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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE PSICOLOGIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA SOCIAL E INSTITUCIONAL

EXPERINCIAS DO GRUPAL cartografia do estilo na prtica de monitoria

Gustavo Caetano de Mattos Mano

Orientador: Prof. Dr. Sergio Antonio Carlos

PORTO ALEGRE 2011

Gustavo Caetano de Mattos Mano

EXPERINCIAS DO GRUPAL

Dissertao

apresentada como requisito

parcial para obteno do ttulo de Mestre pelo Programa de e Ps-Graduao Institucional em da

Psicologia

Social

Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Orientador: Prof. Dr Sergio Antonio Carlos

2011

AGRADECIMENTOS

Ao amigo Sergio Antonio Carlos, que calhou de tambm orientar a lenta confeco deste escrito.

Aos senhores Filipe Furlan, Maurcio Marques, Gabriel Binkowski, Felipe Bcker e Daniel Soares de Carvalho, casualmente psiclogos.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul em toda sua dimenso.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, por seu valoroso apoio e incentivo pesquisa.

Aos carssimos professores do Instituto de Psicologia, que encontram na crtica e na inquietao constante seus mais profcuos ensinamentos.

Aos colegas da Clnica de Atendimento Psicolgico da UFRGS, com especial ateno a Vitor Hugo Triska, Cristina Schwarz e Carla Flores Salvador, que provavelmente sequer desconfiam de suas importncias na minha formao.

Aos monitores das disciplinas de grupos que, prescindindo de menes individualizadas, esto seguramente cientes de que sua ausncia tornaria invivel qualquer tipo de construo do carter dessa dissertao.

Ao meu irmo, Lucas, que me ensinou uma ou outra coisa sobre coletividade.

Aos meus pais.

no final das contas, somos todos sobreviventes de ns mesmos l nas prises do finito, ousar ser eterno: amor como atalho e labirinto mas se voc no est morto, sonhar porto por perto anoitea o que anoitecer, corao aberto

Andr Dahmer, A coragem do primeiro pssaro

RESUMO

O presente escrito volta-se temtica do grupal a partir da cartografia da relao entre as disciplinas de grupos do curso de graduao em Psicologia da UFRGS e a atividade de monitoria a elas referida. Tal prtica, baseada no referencial dos grupos operativos desenvolvido por Pichon-Rivire, fora estendida ao longo de anos e atravessada por vrias geraes de estudantes, constituindo um estilo prprio que interpelava, reformulava e expandia o arcabouo terico que lhe provia suporte. A dissertao busca, assim, apresentar o estilo produzido desde a experincia de monitoria, acompanhando-o como processo de multiplicidades em movimento e resgatar a histria que o constituiu como tal histria pela qual seus autores encontram-se atravessados ao mesmo tempo em que abre caminhos para o trabalho com grupos interrogando as lgicas individualizantes. Rastreando a trajetria de monitoria atravs dos registros oficiais da universidade e das composies narrativas de alguns dos ex-monitores, buscamos desenhar a tessitura onde essa experincia inscreve-se em suas mltiplas dimenses. Ao trabalharmos o campo pichoniano desde lgicas nounitrias, o prprio aporte conceitual acusa transformaes apresentada aqui atravs da desconstruo da noo de tarefa, condio para afirm-la em sua dimenso processual. Lanamos mo do conceito de experincia inspirado por Walter Benjamin para pensar a prtica de monitoria como algo que transborda o microuniverso do indivduo isolado, estendendo-se para alm do momento vivenciado. A partir da leitura da esttica da existncia de Foucault, trabalhamos com a noo de estilo enquanto construo subjetiva e marca de singularidade, problematizando e historicizando a impregnao do modoindivduo na contemporaneidade. Ao final, propomos o grupal como experincia, uma trama dotada da capacidade de interpelar os processos de subjetivao massificantes e conduzir a novas interrogaes, afirmando a potncia de singularizao das experincias grupais.

Palavras-chave: psicologia social, grupos, monitoria, experincia.

ABSTRACT

The present writing, directed to the study of groups, takes ground on the cartography of the relationship between the Group classes at the UFRGS Psychology Institute and the tutorship activities related to them. Such practice, based on the Referential of Operative Groups developed by Enrique Pichon-Rivire, was extended for years and met many generations of students, composing a style of their own that questioned, reformulated and expanded the theoretical bases where it was settled on. Therefore, this writting aims to introduce the style produced by the tutorship experience, accompanying it as a dynamic process, and rescue the history that made it in that way, at the same time that opens paths for group studies by questioning the individual logics. Tracing the tutorship trajectory using oficial records and narrative compositions provided by some of the former tutors, we desing the canvas where this experience is inscribed in its multiple dimensions. Exploring PichonRivires theory on a non-unitary logic, this theorethical ground suffers modifications, presented in this writing as the descontruction of the concept os task in order to conceive its dimension of process. We use the concept of experience, as proposed by Walter Benjamin, to understand the tutorshiping as something that trespasses the universe of a single individual, spreading to beyond the present moment. Inspired by Michel Foucaults aesthetics of existence, we discuss the concept of style as a subjetive construction and mark of singularity, inquiring and historicizing the individual subjetivation mode at the present time. By the end, we propose the group as an experience, a web capable of interrogate the mass subjetivation processes and guide to new questions, asserting the groups power of producing singularities.

Keywords: social psychology, groups, tutorship, experience.

SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................................... 2 AS DISCIPLINAS ....................................................................................................... 2.1 Formato Acadmico ................................................................................................. 2.2 Prtica de monitoria .................................................................................................. 3 INSPIRAO CARTOGRFICA ............................................................................. 4 CAMINHOS ................................................................................................................ 4.1 Campo pichoniano .................................................................................................... 4.2 Experincia ............................................................................................................... 4.3 Estilo ......................................................................................................................... 4.3.1 Notas genealgicas do estilo .................................................................................. 4.3.2 Individualidade e singularidade ............................................................................. 5 CONSTRUO .......................................................................................................... 5.1 Plano de ao ............................................................................................................ 5.2 Procedimentos .......................................................................................................... 6 DISCUSSO ............................................................................................................... 6.1 Formas de contar o contvel ..................................................................................... 6.2 Narrativas do incontvel ........................................................................................... 6.3 Dobras ....................................................................................................................... 7 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 8 REFERNCIAS .......................................................................................................... APNDICE 1 ................................................................................................................. APNDICE 2 .................................................................................................................

8 12 12 14 20 25 25 29 32 32 36 45 45 51 55 56 63 75 91 96 103 104

1 INTRODUO

Poderamos assumir que a presente pesquisa teve incio em maro de 2009, coincidindo com meu ingresso no mestrado do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, mas essa talvez no fosse uma informao totalmente verdadeira. No muito simples definir quando essa investigao comeou a ser elaborada. Talvez fosse mais fcil precisar o onde: espremida entre as paredes da antiga sala 201C do Instituto de Psicologia, espraiada nos corredores do prdio, comentada no espao temporal e espacial entre uma classe e outra, discutida em diferentes momentos com diferentes pessoas. Nossas perguntas vm se desenvolvendo j h alguns anos; que possam agora ganhar formas mais ntidas no um acontecimento casual. Conspira para isso a decantao necessria de um processo menos marcado por suas continuidades do que por suas rupturas; menos por sua regularidade do que por suas perturbaes; menos por suas certezas do que por suas interrogaes. relevante iniciar esta apresentao pela pr-histria da pesquisa ou melhor, pelas condies anteriores consolidao das perguntas que colocam em movimento esta investigao. Em 2003, como aluno da graduao do curso de Psicologia da UFRGS, ocorreu meu primeiro contato com as disciplinas voltadas para a problemtica do grupal; chamavam-se, naquela poca, Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupo e se lanavam a partir de uma proposta de ensino-aprendizagem dos temas grupais que incidia sobre a prpria experincia em grupo, tomando como base o referencial de grupos operativos desenvolvido por Enrique Pichon-Rivire1. Tais disciplinas comportavam, dentre muitas peculiaridades, um trao marcante: a possibilidade de que os alunos interessados em dar seguimento aos estudos de grupo retornassem s disciplinas em uma posio diferenciada: o estatuto de monitores, acompanhantes privilegiados do processo grupal. Essa condio especial permitiu que um grande nmero de alunos estendesse a aprendizagem sobre o grupal para alm dos dois semestres obrigatrios previstos no antigo

A obra de Pichon-Rivire constitui um operador de grande importncia nesta pesquisa. A maioria dos trabalhos de Pichon-Rivire utilizados no presente escrito pode ser encontrada no livro O processo grupal (So Paulo: Martins Fontes, 2005, 7 edio), que compila artigos, aulas e apresentaes de diversos momentos da vida do autor; para preservar a clareza do texto e a contextualizao histrica das produes pichonianas, assinalaremos junto s citaes a data original de sua publicao.

currculo de graduao em Psicologia; e, dentre esses curiosos estudantes, um deles fez da caminhada e das problematizaes dela resultantes a pesquisa que nesse momento se oferece leitura. No longo percurso de maturao desta pesquisa, desenvolvido a partir da experincia nas disciplinas e dentro da equipe de monitoria, tivemos por companhia inquietaes constantes que nos levavam a questionar incessantemente o processo em que estvamos inseridos. Notamos que, em nossa prtica, construa-se modo especfico de articulao dos conceitos pichonianos na forma um estilo singular de trabalho com grupos; no entanto, a histria de transformaes e as dobras tericas e prticas que compunham tal estilo acabavam sustentadas quase que por uma tradio apenas oral repassada de monitor em monitor, legadas a fragmentos de textos, pedaos de anotaes, e-mails esparsos e reunies esquecidas nas areias do tempo. Paradoxalmente, considervamos que a forma de trabalho com grupos desenvolvida no seio da equipe de monitoria cada vez mais se provava absolutamente pertinente frente s demandas da atualidade. Por um lado, parece haver um empobrecimento severo nos saberes sobre o grupal e nas tcnicas a eles relacionadas, como Regina Benevides de Barros (1995) bem detectara; tal descrdito pe em questo a funo ocupada pelos dispositivos grupais frente aos modos de subjetivao em vigor, onde a individualizao desponta como agenciamento hegemnico. Se for esse o lugar ocupado pelo grupal o de operar como um grande indivduo e reforar lgicas identitrias e unitrias ento de fato esse um campo morto ou por morrer; a contemporaneidade dispe de tecnologias muito mais eficazes de individualizao e massificao (que, em ltima anlise, constituem duas faces de uma mesma moeda). Entretanto, se pudermos apostar que os dispositivos grupais prestam-se justamente para interrogar tais lgicas, produzir tensionamentos, gerar variados modos de expresso, vitalizar multiplicidades, ento haver, de fato, lugar para pensar o grupal lugar esse que, imagem de seu tema, no est dado; reclama ser construdo. O presente escrito busca, portanto, atender a uma tripla reivindicao: apresentar o estilo produzido desde a experincia de monitoria, acompanhando-o como processo de multiplicidades em movimento; resgatar a histria que o constituiu como tal histria essa pela qual encontro-me irremediavelmente atravessado e, simultaneamente, abrir caminhos para o trabalho com grupos que escapassem aos mecanismos individualizantes atualmente

em profuso. Assim, a partir da trajetria das disciplinas de grupos e dos desdobramentos produzidos na experincia de monitoria, algumas trilhas de interrogao puderam ganhar formas mais slidas: 1) 1) O trabalho nas disciplinas aporta principalmente sobre o referencial dos grupos operativos de Enrique Pichon-Rivire; compreendemos que esse referencial, na experincia de monitoria, fora constantemente submetido a indagaes, reformulaes e expanses embora apenas raramente dispostos na forma de produes acadmicas, ou mesmo de escritos aos quais se pudesse reportar com segurana. Como desenhar uma articulao que d conta de alcanar tanto os elementos vitais da herana pichoniana quanto as transformaes ocorridas no processo de monitoria? 2) A passagem pela monitoria no isenta de efeitos; e esses no se desdobram somente ao nvel individual, do aluno que vivencia essa prtica, mas tambm em um nvel coletivo, como grupo de monitores e como agentes de uma histria. No se trata de um processo inscrito apenas no tempo presente: coletivo implica, tambm, a inscrio em um lao que no se estende somente queles que compartilham de um mesmo instante, mas habitam tempos diferentes. Como pensar a constituio de um corpo grupal que atravessa a durao das pequenas equipes, fazendo-se ressoar para alm da esfera individual escapando de balizar-se por constantes de tempo e espao2? 3) A histria da monitoria das disciplinas de grupos se encontra, atualmente, dispersa: fragmentada nas lembranas individuais dos ex-monitores, evidenciada em alguns poucos trabalhos que produziram consolidaes momentneas, eventualmente

presentificada em dispositivos introduzidos para dar conta de circunstncias especficas e, de formas mais ou menos sutis, propagados indefinidamente. Se, por um lado, a escassez de preciso pode ser obstculo para as problematizaes das prticas da monitoria, por outro lado certos traos indubitavelmente significativos so transmitidos a cada gerao de monitores e registrados em um plano velado. Como pensar essa transmisso sensvel que

Aqui inserimos uma provocao alusiva consagrada definio de grupo de Pichon-Rivire, formulada como conjunto de pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espao e articuladas por uma mtua representao interna. Esse enunciado cannico participa frequentemente nos textos pichonianos, com sutis variaes; conferir, por exemplo, Grupo operativo e modelo dramtico (2005b) e Estrutura de uma escola destinada a psiclogos sociais (2005c), ambos de 1969, Uma teoria da abordagem da preveno no mbito familiar (2005d), de 1970, e Contribuies didtica da psicologia social (2005e), de 1972.

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movimenta o terreno conceitual trabalhado, legando uma marca singular tradio da monitoria? Essas interrogaes serviram de propulsores nossa investigao; como um guia inacabado, nossas trilhas limitavam-se a indicar os pontos de onde partimos. O futuro ponto de chegada, bem como todas as potenciais rotas at ele, restava por ser construdo empreendimento esse cujo processo intimamente dependente da posio do construtor. Ao enunciarmos que nosso destino requeria ser construdo e no descoberto, deixamos transparecer a nossa escolha metodolgica considerando a discutvel hiptese de que o pesquisador quem elege seu mtodo, e no o contrrio. Nossa investigao, portanto, ancora-se na cartografia; as pginas seguintes so resultado de um exerccio cartogrfico que, como tal, carrega as marcas do relevo acompanhado e da paisagem que, nas palavras de Eduardo Passos e Andr do Eirado, desenha ao mesmo tempo em que gera, conferindo ao trabalho de pesquisa seu carter de interveno (2009, p. 109).

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2 AS DISCIPLINAS No passo inicial de nosso escrito, nos debruaremos sobre os territrios fundantes de nossa inquietao, abordando as disciplinas de grupos em sua inscrio acadmica e explorando a prtica de monitoria a elas relacionadas.

2.1 Formato acadmico A histria recente das disciplinas de grupos3 do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul pode ser dividida em dois perodos: o primeiro, onde as disciplinas organizavam-se sob o ttulo de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupo (ou apenas Dinmica4, no abreviado linguajar estudantil); o segundo momento, introduzido aps a reforma curricular efetivada em 2007, onde essas disciplinas sofreram modificaes, passando a se chamar Processos Grupais. Cada um desses perodos comporta peculiaridades referentes aos contextos em que estavam inseridos (os semestres I e II de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupo, por exemplo, possuam carter obrigatrio para a concluso do curso de graduao; quando transformadas em Processos Grupais, apenas a primeira etapa manteve-se obrigatria, tornando eletiva a disciplina subseqente). A demarcao desses elementos desempenharia um papel bastante relevante na anlise comparativa de um mtodo de ensino - esse, contudo, no um dos objetivos dessa investigao. O acento, aqui, recai sobre aqueles elementos que caracterizam diferencialmente o processo das disciplinas de grupo em relao aos formatos escolares tpicos. Optamos por enfocar os traos que, com maior ou menor visibilidade, perpassam tanto as Dinmicas quanto os Processos Grupais; dentre eles, certamente o mais notvel o desafio de propor um deslocamento do olhar do individual para o grupal, dentro
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Devemos ressaltar que as disciplinas assinaladas no constituem, em absoluto, as nicas que se debruam sobre a temtica do grupal. Outras disciplinas, especialmente no Departamento de Psicologia Social e Institucional, abordam as questes dos coletivos humanos sob diferentes referenciais tericos. Quando falamos em disciplinas de grupos, portanto, no pretendemos circunscrever o campo grupal um certo territrio poltico na esfera institucional, seno apontar operacionalmente as disciplinas sobre as quais centramos nossa anlise Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupos e Processos Grupais e que, evidentemente, tomam o grupal como seu objeto de interesse. 4 Tal supresso j fora preconizada em trabalhos anteriores; na anlise empreendida por Alexandre Schossler, o autor assinala que os dois semestres dessa disciplina [Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupo] vo ser referidos como Dinmica I e Dinmica II, respectivamente, que tambm o modo utilizado cotidianamente pelos alunos e professores do curso (2005, p. 19). Em prol da fluidez da leitura, utilizaremos a verso abreviada em alguns momentos do texto; Processos Grupais, em contrapartida, no gozar dos mesmos privilgios.

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de uma perspectiva que insere a prpria vivncia nos grupos de sala de aula no centro da anlise tarefa que inclui no s a vivncia de participante, mas tambm a experimentao das funes de observador e coordenador. As disciplinas de grupos onde nossa investigao aporta tm como inspirao o referencial dos grupos operativos desenvolvido por Pichon-Rivire e ampliado por seus sucessores. vlida a ressalva manifesta por Ricardo Klein (2004): falar simplesmente em grupo operativo poderia levar falsa impresso de que se trata de um substantivo (grupo) e seu adjetivo (operativo); ou, em outras palavras, como se operativo fosse uma qualidade aplicvel ao substantivo grupo. Assim, a meno a grupos operativos, descontextualizada, no implica o mesmo que falar em tcnica de grupo operativo5, como faz Klein, ou em referencial dos grupos operativos, ampliao por ns proposta considerando que o campo no restringe-se apenas tcnica em si seno a todo o arcabouo terico e crtico que lhe contempla. Um dos principais objetivos das disciplinas de grupos (enfatizado em Dinmica de Grupos I e Processos Grupais I) consiste no desenvolvimento da capacidade de anlise crtica do funcionamento de grupos a partir de observaes sistemticas de grupos externos. Para oferecer suporte terico a essa anlise so realizadas em aula discusses sobre aspectos histricos e crticos das teorias de grupo, especialmente Kurt Lewin, Sigmund Freud, Georges Lapassade, Wilfred Bion e Pichon-Rivire. A premissa deste trabalho era propiciar que os estudantes deslocassem seus olhares do nvel individual e se propusessem a pensar as situaes observadas sob outras perspectivas tericas, voltadas s dimenses coletivas. Esse primeiro movimento em direo ao olhar sobre o coletivo permitiria que, em um momento posterior, os alunos pudessem propor anlises acerca de seus prprios processos grupais. As disciplinas de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupo II e Processos Grupais II sublinhavam tais proposta ao inserir os alunos nas funes de coordenao dos prprios grupos em que participavam. Tal experincia coloca em primeiro plano uma forma de ensino de grupo que se baseia numa postura de anlise crtica
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Este punto viene a denunciar la abismal diferencia entre grupo operativo y tcnida de grupo operativo. Lo primero es una propriedade o no de tal o cual grupo; lo segundo es una TCO que est regida por la teora que loa vala, recorda-nos Ricardo Klein (2004, p 44). TCO, nesse caso, refere-se categorizao proposta por Roberto Romero e retomada pelo autor: tcnica de coordenao e observao, reafirmando a inscrio do referencial proposto por Pichon-Rivire no somente como ferramenta de leitura dos processos grupais mas, principalmente, como dispositivo voltado interveno.

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da prpria realidade em que o aluno est inserido, atravs da observao de grupos na comunidade e da experimentao dos lugares de coordenador e observador nos prprios grupos de sala de aula. Trata-se de um modelo de ensino-aprendizagem que no se calca na aquisio de um saber, mas privilegia a construo coletiva acerca desse conhecimento construo essa que envolve intensamente a figura dos monitores.

2.2 Prtica de monitoria A noo de monitoria merece ser examinada com ateno, uma vez que se podem notar distines cruciais em relao concepo de monitoria acadmica corrente na UFRGS (e talvez se expanda para a cena universitria nacional) e a prtica que transcorre nas disciplinas de grupos do curso de graduao em Psicologia. No contexto universitrio, de modo geral, a imagem de monitor representa os estudantes que, sob determinadas condies, assumem a funo de tutoria de uma determinada disciplina, atuando como prolongamentos do corpo docente dentro da sala de aula. Somente uma pequena frao das disciplinas dispe de tal recurso: a existncia de monitores acompanha as necessidades dos departamentos, das disciplinas e dos professores e a disponibilidade dos estudantes de exercerem essa funo. Observamos que a condio de existncia da prtica da monitoria deriva do encontro de duas demandas. De um lado situa-se a demanda do aluno, animada pelo ensaio de docncia, pelos crditos concedidos, pelo retorno financeiro em forma de bolsas ou diversas outras razes igualmente honestas. Na outra parte reside a demanda do docente, que, embora no se desvincule da tica pedaggica, por vezes parece concebida na forma de demanda de fora de trabalho. Ocorre, contudo, que essa no uma relao simtrica; na distribuio de poder, do lado docente que se encontram as prerrogativas de criar ou extinguir uma modalidade de monitoria, dando ou no condies para que tal oferta produza nos alunos, como efeito, sua prpria demanda. Assim, a possibilidade de existncia da monitoria como prtica revela-se condicionada por um interjogo onde a balana tende a pender muito mais ao lado das demandas institucionais do que ao campo estudantil. Alm da assimetria da demanda, a categoria de monitoria carrega o trao de ser um lugar intermedirio entre os alunos regulares e os professores responsveis. Tomemos, como analisador, a regulamentao da monitoria acadmica na UFRGS, que se encontra atualmente balizada pela Instruo Normativa n 03/2009 resolvida pela Pr-Reitoria de

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Graduao e pela Secretaria de Educao Distncia. Ela ilustra com eloquncia a percepo anteriormente assinalada. Observaremos, quanto ao lugar de intermedirio exercido pelo monitor, que o Captulo I Caractersticas Gerais da Instruo Normativa endossa precisamente que a principal finalidade [da monitoria] a de contribuir para qualidade de formao dos estudantes por meio da mediao de monitores nos processos pedaggicos. Esse no o nico elemento que caracteriza a assuno do lugar de intermedirio: no deixaremos de notar que, quanto s atribuies dos monitores, prevalecem as tarefas de auxlio e facilitao, como II) Auxiliar o(s) professor(es) em tarefas didticas, inclusive na preparao de aulas e trabalhos escolares, III) Auxiliar os alunos em sala de aula, ou em horrios definidos, em pequenos grupos ou individualmente e V) Facilitar o relacionamento entre os alunos e professor(es) na execuo e melhoria do plano de ensino-aprendizagem. Significativamente mais raros nesse documento so os enunciados voltados s especificidades do trabalho de monitoria. Os encontraremos no Captulo II Objetivos; os itens I) Promover a expresso do potencial acadmico dos monitores e contribuir para sua formao profissional e II) Criar condies de aprofundamento de contedos tericos e para o desenvolvimento de habilidades relacionadas atividade docente enfatizam a preocupao com a formao dos monitores em contraste com o item III) Contribuir para a melhoria do ensino de graduao, participando das prticas existentes e da implementao de novas prticas e experincias pedaggicas, que retoma a tenso anteriormente levantada. H poucos momentos onde a figura do monitor aparece deslocada das exigncias institucionais, e ainda esses encontramse rigorosamente circunscritos; parece existir um movimento discreto, mas decididamente sensvel, que refora a significao de intermedirio atrelada categoria de monitoria. No apontamos essa questo no intuito de criticar o modelo de monitoria adotado pela Universidade, resultante de um entendimento pedaggico complexo que excede a capacidade de anlise deste escrito. Entretanto, para pensar a monitoria como um campo de problemticas, somos levados a indagar os discursos que a engendram, questionar as foras que a atravessam. No podemos, portanto, nos fazer insensveis impregnao da categoria de intermedirio, cuja problematizao se faz necessria. Ana Mara Fernndez, trabalhando a partir das tenses produzidas por meio de lgicas binarizantes, assinala o modo como a categoria de intermedirio foi sistematicamente utilizada para tentar resolver

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tenses entre campos de saberes distintos. Por exemplo, quando do advento histrico do dispositivo grupal como questo epistemolgica, as teorizaes que tentaram dar conta dessa irrupo partiram de sistemas discursivos pr-existentes: por um lado, a aproximao lgicas referidas ao individual; por outro, tentativas de inscrever essa nova ferramenta nos saberes sociolgicos ento conhecidos. Fernndez (2006, p. 30) nomeia tais incurses de psicologismos e sociologismos, respectivamente: o primeiro, mais frequente no pensamento liberal, conserva a tendncia a reduzir os conceitos sociais a conceitos individuais e psicolgicos; o segundo [. . .] foi no sentido contrrio: reduziu os conceitos sociais a uma idia globalizada da histria e da sociedade. Assim, o posicionamento desse constructo como intermedirio entre um campo e outro visa resolver o impasse de sua inscrio. Se essa sada possibilita que uma ferramenta escape circunscrio a um nico sistema discursivo e subordinao a um determinado saber, sua formulao como corpo hbrido incorre em outro problema: a negao da especificidade do campo. Nesse mbito, um territrio-mediao est fadado a ser um espao no entre, uma instncia no limite do no-ser, ancorada apenas na medida da subordinao aos territrios que lhe amparam. Compreendemos, todavia, que esse no o nico destino possvel. A histria recente das disciplinas de grupos do curso de graduao em Psicologia da UFRGS props uma dobra na prtica da monitoria, desconstruindo a relao instituda entre o presente termo e sua imagem. Essa verso local no nasce pretendendo contrapor-se monitoria acadmica ento configurada: sua constituio como monitoria decorre de um emparelhamento posterior. A fagulha inicial surgiria de um pedido por continuidade da aprendizagem transcorrida nas disciplinas obrigatrias de grupos. Apesar do consentimento do professor, no havia quela poca nenhum outro espao de estudo sobre a grupalidade fora da sala de aula. Voltar s disciplinas desponta como opo, embora ainda no se soubesse muito bem o que fazer quanto a isso. Essa figura, estranha aos alunos regulares, primeiro assiste s aulas silenciosamente; aos poucos se aventura a tecer comentrios nas discusses, ensaiar questionamentos, interrogar o processo grupal; inventa-se, ento, uma modalidade de acompanhamento das edies posteriores da disciplina, atuando junto aos

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grupos desde a funo que Pichon-Rivire (2005, p. 128) introduziu sob a designao de co-pensor6. Mais pessoas interessam-se por aquela inusitada prtica e passam a incorporar a equipe nos semestres seguintes. Tal acompanhamento reclamava um nome. Havia, de um lado, os alunos regulares; de outro, o professor; no meio, as criaturas hbridas, presenas inquietantes que no pertencem nem a este territrio nem a aquele. Por similitude, receberam dos alunos o apelido de monitores, referncia consagrada atividade universitria uma similitude incmoda: afinal, no desde um monitoramento dos grupos, na acepo de uma vigilncia disciplinar, que essa proposta se coloca, e sim de uma funo de anlise e interveno no processo grupal. Todavia, a prtica de monitoria conforme pensada nas disciplinas de grupos Frente ao descompasso entre a representao instituda de monitoria no meio universitrio e a prtica singular que transcorre a propsito das disciplinas de grupos, o prprio termo monitores submeteu-se problematizao. Alexandre Schossler (2005), que tematizou o processo grupal transcorrido no cerne de uma das referidas disciplinas, cunhou a expresso acompanhantes grupais no intuito de abarcar com maior preciso a posio diferencial assumida por estes em relao aos alunos regulares, implicando tambm seu prprio lugar de pesquisador participante. Se tal neologismo, at por sua amplitude, prova-se bemsucedido em caracterizar o lugar diferenciado e a funo dos co-pensores nos grupos de sala de aula, por outro lado ele no deixa de carregar uma artificialidade que denuncia sua estranheza experincia. A confeco do termo emerge frente a uma necessidade funcional a escrita da dissertao de mestrado do referido autor e a tentativa de nomear sua ento indita posio7. Admitir-se-ia, com mnima chance de equvoco, que provavelmente tal expresso jamais se manifestara em nenhum outro contexto que no aqueles provocados pelos escritos referentes dissertao ou dela derivados. A adoo do termo acompanhantes grupais em virtude de uma maior preciso nominativa no seria coerente com nossa proposta, uma vez que tomamos o estilo e a experincia como operadores fundamentais e, nesse sentido, no vemos qualquer razo para denegar o vocativo de
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Neologismo de Pichon-Rivire (1960/2005a, p. 128) que designa o coordenador como aquele que pensa junto ao grupo e no pelo grupo , cuja funo consiste em fomentar o movimento dialtico no processo grupal. 7 Schossler realizou sua prtica docente como mestrando na Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupo, ato inaugural dessa modalidade nas disciplinas de grupos.

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monitores, oferecido pelos alunos que testemunharam a criao dessa prtica singular e assumido por aqueles que a atravessaram. Em vista disso, recusamos o termo artificial, preferindo a menos apurada mas decididamente mais familiar categoria de monitores. Uma das flexes decorrentes de posicionar a monitoria como continuao do aprendizado evidencia-se ao colocar em primeiro plano o desejo dos alunos como acesso a esta prtica e no a demanda da disciplina, como tradicionalmente ocorre. Rompe-se com as exigncias protocolares: na maioria das vezes, o nico critrio qualificatrio resume-se passagem prvia pelas disciplinas obrigatrias de grupo. Ao contrrio da posio cristalizada de um intermedirio entre o douto saber do professor e a suposta ignorncia dos estudantes, a proposta de monitoria das disciplinas de grupos horizontaliza a construo coletiva da tarefa de aprendizagem entre todos os participantes. Durante essa trajetria, disciplinas eletivas foram voltadas especialmente prtica de monitoria e aproveitadas para legitim-la academicamente; como efeito contnuo, a insero em uma disciplina salientava a idia de que os monitores permanecem sendo aprendizes no processo que acompanham, noo fundamental no paradigma dos grupos operativos. Conseqentemente, a realizao da monitoria como disciplina conferia crditos acadmicos8 aos monitores, uma contrapartida ao trabalho desenvolvido. Se a disposio da monitoria como disciplina eletiva responde s exigncias de organizao do trabalho, por outro lado ela no serve como baliza suficiente para circunscrevermos a experincia de monitoria. Isso decorre do fato de que a participao na monitoria no delimita tempo de permanncia: h aqueles que freqentam a equipe por um ou dois semestres apenas a durao das disciplinas eletivas ; outros que interrompem sua participao temporariamente para retornarem em um momento futuro; h ainda os que seguem seu caminho de aprendizado na monitoria ao longo de vrios anos, contnua ou descontinuamente. Seria inconsistente afirmar, portanto, que a partir da matrcula nas disciplinas eletivas de grupo definir-se-ia os membros efetivos das equipes de monitoria, visto que isso desconsideraria uma parcela relevante dos indivduos por exemplo, aqueles alunos que continuaram no trabalho de monitoria aps terem concludo as duas disciplinas eletivas, sem receber mais crditos por isso. Ou aqueles que, como o pesquisador,
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A prtica de monitoria passou, pouco antes da reforma curricular de 2007 e j antecipando-a, a figurar tambm como atividade de extenso, passvel de conferir crditos acadmicos queles que a atravessarem.

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desejaram dar prosseguimento prtica para alm da concluso do curso, como extensionista ou como parte da prtica docente da ps-graduao. Como efeito, as equipes de monitoria carregam o trao da reunio de alunos em diferentes momentos de seus (per)cursos, formando grupos sempre mutveis, balizados por condies flexveis que possuam, como eixo central, o desejo de aprender e trabalhar com grupos.

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3 INSPIRAO CARTOGRFICA

A presente investigao assume sua clara inspirao metodolgica na estratgia cartogrfica desenvolvida por Deleuze e Guattari, caracterizada por Rolnik (2006, p. 23) como um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que os movimentos de transformao da paisagem. Trata-se de uma forma de pesquisa interveno que, nas palavras de Eduardo Passos e Regina Benevides de Barros, exige do cartgrafo um mergulho na experincia, l onde conhecer e fazer se tornam inseparveis (2009, p. 30). A inteno de neutralidade est arrasada: em seu ponto ideal o corpo-sem-rgos proposto por Deleuze e Guattari , o cartgrafo no neutro; pelo contrrio, est decididamente invadido pelas intensidades que emanam do processo acompanhado, atento s foras que permitiro a criao de novos territrios existenciais. Como mtodo, a cartografia prope uma investigao naturalmente rizomtica, que prescinde e recusa os graus hierrquicos de um modelo axial. Fernanda Amador e Tania Mara Galli Fonseca (2009) definem a cartografia como um caminho errante, que se oferece como trilha para acessar aquilo que fora a pensar; aquilo que fora a mobilizar prticas, subjetividades e territrios, indo no encalo do acontecimento e oferecendo-se ao pesquisador como possibilidade de acompanhamento do que no se curva representao. A proposta cartogrfica, portanto, constitui uma aposta no que no est l ou seja, aquilo que no pode ser localizado como representao, enquadrado como objeto discreto, circunscrito como imagem. A natureza cartogrfica posiciona um tema como processo em perptuo movimento. O cartgrafo presentifica o conselho zen de procurar a montanha na semente de mostarda. Seguimos com Amador e Fonseca (2009): criando centros de estabilidade momentnea no caos, ao que denominamos de zona de durao, que o cartgrafo empreende sua tarefa. Sendo caminho errante, o mtodo cartogrfico despreza as organizaes de pesquisa previamente construdas, mesmo aquelas igualmente cartogrficas. Nenhuma cartografia jamais poderia ser igual outra, nem em passos, nem em resultados; no por uma universalidade do mtodo que a cartografia identifica-se. Suely Rolnik assinala que o que define, portanto, o perfil do cartgrafo exclusivamente um tipo de sensibilidade, que ele se prope fazer prevalecer, na medida do possvel, em seu trabalho (2006, p. 66). Seus

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procedimentos, portanto, variaro; sero vlidos todos aqueles que puderem alimentar os fluxos expressivos, que permitirem encontrar formas de escuta distintas daquelas j conhecidas, banalizadas e desvitalizadas. Rolnik acrescenta que o cartgrafo deve inventar seus passos em funo daquilo que o contexto exige; a mesma receita encontrada em um dos poemas de Jacques Prvert, intitulado Para pintar o retrato de um pssaro9:
Primeiro pintar uma gaiola com a porta aberta pintar depois algo de lindo algo de simples algo de belo algo de til para o pssaro [. . .] s vezes o pssaro chega logo mas pode ser tambm que leve muitos anos para se decidir No perder a esperana esperar esperar se preciso durante anos a pressa ou a lentido da chegada do pssaro nada tendo a ver com o sucesso do quadro

O pssaro de Prvert no resulta do arranjo de tintas e dos lances de pincel; essas so apenas as condies que, operadas com cuidado, levaro a ave at a moldura sem que nada indique ainda que o quadro est bom. O final do poema ainda mais tocante: havendo chegado o visitante, apaga-se as grades da gaiola tomando cuidado para no tocar sem querer nas penas do pssaro; ento desenha-se a rvore, reservando o mais belo galho; e, havendo obtido sucesso, seu canto ser o sinal de aprovao, ento voc deve arrancar devagar uma das penas do pssaro e escrever seu nome num canto do quadro.

Extrado da compilao Poemas, edio bilngue com traduo e seleo de Silviano Santiago.

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Entendemos que a imagem fornecida por Prvert diz-nos algo da postura cartogrfica: um ensaio cujas linhas dispostas no visam capturar um objeto, seno aproxim-lo, sendo possvel desfaz-las quando no mais servirem. A gaiola, menos do que um confinamento, deve ser um receptculo temporrio e desmontvel, pois aquilo que ela precisar comportar est vivo, pulsa, exige canais abertos por onde possa fluir. Como na clebre frase de Suely Rolnik, todas as entradas so boas, desde que as sadas sejam mltiplas (2006, p. 65). Sabemos que a escolha metodolgica do pesquisador, cartgrafo ou no, longe de representar meramente opes tcnicas e tticas de abordagem de uma investigao, constitui-se fundamentalmente como uma posio tica, esttica e poltica. H um jogo de foras em que o pesquisador se insere como agente, implicando-o na construo de seu problema de pesquisa a partir dos lugares desde onde ele se reporta e aos quais encontra-se endereado. Ao situar o pesquisador dentro de um jogo de foras, observamos o que destaca Suely Rolnik (1995, p. 6):
Tudo isto define uma posio, que mais do que metodolgica ou epistemolgica tica, esttica e poltica. tica, porque o que a define no um conjunto de regras tomadas como um valor em si para se chegar verdade (um mtodo), nem um sistema de verdades tomado com um valor universal [. . .] O que define esta posio o rigor com que escutamos as diferenas que se fazem em ns e afirmamos o devir a partir dessas diferenas. [. . .] Esttica, porque no se trata de dominar um campo de saber j dado, mas sim de criar um campo no pensamento que seja a encarnao das diferenas que nos inquietam, fazendo do pensamento uma obra de arte. Poltica, porque se trata de uma luta contra as foras em ns que obstruem as nascentes do devir: foras reativas, foras reacionrias.

A atividade de pesquisa insere inevitavelmente o pesquisador em um jogo de foras e dele exige uma posio no raras vezes parcialmente oculta, amparada em discursividades pr-moldadas, como si ocorrer no paradigma cientfico. A proposta de Eduardo Passos e Andr do Eirado de conceber a cartografia como a dissoluo do ponto de vista do observador paradoxal, visto que o mtodo cartogrfico constitui por si prprio uma posio pespectiva. Como sublinham os autores, trata-se de uma utopia que, como diretriz, permite a variabilidade dos pontos de vista mais do que uma experincia sem ponto de vista que parece distante da prtica factual de pesquisa (2009, p. 116), acrescentando

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mais adiante que a contradio do cartgrafo corresponde possibilidade de habitar a experincia sem estar amarrado a nenhum ponto de vista e, por isso, sua tarefa principal dissolver o ponto de vista do observador sem, no entanto, anular a observao (2009, p. 123). Dissolver o ponto, lugar unvoco de enunciao, em uma rede de afetos; dissolver a vista, funo orgnica comumente privilegiada, em uma multiplicidade de sentidos. Entendemos que a cartografia, como posio tica, esttica e poltica, aproxima-se do que prope Amadeu Weinmann, assumindo o risco de pronunciar-se desde o lugar que ocupa; e, ao invs de pretender alojar-se no espao transcendente destinado Razo, sabe-se situada no campo imanente da luta, do qual uma das foras em jogo (2003, p. 57). Para qualquer cartografia, seja l qual for seu tempo e lugar, trata-se fundamentalmente da inveno de estratgias para a constituio de novos territrios, uma busca de rotas para fora dos territrios sem sada, como falam Guattari e Rolnik (2007). Pensando a cartografia como um exerccio de desenho que produz um cartgrafo e um territrio mesma medida em que os riscos deixam-se depositar no papel, compreendemos que a pesquisa como uma gestao em curso, cuja prole no se esgota em seu ponto final e na qual o pesquisador tambm cria de sua prpria produo. Enfatizamos tal condio na medida em que o desenvolvimento da investigao implica a abordagem da maneira como o pesquisador afetado por seu problema de pesquisa. Nessa perspectiva, tomamos a experincia como operador crucial, potencial criador de novos territrios, sendo consistente afirmar que o exerccio de reflexo atualiza a vivncia anterior; como efeito, dispara interrogaes: como dispor de estratgias que favoream a expanso dos campos conhecidos? Como desenhar e conduzir as intensidades que emergem do encontro entre o pesquisador e seu problema? No prximo captulo apresentaremos os caminhos que se mantiveram presentes durante nossa jornada; o seguinte encarregar-se- de traduzir em palavras o processo de investigao. Tal diviso (como todas as outras desse escrito, alis) revela-se mais esquemtica do que cronolgica ou hierrquica. No meramente caprichoso ressaltar que as linhas formuladas adiante escapam de qualquer organizao a priori. Se diferenciamos cada insero tomando como inspirao o sistema de entradas proposto por Regina Benevides de Barros (2007) o fazemos em privilgio a fluidez da leitura: as trilhas abordadas compem territrios mveis de contato, cruzamento, composio que a escrita

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linear e unvoca insuficiente para transmitir. Regina Benevides de Barros percebe que, em sua investigao sobre os grupos, no era possvel uma nica entrada, no era possvel tom-los como objetos constitudos e sobre eles aplicar teorias (2007, p. 30); fato que certamente deve-se tanto natureza mltipla do grupal quanto a uma posio esttica e poltica da autora acerca de seu tema de pesquisa constituinte, portanto, de seu mtodo de pesquisar. Como a autora, encontramo-nos tambm incapazes de limitar a uma nica apreenso nosso problema de pesquisa; a relao entre as disciplinas de grupos e a monitoria solicita uma anlise abrangente, respeitando a complexidade do processo acompanhado. As trilhas propulsoras compelem nossa abordagem do grupal a percorrer linhas mltiplas que se tocam, entrecruzam, interpenetram, compondo um tecido heterogneo. Nos serviremos do captulo seguinte, portanto, para projetar os caminhos que serviram de guia em nossa investigao.

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4 CAMINHOS

Do encontro entre as trilhas dispostas no captulo 1, levantamos alguns caminhos de trabalho para a fundamentao terica dessa investigao. De incio, abordaremos o campo pichoniano, nome dado ao edifcio terico que fornece substrato prtica de monitoria e que, por sua relevncia, conclama revisitao. Avanamos ento sobre a noo de experincia, especialmente na dimenso trabalhada por Walter Benjamin (2010a), para pensar a transmisso ocorrida no seio das equipes de monitoria. Ao final do captulo, exploramos o conceito de estilo como expresso tica-esttica singular, trecho onde o dilogo com o pensamento de Foucault aparecer com proeminncia.

4.1 Campo pichoniano Grupos operativos o nome que batiza o referencial terico e a tcnica de interveno grupal desenvolvidos por Enrique-Pichon Rivire na Argentina dos anos 19501970. Sua gestao evidencia um plano de composies mltiplas: Pichon-Rivire construira seu pensamento aportando-se na psiquiatria, na psicanlise, no psicodrama de Jacob Moreno, na dinmica dos grupos de Kurt Lewin, na teoria dos papis de George Mead, na dialtica de Sartre e de Lapassade, e em diversos outros autores de seu tempo. Seu ensino no discriminava inspiraes: a experincia clnica com neurticos e psicticos era-lhe to favorvel para extrair consequncias tericas quanto o movimento surrealista ou uma partida de futebol. Na extensa investigao empreendida acerca dos caminhos pichonianos, Fernando Fabris (2007) esquematiza os momentos da elaborao de Pichon-Rivire, suas influncias, inspiraes, discordncias e acrscimos, propondo esquematicamente trs grandes perodos: o momento da psiquiatria, de 1932 a 1940; o momento da psicanlise, de 1941 a 1955; e o momento da psicologia social, de 1956 at 1977, ano de seu falecimento. Esses tempos, dispostos em sucesso, levam em conta especialmente a produo terica de PichonRivire; seu percurso de prtica pode ser esboado em paralelo, seguindo um desenho no

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muito dessemelhante, no qual Fabris d especial ateno ao trabalho no Hospicio de las Mercedes (de 1936 a 1947) e a Experincia Rosrio10, realizada em 1958. Podemos reconhecer em Pichon-Rivire um marco na psicologia do sculo XX. Se considerarmos os momentos epistmicos da construo de um conhecimento sobre o grupal conforme prope Ana Mara Fernndez (2006), podemos emparelhar as contribuies de Pichon-Rivire s de Wilfred Bion, no sentido de que ambas visam problematizar o grupal no apenas como campo de aplicao de teorias preexistentes, mas tambm como terreno de inveno de novos contedos. Se a formulao dos supostos bsicos de Bion configura uma tentativa de armar um corpo conceitual especfico para o trabalho com grupos, evitando a pura adoo de ferramentas oriundas de outros saberes (no caso de Bion, a psicanlise kleiniana), com Pichon-Rivire encontramos um esforo semelhante de constituir um novo territrio11, sem com isso desvincular-se completamente dos referenciais que lhe servem de suporte. Fabris (2007) demonstra que j em 1957, no Primeiro Congresso de Grupos, Pichon-Rivire havia pontuado o problema da escassez de um referencial terico slido para o trabalho com grupos. As solues apresentadas naquele evento apontavam caminhos que, em seus extremos, visavam pensar os grupos como uma extenso ou aplicao direta da teoria psicanaltica; ou, pelo contrrio, como um terreno absolutamente novo frente o qual haver-se-ia de abandonar os esquemas referenciais j conhecidos. Para Pichon-Rivire, nenhuma das duas sadas agradava; para alm das incertezas e deficincias tericas prprias do momento inaugural, tais respostas apenas cristalizavam os saberes em seus prprios quintais. Propunha, ento, a compreenso do grupal a partir de uma perspectiva interdisciplinar, onde a sociologia, a psicologia social, a filosofia e a dialtica materialista
Essas duas passagens encontram-se apresentadas no livro O processo grupal, compilao que, juntamente com Teoria do vnculo, representa um volume significativo das formulaes pichonianas. A Experincia Rosrio vastamente discutida no captulo Tcnica dos grupos operativos (2005a), publicado em 1960 em colaborao com Jos Bleger, David Liberman e Edgardo Rolla. A experincia no Hospicio de las Mercedes aparece de forma mais sutil, ora introduzida lateralmente, como em Grupos operativos e doena nica (2005f), de 1965, e Prxis e psiquiatria (2005g), de 1966, ora claramente identificvel, como na Histria da tcnica dos grupos operativos (2005h), proferida em 1970, e em Estrutura de uma escola destinada a psiclogos sociais (2005c), de 1969. 11 No texto Estrutura de uma escola destinada a psiclogos sociais (2005c), apresentado por Pichon-Rivire em 1969, notaremos a explcita preocupao em oferecer um referencial original para a compreenso da grupalidade, apresentando a tcnica dos grupos operativos o mais didaticamente possvel. Inteno semelhante acompanharia a maioria dos textos pichonianos, como fica claro ao nos debruarmos, por exemplo, sobre Tcnica dos grupos operativos e Histria da tcnica dos grupos operativos.
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cumpriam um papel importante. Essa posio culminou em seu gradual afastamento do meio psicanaltico, conduzindo-o ao ento embrionrio terreno da psicologia social. Quando nos propusemos a pensar as contribuies pichonianas como um campo, tnhamos em mente a concepo de campo levantada por Ana Mara Fernndez. Se em O campo grupal a proposta de pensar o grupal como um campo de problematicas assume os primeiros contornos (2006, p. 10) baseados na crtica lgica dos objetos discretos, em Las lgicas colectivas a autora radicaliza sua posio:
Pensar desde un campo de problemas se diferencia en ese sentido de la idea de objeto de conocimiento. La produccin de sus saberes y sus modos de indagacin se inscribe no slo en sus historicidades de hecho sino en la indagacin crtica de stos. Se compone de estrategias discursivas y extradiscursivas en um campo o constelacin de sentido determinada. Campo y no objeto. Multiplicidad de miradas, en los saberes y las prcticas. Entrecruzamiento de actos y discursos. Campo que rescata lo diverso como aquello que agrupa lo discontinuo, sin cultivar lo homogneo. (FERNNDEZ, 2008, p. 29).

Com a noo de campo, Fernndez tensiona as fronteiras aparentes que produzem demarcaes unitrias. Desde essa tica, a autora problematiza tanto as lgicas binrias onde a distino entre objetos expressa no par indivduo/sociedade apenas renovada com a introduo do grupal como elemento novo, produzindo binmios (indivduo/grupo e grupo/sociedade) que apenas reafirmam o funcionamento da lgica quanto a posio do grupo como intermedirio, algo que est no entre sem lograr, contudo, a produo de uma problematizao especfica. Explorando um campo, Fernndez visa escapar de reducionismos identitrios, tecendo uma rede que busca dar visibilidade (e, portanto, possibilidade de elucidar criticamente) s linhas que compem um campo de problemticas. O campo pichoniano termo atravs do qual englobamos alm das formulaes do prprio Pichon-Rivire as contribuies de comentaristas, debatedores, seguidores, crticos e tericos voltados a essa perspectiva serve de substrato para as disciplinas de grupos da Psicologia da UFRGS onde essa pesquisa se insere. Embora a nfase na explorao e aprofundamento do referencial dos grupos operativos explicite-se majoritariamente a partir da segunda etapa das disciplinas (Dinmica II e Processos Grupais II), o pensamento de Pichon-Rivire atravessa as disciplinas em toda sua extenso. A influncia pichoniana um acompanhante constante, ora notrio e manifesto, ora sutil e discreto. A encontraremos, por

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exemplo, na originalidade com que Pichon-Rivire concebe a questo da aprendizagem: um processo de interao dialtica com o real12 que mobiliza resistncias e dispara angstia, provocando uma transformao de dupla direo - a partir do sujeito e para o sujeito. Poderamos acrescentar aquilo que Pichon-Rivire deixou subentendido: a partir do sujeito em direo ao outro, para o sujeito desde a relao com o outro. Como consequncia lgica, pode-se deduzir que, para Pichon-Rivire, o outro assume uma posio fundamental no processo de constituio e transformao subjetiva. Todavia, no devemos nos eximir de olhar criticamente sobre a obra de PichonRivire. Examinando sua produo com cuidado, seguramente nos depararemos com formulaes problemticas, que nos soariam descabidas, anacrnicas, contraditrias. Certas noes, como a diviso entre "mundo interno" e "mundo externo", a meta de adaptao ativa realidade como objetivo das intervenes, nitidamente tributrias do legado kleiniano da metade do sculo XX, e a (hoje) obsoleta teoria comunicacional sobre a qual o autor se baseia mereceriam ser interrogadas. No devemos ignorar, contudo, que PichonRivire no um pensador deslocado de seu tempo; pelo contrrio, se pode sentir nas lies deixadas um compromisso notvel de estabelecer dilogos com as idias de seu tempo, sofrendo os efeitos que a posteridade lhe imprimiria. Se o edifcio terico no uma referncia definitiva nos paradigmas contemporneos, o que nos resta, ento, como legado de Pichon-Rivire? Graciela Jasiner (2007) reafirma a importncia da ruptura empreendida por Pichon-Rivire com ncleos de psicanlise de seu contexto o que no o mesmo que romper com a psicanlise, cujo esprito marcaria presena at o final de sua obra. Para Jasiner, Pichon-Rivire aplicou um golpe severo na psicanlise kleiniana imperante na Argentina daquela poca, propondo ao coordenador um lugar diferente do interpretador de tenebrosas fantasias de obscuridades, assim como psicologia do ego de Anna Freud, questionando radicalmente a premissa de um indivduo autnomo (2007, p. 76). Dessa ruptura13 resulta, acima de tudo, uma aposta
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Ver, por exemplo, a amplitude do conceito de aprendizagem presente em Contribuies didtica da psicologia social, de 1972, onde Pichon-Rivire (2005e, p. 243) estende a noo de situao de aprendizagem a todo processo de interao, a todo tipo de manipulao ou apropriao do real, a toda tentativa de resposta coerente e significativa s demandas da realidade. 13 Fernando Fabris (2007, p. 332) aprofunda a questo da ruptura de Pichon-Rivire com a psicanlise, retomando a prpria idia de ruptura pelo esquema dialtico. Desde el punto de vista dialctico, en una ruptura hay tres momentos a considerar: a) negacin o supresin de aspectos substanciales de lo previo; b) conservacin de otro modo de aspectos de lo anterior; y

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no social como potncia para dissolver cristalizaes e uma nova maneira de leitura das produes grupais como uma trama singular, renunciando aos sentidos unvocos para sensibilizar s singularidades emergentes. De seus conceitos, menos do que chaves-mestras para a compreenso de fenmenos coletivos, extraem-se interrogantes fluidos dos processos grupais. Nesse esprito - que poderia traduzir-se por estilo, sem prejuzo de sentido alimentam-se as prticas nas disciplinas de grupos, posicionando o campo pichoniano como terreno (continente avizinhado; nunca ilha) para a construo da aprendizagem.

4.2 Experincia Um dos operadores conceituais que atravessam essa pesquisa diz respeito noo de experincia. Tomamos de Walter Benjamin o emprstimo de sua significao. Para Benjamin (2010a), a modernidade padece de um radical empobrecimento da experincia. Tal vaticnio, publicado em 1933 em um breve ensaio, tomava a Primeira Guerra Mundial de onde os combatentes, segundo o autor, voltaram mais pobres em experincias comunicveis, e no mais ricos para assinalar uma nova forma de misria estendida para alm dos campos de batalha. Porque nunca houve, diz-nos Benjamin, experincias mais radicalmente desmoralizadas que a experincia estratgica pela guerra de trincheiras, a experincia econmica pela inflao, a experincia do corpo pela fome, a experincia moral pelos governantes (2010a, p. 115). As estrias, as fbulas, os provrbios, os ensinamentos dos ancies o que foi feito de tudo isso? Esses itens foram desapropriados de seu valor; eis a falncia da experincia, denunciante de uma pobreza maior que conhece na cultura sua maior vtima. Pois, questiona Benjamin, qual o valor do patrimnio cultural se a experincia no o vincula mais a ns? Em Benjamin, como aponta Andria Meinerz (2008), o conceito de experincia (erfahrung) contrape-se ao de vivncia (erlebnis). Vivncia, para Benjamin, deriva do verbo alemo erleben, traduzido por estar ainda em vida quando um fato acontece. Erleben invoca, ao mesmo tempo, a presena fsica frente um acontecimento e a efemeridade do devir que a produz. O "estar ainda em vida", condio para que um acontecimento produza-se como vivncia, opera como baliza dupla: circunscreve o
c) superacin dialctica y emergencia de lo nuevo (grifos do autor). Para Fabris, a ruptura operada por Pichon-Rivire revela-se no apenas nos conceitos suprimidos ou rechaados de seu pensamento ulterior (como o caso da pulso), mas tambm naqueles que se reformularam e integraram o novo marco conceitual.

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acontecimento em uma dimenso temporal cuja durao mxima corresponder ao perodo entre o instante do nascimento e o momento da morte , e, simultaneamente, em uma dimenso espacial o universo do vivente. A erlebnis no atravessa vidas; diz respeito a uma s, sua temporalidade e a seu microcosmo. " a vivncia do indivduo isolado em sua histria pessoal", resume Meinerz (2008, p. 18). A erfahrung, por outro lado, opera de maneira distinta Jorge Larrosa (2002) recorda que a origem latina de experincia, o vocbulo experiri, carrega a idia de algo que se prova, experimenta, como uma comida estrangeira mas tambm como teste (observando o radical periri, tambm presente em periculum, perigo). Larrosa (2002, p. 25) aprofunda a escanso, observando que a raiz indo-europia per, com a qual se relaciona antes de tudo a idia de travessia, e secundariamente a idia de prova. A experincia reside em algo que o sujeito percorre, mas simultaneamente percorre o sujeito, extravasa-o, amplia-se para alm de sua vida presencial. O pensamento de Benjamin avana sobre essa perspectiva: para o autor, experincia produz-se nos encontros, nas sedimentaes, nas travessias, fazendo do sujeito seu meio de passagem. Da sua preocupao com a cultura, onde reside a experincia, cujo empobrecimento culmina na deteriorao de todo o patrimnio humano. A desiluso ante o pauperismo no funciona como justificativa para empreender um desencantamento total quanto ao futuro, tampouco quanto ao presente de Benjamin. O autor serve-se da decadncia da experincia como sintoma da modernidade para reapresentar um conceito de barbrie novo e positivo. "Pois o que resulta para o brbaro dessa pobreza de experincia? Ela o impele a partir para a frente, a comear de novo, a contentar-se com pouco, a construir com pouco, sem olhar para a direita nem para a esquerda", sublinha Benjamin (2010a, p. 116), acrescentando que dentre os grandes criadores sempre houve aqueles que erigiram suas obras desde uma tbula rasa: Ren Descartes, Albert Einstein, Paul Klee, Adolf Loos, Paul Scheerbart pertenceriam essa estirpe, de acordo com o autor. A barbrie resulta em uma dobra possvel, um outro modo de criao desde a constatao da pobreza da experincia. Aprofundando a leitura de Benjamin, podemos admitir que no mais necessria a catstrofe de uma guerra para revelar a decadncia da transmisso de experincias. A vida cotidiana, em sua serenidade, suas rotinas instantneas, suas multides apressadas, ocupa-se de banalizar a singularidade da experincia, fazendo dela artigo de consumo. A mxima de

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Andy Warhol de que no futuro todos seriam famosos por 15 minutos, proferida em 1968, atualiza-se como condenao: vivemos no imprio da curta durao. A experincia se torna estril no pela falta, como demonstra Meinerz, mas por seu excesso, capaz de percorrer instantaneamente o circuito de informao at seus mais distantes capilares. Em sua fugacidade, a experincia contempornea sobrevive apenas pela durao de sua comunicao, esfacelando-se no momento seguinte. Sua potncia caduca antes mesmo de encontrar o destino. Ao relacionarmos a prtica desenvolvida pelas equipes de monitoria idia de experincia, aproximando-nos ao pensamento de Benjamin, reconhecemos o valor da historicidade que perpassa aquela prtica. A dimenso da experincia conserva, sem dvidas, algo de um ensino, mas eis sua particularidade parece referir-se mais vigorosamente a algo da ordem de uma transmisso. A distino entre essas duas categorias, ensino e transmisso, sutil, mas relevante. Imagino-a assim: um pai, ao conduzir o filho sua primeira pescaria, poder ensinar-lhe a melhor escolha das iscas, o local mais adequado e a tcnica de manejo da linha simultaneamente, porm em um registro completamente distinto, o que se transmite a relao com o rio em seus traos mais singulares, talvez repassados desde o pai do pai de seu pai, colocada na cena atravs de gestos sutis, de ritos incomunicveis, de enunciaes que escapam ao audvel e, no entanto, se fazem sensveis. A prtica de monitoria, especialmente no que se refere ao legado deixado pelas geraes de monitores que a percorrem, carrega a marca da transmisso. Mais: afirmamos que precisamente em sua possibilidade de transmisso que, como experincia, ela se estrutura. em sua potncia de atravessar o microuniverso do indivduo isolado que uma vivncia constitui-se como experincia. Se a passagem dos indivduos pelas equipes de monitoria no escapa transitoriedade que demarca a formao estudantil (e, por um lado, interessante que seja assim), no se pode dizer que os encontros produzidos naquele meio no deixam atrs de si consistncias, demarcaes, micro e macromutaes encadeadas em um processo que transcende a erlebnis. Do produto da experincia decantada em conjuno uma forma singular de leitura e aplicao dos referenciais epistemolgicos deriva algo que podemos reconhecer, nesse momento, sob o emblema de um estilo.

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4.3 Estilo Afirmamos, anteriormente, que a articulao da prtica de monitoria com o referencial terico formulado por Pichon-Rivire constituiu, ao longo de sua histria, uma configurao singular de trabalho qual denominamos estilo. Esse conceito requer a devida explorao do que se trata, afinal? Introduziremos algumas notas acerca dessa concepo, avanando posteriormente sobre sua potncia singularizante.

4.3.1 Notas genealgicas do estilo Como recorda Birman (1997), o estilo no uma categoria oriunda do campo da cincia. Pelo contrrio: a tradio do discurso cientfico caracteriza-se, fundamentalmente, pelo desbotamento das marcas autorais, tanto as radicais como as discretas, em prol de um corpo conceitual homogneo e pretensamente objetivo. Ainda que seja possvel reconhecer um certo estilo da cientificidade provavelmente mais de um, considerando que o paradigma cientfico abrange distintas modalidades de pensamento, at mesmo escolas concorrentes , essa noo permanece lhe sendo alheia. No prprio da cincia abdicar de seus rigores metodolgicos e dos formalismos de suas enunciaes para buscar as tnues dissonncias entre um pensador e outro, exceto quando funcionalmente contrastantes. Na busca de constituir-se como um discurso sobre o universal, deve a cincia estruturar-se ela tambm universalizada como discurso, calando as irrupes destoantes. Por outro lado, o estilo constitui operador valioso nos terrenos da arte e da filosofia. Na crtica literria, por exemplo, o contedo estilstico opera diferenciando uma escola ou movimento de outros; ou, dentro de um certo movimento, um determinado escritor dos outros que lhe acompanham; ou mesmo perodos especficos de sua obra. Algo semelhante ocorre no campo da filosofia. Em uma definio muito geral, poder-se-ia localizar o estilo como o trao que unifica ou distingue uma criao frente a outras (seja ela um texto, uma escola ou um autor). Diferentemente do que ocorre no paradigma cientfico, nessas reas a questo assume tamanha relevncia que conduz os pesquisadores a uma incessante exegese de seus expoentes. Como assinala Birman (1997, p. 45), a literatura e a arte so as herdeiras irrefutveis das marcas singularizantes do discurso do autor, enquanto a cincia tem a pretenso de enunciar um discurso sobre o universal. Enquanto um homem da cincia, frente ao testemunho de um episdio qualquer, evitaria enunci-lo como observei

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o fenmeno em benefcio uma forma impessoal amplamente aceita observou-se o fenmeno ou at da simples descrio do evento, como se no houvesse mediaes subjetivas, algo diametralmente oposto ocorreria na representao artstica daquele evento, onde se poderia enunciar, desde a perspectiva autoral: eis o episdio, tal como eu o represento. Menos do que estabelecer paralelos entre os discursos da arte e da cincia (um debate sem dvidas desgastante de finalidade questionvel), esta disposio inicial da noo de estilo visa apresentar as problemticas que esse conceito mobiliza: construo, autoria, diferenciao. A interrogao que lano, portanto, enunciar-se-ia da seguinte forma: como, a partir desse conceito, produzir um dilogo que permita expandir nosso campo de trabalho? Ao propormos o deslocamento da categoria de estilo como atributo de uma obra ou de uma srie de obras para pens-lo como uma construo subjetiva (no apenas aquilo que o sujeito produz, mas tambm aquilo que o produz como sujeito) aproximamo-nos do pensamento de Michel Foucault, que, em seus textos tardios, faz essa questo ganhar contornos mais definidos. Investigando acerca da constituio da sexualidade, Foucault debruou-se sobre a moral na Antiguidade, contrastando-a com aquela que nasceria a partir do cristianismo. A moral, no pensamento de Foucault, circunscreve o conjunto de valores e regras propostas por meio de dispositivos prescritivos. Embora tais regras e valores encontrem-se, em geral, explicitamente formulados em uma doutrina coerente, Foucault observa que sua transmisso ocorre de maneira difusa, constituindo um complexo jogo de elementos que se compensam, se corrigem, se anulam em certos pontos, permitindo, dessa forma, compromissos ou escapatrias (2006a, p. 211). Acrescido dessa ressalva, possvel nomear os conjuntos prescritivos de cdigo moral. Todavia, Foucault tambm entende por moral o comportamento real dos indivduos frente aos cdigos que lhes so propostos, como eles se submetem ou no s interdies, como respeitam ou negligenciam determinados valores, como obedecem ou infringem princpios de conduta. Foucault (2006a, p. 211) sublinha, ento, certas diferenciaes. De fato, salienta o autor, uma coisa uma regra de conduta; outra, a conduta que se pode comparar com essa regra. Porm, outra coisa ainda a maneira como preciso conduzir-se, ou seja, a maneira como se deve constituir a si mesmo como sujeito moral. Diante dessa observao,

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Foucault assinala sua impresso de que, na sociedade greco-romana, as reflexes morais orientavam-se muito mais para as prticas de si do que para definies estritas dos cdigos de conduta, suas especificidades de obedincia, suas instncias de vigilncia e as possibilidades de sanses. A nfase coloca-se nas formas de relao consigo prprio, nos procedimentos e tcnicas pelas quais ele as elabora, nos exerccios pelos quais ele se prope a si mesmo como o objeto a conhecer, e nas prticas que permitem transformar seu prprio modo de ser, como pontua Foucault (2006a, p. 215). Demarca-se, pois, uma distino entre as morais orientadas para uma tica, que concerne ao ltimo caso, e as morais orientadas para um cdigo, onde o acento recai sobre sua sistematizao, capacidade de generalizao, instncias de autoridade que detm sua manuteno e transmisso. Ainda que as primeiras possam ser identificadas Antiguidade greco-romana, no correto atribuir totalmente o segundo tipo s morais crists, onde as duas formas de moral participam desde suas justaposies, composies, contradies e conflitos. Um problema anlogo a esse, que tambm possui na Antiguidade um de seus vrtices, fora proposto anteriormente por Foucault a respeito dos discursos sobre a sexualidade. Colocava, de um lado, os discursos que buscaram sustentar um saber cientfico sobre a sexualidade, desvelar a verdade por trs das relaes, mensurar, especular sobre o desejo, normatizar, articulando algo que o autor chamou de uma scientia sexualis, proeminente no Ocidente, pelo menos a partir da Idade Mdia. De outro lado figuram discursos igualmente abundantes, mas que no pretenderam estabelecer-se como cincia e sim definir uma arte que, segundo Foucault, visaria produzir, atravs da relao sexual ou com os rgos sexuais, um tipo de prazer que se procura tornar o mais intenso, o mais forte ou o mais duradouro (2006b, p. 61); tais modalidades foram denominadas como ars erotica, destacando sua profuso na Roma e Grcia antigas e em algumas sociedades orientais. Essas duas formas de compreender a sexualidade, colocadas lado a lado, levaram Foucault a uma explorao riqussima vejamos, por exemplo, as consideraes ulteriores a respeito do papel do cristianismo na histria da sexualidade que, no entanto, escapa um pouco ao tema deste escrito, de modo que deixamos apenas sua recomendao de leitura. Interessa-nos, aqui, a evocao da idia de ler a sexualidade como experincia e como uma arte.

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A arte servir como eixo central de uma das propostas mais interessantes desse momento da produo foucaultiana: a noo de esttica da existncia (2006c, p. 288-293), cujo relevo evidencia-se na comparao entre as morais voltadas para a tica e as morais orientadas para o cdigo. Convocamos o autor a expor seu pensamento:
Com o cristianismo, vimos se inaugurar lentamente, progressivamente, uma mudana em relao s morais antigas, que eram essencialmente uma prtica, um estilo de liberdade. Naturalmente, havia tambm certas normas de comportamento que regravam a conduta de cada um. Porm, na Antiguidade, a vontade de ser um sujeito moral, a busca de uma tica da existncia eram principalmente um reforo para afirmar sua liberdade e para dar sua vida uma certa forma na qual era possvel se reconhecer, ser reconhecido pelos outros e na qual a prpria posteridade podia encontrar um exemplo. (FOUCAULT, 2006c, p. 289-290)

Conceber a biografia como uma obra de arte em curso reflete um princpio tico e esttico acerca da conduo da prpria vida ou seja, uma efetiva estilstica da existncia, como nomearia Joel Birman. Seria equivocado compreend-la como uma defesa do hedonismo (que, na melhor das hipteses, poderia apresentar-se como um estilo possvel) ou, como a evocao da esttica poderia insinuar, da composio do imaginrio como central. A construo da prpria existncia como arte convoca, acima de tudo, uma imprescindvel inscrio na cultura, colocando em jogo a relao tica com o outro; nada mais distante, portanto, de um centralismo egico. Birman, cuja leitura de Foucault serve de ntida inspirao, indica um contato interessante entre o filsofo francs e a psicanlise. Problematizando os impasses do final de anlise, Birman prope que a experincia psicanaltica se desenvolve no sentido de possibilitar ao sujeito a produo de um estilo para sua existncia (1997, p. 43). Para o autor, isso implica a assuno de uma modalidade de saber que pretende reconhecer a singularidade do sujeito como finalidade fundamental. Singularidade e no individualidade. Como adianta Edson Luiz Andr de Sousa no ensaio Exlio e estilo (1997), o estilo abrange tanto manifestaes individuais quanto coletivas. Ao assinalarmos esse pequeno fragmento, buscamos antever e corrigir um malentendido provvel: equiparar a idia de singularidade de individualidade. Que a singularidade possa ser coletiva denota justamente que h um intervalo entre as noes de singular e individual. Todavia, freqentemente encontramos as categorias de singularidade e individualidade utilizadas como sinnimos, em um emparelhamento de desiguais

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constitudo e reproduzido em uma trama sutil. Tomaremos a seo seguinte como desvio para trabalhar desmontagem de tal superposio, trazendo visibilidade esses dois conceitos.

4.3.2 Individualidade e singularidade Ainda seguindo o pensamento de Foucault, consideremos, primeiramente, a individualidade e seu expoente, o indivduo. Embora, como Ortega (1999) assinala, primeira vista Foucault no parece valorizar a conceituao diferencial entre sujeito, si mesmo e indivduo, sabemos que, na elaborao foucaultiana, h momentos onde cada um desses termos aparece com maior gravidade, e o prprio Ortega observa que a elaborao de Foucault sobre o sujeito, embora jamais estivesse ausente durante sua trajetria, ganha fora a partir da passagem da dupla ontologia de saber-poder para um tripla ontologia de saber-poder-sujeito a partir do acrscimo do conceito de si mesmo. Ou seja, cada um desses elementos cumpre um papel especfico, embora talvez no estritamente definido, no campo terico e estratgico do autor. Quando consideramos o conceito de indivduo para Foucault, portanto, o fazemos a partir de um recorte contextual, preservando em mente que estamos trabalhando com um agenciamento produzido muito mais como forma do que como substncia. Acompanhando Foucault, observaremos suas reticncias a usar o termo indivduo. No seminrio sobre O poder psiquitrico, proferido em 1973 e 1974, Foucault deixa claro que, nas sociedades pautadas por relaes de soberania, o sujeito em causa quase nunca o indivduo. A funo do sujeito, em uma relao desse tipo, no se encontra definida por si s, mas sempre em um jogo de deslocamentos hierrquicos que fazem as funes circularem umas em relao s outras. O papel de cada um se define por um esquema de poder que no se refere a individualidades, mas a multiplicidades: na medida que algum pertence tal famlia, nascido em determinada cidade, pertencente a certo nicho social que seu lugar se enunciar, de tal maneira que nunca o planejamento total de todas essas relaes possa se apresentar num quadro nico (2008, p. 55). Alm disso, como demonstra Foucault, o poder soberano pode ter como objeto outra coisa que no as singularidades somticas: aplica-se tanto relao entre um suserano e um vassalo como entre um senhor e uma coletividade (os habitantes de uma certa regio, por exemplo); poder at mesmo ter

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por objeto um instrumento de produo, uma estrada, uma terra, que coloca sob a relao de soberania aqueles que dela se utilizam. Assim, no encontraremos a forma do indivduo nas extremidades inferiores de um sistema de soberania, ainda que possamos nos aproximar dela ao olharmos para cima na relao de poder. na direo do soberano, do rei, que encontraremos algo que mais se aproximar de uma individualizao, um ponto para onde convergem essas relaes to inconciliveis em um mesmo plano. Todavia, mesmo essa figura ser mltipla: o corpo do rei no pode acompanhar a morte da singularidade somtica do rei; o reino deve continuar existindo, mesmo aps o desaparecimento do rei. Encontramos, ento, um rei que est onde seu corpo no est; e um corpo (que tambm seu reino e sua coroa) que est para alm de onde o rei est. O poder de soberania, portanto, s esboa a funo individualizante no plo do soberano, e ainda assim atravs de uma proliferao corprea curiosa e paradoxal. Como explica Foucault, de um lado, corpos, mas no individualidade; de outro lado, uma individualidade, mas uma multiplicidade de corpos (2008, p. 56). Para Foucault, somente a partir do advento do poder disciplinar o indivduo comea a aparecer como o conhecemos. O poder disciplinar, ao contrrio da soberania, opera por uma diviso e classificao contnua dos corpos, que distribuem perenemente os espaos, os tempos e as vidas. A racionalizao dos processos no se imprime mais sobre multiplicidades, como seria no poder soberano, mas sobre o cada um. Em Vigiar e punir, de 1975, Foucault bastante eloqente acerca das tcnicas disciplinares que, em ltima anlise, produzem a individualidade como conseqncia do acoplamento do poder poltico s singularidades somticas: no se trata de cuidar do corpo, em massa, grosso modo, como se fosse uma unidade indissocivel, mas de trabalh-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma coero sem folga (2004, p. 118). Nesse esquema, a arquitetura do panptico no demarca apenas o registro da visibilidade por excelncia, mas especialmente o da individuao. O grande artefato projetado por Bentham, articulando o exerccio do poder dimenso do olhar, potencializa a distribuio e ordenamento sistemtico dos corpos: a disposio da estrutura no permite que o prisioneiro enxergue aquele que o vigia, embora ele saiba a todo o tempo que pode estar sendo observado. Dispositivo importante, diz Foucault, pois automatiza e desindividualiza o poder (2004, p. 167); haveramos de acrescentar uma observao: ao lado daqueles que o exercem. Ainda que nessa complexa

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maquinaria

poder

seja

continuamente

exercido

por

todas

as

engrenagens,

preferencialmente com nenhum intervalo entre cada passagem, tornando obsoletas as figuras emblemticas e os rituais da soberania, por outro lado sabemos que esse poder no se destina mais a multiplicidades; ele diretamente aplicado sobre o cada um. A sintonia delicada do sistema depende disso. Devemos considerar que Foucault, nesse momento de sua elaborao, ocupava-se daquilo que viria a chamar de prticas divisoras ou seja, as modalidades que o seccionam, classificam, separam, enfim, dividem-no em relao a si mesmo e aos outros. Mais tarde, em O sujeito e o poder, de 1982, o autor retomaria brevemente a questo do indivduo para assinalar de que forma o Estado, herdeiro da tecnologia do poder pastoral torcida e aprimorada, opera atravs de mecanismos que so simultaneamente totalizantes e individualizantes. Trata-se, como observa o Foucault, de uma forma de poder que no cuida apenas da comunidade como um todo, mas de cada indivduo em particular, durante toda a sua vida (1995, p. 237). O Estado moderno, segundo Foucault, a prpria matriz da individuao, apresentada por uma forma de poder aplicada cotidianidade que
categoriza o indivduo, marca-o com a sua prpria identidade, liga-o a sua prpria identidade, impe-lhe uma lei de verdade que devemos reconhecer e que os outros tm de reconhecer nele. uma forma de poder que faz dos indivduos sujeitos. H dois significados para a palavra sujeito: sujeito a algum pelo controle e dependncia; e preso sua prpria identidade pelo autocontrole ou autoconhecimento. Ambos sugerem uma forma de poder que subjuga e torna sujeito a. (FOUCAULT, 1995, p. 235)

No entendimento de Foucault, o poder disciplinar individualizante no apenas porque ajusta a funo-sujeito singularidade somtica por meio de um panoptismo, como ele argumenta em O poder psiquitrico, mas tambm porque estabelece a norma como princpio de diviso e a normalizao como prescrio universal para todos esses sujeitos assim constitudos (2008, p. 69). Podemos deduzir que, para o autor, a modernidade conhece no indivduo seu modo de subjetivao por excelncia. Trata-se do que Regina Benevides de Barros (2007) chama de modo-indivduo ou, noutras palavras, o processo de subjetivao que torna os sujeitos indivduos. O modo-indivduo figura nas elaboraes iniciais da sociologia, onde a partida para compreender os coletivos humanos toma como modelo o indivduo e no qualquer indivduo, mas o indivduo livre e autnomo
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inventado pelo capitalismo nascente. Tal impregnao ainda hoje persiste: o indivduo figura constantemente como a pretensa essncia humana, como objeto definitivo, legitimado de uma vez por todas. Eis a virada crucial operada por Foucault que, ao propor o indivduo como construo histrica, nos oferece as ferramentas para desconstru-lo. Em um caminho paralelo corre a maneira como o filsofo contemporneo Zygmunt Bauman aborda a invididualidade. No podemos considerar tratar-se de um elemento lateral, visto que ocupa plenamente um dos captulos da Modernidade lquida (2001). Bauman minucioso em seu debate; no deixa de explorar cada aresta e cada pormenor do indivduo atual, de demonstrar como, na passagem do capitalismo pesado para o capitalismo leve, tambm passou o indivduo de produtor a consumidor: de produtor de seus bens, seus desejos, suas necessidades a consumidor dos modelos de vida que a todo tempo lhe so oferecidos e substitudos, pois que assumem o risco de no instante seguinte tornarem-se obsoletos. A modernidade, para Bauman, comea quando o espao e o tempo so separados da prtica de vida e entre si, e assim podem ser teorizados como categorias distintas e mutuamente independentes de estratgia e ao (2001, p.15), culminando em um processo de subjetivao distinto daqueles que vigoraram at ento. E, assim como a prpria modernidade no se constitui como corpo homogneo14, tampouco o sujeito produzido por ela manteve-se o mesmo. O indivduo do final do sculo XXI, observa Bauman, no idntico ao indivduo de cem anos antes. Todavia, ainda que o produto apresente dissonncias, esse modo de subjetivao se preserva e atualiza; podemos perceblo acompanhando o mesmo raciocnio utilizado por Bauman ao comentar que
de modo semelhante a pensadores de outros tempos, Plato e Aristteles, que no eram capazes de imaginar uma sociedade boa ou m sem escravos, Huxley e Orwell no podiam conceber uma sociedade, fosse ela feliz ou infeliz, sem administradores, projetistas e supervisores, que em conjunto seguiam o roteiro que outros deveriam seguir, ordenavam o desempenho, punham falas nas bocas dos atores e demitiam ou encarceravam quem quer que improvisasse seus prprios textos. (BAUMAN, 2001, p. 65)

Ao longo de todo seu texto, Bauman recorda constantemente que a diviso entre modernidade pesada e leve, slida e fluida, condensada e capilar constitui menos uma fronteira epistmica do que uma classificao esquemtica. De fato, a caracterstica da fluidez sua penetrao nos relevos, reentrncias, ranhuras, habitando a modernidade desde seu princpio, mesmo nos momentos mais duros o que confirmado pela interrogao de Bauman: a modernidade no foi um processo de liquefao desde o comeo? No foi o derretimento dos slidos seu maior passatempo e principal realizao? (2001, p. 9).

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Semelhantemente, nos tempos atuais chega quase ao inverossmil supor qualquer tipo de sociedade, seja ela passada ou futura, onde a individualidade no figure como condio central. O que, como testemunham as falseadas previses de Plato, Aristteles, Aldous Huxley e George Orwell, nada indica seno a impregnao dessa categoria nos modos de habitar a contemporaneidade. Entretanto, como ocorre a todos aqueles que se propem a pensar o momento atual, as formulaes resultantes fatalmente encontrar-se-o um passo atrs; cada formulao comea a caducar no exato instante em que proferida, e talvez tenha envelhecido antes mesmo de vir tona. Arriscar decretar o auge da individualidade significa, entre outras coisas, assumir que seu tempo comea a se esgotar; Bauman supe que a metfora do panptico, na qual poucos observam todos, no abarca mais os modos como a distribuio do poder opera: nos encontramos, pois, em um modelo sinptico, onde muitos observam poucos eis o fenmeno das celebridades, pessoas famosas por serem famosas, acompanhadas a todo tempo por paparazzi e retratadas a cada gesto prosaico. Resta a impresso de que, no momento em que a tecnologia necessria para que o panptico pudesse conhecer sua expresso mxima encontra-se disponvel, esse modelo imediatamente entra em declnio, dando lugar a uma coisa outra. Para a maioria dos sujeitos (exceto aqueles poucos capturados pelo escopo sinptico), o corpo ciberntico pode ter muitas faces, ou nenhuma; o olhar sobre ele permanentemente fugaz. O indivduo moderno surge do acoplamento de uma fora poltica sobre uma unidade somtica, mas o indivduo produzido essencialmente territorializado. A mobilidade, como lembra Bauman, foi condio para a entrada na modernidade: transportes de materiais, de pessoas e, com especial importncia, de informaes. Afinal, o aparecimento da rede mundial de computadores ps fim [. . .] prpria noo de viagem (e de distncia a ser percorrida, tornando a informao instantaneamente disponvel em todo o planeta, declara Bauman (1999, p. 22). A profuso de redes sociais, wikis, ferramentas colaborativas, movimentos de maior ou menor expresso na medida em que reconfiguram os limites geogrficas e os fluxos humanos, sustentariam a produo do indivduo da mesma forma que o conhecamos no incio da modernidade? Estaramos em um momento de passagem de modo de subjetivao individualizante para algo alm disso ou simplesmente radicalizamos a noo de indivduo sua mxima expresso?

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Quanto ao indivduo moderno, no podemos deixar de perceb-lo crucialmente marcado por lgicas identificatrias. Um corpo aprende desde cedo a ter um rosto e nele reconhece sua identificao, seu pertencimento aos textos da cultura, diz-nos Rosane Preciosa (2010, p. 69). Pela mesma vertente, Foucault (2008, p. 66) demonstra extensamente como a sociedade disciplinar, caracterizada por sistemas de vigilncia, de hierarquizao, de ordenamento, acaba esbarrando em certos pontos-limite, que consistiro naqueles [indivduos] que no podem ser classificados, naqueles que escapam da vigilncia, os que no podem entrar no sistema de distribuio. Isso produz sujeitos margem, figuras que passam a existir como irredutveis dessa disciplina: o desertor, o delinqente, o louco. Contudo, a sociedade disciplinar marca-se tambm por deixar um mnimo de frestas, quase nenhum intervalo para manobrar; faz-se necessrio, portanto, a criao de sistemas suplementares que dem conta de abarcar aqueles que se distanciam das normatizaes. Assim nascem as escolas para deficientes mentais, e ento escolas para atender aos que no se enquadram nas escolas para deficientes mentais, e da por diante. Ocorre, paralelamente, um movimento que atrela identidades a esses indivduos margem na tentativa de faz-los de alguma forma inclusos no grande esquema de prescries da sociedade moderna. O processo de individuao atua como uma operao simultaneamente normatizante e anomizante: de voltar-se para o restabelecimento da regra e ao mesmo tempo ressaltar sempre a exceo. Pois como nos lembra Ana Mara Fernndez (2006), a partir da leitura de Canguilhem, o indivduo um mnimo ser, uma unidade no limite do no ser; no pode ser decomposto sob pena de deixar de ser o que, mas tampouco pode ganhar outros atributos. Exatamente por isso ele conclama ao depsito de identidades, ncleos de solidez mais ou menos persistentes que ofeream aportes desde onde se referir. Tais lgicas identificatrias caracterizam-se justamente pelo intenso acoplamento de emblemas, rtulos e ttulos s mais diversas prticas atravs de sistemas complexos nem sempre isomtricos. Vale lembrar, contudo, que, ao contrrio do que ocorrera em outros perodos histricos15, as identidades assim constitudas so temporrias e circunstanciais,

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A respeito da contemporaneidade, Bauman recorda que os seres humanos no mais nascem em suas identidades. Como disse Jean-Paul Sartre em frase clebre: no basta ter nascido burgus preciso viver a vida como burgus (2001, p. 40), e acrescenta: o mesmo no poderia ser dito sobre nobres ou servos da era pr-moderna nem sobre os pobres e ricos de bero. Ainda que essa ltima categoria seja discutvel, evidente que existe um deslocamento entre a esttica identidade da pr-modernidade e a fluida identidade moderna.

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embora a prpria noo de identidade subsista atravs da denegao de sua finitude. Como assinala Rosane Preciosa, essa forma-nome que portamos no capaz de dar provas de uma segurana eterna de existir. Viver bem mais que isso. lembrar-se obstinadamente que toda forma assumida exige renovao, sob pena de esterilizar-se (2010, p. 54). No entanto, se tantas identidades se encontram razoavelmente disponveis para sua adoo, consumo e descarte, escapar essa lgica algo um tanto mais complicado. Acompanhamos Bauman quando ele assinala que na terra da liberdade individual de escolher, a opo de escapar individualizao e de se recusar a participar do jogo da individualizao est decididamente fora da jogada (2001, p. 43). precisamente isso que nos leva a concordar com Regina Benevides de Barros e seu apontamento sobre o modoindivduo (2007), calcada especialmente na leitura de Deleuze e Guattari. Como aponta a autora, os processos de subjetivao so inevitavelmente coletivos, remetem-se a multiplicidades o que no significa, porm, uma confeco homogeneizante, e isso especialmente verdadeiro no caso do indivduo moderno. Como demonstra Mrcio Alves da Fonseca,
os mecanismos da disciplina produzem cada indivduo, elaboram sua histria e arquivamna, distribuem-na no espao de forma particularizada, elaboram suas atividades, controlam e relacionam seu tempo e o combinam com outros indivduos. O indivduo moderno, produto da disciplina, no um elemento annimo de uma massa amorfa, mas possui uma identidade da qual dependem suas marcas mais profundas de utilidade e docilidade. (FONSECA, 2003, p. 77-78)

O modo-indivduo, portanto, configura-se nessa dupla funo paradoxal: de um lado, um processo de subjetivao massificante aplicado no apenas a unidades somticas, mas tambm a agentes maqunicos e elementos heterogneos ; mas, simultaneamente, um arranjo de poder-saber-sujeio que fabrica exemplares nicos, diferenciado de todos os outros e distribudos em posies exclusivas. Concordamos com a meno de Regina Benevides de Barros que a noo de subjetividade no deve ser confundida com a noo de individualidade, superposio cuja ocorrncia revela-se tributria das estratgias de se reduzir os componentes mltiplos e heterogneos dos possveis modos de subjetivao a apenas uma de suas possibilidades: a representao universalista e unificada do indivduo (1994, p. 150). A singularidade constitui-se como
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diferena, como aquilo que introduz um corte, inscreve um trao, faz uma marca, enfim, que pode trazer algo de novo na nossa relao com o Real, diramos, acompanhando Edson Sousa (1997, p. 36), que recordar a etimologia latina da palavra estilo, derivada de stilus, instrumento afiado utilizado para, por meio de entalhes, escrever sobre tbuas de cera. O stilus primitivo cumprira, portanto, uma funo de inscrio diferencial ao marcar caracteres sobre a homogeneidade do papiro. A inscrio simblica, atributo central da possibilidade de diferenciao, conhece no estilo seu instrumento primevo de construo de singularidade. Retornamos a Regina Benevides de Barros na medida em que a autora salienta que singularizar, portanto, est no domnio da ruptura, da afirmao da potncia, do escape do que est naturalizado, separado de seus movimentos de produo. Singularizar inventar, criar novos modos de existncia que no sobrecodifiquem as experincias (2007, p. 285). Flix Guattari e Suely Rolnik avanam sobre o descolamento das noes de singularidade e individualidade: o indivduo serializado, registrado, modelado, afirmam os autores (2005, p. 40), para mais adiante postularem que os processos de singularizao pouco tm a ver com essa imagem. Singularizar, aqui, participaria como fator de resistncia ao modo de produo capitalstico dentro do que Guattari e Rolnik nomeiam de revoluo molecular. Para os autores, o que caracteriza um processo de singularizao que ele capte os elementos da situao, que construa seus prprios tipos de referncias prticas e tericas, sem ficar nessa posio de dependncia constante em relao ao poder global (2005, p. 55). H uma posio poltica evidente nos enunciados desses autores, que advertem quanto ao risco de que os processos de singularizao se deixem capturar por circunscries normativas. Qualquer emergncia de singularidade, dizem Guattari e Rolnik (2005, p. 60), provoca dois tipos de resposta micropoltica: a resposta normalizadora ou, diversamente, a resposta que busca direcionar a singularidade para a construo de um processo que possa mudar a situao, e talvez no s localmente. Entendendo o acoplamento singularidade/individualidade como sintomtico da pregnncia do modo-indivduo, podemos propor sua fratura: o singular no mais concebido como equivalente ao individual, tampouco como antnimo do coletivo; pelo contrrio, se o coletivo desponta como condio prvia individuao, no que se refere singularidade sua tenso se desfaz. O pontap inicial dessa desconstruo parte de Ana Mara Fernndez,

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que interrogava o par antinmico singular/coletivo: singularidade descarnada de suportes corporais indivisos; coletividade que nas ressonncias singulares produz enodamentosdesenodamentos prprios (2005, p. 16). A autora buscava construir uma operao conceitual que evitasse reducionismos polarizadores, sustentando a tenso singularcoletivo. Nesse ponto, todavia, discordamos. No h tenso. Se considerarmos os coletivos como agenciamentos de componentes heterogneos, conjugaes de foras e de intensidades, o singular no figurar fora ou dentro, antes nem depois, sequer como parte de um coletivo. As relaes de subordinao ou de excluso mtua das partes deixam de fazer sentido. Passamos a buscar a singularidade dos (e nos) coletivos e a coletivizao das singularidades. Retomando nosso ponto de partida, podemos atestar que o estilo aporta-se na prpria idia de singularidade. Reportamo-nos a essa categoria para propor que as equipes de monitoria das disciplinas de grupos, um coletivo em movimento, produziu um estilo prprio de existncia no universo acadmico nossa proposta, portanto, consistiria na ambiciosa proposta de ensaiar uma cartografia da histria no contada da monitoria, ancorada no estilo e na experincia.

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5 CONSTRUO Dedicamos este captulo abordagem da construo de nosso material de pesquisa, relatando os passos de montagem do plano de ao e os pressupostos que embasaro os procedimentos subseqentes.

5.1 Plano de ao No exerccio dessa pesquisa nos vimos defronte a uma pergunta espinhosa: como cartografar uma experincia coletiva estendida ao longo de uma nada modesta faixa de tempo? Ora, nos soava de extremo egosmo supor que uma investigao desse porte poderia ser empreendida considerando somente a experincia do mestrando-pesquisador e de seu orientador. Estabelecendo como objetivo o resgate da histria produzida na monitoria das disciplinas de grupos, nossas prprias implicaes determinavam que teramos acesso a somente uma parte das peas desse quebra-cabeas. Outra parte significativa dizia respeito ao que os ex-monitores haviam carregado consigo. Convid-los a emprestar seu testemunho representaria, portanto, um movimento crucial em nossa pesquisa. Imaginamos ento que nossa pesquisa se desenvolveria em dois estgios seqenciais, nomeados Etapa 1 e Etapa 2. Em um primeiro momento, entraramos em contato com os ex-monitores, apresentando o projeto de pesquisa e convidando-os a dele participar. Pretendamos, a seguir, tramar a reunio desses sujeitos, englobando testemunhos de perodos distintos das equipes de monitorias e compondo desse encontro de vivncias distintas o tecido histrico experencial da monitoria. Mas precisaramos primeiro saber quem eram esses monitores. O primeiro passo consistiu em vasculhar, dentre uma extensa e catica coleo de documentos, anotaes, listas de e-mails, velhas folhas de chamadas, os nomes daqueles alunos que em algum momento compuseram as equipes de monitoria. Tal estratgia de pesquisa visaria proceder prximo do que Virgnia Kastrup (2009) chama de rastreio: a localizao das pistas que permitam ao cartgrafo posicionar-se rente ao processo investigado. Rastreando, buscamos realizar uma varredura de campo, buscar as trilhas daqueles que passaram pela monitoria, encontrar os nomes que a poeira do tempo poderia ter soterrado. Chegamos a um total de 54 pessoas alunos e ex-alunos do curso de graduao em Psicologia que, at maro de 2010, haviam pertencido s equipes de

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monitoria das disciplinas de grupos durante pelo menos um semestre completo16. Visando o formalismo esperado em pesquisas acadmicas, no projeto inicial de dissertao os participantes foram apresentados da seguinte forma:

Participantes Os 54 alunos e ex-alunos que, at a data presente, realizaram atividades de monitoria nas disciplinas de grupos (Psicologia das relaes humanas e dinmica de grupo I e II e Processos grupais I e II) do curso de graduao em Psicologia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Para tornar ainda mais precisa a descrio de nossa amostragem, acrescentamos:

Critrios de incluso e excluso A condio de incluso na pesquisa ter pertencido s equipes de monitoria a partir do momento que as disciplinas de grupos assumiram o formato de grupos operativos, em 1997. Os critrios de excluso sero definidos por: a) impossibilidade de contato; b) manifestao do desejo de no participar da pesquisa; c) participao na monitoria anterior introduo do modelo de grupo operativo.

Mas a essa informao no era totalmente correta. Ou talvez, na potncia que carrega todo o lapso, revelassem uma verdade que de outra forma no poderia se explicitar. Ocorre que, de fato, nosso rastreamento conduziu-nos a 54 ex-monitores. Todavia, como na anedota de Lacan17, ignoramos que no contado j estava o contador; ou, em outras palavras, que o registro oficial de ex-monitores comportava meu nome, devendo eu, posteriormente,

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De antemo, exclumos dessa amostragem inicial os monitores que, no primeiro semestre de 2010, realizavam sua primeira experincia de monitoria. Inclumos, porm, aqueles que, mesmo mantendo atividades de monitoria no referido perodo, haviam anteriormente integrado o exerccio de monitoria por pelo menos um semestre. 17 Lembremos a topada ingnua em que o medidor de nvel mental se esbalda com sacar o homenzinho que enuncia tenho trs irmos, Paulo, Ernesto e eu. Mas muito natural primeiro so contados trs irmos, Paulo, Ernesto e eu, e depois h o eu no nvel em que se diz que eu tenho que refletir o primeiro eu, quer dizer, o eu que conta, conta Lacan (2008, p.25) no seminrio sobre Os quatro conceitos fundamentais de psicanlise, ditado em 1964, aproveitando da potncia de loquacidade do chiste.

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retir-lo do conjunto de monitores aos quais se enviaria o convite da pesquisa. Minha implicao no processo ao qual propnhamos-nos a investigar conduziu-me

inadvertidamente a manter-me no nmero de possveis pesquisados descuido que s viramos a perceber perto da reta final da pesquisa. A apreciao do Comit de tica em Pesquisa do Instituto de Psicologia da UFRGS culminou a subtrao de mais alguns participantes: por solicitao do CEP-PSICO18, foram removidos da amostragem os ex-monitores que ainda no haviam completado o curso de graduao, restando 49 possveis participantes. O segundo momento do rastreio consistiria em efetivamente enviar o e-mail de convite aos participantes (Apndice 1) referente Etapa 1 desse passo da investigao. No corpo do e-mail, alm de apresentar a proposta da pesquisa e o convite participao, inseriramos tambm o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice 2), assinalando os critrios de privacidade e confidencialidade das informaes fornecidas, observando os padres ticos de pesquisa com seres humanos. Neste mesmo e-mail constaria anexado o formulrio de perguntas a opo de envia-lo simultaneamente ao convite de participao no pretendia antecipar estgios, evitar obstculos ou apressar o curso da pesquisa, mas permitir que os participantes consultados, examinando as perguntas propostas, pudessem de antemo decidir sobre seu desejo de participar da pesquisa ou no. Da mesma forma, considerando as condies envolvidas, estabelecemos que o aceite do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido encontrar-se-ia automaticamente vinculado ao envio do formulrio respondido, explicitando tal condio no e-mail de apresentao. Parece oportuno, nesse momento, fazer um desvio para apresentar os planos ento traados. No esboo do projeto, a Etapa 1 figuraria como uma sondagem inicial e um aquecimento: como entrevista preliminar, ofereceria condies para que a Etapa 2 pudesse ser colocada em curso e disporia o material de anlise as narrativas dos ex-monitores

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O Comit entende que pesquisas onde o pesquisador o professor e a amostra so os alunos configuram conflito de interesses em razo da assimetria existente nessa relao. Sendo assim, para aprovao deste projeto o Comit recomenda que os sujeitos da amostra sejam apenas os ex-monitores j formados e desligados da UFRGS, informou o CEP-PSICO no parecer inicial emitido em 28/06/2010. Entretanto, tal posio tornaria a pesquisa invivel, uma vez que parcela considervel dos ex-monitores mantinha-se vinculada UFRGS atravs de psgraduaes em lato sensu, stricto sensu ou atividades de extenso. Aps rplica enviada ao CEP-PSICO, ambas as partes concordaram em remover dos potenciais participantes somente aqueles ex-monitores que permaneciam vinculados UFRGS como alunos da graduao em Psicologia, possibilitando o seguimento da investigao.

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que serviriam de combustvel para a execuo da segunda parte dos procedimentos. Pretendamos, na Etapa 2, colocar face a face os protagonistas da histria da monitoria. No sabamos exatamente que meios dispor para fazer isso; em um momento mui inicial, supnhamos que reunies presenciais seriam a forma mais apropriada. Ponderamos, mais adiante, que melhor seria utilizar dos recursos virtuais que a contemporaneidade to bem nos dispe. Dois bons motivos conduziram-nos a essa deciso. O primeiro, estratgico: por deduzirmos que os encontros presenciais poderiam constituir um obstculo participao de alguns dos ex-monitores; sabamos que alguns deles moravam em outros estados e outros pases, e mesmo os mais prximos talvez encontrassem dificuldades em razo de suas rotinas. Tal motivo, porm, no se sustentar-ia se no houvesse, subjacente, uma segunda razo, decididamente mais slida: nossa compreenso de que o objeto-grupo no d conta de apresentar a dimenso do grupal. Ou melhor: ela representa o grupal em apenas uma de suas facetas: a dimenso do fenmeno, logrado ao agregar em um mesmo espao, a um mesmo tempo, um nmero contvel de pessoas. Nossa proposta por um meio alternativo formava, assim, um manifesto tensionando a to arraigada idia do grupo objetalizado e identificado a uma multiplicidade imaginria. Dentre os recursos online disponveis, entendemos que a ferramenta de frum responderia mais adequadamente s nossas necessidades. Os fruns operam como sites de discusso de contedos fornecido pelos usurios; ao contrrio dos chats, os fruns prescindem da presena simultnea de seus participantes ou seja, no requer o compartilhamento do tempo online. Alguns modelos de frum tambm possibilitam uma comunicao assncrona, conforme nomeia Mra Lcia Fernandes Carneiro (2009) ou seja, que no requer agendamento prvio e no necessariamente obedecer ao fio cronolgico, permitindo que novas respostas, retificaes, interrogaes e contribuies sejam inseridas no decorrer do texto, e no apenas em sua extremidade final. A maior parte dos fruns utiliza sistemas de registro para permitir a identificao dos usurios, vinculando as mensagens a seus respectivos emissores. No frum proposto, lanaramos mo de ambos os utilitrios (a identificao do usurio e a assincronicidade), disponibilizados atravs da plataforma Moodle UFRGS (https://moodleinstitucional.ufrgs.br/login/index.php). As duas Etapas de procedimentos da investigao se encontravam assim apresentadas no projeto de pesquisa:

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Etapa 1 Contato por e-mail com os participantes, apresentando a proposta da pesquisa e convidando-os participao. Em anexo, seguir um questionrio eletrnico com perguntas semi-estruturadas indagando dados relativos ao histrico de participao na monitoria (ver Anexo 1) e informando os participantes sobre a confidencialidade e a privacidade das informaes, garantindo o respeito aos padres ticos de pesquisa envolvendo seres humanos. Ofereceremos o prazo de duas semanas para que os participantes interessados respondam ao e-mail - a estes, convidaremos para a participao na Etapa 2 da pesquisa.

Etapa 2 Discusso online atravs de frum mediado pelo pesquisador utilizando a plataforma Moodle UFRGS. As perguntas disparadas envolvero aspectos da experincia de monitoria elaboradas a partir do levantamento das informaes fornecidas na etapa 1, servindo o debate dos participantes como base para a introduo de novas perguntas. A proposta que esse debate convoque os participantes de distintos momentos da histria da monitoria a apresentarem suas experincias, colocando-as traos em que

compartilhamento, abordando permaneceram em suas prticas.

suas construes e os

Pretendamos que as perguntas da Etapa 1, embora estruturadas, fossem amplas o suficiente para que as respostas obtidas pudessem quase automaticamente disparar as questes da Etapa 2 questes essas que apenas o andar cartogrfico poderia produzir. Tentamos manter-nos sensveis quilo que as narrativas dos ex-monitores pudessem nos provocar, atentos s formas de afetao e aos pontos cegos que se revelariam. Conseqentemente, antecipar a forma de anlise dos dados constituiria no apenas um planejamento estril, visto que os referidos dados ainda restariam por se apresentar, mas uma contradio aos princpios da cartografia. Como lembram Eduardo Passos e Andr do

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Eirado, o cartgrafo acompanha um processo que, se ele guia, faz tal como o guia de cegos que no determina para onde o cego vai, tateante, acompanhando um processo que ele tambm no conhece de antemo (2009, p. 123). Toda e qualquer leitura s honestamente possvel a posteriori. Adiantar a anlise pelo estabelecimento de uma frmula decidida previamente significa antever o produto da investigao, ratificando sua consistncia de objeto j conhecido, logo incuo. O ponto crucial do mtodo cartogrfico reside no fato de sua anlise no ser anterior experincia de investigao, mas construir-se junto com ela e modificar o objeto ao qual se dedica. Isso significa que a prpria forma de leitura deve encontrar-se sujeita s transformaes que o processo lhe imprime. Prever a anlise dos dados, portanto, representa um falso problema na pesquisa cartogrfica. Mesmo cientes de tal condio, impelidos pelos protocolos habituais de produo acadmica, dispusemos as balizas da futura anlise dos dados do seguinte modo:

Anlise dos dados A anlise est pensada em duas etapas (1 e 2). Na Etapa 1, os dados quantitativos sero organizados para a caracterizao dos sujeitos da pesquisa. As informaes qualitativas sero utilizadas para a construo de diagramas que embasaro a elaborao de perguntas disparadoras do frum da Etapa 2. Na Etapa 2 indicamos que interessa-nos, das discusses estabelecidas pelos participantes, analisar as linhas de fora que compe a monitoria como experincia do grupal.

Semelhantemente, havamos de estabelecer as formas de armazenamento do material coletado, observando os parmetros ticos de pesquisa.

Armazenamento dos dados Os dados produzidos na Etapa 1 da pesquisa sero guardados em um banco de dados, de forma a preservar a identidade dos participantes. Os dados produzidos na Etapa 2 encontrar-se-o disponveis para acesso dos participantes e pesquisadores durante o decorrer desta etapa. Todas as

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informaes coletadas em ambas Etapas sero armazenados [...] no Instituto de Psicologia da UFRGS.

5.2 Procedimentos Na seo anterior dispusemos os pressupostos que nortearam o processo de investigao; nesta, discorreremos sobre como ele se desenvolveu, de antemo alertando o leitor sobre sua malograda concluso. Isso talvez intrigue o transeunte desavisado, visto ser prosaico na maioria das pesquisas a execuo de um certo polimento dos procedimentos: varre-se para debaixo do tapete os pequenos tropeos metodolgicos, despreza-se as intercorrncias menos favorveis e, em casos mais srios, alinha-se as tcnicas de construo dos dados para que, mais adiante, ela corrobore os resultados j esperados. So consequncias, voluntrias ou no, de um modelo de fazer pesquisa que, sob o princpio da consolidao da perspectiva do pesquisador, culminam no empobrecimento da anlise dos dados, algumas vezes ao nvel da inocuidade. O que no necessariamente implica em acusar a m f daquele que a pratica; no havemos de desconsiderar que, no af de sustentar seu ponto de vista, os pesquisadores sejam tomados pela cegueira dos apaixonados, e incorram em uma inclemente recognio. Inevitvel no lembrar da personagem-ttulo de Pierre Menard, autor do Quixote que, no conto de Jorge Luis Borges, dedicava sua obra a produzir pginas que coincidissem palavra por palavra e linha por linha com as de Miguel de Cervantes (2007, p. 38)19. Emulando o protagonista fictcio, o produto final constituir, em seu ponto ideal, a repetio exata de um conhecimento pregresso. Poderamos, desprezando as consideraes levantadas, enunciar que, dos 49 questionrios enviados, obtivemos 20 devolues, e ento apresentar os dados levantados a partir daquelas respostas seguindo certos critrios de classificao e distribuio.
A tarefa de Pierre Menard no consiste em copiar ou transcrever os trechos do Dom Quixote original, tampouco colocar-se nos sapatos de Cervantes, trabalho que lhe pareceria menos rduo; propusera-se como objetivo chegar ao Quixote desde sua experincia de Pierre Menard empreitada desde o incio sabida impossvel. Alm disso, o projeto de Menard constituiria um trabalho genuinamente original ou apenas tentava ludibriar o flagrante plgio do texto de Cervantes? ntido que Borges, apresentador do fictcio Pierre Menard, revela-se um narrador no confivel, povoando sua escrita de pequenos sarcasmos, contradies, especularidades, de modo que talvez inexista um nico ponto seguro de confiabilidade em todo o texto; todavia, justamente tal carter que potencializa uma interrogao verdadeira sobre autoria e criao que a fico, transmitida pela letra de Borges, consegue enunciar com mais expresso do que nossa usualmente pouco imaginativa realidade.
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Trilharemos, contudo, outro caminho. Dos e-mails de convite para a participao na pesquisa recebemos, dentro do prazo inicialmente estipulado de duas semanas, onze respostas. Aps uma anlise rpida, consideramos tal amostragem insuficiente, tanto em termos quantitativos quanto em termos qualitativos. Ainda que os participantes desse momento representassem aproximadamente a distribuio dos monitores ao longo da histria da disciplina e que essa proporo legitimasse as anotaes derivadas da anlise dos dados, pareceu-nos um contingente menor do que o esperado. Em resumo, estvamos insatisfeitos com os resultados da dita Etapa 1, de modo que comeamos a levantar hipteses que explicassem o fracasso de nossa investigao-interveno. Teramos elaborado mal as perguntas do formulrio? Ou residiria o equvoco no e-mail de apresentao? Talvez os endereos de e-mail dos de nosso banco de dados estivessem obsoletos, e sabamos, pelo retorno automtico do servidor, que ao menos quatro desses inexistiam por completo. Ou ainda possibilidade que no deve ser recusada a vivncia na monitoria no constituiu para nossos participantes uma experincia da grandeza que supnhamos inicialmente, de forma que nosso convite para participao na pesquisa era sequer digno de resposta. Duas semanas aps o primeiro prazo, decidimos repetir nosso primeiro movimento junto aos ex-monitores que no retornaram os formulrios. Atualizamos, na medida do possvel, os contatos de e-mail, conferindo com registros mais recentes e substituindo os endereos incorretos. Redigimos novo e-mail, optando desta vez por uma abordagem menos formal e impessoalizada, que rememorava o primeiro e-mail enviado mas deixava de lado a figura do pesquisador assptico que em nada tem a ver com nosso estilo. Endereamo-nos singularmente a cada um dos participantes e isso, como observaremos mais adiante, no se desenhou como ttica para obter maior adeso pesquisa, e sim como atitude reflexiva em razo das respostas dos prprios monitores. Ao total, obtivemos 20 respostas positivas ao nosso convite, nmero quantitativamente mais expressivo que os 11 questionrios iniciais. Qualitativamente, porm, haveria alguma modificao significativa? Comeamos a notar, desde que a chamada Etapa 1 foi colocada em ao, a presena de um tipo de movimento, discreto porm sensvel, que durante algum tempo insistimos em ignorar. A primeira pista surgiu no bar do Instituto de Psicologia sorvida com um cappuccino: uma monitora atual indagara-me o porqu de no ter recebido o e-mail

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convidando participao, ao qual tomara conhecimento atravs de uma ex-colega monitoria (expliquei-lhe ento sobre a recomendao do CEP-PSICO de excluir monitores ainda na graduao). Um segundo ex-monitor, recebendo o convite da pesquisa e adiantando-se a ns, foi responsvel por fornecer o endereo de e-mail correto de um futuro participante ao qual no conseguamos contatar. Passado o prazo inicialmente estabelecido, alguns ex-monitores com quem cruzvamos nos encontros aleatrios do cotidiano indagavam se ainda aceitaramos os questionrios respondidos, se eles ainda poderiam contribuir pesquisa, se seramos compreensivos a falta de tempo caracterstica do dia-adia contemporneo. Situaes como as narradas repetiram-se por vezes inmeras: uma das mais emblemticas refere-se a um participante que, enviando o formulrio ligeiramente atrasado, pede escusa pelas respostas abreviadas; no deixa, contudo, de empregar suficientes linhas para enaltecer a conquista da Copa Libertadores da Amrica pelo Sport Club Internacional, manifestando no apenas sua preferncia clubstica como tambm o conhecimento da minha prpria (a saber o time rival, que tempos melhores j viu), desferindo o golpe final na distncia da relao pesquisador-pesquisado ao inserir, no ttulo do e-mail de resposta onde anexara o questionrio preenchido, um elegante d-lhe colorado. A esse tempo, estava claro que nossa pesquisa comportava dois nveis entrelaados: de um lado, as respostas enviadas por e-mail pelos participantes, micro-narrativas da prtica de monitoria produzidas em razo de algumas perguntas disparadoras; de outro, toda a gama de dilogos paralelos, chistes, encontros fortuitos e desencontros no menos ocasionais, implcitos sensveis enfim, um material irredutvel, inclassificvel, todavia imensamente significativo para a compreenso no apenas do processo de pesquisa como da histria da monitoria. Mais do que isso, a presena desse contedo imensurvel deixava ntido que nosso projeto para a Etapa 2 provava-se equivocado: sem perceber, tentvamos criar condies para reproduzir em um ambiente controlado a multiplicidade de uma jornada inquieta, como se pudssemos a partir de tal cativeiro circunscrever a trajetria de monitoria. Queramos propor um encontro de sujeitos sem darmo-nos conta de que tal encontro j havia acontecido, e dele participamos intensamente em carter vivencial, sem dvidas, mas mais especialmente no registro da experincia. Ao cabo de nossa reflexo,

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decidimos por eliminar a Etapa 2 de nosso roteiro de pesquisa, tomando as narrativas emprestadas na Etapa 1 como artess interrogantes da experincia grupal da monitoria.

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6 DISCUSSO

De posse dos questionrios retornados, novas interrogaes se apresentaram. Como tecer uma anlise desse material levantado? Devemos, desde o princpio, manter presente o fato de que o segmento objetivvel dos formulrios datas de realizao das disciplinas de grupo, momento de ingresso nas equipes de monitoria e perodo de permanncia constituem por si prprios um quebracabeas de soluo virtualmente impossvel. Como foi ressaltado, realizramos um levantamento preliminar em nossa investigao, condio para que pudssemos ento tecer contato com os monitores, revelando um montante de informaes acumuladas sob a poeira dos anos. No entanto, esse material, quando comparado aos formulrios enviados, explicitaria um desencontro importante produzido por pequenas dissonncias. Em outras palavras, nem os formulrios dos ex-monitores nem os documentos levantados foram capazes de fornecer um panorama absoluto da histria da monitoria, tampouco podem justapor-se sem manifestar dissonncias importantes. Se as respostas dos formulrios, calcadas no movedio terreno da memria, provam-se suscetveis ao de lembranas encobridoras, falsas reconstituies e lapsos tpicos dos processos mnmicos, gerando dados aos quais no podemos atribuir nossa mais segura confiana, tambm os documentos obtidos paralelamente devem ser encarados com alguma suspeita, incluindo os protocolos oficiais da Universidade. H ainda a poro no quantificvel, referente s cinco perguntas dissertativas do formulrio. Kastrup (2009) lembra que, na cartografia, no existe coleta de dados e sim produo de dados conseqentemente, o processo de investigao no consiste em assinalar uma produo preexistente, mas compreender os dados como efeito do curso da investigao. Nesse sentido, as narrativas produzidas a partir das pesquisas no figuram como dados adormecidos aguardando o momento de serem revelados; pelo contrrio, justamente no endereamento que elas podem ser armadas, amarradas e produzidas (em vez de re-produzidas). Nossa anlise, portanto, teria como desafio inventar-se sem recair na redundncia denunciada por Eduardo Passos e Regina Benevides de Barros em Por uma poltica da narratividade (2009) nem ignorar os elementos que, como aponta Ana Maria Fernndez, insistem para existir (2006). Ou seja, operar com o quantificado, embora

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suspeito, e o narrativo, que por seu prprio carter produz uma e muitas verdades, costurando com agulhas crticas o tecido da experincia.

6.1 Formas de contar o contvel Consideramos, como propulsor de nosso exame, o perodo cujo material coletado mostrou-se mais abundante no que concerne s informaes quantitativas. Operamos, portanto, um recorte logstico temporal, seccionando os registros oficiais20 referentes ao perodo de 2004/1 at 2009/1:

Grfico 1: Distribuio cronolgica dos monitores e composio das equipes de monitoria segundo registros oficiais
Monitores matriculados nas disciplinas de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica III e IV Monitores inscritos na atividade de extenso Interveno Grupal: Aspectos Prticos

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Quando falamos em registros oficiais, referimo-nos especificamente aos dados computados no sistema da Universidade e resgatados em um intenso rastreio realizado por ns em 2009. Utilizamos, para tanto, as listas de matrcula, os relatrios semestrais das disciplinas e dos cursos de extenso. Os dados encontrados em ferramentas como o Moodle e EquiText no foram considerados dentre os registros oficiais, uma vez que no so considerados documentos formais da Universidade, embora tenhamos lanado mo deles como interrogantes desses registros.

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Um primeiro olhar sobre a composio das equipes de monitoria com base nos dados providos pelo sistema da Universidade permitiria classificar seus membros em dois grupos: 1) os alunos matriculados nas disciplinas eletivas de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupos III e IV21, introduzida com o objetivo de legitimar academicamente a prtica da monitoria; 2) os monitores inscritos na atividade de extenso universitria Interveno Grupal: Aspectos Prticos, dirigida aos alunos que j haviam concludo as duas disciplinas eletivas Dinmica III e IV e optaram por permanecer nas equipes de monitoria. Embora a aparncia formal incline a pensar que as disciplinas eletivas constituem uma prtica separada da atividade de extenso, no h, de fato, distino entre as duas instncias. Trata-se de meios diferentes de conferir lugar formal prtica da monitoria, uma vez que as disciplinas eletivas podem ser realizadas apenas uma vez cada; conseqentemente, os monitores inscritos na Interveno Grupal representam uma continuidade no percurso desenvolvido nas equipes de monitoria, efetivando uma participao de, no mnimo, trs semestres, sejam eles consecutivos ou no. Analisando o grfico, percebemos um aumento gradual no nmero de integrantes das equipes de monitoria mas, mais expressivamente, constatamos tambm a brusca interrupo referente aos perodos de 2008/2 e 2009/1. Notamos que algo semelhante ocorre em relao lista de alunos matriculados nas disciplinas de Dinmica I e II e Processos Grupais I e II, conforme assinala a tabela abaixo. Existe, contudo, uma terceira categoria, no captada pelos registros oficiais, de alunos que pertenceram s equipes de monitoria. Esses estudantes em algum momento percorreram a prtica da monitoria alheios s disciplinas e atividades de extenso: ou como parte da prtica docente do mestrado, ou como bolsistas remunerados, ou simplesmente desvinculados de laos formais. Esse segmento, virtualmente invisvel aos protocolos da Universidade, manifestava-se em pequenos desencaixes na computao dos dados que somente a experincia dos pesquisadores na prtica de monitoria permitira detectar. Tais

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Uma vez que nosso escopo volta-se formalidade do registro de passagem pela prtica de monitoria, optamos por indiferenciar, dentre os cursantes das disciplinas eletivas, aqueles que correspondiam a Dinmica III e os alunos referentes Dinmica IV.

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presenas vieram a aparecer tardiamente na computao dos dados, requerendo um novo exame para alm dos registros oficiais:

Grfico 2: Distribuio cronolgica dos monitores e composio das equipes de monitoria para alm dos registros oficiais
Monitores matriculados nas disciplinas de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica III e IV Monitores inscritos na atividade de extenso Interveno Grupal: Aspectos Prticos Monitores sem vnculo com disciplinas eletivas e atividades de extenso

preciso observar que a distribuio numrica apresentada no representa indivduos, mas modos individuais de participao nas equipes de monitoria. As categorias designadas no visam estancar os participantes em uma identidade unitria, mas indicam de que formas assumiram as modalidades de pertena na equipe de monitoria em um perodo especfico. Hipoteticamente, um monitor que tivesse sido aluno de Dinmica IV em um

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semestre poderia, no seguinte, integrar a equipe como extensionista, afastar-se da equipe de monitoria em um terceiro semestre e por fim retornar, no quarto perodo, sem nenhum vnculo formal. Em outras palavras, as facetas de vinculao do monitores oscilam ao longo do tempo para um mesmo sujeito, dependendo de condies circunstanciais. Voltando nosso olhar para a histria das disciplinas de grupos s quais a monitoria estava referida Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupo I e II e Processos Grupais I e II , utilizaremos a Tabela 3 para ilustrar a distribuio cronolgica dos alunos regulares das citadas disciplinas.

Grfico 3: Distribuio cronolgica dos alunos nas disciplinas de grupos segundo registros oficiais
Alunos de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupos, turma A Alunos de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupos, turma B Alunos de Processos Grupais I, turma A

Alunos de Processos Grupais I, turma B

Alunos de Processos Grupais I, turma C

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Optamos taticamente por no diferenciar as disciplinas de Dinmica I e II na tabela apresentada; tendo sido oferecidas anualmente, basta levar em conta que cada edio de Dinmica I fora seguida por Dinmica II, de forma que em todos os semestres pares (2004/2, 2005/2, 2006/2 e assim por diante) sediaram a primeira, relegando os semestres mpares segunda (2005/1, 2006/1, 2007/1...). Comparando as tabelas 2 e 3, observamos a persistncia da lacuna de 2008/2, fenmeno decorrente de arranjos realizados para absorver a reforma curricular de 2007, que deslocou a disciplina de Processos Grupais I (equivalente Dinmica I) do quarto para o terceiro semestre na cronologia do curso de graduao (localizando-a, portanto, nos semestres mpares) e tornou eletiva a disciplina de Processos Grupais II. Como conseqncia, o semestre de 2008/1 precisou situar tanto a ltima turma de Dinmica II quanto a primeira turma a cursar Processos Grupais I, provocando um maior volume de alunos nesse perodo. Enquanto nos perodos entre 2004/1 e 2007/2 o nmero total de alunos em cada semestre girava em torno de 40 estudantes divididos em aproximadamente 20 por turma, em 2008/1 as disciplinas de Dinmica II e Processos Grupais I somaram quase 70 estudantes espalhados entre as cinco turmas das duas disciplinas. No currculo gerado na reforma de 2007, Processos Grupais II foi concebida como disciplina eletiva (sua equivalente, Dinmica II, possua carter obrigatrio). A nova condio talvez tenha correlao com o reduzido nmero de alunos que solicitaram matrcula em Processos Grupais II de 2008/2, insuficiente para a realizao da edio da disciplina nesse perodo: recordamos que, sendo fundamentada no trabalho com pequenos grupos, um nmero mnimo de alunos inscritos se faz necessrio para a ocorrncia da disciplina. O hiato nas disciplinas afetou igualmente a monitoria, como ficar evidente na tabela 4; tal descontinuidade justifica em parte o nmero reduzido de monitores em 2009/1 se contrastado com os perodos anteriores a 2008/2.

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Grfico 4: Paralelo entre alunos matriculados nas disciplinas de grupos e distribuio dos monitores para alm dos registros oficiais
Alunos de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupos, turma A Alunos de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupos, turma B Alunos de Processos Grupais I, turma A Alunos de Processos Grupais I, turma B Alunos de Processos Grupais I, turma C Monitores matriculados nas disciplinas de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica III e IV Monitores inscritos na atividade de extenso Interveno Grupal: Aspectos Prticos Monitores sem vnculos com disciplinas ou atividades de extenso

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Nossas tentativas de esquematizao acerca dos dados quantificveis conduzem-nos novas constataes; ao caracterizar a localizao temporal dos monitores ao longo da histria, as tabelas ilustram uma faceta da fisiologia da prtica de monitoria, ajudando a entender um pouco dessa trajetria. Como exemplo, notvel nos grficos 1 e 2 a constante renovao da equipe (representada particularmente pelos alunos de Dinmica III e IV) simultaneamente a continuidade de uma frao importante de seus membros, sejam vinculados a atividades de extenso ou no. Semelhantemente, a tabela 4 assinala que a caminhada da monitoria, ao menos no que refere-se quantidade de alunos, segue rente trajetria das disciplinas de grupos. Todavia, nossa estratgia de anlise requer sua prpria problematizao, sob risco de caracterizar como homogneo um caminhar sensivelmente marcado pela multiplicidade. A primeira considerao geral diz respeito ao olhar sobre os dados. Como mencionamos anteriormente, os registros oficiais so ineficazes para transmitir com preciso os desdobramentos da experincia nas disciplinas de grupos; uma conseqncia intrnseca prpria natureza desses dados, produzidos por protocolos que visam especificamente conferir legitimidade acadmica ao funcionamento de sala de aula. Embora saibamos que nenhum instrumento poderia dar conta de representar plenamente a passagem transcorrida, as informaes oficiais chamam especialmente a ateno por sua dissonncia. Nas disciplinas de grupos do curso de graduao em Psicologia da UFRGS reside um descompasso entre a vivncia efetiva e seu registro formal. Tal distncia constitui uma margem de liberdade tcita na tentativa de contornar determinados entraves do sistema acadmico, possibilitando a realizao de atividades que de outra forma encontrariam obstculos burocrticos. Nas disciplinas obrigatrias de grupos as modificaes foram mais tmidas: em sua grande maioria referiam-se a arranjos entre os prprios alunos em virtude dos horrios das turmas. Em outras palavras, alguns alunos oficialmente matriculados em uma das turmas cursavam a disciplina na outra, sem que tal modificao tivesse de ser necessariamente registrada no sistema de matrculas. No que concerne monitoria, o tecido informal parece exercer um papel mais saliente: em algumas edies (2004/1 e 2005/2), o nmero de monitores extra-oficiais correspondeu a um tero dos integrantes efetivos da monitoria. Em outras, como 2007/1 e 2009/1, a frao numrica ainda mais significativa, prxima da metade do nmero total

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me monitores, como aponta o grfico 2. Tais participaes, invisveis ao sistema formal porm noticiadas no registro sensvel da experincia, marcam uma diferena significativa quando considera-se a proporo de alunos e monitores fenmeno visvel no grfico 4. Mas o acrscimo no apenas quantitativo: considerando que os monitores extra-oficiais em geral carregavam um certo percurso na prtica de monitoria, j havendo concludo em momentos anteriores as disciplinas eletivas, sua presena traz uma carga de veterania importante para a equipe de monitoria. Trabalharemos mais sobre essa questo ao abordarmos a seo qualitativa dos questionrios respondidos; por hora, interessa-nos salientar a condio hbrida sobre a qual a monitoria encontrou-se sustentada, gradativamente caminhando no sentido da formalizao (especialmente aps a criao das disciplinas eletivas e da atividade de extenso Interveno Grupal) mas preservando o registro informal em sua organizao interna.

6.2 Narrativas do incontvel O segundo momento do exame dos dados corresponde anlise da poro inquantificvel dos questionrios, referente ao trecho final do questionrio. Se a seo anterior de nosso escrito encarregou-se de produzir uma ilustrao global do percurso histrico da monitoria, a esta corresponder entender como ele se deu localmente, buscando colocar em evidncia aquilo que escapa mensurao objetiva. As primeiras quatro perguntas do questionrio enviado visavam levantar a localizao de nossos interlocutores ao longo da cronologia da monitoria; as cinco seguintes, sobre as quais nos debruaremos agora, disparavam indagaes acerca da histria pessoal na prtica de monitoria. Cada uma das questes trouxe visibilidade linhas prprias de compreenso, ao passo que as micronarrativas produzidas a partir das interrogaes propulsoras inclinaram-nos a desalojar a seqncia prvia das perguntas para compor a anlise. Assim, a discusso no obedecer necessariamente a organizao do formulrio; semelhantemente, optamos por descolar cada uma das respostas de seu emissor, reunindo as enunciaes em um mesmo plano. Tomamos, como ponto de partida, a proposio de Regina Benevides de Barros e Eduardo Passos, ao enunciarem que
no trabalho da pesquisa [. . .] sempre de narrativas que tratamos. Os dados coletados a partir de diferentes tcnicas (entrevistas, questionrios, grupos focais, observao

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participante) indicam maneiras de narrar seja dos participantes ou sujeitos da pesquisa, seja do pesquisador ele mesmo que apresentam os dados, sua anlise e suas concluses segundo certa posio narrativa. (BARROS & PASSOS, 2009, p. 150)

O que est em questo aqui, portanto, no a aproximao ou distanciamento de uma verdade dada a priori, e sim a expresso da passagem pela monitoria. Expresso singular, mas nem por isso, como vimos anteriormente, individual. Assim, a desindividualizao das respostas buscou compreender as contribuies dos monitores no como relatos pessoais, mas como fragmentos de uma narrativa coletiva, estratos que se interpenetram, inquietam-se frente a um discurso comum, reclamam lugares prprios. Reunidas as narrativas, nos debruamos a desvendar seus pontos de insistncia e suas dissonncias, elementos significantes da histria da monitoria. Iniciamos a anlise pela pergunta de nmero seis: que lembranas a prtica de monitoria te suscita? Ao propormos tal pergunta, deduzamos que o intervalo entre a prtica efetiva da monitoria e a visitao ntima s suas reminiscncias comporta um deslocamento importante. Precisamente por isso essa interrogao tem relevncia: oferecese para que a elaborao posterior da vivncia22 na monitoria pudesse ser enunciada, visto que outro lugar para tal provavelmente no encontraria. Ocorre, pois, que as lembranas emprestadas pelos monitores indubitavelmente seriam localizadas tambm nas respostas de todas as demais perguntas. Alis, essa ressonncia evadir a individualidade dos relatrios: cada fractal expande-se para alm de sua individualidade, ressoa nos questionrios respondidos por outrem, agrega elementos heterogneos que a modificam e enriquecem. Graciela Jasiner (2003) prope uma metfora interessante: em vez de supor que cada participante oferece uma pea de um quebra-cabea que se resolver mediante a integrao de cada uma das partculas em um todo, podemos pensar que os sujeitos portam consigo mltiplas peas de infinitos quebra-cabeas cujas figuras armar-se-o de acordo com a plasticidade, o arranjo anterior e as composies possveis com as demais peas disponveis.

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Mantemos presente a distino de Benjamin entre vivncia e experincia debatida anteriormente; atentamos para o fato de que, embora coletivamente se possa pensar a monitoria como experincia, ser somente a partir da transmisso de uma narratividade que a passagem dos sujeitos pela monitoria poder converter-se em uma experincia projeto que constitui precisamente o objetivo desse escrito.

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Assim, as lembranas dos monitores compem um mosaico expressivo, narrando a passagem pela monitoria marcada pelo intenso trabalho com os grupos, as reunies exclusivas da monitoria fora do horrio das disciplinas, o muitas vezes complicado contato com os alunos. Esses trs elementos em especial aparecem com vitalidade nos testemunhos dos monitores, multiplicados de diferentes formas em diversos momentos dos questionrios. Com efeito, manifestam no apenas o engajamento desses sujeitos na prtica em que se envolveram, mas tambm o aprendizado decorrente desse investimento. Alis, este outro componente notvel: a densidade com que a aprendizagem relativa pratica de monitoria esteja ela referida ao momento de participao ou a elaboraes ulteriores expressa, estando presente em praticamente todos os questionrios. Contudo, ainda que seu efeito manifeste-se em falas particulares, essa no uma aprendizagem individual; no deixa de ser relevante que as lembranas referentes construo de um coletivo sejam nominalmente mencionadas nas narrativas dos monitores. Pode-se depreender que existe, em certa medida, uma conscincia dos monitores sobre sua posio no processo em que esto inseridos. Mais do que isso: sobre seu lugar de protagonismo em uma experincia do grupal em construo. Evidentemente, tal percepo no pode ser estendida totalidade dos sujeitos que atravessaram a prtica de monitoria; seria foroso insinuar uma homogeneidade inexistente. Entretanto, ainda que tais ecloses apaream dispersas nas narrativas, no devemos consider-las notas marginais, tampouco caprichos ou presunes de narradores no confiveis: entendemos que, mais do que refletir pela via da confisso aquilo que antevamos como hiptese fundante de nossa investigao, tais manifestaes declaram uma posio: aqui h uma construo grupal, e a construo de um grupal, que no isentos testemunhamos e na qual ns, monitores, estamos crucialmente implicados. A stima questo do formulrio recordas de alguma situao marcante transcorrida durante a prtica de monitoria? no buscava apenas levantar os eventos significativos da passagem de cada participante pela monitoria, mas tambm, e com especial ateno, resgatar marcos constitutivos da prpria histria da monitoria. Todavia, notamos que, pelas respostas fornecidas, essa indagao no se permite examinar sem que consideremos em mesmo passo a questo oitava recordas de alguma modificao nas

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disciplinas de grupos a partir das equipes de monitoria durante o perodo da tua participao? primeira vista, as duas questes no detm maiores relaes de intimidade: uma diz respeito ao registro do sensvel e da afetao; a outra debrua-se sobre mudanas tcnicas, cmbios de maior ou menor grau no mtodo de trabalho. Ao aguarmos nossos auspcios, no entanto, um estranhamento nada casual reclama seu lugar de anlise o que levar-nos-ia a tentar tecer uma costura no linear, ziguezagueando por entre as narrativas, alternando aproximaes e distanciamentos. No que concerne oitava pergunta, no se poderia deixar de assinalar que um nmero substancial de entrevistados alegava-se incapaz de pontuar uma modificao produzida nas disciplinas enquanto fora monitor. Este um dado curioso: enquanto nas demais questes as problematizaes sistemticas da prtica em sala de aula parecem adquirir grande valor, paradoxalmente a ligao entre tais reflexes e seus efeitos na configurao das disciplinas escapa a uma grande parcela de monitores. Como elucidar o paradoxo apresentado? Algumas hipteses poderiam ser lanadas. Se ousssemos armar nossa anlise em funo de um paralelo entre os monitores que permaneceram mais tempo na equipe de monitoria e aqueles que tiveram uma passagem apenas breve, poderamos suspeitar que os primeiros mostram-se mais autorizados a pontuar modificaes nas disciplinas uma vez que as presenciaram em diferentes configuraes enquanto os ltimos permaneceram com uma nica impresso, impossibilitando-os de reconhecer alteraes significativas. Talvez, durante um determinado perodo, nenhuma modificao de peso tenha ocorrido nas disciplinas de grupos. Ou, ainda, poderamos assumir que alguma varivel imprevista tenha obstrudo a potncia dos ex-monitores de assinalar as transformaes que presenciaram seja por m formulao da pergunta disparadora ou por lapsos mnmicos dos entrevistados. Contudo, as respostas referentes questo sete deram indicaes interessantes: dentre as situaes marcantes declaradas, encontramos assinalamentos sobre as tcnicas de interveno nos pequenos grupos: troca de monitores entre os grupos no decorrer do semestre, utilizao da sala de espelhos, formas de avaliao; elementos que aparecem com intensidade e mesclam-se s lembranas de vivncias particulares. Esses componentes foram, todos eles, introduzidos em algum momento da histria de monitoria como efeito de

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reflexes estabelecidas pelas equipes a partir de anlises de semestres anteriores; mas, curiosamente, somente alguns poucos foram citados como modificaes produzidas nas disciplinas a partir da equipe de monitoria. Mudanas mais significativas e pontuais o uso da sala de espelhos, por exemplo puderam ser inequivocamente identificadas nas respostas da questo oito; por outro lado, transformaes mais discretas foram ofuscadas, talvez por fora da naturalizao com que seriam recebidas pelas geraes seguintes. A sutura das narrativas emprestadas convoca-nos tessitura de um esboo de histria a partir dos pontos assinalados pelos monitores, o qual permite-se ser tramada como uma srie de acontecimentos fenmenos de descontinuidade que, como assinala Amadeu Weinmann (2003, p. 56), reclamam anlise no como manifestantes de uma histria linear, unificada, seqencialmente uniforme, mas como eventos quase casuais, desprovidos de sentido intrnseco e dependentes, exclusivamente, da correlao que se estabelece, a cada momento, entre as diversas foras de uma agonstica. Ou seja, como pontos de inflexo aos quais ocupamo-nos de descrever as relaes ao longo da trajetria da monitoria. Desses, destacaremos os acontecimentos que se sobressaem em intensidade, em uma ordenao aproximadamente cronolgica. O primeiro acontecimento seria a inaugurao da modalidade de acompanhamento de grupos por alunos externos s disciplinas obrigatrias, posteriormente denominados de monitores. Tratamos de sua emergncia no captulo 4 deste escrito; seguimos, portanto, ao segundo acontecimento: a presena de monitores em quantidade numrica e experincia suficiente para possibilitar a diviso das turmas das disciplinas em grupos menores, chamados de pequenos grupos. No modelo prvio, mesmo que deslocssemos o foco da individualidade do aluno para a coletividade do grupo e o papel de ensinantes equipe de monitoria, restaria a imaginria posio soberana do professor, investida dos depsitos habituais do cenrio acadmico. Em contrapartida, a ocorrncia simultnea de reunies de diferentes grupos da mesma turma coloca em xeque a figura mestra: acompanhar os processos dos pequenos grupos requer uma multiplicidade viabilizada apenas quando a unidade docente parte-se, estilhaa, fragmenta. Nosso leitor perceber que, ao longo do escrito, deixamos margem a funo do professor no porque a histria de monitoria tivesse em algum momento prescindido dessa personagem, mas porque temos a impresso de que a marca crucial dessa experincia decorre da diluio de sua figura no corpo de

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monitoria. Talvez seja na medida em que o professor pode deslocar-se do lugar de olho que tudo v alternando sua presena entre os pequenos grupos, compartilhando a correo de relatrios que a monitoria comea gradualmente a adquirir gravidade, chegando a tal ponto de maturao que a retirada dessa categoria provavelmente conduziria a uma imprescindvel reformulao da organizao das prprias disciplinas. Alm do reposicionamento do lugar do professor, detectamos outra conseqncia da diviso em pequenos grupos: a elevao do status da coordenao no seio das disciplinas de grupos, que localizamos como o segundo acontecimento. Reunidos em nmero inferior ao da classe regular, os alunos disporiam de uma maior quantidade de passagens pelas funes de observador e coordenador dos prprios grupos; com efeito, esse acontecimento marca o peso adquirido pelo tema da coordenao no trabalho com pequenos grupos, realizado principalmente nas disciplinas de Dinmica II. Certos dispositivos voltados

especificamente para a aprendizagem sobre coordenao como a circulao de funes e a avaliao ao final das reunies precedem e preparam a emergncia esse acontecimento; outros lhe seriam posteriores, como o arranjo de horrios extra-oficiais para reunies preparatrias da coordenao; em ambos os casos, h uma incontestvel remisso (no necessariamente com relao de causalidade) ao acontecimento em pauta que, como tal, demarca um ponto-chave de mudana nas relaes em jogo. O mesmo ocorre com o terceiro acontecimento rememorado: a dissertao defendida por Alexandre Schossler23 em 2005 qual fizemos aluso em captulos anteriores. Como acontecimento, ela condensa estratos do pensamento corrente na equipe de monitoria poca de sua produo, revisando a prtica de monitoria e precipitando algumas formulaes. Schossler propunha-se a debater o conceito de processo grupal, buscando em sua pesquisa formas de visualiz-lo e tomando como analisador os grupos acompanhados durante seu exerccio de docncia. Seus efeitos, todavia, ultrapassam o tema delineado: ao examinar com mincia os registros dos grupos acompanhados e analis-los para aqum e alm de sua circunscrio local (o grupo-objeto), Schossler instala um plano de debate que permanece sendo um marco de magnitude para analisar a experincia nas disciplinas de grupos. Novamente, devemos ressaltar a existncia de produes prvias
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SCHOSSLER, Alexandre Baldasso. Somos um grupo ou no? Uma investigao do processo grupal. 2005. 125 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia Social e Institucional). Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

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abordando a prtica de monitoria, assim como trabalhos posteriores; a dissertao de Schossler recebe destaque no por um possvel carter inaugural, que no se verifica, mas pela intensidade com que pesa sobre a histria da monitoria e, por retroao, confere sentido s composies que lhe so antecedentes. Est alojada, no lugar destinado ao quarto acontecimento, a introduo de recursos cibernticos no trabalho com grupos. Menos um evento do que uma aproximao gradual, a experimentao de tais interfaces afetou sensivelmente as formas de trabalho nas disciplinas, especialmente a partir da utilizao de fruns online e ferramentas de escrita colaborativa destacamos as listas de e-mails sediadas no Yahoo! Grupos, a plataforma Moodle UFRGS e, com especial nfase, a ferramenta EquiText, disponibilizada pelo Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao da UFRGS. Poderamos traar uma linha evolutiva sobre a presena ciberntica nas disciplinas; partiramos, digamos, do registro da necessidade (estabelecer uma via de comunicao abrangente, veloz e acessvel com as turmas e grupos trabalhados), onde inscreveramos as primevas listas de e-mail, para, atravs de ferramentas mais sofisticadas, adentrar o registro da possibilidade (compartilhar relatrios, ponderaes, comentrios, manifestos; estabelecer ou continuar discusses iniciadas em sala de aula ou compor em conjunto apresentaes, textos, por exemplo esse campo virtualmente inesgotvel, limitado somente pela disponibilidade tcnica dos recursos). Mas esse seria somente um relato fcil, j que a relao da monitoria com as ferramentas virtuais parece ter armado um fluxo menos linear, mais acidentado, uma caminhada quase experimental. Tomemos o caso assincrnico do EquiText, emprestado s disciplinas de grupos como resposta demanda de um pequeno grupo que buscava meios para tramar coletivamente o trabalho final da disciplina. Ainda que consistisse em uma ferramenta um tanto rudimentar cujo desenvolvimento seria interrompido pelos programadores pouco depois de sua adoo nas disciplinas de grupos, o EquiText cumpria requisitos considerados importantes. Primeiro, que seu ambiente fosse restrito aos participantes do processo grupal, observando o contrato de confidencialidade firmado desde a primeira reunio. Segundo, que ele pudesse oferecer tanto o texto finalizado quanto as etapas de sua construo; ou seja, que disponibilizasse simultaneamente o objeto e seus restos. Terceiro, que preservasse com o mximo detalhamento o histrico de intervenes de cada um dos participantes pois, embora o

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resultado final seja um texto coletivo, a avaliao invariavelmente individual, conforme normatiza o regimento da Universidade. Ainda que outros dispositivos de escrita coletiva encontrassem-se disposio, o EquiText fora aquele que mais adequadamente correspondeu s necessidades, de modo que as disciplinas de grupos particularmente Dinmica II no hesitaram em lanar mo dessa ferramenta nos semestres posteriores. Mas talvez o ponto de virada promovido pela insero de tecnologias virtuais nas disciplinas tenha sido a admisso definitiva daquilo que, afinal, j h muito tempo sabamos: que o processo grupal transborda o diminuto tempo e espao das reunies dos grupos, reclama espaos externos, modos de enlaamento outros. As ferramentas cibernticas, introduzidas como potencialidade de trabalho, no tinham a pretenso de substituir os encontros vivenciais temos dvidas se seriam capazes de tanto ; todavia, ao estender a situao grupal para alm das reunies e das aulas, denunciam imediatamente a presena daquilo que reside do lado de fora. Por centrarmo-nos na tarefa grupal, eventualmente deixamos demasiado parte elementos heterclitos, sintoma do qual esse escrito no escapa: espanta que tenhamos at hoje enfatizado to pouco o fato dos participantes de nossos grupos estarem, em sua maioria, reunidos desde o ingresso na faculdade, nutrirem relaes de coleguismo, amizades, desavenas, amores e dios; enfim, toda a novela (na qual os monitores no so isentos) tramada desde antes das disciplinas de grupos despontarem no Portal do Aluno como possibilidade de matrcula. Ou seja, h um fora sobre o qual as ferramentas virtuais vm estender seus pseudpodes, produzindo ao mesmo tempo uma ampliao de caminhos e uma nova exigncia de trabalho, e que por eles acaba imediatamente denunciado. Propor que o fora sempre manteve com o dentro relaes de interpenetrao e afetaes mtuas talvez soasse demasiado bvio; mais sincero seria perguntar de que forma a experincia proposta pelas disciplinas de grupos produz diferenas nos processos de subjetivao em causa, particularmente no que concerne formao de psiclogos. O quinto acontecimento destacado corresponde quela que talvez tenha sido a mais polmica das intervenes sobre as disciplinas: a utilizao da sala de espelhos, evento apontado dentre as lembranas marcantes de uma parcela significativa dos ex-monitores. Sua insero nas disciplinas de grupos foi favorecida pela conjugao de dois fatores em

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um mesmo momento: a disponibilidade da assim chamada sala de espelhos24, devidamente equipada aps um longo perodo de reformas gerais no Instituto de Psicologia, e a abundncia de alunos interessados em ingressar na equipe de monitoria. Com a disposio da sala de espelhos, um nmero maior de monitores poderia acompanhar, desde o lado novisvel, as reunies de pequenos grupos transcorridas do lado visvel da sala de espelhos ou seja, atravs desse dispositivo a aprendizagem referente passagem pela monitoria poderia ser ampliada a um nmero maior de alunos. Da mesma forma, eram freqentes as manifestaes das turmas das disciplinas acerca do incmodo de serem observadas pelas presenas caladas (na maior parte do tempo) dos monitores. Manter os monitores do outro lado do espelho, em um campo invisvel aos alunos, constituiria uma possvel sada para amortecer tal insatisfao. Embora tenha sido proposta como um facilitador ao trabalho com pequenos grupos, o uso da sala de espelhos lana um novo campo de problemticas sobre a experincia de observao. Observemos que na disposio normal de reunies um crculo, com os monitores posicionados em sua parte externa os alunos so simultaneamente olhados e olhantes; pois, se eles figuram como alvo dos auspcios dos monitores, tambm estes no escapam da vigilncia dos alunos. A hiptese de que os participantes sentir-se-iam menos acuados pelo olhar dos monitores caso estes estivessem ocultos por detrs do vidro espelhado no obteve comprovao emprica; pelo contrrio, talvez a condio de ser unilateralmente vigiado tenha acentuado o desconforto dos pequenos grupos no se estaria, mesmo que inadvertidamente, retornando um modelo panptico de vigilncia25?

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A sala de espelhos , na verdade, composta de dois aposentos separados por uma janela de vidro semiprateado que, sob a iluminao apropriada, permite a visualizao e a escuta do que ocorre em uma das salas por pessoas presentes na outra, sem que para isso elas prprias precisem ser vistas ou ouvidas: aqueles que permaneceram na sala visvel, ao fitarem o vidro fronteirio, nada vero seno suas prprias imagens refletidas donde o apelido de sala de espelhos. 25 Recordemos o que diz Bauman: o fator decisivo desse poder que os supervisores ocultos na torre central do Panptico exercem sobre os internos mantidos nas alas do edifcio em forma de estrela a condio da total e constante visibilidade desses ltimos com a invisibilidade igualmente total e perptua dos primeiros. Sem jamais saber com certeza se os supervisores os esto observando ou sua ateno desvia-se para outras alas, se esto dormindo, descansando ou atentos, os internos devem se comportar o tempo todo como se estivessem definitivamente sob vigilncia. Os supervisores e os internos (sejam eles prisioneiros, trabalhadores, soldados alunos, pacientes ou outra coisa) residem no mesmo espao, mas so colocados em situaes diametralmente opostas (1999, p. 41). Mais adiante, o autor ressaltaria o fato, por vezes esquecido, de que as casas panpticas de confinamento eram antes e acima de tudo fbricas de trabalho disciplinado trabalho esse que podemos associar, sem prejuzo algum de sentido,

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Mais: considerando que a monitoria constitui-se essencialmente em uma prtica de aprendizagem e, tal como prope Pichon-Rivire, exige a mobilizao de estruturas estereotipadas, no teriam estado os monitores demasiadamente acomodados na umbra da sala contgua, prova dos olhares inquisidores dos alunos? Poderamos suspeitar que o experimento com a sala de espelhos, ao inserir uma barreira apenas unilateralmente penetrvel, colocou decisivamente em evidncia as questes do olhar e da observao essas, todavia, j encontravam-se instauradas desde muito antes e discutidas com alguma profundidade26. Talvez o que demarque esse evento como acontecimento seja a problematizao da relao entre a equipe de monitoria e os alunos derivada a partir da, debate nunca encerrado. Nesse sentido, no nos caberia julgar se tal interveno foi boa ou ruim, se logrou as metas pretendidas ou imps novos obstculos, mas pensar que funo a sala de espelhos cumpria naquele momento, que foras sua introduo permitiu visibilisar e que conexes ela estabelece com a histria de monitoria. O sexto acontecimento ser atribudo reforma curricular de 2007 e, por extenso, converso das disciplinas de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupo em Processos Grupais. Sua ocorrncia ainda demasiado recente; suspeitamos que as conseqncias depreendidas desse evento ainda no revelaram-se em sua magnitude. Temos, todavia, notcias de alguns efeitos dessa transformao27, o que nos leva a deduzir a importncia deste acontecimento na trajetria que nos propusemos esboar, ainda que pouco se possa fazer, no presente momento, seno deix-lo apenas indicado. Tentamos, a partir da noo de acontecimento, esboar a trajetria de transformaes de monitoria, que engendra sua prpria histria, a partir das narrativas dos ex-monitores, fornecidas em devoluo s perguntas sete e oito de nosso questionrio. A nona pergunta, por sua vez Como relacionas a experincia da monitoria ao corpo terico abordado nas disciplinas? inquiria pontualmente sobre os referenciais de suporte e sua ligao com a prtica de monitoria. A respeito disso, praticamente todos os questionrios
produo realizada nos ambientes pedaggicos, tornando ainda mais assombrosa uma possvel equiparao prtica de monitoria desenvolvida na sala de espelhos. 26 No devemos esquecer que as disciplinas de Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupo I (assim como, posteriormente, seria com Processos Grupais I) abordam com vigor essa questo, propondo como atividade a observao sistemtica de grupos realizados fora do contexto de sala de aula. 27 Ver discusso da tabela 4, na seo Formas de contar o contvel do captulo 6 deste escrito.

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respondidos assinalavam entre o referencial terico e a prtica de monitoria uma relao ntima, direta, quase que conectada ponto a ponto. O que curioso: embora o campo pichoniano exera inegvel influncia, os autores com os quais trabalhamos nas disciplinas especialmente em Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica I e Processos Grupais I , quando reunidos, constituem um terreno muito pouco homogneo. Sob a proposta de apresentar aos alunos uma pluralidade de perspectivas sobre o grupal, as disciplinas acabam operando como ponto de encontro de vertentes epistemolgicas diferentes. Visitamos a psicanlise freudiana na leitura de Psicologia das Massas e Anlise do Eu; passeamos pelos experimentos com espao social de Kurt Lewin; interpelamos os supostos bsicos propostos por Wilfred Bion; debruamo-nos sobre os primrdios da anlise institucional com Georges Lapassade para ento dialogarmos com o conceito de dispositivo grupal proposto por Regina Benevides de Barros e essa apenas uma poro dos caminhos trilhados. No se deveria ignorar, tambm, que operamos com um acervo mvel: ao longo da trajetria, os autores estudados tiveram pesos aumentados ou diminudos; ganharam, perderam ou reconquistaram espao; foram deslocados, subtrados ou incorporados s referncias das disciplinas de acordo com cada momento da elaborao. Portanto, no apenas trata-se de um corpo referencial heterogneo como ele no o mesmo nos diferentes tempos de monitoria presenciados por nossos entrevistados. Como justificar, ento, a aparente constncia de um edifcio terico por natureza multifsico? Poderamos inferir que a decantao da passagem pela monitoria tenha produzido em cada um dos monitores um resto mnmico imaginariamente coeso como si ocorrer com velhas recordaes, cujas fraturas foram obturadas utilizando de matria-prima as vivncias individuais posteriores, apagando assim pontas soltas, lacunas e contradies internas. Mas essa constitui uma hiptese parcial, apelando ao fenmeno individual para explicar a situao grupal. Uma segunda hiptese, no excludente da primeira, levar-nos-ia a suspeitar que, tomando como inspirao as correntes tericas estudadas, um estilo prprio foi gerado na histria da monitoria, estilo esse com fundaes slidas nos autores que o embasam, a ele que os monitores referem-se ao pensar a relao com a prtica. Evidentemente, tal estilo no derivaria da imediata justaposio de autores to dspares; seria necessrio imprimir dobras singulares, executar recortes, armar suturas e colagens, coloc-los frente a frente e pr seus constructos prova no trabalho grupal em um

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movimento contnuo, embora com ritmo inconstante. Acompanhar esse complexo processo de construo de estilo teria sido imensamente enriquecedor para nossa investigao, mas receamos ter chegado tarde demais. Todavia, temos notcias de uma frao de seus efeitos, que abordaremos um pouco mais adiante. Voltemos, agora, quinta pergunta do formulrio o que despertou teu interesse pela monitoria nas disciplinas de grupos? , que inadvertidamente despertaria uma segunda questo: de que forma deu-se a passagem do estatuto de aluno para a condio de monitor? Uma poro considervel das respostas coloca em evidncia a busca pela monitoria como continuao e aprofundamento da aprendizagem iniciada nas disciplinas obrigatrias de grupos, perpassando tanto o carter terico (mais precisamente o referencial dos grupos operativos de Pichon-Rivire) quanto a dimenso vivencial encarnada no exerccio de coordenao, que constituem os eixos principais das disciplinas obrigatrias. A intensidade da apario nas narrativas desses dois significantes, continuao e aprofundamento, conduzem-nos a tom-los como analisador do processo de sala de aula, assinalando a existncia de algo no registro da aprendizagem que as disciplinas obrigatrias no do conta, encaminhando os alunos a buscarem a prtica de monitoria. Deveramos supor, ento, que as disciplinas obrigatrias fracassam em sua proposta pedaggica na medida em que resta uma falta a ser trabalhada nas equipes de monitoria? Suspeitar a derrota das disciplinas representaria uma soluo demasiado fcil para a complexidade de questo. As narrativas dos ex-monitores so precisas ao apontar que a experincia de aprendizagem grupal dispara latncias individuais cuja elaborao resolverse- somente a posteriori. Nossa compreenso de aprendizagem acompanha o pensamento de Pichon-Rivire, postulada em 1970 como possibilidade de abordar um objeto, apoderar-se instrumentalmente de um conhecimento para poder operar com ele (2005i. p. 269-270) e ampliada em 1972 a todo processo de interao, a todo tipo de manipulao ou apropriao do real, a toda tentativa de resposta coerente e significativa s demandas da realidade (2005e, p. 243). Para Pichon-Rivire a aprendizagem no constitui somente uma relao com o objeto epistemolgico, mas um jogo de foras dialticas onde o contexto do problema abordado possui estatuto crucial, o que confere aprendizagem um lugar de excelncia dentre os vetores da tarefa. Em nossa prtica essa posio ainda mais

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acentuada: considerando tratar-se de grupos de sala de aula, a ligao entre aprendizagem e tarefa se revela ainda mais ntima. Este parece ser o momento oportuno para fazermos mais um desvio. 6.3 Dobras Executamos o parntese atual porque supomos ser imprescindvel para a compreenso da passagem de aluno para monitor uma visita ao conceito de tarefa, nodal no pensamento de Pichon-Rivire (e, por extenso, decisivo em nosso trabalho com grupos) e s dobras produzidas no campo conceitual. A tarefa constitui um componente-chave nas formulaes pichonianas; como lembra Ana P. de Quiroga (1984), o conceito de tarefa no central apenas no que concerne ao referencial dos grupos operativos: ele participa decisivamente da prpria concepo de sujeito na elaborao de Pichon-Rivire. Preservaremos, entretanto, o foco na questo grupal, esfera na qual Ricardo Klein manifesta posio radical a propsito da relevncia da tarefa no pensamento de Pichon-Rivire:
Si podemos decir con Freud que el psicoanlisis desexualizado de Jung deja de ser psicoanlisis, al dejar diludo lo nodal de lo descubrimiento freudiano la sexualidad , otro tanto ocurre con el genial instrumento creado por Enrique Pichon-Rivire la tcnica de grupo operativo cuyo ncleo, cuya medula espinal, es la tarea. (KLEIN, 2004, p. 40)

No campo pichoniano, a noo de tarefa carrega os traos de sua polissemia, retornando sistematicamente ao longo da produo de Pichon-Rivire com uma pluralidade de conotaes sem que uma substitua a outra. Convm, portanto, desenhar as linhas de enunciao que compem tal conceito, explicitando seus pontos de no-linearidade. Uma primeira28 significao do conceito de tarefa em Pichon-Rivire encontra-se expressa no texto Grupo operativo e modelo dramtico, redigido com Ana P. de Quiroga, Carlos Gandolfo e Marta Lazzarini em 1969. Encontramos nele a formulao de que todo grupo se prope explcita ou implicitamente uma tarefa, que constitui seu objetivo ou finalidade (2005b, p. 163), segmento posteriormente incorporado prpria definio pichoniana de grupo, como apareceria em Estrutura de uma escola destinada psiclogos sociais, tambm de 1969 - no referido escrito, Pichon-Rivire prope que todo conjunto de
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Entendemos que no h, no pensamento de Pichon-Rivire, uma progresso evolutiva na formulao da noo de tarefa; assim, dispensamos a apresentao cronolgica, optando por uma organizao rizomtica da conceitualizao pichoniana.

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pessoas, ligadas entre si por constantes de tempo e espao e articuladas por sua mtua representao interna, prope-se explicita e implicitamente uma tarefa que constitui sua finalidade (2005c, p. 173). Em momentos especficos da formulao pichonina, como em Tcnica dos grupos operativos, de 1960, por exemplo, encontraremos expresso o termo resoluo de tarefas (2005a, p. 135; 2005a, p. 137) sugerindo, portanto, a tarefa como algo que possa efetivamente encontrar resoluo, chegar a seu termo. Ainda, no discurso pronunciado em razo do Segundo Congresso Argentino de Psiquiatria, no ano seguinte, encontramos mais elementos da tica de Pichon-Rivire:
Num grupo teraputico, a tarefa resolver o denominador comum da ansiedade grupal, que adquire caractersticas particulares em cada membro; a cura da doena do grupo. Quando se trata de um grupo de aprendizagem de psiquiatria ou psicologia clnica, a tarefa consiste na resoluo das ansiedades ligadas aprendizagem dessas disciplinas, facilitando assim a assimilao de uma informao realmente operativa. (PICHON-RIVIRE, 2005k, p. 99)

Parece ficar claro que o estatuto de finalidade desponta como um dos possveis vrtices de significao da tarefa no campo pichoniano, configurando-se como um objetivo comum contextualmente inscrito em torno do qual o grupo viria a se estruturar. Essa acepo, evidentemente, leva consigo uma srie de problemas. Em primeiro lugar, a prpria definio de grupo traz resqucios do legado de Kurt Lewin29, pensador influente na obra de Pichon-Rivire. Como os scio-grupos de Kurt Lewin, o modelo de coletivo idealizado por Pichon-Rivire delimitado fisicamente, circunscrito por constantes de tempo e espao, agrega um nmero contvel de pessoas: so os grupos centrados na tarefa, foco das formulaes pichonianas. Graciela Jasiner desfaz com eficincia qualquer mal-entendido acerca de uma possvel sobreposio entre grupos centrados na tarefa e grupos operativos, assinalando os segundos como elemento pertencente ao conjunto dos primeiros. Salienta a autora que
El grupo operativo es un tipo particular de grupo centrado en una tarea. Suele confundirse GCT [grupo centrado em uma tarefa] con grupo operativo, y no es lo mismo. En los GCT,

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As referncias a Kurt Lewin espalham-se pela obra de Pichon-Rivire tanto de forma explcita, como si ocorrer no artigo Aplicaes da psicoterapia de grupo, de 1951 (2005j), primeira insero manifesta do autor no terreno da psicologia social, quanto implcita, caso em nossa escuta convocada a localizar os pontos de contato latentes entre os dois autores.

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la tarea es un eje sobre el cual se organiza el grupo. El grupo operativo es una tcnica, un abordage particular de ese dispositivo, que supone un estilo de coordinacin el as llamado encuadre y un modo de trabajar las ansiedades. (JASINER, 2007, p. 27)

Em Grupos operativos e doena nica, Pichon-Rivire confirma a distino retomada por Graciela Jasiner, assinalando que o grupo operativo um grupo centrado na tarefa que tem por finalidade aprender a pensar (2005f, p. 147). A prpria categoria de grupos centrados na tarefa discutida por Pichon-Rivire em Histria da tcnica dos grupos operativos, de 1970 (2005h), escrito no qual observa a existncia de tcnicas grupais centradas no indivduo, posicionando aqui as terapias grupais, e as tcnicas grupais centradas no grupo como totalidade, onde identifica os dispositivos legados pelo modelo lewiniano. Sua inteno, ao abordar os grupos centrados na tarefa, introduzir uma terceira potencialidade: analisar a relao do grupo com sua tarefa mas, a partir do momento que a prpria formulao da tarefa envolve dimenses explcitas e implcitas, podemos constatar que a significao de um objetivo comum comea a ser esgotada, dando margem para compreenses alternativas. Prosseguindo nossa jornada, em uma segunda linha de significao encontraremos a tarefa colocada como um momento do trabalho grupal. Pichon-Rivire pensa o movimento grupo estruturado como um cone invertido internamente animado por uma espiral dialtica, como apresentado graficamente no texto Tratamento de grupos familiares: psicoterapia coletiva, de 1960 (2005m, p. 69). Mais do que sua ilustrao, interessa-nos aqui ressaltar o carter dialtico proposto: ele forma a base para um discreto, porm crucial, reposicionamento da noo de tarefa ao introduzir os conceitos de pr-tarefa e projeto. Convocamos o prprio autor para apresentar seus constructos, exemplarmente sintetizados no trabalho denominado Estrutura de uma escola destinada a psiclogos sociais:
Em termos de trabalho grupal, podemos distinguir trs instncias: pr-tarefa, na qual se pem em jogo as tcnicas defensivas do grupo, mobilizadas pela resistncia mudana e destinadas a postergar a elaborao das ansiedades que funcionam como obstculo epistemolgico. A tarefa consiste precisamente na abordagem em que o objeto de conhecimento se torna penetrvel atravs de uma elaborao que implica a ruptura do modelo estereotipado, que funciona como estancamento da aprendizagem e comunicao. O projeto surge quando se consegue uma pertena dos membros; concretiza-se ento um planejamento. (PICHON-RIVIRE, 2005c, p. 181)

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A partir de tal introduo, somos convocados a esquadrinhar as instncias propostas por Pichon-Rivire. Iniciamos pela tarefa, situada estrategicamente na formulao pichoniana. Ao abord-la, o autor lana mo de dois de seus vetores mais caros: aprendizagem e comunicao, complexamente articulados sob o conceito de ECRO30. Tal qual o ECRO, grande parte das teorizaes do campo pichoniano converge justamente para o momento de tarefa ou seja, o ponto onde o contedo latente permite-se elaborar. no momento da tarefa que o esquema de interveno condensado sob o ttulo de unidade de operao existente-interpretao-emergente incidir, permitindo que a interveno do coordenador torne enuncivel no grupo aquilo que encontrava-se latente. Como assinala Marcos Berstein, o emergente surge como resposta interpretao; a estruturao de uma nova situao grupal (1989, p. 116); ou, melhor dizendo, a interpretao no revela o emergente, mas o re-situa como acontecimento grupal, produzindo a emergncia de uma posio diferente. Esse movimento dialtico tem hora marcada: somente no momento de tarefa que ele poder advir. Enquanto a tarefa figura como o tempo de abordagem e elaborao das ansiedades, a pr-tarefa demarcar-se pela incidncia de mecanismos de defesa ligados a medos bsicos: o medo da perda (relativo ansiedade depressiva) e o medo do ataque (ligado ansiedade paranide), como assinala Pichon-Rivire. Para o autor, toda a situao de mudana dispara uma resistncia mudana que joga o grupo em uma espcie de faz-de-conta: nas palavras de Pichon-Rivire, tudo feito como se se tivesse executado o trabalho especificado (2005l, p. 34). Lembremos que Pichon-Rivire pressupe a existncia de uma condio patogentica bsica a depresso de onde derivam todas as demais situaes de estereotipia, situando as demais posies sintomticas como tentativas inadequadas e malsucedidas de cura. Assim, no momento de pr-tarefa persistiria a impostura como dispositivo de segurana destinado a por o sujeito a salvo do sofrimento, da ambivalncia e da culpa e, ao mesmo tempo que o impedem de assumir sua identidade, o eximem do compromisso com um projeto, como salienta Pichon-Rivire em Grupos operativos e doena nica (2005f, p. 149).

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Esquema Conceitual, Referencial e Operativo. Ver O conceito de ECRO, aula ditada por PichonRivire em 1970 na Primera Escuela Privada de Psicologa Social (2005n).

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As formulaes pichonianas sobre o momento de pr-tarefa, embora extremamente profcuas, revelam-se tambm problemticas, dando margem a compreend-lo como um obstculo em si ao trabalho do grupo. Ao estipular que na passagem da pr-tarefa tarefa ocorre um salto qualitativo por acumulao de insight, por exemplo, somos eventualmente conduzidos a compreender que tal estgio de estereotipia, uma vez superado, no retornar: o grupo encontrar-se-ia devidamente esclarecido, garantindo a permanncia do grupo em tarefa. Conseqentemente, a pr-tarefa constituiria um infortnio; quanto mais rpido livramo-nos dela, melhor. Ora, no disso que se trata. Faz-se preciso uma leitura sensvel para, mantendo presentes os fundamentos dialticos de Pichon-Rivire, esmiuar o que o autor quer dizer quando assinala que a pr-tarefa, com suas tcnicas dissociativas, um momento habitual no desenvolvimento do trabalho do grupo (2005f, p. 149). Gostaramos de ir alm e propor que, mais do que habitual, a pr-tarefa de um momento estruturante no processo grupal, tempo onde se armam condies para que, no a posteriori do trabalho grupal, os contedos emergentes possam encontrar elaborao. Concordamos, portanto, com Graciela Jasiner quando diz que
ms que evitar la pretarea, ms que escucharla como un divague, como una resistencia, se tratara de co-pensar con el grupo los mltiples sentidos que se plantean en este momento grupal, permitiendo la apertura y sin obturar la emergencia de estos sentidos y trabajando con los integrantes este pasaje de posicin necesario, esta renuncia narcisista necesaria que implica la elaboracin de la castracin. (JASINER, 2003, p. 90)

Havendo abordado os momentos de pr-tarefa e tarefa, chegamos ao terceiro tempo pichoniano: o projeto, cuja freqncia na obra de Pichon-Rivire revela-se notavelmente reduzida em comparao aos outros dois. Algumas poucas linhas so-lhe dedicadas em A noo de tarefa em psiquiatria e apenas lateralmente; em Grupos operativos e doena nica, apresentado em 1965, Pichon-Rivire define uma concepo bastante clara para seu conceito:
Elaborar um projeto significa elaborar um futuro adequado de maneira dinmica, por meio de uma adaptao ativa realidade, com um estilo prprio, ideologias prprias de vida e uma concepo prpria da morte. (PICHON-RIVIRE, 2005f, p. 142)

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Posteriormente, em Estrutura de uma escola destinada a psiclogos sociais, redigido quatro anos depois, Pichon-Rivire apontaria novas pistas, conferindo delineamentos mais slidos ao seu conceito:
O projeto surge quando se consegue uma pertena entre os membros; concretiza-se ento um planejamento.31 O grupo se prope objetivos que ultrapassam o aqui e agora, construindo uma estratgia destinada a alcanar esse objetivo. Mas, dentro desse aqui e agora, podemos interpretar que esse projeto, como todo mecanismo de criao, est destinado a superar a situao de morte ou de perda que os membros vivenciam quando, atravs da realizao da tarefa, percebem a possibilidade de separao ou finalizao do grupo. (PICHON-RIVIRE, 2005c, p. 181)

Podemos deduzir que, na lgica pichoniana, a noo de projeto ocupa o lugar da sntese na equao da dialtica, o que talvez justifique as raras aparies desse conceito: a ateno de Pichon-Rivire parece voltar-se muito mais tenso entre tese e anttese, prtarefa e tarefa, do que s teorizaes sobre o projeto. Como Pichon-Rivire ressalta em Uma nova problemtica para a psiquiatria, de 1967, medida que [o sujeito] apreende o objeto e o transforma, tambm modifica a si mesmo, entrando num interjogo dialtico, no qual a sntese que resolve a situao dilemtica se transforma no ponto inicial ou tese de outra antinomia, que dever ser resolvida nesse contnuo processo em espiral (2005p, p. 10). O projeto encontrar-se-ia para alm da sntese do aqui e agora, um planejamento futuro derivado das construes do grupo em tarefa o que, paradoxalmente, confere-lhe uma dimenso inatingvel na lgica interna do referencial pichoniano. Fiel sua tradio kleiniana, Pichon-Rivire reiteradas vezes caracteriza a tarefa como adaptao ativa realidade, esclarecimento e resoluo dos medos bsicos, como se pode observar, por exemplo, em Tcnica dos grupos operativos (2005a); a disposio dessas noes em uma mesma direo, por sua vez, revela-se tributria de um determinado recorte da perspectiva freudiana onde o cerne do trabalho analtico repousa sobre a dissoluo das resistncias para tornar consciente o inconsciente, de forma semelhante ao que figura em A noo de tarefa em psiquiatria (2005l) e que, em Histria da tcnica dos
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Essa mesma frase aparece tambm na pgina 77 deste escrito, incorporando outra citao, embora l se encontre no fechamento de uma linha de raciocnio enquanto serve, aqui, de introduo a uma explicao original. Tentamos evitar a repetio, mas no logramos encontrar sada elegante que preservasse a potncia e a didtica das palavras de Pichon-Rivire. Optamos, assim, por manter a citao duplicada.

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grupos operativos, ser traduzido por transformar implcito em explcito (2005h, p. 273) atravs de operaes de assinalao e interpretao do coordenador32. Todavia, a vertente da psicanlise que se prope traduo do inconsciente interminvel, como observa Antonio Quinet (2005). Invariavelmente, a interpretao encontrar barreiras

intransponveis na operao de trazer tona aquilo que encontra-se velado: o recalque primrio, o rochedo da castrao, a inveja do pnis. Tais ocorrncias no passaram batidas ao pai da psicanlise; no texto de 1937, Anlise terminvel e interminvel, Freud (1996) exprime sua perturbao: nele reside a clebre passagem, por vezes tomada como corolrio, onde o autor pergunta-se se a psicanlise no constituiria uma profisso impossvel, como a poltica e a educao, das quais de antemo se pode estar seguro de chegar a resultados insatisfatrios. Ao transpormos tal problemtica para o campo pichoniano, observaremos que a proposta de esclarecimento e correo atravs da explicitao do implcito, como prope Pichon-Rivire (2005p, p. 14), padece do mesmo sintoma: o dilema entre sua finitude e infinitude, do qual no escapa o conceito de projeto. Notaremos que, em um questionrio respondido revista Gentemergente em 1970, Pichon-Rivire declara: nosso objetivo-projeto instrumentar-nos para obter uma leitura crtica e operativa da realidade (2005o, p. 232). Tal associao, ainda que lateral, no deveria passar despercebida: ao acoplar a noo de objetivo, atualizando a significao de finalidade, temos a impresso de que Pichon-Rivire busca atrelar ao conceito de projeto uma ancoragem concreta, palpvel. H, contudo, uma diferena significativa entre a postulao do projeto como meta e a significao que buscamos esquadrinhar previamente no que concerne tarefa: enquanto essa parece habitar o processo grupal como organizador a priori33, aquele se encontra para alm do aqui-e-agora da situao grupal, produzido como emergente da tarefa34. De alguma maneira, o carter vago com que o conceito de projeto trabalhado na obra de
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As duas ferramentas dispostas por Pichon-Rivire em Contribuies didtica da psicologia social como operaes do coordenador acerca do implcito grupal, assinalao e interpretao, expressam apenas uma reduzida frao do repertrio de intervenes disponveis, que, como lembra Graciela Jasiner (2007) englobam tambm escanses, silncios, convocatrias, descries, chistes... 33 Evidncia disso aparece em Contribuies didtica da psicologia social, onde Pichon-Rivire fala em uma tarefa prescrita como alvo da interveno do coordenador (2005e, p. 246). 34 Em Grupos operativos e doena nica, Pichon-Rivire (2005f) fornece dois indcios discretos, mas sumamente importantes para a compreenso dos tempos da tarefa: a primeira, ao reforar que os mecanismos de defesa da pr-tarefa visam colocar o sujeito a salvo do sofrimento, da culpa e da ambivalncia, sabotando o compromisso com o projeto; a segunda, indita at ento, ao posicionar o projeto como emergente da tarefa, cuja ao se orienta aps a elaborao da estratgia operativa no mundo interno (2005f, p. 149).

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Pichon-Rivire acaba conferindo-lhe um estatuto quase utpico, como porvir inalcanvel, ainda que eventualmente o prprio autor ensaie oferecer-lhe delineamentos mais palpveis, como parece ser o caso da referida entrevista o que em nada reduz o enigma deixado ao redor de tal conceito. A articulao entre pr-tarefa, tarefa e projeto encontra-se especialmente condensada por Pichon-Rivire no texto A noo de tarefa em psiquiatria, redigido em parceria com Armando Bauleo; no escrito, os momentos de pr-tarefa, tarefa e projeto agrupam-se sob um mesmo teto: o significante da tarefa. Abarcando o momento de tarefa sob a noo de tarefa, Pichon-Rivire nada tem de tautolgico. Trata-se de um raciocnio esquemtico, onde um conceito estreito est contido em uma categoria mais ampla. Evidencia-se, portanto, uma homonmia proposital na elaborao pichoniana que nos indicar o rastro da terceira linha de significao: tarefa como processo grupal. Talvez essa seja a mais sub-utilizada das possibilidades de significao da tarefa, o que no ocorre gratuitamente. Os elementos deixados por Pichon-Rivire a esse respeito so esparsos; sua localizao requer uma arqueologia especfica, uma vez que as incurses pichonianas noo de tarefa tendem a enaltecer especialmente as significaes de finalidade e momento do trabalho grupal. Contudo, sentimo-nos convocados, a partir das reflexes acerca do nosso trabalho com grupos, a explorar a potencialidade do suporte de enunciao que prope a tarefa para alm de lcus temporais. Melhor dizendo: se considerarmos que linha de significao de tarefa como finalidade posiciona-a simultaneamente no incio e fim do trajeto grupal uma vez que o grupo se organizaria ao redor da tarefa e para a tarefa , encontraremos igualmente a linha de significao de tarefa como momento do trabalho grupal localizando a tarefa intermitentemente no meio da trajetria, alternada a momentos de pr-tarefa. Ao compreendermos a tarefa como o processo grupal em si, ela no se encontrar cindida em incio, meio e fim; pelo contrrio, a perceberemos habitando integralmente a histria grupal, radicada e dissolvida na prpria estrutura do grupo. A significao de tarefa como processo no est ausente das formulaes pichonianas, mas sua presena sutil; no se oferece ao olhar de relance, reclama sensibilidade do leitor. Ou, como ocorreu em nosso trabalho nas disciplinas de grupos, requer tempo de elaborao e decantao para emergir. Pois uma atividade de ensino digna

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desse nome no pode prescindir de analisar criticamente no apenas o aporte terico onde se inspira, mas tambm suas prprias prticas. Nesse sentido, a prtica da monitoria possibilitou uma reflexo substancialmente distinta daquela ocorrida em disciplinas tradicionais: uma reflexo cujo aprofundamento foi possibilitado justamente pelo encontro de diferentes ritmos nas equipes de monitoria. As discusses compartilhadas por estudantes recm-ingressados nas equipes e monitores de mais longo percurso colocavam em cena duas foras agnicas: o tensionamento e a transmisso. Por tensionamento, depreendemos no apenas o embate de idias divergentes, mas tambm o enfrentamento do imprevisto, a formulao de estratgias de trabalho, a problematizao de intervenes ou seja, sustentar tenses quando suas resolues prematuras implicariam em sadas dilemticas. Pichon-Rivire identifica tais tenses como naturais da situao de aprendizagem; frente ao inesperado, preciso abandonar os esquemas antigos e abrir-se para novas possibilidades, o que no ocorre sem a mobilizao de um montante de angstia. Eis o fenmeno da resistncia mudana, onde a estereotipia desponta como alternativa mais fcil: prender-se s respostas j conhecidas, evitando o confronto com o no-saber. Propor o tensionamento como alternativa implica suportar a angstia, tentar escapar dos lugares comuns, produzir caminhos outros e dobras inditas no estabelecido. J a transmisso, como fora anteriormente proposto, aporta-se na noo de experincia; o senso comum insinuaria tratar-se de uma via unilateral, cuja substncia seria repassada pelos integrantes com maior bagagem temporal aos ingressantes mais recentes. Todavia, compactuar com a idia de uma transmisso calcada no suposto saber dos monitores velhos frente presumida ignorncia dos novos monitores constituiria no apenas um deslize operacional, mas uma profunda contradio s bases epistmicas que sustentam tal prtica no casual que Pichon-Rivire tenha suspeitado que o conceito de porta-voz seria uma de suas mais importantes contribuies tericas. Ainda que a continuidade na equipe de monitoria seja valorizada pela carga de veterania que traz consigo, os recm-chegados portam um bem igualmente valioso suas experincias de monitorados e as intensas afetaes ainda no borradas pelo atravessamento do espelho, no dessensibilizadas pelo distanciamento da condio de alunos regulares. As narrativas dos novos monitores cumprem a funo de interrogantes da prtica de monitoria a partir da transmisso de suas prprias experincias. Alis, mesmo a dicotomia novos x velhos

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constitui uma exagerada reduo: o registro da temporalidade contempla somente uma frao da heterogeneidade que marca a composio da monitoria. Cada configurao grupal dota-se de traos particulares e marca singularmente aqueles que o acompanharam, tanto na condio de alunos regulares como de monitores. Como depreendemos da leitura de Walter Benjamin, a transmisso no opera somente pelo acmulo de reminiscncias, mas precisamente pelo compartilhamento narrativo que o constitui como experincia. A partir dos tensionamentos e da transmisso situada nas equipes de monitoria, percebemos que as pr-existentes significaes de tarefa como finalidade e momento grupal no davam conta de responder s interrogaes dos grupos tanto aqueles com os quais trabalhvamos como a prpria equipe de monitoria. No cotidiano de sala de aula, duas perguntas sobressaam-se como analisadores, retornando vez e outra, insistindo para existir, como lembra Ana Maria Fernndez (2007). Qual a nossa tarefa?, indagavam-se os alunos? Enunciar a proposta da disciplina aprender sobre grupos operativos produzia uma satisfao apenas efmera; afinal, no revelava nada que os alunos j no soubessem e, por outro lado, ofuscava as interrogaes da tarefa implcita. Alm disso, devemos considerar o contexto onde tais grupos inscreviam-se, no cerne de disciplinas de graduao da UFRGS que, como tal, requerem a avaliao dos alunos ao final do semestre atravs atribuio de conceitos, o que no era isento de efeitos. Situando a tarefa como objetivo, a complexa questo acaba sintetizada em averiguar se, ao encerramento do semestre, um certo nmero de requisitos fora alcanado, condicionando a aprovao ou reprovao do aluno a um produto final. No essa a nossa proposta de trabalho; como recorda Graciela Jasiner, tarea es produccin y, si bien interesan sus efectos, produccin no es productividad (2007, p. 36), manifestando uma perspectiva muito mais prxima de nosso caminhar. La tarea sera el proceso por el cual los integrantes de un grupo recorren un camino, superando el aislamiento individualista, custionando las certezas, pudiendo integrar los aportes de otros, difcil camino que cuestiona el narcisismo de cada uno, prope a autora (2003, p. 81), situando precisamente o registro processual na noo de tarefa, cujas consequncias tericas exploraremos mais adiante. O segundo analisador manifesta outra pergunta recorrente no trabalho com pequenos grupos: estamos ou no em tarefa?, indagao que Ricardo Klein (2004) define como o dilema dos dilemas. Como na primeira interrogao, esta oriunda da inquietao

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do grupo sobre os rumos do seu trabalho, da angstia de saber se esto no trilho certo, se a ansiedade mobilizada pela situao grupal valer a pena, se afinal de contas de fato aprendizagem aquilo que vivenciam ali. Mas, mais precisamente, a grande questo subjacente no podemos esquecer que o referencial pichoniano constitui justamente o material de estudo desses grupos parece ser certificar-se de que o grupo no mais se encontra no estril, estereotipado e resistente momento de pr-tarefa, havendo entrado no esclarecido tempo da tarefa. Quando trazido luz, o maniquesmo intrnseco pergunta revela sua condio dilemtica, conseqentemente polarizada. Note-se que o momento grupal irrisrio para a armadilha que a pergunta coloca: se, do lugar de coordenao, afirmamos que sim, o grupo est em tarefa, atestamos o falso encontro entre a imagem idealizada do grupo e seu momento efetivo, postulando-nos especularmente como entidade capaz de responder pelo sucesso da produo grupal; se respondemos negativamente, apontando ao grupo seu momento de pr-tarefa, assumimos o risco de desprezar a intensa elaborao necessria para que o grupo pudesse exprimir a interrogao sobre seu trabalho. De qualquer forma, toda resposta que aponte para uma das polaridades constituir um empobrecimento, sabotagem na qual o coordenador ser na melhor das hipteses cmplice (e, na pior, protagonista) ao abdicar de sua posio de co-pensor o alerta de Pichon-Rivire em A noo de tarefa em psiquiatria no poderia ser mais pertinente: a tarefa do terapeuta transforma-se em pr-tarefa, ao ter ele mesmo resistncia a entrar em sua tarefa especfica (2005l, p 36). Nesse sentido, reconhecer o pedido do grupo por um saber sobre si no o mesmo que oferecer-se como detentor do saber, capaz de fornecer uma resposta imediata ao que de qualquer forma s se consolidaria a posteriori. Graciela Jasiner vai ainda mais fundo:
Ms que preguntarse si un grupo est em tarea o no, se tratara de formular-se preguntas ms operativas, que a la vez disparen nuevas preguntas: cmo es la tarea? Cmo se va constituyendo la produccin grupal? Y desde una lgica del inacabamiento segn la qual un grupo es una esctructura-estructurando, nunca del todo acabada, la tarea es tambin no una totalidad sino una totalizacin, em cuyo seno convive una tendencia a volver a la pretarea (al individualismo, a la soledad narcisista, donde la comunicacin y el aprendizaje son imposibles y donde la castracin y la muerte no existen), con una tendencia contraria que

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tiene que ver com la posibilidad de estructurar un proyecto, o sea incluir la castracin y el paso de tiempo. (JASINER, 2003, p. 90-91)

Na perspectiva da tarefa como processo, a aporia dilemtica entre pr-tarefa e tarefa cai por terra sem com isso promover o encantamento da pr-tarefa35 nem depreciar os momentos de elaborao do grupo em tarefa, mas compreendendo a dependncia de cada um dos momentos para que o outro possa existir, distante da primitiva, mas ainda por vezes ratificada, ciso entre o seio bom (a tarefa) e o seio mau (a pr-tarefa). Pichon-Rivire traduziria a compreenso de um processo ao propor que a tarefa o caminho do grupo para seu objetivo, um fazer-se e um fazer dialtico para uma finalidade, uma prxis e uma trajetria, como em Uma teoria da abordagem da preveno no mbito familiar (2005d, p. 118), ou ao recordar no Questionrio para Gentemergente que a tarefa a marcha para um objetivo, marcha atravs da qual se adquire identidade (2005o, p. 323) identidade que podemos depreender como efeito de tornar-se grupo. Tornar-se grupo, quando pensado dentro de uma lgica processual, significa construir uma zona de estabilidade potencializadora da produo de sentidos, aberta a fluxos e caminhos imprevistos. Essa perspectiva difere diametralmente do estancamento encontrado em lgicas esfericizantes, como denomina Graciela Jasiner: una superfcie cerrada, reducible a un punto en el centro y, lo que es peor, con un adentro y un afuera imaginariamente delimitados y claramente discenibles (2007, p. 99). A esfera metaforiza um objeto totalizado, onde cada um de seus pontos encontra-se igual distncia do centro imagem no raras vezes utilizada para designar ideais de grupo onde no centro, como sublinha a autora, peligrosamente se ubicara el coordinador o la tarea en su peor versin, punto de partida de los peores efectos masificantes (2007, p. 155). To grave est o fato de que a esfera, como objeto, no admite o vazio ou melhor, o tolera apenas quando colocado do lado de fora. Mesmo na hiptese de um interior oco, o espao interno encontra-se sempre devidamente restringido, limitado e dominado. No h fissura, no h falha; h apenas regularidade. Cair em lgicas esfericizantes uma armadilha fcil: basta que deixemos os potenciais criativos de um campo se esgotarem, insistindo em cadeias de significao
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O alerta de Pichon-Rivire claro a esse respeito: se vier a deter-se [na pr-tarefa], se o esteretipo adquirir uma rigidez crescente, a produtividade do grupo ser nula (2005f, p. 149).

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fechadas, fluxos inertes, recognies. O referencial pichoniano no escapa regra, por mais profcuas que suas sejam contribuies: tomemos, por exemplo, o interjogo de papis, que constitui uma das mais notveis formulaes de Pichon-Rivire. Em Uma nova problemtica para a psiquiatria, Pichon-Rivire aponta quatro formas36 de encontro entre a horizontalidade (coletiva) e a verticalidade (individual): os papis de porta-voz, sabotador, bode expiatrio e, quando algum deles vem associado a comando, o papel de lder (2005p, p. 29). No deixa de ser espantoso que as figuras dispostas por Pichon-Rivire tenham adquirido um status quase cannico no referencial dos grupos operativos, especialmente considerando a vigorosa nfase dada por este importncia da mobilidade de papis na ruptura de pautas estereotipadas. Na verdade, tm-se a impresso de que muito pouco se explorou na direo de questionar os papis oferecidos por Pichon-Rivire, adicionar novos, substituir antigos, derivar outros lugares. Quase todas as incurses no tema apenas reforam os papis j consagrados; as expanses restantes so, em sua maioria, demasiado tmidas para produzir impacto. Uma das mais interessantes ampliaes encontra-se no trabalho de Ricardo Klein (2004) que, a partir da idia de contra-papis, faz derivar, ao lado dos lderes, os liderados; ao lado dos sabotadores, os cmplices; ao lado dos bodes expiatrios, os chivadores os acusadores e carrascos do chivo emisario. O autor ainda introduz um novo papel o dissidente e atualiza o papel do porta-voz, admitindo que, afinal, todos os papis so porta-vozes de algo. A iniciativa de Ricardo Klein constitui um lampejo de originalidade em um cenrio montono. Resta a impresso que os autores grupalistas conformam-se em repetir indefinidamente os papis primevos dispostos por Pichon-Rivire, resumindo sua dinmica a montagens de posies previamente definidas e reproduzidas indefinidamente. A crtica de Deleuze e Guattari (2010) acerca da compreenso do inconsciente como teatro, e no como fbrica, procedente aqui; aprisionados nos papis prescritos, subvertemos a capacidade inventiva do grupo a um mero baile de mscaras cujo nmero, alis, nfimo. Todavia, se consideramos o dispositivo grupal em sua potncia de produo de sentidos, ento perceberemos que os papis apresentados por Pichon-Rivire constituem
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Em Estrutura de uma escola destinada a psiclogos sociais, de 1969, Pichon-Rivire fala inicialmente em trs papis, dada a importncia que adquirem na vida do grupo. So: o papel de porta-voz, o de bode expiatrio e o de lder (2005c, p. 179). Apenas mais adiante no texto acrescentaria o sabotador, que habitualmente a liderana da resistncia mudana, nas palavras do prprio autor (2005c, p. 181).

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provocaes propulsoras, figuras pioneiras destinadas a ilustrar a circulao de depsitos no processo grupal. Cada experincia grupal produziria seus prprios papis, forjados e descartados conforme a histria singular; poderamos qui ousar despojar-nos das categorias prescritas por Pichon-Rivire, cujo desgaste tornou estril, preservando somente o conceito de porta-voz (concordamos com o autor quando ele deduz que essa configuraria uma de suas maiores contribuies37) precisamente por seus desdobramentos. A noo de porta-voz problematiza a maneira como as foras coletivas depositam-se sobre o indivduo; como o grupo encarna seu sintoma nos integrantes; como sua expresso, em vez de constituir um evento particular, faz emergir a estrutura velada do grupo perturbao na imagem grupal capacidade de disparar o mltiplo, provocar os implcitos e desestabilizar o estereotipado. Flix Guattari e Suely Rolnik expressam de maneira pungente o tensionamento provocado por essa figura embora estejam, na verdade, tratando de temas distintos e, diante disso, a importncia de uma escuta diferencial:
Um outro exemplo: uma criana, sentada no fundo da classe, est de saco cheio e comea a jogar chicletes ou bolotas na cabea dos outros. Diante dessa situao, geralmente o que fazemos colocar a criana que est perturbando para fora da sala de aula, ou tentar fazer com que ela faa menos baguna possvel, ou ainda, se estivssemos em sistemas mais sofisticados, encaminh-la para um psiclogo. muito raro nos perguntarmos se esse fato de singularidade no estaria dizendo respeito ao conjunto da classe. Nesse caso teramos que questionar nossa posio na situao e desconfiar que talvez as outras crianas tambm estivessem de saco cheio, sem manifest-lo do mesmo modo. (GUATTARI & ROLNIK, 2005, p. 60)

A preciso da fala de Guattari e Rolnik justifica sua extenso. A criana problema, o doente, o louco, os irredutveis disciplina so figuras que manifestam, atravs de sua resistncia, no apenas o sintoma coletivo, mas especialmente as linhas de fuga das foras massificantes. Eis a importncia do conceito de porta-voz. Dar lugar multiplicidade significa no apenas positivar o singular, mas tambm criar novos papis, criar novos caminhos, criar novos sentidos. Acompanhamos o pensamento de Graciela Jasiner:

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Suspeitamos sempre, e talvez tenha sido esta nossa maior contribuio teoria dos grupos familiares, que o sujeito que adoece o porta-voz da ansiedade, das dificuldades do grupo familiar, enuncia Pichon-Rivire em 1970 (2005i, p. 258).

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La tarea es un processo creativo, en tanto destruccin y bsqueda de nuevas unidades, que busca rearmar fragmentos dispersos, para saber all de la singularidad y de la imposibilidad de la totalidad. Produccin singular a la vez que de lazos que se van tejiendo en una trama colectiva. (JASINER, 2007, p. 36)

O que est em jogo, portanto, pensar a tarefa em sua dimenso criativa no apenas na dimenso representativa ou identitria que, para existir, requer a presena de um vazio. Jasiner prope, como sada s lgicas esfericizantes, uma metfora baseada no n borromeu figura topolgica constituda por trs arcos ligados de tal forma que, caso um deles se rompa, separam-se imediatamente os outros dois, amplamente utilizada por Lacan no perodo final de sua elaborao. Sua estrutura, bem como as conseqncias tericas extradas dessa teorizao, so demasiado amplas para esse escrito; importa-nos, aqui, compreender que a figura topolgica do n borromeu no se define por dimenso ou forma pois no se trata de geometria e sim pela relao entre superfcie, interior e exterior, e o vazio. Os crculos borromeus, portanto, localizam vazios; o centro do n, ao contrrio da esfera, no ser um ponto, e sim um espao lacunar constitudo pela sobreposio da falta nos trs aros. A processualidade da tarefa no campo pichoniano envolve um porvir, um vazio estrutural que coloca o grupo em movimento. Graciela Jasiner assinala precisamente tal condio:
Se trata de ubicar la tarea como bsqueda: porque nos equivocamos, porque no alcanzamos lo que buscamos, seguimos trabajando; jbilo de poder con otros, anudadamente, y en relacin con la dignidad de las proprias marcas, salir de esa inercia de quien espera lo que podra ser completo, o lo que es casi lo mismo, del que est solo y espera (JASINER, 2007, p. 160).

A totalizao, em sua dimenso de comodidade, mortfera para a tarefa grupal; talvez por isso tenha Pichon-Rivire proposto seu conceito de projeto como uma busca por dar sentido singular vida e morte do grupo, caminhos para alm das sadas narcsicas individualizantes. Ao transpormos a noo processual de tarefa para a experincia nas disciplinas, temos uma viso clara do inacabamento a que ela se refere. Compreender que o registro da aprendizagem reserva sempre algo de no-sabido sem que isso constitua uma deficincia do processo, e talvez haja algo desse entendimento atravessando a passagem

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dos alunos das disciplinas de grupo condio de monitores. Indagvamos anteriormente se a procura pela monitoria, bem como a permanncia nela semestre aps semestre, indicaria um fracasso do mtodo de ensino; pelo contrrio, parece claro que a criao de espaos que permitam estender o problema investigado revela um sucesso na transmisso, possvel apenas pelo acolhimento da demanda de aprendizagem. Demanda essa que reclama ser escutada e explorada, jamais tamponada; como recorda Jasiner, en los CGT [grupos centrados na tarefa], el lugar de la tarea refiere a lo inacabable, incompletable, que nunca se deja asir del todo, que falta realizar y que a la vez marca una ilusin, un ideal, y cada vez, desde el dispositivo, est planteado que ser necesario el otro para su realizacin (2007, p. 28). curioso notar que da perspectiva da tarefa como o processo grupal j habitava discretamente as reflexes produzidas na monitoria antes mesmo de sua enunciao formal, que ocorre atravs desse escrito. A dissertao de Alexandre Schossler (2005), tomada como analisador, visava esboar uma aproximao metodolgica para a visualizao do processo grupal. Convidamos o autor a apresentar esse conceito:
O processo grupal entendido nessa pesquisa como um movimento, na perspectiva de constituio de um sujeito, que inicialmente ocorre de maneira inespecfica e que ao longo de seu curso investido de sentido. Com isso queremos dizer que o conceito de processo grupal surge para denominar um movimento ou agenciamento de foras anterior ao grupo, que em si no possui uma existncia a priori, mas produtor de sentidos e objetos, entre eles a idia de grupo. (SCHOSSLER, 2005, p. 102)

Se examinarmos esse trabalho com alguma ateno, perceberemos que todos os momentos-chave utilizados para o debate do processo concernem tarefa grupal. No h nenhum elemento desterritorializado nem traos cuja legibilidade fujam tarefa e requeiram a apropriao de campos alheios para a compreenso o que inquietante, visto que sabemos tratar-se de grupos formados por colegas de aula, peculiaridade que no devemos desprezar: a histria e os laos entre esses indivduos estendem-se muito alm do cenrio dos pequenos grupos acompanhados. Teria a reunio artificial polido as impurezas da vida extragrupal? Somos cticos com relao a isso. Talvez, inadvertidamente, o efeito da pesquisa-interveno de Schossler no tenha sido a visualizao do processo grupal a partir da tarefa, e sim a visualizao da tarefa grupal como processo. Evidentemente, tal
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hiptese s se permite enunciar a posteriori, examinando o escrito luz das problematizaes construdas e transmitidas atravs das geraes na equipe de monitoria, e se oferece agora para que outros caminhos possam ser expandidos a partir dela. 7 CONSIDERAES FINAIS

Nossa cartografia foi movida por inquietaes produzidas ao longo de anos de trabalho nas equipes de monitoria das disciplinas de grupos do curso de graduao em Psicologia da UFRGS, pretendamos, nesse escrito, trazer visibilidade as perguntas, reflexes e caminhos que atravessaram nossa experincia. Apostvamos que essa prtica local de monitoria, configurada de maneira diferenciada no que concerne categoria de monitoria instituda no cenrio acadmico, havia desenvolvido, no decorrer do tempo, um modo prprio de compreenso do grupal. Embora fundamentado no referencial dos grupos operativos de Pichon-Rivire, essa iniciativa desenvolvera pontos de tenso, flexes e dobras prprias, constituindo um territrio singular no trabalho com grupos. Entretanto, mesmo esse estilo parecia relegado a uma transmisso oral, recontado nas equipes de monitoria de gerao em gerao. Como desenhar uma articulao que desse conta de alcanar tanto os elementos vitais da herana pichoniana quanto as transformaes ocorridas no processo de monitoria? Assim, fazia-se necessrio empreender o resgate da prpria histria de monitoria em sua relao com as referidas disciplinas histria essa ento dispersa nas vivncias individuais daqueles que a atravessaram e em registros inertes igualmente esparsos para assim poder compreender de que forma manifesta-se o estilo produzido a partir dessa experincia e abrir pistas oxigenadas para o trabalho com grupos. Nossas perguntas disparadoras desdobraram-se em trs caminhos, operando como substrato terico nossa investigao: o campo pichoniano, abarcando as formulaes concernentes ao referencial dos grupos operativos; o conceito de estilo a partir da leitura de Michel Foucault e a noo de experincia inspirada no pensamento de Walter Benjamin. Em lugar de remontar a histria serial da monitoria das disciplinas de grupos, nossa investigao almejava a produo de narratividades mltiplas acerca dessa experincia. Para isso, no havia rotas pr-forjadas e as poucas trilhas existentes conduziam-nos no muito longe; os fios condutores precisaram ser construdos no decorrer do percurso de pesquisa. Consideramos, assim, fontes variadas para fazer tal tessitura: em uma via, os

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dados fornecidos pelo sistema da Universidade, capazes de informar matrculas, datas, quantias mensurveis; noutra, debruamo-nos sobre as narrativas emprestadas pelos exmonitores para armar uma trama coletiva. Lanamos mo desses dois campos o contvel e o incontvel para construir uma narrativa no-unitria, mltipla, tentando preservar seus tensionamentos internos. Durante a investigao fomos convocados a repensar constantemente nossos mtodos de aproximao ao processo investigado. Observamos que as informaes oficiais da Universidade revelavam-se insuficientes (e eventualmente no-confiveis) para confeccionar um plano geral da monitoria. Assim, inclinamos nosso olhar para alm do oficial, do formal, do sistematizado, categorizado e transmitido atravs do sistema da Universidade, promovendo um rastreio do descompasso. Igualmente, percebemos que nossa tentativa de armar uma composio coletiva da histria de monitoria, ao propor a montagem artificial de uma reunio de ex-monitores, apenas tentava re-encenar em ambiente controlado um encontro que j houvera acontecido, e do qual participamos ativamente. Retomar a histria de monitoria nas disciplinas de grupos a partir da narratividade permitiu a localizao de acontecimentos significativos desse enredo, situando marcas de continuidade e ruptura, limites de um determinado movimento, efeitos policausais; em vez de desenhar uma historiografia linear, dedicamo-nos perceber as articulaes entre acontecimentos e as impregnaes desses no curso da monitoria. Os acontecimentos assinalados38 acompanham a construo de uma forma de trabalhar com grupos que interpela o campo pichoniano, imprimindo-lhe dobras peculiares: ao operarmos desde lgicas no-unitrias, nosso prprio aporte conceitual manifesta transformaes dentre elas, a expresso mais vigorosa desponta sob a desconstruo da noo de tarefa, condio para pens-la em sua dimenso processual. Sob esse escopo, o utilitarismo encontrado na significao de tarefa como finalidade do grupo e a aporia dilemtica entre tarefa e pr-tarefa (bem como a utopia acerca do projeto) situada na significao de tarefa como momento so tensionados, lanando a dinmica grupal sua incompletude estrutural. A compreenso da tarefa enquanto processo faz com que o grupo
38

Os acontecimentos que permitiram-se rastrear em nossa investigao foram apresentados na seo 6.2 deste escrito. Figuram neles a introduo do acompanhamento dos grupos de sala de aula, a valorizao da aprendizagem sobre coordenao, a produo de escritos derivados da experincia de monitoria, a utilizao de ferramentas virtuais no trabalho com pequenos grupos, a disposio da sala de espelhos e a reforma curricular.

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nunca figure como um todo: haver sempre algo a mais a ser alcanado, impelindo a busca por novos caminhos e novas perguntas. A positivao da processualidade da tarefa e seus desdobramentos do edifcio conceitual do campo pichoniano constituem, em nossa percepo, uma dobra relevante no modo de compreenso do grupal produzido no seio da experincia de monitoria. Retraando a articulao entre os acontecimentos particulares dessa trajetria, observamos a participao dessa construo nas elaboraes das equipes de monitoria, revelada tanto atravs das narrativas dos ex-monitores como na visualizao dos escritos e publicaes concebidos a partir da prtica de monitoria. Talvez outras pessoas, noutros lugares e sob condies diversas, tenham desenvolvido aproximaes semelhantes e desembocado nas mesmas inflexes o que em nada deprecia a originalidade de tal produo; pelo contrrio, coloca-nos, desde a experincia de monitoria, como prova viva da potncia grupal da criao de interrogaes e abertura de novos campos de problemticas. Acompanhando o percurso transcorrido nas equipes de monitoria luz da noo de experincia proposta por Walter Benjamin, podemos depreender que prtica de monitoria, especialmente no que se refere ao legado deixado pelas geraes de monitores que a percorrem e historicidade na qual ela vem inscrever-se, carrega a marca de uma transmisso. em sua potncia de atravessar o microuniverso do indivduo isolado que uma vivncia constitui-se como experincia. A aprendizagem na prtica de monitoria traduz-se menos por domnio do objeto-contedo do que a habitao de um territrio existencial e, como lembram Alvarez e Passos (2009), isso implica compartilh-lo. Se a passagem dos indivduos pelas equipes de monitoria no escapa transitoriedade que demarca a formao estudantil, no se pode dizer que os encontros produzidos naquele meio no deixam atrs de si consistncias, rastros, micro e macromutaes encadeadas em um processo que transcende a erlebnis. Como lembra Benjamin, a reminiscncia funda a cadeia da tradio, que transmite os acontecimentos de gerao em gerao (2010b, p. 211); tradio essa que, na histria de monitoria, reconhecemos sob a gide de um estilo trama singular e coletiva que confere prtica uma inconfundvel marca autoral. O aprofundamento sobre o conceito de estilo, inspirado na leitura de Foucault acerca da esttica da existncia, deflagra este campo como uma produo subjetiva implicada tica e esteticamente, expresso de diferena entre diferenas. A idia de

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conduzir a vida como uma obra de arte em andamento interpela a sobrecodificao prescritiva, potencializando o registro tico-esttico da existncia. Compreendendo o conceito de estilo como manifestao radical de singularidade, avanamos tambm sobre o descolamento entre as categorias de singularidade e individualidade, acoplamento que encontra na modernidade as mais favorveis condies de possibilidade para sua emergncia e permanncia. Logo, a desnaturalizao de tal emparelhamento permitir a dissolver a suposta antinomia singular/coletivo; considerando os coletivos como agenciamentos de componentes heterogneos, as relaes de subordinao ou de excluso mtua das partes perdem sentido. Influenciados pelo pensamento de Birman, propomos a singularizao como princpio e finalidade do trabalho com grupos, buscando a singularidade dos (e nos) coletivos e a coletivizao das singularidades, reportando-nos a essa categoria para ancorar a produo, na prtica de monitoria, de uma posio tica e esttica construda a partir da transmisso e, recordando as palavras de Lacan (1998), lembraremos aquilo que se transmite encontra-se sempre no registro do estilo. Sustentamos, portanto, que na transmisso de um estilo que reside a mais preciosa aprendizagem possvel de ser produzida na experincia de monitoria, imprimindo tintas prprias aos referencial pichoniano. Benjamin (2010b) falava em uma experincia da guerra, da economia e do corpo; Foucault abordara a experincia da sexualidade, do aprisionamento e da loucura. Ousamos, aqui, propor o grupal como experincia uma trama singularizante capaz de lanar o sujeito em campos existenciais outros. Alis, experincias, no plural: sempre coletivas, sempre singulares. Experincias como produo, no reproduo. Consideramos, portanto, que a potencialidade de que o processo acompanhado por esse escrito constitua-se como uma experincia do grupal no reside na monitoria em si nem nos indivduos que atravessaram essa prtica, mas no territrio singular produzido a partir do encontro entre agentes heterogneos. Buscamos captar alguns desses agentes, dando-lhes nomes e formas, fazendo deles caminhos para nossas exploraes; outros tantos restaram apenas mencionados, inadvertidamente invisveis ou inatingidos, habitando a falta estruturante de qualquer escrito. Por fim, parece claro que, subjacente aos propsitos explcitos de nossa investigao enunciados nas primeiras pginas deste escrito, conduzimos conosco o

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objetivo de tentar desenhar linhas para a abordagem do grupal que escapem a lgicas esfericizantes e identitrias, que desloquem-no do modo-indivduo vigorante e que conduzam a novas interrogaes. Se mantivemo-nos fiis posio tico-esttica de desacomodao do institudo, o leitor que acompanhou-nos at aqui dever estar nesse momento munido de algumas perguntas inditas, percorrido por inquietaes, talvez instigado a propor ele mesmo novos caminhos. Sendo esse o caso, e somente nesse caso, nos autorizaremos a assinalar o ponto final deste escrito, cuja funo estar devidamente cumprida.

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102

APNDICE 1

E-MAIL DE APRESENTAO

Assunto: Convite para participao em pesquisa Prezado ______, Meu nome Gustavo Caetano de Mattos Mano, mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional da UFRGS sob orientao do Prof. Dr. Sergio Antonio Carlos. Atualmente, desenvolvemos uma pesquisa nomeada Experincias do Grupal, que aborda a prtica de monitoria das disciplinas de grupos do curso de graduao em Psicologia - Psicologia das Relaes Humanas e Dinmica de Grupo e Processos Grupais. A referida pesquisa tem como objetivo analisar o estilo construdo a partir da prtica de monitoria nessas disciplinas e a forma como essa experincia se transmite atravs das geraes de alunos que a atravessaram; para isso, gostaramos de contar com a colaborao dos alunos e ex-alunos que vivenciaram essa prtica atravs do relato de suas impresses, opinies e marcas deixadas pela monitoria. A participao nesta etapa da pesquisa ser totalmente online, realizada por meio do preenchimento de um formulrio. Ressaltamos que tua participao ser muito importante para a construo de nossa investigao. Para participar desta etapa da pesquisa, solicitamos: a) Ler atentamente ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido em anexo; b) Responder o formulrio de questes em anexo; c) Remeter o questionrio respondido para o e-mail gustavo.mano@gmail.com at o dia 15/07/2010. Deve-se ressaltar que, ao enviar as respostas do questionrio, estars automaticamente aceitando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Atenciosamente, Gustavo Caetano de Mattos Mano, psiclogo, mestrando em Psicologia Social e Institucional na UFRGS.

103

APNDICE 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Esta pesquisa se prope a investigar os processos grupais construdos a partir da experincia de monitoria nas disciplinas de grupos da graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Nesse intuito, convidamos voc a participar dessa pesquisa, respondendo ao questionrio enviado em anexo. As perguntas do questionrio solicitam informaes referentes ao perodo de participao nas equipes de monitoria, examinando tanto dados obejtivos quanto impresses subjetivas. Os participantes dessa pesquisa tero seus dados pessoais preservados, garantindo a privacidade e a confidencialidade das informaes. Essa pesquisa no acarreta riscos diretos sade dos participantes. Os participantes podem, a qualquer momento, abdicar da participao na pesquisa sem que isso acarrete prejuzos a eles. Mesmo no havendo benefcios diretos na participao dessa pesquisa, sua contribuio muito importante para a compreenso do campo pesquisado.

Para aceitar o termo de consentimento e confirmar sua participao na pesquisa, basta enviar suas respostas por e-mail conforme orienta o formulrio.

Qualquer dvida a respeito desta pesquisa poder ser esclarecida diretamente com os pesquisadores responsveis: Gustavo Caetano de Mattos Mano, mestrando em Psicologia Social e Institucional da UFRGS (gustavo.mano@gmail.com) e Sergio Antonio Carlos, orientador, professor do Instituto de Psicologia da UFRGS (sacarlos@ufrgs.br).

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FORMULRIO DE QUESTES (Etapa 1)

Preencha os quadrantes abaixo com as informaes requisitadas, deixando em branco quando no for aplicvel.

1.

Em que ano/semestre cursaste, como aluno, as disciplinas de grupos do curso de

graduao em Psicologia?
Disciplina Psicologia das relaes humanas e dinmica de grupo I Psicologia das relaes humanas e dinmica de grupo II Processos grupais I Processos grupais II Ano/semestre

2.

Em que ano/semestre comeaste a integrar a equipe de monitoria das disciplinas de

grupos?

3.

Em que anos/semestres participaste da equipe de monitoria?

4.

Em que ano concluste o curso de graduao em psicologia?

Responda as questes a seguir a partir da tua experincia na prtica de monitoria:

5.

O que despertou teu interesse pela monitoria das disciplinas de grupos? __________ .

6.

Que lembranas a prtica da monitoria de suscita? ___________________________ .

105

7.

Recordas de alguma situao marcante transcorrida durante a prtica de monitoria?

Como a descreverias? ___________________________________________________ .

8.

Recordas de alguma modificao produzida nas disciplinas de grupos a partir das

equipes de monitoria durante o perodo da tua participao? Como se deram? ______ .

9.

Como relacionas a experincia da monitoria ao corpo terico abordado nas

disciplinas? _____________________________________________________________________ .

10.

Terias interesse em participar de uma etapa posterior da pesquisa, realizada mediante ( ) No

frum online? ( ) Sim

106

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