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Anais do
VI SIMCAM
Simpsio de Cognio e Artes Musicais
Comisso Cientfica:
Maurcio Dottori e Marcos Nogueira
Pareceristas:
Associao
Brasileira de
Cognio e
Artes
Musicais C A P E S
Realizao:
ABCM ASSOCIAO BRASILEIRA DE COGNIO MUSICAL
Maurcio Dottori (UFPR), Presidente
Diana Santiago (UFBA), Vice-Presidente
Graziela Bortz (UNESP), Secretria
Ricardo Dourado Freire (UnB), Tesoureiro
Marcos Nogueira (UFRJ), Relaes Pblicas
Beatriz Ilari (UFPR), Representante do Comit Editorial
Webmaster:
Rael Bertarelli Gimenes Toffolo
VI SIMCAM www.abcogmus.org/simcam
Anais do
VI SIMCAM
Simpsio de Cognio e Artes Musicais
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Apresentao
Prezados colegas,
Neste ano de 2010, o Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRJ completa 30
anos de existncia e o comemora com muita honra recebendo o VI Simpsio de Cog-
nio e Artes Musicais, evento pioneiro na rea de Cognio Musical no pas.
O conceito de ps-graduao em Msica em nosso programa contempla a produo
artstica e a bibliogrfica em medidas iguais. Contudo, nesses 30 anos de trajetria
quase 350 trabalhos foram defendidos e flagrante a presena macia de pesquisa e
produo nas reas artsticas. Nos ltimos 10 anos, entretanto, a produo bibliogr-
fica se intensificou nessas reas, o que pode ser entendido tambm como consequncia
da interao com investigaes em duas outras reas emergentes no Programa: Mu-
sicologia e Educao Musical. A consolidao de estudos musicais no mbito das cin-
cias cognitivas, nos ltimos 20 anos, nos parece um campo notavelmente frtil para o
aprofundamento dessas interaes entre procedimentos metodolgicos de todas as su-
breas que constituem a pesquisa em Msica, o que pode ser reconhecido no crescente
interesse que a comunidade acadmica musical vem demonstrando pelos recursos de
construo do conhecimento oferecidos pela pesquisa em Cognio. Assim sendo, ma-
nifestamos nossa satisfao com a realizao de mais este SIMCAM e a aproximao
cada vez maior de pesquisadores da nova rea.
A concretizao deste VI Simpsio s foi possvel graas colaborao de inmeros
colegas que acreditam, por razes variadas, neste projeto. Gostaria de fazer alguns
agradecimentos especiais a Sonia Ray e Mauricio Dottori, coordenadora do ltimo
SIMCAM e presidente da ABCM, pela presena constante, a Rael Toffolo, pelo es-
foro incansvel de conduzir o SIMCAM, numa primeira experincia, pelos cami-
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nhos ainda tortuosos dos sistemas on line, s coordenadoras dos Grupos de Estudo,
Beatriz Ilari, Clara Piazzetta, Sonia Ray e Beatriz Raposo, e aos membros desses
GEs, que deram um primeiro impulso essencial para a consolidao dessa iniciativa
inovadora da Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais para esta edio do
SIMCAM, e aos conferencistas e membros de mesas-redondas que gentilmente acei-
taram os convites para dividirem conosco um pouco dos resultados de suas pesquisas.
Gostaria de enfatizar ainda o apoio incondicional da direo da Escola de Msica,
aqui representada pelo diretor geral, Andr Cardoso, e pelo diretor artstico-cultural,
Eduardo Biato, a gentileza dos artistas que aceitaram o convite para integrar a pro-
gramao de concertos do SIMCAM6, e por toda a equipe tcnico-administrativa do
Programa de Ps-Graduao em Msica e do Setor Artstico-Cultural.
Tenho convico de que os esforos empreendidos nos ltimos meses sero plenamente
recompensados com a realizao de um encontro cientfico frtil e prazeroso. Sejam
muito bem-vindos ao Rio de Janeiro!
Marcos Nogueira
Coordenador-Geral do VI Simcam
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Nota do editor
um enorme prazer ver que nossa Associao comea o seu segundo lustro de existn-
cia num simpsio em minha cidade, na mais antiga escola de msica de nosso pas.
E que este nosso encontro servir a um balano do que atingimos nos seis anos con-
secutivos de Simpsio de Cognio e Artes Musicais. Os seguidos SIMCAM tem se
demonstrado um foro privilegiado para as discusses sobre como nossas mentes e nossos
crebros (cuja fronteira de distino constitui-se tambm em um importante tpico
de debates) relacionam-se com a msica em que vivemos. Este ano, em especial, h
inmeros trabalhos muito interessantes, o que mostra a gradativa consolidao da
rea.
Nesta direo esperamos tambm que a novidade que representam nossos Grupos de
Estudos, que pela primeira vez acontecem, tenham um futuro muito profcuo.
Por outro lado, o prprio modelo de nosso SIMCAM, em que a organizao local e
a coordenao cientfica, so realizados, de modo em grande parte independe, pela
universidade sede e pela associao, vem se mostrando de tal modo eficaz que a
prpria Anppom, desde seu congresso em Curitiba no ano passado, decidiu-se por
segui-la. E a tendncia, espera-se, ser a de tornar o trabalho cientfico cada vez mais
eficiente. Para isto, nossa associao conta agora com um domnio e uma pgina
prpria na internet, o que a liberta dos vnculos sempre frgeis com computadores de
universidade e nos possibilitou a instalao e o uso de software de administrao de
conferncias e da nossa revista. O pioneirismo em usar o software cobrou um certo
preo este ano; mas, medida que nos habituemos, teremos uma facilitao imensa
do trabalho necessrio.
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artes musicais, lingstica, semitica e cognio
Musilinguagem: a msica na fala e a fala na msica 257
Patrcia Pederiva & Elizabeth Tunes
O conceito peirceano de Interpretante
como fundamento para a compreenso do campo da interpretao musical 264
Marcus Straubel Wolff
Representao e Sociedade 271
Indioney Rodrigues
Interaes entre Ritmo Lingstico e Ritmo Musical no Contexto da Cano 279
Cssio Andrade Santos & Beatriz Raposo de Medeiros
Aspectos prosdicos de quatro emoes na voz falada 292
Aline Mara de Oliveira &Beatriz Raposo de Medeiros
Memria de Curto Prazo para Melodias: Efeito das Diferentes Escalas Musicais 301
Benassi-Werke, M. E., Queiroz, M., Germano, N.G., Oliveira, M.G.M.
Mario de Andrade e o Prazer Musical 305
Luciana Barongeno
Resumo
A pesquisa em andamento consiste em explorar as investigaes empricas em cognio
musical aplicadas ao treinamento auditivo para propor novas abordagens dos mtodos
de ensino na rea de percepo musical. Os problemas apontados por Covington & Lord
(1994) no ensino objetivista da disciplina e suas idias de ensino construtivista so usadas
aqui de maneira crtica para propor estratgias distintas, mas complementares, onde a
coexistncia das duas abordagens possvel. Os objetivos do trabalho incluem a reviso
da literatura na rea de cognio musical e treinamento auditivo e a elaborao de estra-
tgias de abordagem dos mtodos tradicionais combinados com mtodos novos. Coving-
ton & Lord (1994) descrevem o treinamento auditivo tradicional como essencialmente
behaviorista e objetivista, ou seja, baseado na transmisso e repetio de conhecimentos
especficos e bem demarcados, e tendo seus procedimentos de avaliaes mensurados
aritmeticamente. Como vantagens do ensino objetivista nessa disciplina, o artigo assinala
a aquisio da habilidade de resgatar as informaes adquiridas no treinamento dentro do
contexto limitado dos exerccios feitos em classe. Os autores argumentam que, em longo
prazo e no contexto real de trabalho, os resultados no so to convincentes e que os
estudantes tornam-se inbeis em transferir os conhecimentos de um universo a outro ao
serem treinados em condies simplificadas como se fossem reais. Propem o uso de
um laboratrio de informtica em que aplicam o que denominam exploraes controla-
das, onde os estudantes podem acessar vrias sub-tarefas enquanto buscam o objetivo
maior proposto, desenvolvendo a capacidade de planejarem em seu prprio tempo e
sua maneira. Usando gravaes de extratos reais de msicas, os estudantes gravam dife-
rentes linhas da partitura em faixas de um sequencer. A coexistncia das abordagens ob-
jetivista e construtivistas, ao contrrio do que pensam Covington & Lord, no so, na
opinio da autora desta proposta, necessariamente excludentes. O problema da aborda-
gem exclusivamente objetivista est na falta do exerccio da transferncia de um domnio
a outro, no que, de fato, consiste a crtica daqueles autores ao objetivismo, ou seja, a falta
de contextualizao. Esta pesquisa prope, portanto, a coexistncia, o equilbrio e a inter-
face entre as duas abordagens.
Introduo
De acordo com Covington & Lord (1994), enquanto as pesquisas em cognio mu-
sical tm se desenvolvido consideravelmente nos ltimos anos, o treinamento audi-
tivo em sala de aula tem sido frustrante para professores e alunos. Estes ltimos de-
monstram dificuldades em aplicar o contedo aprendido que se concentra prin-
cipalmente no estudo de alturas e ritmo, com a quase que total excluso de outros
aspectos musicais a seu cotidiano musical, onde a complexidade do material en-
2 volve uma gama de possibilidades muito maior que a oferecida durante os estudos
de percepo.
Os autores descrevem o treinamento auditivo tradicional como essencialmente be-
haviorista e objetivista, ou seja, baseado na transmisso e repetio de conhecimentos
especficos e bem demarcados. Como os conhecimentos, os procedimentos de ava-
liaes tambm so mensurveis aritmeticamente. Assim, quando a capacidade dos
alunos em reconhecer determinados intervalos isolados, por exemplo, colocada a
prova, tem-se uma possibilidade de avaliao quantitativa. Covington & Lord ob-
servam que o mtodo objetivo de ensino e avaliao tem sido aplicado em todas as
disciplinas de conhecimento humano. No entanto, enquanto em outras reas a edu-
cao tem sido fortemente influenciada por pensadores construtivistas, o mesmo
no ocorre na disciplina de percepo musical.
Como vantagens do ensino objetivista nessa disciplina, o artigo assinala trs pontos
principais, a saber: (1) a aquisio de conhecimentos e habilidades especficas; (2) a
habilidade de resgatar as informaes adquiridas no treinamento; (3) sucesso dentro
do contexto limitado dos exerccios de treino auditivo isolados, de onde se pode in-
ferir que aqueles alunos que se desempenham bem parecem desenvolver um tipo
de rede esquemtica ou um sistema de expertise desejado (Covington & Lord, 1994,
p. 162). No entanto, o texto acrescenta que, em longo prazo e no contexto real de
trabalho, os resultados no so to convincentes.
O fato de um estudante ser capaz, por exemplo, de decodificar um intervalo de tr-
tono isolado no significa que ele automaticamente desenvolva a capacidade de di-
ferenciar esse mesmo intervalo num contexto musical em que ele aparea formado
pelo quarto e stimo graus, exercendo a funo de dominante com stima, ou entre
o segundo e sexto graus em modo menor, exercendo a funo de harmonia inter-
mediria (acorde de II grau como subdominante).
Elementos isolados de seu contexto natural enfatizam a separao dos elementos
mais que sua integrao. . . . De fato, pesquisas em outros domnios tm demons-
trado que tal treinamento pode, na verdade, desenvolver barreiras entre tipos de
esquema ao invs de desenvolver a conscincia de sua interconexo (Covington
& Lord, 1994, p. 162).
Os autores do artigo consideram ainda que o aprendizado de intervalos condicio-
nados a uma determinada pea pode ser prejudicial, pois o caminho para recuperar
a informao lento. Talvez se possa comparar este exemplo ao aprendizado da lei-
tura da clave de f condicionada clave de sol. Decodificar diretamente uma clave
qualquer a partir da visualizao das distncias formadas entre linhas ou espaos
mais eficiente que recuperar a informao indireta na transferncia de uma leitura
outra.
A pesquisa de Burns & Ward (1982, p. 264-265), embora reconhea que a percepo
de intervalos uma ferramenta analtica importante para a transcrio de melodias,
confirma a teoria de que o treinamento da memorizao de intervalos isolados frag- 3
menta a cognio meldica. Comentam que a percepo de intervalos meldicos
isolados pode ter pouca relao com a percepo da melodia. Mais tarde, acrescen-
tam que h evidncia considervel de que melodias so percebidas como Gestalts
ou padres, e no uma sucesso de intervalos individualizados e que a magnitude
intervalar apenas um pequeno fator na percepo total.
Da mesma maneira, Deutsch (1982, p. 287-291) demonstra como padres de con-
torno meldico so reconhecidos no discurso musical como equivalentes, ainda que
se preserve apenas o contorno, e no os intervalos exatos. Afirma que, em longo
prazo, a memria tende a reter informaes classificadas hierarquicamente em nveis
mais profundos de abstrao, lembrando que este modelo se aproxima da teoria ana-
ltica de Heinrich Schenker (1868-1935), que utiliza um modelo de escuta, onde o
nvel da superfcie funciona como um prolongamento dos nveis estruturais mais
profundos.
Edlung (1974, p. 7) v como necessidade premente a contextualizao musical no
treinamento auditivo quando afirma que, para que as relaes tonais nas melodias
sejam entendidas de maneira apropriada, deve ser requisitado [no treinamento] mais
do que a mera facilidade em cantar intervalos meldicos isolados. Pode-se recuperar
mais prontamente, na msica tonal, a memria da funo de uma altura em relao
a outras hierarquicamente mais importantes numa tonalidade do que o intervalo
exato formado entre duas notas. A escuta dirigida s funes meldicas, tais como:
uma nota que funciona como ornamentao, dirigindo-se por salto a outra for-
mando uma escapada, ou de uma nota que funciona como conexo de outras sepa-
radas por tera (nota de passagem), ou ainda uma bordadura, esclarece o discurso
musical, ao invs de fragment-lo. Em msica no-tonal, os intervalos tampouco se
apresentam como elementos isolados. Alguns compositores preferem sonoridades
formadas por grupos de notas que se tornam familiares ao ouvido medida que
faam parte do treinamento contextualizado. Edlung (1963) trabalha sempre com
grupos intervalares, nunca individualizados, na msica no-tonal, maneira seme-
lhante com que Berkowtiz et al (1960) e Edlung (1974) apresentam intervalos a
partir de sua funo na msica tonal.
Neste sentido, pertinente a crtica ao ensino exclusivamente objetivista da percep-
o musical. Faz-se necessria a contextualizao constante para que os nveis de
abstrao sejam percebidos e relacionados e para que a ocorra a transferncia de co-
nhecimentos do treinamento auditivo prtica real. Intervalos podem ser trabalha-
dos em melodias tonais ou no-tonais globalmente.
Objetivos
Embora se busque uma viso ampla no enfoque da disciplina percepo neste tra-
balho, a nfase dada percepo de alturas. Logicamente, o contexto rtmico e tex-
tural no so excludos, mas a ttulo de limitar o objeto de pesquisa, o enfoque recai
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nos parmetros de altura (melodia e harmonia).
So utilizados dados de experincias na rea de cognio musical, tais como: Deutsch,
(1982, 2006), Krumhansl (1990,2006), Sloboda (2008), Levitin (2006, 2007), Co-
vington & Lord (1994), entre outros, para elaborar novas abordagens e estratgias
de ensino na disciplina de percepo musical.
Os objetivos desta proposta so:
Fazer uma ampla reviso da literatura na rea de cognio musical aplicada ao trei-
namento auditivo de alunos de nvel de graduao, incluindo trabalhos que tenham
foco em outras prticas musicais, mas que possam contribuir indiretamente para o
estudo da percepo (improvisao, estudos de memria para instrumentistas, piano
complementar, o estudo de harmonia no teclado, entre outros).
Propor uma nova abordagem dos exerccios de solfejo e ditado meldicos em con-
textos tonais e no-tonais, procurando um dilogo constante com os diversos tipos
de mtodos: trabalhos com melodias escritas especialmente para solfejo e ditado
(estruturas simplificadas) combinadas com melodias do repertrio organizadas em
mtodos de solfejo (estruturas intermedirias), alm de exerccios de solfejo e ditado
a partir de contextos musicais reais (estruturas complexas um extrato de uma sin-
fonia ou de uma sonata, por exemplo), buscando transferir constantemente as asso-
ciaes obtidas em contextos simplificados e intermedirios queles mais complexos.
Propor, para o trabalho de solfejo, a anlise prvia das estruturas meldicas apresen-
tadas de maneira a antecipar os desafios propostos nas estruturas simplificadas, in-
termedirias e complexas, buscando conectar a teoria prtica (de fato, a teoria
percepo que, embora comumente associadas nas grades curriculares, resultam se-
paradas na tradio do ensino objetivista).
Finalmente, buscar uma viso holstica da disciplina de percepo, evitando distor-
es conseqentes do trabalho com materiais exclusivamente abstratos (intervalos
fora de contexto musical, por exemplo). A proposta visa, atravs da constante con-
textualizao prtica e analtica, integrar as diferentes atividades musicais dos alunos
e do curso de graduao em msica, de modo a tornar a disciplina menos rida.
Mtodo
Covington & Lord emprestam os conceitos de well-structuredness e ill-structuredness
(Spiro et. al. apud Covington & Lord, 1994, p. 163-164) de estudos em educao
para descrever o primeiro como o contexto localizado da aula de percepo tradi-
cional e o segundo como a obra musical real. Compositores podem utilizar dife-
renas contextuais como meio de manipulao das expectativas dos ouvintes. . . . A
msica como percebida auditivamente no absolutamente previsvel.
Nesta pesquisa, as expresses: estruturas simplificadas e estruturas complexas sero
utilizadas para descrever o contexto de aula onde o conhecimento filtrado (well- 5
structured) e aquele em que o estudo da msica real (ill-structured) ocorre. Ser uti-
lizada, ainda, a expresso estruturas intermedirias para se referir quelas em que
uma camada de uma estrutura complexa (uma melodia, harmonia ou um ritmo, por
exemplo) apresenta-se isolada da textura musical original. Embora seja, por essa
razo, mais simples, pode apresentar desafios particulares que merecem o tratamento
diferenciado. Enquanto os termos: estruturas simplificadas, intermedirias e com-
plexas sero utilizados para determinar os materiais empregados, duas estratgias
sero aplicadas para a abordagem desses materiais: anlise e montagem/remonta-
gem.
Enquanto as ferramentas de estruturas simplificadas utilizam a idia de seleo, a
abordagem de estruturas complexas explora a idia de montagem (assembly) ou
remontagem (reassembly) ao explorar conhecimentos adquiridos anteriormente
e remont-los num novo contexto (Covington & Lord, 1994, p. 165). Para os auto-
res, a perspectiva construtivista, ao contrrio da objetivista, oferece a possibilidade
de tornar a prtica da percepo til ao estudante atravs da montagem. Eles acre-
ditam que a experincia particular de cada aluno, quando transposta a um novo con-
texto de estrutura complexa, no simplesmente recuperada intacta; , antes,
reconstruda especificamente para o caso em questo. Assim, o produto final
menos importante que o processo de aplicar a experincia pr-existente em novas
situaes.
Os autores crem que os recursos para os estudos em cognio musical precisam ser
aprimorados e que as pesquisas nessa rea explicam melhor a aquisio de conheci-
mento em estruturas simplificadas que em complexas, embora o aprendizado seja
oposto nessas diferentes condies. Acrescentam que os estudantes tornam-se in-
beis em transferir os conhecimentos de um universo a outro ao serem treinados em
condies simplificadas como se fossem reais. Sugerem que uma grande variedade
de dimenses abstratas deva ser aplicada para que se promova essa habilidade de
transferncia (Spiro et. al. apud Covington & Lord, 1994, p. 165).
Propem o que eles chamam de exploraes controladas, onde se pode acessar v-
rias sub-tarefas enquanto se busca um trabalho maior e mais abrangente, provendo
[o aprendiz] no somente de uma vivncia variada, como tambm da oportunidade
de planejar estratgias para completar o trabalho por inteiro, ou seja, controlando
o aprendizado (Covington & Lord, 1994, p. 166). Em seu laboratrio de tecnolo-
gia musical, eles descrevem sua experincia com os estudantes da Universidade de
Kentucky. Usando gravaes de extratos reais de msicas, pedem aos estudantes que
gravem diferentes linhas da partitura, por exemplo, o baixo, a melodia ou outra linha
de algum instrumento qualquer, em outras faixas do sequencer. Para isso, os estu-
dantes tm a seu dispor, teclados midi, computadores e softwares individuais, alm
de fones de ouvido. Relatam os resultados como extremamente positivos tanto na
6 aquisio e transferncia de habilidades e conhecimentos, quanto no envolvimento
dos alunos na tarefa. Algumas dificuldades comuns, como ouvir e recuperar na me-
mria a linha do baixo, so superadas atravs do esforo e aplicao de estratgias
pessoais de acordo com a experincia e velocidade particular de cada aluno. Alm
disso, possvel que o estudante sinta-se menos pressionado por no ter suas difi-
culdades expostas e comparadas com aqueles que tm maior facilidade.
Estratgia 1: Anlise
Ao iniciar uma leitura primeira vista, o estudante muitas vezes se depara com sur-
presas no decorrer do solfejo. O olhar analtico antes de se iniciar o exerccio de
suma importncia para que se possam prever os desafios inerentes ao extrato em
questo. Com a experincia, as dificuldades so superadas e a leitura se torna pouco
a pouco fluente. importante que o professor utilize diferentes materiais de leitura,
embora possa adotar um material-base. Berkowitz, Frontier & Kraft (1960) e Ott-
man (1995) so materiais com estruturas particulares previstas para cada seo.
Assim, os primeiros captulos abordam somente melodias diatnicas, inserindo to-
nicizaes e modulaes dominante e outras harmonias cromticas pouco a pouco.
So excelentes materiais-base, mas importante inserir alternativas a essas estruturas
previsveis para que o estudante desenvolva a versatilidade e capacidade de previso
anterior leitura. Edlung (1974) oferece um material misto de estruturas previsveis
e no-previsveis nas diferentes sees e pode ser uma boa opo para esse prop-
sito.
No extrato abaixo, a primeira frase da melodia se encontra em L menor, modulando
dominante na segunda parte da frase seguinte. A terceira frase se inicia com a
mesma melodia que a primeira, no entanto, dirige-se subdominante da tonalidade
original atravs de sua dominante individual, usando, ainda, o rebaixamento do se-
gundo grau para acess-la. Em seguida, na quarta frase, retorna-se a L menor atravs
da dominante para voltar a esta ltima harmonia na semicadncia. O extrato in-
terrompido na harmonia de tnica maior.
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Concluses
A coexistncia das abordagens objetivista e construtivistas, ao contrrio do que pen-
sam Covington & Lord (1994), no so, na opinio da autora desta proposta, ne-
cessariamente excludentes. O problema da abordagem exclusivamente objetivista
est na falta do exerccio da transferncia de um domnio a outro, no que, de fato,
consiste a crtica daqueles autores ao objetivismo. Uma frmula aritmtica no , em
si, um problema ao estudante de matemtica. O problema no ser oferecido ao
aluno o conhecimento de sua origem, a informao: de onde vem? Se, ao contrrio,
como professores e pesquisadores, oferecermos aos alunos a possvel conexo s tex-
turas complexas da msica, respeitando suas prprias experincias e dirigindo-as de
maneira que eles mesmos possam aplic-las em seu treinamento auditivo, o estudo
da percepo pode se tornar menos rido e mais interessante. Esta pesquisa se en-
contra em andamento, sendo aplicada aos alunos de primeiro e segundo anos de gra-
duao em msica do Instituto de Artes da Unesp.
Agradecimentos
FUNDUNESP, por nanciar a apresentao desta pesquisa no Simpsio de Cognio e
Artes Musicais (SIMCAM VI).
8 Referncias
Berkowitz, Sol, Gabriel Fontrier e Leo Kraft. A New Approach to Sight Singing. New York:
Norton, 1960.
Burns, Edward. M. e W. Dixon Ward. Intervals, Scales, and Tuning. In The Psychology of
Music (2. ed.) Deutsch, Diana (Org.), p. 241-270. San Diego: Academic Press, 1999.
Covington, Kate e Charles H. Lord. Epistemology and Procedure in Aural Training: In
Search of a Unication of Music Cognitive Theory with Its Applications. Music Theory
Spectrum 16, n. 2 (Autumn 1994), 159-170.
Deutsch, Diana. O Quebra-cabea do Ouvido Absoluto. Revista de Cognio e Artes Musi-
cais, vol. 1, n. 1 (maio 2006): 15-21.
. Psychology of Music (2. ed.). San Diego: Academic Press, 1999.
Edlung, Lars. Modus Novus. Estocolmo: Nordika, 1963.
. Modus Vetus. New York: Wilhelm Hansen, 1974.
Kraft, Leo. A New Approach to Ear Training (2 ed.). New York: Norton, 1999.
Krumhansl, Carol. Ritmo e Altura na Cognio Musical. In Em Busca da Mente Musical:
Ensaios sobre os Processos Cognitivos em Msica da Percepo Produo Ilari, Beatriz
S. (Org.), p. 45-109, Curitiba: Editora da Universidade Federal do Paran, 2006.
. Tonal hierarchies and rare intervals in music cognition. Music Perception 7, n. 3
(1990): 53-96.
Levitin, Daniel. J. Em busca da mente musical. In Em Busca da Mente Musical: Ensaios sobre
os Processos Cognitivos em Msica da Percepo Produo Ilari, Beatriz S. (Org.), p.
23-44. Curitiba: Editora da Universidade Federal do Paran, 2006.
. Music Arts, Cognition, and Innate Expertise. Anais do III Simpsio de Cognio e
Artes Musicais (maio 2007): p. 21-29.
Ottman, Robert W. Music for Sight Singing. Upper Saddle River: Prentice Hall, 1995.
Memria e Imitao na Percepo Musical
Ricardo Dourado Freire
freireri@unb.br
Departamento de Msica, Universidade de Braslia 9
Resumo
O processo cognitivo da percepo musical acontece mediado pelas maneiras como a
memria atua no registro e processamento das informaes auditivas. A abordagem da
percepo musical como processo cognitivo aceita que a memria pode atuar de diversas
maneiras durante o processo de identificao e escrita musical. O presente artigo tem
por objetivo estabelecer uma relao entre os diferentes tipos de memria e propor mo-
delos de imitao compatveis com as formas de funcionamento de cada tipo de memria
apresentado: (1) memria de longa durao, (2) memria de curta durao / memria ope-
racional e (3) memria sensorial / neurnios espelho. De acordo com o modelo clssico
de Attkinson & Shiffrin (1971 apud Sternberg, 2000) a memria pode ser processada de di-
versas maneiras: (1) armazenamento sensorial, perodos de tempo muito breves, (2) arma-
zenamento de curto prazo, e (3) armazenamento de longo prazo. Baddeley e Hitch (1974
apud Werke 2008) propuseram o modelo de memria operacional que compreenderia e
substituiria o conceito clssico de memria de curto prazo. O conceito memria sensorial
pode ser revisto e ampliado a partir das pesquisas de Rizzolatti (2004) sobre neurnios
espelho. No trabalho de percepo musical a imitao uma ferramenta fundamental
para o processo de aprendizagem. Cada tipo de memria pode ser desenvolvido por
meio de um tipo especfico de imitao que ir promover uma forma de processamento
da informao musical. So propostas as denominaes de imitao longa relacionada
memria de longa durao; imitao curta, relacionada memria de curta durao, imi-
tao operacional relacionada memria operacional e imitao espelho relacionada ao
funcionamento de neurnios espelho. O trabalho demonstrou a potencialidade de se con-
ceber a imitao como ferramenta para o desenvolvimento da memria no contexto da
percepo musical.
Memria e Imitao
A percepo musical pode considerar tanto os aspectos fiscos da vibrao dos sons
quanto os complexos processos de identificao e significao de eventos sonoros
que possam ser semanticamente considerados como msica. O processo cognitivo
da percepo musical acontece mediado pela durao temporal das informaes
apresentadas e em conseqncia pelas formas como a memria atua no registro e
processamento das informaes auditivas. A abordagem tradicional do ensino de
percepo centrado no contedo musical pressupe que o aluno deva memorizar
trechos musicais para ser capaz de escrever ditados musicais. No entanto, a aborda-
gem da percepo musical como processo cognitivo complexo deve observar os di-
ferentes tipos de memria que atuam de diversas maneiras durante o processo de
identificao e decodificao musical. A partir da anlise dos tipos de memrias en-
volvidos no processo e suas relaes com os processos de imitao propostos pos-
svel direcionar as prticas de percepo musical realizadas em atividades pedaggi-
cas.
Os estudos inicias sobre a Psicologia da Msica realizados por Seashore (1938) co-
10 locavam a memria como um dos aspectos fundamentais da aprendizagem.
O processo de aprendizagem em msica envolve dois aspectos principais: aqui-
sio e reteno de informaes e experincias musicais, e o desenvolvimento de
habilidades musicais. Estes dois aspectos podem ser includos no uso comum do
termo memria; assim sendo, ns possumos uma memria consciente, que
a capacidade de tornar acessvel a informao e habilidades armazenadas, e tam-
bm uma memria subconsciente ou automtica, que um tipo de hbito, de-
monstrado nos vrios tipos de habilidades musicais durante a performance.
(Seashore, 1938, pag. 149)
Ao refletir sobre as idias de Seashore podemos verificar que ele prope que na
aprendizagem esto presentes a aquisio de informaes musicais, que podem ser
realizadas por meio da imitao e a reteno da informao, caracterstica funda-
mental da memria musical.
De acordo com Costa (1997), a memria auditiva caracteriza-se pela capacidade
de ouvir os sons internamente, ou seja, pensar os sons na ausncia de fonte sonora.
Seashore (1938) refere-se a esta memria interna a partir do conceito de imaginao
musical (auditory imagery) como a capacidade de ouvir msica na lembrana, no
trabalho criativo, e para suplementar os sons fsicos atuais na audio musical. Uti-
lizou analogias com os processos de pintura e escultura para exemplificar seu con-
ceito. Descreveu tambm que as imagens auditivas operam durante a audio da
msica, na reconstruo (recall) da msica ou no processo de criao musical. Gor-
don (1997) definiu o processo cognitivo de audio interna a partir da criao de
um novo termo terico: audiao (audiation) que acontece quando possvel assi-
milar e compreender em nossas mentes, msicas que estejam sendo executadas, que
foram executadas no passado, ou para a qual o som no esteja fisicamente presente.
Tambm definiu tipos e estgios de audiao que incluem: (1) ouvir, (2) ler, (3) es-
crever, (4) lembrar e tocar, (5) lembrar e escrever, (6) criar e improvisar na perfor-
mance, (7) criar e improvisar durante a leitura, e (8) criar e improvisar durante a
escrita. Lehman, Sloboda e Woody (2007) argumentaram que a performance mu-
sical pode ser considerada, principalmente, como uma habilidade mental e no ape-
nas uma atividade fsica. Utilizaram o conceito de representao mental como a
reconstruo interna do mundo externo vinculado s vrias habilidades musicais.
Imitao pode ser considerada como um dos procedimentos pedaggicos bsicos
utilizados no processo de aprendizagem musical. Processos tradicionais de ensino
instrumental e vocal, seja em conservatrios europeus ou em culturas de tradio
oral, utilizam a imitao de trechos musicais como elemento de aprendizagem. Na
abordagem de Edwin Gordon (1997), o autor estabelece o processo de imitao de
padres meldicos e padres rtmicos como elemento fundamental da aprendizagem
a partir da qual sero estabelecidos os procedimentos de instruo musical.
O processo de imitao pode ser abordado de diversas maneiras, desde a imitao
de notas individuais, imitao de intervalos musicais (2 notas), imitao de acordes
(grupos de trs notas simultneas), imitao de linhas meldicas curtas, imitao 11
de frases musicais, at a imitao de peas musicais completas. No entanto, quais
sos as relaes que podem existir entre memria e imitao e de que maneira a es-
truturao da imitao contribui na organizao da memria.
Tipos de Memria
Na rea de msica existem vrias abordagens para o estudo da memria. Principal-
mente nos processos de memorizao musical de peas musicais nas quais esto re-
lacionados elementos da memria mecnica/cinestsica, memria auditiva, memria
visual e memria analtica. (Costa, 1997)
Neste trabalho, ser observada, como referncia inicial, a abordagem da psicologia
cognitiva que de acordo com o modelo clssico de Attkinson & Shiffrin (1971 apud
Stenberg, 2000) a memria pode ser processada de trs maneiras: 1) armazenamento
sensorial, 2) armazenamento de curto prazo, e 3) armazenamento de longo prazo.
A partir de um estmulo externo a informao pode ser registrada pelo sistema sen-
sorial tanto visual quanto auditivo. A partir do registro sensorial, criador de uma
memria sensorial, a informao pode ser registrada na Memria de Curta Durao,
controlado pelos processos de ensaio, codificao, deciso e estratgias de recupera-
o da informao. A fixao permanente da informao ir produzir a Memria de
Longa Durao.
Baddeley (2004) explica o modelo de memria operacional que pressupe a exis-
tncia de um sistema executivo central que gerencia e atua no controle da ateno
das aes armazenadas. Este sistema auxiliado pela ala fonolgica ou articulatria
(phonological loop) que ter a funo de manter na memria, por poucos segundos,
as informaes da linguagem funcional, como um ensaio silencioso das informaes
armazenadas a partir de referncias verbais. O exemplo da ala fonolgica pode ser
observada quando uma pessoa repete silenciosamente um nmero de telefone, ou
um endereo, por vrias vezes, at ter certeza da memorizao. O esboo vsuo-es-
pacial (visuospatial sketchpad), um segundo sistema auxiliar, tm a funo de arma-
zenamento temporrio e manipulao de informaes visuais e espaciais.
De acordo com Sternberg (2000) a memria sensorial caracterizada pelo armaze-
namento rpido que ocorre nos milisegundos seguintes a apresentao de uma in-
formao. Funciona como um repositrio inicial, propiciado pelos sentidos, de um
conjunto de informaes que sero selecionadas e que ingressam nos armazenamen-
tos de curta e longa durao. O conceito de memria sensorial pode ser revisto e
ampliado a partir das pesquisas de Rizzolatti (2004) sobre neurnios espelho que
identificou em macacos a presena de neurnios com funcionamento especfico para
ativar aes musculares so executadas e quando as mesmas aes so apenas obser-
vadas ou escutadas, sendo que este funcionamento tambm est presente nos hu-
manos. Desta maneira, tornou-se possvel verificar que a mente capaz de realizar
12 representaes mentais de aes fsicas de maneira muito rpida e quase que simul-
taneamente enviar estmulos para a reproduo das aes musculares observadas.
Gallese e Goldman (2000) realizaram pesquisas sobre neurnios espelho investi-
gando as questes de leitura mental de macacos e observaram que a atuao de neu-
rnios espelho facilitam a ao de grupos musculares dos sujeitos observadores em
relao aos sujeitos atores. Neste caso, os dados indicam que neurnios espelho
podem funcionar de acordo de uma perspectiva de uma teoria da estimulao na
qual os sujeitos observadores conseguem adotar a perspectiva dos sujeitos atores por
conseguirem estabelecer um funcionamento cerebral semelhante ao original.
O presente artigo tem por objetivo estabelecer uma relao entre os diferentes tipos
de memria e propor modelos de imitao compatveis com as formas de funciona-
mento de cada tipo de memria apresentado: 1) memria de longa durao, 2) me-
mria de curta durao, 3) memria operacional e 4) memria sensorial / neurnios
espelho. Neste processo so caracterizadas as maneiras de utilizao dos tipos de me-
mria e as formas como estas memrias podem ser usadas nas atividades de percep-
o musical. Nesta contextualizao do uso da memria faz-se necessrio articular
os tipos de funcionamento da memria e as possibilidades de exerccios de percepo
musical.
Discusso Terica
A memria musical atua como um processo de acmulo de informaes que devem
ser processadas durante o reconhecimento e transcrio de trechos musicais. A me-
mria pode funcionar de uma maneira positiva ao criar hierarquias e grupamentos
de notas ou de maneira negativa ao interferir na identificao dos elementos musicais.
Deutsch (1999) indica que a memria na msica precisa ter o funcionamento de
um sistema heterogneo, no qual as vrias subdivises se diferenciam a partir da pr-
existncia de elementos que iro reter a informao. Assim, na atividade de percep-
o, o funcionamento da memria envolve vrios aspectos que compem esse
sistema complexo e diversificado de estmulos e processos de decodificao da in-
formao.
Entre as discusses sobre as similaridades e diferenas entre a memria de curta du-
rao e a memria operacional, destacamos alguns estudos. De acordo com Kenrick
(1994, p. 220 apud Engle et al.2000) a memria de curta durao usada para reter
informaes por perodos curtos. No entanto, a definio de memria operacional
refere-se a um construto mais complexo, definido como um conjunto de elementos
da memria ativados aos processos centrais de execuo (Cowan apud Engle et al.
2000).
Os conceitos tradicionais de memria esto sendo revistos atualmente com novas
propostas de construtos tericos. Ericsson e Kintsch (1995) apresentam estudos
propondo a necessidade de ampliar o conceito de memorial operacional para situa-
es de longo prazo. A partir da anlise dos processos cognitivos presentes na leitura
e compreenso de textos, performance de alto nvel e na atividade de jogadores avan- 13
ados de xadrez, os autores refletem sobre os processos de armazenamento de infor-
maes que precisam ser constantemente acessadas para realizao de tarefas
complexas. Em atividades que exigem percia, a aquisio de habilidades de mem-
ria permitem que informaes importantes sejam armazenadas na memria de longa
durao e acessadas pela memria de curto prazo (Ericsson e Kintsch, 1995).
Na rea de msica, Mariana Werke (2008) investigou se a memria operacional
capaz de lidar igualmente com sons verbais (nmeros e pseudopalavras) e no-ver-
bais (tons).O estudo observou indcios de que material meldico tem caractersticas
diferentes do material verbal, pois a manipulao de seqncias meldicas na me-
mria operacional parece ser mais difcil do que a manipulao de seqncias verbais
para os trs grupos experimentais. Os resultados indicam que pode existir uma ala
fonolgica exclusiva para o contedo musica e indica demonstra so necessrias
novas pesquisas para caracterizar melhor as condies em que sequncias meldicas
so armazenadas e manipuladas na memria operacional. A hiptese da existncia
de uma ala musical, ou o treinamento de uma operao musical, permite a elabo-
rao de atividades que possam se beneficiar de um funcionamento rpido ao acesso
das informaes musicais.
Overy e Molnar- Szakacs (2009) propuseram que os neurnios espelho podem estar
ativos em situaes musicais como uma sequncia de aes motoras que precedem
os sinais musicais, e que o sistema humano de neurnios espelho permite a co-re-
presentao e troca de experincias entre msico e audincia. Neste contexto, foi
proposto que a imitao, a sincronizao, e o compartilhamento de experincias
podem ser elementos que promovam o sucesso na realizao de atividades musico-
terpicas e com crianas com necessidades especiais. Neste caso, o funcionamento
de neurnios espelho permite uma comunicao direta entre os participantes do
processo, atividades de espelhamento permitem trocas significativas entre os parti-
cipantes das experincias musicais, valorizando aspectos sociais e afetivos envolvidos
no processo.
Em trabalho anterior, Freire (2008) investigou a relao da imitao em tempo-real,
e as imitaes simultneas de atividades musicais que foi caracterizada, a princpio,
como ao simultnea que aps reviso ser considerada como uma atividade espe-
lho:
O processo de Ao Simultnea (espelho) est presente em vrias atividades co-
letivas, de uma forma direta e produtiva para lderes e participantes de grupos
musicais ou de atividades esportivas. Uma aula de ginstica aerbica um bom
exemplo de uma situao em que os participantes conseguem seguir em tempo
real, as indicaes dos movimentos corporais do professor de educao fsica.
Nestas aulas, o movimento observado e repetido simultaneamente com a m-
sica, sendo que o estmulo visual do professor observado, copiado e reproduzido
como em um espelho ao mesmo tempo em que apresentado pelo instrutor.
14 Nesta situao, o estmulo visual o fator que permite a ao simultnea entre
os movimentos dos instrutores e os movimentos dos alunos. Um Coral de Leigos
um bom exemplo de situao musical na qual as pessoas conseguem acompa-
nhar a performance musical, mesmo sem saber a leitura musical. Nesta situao
os participantes seguem as indicaes musicais do regente e os lderes de naipe,
ouvindo, olhando os movimentos labiais, seguindo a letra da msica, sendo que
muitas partes da msica no esto memorizadas e necessitam de exemplos musi-
cais (colegas, piano, instrumentos, regente) para que as pessoas possam acompa-
nhar e participar da performance musical. (Freire, 2008)
Resultados
O processo de imitao consiste na repetio de uma determinada informao. No
trabalho de percepo musical a imitao uma ferramenta fundamental para o pro-
cesso de aprendizagem. Cada tipo de memria pode ser trabalhada por meio de um
tipo especfico de imitao que ir promover uma forma de processamento da in-
formao musical. Desta maneira so propostas as categorias: imitao longa, rela-
cionada memria de longa durao; imitao curta, relacionada memria de
curta durao; imitao operacional, relacionada memria operacional e imitao
espelho, relacionada ao funcionamento de neurnios espelho. (Fig. 1)
16
Concluso
Esta pesquisa demonstrou a potencialidade de se conceber a imitao como ferra-
menta estratgica para o desenvolvimento da memria no contexto da percepo
musical. Cada tipo de memria pode ser trabalhada por meio de um tipo de imitao,
que ir promover uma forma especfica de processamento da informao musical. A
imitao de trechos longos, com 4 a 8 compassos, refora o uso da memria de longa
durao enquanto a repetio de frases musicais de dois a quatro compassos utiliza
a memria de curta durao. Em casos nos quais so apresentados padres musicais 17
de quatro a seis notas, imitados logo em seguida, estar usando a memria opera-
cional. O uso da memria sensorial/neurnios espelho, por meio da imitao espe-
lho, que tenta reproduzir simultaneamente a informao apresentada. O uso de
estratgias diversificadas de imitao permite a articulao entre os modos de assi-
milao da informao musical e seu processamento pelos diferentes tipos de
memria.
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Crtica s teorias representacionalistas da percepo musical
Andr Villa
avandrevilla@gmail.com
18 Departamento de msica Universidade de Paris 8
MSH Paris Nord
Resumo
A grande maioria das atuais teorias de modelizao da percepo musical esto inseridas
num paradigma representacionalista da cognio e trabalham predominantemente com
exemplos baseados em msicas tonais. Estas teorias postulam que nossa percepo realiza
uma extrao de gestalten do continuum sonoro para formar um grupamento em unida-
des perceptivas e que, em seguida, ns organizamos estas unidades em uma hierarquiza-
o seqencial. Nesta perspectiva, esta organizao perceptiva vista como uma
segmentao da superfcie musical. Evidentemente, o principal e por vezes o nico
elemento musical morfofrico ( i.e. portador de forma) levado em considerao em tais
modelos a altura musical ( i.e. pitch, hauteur, Tonhhe). Este texto desenvolve uma anlise
baseada na percepo de msicas no-tonais e em alguns exemplos extrados da etno-
musicologia e prope uma inverso dos modelos tericos em questo. Em ressonncia
com a fenomenologia, a hermenutica, a fisiologia da ao, a enao e as epistemologias
construtivistas, eu entendo a percepo no como um tratamento passivo de informaes
dos estmulos de um mundo pr-estabelecido, mas como uma ao constitutiva do fe-
nmeno percebido. Neste sentido, perceber as estruturas que compem uma obra musical
visto no como a realizao de uma anlise que extrai descontinuidades de uma unidade
funcional global, mais uma atividade que faz emergir um continuo articulado partir dos
elementos discretos que formam os postulados musicais.
Introduo
A grande maioria das atuais teorias de modelizao da percepo e da cognio mu-
sical esto inseridas num paradigma representacionalista da cognio. Expresses e
conceitos como representaes mentais, linguagem do pensamento, tratamento
das informaes, sistema interno, codificao simblica, emergncia, universais,
entre outros, so freqentemente utilizados nos textos cientficos que trabalham
sobre as questes da cognio musical. Entretanto, ao meu entender, estas utilizaes
no refletem nenhum questionamento sobre a origem e os fundamentos filosficos
e epistemolgicos que servem de alicerce ao paradigma representacionalista da cog-
nio. Este texto sugere um olhar crtico sobre estas questes.
Concluso
A percepo musical, nos contextos acima descritos, no constri necessariamente
os mesmos mundos percebidos segundo os mesmos dados fsicos. As interaes
do sujeito com as formas ou funes simblicas propostas pela sua cultura, dentro
de um Denkkollectiv, o que determina, ou melhor, possibilita as maneiras deste su-
jeito construir seu mundo musical e assim perceber o sonoro que o envolve como
sendo ou no musical. Ns nem atribumos a mesma importncia e nem pro-
jetamos da mesma forma nossa inteno de escuta sobre o sonoro. Em outras palavras,
ns no compomos, no tocamos e no escutamos baseados nos mesmos aspectos
do sonoro pois estes aspectos em um sentido wittgensteiniano do termo no
so pr-determinados. Eles so justamente o que nos falta construir em nossa in-
terao com o real. Este real que, em termos musicais, se apresenta como uma
rede multi-estratificada, um noema enquanto mltiplo das determinaes. Estes as-
pectos no so portanto passveis de nenhuma representao mental. Eles emergem
da interao entre o sujeito que percebe e da soma de suas experincias vividas
e os fenmenos sonoros do mundo que o envolve. Aceitarmos a hiptese que o
mundo pr-definido significa retiramos-nos todas as possibilidades de fazermos
emergir o mundo percebido. 29
Porm, nada impede que dentro de certos contextos e de certas redes scio-culturais
ns possamos produzir percepes concordantes, estruturadas e baseadas, por exem-
plo, em nossas intersubjectividades e em nossos coletivos de pensamento. Neste
sentido, perceber as estruturas que compem uma obra musical visto no como a
realizao de uma anlise que extrai descontinuidades de uma unidade funcional
global. Unidade esta que seria uma representao mental reificada em uma realidade
fsica pr-determinada numa espcie de realismo semntico. Perceber o sonoro como
musical refere-se mais a uma atividade que faz emergir um continuum articulado
partir dos elementos discretos de redes sonoras multi-estratificadas. Redes estas que
foram por exemplo propostas por um compositor ou um msico executante e que
formam o que ns por vezes concordamos em chamar de msica.
1 Latour nos interpela sobre o fato de que assimilar o Denkkollectiv de Fleck aos paradigmas
de Kuhn um erro. Segundo ele, Kuhn retira todo o interesse do conceito de Fleck e retm
para seu paradigma somente aquilo que no pode ser pensado de outra forma. Latour nos es-
creve:
Kuhn (. . .) re-racionalizou e profundamente dessocializou o que Fleck tinha inventado. Passar
do estilo coletivo ao paradigma esvaziar o surgimento do pensamento de todas as suas in-
teraes, fazer dele um banal pistm la manire de Foucault. Com Kuhn, nos voltamos
Kant e a Durkheim. Com Fleck, ns amos totalmente em um outro rumo. (Latour, 2005).
2 Roger Shepard e Jean-Claude Risset nos mostraram que com diferentes manipulaes entre
as freqncias fundamentais de um som e seu envelope espectral, ns podemos criar iluses
sonoras (sons que sobem ou descem infinitamente) que demonstram que a altura como ns
ocidentais a percebemos esta baseada em ao menos dois aspectos do sonoro bem diferentes:
a altura tonal e a altura espectral (Shepard, 1964; cf. as obras Fall e Mutations de Risset).
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A relao entre intrpretes e ouvintes
na percepo das emoes em msica
Christian Alessandro Lisboa
32 Christian.lisboa@gmail.com
Ncleo de Msica, Universidade Federal de Sergipe
Resumo
Este artigo discute elementos presentes nos estudos sobre emoes em msica como,
por exemplo, a questo das emoes bsicas e resume alguns dos resultados obtidos
atravs de uma experincia realizada para a tese de doutorado intitulada A inteno do
intrprete e a percepo do ouvinte: um estudo das emoes em msica a partir da obra
Piano Piece de Jamary Oliveira, cujo objetivo era investigar a transmisso de emoes
em msica. O experimento contou com a participao de trs pianistas e 105 ouvintes,
que utilizaram um software especialmente desenvolvido para este experimento, a fim de
registrar em tempo real as emoes dos ouvintes ao ouvirem a pea Piano Piece (1984)
de Jamary Oliveira. Os resultados trazem informaes sobre a influncia do intrprete na
transmisso de emoes e dados sobre a percepo dos ouvintes.
Introduo
Desde o fim do sc. XIX estudos como os de Gilman (1892, 1892a) e Downey
(1897) procuram entender como e quais emoes os ouvintes percebem nas obras
musicais. Apesar da importncia destes trabalhos por seu pioneirismo, o modelo
descritivo de Gilman e Downey focava no individuo, fornecendo uma grande ri-
queza de informaes sobre quais emoes eram percebidas e como o ouvinte pensa
a msica, porm, no possibilitava registros quantitativos como, por exemplo, o grau
de coincidncia na percepo das emoes entre diversos ouvintes, ou a relao entre
as emoes que um intrprete pretende transmitir e a percepo destas pelos
ouvintes.
Os avanos tecnolgicos do sc. XX permitiram o aparecimento de estudos que
fazem uso de equipamentos eletrnicos para quantificar elementos presentes nas
pesquisas sobre emoes em msica. Um exemplo pode ser encontrado no trabalho
de Nielsen (1983) que registrou a tenso percebida pelos ouvintes ao longo de uma
msica atravs de uma espcie de pina com uma resistncia de mola no centro ligada
a um potencimetro. Durante o experimento os ouvintes deveriam pressionar mais
ou menos a pina, de acordo com a tenso que percebiam. Este tipo de experimento
possibilitou traar relaes entre diferentes ouvintes e entre a estrutura da pea e a
tenso percebida. Mais recentemente, com o desenvolvimento da informtica, au-
tores como Namba et Al (1991), Salgado (2006) e Lisboa (2008) passaram a utilizar
softwares de computador para medir e compreender a relao entre as emoes pre-
tendidas pelo intrprete e as emoes percebidas pelos ouvintes.
So muitos os conceitos e referenciais tericos envolvidos no estudo aqui relatado
(Cf. Lisboa, 2008), porm para que se tenha um entendimento bsico sobre os re-
sultados obtidos e de como se desenvolveu o experimento, basta que se tenha o co-
nhecimento do que so as emoes bsicas.
Segundo as pesquisas no campo da psicologia, o ser humano possui emoes inatas 33
e emoes aprendidas. As emoes inatas so chamadas de emoes bsicas, prim-
rias ou fundamentais, e as emoes aprendidas, tambm chamadas de secundrias e
tercirias, so aquelas que derivam de uma ou mais emoes bsicas. Plutchik (1980)
em sua teoria sobre emoes bsicas cria uma metfora entre cores e emoes que
nos ajuda a entender a diferena entre emoes bsicas, secundrias e tercirias, na
qual podemos considerar as emoes secundrias e tercirias como um refinamento
das emoes bsicas, ou seja, se imaginarmos as emoes como cores, as emoes
bsicas seriam o vermelho, amarelo e azul, e as emoes secundrias e tercirias se-
riam o verde, vermelho claro, vermelho escuro, vinho, alaranjado, etc.
No existe um consenso entre os autores de quais emoes so bsicas. Isto ocorre
devido s diferenas metodolgicas e conceituais que envolvem questes semnticas
e relativas origem das emoes bsicas (biolgica ou psicolgica). As questes se-
mnticas esto ligadas tanto ao problema de traduo entre diversas lnguas, como
tambm prpria definio de emoes atravs de palavras. Por exemplo, as palavras
alegria e felicidade podem estar se referindo mesma coisa, apenas com palavras di-
ferentes, pois alguns dicionrios se referem a elas como sinnimos, porm, se anali-
sarmos as mesmas palavras de um ponto de vista mais filosfico, a felicidade poderia
ser encarada como algo mais amplo (por exemplo, a felicidade no trabalho, no ca-
samento, na vida, etc.) e a alegria seria algo mais imediato, como quando se rev um
amigo, ganha-se um presente, ou recebe-se uma boa notcia. Esta interpretao, por
exemplo, desqualificaria completamente a felicidade como uma emoo, pois as
emoes so por definio reaes breves e intensas, o que tornaria a felicidade um
afeto1, e a alegria uma emoo. A origem das emoes tambm divide os autores,
enquanto alguns acreditam que as emoes bsicas tm origem biolgica e estiveram
presentes ao longo da histria do homem por uma necessidade de sobrevivncia,
como, por exemplo, o medo necessrio para identificar e fugir dos perigos, outros
do a elas um carter mais psicolgico, sugerindo que as emoes bsicas so aquelas
que podem ser reconhecidas em qualquer cultura, independente de sua utilidade
para a sobrevivncia.
Parece-nos imprescindvel que qualquer estudo que pretenda analisar a transmisso
de emoes deva trabalhar com um conjunto de emoes predefinidas, pois caso
contrrio a experincia pessoal de cada ouvinte tanto emocional quanto gramatical
ir gerar um conjunto de adjetivos muito grande, o que dificulta, ou at mesmo im-
possibilita o estudo da inter-relao entre ouvintes, ou a relao entre ouvintes e in-
trpretes. Devido necessidade de escolher um conjunto de emoes, nos parece
lgico a opo por um conjunto de emoes bsicas, ao invs de um conjunto alea-
trio. Diante disto, optamos para o nosso experimento, pelas emoes bsicas pro-
postas por Paul Ekman: alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e nojo .
Paul Ekman, em suas pesquisas, utilizou figuras de rostos com diversas expresses,
34 estas figuras foram mostradas em diferentes culturas e foi pedido s pessoas que
identificassem a emoo que aquele rosto estava sentindo. As emoes elencadas por
Ekman so as que foram reconhecidas igualmente em todas as culturas pesquisadas
(Cf. Ekman, 1973, 1992, 1992a, 1993, 1999, 1999a, 1999b).
Acreditamos ser impossvel generalizar qualquer experimento com emoes para
todos os seres humanos, diante das diferenas culturais, de percepo, de memria
emocional, etc. Mas, para podermos ampliar as possibilidades de uma pequena ge-
neralizao, acabamos optando por utilizar o conjunto de emoes bsicas proposto
por Paul Ekman. A escolha deste conjunto levou em conta trs elementos: o primeiro
o fato da metodologia empregada por Paul Ekman, que, como mencionado, pro-
cura definir as emoes baseado no reconhecimento destas por diversas culturas, o
que a nosso ver contribui para a generalizao. O segundo elemento foi a realizao
de uma pr-experimentao na qual as emoes mais citadas para a msica proposta
se encaixavam em sua maioria nas emoes propostas por Ekman. O terceiro motivo
foi a grande relao entre as emoes citadas pelos pianistas envolvidos neste traba-
lho e as emoes propostas por Ekman.
Alm da escolha de um conjunto de emoes, necessitvamos tambm escolher uma
obra musical para compor o nosso experimento, e para isto levamos em conta alguns
elementos:
As escolhas interpretativas em peas do repertrio erudito normalmente tm grande
influncia de clichs interpretativos2 relativos ao perodo histrico-musical em que
a pea foi composta, e da memria auditiva que o intrprete e o ouvinte possuem
daquela pea. Da mesma maneira, as emoes pretendidas pelo intrprete, e as emo-
es percebidas pelo ouvinte, esto muito ligadas memria, ou seja, um ouvinte
muitas vezes associa uma msica ou um estilo musical a um fato ou um momento
da sua vida, alm de que o cinema e a televiso contribuem para isso associando m-
sica a imagens que se traduzem em emoes. Diante disto, procuramos uma pea
pouco conhecida tanto dos pianistas como dos ouvintes em geral, para que no exis-
tissem associaes prvias desta pea com emoes na memria dos sujeitos deste
estudo. Definimos tambm que deveria ser uma pea do sc. XX, perodo este que
no possui ainda um clich interpretativo3. Desta forma, a pea exige que o execu-
tante monte toda a sua interpretao apenas na partitura e nas impresses sonoras,
assim como o ouvinte, que ter menor referncia emotiva em relao pea.
Outro ponto importante na escolha da msica foi a durao. Procuramos uma pea
que no fosse muito curta, e que tivesse trechos musicais que apresentassem elemen-
tos (velocidade, altura, intensidade, etc.) diferentes, para que pudssemos ter mais
de uma emoo presente ao longo da msica. Como iramos trabalhar com uma
pea do sc. XX, optou-se tambm por escolher uma que usasse a escrita musical
convencional (sem bulas), a fim de facilitar o estudo dos intrpretes. Diante disto,
optamos pela Piano Piece (1984) de Jamary Oliveira (cf. Behgue, 2008), por ser
uma pea de um compositor baiano mundialmente conhecido, e de reconhecida 35
qualidade tcnica e musical, alm de conter todos os pr-requisitos que desejva-
mos.
O Experimento
No experimento aqui relatado, foi desenvolvido um software para computador que
chamamos de PAE (Programa de Avaliao das Emoes), para registrar em tempo
real a emoo percebida por 105 ouvintes na pea Piano Piece (1984) de Jamary Oli-
veira. As telas do software, que foram apresentadas aos ouvintes de maneira seqen-
cial, podem ser observadas na figura 1.
38
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Expresses de tempo e de espao na msica
Yahn Wagner F. M. Pinto
yahn.wagner@terra.com.br
Departamento de Msica, Universidade Candido Mendes 43
Resumo
O campo das expressividades musicais tem sido alvo de inmeras discusses nos estudos
da msica e da esttica. Sob a luz das cincias cognitivas, principalmente a partir das reas
da filosofia, da psicologia e da semitica, propomos uma reviso de conceitos pertinentes
a essa discusso. Assim, sugerimos dois tipos bsicos de expresses musicais, a expresso
de tempo e a expresso de espao, as quais constituem um primeiro nvel representativo
dos objetos musicais, enquanto entidades passveis de representar algo diferente do som
que os produz. atravs da diferena entre estes dois tipos de expresso que entendemos
um objeto musical, sobretudo sua relao com o ouvinte. Desse modo poderemos clas-
sificar a experincia com o objeto musical de modo mais interiorizada ou mais exteriori-
zada e, assim, discutir as possibilidades representativas da msica.
Introduo
No histrico da evoluo humana, a habilidade de comunicao parece ter tido um
papel fundamental para a permanncia do homem como espcie macroscpica do-
minante. No geral, toda espcie animal que tem a habilidade de viver em comuni-
dade depende de algum tipo de comunicao, seja ela baseada em qumica (como
os feromnios dos insetos sociais) ou em ondas sonoras (como fazem as baleias e os
homens). Comunicar tornar algo comum, ou seja, fazer com que se tenha a sensao
de que disponibilizamos para outros indivduos da comunidade nossas idias, emo-
es, conceitos, etc. Assim, estes indivduos passam a ter uma experincia comum e,
com isso, se tem a sensao de que algo transmitido.
freqente encontrarmos discusses acerca da msica como um tipo de comunica-
o. Muitos so os que defendem a idia de que algo comunicado com a msica,
ou seja, algo que o compositor idealizou, sentiu e conceituou seria transmitido at
o ouvinte, de algum modo. Como se tivssemos um cdigo musical comunicante
claramente estabelecido.
Este artigo trata de algumas possibilidades expressivas da msica. O centro de nossa
investigao a possibilidade de algo ser musicalmente expressivo de uma mesma
coisa para vrias pessoas. O conceito de expresso est intimamente ligado ao con-
ceito de representao, pois tudo o que expresso no passa de representao, assim
como tambm representao este algo que desejamos expressar.
Representao como permanncia
Entendemos por representao, o resultado cognitivo da atuao de um organismo
no ambiente, ou do ambiente sobre o organismo. Nossa percepo do mundo s
possvel pelas representaes que fazemos dele. Nossos sentidos nunca atuaram de
44
modo passivo no mundo, pois sempre estiveram ligados a um corpo que os conduzia
s experimentaes desse mundo. Assim, qualquer percepo de um organismo sobre
o mundo sempre ser ativa.
No histrico das cincias cognitivas temos inmeros experimentos que comprovam
essa afirmao. Podemos citar como exemplo o clssico estudo realizado por Held e
Hein (1958) com filhotes de gatos expostos luz em condies controladas. Os
gatos eram divididos em dois grupos, o primeiro podia circular livremente pelo am-
biente arrastando um carrinho que continha um filhote do segundo grupo. Estes fi-
cavam imveis, mas compartilhavam das mesmas experincias visuais que os do
primeiro grupo. Depois de algumas semanas os gatos foram soltos e, enquanto os
filhotes do primeiro grupo se comportavam normalmente, os filhotes do segundo
grupo se comportavam como se fossem todos cegos. Tropeavam nos objetos, caiam
pelas escadas, etc. Este estudo nos mostra a necessidade da ao para a formao da
percepo e, por conseqncia, da representao.
bem provvel que o primeiro esquema de representao tenha surgido como algo
que confere ao corpo a possibilidade de dar percepo a sensao de continuidade,
pois embora nossa experincia com o mundo seja contnua, nossa conscincia regis-
tra os eventos de maneira pontual e distinta em um plano espao-temporal. Quando
realizamos uma ao, realizamo-la em um tempo determinado e, assim, nos expres-
samos sobre esta ao de forma pontual. Contudo, necessitamos da sensao de con-
tinuidade em nossa percepo, pois essa continuidade que nos possibilita a sensao
de permanncia em nossa conscincia. Ou seja, se no pudssemos perceber uma ex-
perincia de forma contnua ns no poderamos ter uma conscincia permanente,
quer dizer, teramos um corpo dotado de vrios momentos distintos de conscincia
e no conectados. Desse modo, essa representao do contnuo parece ser uma es-
pcie de inferncia lgica que o corpo faz do mundo, atravs de duas ou mais ex-
perincias pontuais.
A propriedade de permanncia fundamental para concebermos a idia de tempo e
para a constituio da memria. Segundo Immanuel Kant o permanente (. . .) a
substncia do fenmeno, quer dizer, o seu real, real que permanece sempre o mesmo
como substrato de toda mudana (Kant 2005,196).
Dizemos tambm que quando h permanncia h durao. Para Henri Bergson, o
tempo dado pela conscincia e a memria a durao dessa conscincia, j que a
memria a progresso orgnica do passado para o presente e no um mero meca-
nismo de recordao que intui o presente segundo uma regresso ao passado.
Bergson faz distino entre dois tipos de durao: durao espacializada e durao
pura (Bergson 1927, 82). Os fenmenos que envolvem grandezas extensivas, ou seja,
grandezas que podem ser medidas, necessitam de uma espacializao do tempo para
que haja a percepo de durao. Parafraseando seu exemplo, para saber da hora
quando escuto as badaladas de um relgio, preciso contar quantas so as badaladas. 45
necessrio representar as badaladas em um espao para que possamos cont-las.
O ato de contar necessita ento de uma percepo espacializada, pois, embora os ba-
dalos sejam percebidos em momentos temporais diferentes, o simples fato de per-
ceber intervalos vazios entre os batimentos nos diz que no espao que a operao
de contagem, no caso, se efetua, no contrrio, seriam apenas pura durao e, dessa
forma, contnuas e indistintas.
De forma diferente, os fenmenos que envolvem grandezas intensivas, ou seja, no
mensurveis, propiciam em ns a percepo de durao atravs de uma penetrabi-
lidade das partes. A esse tipo de durao, Bergson denomina de durao pura. Um
de seus principais exemplos sobre o conceito de durao pura , curiosamente, o da
nossa percepo acerca da durao de uma msica ou melodia. Assim, para que notas
musicais tornem-se melodias, devo perceb-las
uma na outra, penetrando-se e organizando-se entre si (. . .), de maneira a formar
o que chamaremos de uma multiplicidade indiferenciada ou qualitativa, sem
qualquer semelhana com o nmero: obterei assim a imagem da durao pura,
mas tambm me terei afastado por completo da idia de um meio homogneo
ou de uma quantidade mensurvel (. . .). Logo, preciso admitir que os sons se
compunham entre si e agiam, no pela sua quantidade enquanto quantidade, mas
pela qualidade que a sua quantidade apresentava, isto , pela organizao rtmica
do seu conjunto. (ibid., 75-76)
A idia de durao pura est diretamente relacionada ao conceito de memria aqui
utilizado. a memria que garantir a penetrabilidade das partes que formam uma
msica. Ela que propiciar que a primeira nota da msica ainda esteja presente, de
algum modo, na ltima nota dessa mesma pea.
Desse modo, podemos entender a concepo de tempo bergsoniano como movi-
mento intudo, em oposio ao paradigma tradicional que considera o tempo como
ordem mensurvel do movimento. Assim, Bergson determina que a intuio do mo-
vimento, ou seja, sua percepo clara e imediata, possvel apenas porque h persis-
tncia do passado sobre o presente. O tempo , portanto, manifestao da memria,
pois o passado sempre carregar as potencialidades ou virtualidades que se atualiza-
ro e sero intudas no presente.
Uma melodia s dura porque percebemos movimento nela. No percebemos o en-
trar e sair de notas como se fossem desconectadas, mas sim um fluxo contnuo que
se desloca no tempo e no espao virtualizado das alturas sonoras. como um filme,
no qual no percebemos os quadros e sim o movimento das imagens.
Nossa experincia no mundo resulta em representaes. De acordo com Bergson,
nossa interao com a matria parece ter a propriedade de construir sistemas isolveis.
Assim, em suas palavras:
Os contornos distintos que atribumos a um objeto, e que lhe conferem sua in-
46 dividualidade, no so mais que o desenho de um certo tipo de influncia que
poderamos exercer em determinado ponto do espao: o plano de nossas aes
eventuais que devolvido aos nossos olhos, como que por um espelho, quando
recebemos as superfcies e as arestas das coisas. (Bergson 2005, 12)
essa caracterstica que nos faz pontuar eventos em nosso contnuo de experincias
e, assim, o que possibilita que eventos sejam percebidos como duraes espaciali-
zadas.
Kant utiliza o conceito de representaes a priori como aquelas que fundamentam
toda e qualquer representao. Para ele, essas representaes a priori so de tempo e
de espao. Segundo Kant, a intuio emprica se relaciona com os objetos, determi-
nando-os, por meio da sensao, e os fenmenos so as indeterminaes do objeto
nessa intuio (Kant 2005, 65). Desse modo, o tempo a representao do eu mesmo
como objeto. o nosso sentido interno. Por sua vez o espao a representao gerada
pela intuio sensvel de objetos que no pertenam ao eu mesmo. o que possibi-
lita a configurao, a relao e a grandeza do objeto. Apresenta-se como nosso sentido
externo (ibid., 68-71).
Todos os nossos sentidos operam em conjunto com outros, para poderem nos dar
as percepes olfativas, palatinas, tteis, visuais e auditivas. Quando apreciamos o
sabor de uma comida estamos, tambm, categorizando como gosto algumas impres-
ses que so olfativas. A percepo visual tambm lida com informaes provindas
de outras fontes sensoriais. Segundo Varela, Thompson e Rosch, cerca de 80% do
que as clulas do NGL (Ncleo Geniculado Lateral) recebem regio do tlamo
que atua na percepo visual juntamente com o crtex visual , provm de outras
regies do crebro e apenas cerca de 20% provm da retina (Varela et al. 2003, 107).
Assim, grande parte do contedo de nossa percepo uma construo baseada no
histrico de atuao de nosso corpo com o mundo.
As representaes parecem, portanto, ser as realizaes das imagens que nosso corpo
absorve do mundo. Essas imagens so interpretadas como objetos e para tal neces-
sitam do intercruzamento de informaes de ordens diversas, gerando uma realidade
referente ao de um corpo com todos os corpos ou com o mundo.
Como menciona Peirce, representar estar no lugar de, isto , estar numa tal relao
com um outro que, para certos propsitos, considerado por alguma mente como
se fosse esse outro (Peirce 2003, 61). Desse modo, pode-se considerar que nosso
organismo possui representaes do mundo, ou at mesmo podemos consider-lo
essencialmente como um ncleo de representaes do ambiente. Enquanto nosso
organismo vive e interage com a estrutura total do mundo, nosso pensamento est
condenado a entender o mundo pelas representaes. O mundo s tem capacidade
de existir para ns na medida em que temos a possibilidade de represent-lo.
Expresso musical
47
Nossa ao no mundo, ou seja, nosso processo de produo de representaes uma
forma de expresso. A matria se exprime, ou melhor, exprimvel como um sistema
com tendncias a um fechamento, normalmente algum tipo de objeto (na acepo
mais ampla que esse termo possa ter). Entendemos por fechamento, o limite que
nossa conscincia constri nas representaes da matria, ou melhor, nas represen-
taes da experincia. As interaes entre as aes da matria terminam desenca-
deando imagens (no sentido bergsoniano) que so essas primeiras formas de
expresso da matria. A matria se revela de alguma forma, ela assume os contornos
que delimitam a ao de outro objeto sobre ela (Bergson, 2005). Tais contornos so
determinados pelos fechamentos. Conseguimos delimitar o fechamento de um ob-
jeto e o incio de outro por percebermos, de alguma forma, sentidos prprios e in-
dependentes que emergem desses diferentes objetos.
O termo expresso possui variadas conceituaes em diferentes doutrinas e correntes
de estudo. No campo da semiologia, ele cunhado por Louis Hjelmslev, ocupando
o sentido anteriormente definido por Saussure como significante. Para Ferdinand
Saussure o signo entendido como uma entidade psquica bilateral, formado por
um conceito (significado) e uma imagem sonora (significante). Em Hjelmslev temos o
signo sendo formado pela associao do contedo (antes significado) com a expresso
(antes significante). Ele ainda prope uma noo de estratificao do contedo e da
expresso em trs nveis: forma, substncia e matria (Nth 1996, 57-58). Assim, o
estrato de substncia projeta a forma, na matria. Por exemplo, a matria de expresso
formada pelas possibilidades expressivas (fonticas, grficas, gestuais, etc.) do ser
humano, enquanto que a substncia de expresso constituda pelas possibilidades
fonticas ou grficas e ortogrficas de uma lngua especfica. J a forma de expresso
a transformao da substncia de expresso em forma pura. Assim, a lngua falada
e sua transcrio fontica um a um so duas substncias manifestando uma forma
(ibid., 65), ou seja, a manifestao de uma lngua especfica. Hjelmslev utiliza ento
o termo expresso como algo que se refere a um contedo dentro do prprio signo e
no a um contedo externo.
Peter Kivy apresenta, em seu livro The corded shell (1980), uma teoria sobre expres-
sividade musical, mais precisamente sobre a expressividade emocional. Kivy realiza,
em sua teoria, uma distino fundamental entre dois modos de utilizao do termo
expresso, que ele denomina expressar (algo) e ser expressivo de (algo) (Kivy 1980,
13). Assim, um compositor pode querer expressar uma determinada emoo em sua
msica, como tristeza, e, no entanto, essa msica pode no ser expressiva dessa emo-
o. Assim, ser expressivo de , em nossa acepo, a possibilidade que um dado objeto
ou sinal tem de significar algo. Esses dois modos de utilizao refletem uma postura
diversa da expresso em relao ao intrprete. Essa distino fica muito clara nos
exemplos por ele utilizados. Em suas palavras:
Se, sob as circunstncias apropriadas, eu estiver incitado pela angstia a gritar e
48 cerrar meu punho, eu poderia corretamente dizer que expressei minha emoo;
e os atos de gritar e de cerrar o punho so corretamente ditos como o expressar
ou expresses de minha angstia (. . .). Quando, ao contrrio, ns descrevemos o
rosto do So-Bernardo como um rosto triste, ns no estamos dizendo que ele
expressa tristeza, mas, no entanto, que expressivo de tristeza. (ibid., 12)
Com isso, podemos dizer que um objeto ou sinal pode ser formado em decorrncia
da expresso de um ou vrios signos. Essa relao similar descrita por Roland
Barthes como fundamento do processo de conotao. Para ele, a conotao um
signo secundrio que tem como expresso (no sentido de Hjelmslev) um signo pri-
mrio, denotativo, formado por uma expresso primria e um contedo primrio
(Nth 1996, 134-135). Assim, quando temos a expresso de angstia, citada acima,
com o grito e o cerramento do punho, estamos lidando com dois signos primrios
com significaes inicialmente denotativas. O som do grito sua expresso primria
que se relaciona ao seu contedo inicial grito. A imagem visual do punho cerrado
sua expresso primeira e relaciona-se ao seu contedo inicial mo fechada ou
punho cerrado. No entanto, a totalidade desses dois signos gera a expresso do signo
secundrio que tem como contedo (secundrio) homem angustiado, pois foi atra-
vs do punho cerrado e do grito que o homem angustiado expressou sua emoo.
Todavia, esses dois signos, ou melhor, esses dois atos podem no ser expressivos da
mesma emoo que fora expressa. Por exemplo, vamos imaginar que estamos assis-
tindo a um filme que mostrasse o punho cerrado de algum homem juntamente com
o som de seu grito e, em seguida, a cena nos mostrasse que este homem acabou de
ganhar na loteria. Constatamos que esses atos no eram a expresso de angstia, em-
bora talvez num primeiro momento eles pudessem ser expressivos dessa emoo, mas
sim atos de expresso de euforia, alegria e felicidade.
Quando as expresses em questo no so inteiramente codificadas, ou seja, no tm
um significado (contedo) previamente estipulado atravs da consolidao de este-
retipos, como muitas vezes o caso da msica de concerto, no temos como garantir
que a emoo, idia ou conceito que queremos expressar produza um resultado que
seja expressivo desse mesmo contedo para qualquer outra pessoa. Tambm no se
tem como garantir que pessoas de hbitos culturais semelhantes considerem uma
msica, ou trecho dela, como expressivos de um mesmo tipo de contedo. Contudo,
existe uma tendncia a formao de esteretipos que ficam mais fortes conforme os
hbitos culturais e sociais sejam mais semelhantes. Tais esteretipos no so neces-
sariamente cdigos, entretanto, estes so formados por esteretipos de alto grau. Nas
palavras de Edson Zampronha:
O esteretipo um grau avanado de cristalizao de hbitos interpretativos que
resultam de um processo inteligente (no mecnico) de adaptao e ajuste, ou,
se quisermos, de autocorreo, para a realizao de construes mentais hipot-
ticas e falveis do ambiente nossa volta. (Zampronha 2000, 165)
Alm dos elementos culturais, que possuem grande importncia no processo de co-
municao, existem tambm alguns elementos expressivos trans-culturais. Estes ele- 49
mentos retratam um estgio da comunicao ainda desprovido de cdigos
aprendidos e fundamentam a base de toda comunicao possvel. A delimitao que
fazemos, em objetos, das imagens que chegam a ns ocorre porque a matria se ex-
pressa, ou melhor, expressiva dessa mesma forma, inicialmente, para todos os seres
de uma mesma espcie. o que nos diz o princpio do Inatismo, bastante utilizado
na psicologia da Gestalt. A esses elementos expressivos trans-culturais chamaremos
de modos inatos de percepo.
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pesp.
Percepo e Processamento Musical
em Usurios de Implante Coclear
Scheila Farias de Paiva Lima
54 scheilafplima@yahoo.com.br
Ceclia Cavalieri Frana
poemasmusicais@terra.com.br
Programa de Ps- Graduao em Msica, ESMU-UFMG
Stela Maris Aguiar Lemos
smarislemos@yahoo.com.br
Departamento de Fonoaudiologia, ESME-UFMG
Resumo
A presente pesquisa investiga as relaes existentes entre a percepo da linguagem oral
e a percepo da msica em surdos adultos, ps-linguais, usurios de Implante Coclear
tendo como base os parmetros de freqncia e durao, utilizados na programao das
estratgias de codicao de fala e processamento do som nos aparelhos de Implante
Coclear (IC). Possui como objetivos: avaliar o processo perceptivo-musical de um adulto
com surdez ps-lingual, usurio de Implante Coclear; descrever seu desempenho nas ati-
vidades de percepo musical referentes discriminao de pitch, timbre e durao utili-
zando como meio a apreciao musical e compar-lo literatura pesquisada visando
uma melhor forma de proporcionar a prtica da apreciao musical ao mesmo. Embora
os implantes cocleares sejam projetados objetivando a percepo da fala, atualmente a
percepo da msica apesar de um desao, torna-se uma possibilidade vivel e impres-
cindvel no aprimoramento na tecnologia do implante coclear e das estratgias de pro-
cessamento dos mesmos. A percepo e a apreciao da msica se constituem desaos
a serem superados pelos usurios desta tecnologia, que permite a recuperao da audio
para pessoas com surdez total. A partir da caracterizao dos antecedentes musicais e
fonoaudiolgicos do indivduo, por meio da coleta de documentos especcos como au-
diometria tonal e mapeamento do implante coclear, avaliao do processamento auditivo
e preenchimento de questionrio especco pelo participante do estudo, ser delineada
a avaliao da percepo musical do mesmo. A pesquisa adota uma abordagem experi-
mental, na qual as mudanas perceptivo-musicais apresentadas pelos indivduos estudados
possam ser observadas, a partir de registros realizados nas aulas de apreciao. Um as-
pecto importante no estudo da percepo da msica em usurios de IC a possibilidade
de, diante dos resultados, viabilizar propostas de treinamento para o aperfeioamento das
habilidades auditivas e cognitivo-musicais.
Palavras-Chave
Apreciao Musical, Processamento Musical, Implante Coclear
Introduo
Por ser to difundida e importante para a sociedade, a msica desperta o interesse
de neurocientistas que buscam entender o modo pelo qual ela processada, desde
os rgos sensoriais at o crtex.
55
Descobertas recentes da neurocincia, educao, psicobiologia, psicologia do de-
senvolvimento e psicologia da msica vm fomentando um interesse crescente acerca
do desenvolvimento cognitivo-musical do ser humano (Gardner, 1997; Ilari, 2002;
Swanwick e Tillman, 1986). Apesar disso, ainda se sabe pouco sobre as possibilidades
e benefcios da msica em relao s pessoas com Deficincia Auditiva.
A Neurocincia Cognitiva da Msica estuda os processos cognitivos relacionados
percepo e apreenso de sons e melodias, observando-se os circuitos neurais en-
volvidos na criao e/ou processamento da msica (Altenmller, 2004).
Atualmente, a rea encontra-se em grande destaque e refere-se ao funcionamento
do crebro ao ouvir e produzir msica, bem como identificao dos procedimentos
mentais relacionados ao processamento musical por parte dos indivduos. Embora
existam textos seculares sobre o processamento musical, somente nas ltimas dcadas
esta se tornou uma rea de estudo sistematizada, em que se destaca a procura de en-
tendimento sobre a organizao cerebral, mental, do msico para a msica. Como
parte das neurocincias cognitivas, encontram-se anlises sobre os dficits clnicos
da percepo e/ou performance musical e investigaes das correlaes antomo-
funcionais, por meio de imagens cerebrais de humanos. Para Oliveira e colaborado-
res (2005), pesquisas na rea da audio, envolvendo a complexidade das vias
auditivas na transmisso de estmulos sonoros, da percepo ao processamento em
regies complexas do crebro, tornam-se base para o estudo da percepo, bem como
do desempenho musical.
Segundo Ilari (2005), nas ltimas dcadas tem ocorrido um crescente interesse pelo
desenvolvimento cognitivo musical, devido a recentes descobertas no campo da neu-
rocincia. Distines como alturas, timbres e intensidades, iniciam a partir do d-
cimo ms de vida e tornam-se refinados ao longo da mesma, bem como as
preferncias musicais. A relao entre Msica e Cognio contempla processos cog-
nitivos relacionados atividade musical que subsidiam as recentes descobertas no
campo da neurocincia cognitiva. A compreenso destes processos pode beneficiar
professores de msica em bases educativas e performticas, bem como contribuir
para a compreenso do funcionamento do crebro por parte dos neurocientistas.
Zatorre (2003) chama a ateno para a necessidade de definir bem o aspecto espe-
cfico da funo musical a ser estudado e, quando possvel, identificar os componen-
tes cognitivos associados a essa funo. O mesmo autor declara que a Neurocincia
Cognitiva da Msica uma rea muito recente em pesquisas, apesar de um extenso
volume de pesquisas na rea, que pode ser comprovado pelos dois volumes dos Anais
da Academia de Cincia de Nova York dedicados exclusivamente ao tema (Peretz,
Zatorre, 2001; Avanzini, 2003). Em recente artigo, Peretz e Zatorre (2005) relatam
a situao atual das pesquisas em Neurocincia e alertam que este um campo rico
e fecundo de investigao sobre percepo, memria, emoo e performance musi-
56 cal.
A msica e a fala so formas de comunicao humana atravs de sons e compar-
tilham semelhanas no que se refere ao seu processamento cerebral, localizao
espacial no crebro e s propriedades acsticas como altura, ritmo e timbre, que
podem ser traadas no decorrer de toda a vida. (Trainor, 1996; Trevarthen, 2001
e Marin e Perry, 1999).
Assim como na msica, o meio mais importante da linguagem oral o som. Se ou-
vidos isoladamente, sejam eles da fala ou de instrumentos, os sons, com suas carac-
tersticas fsicas e acsticas, so simplesmente sons. Ao realizarmos algum tipo de
combinao com essas estruturas sonoras, iniciamos a existncia da linguagem. De
acordo com Sloboda (1997), o que os torna linguagem a capacidade que o crebro
humano tem de organiz-los.
Cutietta (1996) encontrou uma estreita relao entre o aprendizado destas duas for-
mas de comunicao humana por sons. Em sua pesquisa, alunos musicalizados de-
monstraram um desempenho superior ao de seus colegas no musicalizados para
tarefas de percepo e articulao da fala. Um estudo realizado por Thompson
(2003) sugeriu que os msicos possuem uma habilidade superior aos no-msicos
na percepo da prosdia na fala, tanto em frases faladas como em frases musicais
anlogas (Thompson, Schellenberg e Husain, 2003). Os pesquisadores afirmam que
tal habilidade se estende interpretao do contedo emocional, que transmitido
atravs da prosdia contida tanto na fala quanto na msica.
Cervellini (2003) ressalta em sua obra que a msica, como uma forma de comuni-
cao, fundamental ao ser humano porque carrega em seu bojo a possibilidade de
viver, sentir e expressar emoes. Sendo a msica uma das formas de lazer mais co-
mumente descritas, se torna imprescindvel a tentativa de propiciar a percepo mu-
sical satisfatria aos usurios de Implante Coclear (IC), visando proporcionar
melhor qualidade de vida e socializao dos mesmos.
Assim como a fala, a msica comunica-se transmitindo mensagens afetivas e expres-
sivas importantes. Entretanto, a msica finalmente abstrata e sua interpretao
altamente subjetiva, dependendo de fatores tais como o treinamento musical, prtica
auditiva da msica e contexto cultural.
Sobre a percepo musical, Krumhansl (2000) ressalta que esta possui uma longa e
distinta histria, como tpico de investigao psicolgica, e afirma que a percepo
musical tem se tornado objeto de estudo por meio de metodologias diversificadas,
bem como recebido ateno praticamente em todas as abordagens tericas da psi-
cologia, desde a psicofsica neurocincia. A autora explica que a psicologia cogni-
tiva o principal impulso para as recentes pesquisas devido sua nfase na influncia
do comportamento sobre a percepo, pois envolve estmulo, interpretao e
esquemas cognitivos (como padres de ritmo e altura), por meio de experincias
anteriores.
Sabe-se atualmente que, assim como o processo de desenvolvimento da linguagem, 57
o desenvolvimento auditivo tem como pice para aquisio das habilidades auditivas
e as distines entre alturas, timbres e intensidades, o perodo entre o nascimento e
o dcimo aniversrio. (Werner e Vandebos, 1993). tambm nessa poca que o in-
divduo desenvolve suas preferncias e memrias musicais, e que se inicia o desen-
volvimento cognitivo-musical atravs de processos, como impregnao e imitao,
que esto normalmente associados s funes psicossociais como a comunicao,
inclusive de emoo, o endosso de normas culturais e tnicas, e o entretenimento.
(Ilari e Majlis, 2002; Ilari e Polka; Trainor, 1996; Trehub e Schellenberg, 1995; Gre-
gory, 1998; Huron, 1999 e Trevarthen 2001). Por este motivo, pessoas que se tor-
naram deficientes auditivas aps este perodo e realizaram o IC, obtendo benefcios
na percepo da fala, possuem grandes chances de retomar a apreciao musical
como prtica auditiva.
Conforme mencionado, a msica e a fala compartilham diversas similaridades. No
obstante, o presente estudo objetiva analisar apenas a percepo da variao de fre-
qncia pitch e a percepo de modificao na durao e no timbre. Tais ele-
mentos, comuns utilizao de estratgias para o processamento do som nos
equipamentos de IC, tambm se fazem presentes e essenciais em situaes de apre-
ciao musical.
Em relao prtica da apreciao musical, Wuytack (1995) salienta que ensinar os
alunos a ouvir, de forma analtica, uma obra musical, um dos objetivos da educao
musical. Assim, possvel lev-los a apreender e compreender os vrios elementos
musicais (timbre, dinmica, tempo, ritmo, forma, etc.) no decurso da unidade tem-
poral, bem como de suas mltiplas divises.
A apreciao musical uma rea do conhecimento, uma forma de se relacionar com
a msica que envolve muitas maneiras de ouvir e comportar-se perante o estmulo
sonoro. Embora existam diversos estudos sobre os benefcios do IC para a percepo
de fala, a percepo da msica ainda se constitui um vasto campo de estudo para os
profissionais da rea e, ao mesmo tempo, um dos maiores desafios para os usurios
do implante.
Deste modo, faz-se necessrio investigar as relaes existentes entre a percepo da
fala e a percepo da msica, a fim de contribuir com usurios de IC em suas tenta-
tivas de prtica e apreciao musical, no s no contexto scio-cultural, mas tambm
como forma de desenvolvimento perceptivo-musical dos mesmos; bem como con-
tribuir com Educadores Musicais, Musicoterapeutas e Fonoaudilogos, ao sugerir
propostas para sua prtica de apreciao musical.
Processamento Auditivo e Implante Coclear
a) Neurofisiologia da Audio
A audio uma modalidade sensorial dominante, um sentido especializado na per-
58 cepo dos sons. por meio da audio que o ser humano desenvolve vrias habili-
dades, dentre elas a aquisio e manuteno da linguagem e da fala (Irio,1995). O
ouvido, rgo fundamental para a audio, encontrado em todos os animais ver-
tebrados e, no caso da espcie humana, seus receptores se localizam no ouvido in-
terno, que o responsvel no apenas pela audio, mas tambm pelo equilbrio do
corpo. Para compreender o processo de conduo e percepo do som, preciso co-
nhecer o sistema auditivo.
O Sistema Nervoso Auditivo composto por duas partes: Sistema Nervoso Auditivo
Perifrico (SAP) e Sistema Nervoso Auditivo Central (SAC). O SAP responsvel
pela conduo e transformao do som, modificando o estmulo auditivo de mec-
nico para estmulo eltrico, e possui como principais componentes: Orelha externa
(que compreende o pavilho, o canal auditivo e a membrana timpnica), Orelha
mdia (que compreende os ossculos: martelo, bigorna e estribo) e Orelha interna
(cclea, sculo, utrculo e canais semicirculares). (Fig.1)
64
Com a utilizao do IC, o som percebido pode se diferenciar radicalmente dos pa-
dres acsticos normais. Para proporcionar uma audio completa ao usurio de
implante coclear, necessrio desenvolver habilidades auditivas alm da deteco
sonora proporcionada pelo aparelho (Lima e Santos, 2007).
Atualmente, muito se tem avanado na tecnologia dos implantes cocleares e suas
formas de processamento do som tm mostrado excelentes benefcios. Embora exis-
tam diversos estudos sobre os benefcios do Implante Coclear para a percepo de
fala, a percepo da msica ainda se constitui um vasto campo de estudo para os
profissionais da rea e ao mesmo tempo um dos maiores desafios para os usurios
de IC.
Os provveis benefcios oferecidos aos usurios de implante coclear por meio de ati-
vidades de apreciao musical dirigida, certamente nortearo futuras pesquisas na
rea, bem como contribuiro para seu desempenho na percepo e produo da fala
e na insero e\ou re-insero destes indivduos no mundo da msica e na fruio
da mesma como prtica social.
Cervellini (2003) ressalta em sua obra que a msica, como uma forma de comuni-
cao, fundamental ao ser humano porque carrega em seu bojo a possibilidade de
viver, sentir e expressar emoes. Sendo msica uma das formas de lazer mais comu- 65
mente descritas, se torna imprescindvel a tentativa de propiciar a percepo musical
satisfatria aos usurios de implante coclear, visando proporcionar melhor qualidade
de vida e socializao do mesmo.
Na tentativa de identificar relaes existentes entre habilidades musicais e habilida-
des psico-acsticas, foram realizados estudos sobre a plasticidade cerebral de adultos
(Gil et al., 2000; Brennan e Stevens 2002). Por meio do treinamento perceptivo de
intervalos, ritmo e outros, a prtica musical estimula o desenvolvimento da percep-
o auditiva meldica e harmnica.
Estudos constataram que possvel generalizar os benefcios do treinamento audi-
tivo, realizado para um tipo de estmulos sonoros, para outras situaes de escuta
(Oxenham et al., 2003).
O IC foi projetado, principalmente, para permitir a boa percepo de fala em am-
bientes silenciosos. Embora bem sucedido nesta rea, seu desempenho no que se re-
fere percepo da msica tem sido muito inferior ao ideal. Os usurios de IC
relatam ter a msica como o segundo estmulo acstico mais importante em sua vida,
perdendo somente para a compreenso da fala; entretanto, a maioria destes se queixa
de no conseguir sucesso nas tarefas perceptivo-musicais.
Para entender o motivo do implante no codificar bem a msica, necessrio com-
preender como o sistema auditivo de um normo-ouvinte codifica msica. Um dos
elementos fundamentais da msica a melodia. De acordo com Limb (2006), o
processamento de melodias e sons musicais exige estruturas altamente especializadas
e diferenciadas desde e captao dos sons pela orelha externa, sua conduo na orelha
mdia e transduo na orelha interna, at a discriminao no crtex auditivo pri-
mrio, envolvendo as habilidades de resoluo temporal, resoluo de freqncia
(ou espectral) e codificao da intensidade. Por este motivo, o autor considera que
o reconhecimento da msica seja uma das condies mais desafiadoras e difceis
para o usurio de IC.
Estudos recentes tm mostrado a dificuldade dos usurios de IC para reconhecer a
msica, apesar de a maioria apresentar excelentes resultados nos testes de reconhe-
cimento de fala em conjunto aberto. Por conta da necessidade de se avaliar aspectos
da audio que vo alm do reconhecimento de fala, Nommons et al., (2008) de-
senvolveram um protocolo computadorizado, denominado Clinical of Music Per-
ception test, para avaliao quantitativa do desempenho desses indivduos em
discriminar e reconhecer padres meldicos. A administrao realizada em campo
livre com medidas padronizadas. A avaliao engloba as habilidades de discrimina-
o de pitch, identificao de timbre e identificao de melodias, e dura, aproxima-
damente, 45 minutos.
Gfeller et. al (2007) avaliaram a habilidade de discriminao de pitch em funo do
tamanho do intervalo de freqncia e as relaes dos resultados com os dados de-
66 mogrficos, bem como a capacidade de reconhecimento de melodia em 114 indiv-
duos implantados. Os pacientes com insero completa do feixe de eletrodos longo
foram significativamente pior que os indivduos usurios de implante de feixe curto
que usavam Aparelho de Amplificao Sonora Individual (AASI) convencional con-
comitante. Houve uma correlao significativa entre a habilidade de discriminao
de pitch e o reconhecimento de melodias familiares.
Looi et al. (2008) estudaram o reconhecimento de 38 pares de ritmo; a escala de
Pitch em intervalos de freqncias de uma oitava, meia oitava e um quarto de oitava;
o reconhecimento de 12 instrumentos e o reconhecimento de melodias familiares
em indivduos usurios de AASI convencionais e em usurios de IC. No houve di-
ferena entre os grupos na tarefa de reconhecimento dos padres rtmicos e no re-
conhecimento de instrumentos musicais, porm houve diferena estatisticamente
significante entre os grupos no teste de reconhecimento de pitch e de melodia, com
as mdias dos indivduos usurios de IC piores em relao aos usurios de AASI.
Com relao ao mtodo para o estudo do reconhecimento musical em usurios de
AASI ou IC, a literatura internacional, com freqncia, apresenta os testes para a
percepo do timbre (reconhecimento de instrumentos musicais), do Pitch (escala
de intervalos de oitava), de msicas familiares (gravaes tradicionais) ou melodias
(sons musicais tocados em algum instrumento, ex: Flauta ou Piano) Looi et al.
(2008); Nimmons et al. (2007); Sucher e McDermont (2008); Gfeller et al. (2007).
Outros realizaram a avaliao por meio de questionrios como PMMA (Primary
Measures of Music Audition) (Filipo et al. 2008; Lassaletta et al. 2008; Brockmeier
et al. 2007).
Em seus estudos, Sucher e McDermont (2007) e Laneau et al. (2006) sugerem que
o baixo desempenho de usurios de IC para reconhecer a msica reside na dificul-
dade de discriminao de pitch, habilidade que est preservada em normo-ouvintes.
A percepo dos intervalos pelo ouvido humano logartmica. Isto significa que
uma progresso exponencial de freqncias percebida pelo ouvido como uma pro-
gresso linear de intervalos, o que poderia ser prejudicado pelo filtro utilizado na
estratgia de codificao de fala (ECF) utilizada no IC. J Haummann et al. (2007)
atribuem a dificuldade com msica no s limitao na percepo do pitch, mas
tambm do timbre.
Para Vongpaisal et al. (2006), as dificuldades em perceber as caractersticas funda-
mentais para o reconhecimento da msica derivam do fato do processador de fala
ainda ser insuficiente na codificao espectral, filtrando muitos detalhes importantes.
Gfeller et al. (2006) acreditam que a preservao de resduos auditivos nas freqn-
cias graves seria um fato importante e que poderia auxiliar no reconhecimento da
msica popular.
Em mdia, os indivduos implantados no apresentam dificuldades em identificar
o ritmo, porm, independente da estratgia de processamento de fala e do modelo
do implante utilizado, o reconhecimento de melodias, especialmente aquelas sem 67
pista verbal, muito reduzido. A percepo do timbre geralmente tambm insa-
tisfatria e os usurios tendem a relatar uma qualidade de som pobre e pouca satis-
fao ou prazer em escutar msica (McDermoott, 2004).
O estudo de Silva et al. (apud Silveira et al. 2002) demonstrou que o treinamento
musical favorece a eficcia das habilidades auditivas como ateno e discriminao
de freqncias, intensidade e durao de estmulos sonoros, otimizando assim as ha-
bilidades de processamento auditivo.
Tendo a plasticidade do sistema nervoso auditivo central como comprovao com-
portamental, neurofisiolgica e fundamento para o desenvolvimento auditivo de
adultos, o treinamento auditivo melhora a percepo de sinais acsticos complexos,
proporcionando seu aprimoramento no que se refere a elementos como timbre, du-
rao e freqncia, contidos na audio tanto da fala quanto da msica (Schochat
et al. 2002, Roth 2001, Lin 2002).
Recentemente, Vongpaisal et al. (2004a) avaliaram as habilidades para o reconhe-
cimento de msica em um grupo com 10 usurios de IC entre 8-18 anos de idade.
Juntamente com estes, havia tambm um grupo controle com pessoas de audio
normal. Ao contrrio de outros estudos que utilizavam canes familiares ou can-
es folclricas tradicionais, os autores optaram pela utilizao de canes populares.
Cada cano possua quatro verses, sendo estas: Gravao original (voz e instru-
mental), somente instrumental (sem voz), Somente Melodia no piano e Melodia
no contra baixo acompanhada com bateria. Os autores perceberam que no houve
nenhum sucesso nas tarefas para o reconhecimento somente com as verses instru-
mentais. Outro estudo, utilizando crianas e adolescentes, objetivou o reconheci-
mento de temas musicais dos programas de televiso favoritos dos participantes
(Vongpaisal et al., 2004b). Foram oferecidas diferentes verses para realizao da
tarefa, que envolveu a msica original, verses instrumentais e verses meldicas.
Os autores obtiveram o mesmo resultado do estudo mencionado anteriormente: so-
mente as verses originais e com voz foram reconhecidas pelos usurios de IC.
Objetivando replicar o estudo de Vongpaisal et al. (2004b) com crianas japonesas
e verificar seu desempenho diante da particularidade do ensino musical e da expo-
sio musical desde a tenra idade no Japo, Nakata (2005) realizou o estudo utili-
zando verses originais, instrumentais e com a melodia realizada por uma flauta
sintetizada. O autor concluiu que as crianas japonesas puderam identificar os temas
musicais de seus programas prediletos com mais facilidade e sucesso que seus pares
canadenses.
Um aspecto importante no estudo da percepo da msica em usurios de IC a
possibilidade de viabilizar, diante dos resultados, propostas de treinamento para o
aperfeioamento desta habilidade (Galvin et al., 2007). Fu e Galvin (2007) desen-
volveram um programa computadorizado de treinamento auditivo com o objetivo
68 de direcionar a reabilitao auditiva em casa. Tal recurso mostrou-se efetivo e me-
lhorou a habilidade de reconhecimento de fala e de msica dos indivduos implan-
tados que fizeram seu uso correto.
Consideraes Finais
A presente pesquisa intencionou realizar um levantamento bibliogrfico referente
ao processo de percepo dos sons da fala e da msica em pessoas usurias de IC,
bem como conceituar e relacionar a percepo sonora com o processamento auditivo,
para tarefas que envolvem habilidades para o processamento temporal utilizando
os parmetros de freqncia e durao.
Estudos sobre a percepo auditiva com adultos usurios de IC conquistam, a cada
dia, um espao significativo na literatura mdica. No entanto, a maioria destas possui
sua origem de interesse no funcionamento e na programao do equipamento de
IC. Tal fato aponta para a necessidade de pesquisas voltadas realizao e elaborao
de programas para ao treinamento auditivo do usurio de IC, a fim de possibilitar a
otimizao das habilidades auditivas por meio da realizao de atividades que esti-
mulem a plasticidade cerebral para a percepo de estmulos auditivos, principal-
mente da msica.
Em relao s informaes obtidas sobre a percepo musical com o IC, impor-
tante ressaltar que no foram encontrados, na literatura, dados referentes percepo
musical de usurios de IC na populao brasileira. Os estudos encontrados referem-
se apenas a indivduos da Amrica do Norte, Europa, sia e Japo, o que sugere um
vasto campo a ser explorado em nosso pas, tanto por Fonoaudilogos quanto por
Musicoterapeutas e Educadores Musicais que desejam contribuir com o campo das
Artes Musicais nas Neurocincias. Um aspecto importante no estudo da percepo
da msica com usurios de IC a possibilidade de viabilizar propostas de atividades
musicais que contribuam para o treinamento e aperfeioamento, no s das habili-
dades auditivas, mas tambm cognitivo-musicais.
Acredita-se que, por meio desta pesquisa, seja possvel avaliar a percepo da msica,
a partir da utilizao de parmetros de durao e freqncia, comuns entre o pro-
cessamento do som pelo equipamento de IC e a produo musical; verificar estra-
tgias para o aprimoramento do reconhecimento de timbres utilizando
instrumentos musicais variados, bem como otimizar o desempenho auditivo dos in-
divduos participantes para atividades cotidianas, principalmente para as tarefas de
audio e apreciao musical.
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Critrios analticos perceptivos para a o estudo da textura
baseados em correntes auditivas
e sua relao com a forma musical
Jorge Alberto Falcn 73
jorgef@musician.org
PPGM Universidade Federal do Paran
Resumo
Sugerem-se aqui alguns critrios analticos para a anlise das texturas em msica. A abor-
dagem para o trabalho se realiza com base em princpios cognitivos, primordialmente na
interpretao perceptiva das cadeias auditivas que geram planos sonoros e os tipos de
vnculos que se produzem entre eles para conformar texturas. Analisando a matria sonora
e os critrios de organizao dos materiais, podemos estabelecer alguns princpios (inte-
grao, independncia e subordinao) que estruturam sistemicamente a arquitetura mu-
sical. Finalmente considera-se a varivel complexidade-simplicidade e sua resultante
perceptiva de tenso-relaxamento e a varivel permanncia-mudana em funo da evo-
luo temporal na relao da textura com a forma musical. H exemplos de aplicao
destes conceitos.
Palavras chave
Anlise musical, cadeias auditivas, textura, cognio, Gestalt.
Este estudo sobre textura musical visa propor critrios analticos que consigam, por
meio da anlise perceptiva, estabelecer conceitos slidos para a categorizao da ma-
tria sonora e sua organizao, e da interpretao pelo crebro em unidades de sen-
tido.
Primeiramente devemos estabelecer uma definio do objeto a estudar. Para isto
usaremos uma definio ampla e genrica de Textura, baseada nos conceitos de En-
rique Belloc:
Textura a resultante da qualidade da matria sonora e os modos de organizao
a que esta submetida.
Para o estudo da matria sonora se aproveitaro os trabalhos de P. Schaeffer (1988)
e M. Chion (2009) sobre a tipo-morfologia do objeto sonoro.
Os modos de organizao referem-se a:
1. Quantidade de planos sonoros;
2. Hierarquias existentes entre os planos sonoros;
3. Critrios de relacionamento entre eles;
4. Evoluo e comportamento no tempo das unidades texturais (doravante de-
nominadas UT).1
necessrio definir plano sonoro da maneira mais exata possvel, porque este con-
ceito ser fundamental para todo o trabalho.
Chamaremos plano sonoro doravante PS ao som ou conjunto de sons que por
causa da sua constituio psicoacstica (natureza da sua conformao tipo-morfo-
74 lgica) ou sua funo (sons de diferentes caractersticas tipo-morfolgicas que se re-
lacionam por igualdade ou semelhana de comportamento ou principio de ao) so
percebidos como uma unidade funcional e de sentido dentro da textura da msica.
Em alguns instrumentos, como a bateria, possvel reconhecer perceptivamente a
coexistncia de mais de um PS devido a ser um instrumento formado, por sua vez,
por vrios instrumentos de caractersticas tmbricas diferentes como se pode ver na
figura 1:
Nem todos os PSs se apresentam nossa percepo com a mesma importncia. Al-
guns planos parecem estar numa posio superior de hierarquia perceptiva que ou-
tros. Isto se pode ser explicado de vrias maneiras:
Um PS aparece ressaltado nossa percepo quando possui informao em
maior quantidade ou de melhor qualidade comparativamente com outro de
quantidade e qualidade de informao menor ou mais pobre. Belkin (1999)
afirma que complexidade, novidade, volume e riqueza tmbrica so dimenses
que usualmente hierarquizam um PS superiormente a outro.
Nosso crebro tem tendncia economia de esforos. Unidades gestlticas mais
compactas, claras, fechadas e simples tendem a ser percebidas com mais facili-
dade.
O que a Gestalt chama de experincia anterior faz com que um objeto conhecido,
que aparece junto a um material menos familiar, se perceba como mais impor-
tante, pela associao ao objeto j assimilado previamente. Desta maneira o c-
rebro no tem que fazer um esforo de interpretao extra, recuperando as
significaes extradas do objeto numa oportunidade previa. Isto parece con-
traditrio, com a idia de Belkin exposta anteriormente, sobre a novidade do
material, assunto que ser esclarecido mais adiante.
No caso da msica, por ser um fenmeno que precisa do tempo para acontecer,
tambm podemos acrescentar a varivel evoluo temporal. Krumhansl (2000)
afirma que a organizao perceptiva de padres temporais s possvel sem ne-
cessidade de apelar memria numa faixa limitada de tempo (at 5 seg.).3 Assim,
gestalts que duram mais do que este perodo de tempo so processadas mais de-
moradamente e com maior dificuldade, perdendo seu lugar de figura hierarqui-
zada, enquanto figuras dentro desses limites temporais so interpretadas mais
fcil e rapidamente.4
Quando estamos frente a um exemplo como um lied de Schubert, podemos
comprovar que os PSs que incluem texto possuem um nvel semntico diferente
ao carregar em si a significao da palavra. Isto , visto de outra maneira, um PS
com informao diferenciada quantitativa e qualitativamente.
Para organizar os critrios hierrquicos entre PSs utilizaremos a abreviatura Hier1
para o PS mais importante, Hier2 para o segundo em importncia perceptiva e assim
por diante, sendo o ltimo da numerao o menos hierarquizado.
Assim, muito freqente a superposio de vrios PSs com diferentes hierarquias.
As relaes hierrquicas entre PSs de um trecho musical no so fixas, definitivas,
nem estticas. muito freqente a troca de hierarquias de um PS passando de uma
Hier1 a outra menos importante. Na textura chamada tradicionalmente de polifonia,
e sobretudo na polifonia contrapontstica da alta Idade Mdia e do Renascimento,
so muito comums texturas com vrios PSs trocando de hierarquia permanente-
mente sem definir claramente um plano hierarquizado por sobre os outros. Os pri-
76 meiro 20 segundos na interpretao de The Consort of Musicke do madrigal Gioite
voi col canto de Carlo Gesualdo, do V Libro dei Madrigali, um exemplo de cinco
PSs que alternam permanentemente hierarquias e predominncias perceptivas.
3. Modos de organizao da matria sonora:
vnculos e critrios de relacionamento entre PSs num trecho musical.
Quando num trecho musical coexistem dois ou mais PSs podemos ter duas situa-
es: as hierarquias perceptivas entre PSs sero diferentes ou iguais.
Na primeira situao, algum deles se apresentar ressaltado perceptivamente. Aquele
que tiver informao mais interessante quantitativa ou qualitativamente, gestalts
mais claras e fceis de apreender, novidade, ou referncia a algo conhecido5 ser prio-
rizado por nossa percepo como mais importante do que outro. Esta configurao
textural ser chamada de figura-fundo, analogamente a fenmenos perceptivos vi-
suais.
Denominaremos assim, ento, de subordinao ao critrio de relacionamento no
qual uma figura se apresenta hierarquizada (Hier1) por sobre o fundo, subordinado
perceptivamente figura principal (Hier2).
Quando as hierarquias entre os PSs so iguais se apresentam duas situaes: (1) os
PSs so muito parecidos tipo-morfologicamente e/ou compartilham algum modo
de ao ou comportamento que os unifica; ou (2) se manifestam como objetos in-
dependentes tipo-morfologicamente e/ou diferem no modo de ao ou comporta-
mento.
No primeiro caso estamos frente a uma situao de integrao. Este critrio descreve
vrios PSs agindo uniformemente de uma maneira articulada e em plano de igual-
dade. A situao mais freqente se apresenta quando os PSs (isotmbricos ou no)
se articulam simultaneamente. Os primeiro 14 segundos da Boemian Rhapsody do
Queen, a seco A da msica Flagolet do grupo Oregon, o Ach wie flchtig, ach wie-
nichtig, BWV 26 de J. S. Bach e os primeiros 12 compassos da Grande porta de
Kiev de Quadros de uma exposio de M. Mussorgsky so exemplos de textura de
blocos sonoros em diferentes contextos: tonal-livre6 (Queen), atonal (Oregon),
tonal-contrapontstico (Bach), tonal-modal (Mussorgsky).7 Outras situaes textu-
rais de integrao, como no caso de tramas, movimento de linhas integradas ou mas-
sas sonoras, envolvem PSs caracterizando movimentos horizontais simultneos, sem
que nenhum deles seja a priori hierarquizado perceptivamente.8
Quando os PSs manifestam-se como hierarquicamente iguais, embora seja percep-
tivamente clara a diversidade material ou de comportamento, temos um tipo de tex-
tura onde os PSs esto vinculados pelo critrio de independncia. O comeo do
supracitado moteto de C. Gesualdo, a seco B da msica Flagolet do grupo Oregon,
os compassos 52 a 65 da Grosse Fugue op. 133 de L. van Beethoven so exemplos de
independncia de PSs em msica modal (Gesualdo), atonal (Oregon) e tonal (Beet-
hoven).
Assim chegamos a identificar trs critrios de relacionamento entre PSs que serviro 77
como eixo do nosso trabalho sobre texturas: (1) o de integrao (Cint), (2) o de in-
dependncia (Cind) e (3) o de subordinao (Csub).
Baseados nesta idia de critrios de relacionamentos, pode-se desenvolver uma ti-
pologia de texturas bsicas e uma de texturas derivadas que consideram: critrio de
relacionamentos entre PSs e hierarquias entre eles. Apresentam-se, nas tabelas se-
guintes, os tipos bsicos e derivados de texturas e sua correspondente exemplificao
em msicas existentes, alm de uma referncia terminologia tradicional.9
Tabela 1.1 Texturas bsicas
Critrio de Definio: Terminologia Exemplos
relacionamento Tipo textural tradicional
Yesterday The Beatles
Melodia acompanhada/
Figura-fundo Lachen und Wienen, de F.
Textura homofnica
Schubert
Subordinao (Csub) Esh Dany Lik (Shaby Marro-
Textura homofnica
por variaes simult- qu), de Douglas Felis
Figura-fundo
neas ou por tratamento
heterofnico
Integrao (Cint) Blocos sonoros Homorritmia/textura Seco A de Flagolet, Oregon.
acordal Preldio no. 4 para violo, de
H. Villa Lobos
Trama Quarteto no. 1 de K.
Penderecki
(3:14 a 3:39 min.)
Massa sonora Micropolifonia Atmospheres, de G. Ligeti
A Nightingale Sang in Berkeley
Square na verso de Manhattan
Transfer.(0:00 a 0:49 min.)
Linhas integradas Textura polifnica Because, de Lennon e MccCart-
ney, na verso do remix LOVE,
de G. Martin
Linhas Contraponto/Textura Gioite voi col canto de Carlo
independentes polifnica Gesualdo (como citado ante-
riormente)
Independncia Camadas Coro, de L. Berio
(Cind) superpostas
Gruppen, de K. Stockhausen.
Canto esquim,
segundo J. J. Nattiez.10
Linhas independentes Heterofonia Superposio mais ou menos in- Msica de jivaros (Ecuador)
na organizao, mas de- dependente dos mesmos mate- como no CD Voices of the world,
pendente nos materiais. riais (independncia de modo de faixa 2.
ao ou comportamento e inte-
grao por similitude dos mate-
riais)
Linha multidimensional Klangfarben-melodie, Linha que perceptivamente se Five Pieces for Orchestra (Op.
ou heterognea melodia de timbres, po- desloca entre planos de diferen- 16) de A. Schoenberg
lifonia obliqua tes caractersticas materiais Five Pieces for orchestra, op. 10
de A. Webern.
Pontilhismo Nuvens de sons pon- Tipo de trama esparsa e irregu- Mode de valeurs et dintensits de
homogneo tuais. lar, com pouca ou nenhuma va- O. Messiaen
riedade tmbrica Variations for piano, op. 27 de A.
Webern
Pontilhismo heterog- Combinao entre os As linhas se estabelecem entre Tone twilight zone, de Cornelius.
neo dois ltimos dimenses sonoras ou PSs dife-
rentes.
Textura cumulativa Superposio progressiva de PSs. Bolero, de M. Ravel
Birinites nigths, de Beat dada
(2:10 a 3:41 min.)
Combinaes de texturas
Freqentemente nos encontramos com situaes texturais mais complexas do que
os tipos descritos at o momento. Esta complexidade dada por dois motivos:
As texturas superpostas podem ser analisadas como
a superposio de mais de um tipo bsico, de mais
Superposio de texturas bsicas de um tipo de derivado, ou a superposio de bsi-
cos e derivados.
Discusso
O estudo das texturas oferece um vasto campo de pesquisa, tanto na relao textura-
forma considerando a varivel de evoluo temporal para a compreenso e for-
malizao de uma obra musical e suas implicaes significantes para o ouvinte ,
quanto no estudo da relao complexidade-simplicidade e suas conseqncias per-
ceptivas. UTs com maior quantidade de PSs, maior quantidade de critrios de rela-
cionamento simultneos, ou com quantidades ou critrios que mudam
perceptivelmente em curtos perodos de tempo oferecem maior dificuldade de
apreenso que UTs com menor quantidade ou menor variao de PSs e critrios de
relacionamento. Esta relao complexidade-simplicidade configura-se como um ele-
mento importante na relao perceptiva de tenso-distenso (relaxamento) no plano
formal de uma obra. O Bolero de M. Ravel um exemplo de complexidade crescente
a travs do aumento quantitativo da textura (conjuntamente com outros parmetros
dimenses). A Grosse Fugue op. 133 de Beethoven se apresenta como um claro
exemplo da variedade complexidade-simplicidade em relao a critrios formaliza-
dores, toda vez que esta mudana quantitativa e qualitativa produz uma resultante
perceptiva de altos e baixos de tenso que conduz nossa ateno ao longo da pea.
Temperley (2001) afirma que padres irregulares produzem texturas irregulares em
vrios nveis. Pode-se inferir ento que a complexidade interna de um trecho musical
ter conseqncias em nveis formalizadores superiores, quer dizer, que os elementos
constitutivos de um trecho musical transferem suas caractersticas individuais a n-
veis de estruturao formal superiores. Trechos com PSs complexos resultam em
texturas perceptivamente complexas.
A relao permanncia-mudana um fator fundamental para interpretarmos a
forma musical. Quando se percebe alguma mudana na textura, esta mudana se
manifesta como um elemento significante que modifica a relao do trecho com o
seu contexto todo, de maneira sistmica. Uma unidade formal e de sentido ressalta
suas caractersticas quando confrontada a outra de diferentes caractersticas.
A forma se estabelece assim como resultado do confronto das caractersticas de cada
parte, gerando assim uma relao estrutural que se constri a traves da memria.
Consideraes finais
81
Este trabalho sugere alguns princpios analticos baseados na idia de correntes au-
ditivas por timbre. Estas correntes constitutivas do fluxo sonoro comportam-se
como planos sonoros que, num contexto polifnico, se interrelacionam por inte-
grao, subordinao e independncia. Estes critrios surgem da combinao das ca-
ractersticas tipo-morfolgicas da matria e dos modos de organizao a que esto
submetidas, mas so estruturadas pelo nosso sistema cognitivo de maneira de po-
dermos interpret-las para lhes atribuir sentido e se constiturem em elementos sig-
nificantes. Assim, a anlise texturas surge como resultado dos critrios de
relacionamento entre PSs permitindo estudar construes sonoras que no se ajus-
tam aos modelos tradicionais, gerando uma tipologia dinmica e aberta, porm com-
pleta e consistente que funciona como uma ferramenta analtica bastante precisa
para o estudo da evoluo temporal da matria sonora, interpretada como a forma
musical.
1 Denominaremos Unidades Texturais (UT) a trechos mais ou menos estveis onde se aprecia
uma conformao textural definida estvel ou um processo em andamento, orgnico e fun-
cional de transformao da uma textura dada.
2 Stream no original representa uma noo psicoacstica que se refere a padres e objetos so-
noros que so sucessivamente agrupados numa nica unidade perceptiva.
3 Miller (1956, apud Bigand, 2001) considera sete o numero de segundos, com uma variabi-
lidade de mais ou menos 2 segundos. Fraisse (1974, apud Bigand ibid) acrescenta que este li-
miar de tempo pode ser extendido se os elementos so organizados em chunks ou sub-grupos.
4 Melodias extensas que superam os 5 segundos como as do Bolero de M. Ravel ou The mad
hatter rhapsody de Chick Corea oferecem dificuldades para a memorizao e reproduo.
5 Isto parece primeira vista contraditrio, como observado anteriormente, porm depen-
dendo das circunstancias pode ser que um ou outro critrio, indistintamente, justifiquem a
prioridade perceptiva. Por exemplo: num contexto de informao redundante um elemento
novo se destaca como objeto hierarquizado, como o tema das cordas na Rhapsody in blue de
G. Gershwin, e, contrariamente, numa situao de muita informao diversificada e/ou nova
um elemento conhecido pode chamar a ateno por ser uma unidade de sentido com infor-
mao extra (lei da experincia anterior), como na recapitulao dos temas numa sonata do
perodo neoclssico.
6 Chamaremos de tonal-livre ao uso no estrito de algumas regras do sistema Harmnico tra-
dicional no tratamento vertical das alturas que existe na msica popular de origem europeu
(como construo de acordes por superposio de intervalos de teras, uso de frmulas ca-
denciais, entre outros).
7 necessrio fazer algumas consideraes sobre a idia de hierarquias nestes exemplos. Os
exemplos de Queen e Oregon apresentam claramente uma igualdade de hierarquias entre
todos os PSs. J nos exemplos de Bach e Mussorgsky clara a existncia de um plano mais
hierarquizado nossa percepo: o da voz superior. Existem duas maneiras de interpretar
isto: histrica e biologicamente. Historicamente possvel justificar devido a que toda a m-
sica a partir aproximadamente de 1600 nasce sobre a idia tradicional de textura homfona,
82 onde uma figura estruturalmente mais importante que o resto, portanto a voz superior (no
caso particular e freqentemente em grande parte da msica tradicional ou da pratica comum)
destaca-se por uma necessidade cultural de insero no meio histrico: toda msica deste pe-
rodo tem uma estrutura meldica com Hier1 obrigatria. Sloboda (2008) explica que numa
situao textural como a que estamos estudando (o caso de existir uma suposta semelhana
de materiais e comportamento ou igualdade de qualidade e quantidade de informao entre
os PSs) a linha superior aparece como mais saliente, seguida pela linha mais grave e por ltimo
as intermediarias. A explicao do autor nos sugere que na voz superior h menos mascara-
mento que nas outras vozes (pag. 226).
8 Serve aqui a considerao feita na nota de rodap anterior de que a msica da prtica comum
requer, por questes scio-culturais e estilsticas, uma linha meldica hierarquizada. A msica
dos sculos XVII a XIX uma luta de foras horizontais e verticais com destaque para
uma(s) linha(s) diferenciada(s) como figura(s).
9 Sero usadas neste trabalho indistintamente a terminologia tradicional e a terminologia es-
pecfica proposta quando necessrio, j que no existe interesse em substituir uma pela outra.
10 No canto esquim acompanhado por tambor relatado por Nattiez (1984), a batida no
iscrona, e se se gravar o canto mais de uma vez no se obtm as mesmas batidas.
11 Um arpejo ressonante aquele no qual pode ser sustentada mais de uma nota simultnea,
como um piano ou um rgo, enquanto no ressonantes so aqueles que cada nota se articula
quando termina a anterior, criando a sensao de uma nica linha.
12 Muitas vezes os compositores/produtores/arranjadores no consideram a textura como
um elemento estruturador do discurso sonoro que possa ser planejado ou organizado. As tex-
turas resultantes desses procedimentos possuem caractersticas aleatrias, instveis ou desar-
ticuladas, sem julgamento de valor de nossa parte.
13 Observa-se que este tipo de estruturao formal tem estreita relao com a relao textura-
forma nas aberturas francesas do perodo barroco e em particular as das sutes orquestrais de
J. S. Bach.
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Estudo sobre possibilidades da concepo neurocientfica
da percepo rtmica na anlise de estruturas musicais
Pedro Paulo Kohler Bondesan dos Santos
84 ppsantos@usp.br
Departamento de Msica da ECA, USP Universidade de So Paulo
Resumo
Estudo comparativo em progresso que visa examinar possveis ambiguidades entre a per-
cepo do ritmo musical do ponto de vista da neurocincia e estruturas utilizadas inten-
cionalmente na construo musical por compositores e arranjadores, explicitadas em
partituras e gravaes. Com base no conceito neurocientco de beat induction, associado
a partituras e gravaes, apresenta um estudo da compreenso do pulso atravs da per-
cepo. Na concluso, demonstra a viabilidade da aplicao do modelo de regras de
preferncia na deduo do beat musical.
Palavras-chave
Percepo musical; cognio ; beat induction; neurocincia; percepo rtmica
Introduo
O estudo da percepo do ritmo musical parte de um corpus de pesquisa que desde
o sculo XIX, com os trabalhos pioneiros de Helmholtz, vem cada vez mais se apre-
sentando como uma rea interdisciplinar, recorrendo a outras reas do conheci-
mento para a construo de um perfil da percepo humana dos sons. A tentativa
de se explicar as sensaes subjetivas de consonncia e dissonncia, por exemplo,
moveu parte da pesquisa sobre a psicologia do som, que recorreu no somente a fa-
tores genricos cognitivos, mas tambm aos mecanismos sensrios auditivos, tendo
reunido fatores culturais presentes na percepo. Nesse contexto, medida que so
estudadas relaes entre questes da recepo do fenmeno sonoro e as propriedades
fsicas dos sons, foi surgindo a denominao psicoacstica (Parncutt 1989: 19).
Outra importante referncia utilizada a psicologia. Nesse campo, destacamos a
orientao de um modelo de percepo das alturas dos sons na musica ocidental por
princpios da Gestalt, em que os mesmos princpios gestlticos anteriormente apli-
cados percepo visual (princpios de agrupamento: proximidade, similaridade,
good continuation e common fate) podem ser analogamente voltados percepo
auditiva (Shepard, 1999: 32-34).
A busca por modelos computacionais de reconhecimento sonoro levou ao estudo
da percepo auditiva humana tambm na questo da rtmica musical, objeto de
nosso estudo. Havia a convico de que a habilidade de reconhecer e sincronizar rit-
mos seria uma capacidade exclusiva dos seres humanos, sujeita a uma seleo natural
exercida pela cultura, inclusive atravs da atividade musical. At que neurocientistas
realizaram experincias demonstrando existir esta habilidade presente tambm em
animais (Patel 2008). Assim, constatou-se que haveria algo maior na percepo re-
lacionado ao reconhecimento e sincronizao de ritmos.
Questes interpretativas
Gunther Schuller (1997: 122) analisou cerca de noventa gravaes da Quinta Sin-
fonia e encontrou apenas nove maestros que regeram de modo a transmitir a per-
cepo do ritmo como ele foi escrito. Tal pesquisa demonstra que em noventa por
cento das gravaes o carter ambguo dos primeiros compassos foi valorizado por
maestros como Toscanini, Furtwngler, Abbado, Ashkenazy, Bernstein, Karajan e
Bhm, entre outros. Suas respectivas performances ainda mantinham a duvida em
relao figura de trs notas do primeiro compasso representar auditivamente um
gesto no acentuado (anacruse) ou uma figura mais calcada no tempo forte. Esta- 87
riam eles interpretando equivocadamente a partitura de Beethoven?
Veremos que alguns fatores decorrentes da prpria escrita do compositor reforam
a ambiguidade contida na interpretao e na recepo do trecho de cinco compassos
em questo.
Em primeiro lugar, o andamento extremamente rpido (mnima = 108), faz com
que cada beat se encontre contido dentro de um nico compasso, praticamente ob-
rigando a regncia em um (Schuller, 1997 : 110). Em segundo lugar, a prpria es-
crita dificulta a perfeita articulao da anacruse do motivo que inicia o primeiro
movimento da obra e em seguida o apoio em uma nota longa com fermata (Figura
1.2).
ou
Concluso
Pudemos demonstrar que algumas das possibilidades da aplcao do con-
ceito neurocientfico de beat induction na anlise de algumas estruturas musicais
bastante vlida na medida que desnuda algumas ambiguidades presentes na percep-
o do ritmo musical.
Esperamos encontrar mais ambiguidades no material rtmico da obra de Beethoven.
A diferena intercultural ou tnica surgida da comparao entre verses diferentes
de uma mesma cano ainda carece de aprofundamento, falta ainda esclarecer os
elementos tnicos presentes na concepo da gravao de Caetano Veloso, mas
aponta para a eficcia do procedimento e no nosso entendimento, abre boas pers-
pectivas para prximas anlises.
1 A no traduo da expresso beat induction se deve ao fato da noo de beat estar relacionada
ao metro, medida do nmero de pulsos que ocorre dentro de uma recorrncia de acentos mais
ou menos regulares (Cooper & Meyer 1960, 4). O pulso representa mais uma unidade de
medida temporal mnima enquanto o beat, a acentuao desses pulsos dentro do compasso.
2 Denominamos transposio de estilo o procedimento em que uma cano popular adap-
tada a outro contexto musical. Em nosso caso, a cano foi concebida originalmente sobre
padres harmnicos e rtmicos prprios da cultura afro-baiana e dos seus msicos, tendo sido
posteriormente adaptada a procedimentos prprios da cultura pop e do rock da juventude
brasileira do incio do sculo XXI.
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O ouvido absoluto: prevalncia e caractersticas em duas
universidades brasileiras
Patricia Vanzella
pvanzella@yahoo.com 93
Departamento de Msica, Universidade de Braslia
Mariana Benassi-Werke
marianawerke@yahoo.com.br
Departamento de Psicobiologia Universidade Federal de So Paulo
Nayana G. Germano
nayanager@hotmail.com
Departamento de Msica, Universidade Estadual Paulista
Maria Gabriela M. Oliveira
mgabi@psicobio.epm.br
Departamento de Psicobiologia Universidade Federal de So Paulo
Resumo
Este estudo investigou, atravs do uso de questionrios, a prevalncia de ouvido absoluto
entre 263 estudantes de msica universitrios de duas diferentes regies brasileiras (130 da
Universidade de Braslia UnB e 133 da Universidade Estadual Paulista UNESP). Alm
disso, investigou: particularidades da percepo auditiva entre aqueles que declararam ser
portadores de ouvido absoluto (com relao percepo de diferentes timbres); a relao
entre ouvido absoluto e idade de incio do treinamento musical; o tipo de treinamento
musical recebido por portadores e no portadores de ouvido absoluto quando do apren-
dizado da notao musical e de solfejo; a presena desse trao cognitivo em membros
da famlia dos estudantes que declararam possuir ouvido absoluto. Os resultados obtidos
em cada uma das universidades foram comparados e no diferiram estatisticamente. A
prevalncia encontrada na amostra total foi de 7,22% (8,27% na UNESP e 6,15% na UnB).
Foram observadas variaes significativas na habilidade dos estudantes em identificar e
produzir alturas musicais, especialmente com relao acurcia em diferentes timbres. Em
ambas universidades a idade de incio do treinamento musical no grupo de portadores de
ouvido absoluto revelou-se significativamente inferior idade de incio de no portadores.
Enquanto os portadores iniciaram o treinamento musical por volta dos 7 anos, os no por-
tadores iniciaram por volta dos 11 anos de idade. Nas duas instituies pesquisadas, no
foi possvel estabelecer nenhum tipo de relao entre a aquisio desse trao cognitivo
e o tipo de treinamento recebido durante o aprendizado da leitura musical e do solfejo.
No houve, igualmente, diferena no nmero relatado de familiares com ouvido absoluto
entre os grupos de estudantes com e sem ouvido absoluto. Nossos resultados de preva-
lncia de ouvido absoluto so semelhantes a resultados relatados na literatura norte-ame-
ricana. O presente estudo tambm confirma investigaes anteriores que mostram que a
prevalncia de ouvido absoluto maior entre aqueles que iniciaram o treinamento musical
at os 7 anos de idade.
Introduo
O ouvido absoluto uma habilidade cognitiva rara e intrigante na percepo auditiva.
A literatura geralmente descreve o portador de ouvido absoluto como sendo um in-
divduo capaz de identificar, atravs de rtulos (d, r, mi, etc), qualquer altura mu-
94
sical sem a necessidade de uma referncia externa prvia para comparao. Entre
msicos, a prevalncia desse trao cognitivo varia entre 5 e 50% (Wellek, 1963;
Chouard e Sposetti, 1991), sendo que os maiores ndices encontram-se entre estu-
dantes de msica asiticos (Gregersen et al., 1999; Deutsch et al., 2006).
H evidncias de que o ouvido absoluto se desenvolve em tenra infncia, durante
um perodo crtico para sua aquisio (Ward, 1999). Msicos que comeam o trei-
namento musical antes dos seis anos de idade tm maior propenso a manifestar
esse trao cognitivo (Sergeant, 1969; Takeuchi e Hulse, 1993). A idia de que a aqui-
sio do ouvido absoluto acontea apenas durante um estgio especfico de amadu-
recimento corroborada pelos altos ndices de incidncia de casos de ouvido
absoluto adquiridos mais tardiamente por indivduos cujo desenvolvimento mental
ocorre mais lentamente, como autistas (Brown et al., 2003) ou indivduos acometi-
dos pela Sndrome de Williams (Lenhoff et al., 2001).
Essa habilidade, contudo, pode variar entre seus portadores. Alguns estudos descre-
vem diferenas significativas entre indivduos com ouvido absoluto na maneira de
perceber alturas musicais tanto no que se refere sensibilidade diferentes timbres
e registros como no grau de preciso na identificao e produo de diferentes alturas
(Bachem, 1937; Takeuchi & Hulse, 1993). Enquanto alguns portadores so capazes
de identificar, sem referncia externa, qualquer altura em qualquer timbre e registro,
outros conseguem nomear tons somente em timbres e/ou registros especficos. En-
quanto uns so absolutamente precisos, outros cometem eventuais erros de semitom
ou de oitava (Bachem, 1937). Alm disso, quando solicitados a cantar uma deter-
minada altura musical, nem todos os sujeitos que conseguem identificar alturas mu-
sicais de forma absoluta so capazes de produzi-las vocalmente (Vanzella et al.,
2008).
Se, por um lado, sabe-se que a experincia musical precoce fundamental para a
aquisio do ouvido absoluto, por outro, no entanto, nem todos os msicos que ini-
ciam cedo o treinamento musical chegam efetivamente a desenvolv-lo. Uma pos-
svel explicao para esse fato seria a inexistncia, nesses indivduos, de algum fator
gentico facilitador para a aquisio do trao. H relatos na literatura sobre uma
concentrao de ouvido absoluto entre membros de uma mesma famlia. Esses es-
tudos sugerem a existncia de um componente gentico necessrio para a transmis-
so dessa habilidade (Profita & Bidder, 1988). Um grupo de pesquisadores da
Universidade da Califrnia vem se dedicando intensivamente, h mais de dez anos,
ao estudo dessa hiptese com vistas a identificar o gene ou do grupo de genes en-
volvidos na transmisso dessa estranha habilidade cognitiva (Athos et al., 2007;
Theusch et al., 2009).
Objetivos
95
O presente estudo buscou (1) investigar a prevalncia de ouvido absoluto entre es-
tudantes universitrios de msica de duas diferentes regies brasileiras (Sudeste e
Centro Oeste); (2) verificar a existncia de particularidades da percepo auditiva
entre os alunos que declararam ser portadores de ouvido absoluto (com relao
percepo de diferentes timbres e registros, bem como ao tempo de reao e pre-
ciso na identificao e produo de tons); (3) verificar a possibilidade de se estabe-
lecer uma relao entre ouvido absoluto e idade de incio do treinamento musical;
(4) investigar se o tipo de treinamento musical recebido por portadores de ouvido
absoluto quando do aprendizado da notao musical e de solfejo teve algum impacto
na aquisio dessa caracterstica; (5) verificar a presena desse trao cognitivo em
membros da famlia dos estudantes que declararam possuir ouvido absoluto; (6)
comparar os resultados obtidos nas duas universidades pesquisadas para verificar a
existncia ou no de diferenas regionais.
Participantes e Mtodo
Participaram desta investigao 263 alunos regularmente matriculados nos cursos
de graduao em msica da Universidade de Braslia (n=130) e da Universidade Es-
tatudal Paulista (n=133). Cada um dos 263 alunos-voluntrios, aps consenti-
mento livre e esclarecido, respondeu a um questionrio, contendo perguntas tanto
objetivas (estilo mltipla-escolha) como abertas (permitindo respostas descritivo-
narrativas), sobre formao musical, histrico musical familiar e caractersticas pes-
soais da percepo auditiva.
Os questionrios foram aplicados durante os anos letivos de 2007 (na UnB) e 2008
(na UNESP), em horrios solicitados previamente aos professores das disciplinas
coletivas oferecidas naqueles anos.
O projeto desta pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Uni-
versidade Federal de So Paulo Escola Paulista de Medicina (UNIFESP EPM)
e pelas Chefias dos Departamentos de Msica da UnB e da UNESP.
Resultados
8,27% dos alunos da Unesp e 6,15% dos alunos da UnB matriculados nos cursos de
graduao em msica declararam ter ouvido absoluto. Estatisticamente, no houve
diferena entre as duas universidades (x2 = 0.65, p > 0.05). Somando-se os resultados,
a prevalncia na amostra total foi de 7,22%.
Em ambas instituies os portadores de ouvido absoluto reportaram variaes sig-
nificativas em suas habilidades de emitir e identificar notas musicais. Cerca somente
de um tero dos estudantes com ouvido absoluto declarou no ter nenhum tipo de
limitao em sua habilidade. Os demais reportaram limitaes relativas a timbre, re-
96 gistro e produo vocal.
Tanto na UnB como na UNESP, a idade mediana de incio do treinamento musical
entre os alunos com ouvido absoluto revelou-se menor (7.18 2.61) do que a idade
de incio de no portadores (11.55 4.02) (F=21,18; p0,05).
No foi possvel estabelecer uma relao entre o tipo de treinamento musical com
relao aos aprendizados de leitura musical e de solfejo e a aquisio do ouvido ab-
soluto. Tanto na UnB como na UNESP, a maior parte dos estudantes com e sem
ouvido absoluto utilizou os mesmos mtodos para o aprendizado de solfejo (d fixo)
e de leitura musical (escrevendo o nome das notas prximo s mesma nas pauta).
Em nenhuma das duas universidades houve diferena no nmero de familiares com
ouvido absoluto entre os grupo de estudantes com e sem ouvido absoluto.
Discusso e concluses
O resultado de prevalncia de ouvido absoluto entre estudantes de msica univer-
sitrios obtido nesta investigao semelhante ao resultado encontrado por inves-
tigao realizada por Gregersen et al., em 1999, nos Estados Unidos. Os resultados
do atual estudo podem ser comparados aos resultados da pesquisa norteamericana
uma vez que ambos adotaram parmetros equivalentes na investigao: os sujeitos
estudados foram estudantes de msica de universidades e a metodologia selecionada
para fazer o levantamento da prevalncia de ouvido absoluto foi a utilizao de ques-
tionrios. Os nmeros encontrados pela pesquisa norteamericana foram os seguin-
tes: dentre 1.996 estudantes de msica de diferentes universidades americanas, 146
eram portadores de ouvido absoluto proporo que corresponde a 7,3% dos in-
vestigados. Nosso estudo, semelhantemente, encontrou um ndice de 7,22% de por-
tadores de ouvido absoluto entre estudantes de msica universitrios recrutados em
duas universidades brasileiras de regies distintas do pas. Seria interessante ampliar
essa investigao para outras reas geogrficas para observar se esses resultados ten-
dem ou no a se repetir e para verificar possveis particularidades no ensino e na pr-
tica musical regionais que eventualmente poderiam contribuir para uma maior
prevalncia de indivduos com ouvido absoluto numa determinada regio.
Nosso trabalho tambm confirmou investigaes anteriores que mostraram que a
prevalncia de ouvido absoluto maior entre aqueles que iniciaram o treinamento
musical em tenra infncia. Uma investigao conduzida por Sergeant (1969) cons-
tatou que 87,5% dos msicos que iniciaram o treinamento musical por volta dos 5,6
anos de idade eram portadores de ouvido absoluto, enquanto entre aqueles que co-
mearam o treinamento aps os 9 anos nenhum apresentava esse trao cognitivo.
Outros estudos tambm confirmam essa tendncia (Miyazaki, 1988a, 1988b; Ta-
keuchi, 1989; Bachem, 1940, 1955; Gregersen et al., 2000; Costa-Giomi et al., 2001;
Chin, 2003).
Os resultados obtidos na presente investigao tambm corroboram dados da lite- 97
ratura que descrevem diferenas significativas entre portadores do trao cognitivo
em questo. Alguns estudos mostram que mesmo entre sujeitos com ouvido absoluto
pode haver variaes substanciais tanto na extenso da sensibilidade a timbres e re-
gistros como no grau de preciso e consistncia na identificao e produo de tons
(Bachem, 1937; Takeuchi e Hulse, 1993). Em nosso estudo, apenas cerca de um
tero dos estudantes com ouvido absoluto declarou no ter nenhum tipo de limita-
o em sua habilidade. Os demais estudantes reportaram limitaes especialmente
relativas percepo e identificao de alturas em diferentes timbres (alguns timbres
especficos foram citados com mais frequncia como sendo mais difceis, tais como
aqueles emitidos pela voz humana ou por fontes eletrnicas). Investigaes mais
aprofundadas sobre essas variaes perceptivas so desejveis, uma vez que poderiam
contribuir para um melhor entendimento de como o crebro percebe e processa al-
turas geradas por diferentes fontes sonoras.
Apesar de Gregersen et al. (2000) terem relatado que estudantes norteamericanos
que usaram solfejo d-mvel tinham maior probabilidade de apresentar ouvido ab-
soluto, no pudemos observar no presente estudo nenhuma relao entre o tipo de
treinamento de solfejo e a presena da habilidade em questo. Aparentemente, de
acordo com nossos resultados, um tipo especfico de treinamento musical no su-
ficiente para garantir a aquisio dessa habilidade. possvel simplesmente que os
participantes com treinamento em d-mvel da investigao de Gregersen et al. te-
nham tido um treinamento mais intensivo ou mais precoce do que os participantes
com treinamento em d-fixo. Resumidamente, se o treinamento com um ou outro
sistema de solfejo tem algum impacto no desenvolvimento do ouvido absoluto per-
manece uma questo aberta.
Embora alguns estudos relatem a existncia de uma concentrao de portadores de
ouvido absoluto em determinadas familias (Baharloo et al., 1998, 2000; Gregersen
et al., 2000), no verificamos em nosso estudo diferenas significativas entre grupos
de portadores e no-portadores de ouvido absoluto no que se refere ao nmero de
familiares com ouvido absoluto.
UnB e UNESP apresentaram resultados semelhantes em todos os tpicos analisados.
No foi possvel, portanto, identificar nenhuma particularidade institucional ou re-
gional no que se refere prevalncia e s caracteristicas especificas dos alunos com
ouvido absoluto.
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Dos coloridos sonoros na msica ocidental
proporcionados pelos diferentes semitons
Edmundo Hora
100 ephora@iar.unicamp.br
IA UNICAMP
Resumo
Um dos aspectos signicativos para a expresso na msica ocidental refere-se qualidade
das cores nas diferentes tonalidades. Desde a sua sedimentao por volta do sculo
XVI, o novo campo tonal passou a denir caractersticas particulares aos repertrios e
aos sons, impulsionando os compositores nas escolhas de suas obras. Assim, a escolha da
tonalidade foi um dos pontos relevantes para a composio musical. Ainda que o sistema
igual de temperamento musical tenha sido conhecido j h muitos sculos atrs, podemos
armar que, sua utilizao prtica somente se xou como padro em tempos modernos
(sc. XX). Dividir a oitava em semitons iguais (1/12 da coma Pitagrica ou 1200 cents) tornou
possvel a modulao pela utilizao da enarmonia, mas, como o prprio nome do tem-
peramento sugere, igualou as caractersticas prprias de cada tonalidade, ao tempo em
que reduziu para duas, as possibilidades modais, padronizando em dois os modos (Maior
e menor).
Palavras-chave
Semitom; coloridos sonoros; afeto musical; Musicalische Temperatur; Das Wohltemperirte
Clavier.
Introduo
Em meados do sculo XVII, autores de diversas regies europias, propuseram di-
ferentes solues de temperamentos1 hoje conhecidas como desiguais bus-
cando se aproximar ao mximo das purezas intervalares2, ocasionando em seguida
o desenvolvimento do tpico: Caractersticas das Tonalidades3. Largamente utili-
zado, o tema incentivou diferentes tericos do sculo XVIII e de boa parte do sculo
XIX com destaque para Louis Hector Berlioz (1803-1869) com o seu Grand trait
dinstrumentation et dorchestration modernes publicado em Paris (1843/44?).
Por outro lado, as doze notas do teclado tradicional (brancas para os in-
tervalos diatnicos e, pretas para os cromticos ou vice-versa em alguns teclados
dos sculos XVII e XVIII), simbolizaram importantes conceitos na teoria musical
dos perodos Renascentista e Barroco4. Importante notar que, como exemplo, as
notas Sol e Sol #, no eram vistas como notas diferentes, como alguns acreditam hoje
em dia, mas como cores diferentes de uma mesma nota, ao contrrio de suas equi-
valentes enarmnicas: Sol # e L b, que eram notas diferentes uma da outra.
101
103
Consideraes finais
A experincia auditiva, nica, proporcionada pelos diferentes tamanhos dos semi-
tons enfatiza os coloridos sonoros e os afetos musicais. Os diferentes sistemas desi-
guais de afinao para os instrumentos de teclado tiveram seus apogeus durante todo
o sculo XVIII, projetando-se em grande parte no sculo XIX. Autores de diferentes
regies europias contriburam sobremaneira para a expressividade das obras musi-
106 cais, ainda que o sistema igual de afinao tenha tido caminho paralelo aos desiguais,
dividindo a preferncia de alguns tericos visionrios. Embora controvertido, o tema
necessita ser mais revisitado e difundido uma vez que, devido as suas possibilidades
enarmnicas comumente se confunde sistema Bem temperado com o sistema
Igual, adotado como o padro no sculo XX.
1 Temperar foi uma iniciativa deliberada dos estudiosos da poca na esperana de encontrar
solues tolerveis no possibilidade de emisso perfeita dos intervalos no mundo tonal.
Maiores detalhes ver: O porqu do Temperamento In: As obras de Froberger no contexto do
Temperamento Mesotnico. Edmundo Pacheco Hora. TESE (Doutorado em Msica). Insti-
tuto de Artes. Universidade Estadual de Campinas. 2004.
2 Um intervalo a relao entre dois sons quanto sua freqncia.
3 Menciono aqui o trabalho significativo de Rita Steblin. A History of Key Characteristics in
the 18th and Early 19th Centuries. UMI Research Press (1983).
iv O arranjo formal para o padro do teclado musical com base na escala de D, por exemplo,
remete-se ao sculo XV (o rgo de Nicholas Farber, construdo em 1361 e remodelado em
1495). O desenho tpico para o teclado tem sua primeira ilustrao proposta por M. Praetorius
no Syntagma Musicum (1619). Note-se que a tecla alterada para a nota Si b aparece como
parte da transposio do Hexacorde transposto a partir do F.
5 Darum ist die Temperatur in der Musicalische Stimmung, ein kleiner Abschnitt von der
Vollkommenheit der musicalische proportionen, wodurch die Zusammenbindung der pro-
gressen fglich geschieht und das Gehr vergngt wird.
6 Mersenne, Marin. Harmonie universelle, contenant la thorie et la pratique de la musique.
Paris, 1636.
vii [. . .] Il y a eu icy um vieillard, lequel, aprs avoir demeur la pluspart de sa vie en Calabre
et en Sicile , sestant retir Rome, a tasch dy introduire, comme une belle et nouvelle in-
vention, lesgalit des semitons en lespinette et a trouv quelquun de nos Musiciens (tant
sont ils ignorants) qui luy ont adjost foy. Mais en fin recognissant limperfection de ceste
accord et ne voulant les bons chantres chanter dessus ces instrumens (comme javois predict)
lont abandonn, et tout sest tourn en riss. A cela a contribu encores vostre livres franois,
car jay faict voir Monseig.r le Card.l Barberin ce que vous dite dun nomm le Sieur Gall
qui avoit cherch dintroduire la mesme chose, mais sans fruict , pource que na point agre
voz Musiciens la rudesse de ces tierces et la petitesse du semiton aux cadences du superius fa,
mi, fa.
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Msica e Cognio: a percepo musical do ritmo
em crianas entre 3 e 7 anos numa perspectiva piagetiana
Filipe de Matos Rocha
108 filipiano@hotmail.com
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Resumo
O presente trabalho discute o tema Msica e Cognio, no que diz respeito aos aspectos
de percepo musical do ritmo e suas implicaes no processo de ensino e aprendizagem
numa perspectiva piagetiana, com crianas entre 3 e 7 anos. Com base em minha expe-
rincia pessoal no ensino de ritmo para crianas nessa faixa etria, abordo na primeira
parte do texto algumas caractersticas cognitivas do pensamento pr-operatrio apresen-
tadas por Piaget, e na segunda parte estabeleo um paralelo entre as quatro condies
necessrias para a fundamentao de uma teoria cognitiva musical, defendidas por Beyer
(1988), e o ensino do ritmo da maneira como propomos. O mtodo de pesquisa utilizado
foi um levantamento terico sobre os estudos piagetianos e uma aplicao desses co-
nhecimentos na analise do desenvolvimento musical no que se refere percepo do
ritmo. Tive como objetivo geral expor alguns aspectos cognitivos da teoria piagetiana en-
volvidos no processamento do ritmo em crianas entre 3 e 7 anos e, considerar algumas
condies para uma possvel fundamentao da teoria cognitiva em msica. Por meio
desta fundamentao terica coloco prova minha metodologia do ensino de ritmo
crianas nessa faixa de idade, o que me leva a concluir se esta maneira de ensinar cog-
nitivamente vivel ou no.
Por meio desta fundamentao terica coloquei prova minha metodologia do en-
sino de ritmo crianas entre 3 e 7 anos de idade, o que me leva a concluir que esta
maneira de ensinar cognitivamente vivel.
Esse foi o primeiro passo para um estudo crtico mais profundo sobre minha prpria
maneira de fazer educao musical. Esse um campo intensamente vasto e seria pre-
tenso ter a inteno de esgotar o assunto nesta pesquisa. Trabalhos futuros podem
contemplar uma abordagem cognitiva da percepo da altura, intensidade e timbre.
Bem como alm do aspecto perceptivo da cognio, no podemos deixar de men-
cionar os aspectos de produo e execuo musical que representam outra vertente
cognitiva importante a ser explorada em futuras pesquisas.
Referncias
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51-75.
a mente e a produo das artes musicais
Resumo
O objetivo do presente trabalho foi investigar a correlao entre parmetros de acuidade
e de expresso musical a partir da avaliao quantitativa por rbitros e a valorizao
desses parmetros por estudantes na preparao de uma obra pouco conhecida do pe-
rodo romntico (Anhang do Op. 12 de R. Schumann). Em delineamento semi-experi-
mental (N=8), a preparao da pea foi monitorada em trs etapas: (i) Registro e entrevista
sobre a preparao em um intervalo de 9 semanas. (ii) Avaliao da execuo dos es-
tudantes registrada em vdeo por trs rbitros (professores de piano), utilizando os se-
guintes parmetros: contorno, articulao, andamento, timing, dinmica, gestos, coerncia
global. e (iii) Prtica suplementar da obra por duas semanas com o registro de duas per-
formances e atribuio da hierarquia dos parmetros na preparao desta pea. Os dados
foram tratados por mtodos estatsticos: anlise de correlao, anlise de agrupamentos
(clusters) e escalonamento multidimensional (MDS).
Introduo
Um dos aspectos mais relevantes na performance musical a habilidade de execu-
tar de forma expressiva (vide, por exemplo, Juslin e Laukka, 2004; Laukka, 2004;
Lindstrm et al. 2003), de maneira a comover os ouvintes. Uma performance ex-
pressiva talvez aquilo que comumente faz com que pessoas prefiram um intr-
prete ao invs de outro. A maioria dos intrpretes e ouvintes define a expresso
musical em termos de comunicao de emoes (vide, por exemplo, Lindstrm et
al., 2003; Laukka 2004). Assim, o domnio a habilidade da expresso emocional
em msica uma meta importante para o intrprete. Dada a importncia da ex-
presso na performance musical, razovel esperar que professores devotem um
tempo considervel no desenvolvimento dessa habilidade. Contudo, ao contrrio,
a literatura de educao musical tem evidenciado que a expresso vem sendo ne-
gligenciada (veja, por exemplo, Tait, 1992), provavelmente por ser freqentemente
considerada como uma habilidade que reflita talento, e portanto, no pode ser
aprendida (Sloboda, 1996), ou porque o conhecimento da expresso na maioria
das vezes tcito, e portanto, difcil de ser verbalizado em palavras (Hoffren, 1964).
Em estudos anteriores, investigamos meios de sensibilizao e conscientizao de 113
estudantes de piano quanto importncia da intencionalidade expressiva na pre-
parao de uma dada obra musical por alunos de bacharelado, mestrado e douto-
rado em msica (Gerling e Santos, 2007, Gerling et al. 2008a, 2008b, 2009a, 2009b;
2009c). No decorrer desta fase da pesquisa na qual os alunos receberam uma obra
pouco conhecida do perodo romntico (Anhang, obra descartada das Peas Fan-
tsticas Op. 12 de R. Schumann) tornou-se evidente que a atribuio de emoo ou
carter, tanto na prtica quanto em execues, no parece ser valorizada. Em ex-
tenso e aprofundamento a esse estudo, investigamos a correlao entre parmetros
de acuidade e de expresso musical a partir da avaliao quantitativa por rbitros e
a valorizao desses parmetros por estudantes na preparao de uma obra. Os pa-
rmetros considerados foram acuidade de leitura, contorno (frase), articulao, an-
damento, timing, dinmica, gestos, textura e coerncia global.
Metodologia
As coletas foram realizadas no Laboratrio de Execuo Musical (UFRGS). Os alu-
nos (N=8) no receberam instruo de seus professores nem informao sobre a
obra em si. Foi-lhes apenas fornecido o significado das expresses Feurigst (fo-
goso/ardente) e Rascher (mais veloz) contidas na partitura. A preparao da pea
foi monitorada em trs fases: (i) Registro e entrevista de trs execues em um in-
tervalo de 9 semanas; (ii) avaliao da execuo dos estudantes registrada em vdeo
por trs rbitros (professores de piano) e (iii) prtica suplementar da obra por duas
semanas com o registro de duas performances e atribuio da hierarquia dos par-
metros na preparao desta pea. Os dados foram tratados por mtodos estatsti-
cos: anlise de correlao, anlise de agrupamentos (clusters) e escalonamento
multidimensional (MDS).
Os critrios de avaliao do produto de execuo musical, para nossas pesquisas,
so compreendidos como:
contorno (das frases): grau de coerncia sobre o direcionamento das linhas me-
ldicas, tendo em vista caractersticas do padro sonoro global, resultante em
termos de sua inclinao, seu desvio e reciprocidade (contorno em arco, on-
dulante, em degraus, descendente, por exemplo);
articulao: grau de coerncia sobre expresso de indicaes de articulao expl-
citas na obra (legato, staccato, portato, por exemplo). A funo da articulao
conectar ou separar notas isoladas ou em grupos, deixando o contedo inte-
lectual da linha meldica inviolvel, mas determinando sua expresso;
andamento: grau de velocidade relativa dos eventos (usualmente medida em n-
mero de batidas por minuto), cujos pulsos so sucedidos repetidamente;
timing: manipulao da velocidade relativa entre os eventos nas de estruturas tem-
114 porais, mantendo as propores da subdiviso mtrica e com finalidade ex-
pressiva;
dinmica: referindo-se a trs princpios: (i) mudanas graduais de intensidade
para indicar padres de tempo forte e tempo fraco assim com a direo do mo-
vimento dentro dos agrupamentos; (ii) contraste para articular fronteiras entre
agrupamentos; (iii) demarcao de eventos estruturais significativos, (acentos
mtricos, picos meldicos, mudanas harmnicas, entre outros) (Clarke,
1989);
coerncia global: expresso global da pea quanto ao relacionamento entre even-
tos musicais.
Resultados e Discusses
A Figura 1 representa o grau mdio atribudo pelos rbitros a cada estudante (A-
F) para a performance do Anhang de Schumann, segundo sete parmetros investi-
gados.
Figura 1. Grau mdio atribudo aos diversos parmetros de execuo musical para
7 estudantes de msica. A, B e C: graduandos de 1 semestre. D: graduando de 6
semestre. E: graduando de 7 semestre. F: Mestranda.
Os dados da Figura 1 revelam ampla disperso de graus atribudos ao mesmo estu-
dante, sugerindo a valorizao relativa de certos parmetros em detrimento de ou-
tros. Os valores de correo de Pearson obtidos para os escores dos parmetros
musicais avaliados variou entre 0,009 e 0,893. No presente caso, todos os valores ob-
tidos so positivos (o que significa uma relao diretamente proporcional), com 115
exceo da relao entre gestos e dinmica (0,009) que foi muito prxima de zero,
sugerindo ausncia de correlao. A relao forte encontrada encontra-se entre as
notas atribudas a contorno e coerncia (r = 0,893). Correlaes fortes foram tam-
bm observados pelas relaes entre contorno-andamento (0,712), contorno-ti-
ming (0,719), andamento-timing (0,725), andamento-coerncia global (0,765),
timing-coerncia global (0,779).
Uma outra maneira de analisar a relao entre os parmetros atravs da anlise de
agrupamentos (clusters), que apresenta um escalonamento entre os parmetros em
estrutura hierrquica. A Figura 2 ilustra o dendrograma resultante da avaliao dos
rbitros, referente a parmetros investigados na performance do Anhang de Schu-
mann.
117
Realizao
Consideraes Finais
Os estudantes aceitaram o desafio de preparar uma pea, sem auxlio do professor.
O contorno das frases parece estar bem assimilado por esse grupo de estudantes,
mostrando ser menos dependente do nvel de expertise. Contudo, a maioria de es-
tudantes teve um modesto grau de sucesso, uma vez que a grande maioria dos graus
atribudos pelos rbitros ficou numa faixa de 4 a 7. Uma das razes desse resultado
parece ser o pouco cuidado com a leitura de uma pea, e a tendncia de relativa de-
118 pendncia de sugestes externas (professor) para avanar o aprofundamento da
compreenso musical. Esse grupo de estudantes parece ainda muito restrito re-
soluo de aspectos tcnicos ao longo da preparao. Alm disso, poucos foram
aqueles que buscaram informaes complementares durante a preparao da pea.
Considerando que o contorno parece ser um indcio de coerncia global, esses es-
tudantes acabam no percebendo a importncia da deliberada manipulao de as-
pectos musicais de natureza expressiva (andamento, timing, articulao e dinmica,
por exemplo) ao refinarem suas concepes visando a coerncia global de obra em
preparao.
Agradecimentos
C.C. Gerling e R.A.T. dos Santos agradecem ao CNPq pelas bolsas PQ e Ps-Doutorado,
respectivamente.
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Atribuio de Causalidade na Performance Musical
Ana Francisca Schneider
francisca.schneider@gmail.com
120 Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo
Este trabalho relata uma pesquisa de mestrado em andamento desenvolvida no mbito
do Grupo de Pesquisa Formao e Atuao de Profissionais em Msica (FAPROM), sob
a orientao da Prof. Dra. Liane Hentschke. A pesquisa investiga as causas atribudas por
bacharelandos em msica para situaes consideradas de sucesso e fracasso em per-
formance musical pblica. Objetiva assim identificar as causas para tais situaes e ana-
lis-las de acordo com as variveis demogrficas: idade, sexo, instrumento musical,
universidade e semestre do curso. De acordo com a teoria da atribuio de causalidade
buscar causas para explicar aes natural do ser humano e essa busca de respostas se
d principalmente quando a situao vivida era considerada importante, ou o resultado
foi inesperado. Buscando entender estas causas, h mais de cinco dcadas, tericos vem
desenvolvendo estudos com um enfoque na percepo do indivduo sobre suas aes.
Um exemplo a Teoria da Atribuio de Causalidade que explica o fim do processo mo-
tivacional e pretende entender as percepes do indivduo e as suas concepes sobre
as causas para o sucesso ou o fracasso. Seguindo esta linha de pensamento, dentro da
psicologia social cognitiva, Weiner se destaca como o principal autor que desenvolveu
e a expandiu a teoria. A teoria da atribuio de causalidade observa uma seqncia cau-
sal aonde a partir de um resultado (de sucesso ou de fracasso) o indivduo busca uma
causa, gera um sentimento positivo ou negativo em relao a ela, que interfere na ma-
neira como a pessoa age frente a uma nova situao. A pesquisa utiliza o mtodo sur-
vey cuja amostra consiste em alunos de bacharelado em instrumento, que esto
matriculados a partir do terceiro semestre de cursos de msica do estado do Rio Grande
do Sul. Para a coleta de dados, foi desenvolvido um questionrio a partir da adaptao
de outros dois, j validados nos Estados Unidos e em Portugal. Aps o termino da coleta
de dados, estes sero analisados atravs de clculos estatsticos bem como a literatura
existente nas reas da motivao em msica, educao musical e prticas interpretati-
vas.
Mtodo
Esta pesquisa ser quantitativa, com carter descritivo e exploratrio. Por se tratar
se uma pesquisa que estude o comportamento de seres humanos, o projeto seguir
as orientaes ticas prprias de pesquisa com seres humanos. Para isso os alunos
devero assinar o termo de Consentimento Informado.
Para a realizao deste projeto, o mtodo escolhido foi o Survey por ter a caracte-
rstica e o objetivo de: descrever, explicar e explorar certa amostra (Babbie, 1999).
Este mtodo vem ao encontro do meu objetivo de pesquisa que pretende investi-
gar as atribuies de causalidade assim como descrev-las. O Survey um mtodo
de pesquisa quantitativa que traz trs pr-requisitos: especificao exata do obje- 125
tivo da pesquisa, a populao alvo e os meios disponveis para a realizao (Cohen
& Manion, 2007).
A escolha deste mtodo se d por atender a este pr-requisitos e por me propor-
cionar maior abrangncia na coleta de dados, uma vez que ser realizado um censo
com estudantes de diferentes instituies de ensino superior da regio Sul do Brasil.
Para este estudo, ser selecionada uma amostra no probabilstica de 150 alunos de
ambos os sexos, dos cursos de bacharelado em instrumento ou canto de universi-
dades do estado do Rio Grande do Sul, que estejam matriculados a partir do terceiro
semestre de curso.
A escolha por alunos do curso de bacharelado se fez por ser este um momento de
formao profissional e de muitas escolhas e pesquisas mostram que por estarem na
fase adulta tem maior discernimento de causa, podendo atribuir mais corretamente
do que uma criana ou um adolescente. (Martini, 1997)
Para esta pesquisa ser utilizado um questionrio auto-administrado. Esta tcnica
me permitir a coleta de informaes, pois possibilita conhecer as causas e orienta-
es motivacionais do aluno. A escolha de um questionrio surge da possibilidade
que esta tcnica permite de coletar as informaes com rapidez e com respostas di-
retas.
O questionrio a ser utilizado ser a adaptao de dois outros questionrios j va-
lidados em Portugal (Sousa; Rosado; Cabrita, 2008) e nos Estados Unidos (Austin;
Vispoel, 1998). O primeiro analisa dados demogrficos, dados da situao em que
o sujeito ser remetido ao responder o questionrio e doze perguntas que anali-
sam as trs dimenses da causa. O segundo analisa as atribuies de causa: habili-
dade, esforo, persistncia, estratgia, interesse, sorte, dificuldade da tarefa,
influencia do professor, influencia da famlia e influencia dos pares.
O questionrio est dividido em trs partes, a primeira referente aos dados demo-
grficos e informaes sobre a trajetria musical do bacharelando. A segunda refe-
rente a uma situao de sucesso em performance musical pblica solo e a terceira
em relao a uma situao de fracasso em performance musical pblica solo.
Foi realizado um Estudo Piloto, com o objetivo de testar o questionrio a ser utili-
zado na pesquisa. Participaram deste estudo 19 bacharelandos de instrumento ou
canto, matriculados a partir do terceiro semestre do curso. Aps a coleta, os dados
foram submetidos a uma anlise estatstica descritiva, que comprovou a validade e
adequabilidade das questes.
No momento, a pesquisa est em fase de coleta, obedecendo a seguinte ordem: con-
tato com as universidades; contato com os alunos; procedimentos ticos e aplica-
o dos questionrios.
Aps o termino da coleta de dados, estes sero analisados atravs de clculos esta-
126 tsticos bem como a literatura existente nas reas da motivao em msica, educa-
o musical e prticas interpretativas.
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4.
A influncia do espaamento entre notas nas relaes
de consonncia e dissonncia
Orlando Scarpa Neto
128 orlandoscarpa@gmail.com
Universidade Federal do Paran
1. Resumo
Em sua obra The Craft of Musical Composition, Paul Hindemith expe parte de seu sis-
tema de composio. Hindemith dedica boa parte de seu livro harmonia e anlise dos
intervalos musicais, e cria um sistema sintetizado em uma tabela para analisar o grau de
dissonncia de um acorde qualquer. Nesta tabela, Hindemith cria 6 grupos, cada um com
dois ou trs sub-grupos, ordenados por grau de dissonncia. Com esta tabela seria pos-
svel, teoricamente, analisar qualquer acorde baseado no nmero de intervalos disso-
nantes do mesmo. Hindemith no leva em considerao o espaamento entre as notas
do acorde, de acordo com sua tabela uma segunda d3-d# 3 teria o mesmo valor de uma
segunda d 3-d# 7. Porm, o espaamento entre as notas muda consideravelmente a
dissonncia ou consonncia de um intervalo, uma oitava d2-d7 soa ligeiramente mais
dissonante, do que uma segunda d2-d# 7 . Muitos compositores j se utilizaram desta
propriedade do espaamento suas obras, alguns exemplos so Prokofiev, nos primeiros
compassos de Aleksandr Nevskij, e Ligeti, no segundo e quinto movimento de Musica Ri-
cercata. Em ambos os exemplos, intervalos de oitava soam quase dissonantes devido ao
grande espaamento entre as notas.
O objetivo deste trabalho analisar de que maneira o espaamento interfere na conso-
nncia ou dissonncia de intervalos e investigar como a articulao do espaamento
pode complementar o sistema do Hindemith. Primeiramente foram detalhados alguns as-
pectos da teoria de Hindemith, que poderiam ser complementados com o uso do espa-
amento. Em seguida, foram abordados alguns conceitos da discusso da psicoacstica
a respeito das relaes de dissonncia e consonncia. Foi visto de que maneira idias
dos autores David Huron, Alexandre Torres, Richard Parncutt e Hans Strasburger aju-
dam a explicar a influncia do espaamento em relaes de consonncia/dissonncia. Em
seguida, foi discutido de que maneira as relaes de consonncia e dissonncia foram in-
terpretadas ao longo da histria. A ltima parte deste trabalho advm da prpria com-
posio musical. Foram utilizadas anlises de compositores que usaram o espaamento
em suas obras (Ligeti, Dallapiccola e Prokofiev) que tem a articulao do espaamento
como um elemento central. Por ltimo, foi discutido de que maneira a discusso da psi-
coacstica e da composio musical se aplicam ao sistema de Hindemith no que diz res-
peito articulao do espaamento.
Introduo
Em sua obra The Craft of Musical Composition,1 Hindemith expe parte de seu sis-
tema de composio. Dedica boa parte de seu livro harmonia e anlise dos in-
tervalos musicais. Para Hindemith, existe uma hierarquia natural dos intervalos, e
o valor de um intervalo musical determinado pelo agrupamento de seu som re-
sultante2. Quando tocamos duas notas musicais em qualquer instrumento, sons
adicionais so gerados. Uma categoria deste sons adicionais so os sons da sria har-
mnica, a outra so os chamados sons resultantes3. Segundo Hindemith a fre-
qncia do som resultante sempre igual a diferena entre as freqncias 129
diretamente produzidas pelos sons do intervalo4 Os sons resultantes so sons reais,
sujeitos as mesmas leis acsticas que sons convencionais, portanto produzem seus
prprios sons resultantes chamados de sons resultantes de segunda ordem. Teori-
camente, existem sons resultantes de terceira ordem, quarta ordem, quinta ordem,
etc., porm estes sons vo ficando cada vez mais fracos e, na prtica, no se percebe
sons resultantes acima dos de segunda ordem. Hindemith conclui que, depois da oi-
tava, a quinta justa o intervalo que tem uma relao mais estvel ou de maior valor
com seu som resultante. Os intervalos que se seguem so, em ordem de maior valor:
quarta justa, tera maior, sexta menor, tera menor, sexta maior, segunda maior, s-
tima menor, segunda menor, stima menor. O trtono diferente de todos os ou-
tros intervalos, e s pode ser analisado conforme o contexto em que aparece.
Hindemith no muito claro em relao a o que maior ou menor valor significa-
ria exatamente, dando a entender que o valor de um intervalo se relaciona com sua
estabilidade, consonncia e relao com a srie harmnica. Hindemith tambm
cria uma tabela5 de anlise de acordes, que teoricamente seria capaz de classificar
qualquer acorde em termos de dissonncia. O autor divide os acordes em acordes
com e sem trtono, e cria seis grupos (numerados com algarismos romanos) de acor-
des. Os acordes com nmeros pares (II, IV e VI) so os que contm trtono, e os m-
pares (I, II e V), os sem trtono. Quanto maior o nmero do acorde, mais dissonante
ele .
Estes grupos so: I acordes sem segundas ou stimas; II acordes com trtono,
sem segundas menores ou stimas maiores; III acordes com segundas e/ou sti-
mas; IV acordes com trtono, com segundas menores e/ou stimas maiores; V
acordes indeterminados; VI acordes indeterminados com predominncia do tr-
tono. Cada um destes grupos (com exceo dos grupos V e VI) possui 2 ou 3 sub-
grupos. Mais ser dito sobre os grupos e subgrupos adiante.
Hindemith no leva em considerao o espaamento entre as notas do acorde, de
acordo com sua tabela uma segunda d3- d# 3 teria o mesmo valor de uma segunda
d3-d# 7.6 Porm, o espaamento entre notas muda consideravelmente a disso-
nncia ou consonncia de um intervalo; uma oitava d2-d7 soa ligeiramente mais
dissonante do que uma segunda d2-d# 7. O prprio Hindemith, apesar de no
levar isto em considerao em boa parte de seu livro, reconhece o fenmeno:
Os intervalos no qual as notas esto separadas por distncias to grandes que
parecem ser transposies de oitava de quintas, quartas, etc., apresentam dispo-
sies de sons resultantes mais infelizes do que seus prottipos. [] At mesmo
a oitava, que est acima e alm de qualquer discusso de valores intervalares,
perde boa parte de seu valor quando aparece na forma 1:4 que, como sua estru-
tura de sons resultantes confirma, mal se compara quinta justa em termos de
clareza. Na forma 1:8 [] ainda mais fraca, e na forma 1:16 o intervalo se torna
completamente dissonante7
130
Hindemith afirma ainda que quanto mais instvel for o intervalo mais rapidamente
ele perderia o seu valor medida que o espaamento aumentasse. Apesar de reco-
nhecer que o espaamento influencia na relao consonncia/dissonncia de um in-
tervalo ou acorde, Hindemith afirma que espaamentos to grandes acontecem
com pouca freqncia e podem-se tratar os intervalos espaados exatamente como
seus prottipos. Isto o suficiente para as necessidades prticas da composio mu-
sical8. No entanto, quem determina a freqncia em que estes intervalos espaa-
dos ocorre o prprio compositor, pois as necessidades prticas da composio no
so fixas.
Muitos compositores j se utilizaram desta propriedade para dar forma suas obras,
alguns exemplos so Prokofiev, nos primeiros compassos de Aleksandr Nevskij, e
Ligeti, no primeiro e segundo movimento de Musica Ricercata. Em ambos, inter-
valos de oitava soam quase dissonantes devido ao grande espaamento entre as notas.
Como j foi dito, o prprio Hindemith em The Craft of Musical Composition re-
conhece que intervalos consonantes ficam dissonantes caso o espaamento entre
as notas seja muito grande. Na mesma obra, Hindemith aborda vrios aspectos das
relaes de consonncia e dissonncia. Uma das idias fundamentais do sistema de
Hindemith a de que intervalos possuem uma nota fundamental9. Isto acontece
porque, segundo o autor, os sons resultantes de alguns intervalos reforam uma de
suas notas, seja em unssono ou uma oitava abaixo. Na oitava, os sons resultantes,
por serem mais graves, reforam a nota inferior do intervalo, Hindemith ento con-
sidera a nota inferior da oitava a fundamental. Na quinta justa, a fundamental
tambm a nota inferior, assim como na tera maior. Na sexta menor e na quarta
justa, a fundamental a nota superior do intervalo. Os intervalos de tera menor e
sexta maior no produzem nenhum som resultante que reforcem qualquer uma de
suas notas por oitava ou unssono: os sons resultantes de primeira ordem produzi-
dos na tera menor tem uma relao de quinta justa duas oitavas abaixo com a nota
mais aguda do intervalo, e na sexta maior uma relao de quinta justa com a nota
mais grave do intervalo, sendo o som resultante a nota grave da quinta. Os inter-
valos formados pelos sons resultantes de segunda ordem so os mesmos em ambos
os casos, s que uma oitava acima. Hindemith argumenta que mais vantajoso tra-
tar os intervalos de tera menor e sexta maior como tratamos os de tera maior e
sexta menor, e que isto se torna um problema apenas quando estamos escrevendo
msica a duas vozes. Algo parecido ocorre com as segundas e stimas: no faz di-
ferena quais das notas consideramos a fundamental. Os sons resultantes no apon-
tam para concluses definitivas10. Hindemith considera a nota superior como a
fundamental das segundas e a nota inferior como fundamental das stimas. O que
leva ele a estas concluses so motivos histricos, j que nossos ouvidos esto acos-
tumados com a nota superior das stimas resolvendo de forma ascendente na tnica,
assim como a nota inferior das segundas. O curioso que Hindemith, mesmo
usando argumentos da acstica para justificar a existncia das fundamentais em in- 131
tervalos, sempre usa como prova final a histria da msica e a nossa prpria escuta.
Para Hindemith, assim como intervalos possuem fundamentais, todo acorde pos-
sui uma fundamental. A fundamental do acorde no sistema de Hindemith no tem
nenhuma relao direta com a fundamental de acordes no sistema de Rameau. Se-
gundo o autor:
Se h uma quinta justa no acorde, ento a sua nota inferior a fundamental do
acorde. Assim como a nota inferior de uma tera ou stima (na ausncia de qual-
quer intervalo melhor) a fundamental do acorde. De forma oposta, se uma
quarta, sexta ou segunda for o melhor intervalo do acorde, ento a sua nota su-
perior a fundamental do acorde.11
Hindemith afirma que, de maneira geral, o espaamento entre as notas do intervalo
que possui a fundamental no interfere em nada.12 Em casos de espaamento ex-
tremo, em que os intervalos a princpio consonantes se tornam dissonantes, o autor
sugere levar em considerao as influncias meldicas . . . ao invs de se basear in-
teiramente nas analises harmnicas.13 O autor tambm afirma que o espaamento
geral de um acorde pode influenciar na sua tenso14, e que esta influncia mais
presente em acordes com muitas notas. Acordes mais simples, com tenso mode-
rada, no perdem a sua essncia quando suas notas so espaadas. J acordes mais
complexos perdem suas particularidades.
Curiosamente, Hindemith no comenta nada sobre a influncia do espaamento
em sua tabela de anlise de acordes. Diether de la Motte, em sua obra Harmonia,15
afirma que apesar de Hindemith no abordar a questo em seu trabalho terico, o
seu trabalho enquanto compositor explora mudanas no espaamento. Para o autor,
as variaes de tenso do ponto culminante de Versuchung des heiligen Antonius
(de Mathis der Maler) so em grande parte geradas por variaes no espaamento.16
No campo da psicoacstica no foi encontrado nada que trate especificamente da
influncia do espaamento na consonncia/dissonncia de acordes, porm as dis-
cusses sobre fuso tonal, rugosidade e dissonncia sensorial tratam indiretamente do
assunto. Mais ser dito sobre estes conceitos adiante.
w ww w w
& b wwww b www
w b wwww b wwwww b n b wwww # www # wwww b ww
ww # wwww
2. Fundamental acima do baixo
& www www wwwwb bb wwww bb wwww n b wwww b wwww n wwww ww b www n www b wwww
Consideraes finais
Alguns autores, apesar de considerados importantes para as discusses sobre con-
sonncia e dissonncia no sculo XX, foram deixados de lado. Este autores no
foram abordados por discutirem os conceitos de dissonncia e consonncia, na
maior parte das vezes, fora de qualquer contexto musical. O principal destes Her-
mann Helmholtz, um dos fundadores do CDC-5. E sua obra On the Sensation of
Tone, ele inaugurou as discusses sobre dissonncia sensorial e rugosidade ao afir-
mar que a dissonncia mxima de um intervalo surge quando temos uma diferena
de 40 Hz entre as fundamentais56. Reiner Plomp e Wilhelm Levelt ampliaram as
discusses sobre rugosidade ao afirmar que, como a banda crtica tem tamanhos di-
ferentes conforme a tessitura, a diferena mnima e mxima (em hertz) entre fun-
damentais necessria para que haja dissonncia sensorial no fixa. Os autores
afirmam que a dissonncia sensorial mxima ocorre quando intervalos esto sepa-
rados por de banda crtica57, que corresponde 30-40Hz apenas na regio entre
500Hz e 1000Hz58.
Os motivos que levam as dissonncias a serem percebidas como consonantes (e
vice-versa) esto diretamente relacionados com as discusses sobre rugosidade,
142 fuso tonal e sons resultantes, e este trabalho demonstrou exatamente quais relaes
so estas. A tabela de Hindemith fica ainda mais completa quando a relacionamos
com as diversas discusses sobre dissonncia e espaamento, assim como outros fa-
tores de seu pensamento harmnico.
Um trabalho que discute os aspectos tericos da composio musical s pode ser
comprovado uma vez que pelo menos parte do conhecimento produzido seja apli-
cado, por este motivo uma pea para flauta, clarinete, piano, viola e contrabaixo foi
escrita com base nas idias apresentadas. Este trabalho acaba sendo um pouco in-
completo por no abordar em detalhes a composio, para isso seria necessrio
outro artigo. No entanto, a parte publicada tm a sua importncia como um tra-
balho terico de pr-composio e reviso bibliogrfica.
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Coordenao motora e simplificao do movimento.
Uma estratgia tcnico-cognitiva para otimizar a ao pianstica
Maria Bernardete Castelan Pvoas
146
bernardetecastelan@gmail.com
Alexandro Andrade
d2aa@udesc.br
Universidade do Estado de Santa Catarina
Resumo
Este ensaio trata de parte da pesquisa ao pianstica e coordenao motora relaes
interdisciplinares que considera o movimento corporal o ato motor como o elemento
meio que possibilita a realizao msico-instrumental. Situaes tcnico-musicais em que
so necessrios deslocamentos de mdia e longa distncia ocorrem com frequncia na
ao pianstica. Partindo-se da premissa de que determinados movimentos complexos
podem ser simplificados em sua concepo inicial, prope-se, como estratgia tcnico-
cognitiva de otimizao da ao pianstica a ser utilizada durante a prtica, a simplifica-
o do movimento por reduo de distncias (SMRD) entre eventos musicais aplicada
em correspondncia com os ciclos de movimento (Pvoas, 1999; 2002) como recurso
tcnico-pianstico de flexibilizao corporal. So objetivos deste trabalho: 1. investigar a
coordenao motora relacionada a correo, durao e eficincia do movimento pia-
nstico; 2. descrever e analisar as relaes tericas e aplicadas entre situaes de de-
sempenho msico-instrumental e o recurso SMRD. O mtodo interdisciplinar, revisando
a literatura sobre tcnica pianstica, neuromotricidade, psicomotricidade, aprendizagem e
controle motor, psicologia do esporte e biomecnica, subreas da cincia do movimento
humano. Um estudo emprico, de abordagem qualitativa e quantitativa com pianistas jo-
vens e experientes ocorrer, utilizando anlise qualitativa de imagem e quantificao dos
movimentos realizados atravs de tcnicas biomecnicas e videogrficas. Os estudos e
anlises iniciais permitem antecipar que h benefcios para o desempenho global do pia-
nista durante a prtica instrumental quando: a) movimentos utilizados so previamente pla-
nejados em funo do texto musical; b) ocorre orientao tcnica voltada otimizao
da coordenao motora atravs do seu aprimoramento. As conexes resultantes do di-
logo interreas constituem-se num campo de investigao aberto para a rea da teoria
e prtica interpretativa em msica.
Palavras-chave
Ao pianstica; tcnica; cognio; simplificao do movimento; desempenho motor;
controle motor e aprendizagem.
Apresentao
A pesquisa ao pianstica e coordenao motora relaes interdisciplinares e
seus desdobramentos tiveram sua origem no pressuposto de Garhammert (1991:
183) de que o desempenho humano a expresso de vrios componentes deno-
minados fatores do desempenho, que so interdependentes. A coordenao mo-
tora um desses fatores e intervm diretamente na ao pianstica, cuja operacio-
nalizao ocorre por meio do movimento corporal, uma ao fsico-motora.
Neste trabalho, parte da referida pesquisa, trata-se sobre a simplificao do movi-
mento por reduo de distncias (SMRD) entre eventos musicais (notas no sentido 147
vertical) e sua aplicao como estratgia tcnica musical na prtica pianstica de si-
tuaes musicais especficas. Prope-se utiliz-la como estratgia auxiliar dos ciclos
do movimento (Pvoas 1999, 2006). Os objetivos concentram-se na investigao
terica sobre o fator do desempenho coordenao motora, relacionada a correo,
durao e eficincia de movimentos, na realizao de conexes terico-prticas
entre aspectos relacionados SMRD nos ciclos de movimento e sua aplicao na
ao pianstica.
Contexto
O contexto terico refere-se a abordagens da rea pianstica e de reas que tratam
do movimento humano em pressupostos que nos permitem estabelecer conexes
entre a ao pianstica e a coordenao motora, com vistas proposta de que mo-
vimentos complexos podem, em sua concepo inicial, ser simplificados.
Dentro de uma concepo espacial de organizao de movimentos ao piano, pos-
tula-se que possam ser otimizados se levarmos em conta a ocorrncia de padres, o
nvel de regularidade entre eles (Bayle 1985; Fink 1995), a velocidade prevista, a
possibilidade de agregar o um maior nmero de eventos por intervalo de tempo
dentro de conjuntos de movimentos encadeados em ciclos e que a realizao sonora
de eventos ocorre na continuidade do texto musical durante a execuo instru-
mental. (Deppe, in Kochevitsky 1967; Matthay 1912, 1985; Fink 1995, 1997).
Nesse contexto, aplica-se investigao por estratgias de estudo para uma prtica
pianstica mais saudvel. Na rea do controle motor, a simplificao do movimento
tratada como um tipo de prtica parcial no treinamento de determinadas habili-
dades, para que a dificuldade em algum aspecto da tarefa-alvo seja reduzida.
(Schmidt & Wrisberg 2001).
A reduo do tempo de um movimento e a certeza de realiz-lo minimizando o
gasto de energia so qualidades de proficincia motora determinantes para o seu
sucesso (Schmidt & Wrisberg 2001). Atos voluntrios transformados em automa-
tismos so reflexos de hbitos adquiridos, produto final da aprendizagem motora.
Do ponto de vista da execuo instrumental, a aquisio e posterior reorganizao
dos hbitos (Kaplan 1987: 45) esto na base da construo da tcnica. A indivi-
dualizao de movimentos discretos e sua posterior reorganizao constituem-se
em hbitos motores essenciais execuo de movimentos complexos. Esse tipo de
treinamento eficaz porque simplifica conceitos intelectuais e a coordenao mo-
tora. (Knapp 1989; Magill 2000; Schmidt & Wrisberg 2001).
Na base da estrutura do recurso ciclo esto os pressupostos de que a ao pianstica
se caracteriza como uma ao essencialmente dinmica e que os movimentos so
propulsionados em deslocamentos constantes na extenso do teclado (Ortmann
1912; Fink 1995). Assim sendo, o impulso, que um fenmeno mecnico e uma
148 das fases componentes do movimento, se estabelece como o elemento de ao que
precede, integra e pode auxiliar na definio de gestos na ao pianstica. (Jall 1897;
Matthay 1912; Kochevitsky 1967). (Pvoas 2006: 665).
Um ciclo corresponde a um gesto desde seu impulso inicial (I) at o incio de outro
e pode agregar um ou mais eventos musicais. Como recurso tcnico de flexibiliza-
o, a trajetria do movimento deve ser operacionalizada mais no sentido parab-
lico do que retilneo. A eficincia motora pode ser otimizada por meio da regulao
(controle) da fora de impulso (. . .), do tipo de trajetria dos segmentos (relao im-
pulso-movimento) e do impacto (tipo de ataque ou toque). (Pvoas: 666, 2006).
A objetividade do movimento diminui o somatrio de distncias percorridas, o que
significa carga de trabalho e desgaste fsico-muscular menores. (Wilson 1988; Tatz
1990; Perrot apud Rasch 1991; Fink 1995; Meinke 1998). Se a realizao do design
requer acentuao inicial e intensidade em decrescendo, a execuo deve iniciar de
uma posio mais baixa dos segmentos, a partir de um apoio no teclado (impulso
inicial). O movimento deve seguir no sentido ascendente, auxiliando a diminuir o
peso sobre o teclado e a realizar o efeito sonoro adequado, conforme as setas (li-
nhas) mostradas na Figura 1a (cncava) e 1b (convexa).
1b
Mtodo
Experimento biomecnico dever ser realizado, com a aquisio de imagens de mo-
vimentos realizados por pianistas (sujeitos) durante a execuo de trecho musical
selecionado, anlise de dados obtidos e comparao dos resultados entre dois gru-
pos: experimental (GE) e controle (GC). Como mtodo de anlise utilizar-se- a
cinemetria que conta com software para captao de imagens e posterior anlise de
dados biomecnicos, fornece resultados matemticos e permite acompanhar a tra-
jetria de movimentos nas coordenadas x, y e z. O experimento ser realizado no La-
boratrio de Biomecnica do Centro de Educao Fsica, CEFID-UDESC.
A Populao de sujeitos (Ss) ser de alunos dos cursos de Bacharelado em Instru-
mento-Piano e Ps-Graduao do CEART/UDESC. Todos devero assinar termo
de consentimento permitindo o uso das imagens e resultados em pesquisa cient-
fica. O protocolo experimental seguir o seguinte roteiro: entrega de cpia da par-
titura do tude XII de Debussy, Pour les Accords; orientao inicial em data comum
para os grupos: rotina de 15 a 20 minutos de treinamento dirio do preldio, com
destaque aos trechos analisados e andamento final entre 63 e 66 a semnima; o GE
ser orientado pelo grupo de pesquisa em oito sesses de 40 minutos em mdia,
para o estudo do trecho musical selecionado que ser executado durante o proce-
dimento experimental; o GC ser instrudo a trabalhar utilizando-se de seus pr-
prios critrios, com possibilidade de orientao.
Em cada sesso o GE dever seguir uma rotina de dez minutos para praticar exer-
ccios respiratrios, de alongamento (membros superiores) e de conscincia cor-
poral (tenso-relaxamento) com a finalidade de desenvolver uma conscincia do
relaxamento e tenso muscular relativos; cinco minutos para discusso sobre a pr-
tica relacionada proposta; vinte minutos para treinamento de um trecho musical
conforme modelo seguinte (Figura 3). A Figura 3 ilustra um dos trechos do citado
estudo, compassos [1]-[5], onde se aplica o recurso SMRD entre eventos1 com o ob-
jetivo de dar mais comodidade que os deslocamentos para realiz-los, sempre ob-
servando os detalhes de articulaes e com menor dispndio de energia fsica.
Assim como em muitas outras obras, no caso do estudo em destaque as figuraes
musicais so repetidas, razo pela qual necessrio planejar e utilizar procedimen-
tos que objetivem a sua realizao, antecipando novos progressos e com direta in-
fluncia na segurana do executante. Como uma das etapas na construo da pri-
meira parte do estudo, para a construo de um ciclo mais funcional as distncias
podem ser reduzidas com a execuo da(s) oitava(s) na mesma altura do(s)
150 acorde(s) ou suprimindo-se a nota superior da oitava (m.d.) e inferior (m.e.). A se-
gunda colcheia, nota L da pauta inferior, pode ser executada com o terceiro dedo;
da pauta superior com o quinto e, em uma segunda etapa, ambas com o primeiro
dedo.
Uma comparao entre os grficos permite dizer que o GC realizou mais inter-
rupes de movimentos, sobretudo ao final do trecho musical quando os gestos
para a direita e para a esquerda so bastante interrompidos. O GE manteve maior
continuidade dos movimentos. O aproveitamento do impulso pode melhorar o
desempenho da execuo devido possibilidade de aumentar a velocidade durante
os deslocamentos. possvel observar que a trajetria do GE foi mais homognea,
podendo significar um percurso no eixo X (extenso do teclado) mais objetivo e
econmico. O grfico do GC apresenta maiores oscilaes, que podem significar
ao menos econmica do movimento.
No Quadro 1, as mdias por segmento e por grupo: na primeira coluna os seg-
mentos; nas trs seguintes, as mdias do GC nas coordenadas x, y e z; e nas demais
colunas esto descritas as mdias das trajetrias percorridas pelo GE. Os resulta-
dos quantitativos indicam um desempenho do GE mais eficiente, com menores va-
lores nas mdias dos eixos e segmentos, com significativa diferena nas trajetrias
em seu favor.
Quadro 1 Mdias por segmento e por grupo (GC e CE) nas coordenadas x, y e z.
Ensaio 2
154
Concluses Parciais
Os argumentos tericos aqui levantados, bem como as correlaes empricas reali-
zadas, permitem antecipar que movimentos utilizados durante a prtica pianstica
quando previamente planejados em funo do texto musical, podem beneficiar o
desempenho global do pianista. A considerao de aspectos inerentes coordena-
o, aliada aplicao da SMRD e em conexo com os ciclos na prtica instrumen-
tal, em suas fases de treinamento e de desempenho, pode melhorar a eficincia das
habilidades tcnico-musicais, beneficiando o desempenho global do pianista.
A pesquisa, formulao e aplicao de recursos tcnicos em situaes especficas de
execuo auxiliam no desenvolvimento de estratgias de treinamento e ampliam
as possibilidades de melhoria no desenvolvimento tcnico e musical do pianista. O
recurso SMRD uma estratgia que pode auxiliar o sistema nervoso central a criar
referncias atravs da aproximao entre eventos originalmente distantes entre si.
Os modelos apresentados podem servir para realizar situaes tcnico-musicais
equivalentes ou, a partir deles, organizar novas propostas.
Os resultados tm permitido tambm avaliar aspectos interdisciplinares relaciona-
dos ao controle, aproveitamento e aprimoramento de movimentos, no sentido de
torn-los mais objetivos. Podero ainda contribuir para maior ateno, conscin-
cia e eficincia da execuo, melhor rendimento do estudo em termos de tempo,
com menor desgaste fsico-muscular e aumento do ndice de desempenho. Para as
prticas interpretativas em msica, o dilogo interreas e as conexes dele resul-
tantes constituem-se em msica num amplo campo de investigao.
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Padres de pensamento:
aplicao da Tcnica Alexander execuo musical
Yara Quercia Vieira
156 yvieira@smail.ufsm.br
Departamento de Msica, Centro de Artes e Letras
Universidade Federal de Santa Maria
Resumo
A Tcnica Alexander considerada auxiliar na busca de procedimentos eficientes do
uso do corpo em campos ligados execuo musical. Diversos artigos foram escritos
por professores da Tcnica que trabalharam com msicos ou por profissionais da msica
que buscaram auxlio na Tcnica. Grande parte dos artigos encontrados na literatura
trata de relatos de experincias individuais. Apesar de serem de algum interesse, o leitor
no consegue extrair destes relatos aplicaes teis ao seu desempenho. Estes artigos
concentram-se em relatar a sensao fsica libertadora que imediatamente vivida por
msicos em seu primeiro contato com a Tcnica Alexander. Alm disto, esta experin-
cia estaria vinculada assistncia de um professor treinado na Tcnica. Ben-Or (1987)
afirma que focalizar a atuao da Tcnica Alexander na sensao de leveza e facilidade
na execuo uma maneira simplista de ver o uso da Tcnica aplicada execuo mu-
sical. Seu artigo traz luz princpios da Tcnica Alexander que possibilitam a aplicao
de disciplina mental que leva a uma melhor execuo. Jones (1967) destaca que a Tc-
nica Alexander trata principalmente da no diviso de mente e corpo assim como de
corpo e ambiente. Ressalta o hbito entre msicos de automatizar a execuo, alie-
nando a mente da tarefa, o que tornaria a interpretao estereotipada e inconsciente,
portanto incapaz de mudar. Afirma, ainda, que o melhor estado para a execuo musi-
cal alerta e desperto. Neste estado a percepo e a propriocepo acontecem si-
multaneamente. Segundo Jones, a ferramenta para atingir este estado seria a Tcnica
Alexander. Com base nestes autores, conclumos que o uso da Tcnica como motiva-
dora do estado de conscincia plena da atividade musical (e no apenas seus benefcios
fsicos) seria a melhor maneira de aplic-la execuo musical.
Introduo
A Tcnica Alexander tem sua popularidade associada idia de eficincia e con-
forto na execuo de qualquer tarefa fsica. Em reas em que o aprimoramento re-
quer dedicao intensa e demanda psicomotora, como na rea da execuo musical,
a possibilidade de otimizar procedimentos imensamente atraente. Se conside-
rarmos a enorme competio e a busca pelo aumento de qualidade do desempenho
dos artistas, a possibilidade de trabalhar intensamente sem danos fsicos se torna
fator determinante de sobrevivncia.
No campo da execuo musical, o interesse pela Tcnica Alexander e suas possibi-
lidades pode ser verificado pelo nmero de artigos disponveis que tratam da apli-
cao da Tcnica Alexander performance musical. A revista Direction, espe-
cializada em tcnica Alexander, publicou em setembro de 1991 um nmero inteiro
dedicado aos msicos. Em 1992 foi publicado pela N.A.S.T.A.T. (Associao
Norte-Americana de Professores de Tcnica Alexander) um ndice comentado in-
titulado From Stage Fright to Seat Hight que cobre o perodo entre 1907 e 1992 e 157
apresenta textos sobre Tcnica Alexander associada prtica da msica. Atual-
mente diversos artigos encontram-se disponveis em pginas especializadas na in-
ternet (no site www.alexandertechnique.com/musicians.htm encontram-se 43
artigos).
Grande parte dos artigos encontrados na literatura trata de relatos de experincias
individuais. Quem escreve so msicos que do seu testemunho dos benefcios sen-
tidos aps uma srie de sesses com professores de Tcnica Alexander, ou so pro-
fessores relatando seu trabalho com msicos.
Poucos artigos se destacam por irem alm dos benefcios fsicos advindos da apli-
cao da Tcnica Alexander execuo musical. O contedo desses artigos pode ser
de grande valia para os msicos executantes, uma vez que encoraja a aplicao da
Tcnica Alexander em diversos aspectos da preparao da execuo musical. O ob-
jetivo desta reviso trazer luz o contedo desses artigos que, apesar de no serem
recentes, permanecem singulares em demonstrar como a Tcnica Alexander pode
ser til construo da performance musical de modo profundo e eficaz.
Inibio
O conceito de Inibio na Tcnica Alexander trata da eliminao da resposta este-
reotipada a qualquer estmulo. Consideremos o estmulo de pegar uma garrafa de
gua na geladeira. Se ela est mais vazia ou mais cheia do que imaginamos, o movi-
mento dimensionado a priori ser ineficiente para cumprir a tarefa. A Inibio
seria a conteno da resposta automatizada ao estmulo; seria parar a inteno de
utilizar aquela fora projetada para levantar a garrafa de gua antes que aquela in-
teno deflagre a ao muscular.
Direo
O conceito de Direo na Tcnica Alexander trata da opo de responder ao est-
mulo com uso do corpo alterada por uma idia: a de que no se deve interferir na
relao da cabea com o tronco ao executar qualquer tarefa. Voltemos garrafa de
gua na geladeira. Depois de inibir a resposta automatizada, posso optar por le-
vantar a garrafa de gua sem interferir na relao da cabea com o tronco enquanto
executo a tarefa. Essa experincia quase sempre causa espanto quando executada
158 pela primeira vez: o uso do corpo completamente diferente do habitual.
Controle primrio
Controle Primrio o conjunto de reflexos envolvidos na habilidade neuromus-
cular do ser humano de se manter ereto. Tericos da Tcnica Alexander acreditam
que esse conjunto de reflexos que regem a relao da cabea com o tronco inato
aos vertebrados, e existe em resposta fora de gravidade. Esse conjunto de reflexos
aparentemente tem influncia na coordenao perifrica dos membros (braos e
pernas). Tericos da Tcnica Alexander preconizam que interferir na relao da
cabea com o tronco prejudica a atuao do Controle Primrio, o que prejudicaria
em conseqncia o desempenho de qualquer atividade motora consciente.
Essncia e subproduto
Nelly Ben-Or, pianista internacional, professora de piano do Guildhall School of
Music em Londres e professora de Tcnica Alexander, escreve, em artigo de 1987
intitulado The Alexander Technique in Preparation and Performance of Music, que
o alvio fsico freqentemente considerado o principal benefcio da Tcnica Ale-
xander. A importncia do processo mental consciente que define a melhoria fsica
pode passar despercebida ou ser minimizada. Quando isso acontece, a Tcnica
Alexander permanece limitada pela idia de que causa melhoras posturais, o que ,
de fato, o motivo da sua popularidade (Ben-Or 1987). Segundo Ben-Or, isso seria
tomar o subproduto pela essncia, e causa mais um equvoco, o de que a Tcnica
Alexander seria uma espcie de tratamento, e no um modo de trabalho, aplicvel
a todo o processo de preparao para a performance (Ben-Or 1987). Para Ben-Or,
a essncia da Tcnica Alexander a inibio e a direo.
Ainda segundo Ben-Or, a grande contribuio da tcnica Alexander para o msico
executante seria a utilizao de ateno consciente e assim como uma clareza de
percepo. Estes seriam tambm os fatores mais importantes na preparao da exe-
cuo musical. Eles so os melhores meios para adquirir uma tcnica de execuo
criativa: a tcnica com a qual a inteno musical se manifesta instantaneamente em
som, e se apia na ateno e direo conscientes (Ben-Or 1987).
Para ilustrar, Ben-Or toma como exemplo aspectos da execuo pianstica, como a
obteno de velocidade em um trecho musical, e defende que os procedimentos
comumente utilizados para ganhar velocidade em passagens, tais como intermin-
veis repeties e variaes rtmicas, reduzem a tarefa a um desafio unicamente para
o corpo. O aspecto mental da velocidade fica negligenciado. No entanto, enquanto
o material musical no est mentalmente na velocidade desejada, qualquer esforo
fsico ser um desperdcio de energia. Ben-Or ressalta que, enquanto o corpo tem
limitaes, tal como tamanho de mo, ou comprimento de dedos, a mente no tem
160 limite.
A clareza na percepo do texto musical e a realizao mental desse texto seriam a
traduo da essncia da Tcnica Alexander aplicada performance. A eficincia na
realizao fsica da execuo musical se torna o bem-vindo subproduto do processo
mental.
Padres de pensamento
A Tcnica Alexander pode ser de grande auxilio para o msico por aliviar ten-
ses corporais desnecessrias e levar a uma coordenao melhorada. Mas acima
de tudo [a Tcnica Alexander] deve mostrar [ao msico] como os PADRES DE
PENSAMENTO em msica precisam ser mudados, dos habituais para novos [pa-
dres de pensamento] (Ben-Or 1987, grifo original da citao).
Automatismo e criatividade
Frank Pierce Jones, que por 25 anos conduziu pesquisas sobre a Tcnica Alexander,
escreveu, em seu artigo The Organization of Awareness, de 1967, que estar alerta aos
eventos do momento no um objetivo comum das pessoas. H quem se sinta mais
vontade quando capaz de fazer automaticamente as atividades do dia a dia, tais
como dirigir para o trabalho. Assim, a pessoa pode pensar em coisas mais teis, ou
mais interessantes. Quando uma atividade est treinada exausto, a mente pode
abstrair da tarefa, que ainda ser cumprida a contento.
Embora aparentemente isso seja uma vantagem, este tipo de treinamento engessa
a atividade, que se repete sem variaes, e s funciona se no for mudada. A auto-
matizao na performance musical e sua conseqente alienao mental certamente
tolhe a interpretao. Jones considera que o automatismo responsvel por per-
formances musicais inconscientes e estereotipadas.
Conscincia e ateno
Jones prope um mtodo para organizar a ateno consciente de forma que no
haja tal prejuzo. Para isso, Jones utiliza os termos conscincia (awareness) e aten-
o (attention). Segundo ele, conscincia uma condio em que a pessoa est
desperta e alerta ao que quer que esteja acontecendo, sem se concentrar em nada em
particular (Jones, 1967). Ateno um estado em que o foco se fecha em um as-
pecto particular, e pode ser comparada a um spot de luz no palco.
A concentrao um conceito bastante valorizado. Estar concentrado equivale a
dar toda a ateno ao que acontece sob o spot de luz. Qualquer outra coisa passa a
ser ignorada. Pela proposta de Jones, quando estamos envolvidos em uma atividade,
devemos ampliar o foco da ateno. Aquele spot de luz continua brilhante, mas o
resto do palco no est completamente s escuras, e sim levemente iluminado.
161 161
Percepo e Propriocepo
Jones escreve que o organismo freqentemente subdividido em partes e catego-
rias: corpo e mente, os cinco sentidos, sistemas (vascular, digestivo, nervoso, etc.).
Essas divises so teis para fins de estudo, mas quando se trata de comportamento
humano, comum reforar-se que o corpo funciona como uma unidade.
H uma diviso, no entanto, que raramente questionada: a diviso entre ser e am-
biente. comumente aceito que a ateno deve ser dirigida ou para fora, para o am-
biente, ou para dentro, para si mesmo (Jones 1967). Jones se utiliza da
terminologia de Gibson (apud Jones 1967), que emprega percepo para a ateno
dirigida ao ambiente e propriocepo para a ateno dirigida para dentro de si
mesmo. Percepo e propriocepo parecem incompatveis ou excludentes.
Quando estamos absorvidos em uma atividade, perdemos a noo do uso de nosso
corpo isso to evidente quando utilizamos o computador. Inversamente, se
queremos dar ateno ao nosso estado fsico, procuramos excluir o mundo exterior,
at mesmo fechando os olhos, para sentirmos melhor o nosso corpo.
Jones defende uma abordagem unitria, contestando a separao entre ser e am-
biente, e a conseqente atuao excludente nas capacidades de percepo e pro-
priocepo. O crebro humano tem a habilidade de processar informaes sobre o
ambiente ao mesmo tempo em que obtm dados sensoriais sobre posio, tnus
muscular e movimentos da cabea, tronco e membros. Trata-se de incorporar os
dados do feedback proprioceptivo aos dados da atividade, como se claressemos o
palco com uma luz tnue, suficiente para se perceber os contornos importantes,
sem perder o brilho do spot de luz, que abarcaria o centro da ao.
No palco
Ulfried Tlle, msico, ex-primeira trompa da Orquestra Sinfnica de Zurique e
ex-professor de Tcnica Alexander da Musikhochschule em Stuttgart, escreveu um
artigo intitulado Stage Fright. Neste artigo, Tlle aborda a aplicao da Tcnica
Alexander no contexto de minimizar os sintomas do que se costuma chamar medo
de palco. Sendo professor de Tcnica Alexander, Tlle trata da relao da cabea
com o corpo, estados da mente e hbitos, aspectos geralmente associados prtica
da Tcnica. No entanto, ao ler o texto deparamos com idias singulares e sur-
preendentes, tais como escolha, controle e responsabilidade.
Ao abordar sua experincia com os sintomas do medo de palco, Tlle apresenta
um relato de descoberta de padres de pensamento contraproducentes que esta-
riam diminuindo a sua capacidade de atuar, e das estratgias que elaborou para mi-
nimizar as conseqncias negativas que aqueles padres de pensamento
proporcionam. Tlle comenta que, no palco, no momento da performance, des-
162 perdiava grande energia desejando estar em outro lugar. Alm disso, ele desejava 162
estar no controle da situao. Esses desejos no podiam ser satisfeitos. Ento a ati-
tude a tomar, segundo Tlle, seria escolher estar onde se est, e escolher estar fora
de controle. Com essa escolha, assume-se a responsabilidade sobre os hbitos cau-
sadores dos sintomas, e tomando essa simples atitude cessa a necessidade de reagir
a esses sintomas. H uma mudana de opo de comportamento, de reao para
ao. A partir dessa mudana, Tlle opta por entrar no palco, afinar a trompa, ouvir
a orquestra em preparao para sua prxima entrada e tocar ativamente.
Estar completamente ciente (aware) de onde se est (no palco), e do estado em que
se est (fora de controle) implica em manter percepo e propriocepo atuando
concomitantemente da maneira sugerida por Jones (1967) e descrita anteriormente
neste trabalho. Tlle afirma que a Tcnica Alexander um mtodo brilhante para
entrar no domnio do agora. Atravs da unio [da mente] com o corpo no presente
momento obtm-se a conscincia de fisicamente estar l, agora (Tlle 1991).
Concluso
Com base no exposto acima, conclumos que a contribuio mais relevante da Tc-
nica Alexander para a execuo musical a ateno consciente que motiva a cons-
cincia plena em atividade. Nas etapas da construo da interpretao musical, a
ateno consciente estrutura o treinamento mental a partir da compreenso do
texto musical. No momento da performance, a ateno consciente situa o msico
no momento presente e livre para exercer sua criatividade. Utilizando a ateno
consciente, a mente se mantm em contato com estados do corpo, apesar de o foco 163
da ateno estar voltado para a atividade musical. A mente permanece constante-
mente avaliando a atuao fsica, no decorrer do estudo ou do desempenho arts-
tico, e ao mesmo tempo em conexo com o mundo exterior.
A Tcnica Alexander pode trazer questionamentos profundos a respeito de pa-
dres de pensamento destrutivos. Sua atuao pode proporcionar mudanas em
campos do comportamento e do estado psicolgico. A atitude mental de optar pela
experincia representa assumir a responsabilidade sobre a experincia, sobre o pr-
prio aprendizado e sobre si mesmo.
Apesar de os benefcios fsicos serem os responsveis pela popularidade da Tcnica
Alexander, a essncia da Tcnica est nos padres de pensamento envolvidos no
procedimento. A integrao do corpo e mente, assim como a simultaneidade da
percepo e propriocepo permitem um estado de ateno consciente e clareza de
percepo, que propiciam uma performance espontnea e criativa.
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Diretrizes para a Elaborao de Dedilhados
na Performance Violonstica
Cristiano Sousa dos Santos
164 cristiano.sousa.santos@gmail.com
PPGMUS/Escola Msica, Universidade Federal da Bahia
Resumo
Este artigo prope diretrizes gerais e especficas para a elaborao de dedilhados em
violo e um recorte de uma pesquisa de mestrado j finalizada que estudou o processo
de elaborao de dedilhados na Aquarelle para violo solo, composta por Srgio Assad
(1988). Analisamos e comparamos as digitaes de mo esquerda elaboradas pelo pr-
prio compositor da pea com nossas propostas de dedilhados; e utilizamos as gravaes
de Eduardo Isaac e Aliksey Vianna como parmetros para a comparao de mudana
de timbres nos dedilhados de mo direita. As ferramentas utilizadas para a anlise e ela-
borao de dedilhados em mo esquerda foram: a noo de posio e o conceito de
alcance natural; translado, com dedo guia e salto livre; apresentaes, longitudinal e trans-
versal; distenso e contrao; e o conceito de ponto de apoio, que consideramos ser a
pea fundamental do processo digitatrio de mo esquerda utilizado neste estudo. J as
ferramentas utilizadas em mo direita foram: noo de posio e conceito de alcance
natural, apresentao, translado e salto livre, abertura e contrao, mudanas de timbre.
As diretrizes gerais para a elaborao de dedilhados foram: a) a viabilizao da execu-
o musical; b) a interpretao musical. As diretrizes especficas de dedilhados de mo
esquerda foram: a) a definio de posio; b) a definio dos pontos de apoio; c) al-
terao da posio e do mbito de alcance da mo esquerda. J as diretrizes especfi-
cas de mo direita foram: a) definio do posicionamento em sentido longitudinal ou
transversal; b) a alterao da posio e do mbito de alcance da mo direita; c) final-
mente, escolha de recursos de mudana de timbre. Esta pesquisa contribui para o de-
bate na rea ao apresentar uma maneira sistemtica de produzir dedilhados no violo.
Introduo
A digitao uma sub-rea da tcnica violonstica. Ela , ainda, uma ferramenta
fundamental tanto para tornar uma pea musical executvel quanto para sua in-
terpretao musical. O Harvard Dictionary of Music (Apel, 1982, p. 315) define
digitao como sendo o uso metdico dos dedos na execuo instrumental. Por
tal conceito, a digitao seria o setor da tcnica responsvel pela utilizao crite-
riosa dos dedos para a performance. Sendo assim, ela no aborda apenas a simples
indicao digital em determinada passagem, mas tambm a qualidade de sua utili-
zao. Vislumbrada desta forma, a elaborao de dedilhados pode ser tratada de
maneira ainda mais complexa, exigindo que o violonista pondere sobre o resultado
sonoro de seu uso e sua capacidade de viabilizar a performance de determinada pea
musical. A execuo de determinado trecho musical pode ser realizada, tanto em
mo direita quanto em mo esquerda, de diversas formas. H a possibilidade de se
tocar uma nota de mesma freqncia em diversas posies do brao do instrumento,
com diversos tipos de ataques de mo direita. Isto faz dos dedilhados em violo,
uma pea chave para a interpretao musical. Carlevaro (1966, p. 3) observa que
no violo no se concebe uma execuo correta sem uma correta digitao. Con- 165
cordamos em parte com esta sentena. Acreditamos que a digitao o meio de se
atingir determinado objetivo musical. Estes so muitos e diversos, por isso, so mui-
tas e diversas as possibilidades de dedilhados. Assim, no haveria apenas uma cor-
reta digitao. Na execuo violonstica, uma mesma passagem pode ser realizada
de diferentes maneiras. Assim, a digitao pode variar de um instrumentista a outro,
dependendo dos diferentes pontos de vista sobre a questo. Ainda sobre a afirma-
o de Carlevaro, uma digitao desconexa, que no formule de maneira coerente
as conexes entre as passagens, obviamente tornaria a execuo ao violo uma ta-
refa rdua de realizao. No raro, observamos tanto alunos quanto intrpretes de-
dicarem o tempo de estudo para a prtica repetitiva de trechos isolados.
Acreditamos que o exame e elaborao de digitao apropriada para tais trechos de
dificuldade possam otimizar a resoluo do problema.
Infelizmente, poucas publicaes dedicam ateno focalizada digitao. Isso re-
flete uma falta de preocupao com o tema. Por causa da escassez de bibliografia
que apresente uma teoria tcnica especificamente voltada produo de dedilha-
dos, os violonistas recorrem s performances gravadas, em vdeos ou udios, e an-
lise de partituras que contenham digitao. H tambm a possibilidade de se
adquirir conhecimentos de procedimentos de dedilhados atravs de aulas com vio-
lonistas mais experientes, tanto periodicamente quanto nos conhecidos master-
classes. Entretanto, talvez seja justamente a prtica da oralidade, tanto no ensino
quanto na prtica violonstica, que venha comprometendo a pesquisa e o registro
deste conhecimento em violo.
Metodologia
Para nos ajudar a entender o processo de criao de dedilhados, escolhemos estu-
dar a Sute Aquarelle de Srgio Assad, composta em 1988. Analisamos e compara-
mos a digitao de mo esquerda elaborada pelo compositor (Assad, 1992) com
digitaes alternativas elaboradas por ns. A mo direita no foi informada pelo
compositor na edio, por isso, comparamos duas possibilidades de digitaes nos-
sas. O objetivo era o de apresentar diretrizes para a formulao de dedilhados e en-
tender um possvel processo de elaborao.
Aplicao
A alterao realizada na digitao de mo esquerda do compasso 10, que exclui o uso
da pestana, se deu por dois motivos: o primeiro foi o de manter o legatto na voz su-
perior o uso da pestana interromperia o som na passagem da nota R, dedo 4,
para a nota Sol, dedo 3; o segundo motivo foi a possibilidade de se manter a ho-
mogeneidade de timbre na voz intermediria (compare as duas figuras).
174
Concluso
Reiteramos que o instrumentista, mesmo na elaborao de questes tcnicas de
execuo, parte de orientaes individuais para o exerccio de sua atividade. Ao tra-
balharmos com uma pea musical complexa e composta por um violonista concei-
tuado, Srgio Assad, demonstramos que cada intrprete apresenta formas distintas
de trabalho. O instrumentista, ao posicionar-se de maneira aberta, pode utilizar
suas ferramentas timbre, dinmica, tempo, articulao e tcnica instrumental 175
de forma a proporcionar uma obra interpretativa sempre nova.
Acreditamos que os grficos utilizados neste estudo aproximam-se ao que de fato
acontece no momento da performance. A partitura, mesmo que dotada das tradi-
cionais indicaes numricas de dedilhados, deixa, sob muitas maneiras, a desejar
na representao do que realmente acontece na atividade instrumental. Algum
poderia argumentar que tarefa do instrumentista a criao dos dedilhados e que,
por isso, a notao deva apresentar-se de maneira limitada, ou mesmo inexistente.
Entretanto, a ausncia de publicaes especializadas que discutam os problemas de
digitao, bem como a carncia de partituras que tragam comentrios sobre as es-
colhas de dedilhados presentes em edies de partituras, contribuem para obscu-
recer as pesquisas em execuo ao violo, alm de no difundir o conhecimento. O
investigador no tem outro meio de entender os procedimentos de dedilhados a
no ser atravs de anlises de vdeos e das indicaes numricas, nem sempre con-
tidas nas edies. Dessa forma, o aspirante a instrumentista encontra dificuldades
na execuo ao instrumento. Por isso, a partitura isenta de indicaes de digitao
serve apenas quele indivduo j dotado dos conhecimentos digitatrios necessrios
execuo ao instrumento. Portanto, preciso que novas pesquisas sejam efetua-
das no sentido de proporcionar o aperfeioamento da notao existente. Nesse sen-
tido, acreditamos ter contribudo para o enriquecimento da literatura atravs no
s da criao de um conjunto de nomenclaturas, que podem ser enriquecidas e
adaptadas, mas tambm da sua representao grfica que pode servir de apoio exe-
cuo, tanto para a anlise de partituras, quanto como guias para performance.
Uma prtica comum no meio musical violonstico, mais precisamente entre peas
criadas por compositores no violonistas, a colocao na edio da partitura dos
crditos do violonista que criou a digitao. Um exemplo dessa prtica pode ser
visto nas vrias edies de msicas comissionadas por Andrs Segvia e Juliam
Bream. Uma conseqncia disso a cpia deliberada de tais digitaes sem a an-
lise crtica de seu funcionamento e convenincia. Por isso, esta pesquisa serve de
exemplo para o fato de que, mesmo quando o compositor um exmio violonista
como o o caso de Srgio Assad no est descartada a possibilidade de se exa-
minar, questionar e reelaborar a digitao, dinmica, timbre, ou articulao. Dessa
forma, recomendamos a busca de dedilhados alternativos.
Finalmente, em resposta questo do nosso estudo como ocorre o processo de
criao de dedilhados ao violo? podemos afirmar que o violonista parte de dire-
trizes de elaborao de dedilhados que so regidas por dois fatores: a viabilizao
da execuo musical e a interpretao musical que atuam de forma dialtica;
essas diretrizes so confrontadas com uma demanda musical (em nosso caso, a sute
Aquarelle); cada mo possui um aparato de ferramentas que devem ser utilizadas de
maneira inter-relacionada; as diretrizes de elaborao de dedilhados para a mo es-
176 querda so o estabelecimento de posicionamento, definio de ponto de apoio, e al-
terao de mbito de alcance e posio; j as diretrizes de elaborao de dedilhados
para a mo direita so a definio de posio, a alterao de mbito e posio, e uti-
lizao dos recursos de mudanas de timbre.
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O Processo Criativo da Composio Musical:
Uma Viso Sistmica e Evolutiva
Felipe Kirst Adami
felipekadami@gmail.com 177
Departamento de Msica
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo
Este artigo aborda a composio musical enquanto processo, em uma viso sistmica que
leva em considerao no s os processos de gerao da obra at a obteno do su-
porte fsico (como a partitura ou arquivo de msica eletrnica), mas tambm processos
de difuso: a execuo, a apreenso, pelo pblico e pelo prprio compositor, e a teori-
zao, assim como o retorno do conhecimento gerado em um novo ciclo composicio-
nal ou no prprio ciclo criativo da composio apresentada. Uma compreenso mais
ampla do processo criativo da composio deve levar em conta que existem diferentes
elementos envolvidos cognitivos, perceptivos, tcnicos e estticos formando siste-
mas em diferentes nveis, interligados em um macrossistema que forma um ciclo de de-
senvolvimento contnuo. Sero abordados, portanto, de forma complementar, estudos
rea da psicologia, da psicologia da msica, e da composio musical levando em conta
elementos como motivao, inspirao, concepes e a utilizao de modelos de pro-
cesso criativo por psiclogos e compositores. Conclui-se que existem ciclos criativos
contnuos que lanam o processo composicional em diferentes nveis, desde o processo
de criao da obra em si at os processos que o integram ao ambiente que o cerca e
que o realimentam, levando o processo a um novo ciclo, em um desenvolvimento con-
tnuo. Dentro destes ciclos, existem estruturas fixas, como a teoria dos estgios de Wal-
las, mas tambm existem estruturas em transformao, pelas novas concepes estticas
e novos conhecimentos tcnicos adquiridos pelo compositor em sua interao com o
ambiente.
Introduo
A literatura sobre composio musical constituda em grande parte por livros ge-
rados a partir de um conhecimento retrospectivo, a partir da anlise e estudo his-
trico, centrando-se no contedo e na estrutura da composio. Existem, no
entanto, relatos de experincias de compositores sobre suas concepes estticas e
seus processos composicionais, eventualmente abrangendo o processo de criao
em si, tratado pela maioria dos compositores intuitivamente e atravs de conheci-
mento emprico e auto-analtico. Segundo Sloboda, existe um vasto corpo de es-
critos publicados sobre as composies musicais de maior realce em nossa cultura
artstica, mas a maior parte deles tratam do produto final da composio, e no da
composio enquanto processo. (Sloboda, 2008, p. 135). nesta composio mu-
sical enquanto processo que estar centrado este artigo1, levando em considerao
tanto teorias desenvolvidas na rea da psicologia e psicologia da msica, quanto
pontos de vista de compositores.
O processo criativo da composio musical inclui todos os procedimentos de ao
do ato da criao musical, desde a motivao at a obteno do produto final, mas
178 vai alm, pois se seguem processos externos ao ato de compor. Traldi e Manzolli
(2008) apresentam uma viso sistmica da criao musical que integra tambm o
intrprete e o ouvinte. De acordo com a funo de cada integrante, classificados
como agentes, os autores classificam os sistemas como abertos, mediados ou fecha-
dos. Os sistemas fechados so aqueles em que a partitura representa um processo
dinmico desenvolvido a priori. O compositor tem as funes de observador, idea-
lizador e articulador, o intrprete de observador e mediador, e o espectador de ob-
servador. Os sistemas mediados so aqueles onde o compositor d margem ao
intrprete para atuar tambm como agente articulador (como na improvisao).
Nos sistemas interativos, o espectador tambm assume os papis de articulador e
mediador, como o intrprete, que est atrelado aos desdobramentos dinmicos
produzidos pela ao do espectador (p. 166). Os autores consideram que a m-
sica funciona como um sistema sonoro auto-organizado, estando caracterizadas as
relaes sistmicas auto-organizadas nos momentos de articulao. Nele o agente
idealizador ao imaginar o sistema no consegue domnio completo sobre ele, mas
decide, orienta, impulsiona e controla a auto-transformao do organismo rumo
a um nvel de complexidade superior. (p. 167).
Pode-se dizer ento que o processo composicional no depende exclusivamente do
compositor. Esto presentes tambm outras etapas, que correspondem execuo,
e a apreenso, seja esta por parte do compositor, do intrprete ou do espectador.
Pode-se ainda acrescentar que, aps a apreenso da obra, por meio da fruio arts-
tica ou analtica, seja possvel uma etapa de teorizao. A partir da apreenso e/ou
teorizao, o compositor obtm um retorno sobre sua obra, e a informao apreen-
dida passa a fazer parte ento de um novo ciclo. Este retorno da obra ter interfe-
rido nas composies futuras do compositor, e talvez sobre a prpria composio
em questo.
A definio clssica de Bertalanffy (1973, p. 63-64), em que sistemas fechados so
considerados isolados de seu ambiente, enquanto um sistema aberto aquele em
que existe um contnuo fluxo de entrada e de sada e que conserva-se mediante
a construo e a decomposio de componentes, permite classificar a msica, sob
certos aspectos, como um sistema fechado, pois, conforme Meyer (1956, p. vii),
no utiliza sinais lingsticos e no emprega sinais ou smbolos referentes ao
mundo no-musical dos objetos, mas tambm como um sistema aberto, pois existe
comunicao com o meio atravs de significados emocionais, estticos e intelec-
tuais (id.). Chaves (2008), ao comparar dois diferentes manuscritos do Trio 1953
de Armando Albuquerque, um datado de 1953 e outro datado de 1975, conclui
que a recomposio no texto musical do manuscrito de 1975 (. . .) denota a rea-
bertura do processo criativo numa obra aparentemente encerrada e leva o Trio
1953 para uma nova conformao interna, alterando radicalmente sua fisionomia
externa (p. 211-212). Vendo por este ponto de vista, pode-se considerar a msica
classificada como sistema fechado por Traldi e Manzolli (2008) tambm como um
sistema aberto, j que permite transformaes a posteriori, inclusive aps a morte do 179
compositor, como ocorre na orquestrao pontilhista de Webern (1935) para o
Ricercare a seis, da Oferenda Musical de J. S. Bach, que pode ser quase classificada
como uma nova obra. claro que neste caso, o agente da transformao seria outro
que no o compositor da obra, mas o ciclo criativo da obra continuaria.
2. Motivao e inspirao
Koellreutter e Reynolds incluem elementos de motivao para a composio da
obra como parte importante do processo criativo, a qual pode ser relacionada ins-
pirao. Koellreutter se refere a esta motivao como o mundo extramusical, ou
campo das idias e Reynolds como o impetus. Segundo Reynolds, o impetus a es-
sncia concentrada, radiante, da qual o todo pode jorrar e para a qual, uma vez ini-
ciada a composio, o todo em evoluo continuamente feito responsivo, ou
mesmo responsvel. O impetus guia a coerncia do todo e simultneamente dirige
a integridade dos detalhes que se acumulam (Reynolds, 2002, p. 8). Este seria ento
um dos pontos de partida para o processo criativo, o qual se expande atravs de di-
ferentes etapas, como tambm se prope em algumas abordagens psicolgicas.
Segundo Deci e Ryan (2000, p. 69), motivao diz respeito energia, direo, per-
sistncia e equifinalidade todos aspectos de ativao e inteno e tem sido um
problema central e perene no campo da psicologia, mas talvez o mais importante
sejam suas consequncias: motivao produz.
Em sua Teoria da Autodeterminao, estes autores classificam a motivao em duas
categorias principais: motivao intrnseca e motivao extrnseca. A motivao
intrnseca considerada a mais forte, e segundo eles, talvez nenhum fenmeno 185
simples reflita o potencial positivo da natureza humana como a motivao intrn-
seca, a tendncia inerente de procurar novidades e desafios, de ampliar e exercitar
as prprias capacidades, de explorar e aprender (Ryan e Deci, 2000, p. 70). Esta
motivao considerada inata, mas pode ser intensificada ou diminuda por dife-
rentes fatores ambientais. Os principais fatores identificados pelos autores so com-
petncia, autonomia e relacionamento. O indivduo deve ter a sensao de ter
competncia e autonomia para que tenha sua motivao intrnseca estimulada, mas
a sensao de estar ligado a um contexto de relaes na sociedade tambm colabora
(Ryan e Deci, 2000, p. 70-71). Em compensao alguns fatores externos, como a
presso social para fazer atividades que no so interessantes e para assumir uma
variedade de novas responsabilidades, podem diminuir este tipo de motivao,
principalmente por minar o sentimento de autonomia. Estes fatores so caracteri-
zados como motivao extrnseca e se referem performance de uma atividade
para obter um resultado separvel, portanto, contrasta com a motivao intrnseca,
a qual se refere a fazer uma atividade pela satisfao inerente da atividade em si
(Ryan e Deci, 2000, p. 71). No entanto, nem sempre a motivao extrnseca con-
siderada negativa. Deci e Ryan criaram um continuum de diferentes tipos de moti-
vao, indo desde a amotivao, passando por diferentes tipos de motivao
extrnseca, de acordo com o estilo regulatrio, at chegar na motivao intrnseca
(fig. 8). O tipo de motivao mais prximo da intrnseca o das regulaes inte-
gradas, no qual as regulaes identificadas so completamente assimiladas ao ego,
o que significa que elas foram avaliadas e levadas congruncia com outros valores
pessoais (Ryan e Deci, 2000, p. 73).
5. Teorias unificadas
Webster (1989) criou um modelo de pensamento criativo em msica envolvendo,
alm de elementos de teorias j discutidas aqui, a presena dos pensamentos con-
vergente e divergente da teoria cognitiva desenvolvida a partir de estudos de Guil-
ford4. Nesta teoria, a criatividade normalmente atribuda ao pensamento
divergente, no qual existe uma formulao de vrias alternativas para a soluo de
um problema. No pensamento convergente ocorre uma formulao de concluses
lgicas a partir das informaes e a procura da melhor resposta para o problema
(Wechsler, 1998). Segundo Wechsler, existe uma tendncia atual de criarem-se es-
tratgias unindo os dois tipos de pensamento para se obter a melhor soluo para
um problema, propondo a utilizao do pensamento divergente, explorando novas
possibilidades e procurando mltiplas respostas e depois o pensamento conver-
gente, que ajuda a avaliar qual dessas possibilidades a mais eficaz, ou mais ade-
190 quada situao. A tenso entre os dois tipos de pensamento levam avaliao dos
pensamentos verbal e funcional baseados nos conceitos de fluncia, flexibilidade,
elaborao e originalidade (Webster, 1989, p. 42). O diagrama criado por Webs-
ter (fig. 9) mostra como diferentes teorias sobre o processo criativo so comple-
mentares e formam um processo dinmico de alternncia entre pensamentos
divergente e convergente, movendo-se em estgios ao longo do tempo, possibilita-
das por certas habilidades (tanto inatas como aprendidas) e por certas condies, e
resultando em um produto final (Webster, 1989, p. 66).
Consideraes finais
O processo criativo da composio musical consiste em uma complexa rede de ele-
mentos, envolvendo aspectos tcnicos musicais e aspectos psicolgicos e sociais. En-
quanto algumas teorias aceitas da rea da psicologia analisam o processo criativo
identificando estruturas fixas de aes ou procedimentos padronizados, como a
teoria dos estgios ou a teoria da Gestalt, os compositores tendem a considerar as-
pectos mais pessoais do processo. Os aspectos fixos podem ser considerados meca-
nismos mentais padronizados que se nutrem de elementos adquiridos ao longo do
desenvolvimento vital do compositor, o que permite a evoluo do processo cria-
tivo pessoal. Na rea da composio esses elementos esto associados ao conheci-
mento terico e s concepes estticas individuais do compositor, que esto
mudando freqentemente ao longo de sua vida.
Existem muitos trabalhos que levam em considerao apenas o perodo de criao
de uma obra, porm o processo se estende alm disso, consistindo de ciclos em di-
ferentes nveis, incluindo no s a gerao da obra, mas tambm o processo desen-
cadeado aps sua difuso, o qual permite uma continuidade, atravs da troca entre
o compositor e o seu meio. O processo criativo da composio a nvel macroscpico
, portanto, um sistema aberto, que permite uma constante mudana ao longo do
desenvolvimento do compositor e, porque no, no desenvolvimento histrico da
msica.
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O instrumentista e sua obra metamrfica:
por um paradigma aberto para a performance musical
Cristiano Sousa dos Santos
cristiano.sousa.santos@gmail.com 193
PPGMUS/Escola de Msica, Universidade Federal da Bahia
Resumo
Este artigo aborda a natureza da produo dos performers, bem como seus possveis
desdobramentos. Os instrumentistas que interpretam obras alheias, principalmente os
classificados como eruditos, confrontam-se com a seguinte questo ao deparar-se com
a partitura: at que ponto permitido criar sobre um texto musical? A questo que apa-
renta ser trivial revela-se muitas vezes polmica. Infelizmente, a idia de que o instru-
mentista um meio que liga a vontade do compositor at o pblico ainda perdura na
manifestao musical erudita. A legitimao de determinado intrprete, a premiao em
concursos de msica, as pesquisas musicolgicas, enfim, vrias situaes referentes a
essa atividade so fundadas em pressupostos aceitos, por vezes, acriticamente. preo-
cupante que o pensamento de que o intrprete est a servio da partitura ou do com-
positor, ou de determinada prtica musical legitimada por pesquisas ou modismos seja
reproduzido no ensino de msica. Como resultado, temos, inevitavelmente, uma padro-
nizao da interpretao musical. Assim, neste trabalho discutimos a natureza da atividade
do instrumentista e propomos um direcionamento possvel, embora muitas vezes igno-
rado na prtica. Partindo da idia de que a informao esttica primordialmente psquica,
defendemos que a sua realizao depende da percepo que seu leitor-executor, o ins-
trumentista, faz dela. Ele toma tal informao esttica, registrada em partitura, composta
por si ou por outrem, como a matria-prima de sua atividade, fazendo uso de ferra-
mentas para compor sua interpretao. Como produto desse processo, temos a obra do
instrumentista. Este produto pode ser do tipo acabado e definitivo, ou tomar um carter
metamrfico. Segundo Umberto Eco, h dois tipos de abertura em uma obra de arte. No
primeiro tipo, a obra foi concluda por seu autor e mostra-se formada disposio de di-
versas fruies. O segundo tipo de abertura descrito por Eco, a obra em movimento, di-
fere-se por possuir sua forma aberta, inacabada, mutvel. Os instrumentistas raramente
utilizam este paradigma, que pode ser renovador e instigante, principalmente para o p-
blico, que poder desfrutar de uma performance nova (mesmo que da mesma pea) a
cada apresentao.
Introduo
acalorado o debate sobre o papel que o instrumentista deve ocupar na manifes-
tao musical. Teorias no faltam entre os partidrios de cada ponto de vista, sejam
eles reacionrios e tradicionais, ou vanguardistas liberais. Os primeiros defendem
que as intenes do autor devem ser preservadas com fidelidade no ato da perfor-
mance. J as teorias liberais apontam para a individualidade do instrumentista
no ato da interpretao. Entretanto, esta discusso parece estar restrita a determi-
nado gueto intelectual, o da Esttica. Mesmo a Performance Musical, rea direta-
mente interessada no assunto, parece estar apartada desta discusso. Se
visualizarmos a rea de Educao Musical, mais especificamente, veremos que os
194 seus agentes participam passivamente do processo de ensino e aprendizagem ao uti-
lizar um mesmo e velho modelo. Este modelo foi importado de outro contexto, o
Europeu, e tem sido aceito sem maiores questionamentos na academia, ignorando
a individualidade daquele que aprende e a realidade mercadolgica para a qual este
modelo prepara.
O paradigma da obra acabada utilizado comumente pelos instrumentistas tanto
em apresentaes como no ensino. O seu processo consiste basicamente no ensaio
sistemtico de sua pea at dominar sua execuo a ponto de que possa reproduzir
sempre da mesma forma, tal qual foi planejado previamente. Temos, ento, uma
obra finalizada, concluda. Assim, a cada nova performance em pblico, as peas soa-
ro iguais. Esse modelo tem como prejuzo a conseqente monotonia causada ao
pblico, j que, no haver novidades significativas nos prximos recitais realizados
por aquele instrumentista. Por isso, na era das novas mdias, estabelecidas tanto
pelos CDs, quanto pela acessibilidade da internet, o instrumentista que executa
suas peas sempre de maneira acabada, pode ser vtima de desinteresse.
Portanto, a necessidade dos professores de instrumento repensarem suas prticas de
ensino, bem como os prprios instrumentistas, se justifica ao confrontarmos a rea-
lidade de mercado de trabalho com o tipo de formao oferecida nas instituies de
ensino, alm da necessidade de se formar instrumentistas capazes de se auto-reno-
varem, instrumentistas metamrficos.
Consideraes Finais
Podemos, portanto, visualizar o trabalho do instrumentista atravs de um ponto de
vista mais abrangente. Gostaramos de frisar que a essa atividade constitui impres-
cindvel uma orientao esttica. Por detrs do fazer do intrprete h sempre tais
orientaes, sejam elas conscientes ou no, sejam elas produtos de uma tradio
imposta ou complacentemente aceita. Ele, tal qual o compositor de peas, ou o es-
critor, ou escultor, possui seu processo produtivo prprio. Compositores como
Stravinsky e Schnberg, ao prescrever em suas partituras todas as nuances de din-
mica, andamento, fraseado, ritmo e expresso, reduzem a funo do instrumentista
a de uma mquina, como foi apontado por Dart (2002, 67). Vale lembrar que foi
prtica comum, nos primeiros sculos da msica Ocidental, a improvisao do ins-
trumentista sobre as obras executadas. Tal prtica foi paulatinamente abandonada,
at chegarmos ao momento de execuo exata da partitura. preciso repensar a
atividade do instrumentista para que este no fique restrito a modelos determinis-
tas. Dessa forma, acreditamos que tanto ensino quanto prtica musical sero enri-
quecidos com a valorizao e ampliao do universo criativo do intrprete.
1 Todo indivduo, de um modo geral, que contempla uma obra de arte pode ser tido como
fruidor.
2 Graziela Bortz (2007, 85), em seu artigo Trs aspectos da cognio na performance musi-
cal faz referncia situao do instrumentista atual: [. . .] os instrumentos de formao eru-
dita do sculo XXI, especialmente os orquestrais, cuja educao deixou no passado (exceto
em escolas que mantm a tradio da chamada msica antiga) quase toda a tradio da im-
provisao e se debruou veementemente sobre a correta interpretao da partitura, estu-
dam escalas com exclusivo propsito tcnico, repertrio e trechos orquestrais de dois
compassos repetidamente.
201
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no Ensino e Aprendizagem da Msica Popular
Juliana Rocha de Faria Silva
202 julianasilv@gmail.com
Escola de Msica de Braslia
Departamento de Msica, Universidade de Braslia
Resumo
Este trabalho apresenta o relato parcial de uma pesquisa de mestrado cujo objetivo in-
vestigar como os professores sistematizam, organizam e justificam os conhecimentos e
habilidades do piano popular em suas prticas docentes. A metodologia adotada foi o es-
tudo de caso cuja unidade de caso so os professores de piano popular do Ncleo de
Msica Popular do Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia
(CEP/EMB). As questes da pesquisa pretendem discutir quais as habilidades e conheci-
mentos musicais os professores de piano popular consideram relevantes para a forma-
o de msicos populares; em que situaes estes conhecimentos e habilidades so
trabalhados na sala de aula; que procedimentos de ensino e aprendizagem os professo-
res utilizam para ensin-los e por que; qual a fonte social destes procedimentos; que
conhecimentos e habilidades da performance e da experincias profissional como m-
sico popular so mobilizados na sala de aula. Para responder tais questes foi realizado
um estudo piloto com um professor de contrabaixo do Ncleo de Msica Popular do
CEP/EMB, com o intuito de verificar a pertinncia dessas questes como a metodologia
da pesquisa,. Neste artigo apresentamos um recorte da anlise do estudo piloto em que
se destacam as habilidades e conhecimentos da performance em msica popular, o seu
processo de aprendizagem e a forma como so mobilizados na sala de aula, ou seja,
como o performer organiza e sistematiza a sua prxis para ensinar. O desenvolvimento
do ensino e aprendizagem em msica popular relevante para a discusso sobre os es-
tudos a performance em msica, uma vez que, no mbito da cognio, as pesquisas tm
abordado, principalmente temtivas relacionadas com a questes conceituais da perfo-
mance, a reviso da literatura, a anlise estilstica e tcnica, os procedimentos de inter-
pretao do repertrio e os aspectos corporais, psicolgicos e neurolgicos do performer
voltados para a msica erudita (Ray, 2007). Para fundamentar este trabalho, os dados
foram discutidos sob a perspectiva terica de Green (2001) que trata das prticas infor-
mais de aprendizagem dos msicos populares; de Couto (2008) que aborda a prtica
pedaggica dos professores de piano popular e de Maranesi (2007) e Faour (2006) que
discutem a transcrio de ouvido e seus usos pedaggicos. A anlise dos dados apon-
tou para o emprego de diferentes conhecimentos informais utilizados pelos msicos po-
pulares no mbito de suas aprendizagens no ensino do instrumento e da msica popular.
Introduo
No Brasil, as pesquisas sobre performance na rea da cognio, de modo geral, visam
compreender como o performer aprende e interpreta seu repertrio, as suas emoes
no momento da performance, o preparo do recital, o desenvolvimento de suas ha-
203
bilidades e os procedimentos utilizados para aprender. Alguns trabalhos que tratam
do piano, por exemplo, as temticas destacam o estudo da msica erudita europia
e nacional e a maneira como os performers aprendem, executam e interpretam seu
repertrio destacando: a comunicao da expressividade e da emoo na execuo
(Gerling; Santos, 2007); a anlise do rubato em diferentes gravaes de uma mesma
obra (Gerling, 2007); os efeitos de exerccios corporais na preparao para o reci-
tal (Oliveira, 2007); conhecimentos musicais envolvidos na preparao de reper-
trio em curso de graduao de piano (Santos; Hentschke, 2007); a ao pianstica,
coordenao motora e desempenho tcnico (Pvoas et. all, 2007).
Na anlise de alguns trabalhos sobre a performance e seu ensino e aprendizagem
apresentados nos Simpsios de Cognio e Artes Musicas (SIMCAM), percebe-
mos que a performance da msica popular no tem sido contemplada como objeto
de estudo da cognio musical. Sob essa perspectiva este artigo pretende discutir
como as caractersticas da performance na msica popular, em seus aspectos inter-
pretativos, perceptivos e analticos, so organizados e sistematizados como proce-
dimentos de ensino e mobilizados na aula de instrumento popular. Essa discusso
faz parte de uma dissertao de mestrado cujo objetivo compreender como os
professores de piano popular do Ncleo de Msica Popular do Centro de Educa-
o Profissional Escola de Msica de Braslia (CEP/EMB) sistematizam, orga-
nizam e justificam os conhecimentos e habilidades do piano popular em suas
prticas docentes. A pesquisa empregou o estudo de caso como opo metodolgica
na qual a unidade de estudo o Ncleo de Msica Popular do CEP/EMB. Os ins-
trumentos de coleta de dados adotados foram a entrevista semi-estruturada e a ob-
servao no-participante. O roteiro de entrevista teve como pontos principais
conhecer a formao do entrevistado como msico e como professor, as concepes
sobre o perfil do aluno de msica popular e as caractersticas das suas aulas de con-
trabaixo. A anlise dos dados foi qualitativa e procurou revelar categorias de an-
lise que permitissem compreender a formao musical e docente, bem comoos
procedimentos de ensino da msica popular. Foi realizada uma primeira entrevista
para levantar informaes sobre a formao musical e docente do professor, a sua
atuao profissional e as suas aulas de instrumento; em seguida foi realizada a ob-
servao de aulas e, para finalizar foi feita uma segunda entrevista para aprofundar
informaes e esclarecer dvidas, observaes e concluses sobre a temtica inves-
tigada.
Neste artigo apresentamos uma anlise parcial do estudo piloto que revelou os co-
nhecimentos e habilidades o professor mobiliza de sua prtica como msico para
ensinar o contrabaixo popular. Entendemos que trabalhos dessa natureza so rele-
vantes para se discutir processos de ensino e aprendizagem da msica bem como as
maneiras que performer organiza a sua prxis para ensinar. O artigo apresenta a se-
guinte estrutura: estudos sobre os conhecimentos e habilidades na performance em
204 msica popular e a anlise do estudo piloto.
Concluso
Neste breve relato, nota-se que a perspectiva desse msico sobre a performance o
ensino e aprendizagem da msica popular est estreitamente interligado sua pr-
pria experincia como performer. De certo modo, as concluses deste estudo con-
tradizem os resultados de Green (2001) e de Couto (2008) que afirmam que os
msicos populares em uma situao de ensino no valorizam as suas prticas in-
formais de aprendizagem. Por um lado, a concepo de msica popular que nasce
dos professores do CEP/EMB direcionada para mercado de trabalho e voltada
para a formao do aluno para atender demanda deste mercado. Por outro lado,
Paul considera as suas experincias de autoaprendizagem no ensino do instrumento
nas suas aulas de msica. Essas experincias envolvem a prtica, o tirar de ouvido
e a transcrio. Para ele formar o performance em msica popular passar para o
aluno as habilidades e os conhecimentos que foram importantes na sua prpria for-
mao como msico. Percebemos o quanto a auto-perceo, a auto-estima e a au-
toconscincia das habilidades performticas que o professor v em si mesmo
modifica a maneira como ele concebe, estrutura e modifica a sua prtica docente.
Quando o msico se valoriza enquanto
performer provavelmente ser um professor que trabalhar motivado e procurar
desenvolver no seu aluno o prazer e a motivao do fazer musical. Sugerimos que
os estudos no campo da cognio contemplem a performance na msica popular e
o ensino e aprendizagem da msica popular.
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Investigao e auto-regulao
na preparao de uma obra pianstica
Regina Antunes Teixeira dos Santos
214 jhsreg@adufrgs.ufrgs.br
Cristina Capparelli Gerling
cgerling@ufrgs.br
Programa de Ps-Graduao em Msica UFRGS
Resumo
A preparao do Ponteio no. 22 (Triste) de Guarnieri foi preparada por estudantes de
graduao e ps-graduao em piano (N = 15), sem auxlio de seu professor de instru-
mento. A preparao foi monitorada atravs de registros de performances e de entre-
vistas sobre a preparao ao longo de 16 semanas. Os resultados foram analisados de
forma a extrair indcios de procedimentos de investigao e de auto-regulao, que
foram parametrizados e avaliados por dois rbitros. Os resultados sugerem que para esse
grupo, a maioria dos estudantes mais auto-regula que investiga com vistas a um apro-
fundamento da obra. Ao longo da preparao, observa-se tambm que a maioria dos
estudantes incrementa a taxa de auto-regulao em detrimento aos procedimentos de
investigao.
Introduo
A literatura em psicologia educacional e de educao musical tem empregado o
construto de auto-regulao para referir aos esforos sistemticos para direcionar
pensamentos, sentimentos e aes na realizao de certo objetivo direcionado por
metas (Schunk, 1995; Zimmerman, 2000; McPherson, Zimmerman, 2002, 2008;
Gollwitzer, Gawrilow e Oettingen, 2010).
Especificamente, a literatura de educao musical tem relatado estratgias de auto-
regulao usadas por estudantes de msica em diferentes contextos de aprendiza-
gem, revelando vrios aspectos relacionados forma como eles aprendem ou
dominam a aprendizagem de uma nova pea (vide, por exemplo, Nielsen, 2001;
Hallam, 2001; McPherson e Renwick, 2001; Austin e Berg (2006); Leon-Guer-
rero 2008; Bartolome, 2009). Por exemplo, Hallam (2001) entrevistou msicos
profissionais e estudantes em relao a sua prtica instrumental e concluiu que es-
tudantes so capazes de usar processos auto-regulatrios, incluindo planejamento,
monitoramento e estratgias de avaliao durante a prtica. Contudo, resultados de
McPherson e Renwick (2001) e Austin e Berg (2006) sugerem que processos auto-
regulatrios so empregados em maior e menor grau na prtica de estudantes, in-
dicando que alguns estudantes tendem a seguir uma prtica com rotina no efetiva.
Em trabalhos anteriores, aps estudos de casos envolvendo estudantes de piano, foi
possvel demonstrar que a mobilizao de conhecimentos musicais na preparao
de repertrio instrumental (piano) ocorre por meio de uma dinmica cclica de
movimentos intencionais denominados de disposies experienciais de investiga-
o e de auto-regulao (Santos 2007). Assim, o construto de investigao foi adi-
cionado quele de auto-regulao para complementar a compreenso sobre o 215
processo da preparao (Santos, 2007; Santos e Hentschke, 2009). Conduta ou
disposio investigao sob essa perspectiva envolve formas de pensamento in-
dutivo e dedutivo, e abarca postura deliberada de busca de meios e recursos exter-
nos para aprofundar a compreenso e o conhecimento de uma pea em preparao.
A dinmica cclica da mobilizao de conhecimentos musicais compreende etapas
de organizao, gerenciamento e superviso que, nos casos investigados, mostra-
ram-se ser qualitativamente diferenciados quanto ao equilbrio atingido entre aes
aprendidas e atividades criativas.
(a)
(b)
(c)
Figura 2 Taxa entre os valores atribudos s condutas de auto-regulao e
investigao: (a) alunos cuja capacidade auto-reguladora cresce durante a
preparao; (b) estudantes cuja capacidade de investigao aumenta durante a
preparao e (c) estudantes cujos procedimentos de auto-regulao e de
investigao so mantidas de forma equilibrada durante a preparao.
Com base nas entrevistas e nas performances (avaliadas por dois rbitros), os estu-
dantes foram avaliados em uma escala de 0 a 5, para ambos as modalidades:
(i) investigao: de (0) ausente a (5) aquisio conceptual de recursos inter-
pretativos.
219
(ii) auto-regulao: de (0) ausente a (5) ajuste deliberado de recursos expres-
sivos de acordo com os resultados da performance.
De acordo com a Figura 2, diferentes parmetros podem ser extrados da popula-
o investigada. A maioria dos estudantes tende a empregar mais procedimentos de
auto-regulao ao longo de sua preparao (a). Em um nmero menor de estudan-
tes, a investigao cresce com o passar do tempo (observe que o denominador, in-
vestigao cresce com o tempo, e portanto, a razo ordenada decresce). Apenas
dois estudantes dispuserem de um equilbrio praticamente constante entre esses
dois tipos de procedimentos ao longo de toda a preparao. Cabe salientar que a ca-
tegorizao da populao investigada nesses trs grupos mostrou ser independente
do nvel de expertise (graduao ou ps-graduao).
Consideraes Finais
A coleta de uma populao relativamente maior de estudantes permitiu apontar
aspectos complementares a serem ponderados na reviso do ciclo da preparao
proposto inicialmente por Santos (2007). As disposies experienciais de investi-
gao que alavancam a preparao so, na maioria dos casos, de natureza tcita: es-
tratgias e formas de pensamento musicais parecem surgir mais de incurses no
instrumento do que a partir de um recuo sobre o fenmeno da preparao e dos
eventos musicais contidos na obra. Por outro lado, a anlise das entrevistas e a ob-
servao dos produtos da preparao apontam como fator relevante o sentimento
de competncia para a realizao, que por sua vez afeta tanto o nvel da conduta de
investigao (ousar a hipotetizar), como o nvel de engajamento para uma conduta
auto-regulada frente a um produto parcial.
A eficincia na aproximao inicial (decodificao em nvel bsico) foi satisfatria
para quase todos (13 dentre os 15 participantes), mas qualitativamente distinta em
funo do nvel de expertise dos estudantes. O percurso perseguido, aps a etapa
preliminar de aproximao, mltiplo, e parece depender das peculiaridades de
cada participante, em funo de fatores tais como: disponibilidade de tempo para
estudo, familiaridade e afinidade com a obra, entre outros. Finalmente, de uma
forma geral, evidencia-se o sentimento de necessidade de auxlio externo (conse-
lhos do professor) para avanar a perspectiva sobre a preparao.
Os dados revelaram que a maioria dos estudantes mais auto-regulam do que inves-
tigam em suas prticas. A complexidade da realizao parece exigir mais ajuste sobre
produtos atingidos do que investigao em sentido heurstico. Na amostra obser-
vada, a investigao restringiu-se ao nvel da experincia sensvel, ou seja, o nvel de
expertise do aluno.
Agradecimentos
220 R.A.T. dos Santos e C.C. Gerling agradecem ao CNPq pelas bolsas Ps-Doutorado e PQ,
respectivamente.
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Cogito ergo jazz: improvisational transformations
in Joe Hendersons No Me Esquea
Mtafiti Imara
mimara@csusm.edu 221
California State University San Marcos
Abstract
If improvisation is at the heart of jazz performance, and the ability to improvise is an in-
dication of cognitive processes, then jazz performance is a measure of the embodiment
of thinking. Arguably, the major distinguishing factor between composition and improvi-
sation is the pre-existence of a large set of formal constraints which comprise a blue-
print or skeleton for the improvisation.1 Given the relatively fixed parameters of the
great jazz saxophonist Joe Hendersons composition No Me Esquea2; in what ways
would young musicians (ages 18-24) align themselves with, and subsequently deviate from,
the melody while responding to relatively fixed rhythmic and harmonic accompaniment
upon which the original melody is based? What does this subsequent development en-
tail cognitively? Several cognitive components are at play in this experiment such as me-
mory, attention and the perception of patterns/sequences. If we assume that there are
basically three categories of response, i.e. imitation/repetition, silence, and variation (wit-
hin a musical form predicated upon a call and response paradigm) - as well as three basic
types of melodic contour, i.e. arc, inverted arc, and stationary, then what degree of co-
herence to the melodic contour can be measured over time in these solos3?
Introduction
This shameless appropriation of Descartes already flawed statement serves two
functions. The first thing is its catchiness; not unlike heralding devices used by
many jazz performers who quote a well-known melody or execute a lick from
an equally well-known predecessor. The intent is to get you, the reader or listener,
to pay attention; take notice of what is to follow. The second, and most important
function of this title is to suggest a deconstruction of its common associations4 and
have the reader (re) consider possible new meanings and associations, especially as
juxtaposed with the notion of improvisation. Joe Hendersons composition, which
has become a jazz standard, actually has two titles both in Portuguese. No Me
Esquea translates dont forget me, while the more common reference to the
same composition Recorda Me translates as remember me. Deciphering the sub-
tle differences in meaning of these titles is not within the scope of this paper, but
it is indeed these very subtleties that point to one of the most challenging issues in
cognitive science, i.e. understanding the nature of memory. The basic argument
here is that musical memory (as well as attention and expectation) is cultivated by
juxtaposing the original (prototype) with the new, and that improvisational trans-
formations are the result an embodied process that necessitates a social milieu. Im-
provisation, although a formidable study within music/cognitive science, presents
a methodological in-road or a means to challenge this narrative of Cartesian dual-
ism. This process will entail: 1) mapping (or comparing) the individual students
222 improvisation against the melody to reveal the level of coherence; 2) mapping the
students transcription with herself to reveal transformations; and 3) comparing all
the students transcriptions against each other to reveal tendencies (if any).
Improvisation
The ability to improvise is not only determined by how well a performer remem-
bers, but the storehouse of learning experiences she has actively engaged in and (re)
constructed. Improvisation is a progressive, yet coherent, set of musical behaviors
or actions taken in order to achieve the particular end of making new music in real
time. The quality and degree of improvisation in a given musical performance may
vary from artist to artist, and from culture to culture as the paradigms and param-
eters upon which the musical style are based also vary, [but] there is always a model
that determines the scope within which a musician acts (Randel 1986: 393). This
model may consist of elements internal to the music, e.g. harmonic structure,
melody, and rhythmic patterns. It may also be made up of elements and organiz-
ing principals determined by group and collective behaviors, e.g. the social-cultural
dynamics of an Indonesian gamelan or Dixieland jazz ensemble. In either case, the
model serves both as a basis of reference and a point of departure for improvisation.
The act of musical improvisation occurs in many, if not all, of the worlds musics.
For example: Indian classical music Hindustani and Carnatic - dating back to
the 5th century utilizes the raga-tala as the chief organizing principles for extem-
pore transformations. Within Arabic-Persian music cultures many of the tradi-
tional forms are structured around the maqam phenomenon (Touma 1996). The
use of diminutions in Western art music beginning with the Ars nova of the 14th
century, mark an important performance practice that reached its apex during the
baroque period (1600-1750), then a precipitous decline at the dawn of the 20th
century. Most, if not all, Afro-Cuban son-based musics utilize the clave as the cen-
tral organizing principle [Example 1].
Reading Reading
Writing Composing
Coherence:
considering the formal and informal constraints
Coherence, and I would argue effectiveness, is proportional to the repertoire of pro-
cedures or options a musician has under her control. Some of these procedures are
- as stated above - formalized constraints of the music, while other restrictions are
external, i.e. aesthetics. Within the formal domain: It is clearly not enough for an
improviser to know his or her performance must be structured. The improviser
must have rapid access to a large and well-organized body of knowledge (Deutsch
1982: 484). If we assume that all musical structures are determined by a tonal-spa-
tial factor and a rhythmic-temporal factor, then we must not privilege one over an-
other. Within the informal domain, control may be marked by an awareness and
access to culturally specific languages or musical vernaculars. In certain musics (e.g.
maqam performance) pitch organization may dominate. In others (e.g. hip hop)
rhythmic preferences and its subsequent attention, may reign supreme. But what
happens when rap - a western musical derivative - invades or influences musics of
the Middle East?8
Not only is there a need to re-attend, but also assume that other aspects of cogni-
tion (e.g. expectation and discrimination) are also potentially confounded. The
ability of the improviser to produce a desired or intended result (i.e. efficacy) within
this new cultural context is largely determined by her control of both the formal
and informal domains of constraints. In their discussion of musical preferences La-
mont and Greasley state that: motivations for music listening are context-de-
pendent (Hallam, Cross & Thaut 2009:164). This must also be true of improvisers,
if we assume that culture should not be treated as a variable but rather as the
medium through which all real-life experiences are mediated (Hallam, Cross &
Thaut 2009:165-6).
Musical cognition of an improviser involves a consistency of attention, cohesion in
establishing expectation, and a clarity of discrimination within a framework of for- 229
mal and informal constraints. The freedom of improvising actually means playing
FREEly within, and because of, a DOMain. It is precisely this domain (i.e. the con-
straints) that provides the point of departure and frame of reference for meaning
and intentionality, especially in a group context (Hallam, Cross & Thaut 2009:
24-25). As the bassists Chuck Israel reflects:
People never understood how arranged Bill Evans music really was. Sure, it was
free and improvised. But the reason we could be so free is that we already knew
the beginning, the middle, and the ending. (Berliner 1994: 289)
230
No Me Esquea
There exist a large set of formal constraints which comprise a blueprint or skele-
ton for improvisation; some determined by common practice [and hence global]
and some determined by individual [or local] artists (Sloboda 1985:13). No Me
Esquea is exemplary of formal constraints. It is a jazz standard that has been
recorded no fewer than 70 times by various artists. The experiment is to deter-
mine in what ways would young musicians (ages 18-24) align themselves with, and
subsequently deviate from, the melody while responding to relatively fixed rhyth-
mic and harmonic accompaniment upon which this melody is based. Harmoni-
cally, No Me Esquea [Example 3] presents a series of ii-V-I patterns in a descending
sequence, after eight measures of modal harmony on A Dorian and C Dorian:
Cm7-F7-Bbma7 / Bbm7-Eb7-Abma7 / Abm7-Db7-Gbma7 / Gm7-C7-Fma7. It
then culminates in an E7#9 chord (split third). The melodic contour largely con-
sists of arc and inverted arc structures, with a tessitura of a tenth [C0 to Eb1].
Contexto histrico
Jazz and other musics of the African Diaspora exhibit what Olly Wilson refers to
as six tendencies (Floyd 1985:262). Amongst them:
There is a tendency to create musical forms in which antiphonal or call-and- 231
response musical structures abound. These antiphonal structures frequently
exist simultaneously on a number of architectonic levels.
This notion is also articulated in the work of Anthony Braxton (1985) who suggests
that there is a cognitive feedback loop predicated upon reflexive performance
practice, i.e. constructing models based upon self-referential terms. Jazz, like other
musics of the African Diaspora10, are musics born of a particular historical speci-
ficity, i.e. Within historically definable communities and cultures (Becker 2004).
Jazz, like other world musics, began as a local expression. It has flourished and be-
come a vehicle to/for many musicians across space-time (as mentioned above).
Questions of essentialism not withstanding, call and response, although pro-
foundly articulated as paradigmatic of African Diaspora music cultures, has re-
mained a central organizing principle wherever jazz is performed. Any
methodology used in examining the nature of jazz/improvisation should therefore
consider the importance of studying cognition as the interaction of a person [the
performer] with a milieu (Becker 2004:6).
For Joe Henderson (1937-2001) the harmonic rhythm was not the only constraint
or parameter employed in his playing. For example, the melodic contour played as
a real sequence was a common device he employed to generate both variety and co-
hesiveness in a piece. This was done not only in response to the internal logic of
the harmony, but always as a response to the sonic exigencies presented by the
rhythm section. According to the bassist Rufus Reid, he would take all kinds of lib-
erties in his solo. Hed take things outside, playing notes from chords superim-
posed on the original chords of the piece [but] no matter the direction in which
he stretches it, nor how far, Henderson never allows it to break, but returns it al-
ways to form (Berliner 1994:226).
Methodology
The composition was taught by: demonstration, sheet music, directed listening of
recordings, and an analysis of the harmonic rhythm. This information was pre-
sented in the following manner:
Teach the scale-chord theory specific to the composition [Example 4]
Teach the basic rhythm patterns: 2:3 clave, cascara, timbao, pulse [Example 1]
Have students [at minimum] demonstrate the memorization of the melody,
harmonic rhythm, and basic rhythm [percussion] patterns
Have students perform [in rehearsal] improvisations of two choruses once each
week
Record student improvisations over 6 week period
Transcribe student performances.
232
Analysis
Figure 5 Comparisons.
Original melody Individual student improvised melody
Individual student improvised melody (initial Individual student improvised melody (perfor-
performance) mances over time)
Individual student melody (performances over Aggregate of group performances
time)
Conclusions
At minimum, my students have come to realize that being a jazz musician is not
as easy as common perception and popular narratives may project. They sense now,
as Derek Bailey has suggested, that there is no musical activity which requires
greater skill and devotion, preparation, training and commitment (Bailey 1992:x).
They made many comparisons with being an athlete, as well as statements regard-
ing specific physical challenges to executing rapid passages (dexterity); slow pas-
sages/phrases across the bar (breath control), and the need to simultaneously hear
ones self and others, i.e. concentration. The ability to improvise and the concor-
dant cognition are not unlike a good basketball or soccer player, who practices both
individual technique and set group plays ad infinitum. She is then exposed to real
game situations where she cannot afford to think outside of time constraints, but
must see and feel a play unfold. The exigencies of the moment allow for an ex-
pression of relevant technique that has been thoughtfully, if not unconsciously,
embodied (as in the Latin, incorporare). The question remains as to whether there
are musical tendencies generated in these early stages of improvising that can in-
form the learning process. Are their tendencies that are only expressed within a
group context? A much larger sample must be taken, and over a longer period of ob-
servation.
Perhaps it is an obvious point that the more one practices, e.g. scales, arpeggios, and
other melodic patterns the better one will play. Embodiment infers that the per-
former has internalized the scale, the chord, or the pattern, i.e. remembered them
in her body. But this is no guarantee of proficiency or efficacy as an improviser. This,
of course, would be analogous to someone memorizing subject-specific vocabulary
with the expectation of giving extempore speeches on that given subject. This may
be the case of a necessary, but insufficient condition of preparation. A sufficient
condition would include intentionality, or a purpose for constructing a model or
an image. According to Fela Sowande: Imagination really means the ability to give
birth to images (Cole 1976: 186). Although there are noticeable tensions, anxiety,
and resistance to improvising, even in the safe environment of the classroom, it
is in fact, this type of musical milieu that helps cultivate a sense of order, syntax,
and a raison dtre for our imagination. Part of the challenge for educators and mu-
sicians is to deconstruct and replace common associations that are practiced or
learned in one space-time (the practice room) in favor of the new sonic environ-
ment. Jazz performance is evidence of the tendency, effort, and striving for co-
herency and efficacy within a group (or social) context. Much to my delight, my
234 students are forming a music community as a result of, and part of this reflexive
process. Their aesthetic sensibilities are tending toward a realization of their sin-
gular human voices by way of hearing them expressed in a group. This marks an
important cognitive transformation.
For these young learners, there was indeed a tendency toward alignment with the
original melody, [while] for mature performers, like the great Joe Henderson13,
there was a propensity to not deviate from the constraints of the composition, but
to elaborate upon the musical conversation based upon lived experience, i.e. form
a greater coherence. This ontological notion may be analogous to the history and
evolution of jazz-improvisational performance practice itself; from an early New
Orleans emphasis on melodic variations and polyphonic interplay, as exemplified
in the saxophonist Sidney Bechet to the denser structures and imaginings of John
Coltrane, that arguably embodied the language of all of his predecessors. One of
my composition professors once said, Music is mankinds greatest accomplish-
ment. Its an untranslatable language, a world in itself. 14 I respectfully disagree
with my mentor and offer up the aforementioned reasons. This also prompts me to
re-imagine Descartes famous statement to read: I am, and this is confirmed by a
milieu, and thats how and why I am able to think.
1 Sloboda, John A. (1985) The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music. Oxford:
Clarendon Press, p. 13
2 Portuguese trans. Dont forget me. Also known as Recorda me = Remember me
3 Improvisation within jazz traditions is often referred to inaccurately by this term. The phe-
nomenon of creating melodic variations in real time is more related to group/collective dy-
namics.
4 Cogito ergo sum (I think, therefore I am) forms the basis of a dominant narrative wit-
hin Western philosophical thought that assumes a separation between mind-body, as well
as situates the mind as primary.
5 An acute interest in novelty and variety.
6 In the sense of clarity, unity, forming a whole image (vs. a focus on disparate parts).
7 Gjerdingens work is an assessment of a range of other researchers in this area, including:
Jeppesen 1935, Meyer 1989, and Dahlhaus 1990.
8 Consider for example, the very popular Ceza (Bilgin zalkan) the Turkish rapper.
http://www.myspace.com/ceza
9 The process of mentally hearing and comprehending music, even when no physical sound
is present.
10 The African Diaspora, especially in the Americas has produced many forms that may in-
clude some degree of improvisation: e.g. samba (Brazil), son (Cuba), blues (U.S.), rara
(Haiti), reggae (Jamaica), and calypso (Trinidad).
11 A melodic unit typically, four to eight measures long, which expresses a complete musi-
cal thought 235
12 Pitch(s) that serve as a connection between or a decoration of the more important pitches
of a melodic line, e.g. types include: passing, escape, anticipation, retardation, suspensions.
13 I was fortunate to have studied privately with Mr. Henderson from 1979-1981.
14 David Sheinfeld. http://www.creativefilms.com/Sheinfeld/David_Sheinfeld/
Biography.html
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A linguagem de sinais para improvisao Soundpaiting:
sinalizando uma nova ferramenta para a formao musical
Bruno Coimbra Faria
brunocfaria@gmail.com 237
Departamento de Artes e Design
Universidade Federal de Juiz de Fora
Resumo
Este trabalho apresenta em carter introdutrio o que a linguagem de sinais para im-
provisao, Soundpainting, seus mecanismos bsicos de funcionamento, e aponta pos-
sibilidades para o uso da mesma como ferramenta para formao musical,
acompanhando, portanto, as discusses que abordam o papel da criatividade no pro-
cesso de desenvolvimento do msico. O surgimento e desenvolvimento desta linguagem
se deu majoritariamente na rea da performance, especialmente atravs do trabalho de
profissionais ligados ao jazz, e apenas recentemente a mesma passou a integrar a agenda
de prticas e reflexes do meio acadmico. Dentre as vrias formas possveis de se ex-
plorar a linguagem Soundpainting, focamos nossa ateno no uso da mesma como uma
ferramenta para promover o desenvolvimento musical atravs da criao e acreditamos
que assim podemos propiciar aos estudantes experincias que no seriam possveis atra-
vs de meios tradicionais. Relataremos brevemente nossa experincia com o uso da
mesma com alunos do curso de bacharelado em msica da Univerisdade Federal de Juiz
de Fora.
Palavras Chave
Soundpainting, improvisao, formao musical.
241
Concluso
A linguagem de sinais para improvisao Soundpainting surgiu e foi explorada ma-
joritariamente na rea da performance, mais precisamente na performance ligada
ao jazz, e, por isso, a pesquisa com esta linguagem no meio acadmico se encontra
ainda em fase inicial. Observando o conjunto de prticas possveis de serem reali-
zadas com a mesma, notamos que o exerccio da improvisao estruturada proposto
com Soundpainting possibilita mudanas de perspectivas que podem trazer bene-
fcios para a formao musical do indivduo. O aluno deixa de ser apenas um ins-
trumentista que cumpre com sua agenda de exerccios e com um repertrio de peas
compostas por compositores de diversas pocas e passa a ser tambm um criador,
capaz de ouvir, pensar e lidar com a msica de outras formas. Com essa experin-
cia, esperamos contribuir para que os processos de desenvolvimento musical sejam
mais amplos e diversificados, que ofeream ao aluno outros meios para expressar sua
musicalidade.
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O papel do dedilhado na expressividade cravstica: aspectos
cognitivos no ensino e preparao para a performance
Nivia Gasparini Zumpano
246 niviazum@hotmail.com
Edmundo Pacheco Hora
ephora@iar.unicamp.br
UNICAMP/Campinas
Resumo
O presente trabalho trata de um estudo de caso com cravistas e investiga as vantagens
de uma abordagem simultnea dos aspectos tcnicos e expressivos, especialmente no
tratamento dos dedilhados, e sua relao com aspectos cognitivos. O estudo foi realizado
a partir da observao das aulas e sesses de estudo de trs alunos de graduao do De-
partamento de Msica do IA/UNICAMP, nas disciplinas de Cravo e Instrumento Com-
plementar, durante o segundo semestre de 2009. Observou-se que os alunos costumam
priorizar os aspectos tcnicos e a decodificao dos elementos da partitura escrita, mui-
tas vezes negligenciando as questes expressivas em sua abordagem inicial do repert-
rio. Tais resultados, embora obtidos em carter preliminar e com nmero reduzido de
alunos, esto em consonncia com pesquisas realizadas no contexto do ensino de te-
clados (especialmente o piano), e ressaltam a necessidade de uma maior reflexo sobre
o assunto por parte dos professores desta rea. Assim, este trabalho estrutura-se da se-
guinte maneira: inicialmente, apresentada uma abordagem do conceito de expressivi-
dade musical ressaltando seu carter transitivo; na seo seguinte, passa-se s indicaes
de dedilhado no tratado de Carl Phillip Emanuel Bach e a forma como este autor aborda
a relao entre este fator e a expressividade, para ento serem analisadas duas de suas
indicaes; em seguida, apresenta-se uma discusso sobre as vantagens da abordagem
simultnea dos aspectos tcnicos e expressivos desde o primeiro contato dos estudan-
tes com o repertrio, e sua relao com aspectos cognitivos. Por fim, so comentados
os resultados obtidos no estudo de caso com os alunos cravistas e apresentadas as con-
sideraes finais. Este trabalho constitui parte de uma pesquisa de doutorado, em anda-
mento, em que se pretende realizar um estudo sobre as diferentes abordagens da
expressividade musical, aplicando-as aos contextos do ensino e preparao para a per-
formance cravstica. A pesquisa financiada pela Capes.
Palavras-chave
Expressividade Musical e Cognio; Cravo; Dedilhados em Teclas; Ensino de teclados.
Introduo
Em msica, o termo expressividade geralmente utilizado para designar os ele-
mentos de uma execuo relacionados s respostas pessoais ou subjetivas dos ou-
vintes, as quais podem variar entre diferentes interpretaes de uma mesma pea
(Baker, N. K. & Scruton, R., 1980, p.326). Estes elementos da execuo normal-
mente relacionam-se dinmica e ao fraseado. Se, por exemplo, um professor de ins-
trumento aconselha seu aluno a tocar de forma mais expressiva, normalmente o
aluno focalizar sua ateno em aspectos como a articulao, o andamento, o fra-
seado e a dinmica, de modo a obter o resultado sonoro adequado para transmitir 247
a emoo ou idia pretendida. Neste contexto, a expressividade est relacionada
execuo musical ou performance.
Na rea da crtica musical, entretanto, o termo expressividade apresenta sentido
diverso; neste caso, costuma-se afirmar que a prpria pea expressa uma emoo ou
idia. Mas o que significa dizer que uma composio expressiva de certos estados
mentais? Este um problema que tem provocado constantes debates na filosofia e
esttica contemporneas.
Considerando que a pea musical pode ser expressiva por si prpria, parece natu-
ral perguntar: o que ela expressa? Revela-se, ento, o carter transitivo direto da ex-
pressividade musical: ser expressiva equivale a expressar algo. Contudo, no exemplo
anterior do professor de instrumento, a questo abordada por uma perspectiva di-
ferente, do ponto de vista do intrprete, o qual poderia se perguntar: o que desejo
expressar para os ouvintes? Aqui, revela-se o carter transitivo direto e indireto da
expressividade: expressar algo para algum.
Portanto, destacam-se dois aspectos da expressividade musical: o transitivo direto
(TD), considerando a pea composta, e o transitivo direto e indireto (TDI), que se
refere execuo ou performance (Baker, N. K. & Scruton, R., 1980, p.327). Neste
trabalho ser abordado apenas o aspecto relacionado execuo, tendo em vista o
objetivo de apresentar um estudo sobre alguns dos elementos ligados ao ensino e
performance cravstica.
Numa execuo musical, normalmente as metas a serem alcanadas so a superao
das dificuldades tcnicas e a conquista de nveis de excelncia em termos de sono-
ridade e expresso. Observa-se, porm, que durante a preparao do repertrio ge-
ralmente estes parmetros so abordados de forma apartada, principalmente pelos
alunos de instrumento. No raro encontrarmos estudantes que, na fase inicial de
leitura e estudo do repertrio, dedicam-se primeiramente resoluo dos proble-
mas tcnicos, ocupando-se das questes expressivas somente em momento poste-
rior. Estudos recentes (Gerling, C. C., 2009, p.51) tm demonstrado que a
preocupao com a emoo a ser comunicada no costuma ser priorizada pelos es-
tudantes de msica em geral.
A princpio, esta abordagem centrada na superao das dificuldades tcnicas pode
parecer eficiente, pois sugere um certo grau de controle das etapas de estudo; porm,
em alguns casos, tal metodologia poder resultar em problemas de difcil resoluo
(Jorgensen, H., 2004, p.89). Cuidar dos aspectos expressivos somente nos estgios
mais avanados da preparao do repertrio pode levar descoberta de que algumas
escolhas feitas inicialmente no favorecem o carter expressivo que se deseja im-
primir ao trecho. Neste caso, podero ser necessrias alteraes substanciais em ele-
mentos como, por exemplo, o dedilhado. Entretanto, nos estgios mais avanados
do estudo o intrprete provavelmente encontrar dificuldade para incorporar tais
248 modificaes, uma vez que dever primeiramente desaprender o que havia auto-
matizado para, depois, reaprender o trecho de forma a transmitir a idia ou emo-
o musical pretendida.
Assim, o presente trabalho procura trazer algumas consideraes sobre as vanta-
gens de uma abordagem simultnea dos elementos tcnicos e das intenes ex-
pressivas desde a primeira leitura do repertrio, no caso particular do estudo de
dedilhados no cravo, e os aspectos cognitivos relacionados a este tipo de aborda-
gem. Como texto central para a reflexo foi utilizado o tratado de Carl Phillip Ema-
nuel Bach (1753, traduo de W. J. Mitchell, 1949) em seu captulo dedicado aos
dedilhados. Pretende-se investigar a maneira como este autor trata a relao dedi-
lhado-expressividade e, com isso, obter elementos que possam auxiliar uma anlise
das vantagens de uma abordagem simultnea destes fatores na prtica e no ensino
cravsticos. So comentados, ainda, os resultados da observao dos trs alunos de
cravo, cujas aulas e sesses de estudo foram analisadas durante o segundo semestre
de 2009, no Departamento de Msica do IA/UNICAMP.
Consideraes finais
Tendo em vista as questes discutidas anteriormente, percebe-se que uma aborda-
gem simultnea do dedilhado e das intenes expressivas fundamental tanto na
preparao do repertrio para uma performance, como tambm no estudo e apren-
dizado dos teclados. Tal abordagem pode evitar que correes e alteraes sejam
necessrias num estgio avanado de preparao das peas, poupando tempo e es-
foro por parte de instrumentistas e estudantes.
Sendo assim, as decises acerca do dedilhado podem ser consideradas como mais 255
um recurso expressivo para os instrumentos de teclado, sobretudo para o cravo,
uma vez que auxiliam o instrumentista a obter a articulao, a inflexo e o fraseado
adequados.
Pelas observaes realizadas no decorrer desta pesquisa e nos demais trabalhos rea-
lizados sobre o tema, foi possvel constatar que os estudantes costumam trabalhar
os aspectos expressivos somente num momento em que o estudo do repertrio es-
teja bem avanado, ou ento simplesmente se esquecem desse aspecto, focalizando
a ateno apenas na decodificao da partitura e menosprezando a questo expres-
siva e de comunicao de emoes.
Um ponto a ser considerado que, especificamente no caso do cravo, as respostas
obtidas dos participantes podem ter alguma relao com as caractersticas do re-
pertrio/partituras que os mesmos costumam estudar, uma vez que as peas nor-
malmente no trazem indicaes explcitas sobre articulao, dinmica, fraseado,
andamento, etc, diferentemente do que ocorre nas edies para piano. Este fator
pode, de certa forma, contribuir para que a associao entre os aspectos da leitura
inicial e a expressividade sejam pouco relacionados pelos estudantes, principalmente
devido importncia dada quilo que est escrito. Curioso notar, entretanto, que
nas demais pesquisas citadas (Gerling, 2009 e Karlsson, 2008) os resultados foram
obtidos a partir da observao de alunos de piano, viola e violo, cujo repertrio
costuma apresentar indicaes exaustivas com relao dinmica, fraseado, anda-
mento, etc, e ainda assim a expressividade permanece, quando muito, em segundo
plano na abordagem dos estudantes.
Embora os dados preliminares obtidos neste trabalho sejam insuficientes para for-
necer resultados conclusivos sobre a questo, em parte devido ao nmero reduzido
de alunos observados at o momento, mostraram-se em consonncia com pesqui-
sas mais amplas j realizadas sobre o assunto. Desta forma, torna-se evidente a ne-
cessidade de uma maior reflexo sobre as questes aqui levantadas, principalmente
por parte dos educadores musicais ligados ao ensino dos teclados, a fim de que pos-
sam ser esclarecidas as dvidas que porventura existam com relao ao tema e dis-
cutidas possveis formas de conquistar a ateno dos estudantes que ainda no
estejam familiarizados com a abordagem simultnea da tcnica e da expresso, nem
convencidos de suas vantagens.
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artes musicais, lingstica, semitica e cognio
Resumo
Este artigo trata da relao entre linguagem falada e msica. Essa relao aqui deno-
minada como sistema musilingustico. Analisa-se, primeiramente como ambas, em sua
forma natural, na filognese, so uma e a mesma expresso. Na comunicao animal e
primitiva, expresso musical e fala (podendo ser aqui entendida como vocalizaes ou,
ainda, como sonorizaes) so um s e o mesmo processo, o que no significa que os
animais possuam a propriedade da fala, mas to somente a possibilidade de sonorizaes
de acordo com as sua anatomia. O seu papel, nesse contexto, de expresso de esta-
dos afetivos. A expresso musical, em seu estgio elementar, igualmente o veculo co-
municativo de expresso das emoes. Isso est presente e se afirma no percurso
filogentico. A fala seria (Bannam, 2006) um modo de comunicao serial em que os in-
divduos se revezam na troca de representaes com propriedades recursivas. O ato de
cantar permitiria, igualmente, o compartilhamento de uma atividade simultnea entre seres
humanos e que, como canto grupal, pode ter desempenhado importante papel na natu-
reza pr-lingstica da comunicao humana. Na evoluo da comunicao vocal hu-
mana, estariam presentes os seguintes elementos: desenvolvimento de um sistema
auditivo; postura ereta, que implica a natureza da laringe humana e as capacidades de
ressonncia do aparelho vocal; desenvolvimento da respirao voluntria, neotenia do
crnio adulto, mandbula inferior e queixo ortogntos; dimenses da nasofaringe, pro-
cessamento cerebral para percepo e produo musical; desenvolvimento de centros
especficos para a fala e funes relacionadas ao canto; lateralidade e integrao dos sen-
tidos; dentio onvora; desenvolvimento dos tubos de Eustquio e sinus. O processa-
mento musical possui um papel fundante em relao fala. Na altura, durao e a
capacidade de variar timbres seriam parmetros de uma comunicao potencialmente
significativa presentes na fala e no canto, o que no seria uma simples coincidncia. Na
histria cultural do homem, msica (expresso musical) e linguagem falada so organi-
zadas em plos opostos de um mesmo espectro mas, que, todavia, conservam aspec-
tos comuns. Brown (2001), Geissman (2001) e Mithen (2006) tambm auxiliam nessa
discusso. Na fala e na msica, os nveis significacionais so governados por diferentes
tipos de sintaxes de sistemas, ou seja, diferentes combinaes frasais, podendo ser dife-
renciadas mais por sua nfase do que por sua espcie, que so representadas por meio
de sua localizao em um espectro. As diferentes interpretaes dos padres sonoros
de comunicao so representadas pelos plos desse espectro. Cada sistema permite a
criao de novas formas significacionais. Enquanto a linguagem falada enfatiza o refe-
rencial significacional do som, a msica enfatiza o seu significado emotivo, a marca re-
gistrada da msica. A metodologia utilizada a anlise gentica de Vigotski. Conclui-se
que a linguagem falada um sistema referencial do mundo, importante para a sobrevi-
vncia na cultura, enquanto a msica organiza-se para ser o plo referencial da particu-
258
laridade das emoes humanas (aspecto que se constitui nos diversos modos de enformar
as diferentes msicas) funo tambm vital para a sobrevivncia d homem em socie-
dade.
Palavras-chave
Musilinguagem, histria-cultural, desenvolvimento psicolgico
Introduo
A expresso musical e a fala possuem um papel fundante no desenvolvimento hu-
mano e na compreenso da musicalidade humana. Antes da histria cultural, na fi-
lognese, ou histria natural do homem, a expresso sonora, podendo ser entendida
aqui como expresso musical, e a fala eram o mesmo fenmeno de expresso co-
municativa. Mas, a histria cultural est sujeita a novas leis, para alm das leis bio-
lgicas. Na cultura, ambos os planos, biolgico e cultural, influenciam-se e
modificam-se constante e mutuamente, o que significa que, nela, o homem conti-
nua tambm se desenvolvendo (Vygotsky, 1996). Entretanto, um novo tipo de de-
senvolvimento que acontece no homem cultural, o que requer uma compreenso
das leis histrico-culturais.
Luria (1991) destaca em seu estudo sobre a atividade consciente do homem e suas ra-
zes histrico-culturais, em concordncia com Vygotsky (1996), que uma das condi-
es, alm do surgimento do trabalho e da ferramenta, condio que leva
formao da atividade consciente de estrutura complexa do homem o surgimento
da linguagem. Luria (1991) define-a como um sistema de cdigos por meio dos
quais so designados objetos do mundo exterior, suas aes, qualidade, relaes entre
eles, etc. (Luria, 1991, p. 78, itlicos do autor). A palavra cadeira designa, por exem-
plo, um tipo de mvel que serve para assento. Dormir e correr designam aes.
Sobre e juntamente designam relaes diferentes entre objetos. Unidas em frases, as
palavras conservam informaes, permitindo a transmisso da experincia acumu-
lada por geraes a outras pessoas. Os animais possuem apenas meios de expresso
de seus estados, que so percebidos por outros animais, podendo ou no exercerem
influncia neles. somente no homem que surge essa linguagem que designa coi-
sas do mundo exterior, que permite generalizaes e que distingue aes e qualida-
des. Assim, as condies de surgimento da linguagem devem ser buscadas e
compreendidas nas condies sociais do trabalho, cujo surgimento remonta ao pe-
rodo de passagem da histria natural histria da cultura humana.
na forma grupal de atividade prtica do homem, de acordo com Luria (1991),
que surge nele a necessidade de transmisso de informaes a outras pessoas e que
no pode restringir-se expresso de estados subjetivos. Deve, de outra forma, re-
ferir-se a objetos da atividade conjunta. [. . .] os primeiros sons que designam ob-
jetos surgiram no processo do trabalho conjunto (Luria, 1991, p. 79). Os sons
comeavam a indicar alguns objetos, mas no existiam autonomamente. Estavam 259
embrenhados na atividade prtica. Gestos e entonaes expressivas os acompa-
nhavam. Seu significado s podia ser interpretado conhecendo-se a situao em
que eles surgiam. Poder-se-ia cham-los de protovocbulos. Os atos e gestos eram
mais determinantes na atividade, constituindo os elementos de uma linguagem
ativa. S mais tarde os sons iriam possuir papel igualmente determinante que pro-
piciariam a base da linguagem de sons. A separao entre ao prtica e sons s
aconteceu depois de muitos milnios, quando apareceram as primeiras palavras au-
tnomas que designavam objetos e, posteriormente, aes e qualidades de objetos.
Surge, ento, a lngua, como sistema de cdigos independentes.
Trs mudanas essenciais na atividade consciente do homem acontecem com a lin-
guagem. Ela permite a discriminao de objetos, a direo da ateno para eles e a
sua conservao na memria. Isso possibilita lidar com as coisas do mundo exte-
rior, mesmo que elas estejam ausentes. A linguagem permite a conservao da in-
formao recebida do mundo externo, duplicando o universo perceptvel e criando
um campo de imagens interiores. O surgimento desse mundo interior de imagens
pode ser utilizado pelo homem em sua atividade. A abstrao e generalizao das
coisas tambm outra significante contribuio da linguagem formao da cons-
cincia. As palavras de uma lngua indicam e abstraem as propriedades delas, rela-
cionando as coisas perceptveis em dadas categorias. Com as relaes e abstraes
possibilitadas pela linguagem, ela se torna, para alm de um meio de comunicao,
o veculo mais importante do pensamento, assegurando a transio do sensorial
para o racional no que diz respeito representao do mundo. Ela tambm o meio
de transmisso de informaes que cria uma fonte de evoluo dos processos ps-
quicos e permite ao homem a assimilao da experincia. Com o surgimento da lin-
guagem surge no homem um tipo inteiramente novo de desenvolvimento psquico
desconhecido dos animais, e que a linguagem realmente o meio mais importante de
desenvolvimento da conscincia (Luria, 1991, p. 81, itlico do autor).
Novas leis de percepo so criadas e reorganizadas pela linguagem. A percepo
aprofunda-se, relacionando-se com a discriminao dos indcios essenciais do ob-
jeto. A linguagem modifica os processos de ateno do homem e cria condies
para ele dirigir arbitrariamente a sua ateno. Ela modifica tambm os processos
de memria, possibilitando uma atividade mnemnica consciente. O desligar-se
que possibilita tambm cria condies para o surgimento da imaginao, que, por
sua vez base para o ato criativo como forma complexa de abstrao e de generali-
zao. O surgimento da linguagem eleva os processos psquicos a um novo nvel e
reorganiza tambm a vivncia emocional. Forma vivncias e longos estados de es-
prito que, no se limitando s reaes afetivas imediatas, no se separam do pen-
samento. Formas de atividade consciente podem tambm surgir por meio de regras
estabelecidas com o auxlio da linguagem. Em sntese, os processos de atividade
260 consciente do homem so imensamente plsticos e dirigveis. Como bem afirmou
Leontiev (2004), cada indivduo aprende a ser um homem pela apropriao da
cultura.
A Musilinguagem
Aps uma longa etapa evolutiva, em que no havia uma separao entre som mu-
sical e som falado, tendo ambos sido uma s coisa, uma musilinguagem, como de-
nomina Brown (2001), inicia-se na cultura uma nova etapa do desenvolvimento
do comportamento humano, ou seja, a separao entre expresso da musicalidade
e fala. Essa separao demanda caractersticas estruturais prprias bem como o apa-
recimento de novas funes para esses processos. Brown (2001) afirma que exis-
tem dois nveis de funcionamento, tanto na msica, quanto na fala, que seriam o
nvel fonolgico (unidades sonoras, por exemplo, P, T. etc.) e o nvel significacio-
nal (sentido). Ambos derivam do processo de formao de frases, que envolve uma
discreta unidade que combina sintaxe (processo combinatrio das frases) e frase
expressiva (que utilizaria graves e agudos e enfatizaria determinadas partes da pa-
lavra com a inteno de chamar a ateno para ela). O nvel fonolgico seria o nvel
acstico (modos de propagao do som), que governado por um tipo de sintaxe
fonolgica na unidade entre alturas sonoras (grave e agudo) e fonemas (unidades
sonoras). Em uma unidade funcional, combinam-se os morfemas (unidades gra-
maticais, por exemplo, in), que nutrem o nvel significacional de cada um dos sis-
temas.
Na fala e na msica, os nveis significacionais so governados por diferentes tipos
de sintaxes de sistemas, ou seja, diferentes combinaes frasais, podendo ser dife-
renciadas mais por sua nfase do que por sua espcie, que so representadas por
meio de sua localizao em um espectro. As diferentes interpretaes dos padres
sonoros de comunicao so representadas pelos plos desse espectro. Cada sis-
tema permite a criao de novas formas significacionais. Enquanto a linguagem fa-
lada enfatiza o referencial significacional do som, a msica enfatiza o seu significado
emotivo. Um grande nmero de funes ocupa uma posio intermediria nesse es-
pectro, incorporando o referencial da linguagem falada e a funo do som emocio-
nal presente na msica. Uma cano verbal possuiria uma funo intermediria,
motivo pelo qual, segundo o autor, ela tem ocupado uma posio central na ex-
presso humana ao longo do tempo (Brown, 2001). A seguir, apresentar-se- o mo-
delo de espectro proposto por Brown (2001) em que se pode observar em um plo
o modelo acstico musical, enfatizando o significado emotivo do som e, no outro,
a linguagem, destacando o seu significado referencial. O centro do espectro ocu-
pado pela cano verbal, que o ponto de encontro entre msica e linguagem.
261
Palavras finais
A atividade musical caracterstica da convivncia humana em grupos e cria con-
dies de possibilidade de promover identidade, coordenao, ao, cognio e ex-
presso emocional, alm da cooperao, coordenao e coeso. Envolveu, nas
primeiras tribos humanas, de acordo com Brown (2001), a participao do grupo
social, bem como de indivduos de ambos os sexos e de todas as idades. O fazer gru-
pal caracterstica principal da atividade musical e reflete as regras desse grupo e
seus modos de organizao. Por isso, musicalidade e atividade musical tambm ti-
veram um importante papel na evoluo e na sobrevivncia humana. Como es-
trutura musical, a combinao de alturas e a organizao rtmica fazem parte dessa
histria. Enquanto a fala demanda a alternncia entre falantes, a msica promove
a manifestao simultnea de diferentes pessoas por meio de seu aspecto estrutural
de combinao simultnea de sons e ritmos, capacidade desenvolvida na histria na-
tural do homem. Em sua dimenso vertical, ela possibilita a cooperao de grupos
em performances comuns, bem como a harmonizao interpessoal. O ritmo musi-
cal, por sua vez, pode promover a coordenao grupal e cooperao no trabalho.
Exemplo disso so os cantos de trabalho encontrados em todas as partes do mundo
e que so utilizados com o fim de organizao da atividade de produo conjunta. 263
Referncias
Brown, Steven; Merker, Bjrn; Wallin, Nil (2001). An introduction to evolutionary bio-
musicology. In: The origins of music. London: MIT press, pp. 3-24.
Leontiev, Alex (2004). O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Centauro.
Luria, Alexander. Romanovich (1991) Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, vol. 1, 2. ed.
Vygotski, Lev. Semionovich; Luria, Alexander. Romanovich (1996). Estudos sobre a histria
do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes mdicas.
O conceito peirceano de Interpretante como fundamento
para a compreenso do campo da interpretao musical
Marcus Straubel Wolff
264
m_swolff@hotmail.com
Escola Superior de Msica, Universidade Candido Mendes-NF, RJ
Resumo
A contribuio da semitica de base peirceana para o campo chamado pelo semioticista
J. L. Martinez de interpretao musical possibilita uma superao do positivismo e de sua
defesa da neutralidade do intrprete, sem cair no subjetivismo total, uma vez que o es-
tudo da semiose musical, de acordo com a teoria geral dos signos, revela que sua reali-
dade depende necessariamente do modo como se d o processo de semiose (ao dos
signos) na mente do intrprete, mas tambm que este depende das aes dos signos e
seus objetos.
Nesta concepo, a interpretao de um signo musical vista como o campo de estudo
da ao dos signos musicais em relao a seus interpretantes, envolvendo primeiramente
a percepo e a cognio, mas tambm outros subcampos dentro desse, tais como a
performance, a chamada inteligncia musical (anlise, crtica, ensino, teorizao) e a
composio, j que todos esses subcampos dizem respeito ao terceiro elemento da se-
miose, o Interpretante.
Neste artigo procura-se esclarecer primeiramente o conceito peirceano de interpretante,
para a partir dele demonstrar-se como ocorre esse processo de interpretao, que num
sentido peirceano implica a ao do signo musical numa mente existente ou potencial,
individual ou coletiva. Por outro lado, estabelecendo-se uma ponte com as cincias
sociais, a histria e a sociologia, procura-se demonstrar tambm como essa interpreta-
o musical no poderia ser vista como uma instncia nica do intrprete, sendo de fato
um elo numa teia onde signos esto entrelaados e geram novos signos num processo
contnuo que gera significados, sejam eles puramente musicais ou no.
Resumo
Nomear um processo composto, realizado atravs da criao e adaptao de sinais e
smbolos inteligveis (perceptveis). Esse processo, fundamentalmente motivado pela ne-
cessidade de comunicar experincias, permite que indivduos socialmente relacionados
compartilhem um determinado entendimento da realidade. A criao e adaptao de si-
nais e smbolos so especialmente influenciadas por demandas sociais que motivam a evi-
denciao de aspectos da realidade que podem ser coletivamente compartilhados,
compondo sistemas sociais de referncias reflexivos. Nomes so mensagens. Compor-
tam idias que, se por um lado podem ser conhecidas individualmente, por outro lado no
existem isoladamente, trazendo consigo valores e costumes, filosofias e cosmogonias,
identidades. Esse processo pode, no entanto, eventualmente implicar o esforo de reve-
lar aspectos inefveis da experincia individual, ou mesmo o esforo de proteger a re-
velao dessa inefabilidade. Nomear o indizvel, seja no sentido do insight revelador ou
do mistrio protetor, aparenta ser uma ocupao comum ao artista e ao shaman. Con-
trastando com o questionamento iluminador da metafsica, artes e ritos aparentam divi-
dir um gosto similar pelo obscurantismo do mito, da iluso, da metfora, o gosto pelo
encantamento e pela poesia.
Inefabilidade
O mundo significa atravs da idealizao e nominao de suas partes.1 Nominar,
nesse caso, implica um processo de criao e adaptao de sinais e smbolos2 sufi-
cientemente precisos, permeveis e comunicadores. Precisos no sentido da poten-
cialidade de definio da idia ou aspectos da idia. Permeveis no sentido da
potencialidade de revelao dessa definio, da sua perceptibilidade.3 E comunica-
dores no sentido da potencialidade de expresso da definio da idia segundo sua
revelao. Quando um nome suficientemente define e viabiliza a comunicao de
uma idia, ele a transforma num bem social, disponibilizando sua influncia, in-
tercmbio e transformao. Dessa maneira, mais do que objetivamente significar
atravs da nominao de suas partes, o mundo indiretamente significa segundo um
processo de socializao das idias de mundo disponibilizadas por sua nominao.
Assim, por necessidade, h tantas realidades distintas quanto sociedades. Esse pro-
cesso, fundamentalmente guiado pela necessidade de compartilhar experincias,
possibilita a indivduos socialmente relacionados dividirem um mesmo entendi-
mento do mundo: aquilo que sentido ou imaginado, recordado ou desejado, suas
qualidades, cores e sabores, peso e profundidade, sua atividade ou passividade, suas
formas, lugares, tempos e motivos.
Cada nome pode ser interpretado como uma mensagem social e, conseqente-
mente, cultural. A criao e adaptao de sinais e smbolos aparentam ser sempre
272
cercada por demandas sociais e culturais que salientam aspectos da realidade que
podem ou devem ser compartilhados coletivamente, compondo sistemas reflexi-
vos de referencias. Nomes certamente encerram idias individuais, vises indivi-
duais moldadas por experincias individuais, mas idias, vises e experincias que
quando nomeadas extrapolam a esfera do domnio individual, pois cada nome
herda e projeta a sociedade que o engendra, carregando seus valores e costumes, fi-
losofias e cosmogonias, sua identidade. Esse processo pode, no entanto, eventual-
mente implicar o esforo de revelar aspectos inefveis da experincia individual, ou
mesmo o esforo de proteger a revelao dessa inefabilidade. Nomear o indizvel,
seja no sentido do insight revelador ou do mistrio protetor, aparenta ser uma ocu-
pao comum ao artista e ao shaman. Contrastando com o questionamento ilu-
minador da metafsica, artes e ritos aparentam dividir um gosto similar pelo
obscurantismo do mito, da iluso, da metfora, o gosto pelo encantamento e pela
poesia.
O rito da inefabilidade, dos aspectos indizveis do viver, da experincia individual,
tem um importante papel na caracterizao e diferenciao de contextos sociais.
Grupos de indivduos caracterizam-se por seus meios rituais preferidos: alguns iro
evocar a respirao das florestas, outros o trabalho divinatrio de espritos, outros
ainda iro cantar lendas sobre deuses estelares ou iro preferir meditar e ouvir. A im-
portncia do rito na caracterizao social talvez se deva ao fato de que ele com-
preende uma representao dramtica que, se no propriamente e precisamente
comunica uma idia, antes anuncia a possibilidade de uma idia, opondo-se ao pro-
cesso de nominao no sentido de sua temporalidade.
Se o anunciado no pode efetivamente significar uma parte objetiva da realidade
do contexto social, algo dele poder ao menos ser indistintamente provado atravs
de sua ritualizao, a qual dever ser suficientemente aberta a ponto de potencial-
mente contemplar a totalidade dos indivduos socialmente relacionados. De fato, a
prpria escolha individual do rito definida socialmente, pois ele uma forma de
encontro na qual o indivduo compartilha com seu grupo uma mesma espcie dea-
nunciao, uma mesma via de acesso ao indizvel e inefvel.
Entre as artes, a msica se oferece, ela mesma, como um rito. Ela oferece vias sin-
gulares de acesso ao indizvel e inefvel. A significao e simbolizao pretendidas
num enunciado musical, so, em si, qualitativamente diferentes de qualquer outro
processo de nominao, e somente podem ser projetadas e recebidas por meios mu-
sicais. Numa outra perspectiva, a musica tambm o resultado de uma escolha co-
letiva. Indivduos aglomeram-se em torno de estilos e compositores especficos, de
novas e antigas composies e intrpretes preferidos. Diferentes indivduos so de
alguma maneira igualmente tocados por um mesmo enunciado musical. Qual seria
a razo da escolha individual e coletiva pela mesma mensagem musical? O que seria
efetivamente comunicado em tal mensagem se inefvel, e como?
273
Pode-se argumentar se a comunicao pretendida pelas artes em geral, mesmo no
caso da inteno de se comunicar algo indizvel, poderia mesmo ser mediada pela
criao e manipulao de sinais e smbolos, estando ela descomprometida com as
noes de preciso e permeabilidade. Como seria possvel comunicar algo seno
por intermdio de sentidos precisos? No entanto, a comunicao realizada no do-
mnio artstico, ao contrrio de ser determinada por sinais e smbolos objetiva-
mente referenciveis por indivduos socialmente relacionados, pode ser vista como
primordialmente caracterizada pela busca por processos criativos e adaptativos,
entre um grande nmero de opes socialmente significativas, que possam ajudar
a atenuar tal determinao, multiplicando suas possveis interpretaes. A grande
poesia talvez aquela que, usando sinais e smbolos simples e compreensveis, atinge
a universalidade, no tanto pela preciso de suas idias, ou equilbrio e beleza de
seu ritmo, mas especialmente devido a seu potencial de alcance, por sua ideal inde-
terminao. A potncia de qualquer metfora pode ser medida por seu poder de
descontinuidade e inconseqncia, sua elusividade e reticncia.
Meaning
Entre as artes, a msica naturalmente oferece uma grande elusividade. Incontveis
pensadores, desde os helenos e antes, tm buscado compreender esse princpio elu-
sivo, a despeito do poder comunicativo da msica e sua importncia na esfera in-
dividual e social, questionando principalmente a respeito do real significado da
msica em tais esferas. Poderamos propor um caminho sugerindo que encontra-
mos potencialmente na msica a pura poesia, a pura reticentidade, sendo a msica
uma abertura ao indizvel, ou, ao menos, um caminho singular para a expresso e
compartilhamento de paradigmas e complexidades indizveis que moldam e so
uma parte importante de nossa humanidade. Mas a despeito de seu engajamento
simplista, tal proposio estaria longe de ser suficiente. Nossa responsabilidade deve
ainda repousar na mesma curiosidade a respeito dos motivos e significados, mas
significados que talvez possam e devam ser investigados e abordados de maneira su-
tilmente diferente.
Tenho proposto que o processo de nominao do mundo composto por duas eta-
pas complementares, no necessariamente mutuamente implicadas. Por um lado,
uma etapa criativa, na qual o indivduo buscaria projetar ou introjetar novos si-
nais e smbolos em vocabulrios sgneos ou simblicos reais ou potenciais, com-
partilhados ou idealmente compartilhados por determinado grupo social. Por outro
lado, por uma etapa adaptativa, na qual o indivduo buscaria assimilar sinais e sm-
bolos socialmente e culturalmente herdados, que poderiam ou no ser reinterpre-
tados, renovados e novamente socialmente compartilhados. Nesta concepo, o
processo individual de nominao essencialmente dependente de, ou ao menos
fortemente influenciado por, uma espcie de economia de sinais e smbolos prati-
274 cada entre indivduos socialmente relacionados. O social, e o cultural, seriam o meio
para a troca franca de significados.
Semelhantemente, grupos de indivduos socialmente identificados criariam (con-
cordam) e adaptariam (conformam) vocabulrios de sinais e smbolos especficos,
projetando-os sobre seus atores, compondo simultaneamente um amplo cenrio
cultural. Tais vocabulrios conteriam, primariamente, os cdigos morais e ticos
que, por um lado, ajudam a delimitar as estruturas e hierarquias sociais e, por outro,
a caracterizar e discriminar globalmente a identidade cultural. No nvel puramente
social, a criao e adaptao de sinais e smbolos seria amplamente influenciadas
por aspectos polticos e tecnolgicos significativos, entre eles o prprio tipo de es-
tratificao social, a organizao dos meios produtivos, a distribuio da riqueza ou
o acesso ao conhecimento.
Esta viso encontra suporte nas idias de Noam Chomsky4, que prope que o pen-
samento seria estruturado a posteriori, atravs de etapas lingsticas diferenciadas.
Chomsky sugere que o pensamento seria gradualmente formalizado, primeira-
mente segundo constantes gramaticais de ordem mais geral e mais abrangente, e,
conseqentemente, segundo constantes sintticas e fonmicas de ordem mais es-
pecfica, hierarquicamente at sua forma lingista final resultante. A linguagem que
usamos para comunicar nosso entendimento da realidade seria construda sobre e
a partir do pensamento puro.
Assimilando e interpretando as idias de Chomsky segundo uma abordagem so-
ciolgica, pode-se dizer que o pensamento, em sua projeo social, alm de ser gra-
dualmente estruturado lingisticamente, tambm continuamente modelado,
individualmente e coletivamente, por tais etapas criativas e adaptativas constituti-
vas do processo de nominao, sendo individualmente modelado no sentido de
ser (ou no ser) socialmente incorporado e significativo, e, de maneira reflexiva e
complementar, tambm sendo socialmente modelado no sentido de compor (ou
no compor) uma linguagem compartilhada. De acordo com esta interpretao,
tais etapas criativas e adaptativas, individuais e coletivas, teriam, respectivamente,
uma forte influncia na gerao das constantes gramaticais e sintticas formadoras
da estrutura da linguagem expressiva do pensamento puro.
Assim, em potncia, a gramtica como conceito e processo estruturador resultaria
principalmente de tais etapas criativas orientadas, ou at mesmo regradas, social-
mente e culturalmente. Em potncia, no sentido de que qualquer gramtica seria
fundamentalmente uma interface social, mesmo no caso de uma gramtica musi-
cal. importante salientar, especialmente considerando o domnio artstico, que o
emprego, aqui contextualizado, do termo gramtica no sugere uma categoria lin-
gstica especfica, mas somente um nvel criativo genrico no qual, de acordo com
Chomsky, o pensamento puro ou original seria primeiramente modelado. No caso
das linguagens naturais, o pensamento aparenta ser realmente estruturado por ca-
tegorias lingsticas especificas, compartilhadas por um determinado grupo social, 275
especialmente porque, nesse contexto, significar o pensamento coletivamente algo
naturalmente desejado. Mas, nas artes, e especialmente na msica, tais categorias
lingsticas especficas no se mostram igualmente teis e desejveis, considerando-
se que as artes seriam primariamente dedicadas comunicao de inefabilidades.
Em resumo, prope-se que a gramtica, como conceito e processo estruturador,
seria de ordem mais abrangente, compreendendo artes e linguagens naturais sob
uma mesma hierarquia. Prope-se que linguagens naturais e linguagens artsticas
compartilham o mesmo espao estruturador no interior da gramtica, como uma
alternativa tendncia de buscar-se adaptar e constranger a amplitude da linguagem
artstica, naturalmente propensa indeterminao da poesia, aos padres e cate-
gorias lingsticas derivados do estudo das lnguas naturais. O pensamento certa-
mente pode ser estruturado, modelado e projetado por, e atravs de, um nmero
preciso de categorias, tais como substncia, qualidade, ao, posio, durao, etc.,
tal como normalmente ocorre quando buscamos comunicar o significado do pen-
samento. Mas o pensamento tambm aparenta ser estruturado, modelado e proje-
tado por, e atravs de, outras maneiras, tais como a razo lgica matemtica, da qual
podemos deduzir o senso de proporo to caro s artes em geral; ou as aes e rea-
es instintivas comunicadas durante a experincia direta das relaes humanas,
das coisas e das idias, algumas vezes to relevantes psicologicamente e base para
importantes respostas emocionais; ou a emoo ela mesma, e alm a intuio de
algo indefinvel e indizvel encontrado nos enunciados artsticos.
Muito embora apresentem similaridades, uma absoluta correlao entre as lingua-
gens naturais e as linguagens artsticas aparenta ser fundamentalmente contradi-
tria. Tais similaridades, no entanto, podem ser entendidas como uma
conseqncia do fato de que tanto as linguagens naturais quanto as artsticas ocu-
pem e compartilhem do mesmo nvel criativo estruturador do pensamento, reali-
zando trocas de processos modeladores. O gesto musical pensado ou ouvido pode
aparentar ocupar a mesma posio que um nome
ou uma preposio ocupam em uma sentena, mas no exatamente porque tal gesto
pode em si comunicar a mesma idia que tais categorias lingsticas comunicariam.
Tal impresso aparenta ser derivada simplesmente do fato de que as linguagens po-
tenciais, atravs das quais o pensamento se disponibiliza, incluindo-se aqui tanto a
linguagem artstica quanto a natural, so igualitariamente disponveis na esfera gra-
matical, igualitariamente no sentido de que tais linguagens representariam, to so-
mente, diferentes qualidades da mesma funo intelectual primal.
Por outro lado, em potncia, a sintaxe, como conceito e processo estruturador, pode
tambm ser entendida segundo aspectos sociais e culturais determinantes, muito
embora aparente por sua vez ser relacionada a processos adaptativos. A comunica-
o do pensamento seria dificultada na ausncia de um ato criativo primordial, cuja
276 resultante seria sua gramatizao. No entanto, o ato criativo seria igualmente difi-
cultado na ausncia da percepo das foras contrastantes instaladas entre vocabu-
lrios de sinais e smbolos e a realidade por eles referenciada. Tais foras aparentam
ser primordialmente manipuladas pela maneira atravs da qual elas so ou no so
relacionadas em termos de significado. Um sinal natural ou convencional, uma pa-
lavra falada ou escrita, sua inflexo e posio numa frase, um simples desenho ou
uma sofisticada escultura, uma pea musical, a maneira, tempo e lugar em que ela
apresentada ou interpretada, etc., significam e comunicam mensagens diretas: um
trovo um trovo, um sorriso um sorriso, esta [palavra] uma palavra, e assim
uma pintura uma pintura, e uma pea de msica uma pea de msica. H em tais
exemplos uma objetividade essencial, um poder de significado fundamental, eles
so exatamente aquilo que nos permite perceb-los, individualmente e coletiva-
mente. Quando, por contraste, sinais ou smbolos so percebidos na sua inteno
de significar outra coisa, quando no domnio da metfora, eles, bem como seus res-
pectivos significados objetivos, trocam naturezas. A palavra [Guernica] pode sig-
nificar uma pintura, e esta pintura um sentimento de tragdia, e tal sentimento a
recordao de todas as tragdias, da sua amargura, e a amargura em si mesma a re-
cordao da cano triste, da solido ou compaixo, do desejo de celebrao, e tal
desejo a lembrana do amigo, do sorriso, do contentamento [. . .]
A sintaxe, composta por todos os sinais e smbolos potenciais que constituem um
determinado vocabulrio, bem como seus elementos internos fundamentais, suas
variaes fonticas e formais, assim interpretada como a conseqente etapa da
modelao do pensamento j gramaticizado, do pensamento gramatical, o qual, ao
contrrio de ser socialmente e criativamente projetado, receberia agora as deter-
minantes sociais delimitadoras, sendo socialmente adaptado e preparado para ser
amplamente aceito e entendido. No caso do domnio artstico, no entanto, a sin-
taxe, como conceito e processo estruturante, pode ser vista como uma busca por
foras contrastantes, sendo qualitativamente determinada por uma espcie de aber-
tura e reticenticidade, por uma essencial indeterminao, necessria desejada plu-
ralidade de interpretaes da obra de arte. A sintaxe artstica seria uma matria
menos densa do que aquela contemplada nas linguagens naturais. No domnio ar-
tstico, a sintaxe deveria ser medida no seu poder de exponencialmente apresentar
e representar outros significados, no seu poder de desvio, de multiplicao, e assim,
em seu poder de anunciao, em sua elusividade.
Assim como nas linguagens naturais, a sintaxe artstica seria uma matria social-
mente regulada. De fato, no raramente possvel observa-se a sugesto e, em mui-
tos casos, a prpria imposio de vocabulrios artsticos sobre seus atores. Voca-
bulrios estes que, no raramente, so originados ou mesmo fundamentados em
mitos e lendas socialmente significativas, no que se faz notar mais uma vez a inter-
seo das artes e dos ritos.
277
Um simples crculo, por exemplo, pode encerrar um grande nmero de significados
singulares dependendo do contexto social a que ele se aplica. Ele pode representar
incluso, totalidade, perfeio, centricidade, foco, unidade, iniciao, concluso,
etc., e, como se faz facilmente notar, tambm pode encerrar uma quantidade de ou-
tros derivativos conceituais implcitos e relativos uma classe de pensamento espe-
cfica, como por exemplo o pensamento temporal que pode referir o crculo como
um smbolo das idias de infinitude, ciclo, revoluo ou mobilidade.
No seria por demais controverso sugerir que sociedades inteiras tendem a orien-
tar seus atores em termos dos potenciais significados de determinados vocabul-
rios de sinais e smbolos, e tal coordenao aparenta ser igualmente vlida tanto no
caso das linguagens naturais quanto nas artsticas. Parte desta interpretao baseia-
se na idia da existncia de classes de pensamento, significando que o pensamento
em si nunca seria qualitativamente neutro, mas sim orientado natureza do seu
objeto, diferindo conforme difere a realidade e em coordenao com a sintaxe so-
cialmente disponvel para representar tal objeto. No caso do pensamento tempo-
ral, a idia de tempo ela mesma seria socialmente modelada de acordo com
determinantes simblicas presentes nos vocabulrios socialmente disponveis, de
acordo com uma sintaxe do tempo.
Neste caso, sendo socialmente modelado, o pensamento temporal seria segura e
objetivamente comunicado segundo um conjunto preciso de sinais e smbolos tem-
porais compartilhados pelo grupo social. Considerando-se ento a expresso arts-
tica desse mesmo pensamento, a sintaxe artstica do tempo deve diferir no sentido
que ela desejada em sua potncia de reticenticidade. O discurso sobre o tempo
pode usar diferentes terminologias. Ele pode ser estritamente lgico e basear-se na
observao da natureza material, na fsica. Ele pode fundamentar-se na psicologia,
na fenomenologia ou metafsica. Mas ele tambm pode ser potico. Como dife-
rentes sociedades possuem seus prprios modelos poticos do tempo, assim pode-
mos encontrar uma quantidade de diferentes representaes do tempo, e, por
necessidade, diferentes representaes musicais do tempo.
Em todo caso, o sentido, o significado dessa e de qualquer outra representao ar-
tstica, musical ou no, aparenta confundir-se com sua funo anunciadora, com sua
natureza processual indeterminada. Ao longo deste artigo levantaram-se questes
naturalmente controversas relativas a classes de pensamento, gramticas e sintaxes
artsticas, vocabulrios sgneos e simblicos, criatividade e adaptabilidade, socie-
dade e cultura, num intuito positivamente argumentativo e alternativo. Percebe-se
agora que a nominao do mundo uma entre muitas outras razes do nomear.
Que atribuir um nome tambm uma construo, uma interferncia. Que o re-
presentar traz em si uma irrealidade, que representar tambm dar nome ao ine-
xistente. Percebe-se agora um equilbrio entre a representao do mundo e a
representao de algo que se realiza atravs das diferentes concepes culturais e so-
278 ciais da realidade. Percebe-se nesse algo indizvel, que se busca ser representado, um
desejo de nominao, no do mundo, mas dos fundamentos de nossa humanidade.
Resumo
Teorias de percepo e produo da fala, atreladas a pesquisas cognitivas influenciaram
na questo do ritmo nas lnguas, questionando a dicotomia proposta por Lloyd James
(1941) e Abercrombie (1967) (Stress-timed e Syllable-timed). A Teoria Motora da Percep-
o da Fala (Lieberman & Mattingly, 1985) e a Fonologia Articulatria (Browman & Golds-
tein, 1986) observam o sinal acstico da fala para responder a perguntas fonolgicas,
tomando o gesto, o movimento, como sua unidade lingstica. Cummins (2009), tomando
a fala como movimento, afirma que o ritmo nela presente um ordenador temporal tal
os presentes na dana ou no caminhar. Buscando observar a realizao do ritmo lin-
gstico na fala, resolvemos nos ater a fala-cantada e observar como a estrutura musi-
cal influencia sua realizao.
Introduo
Os sons da fala so um interessante objeto de estudo lingstico tambm quando
inseridos no contexto da cano. O trato vocal precisa se adaptar a realizao dessa
fala ento cantada, o que resulta, devido principalmente a estrutura meldica, num
som no mais como aquele da fala stricto senso (no cantada) (Medeiros, 2002).
A estrutura rtmica da cano tambm se mescla com a da fala de forma a tambm
interferir nessa. Mais do que isso, passa a formar, junto com ela, uma nica coisa, um
terceiro objeto de estudo, que j no mais simplesmente lngua ou simplesmente
msica. Desenvolvemos um estudo tendo a fala cantada como objeto, buscando
observar aspectos ligados a sua realizao rtmica. Baseamos-nos no conceito de
ritmo apresentado por Cummins (2009), para quem ritmo aquilo que possibilita
o entrosamento entre dois osciladores.
O presente trabalho apresenta um estudo piloto, no qual analisamos a durao de
unidades denominadas de grupo inter-perceptual-center (GIPC) (Barbosa 1994,
2000), unidades que se iniciam nos momentos da fala em que o ouvinte se ancora
para perceber o ritmo. Buscamos observar, na variao da durao dessas unidades,
a diferena da realizao do acoplamento da fala-cantada de um sujeito cantando
ora em conjunto com um metrnomo e ora com a gravao original de duas can-
es do repertrio popular brasileiro, uma construda com ritmo sincopado e outra
com ritmo no sincopado.
280
O ritmo lingstico como osciladores acoplados
Buscando uma definio de ritmo que no fosse apenas aplicada s lnguas, mas aos
fenmenos naturais como um todo, Cummins (2009) apresenta idias baseadas no
comportamento humano e seus movimentos. Para o autor, ritmo um fenmeno
onipresente em toda a natureza e de central importncia para diversas atividades
humanas.
Em suas idias principais, Cummins (2009) afirma que, como h ritmo em tudo o
que fazemos, h ritmo tambm na fala. Para o autor, ritmo um mecanismo coor-
denativo responsvel por gerar estabilidade numa organizao temporal do com-
portamento de indivduos. Ele no propriedade de um sinal acstico ou de um
estmulo visual, mas an affordance for movement , interligando aes e estmulos.
Em uma pista de dana onde indivduos carregavam consigo fones de ouvido liga-
dos a um de dois DJs presentes, Cummins percebeu que os movimentos de dana
dos que ouviam o DJ X eram semelhantes entre si e que os movimentos dos que
ouviam o DJ Y eram tambm parecidos entre si, como se o ritmo agisse como
cola que organiza cada um dos dois grupos dentro de uma unidade coordenada
(Cummins, 2009, p. 1).
O artigo escrito pelo autor apresenta um ttulo curioso: Rhythm as an affordace for
the entrainment of movement. Traduzir para o portugus tal ttulo no tarefa to
fcil quanto parece. O prprio autor afirma que affordance e entrainment no so
termos muito comuns, inclusive a foneticistas. Assim, explicando o conceito de tais
palavras, Cummins apresenta seu ponto de vista sobre a noo de ritmo.
Affordance e Entrainment
Usando a definio de Chemero (2003), affordances so as relaes entre as habili-
dades de um organismo e as caractersticas de seu meio. Seguindo o exemplo dado
por Cummins, a possibilidade de um copo ser considerado agarrvel reside na re-
lao entre o copo e a ao que possibilita ao agarrador, agarr-lo; ou seja, no se
trata de uma caracterstica nem do copo e nem de quem, ou o que, agarra tal copo,
mas sim da relao existente entre eles. Assim, affordance representa essa idia de
tornar possvel, baseada na relao existente entre dois sistemas distintos.
Entrainment, por sua vez, pode ser definido como a relao entre dois sistemas os-
cilatrios, at que seus perodos de oscilao entrem em fase, tornando-se relativos
um ao outro. Usando dois pndulos de exemplo, o resultado de um entrainment
seria o alinhamento de suas fases. Esse alinhamento pode se dar no momento rela-
tivo metade do ciclo de um dos pndulos (one half cycle difference), ou seja, quando
um pndulo est no meio de seu ciclo, o outro est (re)iniciando o seu; ou os dois
pndulos podem estar relacionados de forma que seus ciclos se iniciem no mesmo
momento (zero phase difference). 281
Cummins ressalta ainda que entre sistemas que estejam com grandes diferenas de
freqncia (muito defasados) pode haver tambm uma coordenao relativa, como
descreveu von Holst (Kelso, 1995), pois h tenso entre a estrutura dinmica in-
trnseca de cada um dos sistemas e aquilo que os torna ligados um ao outro.
Pensando em ritmo como an affordance for the entrainment of movement, Cum-
mins (2009) nos lembra, por exemplo, da sincronia dos msicos de uma orquestra,
de um bando de bfalos ou de um cardume de peixes, em que entrainments so evi-
dentes, mesmo no havendo periodicidade. Cita-se ainda um estudo de Patel et al.
(2008), no qual se demonstrou que cacatuas so capazes de se movimentarem rit-
micamente a partir das batidas subjacentes de uma pea musical. Com essas afir-
maes, o autor busca provar que o ritmo uma forma ou um meio com a qual se
pode obter sincronia dos movimentos entre dois sistemas distintos.
Assim, se imaginarmos a fala como um movimento, podemos tambm afirmar que
o ritmo nela presente um meio de se obter sincronia. Cummins (2002, 2003) ob-
servou que os sujeitos /falantes conseguiam obter sincronia (assincronias mdias
de 40 ms eram consideradas normais) com outros sujeitos /falantes no ato de dizer
um texto. A partir desse experimento, o autor afirma que uma das interpretaes
possveis para tal fenmeno enxergar a fala de cada um dos sujeitos como um sis-
tema autnomo, que serve como estmulo externo capaz de modular a produo en-
dgena da fala dos outros falantes.
O ritmo na msica
Na msica, o ritmo se d atravs da relao temporal entre uma nota e outra, le-
vando-se em conta a diferena de acento, intensidade e durao dessas notas. Para
se entender bem o conceito de ritmo, faz-se necessrio tambm entender os con-
ceitos de pulso, metro e acento. Cooper & Meyer (1960) apresentam de forma clara
essas definies.
Para eles, um pulso um estmulo sonoro dentro de uma srie regular de tempo.
Assim, cada uma das batidas de um relgio ou de um metrnomo um pulso. Por
estarem organizados em intervalos regulares de tempo, esses pulsos, mesmo depois
de cessados, tendem a causar expectativa na mente e na musculatura daqueles que
os ouvem. Metro a medida da regularidade dos acentos em determinados pulsos,
ou seja, o metro diz com que regularidade aparecem pulsos acentuados.
Trs fatores influenciam para determinar se um pulso ou no acentuado: a in-
tensidade com que esse pulso tocado, a durao desse pulso e a sua localizao
(mais grave ou mais agudo). Pulsos acentuados tendem a ter maior durao e maior
intensidade em relao aos pulsos no acentuados. Quando um pulso est inserido
num contexto mtrico ele chamado de batida (beat) e caso seja acentuado recebe
o adjetivo forte em oposio s batidas fracas, as no acentuadas. Embora o
metro tenda a ser regular, irregularidades podem ocorrer sem destruir a sensao de
organizao mtrica, pois essas irregularidades tendem a ser temporrias.
Finalmente, ritmo definido pelos autores como sendo o modo como uma ou mais
batidas fracas so agrupadas em relao a uma batida forte. Tais autores afirmam
serem cinco os ritmos bsicos: o iambo, o anapesto, o troqueu, o datlico e o anf-
braco. Curioso notar que eles usam termos usados pela mtrica potica clssica. Tal
fato se explica com o argumento de que na Grcia Antiga, local e poca onde sur-
giram os primrdios das teorias musicais empregadas hoje no ocidente, a msica
era usada exclusivamente como acompanhamento para poesias. Assim, os metros
e ritmos musicais receberam o mesmo nome de metros poticos.
O imbico formado por uma batida fraca seguida de uma forte. O anapesto, de
duas fracas seguidas de uma forte. O ritmo troqueu consiste de uma batida forte se-
guida de uma fraca. O datlico, de uma forte seguida de duas fracas e o anfbraco de
uma fraca, uma forte e outra fraca. Comparando essas estruturas com as mtricas
musicais usadas hoje em dia podemos assemelhar o troqueu a um compasso 2/4,
que formado por uma batida acentuada seguida de outra no acentuada; e o da-
tlico com o 3/4, que formado por uma batida acentuada seguida de duas no
acentuadas.
Discutindo sobre acento, Cooper & Meyer (1960) afirmam que impossvel defi-
nir-lo em parmetros quantitativos, pois se trata de um conceito relacional, ou seja,
283
para os autores s existem notas acentuadas se existirem notas no-acentuadas. A
diferena entre elas reside no fato de que a batida acentuada, entorno das quais se
agrupam batidas tonas, ser o foco principal no desenvolvimento rtmico de uma
pea.
Na msica ocidental, principalmente depois da era romntica, tornou-se comum
entre os compositores o uso de compassos cujo acento sempre casse em sua pri-
meira nota. Para Copland, um compasso pode ter a segunda ou a terceira batida
acentuada, ao invs da primeira, como comumente usado hoje em. Muitos dos
ritmos que se originaram de ritmos africanos no so possveis de serem notados se-
guindo-se tal critrio, pois as notas acentuadas nem sempre esto na primeira nota
do compasso. Esse deslocamento do acento chamado de sncope na teoria musi-
cal ocidental. Muitos ritmos tidos como populares, como o jazz, o samba, a bossa-
nova, o reggae, entre outros, so sincopados, ou seja, possuem deslocamento de
acento na sua estrutura rtmica bsica.
Metodologia
No universo da cano, ou seja, da fala cantada em geral, seja ela acompanhada de
instrumentos ou no, encontramos canes compostas segundo critrios de clu-
las rtmicas sincopadas e canes compostas segundo critrios rtmicos de clulas
no-sincopadas. So exemplos destas clulas, as encontradas no rock, na valsa, na
marcha, no blues; sendo as do samba1, a da bossa-nova, as do jazz2, do reggae, do
forr, exemplos de clulas de ritmos sincopados, ou seja, com seus acentos deslo-
cados.
Desenvolvemos um experimento, sob a forma de um estudo piloto, buscando ob-
servar a realizao da fala cantada em dois universos: o das canes cujo ritmo sin-
copado e o das canes cujo ritmo no sincopado. Esse experimento parte de
dissertao de mestrado que observa justamente as caractersticas rtmicas da fala
cantada. Nesse estudo desenvolvemos um experimento que observa a fala cantada
realizada por dois sujeitos e tomamos a fala de cada um deles como um oscilador.
Corpus
Para compor o corpus escolhemos duas canes, uma delas construda com a clula
rtmica do rock, ou seja, no-sincopada; e a outra com a clula rtmica da bossa-
nova, clula esta construda com deslocamento de acento. So elas Gita (rock), de
Raul Seixas, e Corcovado (bossa-nova), de Tom Jobim. Como principais critrios
para a composio desse corpus, tomamos aqueles que se relacionam estrutura rt-
mica da msica, o que justifica nossa diviso acima proposta: sincopadas e no-sin-
copadas. Atentamos-nos tambm a certas caractersticas dos compositores e dos
intrpretes das canes. Assim, as canes deviam ser compostas e interpretadas
284 por brasileiros, falantes do portugus brasileiro como primeira lngua. Julgamos
ainda ser necessrio escolher composies de pocas histricas prximas, o que nos
fez decidir por canes compostas na segunda metade do sculo XX, sculo de con-
solidao da cano popular no Brasil (Tatit, 2004). Ressaltamos, ainda, que as can-
es so do repertrio popular, gnero em que o portugus realizado pelo cantor se
aproxima mais do portugus falado quando comparado ao erudito, pois neste l-
timo movimentos como abaixamento do maxilar, menor avultamento da lngua,
exigncias da tcnica erudita, acabam por tornar o som produzido um tanto quanto
distantes daquele da fala stricto senso (Medeiros, 2002); o que argumenta a favor da
escolha de canes do repertrio popular.
Segmentamos a fala cantada realizada pelo sujeito em Grupos-inter-perceptual-cen-
ter (GIPC) e comparamos os sessenta primeiros, nomeando-os de GIPC 1 (as v),
GIPC 2 (ez), GIPC 3 (es v), GIPC 4 (oc)3 e assim por diante. Fizemos o mesmo
com a cano Corcovado. Utilizamos somente os sessenta primeiros apenas por
motivo de recorte. Julgamos no ser necessrio, j que se trata de um estudo piloto,
medir a cano em toda sua extenso. Recortamos, ainda, para obter a mesma quan-
tidade de GIPCs em todas as condies. Usando as duas canes obteramos dife-
rentes quantidades de unidades, j que a cano Gita mais longa que Corcovado.
Sujeito
Um falante do Portugus Brasileiro cantou as canes acima citadas ora tentando
cantar junto ao metrnomo ora junto gravao original da respectiva cano.
Tanto o metrnomo quanto as gravaes originais foram dispostas ao sujeito via
fone de ouvido estreo. O sujeito, brasileiro, aluno do curso de ps-graduao do
curso de Letras da USP. Na rea musical atua como msico prtico, com oito anos
de experincia como vocalista, violonista e baixista em bandas de rock, samba e
MPB. No canto erudito, o sujeito classificado como tenor, a mais aguda das vozes
masculinas, assim como Raul Seixas e tambm Joo Gilberto, intrpretes das can-
es que usamos. Frisamos isso para lembrar que assim o sujeito no teve dificul-
dade em acompanhar as alturas das notas cantadas pelo cancionista nos
osciladores-guias.
Protocolo experimental
Dispusemos ento o sujeito em uma cabine isolada do Estdio Multimeios do Cen-
tro de Computao Eletrnica da USP, com um microfone Shure SM58, de capi-
tao dinmica, e um fone de ouvido Philips, modelo SBCHP460. Utilizou-se o
software Soundforge Sony para captao e digitalizao do som.
O sujeito deveria cantar ento as canes seguindo as seguintes condies:
Condio Com cancionista4. Nela o sujeito foi instrudo a cantar a cano ao 285
mesmo tempo em que ouvia a gravao original da cano, buscando acompa-
nh-la, ou seja, buscando estar em fase com ela. Como usamos duas canes
nesse estudo, subdividimos essa condio em duas: Com cancionista-Gita,
quando o sujeito deveria cantar junto com Raul Seixas, ou seja, com a gravao
original da cano Gita; e Com cancionista-Corcovado, quando o sujeito deve-
ria cantar junto com Joo Gilberto interpretando Corcovado. As cpias das
canes originais foram obtidas diretamente de lbum original em formato
Compact Disc (CD) e transmitidas via fone de ouvido ao sujeito. Dispusemos
ainda ao sujeito cpia da letra das canes. Como ambas as gravaes no se
iniciam diretamente com canto, mas com introduo instrumental, no caso de
Corcovado, e introduo com instrumentos musicais e texto falado em Gita, o
sujeito tinha um perodo determinado, justamente o dessa introduo, para se
ajustar ao andamento da gravao, o oscilador-guia, j que terminada a intro-
duo, o sujeito deveria obrigatoriamente comear a cantar, assim como na gra-
vao do CD.
Condio Com metrnomo: nessa tarefa, o sujeito devia cantar a cano ao mesmo
tempo em que tinha disposto, tambm via fone de ouvidos, um metrnomo,
este com andamento ajustado o mais prximo daquele da gravao contida no
lbum original. Para Gita ajustamos o metrnomo em moderato (especifica-
mente em 110 batidas por minuto (bpm)), e para Corcovado em andante (100
bpm). Sub-denominamos tambm essa condio em com metrnomo-Gita, em
que o sujeito deveria cantar Gita e em com metrnomo-Corcovado, quando de-
veria cantar Corcovado, dispondo ao sujeito as respectivas partituras das canes.
Cada condio (com metrnomo-Gita, com metrnomo-Corcovado, com cancio-
nista-Gita e com cancionista-Corcovado) foi repetida trs vezes e chamamos de
tomada cada uma das vezes.
Em ambas as condies denominamos o sujeito de oscilador-sujeito e de oscila-
dor-guia o que a ele foi disposto via fone de ouvidos: o metrnomo ou a interpre-
tao original dos lbuns.
Na condio com metrnomo observamos a realizao da fala cantada como um os-
cilador que se guia por outro oscilador, de andamento fixo. J na condio com can-
cionista, o sujeito devia buscar cantar com um oscilador composto por uma gravao
da interpretao da cano, cujo andamento no fixo. Movimentos de interpre-
tao, como rallentando e accelerando, tornam o andamento da cano variado, o
que pode vir a dificultar a tarefa de entrosamento a ser realizada pelo sujeito. O me-
trnomo, modelo Daccord, foi desenvolvido pela Daccord Music Software.
Alm desse fato, os osciladores-guias da condio com cancionista so constitudos
por vrios osciladores, e no apenas um, pois cada instrumento presente na grava-
o (baixo, bateria, trompete, por exemplo) pode ser visto com um oscilador.
As gravaes originais usadas foram Gita, de Raul Seixas e Paulo Coelho, inter-
pretada por Raul Seixas e banda no lbum Gita (1974) para a condio com can-
286
cionista-Gita; e Corcovado, de Tom Jobim, interpretada por Joo Gilberto e banda
no lbum O Amor, o Sorriso e a Flor (1960), para a condio com cancionista-
Corcovado. Na condio com metrnomo-Gita usou-se partitura de Chediak (2004)
e na condio com metrnomo-Corcovado, de Chediak (1990).
Lembramos que o processo popular de composio em certos pontos diferente do
processo erudito. Tradicionalmente, o processo de composio e de divulgao de
obras eruditas sempre atrelado partitura. J a cano popular brasileira, em geral,
no recebe notao musical no momento de usa composio, e acaba sendo trans-
mitida oralmente, por exemplo, atravs de violo, pandeiro e voz. As canes por
ns utilizadas foram compostas, transmitidas e publicadas sem partitura, atravs
de gravaes, e divulgadas atravs de transmisses de rdio e televiso principal-
mente e da venda de lbuns em LP, K-7 ou CD. O evento das partituras de Che-
diak deve ser entendido como um processo posterior ao da criao e divulgao das
obras populares. O cancionista Raul Seixas, por exemplo, nunca chegou a ver a par-
titura que aqui utilizamos, pois a elaborao desta deu-se j depois do falecimento
do artista.
u m k
Figura 1 GIPC /um k/ (entre cursores), de um cantinho um violo
Tivemos, no entanto, que adaptar essa unidade ao contexto da cano. Processos de
ditongao, freqentes tambm na fala comum, como em por que que eu sou to
calado colocam duas vogais, e portanto dois on-sets de vogal, realizados na mesma
nota na melodia da voz. Nesses casos tomamos o ditongo como um nico GIPC, j
que uma das vogais passa assim a ser uma semivogal.
por k i E k i ew s o w
Fig. 2 GIPC /i E k/ (entre cursores) de por que que eu sou
Hiptese
Hipotetizamos que haveria menor acoplamento entre os osciladores em questo
nas condies cuja cano utilizada fosse sincopada, ou seja, nessas condies es-
pervamos maior variao da durao (em milissegundos) dos GIPCs.
Levantamos ainda a hiptese de que o uso de metrnomo nas condies com me-
trnomo-Gita e com metrnomo-Corcovado tornaria a fala cantada mais quadradi-
nha quando comparada respectiva realizao guiada pelo cancionista.
Medidas
Medimos a durao dos GIPCs usando o software Praat 5.1.17. Exclumos da
comparao consoantes de incio de palavra antecedidas de pausa/ silncio, j que
288 elas no formam um GIPC. As vogais seguintes a essas consoantes foram includas,
j que fazem parte do GIPC seguinte. Exclumos tambm da comparao ondas
com intensidade menor que 30 dB. O valor dos GIPCs pode ser visto no anexo I.
Extramos a mdia das duraes das trs realizaes de cada GIPC e em seguida ob-
tivemos o desvio padro dessas mdias. No valor do desvio padro observamos o
quanto variou a durao dessas unidades em cada uma das condies, ou seja, o
quanto o sujeito variou na durao de cada segmento de sua fala cantada. De cada
condio, extramos o desvio padro mdio, ou seja, obtivemos quatro valores, um
de cada condio.
Resultados
Nas gravaes cuja cano era sincopada, os valores de desvio padro so significa-
tivamente superiores quando comparados aos valores encontrados nas condies
com a cano no sincopada, indicando assim maior variao da durao das uni-
dades daquela condio. Enquanto nas condies com a cano Gita (no sinco-
pada) o maior valor de desvio padro encontrado foi inferior a 60 mili-segundos,
tm-se desvios superiores a 100 ms, chegando-se a 238 ms nas condies com a can-
o Corcovado.
Nos grficos abaixo pode ver o valor do desvio padro de cada GIPC. No eixo x
tem-se distribudos os GIPCs, ou seja, o 1 representa o GIPC 1, o 2 o GIPC
2 e assim por diante. No eixo ytem-se a durao desses GIPCs em milissegundos.
No GIPC 51 das condies com a cano Corcovado, constitudo pelos fonemas
/or k/ do trecho o redentor que lindo,
pode-se ver um alto valor de desvio padro. Na condio Com cancionista-Corco-
vado pode-se ver o valor de 234 ms como desvio padro da referida unidade. Tal
289
GIPC corresponde na partitura a uma colcheia de incio de compasso. Por defini-
o musical so as primeiras notas de cada compasso sempre acentuadas, como j
explicamos anteriormente. Por ser uma bossa-nova porm, em alguns momentos a
cano apresenta deslocamento de acentos, ou seja, tais primeiras notas so reali-
zadas sem acento. O GIPC em questo ocupa justamente essa posio: a primeira
nota de um compasso e tende a ser, portanto, uma nota acentuada. Por tratar-se de
uma cano sincopada, no entanto, tal nota pode ser realizada sem acentuao. A
possibilidade de essa nota ser ou no acentuada justifica, assim, a grande variao na
durao do GIPC correspondente a ela, j que a durao um dos principais tra-
os que definem acento, tanto de uma nota (musicalmente falando) quanto de uma
slaba5 (linguisticamente falando).
Ainda na condio com metrnomo-Corcovado pode-se ver grande variao tam-
bm na durao do GIPC 1 (um cantinho), que no corresponde a uma nota acen-
tuada, mas o primeiro GIPC da cano. O desvio padro encontrado de 232 ms.
Na fala stricto senso as slabas de incio de frase tendem a ser acentuadas pelo falante.
Assim, pode-se justificar a grande variao da durao desse primeiro GIPC tam-
bm pela possibilidade ou no de acentuao, pois ele tende a ser musicalmente
no acentuado, mas fonologicamente tende a receber acento, por ser inicio de frase.
Observa-se ainda que nas condies com a cano sincopada, a variao dos valo-
res dos desvios padres maior que nas condies com a cano no sincopada.
Alm de se poder ver o quanto variou cada repetio dos GIPCs, pode-se tambm
atravs dos grficos observar que nas condies com a cano sincopada, os valores
dos desvios padres variam, por exemplo, de 238 ms (GIPC 21) a 1 (GIPC 8) (na
condio com metrnomo Corcovado), ou seja, os pontos no grfico se distribuem de
forma menos retilnea quando comparados aos dos grficos da condies nas quais
utilizou-se cano no sincopada. Isso resulta nos maiores valores do desvio padro
mdio nas condies com cano sincopada, como se v em seguida:
Tabela 1 Desvio-padro mdio.
Condio Desvio padro mdio
Com metrnomo-Gita 15,58 ms
Com cancionista-Gita 19,60 ms
Com metrnomo-Corcovado 50,96 ms
Com cancionista-Corcovado 34,76 ms
Concluso
Os valores acima mencionados afirmam que se obteve maior variao de durao de
GIPCs na condio com metrnomo-Corcovado e menor variao na condio com
290 metrnomo-Gita. Nas condies com a cano Gita o menor desvio padro mdio
a da condio com metrnomo-Gita.
De incio tnhamos de fato isso como hiptese, pois criamos que o uso de partitura
e metrnomo tenderia a tornar as interpretaes do sujeito mais quadradas, com
menor variao, o que argumenta a favor de maior entrosamento com o oscilador
guia. Diante do encontrado nas condies com a cano Corcovado nos questio-
namos, no entanto, a respeito da influncia do metrnomo, pois no entrosamento
com essa cano, o oscilador-guia mais eficiente foi aquele em que usamos a grava-
o do cancionista e no o metrnomo. Acreditamos que a diferena se deve justo
ao fato de a cano ser sincopada, ou seja, permitir variao na realizao do acento.
Espervamos maior variao na condio com cancionista-Corcovado, crendo que o
uso do metrnomo e da partitura na condio
com metrnomo-Corcovado tornasse as interpretaes do sujeito mais quadradas.
Pelo observado, no entanto, conclumos que o uso de partitura e metrnomo difi-
cultou o exerccio de entrosamento. Acreditamos que isso se deva a dois fatores: 1)
as batidas do metrnomo so sempre iguais em intensidade e freqncia (pitch), o
que torna o metrnomo um oscilador-guia sem referncia a no ser por marcar o
andamento. A gravao da cano um oscilador-guia mais eficiente, pois a fala
cantada facilita o exerccio de entrosamento, j que o sujeito se utiliza antes de tudo
da voz do intrprete para se guiar. A presena ainda do violo, que se ouve clara-
mente na gravao, marca a batida to caracterstica da bossa-nova, o que tambm
facilita a tarefa de entrosamento, j que a batida tem contida em si o ritmo bsico
que puxa a cano.
1 O samba-enredo tem sua clula rtmica diferente da clula do samba-cano, que dife-
rente da do samba de partido-alto.
2 Cada especificidade do jazz e construda em cima de uma clula rtmica. Assim o Ragtime
tem uma clula diferente da que d base ao Dixiland, que diferente da usada no Cool Jazz,
etc. . .
3 s vezes voc me pergunta (. . .): incio da cano Gita.
4 cancionista: termo que se atribui a Tatit (1996) e que designa o compositor-intrprete da
cano popular brasileira.
5 No nosso caso, GIPC.
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Aspectos prosdicos de quatro emoes na voz falada
Aline Mara de Oliveira
alinem@usp.br
292 Departamento de Lingstica, Universidade de So Paulo
Beatriz Raposo de Medeiros
beatrizrap@gmail.com
Departamento de Letras Clssicas e Vernculas Letras
Universidade de So Paulo
Resumo
Existem componentes na fala que no se limitam aos segmentos voclicos ou conso-
nantais, e por no serem segmentais, so estudados no campo da prosdia. Tais com-
ponentes so chamados de suprassegmentos e representam diversos fenmenos
acsticos da fala, como altura, intensidade, durao, pausa, velocidade de fala, acento e
ritmo. Scherer (1984, 2001) props uma teoria que relaciona as variaes fisiolgicas do
trato vocal e o comportamento acstico no tocante s emoes humanas. A fim de en-
tender melhor os parmetros acsticos envolvidos na prosdia da emoo, realizou-se
um estudo baseado no comportamento da curva da frequncia fundamental (F0) ao
longo de um texto lido e interpretado por trs atrizes brasileiras (com experincia pro-
fissional entre 20 a 30 anos). O texto de Vaz (1983), composto por 126 palavras j foi uti-
lizado em outros trabalhos como no de Figueiredo (1993). As emoes interpretadas pelas
atrizes foram as emoes consideradas bsicas pela literatura emotiva: a alegria, a tris-
teza, a raiva e o medo (Ekman, 1999). As mdias da F0 da alegria so significativamente
maiores que da tristeza, para todos os sujeitos. A fala alegre tem a tendncia de varia-
o de F0 numa faixa de frequncia mais agudas que a tristeza. O estudo demonstrou
que o comportamento da F0 contribuiu para a diferenciao acstica das emoes es-
tudadas. A anlise dos dados foi feita luz da prosdia da fala pretende contribuir como
ponto de referncia para estudos da prosdia emocional da fala cantada.
Introduo
A definio e a classificao das emoes humanas so bastante controversas na li-
teratura. A teoria discreta das emoes, proposta por Ekman (1999), defende a exis-
tncia de algumas emoes bsicas, ligadas aos problemas da vida, como a raiva,
que corresponderia a situaes de competio, o medo, que estaria ligado ao perigo,
a alegria, que envolveria a cooperao, e a perda, que despertaria a tristeza (Power
e Dalgleish, 1997 apud Laukka 2001).
Como no objetivo deste trabalho aprofundar possveis definies de emoo, j
propostas, ou no, na literatura, julgamos suficiente a classificao das emoes
ditas bsicas para justificarmos a escolha, para esse estudo, das emoes acima
mencionadas.
importante saber que existem componentes na fala que no se limitam aos seg-
mentos voclicos ou consonantais, e por no serem segmentais, so estudados no
campo da prosdia. Tais componentes so chamados de suprassegmentos e repre-
sentam diversos fenmenos acsticos da fala, como altura, intensidade, durao,
pausa, velocidade de fala, acento e ritmo; esto associados aos estudos das emoes 293
humanas.
Os estudos acerca da fala emotiva mostram que existem relaes entre as emoes
e a frequncia fundamental (doravante, F0). Por exemplo, nas situaes de medo,
F0 tende a ser mais baixa com relao fala neutra1, em oposio s situaes de
alegria, que geralmente apresenta F0 alta (Banse e Scherer, 1996).
Alm dos aspectos acsticos, as emoes tambm possuem outros componentes
como a experincia subjetiva ou a sensao, a resposta neurofisiolgica (no sistema
nervoso central e autnomo) e a expresso motora (na face, na voz e nos gestos)
(Banse & Scherer, 1996).
Dessa forma, Scherer (1984, 2001) prope uma teoria que relaciona as variaes
fisiolgicas do trato vocal e o comportamento acstico no tocante s emoes hu-
manas. No caso da raiva, por exemplo, ocorre o aumento da tenso na musculatura
larngea acompanhada do crescimento da presso do ar subglotal (Laukka, 2004,
apud Spencer, 1857), o que altera a produo do som.
O que determina as variaes vocais que acompanham as emoes so as modifi-
caes fisiolgicas que, por sua vez, induzem a alteraes nos sistemas de produo
vocal. A alterao de um dos desses componentes produz alteraes no outro com-
ponente. Por exemplo, numa situao em que se exige um padro respiratrio maior,
aumenta a necessidade do suporte de oxignio, que vai afetar a expresso facial
(forma da boca) e a expresso vocal (alteraes na presso subglotal), bem como
um nmero de parmetros fisiolgicos perifricos (Correia, 2007).
Alm disso, as emoes so acompanhadas por vrias respostas adaptativas do sis-
tema nervoso autnomo e somtico (Johnstone e Scherer, 2000). Essas respostas
proporcionam modificaes no funcionamento parcial ou total do sistema de pro-
duo de fala, como na respirao, na vibrao das pregas vocais e na articulao.
Os principais sinais acsticos analisados para a expresso vocal das emoes so: o
contorno da frequncia fundamental (que reflete a frequncia da vibrao das pre-
gas vocais), a energia acstica presente na voz (amplitude e intensidade vocal); a
distribuio da energia no espectro de frequncia (especialmente a energia envol-
vendo as regies de alta e de baixa frequncia, afetando a percepo da qualidade de
voz ou do timbre); a localizao dos formantes (F1, F2, relacionados com a percep-
o da articulao) e uma variedade temporal dos fenmenos, incluindo durao e
pausas (Banse e Scherer, 1996; Gustafson-Capkov, 2001).Assim como na fala, na
voz cantada tambm a relao entre as emoes expressas e os sinais acsticos tam-
bm estudada. A fala cantada gera um sinal acstico, que reflete seu estado emo-
cional e produz efeitos perceptivos nos ouvintes e, muitas vezes, simboliza noes
abstratas da emoo (Sherer, 1995).
Morozov (1996) estudou os principais componentes acsticos do canto e identifi-
cou alguns parmetros importantes, como o tempo, o ritmo, a dinmica, a durao
294
das slabas e das micropausas, as caractersticas do vibrato, a afinao, a dico, a
pronncia e o timbre. O autor observou que ao manipular o timbre da macro-es-
trutura, modifica-se a amplitude e a frequncia dos formantes, j na micro-estrutura
ocorrem alteraes nos harmnicos. Com isso, as frequncias do formante do can-
tor sobem quando nas emoes como a alegria ou a raiva, e descem, quando as emo-
es so a tristeza ou o medo. Ele ainda identificou modificaes na extenso do
vibrato e do timbre da voz para algumas emoes.
Embora o presente estudo no trate especificamente da fala cantada e a emoo
que esta pode veicular no canto, servir, certamente, de apoio a estudos voltados
para aspectos emocionais ligados acstica do canto. Em Medeiros (a sair) escolhas
de alocao de alturas na melodia da cano foram comparadas a contornos en-
toacionais prprios da fala, revelando que a composio cancional o lugar de en-
tendimento perfeito entre aspectos musicais e lingsticos, no qual alternam-se
predominncias das restries de um sobre outro.
Mtodo
1. Corpus
O estudo do comportamento da F0 ao longo de um texto possibilita um dos as-
pectos prosdicos das emoes. O corpus proposto foi um texto de Vaz (1983) (ver
Anexo 1), composto por 126 palavras, e j utilizado em outros trabalhos como no
de Figueiredo (1993). O texto possui estilo cientfico e o mais rido possvel, a fim
de evitar emoes implcitas.
A fim de compreender melhor o contorno entoacional das emoes nesse texto, foi
necessrio selecionar frases que constitussem uma unidade lingustica. Para isso, 295
utilizou-se a proposta de Nespor e Vogel (1986), que organiza os constituintes pro-
sdicos de uma maneira hierrquica.
A hierarquia dos constituintes prosdicos abrange desde a slaba (o constituinte
prosdico basilar) at o enunciado fonolgico (o constituinte prosdico mais
amplo), categorizado numa hierarquia crescente: a slaba; o p mtrico; a palavra fo-
nolgica; o grupo cltico; a frase (ou sintagma) fonolgica; a frase (ou sintagma) en-
toacional e o enunciado fonolgico. Os constituintes mais baixos (a slaba e o p)
estruturam as informaes fonolgicas, os constituintes mais altos da palavra fo-
nolgica at o enunciado fonolgico estruturam-se com as informaes fonolgi-
cas e com outros planos lingusticos.
Para analisar as curvas entoacionais, o constituinte que trata especificamente desse
domnio a frase entoacional. Frase entoacional (I) uma constituinte importante
no estudo da prosdia dos enunciados. Nespor e Vogel (1986) definem essa cons-
tituinte prosdica como:
A regra bsica de formao de frase entoacional fundamenta-se na noo de que
a frase entoacional o domnio de um contorno de entoao e que os fins de
frases entonacionais coincidem com posies em que pausas podem ser intro-
duzidas (1986)
O respaldo terico permitiu que as frases fossem segmentadas, respeitando os li-
mites fonolgicos e sintticos, visto que a teoria possibilita a interao entre os as-
pectos fonolgicos e os aspectos de outros subsistemas gramaticais como o
morfolgico, o sinttico e o semntico.
Dentre as frases entoacionais do texto, as escolhidas para esse trabalho foram:
Sentena 1: As clulas do sangue que fabricam anticorpos, so individualizadas.
Sentena 2: As clulas do fgado so provavelmente iguais entre si.
Sentena 3: Este conjunto constitui um clone linfocitrio.
A primeira frase est localizada no incio, a segunda est no meio e a terceira est no
final do texto. A escolha das frases considerou tanto a localizao das mesmas,
quanto a classificao sugerida por Nespor e Vogel (1986) das frases entoacionais.
sabido que a localizao de um dado constituinte numa frase tem a tendncia de
receber F0 maior ou menor. Um exemplo disso a frase afirmativa, que tende a ini-
ciar-se com F0 alto e terminar com F0 baixo (melodia descendente). No caso do
texto lido pelas atrizes, apesar de ele representar uma unidade lingstica maior que
a sentena, hipotetizou-se que, por ser lido sem interrupo, poderia trazer carac-
tersticas entoacionais da frase afirmativa, produzindo um contorno de tendncia
sempre descendente, ainda que houvesse variaes em algumas localidades. Assim,
escolheram-se trs frases distribudas ao longo do texto e no apenas as iniciais ou
finais, j que fazer as medidas de todas as slabas do texto completo seria um traba-
lho por demais demorado.
296
2. Sujeitos
Os sujeitos da pesquisa foram trs atrizes brasileiras (com experincia profissional
entre 20 a 30 anos), que leram o texto, interpretando as emoes solicitadas ante-
riormente. As emoes estudadas foram as consideradas bsicas pela literatura: a
alegria, a tristeza, a raiva e o medo. As atrizes interpretaram cinco repeties para
cada emoo, totalizando 60 repeties. Alm disso, todas as atrizes leram o corpus
de maneira neutra.
As anlises iniciais das gravaes dos sujeitos j mostraram que existem diferenas
intra-sujeitos importantes para serem consideradas. Por essas razes, as atrizes sero
analisadas individualmente a fim de identificar diferenas e semelhanas entre si.
Figura 1 Refere-se mdia da F0 das cinco repeties da primeira frase falada pelo
sujeito 2.
Resultados
As atrizes foram estudadas caso a caso e em seguida, foram levantadas as diferen-
as e semelhanas encontradas. Nesse estudo, foram analisadas as emoes alegria,
raiva, medo e tristeza. As gravaes da fala neutra foram desconsideradas. 297
Na Figura 1.1, podemos observar o comportamento da F0 a longo termo, ao longo
da segunda sentena, comparando as emoes alegria, raiva, medo e tristeza entre
si.
Ao visualizar a figura 1.1, nota-se que o medo apresenta valores de F0 consideravel-
mente mais altos (235 e 153 Hertz (Hz)) que as demais emoes. J a tristeza tem
valores mais baixos de F0, variando entre 204 e 118 Hz.
Os parmetros de F0 para a alegria e para a raiva, visualmente, parecem estar pr-
ximos, no entanto, houve diferena significativa no que se refere variao de F0. Na
fala alegre, a variao de F0 (entre o mnimo e o mximo) foi em torno de 82 Hz, en-
quanto que na fala irritada variou entre 222 Hz.
Tabela 1 Estatstica descritiva de todos os sujeitos da pesquisa, referentes
segunda sentena do corpus, na emoo alegria.
ALEGRIA
Desvio padro 46 58 63
Coeficiente de variao 22 24 25
Desvio padro 49 24 32
Mnimo 90 78 91
Coeficiente de variao 36 14 18
Alm disso, os valores mximos de F0 so consideravelmente maiores na alegria, em
contrapartida com os valores mnimos de F0 que so mais baixos. Assim, a fala ale-
gre tem a tendncia de variao de F0 numa faixa de frequncia mais agudas que a
tristeza.
298
Tabela 3 Mdias, de todas as repeties, dos valores da F0 para as emoes alegria
e tristeza e o resultado do Teste-t.
Alegria Tristeza S
#$
#
Figura 2 Mdia das cinco repeties da F0 da primeira frase falada pelos trs sujei-
tos, interpretando as emoes alegria e tristeza.
No caso da raiva e do medo, o sujeito 1 apresenta as mdias da F0 semelhantes para
ambas as emoes e nas trs sentenas analisadas (por volta de 200 Hz). No en-
tanto, a variao de amplitude mostrou-se diferente nessas emoes: a variao
entre o mnimo e o mximo da F0 foi de 285 Hz, 238 Hz, 246 Hz (para a primeira,
segunda e terceira sentena), respectivamente. J no medo, a variao foi de 475 Hz,
512 Hz e 385 Hz.
As mdias da F0 dos sujeitos 2 e 3 tambm foram semelhantes para as duas emoes.
No entanto, no sujeito 3, a variao entre o mnimo e o mximo da F0, est em
299
torno de 348 Hz, 237 Hz, 299 Hz na raiva. J no medo, as amplitudes esto por
volta de 159 Hz, 86 Hz e 133 Hz (na primeira, na segunda e na terceira frase, res-
pectivamente).
Concluses
As anlises dos dados mostraram que a F0 contribui para a diferenciao acstica
das emoes estudadas. As anlises do contorno de F0 mostram-se eficientes para a
diferenciao das emoes e para identificarmos alguns fenmenos peculiares de
certas emoes, como foi o caso da raiva.
Para a diferenciao das emoes medo e raiva, necessrio verificar se outros pa-
rmetros acsticos, como a durao, so eficientes para diferenci-las das demais
emoes.
1 Nessa pesquisa, adotamos o termo neutro para designar a leitura convencional, sem a so-
licitao prvia da interpretao emotiva. No entanto, no defendemos que a leitura neutra
necessariamente no apresente resqucios emotivos.
Referncias
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identicao de falantes. Caderno de Estudos Lingsticos 25, 129-160.
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Medeiros, B. Raposo (2009) Pistas de competncia cancional na entoao da cano. Cog-
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300 Scherer, K. R. (2001). Appraisal considered as a process of multi-level sequential checking.
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Methods, Research, 92-120. New York and Oxford: Oxford University Press.
Vaz, N. M. (1983) Idias para uma nova imunologia. In: Cincia Hoje II, ( 7), 33.
Anexo
Texto I (extrado de VAZ, 1983, pg. 33, item 2):
A reatividade dos linfcitos, as clulas do sangue que fabricam anticorpos, so
individualizadas. Em cada organismo, as clulas do fgado so provavelmente
iguais entre si, as da pele tambm, mas os linfcitos so diferentes uns do ou-
tros. Cada um difere do seguinte por possuir na membrana diferentes recepto-
res, molculas que garantem a aderncia a certas estruturas (ou a capacidade de
fixar certas substncias). Assim, o linfcito seguinte adere s estruturas diferen-
tes. Para ser mais exato, as diferenas existem entre clones de linfcitos. Quando
um determinado linfcito se multiplica e gera duas, quatro, oito milhares de c-
pias idnticas, este conjunto constitui um clone linfocitrio. Dentro de um
mesmo clone, os linfcitos so iguais: tm os mesmos receptores de membrana,
aderem s mesmas coisas, participam das mesmas interaes.
Memria de Curto Prazo para Melodias:
Efeito das Diferentes Escalas Musicais
Benassi-Werke, M. E.
301
Departamento de Psicobiologia Unifesp
Queiroz, M.
Instituto de Matemtica e Estatstica - USP
Germano, N. G.
Instituto de Artes - UNESP
Oliveira, M. G. M.
Departamento de Psicobiologia Unifesp
Palavras Chaves
Ala fonolgica; teste de amplitude; melodias.
Introduo
O modelo de memria operacional assume a existncia de quatro componentes re-
lacionados: executivo central, ala fonolgica, esboo vsuo-espacial e buffer epis-
dico (Baddeley, 2000). Tais componentes seriam responsveis pelo armazenamento
e manipulao da informao necessria para atividades cognitivas. A ala fonol-
gica est relacionada ao armazenamento de itens verbais e acsticos na memria de
curto prazo (MCP) (Baddeley, 2007). Alguns estudos indicam que a recordao
de curto prazo de itens verbais influenciada por contedos semnticos pr-arma-
zenados na memria de longo prazo (MLP). Com base nos estudos sobre familia-
ridade com o idioma (Thorn & Gathercole, 1999), pode-se sugerir que a ala
fonolgica mais eficaz na manuteno de representaes de palavras de idiomas
familiares do que de idiomas no-familiares. Assim, possvel que a MCP para tons
tambm seja influenciada pela familiaridade, isto , por contextos musicais pr-es-
tabelecidos na MLP.
Objetivo
Verificar o perfil de armazenamento/manipulao de seqncias de tons atravs de
testes de memria construdos semelhana do Digit Span Test na ordem direta
(OD) e na ordem inversa (OI), comparando tal perfil ao perfil de armazena-
mento/manipulao de material verbal. Utilizando-se o teste de amplitude mel-
dica (Tone span test) construdo com base na escala diatnica (mais familiar) e
cromtica (menos familiar), poderamos verificar se o mesmo padro que ocorre
na recordao de dgitos (mais familiar) e pseudopalavras (menos familiar) ocorre
tambm nos testes com estas duas escalas. Se a amplitude na OD do teste na escala
diatnica for maior que na cromtica, mas se mantiver baixa na OI, pode-se suge-
302 rir que a manipulao de seqncias meldicas na memria operacional acontece
de forma diferente da manipulao verbal.
Materiais e Mtodos
Dez sujeitos foram submetidos a testes de MCP para dgitos, pseudopalavas e tons.
Foi utilizado o Digit Span Test padronizado para o Portugus (WAIS-III). A par-
tir deste teste, foi criado um teste de amplitude de pseudopalavras. As pseudopala-
vras foram criadas a partir de mudanas de algumas letras que compem os nmeros
e, ento, cada dgito do Digit Span Test foi substitudo pela sua pseudopalavra cor-
respondente.
Foram construdos 2 testes de amplitude de tons semelhana do Digit Span Test,
sendo um deles com base na escala cromtica (utilizando-se 12 notas e a primeira
nota da oitava seguinte) e o outro com base na escala diatnica (utilizando-se 7
notas e a primeira nota da oitava seguinte). O teste na escala cromtica foi desdo-
brado em 2 testes. Em um deles, as sequencias de tons tinham intervalos de, no m-
ximo, uma tera; no outro, as sequencias tinham intervalos livres. O mesmo foi
feito para o teste na escala diatnica.
Assim, foram construdos 4 testes de amplitude de tons:
1) Escala diatnica, intervalos at de uma tera (Teste 7_3);
2) Escala diatnica, intervalos livres (Teste 7_X);
3) Escala cromtica, intervalos at de uma tera (Teste 7_3);
4) Escala cromtica, intervalos livres (Teste 7_X).
A idia da construo destes 4 testes criar uma gradao de dificuldade, baseando-
se na hiptese de a escala diatnica ser mais familiar do que a cromtica e, por-
tanto,os tons construdos com base nela seriam mais fceis de serem recordados.
Alm disso, intervalos mais prximos so mais comuns e, portanto, devem ser mais
fceis de serem recordados do que intervalos mais distantes.
Posteriormente, foi atribudo um dgito para cada tom utilizado nos testes e, assim,
4 testes de amplitude de dgitos, pareados aos testes de tons, foram construdos.
Os sujeitos foram submetidos a um teste de afinao e, em seguida, foram aplicados
os testes de amplitude de dgitos WAIS-III, de pseudopalavras e de tons e dgitos
anlogos na OD e na OI. Em todos os testes, seqncias crescentes de itens foram
apresentadas auditivamente. Ao final de cada seqncia, o sujeito deveria repeti-la
na OD ou OI, conforme avisado antes do teste. A amplitude (span) de cada teste
foi o total de itens contidos na seqncia mxima repetida corretamente.
Resultados e Discusso
Na OD, a recordao foi maior para dgitos do que para tons nos quatro tipos de
testes (p<0,05). Alm disso, a amplitude de tons foi maior no teste 7_3 do que nos
outros trs testes (p<0,05). O mesmo padro foi encontrado para dgitos. Pode- 303
mos supor a partir destes dados que, como a amplitude dos testes 7_X no foi maior
do que a dos testes 12_3 e 12_X, a quantidade de elementos no influenciou a re-
cordao, j que nos testes 12_3 e 12_X havia mais dgitos e mais notas (13 notas
e, portanto, 13 dgitos).
Por outro lado, as amplitudes dos testes feitos na escala diatnica diferiram entre
si e esta diferena pode ser atribuda diferena de salto meldico, pois no teste
7_3 os saltos meldicos eram menores (mais comuns), do que no teste 7_X onde
os saltos eram livres.
Nos testes de dgitos anlogos encontramos a mesma diferena. Como no teste de
dgitos 7_3 os dgitos eram mais prximos uns dos outros, poderamos supor que
seja mais fcil armazenar e recordar dgitos que esto mais prximos do que dgitos
mais distantes uns dos outros. Talvez isso ocorra por um possvel aumento da ocor-
rncia de chunks, isto , de agrupamentos de nmeros formando apenas um item
para recordar e no vrios.
Na OI observamos o mesmo perfil da OD, sendo que a amplitude de recordao de
dgitos foi maior que a de tons (p<0,05) e a amplitude de tons e de dgitos foi maior
no teste 7_3 do que nos outros testes (p<0,05). Porm, as amplitudes de tons na OI
foram muito menores que as amplitudes de tons na OD.
Para evidenciar esta diferena entre OD e OI dos testes de dgitos e de tons, cria-
mos um ndice, definido deste modo: (amplitude na OD amplitude na OI) /
amplitude na OD.
O ndice apontou que a diferena entre OD e OI foi significativamente maior para
tons do que para dgitos (p<0,05), isto , a recordao na OI de tons significati-
vamente menor que a recordao inversa de dgitos. No houve diferena entre os
testes de tons, nem entre os testes de dgitos.
Em uma reviso de literatura, aplicamos a frmula de ndice em resultados de tes-
tes de amplitude de dgitos em outros idiomas como ingls e espanhol, hebraico e
alemo. Os resultados variaram entre 0.09 to 0.26. Neste estudo, os ndices de d-
gitos variaram entre 0,05 (pseudopalavras) e 0,24 (dgitos 12_X). No entanto, um
valor diferente foi obtido com Mandarin, um idioma tonal, cujo ndice foi 0.48
0.05, resultado semelhante aos encontrados nos ndices meldicos em nossa pes-
quisa (0,48 a 0,60). Essa similaridade indica que a manipulao de tons na mem-
ria operacional mais difcil do que a manipulao de itens puramente verbais, com
ou sem significado.
Concluses
1) Em geral, o perfil de recordao tonal similar ao perfil de recordao verbal,
mas o nmero de itens lembrados menor.
304 2) O nmero de itens recordados no teste de amplitude meldica 7_3 maior do
que nos outros testes de amplitude.
3) A recordao da OI mais difcil em testes de amplitude meldica (mostrado
pelo ndice).
Supomos que o crebro humano capaz de manipular vrios tipos de materiais me-
ldicos, mas, aparentemente, no capaz de inverter materiais meldicos como
capaz de inverter materiais verbais. Pode-se sugerir, conforme hiptese inicial, que
a manipulao de seqncias meldicas na memria operacional se d de forma di-
ferente da manipulao de material verbal.
Referncias Bibliogrficas
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mory in bilingual and non-biligual children. The Quarterly Journal of Experimental Psy-
chology 52A(2), pp. 303-324.
Mario de Andrade e o Prazer Musical
Luciana Barongeno
lubarongeno@usp.br
Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo 305
Resumo
Em 1933, Oneyda Alvarenga (1911-1984) escreve A linguagem musical 1 como trabalho de
concluso do Curso de Histria da Msica no Conservatrio Dramtico e Musical de
So Paulo. Orientada por Mario de Andrade (1893-1945), que escolhe o tema, seleciona
a bibliografia e orienta o plano de trabalho, esta primeira verso ampliada at 1935 e
concluda em 1944. Os manuscritos que documentam o processo de criao incluem os
resumos, as notas e as trs verses de Oneyda Alvarenga, bem como as notas margi-
nais de Mario de Andrade, presentes nas diferentes verses de A linguagem musical e nos
livros de sua biblioteca. Este conjunto de documentos, indito, guarda matrizes de con-
ceitos musicolgicos formulados na obra do mestre e na de sua discpula.
Este trabalho, que nasce da reflexo parcial sobre A linguagem musical - nosso atual ob-
jeto de estudo de doutorado - tem como objetivo mostrar que, para Mario de Andrade
e Oneyda Alvarenga, o intercmbio de conceitos especficos s Artes e s Cincias serve
de eixo na investigao do problema da esttica musical. A questo da dinamogenia, rei-
teradamente abordada pelos autores, tomada como um exemplo clssico dessa inte-
rao.
A arte precisa agradar primeiro aos sentidos e ao corpo. A afirmao de Oneyda Al-
varenga, apresentada na primeira parte do captulo Prazer Musical, deriva, entre
outros, da leitura de Psychologie de lart 2 e de Esquisse dune philosophie de lart 3,
mas sobretudo em La musique et la vie intrieure4 que a musicloga encontra a ex-
plicao fisiolgica do fenmeno musical. A sensao sonora, dizem Bourgus e
Denraz, cria dinamogenias, isto , um desenvolvimento e um gasto de foras f-
sicas, responsveis pelo prazer musical. Na medida em que este processo coincide
com um evento motor e com um evento afetivo, os autores concluem que o grito
pode ser tomado como gesto germinal de toda msica.
Conceito impregnado pelas teorias evolucionistas do sculo XIX, o gesto vocal
uma das idias fundamentais do pensamento musical de Mario de Andrade. No
ensaio A escrava que no Isaura, por exemplo, o terico apresenta sua concepo
modernista do processo de criao artstica a partir da reconstruo crtica e ex-
pressiva do grito primitivo.5 Entende que o carter da expressividade da msica se
deve justamente ao fato de se manifestar como mimese da sensao expressa pelo
gesto6, idia que repercute diretamente no conceito de Msica Pura: a msica que
no se baseando diretamente em elementos descritivos, quer objetivos, quer psico-
lgicos, tira dos elementos exclusivamente dinamognicos (Ritmo, Melodia, Har-
monia) a sua nica razo de ser arte o ser bela.7
No possvel, por ora, rastrear a trajetria das concepes estticas de Mario de
Andrade. No entanto, possvel ressaltar a importncia que a concepo gentica
da criao artstica imprime no pensamento do pesquisador. A idia da reconstru-
306
o do gesto, desde a manifestao simples at a complexa, converge Cincia e
Arte na pesquisa esttica de seus contemporneos. Em LEsprit Nouveau8, peri-
dico da vanguarda francesa, entende que o mtodo gentico nada mais do que a
apropriao das teorias evolucionistas aplicadas s artes, podendo depreender ainda
a importncia das disciplinas auxiliares, como a fisiologia e a psicologia, no estudo
da esttica experimental.
Introduo esttica musical, livro cuja escrita revela a sintonia de Mario de An-
drade com o esprito novo, tem na questo da dinamogenia a fundamentao do
fenmeno fisiolgico da msica. Indiscutivelmente adepto das teorias evolucio-
nistas com ou sem conhecimento de causa - o musiclogo discute o processo de
criao artstica a partir da evoluo expressiva do gesto vocal, sensao sonora
que associa ao prazer musical. Textos basilares do autor so estruturados sobre o
mesmo eixo de argumentao, dentre eles, Os compositores e a lngua nacional 9, onde
o discurso evolucionista pavimenta as propostas do terico travestidas pelas con-
cepes do recitativo brasileiro.
Ciente da complexidade do tema, Mario de Andrade indica a Oneyda Alvarenga
pontos essenciais a serem estudados em cada captulo de A linguagem musical. A
correspondncia entre ambos sinaliza o papel da biblioteca do professor, seara onde
se encontram cravadas as matrizes dos conceitos que a aluna apresenta em sua tese.
O exame apurado das leituras que compem a bibliografia do livro indito de
Oneyda Alvarenga, bem como dos manuscritos inscritos pelo musiclogo margem
dos textos sugere que as bases intelectuais que subjazem suas reflexes estticas re-
montam ao debate sobre a natureza humana da linguagem. Alm de rota para a
elucidao do fenmeno musical, a esttica fisiolgica deve ser entendida como eco
da tradio iniciada pela Musicologia no sculo XIX, quando disciplinas de dife-
rentes reas do conhecimento se uniam em nome da Cincia da Msica.10 Este o
cenrio que serve de condio crtica ao terico e experimentador do Modernismo
brasileiro.
Resumo
Este artigo descreve a pesquisa de doutorado em andamento do autor, que tem como
proposta investigar formas de relacionar as redes neurais artificiais com a msica ele-
troacstica do tipo live-electronics. Inicialmente, apresentaremos conceitos bsicos que
se relacionam com a questo, como o conceito de msica interativa, criatividade e auto-
regulao, propostos por (Rowe, 1993, 2001), (Paine, 2002) e (Di Scipio, 2003). Para tais au-
tores, o live-electronics pode ser considerado como um tipo de arte interativa, mais
especificamente como msica interativa, porm para Rowe, Paine e Di Scipio, o conceito
de interatividade mais amplo do que o que vem fundamentando grande parte da pr-
tica do live-electronics. Tais autores propem modelos diferenciados para o live-elec-
tronics de forma que tal tipo de obra possa realmente ser considerada como arte
interativa. Para os autores, a interatividade caracterizada pela habilidade de dois agen-
tes criativos estabelecerem um processo comunicativo, entendendo aqui criatividade
como capacidade de auto-regulao que ocorre durante o processo comunicativo. A
maioria dos processos composicionais tpicos do live-electronics so somente reativos,
ou seja, processos computacionais (top-down) pr-programados pelo compositor que
reagem de forma no-criativa aos inputs-sonoros criados por um msico. Sendo assim,
apresentaremos dois modelos de obras do tipo live-electronics propostos por (Paine,
2002) e (Di Scipio, 2003) que pretendem superar essa viso (top-down) e que so inspi-
rados na modelagem Orientada a Objetos e nos estudos sobre Algortmos Genticos
respectivamente. Expandiremos a discusso propondo um modelo de live-electronics
que utilize Redes Neurais Artificiais com arquitetura apoiada nos estudos desenvolvidos
por (Hawkins and George, 2006). A escolha desse modelo justificada pela facilidade que
tal rede tem em lidar com classificao de padres temporais, caracterstica essencial para
o processamento de udio. Finalizaremos com a discusso sobre formas de obter com-
portamentos tipo-morfologicamente orientados da rede neural, de acordo com a teoria
de (Schaeffer, 1966).
Introduo
As tcnicas de live-electronics tm se consolidado ao longo dos ltimos anos no
campo da composio eletroacstica. A parte da discusso entre vertentes que
apoiam a msica eletroacstica pura em detrimento das propostas de interao e
processamento de sinal de udio em tempo-real, ou vice-versa1 o live-electronics tem
sido considerado como uma interessante ferramenta para o desenvolvimento de
novas formas de relacionar a escritura instrumental com a eletroacstica. De forma
muito resumida, podemos considerar que o live-electronics propicia algumas tcni- 309
cas diferenciadas como: o processamento em tempo real do som proveniente do
instrumento com inmeros tipos de bancos de filtros; deteco de pontos da par-
titura virtual relizados por processos de trigger2 utilizados para o disparo de tre-
chos eletroacsticos pr-elaborados pelos compositores e processos de interao
que utilizam trechos eletroacsticos gerados ora estocsticamente, ora randomica-
mente ou por procedimentos de inteligncia artificial. Este ltimo que nos inte-
ressa discutir neste trabalho.
Autores como (Rowe, 1993, 2001), (Paine, 2002), (Di Scipio, 2003), tm discu-
tido e apresentado diferentes formas de utilizao de sistemas inteligentes em
composies do tipo live-electronics. A premissa inicial desses autores para justifi-
car o uso de tais sistemas a que concebe o live-electronics como um processo de
interao entre homem e mquina. A interao definida por tais autores de di-
versas formas, mas Paine e Di Scipio compartilham a idia de que ambos os parti-
cipantes do processo, homem e mquina, tm que ter atitudes criativas. Afirmam
que a maioria dos processos de live-electronics falham nesse sentido, j que o plano
computacional no concebido de forma que este manifeste atitudes cognitiva-
mente inteligentes3. O que nos interessa aqui no a crtica, mas sim a possibili-
dade que se abre para a busca de novas poticas para a msica eletroacstica.
Live-electronics
O desenvolvimento da tecnologia computacional, bem como seu barateamento,
tm propiciado uma ampla gama de novas experincias em diversas reas do co-
nhecimento musical inclusive para a composio musical. Com o desenvolvimento
dos processadores, hoje possvel lidar com o udio digital, que envolve uma grande
quantidade de informao, com equipamentos relativamente baratos e acessveis.
Dentro desse panorama, o processamento de sinal de udio em tempo-real, am-
pliou as possibilidades composicionais para um tipo de composio comumente
chamado de live-electronics. Prova desse desenvolvimento centra-se na superao
de parte da crtica realizada por Risset (1999). Neste artigo, Risset ao discutir de-
talhes composicionais de sua obra Duet for one pianist age, segundo suas prprias pa-
lavras, como advogado do diabo (Risset, 1999) ao considerar as limitaes da
tecnologia para a produo de live-electronics e apresentar uma defesa sobrevi-
vncia das obras de tape fixo. O autor ressalta cinco pontos principais que pode-
mos sintetizar em:
a) qualquer sistema digital consegue se ater apenas um nvel limitado de com-
plexidade do som real;
b) sistemas em tempo real so mais limitados do que os softwares de sntese;
c) os procedimentos em tempo real no so a soluo para as dificuldades em do-
310 minar as complexas tcnicas de sntese;
d) os sistemas em tempo real so efmeros devido ao rpido desenvolvimento da
tecnologia;
e) msica para tape tambm precisa ser interpretada, portanto no est morta.
Concordando com muitas das crticas assertivas de Risset, principalmente as que se
centram no campo esttico, podemos ressaltar que a primeira e a segunda encon-
tram-se superadas pelo desenvolvimento da tecnologia que ele prprio aponta. Dez
anos depois de sua crtica, podemos afirmar que as linguagens de programao para
processamento de udio digital encontram-se to desenvolvidas e eficientes que
permitem que se atue em quantos nveis de complexidade de processamento de
udio for necessrio, bem como tm tanta flexibilidade para sntese quanto qual-
quer software para sntese sonora em tempo diferido. Processos de anlise de Fou-
rier e re-sntese sonora, que h alguns anos levavam horas para serem processados,
so hoje realizadas em tempo-real por linguagens como o PureData e SuperColli-
der. Linguagens como o Csound, que tem uma ampla histria de desenvolvimento
a partir das primeiras experincias de Max Matthews com o programa Music I de
1957, passou para a sua verso real-time incluindo todas as flexibilidades de sintese
e processamento que a verso em tempo diferido possui.
Dentro desse panorama, o live-electronics tem ganhado fora dentre os composito-
res que vislumbram novas formas de relacionar a escritura instrumental com a ele-
troacstica. Autores como (Menezes, 1999, 2002), (Paine, 2002), (Di Scipio, 2003)
e (Rowe, 1993, 2001), para citar apenas alguns, tm discutido as diversas formas
de interao entre a escritura instrumental e a eletroacstica. Rowe (1993), por
exemplo, define os sistemas musicais interativos como aqueles nos quais o com-
portamento se modifica em resposta a eventos musicais, porm Paine (2002) apre-
senta uma contribuio interessante no que se refere aos conceitos de interao e
interatividade dentro do universo do live-electronics, ampliando a definio de
Rowe.
Paine afirma que os termos interao ou interatividade tm sido utilizados de forma
abusiva por inmeros autores, j que a maioria dos sistemas so na verdade reativos
e no interativos, por falharem em aspectos cognitivos (Paine, 2002). Entende cog-
nitivo como a capacidade que os participantes de um processo comunicativo tm
para modificar suas estratgias de ao. Sua crtica parte da metfora do modelo de
conversao humana onde dois indivduos que conversam desenvolvem uma re-
lao contnua de mo-dupla em que ocorre a troca de informaes e auto-regu-
lao de seus comportamentos. Se sistemas de processamento de sinal de udio so
construidos de forma a no se modificarem estruturalmente mas somente reagirem
aos inputs sonoros, Paine afirma que no podem ser considerados como sistemas
musicais interativos:
This process of interaction is extremely dynamic, with each of the parties cons- 311
tantly monitoring the responses of the other and using their interpretation of
the other parties input to make alterations to their own respons strategy, pic-
king up points of personal interest, expanding points of common interest, and
negating poins of contention. (Paine, 2002, p. 297)
parte de tais crticas terem ou no validade esttica, ou muitas vezes parecerem
demasiadamente rgidas por no considerarem que sistemas musicais que realizam
processamento de sinal sem ser interativos podem ser utilizados para produzir gran-
des obras musicais, vale ressaltar que a proposio de tal discusso pode contribuir
para o desenvolvimento de interessantes investigaes no campo da composio e
da cognio musical. Ao decorrer de seu texto, Paine sugere o modelo de Progra-
mao Orientada a Objetos como paradigma para a elaborao de sistemas musi-
cais interativos.
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Som, sinal, movimento:
novas modalidades do fazer/pensar msica
Guilherme Bertissolo
guilhermebertissolo@gmail.com 317
Programa de Ps-Graduao em Msica
Universidade Federal da Bahia
Resumo
Esse artigo trata de duas abordagens para a interao entre computador e intrprete hu-
mano no ato de se fazer msica. Ao se valer de dois exemplos de aplicao dessas
abordagens em obras recentes e das determinantes possibilitadas por estas experincias,
esse artigo prope discutir como o ciclo da inter-subjetividade (que tradicionalmente
contempla compositor-intrprete-ouvinte) pode ser quebrado ou pelo menos modificado
ao se interferir diretamente no objeto sonoro (a partir de sensores colocados em intr-
pretes, bailarinos ou qualquer outro sujeito pertencente ao contexto da obra) ou tor-
nando o computador um executante em conjunto com um instrumentista (no caso do
processamento por software atravs de microfones). A relao inter-subjetiva de cria-
o de uma performance musical, estabelecida entre compositor e intrprete (onde mui-
tas indicaes so claramente subjetivas) passa a incluir um objeto estranho, incapaz de
reconhecer/possuir subjetividade.
Essa abordagem representa talvez a prtica mais comum dessa que conhecemos hoje
genericamente como Msica Interativa (Interactive Music). Esse fazer possibili-
tado pelo reconhecimento de padres em software4 (alturas, amplitudes, score-fol-
lower), culminando em uma considervel expanso dos potenciais instrumentais e
dos materiais musicais. Algumas estratgias so especficas dessa prtica, e carregam
consigo suas determinantes. Como podemos ler em Winkler:
Compositional strategies for interactive works differ from strategies for other
compositions in that they are always governed by the relationship between hu-
mans and computers. Will the computer part imitate the performer or will it
have its own distinct character? [] the human/computer relationship is a cen-
tral theme of the work; musical concepts and paradigms of interaction go hand
in hand. Freedom and control, predetermined or improvisational, communi-
cation and response, participation and adaptation these are the issues that
drive interactive compositions and create the inevitable drama that unfolds by
the very nature of the technology itself (Winkler 2001, p. 260).5
Essas estratgias devem ocorrer de maneira que o computador seja instrudo a rea-
gir conforme os modos citados por Winkler e muitos outros, criando um campo in-
finito de possibilidades de relao em contextos poticos. A grande questo
justamente a instruo. As principais instrues possveis dizem respeito s fre-
320 quncias (ou nmeros MIDI) dos sons captados (em um processo de reconheci-
mento e seleo), limiares de intensidade em uma determinada passagem (que dizer
respeito ao mbito da dinmica musical no ato da interpretao) e a ferramenta do
score-follower (que insere uma partitura, geralmente em formato MIDI, sobre a qual
o programa ir realizar comparaes e disparar eventos em determinados pontos
pr-estabelecidos). Cada uma das ferramentas permite um menor ou maior grau
de rigor e determinao.
Foi acoplado um desses sensores em uma bailarina, de maneira que sua movimen-
tao desse vazo a uma srie de processos musicais em tempo real. Essa aborda-
gem permite mapear os movimentos em nas trs dimenses, retornando dados
discretos.
Na segunda cena do espetculo, utilizamos a acelerao em cada uma das dimenses
para o sorteio de classes de samples e sons pr-gravados. Cada dimenso agrupou
uma famlia de sons a serem sorteados em tempo real conforme o deslocamento da
bailarina em cada uma das dimenses e com que intensidade ele ocorria.
Aqui, usamos o computador em consonncia direta com o movimento corporal da
bailarina, de maneira mais literal. Em outras partes da obra usamos processos menos
literais para gerao de material musical (como por exemplo, para determinar a
banda de filtragem em um sintetizador subtrativo). A interpretao musical dos
movimentos da bailarina foi transformada dados e posteriormente usada para o
sorteio realizao de uma textura a partir de trs vias de sorteio. A bailarina no
possua qualquer instruo musical prvia, tampouco um treinamento musical na
acepo tradicional do termo. At que ponto as noes musicais (prvias) da bai-
326
larina podem filtrar os dados de maneira nortear o fenmeno sonoro? Existe a ne-
cessidade de se pensar em termos conceitualmente musicais em uma prtica como
essa? Quais so as conseqncias disso na prtica musical ou na explorao dessa fer-
ramenta em uma obra instrumental? importante o reconhecimento por parte do
intrprete dos mecanismos estritamente musicais mobilizados no ato da perfo-
mance? Quais so esses mecanismos?
Muitas dessas perguntas ainda no foram respondidas, dado o pouco tempo trans-
corrido desde o advento dessa abordagem. O que podemos certamente afirmar
que o mapeamento do movimento de um msico/intrprete e a utilizao desses
dados em tempo real para controle, e gerao de material se configura como um
elemento que prope novas modalidades para o fazer musical e, consequentemente,
o pensar a msica. Msica que no se manifesta necessariamente em termos
musicais.
Consideraes finais
A partir das experincias musicas realizadas tanto no mbito da msica instru-
mental, quanto no mbito da msica interativa, percebemos a necessidade do ciclo
de intersubjetividade presente no ato de se fazer msica. Esse ciclo est no centro
327
de uma prtica que remonta a tempos muito longnquos e permite contextos po-
ticos musicais enormemente sofisticados.
No nos parece um bom caminho que haja uma inclinao das noes mobilizadas
no ato de se fazer msica em direo ao contexto do computador. Este, por conta
da sua natureza, no possui subjetividade e no capaz de dar vazo a uma parte
fundamental no fenmeno sonoro.
Mostraram-se necessrias as estratgias para a efetivao da relao intersubjetiva
na prtica composicional, de maneira especfica. Nesse sentido, precisamos avanar
em direo potencializao das modalidades de interao, mas sem perder de vista
a complexa teia de processos cognitivos mobilizados no ato de se fazer e pensar a
msica.
1 Por msica eletroacstica estamos aqui nos referindo a vrias prticas que so generica-
mente nominadas por esse guarda-chuva conceitual. Prticas como a da Msica Concreta
(Musique Concrte), Msica Eletrnica (Elektronische Musik), Msica Acusmtica, Msica
Interativa, Eletrnica ao vivo (Live Electronics), vdeo-arte, bem como diversas outras ma-
nifestaes so referidas nessa pliade.
2 Quando a taxa de clculo igual taxa de amostragem, diz-se que um sintetizador com-
putacional opera em tempo-real. Sem uma operao em tempo real, um sistema de compu-
tao musical no pode ser usado para uma performance ao vivo. Para o msico, a operao
em tempo-real prefervel porque ela reduz drasticamente a quantidade de tempo entre a
instruo do computador e a audio dos resultados (tempo de feedback) (Dodge; Jerse
1997, p. 7 traduo nossa).
3 Mesmo sendo um aspecto bastante difcil de abstrair, inferir e em at certo ponto negli-
genciado na teoria da msica, a teoria do ritmo tem recebido uma srie de desenvolvimen-
tos bastante consistentes nos ltimos anos (principalmente a partir da dcada de 1980). Uma
genealogia bastante perspicaz pode ser observada nos artigos de Caplin (2002) e London
(2002), que tratam respectivamente das teorias nos sculos XVIII/XIX e do sc. XX. Des-
taquemos os importantes avanos como os de Kramer (1988) no tratamento do que ele
chama msica anti-arquitetnica e as suas noes de linearidade e no-linearidade, bas-
tante aplicveis no domnio do tempo musical em diversos contextos; e a noo de proje-
o do tempo em Hasty (1997), para quem mtrica ritmo e essas noes no podem ser
tratadas seno imbricadas.
4 De um modo geral estamos nos referindo ao software Pure Data (PD), um ambiente de
programao snica orientada ao objeto. Esse software livre, em cdigo aberto e multipla-
taforma. Foi desenvolvido por Miller Puckette e sua documentao, bem como informa-
es, instrues de instalao e comunidade esto disponveis em http://puredata.info/
5 Estratgias composicionais para obras interativas diferem das estratgias de outras com-
posies j que elas so governadas pela relao entre humanos e computadores. A parte do
computador imitar o intrprete ou ter seu prprio carter distinto? A relao
humano/computador um tema central da obra; conceitos musicais e paradigmas de inte-
rao andam de mos dadas. Liberdade e controle, predeterminado e improvisatrio, co-
328
municao e resposta, participao e adaptao estas so as questes que norteiam
composies interativas e criam o inevitvel drama que se desdobra pela natureza da tecno-
logia em si mesma (Winkler, 2001, p. 260 traduo nossa).
6 Em um nvel bastante elementar, basta que pensemos no movimento das ondas sonoras.
Obviamente, esse fenmeno acstico processado pelo ouvinte de maneira diversa da estu-
dada na acstica. Essa preocupao com a natureza fsica do som e sua relao com o aparato
do ouvido humano estudada pela acstica musical (cf. Henrique 2002), e, mais recente-
mente, pela psicoacstica (cf. Perry 2001).
7 Em seu livro, Daniel Chua opera uma crtica bastante sagaz da noo de msica pura ou
msica absoluta, a partir de uma genealogia do conceito e uma desconstruo bastante l-
cida. Para maiores informaes cf. Chua (1999).
8Trata-se da obra Noite (2008), para uma bailarina, sexteto misto, eletrnica e projeo de
vdeo. Para maiores informaes cf. Bertissolo (2009a) ou http://guilhermebertissolo.
wordpress.com/
9 Para uma abordagem sucinta sobre o assunto roga-se ao leitor que procure o artigo Sistema
Laban/Bartenieff e msica: possveis interfaces (Bertissolo 2009b), publicado nos anais do
XIX Congresso da ANPPOM de 2009, disponvel em http://www.anppom.com.br/
anais.php.
10 O movimento humano tem limitaes semelhantes s de instrumentos musicais, isso
poderia sugerir algo semelhante a expresso idiomtica? Existe um carter distinto para o
movimento das mos? O que um dedilhado em msica? O que a msica em execuo? O
que o som de uma mo batendo palmas? Estas perguntas podem ser respondidas permi-
tindo a fisicalidade do movimento impactar sobre materiais e processos [musicais]. Essas re-
laes podem ser estabelecidas atravs da viso do corpo e do espao como instrumentos
musicais, livre das associaes com os instrumentos acsticos (Winkler 2001. p. 319 tra-
duo nossa).
11 Tanto a partitura completa quanto uma gravao de Devir podem ser acessadas em
http://guilhermebertissolo.wordpress.com/
12 No cabe no escopo desse artigo esmiuar os mtodos de sntese sonora, tampouco as es-
pecificidades do processamento em tempo real. Para maiores detalhes cf. Winkler (2001) e
Dodge; Jerse (1997).
13 Ao lanar mo do reconhecimento de notas e no de um score-follower pretende-se um
contexto potico e interpretativo mais aberto no ato da execuo. Seria perfeitamente pos-
svel a instruo do computador atravs de uma partitura, entretanto, isso afetaria a relao
intersubjetiva empreendida nas indicaes dessa partitura. Note na figura 1 a passagem es-
crita Senza tempo. Nesse caso, impossvel instruir o computador no contexto da variabili-
dade das interpretaes possveis e bem-vindas no contexto potico da obra.
14 Tanto uma resenha quanto um trecho do espetculo podem ser assistidos em
http://tvverdesmares.com.br/bomdiaceara/tecnologia-em-espetaculo-de-danca/
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A Ontomemtica e a Evoluo Musical
Marcelo Gimenes
mgimenes@gmail.com
330 Ncleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora
Universidade Estadual de Campinas
Resumo
Os mecanismos de interao e de influncia sociais desempenham um papel importante
na aquisio e no desenvolvimento do conhecimento musical dos seres humanos. De um
lado, as pessoas nascem com determinadas caractersticas biolgicas os sistemas per-
ceptivos e cognitivos que permitem a aquisio do conhecimento. De outro, as inte-
raes sociais fazem com que certos traos culturais sejam transmitidos de um indivduo
para outro, de um lugar a outro.
Este artigo apresenta o Modelo Ontomemtico de Evoluo Musical (Ontomemetical
Model of Music Evolution OMME), proposto durante minhas atividades de Doutorado
na Universidade de Plymouth (Reino Unido) que se baseia nas noes de ontognese e
de memtica. O OMME estabelece normas para o desenvolvimento de sistemas com-
putacionais interativos musicais com o intuito de explorar a evoluo da msica tendo
como referncia a transmisso de memes musicais e, conseqentemente, as faculdades
perceptivas e cognitivas dos seres humanos.
A fim de demonstrar as potencialidades do OMME, dois sistemas computacionais so
apresentados, o Gerador de Memes Rtmicos (RGeme Rhythmic Meme Generator) e
os Ambientes Musicais Interativos (iMe Interactive Musical Environments).
Introduo
O Modelo Ontomemtico de Evoluo Musical (Ontomemetical Model of Music
Evolution OMME) um novo modelo para o desenvolvimento de sistemas in-
terativos musicais que se inspira em princpios derivados da ontogenia e da mem-
tica (Gimenes, 2009). O interesse por esta investigao origina-se da noo de que
os mecanismos de interao e influncia sociais possuem um papel relevante para
a aquisio e o desenvolvimento do conhecimento musical dos seres humanos.
De um lado, as pessoas nascem com determinadas caractersticas biolgicas os
sistemas perceptivos e cognitivos que permitem a aquisio do conhecimento.
De outro, as interaes sociais fazem com que certos traos culturais sejam trans-
mitidos de um indivduo para outro, de um lugar a outro. Esses fatores favorecem
o aparecimento e a disseminao dos mais variados estilos musicais. De tempos em
tempos novos estilos surgem, alguns so bem sucedidos e sobrevivem mais do que
outros. Todos esses fenmenos podem ser facilmente observados na msica que,
alm de organizao sonora, vem a ser uma expresso da inteligncia, um compor-
tamento tipicamente humano e culturalmente condicionado. No por outra
razo que, segundo Snyder (2000), a estrutura da memria humana condicionaria
a estrutura da msica.
A palavra ontomemtico, que d nome ao OMME, compe-se do afixo onto, de
ontognese e do prefixo memtico, que se refere teoria memtica (Dawkins,
1989). Onto vem do grego e significa ser; genesis, tambm do grego, significa ori- 331
gem. Ontognese (ou ontogenia), o primeiro elemento central do OMME, refere-
se, portanto, ao estudo do desenvolvimento das caractersticas fsicas ou
comportamentais de um indivduo, das suas origens at a fase adulta. Por extenso,
ontogenia musical poderia ser definida como o estudo do desenvolvimento musi-
cal de um indivduo. Segundo Welch (2000), a msica resultaria da ao combi-
nada de fatores como o potencial neuropsicobiolgico de um indivduo e o meio
scio cultural em que ele vive. Em outras palavras, tanto a carga gentica quanto as
experincias pessoais de cada um de ns contribuiria para a formao da nossa
viso de mundo musical.
O segundo elemento central do OMME, a memtica, uma abordagem para o es-
tudo da evoluo cultural que se baseia na noo de meme. Memes seriam unida-
des de transmisso cultural do mesmo modo que genes so unidades de informao
biolgica; e poderiam ser considerados como estruturas biolgicas vivas uma vez
que existiriam sob a forma de configuraes neuronais no crebro. Alm disso, os
memes teriam o potencial de se deslocar de um crebro para outro atravs de subs-
tratos externos como partituras, ondas sonoras e gravaes (Jan, 2000; Jan, 2007)
atravs de processos de imitao. A moda e as canes so exemplos de memes
(Dawkins, 1989).
No campo musical, a compreenso do conceito do meme requer a segmentao do
fluxo sonoro em unidades de informao musical, ou memes musicais, os quais
esto na base da transmisso memtica. A evoluo musical ocorreria por causa das
diferenas existentes entre os memes que so copiados e aqueles que so replicados.
Lenta e gradualmente essas diferenas (mutaes memticas) seriam responsveis
pelas alteraes de um determinado dialeto musical (Dawkins, 1989). Em certos
momentos histricos, essas mutaes seriam to importantes que levariam ao sur-
gimento de novas regras de organizao musical.
O Modelo Ontomemtico
O OMME introduz um conjunto de normas para o desenvolvimento de sistemas
que tenham por objetivo o estudo da evoluo do conhecimento (ou da ontog-
nese) musical levando em conta os conceitos fornecidos pela teoria memtica. Os
objetivos gerais que o OMME prope atingir so os seguintes:
1) Contribuir para a compreenso de fenmenos naturais, tais como a percepo
e a cognio humanas, atravs da modelagem computacional,
2) Contribuir para a construo da musicalidade das mquinas (machine mu-
sicianship) e a interao entre mquinas e seres humanos, e
3) Fornecer ferramentas computacionais para a musicologia principalmente cen-
trada em modelos tericos que estudam a evoluo cultural.
332 A fim de alcanar esses objetivos, o OMME define que sistemas computacionais
musicais devem cumprir as trs condies gerais a seguir enumeradas:
Condio 1: Sistemas baseados no OMME so sistemas interativos. O termo
interatividade usado em diferentes contextos com diferentes significados. No
escopo do OMME, contudo, interatividade tem um significado especfico: Sis-
temas interativos musicais so sistemas computacionais que, atravs da troca de
informaes musicais, tm a capacidade de perceber o ambiente, analisar e pra-
ticar aes de modo a alterar os estados desse ambiente assim como o seus pr-
prios estados (Gimenes, 2009). Decorre dessa definio o fato de que sistemas
baseados no OMME devem incluir mecanismos para (i) o intercmbio de in-
formaes musicais entre o sistema e o ambiente, (ii) a simulao de mecanis-
mos de percepo, de anlise e de ao e (iii) a alterao dos estados do sistema
bem como dos estados do ambiente.
Condio 2: Sistemas baseados no OMME consideram a msica como uma ex-
presso das faculdades humanas. Sistemas baseados no OMME devem explo-
rar modelos tericos e/ou empricos das faculdades perceptivas e cognitivas
humanas porque (i) a msica uma expresso dessas faculdades e (ii) a base da
transmisso memtica reside na existncia dessas faculdades.
Condio 3: Sistemas baseados no OMME devem implementar mecanismos para
avaliar a evoluo musical. Um dos objetivos do OMME refere-se contri-
buio que os sistemas nele baseados devem dar para a pesquisa musicolgica
e a construo de uma ontogenia musical. Esses sistemas devem, portanto, im-
plementar mecanismos que permitam a avaliao de diferentes aspectos da evo-
luo musical.
Em vista das condies anteriormente mencionadas, o OMME brevemente de-
finido na seguinte expresso: O Modelo Ontomemtico de Evoluo Musical
um modelo computacional para a criao de sistemas interativos que consideram
a msica como uma expresso das faculdades humanas e implementam modelos
criativos para a explorao e compreenso da evoluo musical.
A fim de validar e demonstrar as potencialidades do OMME foram implementa-
dos dois sistemas computacionais, o Gerador de Memes Rtmicos (RGeme
Rhythmic Meme Generator) e os Ambientes Musicais Interativos (iMe Inte-
ractive Musical Environments), a seguir descritos.
11101000
336
11 2 98 431 3.111
17 2 92 18 2.577
6 1 91 100 2.543
10 2 98 191 2.422
19 3 94 225 2.402
38 35 98 161 2.381
7 1 99 149 2.329
1 2 3 4 5 6 7 8
direo meldica 0 1 1 1 1 -1 -1 -1
saltos meldicos 0 2 2 1 2 2 1 2
intervalos de tempo da melodia 120 120 120 120 120 120 120 120
341
Concluso
Este artigo apresentou sucintamente o Modelo Ontomemtico de Evoluo Mu-
sical (OMME), um novo paradigma para o desenvolvimento de sistemas compu-
tacionais interativos musicais que se funda nas noes de ontognese e de memtica,
proposto durante o meu Doutorado na Universidade de Plymouth (Reino Unido).
Os sistemas baseados neste modelo devem (i) ser sistemas interativos, (ii) conside-
rar a msica como uma expresso das faculdades humanas, e (iii) implementar me-
canismos para a anlise da evoluo musical. Essas condies visam a (i) contribuir
para a compreenso de fenmenos naturais, tais como a percepo e cognio hu-
manas, atravs da modelagem computacional, (ii) contribuir para a construo da
342 musicalidade das mquinas e a interao entre mquinas e seres humanos, e (iii)
fornecer ferramentas computacionais para a musicologia principalmente centrada
em modelos tericos que estudem a evoluo cultural.
A fim de demonstrar as potencialidades do OMME, foram desenvolvidos os siste-
mas Gerador de Memes Rtmicos (RGeme Rhythmic Meme Generator) e Am-
bientes Musicais Interativos (iMe Interactive Musical Environments). Ambos so
sistemas interativos musicais em que agentes musicais interagem com o ambiente
e entre si, possuem mdulos perceptivos e cognitivos e so capazes de evoluir a par-
tir da execuo de tarefas musicais. No RGeme os agentes executam tarefas em
tempo no real (ouvir, praticar e compor msica), enquanto que no iMe, alm des-
tas os agentes tambm executam tarefas em tempo real (ouvir, executar, improvi-
sar-solo e improvisar-grupo).
Os estudos apresentados neste artigo esto sendo atualmente aprofundados no N-
cleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora (NICS/Unicamp), no escopo da
minha pesquisa de Ps Doutorado com o apoio financeiro da Fundao de Am-
paro Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). Um novo sistema interativo
musical est sendo desenvolvido com o intuito de estudar a emergncia e evoluo
de estilos musicais em um ambiente essencialmente autnomo. Esta pesquisa se in-
sere no contexto dos modelos que exploram a Vida Artificial (Artificial Life), os
quais procuram replicar fenmenos biolgicos atravs de simulaes em computa-
dor (Miranda, 2003) e abordam conceitos como, por exemplo, a origem dos orga-
nismos vivos, comportamento emergente e auto-organizao e podem ajudar na
compreenso da gnese e evoluo musicais (Atlan, 1979).
Referncias
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search Studies in Music Education 14, 1-13.
Anlise Particional: uma Mediao
entre Composio Musical e a Teoria das Parties
Pauxy Gentil-Nunes
pauxygnunes@gmail.com 343
Departamento de Composio - EM-UFRJ
Resumo
A Anlise Particional proposta como abordagem original da composio e anlise mu-
sicais, constituda a partir da aproximao entre a teoria das parties de inteiros, de Leo-
nhard Euler (1748) e a anlise textural de Wallace Berry (1976). A teoria das parties
uma rea da teoria aditiva dos nmeros, que trata da representao de nmeros inteiros
como somas de outros nmeros inteiros. Uma partio de um nmero inteiro no-ne-
gativo n uma representao de n como uma soma de nmeros inteiros positivos, cha-
mados somandos ou partes da partio, sendo irrelevante a ordem dos somandos. O
nmero cinco, por exemplo, tem sete parties - ou seja, sete maneiras com que pode
ser representado pela soma de outros nmeros inteiros. A anlise textural de Berry pro-
pe a representao das relaes de congruncia rtmica entre as partes de uma tex-
tura musical, atravs de nmeros empilhados, que representam tanto sua diversidade
quanto sua espessura. Desta forma, Berry preconiza o controle numrico das diferen-
ciaes texturais do discurso musical. A mediao entre as duas teorias, que constitui a
anlise particional, feita atravs da anlise da estrutura interna das representaes nu-
mricas de Berry, que so consideradas homlogas s parties. Toma o ponto de vista
pragmtico (Wittgenstein), onde so considerados os atores individuais (instrumentistas,
dedos, fontes sonoras) e suas relaes funcionais com os seus pares. Atravs da dife-
renciao destas relaes em congruentes e no-congruentes (de acordo com critrios
pr-definidos), extrai de cada partio dois ndices (ndices de aglomerao e de dis-
perso a,d), que formam um par de coordenadas correspondente e nico. A partir dos
ndices, so obtidas representaes grficas dos estados dinmicos do sistema de uma
pea ou trecho musical, tanto na forma de um espao de fase (particiograma), quanto
na forma de grfico linear (indexograma). Os contornos formados pelas trajetrias no par-
ticiograma fornecem mapeamentos exaustivos dos estados de determinado trecho mu-
sical; e o movimento dos ndices (a,d) no indexograma permitem a segmentao e anlise
do trecho a partir de recorrncias dos contornos, chamadas de bolhas. Cinco catego-
rias so estabelecidas para classificao das progresses entre parties: redimensiona-
mento, revarincia, transferncia, concorrncia e reglomerao. A partir delas, a tipologia
dos discursos particionais viabilizada.
Neste trabalho, foram apreciadas trs aplicaes da anlise particional, correspondentes
a trs critrios de filtragem das relaes binrias: particionamento rtmico, linear e de
eventos. Cada aplicao parte de teorias analticas importantes, desenvolvidas durante
o sculo passado (Berry 1976, Schenker 1935 e Cage 1955). A partir delas, foram analisa-
das pequenas peas de alguns autores de msica de concerto (Beethoven, Schenberg,
Webern, Bach, o Autor, Ferneyhough), com a finalidade de verificar a pertinncia anal-
tica da teoria, atravs da comparao com outros tipos de anlise. As anlises contaram
com a ajuda de ferramentas computacionais, programadas pelo autor (PARSEMAT), que
auxiliaram na leitura das partituras, atravs de arquivos MIDI, e na confeco dos grfi-
cos, a partir dos quais se faz a leitura do discurso particional. O programa funciona tam-
bm como modelagem dos algoritmos envolvidos na traduo da linguagem musical
para a linguagem matemtica.
344
Introduo
A Anlise Particional (Gentil-Nunes 2009) proposta como abordagem original
da composio e anlise musicais, constituda a partir da aproximao entre a teo-
ria das parties de inteiros, de Leonhard Euler (1748) e corpos tericos desenvol-
vidos durante o sculo XX (inicialmente, Berry 1976; e posteriormente, Schenker
1935 e Cage 1942, 1955 e 1961).
A formulao da teoria das parties foi uma conquista do matemtico suo Leo-
nhard Euler (Andrews 1984, p. xv). A teoria das parties trata das seqncias fi-
nitas de inteiros positivos cuja soma n. Segundo Andrews, toda vez que uma
diviso de algum objeto em sub-objetos realizada, a palavra partio provavelmente
aparecer (id. ibid.).
Considerada desta forma, a teoria das parties trata de uma das atividades mais im-
portantes para o ser humano: a contagem, que representa as relaes sociais, fun-
dada na diviso de bens (vasos, cabras, dlares ver Gentil-Nunes 2006a).
O uso das parties cotidiano e constitui, juntamente com a habilidade de con-
tar, um fato social inerente s sociedades complexas (ibid.) Os nmeros, muitas
vezes considerados como abstraes desvinculadas das formas de vida concreta, so
de fato, so de fato representaes literais (e, ao mesmo tempo, mediadores) das re-
laes humanas.
Da mesma forma, no trabalho do compositor inserido nesta mesma sociedade, seu
uso, consciente ou no, ostensivo. A msica, como outras atividades humanas,
precisa ter suas etapas de produo coordenadas para viabilizar sua realizao.
uma atividade, em grande parte, coletiva, e traz marcas, em seu processamento, das
vrias relaes que se estabelecem entre seus agentes (pessoas, instrumentos, pala-
vras, dedos), muitas delas codificadas atravs de nmeros.
Um olhar pragmtico necessrio para entender de forma mais objetiva como essas
relaes so imbricadas no trabalho de criao. Afinal, faz parte do trabalho do
compositor a escolha sobre a distribuio e funcionamento das configuraes de
produo. Conseqentemente, das partes e das aes que se deflagraro a partir
delas. Tarefa precedente a outras, que, grande parte das vezes, so cobertas pelas
tcnicas tradicionais de composio (ou de arranjo), tais como as relaes motvi-
cas, meldicas, tmbricas e formais.
Estas dinmicas de produo, realizadas a partir da focalizao do trabalho criativo
em determinados parmetros ou habilidades, so chamadas neste trabalho de jogos
criativos. Tcnicas usadas na pedagogia da composio (como o contraponto ou a
harmonia) so includas nesta categoria. A aplicao da teoria das parties pr-
tica da composio pode ser uma fonte de infindveis e novos jogos criativos, foca-
dos em parmetros de produo que at agora foram deixados a cargo da intuio 345
do compositor.
Olhar pragmaticamente significa restringir a observao ao compositor e sua rela-
o com a partitura. Sem, portanto, considerar a questo do resultado sonoro e a es-
cuta (estesis), que muitas vezes pode ter uma relao indireta, ou at nenhuma, com
as prticas de produo (poiesis), como bem assinala Nattiez (2005, p. 241-248).
Significa, alm disso, olhar o compositor como um encenador, um diretor de ato-
res (sejam eles instrumentos, instrumentistas, entidades sonoras, motivos, timbres)
que interagem, estabelecendo alianas e confrontos, e compondo assim um enredo,
uma trama.
Ao seguir os passos de Euler msico e matemtico o que colocado no uma
perspectiva idealista de busca de padres musicais abstratos, ocultos ou imanentes,
ou mesmo estticos e sonoros, mas uma viso pragmtica do trabalho do composi-
tor. Compositor que escolhe e que, em suas escolhas, grande parte delas numricas,
acaba por desenvolver uma prtica que se relaciona diretamente com o resultado so-
noro, sem, no entanto, com ele se confundir.
Ao se colocar nesta posio, a Anlise Particional pretende cumprir alguns objeti-
vos:
Construir uma taxonomia exaustiva do campo das parties, bem como um
espao topologicamente organizado das relaes entre elas, que permite atribuir
a cada partio uma localizao, e conferir significado, de acordo com os crit-
rios utilizados para a definio dos particionamentos;
Dar margem a novos jogos criativos, que estimulem a manipulao consciente
de parmetros que esto, no momento, a cargo da intuio do compositor, sem,
no entanto, abrir mo da mesma;
Oferecer ferramentas para a anlise de peas em que abordagens anteriores pos-
sam no ter sido bem sucedidas; alguns exemplos so fornecidos em Gentil-
Nunes 2009;
Possibilitar a criao de tipologias, que podem ser aplicadas ao campo da ar-
quivologia, no sentido de delimitar campos de atuao e de gneros de parti-
cionamento, de acordo com o tipo de tratamento dado s progresses
particionais (foi visto, por exemplo, que o discurso tradicional de msica de
concerto prioriza um tipo de particionamento, enquanto escolas mais moder-
nas, como a de Darmstadt, priorizam outros tipos).
A teoria das parties
Uma partio de um nmero inteiro no-negativo n uma representao de n
como uma soma de nmeros inteiros positivos, chamados somandos ou partes da
partio, sendo irrelevante a ordem dos somandos. O nmero cinco, por exemplo,
346
tem sete parties - ou seja, sete maneiras com que pode ser representado pela soma
de outros nmeros inteiros, o que caracteriza a funo p(n). No exemplo citado,
p(5) = 7, uma vez que o conjunto das parties de cinco {5, 4+1, 3+2, 3+1+1,
2+2+1, 2+1+1+1, 1+1+1+1+1}, conjunto com sete elementos. Esse conjunto re-
presentado abreviadamente por {5, 41, 32, 312, 221, 213, 15}, onde na base esto re-
presentadas as partes, e nos ndices sua multiplicidade.
O clculo da funo p(n), ainda que se constitua apenas a partir da aparentemente
simplria adio de termos inteiros e positivos, apresenta grande complexidade. A
frmula de clculo direto foi construda e aperfeioada por matemticos diversos
(Hardy e Ramanujan, 1918; Rademacher 1937, 1943 e 1973) e envolve uma srie
de elementos complexos, tais como a funo Delta de Kronecker, a soma de De-
dekind, a funo piso de Hardy, e razes complexas da unidade, em combinao
no-trivial (ver Andrews 1976, p. 69, 70 e 72; Weisstein 2010a, b e c; Gentil-Nunes
2009, p. 10).
A representao das parties atravs de grficos uma importante ferramenta na
demonstrao de seus corolrios. Dentre elas, destacam-se os diagramas de Ferrers
ou diagramas de Young, que apresentam as partes por pontos ou quadrados distri-
budos no plano de acordo com o seu tamanho (dimenso horizontal) e sua mul-
tiplicidade (dimenso vertical).
O reticulado de Young a representao de todos os diagramas de Young, orde-
nados por relaes de incluso. Neste tipo de relao, cada bloco precede e se liga
quele em que pode ser graficamente contido, com a aresta superior esquerda coin-
cidente. Constitui uma taxonomia exaustiva de todas as parties de 1 at n, e neste
sentido corresponde a um importante conceito da anlise particional, chamado de
conjunto-lxico lex(n). Por exemplo, lex(4)= {1, 12, 2, 13, 21, 3, 14, 212, 22, 13, 4}.
O nmero de elementos do conjunto-lxico de n constitui a soma-lxico de n. No
exemplo a soma-lxico de 4 igual a 11, ou seja, Slex(4) = 11.
Progresses particionais
Cinco ordens parciais so observadas para classificao das progresses entre par-
ties:
Redimensionamento (m) refere-se s operaes onde existe mudana da di-
menso horizontal (no diagrama de Young), ou simultaneamente horizontal e
vertical. Em termos de ao, este movimento corresponde a um comporta-
mento unilateral. Enquanto um elemento se afila ou se adensa, os outros per-
manecem inertes.
Revarincia (v) refere-se a operaes onde existe a modificao da dimenso
vertical. um comportamento unilateral, como o redimensionamento. Desta
vez, enquanto um elemento novo surge ou um elemento unitrio j existente
desaparece, os outros permanecem inertes.
Transferncia (t) define-se quando existe uma modificao complementar e
combinada das dimenses horizontal e vertical. Isso significa a formao de
uma rede de colaborao entre atores, no sentido de manter a constncia da
densidade-nmero. Quando uma parte se afila outras surgem para compensar 351
a perda de densidade; e vice-versa, quando surge uma nova parte, outras se afi-
lam. Esta a relao que predomina nos discursos particionais tradicionais.
Concorrncia (c) constitui-se por um movimento paralelo ou similar (na
mesma direo) de ambas as dimenses; ou seja, um movimento combinado
das dimenses horizontal e vertical. A relao entre atores tambm coorde-
nada, mas no sentido da competio entre atores. Quando um se afila, outros
se afilam tambm e outros desaparecem; quando um se adensa, outros surgem,
tambm adensados. A relao de concorrncia provoca maiores contrastes e
a que predomina no estilo Darmstadt.
Reglomerao (r) define-se no pelo movimento dos atores, mas dos ndices: o
ndice de disperso fica fixo, enquanto o ndice de aglomerao articulado.
Ou seja, as relaes contrapostas passam de um estado mais distribudo entre
atores, para um estado mais concentrado em poucos atores, atravs do espes-
samento de uma das partes.
A simetria do arranjo entre as funes de redimensionamento, revarincia e trans-
ferncia evidenciada quando elas aparecem concomitantemente em um reticu-
lado de Young enriquecido com a indicao dos pares de ndices (a, d).
Resumo
O presente trabalho mostra resumidamente alguns resultados parciais de uma pesquisa
extensa sobre a relao entre msica e emoo. apresentado o termo Apofenia Mu-
sical, que foi a soluo conceitual para explicar essa relao que norteou a pesquisa. O
termo ideal Apofenia Musical, pois o ouvinte faz conexes com outras instncias de-
vido a alguma semelhana, sabendo da irrealidade dessas associaes. Ou seja, sabendo
que a msica no uma emoo ou qualquer coisa a qual seja associada. Depois disso
apresentado o conceito de Emoo Extrnseca em msica, que quando o ouvinte as-
socia a msica s emoes especficas. Neste tipo de pesquisa costuma-se associar ele-
mentos da msica presentes na composio e na performance com emoes especficas.
Para direcionar o estudo foram selecionadas cinco emoes bsicas: alegria, tristeza, ira,
amor / ternura e medo. Em um primeiro estgio atravs de uma anlise multidimensional
essas emoes bsicas so dispostas em um grfico cartesiano cujas duas dimenses so
valncia (positiva e negativa) e intensidade (alta ou baixa). Em um segundo momento as
emoes bsicas so relacionadas em forma de tabela com os elementos da estrutura
musical que costumam estarem relacionados estas. Ao comparar o resultados dessas
duas etapas foi possvel mostrar que os elementos da estrutura musical associados
cada emoo tambm corroboram com a idia de atividade e valncia. Em seguida,
discutido como necessria a combinao de alguns fatores musicais para que tornem
possvel uma associao de uma msica com emoo. notado que essa associao no
uma regra, e que ouvintes podem discordar nas associaes ou no fazer nenhuma. O
que a pesquisa prope so algumas possibilidades de associaes entre elementos da es-
trutura musical e as emoes.
Apofenia Musical
No processo mental da abstrao, as idias so separadas dos objetos. Atravs desta,
possvel imaginar um resultado de questes ou aes sem a necessidade de um
processo material. Ser abstrata uma caracterstica marcante da msica, pois, salvo
excees, no existem correlaes diretas entre a arte musical e os objetos do mundo
afora; sendo esta talvez a mais abstrata das artes. No possvel no universo sonoro
do mundo afora ter uma experincia de escuta musical a no ser no contato com a
msica. A doutrina que a msica ou deveria ser um sistema abstrato de relacio-
namento estabelecido em um conjunto de equaes assombrou a esttica musical
desde sempre. (Sparshott, 1980, p.122). Um acorde, uma melodia, um ritmo, no
significam nada alm deles mesmos. Se escutarmos um trecho musical (sem rela-
o com letra, imagem ou qualquer outro elemento extramusical), no poderemos
dizer com preciso o que este significa, simboliza, representa ou comunica. No 359
com o tipo de preciso de uma palavra ou frase.
Se, confessadamente, a msica, na qualidade de linguagem indeterminada, no
consegue traduzir conceitos, ento a concluso de que ela tampouco pode ex-
pressar sentimentos determinados no psicologicamente irrefutvel? O que
torna os sentimentos determinados justamente seu ncleo conceitual. (Hans-
lick, 1989, p. 34).
Sendo a msica incapaz de comunicar conceitos, por conseqncia tambm in-
capaz de comunicar uma emoo. Contudo, notrio que existe uma relao forte
da msica com as emoes. Ento, como possvel explicar como se d essa relao?
da natureza do ser humano buscar sempre o entendimento do que vivencia, no
aceitando presenciar freqentemente algo que no compreende. Com isso, na es-
cuta musical comum que ocorram processos cognitivos associando os eventos mu-
sicais com o que vivenciado no mundo. durante esses processos cognitivos que
ocorre a relao entre msica e emoo. Nestes processos entram em jogo as expe-
rincias anteriores do ouvinte com outras msicas, seus gostos, a situao na qual
est escutando a msica, se esta uma msica conhecida ou novidade, se possui
uma sonoridade conhecida ou nova, s para citar alguns dos muitos fatores.
Para denominar esse processo feito pelo ouvinte para dar sentido abstrao na
msica, a pesquisa chegou ao termo apofenia, que satisfez a demanda de uma no-
menclatura que ilustrasse o processo em que o ouvinte atribui qualidades emocio-
nais msica.
Para Leon Petchkovsky, apofenia (apophenia) usualmente considerada uma per-
cepo espontnea de conexo e significado de um fenmeno sem relao. (Petch-
kovsky, acessado em 2009, p.5). Originalmente o termo foi usado por Klaus Conrad
(1958), em um estudo psicopatolgico sobre esquizofrenia.
Inicialmente a vivncia/experincia especfica da interpretao anormal da
conscincia, ou para a vivncia/experincia do estabelecimento de relao sem
motivo, chamada atualmente de percepo fantasiosa, representao delirante,
entre outras, e introduzimos a designao apofenia, com o objetivo de ter a
mo uma expresso prtica e claramente definida de uma forma de vivncia/ex-
perincia.1 (Conrad, 1958, p.46).
O termo amplamente usado em estudos psicopatolgicos, principalmente em
casos de esquizofrenia, como tambm em estudos sobre aparies para-normais, as-
sombraes e coisas do gnero, alm de atualmente ser aplicado em estudos de m-
dias digitais, principalmente grficas e ligadas internet. Contudo, a apofenia
comum em estados normais, presente no dia-a-dia, e muitas vezes est relacionada
com criatividade e com a vontade de encontrar sentido. Uma ampla extenso de
experincias normativas de vida (mgoa, trauma, amor e paixo, quase-morte, trans-
ferncia psictica, mas tambm inspiraes criativas e artsticas, momentos de nu-
360 minosidade etc.) vm com um intrnseco elemento apofnico. (Petchkovsky,
acessado em 2009, p.6).
Um tipo muito comum de apofenia a pareidolia. O termo vem do grego para (ao
lado) + eidos (figura). Um fenmeno que a maioria das pessoas j vivenciou e pro-
vavelmente vivencia com freqncia. So as famosas figuras que achamos ver nas nu-
vens, ou em objetos como rosto em um carro ou relgio, figuras formadas por
manchas na madeira, ou at as interpretaes feitas a partir das pranchas de
Rorschach.
Esse fenmeno consiste numa imagem (fantstica e extrojetada) criada inten-
cionalmente a partir de percepes reais de elementos sensoriais incompletos ou
imprecisos. Por exemplo: ver figuras humanas, cenas, animais, objetos, etc., em
nuvens, em manchas ou relevos de paredes, no fogo, na Lua, etc.; ou ouvir sons
musicais com base em rudos montonos. Nesses casos, o objeto real passa para
um segundo plano. (Cheniaux, 2002, p.31).
Assim como a apofenia, a pareidolia no patolgica; ocorre em pessoas conside-
radas normais. Trata-se de um fenmeno bastante relacionado atividade imagi-
nativa. (ibidem). Alguns classificam esse fenmeno como um tipo de iluso, mas
pode ser diferenciado das demais iluses pelo fato de o indivduo estar todo o
tempo consciente da irrealidade da imagem e de sua influncia sobre esta. (ibi-
dem). Sendo que o indivduo pode voluntariamente influenciar a imagem inter-
pretativa criada. Como colocado por Kivy (1989), um fato psicolgico difcil
que ns tendemos a animar o que ns percebemos. Amarre um pedao de pano ao
redor do cabo de uma colher de madeira e uma criana ir aceitar esta como um
boneco; mais direto ao ponto, voc ir v-la como uma figura humana. (Kivy, 1989,
p.57). Apesar de Kivy no utilizar o termo, justamente esse o fenmeno da parei-
dolia.
Percebo que caracterstica do ser humano, de uma forma geral, fazer conexes,
encontrar novos sentidos, animar o que percebido. Parece que ns somos forte-
mente direcionados a buscar sentido; fazer conexes. (Petchkovsky, acessado em
2009, p.7). uma maneira de entender o mundo e vivenci-lo fazendo intercm-
bios dos seus conhecimentos e das experincias vividas, produzindo novos conhe-
cimentos a partir dessas associaes. Por isso, proponho que o termo apofenia
musical se encaixa perfeitamente como uma proposta que ilustre como acontece a
relao entre msica e emoo. Essa relao acontece a partir da vontade do ou-
vinte de dar sentido a um fenmeno to abstrato como a escuta musical costuma
ser, e, a partir disto, busca encontrar em outras instncias conhecidas ao longo da
vida caractersticas que ajudem a dar sentido para a msica.
Msica pode ser semelhante a outras coisas alm das expresses humanas. Mas
assim como ns vemos a face no crculo, e a forma humana na colher de ma-
deira, ns ouvimos o gesto e a fala na msica, e no outra coisa. Eu no sugiro,
obviamente, que isto um fenmeno inteiramente consciente, ou autocons- 361
ciente. Ao contrrio, este suficientemente natural para acontecer na maior
parte sem ser notado. (Kivy, 1989, p.58).
Este argumento de Kivy mostra como a apofenia exatamente uma possibilidade
de descrever o processo cognitivo que permite a relao entre msica e emoo. Este
termo no s se mostra o mais apropriado porque ilustra exatamente o funciona-
mento dessa relao, como tambm o faz sem ter a necessidade de criar um paralelo
com outras instncias que no tm relao nem com msica, nem com emoo,
como linguagem, simbolismo, fenmenos visuais, entre outros. Com isso, o termo
apofenia musical foi adotado para ilustrar a relao feita pelos ouvintes entre m-
sica e emoo.
Na pareidolia, assim como na apofenia, a interpretao no depende somente da
vontade do indivduo, mas os elementos contidos no que apreciado que vo dar
subsdios para a interpretao, e que vo delimitar o quo clara esta. Vejamos as
figuras abaixo:
A Emoo Extrnseca
A emoo extrnseca ocorre quando o ouvinte associa a msica com emoes espe-
cficas, podendo traar uma relao clara entre esta e as emoes sentidas e viven-
ciadas na vida. A principal questo no estudo da emoo extrnseca est em desco-
brir quais elementos podem estar associados a quais emoes.
Grande parte das pesquisas empricas esteve focada na expresso emocional com
a inteno de descobrir, por um lado, qual emoo pode ser seguramente ex-
pressa na msica e, por outro lado, quais fatores na msica contribuem para per- 363
ceber a expresso emocional. O ltimo se refere a fatores na estrutura da
composio musical representada na notao musical, como tempo, volume, al-
tura, modo, melodia, ritmo, harmonia e vrias propriedades formais. (Ga-
brielsson; Lindstrm, 2001, p.223).
Ademais, alm dos fatores da estrutura musical que esto presentes na composio,
outros fatores tambm significativos esto contidos na performance musical e pos-
sibilitam o reconhecimento de propriedades emocionais na msica. O que im-
portante somente a associao feita, pelo ouvinte, entre essa msica e uma ou mais
emoes, ou seja, o que ela significa para ele, considerando tambm compositores
e intrpretes ouvintes da msica composta e tocada. Mesmo que no exista con-
cordncia entre compositores, intrpretes e ouvintes, o importante a relao de
cada um com a msica em questo.
Ao entrar em contato com o produto sonoro produzido pela juno dos elemen-
tos da composio e da performance, o ouvinte traa um paralelo entre todos os
elementos escutados e uma ou mais emoes que j vivenciou em sua vida. a re-
lao do ouvinte com a msica que vai determinar como este vai interpretar a m-
sica escutada e que paralelo ele vai traar a partir de sua escuta. No existe um
mtodo infalvel que garanta que qualquer ouvinte vai associar uma msica a uma
emoo. E importante ter a conscincia de que a relao da msica com a emoo
que nos interessa especialmente, no presente trabalho, acontece no ouvinte, e no
na msica ou na inteno de compositores ou intrpretes. Porm, possvel que
cada uma das emoes encontradas na msica esteja habitualmente associada a de-
terminados fatores da estrutura musical.
Alta Atividade
Ira
Alegria
Medo
Amor
Tristeza
Baixa Atividade
Concluso
O ser humano tende a tentar dar sentido ao que experincia no mundo, e muitas
das vezes fazendo conexes entre experincias que possuem semelhanas. Devido
ao carter abstrato da msica, esta constantemente associada a outras experincias
no musicais para dar maior sentido a escuta musical. E uma das associaes mais
famosas com emoes. O termo Apofenia Musical se aplica perfeitamente para
descrever essa conexo que habitualmente feita entre msica e emoo, ou qual-
quer outra experincia no-musical, por apresentar de forma sucinta um termo que
engloba esse processo cognitivo sem o faz-lo por intermdio de outra instncia
que no seja nem musical nem emocional. necessria uma combinao entre fa-
tores da estrutura musical para que acontea uma associao entre msica e uma
emoo especfica. Somente um fator normalmente insuficiente para possibilitar
uma associao. Existem msicas cuja associao com determinada emoo
comum maioria das pessoas, pois a combinao dos elementos da estrutura mu-
sical possibilita isso. Em outros casos, ouvintes podem discordar quanta a associa-
o. Contudo, existem associaes com emoes inviveis, por os elementos da
estrutura musical no apresentarem semelhana com aspectos dessa emoo. Atra-
vs do estudo da emoo extrnseca em msica possvel descobrir como a combi-
nao de elementos contidos na composio e performance musical pode gerar uma
associao entre msica e emoes especficas, e prever possveis relaes entre ele-
mentos da estrutura musical e emoes. A seleo de emoes bsicas foi importante
para focar o estudo intensivamente. Atravs desse estudo foi percebido que pos-
svel separar os elementos quanto a categorias de valncia e atividade, e que isso
possibilita uma maior previso de qual tipo de emoo a combinao dos elemen-
tos pode gerar uma associao. Esse estudo, e provavelmente nenhum outro, no
possibilita a criao de regras que garantam que determinada combinao entre fa-
tores da estrutura musical vai gerar necessariamente uma associao com determi-
nada emoo. Pessoas diferentes podem associar a msica a emoes diferentes, mas
contudo, geralmente so emoes com a mesma atividade. O que possvel deli-
368 mitar algumas possibilidades e impossibilidades de associao. Uma boa estratgia
de pesquisa alternativa, e talvez at mais eficiente, aos processos laboratoriais ten-
tar encontrar nos processos desencadeados por determinada emoo aspectos que
possam possuir semelhana com elementos da estrutura musical. Pois exatamente
isso que os ouvintes fazem ao associar uma msica a uma emoo.
1 Traduo livre de: Wir fhrten eigangs fr das spezifische Erlebnis des abnormen Be-
deutungs-bewutseins bzw. das Erlebnis der ,,Beziehungsetzung ohne Ala, also fr jene
Erlebnisweisen, die gemeinhin auch als Wahnwahrnehmung, Wahnvorstellung usw. Be-
zeichnet werden, die Bezeichnung der Apophnie ein, um einen handlichen und klar defi-
nierten Ausdruck zur Verfgung zu haben fr eine Erlebnisform.
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Desenvolvimento de habilidades musicais
e aquisio da leitura e escrita:
estudos de interveno e correlao com crianas pequenas
369
Caroline Brendel Pacheco
carolbrendel@gmail.com
Departamento de Educao Musical,
Universidade Federal da Paraba
Resumo
No de hoje que pesquisadores e professores vem debatendo sobre os efeitos da m-
sica no desenvolvimento geral da criana. Por um lado, pesquisadores buscam verificar
a influncia de determinada exposio ou treinamento musical em outra rea de co-
nhecimento, ampliando assim o corpo de estudos sobre as transferncias de habilidades
cognitivas. De outro lado, estudiosos procuram correlacionar a msica, assim como as
habilidades envolvidas no fazer musical, a outras reas de conhecimento. Tendo em vista
tal interesse, o presente trabalho pretende revisar os estudos de interveno e correla-
o sobre o desenvolvimento de habilidades musicais e a aquisio da leitura e da escrita
desenvolvidos com crianas pequenas de diferentes regies do mundo. A reviso des-
ses trabalhos objetiva ampliar a discusso sobre o desenvolvimento musical infantil e a
aquisio da leitura e escrita, a partir da anlise dos estudos recentes das cincias cogni-
tivas sobre o tema. Tambm sero apontadas implicaes para futuros estudos.
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A Experincia Incorporada: Corpo e Cognio Musical
Wnia Mara Agostini Storolli
waniastorolli@usp.br
Universidade de So Paulo 383
Resumo
Este estudo prope repensar o corpo a partir de teorias e investigaes contempor-
neas, especificamente provenientes das Cincias Cognitivas, e refletir sobre as possveis
consequncias que estes conhecimentos podem gerar para a prtica musical, tendo
como subsdio pesquisa concluda sobre o papel do corpo na criao musical. Prope-
se rever noes que se tornaram usuais na nossa sociedade, e muitas vezes na prtica
musical, que so a de corpo instrumento, passvel de ser treinado para se obter certos
resultados, e a de recipiente, onde entram conhecimentos e informaes a serem ar-
mazenadas e reproduzidas. Embora a prtica musical dispense alguma ateno ao corpo,
nem sempre se ultrapassa o sentido de treinamento realizado com o objetivo de de-
senvolver habilidades para o domnio de um instrumento ou de determinado cdigo mu-
sical. Acredita-se porm que o corpo seja mais que mero instrumento para a prtica
musical. Considerando inicialmente a concepo de separao corpo-mente, ainda pre-
sente em muitas instncias da nossa cultura, examina-se o conceito de embodied mind
(mente incorporada) apresentado por Varela, Thompson e Rosch, assim como por La-
koff e Johnson, que surge como alternativa para os dualismos corpo-mente e interno
versus externo. Com base neste conceito, no conhecimento de que os processos cog-
nitivos organizam-se principalmente a partir do nosso sistema sensrio-motor, examina-
se a relao entre movimento e cognio musical e identifica-se a necessidade de
aprimoramento da conscincia corporal para a prtica musical, apontando-se para a im-
portncia de processos de experimentao gerados pela atuao do corpo. Conclui-se
que o corpo no instrumento a ser treinado para determinados fins, nem recipiente,
onde so armazenadas informaes, mas sim o local e o agente do processo de co-
nhecimento, provocando transformaes nele e ao redor a partir de sua atuao. Atra-
vs de sua ao a experincia musical gerada, passando a fazer parte dele a
experincia incorporada.
Palavras chave
Movimento, experincia incorporada, prtica musical
A Mente Incorporada
Uma proposta que revoluciona a concepo de corpo e cognio traz como funda-
mento o conceito de embodied mind,1 mente incorporada, apresentado por Fran-
cisco Varela, Evan Thompson e Eleanor Rosch num estudo de 1991,
The embodied mind: cognitive science and human experience.2 A partir da interao
entre Cincias Cognitivas e experincia humana, a obra promove um dilogo com
as tradies budistas e a Filosofia. Tendo como inspirao inicial a filosofia de Mer-
leau-Ponty, um dos poucos cujo trabalho se comprometeu com uma explorao de
entre-deux fundamental entre a cincia e a experincia, a experincia e o mundo
(Varela et al. 2003, 33), os autores procuram na tradio budista uma forma de exa-
minar a experincia humana no apenas de forma reflexiva, mas que tambm inclua
os aspectos vividos e imediatos. Neste trabalho questionam a noo de que a mente
opera como um aparato input-output, afirmando que a mente no opera como um
recipiente, mas como uma rede emergente e autnoma. Apresentam tambm a pro-
posta de ao incorporada, que objetiva superar a questo do interno versus ex-
terno. O termo incorporada refere-se ao fato de que a cognio depende das
experincias do corpo a partir de suas capacidades sensrio-motoras, ocorrendo no
mbito de um contexto biolgico, psicolgico e cultural mais abrangente (Varela
et al. 2003, 177). O termo ao enfatiza os processos sensoriais e motores, j que,
segundo os autores, a percepo e a ao so inseparveis na cognio vivida.
O conceito de mente incorporada tambm fundamenta o trabalho de George
Lakoff e Mark Johnson, Philosophy in the flesh: The embodied Mind and its Chal-
lenge to Western Thought. Neste estudo de 1999, os autores propem um dilogo
entre a Filosofia e as Cincias Cognitivas e contestam a concepo tradicional pre-
dominante no ocidente de que existe uma razo desincorporada, separada das
habilidades do corpo, tais como, percepo, movimento, sentimentos, emoes, etc.
Para estes autores, o sistema conceitual dos seres humanos fundamenta-se em seu
sistema sensrio-motor. S podemos formar conceitos atravs do corpo (Lakoff
e Johnson 1999, 555). Dessa forma a razo tambm incorporada. Como, tanto
os conceitos quanto a razo derivam e fazem uso do sistema sensrio-motor, a
mente no pode ser separada nem independente do corpo. Conclui-se ento que os
processos cognitivos resultam da ao deste corpo no mundo. Assim, a cognio,
longe de ser uma representao de um mundo pr-existente, seria o conjunto de
um mundo e de uma mente a partir da histria de diversas aes que caracterizariam
um ser no mundo (Greiner 2005, 35), da a estreita interdependncia entre co-
nhecimento e experincia. Tudo se constri a partir de nossa ao no mundo e
cada experincia uma experincia incorporada (Lakoff e Johnson 1999, 562).
388
Com esta nova orientao cientfica compreende-se que a cognio est totalmente
interligada aos processos corporais, sendo o movimento do corpo concebido como
um dos fatores fundamentais para os processos mentais. Lakoff e Johnson salien-
tam que os mesmos mecanismos neurais e cognitivos que nos permitem perceber
e mover so os que criam nossos sistemas conceituais e modos da razo (Greiner
2005, 45). Para Lakoff e Johnson o nascimento do pensamento est sempre no
movimento e no acionamento do nosso sistema sensrio-motor. E o neurocien-
tista Rodolfo Llins vai mais alm afirmando que at o pensamento um movi-
mento interiorizado e que a mente produto de diversos processos evolutivos
que ocorrem no crebro, mas apenas das criaturas que se movem 3 (Greiner 2005,
65). Ou seja, o movimento parece ser fundamental para a construo dos proces-
sos mentais e a mente um privilgio dos seres que se movem.
Concluses
De um modo geral, ao se trabalhar a partir do movimento, estimulando a investi-
gao da natureza deste atravs de um processo de experimentao e improvisao,
por exemplo, estimula-se tambm o conhecimento do corpo. A tendncia que
haja um aprimoramento da percepo corporal, maior conscincia dos processos
corporais, o que desejvel para toda prtica artstica performtica e especifica-
mente para a msica. Tendo como centro da investigao o movimento, o indiv-
duo pode construir seu espao de aprendizagem a partir de sua prpria ao,
incorporando a experincia realizada, ou seja, o conhecimento. Lembre-se aqui que
este resulta exatamente da interao entre corpo e meio. Trabalhar a partir do mo-
vimento e desenvolver a percepo corporal parecem ser princpios metodolgicos
adequados, quando se sabe que o nosso sistema sensrio-motor o responsvel
pelos processos cognitivos, uma das primeiras concluses prticas que se pode tirar
quando se considera a teoria apresentada.
Os sons que podemos produzir com o corpo, incluindo aqui a voz, tambm so
movimentos. Investigar estes movimentos significa tambm explorar as diversas
possibilidades da voz. Os processos de experimentao, criao e improvisao so
fundamentais, pois alm de permitirem o conhecimento do som, inclusive antes
de qualquer sistema ou cdigo especfico, ocorrem a partir da atuao do corpo.
Estas estratgias tm ainda como vantagem o fato de poderem eventualmente se
realizar como um processo coletivo, o que enriquecedor por permitir uma cons-
tante interao entre os participantes.
Os atos de criar e de improvisar esto na raiz do fazer musical e so fundamentais
para o processo de cognio. Explorar a potencialidade da voz e do movimento so
estratgias que permitem o conhecimento do corpo e o exerccio da possibilidade
391
de criar. Os processos de experimentao fazem parte da prpria histria da msica,
um aspecto que foi retomado principalmente a partir da segunda metade do sculo
XX, estimulado pela atuao de compositores como John Cage, entre outros. Pos-
teriormente, compositores-performers, tais como Meredith Monk, passam a ex-
plorar o movimento do corpo e sua relao com a improvisao vocal, em aes
capazes de gerar suas criaes e performances musicais. Ou seja, estas estratgias
so pertinentes ao fazer musical e podem tambm operar como formas que viabi-
lizam o conhecimento musical, que podem e devem estar presentes no processo de
aprendizagem.
A importncia das experincias do corpo para os processos cognitivos gera como
consequncia a necessidade de prticas que estejam em consonncia com os co-
nhecimentos atuais sobre o corpo. Conclui-se que o trabalho com o corpo um re-
quisito bsico e deve estar presente na situao do ensino e da prtica musical.
Tambm importante pensar o corpo na sua potencialidade total, estimulando sua
ao, seus processos de interao com o entorno e sua capacidade de gerar proces-
sos de criao. Se a percepo e a ao so inseparveis na cognio vivida, como
visto neste estudo, parece ser fundamental desenvolver mtodos para aprimorar a
conscincia corporal, formas de estimular o conhecimento do prprio corpo, a des-
coberta da voz e do movimento, assim como suas potencialidades criativas. Acima
de tudo, criar condies para uma vivncia musical que se organize a partir de uma
atuao criativa, possibilitando assim a construo do conhecimento como uma
experincia incorporada.
1 De difcil traduo para o portugus, o termo tem aparecido como mente encarnada,cor-
porificada ou incorporada. Adoto aqui este ltimo termo, utilizado na traduo para o
portugus, em 2003, da obra de Varela, Thompson e Rosch, The Embodied Mind: cognitive
science and human experience.
2 Greiner observa que em 1965 o neuropsiquiatra Warren McCulloch j havia publicado
Embodiments of Mind, embora com um enfoque diferente do de Varela, Thompson e Rosch
(Greiner 2005, 35).
3 Na verdade a preocupao com o movimento bem antiga, j estando presente em escri-
tos de Plato e Aristteles.Vale observar aqui a ttulo de curiosidade que Plato, por exem-
plo, afirmava que todo corpo que tem uma fonte externa de movimento no tem alma, mas
o corpo que deriva o seu movimento de uma fonte interna animado, ou seja, vivo (Grei-
ner 2005, 57).
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Cognio musical, especializao cerebral e o
desenvolvimento da independncia e coordenao motoras
Antenor Ferreira Corra
393
antenorfc@unb.br
Departamento de Msica da Universidade de Braslia (UnB)
Resumo
Neste ensaio desenvolve-se a hiptese da possibilidade de se realizar tarefas coordena-
das entre os dois hemisfrios cerebrais. Vale-se da juno entre domnios das cincias
cognitivas (especialmente a cognio musical e a matemtica) como processo para a
execuo de tarefas com objetivo de lograr o desenvolvimento da coordenao e in-
dependncia motoras em msicos e no msicos. Nesse meandro, o fazer musical atuar
enquanto fornecedor da recompensa emocional, agindo como elemento motivador da
aprendizagem. Este estudo encampa, tambm, aspectos da etnomusicologia, de onde so
extradas estruturas rtmicas dos gneros musicais tradicionais com intuito metodolgico
de viabilizar a transio de elementos conhecidos para aqueles ignorados.
Palavras-chave
Cincias cognitivas, coordenao motora, independncia motora.
Introduo
No presente ensaio objetiva-se demonstrar, guisa de hiptese, maneiras de de-
senvolvimento cerebral por meio de realizao de exerccios coordenados entre os
membros do corpo, intermediados por estruturas rtmicas musicais, e operaes
matemticas simples. Entende-se que as atividades ora propostas demandem a in-
tegrao de ambos os hemisfrios cerebrais durante a realizao das referidas tare-
fas.
Este estudo , antes de tudo, uma proposta interdisciplinar, envolvendo cincias
cognitivas (especialmente aquelas dedicadas ao campo da cognio musical), arit-
mtica e, em certo sentido, a etnomusicologia. Acredita-se que a associao entre et-
nomusicologia e cognio musical (ramo de estudos cujos objetos de estudo
geralmente no tem como prioritrias as preocupaes de ordem etnomusicolgi-
cas) possa promover resultados frutferos no que concerne ao desenvolvimento de
habilidades ligadas psicomotricidade e de independncia e coordenao motoras.
Para tanto, a etnomusicologia atua como fornecedora de padres rtmicos caracte-
rsticos de gneros musicais populares, mais prximos da realidade dos no-msi-
cos ou de msicos no possuidores de instruo acadmica formal. Espera-se, com
isso, ancorar-se na metodologia que visa atingir os objetivos propostos operando por
meio da transio gradual daquilo que conhecido para o ainda desconhecido. Os
aspectos ligados s cincias cognitivas fundamentam-se, principalmente, no en-
tendimento da especializao cerebral, ou seja, na existncia de dois hemisfrios ce-
rebrais possuidores de atributos diferenciais em acordo com as tarefas que executam,
embora estejam sempre passveis a reconfiguraes neurais.
Perseguindo esse objetivo parte-se, ento, dos seguintes pressupostos:
394
1. As atividades cognitivas podem ser estimuladas por meio de recompensas emo-
cionais. Envolve, portanto, o campo somtico do processo epistemolgico e
cognitivo, no qual a lgica da aquisio e armazenagem de informaes me-
diada por componentes motivacionais (Cf: Roederer, 2002, p.262).
2. H a diferenciao no processamento de informaes entre os dois hemisf-
rios cerebrais, ficando cada um desses hemisfrios responsvel por trabalhar
distintos contedos; no entanto, esses processos esto permanentemente su-
jeitos a reconfiguraes neurais. Assim, admite-se que processamentos de in-
formaes seqenciais e ligadas a anlises e clculos em geral sejam realizados
pelo hemisfrio dominante (hemisfrio esquerdo na maior parte da populao
mundial, cerca de 97% das pessoas). O hemisfrio menor, por sua vez, se de-
finiu como mais adaptado percepo das relaes holsticas, globais e sintti-
cas (Roederer, 2002, p.269).
3. Os processos da tradio oral de aprendizagem musical (mais prprios da cha-
mada msica popular ou folclrica) podem ser transportados para outros do-
mnios do conhecimento.
Em posse desses pressupostos, julgo possvel executar tarefas (exerccios) que inte-
grem msica e cognio. O fazer musical, nesse meandro, fornecer a recompensa
emocional, agindo, ento, como elemento motivador no processo de aprendiza-
gem. Esses exerccios, embora se configurem como atividades musicais, visam a de-
senvolver a psicomotricidade, pois so direcionados ao aperfeioamento da
independncia e coordenao motoras. A parte advinda da etnomusicologia refere-
se ao uso de estruturas rtmicas caractersticas dos distintos gneros musicais em-
pregados. H inmeras possibilidades, a seguir sero demonstradas algumas
atividades valendo-se de estruturas rtmicas extradas dos gneros musicais Ijex e
Rumba.
Integrao de domnios
Operaes matemticas so processadas pelo hemisfrio dominante do crebro.
Assim, clculos ou mesmo contagens de qualquer natureza so analisados nesse he-
misfrio. A percepo musical, por sua vez, processada pelo hemisfrio menor,
por tratar-se de uma tarefa compreendida na sua gestalt, isso , de modo no seg-
mentado.
Partindo dessa fundamentao, poder-se-ia indagar: o que aconteceria ao realizar-
se uma atividade cujos estmulos sejam simultaneamente direcionados aos dois he-
misfrios cerebrais? Logicamente, o crebro estaria, ao mesmo tempo, trabalhando
com funes analticas fracionadas e integrando-as, de modo a reuni-las em um
todo ordenado. Um simples exerccio desse tipo seria contar uma seqncia nu-
mrica enquanto toca-se alguma coisa. Essas informaes estariam, ento, sendo
processadas simultaneamente nos dois hemisfrios do crebro. Partindo desse pos-
tulado, so apresentados, a seguir, alguns exerccios com intuito de trabalhar de 395
modo integrado as operaes processadas em cada hemisfrio cerebral e ainda bus-
car um desenvolvimento sensrio motor.
Exerccios
O Exerccio 1 mostra um padro rtmico usado no Ijex, gnero afro-brasileiro
muito comum na Bahia. Associado a esse padro h duas propostas de contagens
(a e b). H idia realizar concomitantemente alguma das contagens enquanto se
executa a estrutura rtmica (tocada com baqueta ou mesmo com palmas). O im-
portante manter o andamento e notar que a contagem proposta na letra b possui
um nmero maior de elementos dentro do mesmo espao de tempo, que regido
pelo padro rtmico. Para os afeitos leitura musical, no quadro de n 2 so mos-
tradas as duas maneiras de contagem valendo-se da grafia usual na pauta musical.
Assim, a contagem a corresponder execuo em semnimas e a contagem b ser
realizada em colcheias. Valendo-se dessa mesma estrutura possvel aprofundar o
esse trabalho de independncia e coordenao motora com o acrscimo de mais
uma linha rtmica, que dever ser executada por uma das mos, ficando assim a
outra mo responsvel pela realizao do outro padro rtmico, como mostrado no
Exerccio 2.
396
398
Consideraes Finais
Embora o entendimento da existncia da diviso cerebral em dois he-
misfrios ainda no seja consenso entre neurologistas, a especializao cerebral to-
mada como fundamento e ponto de partida para as atividades aqui propostas no
possui qualquer efeito prejudicial. Tentou-se postular um dos muitos modos de
atuao interdisciplinar e de integrao entre as cincias da cognio e outros do-
mnios do fazer musical, como a etnomusicologia.
Durante seu surgimento a etnomusicologia valeu-se de nova abordagem metodo-
lgica para o estudo da msica na e como cultura. Aproximou, via antropologia,
a musicologia das cincias sociais, oferecendo para os pesquisadores da msica novos
mtodos de investigao cientfica distintos das abordagens positivistas usadas at
ento. Nessa esteira, favoreceu tambm a expanso da criatividade dos artistas, em
especial dos compositores, que conheceram novos procedimentos e passaram a usu-
fruir de um maior material sonoro a ser tratado composicionalmente.
No seu estgio inicial, a etnomusicologia centrou-se em classificaes e cataloga-
es do repertrio no ocidental. Atualmente, porm, j mais que possvel o uso
conjunto desses saberes entre as diferentes disciplinas. A educao musical benefi-
ciar-se-ia dessa unio de aspectos tnicos como estratgias didticas e pedaggicas,
ao incorporar e levar para sala de aula os processos de aprendizado musical oriun-
dos das tradies orais de transmisso de conhecimento. Imbudo dessa idia, nesse
ensaio procurou-se especular sobre o intercmbio entre etnomusicologia e cincias
cognitivas. Os dados coletados pela etnomusicologia referem-se ao uso de estrutu-
ras sonoras presentes nos distintos gneros musicais, que indicam, inclusive, o grau
de complexidade de determinados gneros musicais quando comparados a outros.11
No se entende a complexidade sob o ponto de vista evolutivo-positivista, em que
adquire um estatuto valorativo, mas sim como um processo entrpico, obtido pelo
aumento de elementos e/ou incremento dos aspectos envolvidos no convvio scio-
cultural. Pode-se entender o pulso como sendo um dos elementos mais bsicos da
estruturao musical e quaisquer elaboraes empreendidas sobre ele, implicam,
conseqentemente, no aumento da carga informativa e da complexidade. A esse 399
respeito ver: Corra, 2004, p.231.. A hiptese de contribuio com a cincia da cog-
nio advm do uso dessas estruturas musicais como meio de elaborao de tarefas
visando a desenvolvimentos no campo da psicomotricidade e da coordenao e in-
dependncia motoras. Infinitas combinaes de exerccios so possveis, dado a
grande diversidade de gneros musicais existentes.
Esta uma pesquisa em estgio inicial, cujo prximo passo seria incorporar grupos
referenciais e de amostragem de modo a verificar o desenvolvimento das habilida-
des desses sujeitos aps a realizao das tarefas propostas. Seria tambm de eficcia
conclusiva para os objetivos aqui perseguidos a possibilidade de se contar com equi-
pamento que permitisse o mapeamento por tomografia computadorizada durante
a realizao das tarefas, indicando assim as reas do crebro envolvidas nessas ope-
raes. Com isso, acredita-se poder oferecer, alm da comprovao da hiptese aqui
formulada, uma aplicao prtica desse estudo interdisciplinar em cognio musical.
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Processos de criao musical e constituio do sujeito:
objetivando uma tica e esttica na/da existncia
Patrcia Wazlawick
400
patriciawazla@gmail.com
Ktia Maheirie
maheirie@gmail.com
Universidade Federal de Santa Catarina
Resumo
Apresenta-se neste trabalho uma breve discusso acerca de aspectos obtidos em pes-
quisa de doutorado na rea da Psicologia, abordagem histrico-cultural, junto ao campo
de investigao da msica, acerca do tema da constituio do sujeito e atividade cria-
dora. Teve-se como sujeitos dois msicos violonistas compositores de msica instru-
mental, integrantes de um duo. O objetivo principal foi investigar os processos de criao
musical como atividade mediadora na constituio do sujeito. A fundamentao terica
pauta-se nos aportes tericos do psiclogo russo Lev Vygotski, de acordo com o ma-
terialismo histrico e dialtico, e seus interlocutores, sobre processo de criao, atividade
criadora e relao esttica, e nos estudos do filsofo russo Mikhail Bakhtin a respeito da
criao/produo esttica, e da temtica da tica/esttica. A msica entendida como
sendo uma linguagem afetivo-reflexiva (Maheirie, 2001), como trabalho acstico (Arajo,
1994) e como atividade/ao humana situada em contextos (Stige, 2002). O mtodo, de
orientao qualitativa, esteve pautado na configurao de histrias de vida /histrias de
relao com a msica, sendo utilizadas entrevistas semi-estruturadas com roteiro nor-
teador para a apreenso de informaes, e trabalhou-se com anlise do discurso se-
gundo Bakhtin (2006) e Amorin (2002). Foram realizadas observaes de ensaios,
momentos de criao, e concertos, registradas em dirio de campo e audiovisual. Um dos
aspectos centrais produzidos como conhecimento e resultado da investigao foi o de
que a msica assim como seu(s) processo(s) de criao podem ser concebidos como
uma construo dialgica entre as vrias vozes musicais presentes na histria de um su-
jeito entremeadas ao processo de criao da prpria vida, culminando em uma est(tica)
de si. Existe um amlgama entre o processo de criao de si como sujeito e de suas ati-
vidades criadoras, objetivando contemporaneamente msicas e sujeitos, onde os msi-
cos so capazes de se (re)criarem na existncia, inovando, aprimorando e qualificando
continuamente em seus percursos de vida.
Palavras-chave
Processos de criao no fazer musical; constituio do sujeito; relao esttica.
Sujeitos da pesquisa
So sujeitos da pesquisa dois msicos instrumentistas, compositores, integrantes
do duo de violes Comtrasteduo5. Ambos so tambm educadores musicais, com
aulas individuais e formao de bandas, em violo, guitarra e baixo. O trabalho com
msica seja na parte de composio, quanto educao musical so suas atividades
principais.
A proposta musical do duo trabalhar com as particularidades da formao musi-
cal de cada um, conforme sua formao musical6. Buscam atingir uma fuso de g-
neros que passeiam, principalmente, pela msica brasileira, da cultura popular, em
entrecruzamentos possveis com as msicas latina, espanhola, celta, jazz, e erudita.
Outra caracterstica , como o prprio nome remete, o contraste sonoro propor-
cionado pelas afinaes distintas de cada instrumento. Um violo afinado ma-
neira tradicional enquanto o outro lana mo de uma afinao aberta, com
unssonos e oitavas em forma de espelho D-A-E-E-A-D7. Esta afinao, formali-
zada por um dos integrantes do duo, produto tambm de uma relao musical
instrumental com a viola caipira e outras afinaes abertas utilizadas na msica ga-
lega do norte da Espanha, a Galcia.
Consideraes Finais
Nossa pesquisa de doutorado, a qual alguns aspectos foram brevemente aqui apre-
sentados, aborda a temtica de estudar os processos de criao como atividade me-
diadora na constituio do sujeito, e desta forma, pensar a msica e seu processo
de criao como uma construo dialgica entre as vrias vozes musicais presentes
na histria de um sujeito entremeadas ao processo de criao da prpria vida.
As relaes dialgicas so mais que relaes de dilogo face a face. So relaes de
sentido que se estabelecem em um eterno e contnuo dilogo entre sujeitos e enun-
ciados (Bakhtin, 2003; Faraco, 2006), no movimento de respostas, rplicas e tr-
plicas, onde se d a prpria construo do conhecimento, da cultura, das significa-
es, dos significados e sentidos (Vygotski, 1992), na trama das mediaes semi-
ticas e edificando esta prpria mediao semitica.
Em base a este movimento podemos compreender a criao musical, num contnuo
406
dilogo (re)criado entre sonoridades musicais, notas musicais, ritmos, melodias e
harmonias junto a lgicas de pensamento tambm musical percepo, imagi-
nao, esttica, emoo, de msicos, sujeitos musicais em suas trajetrias de vida,
num fazer artstico e criador. Para que, enfim? Para criar e recriar a si como sujeito,
relao de trabalho acstico, a composio musical em parceria, e finalmente,
(re)criar a prpria vida. Pois, no fazer artstico criador, na produo esttica pode-
se engendrar um processo que constri msica, mas que, mais que isto, (re)inventa
a prpria vida na qualificao de uma esttica da existncia, ou seja, a msica e o
fazer musical transformando-se tambm a ser atividade criadora e (re)criadora da
existncia, no apenas para adornar a vida, mas para fazer dela palco de existncias
histrias realizadas que constroem efetivamente a vida em seus aspectos tico, es-
ttico e cognitivo, com xito humano, sendo capazes de projetar novos cenrios
para a existncia.
Resumo
De carter ensasta, este artigo aborda elementos da interao docente-discente e o
uso das TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao) na formao de professores
na modalidade de ensino a distncia do Programa de Licenciatura em Msica (Prolicen-
Mus) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Apresenta reflexes sobre
o desenvolvimento da musicalidade, articulando essas idias ao ambiente EaD. Com-
preendendo a musicalidade como uma caracterstica humana, sero discutidos temas in-
terdisciplinares que envolvem autores da educao e educao musical, psicologia,
neurocincias e tecnologias em educao. A ttulo de ilustrao, sero apresentados re-
latos empricos da atuao docente da autora, os quais refletem a inteno de conhe-
cer, interagir e contribuir no processo de ensino-aprendizagem dos professores-alunos
do curso de licenciatura em msica a distncia da UFRGS - sendo este um programa
que visa a qualificao de docentes que j atuam em sala de aula, mas no possuem le-
gitimao legal (licenciatura).
Palavras-chave
Musicalidade; educao a distncia; TICs.
Introduo
Este texto reflete sobre o desenvolvimento da musicalidade com apoio do ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) e das Tecnologias de Informao e Comunicao
na formao de professores do Programa de Licenciatura em Msica (Prolicen-
Mus) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e universidades
parceiras.
O desenvolvimento musical ser abordado fundamentando-se na concepo de
musicalidade como uma caracterstica humana. Para fomentar a reflexo sobre esse
tema, apresento uma discusso interdisciplinar entre autores da educao, educa-
o musical, psicologia, neurocincias e tecnologias em educao, destacando-se
Gembris (1997), Krger (2006; 2007), Sloboda (2008) e Cuervo (2009).
Existe uma necessidade latente de sistematizao da abordagem pedaggico-musi-
cal na educao a distncia, bem como estudos que acompanhem o desenvolvi-
mento do aluno, buscando compreender como se d o processo de
ensino-aprendizagem, considerando sua subjetividade e complexidade intrnsecas,
bem como as matizes que o compe. Por Educao a Distncia, entende-se que esse
o processo de ensino-aprendizagem, mediado por algum recurso de comunicao,
onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente (UFRGS,
2007, p. 27).
409
As Tecnologias de Informao e Comunicao TICs vm ao encontro da quali-
ficao do processo de desenvolvimento musical em ambientes virtuais de apren-
dizagem, pois enriquecem e favorecem a aprendizagem num modelo interativo de
trabalho. Este modelo tambm est em conformidade com a realidade de sala de
aula encontrada por estes professores em formao e atuao, pois bastante
comum a escola pblica brasileira possuir computador, mas ainda raras as institui-
es que possuam um acervo de instrumentos musicais. Para Krger (2007, p. 98),
o uso das TICs no ambiente escolar
tambm ressalta a importncia das interaes entre professor e seus alunos e
entre os prprios alunos. Mais do que nunca, est claro que o professor no ser
substitudo pelas tecnologias, e que ele fundamental para, junto com o aluno,
construir conhecimento.
A partir da minha pesquisa de mestrado1, a qual envolveu o estudo da musicali-
dade humana, venho buscando compreender o desenvolvimento musical dos alu-
nos nas modalidades presencial e a distncia, me colocando os seguintes
questionamentos:
Que diferenas podemos notar no processo de desenvolvimento musical no ensino
a distncia e no presencial?
Como se d o desenvolvimento da musicalidade na educao a distncia?
Como as Tecnologias de Informao e Comunicao nos ambientes virtuais de
aprendizagem influenciam esse desenvolvimento?
Conforme Sancho (apud Krger, 2006), na educao, h muitas formas de utiliza-
o das TIC, como computadores e ferramentas para EaD via Internet, ambientes
para vdeo ou teleconferncia, ambientes de realidade virtual, etc., alm de apare-
lhos eletrnicos como televiso, rdio, som, entre outros materiais.
Para Tourinho e Braga (2006), por bastante tempo a interao presencial profes-
sor-aluno foi considerada essencial para o aprendizado musical. Para esses autores,
a Educao Musical a Distncia utiliza meios impressos, mecnicos, eletrnicos e
digitais, sendo os recursos telemticos cada vez mais importantes nessa trajetria
(Tourinho; Braga, 2006).
Pensar o desenvolvimento da musicalidade na EaD significa transportar os estu-
dos e as pesquisas j realizadas para o ambiente virtual de ensino, mas no s isso.
A partir desse contexto, vislumbrar formas de oportunizar o acesso do aluno a esse
conhecimento e, mais desafiador ainda, a essa prtica, procurando otimizar a utili-
zao das ferramentas disponveis.
Morin (2009) acredita que as tecnologias interativas na educao a distncia des-
tacam o que deveria ser o ncleo de qualquer processo educativo: a interao e a
interlocuo entre os que esto envolvidos nesse processo.
Ao entender a musicalidade como natural ao ser humano, afirma-se a capacidade
de todo indivduo de se desenvolver musicalmente, processo que deve ser contex-
410
tualizado ao seu ambiente sociocultural, no que a EaD vem a ser mais um meca-
nismo potencializador das aes de registro, comunicao expresso.
Consideraes finais
Educao Musical em EaD um assunto que demanda maior discusso nos deba-
tes acadmicos, necessitando de pesquisas que busquem compreender como se d
o processo de desenvolvimento musical, num processo de avaliao permanente
em busca de aperfeioamento metodolgico. Importante registrar que o perfil de es-
tudantes e profissionais envolvidos com os cursos EaD em msica vm se modifi-
cando, pois essa modalidade est conquistando espaos em universidades brasileiras
consolidadas, as quais encontram-se em franco processo de qualificao e expan-
so.
Apesar dos problemas enfrentados, na verdade presentes em qualquer modalidade
de ensino, necessrio valorizar o que j foi alcanado atravs de intenso investi-
mento de polticas pblicas de qualificao e formao de profissionais j em ativi-
dade no Pas. O preconceito, o desconhecimento perante os recursos tecnolgicos
e metodolgicos, entre outros fatores, vm sendo substitudos pela credibilidade
de realizao de cursos qualificados, ampla pesquisa e produo de materiais did-
ticos especficos para EaD, bem como a democratizao de acesso formao aca-
dmica, corroborando, assim, para a consolidao de cursos de graduao
promovidos pelas Ifes Instituies Federais de Ensino Superior.
Especialmente no atual contexto da Educao Musical brasileira, influenciada de
forma relevante pela aprovao da Lei. 11.769 (2008) que traz a msica para a Edu-
cao Bsica no Pas, os cursos de qualificao oportunizados pela EaD contribui-
ro significativamente na formao de grande demanda existente. De acordo com
Figueiredo (2010), importante considerar que a mdio e longo prazo, novos li-
cenciados em msica sero formados atravs de cursos de licenciatura oferecidos
na modalidade a distncia. Alm desse ponto positivo, o autor levanta tambm a
possibilidade de cursos EaD auxiliarem na formao e qualificao continuada de
professores em exerccio, podendo ser uma excelente alternativa para a formao
continuada de professores, considerando que existem licenciados atuando nas es-
colas que necessitam atualizar permanentemente seus conhecimentos.
Portanto, o processo de aprendizagem mediado pelo ambiente virtual de aprendi-
zagem e os recursos tecnolgicos que lhe so prprios trazem possibilidades de qua-
416
lificao em qualquer modalidade de ensino, seja presencial, semi-presencial e a
distncia. Isso ocorre medida que esses recursos estimulam o docente a repensar
suas prticas mediadas pelo ambiente virtual e pelas ferramentas tecnologias con-
temporneas, assim como provoca o aluno a assumir seu papel curioso e investiga-
tivo, acima de tudo, como ser autnomo na construo do conhecimento musical.
Ento caberia provocar: Essas concepes de perfis docentes e discentes deveriam se res-
tringir formao e atuao na modalidade EaD?A partir das temticas levantadas
e discutidas neste artigo, podemos inferir que a resposta a esta pergunta clara.
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significando sons e teclas
Caroline Cao Ponso
419
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo
Proponho neste artigo analisar uma experincia musical ocorrida com alunos de 1 ano
do Ensino Fundamental. Neste relato trago reflexes como professora-pesquisadora, bus-
cando responder a questo: Que tipos de inferncias e relaes fazem os alunos ao sis-
tematizar o esquema sonoro/visual da escala natural no teclado? Alguns termos, como
inferncia e reversibilidade sero aprofundados uma vez oriundos da teoria de Piaget,
referencial terico para o estudo. O objetivo da experincia compreender junto aos
alunos a organizao sonora do teclado naquele desenho necessrio de teclas. A orien-
tao metodolgica na anlise do experimento segue os princpios do mtodo clnico, no
qual busco o modo de compreenso dos alunos, observando suas aes e questionando-
os sobre como compreendem a atividade em curso. Significar um objeto agir sobre ele
de maneira que este apresente uma estrutura de significaes comum a todos os sujei-
tos em diferentes situaes. Ao compreender a escala, enquanto forma, o sujeito ir
compreend-la no piano, no acordeon, na escaleta, ou outro instrumento com organi-
zao semelhante. A cada nova aprendizagem, a criana utiliza os esquemas j consti-
tudos anteriormente a fim de explorar caractersticas e novidades cada vez mais
complexas dos materiais propostos.
Palavras-chave
Construo musical, msica na escola, inferncia musical
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Aprendizagem cooperativa: a diversidade como recurso
facilitador na aprendizagem do instrumento
Tais Dantas
426 tais.dantas@hotmail.com
Simone Braga
ssmmbraga@hotmail.com
Marcus Rocha
violinmus@bol.com.br
Universidade Federal da Bahia
Resumo
O presente trabalho descreve o produto de duas experincias no campo da educao musi-
cal que verificaram a possibilidade do uso da metodologia da aprendizagem cooperativa como
recurso facilitador da aprendizagem do instrumento musical realizada em grupo. Na pri-
meira experincia apresentada, realizada no Centro Estadual de Educao Profissional em
Produo e Design localizado em Salvador, foram aplicadas, em paralelo s aulas tutorias,
aulas complementares de carter coletivo em que foram observados o desenvolvimento da
percepo auditiva, o ouvido polifnico, o reforo de princpios tcnicos musculares, a am-
pliao de repertrio proporcionadas atravs da interao entre pares. Como resultado foi
possvel verificar: aceitao e reconhecimento da importncia do colega no processo de
aprendizagem do instrumento, maior entrosamento e o desenvolvimento do sentido de grupo
entre os alunos. A segunda experincia relatada, foi observada no Colgio Adventista de Sal-
vador em duas turmas do Ensino Fundamental II, cujos alunos participam das aulas de ins-
trumentos de cordas friccionadas como uma das opes de linguagem artstica oferecida na
disciplina Artes. Nesta experincia, dentre outras atividades, a resoluo de atividades como
a leitura de novos trechos musicais, estudo compartilhado de peas trabalhadas em sala de
aula e a criao musical foram realizadas sob a perspectiva da utilizao da colaborao como
estratgia de ensino e aprendizagem. Observando-se que alm de promover maior interao
entre os alunos, proporcionou maior eficcia no aprendizado do instrumento musical.
Palavras-chave
Aprendizagem cooperativa, cognio musical, ensino instrumental.
Aprendizado Cooperativo:
um recurso facilitador da aprendizagem
Diante da diversidade natural existente em qualquer sala de aula a aprendizagem
cooperativa tem se mostrado um mecanismo extremamente til para a gesto da
sala de aula (Monereo e Gisbert 2005, 09). A aprendizagem cooperativa uma
metodologia que transforma a heterogeneidade, isto , as diferenas entre alunos
que, logicamente, encontramos em qualquer grupo em um elemento positivo que
facilita o aprendizado. Na verdade, os mtodos de aprendizagem cooperativa no
tiram partido apenas das diferenas entre os alunos, mas muitas vezes precisam
delas. A diversidade, inclusive a de nveis de conhecimento que tanto incomoda
o ensino tradicional e homogeneizador vista como algo positivo que favorece o
trabalho docente (Monereo e Gisbert 2005, 09-10). De acordo com os autores a 427
aprendizagem cooperativa utiliza a heterogeneidade, ou seja, as diferenas entre
alunos como um elemento facilitador do aprendizado. Alm da diversidade, os n-
veis de conhecimento tambm favorecem o trabalho docente. Segundo Nakagawa
(2007), o Dr. Spencer Kagan foi um dos primeiros a estudar e utilizar a aprendiza-
gem cooperativa, desenvolvendo uma abordagem estrutural constituda de criao,
anlise e aplicao sistemtica de aproximadamente duzentas estruturas. Estas es-
truturas so atividades aplicadas por meio da interao e podem ser utilizadas em
diversos momentos da aula, em diferentes sries e disciplinas, fazendo com que tam-
bm se tornem adequadas s aulas de msica. Ao professor cabe a tarefa de escolher
a mais adequada para a situao de aula e integr-la ao seu contedo. A aprendiza-
gem cooperativa visa a construo da responsabilidade individual, liderana com-
partilhada, interao entre alunos e professor, responsabilidade de grupo,
interdependncia entre alunos e a auto-reflexo grupal, contribuindo para o de-
senvolvimento dos alunos.
natural que numa sala de aula a cooperao entre alunos ocorra, mesmo que no
seja uma estratgia direcionada para a aquisio de conhecimento. Numa classe de
ensino coletivo de instrumentos, p exemplo, isso pode ser observado quando um
aluno tenta ajudar o outro corrigindo notas, postura e afinao. Contudo, a apren-
dizagem cooperativa deve ser pensada, direcionada e supervisionada pelo profes-
sor em momentos especficos, como uma entre outras metodologias, o corpo
docente deve conhec-la profundamente para utiliz-la de forma estratgica, isto ,
em funo dos objetivos que se prope a trabalhar e das condies e necessidades
dos alunos (Monereo e Gisbert 2005, 10). No ensino coletivo a aplicao da apren-
dizagem cooperativa condicionada muitas vezes pelo tipo de dinmica aplicada em
sala de aula. Umas das formas de sua utilizao, por exemplo, a formao de pe-
quenos grupos de alunos, onde a resoluo de uma tarefa por um grupo de alunos
proposta pelo professor, como ser exposto mais a diante na descrio das expe-
rincias. Contudo, a prtica educacional demonstra que a depender da forma como
a aula desenvolvida pelo professor este recurso fica bastante limitado. Muitas vezes
o professor no assume o papel de mediador, colocando-se frente do grupo de
forma autoritria ao fornecer instrues e passar informaes aos alunos, e a de-
pender do grau em que os alunos esto envolvidos e concentrados, torna-se invivel a
aplicao da aprendizagem colaborativa. A implementao de um modelo coope-
rativo pressupe a criao, anlise e aplicao sistemtica de estruturas ou formas
de organizao da sala de aula que favoream a interao social, no se restringindo
assim, a uma simples disposio dos estudantes em grupo. Essas estruturas garan-
tem um conjunto de procedimentos que promovem a interatividade entre os estu-
dantes, permitindo que alcancem mais facilmente os objetivos propostos (Kagan
1990, apud, Meneses, Barbosa e Jfili, 2007, 52).
428
Monereo e Gisbert chamam a ateno para o fato de que a utilizao deste recurso
didtico ganhou corpo com a reforma educacional, uma vez que at ento a trans-
misso de conhecimento era predominantemente realizada atravs das interaes
professor-aluno. A adoo da concepo construtivista do ensino e da aprendiza-
gem, em que se fundamenta o atual sistema educacional, provocou a considerao
educativa das interaes que ocorrem nas salas de aula entre alunos. Ao afirmar que
o/a aluno/a constri seu prprio conhecimento a partir de um processo interativo,
no qual o papel do/a professor/a mediar entre o/a aluno/a e os contedos, o cons-
trutivismo sugere a possibilidade em que, em determinadas circunstncias, os alu-
nos possam ser protagonistas desse papel mediador. Os alunos tambm aprendem
uns com os outros (Monereo e Gisbert 2005, 11).
A transmisso de conhecimentos atravs da interao proporcionada, muitas vezes,
pela semelhana linguagem utilizada entre os estudantes, os alunos falam a mesma
lngua. E o que determina o resultado cognitivo pode ser simplesmente a forma
como os alunos se comunicam, como transmitem a informao, como se interpre-
tam e como explicam um ao outro. Aliado a estes fatores, destaca-se o fato de os
alunos podem estar operando na mesma Zona de Desenvolvimento Proximal
ZDP. Este conceito proposto por Vygotsky refere-se a uma zona entre o desempe-
nho real, ou seja, aquela em que o indivduo capaz de solucionar determinado
problema sem auxilio de terceiros, e o desempenho potencial alcanado atravs da
interveno de uma pessoa mais capacitada, determinando a mudana do nvel de
conhecimento. Corroborando essa idia Woolfolk (2005, 57) afirma que s vezes
o melhor professor outro aluno que acaba de resolver o problema, porque ele est
operando na mesma zona de desenvolvimento proximal do aprendiz.
Pode-se observar, constantemente, que o nvel de interao aluno-aluno maior
que entre aluno e professor, e se d pelo fato de que os alunos se desinibem mais
entre si. Mas, usufruir da aprendizagem cooperativa no significa apenas deixar que
os alunos explorem essa interao. Ao professor cabe o papel de determinar res-
ponsabilidades e os papeis a serem desempenhados. Como exemplo, a cooperao
entre pares, aplicada numa aula coletiva de instrumento de cordas, pode ser pro-
porcionada na utilizao de um repertrio que permita a participao de alunos de
diversos nveis na mesma aula, e dependendo da dinmica utilizada, o professor po-
der propor uma atividade que contemple a cooperao, solicitando que um aluno
mais avanado auxilie outro aluno na execuo de um trecho musical que esse j
conhea e saiba como fazer, devendo auxiliar no entendimento de ritmos, dedi-
lhados, mudana de posio, e outros.
Outra proposta de atividade musical que se apropria de maneira eficiente da coo-
perao a criao (composio de trechos musicais). Esta atividade pressupe, em
primeiro lugar, que os alunos tenham conhecimento suficiente para desenvolver a
tarefa proposta e, a partir da diviso de responsabilidades entre os alunos e atravs
de um auxlio mtuo, possvel que a cooperao entre ambos proporcione resul- 429
tados positivos na aquisio de conhecimentos. Algumas pesquisas tm demons-
trado a eficcia da aprendizagem cooperativa nesse tipo de situao, a respeito de
John (2006) que destaca o papel fundamental da colaborao em experincias de
aprendizagem com atividades musicais de composio.
Outras pesquisas sobre a aprendizagem cooperativa foram realizadas no campo da
msica, a respeito de Macdonald, Miell e Mitchell (2002) investigaram os efeitos
das relaes de amizade e de idade em atividades musicais realizadas de forma co-
laborativa. A relevncia da cooperao foi verificada em muitos dos momentos
desta pesquisa quando se pde observar, na prtica, nas aulas realizadas no Colgio
Adventista de Salvador a aplicao deste recurso durante as aulas de instrumentos
cordas e no Centro Estadual de Educao Profissional em Produo e Design na
disciplina Instrumento, que so expostas a seguir.
Experincia 1
A experincia foi desenvolvida no Centro Estadual de Educao Profissional em
Produo e Design, localizado em Salvador. O centro oferece trs cursos profissio-
nais destinados a adolescentes e jovens: artes visuais, documentao musical e tc-
nico em instrumento. A experincia, realizada no curso tcnico na disciplina
instrumento (teclado), foi dirigida aos iniciantes na prtica instrumental, sem ou
com pouca experincia prvia do instrumento teclado.
As aulas, inicialmente, eram realizadas em carter tutorial. Entretanto, verificou-se
que alguns fatores dificultavam o seu desenvolvimento como a falta do instrumento
para o treino domiciliar, por parte de alguns alunos, e a dificuldade inicial da apren-
dizagem do instrumento, por parte de outros. Todavia, o que mais comprometia o
processo de ensino-aprendizagem foi identificado, pelos prprios alunos, como
sendo a solido. A ausncia de espaos que promovessem a partilha de dificuldades
e troca de experincias, nesta fase inicial do ensino instrumental, foi intensificada
pela matriz curricular em vigor. Em virtude das mudanas administrativas e orga-
nizacionais do curso, foram necessrias algumas adaptaes como a troca do nome
da escola, a relaborao da proposta pedaggica, mudana do currculo e o acrs-
cimo dos cursos artes visuais e documentao musical. Desta forma, as disciplinas
canto coral e prtica em conjunto, que oportunizavam o fazer musical coletivo,
foram eliminadas. Consequentemente, a possibilidade do desenvolvimento de ha-
bilidades musicais atravs da prtica coletiva, como percepo auditiva, ouvido po-
lifnico, contextualizao de contedos tericos musicais, foram dificultadas.
Segundo a concepo filosfica-pedaggica de Swanwick (2003), tais habilidades
devem estar presentes na formao.
De acordo com Swanwick (2003), o ensino musical dever promover o desenvol-
vimento de experincias musicais variadas para oportunizar o contato musical em
sua totalidade. O autor apresenta um modelo denominado C. (L). A. (S). P, tra-
430
duzido pelas educadoras Alda Oliveira e Liane Hentschke para T.E.C.L.A. No mo-
delo as atividades de apreciao, composio e execuo, so consideradas centrais
por promoverem o fazer musical, a ser consolidado pelas atividades de tcnica e li-
teratura. Assim, ouvir, tocar e criar, devem ser desenvolvidos equilibradamente. En-
quanto que o conhecimento do repertrio, a identificao de estilo, forma,
tonalidade, entre outros, devero fundamentar as atividades anteriores, assim como
a abordagem tcnica na execuo do instrumento.
Esta concepo de formao musical refora a necessidade do desenvolvimento das
habilidades citadas anteriormente: percepo auditiva, ouvido polifnico, contex-
tualizao de contedos tericos musicais. Ao comparar com o modelo, a percep-
o auditiva e o ouvido polifnico promoveria a apreciao e a contextualizao de
contedos, representaria a literatura, complementos para a execuo. Mas como
desenvolv-las na estrutura do curso?
Alm desta lacuna quanto a formao musical, os espaos para promoo da inte-
raes entre os alunos no eram oportunizados. Apesar das disciplinas tericas
serem ministradas coletivamente, no havia condies temporais para a promoo
da partilha das expectativas, anseios e dificuldades referentes prtica instrumen-
tal entre os alunos. Com o objetivo de oportunizar experincias da prtica em grupo,
o desenvolvimento da percepo auditiva, o ouvido polifnico, o reforo de prin-
cpios tcnicos musculares, a ampliao de repertrio e a interao entre pares,
foram aplicadas, em paralelo s aulas tutorias, aulas complementares em carter co-
letivo. Estes objetivos tambm podem ser atingidos em aulas coletivas individuais,
todavia, a interao entre pares foi a ferramenta pedaggica utilizada nesta situao,
para despertar a motivao na iniciao musical.
Para tanto, foi elaborado o Projeto Conjunto de Teclados, extensivo as aulas dos
alunos do 1 ano A. Os recursos disponveis para a realizao foram teclados e fones
de ouvidos para a execuo instrumental simultnea. Para alcanar os objetivos, ci-
tados acima, as aulas foram planejadas segundo princpios da aprendizagem coo-
perativa, com a freqncia quinzenal, s sextas-feiras das 12h s 13:30h. O horrio
foi estabelecido pela disponibilidade de tempo dos alunos participantes. Estes, por
sua vez, aps apresentao do projeto, foram convidados a adeso a atividade. Ini-
cialmente, o projeto contou com a participao de 70% dos alunos, posteriormente
a adeso foi de 80% dos alunos e no final, contava com a adeso de 90% dos alunos.
Na culminncia do projeto foi realizada uma aula pblica para a comunidade es-
colar.
O projeto centrou-se em arranjos para o instrumento teclado e peas das aulas tu-
toriais, para proporcionar a participao de alunos em diferentes nveis. As peas ex-
tradas da aula tutorial apresentaram pouco grau de dificuldade para que todos, in-
dependentes da habilidade tcnica, pudessem executar. Por meio desta execuo,
os pares serviram de referncia para estabelecer troca de informaes e experin-
cias. Observar, comparar e verbalizar esta anlise motivou o desenvolvimento da
auto-avaliao dos alunos. Enquanto isso, nos arranjos para o conjunto as diferen- 431
as de habilidades tcnicas foram valorizadas. Todavia, a juno da parte de cada
participante que proporcionava a beleza do arranjo e a importncia do fazer mu-
sical em grupo. Alm deste repertrio foram abordados padres de acompanha-
mento, escalas e exerccios tcnicos para sanar dificuldades detectadas nas peas
executadas, conforme descrio das atividades abaixo:
Desenvolvimento da percepo auditiva
Foram propostas atividades de escuta entre os alunos atravs da apreciao da exe-
cuo individualizada e em grupo. Nesta atividade os recursos do teclado foram ex-
plorados para seleo de timbres, ritmo e padres para acompanhamento. Neste
processo de seleo promoveu-se a discusso acerca das possibilidades de utilizao
destes recursos, sempre pautados no ouvir.
Desenvolvimento do ouvido polifnico
Com o objetivo de complementar a atividade anterior, os exerccios realizados em
conjunto destacaram o ouvir na produo coletiva. Foram abordadas a equalizao
da intensidade entre solo e o acompanhamento, a criao de frases meldicas para
insero no repertrio e a execuo de progresses harmnicas para acompanhar as
melodias executadas.
O reforo de princpios tcnicos musculares
Durante a realizao do projeto, toda a execuo dialogava com os aspectos tcni-
cos musculares. interessante reforar que a observao e a contextualizao de
tais informaes foi realizada pela docente e tambm pelos alunos.
A ampliao de repertrio
A adoo de uma nica pea a ser executada individualmente, somada ao repert-
rio para o grupo, contribuiu para a motivao em relao ao repertrio. Atravs da
motivao, os alunos trocavam peas extracurriculares entre si e esta troca permi-
tiu a ampliao do repertrio de cada participante.
Resultados observados
Em todas as atividades buscou-se desenvolver a troca e construo de conheci-
mentos musicais atravs da interao entre pares, e com esta estratgia a realizao
do projeto atingiu o objetivo proposto. Verificou-se maior desenvolvimento dos
alunos acerca de dificuldades de cunho tcnico, articulao da execuo com as-
pectos tcnicos, ampliao do repertrio de peas instrumentais, criao de espao
para a construo do conhecimento coletivamente, reforo do senso crtico quanto
a execuo musical e audio. A interao promoveu e oportunizou a construo
coletiva de conhecimentos musicais estreitando relacionamento entre pares, ani-
432 quilando com o fator solido.
Experincia 2
Em uma aula de msica dialgica, participativa, num ambiente coletivo imposs-
vel um professor manter uma postura centralizadora em que detm, em todos os
momentos, a ateno dos alunos voltada para si como se ele fosse o nico possui-
dor do direito de ensinar, independendo da colaborao dos participantes da aula.
Uma aula mais prazerosa, para os alunos e tambm para o professor, quando existe
a chance de todos participarem dando contribuies que ajudem na compreenso
do contedo e torne mais fcil a aquisio do conhecimento, influenciando no de-
senvolvimento positivo da aula, ou seja, que traga benefcios tanto para os alunos
quanto para o professor.
Foi com este pensamento de participao, contribuio e prazer que aconteceram
as aulas de msica com os alunos da 5 srie do ensino fundamental na Escola Ad-
ventista de Salvador. Aulas coletivas de instrumentos de cordas so ofertadas aos
alunos interessados em participar das aulas de msica, e que selecionados por meio
de uma avaliao, caso a procura seja maior que o nmero de vagas. Ao ingressarem,
os alunos no participam da matria Artes utilizando o horrio para as aulas de
Msica. As aulas no eram voltadas inteiramente ao aprendizado do instrumento,
sobretudo objetivava o desenvolvimento musical integral dos alunos. O objetivo
geral era propiciar o aprendizado musical que favorecesse a apreciao, a criatividade
e a execuo instrumental e especificamente alguns objetivos como vivncia de ele-
mentos sonoros, percepo do corpo como produtor de som, interpretao de gr-
ficos sonoros, execuo de diferentes instrumentos musicais e materiais sonoros,
entre outros.
A carga horria semanal correspondia a quatro horas/aula distribudas em dois en-
contros. No primeiro encontro semanal, com duas horas aula de 45 minutos cada,
todo o grupo era envolvido, onde era trabalhado o conhecimento geral do instru-
mento, vivncias, atividades de composio, apreciao, percepo e a integrao so-
cial. No segundo encontro, tambm com duas horas/aula, a turma era dividida em
pequenos grupos de dois a quatro alunos, separados em ambientes diferentes, onde,
alm do aprendizado peculiar de cada instrumento, era proposta a resoluo das
seguintes atividades: leitura de novos trechos musicais, estudo compartilhado de
peas trabalhadas em sala de aula e a criao musical.
No incio das aulas, o acolhimento dos alunos era sempre marcado por uma ativi-
dade de integrao. Um dos objetivos era trazer a concentrao dos alunos para o
ambiente da aula de msica, dissipando de suas mentes pensamentos de outros fa-
zeres que viessem tirar sua ateno ou deix-los dispersos. Quando os alunos en-
travam na sala j tinha uma msica sendo tocada no aparelho de som, que na
maioria das vezes seria usada na atividade ou possua elementos que seriam enfati-
zados no decorrer da aula. As atividades de integrao eram realizadas nos encon- 433
tros que envolviam todo o grupo e eram pensadas de acordo os objetivos propostos
para a aula.
Como exemplo de uma das atividades de integrao, os alunos eram dispostos em
formato de crculo, de mos dadas e ouvindo uma msica, cirandavam para um
lado e para o outro de acordo a indicao do professor. Em determinado momento
dividiam-se em pares e continuavam a ciranda. Por vrias vezes os pares eram des-
feitos e novos pares formados at que, finalmente, voltaram formao inicial, com
todos de mos dadas. Era muito interessante observar que nessa atividade, na for-
mao de pares, com a velocidade dos acontecimentos nenhum aluno queria ficar
sozinho aceitando de bom grado o colega com quem formou par, sendo evitadas,
assim, escolhas individuais. A realizao deste tipo de atividades tinha como obje-
tivo maior desenvolver a percepo dos alunos quanto importncia do outro no
desenvolvimento de tarefas compartilhadas, e consequentemente preparando-os
para atividades subseqentes que envolvessem a cooperao.
Estudo do Instrumento
O aprendizado do instrumento era realizado nos dois encontros semanais. No pri-
meiro encontro o estudo abrangia um carter geral, onde eram trabalhados con-
juntamente os quatro instrumentos formadores da orquestra de cordas. No
segundo encontro se buscava trabalhar as especificidades tcnicas dos instrumen-
tos, onde o grupo era separado por naipe.
Tanto em um como no outro encontro havia dois momentos. Um em que o pro-
fessor atuava explicando, corrigindo, ensinando, regendo e orientando no que de-
veria ser feito e outro em que, presente ou no, deixava os alunos interagirem e
435
resolverem os problemas do aprendizado trocando idias, tocando juntos, estu-
dando as lies, as novas melodias, o trecho musical difcil, a arcada, o dedilhado e
a afinao. Era neste segundo momento que a colaborao entre eles acontecia ple-
namente trazendo resultados favorveis ao desenvolvimento musical.
Consideraes
A educao musical, alm proporcionar a criao de ambientes interdisciplinares
contribuindo para a formao integral do indivduo, representa um fator signifi-
cativo no desenvolvimento do comportamento social A aprendizagem cooperativa
um recurso didtico aplicado a um determinado grupo de alunos que se une em
torno da resoluo de uma tarefa comum. A possibilidade de reunir diversos alunos
que aprendem um instrumento musical deve ser aproveitada pelo professor para
favorecer sua prtica pedaggica, em vez de evitar que os alunos se comuniquem e
interajam, deve tirar proveito da situao de forma consciente e planejada, acarre-
tando em importantes ganhos para a cognio musical.
Dantas (2010) verificou atravs de uma pesquisa realizada com um grupo de pro-
fessores e alunos do ensino coletivo que este recurso muito pouco usado pelos
professores, e muitas vezes no bem interpretado, existe certa confuso em torno
da definio da aprendizagem cooperativa, muitas vezes o ato de cooperar acaba
sendo confundido como uma simples colaborao em sala de aula, como organizar
a classe e no incomodar o colega, por exemplo. De acordo com a investigao rea-
lizada em sua pesquisa, existe uma grande aceitao por parte dos alunos na aplica-
o do aprendizado cooperativo durante as aulas de instrumento com a realizao
de atividades musicais envolvendo a cooperao e a colaborao. Destacando em es-
pecial o seguinte fato: os alunos demonstram reconhecer a importncia do outro no
seu processo de aprendizagem.
preciso salientar que devido a sua importncia, as pesquisas sobre aprendizagem
436
cooperativa no mbito do ensino de msica ainda requerem maior aprofunda-
mento. Atravs da abordagem da presena da aprendizagem cooperativa no ensino
coletivo pretendeu-se destacar que este recurso pode ser utilizado de maneira efi-
ciente trazendo inmeros benefcios para a aprendizagem musical, uma vez que o
ensino coletivo proporciona a elaborao de estratgias para a colaborao e coo-
perao entre alunos que aprendem um instrumento musical. Estas estratgias po-
dero beneficiar e influenciar outras modalidades educacionais como aulas tutorias.
A experincia apresentada neste artigo destaca que a utilizao de ferramentas uti-
lizadas nesta aprendizagem possibilita o desenvolvimento musical no instrumento.
As atuais mudanas na sociedade ps-moderna indicam a necessidade da promoo
da interao entre alunos. Desta forma, a adoo do modelo tutorial tambm de-
ver permitir espaos para interao e troca entre os alunos.
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A motivao no processo de ensino e aprendizagem
musical realizado a partir de aulas coletivas:
relato de pesquisa concluda
437
Tais Dantas
Tais.dantas@hotmail.com
Ps-graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia
Resumo
O presente artigo apresenta os resultados obtidos na pesquisa de mestrado em Educao Mu-
sical, realizada na UFBA sob orientao do professor Dr. Luiz Csar Marques Magalhes.
Esta pesquisa investigou, dentre outros aspectos, os seguintes pontos relacionados motiva-
o nas aulas coletivas de instrumentos musicais: (1) a contribuio das aulas coletivas no
desenvolvimento da motivao; (2) os fatores que influenciam a motivao; (3) as inter-re-
laes aluno-aluno e aluno-professor e como estas interferem e estruturam a motivao nas
aulas coletivas. A concepo metodolgica desta pesquisa, que pode ser classificada como
exploratria, possibilitou o entendimento de diversos aspectos relativos motivao nas aulas
coletivas. O procedimento metodolgico adotado foi o estudo de caso, e envolveu professo-
res do ensino coletivo e alunos do ensino fundamental do Colgio Adventista de Salvador,
onde aulas coletivas de instrumentos de cordas so oferecidas como opo na disciplina Artes.
Utilizou-se como instrumentos de coleta a entrevista espontnea para professores e a entre-
vista focada para os alunos. A pesquisa bibliogrfica teve carter interdisciplinar e apoiou-se
em reas que ofereceram suporte aos parmetros investigados, particularmente: educao
musical, psicologia da educao, psicologia social e a psicologia da msica. A concluso desta
pesquisa proporcionou o entendimento de determinados aspectos presentes no ensino co-
letivo que contribuem para a motivao dos alunos no processo de aprendizagem, em espe-
cial: a referncia do outro no estmulo para um maior empenho na resoluo de tarefas; o
planejamento e o olhar do professor sobre os diversos nveis de desempenho existentes na
turma; a importncia do convvio social como facilitador do processo motivacional no estudo
do instrumento; e as articulaes das motivaes intrnseca e extrnseca no processo de apren-
dizagem.
Palavras-chave
Motivao, aprendizagem musical, aulas coletivas.
Introduo
Dar os primeiros passos na msica a partir do ensino coletivo de instrumentos
extremamente motivante. Oliveira (2008, 01) acredita que o aprendizado musical
mais agradvel quando feito em grupo, e as razes para isto encontram-se no fato
de que o aluno compartilha suas dificuldades com os colegas, o aluno se sente parte
de uma orquestra, e a qualidade musical maior quando comparado ao estudo in-
dividual. Moraes (1997, 71) afirma que a motivao e a interao social so os ele-
mentos apontados como os grandes responsveis pelo incremento do aprendizado
musical.
A motivao definida por Tapia e Fita (2006, 77) como um conjunto de vari-
veis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcan-
438
ar um objetivo. Segundo ONeill e Mcpherson et al (2002, 31) as teorias atuais
vem a motivao como uma parte integrante da aprendizagem que auxilia os alu-
nos na aquisio da gama de comportamentos adaptativos que ir proporcionar-
lhes a melhor chance de alcanar seus prprios objetivos pessoais.
Diante da importncia da motivao como fator determinante da aprendizagem,
este trabalho buscou verificar como se do os processos motivacionais nas aulas co-
letivas de instrumentos musicais a parir de um olhar sobre a interao aluno-aluno
e aluno-professor durante a aprendizagem.
Um dos pontos abordados no trabalho foi a relao existente entre a interao no
grupo e o desenvolvimento das motivaes intrnseca e extrnseca. A motivao in-
trnseca aquela que est ligada ao prprio desenvolvimento da tarefa, ou seja, re-
fere-se escolha e realizao de determinada atividade por sua prpria causa, por
esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma geradora de satisfao (Gui-
mares 2001, 37). O indivduo sente-se motivado para realizar uma determinada
tarefa e provoca a execuo da mesma, pois a satisfao encontra-se no prprio pro-
cesso de efetivao da tarefa.
No campo educacional a motivao intrnseca representa importante papel no de-
sempenho escolar. Guimares (2001, 37) afirma que envolver-se em uma ativi-
dade por razes intrnsecas gera maior satisfao e h indicadores de que esta facilita
a aprendizagem e o desempenho. Ainda segundo a mesma autora (2001, 10) no
contexto especfico da sala de aula, as atividades do aluno, para as quais o mesmo
deve estar motivado, tm caractersticas diferenciadas de outras atividades huma-
nas igualmente condicionadas motivao.
Uma das formas de se relacionar a motivao intrnseca ao estudo do instrumento
musical, encontra-se nos resultados esperados a partir do esforo investido tecni-
camente no estudo do instrumento. O que faz com que o aluno evolua gradual-
mente nas suas habilidades de tocar e progrida no repertrio estudado. Toda vez
que o aluno empenha-se durante os estudos de msica seu nvel tcnico tende a
evoluir, assim sendo ainda pode-se relacionar a motivao intrnseca aos resulta-
dos esperados a partir do esforo investido tecnicamente no estudo do instrumento,
que teria como conseqncia a evoluo nas habilidades de tocar e a progresso gra-
dual no repertrio estudado.
Contudo, a motivao no se constitui num fato ou instante isolado em si, mas sim
em todo um processo que se desdobra em vrias fases ou etapas. No incio da tarefa,
durante sua execuo, e at a concluso da mesma, a motivao para alcanar um
objetivo distante articula-se com as motivaes sucessivas para cada uma das etapas
que podem levar a ele, o que equivale a distinguir uma motivao orientando a ati-
vidade do sujeito para tarefas imediatas de uma motivao orientada para objetivos
mais distantes (Foulin e Mouchon 2000, 94).
439
Isso nos faz refletir sobre uma outra forma de motivao que est associada aos re-
sultados que o empenho numa determinada tarefa pode trazer: a motivao ex-
trnseca. Quando um indivduo sente-se motivado para a realizao de determinada
tarefa, e a satisfao encontra-se nos resultados que a mesma pode trazer, dizemos
que o indivduo est motivado extrinsecamente. A motivao extrnseca, em opo-
sio motivao intrnseca, no est ligada a execuo de determinada tarefa, mas
sim aos resultados que esta pode proporcionar. Guimares (2001, 46) destaca que
a motivao extrnseca tem sido definida como a motivao para trabalhar em res-
posta a algo externo tarefa ou atividade, como para a obteno de recompensas,
materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou
presses de outras pessoas ou para demonstrar competncias ou habilidade.
No ensino coletivo de instrumento o aluno est motivado intrinsecamente ou ex-
trinsecamente? Se partirmos da proposio de que o aluno de msica opta por um
desejo pessoal, podemos afirmar que satisfao apresentada no processo de estudo
e execuo do instrumento estaria diretamente ligada motivao intrnseca, onde
o ato de executar o instrumento geraria prazer e satisfao no aluno. Por estar ligada
a fatores externos, a motivao extrnseca tambm pode ser percebida no ensino
coletivo atravs de alguns aspectos. Numa sala de aula de ensino em grupo alm do
professor, que tem um importante papel na motivao do aluno, o estudante conta
ainda com a presena dos demais colegas. Desta forma pode-se afirmar que existe
uma motivao extrnseca gerada pela convivncia em grupo, o que estaria eviden-
ciada na busca pelo reconhecimento do grupo e na necessidade que o aluno tem
em demonstrar que tambm capaz de executar o instrumento de maneira satisfa-
tria, e assim os alunos se sentiriam recompensados ao atingirem tais objetivos, ou
seja, tais aes estariam ligadas motivao extrnseca.
A pesquisa de campo
A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas com professores do ensino
coletivo e alunos de duas turmas da 5 srie do ensino fundamental II do Colgio
Adventista de Salvador que participam das aulas de instrumentos de cordas na dis-
ciplina Artes.
A coleta de dados com os professores do ensino coletivo foi realizada por meio de
entrevistas espontneas, cuja escolha se deu pelo fato de que as mesmas possibilita-
ram a obteno de dados mais amplos a partir do ponto de vista dos professores.
As questes foram elaboradas de maneira parcialmente estruturadas, ou seja, guia-
das por relao de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo
de seu curso (Gil 2008, 117). Como coloca Yin (2006, 117), a realizao da en-
trevista espontnea nos permite tanto obter informaes sobre o fato relacionado
ao assunto, quanto obter a opinio dos entrevistados sobre determinados eventos,
440 e inclusive utilizar as interpretaes apresentadas pelos respondentes como base
para uma nova pesquisa. Fato este verificado nesta pesquisa, onde a entrevista com
os professores serviu como base para a investigao com os alunos. Este tipo de en-
trevista permitiu tambm maior flexibilidade, uma vez que se entrevistou profes-
sores de diferentes modalidades do ensino coletivo.
Para a obteno dos dados junto aos alunos optou-se pela realizao de entrevistas
focadas, a partir de questes estruturadas, que segundo Yin (2006, 118) um dos
propsitos desta entrevista pode ser simplesmente corroborar com certos fatos
que voc j acredita terem sido estabelecidos (e no indagar sobre outros tpicos de
natureza mais ampla e espontnea), neste caso a entrevista com os alunos procu-
rou verificar a pertinncia dos dados coletados tanto na literatura quanto na en-
trevista com os professores. Esta modalidade de entrevista tambm facilitou a coleta
de dados, proporcionando simplicidade no entendimento das questes por parte
dos pesquisados, bem como maior objetividade, uma vez que as entrevistas foram
realizadas nos poucos horrios que os alunos tinham disponveis, antes do incio
das aulas e nos intervalos entre as mesmas.
A respeito da pesquisa realizada com os alunos do Colgio Adventista de Salvador,
as aulas coletivas de instrumentos de cordas e sopros so oferecidas na disciplina
Artes para aqueles alunos que optam por estudar msica, como uma das lingua-
gens artsticas proporcionadas pelo colgio. As turmas do ensino fundamental II so
compostas em mdia por 35 alunos. Nas duas turmas escolhidas para participar do
estudo de caso, 21 alunos foram entrevistados, correspondendo ao nmero total
de alunos que estudam instrumentos de cordas. Outras turmas da 6 a 8 srie pos-
suem alunos que freqentam as aulas de instrumento de cordas, contudo, um dos
motivos que levou a escolha das turmas da 5 srie foi a quantidade de alunos, pois,
com o decorrer dos anos, o nmero de alunos que fazem aula de msica tende a di-
minuir, uma vez que alguns alunos deixam os cursos de msica ou at mesmo a es-
cola. Alm disso, foi possvel trabalhar os dados sem a interferncia de algumas
variveis, como: a diferena de idade, o tempo de estudo no instrumento e o de-
sempenho musical.
Como primeiro passo da abordagem emprica a pesquisa buscou conhecer a opinio
de professores do ensino coletivo de instrumentos musicais a respeito dos aspectos
investigados. A participao de professores de diferentes reas da prtica de ensino
coletivo, como cordas, sopro e piano, possibilitou maior abrangncia dos aspectos
investigados fornecendo um vasto material que, confrontado com a literatura, foi
utilizado para a construo da entrevista aplicada turma de ensino coletivo.
A motivao no processo de ensino e aprendizagem musical
Motivao: o que dizem os professores do ensino coletivo?
Dentre outros aspectos investigados, a motivao obteve destaque sendo um fator
enfatizado pelos professores como o grande diferencial existente nas aulas coletivas. 441
Um ponto destacado por alguns professores diz respeito ao fato de que a aula rea-
lizada em grupo gera uma maior motivao nos alunos, principalmente porque o co-
letivo proporciona a observao, anlise e comparaes entre os mesmo. Como
coloca Santos (2009) o ensino coletivo traz como contribuio relevante a possi-
bilidade da observao entre os alunos. Para a professora, o colega torna-se muitas
vezes uma referncia mais significativa para o outro, uma vez que o mesmo pode se
espelhar e se sentir mais prximo de sua realidade de aprendizagem. Pois, para o
aluno o professor toca bem, e ele assim o faz porque o professor, que traz consigo
uma imensa bagagem musical. Quando um aluno observa que um colega toca bem,
ele acredita que pode atingir aquele nvel tambm. Santos (2009) afirma ainda que
esse processo funciona como uma competio saudvel, onde o aluno se esfora
para alcanar o mesmo nvel de desempenho do colega e segue acrescentando que
o processo de ensino e aprendizagem muito enriquecedor, pois, geralmente as tur-
mas so heterogneas, e a diferena de nveis de desempenho acabam favorecendo
a aquisio de conhecimentos musicais.
Em se tratando da motivao na aula em grupo, Braga (2009) destaca que o fato de
os alunos estarem reunidos em mesmo horrio no suficiente pra que se desen-
volva a motivao, e destaca a figura do professor. Assim como o professor deve
estar atento s necessidades de cada aluno, a importncia de uma atuao reflexiva
revela-se no planejamento, momento em que o professor deve dedicar esforos para
elaborar a estrutura da aula. Abordando a importncia do planejamento por parte
do professor, Braga (2009) enfatiza que preciso observar o desenvolvimento mu-
sical e social de cada aluno, e construir juntamente com os alunos toda uma estru-
tura para que a motivao surja com mais eficcia. Para a professora imprescindvel
que o planejamento contemple as diferenas de desempenho existente entre os alu-
nos, o repertrio deve privilegiar a participao integral dos alunos, para que todos
se sintam parte essencial do fazer musical.
Mattos (2009) e Rocha (2009) compartilham a mesma opinio de que o convvio
social parte fundamental do processo motivacional durante a aprendizagem mu-
sical. Os professores fazem uma comparao entre a aula coletiva e a individual, e
destacam a vantagem da aula coletiva no que diz respeito motivao, ao longo de
suas prticas os professores puderam observar que, alm da prpria motivao do
aluno e da motivao que o professor exerce sobre o mesmo, os alunos tambm mo-
tivam uns aos outros funcionando como reforadores positivos no processo de
aprendizagem.
A motivao nas aulas coletivas de Instrumento:
o ponto de vista dos alunos
Na literatura consultada a respeito do ensino coletivo onde so ressaltados os as-
442 pectos relacionados motivao, um dos fatores motivacionais mais destacados, e
que diz respeito iniciao de instrumentos de corda com o ensino coletivo, a so-
noridade. Alguns autores afirmam que a sonoridade inicial dos alunos de instru-
mentos de cordas pouco agradvel, e que no grupo essa sonoridade tende a ser
mais aprazvel. Como afirma Galindo (2000, 58) uma das razes que torna o ensino
coletivo mais estimulante que o resultado sonoro do grupo bem melhor que o
resultado sonoro individual. Essa falta de qualidade na sonoridade se deve, na
maioria das vezes, presso inadequada que o aluno provoca com o arco sobre as
cordas, e acrescenta-se a este fator o incio do uso da mo esquerda onde o aluno
sente dificuldades para afinar o instrumento.
Mas afinal, o que torna as aulas em grupo mais motivadoras? Para tentar responder
este questionamento foi perguntado aos alunos o que tornava a aula mais motiva-
dora. As respostas foram organizadas em cinco categorias (ver quadro 01), e neste
caso alguns alunos indicaram mais de uma alternativa, onde todas as respostas foram
consideradas, conforme se verifica no quadro abaixo:
Quadro 01 Fatores que tornam as aulas em grupo mais motivadoras.
Fatores que influenciam a motivao para a Nmero de indicaes por parte dos alunos
aprendizagem em grupo
A sonoridade do grupo 07
Outro aspecto que gera maior motivao e que destacado pelos autores no campo
do ensino coletivo o fato de que o aluno j se sente fazendo parte de um grupo, de
uma orquestra desde as primeiras aulas. Tocar em uma orquestra ou um conjunto
musical , para muitos, a concretizao do desejo de praticar msica, e o ensino co-
letivo proporciona esta experincia desde os primeiros momentos da aprendiza-
gem musical. Para esta turma de alunos sentir-se parte de um conjunto musical e a
oportunidade de aprender em grupo so fatores relevantes, como foi indicado nas
respostas.
Porm o que mais chama a ateno neste estudo que o fator evidenciado como de
maior relevncia para os processos motivacionais dentro das aulas coletivas, des-
crito pelos alunos, no diz respeito prtica musical. No desenvolvimento das re-
laes interpessoais, o estudo da msica realizado de forma coletiva representa um
fator significativo no desenvolvimento da socializao do indivduo, a educao
musical oportuniza a criao de ambientes interdisciplinares contribuindo para a
formao social do indivduo. Em um estudo a respeito das relaes existentes entre
a msica, o comportamento social e as relaes interpessoais, Hilari (2006) con-
cluiu que a msica tem um papel de destaque no desenvolvimento das relaes entre
os indivduos. Embora o estudo tenha tido como objetivo principal investigar o
papel da msica (em meio a outros fatores) em relacionamentos afetivos, o estudo
revelou que entre os usos distintos da msica no contexto das relaes interpes-
soais, a msica exerce uma funo de facilitadora de atividades que promovem a
aproximao de indivduos, como fazer parte de um coral, um conjunto instru-
mental ou assistir a um concerto (Hilari 2006, 197).
Em conjunto com estas verificaes, procurou-se saber dos entrevistados de que
forma era mais motivante aprender o instrumento musical. Dos 21 entrevistados,
18 afirmaram que aprender o instrumento de forma coletiva gera uma maior mo-
tivao. Neste colgio funciona tambm o Conservatrio Adventista de Msica,
onde os alunos tm a opo de estudar o instrumento a partir de aulas individuais.
Por conta destas atividades os alunos convivem constantemente com as duas mo-
dalidades de ensino musical: aulas coletivas e tutoriais.
Procurando-se verificar de que forma da motivao intrnseca ou extrnseca se es-
truturavam no estudo do instrumento realizado em grupo, foi perguntado aos alu-
nos o que os motivava a dedicar-se ao estudo do instrumento. No quadro a seguir
as respostas foram classificadas de acordo com o significado expresso pelos alunos,
possibilitando verificar de que forma a motivao intrnseca ou extrnseca estava
presente nos estudos musicais, neste caso foram registradas todas as indicaes dos
alunos.
Quadro 2 Fatores que mais motivam os alunos a dedicar-se
ao estudo do instrumento.
444
Fator motivacional indicado pelos alunos Nmero de indicaes
Tocar um instrumento por si s motivador 02
Os resultados alcanados pelo estudo e evoluo na tcnica 13
O reconhecimento do grupo das minhas capacidades de executar um
09
instrumento
A busca pelo xito e auto-valorizao 13
Fonte: Dantas, Tais. Pesquisa de campo.
O estudo do instrumento motivador e prazeroso, onde o prprio ato de executar
uma msica gera satisfao, ou seja, a participao na tarefa a principal recom-
pensa, no sendo necessrias presses externas, internas ou prmios pelo seu cum-
primento (Guimares 2001, 37). Apenas dois dos entrevistados afirmaram que o
fato de tocar um instrumento por si s era o que mais os motivava a dedicar-se aos
estudos, neste caso a resposta inclinou-se para a motivao intrnseca onde a moti-
vao encontra-se no prprio ato de executar uma tarefa.
Treze indicaes apontaram a vontade de evoluir na tcnica e os resultados alcan-
ados pelos esforos no estudo como o fator que mais motiva o aluno a se dedicar
nos estudos musicais. Em relao motivao intrnseca presente no processo de
aprendizagem, Tapia e Fita (2006, 78) afirmam que a prpria matria de estudo
desperta no indivduo uma atrao que o impulsiona a se aprofundar nela e a ven-
cer os obstculos que posam ir se apresentando ao longo do processo de aprendi-
zagem. O aluno intrinsecamente motivado busca novos desafios aps atingir
determinados nveis de habilidade e as falhas ocorridas na execuo das atividades
instigam a continuar tentando (Guimares 2001, 38).
A motivao extrnseca foi expressa nos seguintes fatores: o reconhecimento do
grupo das suas capacidades de executar um instrumento e a busca pelo xito e auto-
valorizao, indicados nove vezes e treze vezes, respectivamente. Para Nunes e Sil-
veira (2009, 162) o processo de motivao extrnseca por parte do sujeito, pode
estar relacionado com recompensas externas e sociais, necessidade de reconheci-
mento, resposta s demandas e presses externas, desejo de obter sucesso, xito,
competncias e habilidades. O reconhecimento do grupo e a busca pela auto-va-
lorizao pode ser considerado ainda como uma motivao centrada na valoriza-
o social (motivao de afiliao). Satisfao efetiva que produz a aceitao dos
outros, o aplauso ou aprovao de pessoas ou grupos sociais que o indivduo con-
sidera superiores a ele (Tapia e Fita 2006, 79).
Algumas Consideraes
Atravs da anlise dos discursos dos professores pde-se verificar que o ensino co-
letivo proporciona um ambiente onde os alunos podem se observar e fazer compa-
raes em relao ao seu desempenho no instrumento. O aluno v no colega a 445
imagem de uma pessoa que compartilha os mesmos objetivos, que sente as mesmas
dificuldades e que tem os mesmos anseios. Mesmo que a figura do professor seja
uma referncia para o desenvolvimento musical do aluno, o professor se encontra
em um nvel diferenciado de competncia e, diferentemente, na representao do
aluno o colega reproduz uma possibilidade real de desenvolvimento e crescimento
musical que, atravs das comparaes e observaes, constitui-se num fator a mais
na motivao do aluno. Os alunos se observam a todo momento, e desta forma vo
construindo parte dos parmetros necessrio para verificar seu nvel de desempenho.
Na interpretao do aluno esse nvel pode ser mais elevado ou inferior ao dos cole-
gas, contudo o fato de perceber que seu nvel encontra-se abaixo dos demais, isso
no significa necessariamente que o aluno ir perder a motivao para os estudos.
Foi possvel verificar por meio desta pesquisa que estas situaes, muitas vezes,
levam o aluno a se esforar mais para atingir o mesmo nvel, e superar as dificulda-
des, isso funcionaria como uma espcie de competio saudvel. Mas, a ocorrncia
destas observaes precisa ser vista e observada pelo professor com bastante cau-
tela, uma vez que, dependendo da interpretao do aluno estas observaes podem
ser convertidas numa falta de estmulo para os estudos. Tambm baseado nesta he-
terogeneidade, outro fato destacado a possibilidade de troca de saberes. A opi-
nio dos professores bastante clara quanto possibilidade de aproveitar a
heterogeneidade existente no ambiente proporcionado pelo ensino coletivo para fa-
vorecer a aquisio de conhecimentos musicais. Os alunos interagem e aprendem
com o outro a todo instante, seja na observao, na troca de experincias ou na
orientao aluno-aluno.
No ensino coletivo diversos so os fatores que contribuem para a motivao do
aluno, como a oportunidade de aprender em conjunto, o fato de sentir-se parte de
um grupo musical, a atuao e o estmulo do professor e a sonoridade do grupo.
Contudo, o fator que mais se destaca por contribuir para a motivao entre os alu-
nos, segundo o ponto de vista dos mesmos, a convivncia com os colegas, confir-
mando a opinio de alguns professores entrevistados. Mas, o fato de reunir um
grupo de pessoas para ministrar aulas de instrumento no significa que vai haver in-
terao social. Este fato foi destacado por alguns professores, que chamaram aten-
o para a atuao do professor como facilitador do desenvolvimento das relaes
sociais entre os alunos, atuando como um mediador. Pois, como pode acontecer
em qualquer sala de aula, alguns aspectos negativos podem surgir durante as aulas
coletivas e o professor deve orientar os alunos no sentido de se desenvolver um am-
biente amistoso em sala de aula, cabendo ao mesmo verificar se algum aluno est dis-
tante do grupo incentivando seu entrosamento com os demais colegas.
A utilizao do repertrio de interesse dos alunos destacado em pesquisas sobre
o ensino de instrumentos como um fator que interfere diretamente na motivao
dos alunos (Tourinho 1995, Silva e Braga 2009, Moura 2008). A construo do
446
contedo e do repertrio devem estar contemplados no planejamento das aulas,
objetivando atender s diferenas de desempenho, podendo o repertrio adequado
ser utilizado tambm como um dos recursos facilitadores do processo de aprendi-
zagem proporcionando ganhos no que diz respeito motivao dos alunos.
Foi possvel verificar como a motivao intrnseca e a extrnseca se articulam nas
aulas coletivas. A motivao intrnseca refletida no fato de que os alunos buscam
estudar o instrumento por encontrarem motivao no prprio desempenho da ta-
refa, e, como conseqncia, vo alcanando bons resultados e evoluo na tcnica.
O reconhecimento pelo grupo da capacidade individual do aluno de executar um
instrumento, e a busca pelo xito e auto-valorizao evidenciaram que no ensino co-
letivo h maior tendncia para que os alunos se sintam motivados extrinsecamente.
A presena de outros alunos influencia na busca de recompensas externas, como
valorizao social e reconhecimento por parte do grupo, incentivando os alunos a
buscarem o sucesso nos estudos musicais.
Os fatores aqui apresentados nos fazem conjeturar que as aulas coletivas expem o
aluno a inmeros fatores, os quais no esto presentes nas aulas individuais, e que
funcionam como reforadores positivos dos estudos, contribuindo mais eficaz-
mente para a motivao na aprendizagem.
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Porto Alegre: Bookman, 2005.
Processos de ensinar & aprender:
msica, cognio e formao profissional
Patrcia Wazlawick
448
patriciawazla@gmail.com
AMF-Arte e Cultura; UFSC-Psicologia
Glauber Benetti Carvalho
glauberbcarvalho@gmail.com
AMF-Arte e Cultura; UFSC-Psicologia
Viviane Elias Portela
vieportela@gmail.com
AMF-Arte e Cultura
Resumo
Com a Lei N 11.769, cada instituio de ensino dever ter em seu quadro docente um
profissional responsvel que ministre aulas de msica. Assim, necessrio aos professo-
res generalistas uma capacitao na rea musical. A msica como campo de prtica e
de conhecimento possui importncia na formao humana, pois de modo dialtico age
e permite o ser humano agir com as atividades musicais nas dimenses tica, esttica e
cognitiva da vida, uma vez que requer ao integrada entre pensamento, cognio, per-
cepo, e esttica. Tendo trs aspectos como temticas principais: lei, msica e forma-
o, este trabalho investiga a apropriao musical em processos de ensinar-aprender de
professores da rede pblica e particular que participam de um curso de formao pro-
fissional continuada em msica. A fundamentao terica baseia-se na psicologia hist-
rico-cultural, principalmente com Vygotski e interlocutores. O objetivo do curso
capacitar os participantes para ministrarem aulas de msica, visando desenvolver e apri-
morar seu conhecimento musical, para estarem aptos a trabalhar com formao musi-
cal. Os participantes tm no fazer musical uma possibilidade de formao e atuao
profissional, devido capacitao e qualificao, aprimoramento e desenvolvimento
como educador. Ao trabalhar com uma proposta de formao profissional continuada
de educadores musicais, que integra de forma slida os aspectos da percepo, teoria e
prtica no prprio educador, ele poder trabalhar com propriedade de conhecimento
primeiramente em si mesmo e auxiliar seus alunos na formao musical. O processo de
ensinar-aprender msica, direcionado por este vis, poder contribuir, para a construo
de uma compreenso da msica como campo de conhecimento. Dessa forma, alm de
refletir sobre o desenvolvimento do curso enquanto est em andamento, esta pesquisa
investiga o processo de construo da concepo da msica como campo de conhe-
cimento. Entrevistas individuais com roteiro norteador esto sendo realizadas com os
alunos participantes e sero apresentados os resultados obtidos.
Palavras-chave
Formao continuada em msica; cognio musical; processos de ensinar & aprender.
Introduo
449
Este trabalho relata a experincia desenvolvida at o presente momento com a rea-
lizao do Curso de Formao Profissional Continuada em Msica, que um
Curso de Extenso da Antonio Meneghetti Faculdade AMF, instituio superior
de ensino situada no Distrito Recanto Maestro, no municpio de So Joo do Po-
lsine-RS. Este curso teve incio no dia 09 de julho de 2009, sendo ministrado e
coordenado pelos professores Glauber Benetti Carvalho, Patrcia Wazlawick e Vi-
viane Elias Portela.
A realizao deste curso de formao continuada, pelos elementos e aspectos que
aborda, de fundamental importncia no que tange abertura de espaos que vis-
lumbrem novos olhares dentro da escolarizao formal, pois alm de suas ativida-
des terico-prticas na rea da msica, que contribuem para a formao do
educador musical, permite que o mesmo desenvolva novos modos de visualizar e
compreender a realidade, sempre polissmica e multifacetada que se apresenta (Za-
nella et al., 2007).
De acordo com a Lei N 11.769, de 18 de agosto de 2008, que dispe sobre a obri-
gatoriedade do ensino de msica na educao bsica no Brasil, cada instituio de
ensino dever ter em seu quadro docente um profissional responsvel e que minis-
tre essas aulas. Para tanto, necessrio aos professores generalistas (alunos do curso
supracitado) tendo em vista trabalharem os contedos de msica (prticos e te-
ricos) com seus alunos uma capacitao na rea do ensino de msica, de modo a
expandir e ampliar sua formao continuada no conhecimento didtico-pedaggico
e musical. Portanto, em relao implementao e objetivao das atividades mu-
sicais de acordo com a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica do
Brasil, este curso inscreve-se em uma modalidade de ser uma forma de estratgia
de capacitao/formao de docentes, pondo em foco a formao continuada de
professores generalistas e tambm professores que j so educadores musicais.
A msica como campo de prtica e campo de conhecimento possui extrema im-
portncia na formao humana em geral, pois de modo dialtico age e permite o ser
humano agir com as atividades musicais nas dimenses tica, esttica e cognitiva
da vida, uma vez que ela requer a ao humana integrada entre pensamento, cog-
nio, percepo, e esttica (Maheirie, 2001, 2003).
Tendo trs aspectos como temticas principais: lei, msica e formao, este traba-
lho investiga a apropriao musical em processos de ensinar-aprender de professo-
res da rede pblica municipal, estadual e particular que participam de um curso de
formao profissional continuada em msica, curso de extenso na rea de Arte e
Cultura, oferecido pela Antonio Meneghetti Faculdade. Este curso tem por obje-
tivo geral capacitar os participantes para ministrarem aulas de msica (ensino de
msica), visando desenvolver e aprimorar o conhecimento musical dos mesmos,
para estarem aptos a trabalhar com a formao musical de seus alunos.
450
O curso apresenta-se na modalidade terico-prtica-vivencial, as aulas so realiza-
das uma vez por semana, com carga horria total de 160h/a, tendo dois semestres
letivos de durao. O curso teve incio em julho de 2009 e finalizar seu primeiro
mdulo em junho de 2010. Vrias disciplinas so trabalhadas com os alunos, den-
tre elas:
a) instrumentao musical formao de repertrio e performance (prtica mu-
sical individual e de conjunto), com os instrumentos violo e flauta doce;
b) iniciao musical e musicalizao infantil;
c) teoria musical;
d) leitura e escrita musical;
e) percepo musical;
f) aspectos da histria da msica;
g) oficinas de tecnologia musical;
h) aspectos da interface entre msica, psicologia e educao musical.
1 Informao verbal de curso, a respeito das oficinas estticas desenvolvidas junto de pro-
fessores. Data: 11/03/2005, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
2 Informao verbal de curso, As trs instncias do ser humano: o simblico, o imaginrio
e o real. Data: 11/03/2005, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
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em curso. Florianpolis: NUP/CED/UFSC, 2007. p. 143-154.
O Aprendizado de Msica
por Crianas com Necessidades Educacionais Especiais
Joana Malta Gomes
458
joanamago@yahoo.com.br
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Msica UNIRIO
Resumo
Considerando o conceito de necessidades educacionais especiais como uma forma de
apontar a demanda de alunos em funo de um aprendizado especfico em determinado
contexto, o que seria uma necessidade educacional em msica? Se a criana chega es-
cola portando alguma deficincia, seja ela de ordem fsica, sensorial ou cognitiva, na
atual proposta de educao inclusiva, a escola deve se preparar para atender esta criana
em todas as necessidades que ela possa apresentar. Uma vez estabelecida obrigato-
riedade do ensino de msica na escola regular, o professor de msica tambm deve
estar preparado para o processo de incluso de crianas com necessidades educacio-
nais na aula de msica. Quais sero as dificuldades em msica que uma criana com de-
ficincia intelectual pode apresentar. Qual a potencialidade musical de uma criana
deficiente? Que papel a msica pode representar no processo de incluso dessa criana
como um todo? Estas so algumas questes apresentadas neste ensaio que procura no
s refletir sobre a educao inclusiva em msica, mas tambm sobre o prprio desen-
volvimento musical humano, colocando em evidncia duas sndromes: o autismo e a
sndrome de Williams como um paradoxo para as possibilidades de aprendizado e de-
senvolvimento de habilidades musicais.
Introduo
Diante da atual proposta de Educao Inclusiva e da obrigatoriedade do ensino de
msica na escola regular, venho por meio deste artigo, levantar algumas questes
sobre o aprendizado de msica por crianas pequenas com necessidades educacio-
nais especiais includas em aulas regulares de msica na escola de educao infantil.
Glat e Blanco (2009) definem as necessidades educacionais especiais como aquelas
apresentadas pelos alunos com diferenas qualitativas no desenvolvimento com
origem nas deficincias fsicas, motoras, sensoriais, e/ ou cognitivas, distrbios psi-
colgicos e/ ou de comportamento (condutas tpicas), e com altas habilidades
(p.26). No contexto da Educao Inclusiva, em que todas as crianas devem ser in-
cludas no ensino regular, independente de suas condies socioeconmicas, raciais,
culturais ou de desenvolvimento (p. 16), o estudo do processo de ensino e apren-
dizado deste grupo heterogneo de crianas com necessidades educacionais especiais
necessrio tambm no que diz respeito ao aprendizado de msica. Como aponta
Fernandes (1998) diversos pesquisadores da rea de psicologia da msica j vm
desenvolvendo pesquisas sobre o desenvolvimento musical de crianas pequenas.
Entretanto no evidenciado nestas pesquisas o desenvolvimento musical de crian-
as com necessidades especiais.
O estudo da relao entre a msica e crianas deficientes ainda est mais voltada
para o campo da musicoterapia, cuja abordagem no ser contemplada neste en-
459
saio, uma vez que a educao musical inclusiva e a musicoterapia divergem em um
ponto principal: seus objetivos. Enquanto a musicoterapia usa a msica como re-
curso teraputico, seja na busca de satisfao, da sade fsica, da adaptao social ou
at mesmo da cura (Bruscia, 2000, citado por Chagas, 2008, p. 46); a educao mu-
sical para crianas com necessidades educacionais especiais visa o aprendizado de
msica por meio de uma transformao qualitativa a cerca do conhecimento em
msica como acredito ser o objetivo da educao musical de uma forma geral.
Sacks (2007) em um estudo sobre a msica e o crebro faz referncias s habilida-
des musicais adquiridas por crianas com comprometimento do lado esquerdo do
crebro e que chegam a se tornar savants musicais. O autor tambm relata casos de
pessoas com sndrome de Willians consideradas como hipermusicais, dentre ou-
tras caractersticas, mas com deficincias cognitivas. Estes exemplos mostram certa
desproporcionalidade do desenvolvimento musical em relao ao desenvolvimento
cognitivo. Isto abre um caminho para o aprendizado de msica na escola como ati-
vidade de grande importncia no processo de incluso de criana com necessidades
educacionais especiais.
importante em um primeiro momento entender o que significa necessidade edu-
cacional especial. Como Glat e Blanco explicam,
Desenvolvimento infantil
e necessidades educacionais especiais
Henri Wallon, em sua tese de doutorado baseada em 214 observaes de crianas
internadas em instituies psiquitricas defendida no ano de 1925, contribui no
apenas para uma maior compreenso do comportamento de crianas com diferen-
tes distrbios mentais, como tambm para o prprio entendimento do desenvol-
vimento infantil, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento
emocional e motor. Naquela poca, crianas especiais eram internadas e no ti-
nham oportunidade educao, principalmente as que apresentavam distrbios
do comportamento. Mas a busca de Wallon no se limitou em compreender a
criana turbulenta, mas em refletir sobre o prprio desenvolvimento infantil. Wal-
lon explica no prefcio de seu livro A evoluo psicolgica da criana as mudanas
ocorridas no campo da psicologia da criana, do ponto de vista da pesquisa e sua re-
lao com a educao.
Foram as necessidades e a prtica que primeiro fizeram perceber um desacordo
fundamental entre realidade e os esquemas utilizados para explicar as operaes
psquicas. Foram problemas pedaggicos que incitaram a buscar outros proce-
dimentos para avaliar e utilizar as foras do desenvolvimento psquico da criana
[. . .]. Por ter preconizado o acordo entre a mais livre expresso de todas as ener-
gias em potncia na criana e no meio, um educador filsofo como Dewey, em-
bora no fosse propriamente psiclogo, abriu caminho, no s para inmeros
ensaios prticos de educao, mas tambm para estudos sobre as necessidades de
atividade na criana e sobre a influncia que ela sofre dos meios em que se en-
contra (Wallon 2006, p.4).
O que Wallon est querendo enfatizar que a compreenso do comportamento
infantil e, consequentemente, do seu desenvolvimento, partiu da prtica, de ne-
cessidades reais de dar respostas coerentes que pudessem compreender a criana,
no apenas na sua forma de agir, mas tambm de perceber e entender o meio em que
vive. Problemas prticos principalmente em situaes de aprendizado propiciam a
reflexo sobre a maneira de pensar e agir da criana. claro que mais de sessenta
anos depois, tais idias j esto bastante difundidas, no s na rea da psicologia,
como tambm na educao. Depois de Vigotski, Piaget, Gesell e o prprio Wallon,
muito j se tem conhecido sobre o comportamento da criana pequena e seu de-
senvolvimento.
Entretanto, apesar dos avanos na psicologia do desenvolvimento infantil ou
mesmo nas neurocincias, pouco ainda se sabe sobre o limite de aprendizado e de-
senvolvimento de crianas com diversas anomalias ou transtornos do desenvolvi-
mento. Glat, baseada na contribuio de Murray Sidman (1970), afirma que em
termos empricos no existe at hoje mtodo de avaliao que possa dizer com pre-
ciso se uma criana ou adulto deficiente est funcionando ao seu mximo poten- 461
cial (Glat 2006, p. 43).
Quando o desenvolvimento de uma criana ocorre de forma padro, acredita-se
ser possvel estabelecer um prognstico quanto escolaridade de tal criana; afinal
de contas, todo sistema educacional construdo acreditando que as crianas cor-
respondero a cada etapa estabelecida. Entretanto, quando qualquer alterao apa-
rece no curso de seu desenvolvimento e a criana passa a apresentar um dficit, ou
seja, uma deficincia orgnica que se manifesta pela falta de alguma habilidade ou
caracterstica comum a maioria dos seres humanos, o prognstico escolar fica pelo
menos em suspenso. Por outro lado, so as diferenas no desenvolvimento da
criana que podem anunciar a presena de alguma patologia, e quanto mais cedo um
diagnstico feito, mesmo sem prognstico ainda, mais cedo possvel intervir e
em alguns casos evitar conseqncias futuras, principalmente no que diz respeito
aos distrbios de ordem motora (Willrich et al 2008).
Os estudos de Wallon serviram justamente para compreender a relao entre o fun-
cionamento da atividade nervosa e da atividade psquica, como Tran Thong explica
a partir da tese de Wallon:
A atividade nervosa de natureza eltrica e qumica, mas a ela est ligada por na-
tureza a atividade psquica, o que os progressos da neurologia e da psicologia
no cessam de confirmar. As funes nervosas so funes do organismo, da
mesma maneira como funes psquicas e vegetativas. Mas no so imediata-
mente eficientes como estas duas ltimas, que asseguram umas a vida interna
do organismo e as outras suas relaes com o mundo circundante (Tran Thong
2007, p. 11).
Acredito que o entendimento, ou mesmo a constatao de que at mesmo o psi-
quismo humano de natureza orgnica de suma importncia, principalmente
para entender a criana com necessidades especiais, pois seu comportamento atpico
no se justifica apenas em conseqncia do seu desenvolvimento psicolgico como
j se pensou anteriormente, mas sim pela existncia de disfunes orgnicas no
sistema fisiolgico desses indivduos (Fernandes et al, 2009, p. 157). Entretanto,
Wallon no s destaca a natureza orgnica de certas deficincias que atingem o de-
senvolvimento da personalidade da criana, mas tambm como tal desenvolvi-
mento funcional acontece a partir da relao da criana com seu meio. Pereira
explica:
Na concepo gentica, histrica ou biogrfica da vida psquica defendida por
Wallon, todos os domnios funcionais, isto , percepo, motricidade, ao, afe-
tividade, inteligncia, caminham para se integrarem. O plo biolgico fornece
as condies de base neurolgica para a vida mental, por sua vez, no consegue
se desenvolver sem o meio sociocultural, ou seja, interpessoal e de valores, hbi-
tos, tradies, tcnica, conhecimentos, enfim, tudo que compe a vida cultural
das sociedades, dos grupos humanos (Pereira 1995, p. 26).
462 Portanto ao mesmo tempo em que podemos entender as alteraes de comporta-
mento da criana com deficincia a partir de uma anlise das disfunes orgnicas
provocadas por determinadas patologias, podemos tambm considerar que tal de-
ficincia em si no a condio para as necessidades educacionais especiais, pois
estas esto circunscritas relao entre a criana e seu meio.
Necessidades educacionais especiais, portanto, so construdas socialmente, no
ambiente de aprendizagem, no sendo, portanto, conseqncias inevitveis da
deficincia ou do quadro orgnico apresentado pelo indivduo. [. . .] Isto no
significa, certamente, negar que existam condies orgnicas que tornem o su-
jeito mais propenso a encontrar dificuldades para aprender. O aspecto que que-
remos reforar que uma necessidade educacional especial no se encontra na
pessoa, no uma caracterstica intrnseca sua, mas sim um produto de sua in-
terao com o contexto escolar onde a aprendizagem dever se dar (Glat e
Blanco 2009, p.28).
Pode-se dizer que o confronto entre o comportamento padro e o comportamento
atpico justamente o que coloca em evidncia as necessidades especiais dos alunos.
Na rea da medicina, o que padro serve como referncia para o diagnstico e
para a busca de tratamento para a patologia que se apresenta, mas no mbito social,
um comportamento fora do padro, isto , fora das normas sociais, conduz de-
preciao dos indivduos portadores de deficincia. Como Glat explica,
toda sociedade tem mecanismos de controle social para garantir que a maioria
de seus membros se conforme com as normas estabelecidas. Aqueles que por ca-
ractersticas fsicas ou comportamentais, no podem se conformar, ou que vio-
lam as leis e normas sociais no so reconhecidos como membros efetivos do
corpo social, se tornando indivduos estigmatizados e marginalizados (Glat 2004,
p. 22).
Aqueles indivduos que apresentam um comportamento fora da normalidade, por
no se conformarem com os parmetros sociais estabelecidos para o comporta-
mento de um indivduo, so considerados como anormais. esse tipo de classifi-
cao que promove o estigma de pessoas portadoras de deficincias.
Tem sido apontado em diversas ocasies que o estranho, o inesperado, o dife-
rente, o excepcional, sempre chama a ateno e causa nas pessoas reaes como
curiosidade, espanto, surpresa, repulso e at mesmo medo. Essas reaes ocor-
rem porque tudo que diferente, que no se encaixa nas nossas tipificaes, que
foge norma e , portanto, anormal ameaa a nossa frgil estabilidade social
(Glat 1995, p. 25).
No entanto, perceber as diferenas inevitvel. A todo o momento nos deparamos
com pessoas e situaes diferentes que colocam em cheque nossas condutas, e para
isso no preciso ser especial. A criana por si s j um ser diferente. O seu com-
portamento se diferencia do adulto justamente por ser criana e ainda no possuir
o aparato biolgico e psquico desenvolvido suficientemente para poder com-
preender todas as regras sociais necessrias para convivncia em grupo. Wallon faz
crticas maneira como o adulto percebe a criana sempre do seu ponto de vista. 463
O egocentrismo do adulto pode enfim se manifestar por sua convico de que
toda evoluo mental tem por fim inelutvel seus prprios modos de sentir e de
pensar, os de seu meio e de sua poca. Por outro lado, caso acontea de ele re-
conhecer que os modos da criana so especificamente diferentes dos seus, no
lhe resta outra alternativa seno consider-los uma aberrao (Wallon, 2006,
11)
A preocupao de Wallon se volta justamente para a maneira de olhar a criana.
Como ns pais, professores, pesquisadores, psiclogos, enfim, adultos olhamos a
criana e o quanto no a julgamos por seus desvios que, do nosso ponto de vista,
so inadequados? Que pais no tiveram de lidar com a questo do limite da criana
para no serem rotulados no meio social por no terem o controle sobre o com-
portamento de seus filhos? Como seria uma sala de aula se toda criana s fizesse o
que lhe convm, sem nenhuma regra ou limite para sustentabilidade da prtica pe-
daggica? Qual o limite entre a liberdade de ser criana e a sua adequao ao meio
em que vive?
Todas essas questes, sem dvida, ficam explcitas em um ambiente escolar e pem
em cheque a prtica pedaggica, principalmente se o grupo no se apresenta ho-
mogneo, isto , com crianas de uma mesma faixa etria, o mesmo nvel de desen-
volvimento e aparncias semelhantes (se que isso possvel). Em um contexto
escolar, onde as turmas so formadas por crianas de idades, etnias, nvel socioeco-
nmico e condies fsicas ou mentais diferentes, ou seja, um grupo heterogneo,
como possvel estabelecer os limites de conduta, expresso pessoal e desempenho?
Consideraes finais
Diante de tais fatos, constata-se que ainda difcil definir com se d o desenvolvi-
mento musical no ser humano. O que se sabe que a msica est presente na vida
de todos os indivduos de qualquer cultura e acessvel at mesmo para os porta-
dores de deficincias mentais, como alguns casos ilustrados aqui puderam mostrar.
Eu nunca tive a oportunidade de conhecer de perto uma criana com sndrome de
Williams, em contraposio s crianas autistas. As contribuies de Oliver Sacks
so sem dvida importante para compreenso da mente e personalidade humana
uma vez que ele faz questo de apresentar em seus estudos sobre o crebro a di-
menso humana do ser. Sem falar nas contribuies que o autor oferece a ns pes-
quisadores por compartilhar seus estudos de caso e reflexes. Entretanto para poder
realmente compreender o processo de ensino aprendizado de msica para crianas
com necessidades educacionais especiais, principalmente na aula de msica na es-
cola regular, preciso primeiro que estas crianas estejam includas na escola e que
possa ser avaliado o processo de incluso e desenvolvimento musical de forma lon-
470 gitudinal.
claro que o savantismo em msica no o objetivo pedaggico da aula de m-
sica ou da incluso da criana deficiente. Entretanto, conhecer as potencialidades
musicais do crebro humano frente diversidade nos coloca diante de possibilida-
des educacionais que no podem ser ignoradas. A obrigatoriedade do ensino de
msica na escola associada proposta de educao inclusiva poder abrir caminho
para a compreenso do desenvolvimento humano no apenas pelas habilidades in-
telectuais supervalorizadas (mas nem sempre acessveis a todos por diversos moti-
vos), mas tambm por habilidades diversificadas, ou melhor, pelas habilidades que
cada pessoa possui e pode desenvolver.
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Educao Musical e Ludopoiese:
vivenciando a aprendizagem musical
Maristela de Oliveira Mosca
472
maristelamosca@gmail.com
Doutoranda em Educao
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN
Resumo
Viver conhecer! Conhecer viver! Abandonando a concepo dualista e linear reco-
nhecemos a dinmica circular do aprender vivendo e viver aprendendo. Este trabalho re-
flete sobre os processos de ensinar e aprender msica reconhecendo a natureza do ser
aprendente, que biolgica, psicolgica, social, afetiva, cultural e espiritual que no se
fragmenta ao vivenciar os processos de ensinar e aprender msica. Para esta investiga-
o reconhecemos a organizao autopoitica como caracterstica do ser vivo, pois
existimos como animais em nossa corporalidade molecular, vivendo como tal em nos-
sos processos fisiolgicos, em nossa auto-organizao. Sendo sociais, vivemos e intera-
gimos com o meio, e nesse fluir energtico nossas mudanas estruturais se processam.
Em nosso modo de viver vamos interagindo como o meio, com os outros seres, e apren-
dendo a partir de nossas vivncias revelando em nossa corporeidade nossos saberes.
Procuramos neste momento desenhar uma partitura do fazer musical a partir das Teo-
rias da Autopoiese, de Maturana e Varela; da Teoria do Fluxo, de Csikszentmihalyi; em
consonncia com os Pressupostos da Corporeidade. Em nossa investigao sobre os
processos de ensinar e aprender msica nos envolvemos em vivncias musicais, na au-
topoiese e estado de fluxo, apreendendo msica sentindo, brincando, criando, pensando
e humanescendo. Compreendendo a Ludopoiese como a capacidade de criar condi-
es de autoproduo da alegria de viver, investigamos a aprendizagem musical pela vi-
vncia, pelo prazer em fazer, pela atitude ldica. Envolvidos em uma Educao Musical
que quebra os paradigmas de instruo, seleo e performance reconhecemos o edu-
cando como protagonista dos processos de ensinar e aprender msica, percebendo-o
como o ser que se (re)cria a cada momento, que aprende no compartilhar, que vivencia
a msica no prazer. Assim, os Processos Ludopoiticos se revelam no vivenciar a msica,
j que possibilitam a auto-organizao do ser, pois ao vivenciar a msica aprende, e
aprende vivenciando a msica.
Palavras-Chave
Educao Musical; Corporeidade; Autopoiese; Ludopoiese.
Resumo
Pesquisa qualitativa realizada na Escola de Msica da UFRJ visando o desenvolvimento
de uma metodologia de ensino de msica para pessoas com transtorno mental que par-
ticipam do programa de hospital-dia do Instituto de Psiquiatria da UFRJ. Discusso da
Reforma Psiquitrica e de outros movimentos que impulsionam o desenvolvimento de po-
lticas sociais que buscam a incluso social e o acolhimento da diversidade humana. As
principais questes que norteiam esta pesquisa so: 1. Como a Educao Musical pode
contribuir com o movimento da Reforma Psiquitrica? 2. Quais mudanas o aprendi-
zado musical traz para pessoas com doena mental? 3. Como assegurar um ensino de
msica para pessoas com doena mental em que se enfatize a capacidade musical do
aluno e o indivduo como um todo e no a doena mental? 4. Seria o modelo desen-
volvido por Swanwick, TECLA, adequado para o ensino de msica para pessoas com
doena mental? Quais mudanas, ou adequaes, se fazem (ou no) necessrias? As
principais abordagens e procedimentos metodolgicos adotados so: observao parti-
cipante, registro das aulas (DVD), entrevistas semi-abertas. As principais concepes te-
ricas que norteiam essa interpretao so: a. estudo da motivao na aprendizagem
musical como um campo importante de investigao que poder facilitar o desenvolvi-
mento de uma metodologia do ensino de msica para pessoas com transtorno mental.
b. As atividades criativas como meio facilitador do processo ensino-aprendizagem e
como meio integrador das 3 funes (experincia sensria, saber intuitivo e saber lgico)
referentes aquisio de conhecimentos. c. A utilizao do modelo TECLA, desenvolvido
por Swanwick, como ponto inicial para planejamento e desenvolvimento das aulas de
msica. d. Teoria de Paulo Freire em que a educao vista como meio de transforma-
o e de afirmao do homem no mundo e no de adaptao; o homem deve ser o su-
jeito de sua educao e no objeto dela.
Concluso
O movimento da reforma psiquitrica assim como outros movimentos que visam
incluso social de indivduos historicamente excludos em muros institucionais
exigem mudanas sociais. fundamental que a Universidade participe ativamente
deste processo atravs de projetos de extenso e de pesquisa que possam contribuir
com a formao de profissionais e produo de conhecimento que estimulem o
desenvolvimento de uma sociedade democrtica que acolha a diversidade humana.
inteno desta pesquisa em processo inicial de desenvolvimento participar deste
desafiador processo de transformao social.
1 Outras informaes sobre estas conferncias e documentos podem ser obtidas no portal de
sade do Governo Federal: www.saude.gov.br
2 Informaes sobre estes programas podem ser obtidas no portal do Governo
www.saude.gov.br
3 Informaes referentes Colnia Juliano Moreira podem ser obtida em
www..ccs.saude.gov.br/memria
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UFRJ.
Musicalidade em Ao
e Processos Cognitivos na Musicoterapia
Clara Mrcia Piazzetta
492
musicoterapia.atendimento@gmail.com
Ncleo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares em Musicoterapia
Faculdade de Artes do Paran
Resumo
Este texto tem resultados parciais do projeto de pesquisa bibliogrfica Musicoterapia e
Cincias Cognitivas: possveis relaes entre os processos de pensamento e os proces-
sos musicais aprovado pelo Comit de Pesquisa da FAP/PR. Apresenta uma reflexo
sobre os aspectos clnicos da msica. Ambienta-se nos pensamentos sobre cognio
que consideram a mente corporificada e fundamenta-se na Musicoterapia Msico-cen-
trada. Tambm trs experincias musicais de trabalho clnico como exemplos. Musicali-
dade em ao relaciona-se com a cognio de maneiras ainda pouco conhecidas na
Musicoterapia, contudo, mostra-se como estratgia para uma melhor visibilidade dos va-
lores clnicos da msica. A partir das reflexes, musicalidade em ao um exerccio
cognitivo inserido no trabalho clnico como uma estratgia de significar-fazendo ao se
considerar as qualidades dinmicas da nota.
Introduo
Este artigo tem como base os estudos de um processo musicoteraputico de 83 ses-
ses, j finalizado. Conta assim com um termo de consentimento livre e esclare-
cido para sua publicao. O foco do texto, contudo, no est na eficcia da
musicoterapia, mas sim, na reflexo com as bases tericas da Musicoterapia Mu-
sico-Centrada. Esta teoria integra expresso musical e processos cognitivos da
mente corporificada pela fundamentao da anlise musical na Teoria da Metfora.
A mente corporificada apresenta-se como uma viso da cognio que considera no
apenas a mente (raciocnio e processos intelectuais) para a construo do aprendi-
zado, mas insere o corpo (os sentimentos, percepes e emoes) como formador
desse conhecimento.
O recorte do trabalho clnico organiza-se em trs etapas: criao do vnculo, aber-
tura s escutas internas e lanar-se s possibilidades. Em cada etapa, a musicalidade,
colocada em ao emerge como elemento chave para o desenvolvimento dos obje-
tivos clnicos. Musicalidade entendida como capacidade cognitiva, no mbito da
percepo auditiva e no mbito do manuseio de instrumentos musicais. Assim,
inata e constitutiva de cada pessoa, no se resume a capacidades e qualidades para
tocar um instrumento musical.
Os conceitos apresentados na abordagem Nordoff & Robbins e uma reviso con-
ceitual da msica colocando-a como uma ao humana, e no como um objeto dis-
posio, integra-se a esse sistema de conceitos e acabam por fundamentar uma rede
complexa de relaes: homem, msica, percepo sensorial, execuo musical e re-
laes humanas. 493
O Trabalho Clnico
a) Criao de vnculo
O trabalho de musicoterapia prope que se faa uma entrevista inicial seguida de
um reconhecimento do cliente. Sua musicalidade, suas potencialidades, suas quei-
xas, suas expectativas com o trabalho.
A criao do vnculo teraputico fundamental. Esse construdo a cada sesso e
a cada momento das interaes sonoro, musicais, verbais e corporais compartilha-
das. A relao teraputica e suas particularidades quanto confiabilidade, preser-
vao de acontecimentos da sesso e aceitabilidade do outro precisam ser
496 entendidas e estruturadas desde os primeiros encontros. A integrao do musico-
terapeuta com o cliente no setting acontece de modo inter musical, inter e intra
pessoal.
O musicoterapeuta est atento a toda a forma de relao possvel entre o cliente, a
msica e o setting. O exemplo a seguir (fig. 1), alto explicativo, traz os primeiros
sons produzidos em um processo clnico.
F # che
Mi guei
Re
D # gue
Si
La Che ei
Figura 4 escuta das notas reais da cano
Estas percepes foram seguidas de outras canes e agora com acompanhamen-
tos harmnicos. Essa escuta da harmonia foi muito significativa, pois confirmou as
especificidades do momento como uma nova etapa. A cano Para ver as meninas
de Paulinho da Viola chegou ao setting.
Silncio por favor Enquanto esqueo um pouco a dor no peito No
diga nada
sobre meus defeitos Eu no me lembro mais quem me deixou assim
Hoje eu quero apenas Uma pausa de mil compassos Para ver as meninas
E nada mais nos braos S este amor assim descontrado Quem sabe de
tudo no fale Quem no sabe nada se cale Se for preciso eu repito Por-
que hoje eu vou fazer Ao meu jeito eu vou fazer Um samba sobre o infi-
nito Porque hoje eu vou fazer Ao meu jeito eu vou fazer Um samba
sobre o infinito
A hamonia caminha no ambiente de Sol menor; tem incio com a preparao da do-
minante para a tnica acompanhando a melodia em tera maior descendente a par-
tir da nota da dominante; passa pelo acorde homnimo apenas no terceiro verso:
no diga nada sobre os meus defeitos; o verso: hoje eu quero apenas uma pausa de
mil compassos executado com uma fermata na palavra apenas, onde na harmo-
nia aparece o acorde da relativa maior que resolve na subdominante de Gm. O
tempo dessa fermata amplia a suspenso e as expectativas.
A recriao desta cano contribuiu para novas experincias de composio ins-
trumental (flauta e piano). Estas, contudo, foram de passagem para improvisaes
com instrumentos no conhecidos, como o prprio teclado.
Estas novas improvisaes, ou, permisses para brincar com algo tecnicamente
desconhecido proporcionaram experincias de ousadia com os sons. Pode-se tam-
499
bm dizer da ampliao de suas possibilidades ao ponto de chegar ltima tecla no
agudo e retornar em um glissando com a ajuda da musicoterapeuta. Tambm ex-
plorou-se muito as dinmicas de forte e fraco. Brincou-se com pianssimos, sussur-
ros, e tambm fortssimos. Muito prazerosas essas experincias. O relato ao final:
aqui eu brinco, no me preocupo se est certo ou errado, apenas fao o som que
gosto. Na flauta me preocupo com muitas coisas, no posso errar.
O uso das dinmicas repetiu-se em outras experincias de improvisao com di-
versos instrumentos. Essa ampliao alcanou a inteno de tocar livremente, bus-
cando explorar o mais possvel os instrumentos; sair de pulsos rtmicos pr
determinados; viver a construo de msicas mais contemporneas, desconstru-
es e reconstrues.
Com isso chegou-se a etapa seguinte. Aqui, trs canes ressoaram: Minha misso,
O Poder da Criao e Sombra.
c) Lanar-se s possibilidades
Com a autoconfiana em ampliao a recriao das canes minha misso e o
poder da criao tornaram esse momento mais intenso. Elas foram cantadas cada
uma algumas vezes e soavam como mantras repetidos em estado meditativo. Soa-
vam como encontros profundos. Encontros consigo mesmo. Minha Misso de
Joo Nogueira e Paulo Pinheiro:
Quando eu canto para aliviar meu pranto E o pranto de quem j
Tanto sofreu Quando eu canto Estou sentindo a luz de um santo
Estou ajoelhando Aos ps de Deus
Canto para anunciar o dia Canto para amenizar a noite
Canto pra denunciar o aoite Canto tambm contra a tirania
Canto porque numa melodia Acendo no corao do povo
A esperana de um mundo novo E a luta para se viver em paz!
Do poder da criao Sou continuao E quero agradecer
Foi ouvida minha splica Mensageiro sou da msica O meu canto uma
misso Tem fora de orao E eu cumpro o meu dever
Aos que vivem a chorar Eu vivo pra cantar E canto pra viver
Quando eu canto, a morte me percorre
E eu solto um canto da garganta
Que a cigarra quando canta morre
E a madeira quando morre, canta!
Musicalidade em ao e a cognio
Algumas reflexes quanto musicalidade: as interaes musicais vividas nesse pro-
cesso ocorreram sempre dentro das possibilidades e aspectos da musicalidade do
cliente como as escolhas por intervalos descendentes nos incios das msicas e notas
mais longas em oposio s rtmicas movidas; o desenvolver dessa musicalidade ao
se trabalhar com voz e percusso em cirandas. As qualidades dinmicas das notas,
um desejo de complementar-se na(s) notas(s) seguintes, guiaram e foram guiadas
por aspectos cognitivos.
504
Algumas reflexes quanto aos aspectos cognitivos: os schemas cognitivos de centro
e periferia e parte e todo esto em ao no movimento circular das cirandas e nos
sons alternados das baquetas no xilofone (fig.1) ao manterem notas de base. Desse
movimento circular e meldico prximo de acalantos escutados e vividos pelo
cliente foi possvel ampliar a escuta para si mesmo. Os schemas de em cima e em-
baixo foram colocados em ao nas dinmicas interpretativas (piano e forte), nos
baixos caminhantes e nos arranjos das msicas escutadas nos CDs.
Dois objetivos clnicos foram alcanados com esses movimentos: ajudar o cliente a
tornar-se mais centrado (grounded) e tambm alcanar maior orientao da reali-
dade. Segundo Aigen (2005) ao trabalhar com grounded e orientao o cliente est
ampliando a partir de sua experincia de percepo espacial e projetando essas qua-
lidades para sua prpria vida para e suas relaes sociais.
Os schemas de fora, direo, comeo, meio e fim moveram e foram movidos com a
harmonia. Isso ampliou a percepo da realidade e das relaes pessoais existentes.
Na prtica clnica estes schemas so componentes importantes do desenvolvimento
cognitivo e emocional particularmente os envolvidos no auto-conhecimento, por-
que eles relatam a forma do corpo ver a si mesmo e o modo que o corpo se percebe
em relao ao movimento no espao fsico (Aigen, 2005).
Consideraes finais
O trabalho musicoteraputico considerando essa viso cognitiva, inerente a per-
cepo e execuo musical, oferece visibilidade s funes clnicas da msica. Con-
siderar as qualidades dinmicas das notas, a Music child e a Condiction child do
cliente e definir msica como ao Musicing formam uma rede de conceitos e
do suporte para discutir cognio e musicoterapia. Musicalidades em ao e cog-
nio esto completamente integradas no trabalho clnico. Estar atendo a esses as-
pectos estruturais da msica interligados aos aspectos cognitivos do cliente
fundamental. Nessa dimenso terapeuta e cliente esto vivendo experincias
apreendidas pelo significar fazendo distinto do ambiente de estmulos e respostas.
Significar fazendo so espaos de cognio com experincias musicais. Musicali-
dade em ao um exerccio de cognio. Contudo, as relaes entre as qualidades
dinmicas e os Schemas carecem mais estudos e reflexes.
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Aplicao do Conceito de Emoo Extrnseca em Msica
Bernardo Pellon de Lima Pichin
bernardopellon@yahoo.com.br
506 Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo
O estudo da emoo extrnseca em msica visa produzir um maior conhecimento sobre
com feita a associao entre msica e emoes especficas. Normalmente esse tipo
de pesquisa apresenta como resultado um paralelo entre determinados elementos da
estrutura musical e emoes especficas. A escuta musical uma experincia abstrata e
para produzir entendimento ao que se est escutando muitas vezes feito conexes
com outras experincias conhecidas, sendo uma das mais comuns as emoes. O termo
Apofenia Musical se adequou perfeitamente como soluo conceitual para explicar e de-
nominar esse procedimento. Para delimitar o objeto de estudo foram selecionadas cinco
emoes bsicas, sendo elas: alegria, tristeza, amor, raiva e medo. O presente trabalho
analisou trs msicas compostas a partir dos resultados obtidos em uma pesquisa ante-
rior. O objetivo disso testar a possibilidade de analisar e compor msicas delimitando
uma possvel ou possveis associaes com emoes feitas na escuta destas. Sonhando
Acordado uma msica que teve como inteno a associao com a emoo amor.
Noite Urbana uma msica onde se teve a inteno e produzir uma sonoridade que pro-
duzisse uma associao a dois estados emocionais dicotmicos vivenciados na noite de
uma metrpole. De um lado se tem o entretenimento, o encanto, o romantismo, o gla-
mour. Por outro lado, existe o perigo, o medo, a angstia, a derrota, a solido. Por fim, Vai
chegar uma msica onde se teve a inteno de produzir uma sonoridade cuja asso-
ciao transitasse por vrios estados emocionais. Alegria, tenso, angstia, tristeza, medo,
jocosidade, esperana, entre outras.
Palavras-chaves
Emoo Extrnseca, Apofenia, Emoes Bsicas, Anlise Musical.
Argumento Terico
Esta sesso de demonstrao tem a inteno de discutir a aplicao do resultado do
estudo da Emoo Extrnseca em msica. Neste estudo procura-se traar uma re-
lao entre elementos da estrutura musical como harmonia, melodia, ritmo,
entre muitos outros- e emoes especficas. Esta demonstrao ser um comple-
mento ao textoApofenia Musical e a Emoo Extrnseca em msica apresentado
neste mesmo Simpsio, e resultado de uma pesquisa realizada para uma disserta-
o que trata da relao entre msica e emoo.
Primeiramente, o estudo sobre a Emoo Extrnseca em msica, proposto pela pes-
quisa, visa fornecer ferramentas para composio e anlise de msicas que possam
estar associadas s emoes. Contudo, a inteno no criar uma relao direta
entre elemento da estrutura musical e determinada emoo. Tambm no inten-
o propor uma interpretao correta, ou defender que todos os ouvintes tero a
mesma interpretao. A pesquisa concluiu e que a combinao entre alguns ele-
mentos da estrutura musical devido a uma semelhana com aspectos caractersticos
de cada emoo possibilita a associao por parte dos ouvintes de uma msica com 507
uma ou mais emoes. E esses dados propostos podem ser utilizados na criao de
composies e arranjos, na interpretao, e na anlise onde se pretenda compreen-
der os motivos que levam uma msica ser associada determinada emoo. Porm,
no h regras, e podem existir interpretaes diferentes, ou nenhuma. A proposta
que se segue s uma possibilidade de interpretao para demonstrar como os
dados colhidos podem ser utilizados.
Pode-se afirmar que a msica uma arte essencialmente abstrata. Isso porque, salvo
algumas excees, possui uma sonoridade que s possvel na experincia da escuta
musical e no presenciada de outra forma a no ser esta. Como afirma Sparshott,
a doutrina que a msica ou deveria ser um sistema abstrato de relacionamento
estabelecido em um conjunto de equaes assombrou a esttica musical desde sem-
pre. (Sparshott, 1980, p.122). Contudo, o ser humano sempre procura entendi-
mento nas suas experincias, e por isso comum existir algum processo cognitivo
para dar sentido a uma experincia to abstrata como a escuta musical. Normal-
mente feito um paralelo com outras experincias no-musicais que possuam de al-
guma forma semelhana com o que se est escutando na msica. Talvez a mais
comum seja a associao com emoes. Desta forma o ouvinte encontra seme-
lhanas entre as caractersticas desencadeadas por uma emoo nos mais diferentes
mbitos, como da fala, gestual, fisiolgico, s pra citar alguns, e elementos da es-
trutura musical. Para denominar esse processo foi utilizado o termo Apofenia Mu-
sical. O termo apofenia foi primeiramente utilizado por Klaus Conrad em um
estudo psicopatolgico sobre esquizofrenia.
Inicialmente a vivncia/experincia especfica da interpretao anormal da
conscincia, ou para a vivncia/experincia do estabelecimento de relao sem
motivo, chamada atualmente de percepo fantasiosa, representao delirante,
entre outras, e introduzimos a designao apofenia, com o objetivo de ter a
mo uma expresso prtica e claramente definida de uma forma de vivncia/ex-
perincia.1
O termo apofenia foi providencial pois engloba de forma sucinta em um nico
termo todo contedo necessrio para descrever o processo que leva o ouvinte a as-
sociar uma msica a uma ou mais emoes.
O estudo da Emoo Extrnseca em msica visa traar um paralelo entre elementos
da estrutura musical e emoes especficas. Para delimitar o objeto de estudo foram
selecionadas cinco emoes (alegria, tristeza, ira, amor / ternura e medo) que fora
estudadas extensivamente. Essas emoes representam um ponto natural de partida
j que so vista como emoes tpicas por pessoas leigas e foram postuladas como
as to faladas emoes bsicas por cientistas. (Juslin, 2001, p.314-5). Um dos re-
sultados da pesquisa foi perceber que tanto emoes quanto elementos da estru-
tura musical podem ser qualificados de acordo com dimenses de valncia (positiva
508 e negativa) e atividade (alta ou baixa) e esses um dado importante para delimitar
as possibilidades de associao entre elementos e emoes. Na msica atividade esta
relacionada a volume, dinmica, tempo e altura. Alta atividade est relacionada
com volume alto, ou, em outras palavras, dinmica forte, tempo rpido e notas agu-
das. Em contrapartida, baixa atividade est relacionada com volume baixo, ou, em
outras palavras, dinmica piano, tempo lento e notas graves. Quanto valncia,
aparentemente, pelo menos na cultura musical ocidental, parece ter forte ligao
com consonncias e dissonncias, e simplicidade ou complexidade. Valncias posi-
tivas esto relacionadas sons consonantes, harmonia simples, melodia com escalas
diatnicas, tonalidade, simplicidade rtmica e meldica. Valncia negativa est re-
lacionada com sons dissonantes, harmonia complexa, melodias com cromatismo,
atonalidade, complexidade rtmica e meldica. Outros fatores, como timbre e ar-
ticulaes, esto mais ligados diretamente a aspectos de cada uma dessas emoes
bsicas, e so menos genricas.
Um dos resultados da pesquisa foi a tabela em anexo que relaciona os mais diver-
sos fatores da composio e performance musical com as eleitas emoes bsicas. Para
tal, foram usados trs textos: Juslin (2001), Gabrielsson e Lindstrm (2001) e Bunt
e Pavlicevic (2001), e ao lado de cada fator sero colocadas as duas primeiras letras
do sobrenome do primeiro (ou nico) autor do texto de referncia, no caso (Ju),
(Ga) e (Bu) respectivamente. Esses autores tiveram contato com uma vasta biblio-
grafia para propor essa relao entre fatores e emoes, mas como esta pesquisa no
teve contato com essa bibliografia, ser mencionada apenas a referncia direta. Em
alguns casos, foram levados em conta alguns nomes que podem ser considerados
sinnimos dessas emoes bsicas como, por exemplo, melancolia para tristeza, ter-
nura para amor, entre outros. A emoo extrnseca provavelmente acontece em di-
ferentes culturas, mas os resultados abaixo apresentam por vezes caractersticas
prprias da msica ocidental, pois est a nica vivel de estudo, neste trabalho,
devido maior familiaridade com a mesma. Essas informaes sero cruciais para
o presente trabalho e sero base para a as anlises a seguir.
Uma proposta alternativa pesquisa laboratorial estudar aspectos caractersticos
de emoes especficas e tentar encontrar elementos da estrutura musical seme-
lhante a estes. Este um mtodo que pode ser eficiente e at menos trabalhoso que
o laboratorial, pois segue o mesmo caminho feito pelo ouvinte, assim como inter-
pretes e compositores, que muitas vezes traam esse paralelo a partir de semelhan-
as encontradas entre a sonoridade musical e emoes.
Aplicaes Conceituais
Para o estudo sero discutidos trechos musicais de minha autoria, tentando ilustrar
minha inteno e como utilizei esses dados como base para chegar a uma sonoridade
que possa se associar determinada emoo. Para isso feita uma relao de seme- 509
lhana entre os elementos da estrutura musical e caractersticas da emoo mani-
festada. importante ter em mente que no sero estudadas as emoes despertadas
no ouvinte atravs da audio musical. Os motivos que levam esse despertar podem
ser muito idiossincrticos e difceis de prever. Por isso, as analises se limitaro so-
mente s emoes que podem ser associadas a msica em questo.
1. Sonhando Acordado
Sonhando acordado uma msica com a temtica sobre amor. No s amor entre
casais, mas amor entre indivduos principalmente. uma cano, mas com alguns
trechos instrumentais como o que ser apresentado que acontece do c.77 ao c.91.
Esta msica foi escrita para orquestra baixo, bateria, violo e voz. Para facilitar a
anlise foi feita uma reduo de todos os instrumentos para uma pauta para melo-
dia, outra para contracanto e uma pauta de piano para a base harmnica, de forma
a ter todos os elementos necessrios para a anlise de forma simplificada.
Ao sentirmos amor ou ternura, nossos gestos so mais lentos, calmos. Por isso a
toda essa msica, tem andamento lento em 65 bpm. O ritmo da melodia principal
e o contracanto geralmente so baseados no pulso, com algumas divises em dois,
raras em 4 como no c.78 e somente uma em quiltera de 6 no c.90. O ritmo e an-
damento so aspectos fundamentais na associao da msica com emoo, pois
um fator facilmente percebido pelos ouvintes. A discrepncia entre o ritmo de
como agimos quando manifestamos determinada emoo e o ritmo da msica in-
viabiliza a associao desta msica com esta emoo. Desta forma, em uma msica
em que se pretende uma associao com amor/ternura esperado um ritmo lento.
O amor ou ternura uma emoo positiva e muito agradvel. A harmonia feita
por acordes consoantes, principalmente trades. Da mesma forma a melodia segue
a harmonia no oferece tenso ou dissonncia a esta. Muitos estudos apontam que
msicas associadas emoo com valncia positiva, pelo menos no ocidente, ten-
dem a ser consonantes, com pouca tenso ou complexidade.
Na paixo comum uma sensao de inconstncia. Algumas pesquisas apontam
para uma harmonia com oscilaes entre maior e menor ou uso de modos para m-
sicas de amor, muito provavelmente por uma semelhana desse tipo de harmonia
com essa caracterstica da emoo. Neste trecho foi usada uma harmonia com al-
gumas inclinaes, onde a tonalidade no fica to clara, mas sempre em regies pr-
ximas e pouco conflitantes. Foi a soluo escolhida, pois fica no meio da msica e
um trecho proporcionalmente pequeno que no permite grandes desenvolvi-
mentos harmnicos. A msica essencialmente em l (maior, menor, ou s vezes
usando modos). Esse trecho comea na tonalidade de r (subdominante de l). Vai
para f sustenido menor (terceiro grau) e depois para l com stima menor (domi-
nante). Resolve a dominante em si menor (sexto grau) fazendo uma cadncia de-
510 ceptiva. At ento um encadeamento harmnico comum em r maior. Segue com
r maior, sol maior (subdominante), mi menor (segundo grau) e l maior com s-
tima menor (dominante) resolvendo novamente em si menor agora com stima
menor. A segunda resoluo seguida em si menor pode, ao meu ver, levar o ouvinte
a interpretar esse si menor (relativo de r maior) como tnica. Desta forma, esta l-
tima cadncia pode ser percebida, numa sonoridade mais si elio do que menor,
como r maior (terceiro grau), sol maior (sexto grau), mi menor (quarto grau) e l
maior com stima menor (stimo grau) gerando uma dubiedade. Aps o acorde de
si menor segue os acordes: d sustenido meio diminuto, sol maior e la maior com
stima menor que podem ser respectivamente segundo grau, sexto grau e stimo
grau de si menor (ou si elio) ou stimo grau, quarto grau e quinto grau de r maior.
Contudo, o acorde de l maior com stima menor resolve em si bemol menor, que
pode ser o relativo do homnimo de r maior, mais que como sucede para d maior
com stima menor e conclui em f maior, os acordes de si e de d funcionam como
subdominante e dominante de f maior. Esse contexto harmnico dbio, oscilante
e de certa forma livre, ajuda a gerar um contexto de inconstncia que pode ser as-
sociado emoo de amor/ternura. Porm com pouca dissonncia e conflitos har-
mnicos, j q essa uma emoo positiva.
Quanto parte meldica a melodia e contracanto possuem um contorno oscilando
entre ascendncia e descendncia de forma semelhante a um suspiro, reforando a
idia de inconstncia. A melodia tambm possui pausas entre as frases musicais,
tocada com muito legato, tem aspecto suave, e trompa e cordas so tocadas com
timbre suave, e isso lembra a fala com doura e pausada quando expressando amor.
Do c.85 ao c.91 feita uma sucesso de frases ascendentes criando um clmax q s
ser resolvido no c.91. Para criar uma tenso at esse clmax intensificada a velo-
cidade no ritmo da base. Primeiro com pausa de semicolcheia e trs semicolcheias
e depois com quatro semicolcheias seguidas.
2. Noite Urbana
Noite Urbana uma cano com um trecho instrumental que ser analisado. Esse
trecho tem a inteno de criar uma sonoridade expressiva do contraste dicotmico
de situaes ocorridas numa cidade urbana. De um lado se tem o entretenimento,
o encanto, o romantismo, o glamour. Por outro lado, existe o perigo, o medo, a an-
gstia, a derrota, a solido. A proposta foi criar uma sonoridade que fosse expres-
siva dessas caractersticas simultaneamente. Para tal, foi selecionado o trecho inicial
da msica que vai do c.1 ao c.38. Esse trecho foi composto para teclado, guitarra,
baixo e bateria e todos os instrumentos foram transcritos no anexo. Esses instru-
mentos exercem sempre a mesma funo na textura da msica. Na guitarra est a
melodia, no teclado a harmonia, no baixo uma base meldica na regio grave, sem-
pre em colcheia, s vezes servindo como contracanto e na bateria a seo rtmica.
511
Sentimos medo de algo no acontecer da forma esperada, e de termos uma perda
no desejada. Esse risco e a incerteza criam uma ansiedade, uma instabilidade no in-
divduo. Essa instabilidade criada ritmicamente neste trecho de modo a possibi-
litar uma atmosfera de insegurana que caracterstica do medo. A base, formada
por baixo bateria e teclado tocam uma alternncia de compassos compostos, como
7 (c.3, c.5, c.11, por exemplo), 8 (c.1, c.19, c.25, por exemplo), 9 (c.4, c.6, c.12, por
exemplo), 10 (c.23, c.30, c.32, por exemplo), 12 (c.26, c.28, por exemplo). Salvo al-
guns momentos, no existe sequncia previsvel nem uma ordenao na apario
desses compassos, de forma que difcil prever o primeiro tempo, dando um car-
ter de instabilidade. Alm disso, a caixa da bateria acentua tempos no compasso
que desestabiliza ainda mais a sensao de primeiro tempo. O pulso est em 130
bpm e o baixo usa a figura de metade do pulso, o que d uma sensao de agonia e
de pressa.
Para desestabilizar ainda mais, o encadeamento harmnico feito pelo teclado tem
uma seqncia de acordes com uma lgica no diatnica. Muitas vezes s possui
uma seqncia de no mximo trs acordes que poderiam estar no mesmo campo
harmnico. E o baixo sempre muda as escalas de acordo com esses acordes. Para
que isso fosse feito sem problemas foram utilizadas trades, e s vezes acordes quar-
tas, pois define menos qual escala pertence e torna sonoramente mais agradvel a su-
cesso de acordes vindos de tonalidades diferentes. Isso tira tambm tira a
estabilidade e expectativa de uma tnica, que no existe neste trecho. E esta foi a
forma de trazer a instabilidade, a incerteza para a msica. Isso remete a sensao de
medo, insegurana, tenso, pressa e instabilidade.
Por outro lado, a melodia feita pela guitarra possui um lirismo, uma doura para
lembrar o romantismo da noite. Com notas longas e pausas no final de frase, lem-
bra a fala apaixonada e deslumbrada, e parece fazer parte de uma msica muito mais
lenta do que a base prope. Por usar notas mais longas, no se percebe na melodia
a agonia e o contraste provocado pela alternncia dos compassos compostos, isola-
damente pode trazer a iluso de estar em compasso simples. Da mesma forma, ape-
sar de no levar a nenhuma tnica, possui uma lgica diatnica e os acordes se
harmonizam com suas notas apesar de no possuir lgica diatnica. Assim melodia
e harmonia coexistem sem grandes choques. Do c.26 ao c.38 o contorno meldico
possui uma alternncia de entre ascendncia e descendncia, mas sempre se enca-
minhando para o agudo. Assim como uma pessoa a contar com paixo uma hist-
ria intrigante que se encaminha para um grande acontecimento, um ponto
culminante que se d no c.37.
3. Vai Chegar
Vai Chegar uma cano que fala sobre a problemtica vida urbana, as questes e
dificuldades que surgiram nessa nova era, nesse novo estilo de vida, mas demons-
512 trando ao fim uma esperana de felicidade apesar das adversidades. A msica foi
escrita para voz, guitarra, baixo, bateria e orquestra. Ser apresentada de forma in-
tegral tanto na extenso, quanto na instrumentao, pois uma reduo poderia per-
der alguns dados para a compreenso da discusso.
A msica transita por vrias intenes quanto a emoes a serem associadas. Pri-
meiramente, sugere um estado alegre e jocoso, depois tenso, pressa, agonia, em se-
guida medo e angstia e por fim a redeno, a volta alegria. Um dado importante
que a msica foi escrita integramente em 48 . Apesar de ter dois momentos que po-
deriam ser escritos em binrio, pois se trata de uma levada de samba, o resto da m-
sica est em quaternrio. Desta forma, ao adotar o compasso 48 , as partes de samba
foram escritas com a mesma grafia de um 42 . Essa uniformidade do compasso faci-
litou a programao e gravao da msica. A msica foi toda escrita para ser tocada
em 180 bpm, que um andamento que pode ser rpido, ou moderado se for to-
cado como se tivesse o dobro do tempo.
A primeira estrofe da msica se d ao longo do c.1 ao c.17. uma tpica estrutura
de samba trazendo um carter alegre e jocoso. Quando estamos alegres, agimos mais
rapidamente do que o normal, seja na fala ou no gestual. A percusso, formada por
um agog, um tringulo, bateria e uma gran cassa, toca clulas tpicas de samba, com
destaque a valorizao do segundo tempo (terceiro no caso do quaternrio) feita
pela gran cassa como feita pelo surdo normalmente. Esta base rtmica produz nessa
estrofe um carter danante, animado e jocoso.
A guitarra limpa (ou seja, sem distoro) valoriza o ritmo feito pela caixa da ba-
teria tocando acordes, sendo o principal instrumento ritmo-harmnico dessa es-
trofe. A harmonia, em d maior, tpica do samba e de muitas msicas populares
brasileiras. Apesar de acordes com stimas e sextas, no apresenta muita tenso. As
dominantes so sempre resolvidas de forma esperada, e as constantes inclinaes
corroboram com o carter ritmado dessa seo. O baixo toca notas da harmonia
valorizando sempre no primeiro tempo a nota mais grave do acorde, e acompanha
o ritmo feito pelo bumbo da bateria. muito comum a associao da sonoridade
maior com alegria.
Quando falamos com alegria e animao geralmente existe um contorno na voz as-
cendente longo terminando com um contorno curto descendente. Da mesma
forma so as duas primeiras frases dessa primeira estrofe da msica. Em seguida, so
feitas algumas frases de mbito curto, porm ritmadas, valorizando o carter rt-
mico da estrofe, criado contraste com as duas frases anteriores. Por fim, a estrofe ter-
mina com outra frase ascendente com termino curto descendente. E esses aspectos
meldicos possibilitam a associao com um carter alegre, jocoso e cantante ao
apresentar um contorno semelhante de uma possvel fala de algum nesse estado.
Na segunda estrofe (c.18 ao c.34) a voz realiza a mesma melodia, contudo com uma
base diferente que muda o carter da msica. Quando estamos tensos, irados, ou
513
com pressa temos comportamentos acelerados. Falamos e agimos mais rapidamente
assim como o corao bate mais acelerado. Contudo, diferente da alegria, estes so
estgios emocionais negativos, provocado muitas vezes por frustraes, e acompa-
nham tenses e aes conflitantes. Para promover uma sonoridade que possa ser
associada a esses estados emocionais algumas mudanas foram feitas. A guitarra
agora tocada com distoro proporcionando maior tenso. Alm disso, seu ritmo
muito acelerado, contendo muitas fusas, o que trs um carter de pressa e tenso.
A gran cassa agora de dois em dois compassos toca um ritmo que lembra uma das
batidas do maracatu, onde no se toca a cabea do tempo, colocando uma pausa de
semicolcheia antes, o que causa um desconforto pela ausncia da cabea do tempo.
Por fim a bateria toca um ritmo mais irregular e com acentuaes menos previsveis.
Isso tudo causa uma sensao de tenso e de desconforto. Essa mudana na sono-
ridade e execuo dos instrumentos faz um contraste entre primeira e segunda es-
trofe, e promove com isso uma mudana de carter, apesar da melodia e parte da
base rtmica ser mantida.
A terceira estrofe (c.35 ao c.50) possui toda instrumentao feita na segunda, mas
agora com o acrscimo da orquestra, com a predominncia das cordas. A orquestra
alm de preencher mais a harmonia, tambm acrescenta mais uma informao rt-
mica (c.43 ao c.50), e melodias feitas pelos violinos funcionam como contracantos.
A presena da orquestra trs uma sonoridade cheia, imponente, pica, mas con-
tudo no exclui o carter apresentado na segunda estrofe. Funciona como um so-
matrio de informaes, com a sensao de um acrscimo de timbre, harmonia,
melodia e ritmo, corroborando com a idia de muitos elementos simultneos, como
acontece nas metrpoles.
Em seguida vem uma seo de transio (c.51 ao c.54) com material totalmente
novo com destaque na melodia feita pelos violinos I com contorno sempre des-
cendente e funcionando quase que como um ostinato. A bateria faz um padro di-
ferente e contrastante com as estrofes anteriores. Baixo, guitarra e a orquestra
sustentam notas longas formando o material harmnico, com acordes que enca-
minham para uma modulao para Am. As notas longas do resto dos instrumen-
tos permitem um destaque para o ritmo dos violinos I e bateria.
A quarta estrofe (c.55 ao c.68) imprime uma sonoridade que pode ser associada
tristeza. Quando estamos tristes falamos sem animao, s vezes com contornos
descendentes, mas vezes com contorno esttico e sem grandes variaes, de forma
montona. Esta estrofe utiliza a idia meldica com mbito curto e ritmada apre-
sentada nas trs estrofes anteriores e desenvolve, sendo esse o material meldico. A
maior parte da melodia s utiliza duas notas que so intercaladas de forma bastante
ritmada, somente ao fim da estrofe que h um movimento de ascendncia e des-
cendncia curto num mbito de quinta. A utilizao de somente uma melodia de
mbito curto e com poucas notas j modifica o carter musical. A harmonia est em
514 Am, e uma tendncia, pelo menos da nossa cultura ocidental, associar harmonia
menor tristeza. O encadeamento harmnico Am, C, F, Dm, Bm( b5)7, G7, Em7,
e o fato de no usar a dominante e sim o quinto grau menor caracteriza uma sono-
ridade mais elia do que menor, mas nem por isso deixa de ser possvel a associao
com a tristeza pois as sonoridades so muito parecidas. Quando estamos tristes ou
em estados depressivos em geral, agimos e falamos mais lentamente. Apesar do pulso
ser o mesmo, a bateria realiza uma seqncia rtmica que demora dois compassos
para terminar, um perodo bem maior do que nos padres anteriores, e isso d a
impresso de estar mais lenta essa estrofe. Por fim, as cordas preenchem a harmo-
nia, de forma que os instrumentos constantemente realizam notas meldicas e mu-
danas de posio, mas com ritmo diferente. Isso d uma sensao de desencontro
e de irregularidade que pode corroborar com uma associao com a tristeza, que
uma emoo negativa e que despertada geralmente por decepes, frustraes e de-
sencontros.
A quinta estrofe (c.69 ao c.82) apesar de possuir a mesma melodia no vocal possui
elementos muito diferentes que possibilitam a associao com outra emoo: o
medo. Sentimos medo de que algo no decorra como esperado, ou que se perca algo,
que alguma situao tenha um fim indesejado. Produz sensaes muito fortes e de-
sagradveis no indivduo. um estado de muita tenso, ansiedade, angstia e frus-
trao eminente. Pode produzir comportamentos completamente dicotmicos,
como uma completa estaticidade ou comportamentos explosivos, desenfreados e
descontrolados. Alguns recursos foram usados para produzir uma sonoridade que
pudesse ser expressiva desse estado emocional. O primeiro dado o contraste entre
a harmonia dessa estrofe com a da estrofe anterior. O encadeamento harmnico :
Am, C # m, Fm, Dm, B bm, Gm, Em7. Por usar somente acordes menores, cria uma
sonoridade tensa ou at mesmo sombria. Ao contrrio da estrofe anterior no
possui um campo harmnico proveniente de uma escala diatnica. Cada acorde
sempre provoca uma tenso cromtica com pelo menos alguma nota do acorde an-
terior. Por exemplo, d sustenido de C #m com d de Am, ou l bemol de Fm com
l natural de Dm. Alm dessa tenso, cada um desses acordes dura dois compassos,
e so sustentados pelas cordas e baixo eltrico. Sempre no segundo compasso as ma-
deiras e trompas fazem um acorde que funciona como um cluster do acorde que esta
sendo tocado pelas cordas. Somente o ltimo acorde feito junto s cordas du-
rando dois compassos. Ou seja, todas as notas fazem uma dissonncia de segunda
maior ou menor com as notas tocadas pelas cordas. A seqncia harmnica G7, B7,
E b7, Em7, A b7, F7. Pelo cluster seguir tambm uma lgica tridica e ser tocado com
a distncia de um compasso, o resultado mais brando do que normalmente acon-
tece nos clusters, mas nem por isso deixa de ser dissonante. A tambm uma tenso
rtmica provocada por uma polirritmia. Ao mesmo tempo em que cordas, baixo
eltrico, trompas e madeiras sustentam notas longas, outros instrumentos produ-
zem notas rpidas e contrastantes entre si. Isso lembra a caracterstica dicotmica 515
do medo. O violino I segue um padro meldico e rtmico, sempre em semicol-
cheias que vai variando de acordo com a harmonia. A
gran cassa faz um ritmo constante de duas colcheias e quatro semicolcheias. A gui-
tarra eltrica faz o ritmo inverso, com quatro semicolcheias e duas colcheias e de-
pois do c.77 seguem sempre em semicolcheias. A bateria faz padres irregulares e
varia sempre estes, aumentando a intensidade ao se aproximar do fim da estrofe.
Por fim, o agog faz um ritmo em quilteras de 3 contrastando com os demais ins-
trumentos. Todo esse excesso de informao contrastante e complexidade rtmica
e harmnica criam uma tenso forte que pode levar a uma associao com o medo.
Uma pequena transio (c.83 ao c.86) realiza um encadeamento harmnico como
se fosse modular para d maior, contudo resolve o acorde de sol maior com stima
menor em mi bemol maior, que o terceiro grau de emprstimo do homnimo. O
importante que nessa estrofe diminui o excesso de informaes e dissonncias
causando uma sensao de alvio.
A sexta estrofe (c.84 ao c.108) volta idia de alegria, animao e esperana. Retorna
a tonalidade maior em mi bemol maior, que comumente est associada alegria. A
harmonia segue uma lgica tonal e previsvel. O ritmo bem menos complexo, com
muitas notas longas e padres simples e regulares produzidos pela bateria. E devido
a essa simplicidade, junto a harmonia maior e ao ritmo rpido, mas sem complexi-
dade, essa estrofe pode ser associada a emoo alegria.
Por fim, uma ltima estrofe (c.109 ao c.126), que funciona como coda volta a so-
noridade do samba, repetindo sempre uma melodia que tem um carter livre e des-
pretensioso, com uma harmonia que oscila entre mi bemol maior e l bemol maior
(sua subdominante). E essa estrofe final mantm o carter alegre, agora porm mais
jocoso e encaminha para o fim da msica.
Concluso
A Emoo Extrnseca em msica apesar de ainda ser um estudo novo e insipiente, j
capaz de trazer novas possibilidades para anlise e composio musical, trazendo
recursos suficientes para delimitar possveis associaes feitas para uma msica de
acordo com os elementos que esta contm na sua estrutura. Apofenia Musical um
caminho que possivelmente satisfaz as questes conceituais de como e porque
feita uma associao com uma ou mais emoes ao escutar uma msica. A seleo
de emoes bsicas que so normalmente associadas msica pode ser uma estrat-
gia eficiente para delimitar os objetos de estudo. Os dados coletados nesse tipo de
pesquisa podem posteriormente servir como base para o estudo de outras emoes
diferentes e at mais complexas. Um caminho possvel para pesquisas futuras co-
letar mais informaes sobre aspectos provenientes de um estado emocional e ten-
516 tar listar os elementos da estrutura musical que possuem semelhana com esses
aspectos. Outra possibilidade de pesquisa promover outras anlises a partir do
que j existe de material produzido na pesquisa da Emoo Extrnseca em msica.
1 Traduo livre de: Wir fhrten eigangs fr das spezifische Erlebnis des abnormen Be-
deutungs-bewutseins bzw. das Erlebnis der ,,Beziehungsetzung ohne Ala, also fr jene Er-
lebnisweisen, die gemeinhin auch als Wahnwahrnehmung, Wahnvorstellung usw.
Bezeichnet werden, die Bezeichnung der Apophnie ein, um einen handlichen und klar de-
finierten Ausdruck zur Verfgung zu haben fr eine Erlebnisform (Conrad, 1958, p.46).
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artes musicais e cognio social
Msica e interdisciplinaridade:
bases epistemolgicas e explorao de uma interface 517
Resumo
Este artigo parte de uma pesquisa de ps-doutorado sobre O trabalho do regente
como administrador e a perspectiva organizacional do canto coral: contribuies inter-
disciplinares para administradores e regentes, desenvolvida no Grupo de Estudos Orga-
nizacionais da Pequena Empresa (GEOPE), do Departamento de Engenharia de Produo
da Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo (EESC-USP), com o
apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). Especifica-
mente no presente trabalho, pretende-se inicialmente apresentar algumas reflexes epis-
temolgicas sobre interdisciplinaridade, explorando-se: 1) as diferenciaes entre os temos
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdicisplinaridade, multirreferencialidade etc.,
conforme diferentes pensadores; 2) as bases lanadas pela filosofia da cincia sobre al-
guns fundamentos do conhecimento cientfico e sobre as relaes entre reas do co-
nhecimento; 3) a exemplificao de relaes interdisciplinares envolvendo a cincia
musical.
Palavras-chave
Interdisciplinaridade; pesquisa em msica; msica e gesto; administrao
Introduo
Este trabalho visa embasar a questo da interdisciplinaridade e explorar a interface
entre msica, administrao de empresas e engenharia de produo. Tal aborda-
gem realizada com base em um levantamento bibliogrfico de publicaes nas
reas de engenharia de produo e administrao de empresas que envolvam o tema
msica, alm de algumas publicaes na rea musical envolvendo aspectos da ad-
ministrao e da engenharia de produo. As publicaes selecionadas foram arti-
gos em peridicos, dissertaes de mestrado, teses de doutorado, trabalhos de
formatura e artigos publicados em anais de dois importantes eventos nacionais na
rea de gesto de operaes: o Encontro Nacional de Engenharia de Produo
(ENEGEP), promovido pela Associao Brasileira de Engenharia de Produo (ABE-
PRO), e o Encontro da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Ad-
ministrao (EnANPAD).
Interdisciplinaridade
O conhecimento cientfico se baseia, desde a Antigidade, no preceito de que
possvel compreender a realidade por meio de sua diviso em diversos campos in-
dependentes. Assim, acreditava-se que havia uma cincia para cada objeto espec-
518
fico de estudo, isto , defendia-se a existncia de uma perfeita correspondncia entre
uma diviso preexistente na natureza e as divises do campo cientfico; haveria,
ento, assuntos concernentes a apenas uma parte do conhecimento humano: os fe-
nmenos fsicos seriam o objeto de estudo da fsica, os conceitos biolgicos se re-
feririam estritamente biologia, e assim por diante. A filosofia, como
fundamentao do discurso e da teoria cientfica, expressou tal concepo em di-
versos momentos histricos. Plato (428/7-347 a.C.), por exemplo, expressou este
preceito ao defender a diviso do mundo em vrias partes para compreender cada
uma destas cientificamente, em sua obra A Repblica. Comenta o filsofo:
[. . .] A cincia tomada em si mesma cincia do cognoscvel em si mesmo, ou
do objeto, qualquer que seja, que se lhe deve consignar; mas uma cincia deter-
minada cincia de um objeto de qualidade determinada Explico-me: quando
a cincia de construir casas nasceu, no a distinguiram das outras cincias a
ponto de denomin-la arquitetura?
Sim.
Porque era tal que no se assemelhava a nenhuma outra cincia?
Sim.
Ora, no se tornou ela assim quando foi aplicada a um objeto determinado?
E no acontece o mesmo com todas as outras artes e todas as outras cincias?
Acontece o mesmo. (Plato, 1973: 226)
Tal concepo do campo cientfico predominou ao longo do tempo no pensamento
ocidental, sendo aprofundada por pensadores como Ren Descartes (1596-1650
d.C.), que, no sculo XVII, adotou como um dos preceitos de seu mtodo o de re-
partir cada uma das dificuldades que eu analisasse em tantas parcelas quantas fos-
sem possveis e necessrias a fim de melhor solucion-las (Descartes, 1999: 49).
A despeito da influncia do pensamento filosfico, atualmente a excessiva frag-
mentao da realidade para fins de compreenso e poder de atuao sobre esta
acelerada pelo grau de desenvolvimento tecnolgico. Na contemporaneidade, a
desmedida especializao das diversas reas do conhecimento regida pela con-
cepo de ser possvel, pela cincia, gerar o saber necessrio para dominar a natureza,
induzindo ao desenvolvimento produtivo e tecnolgico tem conduzido o indi-
vduo a uma viso de vrias realidades fragmentadas, com conhecimentos estan-
ques, no produtores de aes eficazes no cotidiano social. No se depreende, sob
esse ngulo, as vinculaes semnticas que existem entre os conceitos tericos, e se
passa prtica com conhecimentos dspares, que podem solucionar um determi-
nado problema e, concomitantemente, criar outros.
Em A estrutura das revolues cientficas, Kuhn (1981) observa que a cincia normal
bastante eficiente na soluo dos problemas especficos em que se detm para es-
tudar, porm suas reas de investigao representam um espectro bastante redu-
zido da concepo global da realidade. Nesse sentido, o recorte analtico acaba por
restringir o cientista a uma viso que torna dificultoso o entendimento mais amplo
do mundo (Kuhn, 1981). Rubem Alves corrobora este pensamento: 519
Voc pode ser um especialista em resolver quebra-cabeas. Isto no o torna mais
capacitado na arte de pensar. Tocar piano (como tocar qualquer instrumento)
extremamente complicado. O pianista tem de dominar uma srie de tcnicas
distintas oitavas, sextas, teras, trinados, legatos, staccatos e coorden-las,
para que a execuo ocorra de forma integrada e equilibrada. Imagine um pia-
nista que resolva especializar-se [. . .] na tcnica dos trinados apenas. O que vai
acontecer que ele ser capaz de fazer trinados como ningum s que ele no
ser capaz de executar nenhuma msica. Cientistas so como pianistas que resol-
veram especializar-se numa tcnica s. Imagine as vrias divises da cincia f-
sica, qumica, biologia, psicologia, sociologia como tcnicas especializadas.
No incio pensava-se que tais especializaes produziriam, miraculosamente,
uma sinfonia. Isto no ocorreu. O que ocorre, freqentemente, que cada m-
sico surdo para o que os outros esto tocando. Fsicos no entendem os soci-
logos, que no sabem traduzir as afirmaes dos bilogos, que por sua vez no
compreendem a linguagem da economia, e assim por diante. A especializao
pode transformar-se numa perigosa fraqueza. (Alves, 1982: 11-12)
A idia de que o mundo seria um grande relgio, com muitas engrenagens, que es-
tudadas individualmente (cada uma por sua respectiva cincia), permitiriam a
partir da unio de todos esses conhecimentos especficos a constituio de um co-
nhecimento global acerca da realidade foi contestada pela teoria sistmica (Berta-
lanffy, 1977; Crema, 1989; Capra, 1993; 1995). Esta vertente epistemolgica prev
que a soma de vrias partes no forma o todo, e que este somente pode ser com-
preendido de maneira global a partir do entendimento geral dos fenmenos din-
micos que se inter-relacionam e, por meio dessas relaes, constituem um sistema
integrado, indissocivel. Segundo Crema (1989: 68), a abordagem sistmica
[. . .] consiste na considerao de que todos os fenmenos ou eventos se interli-
gam e se inter-relacionam de uma forma global; tudo interdependente.
Sistema (do grego systema: reunio, grupo) significa um conjunto de elementos
interligados de um todo, coordenados entre si e que funcionam como uma es-
trutura interligada.
O fsico Fritjof Capra (1993) demonstrou, em sua obra O tao da fsica, que dife-
rentes concepes e maneiras de explicar determinados fenmenos trazem sua con-
tribuio para o estudo destes, porm nenhuma vertente do conhecimento capaz
de oferecer uma soluo nica e incontestvel para a explicao da realidade:
Na tentativa de compreender o mistrio da Vida, homens e mulheres tm se-
guido muitas abordagens diferentes. Entre estas, encontram-se os caminhos do
cientista e do mstico. Existem, contudo, muitos outros: os caminhos dos poe-
tas, das crianas, dos palhaos, dos xams isso para indicar apenas uns poucos.
Esses caminhos deram origem a diferentes descries do mundo, tanto verbais
como no-verbais, e que enfatizam diferentes aspectos. Todas so vlidas e teis
no contexto em que surgiram. Todas, entretanto, no passam de descries ou
de representaes da realidade e, em decorrncia disso, limitadas. Nenhuma
pode oferecer uma representao completa do mundo. (Capra, 1993: 226)
520
O que Capra (1993) demonstra em sua obra justamente a inexistncia de um ca-
minho unvoco para a compreenso de determinado fenmeno. Em seu escrito O
ponto de mutao (Capra, 1995), o terico segue a mesma direo de pensamento,
adicionando citada constatao a impossibilidade de se compreender determi-
nado processo isoladamente, ou seja, sem compreender suas interao com outros
processos que constituem um organismo, um sistema.
A concepo sistmica v o mundo em termos de relaes e de integrao. Os sis-
temas so totalidades integradas, cujas propriedades no podem ser reduzidas s
de unidades menores. Em vez de se concentrar nos elementos ou substancias
bsicas, a abordagem sistmica enfatiza os princpios bsicos de organizao. Os
exemplos de sistemas so abundantes na natureza. Todo e qualquer organismo
desde a menor bactria at os seres humanos, passando pela imensa variedade
de plantas e animais uma totalidade integrada e, portanto, um sistema vivo.
(Capra, 1995: 260)
A teoria sistmica tem sido traduzida, em diversas esferas cientficas, pela concep-
o de rede. Como ferramenta analtica, as redes so adotadas nos mais diversos
campos do conhecimento, como a sociologia, a educao, a informtica, a mate-
mtica, a economia, a engenharia e a administrao. Epistemologicamente, pode-
se entender que os ns das redes so os conceitos, os quais so compartilhados pelas
diversas reas do conhecimento, que constituem as ligaes (ou linkages) da rede.
Ademais, as redes apresentam caractersticas como a flexibilidade, que induzem
noo de que uma mudana terica em determinada rea (ligao) ou conceito (n)
repercutir por toda a rede, levando ocorrncia de reflexos em outros campos, em
maior ou menor grau. Esse fato se vincula noo de interdependncia e inter-re-
lacionamento entre as diversas reas do saber.
Tal relacionamento entre campos de estudo, que emergiu desde finais do sculo
XX, considerado produto de novas divises do trabalho intelectual, pesquisas co-
laborativas, campos de conhecimento hbridos, estudos comparativos e perspecti-
vas de pretenso holstica ou unificada (Klein, 1990: 11). Ademais, relaciona-se ao
chamado pensamento complexo, que busca reconhecer a multidimensionalidade
dos fenmenos e ser capaz de associar o que est separado e conceber a multidi-
mensionalidade de toda realidade antropossocial (Morin, 1986, pp. 113-22)
importante divisar, porm, em que sentido tais vises globais de determinados fe-
nmenos, ou da realidade como um todo, criadas a partir da conjugao de conhe-
cimentos (parciais) de reas que estudam partes da realidade, seriam diferentes da
perspectiva filosfica clssica.
A filosofia, identificada inicialmente com o dilogo socrtico ou platnico, buscava,
pelo debate em que se chocavam opinies contraditrias, alcanar os conceitos ver-
dadeiros. A partir de tal movimento de sntese de idias, concebeu-se a possibilidade
de se chegar em ltima instncia ao conhecimento da totalidade.
Uma das definies de filosofia a concebe como um esforo racional para com- 521
preender o Universo como uma totalidade ordenada de sentido. Outra definio a
considera como uma fundamentao terica, crtica, racional e sistemtica dos co-
nhecimentos e das prticas, isto , como atividade de anlise, reflexo e crtica dos
conhecimentos, da cincia, da religio, da arte, da moral, da histria e da poltica. A
filosofia contempla os saberes e as prticas, analisando-os racionalmente (Chau,
2006).
Por definio, a filosofia busca o conhecimento do todo, com um olhar tambm
constitudo a partir de conceitos gerais, que esto na base de todo tipo de conheci-
mento. Idealmente, a interdisciplinaridade tambm visa completude, totalidade
e universalidade do saber, ainda que este saber seja parcial busca, ao menos, con-
jugar vises que se aproximem mais do que o saberes de uma s cincia ao co-
nhecimento global sobre determinados objetos, que so parcela da realidade. Cada
cincia, por si s, entretanto, busca conhecimentos parciais baseados em seus
conceitos e mtodos prprios sobre parcelas da realidade seus objetos pr-
prios.
Nota-se que a relao entre campos do saber normalmente pensada a partir da
constituio de equipes compostas por indivduos de diversas reas, cada um com
saberes especficos. Costuma-se ignorar a hiptese de uma mesma pessoa ter for-
mao acadmica em diversas reas, podendo por si s desenvolver pesquisas in-
terdisciplinares, multidisciplinares, etc. Cabe considerar ainda que grandes estudos,
como os desenvolvidos por pensadores da filosofia e das cincias humanas, foram
elaborados a partir de conhecimentos que poderiam ser classificados como perti-
nentes a diversas reas do conhecimento e hoje so relevantemente estudados em
diversas reas do saber. Portanto, no adequado dizer que a interdisciplinaridade
seja um fenmeno novo, mas apenas que a conscincia desta que se tem defla-
grado e se explicitado mais recentemente para os pesquisadores em geral, com
diferentes intensidades conforme os campos cientficos.
O fenmeno da relao entre diferentes campos do conhecimento (envolvendo
no s cincias, mas tambm a filosofia e outros tipos de saber) tem recebido di-
versas nomenclaturas, tais como multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, plu-
ridisciplinaridade, multirreferencialidade e interdisciplinaridade. Todas essas
designaes expressam basicamente a mesma idia: de que h conceitos e objetos de
estudo comuns aos diversos campos do conhecimento humano; de que conceitos
e arcabouos tericos de uma rea podem ajudar na soluo questes inerentes a
outra rea, e vice-versa. No somente as relaes entre cincias so consideradas,
mas tambm entre cincia(s), filosofia, filosofias orientais, religio e outros sabe-
res extracientficos. Essas formas de conhecimento exteriores cincia, cabe notar,
tm procurado obter filosoficamente a legitimidade cientfica e suas verdades tm
pretenso de verdade cientfica. (Gadamer, 1977)
522 Para Carvalho (1988, p. 93), multidisciplinaridade diz respeito ao momento de
uma pesquisa em que se faz uso de contribuies de diferentes disciplinas, porm
tal colaborao fortemente localizada e limitada, sendo que cada disciplina man-
tm seu prprio campo de estudo, com autonomia de seus mtodos e de seu escopo.
J a interdisciplinaridade diria respeito a uma coordenao mais acentuada entre
disciplinas, com uma intercomunicao mais efetiva entre pesquisadores de dife-
rentes reas; as vrias disciplinas adaptam seus mtodos ao esforo comum com
planejamento e pretenso de continuidade, sendo que o objeto de estudo comum
passa a ser objeto tambm de cada disciplina por si s. Carvalho (1988) destaca
ainda o conceito de intradisciplinaridade, que se origina da particularizao de um
objeto de pesquisa, que passa a ser o foco de uma subdisciplina, que entretanto no
obtm autonomia quanto aos mtodos em relao disciplina qual pertence. Por
fim, para Carvalho (1988) a transdisciplinaridade a elaborao de um novo objeto,
estudado por um mtodo comum a vrias disciplinas, processo que culmina com a
criao de uma nova cincia, constituda por contributos de diversos campos do
conhecimento; h uma unidade complexa do objeto com uma multiplicidade de
vertentes deste novo campo do saber heterogeneamente constitudo. Ou, para Pe-
reira (2004, p.5), transdisciplinaridade o saber que se obtm a partir de todos os
saberes da cultura, isto , da Cincia, Filosofia, Arte, Religio e Senso Comum.
um saber que pertence esfera maior dos conhecimentos humanos.
Klein (1990) nota que a interdisciplinaridade, por um lado, descrita como nos-
talgia de uma inteireza de mundo perdida; por outro, como um novo estgio da
evoluo das cincias. A associao do termo se d a uma ampla gama de experin-
cias. Se um fsico pode associar interdisciplinaridade a variados nveis de conver-
gncia dos conhecimentos da fsica moderna, da qumica e da biologia, o mesmo
pode no conceber como tal relacionamento se d nas cincias sociais. Economis-
tas podem condenar a interdisciplinaridade como diletantismo, enquanto usam
em suas pesquisas estudos interdisciplinares sobre o terceiro mundo. O termo in-
terdisciplinaridade, nota a autora, j foi usado para descrever tanto uma grande
unidade do conhecimento humano quanto uma colaborao limitada entre duas ou
mais cincias.
Fazenda (2006) nota que a interdisciplinaridade, como movimento, surgiu na Eu-
ropa, principalmente na Frana e na Itlia, durante a dcada de 1960, em meio s
movimentaes estudantis que ocorriam quela poca. Contrapunha-se organi-
zao acadmica que desprezava o conhecimento da cotidianidade e da contem-
poraneidade e que prezava a alta especializao, cultivando apenas olhares em uma
nica, restrita e limitada direo (Fazenda, 2006, p. 19). Fazenda (2002, p. 8)
aponta que
A interdisciplinaridade vem sendo utilizada como panacia para os males da
dissociao do saber, a fim de preservar a integridade do pensamento e o resta-
belecimento de uma ordem perdida. [. . .] Antes que um slogan, uma relao de 523
reciprocidade, de mutualidade, que pressupe uma atitude diferente a ser assu-
mida frente ao problema do conhecimento, ou seja, a substituio de uma con-
cepo fragmentria para unitria do ser humano. [. . .] uma atitude de
abertura, no preconceituosa, onde todo conhecimento igualmente impor-
tante.
Japiass (1976) entende que a troca de informaes entre disciplinas do saber
condio essencial mas no suficiente para a interdisciplinaridade, que s se efetiva
quando a intercomunicao entre reas do conhecimento provoca mudanas sen-
sveis nessas prprias reas e em sua interao. O autor ainda identifica pluridisci-
plinaridade como o estudo de um mesmo objeto por diferentes disciplinas, mas
sem a unidade de conceitos e mtodos. J a interdisciplinaridade seria uma efetiva
integrao das disciplinas no nvel de conceitos e mtodos.
Do ponto de vista da pesquisa cientfica, a interdisciplinaridade se constri da in-
terao, comparao, anlise e sntese de conceitos oriundos de diversos campos do
saber, isto , da conjugao de ngulos pelos quais cada cincia e cada modalidade
outra de saber dirige seu olhar realidade. Como atitude metodolgica, tem-se a in-
terdisciplinaridade como um direcionamento do saber no intuito de superar vises
fragmentadas e dicotmicas da realidade e de romper barreiras, principalmente
entre especialidade e generalidade do conhecimento e entre teoria e prtica (Boch-
niak, 1992: 19). Nesse sentido, a interdisciplinaridade tambm notada como um
ideal da cincia em sua fase ps-moderna, na qual cultiva-se a noo de de supera-
o de qualquer dicotomia (Pereira, 2005: 37).
Ora, a concepo de interdisciplinaridade [. . .] vem enunciada enquanto mais do
que superao das barreiras existentes entre as disciplinas cientficas (como via
de regra ela vem entendida); enquanto mais do que superao das fronteiras e
oposies, at ento estabelecidas entre Cincia, Filosofia, Arte e Religio [. . .];
enquanto superao de toda e qualquer viso fragmentada que tenhamos de
nosso mundo, de ns mesmos e de nossa realidade. O que, contudo, no signi-
fica que, sob tal enunciado, sejam desconsideradas ou desprezadas as respectivas
distines, separaes e/ ou classificaes de que vimos nos valendo, e que su-
pem interessantes e necessrias circunscries para a anlise de fenmenos con-
siderados. Assim e, por exemplo, nesta perspectiva da interdisciplinaridade no
se despreza nem se desconsidera a separao ou a distino entre cincias; a se-
parao ou a distino entre as amplas reas da produo e expresso do conhe-
cimento [. . .]; a separao e a distino entre corpo e mente pensamento,
sentimento, movimento de pessoa humana; a separao e a distino entre teo-
ria e prtica etc. O que se despreza e se desconsidera o distanciamento entre tais
circunscries e/ ou at mesmo a oposio entre tais esferas [. . .]. (Bochniak,
1993, p. 288-9)
Diante da pluralidade de conceitos, interessante que se busque uma nomenclatura
que seja mais adequada e prxima ao uso lingstico corrente nos meios cientficos.
Cabe, portanto, identificar a interdisciplinaridade como um conceito aberto, que
diga respeito a vrios graus de integrao entre disciplinas. Uma densa integrao
524 entre reas do saber, que seja to profunda a ponto de poder criar uma nova cin-
cia, fenmeno quantitativamente limitado no campo cientfico. Esse seria um
nvel avanado de interdisciplinaridade. O que costuma ocorrer, entretanto, a
juno ocasional de vrias disciplinas para estudar determinado objeto, em deter-
minada pesquisa; ou, no plano pedaggico, a explorao do estudo de vrias mat-
rias com foco um determinado tema que se est estudando. Esse seria um nvel
bsico de interdisciplinaridade, mais comumente notado. Tal como conceituada a
interdisciplinaridade lato sensu, esta poderia ser compreendida como gnero den-
tro do qual especificar-se-iam diferentes nveis de integrao entre campos do saber,
abrangendo as espcies multidisciplinaridade, interdisciplinaridade stricto sensu,
transdisciplinaridade, etc.1 Por outro lado, haveria a coexistncia mas no integra-
o entre campos do saber, conceituada por Weil (2007) como multidisciplinari-
dade. Mas cabe notar que essa no integrao relativa, pois autonomamente, de
forma consciente ou no, as reas do conhecimento so formadas e incorporam
contnua ou descontinuamente conhecimentos que no cabiam em seu escopo
original, alm de partilharem mtodos afins, sob bases semelhantes.
Msica e gesto: um panorama de estudos brasileiros
Buhman, Kekre e Singhal (2005, p. 495) colocam: Enquanto muito dos problemas
de gesto de operaes entram em interface com a economia, a psicologia e outras
reas dos negcios, alguns temas emergentes extendem a fronteira da gesto de ope-
raes para alm destas reas. Ademais, muitos dos temas tratados em adminis-
trao tm por base fundamentos de outros campos do saber, como a pedagogia
(vide, por exemplo, os estudos do psicopedagogo Carl Rogers), a psicanlise e a psi-
cologia que enfatizam a dimenso emocional, muito valorizada nas abordagens
mais recentes de administrao, e trazem temas como a liderana e a motivao, in-
cludos no mbito dos estudos de gesto desde os estudos de Elton Mayo e outros
pesquisadores da Escola das Relaes Humanas.
Artigos com mltiplas abordagens da inter-relao entre msica, administrao,
gesto e engenharia industrial (engenharia de produo) foram levantados. Nesta
seo, alguns destes trabalhos publicados nos anais de dois importantes congressos
brasileiros de gesto so destacados. Os congressos so o Encontro Nacional de En-
genharia de Produo (ENEGEP), promovido pela Associao Brasileira de Enge-
nharia de Produo (ABEPRO), e o Encontro da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Administrao (EnANPAD). No Simpsio de Ad-
ministrao da Produo, Logstica e Operaes Internacionais, SIMPOI, promo-
Tabela 1 Levantamento de trabalhos brasileiros correlacionando
msica e gesto de operaes
Abordagem Trabalhos no ENEGEP Trabalhos no Teses, Dissertaes e
(1996-2008) EnANPAD (1997-2008) TCCs
Indstria fonogrfica; aspectos
tecnolgicos e mercadolgicos
Monserrat Neto (1997); Ya-
matogi, Nantes e Lucente
Filgueiras e Silva (2002);
Carvalho, Hemais e
525
da produo e distribuio da (2001); Uehara (2001); Motta (2001); Kaminski
msica; cadeia produtiva da Cota Jnior e Cheng e Prado (2005); Barros et
msica; cadeia de valor da (2006); Menezes et al. al. (2008)
msica (2006); Crtes et al. (2008)
Emergncia de estilos musicais Kirschbaum (2006)
Gesto de carreiras e msica Kirschbaum e Vasconce-
los (2005)
Msica no ambiente de Lima (1998); Moraes et al. El-Aouar e Souza (2003)
trabalho / msica e qualidade (2004); Pereira et al. (2005);
de vida no trabalho Timossi, Francisco e Micha-
loski (2006); Santos et al.
(2007)
Ergonomia no trabalho do Paixo (1998)
intrprete musical
Educao musical a distncia/ Fleury (2003)
msica e tecnologias da infor-
mao e comunicao (TICs)
Gesto de organizaes do Santos (2009) [TTC
terceiro setor de carter socio- Engenharia de Produ-
cultural o EESC-USP]
Gesto de instituies educa- Lemos, Alencar e Costa
tivo-musicais: conservatrios, (2006)
escolas de msica, faculdades
Atividades socioculturais em Pena Jnior, Graciano e
projetos comunitrios Vlery (2005)
Percepo e cognio musical Pelaez (2000) [mes-
trado em Engenharia de
Produo UFSC]
Gesto da qualidade e grupos Santiago (2002) [mes-
musicais trado em Engenharia de
Produo UFSCar];
Morelembaum (1999)
[mestrado em
Musicologia CBM]
Gesto de competncias e m- Teixeira (2005) [mes-
sica/ educao musical trado em msica
UFRGS]; Santiago
(2002) [doutorado em
Engenharia de Produ-
o UFSCar)
Msica e qualidade de vida no Teixeira (2005) [mes-
trabalho trado em msica
UFRGS]; Morelem-
baum (1999) [mestrado
em Musicologia
CBM]
A msica e sua relao com a Rocha (2001) Flach e Antonello (2008)
administrao de empresas (as-
pectos da intuio, improvisa-
o, etc.)
vido pela Escola de Administrao de Empresas de So Paulo (EAESP) da Funda-
o Getlio Vargas (FGV) no foram encontrados trabalhos sobre o tema.
Na tabela 1, a seguir, h uma lista exaustiva dos estudos encontrados nos anais dos
ENEGEPs e EnANPADs que contivessem qualquer referncia significativa a "m-
526 sica" ou "musical", ou que exemplificam uma abordagem possvel de ser aprofun-
dada. Na tabela, so tambm mencionados, com um carter exemplificativo,
algumas dissertaes de mestrado, teses de doutorado e trabalhos de formatura de
cursos de graduao do Brasil que ilustram a sntese possvel do conhecimento entre
as operaes de gesto e de msica. Note-se que outras fontes, como peridicos e ou-
tros anais de eventos acadmicos no foram levantados.
A seguir, sero analisados brevemente cada um dos temas de pesquisa destacados.
1.1. A produo industrial da msica comercial
Uma primeira abordagem da relao msica-gesto que se pode verificar na litera-
tura brasileira da engenharia de produo e da administrao de empresas aquela
referente indstria fonogrfica, aos aspectos tecnolgicos e mercadolgicos da
produo e distribuio da msica, cadeia produtiva da msica e cadeia de valor
da msica. Essa abordagem a mais tradicional, pois remonta concepo ador-
niana de indstria cultural, embora a depure de toda criticidade. Isso torna poss-
vel que, mesmo que um estudo trate da indstria cultural (ou da indstria
fonogrfica, segmento desta), possa iniciar-se com a afirmao Os diversos tipos de
expresso cultural de uma sociedade constituem a sua prpria identidade (Crtes
et al., 2008, p. 2). Ora, a produo da indstria cultural reflete a identidade socio-
cultural de cada localidade em que consumida?
Nessa linha de pesquisa, um dos aspectos estudados so os impactos das inovaes
e mudanas tecnolgicas na produo e comercializao da msica, gerando novos
modelos de negcio nessa indstria: destaca-se, por exemplo, o barateamento das
mdias portteis, como CDs e DVDs, e a crescente difuso da Internet, que popu-
larizou o comrcio on-line de contedos sonoros (fonogramas) e audiovisuais, bem
como abriu espao divulgao gratuita de vdeos e sons. Tais mudanas gerariam
um fenmeno denominado de cauda longa (Anderson, 2006), possibilitando a
transio de um mercado massificado para um mercado segmentado, organizado
em nichos, no qual novos contedos podem ganhar viabilidade de divulgao, pois
haveria, dentre outros fatores, uma democratizao das ferramentas de produo e
distribuio da msica (Crtes et al., 2008).
Outros trabalhos procuram compreender o comportamento dos consumidores de
msica: o caso do estudo de Kaminski e Prado (2005), destacaram haver uma re-
lao entre os valores dos consumidores e os benefcios e atributos percebidos no
produto musical: no caso, um som agressivo, com mensagens de reflexo e alusivo
rebeldia era valorizado pelo pblico jovem por induzir a animao, descontrao,
euforia e agitao. Semelhante foi o estudo desenvolvido por Barros et al. (2008),
que procuraram compreender o comportamento de consumidores de msica na
Internet por meio do consumo digital (download) ilegal de materiais fonogrficos,
fenmeno este inserido no quadro do que foi denominado como pirataria virtual.
J Carvalho, Hemais e Motta (2001), entendendo o momento da entrega de um 527
servio como um espetculo teatral promovido pela organizao, procuraram es-
tudar o comportamento dos consumidores nesse momento em relao msica
que compunha a ambincia do cenrio em que se realizam as entregas de servios.
H tambm trabalhos explorando o uso de ferramentas de gesto da produo no
desenvolvimento de produtos musicais: Cota Jnior e Cheng (2006), por exem-
plo, estudaram a aplicao do planejamento e controle da produo (PCP) no de-
senvolvimento de toques musicais para telefone celular. J outros estudos focam-se
nos meios de comercializao da msica: Yamatogi, Nantes e Lucente (2001) rea-
lizaram um estudo de casos mltiplos, em trs empresas, sobre o comrcio eletr-
nico (e-commerce) de discos de msica (CDs), mostrando que, poca, as vendas
de tais produtos pela Internet representavam de 4 a 10% das vendas totais nas em-
presas pesquisadas. Outro trabalho investigou aspectos logsticos no varejo virtual
(e-Commerce B2C, business-to-consumer) de CDs, explorando aspectos como
tempos de ciclo, ou seja, o tempo total de entrega dos produtos encomendados via
Internet (Uehara, 2001). H ainda trabalhos que discorrem sobre as mudanas tec-
nolgicas, genericamente, discutindo exemplos como a transio das fitas cassetes
e CDs para os DVDs como mdias portteis de contedos musicais (Monserrat
Neto, 1997). O estudo de Filgueiras e Silva (2002), que analisaram panoramica-
mente as gravadoras de msica no Brasil, destacou que a indstria fonogrfica bra-
sileira sofre ameaas devido a fatores como a pirataria e o download virtual gratuito
de msicas, a ambiguidade estratgica de vrias gravadoras, a ausncia de marke-
ting de marca, a falta de relacionamento com consumidores finais e artistas e o
grande desconhecimento a respeito de como os CDs so atualmente consumidos.
Estudo interessante a se destacar na rea que pode ser chamada de engenharia de
produo do entretenimento aquele relacionado cadeia produtiva ou cadeia de
valor em grupos musicais independentes. Menezes et al. (2006) estudaram a cadeia
de valor de uma banda de rock, entendendo a msica como um produto processado
ao longo de uma ampla cadeia de atividades estratgicas, em que a cada etapa agrega-
se valor por meio da vantagem competitiva em relao aos concorrentes. Essa cadeia
produtiva envolveria desde a criao musical, na qual a o grupo musical o cerne,
at materializao do produto (msica) por meio de gravaes, sua divulgao e
distribuio e o encantamento do pblico.2
1.2. Emergncia de estilos musicais
Neste campo, pode-se destacar o interessante tema do estudo de Kirschbaum
(2006), que explorou como se deu a introduo da Bossa Nova, um estilo musical
brasileiro portanto, perifrico, outsider para a crtica musical internacional
como espcie de Jazz, um estilo j na condio de establishment para a crtica. Den-
tre outros aspectos, notou-se que a legitimao internacional da Bossa Nova foi
proporcional quantidade de gravaes que procuraram aproxim-la do Jazz.
528
1.3. Gesto de carreiras e msica
As diversas carreiras musicais so um rico campo de investigao, seja pelas pecu-
liaridades do mercado de trabalho artstico, seja pelas peculiaridades da formao
e atuao desse profissional. Exemplo de estudo desse tema o trabalho de Kirs-
chbaum e Vasconcelos (2005), que focaram o estudo do Jazz norte-americano entre
1930 e 1969, relacionando os padres tpicos de carreira nesse campo s suas trans-
formaes estilsticas e s necessidades de adaptao competitividade do mercado.
1.4. Msica no ambiente de trabalho/ msica e qualidade de vida no trabalho
H estudos que citam aspectos sobre a utilizao da msica em diversos ambientes
laborais. Quanto ao espao de um consultrio odontolgico, por exemplo, Moraes
et al. (2004), ao refletirem sobre o trabalho do odontopediatra, colocaram que o
atendimento a seus clientes (crianas) pode envolver uma srie de estmulos visuais
e sonoros que desviem a ateno da criana-paciente da regio bucal, na qual o den-
tista est trabalhando; segundo os autores, a msica adequada um elemento im-
portante para que o tratamento se torne mais agradvel e o paciente, menos tenso.
Ao estudarem as condies ergonmicas do trabalho de dentistas da rede pblica
e do setor privado, Santos et al. (2007) destacaram que apenas no servio pblico
verificou-se a presena de msica na sala de atendimento clnico, o que foi consi-
derado pelos profissionais entrevistados e por pesquisadores como fator que con-
tribui para diminuio do stress e ansiedade durante o atendimento a pacientes com
alguma averso cadeira do dentista. Uma das dentistas entrevistadas comentou
que o trabalho com msica bom porque deixa o paciente mais relaxado (Santos
et al., 2007, p. 6). Passando a outro setor, Timossi, Francisco e Michaloski (2006),
ao estudarem a implementao de um programa ergonmico de ginstica laboral
em um rgo pblico do governo federal brasileiro, destacaram o desenvolvimento
de um trabalho de relaxamento, preveno e combate ao estresse com a utilizao
de msica, exerccios respiratrios e dinmicas de grupo. J Lima (1998), estudando
os temas da mobilizao subjetiva, do controle disciplinar e da eficincia produtiva
em indstrias de processos contnuos (IPCs), relatou um caso em que o uso da m-
sica (rdio) nas salas de controle, que era visto como uma concesso por parte da
empresa, passou a ser proibido, sendo que os operadores Apenas dizem que no
atrapalha o seu trabalho, mas no podem argumentar contra a deciso da chefia (e
seu poder disciplinar) dizendo como e porque a msica tambm operacional e
parte integrante da atividade de controle do processo (Lima, 1998, p.6).
Tambm poderia ser inserida nesta linha de estudos a pesquisa de Pereira et al.
(2005), que estudaram a qualidade da prestao de servio de transporte pblico co-
letivo por uma empresa de nibus, destacando o quesito conforto versus rudo e
concluindo que: Provavelmente, se fossem feitas avaliaes de limite de decibis,
seriam ultrapassados os 85 db permitidos por lei, algo que com certeza influencia
diretamente no quesito conforto (Pereira et al., 2005, p. 1675).
Outro campo que se destaca o estudo da interrelao msica-qualidade de vida no 529
trabalho. Normalmente, as abordagens referem-se a atividades musicais de carter
sociocultural desenvolvidas para a motivao de funcionrios em empresas. H,
porm, uma outra perspectiva possvel: a de se estudar a qualidade de vida no tra-
balho do prprio msico, tema da pesquisa de El-Aouar e Souza (2003).
1.5. Ergonomia no trabalho do intrprete musical
Nos dois congressos brasileiros pesquisados foi encontrado apenas um trabalho re-
ferente a este tema: Paixo (1998) avaliou do nvel de presso sonora nas apresen-
taes de grupos musicais gachos, visando sade dos msicos e da comunidade.
Destacou que, devido aos avanos da eletrnica e ao desenvolvimento dos sistemas
de amplificao sonora, a msica, tantas vezes associada ao divertimento, sensi-
bilidade, ao congraamento entre as pessoas, passou a ser executada e/ou ouvida a
nveis cada vez mais elevados, causando srios prejuzos aos msicos (enquanto tra-
balhadores) e comunidade (enquanto platia e/ou moradora da vizinhana) (Pai-
xo, 1998, p. 4), como a perda auditiva induzida por rudo (PAIR). Na pesquisa
emprica, a autora relatou que os grupos musicais pesquisados no estado Rio Grande
do Sul costumam passar dos nveis de rudo indicados pelas normas de sossego p-
blico, seus msicos tm prolongada exposio (cerca de cinco horas sem interrup-
o) a altos nveis sonoros, no possuem tempo e espao adequado para descansos
auditivos durante as apresentaes e no usam qualquer equipamento de proteo
auditiva.
1.6. Educao musical a distncia/ msica e tecnologias da informao
e comunicao (TICs)
A educao musical a distncia, como a educao a distncia em geral, tema dos
que mais tm atrado ateno e provocado debates na atualidade. No mbito da
msica, o ensino a distncia possvel em diversos nveis, o leva ao surgimento at
de cursos superiores de msica a distncia (nesses casos, a qualidade bastante ques-
tionvel).
Quanto ao uso da msica em interao com as tecnologias da informao e comu-
nicao (TICs), Fleury (2003), que estudou iniciativas de redes de conhecimento
(definidas vagamente como espaos onde ocorrem trocas de informaes e expe-
rincias entre profissionais, p. 1), citou um projeto social que envolve a iniciativa
de montagem de um pequeno estdio musical, o qual procura mostrar-se como fer-
ramenta digital para a criao de msica do usurio pelo computador.
1.7. Gesto de organizaes do terceiro setor de carter sociocultural
A gesto de organizaes no governamentais (ONGs) tema de emergente inte-
resse desde a dcada de 1990. Grande parte dessas organizaes mantm projetos
socioculturais, quase sempre envolvendo a educao musical. Santos (2009), por
530 exemplo, em trabalho de formatura em Engenharia de Produo estudou a gesto
no terceiro setor, tendo como referencial o Instituto Baccarelli, na cidade de So
Paulo, associao civil sem fins lucrativos que mantm orquestras e coros voltados
ao atendimento da comunidade carente de Helipolis, em So Paulo.
1.8. Gesto de instituies educativo-musicais: conservatrios,
escolas de msica, faculdades
Estudos interessantes poderiam ser realizados sobre a gesto de instituies educa-
tivo-musicais, pois seus dirigentes so, geralmente, msicos com pouca ou nenhuma
informao sobre administrao de empresas ou engenharia de produo, o que os
faz deixar de aplicar fundamentos essenciais na administrao de organizaes,
como aqueles referentes gesto de recursos humanos.
Entretanto, o nico estudo que se aproxima deste campo de pesquisa encontrado
nos anais dos congressos pesquisados um trabalho sobre governo eletrnico (e-
gov), que analisou o sites de instituies ligadas ao governo do estado de Pernam-
buco, dentre os quais o site do Conservatrio Pernambucano de Msica (Lemos,
Alencar e Costa, 2006).
1.9. Atividades socioculturais em projetos comunitrios
Diversas so as possibilidades de desenvolvimento de projetos socioculturais en-
volvendo msica. Esses projetos podem ser viabilizados pelo Estado ou por orga-
nizaes como as universidades (na rea de extenso universitria) e as empresas
(dentro de programas de qualidade de vida no trabalho ou como iniciativa de res-
ponsabilidade social corporativa ou sustentabilidade sociocultural). Entretanto,
apesar da possibilidade principalmente da ltima abordagem (empresarial) para se
desenvolver estudos na rea de administrao ou engenharia de produo, apenas
um trabalho que se aproxima do tema foi encontrado nos anais dos eventos pes-
quisados: Pena Jnior, Graciano e Vlery (2005), refletindo sobre universidade e de-
senvolvimento local, citaram um projeto que promove aulas de esportes, msica e
outras atividades artsticas para crianas de sete a quinze anos. Esse projeto viabi-
lizado pela Federao das Indstrias do Estado do Cear (FIEC), especificamente
pelo Grupo de Ao em Responsabilidade Social (GARS), e tambm pelo Sindicato
da Indstria de Panificao e Confeitaria do Estado do Cear (SINDPAN).
1.10. Percepo e cognio musical
Este um tema que dificilmente poderia relacionar-se administrao de empre-
sas ou engenharia de produo. Entretanto, foi o foco da pesquisa de Pelaez (2000),
defendida como dissertao de mestrado em Engenharia de Produo na rea de
mdia e conhecimento. A autora estudou os processos biolgicos envolvidos na
percepo e cognio sonora, discutiu questes da fsica envolvendo as ondas so-
noras e por fim discutiu habilidades de aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos
e a ser atravs da msica (Pelaez, 2000, p. 150). Sem questionar o mrito do estudo, 531
nota-se uma evidente inadequao temtica: a pesquisa poderia ter sido desenvol-
vida nas reas de msica, biologia, neurocincia, medicina, fonoaudiologia, fsica
(acstica) e at mesmo pedagogia ou na filosofia; na engenharia de produo, difi-
cilmente. Na bibliografia no h sequer um autor da rea de engenharia de produ-
o, em que a tese foi defendida.
1.11. Gesto da qualidade e grupos musicais
Dois enfoques so possveis quando se relaciona gesto da qualidade e grupos mu-
sicais: a gesto da qualidade dentro do prprio conjunto artstico e os impactos
dessa atividade artstica na gesto da organizao que ela integra. Santiago (2002),
em dissertao de mestrado em Engenharia de Produo, na rea de gesto da qua-
lidade, relatou aes de melhoria contnua da qualidade em uma orquestra expe-
rimental, concluindo ser bastante eficaz tal gesto em grupos musicais. J
Morelembaum (1999), em dissertao de mestrado em musicologia, estudou a in-
fluncia da atividade coral para programas de qualidade total em empresas, desta-
cando que: Essa viso holstica, da qual o coral se utiliza amplamente, um dos
pilares da filosofia da qualidade de vida, inserida na filosofia da Qualidade Total.
(Morelembaum, 1999, p. 76)
1.12. Gesto de competncias e msica/ educao musical
Apesar da variedade de conceituaes, as habilidades e/ou as competncias so con-
ceitos altamente difundidos, principalmente na pedagogia e na administrao. San-
tiago (2006) procurou utilizar o conceito de gesto de competncias para
desenvolver um modelo de diagnstico dos atributos do educador musical em cur-
sos de graduao em msica. A pesquisa foi defendida como tese de doutorado em
Engenharia de Produo, na rea de gesto da qualidade. A ttulo de simplifica-
o para a anlise da adequao temtica deste trabalho, nota-se que a tese tem no
total (com apndices) 315 pginas, sendo que sem os apndices a tese tem 250 p-
ginas. De uma reviso bibliogrfica de mais de 160 pginas, apenas 13 pginas so
dedicadas a um tema que pode ser classificado como pertinente engenharia de
produo, justamente aos conceitos de competncias e gesto de competncias.
O restante da reviso de literatura traz aspectos elementares da histria da msica
e da educao musical (desde a Grcia Antiga), alm de concepo de diversos au-
tores da educao musical sobre o que deve saber um msico ou um educador mu-
sical. De uma extensa bibliografia, menos de 10 trabalhos so da rea de engenharia
de produo ou administrao. Em dissertao de mestrado em msica, Teixeira
(2005) utilizou-se do conceito de competncias e realizou estudos junto a trs coros
de empresas para concluir quais seriam as competncias necessrias aos regentes
desse tipo de grupo musical: concluiu que essas competncias seriam: ter formao
musical, tocar um instrumento harmnico (eg. piano) e ser flexvel. A bibliografia
532 sobre competncias, desenvolvida nas reas de pedagogia, educao musical, admi-
nistrao de empresas e engenharia de produo, foi composta por cerca de 10 tra-
balhos.
1.13. Msica e qualidade de vida no trabalho
Os j citados trabalhos de Morelembaum (1999) e Teixeira (2005), por investiga-
rem o coro de empresa, acabam investigando a relao destes grupos com a quali-
dade de vida no trabalho, que se insere principalmente na prescrio de Deming
(1990) de que a empresa expulse o medo, encoraje a criatividade e os mtodos de
soluo de problemas. Morelembaum (1999, p. 57) destaca que o coro, como espao
de iniciao musical, representa uma forma de lazer e pode contribuir para uma
mudana de comportamento, ou seja, para o surgimento espontneo da disciplina,
da receptividade, da alegria e do companheirismo entre as pessoas. J Teixeira
(2005), baseada na sociologia do lazer e do tempo livre, procura compreender o
coro de empresa como estratgia de gesto de recursos humanos.
1.14. A msica e sua relao com a administrao de empresas
(aspectos da intuio, improvisao, etc.)
A utilizao de metforas do campo musical na literatura e no cotidiano da admi-
nistrao de empresas j notria. Dependendo do tema administrativo, escolhe-
se um aspecto de determinado trabalho musical, normalmente visto sob a tica do
senso comum social: a liderana associada ao regente; o trabalho em grupo, a uma
orquestra ou coro; a criatividade, a improvisao e a flexibilidade, prpria ativi-
dade do compositor ou intrprete musical (principalmente aos msicos de jazz).
Considerando que as tradicionais prescries da literatura administrativa de pla-
nejar, controlar e padronizar no so possveis em diversas situaes do cotidiano
empresarial, que exigem, portanto, improvisao por parte do administrador, Flach
e Antonello (2008) destacaram vrias metforas a partir das artes: a) o tempo in-
fluencia o processo de improvisao; b) a improvisao trabalha com a bricolagem;
c) a improvisao parte de estruturas mnimas; d) as pausas e o silncio tambm
fazem parte do processo de improvisao; e) a improvisao pode ser individual ou
coletiva; f) a improvisao pode estar baseada em clichs e em repetio ou varia-
o de temas; g) o erro considerado parte da improvisao; h) a improvisao em
conjunto exige negociao e dilogos contnuos; i) a performance essencial no ato
de improvisao.
Rocha (2001), que estudou o uso do pensamento lgico-racional, da intuio e da
criatividade por administradores de duas grandes empresas brasileiras, concluiu
que os dois ltimos tipos de atitude intelectual prevaleceram nos trs primeiros
anos de operao das empresas, a partir da prevalecendo a lgica e a razo. A autora
cita Fisher, que descreve o perfil arrojado de executivos ideais que aproveitam sua
intuio e
solucionam problemas de maneira confiante e no-convencional; [. . .] apreciam
msica e leitura e se envolvem profundamente com temas abstratos, tais como 533
verdade, beleza, valores maiores; possuem uma confiana cega em si mesmos;
defendem com muita convico as idias que apiam, arriscam e acreditam que
necessrio arriscar sempre, para se obter o mximo da vida; [. . .] no sentem in-
segurana nem medo de fazer grandes mudanas em sua vida; so perspicazes,
exigentes, confiantes, previdentes, informais, espontneos, independentes e cria-
tivos. (Fisher apud Rocha, 2001, p. 4)
Concluses
Estudos sobre msica e gesto de operaes podem trazer contribuies tpicas da
interdisciplinaridade. Por um lado, a atividade musical pode ganhar em qualidade
no momento em que seus atores obtm conhecimento de tcnicas e conceitos de
gesto de operaes (GO); e pesquisadores de gesto podem enriquecer seus estu-
dos e teorias ao entrarem em contato com o campo de atividades da arte. Alm
disso, a pesquisa interdisciplinar pode sofrer deficincias de contedo, j que difi-
cilmente h profissionais qualificados para avaliar um estudo envolvendo enge-
nharia de produo, de gesto e de msica; tanto trabalhos de pesquisadores de
gesto de operaes podem revelar falta de conhecimentos suficientes na rea de
msica, como estudos realizados por msicos podem revelar um nvel muito baixo
de compreenso de conceitos da gesto. Isto faz alguns trabalhos mostrarem-se su-
perficiais.
Relativamente reviso da literatura brasileira, muitos dos estudos mencionados
no mostram o que pode ser conceituado como a interdisciplinaridade, uma vez
que no exigem conhecimento de msica e conhecimento de gesto: em geral, eles
so apenas estudos de gesto cujo tema a msica, e esses estudos no exigem co-
nhecimentos tcnicos na rea artstica.
Ainda sobre a pesquisa brasileira, importante notar que alguns estudos no foram
selecionados j que no foram publicados nos veculos pesquisados. Estes estudos
concentram-se principalmente em aspectos de liderana, motivao, gesto de re-
cursos humanos, organizao do trabalho e gesto de competncias nos grupos mu-
sicais (coros), e sobre as habilidades e competncias e outros aspectos de gesto do
trabalho do maestro (Fucci Amato, 2007, 2008, 2009; 2010; Fucci Amato, Amato
Neto 2007a, 2007b, 2007c, 2008, 2009).
Todas as abordagens possveis sobre a msica interface de gesto descritas no pre-
sente documento so campos abertos esperando um amplo desenvolvimento de
pesquisas.
1 Nissani (1997) rejeita esse caminho conceitual de se definir vrios tipos de interdiscipli-
naridade.
2 Note-se a semelhana no ttulo entre este artigo e o de Boyle (2004).
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540 Rita de Cssia Fucci Amato
fucciamato@terra.com.br
Universidade de So Paulo
Resumo
O presente trabalho integra a pesquisa de ps-doutorado O trabalho do regente como
administrador e a perspectiva organizacional do canto coral: contribuies interdiscipli-
nares para administradores e regentes, desenvolvida no Grupo de Estudos Organizacio-
nais da Pequena Empresa (GEOPE), do Departamento de Engenharia de Produo da
Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo (EESC-USP), com o
apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). A inteno
do artigo explorar dois pontos de vista sobre a atividade coral: por um lado, encara-se
o canto coral como atividade ldica e de lazer, cio criativo praticado por grupos vo-
cais amadores em organizaes como empresas, escolas e universidades, dentro de pro-
gramas de qualidade de vida no trabalho; por outro lado, dimensiona-se o prprio trabalho
dentro do coro, os processos e a gesto de recursos humanos dentro desse grupo ou
organizao produtora de bens e servios culturais. Para tanto, a pesquisa realiza-se em
duas etapas: reviso de literatura e estudo de casos mltiplos.
Palavras-chave
Canto coral; regncia coral; motivao; trabalho.
1. Introduo
A viso tradicional do coro amador como um espao de lazer, motivao, integra-
o interpessoal, incluso social e como um grupo de ensino-aprendizagem musi-
cal e vocal no exclui sua anlise sob uma perspectiva interdisciplinar, envolvendo
a interface msica-administrao. Nesse sentido, o presente trabalho visa a desen-
volver a anlise de aspectos organizacionais e administrativos relacionados estru-
turao e ao trabalho de coros, bem como s atribuies e atividades desempenhadas
pelos regentes desses grupos.
Primeiramente enfoca-se uma reviso bibliogrfica interdisciplinar, nas reas de
msica (regncia e canto coral), administrao de empresas, engenharia de produ-
o, educao e sociologia, visitando-se autores como Nelson Mathias, Heitor Villa-
Lobos, Abraham Maslow, Chester Barnard, Alain Wisner, Christophe Dejours,
Norbert Elias e Domenico De Masi. A seguir, so estudados os casos de trs coros
com diferentes caractersticas: (a) um coral municipal uma cidade de porte mdio
do interior paulista; (b) um coral de empresa, formado por trabalhadores da ope-
rao, secretrias e pessoal da administrao de uma indstria de autopeas de
grande porte; (c) um madrigal independente, composto principalmente por pro-
fessores universitrios e profissionais atuantes em instituies educacionais. A me-
todologia adotada pois de cunho qualitativo e exploratrio, constituindo-se como
uma pesquisa-ao com observao participante ou pesquisa participativa (Thiol- 541
lent, 2005), mas com um carter histrico, j que a autora foi regente dos dois pri-
meiros grupos e regente do ltimo coro.
1 Pode-se inferir, ainda, que aps as etapas descritas por Dejours (1987), chegar-se-ia a uma
sociedade fundada no mais no trabalho, mas no tempo vago, segundo Domenico de Masi
(2000, p. 13).
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Problemas Sociais do Adolescente
em Cumprimento de Medida Scio-Educativa
que Interferem na Cognio Musical
Jos Fortunato Fernandes 555
jfortunatof@itelefonica.com.br
Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas
Resumo
Este artigo, adaptado de um dos captulos da tese que estou desenvolvendo sobre edu-
cao musical de adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa, discute os
fatores sociais e psicolgicos que podem interferir na cognio da educao musical
atravs do canto coral em uma classe de adolescentes em cumprimento de medida
scio-educativa, como tambm as diversas causas do comportamento problemtico que
pode surgir na sala de aula e sugere atitudes do educador musical ante tais comporta-
mentos. Aborda fatores relacionados famlia, escola, trabalho e religio que levam o in-
divduo ao conflito com a lei. Os fatores psicossociais so estudados com o objetivo de
delinear a relao entre o mundo interno do adolescente em cumprimento de medida
scio-educativa e o externo, ou seja, sua psique e o mundo social. Os fatores relacio-
nados famlia abordam o processo educativo, os maus tratos e a negligncia na infn-
cia, a ruptura familiar e a indisponibilidade de recursos mnimos para a sobrevivncia
(Gomide, 1990). Os fatores relacionados baixa escolaridade do adolescente em cum-
primento de medida scio-educativa esto submetidos aos fatos de pertencer a uma
classe social desprivilegiada, da incompatibilidade entre as aspiraes e as chances reais
de mobilidade social promovidas pela escola, e de apresentarem diversos problemas de
aprendizagem (Bourdieu, 1983). Os fatores relacionados ao trabalho abordam a luta de
classes resultante do sistema poltico-econmico capitalista (Bauman, 2005). Os fatores
relacionados religio abordam sua rejeio devido ao fato dos adolescentes em cum-
primento de medida scio-educativa serem imediatistas e quando aceita, tem uma fun-
o poltico-social de prover um sentimento de dignidade de vida em um presente
material ou em um futuro espiritual (Bauman, 2005). Todos esses fatores so abordados
como facilitadores para a formao e produo do adolescente em conflito com a lei.
Diante desse quadro, o trabalho de educao musical atravs do canto coral como meio
de incluso torna-se de extrema importncia, tanto para o adolescente em cumprimento
de medida scio-educativa quanto para a sociedade. Acreditamos que o preparo ade-
quado do educador musical para lidar com esses adolescentes facilitar a cognio mu-
sical e permitir alcanar o objetivo maior, que a sua incluso na sociedade atravs da
msica.
Introduo
Este artigo, adaptado de um dos captulos da tese que estou desenvolvendo sobre
educao musical de adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa, dis-
cute os fatores sociais e psicolgicos que podem interferir na cognio da educao
musical atravs do canto coral em uma classe de adolescentes em cumprimento de
medida scio-educativa, como tambm as diversas causas do comportamento pro-
blemtico que pode surgir na sala de aula e sugere atitudes do educador musical
556 ante tais comportamentos. Pode-se considerar que um adolescente em cumpri-
mento de medida scio-educativa tenha esse comportamento devido a um con-
junto de fatores de natureza psicolgica, sua condio familiar e social. Partindo
do princpio de que a delinquncia a violao da lei, ela no escolhe classe social.
Pressupe-se que todos tm as mesmas oportunidades de conhecimento e interio-
rizao de valores e normas sociais, e que todos esto sujeitos advertncia ou pu-
nio pela sua infrao. A delinquncia comum na adolescncia: de se supor,
portanto, que exista uma ntima relao entre desenvolvimento do adolescente e
comportamentos delinquentes (Gomide, 1990, p. 33).
Os fatores psicossociais so estudados com o objetivo de delinear a relao entre o
mundo interno do adolescente em cumprimento de medida scio-educativa e o ex-
terno, ou seja, sua psique e o mundo social. Os fatores relacionados famlia abor-
dam o processo educativo, os maus tratos e a negligncia na infncia, a ruptura
familiar e a indisponibilidade de recursos mnimos para a sobrevivncia (Gomide,
1990). Os fatores relacionados baixa escolaridade do adolescente em cumpri-
mento de medida scio-educativa esto submetidos aos fatos de pertencer a uma
classe social desprivilegiada, da incompatibilidade entre as aspiraes e as chances
reais de mobilidade social promovidas pela escola, e de apresentarem diversos pro-
blemas de aprendizagem (Bourdieu, 1983). Os fatores relacionados ao trabalho
abordam a luta de classes resultante do sistema poltico-econmico capitalista (Bau-
man, 2005). Os fatores relacionados religio abordam sua rejeio devido ao fato
dos adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa serem imediatistas e
quando aceita, tem uma funo poltico-social de prover um sentimento de dig-
nidade de vida em um presente material ou em um futuro espiritual (Bauman,
2005). Todos esses fatores so abordados como facilitadores para a formao e pro-
duo do adolescente em conflito com a lei.
Da mesma forma, todos esses fatores interferiro na cognio musical de adoles-
centes em cumprimento de medida scio-educativa. Diante desse quadro, o traba-
lho de educao musical atravs do canto coral como meio de incluso torna-se de
extrema importncia, tanto para o adolescente em cumprimento de medida scio-
educativa quanto para a sociedade. Acreditamos que o preparo adequado do edu-
cador musical para lidar com esses adolescentes facilitar a cognio musical e
permitir alcanar o objetivo maior, que a sua incluso na sociedade atravs da
msica. Para o desenvolvimento dessa pesquisa, formulei a seguinte hiptese: a apli-
cao da educao musical aos adolescentes em cumprimento de medida scio-edu-
cativa atravs do canto coral ser mais eficiente como meio de incluso se for
diferenciada ao se levar em conta os seguintes fatores: 1) Os fatores scio-culturais
dos adolescentes em cumprimento de medida scio-educativa devem ser do co-
nhecimento do educador musical para que o possvel surgimento de problemas seja
contornado, pois podem surgir como obstculos para o bom desenvolvimento da
aula; 2) As diversas reaes comportamentais, sempre relacionadas histria do 557
adolescente, devem ser consideradas, compreendidas e contornadas durante as aulas
para que estas sejam prazerosas; 3) As referncias musicais e as condies do apa-
relho fonador devem ser consideradas ao se escolher o repertrio e ao se aplicar a
tcnica vocal, pois os danos vocais e a falta de tcnica podem levar frustrao de
uma m execuo e consequentemente baixa auto-estima, ao desinteresse e/ou
desistncia do curso; 4) O contedo terico musical deve ser bsico, relacionado aos
elementos musicais que surgem nas partituras utilizadas na aula, aplicado de forma
ldica e sua exposio deve adequar-se ao tempo mnimo e mximo de permann-
cia do adolescente em cumprimento de medida scio-educativa.
A Famlia
A instituio familiar se enfraqueceu por diversos motivos: pauperizao, arbitra-
riedades, drogas, lcool, violncia, prostituio, abandono e rejeio dos filhos. As
boas condies das relaes familiares so de grande importncia, pois [. . .] os com-
portamentos anti-sociais somente se desenvolvem se houver condies propcias
na famlia (Gomide, 1990, p. 38). Aliada pauperizao e esse motivo no jus-
tifica os atos infracionais de menores de classes abastadas, mas somente vlido
para elas quando so atingidas por algum tipo de instabilidade financeira , o pro-
cesso educativo a que as crianas so submetidas no leito familiar desencadeiam
comportamentos anti-sociais. A disciplina relaxada pode levar delinquncia, assim
como tambm a punio inconsistente, pois ela no possibilita vir conscincia o
efeito das aes: a punio inconsistente ou no-contingente interfere sobretudo
na percepo do indivduo, prejudicando a sua avaliao no que se refere aos efei-
tos que suas aes tem sobre os outros e sobre o meio (Gomide, 1990, p. 39). Nesse
sentido, a punio aplicada sem fins educativos como extravasamento de um sen-
timento colrico, desacompanhada em seu contexto de qualquer tipo de afetivi-
dade provocar um estado de carncia que se refletir na predisposio para atos
infracionais: a ligao entre a carncia e o crime proporcionada pela assertiva de
que a carncia prejudica fortemente a capacidade para constituir relaes afetivas
com os outros, que podem, ento, ser prejudicados sem remorso (Gomide, 1990,
p. 39). As tcnicas educativas sero eficientes se forem orientadas pelo amor de tal
forma que haja interiorizao de valores morais: [. . .] a aquisio e internalizao
de valores morais e a socializao necessitam da mediao do afeto para serem ins-
taladas nos indivduos [. . .] (Gomide, 1990, p. 86). Para que essa interiorizao
ocorra, importante que haja uma proximidade entre o castigo e a transgresso e
que seja feita uma autocrtica aps o ato. Os modelos mais comuns de agressivi-
dade na famlia so as brigas entre pais e a delinquncia em um de seus membros,
mas para que o modelo seja imitado preciso que tenha algum tipo de status rela-
cionado ao poder.
558 Os maus tratos e a negligncia na infncia tambm so determinantes do compor-
tamento em conflito com a lei. Quando a criana submetida ao poder dos pais
atravs do sofrimento de maus tratos ou negligenciada no que tange aos cuidados
que deve ter, a ao dos pais servir de modelo e exercer forte influncia no com-
portamento dos filhos e os poder levar delinquncia.
A famlia o primeiro agente socializador, mas ao nos depararmos com as aes
que desmancham no ar as no to slidas instituies sociais, percebemos que
so aes niilistas na construo de uma nova ordem. Nessa nova ordem est em-
butida a problemtica da ruptura familiar. Apesar da paixo pela mutabilidade, os
menores em situao de risco tm necessidade de terem vnculos duradouros, prin-
cipalmente no que tange aos laos familiares:
Precisamos de relacionamentos, e de relacionamentos em que possamos servir
para alguma coisa, relacionamentos aos quais possamos referir-nos no intuito de
definirmos a ns mesmos. [. . .] precisamos deles, precisamos muito, e no ape-
nas pela preocupao moral com o bem-estar dos outros, mas para o nosso pr-
prio bem, pelo benefcio da coeso e da lgica de nosso prprio ser (Bauman,
2005, p.75).
Assim, percebemos que h um paradoxo no que diz respeito aos desejos de relacio-
namentos, mas o que sempre acaba imperando no o cultivo longo e cuidadoso das
relaes, mas o imediatismo na satisfao dos desejos e na soluo de problemas
que est intimamente relacionado a um sentimento hedonista: o mais importante
o prazer prprio sem se importar com os meios para consegui-lo, um sentimento
que no leva em considerao as consequncias futuras dos atos: as coisas devem
estar prontas para consumo imediato (Bauman, 2005, p. 81).
Este tipo de reao do menor em situao de risco aos relacionamentos se d devido
viso que tem de famlia, pois os problemas relacionados a ela so vrios: alguns
no tm nenhum contato com a famlia, outros no tm um dos genitores, outros
tm o pai alcolatra ou invlido, e outros tm os pais muito severos. A separao da
famlia, independente de ter sido antes ou no momento da institucionalizao, se
d em meio a uma crise que desencadeia depresso, culpa, necessidade de reparao
ou castigo. O carter histrico da relao do menor com sua famlia determinar as
causas da infrao que o levou ao confinamento: o processo educacional violento e
a ausncia de orientao e afeto permitem ao menor em situao de risco vislum-
brar a rua como alternativa para ter dinheiro e emoo. O perfil das famlias da
maioria dos menores em situao de risco o seguinte: socialmente desorganizadas,
lares desfeitos, extrema pobreza. A indisponibilidade de recursos mnimos para a so-
brevivncia um dos fatores que levam marginalizao social e consequentemente
delinquncia. Outros motivos que podem levar delinquncia so: o abandono,
a orfandade, a dissoluo familiar, a ausncia do pai ou da me, o alcoolismo, o de-
semprego dos pais. A viso da famlia entre os menores em situao de risco an-
tagnica, principalmente entre os que foram abandonados: alguns sentem 559
necessidade de descobrir ou reencontrar algum familiar para que ela seja preser-
vada (por apresentar uma necessidade de segurana e sentimento de pertenci-
mento); outros mostram uma viso negativa e completo desinteresse por ela no
momento de um possvel reencontro. Preferem dizer-se rfos a assumirem o aban-
dono. Apesar da viso negativa da famlia, os abandonados tm a necessidade de
saber que possuem uma para seu autoconhecimento. O desequilbrio da presena
do pai e/ou da me na vida do menor em situao de risco pode [. . .] tornar-se o
mais grave fator na desorganizao da personalidade (Erikson apud Campos, 1981,
p. 84). H muitos motivos de revolta relacionados famlia no interior do menor
em situao de risco, geralmente relacionados sua dissoluo e suas consequncias.
A famlia torna-se um ncleo de problemas: padrasto, madrasta, alcoolismo, ocio-
sidade, misria. O sentimento de culpa por no conseguir se adaptar aos familiares
produz uma necessidade de reparo material. Para alguns a famlia tem um valor
neutro: tanto faz estar junto ou separado dela. A viso da figura paterna a de um
ausente. A figura idealizada do pai de supridor de necessidades materiais, mas sem
nenhuma afetividade. A figura materna contm um paradoxo: ela considerada v-
tima da desestrutura familiar e ao mesmo tempo rejeitadora, mas a rejeio ma-
terna sempre justificada e racionalizada, apesar de alguns se sentirem preteridos
pela me em funo de um padrasto. Assim, o conceito de famlia se resume em
me, irmos e, s vezes, padrasto. O menor em situao de risco que sofreu aban-
dono encontra-se em um estado de alienao no qual [. . .] compara-se a no estar
nem aqui (instituio), nem l (famlia), e em no ter substituto possvel para
ocupar um lugar que, sendo simultaneamente desejado e repelido, sempre uma au-
sncia (do pai) ou um conflito (por causa da me) (Campos, 1981, p. 88). As mar-
cas da alienao so irreversveis, pois o menor em situao de risco se sente
marginalizado mesmo depois de recuperado:
Compreende-se que a sada da instituio no pode ser o estabelecimento de
um novo contrato social, e que se perpetue o estado de alienao. A socializao
alimenta o sentido alienador e adquire, para o Menor, uma significao corre-
tiva (normalizao), impedindo a produo de uma identidade pessoal dife-
renciada. Ele permanece sendo a imagem que tem dos outros e a imagem que
os outros tm dele, uma imagem da sua prpria alienao (Campos, 1981, p.
97).
So muitos os sentimentos que surgem no perodo de desligamento da instituio:
a fantasia do encontro com a famlia, idealizao desse relacionamento e a frustra-
o ao se conscientizar da realidade. Por esses motivos, h necessidade de preparar
a famlia para receber o menor em situao de risco. E ainda h a agravante de que
algumas famlias visitam poucas vezes os internos, outras nunca visitam. Essa atitude
pode ser justificada pelo fato de as instituies abarcarem menores de diversas re-
gies, mas se concentrarem nos grandes centros, o que dificulta o acesso dos fami-
560 liares, em sua maioria com pequeno poder aquisitivo. De qualquer forma, o
aparente desinteresse dos familiares pelo menor institucionalizado provoca um sen-
timento de abandono e revolta e faz com que alguns se mostrem resistentes em vol-
tar convivncia com a famlia.
A Escola
Normalmente a famlia do menor em situao de risco est inserida nos estratos
mais baixos da hierarquia social e apresenta baixo nvel de escolaridade e qualifica-
o profissional. H alguns fatores que precisamos considerar ao analisarmos as ra-
zes do baixo nvel de escolaridade entre os menores em situao de risco. Primeiro
preciso considerar que existe um esteretipo de juventude associado irrespon-
sabilidade, virilidade, virtude, violncia, amor, alm de estar classificada em uma
faixa etria. Mas, [. . .] a idade um dado biolgico socialmente manipulado e ma-
nipulvel; [. . .] o fato de falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um
grupo constitudo, dotado de interesses comuns, e relacionar estes interesses a uma
idade definida biologicamente j constitui uma manipulao evidente (Bourdieu,
1983, p. 113). Nesse sentido, a juventude vai perdendo suas caractersticas con-
forme vai possuindo atributos dos adultos que esto relacionados ao ter poder: a
submisso s leis especficas do envelhecimento. Encontramos, pois, duas juventu-
des: uma de classe social privilegiada e outra desprivilegiada, fato que proporcio-
nar diferentes experincias para as duas. Seria preciso analisar as diferenas entre
as duas juventudes no que diz respeito s condies de vida, pois de um lado temos
jovens que j trabalham e do outro, os que so apenas estudantes.
De um lado, as coeres do universo econmico real, apenas atenuadas pela so-
lidariedade familiar; do outro, as facilidades de uma economia de assistidos
quasi-ldica, fundada na subveno, com alimentao e moradia e preos baixos,
entradas para teatro e cinema a preo reduzido, etc. Encontraramos diferenas
anlogas em todos os domnios da existncia [. . .] (Bourdieu, 1983, p. 113).
Mas a classe social desprivilegiada, que no permitia ao jovem desfrutar dessa fase
pela necessidade de assumir responsabilidades de uma pessoa adulta para poder so-
breviver, descobriu o status de ser adolescente no qual o indivduo meio criana
e meio adulto, ou nem criana e nem adulto, o que faz com que o jovem tenha uma
existncia separada, como se estivesse socialmente fora do jogo. Durante a infn-
cia e a adolescncia todas as atitudes e idias de uma nova situao so transmitidas
e recebidas inconsciente e involuntariamente. O que conscientemente aprendido
pertence a uma classe de problemas que necessita de reflexo. Mannheim diz que
[. . .] no incio da infncia at mesmo muitos elementos reflexivos so assimilados
de maneira no-problemtica [. . .]. A possibilidade de que ele realmente questione
e reflita sobre as coisas surge apenas no ponto onde comea a experimentao pes-
soal com a vida por volta dos 17 anos de idade [. . .] (Mannheim, 1982, p. 82).
Por menor que seja o perodo da adolescncia na vida do indivduo, ele importante
para que haja a experincia da ruptura com o mundo jovem para entrar no mundo 561
adulto. E o que acontece no mundo do menor em situao de risco que essa rup-
tura normalmente acontece muito cedo pela necessidade de sobrevivncia, pois ele
entra para o mundo adulto a partir do momento que encara os atos infracionais
como meio de ganhar dinheiro, ou seja, poder.
Por outro lado, a escola produz uma incompatibilidade das aspiraes com as chan-
ces reais: a escola [. . .] tambm uma instituio que concede ttulos, isto , direi-
tos, e, ao mesmo tempo, confere aspiraes. [. . .] seus complexos desdobramentos
[. . .] fazem as pessoas terem aspiraes incompatveis com suas chances reais
(Bourdieu, 1983, p. 115). Houve uma poca em que a escola era para poucos e real-
mente proporcionava a mobilidade social daqueles que a frequentavam e adqui-
riam seus ttulos. Dessa forma ela alimentou o sonho da mobilidade social para
muitos da classe social desprivilegiada. Atualmente ela para todos, mas no con-
segue realizar o sonho de todos que a frequentam.
Ora, quando os filhos das classes populares no estavam no sistema, o sistema
no era o mesmo. H a desvalorizao pelo simples efeito da inflao e, ao
mesmo tempo, tambm pelo fato de se modificar a qualidade social dos de-
tentores dos ttulos. Os efeitos da inflao escolar so mais complicados do que
se costuma dizer: devido ao fato de que os ttulos sempre valem o que valem
seus detentores, um ttulo que se torna mais freqente torna-se por isso mesmo
desvalorizado, mas perde ainda mais seu valor por se torna [sic: tornar] acess-
vel a pessoas sem valor social (Bourdieu, 1983, p. 116).
Assim, encontramos uma defasagem entre as aspiraes e as oportunidades do
menor em situao de risco, causando decepo e recusa de seguir adiante com os
estudos formais, o que provoca um baixo nvel de escolaridade entre eles.
A discriminao e rejeio de uma criana devido s suas dificuldades de aprendi-
zagem podem lev-la a rejeitar os valores do sistema educacional e social e a aderir
delinquncia. Por isso, o educador deve identificar no menor em situao de risco
distrbios de aprendizagem: dislexia (dificuldade de leitura, inverso de sinais gr-
ficos), disfasia (dificuldade na comunicao verbal, na compreenso e expresso) e
hiperatividade (atividade motora no direcionada, excessiva impulsividade e desa-
teno). Muitas dessas dificuldades tm sua origem na pobreza e poderiam ser so-
lucionadas se a escola tivesse um outro tipo de atitude face ela. Por ter sido
idealizada para atender aos filhos da elite, o pobre no consegue se adaptar a ela e
vai gradativamente sendo eliminado numa espcie de seleo natural. A escola
no est preparada para o atendimento da criana pobre, pois esta rejeitada por-
que tem dificuldades de aprendizagem. O programa de reabilitao do menor em
situao de risco deve levar em conta os problemas de aprendizagem e ser elabo-
rado de forma que se atinja o sucesso, pois a experincia do sucesso resgata a auto-
estima: Expor o adolescente problema a uma situao na qual ele possa
experienciar o sucesso um modo de se atingir o objetivo, por outro lado, expe-
562 rienciar outro fracasso somente servir para agravar a percepo de incompetncia
j instalada anteriormente (Gomide, 1990, p. 46). O desligamento da escola fa-
vorece o engajamento ao grupo da rua. Assim, o rebaixamento da auto-estima na fa-
mlia e na escola faz com que busque sua elevao atravs do desenvolvimento do
comportamento anti-social nas ruas. Esse tipo de comportamento interferir dire-
tamente em sua relao com o trabalho.
O Trabalho
O individualismo ganhou uma importncia exacerbada em detrimento da coleti-
vidade. O menor em situao de risco no se preocupa com os danos causados ao
outro, pois o que importa a satisfao do seu desejo. Na impossibilidade de con-
seguir uma mobilidade social atravs das vias aprovadas pela sociedade, vale tudo
para adquirir as vantagens que ela proporcionaria. Dessa forma, a idia de um
mundo melhor se encolhe diante de causas de grupos violentos e categorias desfa-
vorecidas. As classes privilegiadas da sociedade agem da mesma forma que os me-
nores em situao de risco ao se preocuparem unicamente com seu conforto e
sustentarem um descaso com a injustia econmica e a consequente misria hu-
mana. Em seu meio no faltam crticos sociais que renunciaram sua tarefa, pois
no falam de dinheiro e limitam-se defesa da batalha por reconhecimento. Se-
gundo Bauman (2005), a identidade s surge com a exposio a uma comunidade
de destino, que so aquelas com as quais se tm afinidades. Dentro desse contexto,
o menor em situao de risco constri forosamente uma identidade que este-
reotipada e estigmatizada:
Num dos polos da hierarquia global emergente esto aqueles que constituem e
desarticulam as suas identidades mais ou menos prpria vontade, escolhendo-
as no leque de ofertas extraordinariamente amplo, de abrangncia planetria.
No outro polo se abarrotam aqueles que tiveram negado o acesso escolha da
identidade, que no tm direito de manifestar as suas preferncias e que no final
se veem oprimidos por identidades aplicadas e impostas por outros identi-
dades de que eles prprios se ressentem, mas no tm permisso de abandonar
nem das quais conseguem se livrar. Identidades que estereotipam, humilham,
desumanizam, estigmatizam. . . (Bauman, 2005, p. 44).
Tais identidades parecem ser maquinadas e impostas de modo que a identidade da
subclasse seja a ausncia de identidade e dessa forma a subclasse tenha a vida hu-
mana anulada:
Mas mesmo as pessoas a quem se negou o direito de adotar a identidade de sua
escolha (situao universalmente abominada e temida) ainda no pousaram nas
regies inferiores da hierarquia de poder. H ainda um espao mais abjeto
um espao abaixo do fundo. Nele caem (ou melhor, so empurradas) as pessoas
que tm negado o direito de reivindicar uma identidade distinta da classificao
atribuda e imposta. [. . .] Se voc foi destinado subclasse (porque abandonou
a escola, me solteira vivendo da previdncia social, viciado ou ex-viciado em
drogas, sem-teto, mendigo ou membro de outras categorias arbitrariamente ex-
563
cludas da lista oficial dos que so considerados adequados e admissveis), qual-
quer outra identidade que voc possa ambicionar ou lutar para obter lhe
negada a priori. O significado da identidade da subclasse a ausncia de iden-
tidade, a abolio ou negao da individualidade, do rosto esse objeto do
dever tico e da preocupao moral. Voc excludo do espao social em que as
identidades so buscadas, escolhidas, construdas, avaliadas, confirmadas ou re-
futadas (Bauman, 2005, p. 45-46, grifos do autor).
Assim, a estrutura de classes atua como fator determinante da identidade. H uma
produo globalizada de lixo humano, ou seja, pessoas rejeitadas e excludas, mas
necessrias ao bom andamento do sistema capitalista, apesar de no fazerem parte
de nenhuma linha de produo. O fato de no fazerem parte da produo de capi-
tal faz com que o sistema capitalista somado dominao poltica e militar provo-
quem a mudana da explorao para a excluso:
O lixo humano tem sido despejado desde o incio em todos os lugares nos quais
essa economia foi praticada. [. . .] a expanso da economia capitalista finalmente
se emparelhou com a amplitude global da dominao poltica e militar do Oci-
dente, e assim a produo de pessoas rejeitadas se tornou um fenmeno mun-
dial. No presente estgio planetrio, o problema do capitalismo, a disfuno
mais gritante e potencialmente explosiva da economia capitalista, est mudando
da explorao para a excluso. essa excluso, mais do que a explorao apon-
tada por Marx um sculo e meio atrs, que hoje est na base dos casos mais evi-
dentes de polarizao social, de aprofundamento da desigualdade e de aumento
do volume de pobreza, misria e humilhao (Bauman, 2005, p. 47).
Visto que, se por um lado o sistema econmico exclui essas pessoas, por outro o sis-
tema poltico precisa delas, pois se tornam objetos de promoo dele prprio. O
processo de incluso se d atravs da poltica social e ela que pode sustentar uma
ideologia, talvez utpica, de que a sociedade se uniria para minimizar o problema
da misria humana. Nesse sentido, a histria dos menores em situao de risco pode
ser mudada, pois quando se trata da histria de seres humanos dotados de racio-
nalidade e poder de deciso, ela no segue as leis inflexveis da fatalidade. Mas alguns
motivos fazem com que a histria do menor em situao de risco continue se de-
senvolvendo na criminalidade, a comear pela omisso do Estado: indivduos en-
frentando os desafios da vida e orientados a buscar solues privadas para problemas
socialmente produzidos no podem esperar muita ajuda do Estado, cujos poderes
restritos no prometem muito e garantem menos ainda (Bauman, 2005, p. 51).
Alm da omisso do Estado, encontramos uma elite que exclui para manter seu sta-
tus, pois uma classe dominante s subsiste onde existe uma classe dominada. A fa-
lncia do sistema carcerrio dentro das instituies que se comprometem com a re-
cuperao do menor em situao de risco outro motivo que o mantm na crimi-
nalidade: [. . .] o significado de cidadania tem sido esvaziado de grande parte de
seus antigos contedos, fossem genunos ou postulados, enquanto as instituies di-
564 rigidas ou endossadas pelo Estado que sustentavam a credibilidade desse signifi-
cado tm sido progressivamente desmanteladas (Bauman, 2005, p. 51). A poltica
social tem sido ineficiente, muitas vezes boicotada pelos setores internos das insti-
tuies correcionais, favorecendo a continuidade do sistema repressor apoiado por
um sistema judicirio descomprometido com a soluo do abandono e carncia.
Enfim, a falta de apoio estatal faz com que o menor em situao de risco se empe-
nhe na busca pelo caminho individual rumo felicidade: eles tm sido repeti-
damente orientados a confiarem em suas prprias sagacidade [sic; sagacidades],
habilidades e em seu esforo sem esperar que a salvao venha do cu [. . .] (Bau-
man, 2005, p. 52). A iluso da mobilidade social faz com que usem meios escusos
para consegui-la, sendo enganados, tratados como objetos descartveis, teis por
pouco tempo: feridos pela experincia do abandono, homens e mulheres desta
nossa poca suspeitam ser pees no jogo de algum, desprotegidos dos movimen-
tos feitos pelos grandes jogadores e facilmente renegados e destinados pilha de
lixo quando estes acharem que eles no do mais lucro (Bauman, 2005, p. 53). Essa
uma situao muito comum na mquina do trfico de drogas.
fato que as diferenas reproduzidas pela estrutura de classes so decorrentes do
sistema capitalista que privilegia uns em detrimento de outros. A maioria das crian-
as brasileiras pobre e essas crianas das classes populares necessitam garantir sua
sobrevivncia desde cedo e so elas que so interpeladas pela polcia e pela justia em
nome da sociedade. Tal desequilbrio social chegou a um ponto em que a violncia,
em seus mais diversos aspectos, tornou-se meio de sobrevivncia. consenso geral
que o bem-estar comum depender do esforo de todos: todos ns dependemos
uns dos outros, e a nica escolha que temos entre garantir mutuamente a vulne-
rabilidade de todos e garantir mutuamente a nossa segurana comum (Bauman,
2005, p. 95). O esforo de todos leva-nos a vislumbrar uma utopia: uma irmandade
mundial/global que luta pela homogeneizao das identidades, logo, pela homo-
geneizao das classes sociais.
A Religio
Esse mesmo imediatismo que no permite ao menor em situao de risco o cultivo
lento e duradouro de um projeto de vida que traga perspectivas futuras e que se re-
lacione vida material tambm o impede de vislumbrar uma vida futura espiritual,
e, embora admire e respeite os praticantes de uma vida religiosa, o imediatismo os
leva a rejeit-la: as pontes que ligam a vida mortal eternidade, laboriosamente
construdas durante milnios, caram em desuso (Bauman, 2005, p. 82). Por outro
lado, a religio assume o papel do Estado ao desempenhar a funo poltico-social
de prover um sentimento de dignidade de vida em um presente material ou em um
futuro espiritual. A religio torna-se uma opo de resgate da cidadania: certas va-
riedades de igrejas fundamentalistas so particularmente atraentes para a parcela
destituda e empobrecida da populao, aqueles que so privados da dignidade hu- 565
mana e humilhados [. . .]. Essas congregaes assumem obrigaes e deveres aban-
donados por um Estado social em processo de encolhimento (Bauman, 2005, p.
93).
Concluso
O estudo do importante papel do processo de socializao para o ajustamento do
ser humano pode nos levar a entender a origem do comportamento delinquente. A
socializao pode ser entendida como o processo de formao da identidade e
permeada por diversos fatores: social, cultural, poltico e econmico. Dentre esses
fatores, o poltico-econmico tem devastado inmeras famlias. O sistema capita-
lista brasileiro favorece o desenvolvimento da marginalidade na populao exce-
dente que necessria manuteno do sistema capitalista atravs do desemprego
e do subemprego. Mas no temos nas instituies correcionais apenas adolescentes
da classe desprivilegiada, pois mais do que o fator poltico-econmico, o scio-cul-
tural tem atingido inmeras pessoas sem levar em considerao sua condio de ri-
queza ou pobreza. Segundo Gomide (1990), vrias pesquisas foram realizadas
apontando como uma das principais causas dos comportamentos anti-sociais os
problemas na relao com a vida familiar. A teoria que pretende explicar a relao
entre origem familiar e delinquncia atravs de fatores psicossociais defende que as
condies inadequadas na famlia e fora dela originam a delinquncia. O esfacela-
mento de instituies tais como a famlia e a igreja tm deixado marcas nega-
tivas na formao da identidade dos adolescentes em conflito com a lei. A
identidade se forma na histria de vida do indivduo sendo uma interseco entre
o indivduo e a estrutura social a que pertence. Os principais fatores culturais res-
ponsveis pela origem da delinquncia tm se manifestado atravs das tcnicas edu-
cativas, da estrutura familiar e social, dos maus tratos ou da negligncia, da cultura,
do sistema educacional e da baixa auto-estima. Todos esses fatores influenciam di-
retamente na cognio musical, de forma que no basta apenas o educador ter cons-
cincia desses fatores, mas necessrio demonstrar atitudes que reflitam seu
comprometimento com a educao musical do adolescente em cumprimento de
medida scio-educativa de forma holstica atravs da afetividade. A cognio mu-
sical na prtica do canto coral ou de qualquer outra atividade musical, para adoles-
centes em cumprimento de medida scio-educativa ou no, ter um
desenvolvimento mais eficaz a partir do momento em que o educador musical de-
monstrar um olhar mais humano ante seus alunos e buscar um desenvolvimento
mais humano dos mesmos.
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Msica erudita e cognio social:
assim se cria um repertrio universal
Eliana M. de A. Monteiro da Silva
ms.eliana@usp.br / ms_eliana@hotmail.com 567
ECA Universidade de So Paulo
Resumo
Em seu livro Conversaciones sobre msica, cultura e identidad, o compositor e music-
logo Corin Aharonin chama ateno para a importncia da cognio social na forma-
o de conceitos (e preconceitos) que se transformaram em verdades histricas.
Considerando que a cognio social est associada percepo do indivduo do meio
em que vive e como esta influencia seu modo de aprender e desenvolver sua persona-
lidade, o autor responsabiliza o descuido dos que nos dizemos interessados pela exis-
tncia de um sentimento de superioridade dos pases ditos mais desenvolvidos por
serem economicamente preponderantes em relao s demais culturas.
Aharonin enfatiza a necessidade de uma crtica apurada por parte dos estudiosos e in-
telectuais, para que no passem despercebidos feitos culturais que contribuam com qual-
quer tipo de poltica excludente. E o presente trabalho apropria-se desta idia para
denunciar outro tipo de preconceito que incidiu e persiste at os dias de hoje, apesar
da menor intensidade sobre o mercado de msica erudita ocidental: a excluso da
composio feminina em geral.
Tomando como exemplo a obra da compositora e pianista Clara Schumann, esquecida
por mais de um sculo aps sua morte em 1896 apesar de sua contribuio para a con-
solidao do movimento romntico musical, pretende-se demonstrar como composito-
ras que participaram ativamente da construo da histria da msica ocidental foram
ignoradas pela mesma, deliberadamente. Um olhar analtico sobre as composies de
Clara Schumann demonstra como a compositora utilizou os mesmos elementos traba-
lhados por seus colegas no sculo XIX, tanto no que tange ampliao dos limites da
forma, harmonia e rtmica, como nos gneros abordados.
Aps a doena mental que acometeu Robert Schumann levando-o morte, Clara dei-
xou de compor para dedicar-se exclusivamente carreira de concertista que lhe pos-
sibilitava, alm de divulgar a obra do marido, ganhar mais dinheiro para o sustento da
famlia. Devido ao pouco interesse que a histria reservou produo musical erudita de
mulheres, suas composies foram sendo esquecidas e Clara tornou-se conhecida do p-
blico atual somente atravs das biografias de Robert Schumann, ou seja, como mulher
de compositor.
Demonstrando como as composies de Clara Schumann contriburam para o processo
de transformao sofrido pela msica ocidental no sculo XIX conhecido por Romantismo
(com dados obtidos atravs de anlise musical realizada por mim durante a pesquisa de
Mestrado), e como este fato pouco divulgado pelo mercado histrico e musical, este
trabalho prope uma reflexo sobre a importncia de se realizarem pesquisas sobre com-
posies de mulheres, sob o risco de se perder no s uma parte importante da histria
das sociedades atuais, como tambm de se empobrecer culturalmente pela falta de troca
de experincias.
Introduo: Cultura e cognio social
Em seu livro Conversaciones sobre msica, cultura e identidad, o compositor e mu-
siclogo Corin Aharonin observou que:
568 Nem todo feito cultural tem conseqncias sociais palpveis. Mas pode ser que
aquele feito cultural que deixamos passar com descuido, justo aquele, incida efe-
tivamente na comunidade. Ou que a soma de pequenas incidncias de feitos
culturais aparentemente irrelevantes adquira uma dimenso histrica muito
grande. por isso (e talvez s por isso) que os que nos dizemos interessados no
que acontece em nossa sociedade temos a obrigao de cultivar a capacidade de
auto crtica [. . .]1
Quando se fala em feito cultural (ato, evento ou acontecimento) est-se debru-
ando sobre um territrio vasto, que pode incluir desde uma obra artstica at o
movimento social que a ela deu origem; desde o aprendizado de um conjunto de sig-
nos que representam a cultura de um povo at o sistema que propicia este apren-
dizado; ou seja, tudo que envolve o conhecimento humano. E se por conhecimento
entende-se tanto a informao ou noo adquiridas pelo estudo ou pela experin-
cia , como conscincia de si mesmo, pode-se ter uma idia da dimenso histrica
que certos feitos culturais adquiriram em determinados grupos ou melhor, oca-
sionaram devido distrao de muitos membros destas sociedades . . .
O atraso de muitos sculos no estudo e valorizao da produo musical de com-
positores do sexo feminino se deve a um destes descuidos que incidiram efetiva-
mente nas comunidades do mundo ocidental.2 Pois durante muitos sculos foi
considerado senso comum a inpcia feminina para qualquer atividade intelectual,
o que inclua a composio musical.
Jean-Jacques Rousseau (1712-78) dizia que a natureza da mulher a obrigava a uma
atitude de complementao ao homem, nico a encarnar a essncia da intelec-
tualidade.3 E o msico Hans Von Bllow (1830-96), um sculo depois, afirmava
que no haveria jamais uma mulher compositora. Acima de tudo dizia eu de-
testo isso que representa a emancipao feminina.4
Sob este estigma de incompetncia, no admira que as compositoras s comeassem
a circular mais livremente pelos ambientes intelectuais a partir do sculo XX, ape-
sar de existirem registros de composies que datam da Idade Mdia.5
Ainda hoje, em pleno sculo XXI, a produo musical feminina no chega a figu-
rar em metade dos programas das salas de concerto do mundo ocidental . . .
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Identidades sociomusicais na Canja de Viola em Curitiba
Grace Filipak Torres
gracetorres@uol.com.br
580 Departamento de Artes UEPG
Resumo
Este artigo discute parte da reviso de literatura e dos dados coletados para um estudo
de caso sobre a Canja de Viola, encontro de prtica musical que ocorre em Curitiba. A
partir da teoria das Comunidades de Prtica de Etienne Wenger e alguns trabalhos de Joan
Russell que relacionam esta teoria s prticas musicais, foi possvel descrever o objeto
de estudo como uma comunidade de prtica musical. A pesquisa tratou do fazer musi-
cal de um grupo que no convive cotidianamente por morarem em lugares distantes uns
dos outros. Semanalmente, encontram-se e compartilham um fazer musical, numa co-
munidade cujos membros tm relaes de identificao scio-cultural, cultivadas pela
prtica musical. O `local` dessa comunidade, portanto, tambm simblico, nos encon-
tros musicais propriamente ditos. As comunidades de prtica so formadas por pessoas
interessadas em um processo de aprendizagem coletiva compartilhada em um domnio
do esforo humano. O domnio identifica a comunidade pelos interesses e competn-
cias, distinguindo seus membros de outras pessoas e comunidades. Em busca dos inte-
resses no seu domnio, os membros engajam-se em atividades conjuntas e discusses,
ajudam-se mutuamente e compartilham informaes. A questo central da pesquisa rea-
lizada foi identificar quais as experincias comuns aos freqentadores da Canja de Viola,
a partir de trs categorias de anlise relacionadas a identidades, prticas e construo
dos saberes musicais. Neste artigo a discusso se faz principalmente em torno da cate-
goria das identidades sociomusicais relacionadas a processos de cognio social, capa-
zes de moldar comportamentos e escolhas dos participantes da comunidade. Wenger
parte da noo da formao de identidades como processos de identificao com cer-
tas prticas sociais e habilidades de negociar e moldar significados produzidos no con-
texto dessas comunidades. Atravs de um trabalho em campo com observao
participante e entrevistas, foi possvel descrever comportamentos comuns, crenas e
tradies que foram fundamentais para o desenvolvimento musical desses indivduos.
Palavras-chave
Prticas musicais; Prticas sociais; Identidades; Comunidade de prtica musical
Introduo
Ai, a viola me conhece
Que eu no posso cantar s.
Ai, se sozinho canto bem,
Junto, eu canto mi.
Padecimento moda de Carreirinho, in SantAnna 2000, 220.
A Canja de Viola um evento dedicado msica popular sertaneja em que deze-
nas de pessoas cultivam suas prticas musicais em encontros semanais, na cidade
de Curitiba (PR). Apesar desse evento ser de acesso livre a qualquer cidado que
queira desfrutar de uma tarde musical, h um ncleo importante de freqentado-
res, tanto de praticantes de msica quanto de pblico, que se relacionam motiva-
dos por interesses musicais em vrios nveis, o que despertou meu interesse e me fez 581
defini-la como objeto para um estudo de caso envolvendo observao participante,
procedimento que me daria condies apropriadas para buscar tanto elementos
que caracterizam a unidade e identidade deste grupo. Para tanto, busquei dialogar
com autores que tratassem dos temas das identidades, de comunidades e de apren-
dizagem, a fim de construir uma base terica satisfatria para desenvolver uma dis-
sertao de mestrado. Com este processo em andamento, tive o privilgio de me
relacionar diretamente com a pesquisadora Joan Russell em 2007, o que iluminou
o caminho da pesquisa. Atravs desse contato, tomei conhecimento do conceito
de comunidades de prtica musical, o qual, na sua formulao terica, abarca jus-
tamente os temas que eu havia identificado como importantes em relao ao objeto
de estudo: aprendizagem, identidades e comunidade.
O conceito de comunidades de prtica, foi formulado a partir de um estudo sobre
aprendizagem situada, publicado pelo pesquisador e terico organizacional Etienne
Wenger e a antroploga Jean Lave (1991) e desenvolvido posteriormente por Wen-
ger (1998a), integrando um esquema conceitual mais amplo, uma teoria social da
aprendizagem. Em poucas palavras, possvel dizer que comunidades de prtica
so grupos que compartilham um interesse ou uma paixo por algo que fazem e
aprendem como faz-lo ainda melhor medida que interagem regularmente1
(Wenger 2007, 1, traduo nossa). Em sua teoria, Wenger (1998a) mostra que a
aprendizagem um fenmeno essencialmente social, que faz parte de nosso dia-a-
dia na interao com outros que compartilham interesses em e identificaes com
um domnio do conhecimento. Em Russell (2002; 2006) encontramos este con-
ceito expandido para comunidades de prtica musical, o que se mostrou muito
apropriado para o embasamento terico e desenvolvimento da investigao do con-
texto desses encontros. A abordagem desse fazer musical dos freqentadores da
Canja de Viola incluiu, portanto, uma reflexo sobre identidades sociomusicais
nessa comunidade de prtica, recorte do trabalho destacado neste artigo.
A questo que orientou a pesquisa buscava saber que experincias comuns esto
envolvidas no fazer musical dos participantes da Canja de Viola. Isso inclua, entre
outras problematizaes, buscar em que medida a Canja de Viola est relacionada
s identidades sociomusicais de seus freqentadores e aos seus saberes musicais.
Assim, procurei observar e analisar prticas musicais de um grupo adulto, que vive
em uma metrpole e no convive cotidianamente por habitarem em lugares diver-
sos da cidade ou na regio metropolitana. Aos domingos, no TUC2, assiduamente
se encontram e compartilham um fazer musical, numa comunidade cujos mem-
bros tm relaes de identificao social, cognitiva (no domnio da msica) e cul-
tural, reveladas e cultivadas na prtica musical que ali ocorre. O `local` dessa co-
munidade, portanto, no apenas geogrfico: tambm simblico, nos encontros
musicais propriamente ditos.
582
O contexto da Canja de Viola
A Canja de Viola um tradicional encontro semanal de violeiros3 e apreciadores de
msica sertaneja que acontece em Curitiba h mais de vinte anos. Realizado roti-
neiramente no minsculo TUC, no centro da capital paranaense, a Canja de Viola
tem formato de mini programa de auditrio, com um animador de palco que coor-
dena as apresentaes musicais de violeiros, cantores em duplas4 ou solistas, sanfo-
neiros, trovadores5 e outros fazedores de msica todos os domingos tarde. Ali eles
mostram um pouco das canes, toques de viola e ponteados que cultivam.
O espao onde ocorre a Canja de Viola quase sempre conta com casa cheia e, in-
tencionalmente, aberto e democrtico, aceitando desde aprendizes ou amadores
at profissionais da msica em seu pequeno palco.
Tudo isso comeou em 1986, por iniciativa de Paquito Modesto6, que a partir de
encontros que aconteciam em um Centro Comunitrio, fundou a Canja de Viola
com a inteno de dar espao aos trabalhadores que quisessem desenvolver uma
prtica musical ligada ao universo sertanejo:
Iniciado modestamente no antigo pavilho comunitrio da Avenida Visconde
de Guarapuava (. . .) e, finalmente (. . .), implantado no Teatro Universitrio, a
Canja de Viola tem sido o mais democrtico e aberto espao para violeiros da ci-
dade solos, duplas, trios e mesmo grupos maiores. Todos os domingos, a par-
tir das 15 horas, gente do povo que faz sua msica [espontnea] encontra-se no
asfixiante espao do TUC, na galeria Jlio Moreira, para ali mostrar canes
simples, [espontneas] que independente de apreciaes estticas so signifi-
cativas como comunicao popular. (Millarch 1992).
Paquito Modesto deu continuidade ao seu projeto at o ano de 2004, quando fa-
leceu. Porm, a Canja to significativa que o evento se mantm at hoje pela von-
tade dos freqentadores.
A partir desses encontros semanais no TUC, muitos dos freqentadores da Canja
tiveram oportunidade de se aperfeioar musicalmente e alguns at chegaram a se
profissionalizar, de acordo com os participantes e dados da Fundao Cultural de
Curitiba:7 centenas de duplas e cantores populares passaram pelo palco do TUC,
muitos iniciando ali uma carreira de sucesso.8 Tal afirmao sugere que a Canja de
Viola pode mesmo ser um espao de aperfeioamento musical e profissionalizao,
gerador de oportunidades, confirmado por Millarch:
Identificado aos artistas annimos, amadores que fazem msica com todo en-
tusiasmo, encontrou no Canja de Viola uma forma de valorizar cantores, com-
positores e instrumentistas que, uma vez por semana, nas tardes de domingo,
tem seus momentos de glria. Entre as duplas que saram do Canja de Viola
para trilhar caminhos profissionais est Teleu e Sanvita, hoje radicados em So
Paulo e preparando um primeiro LP lembrados por Paquito para serem
convidados especiais de amanh a tarde. (Millarch 1992)
583
A Canja de Viola um espao em que digno de destaque o respeito, generosidade
e pacincia com que os mais experientes, os veteranos na msica assistem s apre-
sentaes dos iniciantes e amadores. O apresentador tambm participa das perfor-
mances musicais, ora suprindo a falta do parceiro de algum para cantar, ora fazendo
trovas improvisadas com rimas fixas, em desafio com outro. Dito isto, possvel
deduzir que a qualidade das performances varia muito. Porm o que notvel a pr-
tica musical sempre colaborativa imersa nesse ambiente comunitrio.
Quem freqenta a Canja de Viola pode estar interessado tanto no encontro de ami-
gos e no entretenimento proporcionado por essas tardes de apresentaes musicais
quanto no desejo de aprender ou aperfeioar seu desempenho musical seja no
canto ou no instrumento ao vivo e em pblico, tendo como prtica constante a
performance.
A reviso de literatura que segue aprofunda elementos relacionados ao fazer musi-
cal na Canja de Viola, onde desenvolvem-se prticas no universo da msica popu-
lar brasileira, notadamente a chamada de sertaneja no contexto do grupo em estudo.
Identidades, Comunidades
De acordo com a abordagem contextual, no existe definio de identidade em
si mesma. Os processos identitrios no existem fora de contexto, so sempre re-
lativos a algo especfico que est em jogo (Agier 2001, p. 9).
A citao acima descreve sucintamente como complexo tentar conceituar iden-
tidade. Wenger (1998a), em sua teoria, parte da noo da formao de identidades
como processos de identificao com certas prticas sociais e as habilidades de ne-
gociar e moldar significados produzidos no contexto das comunidades. Em conso-
nncia com este pensamento, que mostra que a relao de pertencimento ou
no-pertencimento a um grupo ou comunidade acaba por influenciar a constru-
o de identidades, temos Hall (2006) e tambm Agier (2001, p. 10), que diz que
a identidade remete, portanto, a um alhures, a um antes e aos outros. Explicando
de outro modo, pode-se retornar a Lave & Wenger (1991, p. 3), que afirmam: A
nossa prpria identidade da individualidade uma questo de pertencimento.
(Traduo nossa).9
Com relao a esta discusso sobre identidades, fundamental para diversos pensa-
dores, Warnier (2003, p. 16) explica: A noo de identidade encontra um sucesso
crescente no campo das cincias sociais desde a dcada de 1970, com diversas de-
finies. O autor entende que a identidade definida como o conjunto de reper-
trios de ao, de lngua e de cultura que permitem a uma pessoa reconhecer sua
vinculao a certo grupo social e identificar-se com ele. (Ibid., p. 16-17).
A globalizao, a partir dos fenmenos de hibridao cultural decorrentes da veloz
urbanizao do planeta, de diversas maneiras fragmentou identidades de pequenos
584 grupos (como, por exemplo, grupos de imigrantes e refugiados) (Canclini 2003a),
porm, a necessidade de uma identidade sociocultural consistente em seus contor-
nos permanece no ser humano. Essas idias esto presentes em trabalhos de auto-
res relevantes nos estudos culturais como Hall (2006), que descreve o reforo a
identidades locais ou particularistas como uma das possveis conseqncias da glo-
balizao sobre as identidades culturais. Com isso, as identidades movimentam-se
e transformam-se, por mais que o homem deseje significaes estticas e seguras.
Assim, como dizem Canclini (2003b) e Hall (2006) preservam-se, criam-se, ima-
ginam-se identidades para que os grupos sociais no fiquem sem essa referncia co-
letiva: a noo de pertencimento a uma comunidade identitria, que se diferencia
em algum nvel da temida homogeneizao que supostamente seria provocada pela
globalizao. Talvez tambm por conta dessas moldagens comportamentais que se
impem a tantos grupos que a cognio social tenha ganhado terreno e dialogado
cada vez mais com outras reas do conhecimento.
Sawaia (1999) desenvolve a idia de comunidade como bons encontros, que en-
volvem associao e identidades comuns, ou seja, a comunidade vista como tica
e esttica da existncia, em tempos de profunda estetizao do estilo de vida. A re-
flexo de Sawaia mediada pelo conceito de identificaes em curso, conceito pre-
sente tambm em Hall (2006), j que nas sociedades complexas como as das
metrpoles as comunidades so desterritorializadas, constituindo-se pela identi-
dade, ao mesmo tempo permanente e em transformao, num par dialtico. Neste
aspecto a autora tem seu pensamento em consonncia ainda com Warnier:
No campo poltico das relaes de poder, os grupos podem fornecer uma iden-
tidade aos indivduos. (. . .) seria talvez mais pertinente falar-se de identificao
ao invs de identidade, e que a identificao contextual e flutuante. No qua-
dro da globalizao da cultura, um mesmo indivduo pode assumir identificaes
mltiplas que mobilizam diferentes elementos de lngua, de cultura, de religio,
em funo do contexto. (2003, p. 17).
A concepo de comunidade identitria vista deste modo dinmico relevante para
esta pesquisa, uma vez que os freqentadores da Canja de Viola cultivam msica ser-
taneja numa metrpole, morando todos em lugares distantes uns dos outros, mas
que encontram local e oportunidade para exercer plenamente suas identidades
(e/ou identificaes) musicais e de pertencer, pelo menos no contexto do evento,
famlia sertaneja, sempre evocada pelo apresentador do evento. Importante res-
saltar aqui que as identidades desta comunidade no se integram apenas pela m-
sica, que o mais importante, mas um dos diversos ingredientes culturais que
compem o universo sertanejo:
A cidade multiplica os encontros de indivduos que trazem consigo seus per-
tencimentos tnicos, suas origens regionais ou suas redes de relaes familiares
ou extra-familiares. Na cidade, mais que em outra parte, desenvolvem-se, na pr-
tica, os relacionamentos entre identidades, e na teoria, a dimenso relacional da
identidade. Por sua vez, esses relacionamentos trabalham, alterando ou mo-
dificando, os referentes dos pertencimentos originais (tnicos, regionais, fac-
585
cionais etc.). Essa transformao atinge os cdigos de conduta, as regras da vida
social, os valores morais, at mesmo as lnguas, a educao e outras formas cul-
turais que orientam a existncia de cada um no mundo. (Agier 2001, p. 9).
A chamada cognio social interacionalmente situada uma perspectiva que
procura ver a cognio como uma parte da ao conjunta o tipo de atividade
em que nos engajamos diariamente, quando falamos com nossos vizinhos, con-
versamos ao telefone, assistimos ou ministramos aula, etc. O que acontece in-
ternamente em nossa mente inseparvel de sua manifestao exterior e as aes
dos indivduos somente fazem sentido com referncia s aes de outros indi-
vduos. Assim, a cognio se junta lngua, e atravs desta unio que o novo
sentido de cognio social pode dar conta de aspectos como o discurso (Leite
2003, p. 222).
Comunidades de Prtica
Significado, prtica, comunidade e identidade so conceitos-chave na teoria de
Wenger (1998). O significado se refere nossa experincia de vida e do mundo
e a prtica, aos nossos recursos histricos e sociais compartilhados. Comuni-
dade refere-se s formaes sociais nas quais as nossas iniciativas so definidas
como dignas de prossecuo e nossa participao reconhecvel como compe-
tncia. Identidade tem a ver com vrias modalidades de aprendizagem que criam
histrias pessoais para ns em nossas comunidades.10 (Russell 2002, p. 2-3, tra-
duo nossa).
Para Wenger (1998a) a comunidade de prtica a corporificao (embodiment) de
sua teoria social da aprendizagem e, vista como local de aprendizagem (site of lear-
ning), central para a teoria proposta por Wenger, que tem quatro premissas fun-
damentais:
(1) Somos seres sociais. Longe de ser uma verdade trivial, este fato um aspecto
central da aprendizagem. (2) O conhecimento uma questo de competncia
no que diz respeito a iniciativas s quais se d valor tal como cantar afinado,
descobrir fatos cientficos, consertar mquinas, escrever poesia, ser agradvel ao
convvio, crescer como menino ou menina, e assim por diante. (3) O saber
uma questo de participao na busca de certas iniciativas, ou seja, de um enga-
jamento ativo no mundo. (4) Significado a nossa habilidade de experienciar
o mundo e nosso engajamento com isto como significativo o que, afinal de
contas, a aprendizagem deve produzir.11 (1998a, p. 4, traduo nossa).
As comunidades de prtica so formadas por pessoas interessadas na prtica com-
partilhada em um domnio do esforo humano. Trs elementos so fundamentais
para caracteriz-las:
a) o domnio o interesse em uma competncia compartilhada, valorizada pela
comunidade, que distingue os membros de outras pessoas e as mantm juntas.
Nesta caracterstica importante ainda destacar que:
O domnio no necessariamente algo reconhecido como expertise fora da co-
munidade. Uma gangue juvenil pode ter desenvolvido todos os tipos de formas
588 de lidar com o seu domnio: sobreviver nas ruas e manter algum tipo de identi-
dade com que se pode viver. Eles valorizam a sua competncia coletiva e apren-
dem uns com os outros, mesmo que poucas pessoas fora do grupo posam
valorizar, ou mesmo reconhecer a sua especializao.12 (Wenger 2007, p. 2, tra-
duo nossa).
b) a comunidade em busca dos interesses no seu domnio, os membros enga-
jam-se em atividades conjuntas e compartilham informaes. Assim, formam
uma comunidade que interage e aprende em torno do seu domnio, cons-
truindo relacionamentos.
c) a prtica uma comunidade de prtica no simplesmente uma comunidade
de interesses; seus membros so praticantes e desenvolvem um repertrio com-
partilhado de recursos: experincias, histrias, ferramentas, maneiras de resol-
ver problemas decorrentes da prtica.
Como vimos, comunidades de prtica so grupos que aprendem juntos e compar-
tilham repertrios. Transpor esse tipo de caractersticas para o universo musical
natural, como demonstrou a pesquisadora Joan Russsell:
A experincia tambm reforou minha crena advinda da infncia de que
a maioria das pessoas possui habilidades musicais que, com apoio social (estru-
turas e expectativas) e cultural (crenas e valores) apropriados, podem cultiv-
las de alguma maneira. Vejo as prticas musicais dos fijianos como evidncias
de que a habilidade de cantar pode ser desenvolvida em um grau elevado, e que
a habilidade de cantar em polifonia no exclusividade de alguns indivduos ta-
lentosos, mas um tipo de expertise que se desenvolve em algumas condies par-
ticulares. A experincia em Fiji me ensinou muito a respeito da importncia de
pertencer a uma comunidade de prtica musical; um ambiente de aprendiza-
gem para crianas e adultos que aprendem juntos. Em tal comunidade, o grupo
tem um repertrio comum de canes, e o canto uma prtica altamente valo-
rizada por todos, que se ligam atravs de uma experincia musical. (2006, p. 14).
Sawaia (1999), dialogando com as cincias sociais em artigo direcionado a estu-
diosos da psicologia social comunitria, apela para que se considere, ao mesmo
tempo, identidade como permanncia e transformao, tratando-os como par dia-
ltico, para no incorrermos em falhas de anlise ou realizarmos prticas equivoca-
das e estanques. A autora conclui o estudo dizendo:
A esttica da existncia deve ser regulada pelo princpio de comunidade, que
define uma tica atravs de bons encontros, que se alimenta da diversidade, sem
temer o estranho, pois ligar-se ao outro sem o despotismo do mesmo, caracte-
rizada pela mutualidade em vez de poder desigual, como arte de dar e receber
prazer. (Sawaia 1999, p. 24).
As entrevistas, de um modo geral, reforaram a idia da comunidade como sendo
um espao desses bons encontros e que fornece abrigo s identidades musicais, li-
gadas a essa ruralidade (pertencimento), atravs do repertrio compartilhado de
experincias, conforme indicam Wenger (1998a) e Russell (2002; 2006).
Considerei importante trazer para a anlise tambm este conceito, que envolve a 589
idia de esttica da existncia, por serem muito ligadas a estticas as identidades
dos entrevistados e dos participantes da Canja de Viola. Uma existncia ligada
ruralidade, como j vimos, mas plena de esttica pela msica em si e pela prpria
poesia de exercer essa identidade sertaneja em Curitiba, uma cidade que parece
no se identificar com essa ruralidade possvel para uma metrpole.
Resultados
A partir de diversas fontes de evidncias, mas principalmente atravs do trabalho
de campo que envolveu a observao e entrevistas com alguns participantes, en-
tendo que os resultados foram mais significativos do que propriamente conclusivos,
no sentido de serem possibilidades abertas a outros e maiores aprofundamentos de
interpretao e anlise. O que respalda essa afirmao , em primeiro lugar, que o
objeto de estudo em si como prtica social foi ainda pouco estudada e revelou-se
como um campo denso e frtil que pode propiciar mais pesquisas em cognio so-
cial e musical, educao musical, musicologia, psicologia social, antropologia, so-
ciologia, histria, etc.; em segundo lugar, a pertinncia da teoria das comunidades
de prtica no campo da msica (Russel 2002), praticamente inexplorada no Brasil,
como ferramenta para entender a cognio e as identidades sociomusicais de cer-
tas comunidades, alm de possibilitar caminhos e recursos em educao musical.
Retomando a questo da pesquisa, que buscou identificar experincias comuns vi-
venciadas pelos participantes da Canja de Viola a partir da prtica e das identida-
des relacionadas comunidade, foi possvel sintetizar alguns pontos importantes,
relacionados a seguir.
A opo por manter um p na roa mesmo morando na cidade grande, como di- 591
riam muitos dos freqentadores da Canja sobre as suas identificaes com uma
certa ruralidade. H a uma opo tambm de ordem esttica que reside na beleza
do continuar a ser sertanejo, alm de uma tica (Sawaia 1999) pelos valores tambm
sertanejos da cordialidade, de ajuda mtua em relaes estruturadas como vicinais.
A busca pela memria de um contexto social e familiar em que a msica fazia parte
do cotidiano, sempre havendo um membro da famlia como referncia musical
principal, geralmente adotado como modelo na formao musical dos entrevista-
dos. Da emerge o conceito de enculturao, explorado por Green (2001) o qual se
relaciona com as identidades e tambm com o aprendizado, ocorrido de maneira si-
tuada como descrito por Lave & Wenger (1991), muitos tendo na prpria casa, du-
rante a infncia e/ou adolescncia, uma comunidade de prtica. (Russel 2002).
A forte crena no dom divino da msica, herdado tambm de famlia, que todos
os entrevistados manifestaram com convico. Essa crena, segundo SantAnna
(2000) tem origens histricas no mundo caipira e um fator motivador para o de-
senvolvimento da musicalidade desses indivduos.
O sentimento de pertencimento a essa comunidade, tanto dos msicos quanto do
pblico, destacado por Wenger (1998a) como fundamental para a consolidao da
comunidade de prtica.
As preferncias musicais semelhantes, como tambm descreveu Oliveira (2008),
com pequenas variaes dentro de um mesmo gnero, centradas na msica serta-
neja produzida a partir da segunda metade dos anos 50 at os anos 80.
O respeito com prticas que exploram outros estilos musicais. No h um fecha-
mento da comunidade no sentido de julgar as suas preferncias de prtica melho-
res que as de outras pessoas ou grupos, o que revela uma maneira de certo modo
incomum de elaborar questes de valor.
O engajamento com a continuidade da vida da comunidade, para que a prtica mu-
sical possa permanecer como oportunidade contnua de experincias significativas.
(Wenger 1998a; 1998b).
Os processos de aprendizagem, sempre situados (Lave & Wenger, 1991); tendo
como base a enculturao (Grenn 2001) que em si mesma um processo de cog-
nio social de um modo geral foram desenvolvidos de forma essencialmente au-
todidata e envolveram uma forte motivao intrnseca (relacionada crena no
dom), utilizando a observao atenta associada imitao, ao ouvido e memria.
(Recva 2006).
O estudo musical sempre ligado a uma prtica deliberada, com aplicao direta dos
objetivos traados pelo prprio praticante, relacionados a um repertrio que o in-
divduo deseja desenvolver ou a ser apresentado numa situao concreta.
A comunidade de prtica como espao de aquisio e mesmo de criao de conhe-
592 cimento situa a aprendizagem e por isso a faz significativa. Este fenmeno foi tam-
bm demonstrado por Russell em suas pesquisas nas Ilhas Fiji, onde cantar um
atributo da cognio social de todo e qualquer indivduo daquela populao: no
h algum desafinado, a musicalidade est em todos.
1 Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for so-
mething they do and learn how to do it better as they interact regularly. Disponvel em:
http://www.ewenger.com/theory/index.htm (contedo gerenciado pelo autor). Acesso em
11/11/2007.
2 O Teatro Universitrio de Curitiba (TUC), equipamento urbano da administrao mu-
nicipal, fica no centro histrico da cidade e tem menos de 100 lugares na platia.
3 Violeiro figura tpica do folclore brasileiro, tocador e cantador de viola, muitas vezes
tambm compositor, repentista, cordelista, qualidades tpicas do violeiro nordestino, geral-
mente improvisador, que vai criando suas rimas enquanto canta e acompanha com a viola
(Cascudo 2002, 730-731).
4 Dupla caipira ou dupla sertaneja, um par de cantores que fazem dueto em vozes para-
lelas, em intervalos de teras ou sextas, sendo que pelo menos um dos dois toca um instru-
mento (violo ou viola) que faz a base harmnica para o canto. (Oliveira 2005, 5).
5 Trovador aquele que faz trovas em forma de desafio, que revelam o talento natural e
a agilidade de pensamento dos cantadores, no s em quadrinhas, mas tambm nas sextilhas
e em outras modalidades de versos (Cascudo 2002, 701).
6 Paquito Modesto, funcionrio da administrao municipal de Curitiba, fundou com sua
esposa Vera La Pastina o Centro Comunitrio So Braz, onde ocorreram os primeiros en-
contros do que viria a ser o projeto Canja de Viola.
7 A Fundao Cultural de Curitiba (FCC), rgo da administrao municipal, mantene-
dora do evento atravs da cesso do espao e equipe de funcionrios: tcnico de som, apre-
sentador, ajudante de palco.
8 Disponvel em http://www.parana-online.com.br/editoria/almanaque/news/175282
Acesso em 30/11/2006.
9 Our very identity of individuality is a matter of belonging (Lave & Wenger, 1991, p. 16).
10 Meaning, practice, community and identity are key concepts in Wengers theory (ibid).
Meaning refers to our experience of life and the world, and practice refers to our shared his-
torical and social resources. Community refers to the social configurations in which our en-
terprises are defined as worth pursuing, and our participation is recognizable as competence.
Identity has to do with the ways in which learning creates personal histories for us in our
communities (Russel, 2002, p. 2-3).
11 (1) We are social beings. Far from being trivially true, this fact is a central aspect of lear-
ning. (2) Knowledge is a matter of competence with respect to valued enterprises such as
singing in tune, discovering scientific facts, fixing machines, writing poetry, being convivial,
growing up as a boy or a girl, and so forth. (3) Knowing is a matter participating in the pur-
suit of such enterprises, that is, of active engagement in the world. (4) Meaning our abi-
lity to experience the world and our engagement with it as meaningful is ultimately what
learning is to produce (Wenger, 1998a, p. 4).
593
12 The domain is not necessarily something recognized as expertise outside the commu-
nity. A youth gang may have developed all sorts of ways of dealing with their domain: sur-
viving on the street and maintaining some kind of identity they can live with. They value
their collective competence and learn from each other, even though few people outside the
group may value or even recognize their expertise. <www.ewenger.com/theory>. Acesso em
30/10/2007.
13 Trecho de Padecimento, de autoria de Carreirinho.
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Msica e acordeom: discutindo experincias
de educao musical na Maturidade
Jonas Tarcsio Reis
jotaonas@yahoo.com.br 595
FEEVALE, PPGEDU/UFRGS
Esther Beyer
PPGEDU/UFRGS
Resumo
Junto ao crescente movimento de expanso da rea de educao musical no mundo e,
principalmente, no Brasil, perceptvel o advento de instituies e projetos de ensino
musical nos mais variados contextos da sociedade brasileira, e com diferentes faixas et-
rias. E nesse movimento, circunscrito no ensino musical no escolar se encontra a edu-
cao musical na maturidade. Uma modalidade de ensino musical que vem despontando
no pas. Porm, pouco se sabe sobre experincias educativo-musicais com o pblico da
terceira idade. Nesse sentido, com base nos escritos de Souza (2006), Luz e Silveira (2006),
Luz (2008), Leo e Flusser (2008), Torres (2006), procuramos discutir pontos importantes
acerca do ensino musical na terceira idade, e, tambm, da construo de conhecimento
musical fomentados por processos de ensino e aprendizagem de acordeom em aulas
particulares, segundo uma perspectiva educacional construtivista interacionista, calcada
em pressupostos tericos da Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Como a discusso
cientfica referente ao ensino e a aprendizagem de msica com idosos ainda pouco en-
fatizada e, do mesmo modo, precariamente se publica sobre ensino de acordeom no Bra-
sil - diferentemente do que ocorre na Europa e em outras partes do mundo, onde tais
temas possuem um status maior que no Brasil-, este trabalho ajudar a suprir uma lacuna
existente na rea de educao musical deste pas, tendo como base dados empricos re-
colhidos na regio de Porto Alegre - RS, sobre o ensino e a aprendizagem desse instru-
mento musical com um indivduo pertencente faixa etria supracitada.
Introduo
perceptvel a expanso em termos qualitativos e quantitativos da rea de educa-
o musical na nao brasileira, principalmente ao longo das duas ltimas dcadas.
Notamos a esplendorosa atuao da ABEM (Associao Brasileira de Educao
Musical) e a crescente fomentao positiva e necessria de publicaes de pesqui-
sas e estudos acerca do ensino e da aprendizagem musical. Conquistamos com
muita satisfao, a cada dia, como resultado de trabalhos consistentes e srios de
representantes da rea nos diferentes segmentos sociais e institucionais do pas, o
reconhecimento social da importncia da msica na formao do ser humano, do
cidado brasileiro. Um reconhecimento que evidenciado pelo posicionamento
positivo de instituies educacionais privadas e pblicas, do nvel bsico ao superior
e do mesmo modo das de livre iniciativa (espaos no escolares), e tambm pelo
posicionamento da sociedade que coloca a msica como uma forma de arte que
subsidia e faz emergir possibilidades reais de os indivduos virem a intervir ativa-
mente no mundo hodierno.
596 Assim, dentre os temas abordados pela rea da educao musical na contempora-
neidade, est o ensino e a aprendizagem da arte musical em espaos no escolares,
que compreendem todos aqueles lugares que no as instituies formais de ensino
que, por sua vez, so representadas principalmente pelas escolas de educao bsica
e pelos estabelecimentos de ensino superior. Ento, ONGs, asilos, escolas particu-
lares de msica, coros e grupos vocais, orquestras, orfanatos, entre outras forma-
es sociais onde o ensino da msica objetivado esto inseridas nesse universo
compreendido como espaos no escolares, onde a educao musical se perpetua de
diversas formas, nos seus mais variados modelos pedaggicos, com fins e objetivos
educativo-musicais especficos, singulares, mas que convergem intenes para uma
mesma meta: a construo de um mundo mais musical e com seres humanos mais
sensveis. Assim, este trabalho buscar refletir sobre o ensino de acordeom na ter-
ceira idade, tendo como base algumas experincias com o ensino desse instrumento
musical para indivduos pertencentes a esta faixa etria.
O ensino de acordeom uma prtica que est fortemente ligada aos processos de
construo de conhecimento musical no escolar. Nessa perspectiva, meritrio
saber que dentre os diversos instrumentos musicais que conhecemos, o acordeom
ocupou uma relevante posio no passado musical do Brasil. Ainda hoje est pre-
sente como instrumento caracterstico nos estilos musicais regionais, como no baio,
no forr, no sertanejo e na msica tradicionalista e nativista do sul do pas, sem
mencionar outros gneros em que a sua presena notada. Assim, a principal forma
de aprendizagem de acordeom atravs de aulas particulares, de vdeoaulas e de
metodologias de auto-aprendizagem a partir de materiais grficos e de udios, o que
caracteriza a sua insero no universo no escolar de construo de conhecimento
musical. Da mesma forma, a percepo musical um fator importante no ensino e
aprendizagem de acordeom que, por vezes, no contempla questes de teoria, como
a notao musical convencional.
Pensando em educao musical no escolar, o entrecruzamento de saberes formais
e informais musicais nas aulas de msica na terceira idade uma premissa indis-
pensvel ao desenvolvimento de processos de musicalizao significativos e de qua-
lidade, uma vez que os indivduos maduros possuem muitos conhecimentos de
msica, que talvez ainda no tenham sido sistematizados, mas fazem parte da sua
bagagem cultural e cognitiva.
A terceira idade de nossos tempos:
um pequeno panorama relacionado msica
Segundo dados destacados por Souza (2006), Luz e Silveira (2006) e Luz (2008), o
crescimento populacional da terceira idade inegvel, sendo que em pesquisas rea-
lizadas recentemente constatou-se que no ano de 2020, uma em cada treze pessoas
ser idosa. Conclui-se com isso que a populao mundial est se tornando idosa, e
isso bom, pois demonstra que as pessoas esto vivendo mais tempo, e para tanto
a sociedade deve se moldar para atender as novas demandas que viro com esta 597
transformao social.
Em vista dos avanos da cincia, medicina, tecnologia, neurocincias, psicologia,
sociologia, filosofia e educao, as pessoas esto atingindo maior longevidade. Os
seres humanos esto vivendo mais tempo graas melhoria na qualidade de vida da
populao. Essa feliz realidade constatada por inmeros pesquisadores ao redor do
planeta apresenta, entretanto, outra face: Como a sociedade age frente a esse novo
momento histrico pelo qual os homens esto passando? O que acontece com essa
populao idosa?
Em sntese, o que comumente ocorre que os integrantes desse grupo social esto
de certa forma margem da sociedade, por se encontrarem na camada social de tra-
balhadores inativos e por isso no produtiva do ponto de vista capitalista. So ex-
cludos da vida em sociedade e sentem falta do convvio de outrora e a necessidade
de assumirem um papel mais ativo na sociedade, colaborando para o desenvolvi-
mento desta, o que incide, logicamente, no aumento da auto-estima nos indivduos
idosos.
O trabalho com msica nessa idade est sendo cada vez mais desenvolvido. Muitos
idosos procuram realizar seus sonhos que, por algum motivo no passado no pu-
deram realizar, como o desejo de aprender msica, aprender a tocar, cantar e/ou
compor. Dessa forma, atravs da prtica pedaggico-musical relataremos o caso de
um aluno que vem fazendo aulas de acordeom, uma vez que, agora, ele dispe de
mais tempo para ser dedicar msica e realizar o seu sonho de tocar acordeom. De
acordo com Torres (2006), os idosos buscam cada vez mais resgatar e realizar so-
nhos e desejos que no puderam efetivar-se no decorrer de sua vida profissional. A
esse respeito autora buscou conhecer o processo de musicalizao de adultos em
diferentes momentos da vida, abrangendo os sentimentos e as motivaes.
importante destacar que muitas iniciativas a favor dos idosos surgem no mundo
moderno, como projetos sociais e leis especficas que contemplam os indivduos
pertencentes a essa faixa etria, assim como as Universidades Abertas Terceira
Idade, que so uma demonstrao de que o indivduo no encerra na velhice seus
anseios de esperana de vida e de uma participao na sociedade (Souza, 2006, p.
56), mas, sim, est mais capacitado do ponto de vista cognitivo, para participar ati-
vamente na sociedade por se constituir em um ser com grande bagagem cultural,
ampla experincia histria e prtica em determinadas reas do conhecimento hu-
mano, ou seja, trata-se de um sujeito experiente e que por isso tem como colaborar
positivamente na sociedade onde est inserido.
Nessa perspectiva, Souza (2006) nos fala que na terceira idade muitos fatores
podem contribuir para a maior disponibilidade para o estudo e para novas expe-
rincias. A possibilidade de insero do ensino de msica promissora e necessria,
levando em considerao um posicionamento que remete idia de uma educao
598 musical atenta para as transformaes da sensibilidade musical (idem, p. 56).
Nesse mesmo sentido possvel afirmar que as artes tm a qualidade de atingir a sen-
sibilidade do ser humano, e a msica uma linguagem capaz de dizer coisas que ne-
nhum outro idioma consegue transmitir. Cantando e/ou tocando obras musicais
possvel melhorar a qualidade de vida no s dos idosos, mas tambm de pessoas
pertencentes a outras faixas etrias.
Singularidades no acordeom
Como sabemos o ensino e a aprendizagem de acordeom se constitui em um fen-
meno scio-histrico no recente no Brasil, entretanto, at agora no altercado
profundamente em nosso pas. Apesar de estarmos falando de um instrumento mu-
sical consagrado em muitas culturas, a sua discusso no mbito da educao musi-
cal no Brasil ainda muito vaga, assim como a formao do professor de acordeom
e de professores de outros instrumentos populares um fato pouco contemplado,
ainda, nas graduaes em msica desse pas, mesmo apesar de sabermos que o acor-
deom se apresenta como um instrumento muito difundido nas culturas populares
e nos gneros musicais prprios dessas culturas, que so apreciadas, criadas e di-
fundidas por boa parte da populao da nao brasileira.
Hoje, mais do que nunca, os profissionais esto sendo cada vez mais exigidos nas
suas profisses e cada vez mais surgem e coexistem diversas profisses semelhantes,
mas com especificidades prprias, o que ocasionam as suas diferenciaes. Antiga-
mente um professor de msica, por exemplo, podia ensinar vrios instrumentos de
que tivesse um considervel domnio. Hoje vemos cada professor se aperfeioando
na arte de ensinar um nico instrumento, e no incomum vermos tambm o en-
sino de um instrumento musical focando a produo e perpetuao de uma tc-
nica especfica para a manuteno, cultuao e propagao de um gnero musical
especfico, muitas vezes com o foco em determinadas faixas etrias.
Vivemos na poca da especializao profissional. Um tempo que no satisfatrio
estar inserido em uma rea do saber. No basta ser da educao musical, esse um
campo do saber muito amplo. No possvel saber tudo de educao musical. Tam-
pouco dominar a pedagogia de vrios instrumentos. necessrio procurar o aper-
feioamento no ensino de um instrumento, quando muito, preciso restringir o
foco em determinados tipos de execuo, tcnicas, maneiras de se tocar em cultu-
ras e em grupos sociais especficos.
Por isso, acredita-se que o ensino de acordeom em determinadas regies do Brasil
assume formas distintas, em vista das diferenas culturais e sociais que os estados e
cidades guardam entre si. Considerando essa hiptese, pensamos que o professor de
acordeom do sul do Brasil possui motivaes, gostos, bagagem pedaggico-musi-
cal e terico-metodolgica diferentes dos professores de outras regies brasileiras,
como o nordeste, onde a utilizao do acordeom apresenta peculiaridades ligadas
cultura musical prpria dessa regio. 599
Nesse sentido, a formao do professor de acordeom no Rio Grande do Sul re-
vestida de uma singularidade, bem como a formao de professores desse instru-
mento em outras regies tambm possui caractersticas diferentes.
Acredita-se que a escolha em ser professor de acordeom esteja fortemente ligada a
insero desses indivduos - que so professores - em uma cultura regional que en-
fatiza a produo musical com esse instrumento musical como base para estilos mu-
sicais que norteiam um mercado musical e cultural lucrativo. Isso reflete em uma
demanda expressiva pelo estudo desse instrumento especfico acompanhado por
um professor de acordeom. Nessa cultura regional se nota a coexistncia de duas
profisses: a de msico acordeonista e de professor de acordeom.
Justificativa
Desenvolver trabalhar com idosos no traz benefcios apenas para os prprios, pois,
de acordo com Leo e Flusser (2008), a experincia dos msicos que trabalham
junto aos idosos se traduz pela busca livre do exerccio dessa atividade, aliada a busca
consciente do relacionamento. Ainda dizem que quando a relao Eu-Tu acontece,
desencadeia nos msicos emoo e sentimentos de felicidade, afetividade e at
mesmo de gratido, pois reconhecem que o encontro, mediado pela msica, possi-
bilitou seu crescimento pessoal naquele momento agregando valor sua vida. Essas
interaes entre aluno e professor impactam diretamente no fazer pedaggico do
educador musical.
A msica tambm pode favorecer a memria, evocando lembranas do passado.
Souza (2006, p. 57) nos diz que quando se ativa a memria atravs da msica trans-
mite-se o pensamento de que a senescncia um perodo propcio recordao.
Assim, o idoso reconstri experincias do presente e passado. A autora ainda res-
salta que esta memria advm de um trabalho em que o prazer da msica suscita
o inconsciente a trazer material ao consciente (idem, p. 57). Na aula de msica o
foco o desenvolvimento da cognio musical, e ao mesmo tempo o sujeito esta fa-
zendo uso de outros conhecimentos, que no estritamente os musicais, visto que o
indivduo no pe em ao apenas uma estrutura mental para interagir com o ob-
jeto musical. Ele faz uso de muitos outros esquemas no musicais para abstrair dos
objetos musicais informaes que lhe sero teis e desencadeadoras da formao
de esquemas musicais no sujeito.
Alm disso, Tourinho (2006 apud Souza 2006), atesta que estudos comprovam
que a atividade muscular, a respirao, a presso sangunea, a pulsao cardaca, o
humor e o metabolismo so afetados pela msica e pelos sons. Isso reala a perti-
nncia de se aprender msica na terceira idade, e relembra a contribuio que a m-
sica pode dar para a melhoria da qualidade de vida no s dos idosos, mas
igualmente dos sujeitos oriundos de geraes mais jovens.
600 Destarte, de acordo com Souza (2006, p. 59), importante dizer que o educador
deve se inserir no contexto do grupo [do indivduo]. O cotidiano da terceira idade
instrumento para a elaborao das aulas. Dissociar a vida do ensino distanciar a
educao de um propsito coerente com as necessidades do mundo no qual esto
inseridos. Ento, deve-se estar atento aos desejos dos idosos, no somente quanto
msica, mas tambm quanto a suas esperanas de vida e motivaes em (con)viver.
Pois a aula de msica compreendida por eles como um momento rico de intera-
o e dilogo com o professor.
A solido e a inatividade social dificultam os processos de memorizao na terceira
idade, preciso empreender esforos para que a msica surja como um elo que liga
novamente o indivduo vida ativa de tempos passados. Por meio da msica ele es-
tar se envolvendo em processos de ensino e aprendizagem, e tambm estar mo-
bilizando esquemas mentais na busca e na estruturao do conhecimento. As redes
neurais sero postas em atividade e a busca pelo alcance de uma meta motivadora
do viver, do sentir-se til, do sentir-se capaz de realizar determinadas tarefas ser de-
finida. Nesse caso, o incentivo do educador musical na busca pelo conhecimento
musical pode se definir como uma possibilidade e como um apoio na construo do
saber musical do educando.
Assim, pode-se afirmar que a educao musical pode transformar a realidade dos
idosos, de forma que eles se sintam agentes da sociedade e transformadores da
mesma. Que atravs da msica eles possam acender, novamente, a chama que ins-
tiga o homem na busca pelo ser mais, pelo saber mais, pelo fazer mais, pelo desen-
volvimento social, pela construo de saber prprio e coletivo, enfim, pelo
construir-se homem, que um processo que nunca se encerra.
Resumo
Esta comunicao discute dados preliminares de uma pesquisa em andamento, que busca
investigar especificamente como se d a construo do conceito harmonia tonal, fo-
cando nos processos de ensino e a aprendizagem atravs do acordeom. Esta investi-
gao est sendo realizada por meio de trs estudos de caso, com trs professores de
acordeom - atuantes na regio metropolitana de Porto Alegre RS-, passando a co-
nhecer mais sobre suas concepes de educao musical e estratgias para o ensino e
a aprendizagem de harmonia tradicional. Desta forma, buscamos compreender como os
professores de acordeom abordam o contedo harmonia em suas aulas; quais so os
pressupostos pedaggico-musicais e terico-metodolgicos na abordagem de harmonia
em suas aulas; como fomentam os processos de ensino e aprendizagem desse con-
tedo; quais so as estratgias para isso; como o aluno visto na aprendizagem de har-
monia pelos professores e quais so as concepes de educao musical destes para o
ensino de harmonia. Assim, queremos compreender, que pressupostos tericos e meto-
dolgicos permeiam as prticas dos professores de acordeom para o ensino e aprendi-
zagem de harmonia, bem como saber que recursos (conhecimentos, habilidades e
competncias) so utilizados para fomentar isso no ensino de acordeom. A importncia
deste estudo se revela, principalmente, pelo fato de que o ensino e a aprendizagem de
acordeom se constituem em um fenmeno scio-histrico antigo no Brasil, mas ainda no
investigado profundamente em nosso pas. Portanto, a pertinncia desse estudo vai ao
encontro da premissa em contribuir com a rea de educao musical, especificamente
no tocante a psicologia da educao musical e a construo de saber musical fora de
instituies formais, possibilitando um maior e mais concreto dilogo com as prticas mu-
sicais do cotidiano e no escolares.
Introduo
A msica e os instrumentos populares somente agora vm ganhando mais espao
no ensino superior. A msica e o ensino de instrumentos populares no Brasil, tais
como acordeom, gaita de boca, viola caipira, cavaquinho, bandolim, entre outros,
uma construo social e cultural que acontece ao natural, sem a interveno ou
ajuda previamente planejada com intervenes educativo-musicais institucionali-
zadas. um acontecimento scio-cultural singular, que reflete o estado de desen-
volvimento de nosso pas e o status que algumas culturas possuem em detrimento
de outras. So questes que fazem parte da histria especfica da constituio social
e cultural de um povo. Assim, se aprende e se ensina acordeom no cotidiano, em
conservatrios e escolas especficas de msica tambm. Mas a criao e perpetuao
de estilos musicais e modelos pedaggico-musicais acontece no dia-a-dia e de modo
no estruturado em modelos institucionalizados como conhecemos, e que acon-
tece com o ensino de outros instrumentos como piano, violino, trombone, etc., por 607
exemplo.
Nessa perspectiva, ao longo dos anos foram surgindo inmeros questionamentos
sobre tpicos especficos da minha prtica docente. Essas perguntas e ocorrncias
do cotidiano profissional acabaram me levando a eleger um ponto principal, mas
no nico, para o qual busquei dedicar o foco desta pesquisa, discutindo com mais
propriedade e aprofundamento, a maneira como tratado o ensino de harmonia
atravs da aprendizagem de acordeom dirigida por professores particulares de ins-
trumento.
Ao longo dos anos fui construindo uma pedagogia para o acordeom de acordo com
teorias da educao e educao musical em que acredito, transpondo conceitos e
mtodos de outros instrumentos para o ensino de acordeom. Tambm fui perce-
bendo que a discusso sobre o ensino desse instrumento muito escassa, princi-
palmente em termos de materiais bibliogrficos publicados no Brasil. A reflexo
sobre a prtica documentada quase inexistente sobre esse instrumento em nosso
pas. Por isso decidi contribuir com a rea de educao musical. Portanto, procuro
ao longo da pesquisa lanar luz sobre inmeros pontos, mas me centrando espe-
cialmente no tocante ao modo como aparece o contedo harmonia nas aulas de
acordeom de trs professores atuantes na regio metropolitana de Porto Alegre
RS.
Justificativa
O ensino e a aprendizagem de acordeom se constituem em um fenmeno scio-
histrico antigo no Brasil, mas ainda no investigado profundamente em nosso
pas. Desse modo, uma investigao que desvenda questes relativas a estratgias
de ensino e aprendizagem desse instrumento nos possibilita a construo de um
conhecimento cientfico acerca de como esse parmetro da msica, harmonia, pode
ser ensinado, e como os professores trabalham esse contedo em suas aulas de acor-
deom, tendo em vista as especificidades do foco de pesquisa.
Apesar de estarmos falando de um instrumento musical consagrado em muitas cul-
turas, a sua discusso no mbito da Educao Musical no Brasil ainda muito vaga,
assim como a construo do conceito de harmonia atravs do ensino e aprendiza-
gem de acordeom e de outros instrumentos um fato pouco contemplado nas pes-
quisas da rea. Tambm existem poucas graduaes em msica nesse pas que
enfocam instrumentos populares, mesmo apesar de sabermos que o acordeom se
apresenta como um instrumento muito difundido nas culturas populares e nos g-
neros musicais prprios dessas culturas, que so apreciadas, criadas e difundidas
por boa parte da populao da nao brasileira.
A necessidade de desenvolvimento deste estudo vai ao encontro da premissa em
608 contribuir com a rea de educao musical, focando a psicologia da educao mu-
sical e a construo de saber musical fora de instituies formais. Para isso o estudo
est sendo realizado com professores particulares de instrumento, possibilitando
um maior e mais concreto dilogo com as prticas musicais do cotidiano1 e no es-
colares.
Atravs deste estudo poderemos comear a analisar cientificamente a construo do
conhecimento musical de harmonia atravs do acordeom, e consequentemente a
complexidade do ensino e da aprendizagem desse instrumento. Poderemos iniciar
uma breve compreenso das diferentes formas que os professores de acordeom uti-
lizam para a transmisso e apreenso de informaes musicais, desvendando se exis-
tem metodologias compartilhadas entre essa classe profissional, revelando qual a
influncia das tecnologias, das mdias, dos grupos musicais, dos festivais de msica,
das escolas particulares de msica, da famlia e dos amigos na concepo de educa-
o musical desses professores, e as suas estratgias para o ensino e a aprendizagem
de harmonia. Ser possvel, tambm, revelar a presumvel presena das culturas tra-
dicionalista, nativista e regionalista no ensino desse contedo musical. Destarte, ve-
remos a que nveis acontecem as trocas de experincias com colegas msicos e
professores, e quais as consequncias dessas interaes na educao musical desen-
volvida pelos professores de acordeom escolhidos. Tambm podero ser descober-
tas fatos a respeito da ligao entre o aprimoramento como professor e o
aprimoramento como msico e quais as tticas prprias de ensino de harmonia,
onde a curiosidade e criatividade tm papel fundamental, seja na forma de lecionar
ou nos recursos materiais utilizados. Resultando, ao final, na compreenso da pe-
dagogia musical perpetuada nessa subclasse especfica de educadores-msicos, e no
ensino e na aprendizagem de harmonia.
Metodologia
A presente pesquisa de natureza aplicada, pois busca produzir conhecimentos
sobre a construo do conceito de harmonia atravs de aulas de acordeom, com vis-
tas a responder a seguinte questo: Como se d a construo do conceito de har-
monia tonal nas aulas de acordeom?, sendo a busca pela resposta dessa pergunta
um problema especfico circunscrito em uma subrea da educao, a educao mu-
sical. Para isso o mtodo cientfico adotado ser o dialtico. De acordo com Pro-
danov e Freitas (2009, p. 140),
a dialtica fornece as bases para uma interpretao dinmica e totalizante da
realidade, j que estabelece que os fatos sociais no podem ser entendidos
quando considerados isoladamente, abstrados de suas influencias polticas, eco-
nmicas, culturais, etc. Como a dialtica privilegia as mudanas qualitativas,
ope-se naturalmente a qualquer modo de pensar em que a ordem quantitativa
se torna norma.
O mtodo dialtico , geralmente, empregado em pesquisas qualitativas, para tor- 609
nar possvel a interpretao dinmica e totalizante da realidade que se quer inves-
tigar sem deixar de fora informaes que possam clarificar e dar mais confiabilidade
ao modo de se produzir conhecimentos, sem correr o risco de fazer dedues vazias
ou superficiais dos fatos que compe o fenmeno a ser estudado.
Como procedimento tcnico ser utilizado o estudo de caso (Prodanov e Freitas,
2009, p. 140), que por alguns autores tambm entendido como mtodo cientfico
(Becker, 1997). Para outros autores compreendido como estratgia de pesquisa
(Martins, 2008). Assim a pesquisa ser conduzida de modo a compreender no iso-
ladamente o fenmeno em questo, mas olhando atentamente as influncias eco-
nmicas, culturais, educacionais, polticas e regionais do ponto de vista social, que
permeiam e agem modificando o fenmeno abordado.
Dessa forma, possvel afirmar que o mtodo dialtico e o estudo de caso formam
a estrutura de base na qual se edifica a pesquisa, consistindo nos instrumentos prin-
cipais para a especificao do desenho metodolgico dessa investigao cientfica.
Os dados foram recolhidos, principalmente, por meio de entrevistas semiestrutu-
radas, e da observao de duas aulas de cada professor.
Reviso de bibliografia
Como sabemos a rea de educao musical tem crescido muito ao longo dos lti-
mos vinte anos no Brasil. Nesse panorama histrico de avano cientfico, a rea tem
voltado seu olhar para discusses e reflexes que contemplam os espaos de ensino
e aprendizagem musical no escolares, onde culturas de ensino e aprendizagem de
instrumentos musicais diversos assumem a forma de fenmenos scio-culturais e
scio-musicais. Onde, tambm, metodologias, teorias e conceitos acerca de educa-
o musical so produzidos, compartilhados, modificados, disseminados - s vezes,
mesmo que de forma no intencional ou inconsciente - e onde se criam concep-
es de ensino e aprendizagem, de profisso, de formao pedaggico-musical e de
perfil ideal de profissional.
Mais especificamente quanto ao ensino de acordeom temos o trabalho de Reis
(2009), que trata do ensino de acordem na terceira idade. O autor reflete sobre pe-
culiaridades de processos de ensino e aprendizagem desse instrumento, entrecru-
zando saberes da rea de educao musical, educao, sociologia, neurocincias e
psicologia da aprendizagem musical. Por fim, traz apontamentos sobre referenciais
terico-metodolgicos prprios para o ensino de acordeom.
No campo especfico de ensino de acordeom, tambm, temos o trabalho de Persch
(2006), que realizou um estudo de caso investigando as contribuies do uso de
software Encore na educao musical, tendo em vista o ensino particular de acor-
deom para alunos iniciantes. O Autor evidenciou que as tecnologias podem ser
grandes aliadas nos processos de ensino musical, no seu caso especfico, no apren-
dizado de teoria musical. Persch (2006) fala que o programa auxilia o aluno na es-
crita e no entendimento de questes tericas, o autor afirma que os alunos que
ainda no dominam a leitura da partitura musical convencional, ou mesmo os que
sentem dificuldades em realiz-la, podem acompanhar a partitura sendo executada
no programa, inclusive selecionando trechos que ainda no esto memorizados
(idem, p. 11). O autor faz-nos refletir acerca da competncia profissional extra-aca-
dmica, expressa no saber usar as tecnologias para o melhoramento de nossas aulas.
Machado (2009) realizou um trabalho investigativo em torno das prticas peda-
ggicas de dois professores de acordeom, buscando desvelar e registrar aspectos re-
levantes da docncia em acordeom. O autor procurou compreender quais eram as 613
metodologias de ensino; que processos avaliativos os professores adotavam; como
acontecia o planejamento das aulas; que materiais didticos utilizavam; como era
a relao professor-aluno; e quais eram as expectativas dos professores sobre os alu-
nos, sobre a profisso e o que almejavam enquanto educadores musicais. Essa pes-
quisa venho a contribuir no movimento necessrio de discusso da pedagogia do
acordeom e da formao do professor de acordeom no contexto brasileiro, tendo
em vista a enorme carncia de estudos na temtica envolvendo acordeom em nosso
pas.
Sobre a construo do conhecimento de harmonia, temos o trabalho realizado por
Pecker (2009), que buscou compreender os processos cognitivos que asseguram as
conquistas das crianas de dois a cinco anos de idade sobre os modos do sistema
tonal. Alguns trabalhos de Costa-Giomi (2003; 2001) sobre o desenvolvimento da
percepo harmnica na infncia tambm podem ser mencionados como relevan-
tes para as reflexes que queremos projetar nesse estudo.
J no campo da construo de conhecimento musical, pensado amplamente, com
reflexes tericas baseadas no legado epistemolgico de Jean Piaget, temos os tra-
balhos de Beyer (1999; 1996; 1995; 1994; 1988), Kebach (2008; 2003), Fink
(2001), Maffioletti (2004), Bndchen (2005), Specht (2007), entre outros que en-
focam processos de ensino e aprendizagem musical, que uma problemtica espe-
cfica da educao musical, e que deve ser alvo de reflexes cientficas rumo
estruturao de saberes mais consistentes na rea em questo, bem como a cons-
truo mais concreta de uma epistemologia da educao musical para o nosso
tempo, e que d explicaes condizentes ao movimento de complexificao do ser
e estar da sociedade humana. Isso presume andar a par dos avanos cientficos na
rea da educao e em outros campos do saber.
Consideraes finais
Todos os professores entrevistados mencionaram em algum momento das entre-
vistas, que buscam contemplar as necessidades dos educandos. De tal forma, pro-
curam estruturar suas aulas com base nos desejos dos educandos, e primando pela
construo do saber musical que seja significativo para o educando. Nesse sentido,
o querer do educando tem mais fora de voz do que a utilizao de mtodos en-
gessados ou a utilizao de fragmentos de mtodos distintos, que muitas vezes
foram escritos e idealizados para o ensino musical em outras realidades culturais e
sociais. Quanto a isso, Beyer (1988, p. 08) ressalta que,
O ecletismo generalizado a base de ao para um nmero significativo de edu-
cadores musicais. Logicamente por necessidades de se ancorarem sobre um fun-
damento slido (que inexistente), aproveita-se um pouco de cada mtodo,
exatamente aquilo considerado aleatoriamente como o melhor, deixando de
lado o restante. Pensa-se desta forma, estar completo o novo mtodo criado, pois
tem por base um nmero grande de autoridades na educao musical (grifos da
autora).
No entanto, a necessidade do educador criar uma metodologia para cada edu-
cando, com base na realidade cultural musical deste. Considerando prioritaria-
mente os conhecimentos musicais que este j possui. Assim, contemplar no plano
de estudos os vrios elementos da msica com vistas ao desenvolvimento completo
616 do aluno na linguagem musical, e almejando que este passe a ser dominador dessa
linguagem, sendo capaz de manipul-la e ressignific-la ao fazer uso da sua capaci-
dade inventiva, que deve ser desenvolvida na aula de msica, militar por uma edu-
cao musical libertadora: que no desenvolva meros reprodutores de constructos
musicais; executores de obras j prontas.
preciso desenvolver seres capazes de criar novidades na msica, ou pelo menos re-
criar msicas de modos singulares. Porm, para que isso acontea preciso pensar
em um ensino que no se restrinja ao simples desenvolvimento de repertrio, e que
contemple a msica como discurso fazendo o estudo dos diversos elementos musi-
cais que a constituem, estando inseridos a os paradigmas harmnicos que nos esto
disponveis, e que a partir desses o educando possa criar novos padres se quiser.
Enfim, que a inventividade, criatividade, e liberdade sejam palavras intrinsecamente
ligadas e norteadoras dos processos educativo-musicais fomentados com o acor-
deom, independentemente do nvel de aprofundamento e domnio da linguagem
musical que o educando tenha. E que seja considerada a construo progressiva de
conhecimento musical, sem privar o educando da tomada de conscincia de ele-
mentos chave da arte musical.
1 Sobre as teorias do cotidiano aplicadas educao musical, ver Souza, 2000; 2008.
2 Segundo Zanatta (2005, p. 49), o acordeom o primeiro instrumento da nova era da in-
dustrializao. Os primeiros acordeons construdos em srie aparecem a partir de 1830 pelas
firmas: Buffet (Blgica), Napolen Fourneaux, e Bousson (Frana). Inicialmente, enquanto
produto industrial, dele derivara duas verses: acordeom tnico de botes, com um som para
cada boto, e o acordeom diatnico, composto por uma a trs carreiras de botes e com a
emisso de dois sons por boto, obtidos conforme o movimento do fole (grifos da autora).
So os movimentos de abrir e fechar o fole, no acordeom diatnico, que permite a obteno
de notas diferentes atravs do acionamento de um mesmo boto. Ainda de acordo com os
dados levantados por Zanatta (2005, p. 47), podemos dizer que havia certos graus de inte-
resse dos arteses com vistas ao aperfeioamento do acordeom. Esse interesse manteve-se
com base na utilizao do mesmo princpio de palhetas de soprar. Isso possibilitou o surgi-
mento de novas variaes pelo mundo. Em Londres, Charles Wheatstone registra, em 19
de junho de 1829, um instrumento chamado Concertina, que foi muito difundida pelos ma-
rinheiros da Gr-Bretanha. Em 1834, Carl Friedrich Uhlig, musicista e construtor de ins-
trumentos na Saxnia, durante uma viagem em Viena, vem conhecer o princpio do
acordeom de Demian. Em seguida, ele desenvolve um instrumento de forma quadrada, a
Concertina Alem (idem, grifos da autora).
2 Segundo a classificao organolgica proposta por Curt Sacks (1881-1959), trata-se de
uma denominao para qualquer instrumento de madeira, de metal, de fole, etc., que soa
por meio do ar posto em vibrao.
3 Esse instrumento um modelo mais primitivo do acordeom como conhecemos hoje.
4 Compreende-se como sendo Msica Popular Gacha, todas aquelas obras musicais que
por algum motivo tem razes no estado do Rio Grande do Sul, seja pelo fato de que aqui che-
garam por intermdio dos imigrantes e caram no gosto da populao gacha no passado, ou
que aqui nesse estado emergiram com base em gneros e concepes musicais originrias dos 617
povos indgenas ou trazidas para o estado de outras partes do Brasil e do mundo e na cultura
sul-rio-grandese sofreram modificaes que lhe conferiram caracteres diferenciados de suas
origens. Portanto, a vaneira, valsa gacha, marcha, xote, polca, milonga, chamam, bugio,
etc., so gneros musicais representantes diretos do estilo musical gacho, e compem o que
chamamos de MPG. MPG todo o tipo de msica que guarda relaes diretas com estilos
musicais mais antigos perpetuados no Rio Grande do Sul, construes musicais que secu-
larmente se consolidaram e esto incrustadas na cultural gacha e que ainda hoje so pro-
duzidas, difundidas e apreciadas no estado ou fora dele, mas a origem geogrfica do estilo se
encontra no supracitado estado.
5 No acordeom, trata-se das mudanas de registros, ou ento das diferenas de sonoridades
existentes entre os diferentes tipos de acordeom, porque em alguns casos h o ato de trans-
por uma msica executada no acordeom diatnico ou cromtico para o apianado por meio
da audio de um e interpretao em outro. E, ento, passamos a ter a diferena dos timbres
como fator responsvel por mudanas no modo de abstrair as informaes musicais da obra,
uma vez que os harmnicos passam a se apresentar com intensidades variadas em vista do ma-
terial fsico utilizado na confeco do instrumento.
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Ensino coletivo de instrumentos musicais: auto-estima e
motivao na aprendizagem musical realizada em grupo
Tais Dantas
Tais.dantas@hotmail.com 619
Universidade Federal da Bahia
Resumo
Como fruto da concluso do Mestrado em Educao Musical, sob orientao do Pro-
fessor Dr. Luiz Csar Magalhes, este artigo apresenta os resultados da incurso realizada
sobre as relaes existentes entre a auto-estima, autoconceito acadmico e motivao
em aulas coletivas de instrumentos musicais. A investigao focou a influncia das rela-
es interpessoais entre os alunos e professores sobre esses aspectos e sua interface com
a aprendizagem musical. A auto-estima tem sido alvo de diversos enfoques na rea da
psicologia e, sobretudo, no campo da educao. So inmeras as abordagens e contri-
buies que estudos e pesquisas srias vm acrescentando aos processos de ensino e
aprendizagem, e conseqentemente aprendizagem coletiva de instrumentos musicais,
por ser um ambiente onde o indivduo refora suas relaes interpessoais. Como a auto-
estima um tema complexo e extremamente amplo, a pesquisa buscou orientar-se ape-
nas por parmetros referentes aos processos de ensino e aprendizagem bem como s
relaes desenvolvidas nestes processos, utilizando como referncia autores que se des-
tacam no campo da pedagogia e psicologia da educao abordando auto-estima e
aprendizagem. O desenvolvimento da pesquisa se deu por meio de uma investigao
realizada numa escola do ensino fundamental, em duas turmas da 5 srie que participam
das coletivas de instrumentos de cordas como componente curricular da disciplina Artes.
Alm da observao das aulas, a coleta de dados foi realizada a partir da realizao en-
trevistas focadas com os 21 alunos que freqentam as aulas de msica. Ao longo do tra-
balho evidenciaram-se alguns fatores que interferem na formao, manuteno e
alterao da auto-estima, do autoconceito e da motivao no processo de aprendiza-
gem observadas no ensino coletivo, como: o papel dos professores e dos colegas da
classe como outros significantes; a reao diante das crticas e elogios; e a relao
existente entre apoio dos pais e percepo de desempenho.
Palavras-chave
Ensino coletivo, auto-estima, autoconceito, motivao, aprendizagem musical.
AEC 16
s vezes igualmente na aprendizagem e tambm quando vejo algum melhor que eu, 627
estudo mais.
AEC 17 No respondeu.
AEC 18 Todos iguais.
AEC 19 Bem. Acho que em algumas msicas eu acompanho bem, e sempre tento me igualar.
AEC 20 No respondeu.
AEC 21 Igual
Consideraes
Ao longo do trabalho evidenciaram-se alguns fatores que influenciam a formao,
manuteno e alterao da auto-estima e do autoconceito, e consequentemente a
motivao no processo de aprendizagem observadas no ensino coletivo. reco-
nhecida a importncia dos professores e dos colegas da classe de ensino coletivo
como outros significantes. Desta maneira sabe-se que a opinio destas pessoas
que participam do processo de ensino e aprendizagem tem incalculvel valor. Em
especial destaca-se a atuao do professor de msica e suas atitudes frente a seus
alunos, bem como a maneira como intermedeia as relaes entre os estudantes.
Foi possvel verificar que entre os colegas tendem a ocorrer certas formas de ex-
presso apoiadas em crticas e rtulos, que, muitas vezes, se projetam na capacidade
de execuo e no processo de aprendizagem do instrumento musical, contudo as cr-
ticas parecem no influenciar de maneira to negativa na motivao e na auto-es-
tima do aluno. Observou-se que quando os alunos se deparam com as crticas dos
outros colegas, em geram no sofrem uma desmotivao, a reao aponta no sen-
tido de superar as dificuldades e continuar o estudo do instrumento. Mesmo que
grande parte dos alunos tenha uma reao positiva ou indiferente em relao s cr-
ticas, esta observao no se estende indiscriminadamente a todos os alunos, por-
tanto, ressalta-se a importncia do papel do professor na mediao das relaes
interpessoais para que as mesmas se tornem inclusivas e acolhedoras. A escola, prin-
cipalmente atravs da atuao do professor, deve ajudar o aluno a se conhecer e de-
senvolver os alicerces para que, diante das situaes de crticas, possa desenvolver e
manter de forma positiva sua auto-estima e autoconceito.
Por se tratar de um trabalho voltado para a educao musical esta pesquisa debru-
ou-se especialmente sobre o autoconceito acadmico, que diz respeito percepo
do aluno em relao ao seu desempenho escolar, e que tem ligao com a formao
da auto-estima. Nas interaes ocorridas na sala de aula esto presentes importan-
tes fatores que contribuem para a formao do autoconceito do aluno. Alm dos re-
sultados, das avaliaes e da opinio do professor, entre outros aspectos, um dos fa-
tores que contribuem para esta construo, a comparao com os outros colegas
que servem como parmetro, uma vez que os alunos sempre esto realizando ob-
servaes entre si. Embora, muitas vezes, essa comparao possa gerar uma percep-
o negativa de si mesmo para aqueles que consideram seu desempenho inferior 629
em relao aos demais, este parmetro pode servir como um impulso, empenhando-
se para obter um melhor desempenho no instrumento, surgindo como uma forma
de manuteno e proteo da auto-estima, e conseqente influncia sobre a moti-
vao.
Retomando a afirmao de Schunk (apud Senos 1997, 01), medida que os alunos
percebem que so capazes de realizar uma tarefa com xito, tendem a se sentir mais
motivados, e como conseqncia surgem melhores resultados, o que contribui para
a elevao da auto-estima. Desta forma, o desempenho e os resultados obtidos nas
aulas de msica possuem relao com o desenvolvimento da auto-estima, e vice-
versa. De acordo com Moyss (2007, 38) o fato de se considerar bom ou ruim pode
acabar influenciando o seu desempenho escolar na medida em que poder afetar seu
grau de esforo, de persistncia e o seu nvel de ansiedade.
Diante de todos os atores investigados e de suas interaes na aprendizagem cole-
tiva, surgiu um fator de grande importncia no processo de aprendizagem musical:
o apoio e incentivo dos pais e familiares. Observou-se que existe uma forte relao
entre o apoio dos pais e a percepo positiva de desempenho entre os alunos, aque-
les alunos que recebem incentivos dos pais tendem a afirmar possuir um bom de-
sempenho nas aulas de msica. Observa-se que as outras pessoas com quem o aluno
convive fora da sala de aula, em outros grupos sociais, no devem ser desprezadas
uma vez que tambm participam do processo de formao do autoconceito e da
auto-estima do indivduo. Ressalta-se que estes parmetros no so suficientes para
concluir investigaes sobre auto-estima no mbito do ensino coletivo, o tema me-
rece enfoque em pesquisas futuras e seu aprofundamento no que diz respeito ao
ensino da msica.
1 De acordo com Yin (2006, p. 117), a entrevista espontnea nos permite tanto obter in-
formaes sobre o fato relacionado ao assunto, quanto obter a opinio dos entrevistados
sobre determinados eventos, e inclusive utilizar as interpretaes apresentadas pelos res-
pondentes como base para uma nova pesquisa. Estrategicamente, a entrevista espontnea
realizada com os professores serviu como base para a investigao com os alunos. Para a ob-
teno dos dados junto aos alunos a entrevista focada, a partir de questes estruturadas, mos-
trou-se mais adequada, uma vez que um dos propsitos desta entrevista pode ser
simplesmente corroborar com certos fatos que voc j acredita terem sido estabelecidos (e
no indagar sobre outros tpicos de natureza mais ampla e espontnea) (Yin, 2006, p.118).
Esta modalidade de entrevista facilitou o entendimento das questes por parte dos estu-
dantes, proporcionando maior agilidade e praticidade diante da pouca disponibilidade que
os mesmos possuam para responder aos questionamentos.
2Todos os alunos foram identificados atravs da sigla AEC (aluno do ensino coletivo) se-
guindo do nmero da ordem de entrevista.
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O Espao Musicoteraputico
como Campo do Representacional:
Representaes Sociais, Msica e Musicoterapia
Fernanda Valentin 631
mtfernandavalentin@gmail.com
Leomara Craveiro de S
leomara.craveiro@gmail.com
Magda de Miranda Clmaco
magluiz@hotmail.com
Programa de Ps-Graduao em Msica - UFG
Resumo
Considerando que as representaes sociais regem as relaes das pessoas com o
mundo, interferindo em processos variados como a difuso e assimilao de conheci-
mentos e a definio das identidades pessoais e sociais, estas podem ser compreendidas
ao mesmo tempo como produto e processo de uma atividade de apropriao da reali-
dade exterior ao pensamento e de elaborao psicolgica e social dessa realidade. Nesse
sentido, ao introduzir a idia de produto e processo, esta teoria aproxima-se de outras
reas e passa a servir de ferramenta para outros campos, como a Sade, a Educao, a
Arte e o Meio Ambiente. No campo das Artes, em especial na Msica, a abordagem das
Representaes Sociais capaz de explicar processos de criao e apreciao artsticas
integrando aspectos histricos, sociais e culturais com processos psicolgicos individuais,
permitindo analisar o fenmeno musical em seu duplo papel, tanto como produto da
realidade social quanto como parte do processo de construo dessa realidade. A m-
sica, a partir desse ponto de vista, no compreendida apenas como uma manifestao
individual, fruto da mente brilhante de determinados artistas, desconectada com o uni-
verso ideolgico, scio-histrico; no como um sintoma, um pressgio, ou mesmo como
um produto acabado, mas como um elemento integrante da prpria Histria. Ela influencia
e influenciada, ela reflete e refrata uma dada realidade, num processo de interao e
recriao constante. Nessa perspectiva, pretende-se neste artigo, fruto de uma pesquisa
desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal de
Gois, refletir como a Teoria das Representaes Sociais pode vir a contribuir com a
compreenso dos processos vivenciados nos diferentes settings musicoteraputicos, isto
, de que forma a Musicoterapia se constitui campo do representacional. Ressalta-se, no
entanto, a atualidade das discusses em uma perspectiva histrica, cultural e social por
parte dos tericos da Msica e da Musicoterapia. Assim, ao propor aproximaes da
Musicoterapia com tais teorias no se tem a pretenso de esgotar a complexidade en-
volvida na discusso dos temas propostos, mas sim apresentar determinados parmetros
para reflexo e associao de idias.
Representaes Sociais e Msica
Uma vez que as representaes sociais regem as relaes das pessoas com o mundo,
interferindo em processos variados como a difuso e assimilao de conhecimentos
e a definio das identidades pessoais e sociais, estas podem ser abordadas ao mesmo
632
tempo como produto e processo de uma atividade de apropriao da realidade ex-
terior ao pensamento e de elaborao psicolgica e social dessa realidade. Sendo
assim, ao refletir sobre representaes sociais, devidamente apropriado conside-
rar os aspectos constituintes (os processos) e os constitudos (os produtos ou con-
tedos) (Dotta, 2006).
Nesse sentido, ao introduzir a idia de processo e produto, esta teorizao apro-
xima-se de outras reas e passa a servir de ferramenta para outros campos, como a
Sade, a Educao, a Arte e o Meio Ambiente. No campo das Artes, em especial na
Msica, Duarte (2002) afirma que
a abordagem das Representaes Sociais um modelo conceitual capaz de ex-
plicar processos de criao e apreciao artsticas integrando aspectos histri-
cos, sociais e culturais com processos psicolgicos individuais. Ela nos permite
analisar o fenmeno musical em seu duplo papel, tanto como produto da reali-
dade social quanto como parte do processo de construo dessa realidade
(p.126).
A msica, a partir desse ponto de vista, no compreendida apenas como uma ma-
nifestao individual, fruto da mente brilhante de determinados artistas, desco-
nectada com o universo ideolgico, scio-histrico. A msica no considerada
exclusivamente como um sintoma, um pressgio, ou mesmo como um produto aca-
bado, mas como um elemento integrante da prpria Histria. Ela influencia e in-
fluenciada, ela reflete e refrata uma dada realidade, num processo de constante
iterao dialtica e recriao permanente (Freire, 1992, p.7). Portanto, Clmaco
(1998) assinala que,
como elemento constitutivo da sociedade, sujeito sua temporalidade, a m-
sica no apenas reflete o que existe neste social, mas capaz de constituir o novo,
lanando possibilidades de novas estruturas, no que diz respeito sociedade e
prpria arte. A msica significa e ressignifica, estabelece uma relao intricada
com o tempo e com a sociedade com a qual interage, ajudando a constitu-los.
Essa capacidade da msica em incorporar a dinmica do social devido a sua es-
trutura simblica. Assim, em suas notas, acordes, cadncias, intricadas em suas re-
peties, imitaes, tenses-resolues, consonncias, a msica articula sentidos e
significados; no um universo fixo de significados, mas um universo de possibili-
dades de novas ordenaes e significaes (Freire, 1994, p.128).
Dessa forma, os smbolos musicais so modos de representao construdos a par-
tir do sonoro, mas a natureza dinmica da msica recusa qualquer fixao definitiva
de um cdigo, oferecendo uma pluralidade de interpretaes. Para Barbosa (2007)
a lgica do sonoro se pauta na sensao, e por isso a msica, em uma alternncia
permanente entre sensao e cdigos, possibilita a criao e dissoluo das relaes
simblicas.
Como bem nota Wisnick (1989, apud Duarte e Mazzotti, 2006) sobre a natureza
polissmica da msica: 633
um grito pode ser um som habitual no ptio de uma escola e um escndalo na
sala de aula ou num concerto de msica clssica. Uma balada brega pode ser
embaladora num baile popular e chocante ou extica numa festa burguesa.
Tocar um piano desafinado pode ser uma experincia interessante no caso de um
ragtime e invivel em se tratando de uma sonata de Mozart. Um cluster pode
causar espanto num recital tradicional, sem deixar de ser tedioso e rotinizado
num concerto de vanguarda acadmica. Um show de rock pode ser um pesa-
delo para os ouvidos do pai e da me e, no entanto, funcionar para o filho como
cano de ninar no mundo do rudo generalizado (p.1288).
Em ressonncia com esse pensamento, Nattiez (1990, p. 34) afirma que o simbo-
lismo musical polissmico, porque quando ouvimos msica, os significados que ela
toma, as emoes que ela evoca, so mltiplas, variadas, confusas.
Assim, a msica no se restringe aos processos intelectuais, mas promove uma ar-
ticulao constante entre pensamento (domnio dos sistemas simblicos) e senti-
mentos (experincias). Ao mobilizar as emoes, as obras musicais favorecem o
contato com aquilo que j foi vivenciado, evoca lembranas e conduz aos jogos do
imaginrio. Conforme aborda Sekeff (2002, p.20) a msica, linguagem icnica,
carregando em seus flancos o inconsciente, sempre traz uma lacuna que preen-
chida pelo imaginrio do receptor da escuta. O discurso musical essencialmente
multvoco, com os sons expressando mais do que dizem.
Swanwick (2003), tratando sobre os diferentes processos que esto articulados com
a msica, ressalta o carter simblico das obras musicais, tornado-as capazes de com-
partilhar sistemas de significados e conectar-se a outras formas simblicas. Para ele
a msica no uma anomalia curiosa, separada do resto da vida; no s um es-
tremecimento emocional que funciona como atalho para qualquer processo de
pensamento, mas uma parte integral de nosso processo cognitivo. um cami-
nho de conhecimento, de pensamento, de sentimento (p.22-23).
Suzanne Langer (apud Lehmann, 1993) caracteriza o sistema de smbolos musicais
como um dos mais poderosos e profundos e compara-o aos sistemas da linguagem,
da literatura e da matemtica. A autora afirma que do mesmo modo que impres-
cindvel conhecer a dimenso simblica desses sistemas, todas as pessoas deveriam
conhecer tambm a dimenso simblica da msica.
Como dito anteriormente a msica no se restringe a um universo fixo de signifi-
cados e, conforme Freire (1994) explica os smbolos musicais articulam tambm
com latncias e resduos de significados:
os signos utilizados na linguagem musical reportam-se rede simblica presente
no momento histrico de sua elaborao, mas tambm os signos utilizados
podem ser investidos de outras significaes que no correspondem a esse
mesmo momento histrico, assim como podem portar, residualmente, signifi-
cados elaborados em momentos histricos outros, e que portanto, esto sendo
634 utilizados atravs de um processo de re-significao (p.128).
Esta autora considera, portanto, que trs nveis de significados so articulados em
uma obra musical: significados residuais, atuais e latentes. Os significados residuais,
como o prprio termo indica, esto relacionados aos signos remanescentes de ou-
tras pocas, outros lugares. Os significados atuais so as ordenaes que esto acon-
tecendo na atualidade, enquanto os significados latentes provem de estados no
vividos, mas que a arte j sinaliza.
A coexistncia desses significados, ou a concepo de que passado, presente e fu-
turo esto instaurados e se entrecruzam em uma obra musical, o que Freire
(ibdem) denomina de tempo mltiplo. Esse conceito mostra como as tramas so-
ciais so inerentes msica e inviabiliza a reduo ou simplificao do significado
musical, opondo-se aos tericos que desconsideram o social, o histrico.
A obra musical construda pelas experincias, desejos, aspiraes e reflexes da
vida do compositor. Nota-se, no entanto, que ainda que se queira restringir as vi-
vncias desse indivduo, este interage com outras pessoas e compartilha configura-
es simblicas com diferentes grupos sociais, pautando sua identidade, o que faz
com que a obra musical produzida transcenda o indivduo e seja tanto uma ex-
presso social, como um produto histrico.
Por isso, retomando as consideraes de Freire (1994) e Clmaco (1998), cada obra
musical tem entranhada em si mesma o imaginrio de um povo, se constituindo
como suporte representativo. Cada msica conserva elementos residuais, atuais e
latentes, bem como, carrega dimenses reais, ideolgicas e utpicas que oportuni-
zam constantes processos de ressignificao. Nessa perspectiva, nenhuma obra mu-
sical torna-se obsoleta, ultrapassada, por lhe ser inerente a capacidade de
apropriar-se h outros tempos, espaos e significados.
Toda essa potencialidade da msica, utilizada em ambiente teraputico por um
profissional musicoterapeuta, mobiliza e revela investimentos afetivos, que pode
conduzir o cliente a uma maior compreenso de si mesmo e da realidade que o cerca.
Assim, nos prximos itens pretende-se explorar esses aspectos da msica em Musi-
coterapia, apresentar alguns dos princpios norteadores dessa teraputica, bem
como delinear algumas consideraes acerca desse espao como um campo do re-
presentacional.
Musicoterapia e Representaes Sociais: uma aproximao
A trajetria construda at aqui oferece apontamentos de como a Teoria das Re-
presentaes Sociais pode vir a contribuir com a compreenso dos processos vi-
venciados nos diferentes settings musicoteraputicos, isto , de que forma a
635
Musicoterapia se constitui campo do representacional. Ressalta-se, no entanto, a
atualidade das discusses em uma perspectiva histrica, cultural e social por parte
dos tericos da Msica e da Musicoterapia, que vm gradualmente participando
de eventos cientficos com apresentaes de trabalhos envolvendo teorias das re-
presentaes sociais nas reas da Histria Cultural e da Psicologia Social. Assim,
nesta pesquisa ao propor aproximaes da Musicoterapia com tais teorias no se
tem a pretenso de esgotar a complexidade envolvida na discusso dos temas pro-
postos, mas sim apresentar determinados parmetros para reflexo e associao de
idias.
Nesse sentido, quatro pontos foram identificados e tero seus desdobramentos
apresentados a seguir. So eles: 1) as representaes sociais auxiliam o musicotera-
peuta a compreender o cliente de forma mais abrangente, como sujeito social, his-
trico e cultural; 2) a musicoterapia pode facilitar mudanas nas representaes
sociais de um indivduo ou de um grupo; 3) o musicoterapeuta deve compreender
as suas prprias representaes sociais; 4) as representaes sociais permitem valo-
rizar a dimenso social sem anular a dimenso individual, viabilizando uma tera-
putica imbricada com a cidadania, com a tica e a poltica.
Gonzlez Rey (2007) nota que as representaes sociais e os diversos discursos he-
gemnicos no interior da sociedade aparecem como sentidos subjetivos nas confi-
guraes dos clientes atendidos e possuem um forte peso na organizao dos
problemas que surgem na terapia. Como exemplo, o autor mostra que valores re-
gidos por dinheiro, falta de vnculos e despersonalizao do cotidiano so alguns dos
elementos providos pelo sistema no qual a sociedade atual est estruturada, o capi-
talismo. Estes, ento, facilitam sentidos subjetivos associados vivncia da solido,
do vazio. Ao pensar nos educadores sociais, sujeitos desta pesquisa, pode-se pon-
derar que o contexto de violncia e mudanas constantes, possibilita sentidos sub-
jetivos associados ansiedade, incerteza, desconfiana e ao medo.
Assim, primeiramente observa-se que o indivduo, ao iniciar um tratamento musi-
coteraputico, vem investido de suas representaes sociais. Portanto, a identifi-
cao dessas representaes permite ao musicoterapeuta compreender o cliente de
forma mais abrangente, perceber sua condio de sujeito social, histrico e cultu-
ral, seus processos complexos e constitutivos.
Valendo-se desse pensamento, Schapira (2005) comenta que o estudo das repre-
sentaes sociais de grande importncia para compreender a construo, estru-
turao e a dinmica dos subgrupos sociais aos quais pertencem os clientes da
Musicoterapia.
Barcellos e Santos (1996) mostram ainda como a cultura se estabelece como uma
articulao, uma trama de representaes sociais:
a influncia da cultura, do social se faz sentir, no s no compositor, mas tam-
bm na forma de cada ouvinte, ou mesmo executante, decodificar ou atribuir
636 sentidos a msica. (. . .) No se pode deixar de considerar o contexto social que
se desenvolvem as vivncias humanas e nem pretender caracteriz-las como ni-
cas e puramente individuais. (. . .) A cultura condiciona as relaes de cada in-
divduo com a natureza e com os outros homens, no se podendo, a rigor, falar,
por exemplo, de uma apreenso da msica puramente pessoal, mas sempre de
uma imbricao entre o biogrfico e o social. O indivduo escuta com o ouvido
de sua cultura, de sua poca. (p.14-16)
Ento, diferentemente de um modelo reducionista que, orientado em uma nica
direo, enfoca o aspecto biolgico, categorizando o cliente em uma patologia e
desconsiderando o contexto em que este est inserido, pauta-se na concepo de
que os transtornos individuais esto intimamente vinculados s configuraes
subjetivas sociais. Assim, entender essas configuraes, e a musicalidade que emana
destas, oportuniza novos caminhos para o tratamento musicoteraputico desses
transtornos.
Sendo a msica ferramenta chave do processo musicoteraputico, um elemento
constitutivo da sociedade, capaz de evidenciar representaes sociais, observa-se
que a Musicoterapia pode facilitar mudanas nas representaes do cliente ou do
grupo atendido. Assim, as experincias musicais musicoteraputicas favorecem a
percepo das representaes sociais vigentes e como bem salienta Clmaco (1998)
pela dinamicidade da msica, h a possibilidade de constituir o novo, lanar possi-
bilidades de novas estruturas, ressignificar. Dessa forma, a Musicoterapia torna-se
um campo do representacional, isto , h um desvelamento das representaes so-
ciais sobre fazeres musicais, onde a msica se constitui como um meio de criar e re-
presentar novas categorias de experincias no referenciais (Ruud, 1990, p. 91).
Duarte e Mazzotti (2006, p. 1292) afirmam que
diante de algum fenmeno desconhecido, de toda ocorrncia musical nova ou
inesperada, de algo perceptvel, mas fora do modelo partilhado por ns em
nossos grupos reflexivos, reagimos por aproximao, procurando elementos j
presentes no mesmo modelo que construmos anteriormente. E o estranha-
mento de algum elemento no-assimilvel pode ser o ponto de partida para uma
reestruturao de nossas concepes ou representaes.
Ora, quando se elege uma tonalidade para construir certa msica, ao formar uma
seqncia sucessiva ou simultnea de sons, ao propor um ritmo mais acelerado, ca-
denciado, o cliente mostra a sua viso de mundo. Mesmo que essa seleo seja par-
cial, no ao acaso, uma vez que os elementos selecionados so os que coincidem
com o sentido que o indivduo pode ou quer atribuir ao som (Duarte e Mazzotti,
2006). Como afirma Schapira (2007), os elementos musicais so equivalentes sim-
blicos de um acontecer no musical, e o desenvolvimento dos processos musicais
se assemelham aos processos psquicos, o que demonstra que no microcosmo dos
encontros musicoteraputicos ocorrem a reproduo do macrocosmo da vida dos
clientes.
Contendo em si significados residuais, atuais e latentes, as obras musicais trazidas 637
ou produzidas pelo cliente permitem ao musicoterapeuta trabalhar presente, pas-
sado e futuro, em um processo de retomar os contedos que foram vividos, traz-
los para o aqui agora e sinalizar o que est por vir, atravs de uma leitura e anlise
das estruturas musicais.
O fato, no entanto, de a Musicoterapia adotar um conceito mais abrangente de
msica, considerando a utilizao de qualquer objeto sonoro1, no justifica a utili-
zao da msica de forma aleatria e descuidada por parte do musicoterapeuta, mas
sim exige um aguamento do senso crtico sobre as obras musicais emergentes no
setting, incluindo tambm os fenmenos da massificao cultural e da globalizao.
Milleco (1997) afirma que a Indstria Cultural, termo postulado por Adorno e
Hokheimer (1948), favorece a construo de uma pseudo-identidade sonora cul-
tural, pautada pelo modismo e pela msica feita para o consumo em grande escala.
Ele ainda pontua que, como o produto musical caracterizado pela repetio e uti-
lizao de uma mesma estrutura musical, travestida com novas roupagens, muitas
vezes limita a escolha dos ouvintes com a imposio de um modelo esttico. Para
Santos (2002),
a ideologia desta indstria promove o conformismo que substitui a conscincia,
criando dependncia e servido, manipulando gosto e produzindo ao mesmo
tempo uma aparncia de liberdade, com o que arrasa o desenvolvimento de um
senso e de uma prtica crticos (p.57).
Dessa forma, acredita-se que o musicoterapeuta deve estar atento aos processos de
hibridao e tambm dimenso ideolgica das produes musicais contempor-
neas. A hibridao, para Canclini (2002, p.2), so os processos socioculturais em
que estruturas e prticas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar
novas estruturas, objetos ou prticas. Pode-se pensar, ainda, na hibridao como
o cruzamento das representaes sociais. Nesse sentido, as msicas presentes no
setting e a prpria musicalidade do cliente podem partir das misturas e fuses dos
diferentes grupos sociais nos quais ele est inserido ou serem provenientes de im-
posies ideolgicas, de produtos veiculados pela mdia desarticulados de sua iden-
tidade.
Considerando a perspectiva apresentada por Milleco (1997), surge o questiona-
mento: o setting musicoteraputico poderia tornar-se um espao para promover
novas referncias estticas aos clientes? O autor comenta que a musicoterapia ca-
racteriza-se pela possibilidade de transitar em diferentes campos da cultura, construindo
um senso esttico e crtico, aberto a diversas formas de expresso musical. Muitas vezes es-
taremos remando contra a correnteza da massificao, transgredindo o institudo, pre-
servando a diversidade cultural, construindo um devir diferencial, favorecendo uma per-
cepo/expresso mais atenta a arte musical (Milleco, 1997, p.34)
Essa diversidade cultural marcante no setting muscicoteraputico, cabendo, al-
638 gumas vezes, ao musicoterapeuta seguir a correnteza da massificao, utilizando
msicas de massa para acessar o cliente, e ainda articulando elementos musicais
antagnicos e contraditrios.
Acredita-se, tambm, que essa viso crtica do musicoterapeuta deve se estender a
si mesmo. Conhecer as suas prprias representaes sociais, isto , as representa-
es que foram construdas em conjunto com os grupos sociais que o cercam pode
auxili-lo na compreenso de processos como a transferncia e contratransferncia2,
bem como a repensar os entraves na relao teraputica como, por exemplo, o pre-
conceito.
Conhecer suas representaes de msica, de musicoterapia, de homem, que foram
moldadas em sua formao acadmica e profissional, articuladas com os valores e
crenas familiares e que sofrem influncias dos grupos religiosos ao qual pode estar
inserido, favorece novas percepes da forma com que o musicoterapeuta consti-
tui a realidade.
Trata-se, portanto, de reconhecer a existncia de um imaginrio social, ou seja, uma
instncia por onde circulam os mitos, as crenas, os smbolos, as ideologias e todas
as idias e concepes que se relacionam ao modo de viver de uma coletividade e
proporcionar ainda reflexo sobre os arqutipos, elementos constitutivos do ima-
ginrio que atravessam os tempos, assinalando formas de pensar e construir repre-
sentaes sobre o mundo (Pesavento, 2003, p. 45).
Dessa forma, o musicoterapeuta deve atentar-se para o fato de suas compreenses
sobre os fenmenos musicoteraputicos, apesar de se pautarem em estudos cient-
ficos, serem tambm construes imaginrias da realidade. Os fatos vivenciados no
setting so objetos de mltiplas verses e por isso, jamais sero constitudos por uma
verdade nica ou absoluta, mas por vrias verdades. no encontro entre cliente e
musicoterapeuta, mediado pela msica de um e de outro, que coexiste a possibili-
dade de vivenciar reconstrues imaginrias. Cabe, no entanto, ao musicoterapeuta
ter o cuidado para no sobrepor as suas representaes sociais s do cliente/grupo.
Quanto a isso, Queiroz (2003) ressalta que,
a msica que vem do terapeuta, contendo seu gosto musical, suas afinidades es-
tticas, ingrediente indispensvel, na medida em que esta presena do tera-
peuta no fazer musical, sua busca de contato. (. . .) Os valores e contedos
musicais do terapeuta so peas do processo musicoterpico (p.69).
Assim, a musicoterapia configura-se como uma teraputica do contato, do encon-
tro. Musicoterapeuta, cliente e msica colocam-se entre espao e tempo, buscando
integrar-se um ao outro e ao mundo, em uma totalidade consciente. Por isso, con-
forme ressalta Gonzlez Rey (2007, p.164), a terapia est sempre envolvida em um
espao de subjetividade social.
A nfase na dimenso social em musicoterapia se faz cada vez mais necessria, pois
como analisa Jovchelovitch (1995),
em tempos que nos confrontam continuamente com crticas ps-modernas que 639
elogiam a multiplicao de significados, a diferena e a supremacia da intimi-
dade apenas e unicamente em relao a si mesmos, onde a noo de limite se
apresentam freqentemente como autoritrias ou como iluses perdidas da mo-
dernidade, eu acredito ser necessrio reafirmar que a produo de significao e
da diferena s possvel em relao s fronteiras de um mundo de outros (p.82).
Santos (2002), no entanto, traa uma importante considerao acerca do estudo do
contexto social em musicoterapia. Para ele,
embora no se possa dizer que a preocupao com os problemas sociais deixa de
estar presente entre os musicoterapeutas do Brasil, cabe destacar que o estudo
destas questes no ocupa propriamente um lugar de destaque no nosso debate
terico. Even Ruud j identificava, em 1990, o descaso quanto ao contexto so-
cial maior como uma caracterstica das definies de musicoterapia, de um modo
geral. Caberia questionar se o descaso com o contexto social se estende ao pr-
prio modo como consideramos a msica, isto , se a nossa anlise do fenmeno
musical no estaria sendo prejudicada por uma certa falta de perspectiva social
na nossas abordagens (p.59).
O autor conclui que ainda so poucas as abordagens da msica no campo da musi-
coterapia que possui uma perspectiva social mais ampla, que oportunize uma com-
preenso mais aprofundada dos sentidos da msica que emergem no setting
musicoteraputico. Frente ao exposto, observa-se que a Teoria das Representaes
Sociais permite valorizar a dimenso social sem anular a dimenso individual e que
conexes entre representaes sociais e musicoterapia oportunizam uma terapu-
tica imbricada com a cidadania, a tica e a poltica.
Nota-se ainda que o social em musicoterapia, muitas vezes, entendido de forma
restrita, como um campo de atuao, atendimentos a pessoas menos favorecidas,
ou intervenes diretas na comunidade. Faz-se necessrio uma ampliao deste con-
ceito, pois em concordncia ao pensamento de Vigostky (1999),
a arte o social em ns, e, se o seu efeito se processa em um indivduo isolado,
isto no significa, de maneira nenhuma, que as suas razes e essncia sejam indi-
viduais. muito ingnuo interpretar o social apenas como coletivo, como exis-
tncia de uma multiplicidade de pessoas. O social existe at onde h apenas um
homem e as suas emoes pessoais (p.315).
Dessa forma, seguindo um raciocnio lgico, se a msica constitui e constituda
pela sociedade, e esta o elemento primordial da Musicoterapia, o social insepa-
rvel a esta teraputica. Independente do tipo de atendimento (individual ou gru-
pal), interveno ou modelo/abordagem seguida, o social se faz presente em
Musicoterapia.
Para Gonzlez Rey (2007), no entanto, considerar o social no campo da terapia,
no significa acreditar que todas as questes complexas desta ordem podem ser so-
lucionadas. Mas, que a ao teraputica pode gerar alternativas de subjetivao que
permitam opes de produo subjetiva nos diferentes espaos sociais, capazes de
640 melhorar as suas prprias dinmicas, assim como os estados subjetivos das pessoas
envolvidas, isto , melhorar o desenvolvimento das relaes intra e interpessoais.
Assim acredita-se que a musicoterapia, comprometida com as relaes entre msica
e sociedade, possa vir a contribuir com a construo de vidas individuais que sus-
tentem em si mesmas as conseqncias plenas do fato de que as pessoas vivem umas
com as outras e no existe vida humana sem a presena de outros seres humanos
(Jovchelovitch, 1995, p.83), de forma que representaes sociais, subjetividade e
msica sejam um continnum em um setting musicoteraputico.
1 De acordo com Schaeffer (1993), objeto sonoro todo fenmeno sonoro que percebido
com um conjunto, como um todo coerente, que ouvido por meio de uma escuta reduzida
que o enfoque por si mesmo, independente de sua procedncia ou de seu significado.
2 Transferncia, para Benenzon, (1998) a atitude do cliente de repetir, com a figura do
musicoterapeuta, os mesmos episdios ocorridos primitivamente na sua histria, na sua re-
lao materno, parterno-infantil, ou seja, colocar no presente o passado. A contratransfe-
rncia o sentir do musicoterapeuta do impacto que a transferncia produziu no seu
inconsciente.
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642 Mackely Ribeiro Borges
mackelyrb@gmail.com
Ncleo de Msica, Universidade Federal de Sergipe
Resumo
Este artigo trata das diferenas na capacidade de aprendizagem e na qualidade da me-
mria na educao musical com a terceira idade atravs de um trabalho desenvolvido
com o Grupo da Terceira Idade Revivendo e no Abrigo D. Pedro II localizados em Sal-
vador- BA. Durante a pesquisa nos deparamos com duas realidades vividas pelos idosos:
a primeira formada por pessoas independentes financeiramente, geralmente aposenta-
dos que utilizam o seu tempo livre para a realizao de novos projetos de vida como a
socializao e lazer nos grupos de terceira idade e o aprimoramento dos conhecimen-
tos nas faculdades da terceira idade; e a segunda realidade o que chamamos de ter-
ceira idade institucionalizada formada por idosos que vivem em abrigos e asilos. O
trabalho desenvolvido no Grupo da Terceira Idade Revivendo e no Abrigo D. Pedro II tra-
tou-se de uma Oficina de Msica com Canto Coral fundamentado na abordagem te-
rica de Swanwick com a adaptao de Nagy (1997), no qual a vivncia musical baseada
no modelo CLATEC (Construo de Instrumentos, Literatura Musical, Apreciao Musi-
cal, Tcnica, Execuo Musical e Composio Musical). Entre os idosos do Abrigo D.
Pedro II, foram observadas algumas dificuldades associadas a outros fatores que no os
da velhice como a falta de motivao em conseqncia da depresso e da baixa estima,
a falta de uma vivncia musical sistematizada, orientada e dirigida nas fases anteriores da
vida e, em muitos casos, o baixo nvel de escolaridade. No entanto, apesar destas difi-
culdades e das diferentes realidades vividas pelos dois grupos, os idosos adquirem co-
nhecimento musical, principalmente, quando os contedos esto voltados ao resgate das
experincias musicais dos alunos e ministrados sempre de forma prazerosa, proporcio-
nando uma prtica musical nova e significativa.
1 De acordo com Nunes (2000), a categoria terceira idade surgiu na Frana na dcada de
1960 e refere-se a uma emergente realidade da velhice, ligada a um novo tempo de lazer e
no mais associada misria, doena e decadncia, o que, em geral, ocorria aps a aposenta-
doria (Frutuoso, 1996:33 apud Nunes, 2000: no paginado).
2 Para mais informaes consultar o endereo eletrnico do Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatstica (IBGE), http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/idoso/perfil_idosos.html
3 A Gerontologia definida como a cincia que estuda o envelhecimento.
4 Alm dos estudos voltados educao musical, a prtica musical na terceira idade est
muito presente nas pesquisas na rea de musicoterapia, conforme observamos nos congres-
sos da rea de msica, especialmente os da ANPPOM e do SIMCAM, realizados na ltima
dcada. Cabe aqui destacar o trabalho realizado por Cotta (2006) voltado para a prtica do
canto na musicoterapia e Cunha (2007) sobre a aplicao da musicoterapia junto a idosos
com provvel diagnstico da doena de Alzheimer.
5 O Abrigo D. Pedro II foi fundada em 1882 com o nome de Asilo de Mendicidade da Bahia
e foi considerada uma das primeiras entidades fundadas no Brasil com o objetivo de prestar
assistncia a mendigos e idosos carentes. Em 1943 o abrigo passa a acolher apenas pessoas
com idade superior a 60 anos. Atualmente esta instituio ligada prefeitura de Salvador
e administrada pela Secretaria Municipal de Ao Social.
6 De acordo com Nunes (2000: no paginado) a primeira Faculdade da Terceira Idade foi
criada em 1973 em Toulouse, na Frana. No Brasil, a primeira instituio desta natureza foi
criada em So Paulo, em 1977, por iniciativa dos tcnicos do SESC, no qual serviu de mo-
delo para o surgimento das demais instituies a partir da dcada de 1980.
7 Com o objetivo de estudar a prevalncia da depresso em diferentes grupos de idosos, os
autores avaliariam 90 idosos, sendo 30 idosos que estavam hospitalizados, 30 idosos insti-
tucionalizados e 30 idosos residentes em domiclios. Nos resultados, foram obtidos altos n- 649
dices de depresso entre os idosos hospitalizados (56,67%) e institucionalizados (60%), em
relao aos idosos residentes no domiclios (23,34%) (Porcu et al., 2002).
8 A respeito da formao do professor de msica voltado terceira idade, Rodrigues e Car-
valho (2008) esto desenvolvendo um projeto de pesquisa sobre formao e atuao dos pro-
fissionais pautado nos seguintes objetivos: 1) conhecer a formao dos profissionais que
atendem indivduos na terceira idade; 2) verificar que concepes sobre ensino e aprendi-
zagem musical norteiam as prticas desses profissionais; 3) investigar que saberes tm sido de-
senvolvidos por esses profissionais; 4) investigar que saberes so considerados necessrios
para atuar nessa faixa etria e 5) investigar os dilemas encontrados pelos profissionais em seu
trabalho docente. (Rodrigues e Carvalho, 2008: 5).
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A motivao dos alunos
para continuar seus estudos em msica
Janana Condessa
jcondessa@hotmail.com 651
Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS
Resumo
Este artigo faz parte de uma pesquisa em andamento que busca estabelecer a interao
existente entre os fatores individuais e ambientais que motivam os alunos para continuar
seus estudos em msica fora da escola. Segundo a literatura, os fatores individuais refe-
rem-se s crenas, s percepes e s caractersticas pessoais dos alunos, enquanto os
fatores ambientais relacionam-se com as experincias em um determinado local e mo-
mento de vida, bem como as interaes estabelecidas com as pessoas desse ambiente.
Alm da interao entre esses fatores, a pesquisa pretende investigar o papel do ambiente
(pais, famlia, professores, pares e contexto escolar) e das caractersticas individuais dos
alunos (metas e autoconceito), quando estes escolhem continuar seus estudos em m-
sica fora da escola. O texto aborda conceitos importantes sobre a motivao para apren-
der e continuar aprendendo msica, trazendo pesquisas atuais e de diferentes partes do
mundo. Apoiada na literatura da educao e da educao musical e sob a perspectiva
da psicologia do desenvolvimento cognitivo, este trabalho justifica-se pela possibilidade
de compreender tanto os diferentes fatores envolvidos na interao entre o indivduo e
o ambiente durante a aprendizagem musical, quanto a maneira pela qual eles incenti-
vam o aluno a continuar os estudos em msica. Os resultados obtidos podero colabo-
rar para o aprimoramento pedaggico dos professores de msica, alm de permitir
reflexes e subsdios que possam melhorar a motivao dos alunos para aprender m-
sica.
2. Fatores Ambientais
Dentro dos fatores ambientais, destacam-se duas grandes categorias que possuem
relao com a motivao discente: as pessoas e os contextos. Inseridos na primeira
categoria, os dois grupos de adultos que tm maior participao na motivao para
aprender entre crianas e adolescentes so os professores e os pais (Marsh; Craven,
1991). No s na rea da msica, muitas pesquisas tm sido realizadas com o obje-
tivo de compreender o papel do professor na motivao dos alunos (Bzuneck; Gui-
mares, 2007, Guimares, 2003, Jesus, 2008, Lens; Matos; Vansteenkiste, 2008).
Martini e Del Prette (2002, p. 149) destacam que o papel do professor e de suas
caractersticas tem sido amplamente reconhecido como um dos principais fatores
que influem sobre a qualidade das relaes professor-aluno e da aprendizagem dos
alunos na escola.
Ainda na primeira categoria, salienta-se o papel dos pais, pois eles so a primeira
referncia de valores e de formao do indivduo (McPherson, 2009), os quais iro
instruir e fortalecer as concepes sobre msica. O papel da famlia tambm citado
como um importante contribuinte para o progresso musical dos jovens instru-
mentistas (Howe; Sloboda, 1991).
No que diz respeito ao terceiro grupo das pessoas que contribuem para motivar os
alunos, destacam-se os pares (amigos e colegas). Para aprender, o indivduo per-
passa, obrigatoriamente, por suas relaes interpessoais, as quais iro influenciar a
modificao e o reforo do seu comportamento (Lisboa; Koller, 2004). A opinio
dos colegas, o sentimento de pertencer a um grupo, a formao da identidade entre
os amigos, a escolha de valores e os tipos de comportamentos influenciam direta-
mente a motivao para aprender em diferentes contextos de aprendizagem.
Dentro dos ambientes de aprendizagem, a escola considerada um fator determi-
nante na motivao dos alunos, na medida em que representa o contexto social que
integra alunos, professores e colegas. Representando o principal fator ambiental
enquadrado na segunda categoria, a escola um dos contextos de interao mais im-
portantes na vida de crianas e adolescentes, podendo fortalec-los ou enfraquec-
los perante as dificuldades inerentes a essa etapa de desenvolvimento (Guimares,
2004, p. 179).
Alm da escola, Gembris e Davidson (2002) apontam os sistemas socioculturais,
compostos pela mdia e pela cultura musical disponvel, como elementos impor-
tantes na motivao dos alunos. Do mesmo modo, Hallam (2002) tambm inclui
a cultura nos fatores ambientais, ampliando-os, ainda, para os espaos (instituies)
de estudo e as exigncias sociais vigentes.
656
3. Fatores Individuais e Ambientais
Na rea da msica, alguns trabalhos dedicaram-se a conjugar os aspectos indivi-
duais e os ambientais como objetos cientficos. O estudo realizado por Austin, Ren-
wick e McPherson (2006), por exemplo, defende que a motivao para aprender
msica pode ser considerada um processo dinmico que envolve o autossistema
(percepes, pensamentos, crenas e emoes do aluno), o sistema social (profes-
sores, pais, pares e o ambiente de sala de aula), as aes (comportamentos motiva-
dos e regulao da aprendizagem), e os resultados (desempenho, aprendizagem).
Nesse caso, os fatores individuais podem ser considerados como os componentes do
autossistema, e os ambientais significam os aspectos do sistema social.
Outra pesquisa que considera esses dois tipos de fatores foi feita por Sichivitsa
(2007). Seu objetivo foi investigar os fatores internos como o autoconceito e o
valor dado msica e externos como o apoio dos pais e a interao social nas
aulas de msica para justificar a sua influncia no interesse e na persistncia de alu-
nos de graduao no-msicos em participar de um coro. De outra forma, Ghazali
(2006) preferiu adotar os termos pessoais e ambientais a internos e externos, ao
investigar como esses fatores auxiliam a maneira que as crianas malasianas valori-
zam o ensino formal de msica dentro e fora da escola. De acordo com seu estudo,
os fatores pessoais referem-se s crenas dos alunos sobre msica e sobre seu de-
senvolvimento musical; os fatores ambientais so a famlia, o ambiente de casa, os
pais, a escola e os professores; e, ainda, h um terceiro tipo que agrupa outros fato-
res sociais, tais como a influncia da cultura, da religio e da importncia dada
educao musical.
Diferentemente desses enfoques, MacKenzie (1991) explicou os fatores que moti-
vam as crianas em aprender um instrumento musical, dividindo-os nos seguintes
determinantes: sociais, escola, lar e pessoais. Os determinantes sociais, que podem
ser considerados como fatores ambientais, so representados pelos pares, pela escola,
que incluem as condies oferecidas e os professores, e pelo lar, que abrangem os
pais e os irmos. Os determinantes pessoais, que, nesse caso, s inclui o estudo do
interesse dos alunos, significam os fatores individuais.
Em busca da compreenso dos fatores ambientais, mas com o foco especfico na in-
terao entre pais e filhos, McPherson (2009) criou um modelo que explica como
os objetivos, estilos e prticas dos pais so mediados pelas caractersticas da criana
e outros fatores socioculturais. Esse modelo o primeiro a traar as influncias que
os pais podem ter na motivao para aprender dos seus filhos, juntamente com as
caractersticas da criana (motivacionais, autoconceituais e autorregulacionais) e
com as caractersticas do contexto sociocultural que se restringe quele em que
ocorre a interao entre pais e filhos.
Para concluir, importante ressaltar que os estudos que se referem aos
fatores individuais no negligenciam os fatores ambientais, e vice-versa. Isso signi- 657
fica que, ao estudar a importncia da aula de msica na escola, por exemplo, no cor-
responde identificar, somente, as percepes pessoais, mas, tambm, pode
considerar os fatores ambientais envolvidos. Isso acontece, principalmente, na ado-
lescncia, perodo em que as expectativas, os valores e as metas dos alunos, que ad-
quirem maior conscincia e, portanto, capazes de entenderem e colocarem em
prtica as sugestes de professores, pais, pares e outros membros do sistema social
(Austin; Renwick; McPherson, 2006).
Consideraes Finais
As reflexes trazidas sobre os dois tipos de fatores individuais e ambientais que
motivam os alunos em aprender msica e que, tambm, contribuem para a conti-
nuidade dos seus estudos constituem a moldura desta pesquisa em andamento. Par-
tindo da reflexo de Ilari (2002) de que, ao continuar seus estudos em msica, o
aluno demonstra o comportamento motivado, os objetivos propostos neste traba-
lho tm como foco o entendimento da interao estabelecida entre os fatores in-
dividuais de alunos que estudam nas sries finais do ensino fundamental e os
aspectos ambientais oferecidos em suas experincias com msica dentro do curr-
culo escolar, os quais esto envolvidos na sua deciso em continuar seus estudos em
msica fora da escola. O mtodo escolhido para a coleta e anlise dos dados foi o es-
tudo de entrevistas, de carter semi-estruturado, que possibilitar muitas com-
preenses sobre os motivos que levaram esses adolescentes a continuar seus estudos
em msica fora da escola.
importante ressaltar que os dados aqui apresentados, sobre a importncia de se co-
nhecer os fatores que contribuem para a motivao do aluno, so resultados de mui-
tas pesquisas j realizadas neste campo, uma vez que esta pesquisa ainda est em
andamento. Mesmo assim, cabe salientar que conhecer esses fatores fundamental
para enriquecer a prtica dos professores de msica, em qualquer nvel de atuao
profissional, pois j se sabe que um aluno interessado e motivado na aula de msica,
sente-se mais confiante e satisfeito em aprender msica na escola ou fora dela.
Assim como as pesquisas sobre a motivao para aprender msica tm se expan-
dido no cenrio internacional, o desenvolvimento de estudos brasileiros nesta rea
est se fortalecendo, o que beneficia o campo da psicologia do desenvolvimento
cognitivo-musical e a rea da educao musical como um todo. Portanto, a contri-
buio de novos trabalhos no se limita construo de novas abordagens tericas,
mas, tambm, ao enriquecimento da ao pedaggica do professor de msica, na
qual ele poder ampliar as suas estratgias e contribuir para a aprendizagem efetiva
e prazerosa em sala de aula.
1 Para a rea da psicologia cognitiva, o self significa o sujeito subjetivo, considerando seus 659
processos cognitivos, motivacionais e afetivos (Almeida; Guisande, 2010). Com o objetivo
de ser fiel ao seu significado, os estudos impressos na lngua portuguesa mantm sua escrita
em ingls: self.
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Estimulao da memria pelo canto como base de edu-
cao musical na maturidade: um aspecto cognitivo social
Celina Amalia Vettore Maydana
Maria de Ftima Machado Brasil 663
Resumo
Envelhecer com qualidade o objetivo primordial do ser humano. Neste sentido, a ques-
to cognitiva tem sido preocupao constante, e seus mecanismos como a memria, a
linguagem, a ateno e as funes executivas, afetados pelo desenvolvimento da vida
at o envelhecimento, bastante pesquisados e estudados. Este desenvolvimento est as-
sociado a mudanas e a todos os processos adaptativos que disso decorrem. Para que
isto acontea plenamente e de forma natural, aptides fsicas e emocionais devem ser
cultivadas a tal ponto que seu decrscimo no seja abrupto nem provoque incapaci-
dade. Dentro destas aptides, focamos a memria como base para estudo. reas cere-
brais foram pesquisadas a fim de relacion-las com os diversos tipos de memrias (de
trabalho, de curta durao, de longa durao, procedural, declarativa e etc). A msica
(canto/educao musical) foi utilizada ento como ferramenta bsica de trabalho, pois sa-
bemos que ela (msica) estimula operaes fsicas e mentais, com melhora significativa
em todos os aspectos cognitivos.
Este trabalho tem por objetivo, avaliar at que ponto o canto como base de educa-
o musical, pode influenciar positivamente a memria, e o que isto pode repre-
sentar na conservao da auto-suficincia, adaptao social, obteno e
aperfeioamento de novos conhecimentos, constituindo um prazer intelectual/f-
sico e reafirmando o idoso como um sujeito ativo na sociedade. Foi desenvolvido
num grupo de pessoas participantes de uma oficina de msica (atualmente trinta e
cinco mulheres), entre 52 e 90 anos, transformada posteriormente em coral, den-
tro do projeto USI-VIDA, da empresa USIMED (de responsabilidade civil), e desti-
nado aos usurios do plano de sade USIMED. Os encontros so semanais com
durao de 90 (noventa) minutos, nos quais realizamos atividades com base na Edu-
cao Musical: noes de teoria e harmonia, musicalidade corporal, atividades c-
nicas, exerccios vocais, exerccios de ateno, concentrao e memorizao,
utilizao de msicas com letras em diversas lnguas (ingls, espanhol, hebraico, ja-
pons e francs) e outros. O grupo foi criado h 6 (seis) anos, porm a avaliao foi
feita, baseada em observaes ao longo de 1(um) ano. Acrescentamos ainda a esta
avaliao um questionrio para termos a dimenso do conhecimento dos partici-
pantes sobre a memria, e como eles se sentem com relao a isto antes e aps a pes-
quisa. Este trabalho se tornou um desafio despertando grande curiosidade e
interesse dos participantes tornando-se um estmulo aquisio e conservao de
novos conhecimentos. Baseados ento nestas atividades verificou-se uma melhora
considervel no que se refere memria, e conseqentemente melhora em outros
aspectos da cognio. O papel, que antes era imprescindvel como apoio para o
canto, j no tem a mesma importncia, coreografias so praticadas com desenvol-
tura e segurana, compromissos no so mais esquecidos. Estas conquistas se es-
tenderam para o mbito familiar e social, e foram reconhecidas como fatos reais.
664 Para os participantes representou a descoberta de que no h limites para novos
conhecimentos, independente da faixa etria.
Com base nos pressupostos estudados, verificou-se que Educao Musical (canto)
no se limita, atualmente, a formar msicos, mas pode ser utilizada num contexto
mais abrangente, atuando sobre mecanismos cognitivos (memria) como ferra-
menta poderosa na integrao/manuteno do indivduo sociedade de forma
prazerosa.
Objetivo
Avaliar at que ponto o canto (coral) pode atuar de maneira positiva na memria
dos participantes do grupo e o que isto representa na sua qualidade de vida.
Fundamentao
O processo de envelhecimento com conseqente declnio cognitivo e perda da ca-
pacidade funcional tem preocupado o homem desde o inicio da civilizao. In-
meros estudos tm se desenvolvido sobre o assunto. Parente (2006, p.24) nos
mostra alguns destes estudos:
o envelhecimento compreende processos de transformao do organismo que
ocorrem aps a maturao sexual, sendo acompanhado por alteraes regula-
res na aparncia, no comportamento, na experincia e nos papis sociais (Birren
e Bengston, 1988);
alm dos aspectos individuais, existem trs domnios gerais a serem considera-
dos na velhice. O primeiro relaciona-se ao aumento nas perdas fsicas, onde a
sade tende a ser um problema crescente. O segundo acontece quando as pres-
ses e as perdas sociais tendem a se acumular e o terceiro quando os idosos de-
frontam-se com a idia de que o tempo est se tornando cada vez mais curto
para eles (Papalia e Olds, 2000);
a experincia do envelhecimento no homognea, existindo trs realidades
de envelhecimento:
1 velhice bem-sucedida ou tima, quando acontece a preservao da sade ob-
jetiva, da sade auto-referida e da funcionalidade no padro do adulto jovem;
2 velhice usual ou velhice normal, onde ocorrem doenas fsicas e/ou men-
tais ou limitaes funcionais de intensidade leve ou moderada, modificando
apenas parcialmente nas atividades dirias;
3 velhice com patologia onde a funcionalidade e o padro de sade fsica e
mental do adulto jovem foram perdidas ou esto menos ntidos, limitando se-
veramente a vida da pessoa (Neri, 1993).
Atualmente, o interesse da Medicina no simplesmente a reparao de defeitos ou
cura de males orgnicos que acometem as pessoas, mas sim de cuidar dos pacientes
numa viso holstica, procurando seu bem estar fsico e psquico, com objetivo glo-
bal das relaes individuais e com o meio ambiente. De acordo com Mayr (1991, p.
95) houve uma mudana na conscincia de sade da comunidade. Estes objetivos, 665
em pessoas idosas, so muitas vezes descuidados, com diminuio da qualidade de
vida, e sem encontrar caminhos alternativos para suas dificuldades. Zanini, (2007,
p.94) fala da Sndrome Cerebral Orgnica (SCO), um dos mais importantes dis-
trbios observados na comunidade entre as pessoas de terceira idade, e cita sua de-
finio segundo Veras (1997):
Compreende-se por SCO o comprometimento das funes corticais incluindo
memria, da capacidade de solucionar problemas cotidianos, da habilidade mo-
tora, da linguagem e comunicao e do controle das reaes emocionais.
Luz apud Azambuja (2008, p.16) confirma esta definio, quando afirma que:
(...) a essas condies somam-se o declnio de suas caractersticas fsicas tais como
rugas, cabelos brancos, diminuio da memria e dos sentidos e muitas outras,
que unidas sua marginalizao determinam alteraes psquicas como a perda
da confiana, da angstia e a depresso.
Concentramos-nos na memria, o que sua diminuio ou perda representa na vida,
e qual a funo da msica para sua melhoria. O termo memria tem origem eti-
molgica no latim e define-se como a capacidade de adquirir (aquisio), armaze-
nar (conservao) e recuperar (evocao) informaes. Ela requer grande
quantidade de energia mental e deteriora-se com a idade.
uma faculdade cognitiva extremamente importante, porque forma a base para
a aprendizagem, estando envolvida com a nossa orientao no tempo e no es-
pao e nossas habilidades intelectuais e mecnicas. (Cardoso, p.1)
Manes (2005, p.113) define aquisio como incorporao e registro da informa-
o; conservao como guardar a informao na memria at que seja necessria,
em um lugar fcil de encontrar e evocao como recuperao da informao quando
necessria.
Wilder Penfield, um dos mais importantes neurocirurgies americanos, foi o pri-
meiro a demonstrar que os processos da memria tm localizaes especficas no c-
rebro humano. Explorou a superfcie cortical verificando que a estimulao eltrica
produzia resposta retrospectiva, na qual o paciente descrevia uma lembrana cor-
respondente a uma experincia vivida. Assim sendo, vrias reas cerebrais foram
reconhecidas como participantes do processo de memorizao.
Segundo Izquierdo (2004, p. 31) os vrios tipos de memria ocupam e requerem a
atividade simultnea de muitas regies cerebrais (amgdalas, hipocampo, crtex en-
torrinal estruturas dos lobos temporais , crtex pr-frontal) e de acordo com
sua durao podem ser classificadas em: memria imediata (dura segundos), me-
mria de curta durao (dura de uma a seis horas) e memria de longa durao
(dura muitas horas, dias ou anos).
Na memria imediata encontramos e chamada Memria de trabalho ou operacio-
nal, que persiste por alguns segundos ou minutos alm do fato ou do evento a que
666 se refere. um armazenamento temporrio e baseia-se na atividade do crtex pr-
frontal. Em alguns casos h a participao neste tipo de memria do crtex entor-
rinal e do hipocampo. A Memria de curta durao nos d a capacidade de
responder aquilo que acabamos de aprender, enquanto a Memria definitiva ou de
longa durao ainda no est construda. Nestes casos, h a participao do hipo-
campo, crtex entorrinal e crtex parietal.
Quanto ao contedo, Izquierdo (2004, p. 23) classifica as memrias em: Memria
de trabalho (que no deixa arquivo permanente), Memria declarativa (relacio-
nada com atos conscientes) subdividida em Memria episdica (armazenamento e
recordao de experincias e eventos temporais vividos) e Memria semntica ar-
mazenamento permanente de conhecimentos, de palavras e seus significados), e
Memria procedural que provm da aquisio de habilidade sensoriais e/ou mo-
toras . So tambm denominadas de hbitos e no dependem de um pensamento
consciente, ou seja, a partir do momento que so apreendidas, so executadas in-
conscientemente. A memria declarativa processada basicamente pelo hipocampo,
crtex entorrinal, crtex parietal e crtex cingulado anterior e posterior. J a me-
mria procedural processada inicialmente pelo hipocampo, sendo depois con-
trolada pelo ncleo caudado, cerebelo e suas conexes.
Quanto evocao das memrias, as mesmas estruturas cerebrais so ativadas. H
controvrsias se as falhas de memrias so causadas por dificuldade no aprendizado
da nova informao (aquisio) ou na recuperao da informao apreendida (Me-
deros e Ramos, 1992, p.15).
Luz (2008, p.39) se refere a Mercadante (2003, p.56), quando menciona que:
O modelo social de velho, as qualidades a ele atribudas so estigmatizadoras e
contrapostas s atribudas aos jovens. Assim sendo, qualidades como atividade,
produtividade,memria,belezaeforasocaractersticasepresentesnocorpodos
indivduos jovens e as qualidades opostas a estas presentes no corpo dos idosos.
Zimerman (2000, p.141) em seus estudos sobre memria nos lembra sobre o mito
que existe em relao aos idosos de que todos so esquecidos, o que acaba gerando
medo de no lembrar, levando insegurana frente a situaes de aprendizagem.
Este medo, insegurana e falta de motivao faz com ele no se concentre, no preste
ateno, no armazene as informaes recebidas e com isto deixe de usar sua me-
mria.
Outro aspecto importante ainda segundo Zimerman (idem, p.141) a dificuldade
de memorizar nas pessoas que possuem autocrtica exagerada. O no consigo, o
medo de errar, a obrigao de sempre acertar, de no esquecer nunca, gera ver-
gonha, culpa e sentimento de inferioridade e falta de interesse. O estmulo ao in-
teresse ento se faz necessrio em todos os sentidos como poltico, econmico, cul-
tural, alimentar, de sade, de socializao, de esttica, etc.
Em que ento a Msica poderia ser til em todo este processo? Como a aprendi-
zagem musical poderia influenciar e desafiar preconceitos em relao capacidade 667
memorial das pessoas na maturidade? Pensamos ento na aprendizagem musical vi-
sando possibilidades e no reiterando dificuldades.
Kenneth Bruscia, musicoterapeuta coordenador do PhD em Musicoterapia da
Temple University, na Filadlfia, identificou seis grandes reas de atuao em Mu-
sicoterapia: didtica, mdica, cura, psicoteraputica, recreativa e ecolgica. (2000
p.165). Podemos fazer uma correlao entre a Musicoterapia e a Educao Musi-
cal (com objetivo de trabalhar a memria e conseqentemente atuar na cognio
social), utilizando esta classificao em alguns aspectos deste trabalho:
A rea didtica tem como foco ajudar os clientes a adquirirem conhecimen-
tos, comportamentos e habilidades necessrios para uma vida funcional, inde-
pendente e para a adaptao social; desenvolver conhecimentos e habilidades
musicais que se relacionam especificamente com as reas de funcionamento
no musical e utilizar a msica e atividades artsticas como um apoio ao apren-
dizado no musical. (Bruscia, ibidem, p.183).
A rea mdica inclui todas as aplicaes da msica ou da musicoterapia em
que o foco primrio ajudar o cliente a melhorar, recuperar ou manter a sade
fsica. As abordagens utilizadas so todas cujo foco situa-se no tratamento di-
reto de doenas ou traumas biomdicos bem como aquelas que abordam os fa-
tores psicossociais correlacionados. (ibidem, p.168). Este trabalho abordou,
na verdade estes dois focos: biomdico objetivando mudanas na condio f-
sica das participantes; psicossocial quando atua para modificar fatores mentais,
emocionais, sociais ou espirituais que contribuem para o problema biomdico,
ou ainda oferecendo apoio psicossocial ao longo de uma doena ou convales-
cncia.
A rea de cura utiliza as propriedades universais da vibrao, do som e da m-
sica com propsito de restabelecer a harmonia do indivduo e entre o indivduo
e o universo. (ibidem, p.210) A premissa bsica que na medida em que o
corpo entra em harmonia, a psique e o esprito o acompanham. Nesta prtica,
pelo fato do processo ser considerado natural, o indivduo modifica sua sade
de forma independente. No que se refere ao som, utilizamos neste grupo har-
monias vocais, trabalho de respirao e voz. Na msica, experincias musicais
ativas (cantar, tocar instrumentos, improvisar, compor) e receptivas (ouvir,
imaginar, relaxar). Dentro dos objetivos das experincias musicais (ibidem, p.
124 -129), tomamos para orientao:
melhorar a ateno e a orientao;
desenvolver a memria;
aprender a desempenhar papis especficos nas vrias situaes interpessoais;
desenvolver e melhorar as habilidades interativas e de grupo;
explorar os vrios aspectos do eu na relao com os outros;
desenvolver a criatividade, a liberdade de expresso, a espontaneidade e
668 capacidade ldica;
estimular e desenvolver os sentidos;
desenvolver habilidades perceptivas e cognitivas;
evocar estados e experincias afetivas;
estimular fantasias e imaginao; e
facilitar a memria, as reminiscncias e as regresses.
A rea musico-psicoteraputica ocupa-se de ajudar ao indivduo a encontrar
sentido e satisfao em sua vida (ibidem, p. 222). utilizada para manter a
sade psicolgica ou intensificar o crescimento e a realizao pessoal. Neste
sentido, em nosso trabalho, ela (msica) objetivou aguar a ateno, a mem-
ria e a percepo, desenvolver a criatividade, dissipar a solido, reduzir stress
ou ansiedade, elevar a auto-estima, estabelecer ou desenvolver contato com ou-
tras pessoas, aprimorar habilidades cognitivas.
A rea recreativa abrange todas as aplicaes da msica e das atividades musi-
cais e da musicoterapia em que o foco recaia sobre o divertimento, a recreao,
as atividades ou o entretenimento. (ibidem, p.234). Estas atividades foram por
ns utilizadas, visando melhorar a qualidade de vida das participantes.
A rea ecolgica inclui todas as aplicaes da msica e da musicoterapia em
que o foco primrio promover a sade em e entre os vrios extratos scio-cul-
turais da comunidade e/ou do ambiente fsico. Inclui todos os trabalhos que fo-
calizam a famlia, os locais de trabalho, a comunidade, a sociedade, a cultura e
o ambiente fsico. (ibidem, p. 238). Com estas orientaes, tentamos por meio
do canto, estabelecer uma atmosfera convidativa conversao, estimular ha-
bilidades de articulao e organizao com a finalidade de produzir mudanas,
promover mudanas internas que contribuam no relacionamento familiar, es-
timular a presena e a participao em eventos artsticos.
Ruud (1990, p.74), citando Michel e Martin (1970) reitera nosso objetivo quando
diz:
O desenvolvimento da habilidade musical pode se constituir em ajuda no au-
mento da auto estima . . . e, conseqentemente, pode se generalizar em aumento
da autoconfiana em outras tarefas.
O poder da msica vai muito longe. Sekeff (2002, p. 72) nos afirma que o estmulo
musical mobiliza nossa atividade motora, graas a seu ritmo, estendendo-se por
nossa respirao circulao, digesto, oxigenao, dinamismo nervoso e humoral,
sobre as operaes mentais, cria conscincia do movimento, propiciando o con-
trole do sistema motor. Afirma ainda que a msica diminui nosso limiar em rela-
o a estmulos sensoriais de diferentes tipos, aliviando inquietaes, ansiedades,
medos. Induz calma e bem-estar. Atua no crtex cerebral, no sistema neurovegeta-
tivo, no ritmo cardaco, na respirao, motiva, emociona, move a qumica cerebral
e influencia a conduta (2002, p.75). Age no aparelho fonador, pelo canto, propor-
cionando higiene da voz e a soluo de problemas vocais (2002, p.78).
Quanto memria, a aprendizagem musical proporcionar armazenamento e reu-
tilizao de aquisies, bem como o hbito da escuta musical levar especializao 669
de certo nmero de clulas do crtex cerebral que possibilita o conhecimento e re-
conhecimentos dos sons musicais. A msica age sobre nosso sistema lmbico, lugar
onde a mente e o corpo se interconectam, onde o pensamento encontra a emoo
e onde o sistema endcrino faz uma interface com o crebro. Como ela (msica)
fala diretamente a nossas emoes, interessa a este sistema, tambm chamado c-
rebro emocional sendo ele quem decide se vale pena armazenar uma memria, se
ela importante o suficiente para um armazenamento permanente. Da a impor-
tncia da msica, do som, da melodia, do timbre e do ritmo sobre a memria (Se-
keff, 2002, p. 114).
Outro aspecto importante para estimulo do aprendizado e da memria a novidade,
tornando mais agradvel e eficiente o desafio de aprender, potencializando a me-
mria de longa durao (Fenker e Schutze, 2009, p.43) e com isto a memria, bem
como todos os outros aspectos cognitivos sero passveis de melhora.
Assim, a aprendizagem e a memria sero o suporte para nosso conhecimento, ha-
bilidades e planejamento, fazendo-nos considerar o passado, nos situarmos no pre-
sente e prevermos o futuro.
Metodologia
Este estudo foi realizado num grupo, idealizado pela USIMED (empresa brasileira de
responsabilidade social, destinada aos usurios do plano de sade UNIMED), com-
posto atualmente de 35 participantes do sexo feminino, com idade superior a 50
anos (52-90), por um perodo de 1 ano (a Oficina de Msica funciona h 5 anos).
Os encontros se realizam uma vez por semana, por um perodo de 1 hora e 30 mi-
nutos. Inicialmente o trabalho foi denominado de Oficina de Msica (parte do
projeto USI-VIDA, tambm com oficinas de artesanato, de ginstica, de memria,
de convivncia), mas aos poucos se transformou em um coral, a que denominamos
CORAL USIMED. No h seleo de pessoas, e utiliza-se o canto como base para a
educao musical.
Atravs do canto, introduzimos noes de ritmo, dinmica, pulso, tipos de com-
passos, tom e semitom, pausa, ritornello, frases musicais, escala ascendente e des-
cendente (utilizando simultaneamente movimentos no corpo para cima e para
baixo), sons graves e agudos, vocalizes, diviso de vozes, fala mtrica (a maioria no
tem conhecimento de notao musical), de harmonia, afinao e jogos cnicos, mu-
sicalidade corporal, etc. Uma nova tarefa foi instituda a cada encontro.
A histria musical (tcnica musicoterapeutica) de cada participante foi e sempre
evocada, permitindo assim que memrias remotas sejam trazidas tona.
Outro aspecto importante para estmulo do aprendizado e da memria utilizado foi
a novidade, tornando mais agradvel e eficiente o desafio de aprender, potenciali-
zando a memria de longa durao.
670
A avaliao foi feita atravs da observao do grupo no que diz respeito memori-
zao de novas letras e melodias, de letras de msicas antigas, de letras em lnguas
estrangeiras, de coreografias, de diferentes vozes, de tarefas solicitadas, do conheci-
mento terico musical oferecido, da presena nos encontros e apresentaes, e do
comportamento e atitudes relacionadas sua vida familiar e social.
A metodologia incluiu reunies com objetivo de avaliao pessoal, de cada partici-
pante pelo grupo e do grupo como um todo.
Sntese do contedo, resultados e concluso
A partir de observaes baseadas nas diversas atividades propostas e de acordo com
um questionrio (que todos os participantes concordaram em responder, anoni-
mamente), verificou-se maior liberdade frente aos desafios musicais e cnicos lan-
ados. Atividades que no incio s eram possveis com auxilio e apoio de um papel,
aos poucos foram sendo executadas livremente, sem que nenhuma forma de apoio
fosse necessria. Para que isto acontecesse ateno e concentrao foram necess-
rias, em vrios tipos de exerccios.
Apoiamos-nos em Bang (1991, p.31) quando afirma ser a msica uma das melho-
res maneiras de manter a ateno de um ser humano, devido constante mistura
de estmulos novos e estmulos j conhecidos. Buscamos a musicalidade dos parti-
cipantes, pois como define ainda Bang (idem, p.31), a aptido de reagir aos est-
mulos musicais e criar msica. Diz ainda que aspectos humanos fundamentais esto
contidos nos diversos meios pelos quais uma pessoa vivencia a msica, podendo
abrir perspectivas para pessoas consideradas normais, que em algum momento so
colocadas em situao desvantajosa, tolhidas pelo sistema.
Somente dois participantes (7,8%) no referiram melhora na memria (uma delas
professora de lnguas e a outra participa de grupos musicais religiosos), Por outro
lado, 92,2% dos participantes referiram melhora no que diz respeito memria
principalmente no que se refere a armazenamento de nmeros, textos e compro-
missos assumidos. Confirmamos estes aspectos pelas afirmaes das participantes:
Fiquei mais atenta, conseguindo reter por mais tempo as lembranas; Consigo
memorizar mais rpido; Consigo pensar mais rpido; Estou muito mais ante-
nada, fui aprender teclado, cumpro meus compromissos sem esquec-los, com
muito mais facilidade; Fico mais alerta;Consigo cantar sem partitura (algumas
msicas); Porque as letras so memorizadas com a repetio e a melodia durante
as aulas; Mais concentrao; Estou mais ativa na leitura.
Estes resultados nos levaram aos familiares, que reiteraram as mudanas nos parti-
cipantes no que diz respeito convivncia. Estas mudanas foram confirmadas nos
seguintes depoimentos: Mais nimo de viver; Amar e sentir emoes verdadei-
ras; Mais atualizada; Me ajudou muito a melhorar. Dois aspectos importan-
tes e que no podemos deixar de comentar so: aps alguns meses de participao
nas atividades, houve melhora significativa no resultado do EEG (eletroencefalo-
grama) em uma das participantes e, numa outra, mudana significativa no aparelho 671
fonador (atravs de exerccios respiratrios).
O cantar tornou-se elemento importantssimo neste contexto, como base de alte-
raes e construes internas para transformaes externas como, por exemplo, a
abertura de uma nova forma de comunicao com o mundo.
Todos estes aspectos analisados nos levam a concluir que o canto, como estmulo
musical visando trabalhar a memria, demonstrou melhora da auto estima e da
qualidade de vida destas pessoas, podendo ser utilizado num contexto mais abran-
gente, como ferramenta poderosa na integrao/reintegrao do indivduo so-
ciedade .
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A referncia do outro:
aquisio do conhecimento atravs da interao
Simone Braga
672 ssmmbraga@hotmail.com
Tais Dantas
tais.dantas@hotmail.com.br
Programa de Ps-graduao Universidade Federal da Bahia
Resumo
Este artigo relata uma experincia realizada na disciplina Canto coral, em curso profis-
sionalizante de msica, valendo-se da interao e observao entre alunos. No Canto
coral o resultado coletivo determinante para assegurar a qualidade do grupo. Todavia,
este resultado a soma do esforo individual de cada participante, a se respeitar e con-
siderar no processo educacional. A co-relao entre individualidade e coletividade poder
trazer saldos positivos na utilizao da individualidade como referencial para a coletivi-
dade neste processo. As bases tericas fundamentaram-se no conceito de zona de De-
senvolvimento Proximal proposto por Vygotsky, que diz respeito a aquisio de
conhecimento pela interao entre indivduo onde, atravs da colaborao de pessoas
mais capazes, o indivduo progride para um nvel de conhecimento mais elevado. O
papel de uma pessoa mais capacitada pode ser desempenhado tanto pelo professor
quanto por outro aluno que detenha as condies necessrias para a resoluo da ta-
refa. Diante destes pressupostos a experincia ora apresentada utilizou a interao entre
alunos atravs da utilizao do referencial do outro obtido pela observao como es-
tratgia para promover o desenvolvimento da cognio musical. Para auxiliar o desen-
volvimento das atividades propostas utilizou-se como referencial o Modelo C.(L).A.(S).P,
proposto por Swanwick. A experincia foi realizada em curso profissionalizante de m-
sica, aplicada com adolescentes e jovens na cidade de Salvador, cujos resultados pude-
ram ser observados no desenvolvimento dos alunos. Comparar e verbalizar a partir da
referncia do outro, proporcionou a reflexo e auto-anlise dos contedos desenvolvi-
dos, domnio de vocabulrios especficos, compreenso do processo respiratrio e ma-
nipulativo da voz e o desenvolvimento da apreciao auditiva mais refinada.
Palavras-chave
Referncia do outro, interao, cognio musical.
Introduo
No campo das teorias a respeito da aprendizagem e desenvolvimento cognitivo hu-
mano, Vygotsky vem acrescentar o conceito de agregao e aquisio de conheci-
mento a partir da interao entre indivduos. A teoria Vygotskyana compreende
que o desenvolvimento do sujeito, desde o incio da vida, ocorre em virtude de um
processo de apropriao que ele realiza dos significados culturais que o circundam,
o que faz ascender a uma condio eminentemente humana, de ser, de linguagem,
conscincia e atividade, transformando-se de biolgico em scio-histrico (Nunes
e Silveira 2009, 98). Vygotsky adotou a idia de que as capacidades cognitivas das
crianas so construdas em interao com as oportunidades e orientao propor-
cionadas pelo ambiente (Fontana 2002, 80). Uma das possibilidades de efetiva- 673
o da aprendizagem ocorre atravs das trocas proporcionadas pela Zona de
Desenvolvimento Proximal ZDP. Vygotsky prope que a ZDP caracteriza-se por
uma zona entre o desempenho real onde um indivduo capaz de solucionar um
problema sem auxlio e um nvel mais elevado que alcanado atravs da orienta-
o e interferncia do outro. De acordo com Goulart (2007, 174), a zona de de-
senvolvimento proximal caracteriza as funes que ainda no amadureceram, mas
que esto em processo de maturao, que esto em estado embrionrio. Tais fun-
es podem ser estimuladas pelo educador, delineando o futuro imediato da criana
e o estado dinmico de seu desenvolvimento.
A importncia da ZDP para o ensino em grupo diz respeito no s ao conheci-
mento transmitido do professor para o aluno, mas tambm s interaes entre os
prprios alunos. Pois, como coloca Antunes (2002, 27) Vygotsky no desenvolveu
claramente a concepo de que o auxlio seria dado unicamente pelo professor, em-
bora muitos estudiosos deduzam que a proposta sugere tal papel. Mas como pode
ser visto na prtica pedaggica a interao entre alunos pode proporcionar enormes
ganhos cognitivos, como poder ser visto no relato de experincia presente neste ar-
tigo. Vale salientar, que entre os alunos este auxlio pode estar presente na orienta-
o direta atravs de indicaes e explicaes verbais, bem como na observao do
outro na realizao de tarefas.
Outras pesquisas abordam a importncia da interao entre alunos no processo de
aprendizagem. Dantas (2010) constatou atravs de pesquisa realizada com dois gru-
pos de ensino coletivo que a aprendizagem musical em grupo proporciona um am-
biente onde os alunos podem observar e fazer comparaes entre si, e desta maneira
a referncia do outro permite a verificao do seu nvel de desempenho. Estas ob-
servaes entre os alunos possibilitam tambm a formao do autoconceito acad-
mico, que diz respeito percepo que o aluno tem em relao ao seu desempenho
escolar. Ter outro indivduo como referencial no processo de aprendizagem pro-
porcionado pela observao, constitui-se num fator relevante na motivao do
aluno, uma vez que o mesmo pode se espelhar e se sentir mais prximo de sua rea-
lidade de aprendizagem. Alm disso, ao verificar seu nvel de desempenho o aluno
acaba por criar metas e desta forma, percebe-se que, na busca para alcanar melho-
res resultados em seu desempenho musical, a motivao extrnseca existente neste
processo impulsiona o aluno em direo a seus objetivos. Verifica-se tambm que
quando um aluno almeja obter resultados semelhantes aos de outro colega, o
mesmo busca um reconhecimento pelo grupo de suas capacidades, tambm baseado
na motivao extrnseca existente no processo de aprendizagem. A motivao ex-
trnseca tem sido definida como a motivao para trabalhar em resposta a algo ex-
terno tarefa ou atividade, como para obteno de recompensas materiais ou sociais,
de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou presses externas de ou-
674 tras pessoas ou para demonstrar competncias ou habilidades (Guimares 2001,
46).
A motivao fortalece a interao e a comparao entre pares ao promover a troca
de valiosas experincias. Para o educador Swanwick (2003, p. 68), o acesso a expe-
rincias variadas na rea de educao musical garantem o respeito a caractersticas
individuais dos alunos. O autor prope um Modelo denominado de C.(L). A.(S).
P., em que as caractersticas individuais se integram s atividades vivenciadas e pos-
sibilitam respostas diferentes a situaes variadas: Compor, tocar e apreciar: cada
atividade tem a sua parte a desempenhar. Desta forma, as diferenas individuais
dos alunos podem ser respeitadas [...] (Swanwick, 2003, p. 68). Estas caractersti-
cas so denominadas por Swanwick (2003, p. 18) de discurso musical e represen-
tam os saberes musicais de cada indivduo. Segundo o educador, o fazer musical
um discurso e deve ser exercido com fluncia desde o incio do aprendizado. Este
discurso pode ser valorizado e contribuir para o desenvolvimento de saberes musi-
cais por meio da sua troca entre pares ou a utilizao do discurso do outro como re-
ferencial.
O Modelo proposto pelo autor, alm de valorizar as individualidades, permite a
construo da compreenso musical de forma globalizada atravs de experincias di-
versificadas ao abordar parmetros de tcnica, execuo, composio, literatura e
apreciao. Criam-se condies didticas para o ouvir (apreciao), criar (compo-
sio) e fazer (execuo), perpassando por informaes (literatura) e procedimen-
tos de como fazer (tcnica). Trs destes parmetros so considerados centrais pela
associao direta com o fazer musical: apreciao, composio e execuo. Os ou-
tros dois, literatura e tcnica, fornecem subsdios e apoio na produo dos par-
metros centrais a ser desenvolvidos de forma equilibrada.
Apoiando-se nestes pressupostos tericos, o artigo relata uma experincia realizada
na disciplina Canto coral, em curso profissionalizante de msica, aplicada com ado-
lescentes e jovens na cidade de Salvador. A estratgia de ensino adotada valeu-se da
interao e observao entre os alunos para a promoo do desenvolvimento
musical.
Quadro 8 - Regncia
Propor aos alunos a experimentao da dinmica para uma execuo mais musical alm do
acesso a linguagem gestual utilizada na regncia.
Parmetros musicais: execuo e literatura.
Contedos: conhecimento de sinais musicais, gestual de regncia e explorao de parmetros mu-
sicais como intensidade e andamento.
Critrios avaliativos: desenvolvimento de autodisciplina, capacidade de fazer msica em grupo e
desenvolvimento de conhecimentos referentes regncia.
Avaliao: verificao docente do desenvolvido dos alunos e discusso sobre a vivncia musical.
Resultados: Propor aos alunos a experimentao da dinmica foi um convite para uma execuo
musical mais fluente, alm do acesso linguagem gestual utilizada na regncia aps trabalhar com
conceito de pulso e compasso. A prontido para este gestual tambm foi testada com a regncia de
um aluno voluntrio. O mais importante na participao do aluno no foi o gestual padronizado
da regncia, mas a verificao da explorao de dinmicas, compreenso formal e manipulativa mu-
sical e a interao do grupo. 679
Consideraes finais
A anlise dos resultados disponveis nos quadros acima comprova a eficcia das ati-
vidades aplicadas no grupo. Observar o outro conduziu para a auto-observao, cor-
roborando para o desenvolvimento da propriocepo, fundamental para a
compreenso do prprio processo de aprendizagem vocal. Esta observao entre
pares, somada a anlise e identificao, foram responsveis por um maior desen-
volvimento dos alunos. Comparar e verbalizar a partir da referncia do outro, pro-
porcionou a reflexo e auto-anlise dos contedos desenvolvidos, domnio de
vocabulrios especficos, compreenso do processo respiratrio e manipulativo da
voz e o desenvolvimento da apreciao auditiva mais refinada.
O processo educativo percorrido por todos os sujeitos envolvidos nesta experin-
cia comprovam as afirmaes de Vygostck. A Zona de Desenvolvimento Proximal
ZDP oportuniza o desenvolvimento humano e a construo do conhecimento, ao
associar a interferncia do outro com o desempenho individual. Ao utilizar o colega
como objeto de observao o desenvolvimento individual consolida-se uma apren-
dizagem em uma via dupla: O outro aprende comigo e eu aprendo com o outro.
No Canto coral o resultado coletivo determinante para assegurar a qualidade do
grupo. Todavia, este resultado a soma do esforo individual de cada participante,
680 que deve ser respeitado e considerado no processo educacional, conforme destaca
Swanwick. A compreenso do processo corporal intrnseco no procedimento vocal
oportunizar a qualidade da produo vocal e, como conseqncia, favorecer a
produo vocal do grupo. A co-relao entre o entendimento e a prtica individual
com o entendimento e a prtica coletiva traz saldos positivos na utilizao da
individualidade como referencial para a coletividade no processo de ensino-apren-
dizagem.
Numa aula onde se rene estudantes que vm de diversos contextos, a heteroge-
neidade representa um ganho na aquisio de conhecimentos, pois a interao pro-
porciona a troca de saberes entre os estudantes. Esta muitas vezes acontece de forma
natural e sem inteno, mas pode e deve ser provocada pela ao pedaggica do pro-
fessor. A adoo de estratgias metodolgicas que reconhea e valorize os diferen-
tes discursos musicais em sala de aula possibilitar uma rica troca e partilha de
saberes responsveis pela construo coletiva do conhecimento musical.
1 Termo utilizado em fonoaudiologia para definir a conscincia do sujeito sobre a sua sade
vocal possibilitando a expresso do seu conhecimento, do seu saber e das suas maneiras de
perceber a prpria voz.
2 Msica inclusa no repertrio do Projeto Tributo a Luiz Gonzaga.
Referncias
Antunes, Celso.Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. Fascculo 12. Petrpolis: Edi-
tora Vozes, 2007.
Dantas, Tais. Ensino coletivo de instrumentos musicais: motivao, auto-estima e intera-
es na aprendizagem musical em grupo. 2010. Dissertao de Mestrado. Universidade
Federal da Bahia, Programa de Ps-graduao em Msica.
Fontana, David. Psicologia para professores. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2002.
Goulart, Iris Barbosa. Psicologia da Educao: fundamentos tericos, aplicaes prtica pe-
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Guimares, Sueli di Runi. Motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensas em sala
de aula. In: Burochovitch, Evely; Bzuneck, Jos Aloyseo. (Orgs.) A motivao do aluno:
contribuies da psicologia contempornea. Petrpolis: Editora vozes, 2001. p. 37-57.
Nunes, Ana Ignez Belm Lima Nunes e Silveira, Rosemary do Nascimento. Psicologia da
aprendizagem: processos, teorias e contextos. Braslia: Lber Livro, 2009.
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Saraus Musicais Escolares: Projeto de Cidadania
Caroline Cao Ponso
Maria Helenita Nascimento Bernl
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