V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
Abigail Guedes Magalhães1 Anderson dos Santos Romualdo2 Maria Cristina Garcia Lima3 Regina Coeli Barbosa Pereira4 Sâmya Petrina Pessoa de Oliveira5 RESUMO
A discussão sobre a formação de professores nos leva a refletir uma educação acessível a todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo Freire. Torna-se necessária uma (re)significação nos diversos segmentos sociais e a escola, como uma instituição inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade de mudança, buscando romper com os entraves pelos quais a educação vem passando. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. O objetivo de nosso trabalho é oportunizar aos educadores uma reflexão crítica da historicidade do processo educacional, visando uma educação humanista, que tem como um de seus principais pilares a realização de uma práxis voltada para a diversidade. Palavras-chave: Formação de professores – diversidade – educação. Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).

Nos dias atuais os debates sobre a educação para a diversidade fazem-se cada vez mais intensos pela urgência das mudanças que se fazem necessárias e que oportunize uma educação para todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prática que compreenda o desenvolvimento do sujeito numa dimensão histórica, social e cultural que atenda as suas peculiaridades e respeite as diferenças. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses fundamentos cuja reflexão Paulo Freire (2003) denomina como prática-educativo-progressista, que deve se desenvolver baseada numa relação de autonomia do educando, ou seja, transformar sua curiosidade ingênua e crítica em conhecimento. Compreender o desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva como uma característica de construção faz parte de uma ética universal. Mas será que nós educadores e educadoras estamos preparados para exercer essa prática crítico-reflexiva? Ao discorrer sobre essas questões, Freire (2003) nos esclarece que:

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Especialista em Educação. Núcleo de Educação Especial da UFJF (abigailguedes@terra.com.br). Graduando em Pedagogia pela UFJF e bolsista IC/CNPq (asaromualdo@yahoo.com.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista PIBIC-UFJF/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br). 4 Doutora em Filosofia. Professora da UFJF (nesp@faced.ufjf.br). 5 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (samyapetrina@hotmail.com).

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Não é possível pensar os seres humanos longe sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (p.33).

Nesse aspecto, temos que considerar a ética presente também nas ações e relações do nosso cotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados quando permitimos que o educando ou a educanda atue como ser histórico-social escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decisões. Sendo assim, a problematização das questões deve ser debatida no coletivo de nossas salas de aula e apoiarem-se no respeito às opiniões do outro. Neste sentido, Freire (2001) ressalta que a tarefa fundamental do educador e da educadora é:
[...] uma tarefa libertadora. Não é para encorajar os objetivos do educador e as aspirações e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua própria história. É assim que eu entendo a necessidade que os professores têm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).

Quando aprofundamos essa discussão compreendemos que a construção do conhecimento se faz de forma mais dinâmica, em ambientes heterogêneos, onde a diferença seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenças de gêneros, etnias, religiosas e outras passarão a ser consideradas como fatores desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanças nos apontarão para um fazer coletivo diferenciado e, conseqüentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os alunos. Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prática educativa. É necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Portanto, formar e ser professor, é uma relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo. Uma adequada formação do professor é de fundamental importância para o exercício de sua prática, pela postura que irá adotar no encaminhamento de suas ações. Nos últimos anos, essa formação tem passado por uma revisão crítica substantiva, uma vez que muito se tem questionado sobre o papel da educação na sociedade e a falta de clareza sobre a função do educador. Isso remete à questão da formação tradicional dos educadores que acontece desvinculada da situação político-social e cultural do país e que considera o professor como um especialista em conteúdos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da realidade do aluno e do contexto social mais amplo.

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No início dos anos 70, essa formação apresentou um caráter simplesmente instrumental, como conseqüência da influência do desenvolvimento tecnológico e científico. A educação se constituía em elaboração e execução de planos de ensino dentro de uma visão sistêmica. O professor foi transformado em um simples transmissor acrítico e mecânico de conhecimentos e informações. Sua formação ficou reduzida à aquisição de instrumentos que propiciassem a transmissão desse conteúdo. A ênfase exclusiva no treinamento técnico do professor acabou prejudicando sua formação profissional. Este aprendeu como fazer, mas não aprendeu para que fazer. A partir dos anos 80 surge um movimento de consciência política e cultural no país e ao mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sóciopolítico. Foi preciso analisar e redimensionar a função da dimensão pedagógica do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupação maior com a modernização de métodos de ensino e recursos tecnológicos para se preocupar com as novas funções sociais e políticas da educação. A perspectiva crítica educacional fez com que essa formação tomasse novos rumos. O discurso do compromisso político do professor, a procura de novas alternativas de competência, a conscientização sobre o seu papel e da educação para a sociedade passaram a ser a principal preocupação dos envolvidos com a tarefa docente. O questionamento dos educadores apontava para o que seria uma competência profissional englobando a dimensão política do ato pedagógico. Neste sentido, Freire (2003) nos remete a seguinte reflexão:
E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógicopolítica eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto, em Professora sim, Tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como os aprendem. (p.109-10).

Ser sujeito de experiência não é somente ser sujeito de informação, de opinião, do trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experiência se fundamenta no diálogo, que permite que haja transformação dos sujeitos envolvidos nesse processo. É saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo consciência de que somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre virá a somar na formação humana, jamais podendo defini-la. Os homens então, dotados de uma racionalidade, estão a cada momento em busca de ser mais, em busca de sua própria compreensão enquanto sujeitos sócio-histórico-interacionistas. Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos, ou seja, em constante processo de busca e construção. E ainda os reconhece como:

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sendo histórica também. E a partir desta conscientização. enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a experiência tem a nos oferecer. Na verdade. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedagógico e dos condicionamentos que nele interferem.. mas por exigência ontológica. mas também a de preparar profissionais 4 . Portanto. que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis. ou seja. (p. pois. Para apreendermos este sentido de experiência é preciso entender que a aprendizagem se dá nas interações. inconclusos em e com uma realidade que. quando diz que: Aí se encontram as raízes da educação mesma. nas interlocuções. 723). que se funda a educação como processo permanente. A preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer os conteúdos das disciplinas pedagógicas. na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. o homem e a mulher possibilitam a abertura para buscar em seu interior sua própria transformação. sociais e culturais do país exige um preparo adequado. ou melhor. Nas palavras de Freire (2003): É na inconclusão do ser. ele não internalizará estas transformações. buscando sempre respostas às suas indagações. nunca terá sensação de completude. (p. experiência não é prática. seres inacabados. p. a educação se re-faz constantemente na práxis. é igualmente inacabada. nunca se acomodando. A formação de um profissional competente. 2002. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Desta maneira. E esse inacabamento. pois essa nem sempre está sensível e reflexiva ao momento vivido. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. por pura teimosia. (FREIRE. diferentemente dos outros animais. A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensões humana. disse certa vez. que são apenas inacabados. a consciência dele. se ele não consegue problematizar as ações do cotidiano escolar. 19 a 22 . na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade.73). mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. As dimensões técnica e política da educação tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino. Isto é. O sujeito de experiência corre o perigo de se indignar. como manifestação exclusivamente humana. mas não são históricos. não se conformar com a situação posta. necessário às novas condições econômicas. Freire (2002) nos aclara essa questão do ser inconcluso. que se sabe como tal. é condição sine qua non do ser humano. “Não sou esperançoso”. [. os homens se sabem inacabados. nas trocas.. Permanente.58). O ser ex-posto na experiência corre o risco de ser transformado por esta. Têm a consciência de sua inconclusão. tornam-se mais críticos para o enfrentamento das situações-limites que lhes são impostas socialmente. políticas. portanto.] seres que estão sendo. a nossa busca é constante e não passageira. Para ser tem que estar sendo. em especial educador ou educadora e sua práxis. Daí que seja a educação um quefazer permanente.setembro 2005.

estético. ou seja. Ser educador nesta nova dimensão significa comprometimento com a construção de uma nova realidade. ao ser educado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. realizar-se como prática da liberdade. mas também o processo histórico da sociedade como um todo.] os transforma em “vasilhas”. e um não se sobrepõe ao outro.setembro 2005. Freire (2002) ressalta que este tipo de educação: [.. mas o que. tanto melhores educandos serão. Há urgência em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma sociedade em mudança.. em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (p... a relação existente entre os envolvidos no processo ocorre verticalmente. de treinamento. assim. se 5 . enquanto educa. Ambos. a educação se torna um ato de depositar. comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético. ser sujeito de sua própria realidade. Nesta perspectiva. É preciso formar o professor restaurando-lhe o seu “ser docente”. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”. o educador já não é o que apenas educa. Freire propõe uma educação problematizadora. Quanto mais se deixarem docilmente “encher”. tendo o discurso do educador como verdade absoluta. ou seja. pois a troca de experiências e conhecimentos entre educador e educando é constante. sendo esta o exercício de uma prática massificadora. também educa. político e social.] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado [. participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transformá-la para que todos tenham iguais oportunidades. no sentido ontológico para que possa exercer uma prática humanizada. é educado. Freire faz uma crítica à pedagogia tradicional denominada por ele “educação bancária”. tanto melhor educador será.58). Desta forma. A competência técnica e o compromisso político do professor certamente eliminará de sua prática o subterfúgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir aqueles que apresentem dificuldades de aprendizagem. Contrapondo-se a esta prática. que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária. Esta é a “educação libertadora” que Freire defende como justa e igualitária e que desperta no indivíduo a sua vocação ontológica. já que os educandos transformam-se em reprodutores e copiadores. não intervindo no processo educacional em momento algum. em diálogo com o educando que. 19 a 22 . Nesta educação. Nas palavras de Freire (2002): Não seria possível à educação problematizadora. [. sujeitos a-críticos.] Desta maneira. em recipientes a serem “enchidos” pelo educador.. A prática pedagógica se desenvolve como instrumento de manutenção ou transformação do status quo. A formação do professor pode significar a tentativa de modificar ou manter não somente o trabalho pedagógico-educativo. a relação existente é horizontal. sem superar a contradição entre o educador e os educandos. na qual os educandos tornamse meros receptores de conteúdos que são “depositados” pelos educadores de forma a manter os primeiros à margem do conhecimento e de sua razão de existir. que forme um sujeito crítico.

em que a discussão se desenvolve em dois tempos. do contexto social mais amplo. em outras palavras. fazendo com que o 6 O método socrático. Para Freire (1981). do outro. Por ser tarefa de “sujeitos”. 19 a 22 . A ironia socrática consiste em perguntar. Dessa forma. Segundo Freire (2002): Somente o diálogo. do mundo. a conscientização produz a desmitologização. No caso de Sócrates que 6 . deve engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre a totalidade “ação-objeto”. o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação à reflexão sobre ela e desta a uma nova ação “para o educando conhecer o que antes não conhecia. mas numa perspectiva global. ou seja. de gerá-lo. também. A prática pedagógica não comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitir conhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma visão parcializada da realidade. operando a superação da contradição educador-educandos.83). que implica um pensar crítico. A conscientização possibilita ao aluno inserir-se no processo histórico. (p. Quando se permite aflorar a consciência racional o homem passa a orientar suas ações pelo pensamento. o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento. com o desenvolvimento de uma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos. como é denominado. relacionando-se o aspecto em questão com o contexto no qual acontece. Conforme Freire (1980). sobre a realidade em que vive. consiste numa dialética.50). Assim. o conhecimento exige ação e reflexão do homem sobre o mundo. ou. educar pela conscientização significa possibilitar a busca de plenitude da condição humana. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação. se instaura como situação gnosiológica. Todo problema requer contextualização. A maiêutica (de: "4 . reconhecer que o homem faz a história e que é capaz de mudar o seu rumo. para analisá-lo de forma crítica. (p. . é capaz. por meio da lógica. propicia ao educando reconhecer os mitos que camuflam a realidade social para melhor decifrá-la. A reflexão leva os alunos a assumirem uma postura crítica diante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia.setembro 2005. A problematização elimina a memorização e a repetição mecânica dos conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma mais aprofundada. A conscientização acontece quando se ultrapassa a simples apreensão do fato. com vistas a refutar a tese contrária e preparar a tese verdadeira. Ele não pode ser analisado de modo parcial. sobre formas de orientação no mundo” (p. aprofundar a compreensão que tem de si. elaborando novos conhecimentos. em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza. A que. isoladamente. Este método de ensino dialógico acompanha algo da maiêutica socrática6. É a problematização. tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. b T = parir) de Sócrates conduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discussão. que torna autêntica a aprendizagem e propicia o domínio do conhecimento de forma efetiva. Ela deve se estabelecer a partir do conhecimento existente. fingindo desconhecer o assunto (= dúvida fictícia e metódica). portanto. 68). Agindo assim.a ironia e a maiêutica. esta prática se transforma em uma situação gnosiológica.

sofro e definho? (p. É uma ação conjunta. que jamais reconheço. sua capacidade de ser. e sim. só podem acontecer por meio do diálogo do qual o educador deverá fazer uso constante. 19 a 22 . meros “isto”. elimina o diálogo e estabelece uma relação de poder entre eles. e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se. desenvolva seu raciocínio. que era parteira. virtuoso por herança. por uma corrente supunha haver idéias inatas.]. 7 . elemento imprescindível para o processo educativo. os educandos passaram a ser vistos. De acordo com Freire (2003). se me fecho à contribuição dos outros. se alieno a ignorância. adquirem uma postura crítica e o domínio do conhecimento. o professor precisa ter atitude de abertura. bem como pelo fato de havê-la denominado em função à profissão de sua mãe. diante dos outros. da busca do saber. mas é o elemento básico da conscientização. despertando os conhecimentos virtualmente possuídos. o diálogo não exclui o conflito.. É pelo diálogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe. ativa discussões. a maiêutica consistia. donos da verdade e do saber. O diálogo não é uma discussão polêmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando.ufsc. Acontece com a co-participação de sujeitos no ato de pensar. ou melhor. num processo de intercomunicação. a maiêutica era caracterizada pela sua concepção inatista. da verdade. O professor que tem respostas prontas obriga o aluno a se calar. Ele se constitui no encontro de sujeitos interlocutores na busca da compreensão e significação para o conhecimento que se desvela. se me sinto participante de um gueto de homens puros. Na medida em que a prática educativa não pode acontecer pela simples transferência acrítica do conhecimento.cfh. para quem todos os que estão fora são “essa gente”. conjuntamente. O autor nos questiona: Como posso dialogar. se me admito como um homem diferente. isto é. adquirir informações. É na dialogicidade e na problematização que educador e educando. Daí o que se põe em evidência é a unidade educador-educando. que requer envolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. se a vejo sempre no outro. no que tange aos indivíduos envolvidos nesse processo. deflagradas na Modernidade e refletidas na atual sociedade. Mas. a conscientização. nunca em mim? Como posso dialogar. mais precisamente. ao mesmo tempo em que bloqueia a capacidade de pensar do educando. aluno por si. em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar. de aceitação do outro com sua subjetividade. portanto. não pode haver diálogo se não há humildade e se não se reconhece a possibilidade de uma constante troca com o outro. E. sob orientação do professor possa elaborar conhecimento. muitas das práticas educacionais que por vezes se mostraram puramente tecnicistas. vieram à tona nas discussões de toda a esfera educacional.br/~simpozio/ novo/2216y098. Com a chamada quebra de paradigmas. em fazer recordar. 80-1). Para isso. o diálogo torna-se.setembro 2005. ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar. solicita participação e presença do educando. (http://www. Além disto. tome posicionamentos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A reflexão. [..htm). em Freire. só em pensar nela.

progressista. Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas que. a camponesa. destratável ou desprezível. 1201). Os alunos considerados fora dos padrões socialmente estabelecidos de “normalidade”. a menina rica. ser criança. falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o ser mais. como seres-sujeito do quefazer. estereotipados. Isto é uma perversidade do homem moderno. infiéis ao meu pensamento. Para isso torna-se necessária a construção de uma nova ética. um fato que é essencial na educação. como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um a priori da História. Conseqüentemente. porém. Neste sentido. como agentes da transformação social. Cada ser é dotado de individualidade. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidade social e cultural de nossos alunos.. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. representou ao longo dos tempos – e ainda representa – uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. de cima para baixo. As diversas formas de discriminação são reflexos da padronização social. cada educando tem seu nível de desenvolvimento. me apontarão como ingênuo e idealista. me proíbo entendê-los. contexto social e. em face de um pensamento conservador. (p.setembro 2005. enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. Se me sinto superior ao diferente. 19 a 22 . se discrimino a mulher. não importa quem seja. a menina ou o menino negro. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de organizar as aprendizagens. não posso falar com eles. compreender o conceito de inclusão em seu sentido amplo significa reestruturar a nossa práxis. o menino índio. a questão da individualidade impulsionou. (p. a operária. Dessa forma. segregados do convívio com os ditos “normais”. que é ingenuamente explicada.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. chegando até no discurso em prol da segregação para se fazer um treinamento para posterior convívio social. ser velho. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. ser deficiente etc. ou seja. Em algumas sociedades. que até então mantinham a idéia de classe homogênea. É nesse contexto de discriminação que Freire se posicionou contra todo um sistema social que exclui um indivíduo mediante um fator peculiar do sujeito. por uma visão caritativa ou mesmo de proteção. Na verdade. ser mulher. mas a eles. 8 . Freire (2003) declarou que: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. principalmente. uma classe escolar é heterogênea em todos os seus aspectos. Se discrimino o menino ou menina pobre.18). em relação à ética universal esclarece que: Quando. Freire (2003). ficam marginalizados. falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. Sendo assim. ser negro. ou ao menos abriu espaço para uma reflexão crítica. Sobretudo. um novo olhar dos educadores.

de homogêneo não se insere mais nesse espaço-tempo que estamos acompanhando hoje. Segundo Período da Filosofia Antiga. São Paulo: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Assim.br/~simpozio/novo/2216y098. 2002. a inconclusão. sobretudo pelas novas tecnologias que nos oferecem outra forma de cognição e conseqüentemente outras formas de relações sociais. A concepção de educação tradicional que se apóia na idéia de padrão. É fazer do nosso espaço escolar o lugar onde as experiências coletivas sejam vivenciadas considerando as atitudes éticas adotadas pelo grupo como condições indispensáveis. 2005. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.cfh. precisamos rever nossos planejamentos curriculares. considerando em todas elas os conceitos da ética nas relações. 9 . que devem direcionar os pilares dessa nova escola.ufsc. ou seja. a importância da formação continuada dos professores. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. compreender o verdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista. a comunhão e a libertação como realidades que deverão permear todo o trabalho do educador ou da educadora com vistas a essa construção baseando-se no respeito às diferenças sociais. In: Enciclopédia Simpozio. Extensão ou Comunicação. entendê-la como agente de transformação de nossa realidade educacional é respeitar nos educandos suas singularidades. 2005.htm > Acesso em: 25 jul. Disponível em: <http://www. a função de seus administradores. Disponível em: < http://www. Paulo.br/Atualidade/INFO/textos/saber. 2003. nosso sistema de avaliação. Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. para isso.setembro 2005. Essa proposta de uma nova formação docente encontra em Paulo Freire uma vasta argumentação considerando que os fundamentos de sua obra apóiam-se em pilares que norteiam a realização de uma educação para todos. Evaldo. Entretanto. REFERÊNCIAS BONDÍA. 2001. o diálogo. FREIRE. com vistas a realizar uma pedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o múltiplo e para o heterogêneo. conscientizar-se da necessidade de adotar uma nova concepção de educação. 2000. capazes de promover mudanças significativas nos processos sociais. As categorias estruturais do pensamento freireano discutem as práticas desenvolvidas no espaço escolar considerando a historicidade. Se um dos princípios da inclusão é a celebração das diferenças. FREIRE. Jorge Larrosa. FREIRE. 1992. e a relação professor/aluno. a conscientização. PAULI.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Paulo. culturais. FREIRE. étnicas e adequando-as ao espaço-tempo atual. para realizá-la. No entanto. FREIRE.com.htm >. (tradução: João Wanderley Geraldi). torna-se necessário investir na formação de professores no sentido de aprofundar os questionamentos de como realizar uma prática escolar que acompanhe as mudanças ocorridas em decorrência dos avanços trazidos. Rio de Janeiro: Paz e Terra.miniweb. 19 a 22 . a utopia (inédito viável). Paulo. Paulo. São Paulo: UNESP. Pedagogia do Oprimido. Acesso em 21 jul. São Paulo: UNESP.

aproxima-se do conceito de Educomunicação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A importância que a comunicação assumiu na sociedade atual nos obriga a olhá-la como uma nova força nas relações cotidianas. vivências. 7 As novas tecnologias possibilitaram a construção de uma malha de conexão entre áreas do conhecimento distintas e a criação de uma dimensão por onde transitam idéias e conceitos díspares. econômicos.). o que gerou uma evidente erosão social da cidadania. Paulo Freire iluminou as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jesús MartínBarbero como a primeira teoria latino-americana de comunicação. Elas reorganizaram práticas. 19 a 22 . em todas as esferas sociais. políticos.br) Mestre em Ciências da Comunicação pela ECA/USP (salete. alterando rotinas sedimentadas tanto na vida empresarial quanto na particular. promover um renascimento de valores culturais locais. permitindo à humanidade vivenciar novas experiências no saber. O século XIX reorganizou-se econômica. a globalização trouxe. pois sua teoria dialógica. união. a globalização também contribuiu para abalar estruturas e quadros de referência que serviam de parâmetros a indivíduos e coletividades.setembro 2005. infiltrando-se em praticamente todos os setores da sociedade. A Educomunicação é um campo teórico-prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. uma exacerbação das desigualdades sociais e acirramento da exclusão social. o educomunicador é aquele profissional que. tendo em conta as possibilidades comunicativas colocadas pelas NTIC. Nestes termos. UESC (ademilde@matrix. Paulo Freire desponta como o educador que definiu bases sólidas para gestar os espaços dos ecossistemas comunicativos.soares@gmail. Capaz de uniformizar a sociedade. de manipular e impor padrões alheios à sociedade local e. INTRODUÇÃO O século XX apresentou significativas transformações em quase todos os âmbitos: sociais. culturais que abalaram a sociedade vigente e que estão diretamente ligadas ao surgimento das tecnologias da comunicação e da informação. 1 . no fazer. no sentir. Neste século da comunicação. gera e gerencia ecossistemas comunicativos. CONCEPÇÃO DIALÓGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAÇÃO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Ademilde Silveira Sartori1 Maria Salete Prado Soares RESUMO Alicerce do pensamento latino-americano sobre a inter-relação comunicação e educação. no rastro de sua passagem.com. paradoxalmente. tanto internamente aos Estados quanto no plano internacional. Palavras-chave: Educação dialógica – educomunicação – ecossistemas comunicativos. política e socialmente em função do desenvolvimento industrial e do crescimento 1 7 Doutora em Ciências da Comunicação pela ECA/USP. baseada em colaboração. organização e síntese cultural. estruturas.com.

. o artístico. (BOURDIEU. produzindo sentidos. assim.. p. confere-lhe uma vitalidade ímpar nessa transgressão de fronteiras disciplinares e cruzamento de posturas científicas.] um espaço social estruturado. A COMUNICAÇÃO O campo da Comunicação transita por diferentes áreas. inclusive na educação. 2001. Ao contemplar uma determinada problemática. vários campos como o científico. que se exercem no interior desse espaço – que é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de forças. mesmo possuindo contornos vagos e indefinidos. 122). 1997. as perspectivas micro e macro. p. e cada um consiste em uma institucionalização de um ponto de vista. Martín-Barbero (1996) afirma que estamos diante de um ecossistema comunicativo conformado não pelas máquinas ou meios. “[. suas estratégias. pela hegemonia da linguagem audiovisual sobre a tipográfica que desordenam e remodelam as formas de aquisição do saber e do conhecimento. (MATTELART e MATTELART. o local e o global.. Identifica. Neste sentido.] inscritas em certo sistema de categorias de pensamento” (BOURDIEU. entre o biológico e o social.. o livrearbítrio e os determinismos sociais. induzindo ideologias. 19 a 22 .] campo de observação científica que. saberes e escritas. permanentes. de desigualdade. o literário. conjunto de pressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à própria pertinência” (BOURDIEU. Para o educador Paulo Freire. 1999. um campo é: [. o que longe de enfraquecê-la. no interior desse universo. das relações entre povos e culturas. o indivíduo e a sociedade.setembro 2005.. a economia e a cultura. em “História das Teorias da Comunicação”.. p. Cada um. Para Pierre Bourdieu. estar na centralidade da discussão no final do século XX e início do XXI. há relações constantes.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. já que é uma construção partilhada do conhecimento mediada por relações dialéticas entre os homens e o mundo.] um conjunto de pressupostos e de crenças partilhadas [. 67). mas por linguagens. Freire estabelece a relação entre comunicação e educação. p.. incorporando um espírito transdisciplinar. 57).] possui sua doxa específica. 1997. 10). o jornalístico. prestando-se aos mais diversos usos estratégicos. o ator e o sistema. se inscreveu em tensão entre redes físicas e imateriais. em conseqüência. o século XX confrontou-se com a onipresença dos meios de comunicação que escancarou a força dos dispositivos de informação presentes em cada canto do planeta de forma instantânea. a comunicação é elemento fundamental pois é ela que transforma seres humanos em Sujeitos. tudo isso acarretou profundas conseqüências na vida individual e coletiva dos séculos XX e XXI.. o que não impede a Comunicação de.. a natureza e a cultura.. na medida em que esta última é vista como um processo daquela. os dispositivos técnicos e o discurso. empenha em sua concorrência com os outros a força (relativa) que detém e que define sua posição no campo e. Esse campo em profunda e contínua mutação é caracterizado por Venício Lima (2001) como “desarticulado. historicamente. 1 . Armand Mattelart e Michèlle Mattelart entendem o campo da comunicação como um: [. campo é um universo que “[. conflituoso e em permanente crise teórica”. um campo de forças – há dominantes e dominados.

o outro escuta. isto é.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. computador e que estão convergindo para um único sistema e convivendo num mesmo aparelho só reforça a posição central que a comunicação assume no mundo contemporâneo. O autor latino-americano Jorge Huergo (2001) explica que. de Jürgen Habermas. detém o conhecimento e o outro simplesmente recebe. em alguns casos. a ambigüidade de ter no seu significado dois extremos – de transmitir. Se o conceito de comunicação apresenta. A segunda interpretação entende o verbo como reflexivo e. pois o outro que recebe não pode ter o processo de conhecimento sem a “doação” daquele que detém o saber. uma expressão humana observável e identificável. suas culturas e a “realidade” interagem para possibilitar a produção de sentido. São dois sentidos apresentados pelo verbo: o primeiro. 2002) – e a comunicação como interação. Esse sentido do verbo comunicar foi chamado por Paulo Freire. Ela teve vários sentidos. como possuidora de duas faces: como um processo em que A envia uma mensagem para B. cinema. quer dizer. rios. a palavra “comunicação” provém da palavra latina “communis” que significa “tornar comum”. op. No agir comunicacional. contemporaneamente. 1999. A palavra “comunicação” é entendida. as ações são orientadas para o entendimento mútuo. como transitivo. e (c) os meios tecnológicos de transmissão de informação. do analógico ao digital. sentido unidirecional e o de compartilhar. como a idéia de comunidade ideal de comunicação. como diz Lima (2001). 25). canais. tem o significado de “transmitir” e “persuadir” e está intimamente ligado a “divulgação”. televisão)” (LIMA. ações e atua como um instrumento de consenso. p. que acontece com aparatos como telefone. sobre o qual a mensagem tem um efeito determinado ou pode ser enfocada como uma negociação e um intercâmbio de sentido. tais como: “(a) de objeto tornado comum – uma comunicação ou comunicado. assim como foram “a religião nas sociedades tradicionais. Estabelece-se uma relação de poder em que um é o que transmite. rádio. p. baseada na vontade subjetiva dos participantes (comunicação intersubjetiva) e na idéia de comunicação como uma condição da vida social. as pessoas. ou seja. (O´SULLIVAN. um comportamento. no livro Educação como Prática da Liberdade (1967). numa relação vertical que se torna mais acentuada ainda quando levamos em consideração os meios de comunicação de massa. no qual as mensagens. enquanto um fala. 13). 19 a 22 . há. ‘comunicar’ é ‘tornar comum’. televisão. 2001. Ela passa a ser considerada como legitimadora de discursos. 1 . uma tendência a associar o conceito de comunicação aos meios de comunicação de massa. face às radicais transformações por que passaram as tecnologias da comunicação no final do século passado. muitas vezes pelos especialistas. A comunicação seria um agir. a sua compreensão. a (imprensa. Transformou-se. as vias de comunicação – estradas. A dissolução de barreiras entre os diferentes meios tecnológicos. o ser que inicia o processo comunicacional é também produto dos processos de socialização.. Oscilando entre a transmissão – aí envolvida a técnica (ou a funcional como quer Dominique Wolton. em um sentido quase religioso.setembro 2005. etimologicamente. p. ‘partilhar’ e ‘dialogar’. processo participativo – o significado também sofreu alterações ao longo do tempo. (b) de meios físicos de transporte. de alienação da ignorância. comportamentos. 52). cit. o progresso nas sociedades modernas ou a produção na sociedade industrial” (RODRIGUES. nesse sentido. máquina fotográfica.

entendê-los e poder agir sobre eles. e a interação dos emissores-receptores numa determinada conformação econômica. cit. (RODRIGUES. quer para questionar os mecanismos não transitivos nas suas diferentes feições. a ideologia da comunicação vem carregada de anseios de refundação. 19 a 22 . por exemplo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. como a linguagem verbal. Forma-se o que Adriano Duarte Rodrigues chama de uma “ideologia comunicacional” (RODRIGUES. de estabelecimento de contato entre pessoas. Esse sensorium permite romper o distanciamento e revigorar o sentimento de igualdade da massa diante da cultura. mas um processo de troca simbólica generalizada. onde se liga o factual do cotidiano com o conjuntural e estrutural. 1 . aquilo que possuía a aura de sagrado. Se todos os seres vivos estabelecem em permanência trocas imediatas e espontâneas com o mundo natural que os rodeia. Essa mudança permite uma aproximação com tudo aquilo que até então estava distante para as massas – a arte. grupos e classes: A comunicação estuda a produção. o que era mantido resguardado e inacessível à população em geral. a ela caberia redefinir um novo tipo de racionalidade. 1993. nos homens esta interação não é imediata. os gestos e os comportamentos. o vestuário. mas não só ela – desmistificando. elaborados e legados por sucessivas gerações. Na medida em que a educação transformou-se em espaço privilegiado de discussão e cidadania. A comunicação é um processo de expressão da participação social. já que os modelos lógicos fundamentados ou na vertente racionalista. na medida em que correspondem a expectativas geradas pelas regularidades que formam o tecido das relações sociais. Discursos e silêncios. 1999. 22). É do autor a seguinte definição de comunicação: A comunicação não é um produto. com pretensões arcaizantes de sociabilidade. processo de que a sociabilidade. torna-se vital colocar a comunicação no centro no fazer pedagógico. (MORAN. é investigar as possibilidades contidas na comunicação transitiva. OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Walter Benjamin (1982) foi. é mediatizada por símbolos culturais concebidos. ações e omissões constituem as manifestações dos processos comunicacionais. vanguardista. comportamentos. quer para promover ecossistemas comunicativos que destravem os nós pelos quais a educação está passando.) no processo da modernidade. baseada na razão técnico-científica ou na anti-racionalista. é um importante tecido comunicativo. Apresentando-se de modo confuso. gestos. Assim. de nova era. exauriram-se durante o processo.setembro 2005. a arte. proporcionada por complexas redes interpessoais. a veiculação e recepção das mensagens. política e cultural. prerrogativa antes apenas da elite. de recomeço. que gera os laços sociais que estabelecemos com os outros. p. com a ajuda das técnicas. op. tão importante quanto estudar e refletir sobre a comunicação intransitiva. talvez. p. num determinado tempo e espaço. sobrepondo-se às relações naturais que estabelecemos com o meio ambiente. a disposição e o arranjo do espaço público ou do espaço privado. o primeiro a entrever o nascimento do novo sensorium que se formava no intervalo entre as novas condições de produção e as transformações culturais promovidas pelas novas tecnologias da comunicação e informação. tanto a nível pessoal como social. tanto na esfera do privado como na esfera pública. centrada nos dispositivos de que se valem os media. 15).

No sólo en la velocidad de los autos. 13).] assegurar a base democrática aos cidadãos”. cit. Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. Y lo mismo sucede con la sonoridad. a noção de ecossistema inclui tanto fatores bióticos (vivos: animais. mas por sua estrutura e seus padrões de organização. de cultura) e onde “nada acontece na esfera pública sem que exista uma mediação de alguma mídia.. Identidades que são capazes de “amalgamar e fazer conviver ingredientes de universos culturais diversos” (MARTÍN-BARBERO. 10). não é determinado por seu tamanho. p. Para a Biologia. produzindo comunidades hermenêuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade” (MARTÍN-BARBERO. é vital que a escola absorva a idéia de que é preciso incorporar um trabalho sério que contemple o novo sensorium e os media. Dessa forma. Por esse viés..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. representações e narrativas que penetra na vida cotidiana de modo transversal. audiovisuais. diante das experiências culturais descentradas (formas de socialização. sempre com destaque para a televisão” (BACCEGA. plantas. en la velocidad del discurso televisivo. para Martín-Barbero (2000). as (linguagens) eletrônicas. assim. 246) é enfático ao assegurar que. unos nuevos modos de percibir y de sentir. Esta é a razão pela qual. Pode ser considerado como o conjunto dos relacionamentos mútuos entre os seres vivos e o meio ambiente. 49). mientras para los jóvenes es allí donde empieza su experiencia musical. O desafio é como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais heterogêneas. p. 2000. dos fluxos de informação. p. bactéria entre outros) quanto abióticos (ambiente físico) inter-relacionados dinamicamente. de alguma forma de trânsito internacional”. o como W. não apenas conformado pelas tecnologias e meios de comunicação. criou-se uma energia que perpassa os novos mecanismos de apreensão do mundo “pela mediação de conectar-se ou desconectar-se dos aparelhos. assumir o trabalho com o ecossistema comunicativo como a dimensão estratégica da cultura (MARTÍN-BARBERO. principalmente. una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos.. Adilson Citelli (2000.setembro 2005. é preciso “[. de dispositivos de identificação. deve. acontecem trocas e ele está em contínuo dinamismo. além de evitar que se aprofunde o fosso entre a sensibilidade e a cultura dos professores e dos alunos. que pode ser percebida nas empatias cognitivas e expressivas. o entorno das novas tecnologias da informação e 1 . No ecossistema. p. além de interatuar com os novos modos de representação e de ações cidadãs. 1998. ultrapassam essa limitação. Martín-Barbero explica que “frente à língua e ao território. 2000. das redes de intercâmbio. (MARTÍN-BARBERO. sino en la de las imágenes. con la manera con que los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre la música y el ruido. Por intermédio das novas tecnologias e do desenvolvimento da nova sensibilidade. Instaura-se. un sensorium nuevo. 1996). 19 a 22 . portanto. 58). Benjamin lo llamó. p. mas também pela trama de configurações constituída pelo conjunto de linguagens. desenvolvidas. de oír y de ver. a escola prioriza a interação com os novos campos de experiência surgidos da reorganização dos saberes. y en la velocidad de los relatos audiovisuales. um ecossistema tão vital quanto o ambiental: o ecossistema comunicativo: Se trata de una experiencia cultural nueva. que interligam o local com o mundial. Jésus Martín-Barbero (2000) quem articulou o conceito de ecossistema comunicativo. especialmente en la publicidad y los videoclips. pelos jovens. op. musicais.

falar em ecossistema comunicativo implica buscar a descentralização de vozes. a existência social do indivíduo e a do indivíduo na 1 . Uma postura crítica aos meios de comunicação só será eficiente quando inserida em um projeto educativo cultural mais amplo. Para Soares. pode ser entendida como uma comunicação transitiva. 2002b. EDUCOMUNICAÇÃO Importante questão referente à inter-relação comunicação e educação diz respeito ao papel da comunicação nas relações interpessoais. evitando conflitos. 1996) As políticas culturais e comunicacionais na educação devem passar pelas “ambiguas y complejas interacciones entre el ecosistema comunicacional y el sistema político en su indelegable responsabilidad de dinamizar la educación y creatividad cultural. 2002. de trocas entre sujeitos. que cuide da saúde e do bom fluxo das relações entre as pessoas e os grupos humanos. grupos e classes.). mas em todas as esferas e a comunicação. ou seja. o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das ações que caracterizam determinado tipo de educação comunicacional” (SOARES. Ou seja. op. que. a disponibilidade dos recursos. a dialogicidade. 125). Por esse ângulo. As relações devem buscar equilíbrio e harmonia em ambientes onde convivem diferentes atores. comunicadores e outros agentes promovam e ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa”. para Soares. (SOARES. O pesquisador deseja estabelecer bases sólidas para a inter-relação comunicação e educação. Assim como há a necessidade de uma relação equilibrada entre homens e natureza. cit. a qual chama de Educomunicação. p. 19 a 22 . A comunicação expressa a dinâmica do cotidiano. do estabelecimento de contato entre pessoas. Ismar de Oliveira Soares (1999) desenvolve o conceito de ecossistema comunicativo de modo mais abrangente. Soares insere o conceito na perspectiva da gestão comunicativa: compreende “a organização do ambiente. além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto. Nesse sentido. a comunicação inter-pessoal. organizacional e massiva promovida com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos através da atividade educativa e formativa”. o conceito de Educomunicação está intrinsecamente ligado ao de ecossistema comunicativo. 56).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. “é o processo de expressão da participação social. 2002c). bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”. que trabalha “a partir de um substrato comum que é a ação comunicativa no espaço educativo. da comunicação. (MARTÍN-BARBEIRO. devem conter fluxos comunicativos positivos. já que a primeira é representada pelo “conjunto de ações que permitem que educadores. a interação. é necessária a criação de “verdadeiros "ecossistemas comunicativos" nos espaços educativos.setembro 2005. existe mesmo uma recomendação de que ao geri-los “é interessante começar a partir dos pontos de consenso” (Ibidem). Não é apenas no mundo tecnológico que atua o ecossistema comunicativo. grupal. incluyendo em ambas la invención científica y la innovación tecnológica” (MARTÍN-BARBEIRO. (SOARES. o lócus de ação da Educomunicação são os ecossistemas comunicativos. p.

setembro 2005. programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas 1 . transdisciplinar e interdiscursivo”. sem isolar-nos em grupinhos. aproxima-se da visão de teóricos da educação. 1998. Por esse motivo a aprendizagem pressupõe a interação. 65). 19 a 22 . da troca e de entendimento entre as pessoas.. 1999. assim como a inter-relação de seus elementos básicos no processo educativo. são positivas. visto que não podemos desconsiderar que. amado. Caminha na aproximação de mais pessoas... sociedade”. en el sentido de "entre iguales". a falta de afeto. 2001). o relacionamento. “estrutura-se de modo processual. p. 1978. O autor define a Educomunicação como: O conjunto das ações inerentes ao planejamento.] Pela comunicação não só expresso emoções.” (GUTIÉRREZ. 33-39). (MORAN. Para ele. por eso vamos a considerar a la comunicación dialógica como un encuentro. p. Jorge Huergo já havia percebido esse fato ao analisar o sentido de diálogo que contém o termo “comunicação”. ou seitas. o intercâmbio. antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias. Francisco Gutierrez defendia o princípio de que o “processo de comunicação é essencial à educação” e que “o processo de aprendizagem é autêntico quando se efetua uma mudança naquele que aprende. o ensino e o aprendizado. de mais grupos. a interação entre sujeitos nem sempre acontece de modo perfeito. É fundamentalmente uma prática vivida. de formas distintas de ver. aceitação. que resulta em uma prática social transformadora. um campo de trocas e de interações que possibilita a expressão. de pontes para aproximarnos das pessoas. como também lido com afeto. antes de tudo. ao falarmos de ecossistema comunicativo seria interessante pensar na qualidade das relações interpessoais do processo. p. La comunicación rara vez es simétrica. temos seres humanos que estão interagindo. nos joga para fora de nós mesmos numa busca frenética de qualquer compensação. A rejeição. (HUERGO. p. Se essas emoções são bem gerenciadas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. carinho. en el sentido de "no conflictiva". preocupado em fundamentar. a Educomunicação. implementação e avaliação de processos. conforme José Manuel Moran (1993. que por sua natureza inter-relacional. para quem a comunicação é fundamental nas relações humanas. sus conflictos. y armoniosa. é necessária uma relação social igualitária e dialogal entre os sujeitos. A inter-relação comunicação-educação gerou estudos que foram desenvolvidos pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade São Paulo (NCE-ECA/USP). no estabelecimento de vínculos. reconhecimento. ser querido. Para haver conhecimento. mediático. 10-16). Pela comunicação busco afeto. Da inclusão de pessoas diferentes. sendo vivenciado pelos seus atores através de áreas concretas de intervenção social. Baseado em Freire. [. desenvolver e solidificar um novo campo.. sentimentos. O princípio da ação e do diálogo comunicativos podem ser alargados se relacionarmos com a dimensão da comunicação pessoal de José Manuel Moran: A comunicação caminha na direção da inclusão. de aceitação nos desestrutura. Essa outra maneira de ver a comunicação passa pela perspectiva do compartilhamento.] Ou seja. Nesse sentido. pesquisar. 11). facilitaremos todas as atividades em todas as dimensões e direções das nossas vidas. de acordo com Ismar de Oliveira Soares. que podem constituir-se em vertentes”. “panelinhas”. sus diferencias. [. da integração. como Paulo Freire. (SOARES.

assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas. d) Reflexão epistemológica que vê a inter-relação Comunicação e Educação como fenômeno cultural emergente e instiga projetos de pesquisa para legitimação do novo campo e investigações sobre as vertentes que compõem a Educomunicação. p. trabalhassem com públicos distintos – Freinet na educação de zero a 14 anos. b) Mediação tecnológica na educação que compreende os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação. constituindo-se uma reflexão acadêmica. Dela faz parte o planejamento das relações entre os professores e alunos. No continente latino-americano. A vista de acesso era a livre expressão. incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem. na relação entre os pólos do processo de comunicação (Estudos de Recepção) e no campo pedagógico pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios (Educação para a Comunicação. acreditavam na não neutralidade do ato pedagógico. sustentavam o diálogo e a colaboração. c) Gestão comunicativa. também é conhecida como “leitura crítica dos meios”. corpo docente e alunos ou nas relações entre a escola e a comunidade onde está inserida. comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais. 2002a. Além disso. preocupada com a reflexão a respeito dos impactos e influências dos media. voltada para o planejamento. o brasileiro buscava uma reorganização sócio-política do mundo – havia muitas semelhanças entre eles. Embora atuassem em contextos bem diversos. Célestin Freinet na França e Paulo Freire no Brasil são considerados os desbravadores da área Educação para Comunicação. à implementação do exercício artístico. “Media Education” ou “Media Literacy”). entre direção. Freire na educação de adulto – e apresentassem objetivos diferentes – o francês visava mudanças na estrutura e pedagogia escolares. execução e realização dos processos e procedimentos que se articulam no âmbito da Comunicação/Cultura/Educação. alertavam para a manipulação do ser humano e. “educação para a televisão” ou “educação para os meios”. ainda que mais intuitiva e não tão sistematizada." (SOARES. ou mesmo. sobretudo. o diálogo e a cooperação. Ambos tinham uma concepção política da educação. Quatro áreas de intervenção foram sistematizadas ao se pensar a abrangência da Educomunicação: a) Educação para a Comunicação. 115). 19 a 22 . PAULO FREIRE Para entender a história da inter-relação comunicação e educação latino-americana após os anos 70. à disseminação das tecnologias num plano de ensino. estavam convictos da possibilidade de transformação do indivíduo e da sociedade. também há o planejamento de ações voltadas à criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento do ensino.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A inter-relação Comunicação/Educação já tinha acontecido em épocas e momentos anteriores.setembro 2005. à implantação de projetos de educação frente aos meios de comunicação. é preciso voltar os olhos para Paulo Freire que desenvolveu fundamentos sólidos 1 .

A educação problematizadora desenvolvida por ele procura 1 . O projeto educacional que construiu visava ao fim da opressão e das desigualdades sociais por intermédio do desenvolvimento da consciência crítica e histórica. a problematização e a conscientização são fundamentais no ato pedagógico. essencialmente horizontal. para um novo modelo educomunicacional. reflete a importância da comunicação no processo de conhecimento. Martín-Barbero atribui a Freire “la primera teoria latinoamericana de comunicación. O educador brasileiro. Além disso. Sua concepção de educação popular abalou as bases do ensino elitista vigente. com critério. mais do que inaugurar um pensamento dialógico. justiça e união. para reavivar a humanização do homem: é preciso discutir os meios de comunicação e a quem eles servem. Freire substituía uma visão mais simplista por outra crítica. 19 a 22 . ao contrário. a Conferência Nacional dos Bispos havia aprovado o uso da Telescola no Movimento de Educação de Base (MEB). ya que no sólo tematizó prácticas y procesos comunicativos de estos países sino que puso a comunicar a América Latina consigo misma y con el resto del mundo”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2002. mas de onde era possível estabelecer uma nova relação com a vida. Jesús Martín-Barbero. ainda que rudimentar. uma metodologia dialógica que renegava a transmissão vertical de conteúdos: do mestre. que acreditem que reflexão e ação podem transformá-la. A explosão das tecnologias da comunicação e informação leva o pensador a afirmar que mais que a utilização de uma técnica ou tecnologia. é impossível separar o processo de aprendizagem do processo político. na busca pela igualdade. que detém o conhecimento. assim. Francisco Gutiérrez. ativos. a partir de um pensamento crítico e libertador. estamos atribuindo valores que podem ser imobilizantes ou. dialogal. ela se apresenta como uma relação social igualitária. repercutiu internacionalmente e produziu uma ruptura no percurso histórico da educação/comunicação. Isso não significa ignorar ou rejeitar novas tecnologias ou linguagens. acreditava também na educação em outros espaços que não o da educação formal. para o aluno. 20). Essa educação que chamou de “bancária” estava na raiz da dominação cultural. Inaugurava. ao contrário. que devia absorvê-la. (MARTÍN-BARBERO. pressupostos orientadores na construção de novos paradigmas educacionais. Ele apostava na educação por intermédio do audiovisual. transformou-se em um marco na história da Educação.setembro 2005. não existe educação neutra. Suas bases alicerçavam-se em uma teoria do conhecimento que se pautava pelo respeito ao educando. Ao partir da realidade do educando para encontrar temas geradores que vivificassem a educação. democrático e dialógico. A matriz freireana perpassa o pensamento de vários teóricos da comunicação da América Latina. e partia do pressuposto de que havia em cada ser humano um saber único. já que ao construir significados de uma realidade. p. pela busca da autonomia e pela dialogicidade. principalmente Mário Kaplún. Guillermo OrozcoGómez. é preciso apropriar-se delas. Extensão ou Comunicação? elaborado em 1968/1969. Básica nas relações humanas. na co-participação dos sujeitos no ato de conhecer. democrático e libertador na pedagogia nacional e latino-americana. Para Freire. Já na década de 60. É uma crítica política e não tecnológica.

“O educador já não é mais o que apenas educa. 1979. ele é o resultado da relação social entre dois sujeitos mediatizados pelo objeto que querem conhecer: “o sujeito pensante não pode pensar sozinho. desvelar o mundo e é calcada numa relação dialógica entre educador e educando. cit. é educado. 63). Isso não significa que Freire não se preocupe com o indivíduo.setembro 2005. O sentido atribuído ao diálogo. “A educação é comunicação. A visão que Freire tem da comunicação dialógica parte de um paradigma sócio-estrutural. pelo contrário. não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar. a esfera pessoal só encontra sua plenitude quando está inserida no todo. Ele condena os que acreditam que indivíduos possam ser transformados enquanto as estruturas sociais são mantidas intactas. A comunicação é um processo de interação de Sujeitos em diálogo.. é uma relação social igualitária. união (fundamental para a consciência de classe ou de grupo). parte do pressuposto de que só acorre conhecimento na comunicação. assim. é fundamental para a estrutura do conhecimento. elemento estruturante e intrínseco ao ser humano. que o conduz a uma consciência crítica e a uma transformação. mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados. 1981). [. O mundo social humano não existiria se não fosse capaz de se comunicar. visto que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível. (LIMA. não se trata de um enfoque no âmbito pessoal. A comunicação para Freire. organização (momento da aprendizagem em que se busca transformar) e síntese cultural (instrumento de superação da cultura): 1 . 78-79). uma vez que se comunica a outros sujeitos igualmente cognoscentes. mas social e político. na humildade. epistemológico. muito diferente do individualismo baseado na auto-realização. uma prática transformadora e política. a autorealização só tem sentido na medida em que está conectada ao outro. uma teia de interações que estabelece a sintonia entre comunicação e educação. A comunicação é o elemento pelo qual é possível transformar o ser humano em sujeito da sua própria história. 1978. A dimensão política. é entendida quando lembramos que não há conhecimento e nem comunicação se a relação entre os sujeitos não for igual. p.. que pressupõe uma relação horizontal entre os seres. na medida em que não é a transferência de saber. chamado de antropológico: a comunicação como constitutiva do ser humano. com o particular.. O segundo nível. 69).” (LIMA. também educa. vivendo uma relação dialética. ao ser educado. op. dialogal que produz conhecimento. mediatizados pelo mundo.. em diálogo com o educando que. p. mas o que enquanto educa. é diálogo. p.” (FREIRE. A dialogicidade como essência da educação libertadora apresenta algumas características importantes: a colaboração (a ação dialógica só se realiza entre sujeitos). diz Venício Lima. terceiro nível.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. fundado “no amor. Este é o primeiro dos três níveis. em diálogo. 19 a 22 .] Os homens se educam em comunhão.” (FREIRE. Tem-se. na fé dos homens”.

Letras.NCE. vinham de diferentes áreas do conhecimento: Pedagogia. por intermédio de atividades on-line realizadas por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem. desqualificar as crenças que carregassem: 2 . La puerta a la comunicación que nos abre P. Sociologia. ECA-USP. TEORIA DIALÓGICA EM PRÁTICA: UM EXEMPLO. pessoal. No cerne da Educomunicação está a concepção dialógica de Freire.243 professores da rede pública do estado de São Paulo para o uso do audiovisual em sala de aula. Geografia. organização e síntese cultural.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2004). Biologia. Antropologia. pois tanto no desenho pedagógico interno do curso . consistia em avaliar e comentar as respostas dos cursistas aos exercícios. sem. além de solicitarem intensa navegação por hipertextos e discussões em chats e fóruns. em parceria com a CENP/SEE Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a GIP/DTE.21-22). (SOARES et al. A heterogeneidade da formação dessas pessoas foi fator determinante para a construção de um saber conjunto. dentro do ritmo de cada um. Filosofia. Física. A estrutura do Educom TV era constituída de 3 coordenadores. O projeto foi educomunicativo e lastrado em Freire. Freire es básicamente a su estructura dialógica. (MARTÍN-BARBERO. partilhado pelo grupo. pedagógica. união. em 2002. desenvolvido pelo Núcleo de Comunicação e Educação . era estabelecer uma relação de cordialidade e confiança entre os participantes. Um exemplo foi o projeto Educom TV – a linguagem audiovisual na escola: uma ação educomunicativa. tecnológica. Artes e Jornalismo. p. coordenadores. Esses se compunham de parte teórico-reflexiva. Trabalhos desenvolvidos nesse campo interdisciplinar colocam em prática os princípios de colaboração. estimulando-os a reverem sua prática pedagógica de modo a que pudessem ter um novo olhar sobre a educação. do Departamento de Comunicação e Artes. suporte técnico – quanto nas relações com os alunos. deveria orientar seus educandos a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo curso e a terceira. da alteridade e da dialogicidade: A escolha dos tutores para o projeto Educom TV foi norteada pelos princípios da Educomunicação. da relacionabilidade. Cinema. além de articuladores. Pues hay comunicación cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir. Este projeto constitui-se de um curso que capacitou 2.setembro 2005. 19 a 22 . p. a segunda.concepção do AVA. elaboração do material didático e relações travadas entre tutores. 30). Recrutados entre alunos de pós-graduação. contudo. mestrandos ou doutorandos. que contribuiu para a união e o estabelecimento de laços de confiança entre os membros da equipe. O tutor tinha tripla função: a primeira. equipe de suporte técnico. atendia aos três princípios apontados por SIERRA (2000. 2002. seleção dos tutores. equipe operacional. sobre os meios de comunicação e as novas tecnologias. O conteúdo pedagógico foi distribuído ao longo dos meses de junho a dezembro em 10 módulos. exercícios dissertativos relacionados à prática diária docente e ao uso das NTCI. 35 tutores – cada um responsável por uma sala virtual de aprendizagem com cerca de 65 cursistas –. cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo. da Escola de Comunicação da Universidade de São Paulo.

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Os textos e os exercícios, assim como o contato com os tutores, valorizavam a aprendizagem como “construção de significados”, em uma dimensão cooperativa ou colaborativa da aprendizagem que pôs em evidência o papel dos pares e a tutela do “adulto” nas situações de aprendizagem (ou seja, aprendizagem como ato social). (SOARES et al, op. cit.).

Dentro da concepção dialógica, as três funções desempenhadas pelos tutores do Educom TV “convergiam para a valorização e a ressignificação do papel do professor que deveria, ele também, sentir-se parte integrante de uma teia colaborativa de seres humanos envolvidos em questões pedagógicas e educacionais.” (SOARES et al, op.ci.t) A relação dialógica entre os pares criou um ecossistema comunicativo eficiente e permitiu que os professores-cursistas questionassem suas práticas e conceitos e incorporassem uma nova visão sobre sua prática pedagógica.
[...] A forma em que se deu a relação entre cursistas, tutores, coordenação geral, equipe operacional e equipe técnica, teceu laços colaborativos consistentes evidenciados pela troca dialógica e assídua de experiências e idéias que culminaram com o bom resultado do projeto. Os resultados deste curso aparecem consubstanciados nos trabalhos finais - alguns surpreendentemente rigorosos em relação aos conceitos envolvidos e outros dotados de acentuada criatividade. (SOARES et al, op.cit.).

De fato, os resultados obtidos ao final do curso indicam que o professor se transformou ao final do projeto Educom TV. Foram elaborados, em parcerias, 980 projetos interdisciplinares, o índice de permanência esteve em torno de 91% (considerado muito bom para cursos online) e a pesquisa avaliativa final realizada com os professores revelou que houve efetiva contribuição na qualidade do ensino ministrada pelos professores. CONCLUSÃO No mundo atual em que é preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnológicos e midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formas de expressão, Comunicação e Educação caminham juntas. Ao despontar como educador que percebeu a “comunicação humana como diálogo.” (Lima, op. cit. 71) e entendeu as inter-relações entre educação e comunicação, Paulo Freire forneceu uma base teórica sólida para a gestão de ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação configura-se assim como campo teóricoprático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. Como diz Venício Lima:
No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralização das comunicações, o conceito de comunicação dialógica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referência normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditavam na prevalência de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, op. cit., p.69).

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na relação educador (a) e educando (a). Desta forma. é utilizada a metodologia da análise de discurso. Graduando em Educação Física pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo. Neste cenário Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitos humanos e na valorização de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos no processo permanente de mudança de si e da realidade. Para tal.(didisl@ig. pois foi a partir da condição humana de que todos são capazes de aprender que ao longo dos tempos. Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relação do ensino e aprendizagem desenvolvidos no sistema educacional.br). colocando o aluno na posição de mero receptor desse. Freire (2002.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. “quem 1 2 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF. “AD”. é o ato de aprender que justifica a relação estabelecida entre professores e professoras com seus alunos e alunas. dialógica para que assim. A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA Adriana Marques Ferreira1 Leonardo Docena Pina2 Thagnani Reis do Carmo3 RESUMO O trabalho aborda as contribuições de Paulo Freire a respeito das relações entre educadores e educandos. 19 a 22 . em sua vertente francesa. mas com o mundo.com. Para tal faz-se necessário abordamos as críticas freireanas ao modelo de educação que desconsidera a diversidade como característica maior dos sujeitos.br). Preocupação esta que possui seu cerne na relação estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda. Palavras-chave: Relação educador – educando. homens e mulheres foram desenvolvendo maneiras. ou seja. numa relação vertical. o educando possa ter consciência de que não esta apenas no mundo. Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmática da exclusão para a inclusão. p. que busca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dos discursos. 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo. neste modelo a relação é horizontal. Contrapondo-se a esse perfil de educação. Perante essa relevância do ato de aprender de todo ser humano. buscando formas de transformar a realidade.com.setembro 2005. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento.com. cujo objetivo é analisar a contribuição que Paulo Freire. métodos de educar. Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) intitulado “Uma leitura crítica da Educação Especial a caminho da inclusão”. denominando-a de educação bancária. 25) pontua que não há docência sem discência. diálogo. diversidade. Primeiramente. 2 .br). vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender. evidenciamos a educação para a liberdade que considera todo indivíduo como agente de sua transformação.

p. já que todos são seres de mesmo valor. que estarão tão mais em paz. Essa seria a chamada concepção bancária de educação. em que os educandos e educandas são os depositários e os educadores e educadoras os depositantes. memorizam e repetem. 19 a 22 . 58). seja ele quem for. de existir ao invés de apenas sobreviver. a relação educador-educando se faz vertical. da mesma forma. discernir. quanto mais adequados estejam os homens ao mundo” (p. O pragmatismo ocupa o lugar da esperança. Na visão bancária da educação. e a mudança é considerada como 2 . e ao segundo. lhes é negada a possibilidade de exercerem sua vocação ontológica de ser sujeito. Para Freire (2004). recebem pacientemente. transferir e transmitir valores e conhecimentos: Em lugar de comunicar-se. a posição de professor (a). não saber determinado conteúdo não remete a idéia de o (a) aluno (a) ter menor valor. portanto recebem passivamente conhecimento pertencente ao sujeito que sabe e que são a eles transferidos. sendo que ao primeiro é previsto a detenção de todo o saber e conseqüentemente. Daí que esse modelo de educação tende a reduzir a existência dos homens e mulheres ao mero viver. suprimindose o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em sua própria história. Freire (2004) faz uma crítica severa. sua impossibilidade de problematizar questões relacionadas à realidade que o oprime. o saber torna-se uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. reproduzindo na escola a relação opressoroprimido.setembro 2005. Não são reconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos. A diversidade é desconsiderada diante das dificuldades formuladas e postas em prática pelo opressor. 2004. tende a fazê-los seres da adaptação. as diferenças são realçadas. implicando uma prática. Esta estratificação implícita na relação é uma distorção ética. na qual a educação se torna o ato de depositar conhecimentos. O domínio do saber científico. Freire (1996) destaca que é essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com o mundo objetivo. Quanto a isso. representada pela dicotomia opressor e oprimido. Assim. que incorpora ao existir o sentido de criticidade que não há no simples viver. Transcender. meras incidências. o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos. definindo os que sabem e os que não sabem. Neste modelo educacional. em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos. significa distorcer o sentido da existência humana.63). contida na própria etimologia da palavra. de cima para baixo. somente pode interessar aos opressores. não dá a este (a) o direito de olhar os (as) alunos (as) de cima. de estar no mundo e com o mundo. todo o poder. Quando o (a) educador (a) se vê como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como “objetos” que devem ser formados. vistas como entraves ao desenvolvimento. do ajustamento. a educação bancária “é uma concepção que. e que. tendo então que simplesmente aceitá-la como ela é. ao contrário.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. guardá-los e arquivá-los (FREIRE. dialogar (comunicar e participar). na qual a prática pedagógica é reduzida ao ato de depositar. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão. se posicionar acima do outro. ocorre um esvaziamento da relação dialética de aprendizagem de toda pessoa humana. A opressão é legitimada. Eis aí a concepção “bancária” da educação. ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. são exclusividades do existir.

No caso específico da deficiência. Ao considerá-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria práticas assistencialistas. tênue.9). discriminação e opressão em relação aos ditos desviantes. contexto este que favorece uma relação professor–aluno fundada na piedade e no sentimento de caridade. mas não desistem. encontramos. pode-se afirmar. ingênuos e/ou acomodados. um sonho impossível de se realizar.66). de um lado. ser criança. representou ao longo dos tempos. Para os acomodados não há o que fazer além de excluir do sistema aqueles que “fogem” aos padrões de normalidade. afastar ou excluir os indesejáveis. na medida em que se colocam em favor da esperança que os animam. em conformidade com Fonseca (1987). Direcionando o olhar para dentro da escola. Freire (2004) chama a atenção dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que eles (as) não podem. nas diversas situações. cuja discriminação é ato corriqueiro. uma importante variável cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distinção entre “deficientes” e “não deficientes”. reconhecendo-o como sujeito 2 . 2004. e. que facilitam o crescimento contínuo da ideologia opressora. uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. “Assim como também não pode esta concepção tornar-se legado da sociedade opressora à sociedade revolucionária”. Paulo Freire evidencia a educação libertadora. na busca pela libertação. na medida em que se colocam frente ao embate ideológico como lutadores (as) obstinados (as). dentro e fora da escola. ser velho (a). Contrapondo-se à educação “bancária”. “inválido (a)”. que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugar de “pobre coitado (a)”. perturba e ameaça a ordem social” (p. implicitamente. ser mulher. Segundo Fonseca (1987).setembro 2005. E é neste contexto de complexa trama de relações sociais. etc. 19 a 22 . um julgamento social. considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de discriminação. que se manifestam as diversas formas de controle. é no contexto social que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitação daquilo que se apresenta como “diferente” ou “indesejado”. Um exemplo clássico desta situação é o (a) aluno (a) considerado (a) portador (a) de necessidades especiais. professores e professoras conservadores. que considera todo indivíduo como agente de transformação. O (a) educador (a) que aliena a ignorância se mantém em posições fixas. Em algumas sociedades. procura. ser negro (a). julgamento que se requinta na medida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em função de valores e de atitudes culturais específicas. p. a maturidade humana e cultural de uma determinada comunidade. de alguma forma. em muitos aspectos. com uma visão fatalista da realidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que a mesma reflete. de outro lado. servir-se da concepção “bancária”. etc. que se cansam. “Essa relatividade obscura. (FREIRE. O que não se pode negar é que há. ou seja. E a rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de infinita busca. como ainda representa. sob pena de se contradizerem em sua busca. apesar de tudo. Observa-se que muitas condições sociais têm sido consideradas e tratadas como desviantes. atitudes contra as quais Freire sempre se posicionou de forma contundente. sutil e confusa. muitas vezes imperceptível por ser considerado comum. encontramos professores e professoras progressistas. cuja presença ofende. fato que reflete. principalmente o (a) chamado (a) deficiente. invariáveis.

ao ser educado. ampliam 2 . Desse modo. p. mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. a leitura do mundo: A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos. não pode basear-se numa consciência especializada.] o educador já não é mais aquele que apenas educa. (p.. mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que. partejar a curiosidade epistemológica. implica na negação do homem abstrato. assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (p. se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. comprometido (a) com a mudança. desligado do mundo. abrem espaço para considerações que. também educa. isolado. “A educação como prática da liberdade. é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. em diálogo com o educando que. funcionalmente. Freire (2004) afirma que: [. na prática bancária. ou seja. é educado. mas o que. solto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. histórico inserido na realidade de forma crítica. Assim. enquanto educa. E é a partir da relação dialógica entre educadores (as) e educandos (as) que a prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas. O respeito ao conhecimento prévio que o (a) educando (a) possui é de fundamental importância. a relação educador-educando é amparada pela irrecusável prática do inteligir.setembro 2005. 2004. buscando transformar a realidade. p.70). O papel do (a) educador (a) progressista é desafiar a curiosidade ingênua do (a) educando (a) para. Não pode ser a do depósito de conteúdos. 2002. não pode apenas falar aos educandos e educandas sobre sua visão do mundo. a “educação problematizadora” ou “educação para a liberdade” ocorre numa relação horizontal. “Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando”. assim. ambos aprendem e ensinam juntos. o que. onde educador (a) e educando (a) estabelecem constante diálogo. ao contrário daquela que é prática da dominação. Desta maneira. e como será desenvolvido o trabalho em sala de aula. Ambos. mas também a leitura do contexto. 19 a 22 . E para ser autoridade.. ou tentar impô-la. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo. com ele (a). do sempre desafiar o (a) educando (a) com quem se comunica a produzir sua própria compreensão do que vem sendo comunicado. É preciso dialogar para que ambos possam realizar uma leitura crítica sobre as verdadeiras causas da degradação humana. A educação problematizadora é uma relação dialógicodialética entre educador (a) e educando (a). e nunca impor. A educação para a libertação deve privilegiar o exercício da compreensão crítica da realidade e possibilitar não só a leitura da palavra. além de enriquecer o processo de construção do conhecimento.67).68). a leitura do texto. Os questionamentos. o (a) educador (a) progressista.94). mecanicistamente compartimentada. (FREIRE. para que se possa propor. e as comparações que partem dos (as) alunos (as) durante as aulas. Para Freire (2004). (FREIRE. as perguntas. são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. Nesse modelo de educação.

instigadores (as). que se furta ao dever de ensinar. reforçar a capacidade crítica do (a) educando (a). Quanto a isso. os limites do conteúdo a ser trabalhado. sua curiosidade e sua insubmissão. Aqueles que não ouvem acabam apenas por gritar vociferando a linguagem ao impor suas idéias. 19 a 22 . que o minimiza. não se faz sem riscos. ao lado de educadores e educadoras. Desta forma. 2 . Daí a importância de dialogar com os educandos e educandas e dar-lhes liberdade de expressar suas idéias e curiosidades. Condição que respeite os conhecimentos e saberes que os (as) educandos (as) trazem do seu cotidiano. a sua linguagem. de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando. mais precisamente. a sua inquietude. Freire afirma que: O professor que desrespeita a curiosidade do educando. que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. na nossa prática docente.não tendo nada a ver com o discurso bancário meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo . p. nem tampouco se faz. Educandos e educandas vistos dentro de uma perspectiva na qual aprendem como sujeitos da construção e da reconstrução desse saber que será ensinado. (FREIRE. além dos puros conhecimentos. Se não aprendermos como ouvir essas vozes. sem desafios. sem desafios. saber como ouvir uma criança negra com a linguagem específica dele ou dela como a sintaxe específica dele ou dela. Apenas aqueles que ouvem. por meio de uma prática autoritária que inibe a participação dos (as) alunos (as). rigorosamente curiosos (as). (p.onde ensinar é alongar o ensino do objeto e do conteúdo dentro de uma produção que gera condições de possibilitar um aprender criticamente. Freire (2001) no período em que trabalhava com educação de jovens e adultos já vivenciava uma das virtudes que considerava necessária ao educador democrático. ironizam e/ou negam as contribuições de seus alunos e alunas para não correrem o risco de responder algo que vá além das respostas prontas já preparadas. Educadores e educadoras democráticos têm como uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os (as) educandos (as) a rigorosidade metódica com quem devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis . 2002. humildes e persistentes. na verdade não aprendemos realmente como falar. Tais condições só estão sendo exploradas com educadores (as) e educandos (as) criadores (as). 1995. a sua sintaxe e a sua prosódia. o seu gosto estético. minimizam. inquietos (as). o professor que ironiza o aluno. saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que são basicamente oprimidas. resguardados pela concepção bancária.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (GADOTTI. não podendo negar o dever de. Esse autor afirma que “a elaboração do saber. para além da segurança que nossas verdades prontas nos oferecem”. transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. Muitos professores (as). que lhes dá. porém. segundo Gadotti (1995). cabe destacar que a liberdade também não se faz sem riscos. saber como ouvir um aluno rico. das suas vivências anteriores à escola. desqualificam. ou seja. igualmente sujeitos do processo. devemos assumir o papel de educadores e educadoras democráticos. maior segurança ao permitir que estabeleçam limites ao que será “transmitido” em aula. Mantêm a postura de detentores de todo o conhecimento. falam.135) Além do mais. Que é preciso saber como ouvir.58-59).setembro 2005.66). p. tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno. saber como ouvir o camponês negro analfabeto.

Pois “o ensinar. p. (FREIRE. a contradição que se instaura entre opressor-oprimido. É preciso entender que a autoridade necessária à relação educador-educando não é a que inibe e cala os sujeitos do processo. também verdadeiro e crítico. Para que haja uma relação horizontal o diálogo é fundamental. sem. é o autoritarismo. p.177). o que não é necessário.setembro 2005. colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo. e vice–versa. A autoridade é necessária para o processo educacional e também necessária para a liberdade dos alunos e a minha própria. (p. (FREIRE. ou seja. tomando decisões. levar seus alunos e alunas. É uma exigência existencial. e que por isso não pode confundir-se com prática autoritária. Trata-se de uma autoridade coerentemente democrática. É imprescindível que o pensar seja verdadeiro para que se tenha um diálogo. O professor é absolutamente necessário. sérias. A real disciplina existe. se curvam docilmente a eles. Outra questão relevante para Freire (2002) na relação educador-educando seria o respeito permanente que um deve sempre ter para com o outro. que por temer o poder dos “dominadores”. 2002. deve. O que é ruim. tanto o educando (a) respeite a autoridade do educador (a). na esperança que desperta”. apenas. Desta maneira.104). portanto pressupõe o resguardo da autonomia e liberdade de que deve gozar o (a) educando (a). na dúvida que instiga. aquela que prioriza sua liberdade para construção de um clima real de disciplina. não cumpro minha responsabilidade de educar. 19 a 22 . perante a leitura e estudo de textos ou teorias. Para Freire (2002). 2003a. (FREIRE. com descompromisso para com o processo político-educativo.31). quando mediada pelo mútuo respeito entre educador (a) e educando (a). aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente”. mas sim. mas no alvoroço dos inquietos. e este consiste no respeito aos educandos e educandas. 2 .103). que “está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação. no silêncio dos silenciados. 2002. se eu cair nessa espécie de irresponsabilidade. o diálogo se impõe como caminho pelo qual homens e mulheres ganham significação enquanto seres humanos. generosas. contudo. tal liberdade ser confundida com licenciosidade. autentica o caráter formador do espaço pedagógico”. p. e que. orientando atividades. em que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente. humildes. Se eu fizer isso. irem além do que leram e das idéias apresentadas pelo autor ou autora. Daí a importância do papel do (a) educador (a) no desenvolvimento de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. o (a) educador (a) não pode se pôr na posição ingênua de quem se julga detentor (a) de todo o saber. assim. objetivando superar. “o clima de respeito que nasce de relações justas. e com isso. Respeito esse que exige do (a) educador (a) a assunção de sua autoridade de professor (a) no interior da sala de aula. antes. mas também de possibilitar aos educandos e educandas a aprendizagem do pensar certo. mas não a autoridade. é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos interessados na transformação e humanização do mundo. conduzindo o processo educacional. A verdadeira disciplina não está relacionada com a obediência dos “dominados”. Esse respeito parte do compromisso firmado entre esses sujeitos quando inseridos conjuntamente no processo educacional. em vez de gerar liberdade eu gero abuso de liberdade. levando em consideração que o (a) educando (a) é alguém com toda uma experiência de vida e também portador (a) de um saber. de modo que.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. em outras palavras. Para colocá-lo.

p. também. Por causa disto. A inconclusão. à aceitação do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento próprio da experiência vital. (FREIRE. Uma educação que reconhece o ser humano enquanto sujeito histórico o reconhece. consagrando-se um período de ruptura paradigmática. embora eu precise que as pessoas me amem. absolutamente aberto. perceber-se incompleto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Na verdade os homens e mulheres se diferem dos outros animais por terem a consciência de estarem inacabados. Serem livres para descobrir. paralisarmos nossa ação e nossa obrigação de ensinar. a segurança do (a) educador (a) também é importante – sua capacidade de amar. e isto faz parte das relações que se estabelecem na escola. sem manipular os (as) educandos (as) deve respeitar as expectativas e as escolhas dos mesmos. Têm que se afirmar. Educador e educadora como intelectuais têm que intervir. há inacabamento. conscientes de sua inconclusão. mas não tenho que preparar nenhum tipo de armadilha para obter esse amor. Para tanto. para aprender com os alunos e com as alunas. como educador (a). Eles estão em constante processo de transformação. apontando por uma educação que reconheça e respeite os diferentes tempos de cada sujeito para que possa estabelecer as relações necessárias à constituição de conhecimentos e valores. Só por isso. em e com uma realidade que. da diversidade. Sim. 2003a. O (a) educador (a) para partilhar o seu ponto de vista sem impor. dentro e fora da escola. E como manifestação puramente humana enraíza a educação de forma permanente na razão da inconclusão dos seres gerada dentro da sua realidade. Ter a humanidade de também. a busca de uma condição melhor é a principal característica dos homens e das mulheres. sou humilde porque sou incompleto. 188). tendo como obrigação de não serem neutros. é igualmente inacabada. Aos educandos e educandas ensinar requer superar. E não dizer: “É impossível falar com você porque você é diferente de mim” (p. é imoral e lutar contra ela é um dever. todas às vezes. Isso significa a construção de um mundo em que a ação transformadora dos sujeitos resulte sempre na sua humanização. inconclusos. A mudança é gradual e enfrenta obstáculos. que não compreende o espaço escolar como um lugar essencialmente coletivo. como seres inacabados. É impossível ajudar alguém sem ensiná-lo a começar a fazer algo sozinho. É ser predisposto à mudança. em sala de aula. pois onde há vida. Freire ressalta a característica de inconclusão do ser humano. 3 . A segurança e a clareza na compreensão do mundo nos auxiliam na nossa prática educacional. de encontro de diferenças. para buscar o conhecimento. Em oposição a uma educação que não considera a diversidade expressa no cotidiano. mas é possível. torna-se fundamental que os homens e mulheres se assumam e reconheçam os outros enquanto sujeitos agentes transformadores da realidade social. como educadores e educadoras. 19 a 22 . ou seja. Para Freire (2003b). e de não se zangar só porque o outro é diferente. Um dos erros cometidos em nome da liberdade dos (as) educandos (as) é se nós. Me entende? Então. A padronização dos (as) alunos (as) e a educação bancária vêm sendo substituídas pela valorização da heterogeneidade humana. o (a) educador (a) tem personalidade específica e tem algum espaço no qual tem de realizar algumas obrigações necessárias do ponto de vista do desenvolvimento dos (as) educandos (as). sendo histórica também. E bons educadores e educadoras têm a humanidade de perceber que o conteúdo é incompleto. Qualquer tipo de discriminação.setembro 2005. a consciência do inacabamento. se eu compreender esse processo. Não porque eu preciso que as pessoas me amem. estou aberto. de entender os outros mesmo sem aceitar a posição desses outros.185).

recuso-me escutá-lo ou escutá-la. mas por exigência ontológica. independente de sua condição existencial (estrutura física. por pura teimosia. já que a luta pela aceitação do outro é travada por grupos diferenciados. A escola precisa refletir o momento histórico que estamos atravessando.64). psíquica e/ou emocional. de acordo com o momento. a camponesa. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. Se discrimino o menino ou menina pobre. Se me sinto superior ao diferente. me proíbo entendê-los. Neste sentido. Para tal é necessário um compromisso do (a) profissional com a sociedade. não posso falar com eles. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. a fim de oferecer uma educação de qualidade para todos. diz Freire: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. se discrimino a mulher.153-154). que engloba todo e qualquer indivíduo. assim. de cima para baixo. deve possibilitar o exercício da compreensão crítica da realidade a fim de atender aos interesses da classe dominada.. disse certa vez. A diversidade. “Não sou esperançoso”. 19 a 22 . superar os obstáculos impostos à inclusão que acontecem devido à resistência de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades. Entender que a educação. etnia. De acordo com Freire (2002): [. significa assumir politicamente uma posição perante a formação de uma sociedade mais justa e humanizada. objetivando a incorporação de um pensamento libertador. de se distanciar de sua prática para que assim. (p. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gosto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade. Educadores e educadoras precisam acreditar na possibilidade de mudança. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. a menina ou o menino negro. (FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de quando em vez. p. não importa quem seja. 136). é aquele (a) que pode se comprometer. destratável ou desprezível. que seja capaz de agir e refletir. religião etc.. possa questioná-la e transformá-la não é capaz de assumir este compromisso: É na inconclusão do ser. a operária. Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertação dos indivíduos e/ou das classes sociais. que se sabe como tal. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram como inacabados. tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. 2002. procurando. p. Sobretudo. mas a eles. por ser uma forma de intervir no mundo. O (a) profissional que tenha consciência de seu papel no mundo. o menino índio. a menina rica. 2002. como inconclusão em permanente movimento da história.). de pensar e se reconhecer como sujeito. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto.setembro 2005. cor. começa a incomodar a diversos setores da sociedade. (FREIRE. 3 .] viver a abertura respeitosa aos outros e. considerando a diversidade como característica do sujeito em processo de constante transformação. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. que se funda a educação como processo permanente. O indivíduo que não é capaz de dialogar.

juntos. Paulo. Educação Especial. 1995. O caminho se faz caminhando. 2001. Petrópolis. ainda. São Paulo: Paz e Terra.). Uma educação que permita não só aprender o saber técnico e científico. ele alerta para o fato de que a afetividade não deve interferir no cumprimento ético de seu dever de professor (a). mas também um saber crítico. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paulo. ed. 24 ed. Porto Alegre: Artes Médicas. 2003a. 22 ed. a nós educadores (as) e educandos (as). possibilitando a vivência de situações que sejam estimuladoras da imaginação. extremamente necessários à construção coletiva da escola. ed. _______.setembro 2005. _______. São Paulo. Para Paulo Freire não há separação entre seriedade docente e afetividade. São Paulo: Paz e Terra. desta forma. 19 a 22 . 2004. também. Pensamento pedagógico brasileiro. elaborado dentro do mundo que nos cerca. 2002. GADOTTI. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. e comprometimento. porém. São Paulo: UNESP. 6.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. _______. 2 ed. SP: Editora Ática. necessária ao contexto atual buscando a construção de uma sociedade mais justa e democrática. problematizadora. O processo de ensino e aprendizagem do (a) aluno (a) se dá através das interações sociais ocorridas dentro do ambiente escolar. da criação de laços de afetividade. percorrer novos caminhos trilhados dentro de uma educação libertadora. Pedagogia do Oprimido. estes devem caminhar juntos. FREIRE. Moacir. REFERÊNCIAS FONSECA. 1996. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Pedagogia dos sonhos possíveis. Ira. 10 ed. permita nos tornarmos sujeitos desta construção. Essa interação pressupõe um quererbem aos educandos e educandas sem medo de expressar sua afetividade. 1995 SHOR. entendemos a relação educador-educando como sendo de fundamental importância neste processo. RJ: Editora Vozes. 2. dentro de um processo dialógico. _______. quebrar as barreiras existentes da “educação bancária” baseada nas relações de opressão e. às relações interpessoais e. São Paulo: UNESP. Ana Maria de Araújo (Org. 3 . 39 ed. 2000. E que. FREIRE. Medo e Ousadia: Cotidiano do Professor. FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Vitor da. _______. Myles. Deste modo. Cabe. HORTON. 2003b. Educação como prática da liberdade.

Doutorando do PPGE/UFPB em Educação Popular. No Brasil. assim.setembro 2005. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. propaganda. como condições humanas. Nesta época. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. aproximando processo e produto criativos como expressão da capacidade humana. Aos poucos. Integrante do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas. desde o início dos tempos. ciência. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. vai tomando significados durante os tempos. Pelo momento. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e a indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. as reflexões giram em torno dos termos criar e recriar aplicados por Paulo Freire quando expressa sua compreensão de homem. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. desde o início dos tempos. Contudo. com área de concentração em Educação Popular (PPGEUFPB/turma 2004). verifica-se que o debate expressa unidade indissociável à transformação social orientada pelo respeito à vocação ontológica humana. Assessor de Pesquisa da FACHO. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. propaganda. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. da UPE/ESEF. Palavras-chave: Criatividade – Educação Popular – Diversidade Cultural. INTRODUÇÃO Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. No Brasil. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. criatividade passa a ser conhecida como condição humana que adquire visibilidade através das relações Prof. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. fazendo referência à escola. 19 a 22 . 1 3 . Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e à indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. Nesta época. Criatividade e cultura fazem parte de um mesmo contínuo que se articulam. Contudo. O conceito de criatividade. tomando para si o propósito de identificar argumentos explicativos de criatividade como constitutivo da educação popular. CRIATIVIDADE COMO CONSTITUTIVO DA EDUCAÇÃO POPULAR: UMA ABORDAGEM ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL A PARTIR DE PAULO FREIRE Agostinho da Silva Rosas1 RESUMO O presente ensaio encontra-se inserido nas discussões desenvolvidas no curso de doutoramento em educação popular2. Criar e recriar são atitudes assumidas e valorizadas pelo homem em libertação. Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. Metodologicamente. expressão dinâmica das ações que o homem capta do mundo e com ele responde aos desafios de sua realidade situacional. 2 Programa de Pós-Graduação em Educação promovido pela UFPB. fazendo referência à escola. ciência.

De início. mobilização. uma avaliação. Educação. 3 3 . práxis. contudo.setembro 2005. ética. teoria política que seja pela democracia. as discussões em torno do conceito de educação popular tomou forma a partir da diversidade de histórias de vida enunciada por cada um dos protagonistas3 que a constituiu. teve como intenção coletiva responder ao problema proposto: o que é educação popular? Deste problema foram extraídos vários enunciados (Quadro 1) e em seguida sintetizados como: fenômeno de apropriação e produção dos bens culturais (empoderamento). Educação popular comporta dimensões tais: cultura popular. mas na compreensão do processo social e político que o sujeito se encontra. resultando na construção coletiva de um conceito que passa a ser utilizado como ponto de partida para a reflexão sobre a pertinência de criatividade como um dos constitutivos à educação popular. Instrumento do processo de democratização. Era Deus que. ao domínio da fé em Deus. metodologias que instrumentalizam o processo de democratização. O homem. É um processo e uma práxis político-educativa. A transformação do indivíduo em sujeito requer uma aprendizagem cotidiana do pensar. liberdade. autonomia. Educação popular é difusa porque é um processo de construção permanente. seria dotado de um “dom” que o diferenciaria dos demais homens. Em sua continuidade. campo pedagógico que detém um conteúdo. na medida em que se encontrava entre os escolhidos por Deus para desempenhar o papel divino. 19 a 22 . foram postos em debate conceitos identificados por cada um dos protagonistas e enriquecidos por leitura especializada. criatividade foi termo associado ao sobrenatural. libertação. buscando uma ação sóciotransformadora através do acesso aos saberes plurais. transformação das condições de exploração e dominação de trabalhadores(as). • que se manifesta em diferentes lócus de atuação. dimensionada na perspectiva da apreensão/produção/ reformulação. CONCEITUANDO EDUCAÇÃO POPULAR: UM PROJETO ESCRITO POR VÁRIAS MÃOS Favorecidos pela abordagem metodológica assumida na disciplina Teoria da Educação Popular/PPGE/UFPB (2004). através dos homens. visando o desvelamento e interpretação da realidade. expressão e socialização do conhecimento das classes populares. com outros homens e com o mundo. liberdade. diálogo. O termo protagonista é utilizado neste ensaio para identificar cada um dos doutorandos que constituem a segunda turma do Curso de doutorado em Educação Popular promovido pelo PPGE/UFPB. era criativo. Quadro 1: Síntese dos conceitos atribuídos à educação popular Educação popular é aquela: • que se volta para os setores /camadas populares. A estrutura desta definição. neste sentido. o cotidiano. do agir e do sentir. organização das classes populares. que não tem ação exclusiva na escolarização. teoria de conhecimento que tem como ponto de partida a realidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ação transformadora e emancipadora. para a construção de uma ação coletiva organizada de intervenção. felicidade e emancipação humana. contudo. que o homem estabelece consigo. a partir da criação e robustecimento de um poder popular e pode ocorrer em diferentes espaços formais e nãoformais.

As reflexões elaboradas neste ambiente multifacetado de experiências e histórias de vida tomaram rumo de aproximação à resolução do problema (‘o que é educação popular’) na medida em que se sabia precisar o que não atendia ao conceito de uma educação que se fizesse popular. Quadro 2: temas levantados a partir do conceito construído Apropriação do produto da educação popular Autenticidade Autonomia Ação transformadora Aprendizagem (sentir. ao tempo em que representa uma investida diversificada de abordar o fenômeno (educação popular) enquanto instância de ensino e aprendizagem e diversidade cultural. assim como o processo pelo qual se deu a construção coletiva do conceito para educação popular. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. Neste sentido. Este. deve ser compreendido como ação flexível à produção de conhecimentos em que se faz pela reflexão autêntica dos protagonistas e que preserva a condição do agir criativo. Dentre os constitutivos propostos.setembro 2005. durante as reflexões de outros constitutivos que já se encontravam em debate. orientada por anseios humanos de liberdade. Conceito este que tomou a seguinte forma: Educação popular é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. justiça. o processo metodológico vivido na construção coletiva das soluções ao problema. com conteúdos e técnicas de avaliação processual. pensar e agir) Compromisso político Construção do sujeito Crítica Cultura Democracia Diálogo Empoderamento Experiência Emancipação Saberes Trabalho Transitoriedade Totalidade Felicidade Igualdade Ideologia Identidade Incentivo ao desejo de saber Liberdade Organização/sistema Pedagogia Pedagogia (metodologia própria) Práxis Prática Popular Poder popular Processo Produção do conhecimento (metodologia própria) Realidade Lócus 3 . em si. como explicação do fenômeno educação popular (atentos à singularidade dos protagonistas). A partir deste procedimento didático algumas inquietações puderam ser levantadas: Seria este procedimento uma das características da educação popular? Que constitutivos poderiam ser listados de maneira que exalte a essência de uma educação popular a partir do conceito desenvolvido? Que argumentos poderiam ser elaborados para consubstanciar cada um dos constitutivos listados como expressão articulada a educação popular? Diante destas inquietações o passo seguinte foi o de montar um conceito extraindo constitutivos consistentes à argumentação coletiva. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. expressa uma dimensão didática favorável ao agir criativo. constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. igualdade e felicidade (Doutorandos do PPGE/UFPB. criatividade (Quadro 2) vai emergir tardiamente. permeada de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. 19 a 22 . 2004).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

o termo criatividade assumiu diversas faces. criatividade como conseqüência da inteligência humana supera a dimensão de gênio e espalha-se como característica humana. no momento da criação. ou dos estudos sobre características individuais. Kneller (1978) comenta que o artista.. 1978. muitos artistas e cientistas foram interpretados como loucos. quedaria num ambiente de fragmentação e obstacularização das idéias e iniciativas. “traços” de personalidade. Algumas das teorias mais antigas são 4 Estes termos estiveram comumente atrelados aos estudos que relacionam criatividade. tal como afirma Von Oech (1988) em ‘Um toc na cuca’. pelo momento. 34). como lunáticos na medida em que. própria à espécie humana. Caso contrário. KNELLER. criatividade esteve associada aos conceitos de bruxaria ou como sinal de desajustamento e loucura. Em outras épocas. a um Dom lançado por Deus (ALENCAR. características de personalidade com indivíduos classificados como gênios ou superdotados. como sugere a literatura contemporânea. Com a Modernidade. Para o debate em causa. em que sugerem “a relação entre criatividade e doença mental ou entre […] instabilidade nervosa” (opus cit. 33). Com isto. Alencar (1986) refere-se aos trabalhos desenvolvidos por Witty e Lehman (1965). ‘criatividade e educação popular’. Como conseqüência da capacidade inteligência. criatividade. 34). criatividade também esteve associada como estado de loucura: “Sua aparente espontaneidade e sua irracionalidade são explicadas como fruto de um acesso de loucura” (KNELLER. não sendo uma característica humana. 19 a 22 . Neste sentido. perde o controle de si e age guiado por um poder superior. passam a valorizar respostas provenientes das práticas científicas. p. 1986. 1978). encontrava-se associada a uma dádiva divina. CONCEITUANDO CRIATIVIDADE: BREVE RETROSPECTIVA Historicamente. através da sua teoria da imortalidade e das idéias. Platão. a partir do sujeito e de um contexto favorável para que o processo criativo seja desencadeado. Desta maneira.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. identificava o homem através de sua aproximação com a razão divina. acreditava-se que os Deuses atribuíam poderes aos humanos tornando-os criativos. Estudiosos intrigados com questões ainda não esclarecidas. a exemplo da Idade Média. p. produção criativa. Nesta direção. 2004. De acordo com Brown (1989). uma vez que a expressão da criatividade dá-se. Hoje. permite afirmar criatividade enquanto um dos constitutivos à educação popular. colocando-se numa nuance de limiar entre insanidade e “a resolução crucial de um conflito” (KNELLER. Naquele tempo. 3 . fica a intenção de verificar se o conceito construído coletivamente pelos doutorandos do PPGE/UFPB. no entanto. tendiam a “forçar ao extremo a própria natureza” (opus cit. referindo-se às barreiras mentais contra a criatividade. No entanto. na tentativa de explicar o processo criativo como conseqüência da inteligência superdotada de alguns humanos (os gênios).12). criatividade passa a ser identificada como conseqüência da produção humana. a exemplo dos “lampejos de inspiração” existentes em alguns “indivíduos privilegiados” (gifted ou talentosos4). pelo menos quatro abordagens foram dirigidas à identificação de aspectos relativos à criatividade e inteligência. pela busca de sua superação. trata-se de tema pertinente. p. divino. de acordo com Wechsler (1993). Com isto. estas idéias já se encontravam na Antigüidade. 1978. Na Antigüidade.

deriva das idéias que os homens constroem. Para Brown (1989). no fundo..122). coloca em ação o processo inconsciente que leva a uma combinação randômica de idéias. Este aspecto. também comentando Poincaré. 5) -. 19 a 22 . Wechsler (1993) vai referir-se à diversidade de significados associados à criatividade.. Wallas (Createve production em 1926). Nesta direção. “fluência da palavra” e Fruchter (1948).Brown (1989) menciona o trabalho de Henri Poincaré (1913) ao concluir que: “a consciência de fracasso na resolução de um problema. p. conduzir a alguma coisa completamente nova” Brown (1989. Tal como sugere Vieira Pinto. Este aspecto nos remete a Álvaro Vieira Pinto (1969). 1986. criatividade deve ser compreendida como fenômeno humano mediado pela inteligência e influenciada pela aprendizagem. discerne entre elas. 16-17). “fluência” e “originalidade”. identificaram pesquisas que tomaram a direção de verificar o processo criativo de gênios. algo que pode emergir como uma apropriada solução criativa” (opus cit. identificando a categoria “talento”. converte em idéias as imagens e lembranças [. Portanto. mediadas pelas “respostas originais aos desafios do ambiente” (opus cit. avançou lentamente. “cultura é. fatos como conseqüência da cognição humana. De acordo com estes autores destacam-se os trabalhos realizados a partir da análise fatorial elaborados por Garnett (1919). criar implica. Thurstone (1938). fixa as de efeito favorável e.. Retomando Brown (1989) e a relação criatividade-inteligência. 1965.. d) como “um processo associativo” que está relacionado com os estudos que pretendem articular processo criativo à associação de idéias. em produção de cultura. Brown vai identificar os princípios de criatividade desenvolvidos por Spearman em 19315. desprezadas tendo em vista as novas descobertas. Semelhantemente. aproximando-se de Brown (1989) trata de um “fenômeno complexo. lampejo de idéias.] desse contato inventivo com o mundo natural” (PINTO. é no início do século XX que se verifica maior ênfase nos trabalhos que procuram explicar criatividade: a) como “um aspecto da inteligência”. Kneller (1978). Assim como Brown (1989). quando se refere à Teoria da cultura como produto da produção humana. p. [. vão afirmar que poucos foram os estudos envolvendo produção criativa e inteligência. 123). 5 3 . que adicionou um fator de análise denominando-o “fluência associativa”. 5).setembro 2005. b) como “uma grande parte do processo inconsciente” . criatividade como cultura deriva das ações que o homem exerce no ambiente. são exemplos os estudos de Dewey (Problem solving em 1910). o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar. de acordo com a autora. assim. Com isto. Como expoente desta categoria de estudos. [.].. Guilford e Hoepfner (1971). Além destes trabalhos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Neste sentido. Rossman (Invention em 1931) e. acréscimo ao conhecimento” (opus cit. bruxaria são termos superados pelo entendimento de que “todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades podem ser desenvolvidas e aprimoradas através da prática e do treino” (ALENCAR. atribui a esta relação entre consciência e inconsciência o conceito “novidade”. loucura. Hargreaves (1927). Dom. expressa que “a novidade criadora emerge em grande parte do remanejamento de conhecimento existente – remanejo que é. o que tem motivado pesquisadores a “O modelo básico de Spearman implica em um processo ativo em que associações com uma idéia inicial pode ser liberada de sua própria relação e. c) como “um elemento da solução de problema” – refere-se aos estudos que procuram identificar os passos desenvolvidos durante o processo de resolução de problemas. como resultado da ação exercida. com múltiplas facetas”. experiências. a exemplo dos testes de Quociente de inteligência (QI) de Binet e o Modelo de Estrutura da Inteligência de Guilford. o desenvolvimento de pesquisa articulando inteligência e produção criativa.]. 12).. Para ele. de alguma maneira.

bem como os passos utilizados pelo indivíduo para se atingir a produção criativa. Permitiram análises acerca de estratégias que proporcionam incentivos. De acordo com Von Oech (1988). Muito provavelmente por deterem-se na busca de argumentos que comprovem a articulação entre inteligência e produção/produto criativo. este modo de agir provoca “bloqueios mentais”. Este último grupo. Embora os resultados das pesquisas estejam ainda atrelados à identificação de características que apontem a direção do processo ou produto criativo. possivelmente. Centra sua discussão na condução de estratégias que venham favorecer o agir criativamente. desafios ao pensar e agir divergente. com a relação entre criatividade e educação. em muito. pode-se assumir que a indicação de estratégias favoráveis ao agir criativo seja um dos indicadores fundamentais à práxis pedagógica. 1). atribuindo reflexões acerca do significado do processo e do produto criativo no e com o social. Outros lidam com o produto criativo. seja pela relevância que o produto exalta para o social. A escola convencional. duradouro. De certa maneira. com efeito. Assim. Contrário a esta perspectiva de educação.setembro 2005. 19 a 22 . Todavia. segundo Torrance. O conteúdo da aprendizagem ao perder seu significado para o indivíduo que aprende. não exige comportamento criativo. trata-se de modelos que causam efeitos temporários e que exigem contínuas repetições. sem dúvida. Os estudos de Torrance vieram contribuir. Na opinião de Wechsler (1993). Torrance propõe que a aprendizagem seja estimulada através dos referenciais da criatividade. A educação posta desta forma distancia-se do incentivo à expressão de comportamentos criativos. compreenderem os “processos de pensamento criativo. características da personalidade criativa. parece ser tema de interesse atual. No entanto. Torrance avança propondo uma educação centrada no exercício de pensar divergente. p. 1993. Este aspecto é fundamentalmente relevante na medida em que disponibiliza argumentos explicativos sobre a dimensão natureza e cultura. inovador. referente ao debate acerca da Educação Popular. frente ao propósito deste estudo. onde os alunos devem sempre encontrar a melhor e única resposta para o problema ao invés de possíveis soluções” (WECHSLER. de grande relevância quando se pensa o cenário da educação formal. no entanto não avança na discussão acerca dos significados das ações dos homens e mulheres que pensam divergentemente. como maneira de melhorar a aprendizagem. 18). A contribuição de Torrance ao debate que envolve criatividade e educação é. em que considera os interesses individuais e da motivação interna. Um que discute aspectos relacionados aos processos criativos. estes procuram analisar os tipos de pensamentos que predominam na descoberta criativa. explicar o processo pelo qual o homem expressa seu potencial criativo. as pesquisas têm se dividido em dois grandes grupos. Faz uso de modelos punitivos e de reforço de condicionamentos que conduzem à resposta certa. nenhuma destas abordagens vai explicar criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. se faz através do incentivo à rotina. seja sob a perspectiva do produto frente ao próprio indivíduo. tipos de ambientes facilitadores da criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas” (opus cit. Assim. p. à praticidade. Contudo. duas abordagens vão chamar a atenção: a educacional e a sociológica acerca de criatividade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. contudo ainda não 3 . modalidades da produção criativa. será o que mais irá se aproximar do debate acerca da criatividade e Educação Popular. diferentemente. “premia e reforça o raciocínio lógico e convergente. vai exigir constante reforço no sentido de preservar a memorização daquilo que seja o objeto da aprendizagem. priorizam a originalidade.

fundamentalmente. será abordado a partir das idéias freireanas sobre educação. comenta: “a humanidade tem obtido muito mais êxito em escrever sua imaginação nas artes. apresenta-se como instrumento impulsionador de reflexões que poderão conduzir a um processo de transformação social. um produto criativo expressa seu significado através do reconhecimento social. 20). fazendo crítica às prerrogativas desenvolvidas nas pesquisas sobre criatividade. “a questão que se coloca é a de como a sociedade. Este panorama pode ser reforçado através de Amabile (APUD WECHSLER. a necessidade de construir argumentos que venham denunciar as disparidades sociais. sugerem novas reflexões na busca de argumentos explicativos acerca das prováveis transformações no modo de ser e estar das pessoas na sociedade frente à diversidade cultural. Para Wechsler (1993). Nesta mesma direção. p. que revela a ação de criar e recriar. de transcendência. 19 a 22 . como meio de resistência. Ou seja. Aspecto este que conduz à reflexão acerca da relação criatividade e educação popular. Deve-se considerar que as regras sociais vão se constituir em critérios de avaliação das produções. de criticidade. recompensador. Criatividade e educação. converge na direção da dimensão ética e política de atitudes humanas. não será qualquer forma de produção ou produto criativo que atenderá ao contexto da educação quando desenhada sob as características da educação popular. 21). pensar criatividade sob o olhar do viver em coletividade. assim como pode ser repressor. o qual pode ser estimulador. responde aos problemas que emergem quando nos colocamos frente à Educação Popular. Em seus estudos demonstra que as pessoas podem sofrer diversos efeitos da relação no e com o ambiente. pode ser explicado através destas mesmas conotações. Próxima a esta abordagem. com suas regras e imposições.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1993) quando propõe que o estudo acerca da criatividade leve em consideração as referências “amplas da sociedade na qual o indivíduo está inserido” (opus cit.setembro 2005. o processo de descoberta. Este aspecto coloca-nos diante da reflexão sobre o modo de ser e estar de homens e mulheres na e com a sociedade. p. a perspectiva sociológica e criatividade discute. Antes mesmo de adentrar na reflexão que indica criatividade como constitutivo da Educação 3 . Ao mesmo tempo em que nos coloca frente ao debate acerca dos elementos sócio-culturais responsáveis pela exclusão de direitos de grande parte da população. Por extensão. anunciando proposições favoráveis à expressão da cidadania. ainda. nomeadamente rumo a uma cultura humana em contexto de humanização. quanto à sua utilidade. assim posto. na ciência e na tecnologia do que na elaboração e na inovação em matéria de novos esquemas sociais” (opus cit. definindo sua legitimidade criativa. Cuéllar (1997). frente aos novos desafios de enfrentamento das desigualdades e formas de exclusão sociais. aqui. 102). Por conseguinte. p. CRIATIVIDADE E AS PRIMEIRAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE EM EDUCAÇÃO Paulo Freire (1967). Portanto. os efeitos do ambiente no processo criativo. pode permitir o desabrochar da criatividade” (opus cit. Indica. de conseqüência e de temporalidade como fonte de explicação argumentativa acerca do processo de libertação humana. Este aspecto. nas primeiras linhas de ‘Educação como prática da liberdade’ aponta as conotações de pluralidade. punitivo. A educação.

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popular, e mais especificamente o debate referente ao termo descoberta como expressão do agir criativo, Wechsler (1993), fundamentada na teoria do intelecto de Jean P. Guilford, vai afirmar que dentre as operações cognitivas, o pensamento divergente é o que proporcionará descobertas criativas. Em sua opinião, a produção divergente leva à “formulação de alternativas variadas a partir da informação dada, procura diferentes soluções para o problema” (WECHSLER, 1993, p.12). Com isto, associa criatividade à solução de problemas como respostas diferentes e alternativas para um mesmo problema. Gardner (1996), também se referindo à produção divergente, a identifica como estrutura mental favorável ao processo criativo. Contrariamente, a esta perspectiva, a produção convergente permite a descoberta de respostas pré-definidas. Certamente que, para Paulo Freire, os propósitos de uma educação regida pela intensidade do pensar convergente, mesmo que estimulando práticas de aprendizagem pela resolução de problemas, trata-se de uma prerrogativa de modelos educacionais orientados pela prática pedagógica conservadora. Uma educação que se distancia da práxis libertadora e democrática; uma forma de educação que traduz a expressão da ‘educação bancária’6. Aprendizagem, neste sentido, sob o incentivo da descoberta de respostas universalmente certas decorre da capacidade humana de inteligência e, de certa maneira, encerra-se nela mesma. Distancia-se do contexto e das relações que homens e mulheres, em libertação, captam e são protagonistas. Torna homens e mulheres em “coisa adestrada”. Visto que, preservando a intenção da resposta certa, única possível, caminha na direção do que Freire (1967) chamou de “domesticação” do ser humano. Diferentemente de uma práxis libertadora, a educação bancária provoca a estagnação social. Diante do anunciado pela história políticaeconômica mundial, que acena na direção de alternativas para a solução de problemas emergentes, a educação bancária, fixa o tempo da aprendizagem ao tempo previsto para a resolução do problema, identificando as velhas soluções, como extrato da nova aprendizagem. Impede o desenrolar da transformação social, em seu lugar massifica as soluções convergindo para a manutenção do contexto social. Noutra direção, homens e mulheres envolvem-se num processo criativo pela leitura da “palavramundo” e da “palavra-ação” como expressões de seu próprio “quefazer” social, ético, estético, político, cultural7. Tomam consciência de que ao aprender produzem cultura, estruturam valores políticos, educacionais, psicológicos, sociais ao mesmo tempo em que sofrem influência desta mesma produção. De um lado, convivendo numa e com uma sociedade que estimule o pensar divergente, supõe-se estimular, também, o desempenho criativo. De outra maneira, sendo esta sociedade repressora, a expressão do agir criativo, mesmo que estimulado sob a lógica do pensar divergente, tende a distanciar-se da práxis libertadora em que homens e mulheres se associam numa ação revolucionária pela transformação social. Na medida em que se relaciona, homens e mulheres estabelecem contatos com desafios que

Educação bancária é termo utilizado por Paulo Freire (1970) para referir-se aos modelos de educação conservadores, tradicionais em sua estrutura e estética. 7 Apesar do termo ‘cultura’ ser indicado por Paulo Freire a partir de Erich Kahler (Historia Universal del Hombre), Álvaro Vieira Pinto (1969) vai delimitar ‘cultura’ com significado que pode expressar as idéias que Paulo Freire efetivou ainda quando nos Círculos de Cultura, no MCP. Diz-nos Álvaro Vieira: “A cultura, criação humana resultante da resolução da contradição principal do homem, aquela existente entre ele e a natureza. [...] A cultura como produto do processo produtivo” (opus cit., 119).

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captam do mundo8 e que orientam seu agir. Nesta direção, Paulo Freire vai referir-se à pluralidade como conotação que exige, dos homens e mulheres, o respeito à diversidade histórica, cultural dos sujeitos em relação. Os desafios captados nas relações expressam uma pluralidade na sua singularidade. Portanto, os desafios tanto consagram elementos comuns aos homens e mulheres, como expressam uma singularidade que caracteriza a especificidade histórica de cada um e uma. O processo que conduz estes mesmos homens e mulheres, sob a dimensão da sua pluralidade, registra a diversidade cultural e histórica de cada um e uma. O agir criativo forçosamente remeterá todos e todas que se percebam protagonistas a uma ação respaldada na multiplicidade de respostas ao problema. A questão que se coloca como diferenciadora está posta no que Paulo Freire chamou de ‘vocação ontológica humana’: a condição de ser coletivamente mais. O processo criativo orientado pelo reconhecimento da pluralidade humana e dos desafios que os homens e mulheres captam e criam/recriam, estão condicionados pelo “jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se” (FREIRE, 1967, p. 40) na trajetória de seu agir e pensar. Semelhantemente ao proposto por Jean P. Guilford, Paulo Freire entende que criar e recriar são condições humanas e têm influência da capacidade inteligência. Neste sentido, os homens e mulheres agindo através da expressão do pensar divergente, investem sua ação escolhendo a melhor resposta (que não é negação das demais respostas). Testa sua aplicabilidade. Age com consciência diante do desafio. Decide. No entanto, Paulo Freire adentra, além dos condicionantes da inteligência humana, noutros que estão alicerçados no interior das relações que homens e mulheres desenvolvem. Pluralidade, como uma das cinco conotações da esfera humana, permite-nos refletir sobre a relação entre criatividade e privilégios, criatividade e cidadania. Este aspecto vai nos conduzir ao entendimento que Paulo Freire faz acerca do que é da natureza e o que é da cultura. Assim, a inteligência como capacidade humana apresenta-se no campo dos elementos da natureza, enquanto que os desafios que homens e mulheres captam da sua realidade, as idéias que formulam elaborando dinamicidade em seu agir criativo, são expressões da sua produção inteligente, portanto estão na esfera cultural. Como tal, o agir criativo denota a condição histórica pelas quais os homens e as mulheres são protagonistas. Não há privilégio em criatividade. Contudo, sob o olhar da diversidade cultural entre homens e mulheres, sob a maneira como homens e mulheres se posicionam em suas relações, o agir criativo pode sofrer opressão, decorrendo daí inibição de ações criativas. Na negação ou opressão da pluralidade humana o agir criativo é inibido, provoca a sectarização que massifica desapropriando homens e mulheres de sua ‘vocação ontológica de ser mais’, de ser coletivamente mais. Para Freire (1967), o homem na condição de “sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros. Pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão” (opus cit. p. 51). O agir criativo, em sintonia com a perspectiva educacional libertadora, diferentemente da sectarização, tem delimitada sua amplitude na expressão mais profunda do que Paulo Freire
De acordo com Paulo Freire (1967, 39), “para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida”.
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chamou de ‘radicalização’9. Se expressa na medida em que homens e mulheres assumem-se política e criticamente, centrados no reconhecimento que fazem como sujeitos revolucionários no exercício de sua cidadania, de sua cultura. Como homens e mulheres radicais vivem os seus tempos, não apenas estando neles, mas com eles. Transcendem como sujeitos revolucionários, conscientes de sua finitude terrena, ao mesmo tempo em que se reconhecem através de sua condição de estar sendo, e de sendo estar. Percebem-se em seu ‘inacabamento’ espiritual, que para Freire (1967) expressa a ligação entre o plano humano e o religioso, “cuja plenitude se acha na ligação com o Criador. Ligação que, pela própria essência, jamais será de dominação ou de domesticação, mas sempre de libertação” (FREIRE, 1967, p. 40). Daí pode-se especular sobre o motivo pelo qual Paulo Freire comumente associa a ação de criar à de recriar. O agir criativo/recriativo guarda íntima relação com a existência humana de quem cria/recria, de tal maneira que, homens e mulheres ao viverem seu tempo, vivendo discernem sobre seu tempo e suas atitudes. Criam, criando, na medida em que transitam conscientemente pela sua historicidade e cultura. O agir criativo/recriativo, assim, decorre de seu estar no e com o mundo. Transcendem, transcendendo, legitimados pelo reconhecimento social de suas ações. Por conseguinte, o agir criativo/recriativo exige dinamicidade, autenticidade e ação radical de todos e todas que se posicionam criativamente frente aos desafios que captam. As relações construídas, entre homens e mulheres que estando no mundo se fazem com ele, são relações que não se esgotam na passividade dos sectários. São relações forçosamente em movimento traduzindo a amorosidade entre os sujeitos e sujeitas em libertação. Não há privilégios entre os homens e mulheres que, em transcendência, comungam suas experiências criando/recriando soluções aos desafios que captam de sua realidade. Não se massificam como sectários, diferentemente agem como protagonistas que não se ajustam aos desafios, mas que os confrontam critica e sensivelmente às diversidades de seu tempo:
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas (FREIRE, 1967, p. 43).

A capacidade criadora, definida por Paulo Freire, encontra-se diretamente associada ao significado que os homens e mulheres atribuem a sua integração ao mundo. E isso denota a compreensão de que sua radicalidade decorre de seu reconhecimento como sujeitos enraizados, autênticos e amorosamente críticos. A criticidade10, como conotação que explica a
“A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva, porque preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela” (FREIRE, 1967, p. 50). 10 Criticidade para Freire (1967, p. 61) “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade”.
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1987. “salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crítica. nos adverte quanto ao contexto da educação que se faz ao fazer libertação. como. como conseqüência das relações que homens e mulheres constroem em sua existência. reconhecer-se em libertação. transformam as ações humanas em puro ativismo assistenciais. autenticidade nas ações. expressa a posição contrária à acomodação e ajustamento dos homens e mulheres há um tempo unidimensional e a uma cultura da qual não se fazem protagonistas. único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se. A importância da captação destes temas extraídos da realidade histórica e cultural pelo homem está na delimitação de sua afirmação enquanto sujeito ou objeto. Nesta direção. perde sua articulação com o contexto de humanização do humano entre e com os humanos. a atitude descrita transcorre sob influência de uma consciência que transita alienada e alienante entre homens e mulheres que se apresentam “incapazes de projetos autônomos de vida. Criticidade é. p. Por isto mesmo afastase da vocação ontológica humana e em seu lugar tende a massificar. que é conseqüência da atitude. 53). apreendendo temas e tarefas de sua época” (opus cit. De tal forma que: 4 . 44). O agir criativo. rupturas na cidadania. Este aspecto demanda do entendimento que Paulo Freire faz quando se refere ao processo de libertação nas relações humanas . Não há ação criativa/recriativa ou de descoberta criativa que não esteja insuflada pelos ares da historicidade e cultura dos sujeitos e sujeitas que se fazem protagonistas amorosamente radicais. de modo incisivo. expressa atitude revolucionária de todos e todas que ousam. as relações tomadas pela imposição à força de uns sobre outros convergem na direção da exaltação de privilégios. inquietações que captam dos desafios de sua época e cultura. em condição antagônica. as relações entre os homens. Conseqüentemente. enquanto ação humanizadora ou desumanizadora. atitudes de integração cujas relações humanas são construídas a partir do reconhecimento que homens e mulheres fazem quanto aos valores. aspirações. amorosa e criticamente. a domesticar todos e todas que não detêm o privilégio da decisão.setembro 2005. instância fundamental do agir criativo. Este processo que se faz ao fazer em comunhão. Opõe-se a qualquer forma de opressão ou ação desumanizadora que ‘coisificam’ e ‘domesticam’ o homem. transformando os desafios que captam em ‘quefazeres’ autênticos. p. amorosidade. 19 a 22 . O processo criativo tende a ser inibido e transformado em mito ou fantasia proveniente do imaginário que uns fazem dos privilégios de outros. Em reflexão. ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE. Por conseguinte. Por isso. buscam nos transplantes inadequados a solução para os problemas do seu contexto” (opus cit. Coloca-nos diante da vocação humana de ser. homens e mulheres envolvem-se numa busca permanente de ser mais. Agir criativamente exige integração. estando em libertação.“ninguém liberta ninguém. De um lado. condição humana de estar no e com o mundo e com outros homens e mulheres (‘homem como ser de relações’). as conseqüências transitam sob a consciência crítica que homens e mulheres elaboram dos desafios que captam de sua realidade. afirma Freire (1967). Neste caso. assim. a ação. enquanto sujeito radical ou indivíduo sectário. p. 52). visto que não há expressão de criatividade quando há exploração que nega o homem ou mulher em detrimento de outro ou outra. em ‘inéditos viáveis’ construídos das ‘situações limites’ de cada um e uma. emergindo como estruturas de controle e dominação. de dominação e opressão. neste contexto. Demanda conseqüência tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras. portanto antidemocráticas. superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação. mesmo motivado pela expressão do pesar divergente. sendo e de estar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

assim posta. Engajamento. em si. sua ‘convivência’ com o regime opressor. tema proposta para esta reflexão. Por conseguinte. mas da ação. CRIATIVIDADE COMO UM DOS CONSTITUTIVOS DA EDUCAÇÃO POPULAR Este tópico que poderia ser chamado de considerações finais toma. superando. orientadas sob o olhar de Paulo Freire. p. o agir criativo pode ser explicado a partir do contexto situacional em que homens e mulheres agem. nitidamente. o homem vive um tempo multidimensional. da criticidade. mas esteja associada a sério empenho de reflexão. superando os conceitos constituídos historicamente. 19 a 22 . bruxaria ou. Criatividade e educação. cuja estrutura expressa uma produção construída por várias mãos. aqui. Mas a transcende pelo reconhecimento que homens e mulheres elaboram acerca da diversidade histórica e cultural de cada um e uma. presente e futuro. da transcendência. Produzem cultura ao existir num tempo que se faz passado. Se esta descoberta não pode ser feita ao nível puramente intelectual. argumentos da pluralidade. Criatividade explicada sob a perspectiva expressa por Paulo Freire. criatividade não finda em si mesma como operação da inteligência humana. cada um em seu próprio tempo. Por conseguinte.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. incrementa significados outros que vão além das iniciativas que a relacionaram como ‘dom’. a transcende na medida em que se posicionam dialeticamente através da ‘ação-reflexão-nova ação’. negando ‘pseudoparticipações’ nas ações que decide. o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo. ganha espaço argumentativo quando localizado no interior da produção (conceito de educação popular) desenvolvida pelos doutorandos do PPGE/UFPB (2004). assim. Interage a partir da reflexão orientada pelo pensamento freireano sobre criar e recriar. outro formato na medida em que se pretende exaltar a sua condição temporal frente ao conjunto de uma obra que se faz fazendo. como conseqüência da inteligência. Antes se torna fundamental esclarecer o contexto da educação em que o agir criativo tomará expressão. O agir criativo expressa. da conseqüência e da temporalidade das relações humanas. 4 . Desta maneira. e se engaja na luta organizada por sua libertação. que se faz captando os desafios e agindo através da práxis libertadora. entre sujeitos em libertação. 52). refletindo sobre e a partir delas de maneira a estabelecerem sua autonomia e autenticidade no agir criativo. Neste sentido. o opressor. loucura. este. Diferente dos outros animais. autêntico de cada um e uma. Para Paulo Freire. o agir criativo é conseqüência do ‘engajamento’ que homens e mulheres optam. o agir criativo toma corpo na medida em que as relações humanas sejam orientadas pelo engajamento amoroso. começam a crer em si mesmos. 1987. noutra dimensão. Torna-se ousadia por se compreender em seu inacabamento.setembro 2005. indicando a esfera em que o conceito construído pode ou não expressar aproximação com o constitutivo criatividade. Atribuem significado aos desafios captados de suas realidades. Sob a conotação de temporalidade. Somente quando os oprimidos descobrem. coloca-nos diante da inquietação de que não será qualquer expressão de criatividade que irá converter a ação humana em práxis emancipatória. criatividade e educação popular. criatividade associa-se ao processo de emancipação democrática dos homens e mulheres que se reconhecem como ser de relações. para que seja práxis” (FREIRE.

torna-se popular na medida em que tem delimitado seu campo de intervenção numa ação que não se divorcia de sua dimensão teórica. assim como dialogando com o mundo. são dotados de significado e geradores de novos conteúdos. Neste sentido. qualitativamente. aos desafios captados. criatividade foi identificada sob a condição que a faz transcender a esfera da inteligência humana. os quais. dialogando com outros homens e mulheres. Encontram-se. amoroso. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. como expressão da práxis educativa. assim. Tomando as idéias de Paulo Freire como referência para a reflexão acerca de criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. portanto. o conceito construído fora subdividido (sem perder sua dimensão de totalidade) em partes que expressam. A avaliação. em si. indica abertura nas relações entre os sujeitos com o mundo e com outros sujeitos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. aqui identificada. Implica em autonomia e consciência crítica. articulados ao cenário da criatividade como um dos constitutivos da educação popular. Tal como Paulo Freire. num contexto histórico e cultural com o qual homens e mulheres interagem respeitando sua diversidade. resultando numa nova ação. em sua condição processual. um conjunto de conteúdos significativos à reflexão sobre criatividade como um dos elementos que constituem educação popular. dos homens e mulheres. Conteúdo e técnica de avaliação. conhecimento e cidadania para tornar a produção uma ação de criação ou recriação centrada no que Paulo Freire definiu como ‘vocação ontológica do homem’. responde. meio de intervenção política de homens e mulheres em relação. expressam maneiras de agir sob orientação do pensar divergente. o agir criativo deve responder aos princípios de uma teoria de conhecimento que explique o humano na sua condição humanizadora. a busca de ser mais em comunhão. no entanto encontra-se. Como educação popular. orientada por esta perspectiva teórica. o conceito construído possibilita fazer uma inferência na direção do reconhecimento da Educação Popular como um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. Por conseguinte. com sua realidade. de conseqüência e de temporalidade. o agir criativo é expressão de homens e mulheres que se encontram protagonistas de suas decisões. uma ação que se faz em processo reflexivo. 19 a 22 . Aprendem a tomar decisões mediante relações que constituem em seu universo comunicativo. Para tanto. cuja sua expressão esteja fundamentada pelos argumentos da práxis em diálogo. para Paulo Freire. comprometida com o social para decidir a partir dos desafios que escapam de suas realidades. Como tal. é constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. indica cultura como conseqüência da produção humana. com as quais os sujeitos e sujeitas engajam-se produzindo cultura. associando-a à produção e apropriação dos produtos culturais. Os conteúdos. de transcendência. entender educação popular. 4 . De homens e mulheres que têm clareza de que suas ações iniciam com relações que elaboram e retornam sob a condição de respostas aos desafios que captou. de criticidade. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. frente aos aspectos da sua realidade. A educação. assim entendidos. absolutamente engajada. conscientemente crítico. A educação popular.setembro 2005. consagram-se sob a condição de ‘situações limites’ mediadas pelo ‘inédito viável’ de cada um e uma. pela sua condição natural. Implica em ação inteligente individual. ao mesmo tempo em que afirma o reconhecimento de que produzir cultura exige. demanda conteúdos e técnicas de avaliação processual recorrentes às conotações de pluralidade. dialógico.

Psicologia da Criatividade. RJ: Vozes. outra. há de se pensar sob os aspectos que a condicionam a esta particularidade. 122). 1997. Criatividade: expressão e desenvolvimento. A . Petrópolis. In: VIRGULIM. Treinamento e estimulação da criatividade no contexto. 1967. L. Ronning. entendendo a educação popular a partir do conceito analisado. 1994. Agir criativamente implica num ato de amor ao homem. Paulo. R. BRANDÃO. que não a popular. Rio de Janeiro: Paz e Terra. (Org. E. Denise de S. de e VIRGULIM. criatividade. E.S. Javier P. SP: Papirus. tais como sua aproximação com diversidade cultural que permeia as relações humanas. A.L. orientada por anseios humanos de liberdade. sob a complexidade que constitui o universo das relações humanas. Cap. Educação como prática da liberdade. produtos da cultura e da criação humana. ALENCAR. Creativity: What are we to measure? In: Handbook of Creativity. à mulher e ao mundo. Eunice M. 19 a 22 . 1987. Edited by. de (Org. a partir da dinamicidade posta ao agir dialético frente à diversidade dos desafios captados. R. 2002.) educacional. 4 . pode-se deduzir que há uma relação implícita em seus conteúdos. A criação e recriação. Porto Alegre: Artes Médicas. S. Campinas. os quais apontam o agir criativo na direção da práxis libertadora. criatividade implica na capacidade humana de inteligência para pensar e tomar decisões. o pensar e agir criativo de homens e mulheres. 1994. Rio de Janeiro: Paz e Terra. revisão técnica de Lúcia Helena L. Brasília: UNESCO. Tradução de Alessandro Warley Candeas. Conseqüentemente. FREIRE. New York: Plenum Press. Nossa diversidade criadora: Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento. Há de se pensar. e ALENCAR. and Reynolds. protagonistas de seu tempo. R. A educação popular na escola cidadã. para que a criatividade seja explicada sob a condição de constituinte da Educação Popular. 17 ed. que passa de principalmente orgânico na primeira fase a principalmente social na segunda.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. justiça.M. CUÉLLAR.setembro 2005.: Desenvolvimento e Expressão da Criatividade. Ângela Virgulim e Eunice Alencar). Chapter 1. Robert T.R.). p. ____________ Pedagogia do Oprimido. J. igualdade e felicidade. 1989. Guardam estreita relação com a condição em que homens e mulheres se posicionam no e com o mundo. Diferentemente. RJ: Vozes. expressam em si. BROWN. Carlos Rodrigues. Petrópolis. 7 (pp 113-141). M. Ângela. sem. Royce R. Por fim. GLOVER. 1986.. afastar-se do humano no processo de humanização da humanidade. permeados de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. quedaria numa educação. Morelli. 3-32. FLEITH. como afirma Álvaro Vieira Pinto (1969) “duas faces de um só e mesmo processo. C. sem. Petrópolis. (Org. contudo em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente” (opus cit. RJ: Vozes. Organizadoras. REFERÊNCIAS ALENCAR. no entanto.

The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. The analysis of Intelligence. S/M. 1969. J. e HOEPFNER. Handbook of Creativity. 1989. VON OECH. 1988. ____________ Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada através das vidas de Freud. GUILFORD. (Org. Picasso. TAYLOR. A. A coragem de criar. R. The nature of human intelligence. Teresa M. Roger. a teoria das inteligências múltiplas. e AMABILE. Ronning R. New York: Plenum. Álvaro V. Porto Alegre: Artes Médicas. Um “Toc” na cuca: técnicas para quem quer ter mais criatividade na vida. Rollo. The conditions of creativity. GUILFORD. 1971. R. Eliot. Beth A. Arte e ciência da criatividade. 1977. and Reynolds C. Por Maria Adriana Veronese. Série Rumo da Cultura Moderna. Graham e Gandhi. Ralph. J. 1967. 1994. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. (Org). New York: MacGraw-Hill. STERNBER. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Way beyond the IQ: guide for improving intelligence and creativity. 4 . 1996. Perspectives on Individual Differences. The Nature-Nature Problem in Creativity.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. P. São Paulo: IBRASA. GUILFORD. E. Brasília: UNESCO. Stravinsky. 5 ed. 2001.. In: The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. MORIN. WECHSLER. In: STERNBERG (Org. SP: Editorial Psy. J. R. Estrutura da mente. P. Trad. Criatividade: descobrindo e encorajando. George F. Buffalo. P. vol. Por Sandra Costa. 93-110. J. New York: MacGraw-Hill.setembro 2005. Tradução de Catarina Eleonora de Assis de Carvalho.J. Calin W. Reis. P. 1978.. PINTO. New York: Cambridge University Press. In: GLOVER. KNELLER. Einstein. MAY. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1988. São Paulo: Cortez. VERNON.). Chapter 5. Campinas. New York: Creative Education Foundation. 1993. Tradução de J. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 3 ed. Various approaches to and definitions of creativity. Edgar. GARDNER. Tradução de Virgílio Freire. 20.). Howard. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. New York: Cambridge University Press. São Paulo: Livraria Cultura Ed. HENNESSEY. J. R. 1976. Trad. 19 a 22 . 1988.

o trabalho consolida a conscientização como linguagem diversificada. Metodologicamente. CONSCIENTIZAÇÃO COMO UMA LINGUAGEM DIVERSIFICADA Agostinho Rosas1. Os resultados convergem para dois focos: conceito de conscientização em Freire e. 266). foi publicado em português apenas em 1979 sem os textos originais de C. sua trajetória histórica até sua fuga e exílio. investiu no debate acerca das teorias dialógicas e antidialógicas (Pedagogia do Oprimido) e em seguida adentrou nas discussões referentes à categoria ‘conscientização’ no contexto da teoria libertadora em educação. quando considera sua relevância 1 2 Membros do Grupo de Estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. Esta obra marca uma época que havia culminado com Pedagogia do Oprimido. através da obra Conscientização. teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. desenvolvida por Paulo Freire. após leitura do livro. utopia. Tomamos o livro Conscientização como objeto de análise. Ou seja. De um lado. de 1971. a partir do IV Colóquio. Welford e Thomas Sanders. encontra-se Paulo Freire que discorre sobre si. principalmente em Pedagogia do Oprimido” (opus cit. lugar e criatividade. No entanto. Argentina Rosas. segundo Paulo Freire. Magadã Lira. Mercês Lima. Jackson Pinto dos Santos. Tema este que. seguiram-se reflexões relacionando o cotidiano às interpretações e experiências individuais resultando neste documento. sobre o processo metodológico da leitura à escrita. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade. Nesta obra se “analisa a ação alfabetizadora na proposta freireana enfatizando alguns temas já estudados e expostos pelo autor em outras obras. a fala dos que fizeram o INODEP no ano de 1970. Por fim. 4 . diversidade de práticas dos membros do grupo. o tema central é conscientização. Nelino Azevedo. Rubem Eduardo da Silva e Targélia Albuquerque. Document de Travail. tem origem no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). De outro. sobre as bases filosóficas que dão sustentação ao método de alfabetização de adultos. Mais especificamente. INTRODUÇÃO O Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra. Silva. considerando os subtemas avaliação. 19 a 22 . Palavras Chaves: Conscientização – Linguagem diversificada – Multiculturalidade. Constituiu-se objetivo do trabalho dialogar com Freire e os integrantes do INODEP2 acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. seu título original Conscientisation: Recherche de Paulo Freire. Trata-se de um livro escrito a várias mãos.setembro 2005. sobre conscientização como expressão significativa do processo dialético envolto pela compreensão de mundo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. incluídos na versão francesa. Institut Oecuménique au Service du Développement des Peuples. Arlindo Viana. Antônio de Pádua. p. assim como discorre sobre práxis. De acordo com Moacir Gadotti (1996). uma fala centrada na reflexão crítica sobre o pensamento de Paulo Freire. Maria Lúcia C. Ibrantina Guedes. RESUMO Este trabalho é conseqüência das produções do Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra que elegeu conscientização como categoria para as reflexões. libertação.

Isto. inicialmente no Chile. registra a compreensão coletiva sobre ‘conscientização’ em Paulo Freire e. que na sua síntese irão convergir como o movimento de luz – da cor da paz. Será no foco dos debates acerca da educação popular. o texto toma o formato híbrido em que. inicialmente com Vargas. de outro. no entanto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. não expressa a otimização do envolvimento das camadas populares no exercício de uma cidadania democrática. uma educação que seja compreendida como “um ato de conhecimento. na relação entre homens em diversidade cultural e conscientização. à criação de uma atmosfera ideológica que não pode proporcionar as condições necessárias para a constituição de uma verdadeira ideologia popular” (FREIRE. contudo. o programa. INQUIETAÇÕES E PROPOSIÇÕES SOB A INSPIRAÇÃO “Remando contra a corrente”. p. de um lado. que se encerra com a retirada de Goulart da Presidência. então. 1980. políticas. 4 . uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. como já afirmava Paulo Freire em muitos dos seus textos escritos e diálogos orais. FREIREANA REFLEXÕES. na medida em que o sucesso obtido pela experiência de Angicos-RN assolou grande parte do território nacional brasileiro. credos. a fala do INODEP vai reforçar este argumento na medida em que afirma: “limitou-se. do meio rural. posições ideológicas. A questão que se coloca deriva justamente do entendimento histórico e político que o método de alfabetização de adultos de Paulo Freire desencadeou. pode-se verificar a expressiva influência dos trabalhos realizados por Paulo Freire. no entanto toma maior expressão com a introdução dos camponeses. inclusive no próprio Brasil. com a dimensão filosófica. científicas – um mundo em que se deixe nascer e afirmar um arco-íris cultural com as mais diversas tonalidades e variedades de cores.setembro 2005. posteriormente Europa. assim como muitas das publicações de que Paulo Freire participou. Estados Unidos. Neste sentido. De outra maneira. 25). da educação de adultos que o pensamento freireano em educação irá desvelar-se para o mundo. A discussão freireana sobre conscientização irá tomar corpo a partir de sua atuação no SESI e posteriormente no Movimento de Cultura Popular (MCP). e profundidade teórica para a educação como prática da liberdade. O Golpe de Estado de 1964 no Brasil provocou o exílio de Paulo Freire e a suspensão das atividades desenvolvidas no MCP. Durante este período. p. Deste modo. África entre outros. Para os representantes do INODEP. para conquistar/criar o direito e o dever de pensar e fazer um mundo melhor para homens e mulheres de todas as etnias. Um método centrado na relação dialética entre os homens e o mundo. a Educação Popular no Brasil advém dos governos populistas. expressa a construção individual e/ou coletiva abordando os subtemas avaliação. será na condição de exilado que suas idéias irão ganhar mundo. também foi escrito por várias mãos. O presente texto. CONSCIENTIZAÇÃO. 19 a 22 . lugar e criatividade. opções de gênero e direções na sua sexualidade. Sua construção expressa o interesse e desejo coletivo em adentrar na obra de Freire e de criar e recriar a partir da apropriação que cada um dos protagonistas faz desta mesma construção. não fora suficientemente forte para desintegrar a projeção revolucionária das idéias de Paulo Freire pelo mundo. 1980. 17). estão homens e mulheres que travam uma luta constante para construir sua própria humanidade. na legislação trabalhista durante o governo Goulart.

Paulo Freire afirma esta possibilidade histórica. durante uma entrevista dirigida por Alberto Torres e publicada no livro “Educação na Cidade”. Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente no mundo como pode “perder” o endereço histórico.a história no pleno sentido do termo. Reconhece. é reunir elementos para compreensão do conceito de conscientização.setembro 2005. respondendo e relacionando-se (FREIRE. a inseparabilidade entre consciência e subjetividade. homens e mulheres juntos saberão investir na construção de uma sociedade digna. o papel da educação e de seus limites. explica “Nos anos 70. fundamento e práxis da produção da vida. Ele explica que “ao não usar a palavra. É importante observarmos alguns destaques desta fala de Freire sobre a história como possibilidade. 4 Paulo Freire. 5 . de homens e mulheres se fazerem seres éticos na relação uns com os outros: A história . Esta luta pela vida. para podermos entender o conceito de conscientização: a questão da decisão relacionada à ruptura. 3 É importante salientar que Paulo Freire em Pedagogia da Esperança reconhece que deveria usar as expressões homens e mulheres. com exceções é claro. a história de todo o povo e não somente dos exércitos e dos governos – não é outra coisa que as respostas dadas pelos homens à natureza. no lugar de homens. quando os interesses sociais. A questão que se coloca é da própria possibilidade criadora desta humanização. p. a questão da consciência construindo-se como práxis. fraterna e justa. Reconhece minha individualidade que nem dilui.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a inteligência como processo (dinâmica de invenção e reinvenção inseparável do corpo). como ser humano. separado quase do meu corpo. Ao usar a expressão homens. p. por homens e mulheres em comunhão. o conceito de corpo consciente (constituição do sujeito histórico. Não é outra coisa que a procura do homem. amorfa. da inteligência sendo inventada e reinventada no processo e não como algo imóvel dentro de mim. em comunidade. a educação como mediação na criação do sujeito histórico. sua intenção de ser mais e mais homem. aos demais. que discutiremos a seguir nesse texto. a intervenção crítica dos seres humanos. Ele reafirma a relevância conceitual. Reconhece o papel da consciência construindo-se como práxis. a importância da consciência e da subjetividade. p. 97). finalmente. a construção da individualidade no bojo das relações sociais). da intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo. 2000a. no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. às estruturas sociais.3 Compreender o que Paulo Freire explica sobre a história. quando defende a vocação ontológica do ser humano de ‘ser-mais’. A boniteza deste movimento conduz à ética universal do ser humano. da sua significação histórica e cultural:4 A história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que implica ruptura. 14). fraterna e justa. 1980. do desenvolvimento pleno do ser humano. do ‘ser mais’. não recusei a sua significação”. 19 a 22 . (FREIRE. pois reconhece a força e determinações culturais e históricas da questão de gênero. ao ser interpelado sobre as razões que o fizeram abandonar o uso do termo conscientização desde 1974. falava-se ou se escrevia de conscientização como se fosse uma pílula mágica a ser aplicada em doses diferentes com vistas à mudança do mundo” (FREIRE. o faz no sentido mais amplo do termo. de poder passam a ser mais fortes para determinados segmentos sociais do que a visão planetária e o compromisso ético com a afirmação de uma existência social digna. pela constituição de humanidade só pode ser realizada pelo próprio ser humano. como possibilidade. a possibilidade de reconstrução crítica do mundo pelos próprios seres humanos. 2000b. a disputa de espaço. 38-39).

“A conscientização implica.“sujeitos históricos” refletirão sobre o caráter de seres situados e se sentirão desafiados a atuar. enquanto ser ético. (opus cit. Segundo Freire. de criação e (re)criação de humanidade.. o reconhecer-se como sujeito histórico é vocação ontológica e configura-se como direito do ser humano de produzir uma existência ética. pronunciar-se diante dos outros e do mundo é um dos sérios desafios do ser humano. os homens e as mulheres como “seres-em-situação”. 25). na criação de novas possibilidades de existência. uma aproximação crítica da realidade” (opus cit. “[. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.] estou absolutamente convencido de que a educação. “[. p. sem o ato de ação-reflexão-ação. implica compreendermos que a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (a realidade – o mundo) e entre os próprios sujeitos construtores do mundo não se dá de maneira linear. sem a força da transformação. 19 a 22 . 1980. na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (Idib. solidariedade e justiça. de reconhecimento e de autoconhecimento dos homens e das mulheres no mundo e com os seus semelhantes. 37). do agir e transformar o mundo para a liberdade. de busca do ‘ser mais’. como prática de liberdade.31). a transformarem-se enquanto transformam o mundo. a conscientização exige que “os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. pois os homens e as mulheres em relação solidária. É importante compreendermos que para Paulo Freire questões e respostas críticas integram o processo de conhecimento. do dialogar crítico. 26). Isto. de liberdade. p. é um ato de conhecimento. a refletir criticamente.. p. 26). histórico e cultural. percebendo-se como sujeitos integrados e integradores e/ou alienados dos seus direitos humanitários e humanizantes. na superação das situações-limite. (Freire. O sujeito criador e a sua criação tornam-se inseparáveis na produção de um mundo novo. de justiça. A conscientização é um teste de realidade (FREIRE. p. de produzir a vida plena de liberdade. do fazer. O dizer a sua palavra.. pois não existe fora da práxis.).. Para tanto. a criar novas ações. p. mas sim no enfrentamento dos desafios.setembro 2005. p. sobre o lugar em que estão situados e sobre as relações planetárias. 5 . Neste sentido.” (FREIRE. 25-6).26). Para Freire “a práxis humana” é uma unidade indissolúvel entre ação e a reflexão de cada ser humano sobre o mundo (opus cit. 1980.. p. Um processo ilimitável de busca e construção da humanização. 33). do novo ser humano. para chegarmos a uma esfera crítica. Elas constituem uma unidade dialética do pensar. Paulo Freire coloca a conscientização como objeto e finalidade da educação.] os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada” (opus cit. Dizer a sua palavra. o colocar-se diante da vida. p. “Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder” (opus cit. tornam-se capazes de dialogar sobre o seu lugar no mundo.. 1980. portanto. A conscientização é inseparável da prática educativa assim como a educação não pode prescindir da conscientização. pois. o processo de conscientização possibilita o (des)velamento da realidade.

esta aquisição incorporada. Os desafios movem os homens e as mulheres a se posicionarem no mundo. crítica e criadoramente.” (opus cit. todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela um ser não somente ‘adaptado’ à realidade e aos outros. na inserção crítica. Os homens e as mulheres são criadores de cultura e também são “fazedores” da história “na medida em que o ser humano cria e decide as épocas vão formando e reformando” (FREIRE. invenção. na participação ativa. transformar o mundo. cria cultura” (opus cit. A conscientização é. construindo novos marcos culturais. É através do diálogo cultural e intercultural que homens e mulheres se percebem como sujeitos. pois. este não se concretiza sem uma consciência histórica o que implica em inserção crítica de homens e mulheres na própria história. Este processo expressa um compromisso histórico. 38). Paulo Freire chama este processo de “aquisição crítica e criadora”. para se construírem como sujeitos históricos. sendo o seu principal objetivo. Os conceitos de cultura e história se dialetizam em Paulo Freire para que possamos entender a construção do processo de conscientização. 39). 19 a 22 . decisão. os seres humanos passam a ser capazes de se distanciarem do vivido e refletirem criticamente sobre a própria experiência. pois.. os seres humanos vão problematizando e construindo respostas. ao se buscarem novos valores (inéditos). crítica. Eles e elas não só estão imersos na experiência da realidade. serem arrastados por ela como “marionetes” ou “fantoches”. mas como ação refletida/coletiva no mundo. Ao se relacionar com o mundo e com os seus semelhantes. Nesse sentido. O ser humano integrado à realidade é produtor de cultura. Freire nos lembra que os seres humanos cultivam e criam a cultura no ato de estabelecer relações. ação. Para Freire é nos períodos de transição em que homens e mulheres podem demonstrar a sua capacidade de participação ativa e criadora nos rumos da história. p. É. mediatizados pelo mundo – um mundo que impressiona e desafia a um e a 5 . mas de A com B.. A educação deve permitir ao homem “chegar a ser sujeito.]” (opus cit.setembro 2005.. inseparável da prática educativa. eleição.. p.] ao surgirem novos temas. p. organização. se realiza como sujeito porque esta resposta exige dele reflexão. Não como uma ação isolada. que impregna o ser total e integra a vida plena do ser humano. capazes de intervir nos seus rumos. o homem se cria. 37).].. o homem sugere uma nova formulação. 38). p. Para Paulo Freire (1987). Esta relação entre cultura e história é marcante no processo de conscientização. e não. p. uma mudança na maneira de atuar. nas atitudes e nos comportamentos. no projeto político de transformação social que integra. “Na medida em que o homem integrando-se nas condições de seu contexto de vida.. a conscientização é ação emancipadora. 1980. estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade... construir-se como pessoa... “No ato mesmo de responder aos desafios [. 40). a educação que emancipa “não se faz de A para B ou de A sobre B. mas ‘integrado’” (opus cit. fazer a cultura e a história [. percebem o mundo e aprendem a aquisição sistemática da experiência humana.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam. “[. de responder aos desafios que lhes apresentam a natureza e o próprio mundo feito pelos homens e pelas mulheres de todos os povos e de todas as épocas e gerações. Ela é práxis e se constrói na relação dialógica.

valoriza cada saber de experiência feito e demonstra que a conscientização é inseparável da prática educativa ética e emancipadora em qualquer tempo e espaço sociais. com rigor. por sua seriedade. 113). com humildade. E a prática de programar. 2000a. “Talvez fosse interessante para salientar mais uma vez a relação entre prática e teoria. é uma prática teórica” (FREIRE.. 19 a 22 . pois ambas se concretizam no mundo. pois a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. portanto. desocultar as verdades escondidas pelas ideologias tão mais vivas quanto delas se diz que estão mortas. 112): Trabalhar. reafirmando que “a conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência: não há conscientização sem a tomada de consciência.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. retoma a questão da diferença entre tomada de consciência e conscientização.. precisamente porque não dicotomiza a leitura do texto da leitura do contexto a que o texto se refere ou a que se pretende aplicar o texto. mesmo tendo deixado de usar o termo conscientização durante mais de 20 anos. 5 . um direito de todos e todas de pronunciarem a sua palavra. das suas dificuldades para superá-las” (opus cit. No livro “Educação na Cidade” (FREIRE.. Porque é mais do que exclusiva tomada de consciência da realidade. chamar a atenção para o fato de que não é possível prática sem sua programação que pode ser refeita durante o processo permanente de avaliação. a construção da subjetividade das relações sociais. originando visões ou pontos de vistas sobre ele [.] a prática conscientizadora verdadeira. a todo momento.] é procurar.] a incidência da ação é a realidade a ser transformada”. Quando Paulo Freire estabelece uma íntima e fecunda relação entre conscientização e alfabetização.. jamais aceita ser reduzida a simples discurso “militante”. p. que se alonga na de avaliar a prática. p. produção e reinvenção da linguagem escrita e necessariamente lida deve. de pensarem e produzirem a cultura e a história. Praticar implica programar e avaliar a prática. ao considerar a alfabetização como um bem social. sem arrogância dos sectários demasiados certos de suas certezas. p. 2000a). 116). AVALIAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO: UM COMPROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL5 5 Sistematização realizada por Targélia de Souza Albuquerque. p. outro. 113). (opus cit. de romperem o silêncio escravizador. Paulo Freire. insiste que “não abandonou o significado. constituir-se num tempo de introdução ao pensar certo. universais. a partir das contribuições do grupo de estudos – co-autores e co-autoras deste texto. A Alfabetização enquanto aquisição. Respeitando o saber de senso comum começar a aproximar os alfabetizandos à compreensão mais profunda da linguagem.setembro 2005. nos faz lembrar que não se pode separar teoria e prática... os homens e mulheres não podem construir suas subjetividades fora do mundo pois é na condição de sujeitos críticos históricos que serão capazes de transformar as relações opressoras e recriá-lo pleno de democracia. não pretende esgotá-la ao processo alfabetizador. 109). Paradoxalmente. da raison d’etre das coisas.]. ineficaz. Nesse processo dialógico [. Paulo Freire explica: [. (opus cit. o próprio conceito de conscientização”.. Paulo Freire. [. vazio.. numa postura conscientizadora. Muito pelo contrário. a conscientização exige sua rigorosa compreensão. autoritário. o pensar reflexivo sobre o mundo e a sua inserção nele. p. mas nem toda tomada de consciência se alonga obrigatoriamente em conscientização” (opus cit.

. não pode efetuar-se a não ser no seio desta tomada de consciência. p. a educação democrática torna-se inseparável do processo de conscientização e avaliação. para desvelá-lo com autonomia. Ela é revolucionária. Nesse sentido. o profundo conhecimento da complexa teia de relações sociais em que os homens vivem e se constroem como sujeitos históricos permitem aos seres humanos produzirem cultura. 52). p. Esta validade antecede a qualquer juízo de fato ou de valor. Eles e elas reconhecem-se como seres concretos em relação uns com os outros e nesse processo são criadores de cultura.]” (FREIRE. mas dialeticamente interligados através das próprias relações entre os seres sociais: a natureza e a cultura. 50). por esta razão. que as alimenta e reconstrói. ela é uma condição de existência. dos movimentos sociais e adentremos no processo educacional que ocorre ou pode acontecer nesses diferentes espaços. os pés no chão da escola. da sala de aula. portanto. refletindo sobre a realidade e atuando nela. Este diálogo profícuo possibilita a inserção no real. enquanto avaliam o mundo e a sua própria existência nele. “Ela enraiza-se no presente dinâmico e chega a ser revolucionária”(Ibid).. a educação problematizadora considera os seres humanos em devir. A avaliação é uma prática conscientizadora e a conscientização não pode prescindir dela. bem como o seu distanciamento. “Está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade (opus cit. dos seus direitos de cidadania plena. juntos como parceiros. de produção da vida humana – um sensor afetivo-avaliativo – como afirma Dussel (2000) a partir dos estudos neurobiológicos e culturais de Maturana e Varela (1995). a existência de dois mundos distintos. para compreendermos o conceito de conscientização diretamente articulado à prática educativa. aprofundam a reflexão crítica sobre si e a realidade. avaliação e conscientização integram e constituem a própria práxis. a educação é continuamente refeita pela práxis. 19 a 22 . 1980.] matriz que dá sentido a uma educação que não pode ser efetiva e eficaz senão na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crítica” (opus cit. 33). para serem válidas na perspectiva freireana devem “necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se) [.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.setembro 2005. 1980. p. A educação como prática de conscientização – uma educação emancipadora que rompa com os mecanismos controladores da regulação – é necessária e indispensável como uma forte mediação no processo de emersão crítica do mundo e de construção de um novo projeto comunitário. A primeira idéia – força explicitada por Paulo Freire (1980). A discussão reflexiva não pode ser dissociada da ação que a gera. p. Rompamos com qualquer concepção bancária de educação e assumamos com Paulo Freire alguns pressupostos: a concepção de liberdade “[. Dialogando sobre a natureza e a cultura. a educação é “uma certa teoria do 5 . Coloquemos. Compreender que os homens e as mulheres dos vários recantos do planeta estão em processo constante de comunicação não é suficiente para garantir o desenvolvimento pleno de todos os seres humanos. agora. 81).. A educação toda e qualquer ação educativa. Isto implica necessariamente no respeito aos educandos e às educandas – uma ética inseparável da prática educativa. educadores e educadoras estão com os educandos e as educandas. a aprendizagem já é uma maneira de tomar consciência do real e. é a da validade da própria educação.. cuja marca maior é a existência humana. a constituição do ‘ser-mais’. a democratização da cultura como dimensão da democratização fundamental (FREIRE. Este diálogo epistemológico atravessa as entranhas sociais e pode ser uma possibilidade histórica de uma educação libertadora para os excluídos da terra.

o respeito irrestrito aos educandos e às educandas. 41). mas radicalmente com a melhor qualidade – a qualidade social – que gera compromisso com a produção da vida. o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo processo de conhecer. a autonomia e a solidariedade. 115).considerando a diferença. com vistas a sua transformação radical.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Para Freire. A avaliação como movimento constante e necessário ao processo de conhecer e compreender a realidade. de respeitar a dificuldade do educando. integrada e integradora na e da educação como diálogo emancipador. O compromisso com os seus direitos de cidadania. sua identidade em processo. Paulo Freire coloca a avaliação para além de uma reflexão crítica sobre a prática. no sentido da superação das injustiças sociais. em estreita relação dialética com as produções culturais e a história de vida de cada sujeito histórico. não com qualquer qualidade. que sei dever ter ao educando. o professor e a professora devem testemunhar aos estudantes como se aproximam do objeto de seu conhecimento. que defende e promove o direito de homens e mulheres nas suas múltiplas linguagens culturais de serem respeitados.. de afirmação de sua existência digna. como professor. a participação. como aprende e apreende a teia de relações em que este é tecido. Educadores e educadoras com os educandos e as educandas são companheiros(as) nesta maravilhosa aventura epistemológica – conhecer a realidade – e praxiológica: conhecer.. 2000b.setembro 2005. O ideal é que. se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. 2000. inseparável da prática educativa. fraterna. que unifica pela diferença. estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanentemente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. A educação substantivamente democrática não separa o ensino dos conteúdos do desvelamento crítico da realidade. 19 a 22 .. p.. p. comprometendo-se com ele. p. é uma prática social imprescindível aos processos de transformações 5 . conhecimento posta em prática” (FREIRE. bem como a coerência entre a história de vida do educador e da educadora e o trabalho educativo de construir “o pensar certo”. devo pensar também. justa e feliz. como já salientei. rompe com a regulação e afirma o diálogo. 1980. Ela faz parte do próprio processo de conscientização. colocando em destaque e dando relevância aos saberes de experiência feitos dos educandos e das educandas. “[. a avaliação. se realize em lugar de ser negado. a educação / escola pública popular substantivamente democrática faz o chamamento do povo. 71).] ninguém luta contra as forças que não compreende. as diversidades culturais não como problemas. Esta postura educativa define o compromisso da avaliação com a qualidade. sua autonomia. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo (FREIRE. mas temas integradores e articuladores de um currículo emancipador. O sentido pleno da avaliação que permite o falar com como fundamento principal do falar sobre ou do falar a. cedo ou tarde. Ele convoca cada educador e educadora a praticar uma avaliação ética crítica: avaliação fundada pela ética universal do ser humano como processo que a fecunda: Ao pensar sobre o dever que tenho.” (FREIRE. em como ter uma prática educativa em que aquele respeito. com a melhoria da qualidade social. Na relação pedagógica o diálogo da significação do conhecimento precisa ser construído e reconstruído com a garantia da participação de todos e todas envolvidos no processo (Ibid). Ela pode orientar a apropriação crítica e a reconstrução do conhecimento com o necessário rigor epistemológico. que ensina o profundo amor ao outro como parceiro de lutas e conquistas. compreender criticamente para atuar nela com autonomia e compromisso.

a igreja e muitos outros territórios sociais. de ansiedades. jovens e adultos(as). da aprendizagem do próprio ser humano. destruidores e destituidores de vida. fazem a apologia dos resultados (não importa a qualidade cidadã expressa no valor quantitativo). devassando a intimidade de crianças. de medos. temos capacidade de avaliar a nossa existência no mundo e a realidade da qual fazemos parte e só tomando parte dela de modo crítico poderemos melhorála. A inclusão cidadã das minorias. de perguntas que nunca foram respondidas no seu processo de escolarização. em prol de uma sociedade democrática. da diversidade cultural dos países em desenvolvimento e do terceiro mundo não interessa ao poder hegemônico. de ciência. comprometidas com as agências financiadoras estrangeiras sob a égide do Banco Mundial. 2000. Educadores e educadoras que. Mas. políticas que se ancoram na ideologia da globalização de mercado. Se colocarmos os pés na escola. do trabalho coletivo. jovens e adultos. da democracia. formativa e emancipadora. ou nos mais diferentes espaços sociais. ressaltam a responsabilidade individual. para garantir o apartheid social tão útil aos “donos do capital”. mesmo sendo xingados por seus pares. marcas de suicídios inacabados por tentativas de assassinatos. para construir a sala de aula e/ou o espaço pedagógico em diferentes espaços da sociedade – um fórum permanente e profícuo de produção da vida. movem os homens e as mulheres a remarem contra a maré e a romperem com o que parece imutável. É no desafio cotidiano de se construir o verdadeiro diálogo educativo na educação que transforma educadores e educadoras críticos companheiros inseparáveis dos seus educandos e das suas educandas. Paulo Freire nos oferece algumas pistas: acolhimento irrestrito dos nossos alunos e alunas. em que pode a avaliação contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos e das alunas? Como a avaliação orientaria os rumos da recriação dessa escola que reúna a boniteza da luta na construção do conhecimento. que seja uma unidade: estética e a ética objetivando uma educação da melhor qualidade – uma escola de alegria. cuja expressão maior é a conscientização que gera e nela é gerada. conseguem praticar “a infidelidade normativa” (LIMA. a família. uma educação geradora de vida? Nós podemos iniciar este processo no dia-a-dia com nossos educandos e nossas educandas. cujos relatos revivem experiências dolorosas e traumáticas de processos avaliativos opressores. Ecos de dor. e rever seus papéis já cristalizados de transgressores da ética e inovar na direção de se criar uma avaliação inclusiva. que se articulam à ideologia de mercado e legitimam a prática da avaliação seletiva. sufocantes. de interculturalidade e de multiculturalidade. de direitos fundamentais de existência digna. 19 a 22 . Nesse sentido. Processos pedagógicos seletivos. As políticas públicas de avaliação articuladas às políticas neoliberais para a educação. 2002). Porque somos humanos. inovando. os movimentos sociais.setembro 2005. que a constituição de coletivos mediados por processos educacionais críticos. transformando a realidade enquanto se transformam.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de compreensão crítica do mundo. prática coletiva da observação e discussão sobre a relação dos conteúdos socialmente valorizados e incorporados nas propostas 5 . percebemos a predominância de gritos de angústia. a história vem provando que a força comunitária. histórias de vida. descomprometendo o Estado de suas reais funções em favor da democracia social. profundo respeito aos saberes de experiência feitos. dos excluídos da terra. sendo muitas vezes perseguidos. e escutarmos as diferentes vozes de crianças. É evidente que as fortes pressões do Mercado invadem a escola. na visão privatista para a educação.

Com certeza. tão indispensável ao aparecimento dos limites. fazem parte da cultura da avaliação classificatória e seletiva. da criação de elos pedagógicos em defesa da vida. ganhavam energia para continuar trabalhando e transformando a natureza. experiência democrática em cada tempo e espaço pedagógico. 19 a 22 . a realidade e a história de vida de cada sujeito do processo de aprendizagem. foram sufocados pelas adversidades/pressões intencionais ou por outras condições objetivas desfavoráveis. da participação e da autonomia. pois a inexperiência democrática não é só dos educadores e das educadoras de dentro e de fora da escola. Como explicou um trabalhador do Movimento dos Sem Terra (MST). de aventura epistemológica. vários professores e professoras já plantaram sementes dessa natureza. que cria oportunidades de análise crítica dos caminhos trilhados pela própria avaliação e exige o compromisso com a melhoria da aprendizagem. cada avanço. prática da meta-avaliação. em suas múltiplas linguagens. garantia da vez e da voz dos sujeitos da aprendizagem de dizerem o que pensam da escola. tecnológicos entre outros. qual a sua significação pessoal e social. de encontro mágico com o outro. os próprios passos da caminhada. por que estão ali. palpável. fizeram isto como experiência isolada e/ou como projeto individual.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. demonstrando a íntima relação entre educação. construção e recriação de projetos pedagógicos e de situações de aprendizagem como um arco-íris multicultural – geradores de vida. Ao avaliar a ação de plantar junto. cumplicidade e fidelidade entre professores e professoras com seus alunos e alunas e entre pares. Romper com paradigmas institucionalizados. da escola diretamente articulada à qualidade social. ensinando-os (as) a avaliar cada dificuldade. provavelmente. buscando construir a verdade do grupo. ao constatar que o fruto do trabalho coletivo era algo real. da conversação. ela faz parte da história de todos os brasileiros e de todas as brasileiras. de cidadania – expressão 5 . quanto à questão da avaliação. Talvez possamos aproveitar esta metáfora e começar a plantar junto a semente de um novo projeto de avaliação articulado a um projeto de educação pública popular substantivamente democrática. de desenvolvimento pleno. de certa forma. Muitos até conseguiram fazê-las germinar.setembro 2005. descortinando a teia de relações em que são tecidos e desvelando significações e sentidos. rompendo o silêncio opressor e fazendo ecoar as vozes de dignidade humana. como território de luta por direitos de cidadania. construção do diálogo sobre os saberes de experiência feitos e os conhecimentos científicos. É necessário que as boas idéias sejam incorporadas pelos educadores e educadoras comprometidos (as) com a aprendizagem. de aprendizagem do bem-querer. com o desenvolvimento pleno de seus educandos e de suas educandas – se constituam como idéiasprojetos comunitários – para que possam ser estratégica e amplamente difundidas. experiência de rupturas de hierarquias. Os alunos e as alunas com suas famílias. o que procuram. do diálogo. enfrentar a burocracia esclerosada é procurar superar situações-limite e reinventar processos avaliativos inclusivos dialógicos. Porém. acompanhamento contínuo. vivência de cada momento educativo como único. da humildade. curriculares. José Maria Pires: “A gente planta junto e a cada semente que germina na cova dá mais vontade de plantar”. criação de um clima de camaradagem. de prática abusiva de poder e aprendizagem da convivência amorosa. sistemático e compartilhado das produções dos alunos e das alunas. conscientização e avaliação – unidade dialética – síntese de múltiplas determinações e “lócus educacional” de se pensar e fazer uma educação da melhor qualidade – de se praticar a avaliação inclusiva e emancipadora – para todos os brasileiros e brasileiras. das dificuldades e à construção de situações de superação e libertação. esta inexperiência também se estende e interpenetra os currículos e os projetos pedagógicos que se concretizam em sala de aula.

19 a 22 .. como nos ensina Paulo Freire: “O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário”. com a contribuição do Grupo de estudo.setembro 2005. crítica. 1987. Isto me influenciou a produzir algumas conexões entre o “lugar” e o processo de conscientização. Segundo (IANNI. se não tornarmos cada vez mais vivo dentro de nós e no coletivo social o significado da conscientização como condição sine qua non de toda e qualquer prática educativa. grupos e classes sociais. 11). 8 Segundo Freire a vocação ontológica do homem é ser-mais. ver Pedagogia do Oprimido. mercadorias. num consumismo desenfreado. uma vez. envolvendo fluxo de capital. como modo de produção e processo civilizatório de alcance mundial.. se não experimentarmos visceralmente uma avaliação ética. Ao estudar o espaço geográfico no decorrer da graduação. O projeto de um mundo melhor escapará das nossas mãos ou será arrancado brutalmente delas. estejam elas onde estiverem. sobretudo tecnologia e informação: [. que faço parte do grupo de estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. apoiado em novas tecnologias. como local de resistência e de resistência cultural diante do processo homogeneizador como o da globalização. se não aprendermos juntos a pensar e a fazer a democracia nas nossas salas de aula. enfrentar nossos medos e usufruir do direito de ousar. pretendo tecer alguns comentários sobre o lugar porém contextualizando com o atual processo da globalização.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.estudos e pesquisas. encontrei fortes ligações com as idéias trabalhadas por Paulo Freire. emancipadora. numa valorização exacerbada da ideologia do “ter mais” em detrimento do “ser mais”8. na divisão internacional do trabalho (DTI)7. no sentido da busca de sua humanização. de uma linguagem multicultural – que faz cada um e cada uma de nós ser responsável pela vida do outro/da outra. Pois. Elaborado por Arlindo da Silva Viana. citado por Corrêa (2004). mais especificamente a categoria “lugar” como local de resistência a situações desumanizantes. A QUESTÃO DO "LUGAR" E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO6 Para discutir a relevância do “lugar” no processo de conscientização. faz-se necessário compreender as conexões existentes entre o global e o local. 1999). de sonhar a utopia da liberdade. anularem-se as particularidades (SANTOS. 2001). Termo utilizado por Robert Cohen. na competição de produtos e serviços. este local é articulado e condicionado pela totalidade espacial. no Centro Paulo Freire . culturas. economias e sociedades. da felicidade. e que as pessoas que nele vivem também fazem parte de uma totalidade social. Um processo de amplas proporções envolvendo nações e nacionalidades. todavia. no livre mercado. o modo de produção capitalista sedimenta-se. 7 6 5 . p.] a globalização do mundo expressa um novo ciclo de expansão do capitalismo. a globalização é um processo de amplas dimensões. regimes políticos e projetos nacionais. inclusiva. Portanto. culturas e civilizações" (IANNI. pessoas. e conquista espaço.1999. o mundial que existe no local sem. Por esta razão. Neste sentido. de forma extensiva e intensiva. Pois o local é uma fração de uma totalidade espacial. dialógica. e é esta ligação que o lugar ganha expressão mundial. nas corporações.

que tende a homogeneizar gostos. Entre as transformações no processo em curso. não atingem a metrópole como um todo. deve-se também observar que as corporações desencadearam o aparecimento de verdadeiras cidades globais ou grandes metrópoles. 19 a 22 . 5 . não pode ser entendida como “lugar” uma vez que ela só pode ser vivida parcialmente.1996. antes de adentrarmos nas reflexões. costumes. das relações de vizinhança. Por outro lado. Porém o “lugar” entendido como: [. Afora isso. o “lugar” constitui-se a base da reprodução da vida podendo ser entendido pela tríade habitante-identidade-lugar. o ir às compras. o mundo urbano” (CARLOS. Deste modo. Porém.setembro 2005. ou seja. p. e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade lato sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/ reconhecida em todos os cantos (CARLOS. é a praça. é o bairro. nacional. não minimiza as desigualdades sociais nem as contradições que constituem as redes de relações socioeconômicas em nível local. Acreditamos que o “lugar” possa a vir a ser um poderoso foco de resistência a essa globalização perversa. “bem como o lugar de onde se vê. que é denominada de metrópole. que permitem o aprofundamento de laços de identidade. habitante-habitante. Pois. valorizando respeitosamente os saberes de experiência feitos. o caminhar. o “lugar” traduz uma dimensão das mais importantes perante o processo de globalização. A atual fase do capitalismo regida no momento pelas técnicas de informação e consumo.. a metrópole. 20). "É na metrópole que assume a função de comando e expansão dos processos transformadores" (Idib.. no entanto de forma desigual. significando dizer que o lugar dá-se no plano do vivido e que reproduziria o conhecido-reconhecido. Esse modo de produção que ao mesmo tempo fortalece o poder político-técnico-informacional-econômico de certas nações. 2004. Ainda de acordo com a autora. 2004.). “onde estão as sedes das empresas ‘que atuam como centros de gestão econômica e territorial de amplas áreas do globo” (Corrêa. línguas e formas de consumo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Conseqüentemente. 69). p. Paulo Freire quando relembrava fatos de sua infância. se reportava aos “lugares” demonstrando a possibilidade de diálogo crítico entre homens e mulheres mediado pelo mundo. Um aspecto importante deste processo da globalização e que tem implicações diretas na produção e reprodução do espaço geográfico são as corporações. de seu trabalho no Brasil e no exterior. das brincadeiras.] porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores. numa sociedade multicultural. é a rua. 1999). tradições. a metrópole torna-se palco de estréia e difusão das metamorfoses processadas pela globalização. do jogo de bola. faz-se necessário desvelar o espaço onde essas transformações se expressam de forma mais visível. inserida no processo de globalização. diferentemente do bairro como espaço imediato do vivido. o lugar traduz a vida em todas as dimensões. regional e global (Ianni. 213). habitante-lugar. Salientamos que as transformações em curso. de ser conhecido e reconhecido. apontamos apenas algumas relacionando-as ao espaço e a globalização. o tema central de nossas discussões e reflexões será a categoria "lugar". Existem espaços dentro da metrópole que resistem às transformações da globalização. entre outros. afeta os mais diversos lugares do mundo. das relações cotidianas mais finas. de forma privilegiada. no momento atual do capitalismo.

a ação e reflexão possibilitam o ato de denunciar as situações opressoras ou desumanizantes e anunciar uma situação humanizadora. 9 Lugares em que haja mais equidade social. Neste sentido. 2001. 19 a 22 . p. Para que o processo de conscientização se desenvolva. 112). o pensamento freireano nos fornece categorias importantes para serem incorporadas na resistência contra essa globalização excludente. permitindo uma tomada de consciência (opus cit. A conscientização em Freire. Esta experiência de carência e escassez constitui um instrumento primordial na percepção da situação de cada um e da coletividade. que busca homogeneizar e impor-se sobre a cultura popular. desvelar outras realidades em escalas maiores: regional. indiferente ao patrimônio cultural dos lugares e vai expandindo-se.setembro 2005. nacional e global. No atual contexto em que a nova ordem tende a alcançar os espaços. No entanto. para atingir a esfera crítica da realidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1980). Nisso. Neste sentido. e uma dessas categorias é o processo de conscientização. as possibilidades de resistência e transformação dependem de soluções a serem buscadas localmente. na diversidade cultural encontrada nos mais diversos lugares. o que permite a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. Sendo assim. essa cultura de massas é conduzida por um mercado cego. do espaço vivido “lugares”. segundo Freire (1981). encontrem “lugares” em que haja a realização plena da vida9. para que os sujeitos possam objetivar sua realidade. aos serviços. imaginar outros cenários onde. o papel do “lugar” não apenas traduz um quadro de vida. uma vez que uma parcela considerável da sociedade não tem acesso às coisas. Neste sentido. todavia. 6 . Outro aspecto importante na resistência contra o processo em curso está na cultura popular. implica em ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade. a condição básica para o processo de conscientização é que os homens e mulheres se percebam como seres existentes no mundo e com o mundo. espaços comandados pela globalização encontrem enclaves de resistência. p. estático mas como algo que está sendo. 131). de formas variadas. pode-se. a tomada de consciência não é ainda a conscientização. que se traduz em enclaves importantes diante de uma cultura de massas. num processo contínuo e dinâmico. Portanto. p. no que Paulo Freire chama de “Práxis”. mas um espaço vivido. aos produtos. Essa expansão que ora se apresenta mais ou menos eficaz em certos lugares e sociedades jamais é completa. pois encontra resistência da cultura preexistente (SANTOS. Reafirma-se que um dos aspectos mais importante no processo conscientizador é o conhecimento crítico da realidade que não pode ser aprendido e apreendido como algo que é. com maior ou menor intensidade aqui e ali. porque a conscientização pressupõe o desenvolvimento crítico e contínuo da tomada de consciência. e que esses “lugares” aumentem sua capacidade de servir à plenitude dos seres humanos (SANTOS. faz-se necessário uma aproximação da realidade. No entanto. o processo de conscientização se concretiza na ação e reflexão. “implicando que os homens assumam o papel de sujeitos históricos que fazem e refazem o mundo” (FREIRE. 143-144). 2001. e posteriormente. Uma das tendências do contexto atual apontada por Santos é a produção da carência e da escassez. possibilitando o conhecimento de sua situação concreta e de seu espaço vivido “lugar”.

um dos pontos de orientação ao exercício de desvelamento de seus significados a partir de Paulo Freire. conectar-se a outros lugares faz-se necessário que o processo de conscientização emerja na coletividade. constituem-se palco de resistência no processo de homogeneização de costumes e culturas. Nesta direção.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Tanto a criatividade como a conscientização apresentam-se. mesmo que esteja diretamente articulado à minha individualidade. assim pensando. Que homens e mulheres busquem. Motivo pelo qual passo a intercalar a fala numa linguagem que tanto expressa minha leitura como a leitura que se mistura quando se ousa pensar freireanamente. de seus sentimentos e sua subjetividade constroem e usam os “lugares”. Diferencia-se pela sua condição multidimensional de temporalidade. Assim. Compreensões estas que nos conduzem ao entendimento do que é da natureza e da cultura humana. CRIATIVIDADE E CONSCIENTIZAÇÃO10 Neste cenário de discussão. políticos ou outros. coletivamente mais. Os homens e mulheres através do seu corpo. criatividade e conscientização devem ser compreendidas a partir da diversidade de culturas que circunda as. o homem diferencia-se dos outros animais pela sua condição ontológica de ser mais. pelo diálogo. Conseqüentemente. que idéias aflorem e possam expandir-se. 10 Elaborado por Agostinho da Silva Rosas. de sua criação. associações. Assim. com a contribuição do Grupo de Estudo. minha fala já não expressa minha individualidade em seu isolamento. também. projetos comunitários. transformando suas realidades através de organizações. enquanto produto histórico e social. o tema ‘criatividade e conscientização’ coube a mim. lugar e criatividade. São nestes “lugares” em que as culturas populares expressam seus valores e tradições. De tal maneira que o processo de apropriação do “lugar” ganha dimensões mais amplas através das relações vividas e pelo uso deste “lugar”. tenha nesta primeira reflexão. superar as “situações-limites”. abrem-se novas formas de relação entre o “lugar” e os sujeitos. 6 . sob olhar freireano. inseridas na existência humana. Importante é que busquem coletivamente.setembro 2005. que criatividade e conscientização se fazem dinamicamente através das relações construídas entre os homens em seu próprio tempo. possibilitando enclaves espaciais de resistência através dos “lugares”. se assume num coletivo do qual faço parte. a relação entre o “lugar” e os sujeitos expressa uma identidade entre as pessoas no e com o “lugar”. Reafirma-se que para existir estes enclaves de resistência e para que possam expandir-se. Como já mencionado anteriormente. aquilo que falo. É deste conjunto de elementos desencadeados pela subjetividade. abre perspectiva para fundamentar uma tomada de consciência através de sua materialização espacial. a partir da ação-reflexão-ação. Nesta direção. A cultura popular. diferentemente. de sua cultura. diversificadas relações humanas. de criticidade e de conseqüência. tal como nos alerta Freire (1967) quando delimita sua compreensão de homem no e com o mundo. mas. é interesse comum identificar aspectos que nos sejam próximos a partir do pensamento freireano e das interpretações que cada um e uma do Grupo de Estudo faz. própria aos humanos. em que se pretende refletir avaliação. Muito provavelmente a discussão em torno de criatividade e conscientização. 19 a 22 .

criatividade e conscientização em Freire. Conscientização. à condição humana de admirar ao extrair da realidade os aspectos significativos. mas detêm. tal como conscientização. educação. assim. “é um ato de conhecimento. como escreve Freire (1980). Ambas fazem parte das utopias11. bem como diversidade cultural/multiculturalização. assim.que não é apenas reflexo do agora. da diversidade de histórias e culturas implícitas no agir humano. pela historicidade do sujeito ao criar e exercer sua consciência. p. é um convite à reflexão acerca da transformação social rumo às relações humanas socialmente amorosa. 11 6 . Em nossa inconclusão. Em Paulo Freire. convergindo em harmonia com o processo de construção destes mesmos sujeitos. 19 a 22 . “utopia para mim não é o irrealizável. Ambas advêm da produção humana. igualmente. de ser amado. através da consciência. Atentos ao propósito que instigou este ensaio. apontam Diz-nos Freire. deparamo-nos com nossa própria diversidade de culturas. apresentam-se intimamente articuladas ao tempo presente . mas conseqüência da produção humana). pois. cultura. nas palavras de Freire. Conscientização. coletivamente democrática.. Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico. O agir criativo vai emergir neste mesmo processo. Conscientização é.. p.setembro 2005. na medida em que nos reconhecemos como protagonistas de nossa história e produção. é a dialetização dos atos de denunciar e anunciar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de inacabamento. A utopia exige o conhecimento crítico. PALAVRAS INCONCLUSAS. Uma educação libertadora. pela subjetividade do sujeito. o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Portanto. condicionadas às decisões que os sujeitos (‘radicais’) elaboram. 1980. 25). 26). 1980. E continua: “implica. Exige. Exigem. tanto as palavras que expressam a fala coletiva do Grupo de Estudo. desta maneira. nas relações construídas. é cultura. atuam comprometidos com a libertação dos oprimidos e de sua própria libertação. indica a apropriação que os sujeitos fazem de sua realidade. ambas emergem de uma atitude política assumida pelos sujeitos que conscientemente. na sua vocação ontológica de amar. informações provenientes do passado e se articulam. atitude autêntica de todos os que. A criatividade. Portanto. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. a utopia não é o idealismo. o agir criativo/recriativo. Exige reconhecimento de sua condição de transcendência. que ultrapassemos a esfera de apreensão da realidade. É um ato de conhecimento” (FREIRE. vamos nos confrontar com o debate consciência/conscientização. assim posta. centrada no princípio da humanização do homem. como aquelas caracterizadas pelos subtemas. num tempo em que se fará futuro -. Criatividade e conscientização estão desta maneira. a uma condição de projeção (que não é adivinhação. p. Neste sentido. ‘dialogar com Freire e os integrantes do INODEP acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. ao criar/recriar e decidir. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (opus cit. Criatividade e conscientização. 27-8). perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade’. tornam-se ‘quefazeres’ humanos na medida em que se cruzam as ‘situações limites’ com os ‘inéditos viáveis’ de cada um. agem.

‘conscientização como uma linguagem diversificada’ demanda atitude política frente à diversidade cultural. Trajetórias geográficas. 4 ed. São Paulo: Cortez. conscientização e multiculturalização como constituintes das utopias que somos capazes de elaborar. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE. Paulo Freire: Uma biobibliografia. Hucitec. Rio de Janeiro: Paz e Terra.C. externa relações dialéticas “baseadas na relação consciência-mundo” (FREIRE. E. São Paulo: Cortez.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Assim. G. Pelos Caminhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. _______ A Educação na Cidade. Ética da Libertação na Idade da Globalização e da Exclusão.setembro 2005. _______ Conscientização teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez.. ______ A sociedade global. pp. 6 . Neste contexto. Portanto. Organização escolar e democracia radical. 2001. LIMA. avaliação. 4 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 2000c. 2004. Rio de Janeiro: Paz e Terra. CARLOS. IANNI. (Universidade Central de Venezuela. Tradução de Kátia de Mello e Silva. 1980. Tese de Doutorado. P. Globalización y Conocimiento en tres tipos de escenarios.. 11 ed. Moacir. GADOTTI. palavras-ação que cada um e uma de nós expressam. A era do globalismo. DF: UNESCO. 27): “[. 81-101. Petrópolis. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. v. São Paulo. Octavio. C. _______ Pedagogia do Oprimido. n. às utopias decorrentes da multiculturalização. 2001. conseqüência das reflexões desenvolvidas no coletivo e escritas na individualidade. lugar e criatividade convergem na direção do entendimento dos ‘quefazeres’ produzidos a partir do ‘inédito viável’. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2000. 4 ed. 26). Educación Superior y Sociedad. F. LIMA. FREIRE. vamos identificar consciência e diversidade cultural condicionadas à nossa competência criativa e de decisão. ________ O espaço urbano. CORRÊA.. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. C. São Paulo: Centauro. O lugar no/do mundo. através da compreensão da leitura das palavrasmundo. Educação como prática da liberdade. Desta maneira. 4 ed.” (opus cit. São Paulo: PUC/SP. São Paulo: Ática. 2000b. 1. 6. 1967. 2000a. 19 a 22 . 27 ed. conscientização exalta significados articulados à diversidade da linguagem. Brasília. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1996. A escola como organização educativa. 1999. _______ Política e Educação. 2000. T. 1995. S. Semelhantemente. 1996. 1987. e BETTO.] exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. 1996. L. GUADILLA.. 14 ed. p. _______ Pedagogia da Autonomia. conscientização que se refere à condição humana de enfrentamento no e com o mundo. Essa Escola Chamada Vida. Roberto Lobato. FREIRE. RJ: Vozes. São Paulo: Cortez. Caracas). DUSSEL. Ana Fani A. 1980. 2000. 3 ed. L. Paulo. São Paulo: Contexto. 2003.

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SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. ________ A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.

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O DIÁLOGO COMO SUPERAÇÃO DA FALA INTERDITADA NA SOCIEDADE MULTICULTURAL
Agostinho Rosas1; André Felipe de A. Fell; Antônio de Pádua Santos; Arlindo Viana; Argentina Rosas; Letícia Rameh; Magadã Lira; Maria Lúcia Cavalcanti da Silva; Maria Nayde dos Santos Lima; Nilke Silvania Pizziolo; Rubem Eduardo da Silva. RESUMO
Tem-se utilizado, nos últimos anos, uma diversidade de denominações para representar o momento histórico nomeado como “pós-industrial”, caracterizado pelo “novo paradigma técnicoeconômico” e tendo como base as tecnologias de informação e comunicação: sociedade de redes, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, etc. É nesta sociedade da informação em que “muda a própria fonte da criação de riqueza e os fatores determinantes da produção. O capital e o trabalho, as variáveis básicas da sociedade industrial, são substituídas pela informação e o conhecimento” (KUMAR, 1997 p. 24). Mas o autor adverte: “a sociedade de informação não evoluiu de maneira neutra, isenta de juízo de valor. A T.I., como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada, de conformidade com certos e determinados interesses sociais e políticos” (KUMAR, 1997 p. 47).

INTRODUÇÃO Nesse contexto, nunca antes na história da humanidade se teve a possibilidade, sem precedentes, de expansão do conhecimento que proporcione condições mais favoráveis de desenvolvimento autônomo; paradoxalmente, entretanto, a um momento em que a educação parece perder seu compromisso histórico com a construção do conhecimento de interesse coletivo da humanidade, aprisionando-se à seletividade de cursos utilitaristas, sistematicamente ditados / ordenados segundo a demanda do mercado neoliberal. Demo (2000) completa: “Com efeito, o conhecimento mais inovador é provocado pelo mercado, que necessita do ímpeto desconstrutivo do conhecimento, particularmente do conhecimento dito pós-moderno, colocando a inovação mercantilizada como razão maior de ser”. Além disso, muitos acreditam que a relativa facilidade de acesso a um universo de informações dos mais diversos campos do saber humano, hoje, é condição mais do que suficiente para a construção do sujeito histórico através de um conhecimento emancipatório e transformador. Entenda-se aqui, sujeito histórico, de um modo geral, o ser humano conhecedor das resistências, conflitos e contradições da sociedade contemporânea; consciente das diversas formas de dominação social, cultural e política que constrangem a possibilidade de mudança; e que através de um esforço de emancipação e eliminação das causas de alienação e dominação, traz à tona e denuncia as condições restritivas do status quo. A partir do exposto, o Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra, nas suas reflexões semanais, questiona o discurso histórico de que o determinismo tecnológico é a força modeladora da sociedade, por conseguinte, o seu principal agente de transformação e progresso. Não negamos a contribuição da tecnologia da informação (T.I.) nas relações sociais, todavia, atribuímos ao diálogo, enquanto categoria necessária à educação libertadora e
(agrosas@uol.com.br); (highland@truenet.com.br); (antpad@hotmail.com); (arlindo.viana@ig.com.br); (giugoiana@ig.com.br); (leticiarameh@bol.com.br); (magadalira@bol.com.br); (gentarosas@uol.com.br); (rubluc@torricelli.com.br); (shcic104@terra.com.br); (npizziolo@yahoo.com.br).
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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

constituição do sujeito histórico, um papel de real possibilidade de transformação social em que o ser humano se encontra envolvido. T.I. NA EDUCAÇÃO: A RELAÇÃO HOMEM-MÁQUINA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM A informática só começou a ser utilizada na educação na década de 70, a partir do microcomputador, o qual foi usado para fins administrativos, evoluindo gradativamente para fins pedagógicos à medida que a linguagem de computação se aproximava da linguagem humana. A partir dos anos 80, o tema informática na educação foi bastante debatido uma vez que questões graves foram levantadas como a influência deletéria da tecnologia sobre a cognição, ênfase no pensamento lógico-simbólico e algoritmo em detrimento da criatividade, etc. Atualmente, há uma vasta possibilidade de aplicação das novas tecnologias da informação e comunicação ao campo da educação: educação à distância, os softwares educacionais, as bibliotecas digitais, os Programas de TBT (Treinamento Baseado em Tecnologia), grupos de “bate-papo”, etc. Mas será que todas estas alternativas facilitam o processo de ensinoaprendizagem? Segundo Piaget, o aluno aprende quando elabora respostas compatíveis com o seu nível de desenvolvimento, relacionando novos conceitos ou ações aos previamente assimilados. O aluno deve ser agente do seu próprio conhecimento, aprendendo por fazer, não receber instruções acabadas que por vezes estabelecem a dicotomia entre o que o aluno já aprendeu e o novo conhecimento. Acontece, lamentavelmente, que os “produtos” educacionais disponíveis no mercado atual, apresentam pouca interatividade, irrisória inovação e escassa criatividade, direcionando o processo ensino-aprendizagem mais para a “domesticação” à determinada informação do que propriamente para a aprendizagem efetiva, e muito menos à construção do sujeito histórico crítico. Ressalta-se ainda, que a elaboração destas tecnologias educacionais é feita, na maioria das vezes, por técnicos que não entendem de educação, o que justifica a baixa qualidade didática dos pacotes pedagógicos impostos pelas escolas e empresas como potencialmente revolucionadores do ensino. Questiona-se até que ponto a tecnologia educacional não é mera reprodutora / mantenedora da educação bancária, apenas com uma retórica e roupagem ditas modernas que objetivam essencialmente camuflar ainda mais a opressão. Por exemplo, fala-se muito em “inclusão digital” das camadas populares marginalizadas como condição de cidadania na sociedade da informação. Acontece que, segundo as palavras de Freire (1987, p.61): “[...] os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em “seres para os outros”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se “seres para si””. Kerr (1996) aponta uma suscetibilidade na sociedade em aceitar a idéia de que a tecnologia é inerentemente boa, fruto de um conhecimento neutro, e que “se a tecnologia torna possível de se fazer alguma coisa, então, esta coisa deve ser feita”. No contexto educacional, não é suficiente apenas equipar as instituições de ensino com modernos recursos tecnológicos, e negligenciar a conscientização e treinamento docente para a tecnologia educacional. Tal negligência pode levar a situações onde muitas escolas possuem entulhos empoeirados de equipamentos de informática em completa ociosidade. Gomes (1999), em conferência, menciona as dificuldades advindas da absorção das novas tecnologias pelo modelo brasileiro, destacando a formação de recursos humanos na escola. São elas: 6

setembro 2005. diz Virilio (1993). sua transformação temporal intensiva e fugaz. no desenvolvimento social do indivíduo. Por isso. vale o esforço de entender o que é a tecnologia educacional. 19 a 22 . Ely (1997) define tecnologia educacional como teoria e prática do projeto. entretanto. Especialmente nos anos de formação do indivíduo. obrigado a se deslocar fisicamente até a instituição designada para a tarefa de ensinar e aprender. Ausência de estímulos e orientação para atitudes de empreendedorismo. como a criação de outras formas de relação espaço-temporal.I. na educação e esta deve ser percebida no e para o ensino e. utilização. Era pressuposto aceito que completando o “tempo de escola”. para a educação” (ARGENTA & BRITO. Inexistência de um componente curricular tratando das tecnologias de informação e de comunicação. mais uma ferramenta disponível ao processo ensino-aprendizagem. “O uso da informática é uma das facetas do uso da T. não necessariamente se apresentando como a única e a indispensável. no processo educacional. 1998). Na educação continuada. No panorama da sociedade de informação. simplesmente. ou seja. apresenta-se um outro aspecto da influência tecnológica no processo ensino-aprendizagem que é de ordem espaço-temporal. em detrimento da exploração pedagógica das tecnologias de informação e comunicação. a pessoa possuía conhecimentos e informações suficientes para iniciar-se em alguma profissão perene. independente do grau de escolarização alcançado. tem gerado dois grupos de discussão: o primeiro que a considera como instrumento de atuação pedagógica. E este deslocamento acontece em dois sentidos: o primeiro. o que significa dizer. De forma predominante na sociedade industrial. o que se desloca é a informação”.I. estão em jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo. de um modo geral.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. com o ensino de computação.I. minimiza drasticamente qualquer possibilidade de estabelecer contato pessoal com outro. Há sérias questões a serem consideradas no que diz respeito ao desenvolvimento das aptidões sociais e das competências emocionais do educando.I. a forma de representação do conhecimento e sua capacidade de modelar o real (BITTENCOURT.I. a aquisição de conhecimentos teóricos acontecia gradativamente até um determinado grau de escolarização do indivíduo. o inter-relacionamento é decisivo para que as habilidades sociais e emocionais sejam desenvolvidas. 1995. a tecnologia educacional pode substituir a função do professor nos anos de formação do indivíduo. sendo acessada através das tecnologias de informação e comunicação de qualquer localidade geográfica do mundo. NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVÍDUO Na interação com uma tecnologia da informação como é o computador. pela sua alteração constante e veloz. o gerenciamento da memória. Antes de se considerar algumas questões sobre os efeitos do uso da T. Acrescente-se a isso o poder deletério e incisivo da mídia em pregar o discurso de 6 . o uso da T. desenvolvimento. O segundo. EFEITOS DA UTILIZAÇÃO DA T. a preconiza como protagonista do ensino. nos cursos de formação de professores para as séries iniciais. O segundo grupo. de modo geral.5). na educação. “Na atualidade. em tempo real. uma visão equivocada de que deve ser enfatizada uma preparação técnica. Não se pode confundir o uso da T. administração e evolução dos processos e recursos para a aprendizagem. o incentivo à atuação individualizada / isolada diante do computador. p. Daí se afirmar a impossibilidade de se considerar a pessoa totalmente formada. o da espacialidade física.

mas que é absolutamente inapropriado para crianças e jovens antes dos 15. as técnicas que usam o auxílio de computador geralmente são mais adequadas para o treinamento de habilidades técnicas do que para o desenvolvimento de capacidades pessoais e interpessoais”. mais rápida de atingir as pessoas e provocar debates sobre as diferenças cresceu significativamente. é contrário ao uso da informática na infância. promovendo o diálogo entre as mesmas? A possibilidade de comunidades diferentes..setembro 2005. particularmente no processo educacional. É nessa perspectiva que Freire (2000. constitui a grande característica da pós-modernidade e efeito da globalização.s e comunicação podem aproximar as diversas nações. porque esta utilização estaria precocemente estimulando um raciocínio puramente abstrato. Também a possibilidade de confrontos. Como retratamos na introdução desse artigo. pois vivemos todos num “caldeirão” multicultural. as novas tecnologias não se apresentam neutras. tem limitações quando se trata de proporcionar prática e competência emocional. um recurso muito em moda no treinamento hoje em dia. costumes e etnias diferentes. O professor justifica: “Porque o computador força o pensamento lógico-simbólico e algoritmo.101) relata seus pensamentos em defesa da compreensão das tecnologias: “É tão urgente. a presença forte do poder político / social que exercem essas novas tecnologias sobre a população. em torno dessa dinâmica. é imperativa uma avaliação crítica do quão nocivo ao desenvolvimento de competências emocionais pode ser esta utilização indiscriminada da informática na educação. “moderno” ao uso indiscriminado da informática na educação.. NOVAS TECNOLOGIAS. Como conseqüência. comentário imediato sobre o progresso obtido e ajuda retificadora. Porque a gente espera que uma criança pense mais qualitativa do que formal e quantitativa. p. Num mundo tecnológico de hoje. Professor Titular de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística da USP. Se a Internet e outras T. 16 anos. que falam línguas diferentes e que possuem religião. estão sendo moldadas e construídas de acordo com determinados interesses. é preciso considerar a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.]”. qual então não seria a sua extraordinária capacidade de difundir culturas e auxiliar na diminuição de preconceitos. MULTICULTURALIDADE E EDUCAÇÃO O mundo aparenta não ter mais fronteiras. e não substituí-los por recursos impessoais e automatizados. objetivando estabelecer parâmetros para a introdução de recursos informatizados na educação. estarem se conhecendo e promovendo a desconstrução e construção de novos saberes. Setzer (1999). Adicionalmente. as fronteiras que existiam entre os povos. Existe. quanto necessária. tornaram praticamente inexistentes por causa da possibilidade de comunicação e interação entre os mesmos. como o computador exige [. Goleman (1998) completa: “O ensino com o auxílio de computador. fixação de ritmo próprio. a compreensão correta da tecnologia. porém. conflitos.I. oportunidades em caráter privado de ensaio e prática. e apresente outras vantagens análogas. Embora essa modalidade seja promissora em termos de ensino individualizado. 19 a 22 . Conviver com a diversidade parece ser um dos grandes desafios no século 21. devendo a T. Esse é um pensamento muito particular que a gente até desejaria que todos os adultos tivessem a capacidade de exercer – e eu acho que nem todos têm -.I. sem considerar os potenciais problemas de ordem sócio-cognitivos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ser considerada como ferramenta a cumprir a tarefa de agregar valor ao trabalho docente e às relações pessoais. a que recusa entendê-la como obra diabólica ameaçando 6 .

Nessa perspectiva pedagógica. Segundo Freire.I. Para Freire. E esta perspectiva voltada para a reprodução. na construção de um saber crítico. não se deve pensar em educação ou formação técnicocientífica sem deixar de pensar para quê está sendo direcionada.27) A experiência tem mostrado a predominância ainda da perspectiva educacional clássica. sempre os seres humanos ou a que perfila como constantemente a serviço de seu bem-estar”.setembro 2005. O alongamento do pensar por quê. O Quadro 1 apresenta as características das três principais concepções no século vinte. o ‘como’. para quem as novas tecnologias estão a favor é exercício do filosofar que deve trazer em seu bojo a indignação. a compreensão crítica da tecnologia em fusão com a educação que precisamos deve estar a serviço da população como ferramenta para a vocação ontológica dos homens e mulheres. EDUCAÇÃO LIBERTADORA-PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAÇÃO BANCÁRIA A análise da evolução do processo educacional e a possibilidade de relação com a tecnologia da informação para a emancipação do sujeito histórico torna-se mais compreensível quando se apresenta um referencial histórico das principais perspectivas educacionais facilitadoras ou não desta relação. ao contrário do ‘por que’. necessárias ao pensamento crítico dessa sociedade multicultural. com que objetivo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. principalmente para quem está envolvido com educação. o espanto diante do mundo e dos valores perpetuados nele quando voltados apenas para o mercado. em favor ou contra quem está sendo dimensionada. para quê. mesmo diante das potencialidades da T. o 6 . base para a formação do sujeito histórico. Quadro 1 – As principais perspectivas educacionais no século XX PERSPECTIVA PERSPECTIVA PERSPECTIVA CLÁSSICA HUMANISTA MODERNA * Adaptação dos alunos aos * Adaptação da escola às * Harmonização entre as objetivos da escola necessidades dos alunos necessidades dos alunos e os valores sociais * Certeza * Dúvida * Probabilidade * Competição * Cooperação * Crescimento * Autocracia * Laissez-faire * Participação * Disciplina * Liberdade * Responsabilidade * Reprodução * Descoberta * Criatividade * Orientação para o conteúdo * Orientação para o * Orientação para a método solução de problemas * Ênfase no ensino Ênfase na aprendizagem * Ênfase no processo ensino-aprendizagem Fonte: adaptado de Gil (1994. Pensar sobre essas possibilidades é um grande passo a dar no sentido de uma compreensão crítica que venha se fazer na mente de cada um. 19 a 22 . estas seriam exigências fundamentais para se pensar em uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo. garante o exercício continuado do poder mantenedor do status quo. Pressupõe também uma rigorosa vigilância ética sobre ela.

tendem a adaptar-se ao mundo.. De nada se diferenciaria de outros animais. A palavra torna-se verbosidade. tanto mais ingenuamente. veículo de alienação. justamente para obter a submissão. De acordo com Fiori (FREIRE. Transita numa esfera opressora que conduz o homem à condição de “ser menos”. o que não pensa. o homem terminaria por coisificar-se e coisificar outros homens. a esse respeito. que pensa. é objeto do processo que tem de adaptar-se e acomodar-se às determinações do educador. presente na perspectiva educacional clássica. p. neste sentido. “Por isso. o que escuta docilmente. como elemento transformador do mundo. que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional. aprisiona-se. Na educação bancária.82). faz comunicados que informam a maneira de agir e pensar de outros homens. p. Freire (1987). o que não sabe.. a palavra. na medida em que se faz pela reconstrução crítica do mundo humano. significativamente contextualizada. A palavra pronunciada com autenticidade. o disciplinado. “é entendida como palavra e ação. privandoo inclusive do acesso mais elementar – a alfabetização -. o que segue as prescrições. Palavra que diz e transforma o mundo”. p. o faz por um processo de condicionamento social cada vez mais implícito que explícito – mais aceito como “natural” que aceito por convencimento. que atua. que é. é implantar um sistema de ensino e de dominação da mídia que seja capaz de reproduzir as estruturas sociais desejadas” (SILVEIRA. perderia sua condição radical e histórica. ainda que diante da prevalência de desigualdades em suas diversas matizes. comenta: “Quanto mais se lhes imponha passividade. Numa perspectiva de educação libertadora. Domesticado. Continua Fiori. aprisionando outros homens. por sua vez. Com estas características da educação bancária é impraticável o diálogo. A pronúncia da palavra seria oca. 2000. que interfere na escolha de conteúdos programáticos. o homem comunica sua condição situacional. “a palavra viva é diálogo” (Id. em detrimento da ação. Para Freire. que disciplina. Neste contexto. 20). Neste contexto. consciência reflexiva da cultura. o que tem a ilusão que atua. pela abertura de novos caminhos. leva a 7 . em lugar de transformar. em Freire. apresenta-se formada por duas dimensões radicalmente solidárias. o educador é o único sujeito que sabe. para Freire. constitutivas da práxis: ação e reflexão. 77). mais eficiente que impedir a educação formal do povo. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (opus cit.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. noutro sentido. Como suposto dono da verdade (que já não é verdadeira. à realidade parcializada nos depósitos recebidos” (60). afirma que “não há palavra verdadeira que não seja práxis. seu momento na história. que diz a palavra. o que é educado. desprovida de significado próprio. O ato de privilegiar a reflexão. 19 a 22 . discorre separado da existência.. 1987. não é termo que assimila arbitrariamente um pensamento que. na introdução de “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”. ao pronunciar a palavra. palavra cuja discursividade flui da história [. Esta interpretação de Fiori pode ser reforçada pelas palavras de Freire quando. portanto é único sujeito do processo. mas fanática). é através da palavra que o homem se faz homem. qual dispõe dos meios de comunicação de massa e um sistema educacional que perpetuando o pensamento dominante. a palavra verdadeira. porque se assim o homem fizesse. o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. que opta e prescreve sua opção. O educando. criadora de cultura.Ib). é condição diferenciadora do homem em libertação daquele que. É significação produzida pela práxis. que educa. não faz parte da vocação ontológica humana repetir palavras comunicadas por outros (opressores). Aprende a dizer a sua palavra.setembro 2005. Ao dizer a palavra.].

palavrório. há uma significação daquilo que é tolerável para cada um.). Para toda tolerância. através dele os homens ganham significação enquanto homens. e este só será possível na educação libertadora ou problematizadora. p. o diálogo se faz uma relação horizontal. oprimidos. solidariedade. tendo consciência de que é um ser inacabado. deixando de ser humanizado. blablablá porque conforme explica Freire “[. conscientizadora e libertadora. o princípio da desordem no mundo. esperança. confiança. é uma exigência existencial.. busca sempre humanizar-se. sacrificando a reflexão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. por isso mesmo criativo. diálogo sem esperança” (82).. tampouco. Já a ênfase exclusiva na ação. porém.] “Onde quer que estejam estes. CONFRONTOS CULTURAIS COMO DESAFIO AO DIÁLOGO Esquecendo do que é humano. é dialógico” (80). 78). p. ou seja. Freire não nega que nessa dinâmica do diálogo com o diferente. este compromisso. chefe do Laboratório de Estudos sobre a Intolerância da Universidade de São Paulo.. mediatizados pelo mundo por meio da ação–reflexão. Ele considera que essas tensões são de natureza divergente.] não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação. A concepção freireana de educação dialógica. da fé. o ato de amor está em comprometer-se com a sua causa.. geram-se formas inautênticas de existir. Ele não desconhece que seu sonho de uma relação dialógica entre as diferentes culturas não consegue eliminar essas tensões tão presentes nas relações. um ser que. encontrando o 7 . da humildade. pela sua vocação ontológica. da confiança. é compromisso com a libertação do homem e do mundo.setembro 2005. problematizadora. é amor. fé. diálogo” (80) [. religiosas. é a falta de compreensão sobre o diferente”. humildade. de pensar. o diálogo é o encontro dos homens para o “ser mais”. afirma a filósofa Anita Novinsky. possa vir a existir negatividades.. A esperança está na raiz da inconclusão dos homens da qual se movem em permanente busca. o amor é. do comportamento e da esperança são componentes imprescindíveis à educação dialógica. enquanto possibilidade de cada um exercer livremente as suas diferenças (lingüísticas. podem surgir de acordo com a forma como se encara os conflitos. não conseguem equilibrar seus pontos de vista uma vez que estes estão de acordo com a lógica perpetuada pelo neoliberalismo. pressupõe a presença da tolerância. Portanto. os homens e as mulheres não acolhem as diferenças. conflitos. Concluindo-se que os valores afetivos do amor.] “Não existe. Freire (1987) confirma que dialogo é palavra verdadeira. Mas. 79) [. etc. “O começo do caos. se não há um profundo amor ao mundo e aos homens” (FREIRE. porque é amoroso. em que ‘confiança’ de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (81) [. Em qualquer uma das duas possibilidades citadas. culturais. Para que exista realmente diálogo é fundamental amor.. verbalismo. na humildade. na tentativa de compreensão do outro. Diálogo que. disponível ao diálogo. contradições e tensões.. 19 a 22 . dessa forma. é manifesta através das citações: “Não há diálogo. nem este sem ação” (opus cit. 1987. também. ação pela ação. negando a práxis verdadeira e impedindo o diálogo. Nesta concepção de educação libertadora-problematizadora o homem é “ser de relações”. a multiculturalidade. A causa de libertação. portanto inconcluso. criticidade. comunicação. econômicas. converte a palavra em ativismo. Acrescentando: “ao fundar-se no amor.. políticas. na fé dos homens..] “Sendo fundamento do diálogo. na perspectiva freireana.

criando. relações estas que se encontram 7 . que ele considera necessário nas relações. por sua função. Ao contrário. Percebe-se que a dificuldade da construção do diálogo não se dá apenas pela justaposição. É a tensão a que se expõe por ser diferentes. através do clima educativo. Dessa forma. 2002). No exercício dessa atitude dialogal. o conceito de homem e mundo. TRANSCENDÊNCIA. o debate. “inacabamento” que nos explica Freire (1992: 156): A tensão necessária. de uma sociedade sobre a outra. segundo Souza (2002): “a de inacabamento de sua construção e a de tensão não antagônica entre as culturas”. pela desesperação ante a injustiça que parece perpetuar-se. o homem é ser de relações que ultrapassa a esfera dos contatos. AÇÃO DIALÓGICA E AS CONOTAÇÕES DE PLURALIDADE. permanente. pela prepotência. A exigência está para o trabalho que devemos colocar como maior importância e não deve ser esquecido: criar novas situações que venham perpetuar as atitudes de diálogo. lutar contra o diálogo. o discernimento. duas idéias de Freire aparecem na sua teoria de multiculturalidade. como aconteceu com nossos índios brasileiros pelos jesuítas. é geradora de tensões. e que para nós aparenta ser uma dificuldade. 2002). pela “anestesia histórica” ou pela vingança que explode. Para Freire. Nessa perspectiva. produzindo a cada passo a própria multiculturalidade que jamais estará pronta e acabada. dominação de uma cultura sobre a outra. pelo “cansaço existencial”. não pode encerrar a vontade de um sobre o outro. pois “exigem a reflexão. é a do inacabamento que se assume como razão de ser da própria procura e de conflitos não antagônicos e não a criada pelo medo.setembro 2005. CONSEQÜÊNCIA E TEMPORALIDADE A análise e discussão acerca da ação dialógica. exemplo de justaposição de culturas. acontece porque está relacionada com situações de construção. leva a um clima mais agradável de convivência. nas relações democráticas em que se promovem. O diálogo. na medida em que delimita. CRITICIDADE. a criticidade. que é o que o contexto da pós-modernidade nos exige. Freire então nos sugere sermos mais corajosos. de produção entre os homens e mulheres e por isso mesmo inacabada. em Paulo Freire. entre as culturas na multiculturalidade é de natureza diferente. neste caso.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. portanto. a tomada de decisões” (SOUZA. em que essa possibilidade de confronto. Freire retrata uma situação diferente desta. Portanto. numa perspectiva antropológico-filosófica. A tensão. através de “um clima educativo” (SOUZA. Freire anuncia a necessidade de uma educação voltada para a não “domesticação”. de tolerância raciocinada. É a tensão de que não podem fugir por se acharem construindo. nos conduz a um retorno à Educação Como Prática da Liberdade (1967). Fala da tentativa de instalação de atitudes favoráveis ao diálogo. principalmente em termos educacionais. que é o mesmo que lutar contra a democracia. 19 a 22 . sobrepor a sua cultura sobre qualquer outra. que vence pelo medo. que são formas construtivas em busca do avanço do processo democrático. a fala de outrem sobre alguém. estaríamos promovendo a democracia autêntica. de criação. “é fazê-la irracional”. nesta obra. lutar sim por essas atitudes.

Este processo. é atitude que se contrapõe à domesticação / coisificação e que se faz pela educação entre homens em libertação. o que o levaria a esfera dos contatos. neste contexto. o homem toma consciência das conseqüências de sua transcendência. da domesticação. uma pluralidade na própria singularidade” (FREIRE. comunica-se dialogando. Uma consciência que ressalta a “educação dialogal e ativa. Pela prática não propriamente do diálogo. se caracterizando pela profundidade na interpretação dos problemas” (FREIRE. Ao responder. Com a conotação de transcendência.. transcende. p. Freire identifica duas dimensões: a transitividade de sua consciência e a consciência que tem de sua condição de ser inacabado. amorosa. mas que esteja também com o mundo2. 61).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A ação dialógica. Pela fragilidade na argumentação. para o homem. não basta estar no mundo. Neste sentido. voltada para a responsabilidade social e política. ao reconhecimento de que “nas relações que o homem estabelece com o mundo há. age criando e re-criando “[. Freire (1967) compreende a ampla variedade de desafios com os quais o homem responde ao mundo. O homem existe como indivíduo em relação. 1967. a partir daí. o homem estabelece relações situadas pela diversidade de desafios emergentes do próprio homem. 2 7 . influenciadas pelas conotações de pluralidade. 39). como sujeito ativo.setembro 2005. uma vez que o conceito de homem como ser de relação ultrapassa a esfera dos contatos. a que corresponde a um gosto acentuado pelas explicações fabulosas.. vai exigir dos homens reflexão na direção do que denominou tipo de “consciência transitiva crítica”. mas da polêmica” (opus. criticidade. Pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. 40). Pela impermeabilidade à investigação. Este tipo de consciência “se caracteriza pela sua simplicidade na interpretação dos problemas. na e com a relação que criam e recriam.. assim como dos próprios desafios. 40). Deste modo. Existindo. p. Estando no e com o mundo. p. p. 3 Na esfera dos contatos os homens tornam-se fanáticos na medida em que vive como sectário. 61). o mundo é uma realidade objetiva. Entre homens que.] entendemos que. conseqüência e temporalidade com as quais diferencia-se dos outros animais. a conotação de criticidade4 nos coloca diante da reflexão sobre a necessidade política e social de fazermos emergir atitudes contrárias ao sectarismo. em diálogo. a que pretende Freire. permite ao homem “auto-objetivar-se e. na representação objetiva da realidade” (opus cit. Por forte teor de emocionalidade.cit. Assim. p. Como ser de relações elabora e re-elabora suas respostas. numa perspectiva libertadora. Não age contra a humanização dos homens. Por uma forte inclinação ao gregarismo. 19 a 22 . p. possível de ser conhecida” (FREIRE. agindo como homens radicais que optam crítica e amorosamente. politicamente comprometida com o social. transcendência. íntegra. a ação dialógica deve ser compreendida sob a condição de processo que se faz pelo reconhecimento consciente dos homens sobre a diversidade de características dos desafios emergentes. sem impor sua opção. assumindo sua condição crítica. Implica na sua inserção. Quanto à primeira. perceber que a relação que os homens constroem “jamais será de dominação. 1967. Neste contexto. 1967. independente dele. opta na interação com outros homens situados num contexto objetivo. Tomando consciência das conseqüências de suas ações. Pela subestimação do homem comum. mas sempre de libertação” (Ibid). pois isto levaria a sua própria destruição. domesticação. na sua integração. reconhecer órbitas existenciais diferentes. distinguir um eu de um não eu” (opus cit. característico da massificação. organiza-se as testando e agindo conscientemente. 4 “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. 60-61). Por pluralidade. A segunda.. Concernente a este paradigma pode-se dizer que a ação dialógica seja o meio pelo qual os homens emergem com atitudes ética. Transcende. não se dando na esfera dos contatos3. Homens críticos que dialogam sobre as diversidades das opções. Deve-se ainda. por isso mesmo. uma consciência transitiva ingênua.

a ação dialógica só se dará entre homens radicais. ou seja. quando comenta acerca dos temas geradores e conteúdos programáticos no contexto da educação libertadora. disponível à leitura interpretativa. tendo consciência de seu tempo (passado. Assim. recriação dos homens e mulheres. portanto. “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significado enquanto homens”. sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no deserto” (p. respostas aos desafios que elabora. No entanto. O esforço dos sujeitos. O plano da vida é mais vegetativo que histórico. Freire (1987). assim. Freire ao abordar a temática conscientização. por solidarizar o refletir e o agir de cada um. Por esta mesma razão. de si e dos outros. para Freire (1987). Este. “[. Com isto. Diferentemente dos outros animais. 87). Com a conotação de temporalidade.. reflete a sua situação no mundo. o homem é o único que existe em um tempo multidimensional. remete-nos à compreensão de que as atitudes de professor e alunos estejam integradas num contexto comum de aprendizagem. não se esgotando. como fenômeno humano e ato de criação. Neste sentido. faz referência a este processo dialético entre ação política e conscientização. assim. professor e alunos compartilham noções de mundo.setembro 2005. 19 a 22 . Freire nos conduz à reflexão sobre o significado do tempo histórico humano. entre sujeitos enraizados que interagem situados num tempo que constitui sua realidade consciente. a consciência intransitiva consiste numa limitação que o homem apresenta em sua esfera de apreensão. Exige autenticidade ao pronunciar a palavra. AÇÃO DIALÓGICA E CONSCIENTIZAÇÃO O homem como ser de relações é lançado à tarefa de criar e recriar o seu contexto histórico. 79). pelo diálogo. em que se constitui. Para Freire (1980. A construção do conhecimento decorrente da criação. comunica-se através dos contatos que faz. como um dos elementos significativos de realização. o diálogo. Com isto. p. 1987. O homem. analisa os vários tipos de consciências referindo-se ao estado de intransitividade e transitividade. p.. A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação. Dialogar. Através do diálogo. Neste sentido. presente e futuro) “lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura”. 60). dá-se pela ação dialógica e exige conscientização. na relação eu-tu” (FREIRE.] a intransitividade representa um quase 7 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. em diálogo. Tal tarefa apresenta. (p. que se manifesta nas várias formas de sua ação. 78). aquilo que foge ou transcende a sua esfera biologicamente vital ou de necessidades fisiológicas é de difícil apreensão e compreensão. mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo. contudo. o homem com outros homens. relaciona-se conscientemente crítico através da elaboração de argumentos que lhes sejam verdadeiros. direciona-os ao mundo a ser transformado e humanizado. continua sua reflexão afirmando da necessidade de estarmos “convencidos de que a sua visão do mundo. Tomam consciência do mundo. é atitude que se define e delimita na e com a relação entre o homem e o mundo. ou aos que capta no mundo. da pronúncia de outros homens e mulheres. Para ele. Para ele. mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa”. o papel do professor “não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo ou tentar impô-la a ele. é o “encontro dos homens. por isso mesmo própria.

seja no mundo cultural. uma vez que lhe atribui caráter estático. Compreendemos que a conscientização. por sua vez. 61): A transitividade crítica por outro lado. 102). uma fragilidade na argumentação (fruto da tendência a explicações fabulosas e impermeabilidade à investigação). Por segurança na argumentação. é apenas na esfera da consciência transitiva crítica que homens e mulheres conseguem agir com autenticidade e amorosidade. Com isto. Na segunda. Na primeira. ajustamento. na sua apreensão. esforçar-se por evitar deformações. de toda emersão”. “predominantemente ingênuo”. na medida em que nos adentramos nestas reflexões. como prática da liberdade. passa não somente pelo processo de captação dos dados da realidade. mais adiante ao fanatismo. “[. É a própria consciência histórica. Por conseguinte.. no sentido de permitir ao sujeito histórico a saída de sua imersão secular numa realidade que não entende. p. sendo desafiado por ela. nas palavras de Paulo Freire (1987. De acordo com Freire (1967. para o esforço capacitador de emergir para se inserir na realidade que se vai descobrindo ou. De início. na consciência ingênua há uma superposição à realidade. Noutra direção. de algo já feito e estabelecido”. O discernimento se dificulta. p.. À medida que o homem consegue aumentar a sua habilidade de captação e de respostas aos desafios circundantes. [. compreendemos a justificada crítica à prática da educação bancária. 105). Pela prática do diálogo e não da polêmica.] Daí que seja a conscientização o aprofundamento da tomada de consciência. Contudo. pela não-captação da causalidade autêntica”. vamos concordar com Freire (1967. o que lhe parece causalidade autêntica já não é. mas também com o mundo. voltada para a responsabilidade social e política. Deste modo. vamos nos convencendo da necessidade de nos disponibilizarmos ao diálogo cujo emprego da palavra ultrapasse a esfera biológica da educação. Pela recusa a posições quietistas. Seja no mundo da natureza.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o homem “se transitiva”. isto é. o homem reflete sobre a sua situacionalidade. entendemos o papel da educação crítica e conscientizadora. Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. Enquanto na consciência crítica há uma integração com a realidade. mas também pela captação do seu significado causal autêntico.] a inserção é um estado maior que a emersão e resulta da conscientização da situação. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e. Há um forte teor de emocionalidade que pode levar à polêmica. ampliando o seu poder de diálogo não só com outro homem. Para nós. Por negar a transferência de responsabilidade. ele supera a esfera da intransitividade em direção à transitividade. Na consciência transitiva ingênua há uma simplificação na interpretação dos problemas. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mágico. se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas.. a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa. a realidade apresenta-se como uma incógnita. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. ultrapassando a esfera do vital. incompromisso do homem com a existência. uma vez que 7 . característica. as condições tempo-espaciais em que vive (o da história e o da cultura). tal quando se está diante de uma neblina espessa que reduz a sua ação à mera acomodação. de que na “consciência crítica a própria causalidade autêntica está sempre submetida à sua análise – o que é autêntico hoje pode não ser amanhã – para a consciência ingênua.. 19 a 22 . pela ação dialógica. p.setembro 2005.

1987. por isso mesmo. 19 a 22 . de conteúdos impostos e distantes de sua realidade sócio-cultural. oprimidos e opressores. culturais. valoriza-se as relações dos homens e mulheres pela práxis. histórica e culturalmente situados.a discussão ‘rigorosa’ de sua problemática. vamos nos associar a Paulo Freire no que se refere à educação libertadora. de uma educação como prática da libertação humana. Vamos concordar. A educação problematizadora. neste contexto. opressores em seu fanatismo. Através da educação problematizadora. reconhecendo um e outro e o mundo. isto é. para os segundos.. tecendo nossas considerações finais. Diálogo autêntico que também permite a ação dialógica entre os homens e mulheres historicamente participantes de uma realidade social com desigualdades e diversidades lingüísticas. inexistindo o caráter reflexivo. A ação dialógica e conscientização. emergem ações movidas pela reflexão. Uma educação que não cria barreiras. emergem na práxis esperançosa 7 . que “a libertação desafia. a educação libertadora. Para tanto. pronunciam a palavra que resulta da práxis pedagógica influenciada por atitudes humanas de amorosidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. “que pode possibilitar. de esperança. assim como não separamos a ação dialógica do contexto de uma educação problematizadora. é pressuposto necessário à libertação ontológica humana. ao que nos propuzemos. dialógica. Que pronunciando a palavra verdadeira tomam decisões conscientemente críticas. solidariedade.. uma realidade social multicultural. não só inibe a habilidade criativa e crítica do educando. leva-nos a pensar sobre a importância do processo de comunicação dialógico.setembro 2005. 94). envolvemse numa educação.. Desta maneira. Por fim. o diálogo torna-se fenômeno da libertação destes homens e mulheres que ousam estar reflexivamente criativos no e com o mundo. entendemos que a ação dialógica. exigindo a inserção dos mesmos em sua realidade local”. pelo momento. que necessitam evitar” (FREIRE. ética. se constitui. p. a transformação social. política. de forma dialeticamente antagônica. fé.. Não podemos separar o emprego da “palavra verdadeira”. econômicas e religiosas. traduz esta perspectiva desafiadora e dialógica. mas enche-o de falso saber. que precisam concretizar. Concordamos que a libertação dos homens e mulheres sectários. oprimidos pela ação dos primeiros. de juntar-se aos que buscam. exige daqueles e daquelas que. independentemente do uso das tecnologias de informação e comunicação. para os primeiros. como ‘situações-limite’. Decisões desenvolvidas pelo desejo de “ser mais”. como homens e mulheres em libertação. humildade. desafios que levam homens e mulheres ao contexto do e com o “inédito viável”. também. Ora. enquanto é. far-se-á entre homens e mulheres que se reconheçam como sujeitos de sua ação. a mesma. Assim.. seu ‘inédito viável’. na medida em que. DIÁLOGO ENQUANTO FENÔMENO DA LIBERTAÇÃO Diante do exposto até aqui e retornando ao trabalho desenvolvido por Bastos (Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora). no contexto da educação problematizadora numa realidade de multiculturalidade. como afirma Bastos. políticas. em seu lugar propõe desafios sob a maneira de “situações limites”. Através dos desafios. Neste sentido. em Freire. do compromisso com a transformação social. este processo de transformação só se dará na medida em que o diálogo se faça autêntico. Emergem homens e mulheres que se disponibilizam dialogar.

Assim sendo. VIRILIO. M. part II. Rio de Janeiro: Objetiva. Chicago. Rio de Janeiro: Paz e Terra. BRITO. 1999. DEMO. A. GOLEMAN. Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora. São Paulo: Ed. 17a ed. antes. KERR. 1992. SILVEIRA. out.. 5).P. 1998.html. Pedro. 1996. The field educational technology: update a dozen frequently asked questions (online). 1998. Atlas. O espaço crítico. Paulo Reglus Neves. 24. 1997.3. Educ.syr. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna: novas teorias sobre o mundo contemporâneo. Educação como Prática da Liberdade. 1999. L. ________Pedagogia do oprimido. 34. Rev. 1999.79-90. Ambivalências da sociedade da informação. Atualidade de Paulo Freire: contribuição ao debate sobre a educação na diversidade cultural. de “ser mais”. Brasília. ELY. 2000. J. ________Pedagogia da esperança. set / dez. Anais em CD. n. Technology and the future of schooling. Coleção Biblioteca Freireana. 1994. Inf. Daniel. Disponibilidade e acesso: http://ericir. Rio de Janeiro: Paz e Terra. REFERÊNCIAS ARGENTA. Metodologia do ensino superior. 1999.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. João Francisco de. Ci. jan / jun. 19 a 22 .setembro 2005. Henrique Flávio R. da.1997. 7 . a libertação dos oprimidos e oprimidas depende. São Paulo: Cortez. Stephen T. Rio de Janeiro: Ed. GIL. Ci Inf. In: 23 Encontro Nacional da ANPAD. p. 2002. 1993. São Paulo. Krishan. n 1. 1967. Mesa redonda: Educação problematizadora e formação de professores no contexto universitário. Um estudo do poder na sociedade da informação. Conferência apresentada no I Fórum Nacional: ensino superior particular brasileiro – ano 2000. SOUZA. maio / ago..[24-05-99]. Série Ecumenismo e Humanismo (vol. Brasília.. 29. Antônio Carlos. realizada no III Colóquio Internacional Paulo Freire (aguardando publicação). Revista Educação. D. 3. GOMES. Paul. Jane. v.. Valdemar. v. A globalização e o sistema universitário. KUMAR. p. BASTOS. A tecnologia de informação e o processo de ensinoaprendizagem em administração. Fábio da Purificação de. 1987. Paulo Alcântara. SETZER. Informática na educação? Algumas considerações a partir de um exemplo. 1997. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora. 37-42. Trabalhando com a inteligência emocional. IL: The National Society for the Study of Education. 2000. FREIRE. 2. vol.edu/ithome/digests/dozen. Pane no disco rígido. v. 19 nov. C. BITTENCOURT. Fac. Foz do Iguaçu / PR: ANPAD. Ninety-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education. da libertação dos seus opressores.. n.29. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Seria nas palavras de Paulo Freire construir a história a partir da própria história. A educação é uma condição da própria criação e recriação do homem. Usamos a Historia Oral como norteadora da nossa pesquisa. assumida em situações concretas como os das festas religiosas. aqueles que têm como seus únicos meios de educação os seus próprios grupos de vivência. mas é difícil conhecer com certeza como uma fração do saber teria sido aprisionada por sistemas de educação e como. uma parte do ensino terá se tornado propriedade de educadores profissionais e da escola. é sobre e através das relações e das idéias do grupo que o homem vive o saber. Como educadores populares. a educação sempre existiu imersa em outras práticas sociais. é na convivência e na transcendência do cotidiano. Assim. O homem sabe e ensina o saber. sabemos da importância da educação escolar. nos rituais e nos diversos modos de viver o cotidiano da cultura. A identidade possui uma dimensão pessoal ou individual. É muito fácil imaginar. tecidas com as leituras de autores que trabalham com identidade e sob os pilares das teorias e práticas em educação popular construídas por Paulo Freire. Durante quase toda a história social da humanidade. A atribuição de significado ao conjunto de experiências do 1 Aluna do Programa de Educação. como categoria fundamental para a educação popular e para o processo de sustentabilidade do desenvolvimento local. os saberes populares. na divisão das atividades. UFPB. que os homens entre si ensinam-e-aprendem. pelo viés da psicologia e uma dimensão social ou coletiva que interessa especialmente à antropologia. é necessário que o homem crie situações para recriação desse saber. A sustentabilidade estaria ligada à melhoria de vida comunitária como lembra Manoel Castells. vista como uma construção realizada pela cultura com suas bases na educação popular. os processos sociais implicados na formação e conservação da identidade são determinados pela vivência em grupo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. João Pessoa-PB (amoroma44@hotmail. incorporando a própria estrutura simbólica da sociedade no universo pessoal e coletivo das idéias. os mecanismos de identificação refletem a identidade em processo.com). Palavras-Chave: Identidade – religiosidade – educação. REFLEXOS FREIRIANOS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA DA IRMANDADE DO ROSÁRIO DE POMBAL-PB Alba Cleide Calado Wanderley1 RESUMO Este trabalho propõe estudar os configuradores da construção da Identidade afro-brasileira da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. A fração do saber está espalhada. ações e sentimentos. portanto. Pretendemos neste trabalho compreender melhor a importância do desvelamento e da internalização da idéia de identidade. Imersa no trabalho. 19 a 22 .setembro 2005. construindo assim. Estudos sobre identidade têm se constituído em objeto de inúmeras discussões da Antropologia. o homem foi estabelecendo relações de aprendizagem. 7 . Aqui. é preciso procurarmos esses pedaços para podermos criar e recriar o saber. pensados pela educação popular. Deste modo. mas partimos para valorizar também. por parte dos atores sociais de determinado espaço político-religioso.

numa realidade concreta em que o diálogo é um mediador da educação. mas o que está com o povo. aprendem e se instrumentalizam. das suas crenças. que os homens criam e recriam no seu cotidiano. As práticas da educação popular representam dentro da Irmandade do Rosário. através da religiosidade popular. através da construção de um saber cultural. no interior de sua morada: a cultura. A educação popular não é um saber que se estende ao povo. Nesta perspectiva. tendo em vista a sua religiosidade. São manifestações que simbolizam os seus saberes pela vivência em grupo. 1984. nas relações de solidariedade entre os membros da Irmandade do Rosário de Pombal. é a própria educação. ou seja. as pessoas trocam experiências. vão se constituindo em pontos e opções chaves para entendermos melhor as práticas da educação popular no seu sentido mais amplo. Se a transformação também depende do homem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. se a educação é um meio de transformar o mundo. uma possibilidade da prática regida pela diferença. A educação popular não é uma atividade pedagógica para. mas um direito de todos. a 7 . recebem informações. Na verdade. é o momento em que a vivência do saber compartido cria a experiência do poder compartilhado (BRANDÃO. das suas festas.72). a educação não deve ser privilégio de alguns. através da sua religiosidade. mas um trabalho coletivo em si mesmo. a educação deve ser um encontro entre os homens. criticam ações e situações.setembro 2005. Se os homens constituem o mundo. não podemos limitar as frações da educação. são momentos das práticas de suas experiências. dentro de uma crescente relação de iguais. pela busca participativa dos sujeitos. a partir da reflexão sobre a prática de movimentos sociais e movimentos populares. Aqui. Pensamos como Brandão (1984): a educação popular é uma vivência de saberes e uma partilha do poder dentro de um mundo coletivo: Ela se realiza em todas as situações onde. desde que a sua razão tenha uma mesma direção: o fortalecimento do poder popular de forma igualitária. mais importante do que pretender defini-lo é descobrir onde ele se realiza e apontar as tendências através das quais ele transforma a educação na vivência da educação popular. Como educadores/historiadores queremos ver a educação dos negros/membros da Irmandade do Rosário de Pombal no seu contexto cotidiano. indivíduo e de sua relação com sua comunidade e a partir daí o estabelecimento de seu compromisso com o coletivo. dos grupos de expressão tanto religiosa. pensamos em saberes vividos pelo povo. recriação e articulação do saber do povo. da reflexão coletiva da prática dos próprios atores. Logo. Aqui. 19 a 22 . nos deparamos com uns dos espaços da produção. das suas festas e grupos culturais. podemos pensar neste mundo transformado. Portanto. vasculhando a onde estariam os artifícios múltiplos da educação popular. ou melhor. espaços nos quais os manejos dos poderes se realizem de forma compartilhada. Assim. Sendo. p. a vontade de criar espaços autônomos. hoje. da superação de preconceitos. quanto cultural. as festas religiosas e os próprios grupos religiosos são formas de viver o saber. as opções metodológicas. Esse encontro deve se dar em todos os locais e situações que permitam executar uma das maiores capacidades humanas que é o diálogo.

A educação que se constitui na Irmandade do Rosário. possibilitando a dimensão de universalidade. é necessária a participação das pessoas no processo educativo. historicamente. os subsídios favoráveis do processo educativo. o vigor das manifestações religiosas da cultura negra durante o período da festa. Desde que criem situações de ensino-aprendizagem. essas relações dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB permitem que os negros/membros cheguem a ser sujeitos. como ainda. produto do ambiente. foi negado direito à educação. os seus grupos folclóricos. tanto como indivíduo. mas amplia um leque de possibilidade para 8 . Constituem-se. nesse contexto. do próprio grupo. códigos e práticas de produção e reinvenção dos vários nomes. está fora de qualquer dimensão ideal. 19 a 22 . todos os locais onde exista a convivência humana são espaços da educação popular. níveis e faces que o saber possui. essa ação educativa. passamos a vasculhar e a observar dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB os ambientes em que podemos demonstrar o processo de educação popular. Assim. sobre seu ambiente concreto. reivindicar os seus direitos. pautadas pelo diálogo e respeito humano. desse modo. além dos membros da Irmandade do Rosário. são espaços das idéias. voltados para aqueles que. senão. A dimensão educativa destacada na festa e nos grupos da Irmandade do Rosário está ligada à realidade. não é sinônimo de transferência de conhecimento e sim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Entendemos que. os Congos. Dentre a dinâmica da Festa do Rosário de Pombal-PB. criar e recriar a dinamicidade das festas e da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. São capazes de manter.setembro 2005. é necessário compreendermos como os negros da Irmandade do Rosário e seus grupos vivem as experiências de aprender com os outros. um ato dinâmico e permanente do processo de descoberta. Além do mais. Enquanto se afirma. pois o homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação. o educando procura. Sendo esses grupos que mantêm. permitem um processo de resistência ao longo dos tempos. estariam ligados ainda. para uma efetiva ação educativa dentro do grupo. Pontões e Reisados. religião e a festa. a sua metodologia não é inovadora. Entendemos que. São ambientes da formação cultural e religiosa dos homens negros que vivem situações de construção dentro de um processo educativo. entendemos que o elemento primordial desse processo de resistência é a constituição dos saberes ocorridos no interior dos grupos. gera a afirmação do educando como um sujeito integrante à sua realidade. A educação. paulatinamente. Um tipo de educação que busca a afirmação daquele que se educa com o grupo. Para Miguel. Desta forma. determinada pelo conhecimento da realidade. e para nós. aqui. Para isso. Neste mesmo sentido. quanto em grupo. e sim. demonstra Freire (1980) que os homens enquanto “seres-em-situações” encontram-se submersos em condições espaço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. exigida por qualquer processo educativo. Mas quais são os elementos que contribuem para que estes negros resistam frente às transformações históricas e sociais? Aqui.

da irmandade. a importância da participação das crianças na Irmandade como constituidores do processo de co-produzir o saber. de iniciar ensinando as músicas. por isso. sentem e fazem. 1980. então quando eu comecei a questionar e também o que está acontecendo com eles. ou melhor. construindo sua própria visão de mundo. para formação do grupo. mais desmistificamos a realidade: A conscientização é. buscando meios para melhorar as condições como grupo: O grupo ele vai ter mais algumas oportunidades.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. lemos a estrofe e procuramos os sentidos. neste sentido. então as crianças começam a querer a perguntar muito. da aproximação da realidade que se busca uma efetiva participação dentro do grupo. de maneira permanente. as crianças ao perceber que o significado do que fazem. passam a refletir. a gente usou também esse mesmo método. 26). mais se penetra na essência fenomênica do objeto. a gente já questiona mais. p.2 Procurar dar significado ao que aprende é vincular o que se aprende ao mundo. e pouco sabia sobre a história do grupo. Os membros dos Congos. parcerias com o Conselho Municipal de Desenvolvimento Agropecuário. soluções para os problemas do grupo. Por isso. Albinha. as músicas e as danças do congo. Para Miguel. um teste de realidade. que promove uma significação do que se aprende-e-ensina: Ah! E as crianças. Esse conceber(ver) o mundo está baseado numa relação consciência-mundo. o trabalho em grupo possibilita uma melhor organização e desenvolvimento de proposta para solucionar os problemas do grupo. a gente vê que existe um sentido. os homens vão esclarecendo suas dimensões obscuras ao tomar aproximação com o mundo. então a gente tem observado que é muito importante a organização e que a gente tem uma certa história. mas se “des-vela” a realidade. questionar e procuram junto ao grupo. a gente teve também uma conquista porque. aqui. Tomando como reflexão o que vêem. Quanto mais conscientização. e trabalhar em grupo. ficam questionando. ou melhor. com o COOPERAR que desenvolve projetos nesta linha cultural e rural. Esta unidade dialética constitui. a conscientização não pode existir fora da “práxis”. são métodos embasados a partir de um diálogo. eu comecei a despertar para trabalhar no grupo. eu me sinto feliz por ter conquistado de forma espontânea um 2 Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004. 8 . não sabiam o significado e hoje. entendo significado. e é a partir dessa conscientização. como também na garantia da continuidade dos saberes. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. 19 a 22 . o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE. vai além de uma tomada de consciência. Vale ressaltar. querem o tempo todo ficar conversando sobre as histórias. que antes elas aprendiam se quisesse. Para Freire (1980) quanto mais nos aproximamos de posturas conscientes. a gente está elaborando projetos. O que implica dizer que é justamente o trabalho desenvolvido com as crianças que garante a passagem da “tradição” para o futuro. construção do conhecimento das crianças que integram o Congo-Mirim. porque antes eu aprendi. isso é muito importante para a identidade do grupo. sem o ato açãoreflexão. até para se criar pessoas mais conscientes do que estão fazendo. uma cultura afro. então eu me sinto feliz por ter oportunidade de trabalhar.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

espaço no grupo e por eles terem confiança em mim, eles nos vê como uma possibilidade do grupo não morrer.3

É através do processo de ensino-aprendizagem que se procede uma melhor organização do grupo, sendo que esse processo se constitui de forma espontânea. Em nossas conversas com Miguel, colaborador da nossa pesquisa e coordenador dos Congos, perguntamos se existiria um espaço temporal determinado para a aprendizagem das crianças. O que nos surpreendeu foi essa abertura de tempo, espaço e diálogo dentro do grupo, que aqui, elencamos como indicadores da educação popular:
Não determinamos tempo, pois a maioria das crianças pertence a nossa família, e a gente não impõe, não diz que eles têm obrigação de aprender isso ou aquilo, seria até interessante se a gente desse um empurrãozinho, mas eles não iriam ficar a vontade, à gente deixa as crianças à vontade, porque nos sentimos em família, mas acredito que a tendência da aprendizagem no grupo vai ser melhor, pois novas oportunidades estão se abrindo, então a gente está tendo mais oportunidade para investir e criar grupos mais estruturados, mais conscientes, mais preparados e para a gente mostrar um trabalho melhor.4

Freire (1980), falando sobre a educação problematizadora, define o diálogo como o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. É esse diálogo que permite as expressões das crianças numa construção do conhecimento de seu grupo e do mundo, é esse diálogo impulsionando o tempo de aprender, pois, percebemos que, dentro da Irmandade, através dos Congos, o tempo em que se constitui a aprendizagem é o tempo de cada um, de forma espontânea e dialógica. Sobre a idade mínima para entrar e aprender no grupo, Miguel diz:
Primeiramente, eu diria que só basta a criança está em pé, andando, aí a gente já pode começar a procurar formas para ensinar. Aí a criança, já começa a cantar e a dançar. Não temos uma idade inicial, geralmente, é entre os três e quatro anos e também não tem idade para sair.5

Para Miguel, existe uma diferença entre a teoria e a prática, e essa era realizada através da consciência:
Estaria ligada à questão da consciência das crianças, que ainda não foi totalmente formada, mas a gente está justamente procurando meios para que a criança construa a sua própria consciência. E a gente, quer lutar para que isso aconteça, que a criança, tanto valorize o que aprende como saiba por em prática, e que lute para afirmação e continuação do grupo, queremos plantar sementes que possam dar frutos. A gente não tem tanta teoria, no meu tempo a gente só ensaiava porque os líderes insistiam para a gente aprender, e a nossa preocupação hoje, ainda é de aprender-ensinar, mas agora existem algumas preocupações de mudanças de comportamento e de sentimento.6

Ora, o que Miguel comenta sobre a conscientização, as mudanças de comportamento está bem explícito através do pensamento freireano, quando mostra que, na medida em que a consciência dos homens está condicionada pela realidade, a conscientização é, antes de tudo,
3, 4, 5, 6

Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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um esforço para livrar os homens dos obstáculos que os impedem de ter uma clara percepção da realidade. São obstáculos que a consciência dos membros dos Congos demonstram já ter superado. Prova cabal disso é a fala e as atitudes de Miguel, quando menciona:
Eu tenho um grande respeito pelo grupo, antes as pessoas zombavam, gozavam da gente, diziam “olha eles de saia”, e a gente por não entender, a gente se envergonhava, mas a gente não tinha uma teoria, o nosso interesse era mais para dançar, pela tradição, pelo pedido do pai, da família. Nós já fomos vítimas dessas conversas-críticas sobre o grupo, mas agora nós sabemos o que é o grupo, o que ele significa e o que queremos. A gente foi percebendo que isso faz parte da nossa origem, que aquelas roupas ou vestidos eram apenas estratégias dos escravos para esconder alguma coisa nas roupas, para mascarar as danças em relação aos dominantes, aqueles que queriam mandar na religiosidade do povo, no período da escravidão. Então eu pude perceber que os vestidos não tinham nada a ver com questões de ser masculino ou feminino, fazia parte do aparato do grupo, para poder expressar o sentimento do grupo, pois como você sabe, o grupo é bastante exótico, quando a gente chega e as pessoas não conhecem, têm logo aquele impacto, né porque, ver todos os homens vestidos com saia, então a gente foi tendo consciência que faz parte da identidade, do nosso grupo, que não tem nada a ver com o que as pessoas falavam. A gente se conscientizou que faz parte do grupo, das nossas origens.7

Os Congos, grupo diretamente ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB, demonstram vários indicadores de como entendemos a educação popular. Uma das características, presente também na própria Irmandade do Rosário, são os laços de solidariedade, de união, pois, apesar de existir uma estrutura hierárquica, essa é só organizacional, não percebemos patentes altas ou baixas dentro dos grupos, todos, apesar de institucionalmente assumirem funções diferentes, não anulam e nem negam o papel do outro. Ao comentar sobre a composição da formação do grupo, Miguel entende que:
Olha, Albinha, existe na sua formação, o Rei que é considerado a figura central do grupo, não é que o Rei tinha uma grande importância, mas devido o grupo ter passado por algumas [...] transformações, no comportamento, de ter conquistado espaço; é claro que sou respeitado, mas o Rei mesmo não é tão importante. Então depois do rei, vem o embaixador (secretário) e os Congos. Mas não tem aquela coisa, de dizer fulano de tal é dono, o presidente, determinado, mas de forma pessoal, eu me dedico, pois estou buscando recursos e meios para melhorar o grupo e investir no grupo. E isso vai criando certo posicionamento, mas no grupo, não se tem esta ligação de maior ou menor, todos somos iguais, somos grupo.8

Percebemos, ainda, indicadores como a preocupação de formação política dos membros dos Congos, como uma construção da identidade cultural, embasada numa política de autonomia:
A gente tá buscando uma conscientização, uma militância, uma autonomia maior do grupo. Uma politização do grupo. É tanto que a gente está elaborando projetos juntos a outros órgãos, lutando para não deixar o grupo morrer e para melhorar a sua organização, estrutura e participação. Estamos tentando nos capacitar para elaborar os projetos, pois o Estado e os outros órgãos querem um modelo de projeto bem estruturado, com o objetivo de desenvolver trabalhos melhores tanto com as crianças como com os adultos... É isso, é um desafio para nós. Agora, o que
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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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está existindo dentro do grupo, é uma preocupação dos membros, para que as pessoas não usem o grupo para ter um domínio, uma política, que às vezes usa para ganhar prestígio, e a gente se preocupa com isso, para que os políticos não usem o grupo, até mesmo para que o grupo não vá se descaracterizando com interesses de terceiros.9

A preocupação de Miguel, além de trabalhar a formação cultural da criança, é criar condições para que o grupo se auto-afirme, ganhe autonomia através de militantes mais politizados e defensores de suas causas. Para Freire (1998), isso exige um reconhecimento e a assunção da identidade cultural dos educandos. A autonomia e a politização estão próximas do que Freire pensa e não do autoritarismo ditatorial.
A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber (FREIRE, 1998, p. 47).

Em relação ao seu papel como coordenador, mediador das ações educativas, podemos perceber, através de nossas conversas, que Miguel trabalha no interior do grupo por sua própria identidade com o grupo, com amor e respeito. Pois, segundo Freire (1980), não é possível a existência de uma metodologia orientada pelo diálogo, se não existir o ato de amar. O amor é ao mesmo tempo o fundamento do diálogo, como é o próprio diálogo. Assim, também fala Miguel:
Como participante eu luto, tento despertar, sinto uma grande gratidão, pois eu faço por que gosto. Estou no grupo por questão de carinho e respeito, e vou lutar para garantir que todos do grupo ou que venham a entrar possam sentir o mesmo. Acho que cabe a cada um de nós sermos um militante, com esse intuito de mostrar para as pessoas que o grupo tem sua identidade; nós entendemos que o grupo é importante, pois mesmo com o sofrimento de mais de 110 anos queremos continuar lutando, para que todos possam ficar no grupo, com o amor ao grupo, valorizando, tendo consciência do que está fazendo, não fazendo só por fazer, mas a essência do que está fazendo é o que é importante.10

Desta forma, concordamos com Freire (1980), quando diz que o ato de ensinar deve ser o próprio ato de amar, conduzido pelo que é mais comum entre todos os seres: a comunicação. A qual é constituinte da pluralidade de idéias e caminho para a concretização de objetivos, ou melhor, seria a comunicação como diálogo e como elemento educativo o próprio exercício da educação. Um outro grupo ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB são os Pontões, segundo a tradição oral, um dos mais antigos da Irmandade que ainda estão em cena no plenário cultural de Pombal-PB. Não se tem um número fixo de seus integrantes, variam entre 22 e 24 membros, usam um traje simples, que renovam todos os anos, acompanham suas apresentações as lanças com pontas de maracás, enfeitadas com fitas de diversas cores. Dançam ao som do próprio grupo, com a sinfonia de fole, pífano, caixa, tambor e pratos, que para os seus membros são meios de simbolizar a comunicação e a expressão do grupo.

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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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19 a 22 . eles iriam tomar mais gosto11. além de representarem a necessidade de organização e troca de informações entre os próprios negros. Segundo Clóvis Rufino e João Laurentino. organizar reuniões e sistematizar as apresentações. Clóvis Rufino nos fala sobre a experiência de aprender e ensinar dentro do grupo: O chefe dos Pontões hoje ainda sou eu. Para se integrar ao grupo. Clóvis. com a sua afirmação da dialogicidade como base da pedagogia popular.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. são as ações que configuram uma educação como sendo popular e não os conteúdos. que configura a atuação de uma metodologia da educação popular. das relações entre seus produtores. como esse saber não se constrói e nem é codificado por escrito. através das manifestações culturais. quando o povo vai entrar a gente ensina tudinho. os membros dos Pontões. e já faz mais de trinta que sou chefe. Agora. assegura. moram na zona rural. chefe (coordenador) dos Pontões.uma relação pedagógica – expressando. Aí eu disse: papai. ele era da brincadeira. à medida que são úteis à organização de suas apresentações. também. procurando a extensão desse saber para os demais membros. Mas o povo precisa conhecer a história dos Pontões. Podemos perceber. A terra em que vivem foi adquirida por herança. baseada nas dimensões do diálogo. 8 . Desta forma. mediatizadas pelo diálogo. É a memória que também se encarrega de reformular esse aprendizado. Esta situação se solidifica à medida que se desenvolve o diálogo dos negros com os negros. sendo guardado na memória. que identificamos o caráter de uma construção de consciência. ele disse: vamos meu filho eu ensino. são agricultores. com o escopo de compreender e realizar essas manifestações culturais. através do depoimento de Sr.setembro 2005. administrar. achava bonito quando meu pai saía todo arrumado. também tenho vontade de entrar nos Pontões. não é necessário saber de imediato as práticas culturais do grupo. Freire (1980). O diálogo é o principio e o mediador do papel do coordenador dos Pontões que se apresenta sem imposição. Entrei nos Pontões nas eras de quarenta. seu aprendizado se faz através da observação e da prática da manifestação. aí sim. Sr. E quando ele morreu pediu para que eu não abandonasse os Pontões. analfabetos e “quase todos são da mesma família”. dentro dos grupos culturais vinculados à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. por sua vez. uma relação do humano com o mundo. quer seja dentro do grupo ou fora. mais 11 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. É a simbolização do aprendizado. sistematizando e reelaborando os conhecimentos de seu grupo. Um dos nossos depoentes. que a ação educativa se constrói quando se proporciona uma condição de aprender e de ensinar . Neste sentido. A literatura publicada e consultada nos traz poucos dados sobre a Irmandade do Rosário. nossos depoentes. mas passa-se a conviver com essas práticas. atualmente. São nas ações que geram as habilidades e atitudes dos negros/membros. uma metodologia capaz de possibilitar que cada membro do grupo se constitua como sujeito de sua própria história. preza por um diálogo verdadeiro para que haja um desenvolvimento e uma construção do processo educativo. Estes também devem ser produtos das ações. fazemos um treino antes de aparecer. Aos olhos de Brandão (1995). de criar e (re)criar. como: orientar. em sua maioria. opinar.

Pontões e Reisados. Luizinho. já estaria em construção. está presente na mente do povo e dos seus integrantes. Segundo Freire (1980). 12 8 . juntamente com seu pai Bembém. essas forças dominantes estariam ligadas ao poder da Igreja Católica local e nela concentram. pois no seu início teria ligações com a Festa do Natal12. culturais e educativas. eles encenam momentos de guerra. Mas. que atualmente não são tão ativos. escassas são. e Chiquinho de Bembém. mas o grupo já era composto por negros. quanto os Pontões e os Congos.setembro 2005. os Reisados é o grupo mais novo vinculado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. Tanto a população. Apesar da invasão da cultura brasileira pela conhecida “indústria cultural”. pois apesar de este último não ser ativo como os Congos e Pontões. onde se destaca a figura do Mateus. foi fruto desse saber gerado pelos Reisados. quando a consciência popular se esclarece. o nosso próprio depoente. na memória dos Reisados. a solução para a detenção de uma cultura hegemônica é a construção de uma nova hegemonia. Assim. os quais manifestam o desejo de que ele retorne com mais vigor. ainda. quanto os integrantes dos reisados carregam em suas lembranças os aprendizados dentro do grupo e procuram uma reativação dessas práticas religiosas. a esperança de se reativarem como grupo não cessou. 19 a 22 . desde criança que tenho afinidade com os reisados e os pontões. dentro da Irmandade do Rosário. através das relações dialógicas. Freire (1980) entende que a cultura. Foi necessário apelarmos para a memória e as lembranças das pessoas mais velhas. essas interações. para podermos comentar sobre os aspectos educacionais imersos nas suas histórias. Luizinho nos fala da sua própria experiência de aprendizagem dentro do grupo: Eu fui praticamente vendo o reisado dançar na rua do comércio. sua própria consciência aumenta. percebemos também o caráter educativo que o grupo mantém. grupos que atuam diretamente dentro da Irmandade do Rosário no período da sua festa. do seu trabalho por transformar e estabelecer relações de diálogo com os homens. Segundo o depoimento de Luiz Barbosa Neto. no beco da cadeia. é fruto do esforço criador e recriador do homem. São as lembranças da época dos Reisados ativos que os seus membros trazem como exemplos para que possam fortalecer novamente as bases do grupo. no interior destes grupos. apesar de pensarmos como Gramsci. Através do depoimento de Luizinho. Entretanto. as que comentam sobre os Congos. e que. a cultura espiritual e material dos mais poderosos. isso há quarenta anos atrás. tive uma ligação direta. foram afastadas. depois.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Aqui. para nós. Pontões e Reisados. trazermos à tona as histórias e as formas de expressão popular que ainda resistem. Torna-se importante. o povo ainda mantém resistência a todo este processo. tais como: Congos. Além de acompanharem a Irmandade do Rosário. passaram a se integrar à Irmandade. percebemos que já existe um processo de conscientização. Neste sentido. liderada pelo Rei. quando na minha infância eu acompanhava os Pontões e Reisados Os Reisados teriam surgido para animar as Festas Natalinas simbolizando os reis que chegaram para presentear o menino Jesus. pois. também. pois. Para Gramsci (1979). Os Reisados usam calças brancas e camisas azuis ou vermelhas e conduzem uma espada. já que o poder está nas mãos de uma classe dominante. como todo resultado da atividade humana. esta nova hegemonia.

garantidas pela circulação do saber através de um processo pedagógico voltado para a valorização de suas raízes. como afirmam Gramsci e Paulo Freire. da direção de uma vanguarda iluminada. ou seja. mediante os saberes que são compartilhados. deixando até alguns como seu Elias de boca-aberta. pois não fazia parte do grupo. dançando pela cidade. CONSIDERAÇOES FINAIS A identidade é uma construção que se processa nas relações recíprocas do cotidiano. o desenvolvimento das competências. a educação popular se coloca como um pilar. que é retroalimentada nas manifestações culturais que são vivenciadas pelo sujeito. e não. em experiências passadas de geração a geração. as propostas foram a preservação dos seus saberes. Sendo assim. ajudando a provocar mudanças. o incentivo. prática do cotidiano que se transforma em resistência. 8 . muitas vezes eu segurava a varinha dos membros e às vezes eu procurava imitar os passos de alguns. a cooperação. visa dar uma dimensão mais ampla ao nosso trabalho. A abordagem histórica. fundamentando essas relações de saberes. procurando uma maior participação dos sujeitos. sempre gostei. e aos poucos foi crescendo essa paixão. Analisando as falas dos nossos depoentes. como até então a história tradicional vem registrando. ampliando um leque de possibilidades para a construção da identidade afro-brasileira.setembro 2005. em produção de saberes e como elemento definidor da identidade dos grupos. mas como sujeitos que querem participar da construção e transformação coletiva da história e da cultura da nossa região. 19 a 22 . como pessoas anônimas. mas mediante a interação. caía na farra. seu Elias ficava perguntando quem era aquele menino tão interessado pelos reisados. mas comprometidos com a realidade cultural. inclusive ensaiando alguns passos. Assim. não a partir de uma lógica preestabelecida. Estes saberes são produtos da visão de mundo que constroem os sujeitos históricos. procuramos pontos em que eles indicavam propostas e soluções para a reafirmação dos grupos. Constituído através das práticas e das experiências populares. Pensamos que a Educação Popular pelo seu posicionamento teórico. mas já caminhava junto com eles. Em outras palavras. Queremos analisar a construção da identidade cultural afro-brasileira como uma experiência da educação popular. que desenvolvemos na pesquisa. mostrando a importância das irmandades negras no sertão paraibano. entendemos que a cultura democrática precisa ser (re)construída sobre as bases da consciência. Clovis quando via ficava risonho. esse carinho e hoje só tenho uma coisa a dizer: só quero ver o folclore de nossa terra crescer13. na dança. o saber popular. Castell (2000) define identidade como um processo de construção de significados com base 13 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. estratégias e metodologias cabe perfeitamente neste fazer acontecer. Percebemos que os velhos não se vêem e nem também vêem os mais jovens que estão vinculados aos reisados.

1994. 1999. O Poder da Identidade. cada vez mais clara. Gilberto. São Paulo: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. 2005. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo: Cortez.setembro 2005. J. Saberes necessários à prática educativa. MS: CECITEC/UFMS. WANDERLEY. 1995. _______Pedagogia da autonomia. 1978. para que se possam definir. então. (A Era da Informação: economia. A. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. VALENTE. Carlos Rodrigues. em um atributo cultural que prevalece sobre outras fontes de significado. (Org). WANDERLEY. João Pessoa: Universitária. Rio de Janeiro: José Olímpio. São Paulo: Morais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. CASTELLS. FREIRE. F. 1984. Fica. O Negro e a Igreja Católica. Diversos olhares em educação. C. São Paulo: Brasiliense. O que é educação. de forma competente e em conjunto com a comunidade as diretrizes que melhor se adeqüem à realidade dos grupos. FREYRE. REFERENCIAS BRANDÃO. Campo Grande. a necessidade de entender a dinâmica e a configuração cultural do contexto de ação. Em Campo Aberto: Escritos sobre a educação e a cultura popular. Alba Cleide Calado. G. F. 8 . 1980. 1998. v. Casa grande e senzala. Sua manifestação depende da internalização por parte dos atores sociais construindo a partir daí seu significado. _______Pedagogia do oprimido. B. Ana Lucia E. como experiência em educação popular. Memórias sobre a constituição da Irmandade do Rosário de Pombal-PB.2). _______. 2004 (dissertação de mestrado). e SILVA. sociedade e cultura. NASCIMENTO. C. 19 a 22 . Manuel. 2000.

As entrevistas indicaram a dicotomia entre a teoria e a pratica. Segundo Freire a relação professor-aluno constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicação. psicológicos. antes de tudo. (lupjane@hotmail. suas implicações e eficácia no processo educativo. a pesquisa nos mostrou através da entrevista com os alunos que o diálogo se faz presente no dia-a-dia da sala de aula e. por vezes. 4 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. as oportunidades de diálogo e os laços de afetividade na interação. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. realizou-se em estudo teórico.com). A PRESENÇA DO DIÁLOGO NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Alexandra Alves de Vasconcelos 1 Ana Carolina Guimarães da Silva 2 Joseane de Souza Martins 3 Lupércia Jeane Soares 4 RESUMO O presente trabalho de pesquisa aborda o processo de interação entre professor-aluno e suas implicações na aprendizagem com base em enfoques literários. televisão e etc. INTRODUÇÃO O texto decorrera sobre a analise da interação professor-aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica proposta por Paulo Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. sentimentos. em que se pesquisou junto aos mesmos. sobretudo. trazendo aspectos preponderantes como o respeito aos educandos e o desenvolvimento de uma relação intercomunicativa. Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. ressaltando o diálogo com componente relevante a uma aprendizagem significativa.com). Buscando esta associação. A mesma informação foi confirmada no questionário efetuado com as professoras. (aleqsa4@hotmail.com). família. sócio-históricos e afetivos envolvidos pela pedagogia dialógica de Freire. um contato humano entre pessoas que pensam e agem e têm.respeito – afetividade. seguido de entrevistas com alunos/as e professoras. se estendendo para assuntos diversos como. 19 a 22 . garantir um bom relacionamento. inter-relacionadas. professora da Rede Pública de Ensino dos Municípios de Bayeux e Santa Rita. A pesquisa realizada buscou associar a teoria acima descrita com a pratica vivenciada no interior das instituições educativas onde ocorrem.setembro 2005. o prazer da educação. possibilitando um clima de confiança. 3 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. contribuem para a construção do processo de ensino e aprendizagem. O fenômeno educativo é complexo e abrange diversas facetas que.com). Com o objetivo de analisar como se processa a relação professor-aluno baseada no diálogo. (carolguimaraes@hotmail. É preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. 1 8 . o que caracteriza uma abordagem de ensino tradicional nas instituições pesquisadas. bolsista do PRONERA (josysmartins@hotmail. na qual educador e educando desenvolvem uma relação de respeito horizontal. Palavras-chaves: Diálogo .

Na interação Professor-Aluno. Segundo Paulo Freire (1967. psicológicos. sendo por vezes turbulenta ou condicionada a um comportamento exemplar através de uma prática autoritária. sendo palco das diversas situações que propiciam esta interação principalmente no que tange sua dimensão socializante. Na fala de Freire. A INFLUÊNCIA DO DIÁLÓGO NO ATO PEDAGÓGICO O trabalho que discorre abordará a interação Professor-Aluno na aprendizagem sob os enfoques literários. mas enquanto indivíduos. segundo Paulo Freire. A pesquisa também constatou que a disciplina dos alunos não reflete uma relação saudável. condicionante fundamental para uma boa interação entre o professor e o aluno. o respeito aos educandos não somente como receptores. 19 a 22 . pois é através deste que os sujeitos se encontram no verdadeiro momento de aprendizagem. fé e confiança”. p. Neste contexto abordaremos o diálogo. bem como a qualificação para o trabalho. percebe-se o vínculo entre o diálogo e o fator afetivo que norteará a virtude primordial do diálogo. por uma estimulação recíproca contínua. Para entendermos a dimensão desta relação faz-se necessário conceituar Interação: Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros. já que. dimensão profissionalizante. onde ocorre a apropriação de conhecimentos acumulados. Nutre-se de amor. sócio-históricos e afetivo. 439).setembro 2005. no fator sócio-histórico que é constituído de condicionantes culturais. As observações apontam para um esquema antidialógico. relação vertical. a educação é uma atividade sócio-política na qual consiste a relação entre sujeito (professor-aluno). a qual prepara o indivíduo para a convivência em grupo e em sociedade. Com a finalidade de confrontar estes dados. 66) “[. humildade. buscando compreender suas influências na aprendizagem do ensino fundamental. Assim. Vale salientar que as dimensões citadas estruturam-se.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A interação social é o modo comportamental fundamental em grupo. caberia ao professor favorecer a aquisição do saber a partir do diálogo.] o diálogo é uma relação horizontal... em que os educandos alcançam uma aprendizagem mecânica. também é função da escola a dimensão epistêmica. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA. p. Portanto. onde foi verificado diversos pontos contraditórios que negam a relação acima citada. ignorando a construção de conhecimento e os seus inclusos. esperança. diluindo-se as hierarquias. a escola enquanto instituição educativa desempenha um papel fundamental. realizou-se durante a pesquisa momentos singulares de observações das práticas pedagógicas estabelecidas nestas mesmas turmas. 9 .

Para Hermández “o diálogo implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”. os vínculos cotidianos. favorecer a aprendizagem a partir do diálogo é algo que não ocorre de maneira espontânea. As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são grande valor na educação. bem como perturbações no comportamento. ele é entendido como intercâmbio e reflexão entre os sujeitos. Sabendo que as dificuldades afetivas provocam desadaptações sociais e escolares. A criança usa a fala para “realizar as operações que descreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou sistema”. Assim. 50): Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à aprendizagem e independem da definição social do papel escolar.setembro 2005. sendo vínculo entre o cognitivo e as ações concretas. pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. ou seja. A essa afirmação. É na escola. isto é. a união. O diálogo é de suma importância para a interação professor-aluno no fator psicológico. ou mesmo um maior abrigo das teorias pedagógicas. e que não estejam fechados em seu próprio ponto de vista. o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação intelectual. o fator afetivo tem sua relevância na interação professor-aluno. na relação entre professor e aluno.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo” (GADOTTI. Portanto. 19 a 22 . a afetividade é quem direciona todos os nossos atos. como o diálogo. 166). a novas maneiras de ver. Com isto. a organização e a síntese cultural que devem ser respeitadas pelo aluno o que segundo Freire (1967) se traduz no esquema abaixo: 9 . uma vez que o diálogo implica que as pessoas estejam abertas a nossa idéia e formas de pensar. o que é enfatizado por Aquino (1996. De acordo com Pimentel (1967). “o diálogo é uma exigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática o diálogo. encontra-se justificativa na literatura de Piaget sobre o estágio das operações concretas (1997. sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relação. Entretanto. o elemento que mais influencia na formação do nosso caráter. p. p. estamos dizendo que a interação Professor-Aluno perpassa as aquisições cognitivas. Ela é na verdade. 1991. p. 69). tendo como base o coração da interação Professor-Aluno. Por isso é importante que. pois requer por parte do professor. ter uma escrita e conhecimento atento da turma. O diálogo acontece considerando as seguintes etapas: colaboração.

a invasão cultural e a divisão para dominação. 19 a 22 . Quando este tipo de diálogo não é alcançado na interação professor-aluno. p. No entanto. Os protagonistas da escola vivem uma relação complexa e permissiva baseada em diversos fatores como autoridade explicitada por Rego (1996.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o que Ausubel chama de inclusores. portador de um saber adquirido com suas experiência próprias. esta se pautará em uma relação antidialógica a qual possui características opostas da primeira como a manipulação. ESQUEMA DO ANTIDIÁLOGO A = Professor B = Aluno A Sobre B = Comunicado A = sem amor. também traduzida por Freire (1967) em um esquema. que atualmente tem sido debatida. 9 . sem humildade. na ameaça e na punição provocará reações diferentes das inspiradas por princípios democráticos”. 234). Outra questão que permeia o cotidiano escolar e a relação pedagogia é a indisciplina. sem esperança.setembro 2005. pág. sendo esta discutida superficialmente conceituada com base no senso comum. são idéias que existem previamente na estrutura cognitiva dos alunos. servindo de ponto de localização para as novas idéias (COLL – 2000. 98): “Uma relação professor-aluno baseada no controle excessivo. (i) Interação de respeito rompida O educador precisa reconhecer que o educando é. acrítico. ESQUEMA DO DIÁLOGO A = Professor B = Aluno (a) A com B = Comunicação A com B = Intercomunicação Interação de respeito entre os pólos. em busca de algo (aprendizagem). professores e técnicos. mobilizando pais. contribuindo para uma falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina. também. faz-se necessário que os inclusores sejam respeitados interação professor-aluno.

pois o modo pelo qual demonstra o poder que possui contribui para sua eficiência. ou seja. estimular o autoconceito da criança. (ARAÚJO. É importante ressaltar que não estamos partindo do pressuposto de que são dois processos se contrapondo. O professor deve possuir habilidade ao utilizar a sua autoridade na sala de aula. Os princípios democráticos propiciam nos alunos um significativo autocontrole. Dentre estas. O professor precisa dar. Assim. por parte do alunado. De acordo com Aquino “a indisciplina é mais um dos efeitos do entre pedagógico. 42). 1995. Em cima destas funções. O educador precisa reconhecer a sua significação para o educando. um desastre. porém não quer dizer que toda interação professor-aluno permite o desenvolvimento ensino-aprendizagem escolar e sim que este não tem lugar sem aquele.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. auto-estima e capacidade de iniciativa autônoma na interação Professor-Aluno. Construir a autoridade cobrando obediência. apoio moral e sentimentos de segurança e confiança. A prática educativa em que inexiste a relação coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz é. Isto. o professor cria suas perspectivas. propiciando um ambiente escolar favorável a uma aprendizagem significativa. favorecendo uma relação baseada no respeito mútuo. ou seja. mas que o ensinoaprendizagem escolar é encarado. fundamentando uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem: Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico. O professor deve estar atento a sua função primeira a de saber apresentar condições favoráveis à apropriação. O educador deve evitar fazer críticas negativas para não aguçar a insegurança e o sentimento de incapacidade. impondo suas vontades e seus valores constituirse-á como autoridade e obterá por parte dos alunos um respeito unilateral. 19 a 22 . a do reconhecimento 9 . 1999. é um problema que deve ser solucionado pelo professor e o aluno no núcleo concreto das práticas educativas e do contrato pedagógico. 2). (SANTOS. para o pensar sobre si e sobre as coisas da sua vida. enquanto prática educativa. São estes conhecimentos que servirão de instrumental para seu agir no mundo. p. São fatores como estes que garantem uma boa relação pedagógica. Para que a aprendizagem aconteça é necessário que o professor reconheça seu papel diante da interação que manterá com seu aluno. ao aluno. p. em última instância.setembro 2005. respeitando as limitações do mesmo. baseado no medo das punições. de conhecimentos acumulados e socialmente tidos como relevantes. como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no dialogo. Já o professor que mantém relações baseadas no respeito mútuo obterá autoridade por competência.

Ele utiliza9 . os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmam as expectativas dos professores. apoiando nas informações e observações estabelecidas no primeiro contato da interação. o grau de flexibilidade ou de rigidez das expectativas e a força das atuações que contradizem as expectativas iniciais. Estas diferenças situam-se no maior ou menor grau de atenção.. Existindo “[. “O trabalho é expressão do homem”. com isso as expectativas iniciais sofrem uma profunda revisão podendo ser mantidas ou reforçadas. o sexo. esta modificação dependerá de várias condições: que a informação transmitida tenha credibilidade e não se choque diretamente com a visão prévia sobre os alunos. a classe social.] um eterno jogo dinâmico entre trabalho e identidade” (GOMES. o comportamento dos alunos nos primeiros momentos da interação com o professor. 276) no qual podem determinar a relação dos alunos no decorrer da relação. no tipo de atividade oferecida.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Em relação a perspectivas do professor. em função das expectativas que têm sobre seu rendimento. Entre os fatores que podem surgir na formação dessas expectativas iniciais. e na quantidade e dificuldade do material ensinado.1990). 19 a 22 . As atuações consistentes com as expectativas tenderão a reforçá-las. O autor propõe um modelo que abrange em três fases ou etapas o processo das expectativas: os professores desenvolvem expectativas. Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos. “O primeiro está relacionado à importância que o aluno atribuir à opinião que o professor tem sobre ele. no caso dos “bons” alunos. os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos.). etc. que o rendimento esteja associado a uma mudança de expectativas. p. nas oportunidades que lhes são dadas para aprender. que a postura dos alunos não entre em conflito com a informação transmitida. quanto maior for a importância e significativa. Outros fatores podem afetar as expectativas iniciais como o surgimento de distorções confirmatórias. Para um melhor resultado nas mudanças de representação e de expectativas é necessário que o professor modifique seu comportamento educativo. há necessidade de informação que proporcione a ele uma modificação da sua representação prévia. as interações entre o professor e os alunos se multiplicam. e as não consistentes tenderão a modificá-las. As diferenças no tratamento educativo que os professores proporcionam aos alunos.setembro 2005. Jussim (1986) é o responsável por uma das tentativas mais globais de integração dos diferentes fatores que determinam os efeitos das expectativas em educação. fato esse pode estar na origem de algumas das diferenças indicadas no tratamento educativo que proporciona a uns e outros. e da valorização da própria atividade sendo esta uma característica e/ou representação de sua identidade. do que no caso dos “maus” alunos. Os professores acreditam que sua capacidade de controle e de influência é maior. dois fatores chamaram atenção do autor Hargreaves (1977. maior será a probabilidade de que lhe afete o segundo fator refere-se ao conceito que o aluno tem de si mesmo e de sua própria capacidade”. em função de suas expectativas. No decorrer do período escolar.. Para haver maior eficácia nas perspectivas que o professor estabelece em relação aos seus alunos. a origem étnica.

que sugere uma resposta condicionada. 8. É feito aleatória ou assistematicamente. Enfoca a atenção do estudante em seu próprio comportamento relevante para a tarefa. 19 a 22 . 6. 7. ELOGIO SEM VALIDADE 1. Não proporciona informação alguma. Restringe-se às relações positivas. Atribui sucesso ao esforço e a capacidade. como sorte ou tarefa fácil. 9 . Podendo utilizá-lo conforme o aproveitamento escolar.26. pode incluir os critérios de esforço). Usa os desempenhos dos companheiros como o contexto para descrever os atuais sucessos dos estudantes. vejamos as orientações para elogio eficaz. Atribui sucesso somente à capacidade ou a fatores externos. 10. 12. nem dá aos estudantes informações sobre seu status. Orienta os estudantes para se compararem com os outros e pensar em competir. 1981. 51. 4. Fomenta a apreciação e as interpretações desejáveis sobre o comportamento relevante para a tarefa. Fonte: BROPHY. Fomenta interpretações exógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa por razões externas – para agradar o professor. É feito sem consideração ao esforço despendido ou ao significado do desempenho (para este estudante).setembro 2005. se de meios como o elogio e as críticas para incentivar ou inibir comportamentos e situações. É feito em reconhecimento ao esforço digno de nota ou sucesso nas tarefas difíceis (para este estudante). Entra indevidamente no processo em andamento.). Enfoca a atenção dos estudantes no professor como uma figura de autoridade externa que os está manipulando. sem consideração aos processos ou conseqüências de desempenho.C. entretanto. 3. Washington D. 4. Especifica as particularidades do desempenho.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Proporciona informação aos estudantes sobre a competência ou o valor do seu desempenho. De acordo com a tabela da associação de Pesquisa Educacional Americana. variedade e outros sinais de credibilidade. Review of educational Research. 9. distraindo a atenção do comportamento relevante para a tarefa. 7. Mostra espontaneidade. ganhar uma competição ou recompensa etc. J Teacher Praise: A functional analysis. 5. 8. 11. Portanto sua eficácia do reforço social dependerá de como este é usado. quando este for coerente à ocorrência do bom desempenho ou não surtir o efeito desejado quando este é utilizado indiscriminadamente. 11. podendo o elogio elevar as expectativas dos estudantes ao desempenho escolar. Mostra uniformidade insípida. 2. Fomenta atribuições endógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa porque dela e/ou querem desenvolver habilidades relevantes para a tarefa). Recompensa a atingimento de critérios especificados de desempenho (o que. 5. pela American Educational Research Association. 2. depois de completado o processo. implicando que no futuro podem ser esperados sucessos semelhantes. 6. 12. ELOGIO EFICAZ 1. Recompensa e mera participação. Orienta os estudantes para melhor avaliação de seu próprio comportamento relacionado a tarefas e soluções de problemas. É feito contingentemente. 10. 9. dada como o mínimo de atenção. Reprodução autorizada. 3. Usar os desenhos prévios dos estudantes como o contexto para descrever as atuais realizações.

no final da década de 60. a adaptação e a aprendizagem do estudante podem ser mais ou menos facilitadas e mais orientadas para uma ou outra direção. persistência. Há autores que apontam que conforme o rumo que tome o desenvolvimento da interação Professor-Aluno. Preocupações frente a esta realidade não inevitáveis. são afetadas pelas representações mútuas. à dedicação de uma maior atenção e ajuda. pelas idéias que um tem do outro. 1968) propunham que as crenças dos professores ou suas expectativas sobre o QI de uma criança poderiam afetar no seu desenvolvimento cognitivo. alunos e conhecimento. pesquisas mostraram que as expectativas dos professores podem. e dava estímulo para que isso ocorresse. além de atribuir as dificuldades dos “bons” alunos a fatores situacionais. os alunos constroem “realmente” significados a propósito destes conteúdos. assim. A partir dessa década. cabe ao professor “dar o tom” no relacionamento. por outro lado. entende-se que o processo educativo é essencialmente interativo. sendo que cabe ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas. de tal maneira que acabam se conformando às expectativas dos professores: aqueles que são depositários de expectativas positivas acabam efetivamente rendendo mais. Assim. graças a interação estabelecida com o professor. ou seja. sob determinadas circunstâncias. proporcionando aos estudantes a apropriação ativa do 9 . o que leva. As expectativas podem conduzir o professor à percepção dos “bons” alunos como sendo os mais parecidos com ele mesmo. a partir da publicação do “pigmaleão da escola” (ROSENTAL e JACOBSON.setembro 2005. Mesmo considerando que existem inúmeras variáveis internas e externas que interferem no processo educativo. o que acaba por impregnar a totalidade do processo ensinoaprendizagem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. cooperação e esforço no desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem. e. Porém. p. não inibi-los. Coll e Miras (1996). pois envolvem dimensões afetivas e motivacionais. 19 a 22 . do que quando isso não acontecia. o intercâmbio de influências comportamentais entre professor e aluno parece ter uma importância particular. participação. portanto. Como prova disto. afetar a aprendizagem. e as dificuldades dos “maus” alunos à sua falta de competência. também. é efetivado por meio das relações entre professor e aluno. apontam que não há dúvida alguma sobre a existência e a importância do processo de construção das representações que professores e alunos constroem uns sobre os outros. ao se ponderar sobre a importância das interações professor-aluno para a eficácia do processo ensino e aprendizagem. 297) destacam que a maioria das pesquisas atuais sobre as interações entre professor-aluno ancoram-se nas seguintes considerações: Por um lado. As interações professor-aluno desempenham um importante papel e mais do que pautadas pelas ações que um dirige ao outro. sobretudo. o conhecimento construído pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. as crianças aprendiam mais quando os professores esperavam um alto desempenho. independentemente da capacidade da criança. sendo a figura do professor de extrema importância por ser ele o principal responsável para fazer a mediação competente e crítica entre conhecimento e alunos. e os que depositários de expectativas negativas acabam efetivamente rendendo menos. a redobrar os esforços para modificar a situação e. Coll e Sole (1996. estas interações não podem ser reduzidas ao processo cognitivo de construção do conhecimento. e os constroem. ou seja. Os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos recebidos mediante uma maior ou menor atenção. no primeiro caso.

1968. como o conflito entre a fala dialógica e a fala impositora. observa-se sua grande utilidade no processo educativo. Mesmo considerando que os atos educativos são o reflexo do contexto social mais amplo que os engloba. (Cad. A educação envolve a construção da alteridade. Para Freire. A relação professor-aluno durante o processo educativo sofre a influência de fatores sócio-históricos. p. ao mesmo tempo. a relação professoraluno e sua influência para o processo de ensino e aprendizagem. Reconhecendo que para comunicação eficaz destas interações exige-se o saber escutar que envolve a diferença entre falar a e falar com os outros. durante as observações realizadas constatou-se que esta afeição está diretamente relacionada à figura da profissional. foram analisadas as entrevistas com alunos/as e professoras que apontaram. É bom salientar que para se ter maior conhecimento sobre este papel é bom estudálo e analisá-lo da melhor forma possível. O primeiro aspecto refere-se ao prazer dos entrevistados e entrevistadas em freqüentar a escola estando ligado diretamente à mobilidade social.setembro 2005. ou seja. Diante do que foi pesquisado. No entanto. Com embasamento na literatura freireana. Salientando que esta escuta jamais é autoritária e exige disponibilidade para o diálogo. Porém. ingênua e irresponsável. as relações afetivas. os educandos explicitaram sentimentos de afeição pelas educadoras. durante a década de 30. foi instituída a educação para as massas populares e esta passou a ser para as classes populares o único meio de mobilidade social. Certamente. O terceiro aspecto relevante é a valorização do diálogo como instrumento de interação para os entre-pedagógicos. as relações humanas: As interações sociais são empregadas de modo genérico. p. situação que em nada contribui para elucidar quais delas são realmente úteis para a situação de sala de aula e quais delas cabe ao professor promover e/ou incentivar. n 71. 240). nov. Constatamos através das entrevistas e observações que o fato diálogo é reduzido a transmissão de conteúdo justificando uma das funções da escola a função epistêmica. pois a partir da mesma. a pratica pedagógica não se faz apenas com ciências e técnica. nas situações em sala de aula ocorreu nitidamente um sentimento de respeito unilateral (PIAGET. vê-se a grande importância estudar o papel das Interações sociais em sala de aula. julga-se ser fundamental a incrementação de pesquisas visando uma melhor compreensão do fenômeno. 19 a 22 . pois somente a partir da compreensão desta realidade é que será possível empreender medidas que possam antecipar e prevenir problemas psicoeducacionais e melhorar a formação dos profissionais desta área. Segundo Ghiraldelli Júnior (1996. as instituições educacionais não podem eximir-se de tarefas concernentes ao que há de mais intrínseco no processo ensino-aprendizagem. remeter a otimização da educação ao plano exclusivo da interação professoraluno é uma concepção. 184) não existe respeito sem afetividade. conhecimento. 50). 1989. Pesq. A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA A educação constitui-se de relações interativas destacando-se entre estas. O segundo aspecto suscitado é o afetivo.. fato explicado historicamente desde a década de 30. aspectos relevantes a influência do diálogo na interação professoraluno. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Os diálogos que acontecem à margem da função suscitada são 9 .

19 a 22 . 22 jul/ago. 1996. GHIRALDELLI JÚNIOR. Carmem. COLL. São Paulo: Cortez. Segundo Freire “a afetividade é um compromisso a ser selado entre professor-aluno. professorprodutor e aluno-receptor. 2002. pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem. J. G. Resultando em uma comunicação insuficiente e conseqüentemente uma relação entre professor-aluno deficitária. Porto Alegre: Artes Médicas. São Paulo: Harbra. São Paulo: Scipione (série Pensamento e ação no Magistério).) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. J. KLAUSMEIER. não comprometendo seu dever enquanto profissional”. As educadoras mostraram-se insensíveis a esta função primordial ao dialogo para relação professor-aluno desenvolvendo em suas praticas. 1991. CUEBRO. alunos e alunas indicaram a presença do diálogo no cotidiano escolar e sua influencia nas atividades pedagógicas desenvolvidas. In: COLL. Porto Alegre: Artes Médicas. História da Educação. In: COLL. São Paulo: Summus editorial. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. AQUINO (Org. R.) Desenvolvimento Psicológico e Educação . Concluiu-se que há uma precariedade na utilização diálogo nas relações entre-pedagógicas em virtude do não favorecimento do diálogo no âmbito escolar. Fernando. In: COLL. In. 1996. Rosário e MORENO. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos mostraram grande contradição ente as entrevistas e as observações. A representação Mútua Professor/Aluno a suas Repercussões sobre o Ensino e a Aprendizagem.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. Relações Sociais nos Anos Escolares: Família. M. As entrevistas com as professoras. ou seja. e MIRAS. Paulo. Revista Pátio. contudo as observações apontam para um esquema antidialógico. Manual de Psicologia Educacional: Aprendizagem e capacidades humanas. COLL. Colegas. 1996. O diálogo como mediador da aprendizagem e da construção do sujeito na sala de aula. Convite à leitura de Paulo Freire. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina. Porto Alegre: Artes Médicas. Escola.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1996. I. GADOTTI. C. moralidade e conhecimento. 1996. diluindo a hierarquia. Willian. HENÁNDEZ. e SOLE. A Interação Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem. Jesús Palacios e Álvaro MARCHESI (Org. o que facilitaria a interação entre ambos resultando em uma aprendizagem significativa.Piscologia da Educação. César. Moacir. R. Herbert J. 1976. REFERÊNCIAS AQUINO. Ano VI n. uma relação vertical no qual o dialogo é utilizado como instrumento de coação por parte das professoras. 2 ed. embora por vezes de modo inconsciente falas de autoritarismo em uma postura antidialógica. e GOODWIN. encarados como assuntos extra-classe.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. 9 . renegando a importância do diálogo enquanto construtor de laços de afetividade entre alunos e professoras favorecendo a harmonia no processo educativo. C. PALÁCIOS e MARCHESI (Org.setembro 2005. G.

9 . J. Psicologia e Pedagogia. PIAGET. SALA. Desenvolvimento e Personalidade da Criança. São Paulo: Ed. In: AQUINO. Jerome Kakagan e Aletha Carol Huston. G. Rio de Janeiro: Forense: Universitária. MUSSEN. SANTOS. Ed. REGO. São Paulo: Summus editorial. PIMENTEL. S. Harba Ltda. (Dissertação de Mestrado) Mestrado de Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba. R. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskyana. 1969. Paul Henry. Interação professor-aluno e aprendizagem de leitura e escrita numa primeira série do primeiro grau. & Goñi. O. G.setembro 2005. 1996.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. John Janeway Conger. M. E. C. 1995.) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. J. 2000. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. S. 1974. 3 ed. Lago. (Org. In: C. C. Melhoramento. T. Noções de Psicologia. R. A teoria da aprendizagem verbal significativa. 19 a 22 . Coll Salvador et al li Psicologia do ensino. Jean.

fogo e terra. com uma abordagem dos problemas de saúde restrita aos aspectos fisiopatológicos. Pretende-se discutir elementos teórico-metodológicos que indiquem possibilidades de reflexão e reorientação da prática fisioterapêutica na atenção básica. A compreensão que o ser humano teve sobre as doenças. psicossociais e culturais que aconteceram em cada época nas diversas sociedades. quando se discutem os caminhos para a saúde. que a prevenção deve ser o objetivo maior de todas as ações de saúde e que. A FISIOTERAPIA NA ATENÇÃO BÁSICA A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO POPULAR Aline Barreto de Almeida1 Ana Maria Braga de Oliveira Anderson Sales Dias Cristina Marques de Almeida Holanda Emanuel Eliezer Pinheiro Júnior Igor de Carvalho Gomes Jomard Farias Deininger Kátia Suely Queiroz Silva Ribeiro Paula Teles Vasconcelos RESUMO A ênfase que vem sendo dada à promoção da saúde e à atuação dos profissionais na atenção básica requer uma discussão acerca dos conceitos que norteiam estas práticas e a forma como elas têm sido desenvolvidas. Isso tem dificultado o desenvolvimento de ações de promoção e proteção da saúde e influenciado o desenvolvimento das ações educativas em saúde em direção a práticas de caráter higienista. e as doenças eram causadas pela ação de fatores externos que causavam um 1 Autores 1 . Palavras-Chave: Fisioterapia – Educação Popular – Extensão Comunitária. neste contexto. A primeira concepção dinâmica desse fenômeno ocorreu entre os gregos que. ao longo da história. contudo. A Educação Popular vem tendo influência crescente nesta discussão e pode dar uma contribuição importante para o debate na Fisioterapia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A prática dos profissionais de saúde. tem se caracterizado por uma grande ênfase na atenção curativa. sofreu influência das transformações econômicas. distanciando-se da discussão em torno dos determinantes sócio-econômicos preponderantes na análise do processo saúde/doença e na intervenção sobre esses problemas. as explicações mágicas e religiosas acerca do fenômeno saúde-doença predominaram no pensamento ocidental. acreditavam que a saúde era resultado do equilíbrio entre os quatro elementos que compõem o corpo humano: água. INTRODUÇÃO É opinião consensual. ar. 19 a 22 . fundada em uma visão biológica da doença.setembro 2005. Na antigüidade. a educação é parte fundamental para que as ações preventivas tenham êxito. Tal discussão se dá a partir da vivência em um projeto de extensão universitária que apresenta a Educação Popular como seu referencial teórico. baseados em teorias chinesas.

permite ao profissional de saúde uma concepção mais alargada do adoecimento e uma 1 . O conceito de multicausalidade sofre alterações ao longo do século XX. Fazendo uma crítica às teorias da multicausalidade. atribuía importância ao ambiente físico na causalidade das doenças. Na discussão sobre o fenômeno saúde-doença no espaço acadêmico atual. embora a prática clínica tenha sido abandonada e se revestido de caráter religioso. porém. assim. Na primeira metade do século XX. contudo. predomina uma perspectiva de multicausalidade. em que as condições sanitárias da população nas cidades eram bastante precárias. limitada aos aspectos biológicos. No Renascimento. faz com que a Medicina passe a fundamentar suas explicações nas descobertas das relações causais entre os microorganismos e as doenças.setembro 2005. Ao final desse período. a explicação teórica proposta por Hipócrates acerca das doenças foi preservada. as doenças originam-se dos miasmas. 1985). apontando a insuficiência do modelo teórico unicausal dominante. 1989). no final do século XIX. A compreensão do fenômeno sob a perspectiva da teoria da Determinação Social. Com o processo de urbanização desordenado que se estabeleceu no período industrial. seguindo esse pensamento. 1985). Desse modo. 1989). existindo nesse período a noção de contágio das doenças. Emergem. 1989). com a emergência de novos problemas associados ao crescimento das sociedades industriais. O desenvolvimento da teoria bacteriológica. colocando em plano secundário a visão social que se esboçava e que havia eclodido durante a Revolução Francesa (POSSAS. a partir da qual desponta a Teoria Miasmática. é dada maior ênfase aos aspectos biológicos. surge a teoria da Determinação Social das doenças. 19 a 22 . ou seja. pelo fato de que elas atribuem a variáveis de hierarquia distinta quanto à causalidade. que faz retornar a discussão em torno da causalidade das doenças. relacionando-as com as condições de vida e trabalho da população. as teorias multicausais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. igual peso na determinação do processo saúdedoença. que explicam o surgimento das doenças como decorrente da interação dos diversos fatores existentes envolvendo o ambiente. a teoria unicausal afirma-se como hegemônica. Essa teoria indica que são os determinantes de natureza sócio-econômica. o que caracteriza os diferentes modelos dessa teoria é a tentativa de redução do social e sua descaracterização através de construções não-históricas e biologicistas (BARATA. Os fatores psíquicos passam a ser agregados ao conceito de causalidade. há uma ênfase no estudo dos problemas de saúde no que diz respeito às políticas sociais. Hipócrates. perceberam que certas doenças eram decorrentes das condições sócio-econômicas. de partículas da atmosfera e de fermentações e putrefações dos humores (BARATA. Segundo essa teoria. Durante a Idade Média. há um número crescente de epidemias pela Europa. aparece a concepção da causação social das doenças. contudo o social é apenas referido e colocado na mesma instância dos demais fatores ambientais causadores de doença. desequilíbrio no organismo. que fazem com que certos indivíduos estejam mais expostos ao risco de adoecer do que outros. apesar da existência nessa época de visões que discutiam a incorporação do social no processo saúde-doença. e que a causalidade biológica é subordinada à causalidade sócio-econômica (POSSAS. ressurgem os experimentos e as observações anatômicas. em última análise. Alguns autores. 2000). dentre os quais destacou-se Virchow. porém. afirmam que a questão do adoecimento é muito mais complexa do que uma simples relação de causa-efeito entre microorganismos e doenças (LAKATOS & BRUTSCHER. fundamentando-se a partir daí uma compreensão do processo saúde-doença unicausal. e mesmo considerando as explicações dos bacteriologistas. porém. o ser humano e os agentes etiológicos (POSSAS.

sem qualquer referência quanto à possibilidade de que aquelas pessoas tenham algum conhecimento sobre o assunto em questão. e. fato que acontece mais amiúde nos serviços de rede básica de saúde. através de prescrições que geralmente implicam mudanças de comportamentos e hábitos. Algumas vezes há uma preocupação de tornar a informação mais acessível. para conseguir uma adesão mais efetiva dos educandos. e que essa questão se resolve pela educação. que colocam os sujeitos a quem essas práticas se destinam. possibilitando uma reorientação da prática. a exemplo da orientação quanto ao uso do gelo. encerrando abordagens diferentes. onde conteúdos científicos são depositados. duas concepções e práticas de educação: uma que prioriza o elemento educativo em uma abordagem que desconsidera a historicidade e os aspectos políticos. há. que confere ao profissional a autoridade de impor seu saber como sendo único e válido em todas as circunstâncias. de maneira que procuram traduzi-la numa linguagem “popular”. muitas vezes. políticos e ideológicos. tornam viável a execução das orientações recebidas. Segundo Medeiros (1995).setembro 2005. quando. Disso resultam práticas autoritárias. Entende que a problemática da saúde é social e econômica e propõe transformações nesses setores. Essa concepção de educação em saúde há muito tempo vem sendo criticada por profissionais 1 . essas ações educativas refletem a relação vivenciada pelos profissionais de saúde na universidade e se apresentam sob a forma de palestras e aulas. propõe a adequação das pessoas às regras indicadas para se ter saúde. baseia-se na primeira concepção aqui exposta. nem sempre. Como essa adesão não corresponde às expectativas dos profissionais. considerando que os problemas de saúde ocorrem devido à ignorância e desinformação da população. temos a noção exata se as condições de vida das pessoas a quem estamos dando as orientações. Essas compreensões variam na dependência de interesses econômicos. Os profissionais que adotam essa prática desconsideram a realidade social onde estão inseridos os educandos. em vista da condição sócio-econômica e cultural das pessoas. Em geral. historicamente determinadas e socialmente construídas. às orientações posturais. como objetos de prescrição de normas e condutas a serem seguidas para manter ou promover sua saúde. A educação em saúde. indicam condutas totalmente inadequadas ou irrealizáveis. que vai se revelando insuficiente ao lidar com os problemas de saúde da população. que tradicionalmente tem sido praticada nos serviços e campanhas de saúde. Ela é pautada na idéia de fazer as pessoas trocarem hábitos e comportamentos prejudiciais por outros considerados mais saudáveis. qual a finalidade e de como deve ser feita a educação em saúde. em linhas gerais. Uma situação bastante ilustrativa dessa questão na prática fisioterapêutica acontece nas orientações que damos aos usuários dos nossos serviços. desconsiderando a realidade social delas e seu papel como sujeito no cuidado com a própria saúde. que são impostas às pessoas. Nesse sentido. a prevenção primária em saúde tem sido apreendida e praticada pela maioria dos profissionais de saúde. 19 a 22 . Há diversas e divergentes compreensões do que seja. possibilidade de atuação mais ampla. a outra concepção compreende saúde e educação como categorias sociais. eles têm reforçado a idéia de que o povo é ignorante e incapaz de compreender o que foi ensinado. uma vez que ela não considera a necessidade de transformação social. e sim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Essa é uma abordagem comprometida com a manutenção do sistema social estabelecido. Uma outra característica do modelo científico de atenção à saúde que tem interferido nas ações de prevenção primária é a concepção da supremacia do conhecimento científico sobre outros tipos de conhecimento.

insatisfeitos com esse tipo de relação educativa. e o conceito de Educação Popular passa a ser o de educação produzida pelas classes populares ou para as classes populares em função de seus interesses (PAIVA. na qual o educador deposita o saber. 19 a 22 . apropriando-se da metodologia da Educação Popular. e a educação problematizadora. para implementação das reformas de base (SCOCUGLIA. mais do que servir aos fins populistas possibilitou a organização das camadas populares. Os profissionais que atuavam nessa perspectiva. que pudessem eleger os políticos “progressistas”. então. 1997). foi criada a Articulação Nacional de Educação Popular em Saúde. atuando junto aos movimentos sociais. não estavam conseguindo organizar espaços mais amplos onde pudessem discutir suas experiências e aprofundar a dinâmica de atuação. que é baseada no diálogo e está a serviço da libertação (FREIRE. representando um espaço onde se poderiam integrar os diversos profissionais que atuam na área. propiciando um rico processo de interação e troca de experiências. a partir dos anos de 1970. sua aplicação dirigida à alfabetização de adultos. que deixa de ser um método de alfabetização para ser uma estratégia de fortalecimento das classes populares. no princípio. 1 . Em 1998. No período da ditadura militar. durante o I Encontro Nacional de Educação Popular em Saúde. 1984). no início da década de 1980. foi se organizando um movimento de Educação Popular em Saúde. após o golpe militar de 1964. este método foi utilizado visando à formação de eleitores “conscientes”. 1997). Surgem outras experiências de participação popular nos serviços de saúde. há uma fusão entre Educação Popular e trabalho pastoral. utilizada por pessoas de diversas áreas do conhecimento humano. norteando a relação entre intelectuais e as classes populares. a Educação Popular foi sendo introduzida a partir de experiências em que profissionais. passam a criar formas inovadoras de relacionamento entre o serviço de saúde e a população. Essa Rede representa um 2 Analisando as concepções de educação. Ampliase o papel da Educação Popular. que se estruturou na Zona Leste de São Paulo. serviu de base para os movimentos de resistência contra o regime militar. trazendo para o setor saúde uma cultura de relação com as classes populares que representou uma ruptura com a tradição autoritária e normatizadora da educação em saúde (VASCONCELOS. O método de Educação Popular foi sistematizado inicialmente por Paulo Freire e teve. A experiência mais significativa foi a do Movimento Popular de Saúde (MOPS). estando ela a serviço da ideologia dominante. Criticando a educação bancária2 ele propõe uma educação libertadora. Durante o governo João Goulart.setembro 2005. que é fruto de uma aliança entre a Articulação Nacional e o trabalho que vem sendo desenvolvido na Escola Nacional de Saúde Pública da FIOCRUZ. no campo da educação em saúde. No início da década de 1990. que proporcionam um aprendizado a um número significativo de profissionais de saúde que. buscaram formas de integração e colaboração redefinindo e dinamizando ambos. Na área de saúde. onde a principal preocupação é a colaboração no esforço das classes populares pela conquista de seus direitos e uma maior capacidade de entendimento e enfrentamento de seus problemas de saúde (VASCONCELOS. e os educandos são meros receptores. 1978). no entanto. e partiu de sanitaristas que atuaram em comunidades eclesiais de base. Esse método.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. surge a Rede de Educação Popular e Saúde. 2000a). Ela integra profissionais de diversos estados brasileiros e também de outros países da América Latina. A partir daí. Um movimento que representou uma nova concepção de educação em saúde foi resultado da participação de trabalhadores da saúde nas experiências de Educação Popular. tendo conseguido reorientar e ampliar as práticas de muitos serviços. Paulo Freire as classifica em bancária. e.

e se há um pensar crítico (FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2000b). que dele possa surgir um saber novo. Paulo Freire aponta alguns pressupostos para o diálogo. Por meio do princípio da liberdade. em uma perspectiva de multiculturalismo.setembro 2005. Nessa ótica se reconhece que o saber popular é bastante elaborado. Há profundas diferenças entre a Educação Popular e Saúde e a proposta tradicional de educação em saúde. essa prática não é entendida como simplesmente fazer as pessoas mudarem seus hábitos e comportamentos considerados prejudiciais. onde ambos ensinam e aprendem. e que querem ver as práticas de Educação Popular em Saúde incorporadas à tradição de atuação sanitária hegemônica (VASCONCELOS. implementando. Esta Articulação tem recebido apoio do Ministério da Saúde. por exemplo. O multiculturalismo dá um destaque à diferença. movimento de profissionais que acreditam na centralidade do trabalho de integração da ciência e das práticas institucionais em saúde. UM CAMINHO POSSÍVEL PARA A ATUAÇÃO Atuar na atenção básica requer do profissional a compreensão de que as ações específicas de 1 . tem incentivado a organização das seções estaduais da ANEPS. se os sujeitos esperam algum fruto de seu que fazer. No momento atual. O MOPS. fazer escolhas de suas pertinências sociais. 19 a 22 . políticas e culturais. que passou por um período de enfraquecimento nos anos 1990. atualmente vem sendo revitalizado. ao tratamento diferencial. e vêm tendo. Põe em questão o tipo de tratamento que as identidades tiveram. (GONÇALVES. Respeito pela diversidade cultural. Só há diálogo se há esperança. que fazem hoje os vários sujeitos subalternos. No processo dialógico da educação em saúde é necessário que o profissional tenha a humildade de reconhecer que seu saber não é único nem absoluto e que ele tem muito a aprender com as pessoas. de modo que só é concebível uma educação baseada no diálogo. com o esforço e a luta pela saúde. criar e recriar. nas democracias tradicionais. inclusive. se não há humildade. Só há motivação para o diálogo se há esperança de que ele possa frutificar. os indivíduos são livres para construir suas identidades. E também só há possibilidade de interlocução se há respeito. uma pesquisa que busca delinear o quadro das práticas e movimentos populares por todo o país. 2003). 1997). crenças e raças. ao mesmo tempo em que se organiza a Articulação Nacional de Movimentos e Práticas de Educação Popular e Saúde (ANEPS). EDUCAÇÃO POPULAR E FISIOTERAPIA: NA ATENÇÃO BÁSICA. 1978). compartilhado e transformador. numa constante troca entre o saber científico e o saber popular. (VASCONCELOS. há um crescimento das práticas de Educação Popular em Saúde e um movimento de institucionalização destas práticas. assim como. Ele diz que não há diálogo. para se chegar à igualdade de oportunidades. mesmo aquelas que não tiveram acesso à educação formal. mas ajudar na busca da compreensão das raízes dos problemas de saúde da população e em procurar soluções para estes problemas. pois a auto-suficiência é incompatível com o diálogo. na sua vocação de ser mais. com suas estratégias de sobrevivência e grande capacidade de explicar parte da realidade. SILVA. pela diferença de valores. Na perspectiva da Educação Popular. Ele afirma que não há diálogo se não há um profundo amor ao mundo e aos seres humanos e fé no seu poder de fazer e refazer.

Uma opção é deixar-se contaminar pela idéia de que os problemas de saúde são muito grandes. Isto foge da capacidade de o profissional resolver o problema através de ações individuais e requer seu envolvimento enquanto aliado das classes populares na luta por esses direitos. o que. e que o encaminhamento destes problemas aponta para alianças com a população no sentido de lutar por melhorias nas suas condições de vida e de saúde. Aí ele segue fazendo um trabalho que pretende ser curativo/reabilitador. estudantes que estão em fases mais iniciais do curso.setembro 2005. a promoção e a manutenção da saúde. o que tem se mostrado muito relevante no sentido de que estes alunos vivenciem uma experiência de orientação aos cuidados com a saúde. lazer. principalmente. nestas atividades. uma vez que. mas nem mesmo chega a sê-lo. Além disto. É sob a perspectiva da Educação Popular em Saúde que desenvolvemos o Projeto de extensão universitária denominado Fisioterapia na Comunidade. atuando em uma comunidade da periferia da cidade de João Pessoa – PB. são realizados 1 . desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba – UFPB . onde são tratados temas gerais de saúde a partir da demanda dos moradores da comunidade. alimentação. econômica e política. como também estudantes de Psicologia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Outro caminho é compreender que a extensão dos problemas que acometem a saúde das populações requer que o profissional repense e reoriente sua prática de saúde. Integram-se. mas ela também indica como um caminho. o engajamento do profissional com os movimentos sociais. atuar tendo como meta não apenas a cura ou reabilitação de doenças. emprego. 19 a 22 . As atividades deste Projeto são realizadas em conjunto com outro Projeto de Extensão denominado Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. O que tem ocorrido em conseqüência desse posicionamento é que os serviços nem sempre têm conseguido dar conta desta função. eles realizam visitas de acompanhamento às condições de saúde das famílias da comunidade e participam de reuniões com a associação comunitária e de atividades educativas coletivas. A participação dos estudantes de Fisioterapia se dá sob duas perspectivas. é uma opção que traz implicações de ordem social. Como integrantes do grupo geral de estudantes. alterar as relações de trabalho e enfrentar as opressões que marcam nossa sociedade. Serviço Social e Pedagogia. insuficientes para resolvê-los. Como atuação específica do grupo de Fisioterapia. É nessa segunda opção que há um espaço fértil para a Educação Popular. sem os quais dificilmente as ações de promoção e manutenção da saúde podem ter resultados. embora seja percebido pelo profissional. não leva a uma mudança. pois ele não costuma repensar sua prática.desde 1995. do qual fazem parte estudantes de todos os cursos da área de saúde existentes na UFPB. Há aqui uma grande possibilidade de aproximação entre o profissional de saúde que se dedica ao trabalho na atenção básica e a Educação Popular. uma vez que esta não apenas fornece elementos teórico-metodológicos para essa atuação. uma vez que promover e manter saúde pressupõe assegurar moradia. Comunicação Social. mesmo a prática curativa depende de fatores que ultrapassam o biológico. antes de aprenderem a tratar de seqüelas. e os recursos e as soluções disponíveis. mesmo que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar. de modo que só lhe resta se acomodar a esta situação. Há basicamente duas opções para o profissional que atua nos serviços públicos de saúde. mas. sua profissão são insuficientes para dar conta dos problemas que comprometem a saúde das coletividades.

às equipes de saúde da família e a líderes comunitários. fazer educação em saúde numa perspectiva de Educação Popular é um processo de reformulação de conceitos e de reorientação de prática. descentralizando o planejamento e as decisões da figura dos docentes. Isso é mais difícil. e como tal surge. 1997). a produção do conhecimento crítico que nasce da revelação do subalterno como sujeito (VALLA. 19 a 22 . desanimamos ao sentir a insuficiência de nossas ações. grupos de coluna e outras atividades educativas desenvolvidas de forma pontual. apesar da dimensão dos problemas. estabelecendo uma relação mais horizontalizada entre educadores e educandos. uma vez que eles participam da coordenação do projeto. incoerências que são próprias desse aprendizado. No processo de aprendizado de uma concepção diferenciada de educação em saúde. A percepção quanto à importância da participação na organização comunitária surge com a experiência na medida em que alargamos nossa compreensão em relação à problemática de saúde da comunidade. existem avanços e estagnações. a fim de abrir caminho para a conquista da liberdade e de seus direitos. A Educação Popular não visa adequar as pessoas a normas de higiene. existem coisas que nos 1 . para profissionais que aprendem que o seu papel é de curar ou reabilitar. atendimentos fisioterapêuticos no domicílio e nas Unidades de Saúde da Família. mas aprender a valorizar as pequenas conquistas em termos de mudança ao invés de desanimar com as dificuldades. Essas incoerências se acentuam ou se reduzem na medida em que conseguimos superar o preconceito em relação aos sujeitos subalternos. Compreender que existem muitas limitações em trabalhos junto a estes sujeitos. O nosso papel é o de contribuir com os sujeitos das classes subalternas. Isso nos faz reconhecer a insuficiência de nossa intervenção e a necessidade de contribuirmos com a luta pelos direitos básicos desses sujeitos como forma de garantir condições mínimas de saúde. a Educação Popular tem sido proposta como forma de embasamento teórico-metodológico para a atuação neste trabalho. em alguns momentos. é comum o sentimento de frustração por não obterem grandes resultados com sua intervenção. incentivando a autonomia dos acadêmicos e a formação de lideranças. Perceber que. e que a educação em saúde pressupõe um compromisso com os excluídos das políticas sociais e um envolvimento na busca por melhores condições de vida para essas pessoas. diante das dificuldades decorrentes das péssimas condições materiais de existência das pessoas de classes populares. As ações realizadas neste Projeto partem do entendimento de que a questão da saúde tem suas raízes mais profundas nos problemas sociais. idosos. (BRANDÃO. apud VASCONCELOS. houve situações em que.setembro 2005. é um avanço. Os estudantes têm um papel fundamental na organização das atividades. mas não vêem. Sendo assim. revelando-lhes aquilo que eles enxergam. participação em grupos de gestantes. e ainda. 2000). vinculadas à comunidade. se levarmos em consideração que. Ao longo do tempo em que desenvolvemos as atividades do Projeto Fisioterapia na Comunidade. completando com eles. no sentido de desvendar o lado oculto das relações sociais com os olhos deles. de fazer e pensar de modo tão diferente do que estamos acostumados. mas participar do esforço junto aos sujeitos subalternos para a organização do trabalho político.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nesse sentido.

a partir dos quais os autores estudados foram selecionados. que. Isso se torna possível. é compreender que os “problemas são muito profundos para serem ‘curados’. buscando conhecer a forma como eles enfrentam esses problemas e a lógica que existe no seu saber. No que se refere às atividades técnicas do fisioterapeuta. 19 a 22 . Um eixo tratou da abordagem das concepções em torno do processo saúde-doença e as conseqüentes formas de intervenção profissional. DISCUSSÃO A Educação Popular pode propiciar uma reflexão e uma análise dos princípios que norteiam a atuação do fisioterapeuta. Sob o ponto de vista das práticas educativas. a Educação Popular pode facilitar sua reorientação. a Educação Popular favorece uma reformulação tanto na sua fundamentação quanto na metodologia. assume o papel de sujeito no processo de reabilitação. levar orientações a serem seguidas pela população. mas também reconhecendo seus limites. a busca do fortalecimento dos atores sociais na luta por mudanças que favoreçam a saúde. 1999). Para a elaboração deste trabalho. especialmente na atenção básica. reflexões estas que são subsidiadas por leituras de alguns dos autores aqui citados. foi efetuada uma revisão de literatura de modo a possibilitar a fundamentação teórica necessária a uma reflexão mais aprofundada.setembro 2005. estando ancorado em autores cujos estudos estão voltados para a Educação Popular. levando a uma reorientação da mesma. Nesse aprendizado. e foi baseado em autores com abordagens vinculadas à Epidemiologia Social. desponta um novo saber que toma como ponto de partida o saber popular. MÉTODO Este trabalho teve como ponto de partida as reflexões realizadas entre os participantes do projeto de extensão Fisioterapia na Comunidade acerca da atuação na atenção básica. parecem pequenas. Para essa revisão foram estabelecidos dois eixos de discussão. Na medida em que se percebe que na convivência com pessoas das classes trabalhadoras há muito a aprender sobre as raízes dos problemas de saúde da população. o outro eixo foi referente à discussão acerca das concepções e práticas de educação em saúde. pode-se construir novos caminhos de intervenção. contudo. tendo o seu saber e participação valorizados. tomando como base o estabelecimento de uma relação onde o diálogo sirva de elemento enriquecedor do tratamento. valorizando-o. mas não para serem cuidados” (VASCONCELOS. mas que são importantes na vida das pessoas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nessa ótica. Essa concepção educativa também indica a necessidade de transformarmos o modo como temos feito as orientações que. Nessa perspectiva em que há abertura do profissional para o diálogo. e não apenas. o profissional fica consciente de que faz parte das atividades de educação em saúde. é possível uma adequação e adaptação dos recursos e procedimentos à realidade do usuário. ao invés de depositarmos conhecimentos sob a forma das tradicionais palestras e aulas. a partir do momento em que o profissional valorizar o conhecimento já elaborado pelo sujeito em tratamento e sua família no lidar com a doença e as estratégias de convivência com o problema. possamos fazer a 1 .

“é humanismo básico sem o qual nos tornamos cínicos e sem piedade” (BOFF. 1 . se pelo contrário. 19 a 22 . um aprendizado em relação ao respeito à diversidade cultural. como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência. menos ainda no poder exacerbado de uma cultura sobre a outra. A oferta de um serviço do qual essas pessoas estão necessitando de imediato e não dispõem. uma vez que as duas coisas fazem sentido. algumas vezes nos indagamos até que ponto nossa atuação nesse trabalho comunitário estaria servindo aos interesses dos sujeitos das classes populares ou. Percebemos. não é assistencialismo. a multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas. e sem o qual sua saúde pode ficar seriamente comprometida. posteriormente. mas que passaram a ser respeitadas e colocadas em igualdade com a educação e cultura a que teve acesso em uma perspectiva de multiculturalidade. Há. de afirmação e de representação em políticas e práticas sociais. cultura. pleno de avanços e recuos. porém. não implica na inviabilidade de uma luta por transformações. a partir do momento em que exclui outras possibilidades de ação num trabalho comunitário. estaria contribuindo com a classe dominante. nossa atuação poderia estar servindo como um paliativo para o problema. que vão além da visão assistencialista e caminham na direção de uma atuação como aliados dos sujeitos das classes subalternas. religião e opinião distintas. assim como as tentativas. etc. muito pelo contrário.setembro 2005. embora ela seja a tensão a que não se pode fugir quando se está construindo. as diversas culturas podem se somar nos saberes e práticas de saúde. competitivas. Esse panorama conflituoso. que esse entendimento evidencia uma limitação. 2003). evidencia-se tanto nos noticiários que veiculam guerras. por parte do estudante. Prestar o atendimento. abordagem numa perspectiva dialógica que pode ser enriquecida numa associação com atividades teatrais. proporcionando a formação de um estudante mais crítico. mas que deveria ser oferecido pelas instituições governamentais. mais realista e mais respeitador das diferenças. Com base nessa compreensão. porém. A experiência vivenciada tem possibilitado. perseguições e discriminações. Ao oferecer. oficinas. através da extensão universitária. A Educação Popular contribuiu de sobremaneira para uma constante reflexão. com histórias de vida. com a exclusão social (Moreira. noções equivocadas nos fazem questionar a direção política da nossa ação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ao longo da nossa experiência. buscamos nas nossas ações educativas em saúde a unidade na diversidade. transformando-os. Reconhece-se a existência de uma tensão. com o ódio. com a xenofobia. porém. constatando que ela não é excludente. criando. produzindo a própria multiculturalidade que nunca está pronta (FREIRE. portanto. É um desafio. Na perspectiva da Educação Popular. tensas. reconhecendo-a como um conjunto de indivíduos diferentes individualmente. mas na liberdade e no direito de mover-se uma cultura no respeito da outra. Isso acabou refletindo no seu modo de interagir com a comunidade. ainda. são complexas. não incentivando a população na busca de seus direitos sociais. 1999). Às vezes. uma indignação e uma vontade de lutar para mudar o significado das categorias e das relações de poder. articular os dois aspectos: a familiaridade com o cotidiano e o acompanhamento das lutas mais gerais. As relações entre as distintas identidades culturais. imprevisíveis. com o fundamentalismo. 2002). mesmo tendo como princípio a Educação Popular. um serviço de saúde a que essa população não tinha acesso. agressões. de sentir-se integrante da pluralidade de culturas e raças. por partes de diferentes grupos.

o fortalecimento do sentimento de autoconfiança e a vontade de assumir o controle da própria vida. 1985. 19 a 22 . apud KLEBA. na medida em que. uma aproximação com o cotidiano dessas pessoas. faz-se necessário o desenvolvimento de uma melhor compreensão crítica das pessoas sobre seus problemas e o reconhecimento da sua capacidade de agir como sujeito no movimento de transformação social. através da participação coletiva. Leonardo. ao invés de considerá-los como carentes e ignorantes. e que desejam reavaliar sua prática e orientá-la em direção ao fortalecimento dos sujeitos das classes populares. ela é uma forma de conceber o mundo. A Historicidade do Conceito de Causa. no contato freqüente com as famílias.setembro 2005. na solidariedade e no aprendizado mútuo. um processo de alargamento da sua atuação que vem sendo construído coletivamente no seio da categoria. surge a idéia de empoderamento ou “empowerment”. a fim de conhecer suas estratégias de enfrentamento dos problemas. 1999. REFERÊNCIAS BARATA. Mais que um instrumental metodológico. com os moradores e a partir das reflexões que essa prática proporciona. Rita de Cássia Barradas. A Educação Popular apresenta-se. pois indica uma ação educativa estritamente vinculada à reflexão com perspectiva de transformação. Na discussão atual sobre promoção da saúde. Outra perspectiva é em nível individual. como um importante norteador para os profissionais e estudantes de Fisioterapia que compreendem saúde como direito e como conquista.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. podem despontar novos caminhos e novas possibilidades para que a Fisioterapia possa contribuir com o enfrentamento dos problemas de saúde das camadas populares. que “é um processo que oferece maiores possibilidades às pessoas de autodeterminar suas próprias vidas” (RAPPAPORT. Esse investimento no empoderamento pode ocorrer em dois níveis. O Projeto Fisioterapia na Comunidade é um espaço de experimentação dessa construção. Faz-se necessária também. Para que o profissional possa contribuir com a promoção do empoderamento nos sujeitos das classes populares. Isso nos remete a questão do conceito de promoção da saúde. através do incentivo às ações sociais coletivas e à participação na organização comunitária. No processo de empoderamento. apud KLEBA. 2000). Rio de Janeiro: ABRASCO. CONSIDERAÇÕES A Fisioterapia vive. 1 . por meio de discussões que favoreçam uma compreensão crítica da realidade.Textos de Apoio – Epidemiologia I. na interação com outros profissionais. assim como a diversidade de soluções possíveis para cada um deles. Petrópolis: Vozes. BOFF. atualmente. que reforçam a consciência política através de ações sociais e viabilizam uma participação coletiva nas decisões sociais e políticas” (STARK. baseada no compartilhamento. 2000) e que “descreve e inicia processos de auto-organização e de mútuo-apoio. é preciso que ele reconheça as competências e habilidades desses sujeitos. nesse contexto. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Uma possibilidade é que ele ocorra em nível grupal.

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servido para a manutenção do status quo. da qual compartilha. SOCIEDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRANSFORMANDO A REALIDADE Vivemos em uma sociedade democrática. reconhecer as implicações da formação continuada no pensar e fazer dos professores de língua inglesa da rede pública de ensino para uma prática pedagógica transformadora e a importância do processo de conscientização nesta formação. EDUCAÇÃO.com. O PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA Ana Cristina de Moraes Hazin Palhares1 Tereza Luiza de França2 RESUMO Apesar do importante papel que poderia desempenhar no processo de democratização do conhecimento. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. por se darem entre pessoas diferentes com idéias diferentes são. os problemas decorrentes desta situação nos apontam. Souza (2004b) enfatiza a necessidade de primeiramente buscar conhecer e compreender como funciona a sociedade para. Palavras-chave: Formação continuada – ensino de línguas – conscientização.br) Definição registrada no Dicionário Oxford de Filosofia.com). O autor enfatiza que essas relações. Acreditando na co-responsabilidade dos professores por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. muitas vezes. 365). Segundo Blackburn (1997. e. 19 a 22 . pelas quais se entende que as ações de um membro são dignas de respostas características por parte dos outros. a necessidade de mudanças para possibilitar a sobrevivência da humanidade. duas dentre várias concepções existentes. regida por um sistema capitalista. (achazin@hotmail. 1 . A primeira seria a noção positivista de uma sociedade como algo que já está pronto e a outra. de tensão. refletir e procurar alternativas. através deste estudo. Fazer parte da mesma sociedade é estar sujeito a estas normas de interação. 1 2 3 Mestranda em Educação na UFPE. Doutora em Educação pela UFRN e professora da Pós-Graduação em Educação da UFPE. o ensino de língua inglesa tem.3 Já Guareschi (2004) destaca. por isso. a sociedade seria um: Grupo de pessoas unificado por um conjunto de relações normativas características e sistemáticas. bastante complexa e rica em contradições. com maior intensidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ao propor uma pedagogia que revolucione a sociedade brasileira e ajude a construir uma sociedade não capitalista.setembro 2005. em muitas situações. seria a definição histórica. apesar de afirmar que a sociedade é uma realidade complexa que nunca conseguiremos compreender totalmente. objetivamos. Os avanços da tecnologia e a restrição de acesso aos mesmos pela maioria da população. crítica e dialética de que a sociedade se define a partir de suas relações. maiores índices de produtividade causando o enriquecimento de uma minoria e as condições desumanas nas quais grande parte da população tem existido são apenas algumas das contradições com as quais temos convivido no momento atual. p. (sansilsi@uol. então. A cada dia.

também. como uma correlação de forças. de uma concepção hegemônica de democracia. portanto. Não nos referimos aqui a uma democracia representativa nos moldes liberais. p. ultrapassar os discursos críticos e desenvolver propostas que contemplem conjuntamente a melhoria pedagógica e o compromisso social. mais justo e verdadeiramente democrático para todos. palavras que atualmente se confundem. Defendemos. traz uma abordagem sociológica para explicar o surgimento da educação e da escola. Apesar das dificuldades de convivência em sociedade e da atual crise ético-política que tem se instalado. 19 a 22 . um mundo novo é possível. aonde a participação da população se restringe a alguns atos durante o período eleitoral. podemos encontrar diversos autores5 que propõem a existência de um mundo diferente do atual. O autor enfatiza que o papel da educação é um papel transformador e não instrumental. mas este precisa ser (re)inventado e transformado através de experimentações e muitas reflexões e confrontos. a sociedade não como uma estrutura. Entendemos. pois sozinha não pode mudar tudo. mas como um processo permanente de estruturação. não imitando modelos prontos. experimentar a participação e não só falar sobre e o ouvir falar dela. um outro mundo. Lima (2004). palco de conflitos e confrontos contínuos. Para tanto. 1 . como vem sendo anunciado por aqueles que acreditam que a educação deve estar a serviço da economia e do mercado. Lima (2004) reforça este pensamento enfatizando que a educação é um elemento de extrema importância para democratizar a democracia. no entanto. 1996).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que “a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”. O autor mostra que a educação 4 Expressão utilizada com freqüência pelo professor João Francisco de Souza em suas aulas para descrever as dificuldades de convivência entre as pessoas na sociedade. Sempre em processo de construção. Souza (2004a). Para que possa haver maior participação. 26). apesar de seus limites. faz-se necessário. E ao almejar participar desta transformação. Contesta a existência apenas de um modelo. por sua vez. faz-se necessário aprender a participar. não servindo apenas para gerar mão de obra para o mercado. de um mundo pronto. experimentando e inventando. as relações sociais entre pessoas que têm diferentes formas de agir e pensar são bastante complexas e de difícil compreensão. ou “uma briga de foice numa noite de breu no sertão nordestino”4. Segundo esses autores. Não se trata. menos desigual e mais humano. mas de uma democracia popular aonde “os indivíduos se tornam sujeitos públicos enquanto seres políticos ativos. 1980. nas palavras de Souza. nossos estudos e projetos de pesquisa devem estar inseridos nesta perspectiva de criar um outro mundo. 5 Destacamos os estudos de Freire (1970. 222). p. aonde esta se dá em apenas algumas formalidades e acredita ser preciso lutar por uma nova democracia.setembro 2005. como o próprio autor sugere. como aponta Assmann (1998. com mais participação popular e. mais verdadeiramente democrática como os ideais que a formularam no princípio. se transformam em seres socializados porque desenvolvem relações sociais e responsabilidades coletivas” (SEMERARO. como a que atualmente existe. Temos na educação a possibilidade de realizar essa transformação e reconstrução da sociedade. Mas o que exatamente pode ser feito para transformar a realidade? Santos (2002) acredita na possibilidade de criarmos outra democracia. 2002. Santos (2002) e Souza (2004).

uma das questões mais importantes. contrariando promessas feitas pelo poder público. A nova lei exalta a educação e a coloca como preocupação central das políticas públicas. “dentro dos inúmeros projetos políticos instituídos em nível federal. 9): [. entre eles. mas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Pois. como reforça Santos (2001. é a garantia e direito dos profissionais de educação à formação continuada e até de licença remunerada para aperfeiçoamento profissional. Isso tudo em um mundo no qual as transformações estão acontecendo de maneira muito rápida. aonde os conhecimentos se renovam a cada dia. da prática pedagógica que ele desenvolve. Neste sentido. Essa realidade é muito semelhante à descrição de Anísio Teixeira (apud BRZEZINSKY 1997. e que ameaça excluir aqueles que não estiverem atualizados e preparados para enfrentar estes novos desafios. a incidência da educação ser concebida como instrumento de democratização não apenas no discurso. 1997. que não apenas procure transmitir saberes. Por isso. Apesar das muitas promessas políticas. 18). mas que a incentive. 163). como afirma Souza (2004a. Gatti. é sobretudo através da ação docente. à educação não se tem dado a devida importância. p. que a educação “pode contribuir para a humanidade do ser humano”. segundo Brzezinsky (1997. para a humanização. não têm investido de maneira adequada na qualidade da educação e nos profissionais desta área e as conseqüências têm se mostrado muito graves. p. do esperado e dos discursos oficiais) e o mundo vivido (o real. Uma educação que não apenas aceite a diversidade. Mas o que fazer diante desta situação? Um dos possíveis avanços da LDB apontados por Brzezinsky (1997. Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 1996). p. que se realizam mediações entre a instituição escolar e a sociedade em que a mesma se insere.. como temos presenciado ao longo dos anos. é possível ilustrar esta diferença entre o discurso e a prática de forma bastante clara. algumas políticas excludentes. 19 a 22 . mas que leve as pessoas a refletirem e ajude a criar uma nova realidade. mas principalmente como prática.. 79). 147) que mostra a existência na sociedade moderna de dois mundos diferentes: o mundo do sistema (o dos padrões. 149). e 1 . Os índices de evasão escolar e repetência têm aumentado e a melhoria do ensino não tem sido priorizada. que a crie. é que sua formação tem se tornado motivo de tantos estudos. como alertam vários autores. No mundo real. acreditando que a educação tem um papel de extrema importância no processo de transformação e democratização e. e não para a desumanização. p. como destaca Weber (1996. as “ações sucessivas de desvalorização social e econômica dos profissionais da educação e o desmantelamento do ensino superior” têm mostrado exatamente o contrário. mas que poderá ficar apenas no discurso se não for exigido por aqueles que lutam em defesa da educação.] qualquer mudança concreta no sistema educacional tem no professor um de seus principais agentes. estadual ou municipal. Uma educação através da qual as pessoas possam ser mais humanas e mais solidárias e que não se preocupe apenas em formar profissionais para ingressar no mercado de trabalho.setembro 2005. reflexões e embates nos últimos anos. vai muito além da escolar e que devemos buscar uma educação para a transformação da sociedade. compreendendo a centralidade do trabalho do professor no trabalho educativo. p. e. De fato. p. corresponde a um percentual quase inexistente”. da luta pela igualdade e pela democracia).

sem encorajar a reflexão dos professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo educativo e as questões sociais e políticas como intrínsecas ao processo. ora enfocando o ensino da gramática como base da língua. Refazendo o percurso de formação e exercício profissional. de forma às vezes até repetitiva. ouvir.falar. Trabalhávamos e nos preocupávamos sempre. Muitos métodos de ensino de línguas foram elaborados. havia uma grande ênfase em questões metodológicas. a maioria dos métodos considerava o ensino da língua de forma isolada. considerado o único responsável pelo processo de ensino e o aluno não passaria de um agente passivo. dentre outras temáticas. Lopes (2003). com questões como o método de ensino mais adequado. apesar de muitos ainda se restringirem à questão metodológica. um novo mundo estava sendo desvelado. pudemos constatar que. preocupada com a cidadania e com a transformação da sociedade eram idéias nunca pensadas ou vivenciadas como professora de inglês e como ser humano. repassados. as quatro habilidades . Educação humanizadora.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. principalmente de língua inglesa. planejamento de aulas. As inquietações geradas por estes pensamentos levaram a questionar porque este conhecimento não é trabalhado na graduação e a procurar conhecer melhor a formação de professores de línguas. existem algumas publicações que começam a questionar essa visão reducionista e que colocam a necessidade de uma educação transformadora e humanizadora. p. ora quase proibindo o ensino de gramática em favor de um ensino que privilegiasse a comunicação. como constata Volpi (2001.setembro 2005. em geral. Estudos e pesquisas apontam que a função do professor de língua estrangeira no passado. é possível constatar que. 19 a 22 . as novas tecnologias. e depois trocados por outros mais modernos. Ao debruçar-nos sobre os atuais estudos acerca da formação do professor de línguas. apesar de enfoques diferentes. Passamos. receptáculo de informações e conhecimentos transmitidos pelo professor. Mais especificamente. O professor era e ainda é. Em alguns momentos desta trajetória. o uso do livro didático. transmitir os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas por especialistas baseados em teorias lingüísticas muitas vezes por ele desconhecidas. como auto-suficiente. de um extremo a outro. sem levar em consideração questões sociais e as repercussões da prática docente fora da sala de aula. não estava claro qual seria a importância deste ensino para a humanização da sociedade. em muitos casos. por exemplo. ao demonstrar e exemplificar a 6 Curso de Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa. subjacente à maior parte deste. Ao cursar uma disciplina de educação em curso de especialização6. o ensino da gramática. No entanto. buscamos compreender como a formação de professores de língua inglesa pode contribuir para esta construção. 1 . realizado na FAFIRE entre 2000 e 2001. “dominados”. indagação esta que vem acompanhando mais de uma década de envolvimento com o ensino desta língua com constantes questionamentos acerca da prática docente e seus reflexos na sociedade. ler e escrever. é como a formação de professores pode contribuir para a democratização da sociedade e para a construção de um mundo mais justo e igualitário para todos. com a qual estamos particularmente interessados neste estudo. 126) se limitava meramente a aplicar um método ou utilizar materiais didáticos previamente elaborados.

. p. p. Este estudo é de grande pertinência e importância para o momento histórico que vive a educação. que: [. por exemplo. como educador. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. explorar e desvelar as possíveis contribuições da formação continuada de professores de língua inglesa da rede pública para a prática docente. Diversas e drásticas mudanças em relação ao papel do docente e do processo de ensino e aprendizagem que. práxis revolucionária. 334). afirma. de fato conhecidas e compreendidas pelos professores de línguas e qual o engajamento desses profissionais em ações sociais e políticas? Na atualidade. permanente e transformadora de educadores na luta por um outro modelo de sociedade.. defendemos. uma das importantes questões a serem pensadas no momento é como a formação continuada pode contribuir para que os professores de línguas a percebam que seu trabalho não se restringe às quatro paredes de sala de aula e que esta prática docente vai além das regras de uso da língua e metodologias de ensino e que exige um conhecimento da sociedade para que possa ser educação. como tem ocorrido muitas vezes sob a desculpa de que ensinar línguas não tem nada a ver com política. 33). como diria Vasquez (1977. enfatiza a necessidade do professor de línguas buscar compreender a realidade atual para situar sua prática ao invés de assentá-la num vácuo social excluindo-se da vida política e social. Os fatores que determinam perfil do profissional de línguas dependem das ações. e o que acontece dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. como destaca Celani (2001. p. com a sociedade e consigo mesmo. 1 . levando-os a refletir criticamente sobre a prática em sala de aula e seu papel na sociedade. segundo Volpi (2001. onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e solidária”7 deixam bastante clara a necessidade de transformações também em relação à formação desses professores. Será importante descobrir se esta formação está partindo da realidade e das necessidades dos professores envolvidos. Mas quantas dessas ações e de seus efeitos são. na mesma linha de pensamento. que o professor de línguas estrangeiras tem. um compromisso com seu aluno. por sua vez. Pensamos ser necessário. conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor. 7 Grifos do autor. ou. pelo fato da necessidade cada vez mais presente de uma formação continuada. 19 a 22 .setembro 2005. Por isso. A relevância desse projeto deve-se. 201). Estariam entre as ações mais explícitas. importância do discurso na sociedade.] a sala de aula não é redoma de vidro.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. transformadora e emancipatória. ao importante papel que o aprendizado de uma língua estrangeira tem no processo de democratização do conhecimento. menos ou mais explícitas. 126) “constitui-se em um compartilhar de responsabilidades. isolada do mundo. p. É mister também compreender as razões e fatores que têm contribuído para os possíveis avanços da formação continuada e apontar novos caminhos e desafios para uma formação crítica e transformadora. portanto. leis e diretrizes do governo e projetos das secretarias de educação e entre as menos explícitas ações resultantes das relações de poder permeando a sociedade globalizada. Leffa (2001. também.

Ribeiro (1999). 19 a 22 . O conceito de formação continuada é. portanto. 8 Paulo Freire. teria um caráter contínuo e permanente. e não um momento único e passageiro. E por isso. como tentativa do homem de se completar e de ser mais. como sugere Giroux (1997). o papel da formação continuada é.] e de produção de novos saberes”. confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de muitos anos. 341). como podemos ver. Como afirma Leffa (2001. poderíamos acrescentar. no qual o professor esteja sempre questionando suas crenças e atitudes e refletindo sobre sua prática para poder recriá-la. o que nos aponta várias possibilidades de estudos a realizar e de ações de formação. e argumenta que a formação continuada tem papel ativo na vida do professor. na mesma linha de pensamento. p. pesquisas na área de formação continuada vêm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos. E para compreender melhor o processo de formação de professores é também necessário pensar sobre a formação do próprio ser humano. a formação de um profissional “reflexivo.. apesar de ser uma área de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas. de “reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [. 27). Fusari (2000. bastante abrangente. É proposta uma noção de formação continuada mais ampla. que extrapola os limites da sala de aula e propõe repensar a educação. p. esta inconclusão é o “núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação” (1983. buscando completar-se como ser humano e profissional é mais que necessário. O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspirações para as reflexões e os escritos de Freire8. a quantidade de publicações existentes sobre esta temática. FORMAÇÃO CONTINUADA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES Compreendendo. Neste mesmo sentido. a educação. que apenas inicia quando o aluno sai da universidade”.. faz-se necessário compreender como esta formação tem acontecido. 1 . pensador e educador comprometido com a educação popular para a libertação das classes oprimidas e para a humanização da sociedade. 23) destaca que uma das provas do crescimento desta área é o espaço que a formação continuada tem ocupado em congressos e reuniões de educadores e ainda. Segundo o autor.setembro 2005. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. dar continuidade a esta formação. que os professores têm um importante papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua formação profissional é parte de um projeto político mais amplo e da própria luta social. De fato. crítico. não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos. Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importância de uma formação vista sempre como um processo. a cidadania e a sociedade como um todo. insiste que a formação de professores é um longo processo de desenvolvimento profissional. sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer é bem mais complexo e exige competências que precisam ser adquiridas com a experiência da docência. Segundo o autor. quais as suas contribuições e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos.

principalmente. necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir”. Marques (2000. p. p. como parte do trabalho educativo e não como um evento esporádico. dediquemos aqui atenção especial às responsabilidades específicas da universidade. p... 2001 e Marques. 1 . como em foco de origem e de retorno”. “cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [. que “nesse processo formativo que é o exercício de profissão centrado na vida da escola. Celani. algumas condições devem ser asseguradas para que um projeto de formação continuada seja bem sucedido. Não basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras. algumas palestras ou até mesmo um curso isolado que irão resultar em mudança e transformação da prática pedagógica. Lembramos. Entre elas. no entanto. idéias e expectativas dos educadores e a compreensão da formação continuada como condição básica para o desenvolvimento profissional.setembro 2005. 209) argumenta que: [. Vários trabalhos9 têm apontado a universidade como lócus responsável por intermediar esta formação. Cumpre. p. 207) insiste. exigindo do professor respostas construídas no espaço de atuação. 2001. na prática da sala de aula. Marques (2000. ao discutir a melhor maneira para profissionais da educação aprenderem a usar a Internet.43-44). a cada dia. Ainda de acordo com Fusari. Também tem sido enfatizado. isto seria a simples reprodução de uma ação que talvez não tenha nem sido bem compreendida. Como afirma Murray (1995). nos mesmos estudos. refletir sobre as ações ao colocar em prática o que está sendo aprendido. 2003. Pois segundo o autor. à universidade não é atribuído apenas o processo formativo formal. rico de possibilidades e virtualidades. portanto. para então poder. os professores necessitam de oportunidades para usar o que está sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente irão surgir após o curso e.. “[.. Silva (2002. nas divergentes realidades. A reflexão desempenha um papel principal nesse processo de formação continuada. p. destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experiências.] não há política ou programa de formação continuada que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer”. 19 a 22 . Não são.. a necessidade desta formação ser planejada a partir e em função da realidade da escola e dos professores envolvidos. como destaca Fusari (2000. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exercício da profissão na concretude das exigências renovadas. 9 Destacamos os trabalhos de Ferreira. Escola de educação do educador.] todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do educador. Volpi.23).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 27) também reforça este mesmo pensamento ao afirmar que “é no exercício profissional que a reflexão possibilita o surgimento de idéias inovadoras. Como defende Freire (1996. deve enraizar-se e dele irradiar-se. mas também de suas atitudes em relação ao seu desenvolvimento profissional. ir transformando e aprimorando a prática docente de forma crítica e consciente. que a formação continuada depende das condições de trabalho dos professores. sobre a formação continuada.. 2000.] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Faz-se necessário.

Segundo as autoras. vários meios de formação vêm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educação. Essa reflexão pode ser de grande importância para fazer a ligação entre o que é aprendido em cursos e a realidade da sala de aula. mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores não são levadas em consideração antes de elaborar ações de formação. p.. que “os saberes e as metodologias utilizadas pelas professoras investigadas não são respeitados dentro dos programas de formação continuada [.28). Alguns professores até passam a desvalorizar a formação já que não parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas. e. Sousa (1997. justa e igualitária para todos. (SILVA. durante uma pesquisa de campo sobre os cursos de formação continuada de professores no Ceará. já que “as situações com as quais se defronta o professor exigem respostas construídas no espaço onde emergem”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. os professores trabalham com concepções pedagógicas instituídas por alguns de seus superiores. apesar da participação de muitos profissionais em cursos e capacitações. que um dos maiores desafios da formação continuada de professores de língua inglesa na atualidade é contribuir para que os professores reflitam criticamente sobre sua prática docente dentro e fora de sala de aula para que tenham melhores condições de “formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilização sem que se tornem instrumentos dos novos padrões de exploração do trabalhador pelo capital”. a situação do ensino de língua inglesa nas escolas públicas não tem melhorado nos últimos anos. “o conhecimento em língua estrangeira é hoje considerado um direito. Nesse caso. 20) quando sugere que a formação e a prática pedagógica devem ser consideradas como parte do mesmo processo. tem se verificado “quão pouco os aspectos trabalhados se têm traduzido em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula” (2000. 2). necessário.. diante desse cenário. mas nem sempre bem compreendidas.” 1 .30) constatou. p. Alguns problemas centrais que talvez sejam responsáveis por essa realidade foram levantados. analisar os processos de formação continuada nos quais esses professores têm se engajado e como essas oportunidades vêm sendo trabalhadas dentro do espaço escolar. Sabemos que o ensino de línguas estrangeiras pode desempenhar um importante papel no processo de democratização do conhecimento. um requisito para o exercício de uma cidadania plena.] ocorre que as orientações dadas às professoras são para que estas troquem suas práticas escolares por outras que nem dominam”. Pensamos. Trata-se. Placco e Silva (2000) apontam uma questão bastante relevante ao discutirem a formação continuada dos professores.88). 2001. mas para a maioria da população. p. p. Concordamos com Porto (2000. Também constatamos que.setembro 2005. É esperado que os próprios professores reflitam isoladamente e cheguem às suas próprias soluções. ainda. durante reuniões pedagógicas. mas quando o trabalho desses profissionais é analisado. então. Segundo Tramonte (2002. Faz-se. não apenas para os alunos em fase escolar. p. o que muitas vezes não acontece. ao longo dos últimos anos. 19 a 22 . portanto de uma luta por uma educação libertadora e uma formação continuada que contribuam para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. em reflexões coletivas e trocas de saberes e experiências e dentro de sala de aula. durante esta formação não é discutido como o aprendizado que está sendo feito poderá se tornar ação capaz de transformar a sala de aula.

e se esta não está bem estruturada. 19 a 22 . tem se transformado em motivo de polêmica ao longo dos anos. mas garantir a todos o acesso a uma “educação lingüística de qualidade” (p. o ensino de línguas nas escolas. Segundo os PCN. Rodrigues (2003. Idéias semelhantes que ressaltam a importância do aprendizado de línguas estrangeiras podem ser encontradas também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998) para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental10. mas de várias outras disciplinas. 19). a reduzida carga horária dedicada à disciplina e a ausência de ações contínuas de formação dos professores. E isto não tem acontecido apenas com o ensino de língua inglesa. o documento do MEC destaca que os exercícios que são realizados em sala de aula. O documento também ressalta que o aprendizado de uma língua estrangeira é um direito de todos os cidadãos e que a escola não pode mais se omitir em relação à sua responsabilidade. tanto no que diz respeito à pobreza vocabular. e. transformando o ensino de línguas estrangeiras em instrumento de democratização do saber e de equalização das oportunidades sociais. Apesar da maioria das propostas de ensino de línguas situarem-se na abordagem comunicativa de ensino. muito menos como um direito a ser assegurado e. Na realidade. Um dos principais objetivos do documento é “restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional” (p. um dos problemas no ensino de inglês é o baixo nível de competência na língua materna. que ao longo da história do ensino de línguas no Brasil este direito não vem sendo plenamente respeitado. que também defendemos. p. ainda. apesar do importante papel que poderia desempenhar. o aprendizado sofrerá influências da língua materna. Segundo Coelho (2002. que no contexto monolingue brasileiro o acesso à língua estrangeira tem sido privilégio de poucos e afirma ser necessário reverter esta história. em nosso caso. Além do número excessivo de alunos. como a uma falta de rigor estrutural.setembro 2005. não apenas oferecer o ensino de línguas estrangeiras. 18). p. Tramonte (ibidem) afirma. o papel do aprendizado de uma língua estrangeira é importante pela possibilidade que o aluno tem. Dourado Documento de reorientação curricular elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC para os anos finais do ensino fundamental. 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossível ensinar uma língua estrangeira em salas muito numerosas onde alunos têm níveis de conhecimento diferentes. de inglês. 10 1 .21). de desenvolver sua consciência crítica e de compreender as diversas formas de viver a experiência humana. os Parâmetros Curriculares também chamam atenção para outras dificuldades com as quais se deparam os professores. Podemos constatar. A autora acredita que independentemente dos métodos utilizados. e não dos cursos particulares.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o aluno provavelmente terá dificuldades em estruturar a língua estrangeira. por isso. não têm lugar de destaque no currículo. enfatizando ser função da escola. Vários autores buscam apontar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa tanto no ensino público como no privado. no entanto. Nesta perspectiva. trabalham com estruturas gramaticais de forma descontextualizada. Ao descrever a situação atual do ensino de línguas nas escolas. em sua maioria. o documento destaca que apesar do privilégio que as línguas estrangeiras detêm na sociedade. através desse estudo. o ensino destas não é visto como importantes na formação do aluno. como a falta de materiais. o aprendizado da língua estrangeira poderá possibilitar o contato com outras culturas e o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade de maneira mais uniforme. de se perceber melhor como ser humano e cidadão.

ou como destaca Gimenez (2000. o que vem modificando a própria língua. de fato. 343) destaca que o inglês. p. especificamente. 19 a 22 . 3).setembro 2005. vista como “contextos para a reflexão por meio do desenvolvimento dos professores em práticas de investigação” (p. o ensino de língua inglesa tem excluído. Além de ser a língua oficial de 62 paises. no documento. tem servido para a manutenção do status quo. a conscientização implica. além de ser a língua mais estudada do mundo é também usada em mais de 70% de publicações científicas. que a torna ainda mais importante na atualidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Como. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade.. p. Apesar do importante papel que poderia desempenhar em nosso país. sendo conscientização o conceito central de suas idéias sobre a educação. mais se ‘des-vela’ a realidade. mas apenas de se comunicar com sotaques e costumes da própria cultura. facilitando. 11 Revista americana de grande expressão. 26). Segundo o autor. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo (idem. Torna-se. pois. através do diálogo intercultural. portanto. havendo dois falantes não nativos que a usam para comunicação para cada falante nativo. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. reverter essa situação e democratizar o ensino de língua inglesa? A autora sugere que professores precisam se conscientizar do seu papel como coresponsáveis por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo.] Quanto mais conscientização. mas para repetir e recuperar a informação lida. Power (2005) em matéria de destaque da Newsweek11 escreve que agora a língua inglesa é mais utilizada como segunda língua ou língua estrangeira do que como língua materna.. Muitas vezes os que sabem inglês. na contramão dos estudos e dos parâmetros curriculares que objetivam a formação crítica do cidadão. é a língua estrangeira mais falada do mundo. as propostas dos livros didáticos favorecem a leitura de texto não para interpretar e construir significado. e Obermark (2001. por ter maior e mais rápido acesso a informações. é a língua das organizações internacionais e não tem fronteiras geográficas. Em relação ao ensino de língua inglesa. têm mais oportunidades de ingressar no mundo do trabalho. Já não existe mais tanta preocupação em falar e escrever como os ingleses ou americanos. 1 . uma das questões mais importantes que vem sendo bastante destacada é a multinacionalidade desta língua. p. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica [. Recorrendo a Freire (1980. 25). p. por possibilitar o conhecimento de novas e diversas culturas. p. podemos ter um melhor entendimento da complexidade desta proposta. ainda mais rica e importante a oportunidade de estudar a língua inglesa como língua estrangeira. então. Leffa (2001. e não incluído a maior parte da população. Uma das soluções propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados é investir tanto na formação inicial quanto na continuada. 109). 394) afirmam que. Encontramos. a existência de situações de multiculturalismo. recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexões sobre sua prática em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemática para que gerar massa crítica e contribuir para o desenvolvimento da profissão.

A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: Educat. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 2004. DOURADO. é este “olhar mais crítico possível da realidade. Disponível em: <http://www. M. 1997. A. LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. Dicionário Oxford de Filosofia. e participando e reinventando a sociedade. Ministério da Educação e do Desporto. M. I. BLACKBURN. ano 11. Afinal de contas. V.apagina. REFERÊNCIAS ASSMAN. 18.asp?ID=1722> Acesso em: 13 set. Desidério Murcho et al. 110. FREIRE. 2002. como transformar aquilo que não se conhece bem. Afinal de contas. São Paulo: Centauro. mas encontrando maneiras de agir. 389-396.setembro 2005. compreendendo a realidade para podermos transformar situações menos humanas em situações mais humanas. 1998. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. 2001. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. com mais solidariedade. 1998. COELHO. A. BRZESINSKI. São Paulo: Cortez. 2003. OBERMARK. que a ‘des-vela’ para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (idem. 1997. Brasília: MEC/SEF. CELANI. (Org. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 2001. cooperação e respeito pela vida humana.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Formação Continuada e Gestão da Educação.br/sef/estrut2/pcn/pdf/estrangeira.gov. vencendo os conflitos que estão sempre presentes nas relações. S. Pelotas: Educat. 21-40. J. 2004. p. In: LEFFA. n.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. E um dos papéis mais importantes da educação numa perspectiva humanizadora é justamente permitir que todos tenham o direito de construir essa humanidade em si mesmo e nos outros. p. mar.394/96: possibilidades e perplexidades. Esta conscientização é. M. 7 ed. H. p. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. trad. 29) que nos permitirá compreender melhor as nossas próprias ações e o papel do trabalho educativo. R. Petrópolis: Vozes. Disponível em: <http://www. p. M. In: LEFFA. estaremos sendo manipulados.pt/arquivo/Artigo. neste mesmo sentido. S.mec. O ensino do inglês. São Paulo: Cortez. nem se sabe porque precisa ser transformado? E. pois enquanto não a tivermos.). P. Uma reflexão sobre Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras e transposição didática.pdf> Acesso em: 14 set. G. C. N. algo bastante complexo. In: _____. mas que acreditamos ser imprescindível e inadiável. 19 a 22 . como educar(-se) sem compreender bem quais são as reais necessidades de todas as pessoas envolvidas no trabalho educativo por não conhecer bem o mundo em que vivem? Precisamos retornar às idéias de Freire da inconclusão do ser humano como base da educação e a nossa vocação de sempre ser mais humano não apenas refletindo na boniteza das idéias. BRASIL. J. (Org. (Org.. A Página. 1 . de fato. V. Secretaria de Educação Fundamental. 1980. FERREIRA.

S. Recife. Campinas: Mercado de Letras. São Paulo: Loyola.) Democracia e Construção do Público no Pensamento Educacional Brasileiro. In: _______. B. 145. Formação do profissional de educação. teachers learn. 2004. alternativas. In: ALMEIDA. O coordenador pedagógico e a formação docente. P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. p. 2002. LOPES. MARQUES. D. L. 143-153. R. CHRISTOV. SANTOS. B. Formação Continuada em Língua Inglesa. RAMOS. O. H. São Paulo: Paz e Terra. 2003. 2004. 333-355. L. 1997. M.setembro 2005. FREIRE. p. PLACCO. H. GATTI. 2000 p. Relatório da Formação Contínua de Professores 98. J. L. 3. 2000. 11-37.. S. A formação do professor: reflexões. GIROUX.) Reflexão e ação no ensino-aprendizagem de línguas. 2002. 29-57. Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. perspectivas.isoc. Formação Continuada dos Professores do Ensino Médio. ed. 1997. 2000.pt/millenium/19_spec4. P. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação. B. desafios. L. Formação continuada: a prática pedagógica recorrente. 2003. Petrópolis: Vozes. (Org. Universidade Federal de Pernambuco. rev. 2001. n. MURRAY. São Paulo: Autores Associados. G. vol. 2000.) O Coordenador pedagógico e a formação docente. Porto Alegre: Artes Médicas.) Formação continuada de professores: uma releitura das áreas de conteúdo.. Ijuí: UNIJUÌ.org/HMP/PAPER/118/abst. S. A. SEMERARO. E. 13-82. 1996. P.html> Acesso em: 13 jan. e ampl. Campinas: Papirus. B. . (Org. Not the Queen’s English. 1 2 . 213-223. 2001. L. P. 17-24. M. R. POWER. 19 a 22 . Y. V. L.. (Coord. In: Marin. trad. In: BARBARA. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. (Orgs. Disponível em: <http://www. Psicologia social crítica: como prática de libertação. A. LIMA. In: CARVALHO. Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. p. G.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 41. São Paulo: Pioneira Thomson Learning. 10. os parâmetros curriculares nacionais e o ensino de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. LEFFA. J. Daniel Bruno. V. S. (Orgs. Cidadania e educação: adaptadas ao mercado competitivo ou participação na democratização da democracia? Porto. ed. J. PORTO.ipv. Training is for dogs: teachers teach. p. C. São Paulo: Loyola. 3 ed. p. p.). C. In: FÁVERO. (Org. SEMERARO. J. CHRISTOV. M. SILVA.) Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. . C. A. L. p. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. E.) Educação continuada: reflexões. SANTOS. L.. A Nova ordem mundial. In: BRUNO.htm> Acesso em: 13 jan 2003. A. RODRIGUES. M. M. G. A. R. Formação contínua de educadores na escola e em outras situações. FUSARI. p. O. GUARESCHI. Recriar o público pela democracia popular. H. 15 ed. BRUNO. Newsweek. H. G.. 25-32. (orgs. RIBEIRO. 2003. Disponível em: <http://www. Porto Alegre: EDIPUCRS. E. (Orgs. Pelotas: Educat. C. ALMEIDA.

T. F. VOLPI.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Universidade Federal de Pernambuco. Universidade Federal de Pernambuco. J. F. V. (Org. Filosofia da práxis. M.naya. 19 a 22 . In: LEFFA. Revista da Faculdade de Educação da UFCE. J. J. F.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1997. p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação. Pelotas: Educat. 2 ed. C. 2004. S. In: Educação em Debate. 1996. Campinas: Papirus. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2001.ar/congreso2002/ponencias/cristiana_tramonte2. A. Pedagogia da Revolução: subsídios. Fortaleza. VASQUEZ. Recife: Bagaço. SOUZA. SILVA. E a educação:?? Que?? Recife: NUPEP/UFPE – Bagaço. 1 . Ensino de língua estrangeira e socialização do saber: abrindo caminhos para a cidadania. 2004. Cardoso. trad. 34. 2004. S. SOUSA. SOUZA. WEBER. TRAMONTE. L. Alguns dos fundamentos que inspiram a formação dos professores: uma reflexão sobre os cursos de formação continuada. As representações sociais dos professores em classes multisseriadas sobre a formação continuada. 125-133. 2002. Recife. J. n. B. 1977.org. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação.setembro 2005. O professorado e o papel da educação na sociedade. Política de formação para professores: aproximações e distanciamentos políticos e epistemológicos. SILVA. F.Disponível em:<http://www. Recife. Luiz F.htm> Acesso em: 13 set. 2001. J. A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques de sua função docente. C.

com). a partir do final da década de setenta. a reforma do Estado precisa ser analisada sob o ângulo das classes populares e o ângulo do bloco dominante. 2 1 1 . é na década de noventa. na gestão de Fernando Collor de Melo. que busca obter um melhor desempenho do sistema escolar a partir da utilização de técnicas e princípios alicerçados no controle do desempenho e da produtividade. democrática e de pessoas em construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. que se dá início ao processo de reforma do Estado. Pois. há que se considerar o processo de redemocratização vivido pelo país. como salienta Oliveira (1999. No exame dos temas relacionados a tal questão.72). como resposta aos problemas de ordem econômico-financeira por que passou. pois a necessidade de se reformar o Estado tornou-se uma forte reivindicação de diversos segmentos da sociedade civil das mais diferentes tendências2.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.Gestão Democrática Participativa . O modelo de gestão gerencial para educação está pautado na administração empresarial. 19 a 22 . almejando aumentar os espaços dos movimentos populares. compreendida no pensamento de Paulo Freire como instrumento de ampliação dos espaços democráticos e participativos da população. Modernidade essa que terá que ser construída a partir da negação do Estado. podemos mencionar um que de fato vislumbrava a efetiva democratização do aparelho do Estado e da sociedade.setembro 2005. bem como à efetivação de uma sociedade reflexiva. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: GESTÃO NOVOS DIRECIONAMENTOS A PARTIR DO MODELO GERENCIAL DE O pressuposto teórico desta investigação fundamenta-se no entendimento de que a relação entre as mudanças ocorridas no âmbito da gestão da educação advindas com a reforma administrativa do Estado está articulada as alterações no "padrão da regulação estatal". Na Mestre em Educação pela UFP. e outro que objetiva adequar o aparelho do Estado às solicitações da nova economia internacional. p. sob a égide da "modernização do país". bem como na sua estruturação interna. o que implica em mudanças significativas não só nas instituições que prestam serviços ao Estado. professora da FBV e professora substituta da UFPE (DMTE) (anaborba@hotmail.Sociedade Multicultural. Palavras-chave: Modelo Gerencial de Gestão . a economia brasileira e como conseqüência das modificações da economia mundial. e passa. em seu discurso no qual anuncia a reforma econômica em 16 de março de 1990. pois nesse momento o Estado é um obstáculo ao desenvolvimento do país. Dentre esses blocos. Entretanto. com forte caráter centralizador e autoritário e ignora por completo a gestão democrática participativa que aponta para uma práxis pedagógico-administrativa e conscientizadora. logo é considerado como sinônimo de atraso como bem afirma Collor de Melo. ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL E DESAFIOS A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE MULTICULTURAL Ana Lúcia Borba de Arruda1 RESUMO Este trabalho buscou analisar como os princípios do modelo gerencial de gestão postos em prática no âmbito da gestão educacional no município de Panelas-PE consistem num desafio não só à consolidação da gestão democrática em âmbito local. postas pelas exigências da nova ordem mundial. "o Estado não é mais o motor de nossa história nem tábua de salvação.

bem como o seu "ingresso no Primeiro Mundo". e quando não for possível tal transferência ou privatização. Nessa direção. só veio a ser implantada com força total. p. Percebe-se. tornar-se mais enxuto e flexível no agenciamento das políticas públicas. e se refletem nas reformas educacionais propostas a partir da década de noventa. como instituição que responde pela regulamentação e controle das políticas públicas. terá que assumir um novo perfil. que fornece serviços de má qualidade.89). Sobre os princípios defendidos no Plano Diretor da Reforma do Estado. 2000. A reforma como vem se processando. 3 1 . que os encaminhamentos dados na gestão de Fernando Henrique Cardoso estão em consonância com o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. produtividade e excelência passam a ser germinadas/fertilizadas no âmbito educacional.] modificar a ação do Estado. p. Essas aparecem "revestidas" por um discurso onde a busca pela eficácia. a reforma do Estado iniciada com Fernando Collor de Melo. isto é. e de garantir a inserção do país no cenário internacional. viabilizar o desenvolvimento econômico. o Estado. competitividade. influenciaram diretamente as políticas públicas em geral. Este debate emerge num cenário marcado pela crise fiscal do Estado e por um momento no qual fortes críticas são feitas à máquina estatal. Vale ressaltar que esses discursos. em 1995. quem salva a nação não é o governo. dentre outros. Contudo.4).. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A intenção central era reconstruir a própria administração pública em novas bases modernas e racionais (FREITAS. elaborado pelo Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado em 1995. é a sociedade" (NOGUEIRA. tem por base princípios3 que possuem relação direta com os postulados neoliberais e se apresenta como uma estratégia de readaptar a estrutura administrativa do país às imposições da nova ordem do capitalismo em nível mundial. 1990.. realizados no campo da educação. em cada setor específico. como inoperante. Na realidade. As orientações provenientes dessas agências é que fornecem os marcos de referência para a formulação ou aperfeiçoamento das políticas vigentes. sobre prioridades e estratégias para a modernização da educação e do ensino. o que se percebe é a intenção de transferir atribuições do Estado para a iniciativa privada e a sociedade civil. com base nas orientações neoliberais. de tal modo que sua intervenção reguladora. como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento. confira introdução desta dissertação. democracia.setembro 2005. a partir do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC). foram construídos com base em acordos e recomendações de organismos internacionais. As diretrizes centrais da reforma do Estado. delimitando assim as áreas prioritárias para a mudança. se tornasse eficaz. utilizando para isso a intervenção e o controle do mercado em detrimento da ação dos administradores públicos. pois. pois esse pretendia: [. cabe ao Estado incorporar em suas ações a lógica do setor privado.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que se apropria privadamente do patrimônio público e à administração pública burocrática à medida que a administração pública gerencial toma por base uma concepção de Estado e de sociedade democráticos e plurais. Contudo. de mais e melhor escolaridade. Mais adiante. a fim de atingir objetivos preestabelecidos com mais eficiência. de organizações enxutas e eficientes. Pode ser visualizado na carteira de empréstimos dos organismos que financiam as reformas em um amplo espectro de países clientes. a América Latina. Termo utilizado por Vieira para designar as forças que impulsionaram as mudanças na área educacional a partir de meados dos anos noventa. teve início nos anos 90. assistimos a um movimento internacional de reforma do aparelho do Estado que teve início na Europa e nos Estados Unidos. pois diante de uma suposta crise de governabilidade e credibilidade. complementa a autora. alcançando. a saber: consolidação da globalização. isto é. o modelo de gestão gerencial se contrapõe à administração patrimonialista. principalmente na Inglaterra. vem-se discutindo intensamente a necessidade de se reformar o Estado. economia e eficácia. 19 a 22 . principalmente pelos governos locais.8). de escolas eficazes. Tal movimento está estreitamente relacionado com o "novo" enfoque que vem sendo dado à administração pública. o Brasil não escapa a regra". Para o autor. mesmo sem apresentar resultados concretos sobre a efetividade da adoção do modelo gerencial pela administração pública. considerando a existência de conflitos. na era Ronald Reagan. Cabe destacar que. afirmando que "o rol de novidades é amplo. O principal articulista e implementador da administração gerencial foi o ex-ministro Luís Carlos Bresser Pereira. Importa ressaltar que nas últimas décadas do século XX.setembro 2005. para Ckagnazaroff (1997). ele se tornara incapaz de dar conta das novas necessidades impostas pela reestruturação produtiva e pela mundialização da economia. 5 O gerencialismo pode ser compreendido como a introdução de técnicas e práticas das organizações privadas no âmbito da administração pública. Como conseqüência. a tentativa de imprimir à ação estatal os princípios da administração pública gerencial. Na visão de Bresser Pereira (1996). 4 1 . ou new public management. pois nesta estão sendo solicitadas: "exigências de expansão do sistema educacional. a Reforma Administrativa do Estado de fato efetivou-se no governo de Fernando Henrique Cardoso. os impactos dos "cenários de reforma"4 estão repercutindo diretamente na agenda para a reforma da área educacional. a adoção do Programa de Qualidade Total por instituições públicas é um dos exemplos dessa resposta que vem sendo emitida enquanto estratégia de mudança. estadual e municipal. De acordo com Vieira (2002). a cooperação. redefinição das formas de organização do Estado e o fortalecimento do papel das agências internacionais. com o gerencialismo5. fazendo emergir assim o novo modelo de gestão que viria a ser uma referência para os três níveis governamentais – federal. ou nova gestão pública. de professores bem treinados" (p. a incerteza e o papel dos cidadãos na defesa de seus interesses. as razões que estariam levando gestores públicos a copiar o setor empresarial estão relacionadas à necessidade de a administração pública oferecer respostas "eficientes" ao discurso gerencialista. ainda no governo de Collor de Melo. No caso brasileiro.O ideário da administração pública gerencial tomou maiores proporções a partir da década de 80. posteriormente. sob o governo de Margareth Thatcher e nos Estados Unidos.

272). representada por Taylor e Henri Fayol. Cabe registrar. Organizações flexíveis no lugar de unitárias e monolíticas. em vez do controle rígido. Administração voltada para o atendimento do cidadão. Esse prisma de análise e compreensão fortalece ainda mais quando tomamos conhecimento de algumas características da administração gerencial. pela transferência de recursos e atribuições para os níveis regionais e locais: Organizações com poucos níveis hierárquicos em vez de piramidal. dentre eles. a teoria das organizações passou a ter matriz sociológica ao invés de econômica. No tocante à educação. os primeiros trabalhos publicados. passo a passo. p. de competição administrativa e de conflito tenham lugar. 1 . A estrutura hierarquizada e autoritária preconizada por Taylor e Fayol. inerente ao processo administrativo. isto é. é levado até as últimas conseqüências. Afirma Bresser Pereira que. Diretores. surgem a partir de 1913 nos Estados Unidos. voltados para área de administração educacional. que reforça o caráter autoritário em prol de uma abordagem mais humanística e participativa. dentre outros. descartando assim a perspectiva economicista. coordenadores. citadas por Bresser Pereira (1996. Carvalho (1999) e Diniz (2000). os meios também interessam à população. que constituirão o centro do contrato de gestão entre o ministro e o responsável pelo órgão que está sendo transformado em agência.setembro 2005. o acompanhamento do processo. tal como a moderna gestão empresarial. em se tratando da administração pública. tal ação pode até ser viável mas. a partir de George Elton Mayo. No caso da empresa privada. nos últimos anos. 19 a 22 . satisfazendo-se apenas com os resultados apresentados ao final. há aplicação dos princípios e normas tanto do taylorismo como do fayolismo no campo educacional. que a posição desse autor acena no sentido de reconhecer que a administração pública gerencial. fundamenta-se na teoria administrativa das organizações. devendo ser objeto de fiscalização e normas pois. a posteriori.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nos artigos escritos pelos teóricos fundadores da Teoria Geral da Administração. Definição dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de desempenho sempre que possível quantitativos. Contudo. dos processos administrativos. ainda. A adoção de um modelo administrativo nessa direção faz depreender a idéia que existe uma sociedade portadora de um certo nível cultural e político em que as práticas patrimonialistas não se fazem mais presentes. numa democracia. também vêm emitindo inúmeras críticas à administração pública gerencial6. exercem freqüente e indiscriminadamente seu 6 Um desses argumentos fundamenta-se na idéia de que a administração gerencial. que pressupõe o uso da coerção para o cumprimento de tarefas. a saber: Descentralização política. deixa de lado o desenrolar da atividade administrativa. o povo não espera apenas das instituições públicas os resultados. ao invés de auto-referido. tem implicações profundas e diretas na administração escolar. pois as escolas são estruturadas de tal forma que o poder de coerção. nas quais as idéias de multiplicidade. Controle por resultados. os trabalhos de Oliveira (1998). diversos autores brasileiros. em segundo plano. Uma análise dessas críticas e das respostas do ex-ministro nos revela que a sua principal preocupação é demonstrar que o modelo de gestão gerencial não está baseado no ideário neoliberal e conduz a um contexto social mais democrático. professores e pessoal de apoio. destacando-se. deixando a teoria econômica das organizações.

No bojo da evolução das teorias da administração. Dessa forma. além de continuar reforçando a divisão entre os que planejam (especialistas racionais) e os que executam (indivíduos irracionais). 19 a 22 . assumiu um caráter mais "humano". importa destacar que a administração educacional brasileira não terá um 7 Aqui nos referimos ao artigo elaborado pela Profª. e a produtividade humana através da eficiência. há que se destacar que a administração. escrever e contar). a partir dessas escolas administrativas.28)7 expressam com pertinência o papel que o administrador terá que assumir a partir deste movimento: O papel do administrador é de ser um agente integrador. poder de dominação sobre os alunos. disseminando. o diretor escolar tem seu perfil definido pelos princípios do poder. que têm um destino produtivo" (p. as escolas representantes tanto da teoria administrativa quanto da teoria organizacional não elaboraram estudos específicos que viessem contribuir com as práticas administrativas em organização escolar. relativizando. p. distanciando-se das discussões que envolvem a prática pedagógica. principalmente a de agente de controle.41).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. na medida em que transmite saber e regras de conduta (ler. decisor. contribuindo decisivamente para alcançar os objetivos estabelecidos pela instituição. ou seja. sem contudo abandonar os princípios da autoridade e da hierarquia. devendo desempenhar bem suas funções. assim.setembro 2005. burocráticos e instrumentais. relações autoritárias e verticais no interior do sistema educacional. Entretanto. como bem destaca Moacir Gadotti (1996. "é a partir do comportamentalismo que começa a se desenvolver com profundidade a preocupação com a construção da teoria de administração educacional". Dra. "o administrador torna-se um defensor dos interesses do Estado dentro da Escola e não um defensor dos interesses da população no sistema". são insuficientes pois não levam em conta as especificidades e complexidades da escola. Para Kuenzer (1984. Esse profissional deverá situar-se como mediador entre a produção institucional através da eficácia. o movimento da Escola de Relações Humanas e da Escola Comportamentalista vão ressaltar a importância das relações sociais como elemento determinante dos resultados das práticas organizacionais. estando comprometido com a eficácia da organização. com autoridade e competência técnica. submissos e conformistas. Importa ressaltar que a administração educacional que se dá neste contexto ocorre de forma centralizada e burocrática.8). Rosilda Ferreira Arruda. Nesta direção. p. As palavras de Ferreira (2002. a idéia de que era possível uma racionalidade da administração baseada na organização do trabalho. os conceitos clássicos da administração. De acordo com essa perspectiva. adestrados para receberem pacificamente a dominação. promotor da 'fusão' entre indivíduo e instituição. Em outras palavras. Como é possível perceber. esta ação revela que: "o aparelho escolar contribui para a reprodução da força de trabalho. 1 . como defendiam Taylor e seguidores. embora importantes para orientar o trabalho dos administradores escolares.137). a administração escolar se restringiu aos aspectos puramente administrativos. Para Tragtenberg (1976). intitulado "Gestão da Escola". p. assim. tornando-os dóceis.

tiveram como eixo as mudanças na gestão e na organização da escola. de acordo com Sander (1989. todos os princípios da administração lançados pelas várias teorias e escolas administrativas. podemos mencionar a formação da Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) em 1961. em 1938. ocorridas nesse período. acrescenta que a administração da educação incorporou. Nesse contexto de luta pela construção da democracia e de instalação do processo de 8 De acordo com Kuenzer (1984. assim como a luta por uma política de valorização do magistério. 1989. 9 Dentre essas. que na ocasião realizou o I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar em São Paulo.setembro 2005. No final da década de setenta e início de oitenta. os eventos que começam a ser realizados nos primeiros anos da década de 60 e no decorrer de 70. o sistema educacional não fugiu à regra e terminou incorporando a essência da organização burocrática na estruturação de suas atividades. p. como conseqüência. exigem novas proposições para um contexto de cunho mais democrático. da Organização dos Estados Americanos (OEA) e do Conselho Universitário de Administração da Educação dos Estados Unidos (UCEA) formaram a Sociedade Interamericana de Administração da Educação.. p. sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América (SANDER. percurso muito diferente do quadro que acabamos de desvelar. o I Congresso Interamericano de Administração da Educação (1979) em Brasília que sob o patrocínio da ANPAE. Sobre essa questão Sander (1984). a necessidade de se proporem e se construírem "modelos" que orientem as ações e práticas dos administradores neste tipo de organização. o primeiro trabalho publicado no Brasil sobre o fayolismo na administração da escola pública foi o de Querino Ribeiro. sem contestar a validade. "[. refletidas no sistema educacional.12). se efetivaram enquanto surgimento de associações de profissionais da educação voltados para o estudo e reflexão da administração da educação e suas relações com os fatores sociopolítico-econômicos e culturais9. 1 . Essas crises.40). Tais propostas. em suas concepções. Verifica-se." A partir de 1930. Partindo desta mesma ótica. o envolvimento dos agentes educativos nas decisões. PARA ALÉM DO PARTICIPATIVA MODELO GERENCIAL DE GESTÃO: A GESTÃO DEMOCRÁTICA De acordo com o encaminhamento dado à administração da educação. As manifestações de lutas dos trabalhadores em educação. desde la década del 30.] administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe. De acordo com o autor supracitado: La evaluación de dichos estudios demuestra que. a sociedade brasileira enfrenta sérias crises políticas e econômicas que repercutem em seus diversos setores. a partir da discussão acima mencionada. defendem uma escola pública democrática e de qualidade. 19 a 22 . p. o Brasil adota um enfoque empresarial baseado nos princípios do taylorismo/fayolismo8 como forma de organização do trabalho que irá influenciar tanto a administração pública como a privada..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma crescente preocupação com a complexidade e a especificidade das organizações de ensino e. então.12). Pois. nas incursões feitas sobre a administração da educação no Brasil.

de dominados e submissos. totalitária. uma gestão democrática e participativa especialmente no nível das escolas. a gestão democrática por promover a instituição de direitos à comunidade traz consigo "germes" da transformação social. Desta perspectiva. no sentido de garantir acordos e vantagens. Nesse sentido. uma política específica dirigida em termos das seguintes diretrizes: formação de quadros técnicos qualificados e permanentes no Ministério da Educação e nas secretarias estaduais e municipais e especialmente no que diz respeito aos sistemas de informação. na tomada de decisões. às quais devem ser repassados.setembro 2005. gregária. o assistencialismo e a corrupção e. a participação. a gestão democrática é uma ameaça à perpetuação de práticas conservadoras e autoritárias e aponta para um outro tipo de sociedade: reflexa.1998. sendo necessário levar em conta o grupo político local e o nível de consciência alcançado pela população. democrática. ao mesmo tempo. os recursos necessários à manutenção do cotidiano escolar. posteriormente. Princípio este que veio ser reforçado. As reflexões aqui registradas permitem perceber que a própria lei proclama a participação da comunidade na gestão da educação. é comum encontrarmos governos estaduais e municipais que apresentam medidas/políticas em sintonia com o planejamento nacional. portanto. no Plano Nacional de Educação elaborado pelo Ministério da Educação em 1998: A eficiência e eficácia da gestão exigem. a instauração da gestão democrática é inviabilizada como conseqüência da ação centralizadora de grupos políticos conservadores. será reafirmado no Artigo 3º da LDBEN de 1996 . o clientelismo. o princípio da Gestão Democrática. No caso específico da região Nordeste. mas na prática inviabilizam qualquer ação que venha por em risco o seu poder e sua concepção de sociedade. no acompanhamento e na fiscalização de todo o processo de gestão. mesmo não estando consolidada em todo o país. é que vemos as possibilidades de juntos podermos chegar à diversidade.e nas Constituições de vários Estados. que existem para mascarar as desigualdades. a Gestão Democrática reflete o desejo de uma sociedade que rejeita o autoritarismo. que assegure a fiscalização do uso e destinação adequada dos recursos disponíveis (MEC. mais tarde. avaliação e planejamento. de pessoas em 1 . automaticamente. mas os direitos organizados e concebidos politicamente que desmascaram as desigualdades. Não os direitos abstratos. a possibilidade de se forjar uma cultura de participação na qual a comunidade pudesse vir a exercer o acompanhamento e o controle social sobre as ações da administração pública. 19 a 22 . pois.206. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. reflexiva. o acompanhamento e a fiscalização comunitária na gestão da educação devem ser analisados em diferentes estados e municípios. a incorporação da Gestão Democrática do Ensino Público na forma da Lei significa. Desta forma. Contudo. avançar para criar espaços públicos transnacionais. Portanto. principalmente em espaços locais tradicionalmente controlados por “coronéis” e políticos com práticas de dominação autoritárias. onde seja possível uma outra noção de direitos.78). esta situação é agravada em função das práticas clientelistas e da política do favor. muitas vezes. muitas vezes. propõe introduzir novas bases sociais e políticas que impeçam os velhos acordos entre as elites. democratização da educação brasileira é que a Carta Constitucional de 1988 institui a "democracia participativa" e a possibilidade do povo exercer o poder "diretamente" através da Gestão Democrática do Ensino Público (Art. especialmente através de uma maior autonomia das escolas. Assim sendo. Nessa perspectiva. mas também através dos conselhos Estaduais e Municipais. para os trabalhadores em educação e outros segmentos "progressistas" da sociedade. a desburocratização e a descentralização da gestão. inciso VI) que.

pois enquanto o governo federal institui e divulga os mecanismos de descentralização e municipalização como forma de "promoção" da participação e controle dos diversos segmentos da sociedade da formulação e implementação das políticas municipais. apenas como cumprimento de exigência legal para garantia do repasse dos recursos federais. o Estatuto dispõe que um dos deveres do professor é "fortalecer a gestão participativa das unidades escolares" (Art. atuam no sentido de apenas executar as decisões tomadas pelo poder central. Diante disso. uma concentração de poder de decisão sobre os rumos das ações desenvolvidas no poder municipal na pessoa do prefeito. interculturalidade. Nota-se. configurando assim uma sociedade multicultural. a fim de que haja a referida participação. embora seja mencionada no Estatuto do Magistério a necessidade de se fortalecer a gestão participativa na escola. e ainda há. que os objetivos e as diretrizes da política educacional do município estão sendo elaborados sem a participação da comunidade e representantes dos setores ligados à educação municipal. como o fizeram diversos municípios pernambucanos. pois. esta aparece apenas como atribuição do professor a ser realizada no nível da gestão das escolas. a cada nova administração municipal (estadual ou federal). pois os diversos órgãos de gestão do município. construção de sua humanidade na convivência dos diferentes.PE Como sabemos. que as ações que deveriam ser "descentralizadas" do poder municipal para a comunidade local. Outro indício de que a participação da sociedade não é incentivada pelos gestores locais é o fato do município não promover as Conferências Municipais de Educação (CME) como mecanismo democrático que pode vir a incentivar a participação popular.aliás. Vale destacar que. nos indagamos como pode o professor incentivar a gestão participativa na unidade escolar se ele mesmo é excluído do processo de participação e do debate mais amplo? Constata-se. percebemos que a viabilização da gestão democrática torna-se inviável numa conjuntura em que o debate sobre questões relevantes para a população não é estimulado. na realidade. no concreto. numa ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DO MUNICÍPIO DE PANELAS . centraliza-se o poder de decisão. bem como de gestão de educação que é disseminada por toda a rede. Isto quer dizer que nesta gestão houve. 10 1 . como é o caso das secretarias. Sendo assim. 48). emerge uma nova concepção de sociedade. quando um novo grupo político assume o poder municipal. foram apenas formalmente. Portanto. não acontecem. tal situação não é diferente. podemos apontar que existe uma lógica "perversa". e pode ser percebida a partir de 1997. pois que a existência do Conselho de Acompanhamento do FUNDEF no município de Panelas se dá apenas no papel. neste contexto.setembro 2005. constata-se. No município de Panelas. enquanto se descentraliza o processo de execução. No âmbito da gestão municipal de Panelas. que já vem em seu segundo mandato. não foram abertos espaços institucionais de participação da população. portanto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de educação. Vale enfatizar que na gestão do município de Panelas iniciada desde 1997. no caso do município. pois nem os conselhos que deveriam ser instituídos por força da Lei foram criados10. estadual ou federal de ensino. seja no nível municipal. 19 a 22 . pois é uma prática comum na política brasileira. Nessa perspectiva. interferindo diretamente em sua estrutura e funcionamento.

11 1 . Na atualidade. que poderá contribuir para a efetivação da multiculturalidade. Contudo. a repetência e elevar os índices educacionais do município. em parte. cursos e similares. Para tanto. 12 Documento que define e regula as condições e o processo de movimentação dos integrantes numa determinada carreira. contradições e múltiplas possibilidades. Percebe-se uma grande preocupação da gestão em relação aos processos de controle e avaliação dos resultados. estabelece a progressão funcional e a remuneração dos professores. também um princípio fundamental para pensarmos a gestão democrática da escola pública. 7º).º 814.º 813. foram elaborados os seguintes documentos: "Estatuto do Magistério da Rede de Educação da Prefeitura Municipal de Panelas"11. conflitos. o "Plano de Carreira e Remuneração do Magistério de Panelas"12. que instituiu o FUNDEF. responsabilidades. 19 a 22 . o enfoque de gestão da educação assumido em Panelas. a gestão do município de Panelas buscou se adequar. seu sonho de interculturalidade e a possível construção da multiculturalidade não eliminam as tensões permanentes que atravessam essas relações. Mais adiante. dificultam a construção de uma rede de ensino pautada na autonomia. e o Sistema de Avaliação da Rede Municipal (SAREM). 2002) salienta que “seu desejo de uma relação dialógica entre culturas. Lei n. Ao contrário. defende claramente os princípios que sustentam o modelo de gestão gerencial no âmbito da educação e se encontra articulado ao modelo de administração pública gerencial proposto pelo ministro Bresser Pereira (1996). tanto positivas O referido documento consiste num conjunto de normas que regula a relação funcional dos servidores com a administração pública e prescreve sobre os direitos. além de supervalorizar os processos de controle e avaliação dos resultados. no âmbito do projeto de Reforma do Estado brasileiro.424/96. Constatamos. assim como suas ambigüidades. Assim. Nessa mesma direção. Paulo Freire (apud SOUZA. Este tipo de gestão propõe reformar o aparelho do Estado através da descentralização dos procedimentos administrativos. ao nosso ver é a partir dos espaços locais que começam a se forjar redes de resistências às configurações sociais impostas pelo processo de globalização na direção da construção de um novo espaço público. no ano de 1998. não se apresenta como espaço privilegiado e capaz de viabilizar uma relação mais próxima entre a comunidade e governo. Vale mencionar que o citado Plano é uma das exigências da Lei Federal 9. Essa compreensão pode ser sustentada no texto do Plano quando este estabelece que será concedido incentivo ao docente que apresentar: "I . de pensamentos.Melhor índice de desempenho e aproveitamento nas capacitações.Melhor índice de conhecimento dos discentes" (Art. Partindo dessa compreensão. Lei n.setembro 2005. como sabemos. ideologia etc. nessa conjuntura. todos fundamentados nos critérios de produtividade e desempenho docentes como elementos-chaves para combater a evasão. enfatizando o caráter centralizador e autoritário das decisões e menosprezando o caráter democrático e participativo da gestão. trataremos novamente sobre os referidos documentos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o controle e a fiscalização excessivos das ações educacionais. II . ela é a riqueza da humanidade. caracteriza-se como um espaço de resistência ao diálogo em função da não aceitação da diversidade de idéias.Menor índice de evasão escolar e III . vantagens. E. ainda que isso possa implicar posicionamentos distintos e conflituosos. além de hipertrofiar as estruturas. base para a existência do diálogo mediado pela ética do respeito. desde 1997. exercício etc. percebemos com mais clareza que a diferença não deve ser apenas respeitada. às normas e aos encaminhamentos dados à gestão da educação no âmbito do governo federal. pois a história não nos permite omitir. pois que o poder local.

137-155. A derrota a vitória: a contradição do absolutismo de FHC.1. p. jan./dez. São Paulo: Ática.setembro 2005. L. Trabalho e Cidadania: eixos de uma política social relevante na América Latina. Reforma da gestão do setor público: impactos da implementação de novas tecnologias organizacionais. A Educação na Cidade. 1995. (No prelo).7-35.1997. João Francisco de Souza. Rosilda Arruda. Campinas.120. Fortaleza. p. TRAGTENBERG. 1997.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A. 1974. v. FREIRE. 1998. (Ensaios de Administração. CKAGNAZAROFF. C.1-17.39-46. 2002. 1999. SP: Autores Associados. VIEIRA. Marcos Aurélio. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do conhecimento. As vicissitudes da Reforma Gerencial no Brasil: uma abordagem analítica. 1 . Plano de Gestão da Escola./dez. Belo Horizonte: UFMG/CEPEAD. Novos Estudos. Recife.. Burocracia e Ideologia. FERREIRA. ______ Educação. In: Encontro Nacional de Pesquisa de Pós-Graduação em Administração. Atualidade de Paulo Freire. v. M.. Sofia Lerche. São Paulo: Cortez. v.São Paulo: Cortez. n. 1996. v. Ivan Beck. _____ A Teoria Geral da Administração é uma Ideologia? Revista de Administração. 1996. jul. mar. quanto negativas” (p.1. Ano 47. CEBRAP. fev. 1990. p. n./2002. Anais do 23º ENANPAD. Paulo. Genuíno. Rio de Janeiro. SOUZA. v. p. 34. 1996. Políticas de Formação em Cenários de Reforma. Porto Alegre.141). p. F.1971. set. 2002. GADOTTI. São Paulo. Cadernos Linhas Críticas. Crise econômica e reforma do Estado no Brasil.135-150. Paradigmas na Gestão da Educação: Algumas Reflexões. B. OLIVEIRA.12/13. jul. Acacia Zeneida. 48. n. BRESSER PEREIRA. Revista Perspectiva. 1984. (No prelo). n. CARVALHO. REFERÊNCIAS BORDIGNON. São Paulo. 5. São Paulo: Ed. 2001.14-19. ed. Reforma Administrativa ou Reforma do Estado. Revista do Serviço Público.1./dez. NOGUEIRA./abr. ______ Da administração pública burocrática à gerencial. 3-4. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. 50. n. p. n. 5). Revista Brasileira de Administração da Educação. 19 a 22 . A Teoria da Administração Educacional: ciência e ideologia. 2000. out.11. Cadernos de Pesquisa. KUENZER. A Formação do Administrador da Educação: análise de propostas. Moacir.7-2. p. SANDER.2.16. Benno.

Inédito-viável – conhecimento emancipação – processos educativos INTRODUÇÃO O trabalho refere-se à tese defendida em dezembro/2004. (2) as oficinas de pesquisa em trabalhos de formação de natureza diversa e (3) a pesquisa-ensino na experiência docente em um semestre letivo. sendo a imagem o recurso utilizado para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. PEDAGOGIA DO INÉDITO-VIÁVEL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA FORTALECER O POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR Ana Lúcia Souza de Freitas1 RESUMO A perspectiva metodológica do inédito-viável orientou o diálogo de saberes que permitiu perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos. improviso. A perspectiva metodológica do inédito-viável delineou a reciprocidade das ações de pesquisar o ensino desde a universidade e ensinar a pesquisa desde a sala de aula através do diálogo entre os saberes de referência – o diálogo de Paulo Freire com outros teóricos: Maurice Tardif. sendo esta uma importante contribuição para sugerir o conhecimento-emancipação como diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”.setembro 2005.e os saberes da experiência oriundos de três trabalhos de campo: (1) a pesquisa com a Escola Fundamental La Salle. Mediante este diálogo de saberes. improviso. No contexto deste V Colóquio. utilizando-se da imagem para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que expressa tal compreensão. registro e crescimento para problematizar olhares possíveis sobre o potencial emancipatório dos processos educativos de ensinar-aprender-pesquisar.net). Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que permitiu sistematizar esta compreensão. cuja investigação tem origem na experiência da Política Educacional da Administração Popular em Porto Alegre. 1 . 19 a 22 . Palavras-chave: emancipatórios. bem como de sua reciprocidade na formulação de políticas públicas e inclusivas de formação com educadores e educadoras.Sapucaia do Sul. professora da PUCRS e da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. (pedalit@cpovo. Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin . registro e crescimento no intuito de problematizar as relações ensinar-aprender-pesquisar. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inéditoviável em treze teses com o intuito de disseminar práticas pessoais/institucionais emancipatórias e corroborar com a compreensão acerca da necessária reinvenção da escola e da universidade. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inédito-viável. foi possível perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos e vislumbrar a (trans)formação do paradigma dominante na direção do fortalecimento do conhecimentoemancipação enquanto horizonte de expectativa a ser realizado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a reflexão sobre a Pedagogia do inédito-viável tem o intuito de 1 Doutora em Educação pela PUCRS.

1 . fundamentais. uma educação para o inconformismo requer a aprendizagem de conhecimentos conflitantes e se caracteriza por três conflitos de conhecimentos: (1) a aplicação técnica e a aplicação edificante da ciência. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. é possível observar a explicitação do pensamento de Paulo Freire a respeito das relações ensino-pesquisa.setembro 2005. Especialmente. Como decorrência desta compreensão. 1996. porque professor. O de que se precisa é que. sugere ser esta quase uma obviedade a ser considerada: Fala-se hoje. Faz parte da natureza da prática docente a indagação. p. Paulo Freire preocupa-se com a criação e o desenvolvimento de atitudes de formação que contribuam para que educadores e educadoras possam assumir 2 Conforme ementa do terceiro eixo temático: inédito-viável. concebida enquanto ato indicotomizável.26). 19 a 22 . no que se refere a sua contribuição para o fortalecimento do potencial emancipatório que reside nas relações ensinar-aprender-pesquisar. o professor se perceba e se assuma.82). orientadora dos processos educativos emancipatórios. com insistência. há muitos aspectos pouco conhecidos e/ou reconhecidos de sua produção teórica. Tal reciprocidade refere-se ao reconhecimento de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (opus cit. Na obra Pedagogia da Autonomia. sobre que devemos pensar constantemente” (FREIRE.Paulo Reglus Neves Freire – tem o intuito de chamar atenção para o fato de que. no professor pesquisador. em sua formação permanente. a busca a pesquisa. merece aprofundamento a indissociabilidade da relação ensino-pesquisa enquanto complementaridade de tais relações. Segundo o autor. como pesquisador (opus cit.. importa destacar sua compreensão acerca da reciprocidade das relações ensinaraprender.. Inicialmente. É. pois. A relação docência-pesquisa. p.32).25). 1993. Partindo desta compreensão. vincula-se à compreensão de que “as relações entre educadores e educandos são complexas. no âmbito da formação de professores. esperança e pedagogia das grandes convergências. difíceis. (3) imperialismo cultural e multiculturalismo. (2) conhecimento-como-regulação e conhecimento-como-emancipação. ao considerar que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”(FREIRE. PAULO REGLUS NEVES FREIRE: O TESTEMUNHO DO POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR A referência a Paulo Freire por extenso . trazer para o diálogo a ênfase no conhecimento-emancipação enquanto diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”2. Nesse sentido. Trata-se de considerar o testemunho de sua própria experiência em teorizar a prática e destacar o modo como propõe que a pesquisa associe-se ao ensino para realizá-lo como ação transformadora.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é fecundo o diálogo de Paulo Freire com Boaventura de Sousa Santos (1996) para compreender o conflito entre o imperialismo cultural e o multiculturalismo como um dos elementos que integram a proposição de uma Pedagogia do conflito. na amplitude desta compreensão que a Pedagogia do inédito-viável se apresenta freireanamente grávida de alternatividade ao propor a experiência do diálogo de saberes como modo de problematizar a hegemonia do conhecimento científico para que se realizem as intencionalidades emancipatórias dos processos educativos. Em nota de rodapé. p. p. tal como seu nome próprio.

um certo título ao mesmo tempo em que as numerava.. Em seguida. p. Para ele. em casa.. p. Às vezes. ao hábito de escrever textos associou “o de 1 . no ônibus.. num restaurante. trabalhava a ou as idéias que havia registrado. deixando assim de desvelar a razão de ser fundamental do modo como nos experimentamos em cada momento” (opus cit. Freire é bastante didático ao narrar sua própria experiência de produção intelectual: [. desafiando as certezas da própria observação: Precisamos exercitar nossa capacidade de observar registrando o que observamos. expressão de seu compromisso com a teorização a partir das experiências cotidianas. criticamente o “movimento dinâmico entre pensamento. movendo o processo de criticização da consciência acerca do “parentesco entre os tempos vividos que nem sempre percebemos. se bem assumido. À noite. três ou mais páginas. escrever sobre o vivido é uma forma de organizar as aprendizagens gestadas na prática e na reflexão crítica e sistemática sobre ela. Precedida da oralidade partilhada no processo de ação-reflexão-ação. merece destaque o significado atribuído ao ato de registrar como parte do compromisso da prática educativa criticamente exercida.] escrever é tão re-fazer o que esteve sendo pensado em diferentes momentos de nossa prática” (FREIRE. A partir de sua experiência pessoal de relação com a escrita. Paulo Freire relata o processo de reflexão e escrita que deu origem à obra Pedagogia do Oprimido. Freire também faz referência ao valor da experiência da partilha da reflexão no processo de teorizar a partir da prática ao comentar que. Significa também arriscar-nos a fazer observações críticas e avaliativas a que não devemos. a sistematização da escrita se faz geradora da reflexão sobre a ação. depois do jantar. argumentando seu entendimento sobre como “o momento de escrever é sempre precedido pelo de falar das idéias que serão fixadas no papel [. na rua.. Nessa perspectiva. linguagem e realidade do qual. na obra Pedagogia da Esperança.28).setembro 2005. emprestar ares de certeza (opus cit.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. em quinze dias. 1992. Mas registrar não se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual para nós se deu. Revela com detalhes o modo como escreveu.] Comecei a escrever fichas a que ia dando. p. o ato de registrar é uma forma de exercitar a capacidade de observar. os três primeiros capítulos. acompanhado. era uma pura frase. 68). p. p.. Segundo ele.54).. Se uma idéia me ocorria. De modo especial. quando não com um pequeno bloco de notas. A leitura de sua obra permite perceber as relações exercidas entre a experiência da reflexão a partir da prática e o ato de registrar esta reflexão – de modo sistemático e sistematizado – enquanto importante contribuição para o desenvolvimento da cultura da pesquisa associada à prática educativa. contudo. resulta uma crescente capacidade criadora” (opus cit. escrevendo duas.. não importava onde estivesse.58). dava o título para a ficha e o número em ordem crescente (opus cit. É possível perceber a contribuição da experiência de Paulo Freire na peculiaridade de seu testemunho acerca da fertilidade do registro da reflexão que ocorre durante a ação para o desenvolvimento da autoria do próprio pensamento. Andava sempre com pedaços de papel nos bolsos. Freire propõe que criemos o hábito de registrar a prática e a reflexão sobre a prática a partir do que ele mesmo vivenciou na sua relação com a escrita. o registro é compreendido como um instrumento de apoio à reflexão/estudo/ investigação sobre a própria prática. sozinho. em função do conteúdo de cada uma.8).. 19 a 22 . registrava a idéia.

Em virtude da própria experiência. A peculiaridade de sua escrita se faz mobilizadora da autoria de educadores e educadoras que. a posteriori. sem a elas mentir. debatendo dúvidas. o seu próprio processo de gestação de idéias. porque gostaria de convencer outras pessoas. pois. antes de dormir. toda vez que possível. a compreensão de um momento anterior. A riqueza do processo vivido encontra-se justamente na relação dialética que estabelece entre registro e oralidade. se faz relevante. me compensava o déficit de sono com que voltava das viagens.61). vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado quanto um dever irrecusável. didaticamente. um dos saberes vislumbrados na leitura de Paulo Freire. p. Teorizar a partir da prática é. que pudessem proporcionar análises semânticas.] discutindo achados e não apenas meus textos.. a fim de que se desenvolvam práticas de observação. Paulo Freire se faz testemunho da fertilidade do ato de pesquisar a partir da prática e da importância do registro enquanto uma possibilidade de o/a professor/a distanciarse epistemologicamente de sua reflexão para melhor compreender e transformar a sua prática. entre teoria e prática. inseparáveis na criação ou na produção do texto. prosódicas do seu discurso” (opus cit. pois. o intenso processo de produção teórico-crítica a partir da permanente reflexão sobre suas vivências. discuti-los. Essa perspectiva crítica expressa na compreensão freireana de professor pesquisador. tenham a preocupação de ir “registrando estórias. orientando-a no sentido de novas necessidades. aos educadores e educadoras que.. Sugere. em seu trabalho com educação popular. Alerta-nos. à tarefa de ir como que me gastando no escrever e no pensar. registro. Já não tenho na memória os nomes dos hotéis onde escrevi pedaços do quarto capítulo da Pedagogia.72). quanto pelo modo como explicita. desafiando-nos. reflexão e discussão permanentes. Freire revela-nos o prazer vivido nesse processo: O gosto com que me entregava àquele exercício. com dois grandes amigos com quem trabalhava [. na qual a interação assume a função de realimentar o próprio processo de escrita. as últimas páginas escritas (opus cit. num processo de superação permanente. surpreendendo-nos” (opus cit. mas guardo em mim a sensação de prazer com que relia.. [. frases. Freire destaca ainda o valor do registro para recuperar. Não escrevo somente porque me dá prazer escrever. de que o sonho ou os 1 .. uma tarefa política a ser cumprida. p. sintáticas. interrogando-nos..] escrever não é uma questão apenas de satisfação pessoal.setembro 2005. expressões. sendo esta uma forma de elevar a reflexão a outros patamares. sugerindo-nos leituras. mas também porque me sinto politicamente comprometido. assumem sua própria atuação como espaço de investigação e tensionam as possibilidades institucionais de desenvolvimento profissional a fim de que possam atuar e serem reconhecidos como professores pesquisadores.52). sobretudo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A escrita de Paulo Freire evidencia. ao perceberam a fertilidade da reflexão teórica gestada a partir da prática contextualizada. ao concebermos o compromisso com o registro e a reflexão permanente da prática educativa enquanto parte do compromisso político mais amplo: Escrever. entretanto. p. que essa produção intelectual não tem um fim em si mesma. tanto pelo modo como escreve. 19 a 22 . para mim.. tendo no registro um ponto de apoio fundamental. retalhos de conversas. Sobretudo. Deste modo. ao narrar as situações vividas e refletir a partir do impacto das emoções por elas geradas. argumenta a favor da necessidade da constituição de espaços coletivos de formação..

que ele pode se tornar realidade (opus cit. p. bem como as idéias centrais que explicam essa categoria. então. Enfim.]que deu suporte à compreensão que aqui se apresenta. 19 a 22 . dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que toma como ponto de partida a análise crítica da realidade.. Logo. p. gostaria de enfatizar a compreensão acerca das possibilidades de o registro. é feita por Ana Maria Araújo Freire. Esse “inédito-viável” é. ou como algo que não querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e então 1se empenham na sua superação (FREIRE. mas sonhada e quando se torna um “percebido destacado” pelos que pensam utopicamente. constituir-se em elemento organizador do processo de teorização da experiência cotidianamente vivida tendo em vista o desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino. ANA MARIA. portanto. pois. a consciência crítica complementa-se no ato crítico e criativo do sujeito que assume sua responsabilidade histórica. esses sabem. Uma versão ampliada da mesma encontra-se em FREITAS (2004). mas age de forma autônoma em relação às situações-limites. Por isso. Relaciona-se ao entendimento de que a realidade não é. Eis o que justifica a proposição inicial acerca do reconhecimento da contribuição de Paulo Freire para fortalecer o potencial emancipatório das relações ensinar-aprender-pesquisar.. que o problema não é mais um sonho.. 1992. pois. a consciência crítica não apenas predispõe-se à mudança. da qual decorre uma posição utópica que opõe-se à visão fatalista da realidade. não apenas acredita na possibilidade da transformação.205-207).205). o desenvolvimento da consciência crítica implica necessariamente a ação transformadora. na perspectiva por ele proposta. Essa categoria está relacionada à compreensão da história como possibilidade. A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DO INÉDITO-VIÁVEL A categoria do inédito-viável.] é na realidade uma coisa inédita. 1 . pelo menos em parte.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1994. p. tem sido pouco comentada e estudada3. p. Assim: Os homens e as mulheres têm várias atitudes diante dessas situações-limites: ou as percebem como um obstáculo que não podem transpor. pode ser transformada. uma decorrência da natureza utópica. em longa e explicativa nota da obra Pedagogia da Esperança (nota nº1. sobre que escrevo e porque luto. valem a pena ser tentados (FREIRE. sonhos de que falo. É uma proposta prática de superação. em última instância.. ainda não claramente conhecida e vivida.206). algo que o sonho utópico sabe que existe mas que só será conseguido pela práxis libertadora [. 3 Essa afirmação. mas está sendo e.15-16). o inédito-viável é a materialização historicamente possível do sonho almejado. Trata-se de reiterar a densidade do compromisso político a que se vincula a concepção freireana de professor pesquisador e o necessário fortalecimento das práticas docentes como espaços de produção de conhecimento. tomando como referência a potencialidade evidenciada pelo testemunho de Paulo Freire. No entanto.. mas assume a luta pela construção do inédito-viável. Tal perspectiva é própria da consciência crítica que compreende a historicidade construindo-se a partir do enfrentamento das situações-limites que se apresentam na vida social e pessoal.setembro 2005. O risco de assumir a luta pelo inédito-viável é. este é o referencial [. presente desde os primeiros escritos de Freire.

é possível perceber uma proposição metodológica em que se encontram-se articuladas. mas a concretização dele no que ele tinha antes de inviável” (opus cit.. A luta pelo sonho é. numa perspectiva de sensibilidade e complexidade. 1979. numa perspectiva de complexidade. significa compreender a importância da rigorosidade metódica para.setembro 2005.28) constituída na dialeticidade da denúncia e do anúncio. pois.querer. para. Sonhar coletivamente implica. quando assumida na opção pela vivência da radicalidade de um sonho comum. quais sejam: a dimensão política. opções que não se eximem da necessária clareza teórica. ao contrário. a inteireza do sujeito que conhece e constrói-se construindo a história. por acreditar que essa mudança se constrói constante e coletivamente no exercício crítico de desvelamento dos temas-problemas sociais que as condicionam. p. a conscientização. A capacidade de sonhar coletivamente. a dimensão epistemológica e a dimensão estética.] o inédito-viável4 não é mais ele mesmo. mas. pois quando os seres conscientes querem. fundamentalmente.. refletem e agem para derrubar as situaçõeslimites [. opõe-se ao entendimento de tais situações-limites como determinantes históricos a que não reste outra alternativa senão adaptar-se aos mesmos. Portanto. o agir não se constitui unicamente por aspectos subjetivos. ao perceber os temas contidos nas situações-limites.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. exercer simultaneamente um duplo compromisso: a denúncia das situações-limites e o anúncio de 4 Grifos da autora. p. O “plano do refletir” encerra em si a dimensão epistemológica a partir da qual se ampliam: a compreensão da razão de ser das situações-limites e os motivos que tornam imprescindível a luta pelo sonho. Nesses três movimentos ..207). Tal concepção fundamenta a compreensão acerca do desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente constituir-se numa atitude de formação “produto-produtora do inéditoviável. bem como das condições sociais necessárias à sua materialização. refletir e agir .30). podendo perceber também que “além dessas situações e em contradição com elas encontra-se algo não experimentado” (FREIRE. portanto. que “está evidentemente ligada à utopia” (opus cit. assumir politicamente a historicidade da existência frente a sua superação. a clareza em torno das possibilidades teóricas de construí-lo. constitui-se numa atitude de formação que orienta-se não apenas por acreditar que as situações-limites podem ser modificadas. uma decorrência do processo de construção da criticidade. ou seja.. Acreditar na potencialidade do ato de sonhar coletivamente. e encerra em si uma perspectiva metodológica. O “plano do querer” encerra em si a dimensão política em função da qual se fazem as opções que orientam a direção do sonho a ser construído. tomá-los como objeto de estudo e reflexão. p. nem mesmo de sua inteligência estética. nessa perspectiva. Por isso. visto que faz do ato de sonhar coletivamente um movimento transformador. considerando. O “plano do agir” encerra em si a dimensão estética que envolve a qualidade da participação nesse processo. mas também pela natureza política e epistemológica que o explicam: A reflexão em torno desses três movimentos auxilia a vislumbrar a possibilidade de construir o inédito-viável como um modo de superação dos condicionamentos históricos que o tornam momentaneamente inviável. 19 a 22 . própria da consciência crítica. 1 . Esse processo não dispensa a sensibilidade e a natureza política que lhe imprimem significado e exigem sua rigorosidade metódica. as três dimensões do conhecimento necessárias à construção do inédito-viável.

. o ato de sonhar coletivamente constitui-se em atitude crítica de formação que concebe a distância entre o sonhado e o realizado como um espaço a ser ocupado pelo ato criador. assumida como oficina de pesquisa. fortalecendo o movimento de ação-reflexão-ação diante da problematização da consciência acerca de dois outros elementos constituintes do movimento de (trans)formação permanente: a emoção e o registro. a prática formadora que assume a perspectiva do inédito-viável constituir-se-á na dialeticidade da pedagogia da indignação e da esperança. Compreendido desse modo. a que se coaduna a necessidade de um projeto político-pedagógico emancipatório adequado ao tempo presente.17-18). só existe na medida em que é protagonizado e mobilizado por um grupo social [.99). Assim.] educação.] é um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de. foi possível vislumbrar alguns aspectos fundamentais que caracterizam uma possível “receita básica” – não do pão. Apesar da diversidade e singularidade da experiência em diferentes contextos de realização da proposta. (2) mão na massa –caracteriza-se pela vivência da 1 .. a saber: (1) proposição do inédito . ou seja. bem como dos movimentos que precedem sua realização . Assumi-lo coletivamente abre possibilidades para que se consolidem propostas transformadoras e ineditamente-viáveis.. 1983. integra o percurso de construção da metáfora viva como uma proposta metodológica que problematiza a relação ensinar-aprender-pesquisar ao mobilizar a dimensão vivencial do conhecimento.é o momento do acolhimento e da problematização iniciais. através dele. tendo em vista a superação das situações-limites que impedem sua concretização. p. produzir imagens radicais e desestabilizadoras [... Nesta tensão entre denúncia e anúncio gesta-se a luta pelas condições sociais necessárias para realização dos sonhos possíveis. mas do processo – que configuram a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a partir de quatro movimentos complementares. é aquele que: [.] a conflitualidade do passado.[ trata-se de um projeto educativo orientado para combater a trivialização do sofrimento [.. pois. já que o critério “da possibilidade ou impossibilidade de nossos sonhos é um critério histórico-social e nãoindividual” (FREIRE.. a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente configura-se como uma proposta inédito-viável que sugere a assunção da pesquisa como atitude investigativa sobre a própria prática.. 19 a 22 . Enquanto perspectiva metodológica. mas diz respeito às alternativas construídas coletivamente a partir da vivência crítica do sonho almejado.. é assumida no projeto educativo como conflitualidade de conhecimentos [. Por isso o inédito-viável não ocorre ao acaso nem se constrói individualmente.. segundo Sousa Santos (1996)..] todo conhecimento é uma prática social de conhecimento. o qual.[ consiste em recuperar a capacidade de espanto e indignação e orientá-la para a formação de subjetividades inconformistas e rebeldes [. para o inconformismo [. possibilidades ineditamente-viáveis.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ao orientar-se pelo entendimento da história como possibilidade e comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente.trata-se do convite à reflexão através da vivência de “pôr a mão na massa”..Trata-se portanto de considerar que sonhar coletivamente é uma atitude de formação produtoprodutora do inédito-viável.setembro 2005. FAZER PÃO E FAZER EDUCAÇÃO: VIVÊNCIAS DE UMA PEDAGOGIA INÉDITA E VIÁVEL A vivência de “pôr a mão na massa”.] que recusa a trivialização do sofrimento e da opressão e veja neles o resultado de indesculpáveis opções (p.. enquanto um campo de possibilidades e decisões humanas..

com a sua degustação. como decorrência quase “óbvia”. é preciso ter um bom motivo!”. vão encontrando sua forma e atribuindo sentidos à própria participação. Todavia. em que as pessoas vão. a seu modo. Alguns. evidenciam-se quatro momentos distintos que integram o processo de feitura do pão em si. Na totalidade dos quatro movimentos que a constituem. mobilizando a auto-organização do grupo. inserindo-se no ato de “pôr a mão na massa”. 19 a 22 . instigando o fazer coletivo como possibilidade de partilha e ampliação de saberes. A estética do pão se expressa tanto na 1 . O saber da experiência é um dos primeiros elementos a configurar o cenário de possibilidades para a realização da tarefa. tendo em vista a necessidade de operar a feitura do pão. um momento de alegria. Na diversidade das interações possíveis. PRIMEIRAS REAÇÕES (1) . mais criativos. sovar e modelar. a interação vai-se complexificando em dois sentidos: a interação no próprio grupo e a interação entre os grupos. Assim. entre a expectativa e a desconfiança. (3) sistematização da reflexão refere-se à proposição de potencializar os momentos de espera e cuidado – crescer e assar a massa até o pão ficar pronto – mediante a elaboração da reflexão sobre a ação através de relatórios em grupos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O tempo de modelar é também um tempo/espaço de exercício da criatividade. impele à pergunta sobre “quem sabe fazer pão?”. para “dar a liga” na massa é preciso saber a medida certa de cada um e também como misturá-los. em que a consciência da responsabilidade não obstrui a alegria da interação.Diante da tarefa. Em tempos e jeitos diversos. feitura do pão em si. os questionamentos em torno da receita não impedem que cada grupo vá constituindo seu próprio jeito de fazer. sobretudo. Esse é. experiência e interação. a constatação da ausência da receita. Entre a idealização e o improviso. MODELAR (4) . SOVAR (3) – Há sempre alguém que lembra o fato de que “O segredo de um bom pão é uma boa sova!”. de encontros e desencontros.setembro 2005. a metáfora viva apresenta-se como provocação à vivência e sistematização da experiência em processo e configura-se como proposição mobilizadora da auto-consciência em torno das relações constitutivas entre saber. os movimentos iniciais são diversos e provocam proposições que se vão complementando ou até se opondo ao sugerir formas de organização. este é um dos momentos privilegiados da vivência. de brincadeira. ou seja.Preparar o pão para assar inclui dar forma à massa. e (4) hora da partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexão sobre a reflexão na ação . o ato de “pôr a mão na massa”. A ausência da receita consiste na problematização implícita que se revela nos questionamentos acerca de como fazer.Não basta ter os ingredientes fundamentais. tensionam a vivência da metáfora ao diálogo com as condições concretas para sua viabilização. de lembranças. a tarefa vai sendo realizada desde as primeiras reações à proposta. À medida que vão-se constituindo grupos de trabalho. constituída por quatro movimentos mobilizadores da reflexão na ação – as primeiras reações. vão-se constituindo os movimentos de preparo da massa. Reunindo ingredientes e partilhando saberes.gerada na vivência e a partir dela – mediante a apresentação dos relatórios dos grupos. Sentir-se necessário e querer aprender são dois ingredientes que se destacam entre as justificativas atribuídas ao que mobiliza participar. Explicitando ou não seus motivos. explicitam o que estariam imaginando ao sovar a massa e justificam: “Para sovar melhor. PREPARAR A MASSA (2) . A hora da partilha é também o momento de celebração dos resultados da feitura do pão. A peculiaridade de cada contexto e a provável inexistência das condições ideais para a feitura do pão. preparar a massa.

literalmente. Aos poucos. A combinação do horário da partilha – momento para o qual cada grupo deve aprontar o pão e o relatório . a fim de obter sucesso na realização da tarefa. este tempo de espera.no processo do pão que está assando. Sobretudo. o tempo de espera é também um tempo de cuidado. envolver-se na reflexão sem deixar de estar atento para perceber o momento certo de tirar o pão do forno. Entre outros. são produto-produtores da disposição do grupo em assumir o trabalho e construir alternativas às impossibilidades que se apresentam no decorrer do processo. as discussões geradas no próprio grupo. bem como as conversas e as interações que ocorrem neste espaço de tempo. Nesse ínterim. exercer a escrita coletiva e observar o pão que está assando. O que deve ser colocado primeiro? Qual a quantidade de cada ingrediente? Onde aquecer a água? Como distribuir os pães nas formas disponíveis? Como dividir o espaço/tempo do forno para assar todos os pães? Mediante essas e outras questões. este momento requer um mínimo de organização coletiva. Elementos objetivos e subjetivos repercutem diretamente nos resultados da vivência. diversidade dos formatos moldados. a movimentação inicial dá lugar a um tempo de espera. cujo potencial formativo também se faz revelador. desafia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 .setembro 2005. Assim. preparar a massa. A vivência da tensão gerada pelo movimento de. é o caso de passar uma gema de ovo sobre a massa antes de ir ao forno. É preciso distanciar-se estando perto. embora nem todos precisem estar diretamente envolvidos com a tarefa. simultaneamente. são reveladoras do potencial reflexivo da vivência da metáfora. Contudo. modelar – e que impelem o grupo – ou alguém dele – a tomar decisões durante o processo. cuja observação vai definir quando ele estará pronto. Como nos lembra Caetano Veloso. não se reduz à pura espera. sovar. depois. tendo em vista uma sistematização preliminar a ser posteriormente partilhada no coletivo. compreendido como tempo de cuidado. sendo este um momento privilegiado para a sistematização da reflexão em processo. quanto nos detalhes de sua ornamentação. problematizando a noção de cuidado.em pequenos grupos . a feitura do pão vai viabilizando-se tanto em função da existência dos ingredientes. interferindo assim em sua coloração final. os quais. é preciso acompanhar o tempo de cozimento para que o pão não fique cru. É interessante chamar atenção às situações-limite que se vão configurando na seqüência dos momentos que integram o movimento de “pôr a mão na massa” – reação inicial. Muito mais do que o relatório em si. ainda que cada grupo elabore seu relatório. o exercício de distanciamento do objeto – o pão – problematizando a qualidade deste distanciamento.serve de parâmetro à auto-organização de cada grupo. mediante a necessidade de que todos os pães possam ser assados num determinado período de tempo e dentro das condições objetivas dadas. O risco do pão poder queimar opera como um certo “antídoto” para que a possibilidade/necessidade de distanciamento não se transforme em quase abandono/esquecimento. Primeiramente. é preciso perceber o ponto da massa para ir ao forno. Convém lembrar que o envolvimento do 1 . quanto da qualidade das interações exercidas. “quando a gente gosta é claro que a gente cuida”. nem passe do ponto. configura-se também um tempo que permite interações livres. mas requer atenção e sensibilidade para perceber – e interferir se necessário . Tal intencionalidade se operacionaliza através da proposição de que se elabore .um relatório sobre o processo vivido a partir das anotações de cada um/a.

pouco a pouco. À medida que o ambiente vai-se impregnando do aroma do pão sendo assado. eis a proposição da vivência da metáfora como oficina de pesquisa. instaura-se um momento privilegiado de reflexão. as mostras que antecipam o resultado do trabalho vão animando o grupo e fazendo com que a desconfiança inicial và cedendo lugar à surpresa. saindo do forno. tais como: “Estou gostando de ver o pão que está crescendo!”. durante a observação do cozimento do pão. ainda que a proposta em si seja a mesma. seu desdobramento é bastante singular em cada nova edição. Enfim. 19 a 22 . tendo em vista a provocação da continuidade da reflexão-ação-investigação em momentos posteriores. Vale reiterar. mediante o impacto dos resultados gerados no trabalho coletivo. É importante fortalecer a compreensão acerca da recursividade do processo educativo 1 . podendo avançar no próprio momento ou indicar proposições para a continuidade em momentos posteriores. O entusiasmo dos participantes se evidencia e se expressa de diversas formas. “Vai fazer sucesso esse pãozinho!”.tanto na sistematização da reflexão quanto nas interações livres . Merecem destaque falas manifestadas espontaneamente neste momento. Assim. quem amassou esse pão aí fui eu!”. mão na massa. Junto ao prazer da degustação. abrindo possibilidades de estabelecer relações com o tema em estudo. Os pães assados. É interessante destacar o elemento surpresa que se revela neste momento. sistematização da reflexão. Contudo. o resultado do trabalho não passa despercebido – inclusive nos arredores. ao assar. “Vou te dizer. sem desconsiderar a expectativa que anuncia os possíveis sabores a serem desfrutados. Por fim. hora da partilha. celebrando as aprendizagens geradas desde o trabalho coletivo. Aos poucos. Assim. A partir da apresentação dos relatórios. Na partilha emocionada.setembro 2005. grupo . e que os pães vão. tanto em função do contexto em que a proposta se apresenta. tanto em seus resultados – os pães – quanto em suas análises do processo – os relatórios. A leitura dos relatórios dos grupos dá início à partilha da reflexão gerada no processo. a partilha da reflexão precede a partilha do pão! O momento da partilha se organiza em função da apresentação do trabalho de cada grupo. quanto dos sujeitos que dela participam. considerando que. é importante ressaltar a noção de complementaridade entre os quatro movimentos que integram a vivência de fazer pão coletivamente como oficina de pesquisa – proposição do inédito. para além do grupo diretamente envolvido – e aguça a curiosidade da degustação. a degustação encerra a vivência da metáfora com o prazer da partilha dos sabores – em que se inscrevem saberes dos pães produzidos. para além da vivência. são alvo da observação.não pode descuidar do pão que está assando. Tanto a partilha do pão quanto o destino dos ingredientes restantes e a limpeza do local requerem decisões e iniciativas para o encerramento da oficina de pesquisa. respeitando a diversidade das experiências. a massa cresce e assume forma própria. admiração e reflexão coletivas. trazendo novos elementos a serem tematizados no processo de reflexão. o cheiro do pão ficando pronto anuncia a hora da partilha que se aproxima.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o prosseguimento da discussão fica condicionado ao tempo e à disponibilidade do grupo. dispostos no centro da sala. o vivido neste momento também traduz a necessidade da tomada de decisões no decorrer da vivência da metáfora. De modo especial. A partilha da reflexão configura-se como possibilidade de aprofundamento da mesma. busca-se elaborar conjuntamente a sistematização possível. cuja compreensão sugere as similaridades entre a vivência de fazer pão coletivamente e a configuração dos processos educativos emancipatórios.

por considerarmos que toda aula constrói-se como na culinária: 1º: apresentam-se os ingredientes. 2º: questiona-se o que fazer com os ingredientes. apreciamos junto com toda a turma o que foi feito5. para além de um momento prazeroso de integração de grupo. sistematizar e desafiar a continuidade da reflexão-ação-investigação. Na escrita da reflexão sobre a metáfora.) não só em sentido literal mas também metafórico. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é.. perguntamo-nos o jeito melhor para se trabalhar. é como amassar o pão e equilibrar os ingredientes (. abrimos espaço para que eles expressem as suas idéias. no fundo.] toda aula. pois. 4º: amassar bem a massa. Assim também acontece na educação: deparamo-nos com o conteúdo e os alunos. A gestão da metáfora. Importa considerar as contribuições da vivência da metáfora para significar uma nova compreensão acerca dos processos educativos. simultaneamente: acolher e problematizar. deixar fluir e intervir. assim como a gestão dos processos educativos. como revela a reflexão sistematizada por um dos grupos de trabalho: [. Trata-se. de tematizar a gestão da vivência da metáfora. 7º: degustá-la. é importante considerar a gestão do processo como um aspecto que requer especial atenção a fim de que a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente. implícito na complementaridade dos quatro movimentos que caracterizam a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a fim de que tal potencialidade possa ser intencionalmente recriada em outros contextos. 1 . pois. o inédito que se anuncia e nos desafia a problematizar a concepção instrumental/bancária do processo educativo mediante as intencionalidades emancipatórias realizadas na complementaridade das relações de ensinar-aprender-pesquisar. Nesse sentido..setembro 2005. é elemento fundamental para a realização de seu potencial (trans)formador. iniciamos o trabalho. deixamos os conceitos ganhar forma nas mentes dos educandos. desde a tensão vivenciada entre as necessidades e as possibilidades de. 5º: deixá-la crescer. é possível perceber os significados atribuídos à 5 Excerto de um relatório elaborado por um grupo de trabalho da disciplina de Didática no Curso de Filosofia da PUCRS.. 6º: cozê-la. possa configurar-se como uma oficina de pesquisa.. porque mobilizadora da reflexão conceitual. 19 a 22 . PARA SEGUIR A AÇÃO-REFLEXÃO-INVESTIGAÇÃO A compreensão sobre as relações entre fazer pão e fazer educação emerge na trama dos saberes gestados no percurso da ação-reflexão-investigação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 3º: iniciar as misturas. no operar de sua intencionalidade. modelamos a construção dos conceitos.

pedir ou não auxílio aos outros grupos – para referir a complexidade do trabalho coletivo em suas relações entre os processos individuais e grupais que também o constituem. tanto em relação ao como fazer quanto em relação às proposições alternativas para viabilizar sua execução a contento – para referir a complexidade das relações entre a intencionalidade inicial e a repercussão da ação. em função da perspectiva de complexidade do olhar que associa o trabalho coletivo ao conceito de articulabilidade. 19 a 22 . todos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo pela visão de processo que considera a necessidade de ações simultâneas e diferenciadas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A problematização se dá em torno das relações sujeito/objeto – a convicção sobre as possibilidades de partilhar a degustação ao final do trabalho – para referir a complexidade da autoria exercida entre a experiência e os saberes nela e a partir dela gestados. necessariamente. Busca-se associar a noção de improviso ao conceito de intencionalidade partilhada ampliando a perspectiva do olhar sobre as situações em que o improviso se faz necessário. É possível considerar. Busca-se superar a visão reducionista de trabalho coletivo como aquele em que. relação entre fazer pão e fazer educação. O primeiro quadro organiza-se em função do trabalho coletivo como palavra geradora para problematizar as manifestações cotidianas. bem como as relações entre intencionalidades e resultados obtidos. A problematização se dá em torno das relações parte/todo – a divisão ou não da massa no grupo de trabalho. a ampliação do sentido de fazer educação mediante as evidências de que a racionalidade técnica – expressa na receita . do revezamento e da interação com outras experiências. bem como dá visibilidade a ações marginalizadas e reconhece o valor da alternância. Os quadros da vivência codificada organizam-se a partir de palavras geradoras que revelam as situações-limite deflagradas na vivência da metáfora e orientam os diálogos descodificadores no intuito de vislumbrar os pontos de entrada para a realização da intencionalidade pedagógica de superar a cegueira paradigmática que limita a configuração de processos educativos emancipatórios. dispor-se à mudança estratégica sem abrir mão da intencionalidade da intervenção. O terceiro quadro organiza-se em função do registro como palavra geradora para problematizar a qualidade das relações cotidianamente vividas em função da perspectiva de complexidade do olhar que o associa o registro ao conceito de rigorosidade metódica.setembro 2005. Busca-se superar a visão de registro associada ao controle e compreendê-lo como apoio à memória reflexiva e como organizador do próprio pensamento. diante das similaridades entre fazer pão e fazer educação. A problematização se dá em torno das relações teoria/prática – a criação de condições para a realização do trabalho. A sistematização desta compreensão se expressa através dos quadros da vivência codificada. O quarto quadro organiza-se em função do crescimento como palavra geradora para problematizar as finalidades das relações cotidianas. Busca-se superar a visão de improviso associada unicamente ao amadorismo e compreendê-la enquanto necessidade para. diante das circunstâncias encontradas. A problematização se realizada em função da 1 . bem como evidenciar o valor da dimensão vivencial do conhecimento para o posterior aprofundamento conceitual. O segundo quadro organiza-se em função do improviso como palavra geradora para suscitar a reflexão em torno das atuações cotidianas diante das condições ideais para a execução das receitas previamente estabelecidas.não é suficiente para explicar a complexidade do processo educativo. principalmente para realizar suas intencionalidades emancipatórias.

no intuito de problematizar novos olhares sobre as relações ensinar-aprender-pesquisar. permitindo vislumbrar os limites explicativos das compreensões conceituais e paradigmáticas que sustentam a análise de tais processos. pondo a mão na massa – metafórica e literalmente – possamos maximizar a configuração de processos educativos emancipatórios ao apostar nas possibilidades de superação da cegueira paradigmática através do desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino e outras práticas educativas. A problematização se dá em torno das relações homem/natureza – no pão e nas relações coletivas. pois. em que o ser mais se nutre da exclusão do outro.para referir a complexidade da autoria que emerge como fecundidade das interações exercidas. No movimento de problematização-descodificação dos quadros da vivência codificada. 1995. o crescimento associa-se à opção ética por um desenvolvimento socialmente justo. portanto. Busca-se superar a visão de crescimento associada ao individualismo e à competitividade. a obra de Paulo Freire constitui referência indispensável para que possamos avançar teórica e praticamente nesta perspectiva. Sem dúvida. Para além da reflexão imediata. portanto. a percepção destas relações é. em si mesma. Paulo. os limites éticos da intervenção a ser exercida . em função de uma perspectiva de inclusão em que o ser mais está associado à perspectiva de ser mais com o outro e.setembro 2005. ______Cartas à Cristina . REFERÊNCIAS FREIRE. referência para problematizar a compreensão da complexidade dos processos educativos emancipatórios. 1 . pois requer tanto a (trans)formação do olhar sobre o cotidianamente vivido quanto a assunção de uma postura de humildade que conceba a natureza de incompletude dos processos educativos também como um desafio à autoformação. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Todavia. Através dos diálogos descodificadores mobilizam-se a percepção e a análise dos aspectos reveladores da cegueira paradigmática que restringe a atuação docente à racionalidade técnica. São Paulo: Olho D’Agua. perspectiva de complexidade do olhar que associa o crescimento ao conceito de autoria solidária. Os quadros da vivência codificada são. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. as expressões manifestas revelam a natureza das relações estabelecidas entre fazer pão e fazer educação. economicamente viável e ambientalmente sustentável. fermento para muitas – e mútuas – outras aprendizagens e representam uma importante contribuição para maximizar o potencial emancipatório evidenciado na vivência da metáfora a partir de sua recriação em outros contextos. Os quadros da vivência codificada são. 1994. Rio de Janeiro: Paz e Terra. pois. São Paulo: Paz e Terra.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. um desafio que hoje se anuncia para nutrir a continuidade das partilhas em que. 1996. 19 a 22 . uma aprendizagem a ser construída. ______À Sombra desta Mangueira. os quadros da vivência codificada constituem instrumentos metodológicos na gestão da metáfora viva como processo de investigação temática ao orientar o movimento de problematização-descodificação das relações entre fazer pão e fazer educação.

19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ______ A Educação na Cidade. 1983.setembro 2005. ______Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Luis Heron da. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Olho D’Agua. Porto Alegre: Sulina. Pedagogia da Conscientização – Um legado de Paulo Freire à formação de professores. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Notas. Boaventura de Sousa. In: SILVA. Para uma pedagogia do conflito. Ana Maria. In: BRANDÃO. O Educador: Vida e Morte. FREITAS. São Paulo. não. 1991. In: FREIRE. Porto Alegre: EDIPUCRS. ______ Conscientização: Teoria e prática da libertação . Reestruturação Curricular: novos mapas culturais. ______ Educação: O sonho possível. sim. Carlos Rodrigues (Org. São Paulo: Cortez. 1992. 3 ed. Paulo. tia. 1996. SANTOS. 1992. 1993. 1979. ______Professora. FREIRE.).: cartas a quem ousa ensinar. Ana Lúcia Souza de. novas perspectivas educacionais. 1 . São Paulo: Cortez & Moraes. 2004.uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Rio de Janeiro: Edições Graal.

com.setembro 2005. A PEDAGOGIA DIALÓGICA NA PRÁTICA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Ana Maria Braga de Oliveira1 Aline Barreto de Almeida Juciany Medeiros Araújo Maíra Nunes Viñas Marísia Oliveira da Silva Pedro José Santos Carneiro Cruz Tâmara Albuquerque Leite Guedes RESUMO Este trabalho discute a pedagogia dialógica. decidimos então analisar a contribuição desta pedagogia no contexto da extensão através do projeto “Educação Popular e Atenção a Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (talguedes@yahoo. remete-nos a organização dos movimentos sociais que utilizam essa pedagogia para formação política de seus representantes. Nesta pedagogia. A organização dos movimentos populares e grupos comunitários orienta a busca de educadores por uma educação de caráter fundamentalmente crítico. docente do Departamento de Psicologia da UFPB. decorrente do êxodo rural. INTRODUÇÃO Ao refletir sobre a pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. na perspectiva defendida por Paulo Freire. na prática da extensão universitária. (mairavinas@yahoo. a educação é uma atividade em que professores e estudantes são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem.educação popular – extensão universitária. acabando por avaliar a necessidade de educação como passo fundamental para esse problema.br). coordenadora do Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família. o contexto sócio-político permitiu à emergência de novas propostas políticas nesses espaços populares.br). Segundo Freire & Nogueira (1989).com. Estudante de graduação do Curso de Nutrição da UFPB (ever_bond@yahoo. também se apresentou fundamental para incentivar as pessoas a pensarem o porquê desse fenômeno e formas de enfrentamento dessa situação. formando então intelectuais capazes de fomentar uma concepção “orientada” de educação.com.com). Esse processo educativo. Palavra chave: Pedagogia dialógica . Nutricionista (UFPB) estudante de graduação do Curso Engenharia de Alimentos (UFP) (juciany_medeiros@msn. 1 Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (anafisio2@ig.com.br). quando os mesmos passam a contar com uma participação ativa e transformadora nos espaços políticos do país. possibilitando a transformação social. Estudante do Curso de Comunicação Social em Publicidade e Propaganda da Associação Paraibana de Ensino Renovado. a fim de nela atuarem.br). educação enquanto prática do diálogo. chamado também de problematizador. Para tanto.com). O crescente processo de migração urbana. 19 a 22 . primeiro temos que nos fundamentar sobre esta prática defendida por Paulo Freire. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (alinealmeida7@yahoo. Mestre em Educação Popular. 1 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. atingem um nível de consciência dessa realidade.

Visa participar do esforço que já fazem hoje as categorias de sujeitos subalternos – do índio ao operário do ABC paulista . A valorização do saber popular permite que o educando se sinta “em casa” e mantenha sua iniciativa. porém. 19 a 22 . O termo autonomia. Não há nessa pedagogia um programa preestabelecido de conteúdos a serem ensinados. na palavra autonomia estão implícitos. No trabalho. Os militantes dessa perspectiva crítica de educar defendiam uma relação educador-educando onde ao último fosse permitido o crescer de um espírito de liberdade e autonomia. Este conhecimento fragmentado e pouco elaborado é a matéria prima da educação popular. Assim. conforme enfatiza Molgika (1999): [. na vida social e na luta pela sobrevivência e pela transformação da realidade. profissionais de saúde e outros) neste trabalho político. significa a capacidade de definir as suas próprias regras e limites. é um processo fundamentalmente formativo e potencialmente transformador.. 1 . A relação educador-educando aqui proposta estabelece que “quem forma se re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE. 1982 apud VASCONCELOS. sem que estes precisem ser impostos por outro: significa que aquele agente é capaz de se auto-regular. características potencialmente formadoras e transformadoras e. estabelecendo uma formação própria de suas realidades. 1989). se o processo de discussão se mantém vertical (VASCONCELOS. 2001).setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pensar e desejar sem contenção ou impedimento. Desse modo.para a organização do trabalho político que. Um elemento fundamental do seu método é o fato de tomar como ponto de partida do processo pedagógico o saber anterior das classes populares. Nesse sentido. interesses e saberes (FREIRE. Essa educação não visa criar sujeitos subalternos educados: sujeitos limpos. organização e capacitação das classes populares. passo a passo abre caminho para a conquista de sua liberdade e de seus direitos.]o termo liberdade significa irrestrição. essa educação problematizadora significa mais do que transferir conhecimento. mas educador e educando se conhecem um ao outro. e a limitação. alfabetizados e bebendo água fervida. fomentando formas coletivas de aprendizado e investigação de modo que promova um crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento (BRANDÃO. que pode prescindir de um poder externo que o regule. simultaneamente. cientistas sociais. quando nos remetemos novamente à assunção dos movimentos e práticas populares como conhecimento sistematizado e orientado. 1996. Ela busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participação popular. distintas entre si. 1996). 2001). capacitação científica e técnica. derivado dos vocábulos gregos auto (próprio) e nomos (lei ou regra). realizando aquilo que lhe é necessário ou aquilo que ele quer. derivada necessariamente da relação com o mundo natural e social. o estado no qual o agente encontra espaço para agir.. Logo. não se reproduz a passividade usual dos processos pedagógicos tradicionais. é um esforço de mobilização. a liberdade relativa do agente. A Educação Popular é um modo de participação de agentes eruditos (professores. polidos. padres. os entendemos enquanto movimentos e práticas de educação popular. FREIRE & NOGUEIRA. não basta que o conteúdo discutido seja revolucionário. cria as possibilidades para a produção ou construção do saber. as pessoas vão adquirindo um entendimento sobre a sua inserção na sociedade e na natureza.

pesquisa e extensão até então vigentes (BRASIL/MEC. atingem um nível de consciência dessa realidade. Segundo Freire (1999). é marcante a sua vinculação ao conjunto educativo que se chamou de educação de adultos (IRELAND. que o faz ser o ente de relações que é. no respeito.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Neste contexto. a exemplo de algumas práticas de projetos de extensão universitária. perceber as causas que os interligam e lutar para mudá-los. A partir de então. na humildade. baseada na redefinição das práticas de ensino. que se nutre de desamor. 2002 apud NETO. na confiança. sendo assim. principalmente nos setores comprometidos com as classes populares. há entre esses dois pólos uma relação baseada no amor. O diálogo tem o poder de comunicar. que os tornam críticos na busca de algo (FREIRE. A partir do momento em que defendemos a pedagogia do diálogo. 2000). Segundo Freire (1999) esse caminho educativo deve servir como força de mudança e de libertação. em especial nos seus últimos anos. Na verdade o que deve ser feito é ajudar o homem a ajudar-se. 19 a 22 . Acreditamos então que a pedagogia dialógica orienta a educação como uma atividade em que educadores e educandos são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. No Brasil. o homem não está apenas no mundo. a fim de nela atuarem. 1999). mas com o mundo. enquanto o antidiálogo não comunica. há comunicação. do assistencialismo passou-se ao questionamento das ações desenvolvidas 1 . Com o assistencialismo é retirado do homem a responsabilidade (FREIRE. 1999). faz apenas comunicados. arrogância. 2004). Em todas essas experiências. em oposição ao enfraquecimento da sociedade política ocorrido na década de 80. enquanto prática dialógica. podemos constatar o fortalecimento da sociedade civil. a mais importante foi a de São Paulo que funcionou de 1891 a 1917. A dialogação acarreta responsabilidade social e política do homem e uma das maiores inquietações de Paulo Freire foi exatamente uma educação para a decisão. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. entendemos o antidiálogo como uma relação verticalizada de A sobre B. o que possibilitou pensar a elaboração de uma nova concepção de universidade. para a responsabilidade social e política. como seu centro orientador. desesperança. diferentes metodologias de aplicação de projetos extensionistas têm tido destaque desde o início do século passado chegando às Américas através de abordagens em extensão. Não gera criticidade e é acrítico. que não permite ao homem desenvolver-se criticamente ficando esse mudo e passivo. O campo da educação tem vivenciado várias experiências que propõe a educação popular. Nesse modelo de universidade. Plano Nacional de Extensão Universitária. Ao estudarmos esse contexto numa perspectiva histórico-social. 2003). em que o processo de conscientização pela Educação Popular levaria o educando a descobrir as relações entre os fatos. qualquer aprendizado obtido está intrinsecamente ligado à tomada de consciência da situação real vivenciado pelo educando. é uma relação de dois sujeitos não havendo dominação. O antidiálogo está presente no assistencialismo. vão destacar-se com a criação das universidades livres no Amazonas e em vários Estados. é uma relação eu-tu. contribuindo com a transformação social (PEREIRA.setembro 2005. É deste modo uma relação horizontalizada de A com B.

permeia. A institucionalização passava a ser perseguida. que não são colocados os objetivos da universidade. O pensar da práxis extensionista universitária passou a contemplar a idéia dialógica como pedagogia de enfrentamento dos problemas da sociedade com a sociedade. pela extensão. sim. O autor observou. 19 a 22 . a contribuição teórica da Universidade para o povo e a contribuição de fé. para os estudantes universitários em sua maioria. É verdade que ela está ausente de vários problemas. existem várias concepções de extensão universitária. entendemos que a extensão não é assistencialismo. A pesquisa deveria ser sistematicamente direcionada ao estudo dos grandes problemas. de função inerente à universidade. enfim. toda prática educativa de autonomia 1 . ora como estágio.setembro 2005. Contudo. através de um processo de educação superior crítica. às atividades de ensino e à pesquisa. Embute-se uma compreensão de troca entre a universidade e a sociedade. o autor supracitado sugere as seguintes indagações: Que tipo de conhecimento está sendo promovido? Quem está sendo beneficiado com essa promoção? A extensão é mostrada como expressão do retorno à sociedade daquilo que esta investe na universidade. a educação popular. prático ou outro. Imagina-se que um ente concreto liga os dois outros constituintes: ensino e pesquisa (NETO. Em grande medida a extensão vai sendo vinculada à prestação de serviços. 2004). só que em sua dimensão processual. nesta compreensão. com competência técnica e política. teórico. A extensão também é vista como atividade promotora do conhecimento. A esse respeito. Essa forma considera a universidade ausente dos problemas da sociedade. Há ainda a definição que mostra extensão como um meio que liga o ensino e a pesquisa. Plano Nacional de Extensão Universitária. Assim. a extensão começou a ser percebida como um processo que articula o ensino e a pesquisa. é. Contudo. Segundo Neto (2004). envolvendo toda a universidade. da problematização. em que aquela precisa devolver a esta tudo que está sendo investido. a universidade está presente naquelas temáticas definidas pelos setores dominantes para que sejam submetidas aos projetos de extensão. afetividade e saber do povo para a Universidade. ora como forma de captar recursos (NETO. Passa pelo reconhecimento e encantamento com a riqueza dos valores e saberes das comunidades que. Além de não se esclarecer o tipo de enriquecimento se é monetário. na busca da construção de uma realidade diferente. a extensão também pode ser apresentada como uma forma de corrigir a ausência da universidade nas problemáticas da sociedade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. prestando-se de modo contínuo ao diálogo com a mesma. presentes no discurso de professores e de órgãos públicos que atuam no caminho da extensão. Uma dessas concepções afirma ser a extensão algo enriquecedor para os objetivos da universidade. alguns educadores entenderam o papel verdadeiramente social da Universidade. É entendida como uma dimensão política da Universidade quando pratica a valorização do diálogo com os oprimidos da sociedade. Pelo ensino se encontrariam formas de atender à maioria da população. dialogal e crítica. com o uso de meios de educação de massa que preparassem para a cidadania. são diferentes dos seus. 2000). São conceitos que foram se estabelecendo a partir de discursos gerais oriundos do interior de si mesma. Segundo Freire (1996). mas está presente em outros. 2004). organizando e assessorando os movimentos sociais que estavam surgindo. podendo fazer uso de metodologias que propiciassem a participação das populações na condição de sujeitos (BRASIL/MEC. Ainda nessa reflexão. enquanto agente marcadamente transformador da sociedade.

um que. Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1999). O tipo de observação utilizado é a não-estruturada. a permanência prolongada do pesquisador no campo faz com que os sujeitos da pesquisa se acostumem com sua presença e a possível interferência do observador fica minimizada. OBJETIVOS GERAIS Analisar a contribuição da pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. essa pesquisa vem da necessidade de apreender os significados de eventos e comportamentos (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER. na observação não-estruturada os comportamentos a serem observados não são pré-determinados. visando descrever e compreender o que está ocorrendo numa dada situação. interagindo por longos períodos com sujeitos. 1999). • Analisar como a experiência proporcionada pela extensão desperta o senso crítico do estudante. A observação foi realizada por seis estudantes e uma professora orientadora. ESPECÍFICOS • Verificar a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas no contexto comunitário. demanda a existência de sujeitos. todos com mais de um ano de vivencia neste projeto. Segundo AlvesMazzotti & Gewandsznajder (1999). características dos estudos qualitativos. METODOLOGIA Este é um trabalho de caráter qualitativo que está orientado na observação da práxis do Projeto de Extensão “Educação Popular e Atenção da Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba que atua na Comunidade Maria de Nazaré. eles são observados e relatados da forma como ocorrem. e destes com os orientadores. A observação de fatos. O pesquisador se torna parte da situação observada. 19 a 22 . debate e aprofundamento teórico. outro que. ensina. • Identificar como o conhecimento. aprende. periferia da capital João Pessoa. • Conhecer a relação interdisciplinar entre os extensionistas.setembro 2005. buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa 1 . que pode ser feita em um único dia. comportamentos e cenários é extremamente valorizado pelas pesquisas qualitativas. referentes às demandas comunitárias e acadêmicas. aprendendo. Sendo assim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. • Observar como a prática dialógica influencia na resolução dos problemas e enfrentamentos vivenciados pela comunidade. ensinando. ao contrário de pesquisas unicamente baseadas em aplicação coletiva de questionários ou testes. contribuem para a autonomia do estudante em sua formação. se caracteriza pela utilização de múltiplas formas de coletas de dados.

assim. ainda. na observação das práticas trabalhadas no projeto de extensão supracitado. permitindo um retrato da realidade local. as dimensões sociais. A abordagem dos estudantes é o grande agente motivador do Projeto. que constituem um espaço onde o sentimento.esta ocorrida com ativa participação dos acadêmicos junto a órgãos públicos de saúde. visitam em média três famílias. os estudantes relacionam seus conhecimentos com os diferentes saberes trazidos pela comunidade. valorizando-se seu discurso. através de reuniões com a Associação Comunitária Maria de Nazaré (ACOMAN). desenvolvendo atividades integradas de Promoção da Saúde e prevenção de enfermidades que comumente se estabelecem na comunidade. reuniões organizativas. além das dimensões biológicas. Cada família visitada é um mundo. transcendendo. Odontologia. Os estudantes participam de três frentes metodológicas de reuniões distribuídas a cada semana: reuniões teóricas. Neste projeto participam estudantes de onze cursos de diferentes áreas da universidade com um olhar voltado ao cuidado da saúde. Os estudantes. dificuldades nas relações com as famílias são compartilhadas com o grupo. construindo uma relação estreita e de confiança. Psicologia e Pedagogia). organizados em duplas interdisciplinares. Na perspectiva de avaliação. as organizações da comunidade. e reuniões “grupão”. Educação Física. professores da área da medicina. como a formação da rádio comunitária. 19 a 22 . A partir de demandas da comunidade são realizadas peças teatrais preparadas para as crianças. onde se discutem algumas demandas em comum. No processo educativo praticado junto à comunidade existem práticas como a Rádio Comunitária onde o Projeto realiza programas com os membros da comunidade. gestão e integração. Comunicação Social. tanto que inspirou a criação de um grupo de teatro infantil da comunidade. fisioterapia e psicologia. onde a administração e o planejamento das atividades futuras são construídos e avaliados. A resposta da comunidade aos temas abordados é bastante positiva. A interação com a comunidade acontece. estar naquela situação. com peculiaridades e desafios a serem enfrentados. culturais e psicológicas que apresentam.setembro 2005. Serviço Social. serviço público de saúde e a universidade. experiências. Fisioterapia. provindos de reflexões a partir de vivência com a comunidade. Farmácia. entre outras. Atuam como orientadores. Nutrição. Enfermagem. abordando temas como a problemática do lixo. apresentando quatro frentes de atuação ou interação: as famílias. odontologia. Nesse trabalho são criados vínculos com a família. são realizadas oficinas. Nessa relação. onde são discutidos temas do conhecimento sistematizado. aos sábados pela manhã. abordando e discutindo questões desta. Este se caracteriza por ser dialógico e compromissado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o problema do lixo e a implantação do Programa de Saúde da Família . A metodologia baseia-se assim. em seu contexto biopsicossocial (Medicina. onde é propiciado o 1 . os ratos. incentivando a práxis interdisciplinar. a visão puramente técnica do profissional e observando. contribuindo para a cidadania e respeitando a diversidade cultural da população local.

os estudantes quebram sua rotina de desumanização frente à possibilidade de ser. dessa maneira. essa realidade passa por dificuldades relacionadas à participação dos estudantes nesses espaços. são promovidos estágios de vivência em cidades do interior da Paraíba e de outros estados. pois existia um sentimento 1 . que só vive. Segundo Freire (1979). articulações com movimentos sociais que interagem com a comunidade e com os serviços de saúde. não no “doutor” ao qual a população tem aversão. Este fato foi importante pois permitiu uma maior aproximação dos estudantes e da comunidade. de entender o processo saúde-doença não como um compilado de livros. Enquanto Projeto de Extensão que se entende dialógico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas com ela. ambiente necessário para discutir problemas não apresentados na rotina. As visitas semanais proporcionam aos estudantes uma maior interação entre eles e as famílias. a história de mobilização da comunidade local e as relações próprias da comunidade. grupos comunitários e movimentos sociais são tentativas de aproximação com a realidade local. humano. sentimentos. respeitando a diferença de significados simbólicos que palavras. o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. emoções e opiniões têm em cada um. visando conhecer as diferenças do trabalho de saúde urbano e rural. gestos. que é um momento no qual geralmente a família se encontra reunida. com os estudantes. Conforme enfatiza Freire (1996). fazendo valer o diálogo. As reuniões com a Associação Comunitária e as articulações com líderes. mas que são respeitados pelos estudantes e líderes comunitários. não existe no ser.setembro 2005. No entanto. reuniões com a Associação Comunitária. o sentimento de compromisso com a sociedade e entende sua prática como uma constante reflexão. seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhes são impostos pelo próprio mundo. No período de férias estudantis. bem como propor estratégias de solução. 19 a 22 . articulações com líderes e grupos comunitários. Há. pois o fato de ocorrerem aos sábados. pois um dos fatores é a disponibilidade dos horários de encontros com as organizações comunitárias que são pouco compatíveis com a realidade estudantil. no entanto. pretende construir. perante a afirmação popular do chamado saber comum. Ao visitar as casas das famílias semanalmente. mas como um conjunto de representações engendradas historicamente nas culturas humanas e por cada uma delas influenciadas. se a possibilidade de seu estar no mundo. no sentido literal do verbo. mas o “doutor” que tem uma contribuição preciosa para a comunidade. apostilas e enciclopédias. As relações com o serviço de saúde iniciaram-se com a participação do projeto junto à comunidade para a implantação do Programa Saúde da Família. de emocionar-se. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da observação podemos verificar que a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas da Comunidade Maria de Nazaré ocorre em espaços como visitas semanais às casas das famílias das comunidades. aproxima o estudante com as relações envolvidas na dinâmica familiar. Assim os estudantes passam a compartilhar com os demais seu processo de constituição num educador popular. a procura constante de trabalhar não para a comunidade. dando significação ao saber de enfrentar as dificuldades.

intuição. 2001). A partir daí. pois. tais como: flexibilidade. a ciência sistematizada aqui significa uma contribuição preciosa para o entender da vida e seus processos. Está também associada ao desenvolvimento de certos traços da personalidade. assim como a sua capacidade de resolução. social e subjetivo. Isto vai ter como conseqüência à ampliação da sua capacidade de despreender-se do contexto imediato. testar e tematizar pretensões da validade dos discursos (BRENNAND. ao contrário. A relação entre os extensionistas e destes com os orientadores é interdisciplinar. enquanto prática de educação popular. fazendo do debate um aprofundamento teórico. implicando numa dificuldade de construção de diálogo. Conforme enfatiza Vilela & Mendes (2003). alegrias e satisfações.setembro 2005. mas ampliado para problemas de moradia. distinguir entre seu ponto de vista e o do outro. na comunidade Maria de Nazaré. mutualidade. houve uma interação dos extensionistas com a equipe de saúde. Assim. capacidade de adaptação. confiança. é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano. pois passam a compreender sob uma perspectiva mais ampliada a dimensão que possuem as problemáticas existentes na comunidade com suas dificuldades e desafios. estabelecer relações entre os mundos objetivo. o conhecimento não deve ser um definidor de sujeitos e objetos na relação estudante-comunidade. A partir destas experiências os estudantes podem ampliar a sua percepção dos problemas. o diálogo implica em facilitar a socialização e o debate do 1 . 19 a 22 . mas apenas quando vem mediatizada pelos valores que traz o saber popular. O diálogo permite um processo de aprendizagem que tem como fundamento o diálogo crítico que permite aos indivíduos o desenvolvimento do nível de sua consciência crítica. o diálogo tem seu papel na diminuição do “fosso cultural” entre os universitários e a população. A partir de então. mas soluções. mas consta de uma prática vivenciada entre os extensionistas do Projeto em suas várias áreas de conhecimento e frentes de atuação. e não só problemas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. comportamentais e coletivos. Atualmente esta relação está bastante desgastada e distanciada. mas compor uma interação constante entre o científico e o popular. mantém com o saber do povo não implica na rejeição do saber e acúmulo acadêmico trazido pelos estudantes para a Comunidade. essas relações transcendem o respeito acadêmico às áreas específicas e passa a pôr a práxis da interdisciplinaridade como sua orientadora. ou seja. aceitar novos papéis. relacionamento. aprender a agir na diversidade. Nesse sentido. ajudando na dinâmica de trabalho da equipe na comunidade. aceitação de riscos. paciência. O respeito nessas relações não é apenas um imperativo para com a comunidade. A relação de trabalho que o Projeto. devido à mudança constante dos profissionais da equipe. discernir seus próprios interesses face aos alheios. econômicos. que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema do conhecimento. conjunto de luta por um direito a uma política pública que estava sendo implementada. sensibilidade em relação às demais pessoas. Assim. além de compreender e explicitar o saber do interlocutor popular. uma relação de reciprocidade. É uma via de mão dupla. observa-se nesse diálogo o contemplar não só de questões inerentes à saúde no contexto biológico.

19 a 22 . 2001. confere-lhes verdadeiramente autonomia.1 . à sua identidade fazendo-se.79 FREIRE. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família apresenta a educação popular no contexto da extensão universitária. 2 ed. sociais e políticas. um olhar e pensar diferente sobre sua atuação. Paulo. Educação como prática da liberdade. faz os extensionistas resignificarem sua própria formação. cada um a seu modo. transformados então pela vivência com o que traz a comunidade e a academia. Que fazer: teoria e prática em educação popular.148 FREIRE. às pequenas pessoas de gestos pequenos que plantam pensamentos e ações capazes de gerar as grandes mudanças. mas faz ambos sujeitos e entendedores de que. Fernando. Essa é a autonomia com a qual crescerão e se formarão novos profissionais. Petrópolis: Vozes. GEWANDSZNAJDER. Edna Gusmão de Góes. 203 BRASIL/MEC. defendido por Freire (1996). negando as práticas espertas e assistencialistas da manutenção da ordem. diante das condições materiais. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Jornal Informativo do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas. levando em consideração as condições em que eles vêm existindo. 2 ed. p. São Paulo: Pioneira. 1999. O compreender dessa relação horizontalizada confere ao sentimento dos estudantes a autonomia não só dele em relação ao próprio saber teórico que aprende. p. ele enxerga a transformação social com os olhos de quem vê as pequenas revoluções. BRENNAND. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 8 ed. Recife -PE. 1999 p. NOGUEIRA. Paulo. não sozinho.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. à sua dignidade. REFERÊNCIAS ALVES-MAZZOTTI. p. deve superar as barreiras que se geram para o cumprimento da tarefa histórica humana de mudar o mundo. Adriano.158 FREIRE. O sentimento. reconhecendo a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” faz desenvolver nos indivíduos a assunção de sua identidade. FREIRE. culturais e ideológicas em que se acham. as lutas capilares. Alda Judith. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das universidades Públicas Brasileiras e SESu/MEC. p. 30 ed. p. Paulo.2. 1996. 23 ed.setembro 2005. econômicas. 2005. São Paulo: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2000. Pedagogia do Diálogo em tempos de Globalização. Plano Nacional de Extensão Universitária. de respeito aos educandos. a seu ser formando-se. 2001). O extensionista aqui pretende sim mudar o mundo. Educação e mudança. mas com a comunidade. saber técnico que orienta as ações de saúde (ASSIS apud VASCONCELOS. fazendo-o crítico no apreender da teoria.68 1 . Paulo. 1979. fazendo da pedagogia dialógica não só uma metodologia ou norte teórico que orienta a relação entre os extensionistas e as famílias.

VILELA. A saúde nas palavras e nos gestos: reflexões da rede de educação popular em saúde. 1999. 1 . M. M. NETO. Revista Latino-Americana de Enfermagem.25. I. João Pessoa: Editora Universitária UFPB.11. 2004. 281p. p. E. Educação e Pesquisa. Interdisciplinaridade e saúde: estudo bibliográfico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Autogestão e Educação Popular. Extensão Universitária.4. 210 p. 19 a 22 . M. Extensão Universitária é trabalho. MENDES..525-531.setembro 2005./dez. NETO. José Francisco de Melo. Jul. Eymard Mourão. José Francisco de Melo. n. p. Autonomia e formação humana em situações pedagógicas: um difícil percurso. MOGILKA. Jul. 2001. 2003. v./ago.57-68. VASCONCELOS. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. Ribeirão Preto. n. J. São Paulo: Hucitec.2. 2004. v.

a pesquisa foi tomando corpo à medida em que. Para Moacir Gadotti. 2 Professora. membro do Instituto Paulo Freire .educacionais do educador Paulo Freire nos diferentes espaços e esferas de formação do referido curso. O suporte metodológico da pesquisa está centrado em eixos teórico-prático que se relacionam entre si. pedagoga e estudante do curso de especialização em formação de professores – UERN. XIV). O presente texto sobre o legado de Paulo Freire. como também não é de tudo nova. a contribuição de Freire “é mais no universo paradigmático – uma nova maneira de raciocinar e de ler a realidade” (ROMÃO. 2000. Acreditamos que a pedagogia crítica em muito poderá contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e mais humana. como aluna. o interesse em analisar. (anadovale@uol.com. levamos em consideração.br). A importância atribuída ao legado freireano justifica-se pela sua atualidade e pelas suas contribuições político-pedagógica. 19 a 22 .setembro 2005. embora timidamente.IPF e presidente do Centro de Estudos Para Ações Transformadoras – CEAT. Conforme afirma o educador José Eustáquio Romão.br). Doutora em Educação pela USP. Parece-nos que essa preocupação não é apenas nossa. Nessa direção. a contribuição inovadora que Paulo Freire legou à educação.com. 1 1 . o que seguramente passa por uma educação multicultural. está sendo realizada uma revisão bibliográfica das principais teses do legado freireano associada a uma pesquisa empírica – o curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. nos colocamos em diálogo com esse tema. (elisamacavalcanti@uol. a sua importância e a atualidade para a formação político-pedagógica dos cursos de Pedagogia é parte de uma discussão mais ampla que estamos desenvolvendo. Quando. ao pesquisarmos. as diretrizes formativas desse curso com o objetivo claro de pesquisar sobre a presença (ou não) das contribuições político. sobretudo. sobretudo em um contexto marcado pelo monoculturalismo. Motivada pela curiosidade epistemológica advinda da experiência educacional ao freqüentar o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UERN – campo de pesquisa do nosso estudo –. p. 85): Professora. sobretudo. O reconhecimento da importância da teoria para o enfrentamento dos desafios postos à educação pelo processo de globalização no século XXI alimentava e alimenta este estudo. O LEGADO DE PAULO FREIRE E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA Ana Maria do Vale1 Elisama Cavalcanti2 RESUMO Este estudo pretende apresentar a importância e atualidade da concepção de educação do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia. fazendo comentário em Vale (2000. com o rigor que uma pesquisa científica exige. Docente da UERN / Campus Natal. Pedagoga.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nascia ali. Mestre em Filosofia da Educação pela Pontifícia UCCA. p. nas disciplinas formadoras da “grade” curricular. onde os cursos de formação dos educadores têm um peso fundamental. vivenciava todas as etapas de formação centradas. Palavras-chave: Universidade – Paulo Freire – Educação Popular. O LEGADO DE PAULO FREIRE E OS CURSOS DE PEDAGOGIA.

Vale salientar ainda.. Em outras palavras.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. acima de tudo. em muitos lugares do Brasil. analfabetismo. conservadorismo e tantas outras já do nosso pleno conhecimento. soma-se nossa experiência na docência e na discência há um significativo período de tempo. em pleno século XXI. dentre outras teorias. Na área educacional muitas seriam as causas (e conseqüências) que justificam nossa preocupação e o estudo da temática em questão. Comungamos e insistimos nessa tese por acreditarmos que a concepção educacional de Paulo Freire em muito poderá contribuir. Outros desqualificam o conteúdo revolucionário da sua teoria do conhecimento. assistencialismo. Embora tenhamos consciência das diferentes causas que inibem toda e qualquer ação crítica dos educadores. Algumas Faculdades de Educação ficam constrangidas quando se trabalham teses freireanas. O que importa é que ele continua vivo nos movimentos de renovação e transformação pedagógicas onde está se gestando a educação do futuro. Respeitando a diversidade cultural e a capacidade histórica desses sujeitos. para a formação de profissionais atuantes nos diferentes níveis de ensino. que a importância atribuída ao pensamento freireano. apresentando-se como limites à prática sócio-progressista3. existentes nas décadas de 1950 e 1960 do século passado como massificação. mas. resistem às modificações e transformações históricas. alimentando. 19 a 22 . intervir. participar conscientemente da realidade social e política que tenta condicioná-los historicamente. associado a outros pensamentos. Aí reside sua atualidade.setembro 2005. 4 ed. ler criticamente o mundo. Na direção do exposto. Não conseguem digerir sua pedagogia crítica e transformadora. de práticas educacionais voltadas aos interesses e às necessidades dos segmentos menos favorecidos da sociedade. fazendo-se presentes em nossa contemporaneidade. é inquestionável a importância que a formação universitária de 3 Sobre a relação dialética entre limites e possibilidades na prática educativa ver Ana Maria do Vale. o pensamento de Paulo Freire. capacitando-os a exercerem sua práxis. as experiências existentes voltam-se para a construção de uma educação político-libertadora capaz de instrumentalizar os segmentos populares não apenas para ler criticamente a palavra. para pensar. 1 . o que nos permite testemunhar ideais conservadores presentes no cotidiano dos espaços escolares e acadêmicos. 2001. torna-se imprescindível considerar. Na verdade não se trata de uma constatação centrada em estudos e pesquisas apenas. extremamente fecundos. Para enfrentá-los. mudar. transformar. Dentre elas. reside no entendimento de que. Uns tentam reduzi-lo a um pedagogo da Teologia da Libertação. percebemos que problemáticas sociais e históricas. jovens e adultos da sociedade brasileira na era da “mundialização” dos avanços tecnológicos. Sabemos que a manutenção dessa realidade educacional deve-se a fatores externos à educação. “Educação Popular na Escola Pública. no interior dos currículos dos cursos de Pedagogia. e a predominância em nosso meio de uma educação escolar de caráter tecnicista e conteudista. é importante registrar a existência. de forma a contribuir com a melhoria do mundo cultural que estamos a construir. por conseguinte. A esses campos de saberes. a elevada taxa de analfabetismo de crianças. dada a fecundidade e rigorosidade com que trata a função da educação frente aos desafios postos pelo mundo capitalista globalizado. mas que com ela estabelecem uma relação estreita de dependência e manutenção da “ordem” política e social estabelecida. um tipo de educação conservadora e desconectada da realidade social concreta em que vivem os povos oprimidos.

a sociedade. mas também educação para o modo científico-crítico de pensar. o discurso da Universidade como agência prestadora de serviços. vinculada à rede de ensino nos seus diferentes níveis. a função mercadológica ou. no que se refere às questões educacionais. Essa constatação pode ser uma das causas da ausência do pensamento crítico em muitos espaços acadêmicos. da alienação e da despolitização da educação em favor das forças produtivas. entre eles. ajudando-os a superar a visão anterior adquirida sobre a vida. de resto. o que é mais grave.. uma educação que se posicione contra a conservação da exploração de pessoas humanas. mas também. 135). 19 a 22 . por exemplo. dos interesses dominantes. seria um ato de extrema contradição que fere interesses que lhes são caros. É o fatalismo “desproblematizador” do futuro e despolitizador da educação. insiste em mostrar que o papel da escola é dotar os sujeitos de “conhecimentos” para enfrentar o competitivo mundo globalizado (lugar de formação do capital humano). 2000. uma educação capaz de libertar ao invés de alienar. Ora. segundo bem afirmara Paulo Freire em seus escritos. a grande maioria. porém.] destinar aos estudantes uma educação de graduação que signifique não apenas uma etapa na formação profissional de cada um.. mais do que antes. O fato de reiterarmos a necessidade do estudo 1 . ou com a pura transmissão asséptica de conteúdos.102). educadores e educadoras adquire no que se refere a sua função político-pedagógico-social. Daí porque ser fundamental que esses cursos oportunizem aos seus educandos/educadores a opção de poder trabalhar. Não podemos perder de vista que hoje. com o que se espera que os estudantes adquiram as condições de fazer a crítica da alienação nas formas em que esta é fixada na vida de todos. do pensamento do educador Paulo Freire. não importa um perfil de educação desveladora dos interesses predominantes na sociedade. sutilmente e eficientemente. Para eles. p. (SOUSA FILHO. A ideologia fatalista insiste em ensinar que a realidade é assim mesmo. estão postos os interesses das elites dirigentes. a história. é possível afirmar que muitos cursos de graduação são criados tomando como critério a demanda vinda do próprio mercado. imutável.setembro 2005. Para a educação do século XXI. a função adaptacionista. atribuem à escola e igualmente à Universidade. o que. p. existe e é reproduzido no interior das próprias Universidades por professores e estudantes que acreditam que a Universidade deve mudar em função do que se cobra dela. Como “ninguém muda o que não se conhece”. melhor dizendo. é preciso conhecer teorias educacionais que apontem a educação como um ato político capaz de elevar a consciência crítica dos que nela estão envolvidos. Estamos vivendo uma verdadeira crise de identidade da Universidade em que a sociedade vem se apresentando como obstáculo ao pensamento científico-crítico. nos diferentes espaços em que atuam. cresce o número de professores graduados no curso de Pedagogia. Para isso. 2001. é fundamental defender uma prática educativa neutra. que se contente com o puro ensino. como antes. se é que isto existe.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Como se não bastasse. Não podemos esquecer que: Do ponto de vista. como se fosse possível. estando. Por assim pensar e proceder. não podemos desconsiderar que a ideologia dominante. O mesmo autor ainda nos fala que o discurso adaptacionista não existe apenas fora dos espaços acadêmicos. tenta esvaziar o que é principal na função da Universidade: [. falar da “inchação” dos centros urbanos brasileiros sem discutir a reforma agrária e a oposição a ela feita pelas forças retrógradas do país (FREIRE.

o que não pode ser feito sem se considerar. as principais correntes de pensamento educacional existentes. fundamentalmente. uma das contribuições inovadoras de Paulo Freire no campo da educação. a sua “teoria educacional”. p. enquanto formador de educadores.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. em si. Aliás. comprometidos/as com o processo de desocultação do contexto político-social local que os e nos envolve. O reconhecimento da necessidade de desocultar política e socialmente a realidade. irresponsabilidade intelectual e ética. para usarmos uma expressão freireana. A desocultação não é de fato tarefa para os educadores a serviço do sistema (FREIRE. 2001. priorizamos destacar um dos aspectos presentes na vasta obra de Paulo Freire alimentando. o que significa. a teoria do educador Paulo Freire é conhecida e trabalhada em grande parte do mundo. por assim dizer. a concepção de educação de Paulo Freire tem muito a contribuir. a formação da sociedade brasileira. Não sem razão. A ausência do estudo sistemático na graduação sobre a teoria freireana contribui intensamente para um vazio político crítico em nossa formação. espera-se a intervenção dos profissionais da educação. POLÍTICA E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO INDISSOCIÁVEL Ao abordarmos a questão em estudo enfocando o legado freireano como fundamental à formação universitária. contudo. Ao nos determos nessa análise. 19 a 22 . Sem dúvida. em especial para os cursos de Pedagogia. no mínimo. onde. exercida notadamente na escola pública onde lidamos com a educação e formação das classes populares. fato que a prática pedagógica pode perfeitamente propiciar no espaço acadêmico ou escolar. Conhecer sua história e a expansão da sua obra pelo mundo já é. a ocultação de verdades.setembro 2005. acreditamos que o legado de Paulo Freire pode contribuir muito para a formação profissional e política de todos que ali estão. Respeitamos o direito de professores e professoras da Faculdade de Educação moverem-se iluminados pelo seu referencial teórico e sua concepção política. Sem dúvida. a tarefa das educadoras e dos educadores progressistas é desocultar verdades. exige uma fundamentação teórica capaz de sustentar os desafios postos ao ato educativo. para isso. seguramente. uma forma de nos chamar a atenção para a necessidade de conhecê-la antes mesmo de condená-la. implica ler a realidade hoje reconhecendo seus limites e possibilidades. revelados ou desvelados trabalhariam contra os interesses dominantes. isso não os isenta de oportunizar aos educandos conhecer. nossa história é responsável por muitos dos limites das nossas ações no momento atual. 98). o curso de Pedagogia. mas. acreditamos ser impossível tratar do seu pensar sem se ater a essa que vem a ser uma das suas principais teses. sistematicamente. historicamente. Com Paulo Freire consideramos que: Se a reprodução da ideologia dominante implica. Respeitando as diferentes concepções teóricas defendidas dentro do espaço acadêmico. é possível 1 . jamais mentir. Assim. fica posta a necessidade de compreendemos e de considerarmos a relação da educação com a sociedade – palco das manifestações educacionais. é imprescindível que se tenha acesso ao legado deixado por esse grande mestre criando assim oportunidades de opções. Trata-se do entendimento da educação como ato político. Considerada essa relação. essa tem sido a prática de muitos. explicados. e na busca do “desvelamento da realidade”. é também responsável pela qualidade de ensino que hoje marca a rede pública de ensino. dessa contribuição teórica é fortalecido no momento em que a prática educativa. porém. Os limites desse texto nos impedem de maiores estudos sobre essa e demais teses do legado freireano. a distorção da razão de ser de fatos que.

. Do exposto. Esta convicção. dificilmente se forma em quem assume postura passiva. a organização política dos educadores brasileiros. é um desses espaços. por assim dizer. voltada para a formação do capital humano. para ficarmos apenas nessa esfera. o que caracterizou. nos permite entender que a história não é tempo de determinismo. os “conteúdos programáticos escolares. ideológicas” (SCOCUGLIA. é importante considerarmos fatos que a história insiste em nos lembrar. (embora brevemente). por exemplo. que nossa experiência de submissão naturalizou-se por termos construído a sociedade brasileira imersa sob o poderio do colonialismo e. mas de possibilidades.. sem dúvida. não podemos desconsiderar que a escola é uma das instâncias sociais visadas pelo sistema político-econômico para alcançar interesses e objetivos favoráveis a uma minoria já privilegiada pela exploração e desumanização que exerce domínio sobre uma maioria social excluída do seu direito de “ser mais”. opções e preferências sociais. A essência político-filosófica presente na concepção de educação de Paulo Freire. até nossa contemporaneidade. Por isso. acreditamos que o estudo do pensamento de Paulo Freire 4 Maior aprofundamento a cerca dessa questão e da influência do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente no Brasil ver Ana Maria do Vale. desde o início. p. alimentado. foi.. culturais. para não subverter aos grupos poderosos. 2002. fundado na história. p. Concordamos com Freire quando diz que: Os nossos futuros mestres [.setembro 2005. contraditoriamente. porém.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. com isso. Um poder que. A educação formal não escapa do poder da ideologia. não importa em que nível de ensino ela se situe. o pensamento de Paulo Freire foi tomado como uma matriz formativa do movimento sindical docente4. possibilita-nos acreditar ser possível forjar uma pedagogia. Nessa linha de pensamento muitos poderiam ser os exemplos de resistência à ordem estabelecida. o poder exacerbado” (FREIRE. ainda mais recentemente.. p. revelam (ou escondem) escolhas. quando o movimento dos educadores passa de uma fase puramente crítica para uma outra mais orgânica e propositiva. é preciso considerar essas intencionalidades. 2002. uma vez que. Nesse caminhar evolutivo. quer seja no cenário do “novo sindicalismo” do Brasil.] deveriam estar sendo formados com alto senso de responsabilidade profissional [. Momentos em que os educadores se identificaram como sujeitos sociais ou. Em quem não é inserido num processo dialogal (FREIRE. quer seja enquanto entidade nacional nos idos dos anos de 1960. cuja ação política e social. No que pese reconhecer os avanços que existem na direção de uma pedagogia sócio-progressista. 68). combata os dogmas da ideologia dominante. uma vez que os conteúdos podem reforçar e perpetuar a hegemonia da classe economicamente dominante. comportamentos originários de uma sociedade escravocrata. Embora esse não seja o espaço apropriado para essa discussão. ao estabelecer uma relação estreita entre o ato de educar e o ato político. 101-2). Sem dúvida. 19 a 22 . como aquela consciência. 2002. amaciada. 34). de mudanças. conforme expressa Paulo Freire. merece destaque pela capacidade de organização e de mobilização política demonstrada no decorrer da sua trajetória. entendermos. Certamente a organização política dos educadores é apenas um dos segmentos sociais que lutam e resistem em meio a outros espaços e movimentos que igualmente resistem pela ampliação dos espaços democráticos em nosso país. Diálogo e Conflito: a presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. 2000. disseminados através de diferentes práticas e instâncias sociais. uma evolução política que merece ser conhecida e considerada. A esfera educacional. por exemplo. “Em verdade. a nossa colonização. 1 . Entre eles.] cônscios de seu papel altamente formador.

mas que estabelece. distanciada muitas vezes de uma reflexão dialética da própria história. inclusive e sobretudo. um determinismo exacerbado da história. que não é algo intocável. a concepção freireana da educação precisa ser revista. 1 . O campo educacional. a desconexão perigosa entre o que se aprende e o que se faz (FREIRE. Nesse cenário real que objetiva induzir nossas vidas. sem ela. que feita pelos homens. nossas ações. Cabe à educação. 1996. nos impossibilita de agir diante da “inexorabilidade da história”. condição essencial para nossa atuação como sujeitos e cidadãos ativos. 46). uma relação indissociável. que a educação não é a única responsável pelo processo de transformação social. Há. com o ato de educar. Acreditamos. Vale afirmar que a possibilidade de travarmos uma educação voltada para o processo de libertação encontra-se na função político-social que assumimos ao trabalharmos nos diferentes espaços e níveis educacionais. 23). de seu país. por sinal. a transformação não acontece. pelos homens pode ser mudada.setembro 2005. não estamos a falar de toda educação que. tornando-nos responsáveis pela realidade social... Não é demais reforçar que a educação possui condições de contribuir com possíveis transformações. A construção do viável histórico. 19 a 22 . nessa concepção. tal como se apresenta. não para ser concebida como dogma. politicamente. históricas e culturais que viabilizam o sistema econômico vigente. diante de que só houvesse um caminho: a acomodação a ela (FREIRE. p. Estamos a falar de uma educação onde a política se faz presente com sua especificidade. combatendo os processos de despolitização dos sujeitos envolvidos e impulsionando-os à tomada de consciência da função político-pedagógica que a encerra.] que a realidade social é transformável. 2002. e nos força a adaptarmo-nos a tais condições adversas. objetivando sua superação. p. Daí. ao perceber a realidade social muitas vezes coberta por ideologias que lhe pintam um formato espectral. na formação de graduação nos cursos de Pedagogia poderá possibilitar aos educadores um maior instrumental teórico capaz de subsidiar. p. uma sina. sistematizado a serviço da camada social menos favorecida da sociedade. um fado. mas.. econômicas. seguramente. porém. como algo que não é ainda.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. expressam-se: [. vem a ser um espaço importante e necessário quando se pensa em mudanças e transformações sociais. Certamente. com Freire. considerar: [. A concepção da educação freireana defende essa utopia aqui entendida como possibilidade. o combate ao processo de despolitização da educação e submissão aos ditames do mundo econômico. oferece-nos uma eficiente formação técnica que percebe as atrocidades políticas. Desse entendimento. Formam-se pelo contrário. mais tarde. significativo e. são muitas. faz-nos sentir e acreditar na inexorabilidade da história. desenvolvendo o gosto da palavra vazia. 100). analisada e estudada com seriedade. Nossa formação acadêmica. e na busca da realização dos nossos sonhos. mas para ser analisada e recriada em favor de um projeto de educação coerente. condicionando.. teórico e praticamente. afinal. 2001. O ponto de partida deve centrar-se nos saberes de experiência feitos pelos educadores e educandos.] Sem nenhuma sensibilidade pelos problemas concretos de seu meio imediato. Assumir essa responsabilidade é tomar ciência dela. muitas instâncias acadêmicas formadoras de profissionais da educação. ao lidar dialogicamente com os sujeitos envolvidos no ato de aprender e ensinar. de sua região. mas que poderá ser. “não há docência sem discência” (FREIRE.

a devolução dos investimentos ali realizados – e são muitos. empenhados em conquistar e fazer funcionar bem a Faculdade de Educação. embora exista um significativo esforço de se manter certo distanciamento da realidade que está sendo estudada em função.setembro 2005. é importante contextualizar. No que pese o respeito à autonomia e às diferenças expressas nessa Unidade de Ensino Superior. A sociedade brasileira. oportunizaram conhecimentos e geraram inquietações em torno das quais surgiu a presente pesquisa. 19 a 22 . não ser objeto desse estudo desconsiderar o sério e importante trabalho pedagógico desenvolvido historicamente em nossa Faculdade de Educação. Certamente. como campo de pesquisa pela aproximação que as autoras têm com essa Unidade de Ensino Superior. Para isso. sobretudo. muito tem a contribuir nessa direção. reivindicamos nosso direito de conhecer melhor esse espaço acadêmico no que se refere aos referenciais teóricos que sustentam o dito curso. da seriedade e do rigor científico exigido ao pesquisar. foi vivenciada pela autora Elisama Cavalcanti. Embora a pesquisa não esteja concluída. em tempos diferentes. sobretudo. merecem ser ressaltados pela sua importância e empenho. a concepção de educação em Paulo Freire. espera dos educadores que se formam nos cursos superiores. A formação inicial ofertada pelo referido curso associada às experiências deixadas pelas disciplinas – cada uma delas com seus ementários e objetivos bem definidos – apresentaramse. 1 . ao tomar distanciamento da experiência vivida na Faculdade de Educação da UERN. como ferramentas para análises e reflexões do processo de formação. Reconhecemos de pronto não ser essa uma tarefa fácil. Daí porque a presente pesquisa objetiva desenvolver um estudo capaz de suscitar críticas construtivas que possam produzir discussões precípuas sobre a importância e atualidade do pensamento de Paulo Freire para formação político-pedagógica do curso de Pedagogia. um perfil de profissional da educação politizado contra-hegemonicamente capaz de exercer uma prática educativa a serviço da humanização da sociedade. O CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN: UM OLHAR INDAGADOR5 Considerando que toda educação está inserida num determinado contexto histórico e social. associada à outras formas de saberes educacionais. É necessário que nós.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. e. para análise. notadamente no que diz respeito ao seu Projeto Político-Pedagógico. mas. Afinal. A docência e a discência exercidas na referida Faculdade. Acrescentamos ainda. portanto. precisamos colocar o saber adquirido a serviço da grande maioria que está à margem dos benefícios sociais aos quais têm direito. sintamos a realidade social contraditória e façamos uma prática educativa cuja política levante-se a favor dos menos favorecidos da sociedade. não se trata de trabalharmos para os segmentos menos favorecidos. a experiência como discente6 no curso de Pedagogia no período de 2000-2004. Esforços de docentes e discentes da comunidade universitária. Longe de paternalismos e assistencialismos. educadores e educadoras. dada a aproximação das autoras com o campo de pesquisa em foco. de negação da própria história dessa Unidade de ensino Superior. o que seria uma atitude pouco ética e. como ponto de partida para reflexões e análises. com eles. ainda marcada pela mancha do analfabetismo. embora brevemente. Reivindicamos. poder apresentar. é preciso projetar a sociedade que desejamos construir. notadamente nos cursos públicos. considerou-se. nos cursos de formação dos educadores. envolvendo-os na construção de uma sociedade mais participativa da vida política social. gradativamente. 6 A experiência como discente aqui relatada e refletida nesse tópico do presente texto. a Faculdade de Educação – cenário dos nossos estudos e inquietações. Por 5 É importante afirmar que tomamos o curso de Pedagogia da UERN. então aluna de graduação do curso de pedagogia e hoje aluna da pós-graduação (Especialização) da Faculdade de Educação da UERN. assim. novas propostas de reflexões teóricoprática.

Na verdade. politicamente. seja silenciado ou mesmo desconhecido. Não se concebe que. a relação dialética entre a teoria e a prática foi testada constantemente ao mesmo tempo em que demandava mais estudos capazes de apresentarem respostas às diversidades culturais e sociais que aguardava-nos nos espaços escolares. 19 a 22 . O que têm a dizer nossos educandos sobre essas questões que têm na política a expressão das suas atividades educacionais? É preciso acrescentar. sociais. deverá está presente como produto existencial e humano. ainda cheios de lacunas. nosso país para o mundo. Da trajetória acima exposta. no que se refere ao conhecimento da obra do educador Paulo Freire e às suas contribuições no campo educacional. é possível perceber um certo vazio causado pela ausência de um estudo mais sistemático e amplo na estrutura curricular sobre a Pedagogia deixada por Paulo Freire. conseqüentemente. com mais segurança teórica e ousadia. o que. percebemos fortemente a ausência da discussão da dimensão política que a prática pedagógica exerce. o homem que projetou nosso Estado. por necessidade da própria pesquisa. que a 1 . Desse contato e conhecimento. ideológicos e educacionais do curso de Pedagogia. em meio às contribuições estudadas e analisadas na Faculdade de Educação durante a graduação. nesse aporte. poder avançar. A relação da teoria com a prática foi-se estabelecendo suscitando novos estudos e reflexões. apresentou-se a oportunidade de se estabelecer um contato mais estreito com o curso dessa feita voltado para o estudo e análise dos documentos que o balizam. não foi possível detectar. oportunizou testar. A inclusão dessa discussão e sua abordagem não apenas explicita os compromissos políticos. aprofundou-se a preocupação que move a continuidade do presente estudo. a partir delas. O fato de não existir uma educação neutra nos permite afirmar ser esse vazio político na sua essência. Certamente. ressaltamos nossa defesa em função de uma formação de graduação que funcione contra esse conservadorismo e se posicione. O que dizer. Esse percurso. Seguramente. fim. como também poderá subsidiar teórica e praticamente nos espaços em que os professores/educandos atuam (ou poderão atuar).setembro 2005. mas que foram abraçadas por milhares de pessoas. até por uma questão de fidelidade aos fatos. quando da elaboração do trabalho de conclusão do curso de graduação e. Cônscios de que a politicidade do ato educativo denota uma tomada de posição a favor ou contra o conservadorismo da sociedade. a conclusão do curso de graduação em Pedagogia. Reforçamos não a apologia do pensar freireano. à medida que avançava no campo teórico. nossa região. visando nosso aprimoramento e crescimento profissional. o pensamento de Paulo Freire. mas que teve ali sua origem. com suas contribuições no campo educacional. é possível hoje desencadearmos discussões mais consistentes sobre a essência político-educacional da nossa formação inicial. sobretudo. a preocupação com a dimensão política da prática pedagógica. no aporte teórico expresso no currículo do curso. mas o direito que os educandos possuem de conhecer suas contribuições e. os conhecimentos apreendidos até então. notadamente os presentes nas escolas públicas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pela análise realizada. era desafiado a ser posto em prática nos espaços da escola pública onde atuamos. a favor de uma educação coerente e funcional com os segmentos populares. associado à outras contribuições formativas. Seguramente. Essa postura deve-se ao fato de que. portanto das 40 horas de Angicos? Que temos a falar das experiências da campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler? – para ficarmos apenas nessas experiências circunscritas nos espaços locais. ao mesmo tempo em que suscitou a necessidade de aprofundarmos os estudos realizados anteriormente. a ausência dessa discussão em muito prejudica o avançar das mudanças educacionais e. Voltando o olhar sobre o curso em si. Esse fato evidencia a necessidade de tornar claro. pelo menos na intensidade e com a rigorosidade que essa questão exige.

transformador e lutador. Por que opacisar em nosso olhar a importância e atualidade que o pensamento de Paulo Freire poderá estar facultando na formação da graduação no curso de Pedagogia? Gadotti (2005) afirma que: A pedagogia de Paulo Freire está presente em movimentos sociais e educadores populares. Embora importante. pois é um pensamento revolucionário.. centenas de cientistas de diferentes ciências sociais tomam a obra de Paulo Freire como critério fundamental de compreensão nos seus campos específicos” (SOUZA FILHO. principalmente as universitárias. mais coerente com nossos sonhos e utopias. dar corpo a essas políticas oficiais de formação docente? O perfil docente defendido pela política do discurso oficial desde a promulgação da lei 9394/96 – LDB harmoniza-se com o perfil de formação defendido por Paulo Freire? Não seriam essas questões relevantes para discussão nos espaços acadêmicos entre tantas outras? O entendimento do relevante peso da educação e sua função social nos leva a tentar entender com mais rigor as diretrizes que movem a Faculdade de Educação – condição essencial à compreensão e à análise do viés político-pedagógico que embasa suas ações.] 1 . tomada as devidas distâncias do vivido e. mais do que em centros de ensino acadêmicos. Lembramos não ser nossa intenção mitificar Paulo Freire. acatada. essa estratégia não responde à dimensão revolucionária da pedagogia da luta teorizada por Paulo Freire e. Consegue. p. em “vários e diversificados contextos históricos. nesse processo. Trata-se de fazer justiça a um educador que revolucionou a pedagogia da sua época. nem tão pouco pregar a formação de “discípulos freireanos” nos espaços acadêmicos. [. sobretudo. afinal. até certo ponto. 2002. atacada e rejeitada na própria época histórica em que viveu seu elaborador/propositor. 45). fazer-se clássica em sua contemporaneidade. As instituições. tornando-se um clássico da pedagogia em sua própria contemporaneidade: Seu pensamento torna-se uma das propostas pedagógicas mais analisada.. possui suas explicações. sobretudo.setembro 2005. Indagamos: Por que a política oficial que dita as diretrizes para formação docente não toma também esse pensamento como critério fundamental para estruturar. resumindo-se. 19 a 22 . como uma expressão desse mesmo momento históricocultural. Acredito que tentarmos responder claramente algumas questões já é uma forma de avançar e de se posicionar. já apontadas anteriormente. quando acontece. Essa preocupação aumenta quando somos alertados para o fato de que. com honestidade acadêmica. debatida. nada menos freireano do que os reprodutores da sua obra. algumas delas. importância político-pedagógica do pensamento de Paulo Freire ocupa limitado espaço no âmbito acadêmico. Para isso. a indicações bibliografias indicadas por escasso número de disciplinas. fato que. é possível afirmar que a política oficial do viés mercadológico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. não atende às necessidades e a sede de saber dos educandos. procuram esconder qualquer aspecto pedagógico mais comprometido com a mudança do mundo. é preciso exercitarmos a autonomia universitária e buscarmos construir e solidificar o perfil do profissional com melhor potencial político-educativo. Hoje. presente em grande medida nos cursos de graduação. os limites da nossa prática docente na escola distendem-se pela ausência de fundamentações capazes de iluminar uma prática educativa mais preocupada com os processos de conscientização e de humanização da sociedade. Diante da constatação dessa realidade e como conseqüência. respinga sobre a Faculdade de Educação.

acalentado pelo discurso oficial expresso nas políticas sociais e educacionais que interessam ao Estado. Explicitar essa relação é imprescindível ao perfil profissional dos educadores. nossa contemporaneidade transcultural na busca da multiculturalidade crítica na pós-modernidade requer aos cursos de Pedagogia que objetivem também a formação de profissionais conhecedores da dimensão política da educação. estão nas escolas públicas. e.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. façam a relação com a realidade social concreta. p. político e coletivo. embora não sejam esses os únicos espaços de formação do 1 . alcances. 2002. pessoal.10). estudo. “De qualquer modo. não sem motivos. como bem aborda o professor João Francisco. tanto no aspecto econômico quanto social. “o que importa é que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e suas famílias no sentido da responsabilidade que só se ganha vivendo. é imprescindível. Analisando o perfil do/a profissional que a Faculdade deseja formar. Necessitamos pois de uma Faculdade de Pedagogia que objetive formar profissionais da educação capazes de sistematizar uma educação democrática em consonância com a realidade sociopolítica e econômico-cultural da clientela marginalizada com a qual trabalhamos cotidianamente no contexto escolar.” (FREIRE. apesar de reconhecermos sua importância. dentre esses. 111). cultural. Afinal. paixões e iras (SOUZA FILHO. aplicações diversas. p. 19 a 22 . não só teórico. Certamente essa é. nos cursos de formação dos educadores. Encharcados pela utopia freireana na busca da formação de uma sociedade multicultural e da efetivação do inédito viável pelo qual lutamos. impossível de ser compreendida. p. para ser autêntico. rigorosa e de conjunto-exigência de um saber científico. mas acompanhado da observação direta. Que busque também. Embora exista a clareza do compromisso político com a educação e com os segmentos menos favorecidos da sociedade. Muitas inquietações permanecem latentes à espera de respostas. 2002. a função dos cursos de Pedagogia. como qualquer pensamento clássico. Paulo Freire sistematiza uma filosofia da educação. é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. apreendida por meio apenas de algumas bibliografias sugeridas na ementa de poucas disciplinas que embasam o curso de formação de educadores. Por outro lado. sobretudo. se faz necessário uma formação sólida. 2002. que venha subsidiar e sustentar nossa prática. de fundamentos que venham subsidiar a prática docente. de nossa realidade política em elaboração. o preparo político-pedagógico de profissionais da educação para travar uma “contra-pedagogia” social com profissionais que não apenas ensinem os conteúdos. para qualquer universitário brasileiro de hoje. origina muitas interpretações. o estudo crítico dos conteúdos ali ministrados associados à leitura crítica da realidade que os envolve. podendo estar contra ou a favor da ordem social vigente.” (FREIRE. deformações. posta pelo sistema econômico globalizado. O debate de nossos problemas agudos (FREIRE. objetivando instrumentalizálas para a conquista de possíveis melhorias em suas ínfimas condições de vida. realidade implícita ideologicamente em tais conteúdos. 2002. acreditamos ser necessário deixar claro também. 44). aliado a esses. que. também. de nossa realidade econômica. Contudo. p. mas que. preparar profissionais sensivelmente politizados para atuar com as classes populares. Do exposto: Parece indispensável. Além do que. 96).setembro 2005. Diga-se o mesmo dos cursos de formação dos educadores. não resta dúvidas sobre a importância das qualidades objetivadas durante a formação profissional.

sobretudo. Contudo. sofrem preconceitos de classe. aberto a novas descobertas e indagações. que lidamos com a reflexão. cabe-nos uma indagação: Quem educa o educador que enfrenta (ou enfrentará) tamanhos desafios? Responder a essa questão é remetê-la aos espaços de formação dos educadores e. em virtude dessas condições. são questões políticas e sociais. Do contrário. O analfabetismo. a escola pública. 90). Por sua vez. no espaço acadêmico e escolar. educador. dado que as crianças e os jovens que lá estão. os cursos de Pedagogia 1 . com rigor e responsabilidade. percebermos claramente que a sociedade brasileira apresenta dados alarmantes e preocupantes no que diz respeito a sua realidade educacional. temos clareza que as considerações gerais aqui expressas não nos permitem conclusões fechadas. antes. Necessitamos de uma formação profissional que possibilite uma reflexão teórica sobre os interesses conservadores da sociedade de classes. O cenário social entre povos privilegiados e subalternizados precisa de práticas pedagógicas formais ou informais que estejam em consonância com as ínfimas condições históricas de vida dos setores mais sofridos da sociedade que. Não é demais justificar que a preocupação com este estudo deve-se ao fato de. tendo no educador Paulo Freire sua referência de análise. Entendendo a educação como um dos canais possíveis de atuação. como poderemos travar uma educação que promova a elevação da consciência crítica das camadas menos favorecidas da sociedade se a formação pedagógica não propicia discussões sobre a educação como ato político? Da mesma forma é possível questionar: “Como. ao lermos a realidade que nos cerca. mas fazer o que pode ser feito em nosso espaço de estudo e de trabalho. certamente. são questões intrinsecamente relacionadas com as precárias condições de vida de milhares de brasileiros.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. religioso e tantos outros. para nos instrumentalizar cientificamente. emergências e conveniências” (VALE. às vezes em demasia. por exemplo. a prática de uma ação educativa contra-hegemônica a favor e com os sujeitos “desfiliados” socialmente torna-se cada vez mais distante. 2002. é possível afirmar que a hipótese substantiva que enfatizamos e que move a discussão neste momento aponta que a Faculdade de Educação da UERN apresenta sinais visíveis da ausência de uma discussão aprofundada à cerca das contribuições teóricas de uma pedagogia sócioprogressista. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por tratar-se de um estudo ainda em processo de construção e. p. p. 2002. Para atingirmos mudanças possíveis e necessárias. da política e das ações públicas é um tempo de urgências. precisaremos agir. Não debatemos ou discutimos” (FREIRE. 19 a 22 . sofrem das mazelas promovidas pelas desigualdades sociais próprias de uma sociedade dividida. conforme já enunciados. traz dentro de si e naturalmente toda essa realidade. 39). Não trocamos idéias. Sem dúvida. acostumamo-nos a pensar muito. os campos de pesquisa que se apresentam ao estudo. porém. capaz de possibilitar a elevação da consciência ingênua dos que lá estão em consciência crítica. uma vez que se faz necessário esgotar. a educação possui uma enorme responsabilidade no enfrentamento das questões que são educacionais. mas. De resto. O tempo da realidade. aprender a discutir e a debater numa escola que não nos habitua a discutir. único espaço “aberto” aos segmentos populares. não somente ficar no nível das reflexões. em sua grande maioria. étnico. não nasce sozinho e não por acaso aflige a população economicamente e socialmente mais sofrida. Ou seja. gênero. porque impõe? Ditamos idéias. sobretudo.setembro 2005. apesar de legítimos e formais. “Nós. Discursamos aulas. neles.

ainda estamos a buscar respostas a muitas indagações. 19 a 22 . ed. Considerado os limites da pesquisa e as exceções próprias do tecido social. ganha corpo uma formação profissional universalizada e “neutra” frente às contradições sociais e possíveis contribuições que educadores e educadoras podem estar oferecendo ao atuarem. está contribuindo para a formação dos educadores e das educadoras. 1996. contribui para trabalharmos nas escolas os conteúdos programáticos de modo a associá-los com a realidade social dos educandos? A questão da politicidade do ato educativo está sendo trabalhada rigorosamente de modo a instrumentalizar os educandos/educadores na sua função político-social em sala de aula? O legado deixado pelo educador Paulo Freire faz parte das teorias formativas do curso? Reconhecendo que nosso estudo/pesquisa ainda está em processo de aprofundamento. 13. no mínimo. pelos limites dos espaços pesquisados. Contudo. o que é. a formação técnica em detrimento da formação política.setembro 2005. São Paulo: UNESP. com a seriedade que a questão exige. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. Na verdade. Que fique claro: nossa intenção é estudar. estamos levando em consideração a dimensão político-crítica de um perfil de educação sócio-progressista voltada para os segmentos populares? A formação que o curso de Pedagogia está oferecendo. nos últimos anos. sobretudo. A maioria deles atuantes na rede de ensino. objetivamos suscitar. Paulo. 2000. lastimável. igualmente. ______ Pedagogia da indignação. já neste momento. oportunizando-os ampliar conhecimentos que venham subsidiar os desafios postos no cotidiano da prática escolar notadamente nas escolas públicas. Nosso objetivo. é conhecer mais claramente o compromisso político dessa Unidade de Ensino Superior no que se refere às suas funções. Infelizmente. ed. Por exemplo: Será que. cuja meta do Estado é “formar” professores num maior número possível e num espaço de tempo reduzido. Projeto Político-Pedagógico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o que foge totalmente aos nossos propósitos. assim. em meio a essa dinâmica social injusta que ocorre em nossa contemporaneidade. voltando nosso olhar para o curso de Pedagogia da UERN – local de experiências educacionais vividas – tendo a clareza que muitos outros cursos de formação acadêmica de professores poderiam. portanto. terem sido escolhidos como campo empírico desta pesquisa. ao formar os profissionais da educação. seguramente têm um peso fundamental. objetivos. Pedagogia da autonomia. 4. diretrizes curriculares. na maioria das vezes. 1 . como e por que a Faculdade de Educação formaliza a estrutura curricular do seu curso no formar seus profissionais. tudo leva a crer que a formação acadêmica prioriza. sobretudo. discussões sobre a importância e a atualidade do legado do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia na esperança de. Cartas pedagógicas e outros escritos. Sem dúvida não é intenção deste estudo fazer generalizações. não podemos desconsiderar que o aspecto político é uma dimensão indicotomizável da educação e que esse tipo de formação em nível universitário também esconde seus interesses igualmente políticos. entre outros instrumentos de pesquisa. em busca de resultados que venham comprovar ou negar a hipótese que nos move. ao analisar a favor de quem. REFERÊNCIAS FREIRE.

Rio de Janeiro: DP&A. SOUZA.brasildefato.com. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Ana Maria do. São Paulo: Cortez. São Paulo: Cortez. Educação popular. Do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. ROMÃO. 25 ed. ______ Educação e atualidade brasileira. GADOTTI. Afonso Celso. MORAES. 2001. São Paulo: Paz e Terra. 2001. 2000. Evangelista. Cortez. SOUSA FILHO. Disponível em: http://www. ______ Educação Popular na Escola Pública. 5 ed. 2001. Alípio. Eneida Oto. 2000.br/nacional/96freire%20 representa.setembro 2005. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Acessado em: 20 mar. Atualidade de Paulo Freire. SCOCUGLIA. 25 ed. São Paulo: Cortez. Natal: EDUFRN. UERN/ Faculdade de Educação. 2004. Diálogo e conflito: A presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. São Paulo: Cortez. João Francisco de. 2002. 2001. 5 ed. São Paulo: Olho d’água. OLINDA. Paulo. Política educacional. VALE. Projeto Político Pedagógico. 1 . Mossoró/RN. 9 ed. 19 a 22 . Moacir. 2000. 2003. José Eustáquio. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB. 2002. 2005. 4 ed. SHIROMA. In: FREIRE. 2001. Maria Célia Marcondes de. Responsabilidade intelectual e ensino universitário.htm. ______ Educação como prática da liberdade. ______ Política e educação. Paulo Freire e o pacto populista. ______ Ação cultural para a liberdade e outros inscritos. 2002. São Paulo: Cortez. 2 ed. Educação como prática da liberdade. ______ À sombra desta mangueira.

a exposição O Eterno Feminino. em grande parte. a Arte deve comparecer para ajudar. “Os objetivos da exposição concentraram-se em examinar os valores morais que regeram a produção dessas imagens. aqui em São Paulo. Na atualidade. entre outras áreas do conhecimento. 19 a 22 . comentou que ainda na sociedade da época. Neste colóquio. elementos dessa pesquisa pretendem mostrar a atividade criadora de três mulheres artistas que além de atender suas necessidades pessoais de produção da boniteza.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Esse conceito. objeto desta pesquisa. que coloca o masculino como uma presença hegemônica na arte. essa idéia ainda permanece com seu ranço nos anos 90. Explicitado nas obras da arte brasileira do século XIX. Palavras chave: Obra de Artes Visuais. como uma energia em expansão. têm aparecido como importante área de estudos. Como diria Paulo Freire não se trata de puritanismo. 1 1 . quando escreveu o livro O Segundo Sexo. AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MULTICULTURAL “A ARTE COMPARECE PARA AJUDAR” Ana Maria Netto Nogueira1 RESUMO As relações de gênero. A autora manifestava que a mulher ainda era referida como um agrupamento de indivíduos. Iole. O Feminino na Criação Poética das Aquarelas de Fayga. a autora. Iole di Natale e Renina Katz que entendem esse ofício de uma forma ampliada. partiram do conceito do eterno feminino. defendida pela autora no IA-UNESP. em São Paulo sob orientação do Prof. Dr. têm-se colocado na sociedade em comparação com os do homem. apresentando certo número de características. Paulo Freire considerava que. COMO ENFRENTAR AS PROVOCAÇÕES DE UM PRÉ-CONCEITO? Simone de Beauvoir. poderá ser revertido? Com essa questão básica foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? Tendo como fundamento o pensamento pósmoderno. os valores da identidade feminina e o trabalho da mulher. deram origem à dissertação de mestrado. um grande número de obras existentes no acervo instigava a reflexão sobre a condição da mulher no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX. energia em expansão. em 1949. constituindo-se num gênero que tem se perpetuado como o eterno feminino. Percival Tirapeli. Renina e Ana.setembro 2005. Artista Plástica. Em 1991. Mestre em Artes Visuais. relações de gênero. Professora da Universidade Anhembi Morumbi e da Faculdade Associada de Cotia. Nas Artes Visuais. na medida em que as discussões sobre as condições de vida. escolheu a obra de três mulheres artistas: Fayga Ostrower. embora vistos com certo estranhamento. Foi muito interessante porque foi possível visualizar na arte aspectos das idéias que esses termos informam. e que tipo de contraponto poderia ser feito Ana Maria Netto Nogueira. Doutora em Poéticas Visuais. manifestam-se comprometidas com a pregação dos valores éticos da moralidade e decência. mas de pureza. houve a oportunidade de visitar na Pinacoteca do Estado. a mulher. Frente aos desafios apresentados pela sociedade multicultural. as relações de gênero. então diretora do Museu e responsável pela realização da mostra. nas Artes Visuais. esses estudos. Segundo Maria Alice Milliet. era invenção do homem.

as pinturas mostravam as relações familiares. sonhada e desejada. fascínio / danação.3 Nos retratos de família que deveriam figurar nas paredes das salas por diversas gerações. da estrangeira. matas etc. a idéia de assuntos femininos como flores. verificando o que daquilo que era vigente persistiu e o que mudou?”. pois revelam que as imagens apresentadas são geralmente construídas em função daquilo que está presente na casa ou no jardim (flores) ou pode ser observado por meio de fotos ou mesmo vistas das janelas. A mulher como ser que só se afirma pelo outro e para o outro. os perfis da mulher idealizada. uma coisa. apresentado-a como um ser não para si. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na Arte. Beatriz Pompeu de Camargo. o nu da mulher fatal. Apesar das mudanças fomentadas pelo firme movimento de liberação. sem traços de sedução. onde a austeridade da mãe e da esposa convivia com o erotismo dos nus num contexto exótico”. isolado do resto da família. Esses valores conflitantes e antagônicos têm cindido a mulher. ecos desse eterno feminino continuam a identificar a presença tanto da artista como da mulher no campo das artes visuais. parecendo imitar o gesto materno. produzidos na sua maior parte por artistas homens. projeta na outra a responsabilidade pelo sensualismo exacerbado do homem provinciano de arraigado moralismo. passeios. o pai aparece lendo um conto. resumindo tudo o que há de bom e de ruim para o homem: felicidade / sofrimento. com a situação atual. sem essência. E ainda corroboram com a visão de que o espaço feminino é o espaço doméstico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Em contraposição.) puderam ser confirmadas essas ressonâncias. desenvolvida nos anos 90. passa a constituir a si mesma como um ser secundário. Somente os homens artistas é que mencionaram na pesquisa. da Pós-Graduação ECA-USP. ora a companheira. 1991. através de imagens “impregnadas de ambigüidades pela moral vigente. o seu bebê. pássaros. paisagens. além da exposição dos costumes e indumentárias femininas. Nas cenas do cotidiano. ora a musa. 19 a 22 . mas ser para o outro.2 Por meio das pinturas.setembro 2005.. da exótica ou o de tantas outras mulheres fáceis.. (exceções feitas apenas a Georgina de Albuquerque. encaminhado pelas mulheres a partir dos anos 60 do século passado. sobre o Universo da Aquarela (NOGUEIRA. Por perto uma menina. s. A análise demonstra que ainda muitas artistas reforçam. ora o público. Berta Warms e Anita Malfatti) foram apresentadas para nossa apreciação e reflexão crítica. triunfo / queda. brinca com a boneca. as sinhazinhas e as senhoras mostravam-se sóbrias enquadradas num fundo neutro. e no eixo central e principal da tela está a figura da mãe. No quadro da família de Adolfo Augusto Pinto. enaltecendo o feminino como um movimento de dedicação e carinho que devem ser devotados aos filhos. um objeto. Estranhamente nos dados da pesquisa. Na obra Maternidade. a construção das paisagens sobre 2 Apud do áudio da fita VHS sobre a Exposição. desenhos e esculturas. totalmente voltada para os cuidados com o bebê que tem no seu colo. 3 Ibid. inferior. da sedutora. rodeada e envolvendo os filhos. expressam o desejo da reprodução desses valores. por meio de suas obras. nota 1.d. que vive ora a serva. a mulher está sentada no Parque. virtude / vício. ora a perdição. 1 . vestidas e arrumadas de acordo com sua posição social: com a vaidade recatada e séria. de Eliseu Visconti. Estas cenas. ora o juiz. talvez sua filhinha.

o gênero não poderá ser visto como uma categoria universal e o masculino e o feminino não serão considerados formas fixas e únicas de manifestação do gênero. teoricamente. baseadas em Deleuze. a desconstrução tem o potencial de conduzir a definição de uma utopia política que poderia ser “chamada de democracia à qual. a artista Regina Silveira. 1995). 1988). Essa metodologia favorece “o aparecimento de múltiplas identidades e de uma heterogeneidade ilimitada do social”. “Desconstruir deve ser entendido também. falando sobre o início da sua carreira. ou ela é tão boa quanto um homem” (CHIARELLI e SILÉRIO. Arthur Nestrovski. Colocaram-se então os seguintes problemas: O masculino é uma presença hegemônica na arte? E. perpetuamente. Derrida e seus parceiros da Universidade de Yale. No lugar dos significados transcendentais e últimos. cujo fundamento comum é a afirmação de inúmeras singularidades. nos anos 70.setembro 2005. Talvez a utopia. baseada na “dialética entre o ato de denúncia do mundo que se desumaniza e o anúncio do mundo que se humaniza. em entrevista a Tadeu Chiarelli e Carlos Silvério.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. permitindo a implantação da prática dialógica freireana. como transformar esse modo único de pensar? Em relação à primeira questão. Era a Metodologia da Desconstrução. tal como Freire." (FREIRE. Dessa forma ela vem confirmar que na nossa cultura o parâmetro masculino é tão forte que chega a ser hegemônico em muitas áreas do conhecimento inclusive nas Artes Visuais. como um processo de análise. compete a todos inventar”.1993).) manifestasse esse esforço de criação. 19 a 22 . inventaram o processo da desconstrução. as notas de viagens. E. situa a desconstrução como um “método filosófico que postula a não-violência e reconhece o outro enquanto tal” (NESTROVSKI. Gattari e Derrida. Com essa postura ética de reconhecimento do outro. no final dos anos 50. revelou: “Sou daquele tempo em que o bom e o bacana era ser uma mulher de quem diziam: ela é melhor do que um homem. ficava banida da sociedade humana. A repercussão dessa forma de pensar tem propiciado ao gênero feminino uma dinâmica em expansão. Desta forma viabiliza-se uma alternativa à hegemonia do pensamento único. a desconstrução passou a descrever apenas as diferenças como uma condição relativa dos significados entre si. que ao operar com qualquer oposição binária é possível invertê-la e deslocá-la. óbvia ou como estando presente na natureza das coisas”(PIZA. na sua construção hierárquica. a Filosofia da Diferença e do Acontecimento.d. a oposição binária feminino / masculino. referida por Paulo Freire. 1 . Com essas questões básicas foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? QUAIS OS ALICERCES PARA UM NOVO ENTENDIMENTO? No pensamento pós-moderno foram encontrados princípios e idéias que tinham o potencial de instrumento para encaminhar as discussões para um novo entendimento. s. em vez de aceitá-la como real. Assim.

“Hoje. havendo certa recusa em “trabalhar a consciência da diferença”. Félix Guattari nos fala que “a única resistência digna ao presente é a criação”.setembro 2005. Anita Malfatti e Tarsila do Amaral produzindo obras de vanguarda. Dra. de uma classe artística feminina. composta de ego e poder”(BROUDE e GARRAD. Também apresenta o fato de que a atividade artística tem sido considerada como algo diletante e meio sem compromisso. ainda que embrionária. um grupo de artistas anônimas que se autodenominava “consciência da arte mundial”. A crítica desconstrucionista tem mostrado certo refinamento: aguçando o senso crítico. mínima que seja. 1992). não localizado. aprimorando os instrumentos de leitura (re-leitura. produziram em Nova York. uma distração ou lazer. em 1987.) e estimulando a criatividade na produção. 1993). E segundo o pensamento de Deleuze. relacionavam “as vantagens de ser uma mulher artista”. visualizando as produções das mulheres como passatempo. porém as mulheres artistas conquistaram o seu espaço em aparente pé de igualdade com os homens artistas”. Nessa perspectiva é retirado 1 . são dados que podem explicar a arte como uma característica do espaço de mulheres. incorporal. como um rompimento com a tradição unificada e monolítica da Arte Moderna. Num dos itens reafirmavam que “qualquer tipo de arte feito por uma artista será sempre rotulado de feminino”(CHADWICK. com o evento do Modernismo. O esforço inicial vindo com o primitivo feminismo. As “Guerrilla Girls”. 19 a 22 . Desta forma revelaram a vigência de uma concepção estereotipada quanto a pensar e sentir o mundo. na materialização. sempre pessoal e sempre por vir. a Prof.). re-descrição etc. antes de 1922. a obsoleta posição do artista como ser superior da cultura moderna ainda está atuante entre nós. marginalizando essas atividades do estatuto do trabalho que elas realmente possuem. É uma tomada de posição que não acolhe apenas as diferenças constituídas individual e coletivamente. A ARTE ESTÁ ISENTA DA DIFERENÇA? Uma idéia antiga é de que na Arte a criação está isenta da diferença. absorvido e concretizado pelo projeto pós-moderno. A Diferença proposta por Deleuze “é um jogo que permite a abertura de um caminho para a elaboração de uma ética da singularidade. No entanto. O processo criador tem sido apontado como a única forma de resistir às condições do (tempo) presente. e ainda as mulheres representarem mais de 90% da população dos Cursos de Arte. Somente com “a chegada do pós-modernismo é que se começa a estabelecer um diálogo entre igualdade e divergência e se coloca a possibilidade do como lidar com essa confusa organização das emoções” (CANTON. um pôster no qual com ironia. a sensata direção) “o acontecimento sugere o tempo paradoxal. 1995). s. o trabalho das mulheres ligados à arte recebia o título genérico de trabalhos manuais. foi sustentado. mesmo aquela expressa nos pequenos acontecimentos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a partir de meados dos anos 60. mas assume produzir novas diferenciações fazendo do homem e da mulher grandes experimentadores de modos de existir singulares” (PELBART). passado e futuro podem ser subvertidos”(PELBART. Ela também tem incorporado a essa visão. participaram ativamente desse movimento artístico e proporcionaram naquele momento a formação. em que presente. essa perspectiva foi tomando corpo e organizando uma ampla reação à dominação “tirânica do artista na cultura moderna e a quase deificação masculina. No Brasil. a teoria do acontecimento de Deleuze. No campo da Arte. que tem se caracterizado.d. realizando um movimento de valorizar ainda mais a criação. Ana Mae Barbosa. Mas. “o acontecimento” (criação) “não está enganchado na cadeia contínua dos presentes com uma única direção” (a boa. comenta que. tal como Paulo Freire diria.

esfregando roupas nas tinas. olhando para dentro de delas mesmas. No entanto. achava que o seu papel social estava sendo cumprido através de um determinado trabalho de denúncia. destacava que em todo artista. como artista. Renina Katz e Iole di Natale “pode-se constatar a apresentação do silêncio ao qual a mulher. mobilizadora da totalidade humana do ser: da sensualidade. 19 a 22 . faz uma denúncia da submissão. nesse período de mais de 40 anos de construção de uma obra. existem tanto no homem como na mulher. Iole di Natale e Renina Katz. existem as qualidades chamadas de feminino: a sensibilidade. Fayga.06. elas se manifestaram da seguinte forma: Fayga. do anonimato e da aceitação passiva da injustiça social. Na apreciação do processo criador dessas artistas Fayga Ostrower. Pela vida inteira tenho procurado saber quem sou eu. assim como provavelmente em todo o ser humano. as qualidades mais perceptivas. Ela apresenta-se como uma abertura ao acontecimento. Também o oposto identificado como masculino: as qualidades mais agressivas. moral e político” (TRIGO. Iole com seus Sonhos Negros também vê o isolamento da mulher na cidade. tal como estabelecia o termo grego poietika. Nos anos 50. estava condenada. a delicadeza.Talvez fosse 4 Depoimento de Fayga. mais poderosas. trabalhadas em água-forte e ponta seca e impressas em preto. trabalhadores rurais etc.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Esse é um processo que tem perdurado por toda minha vida. as mães à janela com seus filhos no colo. ao aqui e agora proposto por Freire. de um trabalho de alerta sobre um problema que a afligia do ponto de vista social.4 Ela considerava que é uma questão de personalidade de cada um: Mas.setembro 2005. com mais de setenta anos(ela faleceu em setembro de 2001) é que eu sei de mim e do meu trabalho. “com o compromisso de lutar pela liberdade e direitos humanos. sua condição de mão de obra barata. mais envolventes da pessoa. estética e ética. Renina. e pode ser capturada nas obras das três artistas: Fayga Ostrower.d. tornando o ofício da arte uma energia em expansão. s. 1988). afetividade. como sou eu. da vivência artística a visão de aprendizagem permanente. pelo contrário é instigadora dos mútiplos aspectos constituintes do ser. fez diversas séries de xilogravuras sobre temas como favela.). A atividade poética. seu isolamento e solidão” (LEMMI. mais fortes e menos introvertidas. 1988). criatividade e as conseqüentes atitudes de transformação e libertação que a vivência de tal processo pode detonar. numa visão mais ampla sobre o conjunto da obra dessas artistas e a relação com o feminino. realizadas em 1948. Junto. considerada no seu coletivo. Somente agora. Então posso ver que houve uma certa transformação ou uma mudança estilística. eu me identifico como artista mulher. ficava também caracterizada a sua pobreza. 08. falando sobre minha pessoa. Tendo em comum a concretização da qualidade técnica. existem tanto em um como no outro”. “É uma denúncia feminista” arremata a pesquisadora Maria Helena Lemmi (LEMMI. nos mostra as lavadeiras dobradas sobre si mesmas. na série de gravuras “Lavadeiras”. até mesmo a ternura. essas artistas entenderam que a obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal e possibilidade de transcendência. simpatizante do projeto estético do expressionismo.95. 1 .

d. 19 a 22 . com uma preocupação constante de evitar generalizações. rumo à convivência em harmonia dinâmica e em permanente devir. muitas vezes no desenvolvimento pessoal. Mas. Queremos ser consideradas. Entrevista de Renina a autora em 1995 e 1996. de mudar o mundo. Os temas que eu utilizei no começo. as mulheres têm estado atentas a tudo o que acontece. Não sei se essa delicadeza da aquarela tem a ver com o feminino. como algumas das qualidades próprias do útero.) apresentam uma relação entre um e o outro que. vai ser difícil sair algo agressivo. fez menção à existência do “yin” e do “yang” na reflexão sobre gêneros. É interessante essa abordagem da questão da luz na obra de Renina.. Então. há uma busca de balanceamento entre esses dois elementos. Meu estilo era muito mais dramático mesmo dentro da abstração. Mesmo que se use cores fortes. A artista Renina Katz. amanhã eu vou ser mais dramática. se eu olhar desde o início a minha trajetória estilística até hoje e. a delicadeza. maternidade. querendo ou não. como lavadeiras. num ficar alerta sempre. era mais expressionista. melhor falar de mudança na definição estilística. Hoje tudo o que faço aparece mais lírico.. No trabalho com a aquarela. fazendo até um esforço de participação em quase tudo e em especial no mundo das artes. é difícil fazer uma aquarela agressiva. etc. se tornou muito mais lírica. crianças pobres. Se ontem eu fui menos dramática trata-se de um sentimento de vida. pois ela se coloca como uma metáfora do seu trabalho poético que encontra na luz sua manifestação essencial. também entrevistada sobre este tópico. os problemas de beleza que talvez no início de minha carreira. de modo a não priorizar um em detrimento do outro. Por isso. Nessas reflexões tem-se observado que quando esses dois aspectos são trabalhados juntos. 1 .5 Finalizando. como a liberdade de se estar sendo com os outros. recriar e refazer tudo aqui e agora. manifestando ao mesmo tempo a dinâmica do dualismo e do complementarismo universal.95. com a feminilidade que existe dentro de cada um. esses princípios ficam misturados com as características biológicas do indivíduo e a sociedade ocidental tem identificado a intuição.setembro 2005. mesmo que hoje eu tenha uns trabalhos mais dramáticos do que outros.] e assim temos feito um pouco a nossa briga com base no crédito que a gente se dá. ou seja.6. segundo Renina. Pois. 5 6 Depoimento de Fayga colhido em 8. O expressionismo é sempre mais dramático pela presença dos contrastes formais. um sentimento de como você encara as coisas. não pelo fato de sermos mulheres mas. pela qualidade dos nossos trabalhos que precisam ser percebidos como produções tão boas como as de qualquer bom artista! 6 Há nessa proposta da briga um momento de grande afinidade entre Renina e Freire. Ela considera que uma atitude profissional implica numa vigilância. começaram a emergir quando eu tive os meus filhos. não podemos aceitar a discriminação. muito mais voltada para os problemas de harmonia. Esses termos que significam literalmente “a encosta sombria e a encosta ensolarada de um vale” CHEVALIER e GHEERBRANT. Não se trata de um ato voluntário decidido previamente como por exemplo. sobretudo na própria abstração. Mas. a fraqueza e a timidez. s. entre o feminino e o masculino. que de forma alguma pode ser programado. até bem desagradável e desabafa: [.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. devido ao material tão transparente e delicado. eu posso dizer que houve uma lenta transformação para um estilo mais e mais lírico. a sensibilidade. minha abordagem como um todo. Mesmo na abordagem desses temas eu era mais dramática do que hoje. Considera-se na Pedagogia do Oprimido a briga pela libertação. por analogia. da presença de um esclarecimento estilístico. Fayga considera que é procedente estudar essas qualidades nas obras das artistas mas. passou a designar o desejo de harmonia entre os aspectos obscuros e os aspectos luminosos do mundo.

isto é. a imagem construída em gravura de excelente qualidade. auxiliadas pelas tramas de finíssimos sinais. Atuando dessa maneira. julgar. com a função de tornar familiar para a pessoa a existência da psique realiza um processo de auto-convencimento. tudo que diz respeito ao raciocínio. abstrair. onde figuras se fundem. O “animus” refere-se ao espírito. A “anima”. Seu funcionamento é dirigido para discriminar. abstração. para em seguida prosseguir num outro nível de consciência. artista italiano. estar aberta e vazia para o irracional. trazemos algo à mente. o “animus”. contemplando serenamente o novo caminho que se apresenta a esse feminino que renasceu. como uma voz que comenta. que se concretiza por palavras. mostra em movimentos rituais circulares. mas alquímica. quando terminei a escola de arte. 19 a 22 . enquanto o masculino agora está apresentado pelo homem. formamos um quadro. a “anima”. obviamente impossível. os padrões da estética vigente não acolhiam as produções artísticas das mulheres que expressassem qualidades formais e expressivas percebidas como femininas. apresenta-se criticando ou elogiando e trazendo justificativas as suas assertivas. juntos. escrevendo em carta a Iole que “a mulher possui o homem não de forma fisiológica. A “anima” tem a função de mensageira entre o consciente e o inconsciente e seu principal atributo é a receptividade. O princípio feminino. portanto diante dessas oposições binárias as qualidades masculinas eram sempre favorecidas em detrimento das femininas. sufocar iniciativas e desejos embrionários. que Jung chamou de reflexão: o ato por meio do qual paramos. rituais de entendimento e celebração desses princípios. Bruno Talpo. que nos anos 60. Trata-se pois.setembro 2005. estabelecer leis gerais. a força e não a sensibilidade. Tal procedimento pode provocar sentimentos de inferioridade. Seus cabelos parecem línguas de fogo e a vegetação nos leva a pensar num cadinho. com muita clareza. o animus. Ao se pronunciar sobre as questões de gênero ele imediatamente nos encaminhou para a visão dos princípios da anima e do animus. o feminino sendo levantado pelo masculino. Desta maneira a reflexão deve ser entendida como um ato de tornar-se consciente. Iole faz praticamente. mostra o masculino e feminino. de Jung. confusa. É o princípio masculino. pode levar tanto à consciência do valor de si mesmo quanto à visão de uma completa nulidade. 1 . Exaltava-se a agressividade e não a delicadeza. Nas Mitologias I e II que apresenta a natureza exuberante. sem forças. o logos. Na Mitologia IV há uma inversão do feminino que está apoiado triunfante nas costas do masculino. É a razão. que busca compreender as coisas com as quais lida e verifica como elas funcionam. criamos uma relação e chegamos a um acordo sobre aquilo que vislumbramos. exalando uma sensualidade latente. a mulher antes dormente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Na Mitologia III. intelecto. de um ato espiritual que contraria o processo natural porque interrompe o fluxo irracional da vida. de pé. carregada. agora está de pé. Na Mitologia V. Segundo Emma Jung. continua apresentado pela mulher. Nas pinturas e gravuras da série mitológica. compreendeu essa inversão. É como uma ordem da atividade intelectual ou mental. Tanto a arte como a personalidade de Iole Di Natale foram orientadas pelos princípios da Psicologia Analítica. Lembro-me também. A expressão mais importante do “animus” é o julgamento. 1987). idéias. agudos como a inteligência” (TALPO. enfim.

DEPOIMENTO DE FAYGA: UMA BANDEIRA A FAVOR DA SENSIBILIDADE Fayga viveu na infância e adolescência. só se pode considerar um mito o pensamento que coloca a arte isenta das questões da diferença. Nesta pesquisa. Fayga. Portanto. Tais princípios foram tão bem assimilados por mim que quando preparei a minha primeira exposição individual (1979). equivocadamente. pondero que o masculino e o feminino são qualidades determinadas na personalidade de cada um. Aos doze anos já tinha experimentado o medo de uma família em fuga (do nazismo) e as incertezas de permissão de permanência pelos países por onde passava. condições de imensas dificuldades. Iole e Renina têm desenvolvido um intenso e ativo trabalho junto às pessoas que atuam ou que de um modo. O sentido dessas ações é de conscientizá-las sobre si mesmas. junto com seus pais e irmãos. da política. também se percebe uma mudança nas artes plásticas. Fayga confessa: 1 . De fato. em configurações também detentora dessas qualidades. em 1993-94. trata-se de uma consciência profissional ampliada. podem ser vistas como alternativas para a sobrevivência material. Iole e Renina. estão ligadas às Artes Visuais. em exposição realizada no MACUSP. De fato eu queria saber se meus trabalhos eram fortes. ações concretas de cidadania e que. da literatura etc. Quando a família conseguiu o visto para o Brasil e se instalou em Nilópolis teve que encarar a pobreza frente a frente. QUAL A DIMENSÃO DO TRABALHO NO MUNDO DA ARTE? As artistas eleitas como referencial para nossas reflexões. como parte de um mesmo ofício. era saber se esses padrões de avaliação estavam incorporados nos meus desenhos. ou de outro. têm desenvolvido paralelamente à produção artística. sendo possível encontrar mulheres mais masculinas e homens mais femininos e vice-versa. Aos dez anos ela já sabia o que era sentir no próprio corpo a tensão da tragédia que significava perder umas poucas moedas que levava para comprar pães. sobre a realidade próxima e o papel da arte na construção do mundo global. ao mesmo tempo em que parecem confirmados esses critérios vividos na juventude. aquarela e pintura. e que esses modos de ser podem transbordar em obra.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. outras atuações nos campos do ensino. ligada à gravura. 19 a 22 . que entende a atividade artística como um trabalho e que reúne à criação poética. buscando considerar de valor obras que não só abordem questões ligadas ao feminino mas. também criem um movimento de desvelar na História da Arte Brasileira as contribuições das artistas mulheres. Ultimamente Nilópolis têm se destacado pelo trabalho de promoção social que carnavalescos da Escola Beija-Flor e cujo valor humano e estético foi resgatado pela professora doutora Maria Lúcia Montes. a maior ansiedade em relação à crítica. pois como Fayga.setembro 2005. Essa região da Baixada Fluminense até hoje tem chamado a atenção das pessoas preocupadas com o social.

Eu não sei quem são essas pessoas. Eles não sabiam nada de mim e a gente se tornou amigo. É isso que faz o ser humano. É um problema muito difícil que realmente tem que ser solucionado mas não só com relação à comida. Mas deu certo porque entendi que essa situação era uma situação real. E realmente esta é a base para nos entendermos sobre Arte. deixando emergir no grupo as atitudes de cooperação 7 8 Trabalho relatado no livro Universos da Arte. eu posso subestimar um grupo em relação a outro. Tratei os operários de igual para igual. 19 a 22 . sem qualquer tom condescendente ou patrocinador e muito menos achando que tudo é lindo. [. me fascina até hoje. sentir as suas necessidades e encaminhá-las.. Não os subestimei e nem simplifiquei o meu recado sobre Arte. Acredito que a pobreza em si seja um mal social e não pessoal. Não há diferença alguma. estudar e esse trabalho intelectual me ajudou a sair do marasmo que é a pobreza. não era a professora que tinha de ensinar a vida para eles. mas elas se descobrem. Rio de Janeiro. Então deu certo! Mesmo que a nossa sociedade não dê a mínima para a sensibilidade ela faz parte do ser humano. Acho uma maravilha como tudo isso me ajudou a sair dessa ‘coisa’. Não.] a pobreza me afetou positiva e negativamente. Eu estava lá para dar informações. Ed. Desde cedo adorei ler. me dirijo à sensibilidade delas. Talvez porque eu não era fraternal com eles. mas independente dela a pessoa é mais sensível ou menos sensível. Quando eu falo para as pessoas sobre Arte. Que é uma coisa terrível. Eu tenho visto isto tanto nas aulas que tenho dado para grupos de operários como para grupos de executivos ou mesmo professores universitários. No meu caso particular eu tinha alguma coisa a meu favor que era minha inteligência. que reduz a pessoa realmente. da informação. você não estará falando sobre Arte. Essa vivência ajudou-me a me colocar com mais objetividade frente às pessoas.95 em S. à habitação. O conhecimento intelectual. Procurava me expressar de modo simples e claro.setembro 2005. que é só o operário abrir a boca e ele é capaz de dizer as maiores sabedorias. A pobreza é uma desgraça. 8 DEPOIMENTO DE IOLE: O NÚCLEO DE AQUARELISTAS MOBILIZANDO FORÇAS Iole Di Natale é uma artista carismática que sabe como poucos reunir as pessoas. 1 . Quem sabe que existiu um século XV? Olha nem entre os executivos isso pode ser considerado como um conhecimento prévio! Quando fui convidada a dar o curso para operários7 encarei a pobreza como um fato e isso me preocupou muito tempo antes de aceitar esse convite. Entrevista realizada em 9. 1983. Não havia outro jeito para aprender a nadar e saí nadando. Estará falando sobre técnicas sobre crítica. se você não falar sobre valores espirituais. Queria ajudá-los mas sem qualquer sentimento de culpa que em geral os intelectuais têm quando se confrontam com as classes mais carentes. Nem com relação às questões do conhecimento. sociedade mas não sobre Arte.6. O ser humano não é como um cachorro que você dá um ração de comida e ele fica satisfeito.Paulo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Não imaginava como é que eu podia me colocar diante de um grupo de pessoas que nem sabia se eventualmente tinha o dinheiro para comprar o pão do dia seguinte! No entanto. dando as informações históricas e culturais que achava necessárias. Tanto num grupo como no outro existem pessoas mais ou menos sensíveis.. Campus. você tem que considerar os seus valores espirituais. Como é que então eu poderia equacionar essa questão? Decidi pular na água gelada. É uma questão de personalidade. deveria falar sobre valores espirituais! Pois.

juntamente com Iole. Os aquarelistas do Núcleo se reúnem mensalmente. A intensa atuação dos componentes do Núcleo se traduz num histórico denso e consistente que vem movimentando a comunidade artística de São Paulo. Tais preocupações constituem. O ‘dossier’ do Núcleo reflete um agrupamento de pessoas inquietas. como também. reflexões. em realizações que ora aprofundaram questões históricas. as principais metas de trabalho de Iole e do Núcleo desde o início. de 1987. cada aquarelista vive a intrincada rede puzzeleriana da colaboração e apoio mútuos entre grupos e subgrupos na concretização de projetos. Em outras palavras. nem se apropriado da bagagem de conhecimentos que tem hoje. ora questões de linguagem. Ela faz uma analogia entre trabalhar com aquarela e trabalhar com o humano. Sobre o trabalho como professora Iole considera que sem os seus alunos não poderia ter produzido tudo o que produziu. o desenvolvimento da poética individual bem como a orientação da expressão artística da mulher. Algumas preocupações nortearam essa plêiade de artistas. todas pertinentes ao universo da aquarela.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ‘workshops’ e exposições no Brasil e exterior. A partir de 1985 novos elementos foram se integrando ao grupo. a aquarela como linguagem pictórica. vindos de um outro curso paralelo de aquarela que a própria faculdade passou a desenvolver. nas aulas de aquarela que Iole ministrava no curso oficial de Artes Plásticas da FASM. a pesquisa sobre a história da aquarela. O encontro desses artistas foi acontecendo naturalmente. Já durante os preparativos do 1º Salão Nacional de Aquarelas foi idealizado um Levantamento de Dados sobre o Universo da Aquarela. por meio da montagem de mostras. abrindo novas oportunidades a todos aqueles que têm o desejo de trabalhar com a organização de eventos moldados nos critérios de assumir e dividir as responsabilidades que a realização de projetos coletivos implica. em 1993. aliás. entidade que lhes devota tal crédito de trabalho a ponto de vir cedendo-lhes espaço físico para funcionar. prontas a enfrentar obstáculos.setembro 2005. esse agrupamento de artistas além de se autodenominar Núcleo resolveu. democrática. Esse tipo de iniciativa se desdobrou nos anos posteriores. 19 a 22 . entre lidar com 1 . evento que se concretizou em 1988 com muito sucesso. 1995). 89. O saldo mais significativo da sua atuação é sem dúvida o Núcleo de Aquarelistas da FASM que agora em 2005 completa dezoito anos de existência: O termo ‘Núcleo’ começou a ser usado em 1987 para identificar o grupo de artistas aquarelistas que foi se formando em torno de Iole Di Natale. envolvendo a todos em ações de cunho profissional altamente dignas. além da trajetória individual. ora questões temáticas. tais como. Gerou também a Sala dos Mestres no 1º Salão Paulista de Aquarelas da FASM. Nesse mesmo ano. realização de pesquisas. atentas ao momento artístico e conscientes de seu papel histórico na cultura brasileira (NATALE. do interior do estado. numa das salas da FASM. organizar o 1º Salão Nacional de Aquarela da FASM. viagens culturais. no Núcleo. desde 1973. A prática desses objetivos tem atraído artistas aquarelistas não só de vários pontos da cidade de São Paulo. Esse levantamento foi realizado e contou entre os pesquisadores e os pesquisados com os próprios artistas participantes. na Rua Emílio Ribas.

a presença do fluxo de água que caminha. Encontrou no expressionismo a intensidade que correspondia à vibração dos seus ideais como jovem cidadã. como um movimento de identidade do feminino. iluminada como um movimento de resgate espiritual. dos ‘Trabalhadores’ foram desenvolvidas em xilogravuras de topo. daquela luz filtrada pelos vitrais do interior das igrejas e reveladora da espiritualidade do humano. até a conquista de uma produção pessoal que deixe aflorar a personalidade íntegra de cada um. numa mostra coletiva no Sindicato dos Metalúrgicos de São Paulo. voltada para a luta pela liberdade. Parecia que as gravuras. Era preciso compreender o fato. da transformação e da qualificação tanto da coisa produzida como de si mesmo. O primeiro é o processo da água sobre o papel. pôr o seu trabalho artístico à serviço de uma idéia como se fosse um tributo? Era preciso refletir sobre algumas questões. O público para o qual a mostra foi dedicada não se identificava com os trabalhos. O segundo é o processo da cor transparente. a possibilidade de expressão e divulgação do seu ideário tinham na gravura o seu veículo ideal. Por volta de 1953/54. Teria havido um conflito entre as intenções e a linguagem? Era possível. Renina se deparou com um fato até então pouco claro para ela. da ‘Favela’. uma coisa aquosa e canalizá-la de modo expressivo e lidar com as pessoas. permitindo a passagem da luz. não tinham nada a ver com as questões cruciais da existência desse público. não tivesse obtido o reconhecimento porque talvez não rebatessem às suas aspirações. A multiplicação da imagem proporcionada pela gravura. o ensino da aquarela está norteado por dois pensamentos analógicos básicos. Qual o papel social da artista? Qual o sentido do seu trabalho de denúncia? 1 . Ao longo do percurso de concretização da obra. Em ambos os processos. 19 a 22 . Para Iole.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A gravura em madeira e em preto e branco. fornecia a dramaticidade desejada que caracterizou uma etapa do seu percurso artístico conhecido como o período do realismo social ou realismo socialista como queriam alguns críticos. oferecendo a elas condições de perceber cada momento da própria vida e permitir que o processo criativo caminhe e flua. de natureza artística e ideológica. geração cheia de idéias. de próprio punho. Será que a jovem artista de formação burguesa embora honesta e profundamente convencida de que estava no lado certo nas suas lutas não estaria apenas tentando resgatar o que chamamos de má consciência burguesa? Ou seja. Porém. contundente. Renina incorporou a gravura como um meio de expressão que correspondia naquele momento às suas intenções. refinadamente elaboradas. A cor transportada pela água. Ou então a visão dramática. talvez fosse necessário ir mais longe ou mais fundo. penetra nos micro-vales e fecunda o papel poroso nos faz mergulhar na intimidade do ritmo vital cíclico do feminino. pelos direitos humanos e justiça social. A série dos ‘Camponeses sem Terra’. A exposição foi um fracasso. Foi um choque. o texto que segue afim de que fossem esclarecidas as dúvidas ainda existentes: Renina fez parte da geração pós-guerra. DEPOIMENTO DE RENINA: A MILITÂNCIA POLÍTICA Renina tem sido inquerida continuadamente sobre as relações de sua obra e a política. Nesta pesquisa ela resolveu apresentar. tanto a artista como seus orientandos têm-se conscientizado da alquimia que se opera.setembro 2005.

O trabalho concretizado em obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal. será possível viver ao abrigo da generosidade dela. pudéssemos justificar o desdobramento das atividades das artistas Fayga. 7.d. Parece então que. 1991. Os sentidos da diferença. In: Caderno Mais. 1 . possibilidade de transcendência e imortalidade do criador. à tarefa de comunicação imposta pela obra. prazer. NOGUEIRA. in: ar’ te n. A. nota 1. como energia em expansão. 1988. provavelmente por irradiação toda a energia consumida pela obra é devolvida ao criador na forma de força. p. outros artistas. ficando apenas no âmbito da ilustração dos ideais? Haveria outra forma de expressar esses ideais? E como isto tudo tomaria a forma de arte? Tantas questões! O amadurecimento pessoal e artístico foram indicando novos caminhos e mostrando que ampliar a temática não significaria abdicar de ideais sociais. o sentido da obra é aquele da ampliação e do aumento dela. afinal a vida não marcha em uma só direção”. 19 a 22 . p. alegria suscitando enfim a necessária ousadia para a renovação e realização de outros fatos memoráveis. ao protesto não seria redutor. T. Talvez. Pós-graduação ECA-USP. políticos e existenciais. O projeto artístico.setembro 2005. mimeografado. enquanto o significado do trabalho se organiza a partir do consumo de energia. com o intuito de que também eles possam usufruir da generosidade da obra. Porém. E assim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ibid. e SILVÉRIO.. uma realização a ser implementada. Um inédito viável.) aponta o trabalho desenvolvido para a realização de uma obra como um prodigioso gasto de energia do seu criador. o projeto estético vinculado apenas à denúncia. existe uma dinâmica tal entre o criador e a obra que.9 Michel Guérin. 11. Poderia ser aberto um leque de possibilidades artísticas onde não só o trágico ou o dramático tivessem lugar. com base nesse argumento. C. influenciálos e estimulá-los à realização de gestos comparáveis aos seus. assumindo a abertura ao diálogo. do áudio da fita VHS sobre a exposição. recompensa. Levantamento de dados do universo da aquarela. Elas compromentem-se explicitamente em provocar outras pessoas. incentivo. um projeto a ser criado. São Paulo: Folha de São Paulo. no seu livro O que é uma obra? (GUÉRIN. REFERÊNCIAS APUD. 03-12-1995. a possibilidade de solução para certos problemas localizados num futuro a ser construído. CHIARELLI . abril de 1996. São Paulo: Polis. NESTROVSKI. Entrevista com Regina Silveira. M. A. Iole e Renina. 9 Depoimento da artista escrito especialmente para este trabalho. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na arte. 5. s.

Um mundo no qual acreditar.05. Glossário sobre a obra de Paulo Freire.95. In: ar’te n 12. O que é uma obra. art and society. H.87. Renina Katz por ela mesma. FREIRE. Arte feminina na A. W. PIZA. CHADWICK. 351.12. 3. icon. 1 . Carta para Iole. . Ostrower. 19 a 22 .95. A. GUÉRIN. Internet. In: Caderno Mais. é discutida no MOMA. B. 33.12.l. p. Garrard. K. E Gheerbrant.. p. New York. 12. TALPO. P.setembro 2005. M. P.1992. LEMMI. p. BROUDE. 08. PELBART. NATALE. CANTON.. P. Compreensão do gênero e sujeito do gênero. C. I. J. Women. São Paulo. E. 1995.17 PELBART. Paulo. M. FAYGA. The expanding discourse. São Paulo. D. P. M.Copydesk de godoy.7. 20. Folha de São Paulo. Obra e pensamento.93. 26. Um mundo no qual acreditar. E.95. História do núcleo de aquarelistas da FASM.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. N.Depoimento de Fayga. 1988. Dicionário de símbolos. 3. R. LUIZ TRIGO.06. 1993 p. M. CHEVALIER.

apreendemos recortes de seu pensamento sobre uma concepção de “inclusão digital”. resultados surpreendentes (na produção de semicondutores. microchips. microcomputadores. A nanotecnologia está associada a diversas áreas (como a medicina. mostrando. meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade humana” (Dicionário Houaiss) se constitui não somente de supercomputadores ou das telecomunicações. Selecionadas as obras. buscando extrair trechos onde Freire refere-se ao assunto. a criação das armas baseadas em metais do neolítico.setembro 2005. queremos nos apoiar num dos principais pensadores da pedagogia progressista. mesmo que de forma incipiente ainda. Fonte: http://pt. em seguida. as tecnologias da informação e da comunicação. O princípio básico da nanotecnologia é a construção de estruturas e novos materiais a partir dos átomos (como se fossem tijolos). mas discutindo sempre em benefício de quê e de quem. por exemplo). aprofundarmos a reflexão sobre eles.Inclusão Digital. tocadores de mp33 que chegam a armazenar cerca de 15 a 20 mil músicas num HD (Hard Disk) de 60 GB (gigabytes). Esta é medida em KB/s (kilobytes por segundo). Para analisarmos esse evento tão complexo e multifacetado que é a tecnologia em suas mais diversas expressões. Essas criações humanas estão nos telefones. incentivava seu uso. 19 a 22 . processos. nos caixas eletrônicos. mas que dá apenas seus primeiros passos. o educador Paulo Freire. Constatamos a importância que a tecnologia possuía para o educador. Mas a tecnologia não é só isso. O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A TECNOLOGIA: TRAÇANDO NOVAS PERSPECTIVAS Anderson Fernandes de Alencar1 RESUMO Este artigo é resultado da investigação inicial da dissertação de mestrado intitulada “Um projeto de inclusão digital na perspectiva freireana”. Para tanto.org/wiki/Nanotecnologia. não as negando. passamos a sua análise qualitativa. eletrônica) de pesquisa e produção na escala nano ( escala atômica).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. e enfim. que. A tecnologia. permeiam o trabalho e grande parte das atividades humanas contemporâneas. sendo 128 KB/s a qualidade padrão.. o pensamento do educador Paulo Freire sobre a Tecnologia. o quanto apostava nela servindo aos seres humanos. nas lâmpadas de nossas casas.Paulo Freire . a invenção da roda. métodos. contudo. Os primeiros resultados do trabalho revelam a preocupação do educador com relação ao uso das tecnologias. computadores que cabem na palma de sua mão. ou Ipods. na qual a redução do tamanho do arquivo é de cerca de 90%. bem como Palmtops. objetivamos explicitar de forma concatenada. A tecnologia compreendida como “teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas. Neste texto. para. mas é também a criação do fogo. foram estudados seus livros.wikipedia. nas geladeiras. e vídeos sobre as implicações das tecnologias na vida e na existência da Aluno da Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP. Palavras chave: Tecnologia . São microprocessadores. 2 1 1 . e mais especificamente. 3 O MP3 (MPEG-1/2 Audio Layer 3) foi um dos primeiros tipos de arquivos a comprimir áudio com eficiência sem perda substancial de qualidade. INICIANDO O DIÁLOGO. sistemas mecânicos. É uma área promissora. nanotecnologia2. Essa primeira etapa da pesquisa consistiu na identificação dos livros de Paulo Freire que fazem referência à tecnologia..

mesmo não se considerando contemporâneo.1).57). é intencional e não se produz nem se usa sem uma visão de mundo. mas sim a expressão da criatividade humana” (FREIRE. 1993a. Um outro elemento importante de sua concepção de tecnologia é a politicidade. desse modo.98). 19 a 22 . reiterando o afirmado no seu livro Ação Cultural para a Liberdade. como prática humana. os riscos propiciados pelo uso da tecnologia. como o professor Moacir Gadotti. No artigo citado. Mesmo correndo o risco de tornar enfadonha a leitura. E por fim. uma visão ética. ele ainda afirma: “o avanço da ciência e da tecnologia não é tarefa de demônios. A segunda. pois não encontramos forma melhor de explicitar seu pensamento sobre o uso da tecnologia. p. 1984a.53). tratando exclusivamente da tecnologia. Além dos livros de Freire pesquisados e utilizados neste artigo (vide referências) foram registradas conversas com estudiosos do educador. E por fim. Pretendemos aqui tão somente explicitar de forma organizada as idéias e fatos da vida/obra de Freire devido à quantidade de suas contribuições para a filosofia da tecnologia. CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA Paulo Freire. o professor José Eustáquio Romão e com Lutgardes Freire.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. foi estudado um artigo escrito por Freire para a Revista BITS. entre outros autores que fazem menção a algum aspecto da vida/obra de Freire no que se refere à tecnologia.98). escola. mas o novo nasce do velho (FREIRE. sua defesa por uma “práxis tecnológica”. 1969. 98) e como “a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo” (FREIRE. Freire entendia a tecnologia como uma das “grandes expressões da criatividade humana” (FREIRE. é permeada pela ideologia. serve a um grupo de pessoas e aos mais diversos interesses: a tecnologia não é neutra. Este trabalho será dividido em seis partes. parte-se de uma estrutura inferior para se alcançar uma superior e assim por diante. de homem e de 1 . 1984a. e é elemento para a afirmação de uma sociedade (FREIRE. O educador acredita que a tecnologia não surge da superposição do novo sobre o velho. não ficou atado ao passado. p.1). 1968a. os seus benefícios. A primeira trata da concepção de tecnologia advogada por Freire. p. 1968a. deixando para um outro momento as possíveis pontes que podemos fazer entre seu pensamento e o de outros autores contemporâneos da tecnologia. A tecnologia faz “parte do natural desenvolvimento dos seres humanos” (FREIRE. p. Ele mesmo disse em artigo inédito publicado na revista BITS em 1984: “Faço questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem exilado dele” (FREIRE. Ela tem um fim bem determinado. a apresentação de alguns elementos que podem vir a caracterizar a defesa de um projeto de inclusão digital. é política. p. senão disponibilizando o que ele disse e o que escreveu de próprio punho. A tecnologia. p. Na quarta. 1968a. intitulado “A máquina está a serviço de quem?”. Numa quinta parte. em 1984. mas caminhou com seu tempo. o novo traz em si elementos do velho. uma penetração na razão de ser da tecnologia. filho de Paulo Freire. A terceira. optamos por reproduzir as citações.

a televisão. 263). gravadores. páginas da web ou aplicativos são baseados em uma certa concepção de mundo. Como aparato ideológico. É preciso identificar o que fundamenta práticas e usos tecnológicos. e especialmente. sempre foi favorável ao uso de certas tecnologias com rigor metodológico para o seu uso. mas político. passível de transformação. da televisão e de outros meios eletrônicos para difundir suas idéias e utopias (GADOTTI. reconhecendo as exigências do seu tempo e as potencialidades dos recursos tecnológicos. p. “e se acha visceralmente ligado à concepção mesma que se tenha de produção” (FREIRE. Não podem ser máquinas que somente realizam movimentos repetitivos. afirma que: Foi com esse espírito que. entre outros recursos tecnológicos.2”. para combatê-las ou mesmo reverter seu uso para as causas a que se defende. importou da Polônia os mais modernos projetores de slides. sem a mínima noção do que fazem ou do que produzem. O educador. 2000b. não devia ser realizado de qualquer modo ou sem a devida preparação. para se usar os aparatos tecnológicos. O primeiro elemento para uma práxis tecnológica trata do uso intencional. de homem ou de ensino e aprendizagem. Entender o processo é de fundamental importância para Freire. Ele chegou a usar o projetor de slides4. Um segundo elemento refere-se à necessidade de se compreender. evitando assim. deve ser desconstruído e revisado nas suas “entranhas”. trabalhadores hiper-especialistas. do vídeo. 88-89. para a idéia de mundo. 1968a. utilizou-se tanto do áudio. preferindo escrever seus textos à mão. em 1963. Moacir Gadotti ratificando. videocassete e contemplou curiosamente o computador. porque conduziria os homens à humanização. Andreola (2000a.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Vol . a “maquinização” ou animalização instintiva dos seres humanos. 99). Freire chega a afirmar que o problema não é tecnológico. para utilizar na aplicação prática de seu famoso método. p. para Paulo Freire. no livro “Pedagogia da Indignação” com a marcha dos sem-terra que assistia pela televisão. do rádio. para a alfabetização. a deslocar-se de uma concepção de meio como suporte. Podemos até dizer que ele delineou uma metodologia de uso e análise para todo tipo de tecnologia que venha a ser incorporada. p. Os trabalhadores não podem ser alienados quanto ao uso. p. Ele afirma: 4 Maiores informações no livro “Sobre Educação (Diálogos). E isso é extremamente importante porque até a construção de softwares. o rádio. não se pode negligenciar isto. controlar e dominar a tecnologia. nas palavras de Balduíno A. parafraseando Harry Braverman em Labor and Monopoly Capital – The degradation of work in the twentieth century. p.setembro 2005. Paulo Freire previu usos agregados dessas tecnologias para a educação. 19 a 22 . 63). defendia que. sociedade que a fundamente. POR UMA PRÁXIS TECNOLÓGICA O uso da tecnologia. Chegava até a vibrar. 1 .129). O uso da tecnologia está imbuído de ideologia. era preciso compreender a sua razão de ser. como se fossem máquinas irracionais. Embora Paulo Freire não tivesse usado nem mesmo uma máquina de escrever. político da tecnologia. Freire (1977.

o contra quê. o como. referindo-se à televisão. Um terceiro elemento apontado por Freire é a necessária “redução sociológica”. a tecnologia além de ser compreendida. p.. 1994-1995. a exemplo de como se posiciona frente à utilização de novas tecnologias. castra-se a capacidade de ele conhecer a curiosidade epistemológica (FREIRE. Para aclarar mais essa discussão.] Para mim os computadores são um negócio extraordinário. indagadora. é a atitude que se deve assumir diante da tecnologia. demonologizá-la. marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição crítica. é possível apropriar-se de algumas questões propostas por Freire no conjunto de sua obra. de pensar o conhecimento enquanto se conhece. sobretudo.. mas ela pode ser usada para manipular e estar a serviço de uma concepção de mundo que não é emancipadora -. de um lado. Alder Júlio destaca a preocupação de Freire sobre a necessidade de um olhar sempre curioso e crítico sobre a tecnologia: [. as inovações tecnológicas têm sido impostas de cima para baixo ou de fora para dentro. divinizá-la. p. desvelando os interesses e a ideologia implícita. e facilitar o processo reflexivo. 19 a 22 .] para mim... (FREIRE. vigilante. Freire defende que nossa atitude deve ser “criticamente curiosa. hoje. crítica. identificá-la com o contexto local. de outro. de pensar o quê das coisas. Um último elemento. O problema é saber a 1 . caracterizando uma verdadeira invasão cultural (FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Usar a tecnologia e não ser usados ou manipulados docilmente como objetos por ela – não que a tecnologia tenha vida por si própria. 87). Para ele. de pensar a técnica. deve ser contextualizada . PASSETI. o para quê. o em favor de quê. 24). mecânicos ou físicos. [. para uma possível práxis tecnológica. Nem. o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE. p. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão? Quero saber a favor de quem.. 1). 102). pedagogos ou pedreiros. dominada. [Freire] nunca abdicou de fazê-lo. sua gênese e utilização. 1976. p. p. 1996a.. p. O problema é saber a serviço de quem eles entram na escola (FREIRE.] o exercício de pensar o tempo. ou contra quem as máquinas estão sendo postas em uso [.. daí não podermos ser objetos de comunicados ou consumidores ávidos de pacotes tecnológicos. 133). no caso específico da penetração da informática nas escolas: ‘Já disse que faço questão de ser um homem do meu tempo. nem. vigilante”. insiste que “devemos usá-la. em face da tecnologia. e que devemos sempre refletí-la: O que me parece fundamental para nós. discuti-la” (FREIRE. Freire teme e acredita que. O educador. os benefícios e as limitações do uso -. 51-52). de quem.contextualizar a tecnologia em si própria. de modo crítico. em diversas circunstâncias. 1992. 2000a.setembro 2005. indagadora.. 1984a. Quando se diz ao educador como fazer tecnicamente uma mesa e não se discute as dimensões estéticas de como fazê-la. discutindo suas implicações na vida dos usuários ativos e a melhor forma de incorporá-la para o bem daquele grupo naquele contexto. e de modo mais organizado na Pedagogia da Indignação e no artigo “A máquina está a serviço de quem?” já citado acima: [. em seguida.] ao acolher positivamente os avanços tecnológicos.

59). 1 . inacessível. Seria uma outra espécie de irracionalismo. que apresentou uma matéria mostrando uma escola que possui esse sistema para vigiar os alunos. RISCOS PROPORCIONADOS PELO USO DA TECNOLOGIA A tecnologia possibilita diversos benefícios que estão à disposição do homem como também diversos perigos. Podemos acrescentar. analisar a prática de professores. Um outro risco. Nessa perspectiva. 1996a. O professor Moacir Gadotti justifica esse fato (informação verbal) lembrando que esse era o tempo que Freire teve contato com a sociedade americana e pode contemplar e vivenciar diversos eventos relacionados com a nossa temática. p. serviço de quem. acima dos seres humanos. Freire afirma: Tenho a impressão de que uma correta perspectiva pedagógica seria aquela que. o de conceber a tecnologia como uma entidade demoníaca. a informática estará agora maciçamente na educação brasileira’ (CALADO.setembro 2005. e em diversas passagens de seus livros5. 17).. 1992.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. apontado pelo educador. Tia não”. p. nunca. Ela adquire adjetivações à medida em que serve aos mais diversos interesses. a tecnologia muitas vezes tem servido à geração de culturas e “pessoas massificadas”. à possibilidade de controle. por bombas desenvolvidas com a mais avançada tecnologia da época. das cidades de Hiroshima e Nagasaki. p. p. jamais negando a necessidade da ciência e da tecnologia. resvalasse para uma posição de mitificação da ciência. e à criação de uma sociedade ou ciência mitificada. A tecnologia não é boa nem má em si própria. como as guerras mundiais ou a destruição. pudemos presenciar em ação esse sistema no programa “Fantástico” da TV Globo. porém. isto é. evitar o que ele chamava de “desvios míticos” gerados pela tecnologia. 1993a. bem dispostas ao consumismo imposto pelo mercado na ótica capitalista. instituição ou qualquer pessoa como “um enviado do céu ou privilegiado”. quase total. imutável. concentra praticamente todos os seus receios quanto a tecnologia no livro Ação Cultural para a Liberdade escrito em 1968. Uma correta prática educativa desmitifica a ciência já na pré-escola (FREIRE. p. 37) critica enfaticamente. e com certeza. por meio do uso câmeras de vídeo. Recentemente. na mesma linha de perigos do uso das tecnologias. Não se pode entender a tecnologia como salvadora dos homens. o dualismo entre divinização e “demonologização” da tecnologia. a tecnologia não é senão a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo (FREIRE. p. inatingível. O mundo foi testemunha de diversos desses irracionalismos. 1968a. trata da questão da geração de irracionalismos a partir do uso da tecnologia. A diretora tem o poder de saber o que elas (eles) estão falando na “intimidade do seu mundo”. 19 a 22 . 98). curiosamente. 27). proibidos de ser” (FREIRE. 115. um alerta atual do educador contido no livro “Professora sim. e não encarar o cientista. p. p. 2001. “endeusada”. criando níveis de excelência e gerando uma verdadeira 5 Freire. Reafirma o educador que: [. 133. 1993b.] seria simplismo atribuir a responsabilidade por esses desvios à tecnologia em si mesma. Paulo Freire (1968a. É preciso sim. GUIMARÃES. É preciso desmitificá-la. 98. colocá-la no seu devido lugar. tornandose “corpos interditados. e de quê. Vista criticamente. 1984b. nem como a promotora de todos os males.. da prática de professores (as) no exercício de sua profissão. as bombas atômicas.

que usa como arma não mais fuzíveis ou revólveres. os instrumentos tecnológicos – como. corrida para “mostrar serviço” àqueles que a(o) observam e garantir. 58) que. Por fim. 1984a. Defende Freire (1984b. a autonomia com a repressão. a quase fazedores de nós mesmos (FREIRE. O risco aí seria o de promovê-los. invenções do ser humano. os meios de comunicação. que estão nas suas obras.. a ditadura da sobrevivência. Uma outra preocupação com a tecnologia em sua relação com a ética encontra-se nas finalidades prioritariamente comerciais e lucrativas de muitas empresas que produzem ou geram novas tecnologias. Entramos em uma nova ditadura. 1 . contra que. 1992.setembro 2005. a frase quase feita – exercer o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos – teve tanta urgência de virar fato quanto hoje. e continua: Ora. são remédios fabricados com alta tecnologia. O educador reporta-se a esse dualismo com maior ênfase em dois livros: “Educação e Mudança” e “Sobre Educação (Diálogos) vol. por vezes.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Em “Educação e Mudança”. então. p. p. 58). Nunca. refere-se a responder uma pergunta que. sem a qual o sonho da democracia se esvai (FREIRE. são. da necessidade. p. sustentar seu emprego. O “humanismo e a tecnologia não se excluem” defende o educador. através do progresso científico. a máquina de ensinar – são criaturas nossas. uma última crítica de Freire à tecnologia encontrada nos livros estudados encontra-se na necessidade de superação de um ultrapassado dualismo: tecnologia x humanismo. contra quem? Estas coisas é que acho que são fundamentais (FREIRE. talvez. Hoje. ADENTRANDO NA RAZÃO DE SER DA TECNOLOGIA: A ÉTICA Um outro veio. tem estado tão somente a serviço da produção capitalista. 133). desde as suas primeiras análises. mas as mais modernas tecnologias. da historia da ciência. por exemplo. p.. pelo qual segue o pensamento de Freire. 22) critica a posição de supostos humanistas que acreditam que a tecnologia é “a razão de todos os males do homem moderno” e critica aqueles que optam pela técnica e os que crêem que a “perspectiva humanista é uma forma de retardar as soluções mais urgentes”. Será que vai se continuar dizendo aos educandos que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil? Que a revolução de 64 salvou o país? Salvou de que. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão?” E continua: O problema é saber a serviço de quem eles (computadores) entram na escola. para gerar sociedades consumistas e conseguir atender sempre com maior excelência aos ávidos compradores. “um humanismo sério não contradiz a ciência nem o avanço da tecnologia”. em defesa da liberdade mesma. ou melhor. Freire (1976. 19 a 22 . 1). são TVs a cabo. Freire aponta algumas respostas para suas perguntas. Afirma que é imperativo e urgente assumir o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço do ser humano e não de “causas de morte” como armas químicas ou de causas destrutivas como armamentos e equipamentos para guerras como a do Afeganistão. livro anterior ao SED. ainda persiste: a serviço de quê? “Para mim. 2” (SED). O educador preocupa-se com uma tecnologia que. e nos dão a idéia de continuidade do seu pensamento. Sacrifica-se a liberdade com o controle. 1984b. p.

São pessoas e empresas que têm enriquecido com um patrimônio que pertence à humanidade. não é o mesmo o que se impõe no uso da ciência e da tecnologia para a humanização. A aplicação de avanços tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas é um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da ética universal do ser humano e o fazemos em favor de uma ética pequena. a do ser mais e não de uma ética estreita e malvada. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje tanto mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela. a do mercado. acrescentemos. utiliza o exemplo de seus netos e afirma: “ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem” (FREIRE. e que deveria servir para maximizar a qualidade da vida de todos. com a vivacidade que lhe é própria. 47) afirma que os opressores têm se utilizado das tecnologias “como força indiscutível de manutenção da 'ordem' opressora. e a que vê nela uma intervenção crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo político e ético. soube reconhecer não só os perigos no uso das diversas tecnologias como reconheceu em várias passagens de seus livros. O educador. massificam e inculcam informações que sirvam aos seus interesses para reificá-los.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1 . sua importância e as potencialidades para a conscientização e humanização dos “esfarrapados do mundo”. Freire também classifica o computador. promover cidadania. com a qual manipulam e esmagam”. desde fazedores de suco a câmeras três em um (filma. De uma ética a serviço das gentes. a do lucro (FREIRE. como um homem do seu tempo. da qual a educação de que precisamos deve estar infundida. para refletí-lo. para retratar uma das potencialidades da tecnologia. política. de inibir a pesquisa e frear os avanços. mas de pô-los a serviço dos seres humanos. 101-102).] se no uso da ciência e da tecnologia para “reificar”.. já. OS BENEFÍCIOS E POTENCIALIDADES DA TECNOLOGIA Paulo Freire. e que servem como fonte de pesquisa. deveria servir aos interesses dos oprimidos em sua luta. perdem. a todo custo. ou continuam “reificados” (FREIRE. também. 147-148). p. 19 a 22 . p. 1996a. e que: [. Freire conclui. o sine qua desta ação é fazer dos oprimidos sua pura incidência. expondo e reiterando. 2000. p. 98). O educador (1968b. ao contrário. comerciais de televisão que querem vender. usando-se do mais avançado para promover mudança social. repensá-lo. do processo.. p. 1968b. as suas inovações tecnológicas. Freire advoga que “o desenvolvimento tecnológico deve ser uma das preocupações do projeto revolucionário”. os oprimidos ou se tornam sujeitos. de sua vocação ontológica.] Não se trata. tira fotos e ainda é uma câmera para internet). existem programas específicos para a propaganda de tais inovações. Aqui... na própria TV a cabo. às necessidades de nossa existência. A tecnologia. tudo aquilo que discutimos até agora sobre a razão de ser da tecnologia: O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos. 1996a. como a do lucro. p. 130131). sua significação [. Freire defende que: A compreensão crítica da tecnologia.setembro 2005. a televisão como meios para conhecer o mundo. o rádio. também. a do mercado (FREIRE. para mim.

59).setembro 2005. 63-66). gerarmos pontes. na oportunidade. e não recebendo o passaporte.televisão e rádio (FREIRE.br. Com relação à eficácia é importante explicitar o quanto alguns dos atuais editores de texto como o Openoffice (http://www. imprimí-lo inúmeras vezes. alterar tipo de letra. o uso de meios agregados . Por fim. áudios e vídeos via hiperlinks. imagens. o lazer. 19 a 22 . e a possibilidade de alterar trechos do texto exigiam uma nova datilografação de toda página. ampliarmos a visualização de um parágrafo ou de uma página. conexões entre textos. com facilidade. Software Proprietário) têm contribuído para a melhora qualitativa da produção e da escrita textual de toda a humanidade. dentre outros. sermos auxiliados por uma correção ortográfica e até gramatical. O educador reconhece que a tecnologia possibilita a maximização do tempo do ser humano. com um computador. transferí-lo com facilidade para meios de armazenamento. Já percebeu o tempo que é gasto lavando uma trouxa de roupas? Esse processo dura 30 min em uma máquina de lavar. realizar itálicos. O próprio Gadotti explica: “como ele não poderia vir pessoalmente. ainda mantendo o formato de texto. Hoje. reorganizá-lo. tamanhos. e Freire não pôde negligenciá-lo. coisa que seria realizada em aproximadamente 1h e 30 min “na mão”.org. Um bom exemplo disso são as apresentações criadas para a exposição de palestras ou trabalhos que atingem. Nos computadores é possível digitar-se um texto. mesmo humilde como o de que dispomos hoje minha mulher e eu (FREIRE. é possível agregar em um mesmo texto.com. com o advento de hipertexto. não pôde atender ao convite de vir ao seminário. áudio. onde Freire fala de seu computador pessoal e da sua saudade: Ao recordar agora todo este trabalho tão artesanal. alterá-lo em qualquer parte. p. eram o salto qualitativo. em caso de erro nas batidas. Um dos vários eventos práticos do uso da tecnologia a serviço do discurso humanista. de certa forma enganamos a censura e gravamos por telefone a sua mensagem aos participantes do 1º Seminário de Educação 1 . 1992. por analogia: por que Paulo Freire não usou a máquina de escrever ou o computador? Uma hipótese que emerge da nossa reflexão é que o salto qualitativo da migração da escrita manual para a máquina de escrever não era tão significativo. vivenciado por Freire. com exceção das raras máquinas de escrever elétricas que permitiam a alteração com maior facilidade. Outras potencialidades do uso da tecnologia encontram-se descritas no livro “Pedagogia da Esperança”. Software Livre) e o Microsoft Word (http://www.microsoft. O tempo que resta pode ser utilizado para um grande número de atividades como o trabalho. Os computadores sim. até com saudade. p. fotos. p. Esse era um real salto qualitativo. e outras possibilidades de conexão com a web. Podemos até nos perguntar. Um exemplo claro disto é a utilização das atuais máquinas de lavar. capitular. Ainda se perdiam as folhas. além de fazer as alterações acima citadas. p. 83) e vislumbra diversas potencialidades para a causa que defendia. Com os programas para computador atuais temos a liberdade de. 1994. em novembro de 1978.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. vídeo e imagem com muita facilidade. o estudo. 1994. integradamente. ocorre no 1º Seminário de Educação Brasileira. uma série de modalidades sensoriais. 143). ano que Freire ainda se encontrava no exílio. reconheço o que teria poupado de tempo e de energia e crescido em eficácia se tivesse contado. Freire também defende o uso do rádio no processo de alfabetização (FREIRE. ou melhor. negritos e sublinhados. de um texto “unimidiático multimodal” usando a terminologia do Pierre Lévy (1999.openoffice.

Freire não é contra esses terminais. saudade imensa. Paulo Freire aparenta estar contra a inclusão digital. mundos virtuais e as simulações trazem para o mundo contemporâneo e para a Educação. uma administração se possa dar ao luxo de fazer “jardins andarilhos” que mudem semanalmente de bairro a bairro. de esperança e de saudades também. parques de diversão. Isso tudo é extremamente inusitado. que atesta a percepção de Freire quanto aos benefícios da tecnologia. a violência. 107). distante do qual nunca estivemos também (FREIRE et al . 1 . os déficits da educação. este ou aquele escritório público. distante do qual estamos há catorze anos. animações. contra certo tipo de inclusão digital. do saciamento de necessidades básicas. uma palavra de confiança. os meios de comunicação. E se Freire já achava os computadores de sua época extraordinários.setembro 2005. 1987b.. fontes luminosas. então. o que ele diria dos atuais.. mas contra a priorização desses terminais a despeito da publicização de uma educação de qualidade. Ele está. tenham saúde e se eduquem. deu-se quando o educador não pôde. 19 a 22 . grandona. a violência ou o desemprego: O ideal (grifo nosso) está em quando os problemas populares – a miséria das favelas. 1987b. apesar de nunca ter utilizado o termo “inclusão digital”. onde ele faz uma crítica às sociedades altamente tecnologizadas. É preciso que as maiorias tenham o direito à esperança para que. devido a uma doença. computadores em cada ponto estratégico da cidade programados para atender à curiosidade das gentes em torno de onde fica esta ou aquela rua. gravou sua fala em um vídeo que foi enviado ao encontro. desse Brasil cheiroso. Podemos ir mais longe. 20). O primeiro desses momentos está explicitado no seu livro “Política e Educação”. hoje. desse Brasil de nós todos. Um outro evento. essa palavra que não pode ser outra senão uma palavra afetiva. realizar uma palestra para jovens americanos. p. mas. Mas. Numa primeira leitura. sem esquecer os populares.. destacou a necessidade de ampliar o acesso aos computadores e aos recursos tecnológicos. os ambientes e objetos de aprendizagem. aquela que só serve a interesses menores. saudades do Brasil. de gravar. Segue um trecho da fala de Freire enfatizando o que estamos afirmando: É uma alegria enorme me servir da possibilidade que a tecnologia me coloca à disposição. Brasileira” (FREIRE et al. a mortalidade infantil estejam de tal maneira equacionados que. 20). na verdade. o desemprego. de tão longe de vocês. Tudo isso é fundamental e importante mas é preciso que as maiorias trabalhem. Para realizar sua comunicação. tenham futuro (FREIRE. durmam sob um teto. e afirmar que Freire não conseguiu – e nem teve tempo para isso – vislumbrar as possibilidades atuais que a web. que priorizam a inserção de terminais de informação ao saneamento de problemas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma palavra de amor. a internet. comam. p. operando o presente. dos cortiços. não é verdade. onde os jovens puderam ouvir sua fala e ver sua imagem. uma palavra de carinho. como alcançá-lo etc. 1993a. Trata-se hoje do vídeo intitulado “Paulo Freire’s Message”. desse Brasil gostoso. como miséria. p. EM DEFESA DE UMA CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO DIGITAL Freire..

A questão que se coloca é como a gente cria o amanhã através da transformação do hoje. 22-23). a partir de seu saciamento. 97-98). a favor da causa democrática. defendem que é possível promover inclusão social por meio de um projeto/programa de inclusão digital. não posso por isso mesmo prescindir da ciência.. tornando-as um instrumento de luta. duas referências em que Paulo Freire aponta a questão do empoderamento tecnológico e da necessidade de “entranhamento”: [. Não foi por outra razão que. Dizia que esse deveria ser o compromisso do instituto (GADOTTI. 1996a. É possível ampliar o espaço dialógico e de trocas. reafirma a necessidade de promoção do acesso a essa tecnologia: Em 1996. certas concepções de inclusão digital. muitas pautadas até em seu pensamento. É possível abrir-se aos mais diversos discursos num horizonte que agora é global.setembro 2005. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem (FREIRE. p. apoderar-se delas.. onde o educador. defendida por Freire. da informação. 19 a 22 . superando as limitações culturais e as diferenças. uma sociedade aprendente. p. quando foi mostrada a Paulo Freire a página www. É possível incitar a curiosidade. Um segundo momento está no livro “Pedagogia da Autonomia”.org. decide democratizar o acesso aos computadores a todos os alunos da escola pública da cidade. Entranhar-se na geração é. desse modo. Freire afirma: Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. Isso faz uma grande diferença. de entranhar-se na geração. incorporar essas tecnologias.] o problema que a geração tem diante de si. para depois tê-la com objeto de sua transformação. Apresentamos. quando Secretário de Educação da cidade de São Paulo. Para que 1 . observou logo que as enormes vantagens oferecidas pela Internet estavam restritas a poucos e que as novas tecnologias acabavam criando um fosso ainda maior entre os mais ricos e os mais pobres. ele ficou maravilhado com as possibilidades da Internet. com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa (FREIRE. E para mim só há um jeito de transformar esse hoje ou a cultura. enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo. Hoje. e. de sua libertação. Maravilhado e preocupado ao ver o Alex navegar com tanta facilidade pela rede. 2000. não é a de esperar..paulofreire. nem da tecnologia. E qual é a nossa geração? É certamente a da velocidade. E concluiu: “é preciso pensar como elas podem chegar aos excluídos”. assumindo-a para assim poder transformá-la. com a causa de sua humanização. Um outro indicativo que aponta para linhas mais sociais de projetos/programas de inclusão digital é a idéia.] se o meu compromisso é realmente com o homem concreto. 263). 1976.. e deslumbrado.. fiz chegar à rede das escolas municipais o computador (grifo nosso).. da informática. é você entranhar-se nela. Gadotti em seu livro “Perspectivas atuais da Educação” testemunha o instante em que Freire tem o contato com o site do Instituto Paulo Freire. novas curiosidades. sua tarefa. pensando que o futuro esteja esperando ser descoberto pela geração mais astuta.. p. nesse aspecto. das telecomunicações. O site foi construído para o IPF (Instituto Paulo Freire) pelo seu neto Alexandre Dowbor.. [.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. filho de Fátima Freire.

1979. podemos de afirmar com toda a segurança que há muito mais a ser desvelado na obra de Freire. para enfim. não só da tecnologia. de homem e de sociedade. Paulo. fazer inferências quanto ao contexto tecnológico atual. 1977. e incitar novos debates acerca dos usos da tecnologia numa perspectiva progressista. Paulo. 1994-1995. discutidas pelo educador. São Paulo: Cortez & Moraes.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 102 p. 19941995. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. artigos. Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. temos que assumi-la e assumir para mim é um estado que negando a negatividade eu a reconheço para poder criar outra coisa (FREIRE. muitas outras referências e idéias de Freire foram encontradas em outros livros. e na seqüência. 1968a. ainda não estudados. na obra de Freire. PASSETTI. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluindo este trabalho. Conscientização teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Edson.setembro 2005. FREIRE. mas também a projetos/programas de inclusão digital e ao Software Livre. FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. estudo e organização das idéias do educador acerca da tecnologia presentes nos livros. 2001. PASSETI. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE. São Paulo: Cortez/Autores Associados. Tradução de Claudia Schilling. Durante a conclusão desse artigo. Esperamos. Prefácio de Antonio Joaquim Severino. democrática e ética. Paulo Freire: sua visão de mundo. sobre a tecnologia e para ampliar o espaço dialógico sobre essas diversas temáticas. Paulo. superemos isso. Paulo. Paulo. Caruaru: Fafica. muito mais a ser descoberto. não pudemos. FREIRE. Paulo. FREIRE. continuar o árduo trabalho de pesquisa. Há muito mais a ser explorado. p. A máquina está a serviço de quem? Revista BITS. 149 p. Acredito que este trabalho poderá servir para àqueles(as) que nunca encontraram passagens. 42). REFERÊNCIAS CALADO. 96 p. realizar as possíveis correlações com esses estudiosos atuais. Conversação Libertária com Paulo Freire. refletirmos sobre as contribuições que Paulo Freire tem a dar ao estado da arte. nos próximos passos da pesquisa. FREIRE. São Paulo: Imaginário. Paulo. vídeos. 6. Esse trabalho foi somente a ponta de um iceberg de possibilidades e questões. p. referentes à tecnologia. 1982a. Educação e Mudança. 19 a 22 . maio de 1984. 173 p. insistimos. esbarraríamos no limite de páginas determinado pelo encontro. 1 . não incluídos nesse artigo. ainda. Alder Julio Ferreira. nem traçar um diálogo entre Freire e outros grandes pensadores da tecnologia como o Pierre Lévy. FREIRE. 1976. A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Rio de Janeiro: Paz e Terra. Gostaria de justificar que devido à vastidão de dados. e mesmo que quiséssemos incluí-los.

2005. Paulo Freire digital: interação. Rio de Janeiro: Ed. 1987a. 93p. São Paulo: Olho d’água. GADOTTI. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paulo Freire: uma biobibliografia. GUIMARÃES Sérgio. Paulo. 113 p.com. FREIRE. Ira. Pedagogia: diálogo e conflito. 1990. FREIRE. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Cortez. 1996a. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. o ciberespaço. 1993b. Acesso em: 14 jul. M. 2000b. GOMEZ.php>. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. 2002.br/arquivo/artigos/index0101.php>. FREIRE. São Paulo. Pierre. 34. Paulo. 119 p. informalidade. (Coord. 132 p.cidade. Disponível em: <http://www. Pierre. Paulo. 127 p. 2. São Paulo: UNESP. São Paulo: Cortez. Disponivel em: <http://www. 2003. 245 p. Moacir (Org. A conexão planetária: o mercado. Professora sim. 1984. 1993a. Paulo. 1992. FREIRE. FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura). 1987b. São Paulo: Cortez. HORTON. Paulo. FREIRE. 1999. tia não: cartas a quem ousa ensinar. Inclusão digital ou apenas números de acessos? São Paulo: USP.br/impressaodigital/0303/comunicacao. Paulo. GUIMARÃES. Paulo. Por uma pedagogia da pergunta. FREIRE. Andre. Paulo. FREIRE.). Cibercultura. 2001. São Paulo. Gilson. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social. 2000a. Acesso em: 14 jul. C.correios. Censo mostra: computador ainda é privilegio. Rio de Janeiro: FGV/IBRE. vol. comunicação. Perspectivas atuais da educação. FAUNDEZ. 2003. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Moacir. Antonio. FREIRE. Cortez. 1969. GADOTTI. Sobre educação (Diálogos). Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE.usp. Moacir.cidade. Acesso em: 14 jul. Política e educação: ensaios. SHOR. Sobre educação (Diálogos). Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1968b.br/servicos/mostra_noticias. Paulo. Lucia. 2005.setembro 2005. Disponível em: <http://www. vol. LEVY. a consciência.cfm?tiponot_codigo=1&noticia_codig o=1278>. SCHWARTZ. LUIZ.usp. MARTINS. FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 19 a 22 .) Mapa da exclusão digital. LEVY. São Paulo: USP. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE. GADOTTI. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Educação em Rede: uma visão emancipadora. GUIMARÃES Sérgio. 1982b. Paulo. 1 . NERI. Paulo. Margarita Victoria. Extensão ou comunicação. Sérgio. Myles. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 2004. Petrópolis: Vozes. São Paulo: 34. 1985. Porto Alegre: Artes Médicas. Paulo. 143 p. 2005. 2001. 1. 1996b.

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