Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no contexto brasileiro

Formao de professores: aspectos histricos

e tericos do problema no contexto brasileiro*
Dermeval Saviani
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao

Aspectos histricos

A necessidade da formao docente j fora preconizada por Comenius, no sculo XVII, e o primeiro
estabelecimento de ensino destinado formao de
professores teria sido institudo por So Joo Batista
de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminrio dos Mestres (Duarte, 1986, p. 65-66). Mas
a questo da formao de professores exigiu uma
resposta institucional apenas no sculo XIX, quando,
aps a Revoluo Francesa, foi colocado o problema
da instruo popular. da que deriva o processo de
criao de Escolas Normais como instituies encarregadas de preparar professores.
A primeira instituio com o nome de Escola
Normal foi proposta pela conveno, em 1794 e instalada em Paris em 1795. J a partir desse momento se
introduziu a distino entre Escola Normal Superior
para formar professores de nvel secundrio e Escola
Normal simplesmente, tambm chamada Escola Nor-

realizada de 16 a 20 de outubro de 2008, em Caxambu (MG).

1. Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890). Esse perodo se inicia com

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mal Primria, para preparar os professores do ensino

primrio. Assim que Napoleo, ao conquistar o Norte
da Itlia, instituiu, em 1802, a Escola Normal de Pisa
nos moldes da Escola Normal Superior de Paris. Essa
escola, da mesma forma que seu modelo francs,
destinava-se formao de professores para o ensino
secundrio, mas na prtica se transformou em uma
instituio de altos estudos, deixando de lado qualquer
preocupao com o preparo didtico-pedaggico.
Alm de Frana e Itlia, pases como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos tambm foram instalando,
ao longo do sculo XIX, suas Escolas Normais.
No Brasil a questo do preparo de professores
emerge de forma explcita aps a independncia,
quando se cogita da organizao da instruo popular.
A partir da, examinando-se a questo pedaggica em
articulao com as transformaes que se processaram
na sociedade brasileira ao longo dos ltimos dois
sculos, podemos distinguir os seguintes perodos na
histria da formao de professores no Brasil:

Trabalho apresentado na 31 Reunio Anual da ANPEd,

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2.

3.

4.

5.
6.

o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras

Letras, que obrigava os professores a se instruir no mtodo do ensino mtuo, s prprias
expensas; estende-se at 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais.
Estabelecimento e expanso do padro das
Escolas Normais (1890-1932), cujo marco
inicial a reforma paulista da Escola Normal
tendo como anexo a escola-modelo.
Organizao dos Institutos de Educao (19321939), cujos marcos so as reformas de Ansio
Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de
Fernando de Azevedo em So Paulo, em 1933.
Organizao e implantao dos Cursos de
Pedagogia e de Licenciatura e consolidao
do modelo das Escolas Normais (1939-1971).
Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996).
Advento dos Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais Superiores e o novo
perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).

Passemos em revista, de forma sucinta, cada um

desses perodos.1
Ensaios intermitentes de formao
de professores (1827-1890)
Durante todo o perodo colonial, desde os colgios jesutas, passando pelas aulas rgias implantadas
pelas reformas pombalinas at os cursos superiores
criados a partir da vinda de D. Joo VI em 1808, no
se manifesta preocupao explcita com a questo
da formao de professores. na Lei das Escolas de
Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro de

Essa anlise dos perodos incorpora as consideraes fei-

tas no trabalho Pedagogia e formao de professores no Brasil:

vicissitudes dos dois ltimos sculos, apresentado na sesso de
Comunicao Coordenada Permanncias e mudanas na educao brasileira sculos XIX e XX, no IV Congresso Brasileiro
de Histria da Educao, realizado em Goinia (GO) de 5 a 8 de
novembro de 2006.

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1827, que essa preocupao apareceu pela primeira

vez. Ao determinar que o ensino, nessas escolas, deveria ser desenvolvido pelo mtodo mtuo, a referida
lei estipula no artigo 4 que os professores devero ser
treinados nesse mtodo, s prprias custas, nas capitais
das respectivas provncias. Portanto, est colocada a
a exigncia de preparo didtico, embora no se faa
referncia propriamente questo pedaggica.
Aps a promulgao do Ato Adicional de 1834,
que colocou a instruo primria sob responsabilidade
das provncias, estas tendem a adotar, para formao
dos professores, a via que vinha sendo seguida nos
pases europeus: a criao de Escolas Normais. A
Provncia do Rio de Janeiro sai frente, instituindo em
Niteri, j em 1835, a primeira Escola Normal do pas.
Esse caminho foi seguido pela maioria das provncias
ainda no sculo XIX, na seguinte ordem: Bahia, 1836;
Mato Grosso, 1842; So Paulo, 1846; Piau, 1864; Rio
Grande do Sul, 1869; Paran e Sergipe, 1870; Esprito
Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraba, 1879;
Rio de Janeiro (DF) e Santa Catarina, 1880; Gois,
1884; Cear, 1885; Maranho, 1890. Essas escolas,
entretanto, tiveram existncia intermitente, sendo
fechadas e reabertas periodicamente.
Visando preparao de professores para as
escolas primrias, as Escolas Normais preconizavam
uma formao especfica. Logo, deveriam guiar-se
pelas coordenadas pedaggico-didticas. No entanto,
contrariamente a essa expectativa, predominou nelas
a preocupao com o domnio dos conhecimentos a
serem transmitidos nas escolas de primeiras letras. O
currculo dessas escolas era constitudo pelas mesmas
matrias ensinadas nas escolas de primeiras letras.
Portanto, o que se pressupunha era que os professores
deveriam ter o domnio daqueles contedos que lhes
caberia transmitir s crianas, desconsiderando-se o
preparo didtico-pedaggico.
A via normalista de formao docente, embora
adotada j a partir de 1835, alm de somente adquirir
certa estabilidade aps 1870, permaneceu ao longo do
sculo XIX como uma alternativa sujeita a contestaes.
Ilustra isso a posio de Couto Ferraz, que considerava
as Escolas Normais muito onerosas, ineficientes quali-

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tativamente e insignificantes quantitativamente, pois era

muito pequeno o nmero de alunos formados. Por isso,
Couto Ferraz, quando presidente da Provncia do Rio de
Janeiro, fechou a Escola Normal de Niteri em 1849,
substituindo-a pelos professores adjuntos, regime que
adotou no Regulamento de 1854 ao exercer o cargo de
ministro do Imprio. Os adjuntos atuariam nas escolas
como ajudantes do regente de classe, aperfeioando-se
nas matrias e prticas de ensino. Por esse meio seriam
preparados os novos professores, dispensando-se a
instalao de Escolas Normais. Mas esse caminho no
prosperou. Os cursos normais continuaram a ser instalados, e a pioneira escola de Niteri foi reaberta em 1859.
Estabelecimento e expanso do
padro das Escolas Normais (1890-1932)
Pode-se considerar que o padro de organizao
e funcionamento das Escolas Normais foi fixado com
a reforma da instruo pblica do estado de So Paulo
levada a efeito em 1890. Segundo os reformadores,
sem professores bem preparados, praticamente instrudos nos modernos processos pedaggicos e com
cabedal cientfico adequado s necessidades da vida
atual, o ensino no pode ser regenerador e eficaz
(So Paulo, 1890). E mestres assim qualificados
s podero sair de escolas normais organizadas em
condies de prepar-los (Reis Filho, 1995, p. 44).
Portanto, uma vez que a Escola Normal ento existente
pecava por insuficincia do seu programa de estudo
e pela carncia de preparo prtico dos seus alunos
(So Paulo, 1890), era imperioso reformar seu plano
de estudos.
A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos contedos curriculares anteriores e
nfase nos exerccios prticos de ensino, cuja marca
caracterstica foi a criao da escola-modelo anexa
Escola Normal na verdade a principal inovao
da reforma. Assumindo os custos de sua instalao
e centralizando o preparo dos novos professores nos
exerccios prticos, os reformadores estavam assumindo o entendimento de que, sem assegurar de forma
deliberada e sistemtica por meio da organizao

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curricular a preparao pedaggico-didtica, no se

estaria, em sentido prprio, formando professores.
Essa reforma da Escola Normal da capital se estendeu para as principais cidades do interior do estado
de So Paulo e se tornou referncia para outros estados
do pas, que enviavam seus educadores para observar
e estagiar em So Paulo ou recebiam misses de
professores paulistas. Dessa forma, o padro da Escola
Normal tendeu a se firmar e se expandir por todo o pas.
Organizao dos institutos
de educao (1932- 1939)
Ainda que o padro da Escola Normal se tenha
fixado a partir da reforma paulista, aps a primeira
dcada republicana o mpeto reformador se arrefeceu. E a expanso desse padro no se traduziu em
avanos muito significativos, trazendo ainda a marca
da fora do padro at ento dominante, centrado na
preocupao com o domnio dos conhecimentos a
serem transmitidos.
Uma nova fase se abriu com o advento dos institutos de educao, concebidos como espaos de cultivo
da educao, encarada no apenas como objeto do
ensino mas tambm da pesquisa. Nesse mbito, as duas
principais iniciativas foram o Instituto de Educao do
Distrito Federal, concebido e implantado por Ansio
Teixeira em 1932 e dirigido por Loureno Filho; e o
Instituto de Educao de So Paulo, implantado em
1933 por Fernando de Azevedo. Ambos sob inspirao
do iderio da Escola Nova.
Com a reforma instituda pelo decreto n. 3.810,
de 19 de maro de 1932, Ansio Teixeira se props a
erradicar aquilo que ele considerava o vcio de constituio das Escolas Normais, que, pretendendo ser,
ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura
profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos (Vidal, 2001, p. 79-80). Para esse fim, transformou a Escola Normal em Escola de Professores,
cujo currculo inclua, j no primeiro ano, as seguintes
disciplinas: 1) biologia educacional; 2) sociologia
educacional; 3) psicologia educacional; 4) histria
da educao; 5) introduo ao ensino, contemplando

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trs aspectos: a) princpios e tcnicas; b) matrias

de ensino abrangendo clculo, leitura e linguagem,
literatura infantil, estudos sociais e cincias naturais;
c) prtica de ensino, realizada mediante observao,
experimentao e participao. como suporte ao
carter prtico do processo formativo, a escola de
professores contava com uma estrutura de apoio que
envolvia: a) jardim de infncia, escola primria e
escola secundria, que funcionavam como campo de
experimentao, demonstrao e prtica de ensino; b)
instituto de pesquisas educacionais; c) biblioteca central de educao; d) bibliotecas escolares; e) filmoteca;
f) museus escolares; g) radiodifuso.
O Instituto de Educao de So Paulo seguiu,
sob a gesto de Fernando de Azevedo, um caminho
semelhante, com a criao, tambm a, da Escola de
Professores (Monarcha, 1999, p. 324-336).
Pelo exposto, percebe-se que os institutos de
educao foram pensados e organizados de maneira
a incorporar as exigncias da pedagogia, que buscava
se firmar como um conhecimento de carter cientfico.
Caminhava-se, pois, decisivamente rumo consolidao do modelo pedaggico-didtico de formao
docente que permitiria corrigir as insuficincias e
distores das velhas Escolas Normais caracterizadas
por um curso hbrido, que oferecia, ao lado de um
exguo currculo profissional, um ensino de humanidades e cincias quantitativamente mais significativo
(Tanuri, 2000, p. 72).
Organizao e implantao dos cursos de
pedagogia e de licenciatura e consolidao do
padro das Escolas Normais (1939-1971)
Os Institutos de Educao do Distrito Federal e
de So Paulo foram elevados ao nvel universitrio,
tornando-se a base dos estudos superiores de educao: o paulista foi incorporado Universidade de So
Paulo, fundada em 1934, e o carioca foi incorporado
Universidade do Distrito Federal, criada em 1935.
E foi sobre essa base que se organizaram os cursos de
formao de professores para as escolas secundrias,
generalizados para todo o pas a partir do decreto-lei

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n. l.190, de 4 de abril de 1939, que deu organizao

definitiva Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Sendo esta instituio considerada
referncia para as demais escolas de nvel superior,
o paradigma resultante do decreto-lei n. 1.190 se
estendeu para todo o pas, compondo o modelo que
ficou conhecido como esquema 3+1 adotado na organizao dos cursos de licenciatura e de Pedagogia.
Os primeiros formavam os professores para ministrar
as vrias disciplinas que compunham os currculos
das escolas secundrias; os segundos formavam os
professores para exercer a docncia nas Escolas Normais. Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema:
trs anos para o estudo das disciplinas especficas,
vale dizer, os contedos cognitivos ou os cursos de
matrias, na expresso de Ansio Teixeira, e um ano
para a formao didtica.
Cabe observar que, ao ser generalizado, o modelo
de formao de professores em nvel superior perdeu
sua referncia de origem, cujo suporte eram as escolas
experimentais s quais competia fornecer uma base
de pesquisa que pretendia dar carter cientfico aos
processos formativos.
A mesma orientao prevaleceu, no que se refere ao ensino normal, com a aprovao em mbito
nacional do decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de
1946, conhecido como Lei Orgnica do Ensino
Normal (Brasil, 1946). Na nova estrutura, o curso
normal, em simetria com os demais cursos de nvel
secundrio, foi dividido em dois ciclos: o primeiro
correspondia ao ciclo ginasial do curso secundrio e
tinha durao de quatro anos. Seu objetivo era formar
regentes do ensino primrio e funcionaria em Escolas
Normais regionais. O segundo ciclo, com a durao
de trs anos, correspondia ao ciclo colegial do curso
secundrio. Seu objetivo era formar os professores do
ensino primrio e funcionaria em Escolas Normais
e nos institutos de educao. Estes, alm dos cursos
citados, contariam com jardim de infncia e escola
primria anexos e ministrariam tambm cursos de
especializao de professores primrios para as reas
de Educao Especial, Ensino Supletivo, Desenho e
Artes aplicadas, msica e canto e cursos de adminis-

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tradores escolares para formar diretores, orientadores

e inspetores escolares.
Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela
sua similitude com os ginsios, tinham um currculo
centrado nas disciplinas de cultura geral, no estilo das
velhas Escolas Normais, to criticadas, os cursos de
segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos
da educao introduzidos pelas reformas da dcada
de 1930.
Mas, ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e Pedagogia centraram
a formao no aspecto profissional garantido por um
currculo composto por um conjunto de disciplinas a
serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigncia de escolas-laboratrio. Essa situao, especialmente no nvel superior, expressou-se numa soluo
dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos contedos culturais-cognitivos,
relegando o aspecto pedaggico-didtico a um apndice de menor importncia, representado pelo curso de
didtica, encarado como uma mera exigncia formal
para a obteno do registro profissional de professor. O
curso de Pedagogia, semelhana do que ocorreu com
os cursos normais, foi marcado por uma tenso entre
os dois modelos. Embora seu objeto prprio estivesse
todo ele embebido do carter pedaggico-didtico,
este tendeu a ser interpretado como um contedo a
ser transmitido aos alunos antes que como algo a ser
assimilado terica e praticamente para assegurar a
eficcia qualitativa da ao docente. Consequentemente, o aspecto pedaggico-didtico, em lugar de
se constituir em um novo modelo a impregnar todo o
processo da formao docente, foi incorporado sob a
gide do modelo dos contedos culturais-cognitivos.
Substituio da Escola Normal pela habilitao
especfica de Magistrio (1971-1996)
O golpe militar de 1964 exigiu adequaes no
campo educacional efetivadas mediante mudanas na
legislao do ensino. Em decorrncia, a lei n. 5.692/71
(Brasil, 1971) modificou os ensinos primrio e mdio,
alterando sua denominao respectivamente para

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primeiro grau e segundo grau. Nessa nova estrutura,

desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi
instituda a habilitao especfica de 2 grau para o
exerccio do magistrio de 1 grau (HEM). Pelo parecer n. 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972), aprovado
em 6 de abril de 1972, a habilitao especfica do
magistrio foi organizada em duas modalidades bsicas: uma com a durao de trs anos (2.200 horas),
que habilitaria a lecionar at a 4 srie; e outra com
a durao de quatro anos (2.900 horas), habilitando
ao magistrio at a 6 srie do 1 grau. O currculo
mnimo compreendia o ncleo comum, obrigatrio
em todo o territrio nacional para todo o ensino de
1 e 2 graus, destinado a garantir a formao geral; e
uma parte diversificada, visando formao especial.
O antigo curso normal cedeu lugar a uma habilitao
de 2 Grau. A formao de professores para o antigo
ensino primrio foi, pois, reduzida a uma habilitao
dispersa em meio a tantas outras, configurando um
quadro de precariedade bastante preocupante.
A evidncia e gravidade dos problemas levaram
o governo a lanar, em 1982, o projeto Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAMs),
que teve o carter de revitalizao da Escola Normal
(Cavalcante, 1994, p. 59, 76 e 123). Mas esse projeto,
apesar dos resultados positivos, foi descontinuado
quando seu alcance quantitativo era ainda restrito, no
tendo havido tambm qualquer poltica para o aproveitamento dos professores formados pelos centros
nas redes escolares pblicas.
Para as quatro ltimas sries do ensino de 1 grau
e para o ensino de 2 grau, a lei n. 5.692/71 previu a
formao de professores em nvel superior, em cursos
de licenciatura curta (3 anos de durao) ou plena (4
anos de durao). Ao curso de Pedagogia, alm da
formao de professores para habilitao especfica de
Magistrio (HEM), conferiu-se a atribuio de formar
os especialistas em Educao, a compreendidos os
diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino.
Paralelamente a esse ordenamento legal, desencadeou-se, a partir de 1980, um amplo movimento pela
reformulao dos cursos de Pedagogia e licenciatura

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que adotou o princpio da docncia como a base

da identidade profissional de todos os profissionais
da educao (Silva, 2003, p. 68 e 79). luz desse
princpio, a maioria das instituies tendeu a situar
como atribuio dos cursos de Pedagogia a formao
de professores para a educao infantil e para as sries
iniciais do ensino de 1 grau (ensino fundamental).
Advento dos Institutos Superiores de Educao
e das Escolas Normais Superiores (1996-2006)
O quadro de mobilizao dos educadores alimentou a expectativa de que, findo o regime militar,
o problema da formao docente no Brasil seria mais
bem equacionado. Mas a nova LDB promulgada, aps
diversas vicissitudes, em 20 de dezembro de 1996, no
correspondeu a essa expectativa. Introduzindo como
alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os
institutos superiores de educao e as Escolas Normais
Superiores, a LDB sinalizou para uma poltica educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo:
os institutos superiores de educao emergem como
instituies de nvel superior de segunda categoria,
provendo uma formao mais aligeirada, mais barata,
por meio de cursos de curta durao (Saviani, 2008c,
p. 218-221). A essas caractersticas no ficaram imunes
as novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia
homologadas em abril de 2006.
Como concluso desse rpido escoro histrico
constatamos que, ao longo dos ltimos dois sculos,
as sucessivas mudanas introduzidas no processo de
formao docente revelam um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. A questo pedaggica, de
incio ausente, vai penetrando lentamente at ocupar
posio central nos ensaios de reformas da dcada de
1930. Mas no encontrou, at hoje, um encaminhamento satisfatrio. Ao fim e ao cabo, o que se revela
permanente no decorrer dos seis perodos analisados
a precariedade das polticas formativas, cujas sucessivas mudanas no lograram estabelecer um padro
minimamente consistente de preparao docente para
fazer face aos problemas enfrentados pela educao
escolar em nosso pas.

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Visando a encontrar caminhos que nos permitam

superar as dificuldades detectadas, impe-se examinar
os aspectos tericos da questo.
Aspectos tericos
Se o problema da formao de professores se
configurou a partir do sculo XIX, isso no significa
que o fenmeno da formao de professores tenha
surgido apenas nesse momento. Antes disso havia
escolas, tipificadas pelas universidades institudas
desde o sculo XI e pelos colgios de humanidades
que se expandiram a partir do sculo XVII. Ora,
nessas instituies havia professores e estes deviam,
por certo, receber algum tipo de formao. Ocorre
que, at ento, prevalecia o princpio do aprender
fazendo, prprio das corporaes de ofcio (Santoni
Rugiu, 1998). E as universidades, como modalidade
de corporao que se dedicava s assim chamadas
artes liberais ou intelectuais, por oposio s artes
mecnicas ou manuais, formavam os professores das
escolas inferiores ao ensinar-lhes os conhecimentos
que deveriam transmitir nas referidas escolas. Porm,
a partir do sculo XIX, a necessidade de universalizar
a instruo elementar conduziu organizao dos
sistemas nacionais de ensino. Estes, concebidos como
um conjunto amplo constitudo por grande nmero
de escolas organizadas segundo um mesmo padro,
viram-se diante do problema de formar professores
tambm em grande escala para atuar nas escolas. E
o caminho encontrado para equacionar essa questo
foi a criao de Escolas Normais, de nvel mdio, para
formar professores primrios atribuindo-se ao nvel
superior a tarefa de formar os professores secundrios.
Modelos contrapostos de
formao de professores
Nesse contexto configuraram-se dois modelos de
formao de professores:
a) modelo dos contedos culturais-cognitivos:
para este modelo, a formao do professor se

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esgota na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento

correspondente disciplina que ir lecionar.
b) modelo pedaggico-didtico: contrapondo-se
ao anterior, este modelo considera que a formao do professor propriamente dita s se
completa com o efetivo preparo pedaggicodidtico.
Em verdade, quando se afirma que a universidade no tem interesse pelo problema da formao de
professores, o que se est querendo dizer que ela
nunca se preocupou com a formao especfica, isto
, com o preparo pedaggico-didtico dos professores.
De fato, o que est em causa a no propriamente
uma omisso da universidade em relao ao problema
da formao dos professores, mas a luta entre dois
modelos diferentes de formao. De um lado est o
modelo para o qual a formao de professores propriamente dita se esgota na cultura geral e no domnio
especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que o professor ir lecionar.
Considera-se que a formao pedaggico-didtica vir
em decorrncia do domnio dos contedos do conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na
prpria prtica docente ou mediante mecanismos do
tipo treinamento em servio. Em qualquer hiptese,
no cabe universidade essa ordem de preocupaes.
A esse modelo se contrape aquele segundo o
qual a formao de professores s se completa com o
efetivo preparo pedaggico-didtico. Em consequncia, alm da cultura geral e da formao especfica na
rea de conhecimento correspondente, a instituio
formadora dever assegurar, de forma deliberada e
sistemtica por meio da organizao curricular, a preparao pedaggico-didtica, sem a qual no estar,
em sentido prprio, formando professores.
Modelos de formao docente na
histria da formao de professores
Na histria da formao de professores constatamos que o primeiro modelo predominou nas uni-

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versidades e demais instituies de ensino superior

que se encarregaram da formao dos professores
secundrios, ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas Escolas Normais, ou seja, na formao dos
professores primrios.
Para que possamos compreender adequadamente
esse fenmeno, convm ter presente que as universidades, na sua configurao contempornea, caracterizam-se por trs elementos interligados, mas com pesos
diferentes: o Estado, a sociedade civil e a autonomia
da comunidade acadmica. A prevalncia do Estado
d origem ao modelo napolenico; prevalecendo a
sociedade civil tem-se o modelo anglo-saxnico; e
sobre a autonomia da comunidade acadmica se funda
o modelo prussiano.
Nos casos em que predomina o modelo napolenico, ainda que sob a aparncia de catica diversidade,
as universidades tendem, por induo do Estado, a se
unificar estruturalmente sob um ordenamento comum
e com os mesmos currculos formativos. E o currculo
formativo posto em posio dominante para os professores da escola secundria aquele centrado nos
contedos culturais-cognitivos, dispensada qualquer
preocupao com o preparo pedaggico-didtico. Isso
se compreende quando se considera que, sob a hegemonia de uma elite de corte liberal-burgus, a escola
secundria foi definida como o lugar da distino de
classe cujo papel garantir aos membros da elite o
domnio daqueles contedos que a distinguem do
povo-massa. Nesse quadro, os referidos contedos
so considerados formativos em si mesmos, no
deixando margem a veleidades pedaggicas. Com
efeito, o modelo pedaggico-didtico pressupe, desde Comenius, que todo e qualquer contedo, quando
considerado adequadamente vista das condies do
ser que aprende, suscetvel de ser ensinado a todos
os membros da espcie humana. Tal modelo , pois,
antielitista por excelncia.
Na universidade brasileira, apesar de uma certa
influncia em nvel organizacional do modelo anglosaxnico pela via dos Estados Unidos, prevalece o
modelo napolenico. E tambm a tradicionalmente
se tem emprestado escola secundria o papel de

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distino de classe. Em consequncia, no deixa

de estar presente tambm no ethos dos professores
universitrios brasileiros uma certa depreciao do
aspecto pedaggico. Entretanto, seja pela influncia
anglo-saxnica, seja porque as desigualdades extremas obrigam a uma maior sensibilidade para o
aspecto educativo, no Brasil o modelo pedaggicodidtico conseguiu abrir espaos no nvel de organizao dos currculos formativos tornando-se, pela
via legal e tambm por iniciativas autnomas de
algumas universidades que ampliam os requisitos
legais, um componente obrigatrio na formao dos
professores secundrios. Mas essa obrigatoriedade
legal reveste-se, com frequncia, de um formalismo que esvazia o sentido real desses componentes
formativos. Isso pode ser observado na organizao
dos cursos de licenciatura desde o chamado esquema
3+1 das dcadas de 1940 e 1950, nos bacharelados
complementados pelas disciplinas pedaggicas a cargo dos departamentos de Pedagogia das faculdades
de Filosofia, Cincias e Letras na dcada de 1960,
as quais passaram, na reforma que entrou em vigor
na dcada de 1970, para a alada das faculdades de
Educao.
Diante das consideraes apresentadas, reforase em ns a convico de que o problema dos cursos
de Licenciatura isto , o problema da formao
dos professores das quatro ltimas sries do ensino
fundamental e do ensino mdio no ser resolvido
sem o concurso das Faculdades de Educao; mas
tambm no ser resolvido apenas por elas nem mesmo pela justaposio, aos atuais currculos dos cursos
de bacharelado, de um currculo pedaggico-didtico
organizado e operado pelas faculdades de Educao.
A formao profissional dos professores implica,
pois, objetivos e competncias especficas, requerendo
em consequncia estrutura organizacional adequada
e diretamente voltada ao cumprimento dessa funo.
Para essa nova estrutura devero confluir os elementos, sejam eles das diferentes faculdades ou institutos,
sejam da faculdade de Educao, atualmente separados
pela dualidade a nosso ver artificial dos cursos de
bacharelado e de licenciatura.

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Possibilidades e riscos da formao de

professores para a educao infantil e sries
iniciais do ensino fundamental em nvel superior
No caso da formao de professores para as quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a instituio das
Escolas Normais, que veio a se consolidar ao longo do
sculo XX at a dcada de 1960, expressou a predominncia do modelo pedaggico-didtico, articulando, de
forma mais ou menos satisfatria, os aspectos do contedo e da forma que caracterizam o processo de ensino.
Atualmente, vista do dispositivo legal que eleva essa
formao para o nvel superior, encontramo-nos diante
de dois aspectos que se contrapem. Com efeito, por
um lado, a elevao ao nvel superior permitiria esperar
que, sobre a base da cultura geral de base clssica e
cientfica obtida nos cursos de nvel mdio, os futuros
professores poderiam adquirir, nos cursos formativos
de nvel superior, um preparo profissional bem mais
consistente, alicerado numa slida cultura pedaggica.
Por outro lado, entretanto, manifesta-se o risco de que
essa formao seja neutralizada pela fora do modelo dos
contedos culturais-cognitivos, com o que as exigncias
pedaggicas tenderiam a ser secundarizadas. Com isso,
esses novos professores tero grande dificuldade de atender s necessidades especficas das crianas pequenas,
tanto no nvel da chamada educao infantil como das
primeiras sries do ensino fundamental.
O risco acima indicado tanto mais real quando
se sabe que no Brasil consagrou-se no nvel do ensino
superior uma estrutura que acopla os dois aspectos do
processo de ensino referidos, considerados competncias de duas unidades universitrias distintas que se
justapem na tarefa de formar os novos professores:
o domnio dos contedos especficos da rea a ser
ensinada atribudo aos institutos ou faculdades especficas; e o preparo pedaggico-didtico fica a cargo
das Faculdades de Educao.
Dilemas da formao de professores
A questo da formao de professores atravessada por vrios dilemas. Aqui, porm, ser abordado

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Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no contexto brasileiro

apenas aquele derivado dos dois modelos mencionados de formao docente.2 Dilema , como registram
os dicionrios, uma situao embaraosa com duas
sadas igualmente difceis; exatamente essa a situao da formao de professores diante do confronto
entre os dois modelos: aquele centrado nos contedos
culturais-cognitivos e aquele referido ao aspecto
pedaggico-didtico.
O dilema se expressa do seguinte modo: admitese que os dois aspectos os contedos de conhecimento e os procedimentos didtico-pedaggicos devam
integrar o processo de formao de professores.
Como, porm, articul-los adequadamente? A nfase
nos conhecimentos que constituem a matria dos
currculos escolares leva a dar precedncia ao modelo
dos contedos culturais-cognitivos. Nesse caso, na
organizao institucional, seramos levados a situar
a questo da formao de professores no mbito dos
institutos ou faculdades especficos. Inversamente,
se nosso ponto de partida for o modelo pedaggicodidtico, tenderemos a situar os cursos no mbito das
faculdades de educao.
No entanto, levando em conta as tentativas feitas
desde 1980 a partir do movimento pr-reformulao
dos cursos de Pedagogia e licenciatura, constatamos
que as duas sadas apontadas resultam igualmente
problemticas, mantendo-se o carter embaraoso
da situao.
Tudo indica que na raiz desse dilema est a dissociao entre os dois aspectos indissociveis da funo
docente: a forma e o contedo. Considerando o modo
como esto constitudas as especializaes universitrias, dir-se-ia que os estudantes, que vivenciaram
na educao bsica a unidade dos dois aspectos, ao
ingressar no ensino superior tero adquirido o direito
de se fixar apenas em um deles. Em consequncia, os
que foram aprovados no vestibular de Pedagogia no
precisam mais se preocupar com os contedos. E os
que foram aprovados nos vestibulares das diferentes

O contedo deste e do prximo tpico pode ser aprofundado

recorrendo concluso da Parte II do livro A pedagogia no Brasil:

disciplinas de licenciatura se concentram apenas nos

respectivos contedos especficos, despreocupando-se
com as formas a eles correspondentes.
Em decorrncia, constata-se que as faculdades de
Educao tendem a reunir os especialistas das formas
abstradas dos contedos, enquanto os institutos e
faculdades correspondentes s disciplinas que compem os currculos escolares renem os especialistas
nos contedos abstrados das formas que os veiculam.
Ora, se na raiz do dilema est a dissociao entre os
dois aspectos que caracterizam a funo docente, compreende-se que ambos os modelos desemboquem em
sadas embaraosas, isto , que no resolvem o dilema
em que eles prprios se constituem. Segue-se, pois,
que as duas vias propostas constituem os elementos do
prprio problema cuja soluo se busca, no podendo
ser, pois, alternativas para resolv-lo.
Quais seriam, ento, as perspectivas de soluo
do dilema?
Tentando superar o dilema
Considerando-se que o dilema resultou da dissociao de aspectos indissociveis do ato docente,
logicamente a sada do dilema implica a recuperao
da referida indissociabilidade.
Uma vez que a dissociao se deu por um processo de abstrao, para recuperar a indissociabilidade
ser necessrio considerar o ato docente como fenmeno concreto, isto , tal como ele se d efetivamente
no interior das escolas. Um caminho prtico e objetivo
para verificar a montagem e o modo de operar dos
currculos escolares partir dos livros didticos, o
que permitiria tom-los como ponto de partida para a
reformulao dos cursos de Pedagogia e dos demais
cursos de licenciatura.
Dispondo os conhecimentos numa forma que visa
viabilizar o processo de transmisso-assimilao que
caracteriza a relao professor-aluno em sala de aula,
mal ou bem os livros didticos fazem a articulao
entre a forma e o contedo. A questo pedaggica por
excelncia, que diz respeito seleo, organizao,
distribuio, dosagem e sequenciao dos elementos

histria e teoria (Saviani, 2008a, p. 149-161).

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relevantes para a formao dos educandos , assim,

realizada pelo livro didtico no que se refere pedagogia escolar; o livro se transforma, ainda que de modo
emprico, isto , sem conscincia plena desse fato,
no grande pedagogo de nossas escolas. Efetivamente, ele que, geralmente de maneira acrtica, d forma
prtica teoria pedaggica nas suas diferentes verses.
O que foi dito pode ser verificado ao se constatar que, na medida em que se alteram as influncias
terico-pedaggicas, os livros didticos mudam de
cara. Quando predominava a pedagogia tradicional,
os livros didticos eram sisudos, centravam-se nos
contedos e se dirigiam ao intelecto dos alunos, solicitando sua capacidade de memorizao. Quando
passou a predominar a influncia escolanovista, os
livros didticos se tornaram coloridos, ilustrados,
com sugestes de atividades, buscando estimular a
iniciativa dos alunos. E quando se difundiu a pedagogia tecnicista comearam a surgir livros didticos
descartveis, com testes de escolha mltipla ou na
forma de instruo programada.
Assim, analisando os livros didticos adotados
nas escolas, os cursos de pedagogia possibilitariam
que os alunos efetuassem, a partir do estudo dos
fundamentos da educao, a crtica pedaggica dos
manuais de ensino, evidenciando seu alcance e seus
limites, suas falhas e suas eventuais qualidades. Esse
procedimento permitiria aos futuros pedagogos rememorar os contedos de ensino que eles j haviam
aprendido nas escolas, porm de forma sincrtica, isto
, sem conscincia clara de suas relaes. Agora, ao
retom-los no curso de pedagogia, os alunos teriam
oportunidade de faz-lo de modo sinttico, isto , com
plena conscincia das relaes a implicadas.
Por esse caminho, os cursos de pedagogia estariam formando profissionais capazes de atuar como
orientadores, coordenadores pedaggicos, diretores,
supervisores e como professores, seja nos cursos de
magistrio, seja nas escolas de educao infantil e nas
cinco primeiras sries do ensino fundamental.
Mutatis mutandis, tambm os alunos dos cursos
de licenciatura atingiriam, por meio da anlise dos
livros didticos das reas respectivas, uma com-

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preenso agora sinttica e no mais apenas sincrtica

da relao entre forma e contedo no processo de
ensino-aprendizagem.
Assim, recuperando a ligao entre os dois
aspectos que caracterizam o ato docente, ou seja,
evidenciando os processos didtico-pedaggicos pelos quais os contedos se tornam assimilveis pelos
alunos no trabalho de ensino-aprendizagem, o dilema
ser superado.
Complementando essa reorganizao dos currculos dos cursos de pedagogia e licenciatura, considerase que o caminho trilhado no mbito da pesquisa para
superar as compartimentalizaes departamentais poderia ser tentado tambm no mbito do ensino. Penso
que chegou o momento de organizar grupos de ensino
nas diferentes disciplinas dos currculos escolares que
aglutinem docentes das Faculdades de Educao e
das outras unidades acadmicas em torno de projetos
de ensino que configurariam as novas licenciaturas.
Espero que, pelo caminho sugerido, se delineiem
perspectivas que permitam superar os dilemas com
que nos debatemos hoje diante da tarefa relativa
formao de professores.
Uma palavra sobre a educao especial
No se pode dizer que a educao especial no tenha sido contemplada na legislao em vigor. A LDB a
definiu como uma modalidade de ensino e lhe dedicou
um captulo especfico (Cap. V). Por sua vez, o Plano
Nacional de Educao, aps efetuar o diagnstico e
apresentar as diretrizes, fixa 28 objetivos e metas a
serem atingidos nos dez anos de vigncia do plano. E
o Conselho Nacional de Educao elaborou o parecer
CNE/CEB n. 17/2001, no qual tratou, com razovel
mincia, das diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica, definindo-as na resoluo
n. 2, de 11 de setembro de 2001.
No entanto, no que se refere formao de professores para atuar na Educao Especial a questo
permanece em aberto. Com efeito, o lugar onde esse
tipo de formao poderia ser contemplado em sua
especificidade seria o curso de Pedagogia. Entretanto,

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a resoluo CNE/CP 1, de 2006, que definiu as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia
toca na questo da Educao Especial de passagem
e apenas duas vezes. Trata-se do artigo 5, inciso X
(Saviani, 2008, p. 248): demonstrar conscincia da
diversidade, respeitando as diferenas de natureza
ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas
geracionais, classes sociais, religies, necessidades
especiais, escolhas sexuais, entre outras (grifos meus)
e do artigo 8, inciso III (idem, ibidem, p. 251):
[...] atividades complementares envolvendo [...] opcionalmente, a educao de pessoas com necessidades especiais,
a educao do campo, a educao indgena, a educao
em remanescentes de quilombos, em organizaes nogovernamentais, escolares e no-escolares, pblicas e
privadas. (grifos meus)

V-se que, nos dois dispositivos, a referncia

Educao Especial claramente secundria. No primeiro caso, a meno no chega a ser modalidade de
ensino, mas apenas a situa no rol das vrias situaes
demonstrativas da conscincia da diversidade; no segundo caso, limita-se a uma atividade complementar,
de carter opcional, para efeitos de integralizao de
estudos.
Portanto, o quadro atual representa um retrocesso
em relao ao perodo inaugurado em 1946 com a
Lei Orgnica do Ensino Normal. Com efeito, como
se indicou, essa legislao previa que os institutos
de educao, alm do ensino normal, ministrariam
cursos de especializao para formar, entre outros,
professores de Educao Especial.
Considerada a complexidade do problema inerente a essa modalidade, de certo modo evidenciada nos
vrios aspectos contemplados no prprio documento
do Conselho Nacional de Educao que fixou as diretrizes curriculares nacionais para a Educao Especial
na educao bsica, ser necessrio instituir um espao
especfico para cuidar da formao de professores
para essa modalidade de ensino. Do contrrio essa
rea continuar desguarnecida e de nada adiantaro as
reiteradas proclamaes referentes s virtudes da edu-

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cao inclusiva que povoam os documentos oficiais e

boa parte da literatura educacional nos dias de hoje.
Concluso
Ao encerrar esse trabalho no posso me furtar
de chamar a ateno para o fato de que a questo da
formao de professores no pode ser dissociada do
problema das condies de trabalho que envolvem a
carreira docente, em cujo mbito devem ser equacionadas as questes do salrio e da jornada de trabalho.
Com efeito, as condies precrias de trabalho no
apenas neutralizam a ao dos professores, mesmo
que fossem bem formados. Tais condies dificultam
tambm uma boa formao, pois operam como fator
de desestmulo procura pelos cursos de formao
docente e dedicao aos estudos.
Ora, tanto para garantir uma formao consistente
como para assegurar condies adequadas de trabalho, faz-se necessrio prover os recursos financeiros
correspondentes. A est, portanto, o grande desafio
a ser enfrentado. preciso acabar com a duplicidade
pela qual, ao mesmo tempo em que se proclamam aos
quatro ventos as virtudes da educao exaltando sua
importncia decisiva num tipo de sociedade como
esta em que vivemos, classificada como sociedade
do conhecimento, as polticas predominantes se
pautam pela busca da reduo de custos, cortando
investimentos. Faz-se necessrio ajustar as decises
polticas ao discurso imperante.
Trata-se, pois, de eleger a educao como mxima
prioridade, definindo-a como o eixo de um projeto
de desenvolvimento nacional e, em consequncia,
carrear para ela todos os recursos disponveis. Assim
procedendo, estaramos atacando de frente, e simultaneamente, outros problemas do pas, como sade,
segurana, desemprego, pobreza, infraestrutura de
transporte, de energia, abastecimento, meio ambiente etc. Infelizmente, porm, as tendncias que vm
predominando na educao brasileira caminham na
contramo dessa proposta.
Como assinalei na parte final da concluso de
meu livro Da nova LDB ao Fundeb (Saviani, 2008b,

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p. 323-324), no se trata de colocar a educao em

competio com outras reas necessitadas, como
sade, segurana, estradas, desemprego, pobreza etc.
Ao contrrio, sendo eleita eixo do projeto de desenvolvimento nacional, a educao ser a via escolhida
para atacar de frente todos esses problemas.
Com efeito, se ampliarmos o nmero de escolas,
tornando-as capazes de absorver toda a populao
em idade escolar nos vrios nveis e modalidades
de ensino; se povoarmos essas escolas com todos os
profissionais de que elas necessitam, em especial com
professores em tempo integral e bem remunerados,
ns estaremos atacando o problema do desemprego
diretamente, pois sero criados milhes de empregos.
Estaremos atacando o problema da segurana, pois
estaremos retirando das ruas e do assdio do trfico
de drogas um grande contingente de crianas e jovens.
Mas, principalmente, estaremos atacando todos
os demais problemas, pois estaremos promovendo o
desenvolvimento econmico, uma vez que esses milhes de pessoas com bons salrios iro consumir e,
com isso, ativar o comrcio, que, por sua vez, ativar
o setor produtivo (indstria e agricultura), que ir
produzir mais, contratar mais pessoas. De quebra, a
implementao desse projeto provocar o crescimento
exponencial da arrecadao de impostos. Com eles, o
Estado poder resolver os problemas de infraestrutura
no apenas de transporte, mas tambm de energia,
abastecimento, meio ambiente etc. e arcar com os
programas sociais destinados aos ento reduzidos
grupos de no includos nesse amplo processo de
desenvolvimento geral do pas.
Enfim, claro que, com esse projeto, ser resolvido tambm o problema da qualidade da educao:
transformada a docncia numa profisso atraente
socialmente em razo da sensvel melhoria salarial e
das boas condies de trabalho, para ela sero atrados muitos jovens dispostos a investir seus recursos,
tempo e energias numa alta qualificao obtida em
graduaes de longa durao e em cursos de psgraduao. Com um quadro de professores altamente
qualificado e fortemente motivado trabalhando em
tempo integral numa nica escola, estaremos forman-

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do os to decantados cidados conscientes, crticos,

criativos, esclarecidos e tecnicamente competentes
para ocupar os postos do fervilhante mercado de
trabalho de um pas que viria a recuperar, a pleno
vapor, sua capacidade produtiva. Estaria criado, por
esse caminho, o to desejado crculo virtuoso do
desenvolvimento.
Trata-se de uma proposta ingnua, romntica?
No. Ela apenas extrai, com certo grau de radicalidade,
as consequncias do discurso hoje dominante. Se h
uma pitada de ironia na forma em que foi enunciada,
ela foi motivada pelo desejo de cobrar coerncia aos
portadores desse discurso.
Est lanado o desafio aos formadores de
opinio, dirigentes dos vrios nveis e dos mais diferentes ramos de atividade e, em especial, classe
poltica: ou assumimos essa proposta ou devemos
deixar cair a mscara e parar de pronunciar discursos grandiloquentes sobre educao, em flagrante
contradio com uma prtica que nega cinicamente
os discursos proferidos.
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DERMEVAL SAVIANI professor emrito da Universidade

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. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra poltica

educacional. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008b.

docente. Publicaes recentes: Escola e democracia (Campinas:

Autores Associados, 2008. Ed. especial comemorativa dos 25 anos

. A nova lei da educao (LDB): trajetria, limites e

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E-mail: dermevalsaviani@yahoo.com.br

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VIDAL, Diana Gonalves. O exerccio disciplinado do olhar:

Recebido em novembro de 2008

livros, leituras e prticas de formao docente no Instituto de

Aprovado em dezembro de 2008

Revista Brasileira de Educao v. 14 n. 40 jan./abr. 2009

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