LEGISLAÇÃO

PROF. SVETLANA RIBEIRO

conteúdo, conceitos e processos e organizados em 3.3. EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

unidades temáticas.
As unidades temáticas determinam objetos de
conhecimento para todo o Ensino Fundamental,
ajustando as especificidades dos diferentes
componentes curriculares. Os objetos de
conhecimentos estão atrelados às habilidades que,
por sua vez, expressam aprendizagens que precisam ser
garantidas aos estudantes nos variados contextos
escolares.
É importante explicar que as habilidades não
determinam ações ou condutas esperadas do professor,
nem influenciam a opção por abordagens ou
metodologias. Essas escolhas devem ser pensadas no
âmbito do currículo e dos projetos pedagógicos, surgidos
no chão da escola, considerando a realidade de cada
instituição escolar, o contexto e as características dos
seus estudantes.
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os
objetos de conhecimento e as habilidades estabelecidas
para cada ano, cada habilidade é identificada por um
código alfanumérico conforme descrição abaixo:
As muitas propostas educacionais postas em prática,
desde o século XX, trazem como conceito pleno da
educação a formação e desenvolvimento integral do ser
humano. Os princípios políticos e filosóficos do conceito
de Educação Integral inscrevem-se no espírito
humanista do século XIX, que concebem o ser humano
como um “ser total”, preconizando uma educação que
integre suas múltiplas dimensões – intelectual, afetiva,
física e moral. É sob esse novo olhar que surge a
Pedagogia da Escola Nova, compreendendo o indivíduo
com um ser único, que vive e interage em um mundo
dinâmico.
No Brasil, essa tendência é implementada a partir da
década de 20, através do Manifesto dos Pioneiros da
Educação (1932), que acreditava fortemente no poder
da educação para moldar, unificar e civilizar a sociedade
brasileira tendo em vista o progresso e o
desenvolvimento econômico. As experiências da Escola
Nova, propostas por Anísio Teixeira (1969), foram
pontuais no país, mas emergiram em todo o mundo para
chamar a atenção da sociedade sobre o papel e as
possibilidades da educação, sem reduzi-la a mera
instrução escolar.

Entretanto, com a Política do Estado Novo e o período

3.2.1. Quadro Alfanumérico da BNCC:
ditatorial no Brasil, esses ideais ficaram adormecidos. A
partir da Constituição Federal (1988), em que se
estabelece a redemocratização do país, é fortalecida a
percepção da educação como um direito social
fundamental, imprescindível para a conquista das
mudanças sociais e políticas rumo à construção de um
país democrático e justo. Estabeleceu-se, ainda, uma
ampla rede de proteção à criança e ao adolescente,
regulamentada pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente-ECA (1990).

A educação integral ganha outra dimensão e caráter,

refletidos na LDBEN (1996) e no Plano Nacional de
Educação (2001-2010), que fazem o indicativo do
aumento progressivo da jornada escolar para 07 (sete)
horas diárias como horizonte da política pública
3.2.2. Quadro Alfanumérico do Ensino educacional, um avanço significativo para diminuir as
Fundamental no Município de Jaboatão dos desigualdades sociais e ampliar democraticamente as
Guararapes: oportunidades de aprendizagem. Além dos marcos
legais, destacam-se avanços educacionais como a quase
universalização do acesso ao Ensino Fundamental para
praticamente toda a população de 7 a 14 anos e
obrigatoriedade da educação para a faixa etária de 4 a
17 anos. Segundo a Pesquisa Nacional de

Amostragem Domiciliar (PNAD), realizada, em 2009,

apenas 63,4% dos jovens concluem o ensino
fundamental, o que significa que a dita universalização
tem se revelado apenas no acesso e não na permanência
nem num aprendizado de qualidade. Essas conquistas
foram significativas e se revelaram como condições
favoráveis ao movimento pela educação integral no
Brasil. Porém, à medida que a educação se tornou uma
política de Estado, o desenvolvimento dessa forma
integral restringiu-se à universalização e à preparação
para o mundo do trabalho. Com isso, esvaziou-se a
noção de formação integral, tomada, então, como um
privilégio destinado a poucos.

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Em 2004, o Brasil passa a viver um contexto político e
social favorável ao debate da Educação Integral com
demonstrações explícitas a favor da agenda e da
implementação de políticas de educação integral em
tempo integral ou educação integral em jornada
ampliada: Conferência Nacional de Educação, Conselho
Nacional de Secretários Estaduais de Educação, a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, a União
Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, a
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação,
as universidades públicas, além da Emenda
Constitucional 134/07, que trazia como proposição a
universalização da jornada diária de 7 (sete) horas na
escola fundamental, em um período de dez anos
(Caderno: Bairro-Escola, 2007).
Em 2007, o Ministério da Educação - MEC no âmbito do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) cria o
Programa Mais Educação – PME (atualmente, Novo Mais
Educação - PNME) realizado por meio de parcerias entre
a esfera federal, governos estaduais e municipais para
propiciar o aumento da jornada escolar para 07 horas
diárias a um número cada vez maior de estudantes. A
legislação, mais recente do Programa (2010), destaca
como princípios da educação integral: “a articulação dos
componentes curriculares com diferentes campos de
conhecimento e práticas socioculturais; “a constituição
de territórios educativos para o desenvolvimento da
educação integral”; “a integração entre as políticas
educacionais e sociais, em interlocução com as
comunidades escolares”; “a afirmação da cultura dos
direitos humanos” (Caderno Bairro-Escola, 2007).
A experiência da Educação Integral própria no município
do Jaboatão dos Guararapes foi influenciada pelo
Programa Mais Educação (Novo Mais Educação), que em
2013 alcançava quase a totalidade de escolas do Ensino
Fundamental. Na época, era difundido que os recursos
financeiros e as orientações do Programa
potencializavam estrutural e pedagogicamente as
escolas, promovendo novos olhares sobre o processo
educativo.
Frente a esse cenário, colocou-se em pauta na Secretaria
Municipal de Educação a criação de um programa de
escolas de tempo integral próprio do município. Uma
equipe da Secretaria de Educação construiu a primeira
minuta do Programa de Escolas de Tempo Integral do
Jaboatão dos Guararapes e, depois de vários encontros
- contando com a participação de vários atores políticos
- chegou-se à versão final do programa, com o perfil de
educação integral para além do tempo integral, tendo
como direcionamento a ampliação e a diversificação
curricular como estratégia de melhor qualificação da
aprendizagem. O Programa foi oficializado pela Lei
Municipal n°849/2013, o que demonstrou a preocupação
em garantir a institucionalidade enquanto política de
Estado.
A pesquisa documental preliminar sobre os textos da
educação em tempo integral do Jaboatão dos
Guararapes, no período de 2013 até o momento atual,
nos leva a perceber, de maneira evidente, o seu caráter
híbrido , contendo influência de diferentes debates e de
diferentes agentes que atuam no campo educacional.
Nessa perspectiva, o Programa Escolas de Tempo
Integral apresenta-se como produto de embates,
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articulações e conflitos entre sujeitos da política e como
o resultado da absorção de influências de políticas
contemporâneas nos âmbitos nacional (o Programa Novo
Mais Educação) e estadual (o Programa de Educação
Integral), como de concepções e experiências históricas
de formação integral humana segundo a vertente liberal,
que no Brasil teve como expoente o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova (1932) - um marco no país
para o debate da educação como direito e as práticas de
educação integral propostas por Anísio Teixeira (1969).
De acordo com a experiência de educação adquirida, o
município de Jaboatão dos Guararapes, no ano de 2013,
organizou-se e implantou, de forma gradativa, as
Escolas de Tempo Integral - ETI. No ano de 2016, após
um período de descontinuidade na liberação de recursos
financeiros da União para o Programa Mais Educação, já
existiam 10 (dez) Escolas de Tempo Integral
implantadas no município, com sua proposta de trabalho
diferenciada.
Foi instituída nessas escolas uma nova Matriz de
Referência Curricular (SME/2016), que contempla, em
sua carga horária, os saberes da base legal (áreas de
conhecimento dos componentes curriculares), como
também outros saberes instituídos na parte diversificada
dessa Matriz (distribuídos por eixos temáticos
vivenciados nas atividades complementares). Essa
construção busca uma educação integral baseada nos 04
(quatro) pilares propostos no Relatório da Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO, 2010), na qual garante ao estudante
o direito de desenvolver suas competências e
habilidades para conhecer, conviver, ser e produzir
no mundo atual.
Tendo o estudante como a razão do processo educativo
e acreditando que é preciso cuidar de sua formação,
auxiliá-lo no seu desenvolvimento integral, as ETIs
buscam garantir não apenas a permanência do
estudante na instituição de ensino, durante todo o dia,
mas, também, a realização de atividades que possam
reforçar e complementar o processo de ensino-
aprendizagem. No intuito de pensar as práticas
educativas de forma planejada e coletiva, a Instrução
Normativa Nº01/2019, gestores, supervisores escolares
e professores realizam no espaço escolar a formação em
serviço, havendo, assim, uma readequação da jornada
escolar ampliada e a vivência cotidiana das atividades
complementares dos Eixos Temáticos da Matriz de
Referência Curricular.
A partir da Instrução Normativa Nº02/2019, foi criado o
Eixo Temático Pesquisa Orientada, concebida como
aula presencial e demais atividades desenvolvidas
extraclasse, concomitante à formação em serviço dos
profissionais, favorecendo o estímulo ao aprendizado
através do hábito à pesquisa, com participação ativa dos
estudantes nos projetos integrados da escola:
• [...]a opção por um projeto educativo
integrado, em sintonia com a vida, as
necessidades, possibilidades e interesses dos
estudantes. Um projeto em que crianças,
adolescentes e jovens são vistos como cidadãos
de direitos em todas as suas dimensões. Não se
trata apenas de seu desenvolvimento

intelectual, mas também do físico, do cuidado
com sua saúde, além do oferecimento de
oportunidades para que desfrute e produza
arte, conheça e valorize sua história e seu
patrimônio cultural, tenha uma atitude
responsável diante da natureza, aprenda a
respeitar os direitos humanos e os das crianças
e adolescentes, seja um cidadão criativo,
empreendedor e participante, consciente de
suas responsabilidades e direitos, capaz de
ajudar o país e a humanidade a se tornarem
cada vez mais justos e solidários, a respeitar as
diferenças e a promover a convivência pacífica
e fraterna entre todos.(MEC,2015).
Trata-se, pois, de uma concepção de Educação Integral
que compreende o espaço social no qual se insere a
escola como constitutivo do processo educativo,
articulando os diferentes atores institucionais da escola,
da comunidade e do governo, garantindo, assim, o
cumprimento do dever do Estado, da responsabilidade
dos educadores e da família e fortalecendo as políticas
públicas educacionais.
Esse entendimento de educação integral reconhece,
além de compreender o ser humano como um todo, a
diversidade de espaços e agentes educativos que devem
fazer parte desse processo. A educação não ocorre
apenas dentro da escola, de forma sistemática, mas o
aprendizado está em todos os espaços, ampliando, dessa
forma, a capacidade de intervir de forma crítica e
autônoma.
Essa nova visão de educação, como recomendam alguns
documentos de referências: Trajetórias Criativas:
Propostas – Identidade (Ministério da Educação,
2014);Bairro-Escola (educação comunitária) - estudar na infância ou aqueles que, por algum motivo,
Associação Cidade Escola Aprendiz; MEC - UNICEF e
Trilhas Educativas: diálogo entre o território e escola-
Associação Cidade Escola Aprendiz, 2011, pressupõe o
envolvimento de todos, profissionais da Educação, das
escolas e do seu entorno, buscando parcerias e
potenciais da comunidade, do bairro, da cidade,
oportunidades educativas em que todos se sintam
responsáveis, criando, assim, as cidades educadoras.
Segundo Isa Guará (Cadernos CENPEC, 2006) a ideia de
formação integral do ser humano está fundamentada,
principalmente, em princípios éticos e humanistas,
desenvolvidos nos projetos de educação para a
paz, dos direitos humanos e da educação para
valores. Nessa perspectiva, a educação integral propõe
articular os saberes a partir de projetos integradores,
ampliando o processo para a rede de espaços de
aprendizagens. O foco está em organizar as vivências e
a ação pedagógica em projetos, integrando
conhecimento acadêmico com saberes da vida social,
aproximando o currículo ao contexto da vida.
A participação na vida pública, hoje, mais que nunca,
envolve o cuidado com o meio ambiente, o cuidado com
a vida em todas as suas formas e a responsabilidade de
cada um na construção de um mundo melhor. Considerar
as vivências com a natureza em salas de aula ou espaços
ao ar livre no processo de desenvolvimento cognitivo,
social e emocional das crianças e jovens, faz-se presente
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no cotidiano da educação integral. Adotar práticas
socioambientais e princípios educativos do fazer coletivo
(Mutirão
Agroecológico) nas escolas de tempo integral do
município tem sido uma prática sistemática desde março
de 2017. A concepção pedagógica das práticas teve
como inspiração o PEADs - Programa Educacional de
Apoio ao Desenvolvimento Sustentável (1989), SERTA–
Serviço de Tecnologia Alternativa, com o propósito de
desenvolver, juntamente com os estudantes,
professores e comunidades, atividades que priorizem
práticas democráticas, troca de saberes, formação de
rede agroecológica e ação de planejamento participativo
para transformação de realidades, em consonância com
a Matriz de Referência Curricular, o Currículo Escolar e
Projeto Político Pedagógico (PPP) das ETIs.
Assim, pensar qualquer concepção pedagógica supõe
dirigir o olhar para questões mais amplas que apontam
demandas e oportunidades presentes, inovações que se
instalam como exigências, interesses e expectativas
peculiares às atuais gerações. Essas questões impõem
que se construa uma nova compreensão sobre os papéis
do professor, estudante e do conhecimento, tripé sobre
o qual se constitui a relação ensino-aprendizagem, base
de toda a atividade educativa.
3.4. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
3.4.1. Marco Histórico e Concepção da Educação de
Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é vista como uma
forma de alfabetizar quem não teve oportunidade de
tiveram de deixar a escola em tempo regular.
Para se ter uma noção de como a EJA aconteceu no
Brasil, se faz necessário um retrospecto da história das
últimas décadas da ação do Estado no campo da EJA:
“Fundação Mobral (1967–1985), da Fundação Nacional
para Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar
(1986–1990) e do Programa Brasil Alfabetizado”
(SUZUKI, 2009, p.16).
A Alfabetização de Jovens e Adultos passa a fazer parte
do sistema público educacional elementar do país
somente a partir da década de 1930, período que teve
como fatores marcantes do processo de industrialização
e a concentração populacional
em centros urbanos. Nascia, então, a preocupação do
Governo Federal em oferecer ensino básico gratuito a
diversos setores sociais em todo país, inclusive aos
adultos. Em 1945, o país começa a viver um momento
de redemocratização com o fim da ditadura de Vargas, o
mundo vivia uma nova realidade com o fim da Segunda
Guerra Mundial e a criação da Organização das Nações
Unidas (ONU). Tudo isso contribuiu para que a educação
de adultos ganhasse destaque dentro da educação
elementar comum. Havia a necessidade do governo de
integrar as massas populacionais de imigrações recentes
e incrementar a produção.

Em 1947 foi instituída a Campanha da Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA), idealizada pelo educador
Lourenço Filho e dirigida para pessoas maiores de 15
anos, com o currículo focado no aprendizado da leitura e
da escrita. A CEAA se configurou como um movimento
de massa para educação de adolescentes e adultos que
pretendia, numa primeira etapa, a alfabetização em três
meses e a condensação do curso primário em dois
períodos de sete meses. Na sequência viria a segunda
etapa, visando a capacitação profissional e o
desenvolvimento comunitário.
Apesar do sucesso inicial, na década de 1950, a
campanha começou a fracassar, sendo extinta sob a
acusação de conceber o analfabetismo como causa e não
como efeito da situação econômica, social e cultural do
País. Partindo-se dessa visão, o adulto analfabeto era
concebido como uma pessoa incapaz e marginal. No final
da década, surgem críticas à CEAA não somente em
relação às deficiências administrativas e financeiras,
como também a sua orientação pedagógica, ou seja, o
caráter superficial do aprendizado face ao curto período
de duração, utilização de método inadequado à
população adulta e a falta de programa de educação
(metodologia) de acordo com a regionalidade, pois, o
programa era único para todo o País.
Surge assim um novo paradigma pedagógico para a
educação de adultos tendo como principal expoente o
Professor Paulo Freire. O educador pernambucano
desenvolveu uma proposta de alfabetização de adultos
inspirada na Educação Popular, que passou a ser
empreendida por grupos e organizações não
governamentais destacando, entre esses, o Movimento
de Educação de Base (MEB), ligado à Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); Centro de Cultura
Popular (CPC), organizado pela União Nacional dos
Estudantes (UNE), que contava com o apoio de artistas
e intelectuais.
O Governo Federal, em 1964, aprovou o Plano Nacional
de Alfabetização, que foi banido pelo golpe militar, no
mesmo ano. Após o golpe militar, o único programa que
sobreviveu foi o Movimento de Educação de Base (MEB),
com uma rede de Escolas Radiofônicas, vinculadas à
Igreja Católica. Para tanto, teve os seus métodos de
ensino reestruturados.
Com a ditadura militar, o Governo Federal institui o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em
1967. Passando a atuar a partir da década de 1970, o
MOBRAL apresentava três características básicas:
independência institucional e financeira face ao sistema
regular de ensino e demais programas de adulto;
articulação operacional descentralizada apoiada em
comissões municipais e a centralização das orientações
do processo educativo. Com a aprovação da Lei Federal
Nº 5.692/72, Lei de Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus,
incorpora-se ao Sistema Nacional de Educacional o
Ensino Supletivo como alternativa para pessoas adultas,
mediados pelo ensino à distância, através de provas de
conhecimento, adquirirem a certificação nos níveis
primário e secundário. Em 1985, no interior do processo
de redemocratização, o MOBRAL deu lugar à Fundação
Educar.
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Fundação Educar, vinculada ao MEC, atuava com o apoio
financeiro às prefeituras municipais e às organizações da
sociedade civil na execução de programas destinados
àqueles que não tiveram acesso à escola na idade
própria ou que dela foram excluídos. Com a promulgação
da Constituição Federal em 1988, que confere à
Educação de Jovens e Adultos “status” de modalidade
ensino, regulamentada em 1996 com a aprovação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN -
Lei Federal 9.394/96. A LDBEN incorpora os postulados
da Conferência da Educação Mundial para todos, que
aconteceu na Tailândia em 1990. Sendo que, naquele
mesmo ano, o Governo Federal extinguiu a Fundação
Educar e criou o Programa Nacional de Alfabetização e
Cidadania (PNAC). O programa foi inspirado nos ideais
da referida Conferência. Em 1991, o MEC transfere as
obrigações com a educação supletiva que eram do
Governo Federal para os Governos dos Estados e dos
Municípios.
A Lei Nº 9.394/96 - LDBEN reservou o Art. 37, para
regulamentar a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
como Modalidade de Ensino e, em seguida, no Art. 38
trata dos cursos e exames supletivos. Ancorada na nova
LDBEN, são aprovadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
(Resolução CNE/CEB Nº1, de 5 de julho de 2000), dando
ênfase às parcerias com sociedade civil mediante
convênios e estímulo ao voluntariado.
Em 2007, dois importantes marcos contribuíram para o
desenvolvimento da modalidade: a reorganização do
Programa Brasil Alfabetizado, através do Decreto Nº
6.093 de 24 de abril de 2007, cujo objetivo era a
universalização da alfabetização de Jovens e Adultos, a
partir dos 15 anos ou mais de acordo com as políticas
públicas da época, e a inclusão da modalidade no Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB
- Emenda constitucional Nº 53/2006), regulamentado
pela Lei Nº 11.494/2007 e pelo Decreto Nº 6.253/2007
em substituição ao Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério (FUNDEF), que incluiu a EJA no contexto
de financiamento da Educação Básica.
Ainda com o escopo de fortalecer e proteger a Educação
de Jovens e Adultos como Modalidade de Ensino, se
insurge os Planos Nacionais de Educação aprovados,
respectivamente, pelas Leis Federais Nº 10.172/2001 e
Lei n° 13.005/2014.
Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - EJA,
a organização curricular do Município do Jaboatão dos
Guararapes – PE obedecerá a Resolução que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos, Parecer CNE/CEB Nº 11/2000, e
Resolução Nº 03/2010 do CNE/CEB, considerando as
situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias; e
se pautará pelos princípios da igualdade, enquanto
condição de acesso, respeitando-se as diferenças e as
diversidades como direito, como percurso necessário à
equidade, bem como a proposição de um modelo
pedagógico próprio da modalidade.
Nessa perspectiva, o modelo pedagógico aqui proposto,
oportuniza o protagonismo dos professores e

estudantes, o qual se pauta na concepção da
escolarização como direito social, que viabiliza e
desencadeia a prática de outros direitos que garantam
aos humanos sua condição de humanidade, sua
humanização, que é, essencialmente, a consciência
crítica, o discernimento, compreendidos como
capacidades cognitivas complexas, as quais os
diferenciam dos demais seres, na busca da autonomia
como ponto de referência para a empatia e cooperação,
para o exercício do diálogo, resolução de conflitos,
objetivando a promoção do respeito ao outro e aos
direitos humanos, além de acolher e valorizar a
diversidade, sem preconceito de qualquer natureza.
Este se constitui o maior desafio para o Sistema de
Ensino: oferecer uma educação de qualidade social
também para os sujeitos jovens e adultos que não
puderam ter acesso à escola ou nela permanecer no
tempo considerado regular, reconhecendo e valorizando
o conhecimento empírico acumulado por estes sujeitos,
o que implica competências desenvolvidas à proporção
que se organize a modalidade em menor número de
anos, sem perder de vista a BNCC, adequando-as às
especificidades, visando atender às necessidades, aos
ritmos e aos objetivos dos estudantes.
• Nesse processo, a BNCC desempenha papel
fundamental, pois explicita as aprendizagens
essenciais que todos os estudantes devem
desenvolver e expressa, portanto, a igualdade
educacional sobre a qual as singularidades
devem ser consideradas e atendidas. Essa
igualdade deve valer também para as
oportunidades de ingresso e permanência em
uma escola de Educação Básica, sem o que o
direito de aprender não se concretiza
(BNCC,2018).
Nessa organização, é imprescindível a clareza de alguns
aspectos: o papel da escola, espaço concreto de vivência
e aprendizado dos direitos humanos e dos saberes
socialmente reconhecidos necessários à construção dos
saberes científicos; o papel do conhecimento, bem
cultural que proporciona a superação das condições de
subordinação; o papel do estudante, sujeito construtor
de seu próprio conhecimento, que cria e recria o mundo;
o papel do professor, intermediador e articulador do
conhecimento. Faz-se necessário, ainda, situar este
Currículo em alguns aspectos fundamentais, como: a
dimensão humanizadora da educação; a realidade local;
situação de exclusão social/educacional da população
igual ou maior de 15 anos; os aspectos legais da
Educação de Jovens e Adultos; a formação do professor;
e com relação ao currículo, tratamento dos conteúdos e
sua distribuição no programa; as competências gerais e
específicas e por área de conhecimento.
Estudos realizados por Machado (2007); Rodrigues
(2007); Garcia (2007); Michels (2007); Carvalho (2009)
destacam elementos sobre o perfil dos estudantes da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) que devem ser
considerados na organização do currículo, atendendo a
novas demandas decorrentes da restruturação do perfil
dos sujeitos da referida Modalidade de Ensino, quais
sejam: a juvenilização, os estudantes com deficiência e
a educação profissional ou qualificação para o trabalho.
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Os sujeitos da EJA, principalmente os afetos ao 2º
Segmento, com relação à faixa etária, enquadram-se no
perfil definido como adolescente jovem, com idade
compreendida entre 15 e 18 anos. A Lei Nº 12.852 2013
(Estatuto da Juventude) define que são consideradas
jovens as pessoas com idade entre 15 e 29 anos de
idade. Portanto, são denominados adolescentes jovens
as pessoas com idade entre 15 e 18 anos de idade, aos
quais se aplica a Lei Nº 8.069/1990 (Estatuto da Criança
e do Adolescente) e, excepcionalmente, Estatuto o
Estatuto da Juventude, quando não conflitar com as
normas de proteção integral do adolescente. Essa
assertiva nos permite questionar a modalidade de ensino
definida como aquela destinada às pessoas que não
tiveram acesso à escola na idade própria (6 -14 anos),
sendo constituída atualmente por adolescentes jovens
que tiveram acesso à escola na idade indicada e que, por
diversos fatores, apresentam uma trajetória de
insucesso, por vezes condensada no fracasso escolar.
Os fenômenos destacados consolidam o que vem sendo
definido como juvenilização da Educação de Jovens e
Adultos - EJA.
• A juvenilização, intensificada na
contemporaneidade, decorre das deficiências
do sistema escolar como a evasão e a
repetência, que ocasionam a defasagem entre
a idade e série; da busca pela certificação
escolar oriunda da necessidade de trabalhar; da
de acesso; da ausência de motivação para o
retorno a escola, entre outras. (Carvalho, 2009,
p.1)
Na caracterização desses sujeitos, verifica-se a inserção
significativa de pessoas com deficiência, que, por
diversos fatores, foram tangenciados para a modalidade
da Educação de Jovens e Adultos.
• No ano de 2009, houve 37.985 matrículas de
estudantes com deficiência (INEP/MEC) na EJA,
sendo 34.730 na EJA nível fundamental, e
3.255 no nível médio. Tal alunado corresponde
a 0,81%do número de matrículas totais da
Educação de Jovens e Adultos, com prevalência
de matrículas no nível Ensino Fundamental (DI
PIERRO, 2015, p.1122)
A educação é compreendida como prática social ampla,
que se especializa nas instituições de ensino, tendo por
finalidade a humanização das pessoas, devendo, nesse
processo, também cuidar da profissionalização e da
empregabilidade. Os estudantes da Educação de Jovens
e Adultos demandam por processos educativos que
vinculem a formação humana à formação e qualificação
para o mundo do trabalho.
Nesse cenário, os processos de juvenilização, a inclusão
de pessoas com deficiência, a necessária formação
profissional e a qualificação para o trabalho tencionam o
currículo e a prática pedagógica. Contudo, a
ressignificação da prática pedagógica na Educação de
Jovens e Adultos–EJA demanda por formação
continuada, tomando-se como referência os conteúdos

curriculares e os pedagógicos, objetivando, assim,
construir a identidade do profissional da educação com
exercício na modalidade. A formação continuada
também poderá contribuir para a construção da
representação social de professores da Educação de
Jovens e Adultos - EJA como um direito que acompanha
o ser humano por toda sua existência.
Segundo postulado da UNESCO (2010, p.6), a
• [...]aprendizagem ao longo da vida, “do berço
ao túmulo”, é uma filosofia, um marco
conceitual e um princípio organizador de todas
as formas de educação, baseada em valores
inclusivos, emancipatórios, humanistas e
democráticos, sendo abrangente e parte
integrante da visão de uma sociedade do
conhecimento.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA também deverá
atender às necessidades de aprendizagem das pessoas
idosas, respeitando-as como sujeitos de direitos, com
estatuto jurídico próprio6, com seu arcabouço de
conhecimentos e saberes, cujo tempo humano não mais
se coaduna com a pressa própria dos tempos escolares.
A presença da pessoa idosa na escola não a
descaracteriza como espaço de exercício de direito e de
construção de conhecimentos e saberes, mas demanda
outras lógicas nas relações estabelecidas entre quem
ensina e quem aprende. As referidas lógicas são
ressignificadas pelos conhecimentos e saberes próprios
da ancestralidade. Assim, as pessoas idosas, ávidas por
conhecimentos e saberes, reconhecem na escola
espaços de convivência e lazer, onde saberes e
conhecimentos se misturam na tessitura do novo.
Conforme afirma Cora Coralina, no seu Vintém de Cobre
(1976): “Saber a gente aprende com os mestres e os
livros. A sabedoria se aprende é com a vida e com os
humanos”
A formação inicial de professores para atuar no 1º
Segmento da Educação de Jovens e Adultos é ofertada,
prioritariamente, em cursos de licenciaturas em
pedagogia em contextos acadêmicos; a formação para o
2º Segmento ocorre nas diversas licenciaturas, que
devem considerar a natureza dos processos educativos
vinculados às pessoas jovens, adultas e idosas,
considerando as suas diferentes formas de ser e estar no
mundo.
6 Estatuto do Idoso, art. 20, dispõe que o idoso tem
direito a educação, cultura, esporte, lazer, diversões,
espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua
peculiar condição de idade, Estatuto do Idoso - Lei no
10.741/2003.
Partindo da premissa que o processo de envelhecimento
não subtrai do sujeito a capacidade de aprendizagem, a
EJA, descrita como os processos educativos destinados a
jovens, adultos e idosos, com necessidades e interesses
específicos, que desafiam a prática pedagógica. A partir
desses desafios ocorre a demanda por formação
continuada, entendida como processo formativo pautado
em evidências definidas pela escola.
A Secretaria Municipal de Educação do Jaboatão dos
Guararapes - PE desenvolve uma política permanente de
formação continuada, respaldando o professor como um
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ser em processo de formação, tanto no ambiente escolar
com a presença dos Supervisores Escolares; quanto nos
encontros formativos com os Coordenadores
Educacionais. Para tanto se faz necessário refletir sobre
suas ações tomando-se a prática pedagógica como
objeto de estudo apoiando-se no currículo e na relação
professor, estudante e aprendizagem.
A escolha dos temas, surgem das necessidades citadas
pelos professores e daquelas observadas pelos
Coordenadores Educacionais no acompanhamento às
escolas. Abordam, portanto, os conhecimentos científico
e pedagógico, que contribuem para o desenvolvimento
da identidade profissional e para a melhoria do ensino e
aprendizagem, com foco no currículo e no
desenvolvimento integral do sujeito.
Estas formações continuadas tem o objetivo de
contribuir para a melhoria da prática docente, assim
como da aprendizagem dos estudantes. Sugere-se ainda
ao professor que busque, além dessas formações
oferecidas pela rede, cursos de extensão, especialização,
mestrados, doutorados e afins em outras instituições,
como possibilidade para a inovação e qualificação da
prática pedagógica e ao seu enriquecimento como
sujeito.
• O processo formativo desse profissional requer
um pensar crítico e superador de perspectiva
clássica de formação continuada, tendo em
vista atender a construção de uma formação
continuada que possibilite a constituição de
uma postura docente crítica, transformadora e
reflexiva, que considere as demandas da
sociedade e do contexto escolar (SILVA, 2010,
p.14).
Assim, faremos das salas de aula campos de
experimento e cenário para reflexão sobre a prática, com
o intuito de promover uma aprendizagem significativa
dos estudantes, corroborando na construção de uma
sociedade com justiça social.
Em consonância com a BNCC, nos quadros que
apresentam as unidades temáticas, os objetos de
conhecimento e as habilidades estabelecidas para cada
módulo, a habilidade é identificada por um código
alfanumérico conforme descrição abaixo:

Apesar das constatações das dificuldades, que são
enfrentadas nas unidades de ensino, muitos obstáculos
foram superados como, por exemplo, a ampliação das
Salas de Recursos Multifuncionais-SRM e o Atendimento
Educacional Especializado-AEE para educandos, que
constituem o público da Educação Especial, ou seja,
estudantes com Deficiência, Transtorno do Espectro
Autista - TEA e Altas Habilidades/Superdotação.
Outras situações, que compõem o contexto da educação
inclusiva, dizem respeito à contratação de intérpretes de
Libras, braillista, aos apoios pedagógicos, aos
estagiários, ao atendimento domiciliar, às tecnologias
assistivas: “hands free, Livox”, à aquisição de materiais
para as SRM e, também, à implantação dos seguintes
projetos: Quebrando Barreiras Comunicacionais,
Quebrando Barreiras da Alfabetização; e Estimulação
Essencial e Precoce. Além disso, são desenvolvidas ações
voltadas para a formação de professores do AEE com
base na metodologia de Estudo de Caso e Plano de
Desenvolvimento Individual Escolar - PDIE.
Com a perspectiva de um novo instrumento legal para o
Sistema de Ensino, ou seja, o Currículo de Educação
Especial do Jaboatão dos Guararapes/PE, 2019, eleva-se
a oportunidade de fortalecer o desenvolvimento do que
já está garantido nos marcos legais da Constituição
Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional de 1996 e a Política da Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva (2008). Além disso, os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs (1999) destacam a
necessidade das adaptações curriculares e das
estratégias para a educação de estudantes com
necessidades especiais (termo utilizado no próprio
texto). O referido documento reafirma a educação como
direito de todos, dever do Estado e da família, tendo em
vista o pleno desenvolvimento da pessoa em sua
integralidade.
Nesse sentido, nos últimos dezesseis anos, as políticas
educacionais implementadas no contexto brasileiro,
apresentam a modalidade Educação Especial sob o viés
da perspectiva inclusiva. Tais políticas preconizam que
todos os estudantes da Educação Especial em idade
escolar obrigatória frequentem escolas regulares. O
Decreto Nº 7.611/2011 prega a inclusão total e tem sua
centralidade no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), assim como a Resolução Nº 04 de 02/10/2009,
que institui as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial.
Esse decreto reafirma que a Educação Especial, já
referendada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN/1996, em seu Capítulo V, Art. 58, é
compreendida como modalidade de Educação Escolar,
oferecida, preferencialmente, na Rede Regular de
Ensino. Tal compreensão também está presente, na
Proposta Curricular da Secretaria de Educação e
Esportes do Estado de Pernambuco – Ensino
Fundamental, que em texto introdutório, (2019, p. 22)
declara:
• [...] a Educação Especial é uma modalidade de
ensino que transversaliza todas as etapas e
modalidades, identifica e disponibiliza recursos
e serviços, orientando quanto a sua utilização
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no processo de ensino e aprendizagem e realiza
o Atendimento Educacional Especializado/AEE
junto aos estudantes matriculados nas turmas
comuns do ensino regular, garantindo ações
pedagógicas a fim de proporcionar a plena
participação dos estudantes com necessidades
educacionais específicas.
Considerando o desenho da política pública educacional
deste município, em relação à Educação Especial, a
normatização contida na Resolução CNE/CP Nº 2, de
2017 que, institui e orienta a implantação da Base
Nacional Comum Curricular – BNCC, o Plano Municipal de
Educação (2015-2024), a Resolução Nº 04 de
02/10/2009 que, Institui as Diretrizes Operacionais para
o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica e a Lei Nº 13.146/2015, que institui a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência), impõe-se ressaltar
a necessidade de um olhar direcionado às práticas
pedagógicas inclusivas e ao processo de inclusão escolar
nas diferentes, etapas, níveis e modalidades de ensino,
na rede pública do Jaboatão dos Guararapes, em relação
aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro
autista e altas habilidades /superdotação.
No presente documento, a prática pedagógica inclusiva
é compreendida como o conjunto de decisões e fazeres
que, no cotidiano escolar, poderão concretizar o
desenvolvimento da diferença e da diversidade individual
e coletiva, com a finalidade de garantir o processo de
ensino e da aprendizagem dos atores sociais. A prática
pedagógica é indissolúvel das relações interativas,
resilientes e afetivas, uma vez que é um elemento
constituinte das intervenções didáticas, do currículo, do
conteúdo de ensino, da avaliação educacional, do ensino
colaborativo, da comunicação e da interrelação entre o
atendimento educacional especializado e o ensino
regular.
Por conseguinte, o currículo representa o
reconhecimento das diferenças e a potencialidade dos
sujeitos como construtores de conhecimento. Suas
necessidades passam a ser compreendidas de forma
individual para que os instrumentos pedagógicos possam
estar atrelados ao seu desenvolvimento escolar. No
âmbito da escola, o currículo vai se constituindo e sua
eficácia vai se materializando, quando a aprendizagem
se torna evidente para todos.
Assim, a inclusão escolar é compreendida como a
ruptura do paradigma da normalidade, da patologia e
responde à complexidade da instituição escolar, pois
atende às necessidades basilares de cada estudante, que
é compreendido como sujeito de sua própria história.
Portanto, não pode ser categorizado com ou sem
deficiência. O fortalecimento e a participação da
família fomentam a promoção do sentimento de
pertença à escola e à sala de aula.
Logo, a educação inclusiva, considerada como um
princípio educativo, se torna uma necessidade intrínseca
de todos. Nesta perspectiva, a Educação Especial se
contrapõe aos modelos clínico-terapêuticos,
assistencialistas, filantrópicos e segregacionistas e,

sobretudo, com a ideia de ser um substitutivo do ensino
regular, conforme Beyer (2006, p.73):
• A educação inclusiva caracteriza-se como um
novo princípio educacional, cujo conceito
fundamental defende a heterogeneidade na
classe escolar, como situação provocadora de
interações entre crianças com situações
pessoais as mais diversas.
Nesse sentido, no processo de elaboração do Referencial
Curricular para o Município do Jaboatão dos Guararapes,
em 2019, com os fundamentos da BNCC (2017), para
fortalecer a modalidade da Educação Especial na
perspectiva inclusiva, é pertinente acatar um
posicionamento de Beyer (2006), que ressalta o seguinte
aspecto: as necessidades diferenciadas de cada
estudante, que se manifestam desde a mais tenra idade
ou, na condição de jovens e de adultos, irão demandar
metodologias e estratégias pedagógicas, que
sejam apropriadas à promoção de sua
aprendizagem e, também, que evitem prejuízos ao
seu processo de escolarização.
Nessa mesma ótica, tem-se:
• As aprendizagens essenciais compõem o
processo formativo de todos os educandos ao
longo das etapas e modalidades de ensino no
nível da Educação Básica, com direito de pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania (BRASIL, 2017, p. 4).
Certamente, a Educação Especial sozinha não será a
panaceia para as dificuldades apresentadas pelos
estudantes com e sem deficiência. Mas, na interlocução
com a Educação Infantil, cuja legislação vigente
estabelece direitos de aprendizagem e de
desenvolvimento e com o Ensino Fundamental,
considerando suas competências gerais e específicas,
áreas de conhecimento e habilidades, existem
possibilidades de diálogo e de construção de uma
proposta pedagógica articulada com o Atendimento
Educacional Especializado - AEE. No contexto escolar, tal
proposta irá consolidar ações pedagógicas que
promovam aprendizagens essenciais para a vida de cada
estudante.
A pluralidade e a singularidade de todas as pessoas, que
compõem o ambiente escolar, são desafios que se
impõem à educação inclusiva. A Educação Infantil
concebe a criança como sujeito histórico e de direitos,
que brinca, interage, deseja e aprende, por conseguinte,
deverá atender às especificidades da criança pequena
com deficiência. O conhecimento de si e do outro é
ampliado na convivência com outras crianças e adultos,
por isso a deficiência precisa ser identificada logo nas
primeiras fases do desenvolvimento infantil.
Conforme Mendes (2010), a Educação Infantil deve ser
a opção preferencial de projetos políticos de implantação
da inclusão, ou seja, precisa se tornar o foco prioritário
das diretrizes políticas, o que poderá desencadear um
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avanço sistemático, gradual e contínuo da inclusão
escolar.
No Ensino Fundamental, a transversalidade da Educação
Especial estará presente no currículo, que atende às
legislações e às normas específicas. Logo, referendar
temas como acessibilidade, pessoa com deficiência,
diversidade humana tem a perspectiva de
enriquecimento e de conhecimento do histórico de como
as pessoas com deficiência foram compreendidas no
contexto social.
Por exemplo, o Município do Jaboatão dos Guararapes -
PE, em seu marco legal, consta a Lei Municipal Nº
722/2012, que estabelece a realização da Semana
Municipal da Pessoa com Deficiência, no período
compreendido entre os dias 25 (vinte e cinco) a 31
(trinta e um) de agosto de cada ano. Este evento deve
permanecer e continuar mobilizando a todos os
profissionais da educação, famílias e comunidade para a
efetivação da inclusão.
Há, ainda, mais um elemento, que colabora com o
planejamento das atividades voltadas ao
desenvolvimento das habilidades dos estudantes da
modalidade da educação especial: as descrições das
Competências Gerais da BNCC. Tais referências se
tornam fundamentais para a incrementação do currículo,
de forma a conduzir os sujeitos às novas formas de
aprender e de adquirir conhecimentos.
Estas ações de caráter educacional, elencadas no Projeto
Político Pedagógico e sinalizadas no Plano de Trabalho do
AEE, fomentam inúmeras atividades inclusivas, que
poderão facilitar o desdobramento de um currículo na
perspectiva inclusiva, sustentada no conceito de
acessibilidade, trazido no dispositivo legal de Nº 10.098,
de 19 de dezembro de 2000, em seu Capítulo I, das
Disposições Gerais, Art. 2º, como:
• [...] possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, de
espaços, mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e
instalações abertos ao público, de uso público
ou privados de uso coletivo, tanto na zona
urbana como na rural, por pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida
(BRASIL, 2000, p. 1).
A partir do conceito supracitado e de suas dimensões
arquitetônica, comunicacional, metodológica,
instrumental, programática e atitudinal, é indispensável
procurar conhecer cada estudante para identificar suas
potencialidades/necessidades, tendo em vista seu
crescimento global.
De que forma tais dimensões podem ser incluídas no
currículo? A acessibilidade atitudinal, fundante na
relação da prática pedagógica inclusiva, consiste no
exercício da quebra de barreiras, existentes no âmbito
escolar e na sociedade. Portanto, é indispensável
promover discussões que enfoquem os seguintes
aspectos: discriminação, preconceito e representações,

que persistem em excluir sujeito por suas características
físicas e classes sociais.
A acessibilidade arquitetônica ocorre quando a
instituição escolar começa a discutir os seguintes
aspectos: localização territorial, infraestrutura, trajeto
utilizado pelos estudantes, lugar onde ele se senta na
sala de aula e faz suas atividades. A acessibilidade
comunicacional ocorre pela utilização do código Braille,
da Língua Brasileira de Sinais – Libras, de softwares e de
outros instrumentos. A acessibilidade metodológica se
concretiza a partir da definição das intervenções
didáticas e de seus pressupostos teóricos.
A acessibilidade instrumental diz respeito aos seguintes
fatores: disposição e uso de materiais concretos,
adaptadores de lápis, organização do estojo, objetos
calmantes, plano inclinado, protetores e acesso aos
recursos pedagógicos. Por fim, a acessibilidade
programática está relacionada ao planejamento do
professor, por conseguinte, depende de projetos e de
programas disponibilizados pela rede de ensino e,
também, das adaptações curriculares, que são
necessárias ao ensino e à aprendizagem.
Reafirmamos, também, que o Plano de Desenvolvimento
Individual Escolar na Rede Municipal de Ensino do
Jaboatão dos Guararapes, na atual gestão
governamental, passa a ser entendido como uma
proposta fundamental para responder às necessidades
dos estudantes matriculados na SRM, bem como de
outros estudantes que são estigmatizados, no contexto
escolar, por suas diferenças.
Ao longo da vigência desta proposta curricular, a
Educação Especial, concebida como uma modalidade de
ensino terá o desafio de discutir e implantar, na
Rede Municipal de Ensino, um currículo que seja
adaptado às condições dos que mais necessitam
aprender. Portanto, a escola precisa levar em
consideração o perfil dos seus estudantes. Nessa
perspectiva, a BNCC, afirma:
• As instituições ou redes de ensino devem
intensificar o processo de inclusão escolar dos
estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades nas
classes comuns do ensino regular, garantindo
condições de acesso e de permanência com
aprendizagem, buscando prover atendimento
de qualidade (BRASIL, 2017, p. 7).
Nessa linha de argumentação e corroborando com
afirmação acima, a Lei Nº 13.146/2015, no Capítulo IV,
que trata do direito à educação, prevê a incumbência do
poder público de assegurar, criar, desenvolver,
incentivar, acompanhar e avaliar um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades
de ensino.
Assim, diante dos princípios da educação inclusiva, os
Sistemas de Ensino, no âmbito dos Governos Federal,
Estadual e Municipal devem garantir o direito à educação
a todos, a partir da ressignificação dos modelos
classificatórios e discriminatórios. Por conseguinte, cabe
à escola a obrigatoriedade de planejar sua organização
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física e curricular, tendo em vista a pessoa com
deficiência na sua integralidade. O planejamento escolar
irá interferir nas ações constituintes do Projeto Político
Pedagógico, na prática pedagógica, no trabalho docente
e na participação da família.
As ações terão como finalidade minimizar a
superação de barreiras atitudinais no cotidiano da
escola, através de práticas acessíveis, que
promovam a aprendizagem e a autonomia das
pessoas com e sem deficiência.
Assim, o currículo, deve contemplar os princípios da
educação inclusiva, estando articulados com a
flexibilização de objetivos e de planejamentos mais
individualizados, exigindo que a educação assuma um
sentido mais amplo. Portanto, impõe-se refletir sobre
aqueles que ainda estão excluídos do interior da escola
e, ao mesmo tempo, tentar superar as dificuldades de
diálogo com os estudantes e suas famílias. Logo, é
indispensável manter um ambiente acolhedor e analisar
a função da escola no que se refere às aprendizagens
essenciais.
Desse modo, o conjunto de esforços voltados para a
formação de professores, a adaptação curricular e a
formação de redes de apoio à educação inclusiva
configuram-se como respostas para práticas
pedagógicas inclusivas que se destinam aos estudantes
frequentadores da escola atual.
Com a implementação do novo currículo para a Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
gerenciada pelo Governo Municipal, novas perspectivas
estão por vir em relação ao processo de inclusão de
estudantes com deficiência, transtorno do espectro
autista e altas habilidades/superdotação. Assim, em
consonância com a BNCC, o presente currículo é um
documento, que redireciona os fazeres das práxis e
fortalece as políticas públicas para o Sistema de Ensino
do Município do Jaboatão dos Guararapes, mediante o
macro projeto: “unir para incluir”, instituído a partir de
2017, com a finalidade precípua promover a melhoria e
a ampliação do processo de inclusão escolar, mediante o
Atendimento Educacional Especializado - AEE para a
Educação Básica na Rede Pública de Ensino.
4. TEMAS INTEGRADORES
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos (Resolução CNE/CP nº 01/2012) prescrevem
que, na Educação Básica, o currículo poderá ser
estruturado tomando por base a perspectiva disciplinar,
transversal ou mista, fundindo disciplinaridade e
transversalidade. O currículo escolar é o grande
norteador de todo o processo pedagógico de uma
instituição educacional. A aprendizagem escolar está
intrinsecamente vinculada ao currículo, sendo que este é
organizado com o objetivo de orientar as ações dos
professores e os diferentes níveis de ensino. Para que os
estudantes de todo o país tenham acesso a uma
formação integral, o Ministério da Educação (MEC)
definiu que as instituições de ensino devem incorporar
em seus planos pedagógicos os temas
transversais/integradores, como saúde, meio ambiente,

as relações étnico-raciais, orientação sexual, trabalho,
consumo, diversidade etc.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se
instituir, na prática educativa, uma analogia entre
aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real
(aprender na realidade e da realidade). Os temas
transversais/integradores dizem respeito a questões que
atravessam as experiências dos sujeitos em seus
contextos de vida e atuação e que, portanto, intervêm
em seus processos de construção de identidade e no
modo como interagem com outros sujeitos,
posicionando-se ética e criticamente sobre e no mundo
nessas interações. Os temas integradores perpassam
objetivos de aprendizagem de diversos componentes
curriculares, nas diferentes etapas da Educação Básica.
Portanto, as temáticas devem ser sociais e
contemporâneas. Ao manterem a orientação de sua
abordagem transversal, por se referirem a assuntos que
atravessam as experiências dos estudantes em seus
contextos, contemplam aspectos que contribuem para
uma formação cidadã, política, social e ética. O
Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos
Guararapes por sua vez, apresenta doze temáticas e
bases legais, para que as unidades educacionais da Rede
Municipal de Ensino os apreciem e escolham um ou mais
os temas integradores definidos conforme proposições
dos Projetos Políticos Pedagógicos.
4.1. Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino
da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e
Indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008,
Parecer CNE/CP nº 03/2004, Resolução CNE/CP nº
01/2004 e Parecer CNE/CEB nº 14/2015)
Essa temática deve ser trabalhada articulada a
diferentes componentes curriculares, mas também no
âmbito do currículo como um todo. Deve assegurar o
conhecimento e o reconhecimento desses povos na
formação cultural, social, econômica e histórica da
sociedade brasileira, ampliando as referências
socioculturais da comunidade escolar na perspectiva da
valorização da diversidade étnico-racial, contribuindo
para a construção e afirmação de diferentes identidades.
É necessário que as práticas escolares contemplem nos
seus currículos o ensino da história e cultura afro-
brasileira, africanas e indígenas como forma de
reconhecimento da contribuição que diversos povos
deram para a história e cultura nacional e a diversas
culturas mundiais. Desta maneira, será alcançada uma
educação das relações étnico-raciais que respeite a
diversidade brasileira e que busque a 000000erradicação
da desigualdade, discriminação e combate ao racismo,
ensejando a construção de uma sociedade baseada no
reconhecimento das diferenças. Possibilitando a
ampliação das práticas escolares para além da
legislação.
4.2. Educação em Direitos Humanos – EDH (Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, 2006,
Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº
8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012)
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A Educação em Direitos Humanos - EDH, alicerçada no
respeito e proteção à dignidade da pessoa humana,
compreende o conjunto de práticas educativas
fundamentadas nos direitos humanos, tendo como
objetivo formar o sujeito de direito. Nesse contexto, o
RCMJG pautou-a no compromisso pela construção de
uma escola que se que reconheça como espaço pleno de
vivências de direitos, premissa fundamental para
embasar as relações humanas que acontecem na escola
em todos os seus âmbitos.
Ao fazer a opção por tratar a EDH na perspectiva
transversal, o RCMJG filia-se ao entendimento de que a
cultura dos direitos humanos, conteúdo da EDH, não
cabe apenas em um componente curricular, devendo,
assim, ganhar espaço no conjunto dos componentes que
compõem o currículo. Materializada na perspectiva
transversal, a EDH fortalece os paradigmas da educação
integral, considerando os estudantes em todas as suas
dimensões. Além disso, sedimenta uma cultura de paz
na escola, fundamentada na defesa e reconhecimento da
igualdade de direitos, valorização das diferenças e das
diversidades, laicidade do Estado e democracia na
educação.
A escola, na perspectiva da EDH, deve desenvolver uma
educação pautada em várias dimensões necessárias à
formação cidadã: ciências, artes, cultura, história, ética,
afetividade, entre outras. Assim, a escola é concebida
como espaço sociocultural, lugar de convivência
inclusiva, respeitosa e afetiva. O ambiente escolar deve
proporcionar, também, uma convivência acolhedora, de
autorresponsabilidade com o desempenho de cada
estudante, de cada professor, consigo mesmo, bem
como de cuidado com o outro, considerando a dignidade
de todo ser humano.
4.3. Direitos da Criança e Adolescente (Lei nº
8.069/1990 – Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei nº 12.852/2013 – Estatuto da
Juventude, Lei nº 13.257/2016 – Marco Legal da
Primeira Infância, de 08 de março de 2016)
No campo da discussão dos Direitos da Criança e do
Adolescente, o direito de brincar da criança e o direito de
ser cuidada por profissionais qualificados, na primeira
infância, devem ser prioridade nas políticas públicas. A
criança tem, sobretudo, o direito a ter a presença da
mãe, pai e/ou cuidador em casa nos primeiros meses por
meio da licença-maternidade e paternidade concedida
para cumprimento dos cuidados.
Por sua vez, o direito à educação deve ser garantido a
todas as crianças e adolescentes, observando o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades por meio de
uma preparação cultural qualificada, uma base científica
e humana na perspectiva de contribuir para a superação
das desvantagens decorrentes das condições
socioeconômicas e culturais adversas. Nessa direção,
situamos também o Estatuto da Juventude, que vem
corroborar a inserção social qualificada do jovem como
lei complementar ao Estatuto da Criança e do
Adolescente, visando garantir direitos de quem tem
entre 15 e 29 anos de idade. O Estatuto da Juventude
propõe expansão das garantias dadas à infância e à
adolescência, além da compreensão de que o jovem

deve ser visto nas suas necessidades no momento
presente e não a posteriori.
Desse modo, as aprendizagens essenciais devem ser
contempladas, proporcionando o desenvolvimento das
competências e habilidades necessárias, e possibilitando
às crianças, adolescentes e jovens o direito a uma
educação de qualidade para que possam atuar
socialmente na construção de um mundo mais justo,
equitativo, democrático e humano.
O contexto escolar deve ser preparado visando a uma
formação cidadã em que todas as crianças e
adolescentes devem ser protegidos contra práticas que
fome tem a exploração do trabalho infantil e
discriminação étnico-racial, religiosa, sexual, de gênero,
pessoa com deficiência ou de qualquer outra ordem.
4.4. Processo de Envelhecimento, Respeito e
Valorização do Idoso (Lei nº 10.741/2003)
O envelhecimento é um fenômeno natural da condição
humana. Para além da cronologia, há um conjunto amplo
de aspectos que também configuram essa etapa do
desenvolvimento humano: biológicos, culturais,
históricos, psicológicos e sociais. Embora o 4.7. Diversidade Cultural (Parecer CNE/CEB nº
envelhecimento humano seja uma condição natural, as
representações e sentimentos são construídos
socialmente. Dessa forma, faz-se necessário que as
escolas incluam, em suas práticas curriculares, ações
que visem ao desenvolvimento de comportamentos e
atitudes que aproximem as gerações, estimulem os
estudantes para o convívio, destituído de preconceitos,
com pessoas idosas e sejam educadas para o
envelhecimento humano.
O objetivo é garantir o respeito, a dignidade e a
educação ao longo da vida. Assim, no âmbito escolar,
deve-se também reconhecer o protagonismo da pessoa
idosa enquanto estudante e como sujeito que, munido
de experiências e saberes, aprende mais sobre si mesmo
e sobre o mundo.
4.5. Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/CP nº14/2012, Resolução CNE/CP nº
2/2012 e Programa de Educação Ambiental de
Pernambuco - PEA/PE 2015)
A Educação Ambiental é um processo contínuo,
dinâmico, participativo e interativo de aprendizagem das
questões socioambientais. Dessa forma, a Educação
Ambiental constitui uma das dimensões do direito ao
meio ambiente equilibrado e sustentável, prioridade na
garantia da qualidade de vida das pessoas por meio de
concepções e práticas inter/transdisciplinares, contínuas
e permanentes, realizadas no contexto educativo.
Priorizando as questões ambientais, devemos despertar
no estudante a importância de manter relações
harmoniosas entre a sociedade e a natureza,
preservando a biodiversidade e as culturas. É nessa
perspectiva que as atividades educativas devem
envolver a escola e a comunidade em seu entorno,
refletir sobre atitudes de proteção e preservação da
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natureza, dialogando por meio dos diferentes
componentes curriculares.
4.6. Educação para o Consumo e Educação
Financeira e Fiscal (Parecer CNE/CEB nº 11/2010
e Resolução CNE/CEB nº 07/2010)
Esses temas apontam para abordagens na escola que
proporcionem ao estudante ter uma compreensão sobre
finanças e economia, consumo responsável, processo de
arrecadação financeira e a aplicação dos recursos
recolhidos como também sua importância para o valor
social dos tributos, procedência e destinação. De modo
geral, essas abordagens devem possibilitar ao estudante
analisar, fazer considerações fundamentadas, tomar
decisões e ter posições críticas sobre questões
financeiras que envolvam a sua vida pessoal, familiar e
da realidade social e, por conseguinte, compreender a
cidadania, a participação social, a importância sobre as
questões tributárias, o orçamento público, seu controle,
sua execução e sua transparência, bem como a
preservação do patrimônio público.
11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 07/2010)
Ao abordarmos a diversidade cultural, biológica, étnico-
racial, devemos considerar a construção das identidades,
o contexto das desigualdades e dos conflitos sociais. Este
tema aborda a construção histórica, social, política e
cultural das diferenças que estão ligadas às relações de
poder, aos processos de colonização e dominação.
Este currículo propõe ações e práticas educativas que
contemplem essa temática na sala de aula e em toda
comunidade escolar para que se promova o combate ao
preconceito e à discriminação. É importante, no contexto
escolar, possibilitar a compreensão de que a sociedade
humana, sobretudo a brasileira, é composta por vários
elementos que formam a diversidade cultural e a
identidade de cada povo e de cada comunidade. A partir
dessa perspectiva, devem ser desenvolvidas atitudes de
respeito às diferenças, considerando que a completude
humana é construída na interação entre as diferentes
identidades.
4.8. Relações de Gênero (Parecer CNE/CEB nº
07/2010, Resolução CNE/CEB nº 02/2012, Lei no
11.340/2006 – Lei Maria da Penha, Lei de Racismo
nº 7.716/89, Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, 2006 e Portaria MEC nº
33/2018)
A relação de gênero é entendida como uma categoria de
análise que ajuda a pensar a maneira como as ações e
posturas dos homens e das mulheres são determinadas
pela cultura em que estão inseridos (SCOTT, 1990).
Deve ser também compreendida como um conceito
baseado em parâmetros científicos de produção de
saberes que transversaliza diversas áreas do
conhecimento, sendo capaz de identificar processos
históricos e culturais que classificam e posicionam as

pessoas a partir de uma relação sobre o que é entendido
como feminino e masculino, essencial para o
desenvolvimento de um olhar referente à reprodução de
desigualdades no contexto escolar. A perspectiva da
‘igualdade de gênero’, no currículo, é pauta para um
sistema escolar inclusivo que crie ações específicas de
combate às discriminações e que não contribua para a
reprodução das desigualdades que persistem em nossa
sociedade.
Não se trata, portanto, de anular as diferenças
percebidas entre as pessoas, mas sim de fortalecer a
democracia à medida que tais diferenças não se
desdobrem em desigualdades. A garantia desse debate
e a elaboração de estratégias de enfrentamento às
diversas formas de violência são, portanto, direitos
assegurados por lei. Esses são pautados em demandas
emergenciais e que reafirmam a necessidade de os
espaços escolares serem lócus de promoção da cidadania
e respeito às diferenças. Para efetivar isso, é necessária
a implementação de ações com a perspectiva de eliminar
atitudes ou comportamentos preconceituosos ou
discriminatórios relacionados à ideia de inferioridade ou
superioridade de qualquer orientação sexual, identidade
ou expressão de gênero, em atendimento ao que
concerne nas alterações da Lei Federal de Racismo nº
7.716/89 atualizada em 13 de junho de 2019 pelo
Supremo Tribunal Federal..
4.9. Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº
11.947/2009)
Esse tema deve ser vivenciado por toda comunidade
escolar de forma contínua e permanente, visando
desenvolver práticas educativas, na perspectiva da
segurança alimentar e nutricional, que respeitem a
cultura, as tradições, os hábitos alimentares saudáveis e
as singularidades dos estudantes. Perpassa pela
valorização da alimentação escolar, o equilíbrio entre
qualidade e quantidade de alimentos consumidos, além
do estudo sobre macro e micronutrientes necessários
para a formação do indivíduo.
Dessa forma, o currículo traz a educação alimentar e
nutricional, inserindo conceitos de alimentação e
nutrição nas diferentes etapas de ensino, considerando
o acesso à alimentação saudável como algo fundamental
para o crescimento e desenvolvimento dos indivíduos.
Nessa dimensão, é necessário que o currículo desenvolva
a percepção de que uma alimentação adequada e
saudável é um direito humano, e que seja adquirida e
consumida garantindo a segurança alimentar e
nutricional.
4.10. Educação para o Trânsito – (Lei nº
9.503/1997)
A alta incidência de violência no trânsito, inclusive com
mortes, remete à necessidade de incentivar a
conscientização por meio de um trabalho de Educação
para o Trânsito, envolvendo valores e princípios
fundamentais para um convívio social saudável: respeito
ao próximo, solidariedade, prudência e cumprimento às
leis. É preciso promover práticas educativas e
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intersetoriais que problematizem as condições da
circulação e convivência nos espaços públicos desde a
própria escola, seja no campo ou na cidade, para que se
promova a convivência mais harmoniosa nos espaços
compartilhados, de modo a incentivar uma circulação
mais segura de forma eficiente e, sobretudo, mais
humana.
A educação para o trânsito deve prever, no currículo da
Educação Básica, a construção de valores direcionados
ao comportamento respeitoso, ao cuidado com as
pessoas e com o meio ambiente, considerando o direito
humano à vida, que se constitui no seu bem maior.
4.11. Trabalho, Ciência e Tecnologia (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº
07/2010)
Trazer essa temática para o currículo da Educação Básica
contribui para a compreensão do Trabalho enquanto
princípio educativo que envolve não só discussões acerca
do mundo do trabalho, mas também acerca do
desenvolvimento de capacidades humanas para
transformação da realidade material, social. Relaciona-
se ainda à compreensão da Ciência e Tecnologia
enquanto dimensões capazes de provocar reflexões e
intervenções sobre o mundo nos aspectos sociais e
naturais sem perder de vista o caráter da
sustentabilidade.
Nesse sentido, é fundamental que os currículos e as
práticas dos professores promovam a pesquisa, como
princípio pedagógico, associada a uma abordagem
reflexiva dos conteúdos que considere a relação
complexa entre os potenciais do Trabalho, da Ciência e
da Tecnologia para resolução de problemas, a ampliação
da capacidade produtiva e empreendedora, bem como
para a garantia de um espaço de reflexão e atuação
crítica e ética sobre suas influências nos impactos
ambientais e sociais.
É importante que o currículo da Educação Básica, ao
abordar essa temática, promova uma reflexão sobre as
diversas formas de trabalho, o uso das tecnologias, as
suas respectivas funções e organização social em torno
de cada profissão, a contribuição dessas para o
desenvolvimento da sociedade, bem como sobre as
relações sociais e de poder que se estabelecem em torno
do mundo do trabalho.
4.12. Saúde, Vida Familiar e Social (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010, Resolução CNE/CEB nº
07/2010, Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP
nº 08/2012 e Resolução CNE/CP nº 01/2012)
A temática saúde é um conceito que nos remete não só
a ausência de doença, mas, sobretudo, ao completo
bem-estar que permeia as pessoas saudáveis. A
concepção que se entende por saúde tem relações
diretas com o meio cultural, social, político, econômico,
ambiental e afetivo em que se vive. A visão histórica dos
diversos significados de saúde também sofre variações
ao longo do tempo. O currículo, ao desenvolver esse
tema, deve considerar a saúde numa perspectiva mais

ampla que envolve as várias dimensões do ser humano,
tais como: saúde mental, comportamental, atitudinal,
orgânica, física, motora, afetiva, sensorial, entre outras.
É necessário que a pessoa se perceba em sua
multidimensionalidade e que a esfera da saúde seja
reconhecida sob os diversos aspectos que envolvem uma
vida saudável. O contexto político relativo a como a
sociedade está organizada também interfere na
dimensão da saúde do cidadão. A estrutura da saúde
pública, o planejamento das cidades, o saneamento
básico, o estilo de vida do/no campo ou da/na cidade, o
sistema de transporte e habitacional, as relações
familiares e sociais poderão interferir na saúde.
Os temas integradores, acima abordados, além de
estarem presentes em habilidades e competências de
diferentes componentes curriculares, devem estimular o
desenvolvimento de atividades para serem vivenciadas
no contexto da escola, envolvendo todas as áreas do
conhecimento que compõem o currículo. Por isso, é
necessário que se realize um trabalho interdisciplinar,
motivador, inclusivo, resultando em uma experiência
mais enriquecedora para os estudantes, os professores
participantes e toda a comunidade escolar.
5. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO E SUAS
ORGANIZAÇÕES CURRICULARES
5.1. ÁREA I - LINGUAGENS
A área de Linguagens, nos documentos oficiais, é
composta pelos seguintes componentes curriculares:
Língua Portuguesa, Arte, Educação Física nos Anos
Iniciais, e nos Anos Finais com a Língua Inglesa. É
imprescindível, pois, que os estudantes se apropriem das
especificidades de cada linguagem sem, entretanto, se
distanciar da visão do todo no qual elas estão inseridas.
Portanto, é importante que eles percebam a
dinamicidade das linguagens, considerando o fato de que
todos são partícipes desse processo de transformação
contínua.
Tão importante quanto estudar a Língua Portuguesa é
reconhecer que os outros componentes da área
representam formas de encontro como novo ao mesmo
tempo em que se estabelecem como conexões para as
diversas realidades já vivenciadas pelos estudantes. O
trabalho realizado para aproximar os estudantes da Arte
se estabelece no cotidiano das escolas, a fim de
aproximar realidades de produção cultural que vão do
popular ao erudito. Uma vez que consideramos que toda
manifestação de arte deve ser compreendida como
forma de existência da atividade humana e de expressão
de suas formas de ver e estar no mundo, estudar arte é
condição “sine qua non” para o currículo escolar.
É indispensável que nossos estudantes construam as
habilidades relativas ao fortalecimento do seu corpo e de
sua saúde, bem como que conheçam a história das
práticas desportivas e sua influência para o
desenvolvimento biopsicossocial do ser humano. De
modo semelhante, é imprescindível que a língua
estrangeira seja alvo de investimento dos anos finais do
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Ensino Fundamental uma vez que o mundo globalizado
oferece oportunidades para que sejam ampliadas as
relações a partir do estudo de uma segunda língua.
Como preceitua a BNCC, o objetivo do ensino da Língua
Portuguesa reside em possibilitar aos estudantes uma
participação efetiva nas práticas das mais variadas
linguagens, a fim de lhes ampliar as capacidades
expressivas linguísticas e seus conhecimentos relativos
a essas linguagens.
Deve-se, ainda, observar que é essencial aprofundar as
reflexões acerca dos conhecimentos dos componentes da
área de Linguagem, visto que uma análise mais acurada
sobre a questão é entendida como meio para o
entendimento dos modos de se expressar e de participar
no mundo e não como fim em si mesma.
Para ensinar Língua Portuguesa, assim como os demais
componentes curriculares, é fundamental que se reveja
e se avalie concepções, objetivos, procedimentos e
resultados, de forma que todas as ações pedagógicas
possam convergir para um ponto comum: ampliar as
competências comunicativo-interacionais dos
educandos. O empenho de se fazer essa reflexão sobre
a ação pedagógica, nas práticas diárias do ensino de
língua, constitui-se em uma vigília constante sobre o que
se pretende ensinar, para que se pretende ensinar, como
se pretende ensinar, o que e como estão sendo avaliados
os conteúdos escolares. Dessa forma, o professor
encontra condições de não ser apenas um mero
repetidor de listas de conteúdos, muitas vezes, alheios à
língua que se fala, ouve, lê e escreve.
5.1.1. COMPONENTE CURRICULAR DA LÍNGUA
PORTUGUESA
Para ensinar Língua Portuguesa, assim como os demais
componentes curriculares, é fundamental que se reveja
e se avalie concepções, objetivos, procedimentos e
resultados, de forma que todas as ações pedagógicas
possam convergir
para um ponto comum: ampliar as competências
comunicativas interacionais dos estudantes. O empenho
de se fazer essa reflexão sobre a ação pedagógica, nas
práticas diárias do ensino de língua, constitui-se em uma
vigília constante sobre o que se pretende ensinar, para
que se pretende ensinar, como se pretende ensinar, e
como estão sendo avaliados os conteúdos escolares.
Dessa forma, o professor encontra condições de não ser
apenas um mero repetidor de listas dos conteúdos,
muitas vezes, alheios à língua que se fala, ouve, lê e
escreve.
Neste currículo a concepção de linguagem é vista em
uma perspectiva sociointeracionista, a qual leva em
consideração tanto as formas linguísticas quanto os
aspectos envolvidos em seu funcionamento, os níveis de
linguagem e interlocutores, numa visão na qual a língua
é um elemento cognitivo e social, constitutiva da
realidade e essencialmente dialógica. A partir dessa
concepção de linguagem como interação, propõe-se que
o ensino se efetive através de práticas articuladas de
oralidade, leitura e escrita e análise linguística.

Considerando esses pressupostos, em articulação com
as competências gerais da BNCC, o componente
curricular Língua Portuguesa deve garantir aos
estudantes o desenvolvimento de competências
específicas, de acordo com os seguintes eixos:
5.1.1.1. Práticas de Oralidade
São práticas sociais interativas, que se apresentam sob
variadas formas ou gêneros textuais, fundadas na
realidade sonora. Elas são realizadas em níveis de
registros do menos formal ao mais formal - nos variados
contextos de uso. Nesse sentido, o papel da escola é
mostrar aos estudantes a grande variedade da fala,
conscientizando-os de que a língua não é homogênea e
estática, trabalhando com eles diferentes níveis de
linguagem, desde o coloquial até o mais erudito. Assim,
não se deve considerar nos atos de interação oral o
“certo” e o “errado”, mas saber que a variedade
linguística utiliza, nos diferentes contextos sociais, o
registro adequado às diferentes situações de
comunicação, considerando as intencionalidades e os
interlocutores envolvidos no ato comunicativo. Isso
implica em considerar as variedades linguísticas
existentes (geográfica ou diatópica, histórica ou
diacrônica, social ou diastrática, dentre outras).
É importante destacar que, embora a oralidade e a
escrita da língua apresentem similaridades, há
diferenças entre elas, pois a fala é, na maioria das vezes,
espontânea, a interação se dá, quase sempre, face a face
e é complementada com recursos gestuais, de entonação
e outros, enquanto que a escrita pode ser planejada,
elaborada e não dispõe de recursos extralinguísticos.
5.1.1.2. Práticas de Leitura de Textos
A leitura de textos é uma atividade de interação entre
sujeitos, indo além da simples decodificação de sinais
gráficos. O leitor como um dos sujeitos da interação,
busca recuperar, interpretar e compreender o conteúdo
e as intenções do autor, por meio dos elementos
gráficos, elaborando hipóteses, confirmando-as ou
refutando-as e tirando suas conclusões. Muito do que o
leitor consegue apreender faz parte do seu
conhecimento de mundo, acerca dos elementos que
constituem e facilitam a compreensão do texto.
A leitura tem como funções: o acesso ao conhecimento
produzido, o desenvolvimento do prazer estético, o
acesso às especificidades da escrita, o
lazer(hedonística), a fuga da realidade, o estímulo à
criatividade, o preenchimento de tempo, a satisfação das
pessoais, a moralidade; o auto respeito, dentre outras
(MARCUSCHI,2008). As atividades de leitura em
contextos escolares devem, assim, contribuir para a
ampliação dos repertórios de informação do leitor. As
experiências gratuitas do prazer de ler permitem
também que se compreenda o que é típico da escrita
formal dos textos da comunicação pública.
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5.1.1.3. Práticas de Produção de Textos
Marcuschi (2008) afirma que a escrita é usada em
contextos sociais da vida cotidiana em paralelo com a
oralidade. Em cada texto, as ênfases e os objetivos do
uso da escrita são variados e diversos. Há relação entre
a escrita e o contexto social de produção e recepção,
fazendo surgir gêneros textuais, cada um com suas
formas e funções, suas particularidades temáticas, suas
intenções específicas e formas comunicativas.
A atividade de escrita é interativa, com expressões e
manifestações verbais de ideias, informações, intenções,
crenças ou sentimentos que se quer partilhar. Embora o
sujeito com quem se quer interagir pela escrita, muitas
vezes, não esteja presente, é inegável que ele existe e é
imprescindível ser levado em consideração no momento
da produção escrita, assim como devem ser
consideradas também as condições de recepção desse
texto.
Dessa forma, nas práticas de produção de texto, o
professor deve dar ênfase a práticas de escritas com
autoria, destinatário, referência, enfim, decidir sobre o
que vai ser escrito, para que, para quem e como vai ser
escrito, visto que, socialmente, não existe escrita “para
nada”, “para não dizer nada” e “para não ser ato de
linguagem” (MARCUSCHI,2008).
5.1.1.4. Práticas de Análise Linguística
O desenvolvimento da competência discursiva dos
estudantes dependerá de um trabalho sistematizado,
tanto no nível da textualidade (estrutura macro e micro
dos gêneros textuais) quanto no nível da gramática
(competência linguística). Assim, o isolamento de
unidades mínimas é um procedimento de análise que só
tem sentido se retomado ao nível do texto. A análise do
uso de determinada palavra em um texto só terá sentido
se contribuir para a sua compreensão em um contexto
comunicativo específico.
Possenti (1999) define gramática a partir da noção de
conjunto de regras: as que devem ser seguidas
(gramática normativa), as que são seguidas (gramática
descritiva) e as que o falante domina (gramática
internalizada). Nessa perspectiva, o objetivo do ensino
da língua não é formar gramáticos ou linguistas
descritivistas, mas usuários da língua, pessoas capazes
de interagir verbalmente, de modo autônomo e eficaz,
na perspectiva dos propósitos das múltiplas situações de
interação em que estejam engajados.
Deve-se considerar como competência geral para o
ensino da Língua Portuguesa a ampliação da capacidade
discursiva do estudante em atividades de uso social da
língua, de maneira a compreender outras exigências de
adequação da linguagem. Segundo Beaugrande e
Dressler(1983), há sete fatores que condicionam as
situações de produção textual, quais sejam: a coerência
e a coesão (de natureza linguística e conceitual); e a
intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a
informatividade e a intertextualidade (de natureza social
e pragmática). Assim, um texto bem elaborado deve
conter esses fatores de textualidade. Quanto mais
variado for o contato do estudante com diferentes tipos

e gêneros textuais, mais fácil será assimilar as
regularidades que determinam o seu uso.
Em relação à Literatura, esta tem sido uma forte aliada
no desenvolvimento cultural dos estudantes. É
importante não ser concebida como uma prática utilitária
de leitura ou ainda que o texto literário sirva como
pretexto para o trabalho da gramática ou de outros
componentes do currículo, mas como atividade
autônoma, funcionando como um jogo em torno da
linguagem, das ideias, das formas, sem subordinação a
um objetivo prático gramatical.
5.1.2. COMPONENTE CURRICULAR DE ARTE
A arte surgiu ainda nos primórdios da humanidade, dada
a necessidade de o ser humano primitivo expressar
ideias e sentimentos na sua relação com a natureza.
Sendo o ser humano dotado de raciocínio lógico,
diversificou o seu modo de viver, pensar e agir. A partir
daí a criatividade humana e a tecnologia existente levou
à invenção de objetos, artefatos e utensílios para auxiliar
tarefas do cotidiano, garantir a sobrevivência ou adornar
corpos e ambientes, unindo o uso do raciocínio lógico ao
das mãos no ato de “criar”. Revelou-se, então, como
uma de suas primeiras ações sobre a natureza, em que
o homem a utiliza e transforma (FISCHER, 1983). Disso
surgiram as linguagens visual (pintura rupestre), oral
(sons, palavras) e simbólica (gestos, escrita,
vestimentas e adornos), ressignificando as ideias
humanas em objetos (vasos, colares, utensílios, armas
de caça), e atos artísticos (música, dança e teatro) que
reuniam o senso auditivo e/ou visual.
A Arte desenvolveu-se num processo sócio-histórico-
político, relacionando ambiente (lugar, espaço, tempo),
filosofia (pensamento, ideias), antropologia
(comportamentos, modos de vida, costumes) e
metafísica (crenças, valores, coisas místicas). É nela que
se interpreta/reinterpreta, se cria/recria o mundo, nos
contextos que influem a criação, expressão e
manifestações artístico-culturais plenas de sentido,
simbologia, empirismo e epistemologia. O contato com
ela deve favorecer o diálogo, questionamento e análise
do objeto e/ou ato artístico. A arte na educação como
expressão pessoal e como cultura, é um importante
instrumento para a identificação cultural e o
desenvolvimento individual (BARBOSA, 2010).
No ensino-aprendizagem em Arte, a celebrada proposta
ou abordagem triangular de ensino da arte, pensada por
Ana Mãe Barbosa prevê três ações básicas a serem
contempladas: apreciar/ler, contextualizar e estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante
praticar/produzir. Esta tríade não privilegia qualquer
dessas ações, alinhando-as no ato da fruição,
decodificação e reprodução/releitura de um objeto
artístico simultânea e dialogicamente. "A arte como
linguagem aguçadora dos sentidos transmite significados
que não podem ser transmitidos por meio de nenhum
outro tipo de linguagem, tal como a discursiva ou a
científica" (BARBOSA, 2010).
No Sistema Municipal de Ensino do Jaboatão dos
Guararapes - SMEJG, o estudo da Arte, como previsto na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Nº 9.394/96 e
estruturado na Base Nacional Comum Curricular, que
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vem adequar e atualizar os Parâmetros Curriculares
Nacionais se dará a partir de quatro linguagens: Artes
Visuais, Dança, Música e Teatro. A cultura brasileira
deve, de acordo com as Leis 10.639/03 e 11.645/08,
valorizar a história e cultura de matriz africana, afro-
brasileira e indígena.-
A BNCC propõe que a abordagem das linguagens: Artes
visuais, Dança, Música e Teatro articule seis dimensões
do conhecimento que, de forma indissociável e
simultânea, caracterizam a singularidade da experiência
artística. Não se trata de eixos temáticos ou categorias,
mas de linhas maleáveis que se interpenetram,
constituindo a especificidade da construção do
conhecimento em Arte na escola, sem nenhuma
hierarquia ou ordem entre elas, para se trabalhar com
cada uma no campo pedagógico. Essa referência busca
facilitar o processo de ensino e aprendizagem em Arte,
integrando os conhecimentos do componente curricular.
Sendo os conhecimentos e as experiências artísticas
constituídos por materialidades verbais e não verbais,
sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras, é
importante levar em conta sua natureza vivencial,
experiencial e subjetiva. As dimensões são:
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os
sujeitos criam, produzem e constroem. Trata do
apreender o que está em jogo durante o fazer artístico,
permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios,
conflitos, negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os
sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em
que vivem, através do estudo e pesquisa. Articula ação
e pensamento propositivos, envolvendo aspectos
estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais,
econômicos e culturais.
• Estesia: é a experiência sensível dos sujeitos em
relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às
imagens, ao próprio corpo e materiais diversos. Nela, o
corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição,
sensibilidade e intelecto) protagoniza a experiência, pela
sensibilidade e percepção para se conhecer a si mesmo,
o outro e o mundo.
• Expressão: possibilidades de exteriorizar e manifestar
as criações subjetivas por meio de procedimentos
artísticos, individual e coletivamente. Emerge da
experiência artística com os elementos constitutivos de
cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das
suas materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao
a participação em práticas artísticas e culturais;
implicando na relação continuada dos sujeitos com
produções artísticas e culturais das mais diversas
épocas, lugares e grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir
argumentos e ponderações sobre as fruições, as
experiências e os processos criativos artísticos e
culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar
a arte, seja como criador ou leitor.
A referência a essas dimensões busca facilitar o processo
de ensino e aprendizagem em Arte, integrando os

conhecimentos do componente curricular. Uma vez que
os conhecimentos e as experiências artísticas são
constituídos por materialidades verbais e não verbais,
sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras. É
importante levar em conta sua natureza vivencial,
experiencial e subjetiva.
Segundo a BNCC é importante que o componente
curricular Arte considere o diálogo entre essas
linguagens, com a literatura, e outras formas estéticas
híbridas, como as artes circenses, o cinema e a
“performance”, integrando aprendizagens amplas e
complexas e propiciando entender os costumes e valores
das culturas, manifestados na arte. Do ponto de vista
histórico, social e político, isso contribui para a formação
integral do Ser. Ao longo do Ensino Fundamental, os
estudantes devem expandir seu repertório e ampliar sua
autonomia nas práticas artísticas, por meio da reflexão
sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos
artísticos e seus elementos constitutivos e também sobre
as experiências de pesquisa, invenção e criação.
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do
componente curricular constitui uma unidade temática,
que reúne objetos de conhecimento e habilidades
articulados às seis dimensões apresentadas
anteriormente. Além dessas, uma última unidade
temática, Artes integradas, explora as relações e
articulações entre as diferentes linguagens e suas
práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das
novas tecnologias de informação e comunicação.
Nessas unidades, as habilidades são organizadas em dois
blocos (1º ao 5º ano e 6º ao 9º ano), para permitir que
os sistemas e as redes de ensino, as escolas e os
professores organizem seus currículos e suas propostas
pedagógicas com a devida adequação aos seus
contextos. Não sendo proposta de forma linear, rígida ou
cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de
conhecimento, mas relacionando cada nova experiência
às anteriores e às posteriores na aprendizagem em Arte.
Os agrupamentos propostos não devem ser tomados
como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Assim, as competências específicas da área de
Linguagens, no componente curricular Arte, deve
garantir aos estudantes o desenvolvimento de algumas
competências específicas.
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente
práticas e produções artísticas e diversas sociedades, em
distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como
um bem cultural do seu entorno social, dos povos
indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de
fenômeno cultural, histórico, social e sensível a
diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte
e suas práticas integradas, inclusive aquelas
possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de
informação e comunicação, pelo cinema e pelo
audiovisual, nas condições particulares de produção, na
prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e
culturais – especialmente manifestas na arte e nas
culturas que constituem a identidade brasileira –, sua
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tradição e manifestações contemporâneas,
reelaborando-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a
expressividade e a imaginação, ressignificando espaços
da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de
registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e
consumo, compreendendo, de forma crítica e
problematizadora, modos de produção e de circulação da
arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas,
científicas, tecnológicas e culturais, por meio de
exercícios, produções, intervenções e apresentações
artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o
trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e
internacional, material e imaterial, com suas histórias e
diferentes visões de mundo.
O mundo atual, influenciado pelas mídias, é carregado
de informações de apelo visual que leva as pessoas a
consumirem muitos produtos e serviços: imagens,
vídeos e representações do real que se fazem cada vez
mais presentes no cotidiano.
Assim, as Artes Visuais tradicionalmente conhecidas –
pintura, desenho, escultura, gravura, arquitetura, arte
decorativa – fundamentam e se associam às expressões
visuais contemporâneas: fotografia, cinema, televisão,
vídeo, web arte, holografia, instalação, “design”, moda,
performance, “flash mobile”, “lives”, entre outras,
ditadas pela tecnologia. E as pessoas fazem imediatas
associações com símbolos, signos, mensagens, códigos
e outras formas de percepção visual e de valores
culturais dos povos.
Nesse contexto, o olhar é entendido como forma de
aprendizagem, potencializando o simples fato de
ver/enxergar para percebê-lo, compreendê-lo e
reinterpretá-lo, ampliando a cultura visual, que sempre
acompanhou o ser humano como
um campo que aborda os hábitos e costumes visuais dos
povos os considera como fonte de transmissão cultural e
entendimento do mundo e da realidade, combinando
estudos da cultura, arte, história e antropologia.
Na escola as atividades com Artes Visuais devem levar o
estudante a uma visão mais crítica, provocadora de
sentidos e estesias e ajudá-lo a compreender como, por
que e de que maneira o fenômeno visual acontece para,
daí, reconstruir/ressignificar esse olhar num processo de
contextualização, fruição e produção, a partir de diversas
técnicas de composição visual (pintura, desenho,
colagem, entre outras).
No campo da linguagem corporal, a Dança sempre
esteve associada ao raciocínio lógico, ampliando seu
sentido e expressão para representar ideias e fatos e
simbolizar elementos naturais e artificiais. Na
primitividade, a dança, consistia na imitação (mimese)

da natureza por meio do corpo, codificando o movimento
dos astros, animais e plantas e embelezando expressões
deíficas; quem criava os movimentos era considerado
como alguém ligado ao “sagrado”, diferente dos demais
seres humanos, conforme BERTHOLD(2010).
Ainda, segundo RAMOS (2009),
• “A mimese, entendida não como mera imitação,
cópia (sentido hegemônico modernamente),
mas como produção que se constitui
ontologicamente com identidade própria, será
sempre a apresentação de algo que
anteriormente inexistia, ou que só havia em
potência, e agora se instaura, ou se repete, no
sentido de suceder no tempo essa latência
anterior, concreta ou imaginária, e se
materializa diante dos nossos olhos como se
fosse a própria natureza a fazê-lo”. (RAMOS,
2009)
Assim, surgiram rituais, procissões, desfiles e
expressões que, mesmo sem o uso da palavra, eram
facilmente compreendidas pelos espectadores no
contexto sociocultural e espaço-temporal, aprimorando-
se e ganhando especificidades em cada cultura e
transitando do sagrado para o mundano; dos palácios
para as ruas; das procissões para a carnavalização; do
erudito para o popular; confundindo-se com a gênese do
Teatro e religiões primitivas. Na Antiguidade e
Modernidade a Dança deu origem às danças: palaciana,
pastoris (origem da quadrilha junina), clássica, moderna
e contemporânea, popular (frevo, maracatu, caboclinho,
forró), de rua (“street dance”, “break”, “hip hop”,
“funk”); sempre para expressar alegria, tristeza,
reverência, sentimentos nobres e outros aspectos da
vida, coreografadas nas composições corporais dos
povos (BERTHOLD, 2010).
No ambiente da escola, a Dança deve ser entendida
como aprendizado corporal e cinestésico, valorização da
cultura e identidade. Pode ser trabalhada a partir de
cantigas de roda, experimentos corporais, montagens
coreográficas e outras ações que contemplem a mesma,
no fazer artístico dos estudantes. Deve priorizar as
manifestações originais do país e da região, nas suas
formas populares e eruditas.
A Música é uma expressão originária de todos os povos,
que abrange os diversos usos e funções: artísticas,
culturais, sociais, religiosas, filosóficas e políticas,
conforme apresentado na Proposta Curricular da Rede
Municipal (2011). Sua aplicabilidade transdisciplinar no
contexto educacional aciona estratégias cognitivas,
motoras, afetivas, críticas e contribui para a formação
integral do ser humano. O ensino da Música, previsto
pela Lei Federal Nº 11.769/ 2008, torna a Música parte
do componente curricular obrigatório na Educação
Básica e instituída como constituinte da Arte. De acordo
com Fonterrada (2008), pode-se compreender a
educação musical como um espaço para inserção da arte
na vida do ser humano, para atingir outras dimensões
de si, do outro e com o mundo. Deve ter um sentido
muito mais amplo que apenas divertir ou desenvolver
habilidades.
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Ela desperta o respeito e a valorização aos saberes e à
identidade dos estudantes. Adequando a sua prática ao
trabalho com a diversidade cultural brasileira, a música
possibilita compartilhar experiências e despertar a
autonomia e dignidade. No campo científico, a
neurociência revela que a música ativa diversas partes
do cérebro, estimula e integra simultaneamente várias
funções cognitivas: memória, associação sensorial e
corporal, linguagem corporal e simbólica. A música nas
escolas, se compreendida para o desenvolvimento da
cidadania, faz superar as negatividades de quaisquer
processos formativos, possibilitando as positividades
presentes nas culturas, garantindo condições subjetivas
e objetivas da humanização dos povos e formação
cidadã. Pode ser trabalhada através de cantigas de roda,
cancioneiro popular, grupos vocais e instrumentais,
bandas musicais ou fanfarra, instrumentos alternativos
e experimentos acústicos diversos.
Ainda com a ideia de se expressar, o ser humano fez
surgir o Teatro. Originado nele próprio, sua relação com
a natureza e sua capacidade criativa, aparece em várias
culturas, épocas e concepções variadas: nas expressões
orientais (China, Japão e Índia) e heranças ocidentais
(civilizações Mesopotâmica e Helênica), entre outras. O
Teatro surge da expressão do corpo e da voz por seres
humanos que, por exemplo, chamava a atenção,
vestidos e adornados com movimentos ao redor das
fogueiras, imitando a
natureza e seres vivos e se diferenciando dos demais, o
que lhes conferia um sentido mágico e encantatório: “o
Xamã, que é o porta-voz do deus, o dançarino
mascarado que afasta os demônios, o ator que traz a
vida à obra do poeta - todos obedecem ao mesmo
comando, que é a conjuração de uma outra realidade,
mais verdadeira. (...)elevam o artista acima das leis que
governam a vida cotidiana, o transforma no mediador de
um vislumbre mais alto; e a presença de espectadores
preparados para receber a mensagem desse vislumbre”.
(BERTHOLD, 2010).
Com a convenção dos gestos, sons, palavras,
movimentos e espaços, o Teatro se desenvolveu,
principalmente na Grécia e Roma, que criaram o aparato
cênico (Theatron) e o texto teatral por volta de 500 a.C.
e os gêneros da Tragédia e Comédia, celebrados até hoje
por vários autores ao longo dos séculos, com variantes
estilísticas a cada era. De natureza complexa, estabelece
relações com outras linguagens da arte (música, dança,
literatura e suas diversas modalidades), numa rede
intercontextual e inter/transdisciplinar.
Na escola, o Teatro deve favorecer a percepção do
mundo, a vivência de personagens do cotidiano, a
criação/recriação de dramaturgias escritas ou cênicas e
o protagonismo individual e coletivo dos estudantes.
Também desenvolver o senso crítico e reflexivo e a
convivência em grupo; ajudar a lidar com: regras,
tempo-ritmo de cada indivíduo, ética e respeito,
desenvolvendo aspectos afetivos, cognitivos e
socioculturais. Pode ser trabalhado com brincadeiras do
faz-de-conta, jogos dramáticos ou teatrais,
improvisações com lendas, contos e narrativas da
tradição oral e textos dramáticos de autores nacionais e
internacionais, jogos corporais, mímica e pantomima,
entre outros.

5.1.3. COMPONENTE CURRICULAR DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
O Referencial Curricular da Educação do Município do
Jaboatão dos Guararapes, a partir da LDBEN - Lei Nº
9.394/96 atribui à Educação Física valor igual aos demais
componentes curriculares da escola, abandonando o
entendimento de ser uma mera atividade destituída de
sentido e significado na prática educativa, passando a
ser considerada como área do conhecimento, como
estabelecido em seu Art.26 da Educação do Município. “A
Educação Física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se as faixas etárias e às necessidades da
população escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos”.(BRASIL,1996).
A referida Lei, então, passou por diferentes ajustes para
garantir, no texto de seus artigos, o real entendimento
da Educação Física enquanto componente curricular,
sofrendo duas alterações: uma incluindo o termo
“obrigatório”, por meio da Lei nº 10.328/2001; e a outra
pela Lei nº 10.793/2003,definindo a atual redação:
“Art. 26. (...)
• §3º A Educação Física integrada à proposta
pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da Educação Básica, sendo sua
prática facultativa ao estudante que: cumpra
jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas, maior de trinta anos de idade, que
estiver prestando serviço militar inicial, ou que,
em situação similar, estiver obrigada à prática
da Educação Física, amparado pelo Decreto Lei
n.1.044/69 e que tenha prole”.
A Educação Física está inserida na área de Linguagens e
segundo Daolio (2004), reflete a importância hoje
atribuída ao movimento corporal humano como instância
de comunicação, de interações recíprocas mediante
expressões (significação e ressignificação) de gestos
corporais culturalmente construídos, legitimados,
reconhecidos e compartilhados como expressões das
linguagens. Desse modo, a Educação Física é
compreendida como o componente curricular
responsável pelo ensino e aprendizagem das práticas
corporais culturalmente construídas e constituídas como
expressões das linguagens humanas ao longo do
processo histórico de civilização.
Nesta perspectiva, o desafio da Educação Física é
contribuir para o desenvolvimento de uma educação
compreendida como um processo de formação humana,
que valoriza o domínio de conhecimentos, a formação
política e ética dos sujeitos escolares, bem como garantir
uma educação inclusiva. Esta área do conhecimento está
comprometida com a construção de uma escola como
tempo e espaço de convivência sociocultural, com o
aprendizado de saberes e desenvolvimento do sujeito,
respeitando a pluralidade das potencialidades humanas,
valorizando o conhecimento, a arte, a identidade, os
sentimentos e as suas múltiplas linguagens.
Portanto, as práticas corporais na Educação Física,
segundo a BNCC (2017) estão organizadas em seis
unidades temáticas:
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. Brincadeiras e Jogos;
. Esportes;
. Danças;
. Lutas;
. Ginásticas;
. Práticas Corporais de Aventura.
A Unidade Temática Brincadeiras e Jogos abrange
atividades voluntárias desenvolvidas dentro de
determinados limites de tempo e espaço, caracterizadas
pela criação e alteração de regras, pelo respeito de cada
participante ao que foi acordado coletivamente, bem
como pela perspectiva do ato de brincar em si. Essas
práticas não têm um conjunto estável de regras e,
portanto, ainda que possam ser reconhecidos como
jogos similares em diferentes épocas e partes do mundo,
são recriados, constantemente, pelos diversos grupos
culturais. Desse modo, é possível reconhecer que um
conjunto grande dessas brincadeiras e jogos é
propagado através de redes de sociabilidade informais,
o que possibilita reconhecê-los como populares.
É de suma relevância estabelecer uma diferença entre
jogo como conteúdo específico e jogo como ferramenta
auxiliar de ensino. Sabe-se que, no campo educacional,
jogos e brincadeiras são criados com o objetivo de
provocar interações sociais específicas entre seus
participantes ou para consolidar determinados
conhecimentos. Nessa visão, o jogo, é compreendido
como caminho para outra aprendizagem.
Destaca-se, nesse contexto, a mesma importância
atribuída aos jogos e brincadeiras presentes na memória
dos povos indígenas e das comunidades tradicionais,
representando formas de conviver, possibilitando o
reconhecimento de seus valores e formas de viver em
diferentes contextos ambientais e socioculturais
brasileiros.
A Unidade Temática Esportes engloba as
manifestações formais e derivadas dessa prática. O
esporte é definido pela comparação de um determinado
desempenho entre indivíduos ou grupos (adversários),
gerido por um conjunto de regras formais,
institucionalizadas por organizações (associações,
federações e confederações esportivas), definidas por
normas de disputa que promovem o desenvolvimento
das modalidades em todos os níveis de competição.
Entretanto, essas características não apresentam um
único sentido ou apenas um significado entre aqueles
que o praticam, principalmente quando o esporte é
desenvolvido no contexto do lazer, da educação e da
saúde.
As práticas provenientes dos esportes preservam suas
características formais de regulação das ações, mas
adequam as demais normas institucionais aos interesses
dos participantes, às características quanto ao espaço,
número de jogadores, material disponível etc.
Essa unidade temática está estruturada num modelo de
classificação baseado na lógica interna, tendo como
pressuposto os critérios de cooperação, interação com o

adversário, desempenho motor e objetivos táticos da
ação.
Essa organização propicia a distribuição das modalidades
esportivas em categorias, favorecendo as ações motoras
intrínsecas, agrupando esportes que apresentam
exigências motrizes semelhantes no desenvolvimento de
suas práticas.
Conforme a BNCC, os esportes estão classificados em
sete categorias, o que facilita a compreensão do que
caracteriza cada uma delas, mas não se constituem
como prescrições das modalidades a ser
obrigatoriamente trabalhadas na escola. São elas:
. Marca: modalidades caracterizadas pela comparação
de resultados registrados em segundos, metros ou quilos
(todas as provas do atletismo, ciclismo, levantamento de
peso etc.).
.Precisão: modalidades que se caracterizam por
arremessar/lançar um objeto, visando acertar um alvo
específico, estático ou em movimento, com a
comparação do número de tentativas realizadas, a
pontuação obtida em cada tentativa (maior ou menor do
que a do adversário) ou a proximidade do objeto
arremessado ao alvo (mais perto ou mais longe do que
o adversário conseguiu deixar), como nos seguintes
casos: bocha, golfe, tiro com arco, tiro esportivo etc.
.Técnico-combinatório: modalidades em que o
resultado da ação motora comparado é a qualidade do
movimento segundo padrões técnico-combinatórios
(ginástica artística, ginástica rítmica).
.Rede/quadra dividida ou parede de rebote:
modalidades que se caracterizam por arremessar, lançar
ou rebater a bola em direção a setores da quadra
adversária nos quais o adversário seja incapaz de
devolvê-la da mesma forma ou que leve o adversário a
cometer um erro dentro do período de tempo em que o
objeto do jogo está em movimento. Alguns exemplos de
esportes de rede são voleibol, vôlei de praia, tênis de
campo, tênis de mesa, “badminton” e peteca. Já os
esportes de parede incluem raquetebol, “squash” etc.
.Campo e taco: modalidades que se caracterizam por
rebater a bola lançada pelo oponente o mais longe
possível, para tentar percorrer o maior número de vezes
as bases ou a maior distância possível entre as bases,
enquanto os defensores não recuperam o controle da
bola, e, assim, somar pontos (beisebol, críquete etc.).
.Invasão ou territorial: modalidades que se
caracterizam por comparar a capacidade de uma equipe
introduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma
meta ou setor da quadra/campo defendida pelos
adversários (gol, cesta, “touchdown” etc.) protegendo,
simultaneamente o próprio alvo, meta ou setor do campo
(basquetebol, “frisbee”, futebol, futsal, futebol
americano, “handebol”, hóquei sobre grama, polo
aquático, “rúgbi” etc.).
.Combate: modalidades caracterizadas como disputas
nas quais o oponente deve ser subjugado, com técnicas,
táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão,
imobilização ou exclusão de um determinado espaço, por
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meio de combinações de ataque e defesa (judô, boxe,
esgrima, “tae kwon do”, capoeira etc.).
A Unidade Temática Ginásticas constitui propostas
práticas com formas de organização e significados
distintos, o que exige a necessidade de explicitar a
classificação de cada uma: ginástica geral, de
condicionamento físico e de conscientização corporal.
A ginástica geral, também denominada como ginástica
para todos, agrupa as práticas corporais que têm como
elemento organizador a exploração das possibilidades
acrobáticas e expressivas do corpo, a interação social, o
compartilhamento do aprendizado e a não
competitividade.
Pode ser formada de exercícios no solo, no ar (saltos),
em aparelhos (trapézio, corda, fita elástica), de maneira
individual ou coletiva, e combina um conjunto diverso de
piruetas, rolamentos, paradas de mão, pontes,
pirâmides humanas etc. Compõem também essa prática
os chamados jogos de malabar ou malabarismo.
As ginásticas de condicionamento físico se caracterizam
pela exercitação corporal voltada à melhoria do
rendimento, à aquisição e à manutenção da condição
física individual ou à modificação da composição
corporal. Na maioria das vezes, são organizadas em
sessões planejadas de movimentos repetidos, com
frequência e intensidade definidas.
As ginásticas de conscientização corporal são formadas
por práticas que utilizam movimentos suaves e lentos,
como a recorrência a posturas ou à conscientização de
exercícios respiratórios, voltados à obtenção de uma
melhor percepção sobre o próprio corpo (Pilates).
Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm
origem em práticas corporais milenares da cultura
oriental como a “ioga” e o “taíchíchuan”.
A Unidade Temática Danças compreende o conjunto
das práticas corporais caracterizadas por movimentos
rítmicos, organizados em passos e evoluções específicas,
também podendo ser integradas a coreografias. As
danças podem ser desenvolvidas de maneira individual,
em duplas ou em grupos. Dessa maneira, além das
danças presentes no contexto comunitário e regional,
podem ser trabalhadas as danças do Brasil e do mundo,
as de matrizes indígenas e africanas, as danças urbanas
e folclóricas regionais e as danças de salão e
contemporânea.
A Unidade Temática Lutas é voltada para as disputas
corporais, nas quais os participantes utilizam técnicas,
táticas e estratégias específicas para imobilizar,
desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um
determinado espaço, combinando ações de ataque e
defesa direcionadas ao corpo do adversário. Dessa
maneira, além das lutas presentes no contexto
comunitário e regional, podem ser trabalhadas lutas
brasileiras (capoeira, “huka-huka”, luta marajoara etc.),
bem como lutas de diversos países do mundo (judô,
“aikido”, “jiu-jítsu”, “muay thai”, boxe, “chinese boxing”,
esgrima, “kendo” etc.).
Por fim, na Unidade Temática Práticas Corporais de
Aventura, utilizam-se expressões e formas de
experimentação corporal focados nas perícias e proezas

provocadas pelas situações de imprevisto surgidas
quando o praticante interage com um ambiente
desafiador.
Vale ressaltar que a diferenciação das Práticas Corporais
de Aventura tem por base o ambiente onde são
praticadas: na natureza e urbanas. As práticas de
aventura na natureza são caracterizadas pela exploração
das incertezas que o ambiente físico cria para o
praticante (corrida orientada, corrida de aventura,
corridas de “mountain bike”, rapel, tirolesa, arborismo
etc.). Já nas práticas de aventura urbanas são
explorados os ambientes da cidade para o
desenvolvimento de “parkour”, “skate”, patins, “bike”
etc.
Vale ressaltar que, em princípio, todas as práticas
corporais poderão ser objeto do trabalho pedagógico em
qualquer etapa e modalidade de ensino. No entanto,
alguns critérios de progressão do conhecimento devem
ser garantidos, tais como os elementos específicos das
diferentes práticas corporais, as características dos
sujeitos e os contextos de atuação, sinalizando
tendências de organização dos conhecimentos.
É importante frisar que apesar de não ter sido
apresentada como uma das práticas corporais do
Currículo da Educação Física no Município, ressalta-se a
necessidade, quando possível, dos estudantes terem a
oportunidade de vivenciar práticas corporais aquáticas,
em razão da sua relevância para a segurança pessoal e
seu potencial de fruição durante o lazer. Essas práticas
englobam tanto os esportes aquáticos (em especial, a
natação em seus quatro estilos competitivos), quanto a
proposta de vivenciar atividades aquáticas como
aprender, entre outros movimentos básicos, o controle
da respiração, a flutuação em equilíbrio, a imersão e os
deslocamentos na água.
Convém destacar que as práticas corporais na escola
deverão ser recriadas com base em sua função social e
suas possibilidades materiais e o cenário de cada
contexto escolar, podendo ser desenvolvidas em
qualquer etapa e modalidade de ensino.
O Referencial Curricular do Município segue critérios de
progressão do conhecimento, respeitando as
especificidades de cada etapa/ano, numa perspectiva
inclusiva, levando em conta o reconhecimento do direito
assegurado pela Declaração de Salamanca aprovada na
Conferência Mundial de Educação (1994).
Assim, o componente curricular de Educação Física deve
garantir aos estudantes o desenvolvimento de
competências específicas.
5.1.3.1. A Educação Física no Ensino Fundamental
- Anos Iniciais
Nos Anos Iniciais, o foco do ensino-aprendizagem é a
valorização do trabalho lúdico a partir do resgate das
vivências experimentadas na Educação Infantil de
maneira articulada, progressiva e sistemática. Nesse
contexto, a progressão do conhecimento, para os anos
iniciais, deverá favorecer a consolidação das
aprendizagens anteriores garantindo ampliação das
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práticas de linguagem e da experiência estética,
inclusiva e intercultural das crianças.
5.1.3.2. A Educação Física no Ensino Fundamental
- Anos Finais
No que concerne aos Anos Finais, o trabalho a ser
desenvolvido deverá explorar as práticas corporais numa
perspectiva de vivência, apropriação, aprofundamento,
ressignificação e reconstrução, no contexto histórico e
social da cultura humana em geral, garantindo aos
estudantes a aprendizagem num nível de experimento
que os possibilite refletir sobre a ação, construir valores
e o protagonismo comunitário.
O desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem do componente curricular Educação Física
nos Anos Iniciais e Finais deverá atender com base na
BNCC, competências específicas, como:
1. Compreender a origem da cultura corporal de
movimento e seus vínculos com a organização da vida
coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios
e aumentar as possibilidades de aprendizagem das
práticas corporais, além de se envolver no processo de
ampliação do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a
realização das práticas corporais e os processos de
saúde/doença, inclusive no contexto das atividades
laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de
desempenho, saúde, beleza e estética corporal,
analisando, criticamente, os modelos disseminados na
mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos,
compreender seus efeitos e combater posicionamentos
discriminatórios em relação às práticas corporais e aos
seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os
significados atribuídos às diferentes práticas corporais,
bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos
constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma
para potencializar o envolvimento em contextos de lazer,
ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da
saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como
direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas
para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes
brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e
práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo.

5.1.4. COMPONENTE CURRICULAR DA LÍNGUA
INGLESA
Na era da globalização digital, as novas tecnologias
facilitam o acesso à informação e, ao mesmo tempo,
provocam mudanças profundas na forma como as
pessoas interagem, produzem, se relacionam e
aprendem. Nesse cenário, aprender uma língua
estrangeira é fundamental para participar ativa e
criticamente em meio a essa sociedade interconectada e
plural.
Nessa perspectiva, o papel social da Língua Inglesa
ultrapassa as fronteiras geográficas e políticas e é
reconhecido como um dos principais instrumentos, capaz
de ampliar os horizontes dos estudantes em termos
profissionais e pessoais, contribuindo para a formação
integral dos estudantes. (MOITA LOPES, 2005).
Nesse contexto, o caráter formativo do estudo da Língua
Inglesa está, portanto, intimamente ligado à noção de
ação e transformação pessoal e social pela educação
(linguística); consciente e crítica, na qual as práticas
pedagógicas e políticas estão intrinsecamente ligadas.
(BRASIL, 2017).
Ao priorizarmos esse caráter formativo da aprendizagem
da língua inglesa, reforçamos a função social e política
do idioma, que é tratado em seu status de língua franca.
Nesse viés, não há um padrão de língua inglesa a ser
ensinado ou um modelo a
Oralidade: envolve a compreensão (ou escuta) e a
produção oral (ou fala), articuladas pela negociação na
construção de significados partilhados entre os
interlocutores.
Leitura: aborda a interação dos estudantes com o texto
escrito. Os significados são construídos com base na
compreensão e na interpretação dos diferentes gêneros
escritos em língua inglesa, que circulam nos diversos
campos e esferas da sociedade.
Escrita: considera a natureza processual e colaborativa
do ato de escrever, e por outro lado, concebe o ato de
escrever como prática social e reitera a finalidade da
condizente com essa prática, oportunizando aos
estudantes agir com protagonismo.
Conhecimentos linguísticos e gramaticais: propõe a
contextualização das práticas de uso, análise e reflexão
sobre a língua, articulando às práticas de oralidade,
leitura e escrita. O estudo do léxico e da gramática
apresenta um caráter indutivo, para que os estudantes
possam descobrir as regularidades e irregularidades do
funcionamento sistêmico do inglês.
Dimensão intercultural: esse eixo valoriza a
diversidade entre povos e contempla o multiculturalismo
que hoje caracteriza boa parte do globo visando uma
reflexão mais ampla sobre o uso da língua inglesa no
mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas
relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na
sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva
histórica. (Brasil, 2017).
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5.1.4.1. Língua Inglesa nos Anos Finais do Ensino
Fundamental
Apesar do ensino de uma língua estrangeira ser
imprescindível na sociedade ser seguido. No entanto, os
estudantes são convidados a refletir sobre o que é
adequado e inteligível nas diferentes interações.
O esquema curricular proposto pelo documento organiza
as habilidades da área em cinco eixos:
contemporânea, a obrigatoriedade do ensino de Língua
Inglesa no Brasil é algo recente. Essa obrigatoriedade só
foi ampliada no currículo do Ensino Fundamental com a
Reforma do Ensino Médio (Lei n°13.415, 2017), que
altera a LDBEN (n° 9.394, de 1996), na qual o ensino do
idioma se torna obrigatório no país a partir do 6° ano do
Ensino Fundamental ao lado de Língua Portuguesa e
Matemática.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (Brasil,
1998), enfatizaram o ensinar e o aprender uma língua
adicional no contexto escolar e, nessa perspectiva, o
ensino do inglês no Ensino Fundamental permite o
acesso a uma ampla rede de comunicação e a uma gama
de informações presente na sociedade contemporânea.
Isso significa dizer que a aprendizagem desse idioma é,
portanto, necessária como instrumento de compreensão
do mundo, de inclusão social e de valorização pessoal.
Desse modo, os estudantes são incentivados a participar
de diferentes práticas sociais mediadas pela língua. o
que os leva a conhecer novas realidades, assim como a
compreender melhor o contexto social que os cerca e,
possivelmente, contribuir para transformá-lo.
Segundo a BNNC (2017), ao longo dos anos finais do
Ensino Fundamental, os estudantes devem desenvolver
as seguintes competências relativas à língua inglesa.
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um
mundo plurilíngue e multicultural, refletindo,
criticamente, sobre como a aprendizagem da
língua inglesa contribui para a inserção dos
sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que
concerne ao mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso
variado de linguagens em mídias impressas ou
digitais, reconhecendo-a como ferramenta de
acesso ao conhecimento, de ampliação das
perspectivas e de possibilidades para a
compreensão dos valores e interesses de outras
culturas e para o exercício do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a
Língua Inglesa e a língua materna/outras línguas,
articulando-as a aspectos sociais, culturais e
identitários, em uma relação intrínseca entre
língua, cultura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da
língua inglesa usados em diferentes países e por
grupos sociais distintos dentro de um mesmo país,
de modo a reconhecer a diversidade linguística
como direito e valorizar os usos heterogêneos,
híbridos e multimodais emergentes nas sociedades
contemporâneas.

5. Utilizar novas tecnologias, com novas
linguagens e modos de interação para pesquisar,
selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir
sentidos em práticas de letramento na língua
inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais,
materiais e imateriais, difundidos na língua
inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da
ampliação de perspectivas no contato com
diferentes manifestações artístico-culturais.
Dessa forma, espera-se que o estudo da Língua Inglesa
sob o viés discursivo traga contribuições significativas
para a formação escolar dos estudantes e que os auxilie
na apropriação da língua, levando em conta
necessidades, interesses e possibilidades de uso em um
mundo globalizado e plural.
5.2. ÁREA II – MATEMÁTICA
A Matemática, ciência indispensável para a resolução de
problemas práticos da vida moderna, esteve presente,
em todas as épocas, entre as formas de interação com o
mundo físico, social e cultural, em resposta a um amplo
leque de demandas, desde as mais elementares ações
cotidianas até as relações de produção e de troca de
bens e serviços que foram se diversificando e
intensificando ao longo da história. Assim sendo, é
reconhecida como produto da cultura humana e, como
tal, está em constante evolução. A realidade global, na
qual nos encontramos imersos, e os anseios da vida
contemporânea decorrentes de tal realidade, tem
mostrado a apropriação das habilidades matemáticas
como um imperativo à inserção e sucesso em sociedade,
marcada por rápidas e profundas mudanças, exigindo
capacidade de adaptação a novos processos tecnológicos
de produção e de comunicação.
A Matemática, conforme organização apresentada na
BNCC (2017), constitui área de conhecimento formada
por cinco unidades temáticas específicas: números,
álgebra, geometria, grandezas e medidas e fruto das necessidades e preocupações de diferentes
probabilidade e estatística. Os componentes curriculares
são considerados essenciais na promoção das
aprendizagens numa perspectiva do letramento
matemático, ou seja, a Matemática a ser ensinada deve
proporcionar o desenvolvimento e manifestação do
pensamento, do raciocínio e da argumentação, com base
no conhecimento científico, para o exercício efetivo da
cidadania.
Dessa forma, demonstrar autonomia e pluralidade nos
modos de pensar e agir, solucionar problemas de
natureza numérica, algébrica, geométrica, probabilística
ou estatística, com lógica e consistência diante de
situações reais do cotidiano, ter espírito investigativo
sendo capaz de ampliar as possibilidades do
levantamento de hipóteses e ter capacidade de
expressar-se apropriadamente sempre que necessário,
compõem o conjunto que caracteriza a formação de um
sujeito matematicamente letrado.
Assim sendo, conforme Machado e D’Ambrosio (2014),
apenas tornar a Matemática palatável para facilitar a
aprendizagem de conteúdos que, ao longo da história da
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educação, resultaram falivelmente em tecnicidades
insignificantes, não é suficiente. A didática e os
procedimentos de ensino devem ser sólidos o suficiente
para que os estudantes superem a limitação em
unicamente memorizar fórmulas e axiomas, mas façam
uso deles por meio de múltiplas estratégias e variados
procedimentos de cálculo, pois a Matemática deve, antes
de tudo, elevar as condições de
• [...] articulação entre a expressão e a
compreensão de fenômenos; entre a análise
argumentativa e a síntese que favorece a
tomada de decisões; entre o enfrentamento de
questões que a realidade concreta
continuamente apresenta e o recurso a
instrumentos abstratos que constituem meios
de aproximação de tal realidade” (MACHADO e
D’AMBROSIO, 2014, p.15).
Ampliar as possibilidades do desenvolvimento da
inteligência humana a partir da aprendizagem dos
conteúdos de natureza lógica, científica e útil, próprios
da Matemática, contribui na formação crítica e reflexiva
desde os primeiros anos do Ensino Fundamental,
devendo ser consolidada e aprofundada à medida que se
avançam os níveis de escolaridade. Por fim, não menos
importante, o uso de princípios, normas e propriedades
da Matemática devem ser valorizados por sua relevância
na análise e solução para as questões prementes da
sociedade contemporânea.
5.2.1. Componente Curricular de Matemática
Considerando esses pressupostos e em articulação com
as competências gerais da Educação Básica, a área de
Matemática e, por consequência, o componente
curricular de Matemática deve garantir aos estudantes o
desenvolvimento de competências específicas:
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana,
culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma
ciência viva, que contribui para solucionar problemas
científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e
construções, inclusive com impactos no mundo do
trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de
investigação e a capacidade de produzir argumentos
convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e
procedimentos dos diferentes campos da Matemática
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e
Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento,
sentindo segurança quanto à própria capacidade de
construir e aplicar conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca
de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos
quantitativos e qualitativos presentes nas práticas
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,

representar e comunicar informações relevantes, para
interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas,
inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e
resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas
de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,
incluindo-se situações imaginadas, não diretamente
relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar
suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna e
outras linguagens para descrever algoritmos, como
fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
sobretudo, questões de urgência social, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de
indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa,
trabalhando coletivamente no planejamento e
desenvolvimento de pesquisas para responder a
questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais
ou não na discussão de uma determinada questão,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.
Tais habilidades específicas levam em conta que os
diferentes campos que compõem a Matemática reúnem
um conjunto de ideias fundamentais que produzem
articulações entre eles: equivalência, ordem,
proporcionalidade, interdependência, representação,
variação e aproximação. Essas ideias fundamentais são
importantes para o desenvolvimento do pensamento
matemático dos estudantes e devem se converter, na
escola, em objetos de conhecimento.
Assim, as cinco unidades temáticas, correlacionadas,
orientam a formulação de habilidades a serem
desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental, sendo
que cada uma delas pode receber ênfase diferente, a
depender do ano de escolarização.
Na Unidade Temática Números, a Matemática está
presente nas atividades mais simples do dia a dia e
desde os mais remotos tempos civilizatórios. A gênese
da Matemática está indissociavelmente relacionada às
necessidades básicas humanas, à quantificação de
objetos e à mensuração de grandezas. À medida que se
intensificavam os usos da Matemática, a criação de
símbolos e sinais que facilitassem a expressão e
generalizassem o raciocínio matemático, lhe garantiu o
status de linguagem universal. Assim sendo, é esperado
que além da capacidade de fazermos usos dos números
para quantificar, medir, ordenar coisas ou saber
identificar ou criar códigos, também sejamos capazes de
operar utilizando os números como forma de buscar
soluções e respostas para inúmeras situações práticas. É
importante destacar que essas respostas podem ser
matematicamente expressas de forma exata, mas
também por ideias de aproximação ou estimativa, tanto
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através da realização de cálculos mentais, algoritmos
quanto pelo uso de calculadoras e outros recursos
tecnológicos.
O ensino dos números no Ensino Fundamental contempla
o conhecimento dos números naturais e dos números
racionais, nas representações fracionárias e decimais,
como instrumentos eficazes para resolver determinados
problemas e como objetos de estudo, considerando-se
suas propriedades, relações e o modo como se
configuram historicamente (MANDARINO, 2010, p.98).
Desse modo, os estudantes devem ser estimulados a
compreender os diferentes significados destes números
e a relação existente entre eles, a valorizar e conhecer
os diferentes percursos existentes para operar sobre eles
e a ser capazes de estabelecer articulações com outras
unidades temáticas.
Na Unidade Temática Álgebra, as relações lógicas do
conceito de número são construídas a partir de todos os
tipos de relações que os sujeitos estabelecem entre os
objetos do mundo físico (KAMIL, 1991). Dentre as várias
relações lógicas destacam-se indispensáveis para o
desenvolvimento do pensamento algébrico as relações
de ordenação de uma grandeza expressas por ordem de
seriação (quando se considera a ordem linear de
grandeza), importante na aprendizagem da sucessão
natural dos números, e por ordem de sequenciação,
quando se considera a sucessão de elementos
organizados por um padrão ou regra estabelecida.
Assim sendo, a relação da álgebra com os números é
bastante evidente no trabalho com sequências
(recursivas e repetitivas) (BNCC, 2017), pois os números
além de serem usados como instrumentos para a
contagem de coleções, para identificar com um código
uma pessoa ou um objeto, para medir e ordenar
(MANDARINO, 2010, p.106) também são utilizados para
localizar um elemento de uma sequência, identificar
padrões de regularidade ou criar novos padrões. As
ideias de regularidade, generalização de padrões e
propriedades da igualdade, (BNCC, 2017) envolvidas no
pensamento algébrico são expressas por meio de
equações e sistema de equações a serem resolvidas no
contexto da resolução de situações-problema, nas quais
os estudantes devem ser capazes de indicar um valor
desconhecido em uma sentença algébrica por meio de
equações e inequações estabelecendo relações
quantitativas representadas tanto por números quanto
por letras ou outros símbolos (BNCC, 2017, p. 268-269).
A Geometria está presente no nosso dia a dia e é
vivenciada por nós desde o aprendizado dos primeiros
movimentos e no reconhecimento dos objetos e do
espaço que nos circunscreve, sendo, portanto, um
campo da Matemática intrínseco à natureza humana
(LIMA e CARVALHO, 2010, p. 135). É também originada
das necessidades e das interações com o contexto social
e se desenvolve continuamente nas artes, nas
construções e em diversas outras ações rotineiras, como
na realização de deslocamentos e na localização de
pessoas ou objetos em diferentes representações
gráficas (mapas, croquis, plantas baixas).
O ensino da Matemática deve permitir o
desenvolvimento de competências geométricas cada vez
mais elaboradas de localização, de reconhecimento de

deslocamentos, de representação de objetos do mundo
físico, de classificação das figuras geométricas e de
sistematização do conhecimento (LIMA e CARVALHO,
2010, p. 135), fazendo uso de estratégias interventivas
que envolvam o estudo das representações em um
sistema de coordenadas cartesianas, a identificação de
figuras bidimensionais e tridimensionais (descrevendo
algumas de suas características, estabelecendo relações
entre elas e a representação de diferentes vistas de
figuras tridimensionais e reconhecimento da figura
representada por essas diferentes vistas), a resolução de
situações-problema envolvendo cálculos de figuras
geométricas e as aplicações e demonstração do teorema
de Tales e de Pitágoras.
Todos os dias realizamos várias operações mentais
inerentes à Matemática e nem nos damos conta da
presença dela em nossas vidas, assim, na Unidade
Temática Grandezas e medidas olhamos as horas nos
relógios, medimos os intervalos de tempo nos
calendários, medimos os ingredientes para preparamos
as refeições, compramos ou vendemos alguma coisa,
medimos a velocidade, a distância, a temperatura e até
os objetos do mundo físico ao nosso redor. Todas essas
tarefas são possíveis a partir da determinação de uma
unidade de medida capaz de comparar diferentes
quantidades de uma mesma grandeza. Grandeza é tudo
aquilo considerado como possível de ser medido e as
grandezas estão relacionadas a um objeto geométrico ou
a um fenômeno físico.
A inclusão dos conteúdos dessa unidade temática
justifica-se pelos seus usos sociais, por sua utilização nas
técnicas e nas ciências, pelas conexões com outras
disciplinas escolares e pelas articulações com outros
conteúdos da Matemática, sobretudo com a geometria.
Seu ensino deve contemplar a resolução de situações-
problema envolvendo as grandezas comprimento,
massa, capacidade, superfície, volume, ângulo, tempo,
temperatura e velocidade; a realização de medições,
estimativas e comparações em situações diversas; o
reconhecimento das unidades de medida padrão, seus
múltiplos e submúltiplos e das unidades não
convencionais; a variação de duas grandezas direta ou
inversamente proporcionais; medidas de superfície e de
equivalência de figuras planas por composição e
decomposição; e realização de cálculos de área de
figuras planas pela decomposição e/ou composição em
figuras conhecidas, ou por meio de estimativas, bem
como o cálculo da área da superfície total de alguns
sólidos e do volume de alguns prismas retos.
Na Unidade Temática de Probabilidade e
Estatística, a estatística é vista como uma ciência que
lida com análises baseadas em um conjunto de dados
estatísticos. A sua origem remonta aos tempos das
antigas civilizações, cerca de 2.000 anos antes da era
cristã, quando se deu início a necessidade do
levantamento de informações sobre a realidade
populacional e o acúmulo de riquezas (LIMA, 2019),
sendo, portanto, de natureza intrínseca ao
desenvolvimento tecnológico e científico da humanidade.
A estatística a ser ensinada na escola deve considerar o
papel social assumido por esta ciência e criar
considerações favoráveis para o desenvolvimento de
habilidades interpretativas, dos níveis elementares até
os mais complexos, diante de informações divulgadas
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em diferentes mídias comunicativas, e estimular o
pensamento crítico para que os leitores possam e saibam
tomar decisões com base nessas informações. Deve
ainda priorizar o desenvolvimento de capacidades
investigativas que envolvam processos para a coleta, a
construção de diferentes representações gráficas, por
meio de gráficos e tabelas, e a realização de análises
baseadas nos dados coletados.
A estatística também se utiliza das teorias probabilísticas
e tem como finalidade levar os estudantes a
compreender que nem todos os fenômenos são
determinísticos. Para isso, o ensino deve se centrar no
desenvolvimento da noção de aleatoriedade, de modo
que os estudantes compreendam que há eventos certos,
eventos impossíveis e eventos prováveis (BNCC, 2017,
p. 272). A seleção de conteúdos deve priorizar a
resolução de situações-problema envolvendo o espaço
amostral, através do princípio multiplicativo e a
indicação da probabilidade de um evento, a resolução de
situações-problema de contagem indicando as
possibilidades de sucesso de um evento.
5.3. ÁREA III - CIÊNCIAS DA NATUREZA
A BNCC (2017) reforça a importância da área de Ciências
da Natureza para a formação do estudante, uma vez que
ensinar Ciências no Ensino Fundamental está
diretamente relacionado à promoção e ao compromisso
com o desenvolvimento do letramento científico,
entendendo-se que esse envolve a capacidade de
compreender, interpretar e transformar o mundo.
Nesse contexto FREIRE (2002) reforça que ensinar exige
compreender que a educação é uma forma de
intervenção no mundo. Certamente isso é possível uma
vez que os estudantes são capazes de emitir juízos de
valor sobre problemáticas socioambientais de forma
crítica, com base nos conhecimentos sociais, históricos e
culturalmente construídos e integrados com os
conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais,
vivenciados durante as aulas de ciências. Dessa forma,
a sala de aula se configura como um espaço permanente
de construção do conhecimento.
Por sua vez, DELORS (2012), em seu estudo sobre a
educação no século XXI, apresenta os quatro pilares que
podem auxiliar o processo de aprendizagem dos
estudantes: o aprender a conhecer (adquirir
instrumentos de compreensão), o aprender a fazer
(para poder agir sobre o meio envolvente), o aprender
a viver juntos (cooperação com os outros em todas as
atividades humanas) e o aprender a ser (formação de
indivíduos autônomos, intelectualmente ativos e
independentes, capazes, de estabelecer relações
interpessoais, de se comunicarem e evoluírem
permanentemente, de intervirem de forma consciente e
proativa na sociedade).
Os estudantes do Município do Jaboatão dos Guararapes
têm a oportunidade de conviver em um local singular,
que se caracteriza por apresentar uma diversidade tanto
nos aspectos antrópicos (ciência, tecnologia, sociedade,
cultura, turismo, indústria, comércio, agricultura),
quanto nos aspectos naturais (remanescentes de Mata
Atlântica, manguezais, praias, dentre outros).

Do ponto de vista antrópico, as atividades econômicas
desenvolvidas no município, permitem que o currículo da
área de Ciências da Natureza seja vivenciado de forma
contextualizada, mostrando aos estudantes que as
diversas atividades humanas se configuram em
potencialidades. No entanto, o desenvolvimento dessas
potencialidades aponta para a necessidade do cuidado
com os aspectos naturais, vislumbrando, assim, um
caminhar para o processo da sustentabilidade.
Em relação aos ambientes naturais, o Município possui
remanescentes de Mata Atlântica, manguezais, uma
faixa litorânea com aproximadamente 10 km de
extensão, a maior lagoa urbana de restinga do Brasil, um
rio que tem a maior parte de sua bacia hidrográfica
localizada no município, dentre outros espaços que
podem ser utilizadas como campo de estudo. Não
bastasse essa riqueza natural, também possui um corpo
docente, comprometido e envolvido em estudos e
pesquisas, no intuito de construir saberes, transpondo-
os didaticamente para os diversos níveis e modalidades
de ensino.
Os estudantes, alicerçados a partir de uma formação
tecnológica e sustentável, são motivados, a refletir sobre
suas ações (atitudes), considerando os impactos
socioambientais, do passado, presente e futuro, numa
perspectiva local e global.
Dessa forma, as características antrópicas e naturais do
Município favorecem o estudo de objetos de
conhecimentos contidos na BNCC, observando-se que
existe uma relação intrínseca entre a área de Ciências da
Natureza, com as ações de observação, investigação,
registro, construção de novos conhecimentos e
socialização destes, vinculado ao desenvolvimento
científico, tecnológico e sustentável.
5.3.1. Componente Curricular Ciências
Os conhecimentos científicos e as tecnologias fazem
parte do cotidiano dos estudantes, os quais têm acesso
e mantêm interação em diversos aspectos, tais como na
produção de fármacos, alimentos, materiais de limpeza,
eletroeletrônicos, dentre outros.
Desde os primórdios até os dias atuais, a ciência procura
atender às necessidades sociais vigentes. Nessa
perspectiva, o desenvolvimento das ciências e suas
tecnologias estão relacionados às ondas de inovação
científica e tecnológica. Essas ondas interferem
diretamente nos movimentos de inovação do saber fazer
ciência e tecnologia durante um determinado período.
Nesse contexto, o professor deve estimular a curiosidade
epistemológica do estudante a partir de suas vivências e
visão de mundo. Inicialmente, na etapa da Educação
Infantil, oportunizando a exploração de ambientes e
fenômenos, assim como a relação com o próprio corpo e
o bem-estar, proporcionando uma melhor qualidade de
vida:
• Ao manipular brinquedos e outros objetos, ao
lidar com a luz, as sombras, a água e o vento,
ao observar o comportamento dos animais, o
desenvolvimento de animais e plantas, e ao
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perceber o próprio corpo, as crianças vão
construindo concepções que fundamentam suas
expectativas quanto ao modo como as coisas
funcionam. As elaborações feitas pelas crianças
sobre os fenômenos naturais e o funcionamento
das coisas tem como ponto de partida as
interações socioculturais que ocorrem nas
diversas esferas da comunidade, como por
exemplo no meio familiar, ou partindo das aulas
de Ciências. MORAIS e ANDRADE (2010).
Dando continuidade e aprofundando esses
conhecimentos nos anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos,
utilizam-se práticas contextualizadas, integradas,
desafiadoras e motivadoras.
O ensino de Ciências deve propiciar ao estudante a
construção do seu próprio conhecimento, de forma ativa,
crítica e sustentável, com base na compreensão
científico-tecnológica e na realidade sociopolítico-
econômica-ambiental, proporcionando a formação
integral, contribuindo para uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
O Currículo aqui estruturado está organizado em três
unidades temáticas:
Matéria e Energia, que visa ao estudo de materiais e
suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados
de inúmeras formas na vida em geral, na perspectiva de
construir conhecimento sobre a natureza da matéria e
dos diferentes usos da energia.
Vida e Evolução, que sugere o estudo de questões
relacionadas aos seres vivos, às suas características e
necessidades, à vida como fenômeno natural e social,
aos elementos essenciais para sua manutenção e à
compreensão dos processos evolutivos que geram a
diversidade de formas de vida no planeta.
Terra e Universo, que busca a compreensão de
características da Terra, do Sol, da Lua e de outros
corpos celestes – suas dimensões, composição,
localizações, movimentos e forças que atuam entre eles
e os principais fenômenos celestes.
Toda organização desse currículo, em consonância com
a BNCC, serve de alicerce para a estruturação dos
objetos de conhecimentos de todas as etapas do Ensino
Fundamental, com o intuito de desenvolver habilidades
que superem a disciplinarização como forma de
organização do currículo, garantindo, dessa maneira, o
diálogo com as demais áreas do saber e com o contexto
do estudante.
O desenvolvimento das competências relacionadas à
área possibilitará uma compreensão mais ampla da
estrutura de vida que temos e das condições que
precisamos para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Para tanto, a área de Ciências da Natureza e o
componente curricular de Ciências devem garantir aos
estudantes o desenvolvimento das seguintes
competências específicas:

1. Compreender as Ciências da Natureza como
empreendimento humano, e o conhecimento
científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e
estruturas explicativas das Ciências da Natureza,
bem como dominar processos, práticas e
procedimentos da investigação científica de modo
a sentir segurança no debate de questões
científicas, tecnológicas, socioambientais e do
mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar
características, fenômenos e processos relativos
ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo
o digital), como também as relações que se
estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade
para fazer perguntas, buscar respostas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações política,
socioambientais e culturais da ciência e de suas
tecnologias para propor alternativas aos desafios
do mundo contemporâneo, incluindo aqueles
relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados,
evidências e informações confiáveis e negociar e
defender ideias e pontos de vista que promovam a
consciência socioambiental e o respeito a si
próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem
preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias
digitais de informação e comunicação para acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos
e resolver problemas das Ciências da Natureza de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo
e bem-estar, compreendendo-se na diversidade
humana, fazendo-se respeitar e respeitando ao
outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências
da Natureza e as suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito,
autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza para
tomar decisões frente a questões científico-
tecnológicas e socioambientais e a respeito da
saúde individual e coletiva, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
5.4. ÁREA IV - CIÊNCIAS HUMANAS
A área das Ciências Humanas se constitui historicamente
através dos componentes curriculares de Geografia e
História tendo como objeto de estudo o ser humano em
suas relações com e na sociedade. Nos dias atuais, este
objeto é tomado, do ponto de vista teórico e
metodológico, numa perspectiva crítico-dialética que
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considera o ser humano sujeito histórico e cultural,
vivendo e atuando na sociedade em vista de sua
transformação e tem, dentre os espaços de formação, a
escola que busca uma educação de qualidade humana e
social através do desenvolvimento do sujeito autônomo,
consciente e capaz de dialogar com o passado,
articulando as categorias e os conhecimentos histórico-
geográficos com o presente, construindo um futuro em
que os valores sociais sejam voltados para o bem comum
e que envolvam a solidariedade, a participação, o
enfrentamento contra a desigualdade social, a liberdade
individual e a diversidade de pensamento.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC):
• Os conhecimentos específicos na área de
Ciências Humanas exigem clareza na definição
de um conjunto de objetos de conhecimento
que favoreçam o desenvolvimento de
habilidades e que aprimorem a capacidade de
os estudantes pensarem diferentes culturas e
sociedades, em seus tempos históricos,
territórios e paisagens (compreendendo melhor
o Brasil, sua diversidade regional e territorial).
E também que os levem a refletir sobre sua
inserção singular e responsável na história da
sua família, comunidade, nação e mundo.
(BRASIL, 2017, P.306).
É dessa forma que algumas categorias fundamentais das
ciências humanas como tempo, espaço e movimento,
permeiam o pensamento histórico-geográfico
despertando nas crianças e adolescentes a leitura e a
compreensão da sociedade e do espaço de vivência em
que estão inseridos por meio de diversas linguagens.
Por essa razão, os saberes produzidos precisam estar em
consonância com as demandas da sociedade diversa e
plural contemporânea, de forma que possa haver um
diálogo entre passado e presente, na perspectiva de
trabalhar na construção de um futuro no qual haja a
valorização do indivíduo como um cidadão dotado de
direitos e deveres, com um sentido de responsabilidade
para valorizar os direitos humanos, o respeito ao meio
ambiente e o fortalecimento de valores sociais, tais como
a solidariedade, a participação e o protagonismo voltado
para o bem em comum.
Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem
deve ter como eixo condutor o desenvolvimento da
autonomia dos estudantes a partir do estudo de
problemas relacionados ao contexto em que estão
inseridos, já que o papel do estudante é ser um sujeito
problematizador e investigador. Dessa forma, vale
ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem que
busca a relação entre teoria e prática promovendo a
relação entre pensamento e ação, possibilitando a
formação de indivíduos capazes de intervir na realidade,
conviver e respeitar a multiculturalidade, a pluralidade
de ideias, a diversidade de gênero, de religião, de
sexualidade, de classe social e étnico-racial (respaldado
na Lei Federal nº 11.645, de 10 março de 2008).

Na área das Ciências Humanas o processo de ensino-
aprendizagem, deve estar articulado com as
competências gerais da BNCC, e com as competências
específicas da área citadas abaixo:
1. Compreender a si e ao outro como identidades
diferentes, de forma a exercitar o respeito à
diferença em uma sociedade plural e promover os
direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o
meio técnico-científico-informacional com base
nos conhecimentos das Ciências Humanas,
considerando suas variações de significado no
tempo e no espaço, para intervir em situações do
cotidiano e se posicionar diante de problemas do
mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção
do ser humano na natureza e na sociedade,
exercitando a curiosidade e propondo ideias e
ações que contribuam para a transformação
espacial, social e cultural, de modo a participar
efetivamente das dinâmicas da vida social.
7. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e
dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às
diferentes culturas, com base nos instrumentos de
investigação das Ciências Humanas, promovendo o
acolhimento e a valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
8. Comparar eventos ocorridos simultaneamente
no mesmo espaço e em espaços variados, e
eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo
espaço e em espaços variados.
9. Construir argumentos, com base nos
conhecimentos das Ciências Humanas, para
negociar e defender ideias e opiniões que
respeitem e promovam os direitos humanos e a
consciência socioambiental, exercitando a
responsabilidade e o protagonismo voltados para
o bem comum e a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
10. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e
iconográfica e diferentes gêneros textuais e
tecnologias digitais de informação e comunicação
no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal
relacionado a localização, distância, direção,
duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e
conexão.
É importante salientar que o documento curricular não
traz modelos prontos a serem seguidos. No entanto,
pode-se desenvolver a autonomia dos professores e das
professoras na construção de caminhos a serem
percorridos visando o bem comum da comunidade
educacional.
5.4.1. Componente Curricular de Geografia
A Geografia, enquanto ciência humana visa analisar as
relações estabelecidas entre a sociedade e a natureza ao
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longo do tempo, buscando compreender a
materialização dos fenômenos socioespaciais. O espaço,
dessa forma, constitui-se o objeto de estudo da
Geografia, sendo formado por um conjunto indissociável,
solidário contraditório, de sistemas de objetos e sistemas
de ações no qual a história se dá. O
espaço geográfico é assim, multidimensional no qual os
indivíduos e os diferentes grupos sociais desenvolvem
suas práticas, ou seja, produzem, socializam,
consomem, lutam, sonham, enfim, vivem e fazem a vida
caminhar.
O Ensino da Geografia de acordo com a proposta
curricular da BNCC (2017) prioriza o desenvolvimento do
raciocínio geográfico, maneira pelo qual seu campo de
estudo, acontece através da leitura dos lugares, das
paisagens, da interpretação das espacialidades, dos
territórios, da organização do espaço geográfico,
potencializando e estimulando dessa forma, o
desenvolvimento do pensamento espacial com aplicação
de pesquisa e análise das informações obtidas no estudo.
Para Neto,
• O raciocínio geográfico é a capacidade mental
do indivíduo em fazer analogia e inferência dos
eventos humanos e naturais desenvolvido pela
Geografia escolar ancorado nas estratégias
pedagógicas e nas categorias de análise da
Geografia e de seus princípios lógicos de
subcategorias que lhes possibilitam utilizarem
(NETO, 2018).
A BNCC enumera o raciocínio geográfico a partir dos
seguintes princípios:
. Princípio da Analogia: um fenômeno geográfico
sempre é comparável a outros. A identificação das
semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da
compreensão da unidade terrestre.
. Princípio da Conexão: um fenómeno geográfico
nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação
com outros fenômenos próximos ou distantes.
. Princípio da Diferenciação: é a variação dos
fenômenos de interesse da geografia pela superfície
terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença
entre áreas.
. Princípio da Distribuição: exprime como os objetos
se repartem pelo espaço.
. Princípio da Extensão: espaço finito e contínuo
delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.
. Princípio da Localização: posição particular de um
objeto na superfície terrestre. A localização pode ser
absoluta (definida por um sistema de coordenadas
geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações
espaciais topológicas ou por interações espaciais).
. Princípio da Ordem: ordem ou arranjo espacial é o
princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se
ao modo de estruturação do espaço de acordo com as
regras da própria sociedade que o produziu.

O ensino da Geografia deve, portanto, despertar nos
estudantes o protagonismo, o (re)conhecimento, a
compreensão e o sentimento de pertencimento em seu
espaço de vivência, bem como se sentir cidadão do
mundo, cooperando para que as gerações futuras
tenham um ambiente melhor, baseado em princípios
éticos, respeitando a diversidade étnico racial
enfatizados na Lei Federal Nº 11.645, de 10 março de
2008, combatendo a violência e o preconceito em todas
as suas variáveis.
Diante do exposto e dos desafios inerentes à ciência
geográfica que por sua natureza é dicotômica,
interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar, a
BNCC para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos
Finais), apresenta como unidades temáticas:
. O sujeito e seu lugar no mundo, a valorização da
vida cotidiana e a percepção de suas relações sociais e
étnico-raciais e espaciais ocorre através do raciocínio
geográfico que busca ampliar o olhar do estudante para
se desenvolver na sociedade como cidadão ativo,
democrático, solidário e consciente de seu papel como
sujeito social.
. Conexões e escalas, o foco passa a ser a analogia e
a compreensão entre as diversas escalas (local e global)
existentes no espaço de convivência, na sociedade e
meio físico natural em diversos períodos históricos.
. Mundo do trabalho, essa abordagem perpassa pela
compreensão de processos e técnicas construtivas, além
do uso de diferentes materiais produzidos pelas
sociedades em diversos tempos e espaços. Bem como
pelas transformações promovidas pela Revolução
Industrial e Técnico-científico-informacional nas relações
de trabalho, emprego e renda no campo e na cidade.
. Formas de representação e pensamento espacial,
o ensino se baseia em conceitos cartográficos e formas
de representação espacial através da leitura, construção
e/ou criação de mapas, gráficos, tabelas, audiovisuais,
imagens de satélites, fotografias, histórias em
quadrinhos, charges e uso de outras ferramentas
tecnológicas, desenvolvendo dessa forma, o pensamento
espacial e o raciocínio geográfico.
. Natureza, ambientes e qualidade de vida, favorece
a articulação entre a Geografia física e a Geografia
humana, tornando-se evidente e necessária uma vez
que, as atividades antrópicas incentivadas pelo
capitalismo e os impactos socioambientais decorrentes
dessas atividades, estão presentes em todo o planeta. O
conhecimento e a compreensão dessas transformações
no meio natural, inclusive no ambiente rural (do Campo)
e Urbano, leva o estudante a repensar sua relação com
o meio ambiente.
De acordo com a BNCC (2017), essas unidades
temáticas, apresentam como objetivo a continuidade e a
progressão das aprendizagens dos estudantes do Ensino
Fundamental em níveis crescentes de complexidade,
estimulando o desenvolvimento do Raciocínio Geográfico
para melhor compreensão da sociedade em que está
inserido.
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Dentro de sua formulação a BNCC (2017) apresenta as
seguintes competências específicas para o ensino da
Geografia:
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para
entender a interação sociedade/ natureza e
exercitar o interesse e o espírito de investigação e
de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do
conhecimento geográfico, reconhecendo a
importância dos objetos técnicos para a
compreensão das formas como os seres humanos
fazem uso dos recursos da natureza ao longo da
história
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para
compreensão e aplicação do raciocínio geográfico
na análise da ocupação humana e produção do
espaço, envolvendo os princípios de analogia,
conexão, diferenciação, distribuição, extensão,
localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo
uso das linguagens cartográficas e iconográficas,
de diferentes gêneros textuais e das
geotecnologias para a resolução de problemas que
envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e
procedimentos de investigação para compreender
o mundo natural, social, econômico, político e o
meio técnico-científico e informacional, avaliar
ações e propor perguntas e soluções (inclusive
tecnológicas) para questões que requerem
conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações
geográficas, debater e defender ideias e pontos de
vista que respeitem e promovam a consciência
socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao
outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito,
autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, propondo ações sobre
as questões socioambientais, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.
5.4.2. Componente Curricular de História
O ensino de História tem como objeto de estudo a
compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o
desvendamento das relações estabelecidas entre os
grupos humanos em diferentes tempos e espaços.
Assim, as propostas pedagógicas no âmbito de ensino
têm o compromisso com as práticas historiográficas, no
sentido da produção do conhecimento histórico com as
devidas especificidades e particularidades.
O processo de construção do conhecimento histórico está
diretamente ligado à interpretação que os historiadores
fazem de outras épocas, ou melhor, das fontes desses
diferentes períodos, travando constantes e significativos
debates sobre os tempos históricos e suas dimensões
social, cultural, econômica e política.

Compreendemos a História com as diferentes e múltiplas
possibilidades que se mostram nas sociedades, tanto nos
dias atuais quanto no passado, as quais emergiram da
ação consciente ou inconsciente dos homens,
considerando desdobramentos, que se impuseram com
o desenrolar das ações desenvolvidas por esses sujeitos.
Cada época tem suas particularidades. A História é um
conhecimento em constante construção e reconstrução
realizada pelos homens no seu tempo carregando em si
as marcas, experiências e valores de cada época. A
produção do conhecimento Histórico se faz em diferentes
linguagens, narrações sobre o mundo em que os
indivíduos viveram e vivem, suas instituições e
organizações sociais.
Portanto, a História não é rememorar de fatos
considerados marcantes, mas conhecer, analisar e
criticar, além desse, também os acontecimentos do
cotidiano de sua população, suas resistências e seus
desejos, suas lutas, que, anonimamente, compõem o
universo geral da existência humana e influenciam na
construção do futuro.
Segundo PINSKY (2009), os currículos escolares vêm se
adequando aos estudos históricos nas Universidades. Ela
ressalta que a velha História de fatos e nomes foi
substituída pela História Social e Cultural e que as
pessoas comuns já são reconhecidas como sujeitos
históricos. Dessa forma, a proposta curricular de História
do município de Jaboatão dos Guararapes pretende
estimular ações nas quais professores e estudantes
sejam sujeitos do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, eles próprios devem assumir uma atitude
crítica diante dos conteúdos propostos no âmbito do
Ensino Fundamental estimulando o movimento
consciente e criador para conhecerem a própria história,
realizando comparações e interpretações do mundo
social relacionadas à formação cidadã. Sobretudo, o
conhecimento do outro através de novas interpretações
pautadas no respeito à diversidade.
Ao reconhecer o Brasil como um país multiétnico e
pluricultural deve ser garantido a todos o direito de
aprender e construir conhecimentos, afirmando sua
identidade e multiplicidade de culturas. Por isso, a
valorização de uma educação multicultural na atualidade
é resultado de anos de resistência e de luta política de
diversos grupos e movimentos sociais no Brasil e no
mundo. A partir de então, a luta e a mobilização desses
grupos influenciaram o surgimento de políticas
afirmativas, como a Lei Federal Nº 11.645/2008, que
tornou obrigatória o ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena nas escolas de todo o Brasil.
Nessa perspectiva, a abordagem deste campo de
conhecimento requer aprofundamento em seus
conceitos estruturantes, tais como:
. Processo Histórico;
. Tempo;
. Sujeito Histórico;
. Cultura, Memória;
. Cidadania;
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. Relações Sociais.
A partir desse contexto seguem as competências
específicas de História a serem desenvolvidas pelos
estudantes na Educação Básica:
1. Compreender acontecimentos históricos,
relações de poder e processos e mecanismos de
transformação e manutenção das estruturas
sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo
do tempo e em diferentes espaços para analisar,
posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no
espaço, relacionando acontecimentos e processos
de transformação e manutenção das estruturas
sociais, políticas, econômicas e culturais, bem
como problematizar os significados das lógicas de
organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses,
argumentos e proposições em relação a
documentos, interpretações e contextos históricos
específicos, recorrendo a diferentes linguagens e
mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões
de diferentes sujeitos, culturas e povos com
relação a um mesmo contexto histórico, e
posicionar-se criticamente com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de
populações e mercadorias no tempo e no espaço e
seus significados históricos, levando em conta o
respeito e a solidariedade com as diferentes
populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e
procedimentos norteadores da produção
historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais
de informação e comunicação de modo crítico,
ético e responsável, compreendendo seus
significados para os diferentes grupos ou estratos
sociais.
É importante enfatizar que as competências
homologadas na BNCC podem se adequar as
especificidades dos estados, municípios e comunidades.
Nessa perspectiva, as escolas poderão tratar o contexto
local a qual está inserido, flexibilizando a proposta do
Referencial Curricular. Por fim, acreditamos que este
currículo tem como objetivo estimular não só o
aprendizado, mas também a conscientização dos
estudantes como sujeitos ativos no processo histórico.
Nesse sentido a BNCC legitima:
• “Por todas as razões apresentadas”, espera-se
que o conhecimento histórico seja tratado como
uma forma de pensar, entre várias; uma forma
de indagar sobre as coisas do passado e do
presente, de construir explicações, desvendar
significados, compor e decompor
interpretações, em movimento contínuo ao

longo do tempo e do espaço. Enfim, trata-se de
transformar a História em ferramenta a serviço
de um discernimento maior sobre as
experiências humanas e as sociedades em que
se vive”. (BNCC, 2017, p.399).
5.5. ÁREA V - ENSINO RELIGIOSO
Desde o surgimento da vida, o ser humano se constituiu
da sua relação com a natureza, com os seres vivos e os
objetos concretos e com as ideias, sentimentos e
emoções, esses de natureza subjetiva. Essa dualidade
estabeleceu no ser humano a dimensão concreta,
factual, da realidade (imanência) e a dimensão astral,
plena de símbolos, códigos, valores e crenças
(transcendência), que se foram adensando nas diversas
culturas ao longo da História. Essas dimensões
permeiam as relações dos seres humanos entre si, nas
suas semelhanças e diferenças (alteridades), com a
natureza e com o sagrado/divino, possibilitando
distinguir o “eu” e o “outro”, o “nós” e o “eles”, através
de representações e símbolos que atuam diretamente na
construção e estabelecimento das identidades. E na
identificação dessas semelhanças e diferenças entre o eu
e os outros e na compreensão desses símbolos, signos e
códigos o ser humano promove a relação entre o
concreto/imanente com o subjetivo/transcendente.
Na transcendência se originam as manifestações
religiosas nas quais os indivíduos e as coletividades
buscam explicações para a vida e a morte, atribuindo
sacralidade e sobrenaturalidade a coisas, pessoas e
forças naturais, ressignificando a realidade objetiva. E
para mediar essa dimensão transcendental atuam o
símbolo, o mito e o rito, linguagens básicas da expressão
religiosa.
Nesse proceder, o ser humano fez surgir diversas
expressões espirituais e ritualísticas nas quais aparecem
cerimônias, festividades, celebrações, louvações,
orações, peregrinações e outras, nas quais os códigos,
ritos, mitos e símbolos atuam marcantemente. Os
códigos ressignificando ideias, os ritos narrando
gestualmente a ideia metafísica, utilizando lugares
sacralizados (montanhas, mares, rios, florestas,
templos, santuários, caminhos e outros), que se
diferenciam dos outros graças ao caráter simbólico que
adquirem na execução dos rituais observados nas
diferentes culturas; os mitos corporificando atributos
heroicos e/ou deíficos a serem decodificados pelos
homens.
E para presidir essas ações aparecem as figuras também
simbólicas dos líderes espirituais, incumbidos das
reuniões e rituais religiosos: xamãs, sacerdotes, pajés,
yalorixás e babalorixás (pais-de-santo da afro-
brasilidade), entre outros que, além de organizar os
rituais e transmitir a doutrina e interpretar os textos
sagrados, também fazem a divisão de atividades dos
seguidores nas manifestações religiosas, transmitindo e
incentivando práticas, princípios e valores inerentes a
cada uma delas. Tal liderança de certa forma se
confunde com aspectos políticos, econômicos, culturais,
e ainda educacionais, ambientais e da saúde, numa
relação cósmica dos entes envolvidos.
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Não obstante, surgem também nessa estruturação do
fazer religioso, as filosofias de vida que são
fundamentadas nas crenças, valores e tradições
religiosas dos povos, refletindo-se nos mitos (ideia de
como a vida cósmica foi criada), divindades (simbolizam
a ação heroica e divina dos “seres superiores”), vida e
post-mortem (imanência e transcendência), tradições
orais e escritas (leis e orientações das práticas
religiosas), doutrinas (base do pensamento sistemático
religioso), crenças (ancestralidade, reencarnação,
ressurreição, transmigração, entre outras), princípios e
valores éticos (equalizadores do comportamento ritual e
social).
Essas filosofias permitem definir o que seria certo ou
errado, permitido e não-permitido e,
independentemente de religiosidades estabelecem
posturas que mesmo pessoas não religiosas passam a
adotar, embasadas em aspectos racionais, científicos e
filosóficos, entre outros. “Esses princípios, geralmente,
coincidem com o conjunto de valores seculares de
mundo e de bem, tais como: o respeito à vida e à
dignidade humana, o tratamento igualitário das pessoas,
a liberdade de consciência, crença e convicções, e os
direitos individuais e coletivos” (BNCC,2018).
5.5.1. Componente Curricular De Ensino Religioso
O Ensino Religioso, de acordo com a BNCC, constitui uma
Área do Conhecimento e um Componente Curricular
específico que busca desenvolver o estudo dos aspectos
religiosos inerentes ao ser humano e integrantes da
formação do Ser. A prática desse componente apresenta
um objetivo essencialmente social num processo de
ensino-aprendizagem no qual o ser humano esteja
voltado para o outro, visando desenvolver uma vivência
e uma filosofia de vida fundamentada na ética, e na
defesa dos direitos humanos, elementos fundamentais
para a formação humanística.
No ambiente escolar o Ensino Religioso prescinde de uma
ação integrada, implicando numa proposta
interdisciplinar e numa compreensão clara da relação
entre religiosidade, fé e vida. Seus objetivos devem ser
bem definidos, os conteúdos selecionados com uma
equilibrada programação para cada ano, proporcionando
um estudo sistemático e orgânico, situando o estudante
no saber referente ao que seja religião, religiosidade,
doutrina, cultura e expressão religiosa, e suscitando os
temas: filosofias de vida, crenças, valores e
representações diversas do universo transcendental. Do
ponto de vista do magistério, o componente requer do
profissional sua compreensão como fenômeno social,
sua consciência da laicidade e não dogmatização no
ensino de valores éticos e morais, contextualizando-os
numa dimensão espaço-temporal, de acordo com os
tópicos a seguir:
Configuração do fenômeno religioso por meio das
ciências da tradição religiosa;
Conhecimento e sistematização do fenômeno
religioso pelas tradições religiosas e suas
teologias;

Análise das tradições religiosas na estruturação e
manutenção das diferentes culturas e constante exercício da cidadania e da cultura de
manifestações socioculturais;
Exegese dos textos sagrados orais e escritos das
diferentes matrizes religiosas (africana, indígena,
ocidental e oriental);
Compreensão do sentido da atitude moral como
consequência do pensamento religioso
sistematizado na tradição e como expressão da
consciência e da resposta individual e coletiva das
pessoas.
O Componente Ensino Religioso, ao considerar as
diferentes vivências, percepções e elaborações que
integram o substrato cultural da humanidade, a partir de
relatos e registros elaborados sistematicamente, por
diferentes grupos sociais, pretende, como Área de
conhecimento: instigar, desafiar e subsidiar as gerações
vindouras, oportunizar a liberdade de expressão religiosa
e viabilizar a prática da “Declaração Universal sobre a
Diversidade Cultural” (UNESCO,2001).
O Ensino Religioso deve ser de caráter facultativo, sendo
vedada qualquer forma de discriminação, favoritismo ou
sectarismo religioso. Sua prática na Educação Básica,
visa a desenvolver as seguintes competências gerais:
Compreensão da importância dos sujeitos na formação
da sociedade; valorização das atitudes, das opiniões, das
críticas de si mesmo e dos outros; manifestação de
atitudes de respeito, cuidado e responsabilidade por si
mesmo e pelo outro; respeito à natureza e
reconhecimento da sua importância para a continuidade
da vida; identificação do elemento transcendente;
conhecimento dos símbolos, ritos e mitos das tradições
religiosas a serem representadas em sala de aula;
identificação de valores necessários para o convívio em
sociedade.
O componente curricular de Ensino Religioso deve
garantir aos estudantes o desenvolvimento de
competências específicas.
1. Conhecer os aspectos estruturantes das
diferentes tradições/movimentos religiosos e
filosofias de vida, a partir de pressupostos
científicos, filosóficos, estéticos e éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as
manifestações religiosas e filosofias de vida, suas
experiências e saberes, em diferentes tempos,
espaços e territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da
coletividade e da natureza, enquanto expressão de
valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças,
pensamentos, convicções, modos de ser e viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas
e os campos da cultura, da política, da economia,
da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio
ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente
aos discursos e práticas de intolerância,
discriminação e violência de cunho religioso, de
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modo a assegurar os direitos humanos no
paz.
Como previsto na BNCC, o Ensino Religioso se dará
mediante a observância das Unidades Temáticas, dos
Objetos de Conhecimento e das Habilidades, que
orientarão o Currículo ao longo de todo o Ensino
Fundamental, notadamente nos Anos Iniciais.
A Unidade Temática Identidades e Alteridades
reúne as dimensões imanência (dimensão concreta,
biológica) e transcendência (dimensão subjetiva,
simbólica).
Tais dimensões possibilitam que os humanos se
relacionem entre si, com a natureza e com a(s)
divindade(s), percebendo suas semelhanças e diferenças
(alteridades) e distinguindo o “eu” e o “outro”, “nós” e
“eles”, mediando suas relações dialógicas por
referenciais simbólicos (representações, saberes,
crenças, convicções, valores) inerentes à construção das
identidades. Nessa unidade pretende-se que os
estudantes reconheçam, valorizem e acolham o caráter
singular e diverso do ser humano, por meio da
identificação e do respeito às semelhanças e diferenças
entre o eu (subjetividade) e os outros (alteridades), da
compreensão dos símbolos e significados e da relação
entre imanência e transcendência.
A dimensão da transcendência trata do fato de o ser
humano ter conferido valor de sacralidade a objetos,
coisas, pessoas, forças da natureza ou seres
sobrenaturais, transcendendo a realidade concreta. Ela
baseia os fenômenos e experiências religiosas e as
respostas, sentidos e significados da vida e morte
ansiadas pelos homens individual e coletivamente. Ela é
mediada por linguagens específicas, tais como o símbolo,
o mito e o rito que, junto a outros elementos, comporão
a Unidade Temática Manifestações Religiosas.
Unidade Temática Manifestações Religiosas
engloba a dimensão transcendental é mediada por
linguagens específicas como o símbolo, o rito e o mito.
O símbolo é um elemento cotidiano ressignificado para
representar algo além de seu sentido primeiro. Sua
função é mediar realidades da experiência religiosa, que
é uma construção subjetiva ali com diferentes práticas
espirituais ou ritualísticas: cerimônias, celebrações,
orações, festividades, peregrinações, entre outras.
Enquanto linguagem gestual, os ritos narram, encenam,
repetem e representam histórias e acontecimentos
religiosos. Dessa forma, se o símbolo é uma coisa que
significa outra, o rito é um gesto que também aponta
para outra realidade.
Os rituais religiosos são geralmente realizados
coletivamente em espaços e territórios sagrados naturais
ou construídos, que se distinguem dos demais por seu
caráter simbólico, nos quais os diferentes sujeitos se
relacionam, constroem, desenvolvem e vivenciam suas
identidades religiosas. Realizados em territórios
sagrados, tais rituais também apresentam lideranças
que presidem e organizam os serviços religiosos.
Sacerdotes, líderes, funcionários, guias ou especialistas,
entre outros, desempenham funções específicas: difusão
das crenças e doutrinas, organização dos ritos,
interpretação de textos e narrativas, transmissão de

práticas, princípios e valores, assumindo uma função
religiosa, sociocultural e até política.
Unidade Temática Crenças Religiosas e Filosofias
de Vida, enfoca os aspectos estruturantes das
diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias
de vida, particularmente sobre mitos, ideia(s) de
divindade(s), crenças e doutrinas religiosas, tradições
orais e escritas, ideias de imortalidade, princípios e
valores éticos.
Os mitos, elemento estruturante das tradições religiosas,
representam a tentativa de explicar a criação da vida, da
natureza e do cosmos. Contam histórias dos deuses ou
heróis divinos, relatando, por meio de simbolismos, a
manifestação das divindades, estabelecendo uma
relação entre imanência e transcendência. Situa-se
numa relação espaço-temporal e apresenta-se como
uma história verdadeira, repleta de elementos
imaginários. Para o mito, a criação é uma obra de
divindades, seres, entes ou energias que transcendem a
materialidade do mundo. São representados de diversas
maneiras, sob distintos nomes, formas, faces e sentidos,
segundo cada grupo social ou tradição religiosa.
O mito, o rito, o símbolo e as divindades alicerçam as
crenças, entendidas como um conjunto de ideias,
conceitos e representações estruturantes de
determinada tradição religiosa. As crenças fornecem
respostas teológicas aos enigmas da vida e da morte,
que se manifestam nas práticas rituais e sociais sob a
forma de orientações, leis e costumes.
Daí surgem as narrativas religiosas que são preservadas
e passadas de geração em geração pela oralidade:
cosmovisões, crenças, ideia(s) de divindade(s),
histórias, narrativas e mitos sagrados constituíram
tradições específicas, inicialmente orais ou sob a forma
de textos escritos. Estas narrativas reúnem afirmações,
dogmas e verdades que procuram atribuir sentidos e
finalidades à existência, bem como orientar as formas de
relacionamento com a(s) divindade(s) e com a natureza.
Se configurarão em doutrinas, do sistema religioso,
sendo transmitidas e ensinadas aos seus adeptos de
maneira sistemática para assegurar uma compreensão
mais ou menos unitária e homogênea de seus conteúdos.
As filosofias de vida se ancoram em princípios cujas
fontes não advêm do universo religioso, decorrendo de
fundamentos racionais, filosóficos, científicos, entre
outros. Pessoas sem religião adotam princípios éticos e
morais cuja origem tem relação com valores seculares
de mundo e de bem, como o respeito à vida e à dignidade
humana, a equidade das pessoas, a liberdade de
consciência, crença e convicções, e os direitos individuais
e coletivos.
6. ORGANIZADORES CURRICULARES
Neste documento, os organizadores curriculares
referentes às modalidades da Educação Infantil, do
Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos,
contempla as áreas de conhecimento, obedecendo a
ordem sequencial e uma abordagem sobre cada
componente curricular, e apresenta na sua estrutura,
ano/eixo, unidades temáticas, objetos de conhecimento,
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habilidades BNCC e habilidades específicas do Jaboatão
dos Guararapes.
• Nesse sentido, é fundamental que os currículos
e as práticas dos professores promovam a
pesquisa, como princípio pedagógico, associada
a uma abordagem reflexiva dos conteúdos que
considere a relação complexa entre os
potenciais do Trabalho, da Ciência e da
Tecnologia para resolução de problemas, a
ampliação da capacidade produtiva e
empreendedora, bem como para a garantia de
um espaço de reflexão e atuação crítica e ética
sobre suas influências nos impactos ambientais
e sociais.(Currículo de PE -2018)
Constitui-se em um documento orientador do Sistema
Municipal de Ensino para a Rede municipal e na
modalidade da Educação Infantil das escolas privadas.
Também é inspirador para as modalidades da educação
básica, essas, por suas especificidades e singularidades,
deverão ter adequações curriculares no interior das
instituições.
O estudo do Referencial Curricular Municipal do Jaboatão
dos Guararapes deve acontecer de forma coletiva,
assessorado pela supervisão educacional, dentro das
instituições e/ou pelas reuniões sistemáticas na
formação continuada da rede municipal de ensino. A
consulta dos docentes aos organizadores curriculares,
deverá acontecer de forma recorrente, na elaboração
dos planos de trabalho para as práticas educativas nos
estabelecimentos de ensino do Ensino Fundamental e
nas unidades educacionais da Educação Infantil da Rede
Municipal de Ensino do Jaboatão dos Guararapes – PE.
Por isso, a providência de deixar os organizadores
curriculares em anexo, não desvirtua nem desmerece o
valor do documento base, pelo contrário, cada
organizador curricular é resultante da fundamentação
segundo os preceitos da BNCC e do Currículo de
Pernambuco, no Referencial Curricular Municipal do
Jaboatão dos Guararapes.