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nmero 24
setembro de 2010

abem

Ferramentas com brinquedos:


a caixa da msica
Tools with toys: the box of the music

Teca Alencar de Brito


Universidade de So Paulo (USP)
tecadebrito@usp.br

Resumo. Os tantos porqus ou justificativas que alimentam as discusses em torno da presena


da msica na educao ou da educao musical apontam para distintos aspectos, os quais revelam
concepes de msica, de educao e de mundo. Este artigo pretende contribuir nesse sentido, tomando como ponto de partida um texto de autoria do psiclogo e filsofo mineiro Rubem Alves (1933-),
intitulado A caixa de brinquedos. Discorrendo sobre o jogo relacional que deve se estabelecer entre
a funcionalidade das ferramentas e a pseudoinutilidade dos brinquedos, Alves convida-nos a ressignificar a relao com o viver, incluindo os domnios da arte e da educao, estimulando as reflexes
e anlises que ora apresento, acerca dos territrios da msica e da educao musical.
Palavras-chave: educao musical, ideias de msica, Rubem Alves

Abstract. The reasons or justifications about the presence of Music in the Education, or about the Music
Education, point with respect to distinct aspects, which disclose conceptions of Music, of Education
and also about ways of life. This article intends to contribute in this direction, based on propositions
made by the psychologist and philosopher Rubem Alves (1933-), author of the text titled A caixa de
brinquedos. Discoursing about the relations that must be established between the functionality of the
tools and the uselessness of the toys, Alves invite to think about the life, including the territories of
the Art and the Education, stimulating the reflections and the analyses that however I present, about
Music and Music Education.
Keywords: music education, ideas of music, Rubem Alves

Introduo
Caixinhas de msica costumam encantar,
seja pelo timbre, que evoca sensaes comumente
associadas a boas e longnquas memrias, seja
pelo movimento da bailarina (quando ela existe!),
pelos temas musicais que reproduzem ou, ainda,
pelo mecanismo de tais engenhocas, lembrando
que contamos tambm com aquelas que destitudas da caixa, permitem-nos ver a prpria produo do som. Nesses casos, somos convidados
a chamar a msica girando uma manivela, com a
possibilidade de controlar o andamento, inclusive.
Interagindo com elas, tornamo-nos parceiros, mergulhando mais profundamente no jogo!
Mas por que iniciar este texto falando de
caixinhas de msica?
Esse devaneio inicial se justifica porque
proponho, neste trabalho, tecer relaes entre uma

bonita anlise desenvolvida pelo filsofo e psiclogo mineiro Rubem Alves (1933-) em um artigo
intitulado A caixa de brinquedos (Alves, 2004) e
os territrios da msica e da educao musical. O
texto, de significativo valor, foi publicado em 2004
no caderno Sinapses, do jornal Folha de S. Paulo,
e me acompanha, desde ento, pela sintonia e
ressonncia que estabelece com pontos que eu
considero essenciais ao acontecimento musical,
de um lado, e sua atualizao nos territrios da
educao musical, de outro.
Criando tramas entre arte e jogo, o artigo
cria pontes entre o brincar da criana (e a atividade ldica, de modo geral) e a produo e/ou
fruio artstica no decorrer da vida. Discorrendo,
com poesia e bom humor, sobre as distines que
marcam o mundo das questes de ordem utilitria,
mecnicas e funcionais, e o mundo dos sentidos e
significados mais plenos que movem a existncia,

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os quais abarcam, dentre outros, planos das sensaes, da dimenso expressiva, da esttica, Alves
convida-nos a refletir, dentre outros pontos, sobre a
presena da arte no viver e sobre os territrios da
educao, aspectos que estimularam o desenvolvimento da anlise que ora apresento.
Nos ltimos tempos, as discusses em torno
do Decreto-Lei 11.769/08, o qual versa sobre a volta
da msica como contedo obrigatrio da rea de
artes no ensino bsico, trouxe tona, com maior
nfase, questionamentos relacionados aos motivos,
ou razes, para a insero da msica nos currculos
escolares. Dessa feita, pontos como os que eu apresento a seguir tm sido frequentemente colocados
em questo: por que afinal importa criar e/ou
fortalecer a aliana entre a msica e a educao?
Por que a msica importante na formao das
crianas? Quais os benefcios proporcionados? A
msica colabora, efetivamente, com o desenvolvimento integral do ser humano? Auxilia e/ou facilita
o processo de alfabetizao, o desenvolvimento do
raciocnio matemtico, as tramas interdisciplinares?
Deve ser uma disciplina obrigatria?
O que mais?
Os aspectos listados acima reproduzem
apenas algumas das corriqueiras indagaes ou
afirmaes de muita gente, profissionais da rea
ou no, que busca confirmar pressupostos que, via
de regra, j se estabilizaram, de uma forma ou de
outra. Que a msica deve fazer parte do processo
de educao quase um consenso, mas percebese claramente que, no raro, os motivos alegados
para tal tendem a se alocar fora do prprio fato
musical.
Normalmente, quando em contato com professores e professoras de educao infantil, ensino
fundamental e tambm educadores e educadoras
musicais, em encontros ou cursos de formao,
eu costumo conversar sobre o assunto, escutando
suas opinies acerca dos possveis motivos que
justificariam a insero do trabalho com a msica
na educao. Sempre me interessei em escutar
as razes ou motivos apresentados, os quais
costumam acenar para muitos lugares, revelando
distintas ideias de msica, de educao e tambm
de infncia. Abrindo espao para compartilhar, para
questionar e refletir juntos, nossos dilogos colocam-me em contato com um leque de abordagens
e concepes, enquanto favorecem o redimensionamento e a ampliao das mesmas.
A importncia da msica na formao de todos os seres humanos, considerando que o trabalho

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contribui com o desenvolvimento integral, para alm


do musical, tende a ser reconhecida por todos. No
entanto, o modo como tal premissa compreendida
e adaptada prtica algo que difere bastante, de
acordo com os distintos contextos. Profissionais
da etapa da educao infantil costumam encarar a
msica como uma aliada para a construo de relaes da criana consigo mesma; com o seu prprio
corpo; com o outro; com o grupo; como auxiliar para
organizar a to valorizada rotina; para favorecer o
aprendizado de hbitos e comportamentos gerais,
s para lembrar alguns aspectos. E, acompanhando
a transformao da complexidade que caracteriza o
desenvolvimento humano, com os maiores, na fase
do ensino fundamental e mdio, o foco de interesse
tende a migrar para a possibilidade de integrao
com os demais contedos, agora a palavra-chave,
de modo que as aprendizagens consideradas prioritrias se beneficiem de uma efetiva contribuio
musical.
Os professores(as) de msica, por sua vez,
especialmente quando trabalham em escolas
especializadas ou, ainda, em cursos particulares,
lidam com outros senes, dentre os quais podemos
destacar alguns: quando introduzir a leitura e a
escrita musical? Convm exigir mais do aluno ou
melhor deixar que ele faa msica por prazer?
O que fazer quando trabalhamos com um aluno
talentoso? Como lidar com as expectativas dos
pais, que querem ver seus filhos tocando msicas
reconhecidas como tal e no improvisaes ou
criaes estranhas? Quando iniciar o estudo de
um instrumento musical?
Tais pontos nos remetem a outros planos, a
territrios marcados, por sua vez, por outras concepes de msica, de educao e, qui, de infncia.
Enfim, so muitas as frentes, que poderamos
seguir listando, as quais nos incitam a pensar a
respeito, enredando-nos nas tramas que envolvem
as relaes entre a msica e a educao. Nestes
tempos da aprovao da lei, muito se tem falado
acerca desta questo: a msica realmente importante na educao? Por qu?
Por esses e tantos outros motivos, debruceime novamente sobre a caixa de brinquedos de
Rubem Alves, com o intuito de compartilhar algumas ideias acerca das relaes entre a msica, a
educao e a educao musical.
A caixa de brinquedos
Lendo Santo Agostinho, Rubem Alves se
deparou com a seguinte proposio: o corpo car-

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rega duas caixas, que se dividem em duas distintas


ordens, a saber:

em breves momentos de distrao, como diria


Guimares Rosa (Alves, 2004).

A ordem do uti (ele escrevia em Latim) e a ordem do


frui. Uti = o que til, utilizvel, utenslio. Usar uma
coisa utiliz-la para se obter uma outra coisa. Frui =
fruir, usufruir, desfrutar, amar uma coisa por causa dela
mesma. A ordem do uti o lugar do poder. Todos os
utenslios, ferramentas, so inventados para aumentar o
poder do corpo. A ordem do frui, ao contrrio, a ordem
do amor coisas que no so utilizadas, que no so
ferramentas, que no servem para nada. Elas no so
teis; so inteis. Porque no so para serem usadas,
mas para serem gozadas. (Alves, 2004)

Rubem Alves (2004) apresenta tais ideias


enquanto defende que as mesmas resumem sua
filosofia de educao. Nela, o sentido do brincar, tal
como ele prope, deve estar presente e integrado
s ferramentas do aprender, motivo que o leva a
questionar: os saberes que se ensinam em nossas
escolas so ferramentas? Tornam os alunos mais
competentes para executar as tarefas prticas do
cotidiano? E eles, alunos, aprendem a ver os objetos do mundo como se fossem brinquedos? Tm
mais alegria?

A partir da, o autor convida-nos a pensar no


assunto de um modo delicioso , questionando, a
princpio, a tolice de gastarmos tempo com coisas
inteis! Aquilo que no tem utilidade jogado no
lixo, ele diz, apresentando alguns exemplos que
distinguem a utilidade (de uma vassoura, de um
rolo de papel higinico, de um serrote ou martelo)
e a inutilidade (de uma cano de Jobim, de um
poema de Ceclia Meireles etc.) afirmando, por fim,
que a vida no se justifica pela utilidade, mas, sim,
pelo prazer e pela alegria, que so moradores da
ordem da fruio.
Segundo Santo Agostinho, a caixa de ferramentas (a caixa da ordem do uti), que seria a caixa
do poder, reuniria os meios necessrios sobrevivncia. No entanto, tais meios no nos dariam
razes para viver, servindo, isso sim, como chaves
para abrir a caixa dos brinquedos, a caixa da ordem
do fruir, do verdadeiro sentido e desejo de vida.
A palavra brinquedo foi incorporada por Alves e no por Agostinho, com o intuito de fortalecer
e destacar a relao entre o prefixo frui e o brincar.
Segundo o filsofo mineiro, atividades como armar
quebra-cabeas, empinar pipa, rodar pio, jogar
xadrez, bilboqu, jogar sinuca, danar, ler um conto,
ver caleidoscpio, cantar ou tocar um instrumento
no levam a nada. E seguindo esse raciocnio, ele
completa, afirmando que tais atividades
no existem para levar a coisa alguma. Quem est
brincando j chegou. Comparem a intensidade das
crianas ao brincar com o seu sofrimento ao fazer fichas
de leitura! Afinal de contas, para que servem as fichas
de leitura? So teis? Do prazer? Livros podem ser
brinquedos? (Alves, 2004)

O autor faz referncia aos idiomas que contam com uma nica palavra para se referir arte e
ao brinquedo (no ingls, play; no alemo, spielen; no
francs, jouer), como meio de aproximar e fortalecer
a relao entre essas atividades inteis que do
prazer e alegria [], brincadeiras que inventamos
para que o corpo encontre a felicidade, ainda que

Ferramentas com brinquedos: a caixa da


msica
Fui capturada pelas proposies de Rubem
Alves, como afirmei anteriormente, pelo fato de
que as mesmas remetem a aspectos fundamentais
referentes potncia da arte e, por conseguinte,
da msica, na vida. Ao mesmo tempo, as reflexes
do filsofo mineiro transportaram-me aos planos
da educao musical, com suas muitas variantes,
reafirmando e ressignificando pontos que h muito
tempo eu compartilho e busco atualizar no cotidiano
de minha convivncia com as crianas para, juntos,
fazermos msica.
Por tudo isso, desapontando quem sabe?
alguns dentre aqueles que me indagaram a respeito da importncia da msica no ensino bsico,
principalmente por ocasio da aprovao da nova
lei, eu, diversas vezes, respondi: a msica importante na educao porque a msica importante no
viver, como uma das formas de relao que estabelecemos conosco, com o outro, com o ambiente.
Somos seres musicais, dentre outras caractersticas que nos constituem, e o jogo expressivo que
estabelecemos com sons e silncios, no tempo/
espao, agencia dimenses que por si s so muito
significativas. Fazendo msica trabalhamos nossa
inteireza, o que essencial.
A experincia musical em si mesma, com
a carga de possveis que traz consigo e que propicia, deve bastar para justificar sua insero nos
territrios da educao. Fazendo msica ns mergulhamos na ordem do prefixo frui, em planos da
sensibilidade, disparando blocos de sensaes que
as conexes expressivas estabelecidas entre gesto
e escuta provocam. Alm do que, o fazer musical
um modo de resistncia, de reinveno (questes
caras ao humano, mas ainda pouco valorizadas no
espao escolar) que, ao mesmo tempo, fortalece o
estar juntos, o pertencimento a um grupo, a uma

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cultura. O viver (e conviver) na escola espao


de trocas, de vivncias e construo de saberes,
de ampliao da conscincia , deve, obviamente,
abarcar todas as dimenses que nos constituem,
incluindo a dimenso esttica.
Acreditando e ansiando pelo fortalecimento
do acontecimento musical na educao de todas as
crianas, tambm defendo que o mesmo acontea
em uma escola que, a exemplo do que prope o
neurobilogo chileno Humberto Maturana (1928-),
seja um espao de convivncia, de conversaes,
de aprendizagem mtua, de reinvenes (Maturana,
1999). Entendo, outrossim, que tambm preciso
redimensionar muitas das ideias de msica vigentes, alm das concepes de educao musical.
No devemos (nem podemos) aprisionar a
msica em bancos escolares duros e imveis. Msica movimento, aventura, criao, sensao, devir,
e desse modo, considero, deve estar presente nos
planos da educao. Respeitando tempos e lugares,
alunos e comunidades, buscando singularizar as
experincias que emergem em distintos contextos, sem as amarras dos modelos e dos sistemas
estritos que, no raro, tendem a aprisionar o fato
musical em algumas de suas regras. necessrio
instaurar campos de criao, de experimento, de
potencializao de escutas criativas, crticas e transformadoras, abertas s muitas msicas da msica,
s paisagens sonoras, aos planos da improvisao,
do cantar e danar, da pesquisa, da produo de
materiais sonoros e muito mais.
O acontecimento musical deve se atualizar
em ambientes de parceria entre alunos e professores, coautores e responsveis pelas tramas
sonoras emergentes que, dessa feita, assumem
efetivo sentido e significado. Apontando para os
campos de fora que a constituem, com sua singularidade e modo de resistncia, como linha de fuga
que busca a repetio do diferente, como diria o
filsofo francs Gilles Deleuze (1925-1995), a msica, nos territrios da educao musical, deve se
transformar em uma caixa que mistura ferramentas
com brinquedos, tomando de emprstimo, aqui, as
proposies de Rubem Alves: uma caixa da msica,
por assim dizer, que encanta e captura, a exemplo
das caixinhas de msica lembradas no incio deste
trabalho. No jogo relacional entre as ferramentas e
os brinquedos encontraremos acredito o sentido
para a aventura de experimentar, de construir e
transformar saberes, de criar e recriar.
Pois se a msica pertence ordem do frui,
como j dissemos, certo, tambm, que ela no
prescinde das ferramentas. E como afirmou Rubem

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Alves, as ferramentas devem ser as chaves que nos


inserem no territrio dos brinquedos. Ferramentas,
inclusive, que se tornam mais e mais complexas no
decorrer do percurso, favorecendo, no curso do processo de transformao do fazer musical, mergulhos mais profundos, com ganhos de complexidade
que, evidentemente, no se limitam aquisio de
tcnicas e conhecimentos, mas, sim, capacidade
de expressar, de disparar sensaes e devires, de
criar e desfazer territrios, de favorecer o exerccio
do jogo ideal: jogo no qual, conforme props Deleuze, no h ganhadores ou perdedores, mas que
jogamos pelo prazer de jogar; jogo da arte.
Misturar ferramentas e brinquedos significa,
igualmente, superar as posturas dualistas que
costumavam dissociar teoria e prtica e que, ainda
hoje, pontuam contextos pedaggicos diversos, da
etapa da iniciao at o estgio da profissionalizao. Quantos exerccios, com finalidades diversas,
que no cabe aqui detalhar, so trabalhados em
situaes alheias ao fato musical? Aprende-se a ler
notas sem escutar, a identificar os parmetros do
som, a resolver exerccios de harmonia movendose apenas por regras escritas, a treinar modos e
escalas, identificar intervalos etc. Infelizmente, nem
sempre tais ferramentas se tornam chaves efetivas
para o verdadeiro brincar, no sentido colocado por
Rubem Alves em seu trabalho.
Fazer msica escutar/produzir significados
no tempo-espao, com sons e silncios, dinamicamente, ainda que a repetio de estruturas, de
idiomas e formas, ao longo do tempo, resulte em
campos de estabilidade que muitas vezes se confundem com a prpria ideia da msica. Sendo assim, bom lembrar que, para alm do sistema tonal
ocidental, vigente e predominante, existem muitas
variantes organizacionais de som e silncio, no
tempo-espao. As crianas, por sua vez, ampliam
e transformam suas experincias ao longo da vida,
em contextos educativos ou no, vale lembrar. E
esse ponto deve ser prioritariamente considerado
nos planos da educao musical.
Estar atento ao modo como os alunos (criana, adolescente ou adulto) se relacionam com sons
e msicas, reconhecendo e respeitando suas vivncias e conhecimentos, sua cultura, os sentidos e significados que atribuem deve ser uma questo de
primeira ordem nos projetos de educao musical.
preciso escutar, observar e caminhar junto com
os alunos e alunas, para que a expresso musical
se amplie e enriquea, efetivamente.
Fazendo msica possvel integrar (ou dissociar!) corpo e mente, emoo e razo, intelecto

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e sensibilidade, intuio e raciocnio lgico, ao


e reflexo. Assim porque assim somos; porque
a realizao musical reflete conscincias, sendo
um dos modos de exerccio expressivo de nossos
modos de ser. Fazendo msica ns tambm qualificamos caractersticas humanas essenciais, que nos
fortalecem enquanto seres na relao com o outro,
com o mundo e consigo mesmo. Tais aspectos
devem constituir, a meu ver, o cerne dos projetos
de educao musical.
preciso distinguir a formao profissionalizante de msicos e a educao musical de crianas
(no espao da educao formal ou no), de jovens
ou adultos isentos da pretenso (ao menos imediata) de fazerem da msica uma profisso, j que,
no raro, caractersticas da atividade profissional do
msico contaminam projetos de educao musical,
em seus mltiplos espaos. No mbito da educao infantil, no ensino fundamental e mdio, como
exemplo, comum confundir educao musical com
a mera e permanente produo de espetculos,
festas e/ou comemoraes.

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mltiplos e diversos sentidos. Tal projeto, a meu


ver, deve considerar:
O dinamismo das ideias de msica, que
se reelaboram continuamente; o modo emergente e dinmico de perceber, conscientizar
e fazer msica no curso da vida, da infncia
maturidade.
A integrao entre gesto/ao/escuta/pensamento musical; entre prtica e reflexo;
entre corpo e mente.
A superao de pensamentos/aes dualistas.
A criao como ferramenta essencial ao
desenvolvimento musical e humano.
O equilbrio entre os aspectos e os conceitos quantitativos (de ordem estrutural;
da objetividade) e qualitativos (de ordem
sensvel; da subjetividade), considerando
que, acima de tudo, fazer msica produzir
qualidades.

A msica, dentro da escola, deve ser viva,


efetivamente. Msica viva significa bem mais do
que realizar exerccios mecnicos para desenvolver uma ou outra habilidade musical; mais do que
aprender a cantar e/ou reproduzir msicas; preparar
apresentaes ou, ainda, iniciar-se nos processos
de leitura e escrita musical. Tudo isso faz parte, sim,
do todo de realizaes musicais, que deve valorizar
as atividades de criao, de explorao e pesquisa,
bem como de reflexo. O pensamento musical se
elabora e reelabora dinamicamente, e o verdadeiro
sentido se estabelece quando a msica parte
efetiva do jogo do viver, da vida em si mesma. O
cotidiano do viver atualiza o fazer musical que, por
sua vez, realimenta e transforma o cotidiano.

A diversidade, a explorao e a pesquisa; o


brincar; o contato com as muitas msicas
da msica.

Finalizo estas reflexes apontando, enquanto


reafirmo, aspectos que avalio como importantes
constituio de uma caixa da msica, ou seja, de
um projeto que misture ferramentas e brinquedos,
os quais, interagindo e dialogando, produziro

A resistncia ao padro em nome da busca de


singularidade, de sentido e de significado.

Uma organizao curricular aberta emergncia de acontecimentos, de interesses e


propostas; atenta ao ramificar. Currculo no
prescrito, mas atualizado dinamicamente.
O relacionamento da msica com as demais
reas do conhecimento e, mais do que isso,
com o viver.
O direito do aluno coautoria de seu
processo de construo do conhecimento
musical.

O humano como objetivo maior da educao musical.

Referncias
ALVES, R. A caixa de brinquedos. Folha Online, 24 jul. 2004. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u877.
shtml>. Acesso em: 15 maio 2010.
MATURANA, H. A ontologia da realidade. Org. Cristina Magro, Miriam Graciano, Nelson Vaz. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

Recebido em 30/06/2010
Aprovado em 02/08/2010

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