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Filosofia da Educação Brasileira

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Debate sobre os principios que permeiam a educação brasileira
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A filosofia da educação no Brasil: círculos hermenêuticos.

Antônio Joaquim Severino Feusp Introdução Falar de Filosofia da Educação no Brasil não é tarefa simples, até porque ainda são poucos os estudos históricos específicos e os estudos teóricos mais sistematizados sobre sua natureza. Por isso, não há um entendimento consensual a seu respeito e o sentido que dela se tem, entre nós, flutua numa certa ambiguidade e imprecisão nos debates que sobre ela têm surgido, nos últimos anos. Assim, para que se possa seguir a trajetória da Filosofia da Educação no Brasil, o que é o objetivo deste texto, tomarei como demarcador do sentido da Filosofia da Educação, o exercício de um pensar sistemático sobre a educação, ou seja, de um pensar a educação, procurando entendê-la na sua integralidade fenomenal. É fato marcante de que o pensar filosoficamente a educação no país, seja sob sua forma assumida e explícita, ou seja sob o modo da pressuposição, está sempre relacionado com algum paradigma filosófico universal, a algum modelo teórico fundamental. Na verdade, o que se constata é que o pensamento nacional, sempre que alcança uma dimensão filosófica, ele o faz numa espécie de simbiose com os modelos estrangeiros que são para cá transplantados1. Por outro lado, não se pode negar igualmente que todo esforço reflexivo sobre a educação, que vem se desenvolvendo entre nós, não deixa de se preocupar com a realidade histórica de seus processos sociais e

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Esta questão foi objeto de pesquisa que realizei sobre o discurso filosófico no Brasil, cujas conclusões constam do livro A filosofia contemporânea no Brasil: conhecimento, educação e poder, que se encontra no prelo, na Editora Vozes.

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culturais. Desenrola-se sempre como tentativa de enfrentar e de superar os desafios que são postos por esta realidade. E ao fazê-lo, busca apoiar-se em acervos categoriais de fundo eminentemente filosóficos. Os grandes círculos hermenêuticos da Filosofia da Educação no Brasil A questão a ser colocada então é de se saber como se pensou e se vem pensando, filosoficamente, no Brasil, a educação. Sem dúvida, pensam-na todos os praticantes da reflexão filosófico-educacional como uma poderosa mediação da construção de um novo homem, quaisquer que sejam sua referência filosófica, seus pressupostos teóricos, sua inserção ideológica, seu campo de atuação prática. Para todos os praticantes da Filosofia da Educação, a educação é vista como um processo de humanização. Com efeito, nenhum educador, nenhum teórico da educação, nenhum administrador da área, enfim, nenhuma pessoa envolvida com educação, deixará de defender uma concepção da educação como processo humanizador, no seu sentido abrangente. Trata-se, para todos, de um processo destinado a transformar o homem, tanto no plano individual como no social, a levar todos os envolvidos a uma situação diferenciada, aprimorada, aperfeiçoada. Não há como negar este caráter teleológico: mesmo quando as palavras o fazem, as propostas e as práticas mostram exatamente o contrário. Sem dúvida, parece estar superada, na reflexão filosófica mais recente sobre a educação, a visão essencialista da mesma, tanto sob sua versão metafísica quanto sob suas versões teológicas, que estiveram marcando, de modo subjacente, a prática educacional nos períodos colonial e imperial do Brasil2. O pensamento filosófico2

Leonardo Van Acker, professor de Filosofia da Educação, na PUCSP, por muitos anos, foi um dos mais representativos representantes do essencialismo neotomista. Estabeleceu um incisivo diálogo com as idéias de Dewey, o que o levou a explicitar bem a sua fundamentação metafísica.

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educacional, que vem se construindo neste século entre nós, se exerce numa perspectiva geral, de fundo antropológico, numa visão totalmente dessacralizada e imanente à realidade humana. Mesmo as concepções ainda influenciadas por suas raizes religiosas ou metafísicas, buscam se expressar atualmente numa perspectiva mais antropológica, retirando de suas coordenadas teóricas as referências ao providencialismo divino ou ao apriorismo metafísico abstrato e idealista. Ninguém mais pretende estar falando de transcendências que norteariam a história real da humanidade, todas as abordagens filosóficas da educação assumem a condição histórica e social da existência humana. Agora a construção da história é responsabilidade exclusiva dos homens: não se trata mais de construir a Cidade de Deus, mas a pólis, a cidade dos homens. No entanto, os modos pelos quais é entendido este processo de humanização, que leva à nova sociedade, marcada pela cidadania e pela democracia, podem ser muito diferentes, levando-se em conta os fatores que são enfatizados como fontes energéticas dinamizadoras do processo de transformação do homem, de construção da sociedade, da condução da história. Por isso, creio ser possível identificar quatro grandes perspectivações filosófico-educacionais que permitem situar, com alguma

sistematicidade, todos os posicionamentos teórico-filosóficos de pensadores e de escolas, tendências, correntes e vertentes de pensamento que se possam caracterizar. 1. A tecnicidade funcional da educação: ciência e técnica, bases da pedagogia. O questionamento das pretensões metafísicas quanto à capacidade da razão humana em apreender as essências dos entes que constituem a realidade e de deduzir delas os valores que poderiam nortear a prática humana já vem de longa data, no que se

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refere à cultura ocidental. Com efeito, foi já no raiar da modernidade que ocorreu a revolução epistemológica mediante a qual os filósofos, então articulados com os cientistas, começam a desmontar o ambicioso edifício da metafísica. Ainda que isto tenha acarretado, ao longo dos últimos quinhentos anos, uma excessiva dogmatização da ciência, a filosofia aproveitou para rearticular-se na era moderna, praticando o exercício crítico que a constituição da ciência representou ao descartar a metafísica. O novo edifício do conhecimento que vai sendo construido ao longo da modernidade tem seus alicerces lançados numa epistemologia racionalista radical, tanto quando se pretende empirista como quando se afirma inatista. Tal posicionamento implica a rejeição de qualquer intervenção transcendental que esteja para além da própria estrutura da razão natural humana. Responsável pela emergência e desenvolvimento da ciência como modalidade fenomenista do conhecimento, o racionalismo naturalista moderno transfigura a cosmovisão da cultura ocidental, instaurando um processo avassalador de desencantamento e de dessacralização do mundo natural e também do mundo cultural. A repercussão dessas transformações na cultura brasileira, ainda que tardia, não poderia deixar de acontecer, atingindo todos os seus setores e aspectos. Assim, no que concerne às diversas modalidades de abordagem e explicação da educação, no início deste século, em virtude da expansão da mentalidade científica e de suas fundamentações epistemológicas pelo positivismo, também a educação passa a ser pensada à luz das novas categorias explicativas fornecidas pelas diversas ciências, da biologia à sociologia. E, igualmente, passa-se a entender que sua eficácia como formadora das novas gerações, encontra-se na sua adequação a diretrizes técnicas de funcionalidade natural. Daí a relevância que a teoria científica adquire para o conhecimento do processo educacional e para a sustentação técnica das práticas pedagógicas. E daí decorre também a

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tendência a se atribuir à Filosofia da Educação, como suas tarefas fundamentais, a justificação epistemológica do empreendimento educativo e a defesa da utilizaçào dos recursos técnicocientíficos para a boa condução dos processos pedagógicos. Assim sendo, não é sem razão que as primeiras expressões culturais da Filosofia da Educação, após o longo predomínio das pressuposições essencialistas da educação no Brasil Colônia e Império, vão surgir representando essa cosmovisão de fundo cientificista, explicitando e dando continuidade às intervenções iluministas já iniciadas, mais timidamente, no século passado. A melhor expressão e tradução desta nova perspectiva está contida na proposta dos assim chamados Pioneiros da Educação, ao avançarem como alternativa à tradicional educação jesuítica o modelo da Escola Nova. Pretendendo falar a partir do universo científico, estes teóricos esclarecem que a educação de que a sociedade brasileira precisa é aquela forjada sob as luzes e com as ferramentas do conhecimento científico. Por sinal, considerada também a única apropriada para a construção de uma sociedade laica e justa, gerenciada por uma aparelho estatal que se institui a partir de um projeto político iluministicamente concebido e juridicamente implementado. Só assim, livre dos erros, da ignorância e da ingerência do autoritarismo e do conservadorismo clerical, poderá a sociedade brasileira adentrar os estágios de sua necessária modernização. Daí a importância crucial da educação para a construção da cidadania e da democracia. Em termos de Filosofia da Educação, Anísio Teixeira3 é o nome mais representativo deste grupo e desta perspectiva. Incorporando diretamente as idéias de John Dewey, vê a educação como processo intrinsecamente ligado à vida, não devendo ser vista e praticada como preparação para a vida, ela já é vida. E como o objetivo da vida é sempre mais vida, o
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Anísio Teixeira é autor do Pequena introdução à filosofia da educação (8 ed. 1978) e de Educação não é privilégio (4 ed. 1977).

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objetivo da educação só pode ser a intensificação da vida. Daí a necessidade dos mais rigorosos conhecimentos científicos dos fenômenos relacionados à vida orgânica e social, para que a intervenção pedagógica não ocorra indo contra os interesses vitais do educando, que só pode desenvolver-se, humanizar-se, se suas tendências naturais forem respeitadas e estimuladas. Sob este olhar pragmatista e progressista, Anísio Teixeira preocupa-se com o desenvolvimento e investe na proposta de reconstrução nacional pela educação, a reconstrução individual visando a reconstrução social, tendo como meta a sociedade aberta, democrática, via educação pública. Mas, para bem funcionar, as instituições educacionais precisam de gozar de autonomia. Esta visão cientificista, já presente na Filosofia da Educação de Anísio Teixeira, fica implícito, nas teorizações científicas vinculadas à Psicologia, que então se constituem como referência básica do conhecimento dos sujeitos envolvidos pela educação. Com efeito, a Psicologia, no quadro das ciências humanas, foi a área que mais contribuiu para configurar a visão científica dos fenômenos educacionais, sendo, sobretudo através dela que a educação ganhava foros de cientificidade. Daí o fato de ser ela a ciência da educação mais prestigiada nos ambientes institucionais de preparação de profissionais da educação. Mas integram ainda o círculo cientificista outros pensadores que atribuem à Filosofia da Educação a tarefa de apenas cuidar da validação da metodologia de investigação e de expressão do conhecimento científico, portanto, de uma tarefa eminentemente lógicolinguístico, uma vez que do ponto de vista epistemológico, dão por admitido que o único conhceimento objetivo é o exercido pela ciência. Destacam-se nessa perspectiva, autores como Tarso Mazzotti; José Mário Azanha; Carlos Eduardo Guimarães; Péricles Trevisan; Eduardo Campos Chaves e Pedro Goergen.

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2. A eticidade formativa: a educação como construção do sujeito. Outra marcante tendência da prática da Filosofia da Educação no Brasil é caracterizada por uma prática do conhecimento sob enfoque hermenêutico que busca o sentido total da educação, compreendendo-a como processo de formação do humano no homem, mediante a transformação pessoal do próprio sujeito. Dessa perspectiva, entende-se o filosofar como processo de conhecer que procura “articular a mediação entre interioridade e a exterioridade, entre o íntimo e o público. Entende, pois, o exercício do filosofar como uma hermenêutica, vista como via privilegiada da interpretação. Não dita, não manipula, mas procura interpretar, descobrir, compreender. Compreender, antes de tudo, que é o mesmo homem que procura a sua própria realização em todos os setores da cultura, desde a técnica até a meditação transcendental”. (Rabuske, 1981: 33). Nesta tradição de valorização da autonomia subjetiva, a educação é sempre encarada como um investimento feito pelos sujeitos, dos recursos da exterioridade, com vistas ao desenvolvimento de sua interioridade subjetiva. A educação identifica-se então com o próprio método do conhecimento, com o exercício da vivência da consciência, uma vez que educar-se é apreender-se cada vez mais como sujeito, buscando agir com vistas a realizar-se cada vez mais como tal. O ético predomina sobre o político, atuando o educacional como mediação. Neste sentido, enfatiza mais os fundamentos antropológicos e éticos dos processos do que suas mediações práticas ou suas implicações políticas. É por isso que a fenomenologia, metodologia geral do conhecimento e esforço de hermenêutica da existência humana, tem intensa repercussão na discussão filosófica da

temática educacional, que se desdobra em duas frentes: de um lado, enquanto epistemologia sensível à presença marcante da ciência na cultura contemporânea, vem discutindo o

processo e o alcance das ciências humanas, buscando, consequentemente, interpelá-las no que

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concerne ao esforço de desenvolvimento de um projeto antropológico: de outro lado, ao se tornar metodologia filosófica de correntes neohumanistas existencialistas, subsidia a reflexão ético-antropológica das mesmas. Em decorrência das preocupações tanto de uma frente como de outra, a questão educacional vem sendo enfrentada diretamente por pensadores brasileiros que nela se inspiram: Antônio Muniz Rezende, Newton Aquiles Von Zuben, Creuza Capalbo Joel Martins, Dulce Mara Critelli, Maria Aparecida Bicudo Hilton Japiassu, Sônia Aparecida Ignacio Silva; Odone José Quadros, Jayme Paviani, Edvino Rabuske, e Paulo Reglus Freire para quem a educação é prática da liberdade e a pedagogia, processo de conscientização; Moacir Gadotti Sob inspiração personalista, Alino Lorenzon e Baldoino Andreolla, Urbano Ziller, Tiago Adão Lara. Já Roque Spencer Maciel de Barros merece destaque no interior das tendências culturalistas da filosofia, por voltar explicitamente sua reflexão também para a temática educacional, ainda que se dedique mais intensamente à filosofia política e à antropologia filosófica. À luz de referências dessa orientação, a educação é tida, de um modo geral, como a formação do homem em função do modelo ideal de pessoa, do seu dever-ser.

3. A educação como lugar de produção e cultivo da sensibilidade desejante: priorizando a esteticidade no pedagógico. A literatura recente da área de Filosofia da Educação no Brasil registra uma extensa representação de posições que se caracterizam por uma incisiva crítica desconstrutiva aos modelos e paradigmas de conhecimento, tanto do campo científico como do campo filosófico, questionando a própria validade e pertinência epistemológica do saber fundado na razão. Os autores destes textos analisam a educação, refletindo sobre ela, reportando-se a posições defendidas por pensadores como Michel Foucault, Derrida, Barthes, Lyotard, Baudrillard,

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Deleuze e Guattari, enfim, nos pensadores que são considerados pós-modernos, ou pósestruturalistas, no sentido que vêm questionando o projeto iluminista da modernidade. As vertentes filosófico-educacionais de inspiração arqueogenealógica privilegiam o estar no mundo, despriorizando as questões de natureza epistemológica e até mesmo aquelas referentes à constituição de uma nova antropologia. Na realidade, sua preocupação gira em torno dos caminhos e possibilidades do agir do sujeito, que busca ampliar seu território de autonomia, frente aos múltiplos determinismos que o cercam. Todo um pano de fundo constituido de uma explícita tomada de posição contra todas as formas de sistematização serve de horizonte para esta reflexão, que venho identificando sob a designação de arqueogenealogia. Assim, quando aborda os temas educacionais, o faz exclusivamente para denunciar o caráter sistêmico, desumanizador e repressivo dos saberes e dos aparelhos sociais envolvidos. A filosofia arqueogenealógica se propõe a contestar a cumplicidade saber/poder, articulando o pensamento criativo e constestador com uma prática libertadora, inventando tarefas não previamente definidas. As relações entre os homens só podem se legitimar enquanto servirem para a expansão dos afetos e para a diluição dos poderes. Cotidiano, amor, desejo, relação pessoal, intimidade, singularidade: a revalorização do singular concreto contra a dominação do universal abstrato, normativo, legislador: tais as referências da reflexão arqueogenealógica, que assim se afasta do discurso universalizante das ciências humanas, acusadas de racionalismo, de positivismo e de historicismo. Quer-se mais cartografia do que política e, sob a inspiração de uma subjetividade não mais iluminista, privilegia o imaginário, o inconsciente, o emocional e o corporal. Só lhe interessa a subjetividade do corpo e não a do cogito.

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a arqueogenalogia se mostra assim no contexto filosófico brasileiro como

interpelação da política, ela fará o mesmo com relação à educação. A institucionalização do pedagógico é passada por severo crivo quando abordada. E esta crítica é feita exatamente por causa de seu caráter opressivo, sufocador de toda criatividade. A temática educacional aparece frequentemente nessa literatura filosófica. Rubem Alves4 abriu significativo espaço em sua obra de balanço crítico de toda a cultura humana, para tratar da mesma sob as perspectivas arqueogenealógicas Outro importante representante desta orientação da Filosofia da Educação é Tomaz Tadeu da Silva que, embora trabalhando no campo da teoria sociológica, vem desenvolvendo sua reflexão radicalmente crítica contra o discurso pedagógico moderno que, no seu entendimento, é tributário de uma filosofia da consciência. Coloca-se então na perspectiva da desconstrução radical elaborada pelo pensamento pós-estruturalista da pós-modernidade. Na mesma direção caminha Alfredo

Veiga-Neto, outro sociólogo da educação que vem interagindo com a Filosofia da Educação: “uma postura que se caracteriza pela mais completa e permanente desconfiança sobre as verdades que se costuma tomar como dadas, tranqüilas e naturais. Uma postura que se manifesta pelas constantes tentativas de escapar de qualquer enquadramento que postule como não-problemáticas as idéias iluministas de um sujeito fundante, de uma razão transcendental e de um homem ou mulher natural e universal que habitaria dentro de cada um de nós”(1994: 243-244).

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Docente aposentado da Unicamp, nasceu em 1933, foi teólogo protestante, um dos primeiros teóricos da Teologia da Libertação. Atualmente trabalha como psicanalista.. É autor de extensa obra, onde se destacam O enigma da religião, O que é religião, Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras, Conversas com quem gosta de ensinar, Estórias de quem gosta de ensinar.

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Para Sílvio Gallo5 “a filosofia da educação apresenta-se, assim, como um instrumental reflexivo necessário para a resolução dos problemas colocados pela prática pedagógica. Mas ela deve sobretudo preparar “o educador para uma atitude aberta diante do mundo, pronto a aceitar o novo e a promovê-lo, ajudando a desenvolver nas pessoas com que se relaciona um processo de subjetivação autônomo e singular; em outras palavras, a Filosofia parece-me apta a potencializar o educador para o principal desafio que se lhe coloca hoje, que é o de produzir novas potencialidades, como afirmou Guattari ...” (1996:116). Pesquisando as relações entre discurso, poder e subjetivação, Marisa Faermann Eizirik6 também se inspira no pensamento foucaultiano para discutir mais detidamente a ‘fala na educação’(1996). Para Regis de Morais7, a Filosofia da Educação se constitui como sabedoria, plano no qual a técnica, a ação e a ciência são transformadas “em impulso-amor e em contemplação (teoria) do mundo. (1989). Na verdade, o pensamento desconstrutivo em relação à produção teórica da modernidade começa a se instaurar a partir da reflexão crítica dos pensadores da Escola de Frankfurt, que inspirados por Marx, Freud e Nietzsche, lançam as matrizes do questionamento da hegemonia da racionalidade que dominou a era moderna, configurando o seu perfil. Assim, a Teoria Crítica está na raiz das vertentes filosófico-educacionais que designei como arqueogenealógicas, representativas do pensamento pós-moderno ou pós-estruturalista. Mas as categorias e perspectivas de abordagem filosófica da Teoria Crítica desenvolvida por estes pensadores têm contribuido também para a surgimento de abordagens filosófico-

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Professor da Unimep e da Unicamp. Escreveu A filosofia e a formação do educador: os desafios da modernidade. In: Bicudo, M. Aparecida & Silva Jr. Celestino. Formação do educador. vol. 2. (Edunesp, 1996). Professora da UFRGS, ecreveu Educação e produção de verdade (Perspectiva, 14(25):141-151, 1996; Educação, discursos e poder: uma análise da revista Nova Escola – 1989-1994. CNPq, 1996; A escola (in) visível: jogos de poder/saber/verdade (Editora da UFRGS, 1995). Professor da Faculdade de Educação, da Unicamp.

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educacionais próprias sobre a condição da educação como prática inserida numa sociedade marcada por profundas mudanças na sua constituição política, econômica e cultural. Bruno Pucci, Antônio Alvaro Zuin e Newton-Ramos de Oliveira. Também outros estudiosos de Filosofia da Educação tem tomado o pensamento frankfurtiano como referência de sua interlocução, discutindo as questões educacionais sob sua perspectiva, como Nadja Hermann Prestes e Marilu Fontoura de Medeiros.

4. A educação como práxis construtora da história: a dimensão de politicidade da prática pedagógica. Ao reclamar a solidariedade do sujeito social como sujeito da ação educacional e da ação política, esta orientação da Filosofia da Educação questiona a priorização tanto do discurso teórico de caráter ético como daquele de caráter puramente técnico. Trata-se de uma nova tentativa de compreensão do papel da reflexão filosófica bem como da própria natureza do homem, da sociedade e da educação, perspectiva esta que se poderia designar como sendo uma perspectiva praxista da Filosofia da Educação. Por certo, cabe à Filosofia da Educação delinear uma visão da realidade humana, mas ela não mais o faz, contemporaneamente, nem mais de uma perspectiva essencialista, nem mais de uma perspectiva naturalista, tendo se dado conta de que o poder da razão humana não pode atingir a intimidade do real, como o pretendia a metafísica, mas não se limita também aos dados imediatos da fenomenalidade emprírica, como o pretende a ciência e muito menos ater-se à volatilidade das vivências puramente estetizantes. Assim, como em todos os demais aspectos da realidade humana, alguns aspectos da existência dos sujeitos concernidos pela educação, do próprio processo educacional e do conhecimento relacionado com ela, exigem uma abordagem específica pela reflexão filosófica, desta nova perspectiva. Mantendo, de um lado, a exigência de um olhar de

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totalidade, herdado da metafísica, e apoiando-se nas aproximações histórico-antropológicas da ciência, a atual reflexão filosófica sobre o homem, faz dele uma imagem de um ser de relações, ser social e histórico, que se constitui através de uma prática real e concreta. Por sua vez, a Filosofia da Educação vê a educação como um processo inserido no processo mais abrangente da existência humana dos educandos. A Filosofia da Educação de perfil praxista que se desenvolveu no Brasil nas últimas décadas inspira-se basicamente na dialética marxista. Os educadores brasileiros que tem desenvolvido suas teorias educacionais sob essa inspiração apóiam-se no pensamento de Marx, bem como sobre os pensamentos de Althusser e Gramsci, e de outros teóricos ligados à tradição marxista, tais como Goldmann, Lukacs, Adam Schaff, Henri Lefebvre e Agnes Heller. Durmeval Trigueiro Mendes é uma referência obrigatória quando se discute a questão da Filosofia da Educação no Brasil. Vê a filosofia da educação como um investimento na descolonização cultural. Dermeval Saviani teve papel relevante na configuração de uma concepção da própria Filosofia da Educação, pelo seu trabalho docente nos cursos de Pedagogia e de Pós-Graduação, quer pelos seus escritos: em ambos os lugares, dedicou-se a demarcar o campo epistemológico e temático da Filosofia da Educação, à luz de sua inspiração dialético-marxista. (1983). Conclusão De minha parte, tenho procurado também desenvolver, com alguma sistematicidade, uma reflexão filosófico-educacional, tanto na direção de explicitar o significado da educação no contexto do significado da existência histórico-social humana, de uma perspectiva de totalidade, como no plano de uma meta-reflexão sobre a Filosofia da Educação, tentando elucidar o significado da área como exercício epistêmico. Entendo ser tarefa da Filosofia da

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Educação contribuir para a intencionalização da prática educacional, a partir de sua própria construção em ato, ou seja, como presença atuante numa determinada sociedade, num determinado tempo histórico. Intencionalizar a prática educacional é dar-lhe condições para que ela se realize como práxis, ou seja, ação realizada pautando num sentido, ação pensada, refletida, apoiada em significações construidas, explicitadas e assumidas pelos sujeitos envolvidos. É por isso que se pode definir a Filosofia da Educação como o esforço para o desvendamento/construção do sentido da educação no contexto do sentido da existência humana, em sua totalidade.

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