A CONTEXTUALIZAO NO ENSINO DE MATEMTICA UM ESTUDO COM

ALUNOS E PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PARTICULAR DE

ENSINO DO DISTRITO FEDERAL
Susana da Silva Fernandes1
Orientador: Vilmondes Rocha
RESUMO
O presente artigo uma reflexo a respeito da contextualizao no ensino da Matemtica. Para a pesquisa, foram
entrevistados alunos e professores de Matemtica do Ensino Fundamental de seis escolas particulares do Distrito
Federal, a fim de investigar as prticas de ensino dos professores, assim como as concepes que alunos e
professores tm dessas prticas e suas implicaes no processo ensino-aprendizagem. Alm disso, acredita-se que
esta pesquisa contribui de forma reflexiva para a compreenso do que vem a ser contextualizao e sua utilizao
para um melhor aprendizado e interesse dos alunos pela Matemtica.
Palavras-chave: Educao Matemtica; contextualizao.

1. INTRODUO
De acordo com Druck (2006), ex-presidente da Sociedade Brasileira de Matemtica a qualidade
do ensino da Matemtica atingiu, talvez, seu mais baixo nvel na histria educacional do pas.
Pode-se perceber que a educao atual passa por um momento de reflexo acerca das
possibilidades de um ensino mais significativo, na tentativa de superar velhos processos de
ensino que no atendem s expectativas dos professores e dos alunos no processo ensinoaprendizagem.
Nesta busca por novas maneiras de ensinar, emergem modismos nos processos metodolgicos.
Entre formas antigas e novas de ensinar Matemtica, o professor muitas vezes fica confuso.
Hoje parece ser consenso geral a necessidade de ensinar de forma contextualizada. Muitos acham
que contextualizar encontrar aplicaes prticas para a Matemtica a qualquer preo. Desta
concepo resulta que um contedo que no se consegue contextualizar, no serve para ser
ensinado.
Logo nas primeiras sries do ensino fundamental possvel verificar alunos representando a
Matemtica como disciplina difcil; por outro lado os professores afirmam que a Matemtica
difcil de ser ensinada de uma maneira que facilite a compreenso dos alunos. Atravs disso,
possvel constatar que a Matemtica est impregnada de crenas e mitos que foram sendo
construdos num processo de relaes, por meio das representaes que se tem a respeito dela.
A Matemtica desempenha papel fundamental no desenvolvimento cultural da criana e na sua
insero no sistema de referncias do grupo ao qual pertence. Porm, a maneira como tem sido
ensinada, provoca grandes danos em relao ao seu aprendizado. Surge assim o interesse por esta
1

Licencianda em Matemtica pela Universidade Catlica de Braslia

pesquisa, na busca de informaes que possam ajudar a identificar as prticas de ensino de

professores do Ensino Fundamental da rede privada do Distrito Federal e suas implicaes no
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica foram elaborados com o objetivo de
orientar as escolas a planejarem seus currculos, que possam prever situaes em que os alunos
tenham acesso aos conhecimentos socialmente elaborados e que so necessrios ao exercer a
cidadania, que eles consigam evidenciar a importncia que a Matemtica tem para compreender o
mundo em sua volta, e tambm consigam perceber que esta rea do conhecimento estimula a
criatividade, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade de
resolver problemas.
Contudo, essa reflexo despertou a curiosidade de estudar formas de contextualizao e analisar a
concepo dos professores em relao contextualizao e sua prtica em sala de aula, assim
como o gosto dos alunos pelas aulas e sua aprendizagem. Acredita-se que esta pesquisa possa
contribuir de forma reflexiva para a compreenso do que vem a ser contextualizao no ensino da
Matemtica e tambm se a sua utilizao em sala de aula tem contribudo no aprendizado e no
interesse dos alunos pela Matemtica.
2. REVISO DA LITERATURA
Como sabido, existe uma grande preocupao com a melhora do ensino da Matemtica.
Embora ocorram problemas e dificuldades em outras disciplinas, na Matemtica que se
evidencia grande averso por parte dos alunos; alm disso, existe um agravante de domnios de
contedos que a tempos preocupam os pesquisadores e professores da rea. Quanto a esse
problema relacionado disciplina, Micotti (1999) diz:
A aplicao dos aprendizados em contextos diferentes daqueles em que foram adquiridos exige
muito mais que a simples decorao ou a soluo mecnica de exerccios: domnio de conceitos,
flexibilidade de raciocnio, capacidade de analise e abstrao. Essas capacidades so necessrias
em todas as reas de estudo, mas a falta delas, em Matemtica, chama a ateno.

2.1. Contextualizao
Freqentemente, usa-se o termo contexto para se referir a uma dada situao. Conhecer o
contexto significa ter melhores condies de se apropriar de um dado conhecimento, de uma
informao.
A contextualizao, associada interdisplinaridade, vem sendo divulgada pelo MEC como
princpio curricular central dos PCN capaz de produzir uma revoluo no ensino. A idia seria
basicamente que formar indivduos que se realizem como pessoas, cidados e profissionais exige
da escola muito mais do que a simples transmisso e acmulo de informaes. Exige experincias
concretas e diversificadas, transpostas da vida cotidiana para as situaes de aprendizagem.

Segundo os PCN, a contextualizao tem como caracterstica fundamental, o fato de que todo
conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto, ou seja, quando se trabalha o
conhecimento de modo contextualizado a escola est retirando o aluno da sua condio de
expectador passivo.
A aprendizagem contextualizada preconizada pelos PCN visa que o aluno aprenda a mobilizar
competncias para solucionar problemas com contextos apropriados, de maneira a ser capaz de
transferir essa capacidade de resoluo de problemas para os contextos do mundo social e,
especialmente, do mundo produtivo. Mais explicitamente a contextualizao situa-se na
perspectiva de formao de performaces que sero avaliadas nos exames centralizados e nos
processos de trabalho.
Em Matemtica, a contextualizao um instrumento bastante til, desde que interpretada numa
abordagem mais ampla e no empregada de modo artificial e forado, e que no se restrinja
apenas ao cotidiano do aluno. Defende-se a idia de que a contextualizao estimula a
criatividade, o esprito inventivo e a curiosidade do aluno.
A polmica sobre o ensino da Matemtica no se limita ao Brasil. "Em Portugal, na Europa e na
Amrica do Norte, h duas grandes correntes: uma defende o aperto da malha da avaliao e
outra procura tornar a Matemtica mais interessante", afirma o pesquisador Joo Pedro da Ponte2,
da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.
Alguns crticos apontam o descaso com os contedos. Ainda para Joo Pedro da Ponte3, as novas
estratgias de ensino obtm mais sucesso com os contedos mais bsicos. Para ele, a soluo est
no equilbrio. "J erramos por tornar o ensino muito formal, mas agora se contextualiza tanto que
se perde a perspectiva do que est sendo ensinado."
De acordo com Tufano (2001), contextualizar o ato de colocar no contexto, ou seja, colocar
algum a par de alguma coisa; uma ao premeditada para situar um indivduo em lugar no
tempo e no espao desejado. Ele ressalta ainda, que a contextualizao pode tambm ser
entendida como uma espcie de argumentao ou uma forma de encadear idias.
Para Fonseca (1995), contextualizar no abolir a tcnica e a compreenso, mas ultrapassar esses
aspectos e entender fatores externos aos que normalmente so explicitados na escola de modo a
que os contedos matemticos possam ser compreendidos dentro do panorama histrico, social e
cultural que o constituram:
As linhas de frente da Educao Matemtica tm hoje um cuidado crescente com o aspecto
sociocultural da abordagem Matemtica. Defendem a necessidade de contextualizar o
conhecimento matemtico a ser transmitido, buscar suas origens,acompanhar sua evoluo,
explicitar sua finalidade ou seu papel na interpretao e na transformao da realidade do aluno.
claro que no se quer negar a importncia da compreenso, nem tampouco desprezar a aquisio de
2

No artigo A investigao sobre o professor de Matemtica: Problemas e perspectivas. Disponvel em:

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/curso_rio_claro.htm; acesso em janeiro de 2006.
3
Idem.

tcnicas, mas busca-se ampliar a repercusso que o aprendizado daquele conhecimento possa ter na
vida social, nas opes, na produo e nos projetos de quem aprende. (FONSECA, 1995)

A autora destaca que, com um ensino contextualizado, o aluno tem mais possibilidades de
compreender os motivos pelos quais estuda um determinado contedo. Idia similar a essa a de
DAmbrsio:
Contextualizar a Matemtica essencial para todos. Afinal, como deixar de relacionar os
Elementos de Euclides com o panorama cultural da Grcia Antiga? Ou a adoo da numerao
indo-arbica na Europa como florescimento do mercantilismo nos sculos XIV e XV? E no se
pode entender Newton descontextualizado. (...) Alguns diro que a contextualizao no
importante, que o importante reconhecer a Matemtica como a manifestao mais nobre do
pensamento e da inteligncia humana... e assim justificam sua importncia nos currculos
(DAMBROSIO, 2001).

Quanto a essa crtica, sobre a restrio da Matemtica voltada apenas ao seu carter nobre de
pensamento, necessrio destacar que nem todos os alunos se encaminharo para reas das
exatas. Apesar da linguagem Matemtica no seu aspecto sinttico ter importncia e a escola ter o
objetivo de fazer com que o aluno a entenda, no se pode esquecer dos fatores envolvidos nesse
processo. importante destacar o que dizem nos PCN:
O conhecimento matemtico formalizado precisa, necessariamente, ser transferido para se tornar
possvel de ser ensinado, aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemtico terico no so
passveis de comunicao direta aos alunos.(...) Esse processo de transformao do saber cientfico
em saber escolar no passa apenas por mudanas de natureza epistemolgica, mas influenciado
por condies de ordem social, e cultural que resultam na elaborao de saberes intermedirios,
como aproximaes provisrias, necessrias e intelectualmente formadoras. o que se pode
chamar de contextualizao do saber.

A partir destas colocaes pode-se entender que existe uma averso dos alunos em relao
Matemtica e isso, muitas vezes se d porque os contedos matemticos so apresentados de uma
forma, geralmente difcil de ser compreendida pelo aluno.
importante ressaltar alguns aspectos e crticas que so feitos ao ensino para ento entender o
que se pretende com a contextualizao no ensino da Matemtica hoje. Os PCN apontam algumas
consideraes com relao ao ensino de Matemtica categorizado como Tradicional que
predominou no perodo anterior Matemtica Moderna:
A insatisfao revela que h problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de reverter
um ensino centrado em procedimentos mecnicos, desprovidos de significados para o aluno. H
urgncia em reformular objetivos, rever contedos e buscar metodologia compatveis com a
formao que hoje a sociedade reclama.

Aqui os PCN ressaltam problemas oriundos do ensino tradicional: procedimentos mecnicos e

falta de significado, a valorizao da memorizao sem compreenso. Dentro desta perspectiva
tem-se a transmisso de informao, o aluno aprende a reproduzir atravs da memorizao e essa
reproduo a garantia de que aprendeu.

Para os livros da dcada de 50 e do incio dos anos 60, perodo caracterizado por um ensino de
Matemtica que se convencionou chamar de tradicional e que quase sempre associamos
memorizao de regras e ao treino de algoritmos, o estudo de Matemtica nessa poca, formaria
um adulto bem disciplinado, persistente e rigoroso. Fala-se em ordem, ateno, preciso e
pacincia, temas que hoje causam grandes preocupaes a professores que buscam meios que
desenvolvam essas habilidades nos alunos.
No final dos anos de 1960 e durante os anos 70 aconteceu no Brasil o advento da Matemtica
Moderna, originria da concepo formalista que pretendia, dentre outras coisas, modernizar o
ensino de Matemtica dando a ela um carter de aplicabilidade.
A organizao da Matemtica Moderna baseava-se na teoria dos conjuntos, nas estruturas
Matemticas e na lgica Matemtica. Esses trs elementos foram responsveis pela unificao
dos campos matemticos, um dos maiores objetivos do movimento. ... Os alunos no precisavam
saber fazer, mas sim, saber justificar por que faziam. (MIORIM, 1998)

Neste sentido,
Realava muitas propriedades, tinha preocupaes excessivas com abstraes Matemticas e
apresentava uma linguagem Matemtica universal, concisa e precisa. Entretanto, acentuava o
ensino de smbolos e uma terminologia complexa que comprometia o aprendizado. (ONUCHIC,
1999)

Com essas caracterizaes relacionadas Matemtica moderna, pode-se entender que o

aprendizado dos alunos era comprometido por falta de compreenso e interao. Assim como no
ensino tradicional, agora o aluno manipulava entes matemticos.
Os PCN (2000) ressaltam ainda que, ao aproximar a Matemtica escolar da Matemtica pura,
centrando o ensino nas estruturas e fazendo uso de uma linguagem unificadora, a reforma deixou
de considerar um ponto bsico que viria se tornar seu maior problema: o que se propunha estava
fora do alcance dos alunos, em especial daqueles das sries iniciais do ensino fundamental. O
ensino passou a ter preocupaes excessivas com abstraes internas prpria Matemtica, mais
voltada teoria do que prtica.
Machado (2002) fala sobre uma pirmide informacional, representada por: dados, informaes,
conhecimento e inteligncia. Ressalta que dados esto espalhados em variadas formas e que
apesar de teis, dependem do interesse de pessoas que lhes organizem e os transforme em
informaes, as quais so veiculadas aos meios de comunicao. Quanto aos dois ltimos
elementos o autor destaca:
Assim, para atingir o terceiro nvel da pirmide informacional, qual seja, o do conhecimento,
fundamental a capacidade de estabelecer conexes entre elementos informacionais aparentemente
desconexos, processar informaes, analis-las, relacion-las, armazen-las, avali-las, segundo
critrios de relevncia, organiza-las em sistemas. (...) a inteligncia encontra-se diretamente
associada capacidade de ter projetos; a partir deles, dados, informaes, conhecimentos so
mobilizados ou produzidos.

Apesar de em muitos momentos o ensino ter sido direcionado a passagem de informaes, o que
ainda ocorre, o conhecimento o objetivo do ensino, ou deveria ser, como tanto se fala
atualmente. necessrio que ao se propor um projeto na escola, buscando integrar o aluno na
assimilao do conhecimento, no faa o aluno verificar informaes e aplic-las diretamente ao
projeto, pois para concretizar essa ligao, o aluno tem que desenvolver capacidades prprias do
conhecimento, o que lhe possibilitar trabalhar em projetos coletivos e individuais.
2.2. O equvoco da contextualizao
Existe uma aproximao entre os termos contextualizao e cotidiano, muitas vezes usados como
sinnimos.
No mais possvel apresentar a Matemtica aos alunos de forma descontextualizada, sem levar
em conta que a origem e o fim da Matemtica responder s demandas de situaes-problema da
vida diria. (GROENWALD, FILLIPSEN, 2002)

Com o ensino Tradicional e a Matemtica Moderna buscava-se formar um indivduo disciplinado

e inteligente. Atualmente, o que se prope ao formar o aluno torn-lo cidado. Assim, como
entre vrias idias, encontra-se a de utilizar o cotidiano entendendo-o no somente como
integrante de atividades quaisquer, mas como as vrias atividades que se possa ter na sociedade.
Na Escola, o conhecimento matemtico deveria ser apresentado como historicamente construdo
e em permanente evoluo. O contexto histrico possibilita ver a Matemtica em sua prtica
filosfica, cientfica e social e contribui para a compreenso do papel que o aluno desempenha no
mundo.
A Matemtica possui um forte carter integrador e interdisciplinar: o conhecimento matemtico
no propriedade privada dos matemticos, ele tem evoludo tambm no contexto de outras
cincias. Isso significa que a maneira de pensar matematicamente deve ser aprendida no apenas
por aqueles que iro dedicar-se Matemtica.
Acredita-se que o professor s pode ajudar o aluno no processo de aprendizagem se puder
oferecer pontos de vista distintos sobre um mesmo assunto, suas relaes com outros contedos
j estudados e suas possveis aplicaes em outras reas do conhecimento. Sendo assim, a
preocupao exagerada com as metodologias de ensino, afastou os professores da comunidade
Matemtica.
Alm disso, eles se vem pressionados por um novo modismo: a contextualizao. Ao se deparar
com essa nova exigncia da moda, o professor se desdobra na busca de aplicaes para que
contedos que no podem ser assim tratados. Forma-se, ento, o pano de fundo propcio ao
surgimento de inacreditveis tentativas didtico-pedaggicas de construir aplicaes para o que
no pode ser assim aplicado.
Hoje, a grande parte dos docentes interpreta os PCN de maneira inadequada. Acreditam que a
Matemtica s pode ser tratada a partir de situaes concretas do cotidiano, dando exemplos

muita vezes que, ao invs de facilitar a compreenso do aluno, o leva a construir conceitos
incorretos a respeito de contedos matemticos.
Suely Druck4, diz que o bom treinamento em Matemtica efetuado, necessariamente, com
nfase no argumento lgico, oposto ao autoritrio, na distino de casos, na crtica dos resultados
obtidos em comparao com os dados iniciais do problema e no constante direcionamento para o
pensamento independente. Esses hbitos so indispensveis em qualquer rea do conhecimento e
permitem a formao de profissionais criativos e autoconfiantes e a Matemtica um campo
ideal para o seu exerccio.
Segundo Guilherme (1983), a Matemtica vem sendo ensinada atravs de uma srie de exerccios
artificiais e mecnicos. Ele afirma assim, que essa maneira mecanizada de se trabalhar com a
Matemtica pode ser um dos fatores que contribuem para as representaes que hoje se tem a
respeito dessa disciplina. Essa abordagem de ensino deixa a impresso de que o objetivo do
professor ao ensinar Matemtica apenas o de transmitir os contedos, acreditando que, por
meios destes, os alunos sejam capazes de compreender a linguagem Matemtica e,
conseqentemente, desenvolver o raciocnio lgico, tornando-se aptos a abstrair, analisar,
sintetizar e generalizar.
Uma concepo tradicional de ensino ao se trabalhar com a Matemtica contribui ainda para o
desenvolvimento destas representaes sociais: ela transmitida como se fosse uma cincia que
trouxesse todas as coisas prontas, como se fosse um conhecimento pronto e acabado.
DAmbrsio (1996) aponta que os programas de Matemtica consistem em coisas acabadas,
mortas e absolutamente fora do contexto e com isso, torna-se casa vez mais difcil motivar alunos
para uma cincia to cristalizada.
A omisso dos processos de construo dos conceitos matemticos acaba provocando grandes
prejuzos com relao ao seu aprendizado. Guilherme (op. cit.) afirma existir uma grande
diferena entre compreender uma tcnica operatria e compreender um conceito matemtico.
Boa parte dos professores acredita que o ensino contextualizado aquele em que o professor deve
relacionar o contedo a ser trabalhado com algo da realidade cotidiana do aluno. Esta realidade
cotidiana quase sempre interpretada como sendo a vida extra-escolar dos educandos. Desta
concepo resulta que, contedos que no so fceis de contextualizar, nestes termos, no se faz
necessrio trabalhar.
Passos (1995) afirma que concepes e atitudes relativas Matemtica se formam nos primeiros
anos de escolaridade e que, medida que as crianas vo crescendo, essas concepes e atitudes
vo sendo cada vez mais difceis de serem modificadas. Da a importncia e o cuidado com o
ensino da Matemtica.
No se pode entender a contextualizao como banalizao do contedo das disciplinas, numa
perspectiva espontanesta. Mas como recurso pedaggico para tornar a constituio de
4

DRUCK, Suely. op. cit

conhecimentos um processo permanente de formao de capacidades intelectuais superiores.

Capacidades que permitem transitar inteligentemente do mundo da experincia imediata e
espontnea para o plano das abstraes.
O pensamento matemtico o que mais se aproxima de pensamento natural do sujeito, tanto que
a Matemtica a disciplina por excelncia, necessria interpretao do real. Portanto falsa a
idia de que a Matemtica um corpo fechado. O problema est em que no h apenas um tipo
de contexto como se propaga equivocadamente entre os professores.
Contextualizar situar um fato dentro de uma teia de relaes possveis em que se encontram os
elementos constituintes da prpria relao considerada.
DAmbrsio (2001) diz:
O cotidiano est impregnado dos saberes e fazeres prprios da cultura. A todo instante, os
indivduos esto comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando,
inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que so
prprios sua cultura.

Este autor relata em seus livros uma srie de trabalhos que do uma idia de como a Matemtica
se apresenta no cotidiano das pessoas. Eles mostram a importncia de se considerar o cotidiano
do sujeito na aquisio do conhecimento matemtico. O problema que, a partir de uma leitura
equivocada, h um falso entendimento de que todo e qualquer conhecimento matemtico deve ser
trabalhado com base no cotidiano do aluno.
Percebe-se que este tipo de concepo d extrema nfase a Matemtica aplicada, abandonando
com isso, a Matemtica pura. No entanto, Bachelard (1996) diz que, o conhecimento um s, e
o contexto de interesses que faz ora ser Matemtica aplicada, ora ser pura. Mesmo que se
considere esse contexto, h de observar que uma depende da outra se o que se deseja aprimorar
a formao do esprito cientfico.
Contudo, compreender o que vem a ser conhecimento contextualizado de fundamental
importncia para os educadores.
2.3. Formas de contextualizar
Fossa (2001) relata que a Histria da Matemtica uma das formas de se contextualizar o ensino
da Matemtica escolarizada como possibilidades de situar o conhecimento no tempo e no espao
bem como motivar os alunos para um despertar para a aprendizagem da Matemtica.
importante lembrar que a Matemtica que hoje utilizada produto de um processo histrico
que levou muitos sculos para sistematiz-la e que a maior parte dos professores trabalham-na
como se fosse produto pronto e acabado, desvinculado de um processo social. No existe reflexo
na forma como ela ensinada, de que foi construda pelo homem ao longo dos sculos e
impulsionada pela sociedade para suprir as necessidades do prprio homem. Na maioria das

vezes, apropria-se de todas as ferramentas Matemticas sem que haja qualquer questionamento
sobre seu processo de construo. Fazer uso do conhecimento desse processo histrico talvez seja
a chave para redefinir o papel da escola na operacionalizao dos conceitos matemticos.
A contextualizao do conhecimento matemtico em contedos de outras disciplinas uma outra
forma de mostrar a contribuio da Matemtica na leitura dos diversos fenmenos naturais e
sociais em que outras cincias se apresentam. A interdisciplinaridade consiste nisso, em utilizar
os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema ou compreender um
determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. O objetivo contribuir para a superao do
tratamento isolado e fragmentado que caracteriza hoje o conhecimento escolar.
Muitas vezes o professor tem dificuldade de discorrer sobre um contedo matemtico por ser de
carter muito abstrato para o aluno do Ensino Bsico. Neste caso, o professor pode recorrer a um
contexto pr-ativo, isto , situar o raciocnio do aluno a partir de um conceito que seja uma forma
mais elementar daquele conhecimento considerado, ou at mesmo, valer-se de uma estrutura de
pensamento elementar para atingir outra estrutura mais elevada, sendo esta uma outra forma de
contextualizao.
Da mesma forma pode-se desenvolver um conhecimento matemtico mais elevado por
intermdio da manipulao de conceitos mais simples e conhecidos pelo aluno, a partir de um
dado contedo mais complexo pode-se melhorar a compreenso de outro j conhecido. Esta
forma de contextualizao permite ao professor justificar um contedo com vistas motivao do
aluno para o estudo e aprendizagem significativa.
Observa-se ento que existem vrias maneiras de contextualizar e que o professor pode utiliz-las
de variadas formas. Para Tufano (2001), a contextualizao um ato particular. Cada autor,
escritor, pesquisador ou professor contextualiza de acordo com suas origens, com suas razes,
com seu modo de ver as coisas com muita prudncia.
3. A PESQUISA
3.1. Metodologia
Pelo fato de desenvolver uma pesquisa que trata da relao entre professores, alunos e prticas de
ensino voltadas contextualizao, considera-se uma abordagem de pesquisa qualitativa, que tem
como objetivo descrever e interpretar as prticas de ensino dos professores de Matemtica do
Ensino Fundamental da escola particular do Distrito Federal, assim como as concepes que
alunos e professores tm dessas prticas e suas implicaes no processo ensino-aprendizagem.
Para tanto, foi necessrio buscar um contato direto com esses professores e alunos na tentativa de
desvendar suas percepes atravs da anlise feita a respeito de seus discursos. Este estudo
portanto, apia-se em Godoy (1995), que descreve:
De maneira diversa, a pesquisa qualitativa no procura enumerar e/ou medir os eventos estudados
nem emprega instrumental estatstico na anlise dos dados. Parte de questes ou focos de interesses

amplos, que vo se definindo medida que o estudo se desenvolve. Envolve obteno de dados
descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a
situao estudada, procurando compreender os fenmenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou
seja, dos participantes da situao em estudo.

Assim, assumiu-se o tipo de pesquisa qualitativa por encontrar nela uma autonomia e
flexibilidade que proporcionou avaliar a situao estudada com mais criatividade ao tentar
buscar, nas prticas de ensino dos professores e nas opinies dos alunos sobre essas prticas, um
tipo de revelao que s pode emergir quando se est frente a frente com o objeto estudado,
avaliando as perspectivas, os valores e as expresses esboadas nos momentos analisados.
Para a anlise de dados, foram selecionados 6 professores de Matemtica do Ensino Fundamental
de escolas da rede privada do Distrito Federal. Sendo que 3 destes professores, foram
selecionados na perspectiva de que trabalham com a contextualizao no ensino da Matemtica, e
os outros 3 que no utilizam a contextualizao em suas prticas de ensino.
Dentro da abordagem qualitativa de estudo de caso, decidiu-se utilizar a entrevista com os
professores como um dos instrumentos para a coleta dos dados que, para Haguette (1992),
entendida como um processo de interao social entre duas pessoas na qual uma delas, o
entrevistador, tem por objetivo a obteno de informaes por parte do outro, o entrevistado. E
ainda como diz Gil (1994), a entrevista uma forma de dilogo assimtrico, em que uma das
partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informao.
Partiu-se do pressuposto que existe uma necessidade real de um tipo de entrevista que pudesse
dar razo para um direcionamento mais aberto com o entrevistado, ou seja, que estes tivessem a
liberdade de responder com flexibilidade, permitindo uma conversa mais harmnica com os
educadores pesquisados. Por tais motivos, acreditou-se que a entrevista semi-estruturada seria a
melhor escolha, apoiando no que descreve Trivios (1987):
Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos
questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam a pesquisa e, que, em
seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo
medida que recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo
espontaneamente a linha do seu pensamento e de suas experincias dentro do foco central colocado
pelo investigador, comea a participar na elaborao do contedo de pesquisa.

Alm da entrevista semi-estruturada com os professores, foram observadas as aulas destes

professores a fim de que se pudesse ter um contato prvio com alunos e professores, e assim, no
momento da entrevista, eles poderiam estar mais a vontade para falar. Tambm para
operacionalizar a coleta de dados, foi feita uma entrevista com dois alunos de cada um dos 6
professores, que tinha como objetivo verificar o grau de satisfao dos mesmos em relao s
aulas e descrever suas concepes e opinies a respeito da aprendizagem da Matemtica.
Em um perodo de 2 semanas foram observadas em mdia 2 aulas de cada professor, e em
seguida foi feita a aplicao da entrevista com professores e alunos que se deu a partir da
elaborao das perguntas de ambos. As perguntas feitas aos professores foram as seguintes: 1.Eu
gostaria que voc me relatasse tudo sobre suas aulas de Matemtica; o voc puder me falar

sobre sua experincia em sala de aula; 2. Gostaria tambm, que voc me falasse o que voc
pensa sobre a contextualizao no Ensino da Matemtica.
J para os alunos foram feitas as seguintes perguntas: 1.Eu queria que voc me falasse tudo o que
voc pensa sobre suas aulas de Matemtica. 2 . E o que voc acha dos contedos que voc
estuda em Matemtica? 3. De que maneira voc acha que sua professora deveria ensinar
Matemtica para que voc pudesse aprender melhor?
Houve uma grande preocupao na elaborao das perguntas em deixar o entrevistado a vontade
para falar livremente o que desejasse, afim de no induzi-lo em suas respostas e de poder ter a
maior quantidade de informao possvel.
Para a anlise de dados, foi escolhido o mtodo Anlise de Contedo que entendido como
tcnica de compreenso, interpretao e explicitao das formas de comunicao. De acordo com
Setbal (1999), os objetivos da anlise de contedo seriam o de ultrapassar as evidncias
imediatas, das mensagens e de aprofundar, por meio de leituras sistemticas e sistematizadas, a
percepo, a pertinncia e a estrutura das mensagens.
Aps coletados os dados, iniciou-se as anlises dos mesmos. Em primeiro momento, foram
transcritas todas as falas e feitas vrias leituras dos depoimentos a fim de captar a essncia do que
foi descrito. Logo em seguida, o texto fragmentado e relido, passou-se a evidenciar os
significados em funo dos temas pesquisados. Essas unidades de significado seriam portanto, as
repostas para os objetivos em questo.
A partir disso, as unidades de significado tomaram uma linguagem menos informal, mais
pedaggica e sintetizadas. Essas unidades foram integradas em uma descrio consistente e
depois categorizadas. A categorizao uma forma de agrupar os dados conforme a compreenso
do pesquisador.
Com as falas dos professores foram formadas 3 categorias que relatavam as dificuldades
encontradas concernente a contextualizao, suas percepes e suas formas de atuar em sala de
aula. J com os depoimentos dos alunos foram identificadas 2 categorias. Uma delas agrupavam
as dificuldades dos alunos e a outra, suas percepes em relao s aulas e Matemtica.
3.2. Resultados
Ao analisar os depoimentos de professores e alunos foram reunidas muitas informaes, o que
permitiu uma anlise reflexiva sobre as prticas de ensino destes professores, bem como suas
concepes sobre a contextualizao no ensino da Matemtica. Alm disso, foi possvel verificar
o grau de satisfao dos alunos quanto s aulas e suas opinies a respeito da aprendizagem da
Matemtica.
Pode-se notar que, os professores que dizem utilizar a contextualizao em suas aulas percebem
que os alunos, de um modo geral, tm grande averso Matemtica, sendo este um dos motivos

que mais os levam a acreditar que a contextualizao uma forma de sanar as dificuldades dos
alunos, permitindo assim que eles possam apreciar a Matemtica.
Para eles, atravs da contextualizao, a Matemtica se mostra mais aplicvel na realidade, o que
possibilita maior compreenso por parte dos alunos. No entanto, acreditam que trabalhar com o
cotidiano insuficiente e depende do contexto social no qual estes alunos esto inseridos, o que
leva muitos destes professores a utilizarem a histria da Matemtica em suas aulas, porm no
reconhecem que esta uma forma de contextualizar. Defendem a idia de que a contextualizao
falha porque nem tudo passvel de aplicaes no dia-a-dia e em vrios casos a persistncia na
aplicao compromete a qualidade do ensino.
Todos eles alegam que inovar nas aulas uma tarefa difcil e que exige muito trabalho, o que
desestimula grande parte dos mesmos. Justificam tambm, que se sentem pouco amparados para
utilizar a contextualizao, visto que aprenderam Matemtica completamente fora de contexto e
mesmo atualmente, a aplicao dos contedos pouco explorada. Alm disso, falta material para
subsidiar os professores e orient-los quanto contextualizao.
importante ressaltar que mesmo os professores que dizem contextualizar pouco sabem sobre
contextualizao, muitos deles construram um conceito equivocado de contextualizar. Algum
destes tomam a contextualizao como metodologia de ensino, em que o ensino contextualizado
aquele em que o professor deve relacionar o contedo a ser trabalhado com algo da realidade
cotidiana do aluno. Isso resulta em um grande problema, pois quando utilizam qualquer outro
tipo de contexto, eles no as entendem como formas de contextualizar, e assim o conceito errneo
de contextualizao vai se propagando no meio educacional.
J aqueles que dizem no contextualizar concordam entre si que, quase todos seus alunos sentem
grande dificuldade em Matemtica. A maioria tem grande averso Matemtica, o que ocasiona
maior desinteresse nas aulas. Eles seguem um programa de aula, ou seja, aulas so bastante
rotineiras. A principio apresentam o contedo da aula j sistematizado exibindo as frmulas
prontas, sem qualquer oportunidade do aluno expor suas opinies e participar da construo do
seu prprio conhecimento. Por fim apresentam um exerccio modelo, para que os alunos faam o
mesmo com os outros exerccios propostos.
Estes professores pouco utilizam material auxiliar em suas aulas. Justificam que, por haver uma
cobrana muito grande para o uso do livro didtico por partes das escolas e dos pais, eles se vem
obrigados a seguir os livros e desenvolverem os temas conforme neles organizados. Acreditam
no poder aprofundar os contedos, nem mesmo ir alm do proposto, visto que os alunos tm
grandes dificuldades na aprendizagem da Matemtica. Defendem a idia de que a Matemtica
uma cincia que exige treino permanente, e com isso gastam grande parte das aulas treinando os
alunos a fazerem contas, pois melhor que o aluno aprenda pouco, mas aprenda pelo menos a
fazer contas bsicas da Matemtica.
Nenhum deles utiliza a contextualizao por julgar que esta no facilita o ensino e nada
acrescenta no aprendizado. Pelo contrrio, deixa o aluno nervoso ao enfeitar muito os contedos
e ele acaba achando que nada est sendo ensinado de Matemtica. Alegam que, atualmente, o

ensino da Matemtica est um caos por tanto exigirem que o professor contextualize em suas
aulas e com isso os contedos acabam esquecidos. Para eles, os alunos precisam aprender a fazer
contas como o ensino de tempos atrs, pois antigamente as pessoas aprendiam por mtodos
decorativos e isso os faziam no esquecer o que lhes era ensinado.
Alguns professores se vem frustrados e traumatizados com contextualizao por terem tido
professores na graduao, que utilizavam-na como recurso motivador em suas aulas. Dessa
forma, os contedos se mostravam muito mais complexos o que, para eles, dificultava o
aprendizado, levando muitos a se desinteressarem pelo curso. No entanto, reconhecem que muito
aprenderam neste perodo, visto que o estudo era muito mais aprofundado e podiam compreender
como tudo funcionava, ou seja, tudo era construdo pelo prprio aluno da sua maneira.
Eles acreditam que nem tudo na Matemtica passvel de aplicao. Para eles, existem contextos
muito complexos para temas simples, e que embora a contextualizao seja uma boa proposta,
no possvel utiliza-la em todas as aulas. Alm disso, alegam tambm que os PCN exigem que
se trabalhe com o cotidiano do aluno e isso acaba sendo um erro, pois a sociedade exige muito
mais deles que apenas temas do dia-a-dia. necessrio trabalhar com contextos mais elaborados
e por esse motivo que, na opinio deles, a contextualizao falha e em muitos casos,
compromete o aprendizado.
Percebe-se que boa parte destes professores desconhece o conceito de contextualizao e muito
menos como utiliza-la. Alguns deles disseram que as aulas de Matemtica so montonas e nada
se pode fazer para melhora-las, pois os contedos no possibilitam interao com outras
disciplinas, e nem mesmo nas atividades culturais e pedaggicas da escola possvel envolver os
alunos relacionando a temas da aula. Contudo, para eles, de nada a contextualizao contribui, e
defendem ainda que ser exclusivamente tradicional d ao ensino um carter implacavelmente
privilegiado.
Os alunos dos professores que dizem contextualizar acham as aulas muito difceis embora elas
sejam atrativas e interessantes. Alguns alegaram a necessidade de muito estudo e dedicao para
obter boas notas, visto que os exerccios so a partir de situaes concretas do dia-a-dia, o que
exige maior compreenso do contedo. Outros, mesmo com as situaes-problema apresentadas
pelo professor, se justificam dizendo no compreender a utilidade da Matemtica para uso
pessoal e acadmico. Disseram que os contedos so muito complicados e em muitos casos isso
os deixam desmotivados em relao Matemtica, levando-os a acreditar que o professor brinca
exageradamente nas aulas, fala muito e conta muitas histrias, o que tornam as aulas cansativas e
enfadonhas.
Muitos alunos mostraram dificuldades em se relacionar em grupos cooperativos, o que os fizeram
desanimar das aulas. Alm disso, disseram que a complexidade dos contedos levou, muitos
deles, a procurarem ajuda em aulas de reforo. Embora haja motivao e criatividade por parte do
professor, os alunos reclamam que h muitas exigncias e isso os leva a pensar que o professor
enrola demais nos contedos e no os explica de forma clara e objetiva.

O professor ao questionar os alunos, provocando-os para uma possvel discusso sobre os temas
da aula, acaba fazendo com que alguns se sintam prejudicados, acreditando que o professor no
quer ensin-los e que pouco sabe sobre os contedos da srie escolar.
Estes alunos, de modo geral, acreditam que pelo fato das aulas serem mais descontradas, o
professor trabalhar com a histria da Matemtica, trazer temas da atualidade e procurar
contextualizar os contedos, na verdade, ele est enrolando, de algum modo, os contedos e eles
no vem aprendizado nenhum nisso. Ou seja, mesmo que eles concordem que as aulas sejam
boas, divertidas e interessantes, eles no acreditam que isso contribua em sua formao
acadmica, chegando at mesmo a confessar que o professor poderia brincar menos e ensinar um
pouco mais para que eles no sejam prejudicados posteriormente no vestibular.
Os alunos dos professores que no utilizam a contextualizao em suas aulas, assim como a
maioria, demonstraram ter dificuldades em Matemtica. Concordaram entre si que as aulas so
sempre todas iguais onde os professores apresentam o contedo que ser abordado na aula,
explica e logo depois passa exerccios. Alm disso, no percebem qualquer utilidade da
Matemtica e questionam veementemente a necessidade de se estudar esta disciplina.
Aparentemente no percebem qualquer tipo de utilidade no estudo da Matemtica em sua vida
acadmica, por isso acham uma perda de tempo as aulas, os contedos necessrios seriam apenas
as quatro operaes que so vistos nas sries iniciais.
No entanto, alguns confessam que o professor facilita bastante o aprendizado auxiliando-os na
memorizao das regras e das frmulas utilizando musicas e rimas, ou seja, aprendem as regras
da Matemtica de forma divertida. J outros, alegam que o professor os obriga apenas a decorar
as formulas e de maneira nenhuma torna as aulas menos cansativas, pois sempre a mesma coisa
e a maioria detesta.
Um dos alunos entrevistados mostrou total decepo em relao as suas aulas. Diz ele que
adorava Matemtica e seu professor o frustrou, pois a Matemtica que outrora era fruto do
pensamento humano, do desenvolver o raciocnio e a busca por respostas que envolvam o
universo, agora se tornou um conjunto de regras que no tm qualquer utilidade ou valor.
Atualmente est totalmente desmotivado com a forma que sua professora trata a Matemtica nas
aulas, como produto acabado sem possibilidade de ser entendido ou demonstrado. Acreditando
ainda que a Matemtica importante na vida das pessoas, ele estuda por conta prpria, no entanto
o professor se recusa a tirar suas dvidas, mostrando total desinteresse e tentando fazer com que o
aluno aceite que a Matemtica apenas uma disciplina acadmica necessria sem qualquer
significado.
Deste modo, os alunos acabaram construindo uma interpretao errnea da Matemtica, pois ela
no um conjunto de regras intocveis e prontas, no percebendo como e quanto a Matemtica
est presente nas nossas vidas, e por esse motivo tomam to grande averso pela Matemtica.
Esta averso acaba sendo impregnada na cultura perpetuando-se por geraes, causando
conseqncias desastrosas no ensino da Matemtica.

4. CONSIDERAES FINAIS
Os professores de Matemtica sempre ouvem em sala de aula perguntas tais como: Para que serve
ou onde usado o assunto estudado? Como nem sempre o professor est atento, ou preparado
para responder a esta pergunta, geralmente dada uma resposta que no satisfaz. Alm disso, o
ensino da Matemtica, em geral, baseado nos mtodos tradicionais que se apia na repetio. O
professor resolve um exerccio, o aluno repete o mesmo em sala de aula e depois torna a resolver
exerccios semelhantes em casa. O aluno age passivamente no processo ensino-aprendizagem.
O objetivo deste trabalho foi o de investigar as prticas de ensino dos professores, assim como as
concepes que alunos e professores tm dessas prticas e suas implicaes no processo ensinoaprendizagem. Neste enfoque, foram relatados estes dados, na inteno de fornecer a anlise de
algumas unidades do universo do ensino da Matemtica com o intuito de identificar possveis
tendncias e abrir caminho para uma posterior compreenso das generalidades do tema ou, pelo
menos, estabelecer bases para uma prxima investigao mais sistemtica e precisa.
Atualmente, consenso entre os educadores que a Matemtica tem sido ensinada de forma
enfadonha, no bastando apenas conhecer Matemtica para ensinar. necessrio criar uma
metodologia que desperte o interesse dos alunos e um novo enfoque do professor de Matemtica
em suas aulas, buscando torn-la mais dinmica e interessante, trabalhando suas aplicaes
prticas.
Observou-se que um dos problemas mais enfrentados pela maioria dos alunos quando estudam
Matemtica, o elevado grau de antipatia por ela causada, antipatia que se manifesta j no incio
do Ensino Fundamental, principalmente devido abstrao da disciplina e ausncia de
problemas e exerccios que a relacionem com o mundo real.
No incio da pesquisa acreditava-se que os alunos teriam maior satisfao com as aulas
contextualizadas, ou seja, atravs da contextualizao o professor poderia propiciar um ensino de
maior qualidade e o aluno compreenderia os contedos com menos dificuldade. No entanto,
contrariando a hiptese inicial, foi detectado que o aluno de um modo geral, talvez at mesmo
por acomodao, opta por aulas onde as regras so apresentadas prontas e ele atuando como
agente passivo no processo de construo do conhecimento.
Portanto, o tratamento contextualizado do conhecimento um dos recursos que a escola tem para
retirar o aluno da condio de espectador passivo. Em Matemtica, a contextualizao um
instrumento bastante til, desde que interpretada num sentido mais amplo e no empregada de
modo artificial e forado, ou que no se restrinja apenas a um universo mais imediato.
Um dos resultados obtidos com a pesquisa que, em geral, os professores desconhecem o
verdadeiro significado da contextualizao e conseqentemente no sabem utiliz-la em suas
aulas. Isto acaba refletindo no aprendizado, levando o aluno a acreditar que o professor no est
ensinando nada e apenas brincando ou enrolando durante as aulas, ou at mesmo que o prprio
professor no compreende a Matemtica por sua complexidade.

Sendo assim, o objetivo ao utilizar a contextualizao, seria o de criar condies para uma
aprendizagem motivadora, que leve a superar o distanciamento entre os contedos estudados e a
experincia do aluno, estabelecendo relaes entre os tpicos estudados e trazendo referncias
que podem ser de natureza histrica, cultural ou social, ou mesmo dentro da prpria Matemtica.
S que para que isso acontea, necessrio que o professor esteja preparado para reconhecer as
oportunidades de trabalho.
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