O COORDENADOR PEDAGGICO NO CONTEXTO DE GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA Lucola Licnio de Castro Paixo Santos UFMG luciola@fae.ufmg.

.br Nilza Helena de Oliveira UFMG nilzah@deii.cefetmg.br

Resumo: Este texto busca analisar a atuao do coordenador pedaggico no contexto gesto democrtica da escola, em que a coordenao pedaggica, deixa de ser uma funo exclusiva dos pedagogos. Buscou-se refletir sobre a coordenao no contexto atual, tendo como ponto de partida os relatrios de estgio em gesto e uma interlocuo com pesquisas sobre a organizao do trabalho pedaggico na perspectiva de gesto democrtica. Conclui-se que os aspectos que caracterizam o trabalho do coordenador so os mesmos que caracterizavam o do supervisor pedaggico na perspectiva da gesto hierarquizada. Palavras-chave: gesto democrtica; pedagogo; professor coordenador pedaggico.

INTRODUO Este texto se fundamenta em dados coletados nos relatrios de estgio da disciplina Estgio Curricular em Gesto Educacional e Coordenao Pedaggica do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e outras pesquisas no campo. Na conjuntura atual, marcada pelo princpio de gesto democrtica da educao, a coordenao pedaggica nas escolas, deixa de ser uma funo de competncia exclusiva dos licenciados do curso de pedagogia, principalmente na rede pblica. Nesse contexto, no estgio curricular, momento em que se propicia aos estudantes a aprendizagem profissional em situaes reais, os estudantes de pedagogia da FaE-UFMG, nas atividades de estgio de gesto, podem ser acompanhados por um pedagogo ou por um professor coordenador pedaggico, dependendo da estrutura e funcionamento da coordenao pedaggica de cada escola, campo do estgio. Isso posto, cabe refletir como tem se caracterizado a coordenao pedaggica na perspectiva de gesto democrtica. Como fio condutor dessa reflexo questiona-se em que medida tal perspectiva, que perpassa a formao do pedagogo e a organizao do trabalho pedaggico nas escolas, se distancia da formao e da organizao na perspectiva de gesto hierarquizada? Quais so as funes (prescritas e reais) do coordenador pedaggico? H diferenas na coordenao pedaggica exercida pelo professor da exercida pelo pedagogo? Quais so os fatores que definem uma coordenao pedaggica de qualidade?

2 Neste texto, especificamente, buscaremos refletir sobre as diferenas na coordenao pedaggica exercida pelo professor daquela exercida pelo pedagogo, a partir dos relatos escritos pelos estudantes do curso de Pedagogia da FaE-UFMG sobre a coordenao pedaggica nas escolas em que estagiaram. A reflexo aqui proposta conta com as contribuies dos estudos de Barreira (2006) e Arajo (2007), pesquisas de mestrado concludas recentemente no Programa de Ps-graduao da FaE-UFMG. Tais estudos, assim como os relatrios de estgio, tiveram como campo investigativo as escolas pblicas e particulares da regio metropolitana de Belo Horizonte. O objetivo do estudo de Barreira foi identificar como se d a ocupao do espao de articulao pedaggica nas escolas municipais e particulares de Belo Horizonte, em virtude da implantao do Programa Escola Plural que suprimiu a figura do supervisor escolar e repassou suas funes ao professor coordenador pedaggico, em um processo que visava conferir ao professor maior autonomia, ampliando seus espaos de atuao na escola. Para isso, Barreira, por meio de estudos de caso, investigou a prtica de duas professoras (escola municipal) e uma supervisora educacional (escola particular). A pesquisa de Arajo investiga o papel do professor que atua na funo de coordenao na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH). Para tanto, analisou o trabalho de quatro professores em duas escolas da Rede, buscando compreender a atuao, as prticas e a relao desses profissionais com os demais sujeitos escolares. O objetivo da pesquisa foi identificar as transformaes ocorridas na gesto e na organizao escolar nas ltimas dcadas, bem como suas conseqncias para a identidade e profisso docente, analisando a emergncia do professor coordenador, em contraposio funo de especialista da educao, como condio para os docentes ampliarem sua autonomia profissional. No intuito de ampliar essa reflexo sero considerados tambm os resultados de pesquisas que investigaram a coordenao pedaggica em prtica na rede pblica estadual da Bahia (PIRES, 2005) e So Paulo (FERNANDES, 2004). So pesquisas desenvolvidas aps LDB de 1996 e que, portanto analisam a coordenao no contexto de gesto democrtica. Dessa forma, espera-se contribuir para uma maior compreenso das transformaes na organizao do trabalho escolar, postas pelas reformas educacionais da dcada de 90 que, dentro de uma perspectiva democrtica, alterou a diviso do trabalho na escola, buscando a supresso de hierarquias, estabelecendo nfase no trabalho coletivo e participao da comunidade escolar na construo do Projeto Pedaggico e na tomada de decises pedaggicas e administrativas..

O ESTGIO EM GESTO E COORDENAO PEDAGGICA Atualmente, o curso de Pedagogia da UFMG confere aos alunos a habilitao para docncia nos anos iniciais do ensino fundamental, complementada com quatro percursos: (1) Gesto educacional e coordenao pedaggica; (2) Educao de Jovens e Adultos; (3) Educao Infantil; (4) Alfabetizao, leitura e escrita. De acordo com a proposta curricular do curso, a partir do sexto perodo diurno e do stimo noturno, o aluno opta por uma das formaes complementares oferecidas pelo curso. Essa formao culminada com o estgio curricular. Dentro disso, o Estgio Curricular em Gesto Educacional e Coordenao
Pedaggica do curso de pedagogia da UFMG, com uma carga horria de 120h, desenvolvido

em trs etapas: (1) anlise da instituio educativa; (2) observao do cotidiano da instituio e do trabalho do(a) pedagogo(a); (3) participao com desenvolvimento de atividades no processo de coordenao pedaggica. No decorrer das trs etapas so realizados encontros individuais e coletivos para orientao e acompanhamento do estgio. Em cada etapa os estagirios registram as observaes, impresses e o trabalho realizado em um caderno de campo, construindo ao final do estgio, um relatrio. Este texto busca sintetizar e analisar os relatrios dos alunos que cursaram o estgio no 1 semestre de 2007, priorizando a anlise dos dados registrados pelos estagirios sobre a observao do trabalho do coordenador pedaggico. O estgio foi realizado em 33 escolas (11 particulares 22 pblicas) de ensino de Belo Horizonte e cidades vizinhas. Dessa forma, por questes de ordem prtica, optou-se por analisar os relatrios dos estgios realizados nas escolas da Rede Municipal (9) e Particular (8) de Belo Horizonte, perfazendo um total de 17 escolas. A partir de uma leitura cuidadosa dos relatrios procuramos identificar os dados sobre a organizao do trabalho pedaggico nas escolas, buscando apreender as funes desempenhadas pelo coordenador pedaggico no perodo de realizao do estgio. No Quadro 1 (ANEXO) verifica-se o nvel e modalidade de ensino ofertada nas 17 escolas aqui consideradas. Observa-se que nas escolas municipais predomina a oferta do ensino fundamental e a Educao de Jovens e Adultos (EJA), nas particulares so ofertadas a educao infantil, o ensino fundamental e mdio. Quanto ao profissional (pedagogo ou professor) que exerce a coordenao pedaggica, no Quadro 1 verifica-se que nas escolas particulares essa funo exercida por pedagogo, contratado para o cargo de supervisor ou orientador educacional, constituindo um cargo de confiana do diretor, enquanto nas escolas

4 municipais, como j mencionado, a coordenao pedaggica uma funo exercida por um professor.

COORDENAO PEDAGGICA: CARGO OU FUNO Partimos do pressuposto que o termo coordenador pedaggico constituiu um atenuante para a conotao negativa do termo supervisor pedaggico, funo que na dcada de 80 foi fortemente criticada como sendo uma atividade controladora da prtica pedaggica dos professores, relegados condio de executores. Tambm passou a ser usado como uma forma de aglutinar, na prtica, as funes dos especialistas (supervisor e orientador educacional) formados nos cursos de Pedagogia antes das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2005). No Estado da Bahia, em 1997, a aglutinao foi oficial, quando foi criado o cargo do coordenador pedaggico para substituir os dois cargos de orientao educacional e superviso escolar (PIRES, 2005). A coordenao pedaggica deve ser distinguida de outras funes de coordenao existentes na escola. Como bem explicado por Pires (2005) o coordenador pedaggico se distingui do coordenador de rea, que uma funo exercida por um professor licenciado em uma rea especfica, que junto com o coordenador pedaggico, coordena a equipe de professores e as atividades de sua rea de atuao. A partir da dcada de 90, com as transformaes na organizao do trabalho escolar, decorrentes das reformas educacionais, em algumas redes pblicas de ensino, a coordenao pedaggica passou ser uma funo exercida pelo corpo docente, sendo essa funo identificada pela sigla PCP (Professor Coordenador Pedaggico), como o caso da RME-BH e da Rede Estadual de So Paulo. De acordo com Arajo (2007), na RME-BH, o pedagogo, como especialista, no contratado desde 1992, sendo suas atividades assumidas pelo professor, que passa a exercer seu papel pedaggico dentro e fora da sala de aula. Argumenta-se que o fato do PCP ser eleito pelos colegas, possibilita relaes mais democrticas no interior da escola. Na rede estadual de So Paulo h uma distino de nomenclatura e atribuies funcionais entre os cargos de supervisor e coordenador pedaggico e a funo de PCP. Enquanto os dois primeiros so cargos ocupados por pedagogos, admitidos por concurso pblico, com o trabalho voltado para o controle das atividades pedaggicas (o supervisor nas Diretorias de Ensino e o coordenador pedaggico nas unidades escolares), o PCP uma funo exercida por um docente, sem a formao tcnica do pedagogo, mas um par, um

5 igual, um professor que ocupa temporariamente uma funo mediante eleio e atendimento as regras legais atuais e que convive cotidianamente com as dificuldades e os dilemas dos professores da escola pblica (FERNANDES, 2004). A pesquisa de Barreira (2006) aponta que a liderana pedaggica na escola reconhecida como importante e necessria, seja ela exercida pelo supervisor (cargo ocupado por pedagogo) ou pelo coordenador (funo exercida pelo professor). Mas, de acordo com a autora, a escolha do profissional para exercer essa liderana na escola acaba sendo uma deciso de ordem poltica, justificada por crenas e interesses de cada rede de ensino, assim explicado:
No caso da rede privada, talvez mais preocupada com resultados, a presena de um profissional qualificado no cargo de supervisor, mostra ser uma opo que busca a eficincia dos processos de ensino, baseada na tradio de suas formas de organizao do trabalho escolar. No caso da rede municipal, as preocupaes com a autonomia dos docentes e a democracia na escola levaram a transformao do cargo de supervisor educacional em coordenador pedaggico. Tal medida indica maior preocupao em democratizar a escola, com a escolha de lideranas por meio de eleies (BARREIRA, 2006, p. 233).

Diante do aqui exposto, podemos afirmar que a coordenao pedaggica, na rede

particular de ensino tende a ser um cargo ocupado pelo pedagogo, conservando ainda a nomenclatura supervisor pedaggico. Enquanto funo, a coordenao pedaggica exercida pelo docente que necessariamente no tem os conhecimentos especficos desenvolvidos nos cursos de Pedagogia. A coordenao exercida pelo PCP uma experincia recente de algumas das redes pblicas de ensino do pas. Dessa forma, para analisar os dados da realidade da coordenao pedaggica das escolas particulares e municipais de Belo Horizonte aqui consideradas, utilizaremos a abreviatura CP (Coordenador Pedaggico) para identificar o pedagogo que ocupa o cargo nas escolas particulares e a abreviatura PCP (Professor Coordenador Pedaggico) para os professores que exercem a funo nas escolas municipais.

A COORDENAO PEDAGGICA NA REALIDADE DAS ESCOLAS No desenvolvimento do estgio, os alunos so orientados a adotarem uma postura crtica e analtica diante da realidade em que se insere o trabalho de coordenao pedaggica, destacando os pontos positivos do trabalho do coordenador, observando a maneira como este(a) profissional lida com os conflitos ou problemas enfrentados no cotidiano da escola.

6 So orientados, tambm, a adotarem uma postura de colaborao junto instituio escolhida para a realizao do estgio. Quais so as atividades desenvolvidas pelo coordenador? Como seu trabalho se insere no interior das prticas pedaggicas das escolas? Como a relao do coordenador com os atores escolares? Quais so os problemas e as dificuldades enfrentadas, e quais so as intervenes positivas no cotidiano escolar? Quais so suas atividades no campo do planejamento, acompanhamento e apoio do trabalho pedaggico? Essas so as questes investigadas pelos alunos na segunda etapa do estgio e registradas nos relatrios. O Quadro 2 (ANEXO) buscou categorizar as atividades desempenhadas pela coordenao pedaggica, conforme registradas nos relatrios de estgio. Inicialmente, destacamos a natureza das atividades desempenhadas pelo coordenador. Nas escolas municipais, os PCP dedicam boa parte do seu tempo s atividades de carter administrativo
e/ou burocrtico e ao atendimento a alunos por questes disciplinares. J nas escolas

particulares, a despeito dos CP tambm executarem atividades administrativas, verifica-se que dedicam mais tempo s atividades de cunho mais pedaggico. Podemos explicar tal fato a partir de dois pontos, que sero discutidos a seguir. (1) Condies objetivas para trabalho pedaggico - Nas escolas particulares, a coordenao conta com funcionrios ou com estagirios que prestam servio de apoio escolar, conforme registrado nos relatrios:
No habitual a coordenadora fazer telefonemas aos pais. Os alunos que se machucam, esto com febre, dor de cabea, etc., os pais so avisados, mas a estagiria de enfermagem responsvel por fazer estes telefonemas (Escola P6 RELATRIO, 2007, p.95 ). O Colgio possui uma equipe de supervisores em todos os nveis de ensino (infantil, fundamental e mdio) que auxilia o corpo docente a executar uma prtica de qualidade. A equipe de coordenao pedaggica do Fundamental I composta por duas supervisoras pedaggicas, duas auxiliares de superviso e dois estagirios (Escola P5 RELATRIO, 2007, p. 83).

Como pode ser observado nos relatos, nessas escolas o CP tem a quem delegar a execuo de tarefas, a resoluo de problemas corriqueiros que poderiam consumir tempo do trabalho do CP, o que favorece o desempenho das atribuies de competncia do CP. Isso j no ocorre nas escolas municipais, onde o quadro de pessoal reduzido e as condies de trabalho menos favorveis, conforme relatado:
A coordenadora no atende os alunos com eficincia devido inmeras interrupes no seu trabalho (...). Em caso de indisciplina, a coordenadora orienta e adverte os alunos, entregando-lhes ocorrncias administrativas, contudo no tem condies concretas de realiza um acompanhamento minucioso para averiguar se os atendimentos a esses alunos surtiram efeitos positivos (Escola M1 - RELATRIO, 2007, p.27).

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Frequentemente necessrio que a coordenadora substitua professores que faltaram, e quando no est em sala de aula passeia pelos corredores verificando se nas turmas est tudo bem (Escola M4 - RELATRIO, 2007, p.39).

A despeito dos dados indicarem condies mais favorveis articulao do trabalho pedaggico nas escolas particulares, mesmo assim, em tais escolas o CP se ressente tambm da sobrecarga de trabalho como foi descrito em relao ao CP da Escola P4:
as principais dificuldades para a execuo do trabalho que o coordenador tem muito trabalho e pouco tempo para atender a tantos assuntos importantes. A coordenadora manifestou que gostaria de fazer sempre mais! (RELATRIO, 2007, p 80).

A pesquisa de Barreira (2006) vem confirmar os dados apresentados nos relatrios de estgio, na medida em que em tal pesquisa cronometrou-se o tempo gasto pelo coordenador para cada atividade desenvolvida durante uma semana de trabalho em trs escolas (duas municipais e em uma particular). Conforme apresentado no Quadro 3 (ANEXO), nas escolas municipais (A e B) as atividades administrativas e/ou burocrticas consumiram, em mdia, 40 % do da carga horria semanal de trabalho PCP e na escola particular (C) o CP, gastou em mdia 26% do tempo em atividades dessa natureza na semana de observao. Percebemos tambm que enquanto na escola particular 44% do tempo foi gasto com o planejamento e acompanhamento pedaggico, na escola municipal (A) foi consumido apenas 7% do tempo em atividades eminentemente pedaggicas. Concordamos com Garcia (1986) quando diz que todas as atividades (a matrcula, os horrios, a organizao das turmas, o planejamento, a relao com as famlias e a comunidade, a limpeza da escola) facilitam ou dificultam a aprendizagem dos alunos, portanto, diz a autora: nada meramente administrativo ou meramente pedaggico. Porm, acreditamos que atividades de carter operacional, no devem ser incorporadas prtica da liderana pedaggica da escola, pois, com certeza, tais atividades impedem o coordenador de pensar estrategicamente o trabalho pedaggico. Alm disso, desqualificam o cargo ou funo do coordenador, no criando sua identidade no espao escolar. Pois, como sintetizado por Pires:
A funo primeira do coordenador pedaggico planejar e acompanhar a execuo de todo o processo didtico-pedaggico da instituio, tarefa de importncia primordial e de inegvel responsabilidade e que encerra todas as possibilidades como tambm os limites da atuao desse profissional. Quanto mais esse profissional se voltar para as aes que justificam e configuram a sua especificidade, maior tambm ser o seu espao de atuao. Em contrapartida, o distanciamento dessas atribuies seja por qual motivo for, ir aumentar a discordncia e desconhecimento quanto s suas funes e ao seu papel na instituio escolar (PIRES, 2004, p. 182).

8 Fernandes (2004) em sua pesquisa sobre o PCP na Rede Estadual Paulista, diz que os PCP convivem com dificuldades impostas pelas prprias condies de trabalho adversas a que so submetidos, que constituem obstculos decisivos para a funo, porm o PCP tenta realizar um trabalho significativo. Nesse sentido, a autora afirma que o PCP faz parte de um contexto contraditrio marcado pelo jogo sutil que existe entre as reformas educacionais dos anos 90 e a presena de uma viso progressista de educao herana dos anos 80 (FERNANDES, 2004, p. 104). Importa destacar que, na escola M6 o PCP tambm tem conseguido fazer um bom trabalho, apesar do contexto no muito favorvel. Conforme informado no relatrio, o PCP
procura atender as necessidades do professor, criando oportunidades para que ele interaja com a escola, realizando um bom planejamento do trabalho docente, criando prticas curriculares inovadoras, promovendo desta forma um bom trabalho de coordenao e gesto escolar (RELATRIO, 2007, p. 44).

Considerando as condies objetivas de organizao do trabalho escolar, nota-se que os aspectos que caracterizam a prtica do professor na funo de coordenao pedaggica na conjuntura atual de gesto democrtica, so os mesmos aspectos que h mais de vinte anos, a anlise de Garcia (1988) aponta como aspectos que marcavam o trabalho do supervisor pedaggico, ou seja, o desvio para funes administrativas e burocrticas. (2) Formao tcnica para a coordenao pedaggica um segundo aspecto que explica o fato das atividades reais do CP, na escola particular se aproximarem mais das atividades prescritas para o cargo, est relacionada sua formao, pois como j foi dito nas escolas particulares o cargo ocupado pelo pedagogo que o profissional tecnicamente formado para coordenao do trabalho escolar. no seja exclusiva dos pedagogos, a autora afirma que
os conhecimentos pedaggicos tm sido desenvolvidos explcita, intencional e sistematicamente nos cursos de Pedagogia que formam pedagogo, a presena destes na Escola imprescindvel como forma de trazer os conhecimentos pedaggicos necessrios para a Escola. Seja nas tarefas de administrao entendida como organizao racional do processo de ensino e garantia da perpetuao deste nos sistemas, de forma a consolidar um projeto poltico-pedaggico de Educao Escola , seja nas tarefas que colaborem com os professores no ato de ensinar de modo que os alunos aprendam (PIMENTA, 1993, p. 81).

Para Pimenta (1993), a coordenao

pedaggica requer competncias especficas e mesmo reconhecendo que a cincia pedaggica

Segundo Arajo (2007) o PCP surge para exercer o papel de coordenar, apoiar, acompanhar, assessorar e avaliar as atividades pedaggicas com estratgias diferenciadas daquelas usadas pelos especialistas (p. 96, grifos nossos), porm, como analisa Barreira (2006), ao assumir a funo, o PCP incorpora muitos elementos da prtica dos especialistas

9 em superviso educacional. A autora afirma tambm que os PCP no tiveram um espao legtimo de discusso e socializao de suas prticas que possibilitasse criar um modelo prprio de coordenao pedaggica, frustrando assim a expectativas de renovao e organizao do trabalho escolar. Conforme constado nos relatrios de estgio e na pesquisa de Barreira (2006), as funes do PCP na RME-BH so definidas pelo coletivo dos professores. No entanto, Arajo (2007) apresenta as funes do PCP extradas de um documento da Secretaria Municipal de Educao que sugere/orienta quais devem ser as funes do PCP, que resumidamente consiste em articular o coletivo dos professores em torno das atividades de planejamento, acompanhamento do trabalho pedaggico. Na Escola M.5 foi definido dois tipos de coordenao: a pedaggica e a dinamizadora, cujas funes de cada uma foram definidas pelo corpo docente, mas as PCP trabalham juntas e no seguem risca essa diviso de tarefas, assim definidas:
Coordenao Pedaggica: assistir previamente os filmes e direcionar o trabalho sobre os mesmo; coordenar as reunies pedaggicas; socializar o registro das reunies pedaggicas; atendimento disciplina; auxiliar na organizao das atividades coletivas; elaborar os registros complementares do Projeto EJA; apoio logstico s atividades de formao docente (sexualidade, alfabetizao, matemtica e outros); dirigir a abertura e o encerramento dos agrupamentos. Coordenao Dinamizadora: confeccionar o quadro das atividades previstas para cada agrupamento; atendimento disciplina; apoio logstico s atividades previstas para os agrupamentos; socializar o coletivo, os eventos relacionados EJA; viabilizar a circulao dos envelopes de avaliao dos alunos; dinamizar a organizao dos eventos internos com os alunos; organizar as festas comemorativas; distribuir as atividades mimeografadas; organizar o rodzio das professoras e coordenao no horrio do recreio na biblioteca; organizar o controle de substituio de faltas (RELATRIO, 2007, p. 41-42).

O fato de as funes prescritas pelos prprios PCP e as reais funes por eles desempenhadas no cotidiano das escolas se assemelharem aos papis historicamente assumidos pelo supervisor aponta para a importncia de se investigar em que proporo tal fato pode ser atribudo a ausncia de condies objetivas da escola e em que proporo pode ser atribudo a ausncia de uma formao, que no o prepara para as competncias que requer a funo de coordenao pedaggica. Por outro lado, importante tambm problematizar a coordenao pedaggica exercida pelo pedagogo no atual contexto de gesto democrtica, uma vez que a que pesquisa de Pires (2005) investigou a prtica do coordenador na Rede Pblica do Estado da Bahia, onde o cargo ocupado pelo pedagogo, concluindo que embora haja o reconhecimento da importncia do CP no gerenciamento do trabalho pedaggico, o CP precisa demarcar melhor seu espao na escola, sob pena de ficar sujeito s contingncias imediatas do cotidiano

10 escolar. Dessa forma, cabe questionar at que ponto a formao do pedagogo, supostamente preparado para exercer a coordenao, tem sido suficiente para ressignificar sua prtica dentro desse novo contexto? O motivo do pedagogo da escola pblica no exercer adequadamente suas funes reside apenas nas suas condies de trabalho ou est relacionada tambm a sua formao? Para finalizar, reafirmamos que a liderana pedaggica na organizao do trabalho escolar indiscutivelmente importante e necessria, seja ela exercida pelo pedagogo ou pelo professor. Para uma coordenao pedaggica de qualidade imprescindvel uma boa formao profissional e condies fsicas e materiais favorveis organizao coletiva do trabalho pedaggico, para evitar que a ausncia ou insuficincia desses elementos inviabilize o exerccio das atividades que caracterizam a funo do coordenador. REFERNCIAS ARAJO, Smara Carla Lopes Guerra de. Ser professor coordenador pedaggico: sobre o trabalho docente e sua autonomia Dissertao, (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007. BARREIRA, Karla Vignoli Vegas. Prtica em extino ou em processo de renovao? um estudo sobre a superviso educacional. Dissertao, (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006. BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 3, de 21 de fev. 2006. Reexame do Parecer CNE/CP n. 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 5, de 13 de dez. 2005. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. 2005. FERNANDES, Maria Jos da Silva. Problematizando o trabalho do professor coordenador pedaggico nas escolas pblicas paulistas. Dissertao, (Mestrado em Educao) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2004. GARCIA, Dayse Freire. A construo da ao supervisora em Minas Gerais. Dissertao, (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1988. GARCIA, Regina Leite. Especialistas em educao, os mais novos responsveis pelo fracasso escolar. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. O fazer e o pensar dos supervisores e orientadores educacionais. So Paulo: Loyola, 1986, p. 13-23.

11 PIMENTA, S. G. Questes sobre a organizao do trabalho na escola. Idias, So Paulo, v. 16, p. 78-83, 1993. PIRES, Ennia Dbora Passos Braga. A prtica do coordenador pedaggico limites e perspectivas. Dissertao, (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 2005. RELATRIO DE ESTGIO. Observao do cotidiano da instituio e o trabalho do coordenador(a). Belo Horizonte, 2007. (mediu.).

12 ANEXO Quadro 1 - Nveis/modalidades de ensino e profissional que exerce a coordenao pedaggica nas escolas em que foram realizados os estgios Nveis/modalidade de ensino
Jovens e Adultos

Ensino Mdio

M. 1 M. 2 M. 3 M. 4 Pblica Municipal M. 5 M. 6 M. 7 M. 8 M. 9 P. 1 P. 2 P. 3 Particular P. 4 P. 5 P. 6 P. 7 P. 8 Fonte: Relatrio, 2007

Educao Infantil

Rede

Escola

Pr-vestibular comunitrio

Ensino Fundamental

Educao de

Educao Profissional

Profissional

Professora Professora Professora Professora Professora Professora Professora

Professora Professora Professora Pedagoga Pedagoga No informado Pedagoga Pedagoga Pedagoga Pedagoga

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ANEXO Quadro 2 - Atividades desempenhadas pelos coordenadores pedaggicos, segundo observaes dos alunos no perodo do estgio Atividades
Reunies pedaggicas Atendimento pedaggicas professores por questes

Rede Municipal
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9

Rede Particular
P1 P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

Atendimento a pais Atendimento a alunos [aprendizagem] Atendimento a alunos por questes disciplinares e/ou cuidados fsicos ou emocionais Planejamento e/ou elaborao de projetos, apostilas, materiais pedaggicos, etc. Acompanhamento pedaggico (planejamentos, atividades, avaliaes) Atividades administrativas e/ou burocrticas (xrox, circulares, pagamento, enturmao, preenchimento de fichas e relatrios, elaborao de horrios, documentos, etc.) Organizao de eventos da escola festas, reunies, palestras, excurses, etc. Substituio de professores Controle movimento/fluxo dos alunos na entrada, recreio e sada Fonte: Relatrio, 2007

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ANEXO Quadro 4 - Observao das tarefas cotidianas das coordenadoras pedaggicas durante uma semana nas escolas A, B e C Tempo gasto semanal Tarefas Reunies pedaggicas Reunies administrativas Atendimento professores por questes pedaggicas Atendimento a professores por questes burocrticas e/ou administrativas Atendimento a pais Atendimento a alunos aprendizagem Atendimento a alunos questes disciplinares/cuidados fsicos ou emocionais Planejamento e/ou elaborao de projetos, apostilas, materiais pedaggicos, etc. Acompanhamento pedaggico (planejamentos, atividades, avaliaes) Atividades administrativas e/ou burocrticas (xrox, circulares, pagamento, enturmao, substituio do professor, preenchimento de fichas e relatrios, elaborao de horrios, documentos, etc.) Organizao de eventos da escola (festas, reunies, palestras, excurses, etc.) Total Fonte: Barreira (2006) Escola A (municipal) 90 min 140 min 60 min 30 min 90 min 20 min 200 min 30 min 60 min 600 min 610 min 200 min 50 min Escola B (municipal) 180 min 180 min 50 min Escola C (particular) 30 min 60 min 25 min 45 min 20 min 190 min 430 min 370 min

30 min 1.350 min

140 min 1.233 min

240 min 1.410 min