininos como flores. Somente os homens artistas é que mencionaram na pesquisa. ora o público. além da exposição dos costumes e indumentárias femininas. Estranhamente nos dados da pesquisa. enaltecendo o feminino como um movimento de dedicação e carinho que devem ser devotados aos filhos. de Eliseu Visconti. o pai aparece lendo um conto. as pinturas mostravam as relações familiares. resumindo tudo o que há de bom e de ruim para o homem: felicidade / sofrimento. da estrangeira. sem essência. pássaros. desenvolvida nos anos 90. a mulher está sentada no Parque. encaminhado pelas mulheres a partir dos anos 60 do século passado. da exótica ou o de tantas outras mulheres fáceis. Nas cenas do cotidiano. nota 1. por meio de suas obras. sobre o Universo da Aquarela (NOGUEIRA. parecendo imitar o gesto materno. Beatriz Pompeu de Camargo. sonhada e desejada. que vive ora a serva. (exceções feitas apenas a Georgina de Albuquerque. 1991.3 Nos retratos de família que deveriam figurar nas paredes das salas por diversas gerações. produzidos na sua maior parte por artistas homens. 3 Ibid. verificando o que daquilo que era vigente persistiu e o que mudou?”. da sedutora. pois revelam que as imagens apresentadas são geralmente construídas em função daquilo que está presente na casa ou no jardim (flores) ou pode ser observado por meio de fotos ou mesmo vistas das janelas. 19 a 22 . brinca com a boneca. isolado do resto da família. Apesar das mudanças fomentadas pelo firme movimento de liberação.2 Por meio das pinturas. desenhos e esculturas. ora o juiz.) puderam ser confirmadas essas ressonâncias. 1 . gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na Arte. vestidas e arrumadas de acordo com sua posição social: com a vaidade recatada e séria. através de imagens “impregnadas de ambigüidades pela moral vigente. ecos desse eterno feminino continuam a identificar a presença tanto da artista como da mulher no campo das artes visuais. da Pós-Graduação ECA-USP. virtude / vício. apresentado-a como um ser não para si.setembro 2005. matas etc. Em contraposição.. sem traços de sedução.

setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. s. como um processo de análise. compete a todos inventar”. que ao operar com qualquer oposição binária é possível invertê-la e deslocá-la. a desconstrução passou a descrever apenas as diferenças como uma condição relativa dos significados entre si. em entrevista a Tadeu Chiarelli e Carlos Silvério. na sua construção hierárquica. o gênero não poderá ser visto como uma categoria universal e o masculino e o feminino não serão considerados formas fixas e únicas de manifestação do gênero. Dessa forma ela vem confirmar que na nossa cultura o parâmetro masculino é tão forte que chega a ser hegemônico em muitas áreas do conhecimento inclusive nas Artes Visuais. a artista Regina Silveira. como transformar esse modo único de pensar? Em relação à primeira questão. Arthur Nestrovski. 1988). baseadas em Deleuze. referida por Paulo Freire. revelou: “Sou daquele tempo em que o bom e o bacana era ser uma mulher de quem diziam: ela é melhor do que um homem. E. Desta forma viabiliza-se uma alternativa à hegemonia do pensamento único. Colocaram-se então os seguintes problemas: O masculino é uma presença hegemônica na arte? E. Era a Metodologia da Desconstrução. em vez de aceitá-la como real. cujo fundamento comum é a afirmação de inúmeras singularidades. No lugar dos significados transcendentais e últimos.1993). Essa metodologia favorece “o aparecimento de múltiplas identidades e de uma heterogeneidade ilimitada do social”. A repercussão dessa forma de pensar tem propiciado ao gênero feminino uma dinâmica em expansão. teoricamente." (FREIRE. Com essa postura ética de reconhecimento do outro. Gattari e Derrida. situa a desconstrução como um “método filosófico que postula a não-violência e reconhece o outro enquanto tal” (NESTROVSKI. falando sobre o início da sua carreira. Assim. 1 . inventaram o processo da desconstrução. baseada na “dialética entre o ato de denúncia do mundo que se desumaniza e o anúncio do mundo que se humaniza. perpetuamente.d. as notas de viagens. ficava banida da sociedade humana. Com essas questões básicas foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? QUAIS OS ALICERCES PARA UM NOVO ENTENDIMENTO? No pensamento pós-moderno foram encontrados princípios e idéias que tinham o potencial de instrumento para encaminhar as discussões para um novo entendimento. a desconstrução tem o potencial de conduzir a definição de uma utopia política que poderia ser “chamada de democracia à qual. tal como Freire. óbvia ou como estando presente na natureza das coisas”(PIZA. “Desconstruir deve ser entendido também. a oposição binária feminino / masculino. 19 a 22 . a Filosofia da Diferença e do Acontecimento. permitindo a implantação da prática dialógica freireana. Talvez a utopia. nos anos 70.) manifestasse esse esforço de criação. 1995). ou ela é tão boa quanto um homem” (CHIARELLI e SILÉRIO. Derrida e seus parceiros da Universidade de Yale. no final dos anos 50.

O processo criador tem sido apontado como a única forma de resistir às condições do (tempo) presente. Nessa perspectiva é retirado 1 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. s. de uma classe artística feminina. re-descrição etc. uma distração ou lazer. a sensata direção) “o acontecimento sugere o tempo paradoxal. A ARTE ESTÁ ISENTA DA DIFERENÇA? Uma idéia antiga é de que na Arte a criação está isenta da diferença. são dados que podem explicar a arte como uma característica do espaço de mulheres. e ainda as mulheres representarem mais de 90% da população dos Cursos de Arte. A Diferença proposta por Deleuze “é um jogo que permite a abertura de um caminho para a elaboração de uma ética da singularidade. composta de ego e poder”(BROUDE e GARRAD. visualizando as produções das mulheres como passatempo. participaram ativamente desse movimento artístico e proporcionaram naquele momento a formação.). É uma tomada de posição que não acolhe apenas as diferenças constituídas individual e coletivamente. 1992). em que presente. com o evento do Modernismo. havendo certa recusa em “trabalhar a consciência da diferença”. sempre pessoal e sempre por vir. tal como Paulo Freire diria. Félix Guattari nos fala que “a única resistência digna ao presente é a criação”. um pôster no qual com ironia. na materialização. 1993). produziram em Nova York. No campo da Arte. relacionavam “as vantagens de ser uma mulher artista”. comenta que. essa perspectiva foi tomando corpo e organizando uma ampla reação à dominação “tirânica do artista na cultura moderna e a quase deificação masculina. um grupo de artistas anônimas que se autodenominava “consciência da arte mundial”. realizando um movimento de valorizar ainda mais a criação. Anita Malfatti e Tarsila do Amaral produzindo obras de vanguarda. como um rompimento com a tradição unificada e monolítica da Arte Moderna. “Hoje. passado e futuro podem ser subvertidos”(PELBART. mas assume produzir novas diferenciações fazendo do homem e da mulher grandes experimentadores de modos de existir singulares” (PELBART). o trabalho das mulheres ligados à arte recebia o título genérico de trabalhos manuais. Somente com “a chegada do pós-modernismo é que se começa a estabelecer um diálogo entre igualdade e divergência e se coloca a possibilidade do como lidar com essa confusa organização das emoções” (CANTON. mínima que seja. porém as mulheres artistas conquistaram o seu espaço em aparente pé de igualdade com os homens artistas”. antes de 1922. não localizado. Ana Mae Barbosa. a teoria do acontecimento de Deleuze. absorvido e concretizado pelo projeto pós-moderno. Num dos itens reafirmavam que “qualquer tipo de arte feito por uma artista será sempre rotulado de feminino”(CHADWICK. a Prof. No entanto. Desta forma revelaram a vigência de uma concepção estereotipada quanto a pensar e sentir o mundo. 19 a 22 . Mas. aprimorando os instrumentos de leitura (re-leitura. A crítica desconstrucionista tem mostrado certo refinamento: aguçando o senso crítico. O esforço inicial vindo com o primitivo feminismo. que tem se caracterizado. mesmo aquela expressa nos pequenos acontecimentos. em 1987. Também apresenta o fato de que a atividade artística tem sido considerada como algo diletante e meio sem compromisso. marginalizando essas atividades do estatuto do trabalho que elas realmente possuem. a obsoleta posição do artista como ser superior da cultura moderna ainda está atuante entre nós.d. “o acontecimento” (criação) “não está enganchado na cadeia contínua dos presentes com uma única direção” (a boa. E segundo o pensamento de Deleuze. As “Guerrilla Girls”.) e estimulando a criatividade na produção. incorporal. Dra. Ela também tem incorporado a essa visão.setembro 2005. No Brasil. 1995). foi sustentado. a partir de meados dos anos 60. ainda que embrionária.

1988). as qualidades mais perceptivas. Ela apresenta-se como uma abertura ao acontecimento.Talvez fosse 4 Depoimento de Fayga. com mais de setenta anos(ela faleceu em setembro de 2001) é que eu sei de mim e do meu trabalho. Iole com seus Sonhos Negros também vê o isolamento da mulher na cidade. até mesmo a ternura. considerada no seu coletivo. na série de gravuras “Lavadeiras”. tornando o ofício da arte uma energia em expansão. 1 . “É uma denúncia feminista” arremata a pesquisadora Maria Helena Lemmi (LEMMI. de um trabalho de alerta sobre um problema que a afligia do ponto de vista social. eu me identifico como artista mulher.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. como artista. mais poderosas. como sou eu. faz uma denúncia da submissão.06.). A atividade poética. Então posso ver que houve uma certa transformação ou uma mudança estilística.setembro 2005. esfregando roupas nas tinas. existem tanto no homem como na mulher. 1988). assim como provavelmente em todo o ser humano. sua condição de mão de obra barata. No entanto. numa visão mais ampla sobre o conjunto da obra dessas artistas e a relação com o feminino. criatividade e as conseqüentes atitudes de transformação e libertação que a vivência de tal processo pode detonar. existem tanto em um como no outro”. do anonimato e da aceitação passiva da injustiça social. trabalhadas em água-forte e ponta seca e impressas em preto. existem as qualidades chamadas de feminino: a sensibilidade. mais fortes e menos introvertidas. estética e ética. Tendo em comum a concretização da qualidade técnica. estava condenada. mais envolventes da pessoa. Pela vida inteira tenho procurado saber quem sou eu. fez diversas séries de xilogravuras sobre temas como favela. Nos anos 50. tal como estabelecia o termo grego poietika. Também o oposto identificado como masculino: as qualidades mais agressivas. trabalhadores rurais etc. nesse período de mais de 40 anos de construção de uma obra.4 Ela considerava que é uma questão de personalidade de cada um: Mas. Junto. mobilizadora da totalidade humana do ser: da sensualidade. as mães à janela com seus filhos no colo. nos mostra as lavadeiras dobradas sobre si mesmas. seu isolamento e solidão” (LEMMI. e pode ser capturada nas obras das três artistas: Fayga Ostrower. ao aqui e agora proposto por Freire. elas se manifestaram da seguinte forma: Fayga. Renina Katz e Iole di Natale “pode-se constatar a apresentação do silêncio ao qual a mulher. Fayga. Somente agora. simpatizante do projeto estético do expressionismo. da vivência artística a visão de aprendizagem permanente. afetividade. Renina.d. s. achava que o seu papel social estava sendo cumprido através de um determinado trabalho de denúncia. destacava que em todo artista. essas artistas entenderam que a obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal e possibilidade de transcendência.95. Na apreciação do processo criador dessas artistas Fayga Ostrower. Esse é um processo que tem perdurado por toda minha vida. pelo contrário é instigadora dos mútiplos aspectos constituintes do ser. ficava também caracterizada a sua pobreza. “com o compromisso de lutar pela liberdade e direitos humanos. falando sobre minha pessoa. realizadas em 1948. moral e político” (TRIGO. a delicadeza. 19 a 22 . 08. Iole di Natale e Renina Katz. olhando para dentro de delas mesmas.

não pelo fato de sermos mulheres mas. segundo Renina. Então. muito mais voltada para os problemas de harmonia. recriar e refazer tudo aqui e agora. O expressionismo é sempre mais dramático pela presença dos contrastes formais. melhor falar de mudança na definição estilística. A artista Renina Katz. fez menção à existência do “yin” e do “yang” na reflexão sobre gêneros. esses princípios ficam misturados com as características biológicas do indivíduo e a sociedade ocidental tem identificado a intuição. mesmo que hoje eu tenha uns trabalhos mais dramáticos do que outros. Mesmo que se use cores fortes. Não se trata de um ato voluntário decidido previamente como por exemplo. rumo à convivência em harmonia dinâmica e em permanente devir. Esses termos que significam literalmente “a encosta sombria e a encosta ensolarada de um vale” CHEVALIER e GHEERBRANT. há uma busca de balanceamento entre esses dois elementos. os problemas de beleza que talvez no início de minha carreira. se eu olhar desde o início a minha trajetória estilística até hoje e. Fayga considera que é procedente estudar essas qualidades nas obras das artistas mas. Nessas reflexões tem-se observado que quando esses dois aspectos são trabalhados juntos.95. s. passou a designar o desejo de harmonia entre os aspectos obscuros e os aspectos luminosos do mundo.] e assim temos feito um pouco a nossa briga com base no crédito que a gente se dá. 5 6 Depoimento de Fayga colhido em 8. fazendo até um esforço de participação em quase tudo e em especial no mundo das artes.. também entrevistada sobre este tópico. Pois. Entrevista de Renina a autora em 1995 e 1996. entre o feminino e o masculino. crianças pobres. Hoje tudo o que faço aparece mais lírico. amanhã eu vou ser mais dramática. muitas vezes no desenvolvimento pessoal.. Mas. maternidade. da presença de um esclarecimento estilístico. eu posso dizer que houve uma lenta transformação para um estilo mais e mais lírico. pois ela se coloca como uma metáfora do seu trabalho poético que encontra na luz sua manifestação essencial. Por isso. Mas. um sentimento de como você encara as coisas. não podemos aceitar a discriminação. a sensibilidade. com uma preocupação constante de evitar generalizações. É interessante essa abordagem da questão da luz na obra de Renina. como a liberdade de se estar sendo com os outros. etc.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de mudar o mundo. era mais expressionista. por analogia. de modo a não priorizar um em detrimento do outro. querendo ou não. vai ser difícil sair algo agressivo. Se ontem eu fui menos dramática trata-se de um sentimento de vida. até bem desagradável e desabafa: [. a fraqueza e a timidez. começaram a emergir quando eu tive os meus filhos. pela qualidade dos nossos trabalhos que precisam ser percebidos como produções tão boas como as de qualquer bom artista! 6 Há nessa proposta da briga um momento de grande afinidade entre Renina e Freire. 1 .d. Os temas que eu utilizei no começo. minha abordagem como um todo. como lavadeiras. manifestando ao mesmo tempo a dinâmica do dualismo e do complementarismo universal. ou seja. Mesmo na abordagem desses temas eu era mais dramática do que hoje. Não sei se essa delicadeza da aquarela tem a ver com o feminino. é difícil fazer uma aquarela agressiva.) apresentam uma relação entre um e o outro que. Meu estilo era muito mais dramático mesmo dentro da abstração. as mulheres têm estado atentas a tudo o que acontece.5 Finalizando. devido ao material tão transparente e delicado. se tornou muito mais lírica. 19 a 22 . com a feminilidade que existe dentro de cada um. a delicadeza. Considera-se na Pedagogia do Oprimido a briga pela libertação. Ela considera que uma atitude profissional implica numa vigilância.6. como algumas das qualidades próprias do útero. num ficar alerta sempre. que de forma alguma pode ser programado. sobretudo na própria abstração. Queremos ser consideradas. No trabalho com a aquarela.

Nas Mitologias I e II que apresenta a natureza exuberante. Na Mitologia III. agudos como a inteligência” (TALPO. a imagem construída em gravura de excelente qualidade. Iole faz praticamente. exalando uma sensualidade latente. de Jung. o “animus”. a força e não a sensibilidade. julgar. o feminino sendo levantado pelo masculino. 1987). com a função de tornar familiar para a pessoa a existência da psique realiza um processo de auto-convencimento. tudo que diz respeito ao raciocínio. carregada. 19 a 22 . a “anima”. que Jung chamou de reflexão: o ato por meio do qual paramos. Na Mitologia IV há uma inversão do feminino que está apoiado triunfante nas costas do masculino. auxiliadas pelas tramas de finíssimos sinais. abstrair. enfim. trazemos algo à mente. criamos uma relação e chegamos a um acordo sobre aquilo que vislumbramos. Tal procedimento pode provocar sentimentos de inferioridade. estabelecer leis gerais. Bruno Talpo. mostra o masculino e feminino. formamos um quadro. que se concretiza por palavras. de um ato espiritual que contraria o processo natural porque interrompe o fluxo irracional da vida. a mulher antes dormente. abstração. apresenta-se criticando ou elogiando e trazendo justificativas as suas assertivas. portanto diante dessas oposições binárias as qualidades masculinas eram sempre favorecidas em detrimento das femininas. Na Mitologia V. Ao se pronunciar sobre as questões de gênero ele imediatamente nos encaminhou para a visão dos princípios da anima e do animus. intelecto. Desta maneira a reflexão deve ser entendida como um ato de tornar-se consciente. obviamente impossível. A expressão mais importante do “animus” é o julgamento. rituais de entendimento e celebração desses princípios. Trata-se pois. mostra em movimentos rituais circulares. sem forças. confusa. agora está de pé. pode levar tanto à consciência do valor de si mesmo quanto à visão de uma completa nulidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que busca compreender as coisas com as quais lida e verifica como elas funcionam. compreendeu essa inversão. quando terminei a escola de arte. Exaltava-se a agressividade e não a delicadeza. de pé. estar aberta e vazia para o irracional. onde figuras se fundem. continua apresentado pela mulher. mas alquímica. Tanto a arte como a personalidade de Iole Di Natale foram orientadas pelos princípios da Psicologia Analítica. o animus. que nos anos 60. O princípio feminino. Seu funcionamento é dirigido para discriminar. com muita clareza. A “anima”. artista italiano. idéias. Seus cabelos parecem línguas de fogo e a vegetação nos leva a pensar num cadinho. É o princípio masculino.setembro 2005. 1 . enquanto o masculino agora está apresentado pelo homem. É como uma ordem da atividade intelectual ou mental. para em seguida prosseguir num outro nível de consciência. contemplando serenamente o novo caminho que se apresenta a esse feminino que renasceu. É a razão. Lembro-me também. sufocar iniciativas e desejos embrionários. Atuando dessa maneira. isto é. como uma voz que comenta. escrevendo em carta a Iole que “a mulher possui o homem não de forma fisiológica. juntos. A “anima” tem a função de mensageira entre o consciente e o inconsciente e seu principal atributo é a receptividade. os padrões da estética vigente não acolhiam as produções artísticas das mulheres que expressassem qualidades formais e expressivas percebidas como femininas. O “animus” refere-se ao espírito. Segundo Emma Jung. Nas pinturas e gravuras da série mitológica. o logos.

setembro 2005. condições de imensas dificuldades. buscando considerar de valor obras que não só abordem questões ligadas ao feminino mas. junto com seus pais e irmãos. também criem um movimento de desvelar na História da Arte Brasileira as contribuições das artistas mulheres. ao mesmo tempo em que parecem confirmados esses critérios vividos na juventude. e que esses modos de ser podem transbordar em obra. aquarela e pintura. outras atuações nos campos do ensino. ou de outro. Fayga confessa: 1 . De fato eu queria saber se meus trabalhos eram fortes. sobre a realidade próxima e o papel da arte na construção do mundo global.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ligada à gravura. da literatura etc. Tais princípios foram tão bem assimilados por mim que quando preparei a minha primeira exposição individual (1979). pois como Fayga. QUAL A DIMENSÃO DO TRABALHO NO MUNDO DA ARTE? As artistas eleitas como referencial para nossas reflexões. De fato. Aos dez anos ela já sabia o que era sentir no próprio corpo a tensão da tragédia que significava perder umas poucas moedas que levava para comprar pães. em exposição realizada no MACUSP. como parte de um mesmo ofício. estão ligadas às Artes Visuais. Fayga. era saber se esses padrões de avaliação estavam incorporados nos meus desenhos. Nesta pesquisa. 19 a 22 . pondero que o masculino e o feminino são qualidades determinadas na personalidade de cada um. O sentido dessas ações é de conscientizá-las sobre si mesmas. em configurações também detentora dessas qualidades. Ultimamente Nilópolis têm se destacado pelo trabalho de promoção social que carnavalescos da Escola Beija-Flor e cujo valor humano e estético foi resgatado pela professora doutora Maria Lúcia Montes. equivocadamente. Aos doze anos já tinha experimentado o medo de uma família em fuga (do nazismo) e as incertezas de permissão de permanência pelos países por onde passava. a maior ansiedade em relação à crítica. trata-se de uma consciência profissional ampliada. Essa região da Baixada Fluminense até hoje tem chamado a atenção das pessoas preocupadas com o social. têm desenvolvido paralelamente à produção artística. também se percebe uma mudança nas artes plásticas. ações concretas de cidadania e que. Quando a família conseguiu o visto para o Brasil e se instalou em Nilópolis teve que encarar a pobreza frente a frente. DEPOIMENTO DE FAYGA: UMA BANDEIRA A FAVOR DA SENSIBILIDADE Fayga viveu na infância e adolescência. Portanto. só se pode considerar um mito o pensamento que coloca a arte isenta das questões da diferença. Iole e Renina. da política. Iole e Renina têm desenvolvido um intenso e ativo trabalho junto às pessoas que atuam ou que de um modo. que entende a atividade artística como um trabalho e que reúne à criação poética. sendo possível encontrar mulheres mais masculinas e homens mais femininos e vice-versa. em 1993-94. podem ser vistas como alternativas para a sobrevivência material.

Queria ajudá-los mas sem qualquer sentimento de culpa que em geral os intelectuais têm quando se confrontam com as classes mais carentes. Acredito que a pobreza em si seja um mal social e não pessoal. me dirijo à sensibilidade delas. 1983. você não estará falando sobre Arte. Quem sabe que existiu um século XV? Olha nem entre os executivos isso pode ser considerado como um conhecimento prévio! Quando fui convidada a dar o curso para operários7 encarei a pobreza como um fato e isso me preocupou muito tempo antes de aceitar esse convite. Estará falando sobre técnicas sobre crítica. não era a professora que tinha de ensinar a vida para eles. da informação. Eu não sei quem são essas pessoas. O ser humano não é como um cachorro que você dá um ração de comida e ele fica satisfeito. Quando eu falo para as pessoas sobre Arte. eu posso subestimar um grupo em relação a outro.. O conhecimento intelectual. Desde cedo adorei ler. Não imaginava como é que eu podia me colocar diante de um grupo de pessoas que nem sabia se eventualmente tinha o dinheiro para comprar o pão do dia seguinte! No entanto. à habitação. Então deu certo! Mesmo que a nossa sociedade não dê a mínima para a sensibilidade ela faz parte do ser humano.. deveria falar sobre valores espirituais! Pois. Ed. 1 .6. que é só o operário abrir a boca e ele é capaz de dizer as maiores sabedorias. Acho uma maravilha como tudo isso me ajudou a sair dessa ‘coisa’.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Não há diferença alguma. Não havia outro jeito para aprender a nadar e saí nadando. estudar e esse trabalho intelectual me ajudou a sair do marasmo que é a pobreza. Eu tenho visto isto tanto nas aulas que tenho dado para grupos de operários como para grupos de executivos ou mesmo professores universitários. Que é uma coisa terrível. Talvez porque eu não era fraternal com eles. A pobreza é uma desgraça. Campus. Como é que então eu poderia equacionar essa questão? Decidi pular na água gelada. Tanto num grupo como no outro existem pessoas mais ou menos sensíveis.Paulo. No meu caso particular eu tinha alguma coisa a meu favor que era minha inteligência. É uma questão de personalidade. sociedade mas não sobre Arte. sentir as suas necessidades e encaminhá-las. Procurava me expressar de modo simples e claro. Não os subestimei e nem simplifiquei o meu recado sobre Arte.95 em S. Não. deixando emergir no grupo as atitudes de cooperação 7 8 Trabalho relatado no livro Universos da Arte. dando as informações históricas e culturais que achava necessárias.setembro 2005. que reduz a pessoa realmente. E realmente esta é a base para nos entendermos sobre Arte. Entrevista realizada em 9. 19 a 22 . você tem que considerar os seus valores espirituais. Rio de Janeiro. me fascina até hoje. É isso que faz o ser humano. 8 DEPOIMENTO DE IOLE: O NÚCLEO DE AQUARELISTAS MOBILIZANDO FORÇAS Iole Di Natale é uma artista carismática que sabe como poucos reunir as pessoas.] a pobreza me afetou positiva e negativamente. É um problema muito difícil que realmente tem que ser solucionado mas não só com relação à comida. Eu estava lá para dar informações. Eles não sabiam nada de mim e a gente se tornou amigo. Mas deu certo porque entendi que essa situação era uma situação real. sem qualquer tom condescendente ou patrocinador e muito menos achando que tudo é lindo. Nem com relação às questões do conhecimento. Essa vivência ajudou-me a me colocar com mais objetividade frente às pessoas. mas elas se descobrem. mas independente dela a pessoa é mais sensível ou menos sensível. [. Tratei os operários de igual para igual. se você não falar sobre valores espirituais.

Em outras palavras. A prática desses objetivos tem atraído artistas aquarelistas não só de vários pontos da cidade de São Paulo. envolvendo a todos em ações de cunho profissional altamente dignas. A intensa atuação dos componentes do Núcleo se traduz num histórico denso e consistente que vem movimentando a comunidade artística de São Paulo. como também. organizar o 1º Salão Nacional de Aquarela da FASM. Esse tipo de iniciativa se desdobrou nos anos posteriores. 89. todas pertinentes ao universo da aquarela. prontas a enfrentar obstáculos. Já durante os preparativos do 1º Salão Nacional de Aquarelas foi idealizado um Levantamento de Dados sobre o Universo da Aquarela. do interior do estado. numa das salas da FASM. nas aulas de aquarela que Iole ministrava no curso oficial de Artes Plásticas da FASM. Os aquarelistas do Núcleo se reúnem mensalmente. entidade que lhes devota tal crédito de trabalho a ponto de vir cedendo-lhes espaço físico para funcionar. nem se apropriado da bagagem de conhecimentos que tem hoje. em 1993.setembro 2005. entre lidar com 1 . cada aquarelista vive a intrincada rede puzzeleriana da colaboração e apoio mútuos entre grupos e subgrupos na concretização de projetos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ora questões temáticas. Esse levantamento foi realizado e contou entre os pesquisadores e os pesquisados com os próprios artistas participantes. 19 a 22 . esse agrupamento de artistas além de se autodenominar Núcleo resolveu. tais como. juntamente com Iole. O ‘dossier’ do Núcleo reflete um agrupamento de pessoas inquietas. Ela faz uma analogia entre trabalhar com aquarela e trabalhar com o humano. desde 1973. democrática. a aquarela como linguagem pictórica. vindos de um outro curso paralelo de aquarela que a própria faculdade passou a desenvolver. ora questões de linguagem. A partir de 1985 novos elementos foram se integrando ao grupo. reflexões. abrindo novas oportunidades a todos aqueles que têm o desejo de trabalhar com a organização de eventos moldados nos critérios de assumir e dividir as responsabilidades que a realização de projetos coletivos implica. a pesquisa sobre a história da aquarela. evento que se concretizou em 1988 com muito sucesso. em realizações que ora aprofundaram questões históricas. no Núcleo. ‘workshops’ e exposições no Brasil e exterior. Tais preocupações constituem. O saldo mais significativo da sua atuação é sem dúvida o Núcleo de Aquarelistas da FASM que agora em 2005 completa dezoito anos de existência: O termo ‘Núcleo’ começou a ser usado em 1987 para identificar o grupo de artistas aquarelistas que foi se formando em torno de Iole Di Natale. atentas ao momento artístico e conscientes de seu papel histórico na cultura brasileira (NATALE. de 1987. na Rua Emílio Ribas. Gerou também a Sala dos Mestres no 1º Salão Paulista de Aquarelas da FASM. o desenvolvimento da poética individual bem como a orientação da expressão artística da mulher. realização de pesquisas. Algumas preocupações nortearam essa plêiade de artistas. além da trajetória individual. Sobre o trabalho como professora Iole considera que sem os seus alunos não poderia ter produzido tudo o que produziu. por meio da montagem de mostras. as principais metas de trabalho de Iole e do Núcleo desde o início. Nesse mesmo ano. viagens culturais. aliás. O encontro desses artistas foi acontecendo naturalmente. 1995).

A gravura em madeira e em preto e branco. Porém. como um movimento de identidade do feminino. talvez fosse necessário ir mais longe ou mais fundo. A série dos ‘Camponeses sem Terra’. tanto a artista como seus orientandos têm-se conscientizado da alquimia que se opera. Foi um choque. penetra nos micro-vales e fecunda o papel poroso nos faz mergulhar na intimidade do ritmo vital cíclico do feminino. permitindo a passagem da luz. a presença do fluxo de água que caminha. O segundo é o processo da cor transparente. refinadamente elaboradas. pôr o seu trabalho artístico à serviço de uma idéia como se fosse um tributo? Era preciso refletir sobre algumas questões. o ensino da aquarela está norteado por dois pensamentos analógicos básicos. A cor transportada pela água. Qual o papel social da artista? Qual o sentido do seu trabalho de denúncia? 1 . de próprio punho. da ‘Favela’. Era preciso compreender o fato. a possibilidade de expressão e divulgação do seu ideário tinham na gravura o seu veículo ideal. de natureza artística e ideológica. oferecendo a elas condições de perceber cada momento da própria vida e permitir que o processo criativo caminhe e flua. Por volta de 1953/54. Ao longo do percurso de concretização da obra. Renina se deparou com um fato até então pouco claro para ela. DEPOIMENTO DE RENINA: A MILITÂNCIA POLÍTICA Renina tem sido inquerida continuadamente sobre as relações de sua obra e a política. Será que a jovem artista de formação burguesa embora honesta e profundamente convencida de que estava no lado certo nas suas lutas não estaria apenas tentando resgatar o que chamamos de má consciência burguesa? Ou seja. uma coisa aquosa e canalizá-la de modo expressivo e lidar com as pessoas. numa mostra coletiva no Sindicato dos Metalúrgicos de São Paulo. Para Iole. não tinham nada a ver com as questões cruciais da existência desse público. contundente. Parecia que as gravuras. fornecia a dramaticidade desejada que caracterizou uma etapa do seu percurso artístico conhecido como o período do realismo social ou realismo socialista como queriam alguns críticos. A multiplicação da imagem proporcionada pela gravura. iluminada como um movimento de resgate espiritual. pelos direitos humanos e justiça social. Teria havido um conflito entre as intenções e a linguagem? Era possível. O primeiro é o processo da água sobre o papel. Renina incorporou a gravura como um meio de expressão que correspondia naquele momento às suas intenções. Em ambos os processos. O público para o qual a mostra foi dedicada não se identificava com os trabalhos. Ou então a visão dramática. voltada para a luta pela liberdade. A exposição foi um fracasso. até a conquista de uma produção pessoal que deixe aflorar a personalidade íntegra de cada um. o texto que segue afim de que fossem esclarecidas as dúvidas ainda existentes: Renina fez parte da geração pós-guerra. não tivesse obtido o reconhecimento porque talvez não rebatessem às suas aspirações. geração cheia de idéias.setembro 2005. da transformação e da qualificação tanto da coisa produzida como de si mesmo. Nesta pesquisa ela resolveu apresentar. daquela luz filtrada pelos vitrais do interior das igrejas e reveladora da espiritualidade do humano.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . dos ‘Trabalhadores’ foram desenvolvidas em xilogravuras de topo. Encontrou no expressionismo a intensidade que correspondia à vibração dos seus ideais como jovem cidadã.

A.9 Michel Guérin. incentivo. recompensa. E assim. existe uma dinâmica tal entre o criador e a obra que. O trabalho concretizado em obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal. assumindo a abertura ao diálogo. p. à tarefa de comunicação imposta pela obra. possibilidade de transcendência e imortalidade do criador. Elas compromentem-se explicitamente em provocar outras pessoas. Pós-graduação ECA-USP. mimeografado. T. será possível viver ao abrigo da generosidade dela. NOGUEIRA. CHIARELLI . um projeto a ser criado. e SILVÉRIO.. influenciálos e estimulá-los à realização de gestos comparáveis aos seus. p.) aponta o trabalho desenvolvido para a realização de uma obra como um prodigioso gasto de energia do seu criador. Talvez. O projeto artístico. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na arte.d. Parece então que. Os sentidos da diferença. In: Caderno Mais.setembro 2005. A. ao protesto não seria redutor. como energia em expansão. 5. provavelmente por irradiação toda a energia consumida pela obra é devolvida ao criador na forma de força. pudéssemos justificar o desdobramento das atividades das artistas Fayga. 1 . afinal a vida não marcha em uma só direção”. 7. Entrevista com Regina Silveira. 1988. enquanto o significado do trabalho se organiza a partir do consumo de energia. alegria suscitando enfim a necessária ousadia para a renovação e realização de outros fatos memoráveis. 03-12-1995. do áudio da fita VHS sobre a exposição. no seu livro O que é uma obra? (GUÉRIN. Um inédito viável. outros artistas. com o intuito de que também eles possam usufruir da generosidade da obra. a possibilidade de solução para certos problemas localizados num futuro a ser construído. o sentido da obra é aquele da ampliação e do aumento dela. 1991. São Paulo: Polis. Iole e Renina. REFERÊNCIAS APUD. nota 1. 9 Depoimento da artista escrito especialmente para este trabalho. in: ar’ te n. Porém. uma realização a ser implementada. o projeto estético vinculado apenas à denúncia. Levantamento de dados do universo da aquarela. São Paulo: Folha de São Paulo. C. ibid. prazer. com base nesse argumento. políticos e existenciais. s. NESTROVSKI. M. 19 a 22 . ficando apenas no âmbito da ilustração dos ideais? Haveria outra forma de expressar esses ideais? E como isto tudo tomaria a forma de arte? Tantas questões! O amadurecimento pessoal e artístico foram indicando novos caminhos e mostrando que ampliar a temática não significaria abdicar de ideais sociais. abril de 1996. Poderia ser aberto um leque de possibilidades artísticas onde não só o trágico ou o dramático tivessem lugar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 11.

LUIZ TRIGO. Ostrower. K. M. 1993 p. H. 12. I. p. Internet. Paulo. P.setembro 2005. 33. Dicionário de símbolos. FAYGA. D. NATALE. M. O que é uma obra.17 PELBART. N. FREIRE. Glossário sobre a obra de Paulo Freire. 19 a 22 . In: Caderno Mais. 351. 1988. E. Women. CANTON.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Garrard. São Paulo. .93. art and society.95.12. 08. B. P. Um mundo no qual acreditar. Carta para Iole.87. M. é discutida no MOMA. A. New York.Copydesk de godoy. Folha de São Paulo. LEMMI. R. Compreensão do gênero e sujeito do gênero. M. W.05. Renina Katz por ela mesma.Depoimento de Fayga. Obra e pensamento. Um mundo no qual acreditar. E.06. P. BROUDE. P. CHEVALIER. 1995. PIZA. 3. São Paulo.7.l.95. 20. icon. C. História do núcleo de aquarelistas da FASM.. 3. TALPO. CHADWICK. p. E Gheerbrant. Arte feminina na A. 26. PELBART. The expanding discourse..95.1992. In: ar’te n 12.12. GUÉRIN. 1 . p. J.

Constatamos a importância que a tecnologia possuía para o educador. nos caixas eletrônicos. contudo. Essa primeira etapa da pesquisa consistiu na identificação dos livros de Paulo Freire que fazem referência à tecnologia. Fonte: http://pt. A tecnologia compreendida como “teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas. 2 1 1 . buscando extrair trechos onde Freire refere-se ao assunto. passamos a sua análise qualitativa.org/wiki/Nanotecnologia. microcomputadores. São microprocessadores. incentivava seu uso. eletrônica) de pesquisa e produção na escala nano ( escala atômica). Selecionadas as obras. métodos. Esta é medida em KB/s (kilobytes por segundo). permeiam o trabalho e grande parte das atividades humanas contemporâneas. nas lâmpadas de nossas casas. tocadores de mp33 que chegam a armazenar cerca de 15 a 20 mil músicas num HD (Hard Disk) de 60 GB (gigabytes).. na qual a redução do tamanho do arquivo é de cerca de 90%.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sendo 128 KB/s a qualidade padrão. resultados surpreendentes (na produção de semicondutores. O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A TECNOLOGIA: TRAÇANDO NOVAS PERSPECTIVAS Anderson Fernandes de Alencar1 RESUMO Este artigo é resultado da investigação inicial da dissertação de mestrado intitulada “Um projeto de inclusão digital na perspectiva freireana”. mostrando. em seguida. O princípio básico da nanotecnologia é a construção de estruturas e novos materiais a partir dos átomos (como se fossem tijolos). A tecnologia. não as negando. sistemas mecânicos. a invenção da roda.Paulo Freire . apreendemos recortes de seu pensamento sobre uma concepção de “inclusão digital”. ou Ipods. que. 3 O MP3 (MPEG-1/2 Audio Layer 3) foi um dos primeiros tipos de arquivos a comprimir áudio com eficiência sem perda substancial de qualidade. a criação das armas baseadas em metais do neolítico. o quanto apostava nela servindo aos seres humanos.. para. 19 a 22 . bem como Palmtops. É uma área promissora. computadores que cabem na palma de sua mão. INICIANDO O DIÁLOGO. Palavras chave: Tecnologia . queremos nos apoiar num dos principais pensadores da pedagogia progressista. o educador Paulo Freire. nas geladeiras. nanotecnologia2. mas discutindo sempre em benefício de quê e de quem. mas que dá apenas seus primeiros passos. Mas a tecnologia não é só isso. mas é também a criação do fogo. Neste texto. Os primeiros resultados do trabalho revelam a preocupação do educador com relação ao uso das tecnologias. Para tanto. meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade humana” (Dicionário Houaiss) se constitui não somente de supercomputadores ou das telecomunicações. o pensamento do educador Paulo Freire sobre a Tecnologia. A nanotecnologia está associada a diversas áreas (como a medicina. foram estudados seus livros. e enfim. microchips. por exemplo). mesmo que de forma incipiente ainda. as tecnologias da informação e da comunicação. aprofundarmos a reflexão sobre eles.wikipedia.Inclusão Digital. e vídeos sobre as implicações das tecnologias na vida e na existência da Aluno da Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP. Essas criações humanas estão nos telefones. objetivamos explicitar de forma concatenada. processos. e mais especificamente.setembro 2005. Para analisarmos esse evento tão complexo e multifacetado que é a tecnologia em suas mais diversas expressões.

E por fim. Um outro elemento importante de sua concepção de tecnologia é a politicidade. tratando exclusivamente da tecnologia. sua defesa por uma “práxis tecnológica”.setembro 2005. E por fim. como o professor Moacir Gadotti. Ele mesmo disse em artigo inédito publicado na revista BITS em 1984: “Faço questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem exilado dele” (FREIRE. senão disponibilizando o que ele disse e o que escreveu de próprio punho. A segunda. 1993a. Freire entendia a tecnologia como uma das “grandes expressões da criatividade humana” (FREIRE.57). é política. 1969. A terceira. p. a apresentação de alguns elementos que podem vir a caracterizar a defesa de um projeto de inclusão digital. mas sim a expressão da criatividade humana” (FREIRE. e é elemento para a afirmação de uma sociedade (FREIRE. Na quarta. mas caminhou com seu tempo.53). Além dos livros de Freire pesquisados e utilizados neste artigo (vide referências) foram registradas conversas com estudiosos do educador. o novo traz em si elementos do velho. A primeira trata da concepção de tecnologia advogada por Freire. serve a um grupo de pessoas e aos mais diversos interesses: a tecnologia não é neutra. optamos por reproduzir as citações. mas o novo nasce do velho (FREIRE. p. reiterando o afirmado no seu livro Ação Cultural para a Liberdade. Este trabalho será dividido em seis partes.98). parte-se de uma estrutura inferior para se alcançar uma superior e assim por diante. pois não encontramos forma melhor de explicitar seu pensamento sobre o uso da tecnologia. p. filho de Paulo Freire. 19 a 22 . p. uma penetração na razão de ser da tecnologia. 1968a. O educador acredita que a tecnologia não surge da superposição do novo sobre o velho. em 1984. Ela tem um fim bem determinado. A tecnologia faz “parte do natural desenvolvimento dos seres humanos” (FREIRE. p. No artigo citado. foi estudado um artigo escrito por Freire para a Revista BITS. 1968a. o professor José Eustáquio Romão e com Lutgardes Freire. como prática humana. 1984a.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. intitulado “A máquina está a serviço de quem?”. escola. A tecnologia. deixando para um outro momento as possíveis pontes que podemos fazer entre seu pensamento e o de outros autores contemporâneos da tecnologia. mesmo não se considerando contemporâneo. p. os riscos propiciados pelo uso da tecnologia. 98) e como “a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo” (FREIRE.1).98). Pretendemos aqui tão somente explicitar de forma organizada as idéias e fatos da vida/obra de Freire devido à quantidade de suas contribuições para a filosofia da tecnologia. 1984a. os seus benefícios. é intencional e não se produz nem se usa sem uma visão de mundo. ele ainda afirma: “o avanço da ciência e da tecnologia não é tarefa de demônios. p. 1968a. Mesmo correndo o risco de tornar enfadonha a leitura. CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA Paulo Freire. uma visão ética. desse modo. de homem e de 1 . não ficou atado ao passado.1). Numa quinta parte. entre outros autores que fazem menção a algum aspecto da vida/obra de Freire no que se refere à tecnologia. é permeada pela ideologia.

Podemos até dizer que ele delineou uma metodologia de uso e análise para todo tipo de tecnologia que venha a ser incorporada. defendia que. para Paulo Freire. p. páginas da web ou aplicativos são baseados em uma certa concepção de mundo. e especialmente. Freire (1977. Embora Paulo Freire não tivesse usado nem mesmo uma máquina de escrever. controlar e dominar a tecnologia. p. sempre foi favorável ao uso de certas tecnologias com rigor metodológico para o seu uso. Moacir Gadotti ratificando. Paulo Freire previu usos agregados dessas tecnologias para a educação. importou da Polônia os mais modernos projetores de slides. para combatê-las ou mesmo reverter seu uso para as causas a que se defende. evitando assim. não se pode negligenciar isto. Freire chega a afirmar que o problema não é tecnológico. 1 . p. Andreola (2000a. Chegava até a vibrar. do rádio. Ele chegou a usar o projetor de slides4. O uso da tecnologia está imbuído de ideologia. deve ser desconstruído e revisado nas suas “entranhas”. a “maquinização” ou animalização instintiva dos seres humanos. sociedade que a fundamente. 2000b. não devia ser realizado de qualquer modo ou sem a devida preparação. preferindo escrever seus textos à mão. E isso é extremamente importante porque até a construção de softwares. p. para utilizar na aplicação prática de seu famoso método. o rádio. É preciso identificar o que fundamenta práticas e usos tecnológicos. do vídeo. parafraseando Harry Braverman em Labor and Monopoly Capital – The degradation of work in the twentieth century. 263). no livro “Pedagogia da Indignação” com a marcha dos sem-terra que assistia pela televisão. nas palavras de Balduíno A. Como aparato ideológico. para a alfabetização. “e se acha visceralmente ligado à concepção mesma que se tenha de produção” (FREIRE. mas político.setembro 2005. afirma que: Foi com esse espírito que. era preciso compreender a sua razão de ser. POR UMA PRÁXIS TECNOLÓGICA O uso da tecnologia. reconhecendo as exigências do seu tempo e as potencialidades dos recursos tecnológicos. como se fossem máquinas irracionais. porque conduziria os homens à humanização. trabalhadores hiper-especialistas. 19 a 22 . Não podem ser máquinas que somente realizam movimentos repetitivos.2”. a deslocar-se de uma concepção de meio como suporte. gravadores. da televisão e de outros meios eletrônicos para difundir suas idéias e utopias (GADOTTI. videocassete e contemplou curiosamente o computador. O primeiro elemento para uma práxis tecnológica trata do uso intencional. sem a mínima noção do que fazem ou do que produzem. Um segundo elemento refere-se à necessidade de se compreender. em 1963. O educador. político da tecnologia. Vol .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 63). p. para se usar os aparatos tecnológicos. 88-89. de homem ou de ensino e aprendizagem. a televisão. utilizou-se tanto do áudio. passível de transformação. entre outros recursos tecnológicos. 99). Ele afirma: 4 Maiores informações no livro “Sobre Educação (Diálogos). Os trabalhadores não podem ser alienados quanto ao uso. 1968a.129). para a idéia de mundo. Entender o processo é de fundamental importância para Freire.

o em favor de quê. os benefícios e as limitações do uso -. de um lado. as inovações tecnológicas têm sido impostas de cima para baixo ou de fora para dentro.setembro 2005. em face da tecnologia. vigilante. ou contra quem as máquinas estão sendo postas em uso [. [Freire] nunca abdicou de fazê-lo.] o exercício de pensar o tempo. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão? Quero saber a favor de quem. e que devemos sempre refletí-la: O que me parece fundamental para nós. em seguida.. o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE. insiste que “devemos usá-la.. 1976. p. castra-se a capacidade de ele conhecer a curiosidade epistemológica (FREIRE. caracterizando uma verdadeira invasão cultural (FREIRE. e de modo mais organizado na Pedagogia da Indignação e no artigo “A máquina está a serviço de quem?” já citado acima: [.. o contra quê. daí não podermos ser objetos de comunicados ou consumidores ávidos de pacotes tecnológicos. o para quê. é a atitude que se deve assumir diante da tecnologia. Nem. Quando se diz ao educador como fazer tecnicamente uma mesa e não se discute as dimensões estéticas de como fazê-la. identificá-la com o contexto local. Alder Júlio destaca a preocupação de Freire sobre a necessidade de um olhar sempre curioso e crítico sobre a tecnologia: [. pedagogos ou pedreiros. p. discutindo suas implicações na vida dos usuários ativos e a melhor forma de incorporá-la para o bem daquele grupo naquele contexto. 51-52). referindo-se à televisão. Freire teme e acredita que. Para ele. p.] Para mim os computadores são um negócio extraordinário. de pensar o quê das coisas. dominada. (FREIRE.. discuti-la” (FREIRE. hoje. de pensar o conhecimento enquanto se conhece. 24). desvelando os interesses e a ideologia implícita.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. sua gênese e utilização. 133). mas ela pode ser usada para manipular e estar a serviço de uma concepção de mundo que não é emancipadora -. de modo crítico. o como. vigilante”. Para aclarar mais essa discussão. Freire defende que nossa atitude deve ser “criticamente curiosa. 2000a. divinizá-la. O educador. a exemplo de como se posiciona frente à utilização de novas tecnologias. crítica. 1996a. marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição crítica. Um último elemento.. indagadora. e facilitar o processo reflexivo. 19 a 22 .] para mim. 1). 1992. 87). 1994-1995.. de outro. deve ser contextualizada . p.] ao acolher positivamente os avanços tecnológicos. Usar a tecnologia e não ser usados ou manipulados docilmente como objetos por ela – não que a tecnologia tenha vida por si própria.. 1984a. em diversas circunstâncias. PASSETI. para uma possível práxis tecnológica. O problema é saber a serviço de quem eles entram na escola (FREIRE. a tecnologia além de ser compreendida. demonologizá-la. [. de pensar a técnica. sobretudo. O problema é saber a 1 . no caso específico da penetração da informática nas escolas: ‘Já disse que faço questão de ser um homem do meu tempo.contextualizar a tecnologia em si própria. 102). Um terceiro elemento apontado por Freire é a necessária “redução sociológica”. p. indagadora. é possível apropriar-se de algumas questões propostas por Freire no conjunto de sua obra. mecânicos ou físicos. p. de quem. nem.

É preciso sim. A tecnologia não é boa nem má em si própria. 19 a 22 . Seria uma outra espécie de irracionalismo. resvalasse para uma posição de mitificação da ciência. serviço de quem. A diretora tem o poder de saber o que elas (eles) estão falando na “intimidade do seu mundo”. trata da questão da geração de irracionalismos a partir do uso da tecnologia. instituição ou qualquer pessoa como “um enviado do céu ou privilegiado”. a informática estará agora maciçamente na educação brasileira’ (CALADO. por meio do uso câmeras de vídeo. p. 133. 17). 1992. 98. da prática de professores (as) no exercício de sua profissão. Vista criticamente. Uma correta prática educativa desmitifica a ciência já na pré-escola (FREIRE. 1968a. Paulo Freire (1968a. a tecnologia muitas vezes tem servido à geração de culturas e “pessoas massificadas”. Nessa perspectiva. Reafirma o educador que: [. Não se pode entender a tecnologia como salvadora dos homens. 37) critica enfaticamente. e com certeza. quase total. Tia não”. p. o dualismo entre divinização e “demonologização” da tecnologia. apontado pelo educador..setembro 2005. e não encarar o cientista. bem dispostas ao consumismo imposto pelo mercado na ótica capitalista. p. O mundo foi testemunha de diversos desses irracionalismos. GUIMARÃES. as bombas atômicas. e à criação de uma sociedade ou ciência mitificada. É preciso desmitificá-la. 1996a. p. Recentemente. p. e em diversas passagens de seus livros5. inacessível. um alerta atual do educador contido no livro “Professora sim.. e de quê. imutável. p. na mesma linha de perigos do uso das tecnologias. 98). das cidades de Hiroshima e Nagasaki. 59). 115. que apresentou uma matéria mostrando uma escola que possui esse sistema para vigiar os alunos. nem como a promotora de todos os males. como as guerras mundiais ou a destruição. colocá-la no seu devido lugar. 1993a. p. Freire afirma: Tenho a impressão de que uma correta perspectiva pedagógica seria aquela que. acima dos seres humanos.] seria simplismo atribuir a responsabilidade por esses desvios à tecnologia em si mesma.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Um outro risco. inatingível. criando níveis de excelência e gerando uma verdadeira 5 Freire. a tecnologia não é senão a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo (FREIRE. pudemos presenciar em ação esse sistema no programa “Fantástico” da TV Globo. 1993b. “endeusada”. por bombas desenvolvidas com a mais avançada tecnologia da época. analisar a prática de professores. jamais negando a necessidade da ciência e da tecnologia. à possibilidade de controle. 1984b. proibidos de ser” (FREIRE. porém. 2001. Ela adquire adjetivações à medida em que serve aos mais diversos interesses. Podemos acrescentar. p. evitar o que ele chamava de “desvios míticos” gerados pela tecnologia. tornandose “corpos interditados. nunca. o de conceber a tecnologia como uma entidade demoníaca. curiosamente. RISCOS PROPORCIONADOS PELO USO DA TECNOLOGIA A tecnologia possibilita diversos benefícios que estão à disposição do homem como também diversos perigos. 27). concentra praticamente todos os seus receios quanto a tecnologia no livro Ação Cultural para a Liberdade escrito em 1968. O professor Moacir Gadotti justifica esse fato (informação verbal) lembrando que esse era o tempo que Freire teve contato com a sociedade americana e pode contemplar e vivenciar diversos eventos relacionados com a nossa temática. isto é. 1 .

22) critica a posição de supostos humanistas que acreditam que a tecnologia é “a razão de todos os males do homem moderno” e critica aqueles que optam pela técnica e os que crêem que a “perspectiva humanista é uma forma de retardar as soluções mais urgentes”. 133). 58). Em “Educação e Mudança”. e nos dão a idéia de continuidade do seu pensamento. a autonomia com a repressão. 1984a. que usa como arma não mais fuzíveis ou revólveres. ainda persiste: a serviço de quê? “Para mim. 1 . Freire (1976. mas as mais modernas tecnologias. O risco aí seria o de promovê-los. que estão nas suas obras. através do progresso científico. Defende Freire (1984b. são. Será que vai se continuar dizendo aos educandos que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil? Que a revolução de 64 salvou o país? Salvou de que. contra quem? Estas coisas é que acho que são fundamentais (FREIRE. pelo qual segue o pensamento de Freire. a frase quase feita – exercer o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos – teve tanta urgência de virar fato quanto hoje. p. tem estado tão somente a serviço da produção capitalista. uma última crítica de Freire à tecnologia encontrada nos livros estudados encontra-se na necessidade de superação de um ultrapassado dualismo: tecnologia x humanismo. por exemplo. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão?” E continua: O problema é saber a serviço de quem eles (computadores) entram na escola. O educador reporta-se a esse dualismo com maior ênfase em dois livros: “Educação e Mudança” e “Sobre Educação (Diálogos) vol. Freire aponta algumas respostas para suas perguntas. O educador preocupa-se com uma tecnologia que. corrida para “mostrar serviço” àqueles que a(o) observam e garantir. Afirma que é imperativo e urgente assumir o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço do ser humano e não de “causas de morte” como armas químicas ou de causas destrutivas como armamentos e equipamentos para guerras como a do Afeganistão. Hoje. 1992. Nunca. os meios de comunicação. contra que. desde as suas primeiras análises. em defesa da liberdade mesma. ADENTRANDO NA RAZÃO DE SER DA TECNOLOGIA: A ÉTICA Um outro veio. sustentar seu emprego. “um humanismo sério não contradiz a ciência nem o avanço da tecnologia”. p. a máquina de ensinar – são criaturas nossas. talvez. então. O “humanismo e a tecnologia não se excluem” defende o educador. 58) que. e continua: Ora. 1984b. Sacrifica-se a liberdade com o controle. p. 19 a 22 . são TVs a cabo. por vezes. Uma outra preocupação com a tecnologia em sua relação com a ética encontra-se nas finalidades prioritariamente comerciais e lucrativas de muitas empresas que produzem ou geram novas tecnologias. livro anterior ao SED.. para gerar sociedades consumistas e conseguir atender sempre com maior excelência aos ávidos compradores.. Entramos em uma nova ditadura.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sem a qual o sonho da democracia se esvai (FREIRE. a ditadura da sobrevivência. p. refere-se a responder uma pergunta que. ou melhor. 1). Por fim.setembro 2005. são remédios fabricados com alta tecnologia. da necessidade. invenções do ser humano. p. a quase fazedores de nós mesmos (FREIRE. 2” (SED). da historia da ciência. os instrumentos tecnológicos – como.

2000.... e que: [. às necessidades de nossa existência. utiliza o exemplo de seus netos e afirma: “ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem” (FREIRE. a do mercado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 147-148). os oprimidos ou se tornam sujeitos. p. De uma ética a serviço das gentes. não é o mesmo o que se impõe no uso da ciência e da tecnologia para a humanização. p. p. O educador. como a do lucro. 98). do processo. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje tanto mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela. São pessoas e empresas que têm enriquecido com um patrimônio que pertence à humanidade.setembro 2005. e que deveria servir para maximizar a qualidade da vida de todos. também. expondo e reiterando. 1 . 101-102).] se no uso da ciência e da tecnologia para “reificar”. O educador (1968b. usando-se do mais avançado para promover mudança social. para retratar uma das potencialidades da tecnologia. também. 1996a.] Não se trata. com a vivacidade que lhe é própria. a televisão como meios para conhecer o mundo. para mim. p. o rádio. como um homem do seu tempo. Freire defende que: A compreensão crítica da tecnologia. as suas inovações tecnológicas. repensá-lo. p. soube reconhecer não só os perigos no uso das diversas tecnologias como reconheceu em várias passagens de seus livros. Freire advoga que “o desenvolvimento tecnológico deve ser uma das preocupações do projeto revolucionário”. a do lucro (FREIRE. já.. para refletí-lo. comerciais de televisão que querem vender. ao contrário. da qual a educação de que precisamos deve estar infundida. e que servem como fonte de pesquisa. promover cidadania. Aqui. acrescentemos. de inibir a pesquisa e frear os avanços. de sua vocação ontológica. 1968b. 1996a. 19 a 22 . a do mercado (FREIRE. desde fazedores de suco a câmeras três em um (filma. Freire conclui. A tecnologia. a do ser mais e não de uma ética estreita e malvada. o sine qua desta ação é fazer dos oprimidos sua pura incidência. com a qual manipulam e esmagam”. política. OS BENEFÍCIOS E POTENCIALIDADES DA TECNOLOGIA Paulo Freire. 130131). tudo aquilo que discutimos até agora sobre a razão de ser da tecnologia: O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos. 47) afirma que os opressores têm se utilizado das tecnologias “como força indiscutível de manutenção da 'ordem' opressora. deveria servir aos interesses dos oprimidos em sua luta. sua significação [. a todo custo. mas de pô-los a serviço dos seres humanos. tira fotos e ainda é uma câmera para internet). existem programas específicos para a propaganda de tais inovações. A aplicação de avanços tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas é um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da ética universal do ser humano e o fazemos em favor de uma ética pequena. e a que vê nela uma intervenção crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo político e ético. ou continuam “reificados” (FREIRE. Freire também classifica o computador. massificam e inculcam informações que sirvam aos seus interesses para reificá-los. perdem. sua importância e as potencialidades para a conscientização e humanização dos “esfarrapados do mundo”. na própria TV a cabo.

ainda mantendo o formato de texto. Com relação à eficácia é importante explicitar o quanto alguns dos atuais editores de texto como o Openoffice (http://www. p. O educador reconhece que a tecnologia possibilita a maximização do tempo do ser humano. Hoje. 59). e outras possibilidades de conexão com a web. áudio. transferí-lo com facilidade para meios de armazenamento. 83) e vislumbra diversas potencialidades para a causa que defendia. ampliarmos a visualização de um parágrafo ou de uma página. 19 a 22 . 1994. e não recebendo o passaporte. ocorre no 1º Seminário de Educação Brasileira. com um computador. na oportunidade. Com os programas para computador atuais temos a liberdade de. Software Livre) e o Microsoft Word (http://www. Já percebeu o tempo que é gasto lavando uma trouxa de roupas? Esse processo dura 30 min em uma máquina de lavar.com. coisa que seria realizada em aproximadamente 1h e 30 min “na mão”. com exceção das raras máquinas de escrever elétricas que permitiam a alteração com maior facilidade. sermos auxiliados por uma correção ortográfica e até gramatical. p. dentre outros. Um exemplo claro disto é a utilização das atuais máquinas de lavar. por analogia: por que Paulo Freire não usou a máquina de escrever ou o computador? Uma hipótese que emerge da nossa reflexão é que o salto qualitativo da migração da escrita manual para a máquina de escrever não era tão significativo. capitular. com o advento de hipertexto. Por fim.setembro 2005. p. em caso de erro nas batidas. o uso de meios agregados . imagens.org. uma série de modalidades sensoriais. mesmo humilde como o de que dispomos hoje minha mulher e eu (FREIRE. de um texto “unimidiático multimodal” usando a terminologia do Pierre Lévy (1999. e Freire não pôde negligenciá-lo. o lazer. O tempo que resta pode ser utilizado para um grande número de atividades como o trabalho. gerarmos pontes.openoffice. com facilidade.br. p. conexões entre textos. áudios e vídeos via hiperlinks. Podemos até nos perguntar. vivenciado por Freire. em novembro de 1978. ou melhor. Esse era um real salto qualitativo. alterar tipo de letra. Outras potencialidades do uso da tecnologia encontram-se descritas no livro “Pedagogia da Esperança”. O próprio Gadotti explica: “como ele não poderia vir pessoalmente. 63-66). realizar itálicos. o estudo. e a possibilidade de alterar trechos do texto exigiam uma nova datilografação de toda página. Um bom exemplo disso são as apresentações criadas para a exposição de palestras ou trabalhos que atingem. reorganizá-lo. além de fazer as alterações acima citadas. eram o salto qualitativo. onde Freire fala de seu computador pessoal e da sua saudade: Ao recordar agora todo este trabalho tão artesanal. ano que Freire ainda se encontrava no exílio. Os computadores sim. integradamente. Nos computadores é possível digitar-se um texto. até com saudade. 1992. é possível agregar em um mesmo texto. Freire também defende o uso do rádio no processo de alfabetização (FREIRE. não pôde atender ao convite de vir ao seminário.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1994. 143).televisão e rádio (FREIRE. fotos.microsoft. alterá-lo em qualquer parte. tamanhos. Software Proprietário) têm contribuído para a melhora qualitativa da produção e da escrita textual de toda a humanidade. vídeo e imagem com muita facilidade. negritos e sublinhados. Um dos vários eventos práticos do uso da tecnologia a serviço do discurso humanista. Ainda se perdiam as folhas. imprimí-lo inúmeras vezes. reconheço o que teria poupado de tempo e de energia e crescido em eficácia se tivesse contado. de certa forma enganamos a censura e gravamos por telefone a sua mensagem aos participantes do 1º Seminário de Educação 1 .

a violência. apesar de nunca ter utilizado o termo “inclusão digital”. Mas. deu-se quando o educador não pôde. que priorizam a inserção de terminais de informação ao saneamento de problemas. o que ele diria dos atuais. uma palavra de confiança. que atesta a percepção de Freire quanto aos benefícios da tecnologia. uma palavra de carinho. mundos virtuais e as simulações trazem para o mundo contemporâneo e para a Educação. Paulo Freire aparenta estar contra a inclusão digital. p. essa palavra que não pode ser outra senão uma palavra afetiva. como alcançá-lo etc.. tenham futuro (FREIRE. 1993a. não é verdade. a mortalidade infantil estejam de tal maneira equacionados que. É preciso que as maiorias tenham o direito à esperança para que. Para realizar sua comunicação. Ele está. desse Brasil cheiroso. uma administração se possa dar ao luxo de fazer “jardins andarilhos” que mudem semanalmente de bairro a bairro. computadores em cada ponto estratégico da cidade programados para atender à curiosidade das gentes em torno de onde fica esta ou aquela rua. contra certo tipo de inclusão digital. saudade imensa. mas contra a priorização desses terminais a despeito da publicização de uma educação de qualidade. Brasileira” (FREIRE et al. distante do qual nunca estivemos também (FREIRE et al . Isso tudo é extremamente inusitado. saudades do Brasil. destacou a necessidade de ampliar o acesso aos computadores e aos recursos tecnológicos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de gravar. mas. onde ele faz uma crítica às sociedades altamente tecnologizadas. tenham saúde e se eduquem. realizar uma palestra para jovens americanos. dos cortiços. Freire não é contra esses terminais. 1987b. este ou aquele escritório público. 20). hoje. do saciamento de necessidades básicas. 107). aquela que só serve a interesses menores. 1 . os ambientes e objetos de aprendizagem. comam. animações. Tudo isso é fundamental e importante mas é preciso que as maiorias trabalhem. parques de diversão. devido a uma doença. Numa primeira leitura. Segue um trecho da fala de Freire enfatizando o que estamos afirmando: É uma alegria enorme me servir da possibilidade que a tecnologia me coloca à disposição. e afirmar que Freire não conseguiu – e nem teve tempo para isso – vislumbrar as possibilidades atuais que a web. durmam sob um teto.setembro 2005. de esperança e de saudades também. EM DEFESA DE UMA CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO DIGITAL Freire. a violência ou o desemprego: O ideal (grifo nosso) está em quando os problemas populares – a miséria das favelas. na verdade. p. sem esquecer os populares.. 1987b. uma palavra de amor. de tão longe de vocês. Um outro evento. como miséria. O primeiro desses momentos está explicitado no seu livro “Política e Educação”. a internet. desse Brasil gostoso. gravou sua fala em um vídeo que foi enviado ao encontro. grandona.. 19 a 22 . Trata-se hoje do vídeo intitulado “Paulo Freire’s Message”. então. desse Brasil de nós todos. p. operando o presente. os déficits da educação. E se Freire já achava os computadores de sua época extraordinários. os meios de comunicação. distante do qual estamos há catorze anos. Podemos ir mais longe. o desemprego.. 20). onde os jovens puderam ouvir sua fala e ver sua imagem. fontes luminosas.

. 22-23). 19 a 22 . das telecomunicações. da informação. para depois tê-la com objeto de sua transformação. 97-98). uma sociedade aprendente.] se o meu compromisso é realmente com o homem concreto. enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo.. E para mim só há um jeito de transformar esse hoje ou a cultura. defendem que é possível promover inclusão social por meio de um projeto/programa de inclusão digital. defendida por Freire. Dizia que esse deveria ser o compromisso do instituto (GADOTTI. assumindo-a para assim poder transformá-la. muitas pautadas até em seu pensamento. Gadotti em seu livro “Perspectivas atuais da Educação” testemunha o instante em que Freire tem o contato com o site do Instituto Paulo Freire. novas curiosidades. Maravilhado e preocupado ao ver o Alex navegar com tanta facilidade pela rede. 263). e deslumbrado. reafirma a necessidade de promoção do acesso a essa tecnologia: Em 1996. Entranhar-se na geração é. incorporar essas tecnologias. p. O site foi construído para o IPF (Instituto Paulo Freire) pelo seu neto Alexandre Dowbor. 1976. desse modo. nem da tecnologia. É possível ampliar o espaço dialógico e de trocas. e. Freire afirma: Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem (FREIRE. Para que 1 . p.. ele ficou maravilhado com as possibilidades da Internet. [.setembro 2005. É possível abrir-se aos mais diversos discursos num horizonte que agora é global. certas concepções de inclusão digital. superando as limitações culturais e as diferenças. É possível incitar a curiosidade.. a partir de seu saciamento.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Não foi por outra razão que.. observou logo que as enormes vantagens oferecidas pela Internet estavam restritas a poucos e que as novas tecnologias acabavam criando um fosso ainda maior entre os mais ricos e os mais pobres. tornando-as um instrumento de luta.. Isso faz uma grande diferença. sua tarefa. Um outro indicativo que aponta para linhas mais sociais de projetos/programas de inclusão digital é a idéia. não é a de esperar. da informática. E qual é a nossa geração? É certamente a da velocidade. apoderar-se delas.org.. 2000. onde o educador. fiz chegar à rede das escolas municipais o computador (grifo nosso). 1996a. de sua libertação.paulofreire. filho de Fátima Freire.] o problema que a geração tem diante de si.. decide democratizar o acesso aos computadores a todos os alunos da escola pública da cidade. é você entranhar-se nela. a favor da causa democrática. A questão que se coloca é como a gente cria o amanhã através da transformação do hoje. com a causa de sua humanização. E concluiu: “é preciso pensar como elas podem chegar aos excluídos”. quando Secretário de Educação da cidade de São Paulo. Hoje. duas referências em que Paulo Freire aponta a questão do empoderamento tecnológico e da necessidade de “entranhamento”: [. p. com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa (FREIRE. pensando que o futuro esteja esperando ser descoberto pela geração mais astuta. quando foi mostrada a Paulo Freire a página www. Um segundo momento está no livro “Pedagogia da Autonomia”. nesse aspecto. Apresentamos. de entranhar-se na geração. não posso por isso mesmo prescindir da ciência.

vídeos. maio de 1984. São Paulo: Cortez/Autores Associados. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Edson. não pudemos. FREIRE. PASSETTI. 1979. 149 p. estudo e organização das idéias do educador acerca da tecnologia presentes nos livros. Paulo. referentes à tecnologia. superemos isso. 1 . temos que assumi-la e assumir para mim é um estado que negando a negatividade eu a reconheço para poder criar outra coisa (FREIRE. Paulo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluindo este trabalho. muitas outras referências e idéias de Freire foram encontradas em outros livros.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Durante a conclusão desse artigo. p. insistimos. podemos de afirmar com toda a segurança que há muito mais a ser desvelado na obra de Freire. Educação e Mudança. muito mais a ser descoberto. realizar as possíveis correlações com esses estudiosos atuais. FREIRE. Paulo. na obra de Freire. ainda não estudados. 19941995. 173 p. São Paulo: Imaginário. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 42). 1994-1995. 1968a. mas também a projetos/programas de inclusão digital e ao Software Livre. Tradução de Claudia Schilling. continuar o árduo trabalho de pesquisa. nem traçar um diálogo entre Freire e outros grandes pensadores da tecnologia como o Pierre Lévy. 19 a 22 . Alder Julio Ferreira. discutidas pelo educador. não incluídos nesse artigo. p. para enfim. refletirmos sobre as contribuições que Paulo Freire tem a dar ao estado da arte. PASSETI. não só da tecnologia. 96 p. FREIRE. Paulo. FREIRE. A máquina está a serviço de quem? Revista BITS. e mesmo que quiséssemos incluí-los. nos próximos passos da pesquisa. Caruaru: Fafica. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE. FREIRE. Conversação Libertária com Paulo Freire. Gostaria de justificar que devido à vastidão de dados. artigos. e incitar novos debates acerca dos usos da tecnologia numa perspectiva progressista. Acredito que este trabalho poderá servir para àqueles(as) que nunca encontraram passagens. ainda. fazer inferências quanto ao contexto tecnológico atual. sobre a tecnologia e para ampliar o espaço dialógico sobre essas diversas temáticas. esbarraríamos no limite de páginas determinado pelo encontro. Paulo. REFERÊNCIAS CALADO. FREIRE. 1976. Esperamos. democrática e ética. São Paulo: Cortez & Moraes. 1977. 6. Esse trabalho foi somente a ponta de um iceberg de possibilidades e questões. A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). 102 p. e na seqüência. Prefácio de Antonio Joaquim Severino. Paulo. Paulo.setembro 2005. Paulo Freire: sua visão de mundo. de homem e de sociedade. Conscientização teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Há muito mais a ser explorado. 2001. 1982a. Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo.

FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1968b. 1992. 2. Moacir. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.usp. Gilson.correios. 1996b. Paulo. FREIRE. São Paulo. 132 p. FREIRE. 2000a. 1990. Lucia. Petrópolis: Vozes. Pedagogia do Oprimido. vol. 1993b. HORTON. 2003. vol. São Paulo: Cortez. Margarita Victoria.php>. 1985. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Por uma pedagogia da pergunta. 2005. 1987a.setembro 2005. 19 a 22 . FREIRE. Disponivel em: <http://www. 1993a. Cibercultura. São Paulo: Cortez. Paulo. SHOR. 34. 1969. São Paulo: UNESP. FREIRE. Sérgio. 1 . 1987b. Moacir. 143 p. Moacir (Org. Paulo Freire digital: interação. GADOTTI. Paulo.cidade.usp. Cortez. 2001. Perspectivas atuais da educação. Paulo. Porto Alegre: Artes Médicas. LEVY. 2000b. Paulo. FREIRE. (Coord. Extensão ou comunicação. FAUNDEZ. SCHWARTZ. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura). 1999. LUIZ. Paulo. GUIMARÃES.br/impressaodigital/0303/comunicacao. Educação em Rede: uma visão emancipadora. FREIRE. São Paulo: Cortez. 2005. Política e educação: ensaios. Acesso em: 14 jul. Paulo. FREIRE. Rio de Janeiro: Ed.). Paulo. FREIRE. Professora sim. Sobre educação (Diálogos). São Paulo: Olho d’água. Paulo. GUIMARÃES Sérgio. FREIRE. São Paulo: USP. GADOTTI.com. 1984. M. A conexão planetária: o mercado. 2002. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Acesso em: 14 jul. FREIRE. C. 2001. 113 p. Pierre. Paulo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1982b. LEVY. 2005. Paulo. 245 p. GUIMARÃES Sérgio. Disponível em: <http://www. Inclusão digital ou apenas números de acessos? São Paulo: USP. comunicação. FREIRE. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Antonio.br/arquivo/artigos/index0101.) Mapa da exclusão digital. tia não: cartas a quem ousa ensinar. Andre. o ciberespaço. Myles. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Pierre. Sobre educação (Diálogos).cfm?tiponot_codigo=1&noticia_codig o=1278>. a consciência. GOMEZ. MARTINS. Acesso em: 14 jul. 93p. 2004.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 119 p. 2003. Rio de Janeiro: FGV/IBRE. Paulo. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social. Disponível em: <http://www. Censo mostra: computador ainda é privilegio.cidade. 1996a. Pedagogia: diálogo e conflito. 1. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo. Paulo Freire: uma biobibliografia.php>. GADOTTI. Paulo. Ira. Rio de Janeiro: Paz e Terra.br/servicos/mostra_noticias. informalidade. 127 p. FREIRE. São Paulo: 34. NERI.

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