Educao especial na perspectiva

da educao inclusiva: desafios da

implantao de uma poltica nacional1
Special education on the perspective
of inclusive education: implementation
challenges of a national policy

Mnica de Carvalho Magalhes Kassar2

RESUMO
Este artigo prope-se a analisar os desafios do oferecimento de uma edu-
cao especial dentro da atual poltica de educao inclusiva do Governo
Federal. Para tanto, apresenta um breve histrico a respeito das diretrizes
educacionais baseadas na separao de alunos, que sustentaram a educao
especial no Brasil desde sua implantao at a adoo de uma poltica de
matrculas em massa de crianas com ou sem deficincias nas escolas
pblicas. Discute as condies de implantao da proposta do Governo Fe-
deral de um sistema educacional inclusivo, que conta com um suporte de
atendimento educacional especializado para complementar e suplementar
a educao escolar. Apresenta tambm um estudo de caso em uma escola
pblica municipal considerada como representativa de sucesso e aponta
para limites da materializao da poltica proposta. Conclui ressaltando
os impasses estabelecidos pelas escolhas do Governo Federal para a atual
poltica educacional.
Palavras-chave: poltica educacional; poltica de educao inclusiva;
educao especial.

1

Este texto fruto de pesquisa realizada com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvi-
mento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Registro meu agradecimento professora Dra. Gilberta
Jannuzzi que gentilmente cedeu sua biblioteca particular para coleta de material.
2
Doutora em Educao. Docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS,
Campus do Pantanal. Contato: monica.kassar@pq.cnpq.br

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 61-79, jul./set. 2011. Editora UFPR 61
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ABSTRACT
This article aims to analyze the challenges of a special education policy
within the current inclusive education policy adopted by the Brazilian
federal government. Firstly, the paper presents a brief history of the edu-
cational guidelines based on the separation of pupils, which supported
special education since its beginning until the adoption of a universaliza-
tion method, with the adoption of mass enrollments of children with or
without disabilities in public schools. It goes on to discuss the conditions
of implementation of an inclusive education system, proposed by the
federal government, which is supported by a specialized educational
service designed to complement and supplement school education. It
then presents a case study, considered as a success case in a municipal
public school, and points out the limits regarding the materialization of the
policy proposed. The conclusion emphasizes the impasses established by
the federal government choices related to the present educational policy.
Keywords: educational policy; inclusive education policy; special edu-
cation.

Nos ltimos anos, muitos educadores de escolas pblicas brasileiras tm

se surpreendido com a presena de alunos com deficincias matriculados em
suas turmas, em diferentes nveis de ensino. Essa situao resultante de uma
poltica denominada de educao inclusiva, que tem sido implantada explicita-
mente desde 2003. O objetivo deste artigo analisar os desafios do oferecimento
de uma educao especial dentro da atual poltica de educao inclusiva do
Governo Federal.

Breve histria apagada

No Brasil, o atendimento educacional direcionado s pessoas com defici-

ncias foi construdo separadamente da educao oferecida populao que no
apresentava diferenas ou caractersticas explcitas que a caracterizasse como
anormal. Dessa forma, a educao especial constituiu-se como um campo de
atuao especfico, muitas vezes sem interlocuo com a educao comum. Esta
separao materializou-se na existncia de um sistema paralelo de ensino, de
modo que o atendimento de alunos com deficincia ocorreu de modo incisivo
em locais separados dos outros alunos3.
3
Observa-se que esta no foi uma prtica apenas da educao especial brasileira, mas comum
em pases da Europa e da Amrica em geral.

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A formao de uma educao especial brasileira deu-se dentro de um

contexto de pouca ateno educao pblica em geral. Schwarcz (1998 apud
VEIGA, 2008) informa que o recenseamento do ano de 1872 registrou 84%
da populao brasileira como analfabeta. Essa restrita ateno em relao
educao pode ser explicada por vrios motivos, dentre os quais, ressaltamos:
1. A organizao econmica do Brasil nos perodos da Colnia e Imprio no
necessitava da alfabetizao e da instruo da massa trabalhadora (grande par-
cela da populao vivia na zona rural e a economia baseava-se, inicialmente,
na explorao de bens naturais e, posteriormente, na produo de monoculturas
em grandes latifndios); 2. Havia pouca ateno educao tambm por parte
de nossos colonizadores, pois registros de Portugal4 apontam que naquele pas,
no sculo XIX, grande parte da populao no tinha acesso instruo e era
analfabeta; 3. Apesar de a educao ser prevista a todos os cidados (na Cons-
tituio de 1824), a massa de trabalhadores era composta de maioria escrava5.
Com a Repblica, a preocupao com a instruo tornou-se mais marcante,
embora acanhada, de modo que a taxa de matrcula da populao brasileira foi
crescendo gradativamente nos centros urbanos durante o sculo XX. Romanelli
(1989) mostra a evoluo populacional e de escolaridade brasileira na primeira
metade do sculo XX. Em 1920, a taxa de escolarizao era de 8,99% da po-
pulao e em 1950 chega a 26,15% (cf. ROMANELLI, 1989).
Nesse perodo, pesquisas desenvolvidas nos pases Europeus apontavam
a preocupao com os alunos que frequentavam a educao pblica, mas no
se beneficiavam totalmente dela6. Alfred Binet (1857-1911) e Theodore Simon
(1872-1961) iniciaram seus trabalhos de mensurao da inteligncia das crian-
as francesas matriculadas em suas escolas. Publicaram, em 1905, uma escala
de inteligncia, cujo objetivo foi medir o desenvolvimento da inteligncia das
crianas de acordo com a idade (idade mental). Nesse momento, acreditava-se
que a separao de alunos normais e anormais traria benefcio para todos
no processo educativo. Monarcha (2007) informa que, no Brasil, tal escala foi
aplicada sob a orientao de Clemente Quaglio (1872-1948), na capital paulista.
Os resultados foram publicados na obra A soluo do problema pedaggico
social da educao da infncia anormal de inteligncia no Brasil, em 1913.
A preocupao em identificar normais e anormais foi difundida na
cincia mdico-pedaggica de vrios pases. Como exemplo dessa preocupa-
4
Informaes registradas por Costa (1868, p. 179 in: FERREIRA, 1975).
5Dados apresentados por Basbaum (1982, p. 93) indicam que, no incio do sculo XIX,
praticamente 1/3 da populao brasileira era escrava.
6
importante registrar que esses pases atingiram a universalizao da instruo obrigatria
nesse perodo, de modo que Hobsbawn (1989) afirma que de 1870 a 1914, no que se refere edu-
cao, para a maioria dos pases europeus foi a era da escola primria.

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o, apresentamos o trecho de um artigo do italiano Ugo Pizzoli (1863-1934),

publicado no Brasil em 1914, em revista de educao da poca:

O aspecto externo (atitude geral, a fisionomia, o vesturio, a postura

espontnea) caracteriza e revela a condio psicolgica da criana [...] O
primeiro cuidado do professor ser distinguir o typo intelligente normal
mdio do typo dbil de esprito (imbecilidade, deficincias por paradas
de desenvolvimento, atrasos, etc.) (PIZZOLI, 1914, p. 2)7.

A prtica de identificao de possveis alunos anormais era solicitada

ao professor para organizao de salas de aulas homogneas. Rocha (1979)
identifica duas obras fundamentais para a educao dos anormais nesse mo-
mento: Educao da Inteligncia Anormal no Brasil, de Clemente Quaglio e
Tratamento e educao das crianas anormais de inteligncia, de Baslio de
Magalhes, ambas dos anos de 1910. interessante ressaltar que, diferentemente
da tendncia da poca, os estudos de Baslio de Magalhes concluram que a
convivncia de crianas anormais e normais era benfica, sob o ponto de vista
emocional e econmico (MAGALHES, s/d).
Apesar de registros da existncia de matrculas de alunos com deficin-
cias em escolas privadas e estaduais desde o final do sculo XIX8, possvel
dizer que, no pas, a organizao de instituies especializadas foi a referncia
para o atendimento a essas pessoas. Em 1933, o decreto que instituiu o cdigo
da educao no estado de So Paulo deixou clara essa preferncia e indicou a
implantao de classes especiais quando isso no fosse possvel:

Parte VII
Da educao especializada
Art. 824
Dos tipos de escolas especializadas:
a) escolas para dbeis fsicos
b) escolas para dbeis mentais
c) escolas de segregao para doentes contagiosos
d) escolas anexas aos hospitais

Neste artigo, manteremos a grafia encontrada nos documentos pesquisados.

7

Como apresentado no incio deste texto, em Brasil (1975), h o registro de classes para
8

atendimento de alunos com deficincias fsica, visual, mental, auditiva e problemas de comporta-
mento desde 1887 e nas primeiras dcadas do sculo XX.

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e) colnias escolares
f) escolas para cegos
g) escolas para surdos-mudos
h) escolas ortofnicas
i) escola de educao emendativa dos delinquentes.
Onde no for possvel a instalao de escolas especializadas autnomas
[...] sero organizadas classes para esses fins especiais nos grupos
escolares. (DECRETO 5.884, de 1933)

Sob a superviso de organismos pblicos de inspeo sanitria, a orga-

nizao das classes especiais pblicas e o encaminhamento para instituies
especializadas ocorreram a partir da justificativa cientfica de separao dos
alunos normais e anormais9. Nesse perodo, o Brasil estava passando por
um processo de transformao econmica com a instalao de seu parque
industrial e o incio do movimento de crescimento das cidades, que passaram
a receber a populao que vivia anteriormente no campo10. Com isso, ocorreu
o aumento progressivo do nmero de matrculas nas escolas brasileiras (como
mostrado anteriormente). A frequncia da populao pobre nas escolas pblicas
ficou mais evidente11 e as leis da poca registraram a preocupao com o estado
dessa populao:

Art. 826
As escolas de dbeis fsicos se destinam s crianas desnutridas ou em
crescimento em atraso as quais convenha regime especial de trabalho
escolar, com o fim de reintegr-las na normalidade fsica (DECRETO
5.884, de 1933)

9
Jannuzzi (1985) e Bueno (2004) lembram que a preocupao com a deficincia mental
refletia a preocupao com a higiene da populao. O Art. 825 do decreto de 1933 estipula: O
recrutamento de alunos para essas diferentes escolas, com exceo das indicadas letra h, do
artigo anterior, dever ser feito pelo Servio de Higiene e Educao Sanitria Escolar, que solici-
tar cooperao do Servio de Psicologia e das vrias instituies ou servios especializados do
Departamento de Educao.
10
O IBGE, no ano de 1977, publicou um levantamento da populao brasileira desde a
primeira parte do sculo XX at aquela data. Nesse documento podemos verificar que, em 1940,
o pas possua uma populao de 41.236.315 habitantes, sendo que 31% viviam em zona urbana
e 69% na zona rural. J em 1970, dos 93.139.037 brasileiros, 56% viviam nas cidades, enquanto
que 44% na zona rural. Portanto, em apenas 30 anos, houve uma reconfigurao urbana no pas.
11
Veiga (2008) analisa a frequncia da populao pobre desde os primrdios da instruo
pblica brasileira.

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A preocupao cientfica de identificao e tratamento dos anormais

tambm estava presente na formao de Helena Antipoff12 (18921974), que a
partir dos anos de 1930, marcou a educao especial brasileira. Em 1932, Helena
Antipoff, que veio para o Brasil a convite do governo de Minas Gerais, criou a
Instituio Pestalozzi de Minas Gerais. Esse Instituto impulsionou a educao
especial naquele estado e influenciou as aes ligadas educao em todo o pas.
poca, as crianas deveriam ser agrupadas seguindo critrios estabelecidos
pela aplicao de testes de inteligncia:

Conforme dissemos, o primeiro passo no sentido de individualizar o

ensino agrupar os alunos, tendo em vista o ritmo de desenvolvimento
mental. O processo mais empregado hoje em dia a seleo das crianas
e sua concentrao em classes homogneas de valor forte, mdio e fraco,
organizadas em escalas de idades mentais.
So numerosos os testes de inteligncia global, de aplicao individual
e coletiva, destinados s crianas em idade escolar.
[...]
O critrio do Quociente Intelectual, como a experincia demonstrou,
superior ao simples critrio da idade mental, para a formao de classes
homogneas [...] (BOLETIM N. 14 PUBLICAO DA SECRETARIA
DE EDUCAO MG, 1934 apud ANTIPOFF, 1974, p. 56)

Esses critrios serviram tanto para a organizao de classes homogneas

das escolas pblicas quanto para a formao das classes especiais:

As classes organizadas, considerando os vrios critrios apontados

acima, passaram a ser denominadas: classes A, B, C, AB, BC, Br, Cr,
e ainda D e E.
[...]
As classes D e E foram chamadas Classes Especiais. Nelas, foram
colocados os excepcionais de toda a espcie, que freqentavam a escola
pblica: retardados mentais, deficientes sensoriais, e de linguagem,
crianas com distrbios de motricidade, orgnicos (classe D) e com
desvios de comportamento (Classe E). (BOLETIM N. 14 PUBLICAO

12
Helena Antipoff era de origem russa e aplicou, no Brasil, os conhecimentos adquiridos
na Universidade de Genebra, na Sua, com o pedagogo Edouard Claparde. Sobre a organizao
da Sociedade Pestalozzi, ver http://www.fenasp.org.br/quemsomos.htm.

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DA SECRETARIA DE EDUCAO MG, 1934 apud ANTIPOFF,

1974, p. 58)

Vemos, pelo decreto do estado de So Paulo e pelo Boletim da Secretaria

de Educao do estado de Minas Gerais, ambos dos anos de 1930, que na his-
tria da educao brasileira a separao foi constituindo-se como preferncia
e no exceo. Dessa forma, a separao de crianas foi (e talvez ainda seja)
uma prtica pedaggica proposta para a educao em geral. Partindo do pres-
suposto de adequao dos espaos segregados e com escassas escolas pblicas
no pas, durante a primeira metade do sculo XX, pais e profissionais de pes-
soas com deficincias passaram a se organizar e formar instituies privadas
de atendimento especializado. Essas instituies acabaram ocupando um lugar
de destaque na Educao Especial brasileira, chegando a confundir-se com o
prprio atendimento pblico, aos olhos da populao, pela gratuidade de alguns
servios. Assim surgiram a Pestalozzi do Brasil no Rio de Janeiro em 1945, a
Pestalozzi de Niteri em 1948, ambas com o apoio e colaborao de Helena
Antipoff13. Seguindo essa tendncia, em 1954, tambm no Rio de Janeiro, a
primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE foi organi-
zada e se desenvolveu ocupando o espao vazio da educao especial como
rede nacional (SILVA, 1995, p. 36). Essas e outras instituies alcanaram
no Brasil uma grande amplitude, de forma que Jannuzzi (1997) afirma que
muitas decises da poltica da educao especial so frutos de presses dessas
associaes. Mesmo quando o governo brasileiro passa a legislar a Educao
Especial para todo o pas, na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1961, no
deixa de contemplar a existncia e o financiamento das instituies particulares
especializadas (cf. ART. 89 da LDB/1961).
Apesar de a escolarizao obrigatria brasileira ser de apenas quatro
anos, referente ao antigo curso primrio, at a dcada de 1960, sua cobertura
era pequena, reduzida a uma pequena parcela da populao. Um relatrio da
UNESCO, datado de 1963 e publicado no Brasil apenas em 1982, confirmou
essas informaes, alertando que , enquanto muitos pases europeus j haviam
atingido a universalizao no ensino obrigatrio e registravam grande expanso
do ensino de 2 grau, outros pases no conseguiam escolarizar mais do que
a minoria das crianas em idade de freqentar a escola primria e estavam

13
A Sociedade Pestalozzi do Brasil registra que o movimento pestalozziano comeou em
1925, por um casal de educadores. O trabalho foi iniciado com crianas que no conseguiam
acompanhar o ensino regular em Canoas, RS.

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longe de haver ensinado toda a populao a ler e escrever (UNESCO, 1982,

p. 11). Aps o golpe militar de 1964, a legislao sobre as diretrizes e bases da
educao nacional foi revista e, em 1971, a Lei Educacional n. 5.692 passou a
obrigatoriedade da escolarizao brasileira para oito anos, com a instituio do
1 grau. Em relao Educao Especial, a Lei 5.692/71, no Artigo 9, definiu a
caracterizao dos alunos de Educao Especial como aqueles que apresentem
deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel
quanto idade regular de matrcula e os superdotados. A partir desse momento,
registrou-se um aumento significativo do nmero de classes especiais nas escolas
estaduais nos diferentes municpios brasileiros (cf. BRASIL, 1975). Pela espe-
cificao da Lei 5.692/71, foi atribuda educao especial a responsabilidade
de atendimento de crianas sem a necessidade de diagnstico de deficincia14.
Em 1973, para a implantao do Centro Nacional de Educao Especial
CENESP15 foram convidados como assessores tcnicos James J. Gallagher, da
Universidade de Carolina do Norte, e David M. Jackson, da Superintendncia
da Educao Pblica em Springfield, Illinois, ambos dos Estados Unidos da
Amrica16. O presidente da Repblica era Emlio Garrastazu Mdici (1969-1974)
e o discurso corrente sobre a educao era de investimento para a formao
de recursos humanos e para o desenvolvimento do pas (JANNUZZI, 2004).
Gallagher (1974) defendia que:

[...] um retardado e internado entre as idades de 10 e 60 anos, nos Estados

Unidos, para ser cuidado, custa ao Estado US$ 5.000 ao ano, ou um total
de US$250.000 durante toda a sua vida. O mesmo indivduo recebendo
educao e tratamento adequados pode tornar uma pessoa til e contribuir
para a sociedade. Assim, o custo extra que representam os custos extras
com educao especial pode ser compensador quanto a benefcios
econmicos maiores. H um estudo segundo o qual um adulto retardado
e educado poderia ganhar US$ 40 para cada dlar extra despendido com
sua educao. (GALLAGHER, 1974, p. 100)

14
Desde a dcada de 1970, trabalhos como os de Schneider (1977) e Paschoalick (1981)
mostraram que grande parte dos alunos que frequentavam as classes especiais para deficientes
mentais era formada por crianas que, em princpio, deveriam ser incorporadas pelo ensino regular.
15
rgo ligado ao Ministrio da Educao para regular, disseminar, fomentar e acompanhar
a Educao Especial no Brasil. Hoje, esse papel cabe Secretaria de Educao Especial do MEC
(Ministrio da Educao e Cultura).
16
Gallagher e Jackson foram consultores tcnicos que, com apoio da USAID (United States
Agency for International Development), colaboraram com o Grupo de trabalho do Ministrio da
Educao e Cultura encarregado da montagem do Projeto Prioritrio n 35 do Plano Setorial de
Educao e Cultura do MEC, em 1972 (PIRES, 1974).

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A citao acima aponta para a incorporao da Teoria do Capital Hu-

mano na educao especial na dcada de 1970, que j fazia parte do discurso
educacional brasileiro (SAVIANI, 2008), e que a justificativa para a implanta-
o de tais servios pautou-se, ao menos em parte, na sua funo econmica
(ARRUDA; KASSAR; SANTOS, 2006), evidenciando a preocupao com a
relao custo-benefcio direcionando a poltica educacional. Nesse momento, o
CENESP divulga os princpios de normalizao e integrao17 das pessoas com
deficincias na educao que passam a marcar a educao especial brasileira.

Educao Especial e a garantia do direito educao pblica

A Constituio Federal de 1988 configurou-se como um novo estatuto

jurdico para o pas. Contando com o envolvimento da sociedade civil organi-
zada, essa Constituio caracteriza-se por uma nfase nos direitos sociais e pelo
estabelecimento dos princpios de descentralizao e municipalizao para a
execuo das polticas sociais, inclusive na educao, que passa a ser conside-
rada direito subjetivo. Constitucionalmente implicado, o Governo Federal desde
a dcada de 1990 tem implantado e/ou fomentado um conjunto de aes nas
vrias reas dos servios pblicos como parte do sistema de proteo social. No
entanto, tambm a partir dessa dcada, o governo brasileiro passou claramente
a adequar-se organizao do mercado mundial globalizado na expanso do
modelo econmico capitalista. Desde o governo de Fernando Collor de Mello
(1990-1992), tornou-se constante um discurso sobre a modernizao da econo-
mia com crticas ao direta do Estado, principalmente nos setores de proteo
social. Na continuidade dessa tendncia, Fernando Henrique Cardoso (1994-
1998; 1998-2002) assumiu o governo brasileiro e seu discurso sustentou-se na
construo de uma terceira via, expresso desde a aprovao do Plano Diretor
da Reforma do Aparelho de Estado (BRASIL, 1995). Nessa reforma, setores
importantes como a educao e a sade deveriam ter como corresponsveis o
terceiro setor, atravs da ao das instituies pblicas no estatais.
O quadro poltico e econmico constitudo no Brasil, a partir do final
dos anos 1990, passa a estabelecer uma tenso: de um lado o estabelecimento
constitucional de polticas sociais universais (da educao, sade), que teriam

17
Esses princpios referem-se ao movimento de mainstreaming, originrio da Dinamarca
e que se espalhou pelo mundo, contra a internao em massa das pessoas com deficincias em
instituies asilares.

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como pressuposto a ao direta do Estado; de outro um contexto de regulao

e restrio econmica, sob um discurso de solidariedade e de necessidade de
retrao do setor pblico (com a participao do terceiro setor).
Em 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos, em Jomtien Tailndia , e coube ao pas, como signatrio da
Declarao Mundial sobre Educao para Todos, a responsabilidade de asse-
gurar a universalizao do direito Educao. Desse compromisso decorreu a
elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos, concludo em 1993, que
tinha como objetivo assegurar, at o final de sua vigncia, a todos os brasileiros
contedos mnimos de aprendizagem que atendam necessidades elementares
da vida (BRASIL, 1993, p. 13).
O movimento de Educao para Todos atinge, de certa forma, as pessoas
com deficincias. No entanto, parece-nos que as propostas direcionadas a essa
populao tm tambm alguns elementos especficos. Mel Ainscow, consultor
da UNESCO, faz um histrico interessante da Educao Especial no mundo e
afirma que nos anos 1970 mudanas importantes ocorreram em muitos pases,
que culminaram com as proposies atuais18. Ainscow (1995) apresenta um
levantamento realizado por esse rgo na dcada de 1980 em 58 pases, em que
foi verificado que a organizao da Educao Especial dava-se predominante-
mente em escolas especiais separadas, que atendiam um nmero reduzido de
alunos. A partir dessas informaes, o relatrio da UNESCO indica que diante
das propores da demanda e os escassos recursos disponveis, as necessidades
de educao e formao da maioria das pessoas deficientes no pode satisfazer-se
unicamente em escolas e centros especiais (UNESCO, 1988 apud AINSCOW,
1995, p. 18). A partir dessa constatao, o autor afirma que

[...] necessrio introduzir mudanas tanto nas escolas especiais como

nas regulares [...] H muitas indicaes de que em um nmero elevado de
pases de todo o mundo a integrao um elemento central na organizao
da educao especial [...]. Esse projeto parece adequado para os pases
do Terceiro Mundo, dada a magnitude das necessidades e as inevitveis
limitaes de recursos disponveis (AINSCOW, 1995, p. 18)

Os argumentos registrados no relatrio da UNESCO em 1988 so os mes-

mos encontrados em um documento que marcou a Educao Especial no Brasil:

18
Um fato importante foi a elaborao do Relatrio Warnock, na Inglaterra, em 1978, que
difundiu o conceito de necessidades educacionais especiais.

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A Declarao de Salamanca, fruto da Conferncia Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais: acesso e qualidade, ocorrida na Espanha, em 1994:

A experincia, sobretudo nos pases em via de desenvolvimento, indica

que o alto custo das escolas especiais supe, na prtica que s uma
pequena minoria de alunos [...] se beneficia dessas instituies...
[...] Em muitos pases em desenvolvimento, calcula-se em menos de
um por cento o nmero de atendimentos de alunos com necessidades
educativas especiais. A experincia [...] indica que as escolas integradoras,
destinadas a todas as crianas da comunidade, tm mais xito na hora
de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas inovadoras e
criativas de utilizar os limitados recursos disponveis (DECLARAO
DE SALAMANCA, 1994, p. 24-25)

Essa declarao enuncia que diante do alto custo em manter instituies

especializadas as escolas comuns devem acolher todas as crianas independentes
de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outros.
Dois anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em
1996 LDB/96 promulgada, propondo a adequao das escolas brasileiras
para atender satisfatoriamente a todas as crianas. Diferenas tnicas, sociais,
culturais ou de qualquer ordem passam a ser foco do discurso de incluso escolar.
Os comentrios de Ainscow e os registros da UNESCO trazem tona preocupa-
es de ordem econmica direcionando as proposies acerca do atendimento
s pessoas com necessidades educacionais especiais, como tambm registradas
na dcada de 1970, por ocasio da implantao do CENESP.
Sob o impacto desses documentos e dentro de um conjunto de polticas
sociais, um discurso de educao inclusiva toma corpo no pas, de modo que
profissionais que atuavam na Educao Especial passam, pouco a pouco, a utilizar
o termo incluso no lugar da bandeira da integrao. Essa mudana ocorre
em vrios pases, como registrado por Ortiz Gonzlez, ao analisar a incluso na
Espanha: O termo incluso est sendo adotado nos Estados Unidos, Canad,
Reino Unido, com a idia de dar um passo frente do que pretendeu a proposta
integradora, que no tem servido para dar respostas diversidade que se origina
no seio da comunidade como se havia pretendido... (GONZLES, 2005, p. 14).
Sem desconsiderar os movimentos em prol de situaes menos segrega-
doras para as pessoas com deficincias, acreditamos que a implantao de uma
poltica de educao inclusiva deve ser analisada no contexto complexo das
polticas sociais nas sociedades capitalistas. Na histria do pas, a relao esta-

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belecida na legislao entre poder pblico, instituies privadas e rede de ensino,

no que se refere s responsabilidades no atendimento de alunos com deficincias,
caracterizou-se por uma complementaridade de aes19, sem superposio de
servios: os grupos privados, como as Sociedades Pestalozzi e as APAEs, res-
ponsabilizaram-se pelo atendimento aos alunos mais comprometidos e as classes
especiais pblicas atenderam a populao menos comprometida. Essa relao de
atendimentos fez com que as instituies especializadas assumissem uma posio
de atores principais na Educao Especial brasileira. No decorrer dos anos 2000,
essa posio comea a mudar quando o governo brasileiro, mais enfaticamente
com o governo de Luiz Incio Lula da Silva (2003-2006; 2007-2010), passa a
implantar uma poltica denominada de Educao Inclusiva. Pressionado por
oferecer atendimento aos alunos que possuem deficincias, desde 2003 o Go-
verno Federal opta pela matrcula dessa populao em salas comuns de escolas
pblicas, acompanhado (ou no) de um atendimento educacional especializado,
prioritariamente na forma de salas de recursos multifuncionais. Para sustentao
dessa poltica, o Decreto 6.571/2008 dispe sobre o atendimento educacional
especializado e modifica as regras do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB)
para garantir recursos queles alunos que efetivamente estejam matriculados
em escolas pblicas e recebendo atendimento educacional especializado. Em
2009, a Resoluo n. 4 institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial,
e estabelece as formas possveis desse atendimento:

Art. 1 Para a implementao do Decreto n 6.571/2008, os sistemas

de ensino devem matricular os alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes
comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros
de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de
instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos (BRASIL, 2009, grifos nossos).

A poltica de Educao Inclusiva vai materializando-se, tambm, com

a constituio de um conjunto de programas e aes: Programa Nacional de

19
A regulamentao dos setores pblicos e privados na educao brasileira discutida por
vrios autores: Plank (1991), Jannuzzi (1997), entre outros.

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Formao Continuada de Professores na Educao Especial e Formao de

Professores para o Atendimento Educacional Especializado, que atente a for-
mao continuada de professores, prioritariamente na modalidade distncia;
Benefcio de Prestao Continuada da Assistncia Social (BPC), que realiza
acompanhamento e monitoramento de acesso e permanncia nas escolas dos
alunos beneficirios do BPC, at 18 anos; Programa de Implantao de Salas
de Recursos Multifuncionais; Escola Acessvel, para adaptao arquitetnica
das escolas; Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade; Programa
Incluir. Esses programas formam, hoje, um conjunto articulado que prope a
atingir os estabelecimentos de ensino dos diferentes municpios do pas. Para
mensurar a abrangncia pretendida dessas aes, tomamos o Programa Edu-
cao Inclusiva: Direto diversidade que, segundo a secretaria de Educao
Especial do MEC, hoje atinge 5.564 municpios, que corresponde a 100% dos
municpios brasileiros. Com esse Programa, o Governo Federal brasileiro se
compromete a fomentar a poltica de construo de sistemas educacionais
inclusivos, formando educadores num sistema de multiplicadores.

Desafios da implantao de uma poltica nacional

A Secretaria de Educao Especial do MEC informa que

Os resultados do Censo Escolar da Educao Bsica de 2008 apontam um

crescimento significativo nas matrculas da educao especial nas classes
comuns do ensino regular. O ndice de matriculados passou de 46,8% do
total de alunos com deficincia, em 2007, para 54% no ano passado20.

Segundo os dados apresentados pela Secretaria de Educao Especial,

em princpio, a poltica proposta tem alcanado seus objetivos. No entanto,
faz-se necessrio olhar dentro da escola e identificar diferentes desafios. Como
exemplo, optamos por apresentar o caso de um aluno que est matriculado em
uma escola municipal da rede pblica de um estado brasileiro no interior do

20
N
otcia retirada do portal do MEC, no subttulo: Poltica de Educao Inclusiva. Dis-
ponvel em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12345&
ativo=711&Itemid=709>. Acesso em: 13 de outubro de 2010.

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pas21. Trata-se de material coletado em pesquisa com auxlio de uma bolsista

de iniciao cientfica no ano de 2009 (LEIJOTO; KASSAR, 2009). Trata-se de
um municpio-polo do Programa Educao Inclusiva: Direto Diversidade e
tem aderido integralmente s propostas do Governo Federal atravs de editais
e convnios. Escolhemos propositadamente um caso considerado de sucesso
frente escola: o aluno de 3 ano (Rodrigo, que cego) no apresenta problema
de interao, bem acolhido pela turma e considerado bastante inteligente.
Ele frequenta a escola em um perodo e recebe apoio especializado em sala de
recurso em outro turno. Sua professora de sala comum leciona h 15 anos,
graduada em Pedagogia e tem Ps-Graduao em Educao Inclusiva. Participa,
quando possvel, das formaes propostas pelo Programa Educao Inclusiva:
Direto Diversidade, dentre outras oferecidas pelo municpio. A professora da
sala de recursos trabalha h 11 anos em sala de recurso e tem especializao em
Educao Bsica na perspectiva da Educao Inclusiva e formao especfica
na rea da Deficincia Visual. Vamos ao dirio de Campo:

A professora [na aula de geografia] havia trazido algumas folhas de seda

para que as crianas desenhassem os mapas da Amrica do Sul, do Brasil, e
do Mato Grosso do Sul, para posteriormente pint-los e serem colados em
seus cadernos. Para o Rodrigo no havia preparado nada. Ele no poderia
realizar essa atividade que exige o mximo da viso. Durante a realizao
das atividades pelos outros alunos, a professora improvisa e sai, no horrio
da aula, para tentar tirar cpia dos mapas, para que fosse colocado um
barbante em torno deles. A professora ausentou-se da sala por cerca de 1
hora e meia e voltou com os mapas e o barbante. Nesse espao de tempo,
Rodrigo ficou sem nenhuma atividade. No retorno, verificou que o barbante
que ela trouxe era muito grosso, o que a impedia de contornar o mapa e
suas divises com o material disponvel. Por fim, sem sentir (por tato) o
mapa e sem receber descrio oral da figura, Rodrigo ficou sem participar
da aula de Geografia (REGISTRO DIRIO DE CAMPO, mar. 2009)

Vamos a outra situao:

[...] quando cheguei nesse dia, Rodrigo ainda estava fora da carteira sem
nenhum material para trabalhar, embora no quadro j houvesse atividades

21
Cidade de Corumb em Mato Grosso do Sul.

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do livro didtico descritas para serem feitas pelo resto da turma. [...] A
professora pega o livro de Histria de um colega, resume riscando com
caneta algumas partes do texto e comea a ditar para que Rodrigo escreva
em Braille. No decorrer da aula, Rodrigo comea a reclamar pelo fato de
que o texto que a professora havia riscado para ele copiar [em Braille]
era muito grande, ele estava cansado, sua mo estava doendo de tanto
escrever e que a reglete estava ruim. Ento ele vai sala de recurso e troca
a reglete. Aps a troca, ele continua a escrever e comea a negociar
com a professora para terminar em sua casa o resto do texto. A professora
no concorda e diz para ele copiar todo o texto independente de quantas
folhas fossem. Rodrigo, a partir desse momento, se indigna e diz: - Eu
no vou terminar o texto, minha mo est doendo, nem adianta. Ningum
vai me obrigar! [...] Eu no vou ficar aqui me matando, escrevendo, se
tem uma mquina aqui. A professora me disse que ia regular [a mquina]
e at hoje no fez isso! Eu no vou escrever em Braille no reglete! S se
for na mquina!. Ele cobra o uso da mquina de escrever em Braille que
a sala de recurso possui. Por sua reclamao, entende-se que a professora
no havia ensinado ele a mexer na mquina porque faltava regular. A
professora, nesse momento, vai at a coordenao e volta dizendo ao
Rodrigo que havia conversado com a coordenadora para a aquisio de
uma mquina. Rodrigo responde dizendo que j existe a mquina e a
professora da sala de recurso havia falado que iria regular, mas ele mesmo
no havia nem visto a cor dela. A professora sai novamente, procura
a professora da sala de recurso para confirmar a existncia da mquina.
Nesse momento, a professora viu, na sala, muitos materiais que ela nunca
havia visto e tampouco em uso na escola. Entre eles, ela citou a bola de
futebol com guiso e a prpria mquina. Aps todos esses acontecimentos
e a partir da mobilizao que o Rodrigo causou, a professora da sala de
recurso afirmou que o Rodrigo ir comear a aprender a escrever na
mquina de escrever em Braille no dia seguinte. (REGISTRO DIRIO
DE CAMPO, abr. 2009).

Apesar de pontual e restrito, optamos por apresentar este caso, por acre-
ditar ser, de certa forma, semelhante a situaes que encontramos, por todo o
pas, citados em diversos trabalhos (LACERDA, 2006, 2007; PLETSCH, 2009;
entre outros). Este caso faz-nos perceber que os desafios da implantao de uma
poltica nacional de educao inclusiva so muitos. Estes desafios tornam-se
evidentes mesmo quando esto cumpridas as exigncias que os programas e
projetos explicitam: salas reduzidas, acompanhamento em salas de recursos, ade-
quao do espao escolar, formao de professores, acolhimento da escola etc.

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Consideraes finais

Documentos recentes da Secretaria de Educao Especial referem-se

construo de sistemas educacionais inclusivos em todos os nveis. Pelas
aes implantadas, supomos que um sistema educacional inclusivo seja
aquele que garanta o acesso ao estabelecimento educacional (garanta a matr-
cula e a permanncia do aluno) e que oferea, quando necessrio, atendimento
educacional especializado para complementar ou suplementar o atendimento
escolar (oferecido prioritariamente em salas de recursos multifuncionais). Nessa
proposta, as instituies especializadas, outrora atores principais da Educao
Especial, tm a condio de locais para atendimento educacional especializado
de carter completar ou suplementar22.
A histria de nossa educao constituiu-se de forma a separar os alunos:
em normais e anormais; fortes e fracos etc. Dentro dessa forma de pensar a
educao, muitas crianas estiveram longe das escolas pblicas (no apenas
crianas com deficincias). A poltica educacional atual impele a outras prticas
escolares, diferentes das construdas historicamente. Para essa nova direo, o
governo federal estabeleceu um caminho: a matrcula em classe comum e o apoio
de atendimento educacional especializado para complementar ou suplementar
a escolaridade. Para compreender essa escolha, acredito que seja necessrio
considerar os mltiplos determinantes da materializao da poltica educacional.
Avelino, Brown e Hunter (2007, p. 209), com base em estudos de diferentes
tendncias, ao abordarem o debate sobre as polticas na contemporaneidade
resumem a tenso: os governos devem responder globalizao com uma
poltica social orientada para o corte de gastos (eficincia) ou para a proteo do
bem-estar das pessoas (compensao). Ao olhar o conjunto das aes adotadas,
verificamos as preferncias do Governo Federal pela formao de educadores
no sistema de multiplicadores e distncia. Essas escolhas pretendem otimizar
os recursos atingindo o maior nmero de pessoas possvel. As preocupaes
econmicas foram determinantes para adoo de polticas em outros momentos
da histria da educao brasileira, como parecem estar presentes agora. No en-
tanto, ressaltamos o fato de que, muitas vezes, essas escolhas so incompatveis
para o estabelecimento da garantia de direitos sociais.

22
A nota tcnica SEESP/GAB/N 09/2010 esclarece que O atendimento educacional espe-
cializado realizado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da prpria escola ou em
outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarizao, podendo ser realizado tambm
em centros de atendimento educacional especializado pblicos e em instituies de carter comu-
nitrio, confessional ou filantrpico sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educao,
conforme art. 5 da Resoluo CNE/CEB n. 4/2009.

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