V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
Abigail Guedes Magalhães1 Anderson dos Santos Romualdo2 Maria Cristina Garcia Lima3 Regina Coeli Barbosa Pereira4 Sâmya Petrina Pessoa de Oliveira5 RESUMO
A discussão sobre a formação de professores nos leva a refletir uma educação acessível a todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo Freire. Torna-se necessária uma (re)significação nos diversos segmentos sociais e a escola, como uma instituição inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade de mudança, buscando romper com os entraves pelos quais a educação vem passando. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. O objetivo de nosso trabalho é oportunizar aos educadores uma reflexão crítica da historicidade do processo educacional, visando uma educação humanista, que tem como um de seus principais pilares a realização de uma práxis voltada para a diversidade. Palavras-chave: Formação de professores – diversidade – educação. Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).

Nos dias atuais os debates sobre a educação para a diversidade fazem-se cada vez mais intensos pela urgência das mudanças que se fazem necessárias e que oportunize uma educação para todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prática que compreenda o desenvolvimento do sujeito numa dimensão histórica, social e cultural que atenda as suas peculiaridades e respeite as diferenças. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses fundamentos cuja reflexão Paulo Freire (2003) denomina como prática-educativo-progressista, que deve se desenvolver baseada numa relação de autonomia do educando, ou seja, transformar sua curiosidade ingênua e crítica em conhecimento. Compreender o desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva como uma característica de construção faz parte de uma ética universal. Mas será que nós educadores e educadoras estamos preparados para exercer essa prática crítico-reflexiva? Ao discorrer sobre essas questões, Freire (2003) nos esclarece que:

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Especialista em Educação. Núcleo de Educação Especial da UFJF (abigailguedes@terra.com.br). Graduando em Pedagogia pela UFJF e bolsista IC/CNPq (asaromualdo@yahoo.com.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista PIBIC-UFJF/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br). 4 Doutora em Filosofia. Professora da UFJF (nesp@faced.ufjf.br). 5 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (samyapetrina@hotmail.com).

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Não é possível pensar os seres humanos longe sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (p.33).

Nesse aspecto, temos que considerar a ética presente também nas ações e relações do nosso cotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados quando permitimos que o educando ou a educanda atue como ser histórico-social escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decisões. Sendo assim, a problematização das questões deve ser debatida no coletivo de nossas salas de aula e apoiarem-se no respeito às opiniões do outro. Neste sentido, Freire (2001) ressalta que a tarefa fundamental do educador e da educadora é:
[...] uma tarefa libertadora. Não é para encorajar os objetivos do educador e as aspirações e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua própria história. É assim que eu entendo a necessidade que os professores têm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).

Quando aprofundamos essa discussão compreendemos que a construção do conhecimento se faz de forma mais dinâmica, em ambientes heterogêneos, onde a diferença seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenças de gêneros, etnias, religiosas e outras passarão a ser consideradas como fatores desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanças nos apontarão para um fazer coletivo diferenciado e, conseqüentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os alunos. Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prática educativa. É necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Portanto, formar e ser professor, é uma relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo. Uma adequada formação do professor é de fundamental importância para o exercício de sua prática, pela postura que irá adotar no encaminhamento de suas ações. Nos últimos anos, essa formação tem passado por uma revisão crítica substantiva, uma vez que muito se tem questionado sobre o papel da educação na sociedade e a falta de clareza sobre a função do educador. Isso remete à questão da formação tradicional dos educadores que acontece desvinculada da situação político-social e cultural do país e que considera o professor como um especialista em conteúdos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da realidade do aluno e do contexto social mais amplo.

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No início dos anos 70, essa formação apresentou um caráter simplesmente instrumental, como conseqüência da influência do desenvolvimento tecnológico e científico. A educação se constituía em elaboração e execução de planos de ensino dentro de uma visão sistêmica. O professor foi transformado em um simples transmissor acrítico e mecânico de conhecimentos e informações. Sua formação ficou reduzida à aquisição de instrumentos que propiciassem a transmissão desse conteúdo. A ênfase exclusiva no treinamento técnico do professor acabou prejudicando sua formação profissional. Este aprendeu como fazer, mas não aprendeu para que fazer. A partir dos anos 80 surge um movimento de consciência política e cultural no país e ao mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sóciopolítico. Foi preciso analisar e redimensionar a função da dimensão pedagógica do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupação maior com a modernização de métodos de ensino e recursos tecnológicos para se preocupar com as novas funções sociais e políticas da educação. A perspectiva crítica educacional fez com que essa formação tomasse novos rumos. O discurso do compromisso político do professor, a procura de novas alternativas de competência, a conscientização sobre o seu papel e da educação para a sociedade passaram a ser a principal preocupação dos envolvidos com a tarefa docente. O questionamento dos educadores apontava para o que seria uma competência profissional englobando a dimensão política do ato pedagógico. Neste sentido, Freire (2003) nos remete a seguinte reflexão:
E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógicopolítica eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto, em Professora sim, Tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como os aprendem. (p.109-10).

Ser sujeito de experiência não é somente ser sujeito de informação, de opinião, do trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experiência se fundamenta no diálogo, que permite que haja transformação dos sujeitos envolvidos nesse processo. É saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo consciência de que somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre virá a somar na formação humana, jamais podendo defini-la. Os homens então, dotados de uma racionalidade, estão a cada momento em busca de ser mais, em busca de sua própria compreensão enquanto sujeitos sócio-histórico-interacionistas. Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos, ou seja, em constante processo de busca e construção. E ainda os reconhece como:

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nunca terá sensação de completude. Permanente.73). pois essa nem sempre está sensível e reflexiva ao momento vivido. mas por exigência ontológica. Para apreendermos este sentido de experiência é preciso entender que a aprendizagem se dá nas interações. O ser ex-posto na experiência corre o risco de ser transformado por esta. políticas.. sociais e culturais do país exige um preparo adequado. 2002. que se sabe como tal. portanto. experiência não é prática. pois. necessário às novas condições econômicas. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensões humana.. o homem e a mulher possibilitam a abertura para buscar em seu interior sua própria transformação. na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. As dimensões técnica e política da educação tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino. mas não são históricos. E a partir desta conscientização. sendo histórica também. p. 723). nas interlocuções. ou seja. E esse inacabamento.setembro 2005. enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a experiência tem a nos oferecer. Portanto. é igualmente inacabada. inconclusos em e com uma realidade que. a consciência dele. 19 a 22 .58). Freire (2002) nos aclara essa questão do ser inconcluso. A preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer os conteúdos das disciplinas pedagógicas. os homens se sabem inacabados. disse certa vez. não se conformar com a situação posta. ele não internalizará estas transformações. Isto é. como manifestação exclusivamente humana. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. em especial educador ou educadora e sua práxis. na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade. “Não sou esperançoso”. nas trocas. por pura teimosia. buscando sempre respostas às suas indagações. mas também a de preparar profissionais 4 . tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedagógico e dos condicionamentos que nele interferem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis. Têm a consciência de sua inconclusão. (p. quando diz que: Aí se encontram as raízes da educação mesma. se ele não consegue problematizar as ações do cotidiano escolar.] seres que estão sendo. que se funda a educação como processo permanente. (p. [. Nas palavras de Freire (2003): É na inconclusão do ser. tornam-se mais críticos para o enfrentamento das situações-limites que lhes são impostas socialmente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Na verdade. O sujeito de experiência corre o perigo de se indignar. Daí que seja a educação um quefazer permanente. diferentemente dos outros animais. que são apenas inacabados. nunca se acomodando. é condição sine qua non do ser humano. Desta maneira. Para ser tem que estar sendo. seres inacabados. (FREIRE. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. A formação de um profissional competente. ou melhor. a educação se re-faz constantemente na práxis. a nossa busca é constante e não passageira.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a relação existente entre os envolvidos no processo ocorre verticalmente. Desta forma.] os transforma em “vasilhas”. mas o que. sendo esta o exercício de uma prática massificadora. Nas palavras de Freire (2002): Não seria possível à educação problematizadora. se 5 . Freire (2002) ressalta que este tipo de educação: [. em recipientes a serem “enchidos” pelo educador.58).. não intervindo no processo educacional em momento algum.] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado [. sujeitos a-críticos. em diálogo com o educando que.. e um não se sobrepõe ao outro. participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transformá-la para que todos tenham iguais oportunidades. mas também o processo histórico da sociedade como um todo. enquanto educa. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”. ou seja. Há urgência em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma sociedade em mudança. sem superar a contradição entre o educador e os educandos. é educado.setembro 2005. também educa. tanto melhores educandos serão. no sentido ontológico para que possa exercer uma prática humanizada. a relação existente é horizontal. 19 a 22 . que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária. Nesta perspectiva. a educação se torna um ato de depositar. É preciso formar o professor restaurando-lhe o seu “ser docente”... comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético. A prática pedagógica se desenvolve como instrumento de manutenção ou transformação do status quo. já que os educandos transformam-se em reprodutores e copiadores. Ser educador nesta nova dimensão significa comprometimento com a construção de uma nova realidade. Quanto mais se deixarem docilmente “encher”. A formação do professor pode significar a tentativa de modificar ou manter não somente o trabalho pedagógico-educativo. Esta é a “educação libertadora” que Freire defende como justa e igualitária e que desperta no indivíduo a sua vocação ontológica. de treinamento. que forme um sujeito crítico. Freire faz uma crítica à pedagogia tradicional denominada por ele “educação bancária”. em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (p.. ou seja. A competência técnica e o compromisso político do professor certamente eliminará de sua prática o subterfúgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir aqueles que apresentem dificuldades de aprendizagem. Contrapondo-se a esta prática. ao ser educado. na qual os educandos tornamse meros receptores de conteúdos que são “depositados” pelos educadores de forma a manter os primeiros à margem do conhecimento e de sua razão de existir. tendo o discurso do educador como verdade absoluta.] Desta maneira.. realizar-se como prática da liberdade. estético. ser sujeito de sua própria realidade. tanto melhor educador será. pois a troca de experiências e conhecimentos entre educador e educando é constante. Nesta educação. [. o educador já não é o que apenas educa. político e social. Ambos. assim. Freire propõe uma educação problematizadora.

A reflexão leva os alunos a assumirem uma postura crítica diante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia. Para Freire (1981). com o desenvolvimento de uma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos. educar pela conscientização significa possibilitar a busca de plenitude da condição humana. Conforme Freire (1980). Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação. por meio da lógica. isoladamente. b T = parir) de Sócrates conduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discussão. elaborando novos conhecimentos. em que a discussão se desenvolve em dois tempos. de gerá-lo. é capaz. Por ser tarefa de “sujeitos”. em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza. do mundo. como é denominado. o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação à reflexão sobre ela e desta a uma nova ação “para o educando conhecer o que antes não conhecia. para analisá-lo de forma crítica. esta prática se transforma em uma situação gnosiológica. portanto. o conhecimento exige ação e reflexão do homem sobre o mundo. A que. aprofundar a compreensão que tem de si. A prática pedagógica não comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitir conhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma visão parcializada da realidade. No caso de Sócrates que 6 . em outras palavras. A conscientização acontece quando se ultrapassa a simples apreensão do fato. Ela deve se estabelecer a partir do conhecimento existente. com vistas a refutar a tese contrária e preparar a tese verdadeira. fazendo com que o 6 O método socrático. A maiêutica (de: "4 . Todo problema requer contextualização. que torna autêntica a aprendizagem e propicia o domínio do conhecimento de forma efetiva.83). do outro. Quando se permite aflorar a consciência racional o homem passa a orientar suas ações pelo pensamento. 19 a 22 .a ironia e a maiêutica. reconhecer que o homem faz a história e que é capaz de mudar o seu rumo. relacionando-se o aspecto em questão com o contexto no qual acontece. a conscientização produz a desmitologização. propicia ao educando reconhecer os mitos que camuflam a realidade social para melhor decifrá-la. tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. A ironia socrática consiste em perguntar. Dessa forma. que implica um pensar crítico. Ele não pode ser analisado de modo parcial. sobre formas de orientação no mundo” (p. fingindo desconhecer o assunto (= dúvida fictícia e metódica). operando a superação da contradição educador-educandos. ou. Segundo Freire (2002): Somente o diálogo. deve engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre a totalidade “ação-objeto”. Este método de ensino dialógico acompanha algo da maiêutica socrática6. 68).setembro 2005. É a problematização. . sobre a realidade em que vive. do contexto social mais amplo. A problematização elimina a memorização e a repetição mecânica dos conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma mais aprofundada. se instaura como situação gnosiológica.50). (p. A conscientização possibilita ao aluno inserir-se no processo histórico. ou seja. mas numa perspectiva global.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Agindo assim. Assim. também. consiste numa dialética. (p. o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento.

. num processo de intercomunicação. ativa discussões. se a vejo sempre no outro. a conscientização. mais precisamente. elemento imprescindível para o processo educativo. aluno por si. em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar. conjuntamente. O autor nos questiona: Como posso dialogar. ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar. que era parteira. se me admito como um homem diferente. 19 a 22 . se me fecho à contribuição dos outros. muitas das práticas educacionais que por vezes se mostraram puramente tecnicistas. isto é. sofro e definho? (p. 80-1). só podem acontecer por meio do diálogo do qual o educador deverá fazer uso constante. se alieno a ignorância. no que tange aos indivíduos envolvidos nesse processo. da verdade. mas é o elemento básico da conscientização. em Freire.]. O diálogo não é uma discussão polêmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando. É na dialogicidade e na problematização que educador e educando. Ele se constitui no encontro de sujeitos interlocutores na busca da compreensão e significação para o conhecimento que se desvela.setembro 2005. deflagradas na Modernidade e refletidas na atual sociedade. o diálogo não exclui o conflito. sua capacidade de ser. É uma ação conjunta. Mas. de aceitação do outro com sua subjetividade. despertando os conhecimentos virtualmente possuídos. Daí o que se põe em evidência é a unidade educador-educando. portanto.htm). donos da verdade e do saber. se me sinto participante de um gueto de homens puros. não pode haver diálogo se não há humildade e se não se reconhece a possibilidade de uma constante troca com o outro. da busca do saber. nunca em mim? Como posso dialogar. o diálogo torna-se. [.ufsc. em fazer recordar. só em pensar nela. (http://www. vieram à tona nas discussões de toda a esfera educacional. que jamais reconheço. diante dos outros. 7 . os educandos passaram a ser vistos. que requer envolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Acontece com a co-participação de sujeitos no ato de pensar. adquirir informações.br/~simpozio/ novo/2216y098.. Com a chamada quebra de paradigmas. meros “isto”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. por uma corrente supunha haver idéias inatas. ou melhor. bem como pelo fato de havê-la denominado em função à profissão de sua mãe. E. É pelo diálogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe. virtuoso por herança. o professor precisa ter atitude de abertura. elimina o diálogo e estabelece uma relação de poder entre eles. De acordo com Freire (2003). tome posicionamentos. Além disto. O professor que tem respostas prontas obriga o aluno a se calar. a maiêutica era caracterizada pela sua concepção inatista. para quem todos os que estão fora são “essa gente”. adquirem uma postura crítica e o domínio do conhecimento. sob orientação do professor possa elaborar conhecimento. a maiêutica consistia. Para isso. e sim. ao mesmo tempo em que bloqueia a capacidade de pensar do educando. solicita participação e presença do educando. Na medida em que a prática educativa não pode acontecer pela simples transferência acrítica do conhecimento. e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se.cfh. desenvolva seu raciocínio. A reflexão.

Neste sentido. Os alunos considerados fora dos padrões socialmente estabelecidos de “normalidade”. um fato que é essencial na educação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Freire (2003). o menino índio. As diversas formas de discriminação são reflexos da padronização social. ficam marginalizados. ser criança. como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um a priori da História. Na verdade. cada educando tem seu nível de desenvolvimento. a camponesa. a operária. a questão da individualidade impulsionou. Em algumas sociedades. uma classe escolar é heterogênea em todos os seus aspectos. Isto é uma perversidade do homem moderno. de cima para baixo. infiéis ao meu pensamento. se discrimino a mulher. Cada ser é dotado de individualidade. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de organizar as aprendizagens. em face de um pensamento conservador. 8 . me apontarão como ingênuo e idealista. chegando até no discurso em prol da segregação para se fazer um treinamento para posterior convívio social. porém. a menina ou o menino negro. ser velho. 1201). enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana.18). Sendo assim. ser mulher. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. Sobretudo. Para isso torna-se necessária a construção de uma nova ética. ser negro. um novo olhar dos educadores. reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidade social e cultural de nossos alunos. Se discrimino o menino ou menina pobre. me proíbo entendê-los. mas a eles. É nesse contexto de discriminação que Freire se posicionou contra todo um sistema social que exclui um indivíduo mediante um fator peculiar do sujeito. progressista. segregados do convívio com os ditos “normais”. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. Dessa forma. não importa quem seja. que é ingenuamente explicada. compreender o conceito de inclusão em seu sentido amplo significa reestruturar a nossa práxis. a menina rica. Freire (2003) declarou que: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. contexto social e. estereotipados. (p. Conseqüentemente. ser deficiente etc. falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. 19 a 22 . Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas que. falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o ser mais. por uma visão caritativa ou mesmo de proteção. principalmente. (p. Se me sinto superior ao diferente.setembro 2005. ou ao menos abriu espaço para uma reflexão crítica. em relação à ética universal esclarece que: Quando. não posso falar com eles. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. que até então mantinham a idéia de classe homogênea.. destratável ou desprezível. ou seja. como seres-sujeito do quefazer. representou ao longo dos tempos – e ainda representa – uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. como agentes da transformação social.

As categorias estruturais do pensamento freireano discutem as práticas desenvolvidas no espaço escolar considerando a historicidade. a utopia (inédito viável). para realizá-la. Entretanto. sobretudo pelas novas tecnologias que nos oferecem outra forma de cognição e conseqüentemente outras formas de relações sociais. Rio de Janeiro: Paz e Terra. com vistas a realizar uma pedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o múltiplo e para o heterogêneo. Paulo.miniweb. 2001. considerando em todas elas os conceitos da ética nas relações.htm > Acesso em: 25 jul. PAULI. São Paulo: Paz e Terra. a inconclusão. No entanto. o diálogo. FREIRE. Paulo. de homogêneo não se insere mais nesse espaço-tempo que estamos acompanhando hoje. REFERÊNCIAS BONDÍA.br/Atualidade/INFO/textos/saber.com. Paulo. (tradução: João Wanderley Geraldi). Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Acesso em 21 jul. Assim. a comunhão e a libertação como realidades que deverão permear todo o trabalho do educador ou da educadora com vistas a essa construção baseando-se no respeito às diferenças sociais. A concepção de educação tradicional que se apóia na idéia de padrão. FREIRE. culturais.setembro 2005. Segundo Período da Filosofia Antiga.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Disponível em: < http://www. a conscientização. São Paulo: UNESP. entendê-la como agente de transformação de nossa realidade educacional é respeitar nos educandos suas singularidades. 2000. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. para isso. São Paulo: UNESP. que devem direcionar os pilares dessa nova escola.cfh. compreender o verdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista. Pedagogia do Oprimido. 1992.br/~simpozio/novo/2216y098. torna-se necessário investir na formação de professores no sentido de aprofundar os questionamentos de como realizar uma prática escolar que acompanhe as mudanças ocorridas em decorrência dos avanços trazidos. Evaldo. e a relação professor/aluno. a função de seus administradores. FREIRE. precisamos rever nossos planejamentos curriculares.htm >. étnicas e adequando-as ao espaço-tempo atual. 2002. 9 . ou seja. Pedagogia dos sonhos possíveis. Jorge Larrosa. Disponível em: <http://www. In: Enciclopédia Simpozio. Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2005. 19 a 22 . Extensão ou Comunicação. a importância da formação continuada dos professores. FREIRE. nosso sistema de avaliação. Essa proposta de uma nova formação docente encontra em Paulo Freire uma vasta argumentação considerando que os fundamentos de sua obra apóiam-se em pilares que norteiam a realização de uma educação para todos. 2003.ufsc. É fazer do nosso espaço escolar o lugar onde as experiências coletivas sejam vivenciadas considerando as atitudes éticas adotadas pelo grupo como condições indispensáveis. capazes de promover mudanças significativas nos processos sociais. FREIRE. Se um dos princípios da inclusão é a celebração das diferenças. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. 2005. conscientizar-se da necessidade de adotar uma nova concepção de educação.

gera e gerencia ecossistemas comunicativos. promover um renascimento de valores culturais locais. Paulo Freire iluminou as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jesús MartínBarbero como a primeira teoria latino-americana de comunicação. pois sua teoria dialógica.br) Mestre em Ciências da Comunicação pela ECA/USP (salete. INTRODUÇÃO O século XX apresentou significativas transformações em quase todos os âmbitos: sociais. 7 As novas tecnologias possibilitaram a construção de uma malha de conexão entre áreas do conhecimento distintas e a criação de uma dimensão por onde transitam idéias e conceitos díspares. de manipular e impor padrões alheios à sociedade local e. no fazer. O século XIX reorganizou-se econômica. política e socialmente em função do desenvolvimento industrial e do crescimento 1 7 Doutora em Ciências da Comunicação pela ECA/USP. o que gerou uma evidente erosão social da cidadania. tendo em conta as possibilidades comunicativas colocadas pelas NTIC. CONCEPÇÃO DIALÓGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAÇÃO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Ademilde Silveira Sartori1 Maria Salete Prado Soares RESUMO Alicerce do pensamento latino-americano sobre a inter-relação comunicação e educação. Palavras-chave: Educação dialógica – educomunicação – ecossistemas comunicativos. união. econômicos.setembro 2005. vivências.). o educomunicador é aquele profissional que. aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação é um campo teórico-prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação.com. infiltrando-se em praticamente todos os setores da sociedade. no rastro de sua passagem. UESC (ademilde@matrix. estruturas. permitindo à humanidade vivenciar novas experiências no saber. A importância que a comunicação assumiu na sociedade atual nos obriga a olhá-la como uma nova força nas relações cotidianas. organização e síntese cultural. culturais que abalaram a sociedade vigente e que estão diretamente ligadas ao surgimento das tecnologias da comunicação e da informação. no sentir. alterando rotinas sedimentadas tanto na vida empresarial quanto na particular. em todas as esferas sociais. políticos. Capaz de uniformizar a sociedade. a globalização trouxe.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. tanto internamente aos Estados quanto no plano internacional. Elas reorganizaram práticas. paradoxalmente.com. Paulo Freire desponta como o educador que definiu bases sólidas para gestar os espaços dos ecossistemas comunicativos. 1 .soares@gmail. 19 a 22 . a globalização também contribuiu para abalar estruturas e quadros de referência que serviam de parâmetros a indivíduos e coletividades. Neste século da comunicação. Nestes termos. baseada em colaboração. uma exacerbação das desigualdades sociais e acirramento da exclusão social.

1 . 1999. um campo é: [. “[. o que não impede a Comunicação de. 19 a 22 . Para o educador Paulo Freire. permanentes. 57). das relações entre povos e culturas. o artístico. pela hegemonia da linguagem audiovisual sobre a tipográfica que desordenam e remodelam as formas de aquisição do saber e do conhecimento.. o jornalístico. já que é uma construção partilhada do conhecimento mediada por relações dialéticas entre os homens e o mundo. p. conflituoso e em permanente crise teórica”. de desigualdade. induzindo ideologias. Martín-Barbero (1996) afirma que estamos diante de um ecossistema comunicativo conformado não pelas máquinas ou meios. a natureza e a cultura. produzindo sentidos.. p...V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Freire estabelece a relação entre comunicação e educação. saberes e escritas. 67).] um espaço social estruturado. Neste sentido. e cada um consiste em uma institucionalização de um ponto de vista.setembro 2005. 10).] inscritas em certo sistema de categorias de pensamento” (BOURDIEU. entre o biológico e o social. Identifica. 1997. o literário. Cada um. incorporando um espírito transdisciplinar. que se exercem no interior desse espaço – que é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de forças. se inscreveu em tensão entre redes físicas e imateriais. campo é um universo que “[. os dispositivos técnicos e o discurso. estar na centralidade da discussão no final do século XX e início do XXI. mesmo possuindo contornos vagos e indefinidos. conjunto de pressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à própria pertinência” (BOURDIEU. p. tudo isso acarretou profundas conseqüências na vida individual e coletiva dos séculos XX e XXI.] campo de observação científica que. em conseqüência. vários campos como o científico. as perspectivas micro e macro..] possui sua doxa específica. historicamente. um campo de forças – há dominantes e dominados. mas por linguagens. no interior desse universo. (BOURDIEU.. Armand Mattelart e Michèlle Mattelart entendem o campo da comunicação como um: [. inclusive na educação. confere-lhe uma vitalidade ímpar nessa transgressão de fronteiras disciplinares e cruzamento de posturas científicas. a comunicação é elemento fundamental pois é ela que transforma seres humanos em Sujeitos. 2001. o século XX confrontou-se com a onipresença dos meios de comunicação que escancarou a força dos dispositivos de informação presentes em cada canto do planeta de forma instantânea. suas estratégias.] um conjunto de pressupostos e de crenças partilhadas [. 122). o indivíduo e a sociedade.. prestando-se aos mais diversos usos estratégicos.. a economia e a cultura. p. em “História das Teorias da Comunicação”. assim. o que longe de enfraquecê-la. há relações constantes. o ator e o sistema. Para Pierre Bourdieu. Esse campo em profunda e contínua mutação é caracterizado por Venício Lima (2001) como “desarticulado. (MATTELART e MATTELART. o local e o global. 1997. Ao contemplar uma determinada problemática.. na medida em que esta última é vista como um processo daquela. empenha em sua concorrência com os outros a força (relativa) que detém e que define sua posição no campo e. A COMUNICAÇÃO O campo da Comunicação transita por diferentes áreas. o livrearbítrio e os determinismos sociais..

sentido unidirecional e o de compartilhar. tais como: “(a) de objeto tornado comum – uma comunicação ou comunicado. o progresso nas sociedades modernas ou a produção na sociedade industrial” (RODRIGUES. as pessoas. (b) de meios físicos de transporte. ‘partilhar’ e ‘dialogar’. Estabelece-se uma relação de poder em que um é o que transmite. baseada na vontade subjetiva dos participantes (comunicação intersubjetiva) e na idéia de comunicação como uma condição da vida social. o ser que inicia o processo comunicacional é também produto dos processos de socialização. Se o conceito de comunicação apresenta. cit. há. ou seja. canais. Ela passa a ser considerada como legitimadora de discursos. A dissolução de barreiras entre os diferentes meios tecnológicos. suas culturas e a “realidade” interagem para possibilitar a produção de sentido. 2001. 1 . Oscilando entre a transmissão – aí envolvida a técnica (ou a funcional como quer Dominique Wolton. computador e que estão convergindo para um único sistema e convivendo num mesmo aparelho só reforça a posição central que a comunicação assume no mundo contemporâneo. como possuidora de duas faces: como um processo em que A envia uma mensagem para B. p. A palavra “comunicação” é entendida. face às radicais transformações por que passaram as tecnologias da comunicação no final do século passado. 13). enquanto um fala. como a idéia de comunidade ideal de comunicação. em um sentido quase religioso.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ações e atua como um instrumento de consenso. 25). 1999. um comportamento. muitas vezes pelos especialistas. sobre o qual a mensagem tem um efeito determinado ou pode ser enfocada como uma negociação e um intercâmbio de sentido. numa relação vertical que se torna mais acentuada ainda quando levamos em consideração os meios de comunicação de massa. São dois sentidos apresentados pelo verbo: o primeiro. televisão)” (LIMA. tem o significado de “transmitir” e “persuadir” e está intimamente ligado a “divulgação”. Esse sentido do verbo comunicar foi chamado por Paulo Freire. como transitivo. a palavra “comunicação” provém da palavra latina “communis” que significa “tornar comum”. p. do analógico ao digital. quer dizer. 19 a 22 . que acontece com aparatos como telefone. comportamentos. as ações são orientadas para o entendimento mútuo. a (imprensa. Ela teve vários sentidos. processo participativo – o significado também sofreu alterações ao longo do tempo. assim como foram “a religião nas sociedades tradicionais. nesse sentido.setembro 2005. máquina fotográfica. no livro Educação como Prática da Liberdade (1967). 2002) – e a comunicação como interação. isto é. etimologicamente. A segunda interpretação entende o verbo como reflexivo e. em alguns casos. uma tendência a associar o conceito de comunicação aos meios de comunicação de massa. contemporaneamente. op. Transformou-se. televisão. O autor latino-americano Jorge Huergo (2001) explica que. uma expressão humana observável e identificável. de Jürgen Habermas. o outro escuta. rios. as vias de comunicação – estradas. A comunicação seria um agir. ‘comunicar’ é ‘tornar comum’. como diz Lima (2001). p. No agir comunicacional. pois o outro que recebe não pode ter o processo de conhecimento sem a “doação” daquele que detém o saber. e (c) os meios tecnológicos de transmissão de informação. a ambigüidade de ter no seu significado dois extremos – de transmitir. no qual as mensagens.. de alienação da ignorância. rádio. cinema. a sua compreensão. 52). (O´SULLIVAN. detém o conhecimento e o outro simplesmente recebe.

nos homens esta interação não é imediata. o primeiro a entrever o nascimento do novo sensorium que se formava no intervalo entre as novas condições de produção e as transformações culturais promovidas pelas novas tecnologias da comunicação e informação. de estabelecimento de contato entre pessoas. Discursos e silêncios. sobrepondo-se às relações naturais que estabelecemos com o meio ambiente. proporcionada por complexas redes interpessoais. mas um processo de troca simbólica generalizada. gestos. A comunicação é um processo de expressão da participação social. Essa mudança permite uma aproximação com tudo aquilo que até então estava distante para as massas – a arte. é um importante tecido comunicativo. por exemplo. p. 1 . p. exauriram-se durante o processo. quer para questionar os mecanismos não transitivos nas suas diferentes feições. o que era mantido resguardado e inacessível à população em geral. é investigar as possibilidades contidas na comunicação transitiva. num determinado tempo e espaço. a disposição e o arranjo do espaço público ou do espaço privado. como a linguagem verbal. processo de que a sociabilidade. Se todos os seres vivos estabelecem em permanência trocas imediatas e espontâneas com o mundo natural que os rodeia. Assim. prerrogativa antes apenas da elite. vanguardista. política e cultural. É do autor a seguinte definição de comunicação: A comunicação não é um produto. Na medida em que a educação transformou-se em espaço privilegiado de discussão e cidadania. com pretensões arcaizantes de sociabilidade. centrada nos dispositivos de que se valem os media. (MORAN. quer para promover ecossistemas comunicativos que destravem os nós pelos quais a educação está passando. a veiculação e recepção das mensagens. cit. tanto a nível pessoal como social. tanto na esfera do privado como na esfera pública. mas não só ela – desmistificando. onde se liga o factual do cotidiano com o conjuntural e estrutural.) no processo da modernidade. 1993. aquilo que possuía a aura de sagrado. com a ajuda das técnicas. op. torna-se vital colocar a comunicação no centro no fazer pedagógico. OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Walter Benjamin (1982) foi. na medida em que correspondem a expectativas geradas pelas regularidades que formam o tecido das relações sociais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que gera os laços sociais que estabelecemos com os outros. é mediatizada por símbolos culturais concebidos. a ela caberia redefinir um novo tipo de racionalidade. de nova era. 22). ações e omissões constituem as manifestações dos processos comunicacionais.setembro 2005. 15). os gestos e os comportamentos. talvez. (RODRIGUES. comportamentos. baseada na razão técnico-científica ou na anti-racionalista. elaborados e legados por sucessivas gerações. 19 a 22 . entendê-los e poder agir sobre eles. já que os modelos lógicos fundamentados ou na vertente racionalista. Esse sensorium permite romper o distanciamento e revigorar o sentimento de igualdade da massa diante da cultura. a ideologia da comunicação vem carregada de anseios de refundação. a arte. grupos e classes: A comunicação estuda a produção. de recomeço. Forma-se o que Adriano Duarte Rodrigues chama de uma “ideologia comunicacional” (RODRIGUES. e a interação dos emissores-receptores numa determinada conformação econômica. 1999. tão importante quanto estudar e refletir sobre a comunicação intransitiva. o vestuário. Apresentando-se de modo confuso.

op. en la velocidad del discurso televisivo. a noção de ecossistema inclui tanto fatores bióticos (vivos: animais. un sensorium nuevo. sino en la de las imágenes. unos nuevos modos de percibir y de sentir. acontecem trocas e ele está em contínuo dinamismo. Adilson Citelli (2000... de dispositivos de identificação. de alguma forma de trânsito internacional”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 10). 2000. 19 a 22 . mientras para los jóvenes es allí donde empieza su experiencia musical. especialmente en la publicidad y los videoclips. principalmente. de cultura) e onde “nada acontece na esfera pública sem que exista uma mediação de alguma mídia. Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. é preciso “[. deve. que pode ser percebida nas empatias cognitivas e expressivas. não apenas conformado pelas tecnologias e meios de comunicação. audiovisuais. 2000. 1998. ultrapassam essa limitação. assim. mas por sua estrutura e seus padrões de organização. 246) é enfático ao assegurar que. Esta é a razão pela qual. não é determinado por seu tamanho. 13). Y lo mismo sucede con la sonoridad. é vital que a escola absorva a idéia de que é preciso incorporar um trabalho sério que contemple o novo sensorium e os media. p.. dos fluxos de informação. além de interatuar com os novos modos de representação e de ações cidadãs. Por intermédio das novas tecnologias e do desenvolvimento da nova sensibilidade. um ecossistema tão vital quanto o ambiental: o ecossistema comunicativo: Se trata de una experiencia cultural nueva. p. mas também pela trama de configurações constituída pelo conjunto de linguagens. portanto. diante das experiências culturais descentradas (formas de socialização. una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. 1996). p. con la manera con que los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre la música y el ruido. Pode ser considerado como o conjunto dos relacionamentos mútuos entre os seres vivos e o meio ambiente. assumir o trabalho com o ecossistema comunicativo como a dimensão estratégica da cultura (MARTÍN-BARBERO. cit. (MARTÍN-BARBERO. sempre com destaque para a televisão” (BACCEGA. o entorno das novas tecnologias da informação e 1 . que interligam o local com o mundial. pelos jovens. O desafio é como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais heterogêneas. 49). produzindo comunidades hermenêuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade” (MARTÍN-BARBERO. para Martín-Barbero (2000). a escola prioriza a interação com os novos campos de experiência surgidos da reorganização dos saberes. Dessa forma. Benjamin lo llamó. Para a Biologia. representações e narrativas que penetra na vida cotidiana de modo transversal. 58). desenvolvidas. Jésus Martín-Barbero (2000) quem articulou o conceito de ecossistema comunicativo. p. das redes de intercâmbio. y en la velocidad de los relatos audiovisuales.] assegurar a base democrática aos cidadãos”. plantas. No sólo en la velocidad de los autos. Identidades que são capazes de “amalgamar e fazer conviver ingredientes de universos culturais diversos” (MARTÍN-BARBERO. Instaura-se. as (linguagens) eletrônicas. Martín-Barbero explica que “frente à língua e ao território. musicais. bactéria entre outros) quanto abióticos (ambiente físico) inter-relacionados dinamicamente. Por esse viés. além de evitar que se aprofunde o fosso entre a sensibilidade e a cultura dos professores e dos alunos. No ecossistema. o como W. de oír y de ver.setembro 2005. criou-se uma energia que perpassa os novos mecanismos de apreensão do mundo “pela mediação de conectar-se ou desconectar-se dos aparelhos. p.

setembro 2005. As relações devem buscar equilíbrio e harmonia em ambientes onde convivem diferentes atores.). op. Para Soares. que cuide da saúde e do bom fluxo das relações entre as pessoas e os grupos humanos. A comunicação expressa a dinâmica do cotidiano. grupal. existe mesmo uma recomendação de que ao geri-los “é interessante começar a partir dos pontos de consenso” (Ibidem). o lócus de ação da Educomunicação são os ecossistemas comunicativos. o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das ações que caracterizam determinado tipo de educação comunicacional” (SOARES. é necessária a criação de “verdadeiros "ecossistemas comunicativos" nos espaços educativos. de trocas entre sujeitos. que. incluyendo em ambas la invención científica y la innovación tecnológica” (MARTÍN-BARBEIRO. a interação. 56). Não é apenas no mundo tecnológico que atua o ecossistema comunicativo. que trabalha “a partir de um substrato comum que é a ação comunicativa no espaço educativo. Ismar de Oliveira Soares (1999) desenvolve o conceito de ecossistema comunicativo de modo mais abrangente. bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”. a existência social do indivíduo e a do indivíduo na 1 . “é o processo de expressão da participação social. a disponibilidade dos recursos. O pesquisador deseja estabelecer bases sólidas para a inter-relação comunicação e educação. Nesse sentido. 1996) As políticas culturais e comunicacionais na educação devem passar pelas “ambiguas y complejas interacciones entre el ecosistema comunicacional y el sistema político en su indelegable responsabilidad de dinamizar la educación y creatividad cultural. cit. evitando conflitos. 19 a 22 . do estabelecimento de contato entre pessoas. devem conter fluxos comunicativos positivos. 2002. da comunicação. Uma postura crítica aos meios de comunicação só será eficiente quando inserida em um projeto educativo cultural mais amplo. pode ser entendida como uma comunicação transitiva. o conceito de Educomunicação está intrinsecamente ligado ao de ecossistema comunicativo. Soares insere o conceito na perspectiva da gestão comunicativa: compreende “a organização do ambiente. ou seja. p. grupos e classes. (SOARES. 125). 2002b. (MARTÍN-BARBEIRO. falar em ecossistema comunicativo implica buscar a descentralização de vozes. organizacional e massiva promovida com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos através da atividade educativa e formativa”. EDUCOMUNICAÇÃO Importante questão referente à inter-relação comunicação e educação diz respeito ao papel da comunicação nas relações interpessoais. a dialogicidade. mas em todas as esferas e a comunicação. Por esse ângulo. a qual chama de Educomunicação. além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto. a comunicação inter-pessoal. já que a primeira é representada pelo “conjunto de ações que permitem que educadores. comunicadores e outros agentes promovam e ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa”. para Soares. Assim como há a necessidade de uma relação equilibrada entre homens e natureza. Ou seja. p. 2002c).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (SOARES.

são positivas. é necessária uma relação social igualitária e dialogal entre os sujeitos. Para haver conhecimento. carinho. antes de tudo. ou seitas. que por sua natureza inter-relacional. o relacionamento. O princípio da ação e do diálogo comunicativos podem ser alargados se relacionarmos com a dimensão da comunicação pessoal de José Manuel Moran: A comunicação caminha na direção da inclusão. visto que não podemos desconsiderar que. programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas 1 . Essa outra maneira de ver a comunicação passa pela perspectiva do compartilhamento. aceitação. [. transdisciplinar e interdiscursivo”. de acordo com Ismar de Oliveira Soares. Caminha na aproximação de mais pessoas. 1998. como Paulo Freire. Francisco Gutierrez defendia o princípio de que o “processo de comunicação é essencial à educação” e que “o processo de aprendizagem é autêntico quando se efetua uma mudança naquele que aprende. A rejeição. como também lido com afeto. O autor define a Educomunicação como: O conjunto das ações inerentes ao planejamento. Se essas emoções são bem gerenciadas. implementação e avaliação de processos. “estrutura-se de modo processual. Da inclusão de pessoas diferentes. 11). sem isolar-nos em grupinhos. facilitaremos todas as atividades em todas as dimensões e direções das nossas vidas. um campo de trocas e de interações que possibilita a expressão.] Pela comunicação não só expresso emoções.” (GUTIÉRREZ. 10-16). 2001). para quem a comunicação é fundamental nas relações humanas. 1999. aproxima-se da visão de teóricos da educação. assim como a inter-relação de seus elementos básicos no processo educativo.. no estabelecimento de vínculos. sus conflictos. (MORAN. da troca e de entendimento entre as pessoas. a Educomunicação. Jorge Huergo já havia percebido esse fato ao analisar o sentido de diálogo que contém o termo “comunicação”. Pela comunicação busco afeto. Por esse motivo a aprendizagem pressupõe a interação. a interação entre sujeitos nem sempre acontece de modo perfeito. conforme José Manuel Moran (1993. en el sentido de "entre iguales". 33-39). (SOARES. que podem constituir-se em vertentes”. da integração. sociedade”. nos joga para fora de nós mesmos numa busca frenética de qualquer compensação. pesquisar. “panelinhas”. 1978. amado. p. (HUERGO. antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias. de pontes para aproximarnos das pessoas. en el sentido de "no conflictiva". La comunicación rara vez es simétrica. que resulta em uma prática social transformadora. A inter-relação comunicação-educação gerou estudos que foram desenvolvidos pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade São Paulo (NCE-ECA/USP). de formas distintas de ver. ao falarmos de ecossistema comunicativo seria interessante pensar na qualidade das relações interpessoais do processo. preocupado em fundamentar. y armoniosa. p. o ensino e o aprendizado. de mais grupos. 19 a 22 . 65). a falta de afeto.. Para ele.] Ou seja. por eso vamos a considerar a la comunicación dialógica como un encuentro. sentimentos. É fundamentalmente uma prática vivida. sus diferencias. sendo vivenciado pelos seus atores através de áreas concretas de intervenção social. mediático. Nesse sentido. p.. reconhecimento.. de aceitação nos desestrutura. ser querido. p. desenvolver e solidificar um novo campo. [. temos seres humanos que estão interagindo.setembro 2005. o intercâmbio.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Baseado em Freire.

“educação para a televisão” ou “educação para os meios”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. b) Mediação tecnológica na educação que compreende os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação. sobretudo. comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais. execução e realização dos processos e procedimentos que se articulam no âmbito da Comunicação/Cultura/Educação. 115). o brasileiro buscava uma reorganização sócio-política do mundo – havia muitas semelhanças entre eles. corpo docente e alunos ou nas relações entre a escola e a comunidade onde está inserida. o diálogo e a cooperação. Além disso. 2002a. A inter-relação Comunicação/Educação já tinha acontecido em épocas e momentos anteriores. sustentavam o diálogo e a colaboração. Quatro áreas de intervenção foram sistematizadas ao se pensar a abrangência da Educomunicação: a) Educação para a Comunicação. entre direção. preocupada com a reflexão a respeito dos impactos e influências dos media. incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem. p. estavam convictos da possibilidade de transformação do indivíduo e da sociedade. d) Reflexão epistemológica que vê a inter-relação Comunicação e Educação como fenômeno cultural emergente e instiga projetos de pesquisa para legitimação do novo campo e investigações sobre as vertentes que compõem a Educomunicação. PAULO FREIRE Para entender a história da inter-relação comunicação e educação latino-americana após os anos 70. c) Gestão comunicativa. também há o planejamento de ações voltadas à criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento do ensino. No continente latino-americano. A vista de acesso era a livre expressão. constituindo-se uma reflexão acadêmica. Ambos tinham uma concepção política da educação. voltada para o planejamento. alertavam para a manipulação do ser humano e. é preciso voltar os olhos para Paulo Freire que desenvolveu fundamentos sólidos 1 . à implementação do exercício artístico. na relação entre os pólos do processo de comunicação (Estudos de Recepção) e no campo pedagógico pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios (Educação para a Comunicação." (SOARES. Embora atuassem em contextos bem diversos. ou mesmo. acreditavam na não neutralidade do ato pedagógico. Dela faz parte o planejamento das relações entre os professores e alunos. trabalhassem com públicos distintos – Freinet na educação de zero a 14 anos. ainda que mais intuitiva e não tão sistematizada. Célestin Freinet na França e Paulo Freire no Brasil são considerados os desbravadores da área Educação para Comunicação. “Media Education” ou “Media Literacy”). Freire na educação de adulto – e apresentassem objetivos diferentes – o francês visava mudanças na estrutura e pedagogia escolares.setembro 2005. também é conhecida como “leitura crítica dos meios”. 19 a 22 . à disseminação das tecnologias num plano de ensino. à implantação de projetos de educação frente aos meios de comunicação. assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas.

não existe educação neutra. mais do que inaugurar um pensamento dialógico. é preciso apropriar-se delas. para reavivar a humanização do homem: é preciso discutir os meios de comunicação e a quem eles servem. essencialmente horizontal. ao contrário. Básica nas relações humanas. e partia do pressuposto de que havia em cada ser humano um saber único. transformou-se em um marco na história da Educação. assim. na co-participação dos sujeitos no ato de conhecer. que detém o conhecimento. dialogal. Além disso. A explosão das tecnologias da comunicação e informação leva o pensador a afirmar que mais que a utilização de uma técnica ou tecnologia. Isso não significa ignorar ou rejeitar novas tecnologias ou linguagens. estamos atribuindo valores que podem ser imobilizantes ou. que acreditem que reflexão e ação podem transformá-la. Já na década de 60. a Conferência Nacional dos Bispos havia aprovado o uso da Telescola no Movimento de Educação de Base (MEB). que devia absorvê-la. com critério. principalmente Mário Kaplún. É uma crítica política e não tecnológica. 2002. mas de onde era possível estabelecer uma nova relação com a vida. Freire substituía uma visão mais simplista por outra crítica. ya que no sólo tematizó prácticas y procesos comunicativos de estos países sino que puso a comunicar a América Latina consigo misma y con el resto del mundo”. democrático e dialógico. pela busca da autonomia e pela dialogicidade. ativos. ainda que rudimentar. Ele apostava na educação por intermédio do audiovisual. A educação problematizadora desenvolvida por ele procura 1 . (MARTÍN-BARBERO. Martín-Barbero atribui a Freire “la primera teoria latinoamericana de comunicación. Ao partir da realidade do educando para encontrar temas geradores que vivificassem a educação. Inaugurava. já que ao construir significados de uma realidade. O educador brasileiro. Extensão ou Comunicação? elaborado em 1968/1969. na busca pela igualdade. ao contrário. ela se apresenta como uma relação social igualitária. pressupostos orientadores na construção de novos paradigmas educacionais. acreditava também na educação em outros espaços que não o da educação formal. para um novo modelo educomunicacional. Guillermo OrozcoGómez. Jesús Martín-Barbero. a problematização e a conscientização são fundamentais no ato pedagógico. a partir de um pensamento crítico e libertador. Essa educação que chamou de “bancária” estava na raiz da dominação cultural.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. repercutiu internacionalmente e produziu uma ruptura no percurso histórico da educação/comunicação.setembro 2005. 19 a 22 . 20). Suas bases alicerçavam-se em uma teoria do conhecimento que se pautava pelo respeito ao educando. democrático e libertador na pedagogia nacional e latino-americana. reflete a importância da comunicação no processo de conhecimento. é impossível separar o processo de aprendizagem do processo político. para o aluno. p. justiça e união. O projeto educacional que construiu visava ao fim da opressão e das desigualdades sociais por intermédio do desenvolvimento da consciência crítica e histórica. uma metodologia dialógica que renegava a transmissão vertical de conteúdos: do mestre. A matriz freireana perpassa o pensamento de vários teóricos da comunicação da América Latina. Francisco Gutiérrez. Para Freire. Sua concepção de educação popular abalou as bases do ensino elitista vigente.

Ele condena os que acreditam que indivíduos possam ser transformados enquanto as estruturas sociais são mantidas intactas. A comunicação é o elemento pelo qual é possível transformar o ser humano em sujeito da sua própria história. chamado de antropológico: a comunicação como constitutiva do ser humano.setembro 2005. A comunicação é um processo de interação de Sujeitos em diálogo. não se trata de um enfoque no âmbito pessoal.. é uma relação social igualitária. em diálogo. terceiro nível.] Os homens se educam em comunhão. na humildade.” (FREIRE. 1979. que pressupõe uma relação horizontal entre os seres. A dimensão política.” (LIMA. 63). organização (momento da aprendizagem em que se busca transformar) e síntese cultural (instrumento de superação da cultura): 1 . A visão que Freire tem da comunicação dialógica parte de um paradigma sócio-estrutural. em diálogo com o educando que. a esfera pessoal só encontra sua plenitude quando está inserida no todo. Tem-se. também educa. na medida em que não é a transferência de saber. mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 78-79). O mundo social humano não existiria se não fosse capaz de se comunicar. na fé dos homens”. p. op. visto que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível. ao ser educado. cit. uma vez que se comunica a outros sujeitos igualmente cognoscentes. uma teia de interações que estabelece a sintonia entre comunicação e educação. Isso não significa que Freire não se preocupe com o indivíduo. 1978. com o particular. p. não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar. mas o que enquanto educa.” (FREIRE.. (LIMA. A comunicação para Freire. a autorealização só tem sentido na medida em que está conectada ao outro. é educado.. ele é o resultado da relação social entre dois sujeitos mediatizados pelo objeto que querem conhecer: “o sujeito pensante não pode pensar sozinho. mas social e político. muito diferente do individualismo baseado na auto-realização. [. epistemológico. diz Venício Lima.. fundado “no amor. uma prática transformadora e política. p. que o conduz a uma consciência crítica e a uma transformação. O segundo nível. vivendo uma relação dialética. é entendida quando lembramos que não há conhecimento e nem comunicação se a relação entre os sujeitos não for igual. Este é o primeiro dos três níveis. desvelar o mundo e é calcada numa relação dialógica entre educador e educando. 19 a 22 . A dialogicidade como essência da educação libertadora apresenta algumas características importantes: a colaboração (a ação dialógica só se realiza entre sujeitos). “O educador já não é mais o que apenas educa. assim. parte do pressuposto de que só acorre conhecimento na comunicação. 1981). é diálogo. “A educação é comunicação. união (fundamental para a consciência de classe ou de grupo). dialogal que produz conhecimento. 69). elemento estruturante e intrínseco ao ser humano. O sentido atribuído ao diálogo. pelo contrário. é fundamental para a estrutura do conhecimento. mediatizados pelo mundo.

coordenadores. da alteridade e da dialogicidade: A escolha dos tutores para o projeto Educom TV foi norteada pelos princípios da Educomunicação. 2004). Artes e Jornalismo. (SOARES et al. do Departamento de Comunicação e Artes. que contribuiu para a união e o estabelecimento de laços de confiança entre os membros da equipe. desqualificar as crenças que carregassem: 2 . a segunda.concepção do AVA.setembro 2005. consistia em avaliar e comentar as respostas dos cursistas aos exercícios. pessoal. organização e síntese cultural. TEORIA DIALÓGICA EM PRÁTICA: UM EXEMPLO. contudo. Freire es básicamente a su estructura dialógica. tecnológica. Biologia. elaboração do material didático e relações travadas entre tutores. da relacionabilidade. Letras. Esses se compunham de parte teórico-reflexiva. equipe de suporte técnico. seleção dos tutores. O conteúdo pedagógico foi distribuído ao longo dos meses de junho a dezembro em 10 módulos. estimulando-os a reverem sua prática pedagógica de modo a que pudessem ter um novo olhar sobre a educação. pedagógica. Geografia. (MARTÍN-BARBERO. sem. p.NCE. La puerta a la comunicación que nos abre P.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. da Escola de Comunicação da Universidade de São Paulo.21-22). Trabalhos desenvolvidos nesse campo interdisciplinar colocam em prática os princípios de colaboração. por intermédio de atividades on-line realizadas por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Cinema. Pues hay comunicación cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir. em 2002. Recrutados entre alunos de pós-graduação. além de solicitarem intensa navegação por hipertextos e discussões em chats e fóruns. O projeto foi educomunicativo e lastrado em Freire. era estabelecer uma relação de cordialidade e confiança entre os participantes. união. além de articuladores. Física. atendia aos três princípios apontados por SIERRA (2000. ECA-USP. suporte técnico – quanto nas relações com os alunos. Antropologia. dentro do ritmo de cada um. cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo. p. 30). vinham de diferentes áreas do conhecimento: Pedagogia. 2002. deveria orientar seus educandos a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo curso e a terceira. 19 a 22 . em parceria com a CENP/SEE Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a GIP/DTE. Filosofia. Um exemplo foi o projeto Educom TV – a linguagem audiovisual na escola: uma ação educomunicativa. desenvolvido pelo Núcleo de Comunicação e Educação . partilhado pelo grupo.243 professores da rede pública do estado de São Paulo para o uso do audiovisual em sala de aula. pois tanto no desenho pedagógico interno do curso . O tutor tinha tripla função: a primeira. No cerne da Educomunicação está a concepção dialógica de Freire. Sociologia. A heterogeneidade da formação dessas pessoas foi fator determinante para a construção de um saber conjunto. equipe operacional. mestrandos ou doutorandos. 35 tutores – cada um responsável por uma sala virtual de aprendizagem com cerca de 65 cursistas –. sobre os meios de comunicação e as novas tecnologias. Este projeto constitui-se de um curso que capacitou 2. A estrutura do Educom TV era constituída de 3 coordenadores. exercícios dissertativos relacionados à prática diária docente e ao uso das NTCI.

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Os textos e os exercícios, assim como o contato com os tutores, valorizavam a aprendizagem como “construção de significados”, em uma dimensão cooperativa ou colaborativa da aprendizagem que pôs em evidência o papel dos pares e a tutela do “adulto” nas situações de aprendizagem (ou seja, aprendizagem como ato social). (SOARES et al, op. cit.).

Dentro da concepção dialógica, as três funções desempenhadas pelos tutores do Educom TV “convergiam para a valorização e a ressignificação do papel do professor que deveria, ele também, sentir-se parte integrante de uma teia colaborativa de seres humanos envolvidos em questões pedagógicas e educacionais.” (SOARES et al, op.ci.t) A relação dialógica entre os pares criou um ecossistema comunicativo eficiente e permitiu que os professores-cursistas questionassem suas práticas e conceitos e incorporassem uma nova visão sobre sua prática pedagógica.
[...] A forma em que se deu a relação entre cursistas, tutores, coordenação geral, equipe operacional e equipe técnica, teceu laços colaborativos consistentes evidenciados pela troca dialógica e assídua de experiências e idéias que culminaram com o bom resultado do projeto. Os resultados deste curso aparecem consubstanciados nos trabalhos finais - alguns surpreendentemente rigorosos em relação aos conceitos envolvidos e outros dotados de acentuada criatividade. (SOARES et al, op.cit.).

De fato, os resultados obtidos ao final do curso indicam que o professor se transformou ao final do projeto Educom TV. Foram elaborados, em parcerias, 980 projetos interdisciplinares, o índice de permanência esteve em torno de 91% (considerado muito bom para cursos online) e a pesquisa avaliativa final realizada com os professores revelou que houve efetiva contribuição na qualidade do ensino ministrada pelos professores. CONCLUSÃO No mundo atual em que é preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnológicos e midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formas de expressão, Comunicação e Educação caminham juntas. Ao despontar como educador que percebeu a “comunicação humana como diálogo.” (Lima, op. cit. 71) e entendeu as inter-relações entre educação e comunicação, Paulo Freire forneceu uma base teórica sólida para a gestão de ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação configura-se assim como campo teóricoprático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. Como diz Venício Lima:
No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralização das comunicações, o conceito de comunicação dialógica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referência normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditavam na prevalência de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, op. cit., p.69).

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br). cujo objetivo é analisar a contribuição que Paulo Freire. homens e mulheres foram desenvolvendo maneiras. p.com. Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) intitulado “Uma leitura crítica da Educação Especial a caminho da inclusão”. Para tal faz-se necessário abordamos as críticas freireanas ao modelo de educação que desconsidera a diversidade como característica maior dos sujeitos. na relação educador (a) e educando (a). Perante essa relevância do ato de aprender de todo ser humano. em sua vertente francesa. diálogo. A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA Adriana Marques Ferreira1 Leonardo Docena Pina2 Thagnani Reis do Carmo3 RESUMO O trabalho aborda as contribuições de Paulo Freire a respeito das relações entre educadores e educandos. 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo.com. 2 . é utilizada a metodologia da análise de discurso. neste modelo a relação é horizontal. que busca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dos discursos. Freire (2002. Contrapondo-se a esse perfil de educação. diversidade. Primeiramente. ou seja. denominando-a de educação bancária. Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relação do ensino e aprendizagem desenvolvidos no sistema educacional. Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmática da exclusão para a inclusão.setembro 2005. Para tal. o educando possa ter consciência de que não esta apenas no mundo. evidenciamos a educação para a liberdade que considera todo indivíduo como agente de sua transformação. dialógica para que assim. “quem 1 2 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF. é o ato de aprender que justifica a relação estabelecida entre professores e professoras com seus alunos e alunas.(didisl@ig. Graduando em Educação Física pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo. Palavras-chave: Relação educador – educando. mas com o mundo. 19 a 22 . “AD”. 25) pontua que não há docência sem discência. Neste cenário Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitos humanos e na valorização de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos no processo permanente de mudança de si e da realidade. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento. buscando formas de transformar a realidade. pois foi a partir da condição humana de que todos são capazes de aprender que ao longo dos tempos.br). numa relação vertical.br). vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Desta forma. métodos de educar. Preocupação esta que possui seu cerne na relação estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda. colocando o aluno na posição de mero receptor desse.com.

que estarão tão mais em paz. significa distorcer o sentido da existência humana. reproduzindo na escola a relação opressoroprimido. memorizam e repetem. p. ao contrário. dialogar (comunicar e participar). portanto recebem passivamente conhecimento pertencente ao sujeito que sabe e que são a eles transferidos. somente pode interessar aos opressores. 2004. de cima para baixo. as diferenças são realçadas. a posição de professor (a). todo o poder. vistas como entraves ao desenvolvimento. recebem pacientemente. Essa seria a chamada concepção bancária de educação. O pragmatismo ocupa o lugar da esperança. Assim. Transcender. se posicionar acima do outro. Esta estratificação implícita na relação é uma distorção ética. a relação educador-educando se faz vertical. e que. tende a fazê-los seres da adaptação. A diversidade é desconsiderada diante das dificuldades formuladas e postas em prática pelo opressor. O domínio do saber científico. Eis aí a concepção “bancária” da educação. contida na própria etimologia da palavra. Quanto a isso. do ajustamento. Daí que esse modelo de educação tende a reduzir a existência dos homens e mulheres ao mero viver. da mesma forma. A opressão é legitimada. ocorre um esvaziamento da relação dialética de aprendizagem de toda pessoa humana.63). são exclusividades do existir. guardá-los e arquivá-los (FREIRE. de estar no mundo e com o mundo. Freire (1996) destaca que é essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com o mundo objetivo. lhes é negada a possibilidade de exercerem sua vocação ontológica de ser sujeito. sendo que ao primeiro é previsto a detenção de todo o saber e conseqüentemente. o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos. Freire (2004) faz uma crítica severa.setembro 2005. quanto mais adequados estejam os homens ao mundo” (p. que incorpora ao existir o sentido de criticidade que não há no simples viver. em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos. transferir e transmitir valores e conhecimentos: Em lugar de comunicar-se. na qual a educação se torna o ato de depositar conhecimentos. já que todos são seres de mesmo valor. Não são reconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos. não dá a este (a) o direito de olhar os (as) alunos (as) de cima. tendo então que simplesmente aceitá-la como ela é. o saber torna-se uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. meras incidências. Neste modelo educacional. representada pela dicotomia opressor e oprimido. Quando o (a) educador (a) se vê como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como “objetos” que devem ser formados. implicando uma prática. a educação bancária “é uma concepção que. discernir. Na visão bancária da educação. na qual a prática pedagógica é reduzida ao ato de depositar. em que os educandos e educandas são os depositários e os educadores e educadoras os depositantes. 58). de existir ao invés de apenas sobreviver.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. suprimindose o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em sua própria história. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão. e ao segundo. definindo os que sabem e os que não sabem. Para Freire (2004). 19 a 22 . sua impossibilidade de problematizar questões relacionadas à realidade que o oprime. não saber determinado conteúdo não remete a idéia de o (a) aluno (a) ter menor valor. ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. seja ele quem for. e a mudança é considerada como 2 .

de um lado. que se cansam. em conformidade com Fonseca (1987). No caso específico da deficiência. que a mesma reflete. contexto este que favorece uma relação professor–aluno fundada na piedade e no sentimento de caridade. a maturidade humana e cultural de uma determinada comunidade. Freire (2004) chama a atenção dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que eles (as) não podem. ser negro (a). 2004. uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. julgamento que se requinta na medida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em função de valores e de atitudes culturais específicas. cuja presença ofende. considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de discriminação. reconhecendo-o como sujeito 2 . Observa-se que muitas condições sociais têm sido consideradas e tratadas como desviantes. cuja discriminação é ato corriqueiro. pode-se afirmar. tênue. e. E a rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de infinita busca. Direcionando o olhar para dentro da escola. etc. de outro lado. com uma visão fatalista da realidade. etc. sutil e confusa.66). Um exemplo clássico desta situação é o (a) aluno (a) considerado (a) portador (a) de necessidades especiais. fato que reflete. Contrapondo-se à educação “bancária”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que se manifestam as diversas formas de controle. Paulo Freire evidencia a educação libertadora. O que não se pode negar é que há. 19 a 22 . ingênuos e/ou acomodados. um julgamento social. de alguma forma. que considera todo indivíduo como agente de transformação.setembro 2005. “Essa relatividade obscura. sob pena de se contradizerem em sua busca. na medida em que se colocam em favor da esperança que os animam. muitas vezes imperceptível por ser considerado comum. ou seja. ser criança. Segundo Fonseca (1987). na medida em que se colocam frente ao embate ideológico como lutadores (as) obstinados (as). ser mulher. ser velho (a). Em algumas sociedades. perturba e ameaça a ordem social” (p. apesar de tudo. (FREIRE. p. O (a) educador (a) que aliena a ignorância se mantém em posições fixas. dentro e fora da escola. servir-se da concepção “bancária”. E é neste contexto de complexa trama de relações sociais.9). mas não desistem. discriminação e opressão em relação aos ditos desviantes. um sonho impossível de se realizar. uma importante variável cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distinção entre “deficientes” e “não deficientes”. encontramos. encontramos professores e professoras progressistas. que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugar de “pobre coitado (a)”. invariáveis. como ainda representa. “Assim como também não pode esta concepção tornar-se legado da sociedade opressora à sociedade revolucionária”. “inválido (a)”. é no contexto social que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitação daquilo que se apresenta como “diferente” ou “indesejado”. principalmente o (a) chamado (a) deficiente. professores e professoras conservadores. nas diversas situações. em muitos aspectos. atitudes contra as quais Freire sempre se posicionou de forma contundente. que facilitam o crescimento contínuo da ideologia opressora. implicitamente. Para os acomodados não há o que fazer além de excluir do sistema aqueles que “fogem” aos padrões de normalidade. representou ao longo dos tempos. na busca pela libertação. Ao considerá-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria práticas assistencialistas. procura. afastar ou excluir os indesejáveis.

desligado do mundo. 2002. ampliam 2 . Assim. ao ser educado. Desse modo. é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma.] o educador já não é mais aquele que apenas educa. além de enriquecer o processo de construção do conhecimento. solto. assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (p. (FREIRE. E para ser autoridade. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo. o que. as perguntas. a relação educador-educando é amparada pela irrecusável prática do inteligir. enquanto educa. o (a) educador (a) progressista. Ambos.. O respeito ao conhecimento prévio que o (a) educando (a) possui é de fundamental importância. na prática bancária. partejar a curiosidade epistemológica. p.setembro 2005.. do sempre desafiar o (a) educando (a) com quem se comunica a produzir sua própria compreensão do que vem sendo comunicado. 19 a 22 . Freire (2004) afirma que: [. p. 2004. mas também a leitura do contexto. (p. Não pode ser a do depósito de conteúdos. se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem.68). E é a partir da relação dialógica entre educadores (as) e educandos (as) que a prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas. ou seja. mecanicistamente compartimentada. em diálogo com o educando que. isolado. são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. mas o que. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que. É preciso dialogar para que ambos possam realizar uma leitura crítica sobre as verdadeiras causas da degradação humana. onde educador (a) e educando (a) estabelecem constante diálogo. a leitura do texto. para que se possa propor. e nunca impor. mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. não pode basear-se numa consciência especializada. A educação para a libertação deve privilegiar o exercício da compreensão crítica da realidade e possibilitar não só a leitura da palavra. assim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Desta maneira. também educa. é educado. não pode apenas falar aos educandos e educandas sobre sua visão do mundo. mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. com ele (a). ao contrário daquela que é prática da dominação. Os questionamentos. A educação problematizadora é uma relação dialógicodialética entre educador (a) e educando (a). “A educação como prática da liberdade. comprometido (a) com a mudança. a leitura do mundo: A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos. abrem espaço para considerações que. funcionalmente. histórico inserido na realidade de forma crítica. e as comparações que partem dos (as) alunos (as) durante as aulas. e como será desenvolvido o trabalho em sala de aula. implica na negação do homem abstrato. Nesse modelo de educação. ou tentar impô-la.67).94). O papel do (a) educador (a) progressista é desafiar a curiosidade ingênua do (a) educando (a) para. a “educação problematizadora” ou “educação para a liberdade” ocorre numa relação horizontal. (FREIRE. buscando transformar a realidade. Para Freire (2004).70). “Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando”. ambos aprendem e ensinam juntos.

a sua linguagem. saber como ouvir um aluno rico. saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que são basicamente oprimidas. (GADOTTI. de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando. ao lado de educadores e educadoras. que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. Condição que respeite os conhecimentos e saberes que os (as) educandos (as) trazem do seu cotidiano. cabe destacar que a liberdade também não se faz sem riscos.onde ensinar é alongar o ensino do objeto e do conteúdo dentro de uma produção que gera condições de possibilitar um aprender criticamente.não tendo nada a ver com o discurso bancário meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo . mais precisamente. Se não aprendermos como ouvir essas vozes. Freire (2001) no período em que trabalhava com educação de jovens e adultos já vivenciava uma das virtudes que considerava necessária ao educador democrático. Daí a importância de dialogar com os educandos e educandas e dar-lhes liberdade de expressar suas idéias e curiosidades. desqualificam. (p.66). não podendo negar o dever de. os limites do conteúdo a ser trabalhado. igualmente sujeitos do processo. sua curiosidade e sua insubmissão. Desta forma. Aqueles que não ouvem acabam apenas por gritar vociferando a linguagem ao impor suas idéias. devemos assumir o papel de educadores e educadoras democráticos. (FREIRE. sem desafios. que o minimiza. reforçar a capacidade crítica do (a) educando (a). 19 a 22 . p. saber como ouvir o camponês negro analfabeto. a sua sintaxe e a sua prosódia. segundo Gadotti (1995). Apenas aqueles que ouvem. das suas vivências anteriores à escola. 2002. rigorosamente curiosos (as). Muitos professores (as). ou seja. para além da segurança que nossas verdades prontas nos oferecem”. Freire afirma que: O professor que desrespeita a curiosidade do educando. falam.setembro 2005. Educadores e educadoras democráticos têm como uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os (as) educandos (as) a rigorosidade metódica com quem devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis . nem tampouco se faz. o professor que ironiza o aluno.58-59). saber como ouvir uma criança negra com a linguagem específica dele ou dela como a sintaxe específica dele ou dela. 1995.135) Além do mais. não se faz sem riscos. que se furta ao dever de ensinar. por meio de uma prática autoritária que inibe a participação dos (as) alunos (as). a sua inquietude. Tais condições só estão sendo exploradas com educadores (as) e educandos (as) criadores (as). que lhes dá.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. maior segurança ao permitir que estabeleçam limites ao que será “transmitido” em aula. humildes e persistentes. Educandos e educandas vistos dentro de uma perspectiva na qual aprendem como sujeitos da construção e da reconstrução desse saber que será ensinado. porém. Esse autor afirma que “a elaboração do saber. Mantêm a postura de detentores de todo o conhecimento. Que é preciso saber como ouvir. Quanto a isso. tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno. instigadores (as). além dos puros conhecimentos. transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. minimizam. 2 . ironizam e/ou negam as contribuições de seus alunos e alunas para não correrem o risco de responder algo que vá além das respostas prontas já preparadas. p. resguardados pela concepção bancária. inquietos (as). sem desafios. na nossa prática docente. o seu gosto estético. na verdade não aprendemos realmente como falar.

em outras palavras. Esse respeito parte do compromisso firmado entre esses sujeitos quando inseridos conjuntamente no processo educacional. mas sim. apenas. A autoridade é necessária para o processo educacional e também necessária para a liberdade dos alunos e a minha própria. 19 a 22 . “o clima de respeito que nasce de relações justas. autentica o caráter formador do espaço pedagógico”. portanto pressupõe o resguardo da autonomia e liberdade de que deve gozar o (a) educando (a). o que não é necessário. Trata-se de uma autoridade coerentemente democrática. mas também de possibilitar aos educandos e educandas a aprendizagem do pensar certo. sem. 2002. Outra questão relevante para Freire (2002) na relação educador-educando seria o respeito permanente que um deve sempre ter para com o outro. aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente”. e que. sérias. irem além do que leram e das idéias apresentadas pelo autor ou autora. Para Freire (2002). e com isso. É preciso entender que a autoridade necessária à relação educador-educando não é a que inibe e cala os sujeitos do processo. A verdadeira disciplina não está relacionada com a obediência dos “dominados”. e vice–versa. tal liberdade ser confundida com licenciosidade. assim. também verdadeiro e crítico. humildes. Para colocá-lo. aquela que prioriza sua liberdade para construção de um clima real de disciplina. É imprescindível que o pensar seja verdadeiro para que se tenha um diálogo. na dúvida que instiga. 2003a.setembro 2005. e este consiste no respeito aos educandos e educandas. é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos interessados na transformação e humanização do mundo. se eu cair nessa espécie de irresponsabilidade. Respeito esse que exige do (a) educador (a) a assunção de sua autoridade de professor (a) no interior da sala de aula. orientando atividades. (FREIRE. O que é ruim. 2002. perante a leitura e estudo de textos ou teorias. de modo que. a contradição que se instaura entre opressor-oprimido. levar seus alunos e alunas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (FREIRE. É uma exigência existencial. O professor é absolutamente necessário. p. que por temer o poder dos “dominadores”. mas não a autoridade. no silêncio dos silenciados. Pois “o ensinar. em que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente. A real disciplina existe. generosas. que “está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação. quando mediada pelo mútuo respeito entre educador (a) e educando (a).31). Para que haja uma relação horizontal o diálogo é fundamental.104). o diálogo se impõe como caminho pelo qual homens e mulheres ganham significação enquanto seres humanos. tanto o educando (a) respeite a autoridade do educador (a). deve. (p. o (a) educador (a) não pode se pôr na posição ingênua de quem se julga detentor (a) de todo o saber. se curvam docilmente a eles. e que por isso não pode confundir-se com prática autoritária. mas no alvoroço dos inquietos. Desta maneira. p. na esperança que desperta”. é o autoritarismo. tomando decisões. ou seja.177). não cumpro minha responsabilidade de educar. em vez de gerar liberdade eu gero abuso de liberdade. Daí a importância do papel do (a) educador (a) no desenvolvimento de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. antes. Se eu fizer isso.103). (FREIRE. colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo. contudo. p. conduzindo o processo educacional. 2 . objetivando superar. levando em consideração que o (a) educando (a) é alguém com toda uma experiência de vida e também portador (a) de um saber. com descompromisso para com o processo político-educativo.

Um dos erros cometidos em nome da liberdade dos (as) educandos (as) é se nós. Ter a humanidade de também. se eu compreender esse processo. 188). conscientes de sua inconclusão. 2003a. a consciência do inacabamento. A padronização dos (as) alunos (as) e a educação bancária vêm sendo substituídas pela valorização da heterogeneidade humana. estou aberto. Em oposição a uma educação que não considera a diversidade expressa no cotidiano. todas às vezes. A mudança é gradual e enfrenta obstáculos. pois onde há vida. 3 . como educador (a). para aprender com os alunos e com as alunas.185). embora eu precise que as pessoas me amem. a busca de uma condição melhor é a principal característica dos homens e das mulheres. de entender os outros mesmo sem aceitar a posição desses outros. Educador e educadora como intelectuais têm que intervir. Eles estão em constante processo de transformação. o (a) educador (a) tem personalidade específica e tem algum espaço no qual tem de realizar algumas obrigações necessárias do ponto de vista do desenvolvimento dos (as) educandos (as). Para Freire (2003b). Isso significa a construção de um mundo em que a ação transformadora dos sujeitos resulte sempre na sua humanização. Sim. E não dizer: “É impossível falar com você porque você é diferente de mim” (p. É ser predisposto à mudança. apontando por uma educação que reconheça e respeite os diferentes tempos de cada sujeito para que possa estabelecer as relações necessárias à constituição de conhecimentos e valores. para buscar o conhecimento. (FREIRE. A inconclusão. ou seja. que não compreende o espaço escolar como um lugar essencialmente coletivo. a segurança do (a) educador (a) também é importante – sua capacidade de amar. da diversidade. é imoral e lutar contra ela é um dever. em sala de aula.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. paralisarmos nossa ação e nossa obrigação de ensinar. torna-se fundamental que os homens e mulheres se assumam e reconheçam os outros enquanto sujeitos agentes transformadores da realidade social. 19 a 22 . Para tanto. p. sendo histórica também. O (a) educador (a) para partilhar o seu ponto de vista sem impor. há inacabamento. Qualquer tipo de discriminação. A segurança e a clareza na compreensão do mundo nos auxiliam na nossa prática educacional. também. como seres inacabados. Serem livres para descobrir. absolutamente aberto. Só por isso. sem manipular os (as) educandos (as) deve respeitar as expectativas e as escolhas dos mesmos. E bons educadores e educadoras têm a humanidade de perceber que o conteúdo é incompleto. tendo como obrigação de não serem neutros. mas é possível. Uma educação que reconhece o ser humano enquanto sujeito histórico o reconhece. Freire ressalta a característica de inconclusão do ser humano. em e com uma realidade que. Aos educandos e educandas ensinar requer superar. Não porque eu preciso que as pessoas me amem. Por causa disto. E como manifestação puramente humana enraíza a educação de forma permanente na razão da inconclusão dos seres gerada dentro da sua realidade. e isto faz parte das relações que se estabelecem na escola. É impossível ajudar alguém sem ensiná-lo a começar a fazer algo sozinho. Têm que se afirmar. de encontro de diferenças. dentro e fora da escola. perceber-se incompleto. como educadores e educadoras. consagrando-se um período de ruptura paradigmática. e de não se zangar só porque o outro é diferente. à aceitação do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento próprio da experiência vital.setembro 2005. sou humilde porque sou incompleto. Me entende? Então. é igualmente inacabada. inconclusos. Na verdade os homens e mulheres se diferem dos outros animais por terem a consciência de estarem inacabados. mas não tenho que preparar nenhum tipo de armadilha para obter esse amor.

como inconclusão em permanente movimento da história. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. a menina rica. 3 . O indivíduo que não é capaz de dialogar. a camponesa. p. é aquele (a) que pode se comprometer. religião etc. de cima para baixo. independente de sua condição existencial (estrutura física. Se discrimino o menino ou menina pobre. mas a eles. assim. de pensar e se reconhecer como sujeito. tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente.. 2002.] viver a abertura respeitosa aos outros e. por pura teimosia. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. já que a luta pela aceitação do outro é travada por grupos diferenciados. Neste sentido. “Não sou esperançoso”. A diversidade. A escola precisa refletir o momento histórico que estamos atravessando. que se sabe como tal. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gosto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade.setembro 2005. Sobretudo.64). que se funda a educação como processo permanente. a menina ou o menino negro. procurando. (p. (FREIRE. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. De acordo com Freire (2002): [. de se distanciar de sua prática para que assim.. significa assumir politicamente uma posição perante a formação de uma sociedade mais justa e humanizada. deve possibilitar o exercício da compreensão crítica da realidade a fim de atender aos interesses da classe dominada. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. etnia. a operária. (FREIRE. 136). diz Freire: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. possa questioná-la e transformá-la não é capaz de assumir este compromisso: É na inconclusão do ser. Entender que a educação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. começa a incomodar a diversos setores da sociedade. que seja capaz de agir e refletir.153-154). de acordo com o momento. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. considerando a diversidade como característica do sujeito em processo de constante transformação. que engloba todo e qualquer indivíduo. de quando em vez. disse certa vez. Se me sinto superior ao diferente. cor. mas por exigência ontológica. não importa quem seja. destratável ou desprezível. superar os obstáculos impostos à inclusão que acontecem devido à resistência de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades. a fim de oferecer uma educação de qualidade para todos. 2002. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram como inacabados. o menino índio. se discrimino a mulher. Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertação dos indivíduos e/ou das classes sociais. não posso falar com eles. me proíbo entendê-los. objetivando a incorporação de um pensamento libertador. Educadores e educadoras precisam acreditar na possibilidade de mudança. psíquica e/ou emocional. por ser uma forma de intervir no mundo. Para tal é necessário um compromisso do (a) profissional com a sociedade. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. p.). O (a) profissional que tenha consciência de seu papel no mundo. 19 a 22 .

juntos. 19 a 22 . 1996. 2003a. 10 ed. E que. FREIRE. 3 . Paulo. _______. dentro de um processo dialógico. 2 ed. Essa interação pressupõe um quererbem aos educandos e educandas sem medo de expressar sua afetividade. da criação de laços de afetividade. ed. FREIRE.setembro 2005. Educação Especial. Ana Maria de Araújo (Org. quebrar as barreiras existentes da “educação bancária” baseada nas relações de opressão e. percorrer novos caminhos trilhados dentro de uma educação libertadora. O processo de ensino e aprendizagem do (a) aluno (a) se dá através das interações sociais ocorridas dentro do ambiente escolar. 2. Pensamento pedagógico brasileiro. estes devem caminhar juntos. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo: Paz e Terra. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. possibilitando a vivência de situações que sejam estimuladoras da imaginação. 2002. 2003b. Porto Alegre: Artes Médicas. Medo e Ousadia: Cotidiano do Professor. às relações interpessoais e. extremamente necessários à construção coletiva da escola. porém. Vitor da. Paulo. _______. Moacir. Para Paulo Freire não há separação entre seriedade docente e afetividade. 1995 SHOR. _______. problematizadora. _______. e comprometimento. _______. Deste modo. Educação como prática da liberdade. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. elaborado dentro do mundo que nos cerca. entendemos a relação educador-educando como sendo de fundamental importância neste processo. O caminho se faz caminhando. mas também um saber crítico. RJ: Editora Vozes. Uma educação que permita não só aprender o saber técnico e científico. 24 ed.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Pedagogia dos sonhos possíveis. HORTON. a nós educadores (as) e educandos (as). 1995. 6. SP: Editora Ática. GADOTTI. São Paulo: UNESP. Myles. São Paulo: Paz e Terra. desta forma.). 39 ed. REFERÊNCIAS FONSECA. 22 ed. 2004. Pedagogia do Oprimido. necessária ao contexto atual buscando a construção de uma sociedade mais justa e democrática. São Paulo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. permita nos tornarmos sujeitos desta construção. ed. Petrópolis. Ira. ele alerta para o fato de que a afetividade não deve interferir no cumprimento ético de seu dever de professor (a). FREIRE. também. Cabe. 2000. 2001. São Paulo: UNESP. ainda.

1 3 . ciência. vai tomando significados durante os tempos. Nesta época. verifica-se que o debate expressa unidade indissociável à transformação social orientada pelo respeito à vocação ontológica humana. aproximando processo e produto criativos como expressão da capacidade humana. fazendo referência à escola. 2 Programa de Pós-Graduação em Educação promovido pela UFPB. Contudo. INTRODUÇÃO Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. desde o início dos tempos. Doutorando do PPGE/UFPB em Educação Popular.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. criatividade passa a ser conhecida como condição humana que adquire visibilidade através das relações Prof. Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. assim. desde o início dos tempos. Palavras-chave: Criatividade – Educação Popular – Diversidade Cultural. Criatividade e cultura fazem parte de um mesmo contínuo que se articulam. com área de concentração em Educação Popular (PPGEUFPB/turma 2004). Assessor de Pesquisa da FACHO. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. Metodologicamente. No Brasil. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. tomando para si o propósito de identificar argumentos explicativos de criatividade como constitutivo da educação popular. como condições humanas. Aos poucos. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. fazendo referência à escola. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. da UPE/ESEF. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. CRIATIVIDADE COMO CONSTITUTIVO DA EDUCAÇÃO POPULAR: UMA ABORDAGEM ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL A PARTIR DE PAULO FREIRE Agostinho da Silva Rosas1 RESUMO O presente ensaio encontra-se inserido nas discussões desenvolvidas no curso de doutoramento em educação popular2. No Brasil. Criar e recriar são atitudes assumidas e valorizadas pelo homem em libertação. Pelo momento. O conceito de criatividade.setembro 2005. Integrante do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas. propaganda. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e à indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. ciência. Nesta época. 19 a 22 . Contudo. as reflexões giram em torno dos termos criar e recriar aplicados por Paulo Freire quando expressa sua compreensão de homem. propaganda. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e a indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. expressão dinâmica das ações que o homem capta do mundo e com ele responde aos desafios de sua realidade situacional. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX.

uma avaliação. É um processo e uma práxis político-educativa. O termo protagonista é utilizado neste ensaio para identificar cada um dos doutorandos que constituem a segunda turma do Curso de doutorado em Educação Popular promovido pelo PPGE/UFPB. foram postos em debate conceitos identificados por cada um dos protagonistas e enriquecidos por leitura especializada. do agir e do sentir. diálogo. contudo. A transformação do indivíduo em sujeito requer uma aprendizagem cotidiana do pensar. Quadro 1: Síntese dos conceitos atribuídos à educação popular Educação popular é aquela: • que se volta para os setores /camadas populares. Educação popular comporta dimensões tais: cultura popular. que não tem ação exclusiva na escolarização. ação transformadora e emancipadora. teoria de conhecimento que tem como ponto de partida a realidade. Em sua continuidade. era criativo. seria dotado de um “dom” que o diferenciaria dos demais homens. as discussões em torno do conceito de educação popular tomou forma a partir da diversidade de histórias de vida enunciada por cada um dos protagonistas3 que a constituiu. resultando na construção coletiva de um conceito que passa a ser utilizado como ponto de partida para a reflexão sobre a pertinência de criatividade como um dos constitutivos à educação popular. visando o desvelamento e interpretação da realidade. ética.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mobilização. através dos homens. neste sentido. 3 3 . Era Deus que. libertação. dimensionada na perspectiva da apreensão/produção/ reformulação. Educação popular é difusa porque é um processo de construção permanente. organização das classes populares. contudo. práxis. a partir da criação e robustecimento de um poder popular e pode ocorrer em diferentes espaços formais e nãoformais. buscando uma ação sóciotransformadora através do acesso aos saberes plurais. A estrutura desta definição. o cotidiano. campo pedagógico que detém um conteúdo. Educação. ao domínio da fé em Deus. O homem.setembro 2005. metodologias que instrumentalizam o processo de democratização. teoria política que seja pela democracia. • que se manifesta em diferentes lócus de atuação. autonomia. felicidade e emancipação humana. liberdade. mas na compreensão do processo social e político que o sujeito se encontra. 19 a 22 . De início. expressão e socialização do conhecimento das classes populares. com outros homens e com o mundo. CONCEITUANDO EDUCAÇÃO POPULAR: UM PROJETO ESCRITO POR VÁRIAS MÃOS Favorecidos pela abordagem metodológica assumida na disciplina Teoria da Educação Popular/PPGE/UFPB (2004). que o homem estabelece consigo. Instrumento do processo de democratização. liberdade. teve como intenção coletiva responder ao problema proposto: o que é educação popular? Deste problema foram extraídos vários enunciados (Quadro 1) e em seguida sintetizados como: fenômeno de apropriação e produção dos bens culturais (empoderamento). transformação das condições de exploração e dominação de trabalhadores(as). na medida em que se encontrava entre os escolhidos por Deus para desempenhar o papel divino. para a construção de uma ação coletiva organizada de intervenção. criatividade foi termo associado ao sobrenatural.

orientada por anseios humanos de liberdade. em si. deve ser compreendido como ação flexível à produção de conhecimentos em que se faz pela reflexão autêntica dos protagonistas e que preserva a condição do agir criativo. o processo metodológico vivido na construção coletiva das soluções ao problema. 19 a 22 . expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. assim como o processo pelo qual se deu a construção coletiva do conceito para educação popular. ao tempo em que representa uma investida diversificada de abordar o fenômeno (educação popular) enquanto instância de ensino e aprendizagem e diversidade cultural.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Neste sentido. pensar e agir) Compromisso político Construção do sujeito Crítica Cultura Democracia Diálogo Empoderamento Experiência Emancipação Saberes Trabalho Transitoriedade Totalidade Felicidade Igualdade Ideologia Identidade Incentivo ao desejo de saber Liberdade Organização/sistema Pedagogia Pedagogia (metodologia própria) Práxis Prática Popular Poder popular Processo Produção do conhecimento (metodologia própria) Realidade Lócus 3 . Este. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. expressa uma dimensão didática favorável ao agir criativo. 2004). constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. permeada de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. durante as reflexões de outros constitutivos que já se encontravam em debate. As reflexões elaboradas neste ambiente multifacetado de experiências e histórias de vida tomaram rumo de aproximação à resolução do problema (‘o que é educação popular’) na medida em que se sabia precisar o que não atendia ao conceito de uma educação que se fizesse popular.setembro 2005. criatividade (Quadro 2) vai emergir tardiamente. Quadro 2: temas levantados a partir do conceito construído Apropriação do produto da educação popular Autenticidade Autonomia Ação transformadora Aprendizagem (sentir. como explicação do fenômeno educação popular (atentos à singularidade dos protagonistas). justiça. com conteúdos e técnicas de avaliação processual. igualdade e felicidade (Doutorandos do PPGE/UFPB. A partir deste procedimento didático algumas inquietações puderam ser levantadas: Seria este procedimento uma das características da educação popular? Que constitutivos poderiam ser listados de maneira que exalte a essência de uma educação popular a partir do conceito desenvolvido? Que argumentos poderiam ser elaborados para consubstanciar cada um dos constitutivos listados como expressão articulada a educação popular? Diante destas inquietações o passo seguinte foi o de montar um conceito extraindo constitutivos consistentes à argumentação coletiva. Dentre os constitutivos propostos. Conceito este que tomou a seguinte forma: Educação popular é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais.

o termo criatividade assumiu diversas faces. criatividade esteve associada aos conceitos de bruxaria ou como sinal de desajustamento e loucura. 3 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1978). p. produção criativa. No entanto. própria à espécie humana. estas idéias já se encontravam na Antigüidade. através da sua teoria da imortalidade e das idéias. pela busca de sua superação. 2004. ‘criatividade e educação popular’. não sendo uma característica humana. KNELLER. 1978. uma vez que a expressão da criatividade dá-se. a um Dom lançado por Deus (ALENCAR. Estudiosos intrigados com questões ainda não esclarecidas. a partir do sujeito e de um contexto favorável para que o processo criativo seja desencadeado. Para o debate em causa. em que sugerem “a relação entre criatividade e doença mental ou entre […] instabilidade nervosa” (opus cit. Naquele tempo. muitos artistas e cientistas foram interpretados como loucos. Como conseqüência da capacidade inteligência.setembro 2005. tendiam a “forçar ao extremo a própria natureza” (opus cit. Kneller (1978) comenta que o artista. a exemplo dos “lampejos de inspiração” existentes em alguns “indivíduos privilegiados” (gifted ou talentosos4). fica a intenção de verificar se o conceito construído coletivamente pelos doutorandos do PPGE/UFPB. criatividade também esteve associada como estado de loucura: “Sua aparente espontaneidade e sua irracionalidade são explicadas como fruto de um acesso de loucura” (KNELLER. passam a valorizar respostas provenientes das práticas científicas. a exemplo da Idade Média. 19 a 22 . 1986. 34). “traços” de personalidade. 1978. criatividade como conseqüência da inteligência humana supera a dimensão de gênio e espalha-se como característica humana. identificava o homem através de sua aproximação com a razão divina. acreditava-se que os Deuses atribuíam poderes aos humanos tornando-os criativos. Hoje. Nesta direção. 33). criatividade. CONCEITUANDO CRIATIVIDADE: BREVE RETROSPECTIVA Historicamente. Algumas das teorias mais antigas são 4 Estes termos estiveram comumente atrelados aos estudos que relacionam criatividade. no entanto. no momento da criação.12). Alencar (1986) refere-se aos trabalhos desenvolvidos por Witty e Lehman (1965). Desta maneira. perde o controle de si e age guiado por um poder superior. quedaria num ambiente de fragmentação e obstacularização das idéias e iniciativas. colocando-se numa nuance de limiar entre insanidade e “a resolução crucial de um conflito” (KNELLER. 34). características de personalidade com indivíduos classificados como gênios ou superdotados. ou dos estudos sobre características individuais.. tal como afirma Von Oech (1988) em ‘Um toc na cuca’. p. Na Antigüidade. Neste sentido. Caso contrário. De acordo com Brown (1989). Platão. na tentativa de explicar o processo criativo como conseqüência da inteligência superdotada de alguns humanos (os gênios). divino. como lunáticos na medida em que. pelo menos quatro abordagens foram dirigidas à identificação de aspectos relativos à criatividade e inteligência. permite afirmar criatividade enquanto um dos constitutivos à educação popular. como sugere a literatura contemporânea. trata-se de tema pertinente. referindo-se às barreiras mentais contra a criatividade. encontrava-se associada a uma dádiva divina. de acordo com Wechsler (1993). Com isto. p. Com isto. Em outras épocas. criatividade passa a ser identificada como conseqüência da produção humana. pelo momento. Com a Modernidade.

16-17). a exemplo dos testes de Quociente de inteligência (QI) de Binet e o Modelo de Estrutura da Inteligência de Guilford. no fundo.. criar implica. de alguma maneira. 12). deriva das idéias que os homens constroem. também comentando Poincaré. que adicionou um fator de análise denominando-o “fluência associativa”. são exemplos os estudos de Dewey (Problem solving em 1910).122). assim. acréscimo ao conhecimento” (opus cit. Tal como sugere Vieira Pinto. Portanto. d) como “um processo associativo” que está relacionado com os estudos que pretendem articular processo criativo à associação de idéias. criatividade deve ser compreendida como fenômeno humano mediado pela inteligência e influenciada pela aprendizagem. c) como “um elemento da solução de problema” – refere-se aos estudos que procuram identificar os passos desenvolvidos durante o processo de resolução de problemas. p. 123). p. Wechsler (1993) vai referir-se à diversidade de significados associados à criatividade. lampejo de idéias. 5 3 . converte em idéias as imagens e lembranças [. criatividade como cultura deriva das ações que o homem exerce no ambiente.. vão afirmar que poucos foram os estudos envolvendo produção criativa e inteligência. De acordo com estes autores destacam-se os trabalhos realizados a partir da análise fatorial elaborados por Garnett (1919). 5). o desenvolvimento de pesquisa articulando inteligência e produção criativa. [... como resultado da ação exercida. em produção de cultura. Thurstone (1938). Como expoente desta categoria de estudos.Brown (1989) menciona o trabalho de Henri Poincaré (1913) ao concluir que: “a consciência de fracasso na resolução de um problema. “fluência” e “originalidade”. conduzir a alguma coisa completamente nova” Brown (1989. 5) -. 1986. Rossman (Invention em 1931) e. [.. Este aspecto. Kneller (1978). identificaram pesquisas que tomaram a direção de verificar o processo criativo de gênios. algo que pode emergir como uma apropriada solução criativa” (opus cit. 19 a 22 . b) como “uma grande parte do processo inconsciente” . Guilford e Hoepfner (1971). Wallas (Createve production em 1926). bruxaria são termos superados pelo entendimento de que “todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades podem ser desenvolvidas e aprimoradas através da prática e do treino” (ALENCAR. Este aspecto nos remete a Álvaro Vieira Pinto (1969). o que tem motivado pesquisadores a “O modelo básico de Spearman implica em um processo ativo em que associações com uma idéia inicial pode ser liberada de sua própria relação e. é no início do século XX que se verifica maior ênfase nos trabalhos que procuram explicar criatividade: a) como “um aspecto da inteligência”. avançou lentamente. Com isto. Além destes trabalhos. identificando a categoria “talento”. Para Brown (1989). Assim como Brown (1989). loucura. 1965. “cultura é. Brown vai identificar os princípios de criatividade desenvolvidos por Spearman em 19315. expressa que “a novidade criadora emerge em grande parte do remanejamento de conhecimento existente – remanejo que é. atribui a esta relação entre consciência e inconsciência o conceito “novidade”. Neste sentido. coloca em ação o processo inconsciente que leva a uma combinação randômica de idéias. “fluência da palavra” e Fruchter (1948). Nesta direção.]. Dom. experiências. Retomando Brown (1989) e a relação criatividade-inteligência. Semelhantemente. Para ele. fatos como conseqüência da cognição humana.. fixa as de efeito favorável e. quando se refere à Teoria da cultura como produto da produção humana.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de acordo com a autora.]. discerne entre elas.] desse contato inventivo com o mundo natural” (PINTO. o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar. aproximando-se de Brown (1989) trata de um “fenômeno complexo. mediadas pelas “respostas originais aos desafios do ambiente” (opus cit. desprezadas tendo em vista as novas descobertas. Hargreaves (1927). com múltiplas facetas”.setembro 2005.

A educação posta desta forma distancia-se do incentivo à expressão de comportamentos criativos. Torrance avança propondo uma educação centrada no exercício de pensar divergente. segundo Torrance. O conteúdo da aprendizagem ao perder seu significado para o indivíduo que aprende. “premia e reforça o raciocínio lógico e convergente. parece ser tema de interesse atual. Os estudos de Torrance vieram contribuir. com efeito. 18). Este último grupo. Assim. Embora os resultados das pesquisas estejam ainda atrelados à identificação de características que apontem a direção do processo ou produto criativo. Faz uso de modelos punitivos e de reforço de condicionamentos que conduzem à resposta certa. possivelmente. explicar o processo pelo qual o homem expressa seu potencial criativo. 1). com a relação entre criatividade e educação. No entanto. desafios ao pensar e agir divergente. sem dúvida. Muito provavelmente por deterem-se na busca de argumentos que comprovem a articulação entre inteligência e produção/produto criativo. Na opinião de Wechsler (1993). tipos de ambientes facilitadores da criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas” (opus cit. à praticidade. 19 a 22 . como maneira de melhorar a aprendizagem. Torrance propõe que a aprendizagem seja estimulada através dos referenciais da criatividade. estes procuram analisar os tipos de pensamentos que predominam na descoberta criativa. diferentemente. referente ao debate acerca da Educação Popular. de grande relevância quando se pensa o cenário da educação formal. não exige comportamento criativo. Um que discute aspectos relacionados aos processos criativos. em muito. atribuindo reflexões acerca do significado do processo e do produto criativo no e com o social. as pesquisas têm se dividido em dois grandes grupos. Permitiram análises acerca de estratégias que proporcionam incentivos. priorizam a originalidade. A escola convencional. no entanto não avança na discussão acerca dos significados das ações dos homens e mulheres que pensam divergentemente. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. duas abordagens vão chamar a atenção: a educacional e a sociológica acerca de criatividade.setembro 2005. bem como os passos utilizados pelo indivíduo para se atingir a produção criativa. modalidades da produção criativa. onde os alunos devem sempre encontrar a melhor e única resposta para o problema ao invés de possíveis soluções” (WECHSLER. inovador. vai exigir constante reforço no sentido de preservar a memorização daquilo que seja o objeto da aprendizagem. Este aspecto é fundamentalmente relevante na medida em que disponibiliza argumentos explicativos sobre a dimensão natureza e cultura. em que considera os interesses individuais e da motivação interna. este modo de agir provoca “bloqueios mentais”. De certa maneira. compreenderem os “processos de pensamento criativo. Todavia. p. nenhuma destas abordagens vai explicar criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. contudo ainda não 3 . seja sob a perspectiva do produto frente ao próprio indivíduo. Contrário a esta perspectiva de educação. Contudo. seja pela relevância que o produto exalta para o social. frente ao propósito deste estudo. duradouro. será o que mais irá se aproximar do debate acerca da criatividade e Educação Popular. A contribuição de Torrance ao debate que envolve criatividade e educação é. 1993. Outros lidam com o produto criativo. se faz através do incentivo à rotina. trata-se de modelos que causam efeitos temporários e que exigem contínuas repetições. De acordo com Von Oech (1988). características da personalidade criativa. Centra sua discussão na condução de estratégias que venham favorecer o agir criativamente. pode-se assumir que a indicação de estratégias favoráveis ao agir criativo seja um dos indicadores fundamentais à práxis pedagógica. Assim.

1993) quando propõe que o estudo acerca da criatividade leve em consideração as referências “amplas da sociedade na qual o indivíduo está inserido” (opus cit. A educação. pode permitir o desabrochar da criatividade” (opus cit. p. converge na direção da dimensão ética e política de atitudes humanas. comenta: “a humanidade tem obtido muito mais êxito em escrever sua imaginação nas artes. pensar criatividade sob o olhar do viver em coletividade. Para Wechsler (1993). Este aspecto. 21).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Antes mesmo de adentrar na reflexão que indica criatividade como constitutivo da Educação 3 . Criatividade e educação. a perspectiva sociológica e criatividade discute. Por extensão. com suas regras e imposições. 19 a 22 . será abordado a partir das idéias freireanas sobre educação. assim posto. 102). que revela a ação de criar e recriar. Indica. definindo sua legitimidade criativa. frente aos novos desafios de enfrentamento das desigualdades e formas de exclusão sociais. assim como pode ser repressor. os efeitos do ambiente no processo criativo. aqui. fundamentalmente.setembro 2005. punitivo. Este panorama pode ser reforçado através de Amabile (APUD WECHSLER. anunciando proposições favoráveis à expressão da cidadania. fazendo crítica às prerrogativas desenvolvidas nas pesquisas sobre criatividade. responde aos problemas que emergem quando nos colocamos frente à Educação Popular. Ou seja. Portanto. nomeadamente rumo a uma cultura humana em contexto de humanização. o processo de descoberta. pode ser explicado através destas mesmas conotações. de criticidade. a necessidade de construir argumentos que venham denunciar as disparidades sociais. de conseqüência e de temporalidade como fonte de explicação argumentativa acerca do processo de libertação humana. Este aspecto coloca-nos diante da reflexão sobre o modo de ser e estar de homens e mulheres na e com a sociedade. Próxima a esta abordagem. Por conseguinte. Nesta mesma direção. recompensador. p. 20). apresenta-se como instrumento impulsionador de reflexões que poderão conduzir a um processo de transformação social. como meio de resistência. Deve-se considerar que as regras sociais vão se constituir em critérios de avaliação das produções. nas primeiras linhas de ‘Educação como prática da liberdade’ aponta as conotações de pluralidade. “a questão que se coloca é a de como a sociedade. de transcendência. CRIATIVIDADE E AS PRIMEIRAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE EM EDUCAÇÃO Paulo Freire (1967). sugerem novas reflexões na busca de argumentos explicativos acerca das prováveis transformações no modo de ser e estar das pessoas na sociedade frente à diversidade cultural. Em seus estudos demonstra que as pessoas podem sofrer diversos efeitos da relação no e com o ambiente. Cuéllar (1997). na ciência e na tecnologia do que na elaboração e na inovação em matéria de novos esquemas sociais” (opus cit. quanto à sua utilidade. não será qualquer forma de produção ou produto criativo que atenderá ao contexto da educação quando desenhada sob as características da educação popular. p. o qual pode ser estimulador. ainda. um produto criativo expressa seu significado através do reconhecimento social. Ao mesmo tempo em que nos coloca frente ao debate acerca dos elementos sócio-culturais responsáveis pela exclusão de direitos de grande parte da população. Aspecto este que conduz à reflexão acerca da relação criatividade e educação popular.

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popular, e mais especificamente o debate referente ao termo descoberta como expressão do agir criativo, Wechsler (1993), fundamentada na teoria do intelecto de Jean P. Guilford, vai afirmar que dentre as operações cognitivas, o pensamento divergente é o que proporcionará descobertas criativas. Em sua opinião, a produção divergente leva à “formulação de alternativas variadas a partir da informação dada, procura diferentes soluções para o problema” (WECHSLER, 1993, p.12). Com isto, associa criatividade à solução de problemas como respostas diferentes e alternativas para um mesmo problema. Gardner (1996), também se referindo à produção divergente, a identifica como estrutura mental favorável ao processo criativo. Contrariamente, a esta perspectiva, a produção convergente permite a descoberta de respostas pré-definidas. Certamente que, para Paulo Freire, os propósitos de uma educação regida pela intensidade do pensar convergente, mesmo que estimulando práticas de aprendizagem pela resolução de problemas, trata-se de uma prerrogativa de modelos educacionais orientados pela prática pedagógica conservadora. Uma educação que se distancia da práxis libertadora e democrática; uma forma de educação que traduz a expressão da ‘educação bancária’6. Aprendizagem, neste sentido, sob o incentivo da descoberta de respostas universalmente certas decorre da capacidade humana de inteligência e, de certa maneira, encerra-se nela mesma. Distancia-se do contexto e das relações que homens e mulheres, em libertação, captam e são protagonistas. Torna homens e mulheres em “coisa adestrada”. Visto que, preservando a intenção da resposta certa, única possível, caminha na direção do que Freire (1967) chamou de “domesticação” do ser humano. Diferentemente de uma práxis libertadora, a educação bancária provoca a estagnação social. Diante do anunciado pela história políticaeconômica mundial, que acena na direção de alternativas para a solução de problemas emergentes, a educação bancária, fixa o tempo da aprendizagem ao tempo previsto para a resolução do problema, identificando as velhas soluções, como extrato da nova aprendizagem. Impede o desenrolar da transformação social, em seu lugar massifica as soluções convergindo para a manutenção do contexto social. Noutra direção, homens e mulheres envolvem-se num processo criativo pela leitura da “palavramundo” e da “palavra-ação” como expressões de seu próprio “quefazer” social, ético, estético, político, cultural7. Tomam consciência de que ao aprender produzem cultura, estruturam valores políticos, educacionais, psicológicos, sociais ao mesmo tempo em que sofrem influência desta mesma produção. De um lado, convivendo numa e com uma sociedade que estimule o pensar divergente, supõe-se estimular, também, o desempenho criativo. De outra maneira, sendo esta sociedade repressora, a expressão do agir criativo, mesmo que estimulado sob a lógica do pensar divergente, tende a distanciar-se da práxis libertadora em que homens e mulheres se associam numa ação revolucionária pela transformação social. Na medida em que se relaciona, homens e mulheres estabelecem contatos com desafios que

Educação bancária é termo utilizado por Paulo Freire (1970) para referir-se aos modelos de educação conservadores, tradicionais em sua estrutura e estética. 7 Apesar do termo ‘cultura’ ser indicado por Paulo Freire a partir de Erich Kahler (Historia Universal del Hombre), Álvaro Vieira Pinto (1969) vai delimitar ‘cultura’ com significado que pode expressar as idéias que Paulo Freire efetivou ainda quando nos Círculos de Cultura, no MCP. Diz-nos Álvaro Vieira: “A cultura, criação humana resultante da resolução da contradição principal do homem, aquela existente entre ele e a natureza. [...] A cultura como produto do processo produtivo” (opus cit., 119).

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captam do mundo8 e que orientam seu agir. Nesta direção, Paulo Freire vai referir-se à pluralidade como conotação que exige, dos homens e mulheres, o respeito à diversidade histórica, cultural dos sujeitos em relação. Os desafios captados nas relações expressam uma pluralidade na sua singularidade. Portanto, os desafios tanto consagram elementos comuns aos homens e mulheres, como expressam uma singularidade que caracteriza a especificidade histórica de cada um e uma. O processo que conduz estes mesmos homens e mulheres, sob a dimensão da sua pluralidade, registra a diversidade cultural e histórica de cada um e uma. O agir criativo forçosamente remeterá todos e todas que se percebam protagonistas a uma ação respaldada na multiplicidade de respostas ao problema. A questão que se coloca como diferenciadora está posta no que Paulo Freire chamou de ‘vocação ontológica humana’: a condição de ser coletivamente mais. O processo criativo orientado pelo reconhecimento da pluralidade humana e dos desafios que os homens e mulheres captam e criam/recriam, estão condicionados pelo “jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se” (FREIRE, 1967, p. 40) na trajetória de seu agir e pensar. Semelhantemente ao proposto por Jean P. Guilford, Paulo Freire entende que criar e recriar são condições humanas e têm influência da capacidade inteligência. Neste sentido, os homens e mulheres agindo através da expressão do pensar divergente, investem sua ação escolhendo a melhor resposta (que não é negação das demais respostas). Testa sua aplicabilidade. Age com consciência diante do desafio. Decide. No entanto, Paulo Freire adentra, além dos condicionantes da inteligência humana, noutros que estão alicerçados no interior das relações que homens e mulheres desenvolvem. Pluralidade, como uma das cinco conotações da esfera humana, permite-nos refletir sobre a relação entre criatividade e privilégios, criatividade e cidadania. Este aspecto vai nos conduzir ao entendimento que Paulo Freire faz acerca do que é da natureza e o que é da cultura. Assim, a inteligência como capacidade humana apresenta-se no campo dos elementos da natureza, enquanto que os desafios que homens e mulheres captam da sua realidade, as idéias que formulam elaborando dinamicidade em seu agir criativo, são expressões da sua produção inteligente, portanto estão na esfera cultural. Como tal, o agir criativo denota a condição histórica pelas quais os homens e as mulheres são protagonistas. Não há privilégio em criatividade. Contudo, sob o olhar da diversidade cultural entre homens e mulheres, sob a maneira como homens e mulheres se posicionam em suas relações, o agir criativo pode sofrer opressão, decorrendo daí inibição de ações criativas. Na negação ou opressão da pluralidade humana o agir criativo é inibido, provoca a sectarização que massifica desapropriando homens e mulheres de sua ‘vocação ontológica de ser mais’, de ser coletivamente mais. Para Freire (1967), o homem na condição de “sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros. Pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão” (opus cit. p. 51). O agir criativo, em sintonia com a perspectiva educacional libertadora, diferentemente da sectarização, tem delimitada sua amplitude na expressão mais profunda do que Paulo Freire
De acordo com Paulo Freire (1967, 39), “para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida”.
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chamou de ‘radicalização’9. Se expressa na medida em que homens e mulheres assumem-se política e criticamente, centrados no reconhecimento que fazem como sujeitos revolucionários no exercício de sua cidadania, de sua cultura. Como homens e mulheres radicais vivem os seus tempos, não apenas estando neles, mas com eles. Transcendem como sujeitos revolucionários, conscientes de sua finitude terrena, ao mesmo tempo em que se reconhecem através de sua condição de estar sendo, e de sendo estar. Percebem-se em seu ‘inacabamento’ espiritual, que para Freire (1967) expressa a ligação entre o plano humano e o religioso, “cuja plenitude se acha na ligação com o Criador. Ligação que, pela própria essência, jamais será de dominação ou de domesticação, mas sempre de libertação” (FREIRE, 1967, p. 40). Daí pode-se especular sobre o motivo pelo qual Paulo Freire comumente associa a ação de criar à de recriar. O agir criativo/recriativo guarda íntima relação com a existência humana de quem cria/recria, de tal maneira que, homens e mulheres ao viverem seu tempo, vivendo discernem sobre seu tempo e suas atitudes. Criam, criando, na medida em que transitam conscientemente pela sua historicidade e cultura. O agir criativo/recriativo, assim, decorre de seu estar no e com o mundo. Transcendem, transcendendo, legitimados pelo reconhecimento social de suas ações. Por conseguinte, o agir criativo/recriativo exige dinamicidade, autenticidade e ação radical de todos e todas que se posicionam criativamente frente aos desafios que captam. As relações construídas, entre homens e mulheres que estando no mundo se fazem com ele, são relações que não se esgotam na passividade dos sectários. São relações forçosamente em movimento traduzindo a amorosidade entre os sujeitos e sujeitas em libertação. Não há privilégios entre os homens e mulheres que, em transcendência, comungam suas experiências criando/recriando soluções aos desafios que captam de sua realidade. Não se massificam como sectários, diferentemente agem como protagonistas que não se ajustam aos desafios, mas que os confrontam critica e sensivelmente às diversidades de seu tempo:
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas (FREIRE, 1967, p. 43).

A capacidade criadora, definida por Paulo Freire, encontra-se diretamente associada ao significado que os homens e mulheres atribuem a sua integração ao mundo. E isso denota a compreensão de que sua radicalidade decorre de seu reconhecimento como sujeitos enraizados, autênticos e amorosamente críticos. A criticidade10, como conotação que explica a
“A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva, porque preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela” (FREIRE, 1967, p. 50). 10 Criticidade para Freire (1967, p. 61) “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade”.
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em ‘inéditos viáveis’ construídos das ‘situações limites’ de cada um e uma. assim. como. que é conseqüência da atitude. amorosidade. buscam nos transplantes inadequados a solução para os problemas do seu contexto” (opus cit. visto que não há expressão de criatividade quando há exploração que nega o homem ou mulher em detrimento de outro ou outra. transformando os desafios que captam em ‘quefazeres’ autênticos. De um lado. em condição antagônica. atitudes de integração cujas relações humanas são construídas a partir do reconhecimento que homens e mulheres fazem quanto aos valores. autenticidade nas ações. transformam as ações humanas em puro ativismo assistenciais. as relações entre os homens. Este processo que se faz ao fazer em comunhão. De tal forma que: 4 . a domesticar todos e todas que não detêm o privilégio da decisão. emergindo como estruturas de controle e dominação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. expressa a posição contrária à acomodação e ajustamento dos homens e mulheres há um tempo unidimensional e a uma cultura da qual não se fazem protagonistas. 44). Por isto mesmo afastase da vocação ontológica humana e em seu lugar tende a massificar. apreendendo temas e tarefas de sua época” (opus cit. Por isso. nos adverte quanto ao contexto da educação que se faz ao fazer libertação. sendo e de estar. instância fundamental do agir criativo. portanto antidemocráticas. perde sua articulação com o contexto de humanização do humano entre e com os humanos. 19 a 22 . Coloca-nos diante da vocação humana de ser. amorosa e criticamente. as relações tomadas pela imposição à força de uns sobre outros convergem na direção da exaltação de privilégios. 1987. 52). rupturas na cidadania. como conseqüência das relações que homens e mulheres constroem em sua existência.“ninguém liberta ninguém. “salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crítica. ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE. enquanto sujeito radical ou indivíduo sectário. p. 53). superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação. estando em libertação. A importância da captação destes temas extraídos da realidade histórica e cultural pelo homem está na delimitação de sua afirmação enquanto sujeito ou objeto. p. p. aspirações. Em reflexão.setembro 2005. condição humana de estar no e com o mundo e com outros homens e mulheres (‘homem como ser de relações’). Neste caso. a atitude descrita transcorre sob influência de uma consciência que transita alienada e alienante entre homens e mulheres que se apresentam “incapazes de projetos autônomos de vida. Criticidade é. de dominação e opressão. O processo criativo tende a ser inibido e transformado em mito ou fantasia proveniente do imaginário que uns fazem dos privilégios de outros. de modo incisivo. O agir criativo. Demanda conseqüência tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras. inquietações que captam dos desafios de sua época e cultura. afirma Freire (1967). reconhecer-se em libertação. Conseqüentemente. homens e mulheres envolvem-se numa busca permanente de ser mais. enquanto ação humanizadora ou desumanizadora. mesmo motivado pela expressão do pesar divergente. as conseqüências transitam sob a consciência crítica que homens e mulheres elaboram dos desafios que captam de sua realidade. Não há ação criativa/recriativa ou de descoberta criativa que não esteja insuflada pelos ares da historicidade e cultura dos sujeitos e sujeitas que se fazem protagonistas amorosamente radicais. a ação. Por conseguinte. único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se. neste contexto. Este aspecto demanda do entendimento que Paulo Freire faz quando se refere ao processo de libertação nas relações humanas . Opõe-se a qualquer forma de opressão ou ação desumanizadora que ‘coisificam’ e ‘domesticam’ o homem. expressa atitude revolucionária de todos e todas que ousam. Agir criativamente exige integração. Nesta direção.

cada um em seu próprio tempo. cuja estrutura expressa uma produção construída por várias mãos. criatividade associa-se ao processo de emancipação democrática dos homens e mulheres que se reconhecem como ser de relações. 52). refletindo sobre e a partir delas de maneira a estabelecerem sua autonomia e autenticidade no agir criativo. superando os conceitos constituídos historicamente. criatividade e educação popular. entre sujeitos em libertação. argumentos da pluralidade. como conseqüência da inteligência. Desta maneira. bruxaria ou. Por conseguinte. que se faz captando os desafios e agindo através da práxis libertadora.setembro 2005. para que seja práxis” (FREIRE. Para Paulo Freire. assim. aqui. da transcendência. a transcende na medida em que se posicionam dialeticamente através da ‘ação-reflexão-nova ação’. presente e futuro. ganha espaço argumentativo quando localizado no interior da produção (conceito de educação popular) desenvolvida pelos doutorandos do PPGE/UFPB (2004). em si. negando ‘pseudoparticipações’ nas ações que decide. o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo. o opressor. Por conseguinte. orientadas sob o olhar de Paulo Freire. este. noutra dimensão. o agir criativo pode ser explicado a partir do contexto situacional em que homens e mulheres agem. 19 a 22 . p. nitidamente. da conseqüência e da temporalidade das relações humanas. Sob a conotação de temporalidade. autêntico de cada um e uma. Criatividade e educação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. e se engaja na luta organizada por sua libertação. O agir criativo expressa. Atribuem significado aos desafios captados de suas realidades. o agir criativo é conseqüência do ‘engajamento’ que homens e mulheres optam. Produzem cultura ao existir num tempo que se faz passado. mas da ação. Antes se torna fundamental esclarecer o contexto da educação em que o agir criativo tomará expressão. loucura. Engajamento. outro formato na medida em que se pretende exaltar a sua condição temporal frente ao conjunto de uma obra que se faz fazendo. Se esta descoberta não pode ser feita ao nível puramente intelectual. Interage a partir da reflexão orientada pelo pensamento freireano sobre criar e recriar. incrementa significados outros que vão além das iniciativas que a relacionaram como ‘dom’. tema proposta para esta reflexão. 4 . 1987. coloca-nos diante da inquietação de que não será qualquer expressão de criatividade que irá converter a ação humana em práxis emancipatória. Mas a transcende pelo reconhecimento que homens e mulheres elaboram acerca da diversidade histórica e cultural de cada um e uma. Criatividade explicada sob a perspectiva expressa por Paulo Freire. o homem vive um tempo multidimensional. mas esteja associada a sério empenho de reflexão. Somente quando os oprimidos descobrem. da criticidade. Torna-se ousadia por se compreender em seu inacabamento. Neste sentido. superando. indicando a esfera em que o conceito construído pode ou não expressar aproximação com o constitutivo criatividade. assim posta. sua ‘convivência’ com o regime opressor. começam a crer em si mesmos. o agir criativo toma corpo na medida em que as relações humanas sejam orientadas pelo engajamento amoroso. Diferente dos outros animais. CRIATIVIDADE COMO UM DOS CONSTITUTIVOS DA EDUCAÇÃO POPULAR Este tópico que poderia ser chamado de considerações finais toma. criatividade não finda em si mesma como operação da inteligência humana.

uma ação que se faz em processo reflexivo. Neste sentido. o conceito construído fora subdividido (sem perder sua dimensão de totalidade) em partes que expressam. de criticidade. De homens e mulheres que têm clareza de que suas ações iniciam com relações que elaboram e retornam sob a condição de respostas aos desafios que captou. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. ao mesmo tempo em que afirma o reconhecimento de que produzir cultura exige.setembro 2005. articulados ao cenário da criatividade como um dos constitutivos da educação popular. de transcendência. Por conseguinte. em sua condição processual. orientada por esta perspectiva teórica. assim como dialogando com o mundo. de conseqüência e de temporalidade. expressam maneiras de agir sob orientação do pensar divergente. em si. Conteúdo e técnica de avaliação. Como educação popular. entender educação popular. amoroso. Encontram-se. são dotados de significado e geradores de novos conteúdos. conhecimento e cidadania para tornar a produção uma ação de criação ou recriação centrada no que Paulo Freire definiu como ‘vocação ontológica do homem’. 4 . criatividade foi identificada sob a condição que a faz transcender a esfera da inteligência humana. dialógico. indica abertura nas relações entre os sujeitos com o mundo e com outros sujeitos. num contexto histórico e cultural com o qual homens e mulheres interagem respeitando sua diversidade. Implica em autonomia e consciência crítica. dialogando com outros homens e mulheres. dos homens e mulheres. o agir criativo deve responder aos princípios de uma teoria de conhecimento que explique o humano na sua condição humanizadora. Tomando as idéias de Paulo Freire como referência para a reflexão acerca de criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. torna-se popular na medida em que tem delimitado seu campo de intervenção numa ação que não se divorcia de sua dimensão teórica. cuja sua expressão esteja fundamentada pelos argumentos da práxis em diálogo. Aprendem a tomar decisões mediante relações que constituem em seu universo comunicativo. no entanto encontra-se. meio de intervenção política de homens e mulheres em relação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. demanda conteúdos e técnicas de avaliação processual recorrentes às conotações de pluralidade. absolutamente engajada. o agir criativo é expressão de homens e mulheres que se encontram protagonistas de suas decisões. a busca de ser mais em comunhão. A avaliação. Os conteúdos. conscientemente crítico. é constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. associando-a à produção e apropriação dos produtos culturais. o conceito construído possibilita fazer uma inferência na direção do reconhecimento da Educação Popular como um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. A educação. resultando numa nova ação. consagram-se sob a condição de ‘situações limites’ mediadas pelo ‘inédito viável’ de cada um e uma. comprometida com o social para decidir a partir dos desafios que escapam de suas realidades. A educação popular. Tal como Paulo Freire. Para tanto. Implica em ação inteligente individual. pela sua condição natural. 19 a 22 . portanto. qualitativamente. assim. aqui identificada. com sua realidade. com as quais os sujeitos e sujeitas engajam-se produzindo cultura. um conjunto de conteúdos significativos à reflexão sobre criatividade como um dos elementos que constituem educação popular. aos desafios captados. indica cultura como conseqüência da produção humana. os quais. frente aos aspectos da sua realidade. Como tal. para Paulo Freire. como expressão da práxis educativa. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. assim entendidos. responde.

FLEITH. Diferentemente. Royce R. A . Petrópolis. REFERÊNCIAS ALENCAR. E.). Eunice M. R. Porto Alegre: Artes Médicas. M. (Org. igualdade e felicidade. Edited by. contudo em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente” (opus cit.. 17 ed. 122). orientada por anseios humanos de liberdade. Carlos Rodrigues. criatividade implica na capacidade humana de inteligência para pensar e tomar decisões. Criatividade: expressão e desenvolvimento. Há de se pensar. afastar-se do humano no processo de humanização da humanidade. Guardam estreita relação com a condição em que homens e mulheres se posicionam no e com o mundo. A criação e recriação. A. justiça. Educação como prática da liberdade. BROWN. entendendo a educação popular a partir do conceito analisado.R. New York: Plenum Press. produtos da cultura e da criação humana. que passa de principalmente orgânico na primeira fase a principalmente social na segunda. Creativity: What are we to measure? In: Handbook of Creativity. Ângela Virgulim e Eunice Alencar). Campinas. ____________ Pedagogia do Oprimido. Petrópolis. a partir da dinamicidade posta ao agir dialético frente à diversidade dos desafios captados. que não a popular. J. Ângela. RJ: Vozes. e ALENCAR. ALENCAR. Por fim. tais como sua aproximação com diversidade cultural que permeia as relações humanas. E. 19 a 22 . C. de e VIRGULIM. criatividade. sem. 1967. quedaria numa educação.S. Javier P. A educação popular na escola cidadã. 3-32. RJ: Vozes. Chapter 1. (Org. Denise de S. SP: Papirus. 1994. Conseqüentemente. revisão técnica de Lúcia Helena L. 1989. de (Org. Paulo.setembro 2005. Psicologia da Criatividade. no entanto. Morelli. outra. FREIRE. Tradução de Alessandro Warley Candeas.M. sem. há de se pensar sob os aspectos que a condicionam a esta particularidade. L. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 7 (pp 113-141). Organizadoras. Treinamento e estimulação da criatividade no contexto.: Desenvolvimento e Expressão da Criatividade. 1997. In: VIRGULIM. sob a complexidade que constitui o universo das relações humanas. R. and Reynolds. Nossa diversidade criadora: Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento. expressam em si. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Agir criativamente implica num ato de amor ao homem. 1987. GLOVER. Cap. protagonistas de seu tempo. os quais apontam o agir criativo na direção da práxis libertadora. como afirma Álvaro Vieira Pinto (1969) “duas faces de um só e mesmo processo. BRANDÃO. permeados de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. 1994. 2002. 1986. CUÉLLAR. 4 . R. o pensar e agir criativo de homens e mulheres.L. S. Robert T. Rio de Janeiro: Paz e Terra. para que a criatividade seja explicada sob a condição de constituinte da Educação Popular. pode-se deduzir que há uma relação implícita em seus conteúdos. Petrópolis. Brasília: UNESCO. à mulher e ao mundo. RJ: Vozes.) educacional. Ronning.

1988. Roger. J. Tradução de J. Buffalo. Einstein. Tradução de Catarina Eleonora de Assis de Carvalho. 3 ed. Um “Toc” na cuca: técnicas para quem quer ter mais criatividade na vida. 1978. Trad. GUILFORD. VERNON.. George F. 1996. Various approaches to and definitions of creativity. J. New York: MacGraw-Hill. São Paulo: IBRASA. 20. e AMABILE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1976. (Org. 1969. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Howard. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. New York: Cambridge University Press. Rollo. J. The conditions of creativity. New York: Plenum. WECHSLER. 1988. ____________ Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada através das vidas de Freud. Ralph. TAYLOR. The Nature-Nature Problem in Creativity.. E.). P. New York: MacGraw-Hill. Porto Alegre: Artes Médicas. Ronning R. Rio de Janeiro: Paz e Terra. vol. The nature of human intelligence. Beth A. S/M. Calin W. R. São Paulo: Cortez. Série Rumo da Cultura Moderna. J. GUILFORD. SP: Editorial Psy. Teresa M. HENNESSEY. Chapter 5. R. Os sete saberes necessários à educação do futuro. and Reynolds C. Criatividade: descobrindo e encorajando. MAY. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 2001. Edgar. 1993. 5 ed. PINTO. Álvaro V.J. The analysis of Intelligence. 4 . Estrutura da mente. Graham e Gandhi. Perspectives on Individual Differences. Trad. The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. Way beyond the IQ: guide for improving intelligence and creativity. e HOEPFNER. 1977. Por Maria Adriana Veronese. Arte e ciência da criatividade. GARDNER. 19 a 22 . R. In: GLOVER. Reis. A coragem de criar.). VON OECH. P. a teoria das inteligências múltiplas. GUILFORD. New York: Cambridge University Press. Brasília: UNESCO. Picasso. In: The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. Stravinsky. J. 1994. Handbook of Creativity. 1989. Por Sandra Costa. New York: Creative Education Foundation. A. São Paulo: Livraria Cultura Ed. Tradução de Virgílio Freire. 1971. Eliot.setembro 2005. P. Campinas. MORIN. 1988. 1967. 93-110. (Org). STERNBER. In: STERNBERG (Org. KNELLER. R. P.

Os resultados convergem para dois focos: conceito de conscientização em Freire e. Mais especificamente. Jackson Pinto dos Santos. Tomamos o livro Conscientização como objeto de análise. RESUMO Este trabalho é conseqüência das produções do Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra que elegeu conscientização como categoria para as reflexões. uma fala centrada na reflexão crítica sobre o pensamento de Paulo Freire. No entanto. Antônio de Pádua. sua trajetória histórica até sua fuga e exílio. Tema este que. seguiram-se reflexões relacionando o cotidiano às interpretações e experiências individuais resultando neste documento. encontra-se Paulo Freire que discorre sobre si. INTRODUÇÃO O Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra. incluídos na versão francesa. Ou seja. teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Palavras Chaves: Conscientização – Linguagem diversificada – Multiculturalidade. assim como discorre sobre práxis. Metodologicamente. Magadã Lira. investiu no debate acerca das teorias dialógicas e antidialógicas (Pedagogia do Oprimido) e em seguida adentrou nas discussões referentes à categoria ‘conscientização’ no contexto da teoria libertadora em educação. 4 . p. considerando os subtemas avaliação. foi publicado em português apenas em 1979 sem os textos originais de C. segundo Paulo Freire. após leitura do livro.setembro 2005. Esta obra marca uma época que havia culminado com Pedagogia do Oprimido. 266). Rubem Eduardo da Silva e Targélia Albuquerque. Constituiu-se objetivo do trabalho dialogar com Freire e os integrantes do INODEP2 acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. Silva. Arlindo Viana. sobre o processo metodológico da leitura à escrita. o tema central é conscientização. diversidade de práticas dos membros do grupo. De um lado. libertação. tem origem no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). de 1971. De outro. De acordo com Moacir Gadotti (1996). Nesta obra se “analisa a ação alfabetizadora na proposta freireana enfatizando alguns temas já estudados e expostos pelo autor em outras obras. quando considera sua relevância 1 2 Membros do Grupo de Estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. seu título original Conscientisation: Recherche de Paulo Freire. desenvolvida por Paulo Freire. o trabalho consolida a conscientização como linguagem diversificada. 19 a 22 . através da obra Conscientização. Argentina Rosas. utopia. principalmente em Pedagogia do Oprimido” (opus cit. Mercês Lima. Document de Travail. sobre conscientização como expressão significativa do processo dialético envolto pela compreensão de mundo. Welford e Thomas Sanders. CONSCIENTIZAÇÃO COMO UMA LINGUAGEM DIVERSIFICADA Agostinho Rosas1. Trata-se de um livro escrito a várias mãos. sobre as bases filosóficas que dão sustentação ao método de alfabetização de adultos. Ibrantina Guedes. Por fim. Nelino Azevedo. Institut Oecuménique au Service du Développement des Peuples. a fala dos que fizeram o INODEP no ano de 1970. lugar e criatividade. Maria Lúcia C. a partir do IV Colóquio. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade.

INQUIETAÇÕES E PROPOSIÇÕES SOB A INSPIRAÇÃO “Remando contra a corrente”. da educação de adultos que o pensamento freireano em educação irá desvelar-se para o mundo. o programa. assim como muitas das publicações de que Paulo Freire participou. inicialmente com Vargas. A discussão freireana sobre conscientização irá tomar corpo a partir de sua atuação no SESI e posteriormente no Movimento de Cultura Popular (MCP). Para os representantes do INODEP. à criação de uma atmosfera ideológica que não pode proporcionar as condições necessárias para a constituição de uma verdadeira ideologia popular” (FREIRE. na legislação trabalhista durante o governo Goulart. políticas. não fora suficientemente forte para desintegrar a projeção revolucionária das idéias de Paulo Freire pelo mundo. registra a compreensão coletiva sobre ‘conscientização’ em Paulo Freire e. lugar e criatividade. não expressa a otimização do envolvimento das camadas populares no exercício de uma cidadania democrática. 19 a 22 . uma educação que seja compreendida como “um ato de conhecimento. expressa a construção individual e/ou coletiva abordando os subtemas avaliação. no entanto. Deste modo. p. de outro. 17).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. opções de gênero e direções na sua sexualidade. credos. na relação entre homens em diversidade cultural e conscientização. com a dimensão filosófica. 25).setembro 2005. que na sua síntese irão convergir como o movimento de luz – da cor da paz. no entanto toma maior expressão com a introdução dos camponeses. CONSCIENTIZAÇÃO. será na condição de exilado que suas idéias irão ganhar mundo. para conquistar/criar o direito e o dever de pensar e fazer um mundo melhor para homens e mulheres de todas as etnias. posições ideológicas. contudo. que se encerra com a retirada de Goulart da Presidência. Um método centrado na relação dialética entre os homens e o mundo. na medida em que o sucesso obtido pela experiência de Angicos-RN assolou grande parte do território nacional brasileiro. e profundidade teórica para a educação como prática da liberdade. então. científicas – um mundo em que se deixe nascer e afirmar um arco-íris cultural com as mais diversas tonalidades e variedades de cores. Neste sentido. África entre outros. pode-se verificar a expressiva influência dos trabalhos realizados por Paulo Freire. a fala do INODEP vai reforçar este argumento na medida em que afirma: “limitou-se. O presente texto. Isto. inclusive no próprio Brasil. do meio rural. Estados Unidos. posteriormente Europa. Será no foco dos debates acerca da educação popular. FREIREANA REFLEXÕES. Durante este período. 4 . De outra maneira. a Educação Popular no Brasil advém dos governos populistas. estão homens e mulheres que travam uma luta constante para construir sua própria humanidade. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. inicialmente no Chile. 1980. Sua construção expressa o interesse e desejo coletivo em adentrar na obra de Freire e de criar e recriar a partir da apropriação que cada um dos protagonistas faz desta mesma construção. o texto toma o formato híbrido em que. O Golpe de Estado de 1964 no Brasil provocou o exílio de Paulo Freire e a suspensão das atividades desenvolvidas no MCP. como já afirmava Paulo Freire em muitos dos seus textos escritos e diálogos orais. A questão que se coloca deriva justamente do entendimento histórico e político que o método de alfabetização de adultos de Paulo Freire desencadeou. p. também foi escrito por várias mãos. 1980. de um lado.

p. fundamento e práxis da produção da vida. 1980. da sua significação histórica e cultural:4 A história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que implica ruptura. a construção da individualidade no bojo das relações sociais). pela constituição de humanidade só pode ser realizada pelo próprio ser humano. aos demais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2000b.setembro 2005. 38-39). da intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo. o papel da educação e de seus limites. de poder passam a ser mais fortes para determinados segmentos sociais do que a visão planetária e o compromisso ético com a afirmação de uma existência social digna. com exceções é claro. como ser humano. em comunidade. no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. finalmente. ao ser interpelado sobre as razões que o fizeram abandonar o uso do termo conscientização desde 1974. a disputa de espaço. para podermos entender o conceito de conscientização: a questão da decisão relacionada à ruptura. pois reconhece a força e determinações culturais e históricas da questão de gênero. a história de todo o povo e não somente dos exércitos e dos governos – não é outra coisa que as respostas dadas pelos homens à natureza. que discutiremos a seguir nesse texto. Esta luta pela vida. Ao usar a expressão homens. p. por homens e mulheres em comunhão. como possibilidade. fraterna e justa. o conceito de corpo consciente (constituição do sujeito histórico. amorfa. da inteligência sendo inventada e reinventada no processo e não como algo imóvel dentro de mim. Reconhece. A boniteza deste movimento conduz à ética universal do ser humano. do ‘ser mais’. 97). explica “Nos anos 70. fraterna e justa. 3 É importante salientar que Paulo Freire em Pedagogia da Esperança reconhece que deveria usar as expressões homens e mulheres. a possibilidade de reconstrução crítica do mundo pelos próprios seres humanos. p. a educação como mediação na criação do sujeito histórico. quando os interesses sociais. é reunir elementos para compreensão do conceito de conscientização. homens e mulheres juntos saberão investir na construção de uma sociedade digna. Paulo Freire afirma esta possibilidade histórica. separado quase do meu corpo. respondendo e relacionando-se (FREIRE. sua intenção de ser mais e mais homem. a importância da consciência e da subjetividade. no lugar de homens. A questão que se coloca é da própria possibilidade criadora desta humanização. a intervenção crítica dos seres humanos. 5 . às estruturas sociais. falava-se ou se escrevia de conscientização como se fosse uma pílula mágica a ser aplicada em doses diferentes com vistas à mudança do mundo” (FREIRE. Ele explica que “ao não usar a palavra.3 Compreender o que Paulo Freire explica sobre a história. Reconhece minha individualidade que nem dilui. durante uma entrevista dirigida por Alberto Torres e publicada no livro “Educação na Cidade”. de homens e mulheres se fazerem seres éticos na relação uns com os outros: A história . 19 a 22 . 2000a. a inteligência como processo (dinâmica de invenção e reinvenção inseparável do corpo). Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente no mundo como pode “perder” o endereço histórico. o faz no sentido mais amplo do termo. quando defende a vocação ontológica do ser humano de ‘ser-mais’. Reconhece o papel da consciência construindo-se como práxis. (FREIRE.a história no pleno sentido do termo. Ele reafirma a relevância conceitual. não recusei a sua significação”. É importante observarmos alguns destaques desta fala de Freire sobre a história como possibilidade. a inseparabilidade entre consciência e subjetividade. 14). do desenvolvimento pleno do ser humano. Não é outra coisa que a procura do homem. 4 Paulo Freire. a questão da consciência construindo-se como práxis.

pois não existe fora da práxis. “[. Dizer a sua palavra. mas sim no enfrentamento dos desafios. p. o reconhecer-se como sujeito histórico é vocação ontológica e configura-se como direito do ser humano de produzir uma existência ética. p.. é um ato de conhecimento.. 1980.setembro 2005. Elas constituem uma unidade dialética do pensar. o colocar-se diante da vida. sem a força da transformação. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. 25-6). percebendo-se como sujeitos integrados e integradores e/ou alienados dos seus direitos humanitários e humanizantes.” (FREIRE. do fazer. de justiça. p. o processo de conscientização possibilita o (des)velamento da realidade. como prática de liberdade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a refletir criticamente. Para Freire “a práxis humana” é uma unidade indissolúvel entre ação e a reflexão de cada ser humano sobre o mundo (opus cit. p. (Freire. portanto. 5 . 1980. tornam-se capazes de dialogar sobre o seu lugar no mundo. 33).“sujeitos históricos” refletirão sobre o caráter de seres situados e se sentirão desafiados a atuar. “A conscientização implica. na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (Idib.. p. na criação de novas possibilidades de existência. sobre o lugar em que estão situados e sobre as relações planetárias. sem o ato de ação-reflexão-ação. para chegarmos a uma esfera crítica. Neste sentido. 19 a 22 . Para tanto. de criação e (re)criação de humanidade. implica compreendermos que a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (a realidade – o mundo) e entre os próprios sujeitos construtores do mundo não se dá de maneira linear. do dialogar crítico. do novo ser humano. de busca do ‘ser mais’.). os homens e as mulheres como “seres-em-situação”. solidariedade e justiça.26). “Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder” (opus cit. (opus cit. a transformarem-se enquanto transformam o mundo. 1980.. A conscientização é inseparável da prática educativa assim como a educação não pode prescindir da conscientização. pois os homens e as mulheres em relação solidária. “[. pois.] estou absolutamente convencido de que a educação. Paulo Freire coloca a conscientização como objeto e finalidade da educação. 37). Isto. Um processo ilimitável de busca e construção da humanização. p. uma aproximação crítica da realidade” (opus cit. O dizer a sua palavra. O sujeito criador e a sua criação tornam-se inseparáveis na produção de um mundo novo. p. p. do agir e transformar o mundo para a liberdade.. 26). histórico e cultural. a conscientização exige que “os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. enquanto ser ético. de reconhecimento e de autoconhecimento dos homens e das mulheres no mundo e com os seus semelhantes. Segundo Freire. de produzir a vida plena de liberdade. de liberdade.31). 25). pronunciar-se diante dos outros e do mundo é um dos sérios desafios do ser humano.] os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada” (opus cit.. a criar novas ações. É importante compreendermos que para Paulo Freire questões e respostas críticas integram o processo de conhecimento. na superação das situações-limite. 26). A conscientização é um teste de realidade (FREIRE.

sendo o seu principal objetivo. p. decisão. pois.” (opus cit. se realiza como sujeito porque esta resposta exige dele reflexão. capazes de intervir nos seus rumos. Eles e elas não só estão imersos na experiência da realidade.. transformar o mundo. crítica. Este processo expressa um compromisso histórico. este não se concretiza sem uma consciência histórica o que implica em inserção crítica de homens e mulheres na própria história. reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam. uma mudança na maneira de atuar. de responder aos desafios que lhes apresentam a natureza e o próprio mundo feito pelos homens e pelas mulheres de todos os povos e de todas as épocas e gerações. pois.. e não. eleição. inseparável da prática educativa.. p. construindo novos marcos culturais. 1980. 40). ação. 38). esta aquisição incorporada. Esta relação entre cultura e história é marcante no processo de conscientização. Os desafios movem os homens e as mulheres a se posicionarem no mundo. 37). Freire nos lembra que os seres humanos cultivam e criam a cultura no ato de estabelecer relações. A educação deve permitir ao homem “chegar a ser sujeito. fazer a cultura e a história [. Ela é práxis e se constrói na relação dialógica. os seres humanos passam a ser capazes de se distanciarem do vivido e refletirem criticamente sobre a própria experiência.] ao surgirem novos temas. Para Paulo Freire (1987). ao se buscarem novos valores (inéditos). mediatizados pelo mundo – um mundo que impressiona e desafia a um e a 5 . no projeto político de transformação social que integra. Não como uma ação isolada. Os conceitos de cultura e história se dialetizam em Paulo Freire para que possamos entender a construção do processo de conscientização. mas ‘integrado’” (opus cit. construir-se como pessoa. p. “[. mas como ação refletida/coletiva no mundo. Os homens e as mulheres são criadores de cultura e também são “fazedores” da história “na medida em que o ser humano cria e decide as épocas vão formando e reformando” (FREIRE. na participação ativa. os seres humanos vão problematizando e construindo respostas. É através do diálogo cultural e intercultural que homens e mulheres se percebem como sujeitos. crítica e criadoramente. Paulo Freire chama este processo de “aquisição crítica e criadora”. É. para se construírem como sujeitos históricos. Para Freire é nos períodos de transição em que homens e mulheres podem demonstrar a sua capacidade de participação ativa e criadora nos rumos da história. Ao se relacionar com o mundo e com os seus semelhantes. serem arrastados por ela como “marionetes” ou “fantoches”. mas de A com B. o homem sugere uma nova formulação. todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela um ser não somente ‘adaptado’ à realidade e aos outros. invenção. 19 a 22 .. o homem se cria. cria cultura” (opus cit. p. 38). “Na medida em que o homem integrando-se nas condições de seu contexto de vida.. p..setembro 2005. percebem o mundo e aprendem a aquisição sistemática da experiência humana. a educação que emancipa “não se faz de A para B ou de A sobre B.]” (opus cit.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. “No ato mesmo de responder aos desafios [.. que impregna o ser total e integra a vida plena do ser humano. O ser humano integrado à realidade é produtor de cultura... a conscientização é ação emancipadora. nas atitudes e nos comportamentos. Nesse sentido. A conscientização é. estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade.. organização.]. 39). na inserção crítica.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Porque é mais do que exclusiva tomada de consciência da realidade. originando visões ou pontos de vistas sobre ele [. o pensar reflexivo sobre o mundo e a sua inserção nele. Paulo Freire. 113). [.] a incidência da ação é a realidade a ser transformada”. ao considerar a alfabetização como um bem social. 109). (opus cit. p. 2000a. jamais aceita ser reduzida a simples discurso “militante”. Nesse processo dialógico [.. 112): Trabalhar. Quando Paulo Freire estabelece uma íntima e fecunda relação entre conscientização e alfabetização. precisamente porque não dicotomiza a leitura do texto da leitura do contexto a que o texto se refere ou a que se pretende aplicar o texto. Paulo Freire. No livro “Educação na Cidade” (FREIRE. de romperem o silêncio escravizador.. pois a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. desocultar as verdades escondidas pelas ideologias tão mais vivas quanto delas se diz que estão mortas. Paulo Freire explica: [. nos faz lembrar que não se pode separar teoria e prática. os homens e mulheres não podem construir suas subjetividades fora do mundo pois é na condição de sujeitos críticos históricos que serão capazes de transformar as relações opressoras e recriá-lo pleno de democracia. insiste que “não abandonou o significado.setembro 2005. produção e reinvenção da linguagem escrita e necessariamente lida deve. a conscientização exige sua rigorosa compreensão.. valoriza cada saber de experiência feito e demonstra que a conscientização é inseparável da prática educativa ética e emancipadora em qualquer tempo e espaço sociais. da raison d’etre das coisas. p. a todo momento. 5 . chamar a atenção para o fato de que não é possível prática sem sua programação que pode ser refeita durante o processo permanente de avaliação. A Alfabetização enquanto aquisição. 113). Respeitando o saber de senso comum começar a aproximar os alfabetizandos à compreensão mais profunda da linguagem. 116). ineficaz. 19 a 22 . um direito de todos e todas de pronunciarem a sua palavra. reafirmando que “a conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência: não há conscientização sem a tomada de consciência. mas nem toda tomada de consciência se alonga obrigatoriamente em conscientização” (opus cit. que se alonga na de avaliar a prática. pois ambas se concretizam no mundo. o próprio conceito de conscientização”. 2000a). é uma prática teórica” (FREIRE. universais. com humildade. p. vazio. Muito pelo contrário. p. (opus cit. p.. “Talvez fosse interessante para salientar mais uma vez a relação entre prática e teoria. retoma a questão da diferença entre tomada de consciência e conscientização.. mesmo tendo deixado de usar o termo conscientização durante mais de 20 anos. portanto. constituir-se num tempo de introdução ao pensar certo. E a prática de programar. com rigor. das suas dificuldades para superá-las” (opus cit.. não pretende esgotá-la ao processo alfabetizador.] a prática conscientizadora verdadeira. autoritário.] é procurar..].. por sua seriedade. sem arrogância dos sectários demasiados certos de suas certezas. outro. a construção da subjetividade das relações sociais. AVALIAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO: UM COMPROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL5 5 Sistematização realizada por Targélia de Souza Albuquerque. numa postura conscientizadora. Paradoxalmente. Praticar implica programar e avaliar a prática. de pensarem e produzirem a cultura e a história. a partir das contribuições do grupo de estudos – co-autores e co-autoras deste texto.

p. p. ela é uma condição de existência. A avaliação é uma prática conscientizadora e a conscientização não pode prescindir dela. p..] matriz que dá sentido a uma educação que não pode ser efetiva e eficaz senão na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crítica” (opus cit. de produção da vida humana – um sensor afetivo-avaliativo – como afirma Dussel (2000) a partir dos estudos neurobiológicos e culturais de Maturana e Varela (1995). Rompamos com qualquer concepção bancária de educação e assumamos com Paulo Freire alguns pressupostos: a concepção de liberdade “[. a educação problematizadora considera os seres humanos em devir. avaliação e conscientização integram e constituem a própria práxis. Nesse sentido. 33). para desvelá-lo com autonomia. dos seus direitos de cidadania plena. o profundo conhecimento da complexa teia de relações sociais em que os homens vivem e se constroem como sujeitos históricos permitem aos seres humanos produzirem cultura. enquanto avaliam o mundo e a sua própria existência nele.. “Ela enraiza-se no presente dinâmico e chega a ser revolucionária”(Ibid). Dialogando sobre a natureza e a cultura. refletindo sobre a realidade e atuando nela.. a democratização da cultura como dimensão da democratização fundamental (FREIRE. Isto implica necessariamente no respeito aos educandos e às educandas – uma ética inseparável da prática educativa. educadores e educadoras estão com os educandos e as educandas.. A primeira idéia – força explicitada por Paulo Freire (1980). a existência de dois mundos distintos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. “Está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade (opus cit. a educação democrática torna-se inseparável do processo de conscientização e avaliação. 81). Ela é revolucionária. agora.]” (FREIRE. 52). 50).setembro 2005. 1980. não pode efetuar-se a não ser no seio desta tomada de consciência. que as alimenta e reconstrói. Coloquemos. Compreender que os homens e as mulheres dos vários recantos do planeta estão em processo constante de comunicação não é suficiente para garantir o desenvolvimento pleno de todos os seres humanos. mas dialeticamente interligados através das próprias relações entre os seres sociais: a natureza e a cultura. por esta razão. juntos como parceiros. a constituição do ‘ser-mais’. A educação como prática de conscientização – uma educação emancipadora que rompa com os mecanismos controladores da regulação – é necessária e indispensável como uma forte mediação no processo de emersão crítica do mundo e de construção de um novo projeto comunitário. a aprendizagem já é uma maneira de tomar consciência do real e. Eles e elas reconhecem-se como seres concretos em relação uns com os outros e nesse processo são criadores de cultura. aprofundam a reflexão crítica sobre si e a realidade. portanto. da sala de aula. Esta validade antecede a qualquer juízo de fato ou de valor. 1980. 19 a 22 . para serem válidas na perspectiva freireana devem “necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se) [. os pés no chão da escola. é a da validade da própria educação. bem como o seu distanciamento. A discussão reflexiva não pode ser dissociada da ação que a gera. Este diálogo epistemológico atravessa as entranhas sociais e pode ser uma possibilidade histórica de uma educação libertadora para os excluídos da terra. cuja marca maior é a existência humana. a educação é “uma certa teoria do 5 . dos movimentos sociais e adentremos no processo educacional que ocorre ou pode acontecer nesses diferentes espaços. Este diálogo profícuo possibilita a inserção no real. p. a educação é continuamente refeita pela práxis. A educação toda e qualquer ação educativa. para compreendermos o conceito de conscientização diretamente articulado à prática educativa.

O ideal é que. a participação. rompe com a regulação e afirma o diálogo.setembro 2005. justa e feliz. 2000. a autonomia e a solidariedade. as diversidades culturais não como problemas. p. o professor e a professora devem testemunhar aos estudantes como se aproximam do objeto de seu conhecimento. fraterna. Ela faz parte do próprio processo de conscientização. sua identidade em processo.] ninguém luta contra as forças que não compreende. Na relação pedagógica o diálogo da significação do conhecimento precisa ser construído e reconstruído com a garantia da participação de todos e todas envolvidos no processo (Ibid). Paulo Freire coloca a avaliação para além de uma reflexão crítica sobre a prática. sua autonomia. estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade. devo pensar também.” (FREIRE.. Ele convoca cada educador e educadora a praticar uma avaliação ética crítica: avaliação fundada pela ética universal do ser humano como processo que a fecunda: Ao pensar sobre o dever que tenho. A avaliação como movimento constante e necessário ao processo de conhecer e compreender a realidade. O sentido pleno da avaliação que permite o falar com como fundamento principal do falar sobre ou do falar a. não com qualquer qualidade. no sentido da superação das injustiças sociais. inseparável da prática educativa. Educadores e educadoras com os educandos e as educandas são companheiros(as) nesta maravilhosa aventura epistemológica – conhecer a realidade – e praxiológica: conhecer. de afirmação de sua existência digna..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo (FREIRE. mas radicalmente com a melhor qualidade – a qualidade social – que gera compromisso com a produção da vida. integrada e integradora na e da educação como diálogo emancipador. colocando em destaque e dando relevância aos saberes de experiência feitos dos educandos e das educandas. de respeitar a dificuldade do educando. que sei dever ter ao educando. se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. que ensina o profundo amor ao outro como parceiro de lutas e conquistas. p. compreender criticamente para atuar nela com autonomia e compromisso. mas temas integradores e articuladores de um currículo emancipador. que unifica pela diferença. 1980. o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo processo de conhecer. o respeito irrestrito aos educandos e às educandas. que defende e promove o direito de homens e mulheres nas suas múltiplas linguagens culturais de serem respeitados. cedo ou tarde. A educação substantivamente democrática não separa o ensino dos conteúdos do desvelamento crítico da realidade. 41). comprometendo-se com ele. se realize em lugar de ser negado. em como ter uma prática educativa em que aquele respeito. p. “[. Ela pode orientar a apropriação crítica e a reconstrução do conhecimento com o necessário rigor epistemológico. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanentemente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. a avaliação. com a melhoria da qualidade social. 71). em estreita relação dialética com as produções culturais e a história de vida de cada sujeito histórico. O compromisso com os seus direitos de cidadania. Para Freire. 19 a 22 .. com vistas a sua transformação radical. é uma prática social imprescindível aos processos de transformações 5 . a educação / escola pública popular substantivamente democrática faz o chamamento do povo. conhecimento posta em prática” (FREIRE.. 115). Esta postura educativa define o compromisso da avaliação com a qualidade. 2000b. bem como a coerência entre a história de vida do educador e da educadora e o trabalho educativo de construir “o pensar certo”.considerando a diferença. como aprende e apreende a teia de relações em que este é tecido. como professor. como já salientei.

As políticas públicas de avaliação articuladas às políticas neoliberais para a educação. movem os homens e as mulheres a remarem contra a maré e a romperem com o que parece imutável. de perguntas que nunca foram respondidas no seu processo de escolarização. cuja expressão maior é a conscientização que gera e nela é gerada. Porque somos humanos. Nesse sentido. histórias de vida. A inclusão cidadã das minorias. da diversidade cultural dos países em desenvolvimento e do terceiro mundo não interessa ao poder hegemônico. cujos relatos revivem experiências dolorosas e traumáticas de processos avaliativos opressores. que seja uma unidade: estética e a ética objetivando uma educação da melhor qualidade – uma escola de alegria. fazem a apologia dos resultados (não importa a qualidade cidadã expressa no valor quantitativo). marcas de suicídios inacabados por tentativas de assassinatos. para construir a sala de aula e/ou o espaço pedagógico em diferentes espaços da sociedade – um fórum permanente e profícuo de produção da vida. Paulo Freire nos oferece algumas pistas: acolhimento irrestrito dos nossos alunos e alunas. sufocantes. da democracia. do trabalho coletivo. Ecos de dor. Mas. jovens e adultos. de direitos fundamentais de existência digna. de ciência. ou nos mais diferentes espaços sociais. a família. comprometidas com as agências financiadoras estrangeiras sob a égide do Banco Mundial. uma educação geradora de vida? Nós podemos iniciar este processo no dia-a-dia com nossos educandos e nossas educandas. de compreensão crítica do mundo. jovens e adultos(as). e rever seus papéis já cristalizados de transgressores da ética e inovar na direção de se criar uma avaliação inclusiva. para garantir o apartheid social tão útil aos “donos do capital”. Processos pedagógicos seletivos. devassando a intimidade de crianças. profundo respeito aos saberes de experiência feitos. ressaltam a responsabilidade individual. 2002). prática coletiva da observação e discussão sobre a relação dos conteúdos socialmente valorizados e incorporados nas propostas 5 . e escutarmos as diferentes vozes de crianças. mesmo sendo xingados por seus pares.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. da aprendizagem do próprio ser humano. em prol de uma sociedade democrática. inovando. Educadores e educadoras que. os movimentos sociais. em que pode a avaliação contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos e das alunas? Como a avaliação orientaria os rumos da recriação dessa escola que reúna a boniteza da luta na construção do conhecimento. formativa e emancipadora. Se colocarmos os pés na escola. de ansiedades. que a constituição de coletivos mediados por processos educacionais críticos. políticas que se ancoram na ideologia da globalização de mercado. na visão privatista para a educação. dos excluídos da terra. 2000. de medos.setembro 2005. percebemos a predominância de gritos de angústia. de interculturalidade e de multiculturalidade. a história vem provando que a força comunitária. descomprometendo o Estado de suas reais funções em favor da democracia social. 19 a 22 . a igreja e muitos outros territórios sociais. É no desafio cotidiano de se construir o verdadeiro diálogo educativo na educação que transforma educadores e educadoras críticos companheiros inseparáveis dos seus educandos e das suas educandas. destruidores e destituidores de vida. É evidente que as fortes pressões do Mercado invadem a escola. conseguem praticar “a infidelidade normativa” (LIMA. temos capacidade de avaliar a nossa existência no mundo e a realidade da qual fazemos parte e só tomando parte dela de modo crítico poderemos melhorála. transformando a realidade enquanto se transformam. que se articulam à ideologia de mercado e legitimam a prática da avaliação seletiva. sendo muitas vezes perseguidos.

Com certeza. prática da meta-avaliação. quanto à questão da avaliação. vivência de cada momento educativo como único. construção do diálogo sobre os saberes de experiência feitos e os conhecimentos científicos. demonstrando a íntima relação entre educação. da humildade. descortinando a teia de relações em que são tecidos e desvelando significações e sentidos. tecnológicos entre outros. garantia da vez e da voz dos sujeitos da aprendizagem de dizerem o que pensam da escola. sistemático e compartilhado das produções dos alunos e das alunas.setembro 2005. provavelmente. José Maria Pires: “A gente planta junto e a cada semente que germina na cova dá mais vontade de plantar”. de prática abusiva de poder e aprendizagem da convivência amorosa. a realidade e a história de vida de cada sujeito do processo de aprendizagem. rompendo o silêncio opressor e fazendo ecoar as vozes de dignidade humana. construção e recriação de projetos pedagógicos e de situações de aprendizagem como um arco-íris multicultural – geradores de vida. cada avanço. esta inexperiência também se estende e interpenetra os currículos e os projetos pedagógicos que se concretizam em sala de aula. como território de luta por direitos de cidadania. de cidadania – expressão 5 . Ao avaliar a ação de plantar junto. os próprios passos da caminhada. fizeram isto como experiência isolada e/ou como projeto individual. ensinando-os (as) a avaliar cada dificuldade. experiência democrática em cada tempo e espaço pedagógico. o que procuram. em suas múltiplas linguagens. vários professores e professoras já plantaram sementes dessa natureza. criação de um clima de camaradagem. de aprendizagem do bem-querer. pois a inexperiência democrática não é só dos educadores e das educadoras de dentro e de fora da escola. ela faz parte da história de todos os brasileiros e de todas as brasileiras. experiência de rupturas de hierarquias. acompanhamento contínuo. da conversação. qual a sua significação pessoal e social. com o desenvolvimento pleno de seus educandos e de suas educandas – se constituam como idéiasprojetos comunitários – para que possam ser estratégica e amplamente difundidas. Como explicou um trabalhador do Movimento dos Sem Terra (MST). curriculares. Romper com paradigmas institucionalizados. ao constatar que o fruto do trabalho coletivo era algo real. de encontro mágico com o outro. da escola diretamente articulada à qualidade social. de desenvolvimento pleno. conscientização e avaliação – unidade dialética – síntese de múltiplas determinações e “lócus educacional” de se pensar e fazer uma educação da melhor qualidade – de se praticar a avaliação inclusiva e emancipadora – para todos os brasileiros e brasileiras. palpável. ganhavam energia para continuar trabalhando e transformando a natureza. das dificuldades e à construção de situações de superação e libertação. tão indispensável ao aparecimento dos limites. da criação de elos pedagógicos em defesa da vida. Muitos até conseguiram fazê-las germinar. enfrentar a burocracia esclerosada é procurar superar situações-limite e reinventar processos avaliativos inclusivos dialógicos. de aventura epistemológica. de certa forma. buscando construir a verdade do grupo. Porém. da participação e da autonomia. que cria oportunidades de análise crítica dos caminhos trilhados pela própria avaliação e exige o compromisso com a melhoria da aprendizagem. por que estão ali. Talvez possamos aproveitar esta metáfora e começar a plantar junto a semente de um novo projeto de avaliação articulado a um projeto de educação pública popular substantivamente democrática. do diálogo. fazem parte da cultura da avaliação classificatória e seletiva. foram sufocados pelas adversidades/pressões intencionais ou por outras condições objetivas desfavoráveis. 19 a 22 . Os alunos e as alunas com suas famílias. É necessário que as boas idéias sejam incorporadas pelos educadores e educadoras comprometidos (as) com a aprendizagem. cumplicidade e fidelidade entre professores e professoras com seus alunos e alunas e entre pares.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

nas corporações. a globalização é um processo de amplas dimensões. Isto me influenciou a produzir algumas conexões entre o “lugar” e o processo de conscientização. mercadorias. 7 6 5 . de forma extensiva e intensiva.setembro 2005.1999. citado por Corrêa (2004). grupos e classes sociais. pessoas. uma vez. 2001).. Por esta razão. Termo utilizado por Robert Cohen. Neste sentido.. 11). pretendo tecer alguns comentários sobre o lugar porém contextualizando com o atual processo da globalização. Ao estudar o espaço geográfico no decorrer da graduação. dialógica. de sonhar a utopia da liberdade. se não aprendermos juntos a pensar e a fazer a democracia nas nossas salas de aula. ver Pedagogia do Oprimido. como nos ensina Paulo Freire: “O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário”. culturas. economias e sociedades. O projeto de um mundo melhor escapará das nossas mãos ou será arrancado brutalmente delas. Um processo de amplas proporções envolvendo nações e nacionalidades. na competição de produtos e serviços. todavia. este local é articulado e condicionado pela totalidade espacial. como modo de produção e processo civilizatório de alcance mundial. p. Pois o local é uma fração de uma totalidade espacial. da felicidade. que faço parte do grupo de estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. envolvendo fluxo de capital. de uma linguagem multicultural – que faz cada um e cada uma de nós ser responsável pela vida do outro/da outra. com a contribuição do Grupo de estudo. culturas e civilizações" (IANNI. no sentido da busca de sua humanização. e é esta ligação que o lugar ganha expressão mundial. no livre mercado. Elaborado por Arlindo da Silva Viana. o mundial que existe no local sem. emancipadora. inclusiva. num consumismo desenfreado. se não experimentarmos visceralmente uma avaliação ética. 8 Segundo Freire a vocação ontológica do homem é ser-mais. e conquista espaço.estudos e pesquisas. encontrei fortes ligações com as idéias trabalhadas por Paulo Freire. 1999). anularem-se as particularidades (SANTOS.] a globalização do mundo expressa um novo ciclo de expansão do capitalismo. regimes políticos e projetos nacionais. Portanto. Segundo (IANNI. e que as pessoas que nele vivem também fazem parte de uma totalidade social.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1987. numa valorização exacerbada da ideologia do “ter mais” em detrimento do “ser mais”8. apoiado em novas tecnologias. o modo de produção capitalista sedimenta-se. A QUESTÃO DO "LUGAR" E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO6 Para discutir a relevância do “lugar” no processo de conscientização. estejam elas onde estiverem. sobretudo tecnologia e informação: [. 19 a 22 . no Centro Paulo Freire . mais especificamente a categoria “lugar” como local de resistência a situações desumanizantes. enfrentar nossos medos e usufruir do direito de ousar. faz-se necessário compreender as conexões existentes entre o global e o local. se não tornarmos cada vez mais vivo dentro de nós e no coletivo social o significado da conscientização como condição sine qua non de toda e qualquer prática educativa. como local de resistência e de resistência cultural diante do processo homogeneizador como o da globalização. crítica. na divisão internacional do trabalho (DTI)7. Pois.

Pois. deve-se também observar que as corporações desencadearam o aparecimento de verdadeiras cidades globais ou grandes metrópoles. habitante-habitante. p. 19 a 22 . Salientamos que as transformações em curso. 5 . regional e global (Ianni. não minimiza as desigualdades sociais nem as contradições que constituem as redes de relações socioeconômicas em nível local. o “lugar” traduz uma dimensão das mais importantes perante o processo de globalização. de seu trabalho no Brasil e no exterior. se reportava aos “lugares” demonstrando a possibilidade de diálogo crítico entre homens e mulheres mediado pelo mundo. significando dizer que o lugar dá-se no plano do vivido e que reproduziria o conhecido-reconhecido. o lugar traduz a vida em todas as dimensões. 2004. nacional. do jogo de bola. numa sociedade multicultural. p. habitante-lugar. e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade lato sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/ reconhecida em todos os cantos (CARLOS. línguas e formas de consumo. Afora isso. 20). "É na metrópole que assume a função de comando e expansão dos processos transformadores" (Idib. Existem espaços dentro da metrópole que resistem às transformações da globalização. das brincadeiras. que tende a homogeneizar gostos. 2004. Esse modo de produção que ao mesmo tempo fortalece o poder político-técnico-informacional-econômico de certas nações. que permitem o aprofundamento de laços de identidade. Paulo Freire quando relembrava fatos de sua infância.1996. é o bairro. o “lugar” constitui-se a base da reprodução da vida podendo ser entendido pela tríade habitante-identidade-lugar. 1999). não pode ser entendida como “lugar” uma vez que ela só pode ser vivida parcialmente. Por outro lado. o mundo urbano” (CARLOS.] porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores. diferentemente do bairro como espaço imediato do vivido. não atingem a metrópole como um todo. “bem como o lugar de onde se vê. de forma privilegiada. de ser conhecido e reconhecido. que é denominada de metrópole. antes de adentrarmos nas reflexões. ou seja. entre outros. valorizando respeitosamente os saberes de experiência feitos.).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. no momento atual do capitalismo. a metrópole. 213). Ainda de acordo com a autora. Porém o “lugar” entendido como: [. Deste modo.. o caminhar. “onde estão as sedes das empresas ‘que atuam como centros de gestão econômica e territorial de amplas áreas do globo” (Corrêa.. é a rua. Acreditamos que o “lugar” possa a vir a ser um poderoso foco de resistência a essa globalização perversa. Entre as transformações no processo em curso. Porém. Um aspecto importante deste processo da globalização e que tem implicações diretas na produção e reprodução do espaço geográfico são as corporações. faz-se necessário desvelar o espaço onde essas transformações se expressam de forma mais visível. costumes. das relações cotidianas mais finas. afeta os mais diversos lugares do mundo. o ir às compras. das relações de vizinhança. o tema central de nossas discussões e reflexões será a categoria "lugar". 69). a metrópole torna-se palco de estréia e difusão das metamorfoses processadas pela globalização. no entanto de forma desigual. tradições. apontamos apenas algumas relacionando-as ao espaço e a globalização. Conseqüentemente.setembro 2005. A atual fase do capitalismo regida no momento pelas técnicas de informação e consumo. inserida no processo de globalização. é a praça.

Neste sentido.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. desvelar outras realidades em escalas maiores: regional. Essa expansão que ora se apresenta mais ou menos eficaz em certos lugares e sociedades jamais é completa. aos produtos. espaços comandados pela globalização encontrem enclaves de resistência. que se traduz em enclaves importantes diante de uma cultura de massas. de formas variadas. aos serviços. a tomada de consciência não é ainda a conscientização. No atual contexto em que a nova ordem tende a alcançar os espaços. e uma dessas categorias é o processo de conscientização. uma vez que uma parcela considerável da sociedade não tem acesso às coisas. 131). o processo de conscientização se concretiza na ação e reflexão. o que permite a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. “implicando que os homens assumam o papel de sujeitos históricos que fazem e refazem o mundo” (FREIRE. pois encontra resistência da cultura preexistente (SANTOS. Para que o processo de conscientização se desenvolva. p. e que esses “lugares” aumentem sua capacidade de servir à plenitude dos seres humanos (SANTOS. 1980). 143-144). Esta experiência de carência e escassez constitui um instrumento primordial na percepção da situação de cada um e da coletividade.setembro 2005. Uma das tendências do contexto atual apontada por Santos é a produção da carência e da escassez. permitindo uma tomada de consciência (opus cit. No entanto. a condição básica para o processo de conscientização é que os homens e mulheres se percebam como seres existentes no mundo e com o mundo. p. o pensamento freireano nos fornece categorias importantes para serem incorporadas na resistência contra essa globalização excludente. 112). e posteriormente. as possibilidades de resistência e transformação dependem de soluções a serem buscadas localmente. para atingir a esfera crítica da realidade. implica em ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade. na diversidade cultural encontrada nos mais diversos lugares. Sendo assim. pode-se. No entanto. para que os sujeitos possam objetivar sua realidade. que busca homogeneizar e impor-se sobre a cultura popular. todavia. segundo Freire (1981). encontrem “lugares” em que haja a realização plena da vida9. do espaço vivido “lugares”. indiferente ao patrimônio cultural dos lugares e vai expandindo-se. com maior ou menor intensidade aqui e ali. porque a conscientização pressupõe o desenvolvimento crítico e contínuo da tomada de consciência. 19 a 22 . 9 Lugares em que haja mais equidade social. mas um espaço vivido. no que Paulo Freire chama de “Práxis”. A conscientização em Freire. Neste sentido. 6 . Reafirma-se que um dos aspectos mais importante no processo conscientizador é o conhecimento crítico da realidade que não pode ser aprendido e apreendido como algo que é. Portanto. p. nacional e global. Nisso. faz-se necessário uma aproximação da realidade. possibilitando o conhecimento de sua situação concreta e de seu espaço vivido “lugar”. o papel do “lugar” não apenas traduz um quadro de vida. num processo contínuo e dinâmico. essa cultura de massas é conduzida por um mercado cego. a ação e reflexão possibilitam o ato de denunciar as situações opressoras ou desumanizantes e anunciar uma situação humanizadora. Neste sentido. Outro aspecto importante na resistência contra o processo em curso está na cultura popular. estático mas como algo que está sendo. 2001. 2001. imaginar outros cenários onde.

É deste conjunto de elementos desencadeados pela subjetividade. um dos pontos de orientação ao exercício de desvelamento de seus significados a partir de Paulo Freire.setembro 2005. 10 Elaborado por Agostinho da Silva Rosas. Nesta direção. superar as “situações-limites”. se assume num coletivo do qual faço parte. pelo diálogo. lugar e criatividade. Assim. diversificadas relações humanas. inseridas na existência humana. projetos comunitários. A cultura popular. tal como nos alerta Freire (1967) quando delimita sua compreensão de homem no e com o mundo. Importante é que busquem coletivamente. Os homens e mulheres através do seu corpo. mas. transformando suas realidades através de organizações. possibilitando enclaves espaciais de resistência através dos “lugares”. 19 a 22 . diferentemente. Motivo pelo qual passo a intercalar a fala numa linguagem que tanto expressa minha leitura como a leitura que se mistura quando se ousa pensar freireanamente. mesmo que esteja diretamente articulado à minha individualidade. de sua cultura. abre perspectiva para fundamentar uma tomada de consciência através de sua materialização espacial. tenha nesta primeira reflexão. em que se pretende refletir avaliação. Diferencia-se pela sua condição multidimensional de temporalidade. que idéias aflorem e possam expandir-se.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de criticidade e de conseqüência. Muito provavelmente a discussão em torno de criatividade e conscientização. políticos ou outros. a partir da ação-reflexão-ação. constituem-se palco de resistência no processo de homogeneização de costumes e culturas. 6 . São nestes “lugares” em que as culturas populares expressam seus valores e tradições. coletivamente mais. que criatividade e conscientização se fazem dinamicamente através das relações construídas entre os homens em seu próprio tempo. com a contribuição do Grupo de Estudo. enquanto produto histórico e social. associações. Nesta direção. De tal maneira que o processo de apropriação do “lugar” ganha dimensões mais amplas através das relações vividas e pelo uso deste “lugar”. também. o homem diferencia-se dos outros animais pela sua condição ontológica de ser mais. de sua criação. aquilo que falo. Reafirma-se que para existir estes enclaves de resistência e para que possam expandir-se. minha fala já não expressa minha individualidade em seu isolamento. Conseqüentemente. abrem-se novas formas de relação entre o “lugar” e os sujeitos. Assim. o tema ‘criatividade e conscientização’ coube a mim. é interesse comum identificar aspectos que nos sejam próximos a partir do pensamento freireano e das interpretações que cada um e uma do Grupo de Estudo faz. Como já mencionado anteriormente. CRIATIVIDADE E CONSCIENTIZAÇÃO10 Neste cenário de discussão. criatividade e conscientização devem ser compreendidas a partir da diversidade de culturas que circunda as. conectar-se a outros lugares faz-se necessário que o processo de conscientização emerja na coletividade. a relação entre o “lugar” e os sujeitos expressa uma identidade entre as pessoas no e com o “lugar”. própria aos humanos. Tanto a criatividade como a conscientização apresentam-se. assim pensando. de seus sentimentos e sua subjetividade constroem e usam os “lugares”. sob olhar freireano. Compreensões estas que nos conduzem ao entendimento do que é da natureza e da cultura humana. Que homens e mulheres busquem.

que ultrapassemos a esfera de apreensão da realidade. pela historicidade do sujeito ao criar e exercer sua consciência. 19 a 22 . vamos nos confrontar com o debate consciência/conscientização.. Ambas advêm da produção humana. Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico. E continua: “implica. A criatividade. ‘dialogar com Freire e os integrantes do INODEP acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. agem. assim. na medida em que nos reconhecemos como protagonistas de nossa história e produção. Conscientização. tanto as palavras que expressam a fala coletiva do Grupo de Estudo. Conscientização. Em Paulo Freire. 25). como aquelas caracterizadas pelos subtemas. é a dialetização dos atos de denunciar e anunciar. Portanto. na sua vocação ontológica de amar. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (opus cit. PALAVRAS INCONCLUSAS. 27-8). mas detêm.setembro 2005. assim. cultura. num tempo em que se fará futuro -. Criatividade e conscientização estão desta maneira. condicionadas às decisões que os sujeitos (‘radicais’) elaboram. pois. nas relações construídas. igualmente. da diversidade de histórias e culturas implícitas no agir humano. pela subjetividade do sujeito. de ser amado. assim posta. Uma educação libertadora. Atentos ao propósito que instigou este ensaio. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade’. é cultura. 1980. é um convite à reflexão acerca da transformação social rumo às relações humanas socialmente amorosa. convergindo em harmonia com o processo de construção destes mesmos sujeitos. através da consciência. Exige reconhecimento de sua condição de transcendência. indica a apropriação que os sujeitos fazem de sua realidade. tal como conscientização. 26). tornam-se ‘quefazeres’ humanos na medida em que se cruzam as ‘situações limites’ com os ‘inéditos viáveis’ de cada um. “é um ato de conhecimento. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. Neste sentido. p. o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. “utopia para mim não é o irrealizável. atuam comprometidos com a libertação dos oprimidos e de sua própria libertação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nas palavras de Freire.que não é apenas reflexo do agora. centrada no princípio da humanização do homem. coletivamente democrática. de inacabamento. Portanto. Exige. desta maneira.. apontam Diz-nos Freire. apresentam-se intimamente articuladas ao tempo presente . Ambas fazem parte das utopias11. O agir criativo vai emergir neste mesmo processo. atitude autêntica de todos os que. 1980. a utopia não é o idealismo. A utopia exige o conhecimento crítico. 11 6 . educação. Exigem. ao criar/recriar e decidir. Criatividade e conscientização. deparamo-nos com nossa própria diversidade de culturas. p. ambas emergem de uma atitude política assumida pelos sujeitos que conscientemente. Em nossa inconclusão. bem como diversidade cultural/multiculturalização. como escreve Freire (1980). p. o agir criativo/recriativo. informações provenientes do passado e se articulam. criatividade e conscientização em Freire. a uma condição de projeção (que não é adivinhação. mas conseqüência da produção humana). à condição humana de admirar ao extrair da realidade os aspectos significativos. É um ato de conhecimento” (FREIRE. Conscientização é.

São Paulo: Contexto. externa relações dialéticas “baseadas na relação consciência-mundo” (FREIRE. S. São Paulo. São Paulo: Ática. São Paulo: Cortez. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. São Paulo: Cortez. 11 ed.. DUSSEL. vamos identificar consciência e diversidade cultural condicionadas à nossa competência criativa e de decisão. ______ A sociedade global. Pelos Caminhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. avaliação. Globalización y Conocimiento en tres tipos de escenarios.setembro 2005. IANNI. Moacir. 81-101. 1980. 3 ed. C. 2000c. Portanto. LIMA. 4 ed. Neste contexto. 2001. São Paulo: Centauro. E. 2000a. conscientização e multiculturalização como constituintes das utopias que somos capazes de elaborar. 14 ed. G. Ética da Libertação na Idade da Globalização e da Exclusão.C. São Paulo: PUC/SP. 6. Paulo Freire: Uma biobibliografia. Roberto Lobato. CORRÊA. ‘conscientização como uma linguagem diversificada’ demanda atitude política frente à diversidade cultural. L. FREIRE. F. Assim. Educação como prática da liberdade. Organização escolar e democracia radical.] exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. pp. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 4 ed. 27 ed. FREIRE. P. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. 19 a 22 . 2000. 2004. Semelhantemente. A escola como organização educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra. _______ Política e Educação. Essa Escola Chamada Vida.. 4 ed. 2003. 2000b. 6 . às utopias decorrentes da multiculturalização. O lugar no/do mundo. Octavio. São Paulo: Cortez. Rio de Janeiro: Paz e Terra. n. L. 2000. conscientização que se refere à condição humana de enfrentamento no e com o mundo. ________ O espaço urbano. Tese de Doutorado. C. _______ Pedagogia da Autonomia. Brasília. _______ Conscientização teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. através da compreensão da leitura das palavrasmundo. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE. 2001. GADOTTI. Paulo. _______ A Educação na Cidade. p. e BETTO. 1996. DF: UNESCO. (Universidade Central de Venezuela. conseqüência das reflexões desenvolvidas no coletivo e escritas na individualidade. 26). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 27): “[. LIMA. 1980. GUADILLA. 2000. São Paulo: Cortez. 1967. Educación Superior y Sociedad. _______ Pedagogia do Oprimido. 1995. Tradução de Kátia de Mello e Silva. Caracas). Ana Fani A. 1999. 1987. Hucitec. palavras-ação que cada um e uma de nós expressam. conscientização exalta significados articulados à diversidade da linguagem.. 1996. CARLOS. T. Trajetórias geográficas. 1996. A era do globalismo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. RJ: Vozes.. 1.” (opus cit. 4 ed. v. Desta maneira. lugar e criatividade convergem na direção do entendimento dos ‘quefazeres’ produzidos a partir do ‘inédito viável’. Petrópolis.

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SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. ________ A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.

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O DIÁLOGO COMO SUPERAÇÃO DA FALA INTERDITADA NA SOCIEDADE MULTICULTURAL
Agostinho Rosas1; André Felipe de A. Fell; Antônio de Pádua Santos; Arlindo Viana; Argentina Rosas; Letícia Rameh; Magadã Lira; Maria Lúcia Cavalcanti da Silva; Maria Nayde dos Santos Lima; Nilke Silvania Pizziolo; Rubem Eduardo da Silva. RESUMO
Tem-se utilizado, nos últimos anos, uma diversidade de denominações para representar o momento histórico nomeado como “pós-industrial”, caracterizado pelo “novo paradigma técnicoeconômico” e tendo como base as tecnologias de informação e comunicação: sociedade de redes, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, etc. É nesta sociedade da informação em que “muda a própria fonte da criação de riqueza e os fatores determinantes da produção. O capital e o trabalho, as variáveis básicas da sociedade industrial, são substituídas pela informação e o conhecimento” (KUMAR, 1997 p. 24). Mas o autor adverte: “a sociedade de informação não evoluiu de maneira neutra, isenta de juízo de valor. A T.I., como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada, de conformidade com certos e determinados interesses sociais e políticos” (KUMAR, 1997 p. 47).

INTRODUÇÃO Nesse contexto, nunca antes na história da humanidade se teve a possibilidade, sem precedentes, de expansão do conhecimento que proporcione condições mais favoráveis de desenvolvimento autônomo; paradoxalmente, entretanto, a um momento em que a educação parece perder seu compromisso histórico com a construção do conhecimento de interesse coletivo da humanidade, aprisionando-se à seletividade de cursos utilitaristas, sistematicamente ditados / ordenados segundo a demanda do mercado neoliberal. Demo (2000) completa: “Com efeito, o conhecimento mais inovador é provocado pelo mercado, que necessita do ímpeto desconstrutivo do conhecimento, particularmente do conhecimento dito pós-moderno, colocando a inovação mercantilizada como razão maior de ser”. Além disso, muitos acreditam que a relativa facilidade de acesso a um universo de informações dos mais diversos campos do saber humano, hoje, é condição mais do que suficiente para a construção do sujeito histórico através de um conhecimento emancipatório e transformador. Entenda-se aqui, sujeito histórico, de um modo geral, o ser humano conhecedor das resistências, conflitos e contradições da sociedade contemporânea; consciente das diversas formas de dominação social, cultural e política que constrangem a possibilidade de mudança; e que através de um esforço de emancipação e eliminação das causas de alienação e dominação, traz à tona e denuncia as condições restritivas do status quo. A partir do exposto, o Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra, nas suas reflexões semanais, questiona o discurso histórico de que o determinismo tecnológico é a força modeladora da sociedade, por conseguinte, o seu principal agente de transformação e progresso. Não negamos a contribuição da tecnologia da informação (T.I.) nas relações sociais, todavia, atribuímos ao diálogo, enquanto categoria necessária à educação libertadora e
(agrosas@uol.com.br); (highland@truenet.com.br); (antpad@hotmail.com); (arlindo.viana@ig.com.br); (giugoiana@ig.com.br); (leticiarameh@bol.com.br); (magadalira@bol.com.br); (gentarosas@uol.com.br); (rubluc@torricelli.com.br); (shcic104@terra.com.br); (npizziolo@yahoo.com.br).
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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

constituição do sujeito histórico, um papel de real possibilidade de transformação social em que o ser humano se encontra envolvido. T.I. NA EDUCAÇÃO: A RELAÇÃO HOMEM-MÁQUINA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM A informática só começou a ser utilizada na educação na década de 70, a partir do microcomputador, o qual foi usado para fins administrativos, evoluindo gradativamente para fins pedagógicos à medida que a linguagem de computação se aproximava da linguagem humana. A partir dos anos 80, o tema informática na educação foi bastante debatido uma vez que questões graves foram levantadas como a influência deletéria da tecnologia sobre a cognição, ênfase no pensamento lógico-simbólico e algoritmo em detrimento da criatividade, etc. Atualmente, há uma vasta possibilidade de aplicação das novas tecnologias da informação e comunicação ao campo da educação: educação à distância, os softwares educacionais, as bibliotecas digitais, os Programas de TBT (Treinamento Baseado em Tecnologia), grupos de “bate-papo”, etc. Mas será que todas estas alternativas facilitam o processo de ensinoaprendizagem? Segundo Piaget, o aluno aprende quando elabora respostas compatíveis com o seu nível de desenvolvimento, relacionando novos conceitos ou ações aos previamente assimilados. O aluno deve ser agente do seu próprio conhecimento, aprendendo por fazer, não receber instruções acabadas que por vezes estabelecem a dicotomia entre o que o aluno já aprendeu e o novo conhecimento. Acontece, lamentavelmente, que os “produtos” educacionais disponíveis no mercado atual, apresentam pouca interatividade, irrisória inovação e escassa criatividade, direcionando o processo ensino-aprendizagem mais para a “domesticação” à determinada informação do que propriamente para a aprendizagem efetiva, e muito menos à construção do sujeito histórico crítico. Ressalta-se ainda, que a elaboração destas tecnologias educacionais é feita, na maioria das vezes, por técnicos que não entendem de educação, o que justifica a baixa qualidade didática dos pacotes pedagógicos impostos pelas escolas e empresas como potencialmente revolucionadores do ensino. Questiona-se até que ponto a tecnologia educacional não é mera reprodutora / mantenedora da educação bancária, apenas com uma retórica e roupagem ditas modernas que objetivam essencialmente camuflar ainda mais a opressão. Por exemplo, fala-se muito em “inclusão digital” das camadas populares marginalizadas como condição de cidadania na sociedade da informação. Acontece que, segundo as palavras de Freire (1987, p.61): “[...] os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em “seres para os outros”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se “seres para si””. Kerr (1996) aponta uma suscetibilidade na sociedade em aceitar a idéia de que a tecnologia é inerentemente boa, fruto de um conhecimento neutro, e que “se a tecnologia torna possível de se fazer alguma coisa, então, esta coisa deve ser feita”. No contexto educacional, não é suficiente apenas equipar as instituições de ensino com modernos recursos tecnológicos, e negligenciar a conscientização e treinamento docente para a tecnologia educacional. Tal negligência pode levar a situações onde muitas escolas possuem entulhos empoeirados de equipamentos de informática em completa ociosidade. Gomes (1999), em conferência, menciona as dificuldades advindas da absorção das novas tecnologias pelo modelo brasileiro, destacando a formação de recursos humanos na escola. São elas: 6

pela sua alteração constante e veloz. Acrescente-se a isso o poder deletério e incisivo da mídia em pregar o discurso de 6 . Antes de se considerar algumas questões sobre os efeitos do uso da T. de modo geral. O segundo grupo. 1998).setembro 2005. para a educação” (ARGENTA & BRITO. o inter-relacionamento é decisivo para que as habilidades sociais e emocionais sejam desenvolvidas. sendo acessada através das tecnologias de informação e comunicação de qualquer localidade geográfica do mundo. Ausência de estímulos e orientação para atitudes de empreendedorismo.I. “O uso da informática é uma das facetas do uso da T. independente do grau de escolarização alcançado. o que significa dizer. Especialmente nos anos de formação do indivíduo. na educação. 1995. a aquisição de conhecimentos teóricos acontecia gradativamente até um determinado grau de escolarização do indivíduo. EFEITOS DA UTILIZAÇÃO DA T.I. O segundo.I. Por isso. de um modo geral. como a criação de outras formas de relação espaço-temporal. desenvolvimento. utilização. Na educação continuada. ou seja. não necessariamente se apresentando como a única e a indispensável. nos cursos de formação de professores para as séries iniciais. no desenvolvimento social do indivíduo. 19 a 22 . p. em detrimento da exploração pedagógica das tecnologias de informação e comunicação. com o ensino de computação. a forma de representação do conhecimento e sua capacidade de modelar o real (BITTENCOURT. No panorama da sociedade de informação. em tempo real. administração e evolução dos processos e recursos para a aprendizagem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. De forma predominante na sociedade industrial. NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVÍDUO Na interação com uma tecnologia da informação como é o computador. entretanto. a tecnologia educacional pode substituir a função do professor nos anos de formação do indivíduo. Daí se afirmar a impossibilidade de se considerar a pessoa totalmente formada.I. uma visão equivocada de que deve ser enfatizada uma preparação técnica. mais uma ferramenta disponível ao processo ensino-aprendizagem. Inexistência de um componente curricular tratando das tecnologias de informação e de comunicação. “Na atualidade. estão em jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo. Era pressuposto aceito que completando o “tempo de escola”. diz Virilio (1993). vale o esforço de entender o que é a tecnologia educacional. o que se desloca é a informação”.I.5). o uso da T. sua transformação temporal intensiva e fugaz. obrigado a se deslocar fisicamente até a instituição designada para a tarefa de ensinar e aprender. a pessoa possuía conhecimentos e informações suficientes para iniciar-se em alguma profissão perene. a preconiza como protagonista do ensino. no processo educacional. minimiza drasticamente qualquer possibilidade de estabelecer contato pessoal com outro. Há sérias questões a serem consideradas no que diz respeito ao desenvolvimento das aptidões sociais e das competências emocionais do educando. na educação e esta deve ser percebida no e para o ensino e. tem gerado dois grupos de discussão: o primeiro que a considera como instrumento de atuação pedagógica. o gerenciamento da memória. Ely (1997) define tecnologia educacional como teoria e prática do projeto. o da espacialidade física. E este deslocamento acontece em dois sentidos: o primeiro. apresenta-se um outro aspecto da influência tecnológica no processo ensino-aprendizagem que é de ordem espaço-temporal. Não se pode confundir o uso da T. simplesmente. o incentivo à atuação individualizada / isolada diante do computador.

setembro 2005. 16 anos. devendo a T. Professor Titular de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística da USP. NOVAS TECNOLOGIAS.. É nessa perspectiva que Freire (2000. quanto necessária. é imperativa uma avaliação crítica do quão nocivo ao desenvolvimento de competências emocionais pode ser esta utilização indiscriminada da informática na educação. mas que é absolutamente inapropriado para crianças e jovens antes dos 15. objetivando estabelecer parâmetros para a introdução de recursos informatizados na educação. a compreensão correta da tecnologia.101) relata seus pensamentos em defesa da compreensão das tecnologias: “É tão urgente. promovendo o diálogo entre as mesmas? A possibilidade de comunidades diferentes. mais rápida de atingir as pessoas e provocar debates sobre as diferenças cresceu significativamente. a presença forte do poder político / social que exercem essas novas tecnologias sobre a população. porque esta utilização estaria precocemente estimulando um raciocínio puramente abstrato.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. qual então não seria a sua extraordinária capacidade de difundir culturas e auxiliar na diminuição de preconceitos. costumes e etnias diferentes. O professor justifica: “Porque o computador força o pensamento lógico-simbólico e algoritmo. estão sendo moldadas e construídas de acordo com determinados interesses. é contrário ao uso da informática na infância. que falam línguas diferentes e que possuem religião. as fronteiras que existiam entre os povos. em torno dessa dinâmica. MULTICULTURALIDADE E EDUCAÇÃO O mundo aparenta não ter mais fronteiras. “moderno” ao uso indiscriminado da informática na educação.I. tornaram praticamente inexistentes por causa da possibilidade de comunicação e interação entre os mesmos.I.. Também a possibilidade de confrontos. oportunidades em caráter privado de ensaio e prática. particularmente no processo educacional.]”. Setzer (1999). Porque a gente espera que uma criança pense mais qualitativa do que formal e quantitativa. como o computador exige [. um recurso muito em moda no treinamento hoje em dia. e não substituí-los por recursos impessoais e automatizados. as técnicas que usam o auxílio de computador geralmente são mais adequadas para o treinamento de habilidades técnicas do que para o desenvolvimento de capacidades pessoais e interpessoais”. sem considerar os potenciais problemas de ordem sócio-cognitivos. a que recusa entendê-la como obra diabólica ameaçando 6 . Se a Internet e outras T. Num mundo tecnológico de hoje. Conviver com a diversidade parece ser um dos grandes desafios no século 21. tem limitações quando se trata de proporcionar prática e competência emocional. estarem se conhecendo e promovendo a desconstrução e construção de novos saberes. fixação de ritmo próprio. Existe. é preciso considerar a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Goleman (1998) completa: “O ensino com o auxílio de computador. Esse é um pensamento muito particular que a gente até desejaria que todos os adultos tivessem a capacidade de exercer – e eu acho que nem todos têm -. ser considerada como ferramenta a cumprir a tarefa de agregar valor ao trabalho docente e às relações pessoais. p. porém. pois vivemos todos num “caldeirão” multicultural. comentário imediato sobre o progresso obtido e ajuda retificadora. Como conseqüência. e apresente outras vantagens análogas. Embora essa modalidade seja promissora em termos de ensino individualizado. conflitos. Como retratamos na introdução desse artigo. Adicionalmente. as novas tecnologias não se apresentam neutras. 19 a 22 . constitui a grande característica da pós-modernidade e efeito da globalização.s e comunicação podem aproximar as diversas nações.

19 a 22 . não se deve pensar em educação ou formação técnicocientífica sem deixar de pensar para quê está sendo direcionada. com que objetivo. mesmo diante das potencialidades da T. ao contrário do ‘por que’.I. Pensar sobre essas possibilidades é um grande passo a dar no sentido de uma compreensão crítica que venha se fazer na mente de cada um. necessárias ao pensamento crítico dessa sociedade multicultural. Segundo Freire. Nessa perspectiva pedagógica. em favor ou contra quem está sendo dimensionada. garante o exercício continuado do poder mantenedor do status quo. E esta perspectiva voltada para a reprodução. para quê.27) A experiência tem mostrado a predominância ainda da perspectiva educacional clássica. o 6 . Para Freire. EDUCAÇÃO LIBERTADORA-PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAÇÃO BANCÁRIA A análise da evolução do processo educacional e a possibilidade de relação com a tecnologia da informação para a emancipação do sujeito histórico torna-se mais compreensível quando se apresenta um referencial histórico das principais perspectivas educacionais facilitadoras ou não desta relação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. estas seriam exigências fundamentais para se pensar em uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo. o ‘como’. na construção de um saber crítico. principalmente para quem está envolvido com educação. para quem as novas tecnologias estão a favor é exercício do filosofar que deve trazer em seu bojo a indignação. O Quadro 1 apresenta as características das três principais concepções no século vinte. p. O alongamento do pensar por quê. a compreensão crítica da tecnologia em fusão com a educação que precisamos deve estar a serviço da população como ferramenta para a vocação ontológica dos homens e mulheres.setembro 2005. Quadro 1 – As principais perspectivas educacionais no século XX PERSPECTIVA PERSPECTIVA PERSPECTIVA CLÁSSICA HUMANISTA MODERNA * Adaptação dos alunos aos * Adaptação da escola às * Harmonização entre as objetivos da escola necessidades dos alunos necessidades dos alunos e os valores sociais * Certeza * Dúvida * Probabilidade * Competição * Cooperação * Crescimento * Autocracia * Laissez-faire * Participação * Disciplina * Liberdade * Responsabilidade * Reprodução * Descoberta * Criatividade * Orientação para o conteúdo * Orientação para o * Orientação para a método solução de problemas * Ênfase no ensino Ênfase na aprendizagem * Ênfase no processo ensino-aprendizagem Fonte: adaptado de Gil (1994. o espanto diante do mundo e dos valores perpetuados nele quando voltados apenas para o mercado. Pressupõe também uma rigorosa vigilância ética sobre ela. sempre os seres humanos ou a que perfila como constantemente a serviço de seu bem-estar”. base para a formação do sujeito histórico.

que pensa. que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional. o que não sabe. mas fanática). que atua. Continua Fiori. na introdução de “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”. privandoo inclusive do acesso mais elementar – a alfabetização -. Neste contexto. ao pronunciar a palavra. A palavra pronunciada com autenticidade. o que tem a ilusão que atua. por sua vez. veículo de alienação. o faz por um processo de condicionamento social cada vez mais implícito que explícito – mais aceito como “natural” que aceito por convencimento. que disciplina. significativamente contextualizada. De acordo com Fiori (FREIRE. neste sentido. o homem comunica sua condição situacional. em detrimento da ação. Numa perspectiva de educação libertadora. portanto é único sujeito do processo. que opta e prescreve sua opção. constitutivas da práxis: ação e reflexão. em Freire. em lugar de transformar. O ato de privilegiar a reflexão. a esse respeito. 1987. O educando. 20). aprisionando outros homens. faz comunicados que informam a maneira de agir e pensar de outros homens.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a palavra. é objeto do processo que tem de adaptar-se e acomodar-se às determinações do educador. o educador é o único sujeito que sabe. 2000. Na educação bancária. na medida em que se faz pela reconstrução crítica do mundo humano. Transita numa esfera opressora que conduz o homem à condição de “ser menos”. que educa. que é. criadora de cultura. Freire (1987). aprisiona-se. porque se assim o homem fizesse. presente na perspectiva educacional clássica. o que escuta docilmente. p. Palavra que diz e transforma o mundo”..Ib). “a palavra viva é diálogo” (Id.setembro 2005. consciência reflexiva da cultura. A pronúncia da palavra seria oca. à realidade parcializada nos depósitos recebidos” (60). 19 a 22 . mais eficiente que impedir a educação formal do povo. comenta: “Quanto mais se lhes imponha passividade. Com estas características da educação bancária é impraticável o diálogo. Aprende a dizer a sua palavra. Ao dizer a palavra. afirma que “não há palavra verdadeira que não seja práxis. tanto mais ingenuamente. A palavra torna-se verbosidade. seu momento na história. “é entendida como palavra e ação. pela abertura de novos caminhos. o disciplinado. apresenta-se formada por duas dimensões radicalmente solidárias. p. o que é educado. De nada se diferenciaria de outros animais. noutro sentido.. discorre separado da existência. “Por isso. é condição diferenciadora do homem em libertação daquele que. o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. não faz parte da vocação ontológica humana repetir palavras comunicadas por outros (opressores). p. é através da palavra que o homem se faz homem. que diz a palavra. como elemento transformador do mundo. Esta interpretação de Fiori pode ser reforçada pelas palavras de Freire quando. tendem a adaptar-se ao mundo. perderia sua condição radical e histórica. Como suposto dono da verdade (que já não é verdadeira. o homem terminaria por coisificar-se e coisificar outros homens. qual dispõe dos meios de comunicação de massa e um sistema educacional que perpetuando o pensamento dominante. palavra cuja discursividade flui da história [. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (opus cit. não é termo que assimila arbitrariamente um pensamento que. Domesticado. é implantar um sistema de ensino e de dominação da mídia que seja capaz de reproduzir as estruturas sociais desejadas” (SILVEIRA. ainda que diante da prevalência de desigualdades em suas diversas matizes. o que não pensa.. para Freire. desprovida de significado próprio. É significação produzida pela práxis. Para Freire. que interfere na escolha de conteúdos programáticos. o que segue as prescrições.82). Neste contexto. justamente para obter a submissão. a palavra verdadeira. 77).]. leva a 7 .

. esperança. é uma exigência existencial. não conseguem equilibrar seus pontos de vista uma vez que estes estão de acordo com a lógica perpetuada pelo neoliberalismo.] “Não existe. Portanto. é a falta de compreensão sobre o diferente”. mediatizados pelo mundo por meio da ação–reflexão. há uma significação daquilo que é tolerável para cada um. oprimidos. políticas. é dialógico” (80). dessa forma. CONFRONTOS CULTURAIS COMO DESAFIO AO DIÁLOGO Esquecendo do que é humano. também.. humildade. da confiança. o diálogo é o encontro dos homens para o “ser mais”. etc. da fé. problematizadora. afirma a filósofa Anita Novinsky. tendo consciência de que é um ser inacabado. Para que exista realmente diálogo é fundamental amor. a multiculturalidade. Para toda tolerância. confiança. enquanto possibilidade de cada um exercer livremente as suas diferenças (lingüísticas. na perspectiva freireana.).. porém. blablablá porque conforme explica Freire “[. 19 a 22 .] não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação. sacrificando a reflexão. se não há um profundo amor ao mundo e aos homens” (FREIRE. comunicação. 78). de pensar. o amor é. podem surgir de acordo com a forma como se encara os conflitos. o princípio da desordem no mundo. culturais. o ato de amor está em comprometer-se com a sua causa. Nesta concepção de educação libertadora-problematizadora o homem é “ser de relações”.] “Onde quer que estejam estes. busca sempre humanizar-se. porque é amoroso. do comportamento e da esperança são componentes imprescindíveis à educação dialógica. da humildade. p.. em que ‘confiança’ de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (81) [. na fé dos homens. pela sua vocação ontológica. Freire (1987) confirma que dialogo é palavra verdadeira. “O começo do caos. e este só será possível na educação libertadora ou problematizadora. ou seja. encontrando o 7 . deixando de ser humanizado. o diálogo se faz uma relação horizontal. contradições e tensões.] “Sendo fundamento do diálogo. disponível ao diálogo. Já a ênfase exclusiva na ação. 79) [. portanto inconcluso.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Acrescentando: “ao fundar-se no amor. diálogo sem esperança” (82).. solidariedade. conscientizadora e libertadora. nem este sem ação” (opus cit. Concluindo-se que os valores afetivos do amor. negando a práxis verdadeira e impedindo o diálogo. este compromisso. verbalismo. conflitos. Freire não nega que nessa dinâmica do diálogo com o diferente.. econômicas. A esperança está na raiz da inconclusão dos homens da qual se movem em permanente busca.setembro 2005. A causa de libertação. Ele considera que essas tensões são de natureza divergente. Mas. tampouco. Ele não desconhece que seu sonho de uma relação dialógica entre as diferentes culturas não consegue eliminar essas tensões tão presentes nas relações. um ser que.. diálogo” (80) [. geram-se formas inautênticas de existir. palavrório. Diálogo que. chefe do Laboratório de Estudos sobre a Intolerância da Universidade de São Paulo. 1987. criticidade. converte a palavra em ativismo. na tentativa de compreensão do outro. ação pela ação. p.. é compromisso com a libertação do homem e do mundo. na humildade. é manifesta através das citações: “Não há diálogo. possa vir a existir negatividades. pressupõe a presença da tolerância. Em qualquer uma das duas possibilidades citadas. fé. os homens e as mulheres não acolhem as diferenças. religiosas. A concepção freireana de educação dialógica. é amor. por isso mesmo criativo.. através dele os homens ganham significação enquanto homens.

em Paulo Freire. Freire então nos sugere sermos mais corajosos. de uma sociedade sobre a outra. a tomada de decisões” (SOUZA. e que para nós aparenta ser uma dificuldade. Ao contrário. que é o mesmo que lutar contra a democracia. é geradora de tensões. nas relações democráticas em que se promovem. Freire anuncia a necessidade de uma educação voltada para a não “domesticação”. “é fazê-la irracional”. neste caso. principalmente em termos educacionais. 19 a 22 . numa perspectiva antropológico-filosófica. TRANSCENDÊNCIA. 2002). O diálogo. em que essa possibilidade de confronto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. exemplo de justaposição de culturas. sobrepor a sua cultura sobre qualquer outra. que ele considera necessário nas relações. estaríamos promovendo a democracia autêntica. pela prepotência. a fala de outrem sobre alguém. a criticidade. por sua função. Freire retrata uma situação diferente desta. portanto. pois “exigem a reflexão. lutar sim por essas atitudes. pela “anestesia histórica” ou pela vingança que explode. Fala da tentativa de instalação de atitudes favoráveis ao diálogo. através de “um clima educativo” (SOUZA. 2002). pelo “cansaço existencial”. produzindo a cada passo a própria multiculturalidade que jamais estará pronta e acabada. pela desesperação ante a injustiça que parece perpetuar-se. através do clima educativo. A tensão. É a tensão de que não podem fugir por se acharem construindo. CONSEQÜÊNCIA E TEMPORALIDADE A análise e discussão acerca da ação dialógica. o conceito de homem e mundo. de produção entre os homens e mulheres e por isso mesmo inacabada. como aconteceu com nossos índios brasileiros pelos jesuítas. Portanto. o homem é ser de relações que ultrapassa a esfera dos contatos. dominação de uma cultura sobre a outra. não pode encerrar a vontade de um sobre o outro. “inacabamento” que nos explica Freire (1992: 156): A tensão necessária. Dessa forma. entre as culturas na multiculturalidade é de natureza diferente. CRITICIDADE. É a tensão a que se expõe por ser diferentes. permanente. que são formas construtivas em busca do avanço do processo democrático. duas idéias de Freire aparecem na sua teoria de multiculturalidade. segundo Souza (2002): “a de inacabamento de sua construção e a de tensão não antagônica entre as culturas”. que vence pelo medo. Para Freire. AÇÃO DIALÓGICA E AS CONOTAÇÕES DE PLURALIDADE. nesta obra. acontece porque está relacionada com situações de construção. de criação. o discernimento. A exigência está para o trabalho que devemos colocar como maior importância e não deve ser esquecido: criar novas situações que venham perpetuar as atitudes de diálogo. nos conduz a um retorno à Educação Como Prática da Liberdade (1967). lutar contra o diálogo. na medida em que delimita. o debate. Nessa perspectiva. que é o que o contexto da pós-modernidade nos exige. relações estas que se encontram 7 .setembro 2005. Percebe-se que a dificuldade da construção do diálogo não se dá apenas pela justaposição. é a do inacabamento que se assume como razão de ser da própria procura e de conflitos não antagônicos e não a criada pelo medo. de tolerância raciocinada. No exercício dessa atitude dialogal. criando. leva a um clima mais agradável de convivência.

Não age contra a humanização dos homens. não se dando na esfera dos contatos3. p. independente dele. a partir daí. 1967. Como ser de relações elabora e re-elabora suas respostas. Implica na sua inserção. 1967. por isso mesmo. da domesticação. Por pluralidade. 2 7 . na representação objetiva da realidade” (opus cit. 4 “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Estando no e com o mundo. como sujeito ativo. p. para o homem. 40). numa perspectiva libertadora. Homens críticos que dialogam sobre as diversidades das opções. ao reconhecimento de que “nas relações que o homem estabelece com o mundo há. Freire identifica duas dimensões: a transitividade de sua consciência e a consciência que tem de sua condição de ser inacabado. a conotação de criticidade4 nos coloca diante da reflexão sobre a necessidade política e social de fazermos emergir atitudes contrárias ao sectarismo. agindo como homens radicais que optam crítica e amorosamente. a que pretende Freire. criticidade. sem impor sua opção. politicamente comprometida com o social. Quanto à primeira. possível de ser conhecida” (FREIRE. Neste sentido. age criando e re-criando “[. mas da polêmica” (opus. Pela fragilidade na argumentação. A segunda. o homem estabelece relações situadas pela diversidade de desafios emergentes do próprio homem. Com a conotação de transcendência. íntegra. o que o levaria a esfera dos contatos. em diálogo. Deste modo. A ação dialógica. conseqüência e temporalidade com as quais diferencia-se dos outros animais. transcendência. 39). uma consciência transitiva ingênua. Entre homens que. p. a que corresponde a um gosto acentuado pelas explicações fabulosas. assumindo sua condição crítica. uma pluralidade na própria singularidade” (FREIRE. a ação dialógica deve ser compreendida sob a condição de processo que se faz pelo reconhecimento consciente dos homens sobre a diversidade de características dos desafios emergentes. assim como dos próprios desafios. permite ao homem “auto-objetivar-se e.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 40). Neste contexto. o homem toma consciência das conseqüências de sua transcendência. o mundo é uma realidade objetiva. Pela impermeabilidade à investigação. distinguir um eu de um não eu” (opus cit. na sua integração. 19 a 22 . p. na e com a relação que criam e recriam.. Concernente a este paradigma pode-se dizer que a ação dialógica seja o meio pelo qual os homens emergem com atitudes ética. 60-61). influenciadas pelas conotações de pluralidade. 61).setembro 2005. mas que esteja também com o mundo2. uma vez que o conceito de homem como ser de relação ultrapassa a esfera dos contatos. Pela subestimação do homem comum. Deve-se ainda. Transcende. reconhecer órbitas existenciais diferentes. é atitude que se contrapõe à domesticação / coisificação e que se faz pela educação entre homens em libertação.] entendemos que. mas sempre de libertação” (Ibid)... p. p. Freire (1967) compreende a ampla variedade de desafios com os quais o homem responde ao mundo. organiza-se as testando e agindo conscientemente. Pela prática não propriamente do diálogo. domesticação.cit. Este tipo de consciência “se caracteriza pela sua simplicidade na interpretação dos problemas. Uma consciência que ressalta a “educação dialogal e ativa. 61).. Este processo. Pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. pois isto levaria a sua própria destruição. Por forte teor de emocionalidade. Por uma forte inclinação ao gregarismo. comunica-se dialogando. amorosa. Existindo. 3 Na esfera dos contatos os homens tornam-se fanáticos na medida em que vive como sectário. característico da massificação. O homem existe como indivíduo em relação. transcende. se caracterizando pela profundidade na interpretação dos problemas” (FREIRE. Tomando consciência das conseqüências de suas ações. 1967. vai exigir dos homens reflexão na direção do que denominou tipo de “consciência transitiva crítica”. opta na interação com outros homens situados num contexto objetivo. perceber que a relação que os homens constroem “jamais será de dominação. neste contexto. voltada para a responsabilidade social e política. não basta estar no mundo. Ao responder. Assim.

Dialogar. Para Freire (1980. A construção do conhecimento decorrente da criação. remete-nos à compreensão de que as atitudes de professor e alunos estejam integradas num contexto comum de aprendizagem. assim. aquilo que foge ou transcende a sua esfera biologicamente vital ou de necessidades fisiológicas é de difícil apreensão e compreensão. presente e futuro) “lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura”. Tomam consciência do mundo. Assim. Este. portanto. recriação dos homens e mulheres. 79). Para ele. Neste sentido. Neste sentido. em que se constitui. Por esta mesma razão. “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significado enquanto homens”. p. faz referência a este processo dialético entre ação política e conscientização.. Diferentemente dos outros animais. sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no deserto” (p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pelo diálogo. que se manifesta nas várias formas de sua ação. disponível à leitura interpretativa. em diálogo. 60). Freire nos conduz à reflexão sobre o significado do tempo histórico humano. professor e alunos compartilham noções de mundo. a ação dialógica só se dará entre homens radicais. No entanto. dá-se pela ação dialógica e exige conscientização. a consciência intransitiva consiste numa limitação que o homem apresenta em sua esfera de apreensão. respostas aos desafios que elabora. 19 a 22 . “[. p.. o homem com outros homens. por isso mesmo própria. de si e dos outros. para Freire (1987). analisa os vários tipos de consciências referindo-se ao estado de intransitividade e transitividade. Tal tarefa apresenta. 1987. (p. A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação. Através do diálogo. ou aos que capta no mundo. AÇÃO DIALÓGICA E CONSCIENTIZAÇÃO O homem como ser de relações é lançado à tarefa de criar e recriar o seu contexto histórico. Com a conotação de temporalidade. o diálogo. mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa”. Com isto. ou seja. é o “encontro dos homens. Exige autenticidade ao pronunciar a palavra. O plano da vida é mais vegetativo que histórico. na relação eu-tu” (FREIRE. o papel do professor “não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo ou tentar impô-la a ele. Freire ao abordar a temática conscientização.setembro 2005. O homem. Com isto. como um dos elementos significativos de realização. O esforço dos sujeitos. comunica-se através dos contatos que faz. da pronúncia de outros homens e mulheres. relaciona-se conscientemente crítico através da elaboração de argumentos que lhes sejam verdadeiros. continua sua reflexão afirmando da necessidade de estarmos “convencidos de que a sua visão do mundo.] a intransitividade representa um quase 7 . não se esgotando. como fenômeno humano e ato de criação. Freire (1987). é atitude que se define e delimita na e com a relação entre o homem e o mundo. tendo consciência de seu tempo (passado. contudo. Para ele. entre sujeitos enraizados que interagem situados num tempo que constitui sua realidade consciente. quando comenta acerca dos temas geradores e conteúdos programáticos no contexto da educação libertadora. por solidarizar o refletir e o agir de cada um. o homem é o único que existe em um tempo multidimensional. assim. mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo. reflete a sua situação no mundo. direciona-os ao mundo a ser transformado e humanizado. 78). 87).

ajustamento. Por negar a transferência de responsabilidade. é apenas na esfera da consciência transitiva crítica que homens e mulheres conseguem agir com autenticidade e amorosidade. por sua vez. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mágico. sendo desafiado por ela. ampliando o seu poder de diálogo não só com outro homem. É a própria consciência histórica. Na consciência transitiva ingênua há uma simplificação na interpretação dos problemas. Seja no mundo da natureza. Deste modo. mais adiante ao fanatismo. Contudo. 61): A transitividade crítica por outro lado. De acordo com Freire (1967. vamos nos convencendo da necessidade de nos disponibilizarmos ao diálogo cujo emprego da palavra ultrapasse a esfera biológica da educação. Com isto. Pela prática do diálogo e não da polêmica. pela ação dialógica. Há um forte teor de emocionalidade que pode levar à polêmica.. tal quando se está diante de uma neblina espessa que reduz a sua ação à mera acomodação. característica. de toda emersão”. seja no mundo cultural. na sua apreensão. o homem “se transitiva”. o homem reflete sobre a sua situacionalidade. esforçar-se por evitar deformações. Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. Pela recusa a posições quietistas. ele supera a esfera da intransitividade em direção à transitividade. Na segunda. Na primeira. “predominantemente ingênuo”. se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. p.] a inserção é um estado maior que a emersão e resulta da conscientização da situação. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. ultrapassando a esfera do vital. pela não-captação da causalidade autêntica”. p. passa não somente pelo processo de captação dos dados da realidade. o que lhe parece causalidade autêntica já não é. vamos concordar com Freire (1967. compreendemos a justificada crítica à prática da educação bancária. p. O discernimento se dificulta. mas também com o mundo. a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa. 105). Para nós. isto é. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e. 19 a 22 .. [. 102). Por conseguinte. como prática da liberdade. De início. para o esforço capacitador de emergir para se inserir na realidade que se vai descobrindo ou. uma vez que lhe atribui caráter estático. na consciência ingênua há uma superposição à realidade.. mas também pela captação do seu significado causal autêntico. nas palavras de Paulo Freire (1987.setembro 2005. Enquanto na consciência crítica há uma integração com a realidade. entendemos o papel da educação crítica e conscientizadora. Compreendemos que a conscientização. “[. Por segurança na argumentação.] Daí que seja a conscientização o aprofundamento da tomada de consciência. incompromisso do homem com a existência. voltada para a responsabilidade social e política. uma fragilidade na argumentação (fruto da tendência a explicações fabulosas e impermeabilidade à investigação). uma vez que 7 . a realidade apresenta-se como uma incógnita.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. na medida em que nos adentramos nestas reflexões. as condições tempo-espaciais em que vive (o da história e o da cultura). Noutra direção.. de que na “consciência crítica a própria causalidade autêntica está sempre submetida à sua análise – o que é autêntico hoje pode não ser amanhã – para a consciência ingênua. À medida que o homem consegue aumentar a sua habilidade de captação e de respostas aos desafios circundantes. no sentido de permitir ao sujeito histórico a saída de sua imersão secular numa realidade que não entende. de algo já feito e estabelecido”.

seu ‘inédito viável’. como homens e mulheres em libertação. a educação libertadora. vamos nos associar a Paulo Freire no que se refere à educação libertadora. que precisam concretizar. no contexto da educação problematizadora numa realidade de multiculturalidade. fé. de forma dialeticamente antagônica.. Que pronunciando a palavra verdadeira tomam decisões conscientemente críticas. Neste sentido. 1987. não só inibe a habilidade criativa e crítica do educando. leva-nos a pensar sobre a importância do processo de comunicação dialógico. emergem ações movidas pela reflexão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. dialógica. política. Ora. Uma educação que não cria barreiras. de juntar-se aos que buscam. se constitui. Através da educação problematizadora. para os segundos. 19 a 22 . valoriza-se as relações dos homens e mulheres pela práxis. Desta maneira. Assim. tecendo nossas considerações finais.a discussão ‘rigorosa’ de sua problemática. como ‘situações-limite’. far-se-á entre homens e mulheres que se reconheçam como sujeitos de sua ação. histórica e culturalmente situados.. pelo momento. DIÁLOGO ENQUANTO FENÔMENO DA LIBERTAÇÃO Diante do exposto até aqui e retornando ao trabalho desenvolvido por Bastos (Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora).. Emergem homens e mulheres que se disponibilizam dialogar. exige daqueles e daquelas que. por isso mesmo. Diálogo autêntico que também permite a ação dialógica entre os homens e mulheres historicamente participantes de uma realidade social com desigualdades e diversidades lingüísticas. Para tanto. independentemente do uso das tecnologias de informação e comunicação. de esperança. este processo de transformação só se dará na medida em que o diálogo se faça autêntico. a mesma. reconhecendo um e outro e o mundo. traduz esta perspectiva desafiadora e dialógica. “que pode possibilitar. culturais. envolvemse numa educação. Decisões desenvolvidas pelo desejo de “ser mais”. de conteúdos impostos e distantes de sua realidade sócio-cultural. em seu lugar propõe desafios sob a maneira de “situações limites”. opressores em seu fanatismo. humildade. inexistindo o caráter reflexivo. entendemos que a ação dialógica. de uma educação como prática da libertação humana. ao que nos propuzemos. do compromisso com a transformação social. na medida em que. que “a libertação desafia. Por fim. Através dos desafios. neste contexto.setembro 2005. assim como não separamos a ação dialógica do contexto de uma educação problematizadora. ética. é pressuposto necessário à libertação ontológica humana. para os primeiros.. políticas. pronunciam a palavra que resulta da práxis pedagógica influenciada por atitudes humanas de amorosidade. enquanto é. 94). como afirma Bastos. p. A ação dialógica e conscientização. econômicas e religiosas. oprimidos pela ação dos primeiros. o diálogo torna-se fenômeno da libertação destes homens e mulheres que ousam estar reflexivamente criativos no e com o mundo. uma realidade social multicultural. desafios que levam homens e mulheres ao contexto do e com o “inédito viável”.. exigindo a inserção dos mesmos em sua realidade local”. a transformação social. oprimidos e opressores. mas enche-o de falso saber. Concordamos que a libertação dos homens e mulheres sectários. em Freire. solidariedade. isto é. A educação problematizadora. Vamos concordar. Não podemos separar o emprego da “palavra verdadeira”. que necessitam evitar” (FREIRE. emergem na práxis esperançosa 7 . também.

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com). portanto. como categoria fundamental para a educação popular e para o processo de sustentabilidade do desenvolvimento local. Como educadores populares. os mecanismos de identificação refletem a identidade em processo. 7 . UFPB. aqueles que têm como seus únicos meios de educação os seus próprios grupos de vivência. mas é difícil conhecer com certeza como uma fração do saber teria sido aprisionada por sistemas de educação e como. a educação sempre existiu imersa em outras práticas sociais. é na convivência e na transcendência do cotidiano. é sobre e através das relações e das idéias do grupo que o homem vive o saber. pelo viés da psicologia e uma dimensão social ou coletiva que interessa especialmente à antropologia. é necessário que o homem crie situações para recriação desse saber. João Pessoa-PB (amoroma44@hotmail.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A identidade possui uma dimensão pessoal ou individual. REFLEXOS FREIRIANOS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA DA IRMANDADE DO ROSÁRIO DE POMBAL-PB Alba Cleide Calado Wanderley1 RESUMO Este trabalho propõe estudar os configuradores da construção da Identidade afro-brasileira da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. Durante quase toda a história social da humanidade. que os homens entre si ensinam-e-aprendem. vista como uma construção realizada pela cultura com suas bases na educação popular. A atribuição de significado ao conjunto de experiências do 1 Aluna do Programa de Educação. construindo assim. 19 a 22 . Deste modo. sabemos da importância da educação escolar. os saberes populares. Assim. na divisão das atividades. Palavras-Chave: Identidade – religiosidade – educação. ações e sentimentos. tecidas com as leituras de autores que trabalham com identidade e sob os pilares das teorias e práticas em educação popular construídas por Paulo Freire. nos rituais e nos diversos modos de viver o cotidiano da cultura. mas partimos para valorizar também. por parte dos atores sociais de determinado espaço político-religioso. Estudos sobre identidade têm se constituído em objeto de inúmeras discussões da Antropologia. uma parte do ensino terá se tornado propriedade de educadores profissionais e da escola. o homem foi estabelecendo relações de aprendizagem. assumida em situações concretas como os das festas religiosas. pensados pela educação popular. Pretendemos neste trabalho compreender melhor a importância do desvelamento e da internalização da idéia de identidade. A fração do saber está espalhada. Imersa no trabalho. A educação é uma condição da própria criação e recriação do homem. incorporando a própria estrutura simbólica da sociedade no universo pessoal e coletivo das idéias. Seria nas palavras de Paulo Freire construir a história a partir da própria história. é preciso procurarmos esses pedaços para podermos criar e recriar o saber. Usamos a Historia Oral como norteadora da nossa pesquisa. Aqui.setembro 2005. A sustentabilidade estaria ligada à melhoria de vida comunitária como lembra Manoel Castells. O homem sabe e ensina o saber. É muito fácil imaginar. os processos sociais implicados na formação e conservação da identidade são determinados pela vivência em grupo.

a educação não deve ser privilégio de alguns. vasculhando a onde estariam os artifícios múltiplos da educação popular. Esse encontro deve se dar em todos os locais e situações que permitam executar uma das maiores capacidades humanas que é o diálogo. através da construção de um saber cultural. podemos pensar neste mundo transformado. A educação popular não é uma atividade pedagógica para. desde que a sua razão tenha uma mesma direção: o fortalecimento do poder popular de forma igualitária. pensamos em saberes vividos pelo povo. mas o que está com o povo. mas um direito de todos. se a educação é um meio de transformar o mundo. 1984. da reflexão coletiva da prática dos próprios atores. indivíduo e de sua relação com sua comunidade e a partir daí o estabelecimento de seu compromisso com o coletivo. dos grupos de expressão tanto religiosa. através da religiosidade popular. a 7 . ou seja. Portanto. Assim. as festas religiosas e os próprios grupos religiosos são formas de viver o saber. Logo. é o momento em que a vivência do saber compartido cria a experiência do poder compartilhado (BRANDÃO. das suas crenças. nos deparamos com uns dos espaços da produção. aprendem e se instrumentalizam. A educação popular não é um saber que se estende ao povo. Como educadores/historiadores queremos ver a educação dos negros/membros da Irmandade do Rosário de Pombal no seu contexto cotidiano. Nesta perspectiva. quanto cultural. mas um trabalho coletivo em si mesmo. mais importante do que pretender defini-lo é descobrir onde ele se realiza e apontar as tendências através das quais ele transforma a educação na vivência da educação popular. Pensamos como Brandão (1984): a educação popular é uma vivência de saberes e uma partilha do poder dentro de um mundo coletivo: Ela se realiza em todas as situações onde.72). é a própria educação. através da sua religiosidade. Na verdade. das suas festas. não podemos limitar as frações da educação. Se a transformação também depende do homem. 19 a 22 . a vontade de criar espaços autônomos. a partir da reflexão sobre a prática de movimentos sociais e movimentos populares. criticam ações e situações. da superação de preconceitos. São manifestações que simbolizam os seus saberes pela vivência em grupo. vão se constituindo em pontos e opções chaves para entendermos melhor as práticas da educação popular no seu sentido mais amplo. as opções metodológicas. ou melhor. pela busca participativa dos sujeitos. Aqui. Se os homens constituem o mundo.setembro 2005. uma possibilidade da prática regida pela diferença. as pessoas trocam experiências. As práticas da educação popular representam dentro da Irmandade do Rosário. das suas festas e grupos culturais. p. Aqui. Sendo. tendo em vista a sua religiosidade. no interior de sua morada: a cultura. que os homens criam e recriam no seu cotidiano.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. recebem informações. dentro de uma crescente relação de iguais. numa realidade concreta em que o diálogo é um mediador da educação. recriação e articulação do saber do povo. espaços nos quais os manejos dos poderes se realizem de forma compartilhada. são momentos das práticas de suas experiências. nas relações de solidariedade entre os membros da Irmandade do Rosário de Pombal. hoje. a educação deve ser um encontro entre os homens.

não é sinônimo de transferência de conhecimento e sim. um ato dinâmico e permanente do processo de descoberta. Um tipo de educação que busca a afirmação daquele que se educa com o grupo. códigos e práticas de produção e reinvenção dos vários nomes. produto do ambiente. o vigor das manifestações religiosas da cultura negra durante o período da festa. quanto em grupo. foi negado direito à educação. Assim. demonstra Freire (1980) que os homens enquanto “seres-em-situações” encontram-se submersos em condições espaço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. aqui. São capazes de manter. os seus grupos folclóricos. os Congos. além dos membros da Irmandade do Rosário. Para Miguel. a sua metodologia não é inovadora.setembro 2005. pois o homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação. sobre seu ambiente concreto. como ainda. Entendemos que. para uma efetiva ação educativa dentro do grupo. voltados para aqueles que. reivindicar os seus direitos. são espaços das idéias. A educação que se constitui na Irmandade do Rosário. passamos a vasculhar e a observar dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB os ambientes em que podemos demonstrar o processo de educação popular. é necessária a participação das pessoas no processo educativo. possibilitando a dimensão de universalidade. essas relações dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB permitem que os negros/membros cheguem a ser sujeitos. todos os locais onde exista a convivência humana são espaços da educação popular. Além do mais. 19 a 22 . Dentre a dinâmica da Festa do Rosário de Pombal-PB. Enquanto se afirma.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. São ambientes da formação cultural e religiosa dos homens negros que vivem situações de construção dentro de um processo educativo. A dimensão educativa destacada na festa e nos grupos da Irmandade do Rosário está ligada à realidade. Desde que criem situações de ensino-aprendizagem. permitem um processo de resistência ao longo dos tempos. Desta forma. determinada pelo conhecimento da realidade. Entendemos que. Constituem-se. entendemos que o elemento primordial desse processo de resistência é a constituição dos saberes ocorridos no interior dos grupos. religião e a festa. exigida por qualquer processo educativo. A educação. paulatinamente. Para isso. Neste mesmo sentido. gera a afirmação do educando como um sujeito integrante à sua realidade. do próprio grupo. estariam ligados ainda. Sendo esses grupos que mantêm. desse modo. tanto como indivíduo. criar e recriar a dinamicidade das festas e da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. níveis e faces que o saber possui. é necessário compreendermos como os negros da Irmandade do Rosário e seus grupos vivem as experiências de aprender com os outros. o educando procura. pautadas pelo diálogo e respeito humano. Mas quais são os elementos que contribuem para que estes negros resistam frente às transformações históricas e sociais? Aqui. senão. nesse contexto. os subsídios favoráveis do processo educativo. Pontões e Reisados. mas amplia um leque de possibilidade para 8 . essa ação educativa. e para nós. historicamente. e sim. está fora de qualquer dimensão ideal.

2 Procurar dar significado ao que aprende é vincular o que se aprende ao mundo. Para Freire (1980) quanto mais nos aproximamos de posturas conscientes. eu me sinto feliz por ter conquistado de forma espontânea um 2 Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004. sentem e fazem. Albinha. então eu me sinto feliz por ter oportunidade de trabalhar. então a gente tem observado que é muito importante a organização e que a gente tem uma certa história. neste sentido. ficam questionando. a conscientização não pode existir fora da “práxis”. isso é muito importante para a identidade do grupo. um teste de realidade. porque antes eu aprendi. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. a gente vê que existe um sentido. 1980. Vale ressaltar. Esse conceber(ver) o mundo está baseado numa relação consciência-mundo. não sabiam o significado e hoje. eu comecei a despertar para trabalhar no grupo. e pouco sabia sobre a história do grupo. por isso. parcerias com o Conselho Municipal de Desenvolvimento Agropecuário. Esta unidade dialética constitui. passam a refletir.setembro 2005. Tomando como reflexão o que vêem. a gente já questiona mais. querem o tempo todo ficar conversando sobre as histórias. o trabalho em grupo possibilita uma melhor organização e desenvolvimento de proposta para solucionar os problemas do grupo. o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE. sem o ato açãoreflexão. e é a partir dessa conscientização. 26). questionar e procuram junto ao grupo. p. de maneira permanente. a gente teve também uma conquista porque. de iniciar ensinando as músicas. lemos a estrofe e procuramos os sentidos. da aproximação da realidade que se busca uma efetiva participação dentro do grupo. uma cultura afro. aqui. então quando eu comecei a questionar e também o que está acontecendo com eles.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. os homens vão esclarecendo suas dimensões obscuras ao tomar aproximação com o mundo. como também na garantia da continuidade dos saberes. buscando meios para melhorar as condições como grupo: O grupo ele vai ter mais algumas oportunidades. ou melhor. entendo significado. com o COOPERAR que desenvolve projetos nesta linha cultural e rural. soluções para os problemas do grupo. que antes elas aprendiam se quisesse. mais desmistificamos a realidade: A conscientização é. Para Miguel. construção do conhecimento das crianças que integram o Congo-Mirim. 19 a 22 . ou melhor. construindo sua própria visão de mundo. a importância da participação das crianças na Irmandade como constituidores do processo de co-produzir o saber. as músicas e as danças do congo. da irmandade. para formação do grupo. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Os membros dos Congos. são métodos embasados a partir de um diálogo. que promove uma significação do que se aprende-e-ensina: Ah! E as crianças. Quanto mais conscientização. 8 . a gente está elaborando projetos. O que implica dizer que é justamente o trabalho desenvolvido com as crianças que garante a passagem da “tradição” para o futuro. a gente usou também esse mesmo método. as crianças ao perceber que o significado do que fazem. vai além de uma tomada de consciência. mas se “des-vela” a realidade. Por isso. até para se criar pessoas mais conscientes do que estão fazendo. então as crianças começam a querer a perguntar muito. e trabalhar em grupo.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

espaço no grupo e por eles terem confiança em mim, eles nos vê como uma possibilidade do grupo não morrer.3

É através do processo de ensino-aprendizagem que se procede uma melhor organização do grupo, sendo que esse processo se constitui de forma espontânea. Em nossas conversas com Miguel, colaborador da nossa pesquisa e coordenador dos Congos, perguntamos se existiria um espaço temporal determinado para a aprendizagem das crianças. O que nos surpreendeu foi essa abertura de tempo, espaço e diálogo dentro do grupo, que aqui, elencamos como indicadores da educação popular:
Não determinamos tempo, pois a maioria das crianças pertence a nossa família, e a gente não impõe, não diz que eles têm obrigação de aprender isso ou aquilo, seria até interessante se a gente desse um empurrãozinho, mas eles não iriam ficar a vontade, à gente deixa as crianças à vontade, porque nos sentimos em família, mas acredito que a tendência da aprendizagem no grupo vai ser melhor, pois novas oportunidades estão se abrindo, então a gente está tendo mais oportunidade para investir e criar grupos mais estruturados, mais conscientes, mais preparados e para a gente mostrar um trabalho melhor.4

Freire (1980), falando sobre a educação problematizadora, define o diálogo como o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. É esse diálogo que permite as expressões das crianças numa construção do conhecimento de seu grupo e do mundo, é esse diálogo impulsionando o tempo de aprender, pois, percebemos que, dentro da Irmandade, através dos Congos, o tempo em que se constitui a aprendizagem é o tempo de cada um, de forma espontânea e dialógica. Sobre a idade mínima para entrar e aprender no grupo, Miguel diz:
Primeiramente, eu diria que só basta a criança está em pé, andando, aí a gente já pode começar a procurar formas para ensinar. Aí a criança, já começa a cantar e a dançar. Não temos uma idade inicial, geralmente, é entre os três e quatro anos e também não tem idade para sair.5

Para Miguel, existe uma diferença entre a teoria e a prática, e essa era realizada através da consciência:
Estaria ligada à questão da consciência das crianças, que ainda não foi totalmente formada, mas a gente está justamente procurando meios para que a criança construa a sua própria consciência. E a gente, quer lutar para que isso aconteça, que a criança, tanto valorize o que aprende como saiba por em prática, e que lute para afirmação e continuação do grupo, queremos plantar sementes que possam dar frutos. A gente não tem tanta teoria, no meu tempo a gente só ensaiava porque os líderes insistiam para a gente aprender, e a nossa preocupação hoje, ainda é de aprender-ensinar, mas agora existem algumas preocupações de mudanças de comportamento e de sentimento.6

Ora, o que Miguel comenta sobre a conscientização, as mudanças de comportamento está bem explícito através do pensamento freireano, quando mostra que, na medida em que a consciência dos homens está condicionada pela realidade, a conscientização é, antes de tudo,
3, 4, 5, 6

Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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um esforço para livrar os homens dos obstáculos que os impedem de ter uma clara percepção da realidade. São obstáculos que a consciência dos membros dos Congos demonstram já ter superado. Prova cabal disso é a fala e as atitudes de Miguel, quando menciona:
Eu tenho um grande respeito pelo grupo, antes as pessoas zombavam, gozavam da gente, diziam “olha eles de saia”, e a gente por não entender, a gente se envergonhava, mas a gente não tinha uma teoria, o nosso interesse era mais para dançar, pela tradição, pelo pedido do pai, da família. Nós já fomos vítimas dessas conversas-críticas sobre o grupo, mas agora nós sabemos o que é o grupo, o que ele significa e o que queremos. A gente foi percebendo que isso faz parte da nossa origem, que aquelas roupas ou vestidos eram apenas estratégias dos escravos para esconder alguma coisa nas roupas, para mascarar as danças em relação aos dominantes, aqueles que queriam mandar na religiosidade do povo, no período da escravidão. Então eu pude perceber que os vestidos não tinham nada a ver com questões de ser masculino ou feminino, fazia parte do aparato do grupo, para poder expressar o sentimento do grupo, pois como você sabe, o grupo é bastante exótico, quando a gente chega e as pessoas não conhecem, têm logo aquele impacto, né porque, ver todos os homens vestidos com saia, então a gente foi tendo consciência que faz parte da identidade, do nosso grupo, que não tem nada a ver com o que as pessoas falavam. A gente se conscientizou que faz parte do grupo, das nossas origens.7

Os Congos, grupo diretamente ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB, demonstram vários indicadores de como entendemos a educação popular. Uma das características, presente também na própria Irmandade do Rosário, são os laços de solidariedade, de união, pois, apesar de existir uma estrutura hierárquica, essa é só organizacional, não percebemos patentes altas ou baixas dentro dos grupos, todos, apesar de institucionalmente assumirem funções diferentes, não anulam e nem negam o papel do outro. Ao comentar sobre a composição da formação do grupo, Miguel entende que:
Olha, Albinha, existe na sua formação, o Rei que é considerado a figura central do grupo, não é que o Rei tinha uma grande importância, mas devido o grupo ter passado por algumas [...] transformações, no comportamento, de ter conquistado espaço; é claro que sou respeitado, mas o Rei mesmo não é tão importante. Então depois do rei, vem o embaixador (secretário) e os Congos. Mas não tem aquela coisa, de dizer fulano de tal é dono, o presidente, determinado, mas de forma pessoal, eu me dedico, pois estou buscando recursos e meios para melhorar o grupo e investir no grupo. E isso vai criando certo posicionamento, mas no grupo, não se tem esta ligação de maior ou menor, todos somos iguais, somos grupo.8

Percebemos, ainda, indicadores como a preocupação de formação política dos membros dos Congos, como uma construção da identidade cultural, embasada numa política de autonomia:
A gente tá buscando uma conscientização, uma militância, uma autonomia maior do grupo. Uma politização do grupo. É tanto que a gente está elaborando projetos juntos a outros órgãos, lutando para não deixar o grupo morrer e para melhorar a sua organização, estrutura e participação. Estamos tentando nos capacitar para elaborar os projetos, pois o Estado e os outros órgãos querem um modelo de projeto bem estruturado, com o objetivo de desenvolver trabalhos melhores tanto com as crianças como com os adultos... É isso, é um desafio para nós. Agora, o que
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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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está existindo dentro do grupo, é uma preocupação dos membros, para que as pessoas não usem o grupo para ter um domínio, uma política, que às vezes usa para ganhar prestígio, e a gente se preocupa com isso, para que os políticos não usem o grupo, até mesmo para que o grupo não vá se descaracterizando com interesses de terceiros.9

A preocupação de Miguel, além de trabalhar a formação cultural da criança, é criar condições para que o grupo se auto-afirme, ganhe autonomia através de militantes mais politizados e defensores de suas causas. Para Freire (1998), isso exige um reconhecimento e a assunção da identidade cultural dos educandos. A autonomia e a politização estão próximas do que Freire pensa e não do autoritarismo ditatorial.
A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber (FREIRE, 1998, p. 47).

Em relação ao seu papel como coordenador, mediador das ações educativas, podemos perceber, através de nossas conversas, que Miguel trabalha no interior do grupo por sua própria identidade com o grupo, com amor e respeito. Pois, segundo Freire (1980), não é possível a existência de uma metodologia orientada pelo diálogo, se não existir o ato de amar. O amor é ao mesmo tempo o fundamento do diálogo, como é o próprio diálogo. Assim, também fala Miguel:
Como participante eu luto, tento despertar, sinto uma grande gratidão, pois eu faço por que gosto. Estou no grupo por questão de carinho e respeito, e vou lutar para garantir que todos do grupo ou que venham a entrar possam sentir o mesmo. Acho que cabe a cada um de nós sermos um militante, com esse intuito de mostrar para as pessoas que o grupo tem sua identidade; nós entendemos que o grupo é importante, pois mesmo com o sofrimento de mais de 110 anos queremos continuar lutando, para que todos possam ficar no grupo, com o amor ao grupo, valorizando, tendo consciência do que está fazendo, não fazendo só por fazer, mas a essência do que está fazendo é o que é importante.10

Desta forma, concordamos com Freire (1980), quando diz que o ato de ensinar deve ser o próprio ato de amar, conduzido pelo que é mais comum entre todos os seres: a comunicação. A qual é constituinte da pluralidade de idéias e caminho para a concretização de objetivos, ou melhor, seria a comunicação como diálogo e como elemento educativo o próprio exercício da educação. Um outro grupo ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB são os Pontões, segundo a tradição oral, um dos mais antigos da Irmandade que ainda estão em cena no plenário cultural de Pombal-PB. Não se tem um número fixo de seus integrantes, variam entre 22 e 24 membros, usam um traje simples, que renovam todos os anos, acompanham suas apresentações as lanças com pontas de maracás, enfeitadas com fitas de diversas cores. Dançam ao som do próprio grupo, com a sinfonia de fole, pífano, caixa, tambor e pratos, que para os seus membros são meios de simbolizar a comunicação e a expressão do grupo.

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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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atualmente. que identificamos o caráter de uma construção de consciência. Um dos nossos depoentes. chefe (coordenador) dos Pontões. quando o povo vai entrar a gente ensina tudinho. Clóvis. preza por um diálogo verdadeiro para que haja um desenvolvimento e uma construção do processo educativo. O diálogo é o principio e o mediador do papel do coordenador dos Pontões que se apresenta sem imposição. Para se integrar ao grupo. Esta situação se solidifica à medida que se desenvolve o diálogo dos negros com os negros. que a ação educativa se constrói quando se proporciona uma condição de aprender e de ensinar . ele disse: vamos meu filho eu ensino. são agricultores. organizar reuniões e sistematizar as apresentações. os membros dos Pontões. e já faz mais de trinta que sou chefe. Aos olhos de Brandão (1995). com a sua afirmação da dialogicidade como base da pedagogia popular. sendo guardado na memória. procurando a extensão desse saber para os demais membros. nossos depoentes. como: orientar. com o escopo de compreender e realizar essas manifestações culturais. mais 11 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. Freire (1980). das relações entre seus produtores. Desta forma. Podemos perceber. uma relação do humano com o mundo. É a memória que também se encarrega de reformular esse aprendizado. sistematizando e reelaborando os conhecimentos de seu grupo. uma metodologia capaz de possibilitar que cada membro do grupo se constitua como sujeito de sua própria história. por sua vez. também. Sr.setembro 2005. à medida que são úteis à organização de suas apresentações. Aí eu disse: papai. opinar. achava bonito quando meu pai saía todo arrumado. seu aprendizado se faz através da observação e da prática da manifestação. 19 a 22 . moram na zona rural. 8 . eles iriam tomar mais gosto11.uma relação pedagógica – expressando. através do depoimento de Sr. É a simbolização do aprendizado. aí sim. são as ações que configuram uma educação como sendo popular e não os conteúdos. administrar. Clóvis Rufino nos fala sobre a experiência de aprender e ensinar dentro do grupo: O chefe dos Pontões hoje ainda sou eu. assegura. como esse saber não se constrói e nem é codificado por escrito. Neste sentido.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A literatura publicada e consultada nos traz poucos dados sobre a Irmandade do Rosário. São nas ações que geram as habilidades e atitudes dos negros/membros. E quando ele morreu pediu para que eu não abandonasse os Pontões. Segundo Clóvis Rufino e João Laurentino. além de representarem a necessidade de organização e troca de informações entre os próprios negros. mas passa-se a conviver com essas práticas. não é necessário saber de imediato as práticas culturais do grupo. analfabetos e “quase todos são da mesma família”. mediatizadas pelo diálogo. fazemos um treino antes de aparecer. através das manifestações culturais. em sua maioria. dentro dos grupos culturais vinculados à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. de criar e (re)criar. que configura a atuação de uma metodologia da educação popular. quer seja dentro do grupo ou fora. também tenho vontade de entrar nos Pontões. Entrei nos Pontões nas eras de quarenta. baseada nas dimensões do diálogo. Mas o povo precisa conhecer a história dos Pontões. A terra em que vivem foi adquirida por herança. Agora. ele era da brincadeira. Estes também devem ser produtos das ações.

sua própria consciência aumenta. a cultura espiritual e material dos mais poderosos. e que. quanto os Pontões e os Congos. Além de acompanharem a Irmandade do Rosário. Apesar da invasão da cultura brasileira pela conhecida “indústria cultural”. ainda. esta nova hegemonia. foi fruto desse saber gerado pelos Reisados. tive uma ligação direta. quando na minha infância eu acompanhava os Pontões e Reisados Os Reisados teriam surgido para animar as Festas Natalinas simbolizando os reis que chegaram para presentear o menino Jesus. dentro da Irmandade do Rosário. está presente na mente do povo e dos seus integrantes. foram afastadas. pois. Pontões e Reisados. Para Gramsci (1979). Foi necessário apelarmos para a memória e as lembranças das pessoas mais velhas. isso há quarenta anos atrás. trazermos à tona as histórias e as formas de expressão popular que ainda resistem. Entretanto. pois apesar de este último não ser ativo como os Congos e Pontões. quando a consciência popular se esclarece. Segundo Freire (1980). do seu trabalho por transformar e estabelecer relações de diálogo com os homens. escassas são. Luizinho. Aqui. Mas.setembro 2005. tais como: Congos. Luizinho nos fala da sua própria experiência de aprendizagem dentro do grupo: Eu fui praticamente vendo o reisado dançar na rua do comércio. desde criança que tenho afinidade com os reisados e os pontões. já que o poder está nas mãos de uma classe dominante. eles encenam momentos de guerra. para nós.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. através das relações dialógicas. Através do depoimento de Luizinho. Tanto a população. percebemos também o caráter educativo que o grupo mantém. as que comentam sobre os Congos. é fruto do esforço criador e recriador do homem. e Chiquinho de Bembém. já estaria em construção. Pontões e Reisados. São as lembranças da época dos Reisados ativos que os seus membros trazem como exemplos para que possam fortalecer novamente as bases do grupo. o nosso próprio depoente. o povo ainda mantém resistência a todo este processo. apesar de pensarmos como Gramsci. Assim. essas interações. Neste sentido. a solução para a detenção de uma cultura hegemônica é a construção de uma nova hegemonia. quanto os integrantes dos reisados carregam em suas lembranças os aprendizados dentro do grupo e procuram uma reativação dessas práticas religiosas. Torna-se importante. os Reisados é o grupo mais novo vinculado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. pois. como todo resultado da atividade humana. 12 8 . juntamente com seu pai Bembém. 19 a 22 . para podermos comentar sobre os aspectos educacionais imersos nas suas histórias. a esperança de se reativarem como grupo não cessou. liderada pelo Rei. Os Reisados usam calças brancas e camisas azuis ou vermelhas e conduzem uma espada. no beco da cadeia. culturais e educativas. na memória dos Reisados. Freire (1980) entende que a cultura. que atualmente não são tão ativos. essas forças dominantes estariam ligadas ao poder da Igreja Católica local e nela concentram. depois. passaram a se integrar à Irmandade. Segundo o depoimento de Luiz Barbosa Neto. os quais manifestam o desejo de que ele retorne com mais vigor. grupos que atuam diretamente dentro da Irmandade do Rosário no período da sua festa. percebemos que já existe um processo de conscientização. onde se destaca a figura do Mateus. pois no seu início teria ligações com a Festa do Natal12. no interior destes grupos. também. mas o grupo já era composto por negros.

19 a 22 . mas mediante a interação. o incentivo.setembro 2005. estratégias e metodologias cabe perfeitamente neste fazer acontecer. como pessoas anônimas. o desenvolvimento das competências. Pensamos que a Educação Popular pelo seu posicionamento teórico. Queremos analisar a construção da identidade cultural afro-brasileira como uma experiência da educação popular. como afirmam Gramsci e Paulo Freire. como até então a história tradicional vem registrando. da direção de uma vanguarda iluminada. mostrando a importância das irmandades negras no sertão paraibano. Percebemos que os velhos não se vêem e nem também vêem os mais jovens que estão vinculados aos reisados. muitas vezes eu segurava a varinha dos membros e às vezes eu procurava imitar os passos de alguns. que é retroalimentada nas manifestações culturais que são vivenciadas pelo sujeito. Castell (2000) define identidade como um processo de construção de significados com base 13 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. ajudando a provocar mudanças. as propostas foram a preservação dos seus saberes. a educação popular se coloca como um pilar. Em outras palavras. mediante os saberes que são compartilhados. fundamentando essas relações de saberes. seu Elias ficava perguntando quem era aquele menino tão interessado pelos reisados. procuramos pontos em que eles indicavam propostas e soluções para a reafirmação dos grupos. pois não fazia parte do grupo. CONSIDERAÇOES FINAIS A identidade é uma construção que se processa nas relações recíprocas do cotidiano. o saber popular. ampliando um leque de possibilidades para a construção da identidade afro-brasileira. garantidas pela circulação do saber através de um processo pedagógico voltado para a valorização de suas raízes. esse carinho e hoje só tenho uma coisa a dizer: só quero ver o folclore de nossa terra crescer13. dançando pela cidade. A abordagem histórica. prática do cotidiano que se transforma em resistência. Clovis quando via ficava risonho. Estes saberes são produtos da visão de mundo que constroem os sujeitos históricos. ou seja. mas como sujeitos que querem participar da construção e transformação coletiva da história e da cultura da nossa região. Assim. procurando uma maior participação dos sujeitos. 8 . mas já caminhava junto com eles. deixando até alguns como seu Elias de boca-aberta. caía na farra. sempre gostei. Constituído através das práticas e das experiências populares. visa dar uma dimensão mais ampla ao nosso trabalho. a cooperação. e não. Analisando as falas dos nossos depoentes. não a partir de uma lógica preestabelecida. em produção de saberes e como elemento definidor da identidade dos grupos. mas comprometidos com a realidade cultural. entendemos que a cultura democrática precisa ser (re)construída sobre as bases da consciência. que desenvolvemos na pesquisa. inclusive ensaiando alguns passos. em experiências passadas de geração a geração. Sendo assim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. na dança. e aos poucos foi crescendo essa paixão.

(Org). Gilberto. F. 1978. Em Campo Aberto: Escritos sobre a educação e a cultura popular. C. a necessidade de entender a dinâmica e a configuração cultural do contexto de ação.setembro 2005. REFERENCIAS BRANDÃO. Manuel. 8 . Paulo. 2000. O Negro e a Igreja Católica. O que é educação. Memórias sobre a constituição da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. CASTELLS. de forma competente e em conjunto com a comunidade as diretrizes que melhor se adeqüem à realidade dos grupos. para que se possam definir. B.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. v. NASCIMENTO. _______Pedagogia da autonomia. 2005. G. Rio de Janeiro: Paz e Terra. João Pessoa: Universitária. então. São Paulo: Paz e Terra. A. 1999. Ana Lucia E. São Paulo: Brasiliense. 1994. O Poder da Identidade. Casa grande e senzala. como experiência em educação popular. _______Pedagogia do oprimido.2). Rio de Janeiro: José Olímpio. Saberes necessários à prática educativa. Alba Cleide Calado. J. (A Era da Informação: economia. F. 1998. WANDERLEY. 19 a 22 . sociedade e cultura. Carlos Rodrigues. VALENTE. São Paulo: Morais. MS: CECITEC/UFMS. 1980. Sua manifestação depende da internalização por parte dos atores sociais construindo a partir daí seu significado. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1995. WANDERLEY. São Paulo: Cortez. cada vez mais clara. Campo Grande. Diversos olhares em educação. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. C. 1984. e SILVA. _______. FREIRE. Fica. 2004 (dissertação de mestrado). FREYRE. em um atributo cultural que prevalece sobre outras fontes de significado.

sobretudo. Buscando esta associação. sentimentos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 4 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. 2 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. Segundo Freire a relação professor-aluno constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicação. sócio-históricos e afetivos envolvidos pela pedagogia dialógica de Freire. trazendo aspectos preponderantes como o respeito aos educandos e o desenvolvimento de uma relação intercomunicativa. o prazer da educação. Com o objetivo de analisar como se processa a relação professor-aluno baseada no diálogo. o que caracteriza uma abordagem de ensino tradicional nas instituições pesquisadas. (carolguimaraes@hotmail.setembro 2005. 19 a 22 . ressaltando o diálogo com componente relevante a uma aprendizagem significativa. televisão e etc. por vezes.com). A pesquisa realizada buscou associar a teoria acima descrita com a pratica vivenciada no interior das instituições educativas onde ocorrem. possibilitando um clima de confiança. garantir um bom relacionamento. (lupjane@hotmail. realizou-se em estudo teórico. um contato humano entre pessoas que pensam e agem e têm. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. na qual educador e educando desenvolvem uma relação de respeito horizontal. a pesquisa nos mostrou através da entrevista com os alunos que o diálogo se faz presente no dia-a-dia da sala de aula e. se estendendo para assuntos diversos como. 3 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. INTRODUÇÃO O texto decorrera sobre a analise da interação professor-aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica proposta por Paulo Freire. A mesma informação foi confirmada no questionário efetuado com as professoras.com). As entrevistas indicaram a dicotomia entre a teoria e a pratica. bolsista do PRONERA (josysmartins@hotmail. suas implicações e eficácia no processo educativo. contribuem para a construção do processo de ensino e aprendizagem. em que se pesquisou junto aos mesmos. seguido de entrevistas com alunos/as e professoras. antes de tudo. família.com). É preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim. O fenômeno educativo é complexo e abrange diversas facetas que. 1 8 . (aleqsa4@hotmail.respeito – afetividade. professora da Rede Pública de Ensino dos Municípios de Bayeux e Santa Rita. A PRESENÇA DO DIÁLOGO NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Alexandra Alves de Vasconcelos 1 Ana Carolina Guimarães da Silva 2 Joseane de Souza Martins 3 Lupércia Jeane Soares 4 RESUMO O presente trabalho de pesquisa aborda o processo de interação entre professor-aluno e suas implicações na aprendizagem com base em enfoques literários.com). as oportunidades de diálogo e os laços de afetividade na interação. Palavras-chaves: Diálogo . Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. inter-relacionadas. psicológicos.

bem como a qualificação para o trabalho.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Segundo Paulo Freire (1967. relação vertical. o respeito aos educandos não somente como receptores. onde ocorre a apropriação de conhecimentos acumulados. a educação é uma atividade sócio-política na qual consiste a relação entre sujeito (professor-aluno). A interação social é o modo comportamental fundamental em grupo. esperança. p. condicionante fundamental para uma boa interação entre o professor e o aluno. dimensão profissionalizante.] o diálogo é uma relação horizontal. sócio-históricos e afetivo. Para entendermos a dimensão desta relação faz-se necessário conceituar Interação: Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros. percebe-se o vínculo entre o diálogo e o fator afetivo que norteará a virtude primordial do diálogo. Na interação Professor-Aluno. caberia ao professor favorecer a aquisição do saber a partir do diálogo.. 19 a 22 . Na fala de Freire. Vale salientar que as dimensões citadas estruturam-se. pois é através deste que os sujeitos se encontram no verdadeiro momento de aprendizagem. já que. As observações apontam para um esquema antidialógico. também é função da escola a dimensão epistêmica. diluindo-se as hierarquias. a escola enquanto instituição educativa desempenha um papel fundamental. 9 . mas enquanto indivíduos. psicológicos. no fator sócio-histórico que é constituído de condicionantes culturais. A INFLUÊNCIA DO DIÁLÓGO NO ATO PEDAGÓGICO O trabalho que discorre abordará a interação Professor-Aluno na aprendizagem sob os enfoques literários. fé e confiança”. segundo Paulo Freire. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA. Assim. Nutre-se de amor. p. humildade. Portanto. sendo palco das diversas situações que propiciam esta interação principalmente no que tange sua dimensão socializante. realizou-se durante a pesquisa momentos singulares de observações das práticas pedagógicas estabelecidas nestas mesmas turmas. 439).. a qual prepara o indivíduo para a convivência em grupo e em sociedade. por uma estimulação recíproca contínua. sendo por vezes turbulenta ou condicionada a um comportamento exemplar através de uma prática autoritária. Neste contexto abordaremos o diálogo. 66) “[. ignorando a construção de conhecimento e os seus inclusos. A pesquisa também constatou que a disciplina dos alunos não reflete uma relação saudável. onde foi verificado diversos pontos contraditórios que negam a relação acima citada.setembro 2005. buscando compreender suas influências na aprendizagem do ensino fundamental. Com a finalidade de confrontar estes dados. em que os educandos alcançam uma aprendizagem mecânica.

setembro 2005. ele é entendido como intercâmbio e reflexão entre os sujeitos. Portanto. tendo como base o coração da interação Professor-Aluno. sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relação. o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo” (GADOTTI. o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação intelectual. como o diálogo. a união. na relação entre professor e aluno. a organização e a síntese cultural que devem ser respeitadas pelo aluno o que segundo Freire (1967) se traduz no esquema abaixo: 9 . a novas maneiras de ver. O diálogo é de suma importância para a interação professor-aluno no fator psicológico. 50): Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à aprendizagem e independem da definição social do papel escolar. Ela é na verdade. 19 a 22 . 166). Por isso é importante que. p. isto é.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pois requer por parte do professor. Entretanto. Para Hermández “o diálogo implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”. A essa afirmação. 1991. 69). Com isto. “o diálogo é uma exigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática o diálogo. sendo vínculo entre o cognitivo e as ações concretas. ter uma escrita e conhecimento atento da turma. p. É na escola. que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. Sabendo que as dificuldades afetivas provocam desadaptações sociais e escolares. A criança usa a fala para “realizar as operações que descreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou sistema”. e que não estejam fechados em seu próprio ponto de vista. favorecer a aprendizagem a partir do diálogo é algo que não ocorre de maneira espontânea. o fator afetivo tem sua relevância na interação professor-aluno. encontra-se justificativa na literatura de Piaget sobre o estágio das operações concretas (1997. uma vez que o diálogo implica que as pessoas estejam abertas a nossa idéia e formas de pensar. bem como perturbações no comportamento. p. a afetividade é quem direciona todos os nossos atos. pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. De acordo com Pimentel (1967). estamos dizendo que a interação Professor-Aluno perpassa as aquisições cognitivas. o elemento que mais influencia na formação do nosso caráter. os vínculos cotidianos. Assim. o que é enfatizado por Aquino (1996. O diálogo acontece considerando as seguintes etapas: colaboração. ou mesmo um maior abrigo das teorias pedagógicas. As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são grande valor na educação. ou seja.

a invasão cultural e a divisão para dominação. ESQUEMA DO ANTIDIÁLOGO A = Professor B = Aluno A Sobre B = Comunicado A = sem amor. mobilizando pais. que atualmente tem sido debatida. No entanto. contribuindo para uma falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina. são idéias que existem previamente na estrutura cognitiva dos alunos. Os protagonistas da escola vivem uma relação complexa e permissiva baseada em diversos fatores como autoridade explicitada por Rego (1996. p. 19 a 22 . (i) Interação de respeito rompida O educador precisa reconhecer que o educando é. faz-se necessário que os inclusores sejam respeitados interação professor-aluno. 9 . Outra questão que permeia o cotidiano escolar e a relação pedagogia é a indisciplina. 234). sem humildade.setembro 2005. o que Ausubel chama de inclusores. pág. também. ESQUEMA DO DIÁLOGO A = Professor B = Aluno (a) A com B = Comunicação A com B = Intercomunicação Interação de respeito entre os pólos. esta se pautará em uma relação antidialógica a qual possui características opostas da primeira como a manipulação. sendo esta discutida superficialmente conceituada com base no senso comum. também traduzida por Freire (1967) em um esquema. portador de um saber adquirido com suas experiência próprias. Quando este tipo de diálogo não é alcançado na interação professor-aluno. 98): “Uma relação professor-aluno baseada no controle excessivo. em busca de algo (aprendizagem). sem esperança. acrítico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. servindo de ponto de localização para as novas idéias (COLL – 2000. professores e técnicos. na ameaça e na punição provocará reações diferentes das inspiradas por princípios democráticos”.

O educador precisa reconhecer a sua significação para o educando. em última instância. Já o professor que mantém relações baseadas no respeito mútuo obterá autoridade por competência. o professor cria suas perspectivas. O professor precisa dar. enquanto prática educativa. ou seja. Isto. (SANTOS. Construir a autoridade cobrando obediência. É importante ressaltar que não estamos partindo do pressuposto de que são dois processos se contrapondo. de conhecimentos acumulados e socialmente tidos como relevantes. (ARAÚJO. para o pensar sobre si e sobre as coisas da sua vida. Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no dialogo. favorecendo uma relação baseada no respeito mútuo. São fatores como estes que garantem uma boa relação pedagógica. é um problema que deve ser solucionado pelo professor e o aluno no núcleo concreto das práticas educativas e do contrato pedagógico. 2). O professor deve estar atento a sua função primeira a de saber apresentar condições favoráveis à apropriação. Dentre estas. ou seja. por parte do alunado. auto-estima e capacidade de iniciativa autônoma na interação Professor-Aluno. Os princípios democráticos propiciam nos alunos um significativo autocontrole. Em cima destas funções. a do reconhecimento 9 . estimular o autoconceito da criança. A prática educativa em que inexiste a relação coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz é. p. 1999. De acordo com Aquino “a indisciplina é mais um dos efeitos do entre pedagógico. baseado no medo das punições. na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. propiciando um ambiente escolar favorável a uma aprendizagem significativa. mas que o ensinoaprendizagem escolar é encarado. p. 42). impondo suas vontades e seus valores constituirse-á como autoridade e obterá por parte dos alunos um respeito unilateral.setembro 2005. O educador deve evitar fazer críticas negativas para não aguçar a insegurança e o sentimento de incapacidade. O professor deve possuir habilidade ao utilizar a sua autoridade na sala de aula. ao aluno. Para que a aprendizagem aconteça é necessário que o professor reconheça seu papel diante da interação que manterá com seu aluno. um desastre. fundamentando uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem: Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico. 1995. apoio moral e sentimentos de segurança e confiança. São estes conhecimentos que servirão de instrumental para seu agir no mundo. pois o modo pelo qual demonstra o poder que possui contribui para sua eficiência. respeitando as limitações do mesmo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Assim. porém não quer dizer que toda interação professor-aluno permite o desenvolvimento ensino-aprendizagem escolar e sim que este não tem lugar sem aquele. como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. 19 a 22 .

e da valorização da própria atividade sendo esta uma característica e/ou representação de sua identidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Entre os fatores que podem surgir na formação dessas expectativas iniciais. Ele utiliza9 . “O primeiro está relacionado à importância que o aluno atribuir à opinião que o professor tem sobre ele. 276) no qual podem determinar a relação dos alunos no decorrer da relação. que a postura dos alunos não entre em conflito com a informação transmitida. As atuações consistentes com as expectativas tenderão a reforçá-las.setembro 2005.). Outros fatores podem afetar as expectativas iniciais como o surgimento de distorções confirmatórias. O autor propõe um modelo que abrange em três fases ou etapas o processo das expectativas: os professores desenvolvem expectativas. dois fatores chamaram atenção do autor Hargreaves (1977. Para um melhor resultado nas mudanças de representação e de expectativas é necessário que o professor modifique seu comportamento educativo. no tipo de atividade oferecida. o sexo. Existindo “[. do que no caso dos “maus” alunos. em função de suas expectativas. e as não consistentes tenderão a modificá-las.1990). o comportamento dos alunos nos primeiros momentos da interação com o professor. Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos. Estas diferenças situam-se no maior ou menor grau de atenção. Para haver maior eficácia nas perspectivas que o professor estabelece em relação aos seus alunos. a classe social. nas oportunidades que lhes são dadas para aprender. as interações entre o professor e os alunos se multiplicam. em função das expectativas que têm sobre seu rendimento. esta modificação dependerá de várias condições: que a informação transmitida tenha credibilidade e não se choque diretamente com a visão prévia sobre os alunos. Os professores acreditam que sua capacidade de controle e de influência é maior. os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos. há necessidade de informação que proporcione a ele uma modificação da sua representação prévia. Em relação a perspectivas do professor. maior será a probabilidade de que lhe afete o segundo fator refere-se ao conceito que o aluno tem de si mesmo e de sua própria capacidade”. o grau de flexibilidade ou de rigidez das expectativas e a força das atuações que contradizem as expectativas iniciais. e na quantidade e dificuldade do material ensinado. No decorrer do período escolar. Jussim (1986) é o responsável por uma das tentativas mais globais de integração dos diferentes fatores que determinam os efeitos das expectativas em educação. quanto maior for a importância e significativa.. 19 a 22 . As diferenças no tratamento educativo que os professores proporcionam aos alunos. com isso as expectativas iniciais sofrem uma profunda revisão podendo ser mantidas ou reforçadas. apoiando nas informações e observações estabelecidas no primeiro contato da interação. a origem étnica. no caso dos “bons” alunos. “O trabalho é expressão do homem”. fato esse pode estar na origem de algumas das diferenças indicadas no tratamento educativo que proporciona a uns e outros. etc.] um eterno jogo dinâmico entre trabalho e identidade” (GOMES. os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmam as expectativas dos professores.. que o rendimento esteja associado a uma mudança de expectativas. p.

que sugere uma resposta condicionada. J Teacher Praise: A functional analysis. 19 a 22 . 8. 2. pode incluir os critérios de esforço). ELOGIO SEM VALIDADE 1. entretanto. Enfoca a atenção dos estudantes no professor como uma figura de autoridade externa que os está manipulando. Mostra espontaneidade. Podendo utilizá-lo conforme o aproveitamento escolar.26. Washington D. 10. É feito sem consideração ao esforço despendido ou ao significado do desempenho (para este estudante). como sorte ou tarefa fácil. Recompensa e mera participação. 9.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 9 . É feito contingentemente. Recompensa a atingimento de critérios especificados de desempenho (o que. Fomenta atribuições endógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa porque dela e/ou querem desenvolver habilidades relevantes para a tarefa). implicando que no futuro podem ser esperados sucessos semelhantes. nem dá aos estudantes informações sobre seu status. 3. 11. distraindo a atenção do comportamento relevante para a tarefa. Fomenta a apreciação e as interpretações desejáveis sobre o comportamento relevante para a tarefa. quando este for coerente à ocorrência do bom desempenho ou não surtir o efeito desejado quando este é utilizado indiscriminadamente. Especifica as particularidades do desempenho. 5. ELOGIO EFICAZ 1. 12. 4. 12. 6. Atribui sucesso somente à capacidade ou a fatores externos. podendo o elogio elevar as expectativas dos estudantes ao desempenho escolar. Orienta os estudantes para melhor avaliação de seu próprio comportamento relacionado a tarefas e soluções de problemas. Enfoca a atenção do estudante em seu próprio comportamento relevante para a tarefa.setembro 2005. 2. Fomenta interpretações exógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa por razões externas – para agradar o professor. 8. 7. 9. É feito aleatória ou assistematicamente. ganhar uma competição ou recompensa etc. 5. Portanto sua eficácia do reforço social dependerá de como este é usado.C. Usar os desenhos prévios dos estudantes como o contexto para descrever as atuais realizações. dada como o mínimo de atenção. depois de completado o processo. 10. 7. Fonte: BROPHY. vejamos as orientações para elogio eficaz. Usa os desempenhos dos companheiros como o contexto para descrever os atuais sucessos dos estudantes. 11. Não proporciona informação alguma. 3. Atribui sucesso ao esforço e a capacidade. 1981. se de meios como o elogio e as críticas para incentivar ou inibir comportamentos e situações. variedade e outros sinais de credibilidade. É feito em reconhecimento ao esforço digno de nota ou sucesso nas tarefas difíceis (para este estudante). sem consideração aos processos ou conseqüências de desempenho. Restringe-se às relações positivas. Orienta os estudantes para se compararem com os outros e pensar em competir. Review of educational Research. Mostra uniformidade insípida. De acordo com a tabela da associação de Pesquisa Educacional Americana. 6. Proporciona informação aos estudantes sobre a competência ou o valor do seu desempenho.). pela American Educational Research Association. Reprodução autorizada. 4. Entra indevidamente no processo em andamento. 51.

não inibi-los. o que acaba por impregnar a totalidade do processo ensinoaprendizagem. sendo que cabe ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas. no primeiro caso. cabe ao professor “dar o tom” no relacionamento. o que leva. pelas idéias que um tem do outro. Preocupações frente a esta realidade não inevitáveis. independentemente da capacidade da criança. persistência. é efetivado por meio das relações entre professor e aluno. Mesmo considerando que existem inúmeras variáveis internas e externas que interferem no processo educativo. apontam que não há dúvida alguma sobre a existência e a importância do processo de construção das representações que professores e alunos constroem uns sobre os outros. A partir dessa década. ou seja. Porém. Coll e Sole (1996. cooperação e esforço no desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem. p. pesquisas mostraram que as expectativas dos professores podem. o conhecimento construído pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. afetar a aprendizagem. ao se ponderar sobre a importância das interações professor-aluno para a eficácia do processo ensino e aprendizagem. ou seja. e as dificuldades dos “maus” alunos à sua falta de competência. e os constroem. Como prova disto. sendo a figura do professor de extrema importância por ser ele o principal responsável para fazer a mediação competente e crítica entre conhecimento e alunos. entende-se que o processo educativo é essencialmente interativo. o intercâmbio de influências comportamentais entre professor e aluno parece ter uma importância particular. à dedicação de uma maior atenção e ajuda. pois envolvem dimensões afetivas e motivacionais. proporcionando aos estudantes a apropriação ativa do 9 . 1968) propunham que as crenças dos professores ou suas expectativas sobre o QI de uma criança poderiam afetar no seu desenvolvimento cognitivo. no final da década de 60. 297) destacam que a maioria das pesquisas atuais sobre as interações entre professor-aluno ancoram-se nas seguintes considerações: Por um lado. Há autores que apontam que conforme o rumo que tome o desenvolvimento da interação Professor-Aluno. também. por outro lado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sob determinadas circunstâncias. graças a interação estabelecida com o professor. As expectativas podem conduzir o professor à percepção dos “bons” alunos como sendo os mais parecidos com ele mesmo. a partir da publicação do “pigmaleão da escola” (ROSENTAL e JACOBSON. estas interações não podem ser reduzidas ao processo cognitivo de construção do conhecimento. Assim.setembro 2005. sobretudo. os alunos constroem “realmente” significados a propósito destes conteúdos. e dava estímulo para que isso ocorresse. portanto. as crianças aprendiam mais quando os professores esperavam um alto desempenho. a redobrar os esforços para modificar a situação e. de tal maneira que acabam se conformando às expectativas dos professores: aqueles que são depositários de expectativas positivas acabam efetivamente rendendo mais. 19 a 22 . a adaptação e a aprendizagem do estudante podem ser mais ou menos facilitadas e mais orientadas para uma ou outra direção. As interações professor-aluno desempenham um importante papel e mais do que pautadas pelas ações que um dirige ao outro. alunos e conhecimento. Os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos recebidos mediante uma maior ou menor atenção. Coll e Miras (1996). são afetadas pelas representações mútuas. e os que depositários de expectativas negativas acabam efetivamente rendendo menos. do que quando isso não acontecia. além de atribuir as dificuldades dos “bons” alunos a fatores situacionais. assim. e. participação.

O segundo aspecto suscitado é o afetivo. remeter a otimização da educação ao plano exclusivo da interação professoraluno é uma concepção. foi instituída a educação para as massas populares e esta passou a ser para as classes populares o único meio de mobilidade social. p. julga-se ser fundamental a incrementação de pesquisas visando uma melhor compreensão do fenômeno. p. nas situações em sala de aula ocorreu nitidamente um sentimento de respeito unilateral (PIAGET. Mesmo considerando que os atos educativos são o reflexo do contexto social mais amplo que os engloba. situação que em nada contribui para elucidar quais delas são realmente úteis para a situação de sala de aula e quais delas cabe ao professor promover e/ou incentivar. 19 a 22 . A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA A educação constitui-se de relações interativas destacando-se entre estas. foram analisadas as entrevistas com alunos/as e professoras que apontaram. A relação professor-aluno durante o processo educativo sofre a influência de fatores sócio-históricos. Os diálogos que acontecem à margem da função suscitada são 9 . as relações afetivas. n 71.. ao mesmo tempo. A educação envolve a construção da alteridade. p. (Cad. 240). durante as observações realizadas constatou-se que esta afeição está diretamente relacionada à figura da profissional. as relações humanas: As interações sociais são empregadas de modo genérico. Reconhecendo que para comunicação eficaz destas interações exige-se o saber escutar que envolve a diferença entre falar a e falar com os outros. Segundo Ghiraldelli Júnior (1996. fato explicado historicamente desde a década de 30. os educandos explicitaram sentimentos de afeição pelas educadoras.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Com embasamento na literatura freireana. O terceiro aspecto relevante é a valorização do diálogo como instrumento de interação para os entre-pedagógicos. 50). a relação professoraluno e sua influência para o processo de ensino e aprendizagem. Porém. pois a partir da mesma. nov. as instituições educacionais não podem eximir-se de tarefas concernentes ao que há de mais intrínseco no processo ensino-aprendizagem. vê-se a grande importância estudar o papel das Interações sociais em sala de aula. aspectos relevantes a influência do diálogo na interação professoraluno. É bom salientar que para se ter maior conhecimento sobre este papel é bom estudálo e analisá-lo da melhor forma possível. Salientando que esta escuta jamais é autoritária e exige disponibilidade para o diálogo. ou seja. a pratica pedagógica não se faz apenas com ciências e técnica. O primeiro aspecto refere-se ao prazer dos entrevistados e entrevistadas em freqüentar a escola estando ligado diretamente à mobilidade social. No entanto. pois somente a partir da compreensão desta realidade é que será possível empreender medidas que possam antecipar e prevenir problemas psicoeducacionais e melhorar a formação dos profissionais desta área. ingênua e irresponsável. 1989. Diante do que foi pesquisado. conhecimento. 1968. como o conflito entre a fala dialógica e a fala impositora. Pesq. Certamente. durante a década de 30. 184) não existe respeito sem afetividade. observa-se sua grande utilidade no processo educativo.setembro 2005. Para Freire. Constatamos através das entrevistas e observações que o fato diálogo é reduzido a transmissão de conteúdo justificando uma das funções da escola a função epistêmica.

Colegas. KLAUSMEIER. J. 1976. São Paulo: Scipione (série Pensamento e ação no Magistério). In. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina. e GOODWIN. diluindo a hierarquia. In: COLL. Paulo. GHIRALDELLI JÚNIOR.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. R. 1996. A Interação Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem.) Desenvolvimento Psicológico e Educação . Willian. Resultando em uma comunicação insuficiente e conseqüentemente uma relação entre professor-aluno deficitária. Porto Alegre: Artes Médicas. 2002. J. São Paulo: Summus editorial. 1996. COLL. História da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. A representação Mútua Professor/Aluno a suas Repercussões sobre o Ensino e a Aprendizagem. Carmem. 19 a 22 . CUEBRO. César. 22 jul/ago. Revista Pátio. As entrevistas com as professoras. Porto Alegre: Artes Médicas. Jesús Palacios e Álvaro MARCHESI (Org. In: COLL. GADOTTI.Piscologia da Educação. G. REFERÊNCIAS AQUINO. AQUINO (Org. renegando a importância do diálogo enquanto construtor de laços de afetividade entre alunos e professoras favorecendo a harmonia no processo educativo. M. ou seja. Fernando. Rosário e MORENO. 1991. Ano VI n. 1996. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. alunos e alunas indicaram a presença do diálogo no cotidiano escolar e sua influencia nas atividades pedagógicas desenvolvidas. Relações Sociais nos Anos Escolares: Família. 1996. e MIRAS. contudo as observações apontam para um esquema antidialógico. encarados como assuntos extra-classe. 2 ed. moralidade e conhecimento. O diálogo como mediador da aprendizagem e da construção do sujeito na sala de aula. uma relação vertical no qual o dialogo é utilizado como instrumento de coação por parte das professoras. embora por vezes de modo inconsciente falas de autoritarismo em uma postura antidialógica. G. C. Moacir. As educadoras mostraram-se insensíveis a esta função primordial ao dialogo para relação professor-aluno desenvolvendo em suas praticas. COLL. professorprodutor e aluno-receptor. São Paulo: Cortez.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. 1996. In: COLL. Escola.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. R. 9 . C. I. Concluiu-se que há uma precariedade na utilização diálogo nas relações entre-pedagógicas em virtude do não favorecimento do diálogo no âmbito escolar. Convite à leitura de Paulo Freire. não comprometendo seu dever enquanto profissional”. e SOLE. Segundo Freire “a afetividade é um compromisso a ser selado entre professor-aluno. o que facilitaria a interação entre ambos resultando em uma aprendizagem significativa. São Paulo: Harbra. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos mostraram grande contradição ente as entrevistas e as observações. Herbert J. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. Manual de Psicologia Educacional: Aprendizagem e capacidades humanas. HENÁNDEZ.setembro 2005. pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem.

Paul Henry. G. John Janeway Conger. R.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Desenvolvimento e Personalidade da Criança. Noções de Psicologia.) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. Coll Salvador et al li Psicologia do ensino. 3 ed. PIAGET. SANTOS. Interação professor-aluno e aprendizagem de leitura e escrita numa primeira série do primeiro grau. S.setembro 2005. Rio de Janeiro: Forense: Universitária. T. & Goñi. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskyana. 1995. REGO. 19 a 22 . M. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. G. J. São Paulo: Ed. E. 2000. 1996. In: AQUINO. Harba Ltda. 1974. SALA. Ed. A teoria da aprendizagem verbal significativa. Psicologia e Pedagogia. (Dissertação de Mestrado) Mestrado de Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba. O. (Org. C. Melhoramento. In: C. PIMENTEL. Jean. J. 1969. Lago. S. Jerome Kakagan e Aletha Carol Huston. São Paulo: Summus editorial. R. 9 . C. MUSSEN.

A prática dos profissionais de saúde. Na antigüidade. fogo e terra. a educação é parte fundamental para que as ações preventivas tenham êxito. INTRODUÇÃO É opinião consensual. neste contexto.setembro 2005. Palavras-Chave: Fisioterapia – Educação Popular – Extensão Comunitária. com uma abordagem dos problemas de saúde restrita aos aspectos fisiopatológicos. tem se caracterizado por uma grande ênfase na atenção curativa. A Educação Popular vem tendo influência crescente nesta discussão e pode dar uma contribuição importante para o debate na Fisioterapia. A compreensão que o ser humano teve sobre as doenças. sofreu influência das transformações econômicas. as explicações mágicas e religiosas acerca do fenômeno saúde-doença predominaram no pensamento ocidental. distanciando-se da discussão em torno dos determinantes sócio-econômicos preponderantes na análise do processo saúde/doença e na intervenção sobre esses problemas. quando se discutem os caminhos para a saúde. fundada em uma visão biológica da doença. A primeira concepção dinâmica desse fenômeno ocorreu entre os gregos que. e as doenças eram causadas pela ação de fatores externos que causavam um 1 Autores 1 . Isso tem dificultado o desenvolvimento de ações de promoção e proteção da saúde e influenciado o desenvolvimento das ações educativas em saúde em direção a práticas de caráter higienista. ao longo da história. Tal discussão se dá a partir da vivência em um projeto de extensão universitária que apresenta a Educação Popular como seu referencial teórico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ar. que a prevenção deve ser o objetivo maior de todas as ações de saúde e que. A FISIOTERAPIA NA ATENÇÃO BÁSICA A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO POPULAR Aline Barreto de Almeida1 Ana Maria Braga de Oliveira Anderson Sales Dias Cristina Marques de Almeida Holanda Emanuel Eliezer Pinheiro Júnior Igor de Carvalho Gomes Jomard Farias Deininger Kátia Suely Queiroz Silva Ribeiro Paula Teles Vasconcelos RESUMO A ênfase que vem sendo dada à promoção da saúde e à atuação dos profissionais na atenção básica requer uma discussão acerca dos conceitos que norteiam estas práticas e a forma como elas têm sido desenvolvidas. baseados em teorias chinesas. acreditavam que a saúde era resultado do equilíbrio entre os quatro elementos que compõem o corpo humano: água. psicossociais e culturais que aconteceram em cada época nas diversas sociedades. 19 a 22 . Pretende-se discutir elementos teórico-metodológicos que indiquem possibilidades de reflexão e reorientação da prática fisioterapêutica na atenção básica. contudo.

19 a 22 . ressurgem os experimentos e as observações anatômicas. Desse modo. assim. as teorias multicausais. Segundo essa teoria. que faz retornar a discussão em torno da causalidade das doenças. Emergem. A compreensão do fenômeno sob a perspectiva da teoria da Determinação Social. o ser humano e os agentes etiológicos (POSSAS. Hipócrates. Na discussão sobre o fenômeno saúde-doença no espaço acadêmico atual. Alguns autores. O desenvolvimento da teoria bacteriológica. limitada aos aspectos biológicos. 1985). que fazem com que certos indivíduos estejam mais expostos ao risco de adoecer do que outros. perceberam que certas doenças eram decorrentes das condições sócio-econômicas. a explicação teórica proposta por Hipócrates acerca das doenças foi preservada. porém. 1985). colocando em plano secundário a visão social que se esboçava e que havia eclodido durante a Revolução Francesa (POSSAS. afirmam que a questão do adoecimento é muito mais complexa do que uma simples relação de causa-efeito entre microorganismos e doenças (LAKATOS & BRUTSCHER. Na primeira metade do século XX. igual peso na determinação do processo saúdedoença. porém. no final do século XIX. contudo. de partículas da atmosfera e de fermentações e putrefações dos humores (BARATA. o que caracteriza os diferentes modelos dessa teoria é a tentativa de redução do social e sua descaracterização através de construções não-históricas e biologicistas (BARATA. a partir da qual desponta a Teoria Miasmática. apontando a insuficiência do modelo teórico unicausal dominante. permite ao profissional de saúde uma concepção mais alargada do adoecimento e uma 1 . aparece a concepção da causação social das doenças. e mesmo considerando as explicações dos bacteriologistas. Com o processo de urbanização desordenado que se estabeleceu no período industrial. é dada maior ênfase aos aspectos biológicos. 1989). existindo nesse período a noção de contágio das doenças. dentre os quais destacou-se Virchow. pelo fato de que elas atribuem a variáveis de hierarquia distinta quanto à causalidade. desequilíbrio no organismo. 2000). em última análise. com a emergência de novos problemas associados ao crescimento das sociedades industriais. atribuía importância ao ambiente físico na causalidade das doenças. 1989). as doenças originam-se dos miasmas. Durante a Idade Média.setembro 2005. Fazendo uma crítica às teorias da multicausalidade. fundamentando-se a partir daí uma compreensão do processo saúde-doença unicausal. apesar da existência nessa época de visões que discutiam a incorporação do social no processo saúde-doença. há uma ênfase no estudo dos problemas de saúde no que diz respeito às políticas sociais. há um número crescente de epidemias pela Europa. predomina uma perspectiva de multicausalidade. seguindo esse pensamento. No Renascimento. porém. O conceito de multicausalidade sofre alterações ao longo do século XX. em que as condições sanitárias da população nas cidades eram bastante precárias. ou seja. a teoria unicausal afirma-se como hegemônica. faz com que a Medicina passe a fundamentar suas explicações nas descobertas das relações causais entre os microorganismos e as doenças. embora a prática clínica tenha sido abandonada e se revestido de caráter religioso.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. relacionando-as com as condições de vida e trabalho da população. surge a teoria da Determinação Social das doenças. que explicam o surgimento das doenças como decorrente da interação dos diversos fatores existentes envolvendo o ambiente. e que a causalidade biológica é subordinada à causalidade sócio-econômica (POSSAS. Os fatores psíquicos passam a ser agregados ao conceito de causalidade. 1989). Ao final desse período. contudo o social é apenas referido e colocado na mesma instância dos demais fatores ambientais causadores de doença. Essa teoria indica que são os determinantes de natureza sócio-econômica.

sem qualquer referência quanto à possibilidade de que aquelas pessoas tenham algum conhecimento sobre o assunto em questão. duas concepções e práticas de educação: uma que prioriza o elemento educativo em uma abordagem que desconsidera a historicidade e os aspectos políticos. muitas vezes. temos a noção exata se as condições de vida das pessoas a quem estamos dando as orientações. a exemplo da orientação quanto ao uso do gelo. em vista da condição sócio-econômica e cultural das pessoas. Como essa adesão não corresponde às expectativas dos profissionais. Essa é uma abordagem comprometida com a manutenção do sistema social estabelecido. Algumas vezes há uma preocupação de tornar a informação mais acessível. que tradicionalmente tem sido praticada nos serviços e campanhas de saúde. Nesse sentido. Disso resultam práticas autoritárias. para conseguir uma adesão mais efetiva dos educandos. historicamente determinadas e socialmente construídas. qual a finalidade e de como deve ser feita a educação em saúde.setembro 2005. Em geral. a prevenção primária em saúde tem sido apreendida e praticada pela maioria dos profissionais de saúde. essas ações educativas refletem a relação vivenciada pelos profissionais de saúde na universidade e se apresentam sob a forma de palestras e aulas. 19 a 22 . Uma outra característica do modelo científico de atenção à saúde que tem interferido nas ações de prevenção primária é a concepção da supremacia do conhecimento científico sobre outros tipos de conhecimento. há. que vai se revelando insuficiente ao lidar com os problemas de saúde da população. encerrando abordagens diferentes. Essa concepção de educação em saúde há muito tempo vem sendo criticada por profissionais 1 . em linhas gerais. uma vez que ela não considera a necessidade de transformação social. Entende que a problemática da saúde é social e econômica e propõe transformações nesses setores. e. e que essa questão se resolve pela educação. fato que acontece mais amiúde nos serviços de rede básica de saúde. Ela é pautada na idéia de fazer as pessoas trocarem hábitos e comportamentos prejudiciais por outros considerados mais saudáveis. que colocam os sujeitos a quem essas práticas se destinam. Os profissionais que adotam essa prática desconsideram a realidade social onde estão inseridos os educandos. através de prescrições que geralmente implicam mudanças de comportamentos e hábitos. propõe a adequação das pessoas às regras indicadas para se ter saúde. a outra concepção compreende saúde e educação como categorias sociais. de maneira que procuram traduzi-la numa linguagem “popular”. que são impostas às pessoas. onde conteúdos científicos são depositados. possibilitando uma reorientação da prática. baseia-se na primeira concepção aqui exposta. Segundo Medeiros (1995). Uma situação bastante ilustrativa dessa questão na prática fisioterapêutica acontece nas orientações que damos aos usuários dos nossos serviços. desconsiderando a realidade social delas e seu papel como sujeito no cuidado com a própria saúde. que confere ao profissional a autoridade de impor seu saber como sendo único e válido em todas as circunstâncias. possibilidade de atuação mais ampla. políticos e ideológicos. nem sempre. tornam viável a execução das orientações recebidas. A educação em saúde. indicam condutas totalmente inadequadas ou irrealizáveis. e sim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Há diversas e divergentes compreensões do que seja. às orientações posturais. Essas compreensões variam na dependência de interesses econômicos. quando. eles têm reforçado a idéia de que o povo é ignorante e incapaz de compreender o que foi ensinado. considerando que os problemas de saúde ocorrem devido à ignorância e desinformação da população. como objetos de prescrição de normas e condutas a serem seguidas para manter ou promover sua saúde.

Essa Rede representa um 2 Analisando as concepções de educação. passam a criar formas inovadoras de relacionamento entre o serviço de saúde e a população. no campo da educação em saúde. buscaram formas de integração e colaboração redefinindo e dinamizando ambos. para implementação das reformas de base (SCOCUGLIA. que se estruturou na Zona Leste de São Paulo. e a educação problematizadora. norteando a relação entre intelectuais e as classes populares. apropriando-se da metodologia da Educação Popular. estando ela a serviço da ideologia dominante. 1 . que deixa de ser um método de alfabetização para ser uma estratégia de fortalecimento das classes populares. utilizada por pessoas de diversas áreas do conhecimento humano. Surgem outras experiências de participação popular nos serviços de saúde. A experiência mais significativa foi a do Movimento Popular de Saúde (MOPS). serviu de base para os movimentos de resistência contra o regime militar. 1984). no início da década de 1980. foi se organizando um movimento de Educação Popular em Saúde. Em 1998. e o conceito de Educação Popular passa a ser o de educação produzida pelas classes populares ou para as classes populares em função de seus interesses (PAIVA. então. que proporcionam um aprendizado a um número significativo de profissionais de saúde que. onde a principal preocupação é a colaboração no esforço das classes populares pela conquista de seus direitos e uma maior capacidade de entendimento e enfrentamento de seus problemas de saúde (VASCONCELOS. que pudessem eleger os políticos “progressistas”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. após o golpe militar de 1964. Durante o governo João Goulart. 2000a). atuando junto aos movimentos sociais. trazendo para o setor saúde uma cultura de relação com as classes populares que representou uma ruptura com a tradição autoritária e normatizadora da educação em saúde (VASCONCELOS. 1997). este método foi utilizado visando à formação de eleitores “conscientes”.setembro 2005. No período da ditadura militar. sua aplicação dirigida à alfabetização de adultos. tendo conseguido reorientar e ampliar as práticas de muitos serviços. durante o I Encontro Nacional de Educação Popular em Saúde. No início da década de 1990. 1978). A partir daí. Na área de saúde. que é fruto de uma aliança entre a Articulação Nacional e o trabalho que vem sendo desenvolvido na Escola Nacional de Saúde Pública da FIOCRUZ. Ela integra profissionais de diversos estados brasileiros e também de outros países da América Latina. insatisfeitos com esse tipo de relação educativa. há uma fusão entre Educação Popular e trabalho pastoral. Criticando a educação bancária2 ele propõe uma educação libertadora. na qual o educador deposita o saber. 1997). que é baseada no diálogo e está a serviço da libertação (FREIRE. Esse método. e. mais do que servir aos fins populistas possibilitou a organização das camadas populares. e partiu de sanitaristas que atuaram em comunidades eclesiais de base. no princípio. Ampliase o papel da Educação Popular. a Educação Popular foi sendo introduzida a partir de experiências em que profissionais. 19 a 22 . Paulo Freire as classifica em bancária. surge a Rede de Educação Popular e Saúde. foi criada a Articulação Nacional de Educação Popular em Saúde. representando um espaço onde se poderiam integrar os diversos profissionais que atuam na área. O método de Educação Popular foi sistematizado inicialmente por Paulo Freire e teve. e os educandos são meros receptores. no entanto. Um movimento que representou uma nova concepção de educação em saúde foi resultado da participação de trabalhadores da saúde nas experiências de Educação Popular. propiciando um rico processo de interação e troca de experiências. a partir dos anos de 1970. Os profissionais que atuavam nessa perspectiva. não estavam conseguindo organizar espaços mais amplos onde pudessem discutir suas experiências e aprofundar a dinâmica de atuação.

na sua vocação de ser mais. (VASCONCELOS. Esta Articulação tem recebido apoio do Ministério da Saúde. inclusive. que fazem hoje os vários sujeitos subalternos. assim como. EDUCAÇÃO POPULAR E FISIOTERAPIA: NA ATENÇÃO BÁSICA. 2000b). pois a auto-suficiência é incompatível com o diálogo. que passou por um período de enfraquecimento nos anos 1990. em uma perspectiva de multiculturalismo. que dele possa surgir um saber novo. O MOPS. uma pesquisa que busca delinear o quadro das práticas e movimentos populares por todo o país. movimento de profissionais que acreditam na centralidade do trabalho de integração da ciência e das práticas institucionais em saúde. fazer escolhas de suas pertinências sociais. onde ambos ensinam e aprendem. 2003). Respeito pela diversidade cultural. ao tratamento diferencial. se os sujeitos esperam algum fruto de seu que fazer. Só há motivação para o diálogo se há esperança de que ele possa frutificar. essa prática não é entendida como simplesmente fazer as pessoas mudarem seus hábitos e comportamentos considerados prejudiciais. para se chegar à igualdade de oportunidades. pela diferença de valores. O multiculturalismo dá um destaque à diferença. nas democracias tradicionais. implementando. No processo dialógico da educação em saúde é necessário que o profissional tenha a humildade de reconhecer que seu saber não é único nem absoluto e que ele tem muito a aprender com as pessoas. tem incentivado a organização das seções estaduais da ANEPS. 1978). há um crescimento das práticas de Educação Popular em Saúde e um movimento de institucionalização destas práticas. e vêm tendo. se não há humildade. crenças e raças. com o esforço e a luta pela saúde. compartilhado e transformador. Põe em questão o tipo de tratamento que as identidades tiveram. 19 a 22 . Há profundas diferenças entre a Educação Popular e Saúde e a proposta tradicional de educação em saúde.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. SILVA. e que querem ver as práticas de Educação Popular em Saúde incorporadas à tradição de atuação sanitária hegemônica (VASCONCELOS. Na perspectiva da Educação Popular. ao mesmo tempo em que se organiza a Articulação Nacional de Movimentos e Práticas de Educação Popular e Saúde (ANEPS). e se há um pensar crítico (FREIRE. Por meio do princípio da liberdade. No momento atual.setembro 2005. 1997). E também só há possibilidade de interlocução se há respeito. Paulo Freire aponta alguns pressupostos para o diálogo. os indivíduos são livres para construir suas identidades. (GONÇALVES. UM CAMINHO POSSÍVEL PARA A ATUAÇÃO Atuar na atenção básica requer do profissional a compreensão de que as ações específicas de 1 . por exemplo. mas ajudar na busca da compreensão das raízes dos problemas de saúde da população e em procurar soluções para estes problemas. numa constante troca entre o saber científico e o saber popular. políticas e culturais. Nessa ótica se reconhece que o saber popular é bastante elaborado. Ele afirma que não há diálogo se não há um profundo amor ao mundo e aos seres humanos e fé no seu poder de fazer e refazer. Ele diz que não há diálogo. mesmo aquelas que não tiveram acesso à educação formal. com suas estratégias de sobrevivência e grande capacidade de explicar parte da realidade. criar e recriar. atualmente vem sendo revitalizado. de modo que só é concebível uma educação baseada no diálogo. Só há diálogo se há esperança.

mas ela também indica como um caminho. Como atuação específica do grupo de Fisioterapia. pois ele não costuma repensar sua prática. o que tem se mostrado muito relevante no sentido de que estes alunos vivenciem uma experiência de orientação aos cuidados com a saúde. alterar as relações de trabalho e enfrentar as opressões que marcam nossa sociedade. eles realizam visitas de acompanhamento às condições de saúde das famílias da comunidade e participam de reuniões com a associação comunitária e de atividades educativas coletivas. emprego. Serviço Social e Pedagogia. 19 a 22 . econômica e política. insuficientes para resolvê-los.desde 1995.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Aí ele segue fazendo um trabalho que pretende ser curativo/reabilitador. e que o encaminhamento destes problemas aponta para alianças com a população no sentido de lutar por melhorias nas suas condições de vida e de saúde. Há basicamente duas opções para o profissional que atua nos serviços públicos de saúde. embora seja percebido pelo profissional. de modo que só lhe resta se acomodar a esta situação. o engajamento do profissional com os movimentos sociais. Uma opção é deixar-se contaminar pela idéia de que os problemas de saúde são muito grandes. alimentação. é uma opção que traz implicações de ordem social. desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba – UFPB . É nessa segunda opção que há um espaço fértil para a Educação Popular. mas nem mesmo chega a sê-lo. Outro caminho é compreender que a extensão dos problemas que acometem a saúde das populações requer que o profissional repense e reoriente sua prática de saúde. sua profissão são insuficientes para dar conta dos problemas que comprometem a saúde das coletividades. mas.setembro 2005. É sob a perspectiva da Educação Popular em Saúde que desenvolvemos o Projeto de extensão universitária denominado Fisioterapia na Comunidade. atuando em uma comunidade da periferia da cidade de João Pessoa – PB. Comunicação Social. Isto foge da capacidade de o profissional resolver o problema através de ações individuais e requer seu envolvimento enquanto aliado das classes populares na luta por esses direitos. uma vez que esta não apenas fornece elementos teórico-metodológicos para essa atuação. como também estudantes de Psicologia. do qual fazem parte estudantes de todos os cursos da área de saúde existentes na UFPB. e os recursos e as soluções disponíveis. estudantes que estão em fases mais iniciais do curso. onde são tratados temas gerais de saúde a partir da demanda dos moradores da comunidade. nestas atividades. O que tem ocorrido em conseqüência desse posicionamento é que os serviços nem sempre têm conseguido dar conta desta função. sem os quais dificilmente as ações de promoção e manutenção da saúde podem ter resultados. principalmente. A participação dos estudantes de Fisioterapia se dá sob duas perspectivas. antes de aprenderem a tratar de seqüelas. mesmo que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar. o que. Além disto. As atividades deste Projeto são realizadas em conjunto com outro Projeto de Extensão denominado Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. lazer. Há aqui uma grande possibilidade de aproximação entre o profissional de saúde que se dedica ao trabalho na atenção básica e a Educação Popular. uma vez que. não leva a uma mudança. mesmo a prática curativa depende de fatores que ultrapassam o biológico. uma vez que promover e manter saúde pressupõe assegurar moradia. são realizados 1 . a promoção e a manutenção da saúde. atuar tendo como meta não apenas a cura ou reabilitação de doenças. Como integrantes do grupo geral de estudantes. Integram-se.

O nosso papel é o de contribuir com os sujeitos das classes subalternas. A Educação Popular não visa adequar as pessoas a normas de higiene. Os estudantes têm um papel fundamental na organização das atividades. existem avanços e estagnações. a Educação Popular tem sido proposta como forma de embasamento teórico-metodológico para a atuação neste trabalho. apesar da dimensão dos problemas. (BRANDÃO. fazer educação em saúde numa perspectiva de Educação Popular é um processo de reformulação de conceitos e de reorientação de prática. No processo de aprendizado de uma concepção diferenciada de educação em saúde. participação em grupos de gestantes. a produção do conhecimento crítico que nasce da revelação do subalterno como sujeito (VALLA. Ao longo do tempo em que desenvolvemos as atividades do Projeto Fisioterapia na Comunidade. revelando-lhes aquilo que eles enxergam.setembro 2005. descentralizando o planejamento e as decisões da figura dos docentes. a fim de abrir caminho para a conquista da liberdade e de seus direitos. desanimamos ao sentir a insuficiência de nossas ações. mas não vêem. Essas incoerências se acentuam ou se reduzem na medida em que conseguimos superar o preconceito em relação aos sujeitos subalternos. estabelecendo uma relação mais horizontalizada entre educadores e educandos. grupos de coluna e outras atividades educativas desenvolvidas de forma pontual. é comum o sentimento de frustração por não obterem grandes resultados com sua intervenção. às equipes de saúde da família e a líderes comunitários. houve situações em que. 1997). A percepção quanto à importância da participação na organização comunitária surge com a experiência na medida em que alargamos nossa compreensão em relação à problemática de saúde da comunidade. atendimentos fisioterapêuticos no domicílio e nas Unidades de Saúde da Família. Compreender que existem muitas limitações em trabalhos junto a estes sujeitos. 19 a 22 . de fazer e pensar de modo tão diferente do que estamos acostumados. existem coisas que nos 1 . As ações realizadas neste Projeto partem do entendimento de que a questão da saúde tem suas raízes mais profundas nos problemas sociais. em alguns momentos. para profissionais que aprendem que o seu papel é de curar ou reabilitar. Sendo assim. incoerências que são próprias desse aprendizado. Nesse sentido. idosos. Perceber que. se levarmos em consideração que. diante das dificuldades decorrentes das péssimas condições materiais de existência das pessoas de classes populares. 2000). apud VASCONCELOS. no sentido de desvendar o lado oculto das relações sociais com os olhos deles. e ainda. incentivando a autonomia dos acadêmicos e a formação de lideranças. é um avanço. mas participar do esforço junto aos sujeitos subalternos para a organização do trabalho político. Isso é mais difícil. vinculadas à comunidade. uma vez que eles participam da coordenação do projeto. completando com eles.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas aprender a valorizar as pequenas conquistas em termos de mudança ao invés de desanimar com as dificuldades. e que a educação em saúde pressupõe um compromisso com os excluídos das políticas sociais e um envolvimento na busca por melhores condições de vida para essas pessoas. Isso nos faz reconhecer a insuficiência de nossa intervenção e a necessidade de contribuirmos com a luta pelos direitos básicos desses sujeitos como forma de garantir condições mínimas de saúde. e como tal surge.

Nesse aprendizado. MÉTODO Este trabalho teve como ponto de partida as reflexões realizadas entre os participantes do projeto de extensão Fisioterapia na Comunidade acerca da atuação na atenção básica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. estando ancorado em autores cujos estudos estão voltados para a Educação Popular. é compreender que os “problemas são muito profundos para serem ‘curados’. desponta um novo saber que toma como ponto de partida o saber popular. buscando conhecer a forma como eles enfrentam esses problemas e a lógica que existe no seu saber. Na medida em que se percebe que na convivência com pessoas das classes trabalhadoras há muito a aprender sobre as raízes dos problemas de saúde da população. tomando como base o estabelecimento de uma relação onde o diálogo sirva de elemento enriquecedor do tratamento. a partir do momento em que o profissional valorizar o conhecimento já elaborado pelo sujeito em tratamento e sua família no lidar com a doença e as estratégias de convivência com o problema. Essa concepção educativa também indica a necessidade de transformarmos o modo como temos feito as orientações que. contudo. a busca do fortalecimento dos atores sociais na luta por mudanças que favoreçam a saúde. o profissional fica consciente de que faz parte das atividades de educação em saúde. a partir dos quais os autores estudados foram selecionados. foi efetuada uma revisão de literatura de modo a possibilitar a fundamentação teórica necessária a uma reflexão mais aprofundada. é possível uma adequação e adaptação dos recursos e procedimentos à realidade do usuário. parecem pequenas. possamos fazer a 1 . que. tendo o seu saber e participação valorizados. valorizando-o. mas que são importantes na vida das pessoas. 19 a 22 . 1999). a Educação Popular favorece uma reformulação tanto na sua fundamentação quanto na metodologia. No que se refere às atividades técnicas do fisioterapeuta. Um eixo tratou da abordagem das concepções em torno do processo saúde-doença e as conseqüentes formas de intervenção profissional. o outro eixo foi referente à discussão acerca das concepções e práticas de educação em saúde. Nessa perspectiva em que há abertura do profissional para o diálogo. levar orientações a serem seguidas pela população. levando a uma reorientação da mesma. pode-se construir novos caminhos de intervenção. Sob o ponto de vista das práticas educativas. e foi baseado em autores com abordagens vinculadas à Epidemiologia Social. mas também reconhecendo seus limites. e não apenas. DISCUSSÃO A Educação Popular pode propiciar uma reflexão e uma análise dos princípios que norteiam a atuação do fisioterapeuta. a Educação Popular pode facilitar sua reorientação. mas não para serem cuidados” (VASCONCELOS. Para essa revisão foram estabelecidos dois eixos de discussão. Para a elaboração deste trabalho.setembro 2005. ao invés de depositarmos conhecimentos sob a forma das tradicionais palestras e aulas. especialmente na atenção básica. Isso se torna possível. assume o papel de sujeito no processo de reabilitação. reflexões estas que são subsidiadas por leituras de alguns dos autores aqui citados. Nessa ótica.

de afirmação e de representação em políticas e práticas sociais. algumas vezes nos indagamos até que ponto nossa atuação nesse trabalho comunitário estaria servindo aos interesses dos sujeitos das classes populares ou. buscamos nas nossas ações educativas em saúde a unidade na diversidade. mas que deveria ser oferecido pelas instituições governamentais. porém. transformando-os. assim como as tentativas. Há. uma indignação e uma vontade de lutar para mudar o significado das categorias e das relações de poder. mas na liberdade e no direito de mover-se uma cultura no respeito da outra. imprevisíveis.setembro 2005. a multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas. evidencia-se tanto nos noticiários que veiculam guerras. Reconhece-se a existência de uma tensão. menos ainda no poder exacerbado de uma cultura sobre a outra. um aprendizado em relação ao respeito à diversidade cultural. porém. Isso acabou refletindo no seu modo de interagir com a comunidade. proporcionando a formação de um estudante mais crítico. mesmo tendo como princípio a Educação Popular. Na perspectiva da Educação Popular. através da extensão universitária. oficinas. A Educação Popular contribuiu de sobremaneira para uma constante reflexão. religião e opinião distintas. que esse entendimento evidencia uma limitação. tensas. pleno de avanços e recuos. competitivas. que vão além da visão assistencialista e caminham na direção de uma atuação como aliados dos sujeitos das classes subalternas. não implica na inviabilidade de uma luta por transformações. Ao longo da nossa experiência. 1999). noções equivocadas nos fazem questionar a direção política da nossa ação. É um desafio. por partes de diferentes grupos. Às vezes. Prestar o atendimento. perseguições e discriminações. posteriormente. com o fundamentalismo. com histórias de vida. 2002). reconhecendo-a como um conjunto de indivíduos diferentes individualmente. 2003). Esse panorama conflituoso. abordagem numa perspectiva dialógica que pode ser enriquecida numa associação com atividades teatrais. e sem o qual sua saúde pode ficar seriamente comprometida. as diversas culturas podem se somar nos saberes e práticas de saúde. cultura. embora ela seja a tensão a que não se pode fugir quando se está construindo. mas que passaram a ser respeitadas e colocadas em igualdade com a educação e cultura a que teve acesso em uma perspectiva de multiculturalidade. As relações entre as distintas identidades culturais. articular os dois aspectos: a familiaridade com o cotidiano e o acompanhamento das lutas mais gerais. com o ódio. Percebemos. com a exclusão social (Moreira. nossa atuação poderia estar servindo como um paliativo para o problema. agressões. a partir do momento em que exclui outras possibilidades de ação num trabalho comunitário. 1 . produzindo a própria multiculturalidade que nunca está pronta (FREIRE. A oferta de um serviço do qual essas pessoas estão necessitando de imediato e não dispõem. constatando que ela não é excludente. 19 a 22 . são complexas. A experiência vivenciada tem possibilitado. criando. “é humanismo básico sem o qual nos tornamos cínicos e sem piedade” (BOFF. uma vez que as duas coisas fazem sentido. não incentivando a população na busca de seus direitos sociais. estaria contribuindo com a classe dominante. mais realista e mais respeitador das diferenças. como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Com base nessa compreensão. porém. se pelo contrário. de sentir-se integrante da pluralidade de culturas e raças. etc. Ao oferecer. portanto. por parte do estudante. com a xenofobia. muito pelo contrário. um serviço de saúde a que essa população não tinha acesso. ainda. não é assistencialismo.

assim como a diversidade de soluções possíveis para cada um deles. faz-se necessário o desenvolvimento de uma melhor compreensão crítica das pessoas sobre seus problemas e o reconhecimento da sua capacidade de agir como sujeito no movimento de transformação social. Na discussão atual sobre promoção da saúde. O Projeto Fisioterapia na Comunidade é um espaço de experimentação dessa construção. surge a idéia de empoderamento ou “empowerment”. baseada no compartilhamento. com os moradores e a partir das reflexões que essa prática proporciona. a fim de conhecer suas estratégias de enfrentamento dos problemas. Para que o profissional possa contribuir com a promoção do empoderamento nos sujeitos das classes populares. Uma possibilidade é que ele ocorra em nível grupal. 2000). A Educação Popular apresenta-se. um processo de alargamento da sua atuação que vem sendo construído coletivamente no seio da categoria. através da participação coletiva. REFERÊNCIAS BARATA. A Historicidade do Conceito de Causa.Textos de Apoio – Epidemiologia I. podem despontar novos caminhos e novas possibilidades para que a Fisioterapia possa contribuir com o enfrentamento dos problemas de saúde das camadas populares.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. como um importante norteador para os profissionais e estudantes de Fisioterapia que compreendem saúde como direito e como conquista. Mais que um instrumental metodológico. nesse contexto. o fortalecimento do sentimento de autoconfiança e a vontade de assumir o controle da própria vida. 1985. 1999. na solidariedade e no aprendizado mútuo. ao invés de considerá-los como carentes e ignorantes. atualmente. através do incentivo às ações sociais coletivas e à participação na organização comunitária. CONSIDERAÇÕES A Fisioterapia vive. no contato freqüente com as famílias. uma aproximação com o cotidiano dessas pessoas. pois indica uma ação educativa estritamente vinculada à reflexão com perspectiva de transformação. na medida em que. por meio de discussões que favoreçam uma compreensão crítica da realidade. BOFF. apud KLEBA. Rio de Janeiro: ABRASCO. ela é uma forma de conceber o mundo. No processo de empoderamento. 2000) e que “descreve e inicia processos de auto-organização e de mútuo-apoio. que reforçam a consciência política através de ações sociais e viabilizam uma participação coletiva nas decisões sociais e políticas” (STARK. é preciso que ele reconheça as competências e habilidades desses sujeitos. Esse investimento no empoderamento pode ocorrer em dois níveis. 1 . Leonardo. Outra perspectiva é em nível individual. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. que “é um processo que oferece maiores possibilidades às pessoas de autodeterminar suas próprias vidas” (RAPPAPORT. apud KLEBA.setembro 2005. Faz-se necessária também. e que desejam reavaliar sua prática e orientá-la em direção ao fortalecimento dos sujeitos das classes populares. 19 a 22 . Isso nos remete a questão do conceito de promoção da saúde. na interação com outros profissionais. Rita de Cássia Barradas. Petrópolis: Vozes.

. Formas de Conhecimento em Saúde: confrontos e viabilidades em uma prática de educação em saúde. Antonio Flavio Barbosa. 24. _____ Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. _____Educação Popular nos Serviços de Saúde. Afonso Celso. BRUTSCHER.) Educação Popular Hoje. POSSAS. 1 . dissertação de Mestrado em EducaçãoUFPB. ISSN 1517-9702. 2001. KLEBA. A História das Idéias de Paulo Freire e a Atual Crise de Paradigmas. In: COSTA.) Perspectivas e Dilemas da Educação Popular. Petronilha Beatriz Gonçalves. GONÇALVES. João Pessoa: Editora Universitária –UFPB. São Paulo: Hucitec. 2000-b. 19 a 22 . GONÇALVES. SCOCUGLIA. 5 ed. A Participação Social na Construção do Sistema Único de Saúde Enquanto Processo de Empowerment. Jornal Nós da Rede. Educ. Saúde em Debate. MOREIRA. (Org. ISSN 0101-7330 PAIVA. SILVA. Eva Maria. _______Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. MEDEIROS. Rio de Janeiro: Graal. Cristina. O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Soraya Maria. 1997.109-123. vol. Saúde e Educação. Belo Horizonte: Autêntica. 2000. V. ______Educação Popular em Tempos de Democracia e Pós-modernidade.). 1989. 2000. Rio de Janeiro: DP&A. Currículo. Paulo. Luís Alberto Oliveira. Saúde e Educação.79. pp-75-89. 2000-a.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. n. Pedagogia da Esperança . São Paulo: Hucitec. 1997. Maria Elizabeth. Sônia Maria. Victor Vicent. Da Articulação Nacional à Rede de Educação Popular e Saúde. Salvador. São Paulo: Hucitec. Eymard Mourão. Luiz Alberto Oliveira.setembro 2005. 1998. diferença cultural e diálogo. Anais do VI CONGRESSO BRASILEIRO DE SAÚDE COLETIVA. 3 ed. FREIRE.1. Vanilda (Org. Rio de Janeiro: DP&A. Rio de Janeiro. Educação e Pesquisa.um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. vol.23. v. São Paulo: Loyola. Jun 2003. ______Os Movimentos Sociais no Setor Saúde: um esvaziamento ou uma nova configuração? In VALLA.15-38. Epidemiologia e Sociedade: heterogeneidade estrutural e saúde no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra. VALLA. VASCONCELOS. João Pessoa. Soc. n. p. 1984. 2000. O Conceito Saúde-doença Analisado através dos Tempos e a Prática Previdenciária no Brasil. 1999.29. p. n. SILVA. 3 ed. jan/abr. 54. Victor Vicent (Org. LAKATOS. Ago 2002. M. 1978. 2003. Petronilha Beatriz Gonçalves e Multiculturalismo e educação: do protesto de rua a propostas e políticas. 10 ed. 1995. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

pelas quais se entende que as ações de um membro são dignas de respostas características por parte dos outros. e. de tensão. O PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA Ana Cristina de Moraes Hazin Palhares1 Tereza Luiza de França2 RESUMO Apesar do importante papel que poderia desempenhar no processo de democratização do conhecimento. da qual compartilha. através deste estudo. muitas vezes. EDUCAÇÃO. apesar de afirmar que a sociedade é uma realidade complexa que nunca conseguiremos compreender totalmente. Fazer parte da mesma sociedade é estar sujeito a estas normas de interação. os problemas decorrentes desta situação nos apontam. em muitas situações. maiores índices de produtividade causando o enriquecimento de uma minoria e as condições desumanas nas quais grande parte da população tem existido são apenas algumas das contradições com as quais temos convivido no momento atual. por se darem entre pessoas diferentes com idéias diferentes são. a sociedade seria um: Grupo de pessoas unificado por um conjunto de relações normativas características e sistemáticas. duas dentre várias concepções existentes. refletir e procurar alternativas. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. SOCIEDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRANSFORMANDO A REALIDADE Vivemos em uma sociedade democrática. reconhecer as implicações da formação continuada no pensar e fazer dos professores de língua inglesa da rede pública de ensino para uma prática pedagógica transformadora e a importância do processo de conscientização nesta formação. a necessidade de mudanças para possibilitar a sobrevivência da humanidade. (achazin@hotmail. crítica e dialética de que a sociedade se define a partir de suas relações. Doutora em Educação pela UFRN e professora da Pós-Graduação em Educação da UFPE. Ao propor uma pedagogia que revolucione a sociedade brasileira e ajude a construir uma sociedade não capitalista. o ensino de língua inglesa tem. 365). então. seria a definição histórica. (sansilsi@uol. por isso. 19 a 22 . Acreditando na co-responsabilidade dos professores por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. A primeira seria a noção positivista de uma sociedade como algo que já está pronto e a outra. servido para a manutenção do status quo. bastante complexa e rica em contradições. Os avanços da tecnologia e a restrição de acesso aos mesmos pela maioria da população. A cada dia. Palavras-chave: Formação continuada – ensino de línguas – conscientização. O autor enfatiza que essas relações.com. com maior intensidade. 1 2 3 Mestranda em Educação na UFPE.3 Já Guareschi (2004) destaca. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Segundo Blackburn (1997. 1 . Souza (2004b) enfatiza a necessidade de primeiramente buscar conhecer e compreender como funciona a sociedade para. objetivamos.com). regida por um sistema capitalista.setembro 2005.br) Definição registrada no Dicionário Oxford de Filosofia.

como a que atualmente existe. mais verdadeiramente democrática como os ideais que a formularam no princípio. Mas o que exatamente pode ser feito para transformar a realidade? Santos (2002) acredita na possibilidade de criarmos outra democracia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Sempre em processo de construção. como uma correlação de forças. 19 a 22 . Contesta a existência apenas de um modelo. que “a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”. 1996). 2002. Defendemos. pois sozinha não pode mudar tudo. como vem sendo anunciado por aqueles que acreditam que a educação deve estar a serviço da economia e do mercado. de uma concepção hegemônica de democracia.setembro 2005. se transformam em seres socializados porque desenvolvem relações sociais e responsabilidades coletivas” (SEMERARO. 1980. faz-se necessário aprender a participar. Temos na educação a possibilidade de realizar essa transformação e reconstrução da sociedade. um mundo novo é possível. mais justo e verdadeiramente democrático para todos. Para tanto. um outro mundo. mas este precisa ser (re)inventado e transformado através de experimentações e muitas reflexões e confrontos. palavras que atualmente se confundem. experimentando e inventando. experimentar a participação e não só falar sobre e o ouvir falar dela. não servindo apenas para gerar mão de obra para o mercado. ou “uma briga de foice numa noite de breu no sertão nordestino”4. como aponta Assmann (1998. também. mas como um processo permanente de estruturação. de um mundo pronto. menos desigual e mais humano. 222). nas palavras de Souza. por sua vez. não imitando modelos prontos. p. a sociedade não como uma estrutura. com mais participação popular e. Apesar das dificuldades de convivência em sociedade e da atual crise ético-política que tem se instalado. Não nos referimos aqui a uma democracia representativa nos moldes liberais. 26). Não se trata. 5 Destacamos os estudos de Freire (1970. Santos (2002) e Souza (2004). apesar de seus limites. Para que possa haver maior participação. mas de uma democracia popular aonde “os indivíduos se tornam sujeitos públicos enquanto seres políticos ativos. Segundo esses autores. p. como o próprio autor sugere. O autor enfatiza que o papel da educação é um papel transformador e não instrumental. Lima (2004). as relações sociais entre pessoas que têm diferentes formas de agir e pensar são bastante complexas e de difícil compreensão. no entanto. 1 . traz uma abordagem sociológica para explicar o surgimento da educação e da escola. E ao almejar participar desta transformação. aonde a participação da população se restringe a alguns atos durante o período eleitoral. Lima (2004) reforça este pensamento enfatizando que a educação é um elemento de extrema importância para democratizar a democracia. portanto. podemos encontrar diversos autores5 que propõem a existência de um mundo diferente do atual. nossos estudos e projetos de pesquisa devem estar inseridos nesta perspectiva de criar um outro mundo. palco de conflitos e confrontos contínuos. ultrapassar os discursos críticos e desenvolver propostas que contemplem conjuntamente a melhoria pedagógica e o compromisso social. Entendemos. faz-se necessário. aonde esta se dá em apenas algumas formalidades e acredita ser preciso lutar por uma nova democracia. Souza (2004a). O autor mostra que a educação 4 Expressão utilizada com freqüência pelo professor João Francisco de Souza em suas aulas para descrever as dificuldades de convivência entre as pessoas na sociedade.

como afirma Souza (2004a. Isso tudo em um mundo no qual as transformações estão acontecendo de maneira muito rápida. é sobretudo através da ação docente. De fato. “dentro dos inúmeros projetos políticos instituídos em nível federal. e não para a desumanização. como reforça Santos (2001. que se realizam mediações entre a instituição escolar e a sociedade em que a mesma se insere. 147) que mostra a existência na sociedade moderna de dois mundos diferentes: o mundo do sistema (o dos padrões. e 1 . mas que a incentive. à educação não se tem dado a devida importância. da luta pela igualdade e pela democracia). uma das questões mais importantes. a incidência da educação ser concebida como instrumento de democratização não apenas no discurso. corresponde a um percentual quase inexistente”. segundo Brzezinsky (1997. mas. e. que não apenas procure transmitir saberes. 149). da prática pedagógica que ele desenvolve. Neste sentido. as “ações sucessivas de desvalorização social e econômica dos profissionais da educação e o desmantelamento do ensino superior” têm mostrado exatamente o contrário. p. como temos presenciado ao longo dos anos. é possível ilustrar esta diferença entre o discurso e a prática de forma bastante clara. p. p. que a crie. Os índices de evasão escolar e repetência têm aumentado e a melhoria do ensino não tem sido priorizada. 19 a 22 . como destaca Weber (1996. e que ameaça excluir aqueles que não estiverem atualizados e preparados para enfrentar estes novos desafios. Essa realidade é muito semelhante à descrição de Anísio Teixeira (apud BRZEZINSKY 1997. mas principalmente como prática. Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 1996).. Uma educação que não apenas aceite a diversidade.] qualquer mudança concreta no sistema educacional tem no professor um de seus principais agentes. algumas políticas excludentes. Mas o que fazer diante desta situação? Um dos possíveis avanços da LDB apontados por Brzezinsky (1997. Pois. Apesar das muitas promessas políticas. mas que leve as pessoas a refletirem e ajude a criar uma nova realidade. compreendendo a centralidade do trabalho do professor no trabalho educativo. p. A nova lei exalta a educação e a coloca como preocupação central das políticas públicas. Por isso. 18). reflexões e embates nos últimos anos.setembro 2005. é que sua formação tem se tornado motivo de tantos estudos. 163).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que a educação “pode contribuir para a humanidade do ser humano”. é a garantia e direito dos profissionais de educação à formação continuada e até de licença remunerada para aperfeiçoamento profissional. não têm investido de maneira adequada na qualidade da educação e nos profissionais desta área e as conseqüências têm se mostrado muito graves.. aonde os conhecimentos se renovam a cada dia. para a humanização. vai muito além da escolar e que devemos buscar uma educação para a transformação da sociedade. p. estadual ou municipal. 1997. No mundo real. Gatti. acreditando que a educação tem um papel de extrema importância no processo de transformação e democratização e. p. do esperado e dos discursos oficiais) e o mundo vivido (o real. Uma educação através da qual as pessoas possam ser mais humanas e mais solidárias e que não se preocupe apenas em formar profissionais para ingressar no mercado de trabalho. como alertam vários autores. contrariando promessas feitas pelo poder público. 79). 9): [. mas que poderá ficar apenas no discurso se não for exigido por aqueles que lutam em defesa da educação. entre eles.

indagação esta que vem acompanhando mais de uma década de envolvimento com o ensino desta língua com constantes questionamentos acerca da prática docente e seus reflexos na sociedade. O professor era e ainda é. Refazendo o percurso de formação e exercício profissional. apesar de enfoques diferentes. ouvir. buscamos compreender como a formação de professores de língua inglesa pode contribuir para esta construção. ler e escrever. dentre outras temáticas. No entanto. receptáculo de informações e conhecimentos transmitidos pelo professor. um novo mundo estava sendo desvelado. repassados. As inquietações geradas por estes pensamentos levaram a questionar porque este conhecimento não é trabalhado na graduação e a procurar conhecer melhor a formação de professores de línguas. com questões como o método de ensino mais adequado. não estava claro qual seria a importância deste ensino para a humanização da sociedade. planejamento de aulas. as novas tecnologias. a maioria dos métodos considerava o ensino da língua de forma isolada. Trabalhávamos e nos preocupávamos sempre. 126) se limitava meramente a aplicar um método ou utilizar materiais didáticos previamente elaborados. ora quase proibindo o ensino de gramática em favor de um ensino que privilegiasse a comunicação. é possível constatar que. existem algumas publicações que começam a questionar essa visão reducionista e que colocam a necessidade de uma educação transformadora e humanizadora. o ensino da gramática. havia uma grande ênfase em questões metodológicas. Muitos métodos de ensino de línguas foram elaborados. Educação humanizadora. principalmente de língua inglesa. transmitir os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas por especialistas baseados em teorias lingüísticas muitas vezes por ele desconhecidas. ao demonstrar e exemplificar a 6 Curso de Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa. por exemplo. 19 a 22 . “dominados”.setembro 2005. Ao debruçar-nos sobre os atuais estudos acerca da formação do professor de línguas. em muitos casos. as quatro habilidades .falar. realizado na FAFIRE entre 2000 e 2001. como constata Volpi (2001. sem encorajar a reflexão dos professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo educativo e as questões sociais e políticas como intrínsecas ao processo. de um extremo a outro. preocupada com a cidadania e com a transformação da sociedade eram idéias nunca pensadas ou vivenciadas como professora de inglês e como ser humano. p. Passamos. pudemos constatar que. ora enfocando o ensino da gramática como base da língua.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1 . com a qual estamos particularmente interessados neste estudo. sem levar em consideração questões sociais e as repercussões da prática docente fora da sala de aula. como auto-suficiente. Estudos e pesquisas apontam que a função do professor de língua estrangeira no passado. o uso do livro didático. e depois trocados por outros mais modernos. em geral. subjacente à maior parte deste. é como a formação de professores pode contribuir para a democratização da sociedade e para a construção de um mundo mais justo e igualitário para todos. Ao cursar uma disciplina de educação em curso de especialização6. Mais especificamente. considerado o único responsável pelo processo de ensino e o aluno não passaria de um agente passivo. Lopes (2003). apesar de muitos ainda se restringirem à questão metodológica. de forma às vezes até repetitiva. Em alguns momentos desta trajetória.

isolada do mundo. Os fatores que determinam perfil do profissional de línguas dependem das ações. 201). p. afirma. explorar e desvelar as possíveis contribuições da formação continuada de professores de língua inglesa da rede pública para a prática docente..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Por isso. 334). com a sociedade e consigo mesmo. p. como tem ocorrido muitas vezes sob a desculpa de que ensinar línguas não tem nada a ver com política. por sua vez.] a sala de aula não é redoma de vidro. p. na mesma linha de pensamento. Este estudo é de grande pertinência e importância para o momento histórico que vive a educação. pelo fato da necessidade cada vez mais presente de uma formação continuada. Leffa (2001. Estariam entre as ações mais explícitas. conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor. transformadora e emancipatória. Pensamos ser necessário. defendemos. importância do discurso na sociedade. como educador. de fato conhecidas e compreendidas pelos professores de línguas e qual o engajamento desses profissionais em ações sociais e políticas? Na atualidade. ou. práxis revolucionária. 126) “constitui-se em um compartilhar de responsabilidades. uma das importantes questões a serem pensadas no momento é como a formação continuada pode contribuir para que os professores de línguas a percebam que seu trabalho não se restringe às quatro paredes de sala de aula e que esta prática docente vai além das regras de uso da língua e metodologias de ensino e que exige um conhecimento da sociedade para que possa ser educação. menos ou mais explícitas. também. onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e solidária”7 deixam bastante clara a necessidade de transformações também em relação à formação desses professores. A relevância desse projeto deve-se. Diversas e drásticas mudanças em relação ao papel do docente e do processo de ensino e aprendizagem que. Será importante descobrir se esta formação está partindo da realidade e das necessidades dos professores envolvidos. Mas quantas dessas ações e de seus efeitos são. 33). ao importante papel que o aprendizado de uma língua estrangeira tem no processo de democratização do conhecimento. p. portanto. 7 Grifos do autor. como destaca Celani (2001. permanente e transformadora de educadores na luta por um outro modelo de sociedade. por exemplo. É mister também compreender as razões e fatores que têm contribuído para os possíveis avanços da formação continuada e apontar novos caminhos e desafios para uma formação crítica e transformadora. enfatiza a necessidade do professor de línguas buscar compreender a realidade atual para situar sua prática ao invés de assentá-la num vácuo social excluindo-se da vida política e social. levando-os a refletir criticamente sobre a prática em sala de aula e seu papel na sociedade. que: [.setembro 2005. leis e diretrizes do governo e projetos das secretarias de educação e entre as menos explícitas ações resultantes das relações de poder permeando a sociedade globalizada.. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. 19 a 22 . segundo Volpi (2001. 1 . um compromisso com seu aluno. como diria Vasquez (1977. e o que acontece dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. que o professor de línguas estrangeiras tem.

insiste que a formação de professores é um longo processo de desenvolvimento profissional. Como afirma Leffa (2001. a formação de um profissional “reflexivo. confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de muitos anos. que os professores têm um importante papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua formação profissional é parte de um projeto político mais amplo e da própria luta social. E para compreender melhor o processo de formação de professores é também necessário pensar sobre a formação do próprio ser humano. 1 . Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importância de uma formação vista sempre como um processo. pesquisas na área de formação continuada vêm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos. na mesma linha de pensamento. 8 Paulo Freire. 19 a 22 . crítico. 23) destaca que uma das provas do crescimento desta área é o espaço que a formação continuada tem ocupado em congressos e reuniões de educadores e ainda. o que nos aponta várias possibilidades de estudos a realizar e de ações de formação. O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspirações para as reflexões e os escritos de Freire8. como podemos ver. buscando completar-se como ser humano e profissional é mais que necessário. p. a quantidade de publicações existentes sobre esta temática.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. e não um momento único e passageiro. a cidadania e a sociedade como um todo. no qual o professor esteja sempre questionando suas crenças e atitudes e refletindo sobre sua prática para poder recriá-la. que apenas inicia quando o aluno sai da universidade”. o papel da formação continuada é. a educação. Ribeiro (1999).setembro 2005. teria um caráter contínuo e permanente. sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer é bem mais complexo e exige competências que precisam ser adquiridas com a experiência da docência. De fato. e argumenta que a formação continuada tem papel ativo na vida do professor. Neste mesmo sentido. não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos. p. portanto. pensador e educador comprometido com a educação popular para a libertação das classes oprimidas e para a humanização da sociedade. bastante abrangente. O conceito de formação continuada é. 341). esta inconclusão é o “núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação” (1983. como tentativa do homem de se completar e de ser mais. Segundo o autor. que extrapola os limites da sala de aula e propõe repensar a educação.. p. quais as suas contribuições e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos. como sugere Giroux (1997).. Fusari (2000. apesar de ser uma área de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas.] e de produção de novos saberes”. FORMAÇÃO CONTINUADA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES Compreendendo. É proposta uma noção de formação continuada mais ampla. E por isso. Segundo o autor. dar continuidade a esta formação. faz-se necessário compreender como esta formação tem acontecido. poderíamos acrescentar. de “reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [. 27).

que a formação continuada depende das condições de trabalho dos professores. 27) também reforça este mesmo pensamento ao afirmar que “é no exercício profissional que a reflexão possibilita o surgimento de idéias inovadoras. no entanto. Entre elas. Celani. Não basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras.. refletir sobre as ações ao colocar em prática o que está sendo aprendido. na prática da sala de aula. p. 2001 e Marques. Faz-se necessário. Marques (2000.. que “nesse processo formativo que é o exercício de profissão centrado na vida da escola. como em foco de origem e de retorno”. a cada dia.43-44). para então poder. 2003. Vários trabalhos9 têm apontado a universidade como lócus responsável por intermediar esta formação. 9 Destacamos os trabalhos de Ferreira.. nas divergentes realidades.setembro 2005. ir transformando e aprimorando a prática docente de forma crítica e consciente. Também tem sido enfatizado. p. Pois segundo o autor. como destaca Fusari (2000. portanto. “[. Ainda de acordo com Fusari..23).] todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do educador. sobre a formação continuada. Como afirma Murray (1995). ao discutir a melhor maneira para profissionais da educação aprenderem a usar a Internet.] não há política ou programa de formação continuada que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exercício da profissão na concretude das exigências renovadas. necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir”. Escola de educação do educador. 2000.. “cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [. isto seria a simples reprodução de uma ação que talvez não tenha nem sido bem compreendida.] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. algumas condições devem ser asseguradas para que um projeto de formação continuada seja bem sucedido. exigindo do professor respostas construídas no espaço de atuação. p. 2001. Como defende Freire (1996. principalmente. rico de possibilidades e virtualidades. mas também de suas atitudes em relação ao seu desenvolvimento profissional. os professores necessitam de oportunidades para usar o que está sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente irão surgir após o curso e. 19 a 22 . p. Não são. Silva (2002. como parte do trabalho educativo e não como um evento esporádico. algumas palestras ou até mesmo um curso isolado que irão resultar em mudança e transformação da prática pedagógica. Marques (2000. 1 . deve enraizar-se e dele irradiar-se. p. nos mesmos estudos. Lembramos. 207) insiste. A reflexão desempenha um papel principal nesse processo de formação continuada. Volpi. à universidade não é atribuído apenas o processo formativo formal. 209) argumenta que: [. destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experiências. idéias e expectativas dos educadores e a compreensão da formação continuada como condição básica para o desenvolvimento profissional. dediquemos aqui atenção especial às responsabilidades específicas da universidade. Cumpre.. a necessidade desta formação ser planejada a partir e em função da realidade da escola e dos professores envolvidos.

ainda.30) constatou. Faz-se. p. mas para a maioria da população. “o conhecimento em língua estrangeira é hoje considerado um direito. que um dos maiores desafios da formação continuada de professores de língua inglesa na atualidade é contribuir para que os professores reflitam criticamente sobre sua prática docente dentro e fora de sala de aula para que tenham melhores condições de “formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilização sem que se tornem instrumentos dos novos padrões de exploração do trabalhador pelo capital”. apesar da participação de muitos profissionais em cursos e capacitações. justa e igualitária para todos. mas nem sempre bem compreendidas. Placco e Silva (2000) apontam uma questão bastante relevante ao discutirem a formação continuada dos professores. diante desse cenário. Pensamos.88).. em reflexões coletivas e trocas de saberes e experiências e dentro de sala de aula. analisar os processos de formação continuada nos quais esses professores têm se engajado e como essas oportunidades vêm sendo trabalhadas dentro do espaço escolar. Essa reflexão pode ser de grande importância para fazer a ligação entre o que é aprendido em cursos e a realidade da sala de aula. necessário. mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores não são levadas em consideração antes de elaborar ações de formação. e. É esperado que os próprios professores reflitam isoladamente e cheguem às suas próprias soluções. mas quando o trabalho desses profissionais é analisado. durante reuniões pedagógicas. Segundo as autoras.setembro 2005. Sousa (1997. p. o que muitas vezes não acontece. tem se verificado “quão pouco os aspectos trabalhados se têm traduzido em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula” (2000. Nesse caso. (SILVA. que “os saberes e as metodologias utilizadas pelas professoras investigadas não são respeitados dentro dos programas de formação continuada [. p. durante esta formação não é discutido como o aprendizado que está sendo feito poderá se tornar ação capaz de transformar a sala de aula. ao longo dos últimos anos. 19 a 22 . um requisito para o exercício de uma cidadania plena. Sabemos que o ensino de línguas estrangeiras pode desempenhar um importante papel no processo de democratização do conhecimento. a situação do ensino de língua inglesa nas escolas públicas não tem melhorado nos últimos anos. Concordamos com Porto (2000. Alguns problemas centrais que talvez sejam responsáveis por essa realidade foram levantados. 2001. p.] ocorre que as orientações dadas às professoras são para que estas troquem suas práticas escolares por outras que nem dominam”. não apenas para os alunos em fase escolar. 2). vários meios de formação vêm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educação. Alguns professores até passam a desvalorizar a formação já que não parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas. Também constatamos que. p.28).” 1 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. já que “as situações com as quais se defronta o professor exigem respostas construídas no espaço onde emergem”. portanto de uma luta por uma educação libertadora e uma formação continuada que contribuam para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. então. Trata-se. 20) quando sugere que a formação e a prática pedagógica devem ser consideradas como parte do mesmo processo. os professores trabalham com concepções pedagógicas instituídas por alguns de seus superiores.. Segundo Tramonte (2002. durante uma pesquisa de campo sobre os cursos de formação continuada de professores no Ceará.

Apesar da maioria das propostas de ensino de línguas situarem-se na abordagem comunicativa de ensino. e se esta não está bem estruturada.21). o aluno provavelmente terá dificuldades em estruturar a língua estrangeira. e não dos cursos particulares. O documento também ressalta que o aprendizado de uma língua estrangeira é um direito de todos os cidadãos e que a escola não pode mais se omitir em relação à sua responsabilidade. em sua maioria. Rodrigues (2003. como a uma falta de rigor estrutural. E isto não tem acontecido apenas com o ensino de língua inglesa. um dos problemas no ensino de inglês é o baixo nível de competência na língua materna. através desse estudo. de desenvolver sua consciência crítica e de compreender as diversas formas de viver a experiência humana. mas garantir a todos o acesso a uma “educação lingüística de qualidade” (p. Um dos principais objetivos do documento é “restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional” (p. Podemos constatar. 19 a 22 . o aprendizado sofrerá influências da língua materna. Ao descrever a situação atual do ensino de línguas nas escolas. mas de várias outras disciplinas. e. Segundo os PCN. no entanto. o ensino destas não é visto como importantes na formação do aluno. a reduzida carga horária dedicada à disciplina e a ausência de ações contínuas de formação dos professores. de inglês. apesar do importante papel que poderia desempenhar. como a falta de materiais. Segundo Coelho (2002. o papel do aprendizado de uma língua estrangeira é importante pela possibilidade que o aluno tem. o aprendizado da língua estrangeira poderá possibilitar o contato com outras culturas e o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade de maneira mais uniforme. 19). Idéias semelhantes que ressaltam a importância do aprendizado de línguas estrangeiras podem ser encontradas também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998) para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental10. muito menos como um direito a ser assegurado e. o documento destaca que apesar do privilégio que as línguas estrangeiras detêm na sociedade. em nosso caso. não têm lugar de destaque no currículo. tem se transformado em motivo de polêmica ao longo dos anos. 10 1 . os Parâmetros Curriculares também chamam atenção para outras dificuldades com as quais se deparam os professores. p. que ao longo da história do ensino de línguas no Brasil este direito não vem sendo plenamente respeitado. enfatizando ser função da escola.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o ensino de línguas nas escolas. não apenas oferecer o ensino de línguas estrangeiras. ainda. Na realidade. Dourado Documento de reorientação curricular elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC para os anos finais do ensino fundamental. A autora acredita que independentemente dos métodos utilizados. Além do número excessivo de alunos. por isso. que também defendemos. Nesta perspectiva. p. transformando o ensino de línguas estrangeiras em instrumento de democratização do saber e de equalização das oportunidades sociais. trabalham com estruturas gramaticais de forma descontextualizada. que no contexto monolingue brasileiro o acesso à língua estrangeira tem sido privilégio de poucos e afirma ser necessário reverter esta história. Tramonte (ibidem) afirma. 18). de se perceber melhor como ser humano e cidadão. o documento do MEC destaca que os exercícios que são realizados em sala de aula. 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossível ensinar uma língua estrangeira em salas muito numerosas onde alunos têm níveis de conhecimento diferentes. tanto no que diz respeito à pobreza vocabular. Vários autores buscam apontar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa tanto no ensino público como no privado.

. Power (2005) em matéria de destaque da Newsweek11 escreve que agora a língua inglesa é mais utilizada como segunda língua ou língua estrangeira do que como língua materna. é a língua das organizações internacionais e não tem fronteiras geográficas. 26). Torna-se.setembro 2005. além de ser a língua mais estudada do mundo é também usada em mais de 70% de publicações científicas. as propostas dos livros didáticos favorecem a leitura de texto não para interpretar e construir significado. p. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica [. Encontramos. Como. então. e Obermark (2001. 394) afirmam que. Já não existe mais tanta preocupação em falar e escrever como os ingleses ou americanos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexões sobre sua prática em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemática para que gerar massa crítica e contribuir para o desenvolvimento da profissão. na contramão dos estudos e dos parâmetros curriculares que objetivam a formação crítica do cidadão. facilitando. p. mas para repetir e recuperar a informação lida. por ter maior e mais rápido acesso a informações. pois. e não incluído a maior parte da população. Recorrendo a Freire (1980. a conscientização implica. sendo conscientização o conceito central de suas idéias sobre a educação. podemos ter um melhor entendimento da complexidade desta proposta. p. Uma das soluções propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados é investir tanto na formação inicial quanto na continuada. ainda mais rica e importante a oportunidade de estudar a língua inglesa como língua estrangeira. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. Muitas vezes os que sabem inglês. vista como “contextos para a reflexão por meio do desenvolvimento dos professores em práticas de investigação” (p. mas apenas de se comunicar com sotaques e costumes da própria cultura. no documento.] Quanto mais conscientização. Segundo o autor. especificamente. a existência de situações de multiculturalismo. 11 Revista americana de grande expressão. havendo dois falantes não nativos que a usam para comunicação para cada falante nativo. Apesar do importante papel que poderia desempenhar em nosso país. uma das questões mais importantes que vem sendo bastante destacada é a multinacionalidade desta língua. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. o que vem modificando a própria língua. p. reverter essa situação e democratizar o ensino de língua inglesa? A autora sugere que professores precisam se conscientizar do seu papel como coresponsáveis por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. 109). Leffa (2001. Além de ser a língua oficial de 62 paises. ou como destaca Gimenez (2000. portanto. 1 . tem servido para a manutenção do status quo. têm mais oportunidades de ingressar no mundo do trabalho. 3). é a língua estrangeira mais falada do mundo. 343) destaca que o inglês. através do diálogo intercultural. Em relação ao ensino de língua inglesa.. o ensino de língua inglesa tem excluído. 25). p. mais se ‘des-vela’ a realidade. de fato. por possibilitar o conhecimento de novas e diversas culturas. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo (idem. que a torna ainda mais importante na atualidade. 19 a 22 .

29) que nos permitirá compreender melhor as nossas próprias ações e o papel do trabalho educativo.).setembro 2005. Afinal de contas. Uma reflexão sobre Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras e transposição didática. 2004. Petrópolis: Vozes.apagina. trad. M. LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. como transformar aquilo que não se conhece bem. mar. com mais solidariedade. In: LEFFA. Brasília: MEC/SEF.mec. p. 1980. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. J. S.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. 2003. COELHO.br/sef/estrut2/pcn/pdf/estrangeira.pdf> Acesso em: 14 set. BRZESINSKI. (Org. Esta conscientização é. algo bastante complexo. V. São Paulo: Cortez. mas encontrando maneiras de agir. BLACKBURN. J. DOURADO. cooperação e respeito pela vida humana. n. Desidério Murcho et al. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9. I. (Org. Formação Continuada e Gestão da Educação. 7 ed. 2004. p. G. P. E um dos papéis mais importantes da educação numa perspectiva humanizadora é justamente permitir que todos tenham o direito de construir essa humanidade em si mesmo e nos outros. FERREIRA. M. In: _____. S. O ensino do inglês. 2002. 1 . p. M. vencendo os conflitos que estão sempre presentes nas relações. FREIRE. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. mas que acreditamos ser imprescindível e inadiável. 389-396. CELANI. estaremos sendo manipulados. é este “olhar mais crítico possível da realidade. neste mesmo sentido. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. nem se sabe porque precisa ser transformado? E. OBERMARK. Pelotas: Educat. 2001. 21-40..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. como educar(-se) sem compreender bem quais são as reais necessidades de todas as pessoas envolvidas no trabalho educativo por não conhecer bem o mundo em que vivem? Precisamos retornar às idéias de Freire da inconclusão do ser humano como base da educação e a nossa vocação de sempre ser mais humano não apenas refletindo na boniteza das idéias. ano 11. compreendendo a realidade para podermos transformar situações menos humanas em situações mais humanas. In: LEFFA. H.394/96: possibilidades e perplexidades. A. Pelotas: Educat. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. e participando e reinventando a sociedade. C. Secretaria de Educação Fundamental. M. pois enquanto não a tivermos. V. Disponível em: <http://www.pt/arquivo/Artigo. BRASIL. São Paulo: Centauro. p.gov. R. 2001. que a ‘des-vela’ para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (idem. REFERÊNCIAS ASSMAN. 1997. Ministério da Educação e do Desporto. 1997. A Página. de fato. 19 a 22 .asp?ID=1722> Acesso em: 13 set. 110. Dicionário Oxford de Filosofia. 18. Afinal de contas. (Org. N. A. Disponível em: <http://www. 1998. 1998.

3 ed. G. p. Not the Queen’s English. R.). S. RIBEIRO. In: ALMEIDA. Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. 25-32. (Coord. alternativas. (Org.. 1996. p. A. H. M.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Disponível em: <http://www. G. O coordenador pedagógico e a formação docente. In: BARBARA. FUSARI. A. A. Y. Psicologia social crítica: como prática de libertação. GUARESCHI. Formação contínua de educadores na escola e em outras situações. POWER. Recriar o público pela democracia popular. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. 145. São Paulo: Loyola. 143-153. 2000. p.htm> Acesso em: 13 jan 2003. R. rev. 213-223. 2002. G. CHRISTOV. S. M. Disponível em: <http://www. Universidade Federal de Pernambuco. C. L. CHRISTOV.) Democracia e Construção do Público no Pensamento Educacional Brasileiro. 19 a 22 . 1997. O. LOPES. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.. perspectivas. 11-37. LEFFA. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.) Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. GATTI. 2004. A Nova ordem mundial. 2000 p. (Orgs. B. . Formação Continuada dos Professores do Ensino Médio.) Reflexão e ação no ensino-aprendizagem de línguas. P. V. 41. L. Porto Alegre: Artes Médicas. E. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 29-57. (Orgs. Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. B. 1 2 . SILVA. 2003. RAMOS. Daniel Bruno. In: FÁVERO. vol. 2000. E. 2001. S. P. H. MURRAY. (Orgs. SEMERARO. Formação continuada: a prática pedagógica recorrente. Porto Alegre: EDIPUCRS. L. MARQUES. P. SANTOS. 2001. D. H. n. A. Newsweek. p. P. 2002. Cidadania e educação: adaptadas ao mercado competitivo ou participação na democratização da democracia? Porto. p. Pelotas: Educat. p. Formação do profissional de educação.ipv. V. J. 17-24. São Paulo: Loyola. ed. Campinas: Mercado de Letras. G. 3. teachers learn. Training is for dogs: teachers teach. H. L. E.) Educação continuada: reflexões. (orgs. M. B. Formação Continuada em Língua Inglesa. Petrópolis: Vozes. J. (Org. BRUNO. LIMA. S. 2004. SANTOS. 333-355. M. ed.pt/millenium/19_spec4. . e ampl. In: CARVALHO. In: BRUNO. L. 2000.html> Acesso em: 13 jan. os parâmetros curriculares nacionais e o ensino de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. ALMEIDA. C.org/HMP/PAPER/118/abst. São Paulo: Paz e Terra. M. 1997. Campinas: Papirus. Relatório da Formação Contínua de Professores 98. p. São Paulo: Autores Associados. R. 13-82. L.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. O. FREIRE. RODRIGUES. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação.. C. 10. GIROUX. J. A formação do professor: reflexões. PLACCO. (Org.) O Coordenador pedagógico e a formação docente. Recife. PORTO. 15 ed. In: Marin.) Formação continuada de professores: uma releitura das áreas de conteúdo. desafios.. A. C. L. L. J. p. 2003. In: _______. trad. B.isoc.setembro 2005. Ijuí: UNIJUÌ.. SEMERARO.

1 . Campinas: Papirus. Universidade Federal de Pernambuco. L. Luiz F. In: LEFFA. O professorado e o papel da educação na sociedade. 1996. F. Recife.setembro 2005. WEBER. M. 1977. E a educação:?? Que?? Recife: NUPEP/UFPE – Bagaço. 2004.naya.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. F. Ensino de língua estrangeira e socialização do saber: abrindo caminhos para a cidadania.ar/congreso2002/ponencias/cristiana_tramonte2. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação. 2004. Pelotas: Educat. F. Cardoso. Alguns dos fundamentos que inspiram a formação dos professores: uma reflexão sobre os cursos de formação continuada. J. 125-133. V. TRAMONTE. 2004. C. Filosofia da práxis. VASQUEZ. S.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. In: Educação em Debate. S. 2001. J. SILVA. SOUZA. B. Recife: Bagaço. J. p. Fortaleza. Rio de Janeiro: Paz e Terra. A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques de sua função docente. Recife. trad.org. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação. J. 19 a 22 . SOUZA. Política de formação para professores: aproximações e distanciamentos políticos e epistemológicos. 2002. n. 2001. 1997. (Org. A. SILVA. F. Pedagogia da Revolução: subsídios. VOLPI.Disponível em:<http://www. 2 ed. J. Revista da Faculdade de Educação da UFCE. As representações sociais dos professores em classes multisseriadas sobre a formação continuada. Universidade Federal de Pernambuco. C. T.htm> Acesso em: 13 set. 34. SOUSA.

pois nesse momento o Estado é um obstáculo ao desenvolvimento do país.com). Na Mestre em Educação pela UFP. No exame dos temas relacionados a tal questão.Sociedade Multicultural. O modelo de gestão gerencial para educação está pautado na administração empresarial. 2 1 1 . almejando aumentar os espaços dos movimentos populares. "o Estado não é mais o motor de nossa história nem tábua de salvação. que se dá início ao processo de reforma do Estado. na gestão de Fernando Collor de Melo. podemos mencionar um que de fato vislumbrava a efetiva democratização do aparelho do Estado e da sociedade. bem como na sua estruturação interna.Gestão Democrática Participativa . sob a égide da "modernização do país". professora da FBV e professora substituta da UFPE (DMTE) (anaborba@hotmail. a reforma do Estado precisa ser analisada sob o ângulo das classes populares e o ângulo do bloco dominante. bem como à efetivação de uma sociedade reflexiva. que busca obter um melhor desempenho do sistema escolar a partir da utilização de técnicas e princípios alicerçados no controle do desempenho e da produtividade. e passa. a partir do final da década de setenta. é na década de noventa. em seu discurso no qual anuncia a reforma econômica em 16 de março de 1990.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. democrática e de pessoas em construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. logo é considerado como sinônimo de atraso como bem afirma Collor de Melo. o que implica em mudanças significativas não só nas instituições que prestam serviços ao Estado. Dentre esses blocos. Entretanto. postas pelas exigências da nova ordem mundial. a economia brasileira e como conseqüência das modificações da economia mundial.72). Palavras-chave: Modelo Gerencial de Gestão . 19 a 22 . GESTÃO DA EDUCAÇÃO: GESTÃO NOVOS DIRECIONAMENTOS A PARTIR DO MODELO GERENCIAL DE O pressuposto teórico desta investigação fundamenta-se no entendimento de que a relação entre as mudanças ocorridas no âmbito da gestão da educação advindas com a reforma administrativa do Estado está articulada as alterações no "padrão da regulação estatal". como resposta aos problemas de ordem econômico-financeira por que passou. Pois. e outro que objetiva adequar o aparelho do Estado às solicitações da nova economia internacional. p. Modernidade essa que terá que ser construída a partir da negação do Estado. ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL E DESAFIOS A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE MULTICULTURAL Ana Lúcia Borba de Arruda1 RESUMO Este trabalho buscou analisar como os princípios do modelo gerencial de gestão postos em prática no âmbito da gestão educacional no município de Panelas-PE consistem num desafio não só à consolidação da gestão democrática em âmbito local. com forte caráter centralizador e autoritário e ignora por completo a gestão democrática participativa que aponta para uma práxis pedagógico-administrativa e conscientizadora.setembro 2005. pois a necessidade de se reformar o Estado tornou-se uma forte reivindicação de diversos segmentos da sociedade civil das mais diferentes tendências2. compreendida no pensamento de Paulo Freire como instrumento de ampliação dos espaços democráticos e participativos da população. há que se considerar o processo de redemocratização vivido pelo país. como salienta Oliveira (1999.

realizados no campo da educação. o Estado. se tornasse eficaz.89). terá que assumir um novo perfil. como inoperante. e se refletem nas reformas educacionais propostas a partir da década de noventa. Nessa direção. utilizando para isso a intervenção e o controle do mercado em detrimento da ação dos administradores públicos. o que se percebe é a intenção de transferir atribuições do Estado para a iniciativa privada e a sociedade civil. bem como o seu "ingresso no Primeiro Mundo". Sobre os princípios defendidos no Plano Diretor da Reforma do Estado. delimitando assim as áreas prioritárias para a mudança. sobre prioridades e estratégias para a modernização da educação e do ensino. em 1995. A intenção central era reconstruir a própria administração pública em novas bases modernas e racionais (FREITAS. Essas aparecem "revestidas" por um discurso onde a busca pela eficácia. As diretrizes centrais da reforma do Estado. e de garantir a inserção do país no cenário internacional. quem salva a nação não é o governo. isto é. tem por base princípios3 que possuem relação direta com os postulados neoliberais e se apresenta como uma estratégia de readaptar a estrutura administrativa do país às imposições da nova ordem do capitalismo em nível mundial. Percebe-se. 3 1 . que os encaminhamentos dados na gestão de Fernando Henrique Cardoso estão em consonância com o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. A reforma como vem se processando. como instituição que responde pela regulamentação e controle das políticas públicas. influenciaram diretamente as políticas públicas em geral. 1990. como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento. Contudo. foram construídos com base em acordos e recomendações de organismos internacionais..4). e quando não for possível tal transferência ou privatização. tornar-se mais enxuto e flexível no agenciamento das políticas públicas. a partir do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC). As orientações provenientes dessas agências é que fornecem os marcos de referência para a formulação ou aperfeiçoamento das políticas vigentes. produtividade e excelência passam a ser germinadas/fertilizadas no âmbito educacional. de tal modo que sua intervenção reguladora. cabe ao Estado incorporar em suas ações a lógica do setor privado. p. a reforma do Estado iniciada com Fernando Collor de Melo. que fornece serviços de má qualidade. Na realidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. competitividade.setembro 2005. em cada setor específico. com base nas orientações neoliberais. é a sociedade" (NOGUEIRA. viabilizar o desenvolvimento econômico. 19 a 22 . democracia. elaborado pelo Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado em 1995. pois. dentre outros. confira introdução desta dissertação. só veio a ser implantada com força total. Vale ressaltar que esses discursos. p. 2000.. pois esse pretendia: [. Este debate emerge num cenário marcado pela crise fiscal do Estado e por um momento no qual fortes críticas são feitas à máquina estatal.] modificar a ação do Estado.

O principal articulista e implementador da administração gerencial foi o ex-ministro Luís Carlos Bresser Pereira.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Tal movimento está estreitamente relacionado com o "novo" enfoque que vem sendo dado à administração pública. Na visão de Bresser Pereira (1996). alcançando. os impactos dos "cenários de reforma"4 estão repercutindo diretamente na agenda para a reforma da área educacional. De acordo com Vieira (2002). 4 1 . principalmente na Inglaterra. vem-se discutindo intensamente a necessidade de se reformar o Estado. estadual e municipal.O ideário da administração pública gerencial tomou maiores proporções a partir da década de 80. a tentativa de imprimir à ação estatal os princípios da administração pública gerencial. 19 a 22 . economia e eficácia. que se apropria privadamente do patrimônio público e à administração pública burocrática à medida que a administração pública gerencial toma por base uma concepção de Estado e de sociedade democráticos e plurais. para Ckagnazaroff (1997). redefinição das formas de organização do Estado e o fortalecimento do papel das agências internacionais. complementa a autora. considerando a existência de conflitos. 5 O gerencialismo pode ser compreendido como a introdução de técnicas e práticas das organizações privadas no âmbito da administração pública. pois diante de uma suposta crise de governabilidade e credibilidade. fazendo emergir assim o novo modelo de gestão que viria a ser uma referência para os três níveis governamentais – federal. de organizações enxutas e eficientes. a fim de atingir objetivos preestabelecidos com mais eficiência. afirmando que "o rol de novidades é amplo. a adoção do Programa de Qualidade Total por instituições públicas é um dos exemplos dessa resposta que vem sendo emitida enquanto estratégia de mudança.8). as razões que estariam levando gestores públicos a copiar o setor empresarial estão relacionadas à necessidade de a administração pública oferecer respostas "eficientes" ao discurso gerencialista. teve início nos anos 90. Importa ressaltar que nas últimas décadas do século XX. Termo utilizado por Vieira para designar as forças que impulsionaram as mudanças na área educacional a partir de meados dos anos noventa. No caso brasileiro. pois nesta estão sendo solicitadas: "exigências de expansão do sistema educacional. sob o governo de Margareth Thatcher e nos Estados Unidos. mesmo sem apresentar resultados concretos sobre a efetividade da adoção do modelo gerencial pela administração pública. principalmente pelos governos locais. Para o autor. Cabe destacar que. assistimos a um movimento internacional de reforma do aparelho do Estado que teve início na Europa e nos Estados Unidos. a cooperação. isto é. com o gerencialismo5. o modelo de gestão gerencial se contrapõe à administração patrimonialista. Pode ser visualizado na carteira de empréstimos dos organismos que financiam as reformas em um amplo espectro de países clientes.setembro 2005. de escolas eficazes. a Reforma Administrativa do Estado de fato efetivou-se no governo de Fernando Henrique Cardoso. a América Latina. o Brasil não escapa a regra". a saber: consolidação da globalização. de professores bem treinados" (p. ou new public management. Contudo. de mais e melhor escolaridade. Mais adiante. posteriormente. Como conseqüência. ele se tornara incapaz de dar conta das novas necessidades impostas pela reestruturação produtiva e pela mundialização da economia. na era Ronald Reagan. ou nova gestão pública. ainda no governo de Collor de Melo. a incerteza e o papel dos cidadãos na defesa de seus interesses.

Administração voltada para o atendimento do cidadão. A estrutura hierarquizada e autoritária preconizada por Taylor e Fayol. Contudo. a posteriori. isto é. dos processos administrativos. que pressupõe o uso da coerção para o cumprimento de tarefas. No tocante à educação. os primeiros trabalhos publicados. deixando a teoria econômica das organizações. tal ação pode até ser viável mas. dentre outros. a saber: Descentralização política. é levado até as últimas conseqüências. Cabe registrar. deixa de lado o desenrolar da atividade administrativa. que constituirão o centro do contrato de gestão entre o ministro e o responsável pelo órgão que está sendo transformado em agência. 19 a 22 . diversos autores brasileiros. ainda. numa democracia. tal como a moderna gestão empresarial. satisfazendo-se apenas com os resultados apresentados ao final. que a posição desse autor acena no sentido de reconhecer que a administração pública gerencial. Nos artigos escritos pelos teóricos fundadores da Teoria Geral da Administração. surgem a partir de 1913 nos Estados Unidos. a partir de George Elton Mayo. o povo não espera apenas das instituições públicas os resultados. em segundo plano.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o acompanhamento do processo. a teoria das organizações passou a ter matriz sociológica ao invés de econômica. Diretores. pela transferência de recursos e atribuições para os níveis regionais e locais: Organizações com poucos níveis hierárquicos em vez de piramidal. destacando-se. devendo ser objeto de fiscalização e normas pois. No caso da empresa privada. que reforça o caráter autoritário em prol de uma abordagem mais humanística e participativa. também vêm emitindo inúmeras críticas à administração pública gerencial6. citadas por Bresser Pereira (1996.272). passo a passo. ao invés de auto-referido. inerente ao processo administrativo. Organizações flexíveis no lugar de unitárias e monolíticas. 1 . Afirma Bresser Pereira que. fundamenta-se na teoria administrativa das organizações. em vez do controle rígido. nas quais as idéias de multiplicidade. Carvalho (1999) e Diniz (2000). exercem freqüente e indiscriminadamente seu 6 Um desses argumentos fundamenta-se na idéia de que a administração gerencial. nos últimos anos. Controle por resultados. coordenadores. descartando assim a perspectiva economicista. os trabalhos de Oliveira (1998). há aplicação dos princípios e normas tanto do taylorismo como do fayolismo no campo educacional. A adoção de um modelo administrativo nessa direção faz depreender a idéia que existe uma sociedade portadora de um certo nível cultural e político em que as práticas patrimonialistas não se fazem mais presentes. representada por Taylor e Henri Fayol. voltados para área de administração educacional. professores e pessoal de apoio. em se tratando da administração pública. de competição administrativa e de conflito tenham lugar. tem implicações profundas e diretas na administração escolar. pois as escolas são estruturadas de tal forma que o poder de coerção. os meios também interessam à população. p. dentre eles.setembro 2005. Uma análise dessas críticas e das respostas do ex-ministro nos revela que a sua principal preocupação é demonstrar que o modelo de gestão gerencial não está baseado no ideário neoliberal e conduz a um contexto social mais democrático. Definição dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de desempenho sempre que possível quantitativos. Esse prisma de análise e compreensão fortalece ainda mais quando tomamos conhecimento de algumas características da administração gerencial.

De acordo com essa perspectiva. importa destacar que a administração educacional brasileira não terá um 7 Aqui nos referimos ao artigo elaborado pela Profª. o diretor escolar tem seu perfil definido pelos princípios do poder. promotor da 'fusão' entre indivíduo e instituição. como defendiam Taylor e seguidores.8). esta ação revela que: "o aparelho escolar contribui para a reprodução da força de trabalho. escrever e contar). com autoridade e competência técnica. "é a partir do comportamentalismo que começa a se desenvolver com profundidade a preocupação com a construção da teoria de administração educacional". Esse profissional deverá situar-se como mediador entre a produção institucional através da eficácia. burocráticos e instrumentais. assim. submissos e conformistas.41). "o administrador torna-se um defensor dos interesses do Estado dentro da Escola e não um defensor dos interesses da população no sistema".setembro 2005. a administração escolar se restringiu aos aspectos puramente administrativos. Entretanto. Para Tragtenberg (1976). Em outras palavras. embora importantes para orientar o trabalho dos administradores escolares. a partir dessas escolas administrativas. distanciando-se das discussões que envolvem a prática pedagógica. além de continuar reforçando a divisão entre os que planejam (especialistas racionais) e os que executam (indivíduos irracionais). adestrados para receberem pacificamente a dominação. No bojo da evolução das teorias da administração.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a idéia de que era possível uma racionalidade da administração baseada na organização do trabalho. tornando-os dóceis. poder de dominação sobre os alunos. Rosilda Ferreira Arruda. as escolas representantes tanto da teoria administrativa quanto da teoria organizacional não elaboraram estudos específicos que viessem contribuir com as práticas administrativas em organização escolar. que têm um destino produtivo" (p. contribuindo decisivamente para alcançar os objetivos estabelecidos pela instituição. Dessa forma. ou seja. 1 . p. e a produtividade humana através da eficiência. intitulado "Gestão da Escola". disseminando. decisor. são insuficientes pois não levam em conta as especificidades e complexidades da escola. sem contudo abandonar os princípios da autoridade e da hierarquia.28)7 expressam com pertinência o papel que o administrador terá que assumir a partir deste movimento: O papel do administrador é de ser um agente integrador.137). p. como bem destaca Moacir Gadotti (1996. Como é possível perceber. assumiu um caráter mais "humano". 19 a 22 . os conceitos clássicos da administração. Dra. relativizando. assim. principalmente a de agente de controle. Nesta direção. p. há que se destacar que a administração. Para Kuenzer (1984. o movimento da Escola de Relações Humanas e da Escola Comportamentalista vão ressaltar a importância das relações sociais como elemento determinante dos resultados das práticas organizacionais. estando comprometido com a eficácia da organização. As palavras de Ferreira (2002. devendo desempenhar bem suas funções. na medida em que transmite saber e regras de conduta (ler. relações autoritárias e verticais no interior do sistema educacional. Importa ressaltar que a administração educacional que se dá neste contexto ocorre de forma centralizada e burocrática.

12). 1989. 19 a 22 . nas incursões feitas sobre a administração da educação no Brasil. como conseqüência. Pois. uma crescente preocupação com a complexidade e a especificidade das organizações de ensino e. de acordo com Sander (1989. da Organização dos Estados Americanos (OEA) e do Conselho Universitário de Administração da Educação dos Estados Unidos (UCEA) formaram a Sociedade Interamericana de Administração da Educação. De acordo com o autor supracitado: La evaluación de dichos estudios demuestra que. a sociedade brasileira enfrenta sérias crises políticas e econômicas que repercutem em seus diversos setores. em 1938. os eventos que começam a ser realizados nos primeiros anos da década de 60 e no decorrer de 70. que na ocasião realizou o I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar em São Paulo. sem contestar a validade. defendem uma escola pública democrática e de qualidade. Partindo desta mesma ótica. tiveram como eixo as mudanças na gestão e na organização da escola. No final da década de setenta e início de oitenta.12). Nesse contexto de luta pela construção da democracia e de instalação do processo de 8 De acordo com Kuenzer (1984. ocorridas nesse período. todos os princípios da administração lançados pelas várias teorias e escolas administrativas. Essas crises. o sistema educacional não fugiu à regra e terminou incorporando a essência da organização burocrática na estruturação de suas atividades. então. o Brasil adota um enfoque empresarial baseado nos princípios do taylorismo/fayolismo8 como forma de organização do trabalho que irá influenciar tanto a administração pública como a privada." A partir de 1930. exigem novas proposições para um contexto de cunho mais democrático.setembro 2005. Tais propostas. podemos mencionar a formação da Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) em 1961. desde la década del 30. o envolvimento dos agentes educativos nas decisões. a partir da discussão acima mencionada. Verifica-se. p. p. 1 . o I Congresso Interamericano de Administração da Educação (1979) em Brasília que sob o patrocínio da ANPAE. As manifestações de lutas dos trabalhadores em educação. sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América (SANDER.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. acrescenta que a administração da educação incorporou.40). Sobre essa questão Sander (1984). percurso muito diferente do quadro que acabamos de desvelar. se efetivaram enquanto surgimento de associações de profissionais da educação voltados para o estudo e reflexão da administração da educação e suas relações com os fatores sociopolítico-econômicos e culturais9. a necessidade de se proporem e se construírem "modelos" que orientem as ações e práticas dos administradores neste tipo de organização. 9 Dentre essas.. p.. refletidas no sistema educacional. "[. assim como a luta por uma política de valorização do magistério.] administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe. PARA ALÉM DO PARTICIPATIVA MODELO GERENCIAL DE GESTÃO: A GESTÃO DEMOCRÁTICA De acordo com o encaminhamento dado à administração da educação. o primeiro trabalho publicado no Brasil sobre o fayolismo na administração da escola pública foi o de Querino Ribeiro. em suas concepções.

Nessa perspectiva. p. o clientelismo. no Plano Nacional de Educação elaborado pelo Ministério da Educação em 1998: A eficiência e eficácia da gestão exigem.e nas Constituições de vários Estados. às quais devem ser repassados. é que vemos as possibilidades de juntos podermos chegar à diversidade. totalitária. Nesse sentido.206. uma política específica dirigida em termos das seguintes diretrizes: formação de quadros técnicos qualificados e permanentes no Ministério da Educação e nas secretarias estaduais e municipais e especialmente no que diz respeito aos sistemas de informação. mas na prática inviabilizam qualquer ação que venha por em risco o seu poder e sua concepção de sociedade. de dominados e submissos. democratização da educação brasileira é que a Carta Constitucional de 1988 institui a "democracia participativa" e a possibilidade do povo exercer o poder "diretamente" através da Gestão Democrática do Ensino Público (Art. o princípio da Gestão Democrática. democrática. a instauração da gestão democrática é inviabilizada como conseqüência da ação centralizadora de grupos políticos conservadores. é comum encontrarmos governos estaduais e municipais que apresentam medidas/políticas em sintonia com o planejamento nacional. principalmente em espaços locais tradicionalmente controlados por “coronéis” e políticos com práticas de dominação autoritárias. avaliação e planejamento. no acompanhamento e na fiscalização de todo o processo de gestão. para os trabalhadores em educação e outros segmentos "progressistas" da sociedade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Não os direitos abstratos. Desta perspectiva. 19 a 22 . ao mesmo tempo. será reafirmado no Artigo 3º da LDBEN de 1996 . na tomada de decisões. Princípio este que veio ser reforçado. inciso VI) que. no sentido de garantir acordos e vantagens. avançar para criar espaços públicos transnacionais. posteriormente. automaticamente. o assistencialismo e a corrupção e. portanto. mas também através dos conselhos Estaduais e Municipais. pois. de pessoas em 1 . mas os direitos organizados e concebidos politicamente que desmascaram as desigualdades. a incorporação da Gestão Democrática do Ensino Público na forma da Lei significa. o acompanhamento e a fiscalização comunitária na gestão da educação devem ser analisados em diferentes estados e municípios. mais tarde. uma gestão democrática e participativa especialmente no nível das escolas. Contudo.78). os recursos necessários à manutenção do cotidiano escolar. a gestão democrática por promover a instituição de direitos à comunidade traz consigo "germes" da transformação social. que existem para mascarar as desigualdades. a desburocratização e a descentralização da gestão. esta situação é agravada em função das práticas clientelistas e da política do favor. muitas vezes. No caso específico da região Nordeste. mesmo não estando consolidada em todo o país. especialmente através de uma maior autonomia das escolas. a Gestão Democrática reflete o desejo de uma sociedade que rejeita o autoritarismo. que assegure a fiscalização do uso e destinação adequada dos recursos disponíveis (MEC. propõe introduzir novas bases sociais e políticas que impeçam os velhos acordos entre as elites. a possibilidade de se forjar uma cultura de participação na qual a comunidade pudesse vir a exercer o acompanhamento e o controle social sobre as ações da administração pública.1998. Desta forma. a participação. a gestão democrática é uma ameaça à perpetuação de práticas conservadoras e autoritárias e aponta para um outro tipo de sociedade: reflexa. As reflexões aqui registradas permitem perceber que a própria lei proclama a participação da comunidade na gestão da educação. gregária. onde seja possível uma outra noção de direitos.setembro 2005. reflexiva. Portanto. Assim sendo. sendo necessário levar em conta o grupo político local e o nível de consciência alcançado pela população. muitas vezes.

a fim de que haja a referida participação. tal situação não é diferente. percebemos que a viabilização da gestão democrática torna-se inviável numa conjuntura em que o debate sobre questões relevantes para a população não é estimulado. estadual ou federal de ensino. 19 a 22 . Nessa perspectiva. Sendo assim. configurando assim uma sociedade multicultural. como é o caso das secretarias.PE Como sabemos. não foram abertos espaços institucionais de participação da população. embora seja mencionada no Estatuto do Magistério a necessidade de se fortalecer a gestão participativa na escola. de educação.setembro 2005. No município de Panelas. o Estatuto dispõe que um dos deveres do professor é "fortalecer a gestão participativa das unidades escolares" (Art. e pode ser percebida a partir de 1997. Outro indício de que a participação da sociedade não é incentivada pelos gestores locais é o fato do município não promover as Conferências Municipais de Educação (CME) como mecanismo democrático que pode vir a incentivar a participação popular. atuam no sentido de apenas executar as decisões tomadas pelo poder central. numa ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DO MUNICÍPIO DE PANELAS . pois é uma prática comum na política brasileira. como o fizeram diversos municípios pernambucanos. Nota-se. que as ações que deveriam ser "descentralizadas" do poder municipal para a comunidade local. emerge uma nova concepção de sociedade. Vale enfatizar que na gestão do município de Panelas iniciada desde 1997. constata-se. Isto quer dizer que nesta gestão houve. pois nem os conselhos que deveriam ser instituídos por força da Lei foram criados10. pois que a existência do Conselho de Acompanhamento do FUNDEF no município de Panelas se dá apenas no papel. pois. que já vem em seu segundo mandato. foram apenas formalmente. seja no nível municipal. enquanto se descentraliza o processo de execução. pois enquanto o governo federal institui e divulga os mecanismos de descentralização e municipalização como forma de "promoção" da participação e controle dos diversos segmentos da sociedade da formulação e implementação das políticas municipais. neste contexto. 10 1 . que os objetivos e as diretrizes da política educacional do município estão sendo elaborados sem a participação da comunidade e representantes dos setores ligados à educação municipal. Diante disso. Portanto. na realidade. centraliza-se o poder de decisão. e ainda há.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. interculturalidade. no concreto. pois os diversos órgãos de gestão do município. apenas como cumprimento de exigência legal para garantia do repasse dos recursos federais. quando um novo grupo político assume o poder municipal. construção de sua humanidade na convivência dos diferentes.aliás. podemos apontar que existe uma lógica "perversa". esta aparece apenas como atribuição do professor a ser realizada no nível da gestão das escolas. nos indagamos como pode o professor incentivar a gestão participativa na unidade escolar se ele mesmo é excluído do processo de participação e do debate mais amplo? Constata-se. 48). No âmbito da gestão municipal de Panelas. uma concentração de poder de decisão sobre os rumos das ações desenvolvidas no poder municipal na pessoa do prefeito. a cada nova administração municipal (estadual ou federal). no caso do município. bem como de gestão de educação que é disseminada por toda a rede. portanto. Vale destacar que. interferindo diretamente em sua estrutura e funcionamento. não acontecem.

E. Nessa mesma direção. Contudo.Melhor índice de conhecimento dos discentes" (Art.424/96. nessa conjuntura.º 813. 7º). no ano de 1998. 12 Documento que define e regula as condições e o processo de movimentação dos integrantes numa determinada carreira. cursos e similares. vantagens. não se apresenta como espaço privilegiado e capaz de viabilizar uma relação mais próxima entre a comunidade e governo. Para tanto. exercício etc. além de hipertrofiar as estruturas. dificultam a construção de uma rede de ensino pautada na autonomia. foram elaborados os seguintes documentos: "Estatuto do Magistério da Rede de Educação da Prefeitura Municipal de Panelas"11. contradições e múltiplas possibilidades. a repetência e elevar os índices educacionais do município. Na atualidade. no âmbito do projeto de Reforma do Estado brasileiro. ao nosso ver é a partir dos espaços locais que começam a se forjar redes de resistências às configurações sociais impostas pelo processo de globalização na direção da construção de um novo espaço público. Ao contrário. Percebe-se uma grande preocupação da gestão em relação aos processos de controle e avaliação dos resultados. e o Sistema de Avaliação da Rede Municipal (SAREM). o "Plano de Carreira e Remuneração do Magistério de Panelas"12. ideologia etc. Essa compreensão pode ser sustentada no texto do Plano quando este estabelece que será concedido incentivo ao docente que apresentar: "I .º 814. defende claramente os princípios que sustentam o modelo de gestão gerencial no âmbito da educação e se encontra articulado ao modelo de administração pública gerencial proposto pelo ministro Bresser Pereira (1996). percebemos com mais clareza que a diferença não deve ser apenas respeitada. pois que o poder local. assim como suas ambigüidades. às normas e aos encaminhamentos dados à gestão da educação no âmbito do governo federal. tanto positivas O referido documento consiste num conjunto de normas que regula a relação funcional dos servidores com a administração pública e prescreve sobre os direitos. seu sonho de interculturalidade e a possível construção da multiculturalidade não eliminam as tensões permanentes que atravessam essas relações. como sabemos. II . Partindo dessa compreensão. ainda que isso possa implicar posicionamentos distintos e conflituosos. 19 a 22 . enfatizando o caráter centralizador e autoritário das decisões e menosprezando o caráter democrático e participativo da gestão. Vale mencionar que o citado Plano é uma das exigências da Lei Federal 9. Este tipo de gestão propõe reformar o aparelho do Estado através da descentralização dos procedimentos administrativos. base para a existência do diálogo mediado pela ética do respeito. conflitos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. trataremos novamente sobre os referidos documentos. estabelece a progressão funcional e a remuneração dos professores. ela é a riqueza da humanidade.Melhor índice de desempenho e aproveitamento nas capacitações. desde 1997. o controle e a fiscalização excessivos das ações educacionais. que poderá contribuir para a efetivação da multiculturalidade. a gestão do município de Panelas buscou se adequar. de pensamentos. que instituiu o FUNDEF. Constatamos. Lei n. 11 1 . Lei n.setembro 2005. todos fundamentados nos critérios de produtividade e desempenho docentes como elementos-chaves para combater a evasão.Menor índice de evasão escolar e III . 2002) salienta que “seu desejo de uma relação dialógica entre culturas. Paulo Freire (apud SOUZA. Assim. responsabilidades. pois a história não nos permite omitir. além de supervalorizar os processos de controle e avaliação dos resultados. em parte. também um princípio fundamental para pensarmos a gestão democrática da escola pública. o enfoque de gestão da educação assumido em Panelas. Mais adiante. caracteriza-se como um espaço de resistência ao diálogo em função da não aceitação da diversidade de idéias.

/2002.11. Plano de Gestão da Escola./abr. v. Revista Brasileira de Administração da Educação. TRAGTENBERG. C. Reforma da gestão do setor público: impactos da implementação de novas tecnologias organizacionais. As vicissitudes da Reforma Gerencial no Brasil: uma abordagem analítica.. São Paulo. v. Crise econômica e reforma do Estado no Brasil. p./dez. 1998. n. SP: Autores Associados. n. M.1-17. FERREIRA. Anais do 23º ENANPAD. 1996. _____ A Teoria Geral da Administração é uma Ideologia? Revista de Administração. CEBRAP. v. João Francisco de Souza. Genuíno. ______ Educação. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do conhecimento. Atualidade de Paulo Freire. Ivan Beck. p. L.12/13.1997. 50. Moacir. 2002. Novos Estudos. B. In: Encontro Nacional de Pesquisa de Pós-Graduação em Administração. 1997. São Paulo: Ática. São Paulo: Cortez. set. Reforma Administrativa ou Reforma do Estado. 1999.39-46. Políticas de Formação em Cenários de Reforma. Porto Alegre. 3-4. Trabalho e Cidadania: eixos de uma política social relevante na América Latina.1. NOGUEIRA. A.1. ______ Da administração pública burocrática à gerencial. Ano 47. Sofia Lerche. v. A derrota a vitória: a contradição do absolutismo de FHC. 34. Acacia Zeneida. 2000. Paulo. 1996. (No prelo). 2002.7-2. ed.137-155. (Ensaios de Administração. FREIRE.1971.7-35. 2001. Rio de Janeiro.141). 1990. CKAGNAZAROFF. v. F. Revista do Serviço Público. BRESSER PEREIRA. Recife.setembro 2005.14-19. CARVALHO.120. SOUZA. jan. jul. 1 . Paradigmas na Gestão da Educação: Algumas Reflexões. 5. n.16. n. p. jul. fev. SANDER. A Formação do Administrador da Educação: análise de propostas. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. Revista Perspectiva. n. OLIVEIRA. 19 a 22 . Marcos Aurélio.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. VIEIRA. Benno. São Paulo: Ed. A Teoria da Administração Educacional: ciência e ideologia. p. KUENZER./dez. p. p. REFERÊNCIAS BORDIGNON. 1996. São Paulo. Cadernos Linhas Críticas. Belo Horizonte: UFMG/CEPEAD./dez. Rosilda Arruda. 1974. 48. p. GADOTTI. Campinas. out.São Paulo: Cortez. A Educação na Cidade. Fortaleza.135-150. 1995.2. mar. n. 5).1. Burocracia e Ideologia. 1984. Cadernos de Pesquisa.. quanto negativas” (p. (No prelo).

cuja investigação tem origem na experiência da Política Educacional da Administração Popular em Porto Alegre. (2) as oficinas de pesquisa em trabalhos de formação de natureza diversa e (3) a pesquisa-ensino na experiência docente em um semestre letivo. Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin . registro e crescimento para problematizar olhares possíveis sobre o potencial emancipatório dos processos educativos de ensinar-aprender-pesquisar. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que permitiu sistematizar esta compreensão.net). PEDAGOGIA DO INÉDITO-VIÁVEL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA FORTALECER O POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR Ana Lúcia Souza de Freitas1 RESUMO A perspectiva metodológica do inédito-viável orientou o diálogo de saberes que permitiu perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos. sendo esta uma importante contribuição para sugerir o conhecimento-emancipação como diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”. improviso. a reflexão sobre a Pedagogia do inédito-viável tem o intuito de 1 Doutora em Educação pela PUCRS. utilizando-se da imagem para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. professora da PUCRS e da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.e os saberes da experiência oriundos de três trabalhos de campo: (1) a pesquisa com a Escola Fundamental La Salle. 19 a 22 . foi possível perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos e vislumbrar a (trans)formação do paradigma dominante na direção do fortalecimento do conhecimentoemancipação enquanto horizonte de expectativa a ser realizado. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inédito-viável.setembro 2005. registro e crescimento no intuito de problematizar as relações ensinar-aprender-pesquisar. A perspectiva metodológica do inédito-viável delineou a reciprocidade das ações de pesquisar o ensino desde a universidade e ensinar a pesquisa desde a sala de aula através do diálogo entre os saberes de referência – o diálogo de Paulo Freire com outros teóricos: Maurice Tardif. Mediante este diálogo de saberes.Sapucaia do Sul. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que expressa tal compreensão. 1 . (pedalit@cpovo. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inéditoviável em treze teses com o intuito de disseminar práticas pessoais/institucionais emancipatórias e corroborar com a compreensão acerca da necessária reinvenção da escola e da universidade. Palavras-chave: emancipatórios. improviso. sendo a imagem o recurso utilizado para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. Inédito-viável – conhecimento emancipação – processos educativos INTRODUÇÃO O trabalho refere-se à tese defendida em dezembro/2004. No contexto deste V Colóquio. bem como de sua reciprocidade na formulação de políticas públicas e inclusivas de formação com educadores e educadoras.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

25).82). Inicialmente. ao considerar que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”(FREIRE. a busca a pesquisa. vincula-se à compreensão de que “as relações entre educadores e educandos são complexas. esperança e pedagogia das grandes convergências. 1 . Nesse sentido.setembro 2005. O de que se precisa é que.. 1993. porque professor. no professor pesquisador. (3) imperialismo cultural e multiculturalismo. Trata-se de considerar o testemunho de sua própria experiência em teorizar a prática e destacar o modo como propõe que a pesquisa associe-se ao ensino para realizá-lo como ação transformadora. pois. como pesquisador (opus cit. PAULO REGLUS NEVES FREIRE: O TESTEMUNHO DO POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR A referência a Paulo Freire por extenso . no que se refere a sua contribuição para o fortalecimento do potencial emancipatório que reside nas relações ensinar-aprender-pesquisar. Especialmente. Paulo Freire preocupa-se com a criação e o desenvolvimento de atitudes de formação que contribuam para que educadores e educadoras possam assumir 2 Conforme ementa do terceiro eixo temático: inédito-viável. 1996. Como decorrência desta compreensão. com insistência. é possível observar a explicitação do pensamento de Paulo Freire a respeito das relações ensino-pesquisa. Na obra Pedagogia da Autonomia. uma educação para o inconformismo requer a aprendizagem de conhecimentos conflitantes e se caracteriza por três conflitos de conhecimentos: (1) a aplicação técnica e a aplicação edificante da ciência. Em nota de rodapé. o professor se perceba e se assuma. Tal reciprocidade refere-se ao reconhecimento de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (opus cit. difíceis.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é fecundo o diálogo de Paulo Freire com Boaventura de Sousa Santos (1996) para compreender o conflito entre o imperialismo cultural e o multiculturalismo como um dos elementos que integram a proposição de uma Pedagogia do conflito. p. na amplitude desta compreensão que a Pedagogia do inédito-viável se apresenta freireanamente grávida de alternatividade ao propor a experiência do diálogo de saberes como modo de problematizar a hegemonia do conhecimento científico para que se realizem as intencionalidades emancipatórias dos processos educativos. fundamentais. trazer para o diálogo a ênfase no conhecimento-emancipação enquanto diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”2. orientadora dos processos educativos emancipatórios. Faz parte da natureza da prática docente a indagação. há muitos aspectos pouco conhecidos e/ou reconhecidos de sua produção teórica. concebida enquanto ato indicotomizável. tal como seu nome próprio.26). 19 a 22 . p. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Partindo desta compreensão.. merece aprofundamento a indissociabilidade da relação ensino-pesquisa enquanto complementaridade de tais relações. p.32). A relação docência-pesquisa. É. p. sobre que devemos pensar constantemente” (FREIRE. Segundo o autor. (2) conhecimento-como-regulação e conhecimento-como-emancipação. no âmbito da formação de professores. em sua formação permanente.Paulo Reglus Neves Freire – tem o intuito de chamar atenção para o fato de que. importa destacar sua compreensão acerca da reciprocidade das relações ensinaraprender. sugere ser esta quase uma obviedade a ser considerada: Fala-se hoje.

54). A leitura de sua obra permite perceber as relações exercidas entre a experiência da reflexão a partir da prática e o ato de registrar esta reflexão – de modo sistemático e sistematizado – enquanto importante contribuição para o desenvolvimento da cultura da pesquisa associada à prática educativa. dava o título para a ficha e o número em ordem crescente (opus cit.. a sistematização da escrita se faz geradora da reflexão sobre a ação. Em seguida. Segundo ele. deixando assim de desvelar a razão de ser fundamental do modo como nos experimentamos em cada momento” (opus cit. argumentando seu entendimento sobre como “o momento de escrever é sempre precedido pelo de falar das idéias que serão fixadas no papel [. não importava onde estivesse..] escrever é tão re-fazer o que esteve sendo pensado em diferentes momentos de nossa prática” (FREIRE. merece destaque o significado atribuído ao ato de registrar como parte do compromisso da prática educativa criticamente exercida. Revela com detalhes o modo como escreveu. em casa.58). Freire também faz referência ao valor da experiência da partilha da reflexão no processo de teorizar a partir da prática ao comentar que. ao hábito de escrever textos associou “o de 1 . quando não com um pequeno bloco de notas. Paulo Freire relata o processo de reflexão e escrita que deu origem à obra Pedagogia do Oprimido. o registro é compreendido como um instrumento de apoio à reflexão/estudo/ investigação sobre a própria prática. o ato de registrar é uma forma de exercitar a capacidade de observar. contudo. Precedida da oralidade partilhada no processo de ação-reflexão-ação. A partir de sua experiência pessoal de relação com a escrita.. Nessa perspectiva.. no ônibus. num restaurante. Significa também arriscar-nos a fazer observações críticas e avaliativas a que não devemos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. os três primeiros capítulos.] Comecei a escrever fichas a que ia dando. em função do conteúdo de cada uma. 1992. se bem assumido. Às vezes.setembro 2005. p. emprestar ares de certeza (opus cit. três ou mais páginas. À noite. expressão de seu compromisso com a teorização a partir das experiências cotidianas. p. Mas registrar não se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual para nós se deu.. desafiando as certezas da própria observação: Precisamos exercitar nossa capacidade de observar registrando o que observamos. p. registrava a idéia. Freire é bastante didático ao narrar sua própria experiência de produção intelectual: [.28). Se uma idéia me ocorria. Freire propõe que criemos o hábito de registrar a prática e a reflexão sobre a prática a partir do que ele mesmo vivenciou na sua relação com a escrita. um certo título ao mesmo tempo em que as numerava. movendo o processo de criticização da consciência acerca do “parentesco entre os tempos vividos que nem sempre percebemos. resulta uma crescente capacidade criadora” (opus cit. p. acompanhado. em quinze dias. p. De modo especial. escrevendo duas. na obra Pedagogia da Esperança. É possível perceber a contribuição da experiência de Paulo Freire na peculiaridade de seu testemunho acerca da fertilidade do registro da reflexão que ocorre durante a ação para o desenvolvimento da autoria do próprio pensamento. depois do jantar. na rua.. trabalhava a ou as idéias que havia registrado. escrever sobre o vivido é uma forma de organizar as aprendizagens gestadas na prática e na reflexão crítica e sistemática sobre ela. era uma pura frase. sozinho. 68). Para ele. 19 a 22 .8). criticamente o “movimento dinâmico entre pensamento.. linguagem e realidade do qual. Andava sempre com pedaços de papel nos bolsos..

52). reflexão e discussão permanentes. sobretudo. Teorizar a partir da prática é. de que o sonho ou os 1 . que essa produção intelectual não tem um fim em si mesma. surpreendendo-nos” (opus cit. ao perceberam a fertilidade da reflexão teórica gestada a partir da prática contextualizada. Paulo Freire se faz testemunho da fertilidade do ato de pesquisar a partir da prática e da importância do registro enquanto uma possibilidade de o/a professor/a distanciarse epistemologicamente de sua reflexão para melhor compreender e transformar a sua prática.. em seu trabalho com educação popular. ao narrar as situações vividas e refletir a partir do impacto das emoções por elas geradas. que pudessem proporcionar análises semânticas. discuti-los. expressões. p. 19 a 22 . tanto pelo modo como escreve. Já não tenho na memória os nomes dos hotéis onde escrevi pedaços do quarto capítulo da Pedagogia. aos educadores e educadoras que. vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado quanto um dever irrecusável. Freire destaca ainda o valor do registro para recuperar. Freire revela-nos o prazer vivido nesse processo: O gosto com que me entregava àquele exercício.. sem a elas mentir.] discutindo achados e não apenas meus textos. Sugere. p. Essa perspectiva crítica expressa na compreensão freireana de professor pesquisador. me compensava o déficit de sono com que voltava das viagens. Deste modo. Alerta-nos. registro. tenham a preocupação de ir “registrando estórias. p. pois. frases. pois.. argumenta a favor da necessidade da constituição de espaços coletivos de formação.. A riqueza do processo vivido encontra-se justamente na relação dialética que estabelece entre registro e oralidade. prosódicas do seu discurso” (opus cit. A peculiaridade de sua escrita se faz mobilizadora da autoria de educadores e educadoras que. assumem sua própria atuação como espaço de investigação e tensionam as possibilidades institucionais de desenvolvimento profissional a fim de que possam atuar e serem reconhecidos como professores pesquisadores. [. desafiando-nos. debatendo dúvidas. tendo no registro um ponto de apoio fundamental. orientando-a no sentido de novas necessidades. o seu próprio processo de gestação de idéias. sugerindo-nos leituras. Sobretudo.] escrever não é uma questão apenas de satisfação pessoal. interrogando-nos. a compreensão de um momento anterior. num processo de superação permanente. se faz relevante. uma tarefa política a ser cumprida. à tarefa de ir como que me gastando no escrever e no pensar. na qual a interação assume a função de realimentar o próprio processo de escrita..61). para mim. Não escrevo somente porque me dá prazer escrever. entretanto. mas também porque me sinto politicamente comprometido. Em virtude da própria experiência. entre teoria e prática.72). didaticamente. as últimas páginas escritas (opus cit. antes de dormir. retalhos de conversas..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. ao concebermos o compromisso com o registro e a reflexão permanente da prática educativa enquanto parte do compromisso político mais amplo: Escrever. porque gostaria de convencer outras pessoas. a fim de que se desenvolvam práticas de observação. mas guardo em mim a sensação de prazer com que relia. sendo esta uma forma de elevar a reflexão a outros patamares. sintáticas. quanto pelo modo como explicita. inseparáveis na criação ou na produção do texto. a posteriori. o intenso processo de produção teórico-crítica a partir da permanente reflexão sobre suas vivências. com dois grandes amigos com quem trabalhava [.setembro 2005. toda vez que possível. um dos saberes vislumbrados na leitura de Paulo Freire. A escrita de Paulo Freire evidencia.

tem sido pouco comentada e estudada3. pois. No entanto. pelo menos em parte.. o desenvolvimento da consciência crítica implica necessariamente a ação transformadora. mas age de forma autônoma em relação às situações-limites.. Relaciona-se ao entendimento de que a realidade não é. p. dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que toma como ponto de partida a análise crítica da realidade. 3 Essa afirmação. ou como algo que não querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e então 1se empenham na sua superação (FREIRE. em última instância. Trata-se de reiterar a densidade do compromisso político a que se vincula a concepção freireana de professor pesquisador e o necessário fortalecimento das práticas docentes como espaços de produção de conhecimento. a consciência crítica complementa-se no ato crítico e criativo do sujeito que assume sua responsabilidade histórica. não apenas acredita na possibilidade da transformação. p. 1992. pode ser transformada. mas assume a luta pela construção do inédito-viável.] é na realidade uma coisa inédita. Assim: Os homens e as mulheres têm várias atitudes diante dessas situações-limites: ou as percebem como um obstáculo que não podem transpor.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a consciência crítica não apenas predispõe-se à mudança. o inédito-viável é a materialização historicamente possível do sonho almejado. ANA MARIA. 19 a 22 . gostaria de enfatizar a compreensão acerca das possibilidades de o registro.206). em longa e explicativa nota da obra Pedagogia da Esperança (nota nº1. algo que o sonho utópico sabe que existe mas que só será conseguido pela práxis libertadora [. mas está sendo e.. pois. mas sonhada e quando se torna um “percebido destacado” pelos que pensam utopicamente. esses sabem. Enfim. é feita por Ana Maria Araújo Freire. que o problema não é mais um sonho. valem a pena ser tentados (FREIRE. Esse “inédito-viável” é. tomando como referência a potencialidade evidenciada pelo testemunho de Paulo Freire. É uma proposta prática de superação. constituir-se em elemento organizador do processo de teorização da experiência cotidianamente vivida tendo em vista o desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino. portanto.205). 1 . que ele pode se tornar realidade (opus cit.205-207). p. Eis o que justifica a proposição inicial acerca do reconhecimento da contribuição de Paulo Freire para fortalecer o potencial emancipatório das relações ensinar-aprender-pesquisar. ainda não claramente conhecida e vivida. p. sobre que escrevo e porque luto.15-16). na perspectiva por ele proposta. Tal perspectiva é própria da consciência crítica que compreende a historicidade construindo-se a partir do enfrentamento das situações-limites que se apresentam na vida social e pessoal. da qual decorre uma posição utópica que opõe-se à visão fatalista da realidade. uma decorrência da natureza utópica. Uma versão ampliada da mesma encontra-se em FREITAS (2004). 1994.]que deu suporte à compreensão que aqui se apresenta. Por isso. este é o referencial [. O risco de assumir a luta pelo inédito-viável é. bem como as idéias centrais que explicam essa categoria. então. Essa categoria está relacionada à compreensão da história como possibilidade... Logo. sonhos de que falo. A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DO INÉDITO-VIÁVEL A categoria do inédito-viável.setembro 2005. presente desde os primeiros escritos de Freire.

assumir politicamente a historicidade da existência frente a sua superação. as três dimensões do conhecimento necessárias à construção do inédito-viável. e encerra em si uma perspectiva metodológica. 19 a 22 . O “plano do refletir” encerra em si a dimensão epistemológica a partir da qual se ampliam: a compreensão da razão de ser das situações-limites e os motivos que tornam imprescindível a luta pelo sonho. 1 . mas a concretização dele no que ele tinha antes de inviável” (opus cit. refletem e agem para derrubar as situaçõeslimites [. própria da consciência crítica. ao contrário. Tal concepção fundamenta a compreensão acerca do desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente constituir-se numa atitude de formação “produto-produtora do inéditoviável.setembro 2005.207). opõe-se ao entendimento de tais situações-limites como determinantes históricos a que não reste outra alternativa senão adaptar-se aos mesmos. Portanto. mas também pela natureza política e epistemológica que o explicam: A reflexão em torno desses três movimentos auxilia a vislumbrar a possibilidade de construir o inédito-viável como um modo de superação dos condicionamentos históricos que o tornam momentaneamente inviável. portanto. p. bem como das condições sociais necessárias à sua materialização. Esse processo não dispensa a sensibilidade e a natureza política que lhe imprimem significado e exigem sua rigorosidade metódica. a dimensão epistemológica e a dimensão estética. fundamentalmente. a conscientização. numa perspectiva de complexidade.. nem mesmo de sua inteligência estética. A luta pelo sonho é. significa compreender a importância da rigorosidade metódica para. O “plano do querer” encerra em si a dimensão política em função da qual se fazem as opções que orientam a direção do sonho a ser construído. o agir não se constitui unicamente por aspectos subjetivos. nessa perspectiva. Nesses três movimentos . A capacidade de sonhar coletivamente. visto que faz do ato de sonhar coletivamente um movimento transformador. a inteireza do sujeito que conhece e constrói-se construindo a história. exercer simultaneamente um duplo compromisso: a denúncia das situações-limites e o anúncio de 4 Grifos da autora.querer. pois. quais sejam: a dimensão política. constitui-se numa atitude de formação que orienta-se não apenas por acreditar que as situações-limites podem ser modificadas. que “está evidentemente ligada à utopia” (opus cit. numa perspectiva de sensibilidade e complexidade.. pois quando os seres conscientes querem.30). para.] o inédito-viável4 não é mais ele mesmo. p. considerando. ou seja. O “plano do agir” encerra em si a dimensão estética que envolve a qualidade da participação nesse processo. Acreditar na potencialidade do ato de sonhar coletivamente.é possível perceber uma proposição metodológica em que se encontram-se articuladas. podendo perceber também que “além dessas situações e em contradição com elas encontra-se algo não experimentado” (FREIRE. a clareza em torno das possibilidades teóricas de construí-lo. opções que não se eximem da necessária clareza teórica. Sonhar coletivamente implica. por acreditar que essa mudança se constrói constante e coletivamente no exercício crítico de desvelamento dos temas-problemas sociais que as condicionam. mas.. refletir e agir .28) constituída na dialeticidade da denúncia e do anúncio. p. 1979. quando assumida na opção pela vivência da radicalidade de um sonho comum.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Por isso. uma decorrência do processo de construção da criticidade. tomá-los como objeto de estudo e reflexão.. ao perceber os temas contidos nas situações-limites.

Por isso o inédito-viável não ocorre ao acaso nem se constrói individualmente. enquanto um campo de possibilidades e decisões humanas. a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente configura-se como uma proposta inédito-viável que sugere a assunção da pesquisa como atitude investigativa sobre a própria prática. tendo em vista a superação das situações-limites que impedem sua concretização. através dele.. pois. mas do processo – que configuram a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a partir de quatro movimentos complementares..99). Assumi-lo coletivamente abre possibilidades para que se consolidem propostas transformadoras e ineditamente-viáveis.17-18). integra o percurso de construção da metáfora viva como uma proposta metodológica que problematiza a relação ensinar-aprender-pesquisar ao mobilizar a dimensão vivencial do conhecimento. 1983... a prática formadora que assume a perspectiva do inédito-viável constituir-se-á na dialeticidade da pedagogia da indignação e da esperança. fortalecendo o movimento de ação-reflexão-ação diante da problematização da consciência acerca de dois outros elementos constituintes do movimento de (trans)formação permanente: a emoção e o registro.. para o inconformismo [. possibilidades ineditamente-viáveis. só existe na medida em que é protagonizado e mobilizado por um grupo social [..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é assumida no projeto educativo como conflitualidade de conhecimentos [.é o momento do acolhimento e da problematização iniciais.. produzir imagens radicais e desestabilizadoras [. foi possível vislumbrar alguns aspectos fundamentais que caracterizam uma possível “receita básica” – não do pão. ao orientar-se pelo entendimento da história como possibilidade e comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente.. Nesta tensão entre denúncia e anúncio gesta-se a luta pelas condições sociais necessárias para realização dos sonhos possíveis..] é um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de. a que se coaduna a necessidade de um projeto político-pedagógico emancipatório adequado ao tempo presente. o qual. ou seja. Compreendido desse modo. já que o critério “da possibilidade ou impossibilidade de nossos sonhos é um critério histórico-social e nãoindividual” (FREIRE.[ consiste em recuperar a capacidade de espanto e indignação e orientá-la para a formação de subjetividades inconformistas e rebeldes [. o ato de sonhar coletivamente constitui-se em atitude crítica de formação que concebe a distância entre o sonhado e o realizado como um espaço a ser ocupado pelo ato criador.] educação. assumida como oficina de pesquisa. 19 a 22 . bem como dos movimentos que precedem sua realização .] a conflitualidade do passado. (2) mão na massa –caracteriza-se pela vivência da 1 ..setembro 2005. Apesar da diversidade e singularidade da experiência em diferentes contextos de realização da proposta. p.trata-se do convite à reflexão através da vivência de “pôr a mão na massa”. mas diz respeito às alternativas construídas coletivamente a partir da vivência crítica do sonho almejado. segundo Sousa Santos (1996). é aquele que: [. Assim.. Enquanto perspectiva metodológica.] que recusa a trivialização do sofrimento e da opressão e veja neles o resultado de indesculpáveis opções (p.. FAZER PÃO E FAZER EDUCAÇÃO: VIVÊNCIAS DE UMA PEDAGOGIA INÉDITA E VIÁVEL A vivência de “pôr a mão na massa”..[ trata-se de um projeto educativo orientado para combater a trivialização do sofrimento [.Trata-se portanto de considerar que sonhar coletivamente é uma atitude de formação produtoprodutora do inédito-viável. a saber: (1) proposição do inédito ..] todo conhecimento é uma prática social de conhecimento.

com a sua degustação. MODELAR (4) . 19 a 22 . constituída por quatro movimentos mobilizadores da reflexão na ação – as primeiras reações.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. impele à pergunta sobre “quem sabe fazer pão?”. Na totalidade dos quatro movimentos que a constituem. sobretudo. Alguns. mais criativos. instigando o fazer coletivo como possibilidade de partilha e ampliação de saberes. os questionamentos em torno da receita não impedem que cada grupo vá constituindo seu próprio jeito de fazer. Todavia. a seu modo. é preciso ter um bom motivo!”. de encontros e desencontros. sovar e modelar. Esse é. PRIMEIRAS REAÇÕES (1) . Na diversidade das interações possíveis. um momento de alegria. O tempo de modelar é também um tempo/espaço de exercício da criatividade. A estética do pão se expressa tanto na 1 . À medida que vão-se constituindo grupos de trabalho. experiência e interação. inserindo-se no ato de “pôr a mão na massa”. a tarefa vai sendo realizada desde as primeiras reações à proposta. como decorrência quase “óbvia”. Entre a idealização e o improviso. a constatação da ausência da receita. explicitam o que estariam imaginando ao sovar a massa e justificam: “Para sovar melhor. entre a expectativa e a desconfiança. preparar a massa. vão-se constituindo os movimentos de preparo da massa. e (4) hora da partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexão sobre a reflexão na ação . Explicitando ou não seus motivos. mobilizando a auto-organização do grupo.Não basta ter os ingredientes fundamentais. Em tempos e jeitos diversos. vão encontrando sua forma e atribuindo sentidos à própria participação. a metáfora viva apresenta-se como provocação à vivência e sistematização da experiência em processo e configura-se como proposição mobilizadora da auto-consciência em torno das relações constitutivas entre saber. SOVAR (3) – Há sempre alguém que lembra o fato de que “O segredo de um bom pão é uma boa sova!”. tendo em vista a necessidade de operar a feitura do pão. Reunindo ingredientes e partilhando saberes. este é um dos momentos privilegiados da vivência. de lembranças. em que as pessoas vão. de brincadeira. O saber da experiência é um dos primeiros elementos a configurar o cenário de possibilidades para a realização da tarefa. os movimentos iniciais são diversos e provocam proposições que se vão complementando ou até se opondo ao sugerir formas de organização. para “dar a liga” na massa é preciso saber a medida certa de cada um e também como misturá-los. em que a consciência da responsabilidade não obstrui a alegria da interação. A peculiaridade de cada contexto e a provável inexistência das condições ideais para a feitura do pão. tensionam a vivência da metáfora ao diálogo com as condições concretas para sua viabilização. Assim. feitura do pão em si.gerada na vivência e a partir dela – mediante a apresentação dos relatórios dos grupos. a interação vai-se complexificando em dois sentidos: a interação no próprio grupo e a interação entre os grupos.Diante da tarefa. ou seja.Preparar o pão para assar inclui dar forma à massa. Sentir-se necessário e querer aprender são dois ingredientes que se destacam entre as justificativas atribuídas ao que mobiliza participar.setembro 2005. evidenciam-se quatro momentos distintos que integram o processo de feitura do pão em si. A hora da partilha é também o momento de celebração dos resultados da feitura do pão. A ausência da receita consiste na problematização implícita que se revela nos questionamentos acerca de como fazer. o ato de “pôr a mão na massa”. PREPARAR A MASSA (2) . (3) sistematização da reflexão refere-se à proposição de potencializar os momentos de espera e cuidado – crescer e assar a massa até o pão ficar pronto – mediante a elaboração da reflexão sobre a ação através de relatórios em grupos.

bem como as conversas e as interações que ocorrem neste espaço de tempo.no processo do pão que está assando. o tempo de espera é também um tempo de cuidado. Contudo. configura-se também um tempo que permite interações livres. A combinação do horário da partilha – momento para o qual cada grupo deve aprontar o pão e o relatório . preparar a massa.em pequenos grupos . compreendido como tempo de cuidado. problematizando a noção de cuidado. A vivência da tensão gerada pelo movimento de. O risco do pão poder queimar opera como um certo “antídoto” para que a possibilidade/necessidade de distanciamento não se transforme em quase abandono/esquecimento. o exercício de distanciamento do objeto – o pão – problematizando a qualidade deste distanciamento. Sobretudo. não se reduz à pura espera. Assim. a feitura do pão vai viabilizando-se tanto em função da existência dos ingredientes. mediante a necessidade de que todos os pães possam ser assados num determinado período de tempo e dentro das condições objetivas dadas. sovar. exercer a escrita coletiva e observar o pão que está assando. é o caso de passar uma gema de ovo sobre a massa antes de ir ao forno. depois. simultaneamente. embora nem todos precisem estar diretamente envolvidos com a tarefa. Tal intencionalidade se operacionaliza através da proposição de que se elabore . É interessante chamar atenção às situações-limite que se vão configurando na seqüência dos momentos que integram o movimento de “pôr a mão na massa” – reação inicial. cuja observação vai definir quando ele estará pronto. É preciso distanciar-se estando perto. envolver-se na reflexão sem deixar de estar atento para perceber o momento certo de tirar o pão do forno. são produto-produtores da disposição do grupo em assumir o trabalho e construir alternativas às impossibilidades que se apresentam no decorrer do processo. Como nos lembra Caetano Veloso. Muito mais do que o relatório em si. nem passe do ponto. mas requer atenção e sensibilidade para perceber – e interferir se necessário . desafia. Primeiramente. Elementos objetivos e subjetivos repercutem diretamente nos resultados da vivência. Entre outros. diversidade dos formatos moldados. cujo potencial formativo também se faz revelador. literalmente.serve de parâmetro à auto-organização de cada grupo. ainda que cada grupo elabore seu relatório. Nesse ínterim.um relatório sobre o processo vivido a partir das anotações de cada um/a. é preciso perceber o ponto da massa para ir ao forno. tendo em vista uma sistematização preliminar a ser posteriormente partilhada no coletivo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O que deve ser colocado primeiro? Qual a quantidade de cada ingrediente? Onde aquecer a água? Como distribuir os pães nas formas disponíveis? Como dividir o espaço/tempo do forno para assar todos os pães? Mediante essas e outras questões. Convém lembrar que o envolvimento do 1 . os quais. quanto nos detalhes de sua ornamentação. este momento requer um mínimo de organização coletiva. interferindo assim em sua coloração final. as discussões geradas no próprio grupo. é preciso acompanhar o tempo de cozimento para que o pão não fique cru.setembro 2005. “quando a gente gosta é claro que a gente cuida”. a fim de obter sucesso na realização da tarefa. 19 a 22 . Aos poucos. modelar – e que impelem o grupo – ou alguém dele – a tomar decisões durante o processo. a movimentação inicial dá lugar a um tempo de espera. sendo este um momento privilegiado para a sistematização da reflexão em processo. são reveladoras do potencial reflexivo da vivência da metáfora. quanto da qualidade das interações exercidas. este tempo de espera.

abrindo possibilidades de estabelecer relações com o tema em estudo. Assim. A partilha da reflexão configura-se como possibilidade de aprofundamento da mesma. Aos poucos. mão na massa. o prosseguimento da discussão fica condicionado ao tempo e à disponibilidade do grupo. Junto ao prazer da degustação. para além do grupo diretamente envolvido – e aguça a curiosidade da degustação. ao assar. tanto em função do contexto em que a proposta se apresenta. ainda que a proposta em si seja a mesma. Tanto a partilha do pão quanto o destino dos ingredientes restantes e a limpeza do local requerem decisões e iniciativas para o encerramento da oficina de pesquisa. é importante ressaltar a noção de complementaridade entre os quatro movimentos que integram a vivência de fazer pão coletivamente como oficina de pesquisa – proposição do inédito. respeitando a diversidade das experiências. tendo em vista a provocação da continuidade da reflexão-ação-investigação em momentos posteriores. busca-se elaborar conjuntamente a sistematização possível. o vivido neste momento também traduz a necessidade da tomada de decisões no decorrer da vivência da metáfora. mediante o impacto dos resultados gerados no trabalho coletivo. pouco a pouco. podendo avançar no próprio momento ou indicar proposições para a continuidade em momentos posteriores. trazendo novos elementos a serem tematizados no processo de reflexão. O entusiasmo dos participantes se evidencia e se expressa de diversas formas. instaura-se um momento privilegiado de reflexão.não pode descuidar do pão que está assando. quem amassou esse pão aí fui eu!”. “Vou te dizer. Por fim. cuja compreensão sugere as similaridades entre a vivência de fazer pão coletivamente e a configuração dos processos educativos emancipatórios.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. as mostras que antecipam o resultado do trabalho vão animando o grupo e fazendo com que a desconfiança inicial và cedendo lugar à surpresa. sistematização da reflexão.setembro 2005. A leitura dos relatórios dos grupos dá início à partilha da reflexão gerada no processo. o resultado do trabalho não passa despercebido – inclusive nos arredores. Assim. dispostos no centro da sala. À medida que o ambiente vai-se impregnando do aroma do pão sendo assado. admiração e reflexão coletivas. o cheiro do pão ficando pronto anuncia a hora da partilha que se aproxima. Merecem destaque falas manifestadas espontaneamente neste momento. durante a observação do cozimento do pão. 19 a 22 . para além da vivência. eis a proposição da vivência da metáfora como oficina de pesquisa. considerando que. Vale reiterar. Enfim. Os pães assados. a degustação encerra a vivência da metáfora com o prazer da partilha dos sabores – em que se inscrevem saberes dos pães produzidos. a massa cresce e assume forma própria. a partilha da reflexão precede a partilha do pão! O momento da partilha se organiza em função da apresentação do trabalho de cada grupo. quanto dos sujeitos que dela participam. Na partilha emocionada. hora da partilha. A partir da apresentação dos relatórios. são alvo da observação. De modo especial. tais como: “Estou gostando de ver o pão que está crescendo!”. “Vai fazer sucesso esse pãozinho!”. grupo . celebrando as aprendizagens geradas desde o trabalho coletivo. sem desconsiderar a expectativa que anuncia os possíveis sabores a serem desfrutados. É importante fortalecer a compreensão acerca da recursividade do processo educativo 1 . Contudo. saindo do forno. É interessante destacar o elemento surpresa que se revela neste momento. tanto em seus resultados – os pães – quanto em suas análises do processo – os relatórios.tanto na sistematização da reflexão quanto nas interações livres . e que os pães vão. seu desdobramento é bastante singular em cada nova edição.

desde a tensão vivenciada entre as necessidades e as possibilidades de.. Trata-se.) não só em sentido literal mas também metafórico. 7º: degustá-la. simultaneamente: acolher e problematizar. 1 . assim como a gestão dos processos educativos. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. pois.. modelamos a construção dos conceitos. é como amassar o pão e equilibrar os ingredientes (. 19 a 22 . implícito na complementaridade dos quatro movimentos que caracterizam a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a fim de que tal potencialidade possa ser intencionalmente recriada em outros contextos. de tematizar a gestão da vivência da metáfora.. 3º: iniciar as misturas. iniciamos o trabalho. Assim também acontece na educação: deparamo-nos com o conteúdo e os alunos. 6º: cozê-la. por considerarmos que toda aula constrói-se como na culinária: 1º: apresentam-se os ingredientes. possa configurar-se como uma oficina de pesquisa.] toda aula. apreciamos junto com toda a turma o que foi feito5. 4º: amassar bem a massa. é elemento fundamental para a realização de seu potencial (trans)formador. 2º: questiona-se o que fazer com os ingredientes. pois.setembro 2005. sistematizar e desafiar a continuidade da reflexão-ação-investigação. porque mobilizadora da reflexão conceitual. para além de um momento prazeroso de integração de grupo. deixamos os conceitos ganhar forma nas mentes dos educandos. abrimos espaço para que eles expressem as suas idéias. perguntamo-nos o jeito melhor para se trabalhar. A gestão da metáfora. é importante considerar a gestão do processo como um aspecto que requer especial atenção a fim de que a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. é possível perceber os significados atribuídos à 5 Excerto de um relatório elaborado por um grupo de trabalho da disciplina de Didática no Curso de Filosofia da PUCRS. deixar fluir e intervir. 5º: deixá-la crescer. no operar de sua intencionalidade. o inédito que se anuncia e nos desafia a problematizar a concepção instrumental/bancária do processo educativo mediante as intencionalidades emancipatórias realizadas na complementaridade das relações de ensinar-aprender-pesquisar. Nesse sentido. Importa considerar as contribuições da vivência da metáfora para significar uma nova compreensão acerca dos processos educativos. PARA SEGUIR A AÇÃO-REFLEXÃO-INVESTIGAÇÃO A compreensão sobre as relações entre fazer pão e fazer educação emerge na trama dos saberes gestados no percurso da ação-reflexão-investigação. Na escrita da reflexão sobre a metáfora. no fundo. como revela a reflexão sistematizada por um dos grupos de trabalho: [.

O primeiro quadro organiza-se em função do trabalho coletivo como palavra geradora para problematizar as manifestações cotidianas. Busca-se superar a visão de registro associada ao controle e compreendê-lo como apoio à memória reflexiva e como organizador do próprio pensamento.não é suficiente para explicar a complexidade do processo educativo. principalmente para realizar suas intencionalidades emancipatórias. bem como dá visibilidade a ações marginalizadas e reconhece o valor da alternância.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a ampliação do sentido de fazer educação mediante as evidências de que a racionalidade técnica – expressa na receita .setembro 2005. tanto em relação ao como fazer quanto em relação às proposições alternativas para viabilizar sua execução a contento – para referir a complexidade das relações entre a intencionalidade inicial e a repercussão da ação. diante das similaridades entre fazer pão e fazer educação. Busca-se superar a visão de improviso associada unicamente ao amadorismo e compreendê-la enquanto necessidade para. O quarto quadro organiza-se em função do crescimento como palavra geradora para problematizar as finalidades das relações cotidianas. necessariamente. É possível considerar. A problematização se dá em torno das relações parte/todo – a divisão ou não da massa no grupo de trabalho. A sistematização desta compreensão se expressa através dos quadros da vivência codificada. A problematização se realizada em função da 1 . bem como as relações entre intencionalidades e resultados obtidos. O segundo quadro organiza-se em função do improviso como palavra geradora para suscitar a reflexão em torno das atuações cotidianas diante das condições ideais para a execução das receitas previamente estabelecidas. 19 a 22 . do revezamento e da interação com outras experiências. Os quadros da vivência codificada organizam-se a partir de palavras geradoras que revelam as situações-limite deflagradas na vivência da metáfora e orientam os diálogos descodificadores no intuito de vislumbrar os pontos de entrada para a realização da intencionalidade pedagógica de superar a cegueira paradigmática que limita a configuração de processos educativos emancipatórios. Busca-se associar a noção de improviso ao conceito de intencionalidade partilhada ampliando a perspectiva do olhar sobre as situações em que o improviso se faz necessário. Busca-se superar a visão reducionista de trabalho coletivo como aquele em que. bem como evidenciar o valor da dimensão vivencial do conhecimento para o posterior aprofundamento conceitual. dispor-se à mudança estratégica sem abrir mão da intencionalidade da intervenção. A problematização se dá em torno das relações sujeito/objeto – a convicção sobre as possibilidades de partilhar a degustação ao final do trabalho – para referir a complexidade da autoria exercida entre a experiência e os saberes nela e a partir dela gestados. pedir ou não auxílio aos outros grupos – para referir a complexidade do trabalho coletivo em suas relações entre os processos individuais e grupais que também o constituem. A problematização se dá em torno das relações teoria/prática – a criação de condições para a realização do trabalho. diante das circunstâncias encontradas. relação entre fazer pão e fazer educação. O terceiro quadro organiza-se em função do registro como palavra geradora para problematizar a qualidade das relações cotidianamente vividas em função da perspectiva de complexidade do olhar que o associa o registro ao conceito de rigorosidade metódica. todos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo pela visão de processo que considera a necessidade de ações simultâneas e diferenciadas. em função da perspectiva de complexidade do olhar que associa o trabalho coletivo ao conceito de articulabilidade.

A problematização se dá em torno das relações homem/natureza – no pão e nas relações coletivas. em função de uma perspectiva de inclusão em que o ser mais está associado à perspectiva de ser mais com o outro e. um desafio que hoje se anuncia para nutrir a continuidade das partilhas em que. Paulo. Os quadros da vivência codificada são. os limites éticos da intervenção a ser exercida . a obra de Paulo Freire constitui referência indispensável para que possamos avançar teórica e praticamente nesta perspectiva. as expressões manifestas revelam a natureza das relações estabelecidas entre fazer pão e fazer educação. REFERÊNCIAS FREIRE. em que o ser mais se nutre da exclusão do outro. 1994. Todavia. em si mesma. no intuito de problematizar novos olhares sobre as relações ensinar-aprender-pesquisar. Rio de Janeiro: Paz e Terra. pois. 1996. fermento para muitas – e mútuas – outras aprendizagens e representam uma importante contribuição para maximizar o potencial emancipatório evidenciado na vivência da metáfora a partir de sua recriação em outros contextos. Sem dúvida. pondo a mão na massa – metafórica e literalmente – possamos maximizar a configuração de processos educativos emancipatórios ao apostar nas possibilidades de superação da cegueira paradigmática através do desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino e outras práticas educativas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma aprendizagem a ser construída. portanto. 1 . o crescimento associa-se à opção ética por um desenvolvimento socialmente justo.para referir a complexidade da autoria que emerge como fecundidade das interações exercidas. São Paulo: Olho D’Agua. 19 a 22 . permitindo vislumbrar os limites explicativos das compreensões conceituais e paradigmáticas que sustentam a análise de tais processos. ______À Sombra desta Mangueira. Busca-se superar a visão de crescimento associada ao individualismo e à competitividade. pois. a percepção destas relações é. São Paulo: Paz e Terra. No movimento de problematização-descodificação dos quadros da vivência codificada. economicamente viável e ambientalmente sustentável. Os quadros da vivência codificada são. perspectiva de complexidade do olhar que associa o crescimento ao conceito de autoria solidária. Através dos diálogos descodificadores mobilizam-se a percepção e a análise dos aspectos reveladores da cegueira paradigmática que restringe a atuação docente à racionalidade técnica. os quadros da vivência codificada constituem instrumentos metodológicos na gestão da metáfora viva como processo de investigação temática ao orientar o movimento de problematização-descodificação das relações entre fazer pão e fazer educação. pois requer tanto a (trans)formação do olhar sobre o cotidianamente vivido quanto a assunção de uma postura de humildade que conceba a natureza de incompletude dos processos educativos também como um desafio à autoformação. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. referência para problematizar a compreensão da complexidade dos processos educativos emancipatórios. ______Cartas à Cristina . Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. portanto. 1995.setembro 2005. Para além da reflexão imediata.

1 . Porto Alegre: Sulina. Pedagogia da Conscientização – Um legado de Paulo Freire à formação de professores. 1993. Reestruturação Curricular: novos mapas culturais. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Ana Maria. Carlos Rodrigues (Org. 1979. Rio de Janeiro: Edições Graal. Olho D’Agua. 1983. 3 ed. ______ A Educação na Cidade. Notas.setembro 2005. São Paulo: Cortez & Moraes. Para uma pedagogia do conflito. In: FREIRE. ______Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido.uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. sim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. In: BRANDÃO. Porto Alegre: EDIPUCRS. Boaventura de Sousa. Ana Lúcia Souza de.). não. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. FREITAS. ______ Educação: O sonho possível. 1992. O Educador: Vida e Morte. Luis Heron da. São Paulo: Cortez.: cartas a quem ousa ensinar. 3 ed. novas perspectivas educacionais. 1992. SANTOS. FREIRE. 1991. tia. 19 a 22 . In: SILVA. 2004. Paulo. 1996. ______ Conscientização: Teoria e prática da libertação . ______Professora. São Paulo.

possibilitando a transformação social.br). Estudante de graduação do Curso de Nutrição da UFPB (ever_bond@yahoo. também se apresentou fundamental para incentivar as pessoas a pensarem o porquê desse fenômeno e formas de enfrentamento dessa situação. remete-nos a organização dos movimentos sociais que utilizam essa pedagogia para formação política de seus representantes. na perspectiva defendida por Paulo Freire. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (alinealmeida7@yahoo. A organização dos movimentos populares e grupos comunitários orienta a busca de educadores por uma educação de caráter fundamentalmente crítico. Mestre em Educação Popular. o contexto sócio-político permitiu à emergência de novas propostas políticas nesses espaços populares. na prática da extensão universitária. decidimos então analisar a contribuição desta pedagogia no contexto da extensão através do projeto “Educação Popular e Atenção a Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba. INTRODUÇÃO Ao refletir sobre a pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. quando os mesmos passam a contar com uma participação ativa e transformadora nos espaços políticos do país.com. 19 a 22 . 1 Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (anafisio2@ig. formando então intelectuais capazes de fomentar uma concepção “orientada” de educação. coordenadora do Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família. Estudante do Curso de Comunicação Social em Publicidade e Propaganda da Associação Paraibana de Ensino Renovado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. decorrente do êxodo rural. educação enquanto prática do diálogo. Esse processo educativo.com.setembro 2005. Segundo Freire & Nogueira (1989).com). Nesta pedagogia. Palavra chave: Pedagogia dialógica . Para tanto. (mairavinas@yahoo.br). chamado também de problematizador. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (talguedes@yahoo. atingem um nível de consciência dessa realidade.com. Nutricionista (UFPB) estudante de graduação do Curso Engenharia de Alimentos (UFP) (juciany_medeiros@msn.br). a educação é uma atividade em que professores e estudantes são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. primeiro temos que nos fundamentar sobre esta prática defendida por Paulo Freire. a fim de nela atuarem.br).educação popular – extensão universitária. 1 .com. acabando por avaliar a necessidade de educação como passo fundamental para esse problema.com). O crescente processo de migração urbana. docente do Departamento de Psicologia da UFPB. A PEDAGOGIA DIALÓGICA NA PRÁTICA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Ana Maria Braga de Oliveira1 Aline Barreto de Almeida Juciany Medeiros Araújo Maíra Nunes Viñas Marísia Oliveira da Silva Pedro José Santos Carneiro Cruz Tâmara Albuquerque Leite Guedes RESUMO Este trabalho discute a pedagogia dialógica.

Nesse sentido. 1989).setembro 2005. A valorização do saber popular permite que o educando se sinta “em casa” e mantenha sua iniciativa. Visa participar do esforço que já fazem hoje as categorias de sujeitos subalternos – do índio ao operário do ABC paulista . cria as possibilidades para a produção ou construção do saber. a liberdade relativa do agente. profissionais de saúde e outros) neste trabalho político. organização e capacitação das classes populares. 2001). não se reproduz a passividade usual dos processos pedagógicos tradicionais. derivada necessariamente da relação com o mundo natural e social. 1996). 1996. 2001).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. capacitação científica e técnica. na palavra autonomia estão implícitos. porém. realizando aquilo que lhe é necessário ou aquilo que ele quer.]o termo liberdade significa irrestrição. características potencialmente formadoras e transformadoras e. Não há nessa pedagogia um programa preestabelecido de conteúdos a serem ensinados. que pode prescindir de um poder externo que o regule. mas educador e educando se conhecem um ao outro. não basta que o conteúdo discutido seja revolucionário. é um esforço de mobilização. A relação educador-educando aqui proposta estabelece que “quem forma se re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE. cientistas sociais.. Um elemento fundamental do seu método é o fato de tomar como ponto de partida do processo pedagógico o saber anterior das classes populares. conforme enfatiza Molgika (1999): [. significa a capacidade de definir as suas próprias regras e limites. e a limitação. FREIRE & NOGUEIRA. o estado no qual o agente encontra espaço para agir.. Este conhecimento fragmentado e pouco elaborado é a matéria prima da educação popular. essa educação problematizadora significa mais do que transferir conhecimento. Assim. A Educação Popular é um modo de participação de agentes eruditos (professores. sem que estes precisem ser impostos por outro: significa que aquele agente é capaz de se auto-regular. alfabetizados e bebendo água fervida. quando nos remetemos novamente à assunção dos movimentos e práticas populares como conhecimento sistematizado e orientado. padres. Desse modo. se o processo de discussão se mantém vertical (VASCONCELOS. No trabalho. O termo autonomia. na vida social e na luta pela sobrevivência e pela transformação da realidade. Ela busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participação popular. os entendemos enquanto movimentos e práticas de educação popular. interesses e saberes (FREIRE. Logo. simultaneamente. distintas entre si.para a organização do trabalho político que. 19 a 22 . Essa educação não visa criar sujeitos subalternos educados: sujeitos limpos. Os militantes dessa perspectiva crítica de educar defendiam uma relação educador-educando onde ao último fosse permitido o crescer de um espírito de liberdade e autonomia. estabelecendo uma formação própria de suas realidades. é um processo fundamentalmente formativo e potencialmente transformador. passo a passo abre caminho para a conquista de sua liberdade e de seus direitos. pensar e desejar sem contenção ou impedimento. polidos. 1982 apud VASCONCELOS. as pessoas vão adquirindo um entendimento sobre a sua inserção na sociedade e na natureza. fomentando formas coletivas de aprendizado e investigação de modo que promova um crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento (BRANDÃO. derivado dos vocábulos gregos auto (próprio) e nomos (lei ou regra). 1 .

Segundo Freire (1999). contribuindo com a transformação social (PEREIRA. 2003). baseada na redefinição das práticas de ensino. a mais importante foi a de São Paulo que funcionou de 1891 a 1917. diferentes metodologias de aplicação de projetos extensionistas têm tido destaque desde o início do século passado chegando às Américas através de abordagens em extensão. faz apenas comunicados. na humildade. em oposição ao enfraquecimento da sociedade política ocorrido na década de 80. Neste contexto. podemos constatar o fortalecimento da sociedade civil. que o faz ser o ente de relações que é. que os tornam críticos na busca de algo (FREIRE. 2004). em que o processo de conscientização pela Educação Popular levaria o educando a descobrir as relações entre os fatos. pesquisa e extensão até então vigentes (BRASIL/MEC. A dialogação acarreta responsabilidade social e política do homem e uma das maiores inquietações de Paulo Freire foi exatamente uma educação para a decisão. perceber as causas que os interligam e lutar para mudá-los. Ao estudarmos esse contexto numa perspectiva histórico-social. Nesse modelo de universidade. Acreditamos então que a pedagogia dialógica orienta a educação como uma atividade em que educadores e educandos são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. que não permite ao homem desenvolver-se criticamente ficando esse mudo e passivo. A partir de então. para a responsabilidade social e política. mas com o mundo. há comunicação. como seu centro orientador. a fim de nela atuarem. No Brasil. É deste modo uma relação horizontalizada de A com B. 2002 apud NETO. enquanto o antidiálogo não comunica. é marcante a sua vinculação ao conjunto educativo que se chamou de educação de adultos (IRELAND. 2000). 19 a 22 . Na verdade o que deve ser feito é ajudar o homem a ajudar-se. é uma relação eu-tu. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. em especial nos seus últimos anos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. qualquer aprendizado obtido está intrinsecamente ligado à tomada de consciência da situação real vivenciado pelo educando. o que possibilitou pensar a elaboração de uma nova concepção de universidade. O antidiálogo está presente no assistencialismo. Em todas essas experiências. entendemos o antidiálogo como uma relação verticalizada de A sobre B. desesperança. que se nutre de desamor. O diálogo tem o poder de comunicar. é uma relação de dois sujeitos não havendo dominação.setembro 2005. na confiança. do assistencialismo passou-se ao questionamento das ações desenvolvidas 1 . 1999). O campo da educação tem vivenciado várias experiências que propõe a educação popular. Plano Nacional de Extensão Universitária. há entre esses dois pólos uma relação baseada no amor. arrogância. Segundo Freire (1999) esse caminho educativo deve servir como força de mudança e de libertação. 1999). a exemplo de algumas práticas de projetos de extensão universitária. principalmente nos setores comprometidos com as classes populares. Não gera criticidade e é acrítico. Com o assistencialismo é retirado do homem a responsabilidade (FREIRE. enquanto prática dialógica. atingem um nível de consciência dessa realidade. no respeito. vão destacar-se com a criação das universidades livres no Amazonas e em vários Estados. o homem não está apenas no mundo. sendo assim. A partir do momento em que defendemos a pedagogia do diálogo.

o autor supracitado sugere as seguintes indagações: Que tipo de conhecimento está sendo promovido? Quem está sendo beneficiado com essa promoção? A extensão é mostrada como expressão do retorno à sociedade daquilo que esta investe na universidade. com o uso de meios de educação de massa que preparassem para a cidadania. a contribuição teórica da Universidade para o povo e a contribuição de fé. 2000). existem várias concepções de extensão universitária. da problematização. às atividades de ensino e à pesquisa. enfim. A extensão também é vista como atividade promotora do conhecimento. Segundo Neto (2004). É verdade que ela está ausente de vários problemas. envolvendo toda a universidade. Uma dessas concepções afirma ser a extensão algo enriquecedor para os objetivos da universidade. Essa forma considera a universidade ausente dos problemas da sociedade. Assim. Além de não se esclarecer o tipo de enriquecimento se é monetário.setembro 2005. A pesquisa deveria ser sistematicamente direcionada ao estudo dos grandes problemas. Passa pelo reconhecimento e encantamento com a riqueza dos valores e saberes das comunidades que. nesta compreensão. Pelo ensino se encontrariam formas de atender à maioria da população. são diferentes dos seus. 2004). através de um processo de educação superior crítica. toda prática educativa de autonomia 1 . Ainda nessa reflexão. é. entendemos que a extensão não é assistencialismo. a universidade está presente naquelas temáticas definidas pelos setores dominantes para que sejam submetidas aos projetos de extensão. A esse respeito. Contudo. mas está presente em outros. Há ainda a definição que mostra extensão como um meio que liga o ensino e a pesquisa. que não são colocados os objetivos da universidade. dialogal e crítica. O pensar da práxis extensionista universitária passou a contemplar a idéia dialógica como pedagogia de enfrentamento dos problemas da sociedade com a sociedade. a extensão também pode ser apresentada como uma forma de corrigir a ausência da universidade nas problemáticas da sociedade. teórico. só que em sua dimensão processual. presentes no discurso de professores e de órgãos públicos que atuam no caminho da extensão. enquanto agente marcadamente transformador da sociedade. permeia. São conceitos que foram se estabelecendo a partir de discursos gerais oriundos do interior de si mesma. para os estudantes universitários em sua maioria. Segundo Freire (1996). prático ou outro. pela extensão. O autor observou. É entendida como uma dimensão política da Universidade quando pratica a valorização do diálogo com os oprimidos da sociedade. ora como forma de captar recursos (NETO. 2004). de função inerente à universidade. Imagina-se que um ente concreto liga os dois outros constituintes: ensino e pesquisa (NETO. prestando-se de modo contínuo ao diálogo com a mesma. alguns educadores entenderam o papel verdadeiramente social da Universidade. em que aquela precisa devolver a esta tudo que está sendo investido. sim. ora como estágio. 19 a 22 . organizando e assessorando os movimentos sociais que estavam surgindo. Em grande medida a extensão vai sendo vinculada à prestação de serviços. A institucionalização passava a ser perseguida. Contudo. Plano Nacional de Extensão Universitária.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a extensão começou a ser percebida como um processo que articula o ensino e a pesquisa. na busca da construção de uma realidade diferente. afetividade e saber do povo para a Universidade. a educação popular. Embute-se uma compreensão de troca entre a universidade e a sociedade. podendo fazer uso de metodologias que propiciassem a participação das populações na condição de sujeitos (BRASIL/MEC. com competência técnica e política.

e destes com os orientadores. na observação não-estruturada os comportamentos a serem observados não são pré-determinados. O pesquisador se torna parte da situação observada. ensina. comportamentos e cenários é extremamente valorizado pelas pesquisas qualitativas. essa pesquisa vem da necessidade de apreender os significados de eventos e comportamentos (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER. A observação foi realizada por seis estudantes e uma professora orientadora. METODOLOGIA Este é um trabalho de caráter qualitativo que está orientado na observação da práxis do Projeto de Extensão “Educação Popular e Atenção da Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba que atua na Comunidade Maria de Nazaré. eles são observados e relatados da forma como ocorrem. 1999). interagindo por longos períodos com sujeitos. que pode ser feita em um único dia. • Observar como a prática dialógica influencia na resolução dos problemas e enfrentamentos vivenciados pela comunidade. se caracteriza pela utilização de múltiplas formas de coletas de dados.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Segundo AlvesMazzotti & Gewandsznajder (1999). referentes às demandas comunitárias e acadêmicas. características dos estudos qualitativos. demanda a existência de sujeitos. periferia da capital João Pessoa. outro que. • Analisar como a experiência proporcionada pela extensão desperta o senso crítico do estudante. ensinando. Sendo assim. OBJETIVOS GERAIS Analisar a contribuição da pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. ESPECÍFICOS • Verificar a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas no contexto comunitário. • Conhecer a relação interdisciplinar entre os extensionistas. aprendendo. aprende. um que. a permanência prolongada do pesquisador no campo faz com que os sujeitos da pesquisa se acostumem com sua presença e a possível interferência do observador fica minimizada.setembro 2005. ao contrário de pesquisas unicamente baseadas em aplicação coletiva de questionários ou testes. todos com mais de um ano de vivencia neste projeto. • Identificar como o conhecimento. buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa 1 . Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1999). 19 a 22 . visando descrever e compreender o que está ocorrendo numa dada situação. A observação de fatos. debate e aprofundamento teórico. contribuem para a autonomia do estudante em sua formação. O tipo de observação utilizado é a não-estruturada.

19 a 22 . apresentando quatro frentes de atuação ou interação: as famílias. A interação com a comunidade acontece. Serviço Social.esta ocorrida com ativa participação dos acadêmicos junto a órgãos públicos de saúde. Nutrição. gestão e integração. tanto que inspirou a criação de um grupo de teatro infantil da comunidade. Educação Física. valorizando-se seu discurso. permitindo um retrato da realidade local. No processo educativo praticado junto à comunidade existem práticas como a Rádio Comunitária onde o Projeto realiza programas com os membros da comunidade.setembro 2005. professores da área da medicina. onde é propiciado o 1 . onde são discutidos temas do conhecimento sistematizado. onde a administração e o planejamento das atividades futuras são construídos e avaliados. Atuam como orientadores. Este se caracteriza por ser dialógico e compromissado. Comunicação Social.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. experiências. A abordagem dos estudantes é o grande agente motivador do Projeto. culturais e psicológicas que apresentam. Os estudantes. visitam em média três famílias. Fisioterapia. Cada família visitada é um mundo. construindo uma relação estreita e de confiança. com peculiaridades e desafios a serem enfrentados. abordando e discutindo questões desta. desenvolvendo atividades integradas de Promoção da Saúde e prevenção de enfermidades que comumente se estabelecem na comunidade. que constituem um espaço onde o sentimento. serviço público de saúde e a universidade. transcendendo. Neste projeto participam estudantes de onze cursos de diferentes áreas da universidade com um olhar voltado ao cuidado da saúde. incentivando a práxis interdisciplinar. A resposta da comunidade aos temas abordados é bastante positiva. Psicologia e Pedagogia). as organizações da comunidade. na observação das práticas trabalhadas no projeto de extensão supracitado. como a formação da rádio comunitária. Na perspectiva de avaliação. ainda. o problema do lixo e a implantação do Programa de Saúde da Família . aos sábados pela manhã. fisioterapia e psicologia. os estudantes relacionam seus conhecimentos com os diferentes saberes trazidos pela comunidade. em seu contexto biopsicossocial (Medicina. Os estudantes participam de três frentes metodológicas de reuniões distribuídas a cada semana: reuniões teóricas. através de reuniões com a Associação Comunitária Maria de Nazaré (ACOMAN). os ratos. A metodologia baseia-se assim. reuniões organizativas. entre outras. abordando temas como a problemática do lixo. organizados em duplas interdisciplinares. provindos de reflexões a partir de vivência com a comunidade. dificuldades nas relações com as famílias são compartilhadas com o grupo. Enfermagem. além das dimensões biológicas. Odontologia. as dimensões sociais. contribuindo para a cidadania e respeitando a diversidade cultural da população local. são realizadas oficinas. Farmácia. A partir de demandas da comunidade são realizadas peças teatrais preparadas para as crianças. e reuniões “grupão”. estar naquela situação. Nesse trabalho são criados vínculos com a família. a visão puramente técnica do profissional e observando. odontologia. assim. Nessa relação. onde se discutem algumas demandas em comum.

aproxima o estudante com as relações envolvidas na dinâmica familiar. ambiente necessário para discutir problemas não apresentados na rotina. de emocionar-se. articulações com movimentos sociais que interagem com a comunidade e com os serviços de saúde. As reuniões com a Associação Comunitária e as articulações com líderes. seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhes são impostos pelo próprio mundo. mas com ela. No período de férias estudantis. bem como propor estratégias de solução. fazendo valer o diálogo. pois existia um sentimento 1 . respeitando a diferença de significados simbólicos que palavras. Este fato foi importante pois permitiu uma maior aproximação dos estudantes e da comunidade. mas que são respeitados pelos estudantes e líderes comunitários. mas como um conjunto de representações engendradas historicamente nas culturas humanas e por cada uma delas influenciadas. Conforme enfatiza Freire (1996). As relações com o serviço de saúde iniciaram-se com a participação do projeto junto à comunidade para a implantação do Programa Saúde da Família. o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Ao visitar as casas das famílias semanalmente. no sentido literal do verbo. grupos comunitários e movimentos sociais são tentativas de aproximação com a realidade local.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que é um momento no qual geralmente a família se encontra reunida. reuniões com a Associação Comunitária. a história de mobilização da comunidade local e as relações próprias da comunidade. os estudantes quebram sua rotina de desumanização frente à possibilidade de ser. articulações com líderes e grupos comunitários. As visitas semanais proporcionam aos estudantes uma maior interação entre eles e as famílias. perante a afirmação popular do chamado saber comum. não no “doutor” ao qual a população tem aversão. apostilas e enciclopédias. Assim os estudantes passam a compartilhar com os demais seu processo de constituição num educador popular. que só vive. não existe no ser. são promovidos estágios de vivência em cidades do interior da Paraíba e de outros estados. dando significação ao saber de enfrentar as dificuldades. no entanto. a procura constante de trabalhar não para a comunidade. gestos. Enquanto Projeto de Extensão que se entende dialógico. mas o “doutor” que tem uma contribuição preciosa para a comunidade.setembro 2005. sentimentos. 19 a 22 . com os estudantes. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da observação podemos verificar que a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas da Comunidade Maria de Nazaré ocorre em espaços como visitas semanais às casas das famílias das comunidades. essa realidade passa por dificuldades relacionadas à participação dos estudantes nesses espaços. Segundo Freire (1979). visando conhecer as diferenças do trabalho de saúde urbano e rural. pretende construir. o sentimento de compromisso com a sociedade e entende sua prática como uma constante reflexão. pois um dos fatores é a disponibilidade dos horários de encontros com as organizações comunitárias que são pouco compatíveis com a realidade estudantil. dessa maneira. humano. de entender o processo saúde-doença não como um compilado de livros. emoções e opiniões têm em cada um. se a possibilidade de seu estar no mundo. Há. pois o fato de ocorrerem aos sábados. No entanto.

alegrias e satisfações. ajudando na dinâmica de trabalho da equipe na comunidade. O diálogo permite um processo de aprendizagem que tem como fundamento o diálogo crítico que permite aos indivíduos o desenvolvimento do nível de sua consciência crítica. devido à mudança constante dos profissionais da equipe. Isto vai ter como conseqüência à ampliação da sua capacidade de despreender-se do contexto imediato. pois. fazendo do debate um aprofundamento teórico. sensibilidade em relação às demais pessoas. comportamentais e coletivos. A partir daí. enquanto prática de educação popular. que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema do conhecimento. 2001). paciência. aceitação de riscos. mas consta de uma prática vivenciada entre os extensionistas do Projeto em suas várias áreas de conhecimento e frentes de atuação. aprender a agir na diversidade. intuição. testar e tematizar pretensões da validade dos discursos (BRENNAND. o conhecimento não deve ser um definidor de sujeitos e objetos na relação estudante-comunidade. econômicos. O respeito nessas relações não é apenas um imperativo para com a comunidade. mas compor uma interação constante entre o científico e o popular. implicando numa dificuldade de construção de diálogo. mutualidade. Conforme enfatiza Vilela & Mendes (2003). o diálogo implica em facilitar a socialização e o debate do 1 . o diálogo tem seu papel na diminuição do “fosso cultural” entre os universitários e a população. A relação entre os extensionistas e destes com os orientadores é interdisciplinar. Atualmente esta relação está bastante desgastada e distanciada. conjunto de luta por um direito a uma política pública que estava sendo implementada.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Assim. essas relações transcendem o respeito acadêmico às áreas específicas e passa a pôr a práxis da interdisciplinaridade como sua orientadora. Está também associada ao desenvolvimento de certos traços da personalidade. na comunidade Maria de Nazaré. confiança. 19 a 22 . a ciência sistematizada aqui significa uma contribuição preciosa para o entender da vida e seus processos. discernir seus próprios interesses face aos alheios. pois passam a compreender sob uma perspectiva mais ampliada a dimensão que possuem as problemáticas existentes na comunidade com suas dificuldades e desafios. social e subjetivo. relacionamento. distinguir entre seu ponto de vista e o do outro. aceitar novos papéis. capacidade de adaptação. e não só problemas. estabelecer relações entre os mundos objetivo. Nesse sentido. mas ampliado para problemas de moradia. A partir de então. uma relação de reciprocidade. A partir destas experiências os estudantes podem ampliar a sua percepção dos problemas. mantém com o saber do povo não implica na rejeição do saber e acúmulo acadêmico trazido pelos estudantes para a Comunidade. houve uma interação dos extensionistas com a equipe de saúde. além de compreender e explicitar o saber do interlocutor popular. mas apenas quando vem mediatizada pelos valores que traz o saber popular. A relação de trabalho que o Projeto. assim como a sua capacidade de resolução. É uma via de mão dupla. Assim. ou seja. é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano. mas soluções. ao contrário.setembro 2005. tais como: flexibilidade. observa-se nesse diálogo o contemplar não só de questões inerentes à saúde no contexto biológico.

2. Edna Gusmão de Góes. mas com a comunidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ele enxerga a transformação social com os olhos de quem vê as pequenas revoluções. 2001. REFERÊNCIAS ALVES-MAZZOTTI. Alda Judith. as lutas capilares. 1999 p. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família apresenta a educação popular no contexto da extensão universitária. mas faz ambos sujeitos e entendedores de que. NOGUEIRA. Educação e mudança. Jornal Informativo do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas. 2001). Paulo. confere-lhes verdadeiramente autonomia. transformados então pela vivência com o que traz a comunidade e a academia. não sozinho.68 1 . 1999. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1996. defendido por Freire (1996). faz os extensionistas resignificarem sua própria formação. Pedagogia do Diálogo em tempos de Globalização. Que fazer: teoria e prática em educação popular. 8 ed.setembro 2005. Recife -PE. 30 ed. p. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das universidades Públicas Brasileiras e SESu/MEC.1 . p. 203 BRASIL/MEC. reconhecendo a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” faz desenvolver nos indivíduos a assunção de sua identidade. Paulo. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2005. 1979. Paulo. cada um a seu modo. culturais e ideológicas em que se acham. fazendo da pedagogia dialógica não só uma metodologia ou norte teórico que orienta a relação entre os extensionistas e as famílias. 2 ed. 2000. O compreender dessa relação horizontalizada confere ao sentimento dos estudantes a autonomia não só dele em relação ao próprio saber teórico que aprende. diante das condições materiais. O sentimento. O extensionista aqui pretende sim mudar o mundo. Fernando.79 FREIRE. um olhar e pensar diferente sobre sua atuação. à sua identidade fazendo-se. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2 ed. negando as práticas espertas e assistencialistas da manutenção da ordem. saber técnico que orienta as ações de saúde (ASSIS apud VASCONCELOS. às pequenas pessoas de gestos pequenos que plantam pensamentos e ações capazes de gerar as grandes mudanças. p. Essa é a autonomia com a qual crescerão e se formarão novos profissionais. São Paulo: Paz e Terra. Adriano. fazendo-o crítico no apreender da teoria. 23 ed. a seu ser formando-se. p. econômicas. p. levando em consideração as condições em que eles vêm existindo. BRENNAND. deve superar as barreiras que se geram para o cumprimento da tarefa histórica humana de mudar o mundo. de respeito aos educandos. GEWANDSZNAJDER. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. 19 a 22 . Petrópolis: Vozes.148 FREIRE. sociais e políticas. Educação como prática da liberdade. Plano Nacional de Extensão Universitária. São Paulo: Pioneira.158 FREIRE. à sua dignidade. FREIRE.

João Pessoa: Editora Universitária UFPB. M. n. M. Ribeirão Preto.57-68. VASCONCELOS. 2003.25.11.. n. Revista Latino-Americana de Enfermagem. NETO. v. 2004. 1 . M. MENDES. p.setembro 2005. J./dez./ago. 2004. Autogestão e Educação Popular. A saúde nas palavras e nos gestos: reflexões da rede de educação popular em saúde. 2001. Extensão Universitária. 210 p. 1999.2.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Interdisciplinaridade e saúde: estudo bibliográfico. v. 281p.525-531. São Paulo: Hucitec. José Francisco de Melo.4. Autonomia e formação humana em situações pedagógicas: um difícil percurso. Educação e Pesquisa. VILELA. Eymard Mourão. José Francisco de Melo. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. MOGILKA. Jul. Jul. E. I. 19 a 22 . Extensão Universitária é trabalho. p. NETO.

br). 85): Professora. O LEGADO DE PAULO FREIRE E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA Ana Maria do Vale1 Elisama Cavalcanti2 RESUMO Este estudo pretende apresentar a importância e atualidade da concepção de educação do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia. com o rigor que uma pesquisa científica exige. a contribuição de Freire “é mais no universo paradigmático – uma nova maneira de raciocinar e de ler a realidade” (ROMÃO. a contribuição inovadora que Paulo Freire legou à educação. Motivada pela curiosidade epistemológica advinda da experiência educacional ao freqüentar o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UERN – campo de pesquisa do nosso estudo –.br). 19 a 22 . sobretudo em um contexto marcado pelo monoculturalismo. Mestre em Filosofia da Educação pela Pontifícia UCCA. Nascia ali. membro do Instituto Paulo Freire . nas disciplinas formadoras da “grade” curricular. sobretudo. Quando. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O presente texto sobre o legado de Paulo Freire. nos colocamos em diálogo com esse tema.com. o interesse em analisar. 1 1 . está sendo realizada uma revisão bibliográfica das principais teses do legado freireano associada a uma pesquisa empírica – o curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. O suporte metodológico da pesquisa está centrado em eixos teórico-prático que se relacionam entre si. as diretrizes formativas desse curso com o objetivo claro de pesquisar sobre a presença (ou não) das contribuições político. Para Moacir Gadotti.IPF e presidente do Centro de Estudos Para Ações Transformadoras – CEAT.educacionais do educador Paulo Freire nos diferentes espaços e esferas de formação do referido curso. sobretudo. como aluna. fazendo comentário em Vale (2000. Pedagoga. Acreditamos que a pedagogia crítica em muito poderá contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e mais humana. ao pesquisarmos.setembro 2005. o que seguramente passa por uma educação multicultural. Doutora em Educação pela USP. a sua importância e a atualidade para a formação político-pedagógica dos cursos de Pedagogia é parte de uma discussão mais ampla que estamos desenvolvendo. O reconhecimento da importância da teoria para o enfrentamento dos desafios postos à educação pelo processo de globalização no século XXI alimentava e alimenta este estudo. Conforme afirma o educador José Eustáquio Romão. onde os cursos de formação dos educadores têm um peso fundamental. vivenciava todas as etapas de formação centradas. Docente da UERN / Campus Natal.com. XIV). embora timidamente. Palavras-chave: Universidade – Paulo Freire – Educação Popular. levamos em consideração. Parece-nos que essa preocupação não é apenas nossa. 2000. A importância atribuída ao legado freireano justifica-se pela sua atualidade e pelas suas contribuições político-pedagógica. como também não é de tudo nova. (elisamacavalcanti@uol. Nessa direção. p. 2 Professora. (anadovale@uol. pedagoga e estudante do curso de especialização em formação de professores – UERN. a pesquisa foi tomando corpo à medida em que. O LEGADO DE PAULO FREIRE E OS CURSOS DE PEDAGOGIA.

transformar. Comungamos e insistimos nessa tese por acreditarmos que a concepção educacional de Paulo Freire em muito poderá contribuir. associado a outros pensamentos. Aí reside sua atualidade. que a importância atribuída ao pensamento freireano. Na verdade não se trata de uma constatação centrada em estudos e pesquisas apenas. e a predominância em nosso meio de uma educação escolar de caráter tecnicista e conteudista. é inquestionável a importância que a formação universitária de 3 Sobre a relação dialética entre limites e possibilidades na prática educativa ver Ana Maria do Vale. 1 . intervir. de práticas educacionais voltadas aos interesses e às necessidades dos segmentos menos favorecidos da sociedade. Embora tenhamos consciência das diferentes causas que inibem toda e qualquer ação crítica dos educadores. fazendo-se presentes em nossa contemporaneidade.. Uns tentam reduzi-lo a um pedagogo da Teologia da Libertação. para pensar. extremamente fecundos. um tipo de educação conservadora e desconectada da realidade social concreta em que vivem os povos oprimidos. 19 a 22 . Na área educacional muitas seriam as causas (e conseqüências) que justificam nossa preocupação e o estudo da temática em questão. Para enfrentá-los. mudar. o pensamento de Paulo Freire. a elevada taxa de analfabetismo de crianças. torna-se imprescindível considerar. 4 ed. Vale salientar ainda. assistencialismo. percebemos que problemáticas sociais e históricas. no interior dos currículos dos cursos de Pedagogia.setembro 2005. mas. capacitando-os a exercerem sua práxis. “Educação Popular na Escola Pública. A esses campos de saberes. dada a fecundidade e rigorosidade com que trata a função da educação frente aos desafios postos pelo mundo capitalista globalizado. as experiências existentes voltam-se para a construção de uma educação político-libertadora capaz de instrumentalizar os segmentos populares não apenas para ler criticamente a palavra. Não conseguem digerir sua pedagogia crítica e transformadora. Sabemos que a manutenção dessa realidade educacional deve-se a fatores externos à educação. O que importa é que ele continua vivo nos movimentos de renovação e transformação pedagógicas onde está se gestando a educação do futuro. 2001. existentes nas décadas de 1950 e 1960 do século passado como massificação. de forma a contribuir com a melhoria do mundo cultural que estamos a construir. para a formação de profissionais atuantes nos diferentes níveis de ensino. Na direção do exposto. apresentando-se como limites à prática sócio-progressista3. em pleno século XXI. analfabetismo. por conseguinte. Outros desqualificam o conteúdo revolucionário da sua teoria do conhecimento. dentre outras teorias. acima de tudo. participar conscientemente da realidade social e política que tenta condicioná-los historicamente. mas que com ela estabelecem uma relação estreita de dependência e manutenção da “ordem” política e social estabelecida. jovens e adultos da sociedade brasileira na era da “mundialização” dos avanços tecnológicos. Em outras palavras. alimentando. o que nos permite testemunhar ideais conservadores presentes no cotidiano dos espaços escolares e acadêmicos. conservadorismo e tantas outras já do nosso pleno conhecimento. Dentre elas. em muitos lugares do Brasil. é importante registrar a existência.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. soma-se nossa experiência na docência e na discência há um significativo período de tempo. Respeitando a diversidade cultural e a capacidade histórica desses sujeitos. Algumas Faculdades de Educação ficam constrangidas quando se trabalham teses freireanas. resistem às modificações e transformações históricas. ler criticamente o mundo. reside no entendimento de que.

. mas também educação para o modo científico-crítico de pensar. 135). não podemos desconsiderar que a ideologia dominante. Por assim pensar e proceder. mas também. É o fatalismo “desproblematizador” do futuro e despolitizador da educação. Para a educação do século XXI. a sociedade. Não podemos perder de vista que hoje. O fato de reiterarmos a necessidade do estudo 1 . que se contente com o puro ensino. atribuem à escola e igualmente à Universidade.. p. Ora. do pensamento do educador Paulo Freire. seria um ato de extrema contradição que fere interesses que lhes são caros. Estamos vivendo uma verdadeira crise de identidade da Universidade em que a sociedade vem se apresentando como obstáculo ao pensamento científico-crítico. segundo bem afirmara Paulo Freire em seus escritos. por exemplo. estando. cresce o número de professores graduados no curso de Pedagogia. uma educação que se posicione contra a conservação da exploração de pessoas humanas.setembro 2005. p. o que é mais grave.102). sutilmente e eficientemente. nos diferentes espaços em que atuam. vinculada à rede de ensino nos seus diferentes níveis. a função adaptacionista. se é que isto existe. 2000. Como se não bastasse. educadores e educadoras adquire no que se refere a sua função político-pedagógico-social. ou com a pura transmissão asséptica de conteúdos. Para eles. entre eles. Para isso. a história. 19 a 22 . a função mercadológica ou. de resto. Daí porque ser fundamental que esses cursos oportunizem aos seus educandos/educadores a opção de poder trabalhar. é possível afirmar que muitos cursos de graduação são criados tomando como critério a demanda vinda do próprio mercado. dos interesses dominantes. da alienação e da despolitização da educação em favor das forças produtivas. imutável. o discurso da Universidade como agência prestadora de serviços.] destinar aos estudantes uma educação de graduação que signifique não apenas uma etapa na formação profissional de cada um. não importa um perfil de educação desveladora dos interesses predominantes na sociedade. no que se refere às questões educacionais. insiste em mostrar que o papel da escola é dotar os sujeitos de “conhecimentos” para enfrentar o competitivo mundo globalizado (lugar de formação do capital humano). uma educação capaz de libertar ao invés de alienar. A ideologia fatalista insiste em ensinar que a realidade é assim mesmo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a grande maioria. é fundamental defender uma prática educativa neutra. Essa constatação pode ser uma das causas da ausência do pensamento crítico em muitos espaços acadêmicos. como antes. o que. 2001. mais do que antes. existe e é reproduzido no interior das próprias Universidades por professores e estudantes que acreditam que a Universidade deve mudar em função do que se cobra dela. tenta esvaziar o que é principal na função da Universidade: [. ajudando-os a superar a visão anterior adquirida sobre a vida. melhor dizendo. Não podemos esquecer que: Do ponto de vista. O mesmo autor ainda nos fala que o discurso adaptacionista não existe apenas fora dos espaços acadêmicos. porém. (SOUSA FILHO. como se fosse possível. é preciso conhecer teorias educacionais que apontem a educação como um ato político capaz de elevar a consciência crítica dos que nela estão envolvidos. estão postos os interesses das elites dirigentes. com o que se espera que os estudantes adquiram as condições de fazer a crítica da alienação nas formas em que esta é fixada na vida de todos. Como “ninguém muda o que não se conhece”. falar da “inchação” dos centros urbanos brasileiros sem discutir a reforma agrária e a oposição a ela feita pelas forças retrógradas do país (FREIRE.

A desocultação não é de fato tarefa para os educadores a serviço do sistema (FREIRE.setembro 2005. exercida notadamente na escola pública onde lidamos com a educação e formação das classes populares. para usarmos uma expressão freireana. é possível 1 . Os limites desse texto nos impedem de maiores estudos sobre essa e demais teses do legado freireano. é também responsável pela qualidade de ensino que hoje marca a rede pública de ensino. em especial para os cursos de Pedagogia. mas. por assim dizer. as principais correntes de pensamento educacional existentes. fundamentalmente. isso não os isenta de oportunizar aos educandos conhecer. Aliás. enquanto formador de educadores. irresponsabilidade intelectual e ética. Não sem razão. uma das contribuições inovadoras de Paulo Freire no campo da educação. a teoria do educador Paulo Freire é conhecida e trabalhada em grande parte do mundo. a sua “teoria educacional”. fato que a prática pedagógica pode perfeitamente propiciar no espaço acadêmico ou escolar. Com Paulo Freire consideramos que: Se a reprodução da ideologia dominante implica. o que significa. revelados ou desvelados trabalhariam contra os interesses dominantes. comprometidos/as com o processo de desocultação do contexto político-social local que os e nos envolve. a ocultação de verdades. Respeitando as diferentes concepções teóricas defendidas dentro do espaço acadêmico. para isso. o curso de Pedagogia. nossa história é responsável por muitos dos limites das nossas ações no momento atual. jamais mentir. Conhecer sua história e a expansão da sua obra pelo mundo já é. em si. contudo. a distorção da razão de ser de fatos que. exige uma fundamentação teórica capaz de sustentar os desafios postos ao ato educativo. no mínimo. O reconhecimento da necessidade de desocultar política e socialmente a realidade. é imprescindível que se tenha acesso ao legado deixado por esse grande mestre criando assim oportunidades de opções. A ausência do estudo sistemático na graduação sobre a teoria freireana contribui intensamente para um vazio político crítico em nossa formação. POLÍTICA E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO INDISSOCIÁVEL Ao abordarmos a questão em estudo enfocando o legado freireano como fundamental à formação universitária. Trata-se do entendimento da educação como ato político. porém. Ao nos determos nessa análise. p. dessa contribuição teórica é fortalecido no momento em que a prática educativa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Respeitamos o direito de professores e professoras da Faculdade de Educação moverem-se iluminados pelo seu referencial teórico e sua concepção política. 98). Sem dúvida. implica ler a realidade hoje reconhecendo seus limites e possibilidades. a formação da sociedade brasileira. Sem dúvida. historicamente. sistematicamente. a tarefa das educadoras e dos educadores progressistas é desocultar verdades. a concepção de educação de Paulo Freire tem muito a contribuir. acreditamos que o legado de Paulo Freire pode contribuir muito para a formação profissional e política de todos que ali estão. fica posta a necessidade de compreendemos e de considerarmos a relação da educação com a sociedade – palco das manifestações educacionais. espera-se a intervenção dos profissionais da educação. e na busca do “desvelamento da realidade”. explicados. onde. uma forma de nos chamar a atenção para a necessidade de conhecê-la antes mesmo de condená-la. o que não pode ser feito sem se considerar. Assim. 2001. Considerada essa relação. seguramente. 19 a 22 . essa tem sido a prática de muitos. priorizamos destacar um dos aspectos presentes na vasta obra de Paulo Freire alimentando. acreditamos ser impossível tratar do seu pensar sem se ater a essa que vem a ser uma das suas principais teses.

ainda mais recentemente. sem dúvida. dificilmente se forma em quem assume postura passiva. Embora esse não seja o espaço apropriado para essa discussão. o poder exacerbado” (FREIRE.] deveriam estar sendo formados com alto senso de responsabilidade profissional [. desde o início. uma evolução política que merece ser conhecida e considerada. Esta convicção. disseminados através de diferentes práticas e instâncias sociais. por exemplo. ao estabelecer uma relação estreita entre o ato de educar e o ato político. Entre eles. uma vez que. que nossa experiência de submissão naturalizou-se por termos construído a sociedade brasileira imersa sob o poderio do colonialismo e. p. amaciada.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. não podemos desconsiderar que a escola é uma das instâncias sociais visadas pelo sistema político-econômico para alcançar interesses e objetivos favoráveis a uma minoria já privilegiada pela exploração e desumanização que exerce domínio sobre uma maioria social excluída do seu direito de “ser mais”. a organização política dos educadores brasileiros. por exemplo. 2000. Sem dúvida. p. para ficarmos apenas nessa esfera.] cônscios de seu papel altamente formador. é um desses espaços. quer seja no cenário do “novo sindicalismo” do Brasil. Nesse caminhar evolutivo. 2002. é preciso considerar essas intencionalidades. alimentado. 2002. opções e preferências sociais. A educação formal não escapa do poder da ideologia. é importante considerarmos fatos que a história insiste em nos lembrar. Diálogo e Conflito: a presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. Nessa linha de pensamento muitos poderiam ser os exemplos de resistência à ordem estabelecida. nos permite entender que a história não é tempo de determinismo. culturais. Concordamos com Freire quando diz que: Os nossos futuros mestres [.. acreditamos que o estudo do pensamento de Paulo Freire 4 Maior aprofundamento a cerca dessa questão e da influência do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente no Brasil ver Ana Maria do Vale.. ideológicas” (SCOCUGLIA. o pensamento de Paulo Freire foi tomado como uma matriz formativa do movimento sindical docente4. A esfera educacional. a nossa colonização. Em quem não é inserido num processo dialogal (FREIRE.setembro 2005. merece destaque pela capacidade de organização e de mobilização política demonstrada no decorrer da sua trajetória. “Em verdade. Certamente a organização política dos educadores é apenas um dos segmentos sociais que lutam e resistem em meio a outros espaços e movimentos que igualmente resistem pela ampliação dos espaços democráticos em nosso país. comportamentos originários de uma sociedade escravocrata. para não subverter aos grupos poderosos. 34). A essência político-filosófica presente na concepção de educação de Paulo Freire. Por isso. os “conteúdos programáticos escolares. até nossa contemporaneidade. 68). (embora brevemente). como aquela consciência. não importa em que nível de ensino ela se situe. revelam (ou escondem) escolhas. fundado na história. combata os dogmas da ideologia dominante. 2002. No que pese reconhecer os avanços que existem na direção de uma pedagogia sócio-progressista. quando o movimento dos educadores passa de uma fase puramente crítica para uma outra mais orgânica e propositiva. Um poder que. voltada para a formação do capital humano. foi. possibilita-nos acreditar ser possível forjar uma pedagogia. 101-2). 19 a 22 . o que caracterizou. porém. conforme expressa Paulo Freire. 1 .. p. entendermos.. com isso. Momentos em que os educadores se identificaram como sujeitos sociais ou. uma vez que os conteúdos podem reforçar e perpetuar a hegemonia da classe economicamente dominante. Do exposto. quer seja enquanto entidade nacional nos idos dos anos de 1960. cuja ação política e social. mas de possibilidades. de mudanças. contraditoriamente. por assim dizer.

analisada e estudada com seriedade. como algo que não é ainda. com Freire. 2002. 46). 1996. e nos força a adaptarmo-nos a tais condições adversas. nos impossibilita de agir diante da “inexorabilidade da história”.] Sem nenhuma sensibilidade pelos problemas concretos de seu meio imediato. nossas ações. politicamente. tal como se apresenta. afinal.. sistematizado a serviço da camada social menos favorecida da sociedade. Formam-se pelo contrário.] que a realidade social é transformável. Há. a transformação não acontece. Daí. históricas e culturais que viabilizam o sistema econômico vigente. p. tornando-nos responsáveis pela realidade social. 100). Acreditamos. A construção do viável histórico. p. econômicas. uma relação indissociável. Desse entendimento. nessa concepção. de sua região. na formação de graduação nos cursos de Pedagogia poderá possibilitar aos educadores um maior instrumental teórico capaz de subsidiar. oferece-nos uma eficiente formação técnica que percebe as atrocidades políticas. mas para ser analisada e recriada em favor de um projeto de educação coerente. que não é algo intocável. combatendo os processos de despolitização dos sujeitos envolvidos e impulsionando-os à tomada de consciência da função político-pedagógica que a encerra. ao lidar dialogicamente com os sujeitos envolvidos no ato de aprender e ensinar. sem ela. condicionando. 19 a 22 . de seu país. objetivando sua superação. a concepção freireana da educação precisa ser revista. 2001. Nossa formação acadêmica. não estamos a falar de toda educação que. Estamos a falar de uma educação onde a política se faz presente com sua especificidade. O ponto de partida deve centrar-se nos saberes de experiência feitos pelos educadores e educandos. mais tarde.setembro 2005. desenvolvendo o gosto da palavra vazia. por sinal. Cabe à educação.. p. um fado. distanciada muitas vezes de uma reflexão dialética da própria história. Assumir essa responsabilidade é tomar ciência dela. O campo educacional. mas que estabelece.. pelos homens pode ser mudada. uma sina. vem a ser um espaço importante e necessário quando se pensa em mudanças e transformações sociais. que a educação não é a única responsável pelo processo de transformação social. 23). 1 . “não há docência sem discência” (FREIRE. muitas instâncias acadêmicas formadoras de profissionais da educação. e na busca da realização dos nossos sonhos. considerar: [.. a desconexão perigosa entre o que se aprende e o que se faz (FREIRE. mas que poderá ser. que feita pelos homens. não para ser concebida como dogma. teórico e praticamente. com o ato de educar. expressam-se: [. Não é demais reforçar que a educação possui condições de contribuir com possíveis transformações. Certamente. são muitas. o combate ao processo de despolitização da educação e submissão aos ditames do mundo econômico. um determinismo exacerbado da história. diante de que só houvesse um caminho: a acomodação a ela (FREIRE. inclusive e sobretudo. condição essencial para nossa atuação como sujeitos e cidadãos ativos. significativo e. mas. faz-nos sentir e acreditar na inexorabilidade da história. Nesse cenário real que objetiva induzir nossas vidas. seguramente. ao perceber a realidade social muitas vezes coberta por ideologias que lhe pintam um formato espectral.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Vale afirmar que a possibilidade de travarmos uma educação voltada para o processo de libertação encontra-se na função político-social que assumimos ao trabalharmos nos diferentes espaços e níveis educacionais. A concepção da educação freireana defende essa utopia aqui entendida como possibilidade. porém.

empenhados em conquistar e fazer funcionar bem a Faculdade de Educação. sintamos a realidade social contraditória e façamos uma prática educativa cuja política levante-se a favor dos menos favorecidos da sociedade. é importante contextualizar. Por 5 É importante afirmar que tomamos o curso de Pedagogia da UERN. 19 a 22 . A sociedade brasileira. a experiência como discente6 no curso de Pedagogia no período de 2000-2004. assim. No que pese o respeito à autonomia e às diferenças expressas nessa Unidade de Ensino Superior. A formação inicial ofertada pelo referido curso associada às experiências deixadas pelas disciplinas – cada uma delas com seus ementários e objetivos bem definidos – apresentaramse.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ainda marcada pela mancha do analfabetismo. 1 . a devolução dos investimentos ali realizados – e são muitos. a Faculdade de Educação – cenário dos nossos estudos e inquietações. notadamente nos cursos públicos. nos cursos de formação dos educadores. educadores e educadoras. 6 A experiência como discente aqui relatada e refletida nesse tópico do presente texto. sobretudo. então aluna de graduação do curso de pedagogia e hoje aluna da pós-graduação (Especialização) da Faculdade de Educação da UERN. precisamos colocar o saber adquirido a serviço da grande maioria que está à margem dos benefícios sociais aos quais têm direito. sobretudo. Afinal. Esforços de docentes e discentes da comunidade universitária. Longe de paternalismos e assistencialismos. Reconhecemos de pronto não ser essa uma tarefa fácil. de negação da própria história dessa Unidade de ensino Superior. Para isso. oportunizaram conhecimentos e geraram inquietações em torno das quais surgiu a presente pesquisa. ao tomar distanciamento da experiência vivida na Faculdade de Educação da UERN. espera dos educadores que se formam nos cursos superiores. mas. gradativamente. Daí porque a presente pesquisa objetiva desenvolver um estudo capaz de suscitar críticas construtivas que possam produzir discussões precípuas sobre a importância e atualidade do pensamento de Paulo Freire para formação político-pedagógica do curso de Pedagogia. em tempos diferentes. portanto. não se trata de trabalharmos para os segmentos menos favorecidos. A docência e a discência exercidas na referida Faculdade. poder apresentar. O CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN: UM OLHAR INDAGADOR5 Considerando que toda educação está inserida num determinado contexto histórico e social. associada à outras formas de saberes educacionais. Reivindicamos. para análise. como ferramentas para análises e reflexões do processo de formação. embora brevemente. dada a aproximação das autoras com o campo de pesquisa em foco. a concepção de educação em Paulo Freire. notadamente no que diz respeito ao seu Projeto Político-Pedagógico. É necessário que nós. o que seria uma atitude pouco ética e. como ponto de partida para reflexões e análises. merecem ser ressaltados pela sua importância e empenho. Acrescentamos ainda. Certamente. é preciso projetar a sociedade que desejamos construir. novas propostas de reflexões teóricoprática.setembro 2005. um perfil de profissional da educação politizado contra-hegemonicamente capaz de exercer uma prática educativa a serviço da humanização da sociedade. considerou-se. como campo de pesquisa pela aproximação que as autoras têm com essa Unidade de Ensino Superior. não ser objeto desse estudo desconsiderar o sério e importante trabalho pedagógico desenvolvido historicamente em nossa Faculdade de Educação. embora exista um significativo esforço de se manter certo distanciamento da realidade que está sendo estudada em função. foi vivenciada pela autora Elisama Cavalcanti. envolvendo-os na construção de uma sociedade mais participativa da vida política social. da seriedade e do rigor científico exigido ao pesquisar. muito tem a contribuir nessa direção. com eles. reivindicamos nosso direito de conhecer melhor esse espaço acadêmico no que se refere aos referenciais teóricos que sustentam o dito curso. Embora a pesquisa não esteja concluída. e.

sobretudo. por necessidade da própria pesquisa. portanto das 40 horas de Angicos? Que temos a falar das experiências da campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler? – para ficarmos apenas nessas experiências circunscritas nos espaços locais. Na verdade. Esse percurso. a partir delas. pela análise realizada. até por uma questão de fidelidade aos fatos. à medida que avançava no campo teórico. Desse contato e conhecimento. era desafiado a ser posto em prática nos espaços da escola pública onde atuamos. Não se concebe que. ideológicos e educacionais do curso de Pedagogia. os conhecimentos apreendidos até então. oportunizou testar. A relação da teoria com a prática foi-se estabelecendo suscitando novos estudos e reflexões. com mais segurança teórica e ousadia. que a 1 . A inclusão dessa discussão e sua abordagem não apenas explicita os compromissos políticos. Certamente. a conclusão do curso de graduação em Pedagogia. a preocupação com a dimensão política da prática pedagógica. visando nosso aprimoramento e crescimento profissional. não foi possível detectar. o que. a relação dialética entre a teoria e a prática foi testada constantemente ao mesmo tempo em que demandava mais estudos capazes de apresentarem respostas às diversidades culturais e sociais que aguardava-nos nos espaços escolares. Essa postura deve-se ao fato de que. notadamente os presentes nas escolas públicas. no aporte teórico expresso no currículo do curso. 19 a 22 . percebemos fortemente a ausência da discussão da dimensão política que a prática pedagógica exerce. nosso país para o mundo. nesse aporte. mas o direito que os educandos possuem de conhecer suas contribuições e. associado à outras contribuições formativas. Da trajetória acima exposta.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o pensamento de Paulo Freire. O fato de não existir uma educação neutra nos permite afirmar ser esse vazio político na sua essência. deverá está presente como produto existencial e humano. pelo menos na intensidade e com a rigorosidade que essa questão exige. é possível perceber um certo vazio causado pela ausência de um estudo mais sistemático e amplo na estrutura curricular sobre a Pedagogia deixada por Paulo Freire. Seguramente. com suas contribuições no campo educacional. ressaltamos nossa defesa em função de uma formação de graduação que funcione contra esse conservadorismo e se posicione. poder avançar. seja silenciado ou mesmo desconhecido. quando da elaboração do trabalho de conclusão do curso de graduação e. é possível hoje desencadearmos discussões mais consistentes sobre a essência político-educacional da nossa formação inicial. O que dizer. fim. a ausência dessa discussão em muito prejudica o avançar das mudanças educacionais e. como também poderá subsidiar teórica e praticamente nos espaços em que os professores/educandos atuam (ou poderão atuar). sociais. nossa região. em meio às contribuições estudadas e analisadas na Faculdade de Educação durante a graduação. O que têm a dizer nossos educandos sobre essas questões que têm na política a expressão das suas atividades educacionais? É preciso acrescentar. Reforçamos não a apologia do pensar freireano. no que se refere ao conhecimento da obra do educador Paulo Freire e às suas contribuições no campo educacional. Voltando o olhar sobre o curso em si. politicamente. Esse fato evidencia a necessidade de tornar claro. ao mesmo tempo em que suscitou a necessidade de aprofundarmos os estudos realizados anteriormente. mas que foram abraçadas por milhares de pessoas. mas que teve ali sua origem. a favor de uma educação coerente e funcional com os segmentos populares.setembro 2005. conseqüentemente. aprofundou-se a preocupação que move a continuidade do presente estudo. apresentou-se a oportunidade de se estabelecer um contato mais estreito com o curso dessa feita voltado para o estudo e análise dos documentos que o balizam. o homem que projetou nosso Estado. Cônscios de que a politicidade do ato educativo denota uma tomada de posição a favor ou contra o conservadorismo da sociedade. ainda cheios de lacunas. Seguramente.

Acredito que tentarmos responder claramente algumas questões já é uma forma de avançar e de se posicionar. nem tão pouco pregar a formação de “discípulos freireanos” nos espaços acadêmicos. não atende às necessidades e a sede de saber dos educandos. resumindo-se.. Para isso. tomada as devidas distâncias do vivido e. principalmente as universitárias. Essa preocupação aumenta quando somos alertados para o fato de que. nesse processo. já apontadas anteriormente. Consegue. essa estratégia não responde à dimensão revolucionária da pedagogia da luta teorizada por Paulo Freire e. Hoje. respinga sobre a Faculdade de Educação. procuram esconder qualquer aspecto pedagógico mais comprometido com a mudança do mundo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Trata-se de fazer justiça a um educador que revolucionou a pedagogia da sua época.. quando acontece. debatida. atacada e rejeitada na própria época histórica em que viveu seu elaborador/propositor. centenas de cientistas de diferentes ciências sociais tomam a obra de Paulo Freire como critério fundamental de compreensão nos seus campos específicos” (SOUZA FILHO. fato que. sobretudo. acatada. As instituições. nada menos freireano do que os reprodutores da sua obra.] 1 .setembro 2005. a indicações bibliografias indicadas por escasso número de disciplinas. Por que opacisar em nosso olhar a importância e atualidade que o pensamento de Paulo Freire poderá estar facultando na formação da graduação no curso de Pedagogia? Gadotti (2005) afirma que: A pedagogia de Paulo Freire está presente em movimentos sociais e educadores populares. mais do que em centros de ensino acadêmicos. como uma expressão desse mesmo momento históricocultural. Embora importante. Lembramos não ser nossa intenção mitificar Paulo Freire. Diante da constatação dessa realidade e como conseqüência. Indagamos: Por que a política oficial que dita as diretrizes para formação docente não toma também esse pensamento como critério fundamental para estruturar. afinal. 2002. sobretudo. em “vários e diversificados contextos históricos. transformador e lutador. 45). [. mais coerente com nossos sonhos e utopias. 19 a 22 . é preciso exercitarmos a autonomia universitária e buscarmos construir e solidificar o perfil do profissional com melhor potencial político-educativo. fazer-se clássica em sua contemporaneidade. presente em grande medida nos cursos de graduação. p. até certo ponto. é possível afirmar que a política oficial do viés mercadológico. possui suas explicações. tornando-se um clássico da pedagogia em sua própria contemporaneidade: Seu pensamento torna-se uma das propostas pedagógicas mais analisada. importância político-pedagógica do pensamento de Paulo Freire ocupa limitado espaço no âmbito acadêmico. dar corpo a essas políticas oficiais de formação docente? O perfil docente defendido pela política do discurso oficial desde a promulgação da lei 9394/96 – LDB harmoniza-se com o perfil de formação defendido por Paulo Freire? Não seriam essas questões relevantes para discussão nos espaços acadêmicos entre tantas outras? O entendimento do relevante peso da educação e sua função social nos leva a tentar entender com mais rigor as diretrizes que movem a Faculdade de Educação – condição essencial à compreensão e à análise do viés político-pedagógico que embasa suas ações. algumas delas. com honestidade acadêmica. os limites da nossa prática docente na escola distendem-se pela ausência de fundamentações capazes de iluminar uma prática educativa mais preocupada com os processos de conscientização e de humanização da sociedade. pois é um pensamento revolucionário.

2002. preparar profissionais sensivelmente politizados para atuar com as classes populares. Encharcados pela utopia freireana na busca da formação de uma sociedade multicultural e da efetivação do inédito viável pelo qual lutamos. aplicações diversas. estudo. o preparo político-pedagógico de profissionais da educação para travar uma “contra-pedagogia” social com profissionais que não apenas ensinem os conteúdos. mas acompanhado da observação direta. não só teórico. Embora exista a clareza do compromisso político com a educação e com os segmentos menos favorecidos da sociedade. a função dos cursos de Pedagogia. e. rigorosa e de conjunto-exigência de um saber científico. cultural. 2002. acalentado pelo discurso oficial expresso nas políticas sociais e educacionais que interessam ao Estado. sobretudo. deformações.10). podendo estar contra ou a favor da ordem social vigente. Necessitamos pois de uma Faculdade de Pedagogia que objetive formar profissionais da educação capazes de sistematizar uma educação democrática em consonância com a realidade sociopolítica e econômico-cultural da clientela marginalizada com a qual trabalhamos cotidianamente no contexto escolar. Analisando o perfil do/a profissional que a Faculdade deseja formar. é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. “o que importa é que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e suas famílias no sentido da responsabilidade que só se ganha vivendo. para ser autêntico. 96). O debate de nossos problemas agudos (FREIRE. de fundamentos que venham subsidiar a prática docente. Paulo Freire sistematiza uma filosofia da educação. Além do que. façam a relação com a realidade social concreta. nos cursos de formação dos educadores.” (FREIRE. realidade implícita ideologicamente em tais conteúdos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. impossível de ser compreendida. Afinal. “De qualquer modo. p. 2002. que. se faz necessário uma formação sólida. paixões e iras (SOUZA FILHO. Por outro lado. não resta dúvidas sobre a importância das qualidades objetivadas durante a formação profissional. o estudo crítico dos conteúdos ali ministrados associados à leitura crítica da realidade que os envolve. 111). apesar de reconhecermos sua importância. acreditamos ser necessário deixar claro também. 44). embora não sejam esses os únicos espaços de formação do 1 . Explicitar essa relação é imprescindível ao perfil profissional dos educadores. Muitas inquietações permanecem latentes à espera de respostas. como qualquer pensamento clássico. também. Do exposto: Parece indispensável. 2002. estão nas escolas públicas. p. nossa contemporaneidade transcultural na busca da multiculturalidade crítica na pós-modernidade requer aos cursos de Pedagogia que objetivem também a formação de profissionais conhecedores da dimensão política da educação. aliado a esses. objetivando instrumentalizálas para a conquista de possíveis melhorias em suas ínfimas condições de vida. político e coletivo. é imprescindível. p. dentre esses. Contudo. para qualquer universitário brasileiro de hoje. 19 a 22 . tanto no aspecto econômico quanto social. de nossa realidade política em elaboração. que venha subsidiar e sustentar nossa prática. mas que.setembro 2005. posta pelo sistema econômico globalizado. de nossa realidade econômica. origina muitas interpretações. apreendida por meio apenas de algumas bibliografias sugeridas na ementa de poucas disciplinas que embasam o curso de formação de educadores. como bem aborda o professor João Francisco. Diga-se o mesmo dos cursos de formação dos educadores.” (FREIRE. não sem motivos. p. Certamente essa é. pessoal. Que busque também. alcances.

único espaço “aberto” aos segmentos populares. Para atingirmos mudanças possíveis e necessárias. porém. Ou seja. capaz de possibilitar a elevação da consciência ingênua dos que lá estão em consciência crítica. não nasce sozinho e não por acaso aflige a população economicamente e socialmente mais sofrida. “Nós. certamente.setembro 2005. a educação possui uma enorme responsabilidade no enfrentamento das questões que são educacionais. a prática de uma ação educativa contra-hegemônica a favor e com os sujeitos “desfiliados” socialmente torna-se cada vez mais distante. Não debatemos ou discutimos” (FREIRE. O analfabetismo. tendo no educador Paulo Freire sua referência de análise. antes. por exemplo. sobretudo. p. p. traz dentro de si e naturalmente toda essa realidade. temos clareza que as considerações gerais aqui expressas não nos permitem conclusões fechadas. apesar de legítimos e formais. Discursamos aulas. a escola pública. Não trocamos idéias. 2002. 2002. com rigor e responsabilidade. são questões políticas e sociais. ao lermos a realidade que nos cerca. no espaço acadêmico e escolar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma vez que se faz necessário esgotar. 90). cabe-nos uma indagação: Quem educa o educador que enfrenta (ou enfrentará) tamanhos desafios? Responder a essa questão é remetê-la aos espaços de formação dos educadores e. mas. percebermos claramente que a sociedade brasileira apresenta dados alarmantes e preocupantes no que diz respeito a sua realidade educacional. Contudo. Necessitamos de uma formação profissional que possibilite uma reflexão teórica sobre os interesses conservadores da sociedade de classes. O cenário social entre povos privilegiados e subalternizados precisa de práticas pedagógicas formais ou informais que estejam em consonância com as ínfimas condições históricas de vida dos setores mais sofridos da sociedade que. porque impõe? Ditamos idéias. acostumamo-nos a pensar muito. que lidamos com a reflexão. em virtude dessas condições. às vezes em demasia. gênero. sofrem preconceitos de classe. aprender a discutir e a debater numa escola que não nos habitua a discutir. mas fazer o que pode ser feito em nosso espaço de estudo e de trabalho. em sua grande maioria. Sem dúvida. étnico. dado que as crianças e os jovens que lá estão. é possível afirmar que a hipótese substantiva que enfatizamos e que move a discussão neste momento aponta que a Faculdade de Educação da UERN apresenta sinais visíveis da ausência de uma discussão aprofundada à cerca das contribuições teóricas de uma pedagogia sócioprogressista. 39). sobretudo. aberto a novas descobertas e indagações. os campos de pesquisa que se apresentam ao estudo. Entendendo a educação como um dos canais possíveis de atuação. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por tratar-se de um estudo ainda em processo de construção e. educador. não somente ficar no nível das reflexões. religioso e tantos outros. O tempo da realidade. Por sua vez. são questões intrinsecamente relacionadas com as precárias condições de vida de milhares de brasileiros. neles. De resto. precisaremos agir. para nos instrumentalizar cientificamente. sofrem das mazelas promovidas pelas desigualdades sociais próprias de uma sociedade dividida. da política e das ações públicas é um tempo de urgências. emergências e conveniências” (VALE. os cursos de Pedagogia 1 . Do contrário. Não é demais justificar que a preocupação com este estudo deve-se ao fato de. 19 a 22 . como poderemos travar uma educação que promova a elevação da consciência crítica das camadas menos favorecidas da sociedade se a formação pedagógica não propicia discussões sobre a educação como ato político? Da mesma forma é possível questionar: “Como. conforme já enunciados.

na maioria das vezes. Projeto Político-Pedagógico. pelos limites dos espaços pesquisados. portanto. oportunizando-os ampliar conhecimentos que venham subsidiar os desafios postos no cotidiano da prática escolar notadamente nas escolas públicas. em meio a essa dinâmica social injusta que ocorre em nossa contemporaneidade. tudo leva a crer que a formação acadêmica prioriza. Por exemplo: Será que. lastimável. cuja meta do Estado é “formar” professores num maior número possível e num espaço de tempo reduzido. 1996. Infelizmente. 4. Sem dúvida não é intenção deste estudo fazer generalizações.setembro 2005. ao formar os profissionais da educação. é conhecer mais claramente o compromisso político dessa Unidade de Ensino Superior no que se refere às suas funções. a formação técnica em detrimento da formação política. Paulo. como e por que a Faculdade de Educação formaliza a estrutura curricular do seu curso no formar seus profissionais. objetivamos suscitar. objetivos. discussões sobre a importância e a atualidade do legado do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia na esperança de. sobretudo. Cartas pedagógicas e outros escritos. Na verdade. Contudo. o que foge totalmente aos nossos propósitos. 2000. São Paulo: UNESP. Que fique claro: nossa intenção é estudar. ______ Pedagogia da indignação. ainda estamos a buscar respostas a muitas indagações. em busca de resultados que venham comprovar ou negar a hipótese que nos move. seguramente têm um peso fundamental. ao analisar a favor de quem. ed. Saberes necessários à prática educativa. ed. 19 a 22 . entre outros instrumentos de pesquisa. está contribuindo para a formação dos educadores e das educadoras. Pedagogia da autonomia. Nosso objetivo. 1 . diretrizes curriculares. com a seriedade que a questão exige. não podemos desconsiderar que o aspecto político é uma dimensão indicotomizável da educação e que esse tipo de formação em nível universitário também esconde seus interesses igualmente políticos. estamos levando em consideração a dimensão político-crítica de um perfil de educação sócio-progressista voltada para os segmentos populares? A formação que o curso de Pedagogia está oferecendo. no mínimo. 13. Considerado os limites da pesquisa e as exceções próprias do tecido social. o que é. nos últimos anos. já neste momento. contribui para trabalharmos nas escolas os conteúdos programáticos de modo a associá-los com a realidade social dos educandos? A questão da politicidade do ato educativo está sendo trabalhada rigorosamente de modo a instrumentalizar os educandos/educadores na sua função político-social em sala de aula? O legado deixado pelo educador Paulo Freire faz parte das teorias formativas do curso? Reconhecendo que nosso estudo/pesquisa ainda está em processo de aprofundamento. REFERÊNCIAS FREIRE. A maioria deles atuantes na rede de ensino. assim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. voltando nosso olhar para o curso de Pedagogia da UERN – local de experiências educacionais vividas – tendo a clareza que muitos outros cursos de formação acadêmica de professores poderiam. ganha corpo uma formação profissional universalizada e “neutra” frente às contradições sociais e possíveis contribuições que educadores e educadoras podem estar oferecendo ao atuarem. terem sido escolhidos como campo empírico desta pesquisa. São Paulo: Paz e Terra. sobretudo. igualmente.

com. Maria Célia Marcondes de. 2000. Paulo. Cortez. Educação como prática da liberdade. 2002. 2002. São Paulo: Cortez. São Paulo: Cortez. 19 a 22 . São Paulo: Cortez.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2005. São Paulo: Cortez. ______ Educação como prática da liberdade. 2001. Disponível em: http://www. ______ À sombra desta mangueira. Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Cortez.br/nacional/96freire%20 representa. MORAES. VALE. Evangelista. In: FREIRE. Alípio. Responsabilidade intelectual e ensino universitário. Eneida Oto. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1 . 2004. 5 ed. OLINDA. 4 ed.setembro 2005. 25 ed. ______ Ação cultural para a liberdade e outros inscritos. 2000. José Eustáquio. 5 ed. SOUSA FILHO. 9 ed. Do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. SHIROMA. UERN/ Faculdade de Educação. ______ Política e educação. 2001. João Francisco de. 2002. Acessado em: 20 mar. 2001. 2003. Afonso Celso. São Paulo: Paz e Terra. Atualidade de Paulo Freire. 2000. 2 ed. SOUZA. GADOTTI. Rio de Janeiro: Paz e Terra. ______ Educação e atualidade brasileira. Diálogo e conflito: A presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. ______ Educação Popular na Escola Pública. Paulo Freire e o pacto populista. 25 ed. Rio de Janeiro: DP&A.brasildefato. Educação popular. Moacir. Ana Maria do. Natal: EDUFRN. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB. ROMÃO. Mossoró/RN. SCOCUGLIA. 2001. Política educacional. São Paulo: Olho d’água.htm. 2001.

Doutora em Poéticas Visuais. Frente aos desafios apresentados pela sociedade multicultural. Esse conceito. a exposição O Eterno Feminino. os valores da identidade feminina e o trabalho da mulher. e que tipo de contraponto poderia ser feito Ana Maria Netto Nogueira. então diretora do Museu e responsável pela realização da mostra. a Arte deve comparecer para ajudar. como uma energia em expansão. Como diria Paulo Freire não se trata de puritanismo. constituindo-se num gênero que tem se perpetuado como o eterno feminino. apresentando certo número de características. um grande número de obras existentes no acervo instigava a reflexão sobre a condição da mulher no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX. COMO ENFRENTAR AS PROVOCAÇÕES DE UM PRÉ-CONCEITO? Simone de Beauvoir. objeto desta pesquisa.setembro 2005. A autora manifestava que a mulher ainda era referida como um agrupamento de indivíduos. Professora da Universidade Anhembi Morumbi e da Faculdade Associada de Cotia. Percival Tirapeli. Foi muito interessante porque foi possível visualizar na arte aspectos das idéias que esses termos informam. deram origem à dissertação de mestrado. escolheu a obra de três mulheres artistas: Fayga Ostrower. poderá ser revertido? Com essa questão básica foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? Tendo como fundamento o pensamento pósmoderno. Nas Artes Visuais. que coloca o masculino como uma presença hegemônica na arte. Segundo Maria Alice Milliet. têm aparecido como importante área de estudos. Artista Plástica. Na atualidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Mestre em Artes Visuais. elementos dessa pesquisa pretendem mostrar a atividade criadora de três mulheres artistas que além de atender suas necessidades pessoais de produção da boniteza. Iole. embora vistos com certo estranhamento. Palavras chave: Obra de Artes Visuais. Renina e Ana. 1 1 . quando escreveu o livro O Segundo Sexo. Neste colóquio. Explicitado nas obras da arte brasileira do século XIX. comentou que ainda na sociedade da época. “Os objetivos da exposição concentraram-se em examinar os valores morais que regeram a produção dessas imagens. Dr. mas de pureza. aqui em São Paulo. a autora. na medida em que as discussões sobre as condições de vida. esses estudos. defendida pela autora no IA-UNESP. têm-se colocado na sociedade em comparação com os do homem. AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MULTICULTURAL “A ARTE COMPARECE PARA AJUDAR” Ana Maria Netto Nogueira1 RESUMO As relações de gênero. era invenção do homem. O Feminino na Criação Poética das Aquarelas de Fayga. houve a oportunidade de visitar na Pinacoteca do Estado. essa idéia ainda permanece com seu ranço nos anos 90. em São Paulo sob orientação do Prof. em grande parte. Paulo Freire considerava que. em 1949. Iole di Natale e Renina Katz que entendem esse ofício de uma forma ampliada. 19 a 22 . entre outras áreas do conhecimento. relações de gênero. nas Artes Visuais. as relações de gênero. manifestam-se comprometidas com a pregação dos valores éticos da moralidade e decência. partiram do conceito do eterno feminino. a mulher. Em 1991. energia em expansão.

da exótica ou o de tantas outras mulheres fáceis. (exceções feitas apenas a Georgina de Albuquerque. os perfis da mulher idealizada. da sedutora. desenvolvida nos anos 90. fascínio / danação. Berta Warms e Anita Malfatti) foram apresentadas para nossa apreciação e reflexão crítica.d. nota 1. e no eixo central e principal da tela está a figura da mãe. Estas cenas. brinca com a boneca. mas ser para o outro. ora o juiz. A análise demonstra que ainda muitas artistas reforçam. paisagens. uma coisa. verificando o que daquilo que era vigente persistiu e o que mudou?”. a construção das paisagens sobre 2 Apud do áudio da fita VHS sobre a Exposição. sem essência. sem traços de sedução. expressam o desejo da reprodução desses valores. virtude / vício. com a situação atual. da Pós-Graduação ECA-USP. que vive ora a serva.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Somente os homens artistas é que mencionaram na pesquisa. matas etc. Apesar das mudanças fomentadas pelo firme movimento de liberação. resumindo tudo o que há de bom e de ruim para o homem: felicidade / sofrimento. através de imagens “impregnadas de ambigüidades pela moral vigente. Beatriz Pompeu de Camargo. ora o público. pássaros. A mulher como ser que só se afirma pelo outro e para o outro. ora a perdição. Esses valores conflitantes e antagônicos têm cindido a mulher. de Eliseu Visconti. enaltecendo o feminino como um movimento de dedicação e carinho que devem ser devotados aos filhos. passa a constituir a si mesma como um ser secundário. Por perto uma menina. um objeto. Na obra Maternidade. desenhos e esculturas. E ainda corroboram com a visão de que o espaço feminino é o espaço doméstico. 1 . rodeada e envolvendo os filhos. a mulher está sentada no Parque. totalmente voltada para os cuidados com o bebê que tem no seu colo. projeta na outra a responsabilidade pelo sensualismo exacerbado do homem provinciano de arraigado moralismo. ora a companheira. ora a musa. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na Arte. sobre o Universo da Aquarela (NOGUEIRA.. o nu da mulher fatal. produzidos na sua maior parte por artistas homens. onde a austeridade da mãe e da esposa convivia com o erotismo dos nus num contexto exótico”. Estranhamente nos dados da pesquisa. o seu bebê. apresentado-a como um ser não para si. s. passeios. ecos desse eterno feminino continuam a identificar a presença tanto da artista como da mulher no campo das artes visuais.2 Por meio das pinturas. pois revelam que as imagens apresentadas são geralmente construídas em função daquilo que está presente na casa ou no jardim (flores) ou pode ser observado por meio de fotos ou mesmo vistas das janelas. sonhada e desejada. Em contraposição. a idéia de assuntos femininos como flores.3 Nos retratos de família que deveriam figurar nas paredes das salas por diversas gerações. as sinhazinhas e as senhoras mostravam-se sóbrias enquadradas num fundo neutro. as pinturas mostravam as relações familiares. vestidas e arrumadas de acordo com sua posição social: com a vaidade recatada e séria. No quadro da família de Adolfo Augusto Pinto. isolado do resto da família. encaminhado pelas mulheres a partir dos anos 60 do século passado.setembro 2005. por meio de suas obras. parecendo imitar o gesto materno. talvez sua filhinha. 1991. o pai aparece lendo um conto. 3 Ibid. Nas cenas do cotidiano.) puderam ser confirmadas essas ressonâncias. inferior. 19 a 22 .. triunfo / queda. da estrangeira. além da exposição dos costumes e indumentárias femininas.

na sua construção hierárquica.) manifestasse esse esforço de criação. Arthur Nestrovski. permitindo a implantação da prática dialógica freireana. como um processo de análise. Era a Metodologia da Desconstrução. as notas de viagens. a Filosofia da Diferença e do Acontecimento. nos anos 70. compete a todos inventar”." (FREIRE. situa a desconstrução como um “método filosófico que postula a não-violência e reconhece o outro enquanto tal” (NESTROVSKI. Com essas questões básicas foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? QUAIS OS ALICERCES PARA UM NOVO ENTENDIMENTO? No pensamento pós-moderno foram encontrados princípios e idéias que tinham o potencial de instrumento para encaminhar as discussões para um novo entendimento. a desconstrução tem o potencial de conduzir a definição de uma utopia política que poderia ser “chamada de democracia à qual. baseadas em Deleuze. Desta forma viabiliza-se uma alternativa à hegemonia do pensamento único. Assim. teoricamente. E. perpetuamente. Com essa postura ética de reconhecimento do outro. No lugar dos significados transcendentais e últimos. Colocaram-se então os seguintes problemas: O masculino é uma presença hegemônica na arte? E. Dessa forma ela vem confirmar que na nossa cultura o parâmetro masculino é tão forte que chega a ser hegemônico em muitas áreas do conhecimento inclusive nas Artes Visuais. referida por Paulo Freire. Essa metodologia favorece “o aparecimento de múltiplas identidades e de uma heterogeneidade ilimitada do social”. 1 . ou ela é tão boa quanto um homem” (CHIARELLI e SILÉRIO. revelou: “Sou daquele tempo em que o bom e o bacana era ser uma mulher de quem diziam: ela é melhor do que um homem. 1995). que ao operar com qualquer oposição binária é possível invertê-la e deslocá-la. Gattari e Derrida. tal como Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. falando sobre o início da sua carreira. em vez de aceitá-la como real. ficava banida da sociedade humana. A repercussão dessa forma de pensar tem propiciado ao gênero feminino uma dinâmica em expansão. “Desconstruir deve ser entendido também. 19 a 22 . a oposição binária feminino / masculino.setembro 2005.1993). óbvia ou como estando presente na natureza das coisas”(PIZA. 1988). Derrida e seus parceiros da Universidade de Yale. a artista Regina Silveira. inventaram o processo da desconstrução. Talvez a utopia. s. como transformar esse modo único de pensar? Em relação à primeira questão.d. o gênero não poderá ser visto como uma categoria universal e o masculino e o feminino não serão considerados formas fixas e únicas de manifestação do gênero. cujo fundamento comum é a afirmação de inúmeras singularidades. no final dos anos 50. em entrevista a Tadeu Chiarelli e Carlos Silvério. a desconstrução passou a descrever apenas as diferenças como uma condição relativa dos significados entre si. baseada na “dialética entre o ato de denúncia do mundo que se desumaniza e o anúncio do mundo que se humaniza.

1992). produziram em Nova York. Também apresenta o fato de que a atividade artística tem sido considerada como algo diletante e meio sem compromisso. Félix Guattari nos fala que “a única resistência digna ao presente é a criação”. s. visualizando as produções das mulheres como passatempo. antes de 1922.) e estimulando a criatividade na produção. A crítica desconstrucionista tem mostrado certo refinamento: aguçando o senso crítico. em 1987. O processo criador tem sido apontado como a única forma de resistir às condições do (tempo) presente. realizando um movimento de valorizar ainda mais a criação. não localizado. foi sustentado. “Hoje. Somente com “a chegada do pós-modernismo é que se começa a estabelecer um diálogo entre igualdade e divergência e se coloca a possibilidade do como lidar com essa confusa organização das emoções” (CANTON. A ARTE ESTÁ ISENTA DA DIFERENÇA? Uma idéia antiga é de que na Arte a criação está isenta da diferença. a sensata direção) “o acontecimento sugere o tempo paradoxal. É uma tomada de posição que não acolhe apenas as diferenças constituídas individual e coletivamente. havendo certa recusa em “trabalhar a consciência da diferença”. re-descrição etc. Dra. 1995). na materialização. As “Guerrilla Girls”. Num dos itens reafirmavam que “qualquer tipo de arte feito por uma artista será sempre rotulado de feminino”(CHADWICK. o trabalho das mulheres ligados à arte recebia o título genérico de trabalhos manuais. que tem se caracterizado. Anita Malfatti e Tarsila do Amaral produzindo obras de vanguarda. de uma classe artística feminina. são dados que podem explicar a arte como uma característica do espaço de mulheres. E segundo o pensamento de Deleuze. mesmo aquela expressa nos pequenos acontecimentos. A Diferença proposta por Deleuze “é um jogo que permite a abertura de um caminho para a elaboração de uma ética da singularidade. essa perspectiva foi tomando corpo e organizando uma ampla reação à dominação “tirânica do artista na cultura moderna e a quase deificação masculina. a partir de meados dos anos 60. uma distração ou lazer. tal como Paulo Freire diria. e ainda as mulheres representarem mais de 90% da população dos Cursos de Arte. como um rompimento com a tradição unificada e monolítica da Arte Moderna. incorporal. ainda que embrionária. porém as mulheres artistas conquistaram o seu espaço em aparente pé de igualdade com os homens artistas”. mínima que seja. absorvido e concretizado pelo projeto pós-moderno. Ana Mae Barbosa. Desta forma revelaram a vigência de uma concepção estereotipada quanto a pensar e sentir o mundo. um grupo de artistas anônimas que se autodenominava “consciência da arte mundial”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. aprimorando os instrumentos de leitura (re-leitura. sempre pessoal e sempre por vir. em que presente. a obsoleta posição do artista como ser superior da cultura moderna ainda está atuante entre nós.). 19 a 22 . No campo da Arte. Nessa perspectiva é retirado 1 . passado e futuro podem ser subvertidos”(PELBART. composta de ego e poder”(BROUDE e GARRAD. No Brasil. um pôster no qual com ironia. Ela também tem incorporado a essa visão. 1993). “o acontecimento” (criação) “não está enganchado na cadeia contínua dos presentes com uma única direção” (a boa. O esforço inicial vindo com o primitivo feminismo. relacionavam “as vantagens de ser uma mulher artista”. mas assume produzir novas diferenciações fazendo do homem e da mulher grandes experimentadores de modos de existir singulares” (PELBART). No entanto. participaram ativamente desse movimento artístico e proporcionaram naquele momento a formação. Mas.setembro 2005. a Prof. marginalizando essas atividades do estatuto do trabalho que elas realmente possuem. com o evento do Modernismo.d. comenta que. a teoria do acontecimento de Deleuze.

d. a delicadeza. “com o compromisso de lutar pela liberdade e direitos humanos. pelo contrário é instigadora dos mútiplos aspectos constituintes do ser. moral e político” (TRIGO. 19 a 22 . Nos anos 50. sua condição de mão de obra barata. No entanto. as qualidades mais perceptivas. 1 . numa visão mais ampla sobre o conjunto da obra dessas artistas e a relação com o feminino. até mesmo a ternura.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nos mostra as lavadeiras dobradas sobre si mesmas. existem as qualidades chamadas de feminino: a sensibilidade. Então posso ver que houve uma certa transformação ou uma mudança estilística. olhando para dentro de delas mesmas. faz uma denúncia da submissão. elas se manifestaram da seguinte forma: Fayga. s. criatividade e as conseqüentes atitudes de transformação e libertação que a vivência de tal processo pode detonar. falando sobre minha pessoa. e pode ser capturada nas obras das três artistas: Fayga Ostrower. Ela apresenta-se como uma abertura ao acontecimento. eu me identifico como artista mulher. fez diversas séries de xilogravuras sobre temas como favela. trabalhadores rurais etc.06. achava que o seu papel social estava sendo cumprido através de um determinado trabalho de denúncia. mais poderosas. Esse é um processo que tem perdurado por toda minha vida. tal como estabelecia o termo grego poietika. 1988). trabalhadas em água-forte e ponta seca e impressas em preto. Iole com seus Sonhos Negros também vê o isolamento da mulher na cidade.setembro 2005. da vivência artística a visão de aprendizagem permanente. Somente agora. destacava que em todo artista. estética e ética. Pela vida inteira tenho procurado saber quem sou eu. Junto. realizadas em 1948. assim como provavelmente em todo o ser humano. mais fortes e menos introvertidas.). Fayga. essas artistas entenderam que a obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal e possibilidade de transcendência. considerada no seu coletivo. tornando o ofício da arte uma energia em expansão.Talvez fosse 4 Depoimento de Fayga. como sou eu. Renina Katz e Iole di Natale “pode-se constatar a apresentação do silêncio ao qual a mulher. Tendo em comum a concretização da qualidade técnica. com mais de setenta anos(ela faleceu em setembro de 2001) é que eu sei de mim e do meu trabalho. ficava também caracterizada a sua pobreza. existem tanto no homem como na mulher.4 Ela considerava que é uma questão de personalidade de cada um: Mas. afetividade. “É uma denúncia feminista” arremata a pesquisadora Maria Helena Lemmi (LEMMI. Também o oposto identificado como masculino: as qualidades mais agressivas. Na apreciação do processo criador dessas artistas Fayga Ostrower. simpatizante do projeto estético do expressionismo. esfregando roupas nas tinas. Iole di Natale e Renina Katz. nesse período de mais de 40 anos de construção de uma obra. de um trabalho de alerta sobre um problema que a afligia do ponto de vista social. do anonimato e da aceitação passiva da injustiça social. 08. seu isolamento e solidão” (LEMMI. mais envolventes da pessoa. como artista. A atividade poética. as mães à janela com seus filhos no colo. ao aqui e agora proposto por Freire. existem tanto em um como no outro”.95. mobilizadora da totalidade humana do ser: da sensualidade. 1988). Renina. estava condenada. na série de gravuras “Lavadeiras”.

melhor falar de mudança na definição estilística. se eu olhar desde o início a minha trajetória estilística até hoje e. também entrevistada sobre este tópico. da presença de um esclarecimento estilístico. manifestando ao mesmo tempo a dinâmica do dualismo e do complementarismo universal. esses princípios ficam misturados com as características biológicas do indivíduo e a sociedade ocidental tem identificado a intuição. Queremos ser consideradas. Os temas que eu utilizei no começo. crianças pobres.95. não podemos aceitar a discriminação. Esses termos que significam literalmente “a encosta sombria e a encosta ensolarada de um vale” CHEVALIER e GHEERBRANT. Nessas reflexões tem-se observado que quando esses dois aspectos são trabalhados juntos. até bem desagradável e desabafa: [. de mudar o mundo. É interessante essa abordagem da questão da luz na obra de Renina. a fraqueza e a timidez. um sentimento de como você encara as coisas.) apresentam uma relação entre um e o outro que. muito mais voltada para os problemas de harmonia. amanhã eu vou ser mais dramática. Ela considera que uma atitude profissional implica numa vigilância. de modo a não priorizar um em detrimento do outro. Não sei se essa delicadeza da aquarela tem a ver com o feminino. Hoje tudo o que faço aparece mais lírico. ou seja. fazendo até um esforço de participação em quase tudo e em especial no mundo das artes. Mas. sobretudo na própria abstração. começaram a emergir quando eu tive os meus filhos. pela qualidade dos nossos trabalhos que precisam ser percebidos como produções tão boas como as de qualquer bom artista! 6 Há nessa proposta da briga um momento de grande afinidade entre Renina e Freire. entre o feminino e o masculino. num ficar alerta sempre. os problemas de beleza que talvez no início de minha carreira. rumo à convivência em harmonia dinâmica e em permanente devir. Pois. Por isso. como lavadeiras.6. há uma busca de balanceamento entre esses dois elementos. por analogia. A artista Renina Katz. Mesmo que se use cores fortes. com uma preocupação constante de evitar generalizações. O expressionismo é sempre mais dramático pela presença dos contrastes formais. Mesmo na abordagem desses temas eu era mais dramática do que hoje.5 Finalizando. maternidade. pois ela se coloca como uma metáfora do seu trabalho poético que encontra na luz sua manifestação essencial. como a liberdade de se estar sendo com os outros. Então. vai ser difícil sair algo agressivo. é difícil fazer uma aquarela agressiva. Não se trata de um ato voluntário decidido previamente como por exemplo. a delicadeza. com a feminilidade que existe dentro de cada um. as mulheres têm estado atentas a tudo o que acontece.. minha abordagem como um todo.setembro 2005. Mas. era mais expressionista. Fayga considera que é procedente estudar essas qualidades nas obras das artistas mas. fez menção à existência do “yin” e do “yang” na reflexão sobre gêneros. No trabalho com a aquarela. recriar e refazer tudo aqui e agora. querendo ou não.. Entrevista de Renina a autora em 1995 e 1996. Meu estilo era muito mais dramático mesmo dentro da abstração.d. devido ao material tão transparente e delicado.] e assim temos feito um pouco a nossa briga com base no crédito que a gente se dá. se tornou muito mais lírica. a sensibilidade. 19 a 22 . etc. 5 6 Depoimento de Fayga colhido em 8. Se ontem eu fui menos dramática trata-se de um sentimento de vida. eu posso dizer que houve uma lenta transformação para um estilo mais e mais lírico. não pelo fato de sermos mulheres mas. mesmo que hoje eu tenha uns trabalhos mais dramáticos do que outros. s. Considera-se na Pedagogia do Oprimido a briga pela libertação. segundo Renina.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. muitas vezes no desenvolvimento pessoal. 1 . que de forma alguma pode ser programado. passou a designar o desejo de harmonia entre os aspectos obscuros e os aspectos luminosos do mundo. como algumas das qualidades próprias do útero.

Segundo Emma Jung. 19 a 22 . Seu funcionamento é dirigido para discriminar. o “animus”. Desta maneira a reflexão deve ser entendida como um ato de tornar-se consciente. É como uma ordem da atividade intelectual ou mental. Trata-se pois. A “anima” tem a função de mensageira entre o consciente e o inconsciente e seu principal atributo é a receptividade. O princípio feminino. abstrair. Na Mitologia V. a imagem construída em gravura de excelente qualidade. Nas pinturas e gravuras da série mitológica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. agudos como a inteligência” (TALPO. agora está de pé. o logos. Na Mitologia III. obviamente impossível. escrevendo em carta a Iole que “a mulher possui o homem não de forma fisiológica. sufocar iniciativas e desejos embrionários. portanto diante dessas oposições binárias as qualidades masculinas eram sempre favorecidas em detrimento das femininas. sem forças. Lembro-me também. Tal procedimento pode provocar sentimentos de inferioridade. de um ato espiritual que contraria o processo natural porque interrompe o fluxo irracional da vida. Nas Mitologias I e II que apresenta a natureza exuberante. de Jung. onde figuras se fundem. mostra em movimentos rituais circulares. O “animus” refere-se ao espírito. exalando uma sensualidade latente. enquanto o masculino agora está apresentado pelo homem. Seus cabelos parecem línguas de fogo e a vegetação nos leva a pensar num cadinho. pode levar tanto à consciência do valor de si mesmo quanto à visão de uma completa nulidade. juntos. criamos uma relação e chegamos a um acordo sobre aquilo que vislumbramos. julgar. 1987). Na Mitologia IV há uma inversão do feminino que está apoiado triunfante nas costas do masculino. formamos um quadro. contemplando serenamente o novo caminho que se apresenta a esse feminino que renasceu. a força e não a sensibilidade. compreendeu essa inversão. isto é. auxiliadas pelas tramas de finíssimos sinais. apresenta-se criticando ou elogiando e trazendo justificativas as suas assertivas. estar aberta e vazia para o irracional. mostra o masculino e feminino. Tanto a arte como a personalidade de Iole Di Natale foram orientadas pelos princípios da Psicologia Analítica. trazemos algo à mente. A expressão mais importante do “animus” é o julgamento. quando terminei a escola de arte. que nos anos 60. É o princípio masculino. que se concretiza por palavras. carregada. a “anima”. para em seguida prosseguir num outro nível de consciência. o feminino sendo levantado pelo masculino. o animus. os padrões da estética vigente não acolhiam as produções artísticas das mulheres que expressassem qualidades formais e expressivas percebidas como femininas. mas alquímica. A “anima”. que Jung chamou de reflexão: o ato por meio do qual paramos. Ao se pronunciar sobre as questões de gênero ele imediatamente nos encaminhou para a visão dos princípios da anima e do animus. idéias. a mulher antes dormente. rituais de entendimento e celebração desses princípios. que busca compreender as coisas com as quais lida e verifica como elas funcionam. continua apresentado pela mulher. de pé. estabelecer leis gerais. confusa. artista italiano. com a função de tornar familiar para a pessoa a existência da psique realiza um processo de auto-convencimento. enfim. tudo que diz respeito ao raciocínio. abstração. Bruno Talpo. 1 . É a razão. Iole faz praticamente. intelecto. Exaltava-se a agressividade e não a delicadeza. como uma voz que comenta.setembro 2005. Atuando dessa maneira. com muita clareza.

e que esses modos de ser podem transbordar em obra. De fato. que entende a atividade artística como um trabalho e que reúne à criação poética. em 1993-94. outras atuações nos campos do ensino. equivocadamente. Quando a família conseguiu o visto para o Brasil e se instalou em Nilópolis teve que encarar a pobreza frente a frente. ou de outro. sobre a realidade próxima e o papel da arte na construção do mundo global. estão ligadas às Artes Visuais. em exposição realizada no MACUSP. Aos doze anos já tinha experimentado o medo de uma família em fuga (do nazismo) e as incertezas de permissão de permanência pelos países por onde passava. junto com seus pais e irmãos. Tais princípios foram tão bem assimilados por mim que quando preparei a minha primeira exposição individual (1979). Essa região da Baixada Fluminense até hoje tem chamado a atenção das pessoas preocupadas com o social. buscando considerar de valor obras que não só abordem questões ligadas ao feminino mas. da literatura etc. condições de imensas dificuldades. ao mesmo tempo em que parecem confirmados esses critérios vividos na juventude. Iole e Renina têm desenvolvido um intenso e ativo trabalho junto às pessoas que atuam ou que de um modo. da política. Ultimamente Nilópolis têm se destacado pelo trabalho de promoção social que carnavalescos da Escola Beija-Flor e cujo valor humano e estético foi resgatado pela professora doutora Maria Lúcia Montes. sendo possível encontrar mulheres mais masculinas e homens mais femininos e vice-versa. era saber se esses padrões de avaliação estavam incorporados nos meus desenhos. a maior ansiedade em relação à crítica. Fayga confessa: 1 . trata-se de uma consciência profissional ampliada. pois como Fayga. ações concretas de cidadania e que. Nesta pesquisa. O sentido dessas ações é de conscientizá-las sobre si mesmas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Portanto. têm desenvolvido paralelamente à produção artística. como parte de um mesmo ofício. QUAL A DIMENSÃO DO TRABALHO NO MUNDO DA ARTE? As artistas eleitas como referencial para nossas reflexões. Iole e Renina. 19 a 22 . Aos dez anos ela já sabia o que era sentir no próprio corpo a tensão da tragédia que significava perder umas poucas moedas que levava para comprar pães. só se pode considerar um mito o pensamento que coloca a arte isenta das questões da diferença. ligada à gravura. em configurações também detentora dessas qualidades. DEPOIMENTO DE FAYGA: UMA BANDEIRA A FAVOR DA SENSIBILIDADE Fayga viveu na infância e adolescência.setembro 2005. Fayga. também se percebe uma mudança nas artes plásticas. também criem um movimento de desvelar na História da Arte Brasileira as contribuições das artistas mulheres. podem ser vistas como alternativas para a sobrevivência material. De fato eu queria saber se meus trabalhos eram fortes. aquarela e pintura. pondero que o masculino e o feminino são qualidades determinadas na personalidade de cada um.

me fascina até hoje. É um problema muito difícil que realmente tem que ser solucionado mas não só com relação à comida. 1983. 19 a 22 . Procurava me expressar de modo simples e claro. deveria falar sobre valores espirituais! Pois. É isso que faz o ser humano. à habitação. eu posso subestimar um grupo em relação a outro. Eu tenho visto isto tanto nas aulas que tenho dado para grupos de operários como para grupos de executivos ou mesmo professores universitários.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Mas deu certo porque entendi que essa situação era uma situação real. Não havia outro jeito para aprender a nadar e saí nadando. estudar e esse trabalho intelectual me ajudou a sair do marasmo que é a pobreza. Tanto num grupo como no outro existem pessoas mais ou menos sensíveis. você tem que considerar os seus valores espirituais. sem qualquer tom condescendente ou patrocinador e muito menos achando que tudo é lindo. Eu não sei quem são essas pessoas. Então deu certo! Mesmo que a nossa sociedade não dê a mínima para a sensibilidade ela faz parte do ser humano. Entrevista realizada em 9. deixando emergir no grupo as atitudes de cooperação 7 8 Trabalho relatado no livro Universos da Arte. Campus. 8 DEPOIMENTO DE IOLE: O NÚCLEO DE AQUARELISTAS MOBILIZANDO FORÇAS Iole Di Natale é uma artista carismática que sabe como poucos reunir as pessoas. Queria ajudá-los mas sem qualquer sentimento de culpa que em geral os intelectuais têm quando se confrontam com as classes mais carentes.6. Não. Acredito que a pobreza em si seja um mal social e não pessoal. sociedade mas não sobre Arte. Desde cedo adorei ler. Nem com relação às questões do conhecimento. O conhecimento intelectual. mas independente dela a pessoa é mais sensível ou menos sensível. você não estará falando sobre Arte. Quem sabe que existiu um século XV? Olha nem entre os executivos isso pode ser considerado como um conhecimento prévio! Quando fui convidada a dar o curso para operários7 encarei a pobreza como um fato e isso me preocupou muito tempo antes de aceitar esse convite. E realmente esta é a base para nos entendermos sobre Arte. É uma questão de personalidade. Ed.95 em S. da informação. [.setembro 2005. 1 . que reduz a pessoa realmente. Eles não sabiam nada de mim e a gente se tornou amigo.. Não imaginava como é que eu podia me colocar diante de um grupo de pessoas que nem sabia se eventualmente tinha o dinheiro para comprar o pão do dia seguinte! No entanto. Essa vivência ajudou-me a me colocar com mais objetividade frente às pessoas. Não os subestimei e nem simplifiquei o meu recado sobre Arte. me dirijo à sensibilidade delas. Tratei os operários de igual para igual. A pobreza é uma desgraça.. Quando eu falo para as pessoas sobre Arte. Não há diferença alguma. dando as informações históricas e culturais que achava necessárias. O ser humano não é como um cachorro que você dá um ração de comida e ele fica satisfeito. Acho uma maravilha como tudo isso me ajudou a sair dessa ‘coisa’. Que é uma coisa terrível. se você não falar sobre valores espirituais. Eu estava lá para dar informações. mas elas se descobrem. não era a professora que tinha de ensinar a vida para eles. Como é que então eu poderia equacionar essa questão? Decidi pular na água gelada.] a pobreza me afetou positiva e negativamente.Paulo. Talvez porque eu não era fraternal com eles. No meu caso particular eu tinha alguma coisa a meu favor que era minha inteligência. Estará falando sobre técnicas sobre crítica. sentir as suas necessidades e encaminhá-las. que é só o operário abrir a boca e ele é capaz de dizer as maiores sabedorias. Rio de Janeiro.

o desenvolvimento da poética individual bem como a orientação da expressão artística da mulher. aliás. Sobre o trabalho como professora Iole considera que sem os seus alunos não poderia ter produzido tudo o que produziu. Algumas preocupações nortearam essa plêiade de artistas. ora questões de linguagem. ‘workshops’ e exposições no Brasil e exterior. A partir de 1985 novos elementos foram se integrando ao grupo. nas aulas de aquarela que Iole ministrava no curso oficial de Artes Plásticas da FASM. Esse tipo de iniciativa se desdobrou nos anos posteriores. reflexões. evento que se concretizou em 1988 com muito sucesso. por meio da montagem de mostras. além da trajetória individual. A prática desses objetivos tem atraído artistas aquarelistas não só de vários pontos da cidade de São Paulo. A intensa atuação dos componentes do Núcleo se traduz num histórico denso e consistente que vem movimentando a comunidade artística de São Paulo. Nesse mesmo ano. juntamente com Iole. Já durante os preparativos do 1º Salão Nacional de Aquarelas foi idealizado um Levantamento de Dados sobre o Universo da Aquarela.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Tais preocupações constituem. todas pertinentes ao universo da aquarela. O ‘dossier’ do Núcleo reflete um agrupamento de pessoas inquietas. em 1993. democrática. viagens culturais. ora questões temáticas. prontas a enfrentar obstáculos. como também. abrindo novas oportunidades a todos aqueles que têm o desejo de trabalhar com a organização de eventos moldados nos critérios de assumir e dividir as responsabilidades que a realização de projetos coletivos implica. vindos de um outro curso paralelo de aquarela que a própria faculdade passou a desenvolver. a pesquisa sobre a história da aquarela. Gerou também a Sala dos Mestres no 1º Salão Paulista de Aquarelas da FASM. nem se apropriado da bagagem de conhecimentos que tem hoje. numa das salas da FASM. O saldo mais significativo da sua atuação é sem dúvida o Núcleo de Aquarelistas da FASM que agora em 2005 completa dezoito anos de existência: O termo ‘Núcleo’ começou a ser usado em 1987 para identificar o grupo de artistas aquarelistas que foi se formando em torno de Iole Di Natale. atentas ao momento artístico e conscientes de seu papel histórico na cultura brasileira (NATALE. de 1987. Esse levantamento foi realizado e contou entre os pesquisadores e os pesquisados com os próprios artistas participantes. na Rua Emílio Ribas. entidade que lhes devota tal crédito de trabalho a ponto de vir cedendo-lhes espaço físico para funcionar. em realizações que ora aprofundaram questões históricas. do interior do estado. 89. cada aquarelista vive a intrincada rede puzzeleriana da colaboração e apoio mútuos entre grupos e subgrupos na concretização de projetos. realização de pesquisas. 1995). Ela faz uma analogia entre trabalhar com aquarela e trabalhar com o humano.setembro 2005. entre lidar com 1 . a aquarela como linguagem pictórica. esse agrupamento de artistas além de se autodenominar Núcleo resolveu. O encontro desses artistas foi acontecendo naturalmente. envolvendo a todos em ações de cunho profissional altamente dignas. 19 a 22 . desde 1973. as principais metas de trabalho de Iole e do Núcleo desde o início. tais como. no Núcleo. organizar o 1º Salão Nacional de Aquarela da FASM. Os aquarelistas do Núcleo se reúnem mensalmente. Em outras palavras.

Parecia que as gravuras. até a conquista de uma produção pessoal que deixe aflorar a personalidade íntegra de cada um. pelos direitos humanos e justiça social. Ao longo do percurso de concretização da obra.setembro 2005. dos ‘Trabalhadores’ foram desenvolvidas em xilogravuras de topo. a presença do fluxo de água que caminha. Encontrou no expressionismo a intensidade que correspondia à vibração dos seus ideais como jovem cidadã. Renina incorporou a gravura como um meio de expressão que correspondia naquele momento às suas intenções. Era preciso compreender o fato. permitindo a passagem da luz. o texto que segue afim de que fossem esclarecidas as dúvidas ainda existentes: Renina fez parte da geração pós-guerra. A exposição foi um fracasso. numa mostra coletiva no Sindicato dos Metalúrgicos de São Paulo. A cor transportada pela água. Ou então a visão dramática. da ‘Favela’. uma coisa aquosa e canalizá-la de modo expressivo e lidar com as pessoas. geração cheia de idéias. pôr o seu trabalho artístico à serviço de uma idéia como se fosse um tributo? Era preciso refletir sobre algumas questões. iluminada como um movimento de resgate espiritual. Renina se deparou com um fato até então pouco claro para ela. Porém. penetra nos micro-vales e fecunda o papel poroso nos faz mergulhar na intimidade do ritmo vital cíclico do feminino. Foi um choque. Para Iole. refinadamente elaboradas. O segundo é o processo da cor transparente. voltada para a luta pela liberdade. Por volta de 1953/54. fornecia a dramaticidade desejada que caracterizou uma etapa do seu percurso artístico conhecido como o período do realismo social ou realismo socialista como queriam alguns críticos. de natureza artística e ideológica. o ensino da aquarela está norteado por dois pensamentos analógicos básicos. não tivesse obtido o reconhecimento porque talvez não rebatessem às suas aspirações. como um movimento de identidade do feminino. A gravura em madeira e em preto e branco. não tinham nada a ver com as questões cruciais da existência desse público. O primeiro é o processo da água sobre o papel. A série dos ‘Camponeses sem Terra’. 19 a 22 . contundente. daquela luz filtrada pelos vitrais do interior das igrejas e reveladora da espiritualidade do humano. oferecendo a elas condições de perceber cada momento da própria vida e permitir que o processo criativo caminhe e flua. DEPOIMENTO DE RENINA: A MILITÂNCIA POLÍTICA Renina tem sido inquerida continuadamente sobre as relações de sua obra e a política. a possibilidade de expressão e divulgação do seu ideário tinham na gravura o seu veículo ideal. tanto a artista como seus orientandos têm-se conscientizado da alquimia que se opera. Qual o papel social da artista? Qual o sentido do seu trabalho de denúncia? 1 . Em ambos os processos. da transformação e da qualificação tanto da coisa produzida como de si mesmo. Será que a jovem artista de formação burguesa embora honesta e profundamente convencida de que estava no lado certo nas suas lutas não estaria apenas tentando resgatar o que chamamos de má consciência burguesa? Ou seja. de próprio punho. O público para o qual a mostra foi dedicada não se identificava com os trabalhos. Teria havido um conflito entre as intenções e a linguagem? Era possível.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nesta pesquisa ela resolveu apresentar. talvez fosse necessário ir mais longe ou mais fundo. A multiplicação da imagem proporcionada pela gravura.

no seu livro O que é uma obra? (GUÉRIN. 1991. O trabalho concretizado em obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal. uma realização a ser implementada. Pós-graduação ECA-USP. O projeto artístico. e SILVÉRIO. Elas compromentem-se explicitamente em provocar outras pessoas. um projeto a ser criado. T.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. influenciálos e estimulá-los à realização de gestos comparáveis aos seus.9 Michel Guérin. Levantamento de dados do universo da aquarela.setembro 2005. A. 1988. afinal a vida não marcha em uma só direção”. nota 1. ibid. outros artistas. pudéssemos justificar o desdobramento das atividades das artistas Fayga. 03-12-1995. Os sentidos da diferença. Poderia ser aberto um leque de possibilidades artísticas onde não só o trágico ou o dramático tivessem lugar.) aponta o trabalho desenvolvido para a realização de uma obra como um prodigioso gasto de energia do seu criador. São Paulo: Polis. 1 . assumindo a abertura ao diálogo. M. a possibilidade de solução para certos problemas localizados num futuro a ser construído. 5. São Paulo: Folha de São Paulo. p. o sentido da obra é aquele da ampliação e do aumento dela. incentivo. possibilidade de transcendência e imortalidade do criador. 11. p. REFERÊNCIAS APUD. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na arte.d. políticos e existenciais. do áudio da fita VHS sobre a exposição. Porém. recompensa. 7. 19 a 22 . alegria suscitando enfim a necessária ousadia para a renovação e realização de outros fatos memoráveis. In: Caderno Mais. NOGUEIRA. CHIARELLI . ficando apenas no âmbito da ilustração dos ideais? Haveria outra forma de expressar esses ideais? E como isto tudo tomaria a forma de arte? Tantas questões! O amadurecimento pessoal e artístico foram indicando novos caminhos e mostrando que ampliar a temática não significaria abdicar de ideais sociais. será possível viver ao abrigo da generosidade dela. enquanto o significado do trabalho se organiza a partir do consumo de energia. C. Talvez. E assim. NESTROVSKI. ao protesto não seria redutor. à tarefa de comunicação imposta pela obra. com base nesse argumento. A. Entrevista com Regina Silveira. s.. abril de 1996. Iole e Renina. como energia em expansão. o projeto estético vinculado apenas à denúncia. in: ar’ te n. 9 Depoimento da artista escrito especialmente para este trabalho. existe uma dinâmica tal entre o criador e a obra que. Parece então que. provavelmente por irradiação toda a energia consumida pela obra é devolvida ao criador na forma de força. Um inédito viável. prazer. com o intuito de que também eles possam usufruir da generosidade da obra. mimeografado.

Um mundo no qual acreditar.95. N. BROUDE. CHADWICK. Dicionário de símbolos.12. 1 . Folha de São Paulo. Obra e pensamento. New York. FREIRE.12. PELBART. 1993 p. P. A. In: Caderno Mais. Arte feminina na A.95. Glossário sobre a obra de Paulo Freire. 1995. C. B. 12. CANTON. K. 08.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.l.Copydesk de godoy. P. . Compreensão do gênero e sujeito do gênero.95. Ostrower. São Paulo. LUIZ TRIGO. LEMMI. Garrard.setembro 2005. J. 20. 33. São Paulo.1992.87. icon. Paulo. Um mundo no qual acreditar. P.Depoimento de Fayga. M. NATALE. art and society. p. 3. p. M. D.. 26. Women. In: ar’te n 12.. M. 3. é discutida no MOMA. 351. Internet. H. 1988. I.06. W.93. PIZA. TALPO. CHEVALIER.7. R. P. Renina Katz por ela mesma. E Gheerbrant. FAYGA. O que é uma obra. Carta para Iole.17 PELBART. História do núcleo de aquarelistas da FASM. E. 19 a 22 . The expanding discourse. p. GUÉRIN. M.05. E.

mas que dá apenas seus primeiros passos. 19 a 22 .org/wiki/Nanotecnologia. mostrando. Para tanto. o pensamento do educador Paulo Freire sobre a Tecnologia. o educador Paulo Freire.Paulo Freire . 2 1 1 . O princípio básico da nanotecnologia é a construção de estruturas e novos materiais a partir dos átomos (como se fossem tijolos). ou Ipods. microchips. tocadores de mp33 que chegam a armazenar cerca de 15 a 20 mil músicas num HD (Hard Disk) de 60 GB (gigabytes). processos. o quanto apostava nela servindo aos seres humanos. mesmo que de forma incipiente ainda. nas geladeiras. Neste texto. as tecnologias da informação e da comunicação. Essa primeira etapa da pesquisa consistiu na identificação dos livros de Paulo Freire que fazem referência à tecnologia. Essas criações humanas estão nos telefones. nas lâmpadas de nossas casas. sendo 128 KB/s a qualidade padrão. aprofundarmos a reflexão sobre eles. contudo. por exemplo). mas discutindo sempre em benefício de quê e de quem. para. INICIANDO O DIÁLOGO. que. Selecionadas as obras. resultados surpreendentes (na produção de semicondutores. O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A TECNOLOGIA: TRAÇANDO NOVAS PERSPECTIVAS Anderson Fernandes de Alencar1 RESUMO Este artigo é resultado da investigação inicial da dissertação de mestrado intitulada “Um projeto de inclusão digital na perspectiva freireana”.. na qual a redução do tamanho do arquivo é de cerca de 90%. em seguida. queremos nos apoiar num dos principais pensadores da pedagogia progressista. sistemas mecânicos. objetivamos explicitar de forma concatenada. A nanotecnologia está associada a diversas áreas (como a medicina. São microprocessadores. computadores que cabem na palma de sua mão. A tecnologia compreendida como “teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas. Palavras chave: Tecnologia . meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade humana” (Dicionário Houaiss) se constitui não somente de supercomputadores ou das telecomunicações. Para analisarmos esse evento tão complexo e multifacetado que é a tecnologia em suas mais diversas expressões.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Esta é medida em KB/s (kilobytes por segundo). métodos. e mais especificamente.setembro 2005. eletrônica) de pesquisa e produção na escala nano ( escala atômica). passamos a sua análise qualitativa. A tecnologia. foram estudados seus livros. 3 O MP3 (MPEG-1/2 Audio Layer 3) foi um dos primeiros tipos de arquivos a comprimir áudio com eficiência sem perda substancial de qualidade. permeiam o trabalho e grande parte das atividades humanas contemporâneas. a invenção da roda. e enfim. Os primeiros resultados do trabalho revelam a preocupação do educador com relação ao uso das tecnologias. buscando extrair trechos onde Freire refere-se ao assunto.wikipedia..Inclusão Digital. nos caixas eletrônicos. Fonte: http://pt. a criação das armas baseadas em metais do neolítico. incentivava seu uso. apreendemos recortes de seu pensamento sobre uma concepção de “inclusão digital”. não as negando. e vídeos sobre as implicações das tecnologias na vida e na existência da Aluno da Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP. bem como Palmtops. nanotecnologia2. mas é também a criação do fogo. microcomputadores. Constatamos a importância que a tecnologia possuía para o educador. Mas a tecnologia não é só isso. É uma área promissora.

mas sim a expressão da criatividade humana” (FREIRE. como prática humana. optamos por reproduzir as citações. não ficou atado ao passado. serve a um grupo de pessoas e aos mais diversos interesses: a tecnologia não é neutra. 1993a. de homem e de 1 . 98) e como “a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo” (FREIRE. Na quarta. p. A tecnologia. 1968a. é política. entre outros autores que fazem menção a algum aspecto da vida/obra de Freire no que se refere à tecnologia. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Freire entendia a tecnologia como uma das “grandes expressões da criatividade humana” (FREIRE.53). a apresentação de alguns elementos que podem vir a caracterizar a defesa de um projeto de inclusão digital. filho de Paulo Freire. Além dos livros de Freire pesquisados e utilizados neste artigo (vide referências) foram registradas conversas com estudiosos do educador. reiterando o afirmado no seu livro Ação Cultural para a Liberdade. uma penetração na razão de ser da tecnologia. p.1). os riscos propiciados pelo uso da tecnologia. p.setembro 2005. Um outro elemento importante de sua concepção de tecnologia é a politicidade. mesmo não se considerando contemporâneo. p. p. uma visão ética. pois não encontramos forma melhor de explicitar seu pensamento sobre o uso da tecnologia. CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA Paulo Freire. desse modo. em 1984. Pretendemos aqui tão somente explicitar de forma organizada as idéias e fatos da vida/obra de Freire devido à quantidade de suas contribuições para a filosofia da tecnologia. E por fim. sua defesa por uma “práxis tecnológica”. senão disponibilizando o que ele disse e o que escreveu de próprio punho. foi estudado um artigo escrito por Freire para a Revista BITS. mas caminhou com seu tempo. No artigo citado. Ele mesmo disse em artigo inédito publicado na revista BITS em 1984: “Faço questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem exilado dele” (FREIRE. A terceira. Ela tem um fim bem determinado. 1984a. ele ainda afirma: “o avanço da ciência e da tecnologia não é tarefa de demônios.98). 1969. O educador acredita que a tecnologia não surge da superposição do novo sobre o velho. o novo traz em si elementos do velho. parte-se de uma estrutura inferior para se alcançar uma superior e assim por diante. p. A segunda. 1968a.57). Numa quinta parte. Este trabalho será dividido em seis partes. é permeada pela ideologia.98). mas o novo nasce do velho (FREIRE. Mesmo correndo o risco de tornar enfadonha a leitura. A primeira trata da concepção de tecnologia advogada por Freire. A tecnologia faz “parte do natural desenvolvimento dos seres humanos” (FREIRE. intitulado “A máquina está a serviço de quem?”. escola. 1968a. como o professor Moacir Gadotti. o professor José Eustáquio Romão e com Lutgardes Freire. 19 a 22 . e é elemento para a afirmação de uma sociedade (FREIRE. os seus benefícios.1). tratando exclusivamente da tecnologia. E por fim. deixando para um outro momento as possíveis pontes que podemos fazer entre seu pensamento e o de outros autores contemporâneos da tecnologia. é intencional e não se produz nem se usa sem uma visão de mundo. 1984a.

Andreola (2000a. político da tecnologia. para a alfabetização. do vídeo.2”. p. não devia ser realizado de qualquer modo ou sem a devida preparação. não se pode negligenciar isto. o rádio. do rádio. nas palavras de Balduíno A. controlar e dominar a tecnologia. utilizou-se tanto do áudio. Podemos até dizer que ele delineou uma metodologia de uso e análise para todo tipo de tecnologia que venha a ser incorporada. no livro “Pedagogia da Indignação” com a marcha dos sem-terra que assistia pela televisão. p. e especialmente. trabalhadores hiper-especialistas. para se usar os aparatos tecnológicos. Freire chega a afirmar que o problema não é tecnológico. em 1963. defendia que. Ele afirma: 4 Maiores informações no livro “Sobre Educação (Diálogos). Embora Paulo Freire não tivesse usado nem mesmo uma máquina de escrever. como se fossem máquinas irracionais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O uso da tecnologia está imbuído de ideologia. O educador. para Paulo Freire. videocassete e contemplou curiosamente o computador. era preciso compreender a sua razão de ser. preferindo escrever seus textos à mão. Ele chegou a usar o projetor de slides4. sociedade que a fundamente. 1 . Um segundo elemento refere-se à necessidade de se compreender. Moacir Gadotti ratificando. Os trabalhadores não podem ser alienados quanto ao uso. E isso é extremamente importante porque até a construção de softwares. POR UMA PRÁXIS TECNOLÓGICA O uso da tecnologia. 263). de homem ou de ensino e aprendizagem. 2000b. deve ser desconstruído e revisado nas suas “entranhas”. Chegava até a vibrar. Como aparato ideológico. para a idéia de mundo. É preciso identificar o que fundamenta práticas e usos tecnológicos. da televisão e de outros meios eletrônicos para difundir suas idéias e utopias (GADOTTI. passível de transformação. mas político. entre outros recursos tecnológicos. sem a mínima noção do que fazem ou do que produzem. gravadores. 99). 1968a. sempre foi favorável ao uso de certas tecnologias com rigor metodológico para o seu uso. a televisão. para utilizar na aplicação prática de seu famoso método. porque conduziria os homens à humanização.129).setembro 2005. Vol . “e se acha visceralmente ligado à concepção mesma que se tenha de produção” (FREIRE. p. Freire (1977. p. Não podem ser máquinas que somente realizam movimentos repetitivos. parafraseando Harry Braverman em Labor and Monopoly Capital – The degradation of work in the twentieth century. para combatê-las ou mesmo reverter seu uso para as causas a que se defende. Paulo Freire previu usos agregados dessas tecnologias para a educação. reconhecendo as exigências do seu tempo e as potencialidades dos recursos tecnológicos. 19 a 22 . importou da Polônia os mais modernos projetores de slides. 88-89. evitando assim. afirma que: Foi com esse espírito que. O primeiro elemento para uma práxis tecnológica trata do uso intencional. páginas da web ou aplicativos são baseados em uma certa concepção de mundo. a deslocar-se de uma concepção de meio como suporte. Entender o processo é de fundamental importância para Freire. p. 63). a “maquinização” ou animalização instintiva dos seres humanos.

] para mim. Nem. 87).. os benefícios e as limitações do uso -. O problema é saber a 1 . dominada. 24). hoje. 1996a.. 19 a 22 . de pensar a técnica. em seguida. indagadora. Freire defende que nossa atitude deve ser “criticamente curiosa. de modo crítico. de um lado. deve ser contextualizada . 102). [. p. discuti-la” (FREIRE.. 1992.] Para mim os computadores são um negócio extraordinário. e facilitar o processo reflexivo. [Freire] nunca abdicou de fazê-lo. o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE. crítica. indagadora. mas ela pode ser usada para manipular e estar a serviço de uma concepção de mundo que não é emancipadora -. p... 1976. insiste que “devemos usá-la. 1). para uma possível práxis tecnológica. o em favor de quê. discutindo suas implicações na vida dos usuários ativos e a melhor forma de incorporá-la para o bem daquele grupo naquele contexto. Usar a tecnologia e não ser usados ou manipulados docilmente como objetos por ela – não que a tecnologia tenha vida por si própria. o como. de outro. as inovações tecnológicas têm sido impostas de cima para baixo ou de fora para dentro. a tecnologia além de ser compreendida.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. PASSETI. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão? Quero saber a favor de quem. divinizá-la. (FREIRE. 51-52). referindo-se à televisão.] o exercício de pensar o tempo. é possível apropriar-se de algumas questões propostas por Freire no conjunto de sua obra. Para ele. castra-se a capacidade de ele conhecer a curiosidade epistemológica (FREIRE. Alder Júlio destaca a preocupação de Freire sobre a necessidade de um olhar sempre curioso e crítico sobre a tecnologia: [. de pensar o conhecimento enquanto se conhece. pedagogos ou pedreiros. marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição crítica. em diversas circunstâncias. daí não podermos ser objetos de comunicados ou consumidores ávidos de pacotes tecnológicos. p. ou contra quem as máquinas estão sendo postas em uso [. vigilante”. desvelando os interesses e a ideologia implícita. 1994-1995. p.] ao acolher positivamente os avanços tecnológicos. de pensar o quê das coisas. Para aclarar mais essa discussão. O problema é saber a serviço de quem eles entram na escola (FREIRE. sobretudo. em face da tecnologia. p. sua gênese e utilização. nem. Quando se diz ao educador como fazer tecnicamente uma mesa e não se discute as dimensões estéticas de como fazê-la.. é a atitude que se deve assumir diante da tecnologia. O educador. no caso específico da penetração da informática nas escolas: ‘Já disse que faço questão de ser um homem do meu tempo. e que devemos sempre refletí-la: O que me parece fundamental para nós. mecânicos ou físicos.. demonologizá-la. vigilante. o para quê. Um terceiro elemento apontado por Freire é a necessária “redução sociológica”. p.setembro 2005. caracterizando uma verdadeira invasão cultural (FREIRE. e de modo mais organizado na Pedagogia da Indignação e no artigo “A máquina está a serviço de quem?” já citado acima: [. a exemplo de como se posiciona frente à utilização de novas tecnologias.contextualizar a tecnologia em si própria. Um último elemento. identificá-la com o contexto local. de quem. 2000a.. 1984a. Freire teme e acredita que. o contra quê. 133).

como as guerras mundiais ou a destruição. trata da questão da geração de irracionalismos a partir do uso da tecnologia. É preciso sim. 1984b. p. “endeusada”. Ela adquire adjetivações à medida em que serve aos mais diversos interesses. Reafirma o educador que: [.. O professor Moacir Gadotti justifica esse fato (informação verbal) lembrando que esse era o tempo que Freire teve contato com a sociedade americana e pode contemplar e vivenciar diversos eventos relacionados com a nossa temática. Seria uma outra espécie de irracionalismo. das cidades de Hiroshima e Nagasaki. proibidos de ser” (FREIRE. O mundo foi testemunha de diversos desses irracionalismos. instituição ou qualquer pessoa como “um enviado do céu ou privilegiado”. o de conceber a tecnologia como uma entidade demoníaca. 133. isto é. a tecnologia muitas vezes tem servido à geração de culturas e “pessoas massificadas”. analisar a prática de professores. por meio do uso câmeras de vídeo. porém. É preciso desmitificá-la. bem dispostas ao consumismo imposto pelo mercado na ótica capitalista. 1992. 1993a. A tecnologia não é boa nem má em si própria. GUIMARÃES.] seria simplismo atribuir a responsabilidade por esses desvios à tecnologia em si mesma. inatingível. da prática de professores (as) no exercício de sua profissão. as bombas atômicas. 98). imutável. 37) critica enfaticamente. à possibilidade de controle. jamais negando a necessidade da ciência e da tecnologia. e em diversas passagens de seus livros5. quase total. 2001. 17). Uma correta prática educativa desmitifica a ciência já na pré-escola (FREIRE. que apresentou uma matéria mostrando uma escola que possui esse sistema para vigiar os alunos. 1968a. 19 a 22 . evitar o que ele chamava de “desvios míticos” gerados pela tecnologia. o dualismo entre divinização e “demonologização” da tecnologia. a tecnologia não é senão a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo (FREIRE. nem como a promotora de todos os males. p. RISCOS PROPORCIONADOS PELO USO DA TECNOLOGIA A tecnologia possibilita diversos benefícios que estão à disposição do homem como também diversos perigos. e com certeza.setembro 2005. concentra praticamente todos os seus receios quanto a tecnologia no livro Ação Cultural para a Liberdade escrito em 1968. p. curiosamente. 27). na mesma linha de perigos do uso das tecnologias. Podemos acrescentar. pudemos presenciar em ação esse sistema no programa “Fantástico” da TV Globo. e de quê. Tia não”.. Freire afirma: Tenho a impressão de que uma correta perspectiva pedagógica seria aquela que. Um outro risco. e não encarar o cientista.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. resvalasse para uma posição de mitificação da ciência. e à criação de uma sociedade ou ciência mitificada. 59). p. p. 1996a. a informática estará agora maciçamente na educação brasileira’ (CALADO. p. Vista criticamente. Não se pode entender a tecnologia como salvadora dos homens. Paulo Freire (1968a. p. inacessível. serviço de quem. A diretora tem o poder de saber o que elas (eles) estão falando na “intimidade do seu mundo”. tornandose “corpos interditados. p. 115. Nessa perspectiva. apontado pelo educador. criando níveis de excelência e gerando uma verdadeira 5 Freire. por bombas desenvolvidas com a mais avançada tecnologia da época. acima dos seres humanos. Recentemente. 1 . um alerta atual do educador contido no livro “Professora sim. 98. 1993b. nunca. colocá-la no seu devido lugar.

ADENTRANDO NA RAZÃO DE SER DA TECNOLOGIA: A ÉTICA Um outro veio. 58). ainda persiste: a serviço de quê? “Para mim. 58) que. p. 1984b. 22) critica a posição de supostos humanistas que acreditam que a tecnologia é “a razão de todos os males do homem moderno” e critica aqueles que optam pela técnica e os que crêem que a “perspectiva humanista é uma forma de retardar as soluções mais urgentes”. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão?” E continua: O problema é saber a serviço de quem eles (computadores) entram na escola. contra que. talvez. pelo qual segue o pensamento de Freire. 133). livro anterior ao SED. por vezes. sem a qual o sonho da democracia se esvai (FREIRE. Freire aponta algumas respostas para suas perguntas. desde as suas primeiras análises. tem estado tão somente a serviço da produção capitalista. refere-se a responder uma pergunta que. a autonomia com a repressão. para gerar sociedades consumistas e conseguir atender sempre com maior excelência aos ávidos compradores. Por fim. O educador preocupa-se com uma tecnologia que. a máquina de ensinar – são criaturas nossas. p. que usa como arma não mais fuzíveis ou revólveres. são. Freire (1976. “um humanismo sério não contradiz a ciência nem o avanço da tecnologia”. em defesa da liberdade mesma. através do progresso científico. sustentar seu emprego. 1992. então. Uma outra preocupação com a tecnologia em sua relação com a ética encontra-se nas finalidades prioritariamente comerciais e lucrativas de muitas empresas que produzem ou geram novas tecnologias.setembro 2005. Será que vai se continuar dizendo aos educandos que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil? Que a revolução de 64 salvou o país? Salvou de que. corrida para “mostrar serviço” àqueles que a(o) observam e garantir. por exemplo. O risco aí seria o de promovê-los. uma última crítica de Freire à tecnologia encontrada nos livros estudados encontra-se na necessidade de superação de um ultrapassado dualismo: tecnologia x humanismo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. p. são TVs a cabo. os meios de comunicação. ou melhor. Entramos em uma nova ditadura. O “humanismo e a tecnologia não se excluem” defende o educador. 2” (SED). Nunca. mas as mais modernas tecnologias. a quase fazedores de nós mesmos (FREIRE. Afirma que é imperativo e urgente assumir o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço do ser humano e não de “causas de morte” como armas químicas ou de causas destrutivas como armamentos e equipamentos para guerras como a do Afeganistão. Defende Freire (1984b. a ditadura da sobrevivência. 1984a. são remédios fabricados com alta tecnologia. 1 . e continua: Ora. contra quem? Estas coisas é que acho que são fundamentais (FREIRE. Em “Educação e Mudança”. Sacrifica-se a liberdade com o controle. que estão nas suas obras. 19 a 22 . a frase quase feita – exercer o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos – teve tanta urgência de virar fato quanto hoje. os instrumentos tecnológicos – como.. p. p. da necessidade. e nos dão a idéia de continuidade do seu pensamento. 1). Hoje. invenções do ser humano. O educador reporta-se a esse dualismo com maior ênfase em dois livros: “Educação e Mudança” e “Sobre Educação (Diálogos) vol. da historia da ciência.

1996a. O educador (1968b. de sua vocação ontológica. acrescentemos. não é o mesmo o que se impõe no uso da ciência e da tecnologia para a humanização. também. mas de pô-los a serviço dos seres humanos. às necessidades de nossa existência. tudo aquilo que discutimos até agora sobre a razão de ser da tecnologia: O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos. do processo. o rádio. 2000.] se no uso da ciência e da tecnologia para “reificar”. 1 . soube reconhecer não só os perigos no uso das diversas tecnologias como reconheceu em várias passagens de seus livros. De uma ética a serviço das gentes. existem programas específicos para a propaganda de tais inovações. tira fotos e ainda é uma câmera para internet). expondo e reiterando.. p. Freire conclui. e a que vê nela uma intervenção crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo político e ético. na própria TV a cabo.. Freire advoga que “o desenvolvimento tecnológico deve ser uma das preocupações do projeto revolucionário”. Freire defende que: A compreensão crítica da tecnologia. desde fazedores de suco a câmeras três em um (filma. repensá-lo.] Não se trata. O educador. 101-102). Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje tanto mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela. A tecnologia.. a do ser mais e não de uma ética estreita e malvada. São pessoas e empresas que têm enriquecido com um patrimônio que pertence à humanidade. para retratar uma das potencialidades da tecnologia. sua significação [. 130131). sua importância e as potencialidades para a conscientização e humanização dos “esfarrapados do mundo”. p. com a qual manipulam e esmagam”. com a vivacidade que lhe é própria. usando-se do mais avançado para promover mudança social. da qual a educação de que precisamos deve estar infundida. comerciais de televisão que querem vender. 47) afirma que os opressores têm se utilizado das tecnologias “como força indiscutível de manutenção da 'ordem' opressora. 19 a 22 . 147-148). 1968b. para mim. de inibir a pesquisa e frear os avanços. 98). a do mercado (FREIRE. promover cidadania. já. as suas inovações tecnológicas. deveria servir aos interesses dos oprimidos em sua luta. o sine qua desta ação é fazer dos oprimidos sua pura incidência. p. e que deveria servir para maximizar a qualidade da vida de todos. Freire também classifica o computador. p. a do lucro (FREIRE. os oprimidos ou se tornam sujeitos. utiliza o exemplo de seus netos e afirma: “ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem” (FREIRE. a televisão como meios para conhecer o mundo. perdem. como um homem do seu tempo. e que servem como fonte de pesquisa. massificam e inculcam informações que sirvam aos seus interesses para reificá-los.. também. ou continuam “reificados” (FREIRE. e que: [. OS BENEFÍCIOS E POTENCIALIDADES DA TECNOLOGIA Paulo Freire. p. 1996a. para refletí-lo. a do mercado. como a do lucro.setembro 2005. Aqui.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. política. a todo custo. ao contrário. A aplicação de avanços tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas é um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da ética universal do ser humano e o fazemos em favor de uma ética pequena.

Um dos vários eventos práticos do uso da tecnologia a serviço do discurso humanista. Software Livre) e o Microsoft Word (http://www. sermos auxiliados por uma correção ortográfica e até gramatical. áudio. 83) e vislumbra diversas potencialidades para a causa que defendia. e outras possibilidades de conexão com a web. além de fazer as alterações acima citadas. até com saudade. ano que Freire ainda se encontrava no exílio. com facilidade. O tempo que resta pode ser utilizado para um grande número de atividades como o trabalho. ocorre no 1º Seminário de Educação Brasileira. imprimí-lo inúmeras vezes. fotos. com exceção das raras máquinas de escrever elétricas que permitiam a alteração com maior facilidade. não pôde atender ao convite de vir ao seminário. ou melhor. Um exemplo claro disto é a utilização das atuais máquinas de lavar. 143). eram o salto qualitativo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. dentre outros. alterar tipo de letra.openoffice. Ainda se perdiam as folhas. na oportunidade.br. Com relação à eficácia é importante explicitar o quanto alguns dos atuais editores de texto como o Openoffice (http://www. 1994. Podemos até nos perguntar. integradamente. 63-66). alterá-lo em qualquer parte. Um bom exemplo disso são as apresentações criadas para a exposição de palestras ou trabalhos que atingem. vivenciado por Freire. realizar itálicos. por analogia: por que Paulo Freire não usou a máquina de escrever ou o computador? Uma hipótese que emerge da nossa reflexão é que o salto qualitativo da migração da escrita manual para a máquina de escrever não era tão significativo.televisão e rádio (FREIRE. o estudo. em novembro de 1978.com.microsoft.setembro 2005.org. uma série de modalidades sensoriais. ainda mantendo o formato de texto. capitular. Outras potencialidades do uso da tecnologia encontram-se descritas no livro “Pedagogia da Esperança”. 19 a 22 . Com os programas para computador atuais temos a liberdade de. 1994. O próprio Gadotti explica: “como ele não poderia vir pessoalmente. negritos e sublinhados. p. reorganizá-lo. conexões entre textos. o uso de meios agregados . e Freire não pôde negligenciá-lo. áudios e vídeos via hiperlinks. em caso de erro nas batidas. p. Já percebeu o tempo que é gasto lavando uma trouxa de roupas? Esse processo dura 30 min em uma máquina de lavar. de um texto “unimidiático multimodal” usando a terminologia do Pierre Lévy (1999. Hoje. vídeo e imagem com muita facilidade. Software Proprietário) têm contribuído para a melhora qualitativa da produção e da escrita textual de toda a humanidade. coisa que seria realizada em aproximadamente 1h e 30 min “na mão”. tamanhos. é possível agregar em um mesmo texto. transferí-lo com facilidade para meios de armazenamento. onde Freire fala de seu computador pessoal e da sua saudade: Ao recordar agora todo este trabalho tão artesanal. e não recebendo o passaporte. o lazer. Nos computadores é possível digitar-se um texto. reconheço o que teria poupado de tempo e de energia e crescido em eficácia se tivesse contado. 59). p. com o advento de hipertexto. ampliarmos a visualização de um parágrafo ou de uma página. Os computadores sim. de certa forma enganamos a censura e gravamos por telefone a sua mensagem aos participantes do 1º Seminário de Educação 1 . O educador reconhece que a tecnologia possibilita a maximização do tempo do ser humano. com um computador. Por fim. p. e a possibilidade de alterar trechos do texto exigiam uma nova datilografação de toda página. 1992. mesmo humilde como o de que dispomos hoje minha mulher e eu (FREIRE. imagens. Freire também defende o uso do rádio no processo de alfabetização (FREIRE. gerarmos pontes. Esse era um real salto qualitativo.

tenham futuro (FREIRE. que priorizam a inserção de terminais de informação ao saneamento de problemas. e afirmar que Freire não conseguiu – e nem teve tempo para isso – vislumbrar as possibilidades atuais que a web. 19 a 22 . p. O primeiro desses momentos está explicitado no seu livro “Política e Educação”. como miséria. desse Brasil de nós todos. fontes luminosas. grandona. EM DEFESA DE UMA CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO DIGITAL Freire. uma palavra de confiança. 1987b. como alcançá-lo etc.. distante do qual estamos há catorze anos. Freire não é contra esses terminais. de gravar. Mas. onde os jovens puderam ouvir sua fala e ver sua imagem. 20). os déficits da educação. distante do qual nunca estivemos também (FREIRE et al .. então. Podemos ir mais longe. a violência ou o desemprego: O ideal (grifo nosso) está em quando os problemas populares – a miséria das favelas. uma administração se possa dar ao luxo de fazer “jardins andarilhos” que mudem semanalmente de bairro a bairro. Um outro evento. os meios de comunicação. 107). Numa primeira leitura. Para realizar sua comunicação. saudades do Brasil. de tão longe de vocês. do saciamento de necessidades básicas.setembro 2005. gravou sua fala em um vídeo que foi enviado ao encontro. saudade imensa. durmam sob um teto. aquela que só serve a interesses menores.. Isso tudo é extremamente inusitado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Paulo Freire aparenta estar contra a inclusão digital. mas contra a priorização desses terminais a despeito da publicização de uma educação de qualidade. dos cortiços. comam. realizar uma palestra para jovens americanos. apesar de nunca ter utilizado o termo “inclusão digital”. hoje. Ele está. tenham saúde e se eduquem. p. não é verdade. computadores em cada ponto estratégico da cidade programados para atender à curiosidade das gentes em torno de onde fica esta ou aquela rua. É preciso que as maiorias tenham o direito à esperança para que. 1987b. a internet. sem esquecer os populares. o desemprego. que atesta a percepção de Freire quanto aos benefícios da tecnologia. 1993a. essa palavra que não pode ser outra senão uma palavra afetiva. parques de diversão. uma palavra de amor. Brasileira” (FREIRE et al. deu-se quando o educador não pôde. o que ele diria dos atuais. de esperança e de saudades também. este ou aquele escritório público. Trata-se hoje do vídeo intitulado “Paulo Freire’s Message”. E se Freire já achava os computadores de sua época extraordinários.. p. Segue um trecho da fala de Freire enfatizando o que estamos afirmando: É uma alegria enorme me servir da possibilidade que a tecnologia me coloca à disposição. 1 . destacou a necessidade de ampliar o acesso aos computadores e aos recursos tecnológicos. onde ele faz uma crítica às sociedades altamente tecnologizadas. os ambientes e objetos de aprendizagem. na verdade. a mortalidade infantil estejam de tal maneira equacionados que. devido a uma doença. uma palavra de carinho. mundos virtuais e as simulações trazem para o mundo contemporâneo e para a Educação. desse Brasil gostoso. contra certo tipo de inclusão digital. 20). a violência. operando o presente. mas. desse Brasil cheiroso. Tudo isso é fundamental e importante mas é preciso que as maiorias trabalhem. animações.

das telecomunicações. novas curiosidades. nem da tecnologia.. incorporar essas tecnologias. É possível incitar a curiosidade.. 22-23).. onde o educador.paulofreire. duas referências em que Paulo Freire aponta a questão do empoderamento tecnológico e da necessidade de “entranhamento”: [. Um outro indicativo que aponta para linhas mais sociais de projetos/programas de inclusão digital é a idéia.. para depois tê-la com objeto de sua transformação. a partir de seu saciamento. p. superando as limitações culturais e as diferenças. filho de Fátima Freire. 1996a. observou logo que as enormes vantagens oferecidas pela Internet estavam restritas a poucos e que as novas tecnologias acabavam criando um fosso ainda maior entre os mais ricos e os mais pobres. E para mim só há um jeito de transformar esse hoje ou a cultura. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem (FREIRE. 19 a 22 . da informação. a favor da causa democrática. p. e.setembro 2005.. Entranhar-se na geração é. Apresentamos. Hoje. quando foi mostrada a Paulo Freire a página www. defendida por Freire. 97-98).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. [. assumindo-a para assim poder transformá-la. certas concepções de inclusão digital. reafirma a necessidade de promoção do acesso a essa tecnologia: Em 1996. Para que 1 . decide democratizar o acesso aos computadores a todos os alunos da escola pública da cidade. A questão que se coloca é como a gente cria o amanhã através da transformação do hoje. desse modo. e deslumbrado. E qual é a nossa geração? É certamente a da velocidade.. Isso faz uma grande diferença. 1976. pensando que o futuro esteja esperando ser descoberto pela geração mais astuta. quando Secretário de Educação da cidade de São Paulo.. Maravilhado e preocupado ao ver o Alex navegar com tanta facilidade pela rede. sua tarefa. da informática.org. O site foi construído para o IPF (Instituto Paulo Freire) pelo seu neto Alexandre Dowbor. de entranhar-se na geração. uma sociedade aprendente. Gadotti em seu livro “Perspectivas atuais da Educação” testemunha o instante em que Freire tem o contato com o site do Instituto Paulo Freire. enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo. não é a de esperar. E concluiu: “é preciso pensar como elas podem chegar aos excluídos”. 263). Freire afirma: Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. 2000. p. com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa (FREIRE. defendem que é possível promover inclusão social por meio de um projeto/programa de inclusão digital. Um segundo momento está no livro “Pedagogia da Autonomia”. fiz chegar à rede das escolas municipais o computador (grifo nosso). tornando-as um instrumento de luta. é você entranhar-se nela.. É possível abrir-se aos mais diversos discursos num horizonte que agora é global. É possível ampliar o espaço dialógico e de trocas. nesse aspecto.] se o meu compromisso é realmente com o homem concreto. muitas pautadas até em seu pensamento. Dizia que esse deveria ser o compromisso do instituto (GADOTTI. apoderar-se delas. Não foi por outra razão que. ele ficou maravilhado com as possibilidades da Internet. com a causa de sua humanização. de sua libertação.] o problema que a geração tem diante de si. não posso por isso mesmo prescindir da ciência.

FREIRE. p. Paulo. esbarraríamos no limite de páginas determinado pelo encontro. Prefácio de Antonio Joaquim Severino. Paulo. FREIRE. PASSETI. estudo e organização das idéias do educador acerca da tecnologia presentes nos livros. FREIRE. Alder Julio Ferreira. Rio de Janeiro: Paz e Terra. ainda. mas também a projetos/programas de inclusão digital e ao Software Livre. insistimos. e na seqüência. temos que assumi-la e assumir para mim é um estado que negando a negatividade eu a reconheço para poder criar outra coisa (FREIRE. FREIRE. 6. REFERÊNCIAS CALADO. FREIRE. Paulo. 96 p. Paulo. Paulo Freire: sua visão de mundo. Paulo. 1 . São Paulo: Cortez/Autores Associados. Educação e Mudança. 1977. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Durante a conclusão desse artigo. A máquina está a serviço de quem? Revista BITS. 1968a. Edson. não pudemos. 1979. 173 p. refletirmos sobre as contribuições que Paulo Freire tem a dar ao estado da arte. Caruaru: Fafica. 149 p. 42). CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluindo este trabalho. realizar as possíveis correlações com esses estudiosos atuais. 19941995.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. São Paulo: Cortez & Moraes. não só da tecnologia. referentes à tecnologia. Paulo. Paulo. Conversação Libertária com Paulo Freire. p. muito mais a ser descoberto. continuar o árduo trabalho de pesquisa. ainda não estudados. vídeos. Esperamos. A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). e incitar novos debates acerca dos usos da tecnologia numa perspectiva progressista. artigos. 1976. na obra de Freire. democrática e ética. 2001. Há muito mais a ser explorado. 1982a. Esse trabalho foi somente a ponta de um iceberg de possibilidades e questões. Tradução de Claudia Schilling. não incluídos nesse artigo. FREIRE. nos próximos passos da pesquisa. PASSETTI. de homem e de sociedade. e mesmo que quiséssemos incluí-los. Conscientização teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. sobre a tecnologia e para ampliar o espaço dialógico sobre essas diversas temáticas. nem traçar um diálogo entre Freire e outros grandes pensadores da tecnologia como o Pierre Lévy. fazer inferências quanto ao contexto tecnológico atual. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 1994-1995. Gostaria de justificar que devido à vastidão de dados. 19 a 22 . muitas outras referências e idéias de Freire foram encontradas em outros livros. podemos de afirmar com toda a segurança que há muito mais a ser desvelado na obra de Freire. discutidas pelo educador. maio de 1984. 102 p. Rio de Janeiro: Paz e Terra. para enfim. FREIRE. São Paulo: Imaginário. Acredito que este trabalho poderá servir para àqueles(as) que nunca encontraram passagens.setembro 2005. superemos isso.

1993a. 119 p. Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 2001. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. SCHWARTZ. 93p. Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1968b. 2. Rio de Janeiro: Ed. GADOTTI.usp. NERI. Gilson. 1969.php>. Perspectivas atuais da educação. Paulo. vol. Paulo. São Paulo: Cortez.) Mapa da exclusão digital. a consciência. 127 p. LEVY. Política e educação: ensaios. 2005. GADOTTI. Acesso em: 14 jul. Paulo.cfm?tiponot_codigo=1&noticia_codig o=1278>. 2001. GOMEZ. M. Disponível em: <http://www. 2000a. LUIZ. Paulo. Paulo. Professora sim. Disponivel em: <http://www. tia não: cartas a quem ousa ensinar.usp. São Paulo: Olho d’água. Censo mostra: computador ainda é privilegio. São Paulo: Cortez. GUIMARÃES Sérgio.). FAUNDEZ. FREIRE. São Paulo. Porto Alegre: Artes Médicas. FREIRE. Educação em Rede: uma visão emancipadora. FREIRE. Paulo. Paulo. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. FREIRE. FREIRE. 19 a 22 . Pierre. o ciberespaço. 1996b. Disponível em: <http://www. 2003. vol. 2003. Rio de Janeiro: Paz e Terra.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Antonio. Extensão ou comunicação. 1982b. São Paulo. LEVY. Paulo Freire: uma biobibliografia. Ira. Paulo. 1985. Sobre educação (Diálogos). 132 p. Inclusão digital ou apenas números de acessos? São Paulo: USP. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. GUIMARÃES Sérgio. Paulo. FREIRE. 1984.br/servicos/mostra_noticias. FREIRE.br/impressaodigital/0303/comunicacao. MARTINS. 245 p. Andre. 2004. comunicação.php>. A conexão planetária: o mercado. Sérgio. C. 143 p.com. Pierre. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.cidade. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura). 2000b. Cibercultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2002. (Coord. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Petrópolis: Vozes.cidade. 1. 1993b. Sobre educação (Diálogos).correios. Moacir. Paulo Freire digital: interação. 113 p. FREIRE. 1996a. São Paulo: 34. Lucia. Paulo. Acesso em: 14 jul. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Por uma pedagogia da pergunta. São Paulo: USP. Moacir. HORTON. FREIRE. 2005. 1992. 1987a. Pedagogia do Oprimido. GUIMARÃES. Paulo. Cortez. 1999. FREIRE. Moacir (Org. 34. Rio de Janeiro: FGV/IBRE. 1990. Acesso em: 14 jul. FREIRE. 2005. 1987b. FREIRE. GADOTTI. informalidade. SHOR. Myles. Margarita Victoria. São Paulo: UNESP. FREIRE. Pedagogia: diálogo e conflito.setembro 2005.br/arquivo/artigos/index0101. 1 . O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social. São Paulo: Cortez. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

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