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Diversidade Na Perspectiva de Paulo Freire

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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
Abigail Guedes Magalhães1 Anderson dos Santos Romualdo2 Maria Cristina Garcia Lima3 Regina Coeli Barbosa Pereira4 Sâmya Petrina Pessoa de Oliveira5 RESUMO
A discussão sobre a formação de professores nos leva a refletir uma educação acessível a todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo Freire. Torna-se necessária uma (re)significação nos diversos segmentos sociais e a escola, como uma instituição inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade de mudança, buscando romper com os entraves pelos quais a educação vem passando. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. O objetivo de nosso trabalho é oportunizar aos educadores uma reflexão crítica da historicidade do processo educacional, visando uma educação humanista, que tem como um de seus principais pilares a realização de uma práxis voltada para a diversidade. Palavras-chave: Formação de professores – diversidade – educação. Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).

Nos dias atuais os debates sobre a educação para a diversidade fazem-se cada vez mais intensos pela urgência das mudanças que se fazem necessárias e que oportunize uma educação para todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prática que compreenda o desenvolvimento do sujeito numa dimensão histórica, social e cultural que atenda as suas peculiaridades e respeite as diferenças. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses fundamentos cuja reflexão Paulo Freire (2003) denomina como prática-educativo-progressista, que deve se desenvolver baseada numa relação de autonomia do educando, ou seja, transformar sua curiosidade ingênua e crítica em conhecimento. Compreender o desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva como uma característica de construção faz parte de uma ética universal. Mas será que nós educadores e educadoras estamos preparados para exercer essa prática crítico-reflexiva? Ao discorrer sobre essas questões, Freire (2003) nos esclarece que:

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Especialista em Educação. Núcleo de Educação Especial da UFJF (abigailguedes@terra.com.br). Graduando em Pedagogia pela UFJF e bolsista IC/CNPq (asaromualdo@yahoo.com.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista PIBIC-UFJF/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br). 4 Doutora em Filosofia. Professora da UFJF (nesp@faced.ufjf.br). 5 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (samyapetrina@hotmail.com).

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Não é possível pensar os seres humanos longe sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (p.33).

Nesse aspecto, temos que considerar a ética presente também nas ações e relações do nosso cotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados quando permitimos que o educando ou a educanda atue como ser histórico-social escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decisões. Sendo assim, a problematização das questões deve ser debatida no coletivo de nossas salas de aula e apoiarem-se no respeito às opiniões do outro. Neste sentido, Freire (2001) ressalta que a tarefa fundamental do educador e da educadora é:
[...] uma tarefa libertadora. Não é para encorajar os objetivos do educador e as aspirações e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua própria história. É assim que eu entendo a necessidade que os professores têm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).

Quando aprofundamos essa discussão compreendemos que a construção do conhecimento se faz de forma mais dinâmica, em ambientes heterogêneos, onde a diferença seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenças de gêneros, etnias, religiosas e outras passarão a ser consideradas como fatores desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanças nos apontarão para um fazer coletivo diferenciado e, conseqüentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os alunos. Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prática educativa. É necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Portanto, formar e ser professor, é uma relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo. Uma adequada formação do professor é de fundamental importância para o exercício de sua prática, pela postura que irá adotar no encaminhamento de suas ações. Nos últimos anos, essa formação tem passado por uma revisão crítica substantiva, uma vez que muito se tem questionado sobre o papel da educação na sociedade e a falta de clareza sobre a função do educador. Isso remete à questão da formação tradicional dos educadores que acontece desvinculada da situação político-social e cultural do país e que considera o professor como um especialista em conteúdos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da realidade do aluno e do contexto social mais amplo.

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No início dos anos 70, essa formação apresentou um caráter simplesmente instrumental, como conseqüência da influência do desenvolvimento tecnológico e científico. A educação se constituía em elaboração e execução de planos de ensino dentro de uma visão sistêmica. O professor foi transformado em um simples transmissor acrítico e mecânico de conhecimentos e informações. Sua formação ficou reduzida à aquisição de instrumentos que propiciassem a transmissão desse conteúdo. A ênfase exclusiva no treinamento técnico do professor acabou prejudicando sua formação profissional. Este aprendeu como fazer, mas não aprendeu para que fazer. A partir dos anos 80 surge um movimento de consciência política e cultural no país e ao mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sóciopolítico. Foi preciso analisar e redimensionar a função da dimensão pedagógica do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupação maior com a modernização de métodos de ensino e recursos tecnológicos para se preocupar com as novas funções sociais e políticas da educação. A perspectiva crítica educacional fez com que essa formação tomasse novos rumos. O discurso do compromisso político do professor, a procura de novas alternativas de competência, a conscientização sobre o seu papel e da educação para a sociedade passaram a ser a principal preocupação dos envolvidos com a tarefa docente. O questionamento dos educadores apontava para o que seria uma competência profissional englobando a dimensão política do ato pedagógico. Neste sentido, Freire (2003) nos remete a seguinte reflexão:
E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógicopolítica eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto, em Professora sim, Tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como os aprendem. (p.109-10).

Ser sujeito de experiência não é somente ser sujeito de informação, de opinião, do trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experiência se fundamenta no diálogo, que permite que haja transformação dos sujeitos envolvidos nesse processo. É saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo consciência de que somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre virá a somar na formação humana, jamais podendo defini-la. Os homens então, dotados de uma racionalidade, estão a cada momento em busca de ser mais, em busca de sua própria compreensão enquanto sujeitos sócio-histórico-interacionistas. Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos, ou seja, em constante processo de busca e construção. E ainda os reconhece como:

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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. quando diz que: Aí se encontram as raízes da educação mesma. 2002. mas por exigência ontológica. inconclusos em e com uma realidade que. Isto é. (FREIRE. experiência não é prática. é condição sine qua non do ser humano. Daí que seja a educação um quefazer permanente. na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade. ele não internalizará estas transformações. “Não sou esperançoso”. necessário às novas condições econômicas. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. pois. [. por pura teimosia. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. Nas palavras de Freire (2003): É na inconclusão do ser. p. nunca se acomodando. que são apenas inacabados. em especial educador ou educadora e sua práxis. mas não são históricos. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. políticas. a nossa busca é constante e não passageira.. ou seja. Freire (2002) nos aclara essa questão do ser inconcluso.. enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a experiência tem a nos oferecer.58). a consciência dele. como manifestação exclusivamente humana. (p. nas interlocuções.setembro 2005. sendo histórica também. pois essa nem sempre está sensível e reflexiva ao momento vivido. que se funda a educação como processo permanente. é igualmente inacabada. Desta maneira. sociais e culturais do país exige um preparo adequado. que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis. diferentemente dos outros animais. Permanente. A formação de um profissional competente. mas também a de preparar profissionais 4 . Na verdade. que se sabe como tal. os homens se sabem inacabados. As dimensões técnica e política da educação tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino.] seres que estão sendo. o homem e a mulher possibilitam a abertura para buscar em seu interior sua própria transformação. tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedagógico e dos condicionamentos que nele interferem. na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. tornam-se mais críticos para o enfrentamento das situações-limites que lhes são impostas socialmente. não se conformar com a situação posta. seres inacabados. E esse inacabamento. O ser ex-posto na experiência corre o risco de ser transformado por esta. O sujeito de experiência corre o perigo de se indignar. 723).73). Portanto. se ele não consegue problematizar as ações do cotidiano escolar. Têm a consciência de sua inconclusão. A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensões humana. Para ser tem que estar sendo. nas trocas. E a partir desta conscientização. A preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer os conteúdos das disciplinas pedagógicas. disse certa vez. Para apreendermos este sentido de experiência é preciso entender que a aprendizagem se dá nas interações. nunca terá sensação de completude. portanto. a educação se re-faz constantemente na práxis. 19 a 22 . ou melhor. buscando sempre respostas às suas indagações. (p.

Esta é a “educação libertadora” que Freire defende como justa e igualitária e que desperta no indivíduo a sua vocação ontológica. comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético. Ambos. que forme um sujeito crítico. assim. Nesta perspectiva. Ser educador nesta nova dimensão significa comprometimento com a construção de uma nova realidade. o educador já não é o que apenas educa... ou seja. sujeitos a-críticos. na qual os educandos tornamse meros receptores de conteúdos que são “depositados” pelos educadores de forma a manter os primeiros à margem do conhecimento e de sua razão de existir. mas também o processo histórico da sociedade como um todo. Quanto mais se deixarem docilmente “encher”. A formação do professor pode significar a tentativa de modificar ou manter não somente o trabalho pedagógico-educativo. 19 a 22 . Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”. A competência técnica e o compromisso político do professor certamente eliminará de sua prática o subterfúgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir aqueles que apresentem dificuldades de aprendizagem. e um não se sobrepõe ao outro.] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado [. ou seja. Freire propõe uma educação problematizadora. participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transformá-la para que todos tenham iguais oportunidades. tendo o discurso do educador como verdade absoluta.setembro 2005. Desta forma. tanto melhor educador será.] Desta maneira. em diálogo com o educando que. É preciso formar o professor restaurando-lhe o seu “ser docente”. sem superar a contradição entre o educador e os educandos. no sentido ontológico para que possa exercer uma prática humanizada. sendo esta o exercício de uma prática massificadora.58). Contrapondo-se a esta prática. a relação existente é horizontal. de treinamento.. a educação se torna um ato de depositar. já que os educandos transformam-se em reprodutores e copiadores. tanto melhores educandos serão. se 5 . é educado. pois a troca de experiências e conhecimentos entre educador e educando é constante. que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária. Há urgência em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma sociedade em mudança. A prática pedagógica se desenvolve como instrumento de manutenção ou transformação do status quo. Freire (2002) ressalta que este tipo de educação: [. Nas palavras de Freire (2002): Não seria possível à educação problematizadora. enquanto educa... a relação existente entre os envolvidos no processo ocorre verticalmente. mas o que. em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. também educa. Freire faz uma crítica à pedagogia tradicional denominada por ele “educação bancária”. [. estético.] os transforma em “vasilhas”. realizar-se como prática da liberdade. político e social. ser sujeito de sua própria realidade. ao ser educado.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nesta educação.. em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (p. não intervindo no processo educacional em momento algum.

o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação à reflexão sobre ela e desta a uma nova ação “para o educando conhecer o que antes não conhecia. Segundo Freire (2002): Somente o diálogo. fingindo desconhecer o assunto (= dúvida fictícia e metódica). ou seja. o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento. é capaz. portanto. deve engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre a totalidade “ação-objeto”. Para Freire (1981). A reflexão leva os alunos a assumirem uma postura crítica diante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia. com vistas a refutar a tese contrária e preparar a tese verdadeira. para analisá-lo de forma crítica. A conscientização possibilita ao aluno inserir-se no processo histórico. Por ser tarefa de “sujeitos”. aprofundar a compreensão que tem de si. esta prática se transforma em uma situação gnosiológica. Ele não pode ser analisado de modo parcial. (p. Conforme Freire (1980). propicia ao educando reconhecer os mitos que camuflam a realidade social para melhor decifrá-la. 19 a 22 . a conscientização produz a desmitologização.setembro 2005. relacionando-se o aspecto em questão com o contexto no qual acontece. No caso de Sócrates que 6 . . do contexto social mais amplo. por meio da lógica. A ironia socrática consiste em perguntar. É a problematização.a ironia e a maiêutica. A conscientização acontece quando se ultrapassa a simples apreensão do fato. consiste numa dialética. Quando se permite aflorar a consciência racional o homem passa a orientar suas ações pelo pensamento.83). de gerá-lo. do outro.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sobre formas de orientação no mundo” (p. b T = parir) de Sócrates conduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discussão. operando a superação da contradição educador-educandos. ou. o conhecimento exige ação e reflexão do homem sobre o mundo. em outras palavras. fazendo com que o 6 O método socrático. elaborando novos conhecimentos. isoladamente. Agindo assim. também. que torna autêntica a aprendizagem e propicia o domínio do conhecimento de forma efetiva. (p. com o desenvolvimento de uma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos. Todo problema requer contextualização. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação. se instaura como situação gnosiológica. A que. A maiêutica (de: "4 . tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. como é denominado. em que a discussão se desenvolve em dois tempos. A prática pedagógica não comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitir conhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma visão parcializada da realidade. educar pela conscientização significa possibilitar a busca de plenitude da condição humana. Ela deve se estabelecer a partir do conhecimento existente. A problematização elimina a memorização e a repetição mecânica dos conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma mais aprofundada. sobre a realidade em que vive. reconhecer que o homem faz a história e que é capaz de mudar o seu rumo. Dessa forma. Assim.50). do mundo. que implica um pensar crítico. 68). mas numa perspectiva global. em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza. Este método de ensino dialógico acompanha algo da maiêutica socrática6.

Daí o que se põe em evidência é a unidade educador-educando. se a vejo sempre no outro.htm). 80-1). É pelo diálogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe. por uma corrente supunha haver idéias inatas. não pode haver diálogo se não há humildade e se não se reconhece a possibilidade de uma constante troca com o outro. ao mesmo tempo em que bloqueia a capacidade de pensar do educando. Para isso. adquirem uma postura crítica e o domínio do conhecimento. Na medida em que a prática educativa não pode acontecer pela simples transferência acrítica do conhecimento. o diálogo torna-se. conjuntamente. a maiêutica era caracterizada pela sua concepção inatista. O diálogo não é uma discussão polêmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando. isto é.ufsc.. se me admito como um homem diferente. solicita participação e presença do educando. tome posicionamentos. muitas das práticas educacionais que por vezes se mostraram puramente tecnicistas. que requer envolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. num processo de intercomunicação. ativa discussões.. os educandos passaram a ser vistos. sua capacidade de ser. para quem todos os que estão fora são “essa gente”. o diálogo não exclui o conflito. mas é o elemento básico da conscientização. se me sinto participante de um gueto de homens puros. e sim. desenvolva seu raciocínio. É uma ação conjunta. no que tange aos indivíduos envolvidos nesse processo. nunca em mim? Como posso dialogar. se alieno a ignorância. Acontece com a co-participação de sujeitos no ato de pensar. da verdade. o professor precisa ter atitude de abertura.cfh. a maiêutica consistia. elemento imprescindível para o processo educativo. se me fecho à contribuição dos outros. elimina o diálogo e estabelece uma relação de poder entre eles. em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar. aluno por si. e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se. ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar. que era parteira. virtuoso por herança. despertando os conhecimentos virtualmente possuídos. E. diante dos outros. mais precisamente. que jamais reconheço. De acordo com Freire (2003). Além disto. bem como pelo fato de havê-la denominado em função à profissão de sua mãe.].V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. meros “isto”. de aceitação do outro com sua subjetividade. donos da verdade e do saber. vieram à tona nas discussões de toda a esfera educacional. em Freire. deflagradas na Modernidade e refletidas na atual sociedade. adquirir informações. só em pensar nela. [. da busca do saber. 19 a 22 . 7 . Com a chamada quebra de paradigmas. sob orientação do professor possa elaborar conhecimento. Ele se constitui no encontro de sujeitos interlocutores na busca da compreensão e significação para o conhecimento que se desvela. ou melhor. a conscientização. em fazer recordar. O professor que tem respostas prontas obriga o aluno a se calar. O autor nos questiona: Como posso dialogar. sofro e definho? (p. A reflexão. portanto.setembro 2005.br/~simpozio/ novo/2216y098. É na dialogicidade e na problematização que educador e educando. (http://www. só podem acontecer por meio do diálogo do qual o educador deverá fazer uso constante. Mas.

Cada ser é dotado de individualidade. ou seja.. Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas que. por uma visão caritativa ou mesmo de proteção. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. a questão da individualidade impulsionou. estereotipados.18). Sendo assim. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. a menina ou o menino negro. se discrimino a mulher. 1201). ser velho. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de organizar as aprendizagens. que é ingenuamente explicada. Dessa forma. Para isso torna-se necessária a construção de uma nova ética. falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana. (p. Isto é uma perversidade do homem moderno. contexto social e. (p. não posso falar com eles. 19 a 22 . ser mulher. chegando até no discurso em prol da segregação para se fazer um treinamento para posterior convívio social. Se me sinto superior ao diferente. de cima para baixo. como seres-sujeito do quefazer. representou ao longo dos tempos – e ainda representa – uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. principalmente. a menina rica. que até então mantinham a idéia de classe homogênea. Freire (2003). Os alunos considerados fora dos padrões socialmente estabelecidos de “normalidade”. me apontarão como ingênuo e idealista. compreender o conceito de inclusão em seu sentido amplo significa reestruturar a nossa práxis. ficam marginalizados. um novo olhar dos educadores. a operária. cada educando tem seu nível de desenvolvimento. reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidade social e cultural de nossos alunos. não importa quem seja. Freire (2003) declarou que: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. ou ao menos abriu espaço para uma reflexão crítica. em relação à ética universal esclarece que: Quando. Neste sentido. em face de um pensamento conservador. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. porém. infiéis ao meu pensamento. Em algumas sociedades. como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um a priori da História. um fato que é essencial na educação. me proíbo entendê-los. mas a eles. falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o ser mais. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. ser criança.setembro 2005. como agentes da transformação social. Conseqüentemente. progressista. segregados do convívio com os ditos “normais”. o menino índio. Na verdade. As diversas formas de discriminação são reflexos da padronização social. uma classe escolar é heterogênea em todos os seus aspectos. ser deficiente etc.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a camponesa. Sobretudo. 8 . É nesse contexto de discriminação que Freire se posicionou contra todo um sistema social que exclui um indivíduo mediante um fator peculiar do sujeito. destratável ou desprezível. ser negro. Se discrimino o menino ou menina pobre.

FREIRE. o diálogo. a inconclusão. entendê-la como agente de transformação de nossa realidade educacional é respeitar nos educandos suas singularidades. a importância da formação continuada dos professores. Segundo Período da Filosofia Antiga. 2005. 2003. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. étnicas e adequando-as ao espaço-tempo atual. Pedagogia do Oprimido.ufsc. 2002. que devem direcionar os pilares dessa nova escola. 2005. ou seja. FREIRE. Se um dos princípios da inclusão é a celebração das diferenças.htm >. a função de seus administradores. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra. de homogêneo não se insere mais nesse espaço-tempo que estamos acompanhando hoje. com vistas a realizar uma pedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o múltiplo e para o heterogêneo. Pedagogia dos sonhos possíveis. para isso. In: Enciclopédia Simpozio. A concepção de educação tradicional que se apóia na idéia de padrão.setembro 2005.cfh. PAULI. Entretanto. Assim. As categorias estruturais do pensamento freireano discutem as práticas desenvolvidas no espaço escolar considerando a historicidade.htm > Acesso em: 25 jul. 2001. Paulo. capazes de promover mudanças significativas nos processos sociais. e a relação professor/aluno. nosso sistema de avaliação. No entanto.br/Atualidade/INFO/textos/saber. Paulo. FREIRE. Paulo.miniweb. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Acesso em 21 jul.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sobretudo pelas novas tecnologias que nos oferecem outra forma de cognição e conseqüentemente outras formas de relações sociais. 1992. São Paulo: Paz e Terra. Extensão ou Comunicação. 9 . Paulo. FREIRE. É fazer do nosso espaço escolar o lugar onde as experiências coletivas sejam vivenciadas considerando as atitudes éticas adotadas pelo grupo como condições indispensáveis. precisamos rever nossos planejamentos curriculares. (tradução: João Wanderley Geraldi). a conscientização. Disponível em: <http://www. para realizá-la. São Paulo: UNESP. torna-se necessário investir na formação de professores no sentido de aprofundar os questionamentos de como realizar uma prática escolar que acompanhe as mudanças ocorridas em decorrência dos avanços trazidos. Essa proposta de uma nova formação docente encontra em Paulo Freire uma vasta argumentação considerando que os fundamentos de sua obra apóiam-se em pilares que norteiam a realização de uma educação para todos. 2000. conscientizar-se da necessidade de adotar uma nova concepção de educação. a comunhão e a libertação como realidades que deverão permear todo o trabalho do educador ou da educadora com vistas a essa construção baseando-se no respeito às diferenças sociais. REFERÊNCIAS BONDÍA. culturais. a utopia (inédito viável).br/~simpozio/novo/2216y098. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. considerando em todas elas os conceitos da ética nas relações. São Paulo: UNESP. Jorge Larrosa. Paulo.com. FREIRE. Evaldo. 19 a 22 . compreender o verdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista. Disponível em: < http://www.

o educomunicador é aquele profissional que. 7 As novas tecnologias possibilitaram a construção de uma malha de conexão entre áreas do conhecimento distintas e a criação de uma dimensão por onde transitam idéias e conceitos díspares. 1 . no sentir. paradoxalmente.com. em todas as esferas sociais. no fazer. CONCEPÇÃO DIALÓGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAÇÃO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Ademilde Silveira Sartori1 Maria Salete Prado Soares RESUMO Alicerce do pensamento latino-americano sobre a inter-relação comunicação e educação.br) Mestre em Ciências da Comunicação pela ECA/USP (salete. política e socialmente em função do desenvolvimento industrial e do crescimento 1 7 Doutora em Ciências da Comunicação pela ECA/USP. INTRODUÇÃO O século XX apresentou significativas transformações em quase todos os âmbitos: sociais. Nestes termos. tanto internamente aos Estados quanto no plano internacional. políticos. Palavras-chave: Educação dialógica – educomunicação – ecossistemas comunicativos. pois sua teoria dialógica. promover um renascimento de valores culturais locais. estruturas.setembro 2005. a globalização trouxe.). no rastro de sua passagem. Elas reorganizaram práticas. gera e gerencia ecossistemas comunicativos. econômicos. A Educomunicação é um campo teórico-prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. baseada em colaboração. organização e síntese cultural.com. Capaz de uniformizar a sociedade. o que gerou uma evidente erosão social da cidadania. 19 a 22 . aproxima-se do conceito de Educomunicação. permitindo à humanidade vivenciar novas experiências no saber.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A importância que a comunicação assumiu na sociedade atual nos obriga a olhá-la como uma nova força nas relações cotidianas. O século XIX reorganizou-se econômica. infiltrando-se em praticamente todos os setores da sociedade. alterando rotinas sedimentadas tanto na vida empresarial quanto na particular.soares@gmail. Paulo Freire desponta como o educador que definiu bases sólidas para gestar os espaços dos ecossistemas comunicativos. união. Paulo Freire iluminou as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jesús MartínBarbero como a primeira teoria latino-americana de comunicação. uma exacerbação das desigualdades sociais e acirramento da exclusão social. a globalização também contribuiu para abalar estruturas e quadros de referência que serviam de parâmetros a indivíduos e coletividades. de manipular e impor padrões alheios à sociedade local e. tendo em conta as possibilidades comunicativas colocadas pelas NTIC. Neste século da comunicação. culturais que abalaram a sociedade vigente e que estão diretamente ligadas ao surgimento das tecnologias da comunicação e da informação. vivências. UESC (ademilde@matrix.

das relações entre povos e culturas. “[. assim. campo é um universo que “[. 2001. a economia e a cultura. (MATTELART e MATTELART. incorporando um espírito transdisciplinar. e cada um consiste em uma institucionalização de um ponto de vista. conjunto de pressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à própria pertinência” (BOURDIEU. 57). tudo isso acarretou profundas conseqüências na vida individual e coletiva dos séculos XX e XXI. se inscreveu em tensão entre redes físicas e imateriais. no interior desse universo. Neste sentido. a comunicação é elemento fundamental pois é ela que transforma seres humanos em Sujeitos. na medida em que esta última é vista como um processo daquela... que se exercem no interior desse espaço – que é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de forças. conflituoso e em permanente crise teórica”..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 10). p. historicamente. Cada um. as perspectivas micro e macro. estar na centralidade da discussão no final do século XX e início do XXI. Armand Mattelart e Michèlle Mattelart entendem o campo da comunicação como um: [. vários campos como o científico. mesmo possuindo contornos vagos e indefinidos. suas estratégias. Para o educador Paulo Freire. em “História das Teorias da Comunicação”. A COMUNICAÇÃO O campo da Comunicação transita por diferentes áreas. mas por linguagens. em conseqüência. o século XX confrontou-se com a onipresença dos meios de comunicação que escancarou a força dos dispositivos de informação presentes em cada canto do planeta de forma instantânea. empenha em sua concorrência com os outros a força (relativa) que detém e que define sua posição no campo e.. um campo é: [. já que é uma construção partilhada do conhecimento mediada por relações dialéticas entre os homens e o mundo. um campo de forças – há dominantes e dominados. saberes e escritas. a natureza e a cultura.] campo de observação científica que. 1999. Freire estabelece a relação entre comunicação e educação. Para Pierre Bourdieu. induzindo ideologias.. o que longe de enfraquecê-la. o literário.setembro 2005. p.. Esse campo em profunda e contínua mutação é caracterizado por Venício Lima (2001) como “desarticulado. 19 a 22 .. o local e o global. Ao contemplar uma determinada problemática. inclusive na educação. prestando-se aos mais diversos usos estratégicos. 1 . (BOURDIEU. p.. há relações constantes. pela hegemonia da linguagem audiovisual sobre a tipográfica que desordenam e remodelam as formas de aquisição do saber e do conhecimento. Identifica. 122). o indivíduo e a sociedade. os dispositivos técnicos e o discurso. o que não impede a Comunicação de.. o jornalístico. o livrearbítrio e os determinismos sociais. 1997. o artístico.] um espaço social estruturado. 1997.. 67). confere-lhe uma vitalidade ímpar nessa transgressão de fronteiras disciplinares e cruzamento de posturas científicas. permanentes. p. entre o biológico e o social. Martín-Barbero (1996) afirma que estamos diante de um ecossistema comunicativo conformado não pelas máquinas ou meios.] possui sua doxa específica. produzindo sentidos. o ator e o sistema.] inscritas em certo sistema de categorias de pensamento” (BOURDIEU. de desigualdade.] um conjunto de pressupostos e de crenças partilhadas [.

Estabelece-se uma relação de poder em que um é o que transmite. 25). do analógico ao digital. (O´SULLIVAN. as pessoas. 19 a 22 . op. como a idéia de comunidade ideal de comunicação. quer dizer. numa relação vertical que se torna mais acentuada ainda quando levamos em consideração os meios de comunicação de massa. no qual as mensagens. pois o outro que recebe não pode ter o processo de conhecimento sem a “doação” daquele que detém o saber. como transitivo. há. de alienação da ignorância. p. tem o significado de “transmitir” e “persuadir” e está intimamente ligado a “divulgação”. isto é. 13). A palavra “comunicação” é entendida. de Jürgen Habermas. Esse sentido do verbo comunicar foi chamado por Paulo Freire. ações e atua como um instrumento de consenso. 1 . a palavra “comunicação” provém da palavra latina “communis” que significa “tornar comum”. p. televisão.setembro 2005. como diz Lima (2001). assim como foram “a religião nas sociedades tradicionais. enquanto um fala. 2001. detém o conhecimento e o outro simplesmente recebe. A comunicação seria um agir. nesse sentido. A segunda interpretação entende o verbo como reflexivo e. computador e que estão convergindo para um único sistema e convivendo num mesmo aparelho só reforça a posição central que a comunicação assume no mundo contemporâneo. no livro Educação como Prática da Liberdade (1967). 1999. cinema. televisão)” (LIMA. comportamentos. etimologicamente. São dois sentidos apresentados pelo verbo: o primeiro. canais. ‘partilhar’ e ‘dialogar’. em alguns casos. baseada na vontade subjetiva dos participantes (comunicação intersubjetiva) e na idéia de comunicação como uma condição da vida social. Oscilando entre a transmissão – aí envolvida a técnica (ou a funcional como quer Dominique Wolton. sobre o qual a mensagem tem um efeito determinado ou pode ser enfocada como uma negociação e um intercâmbio de sentido. O autor latino-americano Jorge Huergo (2001) explica que. que acontece com aparatos como telefone. contemporaneamente. a (imprensa. ‘comunicar’ é ‘tornar comum’. tais como: “(a) de objeto tornado comum – uma comunicação ou comunicado. as vias de comunicação – estradas. o outro escuta. p. uma tendência a associar o conceito de comunicação aos meios de comunicação de massa. No agir comunicacional. cit. em um sentido quase religioso. processo participativo – o significado também sofreu alterações ao longo do tempo. rádio. ou seja. rios. a sua compreensão. o ser que inicia o processo comunicacional é também produto dos processos de socialização. e (c) os meios tecnológicos de transmissão de informação. uma expressão humana observável e identificável.. como possuidora de duas faces: como um processo em que A envia uma mensagem para B. máquina fotográfica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Se o conceito de comunicação apresenta. Ela passa a ser considerada como legitimadora de discursos. 2002) – e a comunicação como interação. A dissolução de barreiras entre os diferentes meios tecnológicos. sentido unidirecional e o de compartilhar. suas culturas e a “realidade” interagem para possibilitar a produção de sentido. muitas vezes pelos especialistas. a ambigüidade de ter no seu significado dois extremos – de transmitir. 52). o progresso nas sociedades modernas ou a produção na sociedade industrial” (RODRIGUES. Ela teve vários sentidos. as ações são orientadas para o entendimento mútuo. um comportamento. face às radicais transformações por que passaram as tecnologias da comunicação no final do século passado. Transformou-se. (b) de meios físicos de transporte.

1 . como a linguagem verbal. elaborados e legados por sucessivas gerações. sobrepondo-se às relações naturais que estabelecemos com o meio ambiente. gestos. torna-se vital colocar a comunicação no centro no fazer pedagógico. 22). é um importante tecido comunicativo. e a interação dos emissores-receptores numa determinada conformação econômica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A comunicação é um processo de expressão da participação social. onde se liga o factual do cotidiano com o conjuntural e estrutural. a arte. Essa mudança permite uma aproximação com tudo aquilo que até então estava distante para as massas – a arte. Na medida em que a educação transformou-se em espaço privilegiado de discussão e cidadania. é investigar as possibilidades contidas na comunicação transitiva. que gera os laços sociais que estabelecemos com os outros. processo de que a sociabilidade. de nova era. a veiculação e recepção das mensagens. de estabelecimento de contato entre pessoas. proporcionada por complexas redes interpessoais. prerrogativa antes apenas da elite. p. talvez. centrada nos dispositivos de que se valem os media. Apresentando-se de modo confuso. num determinado tempo e espaço.setembro 2005. tão importante quanto estudar e refletir sobre a comunicação intransitiva. p. aquilo que possuía a aura de sagrado. o que era mantido resguardado e inacessível à população em geral. Se todos os seres vivos estabelecem em permanência trocas imediatas e espontâneas com o mundo natural que os rodeia. Esse sensorium permite romper o distanciamento e revigorar o sentimento de igualdade da massa diante da cultura. tanto na esfera do privado como na esfera pública. é mediatizada por símbolos culturais concebidos. É do autor a seguinte definição de comunicação: A comunicação não é um produto. baseada na razão técnico-científica ou na anti-racionalista. política e cultural. Discursos e silêncios. a disposição e o arranjo do espaço público ou do espaço privado. grupos e classes: A comunicação estuda a produção. o primeiro a entrever o nascimento do novo sensorium que se formava no intervalo entre as novas condições de produção e as transformações culturais promovidas pelas novas tecnologias da comunicação e informação. Assim. cit. com pretensões arcaizantes de sociabilidade. de recomeço. o vestuário. quer para promover ecossistemas comunicativos que destravem os nós pelos quais a educação está passando. a ideologia da comunicação vem carregada de anseios de refundação.) no processo da modernidade. nos homens esta interação não é imediata. 1993. OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Walter Benjamin (1982) foi. já que os modelos lógicos fundamentados ou na vertente racionalista. comportamentos. vanguardista. tanto a nível pessoal como social. os gestos e os comportamentos. por exemplo. mas não só ela – desmistificando. op. 1999. mas um processo de troca simbólica generalizada. na medida em que correspondem a expectativas geradas pelas regularidades que formam o tecido das relações sociais. a ela caberia redefinir um novo tipo de racionalidade. com a ajuda das técnicas. Forma-se o que Adriano Duarte Rodrigues chama de uma “ideologia comunicacional” (RODRIGUES. entendê-los e poder agir sobre eles. ações e omissões constituem as manifestações dos processos comunicacionais. exauriram-se durante o processo. 19 a 22 . (RODRIGUES. 15). quer para questionar os mecanismos não transitivos nas suas diferentes feições. (MORAN.

um ecossistema tão vital quanto o ambiental: o ecossistema comunicativo: Se trata de una experiencia cultural nueva. para Martín-Barbero (2000). Pode ser considerado como o conjunto dos relacionamentos mútuos entre os seres vivos e o meio ambiente.setembro 2005. portanto. (MARTÍN-BARBERO. além de interatuar com os novos modos de representação e de ações cidadãs. desenvolvidas. Identidades que são capazes de “amalgamar e fazer conviver ingredientes de universos culturais diversos” (MARTÍN-BARBERO. dos fluxos de informação. 13). Por intermédio das novas tecnologias e do desenvolvimento da nova sensibilidade. en la velocidad del discurso televisivo. p. plantas.. de oír y de ver. audiovisuais. 1998. No sólo en la velocidad de los autos. p. principalmente. 2000. Adilson Citelli (2000. assim. Instaura-se. deve. pelos jovens. criou-se uma energia que perpassa os novos mecanismos de apreensão do mundo “pela mediação de conectar-se ou desconectar-se dos aparelhos. das redes de intercâmbio. mas por sua estrutura e seus padrões de organização. de dispositivos de identificação. Martín-Barbero explica que “frente à língua e ao território. No ecossistema. não apenas conformado pelas tecnologias e meios de comunicação. 246) é enfático ao assegurar que. op.] assegurar a base democrática aos cidadãos”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. con la manera con que los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre la música y el ruido. un sensorium nuevo. Y lo mismo sucede con la sonoridad. mientras para los jóvenes es allí donde empieza su experiencia musical. que pode ser percebida nas empatias cognitivas e expressivas. cit.. especialmente en la publicidad y los videoclips. 1996). assumir o trabalho com o ecossistema comunicativo como a dimensão estratégica da cultura (MARTÍN-BARBERO. Dessa forma. Benjamin lo llamó. 58). acontecem trocas e ele está em contínuo dinamismo. sino en la de las imágenes. Por esse viés. unos nuevos modos de percibir y de sentir. 2000. O desafio é como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais heterogêneas. p. é preciso “[. p. de alguma forma de trânsito internacional”. é vital que a escola absorva a idéia de que é preciso incorporar um trabalho sério que contemple o novo sensorium e os media. o como W. sempre com destaque para a televisão” (BACCEGA.. y en la velocidad de los relatos audiovisuales. una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. além de evitar que se aprofunde o fosso entre a sensibilidade e a cultura dos professores e dos alunos. Esta é a razão pela qual. mas também pela trama de configurações constituída pelo conjunto de linguagens. diante das experiências culturais descentradas (formas de socialização. representações e narrativas que penetra na vida cotidiana de modo transversal. ultrapassam essa limitação. o entorno das novas tecnologias da informação e 1 . 49). Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. 19 a 22 . musicais. Jésus Martín-Barbero (2000) quem articulou o conceito de ecossistema comunicativo. de cultura) e onde “nada acontece na esfera pública sem que exista uma mediação de alguma mídia. as (linguagens) eletrônicas. a escola prioriza a interação com os novos campos de experiência surgidos da reorganização dos saberes. p. a noção de ecossistema inclui tanto fatores bióticos (vivos: animais. Para a Biologia. que interligam o local com o mundial. bactéria entre outros) quanto abióticos (ambiente físico) inter-relacionados dinamicamente. 10). não é determinado por seu tamanho. produzindo comunidades hermenêuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade” (MARTÍN-BARBERO.

Por esse ângulo. já que a primeira é representada pelo “conjunto de ações que permitem que educadores. a qual chama de Educomunicação. evitando conflitos. incluyendo em ambas la invención científica y la innovación tecnológica” (MARTÍN-BARBEIRO.). Para Soares. a comunicação inter-pessoal. As relações devem buscar equilíbrio e harmonia em ambientes onde convivem diferentes atores. 1996) As políticas culturais e comunicacionais na educação devem passar pelas “ambiguas y complejas interacciones entre el ecosistema comunicacional y el sistema político en su indelegable responsabilidad de dinamizar la educación y creatividad cultural. mas em todas as esferas e a comunicação. pode ser entendida como uma comunicação transitiva. ou seja. p. 125). a dialogicidade. para Soares.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é necessária a criação de “verdadeiros "ecossistemas comunicativos" nos espaços educativos. 2002c). (SOARES. o lócus de ação da Educomunicação são os ecossistemas comunicativos. existe mesmo uma recomendação de que ao geri-los “é interessante começar a partir dos pontos de consenso” (Ibidem). devem conter fluxos comunicativos positivos. da comunicação. A comunicação expressa a dinâmica do cotidiano. bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”.setembro 2005. (MARTÍN-BARBEIRO. grupos e classes. o conceito de Educomunicação está intrinsecamente ligado ao de ecossistema comunicativo. Nesse sentido. grupal. 2002. a disponibilidade dos recursos. que cuide da saúde e do bom fluxo das relações entre as pessoas e os grupos humanos. que. “é o processo de expressão da participação social. 19 a 22 . O pesquisador deseja estabelecer bases sólidas para a inter-relação comunicação e educação. que trabalha “a partir de um substrato comum que é a ação comunicativa no espaço educativo. (SOARES. a interação. a existência social do indivíduo e a do indivíduo na 1 . o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das ações que caracterizam determinado tipo de educação comunicacional” (SOARES. Uma postura crítica aos meios de comunicação só será eficiente quando inserida em um projeto educativo cultural mais amplo. falar em ecossistema comunicativo implica buscar a descentralização de vozes. organizacional e massiva promovida com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos através da atividade educativa e formativa”. comunicadores e outros agentes promovam e ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa”. 56). cit. Assim como há a necessidade de uma relação equilibrada entre homens e natureza. Ismar de Oliveira Soares (1999) desenvolve o conceito de ecossistema comunicativo de modo mais abrangente. Não é apenas no mundo tecnológico que atua o ecossistema comunicativo. p. 2002b. EDUCOMUNICAÇÃO Importante questão referente à inter-relação comunicação e educação diz respeito ao papel da comunicação nas relações interpessoais. do estabelecimento de contato entre pessoas. de trocas entre sujeitos. Ou seja. Soares insere o conceito na perspectiva da gestão comunicativa: compreende “a organização do ambiente. além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto. op.

] Ou seja. implementação e avaliação de processos. p. sus conflictos. são positivas. y armoniosa. en el sentido de "no conflictiva". ser querido. sentimentos.setembro 2005. facilitaremos todas as atividades em todas as dimensões e direções das nossas vidas.. como Paulo Freire. preocupado em fundamentar. Pela comunicação busco afeto. 1978. 65). pesquisar. assim como a inter-relação de seus elementos básicos no processo educativo. sem isolar-nos em grupinhos.” (GUTIÉRREZ. da integração.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. 2001). [. de acordo com Ismar de Oliveira Soares. por eso vamos a considerar a la comunicación dialógica como un encuentro. en el sentido de "entre iguales". temos seres humanos que estão interagindo. A rejeição. reconhecimento. de formas distintas de ver. sociedade”. antes de tudo. transdisciplinar e interdiscursivo”.] Pela comunicação não só expresso emoções. O autor define a Educomunicação como: O conjunto das ações inerentes ao planejamento. carinho. o intercâmbio. o relacionamento. de pontes para aproximarnos das pessoas. como também lido com afeto. 10-16). Para ele. a interação entre sujeitos nem sempre acontece de modo perfeito. o ensino e o aprendizado. Jorge Huergo já havia percebido esse fato ao analisar o sentido de diálogo que contém o termo “comunicação”. de mais grupos. [. aceitação. Francisco Gutierrez defendia o princípio de que o “processo de comunicação é essencial à educação” e que “o processo de aprendizagem é autêntico quando se efetua uma mudança naquele que aprende. antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias. A inter-relação comunicação-educação gerou estudos que foram desenvolvidos pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade São Paulo (NCE-ECA/USP). p.. aproxima-se da visão de teóricos da educação. que podem constituir-se em vertentes”. visto que não podemos desconsiderar que. que por sua natureza inter-relacional. amado. programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas 1 . ou seitas. É fundamentalmente uma prática vivida. a Educomunicação. 33-39). Da inclusão de pessoas diferentes. que resulta em uma prática social transformadora. 11). Para haver conhecimento. no estabelecimento de vínculos. sendo vivenciado pelos seus atores através de áreas concretas de intervenção social. ao falarmos de ecossistema comunicativo seria interessante pensar na qualidade das relações interpessoais do processo. “panelinhas”. Nesse sentido. conforme José Manuel Moran (1993. (MORAN. sus diferencias. Se essas emoções são bem gerenciadas. Por esse motivo a aprendizagem pressupõe a interação. Caminha na aproximação de mais pessoas. 1998. a falta de afeto. p. (HUERGO. p. La comunicación rara vez es simétrica. mediático. da troca e de entendimento entre as pessoas. (SOARES. 1999. é necessária uma relação social igualitária e dialogal entre os sujeitos.. um campo de trocas e de interações que possibilita a expressão. desenvolver e solidificar um novo campo. O princípio da ação e do diálogo comunicativos podem ser alargados se relacionarmos com a dimensão da comunicação pessoal de José Manuel Moran: A comunicação caminha na direção da inclusão. nos joga para fora de nós mesmos numa busca frenética de qualquer compensação. de aceitação nos desestrutura. para quem a comunicação é fundamental nas relações humanas. 19 a 22 . Essa outra maneira de ver a comunicação passa pela perspectiva do compartilhamento. “estrutura-se de modo processual. Baseado em Freire.

“educação para a televisão” ou “educação para os meios”. trabalhassem com públicos distintos – Freinet na educação de zero a 14 anos.setembro 2005. c) Gestão comunicativa. Quatro áreas de intervenção foram sistematizadas ao se pensar a abrangência da Educomunicação: a) Educação para a Comunicação. Dela faz parte o planejamento das relações entre os professores e alunos. à implantação de projetos de educação frente aos meios de comunicação. Freire na educação de adulto – e apresentassem objetivos diferentes – o francês visava mudanças na estrutura e pedagogia escolares. sobretudo. incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem. acreditavam na não neutralidade do ato pedagógico. alertavam para a manipulação do ser humano e. preocupada com a reflexão a respeito dos impactos e influências dos media. entre direção. 115). comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais. 19 a 22 . b) Mediação tecnológica na educação que compreende os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação. sustentavam o diálogo e a colaboração. A inter-relação Comunicação/Educação já tinha acontecido em épocas e momentos anteriores. p. 2002a. ainda que mais intuitiva e não tão sistematizada. Ambos tinham uma concepção política da educação. à disseminação das tecnologias num plano de ensino. Célestin Freinet na França e Paulo Freire no Brasil são considerados os desbravadores da área Educação para Comunicação. constituindo-se uma reflexão acadêmica. voltada para o planejamento. o diálogo e a cooperação. também é conhecida como “leitura crítica dos meios”. “Media Education” ou “Media Literacy”). à implementação do exercício artístico. PAULO FREIRE Para entender a história da inter-relação comunicação e educação latino-americana após os anos 70. também há o planejamento de ações voltadas à criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento do ensino. assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas. d) Reflexão epistemológica que vê a inter-relação Comunicação e Educação como fenômeno cultural emergente e instiga projetos de pesquisa para legitimação do novo campo e investigações sobre as vertentes que compõem a Educomunicação. estavam convictos da possibilidade de transformação do indivíduo e da sociedade. corpo docente e alunos ou nas relações entre a escola e a comunidade onde está inserida. ou mesmo. Além disso. execução e realização dos processos e procedimentos que se articulam no âmbito da Comunicação/Cultura/Educação. é preciso voltar os olhos para Paulo Freire que desenvolveu fundamentos sólidos 1 ." (SOARES. o brasileiro buscava uma reorganização sócio-política do mundo – havia muitas semelhanças entre eles.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Embora atuassem em contextos bem diversos. A vista de acesso era a livre expressão. na relação entre os pólos do processo de comunicação (Estudos de Recepção) e no campo pedagógico pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios (Educação para a Comunicação. No continente latino-americano.

O projeto educacional que construiu visava ao fim da opressão e das desigualdades sociais por intermédio do desenvolvimento da consciência crítica e histórica. democrático e libertador na pedagogia nacional e latino-americana. (MARTÍN-BARBERO. que acreditem que reflexão e ação podem transformá-la.setembro 2005. 20). acreditava também na educação em outros espaços que não o da educação formal. Extensão ou Comunicação? elaborado em 1968/1969. mas de onde era possível estabelecer uma nova relação com a vida. na co-participação dos sujeitos no ato de conhecer. ya que no sólo tematizó prácticas y procesos comunicativos de estos países sino que puso a comunicar a América Latina consigo misma y con el resto del mundo”. A matriz freireana perpassa o pensamento de vários teóricos da comunicação da América Latina. democrático e dialógico. com critério. p. dialogal. Além disso. a partir de um pensamento crítico e libertador. Martín-Barbero atribui a Freire “la primera teoria latinoamericana de comunicación. uma metodologia dialógica que renegava a transmissão vertical de conteúdos: do mestre. essencialmente horizontal. Ele apostava na educação por intermédio do audiovisual. A educação problematizadora desenvolvida por ele procura 1 . 19 a 22 . transformou-se em um marco na história da Educação. ativos. repercutiu internacionalmente e produziu uma ruptura no percurso histórico da educação/comunicação. que devia absorvê-la. a problematização e a conscientização são fundamentais no ato pedagógico. ela se apresenta como uma relação social igualitária. Básica nas relações humanas. que detém o conhecimento. Isso não significa ignorar ou rejeitar novas tecnologias ou linguagens. reflete a importância da comunicação no processo de conhecimento. estamos atribuindo valores que podem ser imobilizantes ou. para o aluno. O educador brasileiro. Inaugurava. justiça e união. assim. para um novo modelo educomunicacional. Já na década de 60. ainda que rudimentar. A explosão das tecnologias da comunicação e informação leva o pensador a afirmar que mais que a utilização de uma técnica ou tecnologia. 2002. é preciso apropriar-se delas. Para Freire. Sua concepção de educação popular abalou as bases do ensino elitista vigente. pela busca da autonomia e pela dialogicidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Suas bases alicerçavam-se em uma teoria do conhecimento que se pautava pelo respeito ao educando. pressupostos orientadores na construção de novos paradigmas educacionais. Freire substituía uma visão mais simplista por outra crítica. ao contrário. Ao partir da realidade do educando para encontrar temas geradores que vivificassem a educação. Essa educação que chamou de “bancária” estava na raiz da dominação cultural. na busca pela igualdade. para reavivar a humanização do homem: é preciso discutir os meios de comunicação e a quem eles servem. ao contrário. É uma crítica política e não tecnológica. e partia do pressuposto de que havia em cada ser humano um saber único. mais do que inaugurar um pensamento dialógico. Guillermo OrozcoGómez. principalmente Mário Kaplún. a Conferência Nacional dos Bispos havia aprovado o uso da Telescola no Movimento de Educação de Base (MEB). Francisco Gutiérrez. já que ao construir significados de uma realidade. não existe educação neutra. Jesús Martín-Barbero. é impossível separar o processo de aprendizagem do processo político.

p. “A educação é comunicação. na humildade. diz Venício Lima. ele é o resultado da relação social entre dois sujeitos mediatizados pelo objeto que querem conhecer: “o sujeito pensante não pode pensar sozinho. A comunicação é o elemento pelo qual é possível transformar o ser humano em sujeito da sua própria história. é uma relação social igualitária. op. vivendo uma relação dialética. cit. assim.. que pressupõe uma relação horizontal entre os seres. não se trata de um enfoque no âmbito pessoal. Tem-se. desvelar o mundo e é calcada numa relação dialógica entre educador e educando. epistemológico. (LIMA.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a autorealização só tem sentido na medida em que está conectada ao outro. O sentido atribuído ao diálogo. mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados. A visão que Freire tem da comunicação dialógica parte de um paradigma sócio-estrutural.. A comunicação para Freire. na medida em que não é a transferência de saber. 1978.] Os homens se educam em comunhão. ao ser educado. 1981). é fundamental para a estrutura do conhecimento. em diálogo com o educando que. [. uma vez que se comunica a outros sujeitos igualmente cognoscentes. Ele condena os que acreditam que indivíduos possam ser transformados enquanto as estruturas sociais são mantidas intactas.setembro 2005. uma teia de interações que estabelece a sintonia entre comunicação e educação. Este é o primeiro dos três níveis. 1979. 78-79). mediatizados pelo mundo. também educa. é diálogo. pelo contrário. p. na fé dos homens”. muito diferente do individualismo baseado na auto-realização. elemento estruturante e intrínseco ao ser humano. A comunicação é um processo de interação de Sujeitos em diálogo. mas o que enquanto educa. visto que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível... é entendida quando lembramos que não há conhecimento e nem comunicação se a relação entre os sujeitos não for igual. dialogal que produz conhecimento. A dialogicidade como essência da educação libertadora apresenta algumas características importantes: a colaboração (a ação dialógica só se realiza entre sujeitos). é educado. 69). a esfera pessoal só encontra sua plenitude quando está inserida no todo. O segundo nível. O mundo social humano não existiria se não fosse capaz de se comunicar. p.” (LIMA. que o conduz a uma consciência crítica e a uma transformação. 19 a 22 . “O educador já não é mais o que apenas educa. união (fundamental para a consciência de classe ou de grupo). terceiro nível. organização (momento da aprendizagem em que se busca transformar) e síntese cultural (instrumento de superação da cultura): 1 . parte do pressuposto de que só acorre conhecimento na comunicação. Isso não significa que Freire não se preocupe com o indivíduo. com o particular. chamado de antropológico: a comunicação como constitutiva do ser humano. não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar. 63). em diálogo. mas social e político. fundado “no amor.” (FREIRE. uma prática transformadora e política. A dimensão política.” (FREIRE.

2002. da relacionabilidade. tecnológica. Artes e Jornalismo. A estrutura do Educom TV era constituída de 3 coordenadores. atendia aos três princípios apontados por SIERRA (2000. da alteridade e da dialogicidade: A escolha dos tutores para o projeto Educom TV foi norteada pelos princípios da Educomunicação. 19 a 22 . por intermédio de atividades on-line realizadas por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem. equipe de suporte técnico. elaboração do material didático e relações travadas entre tutores.243 professores da rede pública do estado de São Paulo para o uso do audiovisual em sala de aula. dentro do ritmo de cada um. exercícios dissertativos relacionados à prática diária docente e ao uso das NTCI.concepção do AVA.setembro 2005. estimulando-os a reverem sua prática pedagógica de modo a que pudessem ter um novo olhar sobre a educação. partilhado pelo grupo. mestrandos ou doutorandos. p.NCE. coordenadores. pessoal. 35 tutores – cada um responsável por uma sala virtual de aprendizagem com cerca de 65 cursistas –. cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo. 30). em 2002. pedagógica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (SOARES et al. p. da Escola de Comunicação da Universidade de São Paulo. 2004). em parceria com a CENP/SEE Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a GIP/DTE. Geografia. ECA-USP. desenvolvido pelo Núcleo de Comunicação e Educação . sem. desqualificar as crenças que carregassem: 2 . vinham de diferentes áreas do conhecimento: Pedagogia. do Departamento de Comunicação e Artes. além de solicitarem intensa navegação por hipertextos e discussões em chats e fóruns. Esses se compunham de parte teórico-reflexiva. seleção dos tutores. Cinema. Física. Antropologia. além de articuladores. Recrutados entre alunos de pós-graduação. Trabalhos desenvolvidos nesse campo interdisciplinar colocam em prática os princípios de colaboração. Sociologia. que contribuiu para a união e o estabelecimento de laços de confiança entre os membros da equipe. Pues hay comunicación cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir. TEORIA DIALÓGICA EM PRÁTICA: UM EXEMPLO. equipe operacional. (MARTÍN-BARBERO.21-22). La puerta a la comunicación que nos abre P. sobre os meios de comunicação e as novas tecnologias. O tutor tinha tripla função: a primeira. Filosofia. Letras. pois tanto no desenho pedagógico interno do curso . deveria orientar seus educandos a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo curso e a terceira. organização e síntese cultural. No cerne da Educomunicação está a concepção dialógica de Freire. Um exemplo foi o projeto Educom TV – a linguagem audiovisual na escola: uma ação educomunicativa. O conteúdo pedagógico foi distribuído ao longo dos meses de junho a dezembro em 10 módulos. era estabelecer uma relação de cordialidade e confiança entre os participantes. O projeto foi educomunicativo e lastrado em Freire. Biologia. Este projeto constitui-se de um curso que capacitou 2. união. consistia em avaliar e comentar as respostas dos cursistas aos exercícios. Freire es básicamente a su estructura dialógica. A heterogeneidade da formação dessas pessoas foi fator determinante para a construção de um saber conjunto. a segunda. suporte técnico – quanto nas relações com os alunos. contudo.

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Os textos e os exercícios, assim como o contato com os tutores, valorizavam a aprendizagem como “construção de significados”, em uma dimensão cooperativa ou colaborativa da aprendizagem que pôs em evidência o papel dos pares e a tutela do “adulto” nas situações de aprendizagem (ou seja, aprendizagem como ato social). (SOARES et al, op. cit.).

Dentro da concepção dialógica, as três funções desempenhadas pelos tutores do Educom TV “convergiam para a valorização e a ressignificação do papel do professor que deveria, ele também, sentir-se parte integrante de uma teia colaborativa de seres humanos envolvidos em questões pedagógicas e educacionais.” (SOARES et al, op.ci.t) A relação dialógica entre os pares criou um ecossistema comunicativo eficiente e permitiu que os professores-cursistas questionassem suas práticas e conceitos e incorporassem uma nova visão sobre sua prática pedagógica.
[...] A forma em que se deu a relação entre cursistas, tutores, coordenação geral, equipe operacional e equipe técnica, teceu laços colaborativos consistentes evidenciados pela troca dialógica e assídua de experiências e idéias que culminaram com o bom resultado do projeto. Os resultados deste curso aparecem consubstanciados nos trabalhos finais - alguns surpreendentemente rigorosos em relação aos conceitos envolvidos e outros dotados de acentuada criatividade. (SOARES et al, op.cit.).

De fato, os resultados obtidos ao final do curso indicam que o professor se transformou ao final do projeto Educom TV. Foram elaborados, em parcerias, 980 projetos interdisciplinares, o índice de permanência esteve em torno de 91% (considerado muito bom para cursos online) e a pesquisa avaliativa final realizada com os professores revelou que houve efetiva contribuição na qualidade do ensino ministrada pelos professores. CONCLUSÃO No mundo atual em que é preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnológicos e midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formas de expressão, Comunicação e Educação caminham juntas. Ao despontar como educador que percebeu a “comunicação humana como diálogo.” (Lima, op. cit. 71) e entendeu as inter-relações entre educação e comunicação, Paulo Freire forneceu uma base teórica sólida para a gestão de ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação configura-se assim como campo teóricoprático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. Como diz Venício Lima:
No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralização das comunicações, o conceito de comunicação dialógica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referência normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditavam na prevalência de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, op. cit., p.69).

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p. Primeiramente. Contrapondo-se a esse perfil de educação. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento.br). vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender. 19 a 22 . “AD”. denominando-a de educação bancária.(didisl@ig. Freire (2002. buscando formas de transformar a realidade.com. homens e mulheres foram desenvolvendo maneiras. mas com o mundo. Para tal. métodos de educar. numa relação vertical. dialógica para que assim.com. Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) intitulado “Uma leitura crítica da Educação Especial a caminho da inclusão”. Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relação do ensino e aprendizagem desenvolvidos no sistema educacional. diálogo. cujo objetivo é analisar a contribuição que Paulo Freire. Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmática da exclusão para a inclusão. neste modelo a relação é horizontal. pois foi a partir da condição humana de que todos são capazes de aprender que ao longo dos tempos.setembro 2005. diversidade. Desta forma. 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo. A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA Adriana Marques Ferreira1 Leonardo Docena Pina2 Thagnani Reis do Carmo3 RESUMO O trabalho aborda as contribuições de Paulo Freire a respeito das relações entre educadores e educandos. “quem 1 2 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF. o educando possa ter consciência de que não esta apenas no mundo. Para tal faz-se necessário abordamos as críticas freireanas ao modelo de educação que desconsidera a diversidade como característica maior dos sujeitos. ou seja. evidenciamos a educação para a liberdade que considera todo indivíduo como agente de sua transformação. Neste cenário Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitos humanos e na valorização de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos no processo permanente de mudança de si e da realidade.br). é utilizada a metodologia da análise de discurso. em sua vertente francesa. colocando o aluno na posição de mero receptor desse.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 25) pontua que não há docência sem discência. Graduando em Educação Física pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo. 2 . é o ato de aprender que justifica a relação estabelecida entre professores e professoras com seus alunos e alunas. Perante essa relevância do ato de aprender de todo ser humano. que busca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dos discursos.com. Palavras-chave: Relação educador – educando. na relação educador (a) e educando (a). Preocupação esta que possui seu cerne na relação estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda.br).

se posicionar acima do outro. transferir e transmitir valores e conhecimentos: Em lugar de comunicar-se. Esta estratificação implícita na relação é uma distorção ética. recebem pacientemente. na qual a educação se torna o ato de depositar conhecimentos. A opressão é legitimada. de cima para baixo. de existir ao invés de apenas sobreviver. p. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão. não dá a este (a) o direito de olhar os (as) alunos (as) de cima. dialogar (comunicar e participar). Quanto a isso. o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que incorpora ao existir o sentido de criticidade que não há no simples viver. Assim. contida na própria etimologia da palavra. Transcender. tende a fazê-los seres da adaptação. seja ele quem for. somente pode interessar aos opressores. A diversidade é desconsiderada diante das dificuldades formuladas e postas em prática pelo opressor. a educação bancária “é uma concepção que. reproduzindo na escola a relação opressoroprimido. Daí que esse modelo de educação tende a reduzir a existência dos homens e mulheres ao mero viver. Freire (1996) destaca que é essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com o mundo objetivo. a posição de professor (a). a relação educador-educando se faz vertical. o saber torna-se uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. vistas como entraves ao desenvolvimento. suprimindose o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em sua própria história. do ajustamento. as diferenças são realçadas. discernir.63). O pragmatismo ocupa o lugar da esperança. Freire (2004) faz uma crítica severa. Quando o (a) educador (a) se vê como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como “objetos” que devem ser formados. definindo os que sabem e os que não sabem. ao contrário. ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. de estar no mundo e com o mundo. O domínio do saber científico. meras incidências. ocorre um esvaziamento da relação dialética de aprendizagem de toda pessoa humana. lhes é negada a possibilidade de exercerem sua vocação ontológica de ser sujeito. que estarão tão mais em paz. representada pela dicotomia opressor e oprimido. e a mudança é considerada como 2 . todo o poder.setembro 2005. são exclusividades do existir. em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos. e que. da mesma forma. Para Freire (2004). 2004. e ao segundo. 58). Na visão bancária da educação. portanto recebem passivamente conhecimento pertencente ao sujeito que sabe e que são a eles transferidos. significa distorcer o sentido da existência humana. na qual a prática pedagógica é reduzida ao ato de depositar. já que todos são seres de mesmo valor. tendo então que simplesmente aceitá-la como ela é. Neste modelo educacional. guardá-los e arquivá-los (FREIRE. sua impossibilidade de problematizar questões relacionadas à realidade que o oprime. Essa seria a chamada concepção bancária de educação. Não são reconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos. não saber determinado conteúdo não remete a idéia de o (a) aluno (a) ter menor valor. implicando uma prática. memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação. sendo que ao primeiro é previsto a detenção de todo o saber e conseqüentemente. quanto mais adequados estejam os homens ao mundo” (p. em que os educandos e educandas são os depositários e os educadores e educadoras os depositantes.

encontramos professores e professoras progressistas. dentro e fora da escola.9). etc. representou ao longo dos tempos. Contrapondo-se à educação “bancária”. ser negro (a). professores e professoras conservadores. implicitamente. encontramos. como ainda representa. de alguma forma. “Assim como também não pode esta concepção tornar-se legado da sociedade opressora à sociedade revolucionária”. Um exemplo clássico desta situação é o (a) aluno (a) considerado (a) portador (a) de necessidades especiais. 19 a 22 . pode-se afirmar. de outro lado. Direcionando o olhar para dentro da escola. ou seja. uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. perturba e ameaça a ordem social” (p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. fato que reflete. considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de discriminação. Segundo Fonseca (1987). procura. E é neste contexto de complexa trama de relações sociais. mas não desistem. invariáveis. cuja discriminação é ato corriqueiro. O que não se pode negar é que há. e. nas diversas situações. (FREIRE. principalmente o (a) chamado (a) deficiente. ingênuos e/ou acomodados. é no contexto social que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitação daquilo que se apresenta como “diferente” ou “indesejado”. ser criança. que se cansam. p. de um lado. na medida em que se colocam frente ao embate ideológico como lutadores (as) obstinados (as). a maturidade humana e cultural de uma determinada comunidade. Paulo Freire evidencia a educação libertadora. Em algumas sociedades. tênue. discriminação e opressão em relação aos ditos desviantes. que facilitam o crescimento contínuo da ideologia opressora. 2004. Observa-se que muitas condições sociais têm sido consideradas e tratadas como desviantes. ser velho (a). contexto este que favorece uma relação professor–aluno fundada na piedade e no sentimento de caridade. Freire (2004) chama a atenção dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que eles (as) não podem. uma importante variável cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distinção entre “deficientes” e “não deficientes”. em muitos aspectos. ser mulher. reconhecendo-o como sujeito 2 . “Essa relatividade obscura. na busca pela libertação. um julgamento social.setembro 2005. E a rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de infinita busca. O (a) educador (a) que aliena a ignorância se mantém em posições fixas. que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugar de “pobre coitado (a)”. Para os acomodados não há o que fazer além de excluir do sistema aqueles que “fogem” aos padrões de normalidade. que considera todo indivíduo como agente de transformação. servir-se da concepção “bancária”. Ao considerá-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria práticas assistencialistas. “inválido (a)”. afastar ou excluir os indesejáveis. um sonho impossível de se realizar. que se manifestam as diversas formas de controle. No caso específico da deficiência. muitas vezes imperceptível por ser considerado comum. cuja presença ofende. sob pena de se contradizerem em sua busca. sutil e confusa. na medida em que se colocam em favor da esperança que os animam. atitudes contra as quais Freire sempre se posicionou de forma contundente.66). com uma visão fatalista da realidade. julgamento que se requinta na medida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em função de valores e de atitudes culturais específicas. etc. apesar de tudo. em conformidade com Fonseca (1987). que a mesma reflete.

o que. além de enriquecer o processo de construção do conhecimento. ou seja. “A educação como prática da liberdade. Não pode ser a do depósito de conteúdos. mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. O papel do (a) educador (a) progressista é desafiar a curiosidade ingênua do (a) educando (a) para. em diálogo com o educando que. comprometido (a) com a mudança.. Os questionamentos. mas o que. do sempre desafiar o (a) educando (a) com quem se comunica a produzir sua própria compreensão do que vem sendo comunicado. abrem espaço para considerações que. p. (p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.94).67). (FREIRE. desligado do mundo. solto. p. na prática bancária. Desse modo. mecanicistamente compartimentada. enquanto educa.] o educador já não é mais aquele que apenas educa. ampliam 2 . Desta maneira. 19 a 22 . É preciso dialogar para que ambos possam realizar uma leitura crítica sobre as verdadeiras causas da degradação humana. funcionalmente. A educação problematizadora é uma relação dialógicodialética entre educador (a) e educando (a).70). ao ser educado. A educação para a libertação deve privilegiar o exercício da compreensão crítica da realidade e possibilitar não só a leitura da palavra. E é a partir da relação dialógica entre educadores (as) e educandos (as) que a prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas. a leitura do mundo: A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos. Nesse modelo de educação. é educado. e como será desenvolvido o trabalho em sala de aula. com ele (a). E para ser autoridade. 2004. histórico inserido na realidade de forma crítica. ambos aprendem e ensinam juntos. a leitura do texto. não pode basear-se numa consciência especializada. a relação educador-educando é amparada pela irrecusável prática do inteligir. Freire (2004) afirma que: [. assim. ao contrário daquela que é prática da dominação. mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. buscando transformar a realidade. (FREIRE. e nunca impor. são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos.. e as comparações que partem dos (as) alunos (as) durante as aulas. partejar a curiosidade epistemológica. as perguntas. implica na negação do homem abstrato. Para Freire (2004). ou tentar impô-la. onde educador (a) e educando (a) estabelecem constante diálogo.68). é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (p. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo. mas também a leitura do contexto. não pode apenas falar aos educandos e educandas sobre sua visão do mundo. se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. isolado. para que se possa propor. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que. a “educação problematizadora” ou “educação para a liberdade” ocorre numa relação horizontal. Assim. 2002. “Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando”. o (a) educador (a) progressista. O respeito ao conhecimento prévio que o (a) educando (a) possui é de fundamental importância. também educa.setembro 2005. Ambos.

66). igualmente sujeitos do processo. Que é preciso saber como ouvir. desqualificam. segundo Gadotti (1995). não se faz sem riscos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. maior segurança ao permitir que estabeleçam limites ao que será “transmitido” em aula. a sua linguagem. 19 a 22 . saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que são basicamente oprimidas. devemos assumir o papel de educadores e educadoras democráticos. p. porém. que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. Mantêm a postura de detentores de todo o conhecimento. ao lado de educadores e educadoras. na verdade não aprendemos realmente como falar. mais precisamente. reforçar a capacidade crítica do (a) educando (a). 1995. sem desafios. os limites do conteúdo a ser trabalhado. Educadores e educadoras democráticos têm como uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os (as) educandos (as) a rigorosidade metódica com quem devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis . que o minimiza. Se não aprendermos como ouvir essas vozes. rigorosamente curiosos (as). a sua inquietude. não podendo negar o dever de. tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno. ou seja. por meio de uma prática autoritária que inibe a participação dos (as) alunos (as). saber como ouvir o camponês negro analfabeto. ironizam e/ou negam as contribuições de seus alunos e alunas para não correrem o risco de responder algo que vá além das respostas prontas já preparadas. nem tampouco se faz.135) Além do mais. 2002. a sua sintaxe e a sua prosódia. Condição que respeite os conhecimentos e saberes que os (as) educandos (as) trazem do seu cotidiano. Aqueles que não ouvem acabam apenas por gritar vociferando a linguagem ao impor suas idéias. sem desafios. que se furta ao dever de ensinar. transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. cabe destacar que a liberdade também não se faz sem riscos. resguardados pela concepção bancária. minimizam. (FREIRE.onde ensinar é alongar o ensino do objeto e do conteúdo dentro de uma produção que gera condições de possibilitar um aprender criticamente. Tais condições só estão sendo exploradas com educadores (as) e educandos (as) criadores (as). humildes e persistentes. o seu gosto estético. Apenas aqueles que ouvem. (GADOTTI. (p. o professor que ironiza o aluno. de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando. Quanto a isso. 2 . Desta forma.setembro 2005. para além da segurança que nossas verdades prontas nos oferecem”. Educandos e educandas vistos dentro de uma perspectiva na qual aprendem como sujeitos da construção e da reconstrução desse saber que será ensinado. Muitos professores (as). na nossa prática docente. que lhes dá. saber como ouvir uma criança negra com a linguagem específica dele ou dela como a sintaxe específica dele ou dela. sua curiosidade e sua insubmissão. inquietos (as). Freire afirma que: O professor que desrespeita a curiosidade do educando. Esse autor afirma que “a elaboração do saber. das suas vivências anteriores à escola. instigadores (as).não tendo nada a ver com o discurso bancário meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo . saber como ouvir um aluno rico.58-59). Daí a importância de dialogar com os educandos e educandas e dar-lhes liberdade de expressar suas idéias e curiosidades. Freire (2001) no período em que trabalhava com educação de jovens e adultos já vivenciava uma das virtudes que considerava necessária ao educador democrático. além dos puros conhecimentos. falam.

deve. o diálogo se impõe como caminho pelo qual homens e mulheres ganham significação enquanto seres humanos. mas não a autoridade. e vice–versa. (FREIRE.31). que por temer o poder dos “dominadores”. antes. mas sim. mas também de possibilitar aos educandos e educandas a aprendizagem do pensar certo. é o autoritarismo.104). aquela que prioriza sua liberdade para construção de um clima real de disciplina. perante a leitura e estudo de textos ou teorias. se eu cair nessa espécie de irresponsabilidade. levar seus alunos e alunas. o que não é necessário. se curvam docilmente a eles. A autoridade é necessária para o processo educacional e também necessária para a liberdade dos alunos e a minha própria.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A verdadeira disciplina não está relacionada com a obediência dos “dominados”. p. e que. conduzindo o processo educacional. É imprescindível que o pensar seja verdadeiro para que se tenha um diálogo. O professor é absolutamente necessário. generosas. (FREIRE. Para colocá-lo. em que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente. É preciso entender que a autoridade necessária à relação educador-educando não é a que inibe e cala os sujeitos do processo. 2 . no silêncio dos silenciados. 19 a 22 .setembro 2005. (FREIRE. não cumpro minha responsabilidade de educar. Se eu fizer isso. 2003a. “o clima de respeito que nasce de relações justas. quando mediada pelo mútuo respeito entre educador (a) e educando (a). também verdadeiro e crítico. na dúvida que instiga. portanto pressupõe o resguardo da autonomia e liberdade de que deve gozar o (a) educando (a). na esperança que desperta”.177). Trata-se de uma autoridade coerentemente democrática. irem além do que leram e das idéias apresentadas pelo autor ou autora. apenas. sem. Respeito esse que exige do (a) educador (a) a assunção de sua autoridade de professor (a) no interior da sala de aula. assim. em vez de gerar liberdade eu gero abuso de liberdade. tanto o educando (a) respeite a autoridade do educador (a). levando em consideração que o (a) educando (a) é alguém com toda uma experiência de vida e também portador (a) de um saber. Daí a importância do papel do (a) educador (a) no desenvolvimento de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. p. Pois “o ensinar. a contradição que se instaura entre opressor-oprimido. em outras palavras. e com isso. Outra questão relevante para Freire (2002) na relação educador-educando seria o respeito permanente que um deve sempre ter para com o outro. orientando atividades. mas no alvoroço dos inquietos. tomando decisões. 2002. sérias. 2002. objetivando superar. autentica o caráter formador do espaço pedagógico”. com descompromisso para com o processo político-educativo. de modo que. que “está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação. e que por isso não pode confundir-se com prática autoritária. (p. e este consiste no respeito aos educandos e educandas. Para que haja uma relação horizontal o diálogo é fundamental. humildes.103). colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo. É uma exigência existencial. A real disciplina existe. Esse respeito parte do compromisso firmado entre esses sujeitos quando inseridos conjuntamente no processo educacional. Para Freire (2002). tal liberdade ser confundida com licenciosidade. O que é ruim. Desta maneira. contudo. é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos interessados na transformação e humanização do mundo. ou seja. p. aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente”. o (a) educador (a) não pode se pôr na posição ingênua de quem se julga detentor (a) de todo o saber.

é igualmente inacabada. Uma educação que reconhece o ser humano enquanto sujeito histórico o reconhece. E bons educadores e educadoras têm a humanidade de perceber que o conteúdo é incompleto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ter a humanidade de também. embora eu precise que as pessoas me amem. da diversidade.setembro 2005. ou seja. Para tanto. estou aberto. Sim. o (a) educador (a) tem personalidade específica e tem algum espaço no qual tem de realizar algumas obrigações necessárias do ponto de vista do desenvolvimento dos (as) educandos (as). conscientes de sua inconclusão. consagrando-se um período de ruptura paradigmática. de entender os outros mesmo sem aceitar a posição desses outros. em e com uma realidade que. É impossível ajudar alguém sem ensiná-lo a começar a fazer algo sozinho. como educador (a). mas não tenho que preparar nenhum tipo de armadilha para obter esse amor. paralisarmos nossa ação e nossa obrigação de ensinar. Para Freire (2003b). 2003a. é imoral e lutar contra ela é um dever. Eles estão em constante processo de transformação. torna-se fundamental que os homens e mulheres se assumam e reconheçam os outros enquanto sujeitos agentes transformadores da realidade social. e de não se zangar só porque o outro é diferente. sendo histórica também. inconclusos. Por causa disto. (FREIRE. Aos educandos e educandas ensinar requer superar. à aceitação do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento próprio da experiência vital. dentro e fora da escola. E como manifestação puramente humana enraíza a educação de forma permanente na razão da inconclusão dos seres gerada dentro da sua realidade. É ser predisposto à mudança. Freire ressalta a característica de inconclusão do ser humano. 188). a segurança do (a) educador (a) também é importante – sua capacidade de amar. como educadores e educadoras. de encontro de diferenças. Só por isso. p. também. apontando por uma educação que reconheça e respeite os diferentes tempos de cada sujeito para que possa estabelecer as relações necessárias à constituição de conhecimentos e valores. a busca de uma condição melhor é a principal característica dos homens e das mulheres. A mudança é gradual e enfrenta obstáculos.185). para buscar o conhecimento. absolutamente aberto. A inconclusão. O (a) educador (a) para partilhar o seu ponto de vista sem impor. A padronização dos (as) alunos (as) e a educação bancária vêm sendo substituídas pela valorização da heterogeneidade humana. se eu compreender esse processo. Isso significa a construção de um mundo em que a ação transformadora dos sujeitos resulte sempre na sua humanização. a consciência do inacabamento. sou humilde porque sou incompleto. E não dizer: “É impossível falar com você porque você é diferente de mim” (p. todas às vezes. como seres inacabados. mas é possível. há inacabamento. Qualquer tipo de discriminação. que não compreende o espaço escolar como um lugar essencialmente coletivo. em sala de aula. Na verdade os homens e mulheres se diferem dos outros animais por terem a consciência de estarem inacabados. 3 . Serem livres para descobrir. Educador e educadora como intelectuais têm que intervir. tendo como obrigação de não serem neutros. 19 a 22 . A segurança e a clareza na compreensão do mundo nos auxiliam na nossa prática educacional. para aprender com os alunos e com as alunas. Um dos erros cometidos em nome da liberdade dos (as) educandos (as) é se nós. Me entende? Então. Não porque eu preciso que as pessoas me amem. sem manipular os (as) educandos (as) deve respeitar as expectativas e as escolhas dos mesmos. Em oposição a uma educação que não considera a diversidade expressa no cotidiano. Têm que se afirmar. e isto faz parte das relações que se estabelecem na escola. pois onde há vida. perceber-se incompleto.

Se discrimino o menino ou menina pobre. que se funda a educação como processo permanente. a fim de oferecer uma educação de qualidade para todos. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade.64). é aquele (a) que pode se comprometer. a menina rica. a menina ou o menino negro.. (FREIRE. Entender que a educação. Para tal é necessário um compromisso do (a) profissional com a sociedade. se discrimino a mulher. superar os obstáculos impostos à inclusão que acontecem devido à resistência de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades. assim. disse certa vez. de acordo com o momento. de quando em vez. tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. a camponesa. O indivíduo que não é capaz de dialogar. por ser uma forma de intervir no mundo. O (a) profissional que tenha consciência de seu papel no mundo. p. Se me sinto superior ao diferente. começa a incomodar a diversos setores da sociedade. De acordo com Freire (2002): [. mas por exigência ontológica. possa questioná-la e transformá-la não é capaz de assumir este compromisso: É na inconclusão do ser. independente de sua condição existencial (estrutura física. “Não sou esperançoso”. p.). não posso falar com eles. significa assumir politicamente uma posição perante a formação de uma sociedade mais justa e humanizada.setembro 2005. Sobretudo. procurando. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gosto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade. o menino índio. destratável ou desprezível. de cima para baixo. A diversidade. Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertação dos indivíduos e/ou das classes sociais. que seja capaz de agir e refletir. (p. de pensar e se reconhecer como sujeito. 2002. a operária..153-154). que se sabe como tal. Neste sentido.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 3 . 2002. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. me proíbo entendê-los. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. não importa quem seja. religião etc. diz Freire: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. etnia. mas a eles. Educadores e educadoras precisam acreditar na possibilidade de mudança. 19 a 22 .] viver a abertura respeitosa aos outros e. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. (FREIRE. deve possibilitar o exercício da compreensão crítica da realidade a fim de atender aos interesses da classe dominada. já que a luta pela aceitação do outro é travada por grupos diferenciados. considerando a diversidade como característica do sujeito em processo de constante transformação. A escola precisa refletir o momento histórico que estamos atravessando. 136). como inconclusão em permanente movimento da história. de se distanciar de sua prática para que assim. que engloba todo e qualquer indivíduo. psíquica e/ou emocional. cor. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram como inacabados. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. por pura teimosia. objetivando a incorporação de um pensamento libertador.

2. São Paulo. 2004. REFERÊNCIAS FONSECA. Paulo. Medo e Ousadia: Cotidiano do Professor. Essa interação pressupõe um quererbem aos educandos e educandas sem medo de expressar sua afetividade. São Paulo: Paz e Terra. GADOTTI.setembro 2005. 2000. Porto Alegre: Artes Médicas. 2003b. 3 . entendemos a relação educador-educando como sendo de fundamental importância neste processo. Ana Maria de Araújo (Org. São Paulo: UNESP. mas também um saber crítico. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 1995 SHOR. SP: Editora Ática. E que. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Deste modo. _______. 2002. _______. dentro de um processo dialógico. _______. RJ: Editora Vozes. 6. também. _______. 39 ed. 2001. desta forma. ainda. necessária ao contexto atual buscando a construção de uma sociedade mais justa e democrática. e comprometimento. juntos. ed. às relações interpessoais e. Educação Especial. extremamente necessários à construção coletiva da escola. FREIRE. 1996. quebrar as barreiras existentes da “educação bancária” baseada nas relações de opressão e. ele alerta para o fato de que a afetividade não deve interferir no cumprimento ético de seu dever de professor (a). problematizadora. Pedagogia dos sonhos possíveis. 10 ed.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. possibilitando a vivência de situações que sejam estimuladoras da imaginação. Moacir. São Paulo: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Para Paulo Freire não há separação entre seriedade docente e afetividade. estes devem caminhar juntos. Paulo. Pensamento pedagógico brasileiro. Uma educação que permita não só aprender o saber técnico e científico. a nós educadores (as) e educandos (as). Pedagogia do Oprimido. 2 ed. permita nos tornarmos sujeitos desta construção. Ira. Educação como prática da liberdade. da criação de laços de afetividade. HORTON. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Vitor da. 1995. FREIRE. O processo de ensino e aprendizagem do (a) aluno (a) se dá através das interações sociais ocorridas dentro do ambiente escolar. elaborado dentro do mundo que nos cerca. O caminho se faz caminhando. 22 ed. _______. São Paulo: UNESP. 19 a 22 . 2003a.). Myles. porém. 24 ed. Cabe. FREIRE. Petrópolis. percorrer novos caminhos trilhados dentro de uma educação libertadora. ed.

2 Programa de Pós-Graduação em Educação promovido pela UFPB. tomando para si o propósito de identificar argumentos explicativos de criatividade como constitutivo da educação popular. como condições humanas. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. Criar e recriar são atitudes assumidas e valorizadas pelo homem em libertação. Contudo. propaganda. Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. Aos poucos. da UPE/ESEF. verifica-se que o debate expressa unidade indissociável à transformação social orientada pelo respeito à vocação ontológica humana. CRIATIVIDADE COMO CONSTITUTIVO DA EDUCAÇÃO POPULAR: UMA ABORDAGEM ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL A PARTIR DE PAULO FREIRE Agostinho da Silva Rosas1 RESUMO O presente ensaio encontra-se inserido nas discussões desenvolvidas no curso de doutoramento em educação popular2. fazendo referência à escola. Pelo momento. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e a indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. ciência. desde o início dos tempos. Nesta época. Doutorando do PPGE/UFPB em Educação Popular. com área de concentração em Educação Popular (PPGEUFPB/turma 2004). Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. aproximando processo e produto criativos como expressão da capacidade humana. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. propaganda. fazendo referência à escola. Palavras-chave: Criatividade – Educação Popular – Diversidade Cultural. expressão dinâmica das ações que o homem capta do mundo e com ele responde aos desafios de sua realidade situacional. ciência. vai tomando significados durante os tempos. desde o início dos tempos. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. O conceito de criatividade. as reflexões giram em torno dos termos criar e recriar aplicados por Paulo Freire quando expressa sua compreensão de homem. Assessor de Pesquisa da FACHO. 1 3 . No Brasil.setembro 2005. INTRODUÇÃO Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. Nesta época. Contudo. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. 19 a 22 . outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. No Brasil. assim. Integrante do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. criatividade passa a ser conhecida como condição humana que adquire visibilidade através das relações Prof. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. Metodologicamente. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e à indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Criatividade e cultura fazem parte de um mesmo contínuo que se articulam.

O termo protagonista é utilizado neste ensaio para identificar cada um dos doutorandos que constituem a segunda turma do Curso de doutorado em Educação Popular promovido pelo PPGE/UFPB. uma avaliação. do agir e do sentir. Educação popular comporta dimensões tais: cultura popular. É um processo e uma práxis político-educativa. 3 3 .setembro 2005. expressão e socialização do conhecimento das classes populares. o cotidiano. teve como intenção coletiva responder ao problema proposto: o que é educação popular? Deste problema foram extraídos vários enunciados (Quadro 1) e em seguida sintetizados como: fenômeno de apropriação e produção dos bens culturais (empoderamento). Era Deus que. 19 a 22 . transformação das condições de exploração e dominação de trabalhadores(as). práxis. resultando na construção coletiva de um conceito que passa a ser utilizado como ponto de partida para a reflexão sobre a pertinência de criatividade como um dos constitutivos à educação popular. dimensionada na perspectiva da apreensão/produção/ reformulação. ao domínio da fé em Deus. teoria de conhecimento que tem como ponto de partida a realidade. buscando uma ação sóciotransformadora através do acesso aos saberes plurais. foram postos em debate conceitos identificados por cada um dos protagonistas e enriquecidos por leitura especializada. Em sua continuidade. felicidade e emancipação humana. era criativo. que não tem ação exclusiva na escolarização. visando o desvelamento e interpretação da realidade. Instrumento do processo de democratização. Educação popular é difusa porque é um processo de construção permanente. na medida em que se encontrava entre os escolhidos por Deus para desempenhar o papel divino. para a construção de uma ação coletiva organizada de intervenção. contudo. CONCEITUANDO EDUCAÇÃO POPULAR: UM PROJETO ESCRITO POR VÁRIAS MÃOS Favorecidos pela abordagem metodológica assumida na disciplina Teoria da Educação Popular/PPGE/UFPB (2004). organização das classes populares. O homem. liberdade. neste sentido. autonomia. • que se manifesta em diferentes lócus de atuação. ética. que o homem estabelece consigo. criatividade foi termo associado ao sobrenatural. liberdade. A transformação do indivíduo em sujeito requer uma aprendizagem cotidiana do pensar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas na compreensão do processo social e político que o sujeito se encontra. mobilização. as discussões em torno do conceito de educação popular tomou forma a partir da diversidade de histórias de vida enunciada por cada um dos protagonistas3 que a constituiu. ação transformadora e emancipadora. libertação. a partir da criação e robustecimento de um poder popular e pode ocorrer em diferentes espaços formais e nãoformais. teoria política que seja pela democracia. campo pedagógico que detém um conteúdo. A estrutura desta definição. Educação. diálogo. metodologias que instrumentalizam o processo de democratização. através dos homens. Quadro 1: Síntese dos conceitos atribuídos à educação popular Educação popular é aquela: • que se volta para os setores /camadas populares. com outros homens e com o mundo. contudo. De início. seria dotado de um “dom” que o diferenciaria dos demais homens.

orientada por anseios humanos de liberdade. o processo metodológico vivido na construção coletiva das soluções ao problema. Neste sentido. justiça. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. como explicação do fenômeno educação popular (atentos à singularidade dos protagonistas). em si. Este.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Conceito este que tomou a seguinte forma: Educação popular é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. com conteúdos e técnicas de avaliação processual. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. ao tempo em que representa uma investida diversificada de abordar o fenômeno (educação popular) enquanto instância de ensino e aprendizagem e diversidade cultural. As reflexões elaboradas neste ambiente multifacetado de experiências e histórias de vida tomaram rumo de aproximação à resolução do problema (‘o que é educação popular’) na medida em que se sabia precisar o que não atendia ao conceito de uma educação que se fizesse popular. durante as reflexões de outros constitutivos que já se encontravam em debate. criatividade (Quadro 2) vai emergir tardiamente. 2004). permeada de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. Dentre os constitutivos propostos. A partir deste procedimento didático algumas inquietações puderam ser levantadas: Seria este procedimento uma das características da educação popular? Que constitutivos poderiam ser listados de maneira que exalte a essência de uma educação popular a partir do conceito desenvolvido? Que argumentos poderiam ser elaborados para consubstanciar cada um dos constitutivos listados como expressão articulada a educação popular? Diante destas inquietações o passo seguinte foi o de montar um conceito extraindo constitutivos consistentes à argumentação coletiva. pensar e agir) Compromisso político Construção do sujeito Crítica Cultura Democracia Diálogo Empoderamento Experiência Emancipação Saberes Trabalho Transitoriedade Totalidade Felicidade Igualdade Ideologia Identidade Incentivo ao desejo de saber Liberdade Organização/sistema Pedagogia Pedagogia (metodologia própria) Práxis Prática Popular Poder popular Processo Produção do conhecimento (metodologia própria) Realidade Lócus 3 . Quadro 2: temas levantados a partir do conceito construído Apropriação do produto da educação popular Autenticidade Autonomia Ação transformadora Aprendizagem (sentir.setembro 2005. 19 a 22 . constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. deve ser compreendido como ação flexível à produção de conhecimentos em que se faz pela reflexão autêntica dos protagonistas e que preserva a condição do agir criativo. expressa uma dimensão didática favorável ao agir criativo. igualdade e felicidade (Doutorandos do PPGE/UFPB. assim como o processo pelo qual se deu a construção coletiva do conceito para educação popular.

características de personalidade com indivíduos classificados como gênios ou superdotados. divino. KNELLER. Em outras épocas. CONCEITUANDO CRIATIVIDADE: BREVE RETROSPECTIVA Historicamente. 1986. uma vez que a expressão da criatividade dá-se. no entanto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. trata-se de tema pertinente. própria à espécie humana. a exemplo da Idade Média. pelo menos quatro abordagens foram dirigidas à identificação de aspectos relativos à criatividade e inteligência. passam a valorizar respostas provenientes das práticas científicas. 34). ou dos estudos sobre características individuais. através da sua teoria da imortalidade e das idéias. a partir do sujeito e de um contexto favorável para que o processo criativo seja desencadeado. Algumas das teorias mais antigas são 4 Estes termos estiveram comumente atrelados aos estudos que relacionam criatividade. Com isto. ‘criatividade e educação popular’. Naquele tempo. Estudiosos intrigados com questões ainda não esclarecidas. Na Antigüidade. a um Dom lançado por Deus (ALENCAR. a exemplo dos “lampejos de inspiração” existentes em alguns “indivíduos privilegiados” (gifted ou talentosos4). Com isto. 1978). fica a intenção de verificar se o conceito construído coletivamente pelos doutorandos do PPGE/UFPB. Desta maneira. p. tendiam a “forçar ao extremo a própria natureza” (opus cit. tal como afirma Von Oech (1988) em ‘Um toc na cuca’. permite afirmar criatividade enquanto um dos constitutivos à educação popular. acreditava-se que os Deuses atribuíam poderes aos humanos tornando-os criativos. pela busca de sua superação. 1978. o termo criatividade assumiu diversas faces. criatividade também esteve associada como estado de loucura: “Sua aparente espontaneidade e sua irracionalidade são explicadas como fruto de um acesso de loucura” (KNELLER. na tentativa de explicar o processo criativo como conseqüência da inteligência superdotada de alguns humanos (os gênios). criatividade. criatividade esteve associada aos conceitos de bruxaria ou como sinal de desajustamento e loucura. Como conseqüência da capacidade inteligência. Neste sentido. referindo-se às barreiras mentais contra a criatividade. 34). No entanto. muitos artistas e cientistas foram interpretados como loucos.setembro 2005. 1978. de acordo com Wechsler (1993). Hoje. identificava o homem através de sua aproximação com a razão divina. 2004. como lunáticos na medida em que.12). pelo momento. como sugere a literatura contemporânea. Nesta direção. Com a Modernidade. 3 . quedaria num ambiente de fragmentação e obstacularização das idéias e iniciativas. criatividade como conseqüência da inteligência humana supera a dimensão de gênio e espalha-se como característica humana. p. Para o debate em causa. colocando-se numa nuance de limiar entre insanidade e “a resolução crucial de um conflito” (KNELLER. estas idéias já se encontravam na Antigüidade. De acordo com Brown (1989). Kneller (1978) comenta que o artista. criatividade passa a ser identificada como conseqüência da produção humana. Platão. p. produção criativa. encontrava-se associada a uma dádiva divina. Alencar (1986) refere-se aos trabalhos desenvolvidos por Witty e Lehman (1965). “traços” de personalidade.. em que sugerem “a relação entre criatividade e doença mental ou entre […] instabilidade nervosa” (opus cit. 19 a 22 . no momento da criação. perde o controle de si e age guiado por um poder superior. Caso contrário. 33). não sendo uma característica humana.

“cultura é. p. Este aspecto nos remete a Álvaro Vieira Pinto (1969). criar implica. assim. loucura. Guilford e Hoepfner (1971). 123). no fundo. Semelhantemente. Com isto. criatividade como cultura deriva das ações que o homem exerce no ambiente. Wechsler (1993) vai referir-se à diversidade de significados associados à criatividade.setembro 2005. Assim como Brown (1989). 5) -. Wallas (Createve production em 1926). vão afirmar que poucos foram os estudos envolvendo produção criativa e inteligência. identificando a categoria “talento”. o desenvolvimento de pesquisa articulando inteligência e produção criativa. b) como “uma grande parte do processo inconsciente” . Portanto. a exemplo dos testes de Quociente de inteligência (QI) de Binet e o Modelo de Estrutura da Inteligência de Guilford. avançou lentamente. criatividade deve ser compreendida como fenômeno humano mediado pela inteligência e influenciada pela aprendizagem. que adicionou um fator de análise denominando-o “fluência associativa”. em produção de cultura.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Este aspecto.] desse contato inventivo com o mundo natural” (PINTO. Nesta direção. como resultado da ação exercida.. com múltiplas facetas”. Brown vai identificar os princípios de criatividade desenvolvidos por Spearman em 19315. c) como “um elemento da solução de problema” – refere-se aos estudos que procuram identificar os passos desenvolvidos durante o processo de resolução de problemas.. Além destes trabalhos.. “fluência da palavra” e Fruchter (1948). Dom. fixa as de efeito favorável e. converte em idéias as imagens e lembranças [. Kneller (1978). fatos como conseqüência da cognição humana. bruxaria são termos superados pelo entendimento de que “todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades podem ser desenvolvidas e aprimoradas através da prática e do treino” (ALENCAR.]. de acordo com a autora. mediadas pelas “respostas originais aos desafios do ambiente” (opus cit. de alguma maneira. acréscimo ao conhecimento” (opus cit. “fluência” e “originalidade”.. coloca em ação o processo inconsciente que leva a uma combinação randômica de idéias. é no início do século XX que se verifica maior ênfase nos trabalhos que procuram explicar criatividade: a) como “um aspecto da inteligência”. algo que pode emergir como uma apropriada solução criativa” (opus cit. Como expoente desta categoria de estudos. Rossman (Invention em 1931) e. 1986. Thurstone (1938). Retomando Brown (1989) e a relação criatividade-inteligência. Para Brown (1989). Hargreaves (1927). desprezadas tendo em vista as novas descobertas.]. expressa que “a novidade criadora emerge em grande parte do remanejamento de conhecimento existente – remanejo que é. d) como “um processo associativo” que está relacionado com os estudos que pretendem articular processo criativo à associação de idéias. identificaram pesquisas que tomaram a direção de verificar o processo criativo de gênios.. 19 a 22 . 16-17). aproximando-se de Brown (1989) trata de um “fenômeno complexo. experiências. De acordo com estes autores destacam-se os trabalhos realizados a partir da análise fatorial elaborados por Garnett (1919). Para ele.122). p. o que tem motivado pesquisadores a “O modelo básico de Spearman implica em um processo ativo em que associações com uma idéia inicial pode ser liberada de sua própria relação e. quando se refere à Teoria da cultura como produto da produção humana. conduzir a alguma coisa completamente nova” Brown (1989. são exemplos os estudos de Dewey (Problem solving em 1910). 5 3 . Neste sentido. também comentando Poincaré. deriva das idéias que os homens constroem. [. lampejo de idéias. o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar. 5). atribui a esta relação entre consciência e inconsciência o conceito “novidade”. [.Brown (1989) menciona o trabalho de Henri Poincaré (1913) ao concluir que: “a consciência de fracasso na resolução de um problema.. 12). Tal como sugere Vieira Pinto. 1965. discerne entre elas.

não exige comportamento criativo. De certa maneira. 1993.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. possivelmente. explicar o processo pelo qual o homem expressa seu potencial criativo. Torrance avança propondo uma educação centrada no exercício de pensar divergente. duas abordagens vão chamar a atenção: a educacional e a sociológica acerca de criatividade. vai exigir constante reforço no sentido de preservar a memorização daquilo que seja o objeto da aprendizagem. se faz através do incentivo à rotina. Centra sua discussão na condução de estratégias que venham favorecer o agir criativamente. A educação posta desta forma distancia-se do incentivo à expressão de comportamentos criativos. Permitiram análises acerca de estratégias que proporcionam incentivos. seja pela relevância que o produto exalta para o social. priorizam a originalidade. Assim. A contribuição de Torrance ao debate que envolve criatividade e educação é. este modo de agir provoca “bloqueios mentais”. Faz uso de modelos punitivos e de reforço de condicionamentos que conduzem à resposta certa. à praticidade. p. inovador. 19 a 22 . frente ao propósito deste estudo. nenhuma destas abordagens vai explicar criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. será o que mais irá se aproximar do debate acerca da criatividade e Educação Popular. diferentemente. características da personalidade criativa. duradouro. Contrário a esta perspectiva de educação.setembro 2005. parece ser tema de interesse atual. De acordo com Von Oech (1988). Contudo. Este aspecto é fundamentalmente relevante na medida em que disponibiliza argumentos explicativos sobre a dimensão natureza e cultura. em que considera os interesses individuais e da motivação interna. 18). compreenderem os “processos de pensamento criativo. modalidades da produção criativa. atribuindo reflexões acerca do significado do processo e do produto criativo no e com o social. como maneira de melhorar a aprendizagem. referente ao debate acerca da Educação Popular. Embora os resultados das pesquisas estejam ainda atrelados à identificação de características que apontem a direção do processo ou produto criativo. Na opinião de Wechsler (1993). p. Este último grupo. Outros lidam com o produto criativo. Os estudos de Torrance vieram contribuir. Assim. em muito. Torrance propõe que a aprendizagem seja estimulada através dos referenciais da criatividade. No entanto. pode-se assumir que a indicação de estratégias favoráveis ao agir criativo seja um dos indicadores fundamentais à práxis pedagógica. “premia e reforça o raciocínio lógico e convergente. O conteúdo da aprendizagem ao perder seu significado para o indivíduo que aprende. seja sob a perspectiva do produto frente ao próprio indivíduo. A escola convencional. onde os alunos devem sempre encontrar a melhor e única resposta para o problema ao invés de possíveis soluções” (WECHSLER. estes procuram analisar os tipos de pensamentos que predominam na descoberta criativa. Todavia. no entanto não avança na discussão acerca dos significados das ações dos homens e mulheres que pensam divergentemente. de grande relevância quando se pensa o cenário da educação formal. sem dúvida. desafios ao pensar e agir divergente. com efeito. trata-se de modelos que causam efeitos temporários e que exigem contínuas repetições. as pesquisas têm se dividido em dois grandes grupos. bem como os passos utilizados pelo indivíduo para se atingir a produção criativa. contudo ainda não 3 . Um que discute aspectos relacionados aos processos criativos. com a relação entre criatividade e educação. Muito provavelmente por deterem-se na busca de argumentos que comprovem a articulação entre inteligência e produção/produto criativo. 1). tipos de ambientes facilitadores da criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas” (opus cit. segundo Torrance.

nas primeiras linhas de ‘Educação como prática da liberdade’ aponta as conotações de pluralidade. assim como pode ser repressor. Por extensão. de conseqüência e de temporalidade como fonte de explicação argumentativa acerca do processo de libertação humana. de transcendência. 102). apresenta-se como instrumento impulsionador de reflexões que poderão conduzir a um processo de transformação social. converge na direção da dimensão ética e política de atitudes humanas. ainda. frente aos novos desafios de enfrentamento das desigualdades e formas de exclusão sociais. quanto à sua utilidade. Este panorama pode ser reforçado através de Amabile (APUD WECHSLER. p. “a questão que se coloca é a de como a sociedade. 20). Cuéllar (1997). pode ser explicado através destas mesmas conotações. Este aspecto coloca-nos diante da reflexão sobre o modo de ser e estar de homens e mulheres na e com a sociedade. 21). CRIATIVIDADE E AS PRIMEIRAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE EM EDUCAÇÃO Paulo Freire (1967). o qual pode ser estimulador. Por conseguinte. p. Criatividade e educação. Deve-se considerar que as regras sociais vão se constituir em critérios de avaliação das produções. Ao mesmo tempo em que nos coloca frente ao debate acerca dos elementos sócio-culturais responsáveis pela exclusão de direitos de grande parte da população. Portanto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a perspectiva sociológica e criatividade discute. Indica. anunciando proposições favoráveis à expressão da cidadania. responde aos problemas que emergem quando nos colocamos frente à Educação Popular. os efeitos do ambiente no processo criativo. o processo de descoberta. aqui. comenta: “a humanidade tem obtido muito mais êxito em escrever sua imaginação nas artes. p. Ou seja. não será qualquer forma de produção ou produto criativo que atenderá ao contexto da educação quando desenhada sob as características da educação popular. com suas regras e imposições. será abordado a partir das idéias freireanas sobre educação. que revela a ação de criar e recriar. Aspecto este que conduz à reflexão acerca da relação criatividade e educação popular. punitivo. pensar criatividade sob o olhar do viver em coletividade. 19 a 22 . A educação. de criticidade. como meio de resistência. fazendo crítica às prerrogativas desenvolvidas nas pesquisas sobre criatividade. sugerem novas reflexões na busca de argumentos explicativos acerca das prováveis transformações no modo de ser e estar das pessoas na sociedade frente à diversidade cultural. Em seus estudos demonstra que as pessoas podem sofrer diversos efeitos da relação no e com o ambiente. Antes mesmo de adentrar na reflexão que indica criatividade como constitutivo da Educação 3 . Nesta mesma direção. Para Wechsler (1993). a necessidade de construir argumentos que venham denunciar as disparidades sociais.setembro 2005. pode permitir o desabrochar da criatividade” (opus cit. assim posto. 1993) quando propõe que o estudo acerca da criatividade leve em consideração as referências “amplas da sociedade na qual o indivíduo está inserido” (opus cit. Este aspecto. recompensador. fundamentalmente. definindo sua legitimidade criativa. nomeadamente rumo a uma cultura humana em contexto de humanização. na ciência e na tecnologia do que na elaboração e na inovação em matéria de novos esquemas sociais” (opus cit. um produto criativo expressa seu significado através do reconhecimento social. Próxima a esta abordagem.

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popular, e mais especificamente o debate referente ao termo descoberta como expressão do agir criativo, Wechsler (1993), fundamentada na teoria do intelecto de Jean P. Guilford, vai afirmar que dentre as operações cognitivas, o pensamento divergente é o que proporcionará descobertas criativas. Em sua opinião, a produção divergente leva à “formulação de alternativas variadas a partir da informação dada, procura diferentes soluções para o problema” (WECHSLER, 1993, p.12). Com isto, associa criatividade à solução de problemas como respostas diferentes e alternativas para um mesmo problema. Gardner (1996), também se referindo à produção divergente, a identifica como estrutura mental favorável ao processo criativo. Contrariamente, a esta perspectiva, a produção convergente permite a descoberta de respostas pré-definidas. Certamente que, para Paulo Freire, os propósitos de uma educação regida pela intensidade do pensar convergente, mesmo que estimulando práticas de aprendizagem pela resolução de problemas, trata-se de uma prerrogativa de modelos educacionais orientados pela prática pedagógica conservadora. Uma educação que se distancia da práxis libertadora e democrática; uma forma de educação que traduz a expressão da ‘educação bancária’6. Aprendizagem, neste sentido, sob o incentivo da descoberta de respostas universalmente certas decorre da capacidade humana de inteligência e, de certa maneira, encerra-se nela mesma. Distancia-se do contexto e das relações que homens e mulheres, em libertação, captam e são protagonistas. Torna homens e mulheres em “coisa adestrada”. Visto que, preservando a intenção da resposta certa, única possível, caminha na direção do que Freire (1967) chamou de “domesticação” do ser humano. Diferentemente de uma práxis libertadora, a educação bancária provoca a estagnação social. Diante do anunciado pela história políticaeconômica mundial, que acena na direção de alternativas para a solução de problemas emergentes, a educação bancária, fixa o tempo da aprendizagem ao tempo previsto para a resolução do problema, identificando as velhas soluções, como extrato da nova aprendizagem. Impede o desenrolar da transformação social, em seu lugar massifica as soluções convergindo para a manutenção do contexto social. Noutra direção, homens e mulheres envolvem-se num processo criativo pela leitura da “palavramundo” e da “palavra-ação” como expressões de seu próprio “quefazer” social, ético, estético, político, cultural7. Tomam consciência de que ao aprender produzem cultura, estruturam valores políticos, educacionais, psicológicos, sociais ao mesmo tempo em que sofrem influência desta mesma produção. De um lado, convivendo numa e com uma sociedade que estimule o pensar divergente, supõe-se estimular, também, o desempenho criativo. De outra maneira, sendo esta sociedade repressora, a expressão do agir criativo, mesmo que estimulado sob a lógica do pensar divergente, tende a distanciar-se da práxis libertadora em que homens e mulheres se associam numa ação revolucionária pela transformação social. Na medida em que se relaciona, homens e mulheres estabelecem contatos com desafios que

Educação bancária é termo utilizado por Paulo Freire (1970) para referir-se aos modelos de educação conservadores, tradicionais em sua estrutura e estética. 7 Apesar do termo ‘cultura’ ser indicado por Paulo Freire a partir de Erich Kahler (Historia Universal del Hombre), Álvaro Vieira Pinto (1969) vai delimitar ‘cultura’ com significado que pode expressar as idéias que Paulo Freire efetivou ainda quando nos Círculos de Cultura, no MCP. Diz-nos Álvaro Vieira: “A cultura, criação humana resultante da resolução da contradição principal do homem, aquela existente entre ele e a natureza. [...] A cultura como produto do processo produtivo” (opus cit., 119).

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captam do mundo8 e que orientam seu agir. Nesta direção, Paulo Freire vai referir-se à pluralidade como conotação que exige, dos homens e mulheres, o respeito à diversidade histórica, cultural dos sujeitos em relação. Os desafios captados nas relações expressam uma pluralidade na sua singularidade. Portanto, os desafios tanto consagram elementos comuns aos homens e mulheres, como expressam uma singularidade que caracteriza a especificidade histórica de cada um e uma. O processo que conduz estes mesmos homens e mulheres, sob a dimensão da sua pluralidade, registra a diversidade cultural e histórica de cada um e uma. O agir criativo forçosamente remeterá todos e todas que se percebam protagonistas a uma ação respaldada na multiplicidade de respostas ao problema. A questão que se coloca como diferenciadora está posta no que Paulo Freire chamou de ‘vocação ontológica humana’: a condição de ser coletivamente mais. O processo criativo orientado pelo reconhecimento da pluralidade humana e dos desafios que os homens e mulheres captam e criam/recriam, estão condicionados pelo “jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se” (FREIRE, 1967, p. 40) na trajetória de seu agir e pensar. Semelhantemente ao proposto por Jean P. Guilford, Paulo Freire entende que criar e recriar são condições humanas e têm influência da capacidade inteligência. Neste sentido, os homens e mulheres agindo através da expressão do pensar divergente, investem sua ação escolhendo a melhor resposta (que não é negação das demais respostas). Testa sua aplicabilidade. Age com consciência diante do desafio. Decide. No entanto, Paulo Freire adentra, além dos condicionantes da inteligência humana, noutros que estão alicerçados no interior das relações que homens e mulheres desenvolvem. Pluralidade, como uma das cinco conotações da esfera humana, permite-nos refletir sobre a relação entre criatividade e privilégios, criatividade e cidadania. Este aspecto vai nos conduzir ao entendimento que Paulo Freire faz acerca do que é da natureza e o que é da cultura. Assim, a inteligência como capacidade humana apresenta-se no campo dos elementos da natureza, enquanto que os desafios que homens e mulheres captam da sua realidade, as idéias que formulam elaborando dinamicidade em seu agir criativo, são expressões da sua produção inteligente, portanto estão na esfera cultural. Como tal, o agir criativo denota a condição histórica pelas quais os homens e as mulheres são protagonistas. Não há privilégio em criatividade. Contudo, sob o olhar da diversidade cultural entre homens e mulheres, sob a maneira como homens e mulheres se posicionam em suas relações, o agir criativo pode sofrer opressão, decorrendo daí inibição de ações criativas. Na negação ou opressão da pluralidade humana o agir criativo é inibido, provoca a sectarização que massifica desapropriando homens e mulheres de sua ‘vocação ontológica de ser mais’, de ser coletivamente mais. Para Freire (1967), o homem na condição de “sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros. Pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão” (opus cit. p. 51). O agir criativo, em sintonia com a perspectiva educacional libertadora, diferentemente da sectarização, tem delimitada sua amplitude na expressão mais profunda do que Paulo Freire
De acordo com Paulo Freire (1967, 39), “para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida”.
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chamou de ‘radicalização’9. Se expressa na medida em que homens e mulheres assumem-se política e criticamente, centrados no reconhecimento que fazem como sujeitos revolucionários no exercício de sua cidadania, de sua cultura. Como homens e mulheres radicais vivem os seus tempos, não apenas estando neles, mas com eles. Transcendem como sujeitos revolucionários, conscientes de sua finitude terrena, ao mesmo tempo em que se reconhecem através de sua condição de estar sendo, e de sendo estar. Percebem-se em seu ‘inacabamento’ espiritual, que para Freire (1967) expressa a ligação entre o plano humano e o religioso, “cuja plenitude se acha na ligação com o Criador. Ligação que, pela própria essência, jamais será de dominação ou de domesticação, mas sempre de libertação” (FREIRE, 1967, p. 40). Daí pode-se especular sobre o motivo pelo qual Paulo Freire comumente associa a ação de criar à de recriar. O agir criativo/recriativo guarda íntima relação com a existência humana de quem cria/recria, de tal maneira que, homens e mulheres ao viverem seu tempo, vivendo discernem sobre seu tempo e suas atitudes. Criam, criando, na medida em que transitam conscientemente pela sua historicidade e cultura. O agir criativo/recriativo, assim, decorre de seu estar no e com o mundo. Transcendem, transcendendo, legitimados pelo reconhecimento social de suas ações. Por conseguinte, o agir criativo/recriativo exige dinamicidade, autenticidade e ação radical de todos e todas que se posicionam criativamente frente aos desafios que captam. As relações construídas, entre homens e mulheres que estando no mundo se fazem com ele, são relações que não se esgotam na passividade dos sectários. São relações forçosamente em movimento traduzindo a amorosidade entre os sujeitos e sujeitas em libertação. Não há privilégios entre os homens e mulheres que, em transcendência, comungam suas experiências criando/recriando soluções aos desafios que captam de sua realidade. Não se massificam como sectários, diferentemente agem como protagonistas que não se ajustam aos desafios, mas que os confrontam critica e sensivelmente às diversidades de seu tempo:
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas (FREIRE, 1967, p. 43).

A capacidade criadora, definida por Paulo Freire, encontra-se diretamente associada ao significado que os homens e mulheres atribuem a sua integração ao mundo. E isso denota a compreensão de que sua radicalidade decorre de seu reconhecimento como sujeitos enraizados, autênticos e amorosamente críticos. A criticidade10, como conotação que explica a
“A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva, porque preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela” (FREIRE, 1967, p. 50). 10 Criticidade para Freire (1967, p. 61) “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade”.
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aspirações. neste contexto. 52). Este processo que se faz ao fazer em comunhão. Demanda conseqüência tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Não há ação criativa/recriativa ou de descoberta criativa que não esteja insuflada pelos ares da historicidade e cultura dos sujeitos e sujeitas que se fazem protagonistas amorosamente radicais. p.“ninguém liberta ninguém. autenticidade nas ações. as relações tomadas pela imposição à força de uns sobre outros convergem na direção da exaltação de privilégios. ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE. homens e mulheres envolvem-se numa busca permanente de ser mais. Agir criativamente exige integração. 53). Conseqüentemente. buscam nos transplantes inadequados a solução para os problemas do seu contexto” (opus cit. a ação. afirma Freire (1967). Por isto mesmo afastase da vocação ontológica humana e em seu lugar tende a massificar. De um lado. De tal forma que: 4 . amorosidade. Nesta direção. de modo incisivo. expressa a posição contrária à acomodação e ajustamento dos homens e mulheres há um tempo unidimensional e a uma cultura da qual não se fazem protagonistas. Em reflexão. superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação. inquietações que captam dos desafios de sua época e cultura. as relações entre os homens. nos adverte quanto ao contexto da educação que se faz ao fazer libertação. O agir criativo. Opõe-se a qualquer forma de opressão ou ação desumanizadora que ‘coisificam’ e ‘domesticam’ o homem. p. a domesticar todos e todas que não detêm o privilégio da decisão. Por conseguinte. portanto antidemocráticas. único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se. estando em libertação. rupturas na cidadania. em condição antagônica. O processo criativo tende a ser inibido e transformado em mito ou fantasia proveniente do imaginário que uns fazem dos privilégios de outros. de dominação e opressão. transformando os desafios que captam em ‘quefazeres’ autênticos. transformam as ações humanas em puro ativismo assistenciais.setembro 2005. mesmo motivado pela expressão do pesar divergente. Por isso. Criticidade é. Este aspecto demanda do entendimento que Paulo Freire faz quando se refere ao processo de libertação nas relações humanas . que é conseqüência da atitude. como. emergindo como estruturas de controle e dominação. assim. “salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crítica. em ‘inéditos viáveis’ construídos das ‘situações limites’ de cada um e uma. sendo e de estar. as conseqüências transitam sob a consciência crítica que homens e mulheres elaboram dos desafios que captam de sua realidade. a atitude descrita transcorre sob influência de uma consciência que transita alienada e alienante entre homens e mulheres que se apresentam “incapazes de projetos autônomos de vida. 1987. condição humana de estar no e com o mundo e com outros homens e mulheres (‘homem como ser de relações’). p. 19 a 22 . Coloca-nos diante da vocação humana de ser. enquanto sujeito radical ou indivíduo sectário. enquanto ação humanizadora ou desumanizadora. atitudes de integração cujas relações humanas são construídas a partir do reconhecimento que homens e mulheres fazem quanto aos valores. visto que não há expressão de criatividade quando há exploração que nega o homem ou mulher em detrimento de outro ou outra. A importância da captação destes temas extraídos da realidade histórica e cultural pelo homem está na delimitação de sua afirmação enquanto sujeito ou objeto. Neste caso. expressa atitude revolucionária de todos e todas que ousam. apreendendo temas e tarefas de sua época” (opus cit. perde sua articulação com o contexto de humanização do humano entre e com os humanos. instância fundamental do agir criativo. amorosa e criticamente. 44). reconhecer-se em libertação. como conseqüência das relações que homens e mulheres constroem em sua existência.

este. Engajamento. Interage a partir da reflexão orientada pelo pensamento freireano sobre criar e recriar. presente e futuro. criatividade associa-se ao processo de emancipação democrática dos homens e mulheres que se reconhecem como ser de relações. 1987. Criatividade explicada sob a perspectiva expressa por Paulo Freire. Por conseguinte. superando os conceitos constituídos historicamente. mas da ação. autêntico de cada um e uma. mas esteja associada a sério empenho de reflexão. O agir criativo expressa. o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo. que se faz captando os desafios e agindo através da práxis libertadora. Antes se torna fundamental esclarecer o contexto da educação em que o agir criativo tomará expressão. assim posta.setembro 2005. orientadas sob o olhar de Paulo Freire. Atribuem significado aos desafios captados de suas realidades. bruxaria ou. Por conseguinte. criatividade não finda em si mesma como operação da inteligência humana. da criticidade. tema proposta para esta reflexão. cada um em seu próprio tempo. incrementa significados outros que vão além das iniciativas que a relacionaram como ‘dom’. Somente quando os oprimidos descobrem. ganha espaço argumentativo quando localizado no interior da produção (conceito de educação popular) desenvolvida pelos doutorandos do PPGE/UFPB (2004). a transcende na medida em que se posicionam dialeticamente através da ‘ação-reflexão-nova ação’. o agir criativo pode ser explicado a partir do contexto situacional em que homens e mulheres agem. 52). Produzem cultura ao existir num tempo que se faz passado. Torna-se ousadia por se compreender em seu inacabamento. o homem vive um tempo multidimensional. superando. Se esta descoberta não pode ser feita ao nível puramente intelectual. da conseqüência e da temporalidade das relações humanas. e se engaja na luta organizada por sua libertação. cuja estrutura expressa uma produção construída por várias mãos. o opressor. coloca-nos diante da inquietação de que não será qualquer expressão de criatividade que irá converter a ação humana em práxis emancipatória. começam a crer em si mesmos. loucura. Criatividade e educação. noutra dimensão. nitidamente. Diferente dos outros animais. para que seja práxis” (FREIRE. assim. Mas a transcende pelo reconhecimento que homens e mulheres elaboram acerca da diversidade histórica e cultural de cada um e uma. Neste sentido. CRIATIVIDADE COMO UM DOS CONSTITUTIVOS DA EDUCAÇÃO POPULAR Este tópico que poderia ser chamado de considerações finais toma. Para Paulo Freire. em si. como conseqüência da inteligência. indicando a esfera em que o conceito construído pode ou não expressar aproximação com o constitutivo criatividade. Sob a conotação de temporalidade. argumentos da pluralidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. entre sujeitos em libertação. sua ‘convivência’ com o regime opressor. 4 . da transcendência. Desta maneira. aqui. o agir criativo toma corpo na medida em que as relações humanas sejam orientadas pelo engajamento amoroso. refletindo sobre e a partir delas de maneira a estabelecerem sua autonomia e autenticidade no agir criativo. p. 19 a 22 . outro formato na medida em que se pretende exaltar a sua condição temporal frente ao conjunto de uma obra que se faz fazendo. o agir criativo é conseqüência do ‘engajamento’ que homens e mulheres optam. negando ‘pseudoparticipações’ nas ações que decide. criatividade e educação popular.

o agir criativo deve responder aos princípios de uma teoria de conhecimento que explique o humano na sua condição humanizadora. Tal como Paulo Freire. 4 . com sua realidade. expressam maneiras de agir sob orientação do pensar divergente. os quais. A educação. A educação popular. resultando numa nova ação. indica cultura como conseqüência da produção humana. a busca de ser mais em comunhão. aos desafios captados. Por conseguinte. assim. 19 a 22 . Conteúdo e técnica de avaliação. o conceito construído fora subdividido (sem perder sua dimensão de totalidade) em partes que expressam. articulados ao cenário da criatividade como um dos constitutivos da educação popular. o agir criativo é expressão de homens e mulheres que se encontram protagonistas de suas decisões. um conjunto de conteúdos significativos à reflexão sobre criatividade como um dos elementos que constituem educação popular. Como tal. consagram-se sob a condição de ‘situações limites’ mediadas pelo ‘inédito viável’ de cada um e uma. entender educação popular. de criticidade. qualitativamente. o conceito construído possibilita fazer uma inferência na direção do reconhecimento da Educação Popular como um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. portanto. em si. cuja sua expressão esteja fundamentada pelos argumentos da práxis em diálogo. orientada por esta perspectiva teórica. dos homens e mulheres. são dotados de significado e geradores de novos conteúdos. conhecimento e cidadania para tornar a produção uma ação de criação ou recriação centrada no que Paulo Freire definiu como ‘vocação ontológica do homem’.setembro 2005. assim como dialogando com o mundo. ao mesmo tempo em que afirma o reconhecimento de que produzir cultura exige. Os conteúdos. dialógico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Para tanto. conscientemente crítico. no entanto encontra-se. Implica em autonomia e consciência crítica. absolutamente engajada. uma ação que se faz em processo reflexivo. em sua condição processual. responde. como expressão da práxis educativa. indica abertura nas relações entre os sujeitos com o mundo e com outros sujeitos. é constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. meio de intervenção política de homens e mulheres em relação. torna-se popular na medida em que tem delimitado seu campo de intervenção numa ação que não se divorcia de sua dimensão teórica. associando-a à produção e apropriação dos produtos culturais. Neste sentido. demanda conteúdos e técnicas de avaliação processual recorrentes às conotações de pluralidade. Como educação popular. de conseqüência e de temporalidade. Tomando as idéias de Paulo Freire como referência para a reflexão acerca de criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. Implica em ação inteligente individual. Aprendem a tomar decisões mediante relações que constituem em seu universo comunicativo. A avaliação. para Paulo Freire. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. de transcendência. com as quais os sujeitos e sujeitas engajam-se produzindo cultura. amoroso. assim entendidos. dialogando com outros homens e mulheres. Encontram-se. frente aos aspectos da sua realidade. num contexto histórico e cultural com o qual homens e mulheres interagem respeitando sua diversidade. pela sua condição natural. aqui identificada. comprometida com o social para decidir a partir dos desafios que escapam de suas realidades. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. criatividade foi identificada sob a condição que a faz transcender a esfera da inteligência humana. De homens e mulheres que têm clareza de que suas ações iniciam com relações que elaboram e retornam sob a condição de respostas aos desafios que captou.

há de se pensar sob os aspectos que a condicionam a esta particularidade.M. A. sem. afastar-se do humano no processo de humanização da humanidade. Carlos Rodrigues. 7 (pp 113-141). Paulo. revisão técnica de Lúcia Helena L. Denise de S. justiça. igualdade e felicidade. Nossa diversidade criadora: Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento. Petrópolis. permeados de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e.).) educacional. quedaria numa educação. Robert T. CUÉLLAR. (Org.L. 1989. GLOVER. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 122). p. os quais apontam o agir criativo na direção da práxis libertadora. Agir criativamente implica num ato de amor ao homem.R. no entanto. protagonistas de seu tempo. expressam em si. ____________ Pedagogia do Oprimido. Creativity: What are we to measure? In: Handbook of Creativity. para que a criatividade seja explicada sob a condição de constituinte da Educação Popular. outra. BRANDÃO. Royce R. sob a complexidade que constitui o universo das relações humanas. A criação e recriação. a partir da dinamicidade posta ao agir dialético frente à diversidade dos desafios captados. New York: Plenum Press. entendendo a educação popular a partir do conceito analisado.. RJ: Vozes. BROWN. Diferentemente. ALENCAR. FREIRE. FLEITH. RJ: Vozes. SP: Papirus. Treinamento e estimulação da criatividade no contexto. criatividade. In: VIRGULIM. Chapter 1. 1997. o pensar e agir criativo de homens e mulheres. Tradução de Alessandro Warley Candeas. 1987. que passa de principalmente orgânico na primeira fase a principalmente social na segunda. E. R. R. Cap. L. RJ: Vozes. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Morelli. pode-se deduzir que há uma relação implícita em seus conteúdos. Conseqüentemente. Por fim. Eunice M. que não a popular. A . 1967. e ALENCAR. 4 . Porto Alegre: Artes Médicas. Organizadoras. 19 a 22 .S. produtos da cultura e da criação humana. contudo em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente” (opus cit.: Desenvolvimento e Expressão da Criatividade. orientada por anseios humanos de liberdade. Educação como prática da liberdade. 2002. R. A educação popular na escola cidadã. 1994. como afirma Álvaro Vieira Pinto (1969) “duas faces de um só e mesmo processo. 1986. sem. criatividade implica na capacidade humana de inteligência para pensar e tomar decisões. tais como sua aproximação com diversidade cultural que permeia as relações humanas. C. à mulher e ao mundo. 17 ed. Há de se pensar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (Org. E. Ângela Virgulim e Eunice Alencar). 1994. S.setembro 2005. Ângela. Ronning. Javier P. and Reynolds. Guardam estreita relação com a condição em que homens e mulheres se posicionam no e com o mundo. REFERÊNCIAS ALENCAR. Edited by. M. Psicologia da Criatividade. Criatividade: expressão e desenvolvimento. de (Org. Brasília: UNESCO. de e VIRGULIM. J. 3-32. Petrópolis. Campinas. Petrópolis.

setembro 2005. Various approaches to and definitions of creativity. In: GLOVER. São Paulo: IBRASA. 1988. São Paulo: Cortez. R. GUILFORD. Criatividade: descobrindo e encorajando. J. PINTO. Por Sandra Costa. 1971. George F.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . Porto Alegre: Artes Médicas Sul.. (Org). Stravinsky. The analysis of Intelligence. 1988. Graham e Gandhi. Trad. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. The Nature-Nature Problem in Creativity. P. J. GARDNER. New York: Cambridge University Press. New York: Plenum. Tradução de Catarina Eleonora de Assis de Carvalho. 1967. 1969. vol. São Paulo: Livraria Cultura Ed. Howard. Way beyond the IQ: guide for improving intelligence and creativity. SP: Editorial Psy. Ronning R. Buffalo. Teresa M. Edgar. and Reynolds C. STERNBER. R. VON OECH. 2001. 4 . Por Maria Adriana Veronese. New York: MacGraw-Hill. Beth A. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Álvaro V. New York: Creative Education Foundation. GUILFORD. Roger. S/M. Rollo. e AMABILE. Porto Alegre: Artes Médicas. 1994. Trad. P. Série Rumo da Cultura Moderna. WECHSLER. Handbook of Creativity. VERNON. 5 ed. Picasso. 1978.. 1976.). R. MAY. E. Calin W. Einstein. Tradução de Virgílio Freire. Tradução de J. A coragem de criar. 1993. J. Eliot. 1988. HENNESSEY. Estrutura da mente. J. 3 ed. TAYLOR. a teoria das inteligências múltiplas. 1989. Um “Toc” na cuca: técnicas para quem quer ter mais criatividade na vida. New York: MacGraw-Hill. Arte e ciência da criatividade.J. Reis. Ralph. Brasília: UNESCO. The conditions of creativity. 20. 1996. (Org. Campinas. A. GUILFORD. New York: Cambridge University Press. 1977. In: The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives.). Chapter 5. KNELLER. P. MORIN. ____________ Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada através das vidas de Freud. In: STERNBERG (Org. e HOEPFNER. R. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. J. The nature of human intelligence. 93-110. P. Perspectives on Individual Differences.

Mercês Lima. Antônio de Pádua. encontra-se Paulo Freire que discorre sobre si. Por fim. Os resultados convergem para dois focos: conceito de conscientização em Freire e. a partir do IV Colóquio. utopia. seu título original Conscientisation: Recherche de Paulo Freire. sobre o processo metodológico da leitura à escrita. segundo Paulo Freire. uma fala centrada na reflexão crítica sobre o pensamento de Paulo Freire. sobre as bases filosóficas que dão sustentação ao método de alfabetização de adultos. Jackson Pinto dos Santos. Tema este que. Nesta obra se “analisa a ação alfabetizadora na proposta freireana enfatizando alguns temas já estudados e expostos pelo autor em outras obras. principalmente em Pedagogia do Oprimido” (opus cit. incluídos na versão francesa. o trabalho consolida a conscientização como linguagem diversificada. lugar e criatividade. Trata-se de um livro escrito a várias mãos. Document de Travail. Argentina Rosas. Mais especificamente. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade. No entanto. Magadã Lira. Welford e Thomas Sanders. assim como discorre sobre práxis. INTRODUÇÃO O Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra. diversidade de práticas dos membros do grupo. investiu no debate acerca das teorias dialógicas e antidialógicas (Pedagogia do Oprimido) e em seguida adentrou nas discussões referentes à categoria ‘conscientização’ no contexto da teoria libertadora em educação. Ibrantina Guedes. teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Esta obra marca uma época que havia culminado com Pedagogia do Oprimido. CONSCIENTIZAÇÃO COMO UMA LINGUAGEM DIVERSIFICADA Agostinho Rosas1. 266). De outro. tem origem no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). sobre conscientização como expressão significativa do processo dialético envolto pela compreensão de mundo.setembro 2005. considerando os subtemas avaliação. após leitura do livro. 19 a 22 . Tomamos o livro Conscientização como objeto de análise. desenvolvida por Paulo Freire. foi publicado em português apenas em 1979 sem os textos originais de C. sua trajetória histórica até sua fuga e exílio. Arlindo Viana.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. De acordo com Moacir Gadotti (1996). Rubem Eduardo da Silva e Targélia Albuquerque. libertação. o tema central é conscientização. RESUMO Este trabalho é conseqüência das produções do Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra que elegeu conscientização como categoria para as reflexões. Constituiu-se objetivo do trabalho dialogar com Freire e os integrantes do INODEP2 acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. Nelino Azevedo. Maria Lúcia C. através da obra Conscientização. Institut Oecuménique au Service du Développement des Peuples. Metodologicamente. de 1971. Silva. seguiram-se reflexões relacionando o cotidiano às interpretações e experiências individuais resultando neste documento. quando considera sua relevância 1 2 Membros do Grupo de Estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. Palavras Chaves: Conscientização – Linguagem diversificada – Multiculturalidade. 4 . p. a fala dos que fizeram o INODEP no ano de 1970. De um lado. Ou seja.

credos. inicialmente no Chile. será na condição de exilado que suas idéias irão ganhar mundo. p. a fala do INODEP vai reforçar este argumento na medida em que afirma: “limitou-se. com a dimensão filosófica. à criação de uma atmosfera ideológica que não pode proporcionar as condições necessárias para a constituição de uma verdadeira ideologia popular” (FREIRE. estão homens e mulheres que travam uma luta constante para construir sua própria humanidade. políticas. para conquistar/criar o direito e o dever de pensar e fazer um mundo melhor para homens e mulheres de todas as etnias. 1980. e profundidade teórica para a educação como prática da liberdade. de outro.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Será no foco dos debates acerca da educação popular. posteriormente Europa. p. O presente texto. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. também foi escrito por várias mãos. que na sua síntese irão convergir como o movimento de luz – da cor da paz. 25). De outra maneira. do meio rural. o texto toma o formato híbrido em que. na relação entre homens em diversidade cultural e conscientização. 1980. científicas – um mundo em que se deixe nascer e afirmar um arco-íris cultural com as mais diversas tonalidades e variedades de cores. contudo.setembro 2005. no entanto. pode-se verificar a expressiva influência dos trabalhos realizados por Paulo Freire. inclusive no próprio Brasil. uma educação que seja compreendida como “um ato de conhecimento. Para os representantes do INODEP. Durante este período. na legislação trabalhista durante o governo Goulart. Sua construção expressa o interesse e desejo coletivo em adentrar na obra de Freire e de criar e recriar a partir da apropriação que cada um dos protagonistas faz desta mesma construção. assim como muitas das publicações de que Paulo Freire participou. não fora suficientemente forte para desintegrar a projeção revolucionária das idéias de Paulo Freire pelo mundo. posições ideológicas. 4 . Deste modo. no entanto toma maior expressão com a introdução dos camponeses. CONSCIENTIZAÇÃO. inicialmente com Vargas. da educação de adultos que o pensamento freireano em educação irá desvelar-se para o mundo. A discussão freireana sobre conscientização irá tomar corpo a partir de sua atuação no SESI e posteriormente no Movimento de Cultura Popular (MCP). lugar e criatividade. não expressa a otimização do envolvimento das camadas populares no exercício de uma cidadania democrática. 19 a 22 . Isto. que se encerra com a retirada de Goulart da Presidência. opções de gênero e direções na sua sexualidade. O Golpe de Estado de 1964 no Brasil provocou o exílio de Paulo Freire e a suspensão das atividades desenvolvidas no MCP. na medida em que o sucesso obtido pela experiência de Angicos-RN assolou grande parte do território nacional brasileiro. FREIREANA REFLEXÕES. então. Um método centrado na relação dialética entre os homens e o mundo. o programa. Neste sentido. África entre outros. como já afirmava Paulo Freire em muitos dos seus textos escritos e diálogos orais. de um lado. Estados Unidos. a Educação Popular no Brasil advém dos governos populistas. INQUIETAÇÕES E PROPOSIÇÕES SOB A INSPIRAÇÃO “Remando contra a corrente”. 17). expressa a construção individual e/ou coletiva abordando os subtemas avaliação. A questão que se coloca deriva justamente do entendimento histórico e político que o método de alfabetização de adultos de Paulo Freire desencadeou. registra a compreensão coletiva sobre ‘conscientização’ em Paulo Freire e.

a história de todo o povo e não somente dos exércitos e dos governos – não é outra coisa que as respostas dadas pelos homens à natureza. fundamento e práxis da produção da vida. finalmente. a disputa de espaço. p. amorfa. durante uma entrevista dirigida por Alberto Torres e publicada no livro “Educação na Cidade”. a intervenção crítica dos seres humanos. ao ser interpelado sobre as razões que o fizeram abandonar o uso do termo conscientização desde 1974. separado quase do meu corpo. a questão da consciência construindo-se como práxis. Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente no mundo como pode “perder” o endereço histórico. explica “Nos anos 70. Ele explica que “ao não usar a palavra. 14). que discutiremos a seguir nesse texto. Reconhece o papel da consciência construindo-se como práxis. Não é outra coisa que a procura do homem. Ele reafirma a relevância conceitual. da intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo. com exceções é claro. o faz no sentido mais amplo do termo. 5 . no lugar de homens.a história no pleno sentido do termo. a possibilidade de reconstrução crítica do mundo pelos próprios seres humanos. a inseparabilidade entre consciência e subjetividade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de poder passam a ser mais fortes para determinados segmentos sociais do que a visão planetária e o compromisso ético com a afirmação de uma existência social digna. (FREIRE. o papel da educação e de seus limites. Reconhece minha individualidade que nem dilui. a construção da individualidade no bojo das relações sociais). sua intenção de ser mais e mais homem. Reconhece. p. 1980. no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. A questão que se coloca é da própria possibilidade criadora desta humanização. p. respondendo e relacionando-se (FREIRE. 97). pois reconhece a força e determinações culturais e históricas da questão de gênero. quando os interesses sociais. não recusei a sua significação”. Esta luta pela vida. Paulo Freire afirma esta possibilidade histórica. 38-39). é reunir elementos para compreensão do conceito de conscientização. a educação como mediação na criação do sujeito histórico. da sua significação histórica e cultural:4 A história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que implica ruptura. pela constituição de humanidade só pode ser realizada pelo próprio ser humano. 2000a. homens e mulheres juntos saberão investir na construção de uma sociedade digna. do desenvolvimento pleno do ser humano. fraterna e justa.setembro 2005. falava-se ou se escrevia de conscientização como se fosse uma pílula mágica a ser aplicada em doses diferentes com vistas à mudança do mundo” (FREIRE. fraterna e justa. A boniteza deste movimento conduz à ética universal do ser humano. o conceito de corpo consciente (constituição do sujeito histórico. É importante observarmos alguns destaques desta fala de Freire sobre a história como possibilidade. do ‘ser mais’. como ser humano. 4 Paulo Freire. quando defende a vocação ontológica do ser humano de ‘ser-mais’. como possibilidade. em comunidade. a importância da consciência e da subjetividade. a inteligência como processo (dinâmica de invenção e reinvenção inseparável do corpo). 19 a 22 . de homens e mulheres se fazerem seres éticos na relação uns com os outros: A história .3 Compreender o que Paulo Freire explica sobre a história. 3 É importante salientar que Paulo Freire em Pedagogia da Esperança reconhece que deveria usar as expressões homens e mulheres. da inteligência sendo inventada e reinventada no processo e não como algo imóvel dentro de mim. às estruturas sociais. para podermos entender o conceito de conscientização: a questão da decisão relacionada à ruptura. aos demais. Ao usar a expressão homens. por homens e mulheres em comunhão. 2000b.

26). 25). tornam-se capazes de dialogar sobre o seu lugar no mundo. é um ato de conhecimento. o reconhecer-se como sujeito histórico é vocação ontológica e configura-se como direito do ser humano de produzir uma existência ética. sobre o lugar em que estão situados e sobre as relações planetárias. de busca do ‘ser mais’.. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. O dizer a sua palavra. Para Freire “a práxis humana” é uma unidade indissolúvel entre ação e a reflexão de cada ser humano sobre o mundo (opus cit.] estou absolutamente convencido de que a educação. como prática de liberdade. para chegarmos a uma esfera crítica. na criação de novas possibilidades de existência. 33). 37). o processo de conscientização possibilita o (des)velamento da realidade. uma aproximação crítica da realidade” (opus cit. Para tanto. p.. pois não existe fora da práxis. Segundo Freire. implica compreendermos que a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (a realidade – o mundo) e entre os próprios sujeitos construtores do mundo não se dá de maneira linear. “[. 1980. a transformarem-se enquanto transformam o mundo. p. (opus cit. na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (Idib. 26). solidariedade e justiça. pois. 25-6). 26).] os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada” (opus cit. A conscientização é um teste de realidade (FREIRE.. “[.). histórico e cultural. sem a força da transformação.“sujeitos históricos” refletirão sobre o caráter de seres situados e se sentirão desafiados a atuar. de criação e (re)criação de humanidade..setembro 2005.. p. Elas constituem uma unidade dialética do pensar. Dizer a sua palavra. a criar novas ações. (Freire. p. a refletir criticamente. do novo ser humano. pronunciar-se diante dos outros e do mundo é um dos sérios desafios do ser humano. pois os homens e as mulheres em relação solidária. “Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder” (opus cit. p. sem o ato de ação-reflexão-ação. a conscientização exige que “os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. O sujeito criador e a sua criação tornam-se inseparáveis na produção de um mundo novo. de produzir a vida plena de liberdade. p. Isto. de liberdade. de reconhecimento e de autoconhecimento dos homens e das mulheres no mundo e com os seus semelhantes. na superação das situações-limite. Um processo ilimitável de busca e construção da humanização. enquanto ser ético. percebendo-se como sujeitos integrados e integradores e/ou alienados dos seus direitos humanitários e humanizantes. Neste sentido. mas sim no enfrentamento dos desafios. É importante compreendermos que para Paulo Freire questões e respostas críticas integram o processo de conhecimento. 5 . p.” (FREIRE. 19 a 22 . o colocar-se diante da vida. p. 1980. Paulo Freire coloca a conscientização como objeto e finalidade da educação.. “A conscientização implica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A conscientização é inseparável da prática educativa assim como a educação não pode prescindir da conscientização. do fazer. 1980. do agir e transformar o mundo para a liberdade. portanto. os homens e as mulheres como “seres-em-situação”. do dialogar crítico. de justiça.31).

inseparável da prática educativa. Os homens e as mulheres são criadores de cultura e também são “fazedores” da história “na medida em que o ser humano cria e decide as épocas vão formando e reformando” (FREIRE. de responder aos desafios que lhes apresentam a natureza e o próprio mundo feito pelos homens e pelas mulheres de todos os povos e de todas as épocas e gerações. “No ato mesmo de responder aos desafios [. ação.]. pois. crítica. Esta relação entre cultura e história é marcante no processo de conscientização. que impregna o ser total e integra a vida plena do ser humano. organização. mas de A com B. nas atitudes e nos comportamentos. o homem sugere uma nova formulação. p. na participação ativa. 40). A conscientização é. “[. Para Paulo Freire (1987). serem arrastados por ela como “marionetes” ou “fantoches”. É. os seres humanos vão problematizando e construindo respostas. Ao se relacionar com o mundo e com os seus semelhantes..] ao surgirem novos temas. se realiza como sujeito porque esta resposta exige dele reflexão. estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade. Nesse sentido. todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela um ser não somente ‘adaptado’ à realidade e aos outros. 39). p. 38). Os desafios movem os homens e as mulheres a se posicionarem no mundo. 1980. Ela é práxis e se constrói na relação dialógica. transformar o mundo.. Os conceitos de cultura e história se dialetizam em Paulo Freire para que possamos entender a construção do processo de conscientização. Freire nos lembra que os seres humanos cultivam e criam a cultura no ato de estabelecer relações. os seres humanos passam a ser capazes de se distanciarem do vivido e refletirem criticamente sobre a própria experiência. crítica e criadoramente. Não como uma ação isolada. invenção. para se construírem como sujeitos históricos. a conscientização é ação emancipadora. Este processo expressa um compromisso histórico. É através do diálogo cultural e intercultural que homens e mulheres se percebem como sujeitos. este não se concretiza sem uma consciência histórica o que implica em inserção crítica de homens e mulheres na própria história..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. no projeto político de transformação social que integra. e não.. A educação deve permitir ao homem “chegar a ser sujeito. capazes de intervir nos seus rumos. decisão. ao se buscarem novos valores (inéditos). uma mudança na maneira de atuar. percebem o mundo e aprendem a aquisição sistemática da experiência humana.” (opus cit. pois.. mas como ação refletida/coletiva no mundo.setembro 2005. construir-se como pessoa. construindo novos marcos culturais. mediatizados pelo mundo – um mundo que impressiona e desafia a um e a 5 . Eles e elas não só estão imersos na experiência da realidade. fazer a cultura e a história [. p. 19 a 22 . p.]” (opus cit. 37). “Na medida em que o homem integrando-se nas condições de seu contexto de vida. eleição.. esta aquisição incorporada. reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam. mas ‘integrado’” (opus cit. p. o homem se cria.. O ser humano integrado à realidade é produtor de cultura. Para Freire é nos períodos de transição em que homens e mulheres podem demonstrar a sua capacidade de participação ativa e criadora nos rumos da história. a educação que emancipa “não se faz de A para B ou de A sobre B. 38). sendo o seu principal objetivo. Paulo Freire chama este processo de “aquisição crítica e criadora”... na inserção crítica. cria cultura” (opus cit.

das suas dificuldades para superá-las” (opus cit. desocultar as verdades escondidas pelas ideologias tão mais vivas quanto delas se diz que estão mortas. 19 a 22 . p. 5 . Nesse processo dialógico [..] a incidência da ação é a realidade a ser transformada”. Paulo Freire. precisamente porque não dicotomiza a leitura do texto da leitura do contexto a que o texto se refere ou a que se pretende aplicar o texto. mesmo tendo deixado de usar o termo conscientização durante mais de 20 anos. a todo momento. vazio.] é procurar. [. sem arrogância dos sectários demasiados certos de suas certezas. ao considerar a alfabetização como um bem social. retoma a questão da diferença entre tomada de consciência e conscientização. 112): Trabalhar. 109). p. numa postura conscientizadora. o próprio conceito de conscientização”. outro. não pretende esgotá-la ao processo alfabetizador. de romperem o silêncio escravizador.]. p. pois ambas se concretizam no mundo.. Porque é mais do que exclusiva tomada de consciência da realidade.] a prática conscientizadora verdadeira. a partir das contribuições do grupo de estudos – co-autores e co-autoras deste texto. que se alonga na de avaliar a prática. 2000a. a construção da subjetividade das relações sociais. autoritário. No livro “Educação na Cidade” (FREIRE. 113). portanto. valoriza cada saber de experiência feito e demonstra que a conscientização é inseparável da prática educativa ética e emancipadora em qualquer tempo e espaço sociais.. a conscientização exige sua rigorosa compreensão. produção e reinvenção da linguagem escrita e necessariamente lida deve. chamar a atenção para o fato de que não é possível prática sem sua programação que pode ser refeita durante o processo permanente de avaliação.. E a prática de programar.. pois a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. 113). (opus cit. p. jamais aceita ser reduzida a simples discurso “militante”. originando visões ou pontos de vistas sobre ele [. Paulo Freire. Muito pelo contrário.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. universais. p. AVALIAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO: UM COMPROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL5 5 Sistematização realizada por Targélia de Souza Albuquerque. nos faz lembrar que não se pode separar teoria e prática. é uma prática teórica” (FREIRE.. constituir-se num tempo de introdução ao pensar certo.setembro 2005. 116). ineficaz. o pensar reflexivo sobre o mundo e a sua inserção nele. de pensarem e produzirem a cultura e a história. mas nem toda tomada de consciência se alonga obrigatoriamente em conscientização” (opus cit. Respeitando o saber de senso comum começar a aproximar os alfabetizandos à compreensão mais profunda da linguagem. Paulo Freire explica: [. os homens e mulheres não podem construir suas subjetividades fora do mundo pois é na condição de sujeitos críticos históricos que serão capazes de transformar as relações opressoras e recriá-lo pleno de democracia. reafirmando que “a conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência: não há conscientização sem a tomada de consciência.. Praticar implica programar e avaliar a prática. com rigor. 2000a).. da raison d’etre das coisas. por sua seriedade. “Talvez fosse interessante para salientar mais uma vez a relação entre prática e teoria. um direito de todos e todas de pronunciarem a sua palavra. (opus cit. insiste que “não abandonou o significado. A Alfabetização enquanto aquisição. com humildade. Paradoxalmente. Quando Paulo Freire estabelece uma íntima e fecunda relação entre conscientização e alfabetização.

a educação é continuamente refeita pela práxis. “Está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade (opus cit. p. 50). o profundo conhecimento da complexa teia de relações sociais em que os homens vivem e se constroem como sujeitos históricos permitem aos seres humanos produzirem cultura. avaliação e conscientização integram e constituem a própria práxis. juntos como parceiros. 1980. para compreendermos o conceito de conscientização diretamente articulado à prática educativa. por esta razão. para desvelá-lo com autonomia. dos seus direitos de cidadania plena. 52). Este diálogo profícuo possibilita a inserção no real. Compreender que os homens e as mulheres dos vários recantos do planeta estão em processo constante de comunicação não é suficiente para garantir o desenvolvimento pleno de todos os seres humanos. p. ela é uma condição de existência. cuja marca maior é a existência humana. A discussão reflexiva não pode ser dissociada da ação que a gera. dos movimentos sociais e adentremos no processo educacional que ocorre ou pode acontecer nesses diferentes espaços. Esta validade antecede a qualquer juízo de fato ou de valor.. A primeira idéia – força explicitada por Paulo Freire (1980). não pode efetuar-se a não ser no seio desta tomada de consciência. Isto implica necessariamente no respeito aos educandos e às educandas – uma ética inseparável da prática educativa. a aprendizagem já é uma maneira de tomar consciência do real e. de produção da vida humana – um sensor afetivo-avaliativo – como afirma Dussel (2000) a partir dos estudos neurobiológicos e culturais de Maturana e Varela (1995). Dialogando sobre a natureza e a cultura. a constituição do ‘ser-mais’. A educação toda e qualquer ação educativa. a educação é “uma certa teoria do 5 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Rompamos com qualquer concepção bancária de educação e assumamos com Paulo Freire alguns pressupostos: a concepção de liberdade “[. portanto. mas dialeticamente interligados através das próprias relações entre os seres sociais: a natureza e a cultura. que as alimenta e reconstrói. da sala de aula. p. agora.. 19 a 22 . 1980. a existência de dois mundos distintos. Ela é revolucionária. é a da validade da própria educação. a educação democrática torna-se inseparável do processo de conscientização e avaliação. “Ela enraiza-se no presente dinâmico e chega a ser revolucionária”(Ibid).]” (FREIRE. a democratização da cultura como dimensão da democratização fundamental (FREIRE.. A educação como prática de conscientização – uma educação emancipadora que rompa com os mecanismos controladores da regulação – é necessária e indispensável como uma forte mediação no processo de emersão crítica do mundo e de construção de um novo projeto comunitário.setembro 2005.. refletindo sobre a realidade e atuando nela. A avaliação é uma prática conscientizadora e a conscientização não pode prescindir dela. Nesse sentido. aprofundam a reflexão crítica sobre si e a realidade. 33). Coloquemos. enquanto avaliam o mundo e a sua própria existência nele. bem como o seu distanciamento. 81).] matriz que dá sentido a uma educação que não pode ser efetiva e eficaz senão na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crítica” (opus cit. a educação problematizadora considera os seres humanos em devir. Este diálogo epistemológico atravessa as entranhas sociais e pode ser uma possibilidade histórica de uma educação libertadora para os excluídos da terra. os pés no chão da escola. educadores e educadoras estão com os educandos e as educandas. para serem válidas na perspectiva freireana devem “necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se) [. p. Eles e elas reconhecem-se como seres concretos em relação uns com os outros e nesse processo são criadores de cultura.

] ninguém luta contra as forças que não compreende.setembro 2005. de respeitar a dificuldade do educando. Esta postura educativa define o compromisso da avaliação com a qualidade.. Paulo Freire coloca a avaliação para além de uma reflexão crítica sobre a prática. com a melhoria da qualidade social. Ela pode orientar a apropriação crítica e a reconstrução do conhecimento com o necessário rigor epistemológico. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanentemente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. com vistas a sua transformação radical. compreender criticamente para atuar nela com autonomia e compromisso. que unifica pela diferença.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ela faz parte do próprio processo de conscientização. Educadores e educadoras com os educandos e as educandas são companheiros(as) nesta maravilhosa aventura epistemológica – conhecer a realidade – e praxiológica: conhecer. se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. integrada e integradora na e da educação como diálogo emancipador. estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade. como já salientei.. 19 a 22 . no sentido da superação das injustiças sociais. 71). comprometendo-se com ele. a educação / escola pública popular substantivamente democrática faz o chamamento do povo. mas radicalmente com a melhor qualidade – a qualidade social – que gera compromisso com a produção da vida. 115). sua autonomia. conhecimento posta em prática” (FREIRE. não com qualquer qualidade. fraterna. devo pensar também. em estreita relação dialética com as produções culturais e a história de vida de cada sujeito histórico. justa e feliz. é uma prática social imprescindível aos processos de transformações 5 . as diversidades culturais não como problemas. o respeito irrestrito aos educandos e às educandas. A avaliação como movimento constante e necessário ao processo de conhecer e compreender a realidade. que ensina o profundo amor ao outro como parceiro de lutas e conquistas. p. 1980.. Para Freire. de afirmação de sua existência digna. rompe com a regulação e afirma o diálogo. colocando em destaque e dando relevância aos saberes de experiência feitos dos educandos e das educandas. 2000b. mas temas integradores e articuladores de um currículo emancipador. cedo ou tarde.considerando a diferença. em como ter uma prática educativa em que aquele respeito. O compromisso com os seus direitos de cidadania. 2000. o professor e a professora devem testemunhar aos estudantes como se aproximam do objeto de seu conhecimento. Na relação pedagógica o diálogo da significação do conhecimento precisa ser construído e reconstruído com a garantia da participação de todos e todas envolvidos no processo (Ibid). sua identidade em processo. como aprende e apreende a teia de relações em que este é tecido. o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo processo de conhecer. p. bem como a coerência entre a história de vida do educador e da educadora e o trabalho educativo de construir “o pensar certo”. O sentido pleno da avaliação que permite o falar com como fundamento principal do falar sobre ou do falar a.. que defende e promove o direito de homens e mulheres nas suas múltiplas linguagens culturais de serem respeitados. 41). como professor. O ideal é que. a participação. Ele convoca cada educador e educadora a praticar uma avaliação ética crítica: avaliação fundada pela ética universal do ser humano como processo que a fecunda: Ao pensar sobre o dever que tenho. p. a autonomia e a solidariedade. inseparável da prática educativa. “[. a avaliação.” (FREIRE. que sei dever ter ao educando. A educação substantivamente democrática não separa o ensino dos conteúdos do desvelamento crítico da realidade. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo (FREIRE. se realize em lugar de ser negado.

a história vem provando que a força comunitária. ou nos mais diferentes espaços sociais. Mas. marcas de suicídios inacabados por tentativas de assassinatos. 19 a 22 . de ciência. Se colocarmos os pés na escola. Ecos de dor. 2000. de perguntas que nunca foram respondidas no seu processo de escolarização. cuja expressão maior é a conscientização que gera e nela é gerada. 2002). a igreja e muitos outros territórios sociais. A inclusão cidadã das minorias. de compreensão crítica do mundo. jovens e adultos(as). Nesse sentido. dos excluídos da terra. do trabalho coletivo. comprometidas com as agências financiadoras estrangeiras sob a égide do Banco Mundial. Processos pedagógicos seletivos. destruidores e destituidores de vida. É no desafio cotidiano de se construir o verdadeiro diálogo educativo na educação que transforma educadores e educadoras críticos companheiros inseparáveis dos seus educandos e das suas educandas. As políticas públicas de avaliação articuladas às políticas neoliberais para a educação. da diversidade cultural dos países em desenvolvimento e do terceiro mundo não interessa ao poder hegemônico. uma educação geradora de vida? Nós podemos iniciar este processo no dia-a-dia com nossos educandos e nossas educandas. para garantir o apartheid social tão útil aos “donos do capital”. jovens e adultos. em prol de uma sociedade democrática. da democracia. Educadores e educadoras que. na visão privatista para a educação.setembro 2005. Porque somos humanos. para construir a sala de aula e/ou o espaço pedagógico em diferentes espaços da sociedade – um fórum permanente e profícuo de produção da vida. Paulo Freire nos oferece algumas pistas: acolhimento irrestrito dos nossos alunos e alunas. de direitos fundamentais de existência digna. transformando a realidade enquanto se transformam. formativa e emancipadora. cujos relatos revivem experiências dolorosas e traumáticas de processos avaliativos opressores. e escutarmos as diferentes vozes de crianças. de interculturalidade e de multiculturalidade. de ansiedades.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. percebemos a predominância de gritos de angústia. a família. ressaltam a responsabilidade individual. sendo muitas vezes perseguidos. inovando. fazem a apologia dos resultados (não importa a qualidade cidadã expressa no valor quantitativo). políticas que se ancoram na ideologia da globalização de mercado. mesmo sendo xingados por seus pares. os movimentos sociais. temos capacidade de avaliar a nossa existência no mundo e a realidade da qual fazemos parte e só tomando parte dela de modo crítico poderemos melhorála. e rever seus papéis já cristalizados de transgressores da ética e inovar na direção de se criar uma avaliação inclusiva. que seja uma unidade: estética e a ética objetivando uma educação da melhor qualidade – uma escola de alegria. que a constituição de coletivos mediados por processos educacionais críticos. profundo respeito aos saberes de experiência feitos. É evidente que as fortes pressões do Mercado invadem a escola. movem os homens e as mulheres a remarem contra a maré e a romperem com o que parece imutável. em que pode a avaliação contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos e das alunas? Como a avaliação orientaria os rumos da recriação dessa escola que reúna a boniteza da luta na construção do conhecimento. que se articulam à ideologia de mercado e legitimam a prática da avaliação seletiva. da aprendizagem do próprio ser humano. prática coletiva da observação e discussão sobre a relação dos conteúdos socialmente valorizados e incorporados nas propostas 5 . histórias de vida. de medos. sufocantes. devassando a intimidade de crianças. conseguem praticar “a infidelidade normativa” (LIMA. descomprometendo o Estado de suas reais funções em favor da democracia social.

Muitos até conseguiram fazê-las germinar. ensinando-os (as) a avaliar cada dificuldade. de desenvolvimento pleno. Com certeza. a realidade e a história de vida de cada sujeito do processo de aprendizagem. ao constatar que o fruto do trabalho coletivo era algo real. ela faz parte da história de todos os brasileiros e de todas as brasileiras. provavelmente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. tecnológicos entre outros. pois a inexperiência democrática não é só dos educadores e das educadoras de dentro e de fora da escola. de certa forma. construção e recriação de projetos pedagógicos e de situações de aprendizagem como um arco-íris multicultural – geradores de vida. por que estão ali. de prática abusiva de poder e aprendizagem da convivência amorosa. Romper com paradigmas institucionalizados. É necessário que as boas idéias sejam incorporadas pelos educadores e educadoras comprometidos (as) com a aprendizagem. José Maria Pires: “A gente planta junto e a cada semente que germina na cova dá mais vontade de plantar”. de encontro mágico com o outro. da escola diretamente articulada à qualidade social. Os alunos e as alunas com suas famílias. da participação e da autonomia. que cria oportunidades de análise crítica dos caminhos trilhados pela própria avaliação e exige o compromisso com a melhoria da aprendizagem. da criação de elos pedagógicos em defesa da vida. de aprendizagem do bem-querer. vivência de cada momento educativo como único. qual a sua significação pessoal e social. de cidadania – expressão 5 . palpável. com o desenvolvimento pleno de seus educandos e de suas educandas – se constituam como idéiasprojetos comunitários – para que possam ser estratégica e amplamente difundidas. buscando construir a verdade do grupo. experiência de rupturas de hierarquias. Ao avaliar a ação de plantar junto. curriculares. das dificuldades e à construção de situações de superação e libertação. Talvez possamos aproveitar esta metáfora e começar a plantar junto a semente de um novo projeto de avaliação articulado a um projeto de educação pública popular substantivamente democrática. sistemático e compartilhado das produções dos alunos e das alunas. os próprios passos da caminhada.setembro 2005. vários professores e professoras já plantaram sementes dessa natureza. acompanhamento contínuo. Como explicou um trabalhador do Movimento dos Sem Terra (MST). quanto à questão da avaliação. enfrentar a burocracia esclerosada é procurar superar situações-limite e reinventar processos avaliativos inclusivos dialógicos. de aventura epistemológica. da conversação. foram sufocados pelas adversidades/pressões intencionais ou por outras condições objetivas desfavoráveis. em suas múltiplas linguagens. conscientização e avaliação – unidade dialética – síntese de múltiplas determinações e “lócus educacional” de se pensar e fazer uma educação da melhor qualidade – de se praticar a avaliação inclusiva e emancipadora – para todos os brasileiros e brasileiras. Porém. do diálogo. da humildade. cumplicidade e fidelidade entre professores e professoras com seus alunos e alunas e entre pares. fizeram isto como experiência isolada e/ou como projeto individual. experiência democrática em cada tempo e espaço pedagógico. rompendo o silêncio opressor e fazendo ecoar as vozes de dignidade humana. como território de luta por direitos de cidadania. o que procuram. prática da meta-avaliação. cada avanço. construção do diálogo sobre os saberes de experiência feitos e os conhecimentos científicos. criação de um clima de camaradagem. tão indispensável ao aparecimento dos limites. demonstrando a íntima relação entre educação. ganhavam energia para continuar trabalhando e transformando a natureza. descortinando a teia de relações em que são tecidos e desvelando significações e sentidos. garantia da vez e da voz dos sujeitos da aprendizagem de dizerem o que pensam da escola. 19 a 22 . fazem parte da cultura da avaliação classificatória e seletiva. esta inexperiência também se estende e interpenetra os currículos e os projetos pedagógicos que se concretizam em sala de aula.

todavia. encontrei fortes ligações com as idéias trabalhadas por Paulo Freire. ver Pedagogia do Oprimido.] a globalização do mundo expressa um novo ciclo de expansão do capitalismo. Segundo (IANNI. como local de resistência e de resistência cultural diante do processo homogeneizador como o da globalização.1999. emancipadora. pessoas. grupos e classes sociais. faz-se necessário compreender as conexões existentes entre o global e o local.setembro 2005. 2001). A QUESTÃO DO "LUGAR" E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO6 Para discutir a relevância do “lugar” no processo de conscientização. no Centro Paulo Freire . se não aprendermos juntos a pensar e a fazer a democracia nas nossas salas de aula. de uma linguagem multicultural – que faz cada um e cada uma de nós ser responsável pela vida do outro/da outra. a globalização é um processo de amplas dimensões. com a contribuição do Grupo de estudo. pretendo tecer alguns comentários sobre o lugar porém contextualizando com o atual processo da globalização. apoiado em novas tecnologias. Por esta razão. nas corporações. Neste sentido. regimes políticos e projetos nacionais. Portanto. 8 Segundo Freire a vocação ontológica do homem é ser-mais. O projeto de um mundo melhor escapará das nossas mãos ou será arrancado brutalmente delas.. num consumismo desenfreado. mais especificamente a categoria “lugar” como local de resistência a situações desumanizantes. este local é articulado e condicionado pela totalidade espacial. culturas. 19 a 22 . Pois.. no livre mercado. e conquista espaço. da felicidade. uma vez. Elaborado por Arlindo da Silva Viana. 1987. Ao estudar o espaço geográfico no decorrer da graduação. como modo de produção e processo civilizatório de alcance mundial. de sonhar a utopia da liberdade. estejam elas onde estiverem. se não experimentarmos visceralmente uma avaliação ética. se não tornarmos cada vez mais vivo dentro de nós e no coletivo social o significado da conscientização como condição sine qua non de toda e qualquer prática educativa. Termo utilizado por Robert Cohen. como nos ensina Paulo Freire: “O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário”. na divisão internacional do trabalho (DTI)7. o modo de produção capitalista sedimenta-se. 11). culturas e civilizações" (IANNI. sobretudo tecnologia e informação: [. e é esta ligação que o lugar ganha expressão mundial. o mundial que existe no local sem. inclusiva. Pois o local é uma fração de uma totalidade espacial. 7 6 5 . anularem-se as particularidades (SANTOS. Um processo de amplas proporções envolvendo nações e nacionalidades. citado por Corrêa (2004). no sentido da busca de sua humanização. envolvendo fluxo de capital. economias e sociedades. mercadorias. enfrentar nossos medos e usufruir do direito de ousar. de forma extensiva e intensiva. p. que faço parte do grupo de estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. crítica. Isto me influenciou a produzir algumas conexões entre o “lugar” e o processo de conscientização. numa valorização exacerbada da ideologia do “ter mais” em detrimento do “ser mais”8. e que as pessoas que nele vivem também fazem parte de uma totalidade social.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. dialógica. na competição de produtos e serviços. 1999).estudos e pesquisas.

não pode ser entendida como “lugar” uma vez que ela só pode ser vivida parcialmente. a metrópole. no momento atual do capitalismo. não minimiza as desigualdades sociais nem as contradições que constituem as redes de relações socioeconômicas em nível local. 20). Entre as transformações no processo em curso. Afora isso. de seu trabalho no Brasil e no exterior. faz-se necessário desvelar o espaço onde essas transformações se expressam de forma mais visível. inserida no processo de globalização. habitante-habitante. apontamos apenas algumas relacionando-as ao espaço e a globalização. deve-se também observar que as corporações desencadearam o aparecimento de verdadeiras cidades globais ou grandes metrópoles. Por outro lado. o tema central de nossas discussões e reflexões será a categoria "lugar". o caminhar. no entanto de forma desigual. Esse modo de produção que ao mesmo tempo fortalece o poder político-técnico-informacional-econômico de certas nações. significando dizer que o lugar dá-se no plano do vivido e que reproduziria o conhecido-reconhecido. 2004. não atingem a metrópole como um todo. é a rua. antes de adentrarmos nas reflexões. p. tradições. o lugar traduz a vida em todas as dimensões.setembro 2005. línguas e formas de consumo. A atual fase do capitalismo regida no momento pelas técnicas de informação e consumo. “onde estão as sedes das empresas ‘que atuam como centros de gestão econômica e territorial de amplas áreas do globo” (Corrêa. que permitem o aprofundamento de laços de identidade. 1999). Ainda de acordo com a autora. o “lugar” constitui-se a base da reprodução da vida podendo ser entendido pela tríade habitante-identidade-lugar. numa sociedade multicultural. 69). e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade lato sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/ reconhecida em todos os cantos (CARLOS. 213). Conseqüentemente. Porém. é a praça. ou seja. afeta os mais diversos lugares do mundo. das brincadeiras. costumes.. de forma privilegiada.. 5 . “bem como o lugar de onde se vê. de ser conhecido e reconhecido. Um aspecto importante deste processo da globalização e que tem implicações diretas na produção e reprodução do espaço geográfico são as corporações. regional e global (Ianni.). que é denominada de metrópole. se reportava aos “lugares” demonstrando a possibilidade de diálogo crítico entre homens e mulheres mediado pelo mundo.] porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores. "É na metrópole que assume a função de comando e expansão dos processos transformadores" (Idib. do jogo de bola. das relações cotidianas mais finas. 19 a 22 . o mundo urbano” (CARLOS. Porém o “lugar” entendido como: [. p. 2004. nacional. diferentemente do bairro como espaço imediato do vivido. das relações de vizinhança. o “lugar” traduz uma dimensão das mais importantes perante o processo de globalização. Pois. Salientamos que as transformações em curso. a metrópole torna-se palco de estréia e difusão das metamorfoses processadas pela globalização. é o bairro. valorizando respeitosamente os saberes de experiência feitos. Deste modo. Acreditamos que o “lugar” possa a vir a ser um poderoso foco de resistência a essa globalização perversa. entre outros.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Existem espaços dentro da metrópole que resistem às transformações da globalização. Paulo Freire quando relembrava fatos de sua infância. que tende a homogeneizar gostos. habitante-lugar.1996. o ir às compras.

setembro 2005. a condição básica para o processo de conscientização é que os homens e mulheres se percebam como seres existentes no mundo e com o mundo. Esta experiência de carência e escassez constitui um instrumento primordial na percepção da situação de cada um e da coletividade. e que esses “lugares” aumentem sua capacidade de servir à plenitude dos seres humanos (SANTOS. aos produtos. 2001. aos serviços. Nisso. que busca homogeneizar e impor-se sobre a cultura popular. Portanto. 2001. possibilitando o conhecimento de sua situação concreta e de seu espaço vivido “lugar”. “implicando que os homens assumam o papel de sujeitos históricos que fazem e refazem o mundo” (FREIRE. 1980). com maior ou menor intensidade aqui e ali. Neste sentido. as possibilidades de resistência e transformação dependem de soluções a serem buscadas localmente. p. todavia. p. p. o papel do “lugar” não apenas traduz um quadro de vida. Neste sentido. do espaço vivido “lugares”. indiferente ao patrimônio cultural dos lugares e vai expandindo-se. a ação e reflexão possibilitam o ato de denunciar as situações opressoras ou desumanizantes e anunciar uma situação humanizadora. Uma das tendências do contexto atual apontada por Santos é a produção da carência e da escassez. o processo de conscientização se concretiza na ação e reflexão. 9 Lugares em que haja mais equidade social. faz-se necessário uma aproximação da realidade. pode-se. mas um espaço vivido. 143-144). na diversidade cultural encontrada nos mais diversos lugares. e uma dessas categorias é o processo de conscientização. a tomada de consciência não é ainda a conscientização. Outro aspecto importante na resistência contra o processo em curso está na cultura popular. o pensamento freireano nos fornece categorias importantes para serem incorporadas na resistência contra essa globalização excludente. Neste sentido. espaços comandados pela globalização encontrem enclaves de resistência. para que os sujeitos possam objetivar sua realidade. porque a conscientização pressupõe o desenvolvimento crítico e contínuo da tomada de consciência. No atual contexto em que a nova ordem tende a alcançar os espaços. nacional e global. 19 a 22 . imaginar outros cenários onde. e posteriormente. que se traduz em enclaves importantes diante de uma cultura de massas. desvelar outras realidades em escalas maiores: regional. Reafirma-se que um dos aspectos mais importante no processo conscientizador é o conhecimento crítico da realidade que não pode ser aprendido e apreendido como algo que é.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A conscientização em Freire. No entanto. pois encontra resistência da cultura preexistente (SANTOS. estático mas como algo que está sendo. Sendo assim. uma vez que uma parcela considerável da sociedade não tem acesso às coisas. No entanto. o que permite a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. Essa expansão que ora se apresenta mais ou menos eficaz em certos lugares e sociedades jamais é completa. 6 . segundo Freire (1981). 131). essa cultura de massas é conduzida por um mercado cego. 112). encontrem “lugares” em que haja a realização plena da vida9. Para que o processo de conscientização se desenvolva. de formas variadas. para atingir a esfera crítica da realidade. no que Paulo Freire chama de “Práxis”. implica em ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade. num processo contínuo e dinâmico. permitindo uma tomada de consciência (opus cit.

mas. Assim. É deste conjunto de elementos desencadeados pela subjetividade. 6 . pelo diálogo. associações. em que se pretende refletir avaliação. que criatividade e conscientização se fazem dinamicamente através das relações construídas entre os homens em seu próprio tempo. também. de seus sentimentos e sua subjetividade constroem e usam os “lugares”. própria aos humanos. Nesta direção. 19 a 22 . de criticidade e de conseqüência. a partir da ação-reflexão-ação. Como já mencionado anteriormente. o homem diferencia-se dos outros animais pela sua condição ontológica de ser mais. coletivamente mais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. constituem-se palco de resistência no processo de homogeneização de costumes e culturas. conectar-se a outros lugares faz-se necessário que o processo de conscientização emerja na coletividade. Assim. tal como nos alerta Freire (1967) quando delimita sua compreensão de homem no e com o mundo. Motivo pelo qual passo a intercalar a fala numa linguagem que tanto expressa minha leitura como a leitura que se mistura quando se ousa pensar freireanamente. Muito provavelmente a discussão em torno de criatividade e conscientização. A cultura popular. um dos pontos de orientação ao exercício de desvelamento de seus significados a partir de Paulo Freire. Que homens e mulheres busquem.setembro 2005. possibilitando enclaves espaciais de resistência através dos “lugares”. Importante é que busquem coletivamente. diferentemente. é interesse comum identificar aspectos que nos sejam próximos a partir do pensamento freireano e das interpretações que cada um e uma do Grupo de Estudo faz. Reafirma-se que para existir estes enclaves de resistência e para que possam expandir-se. a relação entre o “lugar” e os sujeitos expressa uma identidade entre as pessoas no e com o “lugar”. abre perspectiva para fundamentar uma tomada de consciência através de sua materialização espacial. superar as “situações-limites”. Os homens e mulheres através do seu corpo. Diferencia-se pela sua condição multidimensional de temporalidade. criatividade e conscientização devem ser compreendidas a partir da diversidade de culturas que circunda as. enquanto produto histórico e social. políticos ou outros. inseridas na existência humana. assim pensando. Tanto a criatividade como a conscientização apresentam-se. transformando suas realidades através de organizações. tenha nesta primeira reflexão. Nesta direção. diversificadas relações humanas. de sua cultura. São nestes “lugares” em que as culturas populares expressam seus valores e tradições. que idéias aflorem e possam expandir-se. mesmo que esteja diretamente articulado à minha individualidade. projetos comunitários. De tal maneira que o processo de apropriação do “lugar” ganha dimensões mais amplas através das relações vividas e pelo uso deste “lugar”. se assume num coletivo do qual faço parte. Compreensões estas que nos conduzem ao entendimento do que é da natureza e da cultura humana. minha fala já não expressa minha individualidade em seu isolamento. sob olhar freireano. 10 Elaborado por Agostinho da Silva Rosas. o tema ‘criatividade e conscientização’ coube a mim. lugar e criatividade. com a contribuição do Grupo de Estudo. abrem-se novas formas de relação entre o “lugar” e os sujeitos. CRIATIVIDADE E CONSCIENTIZAÇÃO10 Neste cenário de discussão. de sua criação. Conseqüentemente. aquilo que falo.

de inacabamento. Neste sentido. tal como conscientização. na sua vocação ontológica de amar. é a dialetização dos atos de denunciar e anunciar. atitude autêntica de todos os que. é cultura. tornam-se ‘quefazeres’ humanos na medida em que se cruzam as ‘situações limites’ com os ‘inéditos viáveis’ de cada um. vamos nos confrontar com o debate consciência/conscientização. Conscientização é. convergindo em harmonia com o processo de construção destes mesmos sujeitos. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (opus cit.que não é apenas reflexo do agora. 25). ‘dialogar com Freire e os integrantes do INODEP acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. centrada no princípio da humanização do homem. educação. condicionadas às decisões que os sujeitos (‘radicais’) elaboram.. num tempo em que se fará futuro -. assim posta. p. O agir criativo vai emergir neste mesmo processo. de ser amado. o agir criativo/recriativo. “utopia para mim não é o irrealizável. p. Em nossa inconclusão. mas detêm. a utopia não é o idealismo. pois. assim. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. a uma condição de projeção (que não é adivinhação. criatividade e conscientização em Freire. p. nas relações construídas. indica a apropriação que os sujeitos fazem de sua realidade. Criatividade e conscientização. na medida em que nos reconhecemos como protagonistas de nossa história e produção.. como aquelas caracterizadas pelos subtemas. agem. pela subjetividade do sujeito. atuam comprometidos com a libertação dos oprimidos e de sua própria libertação. Portanto. Exige. A utopia exige o conhecimento crítico. 19 a 22 . 1980. deparamo-nos com nossa própria diversidade de culturas. da diversidade de histórias e culturas implícitas no agir humano. ambas emergem de uma atitude política assumida pelos sujeitos que conscientemente. Uma educação libertadora. como escreve Freire (1980). mas conseqüência da produção humana). Criatividade e conscientização estão desta maneira. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade’. Exigem. Em Paulo Freire. coletivamente democrática. tanto as palavras que expressam a fala coletiva do Grupo de Estudo. 26). nas palavras de Freire. que ultrapassemos a esfera de apreensão da realidade. o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. à condição humana de admirar ao extrair da realidade os aspectos significativos. ao criar/recriar e decidir. Ambas fazem parte das utopias11. Conscientização. PALAVRAS INCONCLUSAS. desta maneira. Ambas advêm da produção humana.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1980. assim. informações provenientes do passado e se articulam. Conscientização. igualmente. 27-8). E continua: “implica. bem como diversidade cultural/multiculturalização. apontam Diz-nos Freire. pela historicidade do sujeito ao criar e exercer sua consciência. Exige reconhecimento de sua condição de transcendência. É um ato de conhecimento” (FREIRE. através da consciência. apresentam-se intimamente articuladas ao tempo presente . cultura. é um convite à reflexão acerca da transformação social rumo às relações humanas socialmente amorosa.setembro 2005. A criatividade. “é um ato de conhecimento. Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico. Atentos ao propósito que instigou este ensaio. Portanto. 11 6 .

T. _______ Pedagogia do Oprimido. 27 ed. 1980. FREIRE. CORRÊA. Moacir. 6 .. São Paulo: Cortez. 1996. v. São Paulo: Ática. 1999. 4 ed. pp. LIMA. 1995. vamos identificar consciência e diversidade cultural condicionadas à nossa competência criativa e de decisão. G. 2000a. 19 a 22 . Ética da Libertação na Idade da Globalização e da Exclusão. São Paulo: Contexto. IANNI. 2001. conscientização exalta significados articulados à diversidade da linguagem. externa relações dialéticas “baseadas na relação consciência-mundo” (FREIRE. através da compreensão da leitura das palavrasmundo. palavras-ação que cada um e uma de nós expressam. _______ A Educação na Cidade. S. 14 ed. n. ______ A sociedade global. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Educação como prática da liberdade. P. A escola como organização educativa.. F. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE. L. C. 4 ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. São Paulo: Cortez. 26). (Universidade Central de Venezuela. Essa Escola Chamada Vida. 2000. avaliação. São Paulo. p. 2000.. L. 2000c. conscientização e multiculturalização como constituintes das utopias que somos capazes de elaborar. Octavio. Pelos Caminhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. Caracas). 1987. Trajetórias geográficas. _______ Conscientização teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. conseqüência das reflexões desenvolvidas no coletivo e escritas na individualidade. 1996. E. Ana Fani A. Tese de Doutorado.] exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. 1. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Globalización y Conocimiento en tres tipos de escenarios. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Semelhantemente. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Educación Superior y Sociedad. 2001. 1967. Paulo. LIMA. O lugar no/do mundo. 6. Petrópolis. Rio de Janeiro: Paz e Terra.” (opus cit.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2000b. DUSSEL. 2003. 1980. ________ O espaço urbano. 27): “[. São Paulo: Centauro. Desta maneira. 2000. 81-101. _______ Pedagogia da Autonomia. RJ: Vozes. 4 ed. Paulo Freire: Uma biobibliografia. 1996. GADOTTI. ‘conscientização como uma linguagem diversificada’ demanda atitude política frente à diversidade cultural. GUADILLA. _______ Política e Educação. Neste contexto. lugar e criatividade convergem na direção do entendimento dos ‘quefazeres’ produzidos a partir do ‘inédito viável’. CARLOS. 4 ed. FREIRE. às utopias decorrentes da multiculturalização. C. Brasília. 3 ed. Organização escolar e democracia radical. DF: UNESCO. Portanto.. Rio de Janeiro: Paz e Terra.setembro 2005. São Paulo: Cortez. Tradução de Kátia de Mello e Silva. conscientização que se refere à condição humana de enfrentamento no e com o mundo. São Paulo: Cortez. 11 ed. São Paulo: PUC/SP.C. Assim. Roberto Lobato. 2004. e BETTO. Hucitec. A era do globalismo.

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SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. ________ A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.

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O DIÁLOGO COMO SUPERAÇÃO DA FALA INTERDITADA NA SOCIEDADE MULTICULTURAL
Agostinho Rosas1; André Felipe de A. Fell; Antônio de Pádua Santos; Arlindo Viana; Argentina Rosas; Letícia Rameh; Magadã Lira; Maria Lúcia Cavalcanti da Silva; Maria Nayde dos Santos Lima; Nilke Silvania Pizziolo; Rubem Eduardo da Silva. RESUMO
Tem-se utilizado, nos últimos anos, uma diversidade de denominações para representar o momento histórico nomeado como “pós-industrial”, caracterizado pelo “novo paradigma técnicoeconômico” e tendo como base as tecnologias de informação e comunicação: sociedade de redes, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, etc. É nesta sociedade da informação em que “muda a própria fonte da criação de riqueza e os fatores determinantes da produção. O capital e o trabalho, as variáveis básicas da sociedade industrial, são substituídas pela informação e o conhecimento” (KUMAR, 1997 p. 24). Mas o autor adverte: “a sociedade de informação não evoluiu de maneira neutra, isenta de juízo de valor. A T.I., como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada, de conformidade com certos e determinados interesses sociais e políticos” (KUMAR, 1997 p. 47).

INTRODUÇÃO Nesse contexto, nunca antes na história da humanidade se teve a possibilidade, sem precedentes, de expansão do conhecimento que proporcione condições mais favoráveis de desenvolvimento autônomo; paradoxalmente, entretanto, a um momento em que a educação parece perder seu compromisso histórico com a construção do conhecimento de interesse coletivo da humanidade, aprisionando-se à seletividade de cursos utilitaristas, sistematicamente ditados / ordenados segundo a demanda do mercado neoliberal. Demo (2000) completa: “Com efeito, o conhecimento mais inovador é provocado pelo mercado, que necessita do ímpeto desconstrutivo do conhecimento, particularmente do conhecimento dito pós-moderno, colocando a inovação mercantilizada como razão maior de ser”. Além disso, muitos acreditam que a relativa facilidade de acesso a um universo de informações dos mais diversos campos do saber humano, hoje, é condição mais do que suficiente para a construção do sujeito histórico através de um conhecimento emancipatório e transformador. Entenda-se aqui, sujeito histórico, de um modo geral, o ser humano conhecedor das resistências, conflitos e contradições da sociedade contemporânea; consciente das diversas formas de dominação social, cultural e política que constrangem a possibilidade de mudança; e que através de um esforço de emancipação e eliminação das causas de alienação e dominação, traz à tona e denuncia as condições restritivas do status quo. A partir do exposto, o Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra, nas suas reflexões semanais, questiona o discurso histórico de que o determinismo tecnológico é a força modeladora da sociedade, por conseguinte, o seu principal agente de transformação e progresso. Não negamos a contribuição da tecnologia da informação (T.I.) nas relações sociais, todavia, atribuímos ao diálogo, enquanto categoria necessária à educação libertadora e
(agrosas@uol.com.br); (highland@truenet.com.br); (antpad@hotmail.com); (arlindo.viana@ig.com.br); (giugoiana@ig.com.br); (leticiarameh@bol.com.br); (magadalira@bol.com.br); (gentarosas@uol.com.br); (rubluc@torricelli.com.br); (shcic104@terra.com.br); (npizziolo@yahoo.com.br).
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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

constituição do sujeito histórico, um papel de real possibilidade de transformação social em que o ser humano se encontra envolvido. T.I. NA EDUCAÇÃO: A RELAÇÃO HOMEM-MÁQUINA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM A informática só começou a ser utilizada na educação na década de 70, a partir do microcomputador, o qual foi usado para fins administrativos, evoluindo gradativamente para fins pedagógicos à medida que a linguagem de computação se aproximava da linguagem humana. A partir dos anos 80, o tema informática na educação foi bastante debatido uma vez que questões graves foram levantadas como a influência deletéria da tecnologia sobre a cognição, ênfase no pensamento lógico-simbólico e algoritmo em detrimento da criatividade, etc. Atualmente, há uma vasta possibilidade de aplicação das novas tecnologias da informação e comunicação ao campo da educação: educação à distância, os softwares educacionais, as bibliotecas digitais, os Programas de TBT (Treinamento Baseado em Tecnologia), grupos de “bate-papo”, etc. Mas será que todas estas alternativas facilitam o processo de ensinoaprendizagem? Segundo Piaget, o aluno aprende quando elabora respostas compatíveis com o seu nível de desenvolvimento, relacionando novos conceitos ou ações aos previamente assimilados. O aluno deve ser agente do seu próprio conhecimento, aprendendo por fazer, não receber instruções acabadas que por vezes estabelecem a dicotomia entre o que o aluno já aprendeu e o novo conhecimento. Acontece, lamentavelmente, que os “produtos” educacionais disponíveis no mercado atual, apresentam pouca interatividade, irrisória inovação e escassa criatividade, direcionando o processo ensino-aprendizagem mais para a “domesticação” à determinada informação do que propriamente para a aprendizagem efetiva, e muito menos à construção do sujeito histórico crítico. Ressalta-se ainda, que a elaboração destas tecnologias educacionais é feita, na maioria das vezes, por técnicos que não entendem de educação, o que justifica a baixa qualidade didática dos pacotes pedagógicos impostos pelas escolas e empresas como potencialmente revolucionadores do ensino. Questiona-se até que ponto a tecnologia educacional não é mera reprodutora / mantenedora da educação bancária, apenas com uma retórica e roupagem ditas modernas que objetivam essencialmente camuflar ainda mais a opressão. Por exemplo, fala-se muito em “inclusão digital” das camadas populares marginalizadas como condição de cidadania na sociedade da informação. Acontece que, segundo as palavras de Freire (1987, p.61): “[...] os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em “seres para os outros”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se “seres para si””. Kerr (1996) aponta uma suscetibilidade na sociedade em aceitar a idéia de que a tecnologia é inerentemente boa, fruto de um conhecimento neutro, e que “se a tecnologia torna possível de se fazer alguma coisa, então, esta coisa deve ser feita”. No contexto educacional, não é suficiente apenas equipar as instituições de ensino com modernos recursos tecnológicos, e negligenciar a conscientização e treinamento docente para a tecnologia educacional. Tal negligência pode levar a situações onde muitas escolas possuem entulhos empoeirados de equipamentos de informática em completa ociosidade. Gomes (1999), em conferência, menciona as dificuldades advindas da absorção das novas tecnologias pelo modelo brasileiro, destacando a formação de recursos humanos na escola. São elas: 6

independente do grau de escolarização alcançado. tem gerado dois grupos de discussão: o primeiro que a considera como instrumento de atuação pedagógica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a pessoa possuía conhecimentos e informações suficientes para iniciar-se em alguma profissão perene. o que significa dizer. sendo acessada através das tecnologias de informação e comunicação de qualquer localidade geográfica do mundo. Não se pode confundir o uso da T. de um modo geral. desenvolvimento. O segundo grupo.I. minimiza drasticamente qualquer possibilidade de estabelecer contato pessoal com outro. em detrimento da exploração pedagógica das tecnologias de informação e comunicação. “O uso da informática é uma das facetas do uso da T. o inter-relacionamento é decisivo para que as habilidades sociais e emocionais sejam desenvolvidas. como a criação de outras formas de relação espaço-temporal. no desenvolvimento social do indivíduo. ou seja. vale o esforço de entender o que é a tecnologia educacional. nos cursos de formação de professores para as séries iniciais. NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVÍDUO Na interação com uma tecnologia da informação como é o computador. obrigado a se deslocar fisicamente até a instituição designada para a tarefa de ensinar e aprender. para a educação” (ARGENTA & BRITO.I. em tempo real. o que se desloca é a informação”. estão em jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo. sua transformação temporal intensiva e fugaz. o uso da T. o incentivo à atuação individualizada / isolada diante do computador. utilização. a preconiza como protagonista do ensino. E este deslocamento acontece em dois sentidos: o primeiro. simplesmente.I. no processo educacional. 19 a 22 . o da espacialidade física. Antes de se considerar algumas questões sobre os efeitos do uso da T. a tecnologia educacional pode substituir a função do professor nos anos de formação do indivíduo.5). 1998).I. Daí se afirmar a impossibilidade de se considerar a pessoa totalmente formada. na educação. a forma de representação do conhecimento e sua capacidade de modelar o real (BITTENCOURT. mais uma ferramenta disponível ao processo ensino-aprendizagem. o gerenciamento da memória.setembro 2005. Há sérias questões a serem consideradas no que diz respeito ao desenvolvimento das aptidões sociais e das competências emocionais do educando. uma visão equivocada de que deve ser enfatizada uma preparação técnica. a aquisição de conhecimentos teóricos acontecia gradativamente até um determinado grau de escolarização do indivíduo. Inexistência de um componente curricular tratando das tecnologias de informação e de comunicação. administração e evolução dos processos e recursos para a aprendizagem. Especialmente nos anos de formação do indivíduo. entretanto. Ausência de estímulos e orientação para atitudes de empreendedorismo. com o ensino de computação. Por isso. apresenta-se um outro aspecto da influência tecnológica no processo ensino-aprendizagem que é de ordem espaço-temporal. O segundo. pela sua alteração constante e veloz. EFEITOS DA UTILIZAÇÃO DA T. não necessariamente se apresentando como a única e a indispensável. Ely (1997) define tecnologia educacional como teoria e prática do projeto.I. p. Na educação continuada. na educação e esta deve ser percebida no e para o ensino e. de modo geral. “Na atualidade. diz Virilio (1993). Era pressuposto aceito que completando o “tempo de escola”. Acrescente-se a isso o poder deletério e incisivo da mídia em pregar o discurso de 6 . No panorama da sociedade de informação. 1995. De forma predominante na sociedade industrial.

que falam línguas diferentes e que possuem religião. Existe. comentário imediato sobre o progresso obtido e ajuda retificadora. tornaram praticamente inexistentes por causa da possibilidade de comunicação e interação entre os mesmos. conflitos. porém. é preciso considerar a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. as novas tecnologias não se apresentam neutras. mais rápida de atingir as pessoas e provocar debates sobre as diferenças cresceu significativamente. porque esta utilização estaria precocemente estimulando um raciocínio puramente abstrato. particularmente no processo educacional. “moderno” ao uso indiscriminado da informática na educação. é imperativa uma avaliação crítica do quão nocivo ao desenvolvimento de competências emocionais pode ser esta utilização indiscriminada da informática na educação. costumes e etnias diferentes. Esse é um pensamento muito particular que a gente até desejaria que todos os adultos tivessem a capacidade de exercer – e eu acho que nem todos têm -. Goleman (1998) completa: “O ensino com o auxílio de computador. ser considerada como ferramenta a cumprir a tarefa de agregar valor ao trabalho docente e às relações pessoais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. estarem se conhecendo e promovendo a desconstrução e construção de novos saberes. Conviver com a diversidade parece ser um dos grandes desafios no século 21. estão sendo moldadas e construídas de acordo com determinados interesses. MULTICULTURALIDADE E EDUCAÇÃO O mundo aparenta não ter mais fronteiras. pois vivemos todos num “caldeirão” multicultural. O professor justifica: “Porque o computador força o pensamento lógico-simbólico e algoritmo. um recurso muito em moda no treinamento hoje em dia. Se a Internet e outras T. devendo a T. a presença forte do poder político / social que exercem essas novas tecnologias sobre a população. Num mundo tecnológico de hoje. quanto necessária. Como conseqüência. como o computador exige [. as fronteiras que existiam entre os povos. Também a possibilidade de confrontos. oportunidades em caráter privado de ensaio e prática. a compreensão correta da tecnologia. as técnicas que usam o auxílio de computador geralmente são mais adequadas para o treinamento de habilidades técnicas do que para o desenvolvimento de capacidades pessoais e interpessoais”. Porque a gente espera que uma criança pense mais qualitativa do que formal e quantitativa. e apresente outras vantagens análogas.I. tem limitações quando se trata de proporcionar prática e competência emocional. é contrário ao uso da informática na infância. Setzer (1999).setembro 2005. É nessa perspectiva que Freire (2000. Professor Titular de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística da USP. 16 anos. objetivando estabelecer parâmetros para a introdução de recursos informatizados na educação. Como retratamos na introdução desse artigo. 19 a 22 . p. fixação de ritmo próprio. promovendo o diálogo entre as mesmas? A possibilidade de comunidades diferentes. Adicionalmente.. NOVAS TECNOLOGIAS. constitui a grande característica da pós-modernidade e efeito da globalização. em torno dessa dinâmica.s e comunicação podem aproximar as diversas nações. qual então não seria a sua extraordinária capacidade de difundir culturas e auxiliar na diminuição de preconceitos.I. Embora essa modalidade seja promissora em termos de ensino individualizado. sem considerar os potenciais problemas de ordem sócio-cognitivos. e não substituí-los por recursos impessoais e automatizados. mas que é absolutamente inapropriado para crianças e jovens antes dos 15.101) relata seus pensamentos em defesa da compreensão das tecnologias: “É tão urgente.]”.. a que recusa entendê-la como obra diabólica ameaçando 6 .

EDUCAÇÃO LIBERTADORA-PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAÇÃO BANCÁRIA A análise da evolução do processo educacional e a possibilidade de relação com a tecnologia da informação para a emancipação do sujeito histórico torna-se mais compreensível quando se apresenta um referencial histórico das principais perspectivas educacionais facilitadoras ou não desta relação.27) A experiência tem mostrado a predominância ainda da perspectiva educacional clássica. p. E esta perspectiva voltada para a reprodução. na construção de um saber crítico. não se deve pensar em educação ou formação técnicocientífica sem deixar de pensar para quê está sendo direcionada. O Quadro 1 apresenta as características das três principais concepções no século vinte. Segundo Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Pressupõe também uma rigorosa vigilância ética sobre ela. ao contrário do ‘por que’. estas seriam exigências fundamentais para se pensar em uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo. a compreensão crítica da tecnologia em fusão com a educação que precisamos deve estar a serviço da população como ferramenta para a vocação ontológica dos homens e mulheres. o 6 . base para a formação do sujeito histórico. mesmo diante das potencialidades da T. Para Freire. principalmente para quem está envolvido com educação. necessárias ao pensamento crítico dessa sociedade multicultural. O alongamento do pensar por quê. Quadro 1 – As principais perspectivas educacionais no século XX PERSPECTIVA PERSPECTIVA PERSPECTIVA CLÁSSICA HUMANISTA MODERNA * Adaptação dos alunos aos * Adaptação da escola às * Harmonização entre as objetivos da escola necessidades dos alunos necessidades dos alunos e os valores sociais * Certeza * Dúvida * Probabilidade * Competição * Cooperação * Crescimento * Autocracia * Laissez-faire * Participação * Disciplina * Liberdade * Responsabilidade * Reprodução * Descoberta * Criatividade * Orientação para o conteúdo * Orientação para o * Orientação para a método solução de problemas * Ênfase no ensino Ênfase na aprendizagem * Ênfase no processo ensino-aprendizagem Fonte: adaptado de Gil (1994. o ‘como’.setembro 2005. em favor ou contra quem está sendo dimensionada. sempre os seres humanos ou a que perfila como constantemente a serviço de seu bem-estar”. garante o exercício continuado do poder mantenedor do status quo. para quê. o espanto diante do mundo e dos valores perpetuados nele quando voltados apenas para o mercado. Nessa perspectiva pedagógica. 19 a 22 . para quem as novas tecnologias estão a favor é exercício do filosofar que deve trazer em seu bojo a indignação.I. com que objetivo. Pensar sobre essas possibilidades é um grande passo a dar no sentido de uma compreensão crítica que venha se fazer na mente de cada um.

que interfere na escolha de conteúdos programáticos. não é termo que assimila arbitrariamente um pensamento que. em lugar de transformar. faz comunicados que informam a maneira de agir e pensar de outros homens. o que segue as prescrições. Neste contexto. O ato de privilegiar a reflexão. 2000. tendem a adaptar-se ao mundo. Como suposto dono da verdade (que já não é verdadeira. “a palavra viva é diálogo” (Id. Com estas características da educação bancária é impraticável o diálogo. privandoo inclusive do acesso mais elementar – a alfabetização -. presente na perspectiva educacional clássica. ao pronunciar a palavra.]. aprisiona-se. que disciplina. p. discorre separado da existência. o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. à realidade parcializada nos depósitos recebidos” (60). que educa.setembro 2005. na introdução de “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”. Continua Fiori. portanto é único sujeito do processo. seu momento na história. 77). o que não pensa. 1987. como elemento transformador do mundo. veículo de alienação. o que é educado. Esta interpretação de Fiori pode ser reforçada pelas palavras de Freire quando. pela abertura de novos caminhos. comenta: “Quanto mais se lhes imponha passividade. Domesticado. o disciplinado.82). por sua vez.. p. Neste contexto.. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (opus cit. é através da palavra que o homem se faz homem. que é. em detrimento da ação. desprovida de significado próprio. Ao dizer a palavra. ainda que diante da prevalência de desigualdades em suas diversas matizes. 20). p. Aprende a dizer a sua palavra. para Freire. que opta e prescreve sua opção. significativamente contextualizada. A palavra torna-se verbosidade. que pensa. que atua. 19 a 22 . porque se assim o homem fizesse. justamente para obter a submissão. “é entendida como palavra e ação. a palavra.. o que escuta docilmente. o que tem a ilusão que atua. aprisionando outros homens. é condição diferenciadora do homem em libertação daquele que. criadora de cultura. De nada se diferenciaria de outros animais. o educador é o único sujeito que sabe. mas fanática). é implantar um sistema de ensino e de dominação da mídia que seja capaz de reproduzir as estruturas sociais desejadas” (SILVEIRA. neste sentido. afirma que “não há palavra verdadeira que não seja práxis. O educando. Palavra que diz e transforma o mundo”. o homem terminaria por coisificar-se e coisificar outros homens. o faz por um processo de condicionamento social cada vez mais implícito que explícito – mais aceito como “natural” que aceito por convencimento. Freire (1987). o que não sabe. consciência reflexiva da cultura. Para Freire. perderia sua condição radical e histórica. que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional. apresenta-se formada por duas dimensões radicalmente solidárias. constitutivas da práxis: ação e reflexão. leva a 7 . Numa perspectiva de educação libertadora. não faz parte da vocação ontológica humana repetir palavras comunicadas por outros (opressores). na medida em que se faz pela reconstrução crítica do mundo humano. Na educação bancária. noutro sentido.Ib). palavra cuja discursividade flui da história [. é objeto do processo que tem de adaptar-se e acomodar-se às determinações do educador. É significação produzida pela práxis. a palavra verdadeira. em Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Transita numa esfera opressora que conduz o homem à condição de “ser menos”. a esse respeito. A pronúncia da palavra seria oca. o homem comunica sua condição situacional. De acordo com Fiori (FREIRE. qual dispõe dos meios de comunicação de massa e um sistema educacional que perpetuando o pensamento dominante. que diz a palavra. tanto mais ingenuamente. A palavra pronunciada com autenticidade. “Por isso. mais eficiente que impedir a educação formal do povo.

setembro 2005. encontrando o 7 . de pensar.). políticas.] “Não existe. possa vir a existir negatividades. confiança. Freire (1987) confirma que dialogo é palavra verdadeira. 19 a 22 . negando a práxis verdadeira e impedindo o diálogo. conscientizadora e libertadora. chefe do Laboratório de Estudos sobre a Intolerância da Universidade de São Paulo. o princípio da desordem no mundo. culturais. este compromisso. etc. sacrificando a reflexão. oprimidos. fé. nem este sem ação” (opus cit. é a falta de compreensão sobre o diferente”. diálogo sem esperança” (82). da humildade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. enquanto possibilidade de cada um exercer livremente as suas diferenças (lingüísticas. do comportamento e da esperança são componentes imprescindíveis à educação dialógica. é amor.. através dele os homens ganham significação enquanto homens. um ser que. ação pela ação. Ele não desconhece que seu sonho de uma relação dialógica entre as diferentes culturas não consegue eliminar essas tensões tão presentes nas relações. Para toda tolerância. Freire não nega que nessa dinâmica do diálogo com o diferente. deixando de ser humanizado. não conseguem equilibrar seus pontos de vista uma vez que estes estão de acordo com a lógica perpetuada pelo neoliberalismo. é uma exigência existencial. Ele considera que essas tensões são de natureza divergente. diálogo” (80) [. o amor é.] não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação. 78). Nesta concepção de educação libertadora-problematizadora o homem é “ser de relações”. converte a palavra em ativismo. a multiculturalidade. se não há um profundo amor ao mundo e aos homens” (FREIRE. A esperança está na raiz da inconclusão dos homens da qual se movem em permanente busca. 79) [. conflitos. Já a ênfase exclusiva na ação.. dessa forma. A concepção freireana de educação dialógica. Concluindo-se que os valores afetivos do amor. disponível ao diálogo. na fé dos homens. na humildade. o diálogo é o encontro dos homens para o “ser mais”. solidariedade. em que ‘confiança’ de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (81) [.] “Sendo fundamento do diálogo. é dialógico” (80). porém. CONFRONTOS CULTURAIS COMO DESAFIO AO DIÁLOGO Esquecendo do que é humano. Acrescentando: “ao fundar-se no amor. afirma a filósofa Anita Novinsky.. comunicação.. é manifesta através das citações: “Não há diálogo. econômicas. podem surgir de acordo com a forma como se encara os conflitos.. religiosas. humildade. problematizadora. p.. “O começo do caos. Portanto. Diálogo que. palavrório. por isso mesmo criativo. A causa de libertação. 1987. tampouco. é compromisso com a libertação do homem e do mundo.. na perspectiva freireana.. p. geram-se formas inautênticas de existir.] “Onde quer que estejam estes. o ato de amor está em comprometer-se com a sua causa. blablablá porque conforme explica Freire “[. da confiança. Mas. porque é amoroso. tendo consciência de que é um ser inacabado. Para que exista realmente diálogo é fundamental amor. esperança. contradições e tensões. pressupõe a presença da tolerância. Em qualquer uma das duas possibilidades citadas. portanto inconcluso. pela sua vocação ontológica. busca sempre humanizar-se. mediatizados pelo mundo por meio da ação–reflexão. verbalismo. os homens e as mulheres não acolhem as diferenças. também. na tentativa de compreensão do outro. o diálogo se faz uma relação horizontal. da fé. e este só será possível na educação libertadora ou problematizadora. há uma significação daquilo que é tolerável para cada um.. criticidade. ou seja.

é geradora de tensões. na medida em que delimita. CONSEQÜÊNCIA E TEMPORALIDADE A análise e discussão acerca da ação dialógica. nos conduz a um retorno à Educação Como Prática da Liberdade (1967). o homem é ser de relações que ultrapassa a esfera dos contatos. por sua função. que ele considera necessário nas relações. nas relações democráticas em que se promovem. Para Freire. Fala da tentativa de instalação de atitudes favoráveis ao diálogo. AÇÃO DIALÓGICA E AS CONOTAÇÕES DE PLURALIDADE. entre as culturas na multiculturalidade é de natureza diferente. o discernimento. a fala de outrem sobre alguém. 19 a 22 . A tensão. de tolerância raciocinada. principalmente em termos educacionais. Freire retrata uma situação diferente desta. É a tensão de que não podem fugir por se acharem construindo. o debate. de criação. lutar contra o diálogo. através do clima educativo. portanto. Nessa perspectiva. “inacabamento” que nos explica Freire (1992: 156): A tensão necessária. lutar sim por essas atitudes. dominação de uma cultura sobre a outra. Ao contrário. que é o mesmo que lutar contra a democracia. numa perspectiva antropológico-filosófica. Portanto. relações estas que se encontram 7 . de produção entre os homens e mulheres e por isso mesmo inacabada. que é o que o contexto da pós-modernidade nos exige. pela “anestesia histórica” ou pela vingança que explode. permanente. neste caso. Dessa forma. exemplo de justaposição de culturas. 2002). de uma sociedade sobre a outra. Percebe-se que a dificuldade da construção do diálogo não se dá apenas pela justaposição. A exigência está para o trabalho que devemos colocar como maior importância e não deve ser esquecido: criar novas situações que venham perpetuar as atitudes de diálogo. é a do inacabamento que se assume como razão de ser da própria procura e de conflitos não antagônicos e não a criada pelo medo. duas idéias de Freire aparecem na sua teoria de multiculturalidade. 2002). É a tensão a que se expõe por ser diferentes. nesta obra. acontece porque está relacionada com situações de construção. pois “exigem a reflexão. segundo Souza (2002): “a de inacabamento de sua construção e a de tensão não antagônica entre as culturas”. em que essa possibilidade de confronto. estaríamos promovendo a democracia autêntica. pelo “cansaço existencial”. como aconteceu com nossos índios brasileiros pelos jesuítas. CRITICIDADE. produzindo a cada passo a própria multiculturalidade que jamais estará pronta e acabada.setembro 2005. que são formas construtivas em busca do avanço do processo democrático. “é fazê-la irracional”. criando. Freire anuncia a necessidade de uma educação voltada para a não “domesticação”. TRANSCENDÊNCIA. que vence pelo medo. Freire então nos sugere sermos mais corajosos. e que para nós aparenta ser uma dificuldade. leva a um clima mais agradável de convivência. através de “um clima educativo” (SOUZA.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. em Paulo Freire. No exercício dessa atitude dialogal. sobrepor a sua cultura sobre qualquer outra. não pode encerrar a vontade de um sobre o outro. pela prepotência. O diálogo. o conceito de homem e mundo. pela desesperação ante a injustiça que parece perpetuar-se. a tomada de decisões” (SOUZA. a criticidade.

Ao responder. pois isto levaria a sua própria destruição. na representação objetiva da realidade” (opus cit. 1967. mas que esteja também com o mundo2. Este processo. Homens críticos que dialogam sobre as diversidades das opções. da domesticação. característico da massificação. a ação dialógica deve ser compreendida sob a condição de processo que se faz pelo reconhecimento consciente dos homens sobre a diversidade de características dos desafios emergentes. Tomando consciência das conseqüências de suas ações. Com a conotação de transcendência. p. 39). Concernente a este paradigma pode-se dizer que a ação dialógica seja o meio pelo qual os homens emergem com atitudes ética. possível de ser conhecida” (FREIRE. Este tipo de consciência “se caracteriza pela sua simplicidade na interpretação dos problemas. Quanto à primeira. politicamente comprometida com o social. a que pretende Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. opta na interação com outros homens situados num contexto objetivo. Neste sentido. 40). Pela subestimação do homem comum. agindo como homens radicais que optam crítica e amorosamente. 60-61). perceber que a relação que os homens constroem “jamais será de dominação. uma vez que o conceito de homem como ser de relação ultrapassa a esfera dos contatos. age criando e re-criando “[.. Deve-se ainda. conseqüência e temporalidade com as quais diferencia-se dos outros animais. uma pluralidade na própria singularidade” (FREIRE. 40). amorosa. 61). como sujeito ativo. organiza-se as testando e agindo conscientemente. a que corresponde a um gosto acentuado pelas explicações fabulosas. Freire (1967) compreende a ampla variedade de desafios com os quais o homem responde ao mundo. 4 “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Freire identifica duas dimensões: a transitividade de sua consciência e a consciência que tem de sua condição de ser inacabado. vai exigir dos homens reflexão na direção do que denominou tipo de “consciência transitiva crítica”. assumindo sua condição crítica. criticidade.. sem impor sua opção. A segunda. Existindo. 2 7 . O homem existe como indivíduo em relação. domesticação. 61). íntegra. Uma consciência que ressalta a “educação dialogal e ativa.. Pela impermeabilidade à investigação. Por uma forte inclinação ao gregarismo. distinguir um eu de um não eu” (opus cit. independente dele. é atitude que se contrapõe à domesticação / coisificação e que se faz pela educação entre homens em libertação. em diálogo. o homem toma consciência das conseqüências de sua transcendência. mas da polêmica” (opus. voltada para a responsabilidade social e política. na sua integração. assim como dos próprios desafios. o homem estabelece relações situadas pela diversidade de desafios emergentes do próprio homem. Por pluralidade. 1967. Não age contra a humanização dos homens. Pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. o que o levaria a esfera dos contatos. p. transcendência. para o homem. Estando no e com o mundo. numa perspectiva libertadora. transcende. Pela fragilidade na argumentação. Deste modo. Implica na sua inserção.cit. Como ser de relações elabora e re-elabora suas respostas. uma consciência transitiva ingênua. permite ao homem “auto-objetivar-se e. 3 Na esfera dos contatos os homens tornam-se fanáticos na medida em que vive como sectário. 19 a 22 . a partir daí. p. Entre homens que. influenciadas pelas conotações de pluralidade. neste contexto.. ao reconhecimento de que “nas relações que o homem estabelece com o mundo há. Neste contexto. p. se caracterizando pela profundidade na interpretação dos problemas” (FREIRE. não basta estar no mundo. Transcende. mas sempre de libertação” (Ibid). o mundo é uma realidade objetiva. comunica-se dialogando. A ação dialógica. a conotação de criticidade4 nos coloca diante da reflexão sobre a necessidade política e social de fazermos emergir atitudes contrárias ao sectarismo. p.] entendemos que. não se dando na esfera dos contatos3. Assim. na e com a relação que criam e recriam. reconhecer órbitas existenciais diferentes. 1967. por isso mesmo. Por forte teor de emocionalidade. Pela prática não propriamente do diálogo. p.setembro 2005.

19 a 22 . respostas aos desafios que elabora. Para Freire (1980. Por esta mesma razão.. 87). 1987. relaciona-se conscientemente crítico através da elaboração de argumentos que lhes sejam verdadeiros.setembro 2005. Com isto. assim. para Freire (1987). que se manifesta nas várias formas de sua ação. não se esgotando. direciona-os ao mundo a ser transformado e humanizado. A construção do conhecimento decorrente da criação. O plano da vida é mais vegetativo que histórico. Através do diálogo. quando comenta acerca dos temas geradores e conteúdos programáticos no contexto da educação libertadora. presente e futuro) “lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura”. entre sujeitos enraizados que interagem situados num tempo que constitui sua realidade consciente. sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no deserto” (p. por solidarizar o refletir e o agir de cada um. “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significado enquanto homens”. em diálogo. tendo consciência de seu tempo (passado. O homem. Com a conotação de temporalidade. de si e dos outros. continua sua reflexão afirmando da necessidade de estarmos “convencidos de que a sua visão do mundo. contudo. reflete a sua situação no mundo. Para ele. Este. Tomam consciência do mundo. 79). mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa”. da pronúncia de outros homens e mulheres. Freire (1987). o diálogo. aquilo que foge ou transcende a sua esfera biologicamente vital ou de necessidades fisiológicas é de difícil apreensão e compreensão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Tal tarefa apresenta.] a intransitividade representa um quase 7 . é o “encontro dos homens. assim. o homem é o único que existe em um tempo multidimensional. 60). p. recriação dos homens e mulheres.. mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo. A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação. professor e alunos compartilham noções de mundo. Neste sentido. AÇÃO DIALÓGICA E CONSCIENTIZAÇÃO O homem como ser de relações é lançado à tarefa de criar e recriar o seu contexto histórico. Para ele. p. No entanto. ou aos que capta no mundo. faz referência a este processo dialético entre ação política e conscientização. Freire ao abordar a temática conscientização. 78). na relação eu-tu” (FREIRE. Neste sentido. o homem com outros homens. o papel do professor “não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo ou tentar impô-la a ele. em que se constitui. dá-se pela ação dialógica e exige conscientização. Freire nos conduz à reflexão sobre o significado do tempo histórico humano. como um dos elementos significativos de realização. pelo diálogo. Exige autenticidade ao pronunciar a palavra. como fenômeno humano e ato de criação. Assim. comunica-se através dos contatos que faz. analisa os vários tipos de consciências referindo-se ao estado de intransitividade e transitividade. ou seja. O esforço dos sujeitos. remete-nos à compreensão de que as atitudes de professor e alunos estejam integradas num contexto comum de aprendizagem. por isso mesmo própria. é atitude que se define e delimita na e com a relação entre o homem e o mundo. disponível à leitura interpretativa. (p. portanto. Dialogar. “[. Diferentemente dos outros animais. a ação dialógica só se dará entre homens radicais. a consciência intransitiva consiste numa limitação que o homem apresenta em sua esfera de apreensão. Com isto.

tal quando se está diante de uma neblina espessa que reduz a sua ação à mera acomodação. na sua apreensão. Na consciência transitiva ingênua há uma simplificação na interpretação dos problemas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mais adiante ao fanatismo. mas também pela captação do seu significado causal autêntico. Por negar a transferência de responsabilidade. O discernimento se dificulta. Pela recusa a posições quietistas. ajustamento. p. ele supera a esfera da intransitividade em direção à transitividade. pela ação dialógica. 102). de algo já feito e estabelecido”. incompromisso do homem com a existência. como prática da liberdade. no sentido de permitir ao sujeito histórico a saída de sua imersão secular numa realidade que não entende. uma vez que lhe atribui caráter estático. por sua vez. voltada para a responsabilidade social e política. Seja no mundo da natureza. Deste modo. característica. sendo desafiado por ela. vamos nos convencendo da necessidade de nos disponibilizarmos ao diálogo cujo emprego da palavra ultrapasse a esfera biológica da educação. À medida que o homem consegue aumentar a sua habilidade de captação e de respostas aos desafios circundantes. Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. Na segunda.. pela não-captação da causalidade autêntica”. vamos concordar com Freire (1967. compreendemos a justificada crítica à prática da educação bancária. Na primeira. de toda emersão”.] a inserção é um estado maior que a emersão e resulta da conscientização da situação. De acordo com Freire (1967. nas palavras de Paulo Freire (1987. seja no mundo cultural. Para nós. [. o que lhe parece causalidade autêntica já não é. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mágico. ultrapassando a esfera do vital. entendemos o papel da educação crítica e conscientizadora. Contudo. se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. o homem reflete sobre a sua situacionalidade. uma fragilidade na argumentação (fruto da tendência a explicações fabulosas e impermeabilidade à investigação). mas também com o mundo. Há um forte teor de emocionalidade que pode levar à polêmica. isto é. uma vez que 7 . De início. Pela prática do diálogo e não da polêmica.. Por segurança na argumentação. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e. Por conseguinte. 19 a 22 . esforçar-se por evitar deformações. Enquanto na consciência crítica há uma integração com a realidade. “predominantemente ingênuo”. Com isto.] Daí que seja a conscientização o aprofundamento da tomada de consciência. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. 105). 61): A transitividade crítica por outro lado. na consciência ingênua há uma superposição à realidade. a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa. para o esforço capacitador de emergir para se inserir na realidade que se vai descobrindo ou. na medida em que nos adentramos nestas reflexões. Noutra direção. o homem “se transitiva”. p... p. passa não somente pelo processo de captação dos dados da realidade.setembro 2005. as condições tempo-espaciais em que vive (o da história e o da cultura). a realidade apresenta-se como uma incógnita. É a própria consciência histórica. é apenas na esfera da consciência transitiva crítica que homens e mulheres conseguem agir com autenticidade e amorosidade. ampliando o seu poder de diálogo não só com outro homem. “[. de que na “consciência crítica a própria causalidade autêntica está sempre submetida à sua análise – o que é autêntico hoje pode não ser amanhã – para a consciência ingênua. Compreendemos que a conscientização.

Neste sentido. dialógica. econômicas e religiosas. que “a libertação desafia. Diálogo autêntico que também permite a ação dialógica entre os homens e mulheres historicamente participantes de uma realidade social com desigualdades e diversidades lingüísticas. oprimidos e opressores. para os segundos.setembro 2005. isto é. p. por isso mesmo. como ‘situações-limite’. fé. 19 a 22 . ética. do compromisso com a transformação social. pronunciam a palavra que resulta da práxis pedagógica influenciada por atitudes humanas de amorosidade. uma realidade social multicultural. política. Ora. leva-nos a pensar sobre a importância do processo de comunicação dialógico. valoriza-se as relações dos homens e mulheres pela práxis. Que pronunciando a palavra verdadeira tomam decisões conscientemente críticas.. far-se-á entre homens e mulheres que se reconheçam como sujeitos de sua ação. A educação problematizadora. reconhecendo um e outro e o mundo. ao que nos propuzemos. inexistindo o caráter reflexivo. que necessitam evitar” (FREIRE. independentemente do uso das tecnologias de informação e comunicação. Para tanto. este processo de transformação só se dará na medida em que o diálogo se faça autêntico. Uma educação que não cria barreiras.. histórica e culturalmente situados. DIÁLOGO ENQUANTO FENÔMENO DA LIBERTAÇÃO Diante do exposto até aqui e retornando ao trabalho desenvolvido por Bastos (Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora). assim como não separamos a ação dialógica do contexto de uma educação problematizadora. emergem na práxis esperançosa 7 . mas enche-o de falso saber. exigindo a inserção dos mesmos em sua realidade local”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. envolvemse numa educação.. desafios que levam homens e mulheres ao contexto do e com o “inédito viável”. Decisões desenvolvidas pelo desejo de “ser mais”. traduz esta perspectiva desafiadora e dialógica. culturais. não só inibe a habilidade criativa e crítica do educando. neste contexto. de juntar-se aos que buscam. em seu lugar propõe desafios sob a maneira de “situações limites”. de esperança. Concordamos que a libertação dos homens e mulheres sectários. a educação libertadora. Vamos concordar. entendemos que a ação dialógica. Por fim. a mesma. emergem ações movidas pela reflexão. 1987. Através da educação problematizadora. solidariedade. Desta maneira. de conteúdos impostos e distantes de sua realidade sócio-cultural. Através dos desafios. oprimidos pela ação dos primeiros.. para os primeiros. seu ‘inédito viável’. Emergem homens e mulheres que se disponibilizam dialogar. A ação dialógica e conscientização. pelo momento. o diálogo torna-se fenômeno da libertação destes homens e mulheres que ousam estar reflexivamente criativos no e com o mundo. humildade. vamos nos associar a Paulo Freire no que se refere à educação libertadora. enquanto é. se constitui. em Freire. Não podemos separar o emprego da “palavra verdadeira”. de uma educação como prática da libertação humana. 94). a transformação social. que precisam concretizar. como afirma Bastos. como homens e mulheres em libertação. tecendo nossas considerações finais. de forma dialeticamente antagônica. no contexto da educação problematizadora numa realidade de multiculturalidade. “que pode possibilitar.. exige daqueles e daquelas que. políticas. na medida em que. Assim. também.a discussão ‘rigorosa’ de sua problemática. opressores em seu fanatismo. é pressuposto necessário à libertação ontológica humana.

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REFLEXOS FREIRIANOS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA DA IRMANDADE DO ROSÁRIO DE POMBAL-PB Alba Cleide Calado Wanderley1 RESUMO Este trabalho propõe estudar os configuradores da construção da Identidade afro-brasileira da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. que os homens entre si ensinam-e-aprendem. os saberes populares. 19 a 22 . mas é difícil conhecer com certeza como uma fração do saber teria sido aprisionada por sistemas de educação e como. aqueles que têm como seus únicos meios de educação os seus próprios grupos de vivência. mas partimos para valorizar também. Estudos sobre identidade têm se constituído em objeto de inúmeras discussões da Antropologia. é sobre e através das relações e das idéias do grupo que o homem vive o saber. ações e sentimentos. o homem foi estabelecendo relações de aprendizagem. A educação é uma condição da própria criação e recriação do homem.setembro 2005. Assim. sabemos da importância da educação escolar. pensados pela educação popular. Palavras-Chave: Identidade – religiosidade – educação. por parte dos atores sociais de determinado espaço político-religioso. pelo viés da psicologia e uma dimensão social ou coletiva que interessa especialmente à antropologia. Seria nas palavras de Paulo Freire construir a história a partir da própria história. tecidas com as leituras de autores que trabalham com identidade e sob os pilares das teorias e práticas em educação popular construídas por Paulo Freire. Durante quase toda a história social da humanidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. vista como uma construção realizada pela cultura com suas bases na educação popular. Deste modo. é necessário que o homem crie situações para recriação desse saber. A identidade possui uma dimensão pessoal ou individual. 7 . Usamos a Historia Oral como norteadora da nossa pesquisa. incorporando a própria estrutura simbólica da sociedade no universo pessoal e coletivo das idéias. É muito fácil imaginar. é preciso procurarmos esses pedaços para podermos criar e recriar o saber. assumida em situações concretas como os das festas religiosas. UFPB. uma parte do ensino terá se tornado propriedade de educadores profissionais e da escola. A sustentabilidade estaria ligada à melhoria de vida comunitária como lembra Manoel Castells. A atribuição de significado ao conjunto de experiências do 1 Aluna do Programa de Educação. é na convivência e na transcendência do cotidiano. O homem sabe e ensina o saber. como categoria fundamental para a educação popular e para o processo de sustentabilidade do desenvolvimento local. os mecanismos de identificação refletem a identidade em processo. João Pessoa-PB (amoroma44@hotmail. Imersa no trabalho. a educação sempre existiu imersa em outras práticas sociais. portanto. os processos sociais implicados na formação e conservação da identidade são determinados pela vivência em grupo. Pretendemos neste trabalho compreender melhor a importância do desvelamento e da internalização da idéia de identidade. Aqui.com). nos rituais e nos diversos modos de viver o cotidiano da cultura. A fração do saber está espalhada. construindo assim. na divisão das atividades. Como educadores populares.

a 7 . a vontade de criar espaços autônomos. numa realidade concreta em que o diálogo é um mediador da educação. através da religiosidade popular. Aqui. tendo em vista a sua religiosidade. Como educadores/historiadores queremos ver a educação dos negros/membros da Irmandade do Rosário de Pombal no seu contexto cotidiano. vasculhando a onde estariam os artifícios múltiplos da educação popular. é a própria educação. Sendo. dos grupos de expressão tanto religiosa. 19 a 22 . ou seja. não podemos limitar as frações da educação. da superação de preconceitos. mas o que está com o povo. Se os homens constituem o mundo. das suas crenças. p. 1984. através da construção de um saber cultural. Aqui. a partir da reflexão sobre a prática de movimentos sociais e movimentos populares. As práticas da educação popular representam dentro da Irmandade do Rosário. as pessoas trocam experiências. pensamos em saberes vividos pelo povo. Esse encontro deve se dar em todos os locais e situações que permitam executar uma das maiores capacidades humanas que é o diálogo.72). A educação popular não é uma atividade pedagógica para. no interior de sua morada: a cultura. Assim. vão se constituindo em pontos e opções chaves para entendermos melhor as práticas da educação popular no seu sentido mais amplo. Nesta perspectiva. é o momento em que a vivência do saber compartido cria a experiência do poder compartilhado (BRANDÃO. se a educação é um meio de transformar o mundo. Na verdade. mas um trabalho coletivo em si mesmo. da reflexão coletiva da prática dos próprios atores.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. através da sua religiosidade. mas um direito de todos. podemos pensar neste mundo transformado. aprendem e se instrumentalizam. recebem informações. desde que a sua razão tenha uma mesma direção: o fortalecimento do poder popular de forma igualitária. Pensamos como Brandão (1984): a educação popular é uma vivência de saberes e uma partilha do poder dentro de um mundo coletivo: Ela se realiza em todas as situações onde. das suas festas. que os homens criam e recriam no seu cotidiano. indivíduo e de sua relação com sua comunidade e a partir daí o estabelecimento de seu compromisso com o coletivo. quanto cultural. dentro de uma crescente relação de iguais. recriação e articulação do saber do povo. pela busca participativa dos sujeitos. criticam ações e situações. nas relações de solidariedade entre os membros da Irmandade do Rosário de Pombal. São manifestações que simbolizam os seus saberes pela vivência em grupo. ou melhor. as opções metodológicas. a educação não deve ser privilégio de alguns. Portanto. Se a transformação também depende do homem. espaços nos quais os manejos dos poderes se realizem de forma compartilhada. hoje. Logo. A educação popular não é um saber que se estende ao povo. são momentos das práticas de suas experiências. uma possibilidade da prática regida pela diferença. das suas festas e grupos culturais. nos deparamos com uns dos espaços da produção. mais importante do que pretender defini-lo é descobrir onde ele se realiza e apontar as tendências através das quais ele transforma a educação na vivência da educação popular. as festas religiosas e os próprios grupos religiosos são formas de viver o saber. a educação deve ser um encontro entre os homens.

A educação que se constitui na Irmandade do Rosário. reivindicar os seus direitos. sobre seu ambiente concreto. Mas quais são os elementos que contribuem para que estes negros resistam frente às transformações históricas e sociais? Aqui. do próprio grupo. demonstra Freire (1980) que os homens enquanto “seres-em-situações” encontram-se submersos em condições espaço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. Desta forma. pois o homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação. desse modo. Assim. tanto como indivíduo. Para Miguel. São ambientes da formação cultural e religiosa dos homens negros que vivem situações de construção dentro de um processo educativo. Pontões e Reisados. é necessário compreendermos como os negros da Irmandade do Rosário e seus grupos vivem as experiências de aprender com os outros. permitem um processo de resistência ao longo dos tempos. Além do mais. Dentre a dinâmica da Festa do Rosário de Pombal-PB. senão. Enquanto se afirma. os subsídios favoráveis do processo educativo. os seus grupos folclóricos. São capazes de manter. passamos a vasculhar e a observar dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB os ambientes em que podemos demonstrar o processo de educação popular. para uma efetiva ação educativa dentro do grupo. religião e a festa. criar e recriar a dinamicidade das festas e da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. a sua metodologia não é inovadora. níveis e faces que o saber possui. Para isso. produto do ambiente. Neste mesmo sentido. pautadas pelo diálogo e respeito humano. A dimensão educativa destacada na festa e nos grupos da Irmandade do Rosário está ligada à realidade. como ainda. entendemos que o elemento primordial desse processo de resistência é a constituição dos saberes ocorridos no interior dos grupos. são espaços das idéias. exigida por qualquer processo educativo. todos os locais onde exista a convivência humana são espaços da educação popular. códigos e práticas de produção e reinvenção dos vários nomes. nesse contexto. voltados para aqueles que. além dos membros da Irmandade do Rosário. historicamente. é necessária a participação das pessoas no processo educativo. possibilitando a dimensão de universalidade. essas relações dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB permitem que os negros/membros cheguem a ser sujeitos. paulatinamente. Constituem-se. Desde que criem situações de ensino-aprendizagem. A educação. o vigor das manifestações religiosas da cultura negra durante o período da festa. está fora de qualquer dimensão ideal. estariam ligados ainda. o educando procura. quanto em grupo. Entendemos que. aqui. essa ação educativa. Um tipo de educação que busca a afirmação daquele que se educa com o grupo. mas amplia um leque de possibilidade para 8 . gera a afirmação do educando como um sujeito integrante à sua realidade. e sim. um ato dinâmico e permanente do processo de descoberta. 19 a 22 . os Congos. Sendo esses grupos que mantêm.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. foi negado direito à educação. determinada pelo conhecimento da realidade.setembro 2005. Entendemos que. e para nós. não é sinônimo de transferência de conhecimento e sim.

ou melhor. como também na garantia da continuidade dos saberes. até para se criar pessoas mais conscientes do que estão fazendo. sentem e fazem. que antes elas aprendiam se quisesse. então as crianças começam a querer a perguntar muito. Albinha. soluções para os problemas do grupo. buscando meios para melhorar as condições como grupo: O grupo ele vai ter mais algumas oportunidades. da aproximação da realidade que se busca uma efetiva participação dentro do grupo. que promove uma significação do que se aprende-e-ensina: Ah! E as crianças. uma cultura afro. parcerias com o Conselho Municipal de Desenvolvimento Agropecuário. sem o ato açãoreflexão. o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE. ou melhor. Para Freire (1980) quanto mais nos aproximamos de posturas conscientes. a gente vê que existe um sentido. Por isso. mais se penetra na essência fenomênica do objeto.2 Procurar dar significado ao que aprende é vincular o que se aprende ao mundo. 8 . os homens vão esclarecendo suas dimensões obscuras ao tomar aproximação com o mundo. as músicas e as danças do congo. p. a gente usou também esse mesmo método. neste sentido. porque antes eu aprendi. 19 a 22 . passam a refletir. Quanto mais conscientização. isso é muito importante para a identidade do grupo. não sabiam o significado e hoje. a importância da participação das crianças na Irmandade como constituidores do processo de co-produzir o saber. aqui. Para Miguel. de maneira permanente. 1980. Esse conceber(ver) o mundo está baseado numa relação consciência-mundo. O que implica dizer que é justamente o trabalho desenvolvido com as crianças que garante a passagem da “tradição” para o futuro. Tomando como reflexão o que vêem. as crianças ao perceber que o significado do que fazem. querem o tempo todo ficar conversando sobre as histórias. são métodos embasados a partir de um diálogo. eu me sinto feliz por ter conquistado de forma espontânea um 2 Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004. um teste de realidade.setembro 2005. então eu me sinto feliz por ter oportunidade de trabalhar. construindo sua própria visão de mundo. Os membros dos Congos. de iniciar ensinando as músicas. vai além de uma tomada de consciência. lemos a estrofe e procuramos os sentidos. a conscientização não pode existir fora da “práxis”. da irmandade. e é a partir dessa conscientização. eu comecei a despertar para trabalhar no grupo. mas se “des-vela” a realidade. Vale ressaltar. Esta unidade dialética constitui. para formação do grupo. ficam questionando. e trabalhar em grupo. 26). por isso.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. entendo significado. o trabalho em grupo possibilita uma melhor organização e desenvolvimento de proposta para solucionar os problemas do grupo. e pouco sabia sobre a história do grupo. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. a gente teve também uma conquista porque. mais desmistificamos a realidade: A conscientização é. a gente está elaborando projetos. questionar e procuram junto ao grupo. com o COOPERAR que desenvolve projetos nesta linha cultural e rural. construção do conhecimento das crianças que integram o Congo-Mirim. então a gente tem observado que é muito importante a organização e que a gente tem uma certa história. então quando eu comecei a questionar e também o que está acontecendo com eles. a gente já questiona mais.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

espaço no grupo e por eles terem confiança em mim, eles nos vê como uma possibilidade do grupo não morrer.3

É através do processo de ensino-aprendizagem que se procede uma melhor organização do grupo, sendo que esse processo se constitui de forma espontânea. Em nossas conversas com Miguel, colaborador da nossa pesquisa e coordenador dos Congos, perguntamos se existiria um espaço temporal determinado para a aprendizagem das crianças. O que nos surpreendeu foi essa abertura de tempo, espaço e diálogo dentro do grupo, que aqui, elencamos como indicadores da educação popular:
Não determinamos tempo, pois a maioria das crianças pertence a nossa família, e a gente não impõe, não diz que eles têm obrigação de aprender isso ou aquilo, seria até interessante se a gente desse um empurrãozinho, mas eles não iriam ficar a vontade, à gente deixa as crianças à vontade, porque nos sentimos em família, mas acredito que a tendência da aprendizagem no grupo vai ser melhor, pois novas oportunidades estão se abrindo, então a gente está tendo mais oportunidade para investir e criar grupos mais estruturados, mais conscientes, mais preparados e para a gente mostrar um trabalho melhor.4

Freire (1980), falando sobre a educação problematizadora, define o diálogo como o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. É esse diálogo que permite as expressões das crianças numa construção do conhecimento de seu grupo e do mundo, é esse diálogo impulsionando o tempo de aprender, pois, percebemos que, dentro da Irmandade, através dos Congos, o tempo em que se constitui a aprendizagem é o tempo de cada um, de forma espontânea e dialógica. Sobre a idade mínima para entrar e aprender no grupo, Miguel diz:
Primeiramente, eu diria que só basta a criança está em pé, andando, aí a gente já pode começar a procurar formas para ensinar. Aí a criança, já começa a cantar e a dançar. Não temos uma idade inicial, geralmente, é entre os três e quatro anos e também não tem idade para sair.5

Para Miguel, existe uma diferença entre a teoria e a prática, e essa era realizada através da consciência:
Estaria ligada à questão da consciência das crianças, que ainda não foi totalmente formada, mas a gente está justamente procurando meios para que a criança construa a sua própria consciência. E a gente, quer lutar para que isso aconteça, que a criança, tanto valorize o que aprende como saiba por em prática, e que lute para afirmação e continuação do grupo, queremos plantar sementes que possam dar frutos. A gente não tem tanta teoria, no meu tempo a gente só ensaiava porque os líderes insistiam para a gente aprender, e a nossa preocupação hoje, ainda é de aprender-ensinar, mas agora existem algumas preocupações de mudanças de comportamento e de sentimento.6

Ora, o que Miguel comenta sobre a conscientização, as mudanças de comportamento está bem explícito através do pensamento freireano, quando mostra que, na medida em que a consciência dos homens está condicionada pela realidade, a conscientização é, antes de tudo,
3, 4, 5, 6

Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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um esforço para livrar os homens dos obstáculos que os impedem de ter uma clara percepção da realidade. São obstáculos que a consciência dos membros dos Congos demonstram já ter superado. Prova cabal disso é a fala e as atitudes de Miguel, quando menciona:
Eu tenho um grande respeito pelo grupo, antes as pessoas zombavam, gozavam da gente, diziam “olha eles de saia”, e a gente por não entender, a gente se envergonhava, mas a gente não tinha uma teoria, o nosso interesse era mais para dançar, pela tradição, pelo pedido do pai, da família. Nós já fomos vítimas dessas conversas-críticas sobre o grupo, mas agora nós sabemos o que é o grupo, o que ele significa e o que queremos. A gente foi percebendo que isso faz parte da nossa origem, que aquelas roupas ou vestidos eram apenas estratégias dos escravos para esconder alguma coisa nas roupas, para mascarar as danças em relação aos dominantes, aqueles que queriam mandar na religiosidade do povo, no período da escravidão. Então eu pude perceber que os vestidos não tinham nada a ver com questões de ser masculino ou feminino, fazia parte do aparato do grupo, para poder expressar o sentimento do grupo, pois como você sabe, o grupo é bastante exótico, quando a gente chega e as pessoas não conhecem, têm logo aquele impacto, né porque, ver todos os homens vestidos com saia, então a gente foi tendo consciência que faz parte da identidade, do nosso grupo, que não tem nada a ver com o que as pessoas falavam. A gente se conscientizou que faz parte do grupo, das nossas origens.7

Os Congos, grupo diretamente ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB, demonstram vários indicadores de como entendemos a educação popular. Uma das características, presente também na própria Irmandade do Rosário, são os laços de solidariedade, de união, pois, apesar de existir uma estrutura hierárquica, essa é só organizacional, não percebemos patentes altas ou baixas dentro dos grupos, todos, apesar de institucionalmente assumirem funções diferentes, não anulam e nem negam o papel do outro. Ao comentar sobre a composição da formação do grupo, Miguel entende que:
Olha, Albinha, existe na sua formação, o Rei que é considerado a figura central do grupo, não é que o Rei tinha uma grande importância, mas devido o grupo ter passado por algumas [...] transformações, no comportamento, de ter conquistado espaço; é claro que sou respeitado, mas o Rei mesmo não é tão importante. Então depois do rei, vem o embaixador (secretário) e os Congos. Mas não tem aquela coisa, de dizer fulano de tal é dono, o presidente, determinado, mas de forma pessoal, eu me dedico, pois estou buscando recursos e meios para melhorar o grupo e investir no grupo. E isso vai criando certo posicionamento, mas no grupo, não se tem esta ligação de maior ou menor, todos somos iguais, somos grupo.8

Percebemos, ainda, indicadores como a preocupação de formação política dos membros dos Congos, como uma construção da identidade cultural, embasada numa política de autonomia:
A gente tá buscando uma conscientização, uma militância, uma autonomia maior do grupo. Uma politização do grupo. É tanto que a gente está elaborando projetos juntos a outros órgãos, lutando para não deixar o grupo morrer e para melhorar a sua organização, estrutura e participação. Estamos tentando nos capacitar para elaborar os projetos, pois o Estado e os outros órgãos querem um modelo de projeto bem estruturado, com o objetivo de desenvolver trabalhos melhores tanto com as crianças como com os adultos... É isso, é um desafio para nós. Agora, o que
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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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está existindo dentro do grupo, é uma preocupação dos membros, para que as pessoas não usem o grupo para ter um domínio, uma política, que às vezes usa para ganhar prestígio, e a gente se preocupa com isso, para que os políticos não usem o grupo, até mesmo para que o grupo não vá se descaracterizando com interesses de terceiros.9

A preocupação de Miguel, além de trabalhar a formação cultural da criança, é criar condições para que o grupo se auto-afirme, ganhe autonomia através de militantes mais politizados e defensores de suas causas. Para Freire (1998), isso exige um reconhecimento e a assunção da identidade cultural dos educandos. A autonomia e a politização estão próximas do que Freire pensa e não do autoritarismo ditatorial.
A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber (FREIRE, 1998, p. 47).

Em relação ao seu papel como coordenador, mediador das ações educativas, podemos perceber, através de nossas conversas, que Miguel trabalha no interior do grupo por sua própria identidade com o grupo, com amor e respeito. Pois, segundo Freire (1980), não é possível a existência de uma metodologia orientada pelo diálogo, se não existir o ato de amar. O amor é ao mesmo tempo o fundamento do diálogo, como é o próprio diálogo. Assim, também fala Miguel:
Como participante eu luto, tento despertar, sinto uma grande gratidão, pois eu faço por que gosto. Estou no grupo por questão de carinho e respeito, e vou lutar para garantir que todos do grupo ou que venham a entrar possam sentir o mesmo. Acho que cabe a cada um de nós sermos um militante, com esse intuito de mostrar para as pessoas que o grupo tem sua identidade; nós entendemos que o grupo é importante, pois mesmo com o sofrimento de mais de 110 anos queremos continuar lutando, para que todos possam ficar no grupo, com o amor ao grupo, valorizando, tendo consciência do que está fazendo, não fazendo só por fazer, mas a essência do que está fazendo é o que é importante.10

Desta forma, concordamos com Freire (1980), quando diz que o ato de ensinar deve ser o próprio ato de amar, conduzido pelo que é mais comum entre todos os seres: a comunicação. A qual é constituinte da pluralidade de idéias e caminho para a concretização de objetivos, ou melhor, seria a comunicação como diálogo e como elemento educativo o próprio exercício da educação. Um outro grupo ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB são os Pontões, segundo a tradição oral, um dos mais antigos da Irmandade que ainda estão em cena no plenário cultural de Pombal-PB. Não se tem um número fixo de seus integrantes, variam entre 22 e 24 membros, usam um traje simples, que renovam todos os anos, acompanham suas apresentações as lanças com pontas de maracás, enfeitadas com fitas de diversas cores. Dançam ao som do próprio grupo, com a sinfonia de fole, pífano, caixa, tambor e pratos, que para os seus membros são meios de simbolizar a comunicação e a expressão do grupo.

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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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E quando ele morreu pediu para que eu não abandonasse os Pontões. nossos depoentes. São nas ações que geram as habilidades e atitudes dos negros/membros. uma relação do humano com o mundo. Segundo Clóvis Rufino e João Laurentino. Mas o povo precisa conhecer a história dos Pontões. Clóvis. mediatizadas pelo diálogo. além de representarem a necessidade de organização e troca de informações entre os próprios negros. mas passa-se a conviver com essas práticas. das relações entre seus produtores. que identificamos o caráter de uma construção de consciência. Aí eu disse: papai. 8 . seu aprendizado se faz através da observação e da prática da manifestação. administrar. quando o povo vai entrar a gente ensina tudinho. aí sim. baseada nas dimensões do diálogo. sistematizando e reelaborando os conhecimentos de seu grupo. Estes também devem ser produtos das ações. chefe (coordenador) dos Pontões. ele disse: vamos meu filho eu ensino. são agricultores. com a sua afirmação da dialogicidade como base da pedagogia popular. ele era da brincadeira. Freire (1980). de criar e (re)criar. achava bonito quando meu pai saía todo arrumado. através das manifestações culturais. os membros dos Pontões. Desta forma. são as ações que configuram uma educação como sendo popular e não os conteúdos. Clóvis Rufino nos fala sobre a experiência de aprender e ensinar dentro do grupo: O chefe dos Pontões hoje ainda sou eu. com o escopo de compreender e realizar essas manifestações culturais. mais 11 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. Um dos nossos depoentes. à medida que são úteis à organização de suas apresentações. organizar reuniões e sistematizar as apresentações. preza por um diálogo verdadeiro para que haja um desenvolvimento e uma construção do processo educativo. moram na zona rural. Podemos perceber. Esta situação se solidifica à medida que se desenvolve o diálogo dos negros com os negros. como: orientar. analfabetos e “quase todos são da mesma família”. Aos olhos de Brandão (1995). Neste sentido. que a ação educativa se constrói quando se proporciona uma condição de aprender e de ensinar . através do depoimento de Sr. fazemos um treino antes de aparecer.uma relação pedagógica – expressando. atualmente. É a simbolização do aprendizado. e já faz mais de trinta que sou chefe. quer seja dentro do grupo ou fora. Para se integrar ao grupo. Sr. O diálogo é o principio e o mediador do papel do coordenador dos Pontões que se apresenta sem imposição. A terra em que vivem foi adquirida por herança. como esse saber não se constrói e nem é codificado por escrito. Agora. É a memória que também se encarrega de reformular esse aprendizado. uma metodologia capaz de possibilitar que cada membro do grupo se constitua como sujeito de sua própria história.setembro 2005. também tenho vontade de entrar nos Pontões. por sua vez. opinar. também. A literatura publicada e consultada nos traz poucos dados sobre a Irmandade do Rosário. dentro dos grupos culturais vinculados à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. em sua maioria. 19 a 22 . eles iriam tomar mais gosto11. Entrei nos Pontões nas eras de quarenta. assegura. não é necessário saber de imediato as práticas culturais do grupo. procurando a extensão desse saber para os demais membros. sendo guardado na memória.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que configura a atuação de uma metodologia da educação popular.

a cultura espiritual e material dos mais poderosos. Entretanto. Apesar da invasão da cultura brasileira pela conhecida “indústria cultural”. quanto os Pontões e os Congos. tive uma ligação direta. Os Reisados usam calças brancas e camisas azuis ou vermelhas e conduzem uma espada. também. esta nova hegemonia. escassas são. Para Gramsci (1979). que atualmente não são tão ativos. o povo ainda mantém resistência a todo este processo. os quais manifestam o desejo de que ele retorne com mais vigor. Neste sentido. essas forças dominantes estariam ligadas ao poder da Igreja Católica local e nela concentram. Através do depoimento de Luizinho. Tanto a população. 19 a 22 . Além de acompanharem a Irmandade do Rosário. tais como: Congos. o nosso próprio depoente. percebemos também o caráter educativo que o grupo mantém. culturais e educativas. pois. a esperança de se reativarem como grupo não cessou. Assim. São as lembranças da época dos Reisados ativos que os seus membros trazem como exemplos para que possam fortalecer novamente as bases do grupo. Luizinho nos fala da sua própria experiência de aprendizagem dentro do grupo: Eu fui praticamente vendo o reisado dançar na rua do comércio. para podermos comentar sobre os aspectos educacionais imersos nas suas histórias. Freire (1980) entende que a cultura. desde criança que tenho afinidade com os reisados e os pontões. Pontões e Reisados.setembro 2005. está presente na mente do povo e dos seus integrantes. quando na minha infância eu acompanhava os Pontões e Reisados Os Reisados teriam surgido para animar as Festas Natalinas simbolizando os reis que chegaram para presentear o menino Jesus. Segundo Freire (1980). no beco da cadeia. as que comentam sobre os Congos. ainda. pois. dentro da Irmandade do Rosário. como todo resultado da atividade humana. quanto os integrantes dos reisados carregam em suas lembranças os aprendizados dentro do grupo e procuram uma reativação dessas práticas religiosas. Luizinho. Mas. eles encenam momentos de guerra. e que. passaram a se integrar à Irmandade. trazermos à tona as histórias e as formas de expressão popular que ainda resistem. Aqui. os Reisados é o grupo mais novo vinculado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. foram afastadas. isso há quarenta anos atrás. no interior destes grupos. do seu trabalho por transformar e estabelecer relações de diálogo com os homens. pois apesar de este último não ser ativo como os Congos e Pontões. essas interações. na memória dos Reisados. Pontões e Reisados. sua própria consciência aumenta. depois. Segundo o depoimento de Luiz Barbosa Neto. foi fruto desse saber gerado pelos Reisados. liderada pelo Rei. Foi necessário apelarmos para a memória e as lembranças das pessoas mais velhas. Torna-se importante. onde se destaca a figura do Mateus. é fruto do esforço criador e recriador do homem. mas o grupo já era composto por negros. 12 8 . quando a consciência popular se esclarece. para nós. apesar de pensarmos como Gramsci. já que o poder está nas mãos de uma classe dominante. juntamente com seu pai Bembém. já estaria em construção. através das relações dialógicas. e Chiquinho de Bembém.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a solução para a detenção de uma cultura hegemônica é a construção de uma nova hegemonia. percebemos que já existe um processo de conscientização. pois no seu início teria ligações com a Festa do Natal12. grupos que atuam diretamente dentro da Irmandade do Rosário no período da sua festa.

o desenvolvimento das competências. ampliando um leque de possibilidades para a construção da identidade afro-brasileira. visa dar uma dimensão mais ampla ao nosso trabalho. e não. Sendo assim. sempre gostei. mediante os saberes que são compartilhados.setembro 2005. pois não fazia parte do grupo. CONSIDERAÇOES FINAIS A identidade é uma construção que se processa nas relações recíprocas do cotidiano. e aos poucos foi crescendo essa paixão. muitas vezes eu segurava a varinha dos membros e às vezes eu procurava imitar os passos de alguns. procurando uma maior participação dos sujeitos. seu Elias ficava perguntando quem era aquele menino tão interessado pelos reisados. Castell (2000) define identidade como um processo de construção de significados com base 13 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. Constituído através das práticas e das experiências populares. em experiências passadas de geração a geração. ajudando a provocar mudanças. na dança. em produção de saberes e como elemento definidor da identidade dos grupos. caía na farra. da direção de uma vanguarda iluminada. mas já caminhava junto com eles. como afirmam Gramsci e Paulo Freire. fundamentando essas relações de saberes. Pensamos que a Educação Popular pelo seu posicionamento teórico. que desenvolvemos na pesquisa. ou seja. Clovis quando via ficava risonho. o saber popular. Estes saberes são produtos da visão de mundo que constroem os sujeitos históricos. dançando pela cidade. mostrando a importância das irmandades negras no sertão paraibano. mas mediante a interação. o incentivo. procuramos pontos em que eles indicavam propostas e soluções para a reafirmação dos grupos. mas comprometidos com a realidade cultural. 8 . 19 a 22 . inclusive ensaiando alguns passos. as propostas foram a preservação dos seus saberes. esse carinho e hoje só tenho uma coisa a dizer: só quero ver o folclore de nossa terra crescer13. que é retroalimentada nas manifestações culturais que são vivenciadas pelo sujeito. A abordagem histórica. mas como sujeitos que querem participar da construção e transformação coletiva da história e da cultura da nossa região.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. prática do cotidiano que se transforma em resistência. estratégias e metodologias cabe perfeitamente neste fazer acontecer. como pessoas anônimas. entendemos que a cultura democrática precisa ser (re)construída sobre as bases da consciência. como até então a história tradicional vem registrando. Percebemos que os velhos não se vêem e nem também vêem os mais jovens que estão vinculados aos reisados. a cooperação. deixando até alguns como seu Elias de boca-aberta. garantidas pela circulação do saber através de um processo pedagógico voltado para a valorização de suas raízes. a educação popular se coloca como um pilar. Queremos analisar a construção da identidade cultural afro-brasileira como uma experiência da educação popular. não a partir de uma lógica preestabelecida. Analisando as falas dos nossos depoentes. Em outras palavras. Assim.

e SILVA. (A Era da Informação: economia. FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. de forma competente e em conjunto com a comunidade as diretrizes que melhor se adeqüem à realidade dos grupos. C. João Pessoa: Universitária. F. Casa grande e senzala. para que se possam definir. 2000. São Paulo: Morais. 8 . 1980. 1999. CASTELLS. Ana Lucia E. _______Pedagogia da autonomia. Campo Grande. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Rio de Janeiro: José Olímpio. então. O Negro e a Igreja Católica. Gilberto. Diversos olhares em educação. Saberes necessários à prática educativa. a necessidade de entender a dinâmica e a configuração cultural do contexto de ação. B. 2004 (dissertação de mestrado). O Poder da Identidade. F. Fica. São Paulo: Cortez.2). J. 2005. NASCIMENTO. WANDERLEY. Alba Cleide Calado. 1995. 1978.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1984. São Paulo: Brasiliense. G. _______Pedagogia do oprimido. (Org). São Paulo: Paz e Terra. A. 1998. Manuel. C. sociedade e cultura. MS: CECITEC/UFMS. em um atributo cultural que prevalece sobre outras fontes de significado. 19 a 22 . Sua manifestação depende da internalização por parte dos atores sociais construindo a partir daí seu significado.setembro 2005. VALENTE. como experiência em educação popular. Em Campo Aberto: Escritos sobre a educação e a cultura popular. REFERENCIAS BRANDÃO. v. Paulo. _______. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. WANDERLEY. FREYRE. O que é educação. Carlos Rodrigues. Memórias sobre a constituição da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. 1994. cada vez mais clara.

Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. (carolguimaraes@hotmail. 3 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. a pesquisa nos mostrou através da entrevista com os alunos que o diálogo se faz presente no dia-a-dia da sala de aula e. (aleqsa4@hotmail. o que caracteriza uma abordagem de ensino tradicional nas instituições pesquisadas. A mesma informação foi confirmada no questionário efetuado com as professoras. trazendo aspectos preponderantes como o respeito aos educandos e o desenvolvimento de uma relação intercomunicativa.respeito – afetividade. 2 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I.com). professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. o prazer da educação. 4 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. A PRESENÇA DO DIÁLOGO NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Alexandra Alves de Vasconcelos 1 Ana Carolina Guimarães da Silva 2 Joseane de Souza Martins 3 Lupércia Jeane Soares 4 RESUMO O presente trabalho de pesquisa aborda o processo de interação entre professor-aluno e suas implicações na aprendizagem com base em enfoques literários. sobretudo. 1 8 . INTRODUÇÃO O texto decorrera sobre a analise da interação professor-aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica proposta por Paulo Freire. A pesquisa realizada buscou associar a teoria acima descrita com a pratica vivenciada no interior das instituições educativas onde ocorrem. Palavras-chaves: Diálogo . professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. se estendendo para assuntos diversos como. Buscando esta associação. em que se pesquisou junto aos mesmos. um contato humano entre pessoas que pensam e agem e têm. É preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim.setembro 2005. (lupjane@hotmail. ressaltando o diálogo com componente relevante a uma aprendizagem significativa. televisão e etc. sócio-históricos e afetivos envolvidos pela pedagogia dialógica de Freire. 19 a 22 . Com o objetivo de analisar como se processa a relação professor-aluno baseada no diálogo. bolsista do PRONERA (josysmartins@hotmail. psicológicos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sentimentos.com). as oportunidades de diálogo e os laços de afetividade na interação. As entrevistas indicaram a dicotomia entre a teoria e a pratica. suas implicações e eficácia no processo educativo. antes de tudo. Segundo Freire a relação professor-aluno constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicação. seguido de entrevistas com alunos/as e professoras. professora da Rede Pública de Ensino dos Municípios de Bayeux e Santa Rita. contribuem para a construção do processo de ensino e aprendizagem.com).com). realizou-se em estudo teórico. O fenômeno educativo é complexo e abrange diversas facetas que. possibilitando um clima de confiança. família. inter-relacionadas. garantir um bom relacionamento. por vezes. na qual educador e educando desenvolvem uma relação de respeito horizontal.

no fator sócio-histórico que é constituído de condicionantes culturais. a qual prepara o indivíduo para a convivência em grupo e em sociedade. também é função da escola a dimensão epistêmica. caberia ao professor favorecer a aquisição do saber a partir do diálogo. Para entendermos a dimensão desta relação faz-se necessário conceituar Interação: Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros. 66) “[. A INFLUÊNCIA DO DIÁLÓGO NO ATO PEDAGÓGICO O trabalho que discorre abordará a interação Professor-Aluno na aprendizagem sob os enfoques literários. sócio-históricos e afetivo. relação vertical. sendo por vezes turbulenta ou condicionada a um comportamento exemplar através de uma prática autoritária. segundo Paulo Freire. Portanto. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA. p. fé e confiança”. psicológicos. já que. buscando compreender suas influências na aprendizagem do ensino fundamental. bem como a qualificação para o trabalho. A pesquisa também constatou que a disciplina dos alunos não reflete uma relação saudável. Com a finalidade de confrontar estes dados. Na fala de Freire.setembro 2005. a educação é uma atividade sócio-política na qual consiste a relação entre sujeito (professor-aluno). onde ocorre a apropriação de conhecimentos acumulados. 439). mas enquanto indivíduos. Vale salientar que as dimensões citadas estruturam-se. Na interação Professor-Aluno. Nutre-se de amor. Assim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. esperança. 9 . humildade. Neste contexto abordaremos o diálogo. sendo palco das diversas situações que propiciam esta interação principalmente no que tange sua dimensão socializante. percebe-se o vínculo entre o diálogo e o fator afetivo que norteará a virtude primordial do diálogo. onde foi verificado diversos pontos contraditórios que negam a relação acima citada.. p. a escola enquanto instituição educativa desempenha um papel fundamental. condicionante fundamental para uma boa interação entre o professor e o aluno. o respeito aos educandos não somente como receptores. diluindo-se as hierarquias. pois é através deste que os sujeitos se encontram no verdadeiro momento de aprendizagem. 19 a 22 . dimensão profissionalizante. em que os educandos alcançam uma aprendizagem mecânica.] o diálogo é uma relação horizontal. A interação social é o modo comportamental fundamental em grupo. Segundo Paulo Freire (1967.. ignorando a construção de conhecimento e os seus inclusos. por uma estimulação recíproca contínua. realizou-se durante a pesquisa momentos singulares de observações das práticas pedagógicas estabelecidas nestas mesmas turmas. As observações apontam para um esquema antidialógico.

Assim. Por isso é importante que. o elemento que mais influencia na formação do nosso caráter.setembro 2005. como o diálogo. bem como perturbações no comportamento. Sabendo que as dificuldades afetivas provocam desadaptações sociais e escolares. Ela é na verdade. ou seja. O diálogo é de suma importância para a interação professor-aluno no fator psicológico. pois requer por parte do professor. As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são grande valor na educação. De acordo com Pimentel (1967). 69). o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo” (GADOTTI. que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. 166). 19 a 22 . 1991. a união. favorecer a aprendizagem a partir do diálogo é algo que não ocorre de maneira espontânea. tendo como base o coração da interação Professor-Aluno. ou mesmo um maior abrigo das teorias pedagógicas. pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. uma vez que o diálogo implica que as pessoas estejam abertas a nossa idéia e formas de pensar. o que é enfatizado por Aquino (1996. os vínculos cotidianos. estamos dizendo que a interação Professor-Aluno perpassa as aquisições cognitivas. encontra-se justificativa na literatura de Piaget sobre o estágio das operações concretas (1997. p. na relação entre professor e aluno. p. É na escola. isto é. “o diálogo é uma exigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática o diálogo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a novas maneiras de ver. Para Hermández “o diálogo implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”. a afetividade é quem direciona todos os nossos atos. o fator afetivo tem sua relevância na interação professor-aluno. O diálogo acontece considerando as seguintes etapas: colaboração. o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação intelectual. 50): Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à aprendizagem e independem da definição social do papel escolar. A essa afirmação. Com isto. ter uma escrita e conhecimento atento da turma. a organização e a síntese cultural que devem ser respeitadas pelo aluno o que segundo Freire (1967) se traduz no esquema abaixo: 9 . A criança usa a fala para “realizar as operações que descreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou sistema”. sendo vínculo entre o cognitivo e as ações concretas. ele é entendido como intercâmbio e reflexão entre os sujeitos. sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relação. Entretanto. e que não estejam fechados em seu próprio ponto de vista. Portanto. p.

(i) Interação de respeito rompida O educador precisa reconhecer que o educando é. que atualmente tem sido debatida. faz-se necessário que os inclusores sejam respeitados interação professor-aluno. em busca de algo (aprendizagem). ESQUEMA DO DIÁLOGO A = Professor B = Aluno (a) A com B = Comunicação A com B = Intercomunicação Interação de respeito entre os pólos. a invasão cultural e a divisão para dominação. também traduzida por Freire (1967) em um esquema. Outra questão que permeia o cotidiano escolar e a relação pedagogia é a indisciplina. No entanto. 19 a 22 . também. 9 .setembro 2005. professores e técnicos. pág. esta se pautará em uma relação antidialógica a qual possui características opostas da primeira como a manipulação. portador de um saber adquirido com suas experiência próprias. na ameaça e na punição provocará reações diferentes das inspiradas por princípios democráticos”. Os protagonistas da escola vivem uma relação complexa e permissiva baseada em diversos fatores como autoridade explicitada por Rego (1996.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mobilizando pais. sem esperança. ESQUEMA DO ANTIDIÁLOGO A = Professor B = Aluno A Sobre B = Comunicado A = sem amor. contribuindo para uma falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina. sendo esta discutida superficialmente conceituada com base no senso comum. 98): “Uma relação professor-aluno baseada no controle excessivo. sem humildade. 234). servindo de ponto de localização para as novas idéias (COLL – 2000. Quando este tipo de diálogo não é alcançado na interação professor-aluno. p. o que Ausubel chama de inclusores. acrítico. são idéias que existem previamente na estrutura cognitiva dos alunos.

baseado no medo das punições.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o professor cria suas perspectivas. propiciando um ambiente escolar favorável a uma aprendizagem significativa. ou seja. Já o professor que mantém relações baseadas no respeito mútuo obterá autoridade por competência. por parte do alunado. ao aluno. mas que o ensinoaprendizagem escolar é encarado. Construir a autoridade cobrando obediência. p. São estes conhecimentos que servirão de instrumental para seu agir no mundo. O professor deve estar atento a sua função primeira a de saber apresentar condições favoráveis à apropriação. p. 1999. Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no dialogo. O educador deve evitar fazer críticas negativas para não aguçar a insegurança e o sentimento de incapacidade. São fatores como estes que garantem uma boa relação pedagógica. É importante ressaltar que não estamos partindo do pressuposto de que são dois processos se contrapondo. Dentre estas. pois o modo pelo qual demonstra o poder que possui contribui para sua eficiência. em última instância. (ARAÚJO. Em cima destas funções. Os princípios democráticos propiciam nos alunos um significativo autocontrole. 1995. O educador precisa reconhecer a sua significação para o educando. a do reconhecimento 9 . Isto. é um problema que deve ser solucionado pelo professor e o aluno no núcleo concreto das práticas educativas e do contrato pedagógico. respeitando as limitações do mesmo. na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. apoio moral e sentimentos de segurança e confiança. A prática educativa em que inexiste a relação coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz é. porém não quer dizer que toda interação professor-aluno permite o desenvolvimento ensino-aprendizagem escolar e sim que este não tem lugar sem aquele. O professor precisa dar. impondo suas vontades e seus valores constituirse-á como autoridade e obterá por parte dos alunos um respeito unilateral. Para que a aprendizagem aconteça é necessário que o professor reconheça seu papel diante da interação que manterá com seu aluno.setembro 2005. enquanto prática educativa. favorecendo uma relação baseada no respeito mútuo. 2). Assim. para o pensar sobre si e sobre as coisas da sua vida. (SANTOS. um desastre. estimular o autoconceito da criança. de conhecimentos acumulados e socialmente tidos como relevantes. auto-estima e capacidade de iniciativa autônoma na interação Professor-Aluno. 42). De acordo com Aquino “a indisciplina é mais um dos efeitos do entre pedagógico. 19 a 22 . ou seja. como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. fundamentando uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem: Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico. O professor deve possuir habilidade ao utilizar a sua autoridade na sala de aula.

em função das expectativas que têm sobre seu rendimento. Em relação a perspectivas do professor. maior será a probabilidade de que lhe afete o segundo fator refere-se ao conceito que o aluno tem de si mesmo e de sua própria capacidade”. do que no caso dos “maus” alunos. etc. fato esse pode estar na origem de algumas das diferenças indicadas no tratamento educativo que proporciona a uns e outros. Para haver maior eficácia nas perspectivas que o professor estabelece em relação aos seus alunos. a origem étnica. dois fatores chamaram atenção do autor Hargreaves (1977. e na quantidade e dificuldade do material ensinado. com isso as expectativas iniciais sofrem uma profunda revisão podendo ser mantidas ou reforçadas.). a classe social. 276) no qual podem determinar a relação dos alunos no decorrer da relação. há necessidade de informação que proporcione a ele uma modificação da sua representação prévia. apoiando nas informações e observações estabelecidas no primeiro contato da interação. “O trabalho é expressão do homem”. Jussim (1986) é o responsável por uma das tentativas mais globais de integração dos diferentes fatores que determinam os efeitos das expectativas em educação.1990). e as não consistentes tenderão a modificá-las. Para um melhor resultado nas mudanças de representação e de expectativas é necessário que o professor modifique seu comportamento educativo. que a postura dos alunos não entre em conflito com a informação transmitida. e da valorização da própria atividade sendo esta uma característica e/ou representação de sua identidade. em função de suas expectativas. no caso dos “bons” alunos. os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos. As atuações consistentes com as expectativas tenderão a reforçá-las. As diferenças no tratamento educativo que os professores proporcionam aos alunos.. o sexo. Estas diferenças situam-se no maior ou menor grau de atenção.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Os professores acreditam que sua capacidade de controle e de influência é maior. p. Outros fatores podem afetar as expectativas iniciais como o surgimento de distorções confirmatórias.. esta modificação dependerá de várias condições: que a informação transmitida tenha credibilidade e não se choque diretamente com a visão prévia sobre os alunos. “O primeiro está relacionado à importância que o aluno atribuir à opinião que o professor tem sobre ele. No decorrer do período escolar. quanto maior for a importância e significativa. as interações entre o professor e os alunos se multiplicam. o comportamento dos alunos nos primeiros momentos da interação com o professor. Existindo “[. O autor propõe um modelo que abrange em três fases ou etapas o processo das expectativas: os professores desenvolvem expectativas. Ele utiliza9 . no tipo de atividade oferecida. os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmam as expectativas dos professores.setembro 2005. o grau de flexibilidade ou de rigidez das expectativas e a força das atuações que contradizem as expectativas iniciais. que o rendimento esteja associado a uma mudança de expectativas. Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos. 19 a 22 .] um eterno jogo dinâmico entre trabalho e identidade” (GOMES. nas oportunidades que lhes são dadas para aprender. Entre os fatores que podem surgir na formação dessas expectativas iniciais.

10. Fonte: BROPHY. 11. Proporciona informação aos estudantes sobre a competência ou o valor do seu desempenho. De acordo com a tabela da associação de Pesquisa Educacional Americana. Usar os desenhos prévios dos estudantes como o contexto para descrever as atuais realizações. Mostra espontaneidade.setembro 2005. ganhar uma competição ou recompensa etc. É feito sem consideração ao esforço despendido ou ao significado do desempenho (para este estudante). Atribui sucesso ao esforço e a capacidade. nem dá aos estudantes informações sobre seu status. Não proporciona informação alguma. Washington D. 9. É feito contingentemente. Fomenta interpretações exógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa por razões externas – para agradar o professor. 5. se de meios como o elogio e as críticas para incentivar ou inibir comportamentos e situações. variedade e outros sinais de credibilidade. Recompensa a atingimento de critérios especificados de desempenho (o que.C. implicando que no futuro podem ser esperados sucessos semelhantes. 9. Usa os desempenhos dos companheiros como o contexto para descrever os atuais sucessos dos estudantes.). Reprodução autorizada. 7. Portanto sua eficácia do reforço social dependerá de como este é usado. ELOGIO SEM VALIDADE 1. Restringe-se às relações positivas. É feito em reconhecimento ao esforço digno de nota ou sucesso nas tarefas difíceis (para este estudante). Mostra uniformidade insípida. 6. como sorte ou tarefa fácil. Especifica as particularidades do desempenho. ELOGIO EFICAZ 1. distraindo a atenção do comportamento relevante para a tarefa. Entra indevidamente no processo em andamento. podendo o elogio elevar as expectativas dos estudantes ao desempenho escolar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. dada como o mínimo de atenção. sem consideração aos processos ou conseqüências de desempenho. 9 . 3. Fomenta a apreciação e as interpretações desejáveis sobre o comportamento relevante para a tarefa. 12. Enfoca a atenção dos estudantes no professor como uma figura de autoridade externa que os está manipulando. 1981. 10. É feito aleatória ou assistematicamente. 8. pode incluir os critérios de esforço). 12. 11. Fomenta atribuições endógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa porque dela e/ou querem desenvolver habilidades relevantes para a tarefa). 4. 4. 5. vejamos as orientações para elogio eficaz. que sugere uma resposta condicionada. Atribui sucesso somente à capacidade ou a fatores externos. Review of educational Research.26. depois de completado o processo. Orienta os estudantes para se compararem com os outros e pensar em competir. 2. Orienta os estudantes para melhor avaliação de seu próprio comportamento relacionado a tarefas e soluções de problemas. quando este for coerente à ocorrência do bom desempenho ou não surtir o efeito desejado quando este é utilizado indiscriminadamente. 19 a 22 . pela American Educational Research Association. Recompensa e mera participação. 3. Podendo utilizá-lo conforme o aproveitamento escolar. 51. J Teacher Praise: A functional analysis. 7. 6. Enfoca a atenção do estudante em seu próprio comportamento relevante para a tarefa. 2. 8. entretanto.

no primeiro caso. participação. 1968) propunham que as crenças dos professores ou suas expectativas sobre o QI de uma criança poderiam afetar no seu desenvolvimento cognitivo. sendo que cabe ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas. ou seja. Preocupações frente a esta realidade não inevitáveis. a adaptação e a aprendizagem do estudante podem ser mais ou menos facilitadas e mais orientadas para uma ou outra direção. o que acaba por impregnar a totalidade do processo ensinoaprendizagem. sendo a figura do professor de extrema importância por ser ele o principal responsável para fazer a mediação competente e crítica entre conhecimento e alunos.setembro 2005. também. pois envolvem dimensões afetivas e motivacionais. assim. apontam que não há dúvida alguma sobre a existência e a importância do processo de construção das representações que professores e alunos constroem uns sobre os outros. As interações professor-aluno desempenham um importante papel e mais do que pautadas pelas ações que um dirige ao outro. é efetivado por meio das relações entre professor e aluno. e os que depositários de expectativas negativas acabam efetivamente rendendo menos. Como prova disto. e dava estímulo para que isso ocorresse. Mesmo considerando que existem inúmeras variáveis internas e externas que interferem no processo educativo. alunos e conhecimento. sobretudo. entende-se que o processo educativo é essencialmente interativo. os alunos constroem “realmente” significados a propósito destes conteúdos. 297) destacam que a maioria das pesquisas atuais sobre as interações entre professor-aluno ancoram-se nas seguintes considerações: Por um lado. Coll e Sole (1996. Há autores que apontam que conforme o rumo que tome o desenvolvimento da interação Professor-Aluno. 19 a 22 . além de atribuir as dificuldades dos “bons” alunos a fatores situacionais. por outro lado. ou seja. pelas idéias que um tem do outro. de tal maneira que acabam se conformando às expectativas dos professores: aqueles que são depositários de expectativas positivas acabam efetivamente rendendo mais. Porém. As expectativas podem conduzir o professor à percepção dos “bons” alunos como sendo os mais parecidos com ele mesmo. no final da década de 60. A partir dessa década. o conhecimento construído pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. proporcionando aos estudantes a apropriação ativa do 9 . e. portanto. a partir da publicação do “pigmaleão da escola” (ROSENTAL e JACOBSON. Assim. ao se ponderar sobre a importância das interações professor-aluno para a eficácia do processo ensino e aprendizagem. à dedicação de uma maior atenção e ajuda. estas interações não podem ser reduzidas ao processo cognitivo de construção do conhecimento.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a redobrar os esforços para modificar a situação e. do que quando isso não acontecia. não inibi-los. o que leva. pesquisas mostraram que as expectativas dos professores podem. p. e os constroem. são afetadas pelas representações mútuas. as crianças aprendiam mais quando os professores esperavam um alto desempenho. cabe ao professor “dar o tom” no relacionamento. persistência. afetar a aprendizagem. Coll e Miras (1996). independentemente da capacidade da criança. sob determinadas circunstâncias. graças a interação estabelecida com o professor. cooperação e esforço no desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem. e as dificuldades dos “maus” alunos à sua falta de competência. o intercâmbio de influências comportamentais entre professor e aluno parece ter uma importância particular. Os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos recebidos mediante uma maior ou menor atenção.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. vê-se a grande importância estudar o papel das Interações sociais em sala de aula. n 71. Segundo Ghiraldelli Júnior (1996. 19 a 22 . foi instituída a educação para as massas populares e esta passou a ser para as classes populares o único meio de mobilidade social. 240). como o conflito entre a fala dialógica e a fala impositora. durante as observações realizadas constatou-se que esta afeição está diretamente relacionada à figura da profissional. p. Diante do que foi pesquisado. julga-se ser fundamental a incrementação de pesquisas visando uma melhor compreensão do fenômeno. É bom salientar que para se ter maior conhecimento sobre este papel é bom estudálo e analisá-lo da melhor forma possível. as relações afetivas. pois a partir da mesma.. Com embasamento na literatura freireana. O segundo aspecto suscitado é o afetivo. Os diálogos que acontecem à margem da função suscitada são 9 . Pesq. p. as relações humanas: As interações sociais são empregadas de modo genérico. durante a década de 30. fato explicado historicamente desde a década de 30.setembro 2005. aspectos relevantes a influência do diálogo na interação professoraluno. O primeiro aspecto refere-se ao prazer dos entrevistados e entrevistadas em freqüentar a escola estando ligado diretamente à mobilidade social. pois somente a partir da compreensão desta realidade é que será possível empreender medidas que possam antecipar e prevenir problemas psicoeducacionais e melhorar a formação dos profissionais desta área. A educação envolve a construção da alteridade. a relação professoraluno e sua influência para o processo de ensino e aprendizagem. Para Freire. A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA A educação constitui-se de relações interativas destacando-se entre estas. a pratica pedagógica não se faz apenas com ciências e técnica. remeter a otimização da educação ao plano exclusivo da interação professoraluno é uma concepção. Salientando que esta escuta jamais é autoritária e exige disponibilidade para o diálogo. as instituições educacionais não podem eximir-se de tarefas concernentes ao que há de mais intrínseco no processo ensino-aprendizagem. Constatamos através das entrevistas e observações que o fato diálogo é reduzido a transmissão de conteúdo justificando uma das funções da escola a função epistêmica. ou seja. os educandos explicitaram sentimentos de afeição pelas educadoras. 1968. 1989. ao mesmo tempo. 184) não existe respeito sem afetividade. nas situações em sala de aula ocorreu nitidamente um sentimento de respeito unilateral (PIAGET. Reconhecendo que para comunicação eficaz destas interações exige-se o saber escutar que envolve a diferença entre falar a e falar com os outros. conhecimento. situação que em nada contribui para elucidar quais delas são realmente úteis para a situação de sala de aula e quais delas cabe ao professor promover e/ou incentivar. O terceiro aspecto relevante é a valorização do diálogo como instrumento de interação para os entre-pedagógicos. (Cad. Certamente. Mesmo considerando que os atos educativos são o reflexo do contexto social mais amplo que os engloba. Porém. nov. observa-se sua grande utilidade no processo educativo. ingênua e irresponsável. No entanto. 50). A relação professor-aluno durante o processo educativo sofre a influência de fatores sócio-históricos. foram analisadas as entrevistas com alunos/as e professoras que apontaram.

ou seja. Willian. In: COLL. 2002. I.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1976. renegando a importância do diálogo enquanto construtor de laços de afetividade entre alunos e professoras favorecendo a harmonia no processo educativo. São Paulo: Summus editorial.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. Colegas. Herbert J. In: COLL. Ano VI n. História da Educação. e MIRAS. Porto Alegre: Artes Médicas. o que facilitaria a interação entre ambos resultando em uma aprendizagem significativa. R. Relações Sociais nos Anos Escolares: Família. 1991. pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina. São Paulo: Harbra. 1996. Convite à leitura de Paulo Freire. Jesús Palacios e Álvaro MARCHESI (Org. COLL. Fernando. Porto Alegre: Artes Médicas. As entrevistas com as professoras. encarados como assuntos extra-classe. G. não comprometendo seu dever enquanto profissional”.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. GADOTTI. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. diluindo a hierarquia. contudo as observações apontam para um esquema antidialógico. HENÁNDEZ. REFERÊNCIAS AQUINO. R. 19 a 22 .Piscologia da Educação. Carmem. AQUINO (Org. J. O diálogo como mediador da aprendizagem e da construção do sujeito na sala de aula. embora por vezes de modo inconsciente falas de autoritarismo em uma postura antidialógica. Paulo.) Desenvolvimento Psicológico e Educação . J. C. As educadoras mostraram-se insensíveis a esta função primordial ao dialogo para relação professor-aluno desenvolvendo em suas praticas. CUEBRO. São Paulo: Cortez. moralidade e conhecimento. 22 jul/ago. César. KLAUSMEIER. Manual de Psicologia Educacional: Aprendizagem e capacidades humanas. Escola. 1996. e GOODWIN. A representação Mútua Professor/Aluno a suas Repercussões sobre o Ensino e a Aprendizagem. Revista Pátio. COLL. Porto Alegre: Artes Médicas. professorprodutor e aluno-receptor.setembro 2005. 2 ed. Resultando em uma comunicação insuficiente e conseqüentemente uma relação entre professor-aluno deficitária. 1996. In: COLL. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. 9 . uma relação vertical no qual o dialogo é utilizado como instrumento de coação por parte das professoras. e SOLE. G.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. Concluiu-se que há uma precariedade na utilização diálogo nas relações entre-pedagógicas em virtude do não favorecimento do diálogo no âmbito escolar. Rosário e MORENO. 1996. Moacir. C. A Interação Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos mostraram grande contradição ente as entrevistas e as observações. In. 1996. GHIRALDELLI JÚNIOR. M. Segundo Freire “a afetividade é um compromisso a ser selado entre professor-aluno. alunos e alunas indicaram a presença do diálogo no cotidiano escolar e sua influencia nas atividades pedagógicas desenvolvidas. São Paulo: Scipione (série Pensamento e ação no Magistério).

A teoria da aprendizagem verbal significativa. In: AQUINO. Interação professor-aluno e aprendizagem de leitura e escrita numa primeira série do primeiro grau. Melhoramento. Harba Ltda. 1969. 2000.) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Psicologia e Pedagogia. SANTOS. E. São Paulo: Summus editorial. T. John Janeway Conger. Noções de Psicologia. PIMENTEL. 19 a 22 . S. R. 3 ed. M. C. C. G. Coll Salvador et al li Psicologia do ensino. (Org. 1974. 9 . G. 1995. & Goñi. S. Lago. PIAGET. O. SALA. Ed. Jean. Rio de Janeiro: Forense: Universitária. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. J. Desenvolvimento e Personalidade da Criança. J.setembro 2005. (Dissertação de Mestrado) Mestrado de Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba. R. MUSSEN. REGO. In: C. 1996. São Paulo: Ed. Jerome Kakagan e Aletha Carol Huston. Paul Henry. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskyana.

fogo e terra. INTRODUÇÃO É opinião consensual.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. com uma abordagem dos problemas de saúde restrita aos aspectos fisiopatológicos. Isso tem dificultado o desenvolvimento de ações de promoção e proteção da saúde e influenciado o desenvolvimento das ações educativas em saúde em direção a práticas de caráter higienista. psicossociais e culturais que aconteceram em cada época nas diversas sociedades. baseados em teorias chinesas. Palavras-Chave: Fisioterapia – Educação Popular – Extensão Comunitária. contudo. as explicações mágicas e religiosas acerca do fenômeno saúde-doença predominaram no pensamento ocidental. a educação é parte fundamental para que as ações preventivas tenham êxito. Pretende-se discutir elementos teórico-metodológicos que indiquem possibilidades de reflexão e reorientação da prática fisioterapêutica na atenção básica. A Educação Popular vem tendo influência crescente nesta discussão e pode dar uma contribuição importante para o debate na Fisioterapia. A primeira concepção dinâmica desse fenômeno ocorreu entre os gregos que. Na antigüidade. fundada em uma visão biológica da doença. sofreu influência das transformações econômicas. tem se caracterizado por uma grande ênfase na atenção curativa. neste contexto. ao longo da história. 19 a 22 . Tal discussão se dá a partir da vivência em um projeto de extensão universitária que apresenta a Educação Popular como seu referencial teórico. A prática dos profissionais de saúde. ar. e as doenças eram causadas pela ação de fatores externos que causavam um 1 Autores 1 . distanciando-se da discussão em torno dos determinantes sócio-econômicos preponderantes na análise do processo saúde/doença e na intervenção sobre esses problemas. acreditavam que a saúde era resultado do equilíbrio entre os quatro elementos que compõem o corpo humano: água. A FISIOTERAPIA NA ATENÇÃO BÁSICA A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO POPULAR Aline Barreto de Almeida1 Ana Maria Braga de Oliveira Anderson Sales Dias Cristina Marques de Almeida Holanda Emanuel Eliezer Pinheiro Júnior Igor de Carvalho Gomes Jomard Farias Deininger Kátia Suely Queiroz Silva Ribeiro Paula Teles Vasconcelos RESUMO A ênfase que vem sendo dada à promoção da saúde e à atuação dos profissionais na atenção básica requer uma discussão acerca dos conceitos que norteiam estas práticas e a forma como elas têm sido desenvolvidas.setembro 2005. que a prevenção deve ser o objetivo maior de todas as ações de saúde e que. quando se discutem os caminhos para a saúde. A compreensão que o ser humano teve sobre as doenças.

O desenvolvimento da teoria bacteriológica. há um número crescente de epidemias pela Europa. 1985). Na primeira metade do século XX. dentre os quais destacou-se Virchow.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. igual peso na determinação do processo saúdedoença. a partir da qual desponta a Teoria Miasmática. Ao final desse período. Essa teoria indica que são os determinantes de natureza sócio-econômica. atribuía importância ao ambiente físico na causalidade das doenças. surge a teoria da Determinação Social das doenças.setembro 2005. existindo nesse período a noção de contágio das doenças. perceberam que certas doenças eram decorrentes das condições sócio-econômicas. pelo fato de que elas atribuem a variáveis de hierarquia distinta quanto à causalidade. porém. a teoria unicausal afirma-se como hegemônica. predomina uma perspectiva de multicausalidade. que fazem com que certos indivíduos estejam mais expostos ao risco de adoecer do que outros. Hipócrates. porém. seguindo esse pensamento. fundamentando-se a partir daí uma compreensão do processo saúde-doença unicausal. relacionando-as com as condições de vida e trabalho da população. há uma ênfase no estudo dos problemas de saúde no que diz respeito às políticas sociais. de partículas da atmosfera e de fermentações e putrefações dos humores (BARATA. as doenças originam-se dos miasmas. 19 a 22 . e que a causalidade biológica é subordinada à causalidade sócio-econômica (POSSAS. desequilíbrio no organismo. ressurgem os experimentos e as observações anatômicas. que faz retornar a discussão em torno da causalidade das doenças. faz com que a Medicina passe a fundamentar suas explicações nas descobertas das relações causais entre os microorganismos e as doenças. Segundo essa teoria. Alguns autores. assim. O conceito de multicausalidade sofre alterações ao longo do século XX. com a emergência de novos problemas associados ao crescimento das sociedades industriais. apesar da existência nessa época de visões que discutiam a incorporação do social no processo saúde-doença. contudo o social é apenas referido e colocado na mesma instância dos demais fatores ambientais causadores de doença. Fazendo uma crítica às teorias da multicausalidade. A compreensão do fenômeno sob a perspectiva da teoria da Determinação Social. no final do século XIX. 1989). 2000). colocando em plano secundário a visão social que se esboçava e que havia eclodido durante a Revolução Francesa (POSSAS. Com o processo de urbanização desordenado que se estabeleceu no período industrial. 1985). embora a prática clínica tenha sido abandonada e se revestido de caráter religioso. que explicam o surgimento das doenças como decorrente da interação dos diversos fatores existentes envolvendo o ambiente. e mesmo considerando as explicações dos bacteriologistas. aparece a concepção da causação social das doenças. 1989). ou seja. em última análise. Na discussão sobre o fenômeno saúde-doença no espaço acadêmico atual. contudo. No Renascimento. afirmam que a questão do adoecimento é muito mais complexa do que uma simples relação de causa-efeito entre microorganismos e doenças (LAKATOS & BRUTSCHER. a explicação teórica proposta por Hipócrates acerca das doenças foi preservada. Os fatores psíquicos passam a ser agregados ao conceito de causalidade. apontando a insuficiência do modelo teórico unicausal dominante. Desse modo. em que as condições sanitárias da população nas cidades eram bastante precárias. limitada aos aspectos biológicos. o ser humano e os agentes etiológicos (POSSAS. 1989). Durante a Idade Média. o que caracteriza os diferentes modelos dessa teoria é a tentativa de redução do social e sua descaracterização através de construções não-históricas e biologicistas (BARATA. porém. permite ao profissional de saúde uma concepção mais alargada do adoecimento e uma 1 . Emergem. as teorias multicausais. é dada maior ênfase aos aspectos biológicos.

para conseguir uma adesão mais efetiva dos educandos. quando. tornam viável a execução das orientações recebidas. essas ações educativas refletem a relação vivenciada pelos profissionais de saúde na universidade e se apresentam sob a forma de palestras e aulas. que são impostas às pessoas. A educação em saúde. uma vez que ela não considera a necessidade de transformação social. Em geral. indicam condutas totalmente inadequadas ou irrealizáveis. 19 a 22 . a exemplo da orientação quanto ao uso do gelo. muitas vezes. nem sempre. eles têm reforçado a idéia de que o povo é ignorante e incapaz de compreender o que foi ensinado. Nesse sentido. Essa é uma abordagem comprometida com a manutenção do sistema social estabelecido. Uma situação bastante ilustrativa dessa questão na prática fisioterapêutica acontece nas orientações que damos aos usuários dos nossos serviços. Entende que a problemática da saúde é social e econômica e propõe transformações nesses setores. desconsiderando a realidade social delas e seu papel como sujeito no cuidado com a própria saúde. temos a noção exata se as condições de vida das pessoas a quem estamos dando as orientações. em linhas gerais. e que essa questão se resolve pela educação. Disso resultam práticas autoritárias. em vista da condição sócio-econômica e cultural das pessoas. Há diversas e divergentes compreensões do que seja. Ela é pautada na idéia de fazer as pessoas trocarem hábitos e comportamentos prejudiciais por outros considerados mais saudáveis. como objetos de prescrição de normas e condutas a serem seguidas para manter ou promover sua saúde. historicamente determinadas e socialmente construídas. que colocam os sujeitos a quem essas práticas se destinam. e. baseia-se na primeira concepção aqui exposta. fato que acontece mais amiúde nos serviços de rede básica de saúde. a prevenção primária em saúde tem sido apreendida e praticada pela maioria dos profissionais de saúde. possibilidade de atuação mais ampla. políticos e ideológicos. Uma outra característica do modelo científico de atenção à saúde que tem interferido nas ações de prevenção primária é a concepção da supremacia do conhecimento científico sobre outros tipos de conhecimento. sem qualquer referência quanto à possibilidade de que aquelas pessoas tenham algum conhecimento sobre o assunto em questão. duas concepções e práticas de educação: uma que prioriza o elemento educativo em uma abordagem que desconsidera a historicidade e os aspectos políticos. e sim. possibilitando uma reorientação da prática. Essa concepção de educação em saúde há muito tempo vem sendo criticada por profissionais 1 . através de prescrições que geralmente implicam mudanças de comportamentos e hábitos. às orientações posturais. onde conteúdos científicos são depositados. considerando que os problemas de saúde ocorrem devido à ignorância e desinformação da população. encerrando abordagens diferentes. propõe a adequação das pessoas às regras indicadas para se ter saúde. Algumas vezes há uma preocupação de tornar a informação mais acessível. Essas compreensões variam na dependência de interesses econômicos. qual a finalidade e de como deve ser feita a educação em saúde. que tradicionalmente tem sido praticada nos serviços e campanhas de saúde. que vai se revelando insuficiente ao lidar com os problemas de saúde da população. a outra concepção compreende saúde e educação como categorias sociais. que confere ao profissional a autoridade de impor seu saber como sendo único e válido em todas as circunstâncias. Segundo Medeiros (1995). Os profissionais que adotam essa prática desconsideram a realidade social onde estão inseridos os educandos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Como essa adesão não corresponde às expectativas dos profissionais. há.setembro 2005. de maneira que procuram traduzi-la numa linguagem “popular”.

serviu de base para os movimentos de resistência contra o regime militar. para implementação das reformas de base (SCOCUGLIA. Criticando a educação bancária2 ele propõe uma educação libertadora. então. 1978). foi criada a Articulação Nacional de Educação Popular em Saúde. No início da década de 1990. Ampliase o papel da Educação Popular. estando ela a serviço da ideologia dominante. na qual o educador deposita o saber. onde a principal preocupação é a colaboração no esforço das classes populares pela conquista de seus direitos e uma maior capacidade de entendimento e enfrentamento de seus problemas de saúde (VASCONCELOS. mais do que servir aos fins populistas possibilitou a organização das camadas populares. que se estruturou na Zona Leste de São Paulo. 2000a). Esse método. Paulo Freire as classifica em bancária. A experiência mais significativa foi a do Movimento Popular de Saúde (MOPS). e. durante o I Encontro Nacional de Educação Popular em Saúde. no princípio. e os educandos são meros receptores. Em 1998. O método de Educação Popular foi sistematizado inicialmente por Paulo Freire e teve. tendo conseguido reorientar e ampliar as práticas de muitos serviços. 1 . passam a criar formas inovadoras de relacionamento entre o serviço de saúde e a população.setembro 2005. há uma fusão entre Educação Popular e trabalho pastoral. 1997). trazendo para o setor saúde uma cultura de relação com as classes populares que representou uma ruptura com a tradição autoritária e normatizadora da educação em saúde (VASCONCELOS. não estavam conseguindo organizar espaços mais amplos onde pudessem discutir suas experiências e aprofundar a dinâmica de atuação. 1984). este método foi utilizado visando à formação de eleitores “conscientes”. e o conceito de Educação Popular passa a ser o de educação produzida pelas classes populares ou para as classes populares em função de seus interesses (PAIVA. no entanto. no campo da educação em saúde. que é fruto de uma aliança entre a Articulação Nacional e o trabalho que vem sendo desenvolvido na Escola Nacional de Saúde Pública da FIOCRUZ. 19 a 22 . Os profissionais que atuavam nessa perspectiva. após o golpe militar de 1964. representando um espaço onde se poderiam integrar os diversos profissionais que atuam na área. que pudessem eleger os políticos “progressistas”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Surgem outras experiências de participação popular nos serviços de saúde. que é baseada no diálogo e está a serviço da libertação (FREIRE. norteando a relação entre intelectuais e as classes populares. apropriando-se da metodologia da Educação Popular. Um movimento que representou uma nova concepção de educação em saúde foi resultado da participação de trabalhadores da saúde nas experiências de Educação Popular. surge a Rede de Educação Popular e Saúde. Durante o governo João Goulart. foi se organizando um movimento de Educação Popular em Saúde. e partiu de sanitaristas que atuaram em comunidades eclesiais de base. A partir daí. Na área de saúde. a Educação Popular foi sendo introduzida a partir de experiências em que profissionais. No período da ditadura militar. que proporcionam um aprendizado a um número significativo de profissionais de saúde que. utilizada por pessoas de diversas áreas do conhecimento humano. a partir dos anos de 1970. no início da década de 1980. atuando junto aos movimentos sociais. Ela integra profissionais de diversos estados brasileiros e também de outros países da América Latina. e a educação problematizadora. buscaram formas de integração e colaboração redefinindo e dinamizando ambos. sua aplicação dirigida à alfabetização de adultos. Essa Rede representa um 2 Analisando as concepções de educação. insatisfeitos com esse tipo de relação educativa. que deixa de ser um método de alfabetização para ser uma estratégia de fortalecimento das classes populares. propiciando um rico processo de interação e troca de experiências. 1997).

Paulo Freire aponta alguns pressupostos para o diálogo. 1978). compartilhado e transformador. que dele possa surgir um saber novo. (VASCONCELOS. tem incentivado a organização das seções estaduais da ANEPS. os indivíduos são livres para construir suas identidades. atualmente vem sendo revitalizado. assim como. se não há humildade. Na perspectiva da Educação Popular. No processo dialógico da educação em saúde é necessário que o profissional tenha a humildade de reconhecer que seu saber não é único nem absoluto e que ele tem muito a aprender com as pessoas. Esta Articulação tem recebido apoio do Ministério da Saúde. para se chegar à igualdade de oportunidades. criar e recriar. Há profundas diferenças entre a Educação Popular e Saúde e a proposta tradicional de educação em saúde. UM CAMINHO POSSÍVEL PARA A ATUAÇÃO Atuar na atenção básica requer do profissional a compreensão de que as ações específicas de 1 . e vêm tendo. onde ambos ensinam e aprendem. Por meio do princípio da liberdade. que fazem hoje os vários sujeitos subalternos. Ele afirma que não há diálogo se não há um profundo amor ao mundo e aos seres humanos e fé no seu poder de fazer e refazer. Só há motivação para o diálogo se há esperança de que ele possa frutificar. O MOPS. uma pesquisa que busca delinear o quadro das práticas e movimentos populares por todo o país. pela diferença de valores. fazer escolhas de suas pertinências sociais. 2003). Só há diálogo se há esperança. ao mesmo tempo em que se organiza a Articulação Nacional de Movimentos e Práticas de Educação Popular e Saúde (ANEPS). Põe em questão o tipo de tratamento que as identidades tiveram. e se há um pensar crítico (FREIRE. Ele diz que não há diálogo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. políticas e culturais. na sua vocação de ser mais. EDUCAÇÃO POPULAR E FISIOTERAPIA: NA ATENÇÃO BÁSICA. O multiculturalismo dá um destaque à diferença. No momento atual. E também só há possibilidade de interlocução se há respeito. ao tratamento diferencial. há um crescimento das práticas de Educação Popular em Saúde e um movimento de institucionalização destas práticas. pois a auto-suficiência é incompatível com o diálogo. mesmo aquelas que não tiveram acesso à educação formal. com suas estratégias de sobrevivência e grande capacidade de explicar parte da realidade. essa prática não é entendida como simplesmente fazer as pessoas mudarem seus hábitos e comportamentos considerados prejudiciais. com o esforço e a luta pela saúde. SILVA. 2000b). se os sujeitos esperam algum fruto de seu que fazer. implementando. nas democracias tradicionais. crenças e raças. que passou por um período de enfraquecimento nos anos 1990. (GONÇALVES. e que querem ver as práticas de Educação Popular em Saúde incorporadas à tradição de atuação sanitária hegemônica (VASCONCELOS. 1997). Respeito pela diversidade cultural. inclusive. de modo que só é concebível uma educação baseada no diálogo. mas ajudar na busca da compreensão das raízes dos problemas de saúde da população e em procurar soluções para estes problemas. 19 a 22 . movimento de profissionais que acreditam na centralidade do trabalho de integração da ciência e das práticas institucionais em saúde. Nessa ótica se reconhece que o saber popular é bastante elaborado. numa constante troca entre o saber científico e o saber popular.setembro 2005. em uma perspectiva de multiculturalismo. por exemplo.

insuficientes para resolvê-los. de modo que só lhe resta se acomodar a esta situação. uma vez que esta não apenas fornece elementos teórico-metodológicos para essa atuação. antes de aprenderem a tratar de seqüelas. alimentação. Integram-se. 19 a 22 . As atividades deste Projeto são realizadas em conjunto com outro Projeto de Extensão denominado Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. a promoção e a manutenção da saúde. Outro caminho é compreender que a extensão dos problemas que acometem a saúde das populações requer que o profissional repense e reoriente sua prática de saúde. Como atuação específica do grupo de Fisioterapia. Como integrantes do grupo geral de estudantes. mas. Serviço Social e Pedagogia. Aí ele segue fazendo um trabalho que pretende ser curativo/reabilitador. eles realizam visitas de acompanhamento às condições de saúde das famílias da comunidade e participam de reuniões com a associação comunitária e de atividades educativas coletivas. mas ela também indica como um caminho. nestas atividades. Isto foge da capacidade de o profissional resolver o problema através de ações individuais e requer seu envolvimento enquanto aliado das classes populares na luta por esses direitos. o engajamento do profissional com os movimentos sociais. emprego.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mesmo que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar. embora seja percebido pelo profissional. o que tem se mostrado muito relevante no sentido de que estes alunos vivenciem uma experiência de orientação aos cuidados com a saúde. Há basicamente duas opções para o profissional que atua nos serviços públicos de saúde. mesmo a prática curativa depende de fatores que ultrapassam o biológico. são realizados 1 . Comunicação Social. o que. alterar as relações de trabalho e enfrentar as opressões que marcam nossa sociedade. não leva a uma mudança. Além disto. O que tem ocorrido em conseqüência desse posicionamento é que os serviços nem sempre têm conseguido dar conta desta função. e os recursos e as soluções disponíveis. estudantes que estão em fases mais iniciais do curso. desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba – UFPB . Há aqui uma grande possibilidade de aproximação entre o profissional de saúde que se dedica ao trabalho na atenção básica e a Educação Popular. sem os quais dificilmente as ações de promoção e manutenção da saúde podem ter resultados. mas nem mesmo chega a sê-lo. pois ele não costuma repensar sua prática. atuando em uma comunidade da periferia da cidade de João Pessoa – PB. A participação dos estudantes de Fisioterapia se dá sob duas perspectivas. É sob a perspectiva da Educação Popular em Saúde que desenvolvemos o Projeto de extensão universitária denominado Fisioterapia na Comunidade. principalmente. onde são tratados temas gerais de saúde a partir da demanda dos moradores da comunidade. do qual fazem parte estudantes de todos os cursos da área de saúde existentes na UFPB.desde 1995. Uma opção é deixar-se contaminar pela idéia de que os problemas de saúde são muito grandes. atuar tendo como meta não apenas a cura ou reabilitação de doenças. uma vez que. uma vez que promover e manter saúde pressupõe assegurar moradia. é uma opção que traz implicações de ordem social. e que o encaminhamento destes problemas aponta para alianças com a população no sentido de lutar por melhorias nas suas condições de vida e de saúde. como também estudantes de Psicologia. É nessa segunda opção que há um espaço fértil para a Educação Popular. lazer. sua profissão são insuficientes para dar conta dos problemas que comprometem a saúde das coletividades. econômica e política.

Isso nos faz reconhecer a insuficiência de nossa intervenção e a necessidade de contribuirmos com a luta pelos direitos básicos desses sujeitos como forma de garantir condições mínimas de saúde. Os estudantes têm um papel fundamental na organização das atividades. a Educação Popular tem sido proposta como forma de embasamento teórico-metodológico para a atuação neste trabalho. Sendo assim. existem avanços e estagnações. Perceber que. incoerências que são próprias desse aprendizado. completando com eles. fazer educação em saúde numa perspectiva de Educação Popular é um processo de reformulação de conceitos e de reorientação de prática. é um avanço. grupos de coluna e outras atividades educativas desenvolvidas de forma pontual. 19 a 22 . A Educação Popular não visa adequar as pessoas a normas de higiene. idosos. se levarmos em consideração que. diante das dificuldades decorrentes das péssimas condições materiais de existência das pessoas de classes populares. vinculadas à comunidade. no sentido de desvendar o lado oculto das relações sociais com os olhos deles. mas não vêem. (BRANDÃO.setembro 2005. de fazer e pensar de modo tão diferente do que estamos acostumados. 1997). é comum o sentimento de frustração por não obterem grandes resultados com sua intervenção. e que a educação em saúde pressupõe um compromisso com os excluídos das políticas sociais e um envolvimento na busca por melhores condições de vida para essas pessoas. apud VASCONCELOS. Isso é mais difícil. mas aprender a valorizar as pequenas conquistas em termos de mudança ao invés de desanimar com as dificuldades. A percepção quanto à importância da participação na organização comunitária surge com a experiência na medida em que alargamos nossa compreensão em relação à problemática de saúde da comunidade. incentivando a autonomia dos acadêmicos e a formação de lideranças. a fim de abrir caminho para a conquista da liberdade e de seus direitos. para profissionais que aprendem que o seu papel é de curar ou reabilitar. e ainda. participação em grupos de gestantes. às equipes de saúde da família e a líderes comunitários. descentralizando o planejamento e as decisões da figura dos docentes. desanimamos ao sentir a insuficiência de nossas ações. estabelecendo uma relação mais horizontalizada entre educadores e educandos. Compreender que existem muitas limitações em trabalhos junto a estes sujeitos. uma vez que eles participam da coordenação do projeto. No processo de aprendizado de uma concepção diferenciada de educação em saúde.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O nosso papel é o de contribuir com os sujeitos das classes subalternas. As ações realizadas neste Projeto partem do entendimento de que a questão da saúde tem suas raízes mais profundas nos problemas sociais. e como tal surge. apesar da dimensão dos problemas. mas participar do esforço junto aos sujeitos subalternos para a organização do trabalho político. Nesse sentido. Ao longo do tempo em que desenvolvemos as atividades do Projeto Fisioterapia na Comunidade. em alguns momentos. atendimentos fisioterapêuticos no domicílio e nas Unidades de Saúde da Família. a produção do conhecimento crítico que nasce da revelação do subalterno como sujeito (VALLA. houve situações em que. Essas incoerências se acentuam ou se reduzem na medida em que conseguimos superar o preconceito em relação aos sujeitos subalternos. existem coisas que nos 1 . revelando-lhes aquilo que eles enxergam. 2000).

especialmente na atenção básica. foi efetuada uma revisão de literatura de modo a possibilitar a fundamentação teórica necessária a uma reflexão mais aprofundada. levando a uma reorientação da mesma. Nesse aprendizado. Para essa revisão foram estabelecidos dois eixos de discussão. possamos fazer a 1 . mas também reconhecendo seus limites. é compreender que os “problemas são muito profundos para serem ‘curados’.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a Educação Popular favorece uma reformulação tanto na sua fundamentação quanto na metodologia.setembro 2005. Para a elaboração deste trabalho. Isso se torna possível. desponta um novo saber que toma como ponto de partida o saber popular. o profissional fica consciente de que faz parte das atividades de educação em saúde. levar orientações a serem seguidas pela população. buscando conhecer a forma como eles enfrentam esses problemas e a lógica que existe no seu saber. estando ancorado em autores cujos estudos estão voltados para a Educação Popular. DISCUSSÃO A Educação Popular pode propiciar uma reflexão e uma análise dos princípios que norteiam a atuação do fisioterapeuta. MÉTODO Este trabalho teve como ponto de partida as reflexões realizadas entre os participantes do projeto de extensão Fisioterapia na Comunidade acerca da atuação na atenção básica. a partir dos quais os autores estudados foram selecionados. é possível uma adequação e adaptação dos recursos e procedimentos à realidade do usuário. Na medida em que se percebe que na convivência com pessoas das classes trabalhadoras há muito a aprender sobre as raízes dos problemas de saúde da população. a partir do momento em que o profissional valorizar o conhecimento já elaborado pelo sujeito em tratamento e sua família no lidar com a doença e as estratégias de convivência com o problema. Um eixo tratou da abordagem das concepções em torno do processo saúde-doença e as conseqüentes formas de intervenção profissional. tomando como base o estabelecimento de uma relação onde o diálogo sirva de elemento enriquecedor do tratamento. Nessa ótica. 1999). tendo o seu saber e participação valorizados. parecem pequenas. mas que são importantes na vida das pessoas. Essa concepção educativa também indica a necessidade de transformarmos o modo como temos feito as orientações que. pode-se construir novos caminhos de intervenção. 19 a 22 . o outro eixo foi referente à discussão acerca das concepções e práticas de educação em saúde. Sob o ponto de vista das práticas educativas. a busca do fortalecimento dos atores sociais na luta por mudanças que favoreçam a saúde. e não apenas. valorizando-o. Nessa perspectiva em que há abertura do profissional para o diálogo. contudo. assume o papel de sujeito no processo de reabilitação. mas não para serem cuidados” (VASCONCELOS. que. reflexões estas que são subsidiadas por leituras de alguns dos autores aqui citados. e foi baseado em autores com abordagens vinculadas à Epidemiologia Social. No que se refere às atividades técnicas do fisioterapeuta. a Educação Popular pode facilitar sua reorientação. ao invés de depositarmos conhecimentos sob a forma das tradicionais palestras e aulas.

se pelo contrário. A Educação Popular contribuiu de sobremaneira para uma constante reflexão. que vão além da visão assistencialista e caminham na direção de uma atuação como aliados dos sujeitos das classes subalternas.setembro 2005. Prestar o atendimento. com o ódio. uma vez que as duas coisas fazem sentido. menos ainda no poder exacerbado de uma cultura sobre a outra. religião e opinião distintas. portanto. 1999). a multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas. imprevisíveis. 2002). Na perspectiva da Educação Popular. buscamos nas nossas ações educativas em saúde a unidade na diversidade. um aprendizado em relação ao respeito à diversidade cultural. É um desafio. tensas. de sentir-se integrante da pluralidade de culturas e raças. proporcionando a formação de um estudante mais crítico. Ao longo da nossa experiência. por parte do estudante. muito pelo contrário. uma indignação e uma vontade de lutar para mudar o significado das categorias e das relações de poder. as diversas culturas podem se somar nos saberes e práticas de saúde. com a xenofobia. assim como as tentativas. que esse entendimento evidencia uma limitação. agressões. A oferta de um serviço do qual essas pessoas estão necessitando de imediato e não dispõem. Reconhece-se a existência de uma tensão. produzindo a própria multiculturalidade que nunca está pronta (FREIRE. Esse panorama conflituoso. 2003). a partir do momento em que exclui outras possibilidades de ação num trabalho comunitário. Há. mas que deveria ser oferecido pelas instituições governamentais. de afirmação e de representação em políticas e práticas sociais. 19 a 22 . com a exclusão social (Moreira. cultura. um serviço de saúde a que essa população não tinha acesso.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pleno de avanços e recuos. A experiência vivenciada tem possibilitado. competitivas. criando. nossa atuação poderia estar servindo como um paliativo para o problema. evidencia-se tanto nos noticiários que veiculam guerras. 1 . algumas vezes nos indagamos até que ponto nossa atuação nesse trabalho comunitário estaria servindo aos interesses dos sujeitos das classes populares ou. “é humanismo básico sem o qual nos tornamos cínicos e sem piedade” (BOFF. constatando que ela não é excludente. não implica na inviabilidade de uma luta por transformações. Com base nessa compreensão. oficinas. articular os dois aspectos: a familiaridade com o cotidiano e o acompanhamento das lutas mais gerais. Às vezes. porém. são complexas. não incentivando a população na busca de seus direitos sociais. mas na liberdade e no direito de mover-se uma cultura no respeito da outra. perseguições e discriminações. posteriormente. mas que passaram a ser respeitadas e colocadas em igualdade com a educação e cultura a que teve acesso em uma perspectiva de multiculturalidade. através da extensão universitária. por partes de diferentes grupos. Isso acabou refletindo no seu modo de interagir com a comunidade. não é assistencialismo. noções equivocadas nos fazem questionar a direção política da nossa ação. embora ela seja a tensão a que não se pode fugir quando se está construindo. estaria contribuindo com a classe dominante. com o fundamentalismo. reconhecendo-a como um conjunto de indivíduos diferentes individualmente. As relações entre as distintas identidades culturais. como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência. mais realista e mais respeitador das diferenças. mesmo tendo como princípio a Educação Popular. ainda. Ao oferecer. etc. abordagem numa perspectiva dialógica que pode ser enriquecida numa associação com atividades teatrais. e sem o qual sua saúde pode ficar seriamente comprometida. porém. transformando-os. com histórias de vida. porém. Percebemos.

por meio de discussões que favoreçam uma compreensão crítica da realidade. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. BOFF. Esse investimento no empoderamento pode ocorrer em dois níveis. apud KLEBA. no contato freqüente com as famílias. através da participação coletiva. 19 a 22 . Mais que um instrumental metodológico. na solidariedade e no aprendizado mútuo. que “é um processo que oferece maiores possibilidades às pessoas de autodeterminar suas próprias vidas” (RAPPAPORT. Na discussão atual sobre promoção da saúde. Faz-se necessária também.Textos de Apoio – Epidemiologia I. uma aproximação com o cotidiano dessas pessoas. atualmente. nesse contexto. que reforçam a consciência política através de ações sociais e viabilizam uma participação coletiva nas decisões sociais e políticas” (STARK. Outra perspectiva é em nível individual. o fortalecimento do sentimento de autoconfiança e a vontade de assumir o controle da própria vida. No processo de empoderamento. A Educação Popular apresenta-se. REFERÊNCIAS BARATA. apud KLEBA. um processo de alargamento da sua atuação que vem sendo construído coletivamente no seio da categoria. 1985. Rio de Janeiro: ABRASCO. O Projeto Fisioterapia na Comunidade é um espaço de experimentação dessa construção. com os moradores e a partir das reflexões que essa prática proporciona. Uma possibilidade é que ele ocorra em nível grupal. 1 . 1999. Isso nos remete a questão do conceito de promoção da saúde. ela é uma forma de conceber o mundo. Rita de Cássia Barradas. CONSIDERAÇÕES A Fisioterapia vive. assim como a diversidade de soluções possíveis para cada um deles. na medida em que.setembro 2005. podem despontar novos caminhos e novas possibilidades para que a Fisioterapia possa contribuir com o enfrentamento dos problemas de saúde das camadas populares. ao invés de considerá-los como carentes e ignorantes. 2000) e que “descreve e inicia processos de auto-organização e de mútuo-apoio. 2000). pois indica uma ação educativa estritamente vinculada à reflexão com perspectiva de transformação. a fim de conhecer suas estratégias de enfrentamento dos problemas. Para que o profissional possa contribuir com a promoção do empoderamento nos sujeitos das classes populares. na interação com outros profissionais. como um importante norteador para os profissionais e estudantes de Fisioterapia que compreendem saúde como direito e como conquista. baseada no compartilhamento. Leonardo. Petrópolis: Vozes. e que desejam reavaliar sua prática e orientá-la em direção ao fortalecimento dos sujeitos das classes populares. faz-se necessário o desenvolvimento de uma melhor compreensão crítica das pessoas sobre seus problemas e o reconhecimento da sua capacidade de agir como sujeito no movimento de transformação social. é preciso que ele reconheça as competências e habilidades desses sujeitos. através do incentivo às ações sociais coletivas e à participação na organização comunitária.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A Historicidade do Conceito de Causa. surge a idéia de empoderamento ou “empowerment”.

VALLA. ISSN 1517-9702. 2000-a. SCOCUGLIA. 24. Vanilda (Org. Luís Alberto Oliveira. João Pessoa: Editora Universitária –UFPB. ISSN 0101-7330 PAIVA. Rio de Janeiro: Paz e Terra.23. O Conceito Saúde-doença Analisado através dos Tempos e a Prática Previdenciária no Brasil. Petronilha Beatriz Gonçalves. Pedagogia da Esperança .1. Formas de Conhecimento em Saúde: confrontos e viabilidades em uma prática de educação em saúde. MOREIRA. Eymard Mourão. 2000. Belo Horizonte: Autêntica. SILVA. 5 ed. p. BRUTSCHER. vol. Sônia Maria. LAKATOS. Jornal Nós da Rede. Rio de Janeiro: DP&A. SILVA. dissertação de Mestrado em EducaçãoUFPB. Petronilha Beatriz Gonçalves e Multiculturalismo e educação: do protesto de rua a propostas e políticas. A História das Idéias de Paulo Freire e a Atual Crise de Paradigmas. Currículo.79.). Da Articulação Nacional à Rede de Educação Popular e Saúde. 2000-b. 1998. n. _______Pedagogia do Oprimido. 2001..15-38. n. pp-75-89.) Perspectivas e Dilemas da Educação Popular. n. Rio de Janeiro: DP&A. p.setembro 2005. 10 ed. V. 1995. São Paulo: Hucitec. M. GONÇALVES. 1989. Soraya Maria. MEDEIROS.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2000. (Org. 1997. diferença cultural e diálogo. Eva Maria. Maria Elizabeth. _____Educação Popular nos Serviços de Saúde. 1978. Antonio Flavio Barbosa. 1997. FREIRE. Educação e Pesquisa.) Educação Popular Hoje. VASCONCELOS. 54. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Rio de Janeiro. 2000. Luiz Alberto Oliveira. GONÇALVES. Saúde em Debate. João Pessoa. _____ Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. 2003. vol. Victor Vicent (Org. ______Os Movimentos Sociais no Setor Saúde: um esvaziamento ou uma nova configuração? In VALLA. São Paulo: Hucitec. Afonso Celso. Jun 2003. In: COSTA.109-123. KLEBA. O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Victor Vicent. Rio de Janeiro. São Paulo: Loyola. Saúde e Educação. 1 .29. Soc. 19 a 22 . 1999. São Paulo: Hucitec.um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 1984. Salvador. Paulo. 3 ed. A Participação Social na Construção do Sistema Único de Saúde Enquanto Processo de Empowerment. Cristina. Educ. Epidemiologia e Sociedade: heterogeneidade estrutural e saúde no Brasil. Rio de Janeiro: Graal. Ago 2002. POSSAS. 3 ed. v. jan/abr. Anais do VI CONGRESSO BRASILEIRO DE SAÚDE COLETIVA. Saúde e Educação. ______Educação Popular em Tempos de Democracia e Pós-modernidade.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. maiores índices de produtividade causando o enriquecimento de uma minoria e as condições desumanas nas quais grande parte da população tem existido são apenas algumas das contradições com as quais temos convivido no momento atual. Fazer parte da mesma sociedade é estar sujeito a estas normas de interação. com maior intensidade.br) Definição registrada no Dicionário Oxford de Filosofia. O autor enfatiza que essas relações. por isso. 19 a 22 . Segundo Blackburn (1997. da qual compartilha. servido para a manutenção do status quo. 1 . 1 2 3 Mestranda em Educação na UFPE. (achazin@hotmail. SOCIEDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRANSFORMANDO A REALIDADE Vivemos em uma sociedade democrática.com). a sociedade seria um: Grupo de pessoas unificado por um conjunto de relações normativas características e sistemáticas.3 Já Guareschi (2004) destaca. através deste estudo.setembro 2005. O PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA Ana Cristina de Moraes Hazin Palhares1 Tereza Luiza de França2 RESUMO Apesar do importante papel que poderia desempenhar no processo de democratização do conhecimento. Ao propor uma pedagogia que revolucione a sociedade brasileira e ajude a construir uma sociedade não capitalista. refletir e procurar alternativas. Souza (2004b) enfatiza a necessidade de primeiramente buscar conhecer e compreender como funciona a sociedade para. (sansilsi@uol. apesar de afirmar que a sociedade é uma realidade complexa que nunca conseguiremos compreender totalmente. reconhecer as implicações da formação continuada no pensar e fazer dos professores de língua inglesa da rede pública de ensino para uma prática pedagógica transformadora e a importância do processo de conscientização nesta formação. 365). objetivamos. então. por se darem entre pessoas diferentes com idéias diferentes são. de tensão. pelas quais se entende que as ações de um membro são dignas de respostas características por parte dos outros. EDUCAÇÃO. crítica e dialética de que a sociedade se define a partir de suas relações. seria a definição histórica. Os avanços da tecnologia e a restrição de acesso aos mesmos pela maioria da população. os problemas decorrentes desta situação nos apontam. Doutora em Educação pela UFRN e professora da Pós-Graduação em Educação da UFPE. em muitas situações. A primeira seria a noção positivista de uma sociedade como algo que já está pronto e a outra. e. a necessidade de mudanças para possibilitar a sobrevivência da humanidade. Palavras-chave: Formação continuada – ensino de línguas – conscientização. p. Acreditando na co-responsabilidade dos professores por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo.com. bastante complexa e rica em contradições. duas dentre várias concepções existentes. o ensino de língua inglesa tem. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. A cada dia. muitas vezes. regida por um sistema capitalista.

de uma concepção hegemônica de democracia. 1996). Santos (2002) e Souza (2004). Souza (2004a). O autor mostra que a educação 4 Expressão utilizada com freqüência pelo professor João Francisco de Souza em suas aulas para descrever as dificuldades de convivência entre as pessoas na sociedade. mas como um processo permanente de estruturação. experimentando e inventando. 26). como vem sendo anunciado por aqueles que acreditam que a educação deve estar a serviço da economia e do mercado. 19 a 22 . 5 Destacamos os estudos de Freire (1970. faz-se necessário aprender a participar. p. O autor enfatiza que o papel da educação é um papel transformador e não instrumental. Sempre em processo de construção. Não se trata. aonde esta se dá em apenas algumas formalidades e acredita ser preciso lutar por uma nova democracia. 2002. também. E ao almejar participar desta transformação. mais verdadeiramente democrática como os ideais que a formularam no princípio. Lima (2004) reforça este pensamento enfatizando que a educação é um elemento de extrema importância para democratizar a democracia. Apesar das dificuldades de convivência em sociedade e da atual crise ético-política que tem se instalado. nas palavras de Souza. 1980. aonde a participação da população se restringe a alguns atos durante o período eleitoral. Para tanto. Segundo esses autores. 222). como uma correlação de forças. Entendemos. menos desigual e mais humano. Temos na educação a possibilidade de realizar essa transformação e reconstrução da sociedade. as relações sociais entre pessoas que têm diferentes formas de agir e pensar são bastante complexas e de difícil compreensão. mas de uma democracia popular aonde “os indivíduos se tornam sujeitos públicos enquanto seres políticos ativos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. palavras que atualmente se confundem. palco de conflitos e confrontos contínuos. como aponta Assmann (1998. pois sozinha não pode mudar tudo. traz uma abordagem sociológica para explicar o surgimento da educação e da escola. nossos estudos e projetos de pesquisa devem estar inseridos nesta perspectiva de criar um outro mundo. não imitando modelos prontos. Defendemos. de um mundo pronto. um mundo novo é possível. não servindo apenas para gerar mão de obra para o mercado. faz-se necessário. Mas o que exatamente pode ser feito para transformar a realidade? Santos (2002) acredita na possibilidade de criarmos outra democracia. no entanto. Contesta a existência apenas de um modelo. um outro mundo. apesar de seus limites. 1 . com mais participação popular e. se transformam em seres socializados porque desenvolvem relações sociais e responsabilidades coletivas” (SEMERARO. experimentar a participação e não só falar sobre e o ouvir falar dela. mas este precisa ser (re)inventado e transformado através de experimentações e muitas reflexões e confrontos. Não nos referimos aqui a uma democracia representativa nos moldes liberais. a sociedade não como uma estrutura. ou “uma briga de foice numa noite de breu no sertão nordestino”4. Lima (2004). portanto. Para que possa haver maior participação.setembro 2005. como a que atualmente existe. que “a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”. podemos encontrar diversos autores5 que propõem a existência de um mundo diferente do atual. p. mais justo e verdadeiramente democrático para todos. ultrapassar os discursos críticos e desenvolver propostas que contemplem conjuntamente a melhoria pedagógica e o compromisso social. como o próprio autor sugere. por sua vez.

149). como alertam vários autores. à educação não se tem dado a devida importância. p.] qualquer mudança concreta no sistema educacional tem no professor um de seus principais agentes. que a crie. acreditando que a educação tem um papel de extrema importância no processo de transformação e democratização e. No mundo real. 18). como reforça Santos (2001. entre eles. A nova lei exalta a educação e a coloca como preocupação central das políticas públicas.setembro 2005. Apesar das muitas promessas políticas. Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 1996). da luta pela igualdade e pela democracia). e não para a desumanização. que se realizam mediações entre a instituição escolar e a sociedade em que a mesma se insere. e. é a garantia e direito dos profissionais de educação à formação continuada e até de licença remunerada para aperfeiçoamento profissional. uma das questões mais importantes. para a humanização. Neste sentido. é sobretudo através da ação docente. como afirma Souza (2004a. e 1 . do esperado e dos discursos oficiais) e o mundo vivido (o real. mas principalmente como prática. mas que poderá ficar apenas no discurso se não for exigido por aqueles que lutam em defesa da educação. estadual ou municipal. da prática pedagógica que ele desenvolve. p. Pois. reflexões e embates nos últimos anos. é que sua formação tem se tornado motivo de tantos estudos. mas. é possível ilustrar esta diferença entre o discurso e a prática de forma bastante clara. Uma educação através da qual as pessoas possam ser mais humanas e mais solidárias e que não se preocupe apenas em formar profissionais para ingressar no mercado de trabalho.. p. mas que a incentive. que a educação “pode contribuir para a humanidade do ser humano”. 1997. Por isso. aonde os conhecimentos se renovam a cada dia. Mas o que fazer diante desta situação? Um dos possíveis avanços da LDB apontados por Brzezinsky (1997. 9): [. p. que não apenas procure transmitir saberes. Essa realidade é muito semelhante à descrição de Anísio Teixeira (apud BRZEZINSKY 1997. corresponde a um percentual quase inexistente”. algumas políticas excludentes. vai muito além da escolar e que devemos buscar uma educação para a transformação da sociedade. compreendendo a centralidade do trabalho do professor no trabalho educativo. Isso tudo em um mundo no qual as transformações estão acontecendo de maneira muito rápida. “dentro dos inúmeros projetos políticos instituídos em nível federal. 147) que mostra a existência na sociedade moderna de dois mundos diferentes: o mundo do sistema (o dos padrões. Os índices de evasão escolar e repetência têm aumentado e a melhoria do ensino não tem sido priorizada. e que ameaça excluir aqueles que não estiverem atualizados e preparados para enfrentar estes novos desafios. como destaca Weber (1996. 79). 19 a 22 .. não têm investido de maneira adequada na qualidade da educação e nos profissionais desta área e as conseqüências têm se mostrado muito graves. p. contrariando promessas feitas pelo poder público. mas que leve as pessoas a refletirem e ajude a criar uma nova realidade. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Uma educação que não apenas aceite a diversidade. Gatti. 163). como temos presenciado ao longo dos anos. as “ações sucessivas de desvalorização social e econômica dos profissionais da educação e o desmantelamento do ensino superior” têm mostrado exatamente o contrário. De fato. segundo Brzezinsky (1997. a incidência da educação ser concebida como instrumento de democratização não apenas no discurso.

ora enfocando o ensino da gramática como base da língua. Mais especificamente. O professor era e ainda é. com questões como o método de ensino mais adequado.falar. de forma às vezes até repetitiva. 1 . sem levar em consideração questões sociais e as repercussões da prática docente fora da sala de aula. indagação esta que vem acompanhando mais de uma década de envolvimento com o ensino desta língua com constantes questionamentos acerca da prática docente e seus reflexos na sociedade. As inquietações geradas por estes pensamentos levaram a questionar porque este conhecimento não é trabalhado na graduação e a procurar conhecer melhor a formação de professores de línguas. com a qual estamos particularmente interessados neste estudo. receptáculo de informações e conhecimentos transmitidos pelo professor. Trabalhávamos e nos preocupávamos sempre. buscamos compreender como a formação de professores de língua inglesa pode contribuir para esta construção. em geral. em muitos casos. as novas tecnologias. ora quase proibindo o ensino de gramática em favor de um ensino que privilegiasse a comunicação. planejamento de aulas. No entanto. 126) se limitava meramente a aplicar um método ou utilizar materiais didáticos previamente elaborados.setembro 2005. Refazendo o percurso de formação e exercício profissional. por exemplo. é como a formação de professores pode contribuir para a democratização da sociedade e para a construção de um mundo mais justo e igualitário para todos. como auto-suficiente. o uso do livro didático. não estava claro qual seria a importância deste ensino para a humanização da sociedade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. preocupada com a cidadania e com a transformação da sociedade eram idéias nunca pensadas ou vivenciadas como professora de inglês e como ser humano. havia uma grande ênfase em questões metodológicas. principalmente de língua inglesa. existem algumas publicações que começam a questionar essa visão reducionista e que colocam a necessidade de uma educação transformadora e humanizadora. realizado na FAFIRE entre 2000 e 2001. dentre outras temáticas. Em alguns momentos desta trajetória. como constata Volpi (2001. Muitos métodos de ensino de línguas foram elaborados. Ao cursar uma disciplina de educação em curso de especialização6. a maioria dos métodos considerava o ensino da língua de forma isolada. ouvir. sem encorajar a reflexão dos professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo educativo e as questões sociais e políticas como intrínsecas ao processo. Ao debruçar-nos sobre os atuais estudos acerca da formação do professor de línguas. Passamos. ao demonstrar e exemplificar a 6 Curso de Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa. considerado o único responsável pelo processo de ensino e o aluno não passaria de um agente passivo. repassados. o ensino da gramática. é possível constatar que. de um extremo a outro. Estudos e pesquisas apontam que a função do professor de língua estrangeira no passado. pudemos constatar que. Educação humanizadora. as quatro habilidades . um novo mundo estava sendo desvelado. 19 a 22 . subjacente à maior parte deste. ler e escrever. apesar de enfoques diferentes. p. Lopes (2003). apesar de muitos ainda se restringirem à questão metodológica. e depois trocados por outros mais modernos. “dominados”. transmitir os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas por especialistas baseados em teorias lingüísticas muitas vezes por ele desconhecidas.

Pensamos ser necessário. 19 a 22 .setembro 2005. A relevância desse projeto deve-se. um compromisso com seu aluno. onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e solidária”7 deixam bastante clara a necessidade de transformações também em relação à formação desses professores. uma das importantes questões a serem pensadas no momento é como a formação continuada pode contribuir para que os professores de línguas a percebam que seu trabalho não se restringe às quatro paredes de sala de aula e que esta prática docente vai além das regras de uso da língua e metodologias de ensino e que exige um conhecimento da sociedade para que possa ser educação. enfatiza a necessidade do professor de línguas buscar compreender a realidade atual para situar sua prática ao invés de assentá-la num vácuo social excluindo-se da vida política e social. p. importância do discurso na sociedade. e o que acontece dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. 1 . permanente e transformadora de educadores na luta por um outro modelo de sociedade. por sua vez. práxis revolucionária. Leffa (2001. 334). que o professor de línguas estrangeiras tem. menos ou mais explícitas. p. Estariam entre as ações mais explícitas. explorar e desvelar as possíveis contribuições da formação continuada de professores de língua inglesa da rede pública para a prática docente. isolada do mundo. defendemos. levando-os a refletir criticamente sobre a prática em sala de aula e seu papel na sociedade. p. conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor. transformadora e emancipatória. p. como educador. leis e diretrizes do governo e projetos das secretarias de educação e entre as menos explícitas ações resultantes das relações de poder permeando a sociedade globalizada.. como tem ocorrido muitas vezes sob a desculpa de que ensinar línguas não tem nada a ver com política.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de fato conhecidas e compreendidas pelos professores de línguas e qual o engajamento desses profissionais em ações sociais e políticas? Na atualidade. Será importante descobrir se esta formação está partindo da realidade e das necessidades dos professores envolvidos. Este estudo é de grande pertinência e importância para o momento histórico que vive a educação. Diversas e drásticas mudanças em relação ao papel do docente e do processo de ensino e aprendizagem que. Os fatores que determinam perfil do profissional de línguas dependem das ações. É mister também compreender as razões e fatores que têm contribuído para os possíveis avanços da formação continuada e apontar novos caminhos e desafios para uma formação crítica e transformadora. afirma. na mesma linha de pensamento. 201). ao importante papel que o aprendizado de uma língua estrangeira tem no processo de democratização do conhecimento. também. por exemplo. 33). ou. Mas quantas dessas ações e de seus efeitos são. com a sociedade e consigo mesmo.] a sala de aula não é redoma de vidro. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. 7 Grifos do autor. Por isso. pelo fato da necessidade cada vez mais presente de uma formação continuada. portanto.. 126) “constitui-se em um compartilhar de responsabilidades. que: [. segundo Volpi (2001. como destaca Celani (2001. como diria Vasquez (1977.

como podemos ver. confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de muitos anos. buscando completar-se como ser humano e profissional é mais que necessário. Segundo o autor.. como sugere Giroux (1997).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. De fato. pensador e educador comprometido com a educação popular para a libertação das classes oprimidas e para a humanização da sociedade. bastante abrangente. 8 Paulo Freire. o papel da formação continuada é. p. que os professores têm um importante papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua formação profissional é parte de um projeto político mais amplo e da própria luta social. insiste que a formação de professores é um longo processo de desenvolvimento profissional. O conceito de formação continuada é. E por isso. de “reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [. E para compreender melhor o processo de formação de professores é também necessário pensar sobre a formação do próprio ser humano. teria um caráter contínuo e permanente. quais as suas contribuições e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos. p. e argumenta que a formação continuada tem papel ativo na vida do professor. poderíamos acrescentar. e não um momento único e passageiro. sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer é bem mais complexo e exige competências que precisam ser adquiridas com a experiência da docência. na mesma linha de pensamento. que apenas inicia quando o aluno sai da universidade”. portanto. 23) destaca que uma das provas do crescimento desta área é o espaço que a formação continuada tem ocupado em congressos e reuniões de educadores e ainda. o que nos aponta várias possibilidades de estudos a realizar e de ações de formação. Ribeiro (1999). crítico. a cidadania e a sociedade como um todo. faz-se necessário compreender como esta formação tem acontecido. 27). É proposta uma noção de formação continuada mais ampla. pesquisas na área de formação continuada vêm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos. Segundo o autor. p. Fusari (2000. FORMAÇÃO CONTINUADA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES Compreendendo. não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos. que extrapola os limites da sala de aula e propõe repensar a educação. a quantidade de publicações existentes sobre esta temática. a formação de um profissional “reflexivo. 19 a 22 . a educação. 1 .setembro 2005.] e de produção de novos saberes”. Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importância de uma formação vista sempre como um processo. no qual o professor esteja sempre questionando suas crenças e atitudes e refletindo sobre sua prática para poder recriá-la. apesar de ser uma área de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas. O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspirações para as reflexões e os escritos de Freire8. 341). Neste mesmo sentido. esta inconclusão é o “núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação” (1983. como tentativa do homem de se completar e de ser mais.. dar continuidade a esta formação. Como afirma Leffa (2001.

“cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [. para então poder. algumas condições devem ser asseguradas para que um projeto de formação continuada seja bem sucedido. Lembramos. Marques (2000. 27) também reforça este mesmo pensamento ao afirmar que “é no exercício profissional que a reflexão possibilita o surgimento de idéias inovadoras.] todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do educador. isto seria a simples reprodução de uma ação que talvez não tenha nem sido bem compreendida. que “nesse processo formativo que é o exercício de profissão centrado na vida da escola.. Escola de educação do educador. ao discutir a melhor maneira para profissionais da educação aprenderem a usar a Internet. no entanto. nas divergentes realidades.. 1 .23). na prática da sala de aula. Como defende Freire (1996. como em foco de origem e de retorno”. Marques (2000. 2003. mas também de suas atitudes em relação ao seu desenvolvimento profissional. Como afirma Murray (1995). a cada dia. principalmente. p. 2000. Não são. os professores necessitam de oportunidades para usar o que está sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente irão surgir após o curso e. destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experiências. Volpi. nos mesmos estudos. algumas palestras ou até mesmo um curso isolado que irão resultar em mudança e transformação da prática pedagógica. Não basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras. como parte do trabalho educativo e não como um evento esporádico. a necessidade desta formação ser planejada a partir e em função da realidade da escola e dos professores envolvidos. Vários trabalhos9 têm apontado a universidade como lócus responsável por intermediar esta formação. deve enraizar-se e dele irradiar-se. Silva (2002. à universidade não é atribuído apenas o processo formativo formal.. ir transformando e aprimorando a prática docente de forma crítica e consciente. 19 a 22 . necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir”. Ainda de acordo com Fusari.] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Faz-se necessário. Também tem sido enfatizado. 9 Destacamos os trabalhos de Ferreira. portanto. que a formação continuada depende das condições de trabalho dos professores.. 209) argumenta que: [. exigindo do professor respostas construídas no espaço de atuação.setembro 2005. idéias e expectativas dos educadores e a compreensão da formação continuada como condição básica para o desenvolvimento profissional.. p. Entre elas. p. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exercício da profissão na concretude das exigências renovadas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.43-44). 207) insiste. refletir sobre as ações ao colocar em prática o que está sendo aprendido. 2001 e Marques.] não há política ou programa de formação continuada que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer”. dediquemos aqui atenção especial às responsabilidades específicas da universidade. como destaca Fusari (2000. 2001. Cumpre. rico de possibilidades e virtualidades.. Pois segundo o autor. p. sobre a formação continuada. Celani. p. A reflexão desempenha um papel principal nesse processo de formação continuada. “[.

mas para a maioria da população. analisar os processos de formação continuada nos quais esses professores têm se engajado e como essas oportunidades vêm sendo trabalhadas dentro do espaço escolar. diante desse cenário.. Trata-se. em reflexões coletivas e trocas de saberes e experiências e dentro de sala de aula. É esperado que os próprios professores reflitam isoladamente e cheguem às suas próprias soluções. p. Também constatamos que. Essa reflexão pode ser de grande importância para fazer a ligação entre o que é aprendido em cursos e a realidade da sala de aula.] ocorre que as orientações dadas às professoras são para que estas troquem suas práticas escolares por outras que nem dominam”. e. Placco e Silva (2000) apontam uma questão bastante relevante ao discutirem a formação continuada dos professores. que “os saberes e as metodologias utilizadas pelas professoras investigadas não são respeitados dentro dos programas de formação continuada [. já que “as situações com as quais se defronta o professor exigem respostas construídas no espaço onde emergem”. mas nem sempre bem compreendidas. Pensamos.. vários meios de formação vêm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educação. necessário. justa e igualitária para todos. a situação do ensino de língua inglesa nas escolas públicas não tem melhorado nos últimos anos. Segundo Tramonte (2002. Faz-se. p. Concordamos com Porto (2000. durante reuniões pedagógicas. Sabemos que o ensino de línguas estrangeiras pode desempenhar um importante papel no processo de democratização do conhecimento. 2001. tem se verificado “quão pouco os aspectos trabalhados se têm traduzido em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula” (2000. os professores trabalham com concepções pedagógicas instituídas por alguns de seus superiores.88). p. que um dos maiores desafios da formação continuada de professores de língua inglesa na atualidade é contribuir para que os professores reflitam criticamente sobre sua prática docente dentro e fora de sala de aula para que tenham melhores condições de “formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilização sem que se tornem instrumentos dos novos padrões de exploração do trabalhador pelo capital”. o que muitas vezes não acontece. 2).30) constatou. (SILVA. Nesse caso. “o conhecimento em língua estrangeira é hoje considerado um direito.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 .” 1 . 20) quando sugere que a formação e a prática pedagógica devem ser consideradas como parte do mesmo processo. apesar da participação de muitos profissionais em cursos e capacitações. Segundo as autoras.setembro 2005. não apenas para os alunos em fase escolar. um requisito para o exercício de uma cidadania plena. p. Alguns problemas centrais que talvez sejam responsáveis por essa realidade foram levantados. Sousa (1997. durante esta formação não é discutido como o aprendizado que está sendo feito poderá se tornar ação capaz de transformar a sala de aula. ao longo dos últimos anos. Alguns professores até passam a desvalorizar a formação já que não parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas. ainda. durante uma pesquisa de campo sobre os cursos de formação continuada de professores no Ceará. p. mas quando o trabalho desses profissionais é analisado. mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores não são levadas em consideração antes de elaborar ações de formação. então.28). portanto de uma luta por uma educação libertadora e uma formação continuada que contribuam para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

não têm lugar de destaque no currículo. de inglês. p. 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossível ensinar uma língua estrangeira em salas muito numerosas onde alunos têm níveis de conhecimento diferentes. 19). ainda. tanto no que diz respeito à pobreza vocabular. E isto não tem acontecido apenas com o ensino de língua inglesa. Rodrigues (2003.21). por isso. Um dos principais objetivos do documento é “restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional” (p.setembro 2005. em nosso caso. e não dos cursos particulares. Segundo os PCN. no entanto. O documento também ressalta que o aprendizado de uma língua estrangeira é um direito de todos os cidadãos e que a escola não pode mais se omitir em relação à sua responsabilidade. trabalham com estruturas gramaticais de forma descontextualizada. p. Na realidade. que no contexto monolingue brasileiro o acesso à língua estrangeira tem sido privilégio de poucos e afirma ser necessário reverter esta história. Além do número excessivo de alunos. os Parâmetros Curriculares também chamam atenção para outras dificuldades com as quais se deparam os professores. Nesta perspectiva. o aprendizado sofrerá influências da língua materna. Segundo Coelho (2002.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. como a falta de materiais. o aprendizado da língua estrangeira poderá possibilitar o contato com outras culturas e o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade de maneira mais uniforme. mas de várias outras disciplinas. A autora acredita que independentemente dos métodos utilizados. apesar do importante papel que poderia desempenhar. o ensino destas não é visto como importantes na formação do aluno. que ao longo da história do ensino de línguas no Brasil este direito não vem sendo plenamente respeitado. 10 1 . Ao descrever a situação atual do ensino de línguas nas escolas. o ensino de línguas nas escolas. mas garantir a todos o acesso a uma “educação lingüística de qualidade” (p. e se esta não está bem estruturada. e. o documento destaca que apesar do privilégio que as línguas estrangeiras detêm na sociedade. a reduzida carga horária dedicada à disciplina e a ausência de ações contínuas de formação dos professores. de se perceber melhor como ser humano e cidadão. o documento do MEC destaca que os exercícios que são realizados em sala de aula. enfatizando ser função da escola. transformando o ensino de línguas estrangeiras em instrumento de democratização do saber e de equalização das oportunidades sociais. não apenas oferecer o ensino de línguas estrangeiras. muito menos como um direito a ser assegurado e. um dos problemas no ensino de inglês é o baixo nível de competência na língua materna. através desse estudo. Idéias semelhantes que ressaltam a importância do aprendizado de línguas estrangeiras podem ser encontradas também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998) para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental10. o papel do aprendizado de uma língua estrangeira é importante pela possibilidade que o aluno tem. tem se transformado em motivo de polêmica ao longo dos anos. como a uma falta de rigor estrutural. o aluno provavelmente terá dificuldades em estruturar a língua estrangeira. em sua maioria. 19 a 22 . Vários autores buscam apontar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa tanto no ensino público como no privado. Apesar da maioria das propostas de ensino de línguas situarem-se na abordagem comunicativa de ensino. que também defendemos. Tramonte (ibidem) afirma. Dourado Documento de reorientação curricular elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC para os anos finais do ensino fundamental. de desenvolver sua consciência crítica e de compreender as diversas formas de viver a experiência humana. 18). Podemos constatar.

Como. facilitando. 109).] Quanto mais conscientização. havendo dois falantes não nativos que a usam para comunicação para cada falante nativo.. Encontramos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. 3). Torna-se. Em relação ao ensino de língua inglesa. Já não existe mais tanta preocupação em falar e escrever como os ingleses ou americanos. 25). p. p. a existência de situações de multiculturalismo. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo (idem. 19 a 22 . sendo conscientização o conceito central de suas idéias sobre a educação. pois. mas para repetir e recuperar a informação lida. Além de ser a língua oficial de 62 paises. 343) destaca que o inglês. mas apenas de se comunicar com sotaques e costumes da própria cultura. p. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica [. uma das questões mais importantes que vem sendo bastante destacada é a multinacionalidade desta língua. têm mais oportunidades de ingressar no mundo do trabalho. Power (2005) em matéria de destaque da Newsweek11 escreve que agora a língua inglesa é mais utilizada como segunda língua ou língua estrangeira do que como língua materna. 1 . ou como destaca Gimenez (2000. podemos ter um melhor entendimento da complexidade desta proposta. o ensino de língua inglesa tem excluído. Recorrendo a Freire (1980.. é a língua das organizações internacionais e não tem fronteiras geográficas. p. por possibilitar o conhecimento de novas e diversas culturas. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. Muitas vezes os que sabem inglês.setembro 2005. recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexões sobre sua prática em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemática para que gerar massa crítica e contribuir para o desenvolvimento da profissão. Uma das soluções propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados é investir tanto na formação inicial quanto na continuada. tem servido para a manutenção do status quo. então. o que vem modificando a própria língua. 11 Revista americana de grande expressão. e Obermark (2001. Segundo o autor. as propostas dos livros didáticos favorecem a leitura de texto não para interpretar e construir significado. p. mais se ‘des-vela’ a realidade. e não incluído a maior parte da população. de fato. através do diálogo intercultural. portanto. reverter essa situação e democratizar o ensino de língua inglesa? A autora sugere que professores precisam se conscientizar do seu papel como coresponsáveis por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. vista como “contextos para a reflexão por meio do desenvolvimento dos professores em práticas de investigação” (p. por ter maior e mais rápido acesso a informações. a conscientização implica. é a língua estrangeira mais falada do mundo. Leffa (2001. 394) afirmam que. ainda mais rica e importante a oportunidade de estudar a língua inglesa como língua estrangeira. na contramão dos estudos e dos parâmetros curriculares que objetivam a formação crítica do cidadão. que a torna ainda mais importante na atualidade. no documento. Apesar do importante papel que poderia desempenhar em nosso país. especificamente. além de ser a língua mais estudada do mundo é também usada em mais de 70% de publicações científicas. 26).

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Palavras-chave: Modelo Gerencial de Gestão . bem como na sua estruturação interna. podemos mencionar um que de fato vislumbrava a efetiva democratização do aparelho do Estado e da sociedade. é na década de noventa. ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL E DESAFIOS A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE MULTICULTURAL Ana Lúcia Borba de Arruda1 RESUMO Este trabalho buscou analisar como os princípios do modelo gerencial de gestão postos em prática no âmbito da gestão educacional no município de Panelas-PE consistem num desafio não só à consolidação da gestão democrática em âmbito local. postas pelas exigências da nova ordem mundial. "o Estado não é mais o motor de nossa história nem tábua de salvação. o que implica em mudanças significativas não só nas instituições que prestam serviços ao Estado. logo é considerado como sinônimo de atraso como bem afirma Collor de Melo. pois nesse momento o Estado é um obstáculo ao desenvolvimento do país. com forte caráter centralizador e autoritário e ignora por completo a gestão democrática participativa que aponta para uma práxis pedagógico-administrativa e conscientizadora. que busca obter um melhor desempenho do sistema escolar a partir da utilização de técnicas e princípios alicerçados no controle do desempenho e da produtividade. O modelo de gestão gerencial para educação está pautado na administração empresarial. Pois. professora da FBV e professora substituta da UFPE (DMTE) (anaborba@hotmail. almejando aumentar os espaços dos movimentos populares.com).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. democrática e de pessoas em construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. Dentre esses blocos. p. 19 a 22 . Entretanto. em seu discurso no qual anuncia a reforma econômica em 16 de março de 1990. 2 1 1 . bem como à efetivação de uma sociedade reflexiva. Modernidade essa que terá que ser construída a partir da negação do Estado. há que se considerar o processo de redemocratização vivido pelo país.Gestão Democrática Participativa . a partir do final da década de setenta. que se dá início ao processo de reforma do Estado. sob a égide da "modernização do país". a reforma do Estado precisa ser analisada sob o ângulo das classes populares e o ângulo do bloco dominante. e passa. como resposta aos problemas de ordem econômico-financeira por que passou.setembro 2005. Na Mestre em Educação pela UFP.72). e outro que objetiva adequar o aparelho do Estado às solicitações da nova economia internacional.Sociedade Multicultural. na gestão de Fernando Collor de Melo. a economia brasileira e como conseqüência das modificações da economia mundial. No exame dos temas relacionados a tal questão. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: GESTÃO NOVOS DIRECIONAMENTOS A PARTIR DO MODELO GERENCIAL DE O pressuposto teórico desta investigação fundamenta-se no entendimento de que a relação entre as mudanças ocorridas no âmbito da gestão da educação advindas com a reforma administrativa do Estado está articulada as alterações no "padrão da regulação estatal". compreendida no pensamento de Paulo Freire como instrumento de ampliação dos espaços democráticos e participativos da população. como salienta Oliveira (1999. pois a necessidade de se reformar o Estado tornou-se uma forte reivindicação de diversos segmentos da sociedade civil das mais diferentes tendências2.

como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento. isto é.setembro 2005. terá que assumir um novo perfil. em cada setor específico. utilizando para isso a intervenção e o controle do mercado em detrimento da ação dos administradores públicos. como instituição que responde pela regulamentação e controle das políticas públicas. competitividade. A reforma como vem se processando. pois esse pretendia: [. se tornasse eficaz. dentre outros. p. tem por base princípios3 que possuem relação direta com os postulados neoliberais e se apresenta como uma estratégia de readaptar a estrutura administrativa do país às imposições da nova ordem do capitalismo em nível mundial. 1990. pois. As orientações provenientes dessas agências é que fornecem os marcos de referência para a formulação ou aperfeiçoamento das políticas vigentes. e quando não for possível tal transferência ou privatização. Na realidade. 3 1 . bem como o seu "ingresso no Primeiro Mundo". Vale ressaltar que esses discursos.. 2000.. delimitando assim as áreas prioritárias para a mudança. é a sociedade" (NOGUEIRA. produtividade e excelência passam a ser germinadas/fertilizadas no âmbito educacional. o que se percebe é a intenção de transferir atribuições do Estado para a iniciativa privada e a sociedade civil. e se refletem nas reformas educacionais propostas a partir da década de noventa. a partir do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC). As diretrizes centrais da reforma do Estado. Sobre os princípios defendidos no Plano Diretor da Reforma do Estado. de tal modo que sua intervenção reguladora. Nessa direção. elaborado pelo Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado em 1995. influenciaram diretamente as políticas públicas em geral. realizados no campo da educação. só veio a ser implantada com força total. o Estado.4). p. democracia. Percebe-se. tornar-se mais enxuto e flexível no agenciamento das políticas públicas.] modificar a ação do Estado.89). sobre prioridades e estratégias para a modernização da educação e do ensino. confira introdução desta dissertação. A intenção central era reconstruir a própria administração pública em novas bases modernas e racionais (FREITAS. que fornece serviços de má qualidade. quem salva a nação não é o governo. que os encaminhamentos dados na gestão de Fernando Henrique Cardoso estão em consonância com o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. viabilizar o desenvolvimento econômico. Essas aparecem "revestidas" por um discurso onde a busca pela eficácia. Este debate emerge num cenário marcado pela crise fiscal do Estado e por um momento no qual fortes críticas são feitas à máquina estatal. em 1995. foram construídos com base em acordos e recomendações de organismos internacionais. cabe ao Estado incorporar em suas ações a lógica do setor privado. 19 a 22 . e de garantir a inserção do país no cenário internacional. a reforma do Estado iniciada com Fernando Collor de Melo. com base nas orientações neoliberais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Contudo. como inoperante.

ainda no governo de Collor de Melo. estadual e municipal. teve início nos anos 90. sob o governo de Margareth Thatcher e nos Estados Unidos. os impactos dos "cenários de reforma"4 estão repercutindo diretamente na agenda para a reforma da área educacional. posteriormente.setembro 2005. alcançando.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de professores bem treinados" (p. No caso brasileiro. as razões que estariam levando gestores públicos a copiar o setor empresarial estão relacionadas à necessidade de a administração pública oferecer respostas "eficientes" ao discurso gerencialista. de organizações enxutas e eficientes. Para o autor. que se apropria privadamente do patrimônio público e à administração pública burocrática à medida que a administração pública gerencial toma por base uma concepção de Estado e de sociedade democráticos e plurais. a adoção do Programa de Qualidade Total por instituições públicas é um dos exemplos dessa resposta que vem sendo emitida enquanto estratégia de mudança. Tal movimento está estreitamente relacionado com o "novo" enfoque que vem sendo dado à administração pública.O ideário da administração pública gerencial tomou maiores proporções a partir da década de 80.8). complementa a autora. ou nova gestão pública. economia e eficácia. Contudo. 4 1 . a incerteza e o papel dos cidadãos na defesa de seus interesses. a Reforma Administrativa do Estado de fato efetivou-se no governo de Fernando Henrique Cardoso. isto é. a fim de atingir objetivos preestabelecidos com mais eficiência. considerando a existência de conflitos. na era Ronald Reagan. principalmente pelos governos locais. de escolas eficazes. a tentativa de imprimir à ação estatal os princípios da administração pública gerencial. fazendo emergir assim o novo modelo de gestão que viria a ser uma referência para os três níveis governamentais – federal. de mais e melhor escolaridade. ele se tornara incapaz de dar conta das novas necessidades impostas pela reestruturação produtiva e pela mundialização da economia. o modelo de gestão gerencial se contrapõe à administração patrimonialista. Na visão de Bresser Pereira (1996). Termo utilizado por Vieira para designar as forças que impulsionaram as mudanças na área educacional a partir de meados dos anos noventa. ou new public management. 5 O gerencialismo pode ser compreendido como a introdução de técnicas e práticas das organizações privadas no âmbito da administração pública. De acordo com Vieira (2002). Mais adiante. afirmando que "o rol de novidades é amplo. vem-se discutindo intensamente a necessidade de se reformar o Estado. a saber: consolidação da globalização. Cabe destacar que. 19 a 22 . a cooperação. assistimos a um movimento internacional de reforma do aparelho do Estado que teve início na Europa e nos Estados Unidos. com o gerencialismo5. Pode ser visualizado na carteira de empréstimos dos organismos que financiam as reformas em um amplo espectro de países clientes. principalmente na Inglaterra. redefinição das formas de organização do Estado e o fortalecimento do papel das agências internacionais. o Brasil não escapa a regra". pois diante de uma suposta crise de governabilidade e credibilidade. O principal articulista e implementador da administração gerencial foi o ex-ministro Luís Carlos Bresser Pereira. Como conseqüência. mesmo sem apresentar resultados concretos sobre a efetividade da adoção do modelo gerencial pela administração pública. pois nesta estão sendo solicitadas: "exigências de expansão do sistema educacional. a América Latina. Importa ressaltar que nas últimas décadas do século XX. para Ckagnazaroff (1997).

deixando a teoria econômica das organizações. representada por Taylor e Henri Fayol. Uma análise dessas críticas e das respostas do ex-ministro nos revela que a sua principal preocupação é demonstrar que o modelo de gestão gerencial não está baseado no ideário neoliberal e conduz a um contexto social mais democrático. o acompanhamento do processo. também vêm emitindo inúmeras críticas à administração pública gerencial6. A adoção de um modelo administrativo nessa direção faz depreender a idéia que existe uma sociedade portadora de um certo nível cultural e político em que as práticas patrimonialistas não se fazem mais presentes. Organizações flexíveis no lugar de unitárias e monolíticas. inerente ao processo administrativo. No tocante à educação. destacando-se. tal ação pode até ser viável mas.setembro 2005. a saber: Descentralização política. pela transferência de recursos e atribuições para os níveis regionais e locais: Organizações com poucos níveis hierárquicos em vez de piramidal. há aplicação dos princípios e normas tanto do taylorismo como do fayolismo no campo educacional. A estrutura hierarquizada e autoritária preconizada por Taylor e Fayol. ainda. No caso da empresa privada. 19 a 22 . em se tratando da administração pública. que reforça o caráter autoritário em prol de uma abordagem mais humanística e participativa. Afirma Bresser Pereira que. deixa de lado o desenrolar da atividade administrativa. ao invés de auto-referido. numa democracia. exercem freqüente e indiscriminadamente seu 6 Um desses argumentos fundamenta-se na idéia de que a administração gerencial. voltados para área de administração educacional. de competição administrativa e de conflito tenham lugar. é levado até as últimas conseqüências. que constituirão o centro do contrato de gestão entre o ministro e o responsável pelo órgão que está sendo transformado em agência. pois as escolas são estruturadas de tal forma que o poder de coerção. em vez do controle rígido. Controle por resultados. nos últimos anos. dentre outros. passo a passo. Carvalho (1999) e Diniz (2000). Administração voltada para o atendimento do cidadão. Nos artigos escritos pelos teóricos fundadores da Teoria Geral da Administração. em segundo plano. dos processos administrativos. citadas por Bresser Pereira (1996. que pressupõe o uso da coerção para o cumprimento de tarefas. surgem a partir de 1913 nos Estados Unidos. isto é. o povo não espera apenas das instituições públicas os resultados. os meios também interessam à população. satisfazendo-se apenas com os resultados apresentados ao final. Definição dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de desempenho sempre que possível quantitativos. que a posição desse autor acena no sentido de reconhecer que a administração pública gerencial. coordenadores. a posteriori.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. nas quais as idéias de multiplicidade. p.272). Esse prisma de análise e compreensão fortalece ainda mais quando tomamos conhecimento de algumas características da administração gerencial. Contudo. tal como a moderna gestão empresarial. Diretores. Cabe registrar. tem implicações profundas e diretas na administração escolar. devendo ser objeto de fiscalização e normas pois. 1 . fundamenta-se na teoria administrativa das organizações. dentre eles. os primeiros trabalhos publicados. a teoria das organizações passou a ter matriz sociológica ao invés de econômica. a partir de George Elton Mayo. os trabalhos de Oliveira (1998). professores e pessoal de apoio. diversos autores brasileiros. descartando assim a perspectiva economicista.

como bem destaca Moacir Gadotti (1996. sem contudo abandonar os princípios da autoridade e da hierarquia. Nesta direção. como defendiam Taylor e seguidores. As palavras de Ferreira (2002. No bojo da evolução das teorias da administração. Para Tragtenberg (1976). decisor. os conceitos clássicos da administração. Dessa forma.setembro 2005.28)7 expressam com pertinência o papel que o administrador terá que assumir a partir deste movimento: O papel do administrador é de ser um agente integrador. há que se destacar que a administração. De acordo com essa perspectiva. p. além de continuar reforçando a divisão entre os que planejam (especialistas racionais) e os que executam (indivíduos irracionais). o diretor escolar tem seu perfil definido pelos princípios do poder. 19 a 22 . na medida em que transmite saber e regras de conduta (ler. Em outras palavras. Para Kuenzer (1984. Importa ressaltar que a administração educacional que se dá neste contexto ocorre de forma centralizada e burocrática. Como é possível perceber. 1 . "é a partir do comportamentalismo que começa a se desenvolver com profundidade a preocupação com a construção da teoria de administração educacional". relações autoritárias e verticais no interior do sistema educacional. a administração escolar se restringiu aos aspectos puramente administrativos. relativizando. assumiu um caráter mais "humano". p. intitulado "Gestão da Escola". e a produtividade humana através da eficiência. a partir dessas escolas administrativas. são insuficientes pois não levam em conta as especificidades e complexidades da escola.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. com autoridade e competência técnica. contribuindo decisivamente para alcançar os objetivos estabelecidos pela instituição. estando comprometido com a eficácia da organização. Esse profissional deverá situar-se como mediador entre a produção institucional através da eficácia. importa destacar que a administração educacional brasileira não terá um 7 Aqui nos referimos ao artigo elaborado pela Profª. assim.8). esta ação revela que: "o aparelho escolar contribui para a reprodução da força de trabalho.137). tornando-os dóceis. Dra.41). "o administrador torna-se um defensor dos interesses do Estado dentro da Escola e não um defensor dos interesses da população no sistema". poder de dominação sobre os alunos. ou seja. distanciando-se das discussões que envolvem a prática pedagógica. burocráticos e instrumentais. devendo desempenhar bem suas funções. promotor da 'fusão' entre indivíduo e instituição. adestrados para receberem pacificamente a dominação. escrever e contar). submissos e conformistas. Rosilda Ferreira Arruda. Entretanto. o movimento da Escola de Relações Humanas e da Escola Comportamentalista vão ressaltar a importância das relações sociais como elemento determinante dos resultados das práticas organizacionais. que têm um destino produtivo" (p. as escolas representantes tanto da teoria administrativa quanto da teoria organizacional não elaboraram estudos específicos que viessem contribuir com as práticas administrativas em organização escolar. embora importantes para orientar o trabalho dos administradores escolares. assim. disseminando. p. a idéia de que era possível uma racionalidade da administração baseada na organização do trabalho. principalmente a de agente de controle.

o primeiro trabalho publicado no Brasil sobre o fayolismo na administração da escola pública foi o de Querino Ribeiro. podemos mencionar a formação da Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) em 1961. o sistema educacional não fugiu à regra e terminou incorporando a essência da organização burocrática na estruturação de suas atividades. Essas crises.12). da Organização dos Estados Americanos (OEA) e do Conselho Universitário de Administração da Educação dos Estados Unidos (UCEA) formaram a Sociedade Interamericana de Administração da Educação. nas incursões feitas sobre a administração da educação no Brasil. exigem novas proposições para um contexto de cunho mais democrático.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. assim como a luta por uma política de valorização do magistério. p.setembro 2005. o Brasil adota um enfoque empresarial baseado nos princípios do taylorismo/fayolismo8 como forma de organização do trabalho que irá influenciar tanto a administração pública como a privada. de acordo com Sander (1989. refletidas no sistema educacional.. o I Congresso Interamericano de Administração da Educação (1979) em Brasília que sob o patrocínio da ANPAE. tiveram como eixo as mudanças na gestão e na organização da escola. p.. PARA ALÉM DO PARTICIPATIVA MODELO GERENCIAL DE GESTÃO: A GESTÃO DEMOCRÁTICA De acordo com o encaminhamento dado à administração da educação. No final da década de setenta e início de oitenta. sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América (SANDER. que na ocasião realizou o I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar em São Paulo. se efetivaram enquanto surgimento de associações de profissionais da educação voltados para o estudo e reflexão da administração da educação e suas relações com os fatores sociopolítico-econômicos e culturais9. percurso muito diferente do quadro que acabamos de desvelar. sem contestar a validade. como conseqüência. o envolvimento dos agentes educativos nas decisões. Verifica-se.] administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe. acrescenta que a administração da educação incorporou. os eventos que começam a ser realizados nos primeiros anos da década de 60 e no decorrer de 70.12). Nesse contexto de luta pela construção da democracia e de instalação do processo de 8 De acordo com Kuenzer (1984." A partir de 1930. desde la década del 30. Pois. 1989. Partindo desta mesma ótica. Tais propostas. uma crescente preocupação com a complexidade e a especificidade das organizações de ensino e. a sociedade brasileira enfrenta sérias crises políticas e econômicas que repercutem em seus diversos setores.40). a necessidade de se proporem e se construírem "modelos" que orientem as ações e práticas dos administradores neste tipo de organização. Sobre essa questão Sander (1984). então. defendem uma escola pública democrática e de qualidade. todos os princípios da administração lançados pelas várias teorias e escolas administrativas. a partir da discussão acima mencionada. De acordo com o autor supracitado: La evaluación de dichos estudios demuestra que. As manifestações de lutas dos trabalhadores em educação. 1 . "[. p. ocorridas nesse período. em 1938. 19 a 22 . em suas concepções. 9 Dentre essas.

no acompanhamento e na fiscalização de todo o processo de gestão. Portanto. portanto. a incorporação da Gestão Democrática do Ensino Público na forma da Lei significa. muitas vezes.78). posteriormente. é que vemos as possibilidades de juntos podermos chegar à diversidade. mas também através dos conselhos Estaduais e Municipais. onde seja possível uma outra noção de direitos. mesmo não estando consolidada em todo o país. totalitária. no sentido de garantir acordos e vantagens. Contudo. o clientelismo. Desta forma. muitas vezes. a participação. No caso específico da região Nordeste. é comum encontrarmos governos estaduais e municipais que apresentam medidas/políticas em sintonia com o planejamento nacional. o princípio da Gestão Democrática. a desburocratização e a descentralização da gestão.206. gregária. Não os direitos abstratos. sendo necessário levar em conta o grupo político local e o nível de consciência alcançado pela população. inciso VI) que. As reflexões aqui registradas permitem perceber que a própria lei proclama a participação da comunidade na gestão da educação. na tomada de decisões. de dominados e submissos. a Gestão Democrática reflete o desejo de uma sociedade que rejeita o autoritarismo.setembro 2005. Desta perspectiva. o acompanhamento e a fiscalização comunitária na gestão da educação devem ser analisados em diferentes estados e municípios. avançar para criar espaços públicos transnacionais. mas os direitos organizados e concebidos politicamente que desmascaram as desigualdades. avaliação e planejamento. que existem para mascarar as desigualdades. a instauração da gestão democrática é inviabilizada como conseqüência da ação centralizadora de grupos políticos conservadores. Nessa perspectiva. a gestão democrática por promover a instituição de direitos à comunidade traz consigo "germes" da transformação social. uma política específica dirigida em termos das seguintes diretrizes: formação de quadros técnicos qualificados e permanentes no Ministério da Educação e nas secretarias estaduais e municipais e especialmente no que diz respeito aos sistemas de informação. uma gestão democrática e participativa especialmente no nível das escolas. a gestão democrática é uma ameaça à perpetuação de práticas conservadoras e autoritárias e aponta para um outro tipo de sociedade: reflexa. democratização da educação brasileira é que a Carta Constitucional de 1988 institui a "democracia participativa" e a possibilidade do povo exercer o poder "diretamente" através da Gestão Democrática do Ensino Público (Art. p. será reafirmado no Artigo 3º da LDBEN de 1996 .1998.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que assegure a fiscalização do uso e destinação adequada dos recursos disponíveis (MEC. no Plano Nacional de Educação elaborado pelo Ministério da Educação em 1998: A eficiência e eficácia da gestão exigem. esta situação é agravada em função das práticas clientelistas e da política do favor. principalmente em espaços locais tradicionalmente controlados por “coronéis” e políticos com práticas de dominação autoritárias. mais tarde. às quais devem ser repassados. reflexiva.e nas Constituições de vários Estados. mas na prática inviabilizam qualquer ação que venha por em risco o seu poder e sua concepção de sociedade. o assistencialismo e a corrupção e. Assim sendo. Princípio este que veio ser reforçado. propõe introduzir novas bases sociais e políticas que impeçam os velhos acordos entre as elites. Nesse sentido. para os trabalhadores em educação e outros segmentos "progressistas" da sociedade. 19 a 22 . os recursos necessários à manutenção do cotidiano escolar. de pessoas em 1 . automaticamente. ao mesmo tempo. democrática. pois. especialmente através de uma maior autonomia das escolas. a possibilidade de se forjar uma cultura de participação na qual a comunidade pudesse vir a exercer o acompanhamento e o controle social sobre as ações da administração pública.

foram apenas formalmente. percebemos que a viabilização da gestão democrática torna-se inviável numa conjuntura em que o debate sobre questões relevantes para a população não é estimulado. Vale enfatizar que na gestão do município de Panelas iniciada desde 1997. pois nem os conselhos que deveriam ser instituídos por força da Lei foram criados10.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. enquanto se descentraliza o processo de execução. quando um novo grupo político assume o poder municipal. a cada nova administração municipal (estadual ou federal). Diante disso. pois os diversos órgãos de gestão do município. No âmbito da gestão municipal de Panelas. seja no nível municipal. e ainda há. uma concentração de poder de decisão sobre os rumos das ações desenvolvidas no poder municipal na pessoa do prefeito. de educação. Portanto. podemos apontar que existe uma lógica "perversa". 19 a 22 . pois. pois é uma prática comum na política brasileira. não foram abertos espaços institucionais de participação da população. a fim de que haja a referida participação. bem como de gestão de educação que é disseminada por toda a rede. neste contexto. configurando assim uma sociedade multicultural. No município de Panelas. Outro indício de que a participação da sociedade não é incentivada pelos gestores locais é o fato do município não promover as Conferências Municipais de Educação (CME) como mecanismo democrático que pode vir a incentivar a participação popular. apenas como cumprimento de exigência legal para garantia do repasse dos recursos federais. como é o caso das secretarias. pois enquanto o governo federal institui e divulga os mecanismos de descentralização e municipalização como forma de "promoção" da participação e controle dos diversos segmentos da sociedade da formulação e implementação das políticas municipais. constata-se. Isto quer dizer que nesta gestão houve. estadual ou federal de ensino. esta aparece apenas como atribuição do professor a ser realizada no nível da gestão das escolas. 48). e pode ser percebida a partir de 1997. Sendo assim. tal situação não é diferente. atuam no sentido de apenas executar as decisões tomadas pelo poder central. centraliza-se o poder de decisão. embora seja mencionada no Estatuto do Magistério a necessidade de se fortalecer a gestão participativa na escola.PE Como sabemos. no caso do município. 10 1 . emerge uma nova concepção de sociedade. o Estatuto dispõe que um dos deveres do professor é "fortalecer a gestão participativa das unidades escolares" (Art. nos indagamos como pode o professor incentivar a gestão participativa na unidade escolar se ele mesmo é excluído do processo de participação e do debate mais amplo? Constata-se. como o fizeram diversos municípios pernambucanos. na realidade. que as ações que deveriam ser "descentralizadas" do poder municipal para a comunidade local. Vale destacar que. interculturalidade. construção de sua humanidade na convivência dos diferentes. que os objetivos e as diretrizes da política educacional do município estão sendo elaborados sem a participação da comunidade e representantes dos setores ligados à educação municipal. portanto.setembro 2005.aliás. numa ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DO MUNICÍPIO DE PANELAS . interferindo diretamente em sua estrutura e funcionamento. não acontecem. Nessa perspectiva. pois que a existência do Conselho de Acompanhamento do FUNDEF no município de Panelas se dá apenas no papel. no concreto. que já vem em seu segundo mandato. Nota-se.

pois a história não nos permite omitir. Para tanto. além de hipertrofiar as estruturas. ao nosso ver é a partir dos espaços locais que começam a se forjar redes de resistências às configurações sociais impostas pelo processo de globalização na direção da construção de um novo espaço público. Essa compreensão pode ser sustentada no texto do Plano quando este estabelece que será concedido incentivo ao docente que apresentar: "I . enfatizando o caráter centralizador e autoritário das decisões e menosprezando o caráter democrático e participativo da gestão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ainda que isso possa implicar posicionamentos distintos e conflituosos. II . que instituiu o FUNDEF. como sabemos. E. dificultam a construção de uma rede de ensino pautada na autonomia. Constatamos. seu sonho de interculturalidade e a possível construção da multiculturalidade não eliminam as tensões permanentes que atravessam essas relações. cursos e similares. não se apresenta como espaço privilegiado e capaz de viabilizar uma relação mais próxima entre a comunidade e governo. exercício etc. 2002) salienta que “seu desejo de uma relação dialógica entre culturas. percebemos com mais clareza que a diferença não deve ser apenas respeitada.Melhor índice de conhecimento dos discentes" (Art. ideologia etc. em parte. assim como suas ambigüidades. Na atualidade. todos fundamentados nos critérios de produtividade e desempenho docentes como elementos-chaves para combater a evasão. Nessa mesma direção. 19 a 22 . pois que o poder local. estabelece a progressão funcional e a remuneração dos professores. ela é a riqueza da humanidade. o controle e a fiscalização excessivos das ações educacionais. de pensamentos. a gestão do município de Panelas buscou se adequar. conflitos. além de supervalorizar os processos de controle e avaliação dos resultados. e o Sistema de Avaliação da Rede Municipal (SAREM). base para a existência do diálogo mediado pela ética do respeito.º 814. Paulo Freire (apud SOUZA. Vale mencionar que o citado Plano é uma das exigências da Lei Federal 9. 7º). o "Plano de Carreira e Remuneração do Magistério de Panelas"12. às normas e aos encaminhamentos dados à gestão da educação no âmbito do governo federal. a repetência e elevar os índices educacionais do município. Percebe-se uma grande preocupação da gestão em relação aos processos de controle e avaliação dos resultados. desde 1997. o enfoque de gestão da educação assumido em Panelas. contradições e múltiplas possibilidades.Melhor índice de desempenho e aproveitamento nas capacitações. Partindo dessa compreensão.424/96. Contudo. no âmbito do projeto de Reforma do Estado brasileiro. Assim. Lei n.Menor índice de evasão escolar e III .setembro 2005. também um princípio fundamental para pensarmos a gestão democrática da escola pública. caracteriza-se como um espaço de resistência ao diálogo em função da não aceitação da diversidade de idéias. foram elaborados os seguintes documentos: "Estatuto do Magistério da Rede de Educação da Prefeitura Municipal de Panelas"11.º 813. 11 1 . defende claramente os princípios que sustentam o modelo de gestão gerencial no âmbito da educação e se encontra articulado ao modelo de administração pública gerencial proposto pelo ministro Bresser Pereira (1996). responsabilidades. tanto positivas O referido documento consiste num conjunto de normas que regula a relação funcional dos servidores com a administração pública e prescreve sobre os direitos. Este tipo de gestão propõe reformar o aparelho do Estado através da descentralização dos procedimentos administrativos. nessa conjuntura. trataremos novamente sobre os referidos documentos. Lei n. Mais adiante. Ao contrário. que poderá contribuir para a efetivação da multiculturalidade. 12 Documento que define e regula as condições e o processo de movimentação dos integrantes numa determinada carreira. no ano de 1998. vantagens.

1984. Cadernos de Pesquisa. 1998. p. n. 1999. Sofia Lerche. 2002. Ivan Beck. n. B. 2001. 2000.120. Moacir.1997. Reforma da gestão do setor público: impactos da implementação de novas tecnologias organizacionais. Acacia Zeneida.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1996. 19 a 22 . Campinas. Belo Horizonte: UFMG/CEPEAD. 3-4. A Formação do Administrador da Educação: análise de propostas.1./abr. Burocracia e Ideologia. F. NOGUEIRA. (No prelo). p. ______ Educação. v. set. 1995. A Teoria da Administração Educacional: ciência e ideologia. Ano 47. p. 1990. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do conhecimento. FERREIRA. 48. Paulo. Porto Alegre. SANDER. v. _____ A Teoria Geral da Administração é uma Ideologia? Revista de Administração. ed. Fortaleza./dez.14-19. Revista Brasileira de Administração da Educação. quanto negativas” (p. 1974.1.141). Rio de Janeiro. mar. p. Revista Perspectiva. 50.11. p. out. A Educação na Cidade. BRESSER PEREIRA. C. v.7-35. jan. n. 1996. São Paulo. 1 .1971. São Paulo: Ed. São Paulo: Cortez.39-46. Rosilda Arruda./dez. Genuíno. 1996./dez. Revista do Serviço Público. Novos Estudos.12/13. REFERÊNCIAS BORDIGNON. SOUZA. p. L. 1997. CKAGNAZAROFF. (Ensaios de Administração. Atualidade de Paulo Freire. jul. fev. CEBRAP. Paradigmas na Gestão da Educação: Algumas Reflexões. v. (No prelo). n. FREIRE./2002. ______ Da administração pública burocrática à gerencial. São Paulo: Ática. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. p. Recife. SP: Autores Associados.setembro 2005. KUENZER. Trabalho e Cidadania: eixos de uma política social relevante na América Latina. A derrota a vitória: a contradição do absolutismo de FHC.135-150.1-17. GADOTTI.1. Plano de Gestão da Escola. n. As vicissitudes da Reforma Gerencial no Brasil: uma abordagem analítica.. Reforma Administrativa ou Reforma do Estado. Benno. Marcos Aurélio. São Paulo. 5). Crise econômica e reforma do Estado no Brasil. 2002. jul. 34.16. VIEIRA.137-155. TRAGTENBERG. n. João Francisco de Souza..2. OLIVEIRA. A. Anais do 23º ENANPAD. Cadernos Linhas Críticas.São Paulo: Cortez. 5. In: Encontro Nacional de Pesquisa de Pós-Graduação em Administração. CARVALHO. M. v. Políticas de Formação em Cenários de Reforma.7-2.

setembro 2005. foi possível perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos e vislumbrar a (trans)formação do paradigma dominante na direção do fortalecimento do conhecimentoemancipação enquanto horizonte de expectativa a ser realizado. Palavras-chave: emancipatórios. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que permitiu sistematizar esta compreensão. (2) as oficinas de pesquisa em trabalhos de formação de natureza diversa e (3) a pesquisa-ensino na experiência docente em um semestre letivo. No contexto deste V Colóquio. registro e crescimento para problematizar olhares possíveis sobre o potencial emancipatório dos processos educativos de ensinar-aprender-pesquisar. A perspectiva metodológica do inédito-viável delineou a reciprocidade das ações de pesquisar o ensino desde a universidade e ensinar a pesquisa desde a sala de aula através do diálogo entre os saberes de referência – o diálogo de Paulo Freire com outros teóricos: Maurice Tardif.net). utilizando-se da imagem para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. professora da PUCRS e da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inédito-viável. 19 a 22 . Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inéditoviável em treze teses com o intuito de disseminar práticas pessoais/institucionais emancipatórias e corroborar com a compreensão acerca da necessária reinvenção da escola e da universidade. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que expressa tal compreensão. 1 . (pedalit@cpovo.Sapucaia do Sul.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. cuja investigação tem origem na experiência da Política Educacional da Administração Popular em Porto Alegre. bem como de sua reciprocidade na formulação de políticas públicas e inclusivas de formação com educadores e educadoras. sendo a imagem o recurso utilizado para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo.e os saberes da experiência oriundos de três trabalhos de campo: (1) a pesquisa com a Escola Fundamental La Salle. PEDAGOGIA DO INÉDITO-VIÁVEL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA FORTALECER O POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR Ana Lúcia Souza de Freitas1 RESUMO A perspectiva metodológica do inédito-viável orientou o diálogo de saberes que permitiu perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos. Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin . a reflexão sobre a Pedagogia do inédito-viável tem o intuito de 1 Doutora em Educação pela PUCRS. improviso. improviso. Inédito-viável – conhecimento emancipação – processos educativos INTRODUÇÃO O trabalho refere-se à tese defendida em dezembro/2004. Mediante este diálogo de saberes. registro e crescimento no intuito de problematizar as relações ensinar-aprender-pesquisar. sendo esta uma importante contribuição para sugerir o conhecimento-emancipação como diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”.

A relação docência-pesquisa.setembro 2005. 1 . Nesse sentido. é possível observar a explicitação do pensamento de Paulo Freire a respeito das relações ensino-pesquisa. Tal reciprocidade refere-se ao reconhecimento de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (opus cit.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Especialmente. Como decorrência desta compreensão. ao considerar que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”(FREIRE. 1993. importa destacar sua compreensão acerca da reciprocidade das relações ensinaraprender. Paulo Freire preocupa-se com a criação e o desenvolvimento de atitudes de formação que contribuam para que educadores e educadoras possam assumir 2 Conforme ementa do terceiro eixo temático: inédito-viável. esperança e pedagogia das grandes convergências. 1996. trazer para o diálogo a ênfase no conhecimento-emancipação enquanto diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”2. Partindo desta compreensão. com insistência. 19 a 22 . Segundo o autor. p. pois. (3) imperialismo cultural e multiculturalismo. o professor se perceba e se assuma. PAULO REGLUS NEVES FREIRE: O TESTEMUNHO DO POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR A referência a Paulo Freire por extenso . difíceis. (2) conhecimento-como-regulação e conhecimento-como-emancipação. É. Trata-se de considerar o testemunho de sua própria experiência em teorizar a prática e destacar o modo como propõe que a pesquisa associe-se ao ensino para realizá-lo como ação transformadora. vincula-se à compreensão de que “as relações entre educadores e educandos são complexas. a busca a pesquisa. Na obra Pedagogia da Autonomia. sobre que devemos pensar constantemente” (FREIRE. concebida enquanto ato indicotomizável. é fecundo o diálogo de Paulo Freire com Boaventura de Sousa Santos (1996) para compreender o conflito entre o imperialismo cultural e o multiculturalismo como um dos elementos que integram a proposição de uma Pedagogia do conflito. em sua formação permanente. sugere ser esta quase uma obviedade a ser considerada: Fala-se hoje. uma educação para o inconformismo requer a aprendizagem de conhecimentos conflitantes e se caracteriza por três conflitos de conhecimentos: (1) a aplicação técnica e a aplicação edificante da ciência. porque professor. no professor pesquisador. O de que se precisa é que.26). Em nota de rodapé.32).. p.. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. fundamentais. p. como pesquisador (opus cit. merece aprofundamento a indissociabilidade da relação ensino-pesquisa enquanto complementaridade de tais relações.82).Paulo Reglus Neves Freire – tem o intuito de chamar atenção para o fato de que. no que se refere a sua contribuição para o fortalecimento do potencial emancipatório que reside nas relações ensinar-aprender-pesquisar. p. no âmbito da formação de professores. há muitos aspectos pouco conhecidos e/ou reconhecidos de sua produção teórica. na amplitude desta compreensão que a Pedagogia do inédito-viável se apresenta freireanamente grávida de alternatividade ao propor a experiência do diálogo de saberes como modo de problematizar a hegemonia do conhecimento científico para que se realizem as intencionalidades emancipatórias dos processos educativos. tal como seu nome próprio. orientadora dos processos educativos emancipatórios. Faz parte da natureza da prática docente a indagação.25). Inicialmente.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. depois do jantar. escrevendo duas.28). Para ele.. em casa. Nessa perspectiva. p. Precedida da oralidade partilhada no processo de ação-reflexão-ação. p. desafiando as certezas da própria observação: Precisamos exercitar nossa capacidade de observar registrando o que observamos. p. A leitura de sua obra permite perceber as relações exercidas entre a experiência da reflexão a partir da prática e o ato de registrar esta reflexão – de modo sistemático e sistematizado – enquanto importante contribuição para o desenvolvimento da cultura da pesquisa associada à prática educativa. Revela com detalhes o modo como escreveu. 1992.54).. três ou mais páginas.8).. num restaurante. p. movendo o processo de criticização da consciência acerca do “parentesco entre os tempos vividos que nem sempre percebemos. um certo título ao mesmo tempo em que as numerava. Freire é bastante didático ao narrar sua própria experiência de produção intelectual: [. criticamente o “movimento dinâmico entre pensamento. dava o título para a ficha e o número em ordem crescente (opus cit. sozinho. p. linguagem e realidade do qual. De modo especial.] escrever é tão re-fazer o que esteve sendo pensado em diferentes momentos de nossa prática” (FREIRE. Paulo Freire relata o processo de reflexão e escrita que deu origem à obra Pedagogia do Oprimido. Freire também faz referência ao valor da experiência da partilha da reflexão no processo de teorizar a partir da prática ao comentar que. argumentando seu entendimento sobre como “o momento de escrever é sempre precedido pelo de falar das idéias que serão fixadas no papel [. Mas registrar não se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual para nós se deu. expressão de seu compromisso com a teorização a partir das experiências cotidianas. trabalhava a ou as idéias que havia registrado.. É possível perceber a contribuição da experiência de Paulo Freire na peculiaridade de seu testemunho acerca da fertilidade do registro da reflexão que ocorre durante a ação para o desenvolvimento da autoria do próprio pensamento. na rua. emprestar ares de certeza (opus cit. era uma pura frase. no ônibus. o registro é compreendido como um instrumento de apoio à reflexão/estudo/ investigação sobre a própria prática.58). Em seguida... 68). A partir de sua experiência pessoal de relação com a escrita. não importava onde estivesse. Às vezes. resulta uma crescente capacidade criadora” (opus cit. Freire propõe que criemos o hábito de registrar a prática e a reflexão sobre a prática a partir do que ele mesmo vivenciou na sua relação com a escrita. Segundo ele. em função do conteúdo de cada uma. na obra Pedagogia da Esperança. a sistematização da escrita se faz geradora da reflexão sobre a ação. ao hábito de escrever textos associou “o de 1 .] Comecei a escrever fichas a que ia dando. Significa também arriscar-nos a fazer observações críticas e avaliativas a que não devemos. acompanhado. contudo. merece destaque o significado atribuído ao ato de registrar como parte do compromisso da prática educativa criticamente exercida. os três primeiros capítulos. Se uma idéia me ocorria. deixando assim de desvelar a razão de ser fundamental do modo como nos experimentamos em cada momento” (opus cit. escrever sobre o vivido é uma forma de organizar as aprendizagens gestadas na prática e na reflexão crítica e sistemática sobre ela. o ato de registrar é uma forma de exercitar a capacidade de observar.. 19 a 22 . em quinze dias. se bem assumido. quando não com um pequeno bloco de notas. Andava sempre com pedaços de papel nos bolsos.. registrava a idéia. À noite.setembro 2005.

Sobretudo. Não escrevo somente porque me dá prazer escrever. Freire destaca ainda o valor do registro para recuperar. A peculiaridade de sua escrita se faz mobilizadora da autoria de educadores e educadoras que.. prosódicas do seu discurso” (opus cit. antes de dormir. interrogando-nos. a fim de que se desenvolvam práticas de observação. desafiando-nos. em seu trabalho com educação popular. reflexão e discussão permanentes. um dos saberes vislumbrados na leitura de Paulo Freire. Teorizar a partir da prática é. debatendo dúvidas. vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado quanto um dever irrecusável. para mim.. ao perceberam a fertilidade da reflexão teórica gestada a partir da prática contextualizada.. mas também porque me sinto politicamente comprometido. sendo esta uma forma de elevar a reflexão a outros patamares. tendo no registro um ponto de apoio fundamental. mas guardo em mim a sensação de prazer com que relia. entretanto.] escrever não é uma questão apenas de satisfação pessoal. Deste modo.. Freire revela-nos o prazer vivido nesse processo: O gosto com que me entregava àquele exercício. didaticamente. o intenso processo de produção teórico-crítica a partir da permanente reflexão sobre suas vivências. discuti-los. Em virtude da própria experiência. sem a elas mentir. pois. sintáticas. uma tarefa política a ser cumprida.setembro 2005. frases. p.. me compensava o déficit de sono com que voltava das viagens. com dois grandes amigos com quem trabalhava [. Essa perspectiva crítica expressa na compreensão freireana de professor pesquisador.. assumem sua própria atuação como espaço de investigação e tensionam as possibilidades institucionais de desenvolvimento profissional a fim de que possam atuar e serem reconhecidos como professores pesquisadores.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.72). a posteriori. orientando-a no sentido de novas necessidades. p.61). registro. as últimas páginas escritas (opus cit. surpreendendo-nos” (opus cit. [. na qual a interação assume a função de realimentar o próprio processo de escrita. retalhos de conversas. que pudessem proporcionar análises semânticas. p. porque gostaria de convencer outras pessoas. Já não tenho na memória os nomes dos hotéis onde escrevi pedaços do quarto capítulo da Pedagogia. pois. num processo de superação permanente. aos educadores e educadoras que. A riqueza do processo vivido encontra-se justamente na relação dialética que estabelece entre registro e oralidade. a compreensão de um momento anterior. entre teoria e prática. toda vez que possível. à tarefa de ir como que me gastando no escrever e no pensar. 19 a 22 . sugerindo-nos leituras.52). ao concebermos o compromisso com o registro e a reflexão permanente da prática educativa enquanto parte do compromisso político mais amplo: Escrever. ao narrar as situações vividas e refletir a partir do impacto das emoções por elas geradas. expressões. que essa produção intelectual não tem um fim em si mesma..] discutindo achados e não apenas meus textos. A escrita de Paulo Freire evidencia. quanto pelo modo como explicita. se faz relevante. Alerta-nos. de que o sonho ou os 1 . tanto pelo modo como escreve. o seu próprio processo de gestação de idéias. inseparáveis na criação ou na produção do texto. Paulo Freire se faz testemunho da fertilidade do ato de pesquisar a partir da prática e da importância do registro enquanto uma possibilidade de o/a professor/a distanciarse epistemologicamente de sua reflexão para melhor compreender e transformar a sua prática. sobretudo. Sugere. tenham a preocupação de ir “registrando estórias. argumenta a favor da necessidade da constituição de espaços coletivos de formação.

bem como as idéias centrais que explicam essa categoria. então. em última instância. No entanto. Uma versão ampliada da mesma encontra-se em FREITAS (2004). Tal perspectiva é própria da consciência crítica que compreende a historicidade construindo-se a partir do enfrentamento das situações-limites que se apresentam na vida social e pessoal... Eis o que justifica a proposição inicial acerca do reconhecimento da contribuição de Paulo Freire para fortalecer o potencial emancipatório das relações ensinar-aprender-pesquisar. este é o referencial [. pelo menos em parte. portanto.] é na realidade uma coisa inédita. Logo. é feita por Ana Maria Araújo Freire. ANA MARIA. tomando como referência a potencialidade evidenciada pelo testemunho de Paulo Freire. tem sido pouco comentada e estudada3. o inédito-viável é a materialização historicamente possível do sonho almejado. p. da qual decorre uma posição utópica que opõe-se à visão fatalista da realidade. algo que o sonho utópico sabe que existe mas que só será conseguido pela práxis libertadora [. 3 Essa afirmação. o desenvolvimento da consciência crítica implica necessariamente a ação transformadora.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Trata-se de reiterar a densidade do compromisso político a que se vincula a concepção freireana de professor pesquisador e o necessário fortalecimento das práticas docentes como espaços de produção de conhecimento. que o problema não é mais um sonho. ainda não claramente conhecida e vivida. pois. É uma proposta prática de superação. dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que toma como ponto de partida a análise crítica da realidade. 1994. na perspectiva por ele proposta. gostaria de enfatizar a compreensão acerca das possibilidades de o registro. presente desde os primeiros escritos de Freire. mas age de forma autônoma em relação às situações-limites. Por isso. Essa categoria está relacionada à compreensão da história como possibilidade.setembro 2005. pois. A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DO INÉDITO-VIÁVEL A categoria do inédito-viável. pode ser transformada. uma decorrência da natureza utópica. Enfim.]que deu suporte à compreensão que aqui se apresenta.. 1 . Relaciona-se ao entendimento de que a realidade não é.. a consciência crítica complementa-se no ato crítico e criativo do sujeito que assume sua responsabilidade histórica.205-207). p.206). constituir-se em elemento organizador do processo de teorização da experiência cotidianamente vivida tendo em vista o desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino. esses sabem. Assim: Os homens e as mulheres têm várias atitudes diante dessas situações-limites: ou as percebem como um obstáculo que não podem transpor. 19 a 22 . Esse “inédito-viável” é. O risco de assumir a luta pelo inédito-viável é. valem a pena ser tentados (FREIRE. sonhos de que falo. a consciência crítica não apenas predispõe-se à mudança. p. mas está sendo e. mas assume a luta pela construção do inédito-viável. p. sobre que escrevo e porque luto. não apenas acredita na possibilidade da transformação. que ele pode se tornar realidade (opus cit. ou como algo que não querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e então 1se empenham na sua superação (FREIRE. mas sonhada e quando se torna um “percebido destacado” pelos que pensam utopicamente..15-16).205). 1992. em longa e explicativa nota da obra Pedagogia da Esperança (nota nº1.

28) constituída na dialeticidade da denúncia e do anúncio. Por isso. Sonhar coletivamente implica. a conscientização. nessa perspectiva. assumir politicamente a historicidade da existência frente a sua superação. ao contrário. fundamentalmente. a clareza em torno das possibilidades teóricas de construí-lo. uma decorrência do processo de construção da criticidade.querer. p. quais sejam: a dimensão política. 19 a 22 . numa perspectiva de complexidade. Nesses três movimentos . mas a concretização dele no que ele tinha antes de inviável” (opus cit. O “plano do querer” encerra em si a dimensão política em função da qual se fazem as opções que orientam a direção do sonho a ser construído. bem como das condições sociais necessárias à sua materialização. por acreditar que essa mudança se constrói constante e coletivamente no exercício crítico de desvelamento dos temas-problemas sociais que as condicionam.] o inédito-viável4 não é mais ele mesmo. 1 . pois. p. A capacidade de sonhar coletivamente. O “plano do refletir” encerra em si a dimensão epistemológica a partir da qual se ampliam: a compreensão da razão de ser das situações-limites e os motivos que tornam imprescindível a luta pelo sonho.setembro 2005.. mas. as três dimensões do conhecimento necessárias à construção do inédito-viável. portanto. quando assumida na opção pela vivência da radicalidade de um sonho comum. mas também pela natureza política e epistemológica que o explicam: A reflexão em torno desses três movimentos auxilia a vislumbrar a possibilidade de construir o inédito-viável como um modo de superação dos condicionamentos históricos que o tornam momentaneamente inviável. refletir e agir . Portanto. tomá-los como objeto de estudo e reflexão. opõe-se ao entendimento de tais situações-limites como determinantes históricos a que não reste outra alternativa senão adaptar-se aos mesmos. para.. p. constitui-se numa atitude de formação que orienta-se não apenas por acreditar que as situações-limites podem ser modificadas. opções que não se eximem da necessária clareza teórica. Tal concepção fundamenta a compreensão acerca do desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente constituir-se numa atitude de formação “produto-produtora do inéditoviável. nem mesmo de sua inteligência estética.é possível perceber uma proposição metodológica em que se encontram-se articuladas. a inteireza do sujeito que conhece e constrói-se construindo a história. Esse processo não dispensa a sensibilidade e a natureza política que lhe imprimem significado e exigem sua rigorosidade metódica.30). a dimensão epistemológica e a dimensão estética.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A luta pelo sonho é. O “plano do agir” encerra em si a dimensão estética que envolve a qualidade da participação nesse processo. significa compreender a importância da rigorosidade metódica para. o agir não se constitui unicamente por aspectos subjetivos. podendo perceber também que “além dessas situações e em contradição com elas encontra-se algo não experimentado” (FREIRE. refletem e agem para derrubar as situaçõeslimites [. e encerra em si uma perspectiva metodológica. exercer simultaneamente um duplo compromisso: a denúncia das situações-limites e o anúncio de 4 Grifos da autora. ao perceber os temas contidos nas situações-limites.. numa perspectiva de sensibilidade e complexidade.207). considerando. própria da consciência crítica. Acreditar na potencialidade do ato de sonhar coletivamente.. pois quando os seres conscientes querem. ou seja. 1979. visto que faz do ato de sonhar coletivamente um movimento transformador. que “está evidentemente ligada à utopia” (opus cit.

] todo conhecimento é uma prática social de conhecimento. fortalecendo o movimento de ação-reflexão-ação diante da problematização da consciência acerca de dois outros elementos constituintes do movimento de (trans)formação permanente: a emoção e o registro. ao orientar-se pelo entendimento da história como possibilidade e comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente..99)... pois.. Por isso o inédito-viável não ocorre ao acaso nem se constrói individualmente. só existe na medida em que é protagonizado e mobilizado por um grupo social [. bem como dos movimentos que precedem sua realização ..] que recusa a trivialização do sofrimento e da opressão e veja neles o resultado de indesculpáveis opções (p. a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente configura-se como uma proposta inédito-viável que sugere a assunção da pesquisa como atitude investigativa sobre a própria prática. 1983.. para o inconformismo [.] é um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de. a saber: (1) proposição do inédito .17-18).. já que o critério “da possibilidade ou impossibilidade de nossos sonhos é um critério histórico-social e nãoindividual” (FREIRE.. é aquele que: [. a prática formadora que assume a perspectiva do inédito-viável constituir-se-á na dialeticidade da pedagogia da indignação e da esperança. através dele. a que se coaduna a necessidade de um projeto político-pedagógico emancipatório adequado ao tempo presente. p. é assumida no projeto educativo como conflitualidade de conhecimentos [. Apesar da diversidade e singularidade da experiência em diferentes contextos de realização da proposta. possibilidades ineditamente-viáveis.] educação. Assim. 19 a 22 .] a conflitualidade do passado. Assumi-lo coletivamente abre possibilidades para que se consolidem propostas transformadoras e ineditamente-viáveis. Nesta tensão entre denúncia e anúncio gesta-se a luta pelas condições sociais necessárias para realização dos sonhos possíveis. FAZER PÃO E FAZER EDUCAÇÃO: VIVÊNCIAS DE UMA PEDAGOGIA INÉDITA E VIÁVEL A vivência de “pôr a mão na massa”.trata-se do convite à reflexão através da vivência de “pôr a mão na massa”. Enquanto perspectiva metodológica.[ consiste em recuperar a capacidade de espanto e indignação e orientá-la para a formação de subjetividades inconformistas e rebeldes [. mas do processo – que configuram a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a partir de quatro movimentos complementares. mas diz respeito às alternativas construídas coletivamente a partir da vivência crítica do sonho almejado.. integra o percurso de construção da metáfora viva como uma proposta metodológica que problematiza a relação ensinar-aprender-pesquisar ao mobilizar a dimensão vivencial do conhecimento. enquanto um campo de possibilidades e decisões humanas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. foi possível vislumbrar alguns aspectos fundamentais que caracterizam uma possível “receita básica” – não do pão. Compreendido desse modo.setembro 2005...[ trata-se de um projeto educativo orientado para combater a trivialização do sofrimento [. segundo Sousa Santos (1996). o qual.. (2) mão na massa –caracteriza-se pela vivência da 1 . produzir imagens radicais e desestabilizadoras [.Trata-se portanto de considerar que sonhar coletivamente é uma atitude de formação produtoprodutora do inédito-viável.é o momento do acolhimento e da problematização iniciais. ou seja. o ato de sonhar coletivamente constitui-se em atitude crítica de formação que concebe a distância entre o sonhado e o realizado como um espaço a ser ocupado pelo ato criador. tendo em vista a superação das situações-limites que impedem sua concretização. assumida como oficina de pesquisa..

um momento de alegria. explicitam o que estariam imaginando ao sovar a massa e justificam: “Para sovar melhor. 19 a 22 . A peculiaridade de cada contexto e a provável inexistência das condições ideais para a feitura do pão. este é um dos momentos privilegiados da vivência. os movimentos iniciais são diversos e provocam proposições que se vão complementando ou até se opondo ao sugerir formas de organização. Assim. a metáfora viva apresenta-se como provocação à vivência e sistematização da experiência em processo e configura-se como proposição mobilizadora da auto-consciência em torno das relações constitutivas entre saber. com a sua degustação. vão encontrando sua forma e atribuindo sentidos à própria participação. PRIMEIRAS REAÇÕES (1) . O saber da experiência é um dos primeiros elementos a configurar o cenário de possibilidades para a realização da tarefa. Esse é. entre a expectativa e a desconfiança.setembro 2005. Em tempos e jeitos diversos. a constatação da ausência da receita. instigando o fazer coletivo como possibilidade de partilha e ampliação de saberes. ou seja. feitura do pão em si. A ausência da receita consiste na problematização implícita que se revela nos questionamentos acerca de como fazer.gerada na vivência e a partir dela – mediante a apresentação dos relatórios dos grupos. para “dar a liga” na massa é preciso saber a medida certa de cada um e também como misturá-los. sovar e modelar. SOVAR (3) – Há sempre alguém que lembra o fato de que “O segredo de um bom pão é uma boa sova!”. de encontros e desencontros. A estética do pão se expressa tanto na 1 . O tempo de modelar é também um tempo/espaço de exercício da criatividade. em que as pessoas vão.Preparar o pão para assar inclui dar forma à massa.Não basta ter os ingredientes fundamentais. em que a consciência da responsabilidade não obstrui a alegria da interação. mobilizando a auto-organização do grupo. de lembranças. inserindo-se no ato de “pôr a mão na massa”. é preciso ter um bom motivo!”. evidenciam-se quatro momentos distintos que integram o processo de feitura do pão em si. impele à pergunta sobre “quem sabe fazer pão?”. Reunindo ingredientes e partilhando saberes. Explicitando ou não seus motivos. Todavia. a tarefa vai sendo realizada desde as primeiras reações à proposta. À medida que vão-se constituindo grupos de trabalho. PREPARAR A MASSA (2) . Sentir-se necessário e querer aprender são dois ingredientes que se destacam entre as justificativas atribuídas ao que mobiliza participar. vão-se constituindo os movimentos de preparo da massa. mais criativos. A hora da partilha é também o momento de celebração dos resultados da feitura do pão. a seu modo. preparar a massa. Na totalidade dos quatro movimentos que a constituem. sobretudo. experiência e interação. (3) sistematização da reflexão refere-se à proposição de potencializar os momentos de espera e cuidado – crescer e assar a massa até o pão ficar pronto – mediante a elaboração da reflexão sobre a ação através de relatórios em grupos. como decorrência quase “óbvia”. constituída por quatro movimentos mobilizadores da reflexão na ação – as primeiras reações. os questionamentos em torno da receita não impedem que cada grupo vá constituindo seu próprio jeito de fazer. Entre a idealização e o improviso. e (4) hora da partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexão sobre a reflexão na ação . de brincadeira. tensionam a vivência da metáfora ao diálogo com as condições concretas para sua viabilização. MODELAR (4) .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a interação vai-se complexificando em dois sentidos: a interação no próprio grupo e a interação entre os grupos.Diante da tarefa. o ato de “pôr a mão na massa”. Na diversidade das interações possíveis. Alguns. tendo em vista a necessidade de operar a feitura do pão.

embora nem todos precisem estar diretamente envolvidos com a tarefa.no processo do pão que está assando. a feitura do pão vai viabilizando-se tanto em função da existência dos ingredientes. mas requer atenção e sensibilidade para perceber – e interferir se necessário . Assim. Sobretudo. A combinação do horário da partilha – momento para o qual cada grupo deve aprontar o pão e o relatório . literalmente. cuja observação vai definir quando ele estará pronto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Aos poucos. bem como as conversas e as interações que ocorrem neste espaço de tempo. nem passe do ponto. Primeiramente. é preciso perceber o ponto da massa para ir ao forno. quanto da qualidade das interações exercidas. diversidade dos formatos moldados. tendo em vista uma sistematização preliminar a ser posteriormente partilhada no coletivo. É interessante chamar atenção às situações-limite que se vão configurando na seqüência dos momentos que integram o movimento de “pôr a mão na massa” – reação inicial. são reveladoras do potencial reflexivo da vivência da metáfora. exercer a escrita coletiva e observar o pão que está assando. é preciso acompanhar o tempo de cozimento para que o pão não fique cru. simultaneamente. é o caso de passar uma gema de ovo sobre a massa antes de ir ao forno. sendo este um momento privilegiado para a sistematização da reflexão em processo.serve de parâmetro à auto-organização de cada grupo. Muito mais do que o relatório em si. preparar a massa. É preciso distanciar-se estando perto. mediante a necessidade de que todos os pães possam ser assados num determinado período de tempo e dentro das condições objetivas dadas. interferindo assim em sua coloração final. compreendido como tempo de cuidado. configura-se também um tempo que permite interações livres. o exercício de distanciamento do objeto – o pão – problematizando a qualidade deste distanciamento. Como nos lembra Caetano Veloso. Nesse ínterim. Elementos objetivos e subjetivos repercutem diretamente nos resultados da vivência. “quando a gente gosta é claro que a gente cuida”. O risco do pão poder queimar opera como um certo “antídoto” para que a possibilidade/necessidade de distanciamento não se transforme em quase abandono/esquecimento. ainda que cada grupo elabore seu relatório. desafia.em pequenos grupos . a fim de obter sucesso na realização da tarefa. são produto-produtores da disposição do grupo em assumir o trabalho e construir alternativas às impossibilidades que se apresentam no decorrer do processo. não se reduz à pura espera. modelar – e que impelem o grupo – ou alguém dele – a tomar decisões durante o processo.setembro 2005. sovar. 19 a 22 . o tempo de espera é também um tempo de cuidado. problematizando a noção de cuidado. cujo potencial formativo também se faz revelador. Convém lembrar que o envolvimento do 1 . este momento requer um mínimo de organização coletiva. depois. envolver-se na reflexão sem deixar de estar atento para perceber o momento certo de tirar o pão do forno. os quais. A vivência da tensão gerada pelo movimento de.um relatório sobre o processo vivido a partir das anotações de cada um/a. a movimentação inicial dá lugar a um tempo de espera. Entre outros. as discussões geradas no próprio grupo. Tal intencionalidade se operacionaliza através da proposição de que se elabore . quanto nos detalhes de sua ornamentação. Contudo. O que deve ser colocado primeiro? Qual a quantidade de cada ingrediente? Onde aquecer a água? Como distribuir os pães nas formas disponíveis? Como dividir o espaço/tempo do forno para assar todos os pães? Mediante essas e outras questões. este tempo de espera.

tanto em seus resultados – os pães – quanto em suas análises do processo – os relatórios. abrindo possibilidades de estabelecer relações com o tema em estudo. Enfim. mediante o impacto dos resultados gerados no trabalho coletivo. para além do grupo diretamente envolvido – e aguça a curiosidade da degustação. tendo em vista a provocação da continuidade da reflexão-ação-investigação em momentos posteriores. Por fim. Assim.setembro 2005. a massa cresce e assume forma própria. para além da vivência. o vivido neste momento também traduz a necessidade da tomada de decisões no decorrer da vivência da metáfora. “Vai fazer sucesso esse pãozinho!”. e que os pães vão. Os pães assados. hora da partilha.não pode descuidar do pão que está assando. É interessante destacar o elemento surpresa que se revela neste momento. quem amassou esse pão aí fui eu!”. ainda que a proposta em si seja a mesma. é importante ressaltar a noção de complementaridade entre os quatro movimentos que integram a vivência de fazer pão coletivamente como oficina de pesquisa – proposição do inédito. a degustação encerra a vivência da metáfora com o prazer da partilha dos sabores – em que se inscrevem saberes dos pães produzidos. podendo avançar no próprio momento ou indicar proposições para a continuidade em momentos posteriores. as mostras que antecipam o resultado do trabalho vão animando o grupo e fazendo com que a desconfiança inicial và cedendo lugar à surpresa. respeitando a diversidade das experiências. Vale reiterar. A partilha da reflexão configura-se como possibilidade de aprofundamento da mesma. Merecem destaque falas manifestadas espontaneamente neste momento. trazendo novos elementos a serem tematizados no processo de reflexão. pouco a pouco. 19 a 22 . sem desconsiderar a expectativa que anuncia os possíveis sabores a serem desfrutados.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A partir da apresentação dos relatórios. Tanto a partilha do pão quanto o destino dos ingredientes restantes e a limpeza do local requerem decisões e iniciativas para o encerramento da oficina de pesquisa. “Vou te dizer. ao assar. o cheiro do pão ficando pronto anuncia a hora da partilha que se aproxima. À medida que o ambiente vai-se impregnando do aroma do pão sendo assado. mão na massa. grupo . De modo especial. são alvo da observação. seu desdobramento é bastante singular em cada nova edição. É importante fortalecer a compreensão acerca da recursividade do processo educativo 1 . sistematização da reflexão. considerando que. durante a observação do cozimento do pão. dispostos no centro da sala. a partilha da reflexão precede a partilha do pão! O momento da partilha se organiza em função da apresentação do trabalho de cada grupo. eis a proposição da vivência da metáfora como oficina de pesquisa. admiração e reflexão coletivas. tais como: “Estou gostando de ver o pão que está crescendo!”. o prosseguimento da discussão fica condicionado ao tempo e à disponibilidade do grupo. busca-se elaborar conjuntamente a sistematização possível. saindo do forno. Assim. Contudo. cuja compreensão sugere as similaridades entre a vivência de fazer pão coletivamente e a configuração dos processos educativos emancipatórios. O entusiasmo dos participantes se evidencia e se expressa de diversas formas.tanto na sistematização da reflexão quanto nas interações livres . Aos poucos. Junto ao prazer da degustação. instaura-se um momento privilegiado de reflexão. quanto dos sujeitos que dela participam. tanto em função do contexto em que a proposta se apresenta. o resultado do trabalho não passa despercebido – inclusive nos arredores. celebrando as aprendizagens geradas desde o trabalho coletivo. A leitura dos relatórios dos grupos dá início à partilha da reflexão gerada no processo. Na partilha emocionada.

3º: iniciar as misturas. 19 a 22 . PARA SEGUIR A AÇÃO-REFLEXÃO-INVESTIGAÇÃO A compreensão sobre as relações entre fazer pão e fazer educação emerge na trama dos saberes gestados no percurso da ação-reflexão-investigação. possa configurar-se como uma oficina de pesquisa.) não só em sentido literal mas também metafórico. simultaneamente: acolher e problematizar. por considerarmos que toda aula constrói-se como na culinária: 1º: apresentam-se os ingredientes. desde a tensão vivenciada entre as necessidades e as possibilidades de. perguntamo-nos o jeito melhor para se trabalhar. é importante considerar a gestão do processo como um aspecto que requer especial atenção a fim de que a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente. 2º: questiona-se o que fazer com os ingredientes. sistematizar e desafiar a continuidade da reflexão-ação-investigação. para além de um momento prazeroso de integração de grupo. Importa considerar as contribuições da vivência da metáfora para significar uma nova compreensão acerca dos processos educativos. assim como a gestão dos processos educativos. 5º: deixá-la crescer. modelamos a construção dos conceitos. A gestão da metáfora. de tematizar a gestão da vivência da metáfora.. apreciamos junto com toda a turma o que foi feito5.. implícito na complementaridade dos quatro movimentos que caracterizam a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a fim de que tal potencialidade possa ser intencionalmente recriada em outros contextos. Assim também acontece na educação: deparamo-nos com o conteúdo e os alunos. no fundo. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. deixar fluir e intervir.. abrimos espaço para que eles expressem as suas idéias.. iniciamos o trabalho. Trata-se. no operar de sua intencionalidade. 1 . 7º: degustá-la. 6º: cozê-la. é possível perceber os significados atribuídos à 5 Excerto de um relatório elaborado por um grupo de trabalho da disciplina de Didática no Curso de Filosofia da PUCRS. o inédito que se anuncia e nos desafia a problematizar a concepção instrumental/bancária do processo educativo mediante as intencionalidades emancipatórias realizadas na complementaridade das relações de ensinar-aprender-pesquisar. deixamos os conceitos ganhar forma nas mentes dos educandos. Nesse sentido. é como amassar o pão e equilibrar os ingredientes (. pois. pois.setembro 2005. como revela a reflexão sistematizada por um dos grupos de trabalho: [. porque mobilizadora da reflexão conceitual. Na escrita da reflexão sobre a metáfora. é elemento fundamental para a realização de seu potencial (trans)formador.] toda aula.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 4º: amassar bem a massa.

A sistematização desta compreensão se expressa através dos quadros da vivência codificada. principalmente para realizar suas intencionalidades emancipatórias. relação entre fazer pão e fazer educação. É possível considerar. pedir ou não auxílio aos outros grupos – para referir a complexidade do trabalho coletivo em suas relações entre os processos individuais e grupais que também o constituem. dispor-se à mudança estratégica sem abrir mão da intencionalidade da intervenção. Busca-se superar a visão de improviso associada unicamente ao amadorismo e compreendê-la enquanto necessidade para. Busca-se superar a visão reducionista de trabalho coletivo como aquele em que. todos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo pela visão de processo que considera a necessidade de ações simultâneas e diferenciadas. Busca-se associar a noção de improviso ao conceito de intencionalidade partilhada ampliando a perspectiva do olhar sobre as situações em que o improviso se faz necessário. diante das similaridades entre fazer pão e fazer educação. O quarto quadro organiza-se em função do crescimento como palavra geradora para problematizar as finalidades das relações cotidianas. A problematização se realizada em função da 1 . O primeiro quadro organiza-se em função do trabalho coletivo como palavra geradora para problematizar as manifestações cotidianas. tanto em relação ao como fazer quanto em relação às proposições alternativas para viabilizar sua execução a contento – para referir a complexidade das relações entre a intencionalidade inicial e a repercussão da ação. necessariamente. Busca-se superar a visão de registro associada ao controle e compreendê-lo como apoio à memória reflexiva e como organizador do próprio pensamento. 19 a 22 . O terceiro quadro organiza-se em função do registro como palavra geradora para problematizar a qualidade das relações cotidianamente vividas em função da perspectiva de complexidade do olhar que o associa o registro ao conceito de rigorosidade metódica. O segundo quadro organiza-se em função do improviso como palavra geradora para suscitar a reflexão em torno das atuações cotidianas diante das condições ideais para a execução das receitas previamente estabelecidas. do revezamento e da interação com outras experiências. A problematização se dá em torno das relações sujeito/objeto – a convicção sobre as possibilidades de partilhar a degustação ao final do trabalho – para referir a complexidade da autoria exercida entre a experiência e os saberes nela e a partir dela gestados. a ampliação do sentido de fazer educação mediante as evidências de que a racionalidade técnica – expressa na receita . A problematização se dá em torno das relações parte/todo – a divisão ou não da massa no grupo de trabalho. diante das circunstâncias encontradas. Os quadros da vivência codificada organizam-se a partir de palavras geradoras que revelam as situações-limite deflagradas na vivência da metáfora e orientam os diálogos descodificadores no intuito de vislumbrar os pontos de entrada para a realização da intencionalidade pedagógica de superar a cegueira paradigmática que limita a configuração de processos educativos emancipatórios. bem como dá visibilidade a ações marginalizadas e reconhece o valor da alternância.setembro 2005. bem como evidenciar o valor da dimensão vivencial do conhecimento para o posterior aprofundamento conceitual.não é suficiente para explicar a complexidade do processo educativo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. em função da perspectiva de complexidade do olhar que associa o trabalho coletivo ao conceito de articulabilidade. A problematização se dá em torno das relações teoria/prática – a criação de condições para a realização do trabalho. bem como as relações entre intencionalidades e resultados obtidos.

os quadros da vivência codificada constituem instrumentos metodológicos na gestão da metáfora viva como processo de investigação temática ao orientar o movimento de problematização-descodificação das relações entre fazer pão e fazer educação. 1994. 1996. São Paulo: Paz e Terra. fermento para muitas – e mútuas – outras aprendizagens e representam uma importante contribuição para maximizar o potencial emancipatório evidenciado na vivência da metáfora a partir de sua recriação em outros contextos.setembro 2005. uma aprendizagem a ser construída. 1 . em função de uma perspectiva de inclusão em que o ser mais está associado à perspectiva de ser mais com o outro e. Busca-se superar a visão de crescimento associada ao individualismo e à competitividade. No movimento de problematização-descodificação dos quadros da vivência codificada.para referir a complexidade da autoria que emerge como fecundidade das interações exercidas. as expressões manifestas revelam a natureza das relações estabelecidas entre fazer pão e fazer educação. ______À Sombra desta Mangueira. REFERÊNCIAS FREIRE. permitindo vislumbrar os limites explicativos das compreensões conceituais e paradigmáticas que sustentam a análise de tais processos. 1995. a obra de Paulo Freire constitui referência indispensável para que possamos avançar teórica e praticamente nesta perspectiva. perspectiva de complexidade do olhar que associa o crescimento ao conceito de autoria solidária. Todavia. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. pois. Através dos diálogos descodificadores mobilizam-se a percepção e a análise dos aspectos reveladores da cegueira paradigmática que restringe a atuação docente à racionalidade técnica. pois. o crescimento associa-se à opção ética por um desenvolvimento socialmente justo. em que o ser mais se nutre da exclusão do outro. Os quadros da vivência codificada são. em si mesma. 19 a 22 . ______Cartas à Cristina . Para além da reflexão imediata. Paulo. os limites éticos da intervenção a ser exercida . Sem dúvida. um desafio que hoje se anuncia para nutrir a continuidade das partilhas em que. Os quadros da vivência codificada são. no intuito de problematizar novos olhares sobre as relações ensinar-aprender-pesquisar. economicamente viável e ambientalmente sustentável. portanto. São Paulo: Olho D’Agua. pondo a mão na massa – metafórica e literalmente – possamos maximizar a configuração de processos educativos emancipatórios ao apostar nas possibilidades de superação da cegueira paradigmática através do desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino e outras práticas educativas. referência para problematizar a compreensão da complexidade dos processos educativos emancipatórios. Rio de Janeiro: Paz e Terra. portanto. pois requer tanto a (trans)formação do olhar sobre o cotidianamente vivido quanto a assunção de uma postura de humildade que conceba a natureza de incompletude dos processos educativos também como um desafio à autoformação. a percepção destas relações é. A problematização se dá em torno das relações homem/natureza – no pão e nas relações coletivas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa.

1993. ______Professora. ______Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. ______ Educação: O sonho possível. 1983.uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Para uma pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez & Moraes. Porto Alegre: Sulina. novas perspectivas educacionais. não. Rio de Janeiro: Paz e Terra.setembro 2005. 3 ed. Pedagogia da Conscientização – Um legado de Paulo Freire à formação de professores. Carlos Rodrigues (Org. Notas. Ana Lúcia Souza de. tia. Porto Alegre: EDIPUCRS. São Paulo: Cortez. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Reestruturação Curricular: novos mapas culturais. In: FREIRE. sim.). Olho D’Agua. Rio de Janeiro: Edições Graal. In: BRANDÃO. 1991. FREIRE. In: SILVA. Ana Maria. 1 . 3 ed. ______ A Educação na Cidade. 1996. FREITAS.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.: cartas a quem ousa ensinar. ______ Conscientização: Teoria e prática da libertação . Luis Heron da. Boaventura de Sousa. 1992. O Educador: Vida e Morte. SANTOS. São Paulo. Paulo. 2004. 1992. 19 a 22 . Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1979.

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.com).com.com). o contexto sócio-político permitiu à emergência de novas propostas políticas nesses espaços populares. atingem um nível de consciência dessa realidade. 1 .educação popular – extensão universitária. INTRODUÇÃO Ao refletir sobre a pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. acabando por avaliar a necessidade de educação como passo fundamental para esse problema. chamado também de problematizador.br).setembro 2005.br). primeiro temos que nos fundamentar sobre esta prática defendida por Paulo Freire. Estudante do Curso de Comunicação Social em Publicidade e Propaganda da Associação Paraibana de Ensino Renovado. Esse processo educativo. Nutricionista (UFPB) estudante de graduação do Curso Engenharia de Alimentos (UFP) (juciany_medeiros@msn. Palavra chave: Pedagogia dialógica .br).br). a educação é uma atividade em que professores e estudantes são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. A PEDAGOGIA DIALÓGICA NA PRÁTICA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Ana Maria Braga de Oliveira1 Aline Barreto de Almeida Juciany Medeiros Araújo Maíra Nunes Viñas Marísia Oliveira da Silva Pedro José Santos Carneiro Cruz Tâmara Albuquerque Leite Guedes RESUMO Este trabalho discute a pedagogia dialógica. A organização dos movimentos populares e grupos comunitários orienta a busca de educadores por uma educação de caráter fundamentalmente crítico. na perspectiva defendida por Paulo Freire. decidimos então analisar a contribuição desta pedagogia no contexto da extensão através do projeto “Educação Popular e Atenção a Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba.com. coordenadora do Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família. remete-nos a organização dos movimentos sociais que utilizam essa pedagogia para formação política de seus representantes. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (alinealmeida7@yahoo. também se apresentou fundamental para incentivar as pessoas a pensarem o porquê desse fenômeno e formas de enfrentamento dessa situação. O crescente processo de migração urbana. a fim de nela atuarem. Estudante de graduação do Curso de Nutrição da UFPB (ever_bond@yahoo. na prática da extensão universitária.com. 1 Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (anafisio2@ig. educação enquanto prática do diálogo. possibilitando a transformação social. quando os mesmos passam a contar com uma participação ativa e transformadora nos espaços políticos do país. docente do Departamento de Psicologia da UFPB. (mairavinas@yahoo. Para tanto. Mestre em Educação Popular.com. 19 a 22 . Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (talguedes@yahoo. Segundo Freire & Nogueira (1989). formando então intelectuais capazes de fomentar uma concepção “orientada” de educação. decorrente do êxodo rural. Nesta pedagogia.

2001). porém. interesses e saberes (FREIRE. os entendemos enquanto movimentos e práticas de educação popular. a liberdade relativa do agente. na vida social e na luta pela sobrevivência e pela transformação da realidade. 1996). Um elemento fundamental do seu método é o fato de tomar como ponto de partida do processo pedagógico o saber anterior das classes populares. alfabetizados e bebendo água fervida. A valorização do saber popular permite que o educando se sinta “em casa” e mantenha sua iniciativa. 19 a 22 . profissionais de saúde e outros) neste trabalho político. Os militantes dessa perspectiva crítica de educar defendiam uma relação educador-educando onde ao último fosse permitido o crescer de um espírito de liberdade e autonomia. e a limitação. derivada necessariamente da relação com o mundo natural e social. as pessoas vão adquirindo um entendimento sobre a sua inserção na sociedade e na natureza. polidos. Ela busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participação popular. 2001). não se reproduz a passividade usual dos processos pedagógicos tradicionais. fomentando formas coletivas de aprendizado e investigação de modo que promova um crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento (BRANDÃO. o estado no qual o agente encontra espaço para agir. realizando aquilo que lhe é necessário ou aquilo que ele quer. O termo autonomia. essa educação problematizadora significa mais do que transferir conhecimento.para a organização do trabalho político que. simultaneamente. quando nos remetemos novamente à assunção dos movimentos e práticas populares como conhecimento sistematizado e orientado. se o processo de discussão se mantém vertical (VASCONCELOS. na palavra autonomia estão implícitos. características potencialmente formadoras e transformadoras e. 1989). Assim. Visa participar do esforço que já fazem hoje as categorias de sujeitos subalternos – do índio ao operário do ABC paulista . Não há nessa pedagogia um programa preestabelecido de conteúdos a serem ensinados.. é um esforço de mobilização. 1982 apud VASCONCELOS. organização e capacitação das classes populares.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. padres. No trabalho. não basta que o conteúdo discutido seja revolucionário. é um processo fundamentalmente formativo e potencialmente transformador. estabelecendo uma formação própria de suas realidades. 1 . sem que estes precisem ser impostos por outro: significa que aquele agente é capaz de se auto-regular. pensar e desejar sem contenção ou impedimento..setembro 2005. Este conhecimento fragmentado e pouco elaborado é a matéria prima da educação popular. Desse modo. 1996. que pode prescindir de um poder externo que o regule. significa a capacidade de definir as suas próprias regras e limites. Logo. cria as possibilidades para a produção ou construção do saber. FREIRE & NOGUEIRA. A Educação Popular é um modo de participação de agentes eruditos (professores. Nesse sentido. mas educador e educando se conhecem um ao outro. passo a passo abre caminho para a conquista de sua liberdade e de seus direitos. Essa educação não visa criar sujeitos subalternos educados: sujeitos limpos. distintas entre si. capacitação científica e técnica. conforme enfatiza Molgika (1999): [. A relação educador-educando aqui proposta estabelece que “quem forma se re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE.]o termo liberdade significa irrestrição. cientistas sociais. derivado dos vocábulos gregos auto (próprio) e nomos (lei ou regra).

no respeito. em oposição ao enfraquecimento da sociedade política ocorrido na década de 80. é uma relação eu-tu. 2003). diferentes metodologias de aplicação de projetos extensionistas têm tido destaque desde o início do século passado chegando às Américas através de abordagens em extensão. O antidiálogo está presente no assistencialismo. No Brasil. 2002 apud NETO.setembro 2005. Nesse modelo de universidade. O diálogo tem o poder de comunicar. sendo assim. Neste contexto. que os tornam críticos na busca de algo (FREIRE. Não gera criticidade e é acrítico. atingem um nível de consciência dessa realidade. que se nutre de desamor. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. enquanto prática dialógica. perceber as causas que os interligam e lutar para mudá-los. Na verdade o que deve ser feito é ajudar o homem a ajudar-se. enquanto o antidiálogo não comunica. A partir do momento em que defendemos a pedagogia do diálogo. mas com o mundo. 2000). A partir de então. 1999). pesquisa e extensão até então vigentes (BRASIL/MEC. a exemplo de algumas práticas de projetos de extensão universitária. como seu centro orientador. que não permite ao homem desenvolver-se criticamente ficando esse mudo e passivo. Em todas essas experiências. É deste modo uma relação horizontalizada de A com B. o homem não está apenas no mundo. Segundo Freire (1999) esse caminho educativo deve servir como força de mudança e de libertação. faz apenas comunicados. desesperança. podemos constatar o fortalecimento da sociedade civil. Com o assistencialismo é retirado do homem a responsabilidade (FREIRE. na confiança. baseada na redefinição das práticas de ensino. para a responsabilidade social e política. arrogância. há comunicação. vão destacar-se com a criação das universidades livres no Amazonas e em vários Estados. Segundo Freire (1999). do assistencialismo passou-se ao questionamento das ações desenvolvidas 1 . A dialogação acarreta responsabilidade social e política do homem e uma das maiores inquietações de Paulo Freire foi exatamente uma educação para a decisão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é uma relação de dois sujeitos não havendo dominação. o que possibilitou pensar a elaboração de uma nova concepção de universidade. é marcante a sua vinculação ao conjunto educativo que se chamou de educação de adultos (IRELAND. há entre esses dois pólos uma relação baseada no amor. 19 a 22 . Ao estudarmos esse contexto numa perspectiva histórico-social. em especial nos seus últimos anos. que o faz ser o ente de relações que é. Acreditamos então que a pedagogia dialógica orienta a educação como uma atividade em que educadores e educandos são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. na humildade. a mais importante foi a de São Paulo que funcionou de 1891 a 1917. 1999). a fim de nela atuarem. qualquer aprendizado obtido está intrinsecamente ligado à tomada de consciência da situação real vivenciado pelo educando. Plano Nacional de Extensão Universitária. contribuindo com a transformação social (PEREIRA. O campo da educação tem vivenciado várias experiências que propõe a educação popular. principalmente nos setores comprometidos com as classes populares. entendemos o antidiálogo como uma relação verticalizada de A sobre B. em que o processo de conscientização pela Educação Popular levaria o educando a descobrir as relações entre os fatos. 2004).

toda prática educativa de autonomia 1 . a contribuição teórica da Universidade para o povo e a contribuição de fé. envolvendo toda a universidade. afetividade e saber do povo para a Universidade. em que aquela precisa devolver a esta tudo que está sendo investido. entendemos que a extensão não é assistencialismo. presentes no discurso de professores e de órgãos públicos que atuam no caminho da extensão. Segundo Neto (2004). Contudo. É entendida como uma dimensão política da Universidade quando pratica a valorização do diálogo com os oprimidos da sociedade. a extensão começou a ser percebida como um processo que articula o ensino e a pesquisa. prático ou outro.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. às atividades de ensino e à pesquisa. nesta compreensão. através de um processo de educação superior crítica. Segundo Freire (1996). Passa pelo reconhecimento e encantamento com a riqueza dos valores e saberes das comunidades que. pela extensão. dialogal e crítica. é. A esse respeito. Embute-se uma compreensão de troca entre a universidade e a sociedade. Essa forma considera a universidade ausente dos problemas da sociedade. a educação popular. enfim. o autor supracitado sugere as seguintes indagações: Que tipo de conhecimento está sendo promovido? Quem está sendo beneficiado com essa promoção? A extensão é mostrada como expressão do retorno à sociedade daquilo que esta investe na universidade. para os estudantes universitários em sua maioria. Uma dessas concepções afirma ser a extensão algo enriquecedor para os objetivos da universidade.setembro 2005. são diferentes dos seus. mas está presente em outros. organizando e assessorando os movimentos sociais que estavam surgindo. de função inerente à universidade. O pensar da práxis extensionista universitária passou a contemplar a idéia dialógica como pedagogia de enfrentamento dos problemas da sociedade com a sociedade. a universidade está presente naquelas temáticas definidas pelos setores dominantes para que sejam submetidas aos projetos de extensão. Além de não se esclarecer o tipo de enriquecimento se é monetário. da problematização. É verdade que ela está ausente de vários problemas. sim. na busca da construção de uma realidade diferente. Assim. Plano Nacional de Extensão Universitária. ora como forma de captar recursos (NETO. só que em sua dimensão processual. teórico. 19 a 22 . enquanto agente marcadamente transformador da sociedade. Contudo. ora como estágio. Há ainda a definição que mostra extensão como um meio que liga o ensino e a pesquisa. alguns educadores entenderam o papel verdadeiramente social da Universidade. A pesquisa deveria ser sistematicamente direcionada ao estudo dos grandes problemas. 2004). O autor observou. com o uso de meios de educação de massa que preparassem para a cidadania. A institucionalização passava a ser perseguida. existem várias concepções de extensão universitária. 2004). Pelo ensino se encontrariam formas de atender à maioria da população. permeia. São conceitos que foram se estabelecendo a partir de discursos gerais oriundos do interior de si mesma. Ainda nessa reflexão. Imagina-se que um ente concreto liga os dois outros constituintes: ensino e pesquisa (NETO. com competência técnica e política. 2000). podendo fazer uso de metodologias que propiciassem a participação das populações na condição de sujeitos (BRASIL/MEC. prestando-se de modo contínuo ao diálogo com a mesma. que não são colocados os objetivos da universidade. A extensão também é vista como atividade promotora do conhecimento. a extensão também pode ser apresentada como uma forma de corrigir a ausência da universidade nas problemáticas da sociedade. Em grande medida a extensão vai sendo vinculada à prestação de serviços.

aprendendo. Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1999). a permanência prolongada do pesquisador no campo faz com que os sujeitos da pesquisa se acostumem com sua presença e a possível interferência do observador fica minimizada.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ensinando. A observação foi realizada por seis estudantes e uma professora orientadora. visando descrever e compreender o que está ocorrendo numa dada situação. que pode ser feita em um único dia. contribuem para a autonomia do estudante em sua formação. • Observar como a prática dialógica influencia na resolução dos problemas e enfrentamentos vivenciados pela comunidade. O tipo de observação utilizado é a não-estruturada. buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa 1 . • Analisar como a experiência proporcionada pela extensão desperta o senso crítico do estudante. METODOLOGIA Este é um trabalho de caráter qualitativo que está orientado na observação da práxis do Projeto de Extensão “Educação Popular e Atenção da Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba que atua na Comunidade Maria de Nazaré. • Conhecer a relação interdisciplinar entre os extensionistas. interagindo por longos períodos com sujeitos. comportamentos e cenários é extremamente valorizado pelas pesquisas qualitativas. e destes com os orientadores. essa pesquisa vem da necessidade de apreender os significados de eventos e comportamentos (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER. Sendo assim. todos com mais de um ano de vivencia neste projeto. O pesquisador se torna parte da situação observada. ensina.setembro 2005. periferia da capital João Pessoa. outro que. se caracteriza pela utilização de múltiplas formas de coletas de dados. OBJETIVOS GERAIS Analisar a contribuição da pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. ao contrário de pesquisas unicamente baseadas em aplicação coletiva de questionários ou testes. aprende. A observação de fatos. 1999). demanda a existência de sujeitos. na observação não-estruturada os comportamentos a serem observados não são pré-determinados. debate e aprofundamento teórico. referentes às demandas comunitárias e acadêmicas. • Identificar como o conhecimento. características dos estudos qualitativos. eles são observados e relatados da forma como ocorrem. ESPECÍFICOS • Verificar a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas no contexto comunitário. Segundo AlvesMazzotti & Gewandsznajder (1999). um que. 19 a 22 .

No processo educativo praticado junto à comunidade existem práticas como a Rádio Comunitária onde o Projeto realiza programas com os membros da comunidade.esta ocorrida com ativa participação dos acadêmicos junto a órgãos públicos de saúde. Na perspectiva de avaliação. apresentando quatro frentes de atuação ou interação: as famílias. entre outras. Comunicação Social. serviço público de saúde e a universidade. Farmácia. as organizações da comunidade. onde a administração e o planejamento das atividades futuras são construídos e avaliados. os ratos. reuniões organizativas. Este se caracteriza por ser dialógico e compromissado. transcendendo. organizados em duplas interdisciplinares. dificuldades nas relações com as famílias são compartilhadas com o grupo. o problema do lixo e a implantação do Programa de Saúde da Família . incentivando a práxis interdisciplinar. Psicologia e Pedagogia). além das dimensões biológicas. contribuindo para a cidadania e respeitando a diversidade cultural da população local. onde se discutem algumas demandas em comum. A abordagem dos estudantes é o grande agente motivador do Projeto. Serviço Social. desenvolvendo atividades integradas de Promoção da Saúde e prevenção de enfermidades que comumente se estabelecem na comunidade. Fisioterapia. e reuniões “grupão”. provindos de reflexões a partir de vivência com a comunidade. onde são discutidos temas do conhecimento sistematizado. permitindo um retrato da realidade local. abordando temas como a problemática do lixo. Odontologia. assim. Educação Física. como a formação da rádio comunitária. Nesse trabalho são criados vínculos com a família. estar naquela situação. Nessa relação. professores da área da medicina. Cada família visitada é um mundo. abordando e discutindo questões desta. ainda. Enfermagem.setembro 2005. experiências. valorizando-se seu discurso. onde é propiciado o 1 . através de reuniões com a Associação Comunitária Maria de Nazaré (ACOMAN). fisioterapia e psicologia. os estudantes relacionam seus conhecimentos com os diferentes saberes trazidos pela comunidade. Os estudantes. que constituem um espaço onde o sentimento. 19 a 22 . as dimensões sociais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nutrição. são realizadas oficinas. construindo uma relação estreita e de confiança. A metodologia baseia-se assim. Os estudantes participam de três frentes metodológicas de reuniões distribuídas a cada semana: reuniões teóricas. gestão e integração. com peculiaridades e desafios a serem enfrentados. tanto que inspirou a criação de um grupo de teatro infantil da comunidade. Atuam como orientadores. na observação das práticas trabalhadas no projeto de extensão supracitado. aos sábados pela manhã. visitam em média três famílias. A interação com a comunidade acontece. A resposta da comunidade aos temas abordados é bastante positiva. culturais e psicológicas que apresentam. em seu contexto biopsicossocial (Medicina. A partir de demandas da comunidade são realizadas peças teatrais preparadas para as crianças. Neste projeto participam estudantes de onze cursos de diferentes áreas da universidade com um olhar voltado ao cuidado da saúde. odontologia. a visão puramente técnica do profissional e observando.

mas o “doutor” que tem uma contribuição preciosa para a comunidade. emoções e opiniões têm em cada um. que só vive. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da observação podemos verificar que a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas da Comunidade Maria de Nazaré ocorre em espaços como visitas semanais às casas das famílias das comunidades. não existe no ser. Assim os estudantes passam a compartilhar com os demais seu processo de constituição num educador popular. pretende construir. fazendo valer o diálogo. dando significação ao saber de enfrentar as dificuldades. humano. As relações com o serviço de saúde iniciaram-se com a participação do projeto junto à comunidade para a implantação do Programa Saúde da Família. Há. essa realidade passa por dificuldades relacionadas à participação dos estudantes nesses espaços.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas com ela. Conforme enfatiza Freire (1996). de entender o processo saúde-doença não como um compilado de livros. Enquanto Projeto de Extensão que se entende dialógico. aproxima o estudante com as relações envolvidas na dinâmica familiar. 19 a 22 . os estudantes quebram sua rotina de desumanização frente à possibilidade de ser. Ao visitar as casas das famílias semanalmente. o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Este fato foi importante pois permitiu uma maior aproximação dos estudantes e da comunidade. grupos comunitários e movimentos sociais são tentativas de aproximação com a realidade local. Segundo Freire (1979). apostilas e enciclopédias. não no “doutor” ao qual a população tem aversão. mas que são respeitados pelos estudantes e líderes comunitários. pois existia um sentimento 1 . ambiente necessário para discutir problemas não apresentados na rotina. no sentido literal do verbo. No período de férias estudantis. reuniões com a Associação Comunitária. gestos. que é um momento no qual geralmente a família se encontra reunida. visando conhecer as diferenças do trabalho de saúde urbano e rural. pois um dos fatores é a disponibilidade dos horários de encontros com as organizações comunitárias que são pouco compatíveis com a realidade estudantil. articulações com líderes e grupos comunitários. articulações com movimentos sociais que interagem com a comunidade e com os serviços de saúde. o sentimento de compromisso com a sociedade e entende sua prática como uma constante reflexão. bem como propor estratégias de solução. com os estudantes. seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhes são impostos pelo próprio mundo. se a possibilidade de seu estar no mundo. dessa maneira. sentimentos. no entanto. pois o fato de ocorrerem aos sábados. perante a afirmação popular do chamado saber comum. são promovidos estágios de vivência em cidades do interior da Paraíba e de outros estados. de emocionar-se. As visitas semanais proporcionam aos estudantes uma maior interação entre eles e as famílias. mas como um conjunto de representações engendradas historicamente nas culturas humanas e por cada uma delas influenciadas. a história de mobilização da comunidade local e as relações próprias da comunidade. respeitando a diferença de significados simbólicos que palavras.setembro 2005. a procura constante de trabalhar não para a comunidade. No entanto. As reuniões com a Associação Comunitária e as articulações com líderes.

que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema do conhecimento. ou seja.setembro 2005. comportamentais e coletivos. a ciência sistematizada aqui significa uma contribuição preciosa para o entender da vida e seus processos. ajudando na dinâmica de trabalho da equipe na comunidade. 19 a 22 . É uma via de mão dupla. Conforme enfatiza Vilela & Mendes (2003).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A relação entre os extensionistas e destes com os orientadores é interdisciplinar. Nesse sentido. implicando numa dificuldade de construção de diálogo. mas apenas quando vem mediatizada pelos valores que traz o saber popular. ao contrário. pois. fazendo do debate um aprofundamento teórico. assim como a sua capacidade de resolução. relacionamento. o diálogo implica em facilitar a socialização e o debate do 1 . A partir destas experiências os estudantes podem ampliar a sua percepção dos problemas. alegrias e satisfações. devido à mudança constante dos profissionais da equipe. essas relações transcendem o respeito acadêmico às áreas específicas e passa a pôr a práxis da interdisciplinaridade como sua orientadora. uma relação de reciprocidade. aceitação de riscos. além de compreender e explicitar o saber do interlocutor popular. mas compor uma interação constante entre o científico e o popular. sensibilidade em relação às demais pessoas. testar e tematizar pretensões da validade dos discursos (BRENNAND. o conhecimento não deve ser um definidor de sujeitos e objetos na relação estudante-comunidade. intuição. social e subjetivo. o diálogo tem seu papel na diminuição do “fosso cultural” entre os universitários e a população. A relação de trabalho que o Projeto. tais como: flexibilidade. enquanto prática de educação popular. e não só problemas. pois passam a compreender sob uma perspectiva mais ampliada a dimensão que possuem as problemáticas existentes na comunidade com suas dificuldades e desafios. A partir daí. estabelecer relações entre os mundos objetivo. Isto vai ter como conseqüência à ampliação da sua capacidade de despreender-se do contexto imediato. mas ampliado para problemas de moradia. na comunidade Maria de Nazaré. distinguir entre seu ponto de vista e o do outro. confiança. paciência. O respeito nessas relações não é apenas um imperativo para com a comunidade. discernir seus próprios interesses face aos alheios. Assim. é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano. capacidade de adaptação. observa-se nesse diálogo o contemplar não só de questões inerentes à saúde no contexto biológico. Está também associada ao desenvolvimento de certos traços da personalidade. A partir de então. mas soluções. aceitar novos papéis. conjunto de luta por um direito a uma política pública que estava sendo implementada. houve uma interação dos extensionistas com a equipe de saúde. Assim. mas consta de uma prática vivenciada entre os extensionistas do Projeto em suas várias áreas de conhecimento e frentes de atuação. Atualmente esta relação está bastante desgastada e distanciada. mutualidade. aprender a agir na diversidade. mantém com o saber do povo não implica na rejeição do saber e acúmulo acadêmico trazido pelos estudantes para a Comunidade. O diálogo permite um processo de aprendizagem que tem como fundamento o diálogo crítico que permite aos indivíduos o desenvolvimento do nível de sua consciência crítica. 2001). econômicos.

p. Paulo.68 1 . fazendo-o crítico no apreender da teoria. reconhecendo a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” faz desenvolver nos indivíduos a assunção de sua identidade. BRENNAND. transformados então pela vivência com o que traz a comunidade e a academia. saber técnico que orienta as ações de saúde (ASSIS apud VASCONCELOS. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das universidades Públicas Brasileiras e SESu/MEC. Petrópolis: Vozes. Paulo. Pedagogia do Diálogo em tempos de Globalização. as lutas capilares. faz os extensionistas resignificarem sua própria formação. 30 ed. Educação como prática da liberdade. Educação e mudança. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família apresenta a educação popular no contexto da extensão universitária. deve superar as barreiras que se geram para o cumprimento da tarefa histórica humana de mudar o mundo.148 FREIRE.1 . negando as práticas espertas e assistencialistas da manutenção da ordem. Paulo.79 FREIRE. 2001. diante das condições materiais. NOGUEIRA. 23 ed. 2005. O sentimento. mas faz ambos sujeitos e entendedores de que. 19 a 22 . a seu ser formando-se. O extensionista aqui pretende sim mudar o mundo. 2001). levando em consideração as condições em que eles vêm existindo. Paulo. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. mas com a comunidade. 1999. culturais e ideológicas em que se acham. GEWANDSZNAJDER. p. Rio de Janeiro: Paz e Terra.158 FREIRE. REFERÊNCIAS ALVES-MAZZOTTI. p.setembro 2005. econômicas. às pequenas pessoas de gestos pequenos que plantam pensamentos e ações capazes de gerar as grandes mudanças. Plano Nacional de Extensão Universitária.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. FREIRE. 203 BRASIL/MEC. 1999 p. um olhar e pensar diferente sobre sua atuação. O compreender dessa relação horizontalizada confere ao sentimento dos estudantes a autonomia não só dele em relação ao próprio saber teórico que aprende. Alda Judith. Adriano. 2 ed. p. São Paulo: Paz e Terra.2. 8 ed. São Paulo: Pioneira. de respeito aos educandos. 2 ed. Jornal Informativo do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas. à sua identidade fazendo-se. fazendo da pedagogia dialógica não só uma metodologia ou norte teórico que orienta a relação entre os extensionistas e as famílias. Essa é a autonomia com a qual crescerão e se formarão novos profissionais. confere-lhes verdadeiramente autonomia. cada um a seu modo. Recife -PE. sociais e políticas. 1979. 2000. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Fernando. não sozinho. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. ele enxerga a transformação social com os olhos de quem vê as pequenas revoluções. Que fazer: teoria e prática em educação popular. Edna Gusmão de Góes. 1996. à sua dignidade. defendido por Freire (1996).

2004. 210 p.setembro 2005. Autonomia e formação humana em situações pedagógicas: um difícil percurso. VILELA. José Francisco de Melo. NETO.525-531. Extensão Universitária. 2004. MENDES. E..11. São Paulo: Hucitec. VASCONCELOS. Interdisciplinaridade e saúde: estudo bibliográfico. 1 ./ago. A saúde nas palavras e nos gestos: reflexões da rede de educação popular em saúde. v.25. n. Eymard Mourão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. n. p. Revista Latino-Americana de Enfermagem.57-68. MOGILKA. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. Ribeirão Preto. 2001. 281p. Jul. M.4. 19 a 22 . NETO. J./dez.2. José Francisco de Melo. Educação e Pesquisa. 2003. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. 1999. M. I. Jul. M. Extensão Universitária é trabalho. Autogestão e Educação Popular. v.

Pedagoga. está sendo realizada uma revisão bibliográfica das principais teses do legado freireano associada a uma pesquisa empírica – o curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Parece-nos que essa preocupação não é apenas nossa. (anadovale@uol. a pesquisa foi tomando corpo à medida em que. o que seguramente passa por uma educação multicultural. p. as diretrizes formativas desse curso com o objetivo claro de pesquisar sobre a presença (ou não) das contribuições político. o interesse em analisar.educacionais do educador Paulo Freire nos diferentes espaços e esferas de formação do referido curso.IPF e presidente do Centro de Estudos Para Ações Transformadoras – CEAT. 85): Professora. nos colocamos em diálogo com esse tema.com. Conforme afirma o educador José Eustáquio Romão. sobretudo em um contexto marcado pelo monoculturalismo.com. Para Moacir Gadotti. a contribuição inovadora que Paulo Freire legou à educação. 2000. como aluna. Mestre em Filosofia da Educação pela Pontifícia UCCA. O suporte metodológico da pesquisa está centrado em eixos teórico-prático que se relacionam entre si. (elisamacavalcanti@uol. levamos em consideração. Doutora em Educação pela USP. Palavras-chave: Universidade – Paulo Freire – Educação Popular. 2 Professora. 1 1 . Nessa direção. sobretudo. a contribuição de Freire “é mais no universo paradigmático – uma nova maneira de raciocinar e de ler a realidade” (ROMÃO. Motivada pela curiosidade epistemológica advinda da experiência educacional ao freqüentar o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UERN – campo de pesquisa do nosso estudo –. nas disciplinas formadoras da “grade” curricular. O LEGADO DE PAULO FREIRE E OS CURSOS DE PEDAGOGIA.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . ao pesquisarmos. Acreditamos que a pedagogia crítica em muito poderá contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e mais humana. XIV). com o rigor que uma pesquisa científica exige. embora timidamente. O reconhecimento da importância da teoria para o enfrentamento dos desafios postos à educação pelo processo de globalização no século XXI alimentava e alimenta este estudo. A importância atribuída ao legado freireano justifica-se pela sua atualidade e pelas suas contribuições político-pedagógica. onde os cursos de formação dos educadores têm um peso fundamental. vivenciava todas as etapas de formação centradas. p. Quando. Nascia ali. Docente da UERN / Campus Natal. membro do Instituto Paulo Freire . pedagoga e estudante do curso de especialização em formação de professores – UERN. O presente texto sobre o legado de Paulo Freire. a sua importância e a atualidade para a formação político-pedagógica dos cursos de Pedagogia é parte de uma discussão mais ampla que estamos desenvolvendo. O LEGADO DE PAULO FREIRE E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA Ana Maria do Vale1 Elisama Cavalcanti2 RESUMO Este estudo pretende apresentar a importância e atualidade da concepção de educação do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia. fazendo comentário em Vale (2000. sobretudo.setembro 2005.br).br). como também não é de tudo nova.

Sabemos que a manutenção dessa realidade educacional deve-se a fatores externos à educação. 2001. A esses campos de saberes. para pensar. Comungamos e insistimos nessa tese por acreditarmos que a concepção educacional de Paulo Freire em muito poderá contribuir. para a formação de profissionais atuantes nos diferentes níveis de ensino.setembro 2005. de práticas educacionais voltadas aos interesses e às necessidades dos segmentos menos favorecidos da sociedade. ler criticamente o mundo. as experiências existentes voltam-se para a construção de uma educação político-libertadora capaz de instrumentalizar os segmentos populares não apenas para ler criticamente a palavra. fazendo-se presentes em nossa contemporaneidade. é importante registrar a existência. de forma a contribuir com a melhoria do mundo cultural que estamos a construir. Dentre elas. assistencialismo. 4 ed. Não conseguem digerir sua pedagogia crítica e transformadora. capacitando-os a exercerem sua práxis. mas que com ela estabelecem uma relação estreita de dependência e manutenção da “ordem” política e social estabelecida. Respeitando a diversidade cultural e a capacidade histórica desses sujeitos. 1 . Outros desqualificam o conteúdo revolucionário da sua teoria do conhecimento. associado a outros pensamentos. Embora tenhamos consciência das diferentes causas que inibem toda e qualquer ação crítica dos educadores. conservadorismo e tantas outras já do nosso pleno conhecimento. mas. percebemos que problemáticas sociais e históricas. existentes nas décadas de 1950 e 1960 do século passado como massificação. Uns tentam reduzi-lo a um pedagogo da Teologia da Libertação. por conseguinte. analfabetismo. no interior dos currículos dos cursos de Pedagogia. resistem às modificações e transformações históricas. acima de tudo. a elevada taxa de analfabetismo de crianças. 19 a 22 . Algumas Faculdades de Educação ficam constrangidas quando se trabalham teses freireanas. soma-se nossa experiência na docência e na discência há um significativo período de tempo. participar conscientemente da realidade social e política que tenta condicioná-los historicamente. reside no entendimento de que. transformar. intervir. dentre outras teorias. extremamente fecundos. dada a fecundidade e rigorosidade com que trata a função da educação frente aos desafios postos pelo mundo capitalista globalizado. que a importância atribuída ao pensamento freireano. Aí reside sua atualidade. e a predominância em nosso meio de uma educação escolar de caráter tecnicista e conteudista. Vale salientar ainda. Na verdade não se trata de uma constatação centrada em estudos e pesquisas apenas. “Educação Popular na Escola Pública.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. um tipo de educação conservadora e desconectada da realidade social concreta em que vivem os povos oprimidos. O que importa é que ele continua vivo nos movimentos de renovação e transformação pedagógicas onde está se gestando a educação do futuro. jovens e adultos da sociedade brasileira na era da “mundialização” dos avanços tecnológicos. torna-se imprescindível considerar. o pensamento de Paulo Freire.. é inquestionável a importância que a formação universitária de 3 Sobre a relação dialética entre limites e possibilidades na prática educativa ver Ana Maria do Vale. mudar. o que nos permite testemunhar ideais conservadores presentes no cotidiano dos espaços escolares e acadêmicos. apresentando-se como limites à prática sócio-progressista3. Na área educacional muitas seriam as causas (e conseqüências) que justificam nossa preocupação e o estudo da temática em questão. em pleno século XXI. em muitos lugares do Brasil. Em outras palavras. Na direção do exposto. Para enfrentá-los. alimentando.

Ora. 2001. (SOUSA FILHO. Para eles. com o que se espera que os estudantes adquiram as condições de fazer a crítica da alienação nas formas em que esta é fixada na vida de todos. existe e é reproduzido no interior das próprias Universidades por professores e estudantes que acreditam que a Universidade deve mudar em função do que se cobra dela. se é que isto existe. mas também. mais do que antes. é fundamental defender uma prática educativa neutra. p. Não podemos perder de vista que hoje. de resto. estão postos os interesses das elites dirigentes. Como se não bastasse.setembro 2005. uma educação que se posicione contra a conservação da exploração de pessoas humanas. a sociedade. por exemplo. nos diferentes espaços em que atuam. 19 a 22 . estando. o que é mais grave. mas também educação para o modo científico-crítico de pensar. educadores e educadoras adquire no que se refere a sua função político-pedagógico-social. é preciso conhecer teorias educacionais que apontem a educação como um ato político capaz de elevar a consciência crítica dos que nela estão envolvidos.] destinar aos estudantes uma educação de graduação que signifique não apenas uma etapa na formação profissional de cada um. O mesmo autor ainda nos fala que o discurso adaptacionista não existe apenas fora dos espaços acadêmicos. Não podemos esquecer que: Do ponto de vista. vinculada à rede de ensino nos seus diferentes níveis. no que se refere às questões educacionais. como antes. a função mercadológica ou. a história. uma educação capaz de libertar ao invés de alienar. insiste em mostrar que o papel da escola é dotar os sujeitos de “conhecimentos” para enfrentar o competitivo mundo globalizado (lugar de formação do capital humano). cresce o número de professores graduados no curso de Pedagogia. a grande maioria. imutável. o que. Daí porque ser fundamental que esses cursos oportunizem aos seus educandos/educadores a opção de poder trabalhar. é possível afirmar que muitos cursos de graduação são criados tomando como critério a demanda vinda do próprio mercado.. melhor dizendo. a função adaptacionista. porém. não podemos desconsiderar que a ideologia dominante. Para a educação do século XXI. da alienação e da despolitização da educação em favor das forças produtivas. não importa um perfil de educação desveladora dos interesses predominantes na sociedade. que se contente com o puro ensino. É o fatalismo “desproblematizador” do futuro e despolitizador da educação. A ideologia fatalista insiste em ensinar que a realidade é assim mesmo. seria um ato de extrema contradição que fere interesses que lhes são caros. Essa constatação pode ser uma das causas da ausência do pensamento crítico em muitos espaços acadêmicos.. atribuem à escola e igualmente à Universidade. 2000. segundo bem afirmara Paulo Freire em seus escritos. Por assim pensar e proceder. ajudando-os a superar a visão anterior adquirida sobre a vida. Estamos vivendo uma verdadeira crise de identidade da Universidade em que a sociedade vem se apresentando como obstáculo ao pensamento científico-crítico. sutilmente e eficientemente. O fato de reiterarmos a necessidade do estudo 1 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. tenta esvaziar o que é principal na função da Universidade: [.102). Para isso. dos interesses dominantes. o discurso da Universidade como agência prestadora de serviços. p. falar da “inchação” dos centros urbanos brasileiros sem discutir a reforma agrária e a oposição a ela feita pelas forças retrógradas do país (FREIRE. Como “ninguém muda o que não se conhece”. como se fosse possível. ou com a pura transmissão asséptica de conteúdos. do pensamento do educador Paulo Freire. 135). entre eles.

a sua “teoria educacional”. espera-se a intervenção dos profissionais da educação. a teoria do educador Paulo Freire é conhecida e trabalhada em grande parte do mundo. Ao nos determos nessa análise. as principais correntes de pensamento educacional existentes. a ocultação de verdades. fundamentalmente.setembro 2005. nossa história é responsável por muitos dos limites das nossas ações no momento atual. Não sem razão. Sem dúvida. por assim dizer. implica ler a realidade hoje reconhecendo seus limites e possibilidades. no mínimo. Trata-se do entendimento da educação como ato político. A ausência do estudo sistemático na graduação sobre a teoria freireana contribui intensamente para um vazio político crítico em nossa formação. exige uma fundamentação teórica capaz de sustentar os desafios postos ao ato educativo. Sem dúvida. fato que a prática pedagógica pode perfeitamente propiciar no espaço acadêmico ou escolar. Aliás. e na busca do “desvelamento da realidade”. acreditamos ser impossível tratar do seu pensar sem se ater a essa que vem a ser uma das suas principais teses. Assim. para usarmos uma expressão freireana. Os limites desse texto nos impedem de maiores estudos sobre essa e demais teses do legado freireano. uma forma de nos chamar a atenção para a necessidade de conhecê-la antes mesmo de condená-la. uma das contribuições inovadoras de Paulo Freire no campo da educação. comprometidos/as com o processo de desocultação do contexto político-social local que os e nos envolve. mas. dessa contribuição teórica é fortalecido no momento em que a prática educativa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. contudo. 19 a 22 . Com Paulo Freire consideramos que: Se a reprodução da ideologia dominante implica. irresponsabilidade intelectual e ética. a tarefa das educadoras e dos educadores progressistas é desocultar verdades. O reconhecimento da necessidade de desocultar política e socialmente a realidade. em especial para os cursos de Pedagogia. essa tem sido a prática de muitos. isso não os isenta de oportunizar aos educandos conhecer. é imprescindível que se tenha acesso ao legado deixado por esse grande mestre criando assim oportunidades de opções. é possível 1 . o curso de Pedagogia. é também responsável pela qualidade de ensino que hoje marca a rede pública de ensino. Considerada essa relação. Respeitando as diferentes concepções teóricas defendidas dentro do espaço acadêmico. a distorção da razão de ser de fatos que. A desocultação não é de fato tarefa para os educadores a serviço do sistema (FREIRE. 2001. Respeitamos o direito de professores e professoras da Faculdade de Educação moverem-se iluminados pelo seu referencial teórico e sua concepção política. seguramente. 98). a concepção de educação de Paulo Freire tem muito a contribuir. acreditamos que o legado de Paulo Freire pode contribuir muito para a formação profissional e política de todos que ali estão. historicamente. fica posta a necessidade de compreendemos e de considerarmos a relação da educação com a sociedade – palco das manifestações educacionais. em si. Conhecer sua história e a expansão da sua obra pelo mundo já é. o que significa. revelados ou desvelados trabalhariam contra os interesses dominantes. a formação da sociedade brasileira. POLÍTICA E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO INDISSOCIÁVEL Ao abordarmos a questão em estudo enfocando o legado freireano como fundamental à formação universitária. explicados. para isso. o que não pode ser feito sem se considerar. enquanto formador de educadores. exercida notadamente na escola pública onde lidamos com a educação e formação das classes populares. priorizamos destacar um dos aspectos presentes na vasta obra de Paulo Freire alimentando. sistematicamente. onde. porém. jamais mentir.

o pensamento de Paulo Freire foi tomado como uma matriz formativa do movimento sindical docente4. 34). para ficarmos apenas nessa esfera. Concordamos com Freire quando diz que: Os nossos futuros mestres [.] deveriam estar sendo formados com alto senso de responsabilidade profissional [... Esta convicção. dificilmente se forma em quem assume postura passiva. 19 a 22 . fundado na história. não podemos desconsiderar que a escola é uma das instâncias sociais visadas pelo sistema político-econômico para alcançar interesses e objetivos favoráveis a uma minoria já privilegiada pela exploração e desumanização que exerce domínio sobre uma maioria social excluída do seu direito de “ser mais”. a organização política dos educadores brasileiros. alimentado. revelam (ou escondem) escolhas. ao estabelecer uma relação estreita entre o ato de educar e o ato político. Entre eles. culturais. amaciada. uma vez que os conteúdos podem reforçar e perpetuar a hegemonia da classe economicamente dominante. a nossa colonização. conforme expressa Paulo Freire. mas de possibilidades. p. com isso. é preciso considerar essas intencionalidades. quer seja enquanto entidade nacional nos idos dos anos de 1960. Embora esse não seja o espaço apropriado para essa discussão.] cônscios de seu papel altamente formador. desde o início. foi. o poder exacerbado” (FREIRE. cuja ação política e social. o que caracterizou. não importa em que nível de ensino ela se situe. (embora brevemente). Certamente a organização política dos educadores é apenas um dos segmentos sociais que lutam e resistem em meio a outros espaços e movimentos que igualmente resistem pela ampliação dos espaços democráticos em nosso país. que nossa experiência de submissão naturalizou-se por termos construído a sociedade brasileira imersa sob o poderio do colonialismo e. quando o movimento dos educadores passa de uma fase puramente crítica para uma outra mais orgânica e propositiva. A esfera educacional. Diálogo e Conflito: a presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. Por isso. 68). ainda mais recentemente. os “conteúdos programáticos escolares. opções e preferências sociais. A educação formal não escapa do poder da ideologia. ideológicas” (SCOCUGLIA. uma evolução política que merece ser conhecida e considerada. nos permite entender que a história não é tempo de determinismo. Um poder que. p. de mudanças. 1 . “Em verdade. Momentos em que os educadores se identificaram como sujeitos sociais ou. disseminados através de diferentes práticas e instâncias sociais.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. quer seja no cenário do “novo sindicalismo” do Brasil. sem dúvida. por exemplo. comportamentos originários de uma sociedade escravocrata. para não subverter aos grupos poderosos. A essência político-filosófica presente na concepção de educação de Paulo Freire. até nossa contemporaneidade. acreditamos que o estudo do pensamento de Paulo Freire 4 Maior aprofundamento a cerca dessa questão e da influência do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente no Brasil ver Ana Maria do Vale. Nessa linha de pensamento muitos poderiam ser os exemplos de resistência à ordem estabelecida. Sem dúvida. 2002. 2002. Nesse caminhar evolutivo. 101-2). 2002. uma vez que. por exemplo.. No que pese reconhecer os avanços que existem na direção de uma pedagogia sócio-progressista. possibilita-nos acreditar ser possível forjar uma pedagogia. voltada para a formação do capital humano. Em quem não é inserido num processo dialogal (FREIRE. como aquela consciência. entendermos. é importante considerarmos fatos que a história insiste em nos lembrar. é um desses espaços. porém. merece destaque pela capacidade de organização e de mobilização política demonstrada no decorrer da sua trajetória. Do exposto.setembro 2005. 2000.. contraditoriamente. p. por assim dizer. combata os dogmas da ideologia dominante.

um fado. mas para ser analisada e recriada em favor de um projeto de educação coerente. 100). 46). afinal. Nossa formação acadêmica. tornando-nos responsáveis pela realidade social. pelos homens pode ser mudada. oferece-nos uma eficiente formação técnica que percebe as atrocidades políticas. condição essencial para nossa atuação como sujeitos e cidadãos ativos. distanciada muitas vezes de uma reflexão dialética da própria história. 23). mas que estabelece. Há. A concepção da educação freireana defende essa utopia aqui entendida como possibilidade. muitas instâncias acadêmicas formadoras de profissionais da educação. faz-nos sentir e acreditar na inexorabilidade da história. o combate ao processo de despolitização da educação e submissão aos ditames do mundo econômico. 2002. ao perceber a realidade social muitas vezes coberta por ideologias que lhe pintam um formato espectral. A construção do viável histórico.. objetivando sua superação. p. seguramente. uma relação indissociável. nessa concepção. Vale afirmar que a possibilidade de travarmos uma educação voltada para o processo de libertação encontra-se na função político-social que assumimos ao trabalharmos nos diferentes espaços e níveis educacionais. mas. por sinal. 2001. Desse entendimento.setembro 2005. não para ser concebida como dogma. condicionando. de sua região. a desconexão perigosa entre o que se aprende e o que se faz (FREIRE. Cabe à educação. de seu país. e na busca da realização dos nossos sonhos. Formam-se pelo contrário. uma sina. 1996. inclusive e sobretudo. que não é algo intocável. teórico e praticamente. com Freire. a concepção freireana da educação precisa ser revista. e nos força a adaptarmo-nos a tais condições adversas. são muitas. diante de que só houvesse um caminho: a acomodação a ela (FREIRE. sistematizado a serviço da camada social menos favorecida da sociedade. não estamos a falar de toda educação que. como algo que não é ainda. expressam-se: [. que a educação não é a única responsável pelo processo de transformação social. Não é demais reforçar que a educação possui condições de contribuir com possíveis transformações. na formação de graduação nos cursos de Pedagogia poderá possibilitar aos educadores um maior instrumental teórico capaz de subsidiar. Acreditamos. 19 a 22 . com o ato de educar. porém. p. a transformação não acontece. históricas e culturais que viabilizam o sistema econômico vigente.] Sem nenhuma sensibilidade pelos problemas concretos de seu meio imediato. Nesse cenário real que objetiva induzir nossas vidas. 1 . sem ela.. Certamente. O ponto de partida deve centrar-se nos saberes de experiência feitos pelos educadores e educandos. p. O campo educacional. econômicas. um determinismo exacerbado da história. Assumir essa responsabilidade é tomar ciência dela.. Daí. significativo e. analisada e estudada com seriedade. Estamos a falar de uma educação onde a política se faz presente com sua especificidade. desenvolvendo o gosto da palavra vazia. nos impossibilita de agir diante da “inexorabilidade da história”. mais tarde. combatendo os processos de despolitização dos sujeitos envolvidos e impulsionando-os à tomada de consciência da função político-pedagógica que a encerra. vem a ser um espaço importante e necessário quando se pensa em mudanças e transformações sociais.] que a realidade social é transformável. considerar: [. tal como se apresenta. ao lidar dialogicamente com os sujeitos envolvidos no ato de aprender e ensinar. politicamente. que feita pelos homens. nossas ações.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. “não há docência sem discência” (FREIRE. mas que poderá ser..

envolvendo-os na construção de uma sociedade mais participativa da vida política social. não ser objeto desse estudo desconsiderar o sério e importante trabalho pedagógico desenvolvido historicamente em nossa Faculdade de Educação. e. No que pese o respeito à autonomia e às diferenças expressas nessa Unidade de Ensino Superior. com eles. gradativamente. Afinal. Certamente. a concepção de educação em Paulo Freire. A docência e a discência exercidas na referida Faculdade. como campo de pesquisa pela aproximação que as autoras têm com essa Unidade de Ensino Superior. A sociedade brasileira. novas propostas de reflexões teóricoprática. considerou-se. Esforços de docentes e discentes da comunidade universitária. oportunizaram conhecimentos e geraram inquietações em torno das quais surgiu a presente pesquisa. Daí porque a presente pesquisa objetiva desenvolver um estudo capaz de suscitar críticas construtivas que possam produzir discussões precípuas sobre a importância e atualidade do pensamento de Paulo Freire para formação político-pedagógica do curso de Pedagogia. muito tem a contribuir nessa direção. o que seria uma atitude pouco ética e. é importante contextualizar. precisamos colocar o saber adquirido a serviço da grande maioria que está à margem dos benefícios sociais aos quais têm direito. ao tomar distanciamento da experiência vivida na Faculdade de Educação da UERN. Para isso. educadores e educadoras. sobretudo. não se trata de trabalharmos para os segmentos menos favorecidos. a experiência como discente6 no curso de Pedagogia no período de 2000-2004. 19 a 22 . assim. nos cursos de formação dos educadores. portanto. Reivindicamos. empenhados em conquistar e fazer funcionar bem a Faculdade de Educação. ainda marcada pela mancha do analfabetismo. Longe de paternalismos e assistencialismos. A formação inicial ofertada pelo referido curso associada às experiências deixadas pelas disciplinas – cada uma delas com seus ementários e objetivos bem definidos – apresentaramse. associada à outras formas de saberes educacionais. É necessário que nós. para análise.setembro 2005. poder apresentar. como ferramentas para análises e reflexões do processo de formação. um perfil de profissional da educação politizado contra-hegemonicamente capaz de exercer uma prática educativa a serviço da humanização da sociedade. espera dos educadores que se formam nos cursos superiores. de negação da própria história dessa Unidade de ensino Superior. embora brevemente. O CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN: UM OLHAR INDAGADOR5 Considerando que toda educação está inserida num determinado contexto histórico e social. da seriedade e do rigor científico exigido ao pesquisar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. notadamente nos cursos públicos. Reconhecemos de pronto não ser essa uma tarefa fácil. dada a aproximação das autoras com o campo de pesquisa em foco. notadamente no que diz respeito ao seu Projeto Político-Pedagógico. é preciso projetar a sociedade que desejamos construir. sobretudo. reivindicamos nosso direito de conhecer melhor esse espaço acadêmico no que se refere aos referenciais teóricos que sustentam o dito curso. sintamos a realidade social contraditória e façamos uma prática educativa cuja política levante-se a favor dos menos favorecidos da sociedade. em tempos diferentes. mas. Acrescentamos ainda. como ponto de partida para reflexões e análises. a devolução dos investimentos ali realizados – e são muitos. então aluna de graduação do curso de pedagogia e hoje aluna da pós-graduação (Especialização) da Faculdade de Educação da UERN. Embora a pesquisa não esteja concluída. 1 . foi vivenciada pela autora Elisama Cavalcanti. 6 A experiência como discente aqui relatada e refletida nesse tópico do presente texto. Por 5 É importante afirmar que tomamos o curso de Pedagogia da UERN. merecem ser ressaltados pela sua importância e empenho. a Faculdade de Educação – cenário dos nossos estudos e inquietações. embora exista um significativo esforço de se manter certo distanciamento da realidade que está sendo estudada em função.

associado à outras contribuições formativas. a ausência dessa discussão em muito prejudica o avançar das mudanças educacionais e. O fato de não existir uma educação neutra nos permite afirmar ser esse vazio político na sua essência. mas o direito que os educandos possuem de conhecer suas contribuições e. mas que foram abraçadas por milhares de pessoas. Essa postura deve-se ao fato de que. nosso país para o mundo. é possível perceber um certo vazio causado pela ausência de um estudo mais sistemático e amplo na estrutura curricular sobre a Pedagogia deixada por Paulo Freire. nesse aporte. Cônscios de que a politicidade do ato educativo denota uma tomada de posição a favor ou contra o conservadorismo da sociedade. a favor de uma educação coerente e funcional com os segmentos populares. Esse fato evidencia a necessidade de tornar claro. no que se refere ao conhecimento da obra do educador Paulo Freire e às suas contribuições no campo educacional. o pensamento de Paulo Freire. com mais segurança teórica e ousadia. ao mesmo tempo em que suscitou a necessidade de aprofundarmos os estudos realizados anteriormente. A inclusão dessa discussão e sua abordagem não apenas explicita os compromissos políticos. é possível hoje desencadearmos discussões mais consistentes sobre a essência político-educacional da nossa formação inicial. que a 1 . ressaltamos nossa defesa em função de uma formação de graduação que funcione contra esse conservadorismo e se posicione. 19 a 22 . deverá está presente como produto existencial e humano. Esse percurso. oportunizou testar. pelo menos na intensidade e com a rigorosidade que essa questão exige.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. era desafiado a ser posto em prática nos espaços da escola pública onde atuamos. portanto das 40 horas de Angicos? Que temos a falar das experiências da campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler? – para ficarmos apenas nessas experiências circunscritas nos espaços locais. ideológicos e educacionais do curso de Pedagogia. mas que teve ali sua origem. conseqüentemente. notadamente os presentes nas escolas públicas. percebemos fortemente a ausência da discussão da dimensão política que a prática pedagógica exerce. O que têm a dizer nossos educandos sobre essas questões que têm na política a expressão das suas atividades educacionais? É preciso acrescentar. seja silenciado ou mesmo desconhecido. em meio às contribuições estudadas e analisadas na Faculdade de Educação durante a graduação. à medida que avançava no campo teórico. o homem que projetou nosso Estado. poder avançar. pela análise realizada. quando da elaboração do trabalho de conclusão do curso de graduação e. visando nosso aprimoramento e crescimento profissional. sociais. o que. a partir delas. Seguramente. até por uma questão de fidelidade aos fatos. Na verdade. Voltando o olhar sobre o curso em si. não foi possível detectar. Certamente. O que dizer. fim. no aporte teórico expresso no currículo do curso. a preocupação com a dimensão política da prática pedagógica. a conclusão do curso de graduação em Pedagogia. apresentou-se a oportunidade de se estabelecer um contato mais estreito com o curso dessa feita voltado para o estudo e análise dos documentos que o balizam. Da trajetória acima exposta. como também poderá subsidiar teórica e praticamente nos espaços em que os professores/educandos atuam (ou poderão atuar). Desse contato e conhecimento. com suas contribuições no campo educacional. Seguramente. os conhecimentos apreendidos até então. A relação da teoria com a prática foi-se estabelecendo suscitando novos estudos e reflexões. ainda cheios de lacunas. Não se concebe que. aprofundou-se a preocupação que move a continuidade do presente estudo. a relação dialética entre a teoria e a prática foi testada constantemente ao mesmo tempo em que demandava mais estudos capazes de apresentarem respostas às diversidades culturais e sociais que aguardava-nos nos espaços escolares. politicamente. por necessidade da própria pesquisa.setembro 2005. Reforçamos não a apologia do pensar freireano. nossa região. sobretudo.

resumindo-se. sobretudo. Trata-se de fazer justiça a um educador que revolucionou a pedagogia da sua época.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 45). quando acontece.setembro 2005. Embora importante. em “vários e diversificados contextos históricos. [. possui suas explicações. As instituições. 2002. sobretudo. principalmente as universitárias. mais coerente com nossos sonhos e utopias. com honestidade acadêmica. centenas de cientistas de diferentes ciências sociais tomam a obra de Paulo Freire como critério fundamental de compreensão nos seus campos específicos” (SOUZA FILHO. pois é um pensamento revolucionário. p. atacada e rejeitada na própria época histórica em que viveu seu elaborador/propositor. Por que opacisar em nosso olhar a importância e atualidade que o pensamento de Paulo Freire poderá estar facultando na formação da graduação no curso de Pedagogia? Gadotti (2005) afirma que: A pedagogia de Paulo Freire está presente em movimentos sociais e educadores populares. dar corpo a essas políticas oficiais de formação docente? O perfil docente defendido pela política do discurso oficial desde a promulgação da lei 9394/96 – LDB harmoniza-se com o perfil de formação defendido por Paulo Freire? Não seriam essas questões relevantes para discussão nos espaços acadêmicos entre tantas outras? O entendimento do relevante peso da educação e sua função social nos leva a tentar entender com mais rigor as diretrizes que movem a Faculdade de Educação – condição essencial à compreensão e à análise do viés político-pedagógico que embasa suas ações. Consegue. essa estratégia não responde à dimensão revolucionária da pedagogia da luta teorizada por Paulo Freire e. afinal. mais do que em centros de ensino acadêmicos. tomada as devidas distâncias do vivido e. não atende às necessidades e a sede de saber dos educandos. importância político-pedagógica do pensamento de Paulo Freire ocupa limitado espaço no âmbito acadêmico.. a indicações bibliografias indicadas por escasso número de disciplinas. presente em grande medida nos cursos de graduação. 19 a 22 . fato que. os limites da nossa prática docente na escola distendem-se pela ausência de fundamentações capazes de iluminar uma prática educativa mais preocupada com os processos de conscientização e de humanização da sociedade. algumas delas. fazer-se clássica em sua contemporaneidade. Essa preocupação aumenta quando somos alertados para o fato de que. acatada. Para isso.. respinga sobre a Faculdade de Educação. tornando-se um clássico da pedagogia em sua própria contemporaneidade: Seu pensamento torna-se uma das propostas pedagógicas mais analisada. Lembramos não ser nossa intenção mitificar Paulo Freire. Diante da constatação dessa realidade e como conseqüência. debatida. transformador e lutador. nem tão pouco pregar a formação de “discípulos freireanos” nos espaços acadêmicos. é possível afirmar que a política oficial do viés mercadológico. procuram esconder qualquer aspecto pedagógico mais comprometido com a mudança do mundo. é preciso exercitarmos a autonomia universitária e buscarmos construir e solidificar o perfil do profissional com melhor potencial político-educativo. nada menos freireano do que os reprodutores da sua obra. nesse processo. Acredito que tentarmos responder claramente algumas questões já é uma forma de avançar e de se posicionar. já apontadas anteriormente. como uma expressão desse mesmo momento históricocultural. até certo ponto. Hoje.] 1 . Indagamos: Por que a política oficial que dita as diretrizes para formação docente não toma também esse pensamento como critério fundamental para estruturar.

e. “o que importa é que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e suas famílias no sentido da responsabilidade que só se ganha vivendo. façam a relação com a realidade social concreta. 2002. sobretudo. acreditamos ser necessário deixar claro também. não resta dúvidas sobre a importância das qualidades objetivadas durante a formação profissional. Contudo.10). para qualquer universitário brasileiro de hoje. se faz necessário uma formação sólida. podendo estar contra ou a favor da ordem social vigente. dentre esses. como qualquer pensamento clássico. não sem motivos. 44). p. para ser autêntico. é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. Que busque também. não só teórico. “De qualquer modo. Diga-se o mesmo dos cursos de formação dos educadores.” (FREIRE. preparar profissionais sensivelmente politizados para atuar com as classes populares. 2002. origina muitas interpretações. político e coletivo. apreendida por meio apenas de algumas bibliografias sugeridas na ementa de poucas disciplinas que embasam o curso de formação de educadores. é imprescindível. Por outro lado. a função dos cursos de Pedagogia. O debate de nossos problemas agudos (FREIRE.setembro 2005. p. que venha subsidiar e sustentar nossa prática. 111). Necessitamos pois de uma Faculdade de Pedagogia que objetive formar profissionais da educação capazes de sistematizar uma educação democrática em consonância com a realidade sociopolítica e econômico-cultural da clientela marginalizada com a qual trabalhamos cotidianamente no contexto escolar. Afinal. posta pelo sistema econômico globalizado.” (FREIRE. Além do que. estudo. acalentado pelo discurso oficial expresso nas políticas sociais e educacionais que interessam ao Estado. paixões e iras (SOUZA FILHO. 96).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas acompanhado da observação direta. 2002. aliado a esses. o estudo crítico dos conteúdos ali ministrados associados à leitura crítica da realidade que os envolve. aplicações diversas. cultural. Paulo Freire sistematiza uma filosofia da educação. p. alcances. p. apesar de reconhecermos sua importância. que. Muitas inquietações permanecem latentes à espera de respostas. também. embora não sejam esses os únicos espaços de formação do 1 . 2002. rigorosa e de conjunto-exigência de um saber científico. como bem aborda o professor João Francisco. pessoal. realidade implícita ideologicamente em tais conteúdos. nos cursos de formação dos educadores. estão nas escolas públicas. deformações. nossa contemporaneidade transcultural na busca da multiculturalidade crítica na pós-modernidade requer aos cursos de Pedagogia que objetivem também a formação de profissionais conhecedores da dimensão política da educação. Analisando o perfil do/a profissional que a Faculdade deseja formar. Do exposto: Parece indispensável. de nossa realidade política em elaboração. objetivando instrumentalizálas para a conquista de possíveis melhorias em suas ínfimas condições de vida. Explicitar essa relação é imprescindível ao perfil profissional dos educadores. impossível de ser compreendida. mas que. 19 a 22 . tanto no aspecto econômico quanto social. de fundamentos que venham subsidiar a prática docente. Certamente essa é. de nossa realidade econômica. Encharcados pela utopia freireana na busca da formação de uma sociedade multicultural e da efetivação do inédito viável pelo qual lutamos. o preparo político-pedagógico de profissionais da educação para travar uma “contra-pedagogia” social com profissionais que não apenas ensinem os conteúdos. Embora exista a clareza do compromisso político com a educação e com os segmentos menos favorecidos da sociedade.

conforme já enunciados. aprender a discutir e a debater numa escola que não nos habitua a discutir. único espaço “aberto” aos segmentos populares. a educação possui uma enorme responsabilidade no enfrentamento das questões que são educacionais. Por sua vez. antes. Discursamos aulas. De resto. a escola pública. p. uma vez que se faz necessário esgotar. Ou seja. certamente. 90). capaz de possibilitar a elevação da consciência ingênua dos que lá estão em consciência crítica. mas fazer o que pode ser feito em nosso espaço de estudo e de trabalho. às vezes em demasia. religioso e tantos outros. emergências e conveniências” (VALE. dado que as crianças e os jovens que lá estão. acostumamo-nos a pensar muito.setembro 2005. 19 a 22 . traz dentro de si e naturalmente toda essa realidade. para nos instrumentalizar cientificamente. no espaço acadêmico e escolar. não somente ficar no nível das reflexões. Entendendo a educação como um dos canais possíveis de atuação. que lidamos com a reflexão. O cenário social entre povos privilegiados e subalternizados precisa de práticas pedagógicas formais ou informais que estejam em consonância com as ínfimas condições históricas de vida dos setores mais sofridos da sociedade que. os cursos de Pedagogia 1 . Não é demais justificar que a preocupação com este estudo deve-se ao fato de. com rigor e responsabilidade. sofrem preconceitos de classe.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. apesar de legítimos e formais. Não trocamos idéias. porém. sobretudo. 2002. em sua grande maioria. tendo no educador Paulo Freire sua referência de análise. são questões políticas e sociais. mas. gênero. ao lermos a realidade que nos cerca. Necessitamos de uma formação profissional que possibilite uma reflexão teórica sobre os interesses conservadores da sociedade de classes. étnico. são questões intrinsecamente relacionadas com as precárias condições de vida de milhares de brasileiros. como poderemos travar uma educação que promova a elevação da consciência crítica das camadas menos favorecidas da sociedade se a formação pedagógica não propicia discussões sobre a educação como ato político? Da mesma forma é possível questionar: “Como. porque impõe? Ditamos idéias. precisaremos agir. O tempo da realidade. temos clareza que as considerações gerais aqui expressas não nos permitem conclusões fechadas. Sem dúvida. sofrem das mazelas promovidas pelas desigualdades sociais próprias de uma sociedade dividida. Não debatemos ou discutimos” (FREIRE. a prática de uma ação educativa contra-hegemônica a favor e com os sujeitos “desfiliados” socialmente torna-se cada vez mais distante. sobretudo. por exemplo. educador. O analfabetismo. é possível afirmar que a hipótese substantiva que enfatizamos e que move a discussão neste momento aponta que a Faculdade de Educação da UERN apresenta sinais visíveis da ausência de uma discussão aprofundada à cerca das contribuições teóricas de uma pedagogia sócioprogressista. Contudo. 39). aberto a novas descobertas e indagações. 2002. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por tratar-se de um estudo ainda em processo de construção e. da política e das ações públicas é um tempo de urgências. Para atingirmos mudanças possíveis e necessárias. percebermos claramente que a sociedade brasileira apresenta dados alarmantes e preocupantes no que diz respeito a sua realidade educacional. os campos de pesquisa que se apresentam ao estudo. em virtude dessas condições. “Nós. cabe-nos uma indagação: Quem educa o educador que enfrenta (ou enfrentará) tamanhos desafios? Responder a essa questão é remetê-la aos espaços de formação dos educadores e. não nasce sozinho e não por acaso aflige a população economicamente e socialmente mais sofrida. neles. Do contrário. p.

Saberes necessários à prática educativa.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. voltando nosso olhar para o curso de Pedagogia da UERN – local de experiências educacionais vividas – tendo a clareza que muitos outros cursos de formação acadêmica de professores poderiam. 2000. cuja meta do Estado é “formar” professores num maior número possível e num espaço de tempo reduzido. Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Paz e Terra. ao formar os profissionais da educação. na maioria das vezes. não podemos desconsiderar que o aspecto político é uma dimensão indicotomizável da educação e que esse tipo de formação em nível universitário também esconde seus interesses igualmente políticos. Infelizmente. Que fique claro: nossa intenção é estudar. objetivos. Nosso objetivo. está contribuindo para a formação dos educadores e das educadoras. terem sido escolhidos como campo empírico desta pesquisa. Projeto Político-Pedagógico. 13. Contudo. ______ Pedagogia da indignação. é conhecer mais claramente o compromisso político dessa Unidade de Ensino Superior no que se refere às suas funções. São Paulo: UNESP. contribui para trabalharmos nas escolas os conteúdos programáticos de modo a associá-los com a realidade social dos educandos? A questão da politicidade do ato educativo está sendo trabalhada rigorosamente de modo a instrumentalizar os educandos/educadores na sua função político-social em sala de aula? O legado deixado pelo educador Paulo Freire faz parte das teorias formativas do curso? Reconhecendo que nosso estudo/pesquisa ainda está em processo de aprofundamento. nos últimos anos. ainda estamos a buscar respostas a muitas indagações. ao analisar a favor de quem. oportunizando-os ampliar conhecimentos que venham subsidiar os desafios postos no cotidiano da prática escolar notadamente nas escolas públicas. seguramente têm um peso fundamental. com a seriedade que a questão exige. portanto. assim. Sem dúvida não é intenção deste estudo fazer generalizações. A maioria deles atuantes na rede de ensino. Por exemplo: Será que. no mínimo. 4. 1996. REFERÊNCIAS FREIRE. tudo leva a crer que a formação acadêmica prioriza. ed. estamos levando em consideração a dimensão político-crítica de um perfil de educação sócio-progressista voltada para os segmentos populares? A formação que o curso de Pedagogia está oferecendo. Paulo. o que é. o que foge totalmente aos nossos propósitos. a formação técnica em detrimento da formação política. discussões sobre a importância e a atualidade do legado do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia na esperança de. já neste momento. ed. Considerado os limites da pesquisa e as exceções próprias do tecido social.setembro 2005. Na verdade. objetivamos suscitar. igualmente. lastimável. 1 . diretrizes curriculares. 19 a 22 . em meio a essa dinâmica social injusta que ocorre em nossa contemporaneidade. em busca de resultados que venham comprovar ou negar a hipótese que nos move. entre outros instrumentos de pesquisa. sobretudo. Pedagogia da autonomia. sobretudo. ganha corpo uma formação profissional universalizada e “neutra” frente às contradições sociais e possíveis contribuições que educadores e educadoras podem estar oferecendo ao atuarem. como e por que a Faculdade de Educação formaliza a estrutura curricular do seu curso no formar seus profissionais. pelos limites dos espaços pesquisados.

______ Educação e atualidade brasileira.setembro 2005. Diálogo e conflito: A presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. 19 a 22 . Do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. Paulo Freire e o pacto populista. UERN/ Faculdade de Educação. OLINDA.com. GADOTTI. SOUSA FILHO. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB. Maria Célia Marcondes de. SHIROMA. Natal: EDUFRN. São Paulo: Paz e Terra. VALE. Acessado em: 20 mar. Evangelista. 2005. 25 ed. Atualidade de Paulo Freire. 2001. MORAES. 2000. Educação como prática da liberdade. 4 ed. 2002.br/nacional/96freire%20 representa. 2000. 9 ed. São Paulo: Olho d’água. 2001. 2004. 5 ed. João Francisco de. Moacir. ______ Política e educação. Alípio. 2003. SOUZA. 2001. ROMÃO. São Paulo: Cortez. 2002. 2000. São Paulo: Cortez. 2001. São Paulo: Cortez. Afonso Celso. 2001. 2002. In: FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra.htm. José Eustáquio. 25 ed. Responsabilidade intelectual e ensino universitário. Paulo. São Paulo: Cortez. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Mossoró/RN. ______ Educação como prática da liberdade. Eneida Oto. 1 . ______ Ação cultural para a liberdade e outros inscritos. ______ Educação Popular na Escola Pública. ______ À sombra desta mangueira. SCOCUGLIA. 2 ed. Ana Maria do. Política educacional. Disponível em: http://www. Projeto Político Pedagógico.brasildefato. Rio de Janeiro: DP&A. 5 ed. Educação popular. São Paulo: Cortez. Cortez.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

Foi muito interessante porque foi possível visualizar na arte aspectos das idéias que esses termos informam. que coloca o masculino como uma presença hegemônica na arte. Dr.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. então diretora do Museu e responsável pela realização da mostra. houve a oportunidade de visitar na Pinacoteca do Estado. em São Paulo sob orientação do Prof. era invenção do homem. Segundo Maria Alice Milliet. Renina e Ana. a Arte deve comparecer para ajudar. poderá ser revertido? Com essa questão básica foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? Tendo como fundamento o pensamento pósmoderno. têm-se colocado na sociedade em comparação com os do homem. comentou que ainda na sociedade da época. as relações de gênero. os valores da identidade feminina e o trabalho da mulher. “Os objetivos da exposição concentraram-se em examinar os valores morais que regeram a produção dessas imagens. Iole di Natale e Renina Katz que entendem esse ofício de uma forma ampliada. constituindo-se num gênero que tem se perpetuado como o eterno feminino. 19 a 22 . Em 1991. COMO ENFRENTAR AS PROVOCAÇÕES DE UM PRÉ-CONCEITO? Simone de Beauvoir. apresentando certo número de características. e que tipo de contraponto poderia ser feito Ana Maria Netto Nogueira. em grande parte. Iole. aqui em São Paulo. manifestam-se comprometidas com a pregação dos valores éticos da moralidade e decência. essa idéia ainda permanece com seu ranço nos anos 90. deram origem à dissertação de mestrado. nas Artes Visuais. Frente aos desafios apresentados pela sociedade multicultural. relações de gênero. Nas Artes Visuais. escolheu a obra de três mulheres artistas: Fayga Ostrower. Percival Tirapeli. mas de pureza. Explicitado nas obras da arte brasileira do século XIX. Artista Plástica. quando escreveu o livro O Segundo Sexo. a autora. como uma energia em expansão. Esse conceito. Doutora em Poéticas Visuais. 1 1 . Como diria Paulo Freire não se trata de puritanismo. Professora da Universidade Anhembi Morumbi e da Faculdade Associada de Cotia. em 1949. entre outras áreas do conhecimento. partiram do conceito do eterno feminino. embora vistos com certo estranhamento. um grande número de obras existentes no acervo instigava a reflexão sobre a condição da mulher no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX. AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MULTICULTURAL “A ARTE COMPARECE PARA AJUDAR” Ana Maria Netto Nogueira1 RESUMO As relações de gênero. Neste colóquio. Palavras chave: Obra de Artes Visuais. na medida em que as discussões sobre as condições de vida. defendida pela autora no IA-UNESP. A autora manifestava que a mulher ainda era referida como um agrupamento de indivíduos. a exposição O Eterno Feminino.setembro 2005. O Feminino na Criação Poética das Aquarelas de Fayga. Na atualidade. esses estudos. a mulher. têm aparecido como importante área de estudos. energia em expansão. Mestre em Artes Visuais. Paulo Freire considerava que. objeto desta pesquisa. elementos dessa pesquisa pretendem mostrar a atividade criadora de três mulheres artistas que além de atender suas necessidades pessoais de produção da boniteza.

as pinturas mostravam as relações familiares. da Pós-Graduação ECA-USP. da exótica ou o de tantas outras mulheres fáceis. de Eliseu Visconti. ora a companheira. a construção das paisagens sobre 2 Apud do áudio da fita VHS sobre a Exposição. 19 a 22 . projeta na outra a responsabilidade pelo sensualismo exacerbado do homem provinciano de arraigado moralismo. onde a austeridade da mãe e da esposa convivia com o erotismo dos nus num contexto exótico”. 1 . além da exposição dos costumes e indumentárias femininas. ecos desse eterno feminino continuam a identificar a presença tanto da artista como da mulher no campo das artes visuais. uma coisa. apresentado-a como um ser não para si. 1991. sobre o Universo da Aquarela (NOGUEIRA. isolado do resto da família. sem traços de sedução. sonhada e desejada. a mulher está sentada no Parque. matas etc. Berta Warms e Anita Malfatti) foram apresentadas para nossa apreciação e reflexão crítica. resumindo tudo o que há de bom e de ruim para o homem: felicidade / sofrimento. e no eixo central e principal da tela está a figura da mãe. fascínio / danação. rodeada e envolvendo os filhos. (exceções feitas apenas a Georgina de Albuquerque. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na Arte. triunfo / queda. s. por meio de suas obras. parecendo imitar o gesto materno. Beatriz Pompeu de Camargo. Apesar das mudanças fomentadas pelo firme movimento de liberação. brinca com a boneca. verificando o que daquilo que era vigente persistiu e o que mudou?”. vestidas e arrumadas de acordo com sua posição social: com a vaidade recatada e séria. Somente os homens artistas é que mencionaram na pesquisa. E ainda corroboram com a visão de que o espaço feminino é o espaço doméstico. Esses valores conflitantes e antagônicos têm cindido a mulher. pássaros. um objeto. a idéia de assuntos femininos como flores. A análise demonstra que ainda muitas artistas reforçam. sem essência.2 Por meio das pinturas. da sedutora. o pai aparece lendo um conto. os perfis da mulher idealizada. o nu da mulher fatal. desenhos e esculturas. passeios.d. Estas cenas. Por perto uma menina. totalmente voltada para os cuidados com o bebê que tem no seu colo. produzidos na sua maior parte por artistas homens.. Nas cenas do cotidiano.3 Nos retratos de família que deveriam figurar nas paredes das salas por diversas gerações. virtude / vício. ora a perdição. ora o público. através de imagens “impregnadas de ambigüidades pela moral vigente.) puderam ser confirmadas essas ressonâncias. No quadro da família de Adolfo Augusto Pinto. com a situação atual. encaminhado pelas mulheres a partir dos anos 60 do século passado. Na obra Maternidade. mas ser para o outro. inferior. ora o juiz. expressam o desejo da reprodução desses valores. que vive ora a serva. ora a musa. talvez sua filhinha. as sinhazinhas e as senhoras mostravam-se sóbrias enquadradas num fundo neutro. Em contraposição.. Estranhamente nos dados da pesquisa. desenvolvida nos anos 90. nota 1. o seu bebê.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.setembro 2005. 3 Ibid. A mulher como ser que só se afirma pelo outro e para o outro. da estrangeira. enaltecendo o feminino como um movimento de dedicação e carinho que devem ser devotados aos filhos. passa a constituir a si mesma como um ser secundário. paisagens. pois revelam que as imagens apresentadas são geralmente construídas em função daquilo que está presente na casa ou no jardim (flores) ou pode ser observado por meio de fotos ou mesmo vistas das janelas.

em entrevista a Tadeu Chiarelli e Carlos Silvério. tal como Freire. baseadas em Deleuze. situa a desconstrução como um “método filosófico que postula a não-violência e reconhece o outro enquanto tal” (NESTROVSKI. Gattari e Derrida. permitindo a implantação da prática dialógica freireana. em vez de aceitá-la como real. 19 a 22 . Talvez a utopia.d. Com essas questões básicas foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? QUAIS OS ALICERCES PARA UM NOVO ENTENDIMENTO? No pensamento pós-moderno foram encontrados princípios e idéias que tinham o potencial de instrumento para encaminhar as discussões para um novo entendimento. E. óbvia ou como estando presente na natureza das coisas”(PIZA. ou ela é tão boa quanto um homem” (CHIARELLI e SILÉRIO. teoricamente. no final dos anos 50.) manifestasse esse esforço de criação. perpetuamente. cujo fundamento comum é a afirmação de inúmeras singularidades. como transformar esse modo único de pensar? Em relação à primeira questão. No lugar dos significados transcendentais e últimos. Assim. a desconstrução tem o potencial de conduzir a definição de uma utopia política que poderia ser “chamada de democracia à qual. Derrida e seus parceiros da Universidade de Yale. a Filosofia da Diferença e do Acontecimento. falando sobre o início da sua carreira. Era a Metodologia da Desconstrução." (FREIRE. a desconstrução passou a descrever apenas as diferenças como uma condição relativa dos significados entre si. a artista Regina Silveira. Desta forma viabiliza-se uma alternativa à hegemonia do pensamento único. baseada na “dialética entre o ato de denúncia do mundo que se desumaniza e o anúncio do mundo que se humaniza.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. na sua construção hierárquica. s. Colocaram-se então os seguintes problemas: O masculino é uma presença hegemônica na arte? E. compete a todos inventar”. nos anos 70. Essa metodologia favorece “o aparecimento de múltiplas identidades e de uma heterogeneidade ilimitada do social”. o gênero não poderá ser visto como uma categoria universal e o masculino e o feminino não serão considerados formas fixas e únicas de manifestação do gênero. Arthur Nestrovski. 1988). inventaram o processo da desconstrução. revelou: “Sou daquele tempo em que o bom e o bacana era ser uma mulher de quem diziam: ela é melhor do que um homem. referida por Paulo Freire. A repercussão dessa forma de pensar tem propiciado ao gênero feminino uma dinâmica em expansão.1993). Dessa forma ela vem confirmar que na nossa cultura o parâmetro masculino é tão forte que chega a ser hegemônico em muitas áreas do conhecimento inclusive nas Artes Visuais. ficava banida da sociedade humana. “Desconstruir deve ser entendido também. as notas de viagens. que ao operar com qualquer oposição binária é possível invertê-la e deslocá-la.setembro 2005. Com essa postura ética de reconhecimento do outro. 1995). a oposição binária feminino / masculino. 1 . como um processo de análise.

essa perspectiva foi tomando corpo e organizando uma ampla reação à dominação “tirânica do artista na cultura moderna e a quase deificação masculina. ainda que embrionária. são dados que podem explicar a arte como uma característica do espaço de mulheres. como um rompimento com a tradição unificada e monolítica da Arte Moderna. E segundo o pensamento de Deleuze. antes de 1922. mesmo aquela expressa nos pequenos acontecimentos. A crítica desconstrucionista tem mostrado certo refinamento: aguçando o senso crítico. A ARTE ESTÁ ISENTA DA DIFERENÇA? Uma idéia antiga é de que na Arte a criação está isenta da diferença. em que presente. não localizado. produziram em Nova York. Também apresenta o fato de que a atividade artística tem sido considerada como algo diletante e meio sem compromisso. foi sustentado. realizando um movimento de valorizar ainda mais a criação. havendo certa recusa em “trabalhar a consciência da diferença”. um pôster no qual com ironia. 1995). O processo criador tem sido apontado como a única forma de resistir às condições do (tempo) presente. a Prof.). mínima que seja. marginalizando essas atividades do estatuto do trabalho que elas realmente possuem. mas assume produzir novas diferenciações fazendo do homem e da mulher grandes experimentadores de modos de existir singulares” (PELBART). de uma classe artística feminina. visualizando as produções das mulheres como passatempo. Félix Guattari nos fala que “a única resistência digna ao presente é a criação”. passado e futuro podem ser subvertidos”(PELBART. “o acontecimento” (criação) “não está enganchado na cadeia contínua dos presentes com uma única direção” (a boa. uma distração ou lazer. 1993). comenta que. na materialização. Nessa perspectiva é retirado 1 . participaram ativamente desse movimento artístico e proporcionaram naquele momento a formação.setembro 2005. com o evento do Modernismo. a partir de meados dos anos 60. e ainda as mulheres representarem mais de 90% da população dos Cursos de Arte. “Hoje. aprimorando os instrumentos de leitura (re-leitura. porém as mulheres artistas conquistaram o seu espaço em aparente pé de igualdade com os homens artistas”. absorvido e concretizado pelo projeto pós-moderno. A Diferença proposta por Deleuze “é um jogo que permite a abertura de um caminho para a elaboração de uma ética da singularidade. No entanto. Dra. tal como Paulo Freire diria. a obsoleta posição do artista como ser superior da cultura moderna ainda está atuante entre nós. O esforço inicial vindo com o primitivo feminismo. Ana Mae Barbosa. que tem se caracterizado. No Brasil. Somente com “a chegada do pós-modernismo é que se começa a estabelecer um diálogo entre igualdade e divergência e se coloca a possibilidade do como lidar com essa confusa organização das emoções” (CANTON. Num dos itens reafirmavam que “qualquer tipo de arte feito por uma artista será sempre rotulado de feminino”(CHADWICK. composta de ego e poder”(BROUDE e GARRAD.d. sempre pessoal e sempre por vir. 1992).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Mas. incorporal. Desta forma revelaram a vigência de uma concepção estereotipada quanto a pensar e sentir o mundo. É uma tomada de posição que não acolhe apenas as diferenças constituídas individual e coletivamente. No campo da Arte. As “Guerrilla Girls”. s. em 1987. 19 a 22 . Anita Malfatti e Tarsila do Amaral produzindo obras de vanguarda. Ela também tem incorporado a essa visão. relacionavam “as vantagens de ser uma mulher artista”. o trabalho das mulheres ligados à arte recebia o título genérico de trabalhos manuais.) e estimulando a criatividade na produção. a teoria do acontecimento de Deleuze. a sensata direção) “o acontecimento sugere o tempo paradoxal. re-descrição etc. um grupo de artistas anônimas que se autodenominava “consciência da arte mundial”.

assim como provavelmente em todo o ser humano. 1988). as mães à janela com seus filhos no colo. Junto. como sou eu. s. destacava que em todo artista. as qualidades mais perceptivas. do anonimato e da aceitação passiva da injustiça social. esfregando roupas nas tinas. até mesmo a ternura. ao aqui e agora proposto por Freire. mais poderosas. trabalhadas em água-forte e ponta seca e impressas em preto. fez diversas séries de xilogravuras sobre temas como favela. moral e político” (TRIGO. como artista. afetividade. pelo contrário é instigadora dos mútiplos aspectos constituintes do ser. existem tanto no homem como na mulher. seu isolamento e solidão” (LEMMI. 08. “com o compromisso de lutar pela liberdade e direitos humanos. No entanto. com mais de setenta anos(ela faleceu em setembro de 2001) é que eu sei de mim e do meu trabalho. faz uma denúncia da submissão. Esse é um processo que tem perdurado por toda minha vida. falando sobre minha pessoa. Renina Katz e Iole di Natale “pode-se constatar a apresentação do silêncio ao qual a mulher. eu me identifico como artista mulher.setembro 2005. Então posso ver que houve uma certa transformação ou uma mudança estilística. estética e ética. ficava também caracterizada a sua pobreza. Ela apresenta-se como uma abertura ao acontecimento. a delicadeza. numa visão mais ampla sobre o conjunto da obra dessas artistas e a relação com o feminino. da vivência artística a visão de aprendizagem permanente. 1 . Iole di Natale e Renina Katz. tornando o ofício da arte uma energia em expansão. olhando para dentro de delas mesmas. sua condição de mão de obra barata. essas artistas entenderam que a obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal e possibilidade de transcendência. nos mostra as lavadeiras dobradas sobre si mesmas. e pode ser capturada nas obras das três artistas: Fayga Ostrower.d. mobilizadora da totalidade humana do ser: da sensualidade. A atividade poética. mais envolventes da pessoa.95. Somente agora.4 Ela considerava que é uma questão de personalidade de cada um: Mas.). Nos anos 50. existem tanto em um como no outro”. achava que o seu papel social estava sendo cumprido através de um determinado trabalho de denúncia. nesse período de mais de 40 anos de construção de uma obra. existem as qualidades chamadas de feminino: a sensibilidade. simpatizante do projeto estético do expressionismo. Na apreciação do processo criador dessas artistas Fayga Ostrower. Fayga. estava condenada. 1988). “É uma denúncia feminista” arremata a pesquisadora Maria Helena Lemmi (LEMMI. mais fortes e menos introvertidas.06. tal como estabelecia o termo grego poietika. trabalhadores rurais etc. considerada no seu coletivo. Renina. realizadas em 1948. Pela vida inteira tenho procurado saber quem sou eu. na série de gravuras “Lavadeiras”. criatividade e as conseqüentes atitudes de transformação e libertação que a vivência de tal processo pode detonar. de um trabalho de alerta sobre um problema que a afligia do ponto de vista social. Iole com seus Sonhos Negros também vê o isolamento da mulher na cidade. elas se manifestaram da seguinte forma: Fayga. Tendo em comum a concretização da qualidade técnica. Também o oposto identificado como masculino: as qualidades mais agressivas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.Talvez fosse 4 Depoimento de Fayga. 19 a 22 .

os problemas de beleza que talvez no início de minha carreira.] e assim temos feito um pouco a nossa briga com base no crédito que a gente se dá. Nessas reflexões tem-se observado que quando esses dois aspectos são trabalhados juntos. como a liberdade de se estar sendo com os outros. como algumas das qualidades próprias do útero. é difícil fazer uma aquarela agressiva. Esses termos que significam literalmente “a encosta sombria e a encosta ensolarada de um vale” CHEVALIER e GHEERBRANT.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. fez menção à existência do “yin” e do “yang” na reflexão sobre gêneros. vai ser difícil sair algo agressivo.6. as mulheres têm estado atentas a tudo o que acontece. Mesmo que se use cores fortes. querendo ou não. mesmo que hoje eu tenha uns trabalhos mais dramáticos do que outros. pois ela se coloca como uma metáfora do seu trabalho poético que encontra na luz sua manifestação essencial. se eu olhar desde o início a minha trajetória estilística até hoje e.5 Finalizando. como lavadeiras. Hoje tudo o que faço aparece mais lírico. Ela considera que uma atitude profissional implica numa vigilância. Então. O expressionismo é sempre mais dramático pela presença dos contrastes formais. Mas. minha abordagem como um todo. pela qualidade dos nossos trabalhos que precisam ser percebidos como produções tão boas como as de qualquer bom artista! 6 Há nessa proposta da briga um momento de grande afinidade entre Renina e Freire. crianças pobres. a sensibilidade. Não sei se essa delicadeza da aquarela tem a ver com o feminino. esses princípios ficam misturados com as características biológicas do indivíduo e a sociedade ocidental tem identificado a intuição. melhor falar de mudança na definição estilística. Considera-se na Pedagogia do Oprimido a briga pela libertação. Os temas que eu utilizei no começo. com a feminilidade que existe dentro de cada um. ou seja.setembro 2005. com uma preocupação constante de evitar generalizações. Se ontem eu fui menos dramática trata-se de um sentimento de vida. 1 . a delicadeza. eu posso dizer que houve uma lenta transformação para um estilo mais e mais lírico. num ficar alerta sempre. de modo a não priorizar um em detrimento do outro. entre o feminino e o masculino. Fayga considera que é procedente estudar essas qualidades nas obras das artistas mas. Pois. começaram a emergir quando eu tive os meus filhos. Não se trata de um ato voluntário decidido previamente como por exemplo. Mesmo na abordagem desses temas eu era mais dramática do que hoje. que de forma alguma pode ser programado. maternidade. se tornou muito mais lírica. a fraqueza e a timidez. não podemos aceitar a discriminação. muito mais voltada para os problemas de harmonia..d. 19 a 22 . No trabalho com a aquarela. sobretudo na própria abstração.95. devido ao material tão transparente e delicado. também entrevistada sobre este tópico. até bem desagradável e desabafa: [. Por isso. A artista Renina Katz. de mudar o mundo. Meu estilo era muito mais dramático mesmo dentro da abstração. fazendo até um esforço de participação em quase tudo e em especial no mundo das artes. rumo à convivência em harmonia dinâmica e em permanente devir. segundo Renina. recriar e refazer tudo aqui e agora. não pelo fato de sermos mulheres mas. s.) apresentam uma relação entre um e o outro que. manifestando ao mesmo tempo a dinâmica do dualismo e do complementarismo universal. passou a designar o desejo de harmonia entre os aspectos obscuros e os aspectos luminosos do mundo. Queremos ser consideradas. Entrevista de Renina a autora em 1995 e 1996. amanhã eu vou ser mais dramática. Mas. etc. há uma busca de balanceamento entre esses dois elementos. um sentimento de como você encara as coisas.. 5 6 Depoimento de Fayga colhido em 8. por analogia. É interessante essa abordagem da questão da luz na obra de Renina. da presença de um esclarecimento estilístico. era mais expressionista. muitas vezes no desenvolvimento pessoal.

apresenta-se criticando ou elogiando e trazendo justificativas as suas assertivas. É a razão. Atuando dessa maneira. Tanto a arte como a personalidade de Iole Di Natale foram orientadas pelos princípios da Psicologia Analítica. A expressão mais importante do “animus” é o julgamento. de pé. É o princípio masculino. o logos. A “anima”. Ao se pronunciar sobre as questões de gênero ele imediatamente nos encaminhou para a visão dos princípios da anima e do animus. É como uma ordem da atividade intelectual ou mental. que busca compreender as coisas com as quais lida e verifica como elas funcionam. trazemos algo à mente. enfim. a força e não a sensibilidade. idéias. juntos. pode levar tanto à consciência do valor de si mesmo quanto à visão de uma completa nulidade. Na Mitologia IV há uma inversão do feminino que está apoiado triunfante nas costas do masculino. a “anima”. rituais de entendimento e celebração desses princípios. contemplando serenamente o novo caminho que se apresenta a esse feminino que renasceu. os padrões da estética vigente não acolhiam as produções artísticas das mulheres que expressassem qualidades formais e expressivas percebidas como femininas. O “animus” refere-se ao espírito. que nos anos 60. o “animus”. Na Mitologia III. artista italiano. que Jung chamou de reflexão: o ato por meio do qual paramos. como uma voz que comenta. 1987). julgar. escrevendo em carta a Iole que “a mulher possui o homem não de forma fisiológica. agudos como a inteligência” (TALPO. de um ato espiritual que contraria o processo natural porque interrompe o fluxo irracional da vida.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. isto é. a imagem construída em gravura de excelente qualidade. A “anima” tem a função de mensageira entre o consciente e o inconsciente e seu principal atributo é a receptividade. Bruno Talpo. estabelecer leis gerais. sufocar iniciativas e desejos embrionários. a mulher antes dormente. 19 a 22 . Seus cabelos parecem línguas de fogo e a vegetação nos leva a pensar num cadinho. Trata-se pois. com muita clareza. mas alquímica. abstrair. com a função de tornar familiar para a pessoa a existência da psique realiza um processo de auto-convencimento. de Jung. que se concretiza por palavras. Segundo Emma Jung. criamos uma relação e chegamos a um acordo sobre aquilo que vislumbramos. Desta maneira a reflexão deve ser entendida como um ato de tornar-se consciente. O princípio feminino. quando terminei a escola de arte. o animus. enquanto o masculino agora está apresentado pelo homem. intelecto. Tal procedimento pode provocar sentimentos de inferioridade. agora está de pé. Seu funcionamento é dirigido para discriminar. Lembro-me também. Iole faz praticamente. exalando uma sensualidade latente. o feminino sendo levantado pelo masculino. continua apresentado pela mulher. Nas pinturas e gravuras da série mitológica. compreendeu essa inversão. carregada. confusa. auxiliadas pelas tramas de finíssimos sinais. Na Mitologia V. Nas Mitologias I e II que apresenta a natureza exuberante. mostra o masculino e feminino. mostra em movimentos rituais circulares. onde figuras se fundem. sem forças. para em seguida prosseguir num outro nível de consciência. 1 . obviamente impossível. formamos um quadro. Exaltava-se a agressividade e não a delicadeza. abstração. portanto diante dessas oposições binárias as qualidades masculinas eram sempre favorecidas em detrimento das femininas. estar aberta e vazia para o irracional. tudo que diz respeito ao raciocínio.

sobre a realidade próxima e o papel da arte na construção do mundo global. condições de imensas dificuldades. junto com seus pais e irmãos. buscando considerar de valor obras que não só abordem questões ligadas ao feminino mas. da literatura etc. da política. Ultimamente Nilópolis têm se destacado pelo trabalho de promoção social que carnavalescos da Escola Beija-Flor e cujo valor humano e estético foi resgatado pela professora doutora Maria Lúcia Montes.setembro 2005. em 1993-94. outras atuações nos campos do ensino. era saber se esses padrões de avaliação estavam incorporados nos meus desenhos. equivocadamente. ligada à gravura. que entende a atividade artística como um trabalho e que reúne à criação poética. estão ligadas às Artes Visuais. também criem um movimento de desvelar na História da Arte Brasileira as contribuições das artistas mulheres.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Iole e Renina. De fato eu queria saber se meus trabalhos eram fortes. Aos dez anos ela já sabia o que era sentir no próprio corpo a tensão da tragédia que significava perder umas poucas moedas que levava para comprar pães. também se percebe uma mudança nas artes plásticas. Essa região da Baixada Fluminense até hoje tem chamado a atenção das pessoas preocupadas com o social. só se pode considerar um mito o pensamento que coloca a arte isenta das questões da diferença. ao mesmo tempo em que parecem confirmados esses critérios vividos na juventude. ações concretas de cidadania e que. QUAL A DIMENSÃO DO TRABALHO NO MUNDO DA ARTE? As artistas eleitas como referencial para nossas reflexões. Quando a família conseguiu o visto para o Brasil e se instalou em Nilópolis teve que encarar a pobreza frente a frente. sendo possível encontrar mulheres mais masculinas e homens mais femininos e vice-versa. DEPOIMENTO DE FAYGA: UMA BANDEIRA A FAVOR DA SENSIBILIDADE Fayga viveu na infância e adolescência. Iole e Renina têm desenvolvido um intenso e ativo trabalho junto às pessoas que atuam ou que de um modo. Nesta pesquisa. 19 a 22 . aquarela e pintura. podem ser vistas como alternativas para a sobrevivência material. têm desenvolvido paralelamente à produção artística. trata-se de uma consciência profissional ampliada. pondero que o masculino e o feminino são qualidades determinadas na personalidade de cada um. como parte de um mesmo ofício. Portanto. em configurações também detentora dessas qualidades. e que esses modos de ser podem transbordar em obra. De fato. Aos doze anos já tinha experimentado o medo de uma família em fuga (do nazismo) e as incertezas de permissão de permanência pelos países por onde passava. Fayga confessa: 1 . em exposição realizada no MACUSP. Fayga. ou de outro. pois como Fayga. O sentido dessas ações é de conscientizá-las sobre si mesmas. a maior ansiedade em relação à crítica. Tais princípios foram tão bem assimilados por mim que quando preparei a minha primeira exposição individual (1979).

Talvez porque eu não era fraternal com eles. É uma questão de personalidade. Mas deu certo porque entendi que essa situação era uma situação real. 1983. mas independente dela a pessoa é mais sensível ou menos sensível. Entrevista realizada em 9. O ser humano não é como um cachorro que você dá um ração de comida e ele fica satisfeito. 1 .. que reduz a pessoa realmente. sentir as suas necessidades e encaminhá-las. Eles não sabiam nada de mim e a gente se tornou amigo. Então deu certo! Mesmo que a nossa sociedade não dê a mínima para a sensibilidade ela faz parte do ser humano.95 em S. 8 DEPOIMENTO DE IOLE: O NÚCLEO DE AQUARELISTAS MOBILIZANDO FORÇAS Iole Di Natale é uma artista carismática que sabe como poucos reunir as pessoas. eu posso subestimar um grupo em relação a outro. você tem que considerar os seus valores espirituais. à habitação. Campus. Tanto num grupo como no outro existem pessoas mais ou menos sensíveis. É um problema muito difícil que realmente tem que ser solucionado mas não só com relação à comida. Não há diferença alguma. não era a professora que tinha de ensinar a vida para eles. deveria falar sobre valores espirituais! Pois. da informação. Ed. Não. A pobreza é uma desgraça.6.. Nem com relação às questões do conhecimento. Quem sabe que existiu um século XV? Olha nem entre os executivos isso pode ser considerado como um conhecimento prévio! Quando fui convidada a dar o curso para operários7 encarei a pobreza como um fato e isso me preocupou muito tempo antes de aceitar esse convite. me dirijo à sensibilidade delas. dando as informações históricas e culturais que achava necessárias. Rio de Janeiro. Não havia outro jeito para aprender a nadar e saí nadando. E realmente esta é a base para nos entendermos sobre Arte. estudar e esse trabalho intelectual me ajudou a sair do marasmo que é a pobreza. Não os subestimei e nem simplifiquei o meu recado sobre Arte. 19 a 22 . Acho uma maravilha como tudo isso me ajudou a sair dessa ‘coisa’. Estará falando sobre técnicas sobre crítica. Queria ajudá-los mas sem qualquer sentimento de culpa que em geral os intelectuais têm quando se confrontam com as classes mais carentes.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. você não estará falando sobre Arte. Procurava me expressar de modo simples e claro. Eu estava lá para dar informações. Quando eu falo para as pessoas sobre Arte. Tratei os operários de igual para igual. Que é uma coisa terrível. que é só o operário abrir a boca e ele é capaz de dizer as maiores sabedorias. No meu caso particular eu tinha alguma coisa a meu favor que era minha inteligência. Eu não sei quem são essas pessoas. sem qualquer tom condescendente ou patrocinador e muito menos achando que tudo é lindo.] a pobreza me afetou positiva e negativamente. me fascina até hoje.Paulo. [. deixando emergir no grupo as atitudes de cooperação 7 8 Trabalho relatado no livro Universos da Arte. Desde cedo adorei ler. se você não falar sobre valores espirituais. sociedade mas não sobre Arte. Como é que então eu poderia equacionar essa questão? Decidi pular na água gelada. Essa vivência ajudou-me a me colocar com mais objetividade frente às pessoas. Não imaginava como é que eu podia me colocar diante de um grupo de pessoas que nem sabia se eventualmente tinha o dinheiro para comprar o pão do dia seguinte! No entanto.setembro 2005. mas elas se descobrem. Eu tenho visto isto tanto nas aulas que tenho dado para grupos de operários como para grupos de executivos ou mesmo professores universitários. Acredito que a pobreza em si seja um mal social e não pessoal. O conhecimento intelectual. É isso que faz o ser humano.

19 a 22 . de 1987. na Rua Emílio Ribas. democrática. esse agrupamento de artistas além de se autodenominar Núcleo resolveu. reflexões. numa das salas da FASM. O encontro desses artistas foi acontecendo naturalmente. juntamente com Iole. Os aquarelistas do Núcleo se reúnem mensalmente. o desenvolvimento da poética individual bem como a orientação da expressão artística da mulher. prontas a enfrentar obstáculos. viagens culturais. desde 1973. Esse tipo de iniciativa se desdobrou nos anos posteriores. as principais metas de trabalho de Iole e do Núcleo desde o início. em 1993. envolvendo a todos em ações de cunho profissional altamente dignas. ora questões temáticas. 89. entre lidar com 1 . no Núcleo. ‘workshops’ e exposições no Brasil e exterior. além da trajetória individual. Algumas preocupações nortearam essa plêiade de artistas. Em outras palavras. todas pertinentes ao universo da aquarela. cada aquarelista vive a intrincada rede puzzeleriana da colaboração e apoio mútuos entre grupos e subgrupos na concretização de projetos. ora questões de linguagem. Ela faz uma analogia entre trabalhar com aquarela e trabalhar com o humano. a pesquisa sobre a história da aquarela. do interior do estado. realização de pesquisas. 1995). por meio da montagem de mostras. nem se apropriado da bagagem de conhecimentos que tem hoje.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O saldo mais significativo da sua atuação é sem dúvida o Núcleo de Aquarelistas da FASM que agora em 2005 completa dezoito anos de existência: O termo ‘Núcleo’ começou a ser usado em 1987 para identificar o grupo de artistas aquarelistas que foi se formando em torno de Iole Di Natale. evento que se concretizou em 1988 com muito sucesso. A intensa atuação dos componentes do Núcleo se traduz num histórico denso e consistente que vem movimentando a comunidade artística de São Paulo. Nesse mesmo ano. abrindo novas oportunidades a todos aqueles que têm o desejo de trabalhar com a organização de eventos moldados nos critérios de assumir e dividir as responsabilidades que a realização de projetos coletivos implica. tais como. Sobre o trabalho como professora Iole considera que sem os seus alunos não poderia ter produzido tudo o que produziu.setembro 2005. A partir de 1985 novos elementos foram se integrando ao grupo. aliás. O ‘dossier’ do Núcleo reflete um agrupamento de pessoas inquietas. a aquarela como linguagem pictórica. em realizações que ora aprofundaram questões históricas. como também. nas aulas de aquarela que Iole ministrava no curso oficial de Artes Plásticas da FASM. Esse levantamento foi realizado e contou entre os pesquisadores e os pesquisados com os próprios artistas participantes. A prática desses objetivos tem atraído artistas aquarelistas não só de vários pontos da cidade de São Paulo. organizar o 1º Salão Nacional de Aquarela da FASM. atentas ao momento artístico e conscientes de seu papel histórico na cultura brasileira (NATALE. Já durante os preparativos do 1º Salão Nacional de Aquarelas foi idealizado um Levantamento de Dados sobre o Universo da Aquarela. Tais preocupações constituem. Gerou também a Sala dos Mestres no 1º Salão Paulista de Aquarelas da FASM. vindos de um outro curso paralelo de aquarela que a própria faculdade passou a desenvolver. entidade que lhes devota tal crédito de trabalho a ponto de vir cedendo-lhes espaço físico para funcionar.

O segundo é o processo da cor transparente. Renina se deparou com um fato até então pouco claro para ela. contundente. permitindo a passagem da luz. pelos direitos humanos e justiça social. de natureza artística e ideológica. refinadamente elaboradas. voltada para a luta pela liberdade. geração cheia de idéias. como um movimento de identidade do feminino. o texto que segue afim de que fossem esclarecidas as dúvidas ainda existentes: Renina fez parte da geração pós-guerra.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O primeiro é o processo da água sobre o papel. 19 a 22 . A gravura em madeira e em preto e branco. A multiplicação da imagem proporcionada pela gravura. Será que a jovem artista de formação burguesa embora honesta e profundamente convencida de que estava no lado certo nas suas lutas não estaria apenas tentando resgatar o que chamamos de má consciência burguesa? Ou seja. Em ambos os processos. Nesta pesquisa ela resolveu apresentar. Era preciso compreender o fato. Qual o papel social da artista? Qual o sentido do seu trabalho de denúncia? 1 . Para Iole. penetra nos micro-vales e fecunda o papel poroso nos faz mergulhar na intimidade do ritmo vital cíclico do feminino. da ‘Favela’. A série dos ‘Camponeses sem Terra’. Porém. Ou então a visão dramática. não tinham nada a ver com as questões cruciais da existência desse público. fornecia a dramaticidade desejada que caracterizou uma etapa do seu percurso artístico conhecido como o período do realismo social ou realismo socialista como queriam alguns críticos. o ensino da aquarela está norteado por dois pensamentos analógicos básicos. de próprio punho. talvez fosse necessário ir mais longe ou mais fundo. tanto a artista como seus orientandos têm-se conscientizado da alquimia que se opera. A exposição foi um fracasso. a presença do fluxo de água que caminha. Renina incorporou a gravura como um meio de expressão que correspondia naquele momento às suas intenções. dos ‘Trabalhadores’ foram desenvolvidas em xilogravuras de topo. a possibilidade de expressão e divulgação do seu ideário tinham na gravura o seu veículo ideal. Foi um choque. oferecendo a elas condições de perceber cada momento da própria vida e permitir que o processo criativo caminhe e flua. iluminada como um movimento de resgate espiritual. da transformação e da qualificação tanto da coisa produzida como de si mesmo. daquela luz filtrada pelos vitrais do interior das igrejas e reveladora da espiritualidade do humano. até a conquista de uma produção pessoal que deixe aflorar a personalidade íntegra de cada um. pôr o seu trabalho artístico à serviço de uma idéia como se fosse um tributo? Era preciso refletir sobre algumas questões. não tivesse obtido o reconhecimento porque talvez não rebatessem às suas aspirações. Ao longo do percurso de concretização da obra. uma coisa aquosa e canalizá-la de modo expressivo e lidar com as pessoas. DEPOIMENTO DE RENINA: A MILITÂNCIA POLÍTICA Renina tem sido inquerida continuadamente sobre as relações de sua obra e a política. Encontrou no expressionismo a intensidade que correspondia à vibração dos seus ideais como jovem cidadã. Teria havido um conflito entre as intenções e a linguagem? Era possível. A cor transportada pela água. Parecia que as gravuras. Por volta de 1953/54. O público para o qual a mostra foi dedicada não se identificava com os trabalhos. numa mostra coletiva no Sindicato dos Metalúrgicos de São Paulo.

alegria suscitando enfim a necessária ousadia para a renovação e realização de outros fatos memoráveis. A. p. pudéssemos justificar o desdobramento das atividades das artistas Fayga. Parece então que. CHIARELLI . o projeto estético vinculado apenas à denúncia. 5. 03-12-1995. C. o sentido da obra é aquele da ampliação e do aumento dela. 11. O projeto artístico. do áudio da fita VHS sobre a exposição. abril de 1996. nota 1. Um inédito viável. p. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na arte. afinal a vida não marcha em uma só direção”.9 Michel Guérin.d. uma realização a ser implementada. assumindo a abertura ao diálogo. como energia em expansão. ibid. ao protesto não seria redutor. prazer. existe uma dinâmica tal entre o criador e a obra que. um projeto a ser criado. In: Caderno Mais. provavelmente por irradiação toda a energia consumida pela obra é devolvida ao criador na forma de força. E assim. T. 7. São Paulo: Folha de São Paulo. NOGUEIRA. será possível viver ao abrigo da generosidade dela. ficando apenas no âmbito da ilustração dos ideais? Haveria outra forma de expressar esses ideais? E como isto tudo tomaria a forma de arte? Tantas questões! O amadurecimento pessoal e artístico foram indicando novos caminhos e mostrando que ampliar a temática não significaria abdicar de ideais sociais. NESTROVSKI. Talvez. influenciálos e estimulá-los à realização de gestos comparáveis aos seus. políticos e existenciais. recompensa..) aponta o trabalho desenvolvido para a realização de uma obra como um prodigioso gasto de energia do seu criador. incentivo. O trabalho concretizado em obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal. à tarefa de comunicação imposta pela obra. possibilidade de transcendência e imortalidade do criador. Os sentidos da diferença. Pós-graduação ECA-USP. enquanto o significado do trabalho se organiza a partir do consumo de energia. 1 . e SILVÉRIO. Poderia ser aberto um leque de possibilidades artísticas onde não só o trágico ou o dramático tivessem lugar. s. São Paulo: Polis. a possibilidade de solução para certos problemas localizados num futuro a ser construído. Iole e Renina. Elas compromentem-se explicitamente em provocar outras pessoas. Levantamento de dados do universo da aquarela.setembro 2005. Porém. com o intuito de que também eles possam usufruir da generosidade da obra. 1991. A. no seu livro O que é uma obra? (GUÉRIN. M.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. in: ar’ te n. 19 a 22 . Entrevista com Regina Silveira. outros artistas. REFERÊNCIAS APUD. 9 Depoimento da artista escrito especialmente para este trabalho. mimeografado. com base nesse argumento. 1988.

Depoimento de Fayga. E. Internet. Um mundo no qual acreditar. 20. D. A. p. The expanding discourse.95. N. GUÉRIN.87. 19 a 22 . K. TALPO. E. I. História do núcleo de aquarelistas da FASM. Folha de São Paulo.95. icon.93. Arte feminina na A. Dicionário de símbolos. FREIRE. 08.setembro 2005. CANTON. 1993 p. p. P. Renina Katz por ela mesma. In: Caderno Mais. P. J. São Paulo. . Compreensão do gênero e sujeito do gênero.7. Ostrower. CHADWICK. 1 . H. Glossário sobre a obra de Paulo Freire. W. LUIZ TRIGO. M. M. Women.12.06. LEMMI. R. In: ar’te n 12. C.95. Obra e pensamento. Paulo. P. E Gheerbrant. 1995. Um mundo no qual acreditar. p. 33. 351. B. New York. NATALE. Carta para Iole. M. art and society. M.17 PELBART. 26. O que é uma obra.1992. FAYGA.Copydesk de godoy. PIZA. PELBART. CHEVALIER. BROUDE.12. Garrard. 1988. 3. 12.. P. é discutida no MOMA. São Paulo.l..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.05. 3.

para. Para tanto. aprofundarmos a reflexão sobre eles. foram estudados seus livros.Inclusão Digital. bem como Palmtops. 19 a 22 . A tecnologia compreendida como “teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas. processos. nas geladeiras. Os primeiros resultados do trabalho revelam a preocupação do educador com relação ao uso das tecnologias. nos caixas eletrônicos.setembro 2005. nanotecnologia2. É uma área promissora. 3 O MP3 (MPEG-1/2 Audio Layer 3) foi um dos primeiros tipos de arquivos a comprimir áudio com eficiência sem perda substancial de qualidade. permeiam o trabalho e grande parte das atividades humanas contemporâneas. Fonte: http://pt. São microprocessadores. O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A TECNOLOGIA: TRAÇANDO NOVAS PERSPECTIVAS Anderson Fernandes de Alencar1 RESUMO Este artigo é resultado da investigação inicial da dissertação de mestrado intitulada “Um projeto de inclusão digital na perspectiva freireana”. o quanto apostava nela servindo aos seres humanos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. objetivamos explicitar de forma concatenada. meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade humana” (Dicionário Houaiss) se constitui não somente de supercomputadores ou das telecomunicações. queremos nos apoiar num dos principais pensadores da pedagogia progressista.wikipedia. mas que dá apenas seus primeiros passos.. buscando extrair trechos onde Freire refere-se ao assunto. não as negando. Neste texto.Paulo Freire . e mais especificamente. microchips. tocadores de mp33 que chegam a armazenar cerca de 15 a 20 mil músicas num HD (Hard Disk) de 60 GB (gigabytes). por exemplo). as tecnologias da informação e da comunicação. Esta é medida em KB/s (kilobytes por segundo). mas é também a criação do fogo. contudo. que. apreendemos recortes de seu pensamento sobre uma concepção de “inclusão digital”. eletrônica) de pesquisa e produção na escala nano ( escala atômica). sendo 128 KB/s a qualidade padrão. métodos. Selecionadas as obras. 2 1 1 . Mas a tecnologia não é só isso. Para analisarmos esse evento tão complexo e multifacetado que é a tecnologia em suas mais diversas expressões. Essas criações humanas estão nos telefones. sistemas mecânicos. o educador Paulo Freire. incentivava seu uso.org/wiki/Nanotecnologia. a criação das armas baseadas em metais do neolítico.. resultados surpreendentes (na produção de semicondutores. na qual a redução do tamanho do arquivo é de cerca de 90%. computadores que cabem na palma de sua mão. O princípio básico da nanotecnologia é a construção de estruturas e novos materiais a partir dos átomos (como se fossem tijolos). a invenção da roda. ou Ipods. Constatamos a importância que a tecnologia possuía para o educador. A nanotecnologia está associada a diversas áreas (como a medicina. microcomputadores. INICIANDO O DIÁLOGO. e vídeos sobre as implicações das tecnologias na vida e na existência da Aluno da Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP. A tecnologia. nas lâmpadas de nossas casas. o pensamento do educador Paulo Freire sobre a Tecnologia. mas discutindo sempre em benefício de quê e de quem. Essa primeira etapa da pesquisa consistiu na identificação dos livros de Paulo Freire que fazem referência à tecnologia. passamos a sua análise qualitativa. e enfim. mesmo que de forma incipiente ainda. em seguida. Palavras chave: Tecnologia . mostrando.

senão disponibilizando o que ele disse e o que escreveu de próprio punho. mesmo não se considerando contemporâneo. Pretendemos aqui tão somente explicitar de forma organizada as idéias e fatos da vida/obra de Freire devido à quantidade de suas contribuições para a filosofia da tecnologia. desse modo. No artigo citado. o professor José Eustáquio Romão e com Lutgardes Freire. o novo traz em si elementos do velho. Um outro elemento importante de sua concepção de tecnologia é a politicidade. Este trabalho será dividido em seis partes. Numa quinta parte. 1968a. de homem e de 1 .98). como o professor Moacir Gadotti. 1968a. p.setembro 2005.53). Ele mesmo disse em artigo inédito publicado na revista BITS em 1984: “Faço questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem exilado dele” (FREIRE. A tecnologia faz “parte do natural desenvolvimento dos seres humanos” (FREIRE. E por fim. A terceira. os seus benefícios. 1968a. é política. filho de Paulo Freire. intitulado “A máquina está a serviço de quem?”. 1984a. 1993a. Ela tem um fim bem determinado. 98) e como “a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo” (FREIRE. serve a um grupo de pessoas e aos mais diversos interesses: a tecnologia não é neutra. os riscos propiciados pelo uso da tecnologia. Além dos livros de Freire pesquisados e utilizados neste artigo (vide referências) foram registradas conversas com estudiosos do educador. O educador acredita que a tecnologia não surge da superposição do novo sobre o velho. pois não encontramos forma melhor de explicitar seu pensamento sobre o uso da tecnologia. CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA Paulo Freire. uma penetração na razão de ser da tecnologia.1). deixando para um outro momento as possíveis pontes que podemos fazer entre seu pensamento e o de outros autores contemporâneos da tecnologia. tratando exclusivamente da tecnologia.1).57). reiterando o afirmado no seu livro Ação Cultural para a Liberdade. como prática humana. a apresentação de alguns elementos que podem vir a caracterizar a defesa de um projeto de inclusão digital. escola. A tecnologia. 1969. foi estudado um artigo escrito por Freire para a Revista BITS. 19 a 22 . p. e é elemento para a afirmação de uma sociedade (FREIRE.98). Freire entendia a tecnologia como uma das “grandes expressões da criatividade humana” (FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A segunda. mas o novo nasce do velho (FREIRE. não ficou atado ao passado. ele ainda afirma: “o avanço da ciência e da tecnologia não é tarefa de demônios. Na quarta. em 1984. entre outros autores que fazem menção a algum aspecto da vida/obra de Freire no que se refere à tecnologia. p. mas caminhou com seu tempo. é intencional e não se produz nem se usa sem uma visão de mundo. p. uma visão ética. sua defesa por uma “práxis tecnológica”. p. optamos por reproduzir as citações. é permeada pela ideologia. mas sim a expressão da criatividade humana” (FREIRE. Mesmo correndo o risco de tornar enfadonha a leitura. A primeira trata da concepção de tecnologia advogada por Freire. parte-se de uma estrutura inferior para se alcançar uma superior e assim por diante. p. p. E por fim. 1984a.

sem a mínima noção do que fazem ou do que produzem. importou da Polônia os mais modernos projetores de slides. a televisão. 88-89. Como aparato ideológico. era preciso compreender a sua razão de ser. preferindo escrever seus textos à mão. para a idéia de mundo. a deslocar-se de uma concepção de meio como suporte. afirma que: Foi com esse espírito que. porque conduziria os homens à humanização. para Paulo Freire. de homem ou de ensino e aprendizagem. 2000b. reconhecendo as exigências do seu tempo e as potencialidades dos recursos tecnológicos. Freire chega a afirmar que o problema não é tecnológico.setembro 2005. político da tecnologia. a “maquinização” ou animalização instintiva dos seres humanos. mas político. para a alfabetização. defendia que. O primeiro elemento para uma práxis tecnológica trata do uso intencional. Os trabalhadores não podem ser alienados quanto ao uso. não devia ser realizado de qualquer modo ou sem a devida preparação. como se fossem máquinas irracionais. trabalhadores hiper-especialistas. do vídeo. Paulo Freire previu usos agregados dessas tecnologias para a educação. E isso é extremamente importante porque até a construção de softwares. Um segundo elemento refere-se à necessidade de se compreender. 1 . p.129). nas palavras de Balduíno A. em 1963. p.2”. Andreola (2000a. Moacir Gadotti ratificando. da televisão e de outros meios eletrônicos para difundir suas idéias e utopias (GADOTTI. Não podem ser máquinas que somente realizam movimentos repetitivos. Vol . 1968a. gravadores. videocassete e contemplou curiosamente o computador. parafraseando Harry Braverman em Labor and Monopoly Capital – The degradation of work in the twentieth century. Freire (1977. sociedade que a fundamente. “e se acha visceralmente ligado à concepção mesma que se tenha de produção” (FREIRE. O educador. passível de transformação. Embora Paulo Freire não tivesse usado nem mesmo uma máquina de escrever. Ele chegou a usar o projetor de slides4. POR UMA PRÁXIS TECNOLÓGICA O uso da tecnologia. deve ser desconstruído e revisado nas suas “entranhas”. do rádio. O uso da tecnologia está imbuído de ideologia. e especialmente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. p. 263). para utilizar na aplicação prática de seu famoso método. 19 a 22 . páginas da web ou aplicativos são baseados em uma certa concepção de mundo. Ele afirma: 4 Maiores informações no livro “Sobre Educação (Diálogos). É preciso identificar o que fundamenta práticas e usos tecnológicos. Entender o processo é de fundamental importância para Freire. Chegava até a vibrar. 63). entre outros recursos tecnológicos. no livro “Pedagogia da Indignação” com a marcha dos sem-terra que assistia pela televisão. p. sempre foi favorável ao uso de certas tecnologias com rigor metodológico para o seu uso. Podemos até dizer que ele delineou uma metodologia de uso e análise para todo tipo de tecnologia que venha a ser incorporada. p. utilizou-se tanto do áudio. para se usar os aparatos tecnológicos. o rádio. não se pode negligenciar isto. evitando assim. controlar e dominar a tecnologia. 99). para combatê-las ou mesmo reverter seu uso para as causas a que se defende.

.] o exercício de pensar o tempo. desvelando os interesses e a ideologia implícita. o para quê. insiste que “devemos usá-la. e facilitar o processo reflexivo. o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE. Usar a tecnologia e não ser usados ou manipulados docilmente como objetos por ela – não que a tecnologia tenha vida por si própria. o como. indagadora. referindo-se à televisão. no caso específico da penetração da informática nas escolas: ‘Já disse que faço questão de ser um homem do meu tempo. 51-52). [. Nem. O problema é saber a 1 .. 19 a 22 . e de modo mais organizado na Pedagogia da Indignação e no artigo “A máquina está a serviço de quem?” já citado acima: [. 24). 1984a. sobretudo. crítica. p. PASSETI. daí não podermos ser objetos de comunicados ou consumidores ávidos de pacotes tecnológicos. demonologizá-la.setembro 2005. 1994-1995. de outro. de quem. 1976. Alder Júlio destaca a preocupação de Freire sobre a necessidade de um olhar sempre curioso e crítico sobre a tecnologia: [.. 87). p. identificá-la com o contexto local.] Para mim os computadores são um negócio extraordinário. discuti-la” (FREIRE.. indagadora. é possível apropriar-se de algumas questões propostas por Freire no conjunto de sua obra. p. hoje. Para aclarar mais essa discussão. é a atitude que se deve assumir diante da tecnologia. dominada. ou contra quem as máquinas estão sendo postas em uso [. Quando se diz ao educador como fazer tecnicamente uma mesa e não se discute as dimensões estéticas de como fazê-la.. mecânicos ou físicos. 1).. os benefícios e as limitações do uso -. de pensar a técnica.. pedagogos ou pedreiros. [Freire] nunca abdicou de fazê-lo. Um terceiro elemento apontado por Freire é a necessária “redução sociológica”. vigilante”.. em face da tecnologia.] para mim. p. 1992.contextualizar a tecnologia em si própria. a exemplo de como se posiciona frente à utilização de novas tecnologias. marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição crítica. Freire defende que nossa atitude deve ser “criticamente curiosa. 102). 1996a.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. deve ser contextualizada . de pensar o quê das coisas. vigilante. caracterizando uma verdadeira invasão cultural (FREIRE. a tecnologia além de ser compreendida. as inovações tecnológicas têm sido impostas de cima para baixo ou de fora para dentro. (FREIRE. de um lado. Para ele. p. sua gênese e utilização. e que devemos sempre refletí-la: O que me parece fundamental para nós. O problema é saber a serviço de quem eles entram na escola (FREIRE. mas ela pode ser usada para manipular e estar a serviço de uma concepção de mundo que não é emancipadora -. Freire teme e acredita que. em diversas circunstâncias. em seguida. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão? Quero saber a favor de quem. nem. de modo crítico. o contra quê. 2000a. p. o em favor de quê. para uma possível práxis tecnológica. Um último elemento. de pensar o conhecimento enquanto se conhece. divinizá-la. 133). castra-se a capacidade de ele conhecer a curiosidade epistemológica (FREIRE.] ao acolher positivamente os avanços tecnológicos. discutindo suas implicações na vida dos usuários ativos e a melhor forma de incorporá-la para o bem daquele grupo naquele contexto. O educador.

um alerta atual do educador contido no livro “Professora sim. p. serviço de quem. p. 1968a. evitar o que ele chamava de “desvios míticos” gerados pela tecnologia. apontado pelo educador. concentra praticamente todos os seus receios quanto a tecnologia no livro Ação Cultural para a Liberdade escrito em 1968. bem dispostas ao consumismo imposto pelo mercado na ótica capitalista. a tecnologia não é senão a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo (FREIRE. 1993a. quase total.setembro 2005. tornandose “corpos interditados. na mesma linha de perigos do uso das tecnologias. Um outro risco. curiosamente. Freire afirma: Tenho a impressão de que uma correta perspectiva pedagógica seria aquela que. acima dos seres humanos. Uma correta prática educativa desmitifica a ciência já na pré-escola (FREIRE. Nessa perspectiva. RISCOS PROPORCIONADOS PELO USO DA TECNOLOGIA A tecnologia possibilita diversos benefícios que estão à disposição do homem como também diversos perigos. A tecnologia não é boa nem má em si própria. O professor Moacir Gadotti justifica esse fato (informação verbal) lembrando que esse era o tempo que Freire teve contato com a sociedade americana e pode contemplar e vivenciar diversos eventos relacionados com a nossa temática. 1993b. por bombas desenvolvidas com a mais avançada tecnologia da época. 2001. 17). GUIMARÃES. a tecnologia muitas vezes tem servido à geração de culturas e “pessoas massificadas”. a informática estará agora maciçamente na educação brasileira’ (CALADO. inacessível. A diretora tem o poder de saber o que elas (eles) estão falando na “intimidade do seu mundo”. resvalasse para uma posição de mitificação da ciência. inatingível. as bombas atômicas. como as guerras mundiais ou a destruição.] seria simplismo atribuir a responsabilidade por esses desvios à tecnologia em si mesma. e com certeza. instituição ou qualquer pessoa como “um enviado do céu ou privilegiado”. à possibilidade de controle. pudemos presenciar em ação esse sistema no programa “Fantástico” da TV Globo. 133. O mundo foi testemunha de diversos desses irracionalismos. imutável. p. jamais negando a necessidade da ciência e da tecnologia. proibidos de ser” (FREIRE. Recentemente. 1996a. É preciso desmitificá-la. colocá-la no seu devido lugar. o dualismo entre divinização e “demonologização” da tecnologia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. da prática de professores (as) no exercício de sua profissão. Paulo Freire (1968a. nunca. p. e não encarar o cientista. 1 .. e à criação de uma sociedade ou ciência mitificada. Seria uma outra espécie de irracionalismo. trata da questão da geração de irracionalismos a partir do uso da tecnologia. 1984b. 98. É preciso sim. Reafirma o educador que: [. o de conceber a tecnologia como uma entidade demoníaca. nem como a promotora de todos os males. 98). “endeusada”. p. Ela adquire adjetivações à medida em que serve aos mais diversos interesses. 19 a 22 . 115. 59). e em diversas passagens de seus livros5. p. 37) critica enfaticamente. Não se pode entender a tecnologia como salvadora dos homens. por meio do uso câmeras de vídeo. que apresentou uma matéria mostrando uma escola que possui esse sistema para vigiar os alunos. p. criando níveis de excelência e gerando uma verdadeira 5 Freire. porém. das cidades de Hiroshima e Nagasaki. analisar a prática de professores. Vista criticamente. 1992. Tia não”.. isto é. e de quê. 27). Podemos acrescentar. p.

p. Será que vai se continuar dizendo aos educandos que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil? Que a revolução de 64 salvou o país? Salvou de que. p. Sacrifica-se a liberdade com o controle. contra quem? Estas coisas é que acho que são fundamentais (FREIRE. Hoje. uma última crítica de Freire à tecnologia encontrada nos livros estudados encontra-se na necessidade de superação de um ultrapassado dualismo: tecnologia x humanismo. a máquina de ensinar – são criaturas nossas. são remédios fabricados com alta tecnologia. por exemplo. tem estado tão somente a serviço da produção capitalista. 58). através do progresso científico. Nunca. O “humanismo e a tecnologia não se excluem” defende o educador. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão?” E continua: O problema é saber a serviço de quem eles (computadores) entram na escola. Por fim. Freire (1976. talvez. 22) critica a posição de supostos humanistas que acreditam que a tecnologia é “a razão de todos os males do homem moderno” e critica aqueles que optam pela técnica e os que crêem que a “perspectiva humanista é uma forma de retardar as soluções mais urgentes”. p. da necessidade.. p. Defende Freire (1984b. 19 a 22 . 58) que. a ditadura da sobrevivência. Entramos em uma nova ditadura. ou melhor. pelo qual segue o pensamento de Freire. refere-se a responder uma pergunta que. ADENTRANDO NA RAZÃO DE SER DA TECNOLOGIA: A ÉTICA Um outro veio. 1). a quase fazedores de nós mesmos (FREIRE. mas as mais modernas tecnologias. a frase quase feita – exercer o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos – teve tanta urgência de virar fato quanto hoje. Uma outra preocupação com a tecnologia em sua relação com a ética encontra-se nas finalidades prioritariamente comerciais e lucrativas de muitas empresas que produzem ou geram novas tecnologias. invenções do ser humano. 1992. a autonomia com a repressão. e continua: Ora. os instrumentos tecnológicos – como. sustentar seu emprego. corrida para “mostrar serviço” àqueles que a(o) observam e garantir. O educador preocupa-se com uma tecnologia que. Afirma que é imperativo e urgente assumir o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço do ser humano e não de “causas de morte” como armas químicas ou de causas destrutivas como armamentos e equipamentos para guerras como a do Afeganistão. para gerar sociedades consumistas e conseguir atender sempre com maior excelência aos ávidos compradores. que usa como arma não mais fuzíveis ou revólveres. sem a qual o sonho da democracia se esvai (FREIRE. desde as suas primeiras análises. livro anterior ao SED. 1 . O risco aí seria o de promovê-los. os meios de comunicação. então. que estão nas suas obras. 2” (SED).setembro 2005. ainda persiste: a serviço de quê? “Para mim. “um humanismo sério não contradiz a ciência nem o avanço da tecnologia”. contra que. 1984b. Freire aponta algumas respostas para suas perguntas.. por vezes. são TVs a cabo. 133). O educador reporta-se a esse dualismo com maior ênfase em dois livros: “Educação e Mudança” e “Sobre Educação (Diálogos) vol.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. são. Em “Educação e Mudança”. 1984a. p. e nos dão a idéia de continuidade do seu pensamento. em defesa da liberdade mesma. da historia da ciência.

para mim. De uma ética a serviço das gentes. 101-102). do processo. utiliza o exemplo de seus netos e afirma: “ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem” (FREIRE.] Não se trata.setembro 2005. de inibir a pesquisa e frear os avanços. p. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje tanto mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela. mas de pô-los a serviço dos seres humanos. 1996a. 1968b.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. como um homem do seu tempo. a do mercado. tira fotos e ainda é uma câmera para internet).. 47) afirma que os opressores têm se utilizado das tecnologias “como força indiscutível de manutenção da 'ordem' opressora. Aqui. sua significação [. repensá-lo. na própria TV a cabo. sua importância e as potencialidades para a conscientização e humanização dos “esfarrapados do mundo”. as suas inovações tecnológicas. desde fazedores de suco a câmeras três em um (filma. 98). ou continuam “reificados” (FREIRE.. 130131). da qual a educação de que precisamos deve estar infundida. a do mercado (FREIRE. a televisão como meios para conhecer o mundo. política. p. 1996a. ao contrário. 19 a 22 . 2000. às necessidades de nossa existência. e que deveria servir para maximizar a qualidade da vida de todos. perdem. promover cidadania. expondo e reiterando. como a do lucro. Freire defende que: A compreensão crítica da tecnologia. 1 . usando-se do mais avançado para promover mudança social. Freire também classifica o computador. também.] se no uso da ciência e da tecnologia para “reificar”. a do ser mais e não de uma ética estreita e malvada. para refletí-lo. soube reconhecer não só os perigos no uso das diversas tecnologias como reconheceu em várias passagens de seus livros. e que: [. tudo aquilo que discutimos até agora sobre a razão de ser da tecnologia: O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos. deveria servir aos interesses dos oprimidos em sua luta. p. massificam e inculcam informações que sirvam aos seus interesses para reificá-los. existem programas específicos para a propaganda de tais inovações. A aplicação de avanços tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas é um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da ética universal do ser humano e o fazemos em favor de uma ética pequena. São pessoas e empresas que têm enriquecido com um patrimônio que pertence à humanidade. a todo custo. os oprimidos ou se tornam sujeitos. para retratar uma das potencialidades da tecnologia. Freire conclui. e que servem como fonte de pesquisa. a do lucro (FREIRE. A tecnologia. 147-148). p. OS BENEFÍCIOS E POTENCIALIDADES DA TECNOLOGIA Paulo Freire. e a que vê nela uma intervenção crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo político e ético. O educador. com a qual manipulam e esmagam”.. não é o mesmo o que se impõe no uso da ciência e da tecnologia para a humanização. O educador (1968b.. de sua vocação ontológica. o rádio. comerciais de televisão que querem vender. também. já. acrescentemos. p. o sine qua desta ação é fazer dos oprimidos sua pura incidência. Freire advoga que “o desenvolvimento tecnológico deve ser uma das preocupações do projeto revolucionário”. com a vivacidade que lhe é própria.

imprimí-lo inúmeras vezes. gerarmos pontes. realizar itálicos. ampliarmos a visualização de um parágrafo ou de uma página. p. em novembro de 1978. mesmo humilde como o de que dispomos hoje minha mulher e eu (FREIRE. com um computador. reorganizá-lo. onde Freire fala de seu computador pessoal e da sua saudade: Ao recordar agora todo este trabalho tão artesanal. imagens. 83) e vislumbra diversas potencialidades para a causa que defendia. negritos e sublinhados. o uso de meios agregados . e Freire não pôde negligenciá-lo.org. sermos auxiliados por uma correção ortográfica e até gramatical. uma série de modalidades sensoriais. Com os programas para computador atuais temos a liberdade de. Os computadores sim. alterar tipo de letra. na oportunidade. reconheço o que teria poupado de tempo e de energia e crescido em eficácia se tivesse contado. alterá-lo em qualquer parte. até com saudade. capitular. não pôde atender ao convite de vir ao seminário. Freire também defende o uso do rádio no processo de alfabetização (FREIRE. O educador reconhece que a tecnologia possibilita a maximização do tempo do ser humano. e não recebendo o passaporte.microsoft. com exceção das raras máquinas de escrever elétricas que permitiam a alteração com maior facilidade. 1994. Software Livre) e o Microsoft Word (http://www. ocorre no 1º Seminário de Educação Brasileira.setembro 2005. Por fim. ou melhor. por analogia: por que Paulo Freire não usou a máquina de escrever ou o computador? Uma hipótese que emerge da nossa reflexão é que o salto qualitativo da migração da escrita manual para a máquina de escrever não era tão significativo. o lazer. 1994. 59). transferí-lo com facilidade para meios de armazenamento. e a possibilidade de alterar trechos do texto exigiam uma nova datilografação de toda página. ainda mantendo o formato de texto. Hoje. Um exemplo claro disto é a utilização das atuais máquinas de lavar. eram o salto qualitativo. vivenciado por Freire. com facilidade. 143). áudio. Com relação à eficácia é importante explicitar o quanto alguns dos atuais editores de texto como o Openoffice (http://www. o estudo. Já percebeu o tempo que é gasto lavando uma trouxa de roupas? Esse processo dura 30 min em uma máquina de lavar. Um bom exemplo disso são as apresentações criadas para a exposição de palestras ou trabalhos que atingem. Podemos até nos perguntar. coisa que seria realizada em aproximadamente 1h e 30 min “na mão”. ano que Freire ainda se encontrava no exílio. de um texto “unimidiático multimodal” usando a terminologia do Pierre Lévy (1999. além de fazer as alterações acima citadas. O tempo que resta pode ser utilizado para um grande número de atividades como o trabalho. com o advento de hipertexto. O próprio Gadotti explica: “como ele não poderia vir pessoalmente. dentre outros.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Um dos vários eventos práticos do uso da tecnologia a serviço do discurso humanista.br.televisão e rádio (FREIRE. conexões entre textos. Esse era um real salto qualitativo. integradamente. p. vídeo e imagem com muita facilidade. 1992. e outras possibilidades de conexão com a web. 19 a 22 . p. 63-66). de certa forma enganamos a censura e gravamos por telefone a sua mensagem aos participantes do 1º Seminário de Educação 1 . fotos. tamanhos. é possível agregar em um mesmo texto.com. áudios e vídeos via hiperlinks. Nos computadores é possível digitar-se um texto. Software Proprietário) têm contribuído para a melhora qualitativa da produção e da escrita textual de toda a humanidade.openoffice. Outras potencialidades do uso da tecnologia encontram-se descritas no livro “Pedagogia da Esperança”. em caso de erro nas batidas. p. Ainda se perdiam as folhas.

Segue um trecho da fala de Freire enfatizando o que estamos afirmando: É uma alegria enorme me servir da possibilidade que a tecnologia me coloca à disposição. Para realizar sua comunicação. do saciamento de necessidades básicas. os ambientes e objetos de aprendizagem. p. desse Brasil de nós todos. 19 a 22 . aquela que só serve a interesses menores. Tudo isso é fundamental e importante mas é preciso que as maiorias trabalhem. Brasileira” (FREIRE et al. operando o presente. grandona. então. de esperança e de saudades também. saudade imensa. desse Brasil gostoso. E se Freire já achava os computadores de sua época extraordinários. e afirmar que Freire não conseguiu – e nem teve tempo para isso – vislumbrar as possibilidades atuais que a web.. saudades do Brasil. mas contra a priorização desses terminais a despeito da publicização de uma educação de qualidade.. computadores em cada ponto estratégico da cidade programados para atender à curiosidade das gentes em torno de onde fica esta ou aquela rua. mas. dos cortiços. os déficits da educação. onde ele faz uma crítica às sociedades altamente tecnologizadas. durmam sob um teto. na verdade. tenham futuro (FREIRE. Ele está.. 1 . distante do qual nunca estivemos também (FREIRE et al . parques de diversão. uma palavra de amor. Paulo Freire aparenta estar contra a inclusão digital. o desemprego. contra certo tipo de inclusão digital. Um outro evento. de gravar. deu-se quando o educador não pôde. É preciso que as maiorias tenham o direito à esperança para que. como miséria. fontes luminosas.. p. realizar uma palestra para jovens americanos. que atesta a percepção de Freire quanto aos benefícios da tecnologia. 1987b. uma palavra de confiança.setembro 2005. Podemos ir mais longe.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a internet. os meios de comunicação. que priorizam a inserção de terminais de informação ao saneamento de problemas. 1987b. essa palavra que não pode ser outra senão uma palavra afetiva. o que ele diria dos atuais. como alcançá-lo etc. apesar de nunca ter utilizado o termo “inclusão digital”. desse Brasil cheiroso. uma administração se possa dar ao luxo de fazer “jardins andarilhos” que mudem semanalmente de bairro a bairro. distante do qual estamos há catorze anos. comam. não é verdade. este ou aquele escritório público. Isso tudo é extremamente inusitado. destacou a necessidade de ampliar o acesso aos computadores e aos recursos tecnológicos. gravou sua fala em um vídeo que foi enviado ao encontro. onde os jovens puderam ouvir sua fala e ver sua imagem. EM DEFESA DE UMA CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO DIGITAL Freire. uma palavra de carinho. sem esquecer os populares. a violência ou o desemprego: O ideal (grifo nosso) está em quando os problemas populares – a miséria das favelas. Mas. mundos virtuais e as simulações trazem para o mundo contemporâneo e para a Educação. O primeiro desses momentos está explicitado no seu livro “Política e Educação”. p. animações. a violência. Freire não é contra esses terminais. tenham saúde e se eduquem. devido a uma doença. Numa primeira leitura. 20). hoje. a mortalidade infantil estejam de tal maneira equacionados que. 20). de tão longe de vocês. Trata-se hoje do vídeo intitulado “Paulo Freire’s Message”. 107). 1993a.

E concluiu: “é preciso pensar como elas podem chegar aos excluídos”. é você entranhar-se nela.paulofreire. a favor da causa democrática.. p. Hoje. sua tarefa. e deslumbrado. observou logo que as enormes vantagens oferecidas pela Internet estavam restritas a poucos e que as novas tecnologias acabavam criando um fosso ainda maior entre os mais ricos e os mais pobres. Para que 1 . duas referências em que Paulo Freire aponta a questão do empoderamento tecnológico e da necessidade de “entranhamento”: [. reafirma a necessidade de promoção do acesso a essa tecnologia: Em 1996. enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo. Dizia que esse deveria ser o compromisso do instituto (GADOTTI.. da informação. E qual é a nossa geração? É certamente a da velocidade.. A questão que se coloca é como a gente cria o amanhã através da transformação do hoje. p. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem (FREIRE. [. 22-23).. das telecomunicações.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 97-98). superando as limitações culturais e as diferenças.. com a causa de sua humanização. onde o educador. a partir de seu saciamento. Freire afirma: Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. Um outro indicativo que aponta para linhas mais sociais de projetos/programas de inclusão digital é a idéia. E para mim só há um jeito de transformar esse hoje ou a cultura. nem da tecnologia. Não foi por outra razão que. É possível incitar a curiosidade. quando foi mostrada a Paulo Freire a página www. 19 a 22 . É possível ampliar o espaço dialógico e de trocas. fiz chegar à rede das escolas municipais o computador (grifo nosso).] o problema que a geração tem diante de si. da informática. pensando que o futuro esteja esperando ser descoberto pela geração mais astuta.setembro 2005. 263). não é a de esperar. 1996a. O site foi construído para o IPF (Instituto Paulo Freire) pelo seu neto Alexandre Dowbor. e. filho de Fátima Freire. tornando-as um instrumento de luta. Isso faz uma grande diferença. de sua libertação. 2000. com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa (FREIRE.. desse modo. assumindo-a para assim poder transformá-la. Um segundo momento está no livro “Pedagogia da Autonomia”.. Maravilhado e preocupado ao ver o Alex navegar com tanta facilidade pela rede. não posso por isso mesmo prescindir da ciência.] se o meu compromisso é realmente com o homem concreto. uma sociedade aprendente. para depois tê-la com objeto de sua transformação. quando Secretário de Educação da cidade de São Paulo. Apresentamos. incorporar essas tecnologias. É possível abrir-se aos mais diversos discursos num horizonte que agora é global. novas curiosidades. defendem que é possível promover inclusão social por meio de um projeto/programa de inclusão digital.. decide democratizar o acesso aos computadores a todos os alunos da escola pública da cidade. de entranhar-se na geração. certas concepções de inclusão digital. ele ficou maravilhado com as possibilidades da Internet.org. nesse aspecto. p. muitas pautadas até em seu pensamento. 1976. defendida por Freire. Entranhar-se na geração é. Gadotti em seu livro “Perspectivas atuais da Educação” testemunha o instante em que Freire tem o contato com o site do Instituto Paulo Freire. apoderar-se delas.

Paulo. muito mais a ser descoberto. Paulo. Caruaru: Fafica. não incluídos nesse artigo. estudo e organização das idéias do educador acerca da tecnologia presentes nos livros. Gostaria de justificar que devido à vastidão de dados. 102 p. podemos de afirmar com toda a segurança que há muito mais a ser desvelado na obra de Freire. vídeos. realizar as possíveis correlações com esses estudiosos atuais. Acredito que este trabalho poderá servir para àqueles(as) que nunca encontraram passagens. Há muito mais a ser explorado. 149 p. São Paulo: Cortez/Autores Associados. não pudemos. esbarraríamos no limite de páginas determinado pelo encontro.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. FREIRE. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluindo este trabalho. A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). e mesmo que quiséssemos incluí-los. Paulo. Alder Julio Ferreira. Durante a conclusão desse artigo. 96 p. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. Paulo. Conversação Libertária com Paulo Freire. insistimos. mas também a projetos/programas de inclusão digital e ao Software Livre. 1977. fazer inferências quanto ao contexto tecnológico atual. não só da tecnologia. PASSETTI. Esse trabalho foi somente a ponta de um iceberg de possibilidades e questões. 42). superemos isso. 1994-1995. Prefácio de Antonio Joaquim Severino. 1 . e incitar novos debates acerca dos usos da tecnologia numa perspectiva progressista. refletirmos sobre as contribuições que Paulo Freire tem a dar ao estado da arte. FREIRE. 1968a. Esperamos. referentes à tecnologia. ainda não estudados. 1979. REFERÊNCIAS CALADO. para enfim. A máquina está a serviço de quem? Revista BITS. Paulo. FREIRE. maio de 1984. na obra de Freire. muitas outras referências e idéias de Freire foram encontradas em outros livros.setembro 2005. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo Freire: sua visão de mundo. Tradução de Claudia Schilling. democrática e ética. de homem e de sociedade. FREIRE. sobre a tecnologia e para ampliar o espaço dialógico sobre essas diversas temáticas. p. 6. 19 a 22 . nos próximos passos da pesquisa. São Paulo: Imaginário. 19941995. e na seqüência. 173 p. 2001. ainda. nem traçar um diálogo entre Freire e outros grandes pensadores da tecnologia como o Pierre Lévy. Educação e Mudança. discutidas pelo educador. temos que assumi-la e assumir para mim é um estado que negando a negatividade eu a reconheço para poder criar outra coisa (FREIRE. continuar o árduo trabalho de pesquisa. 1982a. artigos. Rio de Janeiro: Paz e Terra. p. FREIRE. Paulo. PASSETI. 1976. Conscientização teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Edson. São Paulo: Cortez & Moraes. FREIRE. Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. FREIRE.

1984. Perspectivas atuais da educação. comunicação.com. FREIRE. 1 . Cortez. GADOTTI. São Paulo: USP. Margarita Victoria. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.usp. A conexão planetária: o mercado. São Paulo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.br/arquivo/artigos/index0101. 2005. São Paulo: Cortez. Pedagogia: diálogo e conflito. Inclusão digital ou apenas números de acessos? São Paulo: USP. 2001. São Paulo: Cortez. 1990. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Olho d’água. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura). FREIRE. Antonio. FREIRE. FREIRE. 34. Disponivel em: <http://www. 93p.br/servicos/mostra_noticias. Disponível em: <http://www. GOMEZ.cidade. HORTON.cidade. o ciberespaço. SHOR. 1992. Ira. FREIRE. FREIRE. FREIRE.) Mapa da exclusão digital. 245 p. FREIRE. São Paulo: 34. 2005. São Paulo: UNESP. 143 p. LEVY. São Paulo: Cortez. Por uma pedagogia da pergunta. Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE. LEVY. SCHWARTZ. Sobre educação (Diálogos). Porto Alegre: Artes Médicas. GADOTTI. Paulo Freire: uma biobibliografia. Moacir (Org. Paulo. Andre. Rio de Janeiro: Ed. Paulo. 127 p. FREIRE. 132 p. Acesso em: 14 jul. Paulo Freire digital: interação. 19 a 22 . FREIRE. Acesso em: 14 jul. 1993a. Professora sim. Educação em Rede: uma visão emancipadora. Moacir. informalidade. 1982b. vol. MARTINS. Paulo. Disponível em: <http://www. 119 p. 2002. Acesso em: 14 jul.). (Coord. 2004. Rio de Janeiro: Paz e Terra.setembro 2005. 1993b. Rio de Janeiro: Paz e Terra.cfm?tiponot_codigo=1&noticia_codig o=1278>. Pedagogia do Oprimido. Paulo. 1. FAUNDEZ. GUIMARÃES Sérgio.php>. Pierre. LUIZ. Paulo. GUIMARÃES Sérgio.usp. FREIRE. Paulo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1969.br/impressaodigital/0303/comunicacao. GADOTTI. Extensão ou comunicação. 2000b. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Pierre. Petrópolis: Vozes. Gilson. 2. Paulo. Paulo. Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1968b. 2003. NERI. Moacir. Política e educação: ensaios. 113 p. Paulo. 2003. Rio de Janeiro: FGV/IBRE. C. Paulo. Censo mostra: computador ainda é privilegio. 2000a. 2005. Rio de Janeiro: Paz e Terra. vol. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social.php>. FREIRE. Lucia. 1996b.correios. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. 1987b. tia não: cartas a quem ousa ensinar. a consciência. 1985. 1987a. Paulo. Paulo. São Paulo. 1999. GUIMARÃES. 1996a. M. Cibercultura. 2001. Myles. Sobre educação (Diálogos). Sérgio.

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1 . 19 a 22 .setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

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