Anlise Psicolgica (2000), 2 (XVIII): 203-219

Papel do auto-conceito de competncia cognitiva e da auto-aprendizagem no contexto scio-laboral

LUSA FARIA (*) PAULO RURATO (**) NELSON LIMA SANTOS (***)

1. INTRODUO

O contexto scio-laboral actual caracterizado por uma srie de transformaes sociais e pela rpida evoluo dos meios de produo, de tal modo que as competncias profissionais j no se adquirem para toda a vida e apenas com a formao inicial, pelo contrrio, exigem actualizao e desenvolvimento ao longo das trajectrias individuais e profissionais de cada um. Assim, as novas competncias exigidas aos adultos compreendem a capacidade de resoluo de problemas prticos, relacionados com o domnio da actividade exercida e com a sua eficcia, o domnio dos conhecimentos bsicos e de competncias de carcter tecnolgico e social,

(*) Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto, Rua do Campo Alegre, 1055, 4169-004 Porto, E-mail: lfaria@psi.up.pt (**) Universidade Fernando Pessoa Porto, Praa 9 de Abril, 349, 4249-004 Porto, E-mail: prurato@ufp.pt (***) Universidade Fernando Pessoa Porto, Praa 9 de Abril, 349, 4249-004 Porto, E-mail: limasantos@ufp.pt

nomeadamente a capacidade de evoluir e actuar em ambientes complexos e de grande densidade tecnolgica, bem como as capacidades de comunicar e organizar e, sobretudo, a atitude bsica de aprender a aprender pela vida fora (Comisso Europeia, 1994). Deste modo, a aprendizagem torna-se um instrumento estratgico na nossa sociedade, exigindo dos indivduos a capacidade de serem permanentemente formandos/aprendizes competentes, de modo a enfrentarem com sucesso as transformaes tcnicas e organizacionais com que se confrontam, pois para alm de dominarem as tecnologias, devem ainda ser capazes de utilizar todas as possibilidades de aprendizagem que as mesmas proporcionam. Perante este conjunto de transformaes e de novas exigncias, urge encetar mudanas profundas nos sistemas de Ensino e de Formao, responsveis pela educao e formao inicial, bem como no seio das Empresas, nomeadamente nas suas polticas de desenvolvimento de pessoas e competncias, que devem ser cada vez mais apoiadas na educao permanente/formao contnua, imprescindvel no actual contexto, pois as competncias de cada indivduo dependem no 203

s do sistema formal de ensino, mas tambm das oportunidades proporcionadas pelas organizaes empregadoras (Rodrigues, 1991). Neste quadro, a presente investigao tem como objectivos explorar a competncia de auto-aprendizagem, enquadrando-a no mbito global da nova Sociedade da Informao e do Conhecimento e, mais particularmente, no contexto scio-laboral, centrando-se na Educao e Formao Profissional de Adultos, e relacionando-a ainda com variveis afins, nomeadamente com o auto-conceito de competncia cognitiva, enquanto condio fundamental que resulta no grau de confiana de cada um para lidar com os acontecimentos e com os desafios, de modo a prosseguir e a atingir com sucesso e eficcia as metas que se prope.

2. EDUCAO, FORMAO E APRENDIZAGEM PERMANENTE

A evoluo tecnolgica e a economia ps-industrial exigem que os indivduos adquiram sem cessar novos saberes: neste contexto, a flexibilidade e uma atitude positiva em relao aprendizagem permanente esto muito ligadas, no apenas na vida profissional, mas tambm na vida quotidiana (OCDE, 1996b). Assim, tem vindo gradualmente a emergir uma concepo de educao como um processo ao longo da vida, processo este que comea com o nascimento e apenas termina com a morte, estando relacionado com a experincia de vida de cada indivduo, tendo significado real para o indivduo que aprende e no qual o indivduo-aprendiz um agente activo. Com efeito, a aprendizagem assume nos dias de hoje um carcter eminentemente transitrio, sendo este um dos problemas que merece a nossa reflexo, no sentido de construir alguns referentes prticos para o desenvolvimento de competncias especficas, capazes de levar as pessoas a conseguirem desenvolver-se e a progredir no mesmo sentido e ao mesmo ritmo da sociedade, acompanhando as modificaes e evolues cientficas e tecnolgicas com que somos confrontados. Portanto, torna-se absolutamente necessrio conseguir desenvolver aptides susceptveis de antever essas mudanas, de modo a ser possvel preparar as pessoas para viverem a mu204

dana e em mudana (Rurato & Lima Santos, 1999). Ento, neste quadro que ganha maior expresso o conceito emergente de educao e formao ao longo da vida. O seu significado, entre outros, traduz o carcter efmero das nossas qualificaes e competncias, o que impe uma renovao constante dos nossos conhecimentos e das nossas capacidades: o que est em jogo no so apenas novos modos de gesto e mtodos de organizao, mas sim a emergncia de uma nova lgica, que faz suceder ao primado dos conhecimentos adquiridos, a necessidade e a vantagem competitiva da aprendizagem permanente (Lima Santos, 1995, p. 23). Ou seja, estamos a assistir emergncia de imensas necessidades no domnio da educao e formao permanente, pois as competncias profissionais deixaram de ser estveis para o conjunto da existncia activa de um indivduo. Antigamente eram adquiridas de uma vez para sempre, graas a uma formao inicial precisa, porque os meios de produo ou no mudavam ou evoluam muito lentamente, contudo, sucessivas (r)evolues nos meios de produo implicam que, doravante, formao inicial e formao permanente sejam indissociveis (Rurato & Lima Santos, 1999). Deste modo, no mundo actual deixou de ser possvel pensar a educao como processo temporrio, a termo certo, a que o indivduo se sujeita at idade adulta. O crescimento exponencial do conhecimento, as oportunidades propiciadas pelas novas tecnologias de informao e a necessidade de colocar indstrias e servios de grande intensidade de conhecimento na base da competitividade global, significam que se tornou indispensvel prosseguir a educao e a aprendizagem ao longo de toda a vida (Comisso Europeia, 1996).

3. APRENDER A APRENDER

O conceito de aprender pode ter vrias acepes ou ser percepcionado de forma diferente, quer seja como forma de adquirir saberes que nos so ensinados, quer seja como forma de descobrir novos saberes ou competncias, inovando, isto , fazendo coisas novas ou comportando-se de maneira diferente, transformando-se, sentindo

que mudou em algum aspecto, logo, crescendo e desenvolvendo-se. O acto de aprender tanto mais eficaz quanto mais autnomo for, mas isso supe a capacidade para aprender e, ao mesmo tempo, a oportunidade para comprovar por si prprio, na situao de facto, que realmente aprendeu: aprender ao longo de toda a vida depende, portanto, dos sistemas escolar e de formao profissional, mas tambm das oportunidades da situao scio-laboral, seja emprego por conta de outrem, seja actividade profissional por conta prpria (Teixeira, 1996). Decorrem daqui dois modos de realar a importncia do aprender ao longo de toda a vida: a formao contnua e a carreira profissional. Enquanto que a primeira situa a questo em termos de adaptao e adequao do sistema de educao/formao, na medida em que apela para novas respostas conjugadas do sistema escolar (incluindo as universidades) e das instituies de formao profissional, sem descurar a instruo/ /educao bsica e a formao inicial, na segunda, a nfase diferente, pois se at agora se pensava a carreira profissional em termos de evoluo num emprego ou numa organizao, no futuro prximo acentuar-se- a ideia de que em vez de carreira num emprego se tratar de carreira no trabalho, ou melhor, num conjunto de competncias que se iro adquirindo e sero aplicadas e desenvolvidas em vrias situaes de trabalho: ou seja, aprender e continuar a aprender ser a questo nuclear. Ento, so cada vez mais necessrias estratgias para promover a aprendizagem ao longo da vida, tendo sido definidas pela OCDE (1996a), atravs do seu Comit de Educao, as que a seguir se destacam: (1) promover ligaes coerentes entre a aprendizagem e o trabalho, estabelecendo pontes que facilitem a maior flexibilidade de movimentao entre o sistema de ensino e as empresas e promovendo os mecanismos para assegurar e reconhecer as aptides e competncias dos indivduos (sejam adquiridas atravs de processos formais ou informais); (2) (re)pensar os papis e as responsabilidades de todos os parceiros (incluindo os governos), para providenciar oportunidades de aprendizagem; e (3) criar incentivos para os indivduos, empregadores, empregados e todos os que participam activamente no processo educativo e de formao, para que

estes invistam mais e melhor na aprendizagem ao longo da vida. Resumindo, podemos afirmar que aprender a aprender assumir deliberada e intencionalmente que todo o percurso existencial do ser humano de aprendizagem.

4. EDUCAO DE ADULTOS: ALGUNS CONTRIBUTOS DA ANDRAGOGIA

Lindeman (1926, in Knowles, Holton III & Swanson, 1998) preconiza a educao de adultos como um processo atravs do qual os indivduos se tornam conscientes do significado e da importncia da experincia, isto , o significado da experincia torna-se relevante quando temos noo do que est a acontecer e da importncia do evento para ns mesmos, como podemos constatar pelas hipteses-chave deste autor acerca da aprendizagem nos adultos (Quadro 1). Contudo, de salientar que no devemos inferir dos pressupostos de Lindeman uma dicotomia entre educao de jovens e educao de adultos, pois tambm os jovens podem aprender melhor quando os seus interesses e necessidades, vivncias, experincias, auto-conceito e diferenas individuais so tomados em considerao. Deste modo, a andragogia pode ser assumida como um sistema de pressupostos acerca dos aprendizes que, de acordo com Knowles (1980), vai providenciar um novo conjunto de parmetros orientadores da promoo da aprendizagem,

QUADRO 1

Hipteses-chave de Lindeman
1. Os adultos so motivados para aprender consoante as necessidades da sua experincia e interesses que a aprendizagem satisfar 2. A orientao dos adultos para a aprendizagem centrada na vida 3. A experincia a mais rica fonte para a aprendizagem de adultos 4. Os adultos tm uma necessidade profunda de serem auto-dirigidos 5. As diferenas individuais entre as pessoas aumentam com a idade Adaptado de Knowles et al., 1998

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a partir da intencionalizao e integrao das experincias proporcionadas pelos contextos existenciais, pois tal como Jarvis (1987, in Merriam, 1993) observa, a aprendizagem no um processo psicolgico em que o aprendiz vive em isolamento do mundo, pelo contrrio, est relacionada e afectada pelo mundo. Assim, de acordo com Knowles (1984, in Knowles et al., 1998), a andragogia requer um clima psicolgico de respeito mtuo, colaborao, confiana, apoio, abertura, autenticidade, prazer e humanismo, clima este da responsabilidade do educador, podendo fundar-se em cinco princpios fundamentais que, segundo Pratt (1993), se constituem como: (1) um axioma moral que coloca o indivduo no centro do processo educacional e relega o colectivo para a periferia; (2) uma crena na bondade de cada indivduo e na necessidade de libertar e confiar nessa bondade; (3) uma convico de que a aprendizagem dever resultar num crescimento no sentido da realizao do potencial de cada um; (4) uma convico de que a autonomia e a auto-direco so a marca adulta numa sociedade democrtica; e, finalmente, (5) uma crena no potencial dos indivduos face s foras sociais, polticas, culturais e histricas, no sentido de atingir a sua auto-realizao. Deste ponto de vista, o foco da aprendizagem o indivduo e o auto-desenvolvimento, esperando-se que os aprendizes assumam a responsabilidade da sua prpria aprendizagem. Este processo de aprendizagem, centrado nas necessidades especficas de cada aprendiz, remete a aco dos educadores mais para o plano de facilitadores ou guias, em vez de detentores do saber (Hiemstra, 1992; Long, 1992, in Caffarella, 1993 e Knowles, 1980). Paulo Freire (1973, in Clark, 1993) pe em relevo que o ensino deve assumir que o ser humano livre de reflectir sobre a sua situao e agir para a transformar, ou seja, o ser humano existe em relao com o mundo atravs das suas capacidades prticas e atravs da existncia de uma ligao entre a reflexo e a aco, logo, de acordo com Mezirow (1990b, in Clark, 1993), podemos situar a aprendizagem directamente a partir da interpretao da experincia, pois nenhuma necessidade mais humana do que a de perceber o significado da prpria experincia. Assim, podemos afirmar que se a aprendizagem a reestruturao da forma como os adultos encadeiam 206

e integram a sua experincia de vida, ento a competncia de auto-aprendizagem pode ser conceptualizada como um vector axial no desenvolvimento e na educao permanente do adulto.

5. COMPETNCIA DE AUTO-APRENDIZAGEM

Podemos encontrar a origem deste conceito em Plato, na Grcia Antiga, pois a sua teoria, segundo a qual todo o conhecimento inato e o processo de aprendizagem apenas a tomada de conscincia deste conhecimento, ainda hoje pode ser considerada inovadora, pela forma como Plato reconhece o poder do aprendiz, nomeadamente ao afirmar que os professores no podem conceder a viso a olhos cegos, sendo o seu papel o de assegurar que as pessoas comecem a ver as coisas por si prprias, ao voltarem-se para a direco certa e aprenderem a olhar de forma correcta (Plato, A Repblica, in Nyhan, 1996, p. 26). A competncia de auto-aprendizagem est relacionada com uma atitude de abertura em relao s oportunidades de aprendizagem proporcionadas pelas experincias do dia-a-dia e com a capacidade de utilizar de forma eficaz essas experincias formais ou informais. Assim, empenhar-se na auto-aprendizagem despertar em si mesmo as capacidades de auto-suficincia, de auto-responsabilidade, de auto-confiana na prossecuo de objectivos e de participao activa nos vrios contextos sociais, qualidades estas necessrias em todas as situaes de vida. De facto, a competncia de auto-aprendizagem, de acordo com Nyhan (1996, p. 48), pode considerar-se como uma aprendizagem aprofundada e alargada, mais do que uma aprendizagem de procedimentos e regras, pois este conhecimento aprofundado, assim como o domnio de tarefas e situaes especficas, originam a apropriao de princpios e processos genricos que podem ser transferidos para enfrentar qualquer outra rea especfica. A competncia de auto-aprendizagem aplicase tanto s situaes de aprendizagem convencionais e formais, como s experincias informais de aprendizagem proporcionadas pelo dia-a-dia, devendo cada um de ns assumir a responsabilidade e o controlo da sua prpria aprendizagem.

No contexto laboral, como refere ainda Nyhan (1996), um Ambiente de Aprendizagem Total significa que a prpria organizao que se transforma em ambiente de aprendizagem, sendo esta encarada, no plano estratgico integrado, como um elemento-chave para atingir os objectivos organizacionais e empresariais, pois considera-se que a mo-de-obra precisa de estar em situao de aprendizagem e (re)aprendizagem permanentes. Ora, para que os adultos estejam providos das competncias de aprendizagem, ou melhor ainda, de auto-aprendizagem, to necessrias para fazer face a uma tecnologia em constante evoluo, devem verificar-se modificaes drsticas nos estabelecimentos de ensino e formao responsveis pela formao inicial, bem como no seio das empresas, sedes privilegiadas de aprendizagem e desenvolvimento contnuo. Deste modo, o termo competncia incide essencialmente no desenvolvimento de formandos autodidactas independentes e, o termo auto no deve ser interpretado em sentido restrito, como aprendizagem solitria, mas antes implicando que o formando assuma a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, ou seja, uma aprendizagem activa auto-gerida, por confronto com a aprendizagem passiva que encontramos no actual modelo de ensino/formao (Nyhan, 1996). Contudo, tambm de registar que existem algumas situaes em que a auto-aprendizagem pode ser considerada contraproducente, nomeadamente quando: (1) os aprendizes so pouco autnomos e muito dependentes do formador, exigindo grande apoio e reforo positivo nos primeiros passos rumo aprendizagem auto-dirigida (o que a no ocorrer pode originar frustrao e, at, desistncia precoce das actividades de aprendizagem); (2) o aprendiz tem poucas informaes sobre um domnio de aprendizagem, necessitando de um ensino mais dirigido, de modo a poder aceder autonomia na aprendizagem; (3) exigida a aprendizagem de aptides motoras complexas e de competncias de relacionamento interpessoal (Knowles, 1991, in Oliveira, 1997). Assim, alguns dos aspectos mais importantes a ter em conta quando falamos de auto-aprendizagem so: (1) diferentes indivduos tm diferentes graus de auto-aprendizagem (a auto-aprendizagem no um conceito absoluto); (2) a auto-aprendizagem mais apropriada para alguns adultos do que para outros; (3) o nvel de dispo-

sio para a auto-aprendizagem depende do prprio desenvolvimento cognitivo de cada um; (4) a auto-aprendizagem oferece inmeros e novos papis aos educadores de adultos; (5) o nvel de auto-aprendizagem pode desenvolver-se ou debilitar-se em funo do gosto pela aprendizagem e/ou das experincias vividas; (6) a auto-aprendizagem pode considerar-se um mtodo que favorece a natureza voluntria da educao de adultos; e (7) a liberdade de assumir a auto-aprendizagem uma questo pessoal e supe um considervel grau de iniciativa, perseverana e auto-disciplina (Brockett & Hiemstra, 1993).

6. AUTO-CONCEITO DE COMPETNCIA E AUTO-APRENDIZAGEM NO CONTEXTO SCIO-LABORAL

O actual contexto scio-laboral apresenta maior grau de incerteza e ambiguidade, o que gera desequilbrios, mas pode ser promotor do desenvolvimento pessoal e profissional dos indivduos, porque as situaes desafiantes, arriscadas e ambguas fornecem mais oportunidades de desenvolvimento e promoo pessoal, de auto-conhecimento e de manifestao de sentimentos acerca da prpria competncia (Faria & Lima Santos, 1998). O auto-conceito de competncia refere-se s percepes da capacidade para lidar de forma eficaz com o ambiente, relacionando-se deste modo com comportamentos de aco, persistncia e esforo, que tm subjacentes objectivos centrados na aprendizagem. Tais objectivos caracterizam-se pela capacidade para apreciar os sucessos e lidar adequadamente com os fracassos, beneficiando igualmente com ambos, e parecem promover o desenvolvimento da competncia de aprendizagem, desencadeando mecanismos cognitivos e afectivos que promovem a persistncia, a procura de desafios e a realizao, estando associados a um elevado conceito de competncia pessoal (Faria & Lima Santos, 1998). O auto-conceito de competncia permite prever a realizao profissional, a integrao social, e o bem-estar global dos indivduos, sendo de referir que a sua importncia no adulto tambm se prende com a capacidade destes para a auto-explorao e com o seu desejo de preservar e alcanar a autonomia. Deste modo, nesta 207

fase do ciclo de vida e, at, no actual contexto scio-laboral, fundamental aprender a usar de forma eficaz os recursos pessoais, sabendo rendibilizar os recursos do meio, atravs de uma utilizao flexvel das capacidades cognitivas, sociais e de criatividade: no serve de muito pensar na competncia como algo que se tem, mas sim como algo que se pode usar (Sternberg, 1993, in Lima Santos & Faria, 1999). Assim, um sentimento positivo de competncia, construdo com base em auto-avaliaes positivas nos domnios cognitivo, social e de criatividade, entre outros, favorece a autonomia e a responsabilidade, bem como a participao activa nos vrios contextos de vida, entre eles o scio-laboral, permitindo ainda o desenvolvimento da auto-confiana que conduz eficcia e ao sucesso na prossecuo dos objectivos de realizao (Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997; Lima Santos & Faria, 1999). Ora, as auto-avaliaes de competncia parecem estar mais relacionadas com a forma como interpretarmos a realizao do que com a realizao objectiva (Bandura, 1977; Nicholls, 1982; Novick, Cauce & Grove, 1996, in Faria & Lima Santos, 1998), existindo evidncias empricas que apontam para o facto dos sujeitos com elevado auto-conceito de competncia utilizarem de forma mais eficaz as suas capacidades cognitivas, obtendo assim melhores performances (Man & Hrabal, 1989, in Faria & Lima Santos, 1998). Por seu lado, a competncia de auto-aprendizagem exige aos adultos motivao para aprender, ou seja, vontade de adquirir certos conhecimentos, de aprofundar outros, de resolver e concretizar objectivos com eficcia, implicando tambm mudanas, reestruturaes e reajustamentos no conceito de si prprio, na auto-confiana e auto-controlo em relao sua competncia e na auto-estima ou valor pessoal. Sintetizando, podemos afirmar que as percepes de capacidade para resolver problemas e para aplicar os conhecimentos prtica, de investimento e motivao para aprender, bem como de explorao e aprofundamento da aprendizagem so fundamentais para a construo do sentimento de competncia cognitiva que, sendo positivo, favorece a competncia de autoaprendizagem, a autonomia e a integrao de responsabilidades, que promovem mudanas 208

desenvolvimentais importantes para enfrentar os desafios da nova organizao do trabalho e do mundo actual. Enfatiza-se, assim, a relao estreita entre os sentimentos de competncia pessoal, a competncia de auto-aprendizagem e a necessidade de explorar as suas inter-relaes no contexto sciolaboral: como j referimos, este contexto em mudana, por um lado, gera algumas incertezas e ambiguidades mas, por outro lado, tambm cria oportunidades de auto-conhecimento, desenvolvimento e promoo pessoal; e, como tambm j referimos, os indivduos com um auto-conceito de competncia mais elevado utilizam melhor as suas capacidades cognitivas, obtendo melhores desempenhos. Assim, no actual contexto social e empresarial, a capacidade de aprender por ns mesmos cada vez mais uma capacidade essencial, que se converteu num requisito fundamental: como j salientamos, um aprendiz autnomo aquele que consegue identificar uma necessidade de aprendizagem, uma capacidade para adquirir ou uma informao para obter quando encontra um problema, isto , aprende a usar de forma mais eficaz os seus recursos pessoais, sabendo ainda rendibilizar os recursos e oportunidades do meio, atravs da utilizao sistemtica e flexvel das suas capacidades cognitivas, sociais e de criatividade, ou seja, o auto-conceito de competncia e a auto-aprendizagem parecem evoluir no mesmo sentido, promovendo a persistncia, a realizao e o sucesso dos indivduos. Assinale-se, finalmente, a ntima associao entre o auto-conceito de competncia e a competncia de auto-aprendizagem: os indivduos com elevado auto-conceito de competncia esto mais aptos e disponveis para eleger a auto-aprendizagem como forma privilegiada de desenvolvimento, pois esta pressupe iniciativa, persistncia, auto-disciplina, auto-confiana e autonomia.

7. AUTO-APRENDIZAGEM E AUTO-CONCEITO DE COMPETNCIA COGNITIVA: ESTUDO EMPRICO NO CONTEXTO EMPRESARIAL PORTUGUS

No contexto scio-laboral urge valorizar a mo-de-obra, de tal modo que esta possa acom-

panhar os desafios impostos pelas novas tecnologias da informao e do conhecimento e enquadrar-se no ritmo da mudana global. Tal valorizao exige a reestruturao profunda da educao, do trabalho, da formao profissional e das interaces entre todos estes contextos de aprendizagem, tornando-se essencial aprender a usar de forma eficaz os recursos pessoais e os recursos oferecidos pelo meio, utilizando de forma flexvel e confiante as competncias cognitivas, sociais e de criatividade, para as transformar e renovar em permanncia. Deste modo, parece importante estudar a competncia de auto-aprendizagem e as suas relaes com o auto-conceito de competncia cognitiva (considerada a dimenso mais representativa da competncia) no contexto scio-laboral, procurando levantar pistas para a interveno individual e organizacional, no sentido de promover a auto-aprendizagem e os sentimentos de competncia e eficcia pessoais no contexto de organizaes qualificantes e de sucesso. 7.1. Objectivos Gerais do Estudo O estudo que a seguir se apresenta, conduzido no contexto de uma empresa do Norte de Portugal, tem como objectivos investigar: - A competncia de auto-aprendizagem, enquanto qualificao-chave nuclear da nova Sociedade da Informao e do Conhecimento; - O auto-conceito de competncia cognitiva, enquanto esteio facilitador do desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade face aprendizagem; - As relaes entre a auto-aprendizagem e o auto-conceito de competncia cognitiva; - As possveis variaes de ambos os construtos em funo de variveis diferenciais, de tipo individual (sexo, idade e grau de escolaridade), de tipo organizacional (antiguidade na empresa, antiguidade na funo, nvel da funo, sector/unidade fabril e nmero de funes desempenhadas) e de tipo scio-organizacional (mdia de dias de formao por ano); - E, finalmente, propor alternativas de promoo da auto-aprendizagem e do auto-conceito de competncia cognitiva, enquadra-

das em modos de gesto de pessoas e competncias do tipo desenvolvimental. 7.2. Pressupostos Bsicos do Estudo e Hipteses de Trabalho

7.2.1. Pressupostos Bsicos Alguns dos pressupostos bsicos deste estudo fundam-se em postulados acerca do desenvolvimento e educao do adulto, a saber: - Os adultos so capazes de assumir a responsabilidade pessoal e o controlo pelo seu prprio processo de aprendizagem; - Preferem ser autnomos em relao ao processo de aprendizagem se tiverem oportunidades e apoio para tal; - Aprendem mais e melhor quando as aprendizagens tm relao com a sua experincia actual e passada; - A competncia da auto-aprendizagem um construto multidimensional que envolve variveis individuais (como por exemplo o auto-conceito de competncia), variveis sociais ou de contexto (oportunidades de aprendizagem fornecidas pelo contexto social) e variveis culturais ou educativas/ /formativas (relao educador-aprendiz, estratgias pedaggicas/andraggicas); - O auto-conceito de competncia cognitiva uma varivel psicolgica susceptvel de facilitar os processos de auto-aprendizagem, pois se for positivo facilita e promove a auto-responsabilidade, o auto-controlo e a valorizao pessoal; - Os indivduos com competncia de auto-aprendizagem e auto-conceito positivo usam de forma mais eficaz e integrada as suas potencialidades e as oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo meio social envolvente; - As organizaes qualificantes favorecem as aprendizagens e o desenvolvimento de competncias, sofrendo elas prprias processos de auto-aprendizagem global e de melhoria constante de qualificaes e competncias. 209

7.2.2. Hipteses de Trabalho Formulam-se vrias hipteses que, devido ao carcter exploratrio deste estudo, devero ser testadas em estudos futuros e, portanto, sero consideradas como hipteses exploratrias: (1) A competncia de auto-aprendizagem estabelece relaes positivas com o autoconceito de competncia cognitiva, enquanto dimenso individual da auto-aprendizagem; (2) A auto-aprendizagem est relacionada com variveis individuais, organizacionais e scio-organizacionais, esperando-se que grupos de indivduos diferenciados em funo dessas variveis apresentem nveis de autoaprendizagem diferentes; (3) O auto-conceito de competncia cognitiva apresenta variaes em funo das variveis individuais, organizacionais e scioorganizacionais consideradas. 7.3. Metodologia

7.3.2. Instrumentos

7.3.2.1. Avaliao do Auto-conceito de Competncia Cognitiva O auto-conceito de competncia aqui avaliado refere-se percepo de si prprio relativamente s competncias cognitivas, consideradas como os elementos mais representativos da competncia (Faria & Lima Santos, 1998). O instrumento utilizado compreende um total de 24 itens, organizados em trs subescalas. Os itens so avaliados atravs de uma escala de Likert de 6 pontos, que varia entre Discordo Totalmente e Concordo Totalmente. As subescalas designam-se por: (i) Resoluo de problemas (8 itens), que avalia a percepo de competncia no domnio das aprendizagens, da resoluo de problemas, da aplicao dos conhecimentos prtica e a percepo da evoluo da competncia neste domnio, ex: Encontro facilmente o essencial dos assuntos. (ii) Motivao para aprender (8 itens), que avalia a percepo de competncia no domnio do investimento e da motivao na aprendizagem, bem como a percepo da evoluo da competncia neste domnio, ex: Procuro valorizar-me investindo na minha formao. (iii) Prudncia na aprendizagem (8 itens), que avalia a percepo de competncia no domnio da preciso e profundidade na apren-

7.3.1. Populao e Amostra No momento da realizao desta investigao, a empresa estudada tinha ao seu servio 1117 colaboradores, sendo a nossa amostra constituda por 503 destes trabalhadores (Quadro 2).

QUADRO 2

Populao e amostra do estudo

Sector/Unidade Fabril Servios Gerais Corte/Costura Fabrico Metlico Moldados e Estofos Total N. de Colaboradores 50 542 401 124 1117 N. de Inquiridos 39 217 162 85 503 Percentagem de Inquiridos 78,0% 40,0% 40,3% 68,5% 45,0%

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dizagem e a percepo da evoluo da competncia neste domnio, ex: Preparo-me cuidadosamente para realizar as minhas actividades. Os itens pertencentes mesma subescala foram distribudos de forma no consecutiva pelo instrumento. Cada item cotado numa escala de 1 a 6, indicando 1 baixo auto-conceito de competncia e 6 elevado auto-conceito de competncia. Os valores so somados para cada subescala, obtendo-se assim os respectivos resultados de cada uma das trs subescalas (Faria & Lima Santos, 1998). As razes da escolha deste instrumento prendem-se com o facto de estar j adaptado ao contexto portugus, nomeadamente junto de amostras de jovens adultos, de ter revelado boas qualidades psicomtricas e de avaliar trs dimenses do auto-conceito de competncia cognitiva, particularmente relevantes para o nosso estudo. 7.3.2.2. Avaliao da Competncia de Auto-Aprendizagem A competncia de auto-aprendizagem aqui avaliada refere-se aprendizagem activa em vrias situaes e contextos de vida, a uma atitude aberta face s oportunidades de aprendizagem e a atitudes de responsabilidade, autonomia e controlo sobre o processo de aprendizagem. O instrumento utilizado, construdo por Lima Santos (1998), compreende um total de 24 itens, avaliados atravs de uma escala de Likert de 6 pontos, que varia entre Discordo Totalmente e Concordo Totalmente. Cada item cotado de 1 a 6, indicando 1 baixa competncia de autoaprendizagem e 6 elevada competncia de auto-aprendizagem. As subescalas designam-se por: (i) Aprendizagem activa ou aceitao da responsabilidade pessoal pela aprendizagem (12 itens), que designaremos por escala de auto-aprendizagem 1 e que avalia a percepo da capacidade para aprender em vrias situaes e com os outros e a aceitao da responsabilidade pessoal pelo processo de aprendizagem, ex: Procuro aprender em todas as situaes. (ii) Iniciativa na aprendizagem e orientao

para a experincia (6 itens), que designaremos por escala de auto-aprendizagem 2 e que avalia a orientao da aprendizagem para a experincia e para os problemas concretos, bem como a iniciativa na escolha das aprendizagens, ex: Tenho em conta a minha experincia quando escolho novas aprendizagens. (iii) Autonomia na aprendizagem (6 itens), que designaremos por escala de auto-aprendizagem 3 e que avalia a autonomia nas aprendizagens em funo das necessidades pessoais, ex: Tenho vontade de aprender por mim mesmo. Uma vez mais optamos por utilizar uma escala construda e adaptada ao contexto portugus, apesar de se encontrar em fase exploratria, no havendo ainda estudos empricos anteriores com a escala que permitam efectuar comparaes com os nossos resultados. Outras opes podiam, contudo, ter sido escolhidas, nomeadamente atravs da adaptao de instrumentos de outras origens, com todas as vantagens (haver estudos de validao consistentes sobre as escalas) e desvantagens inerentes (o processo de traduo e adaptao de um instrumento a outro contexto, onde no foi originariamente construdo, provoca sempre alguns problemas relacionados com a especificidade de cada contexto cultural). 7.3.2.3. Questionrio Socio-Demogrfico O questionrio socio-demogrfico utilizado neste estudo compreende nove itens, que avaliam caractersticas individuais dos trabalhadores (sexo, idade e grau de escolaridade), aspectos organizacionais (antiguidade na empresa, antiguidade na funo, nvel da funo, sector/unidade fabril e nmero de funes j desempenhadas) e aspectos scio-organizacionais (mdia de dias de formao por ano). 7.3.3. Procedimento A administrao do questionrio decorreu da seguinte forma: medida que os colaboradores iam chegando, era-lhes feita uma breve apresentao do estudo e dos seus objectivos, e eram referidas algumas instrues a propsito da forma 211

de responder ao questionrio, nomeadamente, o facto do questionrio ser de resposta voluntria, a necessidade de ler atentamente as instrues e todos os itens, a precauo para no omitir nenhuma resposta e para o facto de no haver respostas certas ou erradas, interessando apenas a opinio sincera e espontnea de cada um. Foi ainda esclarecido que os dados eram annimos e confidenciais, de modo que aps o seu preenchimento eram depositados num envelope, disponvel e acessvel a todos. Por ltimo, referiu-se que no caso da existncia de dvidas elas seriam, de imediato, esclarecidas. O processo de administrao decorreu normalmente, sem problemas relevantes, uma vez que quase todos os colaboradores se prontificaram a responder, havendo apenas algumas questes, dvidas ou comentrios relacionados com o questionrio e com o clima da empresa. A durao mxima do tempo de resposta ao questionrio foi de 25 minutos, a mnima foi de 10 minutos e a mdia foi sensivelmente de 15 minutos.

as vrias subescalas do auto-conceito e da autoaprendizagem encontram-se no Quadro 3. Em geral, observam-se correlaes positivas, elevadas e significativas entre todas as subescalas. Salientam-se as correlaes positivas e elevadas entre as 3 subescalas de auto-aprendizagem (iguais ou superiores a 0,65) e entre as 3 subescalas de auto-conceito (iguais ou superiores a 0,69). As correlaes entre as subescalas de auto-conceito e as de auto-aprendizagem, embora inferiores, so consideradas razoveis (iguais ou superiores a 0,45), salientando-se as correlaes entre a subescala de resoluo de problemas e as de auto-aprendizagem. Por outro lado, a subescala de auto-aprendizagem 1 a que apresenta correlaes mais elevadas com as 3 subescalas de auto-conceito. Deste modo, confirmam-se as relaes positivas esperadas entre o auto-conceito de competncia cognitiva e a auto-aprendizagem. 8.2. Estudos Diferenciais do Auto-conceito de Competncia Cognitiva e da Auto-aprendizagem em funo dos Factores de Diferenciao da Amostra O estudo das diferenas no auto-conceito e na auto-aprendizagem, em funo dos factores de diferenciao seleccionados, foi realizado atravs de anlises de varincia multifactoriais. Os factores de diferenciao considerados nas anlises de varincia foram: o sexo (feminino vs. masculino); a idade (com 5 modalidades); o

8. RESULTADOS

8.1. Estudo das Correlaes entre o Auto-conceito de Competncia Cognitiva e a Auto-aprendizagem Os resultados do estudo das correlaes entre

QUADRO 3

Matriz de Correlaes entre as Subescalas de Auto-Aprendizagem e as Subescalas de Auto-Conceito

AA1 AA1 AA2 AA3 MA PRU AA2 0,69* AA3 0,69* 0,65* MA 0,57* 0,49* 0,48* PRU 0,55* 0,50* 0,45* 0,69* RP 0,59* 0,49* 0,52* 0,70* 0,71*

* p < 0,01; N=503 AA1 auto-aprendizagem 1; AA2 auto-aprendizagem 2; AA3 auto-aprendizagem 3; MA motivao para aprender; PRU prudncia na aprendizagem; RP resoluo de problemas.

212

grau de escolaridade (com 4 modalidades); o sector de actividade (com 4 modalidades); o nvel da funo (com 5 modalidades); a antiguidade na funo (com 5 modalidades); a antiguidade na empresa (com 5 modalidades); as funes que j desempenhou (com 5 modalidades); e a mdia de dias de formao por ano (com 4 modalidades). Sempre que as fontes de varincia dos resultados, entre mais de dois grupos, apresentaram valores significativos, foi utilizado o teste post-hoc LSD (Fishers least significant difference), tendo em vista a anlise mais precisa das diferenas. Como no foram observados quaisquer efeitos de interaco significativos, o que quer dizer que as variaes tm em geral um carcter aditivo, s sero apresentados os resultados significativos para cada factor. 8.2.1. Auto-Conceito de Competncia Cognitiva Os resultados das anlises de varincia para as subescalas de auto-conceito encontram-se nos Quadros 4 a 61. A subescala de resoluo de problemas apresenta diferenas significativas para o sexo, sector de actividade, mdia de dias de formao, nvel da funo, grau de escolaridade e funes que desempenhou (Quadro 4), enquanto que a subescala de motivao para aprender apresenta diferenas significativas para a idade, antiguidade na funo, antiguidade na empresa e para todos os outros factores de diferenciao j referidos para a subescala de resoluo de problemas, excepto para o sexo (Quadro 5). Finalmente, a subescala de prudncia na aprendizagem s apresenta diferenas significativas em funo do grau de escolaridade (Quadro 6). A anlise do sentido das diferenas, nos factores de diferenciao comuns s vrias subescalas, revela que: (i) Os indivduos com graus de escolaridade

(ii)

(iii)

(iv)

(v)

inferiores (4. classe e 9. ano) apresentam valores inferiores de auto-conceito de competncia nas 3 subescalas, quando comparados com os que tm graus de escolaridade superiores (Quadros 4, 5 e 6); Os indivduos do sector de servios gerais apresentam, em geral, maior autoconceito nas dimenses de resoluo de problemas (Quadro 4) e de motivao para aprender (Quadro 5), do que os indivduos dos restantes sectores de actividade; Os indivduos com ausncia de dias de formao apresentam menor auto-conceito nas dimenses de resoluo de problemas (Quadro 4) e de motivao para aprender (Quadro 5), do que os que fizeram formao; Os executantes apresentam menor autoconceito de resoluo de problemas (Quadro 4) e de motivao para aprender (Quadro 5), do que os restantes nveis da funo; Aqueles que apenas desempenharam uma funo tm menor auto-conceito de resoluo de problemas (Quadro 4) e de motivao para aprender (Quadro 5), do que os que j desempenharam um maior nmero de funes.

No que se refere anlise do sentido das diferenas para os factores de diferenciao que no so comuns s vrias subescalas, salientamos que: (i) Existem diferenas de sexo no auto-conceito de resoluo de problemas, a favor do sexo masculino (Quadro 4); (ii) Os indivduos com idade entre 46 e 55 anos apresentam menor auto-conceito de motivao para aprender do que os de grupos etrios mais jovens (Quadro 5); (iii) Os indivduos com menor antiguidade na funo apresentam maior auto-conceito de motivao para aprender do que os que tm maior antiguidade na funo (Quadro 5); (iv) Os indivduos com menor antiguidade na empresa apresentam maior auto-conceito de motivao para aprender do que os que tm uma antiguidade na empresa igual ou superior a 21 anos (Quadro 5). 213

1 Os Quadros com as Mdias e os Desvios-Padro relativos ao auto-conceito e auto-aprendizagem, em funo dos factores de diferenciao seleccionados, podem ser disponibilizados para consulta em caso de interesse manifestado pelo leitor.

QUADRO 4

Anlise de varincia para as subescalas de auto-conceito de competncia: Resoluo de Problemas

Factores de Diferenciao G.L. F p LSD (Comparao Post-hoc) M>F S3<S2, S4 S4>S1 0<1/2, 6 E<EN/ChD, ChI/QS 4.<9., 12., B/L 1<2, 3, 4, 5

Sexo Sector de Actividade Mdia de Formao Nvel da Funo Grau de Escolaridade Funes que Desempenhou

1 3 3 4 3 4

6,29 3,04 2,89 2,97 15,52 4,44

<0,01 <0,03 <0,04 <0,02 <0,0001 <0,02

Sexo: M masculino e F feminino; Sector de Actividade: S1 Moldados/Estofos, S2 Metlica, S3 Costura, S4 Servios Gerais; Mdia de Formao: 0 nenhuma, 1/2 1 a 2 dias, 6 6 ou mais dias; Nvel da Funo: E Executante, EN/ChD Encarregado/Chefia Directa; ChI/QS Chefia Intermdia/Quadro Superior; Grau de Escolaridade: 4. 4. classe, 9. 9. ano, 12. 12. ano, B/L Bacharelato/Licenciatura; Funes que Desempenhou: 1 uma funo, 2 duas, 3 trs, 4 quatro, 5 5 ou mais funes.

QUADRO 5

Anlise de varincia para as subescalas de auto-conceito de competncia: Motivao para Aprender

Factores de Diferenciao G.L. F p LSD (Comparao Post-hoc) 46/55<25, 26/35, 36/45 S1<S2, S4 S4>S3 0<3/5, 6 E<TE, EN/ChD, ChI/QS, QD/Em 2, 6/10>11/20, 21 3/5>21 2, 3/5, 6/10>21 4.<9., 12., B/L 9.<12., B/L 1<2, 3, 4

Idade Sector de Actividade Mdia de Formao Nvel da Funo Antiguidade na Funo Antiguidade na Empresa Grau de Escolaridade Funes que Desempenhou

4 3 3 4 4 4 3 4

2,82 3,45 3,47 6,31 3,30 3,55 21,37 3,47

<0,03 <0,02 <0,02 <0,0001 <0,01 <0,007 <0,0001 <0,008

Idade: 25 at 25 anos; 26/35 dos 26 aos 35 anos; 36/45 dos 36 aos 45 anos; 46/55 dos 46 aos 55 anos; Mdia de Formao: 3/5 3 a 5 dias; Nvel da Funo: TE Tcnico Especializado, QD/Em Quadro Dirigente/Empresrio; Antiguidade na Funo: 2 at 2 anos, 6/10 de 6 a 10 anos, 11/20 de 11 a 20 anos, 21 21 ou mais anos; Antiguidade na Empresa: 2 at 2 anos, 3/5 de 3 a 5 anos, 6/10 de 6 a 10 anos; 21 21 ou mais anos; ver tambm legenda do Quadro 4.

QUADRO 6

Anlise de varincia para as subescalas de auto-conceito de competncia: Prudncia na Aprendizagem

Factores de Diferenciao G.L. F p LSD (Comparao Post-hoc) 4.<9., 12.

Grau de Escolaridade
Ver legenda do Quadro 4.

3,18

<0,02

214

8.2.2. Auto-aprendizagem Os resultados das anlises de varincia para as subescalas de auto-aprendizagem encontram-se nos Quadros 7 a 9. A subescala de auto-aprendizagem 1, relacionada com a aprendizagem activa ou aceitao da responsabilidade pessoal pela aprendizagem, apresenta diferenas significativas para a idade, sector de actividade, antiguidade na funo e grau de escolaridade (Quadro 7). A subescala de auto-aprendizagem 2, rela-

cionada com a iniciativa na aprendizagem e orientao para a experincia, apresenta diferenas significativas para o grau de escolaridade e funes que desempenhou (Quadro 8). Finalmente, a subescala de auto-aprendizagem 3, relacionada com a autonomia na aprendizagem, apresenta diferenas significativas para a idade, sector de actividade e grau de escolaridade (Quadro 9). A anlise do sentido das diferenas, nos factores de diferenciao comuns s vrias subescalas de auto-aprendizagem, revela que:

QUADRO 7

Anlise de varincia para as subescalas de auto-aprendizagem: Auto-Aprendizagem 1

Factores de Diferenciao G.L. F p LSD (Comparao Post-hoc) 26/35>36/45, 46/55, 56 S1<S2, S3, S4 S2, S3<S4 2>11/20, 21 4.<9., 12., B/L

Idade Sector de Actividade Antiguidade na Funo Grau de Escolaridade

4 3 4 3

3,03 4,00 2,84 13,25

<0,02 <0,008 <0,02 <0,0001

Idade: 56 56 ou mais anos; Ver tambm legendas dos Quadros 4 e 5.

QUADRO 8

Anlise de varincia para as subescalas de auto-aprendizagem: Auto-Aprendizagem 2

Factores de Diferenciao G.L. F p LSD (Comparao Post-hoc) 4.<9., 12., B/L 1<3, 4 2<4 4<5

Graus de Escolaridade Funes que Desempenhou

3 4

6.84 2,41

<0,0001 <0,05

Ver legenda do Quadro 4.

QUADRO 9

Anlise de varincia para as subescalas de auto-aprendizagem: Auto-Aprendizagem 3

Factores de Diferenciao G.L. F p LSD (Comparao Post-hoc) 25, 26/35, 36/45>56 25>46/55 S1, S2, S3<S4 4.<9., 12., B/L

Idade Sector de Actividade Grau de Escolaridade

Ver legendas dos Quadros 4, 5 e 7.

4 3 3

2,42 3,59 8,11

<0,05 <0,01 <0,0001

215

(i) Os indivduos com a 4. classe apresentam menor competncia de auto-aprendizagem nas 3 dimenses do que os que possuem graus de escolaridade superiores (Quadros 7, 8 e 9); (ii) Os indivduos de grupos etrios mais jovens apresentam maior competncia de auto-aprendizagem nas dimenses 1 (Quadro 7) e 3 (Quadro 9), do que os de grupos etrios mais velhos; (iii)Os indivduos do sector de servios gerais apresentam maior competncia de auto-aprendizagem nas dimenses 1 (Quadro 7) e 3 (Quadro 9), do que os indivduos dos restantes sectores; os do sector moldados/estofos apresentam menor auto-aprendizagem na dimenso 1 (Quadro 7) do que os indivduos dos restantes sectores. A anlise do sentido das diferenas para os factores de diferenciao que no so comuns s vrias subescalas, revela que: (i) Os indivduos com 2 anos de antiguidade na funo apresentam maior auto-aprendizagem na dimenso 1 (Quadro 7) do que aqueles que tm maior antiguidade na funo; (ii) Os indivduos com menor nmero de funes desempenhadas apresentam menor auto-aprendizagem na dimenso 2 (Quadro 8), do que aqueles que j desempenharam maior nmero de funes.

9. DISCUSSO E CONCLUSES

Os resultados dos estudos correlacionais apoiaram a hiptese 1, que previa a existncia de correlaes positivas entre o auto-conceito e a auto-aprendizagem, salientando-se, pela sua magnitude superior, quer as relaes positivas entre o auto-conceito de resoluo de problemas e as trs dimenses da auto-aprendizagem, quer as relaes positivas entre a auto-aprendizagem na dimenso de aprendizagem activa ou aceitao da responsabilidade pessoal pela aprendizagem e as trs dimenses cognitivas do auto-conceito. Ento, podemos afirmar que subjacente auto-aprendizagem est um auto-conceito de competncia positivo, como esteio faci216

litador da aprendizagem activa, fundador da responsabilidade, da autonomia e da coragem para arriscar aprender mais e melhor, mesmo quando tal implica pr-se em causa, portanto, pode-se afirmar que a promoo da auto-aprendizagem dever passar tambm pela promoo da dimenso psicolgica do auto-conceito de competncia cognitiva. Os resultados dos estudos diferenciais do auto-conceito e da auto-aprendizagem, em funo dos factores de diferenciao da amostra, indicam-nos que, globalmente, os trabalhadores com menor escolaridade (4. classe e 9. ano) apresentam menor auto-conceito e menor auto-aprendizagem, em todas as dimenses de ambos os construtos, do que os grupos com maior escolaridade. Assim, a uma menor formao inicial parecem estar associadas percepes de menor competncia cognitiva e de menor competncia de auto-aprendizagem, portanto, este resultado chama a ateno para a necessidade de investir na formao inicial, anterior entrada no mundo do trabalho. Outros resultados, que apontam no mesmo sentido, referem-se s diferenas no auto-conceito (duas dimenses) e na auto-aprendizagem (duas dimenses), favorecendo o sector de servios gerais (a que corresponde maior grau de escolaridade e maior nmero de dias de formao por ano), enquanto que o sector de moldados/estofos (a que corresponde menos escolaridade e menos dias de formao por ano) apresenta menor competncia de auto-aprendizagem (na dimenso 1 aprendizagem activa ou aceitao da responsabilidade pessoal pela aprendizagem). No sector de servios gerais exige-se aos trabalhadores o exerccio de funes que apelam conceptualizao, organizao e ao relacionamento interpessoal e gesto de conflitos que promovem, quer o auto-conceito, quer a autoaprendizagem. A este sector est tambm associado maior prestgio social e maior formao inicial e contnua. Com o sector de moldados/ /estofos passa-se o contrrio, j que os trabalhadores apresentam menos escolaridade e menos formao contnua. Saliente-se, ainda, que os trabalhadores que no fazem formao durante o ano apresentam menor auto-conceito de resoluo de problemas e de motivao para aprender, quando comparados com os que fazem formao. Assim,

a participao em actividades de formao profissional pode ser promotora do sentimento de competncia e eficcia pessoais, na capacidade para resolver problemas no desempenho das suas funes e na motivao para continuar a aprender. Por sua vez, a menor antiguidade na funo e na empresa esto associadas a um maior autoconceito de motivao para aprender e a uma maior auto-aprendizagem na dimenso de aprendizagem activa ou aceitao da responsabilidade pessoal pela aprendizagem (s para a antiguidade na funo), enquanto que o desempenho de um menor nmero de funes est associado a menor auto-conceito (2 dimenses resoluo de problemas e motivao para aprender) e menor auto-aprendizagem (dimenso 2 iniciativa na aprendizagem e orientao para a experincia), quando comparado com o desempenho de mais funes. Assim, parece ser a diversidade, a polivalncia e a qualidade das funes desempenhadas que promovem o sentimento de competncia e a auto-aprendizagem nos indivduos, e no a quantidade de tempo despendido no desempenho da funo: o primado da qualidade sobre a quantidade. Finalmente, no que se refere idade, salientamos que o grupo etrio dos 46 aos 55 anos apresenta menor auto-conceito de motivao para aprender, enquanto que os mais jovens apresentam maior competncia de auto-aprendizagem nas dimenses 1 (aprendizagem activa ou aceitao da responsabilidade pessoal pela aprendizagem) e 3 (autonomia na aprendizagem). A idade pode, assim, constituir-se como obstculo atitude de abertura e motivao para aprender, sobretudo porque lhe esto associados esteretipos negativos de declnio, motivao extrnseca e profecias de fracasso que podem vir a auto-realizar-se, tendo consequncias negativas para os sujeitos mais velhos, nomeadamente para o seu auto-conceito e auto-aprendizagem (Lima, Simes & Tavares, 1997). Os resultados dos estudos diferenciais confirmam, assim, as duas hipteses formuladas (hipteses 2 e 3), que previam manifestaes diferenciadas no auto-conceito e na auto-aprendizagem, em funo de variveis individuais, organizacionais e scio-organizacionais. Podemos concluir que, apesar dos adultos serem capazes de assumir a responsabilidade pes-

soal e o controlo pelo seu prprio processo de aprendizagem, e de preferirem ser autnomos face aprendizagem, necessrio agir sobre dimenses individuais, organizacionais e scio-organizacionais, que podem constituir sistemas facilitadores da aprendizagem activa e do sentimento de eficcia e competncia pessoal. Assim, de acordo com Rurato (1999), importante propor a adopo de polticas, estratgias e aces, no sentido de: (1) Promover a criao de sistemas de formao abertos, em que cada um possa aprender ao seu prprio ritmo e no nvel que lhe for mais apropriado; Promover a aprendizagem experiencial, utilizando mtodos em que se aproveita e opera sobre a actividade real; Fomentar a capacidade e o gosto pela aprendizagem a nvel dos sistemas de formao inicial e de formao contnua; Valorizar os conhecimentos anteriores dos formandos, bem como as suas expectativas, quando se criam e constroem programas; Desmistificar o acto de aprendizagem, apresentando-o como um processo natural de desenvolvimento, associado s actividades quotidianas; Tornar a educao/formao atractiva, acessvel e promotora de melhor desempenho, confiana e resultados positivos; Valorizar a polivalncia nas funes desempenhadas: substituir a quantidade pela qualidade/diversidade; Treinar competncias cognitivas de tipo resoluo de problemas e estratgias meta-cognitivas de planeamento e escolha das estratgias mais adequadas, promovendo a flexibilidade e plasticidade do pensamento: ensinar a pensar sobre o pensamento; Transformar os tradicionais centros de formao em centros de auto-aprendizagem, transformando, tambm, o formando-consumidor em formandoactor; Transformar as actuais organizaes (re)produtivas em organizaes qualificantes, em aprendizagem permanente, onde todas as situaes so encara217

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

das como oportunidades de aprender, incentivando o risco e tolerando o erro, quando elemento integrante do processo de aprendizagem; (11) Valorizar o indivduo enquanto arquitecto e construtor das suas competncias: as organizaes s aprendem atravs dos indivduos. Globalmente, estas propostas acentuam a necessidade de substituir a formao-ensino pela formao-aprendizagem, pondo em evidncia que a iniciativa e o controlo do processo de aprendizagem deve estar mais do lado de quem aprende do que do lado de quem ensina, numa atitude no conformista, arriscada e criativa, que reconhea o direito de errar e de vacilar, para poder melhorar e aprender permanentemente. Assim, no actual contexto scio-laboral, a promoo de modos de gesto de pessoas e competncias de tipo desenvolvimental, constituir a pedra de toque para termos trabalhadores-aprendizes cada vez mais autnomos, responsveis e eficazes, fundadores de organizaes qualificantes e de sucesso.

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218

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va concepo da formao mais orientada para a aprendizagem e mais centrada na promoo da autonomia, responsabilidade e eficcia do adulto-aprendiz. Palavras-chave: Auto-aprendizagem, auto-conceito de competncia, educao de adultos, formao.

ABSTRACT RESUMO Este trabalho tem como objectivos investigar a competncia de auto-aprendizagem no contexto sciolaboral, questionando a sua relao com a Educao e Formao Profissional de Adultos e relacionando-a com variveis afins, nomeadamente com o auto-conceito de competncia cognitiva, enquanto suporte do desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade de cada um face aprendizagem. Para cumprir tais objectivos, desenvolveu-se um estudo emprico no contexto de uma Empresa do Norte de Portugal, com uma amostra de 503 trabalhadores, com caractersticas diversificadas. Os resultados de estudos correlacionais permitem afirmar que subjacente a uma melhor competncia de auto-aprendizagem, est um auto-conceito de competncia cognitiva mais positivo, facilitador da aprendizagem activa. Os resultados dos estudos diferenciais confirmam duas das hipteses de trabalho, que previam manifestaes diferenciadas no auto-conceito de competncia cognitiva e na auto-aprendizagem, em funo de variveis individuais, organizacionais e scio-organizacionais, sendo discutidas luz de uma noThis work aims to study the self-learning competence in socio-labour context, and to discuss its relation with Adult Education and Training, as well as with related variables, namely with intellectual selfconcept as a support for the development of autonomy and responsibility towards learning. In order to pursue such aims, we developed an empirical study in the context of a Company from Northern Portugal, with a sample of 503 workers, with different characteristics. The results of correlational studies show that a better self-learning competence is related to a more positive intellectual self-concept as a promoter of active learning. The results of the differential studies confirmed two of our hypotheses, that anticipated different manifestations of intellectual self-concept and of selflearning, as a function of individual, organisational and socio-organisational variables, that are discussed considering a new conception of training focus on learning and on the development of workers-learners autonomy, responsibility and efficiency. Key words: Self-learning, competence self-concept, adult education, training.

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