V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
Abigail Guedes Magalhães1 Anderson dos Santos Romualdo2 Maria Cristina Garcia Lima3 Regina Coeli Barbosa Pereira4 Sâmya Petrina Pessoa de Oliveira5 RESUMO
A discussão sobre a formação de professores nos leva a refletir uma educação acessível a todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo Freire. Torna-se necessária uma (re)significação nos diversos segmentos sociais e a escola, como uma instituição inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade de mudança, buscando romper com os entraves pelos quais a educação vem passando. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. O objetivo de nosso trabalho é oportunizar aos educadores uma reflexão crítica da historicidade do processo educacional, visando uma educação humanista, que tem como um de seus principais pilares a realização de uma práxis voltada para a diversidade. Palavras-chave: Formação de professores – diversidade – educação. Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).

Nos dias atuais os debates sobre a educação para a diversidade fazem-se cada vez mais intensos pela urgência das mudanças que se fazem necessárias e que oportunize uma educação para todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prática que compreenda o desenvolvimento do sujeito numa dimensão histórica, social e cultural que atenda as suas peculiaridades e respeite as diferenças. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses fundamentos cuja reflexão Paulo Freire (2003) denomina como prática-educativo-progressista, que deve se desenvolver baseada numa relação de autonomia do educando, ou seja, transformar sua curiosidade ingênua e crítica em conhecimento. Compreender o desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva como uma característica de construção faz parte de uma ética universal. Mas será que nós educadores e educadoras estamos preparados para exercer essa prática crítico-reflexiva? Ao discorrer sobre essas questões, Freire (2003) nos esclarece que:

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Especialista em Educação. Núcleo de Educação Especial da UFJF (abigailguedes@terra.com.br). Graduando em Pedagogia pela UFJF e bolsista IC/CNPq (asaromualdo@yahoo.com.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista PIBIC-UFJF/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br). 4 Doutora em Filosofia. Professora da UFJF (nesp@faced.ufjf.br). 5 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (samyapetrina@hotmail.com).

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Não é possível pensar os seres humanos longe sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (p.33).

Nesse aspecto, temos que considerar a ética presente também nas ações e relações do nosso cotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados quando permitimos que o educando ou a educanda atue como ser histórico-social escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decisões. Sendo assim, a problematização das questões deve ser debatida no coletivo de nossas salas de aula e apoiarem-se no respeito às opiniões do outro. Neste sentido, Freire (2001) ressalta que a tarefa fundamental do educador e da educadora é:
[...] uma tarefa libertadora. Não é para encorajar os objetivos do educador e as aspirações e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua própria história. É assim que eu entendo a necessidade que os professores têm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).

Quando aprofundamos essa discussão compreendemos que a construção do conhecimento se faz de forma mais dinâmica, em ambientes heterogêneos, onde a diferença seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenças de gêneros, etnias, religiosas e outras passarão a ser consideradas como fatores desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanças nos apontarão para um fazer coletivo diferenciado e, conseqüentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os alunos. Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prática educativa. É necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Portanto, formar e ser professor, é uma relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo. Uma adequada formação do professor é de fundamental importância para o exercício de sua prática, pela postura que irá adotar no encaminhamento de suas ações. Nos últimos anos, essa formação tem passado por uma revisão crítica substantiva, uma vez que muito se tem questionado sobre o papel da educação na sociedade e a falta de clareza sobre a função do educador. Isso remete à questão da formação tradicional dos educadores que acontece desvinculada da situação político-social e cultural do país e que considera o professor como um especialista em conteúdos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da realidade do aluno e do contexto social mais amplo.

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No início dos anos 70, essa formação apresentou um caráter simplesmente instrumental, como conseqüência da influência do desenvolvimento tecnológico e científico. A educação se constituía em elaboração e execução de planos de ensino dentro de uma visão sistêmica. O professor foi transformado em um simples transmissor acrítico e mecânico de conhecimentos e informações. Sua formação ficou reduzida à aquisição de instrumentos que propiciassem a transmissão desse conteúdo. A ênfase exclusiva no treinamento técnico do professor acabou prejudicando sua formação profissional. Este aprendeu como fazer, mas não aprendeu para que fazer. A partir dos anos 80 surge um movimento de consciência política e cultural no país e ao mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sóciopolítico. Foi preciso analisar e redimensionar a função da dimensão pedagógica do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupação maior com a modernização de métodos de ensino e recursos tecnológicos para se preocupar com as novas funções sociais e políticas da educação. A perspectiva crítica educacional fez com que essa formação tomasse novos rumos. O discurso do compromisso político do professor, a procura de novas alternativas de competência, a conscientização sobre o seu papel e da educação para a sociedade passaram a ser a principal preocupação dos envolvidos com a tarefa docente. O questionamento dos educadores apontava para o que seria uma competência profissional englobando a dimensão política do ato pedagógico. Neste sentido, Freire (2003) nos remete a seguinte reflexão:
E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógicopolítica eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto, em Professora sim, Tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como os aprendem. (p.109-10).

Ser sujeito de experiência não é somente ser sujeito de informação, de opinião, do trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experiência se fundamenta no diálogo, que permite que haja transformação dos sujeitos envolvidos nesse processo. É saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo consciência de que somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre virá a somar na formação humana, jamais podendo defini-la. Os homens então, dotados de uma racionalidade, estão a cada momento em busca de ser mais, em busca de sua própria compreensão enquanto sujeitos sócio-histórico-interacionistas. Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos, ou seja, em constante processo de busca e construção. E ainda os reconhece como:

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(p. pois. Desta maneira. Freire (2002) nos aclara essa questão do ser inconcluso. (FREIRE. Nas palavras de Freire (2003): É na inconclusão do ser. mas por exigência ontológica. 19 a 22 . enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a experiência tem a nos oferecer. na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. nunca se acomodando. em especial educador ou educadora e sua práxis. que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis. sociais e culturais do país exige um preparo adequado. p. portanto. experiência não é prática. é igualmente inacabada. que se sabe como tal. que se funda a educação como processo permanente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ele não internalizará estas transformações. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. nunca terá sensação de completude.. “Não sou esperançoso”. é condição sine qua non do ser humano. o homem e a mulher possibilitam a abertura para buscar em seu interior sua própria transformação. O ser ex-posto na experiência corre o risco de ser transformado por esta. ou melhor. [. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. Isto é. políticas. Para apreendermos este sentido de experiência é preciso entender que a aprendizagem se dá nas interações. 2002. Têm a consciência de sua inconclusão.] seres que estão sendo. disse certa vez. inconclusos em e com uma realidade que. a consciência dele. tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedagógico e dos condicionamentos que nele interferem. A preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer os conteúdos das disciplinas pedagógicas. E a partir desta conscientização. quando diz que: Aí se encontram as raízes da educação mesma. Daí que seja a educação um quefazer permanente. As dimensões técnica e política da educação tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino. necessário às novas condições econômicas. E esse inacabamento. pois essa nem sempre está sensível e reflexiva ao momento vivido. mas não são históricos. Portanto. A formação de um profissional competente.. tornam-se mais críticos para o enfrentamento das situações-limites que lhes são impostas socialmente.58). como manifestação exclusivamente humana. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. a educação se re-faz constantemente na práxis. a nossa busca é constante e não passageira.setembro 2005. (p. na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade. Permanente.73). nas interlocuções. seres inacabados. se ele não consegue problematizar as ações do cotidiano escolar. ou seja. buscando sempre respostas às suas indagações. nas trocas. Para ser tem que estar sendo. Na verdade. sendo histórica também. os homens se sabem inacabados. O sujeito de experiência corre o perigo de se indignar. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. mas também a de preparar profissionais 4 . diferentemente dos outros animais. que são apenas inacabados. por pura teimosia. 723). A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensões humana. não se conformar com a situação posta.

Nesta educação. enquanto educa. que forme um sujeito crítico. A competência técnica e o compromisso político do professor certamente eliminará de sua prática o subterfúgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir aqueles que apresentem dificuldades de aprendizagem. não intervindo no processo educacional em momento algum. comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético. Nesta perspectiva. Desta forma. participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transformá-la para que todos tenham iguais oportunidades. no sentido ontológico para que possa exercer uma prática humanizada. A prática pedagógica se desenvolve como instrumento de manutenção ou transformação do status quo. ser sujeito de sua própria realidade. o educador já não é o que apenas educa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. mas também o processo histórico da sociedade como um todo. sem superar a contradição entre o educador e os educandos. sujeitos a-críticos. a educação se torna um ato de depositar. que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária. também educa. assim. Nas palavras de Freire (2002): Não seria possível à educação problematizadora. Há urgência em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma sociedade em mudança. Freire propõe uma educação problematizadora.. ao ser educado. [.. realizar-se como prática da liberdade. A formação do professor pode significar a tentativa de modificar ou manter não somente o trabalho pedagógico-educativo. a relação existente entre os envolvidos no processo ocorre verticalmente.. político e social. Freire (2002) ressalta que este tipo de educação: [.. Ser educador nesta nova dimensão significa comprometimento com a construção de uma nova realidade. de treinamento. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”. 19 a 22 .. ou seja. Esta é a “educação libertadora” que Freire defende como justa e igualitária e que desperta no indivíduo a sua vocação ontológica. tanto melhor educador será. ou seja. tanto melhores educandos serão. em diálogo com o educando que. em recipientes a serem “enchidos” pelo educador.setembro 2005. Freire faz uma crítica à pedagogia tradicional denominada por ele “educação bancária”. mas o que. Quanto mais se deixarem docilmente “encher”. é educado. pois a troca de experiências e conhecimentos entre educador e educando é constante. na qual os educandos tornamse meros receptores de conteúdos que são “depositados” pelos educadores de forma a manter os primeiros à margem do conhecimento e de sua razão de existir.] os transforma em “vasilhas”. estético. em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (p.] Desta maneira. sendo esta o exercício de uma prática massificadora. Ambos. se 5 . É preciso formar o professor restaurando-lhe o seu “ser docente”. e um não se sobrepõe ao outro. tendo o discurso do educador como verdade absoluta. Contrapondo-se a esta prática.] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado [. a relação existente é horizontal. já que os educandos transformam-se em reprodutores e copiadores.58).

de gerá-lo. esta prática se transforma em uma situação gnosiológica. relacionando-se o aspecto em questão com o contexto no qual acontece. . em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza. No caso de Sócrates que 6 . 68). isoladamente. A conscientização acontece quando se ultrapassa a simples apreensão do fato. Agindo assim. Por ser tarefa de “sujeitos”.50). Ela deve se estabelecer a partir do conhecimento existente. para analisá-lo de forma crítica. que implica um pensar crítico. Dessa forma. o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento. o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação à reflexão sobre ela e desta a uma nova ação “para o educando conhecer o que antes não conhecia. consiste numa dialética. Ele não pode ser analisado de modo parcial. A que. por meio da lógica. elaborando novos conhecimentos. propicia ao educando reconhecer os mitos que camuflam a realidade social para melhor decifrá-la. educar pela conscientização significa possibilitar a busca de plenitude da condição humana. Assim. aprofundar a compreensão que tem de si. Segundo Freire (2002): Somente o diálogo. a conscientização produz a desmitologização. do contexto social mais amplo. sobre a realidade em que vive.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Quando se permite aflorar a consciência racional o homem passa a orientar suas ações pelo pensamento. do mundo. A ironia socrática consiste em perguntar. sobre formas de orientação no mundo” (p. 19 a 22 . ou seja.83). Para Freire (1981). portanto. mas numa perspectiva global. Todo problema requer contextualização. (p. É a problematização. A reflexão leva os alunos a assumirem uma postura crítica diante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia. em outras palavras. se instaura como situação gnosiológica. com vistas a refutar a tese contrária e preparar a tese verdadeira. A prática pedagógica não comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitir conhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma visão parcializada da realidade. é capaz. Conforme Freire (1980). fazendo com que o 6 O método socrático. com o desenvolvimento de uma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos. também. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação. deve engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre a totalidade “ação-objeto”. A conscientização possibilita ao aluno inserir-se no processo histórico.a ironia e a maiêutica. reconhecer que o homem faz a história e que é capaz de mudar o seu rumo. o conhecimento exige ação e reflexão do homem sobre o mundo. tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. ou. do outro. b T = parir) de Sócrates conduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discussão. (p. Este método de ensino dialógico acompanha algo da maiêutica socrática6. como é denominado. A maiêutica (de: "4 . operando a superação da contradição educador-educandos. que torna autêntica a aprendizagem e propicia o domínio do conhecimento de forma efetiva. em que a discussão se desenvolve em dois tempos.setembro 2005. fingindo desconhecer o assunto (= dúvida fictícia e metódica). A problematização elimina a memorização e a repetição mecânica dos conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma mais aprofundada.

conjuntamente. a maiêutica era caracterizada pela sua concepção inatista. Além disto. se alieno a ignorância. ou melhor. tome posicionamentos. A reflexão. ativa discussões. os educandos passaram a ser vistos.cfh. Acontece com a co-participação de sujeitos no ato de pensar. sua capacidade de ser.br/~simpozio/ novo/2216y098. O diálogo não é uma discussão polêmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando. O autor nos questiona: Como posso dialogar. elemento imprescindível para o processo educativo. o diálogo não exclui o conflito. deflagradas na Modernidade e refletidas na atual sociedade. de aceitação do outro com sua subjetividade. nunca em mim? Como posso dialogar. (http://www. E. De acordo com Freire (2003). se me fecho à contribuição dos outros.. Na medida em que a prática educativa não pode acontecer pela simples transferência acrítica do conhecimento. por uma corrente supunha haver idéias inatas. ao mesmo tempo em que bloqueia a capacidade de pensar do educando. sofro e definho? (p. se me admito como um homem diferente.setembro 2005. solicita participação e presença do educando. no que tange aos indivíduos envolvidos nesse processo. em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar. É na dialogicidade e na problematização que educador e educando. só em pensar nela. em fazer recordar. virtuoso por herança. só podem acontecer por meio do diálogo do qual o educador deverá fazer uso constante. É pelo diálogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe. vieram à tona nas discussões de toda a esfera educacional. adquirem uma postura crítica e o domínio do conhecimento. bem como pelo fato de havê-la denominado em função à profissão de sua mãe.htm). mais precisamente. donos da verdade e do saber. que era parteira. Ele se constitui no encontro de sujeitos interlocutores na busca da compreensão e significação para o conhecimento que se desvela. desenvolva seu raciocínio. e sim. O professor que tem respostas prontas obriga o aluno a se calar. meros “isto”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o diálogo torna-se. portanto..]. [. a conscientização. muitas das práticas educacionais que por vezes se mostraram puramente tecnicistas. e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se. se a vejo sempre no outro. elimina o diálogo e estabelece uma relação de poder entre eles. que requer envolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. 7 . num processo de intercomunicação. da verdade. a maiêutica consistia.ufsc. É uma ação conjunta. não pode haver diálogo se não há humildade e se não se reconhece a possibilidade de uma constante troca com o outro. Daí o que se põe em evidência é a unidade educador-educando. aluno por si. se me sinto participante de um gueto de homens puros. ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar. que jamais reconheço. em Freire. adquirir informações. da busca do saber. isto é. sob orientação do professor possa elaborar conhecimento. 80-1). diante dos outros. o professor precisa ter atitude de abertura. Com a chamada quebra de paradigmas. 19 a 22 . Mas. para quem todos os que estão fora são “essa gente”. despertando os conhecimentos virtualmente possuídos. Para isso. mas é o elemento básico da conscientização.

Neste sentido. segregados do convívio com os ditos “normais”. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. se discrimino a mulher. a menina ou o menino negro. a menina rica. Conseqüentemente. ser mulher. como agentes da transformação social. (p. infiéis ao meu pensamento. reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidade social e cultural de nossos alunos. porém.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que é ingenuamente explicada. ser velho. Para isso torna-se necessária a construção de uma nova ética.18). me proíbo entendê-los. compreender o conceito de inclusão em seu sentido amplo significa reestruturar a nossa práxis. 8 . Na verdade. enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. como seres-sujeito do quefazer. Em algumas sociedades. destratável ou desprezível. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de organizar as aprendizagens. Dessa forma. progressista. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. Freire (2003) declarou que: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. contexto social e. 1201). Se discrimino o menino ou menina pobre. ficam marginalizados. falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana. As diversas formas de discriminação são reflexos da padronização social. a questão da individualidade impulsionou. Cada ser é dotado de individualidade.. É nesse contexto de discriminação que Freire se posicionou contra todo um sistema social que exclui um indivíduo mediante um fator peculiar do sujeito. falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o ser mais. por uma visão caritativa ou mesmo de proteção. cada educando tem seu nível de desenvolvimento.setembro 2005. Sendo assim. (p. estereotipados. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. em face de um pensamento conservador. em relação à ética universal esclarece que: Quando. a operária. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. mas a eles. o menino índio. não posso falar com eles. ser negro. como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um a priori da História. a camponesa. Freire (2003). Sobretudo. Os alunos considerados fora dos padrões socialmente estabelecidos de “normalidade”. 19 a 22 . ou seja. Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas que. ser criança. me apontarão como ingênuo e idealista. Isto é uma perversidade do homem moderno. que até então mantinham a idéia de classe homogênea. representou ao longo dos tempos – e ainda representa – uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. um novo olhar dos educadores. principalmente. chegando até no discurso em prol da segregação para se fazer um treinamento para posterior convívio social. ser deficiente etc. ou ao menos abriu espaço para uma reflexão crítica. um fato que é essencial na educação. de cima para baixo. não importa quem seja. Se me sinto superior ao diferente. uma classe escolar é heterogênea em todos os seus aspectos.

Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. com vistas a realizar uma pedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o múltiplo e para o heterogêneo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. FREIRE. culturais. 2002. 2001. precisamos rever nossos planejamentos curriculares. Se um dos princípios da inclusão é a celebração das diferenças. nosso sistema de avaliação. No entanto. a função de seus administradores. Extensão ou Comunicação.htm > Acesso em: 25 jul. REFERÊNCIAS BONDÍA. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Jorge Larrosa. que devem direcionar os pilares dessa nova escola. Essa proposta de uma nova formação docente encontra em Paulo Freire uma vasta argumentação considerando que os fundamentos de sua obra apóiam-se em pilares que norteiam a realização de uma educação para todos. 2000. 19 a 22 . torna-se necessário investir na formação de professores no sentido de aprofundar os questionamentos de como realizar uma prática escolar que acompanhe as mudanças ocorridas em decorrência dos avanços trazidos.htm >. 2005. considerando em todas elas os conceitos da ética nas relações.setembro 2005. Entretanto. o diálogo. Paulo. capazes de promover mudanças significativas nos processos sociais.br/~simpozio/novo/2216y098. conscientizar-se da necessidade de adotar uma nova concepção de educação. Segundo Período da Filosofia Antiga. compreender o verdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista. Paulo. FREIRE. para realizá-la. a comunhão e a libertação como realidades que deverão permear todo o trabalho do educador ou da educadora com vistas a essa construção baseando-se no respeito às diferenças sociais. Pedagogia do Oprimido.ufsc. Rio de Janeiro: Paz e Terra. a conscientização. PAULI. São Paulo: UNESP. Disponível em: < http://www. Disponível em: <http://www. São Paulo: Paz e Terra. Paulo. FREIRE. para isso. Evaldo. A concepção de educação tradicional que se apóia na idéia de padrão.cfh. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2003. de homogêneo não se insere mais nesse espaço-tempo que estamos acompanhando hoje. FREIRE. É fazer do nosso espaço escolar o lugar onde as experiências coletivas sejam vivenciadas considerando as atitudes éticas adotadas pelo grupo como condições indispensáveis. e a relação professor/aluno. 1992. sobretudo pelas novas tecnologias que nos oferecem outra forma de cognição e conseqüentemente outras formas de relações sociais. a utopia (inédito viável). entendê-la como agente de transformação de nossa realidade educacional é respeitar nos educandos suas singularidades. a importância da formação continuada dos professores. FREIRE. Paulo. São Paulo: UNESP.com.br/Atualidade/INFO/textos/saber. (tradução: João Wanderley Geraldi).miniweb. Acesso em 21 jul. 9 . As categorias estruturais do pensamento freireano discutem as práticas desenvolvidas no espaço escolar considerando a historicidade. In: Enciclopédia Simpozio. 2005. ou seja. étnicas e adequando-as ao espaço-tempo atual. a inconclusão. Pedagogia dos sonhos possíveis. Assim.

CONCEPÇÃO DIALÓGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAÇÃO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Ademilde Silveira Sartori1 Maria Salete Prado Soares RESUMO Alicerce do pensamento latino-americano sobre a inter-relação comunicação e educação. A importância que a comunicação assumiu na sociedade atual nos obriga a olhá-la como uma nova força nas relações cotidianas. gera e gerencia ecossistemas comunicativos. união. a globalização também contribuiu para abalar estruturas e quadros de referência que serviam de parâmetros a indivíduos e coletividades. estruturas. tanto internamente aos Estados quanto no plano internacional. infiltrando-se em praticamente todos os setores da sociedade. 7 As novas tecnologias possibilitaram a construção de uma malha de conexão entre áreas do conhecimento distintas e a criação de uma dimensão por onde transitam idéias e conceitos díspares. O século XIX reorganizou-se econômica. o educomunicador é aquele profissional que.).com. no rastro de sua passagem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Neste século da comunicação.br) Mestre em Ciências da Comunicação pela ECA/USP (salete. permitindo à humanidade vivenciar novas experiências no saber. uma exacerbação das desigualdades sociais e acirramento da exclusão social. de manipular e impor padrões alheios à sociedade local e. Nestes termos. INTRODUÇÃO O século XX apresentou significativas transformações em quase todos os âmbitos: sociais. em todas as esferas sociais.com. baseada em colaboração. A Educomunicação é um campo teórico-prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação.soares@gmail. política e socialmente em função do desenvolvimento industrial e do crescimento 1 7 Doutora em Ciências da Comunicação pela ECA/USP. pois sua teoria dialógica. Capaz de uniformizar a sociedade. vivências. Paulo Freire iluminou as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jesús MartínBarbero como a primeira teoria latino-americana de comunicação. paradoxalmente. tendo em conta as possibilidades comunicativas colocadas pelas NTIC. aproxima-se do conceito de Educomunicação. UESC (ademilde@matrix. políticos. alterando rotinas sedimentadas tanto na vida empresarial quanto na particular. promover um renascimento de valores culturais locais. Elas reorganizaram práticas. econômicos. Paulo Freire desponta como o educador que definiu bases sólidas para gestar os espaços dos ecossistemas comunicativos. 19 a 22 . a globalização trouxe. organização e síntese cultural. 1 . no sentir. no fazer. culturais que abalaram a sociedade vigente e que estão diretamente ligadas ao surgimento das tecnologias da comunicação e da informação.setembro 2005. Palavras-chave: Educação dialógica – educomunicação – ecossistemas comunicativos. o que gerou uma evidente erosão social da cidadania.

] inscritas em certo sistema de categorias de pensamento” (BOURDIEU. o jornalístico. o século XX confrontou-se com a onipresença dos meios de comunicação que escancarou a força dos dispositivos de informação presentes em cada canto do planeta de forma instantânea...] um conjunto de pressupostos e de crenças partilhadas [. (MATTELART e MATTELART. no interior desse universo. o artístico. estar na centralidade da discussão no final do século XX e início do XXI. o indivíduo e a sociedade. Para Pierre Bourdieu. prestando-se aos mais diversos usos estratégicos. a natureza e a cultura. Para o educador Paulo Freire. a economia e a cultura.] possui sua doxa específica. 2001.. permanentes. Martín-Barbero (1996) afirma que estamos diante de um ecossistema comunicativo conformado não pelas máquinas ou meios. 10). vários campos como o científico. campo é um universo que “[. um campo é: [. assim. o literário.] campo de observação científica que. em “História das Teorias da Comunicação”. Freire estabelece a relação entre comunicação e educação. induzindo ideologias. 67). o livrearbítrio e os determinismos sociais. 122). suas estratégias. empenha em sua concorrência com os outros a força (relativa) que detém e que define sua posição no campo e. p. Neste sentido. (BOURDIEU. um campo de forças – há dominantes e dominados.. há relações constantes. p. pela hegemonia da linguagem audiovisual sobre a tipográfica que desordenam e remodelam as formas de aquisição do saber e do conhecimento. confere-lhe uma vitalidade ímpar nessa transgressão de fronteiras disciplinares e cruzamento de posturas científicas. se inscreveu em tensão entre redes físicas e imateriais. 1 . Cada um. mesmo possuindo contornos vagos e indefinidos. inclusive na educação.. conjunto de pressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à própria pertinência” (BOURDIEU. na medida em que esta última é vista como um processo daquela. Ao contemplar uma determinada problemática. mas por linguagens. 19 a 22 . os dispositivos técnicos e o discurso. Armand Mattelart e Michèlle Mattelart entendem o campo da comunicação como um: [. a comunicação é elemento fundamental pois é ela que transforma seres humanos em Sujeitos. das relações entre povos e culturas. entre o biológico e o social. em conseqüência.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. incorporando um espírito transdisciplinar. Identifica. A COMUNICAÇÃO O campo da Comunicação transita por diferentes áreas.setembro 2005.. 1997.. o que não impede a Comunicação de.] um espaço social estruturado. 1997. 1999. que se exercem no interior desse espaço – que é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de forças... já que é uma construção partilhada do conhecimento mediada por relações dialéticas entre os homens e o mundo. o que longe de enfraquecê-la. e cada um consiste em uma institucionalização de um ponto de vista. Esse campo em profunda e contínua mutação é caracterizado por Venício Lima (2001) como “desarticulado. p. 57).. historicamente. o ator e o sistema. conflituoso e em permanente crise teórica”. o local e o global. “[. as perspectivas micro e macro. produzindo sentidos. p. saberes e escritas. tudo isso acarretou profundas conseqüências na vida individual e coletiva dos séculos XX e XXI. de desigualdade.

Oscilando entre a transmissão – aí envolvida a técnica (ou a funcional como quer Dominique Wolton. como possuidora de duas faces: como um processo em que A envia uma mensagem para B. no qual as mensagens. a sua compreensão. etimologicamente. Estabelece-se uma relação de poder em que um é o que transmite. como diz Lima (2001).. op. 19 a 22 . A comunicação seria um agir. numa relação vertical que se torna mais acentuada ainda quando levamos em consideração os meios de comunicação de massa. A segunda interpretação entende o verbo como reflexivo e. Transformou-se. tem o significado de “transmitir” e “persuadir” e está intimamente ligado a “divulgação”. como transitivo. que acontece com aparatos como telefone. pois o outro que recebe não pode ter o processo de conhecimento sem a “doação” daquele que detém o saber. enquanto um fala. São dois sentidos apresentados pelo verbo: o primeiro. suas culturas e a “realidade” interagem para possibilitar a produção de sentido. canais. muitas vezes pelos especialistas. baseada na vontade subjetiva dos participantes (comunicação intersubjetiva) e na idéia de comunicação como uma condição da vida social. No agir comunicacional. uma tendência a associar o conceito de comunicação aos meios de comunicação de massa. as pessoas. Ela passa a ser considerada como legitimadora de discursos. Se o conceito de comunicação apresenta. isto é. ações e atua como um instrumento de consenso. de Jürgen Habermas. assim como foram “a religião nas sociedades tradicionais. no livro Educação como Prática da Liberdade (1967). 25). 2002) – e a comunicação como interação. 13). 52). o progresso nas sociedades modernas ou a produção na sociedade industrial” (RODRIGUES. quer dizer. contemporaneamente. cinema. p. em alguns casos.setembro 2005. em um sentido quase religioso. nesse sentido. e (c) os meios tecnológicos de transmissão de informação. o outro escuta. do analógico ao digital. (O´SULLIVAN. 1999. computador e que estão convergindo para um único sistema e convivendo num mesmo aparelho só reforça a posição central que a comunicação assume no mundo contemporâneo. A palavra “comunicação” é entendida. 2001. televisão)” (LIMA. processo participativo – o significado também sofreu alterações ao longo do tempo. (b) de meios físicos de transporte. sentido unidirecional e o de compartilhar. comportamentos. p. um comportamento. ‘partilhar’ e ‘dialogar’. ou seja. a (imprensa. de alienação da ignorância. as ações são orientadas para o entendimento mútuo. A dissolução de barreiras entre os diferentes meios tecnológicos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ‘comunicar’ é ‘tornar comum’. face às radicais transformações por que passaram as tecnologias da comunicação no final do século passado. a palavra “comunicação” provém da palavra latina “communis” que significa “tornar comum”. uma expressão humana observável e identificável. detém o conhecimento e o outro simplesmente recebe. cit. rádio. as vias de comunicação – estradas. Ela teve vários sentidos. 1 . sobre o qual a mensagem tem um efeito determinado ou pode ser enfocada como uma negociação e um intercâmbio de sentido. a ambigüidade de ter no seu significado dois extremos – de transmitir. há. p. o ser que inicia o processo comunicacional é também produto dos processos de socialização. Esse sentido do verbo comunicar foi chamado por Paulo Freire. televisão. O autor latino-americano Jorge Huergo (2001) explica que. máquina fotográfica. tais como: “(a) de objeto tornado comum – uma comunicação ou comunicado. rios. como a idéia de comunidade ideal de comunicação.

p. de estabelecimento de contato entre pessoas. com pretensões arcaizantes de sociabilidade. tanto a nível pessoal como social. 15). torna-se vital colocar a comunicação no centro no fazer pedagógico.setembro 2005. mas não só ela – desmistificando. comportamentos. Apresentando-se de modo confuso. talvez. quer para promover ecossistemas comunicativos que destravem os nós pelos quais a educação está passando. tanto na esfera do privado como na esfera pública. política e cultural. Se todos os seres vivos estabelecem em permanência trocas imediatas e espontâneas com o mundo natural que os rodeia. centrada nos dispositivos de que se valem os media. o que era mantido resguardado e inacessível à população em geral. por exemplo. 1 . Esse sensorium permite romper o distanciamento e revigorar o sentimento de igualdade da massa diante da cultura. baseada na razão técnico-científica ou na anti-racionalista. nos homens esta interação não é imediata. grupos e classes: A comunicação estuda a produção. 22). que gera os laços sociais que estabelecemos com os outros. Na medida em que a educação transformou-se em espaço privilegiado de discussão e cidadania. de nova era. quer para questionar os mecanismos não transitivos nas suas diferentes feições. sobrepondo-se às relações naturais que estabelecemos com o meio ambiente. é mediatizada por símbolos culturais concebidos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. cit. elaborados e legados por sucessivas gerações. processo de que a sociabilidade. num determinado tempo e espaço. e a interação dos emissores-receptores numa determinada conformação econômica. o primeiro a entrever o nascimento do novo sensorium que se formava no intervalo entre as novas condições de produção e as transformações culturais promovidas pelas novas tecnologias da comunicação e informação. OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Walter Benjamin (1982) foi. como a linguagem verbal. A comunicação é um processo de expressão da participação social. a veiculação e recepção das mensagens. com a ajuda das técnicas. 1993. já que os modelos lógicos fundamentados ou na vertente racionalista. mas um processo de troca simbólica generalizada. prerrogativa antes apenas da elite. p. a ela caberia redefinir um novo tipo de racionalidade. Essa mudança permite uma aproximação com tudo aquilo que até então estava distante para as massas – a arte. o vestuário. tão importante quanto estudar e refletir sobre a comunicação intransitiva. a ideologia da comunicação vem carregada de anseios de refundação. de recomeço. é investigar as possibilidades contidas na comunicação transitiva. onde se liga o factual do cotidiano com o conjuntural e estrutural. 19 a 22 . a disposição e o arranjo do espaço público ou do espaço privado. Discursos e silêncios. os gestos e os comportamentos. op. É do autor a seguinte definição de comunicação: A comunicação não é um produto. ações e omissões constituem as manifestações dos processos comunicacionais. a arte. proporcionada por complexas redes interpessoais. entendê-los e poder agir sobre eles. na medida em que correspondem a expectativas geradas pelas regularidades que formam o tecido das relações sociais. (RODRIGUES. aquilo que possuía a aura de sagrado. Forma-se o que Adriano Duarte Rodrigues chama de uma “ideologia comunicacional” (RODRIGUES. gestos. é um importante tecido comunicativo. Assim.) no processo da modernidade. exauriram-se durante o processo. 1999. (MORAN. vanguardista.

unos nuevos modos de percibir y de sentir. que interligam o local com o mundial. deve. Por intermédio das novas tecnologias e do desenvolvimento da nova sensibilidade. 19 a 22 . 49). un sensorium nuevo. Identidades que são capazes de “amalgamar e fazer conviver ingredientes de universos culturais diversos” (MARTÍN-BARBERO. produzindo comunidades hermenêuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade” (MARTÍN-BARBERO.. além de evitar que se aprofunde o fosso entre a sensibilidade e a cultura dos professores e dos alunos. é preciso “[. p. mas também pela trama de configurações constituída pelo conjunto de linguagens. bactéria entre outros) quanto abióticos (ambiente físico) inter-relacionados dinamicamente. p. de dispositivos de identificação. Jésus Martín-Barbero (2000) quem articulou o conceito de ecossistema comunicativo. musicais. sempre com destaque para a televisão” (BACCEGA.] assegurar a base democrática aos cidadãos”. y en la velocidad de los relatos audiovisuales. Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. as (linguagens) eletrônicas. Benjamin lo llamó. (MARTÍN-BARBERO. para Martín-Barbero (2000). Martín-Barbero explica que “frente à língua e ao território. audiovisuais.setembro 2005. No sólo en la velocidad de los autos. não é determinado por seu tamanho. de oír y de ver. Pode ser considerado como o conjunto dos relacionamentos mútuos entre os seres vivos e o meio ambiente. Esta é a razão pela qual. ultrapassam essa limitação. op. mientras para los jóvenes es allí donde empieza su experiencia musical. assim. portanto. No ecossistema. criou-se uma energia que perpassa os novos mecanismos de apreensão do mundo “pela mediação de conectar-se ou desconectar-se dos aparelhos. Adilson Citelli (2000. 58). Y lo mismo sucede con la sonoridad. cit. das redes de intercâmbio. desenvolvidas. mas por sua estrutura e seus padrões de organização. diante das experiências culturais descentradas (formas de socialização.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de alguma forma de trânsito internacional”. é vital que a escola absorva a idéia de que é preciso incorporar um trabalho sério que contemple o novo sensorium e os media.. principalmente. 1998. o entorno das novas tecnologias da informação e 1 . Para a Biologia. a noção de ecossistema inclui tanto fatores bióticos (vivos: animais. p. dos fluxos de informação. 2000. Por esse viés. além de interatuar com os novos modos de representação e de ações cidadãs. p. sino en la de las imágenes. pelos jovens. 2000. um ecossistema tão vital quanto o ambiental: o ecossistema comunicativo: Se trata de una experiencia cultural nueva. en la velocidad del discurso televisivo. acontecem trocas e ele está em contínuo dinamismo. 1996). assumir o trabalho com o ecossistema comunicativo como a dimensão estratégica da cultura (MARTÍN-BARBERO. 10). 246) é enfático ao assegurar que. O desafio é como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais heterogêneas. especialmente en la publicidad y los videoclips. não apenas conformado pelas tecnologias e meios de comunicação. con la manera con que los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre la música y el ruido. de cultura) e onde “nada acontece na esfera pública sem que exista uma mediação de alguma mídia. p. o como W. 13). representações e narrativas que penetra na vida cotidiana de modo transversal. Instaura-se. una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. que pode ser percebida nas empatias cognitivas e expressivas. plantas. a escola prioriza a interação com os novos campos de experiência surgidos da reorganização dos saberes.. Dessa forma.

ou seja. 2002c). Ou seja. grupos e classes. (SOARES. Ismar de Oliveira Soares (1999) desenvolve o conceito de ecossistema comunicativo de modo mais abrangente.). falar em ecossistema comunicativo implica buscar a descentralização de vozes. comunicadores e outros agentes promovam e ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa”. bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”. a disponibilidade dos recursos. Não é apenas no mundo tecnológico que atua o ecossistema comunicativo. 125). para Soares. p. de trocas entre sujeitos. 19 a 22 . o conceito de Educomunicação está intrinsecamente ligado ao de ecossistema comunicativo. grupal. 56). 2002. Nesse sentido. Por esse ângulo. é necessária a criação de “verdadeiros "ecossistemas comunicativos" nos espaços educativos. o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das ações que caracterizam determinado tipo de educação comunicacional” (SOARES. mas em todas as esferas e a comunicação. que trabalha “a partir de um substrato comum que é a ação comunicativa no espaço educativo. do estabelecimento de contato entre pessoas. (MARTÍN-BARBEIRO. existe mesmo uma recomendação de que ao geri-los “é interessante começar a partir dos pontos de consenso” (Ibidem). que. já que a primeira é representada pelo “conjunto de ações que permitem que educadores. Soares insere o conceito na perspectiva da gestão comunicativa: compreende “a organização do ambiente. a interação. Uma postura crítica aos meios de comunicação só será eficiente quando inserida em um projeto educativo cultural mais amplo. o lócus de ação da Educomunicação são os ecossistemas comunicativos. da comunicação. O pesquisador deseja estabelecer bases sólidas para a inter-relação comunicação e educação. pode ser entendida como uma comunicação transitiva. incluyendo em ambas la invención científica y la innovación tecnológica” (MARTÍN-BARBEIRO. cit. Para Soares. a existência social do indivíduo e a do indivíduo na 1 . organizacional e massiva promovida com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos através da atividade educativa e formativa”. a dialogicidade. (SOARES. p. A comunicação expressa a dinâmica do cotidiano. Assim como há a necessidade de uma relação equilibrada entre homens e natureza. a qual chama de Educomunicação.setembro 2005. além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto. evitando conflitos. “é o processo de expressão da participação social. EDUCOMUNICAÇÃO Importante questão referente à inter-relação comunicação e educação diz respeito ao papel da comunicação nas relações interpessoais. devem conter fluxos comunicativos positivos. a comunicação inter-pessoal. As relações devem buscar equilíbrio e harmonia em ambientes onde convivem diferentes atores. 2002b. que cuide da saúde e do bom fluxo das relações entre as pessoas e os grupos humanos. op. 1996) As políticas culturais e comunicacionais na educação devem passar pelas “ambiguas y complejas interacciones entre el ecosistema comunicacional y el sistema político en su indelegable responsabilidad de dinamizar la educación y creatividad cultural.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

1999. Jorge Huergo já havia percebido esse fato ao analisar o sentido de diálogo que contém o termo “comunicação”. um campo de trocas e de interações que possibilita a expressão. sus diferencias. nos joga para fora de nós mesmos numa busca frenética de qualquer compensação.] Ou seja. Para ele. O princípio da ação e do diálogo comunicativos podem ser alargados se relacionarmos com a dimensão da comunicação pessoal de José Manuel Moran: A comunicação caminha na direção da inclusão. A inter-relação comunicação-educação gerou estudos que foram desenvolvidos pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade São Paulo (NCE-ECA/USP). 1998. que por sua natureza inter-relacional. ou seitas. facilitaremos todas as atividades em todas as dimensões e direções das nossas vidas. y armoniosa. a falta de afeto. sociedade”. de pontes para aproximarnos das pessoas. a Educomunicação. que podem constituir-se em vertentes”. a interação entre sujeitos nem sempre acontece de modo perfeito. Pela comunicação busco afeto. 33-39). temos seres humanos que estão interagindo. Para haver conhecimento.setembro 2005. reconhecimento. Caminha na aproximação de mais pessoas. antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias. é necessária uma relação social igualitária e dialogal entre os sujeitos. o intercâmbio. Nesse sentido. (HUERGO. que resulta em uma prática social transformadora. transdisciplinar e interdiscursivo”. p. sem isolar-nos em grupinhos. en el sentido de "entre iguales". para quem a comunicação é fundamental nas relações humanas. [. sentimentos. Baseado em Freire. 19 a 22 . p. ao falarmos de ecossistema comunicativo seria interessante pensar na qualidade das relações interpessoais do processo.. da troca e de entendimento entre as pessoas. da integração. p. de formas distintas de ver. antes de tudo. visto que não podemos desconsiderar que. La comunicación rara vez es simétrica. de aceitação nos desestrutura. programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas 1 . A rejeição. 11). de acordo com Ismar de Oliveira Soares. o ensino e o aprendizado. de mais grupos. ser querido. 65). por eso vamos a considerar a la comunicación dialógica como un encuentro. carinho. (SOARES. aproxima-se da visão de teóricos da educação.. 2001). sus conflictos. o relacionamento. são positivas. Se essas emoções são bem gerenciadas. 10-16).. “panelinhas”. p. desenvolver e solidificar um novo campo.. preocupado em fundamentar. 1978. pesquisar. como Paulo Freire. Francisco Gutierrez defendia o princípio de que o “processo de comunicação é essencial à educação” e que “o processo de aprendizagem é autêntico quando se efetua uma mudança naquele que aprende. Da inclusão de pessoas diferentes. implementação e avaliação de processos. mediático. assim como a inter-relação de seus elementos básicos no processo educativo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.” (GUTIÉRREZ. sendo vivenciado pelos seus atores através de áreas concretas de intervenção social. como também lido com afeto. (MORAN. “estrutura-se de modo processual. Essa outra maneira de ver a comunicação passa pela perspectiva do compartilhamento. no estabelecimento de vínculos. amado. aceitação.] Pela comunicação não só expresso emoções. É fundamentalmente uma prática vivida. conforme José Manuel Moran (1993. Por esse motivo a aprendizagem pressupõe a interação. en el sentido de "no conflictiva". O autor define a Educomunicação como: O conjunto das ações inerentes ao planejamento. [.

Freire na educação de adulto – e apresentassem objetivos diferentes – o francês visava mudanças na estrutura e pedagogia escolares. é preciso voltar os olhos para Paulo Freire que desenvolveu fundamentos sólidos 1 . Embora atuassem em contextos bem diversos. também é conhecida como “leitura crítica dos meios”. Além disso. “educação para a televisão” ou “educação para os meios”. p. d) Reflexão epistemológica que vê a inter-relação Comunicação e Educação como fenômeno cultural emergente e instiga projetos de pesquisa para legitimação do novo campo e investigações sobre as vertentes que compõem a Educomunicação. assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas. também há o planejamento de ações voltadas à criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento do ensino. estavam convictos da possibilidade de transformação do indivíduo e da sociedade. Célestin Freinet na França e Paulo Freire no Brasil são considerados os desbravadores da área Educação para Comunicação. PAULO FREIRE Para entender a história da inter-relação comunicação e educação latino-americana após os anos 70. na relação entre os pólos do processo de comunicação (Estudos de Recepção) e no campo pedagógico pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios (Educação para a Comunicação. acreditavam na não neutralidade do ato pedagógico. No continente latino-americano. Ambos tinham uma concepção política da educação. ou mesmo. execução e realização dos processos e procedimentos que se articulam no âmbito da Comunicação/Cultura/Educação. incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem. “Media Education” ou “Media Literacy”). constituindo-se uma reflexão acadêmica. sobretudo. à implantação de projetos de educação frente aos meios de comunicação. trabalhassem com públicos distintos – Freinet na educação de zero a 14 anos.setembro 2005." (SOARES. à implementação do exercício artístico. 115). A inter-relação Comunicação/Educação já tinha acontecido em épocas e momentos anteriores. 19 a 22 . voltada para o planejamento. c) Gestão comunicativa. entre direção. sustentavam o diálogo e a colaboração. à disseminação das tecnologias num plano de ensino. 2002a.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ainda que mais intuitiva e não tão sistematizada. preocupada com a reflexão a respeito dos impactos e influências dos media. Quatro áreas de intervenção foram sistematizadas ao se pensar a abrangência da Educomunicação: a) Educação para a Comunicação. b) Mediação tecnológica na educação que compreende os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação. o brasileiro buscava uma reorganização sócio-política do mundo – havia muitas semelhanças entre eles. comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais. Dela faz parte o planejamento das relações entre os professores e alunos. alertavam para a manipulação do ser humano e. corpo docente e alunos ou nas relações entre a escola e a comunidade onde está inserida. A vista de acesso era a livre expressão. o diálogo e a cooperação.

ao contrário. repercutiu internacionalmente e produziu uma ruptura no percurso histórico da educação/comunicação. que devia absorvê-la. ainda que rudimentar. ativos. Para Freire. reflete a importância da comunicação no processo de conhecimento. com critério. é preciso apropriar-se delas. p. 2002. Já na década de 60. transformou-se em um marco na história da Educação. Suas bases alicerçavam-se em uma teoria do conhecimento que se pautava pelo respeito ao educando. mais do que inaugurar um pensamento dialógico. a partir de um pensamento crítico e libertador. Martín-Barbero atribui a Freire “la primera teoria latinoamericana de comunicación. Básica nas relações humanas. justiça e união. para reavivar a humanização do homem: é preciso discutir os meios de comunicação e a quem eles servem. para o aluno. O educador brasileiro. para um novo modelo educomunicacional. uma metodologia dialógica que renegava a transmissão vertical de conteúdos: do mestre. pressupostos orientadores na construção de novos paradigmas educacionais. Essa educação que chamou de “bancária” estava na raiz da dominação cultural. não existe educação neutra. Guillermo OrozcoGómez. pela busca da autonomia e pela dialogicidade. Inaugurava. A educação problematizadora desenvolvida por ele procura 1 . Extensão ou Comunicação? elaborado em 1968/1969. A matriz freireana perpassa o pensamento de vários teóricos da comunicação da América Latina. a Conferência Nacional dos Bispos havia aprovado o uso da Telescola no Movimento de Educação de Base (MEB). acreditava também na educação em outros espaços que não o da educação formal. 20). estamos atribuindo valores que podem ser imobilizantes ou. essencialmente horizontal. (MARTÍN-BARBERO. Além disso. Isso não significa ignorar ou rejeitar novas tecnologias ou linguagens. assim. É uma crítica política e não tecnológica. e partia do pressuposto de que havia em cada ser humano um saber único. A explosão das tecnologias da comunicação e informação leva o pensador a afirmar que mais que a utilização de uma técnica ou tecnologia. ao contrário. Ele apostava na educação por intermédio do audiovisual. na co-participação dos sujeitos no ato de conhecer. já que ao construir significados de uma realidade. O projeto educacional que construiu visava ao fim da opressão e das desigualdades sociais por intermédio do desenvolvimento da consciência crítica e histórica. que acreditem que reflexão e ação podem transformá-la. Jesús Martín-Barbero. Sua concepção de educação popular abalou as bases do ensino elitista vigente.setembro 2005. dialogal. ya que no sólo tematizó prácticas y procesos comunicativos de estos países sino que puso a comunicar a América Latina consigo misma y con el resto del mundo”. ela se apresenta como uma relação social igualitária. democrático e libertador na pedagogia nacional e latino-americana. principalmente Mário Kaplún. é impossível separar o processo de aprendizagem do processo político. Francisco Gutiérrez. na busca pela igualdade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que detém o conhecimento. a problematização e a conscientização são fundamentais no ato pedagógico. mas de onde era possível estabelecer uma nova relação com a vida. democrático e dialógico. Ao partir da realidade do educando para encontrar temas geradores que vivificassem a educação. Freire substituía uma visão mais simplista por outra crítica. 19 a 22 .

na humildade. na fé dos homens”. 1978.. O sentido atribuído ao diálogo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. elemento estruturante e intrínseco ao ser humano. a autorealização só tem sentido na medida em que está conectada ao outro. que o conduz a uma consciência crítica e a uma transformação. Tem-se.” (FREIRE.. p. é uma relação social igualitária. p. Este é o primeiro dos três níveis. A visão que Freire tem da comunicação dialógica parte de um paradigma sócio-estrutural. uma prática transformadora e política. cit. 69). epistemológico. mediatizados pelo mundo. é entendida quando lembramos que não há conhecimento e nem comunicação se a relação entre os sujeitos não for igual. fundado “no amor. A comunicação é o elemento pelo qual é possível transformar o ser humano em sujeito da sua própria história. é fundamental para a estrutura do conhecimento. “A educação é comunicação. com o particular. A comunicação é um processo de interação de Sujeitos em diálogo.. ele é o resultado da relação social entre dois sujeitos mediatizados pelo objeto que querem conhecer: “o sujeito pensante não pode pensar sozinho. 78-79). vivendo uma relação dialética. 1981). dialogal que produz conhecimento. O segundo nível.” (LIMA. O mundo social humano não existiria se não fosse capaz de se comunicar. A dialogicidade como essência da educação libertadora apresenta algumas características importantes: a colaboração (a ação dialógica só se realiza entre sujeitos). A comunicação para Freire. na medida em que não é a transferência de saber. não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar. em diálogo com o educando que. assim. terceiro nível. visto que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível. (LIMA. Ele condena os que acreditam que indivíduos possam ser transformados enquanto as estruturas sociais são mantidas intactas.] Os homens se educam em comunhão. mas social e político.” (FREIRE. uma vez que se comunica a outros sujeitos igualmente cognoscentes. união (fundamental para a consciência de classe ou de grupo). chamado de antropológico: a comunicação como constitutiva do ser humano. mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados. não se trata de um enfoque no âmbito pessoal. 63). pelo contrário. muito diferente do individualismo baseado na auto-realização. p. op. também educa. Isso não significa que Freire não se preocupe com o indivíduo. mas o que enquanto educa. é educado. que pressupõe uma relação horizontal entre os seres. 19 a 22 . A dimensão política. organização (momento da aprendizagem em que se busca transformar) e síntese cultural (instrumento de superação da cultura): 1 . 1979. desvelar o mundo e é calcada numa relação dialógica entre educador e educando. é diálogo. em diálogo. ao ser educado.setembro 2005.. [. diz Venício Lima. “O educador já não é mais o que apenas educa. parte do pressuposto de que só acorre conhecimento na comunicação. a esfera pessoal só encontra sua plenitude quando está inserida no todo. uma teia de interações que estabelece a sintonia entre comunicação e educação.

35 tutores – cada um responsável por uma sala virtual de aprendizagem com cerca de 65 cursistas –. partilhado pelo grupo. (MARTÍN-BARBERO. união. organização e síntese cultural. por intermédio de atividades on-line realizadas por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem. A estrutura do Educom TV era constituída de 3 coordenadores. Cinema. Biologia. sobre os meios de comunicação e as novas tecnologias. dentro do ritmo de cada um. contudo. além de articuladores. da Escola de Comunicação da Universidade de São Paulo. p. equipe operacional. No cerne da Educomunicação está a concepção dialógica de Freire. coordenadores. em 2002. do Departamento de Comunicação e Artes. desqualificar as crenças que carregassem: 2 . O conteúdo pedagógico foi distribuído ao longo dos meses de junho a dezembro em 10 módulos. em parceria com a CENP/SEE Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a GIP/DTE. equipe de suporte técnico. Sociologia. Trabalhos desenvolvidos nesse campo interdisciplinar colocam em prática os princípios de colaboração. Letras. La puerta a la comunicación que nos abre P. p. ECA-USP. Recrutados entre alunos de pós-graduação. deveria orientar seus educandos a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo curso e a terceira.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. elaboração do material didático e relações travadas entre tutores.setembro 2005. suporte técnico – quanto nas relações com os alunos. a segunda. 30). sem. 2002. Geografia. Artes e Jornalismo. Filosofia.NCE. O projeto foi educomunicativo e lastrado em Freire. tecnológica. Freire es básicamente a su estructura dialógica. vinham de diferentes áreas do conhecimento: Pedagogia. pedagógica. seleção dos tutores. da alteridade e da dialogicidade: A escolha dos tutores para o projeto Educom TV foi norteada pelos princípios da Educomunicação. exercícios dissertativos relacionados à prática diária docente e ao uso das NTCI. 2004). era estabelecer uma relação de cordialidade e confiança entre os participantes.243 professores da rede pública do estado de São Paulo para o uso do audiovisual em sala de aula. estimulando-os a reverem sua prática pedagógica de modo a que pudessem ter um novo olhar sobre a educação. consistia em avaliar e comentar as respostas dos cursistas aos exercícios. que contribuiu para a união e o estabelecimento de laços de confiança entre os membros da equipe.concepção do AVA.21-22). Física. desenvolvido pelo Núcleo de Comunicação e Educação . TEORIA DIALÓGICA EM PRÁTICA: UM EXEMPLO. cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo. 19 a 22 . atendia aos três princípios apontados por SIERRA (2000. mestrandos ou doutorandos. Antropologia. (SOARES et al. Pues hay comunicación cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir. Esses se compunham de parte teórico-reflexiva. da relacionabilidade. Um exemplo foi o projeto Educom TV – a linguagem audiovisual na escola: uma ação educomunicativa. A heterogeneidade da formação dessas pessoas foi fator determinante para a construção de um saber conjunto. Este projeto constitui-se de um curso que capacitou 2. além de solicitarem intensa navegação por hipertextos e discussões em chats e fóruns. pessoal. pois tanto no desenho pedagógico interno do curso . O tutor tinha tripla função: a primeira.

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Os textos e os exercícios, assim como o contato com os tutores, valorizavam a aprendizagem como “construção de significados”, em uma dimensão cooperativa ou colaborativa da aprendizagem que pôs em evidência o papel dos pares e a tutela do “adulto” nas situações de aprendizagem (ou seja, aprendizagem como ato social). (SOARES et al, op. cit.).

Dentro da concepção dialógica, as três funções desempenhadas pelos tutores do Educom TV “convergiam para a valorização e a ressignificação do papel do professor que deveria, ele também, sentir-se parte integrante de uma teia colaborativa de seres humanos envolvidos em questões pedagógicas e educacionais.” (SOARES et al, op.ci.t) A relação dialógica entre os pares criou um ecossistema comunicativo eficiente e permitiu que os professores-cursistas questionassem suas práticas e conceitos e incorporassem uma nova visão sobre sua prática pedagógica.
[...] A forma em que se deu a relação entre cursistas, tutores, coordenação geral, equipe operacional e equipe técnica, teceu laços colaborativos consistentes evidenciados pela troca dialógica e assídua de experiências e idéias que culminaram com o bom resultado do projeto. Os resultados deste curso aparecem consubstanciados nos trabalhos finais - alguns surpreendentemente rigorosos em relação aos conceitos envolvidos e outros dotados de acentuada criatividade. (SOARES et al, op.cit.).

De fato, os resultados obtidos ao final do curso indicam que o professor se transformou ao final do projeto Educom TV. Foram elaborados, em parcerias, 980 projetos interdisciplinares, o índice de permanência esteve em torno de 91% (considerado muito bom para cursos online) e a pesquisa avaliativa final realizada com os professores revelou que houve efetiva contribuição na qualidade do ensino ministrada pelos professores. CONCLUSÃO No mundo atual em que é preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnológicos e midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formas de expressão, Comunicação e Educação caminham juntas. Ao despontar como educador que percebeu a “comunicação humana como diálogo.” (Lima, op. cit. 71) e entendeu as inter-relações entre educação e comunicação, Paulo Freire forneceu uma base teórica sólida para a gestão de ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação configura-se assim como campo teóricoprático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. Como diz Venício Lima:
No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralização das comunicações, o conceito de comunicação dialógica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referência normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditavam na prevalência de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, op. cit., p.69).

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denominando-a de educação bancária.com. é o ato de aprender que justifica a relação estabelecida entre professores e professoras com seus alunos e alunas. buscando formas de transformar a realidade. cujo objetivo é analisar a contribuição que Paulo Freire. 19 a 22 . Perante essa relevância do ato de aprender de todo ser humano. dialógica para que assim. Contrapondo-se a esse perfil de educação. Graduando em Educação Física pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo. ou seja. é utilizada a metodologia da análise de discurso. Neste cenário Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitos humanos e na valorização de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos no processo permanente de mudança de si e da realidade. numa relação vertical.com. Preocupação esta que possui seu cerne na relação estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda. 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Primeiramente. “AD”. Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) intitulado “Uma leitura crítica da Educação Especial a caminho da inclusão”. homens e mulheres foram desenvolvendo maneiras. evidenciamos a educação para a liberdade que considera todo indivíduo como agente de sua transformação.br). diversidade. o educando possa ter consciência de que não esta apenas no mundo.setembro 2005. diálogo. A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA Adriana Marques Ferreira1 Leonardo Docena Pina2 Thagnani Reis do Carmo3 RESUMO O trabalho aborda as contribuições de Paulo Freire a respeito das relações entre educadores e educandos. Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relação do ensino e aprendizagem desenvolvidos no sistema educacional. vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender.br). Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmática da exclusão para a inclusão. 2 . em sua vertente francesa. Para tal faz-se necessário abordamos as críticas freireanas ao modelo de educação que desconsidera a diversidade como característica maior dos sujeitos. Desta forma. mas com o mundo. na relação educador (a) e educando (a). “quem 1 2 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF. pois foi a partir da condição humana de que todos são capazes de aprender que ao longo dos tempos. Palavras-chave: Relação educador – educando. Freire (2002. neste modelo a relação é horizontal.(didisl@ig. p. métodos de educar.br). Para tal. que busca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dos discursos. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento.com. colocando o aluno na posição de mero receptor desse. 25) pontua que não há docência sem discência.

sendo que ao primeiro é previsto a detenção de todo o saber e conseqüentemente. vistas como entraves ao desenvolvimento. Esta estratificação implícita na relação é uma distorção ética. e ao segundo. implicando uma prática.setembro 2005. 2004. seja ele quem for. quanto mais adequados estejam os homens ao mundo” (p. discernir. não dá a este (a) o direito de olhar os (as) alunos (as) de cima. O domínio do saber científico. A opressão é legitimada. Freire (1996) destaca que é essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com o mundo objetivo. Na visão bancária da educação. p. ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. ao contrário. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. as diferenças são realçadas. a relação educador-educando se faz vertical. dialogar (comunicar e participar). Para Freire (2004). Não são reconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos. não saber determinado conteúdo não remete a idéia de o (a) aluno (a) ter menor valor. Daí que esse modelo de educação tende a reduzir a existência dos homens e mulheres ao mero viver. Quanto a isso. contida na própria etimologia da palavra. Essa seria a chamada concepção bancária de educação. e a mudança é considerada como 2 . Assim. recebem pacientemente. de estar no mundo e com o mundo. do ajustamento. já que todos são seres de mesmo valor. memorizam e repetem. de cima para baixo. todo o poder. na qual a educação se torna o ato de depositar conhecimentos. Eis aí a concepção “bancária” da educação. tende a fazê-los seres da adaptação. A diversidade é desconsiderada diante das dificuldades formuladas e postas em prática pelo opressor. tendo então que simplesmente aceitá-la como ela é. meras incidências. Quando o (a) educador (a) se vê como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como “objetos” que devem ser formados. 58). se posicionar acima do outro.63). definindo os que sabem e os que não sabem. que estarão tão mais em paz. e que. são exclusividades do existir. de existir ao invés de apenas sobreviver. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão. o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos. ocorre um esvaziamento da relação dialética de aprendizagem de toda pessoa humana. Neste modelo educacional. que incorpora ao existir o sentido de criticidade que não há no simples viver. sua impossibilidade de problematizar questões relacionadas à realidade que o oprime. portanto recebem passivamente conhecimento pertencente ao sujeito que sabe e que são a eles transferidos. o saber torna-se uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. O pragmatismo ocupa o lugar da esperança. da mesma forma. a posição de professor (a). na qual a prática pedagógica é reduzida ao ato de depositar. transferir e transmitir valores e conhecimentos: Em lugar de comunicar-se. somente pode interessar aos opressores. significa distorcer o sentido da existência humana. Freire (2004) faz uma crítica severa. a educação bancária “é uma concepção que. guardá-los e arquivá-los (FREIRE. em que os educandos e educandas são os depositários e os educadores e educadoras os depositantes. representada pela dicotomia opressor e oprimido. reproduzindo na escola a relação opressoroprimido. lhes é negada a possibilidade de exercerem sua vocação ontológica de ser sujeito. em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos. Transcender. suprimindose o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em sua própria história.

invariáveis.66). que se cansam. como ainda representa. representou ao longo dos tempos. Direcionando o olhar para dentro da escola. nas diversas situações. “inválido (a)”. Freire (2004) chama a atenção dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que eles (as) não podem. com uma visão fatalista da realidade. em muitos aspectos. E a rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de infinita busca. um sonho impossível de se realizar. (FREIRE. etc. muitas vezes imperceptível por ser considerado comum. encontramos.9). mas não desistem. discriminação e opressão em relação aos ditos desviantes. atitudes contra as quais Freire sempre se posicionou de forma contundente. etc. p. procura. de um lado. “Essa relatividade obscura. cuja presença ofende. dentro e fora da escola. um julgamento social. contexto este que favorece uma relação professor–aluno fundada na piedade e no sentimento de caridade. de outro lado. fato que reflete.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. julgamento que se requinta na medida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em função de valores e de atitudes culturais específicas. reconhecendo-o como sujeito 2 . Segundo Fonseca (1987). que se manifestam as diversas formas de controle. 19 a 22 . Observa-se que muitas condições sociais têm sido consideradas e tratadas como desviantes. uma importante variável cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distinção entre “deficientes” e “não deficientes”. de alguma forma. afastar ou excluir os indesejáveis. Para os acomodados não há o que fazer além de excluir do sistema aqueles que “fogem” aos padrões de normalidade. sutil e confusa. E é neste contexto de complexa trama de relações sociais. na busca pela libertação. apesar de tudo. na medida em que se colocam em favor da esperança que os animam. 2004. professores e professoras conservadores. perturba e ameaça a ordem social” (p. Contrapondo-se à educação “bancária”. na medida em que se colocam frente ao embate ideológico como lutadores (as) obstinados (as). ou seja. ser negro (a). ser velho (a). que facilitam o crescimento contínuo da ideologia opressora. encontramos professores e professoras progressistas. “Assim como também não pode esta concepção tornar-se legado da sociedade opressora à sociedade revolucionária”. Ao considerá-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria práticas assistencialistas. Paulo Freire evidencia a educação libertadora.setembro 2005. cuja discriminação é ato corriqueiro. é no contexto social que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitação daquilo que se apresenta como “diferente” ou “indesejado”. em conformidade com Fonseca (1987). que considera todo indivíduo como agente de transformação. O (a) educador (a) que aliena a ignorância se mantém em posições fixas. Em algumas sociedades. tênue. O que não se pode negar é que há. principalmente o (a) chamado (a) deficiente. uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. ingênuos e/ou acomodados. implicitamente. Um exemplo clássico desta situação é o (a) aluno (a) considerado (a) portador (a) de necessidades especiais. considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de discriminação. sob pena de se contradizerem em sua busca. pode-se afirmar. que a mesma reflete. servir-se da concepção “bancária”. ser criança. No caso específico da deficiência. que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugar de “pobre coitado (a)”. ser mulher. a maturidade humana e cultural de uma determinada comunidade. e.

Desta maneira. ao contrário daquela que é prática da dominação. E para ser autoridade. é educado. em diálogo com o educando que. e como será desenvolvido o trabalho em sala de aula. A educação para a libertação deve privilegiar o exercício da compreensão crítica da realidade e possibilitar não só a leitura da palavra. a leitura do texto. Assim. buscando transformar a realidade. ao ser educado. com ele (a). enquanto educa. e nunca impor. p. são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. não pode apenas falar aos educandos e educandas sobre sua visão do mundo. E é a partir da relação dialógica entre educadores (as) e educandos (as) que a prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas. histórico inserido na realidade de forma crítica. Os questionamentos. ampliam 2 . É preciso dialogar para que ambos possam realizar uma leitura crítica sobre as verdadeiras causas da degradação humana. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo. O papel do (a) educador (a) progressista é desafiar a curiosidade ingênua do (a) educando (a) para. mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. isolado. assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (p. Ambos. a relação educador-educando é amparada pela irrecusável prática do inteligir. Freire (2004) afirma que: [. Para Freire (2004). Desse modo. do sempre desafiar o (a) educando (a) com quem se comunica a produzir sua própria compreensão do que vem sendo comunicado. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que. implica na negação do homem abstrato.68). O respeito ao conhecimento prévio que o (a) educando (a) possui é de fundamental importância..70).67). comprometido (a) com a mudança. mas o que. e as comparações que partem dos (as) alunos (as) durante as aulas.. mecanicistamente compartimentada.94). funcionalmente. (p. abrem espaço para considerações que. as perguntas. para que se possa propor. ambos aprendem e ensinam juntos. 2002. a “educação problematizadora” ou “educação para a liberdade” ocorre numa relação horizontal. a leitura do mundo: A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. onde educador (a) e educando (a) estabelecem constante diálogo. não pode basear-se numa consciência especializada. mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. assim. desligado do mundo.setembro 2005. “A educação como prática da liberdade. o (a) educador (a) progressista. além de enriquecer o processo de construção do conhecimento. partejar a curiosidade epistemológica.] o educador já não é mais aquele que apenas educa. é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. solto. 19 a 22 . 2004. também educa. mas também a leitura do contexto. “Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando”. (FREIRE. o que. A educação problematizadora é uma relação dialógicodialética entre educador (a) e educando (a). Nesse modelo de educação. Não pode ser a do depósito de conteúdos. na prática bancária. (FREIRE. p. ou seja. ou tentar impô-la. se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem.

além dos puros conhecimentos. transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que se furta ao dever de ensinar. resguardados pela concepção bancária.58-59). 2 . saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que são basicamente oprimidas. inquietos (as). Quanto a isso. 1995. Desta forma. humildes e persistentes.setembro 2005.135) Além do mais. das suas vivências anteriores à escola. saber como ouvir uma criança negra com a linguagem específica dele ou dela como a sintaxe específica dele ou dela. Se não aprendermos como ouvir essas vozes. na nossa prática docente. tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno. rigorosamente curiosos (as). sem desafios. cabe destacar que a liberdade também não se faz sem riscos. (p. não se faz sem riscos. 19 a 22 .onde ensinar é alongar o ensino do objeto e do conteúdo dentro de uma produção que gera condições de possibilitar um aprender criticamente. Tais condições só estão sendo exploradas com educadores (as) e educandos (as) criadores (as). reforçar a capacidade crítica do (a) educando (a). segundo Gadotti (1995). (FREIRE. Apenas aqueles que ouvem. Aqueles que não ouvem acabam apenas por gritar vociferando a linguagem ao impor suas idéias. Condição que respeite os conhecimentos e saberes que os (as) educandos (as) trazem do seu cotidiano. Muitos professores (as).não tendo nada a ver com o discurso bancário meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo . Educadores e educadoras democráticos têm como uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os (as) educandos (as) a rigorosidade metódica com quem devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis . sua curiosidade e sua insubmissão. porém. os limites do conteúdo a ser trabalhado. na verdade não aprendemos realmente como falar. a sua inquietude. p. que lhes dá. de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando. 2002. por meio de uma prática autoritária que inibe a participação dos (as) alunos (as). o professor que ironiza o aluno. sem desafios. ironizam e/ou negam as contribuições de seus alunos e alunas para não correrem o risco de responder algo que vá além das respostas prontas já preparadas. falam. maior segurança ao permitir que estabeleçam limites ao que será “transmitido” em aula. ou seja. nem tampouco se faz. a sua sintaxe e a sua prosódia. Educandos e educandas vistos dentro de uma perspectiva na qual aprendem como sujeitos da construção e da reconstrução desse saber que será ensinado. que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. (GADOTTI. devemos assumir o papel de educadores e educadoras democráticos. desqualificam. Freire afirma que: O professor que desrespeita a curiosidade do educando. que o minimiza. instigadores (as). minimizam. Que é preciso saber como ouvir. saber como ouvir o camponês negro analfabeto. Esse autor afirma que “a elaboração do saber. para além da segurança que nossas verdades prontas nos oferecem”. o seu gosto estético. Mantêm a postura de detentores de todo o conhecimento. saber como ouvir um aluno rico.66). ao lado de educadores e educadoras. p. Freire (2001) no período em que trabalhava com educação de jovens e adultos já vivenciava uma das virtudes que considerava necessária ao educador democrático. igualmente sujeitos do processo. mais precisamente. não podendo negar o dever de. a sua linguagem. Daí a importância de dialogar com os educandos e educandas e dar-lhes liberdade de expressar suas idéias e curiosidades.

tanto o educando (a) respeite a autoridade do educador (a). p. aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente”. em vez de gerar liberdade eu gero abuso de liberdade. 2 . O professor é absolutamente necessário. mas no alvoroço dos inquietos. o que não é necessário. É imprescindível que o pensar seja verdadeiro para que se tenha um diálogo. ou seja.setembro 2005. contudo. levando em consideração que o (a) educando (a) é alguém com toda uma experiência de vida e também portador (a) de um saber. Desta maneira. levar seus alunos e alunas. (FREIRE. em outras palavras. aquela que prioriza sua liberdade para construção de um clima real de disciplina. (p. portanto pressupõe o resguardo da autonomia e liberdade de que deve gozar o (a) educando (a). mas também de possibilitar aos educandos e educandas a aprendizagem do pensar certo. é o autoritarismo.31). também verdadeiro e crítico. o (a) educador (a) não pode se pôr na posição ingênua de quem se julga detentor (a) de todo o saber. apenas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.104). não cumpro minha responsabilidade de educar. A autoridade é necessária para o processo educacional e também necessária para a liberdade dos alunos e a minha própria. 19 a 22 . objetivando superar. irem além do que leram e das idéias apresentadas pelo autor ou autora. mas sim. p. “o clima de respeito que nasce de relações justas. e que. e este consiste no respeito aos educandos e educandas. 2002. de modo que. Esse respeito parte do compromisso firmado entre esses sujeitos quando inseridos conjuntamente no processo educacional. Pois “o ensinar. o diálogo se impõe como caminho pelo qual homens e mulheres ganham significação enquanto seres humanos. conduzindo o processo educacional. (FREIRE. humildes. perante a leitura e estudo de textos ou teorias. mas não a autoridade. antes.177). Se eu fizer isso. a contradição que se instaura entre opressor-oprimido. Respeito esse que exige do (a) educador (a) a assunção de sua autoridade de professor (a) no interior da sala de aula. p. É uma exigência existencial. se eu cair nessa espécie de irresponsabilidade. que por temer o poder dos “dominadores”. e vice–versa. Trata-se de uma autoridade coerentemente democrática. orientando atividades. A real disciplina existe. É preciso entender que a autoridade necessária à relação educador-educando não é a que inibe e cala os sujeitos do processo. e que por isso não pode confundir-se com prática autoritária. tomando decisões. (FREIRE. com descompromisso para com o processo político-educativo. Outra questão relevante para Freire (2002) na relação educador-educando seria o respeito permanente que um deve sempre ter para com o outro. Daí a importância do papel do (a) educador (a) no desenvolvimento de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. deve.103). é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos interessados na transformação e humanização do mundo. Para Freire (2002). tal liberdade ser confundida com licenciosidade. sem. no silêncio dos silenciados. Para colocá-lo. na dúvida que instiga. generosas. 2003a. assim. e com isso. se curvam docilmente a eles. sérias. que “está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação. Para que haja uma relação horizontal o diálogo é fundamental. em que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente. A verdadeira disciplina não está relacionada com a obediência dos “dominados”. colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo. autentica o caráter formador do espaço pedagógico”. quando mediada pelo mútuo respeito entre educador (a) e educando (a). 2002. O que é ruim. na esperança que desperta”.

se eu compreender esse processo. Eles estão em constante processo de transformação. em e com uma realidade que. E bons educadores e educadoras têm a humanidade de perceber que o conteúdo é incompleto. a busca de uma condição melhor é a principal característica dos homens e das mulheres. Na verdade os homens e mulheres se diferem dos outros animais por terem a consciência de estarem inacabados. tendo como obrigação de não serem neutros. como educadores e educadoras. (FREIRE. de entender os outros mesmo sem aceitar a posição desses outros. é igualmente inacabada. A segurança e a clareza na compreensão do mundo nos auxiliam na nossa prática educacional. Freire ressalta a característica de inconclusão do ser humano. à aceitação do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento próprio da experiência vital. torna-se fundamental que os homens e mulheres se assumam e reconheçam os outros enquanto sujeitos agentes transformadores da realidade social. embora eu precise que as pessoas me amem. conscientes de sua inconclusão. Só por isso. É impossível ajudar alguém sem ensiná-lo a começar a fazer algo sozinho. A padronização dos (as) alunos (as) e a educação bancária vêm sendo substituídas pela valorização da heterogeneidade humana. para aprender com os alunos e com as alunas. Para tanto. Para Freire (2003b). todas às vezes. Em oposição a uma educação que não considera a diversidade expressa no cotidiano. Educador e educadora como intelectuais têm que intervir. E não dizer: “É impossível falar com você porque você é diferente de mim” (p. Um dos erros cometidos em nome da liberdade dos (as) educandos (as) é se nós. Isso significa a construção de um mundo em que a ação transformadora dos sujeitos resulte sempre na sua humanização. pois onde há vida. 188). Serem livres para descobrir. a consciência do inacabamento. para buscar o conhecimento. apontando por uma educação que reconheça e respeite os diferentes tempos de cada sujeito para que possa estabelecer as relações necessárias à constituição de conhecimentos e valores. Aos educandos e educandas ensinar requer superar. ou seja. Não porque eu preciso que as pessoas me amem. e de não se zangar só porque o outro é diferente. dentro e fora da escola. como seres inacabados. p. E como manifestação puramente humana enraíza a educação de forma permanente na razão da inconclusão dos seres gerada dentro da sua realidade. Têm que se afirmar. como educador (a). consagrando-se um período de ruptura paradigmática.185). mas não tenho que preparar nenhum tipo de armadilha para obter esse amor. o (a) educador (a) tem personalidade específica e tem algum espaço no qual tem de realizar algumas obrigações necessárias do ponto de vista do desenvolvimento dos (as) educandos (as). mas é possível. Por causa disto. sendo histórica também. estou aberto. e isto faz parte das relações que se estabelecem na escola. A inconclusão. a segurança do (a) educador (a) também é importante – sua capacidade de amar. há inacabamento. sem manipular os (as) educandos (as) deve respeitar as expectativas e as escolhas dos mesmos. Uma educação que reconhece o ser humano enquanto sujeito histórico o reconhece. Me entende? Então. da diversidade. de encontro de diferenças. perceber-se incompleto. Sim. 3 . também. Ter a humanidade de também. que não compreende o espaço escolar como um lugar essencialmente coletivo. sou humilde porque sou incompleto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. paralisarmos nossa ação e nossa obrigação de ensinar. absolutamente aberto. é imoral e lutar contra ela é um dever. 2003a. O (a) educador (a) para partilhar o seu ponto de vista sem impor. inconclusos. A mudança é gradual e enfrenta obstáculos. Qualquer tipo de discriminação.setembro 2005. 19 a 22 . em sala de aula. É ser predisposto à mudança.

De acordo com Freire (2002): [. 19 a 22 . A escola precisa refletir o momento histórico que estamos atravessando. 3 . Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram como inacabados. não posso falar com eles. destratável ou desprezível.153-154). possa questioná-la e transformá-la não é capaz de assumir este compromisso: É na inconclusão do ser. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gosto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade. de acordo com o momento. O (a) profissional que tenha consciência de seu papel no mundo. que se funda a educação como processo permanente. a menina ou o menino negro.64). psíquica e/ou emocional. independente de sua condição existencial (estrutura física.setembro 2005. significa assumir politicamente uma posição perante a formação de uma sociedade mais justa e humanizada. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. a menina rica.. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. de se distanciar de sua prática para que assim. objetivando a incorporação de um pensamento libertador. de quando em vez. 2002. cor. mas a eles. assim. já que a luta pela aceitação do outro é travada por grupos diferenciados. começa a incomodar a diversos setores da sociedade. 136). que se sabe como tal. de pensar e se reconhecer como sujeito.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Entender que a educação. Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertação dos indivíduos e/ou das classes sociais. deve possibilitar o exercício da compreensão crítica da realidade a fim de atender aos interesses da classe dominada. que engloba todo e qualquer indivíduo. Sobretudo.] viver a abertura respeitosa aos outros e. como inconclusão em permanente movimento da história. religião etc. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. por ser uma forma de intervir no mundo. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. se discrimino a mulher. (p. o menino índio. considerando a diversidade como característica do sujeito em processo de constante transformação. a fim de oferecer uma educação de qualidade para todos. me proíbo entendê-los. mas por exigência ontológica. é aquele (a) que pode se comprometer. (FREIRE. Educadores e educadoras precisam acreditar na possibilidade de mudança. disse certa vez. Se me sinto superior ao diferente. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. por pura teimosia. p. Para tal é necessário um compromisso do (a) profissional com a sociedade. 2002. “Não sou esperançoso”. a camponesa. Neste sentido. superar os obstáculos impostos à inclusão que acontecem devido à resistência de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades. diz Freire: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre. A diversidade. O indivíduo que não é capaz de dialogar. de cima para baixo. tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. procurando. a operária. etnia.).. p. (FREIRE. que seja capaz de agir e refletir. não importa quem seja. recuso-me escutá-lo ou escutá-la.

Paulo. Vitor da. RJ: Editora Vozes. Paulo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. _______. da criação de laços de afetividade. _______. Cabe. Pensamento pedagógico brasileiro. Educação Especial. mas também um saber crítico. São Paulo: UNESP. 2. às relações interpessoais e. 2000. e comprometimento. a nós educadores (as) e educandos (as). 1995 SHOR. 2004. 39 ed. Porto Alegre: Artes Médicas. Ana Maria de Araújo (Org. dentro de um processo dialógico. Medo e Ousadia: Cotidiano do Professor. SP: Editora Ática. O processo de ensino e aprendizagem do (a) aluno (a) se dá através das interações sociais ocorridas dentro do ambiente escolar. O caminho se faz caminhando. 19 a 22 . percorrer novos caminhos trilhados dentro de uma educação libertadora. São Paulo: UNESP. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra. REFERÊNCIAS FONSECA. quebrar as barreiras existentes da “educação bancária” baseada nas relações de opressão e. HORTON.setembro 2005. Moacir. possibilitando a vivência de situações que sejam estimuladoras da imaginação. FREIRE. ed. 2002. porém. ainda.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 6. _______. FREIRE. Myles. _______. 1995. Ira. E que.). São Paulo: Paz e Terra. ele alerta para o fato de que a afetividade não deve interferir no cumprimento ético de seu dever de professor (a). Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. necessária ao contexto atual buscando a construção de uma sociedade mais justa e democrática. juntos. problematizadora. 2 ed. Deste modo. desta forma. Para Paulo Freire não há separação entre seriedade docente e afetividade. Petrópolis. entendemos a relação educador-educando como sendo de fundamental importância neste processo. Pedagogia do Oprimido. Pedagogia dos sonhos possíveis. 3 . Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2003b. São Paulo. 2003a. permita nos tornarmos sujeitos desta construção. Uma educação que permita não só aprender o saber técnico e científico. Essa interação pressupõe um quererbem aos educandos e educandas sem medo de expressar sua afetividade. estes devem caminhar juntos. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. também. elaborado dentro do mundo que nos cerca. 10 ed. 22 ed. 1996. _______. extremamente necessários à construção coletiva da escola. ed. 2001. FREIRE. 24 ed. GADOTTI.

INTRODUÇÃO Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. vai tomando significados durante os tempos.setembro 2005. Pelo momento. Criar e recriar são atitudes assumidas e valorizadas pelo homem em libertação. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e à indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. Contudo. Metodologicamente. CRIATIVIDADE COMO CONSTITUTIVO DA EDUCAÇÃO POPULAR: UMA ABORDAGEM ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL A PARTIR DE PAULO FREIRE Agostinho da Silva Rosas1 RESUMO O presente ensaio encontra-se inserido nas discussões desenvolvidas no curso de doutoramento em educação popular2. tomando para si o propósito de identificar argumentos explicativos de criatividade como constitutivo da educação popular. Palavras-chave: Criatividade – Educação Popular – Diversidade Cultural. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. propaganda. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e a indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Doutorando do PPGE/UFPB em Educação Popular. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. da UPE/ESEF. 19 a 22 . outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. desde o início dos tempos. Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. Assessor de Pesquisa da FACHO. Integrante do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas. verifica-se que o debate expressa unidade indissociável à transformação social orientada pelo respeito à vocação ontológica humana. No Brasil. Nesta época. Contudo. 2 Programa de Pós-Graduação em Educação promovido pela UFPB. assim. Aos poucos. criatividade passa a ser conhecida como condição humana que adquire visibilidade através das relações Prof. desde o início dos tempos. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. No Brasil. como condições humanas. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. ciência. O conceito de criatividade. as reflexões giram em torno dos termos criar e recriar aplicados por Paulo Freire quando expressa sua compreensão de homem. Nesta época. aproximando processo e produto criativos como expressão da capacidade humana. expressão dinâmica das ações que o homem capta do mundo e com ele responde aos desafios de sua realidade situacional. fazendo referência à escola. propaganda. ciência. 1 3 . nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. Criatividade e cultura fazem parte de um mesmo contínuo que se articulam. com área de concentração em Educação Popular (PPGEUFPB/turma 2004). fazendo referência à escola.

autonomia. 3 3 . Em sua continuidade. A transformação do indivíduo em sujeito requer uma aprendizagem cotidiana do pensar. ao domínio da fé em Deus. ação transformadora e emancipadora. campo pedagógico que detém um conteúdo. que o homem estabelece consigo. metodologias que instrumentalizam o processo de democratização. Quadro 1: Síntese dos conceitos atribuídos à educação popular Educação popular é aquela: • que se volta para os setores /camadas populares. teoria de conhecimento que tem como ponto de partida a realidade. Educação popular é difusa porque é um processo de construção permanente. foram postos em debate conceitos identificados por cada um dos protagonistas e enriquecidos por leitura especializada.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. buscando uma ação sóciotransformadora através do acesso aos saberes plurais. liberdade. diálogo. a partir da criação e robustecimento de um poder popular e pode ocorrer em diferentes espaços formais e nãoformais. o cotidiano. expressão e socialização do conhecimento das classes populares. mobilização. na medida em que se encontrava entre os escolhidos por Deus para desempenhar o papel divino. criatividade foi termo associado ao sobrenatural. É um processo e uma práxis político-educativa. Instrumento do processo de democratização. liberdade. as discussões em torno do conceito de educação popular tomou forma a partir da diversidade de histórias de vida enunciada por cada um dos protagonistas3 que a constituiu. Educação popular comporta dimensões tais: cultura popular. era criativo. libertação. Era Deus que. CONCEITUANDO EDUCAÇÃO POPULAR: UM PROJETO ESCRITO POR VÁRIAS MÃOS Favorecidos pela abordagem metodológica assumida na disciplina Teoria da Educação Popular/PPGE/UFPB (2004). do agir e do sentir. através dos homens. A estrutura desta definição. visando o desvelamento e interpretação da realidade. práxis. para a construção de uma ação coletiva organizada de intervenção. que não tem ação exclusiva na escolarização. resultando na construção coletiva de um conceito que passa a ser utilizado como ponto de partida para a reflexão sobre a pertinência de criatividade como um dos constitutivos à educação popular. contudo. dimensionada na perspectiva da apreensão/produção/ reformulação. uma avaliação. O termo protagonista é utilizado neste ensaio para identificar cada um dos doutorandos que constituem a segunda turma do Curso de doutorado em Educação Popular promovido pelo PPGE/UFPB.setembro 2005. transformação das condições de exploração e dominação de trabalhadores(as). 19 a 22 . mas na compreensão do processo social e político que o sujeito se encontra. seria dotado de um “dom” que o diferenciaria dos demais homens. felicidade e emancipação humana. com outros homens e com o mundo. teoria política que seja pela democracia. organização das classes populares. Educação. • que se manifesta em diferentes lócus de atuação. teve como intenção coletiva responder ao problema proposto: o que é educação popular? Deste problema foram extraídos vários enunciados (Quadro 1) e em seguida sintetizados como: fenômeno de apropriação e produção dos bens culturais (empoderamento). contudo. O homem. ética. neste sentido. De início.

orientada por anseios humanos de liberdade. durante as reflexões de outros constitutivos que já se encontravam em debate. como explicação do fenômeno educação popular (atentos à singularidade dos protagonistas). justiça. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. em si. expressa uma dimensão didática favorável ao agir criativo. Quadro 2: temas levantados a partir do conceito construído Apropriação do produto da educação popular Autenticidade Autonomia Ação transformadora Aprendizagem (sentir. assim como o processo pelo qual se deu a construção coletiva do conceito para educação popular. constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. com conteúdos e técnicas de avaliação processual. ao tempo em que representa uma investida diversificada de abordar o fenômeno (educação popular) enquanto instância de ensino e aprendizagem e diversidade cultural. o processo metodológico vivido na construção coletiva das soluções ao problema. Dentre os constitutivos propostos. As reflexões elaboradas neste ambiente multifacetado de experiências e histórias de vida tomaram rumo de aproximação à resolução do problema (‘o que é educação popular’) na medida em que se sabia precisar o que não atendia ao conceito de uma educação que se fizesse popular. Conceito este que tomou a seguinte forma: Educação popular é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. criatividade (Quadro 2) vai emergir tardiamente. deve ser compreendido como ação flexível à produção de conhecimentos em que se faz pela reflexão autêntica dos protagonistas e que preserva a condição do agir criativo. A partir deste procedimento didático algumas inquietações puderam ser levantadas: Seria este procedimento uma das características da educação popular? Que constitutivos poderiam ser listados de maneira que exalte a essência de uma educação popular a partir do conceito desenvolvido? Que argumentos poderiam ser elaborados para consubstanciar cada um dos constitutivos listados como expressão articulada a educação popular? Diante destas inquietações o passo seguinte foi o de montar um conceito extraindo constitutivos consistentes à argumentação coletiva. permeada de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. pensar e agir) Compromisso político Construção do sujeito Crítica Cultura Democracia Diálogo Empoderamento Experiência Emancipação Saberes Trabalho Transitoriedade Totalidade Felicidade Igualdade Ideologia Identidade Incentivo ao desejo de saber Liberdade Organização/sistema Pedagogia Pedagogia (metodologia própria) Práxis Prática Popular Poder popular Processo Produção do conhecimento (metodologia própria) Realidade Lócus 3 . 2004). Neste sentido.setembro 2005. 19 a 22 . Este. igualdade e felicidade (Doutorandos do PPGE/UFPB.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

Na Antigüidade. referindo-se às barreiras mentais contra a criatividade. 3 . perde o controle de si e age guiado por um poder superior. 2004. 33). ou dos estudos sobre características individuais. 34). a exemplo dos “lampejos de inspiração” existentes em alguns “indivíduos privilegiados” (gifted ou talentosos4). divino. Alencar (1986) refere-se aos trabalhos desenvolvidos por Witty e Lehman (1965). fica a intenção de verificar se o conceito construído coletivamente pelos doutorandos do PPGE/UFPB. criatividade passa a ser identificada como conseqüência da produção humana. 1978). 34).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Com isto. trata-se de tema pertinente.setembro 2005. pelo menos quatro abordagens foram dirigidas à identificação de aspectos relativos à criatividade e inteligência.. como sugere a literatura contemporânea. Com a Modernidade. Kneller (1978) comenta que o artista. Platão. Neste sentido. Estudiosos intrigados com questões ainda não esclarecidas. tendiam a “forçar ao extremo a própria natureza” (opus cit. criatividade esteve associada aos conceitos de bruxaria ou como sinal de desajustamento e loucura. a exemplo da Idade Média. em que sugerem “a relação entre criatividade e doença mental ou entre […] instabilidade nervosa” (opus cit. encontrava-se associada a uma dádiva divina. criatividade também esteve associada como estado de loucura: “Sua aparente espontaneidade e sua irracionalidade são explicadas como fruto de um acesso de loucura” (KNELLER. quedaria num ambiente de fragmentação e obstacularização das idéias e iniciativas. Em outras épocas. No entanto. p. características de personalidade com indivíduos classificados como gênios ou superdotados. 19 a 22 . 1978. o termo criatividade assumiu diversas faces. a partir do sujeito e de um contexto favorável para que o processo criativo seja desencadeado. a um Dom lançado por Deus (ALENCAR. Para o debate em causa. colocando-se numa nuance de limiar entre insanidade e “a resolução crucial de um conflito” (KNELLER. De acordo com Brown (1989). Hoje.12). de acordo com Wechsler (1993). Caso contrário. tal como afirma Von Oech (1988) em ‘Um toc na cuca’. Desta maneira. na tentativa de explicar o processo criativo como conseqüência da inteligência superdotada de alguns humanos (os gênios). criatividade como conseqüência da inteligência humana supera a dimensão de gênio e espalha-se como característica humana. no entanto. Algumas das teorias mais antigas são 4 Estes termos estiveram comumente atrelados aos estudos que relacionam criatividade. pela busca de sua superação. Nesta direção. p. 1986. estas idéias já se encontravam na Antigüidade. muitos artistas e cientistas foram interpretados como loucos. passam a valorizar respostas provenientes das práticas científicas. criatividade. CONCEITUANDO CRIATIVIDADE: BREVE RETROSPECTIVA Historicamente. acreditava-se que os Deuses atribuíam poderes aos humanos tornando-os criativos. 1978. Com isto. Naquele tempo. permite afirmar criatividade enquanto um dos constitutivos à educação popular. própria à espécie humana. uma vez que a expressão da criatividade dá-se. p. identificava o homem através de sua aproximação com a razão divina. ‘criatividade e educação popular’. não sendo uma característica humana. “traços” de personalidade. pelo momento. no momento da criação. como lunáticos na medida em que. Como conseqüência da capacidade inteligência. produção criativa. KNELLER. através da sua teoria da imortalidade e das idéias.

5). “fluência da palavra” e Fruchter (1948).]. Este aspecto nos remete a Álvaro Vieira Pinto (1969). converte em idéias as imagens e lembranças [. vão afirmar que poucos foram os estudos envolvendo produção criativa e inteligência. Retomando Brown (1989) e a relação criatividade-inteligência. é no início do século XX que se verifica maior ênfase nos trabalhos que procuram explicar criatividade: a) como “um aspecto da inteligência”. discerne entre elas. fixa as de efeito favorável e. Para Brown (1989). Como expoente desta categoria de estudos. desprezadas tendo em vista as novas descobertas..setembro 2005. que adicionou um fator de análise denominando-o “fluência associativa”. Hargreaves (1927).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p.. 123). bruxaria são termos superados pelo entendimento de que “todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades podem ser desenvolvidas e aprimoradas através da prática e do treino” (ALENCAR. 19 a 22 .. [. atribui a esta relação entre consciência e inconsciência o conceito “novidade”. 1986. expressa que “a novidade criadora emerge em grande parte do remanejamento de conhecimento existente – remanejo que é. loucura. Thurstone (1938). experiências. lampejo de idéias. “fluência” e “originalidade”. [. Para ele... d) como “um processo associativo” que está relacionado com os estudos que pretendem articular processo criativo à associação de idéias. Este aspecto. de acordo com a autora. avançou lentamente. Semelhantemente. Brown vai identificar os princípios de criatividade desenvolvidos por Spearman em 19315. a exemplo dos testes de Quociente de inteligência (QI) de Binet e o Modelo de Estrutura da Inteligência de Guilford. Rossman (Invention em 1931) e. 5 3 . De acordo com estes autores destacam-se os trabalhos realizados a partir da análise fatorial elaborados por Garnett (1919). 12). fatos como conseqüência da cognição humana. “cultura é. criar implica. o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar. de alguma maneira. o que tem motivado pesquisadores a “O modelo básico de Spearman implica em um processo ativo em que associações com uma idéia inicial pode ser liberada de sua própria relação e. 16-17).122). conduzir a alguma coisa completamente nova” Brown (1989. Além destes trabalhos. acréscimo ao conhecimento” (opus cit.]. deriva das idéias que os homens constroem. Neste sentido. em produção de cultura. Kneller (1978). b) como “uma grande parte do processo inconsciente” . o desenvolvimento de pesquisa articulando inteligência e produção criativa. Tal como sugere Vieira Pinto. são exemplos os estudos de Dewey (Problem solving em 1910). Com isto.] desse contato inventivo com o mundo natural” (PINTO.Brown (1989) menciona o trabalho de Henri Poincaré (1913) ao concluir que: “a consciência de fracasso na resolução de um problema. quando se refere à Teoria da cultura como produto da produção humana. Wechsler (1993) vai referir-se à diversidade de significados associados à criatividade. Dom. c) como “um elemento da solução de problema” – refere-se aos estudos que procuram identificar os passos desenvolvidos durante o processo de resolução de problemas. também comentando Poincaré. mediadas pelas “respostas originais aos desafios do ambiente” (opus cit. como resultado da ação exercida. Wallas (Createve production em 1926).. Nesta direção. no fundo. Portanto. 5) -. assim. criatividade deve ser compreendida como fenômeno humano mediado pela inteligência e influenciada pela aprendizagem. algo que pode emergir como uma apropriada solução criativa” (opus cit. identificaram pesquisas que tomaram a direção de verificar o processo criativo de gênios. com múltiplas facetas”. 1965. identificando a categoria “talento”. Guilford e Hoepfner (1971). aproximando-se de Brown (1989) trata de um “fenômeno complexo. coloca em ação o processo inconsciente que leva a uma combinação randômica de idéias. Assim como Brown (1989). criatividade como cultura deriva das ações que o homem exerce no ambiente. p.

Os estudos de Torrance vieram contribuir. A educação posta desta forma distancia-se do incentivo à expressão de comportamentos criativos. tipos de ambientes facilitadores da criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas” (opus cit. Muito provavelmente por deterem-se na busca de argumentos que comprovem a articulação entre inteligência e produção/produto criativo. parece ser tema de interesse atual. Todavia. Este aspecto é fundamentalmente relevante na medida em que disponibiliza argumentos explicativos sobre a dimensão natureza e cultura. trata-se de modelos que causam efeitos temporários e que exigem contínuas repetições. Permitiram análises acerca de estratégias que proporcionam incentivos. Centra sua discussão na condução de estratégias que venham favorecer o agir criativamente. desafios ao pensar e agir divergente. se faz através do incentivo à rotina. no entanto não avança na discussão acerca dos significados das ações dos homens e mulheres que pensam divergentemente. como maneira de melhorar a aprendizagem. 19 a 22 . bem como os passos utilizados pelo indivíduo para se atingir a produção criativa. Torrance propõe que a aprendizagem seja estimulada através dos referenciais da criatividade. com efeito. Assim. não exige comportamento criativo. duradouro. p. atribuindo reflexões acerca do significado do processo e do produto criativo no e com o social. No entanto.setembro 2005. características da personalidade criativa. estes procuram analisar os tipos de pensamentos que predominam na descoberta criativa. onde os alunos devem sempre encontrar a melhor e única resposta para o problema ao invés de possíveis soluções” (WECHSLER. compreenderem os “processos de pensamento criativo. Assim. De acordo com Von Oech (1988). será o que mais irá se aproximar do debate acerca da criatividade e Educação Popular. nenhuma destas abordagens vai explicar criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. inovador. em que considera os interesses individuais e da motivação interna. O conteúdo da aprendizagem ao perder seu significado para o indivíduo que aprende. este modo de agir provoca “bloqueios mentais”. De certa maneira. 18).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. “premia e reforça o raciocínio lógico e convergente. modalidades da produção criativa. A escola convencional. Um que discute aspectos relacionados aos processos criativos. priorizam a originalidade. Torrance avança propondo uma educação centrada no exercício de pensar divergente. referente ao debate acerca da Educação Popular. p. Na opinião de Wechsler (1993). Outros lidam com o produto criativo. 1). Faz uso de modelos punitivos e de reforço de condicionamentos que conduzem à resposta certa. em muito. sem dúvida. explicar o processo pelo qual o homem expressa seu potencial criativo. à praticidade. Este último grupo. segundo Torrance. de grande relevância quando se pensa o cenário da educação formal. seja sob a perspectiva do produto frente ao próprio indivíduo. as pesquisas têm se dividido em dois grandes grupos. frente ao propósito deste estudo. contudo ainda não 3 . pode-se assumir que a indicação de estratégias favoráveis ao agir criativo seja um dos indicadores fundamentais à práxis pedagógica. vai exigir constante reforço no sentido de preservar a memorização daquilo que seja o objeto da aprendizagem. Embora os resultados das pesquisas estejam ainda atrelados à identificação de características que apontem a direção do processo ou produto criativo. com a relação entre criatividade e educação. seja pela relevância que o produto exalta para o social. A contribuição de Torrance ao debate que envolve criatividade e educação é. Contudo. diferentemente. 1993. Contrário a esta perspectiva de educação. possivelmente. duas abordagens vão chamar a atenção: a educacional e a sociológica acerca de criatividade.

na ciência e na tecnologia do que na elaboração e na inovação em matéria de novos esquemas sociais” (opus cit. assim como pode ser repressor. 21). Este panorama pode ser reforçado através de Amabile (APUD WECHSLER. Por conseguinte. Antes mesmo de adentrar na reflexão que indica criatividade como constitutivo da Educação 3 . aqui. Ao mesmo tempo em que nos coloca frente ao debate acerca dos elementos sócio-culturais responsáveis pela exclusão de direitos de grande parte da população. a necessidade de construir argumentos que venham denunciar as disparidades sociais. Portanto. como meio de resistência. que revela a ação de criar e recriar. 20). fazendo crítica às prerrogativas desenvolvidas nas pesquisas sobre criatividade. um produto criativo expressa seu significado através do reconhecimento social. Para Wechsler (1993). Ou seja. Aspecto este que conduz à reflexão acerca da relação criatividade e educação popular. Cuéllar (1997). punitivo. “a questão que se coloca é a de como a sociedade. não será qualquer forma de produção ou produto criativo que atenderá ao contexto da educação quando desenhada sob as características da educação popular. anunciando proposições favoráveis à expressão da cidadania. nomeadamente rumo a uma cultura humana em contexto de humanização. a perspectiva sociológica e criatividade discute. CRIATIVIDADE E AS PRIMEIRAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE EM EDUCAÇÃO Paulo Freire (1967). o qual pode ser estimulador. nas primeiras linhas de ‘Educação como prática da liberdade’ aponta as conotações de pluralidade. de transcendência. apresenta-se como instrumento impulsionador de reflexões que poderão conduzir a um processo de transformação social. comenta: “a humanidade tem obtido muito mais êxito em escrever sua imaginação nas artes. será abordado a partir das idéias freireanas sobre educação. frente aos novos desafios de enfrentamento das desigualdades e formas de exclusão sociais. quanto à sua utilidade. recompensador. converge na direção da dimensão ética e política de atitudes humanas. Nesta mesma direção. sugerem novas reflexões na busca de argumentos explicativos acerca das prováveis transformações no modo de ser e estar das pessoas na sociedade frente à diversidade cultural. Criatividade e educação. pode permitir o desabrochar da criatividade” (opus cit. definindo sua legitimidade criativa. os efeitos do ambiente no processo criativo. o processo de descoberta. Este aspecto. com suas regras e imposições. responde aos problemas que emergem quando nos colocamos frente à Educação Popular. fundamentalmente. assim posto. p. de criticidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Por extensão. 1993) quando propõe que o estudo acerca da criatividade leve em consideração as referências “amplas da sociedade na qual o indivíduo está inserido” (opus cit. p. Próxima a esta abordagem. Este aspecto coloca-nos diante da reflexão sobre o modo de ser e estar de homens e mulheres na e com a sociedade. pode ser explicado através destas mesmas conotações. pensar criatividade sob o olhar do viver em coletividade. A educação. p. Indica. Deve-se considerar que as regras sociais vão se constituir em critérios de avaliação das produções.setembro 2005. ainda. de conseqüência e de temporalidade como fonte de explicação argumentativa acerca do processo de libertação humana. 19 a 22 . Em seus estudos demonstra que as pessoas podem sofrer diversos efeitos da relação no e com o ambiente. 102).

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popular, e mais especificamente o debate referente ao termo descoberta como expressão do agir criativo, Wechsler (1993), fundamentada na teoria do intelecto de Jean P. Guilford, vai afirmar que dentre as operações cognitivas, o pensamento divergente é o que proporcionará descobertas criativas. Em sua opinião, a produção divergente leva à “formulação de alternativas variadas a partir da informação dada, procura diferentes soluções para o problema” (WECHSLER, 1993, p.12). Com isto, associa criatividade à solução de problemas como respostas diferentes e alternativas para um mesmo problema. Gardner (1996), também se referindo à produção divergente, a identifica como estrutura mental favorável ao processo criativo. Contrariamente, a esta perspectiva, a produção convergente permite a descoberta de respostas pré-definidas. Certamente que, para Paulo Freire, os propósitos de uma educação regida pela intensidade do pensar convergente, mesmo que estimulando práticas de aprendizagem pela resolução de problemas, trata-se de uma prerrogativa de modelos educacionais orientados pela prática pedagógica conservadora. Uma educação que se distancia da práxis libertadora e democrática; uma forma de educação que traduz a expressão da ‘educação bancária’6. Aprendizagem, neste sentido, sob o incentivo da descoberta de respostas universalmente certas decorre da capacidade humana de inteligência e, de certa maneira, encerra-se nela mesma. Distancia-se do contexto e das relações que homens e mulheres, em libertação, captam e são protagonistas. Torna homens e mulheres em “coisa adestrada”. Visto que, preservando a intenção da resposta certa, única possível, caminha na direção do que Freire (1967) chamou de “domesticação” do ser humano. Diferentemente de uma práxis libertadora, a educação bancária provoca a estagnação social. Diante do anunciado pela história políticaeconômica mundial, que acena na direção de alternativas para a solução de problemas emergentes, a educação bancária, fixa o tempo da aprendizagem ao tempo previsto para a resolução do problema, identificando as velhas soluções, como extrato da nova aprendizagem. Impede o desenrolar da transformação social, em seu lugar massifica as soluções convergindo para a manutenção do contexto social. Noutra direção, homens e mulheres envolvem-se num processo criativo pela leitura da “palavramundo” e da “palavra-ação” como expressões de seu próprio “quefazer” social, ético, estético, político, cultural7. Tomam consciência de que ao aprender produzem cultura, estruturam valores políticos, educacionais, psicológicos, sociais ao mesmo tempo em que sofrem influência desta mesma produção. De um lado, convivendo numa e com uma sociedade que estimule o pensar divergente, supõe-se estimular, também, o desempenho criativo. De outra maneira, sendo esta sociedade repressora, a expressão do agir criativo, mesmo que estimulado sob a lógica do pensar divergente, tende a distanciar-se da práxis libertadora em que homens e mulheres se associam numa ação revolucionária pela transformação social. Na medida em que se relaciona, homens e mulheres estabelecem contatos com desafios que

Educação bancária é termo utilizado por Paulo Freire (1970) para referir-se aos modelos de educação conservadores, tradicionais em sua estrutura e estética. 7 Apesar do termo ‘cultura’ ser indicado por Paulo Freire a partir de Erich Kahler (Historia Universal del Hombre), Álvaro Vieira Pinto (1969) vai delimitar ‘cultura’ com significado que pode expressar as idéias que Paulo Freire efetivou ainda quando nos Círculos de Cultura, no MCP. Diz-nos Álvaro Vieira: “A cultura, criação humana resultante da resolução da contradição principal do homem, aquela existente entre ele e a natureza. [...] A cultura como produto do processo produtivo” (opus cit., 119).

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captam do mundo8 e que orientam seu agir. Nesta direção, Paulo Freire vai referir-se à pluralidade como conotação que exige, dos homens e mulheres, o respeito à diversidade histórica, cultural dos sujeitos em relação. Os desafios captados nas relações expressam uma pluralidade na sua singularidade. Portanto, os desafios tanto consagram elementos comuns aos homens e mulheres, como expressam uma singularidade que caracteriza a especificidade histórica de cada um e uma. O processo que conduz estes mesmos homens e mulheres, sob a dimensão da sua pluralidade, registra a diversidade cultural e histórica de cada um e uma. O agir criativo forçosamente remeterá todos e todas que se percebam protagonistas a uma ação respaldada na multiplicidade de respostas ao problema. A questão que se coloca como diferenciadora está posta no que Paulo Freire chamou de ‘vocação ontológica humana’: a condição de ser coletivamente mais. O processo criativo orientado pelo reconhecimento da pluralidade humana e dos desafios que os homens e mulheres captam e criam/recriam, estão condicionados pelo “jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se” (FREIRE, 1967, p. 40) na trajetória de seu agir e pensar. Semelhantemente ao proposto por Jean P. Guilford, Paulo Freire entende que criar e recriar são condições humanas e têm influência da capacidade inteligência. Neste sentido, os homens e mulheres agindo através da expressão do pensar divergente, investem sua ação escolhendo a melhor resposta (que não é negação das demais respostas). Testa sua aplicabilidade. Age com consciência diante do desafio. Decide. No entanto, Paulo Freire adentra, além dos condicionantes da inteligência humana, noutros que estão alicerçados no interior das relações que homens e mulheres desenvolvem. Pluralidade, como uma das cinco conotações da esfera humana, permite-nos refletir sobre a relação entre criatividade e privilégios, criatividade e cidadania. Este aspecto vai nos conduzir ao entendimento que Paulo Freire faz acerca do que é da natureza e o que é da cultura. Assim, a inteligência como capacidade humana apresenta-se no campo dos elementos da natureza, enquanto que os desafios que homens e mulheres captam da sua realidade, as idéias que formulam elaborando dinamicidade em seu agir criativo, são expressões da sua produção inteligente, portanto estão na esfera cultural. Como tal, o agir criativo denota a condição histórica pelas quais os homens e as mulheres são protagonistas. Não há privilégio em criatividade. Contudo, sob o olhar da diversidade cultural entre homens e mulheres, sob a maneira como homens e mulheres se posicionam em suas relações, o agir criativo pode sofrer opressão, decorrendo daí inibição de ações criativas. Na negação ou opressão da pluralidade humana o agir criativo é inibido, provoca a sectarização que massifica desapropriando homens e mulheres de sua ‘vocação ontológica de ser mais’, de ser coletivamente mais. Para Freire (1967), o homem na condição de “sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros. Pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão” (opus cit. p. 51). O agir criativo, em sintonia com a perspectiva educacional libertadora, diferentemente da sectarização, tem delimitada sua amplitude na expressão mais profunda do que Paulo Freire
De acordo com Paulo Freire (1967, 39), “para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida”.
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chamou de ‘radicalização’9. Se expressa na medida em que homens e mulheres assumem-se política e criticamente, centrados no reconhecimento que fazem como sujeitos revolucionários no exercício de sua cidadania, de sua cultura. Como homens e mulheres radicais vivem os seus tempos, não apenas estando neles, mas com eles. Transcendem como sujeitos revolucionários, conscientes de sua finitude terrena, ao mesmo tempo em que se reconhecem através de sua condição de estar sendo, e de sendo estar. Percebem-se em seu ‘inacabamento’ espiritual, que para Freire (1967) expressa a ligação entre o plano humano e o religioso, “cuja plenitude se acha na ligação com o Criador. Ligação que, pela própria essência, jamais será de dominação ou de domesticação, mas sempre de libertação” (FREIRE, 1967, p. 40). Daí pode-se especular sobre o motivo pelo qual Paulo Freire comumente associa a ação de criar à de recriar. O agir criativo/recriativo guarda íntima relação com a existência humana de quem cria/recria, de tal maneira que, homens e mulheres ao viverem seu tempo, vivendo discernem sobre seu tempo e suas atitudes. Criam, criando, na medida em que transitam conscientemente pela sua historicidade e cultura. O agir criativo/recriativo, assim, decorre de seu estar no e com o mundo. Transcendem, transcendendo, legitimados pelo reconhecimento social de suas ações. Por conseguinte, o agir criativo/recriativo exige dinamicidade, autenticidade e ação radical de todos e todas que se posicionam criativamente frente aos desafios que captam. As relações construídas, entre homens e mulheres que estando no mundo se fazem com ele, são relações que não se esgotam na passividade dos sectários. São relações forçosamente em movimento traduzindo a amorosidade entre os sujeitos e sujeitas em libertação. Não há privilégios entre os homens e mulheres que, em transcendência, comungam suas experiências criando/recriando soluções aos desafios que captam de sua realidade. Não se massificam como sectários, diferentemente agem como protagonistas que não se ajustam aos desafios, mas que os confrontam critica e sensivelmente às diversidades de seu tempo:
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas (FREIRE, 1967, p. 43).

A capacidade criadora, definida por Paulo Freire, encontra-se diretamente associada ao significado que os homens e mulheres atribuem a sua integração ao mundo. E isso denota a compreensão de que sua radicalidade decorre de seu reconhecimento como sujeitos enraizados, autênticos e amorosamente críticos. A criticidade10, como conotação que explica a
“A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva, porque preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela” (FREIRE, 1967, p. 50). 10 Criticidade para Freire (1967, p. 61) “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade”.
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aspirações. instância fundamental do agir criativo. De tal forma que: 4 . 44). transformam as ações humanas em puro ativismo assistenciais. em ‘inéditos viáveis’ construídos das ‘situações limites’ de cada um e uma. amorosidade. a ação. O processo criativo tende a ser inibido e transformado em mito ou fantasia proveniente do imaginário que uns fazem dos privilégios de outros. visto que não há expressão de criatividade quando há exploração que nega o homem ou mulher em detrimento de outro ou outra. A importância da captação destes temas extraídos da realidade histórica e cultural pelo homem está na delimitação de sua afirmação enquanto sujeito ou objeto. homens e mulheres envolvem-se numa busca permanente de ser mais. Por conseguinte. Coloca-nos diante da vocação humana de ser. atitudes de integração cujas relações humanas são construídas a partir do reconhecimento que homens e mulheres fazem quanto aos valores. “salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crítica. Este processo que se faz ao fazer em comunhão. a domesticar todos e todas que não detêm o privilégio da decisão. afirma Freire (1967). as relações tomadas pela imposição à força de uns sobre outros convergem na direção da exaltação de privilégios. Neste caso. amorosa e criticamente. assim. as relações entre os homens. expressa a posição contrária à acomodação e ajustamento dos homens e mulheres há um tempo unidimensional e a uma cultura da qual não se fazem protagonistas. O agir criativo. Este aspecto demanda do entendimento que Paulo Freire faz quando se refere ao processo de libertação nas relações humanas . reconhecer-se em libertação. Não há ação criativa/recriativa ou de descoberta criativa que não esteja insuflada pelos ares da historicidade e cultura dos sujeitos e sujeitas que se fazem protagonistas amorosamente radicais. p. como. enquanto sujeito radical ou indivíduo sectário. Em reflexão. Por isto mesmo afastase da vocação ontológica humana e em seu lugar tende a massificar. Nesta direção. 52). Agir criativamente exige integração. Criticidade é. ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE. inquietações que captam dos desafios de sua época e cultura. portanto antidemocráticas. autenticidade nas ações. condição humana de estar no e com o mundo e com outros homens e mulheres (‘homem como ser de relações’). enquanto ação humanizadora ou desumanizadora. nos adverte quanto ao contexto da educação que se faz ao fazer libertação. 53). 19 a 22 . como conseqüência das relações que homens e mulheres constroem em sua existência. em condição antagônica. perde sua articulação com o contexto de humanização do humano entre e com os humanos. neste contexto. Demanda conseqüência tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras. único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se. Conseqüentemente. p. buscam nos transplantes inadequados a solução para os problemas do seu contexto” (opus cit. mesmo motivado pela expressão do pesar divergente. Por isso. expressa atitude revolucionária de todos e todas que ousam. 1987. De um lado. apreendendo temas e tarefas de sua época” (opus cit. as conseqüências transitam sob a consciência crítica que homens e mulheres elaboram dos desafios que captam de sua realidade. rupturas na cidadania. emergindo como estruturas de controle e dominação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que é conseqüência da atitude. a atitude descrita transcorre sob influência de uma consciência que transita alienada e alienante entre homens e mulheres que se apresentam “incapazes de projetos autônomos de vida. de modo incisivo. p. estando em libertação. sendo e de estar.setembro 2005. transformando os desafios que captam em ‘quefazeres’ autênticos. superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação. Opõe-se a qualquer forma de opressão ou ação desumanizadora que ‘coisificam’ e ‘domesticam’ o homem. de dominação e opressão.“ninguém liberta ninguém.

o homem vive um tempo multidimensional. para que seja práxis” (FREIRE. que se faz captando os desafios e agindo através da práxis libertadora. da criticidade. O agir criativo expressa. presente e futuro. Engajamento. cada um em seu próprio tempo. cuja estrutura expressa uma produção construída por várias mãos. Antes se torna fundamental esclarecer o contexto da educação em que o agir criativo tomará expressão. da conseqüência e da temporalidade das relações humanas. Para Paulo Freire. criatividade não finda em si mesma como operação da inteligência humana. assim posta. assim. Diferente dos outros animais. como conseqüência da inteligência. da transcendência. Mas a transcende pelo reconhecimento que homens e mulheres elaboram acerca da diversidade histórica e cultural de cada um e uma. Interage a partir da reflexão orientada pelo pensamento freireano sobre criar e recriar. refletindo sobre e a partir delas de maneira a estabelecerem sua autonomia e autenticidade no agir criativo. superando os conceitos constituídos historicamente. nitidamente. em si. outro formato na medida em que se pretende exaltar a sua condição temporal frente ao conjunto de uma obra que se faz fazendo. Criatividade explicada sob a perspectiva expressa por Paulo Freire. tema proposta para esta reflexão. mas esteja associada a sério empenho de reflexão. e se engaja na luta organizada por sua libertação. Sob a conotação de temporalidade. 1987. o agir criativo é conseqüência do ‘engajamento’ que homens e mulheres optam. 52). criatividade associa-se ao processo de emancipação democrática dos homens e mulheres que se reconhecem como ser de relações. Torna-se ousadia por se compreender em seu inacabamento. o agir criativo toma corpo na medida em que as relações humanas sejam orientadas pelo engajamento amoroso. Neste sentido. a transcende na medida em que se posicionam dialeticamente através da ‘ação-reflexão-nova ação’. o opressor. 19 a 22 . este. ganha espaço argumentativo quando localizado no interior da produção (conceito de educação popular) desenvolvida pelos doutorandos do PPGE/UFPB (2004). loucura. bruxaria ou. noutra dimensão. aqui.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. orientadas sob o olhar de Paulo Freire. criatividade e educação popular. indicando a esfera em que o conceito construído pode ou não expressar aproximação com o constitutivo criatividade. começam a crer em si mesmos. o agir criativo pode ser explicado a partir do contexto situacional em que homens e mulheres agem. Criatividade e educação. argumentos da pluralidade. coloca-nos diante da inquietação de que não será qualquer expressão de criatividade que irá converter a ação humana em práxis emancipatória. Por conseguinte. Atribuem significado aos desafios captados de suas realidades. incrementa significados outros que vão além das iniciativas que a relacionaram como ‘dom’. CRIATIVIDADE COMO UM DOS CONSTITUTIVOS DA EDUCAÇÃO POPULAR Este tópico que poderia ser chamado de considerações finais toma. p. mas da ação. negando ‘pseudoparticipações’ nas ações que decide. 4 . entre sujeitos em libertação. Se esta descoberta não pode ser feita ao nível puramente intelectual. autêntico de cada um e uma. sua ‘convivência’ com o regime opressor. superando. Produzem cultura ao existir num tempo que se faz passado. Somente quando os oprimidos descobrem. Por conseguinte. o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo. Desta maneira.setembro 2005.

de transcendência. associando-a à produção e apropriação dos produtos culturais. A educação popular. qualitativamente. assim. Aprendem a tomar decisões mediante relações que constituem em seu universo comunicativo. resultando numa nova ação. são dotados de significado e geradores de novos conteúdos. orientada por esta perspectiva teórica. entender educação popular. Os conteúdos. Como educação popular. assim como dialogando com o mundo. indica abertura nas relações entre os sujeitos com o mundo e com outros sujeitos. no entanto encontra-se. um conjunto de conteúdos significativos à reflexão sobre criatividade como um dos elementos que constituem educação popular. Encontram-se. expressam maneiras de agir sob orientação do pensar divergente. num contexto histórico e cultural com o qual homens e mulheres interagem respeitando sua diversidade. os quais. Neste sentido. portanto. Por conseguinte. Implica em autonomia e consciência crítica. assim entendidos. aos desafios captados. dialógico. demanda conteúdos e técnicas de avaliação processual recorrentes às conotações de pluralidade. torna-se popular na medida em que tem delimitado seu campo de intervenção numa ação que não se divorcia de sua dimensão teórica. em sua condição processual. de conseqüência e de temporalidade. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. De homens e mulheres que têm clareza de que suas ações iniciam com relações que elaboram e retornam sob a condição de respostas aos desafios que captou. indica cultura como conseqüência da produção humana. aqui identificada. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. o agir criativo deve responder aos princípios de uma teoria de conhecimento que explique o humano na sua condição humanizadora. 19 a 22 . para Paulo Freire. responde. é constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. com sua realidade. Para tanto. em si. Implica em ação inteligente individual. A educação. de criticidade. pela sua condição natural. comprometida com o social para decidir a partir dos desafios que escapam de suas realidades. com as quais os sujeitos e sujeitas engajam-se produzindo cultura. Tomando as idéias de Paulo Freire como referência para a reflexão acerca de criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. uma ação que se faz em processo reflexivo. frente aos aspectos da sua realidade. Como tal. Tal como Paulo Freire. como expressão da práxis educativa. conscientemente crítico. dos homens e mulheres. ao mesmo tempo em que afirma o reconhecimento de que produzir cultura exige. dialogando com outros homens e mulheres.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. cuja sua expressão esteja fundamentada pelos argumentos da práxis em diálogo. articulados ao cenário da criatividade como um dos constitutivos da educação popular.setembro 2005. A avaliação. meio de intervenção política de homens e mulheres em relação. 4 . amoroso. o conceito construído possibilita fazer uma inferência na direção do reconhecimento da Educação Popular como um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. criatividade foi identificada sob a condição que a faz transcender a esfera da inteligência humana. absolutamente engajada. o agir criativo é expressão de homens e mulheres que se encontram protagonistas de suas decisões. a busca de ser mais em comunhão. Conteúdo e técnica de avaliação. conhecimento e cidadania para tornar a produção uma ação de criação ou recriação centrada no que Paulo Freire definiu como ‘vocação ontológica do homem’. consagram-se sob a condição de ‘situações limites’ mediadas pelo ‘inédito viável’ de cada um e uma. o conceito construído fora subdividido (sem perder sua dimensão de totalidade) em partes que expressam.

orientada por anseios humanos de liberdade. S. Ronning. 1987. RJ: Vozes. 2002. Petrópolis. REFERÊNCIAS ALENCAR. BROWN. 1986. Psicologia da Criatividade. Agir criativamente implica num ato de amor ao homem. à mulher e ao mundo.). Eunice M. R. E. J. Organizadoras. Tradução de Alessandro Warley Candeas. L. que não a popular. tais como sua aproximação com diversidade cultural que permeia as relações humanas. In: VIRGULIM.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 17 ed. e ALENCAR. 4 . entendendo a educação popular a partir do conceito analisado. Edited by. Diferentemente. Há de se pensar. criatividade. sob a complexidade que constitui o universo das relações humanas. como afirma Álvaro Vieira Pinto (1969) “duas faces de um só e mesmo processo. Campinas. 1997. Nossa diversidade criadora: Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento. afastar-se do humano no processo de humanização da humanidade. de e VIRGULIM. os quais apontam o agir criativo na direção da práxis libertadora. 1994. a partir da dinamicidade posta ao agir dialético frente à diversidade dos desafios captados. protagonistas de seu tempo. SP: Papirus. (Org. R. Conseqüentemente. Rio de Janeiro: Paz e Terra. A. permeados de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. New York: Plenum Press. E.setembro 2005. que passa de principalmente orgânico na primeira fase a principalmente social na segunda. revisão técnica de Lúcia Helena L. Petrópolis. de (Org. A . 1994. igualdade e felicidade. 1967. Treinamento e estimulação da criatividade no contexto. sem. Petrópolis. R. Porto Alegre: Artes Médicas. Chapter 1.) educacional. Creativity: What are we to measure? In: Handbook of Creativity.. ____________ Pedagogia do Oprimido. para que a criatividade seja explicada sob a condição de constituinte da Educação Popular. outra. Javier P. criatividade implica na capacidade humana de inteligência para pensar e tomar decisões. RJ: Vozes. ALENCAR. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 19 a 22 . Royce R. BRANDÃO. p.M. 122). o pensar e agir criativo de homens e mulheres. Denise de S. (Org. and Reynolds. 3-32. há de se pensar sob os aspectos que a condicionam a esta particularidade. contudo em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente” (opus cit. quedaria numa educação. Robert T. FLEITH. RJ: Vozes. Brasília: UNESCO. C. FREIRE. Criatividade: expressão e desenvolvimento.R. GLOVER.S. A criação e recriação.L. Carlos Rodrigues. Ângela. 7 (pp 113-141). pode-se deduzir que há uma relação implícita em seus conteúdos. Cap. Ângela Virgulim e Eunice Alencar). expressam em si.: Desenvolvimento e Expressão da Criatividade. produtos da cultura e da criação humana. M. 1989. sem. A educação popular na escola cidadã. Por fim. CUÉLLAR. justiça. Paulo. Morelli. Guardam estreita relação com a condição em que homens e mulheres se posicionam no e com o mundo. no entanto.

Os sete saberes necessários à educação do futuro. 1988. New York: Plenum. J.setembro 2005. Eliot.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. 1977. J. 19 a 22 . Série Rumo da Cultura Moderna. MAY. Howard. New York: MacGraw-Hill. P. 1967. Chapter 5. Stravinsky. 1988. SP: Editorial Psy. (Org). Perspectives on Individual Differences. ____________ Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada através das vidas de Freud. Rio de Janeiro: Paz e Terra. WECHSLER. Tradução de Virgílio Freire. New York: Cambridge University Press. 1969. PINTO. 1971. 2001. 5 ed. Einstein. In: STERNBERG (Org. Campinas. The nature of human intelligence. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. George F. 1989. a teoria das inteligências múltiplas. and Reynolds C. J. VERNON. vol.J. Ronning R. Álvaro V. Way beyond the IQ: guide for improving intelligence and creativity. Various approaches to and definitions of creativity. The analysis of Intelligence. Por Sandra Costa. New York: Cambridge University Press.). São Paulo: Livraria Cultura Ed. R. Estrutura da mente. GUILFORD. The conditions of creativity. R. 1996. Buffalo. J. The Nature-Nature Problem in Creativity. R. Porto Alegre: Artes Médicas. Graham e Gandhi.. 93-110. 1978. Arte e ciência da criatividade. VON OECH. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 3 ed. 20. P. Tradução de Catarina Eleonora de Assis de Carvalho. (Org. e HOEPFNER. Reis. TAYLOR. Handbook of Creativity. P. e AMABILE. 1988. Rollo. Roger. A coragem de criar. Um “Toc” na cuca: técnicas para quem quer ter mais criatividade na vida. New York: MacGraw-Hill. Criatividade: descobrindo e encorajando. A. MORIN. S/M. HENNESSEY. Ralph. J. 4 . Picasso. Calin W. GUILFORD. Edgar. STERNBER. New York: Creative Education Foundation. P. 1994. Trad. The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. R. KNELLER.). Tradução de J. São Paulo: Cortez. Teresa M. Por Maria Adriana Veronese. Beth A. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. 1993. In: GLOVER. E. Brasília: UNESCO. São Paulo: IBRASA. Trad. In: The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. 1976. GUILFORD. GARDNER.

sobre conscientização como expressão significativa do processo dialético envolto pela compreensão de mundo. diversidade de práticas dos membros do grupo. incluídos na versão francesa. assim como discorre sobre práxis. principalmente em Pedagogia do Oprimido” (opus cit. Ibrantina Guedes. a fala dos que fizeram o INODEP no ano de 1970. De um lado. CONSCIENTIZAÇÃO COMO UMA LINGUAGEM DIVERSIFICADA Agostinho Rosas1. tem origem no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade. Tomamos o livro Conscientização como objeto de análise. Constituiu-se objetivo do trabalho dialogar com Freire e os integrantes do INODEP2 acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. sobre as bases filosóficas que dão sustentação ao método de alfabetização de adultos. Palavras Chaves: Conscientização – Linguagem diversificada – Multiculturalidade. Institut Oecuménique au Service du Développement des Peuples. através da obra Conscientização. 19 a 22 . Ou seja. o tema central é conscientização. Antônio de Pádua. Argentina Rosas. sobre o processo metodológico da leitura à escrita. Nelino Azevedo. uma fala centrada na reflexão crítica sobre o pensamento de Paulo Freire. o trabalho consolida a conscientização como linguagem diversificada. Os resultados convergem para dois focos: conceito de conscientização em Freire e. seguiram-se reflexões relacionando o cotidiano às interpretações e experiências individuais resultando neste documento. lugar e criatividade. De outro.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Trata-se de um livro escrito a várias mãos. quando considera sua relevância 1 2 Membros do Grupo de Estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. Welford e Thomas Sanders. seu título original Conscientisation: Recherche de Paulo Freire. Maria Lúcia C. Mercês Lima. RESUMO Este trabalho é conseqüência das produções do Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra que elegeu conscientização como categoria para as reflexões. No entanto. desenvolvida por Paulo Freire. Magadã Lira. Tema este que. sua trajetória histórica até sua fuga e exílio. de 1971.setembro 2005. foi publicado em português apenas em 1979 sem os textos originais de C. investiu no debate acerca das teorias dialógicas e antidialógicas (Pedagogia do Oprimido) e em seguida adentrou nas discussões referentes à categoria ‘conscientização’ no contexto da teoria libertadora em educação. Mais especificamente. considerando os subtemas avaliação. libertação. Arlindo Viana. Esta obra marca uma época que havia culminado com Pedagogia do Oprimido. Rubem Eduardo da Silva e Targélia Albuquerque. INTRODUÇÃO O Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra. Document de Travail. segundo Paulo Freire. Por fim. Jackson Pinto dos Santos. De acordo com Moacir Gadotti (1996). utopia. 266). Silva. Nesta obra se “analisa a ação alfabetizadora na proposta freireana enfatizando alguns temas já estudados e expostos pelo autor em outras obras. p. 4 . teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Metodologicamente. a partir do IV Colóquio. após leitura do livro. encontra-se Paulo Freire que discorre sobre si.

opções de gênero e direções na sua sexualidade. assim como muitas das publicações de que Paulo Freire participou. a Educação Popular no Brasil advém dos governos populistas. Estados Unidos. será na condição de exilado que suas idéias irão ganhar mundo. com a dimensão filosófica. 19 a 22 . pode-se verificar a expressiva influência dos trabalhos realizados por Paulo Freire. de um lado. credos. Durante este período. que na sua síntese irão convergir como o movimento de luz – da cor da paz. na legislação trabalhista durante o governo Goulart. políticas. então. para conquistar/criar o direito e o dever de pensar e fazer um mundo melhor para homens e mulheres de todas as etnias. inicialmente com Vargas. Para os representantes do INODEP. no entanto toma maior expressão com a introdução dos camponeses. do meio rural. 1980. na medida em que o sucesso obtido pela experiência de Angicos-RN assolou grande parte do território nacional brasileiro. posições ideológicas. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. não fora suficientemente forte para desintegrar a projeção revolucionária das idéias de Paulo Freire pelo mundo. África entre outros. que se encerra com a retirada de Goulart da Presidência. de outro. Um método centrado na relação dialética entre os homens e o mundo. INQUIETAÇÕES E PROPOSIÇÕES SOB A INSPIRAÇÃO “Remando contra a corrente”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Isto. inicialmente no Chile. lugar e criatividade. Será no foco dos debates acerca da educação popular. também foi escrito por várias mãos. contudo. no entanto. Neste sentido. expressa a construção individual e/ou coletiva abordando os subtemas avaliação. a fala do INODEP vai reforçar este argumento na medida em que afirma: “limitou-se. da educação de adultos que o pensamento freireano em educação irá desvelar-se para o mundo. e profundidade teórica para a educação como prática da liberdade. à criação de uma atmosfera ideológica que não pode proporcionar as condições necessárias para a constituição de uma verdadeira ideologia popular” (FREIRE. científicas – um mundo em que se deixe nascer e afirmar um arco-íris cultural com as mais diversas tonalidades e variedades de cores. 25). estão homens e mulheres que travam uma luta constante para construir sua própria humanidade.setembro 2005. O Golpe de Estado de 1964 no Brasil provocou o exílio de Paulo Freire e a suspensão das atividades desenvolvidas no MCP. A discussão freireana sobre conscientização irá tomar corpo a partir de sua atuação no SESI e posteriormente no Movimento de Cultura Popular (MCP). registra a compreensão coletiva sobre ‘conscientização’ em Paulo Freire e. A questão que se coloca deriva justamente do entendimento histórico e político que o método de alfabetização de adultos de Paulo Freire desencadeou. CONSCIENTIZAÇÃO. Sua construção expressa o interesse e desejo coletivo em adentrar na obra de Freire e de criar e recriar a partir da apropriação que cada um dos protagonistas faz desta mesma construção. como já afirmava Paulo Freire em muitos dos seus textos escritos e diálogos orais. 17). na relação entre homens em diversidade cultural e conscientização. inclusive no próprio Brasil. não expressa a otimização do envolvimento das camadas populares no exercício de uma cidadania democrática. FREIREANA REFLEXÕES. 1980. De outra maneira. o programa. O presente texto. p. Deste modo. uma educação que seja compreendida como “um ato de conhecimento. o texto toma o formato híbrido em que. 4 . posteriormente Europa. p.

pois reconhece a força e determinações culturais e históricas da questão de gênero. no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. 2000b. p. A questão que se coloca é da própria possibilidade criadora desta humanização. a intervenção crítica dos seres humanos. no lugar de homens. 3 É importante salientar que Paulo Freire em Pedagogia da Esperança reconhece que deveria usar as expressões homens e mulheres. quando os interesses sociais. com exceções é claro. da sua significação histórica e cultural:4 A história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que implica ruptura. sua intenção de ser mais e mais homem. a construção da individualidade no bojo das relações sociais). do ‘ser mais’. em comunidade. Ele explica que “ao não usar a palavra. fundamento e práxis da produção da vida. a importância da consciência e da subjetividade. pela constituição de humanidade só pode ser realizada pelo próprio ser humano. Reconhece. como possibilidade. de homens e mulheres se fazerem seres éticos na relação uns com os outros: A história . A boniteza deste movimento conduz à ética universal do ser humano. o conceito de corpo consciente (constituição do sujeito histórico. por homens e mulheres em comunhão. de poder passam a ser mais fortes para determinados segmentos sociais do que a visão planetária e o compromisso ético com a afirmação de uma existência social digna.setembro 2005. a história de todo o povo e não somente dos exércitos e dos governos – não é outra coisa que as respostas dadas pelos homens à natureza. (FREIRE. da inteligência sendo inventada e reinventada no processo e não como algo imóvel dentro de mim. a inteligência como processo (dinâmica de invenção e reinvenção inseparável do corpo). para podermos entender o conceito de conscientização: a questão da decisão relacionada à ruptura. 1980. 5 . finalmente. 14). fraterna e justa. 19 a 22 . às estruturas sociais. que discutiremos a seguir nesse texto. não recusei a sua significação”. Ao usar a expressão homens. separado quase do meu corpo. amorfa. quando defende a vocação ontológica do ser humano de ‘ser-mais’. 97). 2000a. o faz no sentido mais amplo do termo.3 Compreender o que Paulo Freire explica sobre a história. Ele reafirma a relevância conceitual. o papel da educação e de seus limites. falava-se ou se escrevia de conscientização como se fosse uma pílula mágica a ser aplicada em doses diferentes com vistas à mudança do mundo” (FREIRE. explica “Nos anos 70. Esta luta pela vida. respondendo e relacionando-se (FREIRE.a história no pleno sentido do termo. a disputa de espaço. a inseparabilidade entre consciência e subjetividade. fraterna e justa. É importante observarmos alguns destaques desta fala de Freire sobre a história como possibilidade. aos demais. Reconhece minha individualidade que nem dilui. Não é outra coisa que a procura do homem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. da intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo. como ser humano. durante uma entrevista dirigida por Alberto Torres e publicada no livro “Educação na Cidade”. Paulo Freire afirma esta possibilidade histórica. Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente no mundo como pode “perder” o endereço histórico. 4 Paulo Freire. a possibilidade de reconstrução crítica do mundo pelos próprios seres humanos. Reconhece o papel da consciência construindo-se como práxis. é reunir elementos para compreensão do conceito de conscientização. do desenvolvimento pleno do ser humano. homens e mulheres juntos saberão investir na construção de uma sociedade digna. a educação como mediação na criação do sujeito histórico. a questão da consciência construindo-se como práxis. 38-39). ao ser interpelado sobre as razões que o fizeram abandonar o uso do termo conscientização desde 1974. p. p.

a refletir criticamente. do fazer. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. 19 a 22 . a conscientização exige que “os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. “A conscientização implica. p. do novo ser humano. Para Freire “a práxis humana” é uma unidade indissolúvel entre ação e a reflexão de cada ser humano sobre o mundo (opus cit. o reconhecer-se como sujeito histórico é vocação ontológica e configura-se como direito do ser humano de produzir uma existência ética. o processo de conscientização possibilita o (des)velamento da realidade. É importante compreendermos que para Paulo Freire questões e respostas críticas integram o processo de conhecimento. 37).setembro 2005. p. (Freire. na superação das situações-limite. 1980. percebendo-se como sujeitos integrados e integradores e/ou alienados dos seus direitos humanitários e humanizantes. sem o ato de ação-reflexão-ação. pois os homens e as mulheres em relação solidária. 33). “[. “[. A conscientização é inseparável da prática educativa assim como a educação não pode prescindir da conscientização. do dialogar crítico. p. enquanto ser ético. p. é um ato de conhecimento. Neste sentido.. pronunciar-se diante dos outros e do mundo é um dos sérios desafios do ser humano. sobre o lugar em que estão situados e sobre as relações planetárias. p.” (FREIRE. do agir e transformar o mundo para a liberdade..“sujeitos históricos” refletirão sobre o caráter de seres situados e se sentirão desafiados a atuar. a transformarem-se enquanto transformam o mundo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Para tanto. de justiça. p. O dizer a sua palavra. Dizer a sua palavra. como prática de liberdade. (opus cit. “Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder” (opus cit. mas sim no enfrentamento dos desafios. 25-6).. de busca do ‘ser mais’. uma aproximação crítica da realidade” (opus cit.] estou absolutamente convencido de que a educação. sem a força da transformação.). os homens e as mulheres como “seres-em-situação”. na criação de novas possibilidades de existência. 25). 1980. para chegarmos a uma esfera crítica. implica compreendermos que a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (a realidade – o mundo) e entre os próprios sujeitos construtores do mundo não se dá de maneira linear.. O sujeito criador e a sua criação tornam-se inseparáveis na produção de um mundo novo. solidariedade e justiça. de criação e (re)criação de humanidade. o colocar-se diante da vida. portanto. 1980.26). Paulo Freire coloca a conscientização como objeto e finalidade da educação. de reconhecimento e de autoconhecimento dos homens e das mulheres no mundo e com os seus semelhantes.31). tornam-se capazes de dialogar sobre o seu lugar no mundo. Segundo Freire. Um processo ilimitável de busca e construção da humanização. de liberdade. 26). 5 . Elas constituem uma unidade dialética do pensar.. pois não existe fora da práxis. de produzir a vida plena de liberdade. pois. na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (Idib.] os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada” (opus cit. p. Isto. A conscientização é um teste de realidade (FREIRE. histórico e cultural. a criar novas ações.. p. 26).

para se construírem como sujeitos históricos. todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela um ser não somente ‘adaptado’ à realidade e aos outros. “Na medida em que o homem integrando-se nas condições de seu contexto de vida. serem arrastados por ela como “marionetes” ou “fantoches”. a educação que emancipa “não se faz de A para B ou de A sobre B. transformar o mundo. uma mudança na maneira de atuar. p. crítica e criadoramente. os seres humanos vão problematizando e construindo respostas. a conscientização é ação emancipadora.. Para Paulo Freire (1987). 19 a 22 . Para Freire é nos períodos de transição em que homens e mulheres podem demonstrar a sua capacidade de participação ativa e criadora nos rumos da história. este não se concretiza sem uma consciência histórica o que implica em inserção crítica de homens e mulheres na própria história. nas atitudes e nos comportamentos. A educação deve permitir ao homem “chegar a ser sujeito. A conscientização é. Não como uma ação isolada. construindo novos marcos culturais. É através do diálogo cultural e intercultural que homens e mulheres se percebem como sujeitos. “[.]. Ao se relacionar com o mundo e com os seus semelhantes. Os homens e as mulheres são criadores de cultura e também são “fazedores” da história “na medida em que o ser humano cria e decide as épocas vão formando e reformando” (FREIRE. capazes de intervir nos seus rumos. o homem sugere uma nova formulação. invenção.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 40). crítica. “No ato mesmo de responder aos desafios [. cria cultura” (opus cit..] ao surgirem novos temas..]” (opus cit.. pois. Este processo expressa um compromisso histórico. na inserção crítica. 38). percebem o mundo e aprendem a aquisição sistemática da experiência humana. que impregna o ser total e integra a vida plena do ser humano. na participação ativa... no projeto político de transformação social que integra. Freire nos lembra que os seres humanos cultivam e criam a cultura no ato de estabelecer relações. Nesse sentido.. O ser humano integrado à realidade é produtor de cultura. de responder aos desafios que lhes apresentam a natureza e o próprio mundo feito pelos homens e pelas mulheres de todos os povos e de todas as épocas e gerações. p. eleição. organização. Esta relação entre cultura e história é marcante no processo de conscientização. o homem se cria. se realiza como sujeito porque esta resposta exige dele reflexão.. Paulo Freire chama este processo de “aquisição crítica e criadora”.. É. p. 37). ação. ao se buscarem novos valores (inéditos). reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam. p. Eles e elas não só estão imersos na experiência da realidade. fazer a cultura e a história [. mas ‘integrado’” (opus cit. construir-se como pessoa. Os conceitos de cultura e história se dialetizam em Paulo Freire para que possamos entender a construção do processo de conscientização.” (opus cit. decisão. Os desafios movem os homens e as mulheres a se posicionarem no mundo. 38). inseparável da prática educativa. 1980. e não.. p. 39). esta aquisição incorporada. os seres humanos passam a ser capazes de se distanciarem do vivido e refletirem criticamente sobre a própria experiência. mas de A com B. sendo o seu principal objetivo. pois. mas como ação refletida/coletiva no mundo. estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade.setembro 2005. Ela é práxis e se constrói na relação dialógica. mediatizados pelo mundo – um mundo que impressiona e desafia a um e a 5 .

da raison d’etre das coisas. os homens e mulheres não podem construir suas subjetividades fora do mundo pois é na condição de sujeitos críticos históricos que serão capazes de transformar as relações opressoras e recriá-lo pleno de democracia. chamar a atenção para o fato de que não é possível prática sem sua programação que pode ser refeita durante o processo permanente de avaliação. a partir das contribuições do grupo de estudos – co-autores e co-autoras deste texto. que se alonga na de avaliar a prática. autoritário. das suas dificuldades para superá-las” (opus cit. precisamente porque não dicotomiza a leitura do texto da leitura do contexto a que o texto se refere ou a que se pretende aplicar o texto. pois a leitura de mundo antecede a leitura da palavra.] a incidência da ação é a realidade a ser transformada”. produção e reinvenção da linguagem escrita e necessariamente lida deve. p. Porque é mais do que exclusiva tomada de consciência da realidade. com rigor. p. vazio. originando visões ou pontos de vistas sobre ele [. o pensar reflexivo sobre o mundo e a sua inserção nele.setembro 2005. mesmo tendo deixado de usar o termo conscientização durante mais de 20 anos. 5 . Paulo Freire explica: [. 113).. (opus cit. Paulo Freire. 113).. o próprio conceito de conscientização”.. reafirmando que “a conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência: não há conscientização sem a tomada de consciência. 112): Trabalhar.] é procurar. é uma prática teórica” (FREIRE. pois ambas se concretizam no mundo. a conscientização exige sua rigorosa compreensão. de pensarem e produzirem a cultura e a história. Respeitando o saber de senso comum começar a aproximar os alfabetizandos à compreensão mais profunda da linguagem. ineficaz. p. AVALIAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO: UM COMPROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL5 5 Sistematização realizada por Targélia de Souza Albuquerque. ao considerar a alfabetização como um bem social. insiste que “não abandonou o significado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nos faz lembrar que não se pode separar teoria e prática. não pretende esgotá-la ao processo alfabetizador. 2000a. p. 109). p. a todo momento. Nesse processo dialógico [.. desocultar as verdades escondidas pelas ideologias tão mais vivas quanto delas se diz que estão mortas. No livro “Educação na Cidade” (FREIRE. constituir-se num tempo de introdução ao pensar certo.]. Paradoxalmente. Muito pelo contrário. universais. “Talvez fosse interessante para salientar mais uma vez a relação entre prática e teoria. 2000a). um direito de todos e todas de pronunciarem a sua palavra.. mas nem toda tomada de consciência se alonga obrigatoriamente em conscientização” (opus cit. sem arrogância dos sectários demasiados certos de suas certezas. 116). 19 a 22 . Quando Paulo Freire estabelece uma íntima e fecunda relação entre conscientização e alfabetização. Paulo Freire. de romperem o silêncio escravizador. [. a construção da subjetividade das relações sociais. retoma a questão da diferença entre tomada de consciência e conscientização. jamais aceita ser reduzida a simples discurso “militante”... outro. portanto. E a prática de programar. (opus cit. Praticar implica programar e avaliar a prática. com humildade.. A Alfabetização enquanto aquisição. por sua seriedade. valoriza cada saber de experiência feito e demonstra que a conscientização é inseparável da prática educativa ética e emancipadora em qualquer tempo e espaço sociais. numa postura conscientizadora.] a prática conscientizadora verdadeira.

aprofundam a reflexão crítica sobre si e a realidade.. portanto. Isto implica necessariamente no respeito aos educandos e às educandas – uma ética inseparável da prática educativa.setembro 2005. é a da validade da própria educação. não pode efetuar-se a não ser no seio desta tomada de consciência. os pés no chão da escola. de produção da vida humana – um sensor afetivo-avaliativo – como afirma Dussel (2000) a partir dos estudos neurobiológicos e culturais de Maturana e Varela (1995). A primeira idéia – força explicitada por Paulo Freire (1980). Este diálogo profícuo possibilita a inserção no real. educadores e educadoras estão com os educandos e as educandas. mas dialeticamente interligados através das próprias relações entre os seres sociais: a natureza e a cultura. Nesse sentido. p. a existência de dois mundos distintos. A educação como prática de conscientização – uma educação emancipadora que rompa com os mecanismos controladores da regulação – é necessária e indispensável como uma forte mediação no processo de emersão crítica do mundo e de construção de um novo projeto comunitário.] matriz que dá sentido a uma educação que não pode ser efetiva e eficaz senão na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crítica” (opus cit. Eles e elas reconhecem-se como seres concretos em relação uns com os outros e nesse processo são criadores de cultura. enquanto avaliam o mundo e a sua própria existência nele. A avaliação é uma prática conscientizadora e a conscientização não pode prescindir dela. Ela é revolucionária. o profundo conhecimento da complexa teia de relações sociais em que os homens vivem e se constroem como sujeitos históricos permitem aos seres humanos produzirem cultura. 1980.. ela é uma condição de existência. “Está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade (opus cit. dos movimentos sociais e adentremos no processo educacional que ocorre ou pode acontecer nesses diferentes espaços. para serem válidas na perspectiva freireana devem “necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se) [. que as alimenta e reconstrói. 50). bem como o seu distanciamento. Compreender que os homens e as mulheres dos vários recantos do planeta estão em processo constante de comunicação não é suficiente para garantir o desenvolvimento pleno de todos os seres humanos. juntos como parceiros. 1980. 52). Rompamos com qualquer concepção bancária de educação e assumamos com Paulo Freire alguns pressupostos: a concepção de liberdade “[. p. por esta razão. refletindo sobre a realidade e atuando nela. avaliação e conscientização integram e constituem a própria práxis. p. Coloquemos. a educação problematizadora considera os seres humanos em devir. A discussão reflexiva não pode ser dissociada da ação que a gera. agora. a aprendizagem já é uma maneira de tomar consciência do real e.. “Ela enraiza-se no presente dinâmico e chega a ser revolucionária”(Ibid). 81). Este diálogo epistemológico atravessa as entranhas sociais e pode ser uma possibilidade histórica de uma educação libertadora para os excluídos da terra. 19 a 22 . a educação democrática torna-se inseparável do processo de conscientização e avaliação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Dialogando sobre a natureza e a cultura. a educação é “uma certa teoria do 5 .]” (FREIRE. A educação toda e qualquer ação educativa. da sala de aula. a educação é continuamente refeita pela práxis. Esta validade antecede a qualquer juízo de fato ou de valor. p.. a constituição do ‘ser-mais’. a democratização da cultura como dimensão da democratização fundamental (FREIRE. cuja marca maior é a existência humana. 33). para compreendermos o conceito de conscientização diretamente articulado à prática educativa. dos seus direitos de cidadania plena. para desvelá-lo com autonomia.

com vistas a sua transformação radical. “[. 115). com a melhoria da qualidade social. a avaliação.. conhecimento posta em prática” (FREIRE. Educadores e educadoras com os educandos e as educandas são companheiros(as) nesta maravilhosa aventura epistemológica – conhecer a realidade – e praxiológica: conhecer. Para Freire. o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo processo de conhecer.] ninguém luta contra as forças que não compreende. colocando em destaque e dando relevância aos saberes de experiência feitos dos educandos e das educandas. como professor. se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. o professor e a professora devem testemunhar aos estudantes como se aproximam do objeto de seu conhecimento. mas temas integradores e articuladores de um currículo emancipador. A educação substantivamente democrática não separa o ensino dos conteúdos do desvelamento crítico da realidade. O ideal é que. o respeito irrestrito aos educandos e às educandas.considerando a diferença. devo pensar também. Ela pode orientar a apropriação crítica e a reconstrução do conhecimento com o necessário rigor epistemológico. inseparável da prática educativa. cedo ou tarde. é uma prática social imprescindível aos processos de transformações 5 . não com qualquer qualidade. em como ter uma prática educativa em que aquele respeito. que ensina o profundo amor ao outro como parceiro de lutas e conquistas. de afirmação de sua existência digna. como aprende e apreende a teia de relações em que este é tecido. O sentido pleno da avaliação que permite o falar com como fundamento principal do falar sobre ou do falar a. sua identidade em processo. se realize em lugar de ser negado. Esta postura educativa define o compromisso da avaliação com a qualidade. A avaliação como movimento constante e necessário ao processo de conhecer e compreender a realidade. p.. de respeitar a dificuldade do educando. justa e feliz. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanentemente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. bem como a coerência entre a história de vida do educador e da educadora e o trabalho educativo de construir “o pensar certo”. 1980. que unifica pela diferença. integrada e integradora na e da educação como diálogo emancipador. Ela faz parte do próprio processo de conscientização. comprometendo-se com ele. sua autonomia. compreender criticamente para atuar nela com autonomia e compromisso.setembro 2005. rompe com a regulação e afirma o diálogo.” (FREIRE. fraterna. como já salientei. no sentido da superação das injustiças sociais. em estreita relação dialética com as produções culturais e a história de vida de cada sujeito histórico. Ele convoca cada educador e educadora a praticar uma avaliação ética crítica: avaliação fundada pela ética universal do ser humano como processo que a fecunda: Ao pensar sobre o dever que tenho. mas radicalmente com a melhor qualidade – a qualidade social – que gera compromisso com a produção da vida.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que defende e promove o direito de homens e mulheres nas suas múltiplas linguagens culturais de serem respeitados. a educação / escola pública popular substantivamente democrática faz o chamamento do povo. que sei dever ter ao educando. 2000... 19 a 22 . 41). as diversidades culturais não como problemas. p. a participação. a autonomia e a solidariedade. estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo (FREIRE. 2000b. Na relação pedagógica o diálogo da significação do conhecimento precisa ser construído e reconstruído com a garantia da participação de todos e todas envolvidos no processo (Ibid). O compromisso com os seus direitos de cidadania. p. 71). Paulo Freire coloca a avaliação para além de uma reflexão crítica sobre a prática.

As políticas públicas de avaliação articuladas às políticas neoliberais para a educação. para construir a sala de aula e/ou o espaço pedagógico em diferentes espaços da sociedade – um fórum permanente e profícuo de produção da vida. Nesse sentido. de perguntas que nunca foram respondidas no seu processo de escolarização.setembro 2005. a igreja e muitos outros territórios sociais. marcas de suicídios inacabados por tentativas de assassinatos. que seja uma unidade: estética e a ética objetivando uma educação da melhor qualidade – uma escola de alegria. de ciência. formativa e emancipadora. da aprendizagem do próprio ser humano. e escutarmos as diferentes vozes de crianças. É evidente que as fortes pressões do Mercado invadem a escola. de ansiedades. ressaltam a responsabilidade individual. e rever seus papéis já cristalizados de transgressores da ética e inovar na direção de se criar uma avaliação inclusiva. cujos relatos revivem experiências dolorosas e traumáticas de processos avaliativos opressores. destruidores e destituidores de vida. Se colocarmos os pés na escola. percebemos a predominância de gritos de angústia. devassando a intimidade de crianças. Porque somos humanos. em prol de uma sociedade democrática. profundo respeito aos saberes de experiência feitos. sufocantes. a família. jovens e adultos. ou nos mais diferentes espaços sociais. políticas que se ancoram na ideologia da globalização de mercado. para garantir o apartheid social tão útil aos “donos do capital”. do trabalho coletivo. da diversidade cultural dos países em desenvolvimento e do terceiro mundo não interessa ao poder hegemônico. de interculturalidade e de multiculturalidade. a história vem provando que a força comunitária.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. temos capacidade de avaliar a nossa existência no mundo e a realidade da qual fazemos parte e só tomando parte dela de modo crítico poderemos melhorála. da democracia. uma educação geradora de vida? Nós podemos iniciar este processo no dia-a-dia com nossos educandos e nossas educandas. de medos. na visão privatista para a educação. 2000. Processos pedagógicos seletivos. transformando a realidade enquanto se transformam. descomprometendo o Estado de suas reais funções em favor da democracia social. É no desafio cotidiano de se construir o verdadeiro diálogo educativo na educação que transforma educadores e educadoras críticos companheiros inseparáveis dos seus educandos e das suas educandas. Educadores e educadoras que. de compreensão crítica do mundo. cuja expressão maior é a conscientização que gera e nela é gerada. 19 a 22 . sendo muitas vezes perseguidos. que a constituição de coletivos mediados por processos educacionais críticos. comprometidas com as agências financiadoras estrangeiras sob a égide do Banco Mundial. A inclusão cidadã das minorias. Mas. em que pode a avaliação contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos e das alunas? Como a avaliação orientaria os rumos da recriação dessa escola que reúna a boniteza da luta na construção do conhecimento. que se articulam à ideologia de mercado e legitimam a prática da avaliação seletiva. Paulo Freire nos oferece algumas pistas: acolhimento irrestrito dos nossos alunos e alunas. os movimentos sociais. prática coletiva da observação e discussão sobre a relação dos conteúdos socialmente valorizados e incorporados nas propostas 5 . inovando. de direitos fundamentais de existência digna. Ecos de dor. jovens e adultos(as). conseguem praticar “a infidelidade normativa” (LIMA. fazem a apologia dos resultados (não importa a qualidade cidadã expressa no valor quantitativo). dos excluídos da terra. mesmo sendo xingados por seus pares. movem os homens e as mulheres a remarem contra a maré e a romperem com o que parece imutável. 2002). histórias de vida.

o que procuram. da participação e da autonomia. buscando construir a verdade do grupo. esta inexperiência também se estende e interpenetra os currículos e os projetos pedagógicos que se concretizam em sala de aula. quanto à questão da avaliação. fizeram isto como experiência isolada e/ou como projeto individual. por que estão ali. Os alunos e as alunas com suas famílias. Romper com paradigmas institucionalizados. Muitos até conseguiram fazê-las germinar.setembro 2005. da criação de elos pedagógicos em defesa da vida. foram sufocados pelas adversidades/pressões intencionais ou por outras condições objetivas desfavoráveis. curriculares. os próprios passos da caminhada. como território de luta por direitos de cidadania. construção do diálogo sobre os saberes de experiência feitos e os conhecimentos científicos. da escola diretamente articulada à qualidade social. enfrentar a burocracia esclerosada é procurar superar situações-limite e reinventar processos avaliativos inclusivos dialógicos. Porém. a realidade e a história de vida de cada sujeito do processo de aprendizagem. pois a inexperiência democrática não é só dos educadores e das educadoras de dentro e de fora da escola. garantia da vez e da voz dos sujeitos da aprendizagem de dizerem o que pensam da escola. fazem parte da cultura da avaliação classificatória e seletiva. experiência democrática em cada tempo e espaço pedagógico. de aprendizagem do bem-querer. descortinando a teia de relações em que são tecidos e desvelando significações e sentidos. em suas múltiplas linguagens. conscientização e avaliação – unidade dialética – síntese de múltiplas determinações e “lócus educacional” de se pensar e fazer uma educação da melhor qualidade – de se praticar a avaliação inclusiva e emancipadora – para todos os brasileiros e brasileiras. sistemático e compartilhado das produções dos alunos e das alunas. vários professores e professoras já plantaram sementes dessa natureza. das dificuldades e à construção de situações de superação e libertação. de prática abusiva de poder e aprendizagem da convivência amorosa. Ao avaliar a ação de plantar junto. da conversação. criação de um clima de camaradagem. de encontro mágico com o outro. provavelmente. vivência de cada momento educativo como único. construção e recriação de projetos pedagógicos e de situações de aprendizagem como um arco-íris multicultural – geradores de vida. palpável. José Maria Pires: “A gente planta junto e a cada semente que germina na cova dá mais vontade de plantar”. do diálogo. experiência de rupturas de hierarquias. prática da meta-avaliação. de desenvolvimento pleno. É necessário que as boas idéias sejam incorporadas pelos educadores e educadoras comprometidos (as) com a aprendizagem. de cidadania – expressão 5 . cada avanço. da humildade. com o desenvolvimento pleno de seus educandos e de suas educandas – se constituam como idéiasprojetos comunitários – para que possam ser estratégica e amplamente difundidas. tão indispensável ao aparecimento dos limites. rompendo o silêncio opressor e fazendo ecoar as vozes de dignidade humana. ao constatar que o fruto do trabalho coletivo era algo real. de aventura epistemológica. acompanhamento contínuo. 19 a 22 . Talvez possamos aproveitar esta metáfora e começar a plantar junto a semente de um novo projeto de avaliação articulado a um projeto de educação pública popular substantivamente democrática. cumplicidade e fidelidade entre professores e professoras com seus alunos e alunas e entre pares. ganhavam energia para continuar trabalhando e transformando a natureza. Como explicou um trabalhador do Movimento dos Sem Terra (MST). que cria oportunidades de análise crítica dos caminhos trilhados pela própria avaliação e exige o compromisso com a melhoria da aprendizagem. ela faz parte da história de todos os brasileiros e de todas as brasileiras. tecnológicos entre outros. ensinando-os (as) a avaliar cada dificuldade. Com certeza. demonstrando a íntima relação entre educação. de certa forma.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. qual a sua significação pessoal e social.

citado por Corrêa (2004). com a contribuição do Grupo de estudo. se não experimentarmos visceralmente uma avaliação ética. que faço parte do grupo de estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. Pois o local é uma fração de uma totalidade espacial. Neste sentido. nas corporações. 19 a 22 . na divisão internacional do trabalho (DTI)7. de uma linguagem multicultural – que faz cada um e cada uma de nós ser responsável pela vida do outro/da outra. como modo de produção e processo civilizatório de alcance mundial. uma vez. Portanto. no Centro Paulo Freire . todavia. Pois. Um processo de amplas proporções envolvendo nações e nacionalidades. de sonhar a utopia da liberdade. dialógica. culturas e civilizações" (IANNI. inclusiva. ver Pedagogia do Oprimido. culturas.. estejam elas onde estiverem.estudos e pesquisas.1999. 1987. se não aprendermos juntos a pensar e a fazer a democracia nas nossas salas de aula. Por esta razão. grupos e classes sociais. o mundial que existe no local sem. no livre mercado. envolvendo fluxo de capital. crítica. regimes políticos e projetos nacionais. sobretudo tecnologia e informação: [. num consumismo desenfreado. este local é articulado e condicionado pela totalidade espacial. numa valorização exacerbada da ideologia do “ter mais” em detrimento do “ser mais”8. 1999). p. e é esta ligação que o lugar ganha expressão mundial. mais especificamente a categoria “lugar” como local de resistência a situações desumanizantes. 7 6 5 . 8 Segundo Freire a vocação ontológica do homem é ser-mais. 2001). de forma extensiva e intensiva. Isto me influenciou a produzir algumas conexões entre o “lugar” e o processo de conscientização. pessoas. Termo utilizado por Robert Cohen. e que as pessoas que nele vivem também fazem parte de uma totalidade social.. enfrentar nossos medos e usufruir do direito de ousar. como local de resistência e de resistência cultural diante do processo homogeneizador como o da globalização. Elaborado por Arlindo da Silva Viana. o modo de produção capitalista sedimenta-se. e conquista espaço. como nos ensina Paulo Freire: “O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário”. apoiado em novas tecnologias. mercadorias. Ao estudar o espaço geográfico no decorrer da graduação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. no sentido da busca de sua humanização. da felicidade. a globalização é um processo de amplas dimensões. economias e sociedades. na competição de produtos e serviços. se não tornarmos cada vez mais vivo dentro de nós e no coletivo social o significado da conscientização como condição sine qua non de toda e qualquer prática educativa. encontrei fortes ligações com as idéias trabalhadas por Paulo Freire. A QUESTÃO DO "LUGAR" E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO6 Para discutir a relevância do “lugar” no processo de conscientização. emancipadora. O projeto de um mundo melhor escapará das nossas mãos ou será arrancado brutalmente delas. faz-se necessário compreender as conexões existentes entre o global e o local. pretendo tecer alguns comentários sobre o lugar porém contextualizando com o atual processo da globalização. 11).] a globalização do mundo expressa um novo ciclo de expansão do capitalismo.setembro 2005. anularem-se as particularidades (SANTOS. Segundo (IANNI.

1996. no entanto de forma desigual. a metrópole. Porém. Ainda de acordo com a autora. do jogo de bola. é a rua. “onde estão as sedes das empresas ‘que atuam como centros de gestão econômica e territorial de amplas áreas do globo” (Corrêa. Salientamos que as transformações em curso. ou seja. que tende a homogeneizar gostos. o ir às compras. costumes. o tema central de nossas discussões e reflexões será a categoria "lugar". apontamos apenas algumas relacionando-as ao espaço e a globalização. é a praça. Um aspecto importante deste processo da globalização e que tem implicações diretas na produção e reprodução do espaço geográfico são as corporações. habitante-lugar. Esse modo de produção que ao mesmo tempo fortalece o poder político-técnico-informacional-econômico de certas nações. o “lugar” constitui-se a base da reprodução da vida podendo ser entendido pela tríade habitante-identidade-lugar. de forma privilegiada. das relações de vizinhança.] porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores. Deste modo. significando dizer que o lugar dá-se no plano do vivido e que reproduziria o conhecido-reconhecido. deve-se também observar que as corporações desencadearam o aparecimento de verdadeiras cidades globais ou grandes metrópoles. 2004. diferentemente do bairro como espaço imediato do vivido.). não minimiza as desigualdades sociais nem as contradições que constituem as redes de relações socioeconômicas em nível local. nacional. inserida no processo de globalização. Acreditamos que o “lugar” possa a vir a ser um poderoso foco de resistência a essa globalização perversa. o “lugar” traduz uma dimensão das mais importantes perante o processo de globalização. línguas e formas de consumo. no momento atual do capitalismo. das brincadeiras. tradições. o caminhar. faz-se necessário desvelar o espaço onde essas transformações se expressam de forma mais visível. Paulo Freire quando relembrava fatos de sua infância. o mundo urbano” (CARLOS. não atingem a metrópole como um todo. não pode ser entendida como “lugar” uma vez que ela só pode ser vivida parcialmente. habitante-habitante.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. Porém o “lugar” entendido como: [.. o lugar traduz a vida em todas as dimensões. 1999). regional e global (Ianni. "É na metrópole que assume a função de comando e expansão dos processos transformadores" (Idib. numa sociedade multicultural. afeta os mais diversos lugares do mundo. antes de adentrarmos nas reflexões. Afora isso. que é denominada de metrópole. 69). Entre as transformações no processo em curso. 20). das relações cotidianas mais finas. é o bairro. Pois. valorizando respeitosamente os saberes de experiência feitos. “bem como o lugar de onde se vê. Conseqüentemente. se reportava aos “lugares” demonstrando a possibilidade de diálogo crítico entre homens e mulheres mediado pelo mundo. 19 a 22 . 213). 2004. p.setembro 2005. e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade lato sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/ reconhecida em todos os cantos (CARLOS. que permitem o aprofundamento de laços de identidade. a metrópole torna-se palco de estréia e difusão das metamorfoses processadas pela globalização. Por outro lado. de ser conhecido e reconhecido. 5 . A atual fase do capitalismo regida no momento pelas técnicas de informação e consumo. Existem espaços dentro da metrópole que resistem às transformações da globalização. entre outros. de seu trabalho no Brasil e no exterior..

9 Lugares em que haja mais equidade social. que busca homogeneizar e impor-se sobre a cultura popular. Outro aspecto importante na resistência contra o processo em curso está na cultura popular. que se traduz em enclaves importantes diante de uma cultura de massas. aos serviços. No entanto. Neste sentido. essa cultura de massas é conduzida por um mercado cego. na diversidade cultural encontrada nos mais diversos lugares. 2001. 131). Neste sentido. desvelar outras realidades em escalas maiores: regional. porque a conscientização pressupõe o desenvolvimento crítico e contínuo da tomada de consciência. indiferente ao patrimônio cultural dos lugares e vai expandindo-se. o que permite a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. Essa expansão que ora se apresenta mais ou menos eficaz em certos lugares e sociedades jamais é completa. e uma dessas categorias é o processo de conscientização. permitindo uma tomada de consciência (opus cit. Sendo assim. e posteriormente. para atingir a esfera crítica da realidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . para que os sujeitos possam objetivar sua realidade. estático mas como algo que está sendo. uma vez que uma parcela considerável da sociedade não tem acesso às coisas. num processo contínuo e dinâmico. a condição básica para o processo de conscientização é que os homens e mulheres se percebam como seres existentes no mundo e com o mundo. p. 6 . segundo Freire (1981). 1980). Para que o processo de conscientização se desenvolva. p. faz-se necessário uma aproximação da realidade. A conscientização em Freire. Nisso. o pensamento freireano nos fornece categorias importantes para serem incorporadas na resistência contra essa globalização excludente. No atual contexto em que a nova ordem tende a alcançar os espaços. o processo de conscientização se concretiza na ação e reflexão. no que Paulo Freire chama de “Práxis”. No entanto. p. de formas variadas. aos produtos. todavia. Uma das tendências do contexto atual apontada por Santos é a produção da carência e da escassez. a tomada de consciência não é ainda a conscientização. implica em ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade. 112). possibilitando o conhecimento de sua situação concreta e de seu espaço vivido “lugar”. nacional e global. mas um espaço vivido. Esta experiência de carência e escassez constitui um instrumento primordial na percepção da situação de cada um e da coletividade. a ação e reflexão possibilitam o ato de denunciar as situações opressoras ou desumanizantes e anunciar uma situação humanizadora. o papel do “lugar” não apenas traduz um quadro de vida. 143-144). pode-se. espaços comandados pela globalização encontrem enclaves de resistência. Neste sentido. encontrem “lugares” em que haja a realização plena da vida9. as possibilidades de resistência e transformação dependem de soluções a serem buscadas localmente. do espaço vivido “lugares”. Reafirma-se que um dos aspectos mais importante no processo conscientizador é o conhecimento crítico da realidade que não pode ser aprendido e apreendido como algo que é. “implicando que os homens assumam o papel de sujeitos históricos que fazem e refazem o mundo” (FREIRE.setembro 2005. 2001. Portanto. pois encontra resistência da cultura preexistente (SANTOS. com maior ou menor intensidade aqui e ali. imaginar outros cenários onde. e que esses “lugares” aumentem sua capacidade de servir à plenitude dos seres humanos (SANTOS.

o homem diferencia-se dos outros animais pela sua condição ontológica de ser mais. Nesta direção. mas. o tema ‘criatividade e conscientização’ coube a mim. Compreensões estas que nos conduzem ao entendimento do que é da natureza e da cultura humana. criatividade e conscientização devem ser compreendidas a partir da diversidade de culturas que circunda as. abrem-se novas formas de relação entre o “lugar” e os sujeitos. Como já mencionado anteriormente. 6 . também. políticos ou outros. é interesse comum identificar aspectos que nos sejam próximos a partir do pensamento freireano e das interpretações que cada um e uma do Grupo de Estudo faz. se assume num coletivo do qual faço parte. que idéias aflorem e possam expandir-se. tal como nos alerta Freire (1967) quando delimita sua compreensão de homem no e com o mundo. Motivo pelo qual passo a intercalar a fala numa linguagem que tanto expressa minha leitura como a leitura que se mistura quando se ousa pensar freireanamente. mesmo que esteja diretamente articulado à minha individualidade. a relação entre o “lugar” e os sujeitos expressa uma identidade entre as pessoas no e com o “lugar”. minha fala já não expressa minha individualidade em seu isolamento. Tanto a criatividade como a conscientização apresentam-se. possibilitando enclaves espaciais de resistência através dos “lugares”. de sua criação.setembro 2005. de sua cultura. 10 Elaborado por Agostinho da Silva Rosas. lugar e criatividade. associações. de seus sentimentos e sua subjetividade constroem e usam os “lugares”. assim pensando. Muito provavelmente a discussão em torno de criatividade e conscientização. constituem-se palco de resistência no processo de homogeneização de costumes e culturas. de criticidade e de conseqüência. diferentemente. Conseqüentemente. em que se pretende refletir avaliação. De tal maneira que o processo de apropriação do “lugar” ganha dimensões mais amplas através das relações vividas e pelo uso deste “lugar”. Nesta direção. que criatividade e conscientização se fazem dinamicamente através das relações construídas entre os homens em seu próprio tempo. Importante é que busquem coletivamente. É deste conjunto de elementos desencadeados pela subjetividade. a partir da ação-reflexão-ação. CRIATIVIDADE E CONSCIENTIZAÇÃO10 Neste cenário de discussão. com a contribuição do Grupo de Estudo. projetos comunitários.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pelo diálogo. A cultura popular. São nestes “lugares” em que as culturas populares expressam seus valores e tradições. Diferencia-se pela sua condição multidimensional de temporalidade. 19 a 22 . Assim. enquanto produto histórico e social. conectar-se a outros lugares faz-se necessário que o processo de conscientização emerja na coletividade. inseridas na existência humana. coletivamente mais. Assim. superar as “situações-limites”. abre perspectiva para fundamentar uma tomada de consciência através de sua materialização espacial. própria aos humanos. sob olhar freireano. Que homens e mulheres busquem. um dos pontos de orientação ao exercício de desvelamento de seus significados a partir de Paulo Freire. transformando suas realidades através de organizações. Os homens e mulheres através do seu corpo. aquilo que falo. tenha nesta primeira reflexão. Reafirma-se que para existir estes enclaves de resistência e para que possam expandir-se. diversificadas relações humanas.

Uma educação libertadora. O agir criativo vai emergir neste mesmo processo.setembro 2005. igualmente. Criatividade e conscientização estão desta maneira. indica a apropriação que os sujeitos fazem de sua realidade. pela historicidade do sujeito ao criar e exercer sua consciência. É um ato de conhecimento” (FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Em Paulo Freire. Conscientização. como aquelas caracterizadas pelos subtemas. na sua vocação ontológica de amar. é a dialetização dos atos de denunciar e anunciar. nas relações construídas. educação. convergindo em harmonia com o processo de construção destes mesmos sujeitos. através da consciência. é cultura. ao criar/recriar e decidir. p. cultura. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (opus cit. que ultrapassemos a esfera de apreensão da realidade. tornam-se ‘quefazeres’ humanos na medida em que se cruzam as ‘situações limites’ com os ‘inéditos viáveis’ de cada um. Ambas advêm da produção humana. Criatividade e conscientização. centrada no princípio da humanização do homem. apontam Diz-nos Freire. de ser amado. a utopia não é o idealismo.. o agir criativo/recriativo. como escreve Freire (1980). na medida em que nos reconhecemos como protagonistas de nossa história e produção. tal como conscientização. bem como diversidade cultural/multiculturalização. atuam comprometidos com a libertação dos oprimidos e de sua própria libertação. de inacabamento. PALAVRAS INCONCLUSAS. criatividade e conscientização em Freire. coletivamente democrática. Portanto. deparamo-nos com nossa própria diversidade de culturas. Conscientização. p. à condição humana de admirar ao extrair da realidade os aspectos significativos. Exige. agem. atitude autêntica de todos os que. ‘dialogar com Freire e os integrantes do INODEP acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. E continua: “implica. a uma condição de projeção (que não é adivinhação. assim posta. condicionadas às decisões que os sujeitos (‘radicais’) elaboram. 19 a 22 . Neste sentido. pela subjetividade do sujeito. o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Em nossa inconclusão. Conscientização é. da diversidade de histórias e culturas implícitas no agir humano.que não é apenas reflexo do agora. é um convite à reflexão acerca da transformação social rumo às relações humanas socialmente amorosa. apresentam-se intimamente articuladas ao tempo presente . 11 6 . mas detêm. Exigem. A criatividade. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. 1980. mas conseqüência da produção humana). Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico. 27-8). ambas emergem de uma atitude política assumida pelos sujeitos que conscientemente.. vamos nos confrontar com o debate consciência/conscientização. Ambas fazem parte das utopias11. assim. assim. Portanto. pois. 26). 1980. 25). desta maneira. nas palavras de Freire. num tempo em que se fará futuro -. tanto as palavras que expressam a fala coletiva do Grupo de Estudo. A utopia exige o conhecimento crítico. informações provenientes do passado e se articulam. p. Atentos ao propósito que instigou este ensaio. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade’. “é um ato de conhecimento. “utopia para mim não é o irrealizável. Exige reconhecimento de sua condição de transcendência.

Organização escolar e democracia radical. Brasília. 14 ed. 81-101. Neste contexto. Hucitec. Moacir. n. F. 2000. 1996. Caracas). Paulo Freire: Uma biobibliografia. conscientização exalta significados articulados à diversidade da linguagem. 2000b. L. ______ A sociedade global. E.setembro 2005. Rio de Janeiro: Paz e Terra. LIMA.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Educação como prática da liberdade. 4 ed. 1995. S. 1980. 26). 4 ed. RJ: Vozes. 2000a. GUADILLA. Globalización y Conocimiento en tres tipos de escenarios. 19 a 22 . e BETTO. 2001. G. Octavio. A escola como organização educativa. Tese de Doutorado. Tradução de Kátia de Mello e Silva. Rio de Janeiro: Paz e Terra. externa relações dialéticas “baseadas na relação consciência-mundo” (FREIRE. C. Essa Escola Chamada Vida.. CARLOS. através da compreensão da leitura das palavrasmundo. O lugar no/do mundo.] exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece.” (opus cit. 4 ed. FREIRE. conscientização que se refere à condição humana de enfrentamento no e com o mundo. 1987. v. 2004. 2000. 4 ed. 27): “[. FREIRE.. IANNI. São Paulo: Ática. São Paulo: Contexto. 2000c. 6 . palavras-ação que cada um e uma de nós expressam. 1999.. _______ Pedagogia da Autonomia. vamos identificar consciência e diversidade cultural condicionadas à nossa competência criativa e de decisão. A era do globalismo. às utopias decorrentes da multiculturalização. 3 ed. conseqüência das reflexões desenvolvidas no coletivo e escritas na individualidade. São Paulo: Cortez. _______ Conscientização teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo. conscientização e multiculturalização como constituintes das utopias que somos capazes de elaborar. 1996. _______ A Educação na Cidade. p. 2003. 27 ed. Ética da Libertação na Idade da Globalização e da Exclusão. Trajetórias geográficas. DUSSEL. 2001. ‘conscientização como uma linguagem diversificada’ demanda atitude política frente à diversidade cultural.C. São Paulo: Centauro. São Paulo: Cortez. 11 ed. São Paulo: PUC/SP. P. 1996. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. _______ Política e Educação. LIMA. Pelos Caminhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. Portanto. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. ________ O espaço urbano. 2000. 6. 1. Educación Superior y Sociedad. São Paulo: Cortez. L. Roberto Lobato. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. _______ Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. CORRÊA. Ana Fani A. Semelhantemente. T.. 1967. São Paulo: Cortez. Paulo. lugar e criatividade convergem na direção do entendimento dos ‘quefazeres’ produzidos a partir do ‘inédito viável’. 1980. pp. Petrópolis. DF: UNESCO. (Universidade Central de Venezuela. GADOTTI. C. Desta maneira. avaliação. Assim.

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SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. ________ A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.

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O DIÁLOGO COMO SUPERAÇÃO DA FALA INTERDITADA NA SOCIEDADE MULTICULTURAL
Agostinho Rosas1; André Felipe de A. Fell; Antônio de Pádua Santos; Arlindo Viana; Argentina Rosas; Letícia Rameh; Magadã Lira; Maria Lúcia Cavalcanti da Silva; Maria Nayde dos Santos Lima; Nilke Silvania Pizziolo; Rubem Eduardo da Silva. RESUMO
Tem-se utilizado, nos últimos anos, uma diversidade de denominações para representar o momento histórico nomeado como “pós-industrial”, caracterizado pelo “novo paradigma técnicoeconômico” e tendo como base as tecnologias de informação e comunicação: sociedade de redes, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, etc. É nesta sociedade da informação em que “muda a própria fonte da criação de riqueza e os fatores determinantes da produção. O capital e o trabalho, as variáveis básicas da sociedade industrial, são substituídas pela informação e o conhecimento” (KUMAR, 1997 p. 24). Mas o autor adverte: “a sociedade de informação não evoluiu de maneira neutra, isenta de juízo de valor. A T.I., como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada, de conformidade com certos e determinados interesses sociais e políticos” (KUMAR, 1997 p. 47).

INTRODUÇÃO Nesse contexto, nunca antes na história da humanidade se teve a possibilidade, sem precedentes, de expansão do conhecimento que proporcione condições mais favoráveis de desenvolvimento autônomo; paradoxalmente, entretanto, a um momento em que a educação parece perder seu compromisso histórico com a construção do conhecimento de interesse coletivo da humanidade, aprisionando-se à seletividade de cursos utilitaristas, sistematicamente ditados / ordenados segundo a demanda do mercado neoliberal. Demo (2000) completa: “Com efeito, o conhecimento mais inovador é provocado pelo mercado, que necessita do ímpeto desconstrutivo do conhecimento, particularmente do conhecimento dito pós-moderno, colocando a inovação mercantilizada como razão maior de ser”. Além disso, muitos acreditam que a relativa facilidade de acesso a um universo de informações dos mais diversos campos do saber humano, hoje, é condição mais do que suficiente para a construção do sujeito histórico através de um conhecimento emancipatório e transformador. Entenda-se aqui, sujeito histórico, de um modo geral, o ser humano conhecedor das resistências, conflitos e contradições da sociedade contemporânea; consciente das diversas formas de dominação social, cultural e política que constrangem a possibilidade de mudança; e que através de um esforço de emancipação e eliminação das causas de alienação e dominação, traz à tona e denuncia as condições restritivas do status quo. A partir do exposto, o Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra, nas suas reflexões semanais, questiona o discurso histórico de que o determinismo tecnológico é a força modeladora da sociedade, por conseguinte, o seu principal agente de transformação e progresso. Não negamos a contribuição da tecnologia da informação (T.I.) nas relações sociais, todavia, atribuímos ao diálogo, enquanto categoria necessária à educação libertadora e
(agrosas@uol.com.br); (highland@truenet.com.br); (antpad@hotmail.com); (arlindo.viana@ig.com.br); (giugoiana@ig.com.br); (leticiarameh@bol.com.br); (magadalira@bol.com.br); (gentarosas@uol.com.br); (rubluc@torricelli.com.br); (shcic104@terra.com.br); (npizziolo@yahoo.com.br).
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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

constituição do sujeito histórico, um papel de real possibilidade de transformação social em que o ser humano se encontra envolvido. T.I. NA EDUCAÇÃO: A RELAÇÃO HOMEM-MÁQUINA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM A informática só começou a ser utilizada na educação na década de 70, a partir do microcomputador, o qual foi usado para fins administrativos, evoluindo gradativamente para fins pedagógicos à medida que a linguagem de computação se aproximava da linguagem humana. A partir dos anos 80, o tema informática na educação foi bastante debatido uma vez que questões graves foram levantadas como a influência deletéria da tecnologia sobre a cognição, ênfase no pensamento lógico-simbólico e algoritmo em detrimento da criatividade, etc. Atualmente, há uma vasta possibilidade de aplicação das novas tecnologias da informação e comunicação ao campo da educação: educação à distância, os softwares educacionais, as bibliotecas digitais, os Programas de TBT (Treinamento Baseado em Tecnologia), grupos de “bate-papo”, etc. Mas será que todas estas alternativas facilitam o processo de ensinoaprendizagem? Segundo Piaget, o aluno aprende quando elabora respostas compatíveis com o seu nível de desenvolvimento, relacionando novos conceitos ou ações aos previamente assimilados. O aluno deve ser agente do seu próprio conhecimento, aprendendo por fazer, não receber instruções acabadas que por vezes estabelecem a dicotomia entre o que o aluno já aprendeu e o novo conhecimento. Acontece, lamentavelmente, que os “produtos” educacionais disponíveis no mercado atual, apresentam pouca interatividade, irrisória inovação e escassa criatividade, direcionando o processo ensino-aprendizagem mais para a “domesticação” à determinada informação do que propriamente para a aprendizagem efetiva, e muito menos à construção do sujeito histórico crítico. Ressalta-se ainda, que a elaboração destas tecnologias educacionais é feita, na maioria das vezes, por técnicos que não entendem de educação, o que justifica a baixa qualidade didática dos pacotes pedagógicos impostos pelas escolas e empresas como potencialmente revolucionadores do ensino. Questiona-se até que ponto a tecnologia educacional não é mera reprodutora / mantenedora da educação bancária, apenas com uma retórica e roupagem ditas modernas que objetivam essencialmente camuflar ainda mais a opressão. Por exemplo, fala-se muito em “inclusão digital” das camadas populares marginalizadas como condição de cidadania na sociedade da informação. Acontece que, segundo as palavras de Freire (1987, p.61): “[...] os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em “seres para os outros”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se “seres para si””. Kerr (1996) aponta uma suscetibilidade na sociedade em aceitar a idéia de que a tecnologia é inerentemente boa, fruto de um conhecimento neutro, e que “se a tecnologia torna possível de se fazer alguma coisa, então, esta coisa deve ser feita”. No contexto educacional, não é suficiente apenas equipar as instituições de ensino com modernos recursos tecnológicos, e negligenciar a conscientização e treinamento docente para a tecnologia educacional. Tal negligência pode levar a situações onde muitas escolas possuem entulhos empoeirados de equipamentos de informática em completa ociosidade. Gomes (1999), em conferência, menciona as dificuldades advindas da absorção das novas tecnologias pelo modelo brasileiro, destacando a formação de recursos humanos na escola. São elas: 6

E este deslocamento acontece em dois sentidos: o primeiro. sendo acessada através das tecnologias de informação e comunicação de qualquer localidade geográfica do mundo. Por isso. NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVÍDUO Na interação com uma tecnologia da informação como é o computador.5). para a educação” (ARGENTA & BRITO. de um modo geral. não necessariamente se apresentando como a única e a indispensável. ou seja. minimiza drasticamente qualquer possibilidade de estabelecer contato pessoal com outro. a aquisição de conhecimentos teóricos acontecia gradativamente até um determinado grau de escolarização do indivíduo. Na educação continuada. EFEITOS DA UTILIZAÇÃO DA T.I.I. desenvolvimento. o que se desloca é a informação”. “O uso da informática é uma das facetas do uso da T. o da espacialidade física.setembro 2005. O segundo grupo. “Na atualidade. Ely (1997) define tecnologia educacional como teoria e prática do projeto. o inter-relacionamento é decisivo para que as habilidades sociais e emocionais sejam desenvolvidas. estão em jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo.I. Antes de se considerar algumas questões sobre os efeitos do uso da T. a forma de representação do conhecimento e sua capacidade de modelar o real (BITTENCOURT. sua transformação temporal intensiva e fugaz. a tecnologia educacional pode substituir a função do professor nos anos de formação do indivíduo. Acrescente-se a isso o poder deletério e incisivo da mídia em pregar o discurso de 6 . 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. administração e evolução dos processos e recursos para a aprendizagem. No panorama da sociedade de informação. Não se pode confundir o uso da T. Inexistência de um componente curricular tratando das tecnologias de informação e de comunicação. na educação e esta deve ser percebida no e para o ensino e. Era pressuposto aceito que completando o “tempo de escola”. como a criação de outras formas de relação espaço-temporal. o que significa dizer. 1998). obrigado a se deslocar fisicamente até a instituição designada para a tarefa de ensinar e aprender. nos cursos de formação de professores para as séries iniciais. tem gerado dois grupos de discussão: o primeiro que a considera como instrumento de atuação pedagógica. na educação. uma visão equivocada de que deve ser enfatizada uma preparação técnica. Ausência de estímulos e orientação para atitudes de empreendedorismo. p. diz Virilio (1993). Especialmente nos anos de formação do indivíduo.I. em detrimento da exploração pedagógica das tecnologias de informação e comunicação. no processo educacional. apresenta-se um outro aspecto da influência tecnológica no processo ensino-aprendizagem que é de ordem espaço-temporal. o gerenciamento da memória. independente do grau de escolarização alcançado. O segundo. 1995. De forma predominante na sociedade industrial. a pessoa possuía conhecimentos e informações suficientes para iniciar-se em alguma profissão perene. a preconiza como protagonista do ensino. simplesmente. no desenvolvimento social do indivíduo.I. com o ensino de computação. pela sua alteração constante e veloz. em tempo real. Daí se afirmar a impossibilidade de se considerar a pessoa totalmente formada. Há sérias questões a serem consideradas no que diz respeito ao desenvolvimento das aptidões sociais e das competências emocionais do educando. utilização. vale o esforço de entender o que é a tecnologia educacional. de modo geral. o incentivo à atuação individualizada / isolada diante do computador. entretanto. mais uma ferramenta disponível ao processo ensino-aprendizagem. o uso da T.

p. em torno dessa dinâmica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Embora essa modalidade seja promissora em termos de ensino individualizado. e apresente outras vantagens análogas. as fronteiras que existiam entre os povos. tem limitações quando se trata de proporcionar prática e competência emocional. Conviver com a diversidade parece ser um dos grandes desafios no século 21.. constitui a grande característica da pós-modernidade e efeito da globalização. porque esta utilização estaria precocemente estimulando um raciocínio puramente abstrato. pois vivemos todos num “caldeirão” multicultural.. estão sendo moldadas e construídas de acordo com determinados interesses. é preciso considerar a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. particularmente no processo educacional. Se a Internet e outras T. comentário imediato sobre o progresso obtido e ajuda retificadora. O professor justifica: “Porque o computador força o pensamento lógico-simbólico e algoritmo. qual então não seria a sua extraordinária capacidade de difundir culturas e auxiliar na diminuição de preconceitos. fixação de ritmo próprio. que falam línguas diferentes e que possuem religião. ser considerada como ferramenta a cumprir a tarefa de agregar valor ao trabalho docente e às relações pessoais. conflitos. promovendo o diálogo entre as mesmas? A possibilidade de comunidades diferentes. um recurso muito em moda no treinamento hoje em dia.I. oportunidades em caráter privado de ensaio e prática. Adicionalmente. Porque a gente espera que uma criança pense mais qualitativa do que formal e quantitativa. e não substituí-los por recursos impessoais e automatizados. a presença forte do poder político / social que exercem essas novas tecnologias sobre a população. Como conseqüência. a que recusa entendê-la como obra diabólica ameaçando 6 . NOVAS TECNOLOGIAS. as técnicas que usam o auxílio de computador geralmente são mais adequadas para o treinamento de habilidades técnicas do que para o desenvolvimento de capacidades pessoais e interpessoais”. costumes e etnias diferentes. Professor Titular de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística da USP.s e comunicação podem aproximar as diversas nações.101) relata seus pensamentos em defesa da compreensão das tecnologias: “É tão urgente. é contrário ao uso da informática na infância. objetivando estabelecer parâmetros para a introdução de recursos informatizados na educação. MULTICULTURALIDADE E EDUCAÇÃO O mundo aparenta não ter mais fronteiras.]”. sem considerar os potenciais problemas de ordem sócio-cognitivos. estarem se conhecendo e promovendo a desconstrução e construção de novos saberes. Como retratamos na introdução desse artigo. Existe. Esse é um pensamento muito particular que a gente até desejaria que todos os adultos tivessem a capacidade de exercer – e eu acho que nem todos têm -. 19 a 22 . É nessa perspectiva que Freire (2000. Setzer (1999).setembro 2005. devendo a T. Também a possibilidade de confrontos. Num mundo tecnológico de hoje. as novas tecnologias não se apresentam neutras. “moderno” ao uso indiscriminado da informática na educação. 16 anos. tornaram praticamente inexistentes por causa da possibilidade de comunicação e interação entre os mesmos. a compreensão correta da tecnologia. mas que é absolutamente inapropriado para crianças e jovens antes dos 15. como o computador exige [. mais rápida de atingir as pessoas e provocar debates sobre as diferenças cresceu significativamente. quanto necessária. é imperativa uma avaliação crítica do quão nocivo ao desenvolvimento de competências emocionais pode ser esta utilização indiscriminada da informática na educação. Goleman (1998) completa: “O ensino com o auxílio de computador.I. porém.

para quem as novas tecnologias estão a favor é exercício do filosofar que deve trazer em seu bojo a indignação. ao contrário do ‘por que’. O Quadro 1 apresenta as características das três principais concepções no século vinte. em favor ou contra quem está sendo dimensionada. Nessa perspectiva pedagógica. o espanto diante do mundo e dos valores perpetuados nele quando voltados apenas para o mercado. EDUCAÇÃO LIBERTADORA-PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAÇÃO BANCÁRIA A análise da evolução do processo educacional e a possibilidade de relação com a tecnologia da informação para a emancipação do sujeito histórico torna-se mais compreensível quando se apresenta um referencial histórico das principais perspectivas educacionais facilitadoras ou não desta relação. Segundo Freire. O alongamento do pensar por quê.setembro 2005. para quê.27) A experiência tem mostrado a predominância ainda da perspectiva educacional clássica. o ‘como’. a compreensão crítica da tecnologia em fusão com a educação que precisamos deve estar a serviço da população como ferramenta para a vocação ontológica dos homens e mulheres. mesmo diante das potencialidades da T. Quadro 1 – As principais perspectivas educacionais no século XX PERSPECTIVA PERSPECTIVA PERSPECTIVA CLÁSSICA HUMANISTA MODERNA * Adaptação dos alunos aos * Adaptação da escola às * Harmonização entre as objetivos da escola necessidades dos alunos necessidades dos alunos e os valores sociais * Certeza * Dúvida * Probabilidade * Competição * Cooperação * Crescimento * Autocracia * Laissez-faire * Participação * Disciplina * Liberdade * Responsabilidade * Reprodução * Descoberta * Criatividade * Orientação para o conteúdo * Orientação para o * Orientação para a método solução de problemas * Ênfase no ensino Ênfase na aprendizagem * Ênfase no processo ensino-aprendizagem Fonte: adaptado de Gil (1994. Para Freire. Pensar sobre essas possibilidades é um grande passo a dar no sentido de uma compreensão crítica que venha se fazer na mente de cada um.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Pressupõe também uma rigorosa vigilância ética sobre ela. 19 a 22 . principalmente para quem está envolvido com educação. estas seriam exigências fundamentais para se pensar em uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo. o 6 . na construção de um saber crítico. sempre os seres humanos ou a que perfila como constantemente a serviço de seu bem-estar”.I. com que objetivo. não se deve pensar em educação ou formação técnicocientífica sem deixar de pensar para quê está sendo direcionada. base para a formação do sujeito histórico. garante o exercício continuado do poder mantenedor do status quo. E esta perspectiva voltada para a reprodução. p. necessárias ao pensamento crítico dessa sociedade multicultural.

p.setembro 2005.. o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. tendem a adaptar-se ao mundo. comenta: “Quanto mais se lhes imponha passividade. o educador é o único sujeito que sabe. o que tem a ilusão que atua. portanto é único sujeito do processo. por sua vez. De nada se diferenciaria de outros animais. privandoo inclusive do acesso mais elementar – a alfabetização -. pela abertura de novos caminhos. consciência reflexiva da cultura. perderia sua condição radical e histórica. palavra cuja discursividade flui da história [. noutro sentido. Como suposto dono da verdade (que já não é verdadeira. porque se assim o homem fizesse. criadora de cultura. o que é educado. como elemento transformador do mundo. Neste contexto. justamente para obter a submissão. Na educação bancária. Continua Fiori. 77). para Freire. que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional. Ao dizer a palavra. apresenta-se formada por duas dimensões radicalmente solidárias. que interfere na escolha de conteúdos programáticos. é através da palavra que o homem se faz homem. Transita numa esfera opressora que conduz o homem à condição de “ser menos”. na medida em que se faz pela reconstrução crítica do mundo humano. significativamente contextualizada. “é entendida como palavra e ação. Neste contexto. Esta interpretação de Fiori pode ser reforçada pelas palavras de Freire quando. aprisionando outros homens. em lugar de transformar. 20). O educando. 19 a 22 . a palavra verdadeira. A palavra pronunciada com autenticidade.. à realidade parcializada nos depósitos recebidos” (60). qual dispõe dos meios de comunicação de massa e um sistema educacional que perpetuando o pensamento dominante. a palavra. o faz por um processo de condicionamento social cada vez mais implícito que explícito – mais aceito como “natural” que aceito por convencimento. que educa. p. neste sentido. Freire (1987).82).. o que escuta docilmente. p. De acordo com Fiori (FREIRE. que é. Com estas características da educação bancária é impraticável o diálogo. 2000. o disciplinado. veículo de alienação. leva a 7 . A palavra torna-se verbosidade. desprovida de significado próprio. A pronúncia da palavra seria oca. 1987. que opta e prescreve sua opção. ainda que diante da prevalência de desigualdades em suas diversas matizes. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (opus cit. Domesticado. que pensa. o que não sabe. presente na perspectiva educacional clássica. na introdução de “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”. que diz a palavra. o homem comunica sua condição situacional.]. Numa perspectiva de educação libertadora.Ib).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. “Por isso. aprisiona-se. Para Freire. não é termo que assimila arbitrariamente um pensamento que. o que não pensa. seu momento na história. é implantar um sistema de ensino e de dominação da mídia que seja capaz de reproduzir as estruturas sociais desejadas” (SILVEIRA. é objeto do processo que tem de adaptar-se e acomodar-se às determinações do educador. que atua. em detrimento da ação. constitutivas da práxis: ação e reflexão. faz comunicados que informam a maneira de agir e pensar de outros homens. ao pronunciar a palavra. “a palavra viva é diálogo” (Id. Palavra que diz e transforma o mundo”. afirma que “não há palavra verdadeira que não seja práxis. mas fanática). o que segue as prescrições. não faz parte da vocação ontológica humana repetir palavras comunicadas por outros (opressores). o homem terminaria por coisificar-se e coisificar outros homens. em Freire. mais eficiente que impedir a educação formal do povo. O ato de privilegiar a reflexão. Aprende a dizer a sua palavra. a esse respeito. que disciplina. discorre separado da existência. tanto mais ingenuamente. é condição diferenciadora do homem em libertação daquele que. É significação produzida pela práxis.

etc. os homens e as mulheres não acolhem as diferenças. um ser que. Acrescentando: “ao fundar-se no amor. é amor. portanto inconcluso. negando a práxis verdadeira e impedindo o diálogo. Ele não desconhece que seu sonho de uma relação dialógica entre as diferentes culturas não consegue eliminar essas tensões tão presentes nas relações. conflitos.. se não há um profundo amor ao mundo e aos homens” (FREIRE. dessa forma. converte a palavra em ativismo. porque é amoroso. da fé. confiança. na tentativa de compreensão do outro. Mas.). p. comunicação. através dele os homens ganham significação enquanto homens.] “Sendo fundamento do diálogo. CONFRONTOS CULTURAIS COMO DESAFIO AO DIÁLOGO Esquecendo do que é humano. encontrando o 7 . tendo consciência de que é um ser inacabado. de pensar. nem este sem ação” (opus cit. chefe do Laboratório de Estudos sobre a Intolerância da Universidade de São Paulo. Nesta concepção de educação libertadora-problematizadora o homem é “ser de relações”. na perspectiva freireana. econômicas. o princípio da desordem no mundo.. conscientizadora e libertadora. 1987. diálogo” (80) [. fé. tampouco. problematizadora. Ele considera que essas tensões são de natureza divergente. da confiança.setembro 2005.. disponível ao diálogo. criticidade. humildade. Diálogo que. é a falta de compreensão sobre o diferente”. Freire não nega que nessa dinâmica do diálogo com o diferente. diálogo sem esperança” (82). ação pela ação. na fé dos homens.] não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação. Portanto. religiosas. geram-se formas inautênticas de existir. culturais. é compromisso com a libertação do homem e do mundo. oprimidos. solidariedade. em que ‘confiança’ de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (81) [. contradições e tensões. ou seja. enquanto possibilidade de cada um exercer livremente as suas diferenças (lingüísticas. deixando de ser humanizado. esperança. A causa de libertação. A concepção freireana de educação dialógica. afirma a filósofa Anita Novinsky. é dialógico” (80). a multiculturalidade. Em qualquer uma das duas possibilidades citadas. verbalismo.. na humildade. e este só será possível na educação libertadora ou problematizadora. pressupõe a presença da tolerância.. possa vir a existir negatividades. o diálogo se faz uma relação horizontal. blablablá porque conforme explica Freire “[. há uma significação daquilo que é tolerável para cada um. Para toda tolerância. sacrificando a reflexão. Para que exista realmente diálogo é fundamental amor. da humildade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Já a ênfase exclusiva na ação. por isso mesmo criativo. palavrório. podem surgir de acordo com a forma como se encara os conflitos. políticas. o ato de amor está em comprometer-se com a sua causa. 79) [.] “Onde quer que estejam estes. A esperança está na raiz da inconclusão dos homens da qual se movem em permanente busca. busca sempre humanizar-se. pela sua vocação ontológica. do comportamento e da esperança são componentes imprescindíveis à educação dialógica.] “Não existe. não conseguem equilibrar seus pontos de vista uma vez que estes estão de acordo com a lógica perpetuada pelo neoliberalismo.. este compromisso. também.. 19 a 22 . é uma exigência existencial. mediatizados pelo mundo por meio da ação–reflexão. Freire (1987) confirma que dialogo é palavra verdadeira. Concluindo-se que os valores afetivos do amor. “O começo do caos.. 78). p. porém. é manifesta através das citações: “Não há diálogo. o diálogo é o encontro dos homens para o “ser mais”. o amor é..

o homem é ser de relações que ultrapassa a esfera dos contatos. TRANSCENDÊNCIA. a fala de outrem sobre alguém. em Paulo Freire. e que para nós aparenta ser uma dificuldade. criando. A exigência está para o trabalho que devemos colocar como maior importância e não deve ser esquecido: criar novas situações que venham perpetuar as atitudes de diálogo. a criticidade. 2002). nas relações democráticas em que se promovem. principalmente em termos educacionais. Freire anuncia a necessidade de uma educação voltada para a não “domesticação”. pela “anestesia histórica” ou pela vingança que explode. “é fazê-la irracional”. segundo Souza (2002): “a de inacabamento de sua construção e a de tensão não antagônica entre as culturas”. neste caso. que vence pelo medo. de uma sociedade sobre a outra. que é o que o contexto da pós-modernidade nos exige. exemplo de justaposição de culturas. o conceito de homem e mundo. nos conduz a um retorno à Educação Como Prática da Liberdade (1967). em que essa possibilidade de confronto. é a do inacabamento que se assume como razão de ser da própria procura e de conflitos não antagônicos e não a criada pelo medo. é geradora de tensões. não pode encerrar a vontade de um sobre o outro. Freire retrata uma situação diferente desta. na medida em que delimita. É a tensão a que se expõe por ser diferentes. Ao contrário. AÇÃO DIALÓGICA E AS CONOTAÇÕES DE PLURALIDADE. numa perspectiva antropológico-filosófica. sobrepor a sua cultura sobre qualquer outra. o debate. como aconteceu com nossos índios brasileiros pelos jesuítas. lutar sim por essas atitudes. Percebe-se que a dificuldade da construção do diálogo não se dá apenas pela justaposição. nesta obra. de produção entre os homens e mulheres e por isso mesmo inacabada. Para Freire. Fala da tentativa de instalação de atitudes favoráveis ao diálogo. 19 a 22 . duas idéias de Freire aparecem na sua teoria de multiculturalidade. produzindo a cada passo a própria multiculturalidade que jamais estará pronta e acabada. relações estas que se encontram 7 . que ele considera necessário nas relações. Dessa forma. portanto. No exercício dessa atitude dialogal.setembro 2005. entre as culturas na multiculturalidade é de natureza diferente. a tomada de decisões” (SOUZA. Nessa perspectiva. Portanto. através de “um clima educativo” (SOUZA. que são formas construtivas em busca do avanço do processo democrático. estaríamos promovendo a democracia autêntica. que é o mesmo que lutar contra a democracia. acontece porque está relacionada com situações de construção. leva a um clima mais agradável de convivência. 2002).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. por sua função. O diálogo. permanente. o discernimento. pela desesperação ante a injustiça que parece perpetuar-se. pelo “cansaço existencial”. lutar contra o diálogo. A tensão. É a tensão de que não podem fugir por se acharem construindo. pois “exigem a reflexão. de criação. Freire então nos sugere sermos mais corajosos. CRITICIDADE. de tolerância raciocinada. dominação de uma cultura sobre a outra. pela prepotência. CONSEQÜÊNCIA E TEMPORALIDADE A análise e discussão acerca da ação dialógica. “inacabamento” que nos explica Freire (1992: 156): A tensão necessária. através do clima educativo.

61). a que pretende Freire. o mundo é uma realidade objetiva. a que corresponde a um gosto acentuado pelas explicações fabulosas. criticidade. voltada para a responsabilidade social e política. Pela prática não propriamente do diálogo. Homens críticos que dialogam sobre as diversidades das opções. em diálogo. independente dele. 19 a 22 . Uma consciência que ressalta a “educação dialogal e ativa. como sujeito ativo. influenciadas pelas conotações de pluralidade. a ação dialógica deve ser compreendida sob a condição de processo que se faz pelo reconhecimento consciente dos homens sobre a diversidade de características dos desafios emergentes. assumindo sua condição crítica. 1967. mas que esteja também com o mundo2. p.cit. p. Tomando consciência das conseqüências de suas ações. pois isto levaria a sua própria destruição. assim como dos próprios desafios.setembro 2005. 61).. reconhecer órbitas existenciais diferentes. na e com a relação que criam e recriam. a conotação de criticidade4 nos coloca diante da reflexão sobre a necessidade política e social de fazermos emergir atitudes contrárias ao sectarismo. possível de ser conhecida” (FREIRE. 39). vai exigir dos homens reflexão na direção do que denominou tipo de “consciência transitiva crítica”. 1967. Com a conotação de transcendência. conseqüência e temporalidade com as quais diferencia-se dos outros animais. Transcende. Neste contexto. 40). permite ao homem “auto-objetivar-se e. comunica-se dialogando. A segunda. o homem toma consciência das conseqüências de sua transcendência. Freire identifica duas dimensões: a transitividade de sua consciência e a consciência que tem de sua condição de ser inacabado. Concernente a este paradigma pode-se dizer que a ação dialógica seja o meio pelo qual os homens emergem com atitudes ética.. Por pluralidade. Quanto à primeira. p. na sua integração. organiza-se as testando e agindo conscientemente. ao reconhecimento de que “nas relações que o homem estabelece com o mundo há. neste contexto. Implica na sua inserção. politicamente comprometida com o social. a partir daí. Existindo.. Assim. Não age contra a humanização dos homens. 60-61). Deve-se ainda. A ação dialógica. se caracterizando pela profundidade na interpretação dos problemas” (FREIRE. Por forte teor de emocionalidade. 40). o que o levaria a esfera dos contatos. 3 Na esfera dos contatos os homens tornam-se fanáticos na medida em que vive como sectário. 4 “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. p. íntegra. domesticação. age criando e re-criando “[. não basta estar no mundo. Ao responder. Pela fragilidade na argumentação. transcende. Como ser de relações elabora e re-elabora suas respostas. mas sempre de libertação” (Ibid). o homem estabelece relações situadas pela diversidade de desafios emergentes do próprio homem. p. perceber que a relação que os homens constroem “jamais será de dominação. numa perspectiva libertadora. sem impor sua opção. da domesticação. 2 7 . Este tipo de consciência “se caracteriza pela sua simplicidade na interpretação dos problemas. amorosa. transcendência. p. 1967. O homem existe como indivíduo em relação. uma pluralidade na própria singularidade” (FREIRE. por isso mesmo. não se dando na esfera dos contatos3. Neste sentido. Estando no e com o mundo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Este processo. Por uma forte inclinação ao gregarismo. mas da polêmica” (opus. uma vez que o conceito de homem como ser de relação ultrapassa a esfera dos contatos. Entre homens que. característico da massificação. Pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado.] entendemos que. opta na interação com outros homens situados num contexto objetivo. Pela subestimação do homem comum. é atitude que se contrapõe à domesticação / coisificação e que se faz pela educação entre homens em libertação. Deste modo.. na representação objetiva da realidade” (opus cit. Freire (1967) compreende a ampla variedade de desafios com os quais o homem responde ao mundo. distinguir um eu de um não eu” (opus cit. Pela impermeabilidade à investigação. para o homem. uma consciência transitiva ingênua. agindo como homens radicais que optam crítica e amorosamente.

ou aos que capta no mundo. direciona-os ao mundo a ser transformado e humanizado. dá-se pela ação dialógica e exige conscientização. Tomam consciência do mundo. sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no deserto” (p. Para ele. Por esta mesma razão. Para Freire (1980. que se manifesta nas várias formas de sua ação. mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo. 87). Freire (1987). recriação dos homens e mulheres. em diálogo. em que se constitui. professor e alunos compartilham noções de mundo. Assim..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A construção do conhecimento decorrente da criação. Este. de si e dos outros. o papel do professor “não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo ou tentar impô-la a ele. Exige autenticidade ao pronunciar a palavra. respostas aos desafios que elabora. pelo diálogo. reflete a sua situação no mundo. o homem com outros homens. relaciona-se conscientemente crítico através da elaboração de argumentos que lhes sejam verdadeiros. da pronúncia de outros homens e mulheres. p. Tal tarefa apresenta. Dialogar. p. Com isto. Diferentemente dos outros animais. Com isto. não se esgotando. O plano da vida é mais vegetativo que histórico. assim. assim. na relação eu-tu” (FREIRE. quando comenta acerca dos temas geradores e conteúdos programáticos no contexto da educação libertadora. AÇÃO DIALÓGICA E CONSCIENTIZAÇÃO O homem como ser de relações é lançado à tarefa de criar e recriar o seu contexto histórico. Através do diálogo. comunica-se através dos contatos que faz. “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significado enquanto homens”. a ação dialógica só se dará entre homens radicais.. o diálogo. entre sujeitos enraizados que interagem situados num tempo que constitui sua realidade consciente. Para ele. disponível à leitura interpretativa. remete-nos à compreensão de que as atitudes de professor e alunos estejam integradas num contexto comum de aprendizagem. a consciência intransitiva consiste numa limitação que o homem apresenta em sua esfera de apreensão. para Freire (1987). “[. como fenômeno humano e ato de criação. O esforço dos sujeitos.] a intransitividade representa um quase 7 . como um dos elementos significativos de realização. presente e futuro) “lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura”. Freire ao abordar a temática conscientização. é atitude que se define e delimita na e com a relação entre o homem e o mundo. ou seja. é o “encontro dos homens. aquilo que foge ou transcende a sua esfera biologicamente vital ou de necessidades fisiológicas é de difícil apreensão e compreensão. A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação. mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa”. continua sua reflexão afirmando da necessidade de estarmos “convencidos de que a sua visão do mundo. 60). faz referência a este processo dialético entre ação política e conscientização. o homem é o único que existe em um tempo multidimensional. No entanto. por isso mesmo própria. (p. portanto. contudo. tendo consciência de seu tempo (passado. analisa os vários tipos de consciências referindo-se ao estado de intransitividade e transitividade. 1987. Neste sentido. Freire nos conduz à reflexão sobre o significado do tempo histórico humano. 79). O homem. 19 a 22 . Com a conotação de temporalidade. por solidarizar o refletir e o agir de cada um. 78).setembro 2005. Neste sentido.

esforçar-se por evitar deformações. Na segunda. ajustamento. Noutra direção. a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa. p. seja no mundo cultural. para o esforço capacitador de emergir para se inserir na realidade que se vai descobrindo ou. ampliando o seu poder de diálogo não só com outro homem. Para nós. voltada para a responsabilidade social e política. 102). Por segurança na argumentação. uma vez que lhe atribui caráter estático. p. 105). a realidade apresenta-se como uma incógnita. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e. uma fragilidade na argumentação (fruto da tendência a explicações fabulosas e impermeabilidade à investigação).. tal quando se está diante de uma neblina espessa que reduz a sua ação à mera acomodação. De acordo com Freire (1967. uma vez que 7 . 19 a 22 . Seja no mundo da natureza.. o homem “se transitiva”.] Daí que seja a conscientização o aprofundamento da tomada de consciência. as condições tempo-espaciais em que vive (o da história e o da cultura).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p.. sendo desafiado por ela. incompromisso do homem com a existência. de que na “consciência crítica a própria causalidade autêntica está sempre submetida à sua análise – o que é autêntico hoje pode não ser amanhã – para a consciência ingênua. mais adiante ao fanatismo. mas também pela captação do seu significado causal autêntico. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais.setembro 2005. de algo já feito e estabelecido”. pela ação dialógica. entendemos o papel da educação crítica e conscientizadora. como prática da liberdade. Há um forte teor de emocionalidade que pode levar à polêmica. É a própria consciência histórica. compreendemos a justificada crítica à prática da educação bancária. “[. Por conseguinte. Pela recusa a posições quietistas. Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. Na consciência transitiva ingênua há uma simplificação na interpretação dos problemas. Contudo. se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. ele supera a esfera da intransitividade em direção à transitividade. Enquanto na consciência crítica há uma integração com a realidade. por sua vez. passa não somente pelo processo de captação dos dados da realidade. À medida que o homem consegue aumentar a sua habilidade de captação e de respostas aos desafios circundantes. Com isto. vamos concordar com Freire (1967. O discernimento se dificulta. vamos nos convencendo da necessidade de nos disponibilizarmos ao diálogo cujo emprego da palavra ultrapasse a esfera biológica da educação. 61): A transitividade crítica por outro lado. é apenas na esfera da consciência transitiva crítica que homens e mulheres conseguem agir com autenticidade e amorosidade. mas também com o mundo. o homem reflete sobre a sua situacionalidade. o que lhe parece causalidade autêntica já não é.] a inserção é um estado maior que a emersão e resulta da conscientização da situação. ultrapassando a esfera do vital. de toda emersão”. nas palavras de Paulo Freire (1987. “predominantemente ingênuo”. Pela prática do diálogo e não da polêmica. característica. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mágico. pela não-captação da causalidade autêntica”. [. Compreendemos que a conscientização. isto é. Na primeira. Deste modo. na sua apreensão. Por negar a transferência de responsabilidade. De início. na medida em que nos adentramos nestas reflexões.. na consciência ingênua há uma superposição à realidade. no sentido de permitir ao sujeito histórico a saída de sua imersão secular numa realidade que não entende.

reconhecendo um e outro e o mundo.. não só inibe a habilidade criativa e crítica do educando. pronunciam a palavra que resulta da práxis pedagógica influenciada por atitudes humanas de amorosidade. A educação problematizadora. de uma educação como prática da libertação humana.. Uma educação que não cria barreiras. Não podemos separar o emprego da “palavra verdadeira”. solidariedade. independentemente do uso das tecnologias de informação e comunicação. políticas. Ora. opressores em seu fanatismo. Vamos concordar. de juntar-se aos que buscam. como ‘situações-limite’. pelo momento. emergem na práxis esperançosa 7 . assim como não separamos a ação dialógica do contexto de uma educação problematizadora. inexistindo o caráter reflexivo. mas enche-o de falso saber. Assim. ao que nos propuzemos. em seu lugar propõe desafios sob a maneira de “situações limites”. ética. exigindo a inserção dos mesmos em sua realidade local”. o diálogo torna-se fenômeno da libertação destes homens e mulheres que ousam estar reflexivamente criativos no e com o mundo. histórica e culturalmente situados. a educação libertadora. DIÁLOGO ENQUANTO FENÔMENO DA LIBERTAÇÃO Diante do exposto até aqui e retornando ao trabalho desenvolvido por Bastos (Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora). far-se-á entre homens e mulheres que se reconheçam como sujeitos de sua ação. por isso mesmo. econômicas e religiosas. leva-nos a pensar sobre a importância do processo de comunicação dialógico. exige daqueles e daquelas que. na medida em que.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.setembro 2005. Neste sentido. como afirma Bastos. do compromisso com a transformação social. neste contexto. vamos nos associar a Paulo Freire no que se refere à educação libertadora. emergem ações movidas pela reflexão.a discussão ‘rigorosa’ de sua problemática. para os primeiros. de esperança. no contexto da educação problematizadora numa realidade de multiculturalidade. 19 a 22 . Concordamos que a libertação dos homens e mulheres sectários. política. que “a libertação desafia. que precisam concretizar. que necessitam evitar” (FREIRE. para os segundos. Desta maneira. traduz esta perspectiva desafiadora e dialógica. valoriza-se as relações dos homens e mulheres pela práxis. a mesma. 1987. seu ‘inédito viável’. humildade. A ação dialógica e conscientização. este processo de transformação só se dará na medida em que o diálogo se faça autêntico. Para tanto. de conteúdos impostos e distantes de sua realidade sócio-cultural. Decisões desenvolvidas pelo desejo de “ser mais”. de forma dialeticamente antagônica. isto é. fé. a transformação social. oprimidos e opressores. Emergem homens e mulheres que se disponibilizam dialogar. é pressuposto necessário à libertação ontológica humana.. tecendo nossas considerações finais. entendemos que a ação dialógica. 94).. p. como homens e mulheres em libertação. Por fim. Que pronunciando a palavra verdadeira tomam decisões conscientemente críticas. uma realidade social multicultural. também. enquanto é. se constitui. dialógica. oprimidos pela ação dos primeiros. Através dos desafios. em Freire. culturais. Diálogo autêntico que também permite a ação dialógica entre os homens e mulheres historicamente participantes de uma realidade social com desigualdades e diversidades lingüísticas.. “que pode possibilitar. Através da educação problematizadora. desafios que levam homens e mulheres ao contexto do e com o “inédito viável”. envolvemse numa educação.

Pedro. realizada no III Colóquio Internacional Paulo Freire (aguardando publicação).. Ci Inf. de “ser mais”. 2000.3. KUMAR. n 1.1997. Informática na educação? Algumas considerações a partir de um exemplo. 19 a 22 . out. GOLEMAN.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. BASTOS. jan / jun.. n. ________Pedagogia do oprimido. Conferência apresentada no I Fórum Nacional: ensino superior particular brasileiro – ano 2000. Stephen T. Rev. Atualidade de Paulo Freire: contribuição ao debate sobre a educação na diversidade cultural. Daniel. A globalização e o sistema universitário. Série Ecumenismo e Humanismo (vol. Krishan. 1999. João Francisco de. Jane. M. D. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Metodologia do ensino superior. Antônio Carlos. São Paulo. Fábio da Purificação de. FREIRE.29. vol.79-90. 1997. In: 23 Encontro Nacional da ANPAD. São Paulo: Ed. 3. Assim sendo. 17a ed. Fac.[24-05-99]. REFERÊNCIAS ARGENTA. Chicago. v. antes. Ci. 7 . p. 37-42. 1996. SETZER. C. 2002. part II. Coleção Biblioteca Freireana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora. Valdemar. 1998. A. 1993. GOMES.. p. da. Atlas. J. Educação como Prática da Liberdade. BRITO. 2. Paul.html. n.. DEMO. O espaço crítico. Inf.P. L. ELY. Rio de Janeiro: Objetiva. GIL.edu/ithome/digests/dozen. a libertação dos oprimidos e oprimidas depende. da libertação dos seus opressores.setembro 2005. maio / ago.. São Paulo: Cortez. Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora. Ambivalências da sociedade da informação. Anais em CD. 1999. 1987. Rio de Janeiro: Paz e Terra. The field educational technology: update a dozen frequently asked questions (online). Paulo Alcântara. Henrique Flávio R. set / dez. v. 29. 19 nov. Educ. 1967. Um estudo do poder na sociedade da informação. A tecnologia de informação e o processo de ensinoaprendizagem em administração. Rio de Janeiro: Ed. Brasília. v. Mesa redonda: Educação problematizadora e formação de professores no contexto universitário.syr. 1992. 5). SOUZA. 1999. Revista Educação. 1994. KERR. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna: novas teorias sobre o mundo contemporâneo. BITTENCOURT. Technology and the future of schooling. SILVEIRA. Paulo Reglus Neves. 34. 1998. ________Pedagogia da esperança. Trabalhando com a inteligência emocional. Ninety-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education. Foz do Iguaçu / PR: ANPAD. 1997. 24. Brasília. Pane no disco rígido. 1999. IL: The National Society for the Study of Education. VIRILIO. 2000. Disponibilidade e acesso: http://ericir. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

nos rituais e nos diversos modos de viver o cotidiano da cultura. pensados pela educação popular. A educação é uma condição da própria criação e recriação do homem. Aqui. A sustentabilidade estaria ligada à melhoria de vida comunitária como lembra Manoel Castells. o homem foi estabelecendo relações de aprendizagem. O homem sabe e ensina o saber. mas é difícil conhecer com certeza como uma fração do saber teria sido aprisionada por sistemas de educação e como. 19 a 22 . aqueles que têm como seus únicos meios de educação os seus próprios grupos de vivência. Estudos sobre identidade têm se constituído em objeto de inúmeras discussões da Antropologia. mas partimos para valorizar também. A identidade possui uma dimensão pessoal ou individual. é na convivência e na transcendência do cotidiano. Seria nas palavras de Paulo Freire construir a história a partir da própria história. Durante quase toda a história social da humanidade. ações e sentimentos. a educação sempre existiu imersa em outras práticas sociais. A atribuição de significado ao conjunto de experiências do 1 Aluna do Programa de Educação. É muito fácil imaginar. que os homens entre si ensinam-e-aprendem. vista como uma construção realizada pela cultura com suas bases na educação popular. por parte dos atores sociais de determinado espaço político-religioso. como categoria fundamental para a educação popular e para o processo de sustentabilidade do desenvolvimento local. os saberes populares. Pretendemos neste trabalho compreender melhor a importância do desvelamento e da internalização da idéia de identidade. é sobre e através das relações e das idéias do grupo que o homem vive o saber. é necessário que o homem crie situações para recriação desse saber.com). 7 . na divisão das atividades. Como educadores populares. João Pessoa-PB (amoroma44@hotmail.setembro 2005. assumida em situações concretas como os das festas religiosas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. UFPB. pelo viés da psicologia e uma dimensão social ou coletiva que interessa especialmente à antropologia. Deste modo. construindo assim. tecidas com as leituras de autores que trabalham com identidade e sob os pilares das teorias e práticas em educação popular construídas por Paulo Freire. Palavras-Chave: Identidade – religiosidade – educação. uma parte do ensino terá se tornado propriedade de educadores profissionais e da escola. os processos sociais implicados na formação e conservação da identidade são determinados pela vivência em grupo. os mecanismos de identificação refletem a identidade em processo. portanto. Usamos a Historia Oral como norteadora da nossa pesquisa. Imersa no trabalho. REFLEXOS FREIRIANOS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA DA IRMANDADE DO ROSÁRIO DE POMBAL-PB Alba Cleide Calado Wanderley1 RESUMO Este trabalho propõe estudar os configuradores da construção da Identidade afro-brasileira da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. é preciso procurarmos esses pedaços para podermos criar e recriar o saber. Assim. incorporando a própria estrutura simbólica da sociedade no universo pessoal e coletivo das idéias. A fração do saber está espalhada. sabemos da importância da educação escolar.

Aqui. vasculhando a onde estariam os artifícios múltiplos da educação popular. das suas festas e grupos culturais. mas o que está com o povo. dos grupos de expressão tanto religiosa. quanto cultural. A educação popular não é um saber que se estende ao povo. Se a transformação também depende do homem. vão se constituindo em pontos e opções chaves para entendermos melhor as práticas da educação popular no seu sentido mais amplo. hoje. da reflexão coletiva da prática dos próprios atores. As práticas da educação popular representam dentro da Irmandade do Rosário. Sendo. recriação e articulação do saber do povo. se a educação é um meio de transformar o mundo. não podemos limitar as frações da educação. a educação deve ser um encontro entre os homens. a partir da reflexão sobre a prática de movimentos sociais e movimentos populares. as pessoas trocam experiências. tendo em vista a sua religiosidade.72). ou seja. 19 a 22 . espaços nos quais os manejos dos poderes se realizem de forma compartilhada. pela busca participativa dos sujeitos. mas um direito de todos. Na verdade. aprendem e se instrumentalizam. 1984. são momentos das práticas de suas experiências. nos deparamos com uns dos espaços da produção. Pensamos como Brandão (1984): a educação popular é uma vivência de saberes e uma partilha do poder dentro de um mundo coletivo: Ela se realiza em todas as situações onde. da superação de preconceitos. é a própria educação. das suas festas. dentro de uma crescente relação de iguais. indivíduo e de sua relação com sua comunidade e a partir daí o estabelecimento de seu compromisso com o coletivo. podemos pensar neste mundo transformado. que os homens criam e recriam no seu cotidiano. Portanto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a vontade de criar espaços autônomos. nas relações de solidariedade entre os membros da Irmandade do Rosário de Pombal. Esse encontro deve se dar em todos os locais e situações que permitam executar uma das maiores capacidades humanas que é o diálogo. através da sua religiosidade. a 7 . é o momento em que a vivência do saber compartido cria a experiência do poder compartilhado (BRANDÃO. mas um trabalho coletivo em si mesmo. a educação não deve ser privilégio de alguns. no interior de sua morada: a cultura. mais importante do que pretender defini-lo é descobrir onde ele se realiza e apontar as tendências através das quais ele transforma a educação na vivência da educação popular. numa realidade concreta em que o diálogo é um mediador da educação. Como educadores/historiadores queremos ver a educação dos negros/membros da Irmandade do Rosário de Pombal no seu contexto cotidiano. Logo. Se os homens constituem o mundo. Aqui. p. Nesta perspectiva.setembro 2005. as opções metodológicas. uma possibilidade da prática regida pela diferença. através da construção de um saber cultural. desde que a sua razão tenha uma mesma direção: o fortalecimento do poder popular de forma igualitária. as festas religiosas e os próprios grupos religiosos são formas de viver o saber. criticam ações e situações. São manifestações que simbolizam os seus saberes pela vivência em grupo. Assim. das suas crenças. recebem informações. pensamos em saberes vividos pelo povo. A educação popular não é uma atividade pedagógica para. ou melhor. através da religiosidade popular.

determinada pelo conhecimento da realidade. aqui. a sua metodologia não é inovadora. São capazes de manter. Pontões e Reisados. Enquanto se afirma. para uma efetiva ação educativa dentro do grupo. está fora de qualquer dimensão ideal. Entendemos que. São ambientes da formação cultural e religiosa dos homens negros que vivem situações de construção dentro de um processo educativo.setembro 2005. essas relações dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB permitem que os negros/membros cheguem a ser sujeitos. religião e a festa. do próprio grupo. permitem um processo de resistência ao longo dos tempos. Constituem-se. demonstra Freire (1980) que os homens enquanto “seres-em-situações” encontram-se submersos em condições espaço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. A educação que se constitui na Irmandade do Rosário. quanto em grupo. nesse contexto. é necessário compreendermos como os negros da Irmandade do Rosário e seus grupos vivem as experiências de aprender com os outros. todos os locais onde exista a convivência humana são espaços da educação popular. possibilitando a dimensão de universalidade. como ainda. Dentre a dinâmica da Festa do Rosário de Pombal-PB. passamos a vasculhar e a observar dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB os ambientes em que podemos demonstrar o processo de educação popular. Além do mais. Entendemos que. A dimensão educativa destacada na festa e nos grupos da Irmandade do Rosário está ligada à realidade. o vigor das manifestações religiosas da cultura negra durante o período da festa. voltados para aqueles que. Neste mesmo sentido. paulatinamente. o educando procura. Desta forma. sobre seu ambiente concreto. tanto como indivíduo. um ato dinâmico e permanente do processo de descoberta. pois o homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação. Para isso. essa ação educativa. Mas quais são os elementos que contribuem para que estes negros resistam frente às transformações históricas e sociais? Aqui. os subsídios favoráveis do processo educativo. é necessária a participação das pessoas no processo educativo. Para Miguel. códigos e práticas de produção e reinvenção dos vários nomes. produto do ambiente. Desde que criem situações de ensino-aprendizagem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. foi negado direito à educação. e para nós. mas amplia um leque de possibilidade para 8 . historicamente. 19 a 22 . criar e recriar a dinamicidade das festas e da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. Assim. desse modo. os seus grupos folclóricos. são espaços das idéias. A educação. e sim. estariam ligados ainda. reivindicar os seus direitos. Um tipo de educação que busca a afirmação daquele que se educa com o grupo. níveis e faces que o saber possui. não é sinônimo de transferência de conhecimento e sim. pautadas pelo diálogo e respeito humano. entendemos que o elemento primordial desse processo de resistência é a constituição dos saberes ocorridos no interior dos grupos. gera a afirmação do educando como um sujeito integrante à sua realidade. os Congos. Sendo esses grupos que mantêm. além dos membros da Irmandade do Rosário. exigida por qualquer processo educativo. senão.

por isso. Por isso. Esse conceber(ver) o mundo está baseado numa relação consciência-mundo. até para se criar pessoas mais conscientes do que estão fazendo. vai além de uma tomada de consciência. são métodos embasados a partir de um diálogo. neste sentido. construção do conhecimento das crianças que integram o Congo-Mirim. questionar e procuram junto ao grupo. os homens vão esclarecendo suas dimensões obscuras ao tomar aproximação com o mundo. a importância da participação das crianças na Irmandade como constituidores do processo de co-produzir o saber.2 Procurar dar significado ao que aprende é vincular o que se aprende ao mundo. querem o tempo todo ficar conversando sobre as histórias. p. e trabalhar em grupo. de maneira permanente. e pouco sabia sobre a história do grupo. Esta unidade dialética constitui. eu me sinto feliz por ter conquistado de forma espontânea um 2 Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004. a gente usou também esse mesmo método. então a gente tem observado que é muito importante a organização e que a gente tem uma certa história.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mais desmistificamos a realidade: A conscientização é. que promove uma significação do que se aprende-e-ensina: Ah! E as crianças. 1980. ficam questionando. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. mas se “des-vela” a realidade. não sabiam o significado e hoje. sentem e fazem. a gente teve também uma conquista porque. então quando eu comecei a questionar e também o que está acontecendo com eles. 8 . de iniciar ensinando as músicas. entendo significado. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Vale ressaltar. para formação do grupo. Albinha. então eu me sinto feliz por ter oportunidade de trabalhar. isso é muito importante para a identidade do grupo. como também na garantia da continuidade dos saberes. a gente está elaborando projetos. então as crianças começam a querer a perguntar muito. parcerias com o Conselho Municipal de Desenvolvimento Agropecuário. construindo sua própria visão de mundo. o trabalho em grupo possibilita uma melhor organização e desenvolvimento de proposta para solucionar os problemas do grupo. as crianças ao perceber que o significado do que fazem. ou melhor. soluções para os problemas do grupo. 19 a 22 . O que implica dizer que é justamente o trabalho desenvolvido com as crianças que garante a passagem da “tradição” para o futuro. a gente vê que existe um sentido. buscando meios para melhorar as condições como grupo: O grupo ele vai ter mais algumas oportunidades. uma cultura afro. a gente já questiona mais. lemos a estrofe e procuramos os sentidos. e é a partir dessa conscientização. o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE.setembro 2005. Os membros dos Congos. sem o ato açãoreflexão. ou melhor. com o COOPERAR que desenvolve projetos nesta linha cultural e rural. a conscientização não pode existir fora da “práxis”. Para Freire (1980) quanto mais nos aproximamos de posturas conscientes. que antes elas aprendiam se quisesse. as músicas e as danças do congo. da aproximação da realidade que se busca uma efetiva participação dentro do grupo. aqui. Quanto mais conscientização. Tomando como reflexão o que vêem. da irmandade. Para Miguel. um teste de realidade. porque antes eu aprendi. passam a refletir. 26). eu comecei a despertar para trabalhar no grupo.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

espaço no grupo e por eles terem confiança em mim, eles nos vê como uma possibilidade do grupo não morrer.3

É através do processo de ensino-aprendizagem que se procede uma melhor organização do grupo, sendo que esse processo se constitui de forma espontânea. Em nossas conversas com Miguel, colaborador da nossa pesquisa e coordenador dos Congos, perguntamos se existiria um espaço temporal determinado para a aprendizagem das crianças. O que nos surpreendeu foi essa abertura de tempo, espaço e diálogo dentro do grupo, que aqui, elencamos como indicadores da educação popular:
Não determinamos tempo, pois a maioria das crianças pertence a nossa família, e a gente não impõe, não diz que eles têm obrigação de aprender isso ou aquilo, seria até interessante se a gente desse um empurrãozinho, mas eles não iriam ficar a vontade, à gente deixa as crianças à vontade, porque nos sentimos em família, mas acredito que a tendência da aprendizagem no grupo vai ser melhor, pois novas oportunidades estão se abrindo, então a gente está tendo mais oportunidade para investir e criar grupos mais estruturados, mais conscientes, mais preparados e para a gente mostrar um trabalho melhor.4

Freire (1980), falando sobre a educação problematizadora, define o diálogo como o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. É esse diálogo que permite as expressões das crianças numa construção do conhecimento de seu grupo e do mundo, é esse diálogo impulsionando o tempo de aprender, pois, percebemos que, dentro da Irmandade, através dos Congos, o tempo em que se constitui a aprendizagem é o tempo de cada um, de forma espontânea e dialógica. Sobre a idade mínima para entrar e aprender no grupo, Miguel diz:
Primeiramente, eu diria que só basta a criança está em pé, andando, aí a gente já pode começar a procurar formas para ensinar. Aí a criança, já começa a cantar e a dançar. Não temos uma idade inicial, geralmente, é entre os três e quatro anos e também não tem idade para sair.5

Para Miguel, existe uma diferença entre a teoria e a prática, e essa era realizada através da consciência:
Estaria ligada à questão da consciência das crianças, que ainda não foi totalmente formada, mas a gente está justamente procurando meios para que a criança construa a sua própria consciência. E a gente, quer lutar para que isso aconteça, que a criança, tanto valorize o que aprende como saiba por em prática, e que lute para afirmação e continuação do grupo, queremos plantar sementes que possam dar frutos. A gente não tem tanta teoria, no meu tempo a gente só ensaiava porque os líderes insistiam para a gente aprender, e a nossa preocupação hoje, ainda é de aprender-ensinar, mas agora existem algumas preocupações de mudanças de comportamento e de sentimento.6

Ora, o que Miguel comenta sobre a conscientização, as mudanças de comportamento está bem explícito através do pensamento freireano, quando mostra que, na medida em que a consciência dos homens está condicionada pela realidade, a conscientização é, antes de tudo,
3, 4, 5, 6

Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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um esforço para livrar os homens dos obstáculos que os impedem de ter uma clara percepção da realidade. São obstáculos que a consciência dos membros dos Congos demonstram já ter superado. Prova cabal disso é a fala e as atitudes de Miguel, quando menciona:
Eu tenho um grande respeito pelo grupo, antes as pessoas zombavam, gozavam da gente, diziam “olha eles de saia”, e a gente por não entender, a gente se envergonhava, mas a gente não tinha uma teoria, o nosso interesse era mais para dançar, pela tradição, pelo pedido do pai, da família. Nós já fomos vítimas dessas conversas-críticas sobre o grupo, mas agora nós sabemos o que é o grupo, o que ele significa e o que queremos. A gente foi percebendo que isso faz parte da nossa origem, que aquelas roupas ou vestidos eram apenas estratégias dos escravos para esconder alguma coisa nas roupas, para mascarar as danças em relação aos dominantes, aqueles que queriam mandar na religiosidade do povo, no período da escravidão. Então eu pude perceber que os vestidos não tinham nada a ver com questões de ser masculino ou feminino, fazia parte do aparato do grupo, para poder expressar o sentimento do grupo, pois como você sabe, o grupo é bastante exótico, quando a gente chega e as pessoas não conhecem, têm logo aquele impacto, né porque, ver todos os homens vestidos com saia, então a gente foi tendo consciência que faz parte da identidade, do nosso grupo, que não tem nada a ver com o que as pessoas falavam. A gente se conscientizou que faz parte do grupo, das nossas origens.7

Os Congos, grupo diretamente ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB, demonstram vários indicadores de como entendemos a educação popular. Uma das características, presente também na própria Irmandade do Rosário, são os laços de solidariedade, de união, pois, apesar de existir uma estrutura hierárquica, essa é só organizacional, não percebemos patentes altas ou baixas dentro dos grupos, todos, apesar de institucionalmente assumirem funções diferentes, não anulam e nem negam o papel do outro. Ao comentar sobre a composição da formação do grupo, Miguel entende que:
Olha, Albinha, existe na sua formação, o Rei que é considerado a figura central do grupo, não é que o Rei tinha uma grande importância, mas devido o grupo ter passado por algumas [...] transformações, no comportamento, de ter conquistado espaço; é claro que sou respeitado, mas o Rei mesmo não é tão importante. Então depois do rei, vem o embaixador (secretário) e os Congos. Mas não tem aquela coisa, de dizer fulano de tal é dono, o presidente, determinado, mas de forma pessoal, eu me dedico, pois estou buscando recursos e meios para melhorar o grupo e investir no grupo. E isso vai criando certo posicionamento, mas no grupo, não se tem esta ligação de maior ou menor, todos somos iguais, somos grupo.8

Percebemos, ainda, indicadores como a preocupação de formação política dos membros dos Congos, como uma construção da identidade cultural, embasada numa política de autonomia:
A gente tá buscando uma conscientização, uma militância, uma autonomia maior do grupo. Uma politização do grupo. É tanto que a gente está elaborando projetos juntos a outros órgãos, lutando para não deixar o grupo morrer e para melhorar a sua organização, estrutura e participação. Estamos tentando nos capacitar para elaborar os projetos, pois o Estado e os outros órgãos querem um modelo de projeto bem estruturado, com o objetivo de desenvolver trabalhos melhores tanto com as crianças como com os adultos... É isso, é um desafio para nós. Agora, o que
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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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está existindo dentro do grupo, é uma preocupação dos membros, para que as pessoas não usem o grupo para ter um domínio, uma política, que às vezes usa para ganhar prestígio, e a gente se preocupa com isso, para que os políticos não usem o grupo, até mesmo para que o grupo não vá se descaracterizando com interesses de terceiros.9

A preocupação de Miguel, além de trabalhar a formação cultural da criança, é criar condições para que o grupo se auto-afirme, ganhe autonomia através de militantes mais politizados e defensores de suas causas. Para Freire (1998), isso exige um reconhecimento e a assunção da identidade cultural dos educandos. A autonomia e a politização estão próximas do que Freire pensa e não do autoritarismo ditatorial.
A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber (FREIRE, 1998, p. 47).

Em relação ao seu papel como coordenador, mediador das ações educativas, podemos perceber, através de nossas conversas, que Miguel trabalha no interior do grupo por sua própria identidade com o grupo, com amor e respeito. Pois, segundo Freire (1980), não é possível a existência de uma metodologia orientada pelo diálogo, se não existir o ato de amar. O amor é ao mesmo tempo o fundamento do diálogo, como é o próprio diálogo. Assim, também fala Miguel:
Como participante eu luto, tento despertar, sinto uma grande gratidão, pois eu faço por que gosto. Estou no grupo por questão de carinho e respeito, e vou lutar para garantir que todos do grupo ou que venham a entrar possam sentir o mesmo. Acho que cabe a cada um de nós sermos um militante, com esse intuito de mostrar para as pessoas que o grupo tem sua identidade; nós entendemos que o grupo é importante, pois mesmo com o sofrimento de mais de 110 anos queremos continuar lutando, para que todos possam ficar no grupo, com o amor ao grupo, valorizando, tendo consciência do que está fazendo, não fazendo só por fazer, mas a essência do que está fazendo é o que é importante.10

Desta forma, concordamos com Freire (1980), quando diz que o ato de ensinar deve ser o próprio ato de amar, conduzido pelo que é mais comum entre todos os seres: a comunicação. A qual é constituinte da pluralidade de idéias e caminho para a concretização de objetivos, ou melhor, seria a comunicação como diálogo e como elemento educativo o próprio exercício da educação. Um outro grupo ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB são os Pontões, segundo a tradição oral, um dos mais antigos da Irmandade que ainda estão em cena no plenário cultural de Pombal-PB. Não se tem um número fixo de seus integrantes, variam entre 22 e 24 membros, usam um traje simples, que renovam todos os anos, acompanham suas apresentações as lanças com pontas de maracás, enfeitadas com fitas de diversas cores. Dançam ao som do próprio grupo, com a sinfonia de fole, pífano, caixa, tambor e pratos, que para os seus membros são meios de simbolizar a comunicação e a expressão do grupo.

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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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Desta forma. os membros dos Pontões. procurando a extensão desse saber para os demais membros. além de representarem a necessidade de organização e troca de informações entre os próprios negros. achava bonito quando meu pai saía todo arrumado. quando o povo vai entrar a gente ensina tudinho. Freire (1980). eles iriam tomar mais gosto11. em sua maioria. organizar reuniões e sistematizar as apresentações. não é necessário saber de imediato as práticas culturais do grupo. E quando ele morreu pediu para que eu não abandonasse os Pontões. como: orientar. através do depoimento de Sr.setembro 2005. A terra em que vivem foi adquirida por herança. como esse saber não se constrói e nem é codificado por escrito. ele disse: vamos meu filho eu ensino. É a memória que também se encarrega de reformular esse aprendizado. assegura. com o escopo de compreender e realizar essas manifestações culturais. que a ação educativa se constrói quando se proporciona uma condição de aprender e de ensinar . e já faz mais de trinta que sou chefe. O diálogo é o principio e o mediador do papel do coordenador dos Pontões que se apresenta sem imposição. analfabetos e “quase todos são da mesma família”. É a simbolização do aprendizado. com a sua afirmação da dialogicidade como base da pedagogia popular. que configura a atuação de uma metodologia da educação popular. Agora. A literatura publicada e consultada nos traz poucos dados sobre a Irmandade do Rosário. Esta situação se solidifica à medida que se desenvolve o diálogo dos negros com os negros. mediatizadas pelo diálogo. opinar.uma relação pedagógica – expressando. 19 a 22 . Clóvis Rufino nos fala sobre a experiência de aprender e ensinar dentro do grupo: O chefe dos Pontões hoje ainda sou eu. preza por um diálogo verdadeiro para que haja um desenvolvimento e uma construção do processo educativo. ele era da brincadeira. também. Neste sentido. Estes também devem ser produtos das ações. chefe (coordenador) dos Pontões. uma relação do humano com o mundo. Podemos perceber. à medida que são úteis à organização de suas apresentações. também tenho vontade de entrar nos Pontões. mais 11 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. atualmente. Um dos nossos depoentes. através das manifestações culturais. são as ações que configuram uma educação como sendo popular e não os conteúdos. São nas ações que geram as habilidades e atitudes dos negros/membros.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. das relações entre seus produtores. que identificamos o caráter de uma construção de consciência. Mas o povo precisa conhecer a história dos Pontões. seu aprendizado se faz através da observação e da prática da manifestação. Sr. dentro dos grupos culturais vinculados à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. moram na zona rural. Entrei nos Pontões nas eras de quarenta. nossos depoentes. Aí eu disse: papai. são agricultores. aí sim. quer seja dentro do grupo ou fora. fazemos um treino antes de aparecer. Clóvis. uma metodologia capaz de possibilitar que cada membro do grupo se constitua como sujeito de sua própria história. sistematizando e reelaborando os conhecimentos de seu grupo. Para se integrar ao grupo. administrar. por sua vez. 8 . sendo guardado na memória. Segundo Clóvis Rufino e João Laurentino. mas passa-se a conviver com essas práticas. de criar e (re)criar. baseada nas dimensões do diálogo. Aos olhos de Brandão (1995).

também. trazermos à tona as histórias e as formas de expressão popular que ainda resistem. quanto os integrantes dos reisados carregam em suas lembranças os aprendizados dentro do grupo e procuram uma reativação dessas práticas religiosas. Entretanto. Pontões e Reisados. tive uma ligação direta. onde se destaca a figura do Mateus. Tanto a população. ainda. a cultura espiritual e material dos mais poderosos. tais como: Congos. pois. quando a consciência popular se esclarece. do seu trabalho por transformar e estabelecer relações de diálogo com os homens. os quais manifestam o desejo de que ele retorne com mais vigor. essas forças dominantes estariam ligadas ao poder da Igreja Católica local e nela concentram. e que. escassas são. Os Reisados usam calças brancas e camisas azuis ou vermelhas e conduzem uma espada. Segundo o depoimento de Luiz Barbosa Neto. grupos que atuam diretamente dentro da Irmandade do Rosário no período da sua festa. Segundo Freire (1980). Pontões e Reisados. Torna-se importante. Mas. liderada pelo Rei. foi fruto desse saber gerado pelos Reisados. no beco da cadeia. Apesar da invasão da cultura brasileira pela conhecida “indústria cultural”. apesar de pensarmos como Gramsci. foram afastadas. Freire (1980) entende que a cultura. Neste sentido. percebemos também o caráter educativo que o grupo mantém. para nós.setembro 2005. e Chiquinho de Bembém. Além de acompanharem a Irmandade do Rosário. na memória dos Reisados. 12 8 . eles encenam momentos de guerra. para podermos comentar sobre os aspectos educacionais imersos nas suas histórias. a solução para a detenção de uma cultura hegemônica é a construção de uma nova hegemonia. no interior destes grupos. está presente na mente do povo e dos seus integrantes. é fruto do esforço criador e recriador do homem. pois no seu início teria ligações com a Festa do Natal12. através das relações dialógicas. culturais e educativas. essas interações. depois. pois apesar de este último não ser ativo como os Congos e Pontões. a esperança de se reativarem como grupo não cessou. Luizinho nos fala da sua própria experiência de aprendizagem dentro do grupo: Eu fui praticamente vendo o reisado dançar na rua do comércio. São as lembranças da época dos Reisados ativos que os seus membros trazem como exemplos para que possam fortalecer novamente as bases do grupo. Foi necessário apelarmos para a memória e as lembranças das pessoas mais velhas. percebemos que já existe um processo de conscientização. Através do depoimento de Luizinho. as que comentam sobre os Congos. o povo ainda mantém resistência a todo este processo. Assim. já que o poder está nas mãos de uma classe dominante. o nosso próprio depoente. Para Gramsci (1979). os Reisados é o grupo mais novo vinculado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. quando na minha infância eu acompanhava os Pontões e Reisados Os Reisados teriam surgido para animar as Festas Natalinas simbolizando os reis que chegaram para presentear o menino Jesus. Luizinho.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. juntamente com seu pai Bembém. isso há quarenta anos atrás. mas o grupo já era composto por negros. 19 a 22 . pois. desde criança que tenho afinidade com os reisados e os pontões. já estaria em construção. passaram a se integrar à Irmandade. como todo resultado da atividade humana. sua própria consciência aumenta. que atualmente não são tão ativos. esta nova hegemonia. dentro da Irmandade do Rosário. quanto os Pontões e os Congos. Aqui.

setembro 2005. em produção de saberes e como elemento definidor da identidade dos grupos. Sendo assim. Assim. deixando até alguns como seu Elias de boca-aberta. as propostas foram a preservação dos seus saberes. que desenvolvemos na pesquisa. como pessoas anônimas. e aos poucos foi crescendo essa paixão. não a partir de uma lógica preestabelecida. visa dar uma dimensão mais ampla ao nosso trabalho. e não. Pensamos que a Educação Popular pelo seu posicionamento teórico. Queremos analisar a construção da identidade cultural afro-brasileira como uma experiência da educação popular. entendemos que a cultura democrática precisa ser (re)construída sobre as bases da consciência. o saber popular. Castell (2000) define identidade como um processo de construção de significados com base 13 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. o desenvolvimento das competências. Estes saberes são produtos da visão de mundo que constroem os sujeitos históricos. fundamentando essas relações de saberes. seu Elias ficava perguntando quem era aquele menino tão interessado pelos reisados. Constituído através das práticas e das experiências populares. 8 . inclusive ensaiando alguns passos. dançando pela cidade. A abordagem histórica. procurando uma maior participação dos sujeitos. 19 a 22 . mas comprometidos com a realidade cultural. Clovis quando via ficava risonho. garantidas pela circulação do saber através de um processo pedagógico voltado para a valorização de suas raízes. na dança. CONSIDERAÇOES FINAIS A identidade é uma construção que se processa nas relações recíprocas do cotidiano. ampliando um leque de possibilidades para a construção da identidade afro-brasileira. Em outras palavras. prática do cotidiano que se transforma em resistência. muitas vezes eu segurava a varinha dos membros e às vezes eu procurava imitar os passos de alguns. sempre gostei.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. da direção de uma vanguarda iluminada. caía na farra. estratégias e metodologias cabe perfeitamente neste fazer acontecer. mas como sujeitos que querem participar da construção e transformação coletiva da história e da cultura da nossa região. que é retroalimentada nas manifestações culturais que são vivenciadas pelo sujeito. o incentivo. mas mediante a interação. a cooperação. mostrando a importância das irmandades negras no sertão paraibano. como afirmam Gramsci e Paulo Freire. ou seja. em experiências passadas de geração a geração. a educação popular se coloca como um pilar. como até então a história tradicional vem registrando. ajudando a provocar mudanças. pois não fazia parte do grupo. esse carinho e hoje só tenho uma coisa a dizer: só quero ver o folclore de nossa terra crescer13. Percebemos que os velhos não se vêem e nem também vêem os mais jovens que estão vinculados aos reisados. procuramos pontos em que eles indicavam propostas e soluções para a reafirmação dos grupos. mediante os saberes que são compartilhados. mas já caminhava junto com eles. Analisando as falas dos nossos depoentes.

1994. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Manuel. sociedade e cultura. _______Pedagogia do oprimido. F. J. 19 a 22 . para que se possam definir. a necessidade de entender a dinâmica e a configuração cultural do contexto de ação. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 8 . em um atributo cultural que prevalece sobre outras fontes de significado. Gilberto. F. 2004 (dissertação de mestrado). 1980. 1999. v. (Org). FREIRE. 1978. REFERENCIAS BRANDÃO. Casa grande e senzala. Rio de Janeiro: José Olímpio. _______Pedagogia da autonomia. então. Alba Cleide Calado. C. A. WANDERLEY. São Paulo: Morais. cada vez mais clara. Carlos Rodrigues. MS: CECITEC/UFMS. Paulo.setembro 2005. João Pessoa: Universitária. Saberes necessários à prática educativa. Sua manifestação depende da internalização por parte dos atores sociais construindo a partir daí seu significado. FREYRE. O Negro e a Igreja Católica. (A Era da Informação: economia. como experiência em educação popular. B. São Paulo: Cortez. Campo Grande. O que é educação. Memórias sobre a constituição da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. _______. 2005. O Poder da Identidade.2). Diversos olhares em educação. WANDERLEY. 1998. C. 1995. G. Fica. CASTELLS. Ana Lucia E. NASCIMENTO.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. São Paulo: Paz e Terra. Em Campo Aberto: Escritos sobre a educação e a cultura popular. e SILVA. 2000. 1984. VALENTE. São Paulo: Brasiliense. de forma competente e em conjunto com a comunidade as diretrizes que melhor se adeqüem à realidade dos grupos.

Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I.com). INTRODUÇÃO O texto decorrera sobre a analise da interação professor-aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica proposta por Paulo Freire. professora da Rede Pública de Ensino dos Municípios de Bayeux e Santa Rita. família. a pesquisa nos mostrou através da entrevista com os alunos que o diálogo se faz presente no dia-a-dia da sala de aula e. ressaltando o diálogo com componente relevante a uma aprendizagem significativa. as oportunidades de diálogo e os laços de afetividade na interação. 1 8 . se estendendo para assuntos diversos como. sentimentos. 3 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. realizou-se em estudo teórico. As entrevistas indicaram a dicotomia entre a teoria e a pratica. 2 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. psicológicos. em que se pesquisou junto aos mesmos.com). na qual educador e educando desenvolvem uma relação de respeito horizontal. trazendo aspectos preponderantes como o respeito aos educandos e o desenvolvimento de uma relação intercomunicativa. seguido de entrevistas com alunos/as e professoras. sobretudo. Com o objetivo de analisar como se processa a relação professor-aluno baseada no diálogo. inter-relacionadas. um contato humano entre pessoas que pensam e agem e têm. suas implicações e eficácia no processo educativo. possibilitando um clima de confiança. antes de tudo.com).setembro 2005. 19 a 22 . A mesma informação foi confirmada no questionário efetuado com as professoras.respeito – afetividade. (carolguimaraes@hotmail. o prazer da educação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sócio-históricos e afetivos envolvidos pela pedagogia dialógica de Freire. (aleqsa4@hotmail. (lupjane@hotmail. Segundo Freire a relação professor-aluno constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicação. É preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim. A PRESENÇA DO DIÁLOGO NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Alexandra Alves de Vasconcelos 1 Ana Carolina Guimarães da Silva 2 Joseane de Souza Martins 3 Lupércia Jeane Soares 4 RESUMO O presente trabalho de pesquisa aborda o processo de interação entre professor-aluno e suas implicações na aprendizagem com base em enfoques literários. televisão e etc. garantir um bom relacionamento. Buscando esta associação. O fenômeno educativo é complexo e abrange diversas facetas que. contribuem para a construção do processo de ensino e aprendizagem. bolsista do PRONERA (josysmartins@hotmail. A pesquisa realizada buscou associar a teoria acima descrita com a pratica vivenciada no interior das instituições educativas onde ocorrem. 4 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. o que caracteriza uma abordagem de ensino tradicional nas instituições pesquisadas. Palavras-chaves: Diálogo . professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa.com). por vezes.

humildade. segundo Paulo Freire. sendo palco das diversas situações que propiciam esta interação principalmente no que tange sua dimensão socializante. a escola enquanto instituição educativa desempenha um papel fundamental. fé e confiança”. As observações apontam para um esquema antidialógico. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA. o respeito aos educandos não somente como receptores. sendo por vezes turbulenta ou condicionada a um comportamento exemplar através de uma prática autoritária. também é função da escola a dimensão epistêmica. 439). p. já que. Para entendermos a dimensão desta relação faz-se necessário conceituar Interação: Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. bem como a qualificação para o trabalho. relação vertical. diluindo-se as hierarquias. por uma estimulação recíproca contínua. Vale salientar que as dimensões citadas estruturam-se. Segundo Paulo Freire (1967. condicionante fundamental para uma boa interação entre o professor e o aluno.] o diálogo é uma relação horizontal.. 9 . percebe-se o vínculo entre o diálogo e o fator afetivo que norteará a virtude primordial do diálogo. Assim. caberia ao professor favorecer a aquisição do saber a partir do diálogo. ignorando a construção de conhecimento e os seus inclusos. a educação é uma atividade sócio-política na qual consiste a relação entre sujeito (professor-aluno). em que os educandos alcançam uma aprendizagem mecânica. dimensão profissionalizante. a qual prepara o indivíduo para a convivência em grupo e em sociedade. Neste contexto abordaremos o diálogo. realizou-se durante a pesquisa momentos singulares de observações das práticas pedagógicas estabelecidas nestas mesmas turmas. onde foi verificado diversos pontos contraditórios que negam a relação acima citada. onde ocorre a apropriação de conhecimentos acumulados. esperança. Portanto. mas enquanto indivíduos..setembro 2005. A interação social é o modo comportamental fundamental em grupo. p. psicológicos. A pesquisa também constatou que a disciplina dos alunos não reflete uma relação saudável. no fator sócio-histórico que é constituído de condicionantes culturais. 19 a 22 . Na interação Professor-Aluno. pois é através deste que os sujeitos se encontram no verdadeiro momento de aprendizagem. Na fala de Freire. sócio-históricos e afetivo. A INFLUÊNCIA DO DIÁLÓGO NO ATO PEDAGÓGICO O trabalho que discorre abordará a interação Professor-Aluno na aprendizagem sob os enfoques literários. 66) “[. buscando compreender suas influências na aprendizagem do ensino fundamental. Nutre-se de amor. Com a finalidade de confrontar estes dados.

o que é enfatizado por Aquino (1996. a organização e a síntese cultural que devem ser respeitadas pelo aluno o que segundo Freire (1967) se traduz no esquema abaixo: 9 . ele é entendido como intercâmbio e reflexão entre os sujeitos. Com isto. De acordo com Pimentel (1967). isto é. o fator afetivo tem sua relevância na interação professor-aluno. a união. a afetividade é quem direciona todos os nossos atos. O diálogo é de suma importância para a interação professor-aluno no fator psicológico. ter uma escrita e conhecimento atento da turma. como o diálogo. “o diálogo é uma exigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática o diálogo. p. sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relação. Assim. A essa afirmação. ou seja. uma vez que o diálogo implica que as pessoas estejam abertas a nossa idéia e formas de pensar. 1991. As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são grande valor na educação. e que não estejam fechados em seu próprio ponto de vista. 50): Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à aprendizagem e independem da definição social do papel escolar. o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação intelectual. o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo” (GADOTTI. encontra-se justificativa na literatura de Piaget sobre o estágio das operações concretas (1997. o elemento que mais influencia na formação do nosso caráter. Entretanto. A criança usa a fala para “realizar as operações que descreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou sistema”. 69). pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. favorecer a aprendizagem a partir do diálogo é algo que não ocorre de maneira espontânea. ou mesmo um maior abrigo das teorias pedagógicas.setembro 2005. O diálogo acontece considerando as seguintes etapas: colaboração. tendo como base o coração da interação Professor-Aluno. Ela é na verdade. pois requer por parte do professor. Portanto. a novas maneiras de ver. Sabendo que as dificuldades afetivas provocam desadaptações sociais e escolares. que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. na relação entre professor e aluno. os vínculos cotidianos. Para Hermández “o diálogo implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”. estamos dizendo que a interação Professor-Aluno perpassa as aquisições cognitivas. sendo vínculo entre o cognitivo e as ações concretas. É na escola. p. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. Por isso é importante que. 166). bem como perturbações no comportamento.

o que Ausubel chama de inclusores. 9 . sem humildade. servindo de ponto de localização para as novas idéias (COLL – 2000. p. contribuindo para uma falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina. portador de um saber adquirido com suas experiência próprias. 234). 98): “Uma relação professor-aluno baseada no controle excessivo. faz-se necessário que os inclusores sejam respeitados interação professor-aluno. professores e técnicos. a invasão cultural e a divisão para dominação. sem esperança. também traduzida por Freire (1967) em um esquema. ESQUEMA DO DIÁLOGO A = Professor B = Aluno (a) A com B = Comunicação A com B = Intercomunicação Interação de respeito entre os pólos. em busca de algo (aprendizagem). Quando este tipo de diálogo não é alcançado na interação professor-aluno. 19 a 22 . sendo esta discutida superficialmente conceituada com base no senso comum. No entanto. que atualmente tem sido debatida. acrítico. também.setembro 2005. ESQUEMA DO ANTIDIÁLOGO A = Professor B = Aluno A Sobre B = Comunicado A = sem amor. (i) Interação de respeito rompida O educador precisa reconhecer que o educando é.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Outra questão que permeia o cotidiano escolar e a relação pedagogia é a indisciplina. são idéias que existem previamente na estrutura cognitiva dos alunos. Os protagonistas da escola vivem uma relação complexa e permissiva baseada em diversos fatores como autoridade explicitada por Rego (1996. pág. mobilizando pais. na ameaça e na punição provocará reações diferentes das inspiradas por princípios democráticos”. esta se pautará em uma relação antidialógica a qual possui características opostas da primeira como a manipulação.

um desastre. enquanto prática educativa. mas que o ensinoaprendizagem escolar é encarado. o professor cria suas perspectivas. ou seja. (ARAÚJO. Os princípios democráticos propiciam nos alunos um significativo autocontrole. de conhecimentos acumulados e socialmente tidos como relevantes. Já o professor que mantém relações baseadas no respeito mútuo obterá autoridade por competência. 1995. O educador deve evitar fazer críticas negativas para não aguçar a insegurança e o sentimento de incapacidade. a do reconhecimento 9 . estimular o autoconceito da criança. Dentre estas. em última instância. Assim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. propiciando um ambiente escolar favorável a uma aprendizagem significativa. É importante ressaltar que não estamos partindo do pressuposto de que são dois processos se contrapondo. 19 a 22 . De acordo com Aquino “a indisciplina é mais um dos efeitos do entre pedagógico. O professor precisa dar. São estes conhecimentos que servirão de instrumental para seu agir no mundo. por parte do alunado. ao aluno. fundamentando uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem: Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico. Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no dialogo. favorecendo uma relação baseada no respeito mútuo. na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. Isto. 2). respeitando as limitações do mesmo. baseado no medo das punições. O educador precisa reconhecer a sua significação para o educando. é um problema que deve ser solucionado pelo professor e o aluno no núcleo concreto das práticas educativas e do contrato pedagógico. 1999. auto-estima e capacidade de iniciativa autônoma na interação Professor-Aluno.setembro 2005. São fatores como estes que garantem uma boa relação pedagógica. pois o modo pelo qual demonstra o poder que possui contribui para sua eficiência. O professor deve estar atento a sua função primeira a de saber apresentar condições favoráveis à apropriação. Em cima destas funções. impondo suas vontades e seus valores constituirse-á como autoridade e obterá por parte dos alunos um respeito unilateral. p. p. Para que a aprendizagem aconteça é necessário que o professor reconheça seu papel diante da interação que manterá com seu aluno. porém não quer dizer que toda interação professor-aluno permite o desenvolvimento ensino-aprendizagem escolar e sim que este não tem lugar sem aquele. A prática educativa em que inexiste a relação coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz é. O professor deve possuir habilidade ao utilizar a sua autoridade na sala de aula. ou seja. apoio moral e sentimentos de segurança e confiança. 42). (SANTOS. como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. para o pensar sobre si e sobre as coisas da sua vida. Construir a autoridade cobrando obediência.

Existindo “[.). etc. Para haver maior eficácia nas perspectivas que o professor estabelece em relação aos seus alunos. No decorrer do período escolar. Outros fatores podem afetar as expectativas iniciais como o surgimento de distorções confirmatórias.] um eterno jogo dinâmico entre trabalho e identidade” (GOMES. e as não consistentes tenderão a modificá-las. Jussim (1986) é o responsável por uma das tentativas mais globais de integração dos diferentes fatores que determinam os efeitos das expectativas em educação. “O primeiro está relacionado à importância que o aluno atribuir à opinião que o professor tem sobre ele. dois fatores chamaram atenção do autor Hargreaves (1977. os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos. quanto maior for a importância e significativa. maior será a probabilidade de que lhe afete o segundo fator refere-se ao conceito que o aluno tem de si mesmo e de sua própria capacidade”. “O trabalho é expressão do homem”. no caso dos “bons” alunos. com isso as expectativas iniciais sofrem uma profunda revisão podendo ser mantidas ou reforçadas. e na quantidade e dificuldade do material ensinado.setembro 2005. as interações entre o professor e os alunos se multiplicam. Para um melhor resultado nas mudanças de representação e de expectativas é necessário que o professor modifique seu comportamento educativo. 276) no qual podem determinar a relação dos alunos no decorrer da relação. esta modificação dependerá de várias condições: que a informação transmitida tenha credibilidade e não se choque diretamente com a visão prévia sobre os alunos. Os professores acreditam que sua capacidade de controle e de influência é maior. a origem étnica. fato esse pode estar na origem de algumas das diferenças indicadas no tratamento educativo que proporciona a uns e outros. que a postura dos alunos não entre em conflito com a informação transmitida. há necessidade de informação que proporcione a ele uma modificação da sua representação prévia.. Em relação a perspectivas do professor. em função das expectativas que têm sobre seu rendimento. e da valorização da própria atividade sendo esta uma característica e/ou representação de sua identidade. o grau de flexibilidade ou de rigidez das expectativas e a força das atuações que contradizem as expectativas iniciais. O autor propõe um modelo que abrange em três fases ou etapas o processo das expectativas: os professores desenvolvem expectativas. o comportamento dos alunos nos primeiros momentos da interação com o professor. Estas diferenças situam-se no maior ou menor grau de atenção. apoiando nas informações e observações estabelecidas no primeiro contato da interação. do que no caso dos “maus” alunos. Entre os fatores que podem surgir na formação dessas expectativas iniciais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.1990). em função de suas expectativas. As atuações consistentes com as expectativas tenderão a reforçá-las. no tipo de atividade oferecida.. o sexo. Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos. p. 19 a 22 . Ele utiliza9 . que o rendimento esteja associado a uma mudança de expectativas. os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmam as expectativas dos professores. a classe social. As diferenças no tratamento educativo que os professores proporcionam aos alunos. nas oportunidades que lhes são dadas para aprender.

Especifica as particularidades do desempenho. Recompensa e mera participação. 19 a 22 . 51.26. Usar os desenhos prévios dos estudantes como o contexto para descrever as atuais realizações. 8. 9 . 1981.C. É feito aleatória ou assistematicamente. 3. Atribui sucesso ao esforço e a capacidade. Washington D. implicando que no futuro podem ser esperados sucessos semelhantes. Fomenta atribuições endógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa porque dela e/ou querem desenvolver habilidades relevantes para a tarefa).). 12. nem dá aos estudantes informações sobre seu status. Restringe-se às relações positivas. Proporciona informação aos estudantes sobre a competência ou o valor do seu desempenho. quando este for coerente à ocorrência do bom desempenho ou não surtir o efeito desejado quando este é utilizado indiscriminadamente. depois de completado o processo. 8. É feito sem consideração ao esforço despendido ou ao significado do desempenho (para este estudante). variedade e outros sinais de credibilidade. pela American Educational Research Association. Entra indevidamente no processo em andamento. J Teacher Praise: A functional analysis. Enfoca a atenção dos estudantes no professor como uma figura de autoridade externa que os está manipulando. pode incluir os critérios de esforço). Atribui sucesso somente à capacidade ou a fatores externos. como sorte ou tarefa fácil. 2. ELOGIO EFICAZ 1. 7. 6. dada como o mínimo de atenção. 4. De acordo com a tabela da associação de Pesquisa Educacional Americana. 10. 2. se de meios como o elogio e as críticas para incentivar ou inibir comportamentos e situações. 9. podendo o elogio elevar as expectativas dos estudantes ao desempenho escolar. Usa os desempenhos dos companheiros como o contexto para descrever os atuais sucessos dos estudantes. Fomenta interpretações exógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa por razões externas – para agradar o professor. Fomenta a apreciação e as interpretações desejáveis sobre o comportamento relevante para a tarefa. 12.setembro 2005. 6. 9. Enfoca a atenção do estudante em seu próprio comportamento relevante para a tarefa. Recompensa a atingimento de critérios especificados de desempenho (o que.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 7. Mostra uniformidade insípida. Orienta os estudantes para melhor avaliação de seu próprio comportamento relacionado a tarefas e soluções de problemas. 11. ELOGIO SEM VALIDADE 1. Fonte: BROPHY. 5. 3. Review of educational Research. sem consideração aos processos ou conseqüências de desempenho. que sugere uma resposta condicionada. 10. Reprodução autorizada. Não proporciona informação alguma. Mostra espontaneidade. Orienta os estudantes para se compararem com os outros e pensar em competir. vejamos as orientações para elogio eficaz. ganhar uma competição ou recompensa etc. 4. 5. 11. É feito contingentemente. É feito em reconhecimento ao esforço digno de nota ou sucesso nas tarefas difíceis (para este estudante). distraindo a atenção do comportamento relevante para a tarefa. Portanto sua eficácia do reforço social dependerá de como este é usado. entretanto. Podendo utilizá-lo conforme o aproveitamento escolar.

Mesmo considerando que existem inúmeras variáveis internas e externas que interferem no processo educativo. graças a interação estabelecida com o professor. estas interações não podem ser reduzidas ao processo cognitivo de construção do conhecimento. à dedicação de uma maior atenção e ajuda. e dava estímulo para que isso ocorresse. 297) destacam que a maioria das pesquisas atuais sobre as interações entre professor-aluno ancoram-se nas seguintes considerações: Por um lado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. independentemente da capacidade da criança. ou seja. afetar a aprendizagem. e os constroem. entende-se que o processo educativo é essencialmente interativo. Há autores que apontam que conforme o rumo que tome o desenvolvimento da interação Professor-Aluno. também. cooperação e esforço no desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem. assim. e. proporcionando aos estudantes a apropriação ativa do 9 . Assim. As interações professor-aluno desempenham um importante papel e mais do que pautadas pelas ações que um dirige ao outro. o conhecimento construído pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. é efetivado por meio das relações entre professor e aluno. A partir dessa década. no final da década de 60. pelas idéias que um tem do outro. pesquisas mostraram que as expectativas dos professores podem. de tal maneira que acabam se conformando às expectativas dos professores: aqueles que são depositários de expectativas positivas acabam efetivamente rendendo mais. persistência. sobretudo. e os que depositários de expectativas negativas acabam efetivamente rendendo menos. e as dificuldades dos “maus” alunos à sua falta de competência. pois envolvem dimensões afetivas e motivacionais. apontam que não há dúvida alguma sobre a existência e a importância do processo de construção das representações que professores e alunos constroem uns sobre os outros. 1968) propunham que as crenças dos professores ou suas expectativas sobre o QI de uma criança poderiam afetar no seu desenvolvimento cognitivo. o intercâmbio de influências comportamentais entre professor e aluno parece ter uma importância particular. As expectativas podem conduzir o professor à percepção dos “bons” alunos como sendo os mais parecidos com ele mesmo. ao se ponderar sobre a importância das interações professor-aluno para a eficácia do processo ensino e aprendizagem. Como prova disto. Coll e Sole (1996. do que quando isso não acontecia. as crianças aprendiam mais quando os professores esperavam um alto desempenho. os alunos constroem “realmente” significados a propósito destes conteúdos. sendo a figura do professor de extrema importância por ser ele o principal responsável para fazer a mediação competente e crítica entre conhecimento e alunos. Coll e Miras (1996). o que acaba por impregnar a totalidade do processo ensinoaprendizagem. a adaptação e a aprendizagem do estudante podem ser mais ou menos facilitadas e mais orientadas para uma ou outra direção. o que leva. além de atribuir as dificuldades dos “bons” alunos a fatores situacionais. alunos e conhecimento. p.setembro 2005. por outro lado. não inibi-los. 19 a 22 . Os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos recebidos mediante uma maior ou menor atenção. sendo que cabe ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas. a partir da publicação do “pigmaleão da escola” (ROSENTAL e JACOBSON. no primeiro caso. a redobrar os esforços para modificar a situação e. Porém. ou seja. sob determinadas circunstâncias. portanto. cabe ao professor “dar o tom” no relacionamento. são afetadas pelas representações mútuas. Preocupações frente a esta realidade não inevitáveis. participação.

os educandos explicitaram sentimentos de afeição pelas educadoras. n 71. situação que em nada contribui para elucidar quais delas são realmente úteis para a situação de sala de aula e quais delas cabe ao professor promover e/ou incentivar. 184) não existe respeito sem afetividade. p. A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA A educação constitui-se de relações interativas destacando-se entre estas. durante a década de 30. Certamente. pois a partir da mesma. a pratica pedagógica não se faz apenas com ciências e técnica. nas situações em sala de aula ocorreu nitidamente um sentimento de respeito unilateral (PIAGET. A relação professor-aluno durante o processo educativo sofre a influência de fatores sócio-históricos. durante as observações realizadas constatou-se que esta afeição está diretamente relacionada à figura da profissional. as instituições educacionais não podem eximir-se de tarefas concernentes ao que há de mais intrínseco no processo ensino-aprendizagem. Segundo Ghiraldelli Júnior (1996. vê-se a grande importância estudar o papel das Interações sociais em sala de aula. Mesmo considerando que os atos educativos são o reflexo do contexto social mais amplo que os engloba. foi instituída a educação para as massas populares e esta passou a ser para as classes populares o único meio de mobilidade social. É bom salientar que para se ter maior conhecimento sobre este papel é bom estudálo e analisá-lo da melhor forma possível. Pesq. Os diálogos que acontecem à margem da função suscitada são 9 . a relação professoraluno e sua influência para o processo de ensino e aprendizagem. Porém. Diante do que foi pesquisado. foram analisadas as entrevistas com alunos/as e professoras que apontaram. 19 a 22 . Para Freire. No entanto. O terceiro aspecto relevante é a valorização do diálogo como instrumento de interação para os entre-pedagógicos. Reconhecendo que para comunicação eficaz destas interações exige-se o saber escutar que envolve a diferença entre falar a e falar com os outros. Constatamos através das entrevistas e observações que o fato diálogo é reduzido a transmissão de conteúdo justificando uma das funções da escola a função epistêmica. remeter a otimização da educação ao plano exclusivo da interação professoraluno é uma concepção. ingênua e irresponsável.. 1989. pois somente a partir da compreensão desta realidade é que será possível empreender medidas que possam antecipar e prevenir problemas psicoeducacionais e melhorar a formação dos profissionais desta área. O segundo aspecto suscitado é o afetivo. p. ao mesmo tempo. fato explicado historicamente desde a década de 30. as relações humanas: As interações sociais são empregadas de modo genérico.setembro 2005. O primeiro aspecto refere-se ao prazer dos entrevistados e entrevistadas em freqüentar a escola estando ligado diretamente à mobilidade social. como o conflito entre a fala dialógica e a fala impositora. observa-se sua grande utilidade no processo educativo. julga-se ser fundamental a incrementação de pesquisas visando uma melhor compreensão do fenômeno. A educação envolve a construção da alteridade. 1968. Salientando que esta escuta jamais é autoritária e exige disponibilidade para o diálogo. ou seja. conhecimento. (Cad. 240). 50). as relações afetivas. aspectos relevantes a influência do diálogo na interação professoraluno. nov. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Com embasamento na literatura freireana.

Piscologia da Educação. embora por vezes de modo inconsciente falas de autoritarismo em uma postura antidialógica. 1996. Relações Sociais nos Anos Escolares: Família.) Desenvolvimento Psicológico e Educação . 9 . Carmem. Manual de Psicologia Educacional: Aprendizagem e capacidades humanas. 19 a 22 . 1996. As entrevistas com as professoras. CUEBRO. 1996. Porto Alegre: Artes Médicas. não comprometendo seu dever enquanto profissional”. 1996. G. História da Educação. 2 ed. alunos e alunas indicaram a presença do diálogo no cotidiano escolar e sua influencia nas atividades pedagógicas desenvolvidas. contudo as observações apontam para um esquema antidialógico. 1976. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. HENÁNDEZ. In: COLL. São Paulo: Cortez.setembro 2005. 2002. São Paulo: Summus editorial. R. Segundo Freire “a afetividade é um compromisso a ser selado entre professor-aluno. A representação Mútua Professor/Aluno a suas Repercussões sobre o Ensino e a Aprendizagem. Colegas. moralidade e conhecimento. COLL. professorprodutor e aluno-receptor.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. COLL. encarados como assuntos extra-classe. A Interação Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem. GADOTTI.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem. G. J. Porto Alegre: Artes Médicas. KLAUSMEIER. uma relação vertical no qual o dialogo é utilizado como instrumento de coação por parte das professoras. GHIRALDELLI JÚNIOR. In: COLL. e GOODWIN. Escola. As educadoras mostraram-se insensíveis a esta função primordial ao dialogo para relação professor-aluno desenvolvendo em suas praticas. Ano VI n. Jesús Palacios e Álvaro MARCHESI (Org. Rosário e MORENO. renegando a importância do diálogo enquanto construtor de laços de afetividade entre alunos e professoras favorecendo a harmonia no processo educativo.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. Resultando em uma comunicação insuficiente e conseqüentemente uma relação entre professor-aluno deficitária. 1991. ou seja. 22 jul/ago. J. São Paulo: Harbra. In: COLL. o que facilitaria a interação entre ambos resultando em uma aprendizagem significativa. Porto Alegre: Artes Médicas. e SOLE.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. diluindo a hierarquia. REFERÊNCIAS AQUINO. R. Revista Pátio. e MIRAS. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos mostraram grande contradição ente as entrevistas e as observações. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina. 1996. Convite à leitura de Paulo Freire. César. Fernando. I. AQUINO (Org. M. C. Willian. Moacir. Concluiu-se que há uma precariedade na utilização diálogo nas relações entre-pedagógicas em virtude do não favorecimento do diálogo no âmbito escolar. O diálogo como mediador da aprendizagem e da construção do sujeito na sala de aula. Herbert J. C. Paulo. São Paulo: Scipione (série Pensamento e ação no Magistério). PALÁCIOS e MARCHESI (Org. In.

19 a 22 . C. PIMENTEL. Harba Ltda. S. Rio de Janeiro: Forense: Universitária. In: C. & Goñi. MUSSEN. Ed. 1996. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskyana.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 9 . John Janeway Conger. (Org. SANTOS. REGO. Paul Henry. Lago. (Dissertação de Mestrado) Mestrado de Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba. C. 2000. R. SALA. Psicologia e Pedagogia. Interação professor-aluno e aprendizagem de leitura e escrita numa primeira série do primeiro grau. A teoria da aprendizagem verbal significativa.) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. PIAGET. Desenvolvimento e Personalidade da Criança. Jerome Kakagan e Aletha Carol Huston. 1995. J. 3 ed. J. M. T. In: AQUINO. Melhoramento.setembro 2005. E. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Noções de Psicologia. O. Coll Salvador et al li Psicologia do ensino. São Paulo: Ed. Jean. G. S. São Paulo: Summus editorial. R. 1969. 1974. G.

que a prevenção deve ser o objetivo maior de todas as ações de saúde e que. Palavras-Chave: Fisioterapia – Educação Popular – Extensão Comunitária. a educação é parte fundamental para que as ações preventivas tenham êxito. Na antigüidade. psicossociais e culturais que aconteceram em cada época nas diversas sociedades. A Educação Popular vem tendo influência crescente nesta discussão e pode dar uma contribuição importante para o debate na Fisioterapia. acreditavam que a saúde era resultado do equilíbrio entre os quatro elementos que compõem o corpo humano: água. A compreensão que o ser humano teve sobre as doenças. tem se caracterizado por uma grande ênfase na atenção curativa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. fundada em uma visão biológica da doença. ar.setembro 2005. fogo e terra. contudo. ao longo da história. Pretende-se discutir elementos teórico-metodológicos que indiquem possibilidades de reflexão e reorientação da prática fisioterapêutica na atenção básica. as explicações mágicas e religiosas acerca do fenômeno saúde-doença predominaram no pensamento ocidental. A FISIOTERAPIA NA ATENÇÃO BÁSICA A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO POPULAR Aline Barreto de Almeida1 Ana Maria Braga de Oliveira Anderson Sales Dias Cristina Marques de Almeida Holanda Emanuel Eliezer Pinheiro Júnior Igor de Carvalho Gomes Jomard Farias Deininger Kátia Suely Queiroz Silva Ribeiro Paula Teles Vasconcelos RESUMO A ênfase que vem sendo dada à promoção da saúde e à atuação dos profissionais na atenção básica requer uma discussão acerca dos conceitos que norteiam estas práticas e a forma como elas têm sido desenvolvidas. neste contexto. 19 a 22 . e as doenças eram causadas pela ação de fatores externos que causavam um 1 Autores 1 . A primeira concepção dinâmica desse fenômeno ocorreu entre os gregos que. Tal discussão se dá a partir da vivência em um projeto de extensão universitária que apresenta a Educação Popular como seu referencial teórico. A prática dos profissionais de saúde. Isso tem dificultado o desenvolvimento de ações de promoção e proteção da saúde e influenciado o desenvolvimento das ações educativas em saúde em direção a práticas de caráter higienista. com uma abordagem dos problemas de saúde restrita aos aspectos fisiopatológicos. baseados em teorias chinesas. quando se discutem os caminhos para a saúde. sofreu influência das transformações econômicas. INTRODUÇÃO É opinião consensual. distanciando-se da discussão em torno dos determinantes sócio-econômicos preponderantes na análise do processo saúde/doença e na intervenção sobre esses problemas.

contudo o social é apenas referido e colocado na mesma instância dos demais fatores ambientais causadores de doença. Fazendo uma crítica às teorias da multicausalidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. afirmam que a questão do adoecimento é muito mais complexa do que uma simples relação de causa-efeito entre microorganismos e doenças (LAKATOS & BRUTSCHER. contudo. O conceito de multicausalidade sofre alterações ao longo do século XX. desequilíbrio no organismo. No Renascimento. limitada aos aspectos biológicos. o ser humano e os agentes etiológicos (POSSAS. 1985). permite ao profissional de saúde uma concepção mais alargada do adoecimento e uma 1 . a partir da qual desponta a Teoria Miasmática. em que as condições sanitárias da população nas cidades eram bastante precárias. ou seja. com a emergência de novos problemas associados ao crescimento das sociedades industriais. Alguns autores. ressurgem os experimentos e as observações anatômicas. apontando a insuficiência do modelo teórico unicausal dominante. atribuía importância ao ambiente físico na causalidade das doenças. há um número crescente de epidemias pela Europa. 1989). dentre os quais destacou-se Virchow. apesar da existência nessa época de visões que discutiam a incorporação do social no processo saúde-doença. porém. a explicação teórica proposta por Hipócrates acerca das doenças foi preservada. fundamentando-se a partir daí uma compreensão do processo saúde-doença unicausal. aparece a concepção da causação social das doenças. igual peso na determinação do processo saúdedoença. que explicam o surgimento das doenças como decorrente da interação dos diversos fatores existentes envolvendo o ambiente. 19 a 22 . faz com que a Medicina passe a fundamentar suas explicações nas descobertas das relações causais entre os microorganismos e as doenças. embora a prática clínica tenha sido abandonada e se revestido de caráter religioso. as teorias multicausais. porém. perceberam que certas doenças eram decorrentes das condições sócio-econômicas. há uma ênfase no estudo dos problemas de saúde no que diz respeito às políticas sociais. as doenças originam-se dos miasmas. A compreensão do fenômeno sob a perspectiva da teoria da Determinação Social. 1989). seguindo esse pensamento. Durante a Idade Média. e mesmo considerando as explicações dos bacteriologistas. que faz retornar a discussão em torno da causalidade das doenças. Desse modo. Emergem. surge a teoria da Determinação Social das doenças. Os fatores psíquicos passam a ser agregados ao conceito de causalidade. no final do século XIX. colocando em plano secundário a visão social que se esboçava e que havia eclodido durante a Revolução Francesa (POSSAS. e que a causalidade biológica é subordinada à causalidade sócio-econômica (POSSAS. 1989). O desenvolvimento da teoria bacteriológica. Essa teoria indica que são os determinantes de natureza sócio-econômica. em última análise. relacionando-as com as condições de vida e trabalho da população. que fazem com que certos indivíduos estejam mais expostos ao risco de adoecer do que outros. a teoria unicausal afirma-se como hegemônica. Com o processo de urbanização desordenado que se estabeleceu no período industrial. porém.setembro 2005. é dada maior ênfase aos aspectos biológicos. Ao final desse período. 1985). Segundo essa teoria. Na discussão sobre o fenômeno saúde-doença no espaço acadêmico atual. predomina uma perspectiva de multicausalidade. assim. pelo fato de que elas atribuem a variáveis de hierarquia distinta quanto à causalidade. de partículas da atmosfera e de fermentações e putrefações dos humores (BARATA. existindo nesse período a noção de contágio das doenças. o que caracteriza os diferentes modelos dessa teoria é a tentativa de redução do social e sua descaracterização através de construções não-históricas e biologicistas (BARATA. Hipócrates. 2000). Na primeira metade do século XX.

que vai se revelando insuficiente ao lidar com os problemas de saúde da população. 19 a 22 . em vista da condição sócio-econômica e cultural das pessoas. propõe a adequação das pessoas às regras indicadas para se ter saúde. a prevenção primária em saúde tem sido apreendida e praticada pela maioria dos profissionais de saúde. às orientações posturais. políticos e ideológicos. duas concepções e práticas de educação: uma que prioriza o elemento educativo em uma abordagem que desconsidera a historicidade e os aspectos políticos. Essas compreensões variam na dependência de interesses econômicos. encerrando abordagens diferentes. quando. sem qualquer referência quanto à possibilidade de que aquelas pessoas tenham algum conhecimento sobre o assunto em questão. Ela é pautada na idéia de fazer as pessoas trocarem hábitos e comportamentos prejudiciais por outros considerados mais saudáveis. Os profissionais que adotam essa prática desconsideram a realidade social onde estão inseridos os educandos. tornam viável a execução das orientações recebidas. Disso resultam práticas autoritárias. que são impostas às pessoas. Uma situação bastante ilustrativa dessa questão na prática fisioterapêutica acontece nas orientações que damos aos usuários dos nossos serviços. através de prescrições que geralmente implicam mudanças de comportamentos e hábitos. temos a noção exata se as condições de vida das pessoas a quem estamos dando as orientações. onde conteúdos científicos são depositados. a outra concepção compreende saúde e educação como categorias sociais. há.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Essa é uma abordagem comprometida com a manutenção do sistema social estabelecido. Em geral. Como essa adesão não corresponde às expectativas dos profissionais.setembro 2005. A educação em saúde. fato que acontece mais amiúde nos serviços de rede básica de saúde. e. baseia-se na primeira concepção aqui exposta. Algumas vezes há uma preocupação de tornar a informação mais acessível. eles têm reforçado a idéia de que o povo é ignorante e incapaz de compreender o que foi ensinado. Uma outra característica do modelo científico de atenção à saúde que tem interferido nas ações de prevenção primária é a concepção da supremacia do conhecimento científico sobre outros tipos de conhecimento. muitas vezes. Há diversas e divergentes compreensões do que seja. que tradicionalmente tem sido praticada nos serviços e campanhas de saúde. qual a finalidade e de como deve ser feita a educação em saúde. Nesse sentido. e que essa questão se resolve pela educação. desconsiderando a realidade social delas e seu papel como sujeito no cuidado com a própria saúde. Essa concepção de educação em saúde há muito tempo vem sendo criticada por profissionais 1 . para conseguir uma adesão mais efetiva dos educandos. considerando que os problemas de saúde ocorrem devido à ignorância e desinformação da população. possibilidade de atuação mais ampla. que confere ao profissional a autoridade de impor seu saber como sendo único e válido em todas as circunstâncias. Entende que a problemática da saúde é social e econômica e propõe transformações nesses setores. uma vez que ela não considera a necessidade de transformação social. em linhas gerais. possibilitando uma reorientação da prática. de maneira que procuram traduzi-la numa linguagem “popular”. Segundo Medeiros (1995). que colocam os sujeitos a quem essas práticas se destinam. nem sempre. indicam condutas totalmente inadequadas ou irrealizáveis. e sim. essas ações educativas refletem a relação vivenciada pelos profissionais de saúde na universidade e se apresentam sob a forma de palestras e aulas. a exemplo da orientação quanto ao uso do gelo. como objetos de prescrição de normas e condutas a serem seguidas para manter ou promover sua saúde. historicamente determinadas e socialmente construídas.

e partiu de sanitaristas que atuaram em comunidades eclesiais de base. surge a Rede de Educação Popular e Saúde. para implementação das reformas de base (SCOCUGLIA. Em 1998. utilizada por pessoas de diversas áreas do conhecimento humano. norteando a relação entre intelectuais e as classes populares. no princípio. A experiência mais significativa foi a do Movimento Popular de Saúde (MOPS). atuando junto aos movimentos sociais. apropriando-se da metodologia da Educação Popular. não estavam conseguindo organizar espaços mais amplos onde pudessem discutir suas experiências e aprofundar a dinâmica de atuação. Esse método. após o golpe militar de 1964. Criticando a educação bancária2 ele propõe uma educação libertadora. Um movimento que representou uma nova concepção de educação em saúde foi resultado da participação de trabalhadores da saúde nas experiências de Educação Popular. 1984). onde a principal preocupação é a colaboração no esforço das classes populares pela conquista de seus direitos e uma maior capacidade de entendimento e enfrentamento de seus problemas de saúde (VASCONCELOS. propiciando um rico processo de interação e troca de experiências. 19 a 22 . que é fruto de uma aliança entre a Articulação Nacional e o trabalho que vem sendo desenvolvido na Escola Nacional de Saúde Pública da FIOCRUZ. que deixa de ser um método de alfabetização para ser uma estratégia de fortalecimento das classes populares. Paulo Freire as classifica em bancária. no início da década de 1980. este método foi utilizado visando à formação de eleitores “conscientes”. insatisfeitos com esse tipo de relação educativa. 1997). estando ela a serviço da ideologia dominante. No início da década de 1990. representando um espaço onde se poderiam integrar os diversos profissionais que atuam na área. mais do que servir aos fins populistas possibilitou a organização das camadas populares. Surgem outras experiências de participação popular nos serviços de saúde. no campo da educação em saúde.setembro 2005. durante o I Encontro Nacional de Educação Popular em Saúde. foi criada a Articulação Nacional de Educação Popular em Saúde. trazendo para o setor saúde uma cultura de relação com as classes populares que representou uma ruptura com a tradição autoritária e normatizadora da educação em saúde (VASCONCELOS. que proporcionam um aprendizado a um número significativo de profissionais de saúde que. Essa Rede representa um 2 Analisando as concepções de educação. e a educação problematizadora. a Educação Popular foi sendo introduzida a partir de experiências em que profissionais. que se estruturou na Zona Leste de São Paulo. sua aplicação dirigida à alfabetização de adultos. que pudessem eleger os políticos “progressistas”. O método de Educação Popular foi sistematizado inicialmente por Paulo Freire e teve. Na área de saúde. e os educandos são meros receptores. e o conceito de Educação Popular passa a ser o de educação produzida pelas classes populares ou para as classes populares em função de seus interesses (PAIVA. 2000a). serviu de base para os movimentos de resistência contra o regime militar. 1997). no entanto. foi se organizando um movimento de Educação Popular em Saúde. há uma fusão entre Educação Popular e trabalho pastoral. A partir daí. Durante o governo João Goulart. tendo conseguido reorientar e ampliar as práticas de muitos serviços. e. Os profissionais que atuavam nessa perspectiva. passam a criar formas inovadoras de relacionamento entre o serviço de saúde e a população.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ela integra profissionais de diversos estados brasileiros e também de outros países da América Latina. 1 . No período da ditadura militar. que é baseada no diálogo e está a serviço da libertação (FREIRE. então. na qual o educador deposita o saber. buscaram formas de integração e colaboração redefinindo e dinamizando ambos. 1978). Ampliase o papel da Educação Popular. a partir dos anos de 1970.

há um crescimento das práticas de Educação Popular em Saúde e um movimento de institucionalização destas práticas. Na perspectiva da Educação Popular. O multiculturalismo dá um destaque à diferença. 1978). SILVA. se os sujeitos esperam algum fruto de seu que fazer. e vêm tendo. Esta Articulação tem recebido apoio do Ministério da Saúde. UM CAMINHO POSSÍVEL PARA A ATUAÇÃO Atuar na atenção básica requer do profissional a compreensão de que as ações específicas de 1 . Só há motivação para o diálogo se há esperança de que ele possa frutificar. políticas e culturais. criar e recriar. que fazem hoje os vários sujeitos subalternos. de modo que só é concebível uma educação baseada no diálogo. 19 a 22 . Nessa ótica se reconhece que o saber popular é bastante elaborado. para se chegar à igualdade de oportunidades. crenças e raças. compartilhado e transformador. movimento de profissionais que acreditam na centralidade do trabalho de integração da ciência e das práticas institucionais em saúde. Há profundas diferenças entre a Educação Popular e Saúde e a proposta tradicional de educação em saúde. (VASCONCELOS. pois a auto-suficiência é incompatível com o diálogo. com o esforço e a luta pela saúde. Respeito pela diversidade cultural. E também só há possibilidade de interlocução se há respeito. EDUCAÇÃO POPULAR E FISIOTERAPIA: NA ATENÇÃO BÁSICA. Ele diz que não há diálogo. No momento atual. Paulo Freire aponta alguns pressupostos para o diálogo. e se há um pensar crítico (FREIRE. e que querem ver as práticas de Educação Popular em Saúde incorporadas à tradição de atuação sanitária hegemônica (VASCONCELOS. com suas estratégias de sobrevivência e grande capacidade de explicar parte da realidade. 2000b). pela diferença de valores. No processo dialógico da educação em saúde é necessário que o profissional tenha a humildade de reconhecer que seu saber não é único nem absoluto e que ele tem muito a aprender com as pessoas. Ele afirma que não há diálogo se não há um profundo amor ao mundo e aos seres humanos e fé no seu poder de fazer e refazer. (GONÇALVES. assim como. por exemplo. nas democracias tradicionais. onde ambos ensinam e aprendem. 2003).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. essa prática não é entendida como simplesmente fazer as pessoas mudarem seus hábitos e comportamentos considerados prejudiciais. em uma perspectiva de multiculturalismo. numa constante troca entre o saber científico e o saber popular. ao mesmo tempo em que se organiza a Articulação Nacional de Movimentos e Práticas de Educação Popular e Saúde (ANEPS). na sua vocação de ser mais. O MOPS. os indivíduos são livres para construir suas identidades.setembro 2005. tem incentivado a organização das seções estaduais da ANEPS. mas ajudar na busca da compreensão das raízes dos problemas de saúde da população e em procurar soluções para estes problemas. mesmo aquelas que não tiveram acesso à educação formal. que dele possa surgir um saber novo. Só há diálogo se há esperança. ao tratamento diferencial. 1997). uma pesquisa que busca delinear o quadro das práticas e movimentos populares por todo o país. que passou por um período de enfraquecimento nos anos 1990. Põe em questão o tipo de tratamento que as identidades tiveram. inclusive. Por meio do princípio da liberdade. atualmente vem sendo revitalizado. fazer escolhas de suas pertinências sociais. implementando. se não há humildade.

insuficientes para resolvê-los. Isto foge da capacidade de o profissional resolver o problema através de ações individuais e requer seu envolvimento enquanto aliado das classes populares na luta por esses direitos. Há aqui uma grande possibilidade de aproximação entre o profissional de saúde que se dedica ao trabalho na atenção básica e a Educação Popular. e que o encaminhamento destes problemas aponta para alianças com a população no sentido de lutar por melhorias nas suas condições de vida e de saúde. mas ela também indica como um caminho. econômica e política. pois ele não costuma repensar sua prática. uma vez que. e os recursos e as soluções disponíveis. não leva a uma mudança. mas nem mesmo chega a sê-lo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. eles realizam visitas de acompanhamento às condições de saúde das famílias da comunidade e participam de reuniões com a associação comunitária e de atividades educativas coletivas. do qual fazem parte estudantes de todos os cursos da área de saúde existentes na UFPB. onde são tratados temas gerais de saúde a partir da demanda dos moradores da comunidade. As atividades deste Projeto são realizadas em conjunto com outro Projeto de Extensão denominado Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. atuar tendo como meta não apenas a cura ou reabilitação de doenças. lazer. mesmo a prática curativa depende de fatores que ultrapassam o biológico. Serviço Social e Pedagogia. o que tem se mostrado muito relevante no sentido de que estes alunos vivenciem uma experiência de orientação aos cuidados com a saúde. é uma opção que traz implicações de ordem social. Como atuação específica do grupo de Fisioterapia. mesmo que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar. alterar as relações de trabalho e enfrentar as opressões que marcam nossa sociedade. como também estudantes de Psicologia. antes de aprenderem a tratar de seqüelas. A participação dos estudantes de Fisioterapia se dá sob duas perspectivas. sua profissão são insuficientes para dar conta dos problemas que comprometem a saúde das coletividades. Comunicação Social. O que tem ocorrido em conseqüência desse posicionamento é que os serviços nem sempre têm conseguido dar conta desta função.desde 1995. Além disto. mas. uma vez que promover e manter saúde pressupõe assegurar moradia. embora seja percebido pelo profissional. Integram-se. 19 a 22 . É sob a perspectiva da Educação Popular em Saúde que desenvolvemos o Projeto de extensão universitária denominado Fisioterapia na Comunidade. principalmente.setembro 2005. o que. desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba – UFPB . nestas atividades. sem os quais dificilmente as ações de promoção e manutenção da saúde podem ter resultados. alimentação. É nessa segunda opção que há um espaço fértil para a Educação Popular. emprego. Como integrantes do grupo geral de estudantes. atuando em uma comunidade da periferia da cidade de João Pessoa – PB. o engajamento do profissional com os movimentos sociais. são realizados 1 . uma vez que esta não apenas fornece elementos teórico-metodológicos para essa atuação. a promoção e a manutenção da saúde. Outro caminho é compreender que a extensão dos problemas que acometem a saúde das populações requer que o profissional repense e reoriente sua prática de saúde. estudantes que estão em fases mais iniciais do curso. Há basicamente duas opções para o profissional que atua nos serviços públicos de saúde. Uma opção é deixar-se contaminar pela idéia de que os problemas de saúde são muito grandes. de modo que só lhe resta se acomodar a esta situação. Aí ele segue fazendo um trabalho que pretende ser curativo/reabilitador.

existem coisas que nos 1 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. atendimentos fisioterapêuticos no domicílio e nas Unidades de Saúde da Família.setembro 2005. a Educação Popular tem sido proposta como forma de embasamento teórico-metodológico para a atuação neste trabalho. (BRANDÃO. fazer educação em saúde numa perspectiva de Educação Popular é um processo de reformulação de conceitos e de reorientação de prática. e como tal surge. Os estudantes têm um papel fundamental na organização das atividades. existem avanços e estagnações. diante das dificuldades decorrentes das péssimas condições materiais de existência das pessoas de classes populares. apud VASCONCELOS. é um avanço. 1997). A Educação Popular não visa adequar as pessoas a normas de higiene. 2000). completando com eles. e que a educação em saúde pressupõe um compromisso com os excluídos das políticas sociais e um envolvimento na busca por melhores condições de vida para essas pessoas. em alguns momentos. houve situações em que. Essas incoerências se acentuam ou se reduzem na medida em que conseguimos superar o preconceito em relação aos sujeitos subalternos. estabelecendo uma relação mais horizontalizada entre educadores e educandos. 19 a 22 . no sentido de desvendar o lado oculto das relações sociais com os olhos deles. A percepção quanto à importância da participação na organização comunitária surge com a experiência na medida em que alargamos nossa compreensão em relação à problemática de saúde da comunidade. mas não vêem. incentivando a autonomia dos acadêmicos e a formação de lideranças. grupos de coluna e outras atividades educativas desenvolvidas de forma pontual. O nosso papel é o de contribuir com os sujeitos das classes subalternas. às equipes de saúde da família e a líderes comunitários. incoerências que são próprias desse aprendizado. e ainda. a produção do conhecimento crítico que nasce da revelação do subalterno como sujeito (VALLA. uma vez que eles participam da coordenação do projeto. para profissionais que aprendem que o seu papel é de curar ou reabilitar. participação em grupos de gestantes. Nesse sentido. apesar da dimensão dos problemas. Sendo assim. é comum o sentimento de frustração por não obterem grandes resultados com sua intervenção. Perceber que. As ações realizadas neste Projeto partem do entendimento de que a questão da saúde tem suas raízes mais profundas nos problemas sociais. Compreender que existem muitas limitações em trabalhos junto a estes sujeitos. mas aprender a valorizar as pequenas conquistas em termos de mudança ao invés de desanimar com as dificuldades. desanimamos ao sentir a insuficiência de nossas ações. descentralizando o planejamento e as decisões da figura dos docentes. idosos. vinculadas à comunidade. revelando-lhes aquilo que eles enxergam. Isso nos faz reconhecer a insuficiência de nossa intervenção e a necessidade de contribuirmos com a luta pelos direitos básicos desses sujeitos como forma de garantir condições mínimas de saúde. Isso é mais difícil. mas participar do esforço junto aos sujeitos subalternos para a organização do trabalho político. Ao longo do tempo em que desenvolvemos as atividades do Projeto Fisioterapia na Comunidade. No processo de aprendizado de uma concepção diferenciada de educação em saúde. se levarmos em consideração que. a fim de abrir caminho para a conquista da liberdade e de seus direitos. de fazer e pensar de modo tão diferente do que estamos acostumados.

que. Nessa perspectiva em que há abertura do profissional para o diálogo. a busca do fortalecimento dos atores sociais na luta por mudanças que favoreçam a saúde. valorizando-o. especialmente na atenção básica. foi efetuada uma revisão de literatura de modo a possibilitar a fundamentação teórica necessária a uma reflexão mais aprofundada. buscando conhecer a forma como eles enfrentam esses problemas e a lógica que existe no seu saber. Um eixo tratou da abordagem das concepções em torno do processo saúde-doença e as conseqüentes formas de intervenção profissional. Essa concepção educativa também indica a necessidade de transformarmos o modo como temos feito as orientações que. desponta um novo saber que toma como ponto de partida o saber popular. MÉTODO Este trabalho teve como ponto de partida as reflexões realizadas entre os participantes do projeto de extensão Fisioterapia na Comunidade acerca da atuação na atenção básica. Nessa ótica. ao invés de depositarmos conhecimentos sob a forma das tradicionais palestras e aulas. levando a uma reorientação da mesma. a Educação Popular favorece uma reformulação tanto na sua fundamentação quanto na metodologia. a partir dos quais os autores estudados foram selecionados. é compreender que os “problemas são muito profundos para serem ‘curados’. Isso se torna possível. o outro eixo foi referente à discussão acerca das concepções e práticas de educação em saúde. mas não para serem cuidados” (VASCONCELOS. é possível uma adequação e adaptação dos recursos e procedimentos à realidade do usuário. levar orientações a serem seguidas pela população. Para a elaboração deste trabalho. Na medida em que se percebe que na convivência com pessoas das classes trabalhadoras há muito a aprender sobre as raízes dos problemas de saúde da população. o profissional fica consciente de que faz parte das atividades de educação em saúde. mas que são importantes na vida das pessoas. 1999). e não apenas. mas também reconhecendo seus limites. pode-se construir novos caminhos de intervenção. DISCUSSÃO A Educação Popular pode propiciar uma reflexão e uma análise dos princípios que norteiam a atuação do fisioterapeuta. Para essa revisão foram estabelecidos dois eixos de discussão. reflexões estas que são subsidiadas por leituras de alguns dos autores aqui citados. a partir do momento em que o profissional valorizar o conhecimento já elaborado pelo sujeito em tratamento e sua família no lidar com a doença e as estratégias de convivência com o problema. tendo o seu saber e participação valorizados. estando ancorado em autores cujos estudos estão voltados para a Educação Popular. parecem pequenas. assume o papel de sujeito no processo de reabilitação. No que se refere às atividades técnicas do fisioterapeuta. e foi baseado em autores com abordagens vinculadas à Epidemiologia Social.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a Educação Popular pode facilitar sua reorientação. Nesse aprendizado. contudo.setembro 2005. 19 a 22 . possamos fazer a 1 . Sob o ponto de vista das práticas educativas. tomando como base o estabelecimento de uma relação onde o diálogo sirva de elemento enriquecedor do tratamento.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. criando. embora ela seja a tensão a que não se pode fugir quando se está construindo. cultura. são complexas. religião e opinião distintas. porém. menos ainda no poder exacerbado de uma cultura sobre a outra. Ao longo da nossa experiência. Prestar o atendimento. pleno de avanços e recuos. a multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas. perseguições e discriminações. Na perspectiva da Educação Popular. noções equivocadas nos fazem questionar a direção política da nossa ação. etc. mais realista e mais respeitador das diferenças. como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência. imprevisíveis. produzindo a própria multiculturalidade que nunca está pronta (FREIRE. mas que passaram a ser respeitadas e colocadas em igualdade com a educação e cultura a que teve acesso em uma perspectiva de multiculturalidade. com histórias de vida. tensas. mas que deveria ser oferecido pelas instituições governamentais. um serviço de saúde a que essa população não tinha acesso. Ao oferecer. portanto. um aprendizado em relação ao respeito à diversidade cultural. com a exclusão social (Moreira. com o ódio. proporcionando a formação de um estudante mais crítico. Com base nessa compreensão. uma indignação e uma vontade de lutar para mudar o significado das categorias e das relações de poder. Percebemos. Reconhece-se a existência de uma tensão. A experiência vivenciada tem possibilitado. se pelo contrário. a partir do momento em que exclui outras possibilidades de ação num trabalho comunitário. Esse panorama conflituoso. de sentir-se integrante da pluralidade de culturas e raças. não é assistencialismo. que vão além da visão assistencialista e caminham na direção de uma atuação como aliados dos sujeitos das classes subalternas. 2003). não implica na inviabilidade de uma luta por transformações. buscamos nas nossas ações educativas em saúde a unidade na diversidade. algumas vezes nos indagamos até que ponto nossa atuação nesse trabalho comunitário estaria servindo aos interesses dos sujeitos das classes populares ou. muito pelo contrário. Há. transformando-os. assim como as tentativas. agressões. que esse entendimento evidencia uma limitação. articular os dois aspectos: a familiaridade com o cotidiano e o acompanhamento das lutas mais gerais. É um desafio. 19 a 22 . abordagem numa perspectiva dialógica que pode ser enriquecida numa associação com atividades teatrais. de afirmação e de representação em políticas e práticas sociais. 1999). mas na liberdade e no direito de mover-se uma cultura no respeito da outra. competitivas. 2002). porém. não incentivando a população na busca de seus direitos sociais. porém. 1 . mesmo tendo como princípio a Educação Popular. por partes de diferentes grupos. Às vezes. constatando que ela não é excludente. por parte do estudante. com a xenofobia.setembro 2005. as diversas culturas podem se somar nos saberes e práticas de saúde. oficinas. e sem o qual sua saúde pode ficar seriamente comprometida. A oferta de um serviço do qual essas pessoas estão necessitando de imediato e não dispõem. reconhecendo-a como um conjunto de indivíduos diferentes individualmente. evidencia-se tanto nos noticiários que veiculam guerras. Isso acabou refletindo no seu modo de interagir com a comunidade. através da extensão universitária. posteriormente. ainda. “é humanismo básico sem o qual nos tornamos cínicos e sem piedade” (BOFF. estaria contribuindo com a classe dominante. nossa atuação poderia estar servindo como um paliativo para o problema. A Educação Popular contribuiu de sobremaneira para uma constante reflexão. uma vez que as duas coisas fazem sentido. com o fundamentalismo. As relações entre as distintas identidades culturais.

Petrópolis: Vozes. que “é um processo que oferece maiores possibilidades às pessoas de autodeterminar suas próprias vidas” (RAPPAPORT. o fortalecimento do sentimento de autoconfiança e a vontade de assumir o controle da própria vida. por meio de discussões que favoreçam uma compreensão crítica da realidade. REFERÊNCIAS BARATA. nesse contexto. ela é uma forma de conceber o mundo. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Leonardo. uma aproximação com o cotidiano dessas pessoas. A Historicidade do Conceito de Causa. apud KLEBA. 1985. 19 a 22 . na medida em que. com os moradores e a partir das reflexões que essa prática proporciona.Textos de Apoio – Epidemiologia I. apud KLEBA. como um importante norteador para os profissionais e estudantes de Fisioterapia que compreendem saúde como direito e como conquista. O Projeto Fisioterapia na Comunidade é um espaço de experimentação dessa construção. ao invés de considerá-los como carentes e ignorantes. 2000) e que “descreve e inicia processos de auto-organização e de mútuo-apoio. pois indica uma ação educativa estritamente vinculada à reflexão com perspectiva de transformação. na solidariedade e no aprendizado mútuo. no contato freqüente com as famílias. Isso nos remete a questão do conceito de promoção da saúde. e que desejam reavaliar sua prática e orientá-la em direção ao fortalecimento dos sujeitos das classes populares. Na discussão atual sobre promoção da saúde. um processo de alargamento da sua atuação que vem sendo construído coletivamente no seio da categoria. Uma possibilidade é que ele ocorra em nível grupal. é preciso que ele reconheça as competências e habilidades desses sujeitos. 1999. A Educação Popular apresenta-se. a fim de conhecer suas estratégias de enfrentamento dos problemas. surge a idéia de empoderamento ou “empowerment”. Esse investimento no empoderamento pode ocorrer em dois níveis. na interação com outros profissionais. assim como a diversidade de soluções possíveis para cada um deles. que reforçam a consciência política através de ações sociais e viabilizam uma participação coletiva nas decisões sociais e políticas” (STARK. 1 . CONSIDERAÇÕES A Fisioterapia vive. através do incentivo às ações sociais coletivas e à participação na organização comunitária. Rita de Cássia Barradas. Para que o profissional possa contribuir com a promoção do empoderamento nos sujeitos das classes populares. podem despontar novos caminhos e novas possibilidades para que a Fisioterapia possa contribuir com o enfrentamento dos problemas de saúde das camadas populares. 2000). BOFF. Outra perspectiva é em nível individual. Mais que um instrumental metodológico. faz-se necessário o desenvolvimento de uma melhor compreensão crítica das pessoas sobre seus problemas e o reconhecimento da sua capacidade de agir como sujeito no movimento de transformação social. Faz-se necessária também.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. No processo de empoderamento. baseada no compartilhamento. atualmente.setembro 2005. através da participação coletiva. Rio de Janeiro: ABRASCO.

1 .) Perspectivas e Dilemas da Educação Popular. Afonso Celso. A História das Idéias de Paulo Freire e a Atual Crise de Paradigmas. 1999.1. 1984. 1997. (Org. Anais do VI CONGRESSO BRASILEIRO DE SAÚDE COLETIVA.setembro 2005.um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: DP&A. 3 ed. Sônia Maria.109-123. pp-75-89. Educ.. Rio de Janeiro: Paz e Terra.15-38. Rio de Janeiro: DP&A. Maria Elizabeth. VASCONCELOS. _____ Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. 2000-b. São Paulo: Hucitec. 1995. 10 ed. São Paulo: Hucitec. Antonio Flavio Barbosa. Currículo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo: Hucitec. Victor Vicent. Salvador. ISSN 1517-9702. Belo Horizonte: Autêntica. VALLA. ISSN 0101-7330 PAIVA. vol. 1998. 2000. 2001. Cristina. João Pessoa: Editora Universitária –UFPB. Educação e Pesquisa. n. Vanilda (Org. Saúde em Debate. Eva Maria. Rio de Janeiro: Graal. v. LAKATOS.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A Participação Social na Construção do Sistema Único de Saúde Enquanto Processo de Empowerment. p. p. MOREIRA.23.) Educação Popular Hoje. 24. Da Articulação Nacional à Rede de Educação Popular e Saúde. KLEBA. Luiz Alberto Oliveira. GONÇALVES. São Paulo: Loyola. Pedagogia da Esperança .29. 1989. Luís Alberto Oliveira. SILVA. M. Paulo. Petronilha Beatriz Gonçalves e Multiculturalismo e educação: do protesto de rua a propostas e políticas. vol. Formas de Conhecimento em Saúde: confrontos e viabilidades em uma prática de educação em saúde. 2000.). Victor Vicent (Org. O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. 2000-a. Eymard Mourão. diferença cultural e diálogo. Jornal Nós da Rede. BRUTSCHER. V. In: COSTA. Soraya Maria. MEDEIROS. GONÇALVES. Soc. 1997. 19 a 22 . 3 ed. n. Jun 2003. 1978. João Pessoa. O Conceito Saúde-doença Analisado através dos Tempos e a Prática Previdenciária no Brasil. Ago 2002. jan/abr. Epidemiologia e Sociedade: heterogeneidade estrutural e saúde no Brasil. Saúde e Educação. 5 ed. SCOCUGLIA. POSSAS. 2000. FREIRE. ______Os Movimentos Sociais no Setor Saúde: um esvaziamento ou uma nova configuração? In VALLA. 2003. _____Educação Popular nos Serviços de Saúde. ______Educação Popular em Tempos de Democracia e Pós-modernidade. SILVA. Petronilha Beatriz Gonçalves. _______Pedagogia do Oprimido. dissertação de Mestrado em EducaçãoUFPB. Saúde e Educação. 54.79. Rio de Janeiro. n. Rio de Janeiro.

Os avanços da tecnologia e a restrição de acesso aos mesmos pela maioria da população. A primeira seria a noção positivista de uma sociedade como algo que já está pronto e a outra. com maior intensidade. crítica e dialética de que a sociedade se define a partir de suas relações. por se darem entre pessoas diferentes com idéias diferentes são. EDUCAÇÃO.3 Já Guareschi (2004) destaca. duas dentre várias concepções existentes. reconhecer as implicações da formação continuada no pensar e fazer dos professores de língua inglesa da rede pública de ensino para uma prática pedagógica transformadora e a importância do processo de conscientização nesta formação.setembro 2005. Acreditando na co-responsabilidade dos professores por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. (sansilsi@uol. Ao propor uma pedagogia que revolucione a sociedade brasileira e ajude a construir uma sociedade não capitalista. pelas quais se entende que as ações de um membro são dignas de respostas características por parte dos outros. então. refletir e procurar alternativas. Fazer parte da mesma sociedade é estar sujeito a estas normas de interação. através deste estudo. Souza (2004b) enfatiza a necessidade de primeiramente buscar conhecer e compreender como funciona a sociedade para. muitas vezes. a sociedade seria um: Grupo de pessoas unificado por um conjunto de relações normativas características e sistemáticas. SOCIEDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRANSFORMANDO A REALIDADE Vivemos em uma sociedade democrática. servido para a manutenção do status quo. O PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA Ana Cristina de Moraes Hazin Palhares1 Tereza Luiza de França2 RESUMO Apesar do importante papel que poderia desempenhar no processo de democratização do conhecimento. maiores índices de produtividade causando o enriquecimento de uma minoria e as condições desumanas nas quais grande parte da população tem existido são apenas algumas das contradições com as quais temos convivido no momento atual. os problemas decorrentes desta situação nos apontam. o ensino de língua inglesa tem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A cada dia. em muitas situações. objetivamos.br) Definição registrada no Dicionário Oxford de Filosofia. Segundo Blackburn (1997. apesar de afirmar que a sociedade é uma realidade complexa que nunca conseguiremos compreender totalmente. de tensão. (achazin@hotmail. regida por um sistema capitalista. da qual compartilha. 1 2 3 Mestranda em Educação na UFPE. e.com). a necessidade de mudanças para possibilitar a sobrevivência da humanidade. seria a definição histórica. Palavras-chave: Formação continuada – ensino de línguas – conscientização. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. Doutora em Educação pela UFRN e professora da Pós-Graduação em Educação da UFPE. p. por isso. 365). bastante complexa e rica em contradições. 1 . 19 a 22 . O autor enfatiza que essas relações.com.

aonde esta se dá em apenas algumas formalidades e acredita ser preciso lutar por uma nova democracia. Contesta a existência apenas de um modelo. ou “uma briga de foice numa noite de breu no sertão nordestino”4. mas este precisa ser (re)inventado e transformado através de experimentações e muitas reflexões e confrontos. como o próprio autor sugere. mas de uma democracia popular aonde “os indivíduos se tornam sujeitos públicos enquanto seres políticos ativos. no entanto. 19 a 22 . a sociedade não como uma estrutura. Apesar das dificuldades de convivência em sociedade e da atual crise ético-política que tem se instalado. 5 Destacamos os estudos de Freire (1970. mas como um processo permanente de estruturação. menos desigual e mais humano. O autor mostra que a educação 4 Expressão utilizada com freqüência pelo professor João Francisco de Souza em suas aulas para descrever as dificuldades de convivência entre as pessoas na sociedade. como aponta Assmann (1998. podemos encontrar diversos autores5 que propõem a existência de um mundo diferente do atual.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. portanto. apesar de seus limites. experimentando e inventando. 26). O autor enfatiza que o papel da educação é um papel transformador e não instrumental. faz-se necessário. Temos na educação a possibilidade de realizar essa transformação e reconstrução da sociedade. 222). 2002. não imitando modelos prontos. Souza (2004a). com mais participação popular e. E ao almejar participar desta transformação. como a que atualmente existe. um mundo novo é possível. de uma concepção hegemônica de democracia. Segundo esses autores. 1996). Não se trata. palco de conflitos e confrontos contínuos. as relações sociais entre pessoas que têm diferentes formas de agir e pensar são bastante complexas e de difícil compreensão. Mas o que exatamente pode ser feito para transformar a realidade? Santos (2002) acredita na possibilidade de criarmos outra democracia. Lima (2004). aonde a participação da população se restringe a alguns atos durante o período eleitoral. mais verdadeiramente democrática como os ideais que a formularam no princípio. palavras que atualmente se confundem. não servindo apenas para gerar mão de obra para o mercado. faz-se necessário aprender a participar. de um mundo pronto.setembro 2005. ultrapassar os discursos críticos e desenvolver propostas que contemplem conjuntamente a melhoria pedagógica e o compromisso social. nossos estudos e projetos de pesquisa devem estar inseridos nesta perspectiva de criar um outro mundo. nas palavras de Souza. como vem sendo anunciado por aqueles que acreditam que a educação deve estar a serviço da economia e do mercado. Sempre em processo de construção. Entendemos. 1980. que “a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”. Para que possa haver maior participação. 1 . se transformam em seres socializados porque desenvolvem relações sociais e responsabilidades coletivas” (SEMERARO. um outro mundo. Santos (2002) e Souza (2004). traz uma abordagem sociológica para explicar o surgimento da educação e da escola. como uma correlação de forças. p. p. Não nos referimos aqui a uma democracia representativa nos moldes liberais. por sua vez. também. experimentar a participação e não só falar sobre e o ouvir falar dela. Defendemos. mais justo e verdadeiramente democrático para todos. pois sozinha não pode mudar tudo. Lima (2004) reforça este pensamento enfatizando que a educação é um elemento de extrema importância para democratizar a democracia. Para tanto.

p. que a crie. p. 147) que mostra a existência na sociedade moderna de dois mundos diferentes: o mundo do sistema (o dos padrões. que se realizam mediações entre a instituição escolar e a sociedade em que a mesma se insere.. como destaca Weber (1996. como reforça Santos (2001. mas principalmente como prática. é que sua formação tem se tornado motivo de tantos estudos. De fato. e que ameaça excluir aqueles que não estiverem atualizados e preparados para enfrentar estes novos desafios. 163). Uma educação através da qual as pessoas possam ser mais humanas e mais solidárias e que não se preocupe apenas em formar profissionais para ingressar no mercado de trabalho. p. para a humanização. reflexões e embates nos últimos anos. 19 a 22 . da luta pela igualdade e pela democracia). a incidência da educação ser concebida como instrumento de democratização não apenas no discurso. à educação não se tem dado a devida importância. Apesar das muitas promessas políticas. 1997. 149). e. algumas políticas excludentes. contrariando promessas feitas pelo poder público. como afirma Souza (2004a. A nova lei exalta a educação e a coloca como preocupação central das políticas públicas. mas. e 1 . Neste sentido. como alertam vários autores. Uma educação que não apenas aceite a diversidade. p. aonde os conhecimentos se renovam a cada dia. não têm investido de maneira adequada na qualidade da educação e nos profissionais desta área e as conseqüências têm se mostrado muito graves. corresponde a um percentual quase inexistente”. p. Gatti. do esperado e dos discursos oficiais) e o mundo vivido (o real. e não para a desumanização. como temos presenciado ao longo dos anos. Pois. segundo Brzezinsky (1997. “dentro dos inúmeros projetos políticos instituídos em nível federal. acreditando que a educação tem um papel de extrema importância no processo de transformação e democratização e.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é a garantia e direito dos profissionais de educação à formação continuada e até de licença remunerada para aperfeiçoamento profissional.. da prática pedagógica que ele desenvolve.setembro 2005. é sobretudo através da ação docente. 18). estadual ou municipal. Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 1996). uma das questões mais importantes. 9): [. mas que leve as pessoas a refletirem e ajude a criar uma nova realidade. 79). p. é possível ilustrar esta diferença entre o discurso e a prática de forma bastante clara. mas que a incentive. No mundo real. entre eles. mas que poderá ficar apenas no discurso se não for exigido por aqueles que lutam em defesa da educação.] qualquer mudança concreta no sistema educacional tem no professor um de seus principais agentes. Por isso. que a educação “pode contribuir para a humanidade do ser humano”. compreendendo a centralidade do trabalho do professor no trabalho educativo. Mas o que fazer diante desta situação? Um dos possíveis avanços da LDB apontados por Brzezinsky (1997. as “ações sucessivas de desvalorização social e econômica dos profissionais da educação e o desmantelamento do ensino superior” têm mostrado exatamente o contrário. vai muito além da escolar e que devemos buscar uma educação para a transformação da sociedade. Os índices de evasão escolar e repetência têm aumentado e a melhoria do ensino não tem sido priorizada. que não apenas procure transmitir saberes. Essa realidade é muito semelhante à descrição de Anísio Teixeira (apud BRZEZINSKY 1997. Isso tudo em um mundo no qual as transformações estão acontecendo de maneira muito rápida.

Ao cursar uma disciplina de educação em curso de especialização6. ler e escrever. Refazendo o percurso de formação e exercício profissional. existem algumas publicações que começam a questionar essa visão reducionista e que colocam a necessidade de uma educação transformadora e humanizadora. realizado na FAFIRE entre 2000 e 2001. é possível constatar que. havia uma grande ênfase em questões metodológicas. com questões como o método de ensino mais adequado. 1 . a maioria dos métodos considerava o ensino da língua de forma isolada. principalmente de língua inglesa. sem levar em consideração questões sociais e as repercussões da prática docente fora da sala de aula.falar. apesar de enfoques diferentes. apesar de muitos ainda se restringirem à questão metodológica. Em alguns momentos desta trajetória. preocupada com a cidadania e com a transformação da sociedade eram idéias nunca pensadas ou vivenciadas como professora de inglês e como ser humano. como auto-suficiente. é como a formação de professores pode contribuir para a democratização da sociedade e para a construção de um mundo mais justo e igualitário para todos. buscamos compreender como a formação de professores de língua inglesa pode contribuir para esta construção. 126) se limitava meramente a aplicar um método ou utilizar materiais didáticos previamente elaborados. as quatro habilidades . ouvir. as novas tecnologias. Lopes (2003). “dominados”. um novo mundo estava sendo desvelado. repassados. pudemos constatar que. transmitir os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas por especialistas baseados em teorias lingüísticas muitas vezes por ele desconhecidas. O professor era e ainda é. em geral. sem encorajar a reflexão dos professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo educativo e as questões sociais e políticas como intrínsecas ao processo.setembro 2005. receptáculo de informações e conhecimentos transmitidos pelo professor. indagação esta que vem acompanhando mais de uma década de envolvimento com o ensino desta língua com constantes questionamentos acerca da prática docente e seus reflexos na sociedade. Muitos métodos de ensino de línguas foram elaborados. Estudos e pesquisas apontam que a função do professor de língua estrangeira no passado. ao demonstrar e exemplificar a 6 Curso de Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. em muitos casos. ora enfocando o ensino da gramática como base da língua. Mais especificamente. Passamos. ora quase proibindo o ensino de gramática em favor de um ensino que privilegiasse a comunicação. considerado o único responsável pelo processo de ensino e o aluno não passaria de um agente passivo. por exemplo. subjacente à maior parte deste. o uso do livro didático. e depois trocados por outros mais modernos. com a qual estamos particularmente interessados neste estudo. o ensino da gramática. de um extremo a outro. p. 19 a 22 . No entanto. As inquietações geradas por estes pensamentos levaram a questionar porque este conhecimento não é trabalhado na graduação e a procurar conhecer melhor a formação de professores de línguas. Educação humanizadora. planejamento de aulas. como constata Volpi (2001. Ao debruçar-nos sobre os atuais estudos acerca da formação do professor de línguas. de forma às vezes até repetitiva. dentre outras temáticas. Trabalhávamos e nos preocupávamos sempre. não estava claro qual seria a importância deste ensino para a humanização da sociedade.

com a sociedade e consigo mesmo. isolada do mundo. Pensamos ser necessário.setembro 2005. A relevância desse projeto deve-se. Leffa (2001. de fato conhecidas e compreendidas pelos professores de línguas e qual o engajamento desses profissionais em ações sociais e políticas? Na atualidade. p. levando-os a refletir criticamente sobre a prática em sala de aula e seu papel na sociedade. Por isso. ou. como diria Vasquez (1977. 7 Grifos do autor. Estariam entre as ações mais explícitas. Mas quantas dessas ações e de seus efeitos são. como destaca Celani (2001. práxis revolucionária. afirma. Os fatores que determinam perfil do profissional de línguas dependem das ações. conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor. p. pelo fato da necessidade cada vez mais presente de uma formação continuada. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. por sua vez. portanto. onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e solidária”7 deixam bastante clara a necessidade de transformações também em relação à formação desses professores. 201). por exemplo.] a sala de aula não é redoma de vidro. 33). que o professor de línguas estrangeiras tem. que: [. menos ou mais explícitas. também. importância do discurso na sociedade. defendemos. e o que acontece dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. explorar e desvelar as possíveis contribuições da formação continuada de professores de língua inglesa da rede pública para a prática docente. como tem ocorrido muitas vezes sob a desculpa de que ensinar línguas não tem nada a ver com política. p.. É mister também compreender as razões e fatores que têm contribuído para os possíveis avanços da formação continuada e apontar novos caminhos e desafios para uma formação crítica e transformadora. transformadora e emancipatória. um compromisso com seu aluno. 334). Diversas e drásticas mudanças em relação ao papel do docente e do processo de ensino e aprendizagem que. Será importante descobrir se esta formação está partindo da realidade e das necessidades dos professores envolvidos. uma das importantes questões a serem pensadas no momento é como a formação continuada pode contribuir para que os professores de línguas a percebam que seu trabalho não se restringe às quatro paredes de sala de aula e que esta prática docente vai além das regras de uso da língua e metodologias de ensino e que exige um conhecimento da sociedade para que possa ser educação. como educador. p. 1 . possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. leis e diretrizes do governo e projetos das secretarias de educação e entre as menos explícitas ações resultantes das relações de poder permeando a sociedade globalizada. permanente e transformadora de educadores na luta por um outro modelo de sociedade. segundo Volpi (2001. ao importante papel que o aprendizado de uma língua estrangeira tem no processo de democratização do conhecimento. 126) “constitui-se em um compartilhar de responsabilidades. na mesma linha de pensamento. enfatiza a necessidade do professor de línguas buscar compreender a realidade atual para situar sua prática ao invés de assentá-la num vácuo social excluindo-se da vida política e social.. Este estudo é de grande pertinência e importância para o momento histórico que vive a educação.

como tentativa do homem de se completar e de ser mais. faz-se necessário compreender como esta formação tem acontecido. O conceito de formação continuada é. bastante abrangente. crítico. o papel da formação continuada é. poderíamos acrescentar. na mesma linha de pensamento. 8 Paulo Freire. buscando completar-se como ser humano e profissional é mais que necessário. a educação. 1 . a cidadania e a sociedade como um todo. que os professores têm um importante papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua formação profissional é parte de um projeto político mais amplo e da própria luta social. De fato. não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos. Ribeiro (1999). o que nos aponta várias possibilidades de estudos a realizar e de ações de formação. Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importância de uma formação vista sempre como um processo. apesar de ser uma área de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas. 19 a 22 . Como afirma Leffa (2001. O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspirações para as reflexões e os escritos de Freire8. p. pesquisas na área de formação continuada vêm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos. 27). que apenas inicia quando o aluno sai da universidade”. insiste que a formação de professores é um longo processo de desenvolvimento profissional. p. 341). teria um caráter contínuo e permanente.] e de produção de novos saberes”. como sugere Giroux (1997). sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer é bem mais complexo e exige competências que precisam ser adquiridas com a experiência da docência. dar continuidade a esta formação. que extrapola os limites da sala de aula e propõe repensar a educação. pensador e educador comprometido com a educação popular para a libertação das classes oprimidas e para a humanização da sociedade. esta inconclusão é o “núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação” (1983. como podemos ver. É proposta uma noção de formação continuada mais ampla. a formação de um profissional “reflexivo. Segundo o autor.setembro 2005. de “reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [.. no qual o professor esteja sempre questionando suas crenças e atitudes e refletindo sobre sua prática para poder recriá-la. Neste mesmo sentido. e argumenta que a formação continuada tem papel ativo na vida do professor. E para compreender melhor o processo de formação de professores é também necessário pensar sobre a formação do próprio ser humano. a quantidade de publicações existentes sobre esta temática. p.. Fusari (2000. quais as suas contribuições e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos. Segundo o autor. 23) destaca que uma das provas do crescimento desta área é o espaço que a formação continuada tem ocupado em congressos e reuniões de educadores e ainda. FORMAÇÃO CONTINUADA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES Compreendendo. E por isso. confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de muitos anos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. portanto. e não um momento único e passageiro.

Celani. p.setembro 2005. 9 Destacamos os trabalhos de Ferreira. nas divergentes realidades. p. Vários trabalhos9 têm apontado a universidade como lócus responsável por intermediar esta formação. necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir”. 1 . A reflexão desempenha um papel principal nesse processo de formação continuada.] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. ir transformando e aprimorando a prática docente de forma crítica e consciente. 27) também reforça este mesmo pensamento ao afirmar que “é no exercício profissional que a reflexão possibilita o surgimento de idéias inovadoras.] todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do educador. deve enraizar-se e dele irradiar-se.43-44). Marques (2000. algumas condições devem ser asseguradas para que um projeto de formação continuada seja bem sucedido. a cada dia.] não há política ou programa de formação continuada que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer”. 2001 e Marques.. no entanto. exigindo do professor respostas construídas no espaço de atuação. rico de possibilidades e virtualidades. 2000. Não basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras.. ao discutir a melhor maneira para profissionais da educação aprenderem a usar a Internet. 19 a 22 . portanto. Não são. principalmente. Faz-se necessário. 2001.. Também tem sido enfatizado. que “nesse processo formativo que é o exercício de profissão centrado na vida da escola. “[. mas também de suas atitudes em relação ao seu desenvolvimento profissional. na prática da sala de aula. sobre a formação continuada. dediquemos aqui atenção especial às responsabilidades específicas da universidade. 207) insiste. p. Lembramos. à universidade não é atribuído apenas o processo formativo formal. Entre elas. como parte do trabalho educativo e não como um evento esporádico.23). como em foco de origem e de retorno”. Volpi. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exercício da profissão na concretude das exigências renovadas.. 2003. algumas palestras ou até mesmo um curso isolado que irão resultar em mudança e transformação da prática pedagógica. nos mesmos estudos. “cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [. Pois segundo o autor. Como afirma Murray (1995). Como defende Freire (1996. Marques (2000. refletir sobre as ações ao colocar em prática o que está sendo aprendido. isto seria a simples reprodução de uma ação que talvez não tenha nem sido bem compreendida.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experiências. idéias e expectativas dos educadores e a compreensão da formação continuada como condição básica para o desenvolvimento profissional. Silva (2002.. para então poder. 209) argumenta que: [. p. como destaca Fusari (2000. Ainda de acordo com Fusari. que a formação continuada depende das condições de trabalho dos professores. Escola de educação do educador.. a necessidade desta formação ser planejada a partir e em função da realidade da escola e dos professores envolvidos. os professores necessitam de oportunidades para usar o que está sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente irão surgir após o curso e. p. Cumpre.

“o conhecimento em língua estrangeira é hoje considerado um direito. p. 2). Segundo as autoras. durante esta formação não é discutido como o aprendizado que está sendo feito poderá se tornar ação capaz de transformar a sala de aula.setembro 2005.28). 20) quando sugere que a formação e a prática pedagógica devem ser consideradas como parte do mesmo processo. Também constatamos que. Placco e Silva (2000) apontam uma questão bastante relevante ao discutirem a formação continuada dos professores. Alguns professores até passam a desvalorizar a formação já que não parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas. analisar os processos de formação continuada nos quais esses professores têm se engajado e como essas oportunidades vêm sendo trabalhadas dentro do espaço escolar. p. mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores não são levadas em consideração antes de elaborar ações de formação. mas nem sempre bem compreendidas. que “os saberes e as metodologias utilizadas pelas professoras investigadas não são respeitados dentro dos programas de formação continuada [. que um dos maiores desafios da formação continuada de professores de língua inglesa na atualidade é contribuir para que os professores reflitam criticamente sobre sua prática docente dentro e fora de sala de aula para que tenham melhores condições de “formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilização sem que se tornem instrumentos dos novos padrões de exploração do trabalhador pelo capital”. e. mas para a maioria da população. Faz-se. Alguns problemas centrais que talvez sejam responsáveis por essa realidade foram levantados. justa e igualitária para todos. p. durante reuniões pedagógicas. ainda. mas quando o trabalho desses profissionais é analisado. um requisito para o exercício de uma cidadania plena. diante desse cenário. (SILVA.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. não apenas para os alunos em fase escolar. É esperado que os próprios professores reflitam isoladamente e cheguem às suas próprias soluções. Trata-se. o que muitas vezes não acontece. p. Sabemos que o ensino de línguas estrangeiras pode desempenhar um importante papel no processo de democratização do conhecimento. portanto de uma luta por uma educação libertadora e uma formação continuada que contribuam para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. em reflexões coletivas e trocas de saberes e experiências e dentro de sala de aula. Essa reflexão pode ser de grande importância para fazer a ligação entre o que é aprendido em cursos e a realidade da sala de aula. durante uma pesquisa de campo sobre os cursos de formação continuada de professores no Ceará. Pensamos. tem se verificado “quão pouco os aspectos trabalhados se têm traduzido em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula” (2000. p. Concordamos com Porto (2000. 2001. os professores trabalham com concepções pedagógicas instituídas por alguns de seus superiores. 19 a 22 . então. ao longo dos últimos anos..88). Segundo Tramonte (2002. a situação do ensino de língua inglesa nas escolas públicas não tem melhorado nos últimos anos. Nesse caso. Sousa (1997. apesar da participação de muitos profissionais em cursos e capacitações.” 1 . já que “as situações com as quais se defronta o professor exigem respostas construídas no espaço onde emergem”..] ocorre que as orientações dadas às professoras são para que estas troquem suas práticas escolares por outras que nem dominam”. necessário. vários meios de formação vêm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educação.30) constatou.

transformando o ensino de línguas estrangeiras em instrumento de democratização do saber e de equalização das oportunidades sociais. p. p. Segundo Coelho (2002. e. o documento destaca que apesar do privilégio que as línguas estrangeiras detêm na sociedade. o ensino de línguas nas escolas. de se perceber melhor como ser humano e cidadão. muito menos como um direito a ser assegurado e. 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossível ensinar uma língua estrangeira em salas muito numerosas onde alunos têm níveis de conhecimento diferentes. que no contexto monolingue brasileiro o acesso à língua estrangeira tem sido privilégio de poucos e afirma ser necessário reverter esta história. Além do número excessivo de alunos. A autora acredita que independentemente dos métodos utilizados. Tramonte (ibidem) afirma. não têm lugar de destaque no currículo. Idéias semelhantes que ressaltam a importância do aprendizado de línguas estrangeiras podem ser encontradas também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998) para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental10. um dos problemas no ensino de inglês é o baixo nível de competência na língua materna. o ensino destas não é visto como importantes na formação do aluno. Um dos principais objetivos do documento é “restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional” (p. E isto não tem acontecido apenas com o ensino de língua inglesa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Apesar da maioria das propostas de ensino de línguas situarem-se na abordagem comunicativa de ensino. no entanto. o documento do MEC destaca que os exercícios que são realizados em sala de aula. de desenvolver sua consciência crítica e de compreender as diversas formas de viver a experiência humana. o papel do aprendizado de uma língua estrangeira é importante pela possibilidade que o aluno tem. não apenas oferecer o ensino de línguas estrangeiras. os Parâmetros Curriculares também chamam atenção para outras dificuldades com as quais se deparam os professores. o aprendizado sofrerá influências da língua materna. tem se transformado em motivo de polêmica ao longo dos anos. por isso. em nosso caso.setembro 2005. como a uma falta de rigor estrutural. Segundo os PCN. Dourado Documento de reorientação curricular elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC para os anos finais do ensino fundamental. enfatizando ser função da escola. através desse estudo. O documento também ressalta que o aprendizado de uma língua estrangeira é um direito de todos os cidadãos e que a escola não pode mais se omitir em relação à sua responsabilidade. tanto no que diz respeito à pobreza vocabular. e se esta não está bem estruturada. Vários autores buscam apontar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa tanto no ensino público como no privado. Nesta perspectiva. 10 1 . apesar do importante papel que poderia desempenhar. como a falta de materiais. e não dos cursos particulares. a reduzida carga horária dedicada à disciplina e a ausência de ações contínuas de formação dos professores. mas de várias outras disciplinas. Na realidade. Ao descrever a situação atual do ensino de línguas nas escolas. que ao longo da história do ensino de línguas no Brasil este direito não vem sendo plenamente respeitado. trabalham com estruturas gramaticais de forma descontextualizada. Rodrigues (2003. mas garantir a todos o acesso a uma “educação lingüística de qualidade” (p. o aluno provavelmente terá dificuldades em estruturar a língua estrangeira.21). 19 a 22 . que também defendemos. o aprendizado da língua estrangeira poderá possibilitar o contato com outras culturas e o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade de maneira mais uniforme. Podemos constatar. 19). ainda. 18). em sua maioria. de inglês.

setembro 2005. p. o que vem modificando a própria língua. especificamente. Power (2005) em matéria de destaque da Newsweek11 escreve que agora a língua inglesa é mais utilizada como segunda língua ou língua estrangeira do que como língua materna. 1 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a existência de situações de multiculturalismo. 394) afirmam que. reverter essa situação e democratizar o ensino de língua inglesa? A autora sugere que professores precisam se conscientizar do seu papel como coresponsáveis por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. podemos ter um melhor entendimento da complexidade desta proposta. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica [. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo (idem.. Encontramos. Apesar do importante papel que poderia desempenhar em nosso país. Segundo o autor. no documento.. mas para repetir e recuperar a informação lida. através do diálogo intercultural. de fato. 343) destaca que o inglês. têm mais oportunidades de ingressar no mundo do trabalho. vista como “contextos para a reflexão por meio do desenvolvimento dos professores em práticas de investigação” (p. Além de ser a língua oficial de 62 paises. o ensino de língua inglesa tem excluído. na contramão dos estudos e dos parâmetros curriculares que objetivam a formação crítica do cidadão. recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexões sobre sua prática em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemática para que gerar massa crítica e contribuir para o desenvolvimento da profissão. pois. p. além de ser a língua mais estudada do mundo é também usada em mais de 70% de publicações científicas. a conscientização implica. p. e Obermark (2001. 19 a 22 .] Quanto mais conscientização. é a língua das organizações internacionais e não tem fronteiras geográficas. portanto. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. ou como destaca Gimenez (2000. Muitas vezes os que sabem inglês. por possibilitar o conhecimento de novas e diversas culturas. 109). Recorrendo a Freire (1980. que a torna ainda mais importante na atualidade. p. 26). Em relação ao ensino de língua inglesa. Torna-se. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. por ter maior e mais rápido acesso a informações. as propostas dos livros didáticos favorecem a leitura de texto não para interpretar e construir significado. Como. havendo dois falantes não nativos que a usam para comunicação para cada falante nativo. 3). Já não existe mais tanta preocupação em falar e escrever como os ingleses ou americanos. Leffa (2001. mas apenas de se comunicar com sotaques e costumes da própria cultura. 11 Revista americana de grande expressão. é a língua estrangeira mais falada do mundo. ainda mais rica e importante a oportunidade de estudar a língua inglesa como língua estrangeira. mais se ‘des-vela’ a realidade. tem servido para a manutenção do status quo. então. p. Uma das soluções propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados é investir tanto na formação inicial quanto na continuada. 25). e não incluído a maior parte da população. uma das questões mais importantes que vem sendo bastante destacada é a multinacionalidade desta língua. facilitando. sendo conscientização o conceito central de suas idéias sobre a educação.

que a ‘des-vela’ para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (idem. São Paulo: Cortez.pdf> Acesso em: 14 set. COELHO. trad. é este “olhar mais crítico possível da realidade. p. 19 a 22 . I.394/96: possibilidades e perplexidades. E um dos papéis mais importantes da educação numa perspectiva humanizadora é justamente permitir que todos tenham o direito de construir essa humanidade em si mesmo e nos outros. 2001. mas encontrando maneiras de agir.apagina. 1997. Disponível em: <http://www. M. Afinal de contas.br/sef/estrut2/pcn/pdf/estrangeira. neste mesmo sentido. Disponível em: <http://www. 1980. algo bastante complexo. e participando e reinventando a sociedade. p. R. FERREIRA.asp?ID=1722> Acesso em: 13 set. vencendo os conflitos que estão sempre presentes nas relações. mas que acreditamos ser imprescindível e inadiável.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Secretaria de Educação Fundamental. estaremos sendo manipulados. O ensino do inglês. 2004. BLACKBURN. 1997. com mais solidariedade. 2001. REFERÊNCIAS ASSMAN. ano 11. M. (Org. OBERMARK. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. In: _____. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9. V. compreendendo a realidade para podermos transformar situações menos humanas em situações mais humanas. DOURADO.pt/arquivo/Artigo. Brasília: MEC/SEF. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. C. 1998. A. BRASIL. pois enquanto não a tivermos. 2004. J. cooperação e respeito pela vida humana. BRZESINSKI.gov. Uma reflexão sobre Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras e transposição didática. N. n. São Paulo: Centauro. M. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. 1998. Afinal de contas. Pelotas: Educat. p. A Página. A. 29) que nos permitirá compreender melhor as nossas próprias ações e o papel do trabalho educativo. nem se sabe porque precisa ser transformado? E.mec. S. mar.setembro 2005. In: LEFFA. 2003. 21-40. de fato. como transformar aquilo que não se conhece bem. M. p.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. 18. (Org. H..). Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Esta conscientização é. S. J. 110. como educar(-se) sem compreender bem quais são as reais necessidades de todas as pessoas envolvidas no trabalho educativo por não conhecer bem o mundo em que vivem? Precisamos retornar às idéias de Freire da inconclusão do ser humano como base da educação e a nossa vocação de sempre ser mais humano não apenas refletindo na boniteza das idéias. 1 . 7 ed. G. 2002. LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 389-396. Petrópolis: Vozes. São Paulo: Cortez. Pelotas: Educat. Desidério Murcho et al. FREIRE. P. Ministério da Educação e do Desporto. (Org. Formação Continuada e Gestão da Educação. CELANI. Dicionário Oxford de Filosofia. In: LEFFA. V.

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e passa. ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL E DESAFIOS A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE MULTICULTURAL Ana Lúcia Borba de Arruda1 RESUMO Este trabalho buscou analisar como os princípios do modelo gerencial de gestão postos em prática no âmbito da gestão educacional no município de Panelas-PE consistem num desafio não só à consolidação da gestão democrática em âmbito local.Gestão Democrática Participativa . podemos mencionar um que de fato vislumbrava a efetiva democratização do aparelho do Estado e da sociedade. sob a égide da "modernização do país". que se dá início ao processo de reforma do Estado. e outro que objetiva adequar o aparelho do Estado às solicitações da nova economia internacional. No exame dos temas relacionados a tal questão.72). Na Mestre em Educação pela UFP. é na década de noventa. O modelo de gestão gerencial para educação está pautado na administração empresarial. democrática e de pessoas em construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. que busca obter um melhor desempenho do sistema escolar a partir da utilização de técnicas e princípios alicerçados no controle do desempenho e da produtividade. como salienta Oliveira (1999. pois nesse momento o Estado é um obstáculo ao desenvolvimento do país. 19 a 22 . Entretanto. Dentre esses blocos. bem como à efetivação de uma sociedade reflexiva.Sociedade Multicultural. 2 1 1 . professora da FBV e professora substituta da UFPE (DMTE) (anaborba@hotmail. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: GESTÃO NOVOS DIRECIONAMENTOS A PARTIR DO MODELO GERENCIAL DE O pressuposto teórico desta investigação fundamenta-se no entendimento de que a relação entre as mudanças ocorridas no âmbito da gestão da educação advindas com a reforma administrativa do Estado está articulada as alterações no "padrão da regulação estatal". almejando aumentar os espaços dos movimentos populares. em seu discurso no qual anuncia a reforma econômica em 16 de março de 1990. a partir do final da década de setenta. o que implica em mudanças significativas não só nas instituições que prestam serviços ao Estado. p. pois a necessidade de se reformar o Estado tornou-se uma forte reivindicação de diversos segmentos da sociedade civil das mais diferentes tendências2. Palavras-chave: Modelo Gerencial de Gestão .com). compreendida no pensamento de Paulo Freire como instrumento de ampliação dos espaços democráticos e participativos da população. bem como na sua estruturação interna.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a reforma do Estado precisa ser analisada sob o ângulo das classes populares e o ângulo do bloco dominante. há que se considerar o processo de redemocratização vivido pelo país. como resposta aos problemas de ordem econômico-financeira por que passou. postas pelas exigências da nova ordem mundial. a economia brasileira e como conseqüência das modificações da economia mundial. "o Estado não é mais o motor de nossa história nem tábua de salvação. logo é considerado como sinônimo de atraso como bem afirma Collor de Melo.setembro 2005. Modernidade essa que terá que ser construída a partir da negação do Estado. na gestão de Fernando Collor de Melo. com forte caráter centralizador e autoritário e ignora por completo a gestão democrática participativa que aponta para uma práxis pedagógico-administrativa e conscientizadora. Pois.

] modificar a ação do Estado. se tornasse eficaz. e quando não for possível tal transferência ou privatização. Contudo. Percebe-se. como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento. sobre prioridades e estratégias para a modernização da educação e do ensino. realizados no campo da educação. Na realidade. que os encaminhamentos dados na gestão de Fernando Henrique Cardoso estão em consonância com o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado.. o Estado.setembro 2005.89). terá que assumir um novo perfil. bem como o seu "ingresso no Primeiro Mundo". Sobre os princípios defendidos no Plano Diretor da Reforma do Estado. competitividade. produtividade e excelência passam a ser germinadas/fertilizadas no âmbito educacional. tem por base princípios3 que possuem relação direta com os postulados neoliberais e se apresenta como uma estratégia de readaptar a estrutura administrativa do país às imposições da nova ordem do capitalismo em nível mundial.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que fornece serviços de má qualidade. quem salva a nação não é o governo. delimitando assim as áreas prioritárias para a mudança.. e de garantir a inserção do país no cenário internacional. Nessa direção. utilizando para isso a intervenção e o controle do mercado em detrimento da ação dos administradores públicos. pois esse pretendia: [. Este debate emerge num cenário marcado pela crise fiscal do Estado e por um momento no qual fortes críticas são feitas à máquina estatal.4). em cada setor específico. As orientações provenientes dessas agências é que fornecem os marcos de referência para a formulação ou aperfeiçoamento das políticas vigentes. 2000. Essas aparecem "revestidas" por um discurso onde a busca pela eficácia. é a sociedade" (NOGUEIRA. elaborado pelo Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado em 1995. e se refletem nas reformas educacionais propostas a partir da década de noventa. pois. como instituição que responde pela regulamentação e controle das políticas públicas. As diretrizes centrais da reforma do Estado. só veio a ser implantada com força total. a reforma do Estado iniciada com Fernando Collor de Melo. 3 1 . de tal modo que sua intervenção reguladora. A intenção central era reconstruir a própria administração pública em novas bases modernas e racionais (FREITAS. 19 a 22 . o que se percebe é a intenção de transferir atribuições do Estado para a iniciativa privada e a sociedade civil. p. em 1995. com base nas orientações neoliberais. Vale ressaltar que esses discursos. p. influenciaram diretamente as políticas públicas em geral. 1990. como inoperante. viabilizar o desenvolvimento econômico. cabe ao Estado incorporar em suas ações a lógica do setor privado. a partir do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC). confira introdução desta dissertação. foram construídos com base em acordos e recomendações de organismos internacionais. democracia. isto é. A reforma como vem se processando. tornar-se mais enxuto e flexível no agenciamento das políticas públicas. dentre outros.

posteriormente. ele se tornara incapaz de dar conta das novas necessidades impostas pela reestruturação produtiva e pela mundialização da economia. 19 a 22 . afirmando que "o rol de novidades é amplo. que se apropria privadamente do patrimônio público e à administração pública burocrática à medida que a administração pública gerencial toma por base uma concepção de Estado e de sociedade democráticos e plurais. com o gerencialismo5. as razões que estariam levando gestores públicos a copiar o setor empresarial estão relacionadas à necessidade de a administração pública oferecer respostas "eficientes" ao discurso gerencialista. para Ckagnazaroff (1997). a adoção do Programa de Qualidade Total por instituições públicas é um dos exemplos dessa resposta que vem sendo emitida enquanto estratégia de mudança. alcançando.setembro 2005. a fim de atingir objetivos preestabelecidos com mais eficiência. a saber: consolidação da globalização. ou nova gestão pública. pois nesta estão sendo solicitadas: "exigências de expansão do sistema educacional. Como conseqüência. isto é. de professores bem treinados" (p. de mais e melhor escolaridade. assistimos a um movimento internacional de reforma do aparelho do Estado que teve início na Europa e nos Estados Unidos. ainda no governo de Collor de Melo. Mais adiante. a América Latina. fazendo emergir assim o novo modelo de gestão que viria a ser uma referência para os três níveis governamentais – federal.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 5 O gerencialismo pode ser compreendido como a introdução de técnicas e práticas das organizações privadas no âmbito da administração pública. sob o governo de Margareth Thatcher e nos Estados Unidos. o modelo de gestão gerencial se contrapõe à administração patrimonialista. Contudo. O principal articulista e implementador da administração gerencial foi o ex-ministro Luís Carlos Bresser Pereira. a Reforma Administrativa do Estado de fato efetivou-se no governo de Fernando Henrique Cardoso. teve início nos anos 90. complementa a autora. considerando a existência de conflitos. No caso brasileiro. Pode ser visualizado na carteira de empréstimos dos organismos que financiam as reformas em um amplo espectro de países clientes. Para o autor. estadual e municipal. a incerteza e o papel dos cidadãos na defesa de seus interesses. a tentativa de imprimir à ação estatal os princípios da administração pública gerencial. Na visão de Bresser Pereira (1996). Importa ressaltar que nas últimas décadas do século XX. de organizações enxutas e eficientes. na era Ronald Reagan. vem-se discutindo intensamente a necessidade de se reformar o Estado. economia e eficácia. De acordo com Vieira (2002). os impactos dos "cenários de reforma"4 estão repercutindo diretamente na agenda para a reforma da área educacional. mesmo sem apresentar resultados concretos sobre a efetividade da adoção do modelo gerencial pela administração pública. o Brasil não escapa a regra". principalmente pelos governos locais. redefinição das formas de organização do Estado e o fortalecimento do papel das agências internacionais.8).O ideário da administração pública gerencial tomou maiores proporções a partir da década de 80. Tal movimento está estreitamente relacionado com o "novo" enfoque que vem sendo dado à administração pública. Cabe destacar que. ou new public management. 4 1 . pois diante de uma suposta crise de governabilidade e credibilidade. Termo utilizado por Vieira para designar as forças que impulsionaram as mudanças na área educacional a partir de meados dos anos noventa. a cooperação. de escolas eficazes. principalmente na Inglaterra.

que pressupõe o uso da coerção para o cumprimento de tarefas. ao invés de auto-referido. dentre eles. o povo não espera apenas das instituições públicas os resultados. Definição dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de desempenho sempre que possível quantitativos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nos últimos anos. em vez do controle rígido. em se tratando da administração pública. os primeiros trabalhos publicados.setembro 2005. devendo ser objeto de fiscalização e normas pois. também vêm emitindo inúmeras críticas à administração pública gerencial6. professores e pessoal de apoio. Administração voltada para o atendimento do cidadão. satisfazendo-se apenas com os resultados apresentados ao final. é levado até as últimas conseqüências. os meios também interessam à população. ainda. a saber: Descentralização política. Nos artigos escritos pelos teóricos fundadores da Teoria Geral da Administração. tem implicações profundas e diretas na administração escolar. que reforça o caráter autoritário em prol de uma abordagem mais humanística e participativa. tal como a moderna gestão empresarial. coordenadores. isto é. Cabe registrar. numa democracia. p. que constituirão o centro do contrato de gestão entre o ministro e o responsável pelo órgão que está sendo transformado em agência. 19 a 22 . que a posição desse autor acena no sentido de reconhecer que a administração pública gerencial. em segundo plano. surgem a partir de 1913 nos Estados Unidos. diversos autores brasileiros. o acompanhamento do processo. passo a passo. deixa de lado o desenrolar da atividade administrativa. exercem freqüente e indiscriminadamente seu 6 Um desses argumentos fundamenta-se na idéia de que a administração gerencial. No tocante à educação. dos processos administrativos. de competição administrativa e de conflito tenham lugar. destacando-se. Organizações flexíveis no lugar de unitárias e monolíticas. há aplicação dos princípios e normas tanto do taylorismo como do fayolismo no campo educacional. dentre outros. Afirma Bresser Pereira que. voltados para área de administração educacional. pois as escolas são estruturadas de tal forma que o poder de coerção. a partir de George Elton Mayo. fundamenta-se na teoria administrativa das organizações. citadas por Bresser Pereira (1996. descartando assim a perspectiva economicista. nas quais as idéias de multiplicidade. Carvalho (1999) e Diniz (2000). inerente ao processo administrativo. No caso da empresa privada. a teoria das organizações passou a ter matriz sociológica ao invés de econômica. A estrutura hierarquizada e autoritária preconizada por Taylor e Fayol. pela transferência de recursos e atribuições para os níveis regionais e locais: Organizações com poucos níveis hierárquicos em vez de piramidal. Esse prisma de análise e compreensão fortalece ainda mais quando tomamos conhecimento de algumas características da administração gerencial. Uma análise dessas críticas e das respostas do ex-ministro nos revela que a sua principal preocupação é demonstrar que o modelo de gestão gerencial não está baseado no ideário neoliberal e conduz a um contexto social mais democrático. a posteriori. deixando a teoria econômica das organizações. tal ação pode até ser viável mas. Controle por resultados.272). 1 . Diretores. Contudo. A adoção de um modelo administrativo nessa direção faz depreender a idéia que existe uma sociedade portadora de um certo nível cultural e político em que as práticas patrimonialistas não se fazem mais presentes. os trabalhos de Oliveira (1998). representada por Taylor e Henri Fayol.

137). assim. p. esta ação revela que: "o aparelho escolar contribui para a reprodução da força de trabalho. p. importa destacar que a administração educacional brasileira não terá um 7 Aqui nos referimos ao artigo elaborado pela Profª. As palavras de Ferreira (2002. e a produtividade humana através da eficiência. disseminando. ou seja. os conceitos clássicos da administração. distanciando-se das discussões que envolvem a prática pedagógica. Esse profissional deverá situar-se como mediador entre a produção institucional através da eficácia. a administração escolar se restringiu aos aspectos puramente administrativos. o diretor escolar tem seu perfil definido pelos princípios do poder. Nesta direção. Dra. De acordo com essa perspectiva. submissos e conformistas. relações autoritárias e verticais no interior do sistema educacional. na medida em que transmite saber e regras de conduta (ler. o movimento da Escola de Relações Humanas e da Escola Comportamentalista vão ressaltar a importância das relações sociais como elemento determinante dos resultados das práticas organizacionais. burocráticos e instrumentais. embora importantes para orientar o trabalho dos administradores escolares. assim. as escolas representantes tanto da teoria administrativa quanto da teoria organizacional não elaboraram estudos específicos que viessem contribuir com as práticas administrativas em organização escolar. No bojo da evolução das teorias da administração. como bem destaca Moacir Gadotti (1996. Importa ressaltar que a administração educacional que se dá neste contexto ocorre de forma centralizada e burocrática. há que se destacar que a administração. escrever e contar). a idéia de que era possível uma racionalidade da administração baseada na organização do trabalho. Rosilda Ferreira Arruda. contribuindo decisivamente para alcançar os objetivos estabelecidos pela instituição. Como é possível perceber. estando comprometido com a eficácia da organização. Em outras palavras. como defendiam Taylor e seguidores. relativizando. que têm um destino produtivo" (p. com autoridade e competência técnica. Dessa forma. a partir dessas escolas administrativas. são insuficientes pois não levam em conta as especificidades e complexidades da escola.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.8). 1 . adestrados para receberem pacificamente a dominação. "é a partir do comportamentalismo que começa a se desenvolver com profundidade a preocupação com a construção da teoria de administração educacional". devendo desempenhar bem suas funções. Para Kuenzer (1984. promotor da 'fusão' entre indivíduo e instituição. 19 a 22 .28)7 expressam com pertinência o papel que o administrador terá que assumir a partir deste movimento: O papel do administrador é de ser um agente integrador. "o administrador torna-se um defensor dos interesses do Estado dentro da Escola e não um defensor dos interesses da população no sistema". Entretanto. principalmente a de agente de controle. sem contudo abandonar os princípios da autoridade e da hierarquia.41). decisor. poder de dominação sobre os alunos. assumiu um caráter mais "humano". além de continuar reforçando a divisão entre os que planejam (especialistas racionais) e os que executam (indivíduos irracionais). p. Para Tragtenberg (1976). tornando-os dóceis. intitulado "Gestão da Escola".

ocorridas nesse período. Verifica-se. podemos mencionar a formação da Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) em 1961. Tais propostas. o Brasil adota um enfoque empresarial baseado nos princípios do taylorismo/fayolismo8 como forma de organização do trabalho que irá influenciar tanto a administração pública como a privada. os eventos que começam a ser realizados nos primeiros anos da década de 60 e no decorrer de 70. Sobre essa questão Sander (1984). p. que na ocasião realizou o I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar em São Paulo. então.12). 19 a 22 . percurso muito diferente do quadro que acabamos de desvelar." A partir de 1930.40).12). defendem uma escola pública democrática e de qualidade. o envolvimento dos agentes educativos nas decisões. sem contestar a validade. se efetivaram enquanto surgimento de associações de profissionais da educação voltados para o estudo e reflexão da administração da educação e suas relações com os fatores sociopolítico-econômicos e culturais9. "[. exigem novas proposições para um contexto de cunho mais democrático. o I Congresso Interamericano de Administração da Educação (1979) em Brasília que sob o patrocínio da ANPAE. de acordo com Sander (1989. 1989. De acordo com o autor supracitado: La evaluación de dichos estudios demuestra que. No final da década de setenta e início de oitenta. a sociedade brasileira enfrenta sérias crises políticas e econômicas que repercutem em seus diversos setores. a necessidade de se proporem e se construírem "modelos" que orientem as ações e práticas dos administradores neste tipo de organização. Pois. p. PARA ALÉM DO PARTICIPATIVA MODELO GERENCIAL DE GESTÃO: A GESTÃO DEMOCRÁTICA De acordo com o encaminhamento dado à administração da educação. o primeiro trabalho publicado no Brasil sobre o fayolismo na administração da escola pública foi o de Querino Ribeiro. As manifestações de lutas dos trabalhadores em educação. todos os princípios da administração lançados pelas várias teorias e escolas administrativas. assim como a luta por uma política de valorização do magistério.] administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe. p. o sistema educacional não fugiu à regra e terminou incorporando a essência da organização burocrática na estruturação de suas atividades..setembro 2005. acrescenta que a administração da educação incorporou. desde la década del 30. 9 Dentre essas. Nesse contexto de luta pela construção da democracia e de instalação do processo de 8 De acordo com Kuenzer (1984.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nas incursões feitas sobre a administração da educação no Brasil. 1 . a partir da discussão acima mencionada. em 1938. Essas crises. como conseqüência. refletidas no sistema educacional. em suas concepções. tiveram como eixo as mudanças na gestão e na organização da escola. uma crescente preocupação com a complexidade e a especificidade das organizações de ensino e. da Organização dos Estados Americanos (OEA) e do Conselho Universitário de Administração da Educação dos Estados Unidos (UCEA) formaram a Sociedade Interamericana de Administração da Educação.. Partindo desta mesma ótica. sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América (SANDER.

a gestão democrática é uma ameaça à perpetuação de práticas conservadoras e autoritárias e aponta para um outro tipo de sociedade: reflexa. Nessa perspectiva. 19 a 22 . é que vemos as possibilidades de juntos podermos chegar à diversidade. na tomada de decisões. avaliação e planejamento. uma política específica dirigida em termos das seguintes diretrizes: formação de quadros técnicos qualificados e permanentes no Ministério da Educação e nas secretarias estaduais e municipais e especialmente no que diz respeito aos sistemas de informação. Desta perspectiva. principalmente em espaços locais tradicionalmente controlados por “coronéis” e políticos com práticas de dominação autoritárias. As reflexões aqui registradas permitem perceber que a própria lei proclama a participação da comunidade na gestão da educação. o assistencialismo e a corrupção e. no Plano Nacional de Educação elaborado pelo Ministério da Educação em 1998: A eficiência e eficácia da gestão exigem. Portanto. Nesse sentido. o acompanhamento e a fiscalização comunitária na gestão da educação devem ser analisados em diferentes estados e municípios. mas também através dos conselhos Estaduais e Municipais. propõe introduzir novas bases sociais e políticas que impeçam os velhos acordos entre as elites.206. Desta forma. no acompanhamento e na fiscalização de todo o processo de gestão. posteriormente. Assim sendo. o princípio da Gestão Democrática. a instauração da gestão democrática é inviabilizada como conseqüência da ação centralizadora de grupos políticos conservadores. sendo necessário levar em conta o grupo político local e o nível de consciência alcançado pela população. esta situação é agravada em função das práticas clientelistas e da política do favor. mas na prática inviabilizam qualquer ação que venha por em risco o seu poder e sua concepção de sociedade. portanto. avançar para criar espaços públicos transnacionais. automaticamente. a Gestão Democrática reflete o desejo de uma sociedade que rejeita o autoritarismo. mesmo não estando consolidada em todo o país. Contudo.1998. pois. de pessoas em 1 . às quais devem ser repassados. é comum encontrarmos governos estaduais e municipais que apresentam medidas/políticas em sintonia com o planejamento nacional. Princípio este que veio ser reforçado. ao mesmo tempo. a incorporação da Gestão Democrática do Ensino Público na forma da Lei significa.e nas Constituições de vários Estados. a possibilidade de se forjar uma cultura de participação na qual a comunidade pudesse vir a exercer o acompanhamento e o controle social sobre as ações da administração pública. o clientelismo. especialmente através de uma maior autonomia das escolas. inciso VI) que. totalitária. No caso específico da região Nordeste. Não os direitos abstratos. para os trabalhadores em educação e outros segmentos "progressistas" da sociedade. uma gestão democrática e participativa especialmente no nível das escolas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. gregária. que assegure a fiscalização do uso e destinação adequada dos recursos disponíveis (MEC. que existem para mascarar as desigualdades. democrática. os recursos necessários à manutenção do cotidiano escolar. muitas vezes. onde seja possível uma outra noção de direitos. a desburocratização e a descentralização da gestão. muitas vezes. no sentido de garantir acordos e vantagens. p. democratização da educação brasileira é que a Carta Constitucional de 1988 institui a "democracia participativa" e a possibilidade do povo exercer o poder "diretamente" através da Gestão Democrática do Ensino Público (Art. a participação. a gestão democrática por promover a instituição de direitos à comunidade traz consigo "germes" da transformação social. de dominados e submissos. reflexiva.setembro 2005. mas os direitos organizados e concebidos politicamente que desmascaram as desigualdades. será reafirmado no Artigo 3º da LDBEN de 1996 .78). mais tarde.

uma concentração de poder de decisão sobre os rumos das ações desenvolvidas no poder municipal na pessoa do prefeito. seja no nível municipal. quando um novo grupo político assume o poder municipal. como o fizeram diversos municípios pernambucanos. pois enquanto o governo federal institui e divulga os mecanismos de descentralização e municipalização como forma de "promoção" da participação e controle dos diversos segmentos da sociedade da formulação e implementação das políticas municipais. No âmbito da gestão municipal de Panelas.setembro 2005. Isto quer dizer que nesta gestão houve. Nota-se. que as ações que deveriam ser "descentralizadas" do poder municipal para a comunidade local. pois. Vale enfatizar que na gestão do município de Panelas iniciada desde 1997. estadual ou federal de ensino. 19 a 22 . Nessa perspectiva. interferindo diretamente em sua estrutura e funcionamento. Vale destacar que. o Estatuto dispõe que um dos deveres do professor é "fortalecer a gestão participativa das unidades escolares" (Art. bem como de gestão de educação que é disseminada por toda a rede. emerge uma nova concepção de sociedade. que já vem em seu segundo mandato. configurando assim uma sociedade multicultural. constata-se. Outro indício de que a participação da sociedade não é incentivada pelos gestores locais é o fato do município não promover as Conferências Municipais de Educação (CME) como mecanismo democrático que pode vir a incentivar a participação popular. percebemos que a viabilização da gestão democrática torna-se inviável numa conjuntura em que o debate sobre questões relevantes para a população não é estimulado. apenas como cumprimento de exigência legal para garantia do repasse dos recursos federais. construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. não foram abertos espaços institucionais de participação da população. pois é uma prática comum na política brasileira.aliás. nos indagamos como pode o professor incentivar a gestão participativa na unidade escolar se ele mesmo é excluído do processo de participação e do debate mais amplo? Constata-se. atuam no sentido de apenas executar as decisões tomadas pelo poder central. foram apenas formalmente. a fim de que haja a referida participação.PE Como sabemos. neste contexto. 10 1 . no concreto. e pode ser percebida a partir de 1997. pois que a existência do Conselho de Acompanhamento do FUNDEF no município de Panelas se dá apenas no papel. Diante disso. centraliza-se o poder de decisão. Portanto. no caso do município. Sendo assim. e ainda há. a cada nova administração municipal (estadual ou federal). pois nem os conselhos que deveriam ser instituídos por força da Lei foram criados10.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que os objetivos e as diretrizes da política educacional do município estão sendo elaborados sem a participação da comunidade e representantes dos setores ligados à educação municipal. esta aparece apenas como atribuição do professor a ser realizada no nível da gestão das escolas. portanto. podemos apontar que existe uma lógica "perversa". No município de Panelas. 48). de educação. na realidade. como é o caso das secretarias. pois os diversos órgãos de gestão do município. embora seja mencionada no Estatuto do Magistério a necessidade de se fortalecer a gestão participativa na escola. enquanto se descentraliza o processo de execução. numa ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DO MUNICÍPIO DE PANELAS . interculturalidade. tal situação não é diferente. não acontecem.

no ano de 1998. Vale mencionar que o citado Plano é uma das exigências da Lei Federal 9. assim como suas ambigüidades.424/96. enfatizando o caráter centralizador e autoritário das decisões e menosprezando o caráter democrático e participativo da gestão. Na atualidade. o enfoque de gestão da educação assumido em Panelas. além de supervalorizar os processos de controle e avaliação dos resultados. Percebe-se uma grande preocupação da gestão em relação aos processos de controle e avaliação dos resultados. que instituiu o FUNDEF. ideologia etc. o controle e a fiscalização excessivos das ações educacionais. E. Assim. contradições e múltiplas possibilidades. defende claramente os princípios que sustentam o modelo de gestão gerencial no âmbito da educação e se encontra articulado ao modelo de administração pública gerencial proposto pelo ministro Bresser Pereira (1996). a gestão do município de Panelas buscou se adequar. também um princípio fundamental para pensarmos a gestão democrática da escola pública. o "Plano de Carreira e Remuneração do Magistério de Panelas"12. em parte. que poderá contribuir para a efetivação da multiculturalidade. além de hipertrofiar as estruturas.Melhor índice de conhecimento dos discentes" (Art. Nessa mesma direção. seu sonho de interculturalidade e a possível construção da multiculturalidade não eliminam as tensões permanentes que atravessam essas relações. de pensamentos. Contudo.º 813.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a repetência e elevar os índices educacionais do município. Lei n. responsabilidades. 12 Documento que define e regula as condições e o processo de movimentação dos integrantes numa determinada carreira. 2002) salienta que “seu desejo de uma relação dialógica entre culturas. ela é a riqueza da humanidade.Menor índice de evasão escolar e III . Para tanto. Ao contrário. caracteriza-se como um espaço de resistência ao diálogo em função da não aceitação da diversidade de idéias. tanto positivas O referido documento consiste num conjunto de normas que regula a relação funcional dos servidores com a administração pública e prescreve sobre os direitos. Este tipo de gestão propõe reformar o aparelho do Estado através da descentralização dos procedimentos administrativos.º 814. no âmbito do projeto de Reforma do Estado brasileiro. 19 a 22 . vantagens. pois a história não nos permite omitir. II . dificultam a construção de uma rede de ensino pautada na autonomia. percebemos com mais clareza que a diferença não deve ser apenas respeitada. Paulo Freire (apud SOUZA. ao nosso ver é a partir dos espaços locais que começam a se forjar redes de resistências às configurações sociais impostas pelo processo de globalização na direção da construção de um novo espaço público. Partindo dessa compreensão. Essa compreensão pode ser sustentada no texto do Plano quando este estabelece que será concedido incentivo ao docente que apresentar: "I .Melhor índice de desempenho e aproveitamento nas capacitações. base para a existência do diálogo mediado pela ética do respeito. cursos e similares. ainda que isso possa implicar posicionamentos distintos e conflituosos. às normas e aos encaminhamentos dados à gestão da educação no âmbito do governo federal. pois que o poder local. não se apresenta como espaço privilegiado e capaz de viabilizar uma relação mais próxima entre a comunidade e governo. e o Sistema de Avaliação da Rede Municipal (SAREM). conflitos. Mais adiante. exercício etc. 7º). foram elaborados os seguintes documentos: "Estatuto do Magistério da Rede de Educação da Prefeitura Municipal de Panelas"11. todos fundamentados nos critérios de produtividade e desempenho docentes como elementos-chaves para combater a evasão. estabelece a progressão funcional e a remuneração dos professores. como sabemos.setembro 2005. Constatamos. trataremos novamente sobre os referidos documentos. nessa conjuntura. Lei n. desde 1997. 11 1 .

1974.141). 48.7-2. L. ed. Reforma Administrativa ou Reforma do Estado. v. CARVALHO.1.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.2. FREIRE. VIEIRA. Políticas de Formação em Cenários de Reforma. Crise econômica e reforma do Estado no Brasil. jan. 2000. p. n. n. 1 . 1996.São Paulo: Cortez. B. C. Revista Perspectiva. Cadernos Linhas Críticas.39-46. (Ensaios de Administração. São Paulo: Cortez. CEBRAP.135-150. Campinas. BRESSER PEREIRA.. A Formação do Administrador da Educação: análise de propostas. São Paulo./dez. Rio de Janeiro. ______ Da administração pública burocrática à gerencial.14-19. Moacir. CKAGNAZAROFF. TRAGTENBERG. Cadernos de Pesquisa. A Teoria da Administração Educacional: ciência e ideologia. 1999.setembro 2005. A derrota a vitória: a contradição do absolutismo de FHC. v. João Francisco de Souza. Ano 47. jul. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do conhecimento. p./abr. v. v.137-155. F. 1984. Fortaleza. M. Paulo. Benno. 5. Paradigmas na Gestão da Educação: Algumas Reflexões. 19 a 22 . Porto Alegre. Anais do 23º ENANPAD. p. n.12/13. 1997. A. jul. 1990. mar. SOUZA. São Paulo. fev. Novos Estudos. Trabalho e Cidadania: eixos de uma política social relevante na América Latina.1997.1.120. Genuíno. Revista do Serviço Público.1-17. 1996. In: Encontro Nacional de Pesquisa de Pós-Graduação em Administração. quanto negativas” (p. Ivan Beck. 2002. 1998. SP: Autores Associados. 50. NOGUEIRA./2002. Acacia Zeneida. Burocracia e Ideologia. Reforma da gestão do setor público: impactos da implementação de novas tecnologias organizacionais./dez. GADOTTI. n. Marcos Aurélio. SANDER. 2002. set. p. (No prelo). Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. Plano de Gestão da Escola. p. (No prelo). v.1. Revista Brasileira de Administração da Educação. 5).1971. FERREIRA. p. REFERÊNCIAS BORDIGNON. _____ A Teoria Geral da Administração é uma Ideologia? Revista de Administração. As vicissitudes da Reforma Gerencial no Brasil: uma abordagem analítica. 34. n. 1996. ______ Educação..7-35. Rosilda Arruda. 1995. OLIVEIRA. n.16. Belo Horizonte: UFMG/CEPEAD. Recife. Sofia Lerche. 3-4. p. Atualidade de Paulo Freire. KUENZER./dez. 2001. out.11. São Paulo: Ed. A Educação na Cidade. São Paulo: Ática.

Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que expressa tal compreensão. No contexto deste V Colóquio. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que permitiu sistematizar esta compreensão. registro e crescimento para problematizar olhares possíveis sobre o potencial emancipatório dos processos educativos de ensinar-aprender-pesquisar.Sapucaia do Sul. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inéditoviável em treze teses com o intuito de disseminar práticas pessoais/institucionais emancipatórias e corroborar com a compreensão acerca da necessária reinvenção da escola e da universidade. (2) as oficinas de pesquisa em trabalhos de formação de natureza diversa e (3) a pesquisa-ensino na experiência docente em um semestre letivo. bem como de sua reciprocidade na formulação de políticas públicas e inclusivas de formação com educadores e educadoras. Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin . (pedalit@cpovo. Palavras-chave: emancipatórios. A perspectiva metodológica do inédito-viável delineou a reciprocidade das ações de pesquisar o ensino desde a universidade e ensinar a pesquisa desde a sala de aula através do diálogo entre os saberes de referência – o diálogo de Paulo Freire com outros teóricos: Maurice Tardif. Inédito-viável – conhecimento emancipação – processos educativos INTRODUÇÃO O trabalho refere-se à tese defendida em dezembro/2004. sendo esta uma importante contribuição para sugerir o conhecimento-emancipação como diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”.e os saberes da experiência oriundos de três trabalhos de campo: (1) a pesquisa com a Escola Fundamental La Salle. PEDAGOGIA DO INÉDITO-VIÁVEL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA FORTALECER O POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR Ana Lúcia Souza de Freitas1 RESUMO A perspectiva metodológica do inédito-viável orientou o diálogo de saberes que permitiu perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos. registro e crescimento no intuito de problematizar as relações ensinar-aprender-pesquisar. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. utilizando-se da imagem para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. 1 . foi possível perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos e vislumbrar a (trans)formação do paradigma dominante na direção do fortalecimento do conhecimentoemancipação enquanto horizonte de expectativa a ser realizado. professora da PUCRS e da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. sendo a imagem o recurso utilizado para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. Mediante este diálogo de saberes. improviso. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inédito-viável.setembro 2005.net). cuja investigação tem origem na experiência da Política Educacional da Administração Popular em Porto Alegre. improviso. a reflexão sobre a Pedagogia do inédito-viável tem o intuito de 1 Doutora em Educação pela PUCRS.

(2) conhecimento-como-regulação e conhecimento-como-emancipação.82). uma educação para o inconformismo requer a aprendizagem de conhecimentos conflitantes e se caracteriza por três conflitos de conhecimentos: (1) a aplicação técnica e a aplicação edificante da ciência. 19 a 22 .. Na obra Pedagogia da Autonomia.Paulo Reglus Neves Freire – tem o intuito de chamar atenção para o fato de que.26). ao considerar que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”(FREIRE. Segundo o autor. a busca a pesquisa. trazer para o diálogo a ênfase no conhecimento-emancipação enquanto diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”2. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. A relação docência-pesquisa. p. como pesquisador (opus cit. tal como seu nome próprio. 1996. é fecundo o diálogo de Paulo Freire com Boaventura de Sousa Santos (1996) para compreender o conflito entre o imperialismo cultural e o multiculturalismo como um dos elementos que integram a proposição de uma Pedagogia do conflito. concebida enquanto ato indicotomizável. há muitos aspectos pouco conhecidos e/ou reconhecidos de sua produção teórica. esperança e pedagogia das grandes convergências. p.setembro 2005. 1 . porque professor. o professor se perceba e se assuma. em sua formação permanente. merece aprofundamento a indissociabilidade da relação ensino-pesquisa enquanto complementaridade de tais relações.32). no âmbito da formação de professores. na amplitude desta compreensão que a Pedagogia do inédito-viável se apresenta freireanamente grávida de alternatividade ao propor a experiência do diálogo de saberes como modo de problematizar a hegemonia do conhecimento científico para que se realizem as intencionalidades emancipatórias dos processos educativos.. PAULO REGLUS NEVES FREIRE: O TESTEMUNHO DO POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR A referência a Paulo Freire por extenso . Inicialmente. fundamentais. é possível observar a explicitação do pensamento de Paulo Freire a respeito das relações ensino-pesquisa. pois. vincula-se à compreensão de que “as relações entre educadores e educandos são complexas. (3) imperialismo cultural e multiculturalismo. 1993. Em nota de rodapé. com insistência. p. Tal reciprocidade refere-se ao reconhecimento de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (opus cit. sobre que devemos pensar constantemente” (FREIRE. p. no que se refere a sua contribuição para o fortalecimento do potencial emancipatório que reside nas relações ensinar-aprender-pesquisar. Nesse sentido. no professor pesquisador. importa destacar sua compreensão acerca da reciprocidade das relações ensinaraprender. Faz parte da natureza da prática docente a indagação. difíceis.25). Paulo Freire preocupa-se com a criação e o desenvolvimento de atitudes de formação que contribuam para que educadores e educadoras possam assumir 2 Conforme ementa do terceiro eixo temático: inédito-viável. É. Partindo desta compreensão. Trata-se de considerar o testemunho de sua própria experiência em teorizar a prática e destacar o modo como propõe que a pesquisa associe-se ao ensino para realizá-lo como ação transformadora. Especialmente. Como decorrência desta compreensão. sugere ser esta quase uma obviedade a ser considerada: Fala-se hoje. O de que se precisa é que. orientadora dos processos educativos emancipatórios.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

na rua. resulta uma crescente capacidade criadora” (opus cit. Segundo ele. p. sozinho. p.28). 68). se bem assumido. depois do jantar. registrava a idéia. Revela com detalhes o modo como escreveu. os três primeiros capítulos. desafiando as certezas da própria observação: Precisamos exercitar nossa capacidade de observar registrando o que observamos. o ato de registrar é uma forma de exercitar a capacidade de observar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Freire também faz referência ao valor da experiência da partilha da reflexão no processo de teorizar a partir da prática ao comentar que.. Em seguida. De modo especial. em função do conteúdo de cada uma. Para ele. argumentando seu entendimento sobre como “o momento de escrever é sempre precedido pelo de falar das idéias que serão fixadas no papel [. um certo título ao mesmo tempo em que as numerava. linguagem e realidade do qual. expressão de seu compromisso com a teorização a partir das experiências cotidianas. p.] Comecei a escrever fichas a que ia dando. escrever sobre o vivido é uma forma de organizar as aprendizagens gestadas na prática e na reflexão crítica e sistemática sobre ela. Precedida da oralidade partilhada no processo de ação-reflexão-ação. Mas registrar não se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual para nós se deu. 1992. emprestar ares de certeza (opus cit. É possível perceber a contribuição da experiência de Paulo Freire na peculiaridade de seu testemunho acerca da fertilidade do registro da reflexão que ocorre durante a ação para o desenvolvimento da autoria do próprio pensamento. Paulo Freire relata o processo de reflexão e escrita que deu origem à obra Pedagogia do Oprimido.. Se uma idéia me ocorria. escrevendo duas. Freire é bastante didático ao narrar sua própria experiência de produção intelectual: [. dava o título para a ficha e o número em ordem crescente (opus cit.. três ou mais páginas. num restaurante. Nessa perspectiva.54). 19 a 22 . p. contudo. Andava sempre com pedaços de papel nos bolsos. Às vezes.setembro 2005.. quando não com um pequeno bloco de notas..58). Freire propõe que criemos o hábito de registrar a prática e a reflexão sobre a prática a partir do que ele mesmo vivenciou na sua relação com a escrita. em quinze dias. À noite.. Significa também arriscar-nos a fazer observações críticas e avaliativas a que não devemos. em casa.. deixando assim de desvelar a razão de ser fundamental do modo como nos experimentamos em cada momento” (opus cit. A partir de sua experiência pessoal de relação com a escrita. no ônibus. ao hábito de escrever textos associou “o de 1 .. não importava onde estivesse. criticamente o “movimento dinâmico entre pensamento. acompanhado. na obra Pedagogia da Esperança. era uma pura frase. movendo o processo de criticização da consciência acerca do “parentesco entre os tempos vividos que nem sempre percebemos.8). A leitura de sua obra permite perceber as relações exercidas entre a experiência da reflexão a partir da prática e o ato de registrar esta reflexão – de modo sistemático e sistematizado – enquanto importante contribuição para o desenvolvimento da cultura da pesquisa associada à prática educativa. merece destaque o significado atribuído ao ato de registrar como parte do compromisso da prática educativa criticamente exercida. o registro é compreendido como um instrumento de apoio à reflexão/estudo/ investigação sobre a própria prática.] escrever é tão re-fazer o que esteve sendo pensado em diferentes momentos de nossa prática” (FREIRE. trabalhava a ou as idéias que havia registrado. p. a sistematização da escrita se faz geradora da reflexão sobre a ação.

ao narrar as situações vividas e refletir a partir do impacto das emoções por elas geradas. A riqueza do processo vivido encontra-se justamente na relação dialética que estabelece entre registro e oralidade.. num processo de superação permanente. p. em seu trabalho com educação popular. sobretudo. debatendo dúvidas. sintáticas. A escrita de Paulo Freire evidencia.. entre teoria e prática. mas também porque me sinto politicamente comprometido. me compensava o déficit de sono com que voltava das viagens. as últimas páginas escritas (opus cit. discuti-los. [. tanto pelo modo como escreve.52). tendo no registro um ponto de apoio fundamental. na qual a interação assume a função de realimentar o próprio processo de escrita. que pudessem proporcionar análises semânticas. Alerta-nos. a posteriori.61). p. argumenta a favor da necessidade da constituição de espaços coletivos de formação. que essa produção intelectual não tem um fim em si mesma.. reflexão e discussão permanentes. pois. Paulo Freire se faz testemunho da fertilidade do ato de pesquisar a partir da prática e da importância do registro enquanto uma possibilidade de o/a professor/a distanciarse epistemologicamente de sua reflexão para melhor compreender e transformar a sua prática. interrogando-nos.. expressões. antes de dormir. vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado quanto um dever irrecusável. Sugere. retalhos de conversas. o intenso processo de produção teórico-crítica a partir da permanente reflexão sobre suas vivências. porque gostaria de convencer outras pessoas. A peculiaridade de sua escrita se faz mobilizadora da autoria de educadores e educadoras que. para mim. prosódicas do seu discurso” (opus cit. com dois grandes amigos com quem trabalhava [. frases. ao concebermos o compromisso com o registro e a reflexão permanente da prática educativa enquanto parte do compromisso político mais amplo: Escrever.] escrever não é uma questão apenas de satisfação pessoal. um dos saberes vislumbrados na leitura de Paulo Freire. de que o sonho ou os 1 . didaticamente.. Freire destaca ainda o valor do registro para recuperar. Sobretudo. pois. ao perceberam a fertilidade da reflexão teórica gestada a partir da prática contextualizada. sendo esta uma forma de elevar a reflexão a outros patamares.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. Deste modo. quanto pelo modo como explicita. sem a elas mentir. aos educadores e educadoras que. Não escrevo somente porque me dá prazer escrever. Já não tenho na memória os nomes dos hotéis onde escrevi pedaços do quarto capítulo da Pedagogia. surpreendendo-nos” (opus cit. o seu próprio processo de gestação de idéias. a compreensão de um momento anterior. Essa perspectiva crítica expressa na compreensão freireana de professor pesquisador. entretanto. inseparáveis na criação ou na produção do texto. a fim de que se desenvolvam práticas de observação. toda vez que possível. mas guardo em mim a sensação de prazer com que relia. Em virtude da própria experiência. sugerindo-nos leituras. Freire revela-nos o prazer vivido nesse processo: O gosto com que me entregava àquele exercício. Teorizar a partir da prática é.setembro 2005. p. uma tarefa política a ser cumprida. 19 a 22 .] discutindo achados e não apenas meus textos. desafiando-nos. à tarefa de ir como que me gastando no escrever e no pensar. registro.. tenham a preocupação de ir “registrando estórias. assumem sua própria atuação como espaço de investigação e tensionam as possibilidades institucionais de desenvolvimento profissional a fim de que possam atuar e serem reconhecidos como professores pesquisadores. se faz relevante. orientando-a no sentido de novas necessidades.72).

Tal perspectiva é própria da consciência crítica que compreende a historicidade construindo-se a partir do enfrentamento das situações-limites que se apresentam na vida social e pessoal. No entanto. que o problema não é mais um sonho. A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DO INÉDITO-VIÁVEL A categoria do inédito-viável. É uma proposta prática de superação. Logo. 1992..]que deu suporte à compreensão que aqui se apresenta. Assim: Os homens e as mulheres têm várias atitudes diante dessas situações-limites: ou as percebem como um obstáculo que não podem transpor. Eis o que justifica a proposição inicial acerca do reconhecimento da contribuição de Paulo Freire para fortalecer o potencial emancipatório das relações ensinar-aprender-pesquisar.setembro 2005. pode ser transformada.. pois. a consciência crítica complementa-se no ato crítico e criativo do sujeito que assume sua responsabilidade histórica. O risco de assumir a luta pelo inédito-viável é. Trata-se de reiterar a densidade do compromisso político a que se vincula a concepção freireana de professor pesquisador e o necessário fortalecimento das práticas docentes como espaços de produção de conhecimento. 1 . que ele pode se tornar realidade (opus cit. mas age de forma autônoma em relação às situações-limites.15-16). 3 Essa afirmação. Por isso. p. pois.206). sonhos de que falo. mas está sendo e. é feita por Ana Maria Araújo Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. presente desde os primeiros escritos de Freire. esses sabem. 19 a 22 . p. tomando como referência a potencialidade evidenciada pelo testemunho de Paulo Freire. pelo menos em parte.205). algo que o sonho utópico sabe que existe mas que só será conseguido pela práxis libertadora [. ou como algo que não querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e então 1se empenham na sua superação (FREIRE. bem como as idéias centrais que explicam essa categoria. Uma versão ampliada da mesma encontra-se em FREITAS (2004). a consciência crítica não apenas predispõe-se à mudança. uma decorrência da natureza utópica.. dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que toma como ponto de partida a análise crítica da realidade. este é o referencial [. p. p. valem a pena ser tentados (FREIRE. mas sonhada e quando se torna um “percebido destacado” pelos que pensam utopicamente. Esse “inédito-viável” é. em longa e explicativa nota da obra Pedagogia da Esperança (nota nº1.. ANA MARIA. então. constituir-se em elemento organizador do processo de teorização da experiência cotidianamente vivida tendo em vista o desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino. sobre que escrevo e porque luto. mas assume a luta pela construção do inédito-viável. da qual decorre uma posição utópica que opõe-se à visão fatalista da realidade. o inédito-viável é a materialização historicamente possível do sonho almejado. 1994. não apenas acredita na possibilidade da transformação.205-207).] é na realidade uma coisa inédita. gostaria de enfatizar a compreensão acerca das possibilidades de o registro. em última instância.. Essa categoria está relacionada à compreensão da história como possibilidade. ainda não claramente conhecida e vivida. portanto. na perspectiva por ele proposta. Enfim. o desenvolvimento da consciência crítica implica necessariamente a ação transformadora. Relaciona-se ao entendimento de que a realidade não é. tem sido pouco comentada e estudada3.

considerando. a dimensão epistemológica e a dimensão estética. a clareza em torno das possibilidades teóricas de construí-lo. portanto. as três dimensões do conhecimento necessárias à construção do inédito-viável. ao contrário.28) constituída na dialeticidade da denúncia e do anúncio. Sonhar coletivamente implica. Esse processo não dispensa a sensibilidade e a natureza política que lhe imprimem significado e exigem sua rigorosidade metódica. quando assumida na opção pela vivência da radicalidade de um sonho comum. tomá-los como objeto de estudo e reflexão. 19 a 22 . ao perceber os temas contidos nas situações-limites. o agir não se constitui unicamente por aspectos subjetivos.] o inédito-viável4 não é mais ele mesmo. p. O “plano do agir” encerra em si a dimensão estética que envolve a qualidade da participação nesse processo. visto que faz do ato de sonhar coletivamente um movimento transformador.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. significa compreender a importância da rigorosidade metódica para.é possível perceber uma proposição metodológica em que se encontram-se articuladas. mas a concretização dele no que ele tinha antes de inviável” (opus cit. p.. O “plano do refletir” encerra em si a dimensão epistemológica a partir da qual se ampliam: a compreensão da razão de ser das situações-limites e os motivos que tornam imprescindível a luta pelo sonho. exercer simultaneamente um duplo compromisso: a denúncia das situações-limites e o anúncio de 4 Grifos da autora. podendo perceber também que “além dessas situações e em contradição com elas encontra-se algo não experimentado” (FREIRE. a conscientização. nessa perspectiva. que “está evidentemente ligada à utopia” (opus cit. uma decorrência do processo de construção da criticidade.querer. refletem e agem para derrubar as situaçõeslimites [. pois. O “plano do querer” encerra em si a dimensão política em função da qual se fazem as opções que orientam a direção do sonho a ser construído. por acreditar que essa mudança se constrói constante e coletivamente no exercício crítico de desvelamento dos temas-problemas sociais que as condicionam. e encerra em si uma perspectiva metodológica. A luta pelo sonho é. bem como das condições sociais necessárias à sua materialização.setembro 2005. A capacidade de sonhar coletivamente. Por isso. refletir e agir . Portanto. numa perspectiva de sensibilidade e complexidade. 1979. nem mesmo de sua inteligência estética. mas também pela natureza política e epistemológica que o explicam: A reflexão em torno desses três movimentos auxilia a vislumbrar a possibilidade de construir o inédito-viável como um modo de superação dos condicionamentos históricos que o tornam momentaneamente inviável. 1 . numa perspectiva de complexidade. Nesses três movimentos . quais sejam: a dimensão política.207). assumir politicamente a historicidade da existência frente a sua superação. a inteireza do sujeito que conhece e constrói-se construindo a história. opõe-se ao entendimento de tais situações-limites como determinantes históricos a que não reste outra alternativa senão adaptar-se aos mesmos. mas.. própria da consciência crítica. fundamentalmente.30). p. pois quando os seres conscientes querem. para. constitui-se numa atitude de formação que orienta-se não apenas por acreditar que as situações-limites podem ser modificadas. Tal concepção fundamenta a compreensão acerca do desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente constituir-se numa atitude de formação “produto-produtora do inéditoviável.. ou seja. Acreditar na potencialidade do ato de sonhar coletivamente. opções que não se eximem da necessária clareza teórica.

Apesar da diversidade e singularidade da experiência em diferentes contextos de realização da proposta.. Enquanto perspectiva metodológica. enquanto um campo de possibilidades e decisões humanas. FAZER PÃO E FAZER EDUCAÇÃO: VIVÊNCIAS DE UMA PEDAGOGIA INÉDITA E VIÁVEL A vivência de “pôr a mão na massa”. ao orientar-se pelo entendimento da história como possibilidade e comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente. integra o percurso de construção da metáfora viva como uma proposta metodológica que problematiza a relação ensinar-aprender-pesquisar ao mobilizar a dimensão vivencial do conhecimento. a saber: (1) proposição do inédito . Compreendido desse modo.] que recusa a trivialização do sofrimento e da opressão e veja neles o resultado de indesculpáveis opções (p...99)..] a conflitualidade do passado. para o inconformismo [.] todo conhecimento é uma prática social de conhecimento.. 1983. Assumi-lo coletivamente abre possibilidades para que se consolidem propostas transformadoras e ineditamente-viáveis. p.. ou seja.setembro 2005.[ trata-se de um projeto educativo orientado para combater a trivialização do sofrimento [. a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente configura-se como uma proposta inédito-viável que sugere a assunção da pesquisa como atitude investigativa sobre a própria prática. bem como dos movimentos que precedem sua realização ... através dele. pois. (2) mão na massa –caracteriza-se pela vivência da 1 ... mas do processo – que configuram a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a partir de quatro movimentos complementares. segundo Sousa Santos (1996). produzir imagens radicais e desestabilizadoras [. é assumida no projeto educativo como conflitualidade de conhecimentos [.] é um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de. mas diz respeito às alternativas construídas coletivamente a partir da vivência crítica do sonho almejado.. o ato de sonhar coletivamente constitui-se em atitude crítica de formação que concebe a distância entre o sonhado e o realizado como um espaço a ser ocupado pelo ato criador. foi possível vislumbrar alguns aspectos fundamentais que caracterizam uma possível “receita básica” – não do pão. Nesta tensão entre denúncia e anúncio gesta-se a luta pelas condições sociais necessárias para realização dos sonhos possíveis.trata-se do convite à reflexão através da vivência de “pôr a mão na massa”. a prática formadora que assume a perspectiva do inédito-viável constituir-se-á na dialeticidade da pedagogia da indignação e da esperança.. Assim. o qual.. já que o critério “da possibilidade ou impossibilidade de nossos sonhos é um critério histórico-social e nãoindividual” (FREIRE.] educação.. assumida como oficina de pesquisa. a que se coaduna a necessidade de um projeto político-pedagógico emancipatório adequado ao tempo presente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. possibilidades ineditamente-viáveis. 19 a 22 .é o momento do acolhimento e da problematização iniciais. é aquele que: [.[ consiste em recuperar a capacidade de espanto e indignação e orientá-la para a formação de subjetividades inconformistas e rebeldes [. fortalecendo o movimento de ação-reflexão-ação diante da problematização da consciência acerca de dois outros elementos constituintes do movimento de (trans)formação permanente: a emoção e o registro.17-18). Por isso o inédito-viável não ocorre ao acaso nem se constrói individualmente. só existe na medida em que é protagonizado e mobilizado por um grupo social [.Trata-se portanto de considerar que sonhar coletivamente é uma atitude de formação produtoprodutora do inédito-viável. tendo em vista a superação das situações-limites que impedem sua concretização.

PREPARAR A MASSA (2) . SOVAR (3) – Há sempre alguém que lembra o fato de que “O segredo de um bom pão é uma boa sova!”. é preciso ter um bom motivo!”. Na totalidade dos quatro movimentos que a constituem. os questionamentos em torno da receita não impedem que cada grupo vá constituindo seu próprio jeito de fazer. A estética do pão se expressa tanto na 1 . O tempo de modelar é também um tempo/espaço de exercício da criatividade. para “dar a liga” na massa é preciso saber a medida certa de cada um e também como misturá-los. vão-se constituindo os movimentos de preparo da massa. mais criativos. em que as pessoas vão.Preparar o pão para assar inclui dar forma à massa. preparar a massa.Não basta ter os ingredientes fundamentais. Sentir-se necessário e querer aprender são dois ingredientes que se destacam entre as justificativas atribuídas ao que mobiliza participar. PRIMEIRAS REAÇÕES (1) . Assim. evidenciam-se quatro momentos distintos que integram o processo de feitura do pão em si. 19 a 22 . vão encontrando sua forma e atribuindo sentidos à própria participação. tensionam a vivência da metáfora ao diálogo com as condições concretas para sua viabilização. (3) sistematização da reflexão refere-se à proposição de potencializar os momentos de espera e cuidado – crescer e assar a massa até o pão ficar pronto – mediante a elaboração da reflexão sobre a ação através de relatórios em grupos. a constatação da ausência da receita.Diante da tarefa. um momento de alegria. este é um dos momentos privilegiados da vivência. sovar e modelar. Esse é. constituída por quatro movimentos mobilizadores da reflexão na ação – as primeiras reações. inserindo-se no ato de “pôr a mão na massa”. feitura do pão em si. de brincadeira. explicitam o que estariam imaginando ao sovar a massa e justificam: “Para sovar melhor. À medida que vão-se constituindo grupos de trabalho. e (4) hora da partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexão sobre a reflexão na ação . a interação vai-se complexificando em dois sentidos: a interação no próprio grupo e a interação entre os grupos. mobilizando a auto-organização do grupo. sobretudo. impele à pergunta sobre “quem sabe fazer pão?”. de encontros e desencontros. experiência e interação. de lembranças. tendo em vista a necessidade de operar a feitura do pão. Alguns. entre a expectativa e a desconfiança.gerada na vivência e a partir dela – mediante a apresentação dos relatórios dos grupos. A peculiaridade de cada contexto e a provável inexistência das condições ideais para a feitura do pão.setembro 2005. A hora da partilha é também o momento de celebração dos resultados da feitura do pão. com a sua degustação. a seu modo. o ato de “pôr a mão na massa”. a tarefa vai sendo realizada desde as primeiras reações à proposta. MODELAR (4) . Reunindo ingredientes e partilhando saberes. Todavia. Entre a idealização e o improviso.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. instigando o fazer coletivo como possibilidade de partilha e ampliação de saberes. O saber da experiência é um dos primeiros elementos a configurar o cenário de possibilidades para a realização da tarefa. como decorrência quase “óbvia”. Explicitando ou não seus motivos. Na diversidade das interações possíveis. em que a consciência da responsabilidade não obstrui a alegria da interação. Em tempos e jeitos diversos. A ausência da receita consiste na problematização implícita que se revela nos questionamentos acerca de como fazer. ou seja. a metáfora viva apresenta-se como provocação à vivência e sistematização da experiência em processo e configura-se como proposição mobilizadora da auto-consciência em torno das relações constitutivas entre saber. os movimentos iniciais são diversos e provocam proposições que se vão complementando ou até se opondo ao sugerir formas de organização.

“quando a gente gosta é claro que a gente cuida”. preparar a massa. a movimentação inicial dá lugar a um tempo de espera. cuja observação vai definir quando ele estará pronto. depois. Assim. sendo este um momento privilegiado para a sistematização da reflexão em processo. a feitura do pão vai viabilizando-se tanto em função da existência dos ingredientes. é o caso de passar uma gema de ovo sobre a massa antes de ir ao forno. literalmente. Muito mais do que o relatório em si. Sobretudo. É preciso distanciar-se estando perto. desafia. O que deve ser colocado primeiro? Qual a quantidade de cada ingrediente? Onde aquecer a água? Como distribuir os pães nas formas disponíveis? Como dividir o espaço/tempo do forno para assar todos os pães? Mediante essas e outras questões. os quais. o exercício de distanciamento do objeto – o pão – problematizando a qualidade deste distanciamento. É interessante chamar atenção às situações-limite que se vão configurando na seqüência dos momentos que integram o movimento de “pôr a mão na massa” – reação inicial. a fim de obter sucesso na realização da tarefa. Elementos objetivos e subjetivos repercutem diretamente nos resultados da vivência. Tal intencionalidade se operacionaliza através da proposição de que se elabore . este tempo de espera. este momento requer um mínimo de organização coletiva.serve de parâmetro à auto-organização de cada grupo. A vivência da tensão gerada pelo movimento de. modelar – e que impelem o grupo – ou alguém dele – a tomar decisões durante o processo. mediante a necessidade de que todos os pães possam ser assados num determinado período de tempo e dentro das condições objetivas dadas. diversidade dos formatos moldados. envolver-se na reflexão sem deixar de estar atento para perceber o momento certo de tirar o pão do forno. não se reduz à pura espera. Entre outros. exercer a escrita coletiva e observar o pão que está assando. O risco do pão poder queimar opera como um certo “antídoto” para que a possibilidade/necessidade de distanciamento não se transforme em quase abandono/esquecimento. as discussões geradas no próprio grupo. Aos poucos. Convém lembrar que o envolvimento do 1 . quanto da qualidade das interações exercidas. compreendido como tempo de cuidado. é preciso acompanhar o tempo de cozimento para que o pão não fique cru. tendo em vista uma sistematização preliminar a ser posteriormente partilhada no coletivo. Como nos lembra Caetano Veloso. configura-se também um tempo que permite interações livres.no processo do pão que está assando. problematizando a noção de cuidado. são produto-produtores da disposição do grupo em assumir o trabalho e construir alternativas às impossibilidades que se apresentam no decorrer do processo. simultaneamente. embora nem todos precisem estar diretamente envolvidos com a tarefa. ainda que cada grupo elabore seu relatório. Primeiramente.em pequenos grupos . mas requer atenção e sensibilidade para perceber – e interferir se necessário .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. bem como as conversas e as interações que ocorrem neste espaço de tempo.um relatório sobre o processo vivido a partir das anotações de cada um/a. o tempo de espera é também um tempo de cuidado. interferindo assim em sua coloração final. Nesse ínterim. é preciso perceber o ponto da massa para ir ao forno. A combinação do horário da partilha – momento para o qual cada grupo deve aprontar o pão e o relatório .setembro 2005. são reveladoras do potencial reflexivo da vivência da metáfora. cujo potencial formativo também se faz revelador. 19 a 22 . Contudo. sovar. quanto nos detalhes de sua ornamentação. nem passe do ponto.

não pode descuidar do pão que está assando. a massa cresce e assume forma própria. a partilha da reflexão precede a partilha do pão! O momento da partilha se organiza em função da apresentação do trabalho de cada grupo. ao assar. A partilha da reflexão configura-se como possibilidade de aprofundamento da mesma. para além da vivência. De modo especial. Assim. mediante o impacto dos resultados gerados no trabalho coletivo. abrindo possibilidades de estabelecer relações com o tema em estudo. podendo avançar no próprio momento ou indicar proposições para a continuidade em momentos posteriores. o vivido neste momento também traduz a necessidade da tomada de decisões no decorrer da vivência da metáfora. trazendo novos elementos a serem tematizados no processo de reflexão. Contudo. sem desconsiderar a expectativa que anuncia os possíveis sabores a serem desfrutados. seu desdobramento é bastante singular em cada nova edição.tanto na sistematização da reflexão quanto nas interações livres . respeitando a diversidade das experiências. as mostras que antecipam o resultado do trabalho vão animando o grupo e fazendo com que a desconfiança inicial và cedendo lugar à surpresa. Os pães assados. hora da partilha. tanto em função do contexto em que a proposta se apresenta. Na partilha emocionada. 19 a 22 . Vale reiterar. admiração e reflexão coletivas. tanto em seus resultados – os pães – quanto em suas análises do processo – os relatórios. A leitura dos relatórios dos grupos dá início à partilha da reflexão gerada no processo. eis a proposição da vivência da metáfora como oficina de pesquisa. Aos poucos. considerando que. Tanto a partilha do pão quanto o destino dos ingredientes restantes e a limpeza do local requerem decisões e iniciativas para o encerramento da oficina de pesquisa. pouco a pouco. A partir da apresentação dos relatórios. “Vou te dizer. mão na massa. tendo em vista a provocação da continuidade da reflexão-ação-investigação em momentos posteriores. durante a observação do cozimento do pão. “Vai fazer sucesso esse pãozinho!”. instaura-se um momento privilegiado de reflexão. É importante fortalecer a compreensão acerca da recursividade do processo educativo 1 . celebrando as aprendizagens geradas desde o trabalho coletivo. É interessante destacar o elemento surpresa que se revela neste momento. Merecem destaque falas manifestadas espontaneamente neste momento. À medida que o ambiente vai-se impregnando do aroma do pão sendo assado. quem amassou esse pão aí fui eu!”. Junto ao prazer da degustação. para além do grupo diretamente envolvido – e aguça a curiosidade da degustação. Por fim.setembro 2005. dispostos no centro da sala. grupo . quanto dos sujeitos que dela participam. saindo do forno. o cheiro do pão ficando pronto anuncia a hora da partilha que se aproxima. é importante ressaltar a noção de complementaridade entre os quatro movimentos que integram a vivência de fazer pão coletivamente como oficina de pesquisa – proposição do inédito. o prosseguimento da discussão fica condicionado ao tempo e à disponibilidade do grupo. e que os pães vão. O entusiasmo dos participantes se evidencia e se expressa de diversas formas. ainda que a proposta em si seja a mesma. o resultado do trabalho não passa despercebido – inclusive nos arredores. sistematização da reflexão. Assim. tais como: “Estou gostando de ver o pão que está crescendo!”. busca-se elaborar conjuntamente a sistematização possível. cuja compreensão sugere as similaridades entre a vivência de fazer pão coletivamente e a configuração dos processos educativos emancipatórios. são alvo da observação. a degustação encerra a vivência da metáfora com o prazer da partilha dos sabores – em que se inscrevem saberes dos pães produzidos. Enfim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

desde a tensão vivenciada entre as necessidades e as possibilidades de. perguntamo-nos o jeito melhor para se trabalhar. assim como a gestão dos processos educativos. de tematizar a gestão da vivência da metáfora.. 1 . abrimos espaço para que eles expressem as suas idéias. Trata-se. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. A gestão da metáfora.. é elemento fundamental para a realização de seu potencial (trans)formador. Nesse sentido. apreciamos junto com toda a turma o que foi feito5.. simultaneamente: acolher e problematizar. Importa considerar as contribuições da vivência da metáfora para significar uma nova compreensão acerca dos processos educativos. Na escrita da reflexão sobre a metáfora. 3º: iniciar as misturas. deixar fluir e intervir. 4º: amassar bem a massa. para além de um momento prazeroso de integração de grupo. sistematizar e desafiar a continuidade da reflexão-ação-investigação. deixamos os conceitos ganhar forma nas mentes dos educandos. é como amassar o pão e equilibrar os ingredientes (. iniciamos o trabalho.. 5º: deixá-la crescer. implícito na complementaridade dos quatro movimentos que caracterizam a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a fim de que tal potencialidade possa ser intencionalmente recriada em outros contextos.setembro 2005. o inédito que se anuncia e nos desafia a problematizar a concepção instrumental/bancária do processo educativo mediante as intencionalidades emancipatórias realizadas na complementaridade das relações de ensinar-aprender-pesquisar.) não só em sentido literal mas também metafórico. Assim também acontece na educação: deparamo-nos com o conteúdo e os alunos. como revela a reflexão sistematizada por um dos grupos de trabalho: [. 7º: degustá-la. é importante considerar a gestão do processo como um aspecto que requer especial atenção a fim de que a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente. pois.] toda aula. possa configurar-se como uma oficina de pesquisa. porque mobilizadora da reflexão conceitual. PARA SEGUIR A AÇÃO-REFLEXÃO-INVESTIGAÇÃO A compreensão sobre as relações entre fazer pão e fazer educação emerge na trama dos saberes gestados no percurso da ação-reflexão-investigação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é possível perceber os significados atribuídos à 5 Excerto de um relatório elaborado por um grupo de trabalho da disciplina de Didática no Curso de Filosofia da PUCRS. pois. 19 a 22 . 6º: cozê-la. no fundo. por considerarmos que toda aula constrói-se como na culinária: 1º: apresentam-se os ingredientes. 2º: questiona-se o que fazer com os ingredientes. modelamos a construção dos conceitos. no operar de sua intencionalidade.

setembro 2005. em função da perspectiva de complexidade do olhar que associa o trabalho coletivo ao conceito de articulabilidade. diante das similaridades entre fazer pão e fazer educação. dispor-se à mudança estratégica sem abrir mão da intencionalidade da intervenção. Busca-se superar a visão de improviso associada unicamente ao amadorismo e compreendê-la enquanto necessidade para. necessariamente. tanto em relação ao como fazer quanto em relação às proposições alternativas para viabilizar sua execução a contento – para referir a complexidade das relações entre a intencionalidade inicial e a repercussão da ação. Os quadros da vivência codificada organizam-se a partir de palavras geradoras que revelam as situações-limite deflagradas na vivência da metáfora e orientam os diálogos descodificadores no intuito de vislumbrar os pontos de entrada para a realização da intencionalidade pedagógica de superar a cegueira paradigmática que limita a configuração de processos educativos emancipatórios. A problematização se realizada em função da 1 . 19 a 22 . A problematização se dá em torno das relações parte/todo – a divisão ou não da massa no grupo de trabalho. a ampliação do sentido de fazer educação mediante as evidências de que a racionalidade técnica – expressa na receita . pedir ou não auxílio aos outros grupos – para referir a complexidade do trabalho coletivo em suas relações entre os processos individuais e grupais que também o constituem. O primeiro quadro organiza-se em função do trabalho coletivo como palavra geradora para problematizar as manifestações cotidianas. Busca-se superar a visão reducionista de trabalho coletivo como aquele em que. A problematização se dá em torno das relações teoria/prática – a criação de condições para a realização do trabalho. O segundo quadro organiza-se em função do improviso como palavra geradora para suscitar a reflexão em torno das atuações cotidianas diante das condições ideais para a execução das receitas previamente estabelecidas. A sistematização desta compreensão se expressa através dos quadros da vivência codificada. Busca-se associar a noção de improviso ao conceito de intencionalidade partilhada ampliando a perspectiva do olhar sobre as situações em que o improviso se faz necessário. É possível considerar. relação entre fazer pão e fazer educação. diante das circunstâncias encontradas. bem como dá visibilidade a ações marginalizadas e reconhece o valor da alternância. A problematização se dá em torno das relações sujeito/objeto – a convicção sobre as possibilidades de partilhar a degustação ao final do trabalho – para referir a complexidade da autoria exercida entre a experiência e os saberes nela e a partir dela gestados.não é suficiente para explicar a complexidade do processo educativo. bem como as relações entre intencionalidades e resultados obtidos. do revezamento e da interação com outras experiências.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. todos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo pela visão de processo que considera a necessidade de ações simultâneas e diferenciadas. O quarto quadro organiza-se em função do crescimento como palavra geradora para problematizar as finalidades das relações cotidianas. Busca-se superar a visão de registro associada ao controle e compreendê-lo como apoio à memória reflexiva e como organizador do próprio pensamento. O terceiro quadro organiza-se em função do registro como palavra geradora para problematizar a qualidade das relações cotidianamente vividas em função da perspectiva de complexidade do olhar que o associa o registro ao conceito de rigorosidade metódica. bem como evidenciar o valor da dimensão vivencial do conhecimento para o posterior aprofundamento conceitual. principalmente para realizar suas intencionalidades emancipatórias.

um desafio que hoje se anuncia para nutrir a continuidade das partilhas em que. em que o ser mais se nutre da exclusão do outro. Os quadros da vivência codificada são. portanto. São Paulo: Paz e Terra. 19 a 22 . Para além da reflexão imediata. as expressões manifestas revelam a natureza das relações estabelecidas entre fazer pão e fazer educação. ______Cartas à Cristina . em função de uma perspectiva de inclusão em que o ser mais está associado à perspectiva de ser mais com o outro e. 1994. perspectiva de complexidade do olhar que associa o crescimento ao conceito de autoria solidária. São Paulo: Olho D’Agua. 1995. Sem dúvida. pois requer tanto a (trans)formação do olhar sobre o cotidianamente vivido quanto a assunção de uma postura de humildade que conceba a natureza de incompletude dos processos educativos também como um desafio à autoformação. referência para problematizar a compreensão da complexidade dos processos educativos emancipatórios. Paulo. o crescimento associa-se à opção ética por um desenvolvimento socialmente justo.setembro 2005. 1996. A problematização se dá em torno das relações homem/natureza – no pão e nas relações coletivas. pois. a percepção destas relações é. a obra de Paulo Freire constitui referência indispensável para que possamos avançar teórica e praticamente nesta perspectiva. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. os limites éticos da intervenção a ser exercida . 1 . fermento para muitas – e mútuas – outras aprendizagens e representam uma importante contribuição para maximizar o potencial emancipatório evidenciado na vivência da metáfora a partir de sua recriação em outros contextos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Rio de Janeiro: Paz e Terra. pois. pondo a mão na massa – metafórica e literalmente – possamos maximizar a configuração de processos educativos emancipatórios ao apostar nas possibilidades de superação da cegueira paradigmática através do desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino e outras práticas educativas. ______À Sombra desta Mangueira. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. uma aprendizagem a ser construída. portanto. no intuito de problematizar novos olhares sobre as relações ensinar-aprender-pesquisar. No movimento de problematização-descodificação dos quadros da vivência codificada. Todavia. Através dos diálogos descodificadores mobilizam-se a percepção e a análise dos aspectos reveladores da cegueira paradigmática que restringe a atuação docente à racionalidade técnica. os quadros da vivência codificada constituem instrumentos metodológicos na gestão da metáfora viva como processo de investigação temática ao orientar o movimento de problematização-descodificação das relações entre fazer pão e fazer educação. permitindo vislumbrar os limites explicativos das compreensões conceituais e paradigmáticas que sustentam a análise de tais processos. em si mesma. economicamente viável e ambientalmente sustentável. REFERÊNCIAS FREIRE.para referir a complexidade da autoria que emerge como fecundidade das interações exercidas. Busca-se superar a visão de crescimento associada ao individualismo e à competitividade. Os quadros da vivência codificada são.

3 ed.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.). Rio de Janeiro: Edições Graal. ______Professora. novas perspectivas educacionais. 1979. Porto Alegre: Sulina. 1996. O Educador: Vida e Morte. 1991. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Reestruturação Curricular: novos mapas culturais. Boaventura de Sousa. FREITAS. ______Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. ______ A Educação na Cidade. Carlos Rodrigues (Org. Pedagogia da Conscientização – Um legado de Paulo Freire à formação de professores. 3 ed.: cartas a quem ousa ensinar.uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 1 . In: FREIRE. 1992. 1993. In: SILVA. Paulo. Olho D’Agua. São Paulo. Ana Lúcia Souza de. 1983. não. 1992. Porto Alegre: EDIPUCRS. Luis Heron da. Ana Maria. FREIRE. tia. ______ Educação: O sonho possível. Para uma pedagogia do conflito. In: BRANDÃO. 19 a 22 . São Paulo: Cortez & Moraes. São Paulo: Cortez. Notas.setembro 2005. ______ Conscientização: Teoria e prática da libertação . SANTOS. 2004. sim.

A organização dos movimentos populares e grupos comunitários orienta a busca de educadores por uma educação de caráter fundamentalmente crítico. A PEDAGOGIA DIALÓGICA NA PRÁTICA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Ana Maria Braga de Oliveira1 Aline Barreto de Almeida Juciany Medeiros Araújo Maíra Nunes Viñas Marísia Oliveira da Silva Pedro José Santos Carneiro Cruz Tâmara Albuquerque Leite Guedes RESUMO Este trabalho discute a pedagogia dialógica.br). formando então intelectuais capazes de fomentar uma concepção “orientada” de educação.br). Esse processo educativo. Palavra chave: Pedagogia dialógica . educação enquanto prática do diálogo. Mestre em Educação Popular. a fim de nela atuarem. INTRODUÇÃO Ao refletir sobre a pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. primeiro temos que nos fundamentar sobre esta prática defendida por Paulo Freire.com). (mairavinas@yahoo. acabando por avaliar a necessidade de educação como passo fundamental para esse problema. quando os mesmos passam a contar com uma participação ativa e transformadora nos espaços políticos do país. possibilitando a transformação social. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (talguedes@yahoo. 1 . atingem um nível de consciência dessa realidade. chamado também de problematizador. Para tanto.br). Estudante do Curso de Comunicação Social em Publicidade e Propaganda da Associação Paraibana de Ensino Renovado.com. docente do Departamento de Psicologia da UFPB. O crescente processo de migração urbana.educação popular – extensão universitária. Nesta pedagogia. Estudante de graduação do Curso de Nutrição da UFPB (ever_bond@yahoo. na prática da extensão universitária. a educação é uma atividade em que professores e estudantes são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. Segundo Freire & Nogueira (1989). Nutricionista (UFPB) estudante de graduação do Curso Engenharia de Alimentos (UFP) (juciany_medeiros@msn. decorrente do êxodo rural.com.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o contexto sócio-político permitiu à emergência de novas propostas políticas nesses espaços populares. 1 Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (anafisio2@ig. remete-nos a organização dos movimentos sociais que utilizam essa pedagogia para formação política de seus representantes.setembro 2005. decidimos então analisar a contribuição desta pedagogia no contexto da extensão através do projeto “Educação Popular e Atenção a Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba. também se apresentou fundamental para incentivar as pessoas a pensarem o porquê desse fenômeno e formas de enfrentamento dessa situação.br).com. 19 a 22 . na perspectiva defendida por Paulo Freire. coordenadora do Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família.com).com. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (alinealmeida7@yahoo.

distintas entre si. 1 . na palavra autonomia estão implícitos.]o termo liberdade significa irrestrição.. polidos. 1982 apud VASCONCELOS. cria as possibilidades para a produção ou construção do saber. Ela busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participação popular. é um processo fundamentalmente formativo e potencialmente transformador. FREIRE & NOGUEIRA. Essa educação não visa criar sujeitos subalternos educados: sujeitos limpos. sem que estes precisem ser impostos por outro: significa que aquele agente é capaz de se auto-regular. o estado no qual o agente encontra espaço para agir. cientistas sociais. Visa participar do esforço que já fazem hoje as categorias de sujeitos subalternos – do índio ao operário do ABC paulista . A Educação Popular é um modo de participação de agentes eruditos (professores. características potencialmente formadoras e transformadoras e. as pessoas vão adquirindo um entendimento sobre a sua inserção na sociedade e na natureza. é um esforço de mobilização. Este conhecimento fragmentado e pouco elaborado é a matéria prima da educação popular. capacitação científica e técnica. e a limitação. estabelecendo uma formação própria de suas realidades. A valorização do saber popular permite que o educando se sinta “em casa” e mantenha sua iniciativa.setembro 2005. 1996). fomentando formas coletivas de aprendizado e investigação de modo que promova um crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento (BRANDÃO. mas educador e educando se conhecem um ao outro. 19 a 22 . não se reproduz a passividade usual dos processos pedagógicos tradicionais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. interesses e saberes (FREIRE. significa a capacidade de definir as suas próprias regras e limites. 2001). essa educação problematizadora significa mais do que transferir conhecimento. Não há nessa pedagogia um programa preestabelecido de conteúdos a serem ensinados. Um elemento fundamental do seu método é o fato de tomar como ponto de partida do processo pedagógico o saber anterior das classes populares. O termo autonomia. quando nos remetemos novamente à assunção dos movimentos e práticas populares como conhecimento sistematizado e orientado. Assim. Desse modo. derivada necessariamente da relação com o mundo natural e social. organização e capacitação das classes populares. passo a passo abre caminho para a conquista de sua liberdade e de seus direitos. profissionais de saúde e outros) neste trabalho político. simultaneamente. realizando aquilo que lhe é necessário ou aquilo que ele quer. não basta que o conteúdo discutido seja revolucionário. Logo. pensar e desejar sem contenção ou impedimento. 1989). na vida social e na luta pela sobrevivência e pela transformação da realidade. que pode prescindir de um poder externo que o regule. porém. alfabetizados e bebendo água fervida. No trabalho. a liberdade relativa do agente. 1996. 2001). derivado dos vocábulos gregos auto (próprio) e nomos (lei ou regra).para a organização do trabalho político que. Nesse sentido. os entendemos enquanto movimentos e práticas de educação popular. Os militantes dessa perspectiva crítica de educar defendiam uma relação educador-educando onde ao último fosse permitido o crescer de um espírito de liberdade e autonomia.. conforme enfatiza Molgika (1999): [. A relação educador-educando aqui proposta estabelece que “quem forma se re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE. se o processo de discussão se mantém vertical (VASCONCELOS. padres.

A dialogação acarreta responsabilidade social e política do homem e uma das maiores inquietações de Paulo Freire foi exatamente uma educação para a decisão. diferentes metodologias de aplicação de projetos extensionistas têm tido destaque desde o início do século passado chegando às Américas através de abordagens em extensão. é marcante a sua vinculação ao conjunto educativo que se chamou de educação de adultos (IRELAND. A partir do momento em que defendemos a pedagogia do diálogo. pesquisa e extensão até então vigentes (BRASIL/MEC. Neste contexto. o homem não está apenas no mundo. mas com o mundo. que se nutre de desamor. É deste modo uma relação horizontalizada de A com B. Acreditamos então que a pedagogia dialógica orienta a educação como uma atividade em que educadores e educandos são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. Ao estudarmos esse contexto numa perspectiva histórico-social. é uma relação eu-tu. vão destacar-se com a criação das universidades livres no Amazonas e em vários Estados. Segundo Freire (1999) esse caminho educativo deve servir como força de mudança e de libertação. No Brasil. na confiança. há comunicação. Nesse modelo de universidade. arrogância. 1999). O campo da educação tem vivenciado várias experiências que propõe a educação popular. Com o assistencialismo é retirado do homem a responsabilidade (FREIRE. qualquer aprendizado obtido está intrinsecamente ligado à tomada de consciência da situação real vivenciado pelo educando. Na verdade o que deve ser feito é ajudar o homem a ajudar-se. A partir de então. perceber as causas que os interligam e lutar para mudá-los. atingem um nível de consciência dessa realidade. do assistencialismo passou-se ao questionamento das ações desenvolvidas 1 . contribuindo com a transformação social (PEREIRA. baseada na redefinição das práticas de ensino. para a responsabilidade social e política. Em todas essas experiências. O diálogo tem o poder de comunicar. 2003). Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. que não permite ao homem desenvolver-se criticamente ficando esse mudo e passivo. 2002 apud NETO. há entre esses dois pólos uma relação baseada no amor. a exemplo de algumas práticas de projetos de extensão universitária. entendemos o antidiálogo como uma relação verticalizada de A sobre B. desesperança. 2004). no respeito.setembro 2005. na humildade. como seu centro orientador. em especial nos seus últimos anos. 1999). a fim de nela atuarem. 2000). enquanto o antidiálogo não comunica. que o faz ser o ente de relações que é. faz apenas comunicados. Segundo Freire (1999). O antidiálogo está presente no assistencialismo. a mais importante foi a de São Paulo que funcionou de 1891 a 1917. Não gera criticidade e é acrítico. é uma relação de dois sujeitos não havendo dominação. podemos constatar o fortalecimento da sociedade civil. em oposição ao enfraquecimento da sociedade política ocorrido na década de 80. o que possibilitou pensar a elaboração de uma nova concepção de universidade. enquanto prática dialógica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Plano Nacional de Extensão Universitária. que os tornam críticos na busca de algo (FREIRE. em que o processo de conscientização pela Educação Popular levaria o educando a descobrir as relações entre os fatos. principalmente nos setores comprometidos com as classes populares. 19 a 22 . sendo assim.

através de um processo de educação superior crítica. A pesquisa deveria ser sistematicamente direcionada ao estudo dos grandes problemas. A esse respeito. permeia. É verdade que ela está ausente de vários problemas. Além de não se esclarecer o tipo de enriquecimento se é monetário. de função inerente à universidade. só que em sua dimensão processual. O pensar da práxis extensionista universitária passou a contemplar a idéia dialógica como pedagogia de enfrentamento dos problemas da sociedade com a sociedade. Essa forma considera a universidade ausente dos problemas da sociedade. ora como estágio. Uma dessas concepções afirma ser a extensão algo enriquecedor para os objetivos da universidade. prestando-se de modo contínuo ao diálogo com a mesma. 2004). Plano Nacional de Extensão Universitária. Ainda nessa reflexão. alguns educadores entenderam o papel verdadeiramente social da Universidade. sim. nesta compreensão. A institucionalização passava a ser perseguida. Pelo ensino se encontrariam formas de atender à maioria da população. são diferentes dos seus. que não são colocados os objetivos da universidade. na busca da construção de uma realidade diferente. Contudo. Passa pelo reconhecimento e encantamento com a riqueza dos valores e saberes das comunidades que. a educação popular. organizando e assessorando os movimentos sociais que estavam surgindo. 2000). São conceitos que foram se estabelecendo a partir de discursos gerais oriundos do interior de si mesma. entendemos que a extensão não é assistencialismo. Contudo. enquanto agente marcadamente transformador da sociedade. Segundo Freire (1996). prático ou outro. envolvendo toda a universidade. da problematização. podendo fazer uso de metodologias que propiciassem a participação das populações na condição de sujeitos (BRASIL/MEC. a contribuição teórica da Universidade para o povo e a contribuição de fé. 2004). a extensão também pode ser apresentada como uma forma de corrigir a ausência da universidade nas problemáticas da sociedade. Imagina-se que um ente concreto liga os dois outros constituintes: ensino e pesquisa (NETO.setembro 2005. O autor observou. pela extensão. afetividade e saber do povo para a Universidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. dialogal e crítica. enfim. o autor supracitado sugere as seguintes indagações: Que tipo de conhecimento está sendo promovido? Quem está sendo beneficiado com essa promoção? A extensão é mostrada como expressão do retorno à sociedade daquilo que esta investe na universidade. É entendida como uma dimensão política da Universidade quando pratica a valorização do diálogo com os oprimidos da sociedade. existem várias concepções de extensão universitária. Em grande medida a extensão vai sendo vinculada à prestação de serviços. em que aquela precisa devolver a esta tudo que está sendo investido. às atividades de ensino e à pesquisa. Assim. Há ainda a definição que mostra extensão como um meio que liga o ensino e a pesquisa. toda prática educativa de autonomia 1 . presentes no discurso de professores e de órgãos públicos que atuam no caminho da extensão. para os estudantes universitários em sua maioria. Segundo Neto (2004). Embute-se uma compreensão de troca entre a universidade e a sociedade. com competência técnica e política. teórico. com o uso de meios de educação de massa que preparassem para a cidadania. a extensão começou a ser percebida como um processo que articula o ensino e a pesquisa. ora como forma de captar recursos (NETO. mas está presente em outros. A extensão também é vista como atividade promotora do conhecimento. é. 19 a 22 . a universidade está presente naquelas temáticas definidas pelos setores dominantes para que sejam submetidas aos projetos de extensão.

se caracteriza pela utilização de múltiplas formas de coletas de dados. Segundo AlvesMazzotti & Gewandsznajder (1999). interagindo por longos períodos com sujeitos. eles são observados e relatados da forma como ocorrem. • Analisar como a experiência proporcionada pela extensão desperta o senso crítico do estudante. comportamentos e cenários é extremamente valorizado pelas pesquisas qualitativas. • Conhecer a relação interdisciplinar entre os extensionistas. que pode ser feita em um único dia. O tipo de observação utilizado é a não-estruturada. A observação foi realizada por seis estudantes e uma professora orientadora. A observação de fatos. 19 a 22 . na observação não-estruturada os comportamentos a serem observados não são pré-determinados. Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1999). 1999). ensinando. demanda a existência de sujeitos. um que. outro que. visando descrever e compreender o que está ocorrendo numa dada situação. Sendo assim. referentes às demandas comunitárias e acadêmicas. todos com mais de um ano de vivencia neste projeto. ao contrário de pesquisas unicamente baseadas em aplicação coletiva de questionários ou testes. • Observar como a prática dialógica influencia na resolução dos problemas e enfrentamentos vivenciados pela comunidade.setembro 2005. aprende.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. METODOLOGIA Este é um trabalho de caráter qualitativo que está orientado na observação da práxis do Projeto de Extensão “Educação Popular e Atenção da Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba que atua na Comunidade Maria de Nazaré. contribuem para a autonomia do estudante em sua formação. características dos estudos qualitativos. essa pesquisa vem da necessidade de apreender os significados de eventos e comportamentos (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER. • Identificar como o conhecimento. ensina. OBJETIVOS GERAIS Analisar a contribuição da pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa 1 . ESPECÍFICOS • Verificar a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas no contexto comunitário. O pesquisador se torna parte da situação observada. e destes com os orientadores. a permanência prolongada do pesquisador no campo faz com que os sujeitos da pesquisa se acostumem com sua presença e a possível interferência do observador fica minimizada. debate e aprofundamento teórico. periferia da capital João Pessoa. aprendendo.

odontologia. gestão e integração. organizados em duplas interdisciplinares. que constituem um espaço onde o sentimento. visitam em média três famílias. permitindo um retrato da realidade local. Comunicação Social. dificuldades nas relações com as famílias são compartilhadas com o grupo. o problema do lixo e a implantação do Programa de Saúde da Família .setembro 2005. Cada família visitada é um mundo. onde é propiciado o 1 . em seu contexto biopsicossocial (Medicina. Na perspectiva de avaliação. as organizações da comunidade. A resposta da comunidade aos temas abordados é bastante positiva.esta ocorrida com ativa participação dos acadêmicos junto a órgãos públicos de saúde. abordando e discutindo questões desta. com peculiaridades e desafios a serem enfrentados. A metodologia baseia-se assim. valorizando-se seu discurso. Farmácia. Nutrição. Serviço Social. abordando temas como a problemática do lixo. Odontologia. além das dimensões biológicas. Nessa relação. A interação com a comunidade acontece. Educação Física. Psicologia e Pedagogia). os ratos. fisioterapia e psicologia. contribuindo para a cidadania e respeitando a diversidade cultural da população local. a visão puramente técnica do profissional e observando. professores da área da medicina. são realizadas oficinas. A abordagem dos estudantes é o grande agente motivador do Projeto. na observação das práticas trabalhadas no projeto de extensão supracitado. Fisioterapia. Este se caracteriza por ser dialógico e compromissado. Neste projeto participam estudantes de onze cursos de diferentes áreas da universidade com um olhar voltado ao cuidado da saúde. construindo uma relação estreita e de confiança. No processo educativo praticado junto à comunidade existem práticas como a Rádio Comunitária onde o Projeto realiza programas com os membros da comunidade. através de reuniões com a Associação Comunitária Maria de Nazaré (ACOMAN). e reuniões “grupão”. assim. transcendendo. onde são discutidos temas do conhecimento sistematizado. estar naquela situação. Os estudantes. experiências. Os estudantes participam de três frentes metodológicas de reuniões distribuídas a cada semana: reuniões teóricas. 19 a 22 . culturais e psicológicas que apresentam. entre outras. provindos de reflexões a partir de vivência com a comunidade. Atuam como orientadores. onde se discutem algumas demandas em comum. aos sábados pela manhã. como a formação da rádio comunitária. Nesse trabalho são criados vínculos com a família. tanto que inspirou a criação de um grupo de teatro infantil da comunidade. as dimensões sociais. onde a administração e o planejamento das atividades futuras são construídos e avaliados. reuniões organizativas. incentivando a práxis interdisciplinar. serviço público de saúde e a universidade. os estudantes relacionam seus conhecimentos com os diferentes saberes trazidos pela comunidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A partir de demandas da comunidade são realizadas peças teatrais preparadas para as crianças. Enfermagem. desenvolvendo atividades integradas de Promoção da Saúde e prevenção de enfermidades que comumente se estabelecem na comunidade. ainda. apresentando quatro frentes de atuação ou interação: as famílias.

de emocionar-se. mas que são respeitados pelos estudantes e líderes comunitários. fazendo valer o diálogo. humano. o sentimento de compromisso com a sociedade e entende sua prática como uma constante reflexão. perante a afirmação popular do chamado saber comum. a procura constante de trabalhar não para a comunidade. dessa maneira. sentimentos. pois existia um sentimento 1 . que só vive. reuniões com a Associação Comunitária. mas com ela. articulações com líderes e grupos comunitários. apostilas e enciclopédias. No entanto. No período de férias estudantis. bem como propor estratégias de solução. pois um dos fatores é a disponibilidade dos horários de encontros com as organizações comunitárias que são pouco compatíveis com a realidade estudantil. visando conhecer as diferenças do trabalho de saúde urbano e rural. dando significação ao saber de enfrentar as dificuldades. pois o fato de ocorrerem aos sábados. de entender o processo saúde-doença não como um compilado de livros. não existe no ser. emoções e opiniões têm em cada um. gestos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. grupos comunitários e movimentos sociais são tentativas de aproximação com a realidade local. Conforme enfatiza Freire (1996). não no “doutor” ao qual a população tem aversão. Enquanto Projeto de Extensão que se entende dialógico. se a possibilidade de seu estar no mundo. aproxima o estudante com as relações envolvidas na dinâmica familiar.setembro 2005. seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhes são impostos pelo próprio mundo. Segundo Freire (1979). respeitando a diferença de significados simbólicos que palavras. no sentido literal do verbo. Assim os estudantes passam a compartilhar com os demais seu processo de constituição num educador popular. são promovidos estágios de vivência em cidades do interior da Paraíba e de outros estados. As visitas semanais proporcionam aos estudantes uma maior interação entre eles e as famílias. o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. mas o “doutor” que tem uma contribuição preciosa para a comunidade. a história de mobilização da comunidade local e as relações próprias da comunidade. 19 a 22 . Este fato foi importante pois permitiu uma maior aproximação dos estudantes e da comunidade. articulações com movimentos sociais que interagem com a comunidade e com os serviços de saúde. com os estudantes. Ao visitar as casas das famílias semanalmente. no entanto. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da observação podemos verificar que a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas da Comunidade Maria de Nazaré ocorre em espaços como visitas semanais às casas das famílias das comunidades. As reuniões com a Associação Comunitária e as articulações com líderes. mas como um conjunto de representações engendradas historicamente nas culturas humanas e por cada uma delas influenciadas. As relações com o serviço de saúde iniciaram-se com a participação do projeto junto à comunidade para a implantação do Programa Saúde da Família. ambiente necessário para discutir problemas não apresentados na rotina. os estudantes quebram sua rotina de desumanização frente à possibilidade de ser. Há. pretende construir. essa realidade passa por dificuldades relacionadas à participação dos estudantes nesses espaços. que é um momento no qual geralmente a família se encontra reunida.

ao contrário. implicando numa dificuldade de construção de diálogo. assim como a sua capacidade de resolução. a ciência sistematizada aqui significa uma contribuição preciosa para o entender da vida e seus processos. é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano. essas relações transcendem o respeito acadêmico às áreas específicas e passa a pôr a práxis da interdisciplinaridade como sua orientadora. econômicos. O respeito nessas relações não é apenas um imperativo para com a comunidade. mas compor uma interação constante entre o científico e o popular. comportamentais e coletivos. pois passam a compreender sob uma perspectiva mais ampliada a dimensão que possuem as problemáticas existentes na comunidade com suas dificuldades e desafios. Assim. aprender a agir na diversidade. Atualmente esta relação está bastante desgastada e distanciada. O diálogo permite um processo de aprendizagem que tem como fundamento o diálogo crítico que permite aos indivíduos o desenvolvimento do nível de sua consciência crítica. e não só problemas. aceitação de riscos. paciência. uma relação de reciprocidade. Isto vai ter como conseqüência à ampliação da sua capacidade de despreender-se do contexto imediato. A partir daí. Conforme enfatiza Vilela & Mendes (2003). além de compreender e explicitar o saber do interlocutor popular. houve uma interação dos extensionistas com a equipe de saúde. confiança. o diálogo tem seu papel na diminuição do “fosso cultural” entre os universitários e a população. mas apenas quando vem mediatizada pelos valores que traz o saber popular. intuição. A relação entre os extensionistas e destes com os orientadores é interdisciplinar. distinguir entre seu ponto de vista e o do outro. mas soluções. estabelecer relações entre os mundos objetivo. A partir destas experiências os estudantes podem ampliar a sua percepção dos problemas. relacionamento. capacidade de adaptação. 2001). tais como: flexibilidade. conjunto de luta por um direito a uma política pública que estava sendo implementada. discernir seus próprios interesses face aos alheios. aceitar novos papéis. que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema do conhecimento. A partir de então. o conhecimento não deve ser um definidor de sujeitos e objetos na relação estudante-comunidade. É uma via de mão dupla. mutualidade. mas consta de uma prática vivenciada entre os extensionistas do Projeto em suas várias áreas de conhecimento e frentes de atuação. Está também associada ao desenvolvimento de certos traços da personalidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pois. 19 a 22 . ajudando na dinâmica de trabalho da equipe na comunidade. na comunidade Maria de Nazaré. Assim. testar e tematizar pretensões da validade dos discursos (BRENNAND. social e subjetivo. observa-se nesse diálogo o contemplar não só de questões inerentes à saúde no contexto biológico. fazendo do debate um aprofundamento teórico. Nesse sentido. alegrias e satisfações. devido à mudança constante dos profissionais da equipe. o diálogo implica em facilitar a socialização e o debate do 1 . ou seja. enquanto prática de educação popular. mantém com o saber do povo não implica na rejeição do saber e acúmulo acadêmico trazido pelos estudantes para a Comunidade. sensibilidade em relação às demais pessoas. mas ampliado para problemas de moradia.setembro 2005. A relação de trabalho que o Projeto.

faz os extensionistas resignificarem sua própria formação. 2 ed.79 FREIRE. fazendo da pedagogia dialógica não só uma metodologia ou norte teórico que orienta a relação entre os extensionistas e as famílias. 1996. um olhar e pensar diferente sobre sua atuação. negando as práticas espertas e assistencialistas da manutenção da ordem. 2001). mas faz ambos sujeitos e entendedores de que. 19 a 22 . Pedagogia do Diálogo em tempos de Globalização. O extensionista aqui pretende sim mudar o mundo. diante das condições materiais. levando em consideração as condições em que eles vêm existindo. Paulo. FREIRE.68 1 . Plano Nacional de Extensão Universitária. mas com a comunidade. sociais e políticas. Jornal Informativo do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas. Edna Gusmão de Góes. culturais e ideológicas em que se acham. Educação e mudança. O compreender dessa relação horizontalizada confere ao sentimento dos estudantes a autonomia não só dele em relação ao próprio saber teórico que aprende. São Paulo: Paz e Terra. econômicas. São Paulo: Pioneira. as lutas capilares. ele enxerga a transformação social com os olhos de quem vê as pequenas revoluções. 1979.158 FREIRE. deve superar as barreiras que se geram para o cumprimento da tarefa histórica humana de mudar o mundo. Alda Judith.2. p. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família apresenta a educação popular no contexto da extensão universitária. p. Recife -PE. Paulo. Que fazer: teoria e prática em educação popular. fazendo-o crítico no apreender da teoria. reconhecendo a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” faz desenvolver nos indivíduos a assunção de sua identidade. BRENNAND. defendido por Freire (1996). 2005. Paulo. REFERÊNCIAS ALVES-MAZZOTTI.1 . transformados então pela vivência com o que traz a comunidade e a academia. Petrópolis: Vozes. 8 ed.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. não sozinho. 2001. confere-lhes verdadeiramente autonomia.setembro 2005.148 FREIRE. 2 ed. às pequenas pessoas de gestos pequenos que plantam pensamentos e ações capazes de gerar as grandes mudanças. 2000. p. cada um a seu modo. 30 ed. 203 BRASIL/MEC. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1999 p. p. NOGUEIRA. Paulo. 23 ed. saber técnico que orienta as ações de saúde (ASSIS apud VASCONCELOS. O sentimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra. de respeito aos educandos. GEWANDSZNAJDER. Fernando. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Essa é a autonomia com a qual crescerão e se formarão novos profissionais. p. a seu ser formando-se. 1999. Adriano. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das universidades Públicas Brasileiras e SESu/MEC. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. à sua dignidade. à sua identidade fazendo-se.

M. MENDES. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. 1 . São Paulo: Hucitec. 2003. 2001. 1999. A saúde nas palavras e nos gestos: reflexões da rede de educação popular em saúde.525-531. NETO.setembro 2005. p. Jul. v./dez. Interdisciplinaridade e saúde: estudo bibliográfico. Jul. 281p. n. NETO. Educação e Pesquisa. M.57-68. Extensão Universitária. p. VILELA. 2004. n.25./ago. MOGILKA. E. Extensão Universitária é trabalho. I. Ribeirão Preto. 210 p. José Francisco de Melo.11. J.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Eymard Mourão. M..2. Revista Latino-Americana de Enfermagem. José Francisco de Melo.4. v. Autonomia e formação humana em situações pedagógicas: um difícil percurso. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. 2004. 19 a 22 . Autogestão e Educação Popular. VASCONCELOS.

sobretudo. com o rigor que uma pesquisa científica exige. embora timidamente.com. O LEGADO DE PAULO FREIRE E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA Ana Maria do Vale1 Elisama Cavalcanti2 RESUMO Este estudo pretende apresentar a importância e atualidade da concepção de educação do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia. pedagoga e estudante do curso de especialização em formação de professores – UERN. Quando. 2000.com. A importância atribuída ao legado freireano justifica-se pela sua atualidade e pelas suas contribuições político-pedagógica.br). O presente texto sobre o legado de Paulo Freire. Nessa direção. O reconhecimento da importância da teoria para o enfrentamento dos desafios postos à educação pelo processo de globalização no século XXI alimentava e alimenta este estudo. as diretrizes formativas desse curso com o objetivo claro de pesquisar sobre a presença (ou não) das contribuições político. como também não é de tudo nova. O suporte metodológico da pesquisa está centrado em eixos teórico-prático que se relacionam entre si. a pesquisa foi tomando corpo à medida em que. a sua importância e a atualidade para a formação político-pedagógica dos cursos de Pedagogia é parte de uma discussão mais ampla que estamos desenvolvendo. Docente da UERN / Campus Natal. Nascia ali. fazendo comentário em Vale (2000. (elisamacavalcanti@uol. XIV). ao pesquisarmos.IPF e presidente do Centro de Estudos Para Ações Transformadoras – CEAT. nos colocamos em diálogo com esse tema. o que seguramente passa por uma educação multicultural. (anadovale@uol. está sendo realizada uma revisão bibliográfica das principais teses do legado freireano associada a uma pesquisa empírica – o curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. 85): Professora. Acreditamos que a pedagogia crítica em muito poderá contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e mais humana. Motivada pela curiosidade epistemológica advinda da experiência educacional ao freqüentar o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UERN – campo de pesquisa do nosso estudo –. sobretudo. a contribuição inovadora que Paulo Freire legou à educação.educacionais do educador Paulo Freire nos diferentes espaços e esferas de formação do referido curso. Parece-nos que essa preocupação não é apenas nossa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.br). a contribuição de Freire “é mais no universo paradigmático – uma nova maneira de raciocinar e de ler a realidade” (ROMÃO. sobretudo em um contexto marcado pelo monoculturalismo.setembro 2005. como aluna. 2 Professora. 1 1 . p. membro do Instituto Paulo Freire . Palavras-chave: Universidade – Paulo Freire – Educação Popular. Pedagoga. 19 a 22 . nas disciplinas formadoras da “grade” curricular. p. onde os cursos de formação dos educadores têm um peso fundamental. vivenciava todas as etapas de formação centradas. o interesse em analisar. Doutora em Educação pela USP. O LEGADO DE PAULO FREIRE E OS CURSOS DE PEDAGOGIA. Conforme afirma o educador José Eustáquio Romão. levamos em consideração. Mestre em Filosofia da Educação pela Pontifícia UCCA. Para Moacir Gadotti.

Não conseguem digerir sua pedagogia crítica e transformadora. Embora tenhamos consciência das diferentes causas que inibem toda e qualquer ação crítica dos educadores. existentes nas décadas de 1950 e 1960 do século passado como massificação. A esses campos de saberes. em muitos lugares do Brasil. transformar. dada a fecundidade e rigorosidade com que trata a função da educação frente aos desafios postos pelo mundo capitalista globalizado. por conseguinte. no interior dos currículos dos cursos de Pedagogia. resistem às modificações e transformações históricas. Dentre elas. Em outras palavras. de práticas educacionais voltadas aos interesses e às necessidades dos segmentos menos favorecidos da sociedade.setembro 2005. as experiências existentes voltam-se para a construção de uma educação político-libertadora capaz de instrumentalizar os segmentos populares não apenas para ler criticamente a palavra. ler criticamente o mundo. Outros desqualificam o conteúdo revolucionário da sua teoria do conhecimento. um tipo de educação conservadora e desconectada da realidade social concreta em que vivem os povos oprimidos. soma-se nossa experiência na docência e na discência há um significativo período de tempo. é importante registrar a existência. para pensar. extremamente fecundos. torna-se imprescindível considerar. analfabetismo. 1 . a elevada taxa de analfabetismo de crianças. o que nos permite testemunhar ideais conservadores presentes no cotidiano dos espaços escolares e acadêmicos. mudar. apresentando-se como limites à prática sócio-progressista3. Na verdade não se trata de uma constatação centrada em estudos e pesquisas apenas. “Educação Popular na Escola Pública. é inquestionável a importância que a formação universitária de 3 Sobre a relação dialética entre limites e possibilidades na prática educativa ver Ana Maria do Vale. Aí reside sua atualidade. reside no entendimento de que. o pensamento de Paulo Freire. participar conscientemente da realidade social e política que tenta condicioná-los historicamente. Na direção do exposto. Algumas Faculdades de Educação ficam constrangidas quando se trabalham teses freireanas. Uns tentam reduzi-lo a um pedagogo da Teologia da Libertação. mas que com ela estabelecem uma relação estreita de dependência e manutenção da “ordem” política e social estabelecida. acima de tudo. Respeitando a diversidade cultural e a capacidade histórica desses sujeitos. mas. Sabemos que a manutenção dessa realidade educacional deve-se a fatores externos à educação. conservadorismo e tantas outras já do nosso pleno conhecimento.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Vale salientar ainda. Na área educacional muitas seriam as causas (e conseqüências) que justificam nossa preocupação e o estudo da temática em questão. dentre outras teorias. capacitando-os a exercerem sua práxis. 2001. Para enfrentá-los. fazendo-se presentes em nossa contemporaneidade. e a predominância em nosso meio de uma educação escolar de caráter tecnicista e conteudista. jovens e adultos da sociedade brasileira na era da “mundialização” dos avanços tecnológicos.. que a importância atribuída ao pensamento freireano. alimentando. 4 ed. Comungamos e insistimos nessa tese por acreditarmos que a concepção educacional de Paulo Freire em muito poderá contribuir. para a formação de profissionais atuantes nos diferentes níveis de ensino. intervir. em pleno século XXI. O que importa é que ele continua vivo nos movimentos de renovação e transformação pedagógicas onde está se gestando a educação do futuro. assistencialismo. percebemos que problemáticas sociais e históricas. 19 a 22 . de forma a contribuir com a melhoria do mundo cultural que estamos a construir. associado a outros pensamentos.

p. a sociedade. Como se não bastasse. insiste em mostrar que o papel da escola é dotar os sujeitos de “conhecimentos” para enfrentar o competitivo mundo globalizado (lugar de formação do capital humano).. a função mercadológica ou. como antes. educadores e educadoras adquire no que se refere a sua função político-pedagógico-social. o discurso da Universidade como agência prestadora de serviços. cresce o número de professores graduados no curso de Pedagogia.. que se contente com o puro ensino. por exemplo. tenta esvaziar o que é principal na função da Universidade: [. imutável. estão postos os interesses das elites dirigentes. Para eles. entre eles. O mesmo autor ainda nos fala que o discurso adaptacionista não existe apenas fora dos espaços acadêmicos. mais do que antes. estando. seria um ato de extrema contradição que fere interesses que lhes são caros. Como “ninguém muda o que não se conhece”.102). de resto. Daí porque ser fundamental que esses cursos oportunizem aos seus educandos/educadores a opção de poder trabalhar. uma educação que se posicione contra a conservação da exploração de pessoas humanas. Não podemos perder de vista que hoje. 19 a 22 . A ideologia fatalista insiste em ensinar que a realidade é assim mesmo. Ora. no que se refere às questões educacionais. a grande maioria. Por assim pensar e proceder. Para a educação do século XXI. o que é mais grave. do pensamento do educador Paulo Freire. o que. é preciso conhecer teorias educacionais que apontem a educação como um ato político capaz de elevar a consciência crítica dos que nela estão envolvidos. como se fosse possível. p. 2000. não podemos desconsiderar que a ideologia dominante. a história.] destinar aos estudantes uma educação de graduação que signifique não apenas uma etapa na formação profissional de cada um. Essa constatação pode ser uma das causas da ausência do pensamento crítico em muitos espaços acadêmicos. sutilmente e eficientemente. mas também. porém. não importa um perfil de educação desveladora dos interesses predominantes na sociedade. se é que isto existe.setembro 2005. Para isso. é fundamental defender uma prática educativa neutra. É o fatalismo “desproblematizador” do futuro e despolitizador da educação. Estamos vivendo uma verdadeira crise de identidade da Universidade em que a sociedade vem se apresentando como obstáculo ao pensamento científico-crítico. melhor dizendo. 2001. (SOUSA FILHO. 135). uma educação capaz de libertar ao invés de alienar. ou com a pura transmissão asséptica de conteúdos. segundo bem afirmara Paulo Freire em seus escritos. nos diferentes espaços em que atuam. com o que se espera que os estudantes adquiram as condições de fazer a crítica da alienação nas formas em que esta é fixada na vida de todos. mas também educação para o modo científico-crítico de pensar. falar da “inchação” dos centros urbanos brasileiros sem discutir a reforma agrária e a oposição a ela feita pelas forças retrógradas do país (FREIRE. da alienação e da despolitização da educação em favor das forças produtivas. dos interesses dominantes. é possível afirmar que muitos cursos de graduação são criados tomando como critério a demanda vinda do próprio mercado. vinculada à rede de ensino nos seus diferentes níveis. atribuem à escola e igualmente à Universidade. existe e é reproduzido no interior das próprias Universidades por professores e estudantes que acreditam que a Universidade deve mudar em função do que se cobra dela. Não podemos esquecer que: Do ponto de vista. a função adaptacionista.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ajudando-os a superar a visão anterior adquirida sobre a vida. O fato de reiterarmos a necessidade do estudo 1 .

historicamente. Os limites desse texto nos impedem de maiores estudos sobre essa e demais teses do legado freireano. para usarmos uma expressão freireana. a sua “teoria educacional”. jamais mentir. fundamentalmente. onde. uma forma de nos chamar a atenção para a necessidade de conhecê-la antes mesmo de condená-la.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A desocultação não é de fato tarefa para os educadores a serviço do sistema (FREIRE. a tarefa das educadoras e dos educadores progressistas é desocultar verdades. 2001. fato que a prática pedagógica pode perfeitamente propiciar no espaço acadêmico ou escolar. priorizamos destacar um dos aspectos presentes na vasta obra de Paulo Freire alimentando. A ausência do estudo sistemático na graduação sobre a teoria freireana contribui intensamente para um vazio político crítico em nossa formação. irresponsabilidade intelectual e ética. o que significa. em si. Conhecer sua história e a expansão da sua obra pelo mundo já é. as principais correntes de pensamento educacional existentes. uma das contribuições inovadoras de Paulo Freire no campo da educação. Com Paulo Freire consideramos que: Se a reprodução da ideologia dominante implica. em especial para os cursos de Pedagogia. Respeitando as diferentes concepções teóricas defendidas dentro do espaço acadêmico. sistematicamente. acreditamos ser impossível tratar do seu pensar sem se ater a essa que vem a ser uma das suas principais teses. p. o que não pode ser feito sem se considerar. implica ler a realidade hoje reconhecendo seus limites e possibilidades. a teoria do educador Paulo Freire é conhecida e trabalhada em grande parte do mundo. a distorção da razão de ser de fatos que. Não sem razão. exercida notadamente na escola pública onde lidamos com a educação e formação das classes populares. dessa contribuição teórica é fortalecido no momento em que a prática educativa. nossa história é responsável por muitos dos limites das nossas ações no momento atual. porém. Aliás. é possível 1 . a concepção de educação de Paulo Freire tem muito a contribuir. exige uma fundamentação teórica capaz de sustentar os desafios postos ao ato educativo. a ocultação de verdades. Considerada essa relação. revelados ou desvelados trabalhariam contra os interesses dominantes. POLÍTICA E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO INDISSOCIÁVEL Ao abordarmos a questão em estudo enfocando o legado freireano como fundamental à formação universitária. fica posta a necessidade de compreendemos e de considerarmos a relação da educação com a sociedade – palco das manifestações educacionais. isso não os isenta de oportunizar aos educandos conhecer. Assim. comprometidos/as com o processo de desocultação do contexto político-social local que os e nos envolve. é imprescindível que se tenha acesso ao legado deixado por esse grande mestre criando assim oportunidades de opções. enquanto formador de educadores. Sem dúvida. contudo. por assim dizer. Respeitamos o direito de professores e professoras da Faculdade de Educação moverem-se iluminados pelo seu referencial teórico e sua concepção política. mas. o curso de Pedagogia. Trata-se do entendimento da educação como ato político. Sem dúvida. seguramente. explicados. a formação da sociedade brasileira. e na busca do “desvelamento da realidade”.setembro 2005. 98). essa tem sido a prática de muitos. é também responsável pela qualidade de ensino que hoje marca a rede pública de ensino. O reconhecimento da necessidade de desocultar política e socialmente a realidade. acreditamos que o legado de Paulo Freire pode contribuir muito para a formação profissional e política de todos que ali estão. 19 a 22 . Ao nos determos nessa análise. para isso. no mínimo. espera-se a intervenção dos profissionais da educação.

1 .. A esfera educacional. a organização política dos educadores brasileiros. Nessa linha de pensamento muitos poderiam ser os exemplos de resistência à ordem estabelecida.] deveriam estar sendo formados com alto senso de responsabilidade profissional [. No que pese reconhecer os avanços que existem na direção de uma pedagogia sócio-progressista. culturais. de mudanças. 2002. “Em verdade. Certamente a organização política dos educadores é apenas um dos segmentos sociais que lutam e resistem em meio a outros espaços e movimentos que igualmente resistem pela ampliação dos espaços democráticos em nosso país. 2000. Embora esse não seja o espaço apropriado para essa discussão. fundado na história.. o que caracterizou. amaciada. ideológicas” (SCOCUGLIA. alimentado. o pensamento de Paulo Freire foi tomado como uma matriz formativa do movimento sindical docente4. quer seja no cenário do “novo sindicalismo” do Brasil. nos permite entender que a história não é tempo de determinismo. a nossa colonização. cuja ação política e social. para não subverter aos grupos poderosos. porém. dificilmente se forma em quem assume postura passiva. ao estabelecer uma relação estreita entre o ato de educar e o ato político. que nossa experiência de submissão naturalizou-se por termos construído a sociedade brasileira imersa sob o poderio do colonialismo e. (embora brevemente). uma vez que os conteúdos podem reforçar e perpetuar a hegemonia da classe economicamente dominante. quer seja enquanto entidade nacional nos idos dos anos de 1960. Do exposto.] cônscios de seu papel altamente formador. 2002. possibilita-nos acreditar ser possível forjar uma pedagogia. Um poder que. p. sem dúvida. 2002. Em quem não é inserido num processo dialogal (FREIRE. mas de possibilidades. quando o movimento dos educadores passa de uma fase puramente crítica para uma outra mais orgânica e propositiva. acreditamos que o estudo do pensamento de Paulo Freire 4 Maior aprofundamento a cerca dessa questão e da influência do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente no Brasil ver Ana Maria do Vale. 101-2). é importante considerarmos fatos que a história insiste em nos lembrar. 19 a 22 . Diálogo e Conflito: a presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente.. merece destaque pela capacidade de organização e de mobilização política demonstrada no decorrer da sua trajetória. Por isso. p. o poder exacerbado” (FREIRE. por exemplo. é preciso considerar essas intencionalidades. voltada para a formação do capital humano. Concordamos com Freire quando diz que: Os nossos futuros mestres [. desde o início. A essência político-filosófica presente na concepção de educação de Paulo Freire. Nesse caminhar evolutivo. entendermos. A educação formal não escapa do poder da ideologia. por assim dizer. uma evolução política que merece ser conhecida e considerada. revelam (ou escondem) escolhas. Sem dúvida. ainda mais recentemente. com isso. os “conteúdos programáticos escolares. Esta convicção. comportamentos originários de uma sociedade escravocrata. por exemplo. opções e preferências sociais. é um desses espaços. 68)..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. foi. até nossa contemporaneidade. combata os dogmas da ideologia dominante. p. como aquela consciência. contraditoriamente.setembro 2005. não importa em que nível de ensino ela se situe. para ficarmos apenas nessa esfera. disseminados através de diferentes práticas e instâncias sociais. Momentos em que os educadores se identificaram como sujeitos sociais ou. uma vez que. não podemos desconsiderar que a escola é uma das instâncias sociais visadas pelo sistema político-econômico para alcançar interesses e objetivos favoráveis a uma minoria já privilegiada pela exploração e desumanização que exerce domínio sobre uma maioria social excluída do seu direito de “ser mais”. Entre eles. conforme expressa Paulo Freire. 34).

a transformação não acontece. a desconexão perigosa entre o que se aprende e o que se faz (FREIRE. 1996. mas que estabelece. de sua região. uma sina. nossas ações. econômicas.. são muitas. e nos força a adaptarmo-nos a tais condições adversas. tornando-nos responsáveis pela realidade social. sem ela. Vale afirmar que a possibilidade de travarmos uma educação voltada para o processo de libertação encontra-se na função político-social que assumimos ao trabalharmos nos diferentes espaços e níveis educacionais. um fado. a concepção freireana da educação precisa ser revista. 2002. considerar: [. politicamente. Cabe à educação. A concepção da educação freireana defende essa utopia aqui entendida como possibilidade. significativo e. expressam-se: [. que feita pelos homens. desenvolvendo o gosto da palavra vazia. 2001.setembro 2005. A construção do viável histórico. mas para ser analisada e recriada em favor de um projeto de educação coerente. Daí. por sinal.. tal como se apresenta. porém. com Freire. afinal. O ponto de partida deve centrar-se nos saberes de experiência feitos pelos educadores e educandos. sistematizado a serviço da camada social menos favorecida da sociedade. Assumir essa responsabilidade é tomar ciência dela. faz-nos sentir e acreditar na inexorabilidade da história. O campo educacional. 23). históricas e culturais que viabilizam o sistema econômico vigente. teórico e praticamente. Certamente.] Sem nenhuma sensibilidade pelos problemas concretos de seu meio imediato. mas. oferece-nos uma eficiente formação técnica que percebe as atrocidades políticas. inclusive e sobretudo. 46).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Formam-se pelo contrário. nos impossibilita de agir diante da “inexorabilidade da história”. pelos homens pode ser mudada. não para ser concebida como dogma. Acreditamos. vem a ser um espaço importante e necessário quando se pensa em mudanças e transformações sociais. “não há docência sem discência” (FREIRE. como algo que não é ainda. de seu país. mais tarde. que não é algo intocável. analisada e estudada com seriedade. mas que poderá ser. 100).] que a realidade social é transformável. na formação de graduação nos cursos de Pedagogia poderá possibilitar aos educadores um maior instrumental teórico capaz de subsidiar. que a educação não é a única responsável pelo processo de transformação social. diante de que só houvesse um caminho: a acomodação a ela (FREIRE. nessa concepção. condição essencial para nossa atuação como sujeitos e cidadãos ativos.. Estamos a falar de uma educação onde a política se faz presente com sua especificidade. Nesse cenário real que objetiva induzir nossas vidas. combatendo os processos de despolitização dos sujeitos envolvidos e impulsionando-os à tomada de consciência da função político-pedagógica que a encerra. p. o combate ao processo de despolitização da educação e submissão aos ditames do mundo econômico. 1 . condicionando. Nossa formação acadêmica. e na busca da realização dos nossos sonhos. com o ato de educar. seguramente. não estamos a falar de toda educação que. ao lidar dialogicamente com os sujeitos envolvidos no ato de aprender e ensinar. uma relação indissociável. ao perceber a realidade social muitas vezes coberta por ideologias que lhe pintam um formato espectral. p. um determinismo exacerbado da história. 19 a 22 . Não é demais reforçar que a educação possui condições de contribuir com possíveis transformações.. distanciada muitas vezes de uma reflexão dialética da própria história. Há. p. muitas instâncias acadêmicas formadoras de profissionais da educação. objetivando sua superação. Desse entendimento.

A formação inicial ofertada pelo referido curso associada às experiências deixadas pelas disciplinas – cada uma delas com seus ementários e objetivos bem definidos – apresentaramse. e. portanto. Reivindicamos. Para isso. como ponto de partida para reflexões e análises. em tempos diferentes. Daí porque a presente pesquisa objetiva desenvolver um estudo capaz de suscitar críticas construtivas que possam produzir discussões precípuas sobre a importância e atualidade do pensamento de Paulo Freire para formação político-pedagógica do curso de Pedagogia. gradativamente. A sociedade brasileira. educadores e educadoras. Acrescentamos ainda. Longe de paternalismos e assistencialismos. merecem ser ressaltados pela sua importância e empenho. foi vivenciada pela autora Elisama Cavalcanti. sobretudo. oportunizaram conhecimentos e geraram inquietações em torno das quais surgiu a presente pesquisa. como campo de pesquisa pela aproximação que as autoras têm com essa Unidade de Ensino Superior. então aluna de graduação do curso de pedagogia e hoje aluna da pós-graduação (Especialização) da Faculdade de Educação da UERN. ainda marcada pela mancha do analfabetismo. associada à outras formas de saberes educacionais. empenhados em conquistar e fazer funcionar bem a Faculdade de Educação. a Faculdade de Educação – cenário dos nossos estudos e inquietações. O CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN: UM OLHAR INDAGADOR5 Considerando que toda educação está inserida num determinado contexto histórico e social. embora exista um significativo esforço de se manter certo distanciamento da realidade que está sendo estudada em função. considerou-se. mas. ao tomar distanciamento da experiência vivida na Faculdade de Educação da UERN. é preciso projetar a sociedade que desejamos construir. sobretudo. No que pese o respeito à autonomia e às diferenças expressas nessa Unidade de Ensino Superior. Esforços de docentes e discentes da comunidade universitária. 1 . a concepção de educação em Paulo Freire. de negação da própria história dessa Unidade de ensino Superior. a devolução dos investimentos ali realizados – e são muitos. notadamente no que diz respeito ao seu Projeto Político-Pedagógico.setembro 2005. espera dos educadores que se formam nos cursos superiores. embora brevemente. envolvendo-os na construção de uma sociedade mais participativa da vida política social. da seriedade e do rigor científico exigido ao pesquisar. o que seria uma atitude pouco ética e. reivindicamos nosso direito de conhecer melhor esse espaço acadêmico no que se refere aos referenciais teóricos que sustentam o dito curso. Reconhecemos de pronto não ser essa uma tarefa fácil. A docência e a discência exercidas na referida Faculdade. Embora a pesquisa não esteja concluída. muito tem a contribuir nessa direção. um perfil de profissional da educação politizado contra-hegemonicamente capaz de exercer uma prática educativa a serviço da humanização da sociedade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 6 A experiência como discente aqui relatada e refletida nesse tópico do presente texto. É necessário que nós. precisamos colocar o saber adquirido a serviço da grande maioria que está à margem dos benefícios sociais aos quais têm direito. novas propostas de reflexões teóricoprática. poder apresentar. não ser objeto desse estudo desconsiderar o sério e importante trabalho pedagógico desenvolvido historicamente em nossa Faculdade de Educação. notadamente nos cursos públicos. a experiência como discente6 no curso de Pedagogia no período de 2000-2004. como ferramentas para análises e reflexões do processo de formação. Certamente. Por 5 É importante afirmar que tomamos o curso de Pedagogia da UERN. com eles. assim. sintamos a realidade social contraditória e façamos uma prática educativa cuja política levante-se a favor dos menos favorecidos da sociedade. é importante contextualizar. dada a aproximação das autoras com o campo de pesquisa em foco. 19 a 22 . para análise. não se trata de trabalharmos para os segmentos menos favorecidos. Afinal. nos cursos de formação dos educadores.

apresentou-se a oportunidade de se estabelecer um contato mais estreito com o curso dessa feita voltado para o estudo e análise dos documentos que o balizam. o pensamento de Paulo Freire. mas que teve ali sua origem. 19 a 22 . sobretudo. com suas contribuições no campo educacional. a ausência dessa discussão em muito prejudica o avançar das mudanças educacionais e. que a 1 . a favor de uma educação coerente e funcional com os segmentos populares. era desafiado a ser posto em prática nos espaços da escola pública onde atuamos. Reforçamos não a apologia do pensar freireano. Seguramente. Cônscios de que a politicidade do ato educativo denota uma tomada de posição a favor ou contra o conservadorismo da sociedade. oportunizou testar. pelo menos na intensidade e com a rigorosidade que essa questão exige. seja silenciado ou mesmo desconhecido. com mais segurança teórica e ousadia. é possível hoje desencadearmos discussões mais consistentes sobre a essência político-educacional da nossa formação inicial. notadamente os presentes nas escolas públicas. ressaltamos nossa defesa em função de uma formação de graduação que funcione contra esse conservadorismo e se posicione. politicamente. O que dizer. em meio às contribuições estudadas e analisadas na Faculdade de Educação durante a graduação. os conhecimentos apreendidos até então. visando nosso aprimoramento e crescimento profissional. por necessidade da própria pesquisa. a conclusão do curso de graduação em Pedagogia. quando da elaboração do trabalho de conclusão do curso de graduação e. até por uma questão de fidelidade aos fatos. nossa região. A relação da teoria com a prática foi-se estabelecendo suscitando novos estudos e reflexões. poder avançar. Esse fato evidencia a necessidade de tornar claro. O fato de não existir uma educação neutra nos permite afirmar ser esse vazio político na sua essência. ao mesmo tempo em que suscitou a necessidade de aprofundarmos os estudos realizados anteriormente. à medida que avançava no campo teórico. não foi possível detectar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a relação dialética entre a teoria e a prática foi testada constantemente ao mesmo tempo em que demandava mais estudos capazes de apresentarem respostas às diversidades culturais e sociais que aguardava-nos nos espaços escolares. a partir delas. associado à outras contribuições formativas. fim. nesse aporte. no aporte teórico expresso no currículo do curso.setembro 2005. A inclusão dessa discussão e sua abordagem não apenas explicita os compromissos políticos. Da trajetória acima exposta. mas que foram abraçadas por milhares de pessoas. percebemos fortemente a ausência da discussão da dimensão política que a prática pedagógica exerce. aprofundou-se a preocupação que move a continuidade do presente estudo. Não se concebe que. portanto das 40 horas de Angicos? Que temos a falar das experiências da campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler? – para ficarmos apenas nessas experiências circunscritas nos espaços locais. O que têm a dizer nossos educandos sobre essas questões que têm na política a expressão das suas atividades educacionais? É preciso acrescentar. Desse contato e conhecimento. mas o direito que os educandos possuem de conhecer suas contribuições e. Na verdade. conseqüentemente. como também poderá subsidiar teórica e praticamente nos espaços em que os professores/educandos atuam (ou poderão atuar). o que. Essa postura deve-se ao fato de que. ideológicos e educacionais do curso de Pedagogia. Esse percurso. Seguramente. nosso país para o mundo. é possível perceber um certo vazio causado pela ausência de um estudo mais sistemático e amplo na estrutura curricular sobre a Pedagogia deixada por Paulo Freire. a preocupação com a dimensão política da prática pedagógica. Voltando o olhar sobre o curso em si. ainda cheios de lacunas. deverá está presente como produto existencial e humano. sociais. pela análise realizada. Certamente. no que se refere ao conhecimento da obra do educador Paulo Freire e às suas contribuições no campo educacional. o homem que projetou nosso Estado.

essa estratégia não responde à dimensão revolucionária da pedagogia da luta teorizada por Paulo Freire e. é possível afirmar que a política oficial do viés mercadológico. os limites da nossa prática docente na escola distendem-se pela ausência de fundamentações capazes de iluminar uma prática educativa mais preocupada com os processos de conscientização e de humanização da sociedade. sobretudo. pois é um pensamento revolucionário. Para isso. já apontadas anteriormente. Indagamos: Por que a política oficial que dita as diretrizes para formação docente não toma também esse pensamento como critério fundamental para estruturar. fazer-se clássica em sua contemporaneidade. é preciso exercitarmos a autonomia universitária e buscarmos construir e solidificar o perfil do profissional com melhor potencial político-educativo. tomada as devidas distâncias do vivido e. respinga sobre a Faculdade de Educação. centenas de cientistas de diferentes ciências sociais tomam a obra de Paulo Freire como critério fundamental de compreensão nos seus campos específicos” (SOUZA FILHO. Diante da constatação dessa realidade e como conseqüência. mais do que em centros de ensino acadêmicos. não atende às necessidades e a sede de saber dos educandos. [. nem tão pouco pregar a formação de “discípulos freireanos” nos espaços acadêmicos. mais coerente com nossos sonhos e utopias. afinal. dar corpo a essas políticas oficiais de formação docente? O perfil docente defendido pela política do discurso oficial desde a promulgação da lei 9394/96 – LDB harmoniza-se com o perfil de formação defendido por Paulo Freire? Não seriam essas questões relevantes para discussão nos espaços acadêmicos entre tantas outras? O entendimento do relevante peso da educação e sua função social nos leva a tentar entender com mais rigor as diretrizes que movem a Faculdade de Educação – condição essencial à compreensão e à análise do viés político-pedagógico que embasa suas ações. possui suas explicações. acatada.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . Por que opacisar em nosso olhar a importância e atualidade que o pensamento de Paulo Freire poderá estar facultando na formação da graduação no curso de Pedagogia? Gadotti (2005) afirma que: A pedagogia de Paulo Freire está presente em movimentos sociais e educadores populares. Trata-se de fazer justiça a um educador que revolucionou a pedagogia da sua época. procuram esconder qualquer aspecto pedagógico mais comprometido com a mudança do mundo. resumindo-se. quando acontece.. atacada e rejeitada na própria época histórica em que viveu seu elaborador/propositor. nesse processo. debatida. tornando-se um clássico da pedagogia em sua própria contemporaneidade: Seu pensamento torna-se uma das propostas pedagógicas mais analisada. Consegue. nada menos freireano do que os reprodutores da sua obra. Essa preocupação aumenta quando somos alertados para o fato de que. transformador e lutador. Hoje. Acredito que tentarmos responder claramente algumas questões já é uma forma de avançar e de se posicionar. a indicações bibliografias indicadas por escasso número de disciplinas. sobretudo. principalmente as universitárias. algumas delas. até certo ponto. p. Embora importante. 2002. Lembramos não ser nossa intenção mitificar Paulo Freire.] 1 . em “vários e diversificados contextos históricos. importância político-pedagógica do pensamento de Paulo Freire ocupa limitado espaço no âmbito acadêmico.setembro 2005.. com honestidade acadêmica. fato que. 45). As instituições. presente em grande medida nos cursos de graduação. como uma expressão desse mesmo momento históricocultural.

Por outro lado. Além do que. “De qualquer modo. Do exposto: Parece indispensável.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. aplicações diversas. apesar de reconhecermos sua importância. p. Diga-se o mesmo dos cursos de formação dos educadores. para qualquer universitário brasileiro de hoje. mas acompanhado da observação direta. alcances. a função dos cursos de Pedagogia.10). nossa contemporaneidade transcultural na busca da multiculturalidade crítica na pós-modernidade requer aos cursos de Pedagogia que objetivem também a formação de profissionais conhecedores da dimensão política da educação.” (FREIRE. Contudo. Afinal. origina muitas interpretações. apreendida por meio apenas de algumas bibliografias sugeridas na ementa de poucas disciplinas que embasam o curso de formação de educadores. 2002. Paulo Freire sistematiza uma filosofia da educação. deformações. Explicitar essa relação é imprescindível ao perfil profissional dos educadores. 111). como qualquer pensamento clássico. rigorosa e de conjunto-exigência de um saber científico. sobretudo. estudo. Certamente essa é. dentre esses. como bem aborda o professor João Francisco. nos cursos de formação dos educadores.setembro 2005. paixões e iras (SOUZA FILHO. pessoal. é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. que venha subsidiar e sustentar nossa prática. Encharcados pela utopia freireana na busca da formação de uma sociedade multicultural e da efetivação do inédito viável pelo qual lutamos. de nossa realidade política em elaboração. para ser autêntico. não só teórico. 2002. p. podendo estar contra ou a favor da ordem social vigente. de fundamentos que venham subsidiar a prática docente. acreditamos ser necessário deixar claro também. Embora exista a clareza do compromisso político com a educação e com os segmentos menos favorecidos da sociedade. estão nas escolas públicas. impossível de ser compreendida. que. 2002. façam a relação com a realidade social concreta. Necessitamos pois de uma Faculdade de Pedagogia que objetive formar profissionais da educação capazes de sistematizar uma educação democrática em consonância com a realidade sociopolítica e econômico-cultural da clientela marginalizada com a qual trabalhamos cotidianamente no contexto escolar.” (FREIRE. também. mas que. e. não sem motivos. tanto no aspecto econômico quanto social. político e coletivo. 96). p. Que busque também. realidade implícita ideologicamente em tais conteúdos. cultural. preparar profissionais sensivelmente politizados para atuar com as classes populares. aliado a esses. acalentado pelo discurso oficial expresso nas políticas sociais e educacionais que interessam ao Estado. O debate de nossos problemas agudos (FREIRE. o preparo político-pedagógico de profissionais da educação para travar uma “contra-pedagogia” social com profissionais que não apenas ensinem os conteúdos. Muitas inquietações permanecem latentes à espera de respostas. posta pelo sistema econômico globalizado. 19 a 22 . o estudo crítico dos conteúdos ali ministrados associados à leitura crítica da realidade que os envolve. 2002. objetivando instrumentalizálas para a conquista de possíveis melhorias em suas ínfimas condições de vida. de nossa realidade econômica. “o que importa é que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e suas famílias no sentido da responsabilidade que só se ganha vivendo. p. se faz necessário uma formação sólida. Analisando o perfil do/a profissional que a Faculdade deseja formar. embora não sejam esses os únicos espaços de formação do 1 . 44). é imprescindível. não resta dúvidas sobre a importância das qualidades objetivadas durante a formação profissional.

que lidamos com a reflexão. para nos instrumentalizar cientificamente. antes. Contudo. “Nós. 2002. não somente ficar no nível das reflexões. porém. porque impõe? Ditamos idéias. acostumamo-nos a pensar muito. uma vez que se faz necessário esgotar. neles. étnico. Discursamos aulas. religioso e tantos outros. Por sua vez. com rigor e responsabilidade. aberto a novas descobertas e indagações. sobretudo. como poderemos travar uma educação que promova a elevação da consciência crítica das camadas menos favorecidas da sociedade se a formação pedagógica não propicia discussões sobre a educação como ato político? Da mesma forma é possível questionar: “Como. certamente. p. mas fazer o que pode ser feito em nosso espaço de estudo e de trabalho. precisaremos agir. sobretudo. cabe-nos uma indagação: Quem educa o educador que enfrenta (ou enfrentará) tamanhos desafios? Responder a essa questão é remetê-la aos espaços de formação dos educadores e. no espaço acadêmico e escolar. em sua grande maioria. Não debatemos ou discutimos” (FREIRE. por exemplo. capaz de possibilitar a elevação da consciência ingênua dos que lá estão em consciência crítica. temos clareza que as considerações gerais aqui expressas não nos permitem conclusões fechadas. os cursos de Pedagogia 1 . às vezes em demasia. são questões intrinsecamente relacionadas com as precárias condições de vida de milhares de brasileiros. percebermos claramente que a sociedade brasileira apresenta dados alarmantes e preocupantes no que diz respeito a sua realidade educacional.setembro 2005. emergências e conveniências” (VALE. O cenário social entre povos privilegiados e subalternizados precisa de práticas pedagógicas formais ou informais que estejam em consonância com as ínfimas condições históricas de vida dos setores mais sofridos da sociedade que. Não é demais justificar que a preocupação com este estudo deve-se ao fato de. O analfabetismo. mas. Do contrário. sofrem preconceitos de classe. p. Para atingirmos mudanças possíveis e necessárias. De resto. 39). 19 a 22 . único espaço “aberto” aos segmentos populares. tendo no educador Paulo Freire sua referência de análise. dado que as crianças e os jovens que lá estão. são questões políticas e sociais. traz dentro de si e naturalmente toda essa realidade. apesar de legítimos e formais. Entendendo a educação como um dos canais possíveis de atuação. a escola pública. da política e das ações públicas é um tempo de urgências. não nasce sozinho e não por acaso aflige a população economicamente e socialmente mais sofrida. Ou seja. aprender a discutir e a debater numa escola que não nos habitua a discutir. Sem dúvida. sofrem das mazelas promovidas pelas desigualdades sociais próprias de uma sociedade dividida. 2002. ao lermos a realidade que nos cerca. é possível afirmar que a hipótese substantiva que enfatizamos e que move a discussão neste momento aponta que a Faculdade de Educação da UERN apresenta sinais visíveis da ausência de uma discussão aprofundada à cerca das contribuições teóricas de uma pedagogia sócioprogressista. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por tratar-se de um estudo ainda em processo de construção e. os campos de pesquisa que se apresentam ao estudo. a prática de uma ação educativa contra-hegemônica a favor e com os sujeitos “desfiliados” socialmente torna-se cada vez mais distante. O tempo da realidade. Não trocamos idéias. educador. gênero. em virtude dessas condições. a educação possui uma enorme responsabilidade no enfrentamento das questões que são educacionais. 90). conforme já enunciados. Necessitamos de uma formação profissional que possibilite uma reflexão teórica sobre os interesses conservadores da sociedade de classes.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

é conhecer mais claramente o compromisso político dessa Unidade de Ensino Superior no que se refere às suas funções. ainda estamos a buscar respostas a muitas indagações. discussões sobre a importância e a atualidade do legado do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia na esperança de. portanto. terem sido escolhidos como campo empírico desta pesquisa. Infelizmente. 4. objetivamos suscitar. está contribuindo para a formação dos educadores e das educadoras. oportunizando-os ampliar conhecimentos que venham subsidiar os desafios postos no cotidiano da prática escolar notadamente nas escolas públicas. em meio a essa dinâmica social injusta que ocorre em nossa contemporaneidade. como e por que a Faculdade de Educação formaliza a estrutura curricular do seu curso no formar seus profissionais. ed. o que é. assim. pelos limites dos espaços pesquisados. REFERÊNCIAS FREIRE. 2000. sobretudo. ed. Considerado os limites da pesquisa e as exceções próprias do tecido social. A maioria deles atuantes na rede de ensino. 13.setembro 2005. igualmente. São Paulo: Paz e Terra. lastimável. o que foge totalmente aos nossos propósitos. ao formar os profissionais da educação. Que fique claro: nossa intenção é estudar. com a seriedade que a questão exige. ganha corpo uma formação profissional universalizada e “neutra” frente às contradições sociais e possíveis contribuições que educadores e educadoras podem estar oferecendo ao atuarem. São Paulo: UNESP.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nosso objetivo. nos últimos anos. seguramente têm um peso fundamental. Contudo. no mínimo. diretrizes curriculares. tudo leva a crer que a formação acadêmica prioriza. cuja meta do Estado é “formar” professores num maior número possível e num espaço de tempo reduzido. em busca de resultados que venham comprovar ou negar a hipótese que nos move. estamos levando em consideração a dimensão político-crítica de um perfil de educação sócio-progressista voltada para os segmentos populares? A formação que o curso de Pedagogia está oferecendo. Na verdade. ao analisar a favor de quem. já neste momento. contribui para trabalharmos nas escolas os conteúdos programáticos de modo a associá-los com a realidade social dos educandos? A questão da politicidade do ato educativo está sendo trabalhada rigorosamente de modo a instrumentalizar os educandos/educadores na sua função político-social em sala de aula? O legado deixado pelo educador Paulo Freire faz parte das teorias formativas do curso? Reconhecendo que nosso estudo/pesquisa ainda está em processo de aprofundamento. Saberes necessários à prática educativa. objetivos. ______ Pedagogia da indignação. Por exemplo: Será que. voltando nosso olhar para o curso de Pedagogia da UERN – local de experiências educacionais vividas – tendo a clareza que muitos outros cursos de formação acadêmica de professores poderiam. 19 a 22 . sobretudo. a formação técnica em detrimento da formação política. Paulo. Sem dúvida não é intenção deste estudo fazer generalizações. na maioria das vezes. Projeto Político-Pedagógico. 1996. 1 . Cartas pedagógicas e outros escritos. entre outros instrumentos de pesquisa. não podemos desconsiderar que o aspecto político é uma dimensão indicotomizável da educação e que esse tipo de formação em nível universitário também esconde seus interesses igualmente políticos. Pedagogia da autonomia.

Maria Célia Marcondes de. 2001. 2 ed. ROMÃO. 2002. 2000. João Francisco de. Política educacional. 9 ed. 2001. 2005. Evangelista. Acessado em: 20 mar. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. MORAES. 2000. Natal: EDUFRN. 2004. SOUSA FILHO. São Paulo: Cortez. 2001.htm. Rio de Janeiro: DP&A. Paulo Freire e o pacto populista. Afonso Celso. Moacir. Disponível em: http://www. Atualidade de Paulo Freire. 2001. ______ Política e educação. 2001. 5 ed. 2002. Do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. 5 ed. OLINDA. VALE. 4 ed. SHIROMA. ______ Educação e atualidade brasileira.brasildefato. SOUZA.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. GADOTTI. UERN/ Faculdade de Educação. São Paulo: Paz e Terra. Eneida Oto. Projeto Político Pedagógico.com. 2000. José Eustáquio. SCOCUGLIA. Educação popular. ______ Educação Popular na Escola Pública.setembro 2005. 2003. Cortez. ______ Educação como prática da liberdade. Ana Maria do. São Paulo: Cortez. ______ À sombra desta mangueira. 2002. Diálogo e conflito: A presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. Mossoró/RN. ______ Ação cultural para a liberdade e outros inscritos. Educação como prática da liberdade. 25 ed. In: FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1 . 19 a 22 . Responsabilidade intelectual e ensino universitário. São Paulo: Olho d’água.br/nacional/96freire%20 representa. São Paulo: Cortez. Alípio. São Paulo: Cortez. 25 ed. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB. São Paulo: Cortez.

Esse conceito. COMO ENFRENTAR AS PROVOCAÇÕES DE UM PRÉ-CONCEITO? Simone de Beauvoir. a exposição O Eterno Feminino. mas de pureza. esses estudos. como uma energia em expansão. a mulher. constituindo-se num gênero que tem se perpetuado como o eterno feminino. objeto desta pesquisa. relações de gênero. Paulo Freire considerava que. poderá ser revertido? Com essa questão básica foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? Tendo como fundamento o pensamento pósmoderno. Renina e Ana. Nas Artes Visuais. a Arte deve comparecer para ajudar. Explicitado nas obras da arte brasileira do século XIX. Palavras chave: Obra de Artes Visuais. Neste colóquio. as relações de gênero. 1 1 . em 1949. comentou que ainda na sociedade da época. partiram do conceito do eterno feminino. têm-se colocado na sociedade em comparação com os do homem. nas Artes Visuais. Professora da Universidade Anhembi Morumbi e da Faculdade Associada de Cotia. elementos dessa pesquisa pretendem mostrar a atividade criadora de três mulheres artistas que além de atender suas necessidades pessoais de produção da boniteza. A autora manifestava que a mulher ainda era referida como um agrupamento de indivíduos. quando escreveu o livro O Segundo Sexo. apresentando certo número de características. em São Paulo sob orientação do Prof. Artista Plástica. manifestam-se comprometidas com a pregação dos valores éticos da moralidade e decência. Foi muito interessante porque foi possível visualizar na arte aspectos das idéias que esses termos informam. essa idéia ainda permanece com seu ranço nos anos 90. deram origem à dissertação de mestrado. têm aparecido como importante área de estudos. Frente aos desafios apresentados pela sociedade multicultural. que coloca o masculino como uma presença hegemônica na arte. Como diria Paulo Freire não se trata de puritanismo. um grande número de obras existentes no acervo instigava a reflexão sobre a condição da mulher no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX. a autora. escolheu a obra de três mulheres artistas: Fayga Ostrower. Segundo Maria Alice Milliet. O Feminino na Criação Poética das Aquarelas de Fayga. defendida pela autora no IA-UNESP. Mestre em Artes Visuais. houve a oportunidade de visitar na Pinacoteca do Estado. aqui em São Paulo.setembro 2005. Iole. Na atualidade. 19 a 22 . em grande parte. energia em expansão. Dr. entre outras áreas do conhecimento. Em 1991. os valores da identidade feminina e o trabalho da mulher. então diretora do Museu e responsável pela realização da mostra. Iole di Natale e Renina Katz que entendem esse ofício de uma forma ampliada. AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MULTICULTURAL “A ARTE COMPARECE PARA AJUDAR” Ana Maria Netto Nogueira1 RESUMO As relações de gênero. Doutora em Poéticas Visuais. e que tipo de contraponto poderia ser feito Ana Maria Netto Nogueira. “Os objetivos da exposição concentraram-se em examinar os valores morais que regeram a produção dessas imagens. era invenção do homem. embora vistos com certo estranhamento. na medida em que as discussões sobre as condições de vida.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Percival Tirapeli.

talvez sua filhinha. ora o juiz.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Por perto uma menina. por meio de suas obras. nota 1.d. mas ser para o outro. um objeto. enaltecendo o feminino como um movimento de dedicação e carinho que devem ser devotados aos filhos. da exótica ou o de tantas outras mulheres fáceis. ora o público. a construção das paisagens sobre 2 Apud do áudio da fita VHS sobre a Exposição. Estranhamente nos dados da pesquisa. ecos desse eterno feminino continuam a identificar a presença tanto da artista como da mulher no campo das artes visuais. matas etc. isolado do resto da família. ora a companheira. rodeada e envolvendo os filhos. Esses valores conflitantes e antagônicos têm cindido a mulher. o seu bebê. produzidos na sua maior parte por artistas homens. os perfis da mulher idealizada. A mulher como ser que só se afirma pelo outro e para o outro. 3 Ibid. através de imagens “impregnadas de ambigüidades pela moral vigente. de Eliseu Visconti. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na Arte. desenhos e esculturas.setembro 2005. a mulher está sentada no Parque. paisagens. fascínio / danação.. ora a musa. parecendo imitar o gesto materno. totalmente voltada para os cuidados com o bebê que tem no seu colo. as pinturas mostravam as relações familiares. brinca com a boneca. Berta Warms e Anita Malfatti) foram apresentadas para nossa apreciação e reflexão crítica. o nu da mulher fatal. verificando o que daquilo que era vigente persistiu e o que mudou?”. as sinhazinhas e as senhoras mostravam-se sóbrias enquadradas num fundo neutro. pois revelam que as imagens apresentadas são geralmente construídas em função daquilo que está presente na casa ou no jardim (flores) ou pode ser observado por meio de fotos ou mesmo vistas das janelas. pássaros. Na obra Maternidade. sem essência. passeios. virtude / vício.2 Por meio das pinturas. sobre o Universo da Aquarela (NOGUEIRA. sem traços de sedução. Nas cenas do cotidiano. encaminhado pelas mulheres a partir dos anos 60 do século passado. sonhada e desejada. além da exposição dos costumes e indumentárias femininas. No quadro da família de Adolfo Augusto Pinto. projeta na outra a responsabilidade pelo sensualismo exacerbado do homem provinciano de arraigado moralismo.3 Nos retratos de família que deveriam figurar nas paredes das salas por diversas gerações. com a situação atual. Em contraposição. inferior. A análise demonstra que ainda muitas artistas reforçam. Apesar das mudanças fomentadas pelo firme movimento de liberação. 19 a 22 . uma coisa. vestidas e arrumadas de acordo com sua posição social: com a vaidade recatada e séria.) puderam ser confirmadas essas ressonâncias. da sedutora.. da Pós-Graduação ECA-USP. E ainda corroboram com a visão de que o espaço feminino é o espaço doméstico. e no eixo central e principal da tela está a figura da mãe. 1 . da estrangeira. que vive ora a serva. 1991. triunfo / queda. passa a constituir a si mesma como um ser secundário. o pai aparece lendo um conto. Estas cenas. Beatriz Pompeu de Camargo. s. (exceções feitas apenas a Georgina de Albuquerque. ora a perdição. Somente os homens artistas é que mencionaram na pesquisa. onde a austeridade da mãe e da esposa convivia com o erotismo dos nus num contexto exótico”. apresentado-a como um ser não para si. resumindo tudo o que há de bom e de ruim para o homem: felicidade / sofrimento. a idéia de assuntos femininos como flores. desenvolvida nos anos 90. expressam o desejo da reprodução desses valores.

) manifestasse esse esforço de criação. Talvez a utopia. “Desconstruir deve ser entendido também. a artista Regina Silveira. Colocaram-se então os seguintes problemas: O masculino é uma presença hegemônica na arte? E. em vez de aceitá-la como real. Com essa postura ética de reconhecimento do outro. permitindo a implantação da prática dialógica freireana. tal como Freire. Gattari e Derrida. 1 .d. na sua construção hierárquica. Derrida e seus parceiros da Universidade de Yale. inventaram o processo da desconstrução. perpetuamente. a Filosofia da Diferença e do Acontecimento. 19 a 22 . Essa metodologia favorece “o aparecimento de múltiplas identidades e de uma heterogeneidade ilimitada do social”. as notas de viagens. Era a Metodologia da Desconstrução. compete a todos inventar”. 1988). a desconstrução tem o potencial de conduzir a definição de uma utopia política que poderia ser “chamada de democracia à qual. o gênero não poderá ser visto como uma categoria universal e o masculino e o feminino não serão considerados formas fixas e únicas de manifestação do gênero. A repercussão dessa forma de pensar tem propiciado ao gênero feminino uma dinâmica em expansão. Arthur Nestrovski. falando sobre o início da sua carreira.1993). que ao operar com qualquer oposição binária é possível invertê-la e deslocá-la. E. ou ela é tão boa quanto um homem” (CHIARELLI e SILÉRIO. no final dos anos 50. teoricamente. Dessa forma ela vem confirmar que na nossa cultura o parâmetro masculino é tão forte que chega a ser hegemônico em muitas áreas do conhecimento inclusive nas Artes Visuais. nos anos 70. No lugar dos significados transcendentais e últimos. situa a desconstrução como um “método filosófico que postula a não-violência e reconhece o outro enquanto tal” (NESTROVSKI. Com essas questões básicas foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? QUAIS OS ALICERCES PARA UM NOVO ENTENDIMENTO? No pensamento pós-moderno foram encontrados princípios e idéias que tinham o potencial de instrumento para encaminhar as discussões para um novo entendimento. ficava banida da sociedade humana. Assim. revelou: “Sou daquele tempo em que o bom e o bacana era ser uma mulher de quem diziam: ela é melhor do que um homem." (FREIRE. baseadas em Deleuze. referida por Paulo Freire. a desconstrução passou a descrever apenas as diferenças como uma condição relativa dos significados entre si. em entrevista a Tadeu Chiarelli e Carlos Silvério. s.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. como um processo de análise. a oposição binária feminino / masculino. óbvia ou como estando presente na natureza das coisas”(PIZA. cujo fundamento comum é a afirmação de inúmeras singularidades. como transformar esse modo único de pensar? Em relação à primeira questão. Desta forma viabiliza-se uma alternativa à hegemonia do pensamento único. baseada na “dialética entre o ato de denúncia do mundo que se desumaniza e o anúncio do mundo que se humaniza.setembro 2005. 1995).

d. “Hoje. a partir de meados dos anos 60. visualizando as produções das mulheres como passatempo. com o evento do Modernismo. Dra. porém as mulheres artistas conquistaram o seu espaço em aparente pé de igualdade com os homens artistas”. mínima que seja. a sensata direção) “o acontecimento sugere o tempo paradoxal. Mas. na materialização.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mesmo aquela expressa nos pequenos acontecimentos. Num dos itens reafirmavam que “qualquer tipo de arte feito por uma artista será sempre rotulado de feminino”(CHADWICK. A Diferença proposta por Deleuze “é um jogo que permite a abertura de um caminho para a elaboração de uma ética da singularidade. relacionavam “as vantagens de ser uma mulher artista”. a obsoleta posição do artista como ser superior da cultura moderna ainda está atuante entre nós. foi sustentado. a teoria do acontecimento de Deleuze. que tem se caracterizado. uma distração ou lazer. No Brasil. comenta que. Anita Malfatti e Tarsila do Amaral produzindo obras de vanguarda. produziram em Nova York. o trabalho das mulheres ligados à arte recebia o título genérico de trabalhos manuais.setembro 2005. tal como Paulo Freire diria. Ela também tem incorporado a essa visão. “o acontecimento” (criação) “não está enganchado na cadeia contínua dos presentes com uma única direção” (a boa. a Prof. um grupo de artistas anônimas que se autodenominava “consciência da arte mundial”. participaram ativamente desse movimento artístico e proporcionaram naquele momento a formação. Somente com “a chegada do pós-modernismo é que se começa a estabelecer um diálogo entre igualdade e divergência e se coloca a possibilidade do como lidar com essa confusa organização das emoções” (CANTON. absorvido e concretizado pelo projeto pós-moderno. não localizado. em 1987. O processo criador tem sido apontado como a única forma de resistir às condições do (tempo) presente. No entanto. O esforço inicial vindo com o primitivo feminismo. A crítica desconstrucionista tem mostrado certo refinamento: aguçando o senso crítico. de uma classe artística feminina. incorporal. No campo da Arte. 1993).). Félix Guattari nos fala que “a única resistência digna ao presente é a criação”. 1992). ainda que embrionária. em que presente. sempre pessoal e sempre por vir. A ARTE ESTÁ ISENTA DA DIFERENÇA? Uma idéia antiga é de que na Arte a criação está isenta da diferença. 1995). Ana Mae Barbosa. são dados que podem explicar a arte como uma característica do espaço de mulheres. aprimorando os instrumentos de leitura (re-leitura. Também apresenta o fato de que a atividade artística tem sido considerada como algo diletante e meio sem compromisso. um pôster no qual com ironia. s. mas assume produzir novas diferenciações fazendo do homem e da mulher grandes experimentadores de modos de existir singulares” (PELBART). essa perspectiva foi tomando corpo e organizando uma ampla reação à dominação “tirânica do artista na cultura moderna e a quase deificação masculina. passado e futuro podem ser subvertidos”(PELBART. Desta forma revelaram a vigência de uma concepção estereotipada quanto a pensar e sentir o mundo. re-descrição etc. As “Guerrilla Girls”. antes de 1922. composta de ego e poder”(BROUDE e GARRAD. e ainda as mulheres representarem mais de 90% da população dos Cursos de Arte. havendo certa recusa em “trabalhar a consciência da diferença”. Nessa perspectiva é retirado 1 .) e estimulando a criatividade na produção. realizando um movimento de valorizar ainda mais a criação. marginalizando essas atividades do estatuto do trabalho que elas realmente possuem. como um rompimento com a tradição unificada e monolítica da Arte Moderna. 19 a 22 . É uma tomada de posição que não acolhe apenas as diferenças constituídas individual e coletivamente. E segundo o pensamento de Deleuze.

Também o oposto identificado como masculino: as qualidades mais agressivas. 1988). eu me identifico como artista mulher. trabalhadas em água-forte e ponta seca e impressas em preto. nos mostra as lavadeiras dobradas sobre si mesmas. “com o compromisso de lutar pela liberdade e direitos humanos. Iole com seus Sonhos Negros também vê o isolamento da mulher na cidade.d. considerada no seu coletivo. tornando o ofício da arte uma energia em expansão. esfregando roupas nas tinas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ficava também caracterizada a sua pobreza. 19 a 22 . Então posso ver que houve uma certa transformação ou uma mudança estilística. Nos anos 50. ao aqui e agora proposto por Freire. seu isolamento e solidão” (LEMMI. essas artistas entenderam que a obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal e possibilidade de transcendência. Na apreciação do processo criador dessas artistas Fayga Ostrower. Somente agora. No entanto. pelo contrário é instigadora dos mútiplos aspectos constituintes do ser. na série de gravuras “Lavadeiras”. Ela apresenta-se como uma abertura ao acontecimento. trabalhadores rurais etc. estética e ética. Esse é um processo que tem perdurado por toda minha vida. achava que o seu papel social estava sendo cumprido através de um determinado trabalho de denúncia. 08. a delicadeza. mais poderosas. criatividade e as conseqüentes atitudes de transformação e libertação que a vivência de tal processo pode detonar. nesse período de mais de 40 anos de construção de uma obra. 1 . “É uma denúncia feminista” arremata a pesquisadora Maria Helena Lemmi (LEMMI. com mais de setenta anos(ela faleceu em setembro de 2001) é que eu sei de mim e do meu trabalho. Fayga. como artista. simpatizante do projeto estético do expressionismo. existem tanto em um como no outro”. elas se manifestaram da seguinte forma: Fayga.). mobilizadora da totalidade humana do ser: da sensualidade.setembro 2005. afetividade. olhando para dentro de delas mesmas.95. s. Tendo em comum a concretização da qualidade técnica. mais fortes e menos introvertidas. faz uma denúncia da submissão. existem as qualidades chamadas de feminino: a sensibilidade.06. numa visão mais ampla sobre o conjunto da obra dessas artistas e a relação com o feminino. A atividade poética. as mães à janela com seus filhos no colo. Pela vida inteira tenho procurado saber quem sou eu. moral e político” (TRIGO. falando sobre minha pessoa. de um trabalho de alerta sobre um problema que a afligia do ponto de vista social. tal como estabelecia o termo grego poietika.4 Ela considerava que é uma questão de personalidade de cada um: Mas. fez diversas séries de xilogravuras sobre temas como favela. estava condenada. Junto. Renina.Talvez fosse 4 Depoimento de Fayga. destacava que em todo artista. as qualidades mais perceptivas. Iole di Natale e Renina Katz. como sou eu. mais envolventes da pessoa. do anonimato e da aceitação passiva da injustiça social. realizadas em 1948. existem tanto no homem como na mulher. da vivência artística a visão de aprendizagem permanente. 1988). e pode ser capturada nas obras das três artistas: Fayga Ostrower. sua condição de mão de obra barata. Renina Katz e Iole di Natale “pode-se constatar a apresentação do silêncio ao qual a mulher. até mesmo a ternura. assim como provavelmente em todo o ser humano.

etc. se eu olhar desde o início a minha trajetória estilística até hoje e. Meu estilo era muito mais dramático mesmo dentro da abstração.95. começaram a emergir quando eu tive os meus filhos. devido ao material tão transparente e delicado. muitas vezes no desenvolvimento pessoal.6. um sentimento de como você encara as coisas. Entrevista de Renina a autora em 1995 e 1996. Mas. que de forma alguma pode ser programado.) apresentam uma relação entre um e o outro que.setembro 2005. as mulheres têm estado atentas a tudo o que acontece. pela qualidade dos nossos trabalhos que precisam ser percebidos como produções tão boas como as de qualquer bom artista! 6 Há nessa proposta da briga um momento de grande afinidade entre Renina e Freire. Queremos ser consideradas. Mesmo na abordagem desses temas eu era mais dramática do que hoje. até bem desagradável e desabafa: [. segundo Renina. Nessas reflexões tem-se observado que quando esses dois aspectos são trabalhados juntos. também entrevistada sobre este tópico. 19 a 22 . minha abordagem como um todo. num ficar alerta sempre. não podemos aceitar a discriminação. Ela considera que uma atitude profissional implica numa vigilância. fez menção à existência do “yin” e do “yang” na reflexão sobre gêneros. Fayga considera que é procedente estudar essas qualidades nas obras das artistas mas. fazendo até um esforço de participação em quase tudo e em especial no mundo das artes. entre o feminino e o masculino. melhor falar de mudança na definição estilística. ou seja. Por isso. Hoje tudo o que faço aparece mais lírico. sobretudo na própria abstração. como algumas das qualidades próprias do útero. vai ser difícil sair algo agressivo. eu posso dizer que houve uma lenta transformação para um estilo mais e mais lírico. de mudar o mundo.. esses princípios ficam misturados com as características biológicas do indivíduo e a sociedade ocidental tem identificado a intuição. 5 6 Depoimento de Fayga colhido em 8. da presença de um esclarecimento estilístico. a sensibilidade. recriar e refazer tudo aqui e agora. por analogia. muito mais voltada para os problemas de harmonia. de modo a não priorizar um em detrimento do outro. Não se trata de um ato voluntário decidido previamente como por exemplo. amanhã eu vou ser mais dramática. pois ela se coloca como uma metáfora do seu trabalho poético que encontra na luz sua manifestação essencial. Pois.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. era mais expressionista. s. Se ontem eu fui menos dramática trata-se de um sentimento de vida.5 Finalizando. crianças pobres. No trabalho com a aquarela.d. querendo ou não. como lavadeiras. Mas. Não sei se essa delicadeza da aquarela tem a ver com o feminino. Os temas que eu utilizei no começo. Então. com a feminilidade que existe dentro de cada um. Mesmo que se use cores fortes. Esses termos que significam literalmente “a encosta sombria e a encosta ensolarada de um vale” CHEVALIER e GHEERBRANT. Considera-se na Pedagogia do Oprimido a briga pela libertação.] e assim temos feito um pouco a nossa briga com base no crédito que a gente se dá. É interessante essa abordagem da questão da luz na obra de Renina. passou a designar o desejo de harmonia entre os aspectos obscuros e os aspectos luminosos do mundo. há uma busca de balanceamento entre esses dois elementos. 1 . como a liberdade de se estar sendo com os outros. não pelo fato de sermos mulheres mas. manifestando ao mesmo tempo a dinâmica do dualismo e do complementarismo universal. rumo à convivência em harmonia dinâmica e em permanente devir. O expressionismo é sempre mais dramático pela presença dos contrastes formais. com uma preocupação constante de evitar generalizações. é difícil fazer uma aquarela agressiva. a delicadeza.. mesmo que hoje eu tenha uns trabalhos mais dramáticos do que outros. A artista Renina Katz. se tornou muito mais lírica. maternidade. os problemas de beleza que talvez no início de minha carreira. a fraqueza e a timidez.

setembro 2005. Seus cabelos parecem línguas de fogo e a vegetação nos leva a pensar num cadinho. apresenta-se criticando ou elogiando e trazendo justificativas as suas assertivas. sem forças. compreendeu essa inversão. Lembro-me também. idéias. Na Mitologia V. 1 . enquanto o masculino agora está apresentado pelo homem. Segundo Emma Jung. para em seguida prosseguir num outro nível de consciência.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nas pinturas e gravuras da série mitológica. Iole faz praticamente. a imagem construída em gravura de excelente qualidade. A expressão mais importante do “animus” é o julgamento. É a razão. onde figuras se fundem. a mulher antes dormente. que se concretiza por palavras. obviamente impossível. abstração. Tanto a arte como a personalidade de Iole Di Natale foram orientadas pelos princípios da Psicologia Analítica. Trata-se pois. Desta maneira a reflexão deve ser entendida como um ato de tornar-se consciente. que Jung chamou de reflexão: o ato por meio do qual paramos. intelecto. Bruno Talpo. Nas Mitologias I e II que apresenta a natureza exuberante. portanto diante dessas oposições binárias as qualidades masculinas eram sempre favorecidas em detrimento das femininas. quando terminei a escola de arte. com muita clareza. estabelecer leis gerais. o “animus”. abstrair. Seu funcionamento é dirigido para discriminar. isto é. Ao se pronunciar sobre as questões de gênero ele imediatamente nos encaminhou para a visão dos princípios da anima e do animus. formamos um quadro. Na Mitologia IV há uma inversão do feminino que está apoiado triunfante nas costas do masculino. auxiliadas pelas tramas de finíssimos sinais. artista italiano. pode levar tanto à consciência do valor de si mesmo quanto à visão de uma completa nulidade. de Jung. O princípio feminino. enfim. mas alquímica. escrevendo em carta a Iole que “a mulher possui o homem não de forma fisiológica. 19 a 22 . o feminino sendo levantado pelo masculino. o animus. confusa. que busca compreender as coisas com as quais lida e verifica como elas funcionam. É como uma ordem da atividade intelectual ou mental. contemplando serenamente o novo caminho que se apresenta a esse feminino que renasceu. o logos. com a função de tornar familiar para a pessoa a existência da psique realiza um processo de auto-convencimento. Atuando dessa maneira. É o princípio masculino. Tal procedimento pode provocar sentimentos de inferioridade. exalando uma sensualidade latente. continua apresentado pela mulher. carregada. de um ato espiritual que contraria o processo natural porque interrompe o fluxo irracional da vida. O “animus” refere-se ao espírito. juntos. rituais de entendimento e celebração desses princípios. que nos anos 60. A “anima” tem a função de mensageira entre o consciente e o inconsciente e seu principal atributo é a receptividade. 1987). como uma voz que comenta. mostra o masculino e feminino. sufocar iniciativas e desejos embrionários. A “anima”. a “anima”. julgar. tudo que diz respeito ao raciocínio. criamos uma relação e chegamos a um acordo sobre aquilo que vislumbramos. agudos como a inteligência” (TALPO. trazemos algo à mente. a força e não a sensibilidade. mostra em movimentos rituais circulares. estar aberta e vazia para o irracional. Na Mitologia III. Exaltava-se a agressividade e não a delicadeza. agora está de pé. os padrões da estética vigente não acolhiam as produções artísticas das mulheres que expressassem qualidades formais e expressivas percebidas como femininas. de pé.

Essa região da Baixada Fluminense até hoje tem chamado a atenção das pessoas preocupadas com o social. Iole e Renina têm desenvolvido um intenso e ativo trabalho junto às pessoas que atuam ou que de um modo. em exposição realizada no MACUSP. sobre a realidade próxima e o papel da arte na construção do mundo global. podem ser vistas como alternativas para a sobrevivência material. outras atuações nos campos do ensino. Aos dez anos ela já sabia o que era sentir no próprio corpo a tensão da tragédia que significava perder umas poucas moedas que levava para comprar pães. Iole e Renina. Nesta pesquisa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. aquarela e pintura. Fayga. em configurações também detentora dessas qualidades. da política. Tais princípios foram tão bem assimilados por mim que quando preparei a minha primeira exposição individual (1979). buscando considerar de valor obras que não só abordem questões ligadas ao feminino mas. ao mesmo tempo em que parecem confirmados esses critérios vividos na juventude. junto com seus pais e irmãos. Aos doze anos já tinha experimentado o medo de uma família em fuga (do nazismo) e as incertezas de permissão de permanência pelos países por onde passava. Quando a família conseguiu o visto para o Brasil e se instalou em Nilópolis teve que encarar a pobreza frente a frente. trata-se de uma consciência profissional ampliada. ou de outro. era saber se esses padrões de avaliação estavam incorporados nos meus desenhos. sendo possível encontrar mulheres mais masculinas e homens mais femininos e vice-versa. Portanto. equivocadamente. também se percebe uma mudança nas artes plásticas. pois como Fayga. a maior ansiedade em relação à crítica. condições de imensas dificuldades. O sentido dessas ações é de conscientizá-las sobre si mesmas. ligada à gravura. que entende a atividade artística como um trabalho e que reúne à criação poética. pondero que o masculino e o feminino são qualidades determinadas na personalidade de cada um. têm desenvolvido paralelamente à produção artística. como parte de um mesmo ofício. da literatura etc.setembro 2005. Fayga confessa: 1 . só se pode considerar um mito o pensamento que coloca a arte isenta das questões da diferença. DEPOIMENTO DE FAYGA: UMA BANDEIRA A FAVOR DA SENSIBILIDADE Fayga viveu na infância e adolescência. estão ligadas às Artes Visuais. De fato. também criem um movimento de desvelar na História da Arte Brasileira as contribuições das artistas mulheres. De fato eu queria saber se meus trabalhos eram fortes. QUAL A DIMENSÃO DO TRABALHO NO MUNDO DA ARTE? As artistas eleitas como referencial para nossas reflexões. 19 a 22 . em 1993-94. Ultimamente Nilópolis têm se destacado pelo trabalho de promoção social que carnavalescos da Escola Beija-Flor e cujo valor humano e estético foi resgatado pela professora doutora Maria Lúcia Montes. e que esses modos de ser podem transbordar em obra. ações concretas de cidadania e que.

me dirijo à sensibilidade delas. 19 a 22 . Tanto num grupo como no outro existem pessoas mais ou menos sensíveis. estudar e esse trabalho intelectual me ajudou a sair do marasmo que é a pobreza. sociedade mas não sobre Arte. O ser humano não é como um cachorro que você dá um ração de comida e ele fica satisfeito. Eu não sei quem são essas pessoas. se você não falar sobre valores espirituais. Acredito que a pobreza em si seja um mal social e não pessoal. Campus. deveria falar sobre valores espirituais! Pois.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Acho uma maravilha como tudo isso me ajudou a sair dessa ‘coisa’. Não. Eu tenho visto isto tanto nas aulas que tenho dado para grupos de operários como para grupos de executivos ou mesmo professores universitários. deixando emergir no grupo as atitudes de cooperação 7 8 Trabalho relatado no livro Universos da Arte. mas independente dela a pessoa é mais sensível ou menos sensível. Eles não sabiam nada de mim e a gente se tornou amigo. não era a professora que tinha de ensinar a vida para eles. Nem com relação às questões do conhecimento. você não estará falando sobre Arte. Tratei os operários de igual para igual. É uma questão de personalidade. O conhecimento intelectual. que reduz a pessoa realmente. Mas deu certo porque entendi que essa situação era uma situação real.6. E realmente esta é a base para nos entendermos sobre Arte. eu posso subestimar um grupo em relação a outro. 1983. É um problema muito difícil que realmente tem que ser solucionado mas não só com relação à comida. sem qualquer tom condescendente ou patrocinador e muito menos achando que tudo é lindo. Que é uma coisa terrível. Desde cedo adorei ler. Como é que então eu poderia equacionar essa questão? Decidi pular na água gelada. Procurava me expressar de modo simples e claro. Não imaginava como é que eu podia me colocar diante de um grupo de pessoas que nem sabia se eventualmente tinha o dinheiro para comprar o pão do dia seguinte! No entanto. me fascina até hoje. Rio de Janeiro. Então deu certo! Mesmo que a nossa sociedade não dê a mínima para a sensibilidade ela faz parte do ser humano. da informação. 8 DEPOIMENTO DE IOLE: O NÚCLEO DE AQUARELISTAS MOBILIZANDO FORÇAS Iole Di Natale é uma artista carismática que sabe como poucos reunir as pessoas. Ed. Não havia outro jeito para aprender a nadar e saí nadando. 1 .Paulo. No meu caso particular eu tinha alguma coisa a meu favor que era minha inteligência.setembro 2005.. mas elas se descobrem. Talvez porque eu não era fraternal com eles. Entrevista realizada em 9. Queria ajudá-los mas sem qualquer sentimento de culpa que em geral os intelectuais têm quando se confrontam com as classes mais carentes. Quando eu falo para as pessoas sobre Arte. A pobreza é uma desgraça. à habitação.. É isso que faz o ser humano. que é só o operário abrir a boca e ele é capaz de dizer as maiores sabedorias. você tem que considerar os seus valores espirituais. Quem sabe que existiu um século XV? Olha nem entre os executivos isso pode ser considerado como um conhecimento prévio! Quando fui convidada a dar o curso para operários7 encarei a pobreza como um fato e isso me preocupou muito tempo antes de aceitar esse convite. dando as informações históricas e culturais que achava necessárias. [. Eu estava lá para dar informações.95 em S. Não há diferença alguma. Estará falando sobre técnicas sobre crítica.] a pobreza me afetou positiva e negativamente. Não os subestimei e nem simplifiquei o meu recado sobre Arte. sentir as suas necessidades e encaminhá-las. Essa vivência ajudou-me a me colocar com mais objetividade frente às pessoas.

tais como. esse agrupamento de artistas além de se autodenominar Núcleo resolveu. ora questões de linguagem. a aquarela como linguagem pictórica. a pesquisa sobre a história da aquarela. entre lidar com 1 . Algumas preocupações nortearam essa plêiade de artistas. Os aquarelistas do Núcleo se reúnem mensalmente. entidade que lhes devota tal crédito de trabalho a ponto de vir cedendo-lhes espaço físico para funcionar. de 1987. ‘workshops’ e exposições no Brasil e exterior. por meio da montagem de mostras. aliás. Esse levantamento foi realizado e contou entre os pesquisadores e os pesquisados com os próprios artistas participantes. em 1993. O saldo mais significativo da sua atuação é sem dúvida o Núcleo de Aquarelistas da FASM que agora em 2005 completa dezoito anos de existência: O termo ‘Núcleo’ começou a ser usado em 1987 para identificar o grupo de artistas aquarelistas que foi se formando em torno de Iole Di Natale. democrática. ora questões temáticas. no Núcleo. O ‘dossier’ do Núcleo reflete um agrupamento de pessoas inquietas. reflexões. as principais metas de trabalho de Iole e do Núcleo desde o início. Esse tipo de iniciativa se desdobrou nos anos posteriores. Nesse mesmo ano. numa das salas da FASM. cada aquarelista vive a intrincada rede puzzeleriana da colaboração e apoio mútuos entre grupos e subgrupos na concretização de projetos. evento que se concretizou em 1988 com muito sucesso. Ela faz uma analogia entre trabalhar com aquarela e trabalhar com o humano. organizar o 1º Salão Nacional de Aquarela da FASM. desde 1973. todas pertinentes ao universo da aquarela. do interior do estado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A intensa atuação dos componentes do Núcleo se traduz num histórico denso e consistente que vem movimentando a comunidade artística de São Paulo. A prática desses objetivos tem atraído artistas aquarelistas não só de vários pontos da cidade de São Paulo. Sobre o trabalho como professora Iole considera que sem os seus alunos não poderia ter produzido tudo o que produziu. Em outras palavras. além da trajetória individual. Tais preocupações constituem. como também. 19 a 22 . A partir de 1985 novos elementos foram se integrando ao grupo. em realizações que ora aprofundaram questões históricas. abrindo novas oportunidades a todos aqueles que têm o desejo de trabalhar com a organização de eventos moldados nos critérios de assumir e dividir as responsabilidades que a realização de projetos coletivos implica. vindos de um outro curso paralelo de aquarela que a própria faculdade passou a desenvolver. 1995). realização de pesquisas. 89. envolvendo a todos em ações de cunho profissional altamente dignas. nem se apropriado da bagagem de conhecimentos que tem hoje.setembro 2005. atentas ao momento artístico e conscientes de seu papel histórico na cultura brasileira (NATALE. Já durante os preparativos do 1º Salão Nacional de Aquarelas foi idealizado um Levantamento de Dados sobre o Universo da Aquarela. prontas a enfrentar obstáculos. Gerou também a Sala dos Mestres no 1º Salão Paulista de Aquarelas da FASM. na Rua Emílio Ribas. O encontro desses artistas foi acontecendo naturalmente. o desenvolvimento da poética individual bem como a orientação da expressão artística da mulher. juntamente com Iole. viagens culturais. nas aulas de aquarela que Iole ministrava no curso oficial de Artes Plásticas da FASM.

Em ambos os processos. não tivesse obtido o reconhecimento porque talvez não rebatessem às suas aspirações. numa mostra coletiva no Sindicato dos Metalúrgicos de São Paulo. permitindo a passagem da luz. penetra nos micro-vales e fecunda o papel poroso nos faz mergulhar na intimidade do ritmo vital cíclico do feminino. a presença do fluxo de água que caminha. Era preciso compreender o fato. iluminada como um movimento de resgate espiritual. A gravura em madeira e em preto e branco. como um movimento de identidade do feminino. da transformação e da qualificação tanto da coisa produzida como de si mesmo. pôr o seu trabalho artístico à serviço de uma idéia como se fosse um tributo? Era preciso refletir sobre algumas questões. Por volta de 1953/54. DEPOIMENTO DE RENINA: A MILITÂNCIA POLÍTICA Renina tem sido inquerida continuadamente sobre as relações de sua obra e a política. pelos direitos humanos e justiça social. A multiplicação da imagem proporcionada pela gravura. O primeiro é o processo da água sobre o papel. daquela luz filtrada pelos vitrais do interior das igrejas e reveladora da espiritualidade do humano. Parecia que as gravuras. refinadamente elaboradas. O segundo é o processo da cor transparente. Nesta pesquisa ela resolveu apresentar. Será que a jovem artista de formação burguesa embora honesta e profundamente convencida de que estava no lado certo nas suas lutas não estaria apenas tentando resgatar o que chamamos de má consciência burguesa? Ou seja. Teria havido um conflito entre as intenções e a linguagem? Era possível. dos ‘Trabalhadores’ foram desenvolvidas em xilogravuras de topo. de próprio punho.setembro 2005. uma coisa aquosa e canalizá-la de modo expressivo e lidar com as pessoas. Ou então a visão dramática. Foi um choque. o texto que segue afim de que fossem esclarecidas as dúvidas ainda existentes: Renina fez parte da geração pós-guerra. Para Iole. Ao longo do percurso de concretização da obra. Porém. tanto a artista como seus orientandos têm-se conscientizado da alquimia que se opera. geração cheia de idéias. Renina incorporou a gravura como um meio de expressão que correspondia naquele momento às suas intenções. A série dos ‘Camponeses sem Terra’. O público para o qual a mostra foi dedicada não se identificava com os trabalhos. até a conquista de uma produção pessoal que deixe aflorar a personalidade íntegra de cada um. Encontrou no expressionismo a intensidade que correspondia à vibração dos seus ideais como jovem cidadã. Qual o papel social da artista? Qual o sentido do seu trabalho de denúncia? 1 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. oferecendo a elas condições de perceber cada momento da própria vida e permitir que o processo criativo caminhe e flua. a possibilidade de expressão e divulgação do seu ideário tinham na gravura o seu veículo ideal. talvez fosse necessário ir mais longe ou mais fundo. não tinham nada a ver com as questões cruciais da existência desse público. 19 a 22 . fornecia a dramaticidade desejada que caracterizou uma etapa do seu percurso artístico conhecido como o período do realismo social ou realismo socialista como queriam alguns críticos. A exposição foi um fracasso. A cor transportada pela água. contundente. o ensino da aquarela está norteado por dois pensamentos analógicos básicos. da ‘Favela’. de natureza artística e ideológica. voltada para a luta pela liberdade. Renina se deparou com um fato até então pouco claro para ela.

Um inédito viável. à tarefa de comunicação imposta pela obra. o projeto estético vinculado apenas à denúncia. influenciálos e estimulá-los à realização de gestos comparáveis aos seus. como energia em expansão. assumindo a abertura ao diálogo. 7. a possibilidade de solução para certos problemas localizados num futuro a ser construído. NESTROVSKI. e SILVÉRIO. In: Caderno Mais. pudéssemos justificar o desdobramento das atividades das artistas Fayga.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma realização a ser implementada. alegria suscitando enfim a necessária ousadia para a renovação e realização de outros fatos memoráveis.setembro 2005. in: ar’ te n. abril de 1996. 1988. ibid. Talvez. afinal a vida não marcha em uma só direção”. um projeto a ser criado. 1 . enquanto o significado do trabalho se organiza a partir do consumo de energia. com o intuito de que também eles possam usufruir da generosidade da obra. Iole e Renina. T. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na arte. São Paulo: Polis. possibilidade de transcendência e imortalidade do criador. A. Os sentidos da diferença. no seu livro O que é uma obra? (GUÉRIN.d. Elas compromentem-se explicitamente em provocar outras pessoas. São Paulo: Folha de São Paulo. 03-12-1995. 1991.9 Michel Guérin. 11. E assim.. 19 a 22 . REFERÊNCIAS APUD. O projeto artístico. ficando apenas no âmbito da ilustração dos ideais? Haveria outra forma de expressar esses ideais? E como isto tudo tomaria a forma de arte? Tantas questões! O amadurecimento pessoal e artístico foram indicando novos caminhos e mostrando que ampliar a temática não significaria abdicar de ideais sociais. Entrevista com Regina Silveira. ao protesto não seria redutor. recompensa. com base nesse argumento. s. prazer. O trabalho concretizado em obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal. do áudio da fita VHS sobre a exposição. p. mimeografado. Poderia ser aberto um leque de possibilidades artísticas onde não só o trágico ou o dramático tivessem lugar. Levantamento de dados do universo da aquarela. A. Porém. NOGUEIRA. CHIARELLI . incentivo. Pós-graduação ECA-USP.) aponta o trabalho desenvolvido para a realização de uma obra como um prodigioso gasto de energia do seu criador. o sentido da obra é aquele da ampliação e do aumento dela. será possível viver ao abrigo da generosidade dela. Parece então que. p. políticos e existenciais. 5. nota 1. C. 9 Depoimento da artista escrito especialmente para este trabalho. outros artistas. M. provavelmente por irradiação toda a energia consumida pela obra é devolvida ao criador na forma de força. existe uma dinâmica tal entre o criador e a obra que.

C. é discutida no MOMA. Arte feminina na A. P. M.. M. Glossário sobre a obra de Paulo Freire. D. P. Ostrower. The expanding discourse. N. In: ar’te n 12. Internet. NATALE. 1995. 08. icon. 351. 33. 3. TALPO. Women. W..Copydesk de godoy. 1988. P. In: Caderno Mais.17 PELBART. New York. K. H. São Paulo. . 20. E Gheerbrant. Obra e pensamento. Renina Katz por ela mesma.95. FAYGA.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.93. FREIRE. 26.05. 12. Um mundo no qual acreditar. PIZA. R. p. I. J.95. P.95. A. Paulo. CHEVALIER. p. LEMMI. M. 1 .1992. LUIZ TRIGO. Compreensão do gênero e sujeito do gênero. art and society. BROUDE.Depoimento de Fayga. Garrard. CHADWICK. O que é uma obra. São Paulo.87.12. Um mundo no qual acreditar.setembro 2005. E. 1993 p.06. p. 19 a 22 . Folha de São Paulo. M. História do núcleo de aquarelistas da FASM. Dicionário de símbolos. E. PELBART.7. CANTON.l.12. GUÉRIN. 3. Carta para Iole. B.

por exemplo). O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A TECNOLOGIA: TRAÇANDO NOVAS PERSPECTIVAS Anderson Fernandes de Alencar1 RESUMO Este artigo é resultado da investigação inicial da dissertação de mestrado intitulada “Um projeto de inclusão digital na perspectiva freireana”. incentivava seu uso. 2 1 1 . ou Ipods. meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade humana” (Dicionário Houaiss) se constitui não somente de supercomputadores ou das telecomunicações. a invenção da roda. A tecnologia. Selecionadas as obras. passamos a sua análise qualitativa. Os primeiros resultados do trabalho revelam a preocupação do educador com relação ao uso das tecnologias. São microprocessadores. Mas a tecnologia não é só isso.setembro 2005. e enfim. mas é também a criação do fogo. e mais especificamente. A nanotecnologia está associada a diversas áreas (como a medicina. computadores que cabem na palma de sua mão. métodos. mostrando. Fonte: http://pt. eletrônica) de pesquisa e produção na escala nano ( escala atômica). sendo 128 KB/s a qualidade padrão. o educador Paulo Freire. Para analisarmos esse evento tão complexo e multifacetado que é a tecnologia em suas mais diversas expressões.wikipedia. A tecnologia compreendida como “teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas. nas lâmpadas de nossas casas. Esta é medida em KB/s (kilobytes por segundo). permeiam o trabalho e grande parte das atividades humanas contemporâneas. o pensamento do educador Paulo Freire sobre a Tecnologia. nos caixas eletrônicos. o quanto apostava nela servindo aos seres humanos. contudo. É uma área promissora. aprofundarmos a reflexão sobre eles. foram estudados seus livros. Neste texto. Essa primeira etapa da pesquisa consistiu na identificação dos livros de Paulo Freire que fazem referência à tecnologia.. INICIANDO O DIÁLOGO. as tecnologias da informação e da comunicação. processos. O princípio básico da nanotecnologia é a construção de estruturas e novos materiais a partir dos átomos (como se fossem tijolos). objetivamos explicitar de forma concatenada.Paulo Freire . resultados surpreendentes (na produção de semicondutores.org/wiki/Nanotecnologia. bem como Palmtops. em seguida. apreendemos recortes de seu pensamento sobre uma concepção de “inclusão digital”. Essas criações humanas estão nos telefones.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 3 O MP3 (MPEG-1/2 Audio Layer 3) foi um dos primeiros tipos de arquivos a comprimir áudio com eficiência sem perda substancial de qualidade. 19 a 22 . e vídeos sobre as implicações das tecnologias na vida e na existência da Aluno da Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP. Para tanto.Inclusão Digital. mas discutindo sempre em benefício de quê e de quem. mas que dá apenas seus primeiros passos. para. queremos nos apoiar num dos principais pensadores da pedagogia progressista. buscando extrair trechos onde Freire refere-se ao assunto. nas geladeiras. Palavras chave: Tecnologia . sistemas mecânicos. tocadores de mp33 que chegam a armazenar cerca de 15 a 20 mil músicas num HD (Hard Disk) de 60 GB (gigabytes).. que. nanotecnologia2. não as negando. a criação das armas baseadas em metais do neolítico. microcomputadores. mesmo que de forma incipiente ainda. Constatamos a importância que a tecnologia possuía para o educador. na qual a redução do tamanho do arquivo é de cerca de 90%. microchips.

1993a. é intencional e não se produz nem se usa sem uma visão de mundo. p. p. foi estudado um artigo escrito por Freire para a Revista BITS. CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA Paulo Freire. mas sim a expressão da criatividade humana” (FREIRE. p. Um outro elemento importante de sua concepção de tecnologia é a politicidade. entre outros autores que fazem menção a algum aspecto da vida/obra de Freire no que se refere à tecnologia. sua defesa por uma “práxis tecnológica”. p.98). reiterando o afirmado no seu livro Ação Cultural para a Liberdade. No artigo citado. serve a um grupo de pessoas e aos mais diversos interesses: a tecnologia não é neutra. E por fim. p. p. em 1984. A segunda. desse modo. A tecnologia.98). Freire entendia a tecnologia como uma das “grandes expressões da criatividade humana” (FREIRE. 1968a. não ficou atado ao passado. como o professor Moacir Gadotti. a apresentação de alguns elementos que podem vir a caracterizar a defesa de um projeto de inclusão digital. mas o novo nasce do velho (FREIRE. uma visão ética. 1968a.57). 1969. 1984a. filho de Paulo Freire. os riscos propiciados pelo uso da tecnologia. A primeira trata da concepção de tecnologia advogada por Freire. é política. como prática humana. e é elemento para a afirmação de uma sociedade (FREIRE. mesmo não se considerando contemporâneo. A tecnologia faz “parte do natural desenvolvimento dos seres humanos” (FREIRE. 1968a. uma penetração na razão de ser da tecnologia. o professor José Eustáquio Romão e com Lutgardes Freire. Pretendemos aqui tão somente explicitar de forma organizada as idéias e fatos da vida/obra de Freire devido à quantidade de suas contribuições para a filosofia da tecnologia. parte-se de uma estrutura inferior para se alcançar uma superior e assim por diante. E por fim. Este trabalho será dividido em seis partes.53). O educador acredita que a tecnologia não surge da superposição do novo sobre o velho. mas caminhou com seu tempo. 1984a.1). tratando exclusivamente da tecnologia. de homem e de 1 . deixando para um outro momento as possíveis pontes que podemos fazer entre seu pensamento e o de outros autores contemporâneos da tecnologia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.setembro 2005. pois não encontramos forma melhor de explicitar seu pensamento sobre o uso da tecnologia. A terceira. Ele mesmo disse em artigo inédito publicado na revista BITS em 1984: “Faço questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem exilado dele” (FREIRE. senão disponibilizando o que ele disse e o que escreveu de próprio punho. 98) e como “a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo” (FREIRE. 19 a 22 . p. Ela tem um fim bem determinado. optamos por reproduzir as citações. escola. o novo traz em si elementos do velho. Mesmo correndo o risco de tornar enfadonha a leitura.1). Numa quinta parte. é permeada pela ideologia. intitulado “A máquina está a serviço de quem?”. ele ainda afirma: “o avanço da ciência e da tecnologia não é tarefa de demônios. Além dos livros de Freire pesquisados e utilizados neste artigo (vide referências) foram registradas conversas com estudiosos do educador. os seus benefícios. Na quarta.

era preciso compreender a sua razão de ser. É preciso identificar o que fundamenta práticas e usos tecnológicos. do rádio. 88-89. porque conduziria os homens à humanização. Vol . e especialmente. Ele chegou a usar o projetor de slides4. videocassete e contemplou curiosamente o computador. para utilizar na aplicação prática de seu famoso método. p. a “maquinização” ou animalização instintiva dos seres humanos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 263). 63). reconhecendo as exigências do seu tempo e as potencialidades dos recursos tecnológicos. POR UMA PRÁXIS TECNOLÓGICA O uso da tecnologia. Chegava até a vibrar. afirma que: Foi com esse espírito que. 1 . deve ser desconstruído e revisado nas suas “entranhas”. entre outros recursos tecnológicos. Freire chega a afirmar que o problema não é tecnológico. nas palavras de Balduíno A. gravadores. o rádio. “e se acha visceralmente ligado à concepção mesma que se tenha de produção” (FREIRE. E isso é extremamente importante porque até a construção de softwares. Os trabalhadores não podem ser alienados quanto ao uso. controlar e dominar a tecnologia. da televisão e de outros meios eletrônicos para difundir suas idéias e utopias (GADOTTI. páginas da web ou aplicativos são baseados em uma certa concepção de mundo. 19 a 22 . sociedade que a fundamente. de homem ou de ensino e aprendizagem. Paulo Freire previu usos agregados dessas tecnologias para a educação. mas político. Embora Paulo Freire não tivesse usado nem mesmo uma máquina de escrever. Não podem ser máquinas que somente realizam movimentos repetitivos. sem a mínima noção do que fazem ou do que produzem. 2000b. O educador. Andreola (2000a. p.129). p. no livro “Pedagogia da Indignação” com a marcha dos sem-terra que assistia pela televisão. trabalhadores hiper-especialistas.2”. não se pode negligenciar isto.setembro 2005. para combatê-las ou mesmo reverter seu uso para as causas a que se defende. p. Podemos até dizer que ele delineou uma metodologia de uso e análise para todo tipo de tecnologia que venha a ser incorporada. como se fossem máquinas irracionais. importou da Polônia os mais modernos projetores de slides. para a alfabetização. p. passível de transformação. a televisão. Freire (1977. do vídeo. evitando assim. defendia que. Como aparato ideológico. para a idéia de mundo. político da tecnologia. não devia ser realizado de qualquer modo ou sem a devida preparação. utilizou-se tanto do áudio. Um segundo elemento refere-se à necessidade de se compreender. Moacir Gadotti ratificando. O uso da tecnologia está imbuído de ideologia. 1968a. a deslocar-se de uma concepção de meio como suporte. sempre foi favorável ao uso de certas tecnologias com rigor metodológico para o seu uso. para Paulo Freire. 99). em 1963. Entender o processo é de fundamental importância para Freire. parafraseando Harry Braverman em Labor and Monopoly Capital – The degradation of work in the twentieth century. O primeiro elemento para uma práxis tecnológica trata do uso intencional. para se usar os aparatos tecnológicos. preferindo escrever seus textos à mão. Ele afirma: 4 Maiores informações no livro “Sobre Educação (Diálogos).

e facilitar o processo reflexivo. em diversas circunstâncias. discutindo suas implicações na vida dos usuários ativos e a melhor forma de incorporá-la para o bem daquele grupo naquele contexto. [. de quem. em seguida. Nem. vigilante.. vigilante”. mas ela pode ser usada para manipular e estar a serviço de uma concepção de mundo que não é emancipadora -. 133). Alder Júlio destaca a preocupação de Freire sobre a necessidade de um olhar sempre curioso e crítico sobre a tecnologia: [. referindo-se à televisão. caracterizando uma verdadeira invasão cultural (FREIRE.. de um lado. o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE..setembro 2005.] ao acolher positivamente os avanços tecnológicos. de pensar o conhecimento enquanto se conhece. a tecnologia além de ser compreendida. ou contra quem as máquinas estão sendo postas em uso [. para uma possível práxis tecnológica. p. 19 a 22 . é possível apropriar-se de algumas questões propostas por Freire no conjunto de sua obra. 1996a. a exemplo de como se posiciona frente à utilização de novas tecnologias. 1994-1995. Quando se diz ao educador como fazer tecnicamente uma mesa e não se discute as dimensões estéticas de como fazê-la. Freire defende que nossa atitude deve ser “criticamente curiosa. de pensar o quê das coisas.. dominada. o como. no caso específico da penetração da informática nas escolas: ‘Já disse que faço questão de ser um homem do meu tempo. p. crítica. identificá-la com o contexto local. PASSETI. 24). Um último elemento. o contra quê. divinizá-la. demonologizá-la.. Para ele. 1992. p. e de modo mais organizado na Pedagogia da Indignação e no artigo “A máquina está a serviço de quem?” já citado acima: [. os benefícios e as limitações do uso -. indagadora. p. nem. pedagogos ou pedreiros. p. O educador.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O problema é saber a 1 . 1). sua gênese e utilização. [Freire] nunca abdicou de fazê-lo. sobretudo. Usar a tecnologia e não ser usados ou manipulados docilmente como objetos por ela – não que a tecnologia tenha vida por si própria. 1984a. Freire teme e acredita que. marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição crítica. 87). as inovações tecnológicas têm sido impostas de cima para baixo ou de fora para dentro. 1976. (FREIRE. deve ser contextualizada . p.. de modo crítico. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão? Quero saber a favor de quem. 2000a. discuti-la” (FREIRE.. insiste que “devemos usá-la. é a atitude que se deve assumir diante da tecnologia. O problema é saber a serviço de quem eles entram na escola (FREIRE. daí não podermos ser objetos de comunicados ou consumidores ávidos de pacotes tecnológicos. e que devemos sempre refletí-la: O que me parece fundamental para nós.. o em favor de quê. de outro. em face da tecnologia. o para quê.] Para mim os computadores são um negócio extraordinário. Um terceiro elemento apontado por Freire é a necessária “redução sociológica”. mecânicos ou físicos. indagadora. Para aclarar mais essa discussão. desvelando os interesses e a ideologia implícita.contextualizar a tecnologia em si própria.] o exercício de pensar o tempo. 51-52).] para mim. castra-se a capacidade de ele conhecer a curiosidade epistemológica (FREIRE. hoje. de pensar a técnica. 102).

Nessa perspectiva. inatingível. p. como as guerras mundiais ou a destruição.. 2001. 133. concentra praticamente todos os seus receios quanto a tecnologia no livro Ação Cultural para a Liberdade escrito em 1968. na mesma linha de perigos do uso das tecnologias. Um outro risco. 1996a. O mundo foi testemunha de diversos desses irracionalismos.setembro 2005. É preciso desmitificá-la. 1992. resvalasse para uma posição de mitificação da ciência. a tecnologia não é senão a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo (FREIRE. isto é. tornandose “corpos interditados. analisar a prática de professores. Recentemente. p. Seria uma outra espécie de irracionalismo. p. 98). quase total. por meio do uso câmeras de vídeo. da prática de professores (as) no exercício de sua profissão. A diretora tem o poder de saber o que elas (eles) estão falando na “intimidade do seu mundo”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1 . RISCOS PROPORCIONADOS PELO USO DA TECNOLOGIA A tecnologia possibilita diversos benefícios que estão à disposição do homem como também diversos perigos. imutável. 98. jamais negando a necessidade da ciência e da tecnologia. Paulo Freire (1968a. p. 1993b. nem como a promotora de todos os males. um alerta atual do educador contido no livro “Professora sim. 59). 1984b. criando níveis de excelência e gerando uma verdadeira 5 Freire. GUIMARÃES. das cidades de Hiroshima e Nagasaki. apontado pelo educador. o dualismo entre divinização e “demonologização” da tecnologia. Freire afirma: Tenho a impressão de que uma correta perspectiva pedagógica seria aquela que. 115. e à criação de uma sociedade ou ciência mitificada. Vista criticamente. bem dispostas ao consumismo imposto pelo mercado na ótica capitalista. A tecnologia não é boa nem má em si própria. p. à possibilidade de controle. e não encarar o cientista. as bombas atômicas. que apresentou uma matéria mostrando uma escola que possui esse sistema para vigiar os alunos. proibidos de ser” (FREIRE. instituição ou qualquer pessoa como “um enviado do céu ou privilegiado”. evitar o que ele chamava de “desvios míticos” gerados pela tecnologia. a informática estará agora maciçamente na educação brasileira’ (CALADO. p. 19 a 22 . e com certeza. O professor Moacir Gadotti justifica esse fato (informação verbal) lembrando que esse era o tempo que Freire teve contato com a sociedade americana e pode contemplar e vivenciar diversos eventos relacionados com a nossa temática. porém. 17).] seria simplismo atribuir a responsabilidade por esses desvios à tecnologia em si mesma. a tecnologia muitas vezes tem servido à geração de culturas e “pessoas massificadas”. colocá-la no seu devido lugar. 37) critica enfaticamente. por bombas desenvolvidas com a mais avançada tecnologia da época. serviço de quem. curiosamente. p. “endeusada”. 1993a. o de conceber a tecnologia como uma entidade demoníaca. É preciso sim. Tia não”. nunca. acima dos seres humanos.. pudemos presenciar em ação esse sistema no programa “Fantástico” da TV Globo. Podemos acrescentar. 27). Ela adquire adjetivações à medida em que serve aos mais diversos interesses. p. inacessível. e de quê. e em diversas passagens de seus livros5. 1968a. trata da questão da geração de irracionalismos a partir do uso da tecnologia. Não se pode entender a tecnologia como salvadora dos homens. Uma correta prática educativa desmitifica a ciência já na pré-escola (FREIRE. Reafirma o educador que: [.

sustentar seu emprego. sem a qual o sonho da democracia se esvai (FREIRE. os meios de comunicação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. e continua: Ora. p. p. invenções do ser humano. contra quem? Estas coisas é que acho que são fundamentais (FREIRE. Em “Educação e Mudança”. através do progresso científico. 1984a. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão?” E continua: O problema é saber a serviço de quem eles (computadores) entram na escola. O “humanismo e a tecnologia não se excluem” defende o educador. são. Entramos em uma nova ditadura. da historia da ciência. a frase quase feita – exercer o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos – teve tanta urgência de virar fato quanto hoje. O educador reporta-se a esse dualismo com maior ênfase em dois livros: “Educação e Mudança” e “Sobre Educação (Diálogos) vol. “um humanismo sério não contradiz a ciência nem o avanço da tecnologia”. 2” (SED). pelo qual segue o pensamento de Freire. p. O risco aí seria o de promovê-los. mas as mais modernas tecnologias. Afirma que é imperativo e urgente assumir o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço do ser humano e não de “causas de morte” como armas químicas ou de causas destrutivas como armamentos e equipamentos para guerras como a do Afeganistão.. talvez. O educador preocupa-se com uma tecnologia que. 1 . ou melhor. em defesa da liberdade mesma. que usa como arma não mais fuzíveis ou revólveres. 1). os instrumentos tecnológicos – como. refere-se a responder uma pergunta que. 19 a 22 . são remédios fabricados com alta tecnologia. desde as suas primeiras análises. são TVs a cabo. por exemplo. uma última crítica de Freire à tecnologia encontrada nos livros estudados encontra-se na necessidade de superação de um ultrapassado dualismo: tecnologia x humanismo. ainda persiste: a serviço de quê? “Para mim. Uma outra preocupação com a tecnologia em sua relação com a ética encontra-se nas finalidades prioritariamente comerciais e lucrativas de muitas empresas que produzem ou geram novas tecnologias. 58) que. a quase fazedores de nós mesmos (FREIRE. Nunca. contra que. Freire aponta algumas respostas para suas perguntas. 1984b. para gerar sociedades consumistas e conseguir atender sempre com maior excelência aos ávidos compradores. tem estado tão somente a serviço da produção capitalista. 22) critica a posição de supostos humanistas que acreditam que a tecnologia é “a razão de todos os males do homem moderno” e critica aqueles que optam pela técnica e os que crêem que a “perspectiva humanista é uma forma de retardar as soluções mais urgentes”. por vezes. a autonomia com a repressão. Será que vai se continuar dizendo aos educandos que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil? Que a revolução de 64 salvou o país? Salvou de que. p. a máquina de ensinar – são criaturas nossas. 1992. 58). a ditadura da sobrevivência.setembro 2005. Sacrifica-se a liberdade com o controle. da necessidade. p. corrida para “mostrar serviço” àqueles que a(o) observam e garantir. Hoje. e nos dão a idéia de continuidade do seu pensamento. Defende Freire (1984b. Por fim. 133). Freire (1976. ADENTRANDO NA RAZÃO DE SER DA TECNOLOGIA: A ÉTICA Um outro veio. então. livro anterior ao SED. que estão nas suas obras..

do processo.setembro 2005.] se no uso da ciência e da tecnologia para “reificar”. e que servem como fonte de pesquisa. O educador (1968b. comerciais de televisão que querem vender. como a do lucro. 1996a. 47) afirma que os opressores têm se utilizado das tecnologias “como força indiscutível de manutenção da 'ordem' opressora. existem programas específicos para a propaganda de tais inovações. Freire defende que: A compreensão crítica da tecnologia. utiliza o exemplo de seus netos e afirma: “ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem” (FREIRE. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje tanto mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela. repensá-lo.. acrescentemos. 1 . p. p. para retratar uma das potencialidades da tecnologia. e a que vê nela uma intervenção crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo político e ético. as suas inovações tecnológicas. a do mercado (FREIRE. promover cidadania. de sua vocação ontológica. com a vivacidade que lhe é própria. a do lucro (FREIRE. os oprimidos ou se tornam sujeitos. 19 a 22 . 147-148).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a televisão como meios para conhecer o mundo. Aqui. na própria TV a cabo. O educador. também. perdem. sua importância e as potencialidades para a conscientização e humanização dos “esfarrapados do mundo”. a do mercado. 2000. sua significação [. OS BENEFÍCIOS E POTENCIALIDADES DA TECNOLOGIA Paulo Freire. como um homem do seu tempo.] Não se trata. tira fotos e ainda é uma câmera para internet). a do ser mais e não de uma ética estreita e malvada.. Freire conclui. soube reconhecer não só os perigos no uso das diversas tecnologias como reconheceu em várias passagens de seus livros.. não é o mesmo o que se impõe no uso da ciência e da tecnologia para a humanização. tudo aquilo que discutimos até agora sobre a razão de ser da tecnologia: O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos. ou continuam “reificados” (FREIRE. e que deveria servir para maximizar a qualidade da vida de todos. De uma ética a serviço das gentes. o rádio. p. e que: [. Freire advoga que “o desenvolvimento tecnológico deve ser uma das preocupações do projeto revolucionário”. usando-se do mais avançado para promover mudança social. mas de pô-los a serviço dos seres humanos. ao contrário. A aplicação de avanços tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas é um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da ética universal do ser humano e o fazemos em favor de uma ética pequena. expondo e reiterando. a todo custo. 1968b. p. também. 98). 101-102). o sine qua desta ação é fazer dos oprimidos sua pura incidência. massificam e inculcam informações que sirvam aos seus interesses para reificá-los. desde fazedores de suco a câmeras três em um (filma. Freire também classifica o computador. de inibir a pesquisa e frear os avanços. já. com a qual manipulam e esmagam”.. 130131). da qual a educação de que precisamos deve estar infundida. política. às necessidades de nossa existência. A tecnologia. p. 1996a. para refletí-lo. São pessoas e empresas que têm enriquecido com um patrimônio que pertence à humanidade. deveria servir aos interesses dos oprimidos em sua luta. para mim.

e não recebendo o passaporte. Um exemplo claro disto é a utilização das atuais máquinas de lavar. imagens. integradamente. Outras potencialidades do uso da tecnologia encontram-se descritas no livro “Pedagogia da Esperança”. 1992. p. ano que Freire ainda se encontrava no exílio. e outras possibilidades de conexão com a web. não pôde atender ao convite de vir ao seminário. alterá-lo em qualquer parte. Com os programas para computador atuais temos a liberdade de. além de fazer as alterações acima citadas. 63-66). 83) e vislumbra diversas potencialidades para a causa que defendia. ou melhor. de um texto “unimidiático multimodal” usando a terminologia do Pierre Lévy (1999. o lazer.setembro 2005. imprimí-lo inúmeras vezes. p. eram o salto qualitativo. Ainda se perdiam as folhas. O educador reconhece que a tecnologia possibilita a maximização do tempo do ser humano. é possível agregar em um mesmo texto. negritos e sublinhados.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. com exceção das raras máquinas de escrever elétricas que permitiam a alteração com maior facilidade. Software Livre) e o Microsoft Word (http://www. de certa forma enganamos a censura e gravamos por telefone a sua mensagem aos participantes do 1º Seminário de Educação 1 . realizar itálicos. 1994. em caso de erro nas batidas. ocorre no 1º Seminário de Educação Brasileira. onde Freire fala de seu computador pessoal e da sua saudade: Ao recordar agora todo este trabalho tão artesanal. Esse era um real salto qualitativo. uma série de modalidades sensoriais. transferí-lo com facilidade para meios de armazenamento. Podemos até nos perguntar. mesmo humilde como o de que dispomos hoje minha mulher e eu (FREIRE.org.br. O próprio Gadotti explica: “como ele não poderia vir pessoalmente. alterar tipo de letra. Nos computadores é possível digitar-se um texto. Por fim. 1994. p. com um computador. sermos auxiliados por uma correção ortográfica e até gramatical. em novembro de 1978. 59). vídeo e imagem com muita facilidade. e Freire não pôde negligenciá-lo.com. Já percebeu o tempo que é gasto lavando uma trouxa de roupas? Esse processo dura 30 min em uma máquina de lavar. ainda mantendo o formato de texto. Com relação à eficácia é importante explicitar o quanto alguns dos atuais editores de texto como o Openoffice (http://www. áudios e vídeos via hiperlinks. o uso de meios agregados . Um dos vários eventos práticos do uso da tecnologia a serviço do discurso humanista. conexões entre textos. com o advento de hipertexto. O tempo que resta pode ser utilizado para um grande número de atividades como o trabalho. Os computadores sim. 19 a 22 .openoffice. reorganizá-lo.televisão e rádio (FREIRE. áudio. e a possibilidade de alterar trechos do texto exigiam uma nova datilografação de toda página. vivenciado por Freire. o estudo. Freire também defende o uso do rádio no processo de alfabetização (FREIRE. Hoje. Um bom exemplo disso são as apresentações criadas para a exposição de palestras ou trabalhos que atingem. ampliarmos a visualização de um parágrafo ou de uma página. na oportunidade. até com saudade. dentre outros. gerarmos pontes.microsoft. capitular. reconheço o que teria poupado de tempo e de energia e crescido em eficácia se tivesse contado. 143). Software Proprietário) têm contribuído para a melhora qualitativa da produção e da escrita textual de toda a humanidade. p. por analogia: por que Paulo Freire não usou a máquina de escrever ou o computador? Uma hipótese que emerge da nossa reflexão é que o salto qualitativo da migração da escrita manual para a máquina de escrever não era tão significativo. fotos. tamanhos. com facilidade. coisa que seria realizada em aproximadamente 1h e 30 min “na mão”.

tenham futuro (FREIRE. computadores em cada ponto estratégico da cidade programados para atender à curiosidade das gentes em torno de onde fica esta ou aquela rua. onde ele faz uma crítica às sociedades altamente tecnologizadas. 1987b. onde os jovens puderam ouvir sua fala e ver sua imagem. saudades do Brasil. Segue um trecho da fala de Freire enfatizando o que estamos afirmando: É uma alegria enorme me servir da possibilidade que a tecnologia me coloca à disposição. que priorizam a inserção de terminais de informação ao saneamento de problemas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a violência. o desemprego. essa palavra que não pode ser outra senão uma palavra afetiva. na verdade. deu-se quando o educador não pôde. Trata-se hoje do vídeo intitulado “Paulo Freire’s Message”. dos cortiços. que atesta a percepção de Freire quanto aos benefícios da tecnologia. Isso tudo é extremamente inusitado. Um outro evento. durmam sob um teto. 1 . apesar de nunca ter utilizado o termo “inclusão digital”. tenham saúde e se eduquem. 19 a 22 .setembro 2005. Brasileira” (FREIRE et al. E se Freire já achava os computadores de sua época extraordinários. de gravar. os ambientes e objetos de aprendizagem. mundos virtuais e as simulações trazem para o mundo contemporâneo e para a Educação. destacou a necessidade de ampliar o acesso aos computadores e aos recursos tecnológicos. como miséria.. desse Brasil gostoso. Paulo Freire aparenta estar contra a inclusão digital. contra certo tipo de inclusão digital. fontes luminosas. realizar uma palestra para jovens americanos. uma palavra de confiança. O primeiro desses momentos está explicitado no seu livro “Política e Educação”. sem esquecer os populares. p. hoje. uma palavra de carinho. grandona. uma administração se possa dar ao luxo de fazer “jardins andarilhos” que mudem semanalmente de bairro a bairro. uma palavra de amor. Numa primeira leitura. Tudo isso é fundamental e importante mas é preciso que as maiorias trabalhem... 107). Para realizar sua comunicação. p. não é verdade. a mortalidade infantil estejam de tal maneira equacionados que. saudade imensa. do saciamento de necessidades básicas. 1993a. EM DEFESA DE UMA CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO DIGITAL Freire. mas. desse Brasil de nós todos. Freire não é contra esses terminais. Podemos ir mais longe. 20). operando o presente. 20). parques de diversão. Mas. de tão longe de vocês. distante do qual nunca estivemos também (FREIRE et al . e afirmar que Freire não conseguiu – e nem teve tempo para isso – vislumbrar as possibilidades atuais que a web. os meios de comunicação. É preciso que as maiorias tenham o direito à esperança para que. este ou aquele escritório público. p. gravou sua fala em um vídeo que foi enviado ao encontro. distante do qual estamos há catorze anos. a internet. 1987b. devido a uma doença. mas contra a priorização desses terminais a despeito da publicização de uma educação de qualidade. o que ele diria dos atuais. então. comam. Ele está. animações. a violência ou o desemprego: O ideal (grifo nosso) está em quando os problemas populares – a miséria das favelas. aquela que só serve a interesses menores. os déficits da educação. como alcançá-lo etc.. desse Brasil cheiroso. de esperança e de saudades também.

pensando que o futuro esteja esperando ser descoberto pela geração mais astuta. das telecomunicações. de entranhar-se na geração. 2000. Isso faz uma grande diferença.] se o meu compromisso é realmente com o homem concreto. 263).. É possível incitar a curiosidade. É possível ampliar o espaço dialógico e de trocas. com a causa de sua humanização.] o problema que a geração tem diante de si. observou logo que as enormes vantagens oferecidas pela Internet estavam restritas a poucos e que as novas tecnologias acabavam criando um fosso ainda maior entre os mais ricos e os mais pobres. Freire afirma: Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. Dizia que esse deveria ser o compromisso do instituto (GADOTTI. para depois tê-la com objeto de sua transformação. incorporar essas tecnologias. a favor da causa democrática.. reafirma a necessidade de promoção do acesso a essa tecnologia: Em 1996. filho de Fátima Freire. Para que 1 . tornando-as um instrumento de luta.paulofreire. assumindo-a para assim poder transformá-la. novas curiosidades. 19 a 22 . sua tarefa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma sociedade aprendente. de sua libertação. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem (FREIRE. p. É possível abrir-se aos mais diversos discursos num horizonte que agora é global. não posso por isso mesmo prescindir da ciência. nesse aspecto. [. Um segundo momento está no livro “Pedagogia da Autonomia”. defendem que é possível promover inclusão social por meio de um projeto/programa de inclusão digital.. p.. da informática. Entranhar-se na geração é. Apresentamos. quando Secretário de Educação da cidade de São Paulo. p.. quando foi mostrada a Paulo Freire a página www. Um outro indicativo que aponta para linhas mais sociais de projetos/programas de inclusão digital é a idéia. apoderar-se delas. Hoje. 97-98).org. a partir de seu saciamento. e deslumbrado. certas concepções de inclusão digital. defendida por Freire.. com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa (FREIRE.setembro 2005. 22-23). decide democratizar o acesso aos computadores a todos os alunos da escola pública da cidade. duas referências em que Paulo Freire aponta a questão do empoderamento tecnológico e da necessidade de “entranhamento”: [. Gadotti em seu livro “Perspectivas atuais da Educação” testemunha o instante em que Freire tem o contato com o site do Instituto Paulo Freire. nem da tecnologia. E concluiu: “é preciso pensar como elas podem chegar aos excluídos”. onde o educador. Não foi por outra razão que. ele ficou maravilhado com as possibilidades da Internet. 1976. desse modo. muitas pautadas até em seu pensamento.. enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo. e. E qual é a nossa geração? É certamente a da velocidade. O site foi construído para o IPF (Instituto Paulo Freire) pelo seu neto Alexandre Dowbor.. não é a de esperar. Maravilhado e preocupado ao ver o Alex navegar com tanta facilidade pela rede. é você entranhar-se nela. superando as limitações culturais e as diferenças. fiz chegar à rede das escolas municipais o computador (grifo nosso). 1996a. A questão que se coloca é como a gente cria o amanhã através da transformação do hoje. da informação. E para mim só há um jeito de transformar esse hoje ou a cultura.

FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. na obra de Freire. temos que assumi-la e assumir para mim é um estado que negando a negatividade eu a reconheço para poder criar outra coisa (FREIRE. Esperamos. estudo e organização das idéias do educador acerca da tecnologia presentes nos livros. Prefácio de Antonio Joaquim Severino. artigos. superemos isso. 6. vídeos. nem traçar um diálogo entre Freire e outros grandes pensadores da tecnologia como o Pierre Lévy. Tradução de Claudia Schilling. Paulo. 42). FREIRE. 1982a. Educação e Mudança. e incitar novos debates acerca dos usos da tecnologia numa perspectiva progressista. Paulo. Paulo. 1968a. FREIRE. FREIRE. Conversação Libertária com Paulo Freire. podemos de afirmar com toda a segurança que há muito mais a ser desvelado na obra de Freire. PASSETTI. não incluídos nesse artigo. p. refletirmos sobre as contribuições que Paulo Freire tem a dar ao estado da arte. muito mais a ser descoberto. 19 a 22 . para enfim. Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. democrática e ética. FREIRE. ainda não estudados. ainda. referentes à tecnologia. 173 p. REFERÊNCIAS CALADO. A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). mas também a projetos/programas de inclusão digital e ao Software Livre. Gostaria de justificar que devido à vastidão de dados. Conscientização teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 102 p. não pudemos. nos próximos passos da pesquisa. Esse trabalho foi somente a ponta de um iceberg de possibilidades e questões. Paulo. A máquina está a serviço de quem? Revista BITS. Há muito mais a ser explorado. 149 p. continuar o árduo trabalho de pesquisa. e mesmo que quiséssemos incluí-los. p. Caruaru: Fafica.setembro 2005. Alder Julio Ferreira. discutidas pelo educador. Paulo. maio de 1984. 1979. FREIRE. e na seqüência. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluindo este trabalho. São Paulo: Cortez & Moraes. PASSETI. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 1 . 1976. insistimos. não só da tecnologia. 2001. fazer inferências quanto ao contexto tecnológico atual. esbarraríamos no limite de páginas determinado pelo encontro. Paulo. de homem e de sociedade. realizar as possíveis correlações com esses estudiosos atuais. Acredito que este trabalho poderá servir para àqueles(as) que nunca encontraram passagens. 1977. 96 p. FREIRE. Durante a conclusão desse artigo. 19941995. Paulo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 1994-1995. São Paulo: Imaginário. muitas outras referências e idéias de Freire foram encontradas em outros livros. Edson. Paulo Freire: sua visão de mundo. sobre a tecnologia e para ampliar o espaço dialógico sobre essas diversas temáticas.

Rio de Janeiro: FGV/IBRE. Paulo. FREIRE. Paulo.br/impressaodigital/0303/comunicacao. Professora sim. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2001. 1996a. HORTON. 245 p. 2000b. Disponivel em: <http://www. 1969. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE. Myles. Paulo. Sérgio. Paulo.) Mapa da exclusão digital. 2004. 2005. Sobre educação (Diálogos). Porto Alegre: Artes Médicas. São Paulo: UNESP. LEVY. FAUNDEZ. Paulo. M. Petrópolis: Vozes.). 2005. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: USP. 1999. Moacir. Cortez. 1 . informalidade. Sobre educação (Diálogos). Paulo. Paulo. FREIRE. 2000a. 1990. 1. 127 p. NERI. FREIRE. 2003. Lucia. Pedagogia do Oprimido. Perspectivas atuais da educação. FREIRE.cfm?tiponot_codigo=1&noticia_codig o=1278>. Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1968b. FREIRE. Paulo. 2. 1992. 1987b. A conexão planetária: o mercado. 2005. 2002.usp.correios. São Paulo: Olho d’água. LEVY. 2003. Ira. GOMEZ. 1985. 2001. GADOTTI. a consciência. 113 p. Antonio. Disponível em: <http://www. Acesso em: 14 jul. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura). 34. 132 p. FREIRE. vol. LUIZ. 119 p.php>. Gilson. Moacir (Org. Pierre. FREIRE. GADOTTI. Rio de Janeiro: Ed.br/arquivo/artigos/index0101. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor.br/servicos/mostra_noticias.cidade. Pierre. Pedagogia: diálogo e conflito. GADOTTI. São Paulo. (Coord. vol. 19 a 22 . Disponível em: <http://www. São Paulo: 34. Inclusão digital ou apenas números de acessos? São Paulo: USP. SHOR. 1996b. MARTINS. 93p. 1993a.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Paulo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. FREIRE. Política e educação: ensaios. C. 1993b. GUIMARÃES Sérgio. 143 p. Margarita Victoria. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 1987a. Paulo. FREIRE. Moacir. São Paulo: Cortez. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Extensão ou comunicação. Andre. FREIRE. Censo mostra: computador ainda é privilegio. São Paulo: Cortez. Rio de Janeiro: Paz e Terra. SCHWARTZ. São Paulo. FREIRE.cidade. Paulo. comunicação.setembro 2005. Cibercultura. FREIRE. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social. Rio de Janeiro: Paz e Terra.com. tia não: cartas a quem ousa ensinar. Educação em Rede: uma visão emancipadora. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Cortez. 1982b. 1984. Por uma pedagogia da pergunta. o ciberespaço. Acesso em: 14 jul. GUIMARÃES Sérgio.usp. Paulo Freire digital: interação.php>. Acesso em: 14 jul. GUIMARÃES.

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