Comportamento em Foco - Vol I PDF

COMPORTAMENTO
em foco
1
20 anos
1991 . 2011
Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Comportamento em foco 1
Organizado por Candido V. B. B. Pessa, Carlos Eduardo Costa e
Marcelo Frota Benvenuti.
So Paulo: Associao Brasileira de Psicologia e Medicina
Comportamental ABPMC, 2011.
664 p.
ISBN: 978-85-65768-00-9
1. Psicologia do comportamento e cognio 2. Behaviorismo 3. Anlise do

comportamento
I. Pessa, Candido V. B. B., org. II. Costa, Carlos Eduardo, org. III. Benvenuti,
Marcelo Frota, org.
BF311
Organizao | Candido V. B. B. Pessa

Carlos Eduardo Costa
Marcelo Frota Benvenuti
Instituies organizadoras | Associao Brasileira de Psicologia e

Medicina Comportamental - ABPMC
Capa e projeto grfico miolo | Mila Santoro
Abril 2012
1 COM
POR
TAM
ENT
O em
foco
Apresentao
com satisfao que apresentamos este primeiro volume de Comportamento em Foco.

A coleo d continuidade srie de livros intitulada Sobre Comportamento e Cognio,
j conhecida e reconhecida como uma importante publicao para a comunidade de
analistas do comportamento.
Esta publicao reflete o brilho dos Encontros da Associao Brasileira de Psicologia
e Medicina Comportamental ABPMC, pois a condio para a aceitao de um
trabalho como captulo no Comportamento em Foco foi a apresentao do trabalho em
simpsio, mesa redonda ou comunicao coordenada no Encontro da ABPMC (2010).
Esta condio permitiu que o presente volume refletisse a variabilidade de assuntos,
de formas de apresentao, de aprofundamento e de amadurecimento dos trabalhos
cientficos presentes nos Encontros da ABPMC. Esta diversidade torna esta publicao
nica e relevante para a comunidade de analistas do comportamento.
Apesar de os captulos no terem passado por aprovao por meio de avaliao de
pares, todos os captulos foram integralmente lidos por um dos organizadores (ou mais
de um deles) e sugestes de alteraes foram encaminhadas para os autores. Embora essa
reviso tenha sido realizada, o contedo de cada captulo no expressa, necessariamente,
a opinio dos organizadores desse livro ou da Diretoria da ABPMC.
Cabe ainda ressaltar que o formato eletrnico da publicao visa facilitar o acesso
ao Comportamento em Foco. Com esse novo formato, tornou-se vivel a distribuio
gratuita do livro e sua disponibilizao pela internet atravs do endereo eletrnico
da ABPMC. Fatos esses que devem contribuir para a continuidade e possvel aumento
da utilizao deste veculo como importante fonte de pesquisa para os analistas do
comportamento.
Devido ao novo formato de distribuio do Comportamento em Foco em relao ao
Sobre Comportamento e Cognio, o projeto de editorao grfica realizado por Mila
Santoro procurou facilitar a leitura dos captulos j na tela de um computador ou leitor
eletrnico, deixando, inclusive, generosas margens para as anotaes decorrentes dessa
leitura. Visamos com isso uma leitura mais confortvel e ecolgica da produo cientfica
aqui contida.
Por fim, cabe a ns expressar a satisfao que tivemos em poder contribuir com a
realizao desta nova mas, esperamos, longeva coleo de livros, e agradecer o apoio
da diretoria e do conselho da ABPMC, gesto 2010/2011, mentores da ideia da verso
online e do novo nome. Nossos agradecimentos especiais a sua presidenta, Maria Martha
Costa Hbner.
Candido V. B. B. Pessa
Carlos Eduardo Costa Ca
20 anos Marcelo Frota Benvenuti
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9 Rotina em casais: alguns manejos comportamentais

Thiago de Almeida
19 O comportamento sexual na terceira idade, sade sexual para

o idoso e a questo da AIDS (Terceira Idade e a AIDS)
Thiago de Almeida . Maria Luiza Loureno
31 Sndrome de Down: determinantes e desafios

Maria Lcia Silva Alves . Iran Johnathan S. Oliveira
45 Liberdade e Autocontrole: uma discusso sob o

enfoque analtico-Comportamental
Dbora Medeiros de Andrade . Denigs Maurel Regis Neto
61 Habilidades sociais em universitrios no Esprito Santo

Rafael Rubens de Queiroz Balbi Neto . Julia Carolina Rafalski . Agnaldo Garcia
71 Existe compatibilidade entre contingncias aversivas e variabilidade

comportamental?
Paola Bisaccioni . Maria Helena Leite Hunziker
77 Habilidades sociais, sade mental e universitrios: possveis relaes

Alessandra Turini Bolsoni-Silva . Juliana Ferreira da Rocha . Bruna Miziara Cassetari
Roberta Daroz . Snia Regina Loureiro
87 Relaes familiares e escolares em prticas inclusivas

Andra Callonere . Sidinei Fernando Ferreira Rolim . Maria Martha da Costa Hbner
103 A observao do comportamento supersticioso em estudantes de psicologia

Livia Amorim Cardoso . Ilma A. Goulart de Souza Britto
113 Metacontingncia como ferramenta de anlise

Marina Souto Lopes Bezerra e Castro . rik Luca de Mello . Renato Bortoloti
125 Ensino da Anlise do Comportamento e Desdobramentos:

a relao Professor-Aluno e variveis que influenciam a aprendizagem
Mariantonia Chippari . Mariana Janurio Samelo . Anglica Capelari
131 Ansiedade matemtica e desenvolvimento de hbitos de estudo: algumas

possibilidades de atuao do acompanhante teraputico
Filipe Colombini . Fabiana Tintori Shoji . Nicolau Kuckartz Pergher
143 Arranjando contingncias de reforo para o intraverbal no ensino

programado da anlise do comportamento: um estudo a partir do
Software Belief 3.0
Anna Maria de Souza Marques Cunha . Luciano de Sousa Cunha
Elizeu Borloti . Vernica Bender Haydu
157 Efeitos da exposio ao CMS sobre a reproduo de ratas: um caso de

serendipismo na anlise comportamental
Maria Beatriz Barreto do Carmo . Ana Carolina Trousdell Franceschini
Maria Helena Leite Hunziker
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167 Avaliao de crianas a partir de mltiplos informantes:

um relato de caso de enurese
Deisy Ribas Emerich . Marina Monzani da Rocha . Edwiges Ferreira de Mattos Silvares
175 Ferramenta informatizada para avaliao de preferncia

Avaliao de preferncia informatizada
Giovana Escobal . Nassim Chamel Elias . Celso Goyos
191 Contedos recorrentes no relato verbal de pessoas com cncer: uma

possibilidade de anlise com vistas preveno
Renatha El Rafihi Ferreira . Silvia Aparecida Fornazari . Wagner Rogrio da Silva
203 Contagem e conceito de nmero: uma pesquisa bibliogrfica

Rogrio Crevelenti Fioraneli . Joo Dos Santos Carmo
221 Anlise das relaes discriminativas, condicionais e contextuais

entre os personagens da trama de Otelo de Willian Shakespeare
Marcos Roberto Garcia . Mariana Janurio Samelo
231 Psicoterapia comportamental realmente muda o crebro?

Uma anlise crtica dos estudos de neuroimagem vigentes
Andreza Ribeiro Gomes . Clarissa Trzesniak . Maria Ceclia Freitas Ferrari
241 Autorregras negativas: instalao de novas habilidades

sociais para o controle de operantes-problema
Luzia Rozana Gornero . Gina Nolto Bueno
255 Controle de estmulos no conto Os Moralistas de Luis Fernando Verssimo

Priscila Crespilho Grisante . Rodrigo Nunes Xavier
Fabiana Aparecida Dutra Fernandes . Paula Debert
267 Risco autstico em bebs: possibilidades de avaliao comportamental

Cntia Guilhardi . Claudia Romano . Leila Bagaiolo . Paula Suzana Gioia
283 O pensar e o sentir numa anlise comportamental da ansiedade

Aline Hessel . Elizeu Borloti . Vernica Bender Haydu
293 A terapia Cognitivo-Comportamental aplicada em um centro de neuropediatria

Andrea Fadel Hey . Fernanda Ztola Delage . Maria Rita Drula do Nascimento
Srgio Antonio Antoniuk . Silvia Montanha Fontanelli
305 Autocontrole: obesidade, problemas contemporneos e procedimentos clnicos

Rachel Rodrigues Kerbauy
309 Provocando polmica sobre temas e procedimentos teraputicos

313 Programas de preparao para procedimentos e

psicopedagogia em um hospital especializado
Marcela Umeno Koeke . Valria Cristina Santos Menzzano
323 Contingncias estressoras: dficits comportamentais

e autoafirmaes negativas
Keina Nunes Ledo . Gina Nolto Bueno
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339 Famlia: ambiente favorecedor ao comportamento governado por regras

Ana Carla Lemes . Gina Nolto Bueno . Lohanna Nolto Bueno
355 A funo das variveis ambientais na construo

da complexidade das obsesses-compulses
Sheila Luciano . Gina Nolto Bueno
371 Algumas contribuies da anlise do comportamento para

o estudo da obesidade e do sobrepeso
Marina Zanoni Macedo . Giovana Escobal . Celso Goyos
387 Autocontrole: uma Anlise dos modelos experimentais

do compromisso e do atraso da gratificao
Daniel Carvalho de Matos . Luiz Antonio Bernardes
401 Procedimentos alternativos na formao de classes de

equivalncia: Nome Comum e Sequncia Intraverbal
Carlos Augusto de Medeiros . Andr Lepesqueur Cardoso . Nathlia Harckbart de Oliveira
417 Psicoterapia Comportamental Pragmtica

Carlos Augusto de Medeiros . Nathalie Nunes Freire Alves de Medeiros
437 Incidncia de depresso em mulheres com lpus atendidas

em um hospital da rede pblica de Belm-PA
Patrcia Regina Bastos Neder . Ana Carolina Cabral Carneiro
Eleonora Arnaud Pereira Ferreira . Jos Ronaldo Carneiro
455 Obesidade e a teoria de determinao Skinneriana

Correspondncia de relatos de crianas
Snia Neves . Antnio Carlos dos Santos . Lucas de Arajo
Ricardo R. Borges . Talva Quinta . Weber Martins
469 Tcnicas de relaxamento, respirao diafragmtica, meditao e

biofeedback em terapia cognitivo-comportamental: diferentes prticas
capazes de evocar a resposta de relaxamento
Armando Ribeiro das Neves Neto
477 Esquizofrenia: a operacionalizao da interveno

pela anlise do comportamento
Guliver Rebouas Nogueira . Gina Nolto Bueno
493 Comportamento de escolha: uma estimativa de probabilidades

subjetivas de descries nominais com recompensas hipotticas
Reginaldo Pedroso . Cristiano Coelho . Ludimila Adilia Winder
511 Comportamento organizacional: qualidade de vida no trabalho,

uma questo de contingncias
Reginaldo Pedroso . Tiago Andrade Caldeira
521 Programa Violncia Nota Zero: descrio de um programa

de preveno de violncia escolar
Ana Carina Stelko-Pereira . Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
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533 Elaborao de objetivos comportamentais e de interveno a partir da

anlise funcional do comportamento do cliente
Alessandra Bonassoli Prado
549 Tratamento de anorgasmia feminina: uso de tcnicas psicolgicas

comportamentais
Oswaldo Martins Rodrigues Jr. . Carla Zeglio
561 Ensinando a Viver - um exerccio de interpretao de um

filme sobre comportamento verbal distorcido
Sidinei Fernando Ferreira Rolim
571 Eventos independentes da resposta: comportamento

supersticioso e desamparo aprendido
Mariana Janurio Samelo
583 Manejo da fobia exposio oral: estratgias

comportamentais como agentes de controle
Nara S. de P. Sampaio . Gina Nolto Bueno
599 Anlise do comportamento e zootecnia, uma parceria possvel

Vnia Lcia Pestana SantAna . Aline Santti Valentim . Guilherme Bareia Liberato da Rocha
603 Castigo corporal contra crianas: o que podemos

fazer para mudar essa realidade?
Paolla Magioni Santini . Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
613 A farmacologia prtica que todo psiclogo precisa saber

Alaor Santos Filho . Maria Ceclia Freitas . Andreza Ribeiro Gomes
621 Uma outra funo do reforador: organizao/ordenao

de comportamentos
Lorismario E. Simonassi . Carlos Eduardo Cameschi . Cristiano Coelho
Ana Elisa Valcacer de Brito Coelho . Estefnia Cheruli Fernandes
631 Regras versus Autorregras: que tipo de regras mais

eficaz na modificao do comportamento?
Anna Paula da Silva Sousa . Carlos Augusto de Medeiros . Marcella Ortiga Frade de Arago
Fabio Hernandez de Medeiros . Antonio de Pdua Azevedo Silva
645 O manejo de contingncias de comportamentos

funcionalmente Patolgicos
Silvia Sztamfater . Claudia Cristina de Oliveira Camargo . Maringela Gentil Savia
655 Prticas educativas parentais e suas implicaes na escolha profissional

dos filhos e no desenvolvimento da obesidade infantil
Lidia Natlia Dobrianskyj Weber . Ana Paula Franco Mayer . Rafaela Roman de Faria
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Rotina em casais: alguns manejos comportamentais
Thiago de Almeida
thiagodealmeida@thiagodealmeida.com.br
UNESP
Resumo
Frequentemente observa-se que, com o aumento da intimidade afetiva, a rotina paulatinamente

se instala na vida do casal. A rotina, como sinnimo de monotonia, uma figura de linguagem que
designa o hbito de reproduzir uma sequncia de usos ou atos que se faz cotidianamente de forma
mecnica. Contudo, ao contrrio do que muitas pessoas podem imaginar, nem toda rotina prejudicial.
Este texto objetivou abordar esses fatores que podem influenciar positivamente e negativamente a
vida amorosa de um casal. Ressalta, tambm, a problemtica da comunicao no relacionamento
amoroso, baseando-se no fato de homens e mulheres, devido a um contexto sciocultural, adotarem
formas bem distintas de interpretar, perceberem-se e dialogar. Compartilha, ainda, alguns
encaminhamentos possveis, para manejar os comportamentos relacionados questo da rotina,
como forma de evitar situaes geradoras de desnecessrios estresses e, desta forma, a prpria
separao.
Palavras-chave: rotina; intimidade; relacionamento amoroso; relao homem-mulher.

Comportamento em Foco 1 | 2011
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Rotina em casais: alguns manejos comportamentais
o comeo cheio de possibilidades, uma vez que contm a promessa da completude.

Atravs do amor, imaginamos uma nova forma de ser. Voc me v como eu nunca
me vi. Voc esconde minhas imperfeies, e gosto do que voc v. Com voc, e por seu
intermdio, hei de me tornar o que desejo ser. Hei de me tornar inteiro. Ser escolhido
por quem voc escolheu uma das glrias do apaixonamento. Faz a gente se sentir
extremamente valorizado. Eu sou importante. Voc confirma o que significo.
(Perel, 2007, p. 38).
Consideraes iniciais
A temtica dos relacionamentos amorosos uma das reas mais importantes da vida das
pessoas. Infelizmente, esta importncia mais bem percebida quando a relao no existe ou est
insatisfatria. Ao tematizarmos os relacionamentos ntimos, o desconhecimento raramente uma
bno. Na melhor das hipteses, ignorar certos aspectos da vida de nossa parceria amorosa pode,
cumulativamente e com o passar do tempo, conduzir ao enorme tdio que se instala na vida de um
casal que pouco a pouco passa a viver duas vidas paralelas, at que a morte ou o divrcio os separe.
Embora o tema rotina seja um concernente a muitos casais, poucas pesquisas tendo este assunto
como mote foram conduzidas. A rotina , com imensa frequncia, acusada de ser a grande vil das
separaes e, no raramente, dos engajamentos das pessoas aos comportamentos relacionados
questo da infidelidade. Dessa forma, verbalizaes como nosso casamento no resistiu rotina ou
a monotonia acabou com o sonho so alegaes cada vez mais presentes entre os recm-separados,
e parceiros infieis, como se a responsabilidade de conduzir sadiamente a relao estivesse fora
deles. H de se ressaltar que a monotonia no bateu porta desses casais, tampouco entrou sem ser
convidada. Ela nasceu das vsceras da relao. como um cncer que no foi detectado a tempo
ou no foi tratado com competncia. Monotonia significa manter o mesmo tom, mesmo tendo
disposio uma grande variedade de tantos outros. A palavra monotonia remete metfora auditiva,
ento vale a pena lembrar que o ouvido humano normal capaz de perceber sons de freqncias
entre 15 mil e 25 mil hertz, o que permite transmitir ao crebro uma imensa quantidade de sons,
porque este precisa disso para se conectar com o seu entorno, e assim, poder compreend-lo. Em
outras palavras, no seria justo nem com a biologia nem com a psicologia, e muito menos com
a poesia, aprisionar algum a uma quantidade restrita de tons. A monotonia, via essa metfora,
desumana e destrutiva. Consequentemente, a monotonia no a vil somente do casamento, mas da
prpria vida. E a percepo de que a monotonia se instala em um relacionamento pode levar o casal
a pensar que o relacionamento foi um erro. Estas e muitas outras ruminaes mentais a respeito do
Almeida
comportamento do parceiro afastam mais e mais as pessoas umas das outras ao invs de encaminh-
las para serem felizes juntas e unidas por um mesmo ideal.
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Dessa forma, a ideia distorcida de que a monotonia comum a qualquer relacionamento acaba
por desencadear um quadro de conformismo entre os parceiros, impelindo-os cada vez mais para
o distanciamento e sofrimento. Neste sentido, este texto se evidencia como um dos primeiros a
priorizar esta questo, ressaltando a importncia do dinamismo e da satisfao nos relacionamentos
amorosos.
Rotinas entre casais
As pessoas decidem se apaixonar por estarem dispostas a se envolver amorosamente. natural

que ao decidirem se casar ou viver juntas elas criem expectativas uma em relao outra. E todo
casal, ao se formar, carrega para o relacionamento uma espcie de acordo inconsciente que servir
de fundamento para delinear a vida a dois. Neste momento, como tudo novo, sequer se conjectura
a questo da rotina.
A rotina, do francs route, etimologicamente significa caminho. Enquanto sinnimo de
monotonia uma figura de linguagem que designa o hbito de repetir uma sequncia de usos ou
atos que se faz cotidianamente, de forma mecnica (Ferreira, 1986; Houaiss, Villar & Franco, 2001).
No, o problema no est na rotina, mas na monotonia. Ainda que haja forte conexo entre ambos,
esses substantivos, que se adjetivam com frequncia, no so sinnimos. A rotina montona difere
da monotonia rotineira. A primeira precisa de mudana de atitude, a segunda, de interveno e de
tratamento. Ento, um matrimnio, por exemplo, deteriora-se quando no se renova, quando se
permite entrar nos trilhos da monotonia. E assim, entra-se em uma espcie de letargia mortfera.
Muitas infelicidades, muitas crises conjugais, muitas deseres so provocadas por esse fenmeno.
Ao contrrio do que muitos possam imaginar, nem toda rotina prejudicial ou mortfera para
os relacionamentos. Algum grau de rotina indispensvel para a vida e otimiza muitos processos
cotidianos. H rotinas indispensveis e benficas que nos permitem cumprir com regularidade,
constncia e pontualidade nossos deveres espirituais, familiares e profissionais, e dessa forma,
proporcionam ao casal sentimentos de estabilidade e segurana. Nesta acepo, a rotina favorece
a edificao de uma estrutura de vida slida, cria um comportamento homogneo que nos ajuda
a nos emancipar da espontaneidade meramente anrquica, dos caprichos emocionais, por vezes
conflituosos e perniciosos. Tambm proporciona aos componentes do casal maior facilidade de
organizao espao-temporal e a libertao do sentimento de estresse que uma rotina desestruturada
pode causar.
Caso no existisse a tendncia de os comportamentos caminharem para a rotina, o ser humano
gastaria muita energia e demais recursos para compreender e acompanhar as novas realidades com as
quais interage. Relacionamentos, sobretudo os estabelecidos em mdio e longo prazo, tambm podem
ser avaliados em termos de durao e de satisfao de cada um dos componentes, de acordo com a
maneira como cada um deles lida com a questo da rotina. Neste sentido, estar casado com algum,
por exemplo, significa conviver diariamente com um sem-nmero de pequenas rotinas que podem
consideradas fatores de satisfao, na medida em que emanam da relao dos comportamentos mais
relacionados sinergia que algum tem com sua mulher ou com seu marido, e no da segurana,
dos filhos, do patrimnio, das aparncias. Ou no? Talvez a maneira como encaramos nossas rotinas
relacionais seja a chance de avaliar se temos ou no um bom casamento. Ou, pelo menos, se so
necessrios fazer alguns ajustes. Estar casado com algum dividir os momentos que se repetem
e, por esta mesma razo, se aprimoram, ou seja, ao contrrio do que se imagina costumeiramente,
a rotina pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionando espao para a construo diria de
sentimentos positivos para o casal.
Almeida
Queiramos ou no admitir, passados os primeiros arrebatamentos dos apaixonados, a

familiaridade com o outro influencia os rumos da relao, e ao se conviver e conhecer melhor os
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parceiros escolhidos descobre-se que existem imperfeies nos seres amados. De acordo com Perel
(2007), a familiaridade apenas uma manifestao da intimidade. Este desvelar contnuo do outro
vai muito alm dos hbitos superficiais e entra num mundo interior de pensamentos, convices
e sentimentos. Penetramos psicologicamente em nossa cara-metade. Conversamos, escutamos,
compartilhamos e comparamos. Mostramos certas partes nossas, enquanto floreamos e escondemos
algumas e brincamos com outras.
Destarte, alguns pontos que antes eram encantadores, ou mesmo no observados, comeam a ser
percebidos e passam a incomodar os componentes desta dade estabelecida. Consequentemente, o
romantismo pode ficar cada vez mais rarefeito e os conflitos, impacincias e as to temidas cobranas
tornam-se realidades cotidianas vivenciadas pelo casal. importante ressaltar que os conflitos
ocasionais so uma consequncia natural da intimidade e da interao entre os pares, afinal, cada
pessoa dessa relao possui um histrico de vida e traz consigo atitudes naturalizadas de sua histria
familiar, assim como manias, defeitos e subjetividades particulares. A soluo est em detectar se
essas diferenas so to incompatveis que possam se tornar uma ameaa real ao futuro da relao.
A rotina paulatinamente se instala na vida do casal: os parceiros interagem no mundo dos hbitos
um do outro, essa familiaridade os tranqiliza e, uma vez inserida na interao do casal, a rotina
promover um sentimento de estabilidade.
Com o passar do tempo e o aumento da familiaridade, os parceiros se livram de alguns cerimoniais
e de episdios de constrangimento. Entretanto, h pessoas que se acomodam ao longo da vida e
nos relacionamentos que estabelecem, sobretudo, nos relacionamentos amorosos. Os casais vo aos
poucos tomando conscincia de uma intranqilidade, de uma frustrao e de mgoas crescentes e,
em geral, no sabem onde o problema se localiza, o que dificulta ainda mais a soluo do mesmo.
Portanto, a rotina pode ser algo positivo ou negativo de acordo com a forma como percebida e
conduzida. Nesse sentido, costuma-se classificar a rotina em benfica ou mortfera (Cifuentes, 2001).
Perel (2007, p. 41) observa que, na maioria das vezes, o aumento da intimidade afetiva
acompanhado por uma diminuio do desejo sexual, e reconhece que , de fato, uma intrigante
correlao inversa: a desintegrao do desejo parece ser uma consequncia no intencional da criao
da intimidade. A fim de tentar justificar esta possibilidade, Perel coloca ainda que o sentimento
de intimidade emocional atrapalha o que anteriormente excitava sexualmente os parceiros, sendo
necessrio criar uma distncia psicolgica. Quando se resiste ao impulso de controlar o imprevisto,
e quando se coloca receptivos ao novo, preserva-se a possibilidade da descoberta. Essa atitude
importante para manter o desejo, que alimentado pelo desconhecido e, por isso mesmo, e
consequentemente, gera ansiedade, levando-se em considerao que o erotismo est no espao
ambguo entre a ansiedade e a fascinao. Epstein (2005) complementa esta discusso ao evidenciar
a disposio que temos de aceitar que o mistrio que o outro o que mantm o desejo vivo. E Perel
(2007), com o propsito de explicar melhor o porqu disto, faz algumas conceituaes:
O amor gosta de saber tudo sobre voc e que o desejo precisa de mistrio. O amor gosta de encurtar a
distncia que existe entre voc e o outro, enquanto o desejo energizado por ela. Se a intimidade cresce
com a repetio e a familiaridade, o erotismo se embota com a repetio. O erotismo gosta de mistrio,
novidade, surpresa. Amor tem a ver com ter; desejo, com querer. Sendo uma manifestao de anseio, o
desejo exige uma inatingibilidade constante. (p. 54).
Paralelamente, a rotina mortfera aquela que passa do hbito para o costume e torna-se
acomodao. Esta rotina torna os parceiros prticos, mecnicos, automatizados e apticos. Esta
rotina se caracteriza pela monotonia densa que torna a vida inspida, uniforme, tediosa e previsvel,
que passa a reclamar por uma renovao. Logo, a rotina torna-se prejudicial quando no mais se
Almeida
renovam os planos, os programas, a maneira de lidar consigo prprio, com os outros e com o mundo,
ou seja, quando no se reinventam formas diferentes de fazer e perceber as mesmas situaes. Muitos
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relacionamentos tornam-se sociedades crnicas de queixumes, sobretudo, quanto mais tempo durar
a relao. De fato, no a rotina que ruim, mas sim a falta de criatividade e a acomodao que
paulatinamente se instala. Portanto, necessrio saber administrar, isto , usufruir o que a rotina traz
consigo de positivo e repelir o que, nela, pode corroer a relao amorosa.
igualmente importante estar atento aos sinais que so indicativos de que o cotidiano est sendo
prejudicial ao casamento, indicando que a relao precisa ser reformulada. Geralmente, esses sinais
so a falta de ateno, de interesse, de investimento, de criatividade, de dedicao, entre outros, como
a acomodao e a irritabilidade. A rotina pode atrapalhar o casal, mas tambm pode ser saudvel,
desde que os parceiros saibam manej-la. Grande parte dos casais tem contato com a rotina que pode
comprometer a manuteno e a qualidade do relacionamento constitudo.
Muitas vezes, vivenciar uma rotina no produz emoo, tal qual aquela similar que sentimos ou
identificamos por ocasio dos primeiros arroubos romnticos; no traz entusiasmo e, na maioria das
vezes, o agente principal do desamor, tornando-se, assim, o piv da separao do casal. Para estes
casos, a rotina pode provocar desgaste da relao, dificuldade de comunicao e desentendimentos
entre o casal.
Manter um relacionamento amoroso no tarefa simples e depende do engajamento de ambos
os parceiros, exigindo um grande investimento amoroso, capacidade de mudana e de adaptao.
No importa qual dos parceiros se queixe pela ensima vez da fonte de perptuo aborrecimento, se o
casal no treinar alguma soluo adequada, este impasse pode se arrastar ao infinito. Evidentemente,
muitos dos problemas aqui comentados no tratam de falta de habilidade desta ou daquela parte.
que a habilidade de se comunicar com o ser amado est frequentemente bloqueada pelo pessimismo
que envolve o relacionamento. muito mais fcil deixar que simples divergncias se transformem em
brigas arrasadoras e interminveis, que levam um ou ambos os parceiros a se encaminhar para um
possvel rompimento, do que pensar que esse casamento ainda tem uma ou vrias solues.
Sobre a intimidade, a paixo e rotina mortfera: encaminhamentos possveis
A relao amorosa constitui-se como um fenmeno de movimentos opostos, na qual o

desprendimento e a admirao mtua resultam em uma forma do entendimento e na compreenso
do casal estabelecido. Por este prisma, uma relao saudvel seria aquela em que cada componente
tem a sua prpria identidade e deseja fazer o bem pessoa amada, sem esperar recompensa
(Rosset, 2004).
Almeida, Rodrigues e Silva (2008) nos colocam que no incio de uma relao amorosa as pessoas
depositam no outro um conjunto de desejos e expectativas que quase sempre lhes cegam para a
realidade. possvel que a busca da pessoa ideal para se estabelecer uma parceria, ainda que no
claramente para os parceiros, tenha em vista repetir ou reparar situaes negativas do passado. E,
ainda, a triagem de parceiros pode estar baseada em tentativas conscientes de vivenciar relaes
afetivas, com outras figuras no parentais, que foram marcadas por sentimentos ainda no
elaborados. Desta forma, aos parceiros so impostos padres de comportamentos reparatrios
que eles, frequentemente, esto longe de desempenhar, tanto por tratarem de situaes temporais
diferentes quanto por ignorarem o motivo de estar num relacionamento fundamentado neste tipo de
princpio (Almeida, 2003; 2004).
Devido s expectativas introjetadas, frequentemente um dos parceiros tem o costume de desenvolver
ms interpretaes das aes e atitudes do outro parceiro quando estas no correspondem ao
desejado. Consequentemente, ambos ficaro frustrados, pois a expectativa de que o parceiro venha
a suprir as experincias afetivas que cada um viveu ou fantasiava ter vivido, ser sempre maior do
Almeida
que o parceiro(a) pode realmente contribuir para o relacionamento (Almeida, 2003; Almeida &
Mayor, 2006). Esta situao, per se, pode acarretar conflitos muitas vezes desgastantes que seriam
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facilmente solucionados com a melhora na comunicao. Na pesquisa realizada por Pontes (2007),
expectativas acerca do comportamento do parceiro, juntamente com a questo da intimidade, so
fatores desencadeadores da problemtica conjugal, por se tratar, acima de tudo, de um aspecto
cultural e histrico.
Porm, a paixo transitria, e a relao amorosa comea quando se consegue sair de um aparente
estado de transe para encarar a realidade tal como ela . Ento, para manter o relacionamento e faz-lo
crescer, so necessrias certas habilidades pessoais e algumas qualidades bsicas. Em outras palavras,
os apaixonados se encontram to embevecidos com o prazer que os encontros iniciais trazem que,
por mais que admitam que haja diferenas de interesses e de personalidade, no reconhecem a devida
importncia desses fatores que podem ser potencialmente desagregadores no futuro. Desse modo,
no h a menor dvida de que so poucas as pessoas que querem para suas vidas uma unio cheia de
tenses e brigas, contudo, via de regra, no o que se observa no cotidiano.
A fidelidade, o respeito, a flexibilidade, a confiana e, principalmente, a tolerncia com os erros
e as singularidades do outro so pontos indispensveis de serem cultivados e trabalhados para que
o casamento se desenvolva e amadurea. A intimidade pode ser definida como o conhecimento
profundo de algum, de seus vrios aspectos, ou saber como esse algum responderia em diferentes
situaes graas s muitas experincias em comum (Moris, 1997).
Ao enfatizarmos os relacionamentos amorosos, cedo ou tarde chega-se a um dilema paradoxal:
o amor, ao mesmo tempo em que alivia a solido, tambm aumenta a dependncia de uma pessoa
em relao outra. Segundo Perel (2007), isso acontece porque o ser humano tem a tendncia de
acalmar suas ansiedades por meio do exerccio do controle das contingncias. Ele se sente mais seguro
quando diminui a distncia que h entre si e o outro, pois, este fator aumenta a certeza, minimiza
as ameaas e refreia o desconhecido. Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos casais que
alguns se defendem tanto das incertezas do amor que se isolam de suas riquezas.
Segundo Bader (2002), a intimidade traz consigo uma preocupao crescente com o bem-estar do
parceiro que inclui o medo de mago-lo. Este fator torna a questo ainda mais delicada porque esse
tipo de sentimento interfere na excitao sexual, a qual requer a capacidade de no se preocupar.
A busca do prazer exige certa dose de egosmo, e quando se est preocupado e concentrado no
bem-estar do parceiro, no fcil se permitir esse sentimento. Logo, o problema da perda do desejo
no tem relao com falta de amor, pelo contrrio, pela percepo de um parceiro preocupar-se
em demasia que pode se criar um sentimento de responsabilidade pelo outro que dificulta curtir a
prazerosa busca da satisfao sexual e do arrebatamento ertico. H que se ressaltar que o amor e o
desejo sexual no so fenmenos incompatveis mas nem sempre ocorrem ao mesmo tempo.
Muitos casais se vem despreparados para as dificuldades do seu cotidiano e para lidar com ou
evitar os conflitos, que geralmente vo se acumulando. Com a intimidade reaparece a questo da
rotina e dos conflitos a ela relacionados. importante tomar a iniciativa interna de querer sair da
monotonia, da mesmice. Para isso, preciso ousar, criar, buscar alternativas diferentes e estimulantes
para os componentes do casal e talvez realizar as mesmas tarefas, mas de formas diferentes; renovar
os programas e os projetos de vida; e estabelecer metas conjuntas e compartilhadas para reforar
o pacto. Falar de rotina como fator de acomodao significa no investir mais em si, no outro e
na relao. Muitos casais acreditam que, controlando todas as variveis da relao, ela se manter
tranquila e estvel. Ao mesmo tempo em que se busca a segurana do que conhecido e previsvel,
precisa-se e gosta-se da incerteza do imprevisto e do que desconhecido.
Muitos casais acabam deteriorando a paixo ao tentar, a qualquer preo, estabelecer a segurana.
iluso acreditar que os relacionamentos podem se tornar permanentes, posto que os seres humanos,
como a natureza, esto em constante transformao. A grande verdade que, ao trocar a paixo pela
Almeida
estabilidade, troca-se apenas uma fantasia pela outra. A primeira, porque passageira e irrealista, e a
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segunda, porque no se pode assegurar, de maneira alguma, a permanncia de algum ao nosso lado.
Como explica Michell (2002, citado por Perel, 2007):
A fantasia da permanncia pode cortar a da paixo, mas ambas so produtos da nossa imaginao,
afinal, podemos fazer o que for para t-la, mas ela nunca ser garantida. O fato que quando amamos,
sempre corremos o risco da perda, seja por alguma crtica, por rejeio, pela separao e, at mesmo
pela morte, e isto tudo independente do que faamos para nos defender dela. (p. 30).
Logo, se o que faz falta o sentimento de incerteza para movimentar a vida a dois, no h mais com
que se preocupar, afinal, basta se dar conta de que ela um componente natural de qualquer relao
e que preciso apenas abandonar a iluso da certeza (Perel, 2007). Grande parte dessa problemtica
se deve mdia, que alimenta expectativas irrealistas embasadas na crena da existncia utpica
da relao perfeita, sem percalos e sem prtica, criando uma imagem ilusria. necessrio que se
tenha conhecimento que uma relao consiste no somente de amor e do que belo, mas tambm de
desapontamentos, frustraes, decepes, atritos e conflitos; afinal, so duas pessoas com histrias,
passado e criao diferentes logo, no poderia ser de outra maneira. Porm, o mais importante
evitar os pr-julgamentos e aprender a se comunicar um com o outro, a fim de minimizar tantas
diferenas.
Vale ressaltar que as pessoas nunca so vtimas de um mau relacionamento, uma vez que a relao
de casal sempre dual, e por isso cada um deve assumir a sua parcela de responsabilidade. comum
que, quando um dos cnjuges apresente mudanas, o outro, como num reflexo, modifique-se
tambm. Poderamos dizer, nesse sentido, que toda ao gera uma reao e assim sucessivamente.
Logo, quanto maior a compreenso das fontes de problemas num relacionamento e o conhecimento
dos meios para solucion-los, mais rpida e favoravelmente a mudana do prprio comportamento
afetar o do outro.
Segundo Fres-Carneiro (1998), ainda existe uma ideia muito romntica em torno do
relacionamento amoroso, e isso contribui para a separao. Talvez os relacionamentos se desfaam
tanto por causa dessa idealizao exacerbada que acaba frustrando os parceiros. Eles se separam e
vo para outro relacionamento no qual tambm acabam frustrados, porque precisam contextualiz-
lo na realidade contempornea, na realidade emocional dos parceiros e do cotidiano profissional.
Cada vez mais trabalhamos mais horas e isso tem repercusso na vida familiar e conjugal.
Segundo Beck (1995), a decepo nos relacionamentos amorosos ocorre pelas expectativas que so
criadas pelo prprio indivduo e s quais se espera que o outro corresponda. Porm, na maioria das
vezes no dito o que se quer, pelo simples fato de que determinados comportamentos so considerados
naturais. Identificam-se padres de comportamento como um aparente ensimesmamento de um
ou de ambos os parceiros, rotinas prejudiciais qualidade da interao constituda, engajamentos
diversos com comportamentos relacionados infidelidade (Almeida, 2007), crises de cime
(Almeida, Rodrigues & Silva, 2008) e demais queixas da vida do casal que inevitavelmente conduzem
ao seguinte questionamento: ser que as pessoas modificam sua personalidade com o tempo, ou so
as expectativas e as percepes que temos delas que mudam?
Neste sentido, os parceiros podem se ajudar mutuamente e auxiliar o relacionamento, se adotarem

uma postura sem certo ou errado, sem culpa e sem culpados. Essa perspectiva permite abordar os
problemas reais com a grande a vantagem de poder resolv-los mais rapidamente. Porm, quando a
expectativa de um dos cnjuges se v frustrada, ambos ficam propensos a descarrilar por concluses
negativas sobre o estado de esprito do outro e sobre a situao da prpria relao. Passam a tirar
concluses rancorosas sobre a causa do problema e julgam que o outro esteja dotado de dio, egosmo
ou maldade, por exemplo.
Almeida
15
Consideraes finais
Do entrosamento afetivo e sexual entre homens e mulheres depende toda a manuteno da

espcie humana. Se supusermos estes trs elementos, podemos tambm supor, mais cedo ou mais
tardiamente, a existncia de conflitos. Ento, observa-se que viver a dois torna-se, no raramente,
uma tarefa complexa e que manter uma unio estvel passa a ser um desafio cada vez maior.
Quando um relacionamento est imerso em negatividade, no apenas o presente e o futuro da
vida em comum do casal que esto em risco. O passado est em perigo tambm. Isto , os casais que
tm uma opinio negativa profundamente arraigada a respeito do seu parceiro e do relacionamento,
com frequncia contam seu passado de forma diferente e, parafraseando Aldir Blanc, esquecem o
comeo inesquecvel a que se propuseram. Se as interaes do casal chegaram a tal ponto, grande o
risco de desabarem ainda mais por estarem carregadas de negatividade, de forma que o rompimento
do casal meramente uma questo de tempo. No entanto, somente os parceiros da dade formada
por meio da convivncia e da forma com que ambos lidam com os conflitos inerentes relao so
capazes de decidirem o futuro desta.
O amor, por mais verdadeiro que seja, no em si capaz de resistir a todas essas foras destruidoras
e suas consequncias emocionais, como a mgoa, o rancor e a monotonia. Outros ingredientes so
necessrios no relacionamento para torn-lo e mant-lo slido e, consequentemente, evitar que
se dissolva. Tornar a vida mais fcil de viver depende somente do engajamento de cada um dos
parceiros. Quando inclumos o desafio como parte de uma rotina, automaticamente adicionamos
um elemento que nos permite obter mais prazer nos relacionamentos. E ambos os componentes do
relacionamento podem corrigir pensamentos, reeducar hbitos contraproducentes, aperfeioar a
comunicao e procurar entender e modificar os problemas mtuos. Mas, claro, se isso for do interesse
de cada um dos parceiros, pois se trata de um investimento que requer um trabalho rduo e dirio.
Um relacionamento duradouro resulta da capacidade de o casal solucionar os conflitos, como
os produzidos pela monotonia, que so inevitveis em qualquer relao. No h como erradicar
conflitos completamente, mas podemos contar com o nosso parceiro como aliado, para resolv-los
medida em que forem surgindo, ou podemos escolher identificar o outro como rival e aumentar
ainda mais os conflitos inerentes a quaisquer interaes humanas.
Em suma, no existe uma frmula milagrosa para um relacionamento ser satisfatrio e ainda
favorecer a sua durabilidade. Mas existem pontos importantes que devem ser discutidos e praticados
para que haja equilbrio entre o casal, como a ateno mtua, o dilogo, as afinidades, os momentos
a dois, e fugir da rotina.
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Almeida
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O comportamento sexual na terceira idade, sade sexual para o idoso e a
questo da AIDS (Terceira Idade e a AIDS)
Thiago de Almeida
thiagodealmeida@thiagodealmeida.com.br
UNESP
Maria Luiza Loureno

Universidade de So Paulo - FE
Resumo
As estatsticas indicam que teremos no Brasil, em 2025, mais de 32 milhes de pessoas com mais
de 60 anos. Isso se deve, dentre outros fatores, ao aumento da expectativa de vida da populao
idosa. Essa populao, apesar do surgimento de inmeras doenas naturalmente existentes pelo fator
envelhecimento, tambm no deixa de vivenciar as diversas formas de sua sexualidade, muitas vezes
amparada em medicamentos que minimizam os danos gerados, alm de estar associada dimenso
psicoafetiva. Infelizmente, o perfil de sade em nosso pas e no mundo em relao populao
idosa tambm sofre mudanas, pois, no lugar das doenas crnicas no transmissveis, geralmente
relacionadas com o envelhecimento, nos deparamos com doenas decorrentes de infeces
sexualmente transmissveis como o HIV. A AIDS sempre foi vista como uma doena de jovens e
adultos, como se a populao mais velha no fosse sexualmente ativa. Mas os nmeros mostram que
a epidemia cresceu nessa populao, principalmente nos ltimos anos, e que os preconceitos que
cercam a vivncia da sexualidade em pessoas com mais de 60 anos limitam e dificultam a abordagem
sobre o HIV, alm da ausncia de polticas pblicas de sade referente a essa populao.
Palavras-chave: envelhecimento, sexualidade, HIV, AIDS.

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O comportamento sexual na terceira idade,
sade sexual para o idoso e a questo da AIDS
Nem tudo dias de sol,

e a chuva, quando falta muito, pede-se.
Por isso tomo a infelicidade com a felicidade,
naturalmente, como quem no estranha
que haja montanhas e plancies
E que haja rochedos e erva ...
O que preciso ser-se natural e calmo
na felicidade ou na infelicidade,
sentir como quem olha,
pensar como quem anda,
e quando se vai morrer, lembrar-se de que o dia morre,
e que o poente belo e bela a noite que fica...
Assim e assim seja ...
(Alberto Caieiro, O guardador de rebanhos)
Envelhecimento: panorama mundial e nacional
A reduo na taxa mortalidade entre pessoas mais velhas de idade resultou em aumento no nmero
de idosos mais frgeis. Estudos demogrficos brasileiros sinalizam um rpido aumento no tamanho
da populao de idosos. Assim, de acordo com alguns autores, o Brasil deixa de ser considerado um
pas de jovens (Papalo Netto, 2005; Morais, 2009).
O aumento do nmero de idosos na populao brasileira um fato que chama a ateno por suas
caractersticas e consequncias (Pavarini, Mendiondo, Barham, Varoto & Filizola, 2005; Pavarini et
al., 2009). Embora no seja uma exclusividade do Brasil, posto que o envelhecimento um fenmeno
universal, o aumento do tamanho da populao brasileira acima dos 60 anos ocorre com algumas
peculiaridades, devido velocidade com que esse processo acontece. Esse crescimento populacional
se deve em grande parte ao aumento considervel na expectativa de vida dos brasileiros e que,
associado queda da taxa de natalidade, amplia a proporo relativa de idosos na populao. Em
termos absolutos, o cenrio brasileiro, em 2025, ser a sexta populao de idosos no mundo, isto
, com mais de 32 milhes de pessoas acima de 60 anos. Estima-se tambm que, em 2050, haver 2
bilhes de pessoas idosas no mundo (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2005).
No contexto da transio demogrfica, o perfil de sade em nosso pas tambm sofre mudanas.
Se, por um lado, o envelhecimento populacional trouxe os benefcios de uma maior longevidade, por
outro, trouxe um novo perfil de morbimortalidade. No lugar das doenas crnicas no transmissveis
geralmente relacionadas com idosos como a hipertenso, diabetes, artrite, insuficincia renal
crnica, osteoporose e demncias, estamos nos deparando com as doenas infecciosas sexualmente
transmissveis como o HIV.
preciso destacar que o envelhecimento um fenmeno heterogneo, ou seja, ocorre de forma
Almeida . Loureno
diferente entre as pessoas. sabido que h influncia das condies econmicas e sociais no
envelhecimento. Ento, se cada velhice tem uma forma nica de ser, com caractersticas singulares,
essas sero impossveis de ser numerveis. Pessoas que vivem em situao socioeconmica precria
esto mais expostas ao risco de adoecer e morrer, quadro este que se intensifica em populaes
vulnerveis, como os idosos (Feliciano, Moraes & Freitas, 2004). Com o advento de medicaes e
20
a viso social acerca do idoso como um ser assexuado ou incapaz de produzir desejos em outras
pessoas, aumenta ainda mais a sua vulnerabilidade frente s Infeces Sexualmente Transmissveis
(ISTs), dentre elas, a infeco pelo vrus da imunodeficincia humana (HIV). O HIV o agente
causador da Sndrome da Imunodeficincia Adquirida (AIDS) (Melo, Gorzoni, Melo & Melo, 2002).
O primeiro caso de AIDS foi identificado em 1979 em Nova Iorque. O vrus do HIV foi identificado
pela primeira vez em 1983/84 por cientistas do National Cancer Institute (EUA) e do Instituto Pasteur
(Frana). Esses investigadores desenvolveram um teste (ELISA, doacrnimoem inglsdeEnzyme-
Linked Immuno Sorbent Assay) para determinar a presena dos anticorpos no sangue e que deu a
chance de investigar a origem e os modos de transmisso da doena.
A ocorrncia da AIDS, enquanto epidemia nas diferentes regies do mundo depende, entre
outros determinantes, do comportamento humano individual e coletivo (Brito, Castilhos &
Szwarcwald, 2001). Pelo fato de a sociedade no levar em conta a vida afetiva e sexual dos idosos
e no levantar discusses sobre medidas preventivas necessrias para atingir esta faixa etria da
populao, os idosos esto aparentemente merc do contgio do vrus HIV (Almeida & Loureno,
2009; Almeida & Loureno, 2008; Almeida & Loureno, 2007; Mayor, Antunes & Almeida, 2009).
Observa-se um grande paradoxo em se tratando de medidas preventivas: na mdia, o enfoque das
campanhas de preveno a infeces sexualmente transmissveis dirigido aos adolescentes. Porm,
tambm na mdia que se veiculam as propagandas que prometem acabar com a impotncia sexual
fomentando paulatinamente a adeso dos idosos aos comportamentos de uma vida sexual ativa.
Concomitantemente, interessante destacar que os prprios idosos se consideram imunes ao vrus.
De acordo com Gomes (2008):
A escassez de campanhas dirigidas aos idosos para a preveno de doenas sexualmente transmitidas
(DSTs), aliada ao preconceito em relao ao uso de preservativos nessa populao e a sua maior
atividade sexual, expe um segmento importante da populao ao risco de contrair infeco pelo HIV.
Alm disso, os profissionais da sade no esto adequadamente treinados para o pronto diagnstico
de DSTs nessa faixa etria, em que, em geral, as enfermidades crnico-degenerativas tm um papel
predominante (p. 109).
Os preconceitos que cercam a vivncia da sexualidade em pessoas acima dos 60 anos limitam e
dificultam a abordagem sobre o HIV. A AIDS sempre foi vista como uma doena de jovens e adultos,
como se a populao mais velha no fosse sexualmente ativa. No entanto, os nmeros mostram que
a epidemia cresceu nessa populao, principalmente nos ltimos anos.
Infelizmente, em boa parte do mundo e principalmente no Brasil, ainda no encontramos preparo
e adequao suficientes dos servios de sade e polticas pblicas para a preveno e o tratamento
da populao idosa contaminada pelo vrus HIV. Os recursos humanos, materiais e tecnolgicos
parecem no estar aptos a lidar com as caractersticas do envelhecimento, especialmente no que se
refere ao perfil de doenas que acometem os idosos (Gonalves, Alvarez, Sena, Santana & Vicente,
2006). A mudana do perfil epidemiolgico e a observao do aumento do nmero de casos de
AIDS acima dos 60 anos nos fazem reestruturar conceitos at ento vigentes, e por muitas vezes,
preconceituosos. O acesso informao e a transformao cultural permitiram modificaes
comportamentais relacionadas sexualidade do idoso, no s com o ato sexual em si, mas com a
proximidade, satisfao e a sensao do outro.
Almeida . Loureno
21
A linguagem da sexualidade para os idosos
A sexualidade se manifesta nas mltiplas etapas do ciclo vital e ser vivenciada e expressada de
diferentes formas. A terceira idade pode ser vivida de forma mais intensa, desde a aproximao de
uma pessoa pela qual cada idoso se sinta atrado, at carcias, olhares, beijos, abraos, jogos sexuais,
masturbao e fantasias. Capodieci (2000) postula que:
Na idade avanada ama-se de maneira mais profunda, consegue-se purificar o amor da paixo, que
mais sensual do que genital. Assim, para eles, um olhar ou uma carcia podem valer mais do que muitas
declaraes de amor. (p. 231)
com estas palavras e expresses bem mais espontneas e autnticas que a sexualidade pode
ser vivenciada. Envolve tanto a parte fsica como a comunicao, aprendida e menos instintiva,
possibilita novas experincias criativas e exige sensibilidade pela pessoa e pelo casal nesta fase vital.
O envelhecimento fisiolgico produz mudanas universais que afetam todas as pessoas que
chegam terceira idade, mas elas podem manter, se assim o desejarem, a atividade sexual. O que
podemos perceber nesse sentido que, na terceira idade, no se perde a sexualidade, mas se a
redescobre, e nessa perspectiva devemos olhar as possibilidades criativas construdas pelo corpo
vivido (Santos, 2003). Isso significa olh-la de outra forma, e esse novo olhar possibilita uma vivncia
da sexualidade de maneira diferente, uma vez que ela se manifesta na expresso do corpo. Por esse
motivo fundamental compreend-lo como primeiro e nico lugar da experincia humana, a fonte
de todos os nossos desejos (Labronici, 2002, p. 20).
O contato fsico a maneira mais efetiva de demonstrar intenes positivas, pois ele se refere
diretamente a aspectos valorizados na interao afetivossexual. Conforme Davis (1992) salienta, o
contato fsico se constitui muito alm de estmulos agradveis, uma vez que uma necessidade
biolgica. Se o poder atribudo ao toque revitalizante e favorvel ao desenvolvimento das funes
biolgicas e emocionais, h que se perder o pudor demasiadamente considerado e usar, de forma
harmnica, o poder que as mos e os braos oferecem sade.
De fato, a sexualidade na terceira idade parece estar mais associada sua dimenso psicoafetiva.
Vasconcelos (1994) prope que:
O sucesso conjugal na velhice est ligado intimidade, companhia e capacidade de expressar

sentimentos verdadeiros um para o outro, numa atmosfera de segurana, carinho e reciprocidade, e
pode significar uma oportunidade de expressar afeto, admirao e amor, a confirmao de um corpo
funcional aliado ao prazer de tocar e ser tocado. ( p. 84).
A sexualidade uma esfera da vida importante em todas as fases, dando significado e segurana s
pessoas de terceira idade, pois, perante um conjunto de perdas e riscos que esta etapa pode acarretar,
mais necessrio se torna termos algum com quem partilhar as nossas angstias e ansiedades.
Na viso de Butler e Lewis (1985), na terceira idade o homem e a mulher podem manter o desejo
sexual por meio do contnuo exerccio da seduo. No ter pressa, saborear devagar cada momento,
a comear pelas carcias, beijos suaves e abraos amorosos. Na intimidade no preciso fazer
nenhum tipo de acrobacia performtica para demonstrar vigor e manifestar que se sexualmente
Almeida . Loureno
ativo. Cada casal e cada interao ditar o que necessrio para se satisfazer adequadamente com
a(o) parceiro(a), e ento, cada momento basta para fortalec-lo. H de se ressaltar, ento, que no
preciso ter sempre a penetrao, ou que essa seja eficaz, para se alcanar tal objetivo. Todas essas
so formas diferentes de amar na terceira idade, so todas legtimas, nem melhores nem piores, se
comparadas a outras etapas da vida.
22
Talvez, o sexo vivenciado na terceira idade ser melhor praticado, compreendido e desfrutado
se o casal tiver proximidade etria, compartilhando a maturidade de ambos os componentes da
relao e propiciando o equilbrio do casal. No entanto, as definies, os modelos e os termos sobre
as atividades sexuais vivenciadas na Terceira Idade, podem se tornar um impasse, acarretando a
criao de padres biotpicos e de mitos relacionados aos rtulos e os estigmas atribudos para os
comportamentos humanos nessa fase da vida (Almeida & Loureno, 2009). Ainda de acordo com
Butler e Lewis (1985), o sexo vivenciado nesta fase mais calmo e muito importante para conservar
a sade. Na juventude, existe uma grande preocupao com a quantidade de atividade sexual;
na terceira idade essa noo de quantidade deve e pode ser sadiamente substituda pela noo de
qualidade. Dessa forma, se um jovem, precisar de vrias atividades para encontrar satisfao, na
terceira idade possvel encontrar o mesmo grau de satisfao com um nmero bem menor de
intercursos sexuais. Isto se deve ao fato do aprimoramento decorrente das experincias sexuais
durante a vida. Assim, a vida sexual de um casal na terceira idade pode ser plena e feliz se ambos
conseguirem encarar o envelhecimento e o ato sexual com a mesma tranquilidade dos jovens h
menos tempo.
O relacionamento amoroso dos idosos
Os longos relacionamentos atravessam fases e perodos de ajustamento. O relacionamento sexual

tambm muda com o passar dos anos. Um padro comum a diminuio da frequncia sexual e a
perda do desejo, ambos determinados por muitos fatores. Segundo Heiman e Lopiccolo (1992), o
interesse sexual maior na fase em que o casal est apaixonado. Depois, uma das possibilidades que
cada componente do casal no lide adequadamente com alguns fatores competitivos intervenientes
para o relacionamento, tais como o trabalho, os filhos, retomada dos estudos, tenses causadas por
enfermidades e problemas financeiros, que podem desviar do sexo a energia e a ateno do casal. As
inseguranas aumentam, os dois j no conversam, preferem ficar em sofs separados para assistir
televiso, beijam-se pouco, raramente trocam carinhos, em pblico se mantm calados e distantes,
ainda que estejam lado a lado. Chega-se ao ponto de o casal evitar conversas, principalmente a
respeito de sexo, e at dormir na mesma cama ou na mesma hora. A degradao das relaes afetivas
causada por conflitos e rancores no elaborados, por raiva e ressentimento acumulados ao longo de
anos, pode afastar emocionalmente o casal e destruir a atrao ertica. Dessa forma, o sexo se torna
uma atividade no mais prioritria e acaba sendo no to prazerosa. Essa falta de sintonia pode
esfriar o relacionamento e a vida sexual.
Um dos problemas resultantes desse esfriamento da relao que homens e mulheres que
interrompem a atividade sexual acabam abandonando outras formas de prazer na vida. Geralmente
se desinteressam do contato social, do contato com os filhos e at da oportunidade de desenvolver
uma relao prxima e prazerosa com os netos. So pessoas que perdem o estmulo pela vida, que
vai se tornando um fardo difcil de carregar. Podem estar deprimidas e no sabem (Varella, 2004).
Os casais devem aprender a enfrentar os problemas da monotonia e do cansao da relao com o
passar do tempo, fatores que, sem dvida, podem influenciar negativamente na vida sexual.
Um relacionamento a dois que j vem persistindo h dezenas de anos pode implicar um enrijecimento
das atitudes interpessoais com expresses de dependncia de um parceiro em relao ao outro ou de
Almeida . Loureno
mtua hostilidade. O casal feliz, que viveu de maneira harmoniosa os vrios nveis de relacionamento,
preservando uma boa intimidade, continuar de forma espontnea a prpria atividade sexual como a
continuao natural da vida de casal que havia anteriormente. (Capodieci, 2000, p. 165).
O dilogo o caminho para se aproximar da outra pessoa, compartilhar histrias de vida, objetivos,
temores e sonhos. Evitar o dilogo tambm pode inibir a sexualidade. importante saber o que o
23
parceiro deseja e falar dos prprios desejos, e como ambos trabalharo essas expectativas. Confiar
no parceiro pode ser uma boa maneira de solucionar os problemas e conversar sobre os sentimentos
ajuda a evitar culpa e ressentimentos. fundamental que o casal no se acomode nessa situao e
passe a conversar mais para buscar as razes dessa falta de sintonia. A partir da surgiro novas ideias
e propostas para estimular a relao.
Outro fator importante o aprendizado, ou a falta dele, sobre sexualidade que as pessoas de
terceira idade tiveram, com muitas interferncias da cultura, de questes morais, religiosas e legais.
Esses padres enfatizavam a importncia do ato sexual e, em geral, restringiam-no ao casamento e
reproduo. Complementam esta discusso, Heiman & Lopiccolo (1992):
Aprenderam que a penetrao era melhor do que outras formas de expresso sexual e que, quando nos
casamos ou nos envolvemos num relacionamento amoroso, todos os encontros sexuais devem inclusive
terminar no ato sexual (p. 199).
Quando se valoriza apenas a penetrao numa relao sexual, deixa-se de descobrir outras
possibilidades de manifestao da sexualidade. Para os que pensam assim, os jogos preliminares em
geral sero feitos s pressas, e, de fato tornam-se uma breve introduo, cuja funo anteceder o ato
sexual em vez de ser em si uma fonte de prazer.
Na terceira idade podem surgir tenses e incompreenses, mesmo em ambiente familiar, quando
ocorrem certas circunstncias em que os filhos no aceitam a sexualidade dos seus pais. difcil para
a famlia perceber que na terceira idade, apesar do envelhecimento fisiolgico, possvel manter-se
psicologicamente jovem, expandindo vnculos, participando de grupos de convivncia e mostrando-
se receptivo a novos relacionamentos, uma vez que o comportamento amoroso faz parte da vida do
ser humano (Fraiman, 1995).
Entretanto, se antes era o pai e a me quem dificultavam as relaes sentimentais dos filhos, hoje
so os filhos que dificultam as relaes dos pais. Se um dos pais morre, os filhos podem tentar impedir
o outro de ter novas amizades, na tentativa de evitar que se transformem em parceiros potenciais,
e muitas vezes com o evidente objetivo de proteger a prpria herana ou por acreditar que eles no
tm mais idade para se relacionarem amorosamente. Nesse sentido, tudo o que pode sinalizar uma
relao sentimental de um dos pais percebido como uma ameaa (Butler & Lewis, 1985).
A sade do idoso e as prticas sexuais
O estado da sade na terceira idade , em geral, fator determinante das vivncias afetivas e sexuais,
e em algumas situaes, pode impedir ou dificultar a atividade sexual. Os idosos podem obter
informao com seu mdico para se conscientizar de suas limitaes, esclarecer sobre doenas,
saber quais so os potenciais efeitos colaterais produzidos no sexo por uso de medicamentos, dentre
outros. Entretanto, o desconhecimento de assuntos relacionados ao envelhecimento pode contribuir
para um atendimento de m qualidade por parte dos profissionais que prestam assistncia aos idosos
(Reis & Ceolim, 2007). Contudo, tais limitaes no os impossibilitam de exercer sua sexualidade,
a no ser que assim o desejem, uma vez que a sexualidade vai muito alm do ato sexual (Butler &
Lewis, 1985, p. 49).
Capodieci (2000) aponta alguns distrbios fsicos mais frequentes em homens e mulheres idosos
que podem afetar a sexualidade e cujo tratamento auxilia na recuperao e na consequente retomada
Almeida . Loureno
da atividade sexual. muito comum que portadores de distrbios cardiovasculares e ataques

cardacos tenham medo do intercurso sexual, por causa do mito da morte durante o coito, porm,
na maioria dos casos, h poucas razes para se abster da atividade sexual aps o infarto do miocrdio.
Pelo contrrio, o prazer, a diverso, o relaxamento da tenso, um exerccio leve e a sensao de bem-
estar so apenas alguns dos benefcios da atividade sexual.
24
De acordo com Lopes e Maia (1995), a atividade sexual s contraindicada em casos de distrbios
cardacos mais graves, quando a pessoa tem falta de ar at durante o repouso, bem como o agravamento
do quadro clnico mediante qualquer atividade fsica. Doenas vasculares podem interferir no fluxo
normal do sangue para os rgos genitais, contribuindo para o surgimento da impotncia.
Os ndices de presso arterial aumentam com o avanar dos anos; com efeito, quase 40% das pessoas
com mais de 65 anos de idade sofrem de hipertenso devido maior rigidez dos vasos sanguneos.
A maioria das pessoas com hipertenso moderada ou mdia, que fazem uso de medicamentos
adequados, no corre qualquer risco durante a atividade sexual.
A anemia outro complicador que pode acarretar uma reduo da atividade sexual, devido a
sintomas de fadiga, cansao, perda de apetite e dor de cabea. As mulheres diabticas podem relatar
dificuldade de alcanar o orgasmo, como tambm a perda significativa da libido, que podem estar
relacionadas com a doena (alteraes hormonais, vasculares e neurolgicas perifricas) e/ou com a
dificuldade de aceitao da prpria condio diabtica. difcil avaliar os efeitos de tal doena sobre
o comportamento sexual da mulher, porque no se pode contar com uma indicao mais clara, como
no caso dos homens, que comeam a sofrer de distrbio ertil e tambm na libido (Capodieci, 2000).
A prostatite pode afetar a atividade sexual do homem da terceira idade. A prstata est ligada a
certas fantasias negativas, principalmente, ao risco de ter a funo sexual afetada. Segundo Srougi
(2003), esta uma suposio falsa: a prostatite no interfere no mecanismo da ereo. O desconforto
local, a dor na regio genital e a dificuldade para urinar que podem acarretar a diminuio do
desejo sexual.
O mal-estar causado pelas dores pode diminuir a autoestima e criar sentimentos de no atratividade,
provocando, assim, desinteresse ou averso sexual. A sintomatologia dolorosa compromete, de forma
significativa, o exerccio da sexualidade, em especial quando o portador se apresenta emocionalmente
abalado ou deprimido.
As doenas articulares que comprometem o sexo so as que ocorrem nas articulaes do joelho
e da coluna lombar, causando dor e limitao dos movimentos. As doenas reumticas que trazem
deformidades fsicas podem exercer influncia no autoconceito e na autoimagem, bem como na
vida social das pessoas portadoras e, como consequncia, a vida sexual pode ficar comprometida.
Tratamentos cirrgicos ou medicinais podem aliviar as dores. Em alguns casos, os medicamentos
podem diminuir o desejo pelo sexo. Exerccios fsicos, repouso, banho quente e mudana de posio
durante o ato sexual podem ajudar (Capodieci, 2000).
As pessoas com incontinncia urinria de esforo podem comprometer a prtica do ato sexual.
um problema bem mais frequente nas mulheres, podendo trazer certo desconforto e prejudicar o
exerccio da sexualidade (Lopes & Maia, 1995).
Portadores de Mal de Parkinson, que caracterizado por tremores, lentido dos movimentos,
paralisia facial parcial, postura e porte peculiares, podem ter a atividade sexual comprometida, pois
a depresso, comumente associada, pode causar impotncia nos homens e a perda do interesse sexual
em ambos os sexos. Com tratamento, podem apresentar melhora no desempenho sexual, em grande
parte por causa da melhora do bem-estar geral e maior mobilidade (Butler & Lewis, 1985).
Na doena de Peyronie, que consiste no arqueamento do pnis para cima com a haste formando
um ngulo para o lado direito ou esquerdo (Butler & Lewis,1985, p. 38), a relao sexual pode se
tornar dolorosa, e se o desvio do pnis for acentuado a relao ser impossvel. Na maioria dos casos,
Almeida . Loureno
porm, a atividade sexual pode continuar (Capodieci, 2000).

Portadores de insuficincia renal crnica nem sempre sofrem de disfunes sexuais. O que
pode ocorrer que a teraputica pode constituir um elemento de estresse, associado a um estado
de ansiedade e depresso, podendo desenvolver dificuldades sexuais (Capodieci, 2000, p. 103). s
vezes, os homens so estreis e podem ter baixos nveis de testosterona no sangue.
25
A insuficincia respiratria que dificulta a atividade fsica tambm pode dificultar a atividade
sexual. Com tratamento adequado, intercalando momentos de repouso e descobrindo formas menos
cansativas para o coito, h melhora significativa na atividade sexual.
Aos portadores de hrnia, todo esforo de qualquer espcie, incluindo aquele necessrio para o ato
sexual, pode s vezes agravar os sintomas, tais como a dor e, mais raramente, o estrangulamento. O
tratamento geralmente cirrgico (Capodieci, 2000).
Infeces sexualmente transmissveis em idosos
No Brasil, em meados de 1980, os primeiros casos de AIDS notificados surgiram entre os

denominados grupos de risco que incluam os homossexuais do sexo masculino, os usurios de droga
injetvel e as prostitutas (Brasil, 1998, 2000; Pimenta & Souto, 2003; Guimares, 2001). A evoluo
da epidemia revelou a capacidade da AIDS de alcanar a todos que adotavam comportamentos
de risco, como, por exemplo, manter relaes sexuais sem preservativo ou compartilhar seringas
(Seffner, 2006).
Desse modo, ainda na dcada de 1980, a noo de grupos de risco foi substituda pela expresso
comportamento de risco, embora ainda se fundamentasse na exposio como questo de deciso
individual, como um risco assumido pelo indivduo (Guimares, 2001; Parker & Camargo
Jr., 2000; Pimenta & Souto, 2003; Seixas, 1998). Posteriormente, a noo de risco individual e
comportamento de risco comeou a ser substituda, principalmente no meio acadmico, pelo
conceito de vulnerabilidade social, que dizia respeito a um conjunto de fatores estruturais que
condicionam o avano da epidemia, entre eles as condies materiais de existncia, sobretudo as
questes relacionadas aos direitos humanos, gnero, idade, etnia e cidadania, entre outros, passando
a exigir do Estado polticas e/ou aes de combate ao HIV/AIDS, em uma perspectiva social e no
meramente sanitria (Pimenta & Souto, 2003).
Dentro do panorama da epidemia, em anos recentes, em que a transmisso heterossexual
predominante, a AIDS deixou de ser uma doena de segmentos populacionais sob riscos particulares
e se disseminou entre a populao em geral. A AIDS, no Brasil e no mundo, avana sobre populaes
e indivduos mais vulnerveis, o que no significa que estes sejam inertes, sem capacidade de reflexo
e dilogo. Um dos grupos mais vulnerveis pela infeco do HIV o dos idosos.
Atualmente, tm-se notcias de que est ocorrendo a estabilizao da AIDS em todas as faixas
etrias, com exceo dos indivduos com idade compreendida entre 50 e 70 anos de idade. Essas
mudanas provavelmente so provenientes do aumento das relaes sexuais mantidas por adultos e
idosos maiores de 50 anos que, por falta de esclarecimento, valores culturais, sociais e econmicos,
dentre outros, no fazem uso de preservativos. Com isso, em muito pouco tempo a tendncia de
que haver, sem dvida, um grande nmero de idosos portadores do vrus HIV e com AIDS.
Segundo Miguel Jr. (2009) os dados do Ministrio da Sade do Brasil (2007) so alarmantes e
desesperadores, pois supera o nmero de 43 mil casos de diagnsticos soropositivos em indivduos
com idade igual ou superior a 50 anos, o que muito preocupante, pois representa cerca de 9,1%
da totalidade de casos de AIDS diagnosticados. Assim, 2% da populao acima de 60 anos so

portadores do vrus HIV, o que significa que aproximadamente 5.500 idosos manifestam a doena.
O aumento de incidncia do vrus da imunodeficincia humana HIV -- entre as pessoas da
Almeida . Loureno
terceira idade, segundo a OMS, um problema grave e srio no mundo todo. Segundo a Organizao
Mundial da Sade (2007) h uma diferena entre a infeco pelo HIV e a AIDS que deve ser bem
explicitada, pois uma pessoa pode estar infectada pelo vrus do HIV e viver muitos anos at manifestar
problemas de sade. Assim, para o profissional de sade essencial identificar essa diferena para
poder trabalhar nesta perspectiva de preveno e tratamento.
26
O HIV um vrus transmitido tambm sexualmente que no escolhe classe social, gnero ou
idade. O que existe, na verdade, so comportamentos de risco que podem afetar as pessoas, como
por exemplo, um nmero elevado de parceiros(as) que desconsideram a utilizao de preservativo
(camisinha) durante suas prticas sexuais, o uso de drogas e a partilha de seringas, entre outros.
Entretanto, a AIDS a sndrome, um conjunto de sinais ou sintomas que se manifesta aps o
organismo ser infectado, uma etapa mais grave. A sndrome no caracteriza necessariamente uma
s doena, mas um grupo de doenas.
Nos ltimos tempos, pesquisas referentes AIDSem diversas faixas etrias identificou dois grupos
da terceira idade contaminada pelo HIV. O primeiro grupo composto por aqueles que j tinham o
vrus na fase adulta e esto envelhecendo com o uso das terapias anti-HIV e, o segundo, por pessoas
que contraram o vrus depois dos 60 anos de idade.
As terapias anti-HIV permitem uma sobrevida com qualidade ou at mesmo uma vida adaptada
dos infectados pelo HIV por mais tempo, ainda que inspirem cuidados. At os anos 1980, a transfuso
sangunea era um dos principais fatores de infeco, principalmente em pessoas com mais de 60 anos.
Atualmente, o ato sexual e o uso de drogas injetveis so os principais motivos de infeco entre os
idosos. Muitas mulheres com mais de 60, por acreditarem que no correm o risco de engravidar e
estarem no perodo de ps-menopausa, dispensam o uso de preservativo. Os homens mais velhos,
no acostumados camisinha, tambm dispensam o preservativo.
Outras vezes, relegadas a objeto da relao, muitas mulheres so submetidas e silenciadas
em seu direito de usar preservativo com o parceiro, e assim colocam a sade e vida em risco,
permanentemente. Junto descoberta da contaminao pelo vrus, vem a dolorosa descoberta/
revelao da infidelidade do parceiro, a implacvel confirmao da fragilidade da relao conjugal
vivida, e principalmente, a morte do mito do amor ideal guardado numa aliana ou numa unio
estvel. Talvez essa morte simblica seja a primeira e mais fatal representao de morte que a AIDS
instaura no imaginrio feminino. Cada vez mais, vidas femininas so perdidas assim, com histrias
de amor incondicional relativo ao parceiro e total ausncia de amor prprio. Devoo de um lado e
negligncia de outro. A nfase sade da mulher, para alm do uso da camisinha, seja o preservativo
masculino ou feminino, importante e urgente. Desconstruir o tabu e aprender a abordar a questo
da sexualidade na perspectiva da autoestima, do autocuidado e do bem-estar, parece ser ao mesmo
tempo um compromisso e um desafio (Amaro, 2005).
Dados do boletim epidemiolgico de AIDS do Ministrio da Sade de 2006 revelam o aumento dos
casos de AIDS na terceira idade, principalmente entre o sexo feminino. O ndice de AIDS aumentou no
perodo de 1996/ 2006, resultado da combinao de vida sexual mais ativa e pouco uso de preservativos.
Nos ltimos anos, a medicina melhorou a vida sexual dos homens da terceira idade com drogas
que combatem os problemas de ereo. Acredita-se que por causa dos remdios essas pessoas estejam
se engajando em um maior nmero de atividades sexuais. Portanto, preciso ficar mais atento. O
Ministrio da Sade afirma que a situao preocupante. O nmero de pessoas com mais de 60
anos infectadas pelo HIV, o vrus da AIDS o que mais cresceu. Entre as mulheres, o crescimento
foi de trs vezes e meia, de 447 casos de mulheres infectadas em 1996 para 1.678 casos em 2006. J o
nmero de homens infectados saltou de 1.251 em 1996, para 2.589 casos em 2006. O que evidencia
que a doena no escolhe pessoa, idade, situao civil, escolaridade e classe social.
Os homens da terceira idade no tm o hbito de usar camisinha, porque a camisinha era tida apenas
como mtodo contraceptivo e no como algo que pudesse prevenir contra DSTs, principalmente a
Almeida . Loureno
infeco pelo vrus HIV. Assim, se existe um grande nmero de pessoas que mantm relaes sexuais
sem o uso de preservativos, as pessoas da terceira idade esto inseridas neste grupo, uma vez que o uso
de tal mtodo contraceptivo no faz parte de sua gerao e de sua cultura. Com base nesse contexto
percebe-se claramente a necessidade de adequar polticas pblicas que visem o esclarecimento do
idoso com relao a sua sexualidade e s formas de preveno em relao contaminao pelo
27
vrus HIV e, consequentemente, a AIDS. Contudo, em nosso pas, apesar do significativo aumento
da oferta de preservativos pelo Ministrio da Sade, eles no so acessveis a toda a populao.
Alm disso, muitas mulheres resistem a usar camisinha com seus parceiros sexuais, s vezes por se
considerarem protegidas do vrus por fazer sexo somente com um parceiro, ou porque a exigncia
de que o parceiro use camisinha traga consequncias desagradveis como a violncia ou a ameaa de
rompimento da relao. Alm disso, h o mito do amor romntico, j ultrapassado pela cincia, que
uma paixo e um grande amor esto livres de qualquer tipo de contaminao sexual. Junta-se a essa
discusso a cultura machista, que apregoa que o preservativo um artefato desnecessrio, atrapalha
a ereo durante o ato sexual e incmodo, e que esses homens jamais entraro em contato com o
vrus HIV ou se contaminaro.
O direito de amar na terceira idade
As drogas ilcitas e as vendidas no comrcio, como o lcool e o fumo, tambm afetam o desempenho
sexual. A nicotina dos cigarros, charutos e cigarros de palha pode ser um fator altamente relacionado
com a impotncia. Na mulher, o lcool pode dificultar o orgasmo e, no homem, causar a falta de
ereo. Os excessos alimentares e a obesidade ainda podem provocar apatia e desinteresse sexual em
ambos os parceiros.
Com problemas de sade, muitas pessoas da terceira idade necessitam tomar remdios por longos
perodos. As substncias encontradas em alguns medicamentos podem causar problemas fsicos
em homens e mulheres e interferir na resposta sexual, acarretando de pequenas dificuldades a
graves distrbios.
Em ambos os sexos, o componente emocional relacionado s doenas, ao uso de medicamentos e
s intervenes cirrgicas pode exercer alguma influncia sobre a sexualidade. Essas questes podem
ser minimizadas se homens e mulheres da terceira idade buscarem esclarecimentos e falarem sobre
seus temores, dos preconceitos, da doena, bem como do tratamento adequado e dos efeitos colaterais
de alguns medicamentos. Isso proporcionar mais segurana e evitar que os idosos se privem da
importante fonte de satisfao que o relacionamento afetivossexual. Porm, se algum problema
impossibilitar o ato sexual, bom lembrar que a sexualidade tambm afeto, amor, respeito, carinho,
toques, beijos, abraos e cumplicidade.
Resgatar o direito a uma vida amorosa e sexual na terceira idade implica pensar em outras formas
de amor que passam pela ternura, pelo contato fsico, pela expresso corporal, pelo olhar, o toque e a
voz, ou seja, redescobrir as primeiras formas de amor do ser humano. Na terceira idade no se deixa
de amar, mas reinventam-se formas amorosas.
importante pensar que a partir da redescoberta do sexo e do amor as pessoas da terceira idade
reconquistam o lugar vital do homem e da mulher, e no mais o velho, cujo futuro o fim da
vida. Novamente, na relao com o outro que est a redescoberta do desejo de viver. As fantasias
sexuais, sob a forma de sonho, ou sublimadas em expresses artsticas, retomadas na relao direta
de namoro ou na relao com os familiares, netos, bisnetos, amigos, recolocam expectativas positivas
na vida, independentemente da idade ou das limitaes fsicas da terceira idade.
A capacidade de amar no tem limite cronolgico. O limite est no campo psicolgico, no

preconceito e na intolerncia social. Em outras palavras, o limite no est no real do corpo, ou na
capacidade de sonhar, de simbolizar e de viver a vida (Butler & Lewis, 1985).
Almeida . Loureno
Consideraes finais
O risco dos idosos contrarem o vrus HIV existe, e preciso incorporar campanhas educativas e de
preveno nos servios de sade e nos meios de comunicao para esta parcela da populao at hoje
marginalizada e cercada de preconceitos da sociedade no que diz respeito ao sexo e sexualidade.
28
No Brasil, necessrio reavaliar as estratgias de cuidados e as polticas de sade pblicas e sociais
no mbito da famlia e da sociedade.
O conhecimento j produzido um recurso que auxilia a construo do quadro situacional da
AIDS em idosos, e d acesso aos profissionais de sade a subsdios norteadores de suas aes no
ensino, na pesquisa e na assistncia, com a finalidade de diminuir o alcance da doena e melhorar a
qualidade de vida desta populao.
O acolhimento da pessoa idosa soropositiva assume um papel de grande importncia, a fim de que se
possa, conjuntamente, acompanhar e delinear um plano teraputico e superar eventuais dificuldades
do tratamento. Neste caso, h muitas mulheres que foram contaminadas por seus parceiros de longos
anos e que se encontram duplamente frustradas e feridas em seu orgulho e amor-prprio, e na sade.
Numa etapa da vida em que essa populao espera desfrutar das benesses da aposentadoria por
uma vida de trabalho e a tranquilidade de um relacionamento duradouro, ou mesmo do prazer de
conhecer novas pessoas, a contaminao pelo vrus HIV mostra que necessrio fazer campanhas de
preveno e controle voltadas para essa populao, como se fez com os outros grupos de risco, e que
o preconceito proveniente de uma possvel contaminao no frustre a expectativa dessas pessoas de
ter uma velhice tranquila e saudvel ao lado de seus companheiros, familiares e amigos, desfrutando
sua sexualidade dentro das suas possibilidades.
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30
Sndrome de Down: determinantes e desafios
Maria Lcia Silva Alves

maria_lucia18@hotmail.com
Iran Johnathan S. Oliveira
Centro Universitrio UNIRG
A Sndrome de Down uma alterao cromossmica responsvel pela deficincia intelectual e

aparncia caracterstica de seus portadores; no uma enfermidade, mas um incidente gentico que
sucede por ocasio da formao cromossmica (Moreira & Gusmo, 2002).
uma falha na distribuio dos cromossomos. Ao invs de acontecerem 46 cromossomos em cada
clula (23 da me e 23 do pai, que compem 23 pares), a pessoa tem 47 cromossomos. O componente
extra fica junto ao par de nmero 21, da o nome trissomia 21. H trs tipos de trissomia 21 que
podem ser detectados no exame chamado caritipo (estudo de cromossomos), so eles: Trissomia
21 simples (ou padro), Translocao e Mosaico (Oliveira, 2010). A pessoa com Sndrome de Down
apresenta, portanto, caractersticas particulares em funo da alterao cromossmica no par 21. So
alteraes funcionais, estruturais e cognitivas (Mustacchi, 2000; Pueschel, 1993/2000; Castro 2005).
De acordo com Werneck (1993), pessoas com Sndrome de Down que tiveram acesso, desde criana,
a tratamentos adequados, contato com estimulao precoce, que nasceram com potencialidade
melhor, ou seja, alteraes da sndrome menos graves e vivem em sociedades e culturas que no
cobram delas um rendimento alm das suas possibilidades, podem chegar a ter uma vida produtiva
e, em alguns casos, tornando-se independentes.
Assim, a estimulao precoce que, segundo Silva (1996), por ser toda atividade realizada de
forma que fortalea e enriquea o desenvolvimento fsico, intelectual e social da criana, deve ser
feita de forma adequada e coerente, respeitando as peculiaridades e procurando desenvolver as
limitaes da pessoa, tendo a educao fsica um papel importante nesta relao. Investigaes sobre
o comportamento de pessoas com a sndrome de Down so urgentes e necessrias.
Os objetivos do presente estudo foram apresentar um levantamento de informaes no que diz

respeito: (a) viso histrica da Sndrome de Down; (b) o que a Sndrome de Down; (c) tipos de
Sndrome de Down; (d) caractersticas da Sndrome de Down; (e) deficiente Intelectual; (f) incluso
social da pessoa com Sndrome de Down; (g) a pessoa com Sndrome de Down e a escola; (h) a
pessoa com Sndrome de Down e a famlia; (i) a pessoa com Sndrome de Down e o mercado de
trabalho; e (j) o psiclogo no processo de incluso. Com efeito, buscam-se esclarecimentos sobre a
pessoa com Sndrome de Down quebrando inmeras barreiras contra o preconceito e enfatizando o
papel do psiclogo no processo de incluso social.
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Viso histrica da Sndrome de Down
O registro antropolgico sobre a Sndrome de Down tem ascendncia de escavaes de um crnio

saxnico, no sculo VII, contendo alteraes estruturais, achadas em crianas com a sndrome.
Porm, no foi documentado cientificamente ou publicado nenhum relatrio sobre pessoas com
Sndrome de Down antes do sculo XIX. Entre as causas alegadas esto desde o pouco nmero de
pesquisadores com comprometimento para estudar crianas com problemas de procedncia gentica
e deficincia intelectual at a prevalncia de doenas infecciosas e da desnutrio, que dificultam
informaes mais precisas sobre problemas genticos ou de m formao, e a alta taxa de mortalidade
materna alm dos 35 anos de idade, entre outras possveis causas (Tecklin, 2002).
Conforme cita Oliveira (2010), foi Jean Esquirol quem escreveu os primeiros achados sobre
a Sndrome de Down em 1838. Waardemburg prope em 1932 que a ocorrncia desta sndrome
poderia ser determinada pelo erro cromossmico. Nos Estados Unidos, Adrian Bleyer presumiu em
1934 que o erro cromossmico poderia ser uma trissomia. O reconhecimento da Sndrome de Down
deu-se em 1866, primeiramente pelo trabalho de John Langdon Down, com base em alguns aspectos
observados em crianas internadas num asilo na Inglaterra. Assim, o nome Sndrome de Down foi
dado em homenagem ao autor.
Os franceses Lejeune, Jacobs e seus colaboradores, na dcada de 1950, escreveram que a Sndrome
de Down se caracterizava por incidente gentico que sucedia durante a diviso celular do embrio.
Esses autores explicaram que, na espcie humana, cada pessoa possuiria 46 cromossomos divididos
em 23 pares. Visto que o indivduo com Sndrome de Down possui 47 cromossomos, o cromossomo
21 estaria unido a um cromossomo extra (Oliveira, 2010).
O que a Sndrome de Down?
Segundo Thompson et al. (1993), na formao do embrio, mais especificamente, no perodo de

diviso celular, acontece uma alterao gentica que gera a Sndrome de Down. Na maior parte dos
casos de pessoas com trissomia 21, originada pela nodisjuno, resultando em um cromossomo
a mais, que o responsvel pela produo de alteraes no desenvolvimento intelectual e fsico.
O mongolismo foi o nome popularmente conhecido da Sndrome de Down devido os aspectos
fsicos da face e a semelhana com a raa monglica. Atualmente, conhecida mais frequentemente
por Sndrome de Down ou Trissomia 21. A Sndrome de Down consiste na presena de trs (e no
dois como seriam normais) cromossomas de um tipo especfico num organismo. A maior parte
das trissomias procede num nmero varivel de deficincias, as quais podem ter consequncias de
mortes precoces (Oliveira, 2010).
A Sndrome de Down uma ocorrncia gentica natural, comparecendo em todas as classes sociais
e raas. Sabe-se que no existe responsabilidade do pai ou da me para que ela ocorra. Esta sndrome
no contagiosa, no uma doena, portanto, pessoas com Sndrome de Down no so doentes.
No certo dizer que uma pessoa padece de, sofre de, vtima ou acometida pela sndrome. O
correto seria dizer que a pessoa apresenta Sndrome de Down e se comporta de tal maneira de acordo
com as suas interaes com o ambiente e sua histria de aprendizagem.
Esta desordem gentica representa a mais antiga causa gentica de deficincia intelectual e
vista como uma das mais frequentes anomalias numricas dos cromossomos autossmicos
Alves . Oliveira
(Mancini et al., 2003).

Mesmo tendo o conhecimento das alteraes cromossmicas ocasionadas por diferentes fenmenos,
os fatores que acarretam estas alteraes ainda no foram totalmente esclarecidos. A Sndrome de
Down ocorre em todos os gneros e grupos tnicos (Carakushansky, 2001; Schwartzman, 1999).
32
De acordo com Schwartzman (1999), a idade materna considerado o principal fator de risco
coligado incidncia, descrevendo que a probabilidade de nascimento de uma criana com Sndrome
de Down tende a aumentar com o avano da idade da me: a disjuno acontece no vulo e somente
5% dos casos ocorrem no espermatozoide.
Segundo Carakushansky (2001) existe uma pequena preponderncia de pessoas com Sndrome
de Down do sexo masculino, mas a razo para esta pequena diferena entre os dois sexos ainda
desconhecida.
As pessoas com Sndrome de Down tm um desenvolvimento motor significativamente atrasado
que, segundo Schwartzman (1999), consequentemente intervir no desenvolvimento de repertrios
comportamentais, pois por meio da interao com ambiente que o ser humano constroi seus
aspectos de aprendizagem. Assim sendo, suas aes exploratrias podem conter comportamentos
repetitivos e estereotipados, desorganizados e impulsivos, que dificultam o conhecimento consistente
do ambiente e duram menos tempo para a pessoa.
A maior parte das pessoas com Sndrome de Down faz uso da linguagem e consegue compreender
as regras de conversao. As habilidades do comportamento verbal e no-verbal variam entre
as pessoas com Sndrome de Down, porque a fala um processo que se constri socialmente
(Shwartzman, 1999).
Shwartzman (1999) afirma que a Sndrome de Down pode ser diagnosticada a partir do nascimento
do beb, e mesmo antes, por meio do exame de ultrassonografia, pela observao de alteraes
fenotpicas e outras caractersticas tpicas. No entanto, esse diagnstico s pode levantar a suspeita,
uma vez que tais caractersticas no so exclusivas da Sndrome de Down, e cada uma delas pode se
apresentar isoladamente em pessoas comuns.
Entretanto, como afirma Bissoto (2005), ainda no se sabe ao certo a causa da Sndrome de Down,
pois o nico fator universalmente reconhecido e comprovado cientificamente como favorecedor
do evento a idade materna. Porm, h o conhecimento de que ela pode ocorrer de trs formas
diferentes: trissomia 21 (simples), translocao e mosaicismo.
Tipos de Sndrome de Down
A Sndrome de Down resultante de uma entre trs anormalidades cromossmicas: a primeira,

a trissomia 21 (simples), a pessoa com Sndrome de Down tem um cromossomo a mais no par de
nmero 21, determinando um total de 47 cromossomos. A segunda a translocao: o nmero
total de cromossomos nas clulas 46, mas o cromossomo a mais, o de nmero 21, est ligado a
outro cromossomo. Ocorre, ento, a juno de trs cromossomos no 21. Nesta situao, a diferena
que o terceiro cromossomo 21 no um cromossomo livre, mas est ligado a outro cromossomo,
o translocado. A terceira anormalidade cromossmica a menos frequente e denominada
mosaicismo. Geralmente ocorre por volta de 1% das crianas com a sndrome. vista como o
resultado de um erro em uma das primeiras divises celulares. Depois, quando o beb nasce, algumas
clulas tm 47 cromossomos e outras tm nmero normal, ou seja, 46 cromossomos (Winnick 2004).
Para Pueschel (1993/2000), independentemente do tipo de Sndrome de Down, seja trissomia
21(simples), translocao ou mosaicismo, sempre o cromossomo 21 o responsvel pela funo

intelectual limitada presente na maioria das pessoas com Sndrome de Down e os traos fsicos
caractersticos. Apesar disso, no se sabe como os genes do cromossomo a mais interferem no
desenvolvimento do feto, chegando a apresentar caractersticas fsicas distintas, bem como efeitos
Alves . Oliveira
nocivos sobre as funes intelectuais e comportamentais. Ao passo que, adquirido este cromossomo
extra, conforme coloca Pueschel (1993/2000), as caractersticas vo se tornar evidentes medida que
a pessoa que apresenta esta sndrome vai ganhando idade, tamanho e maturidade.
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Caractersticas da Sndrome de Down
A pessoa com Sndrome de Down, ainda recm-nascida apresenta uma expresso fenotpica
clssica: a cabea bem menor, se comparada com a das crianas sem a sndrome; os olhos so
puxados; o rosto achatado, consequncia dos ossos faciais menos desenvolvidos; a lngua parece
ser demasiadamente grande para a boca; as orelhas so tipicamente pequenas. Geralmente, tm um
prega nica na palma da mo e o dedo grande do p mais afastado dos demais. Frequentemente,
ainda apresentam hipotonia (flacidez muscular) e tm baixa estatura na primeira infncia. H vrios
outros aspectos fsicos, mas importante destacar que essas caractersticas variam de pessoa para
pessoa (Pueschel, 1993/2000; Shwartzman, 1999).
De acordo com Schwartzman (1999), os bebs com Sndrome de Down so muito sonolentos,
tm dificuldade para sugar e deglutir, consequncia da hipotonia em evidncia nessa fase. Com
a estimulao precoce muscular e ttil e, tambm, com o avano da idade, a tendncia que a
hipotonia diminua.
Segundo Saad (2003), as pessoas com de Sndrome de Down nascem com o crebro com peso
praticamente normal, se comparado aos outros bebs, mas durante a infncia, seu desenvolvimento
no se d normalmente, alcanando apenas 75% do peso esperado; percebe-se tambm que o nmero
de neurnios diminudo em algumas reas. Isso pode ocasionar diminuio na plasticidade ou
reduzir a velocidade da maturao neural, e originar uma microcefalia.
Mustacchi (1985) argumenta que o indivduo com Sndrome de Down em geral bastante tpico.
Tem certo nmero de caractersticas que se apresentam em variadas combinaes, como um nmero
maior ou menor de sinais ou o grau de desenvolvimento que alcanar. A face e sua expresso,
como um todo, tambm mostram uma aparncia no caracterstica que permitem o diagnstico.
Esses traos se acentuam quando a criana chora, momento em que a boca e os olhos adotam maior
semelhana com os traos de origem monglica. A lngua pode ser grande e mantida fora da boca
devido pequena cavidade oral.
Dentre vrias caractersticas, a mais presente no indivduo com Sndrome de Down o atraso
no desenvolvimento intelectual, posto que seu nvel de inteligncia est sempre abaixo da mdia,
com limitaes significativas no funcionamento da adaptao e comunicao com os outros. Alm
disso, nos comportamentos de autocuidado como higiene, vida domstica, habilidades sociais e
interpessoais, uso de recursos comunitrios, autossuficincia, atividades escolares, lazer, sade,
segurana e trabalho, tambm pode apresentar dificuldades (Anglico, 2004; Pereira Silva & Dessen,
2001; Oliveira, 2010).
Deficincia Intelectual
Em meados do sculo XVI, os deficientes eram vistos como incapacitados, no apenas de

sobreviverem sozinhos, mas de colaborar ativamente com a comunidade, motivos pelos quais eram
excludos e rejeitados, pois a condio de sobrevivncia dependia da capacidade de cada um de se
manter vivo. Perante o Cristianismo, as pessoas que nasciam com algum tipo de deficincia eram
consideradas fruto do pecado de seus pais. No entanto, do sculo XVI at o sculo XVIII, os deficientes
eram trancados em asilos, manicmios e outras instituies que os mantinham segregados, pois
eram considerados invlidos que no contribuam para o desenvolvimento social de comunidades
(Azevedo & Mori, 2005).
Alves . Oliveira
Segundo Sassaki (2004), o deficiente intelectual pode apresentar caractersticas tais como: a)
retardamento no desenvolvimento neuropsicomotor (a criana demora para firmar a cabea, sentar,
andar, falar, alternar os ps ao subir uma escada, por exemplo); b) dificuldade de localizao espao-
temporal; c) dificuldade de conscincia, imagem e esquema corporal; d) necessidade de superviso
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em atividades de autocuidado (controle de esfncteres, higiene corporal); e) aprendizagem lenta,
com atraso acentuado no rendimento escolar; f) comportamento infantilizado de acordo com a
idade cronolgica; g) dependncia afetiva da figura adulta de referncia; h) dificuldades no registro
grfico das atividades; i) dificuldade para generalizar, transferir e aplicar estratgias j aprendidas em
situaes e problemas diferentes dos atuais, deflagrando dificuldade para transpor a aprendizagem;
j) capacidade de persistir um longo perodo de tempo em atividades repetitivas e de rotina; k) baixa
autoestima, decorrente de como foram tratados na vida escolar e familiar; l) dificuldade na linguagem
compreensiva (para compreender ordens) e expressiva (atraso para comear a falar, expressar ideias,
nomear objetos etc.); m) dificuldade no aprendizado (recepo, memorizao e reao aos estmulos
visuais, auditivos e tteis); n) dificuldade para articular pensamento e ao (realizar tarefas e fazer
planos de trabalho , bem como coloc-los em prtica etc.); o) necessidade de apoio visual para reter
imagens no crebro e p) necessidade de ver o objeto para lembrar-se dele (Cerqueira, 2008).
Segundo Mustacchi (1990), a incidncia na maioria dos pases de nascimentos de pessoas com
sndrome de Down de 1 para 800 a 1000 nascidos vivos, e a prevalncia de 1 para 2000 a 3000
nascimentos. No Brasil, nascem anualmente em torno de 8000 pessoas com Sndrome de Down,
portanto, um nmero significativo. A Sndrome de Down compe uma das causas mais frequentes
de deficincia intelectual, chegando a 18% dos casos (Kozma, 2007)
Autores como Shwartzman (1999) e Werneck (1993) declaram que a anatomia do crebro do
indivduo com Sndrome de Down diferente e est relacionada diminuio do volume do crebro
entre 3 e 5%, atribuda ao tamanho reduzido dos lobos cerebrais. Nota-se tambm um nmero
menor de neurnios em comparao com a populao em geral. Tais diferenas esto absolutamente
vinculadas ao comprometimento intelectual das pessoas com essa sndrome.
Pueschel (1993/2000) afirma que indivduos com Sndrome de Down eram, na maioria das vezes,
consideradas deficientes intelectuais do tipo moderado. Atualmente, a partir de estudos realizados
nessa rea, no se pode predeterminar o nvel cognitivo que cada pessoa apresenta, pois esse aspecto
dependente, principalmente, da estimulao recebida desde a etapa mais precoce at a idade adulta,
das possibilidades e oportunidades que so oferecidas ao longo do seu processo de desenvolvimento.
Os diagnsticos que eram realizados com a utilizao de testes de QI, o que limitava os indivduos,
de um modo geral, muitas vezes no condiziam com a real habilidade intelectual dos que apresentavam
a Sndrome de Down. A este respeito, Casarin (1997) salienta que no h instrumentos especficos
de avaliao psicolgica para a pessoa com Sndrome de Down, de forma que o procedimento o
mesmo utilizado para todas as outras pessoas. A diferena est na interpretao dos resultados que
devem considerar as alteraes presentes na sndrome.
Deve-se destacar que tais problemas so predisposies, o que significa que no so todas as pessoas
com Sndrome de Down que iro apresent-los. Todos eles so passveis de tratamento e controle,
principalmente se forem precocemente diagnosticados e expostos a trabalhos de estimulao precoce,
os quais colaboram, por meio de um trabalho interdisciplinar, mdico, terapeuta ocupacional,
fonoaudilogo, psiclogo, educador e fisioterapeuta, para o desenvolvimento global dessas pessoas.
(Shwartzman, 1999; Werneck, 1993).
Para Bartalotti (2004), espera-se que o processo de aprendizagem de pessoas com Sndrome de
Down, devido deficincia intelectual, seja somente mais atrasado que o dos outros. Na verdade, so
as diferenas estruturais que tornam esse processo qualitativamente distinto do das outras pessoas.
As habilidades das pessoas com Sndrome de Down devem ser, ento, analisadas e conhecidas pelos
profissionais que com elas interagem, de modo a aperfeioar o processo de ensino e aprendizagem, e
Alves . Oliveira
proporcionar o desenvolvimento comportamental dessas pessoas, na busca de melhor qualidade de

vida nas esferas individual, familiar e cultural.
Nas palavras de Bissoto (2005), o desenvolvimento do indivduo com Sndrome de Down , tal
qual o de qualquer pessoa que no apresenta a sndrome, resultante de influncias sociais, culturais e
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genticas, includas a as expectativas existentes em relao s suas potencialidades e capacidades, e
os aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem.
Segundo Oliveira (1999), a deficincia intelectual envolve dois componentes fundamentais: um
deles interligado a fatores de desenvolvimento (idade biolgica), e o outro, aos fatores scios
culturais. Estes aspectos so significativamente importantes e, na perspectiva transacional, esto
ligados um ou outro e influenciam-se reciprocamente.
Do ponto de vista de Glat et al. (2005), ainda existe uma falta de conhecimento sobre alternativas
apropriadas de atendimento, assim como dos recursos possveis ou j disponveis na comunidade
local para ajudar no desenvolvimento social e psicolgico dos indivduos com deficincia intelectual.
A evoluo de conhecimentos e pesquisas sobre antropologia, psicologia, sociologia, pedagogia,
entre outras, aos poucos passaram a ter um novo olhar: a deficincia deixa de ser considerada como
enfermidade e passa a ser tratada como condio, ou seja, uma caracterstica que alguns indivduos
possuem e para a qual so indispensveis intervenes mdicas, psicolgicas, educacionais e sociais
de carter especfico, que venham a beneficiar seu desenvolvimento e a ajud-los a alcanar um
ajustamento satisfatrio junto sociedade (Amiralian, 1986).
Para Glat (1989), as pessoas com deficincia intelectual continuam caladas e isoladas, passivamente
recebendo somente o que lhes oferecido pela famlia e por profissionais. Os membros familiares
tm sido o vnculo em sua relao de interao com o ambiente, cristalizando um crculo vicioso: no
se d espao para o deficiente incluir-se na sociedade.
A incluso social da pessoa com Sndrome de Down
Segundo Werneck (1997), a incluso social de fundamental importncia em uma poca em

que o respeito s diferenas e o direito participao social de cada pessoa, a despeito de seus
aspectos tnico, religioso, de gnero, socioeconmico, fsico e psicolgico, so hoje um assunto tico,
causando uma reivindicao por uma sociedade mais justa e visando sempre a igualdade. Neste
contexto, a temtica da incluso social traz como inteno a ideia de uma sociedade que considera e
acolhe as diferenas de cada individuo, nas diversas redes de relacionamento e nos diferentes tipos
de atividade, preparando-se para acolher s necessidades de cada cidado, das maiorias s minorias,
dos privilegiados aos marginalizados.
Foi a partir de 1994 que o movimento da educao inclusiva passa a existir no cenrio mundial,
em funo da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, perodo em que se
debateu que a educao uma questo de direitos humanos. A partir dessa conferncia criou-se a
Declarao de Salamanca, um documento de referncia para a discusso de diretrizes bsicas para a
formulao e reforma dos sistemas educacionais, e polticas que estejam de acordo com o movimento
de incluso social (UNESCO, 1994).
Como caracteriza Bieller (2006), o modelo de desenvolvimento inclusivo se expressa na definio
do modelo social utilizado na atualidade: a deficincia o resultado da interao de deficincias
fsicas e comportamentais com o meio fsico e cultural e com as instituies sociais. Quando uma
pessoa tem uma condio que limita alguns aspectos do seu bom funcionamento, essa condio se
torna deficincia somente se a pessoa tiver que enfrentar barreiras de acesso ao ambiente fsico e
social que tem sua volta. A deficincia , portanto, uma varivel presente na organizao social.
Para entender melhor a dimenso de incluso, Rodrigues (2006) prope compreendermos duas
Alves . Oliveira
dimenses da incluso: a primeira ele chama de incluso essencial, que aquela cuja dimenso
garante a todas as pessoas de uma dada sociedade o acesso e a participao sem preconceito em todos
os seus nveis e servios; a segunda, que ele chama de eletiva, quando as pessoas com deficincia
acabam sendo includas no grupo de deficientes.
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Werneck (1997) fala a respeito da sociedade inclusiva que, na sua viso, apresenta os seguintes
aspectos: a) dar nossa escola um perfil mais tico, oficializando discusso sobre diferenas
individuais; b) valorizar a literatura infantil como instrumento indispensvel na luta contra
qualquer discriminao; c) conscientizar a famlia de seu direito a obter informao correta sobre
anormalidades ou persistir no erro de formar cidados pela metade; d) fazer da mdia uma aliada:
informao no entretenimento, mas deve instigar e detonar demanda capaz at de romper o
paradigma anterior; e) instituir uma nova ordem social sobre o trip famlia, escola e mdia, como os
alicerces de uma sociedade inclusiva.
Somente na dcada de 1990 houve uma ateno diferenciada no modo como acontece o trabalho
do profissional de sade em equipe. No entanto, s a partir de 1997 inicia-se uma abordagem que
relaciona a ligao desses profissionais com a prtica da incluso (Chapman & Ware, 1999).
Do ponto de vista de Sassaki (2006), incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual
as pessoas ainda excludas e a sociedade buscam, em parceria, ponderar problemas, decidir sobre
solues e efetivar a equiparao de oportunidades.
Para Castro (2005), durante o processo de incluso social, fundamental para as pessoas com
Sndrome de Down a socializao. Em relao ao processo de interao, percebe-se que no aspecto
comportamental que a interao de grande importncia porque abrange o comportamento de
adaptao nas diferentes esferas do dia a dia do ser humano.
Winnick (2004), por sua vez, esclarece que essas pessoas esto se integrando cada vez mais
sociedade e s instituies como a escola, aos sistemas de sade, vida em comunidade e fora de
trabalho, embora ainda exista certa lentido no seu desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem
associadas pessoa. As conquistas e habilidades funcionais vo muito alm daquilo que se considerava
possvel quando as pessoas com Sndrome de Down frequentavam escolas e instituies segregadas.
O desenvolvimento social acontece mais efetivamente dentro de ambientes inclusivos, em interao
com outros indivduos, onde so oferecidas experincias reforadoras e apoio educacional adequado.
Existe uma diferena em relao aos ambientes segregados, pois estes ambientes no induzem
independncia e nem competncia, mas, provavelmente, a um isolamento social, e assim no
estimulam esses indivduos a desenvolver seus comportamentos, tanto pblicos quanto privados.
De acordo com Glat (1989), uma das maiores dificuldades encontradas no processo de incluso
social refere-se negao da identidade adulta das pessoas com Sndrome de Down, tanto por parte
da famlia quanto da equipe de profissionais que atende essas pessoas. Desse modo, faz-se necessria
a ampliao de polticas pblicas dirigidas incluso efetiva (Ribeiro, 2006).
Em sntese, a grande dificuldade das prticas de integrao social que o foco da mudana recai na
pessoa com deficincia. J nas prticas de incluso social, o foco recai no ambiente, principalmente
o escolar.
A pessoa com Sndrome de Down e a escola
Para Mardomingo (1995), antes mesmo da entrada da criana com deficincia na escola, ela
precisa participar de programas de interveno precoce que ajudaro no seu desenvolvimento.
Esses programas so desenvolvidos por uma equipe multiprofissional, envolvendo psiclogos,

fonoaudilogos, pedagogos, fisioterapeutas, entre outros profissionais. O programa adaptado de
acordo com as necessidades comportamentais e culturais de cada criana, para que ela tenha seu
desenvolvimento potencial aumentado. A estimulao precoce (tambm denominada essencial)
Alves . Oliveira
deve ser realizada a partir do nascimento e se estender gradativamente, a fim de oferecer maior
desenvolvimento das capacidades da criana e melhor insero tanto no meio familiar, quanto
escolar e social. Pretende conhecer e aumentar as habilidades de cada criana para que esta no fique
em desvantagem significativa em relao criana considerada dentro dos padres da normalidade.
37
De acordo com Vygotsky (1997), em um espao escolar inclusivo existe um processo interativo
em que todos tm oportunidades e possibilidades de falar e expressar dvidas atravs de perguntas,
levantar hipteses e tirar concluses, de forma que possam compreender e perceber a si mesmo
ativamente, como parte de um processo dinmico que est em construo. A informao, os hbitos,
a construo de valores, as atitudes e a concepo de conceitos se do, diretamente, pela mediao
de outros alunos e pela atividade intelectual com signos, partindo das relaes intra e interpessoais.
Nas trocas de experincias com outras pessoas vo sendo internalizados conhecimentos, funes
sociais e papis, o que permite a concepo da prpria personalidade. um processo que percorre
desde o plano social das relaes interpessoais at o plano individual interno, durante as relaes
intrapessoais (Vygotsky, 1997).
Conforme afirma Delors (1999), responsabilidade da escola oferecer ajuda e orientar as crianas
que necessitam de uma ateno especial, de modo que elas possam desenvolver adequadamente suas
potencialidades, apesar das dificuldades de aprendizagem presentes.
Para Costa (1995), a escolarizao das crianas com Sndrome de Down deve dar prioridade
apropriao do saber escolar por meio de estratgicas pedaggicas, distantes da pedagogia teraputica
que visa apenas o desenvolvimento de atividades do cotidiano de cada individuo e o raciocnio
concreto. Dias (2000) e Saad (2003), mostram a necessidade de os pais serem bem orientados por
profissionais da psicologia e da educao para encontrar o melhor caminho para a aprendizagem e o
desenvolvimento de seus filhos.
De acordo com Amiralian (2003), existem questes fundamentais de suma importncia a serem
discutidas, tais como: qual o significado de deficincia para pais e familiares e o que significa ter um
filho deficiente; diminuir o nvel de ansiedade dos pais para que eles possam pensar e perceber suas
competncias para criar um filho, mesmo com algum tipo de deficincia; diminuir ou extinguir a
autocrtica dos pais em relao s suas atitudes para com os filhos; e, por fim, proporcionar condies
e estratgias para que os pais assumam, de forma tranquila e satisfatria, suas responsabilidades na
incluso social e na escolarizao do filho com deficincia.
A pessoa com Sndrome de Down e a famlia
Conforme Dessen e Silva (2002), a importncia da famlia ainda maior quando se tem filhos que
necessitam de uma ateno especial por terem algum tipo de deficincia, como o caso da Sndrome
de Down. Essas crianas necessitam de cuidados especiais indispensveis como a estimulao
precoce para o seu melhor desenvolvimento.
A famlia constitui o primeiro contato da criana com o universo de relaes sociais e (...)
representa, talvez, a forma de relao mais complexa e de ao mais profunda sobre a personalidade
humana, dada a enorme carga emocional das relaes entre seus membros (Rey & Martinez, 1989,
p. 143). A complicada rede de relaes familiares tem caractersticas especficas de cada famlia,
constituindo um contexto de aprendizado e desenvolvimento constantes (Kreppner, 1992).
Para Pueschel (1993/2000), responsabilidade dos pais proporcionar ao filho experincias prvias
e estimul-lo, especialmente no meio social, durante os seus primeiros anos de vida. De acordo com
Dessen e Silva (2002), as interaes formadas dentro da rede familiar so as que trazem consequncias
mais significativas para o desenvolvimento social da criana, embora outros sistemas sociais (local de
trabalho dos pais, escola etc.) tambm colaborem para o seu desenvolvimento.
Segundo Mussen (2001), quanto mais os pais estimularem e considerarem seus filhos como sujeitos
ativamente produtivos e autores de sua aprendizagem, melhor ser o desempenho e o desenvolvimento
Alves . Oliveira
deles, diferentemente daqueles pais que percebem seus filhos como sujeitos inativos que no
conseguem produzir nada sozinhos. Em relao s crianas com Sndrome de Down, imprescindvel
e fundamental que os pais notem que seus filhos tm habilidades para aprender e se integrar
socialmente. Sendo assim, torna-se necessrio estimular e reforar cada comportamento apropriado.
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Na opinio de Steiner (2006), importante ressaltar o papel da famlia no desenvolvimento
psicossocial, pois ser a partir desses primeiros laos familiares que se estabelecer a base das
relaes intrapessoal e interpessoal. So as aes da famlia com a criana que promovero o seu
desenvolvimento comportamental. Se, por um lado, a famlia pode estabelecer o primeiro ncleo de
motivao e estimulao do indivduo com Sndrome de Down, por outro, tambm pode inibi-lo e
reproduzir sua condio deficiente fazendo com que ele se torne passivo.
Nesse sentido, vale advertir que a famlia ainda insiste em ver o deficiente como eterno dependente,
que no apresenta capacidades e nem possveis habilidades para a realizao de atividades da vida
diria e da vida prtica, mas necessitado de cuidados especiais e impossibilitado de buscar atividades
que lhe deem prazer.
A pessoa com Sndrome de Down e o mercado de trabalho
As poucas pesquisas com adultos com Sndrome de Down relatam as dificuldades que essas
pessoas tm de se inserir no mercado de trabalho formal. Costa (1995) aponta a falta de estimulao
da profissionalizao da pessoa com Sndrome de Down, uma vez que a maior parte delas apenas
condicionada em atividades que pouco contribuem para a sua insero no mercado de trabalho.
Mas existem relatos de casos de sucesso na rea profissional, como por exemplo, os de Dias (2000)
e Werneck (1997), que apontam alguns adultos com Sndrome de Down que foram inseridos no
mercado de trabalho formal em lanchonetes, butiques e supermercados, at mesmo em meios de
comunicao como TV e blogs.
Para Ribas (2004), muitos empresrios ainda no tm plena conscincia da sua responsabilidade
social e, infelizmente, a contratao acontece muitas vezes s para cumprir a lei, sem real empenho e
comprometimento com a empregabilidade. O fato que nas empresas ainda so poucos os profissionais
que conhecem as limitaes de cada individuo, independentemente do tipo de deficincia. Outro
fator importante que o nvel de escolaridade da maioria das pessoas com deficincia baixssimo,
s vezes at pela falta de escolas preparadas para atender a esse pblico-alvo, assim como tambm
precrio o grau de preparao para o trabalho. A legislao vigente no garante de forma alguma o
incentivo governamental para qualificar pessoas com deficincia para mercado de trabalho formal.
As empresas so cobradas a cumprir a legislao, que fixa uma porcentagem de contrataes, mas so
pouco encorajadas com auxlios estratgicos.
De acordo com Vash (1988), o empresrio no contrata facilmente a pessoa com deficincia por
inmeras razes, entre elas no confiar que ela tenha habilidades e potencial para exercer uma
atividade com total sucesso, o que dificulta imaginar que pessoas deficientes sejam bem sucedidas
em seus locais de trabalho.
Segundo o Ministrio do Trabalho e Emprego, a insero de pessoas com deficincia no mercado
de trabalho formal tem o apoio da legislao brasileira. Criada pelo Ministrio do Trabalho em 1991,
a Lei n 8.213 popularmente conhecida como Lei de Cotas. A obrigatoriedade de contratao de um
deficiente vale para empresas com 100 ou mais funcionrios, e as cotas variam entre 2 e 5 % dos postos
de trabalho. Alm das cotas, a lei dispe que a dispensa de um trabalhador com deficincia s pode
acontecer aps a contratao de um substituto em circunstncia semelhante, ou seja, a vaga aberta

por uma pessoa com deficincia s pode ser preenchida por outra pessoa que apresente deficincia.
Conforme Pastore (2000), a segurana da acessibilidade ao trabalho para pessoas com
deficincia prevista tanto na legislao internacional quanto brasileira. Esta conquista incentivou
Alves . Oliveira
a organizao de grupos cujo objetivo buscar formas diferentes de representao para atuar na
busca dos novos direitos.
Para Glat (1995), mesmo que seja possvel fazer cumprir leis que obriguem as empresas a contratar
pessoas com deficincia, no existe lei que garanta a melhor forma de convvio entre todos, com
39
respeito e sem preconceitos. Partindo desse pressuposto, a funo do psiclogo, alm do intuito
de inserir um deficiente no mercado de trabalho, tambm de auxiliar, orientar e estimular os
funcionrios da empresa a um convvio agradvel e sem preconceitos.
O psiclogo no processo de incluso
Os psiclogos so frequentemente chamados para lidar com problemas de comportamento que

afligem a famlia e a comunidade. Conforme Glat (1999), o papel que a Psicologia tem assumido
na rea da educao especial tem se limitado s equipes de avaliao e triagem das Secretarias
de Educao e instituies especializadas. Em outras palavras, tem sido considerada funo do
psiclogo avaliar e encaminhar essas crianas diagnosticadas como deficiente intelectual para as
escolas e classes especiais. Sob este ponto de vista, o papel do psiclogo no atendimento a crianas
com qualquer tipo de deficincia se amplia, podendo atuar em diversas condies: trabalhar
diretamente com o comportamento do deficiente intelectual, ou orientar a famlia do mesmo e os
professores que o acompanham na escola, assim como os demais profissionais envolvidos, no sentido
de ensinar comportamentos adaptativos e habilidades que faltem em seu repertrio e dificultam o
seu desenvolvimento e sua independncia. Os comportamentos vo desde atividades corriqueiras, por
exemplo, comer sozinho e se vestir, at habilidades essenciais vida independente na sociedade, por
exemplo, tomar conduo, fazer compras, usar telefone etc. Esses comportamentos devem ser ensinados
ao indivduo com deficincia intelectual, tanto pelos psiclogos quanto pelos professores e pais.
Segundo Reis e Marques (2002), o psiclogo tem como funo avaliar e intervir no sentido de
auxiliar na resoluo dos problemas comportamentais enfrentados pelas famlias, para ajudar
pessoas com deficincias como a Sndrome de Down. O psiclogo deve trabalhar com as famlias
sentimentos de rejeio, as culpas, os medos, os ressentimentos, a incerteza, a ansiedade, o estresse e os
comportamentos assertivos. E tambm esclarecer e informar as famlias quanto a sua importncia no
processo de desenvolvimento do membro em questo. Outra atribuio do psiclogo acompanhar
as famlias de forma que elas busquem solues e definam suas prprias escolhas. O psiclogo pode
oferecer troca de experincias entre famlias formando um grupo com o mesmo objetivo, afim de que
haja o crescimento de seus membros.
J Amiralian (1997) argumenta que terapeutas precisam, tambm, conhecer as implicaes
que a deficincia congnita, fsica ou intelectual, trar para o desenvolvimento e ajustamento de
uma criana que, j ao nascer, apresenta uma condio diferente. Precisa, alm disso, conhecer as
implicaes de uma perda para a pessoa em suas relaes sociais e ajustamento pessoal daqueles
que por diferentes razes vieram a adquirir uma deficincia. Esse conhecimento pressupe a
compreenso das limitaes funcionais impostas pelas deficincias e das condies afetivas ou
emocionais que as acompanham.
De acordo com Reis e Marques (2002), o psiclogo tem como funo acolher as necessidades das
famlias em relao aos problemas emocionais (desabafos, questionamentos) e estruturais, bem como
orientar e fornecer informaes a respeito da extenso da problemtica enfrentada pelas famlias e
seus filhos.
Tambm tarefa do psiclogo levar aos pais informaes de programas de orientao, de acordo
com as necessidades de cada famlia, introduzindo informao e esclarecimento sobre as dificuldades
especficas da criana com desenvolvimento atpico que possam surgir no seio da famlia aps o
nascimento da criana com problemas especiais. Muitas vezes, os pais no sabem o que fazer. Ao
Alves . Oliveira
trabalhar as dificuldades de interagir normalmente com a criana, o psiclogo tambm trabalha a

desestruturao familiar que pode ocorrer aps o diagnstico mdico.
Dessa forma, ao promover o desenvolvimento e melhorar o desempenho das funes de suporte,
ele estimula as potencialidades da famlia para que se torne agente do desenvolvimento de seus filhos.
40
Ao incentivar valores positivos, como enfrentamento, autoconfiana e apoio, que possivelmente
favoream mudanas de comportamentos diante do desafio que a educao de um filho com
necessidades especiais, d a noo da importncia que a famlia tem no processo de interao e
integrao social da criana com necessidades especiais (Reis & Marques, 2002).
Segundo Mannoni (1995), a partir do instante em que a questo o nascimento de uma criana
com deficincia, a magnitude da situao toma uma repercusso complicada e imprevisvel no
ambiente familiar. A dificuldade da famlia em lidar com o impacto da chegada de uma criana com
deficincia sempre deixa marcas profundas, principalmente na me e no pai, membros diretamente
relacionados, que acabam gerando culpas e podem contribuir para aumentar suas dificuldades.
A formao de grupos de apoio pode auxiliar no intuito de gerar novas demandas s queixas para
sanar as dificuldades encontradas pelas famlias com deficientes, o que pode promover mudanas
importantes na forma como a famlia passa a notar a deficincia. A interao com outras pessoas
que passam pela mesma dificuldade promove uma troca de experincias, que gradativamente
vai fortalecendo demandas novas, auxiliando, amparando e, de alguma forma reforando
comportamentos desejados (Mello & Burd 2004). Entre os tipos de ajuda profissional que se pode
oferecer aos pais com filhos com deficincias, tambm possvel ouvir seus medos e angstias e outros
sentimentos, e depois dar auxlio e apoio para que eles possam lidar com os seus comportamentos
em relao deficincia do filho, proporcionando-lhes apoio psicolgico (Telford & Sawrey, 1978).
Ao se deparar com suas prprias dificuldades e ao buscar a ajuda do psiclogo, os membros da
famlia esperam por intervenes que possam alterar o ambiente atual da pessoa, para ajud-la a
atuar de modo mais adaptado. Os membros da famlia necessitam de estratgias de reforamento,
para reforar o comportamento desejado de seus filhos, enfim, precisam da interveno desse
profissional para solucionar problemas, uma vez que a modificao de comportamentos aplicvel
em quase todas as reas do comportamento humano.
Naturalmente, casos excepcionais surgem. A fuga do problema no deve ser estimulada,
mas enfrentada, em busca de soluo por parte dos membros. Problemas de comportamento
frequentemente requerem medidas de emergncia. A cincia da anlise do comportamento contm
princpios e dados que podem contribuir na soluo de qualquer tipo de comportamento problema
apresentado.
Consideraes finais
A pessoa com Sndrome de Down, apesar de apresentar caractersticas fsicas particulares e

especficas, em consequncia da alterao gentica, igualmente possui caractersticas que so
comuns s demais pessoas. Nota-se que pessoas com Sndrome de Down tm potencialidades que
necessitam ser estimuladas. Torna-se necessrio que haja uma interveno precoce, desenvolvida por
uma equipe multiprofissional, envolvendo pedagogos, psiclogos, fisioterapeutas, fonoaudilogos,
entre outros profissionais.
Certamente pessoas com Sndrome de Down esto cada vez mais presentes e includas na
comunidade e, ainda assim, existe ampla falta de informao da populao que gera inmeros
preconceitos. A famlia tambm se encontra desamparada e necessita ser orientada no sentido de

desmistificar as ideias preconcebidas sobre as crianas com Sndrome de Down, para melhor orientar
os filhos, bem como estar informada sobre a importncia de incluir o portador de Sndrome de Down
em programas de interveno, o mais cedo possvel, visando, entre outros aspectos, maximizar o seu
Alves . Oliveira
potencial de desenvolvimento e prevenir o surgimento de problemas secundrios. Mas importante

no esquecer que o trabalho de interveno deve ser constante na vida dessas pessoas.
Partindo desse contexto, faz-se necessria uma investigao mais detalhada acerca da atuao
do psiclogo junto famlia da pessoa com necessidades especiais, uma vez que este profissional
41
desempenha um papel importante junto a estas famlias, direcionado seu trabalho para a orientao
e conscientizao acerca das reais necessidades e o gradual desenvolvimento das pessoas com
necessidades especiais.
Embora atualmente alguns aspectos da Sndrome de Down sejam mais conhecidos, e os portadores
tenham melhores chances de vida e desenvolvimento, uma das maiores barreiras para a incluso
social destes indivduos continua sendo o preconceito.
No entanto, o perfil da pessoa com Sndrome de Down foge aos padres estabelecidos pela cultura
atual, que valoriza os padres estticos e a produtividade. Cada vez mais, as pessoas devem observar
e analisar como importante valorizar a diversidade humana e como fundamental oferecer
equiparao de oportunidades para que as pessoas com deficincia exeram seu direito de conviver
e interagir em seu ambiente.
Desse modo, as escolas do ensino regular e as indstrias preparadas para receber pessoas com
Sndrome de Down tm relatado experincias bem sucedidas de incluso benficas para todos os
envolvidos. A participao de crianas, adolescentes, jovens e adultos com Sndrome de Down nas
atividades de lazer encarada cada vez mais naturalmente e pode-se notar que j existe a preocupao
de garantir que os programas voltados recreao incluam a pessoa com deficincia.
Para que se cresa como qualquer pessoa, preciso que se compreenda as diferenas. Dever-se-ia
aceitar o ser humano com suas limitaes, independentemente de suas condies estruturais, pois
diferenas sempre existiram. Algumas pessoas possuem certas diferenas que se sobressaem, porm,
isso no as torna inferior ou superior a qualquer outra. Nenhum ser humano melhor ou pior que o
outro, apenas diferente, e ser diferente a regra.
Nota-se que pessoas com Sndrome de Down enfrentam, alm de problemas comportamentais,
diversos ceticismos ao longo da vida, como questes relacionadas sade, de aprendizagem escolar,
de preconceitos, de incluso profissional e de integrao na comunidade, como j discutimos
acima. Todos esses problemas, se superados, podem possibilitar pessoa com Sndrome de Down
aprendizagens que favoream o seu pleno desenvolvimento e melhor preparao para a vida adulta,
ajudando at a derrubar os preconceitos.
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44
Liberdade e Autocontrole:
uma discusso sob o enfoque Analtico-Comportamental1
Dbora Medeiros de Andrade2

dehmedeiros@yahoo.com.br
Denigs Maurel Regis Neto
deniges@gmail.com
Nota de agradecimento3
Resumo
Comumente entende-se liberdade como o contrrio de controle. Assim, ausncia total de controle
ou controle do prprio comportamento seriam formas de liberdade? Neste trabalho, discute-se esta
questo sob a perspectiva do Behaviorismo Radical/Anlise do Comportamento, que tm como base
previso e controle do comportamento. A origem e principais conceitos da teoria so apresentados.
Em seguida discutida a relao entre liberdade e autocontrole por meio da anlise de dois textos
clssicos em Anlise do Comportamento e um artigo brasileiro recente sobre o tema. Segundo
estes autores, coero o principal fator que impede o sentimento de liberdade. Eles apresentam
diversas formas de utilizao da palavra liberdade; a nica no aceita a idia de livre-arbtrio,
por pressupor a inteira responsabilidade do indivduo por seus atos, ignorando as contingncias/
determinismo histrico-ambiental. A partir do analisado, considera-se que este foco apenas na
responsabilidade individual tira a culpa e minimiza a real importncia da tripla responsabilidade de
uma comunidade verbal/sociedade que tenha interesse em criar cidados crticos, livres e felizes: (1)
criar possibilidades para que as pessoas se sintam livres, garantindo que elas no sejam punidas por
suas escolhas; (2) ensinar, valorizar e incentivar as prticas de conhecimento e autoconhecimento;
(3) garantir a criao dos repertrios de autocontrole e contracontrole da maneira menos coercitiva
possvel durante as histrias ontogentica e cultural.
Palavras-chave: Liberdade. Autocontrole. Coero. Anlise do comportamento. Behaviorismo radical.
1 Verso reduzida e modificada da monografia apresentada em dezembro de 2010 no curso de Psicologia da Universidade So
Francisco So Paulo, como requisito parcial para obteno do Ttulo de Psiclogo. Orientada pelo Prof. M.e. Denigs Maurel Regis
Neto.
2 Autor Principal: psicloga formada pela Universidade So Francisco Campus Pari.
3 A primeira autora agradece a seus pais e irmo: presentes, sempre. A Tereza Maria de Azevedo Pires Srio - a Tia (in memorian),
que me incentivou a continuar perguntando... Aos professores Dr. Rosana Sigler (Universidade So Francisco So Paulo) e Ms.
Fernando Albregard Cassas (Ncleo Paradigma) pela participao na banca examinadora do TCC Liberdade e Autocontrole: Uma
discusso sob o enfoque analtico-comportamental. psicloga e mestre em anlise do comportamento Adriana Pieiro Fidalgo
pelo incentivo e colaborao na construo e reviso do trabalho e do artigo.
45
Introduo
Liberdade, essa palavra que o sonho humano alimenta, que no

h ningum que explique e ningum que no entenda.
(Ceclia Meireles, Romanceiro da Inconfidncia)
Nestes versos Ceclia Meireles diz que todo homem sonha com liberdade, entende o que mas, ao
mesmo tempo, no h ningum que explique, e isso demonstra a complexidade que h na definio
deste conceito. Mas como se aprende o que liberdade?
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela ONU (Organizao das Naes
Unidas) em 1948, considera, entre outras coisas, que o: (...) advento de um mundo em que os homens
gozem de liberdade de palavra, de crena e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade
foi proclamado como a mais alta aspirao do homem comum [grifo nosso]. A expresso grifada
nos d a impresso de que liberdade no apenas ter direito a ser ou obter algo, mas tambm a no
ter algo que cause temor ou averso.
No segundo artigo, toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos
nesta Declarao. [grifo nosso] Isto quer dizer que a liberdade existe fora das pessoas para que seja
gozada por elas? Pode existir algum sem capacidade para gozar da liberdade? Ter esta capacidade
algo que deva ser aprendido? Sendo assim, seria possvel que as pessoas sejam ensinadas a ser livres
(ou a usar a liberdade)? Ou seria possvel impedi-las de ser livres?
O dicionrio Michaelis define liberdade como:
li.ber.da.de sf (lat libertate) 1. Estado de pessoa livre e isenta de restrio externa ou
coao fsica ou moral. 2. Poder de exercer livremente a sua vontade. (...) 5. Condio
de pessoa no sujeita a escravido ou servido. (...) 7. Independncia, autonomia. (...)
(Michaelis Online, 2010)
Dando destaque para a ltima parte da definio apresentada, de acordo com a mesma fonte,
autonomia a 1. Qualidade ou estado de autnomo. (...) 3. Liberdade moral ou intelectual; e
independncia 1. Estado ou qualidade de independente. 2. Libertao, restituio ao estado livre;
autonomia.
Pelo exposto, pode-se perceber uma ntima relao entre os trs conceitos apresentados. A
definio de um deles passa, necessariamente, pela definio dos outros dois. Essa circularidade na
definio dos conceitos citados leva a uma circularidade de raciocnio que termina por dificultar a
compreenso sobre a que se referem.
O sentido 1 de liberdade, Estado de pessoa livre e isenta de restrio externa ou coao fsica ou
moral, o nico que nos traz um elemento diferente. A definio de liberdade pela ausncia de algo.
E o sentido 5 sugere que talvez este algo deva estar ausente para que a liberdade (ou sua possibilidade)
exista, sejam a escravido ou servido, situaes nas quais o indivduo age sob controle de outrem.
No dicionrio:
con.tro.le () sm (fr contrle) 1. Ato de dirigir qualquer servio, fiscalizando-o e

orientando-o do modo mais conveniente. (...) 4. Fiscalizao e domnio de algum
ou alguma coisa: controle de si mesmo (autocontrole), controle dos impulsos, das
Andrade . Regis Neto
emoes, das paixes. (...) (Michaelis Online, 2010)
O conceito de controle est frequentemente relacionado s palavras comando, fiscalizao, e

sugere ideias de limitao, obedincia. Ao pensar em situaes nas quais uma pessoa est sob
comando, fiscalizao ou devendo obedincia a algum ou a algum conjunto de regras/normas, diz-
se que ela est sob controle. Ou que no est sendo livre. Ser livre, ento, seria no ser controlado?
46
No Behaviorismo Radical e na Anlise do Comportamento o termo controle tem outra conotao,
portanto, poucas pessoas tm uma noo extensa sobre o que pode alcanar uma cincia do
comportamento humano. De que maneira, pode o comportamento do indivduo ou de grupos de
indivduos ser previsto e controlado? (Skinner, 1953/2007, p. 11).
Ser mesmo possvel uma cincia do comportamento humano? H uma forma de se prever e
controlar o comportamento? Se sim, qual a importncia e a utilidade disto? (Skinner, 1953) E sobre a
questo da liberdade... Existe espao para a ideia de liberdade em cincia? Ainda mais numa cincia
que pressupe a previso e o controle do comportamento como pedras fundamentais?
Certamente ningum est habilitado para dizer hoje o que a cincia do
comportamento pode ou no pode realizar. As estimativas antecipadas dos limites
da cincia no tm sido em geral muito curadas. A questo , no final das contas,
pragmtica: ns no podemos afirmar nada at que tenhamos tentado (Skinner,
1953/2007, p. 22).
Este trecho foi escrito por Skinner em 1953, mas at hoje, quase 60 anos depois, parece no ter
causado impacto significativo, especialmente no campo da Psicologia, no que se refere s importantes
consideraes que faz sobre questes relacionadas ao cotidiano das pessoas e dos problemas sociais,
bem como sugestes e propostas de atuao e interveno profissional.
Objetivos
O objetivo principal deste artigo apresentar uma discusso sobre a relao entre os conceitos
de liberdade e autocontrole sob a tica da filosofia behaviorista radical e da cincia analtico-
comportamental. Antes, porm, apresentamos alguns conceitos bsicos do Behaviorismo Radical
e da Anlise do Comportamento para que seja possvel uma melhor compreenso da discusso
tambm a leitores no-behavioristas.
Mtodo
O estudo realizado teve cunho exploratrio, pois (...) tem como objetivo proporcionar maior
familiaridade com o problema com vistas a torn-lo mais explicito ou a construir hipteses. (Selltiz
et al. 1967, p. 63 In: Gil, 2009, p. 41)
Gil (2009) afirma que O estabelecimento assistemtico de relaes entre os fatos no dia a dia que
fornece os indcios para a soluo dos problemas propostos pela cincia. (2009, p.35) Portanto, os
conceitos apresentados so exemplificados atravs de alguns fenmenos cotidianos, a fim de analisar
seu funcionamento presente, de acordo com a teoria escolhida.
Inicialmente foi feita uma reviso bibliogrfica das principais obras de Anlise do Comportamento
apresentando brevemente o surgimento, objetivos e principais conceitos do Behaviorismo Radical,
a fim de justificar a possibilidade da discusso principal sobre liberdade. Isto apresentado nos
captulos de 1 a 4.
Para compreender como o tema liberdade e autocontrole abordado na Anlise do Comportamento,

estabeleceu-se como critrio para a escolha dos textos que fossem clssicos do behaviorismo radical
ou artigos brasileiros recentes, da abordagem, sobre o tema.
Na procura por selecionar as melhores fontes das informaes necessrias para encaminhar as
respostas s perguntas feitas, o material foi lido de acordo com as etapas propostas por Gil (2009) e
so apresentadas a seguir.
As primeiras foram a leitura exploratria (exame do sumrio, ndice bibliogrfico, introduo e
concluses) e a seletiva: determinao do material que de fato interessa pesquisa (Gil, 2009, p. 78).
47
Nesta etapa, os principais textos clssicos foram encontrados nos livros: Cincia e Comportamento
Humano (Skinner, 1953/2008), Para alm da Liberdade e da Dignidade (Skinner, 1971/2000), Coero
e suas implicaes (Sidman, 1989/2009), Compreender o Behaviorismo: Comportamento, cultura e
evoluo (Baum, 1994/2006).
Os principais artigos brasileiros recentes encontrados foram: Autoconhecimento e liberdade
no behaviorismo radical (Brandesburg & Weber, 2005), Sentidos possveis de liberdade no
behaviorismo radical (Dittrich, 2010).
Aps isto, passou-se leitura analtica (leitura integral, identificao, hierarquizao e
sistematizao das ideias-chave) para a seleo definitiva dos textos a serem analisados. Portanto,
foram escolhidos dois textos clssicos: Liberdade (Skinner, 1971 cap. 2) e Liberdade (Baum,
1994/2006 cap. 9), e o artigo brasileiro recente sobre o tema escolhido foi o Sentidos possveis de
liberdade no behaviorismo radical (Dittrich, 2010). Ainda de acordo com Gil (2009), passou-se,
em seguida, para a leitura interpretativa (relacionar as ideias- chave dos textos selecionados com os
objetivos da pesquisa).
1 Behaviorismo Radical
Se a liberdade significa alguma coisa, ser, sobretudo o direito de

dizer s outras pessoas o que elas no querem ouvir.
(George Orwell)
O behaviorismo costuma ser alvo de uma srie de crticas, uma delas que encara as idias
abstratas, tais como moralidade ou justia, como fices (Skinner, 1974/2006, p. 8). Comumente os
conceitos liberdade, vontade, eu interior so includos no rol destas idias abstratas. Logo, imagina-
se que o behaviorismo tambm os encara como fices.
Para Skinner, o que existe para o indivduo, existe!, sendo estes eventos observveis por outras
pessoas ou no. Os eventos que podem ser observados e descritos por duas ou mais pessoas (andar
de bicicleta, abrir uma porta, cantar etc), so denominados eventos pblicos. Aqueles eventos que
s podem ser observados e descritos pelo prprio indivduo que os emite (pensamento, emoes,
as condies internas que levam uma pessoa a dizer que est com sede) so os eventos privados.
(Baum, 1994/2006; Matos, 1995; Skinner, 1953/2007).
Os eventos privados geralmente fazem parte de um encadeamento de eventos pblicos, que tambm
podem elici-los/ evoc-los. (Skinner, 1953/2007, p.251). Logo, nenhum evento essencialmente
privado.
De qualquer forma, tanto eventos pblicos quanto privados so considerados naturais e objetivos
(no mentais), pois so atribudos ao organismo todo, no s a alguma parte dele. Alm do que,
(...) seria loucura negligenciar tal fonte de informao [eventos privados] s por ser
a prpria pessoa a nica capaz de estabelecer contato com seu mundo interior. No
obstante, nosso comportamento, ao estabelecer esse contato, precisa ser examinado.
(Skinner, 1974/2006, p. 23)
Para que algo seja considerado para a anlise do comportamento no necessrio que seja de acesso
pblico. O que necessrio que seja um fato passvel de descrio por relaes entre organismo e
ambiente; entre respostas e estmulos. Matos (1995) avisa: Ao observar eventos internos no estou
observando nem minha mente nem minha personalidade, e sim meu prprio corpo, e as aes desse
corpo no mundo.
O Behaviorismo Radical Restaura a introspeco, mas no aquilo que os filsofos e os psiclogos
introspectivos acreditavam esperar, e suscita o problema de quanto de nosso corpo podemos
realmente observar. (Skinner, 1974/2006, p. 19)
48
Por todo o exposto, de se esperar o comentrio de Silva (1987, p.8 apud Weber, 2002): o
Behaviorismo o choque contra a concepo tradicional do homem veiculada pela literatura
libertria, atravs de agncias educacionais e religiosas, de partidos polticos das mais variadas
tendncias, e da prpria cultura popular.
Estas questes no se referem apenas a bases tericas, se assim fosse, (...) no haveria motivo
para alarme, mas as teorias afetam a prtica. Uma concepo cientfica do comportamento dita
uma prtica, a doutrina da liberdade pessoal, outra (Skinner, 1953/2007, p.10) e afetar como
constituiremos nossa sociedade e a ns mesmos.
2 Comportamento Operante
O comportamento humano o trao mais familiar do mundo em que as

pessoas vivem, e deve ter dito mais sobre ele do que sobre qualquer outra coisa.
E de tudo que foi dito, o que vale a pena ser conservado?
(Skinner, 1974, p. 7)
Os estudos de Skinner (1938) o levaram a propor uma nova forma de estabelecer as relaes entre as
respostas (Rs) e os estmulos (Ss). Comportamentos como abrir uma porta, dirigir, amar, pensar etc.,
passaram a chamar operantes. Suas principais caractersticas so que (1) a resposta emitida produz
consequncias, alteraes no ambiente e (2) sensvel a essas mudanas, ou seja, a consequncia
afeta a possibilidade de a resposta ser emitida novamente. (Catania, 1998). a resposta emitida, e
no eliciada.
R S
Figura 1
Esquema do efeito da consequncia na resposta emitida
Este efeito reforador da consequncia na resposta emitida s poder ser notado se, no futuro, em
situaes semelhantes, a mesma ao for repetida. Se ao girar o volante e pisar no pedal do carro
ele andar, isso pode se tornar uma consequncia reforadora, e estas respostas podero se manter
acontecendo porque produzem essa consequncia (o carro andar).
O comportamento tanto modelado quanto mantido por suas consequncias. Uma vez que este
fato seja reconhecido, podemos formular a interao entre o organismo e o ambiente de uma forma
bem mais clara (Skinner, 1971, p. 19).

Mas no em qualquer situao que determinada resposta ir gerar uma consequncia reforadora.
Agora, para se fazer uma anlise mais fidedigna do comportamento, existe mais um elemento a ser
observado: o estmulo discriminativo. Pode-se dizer que volante tornou-se estmulo discriminativo
para a resposta de girar, e pedal, para a de pisar. O organismo
(...) passa a responder sempre que estiver presente o estmulo que estava presente
na ocasio do reforamento anterior, e no responder em outras situaes, (...) [pois]
somente na presena de Sd [estmulo discriminativo] a R0 [resposta] seguida por S1
[reforo] (Skinner, 1938 apud Srio et al., 2008, p.9).
49
O comportamento, aqui, algo que o sujeito faz que altere ambiente e que passa a ser influenciado
pelas condies antecedentes nas quais essa modificao ocorre.
Reforamento o termo que descreve a relao entre a resposta e a consequncia que torna a
primeira mais provvel no futuro. A relao entre as condies antecedentes (nas quais o reforamento
ocorre) e a resposta o chamado controle de estmulos. Esses trs termos (resposta, antecedente e
conseqncia) compem a unidade de anlise: trplice contingncia.
Sd R S
Figura 2
Esquema de contingncia de 3 termos
Uma pessoa pode ser e/ou sentir-se livre em determinadas situaes e em outras no?
Pode discriminar em quais situaes existe maior ou menor probabilidade de determinados
comportamentos serem punidos, e a partir da, escolher emitir ou no estes comportamentos? Qual
a relao entre controle do comportamento e liberdade?
3 Controle e Coero
Afirma-se que os manipuladores do comportamento humano so homens

malignos, necessariamente decididos a explorar os outros. O controlo constitui a
anttese perfeita para a liberdade e, se a liberdade boa, o controlo ter de ser mau.
(SKINNER, 1071/2009, p. 38)
A propriedade de a resposta emitida ser sensvel s consequncias que ela prpria produz nos diz
que a resposta acontece em funo da consequncia, ou seja, a resposta controlada tambm por sua
consequncia. De acordo com Sidman (1989/2009), o controle uma condio da natureza, ocorre
independentemente da vontade do homem e ocorreria mesmo que no fosse descrito, tal como
quaisquer outras formas de controle, como as condies climticas que nos foraram a criar um
teto, guarda-chuvas, roupas adequadas ao frio e ao calor etc.
importante discriminar entre as duas principais possibilidades de controle comportamental:
reforamento positivo e controle coercitivo (ou coero). O controle coercitivo se subdivide em trs
tipos: 1) punio; 2) reforamento negativo; e 3) privao socialmente imposta (Sidman, 1989/2009)
(Vide figura 3)
Reforamento positivo o processo em que a consequncia que surge aps a emisso de determinada
resposta faz com que aumente a probabilidade de esta ser emitida novamente num futuro semelhante.
Apertamos o boto do controle remoto (R1) em frente a uma TV (Sd) para lig-la. Se a TV liga (S1),
essa uma consequncia reforadora, pois torna mais frequente no futuro a resposta de apertar
novamente o boto do controle para ligar a TV.
Outro exemplo pode ser quando, ao estar na presena de outra pessoa (Sd) e dizer bom dia! (R1),
recebe-se em troca outro bom dia! (S1). O cumprimento da outra pessoa serviu de reforo para o
ato de cumprimentar pessoas (ou pelo menos esta pessoa).
50
Punio
Reforamento Positiva
Positivo
Punio
Punio
Negativa
Controle do
Comportamento Time Out
Controle Reforamento
Fuga
Coercitivo Negativo
Esquiva
Privao
Socialmente
Imposta
Figura 3
Formas de controle comportamental
Outra possibilidade de controle do comportamento a coero, forma de controle que se

caracteriza por obrigar a emisso ou supresso de determinada resposta. Para Skinner (1953, p.
199), a punio realizada com a inteno de reduzir tendncias a se comportar de certa maneira.
O reforo estabelece essas tendncias; a punio destina-se a acabar com elas [grifo nosso]. Os
procedimentos de punio so descritos a seguir.
A punio positiva se caracteriza pela apresentao de estmulo aversivo aps emisso da resposta.
Ocorre reduo rpida da resposta, porm, com alta probabilidade de recuperao espontnea:
reaparecimento do comportamento. Como ao dirigir acima da velocidade pode causar acidente,
possivelmente o motorista passar a dirigir no limite.
A punio negativa se caracteriza pela retirada de algo que potencialmente reforador para alguma
outra resposta do indivduo. Por exemplo, receber uma multa por ultrapassar um sinal vermelho. A
perda de dinheiro decorrente do pagamento da multa um poderoso reforador para uma srie de
respostas, sua perda pode ser considerada aversiva e as emisses de repostas que produzam essa
perda sero evitadas.
No time out, ao em vez de se retirar o reforo positivo (como na punio negativa), suspende-se a
contingncia de reforamento. Podemos pensar numa criana que quebra um vaso enquanto brinca
com uma bola na sala, e por isto trancada no banheiro ou em seu quarto por algum tempo. Esta
situao se caracteriza como time out, pois altera-se o ambiente (condio) no qual a contingncia de
reforo vigorava, o que pode passar a ser evitado pelo indivduo ao no realizar mais a atividade que
produziu essa suspenso, no caso, brincar com a bola na sala.
As desvantagens do uso da punio (principalmente da punio positiva) so: produo de
respostas emocionais aversivas, conflito de respostas e contracontrole. Porm, se estes processos de
punio ainda so utilizados porque seu uso tambm reforado; as punies tm efeito imediato,
no exigem grande treino do agente punidor.
A segunda forma de controle coercitivo do comportamento o reforamento negativo. Por ser um
reforamento, tambm aumenta a probabilidade de emisso da resposta emitida anteriormente. A

diferena entre o reforamento positivo e o negativo que, neste ltimo, a consequncia da emisso
da resposta a retirada ou evitao de uma estimulao aversiva.
Reforamento negativo, portanto, pode ser dividido em: 1) fuga, quando uma resposta fortalecida
pela retirada de estmulo aversivo presente; e 2) esquiva, quando uma resposta fortalecida pelo
51
adiamento/evitao/postergao de um estmulo aversivo. A esquiva tambm pode ser entendida
como uma forma de preveno da punio, pois, geralmente, quando um comportamento
punido existe uma forma de evit-la. Uma forma de evitar a punio evitar a emisso do prprio
comportamento, isso , fazer alguma outra coisa.
Uma situao de fuga s ocorre quando o estmulo aversivo j est presente no ambiente. Se uma
pessoa que tem dificuldade de falar em pblico est apresentando um seminrio, provvel que
se sinta ameaada com a presena das pessoas. Ela pode fugir: falando de maneira acelerada para
encerrar rapidamente, no olhar para as pessoas presentes ou at sair da sala.
Estes comportamentos tm a funo de afastar a pessoa da presena do estmulo aversivo. Se essa
pessoa puder, ela evitar situaes em que tenha que falar em pblico, recusar convites para dar
palestras, fazer discursos de aniversrio etc. Esses comportamentos tero a funo de no permitir
o contato com o estmulo aversivo. Este o processo de reforamento negativo de esquiva. Punio
positiva e reforamento negativo, em geral os dois andam juntos; se uma ao punida, normalmente
h alguma alternativa que evite a punio (Baum, 19942006, p. 189).
O terceiro tipo de controle aversivo trazido por Sidman (1989/2001, p. 17) a privao socialmente
imposta, que a prtica de recompensar pessoas deixando-as escapar de nossas punies e ameaas.
A identificao de uma situao deste tipo mais sutil, por isso mesmo exige do observador uma
ateno e anlise mais atentas, pois a prtica poder facilmente ser confundida com reforamento
positivo.
Geralmente, possvel ver este tipo de controle nos sistemas prisionais. Quando algum comete
um delito, outras pessoas (o Estado, a polcia) retiram sua liberdade, isto , probem seu acesso
a diversos reforadores externos priso na inteno de diminuir/eliminar o comportamento
delinquente. A liberdade fsica da pessoa utilizada como elemento de troca por aqueles que a
retiraram: caso a pessoa prove estar apta novamente a conviver em sociedade, poder ganhar a
liberdade.
De uma forma ou de outra, o controlo aversivo intencional constitui o padro da maior parte
do ajustamento social - na tica, na religio, no governo, na economia, na educao, na psicologia
e na vida familiar. (Skinner, 1971/2000, p. 29) Na verdade, coero social aceita como natural.
(Sidman, 1989/2009, p. 39), pois nos submetemos a determinadas leis e normas que guiam a conduta
individual a fim de fazer com que haja um convvio social sem conflitos.
O importante identificar qual ou quais formas de controle esto sendo utilizadas. A descrio
e a anlise destes processos ajudam a entender por que determinada resposta ocorre, prever a
probabilidade de nova emisso dela, e gera, tambm, a possibilidade de controle dos estmulos da
forma sugerida pela anlise do comportamento: substituindo o controle aversivo por reforamento
positivo (Sidman, 1989/2001; Skinner, 1953/2007).
Em relao aos estmulos aversivos naturais, inventamos a tecnologia para melhorar a vida lutar
contra os estmulos aversivos da natureza. Agora, o que fazer para evitar se expor aos estmulos
aversivos no naturais, intencionalmente arranjados por outros indivduos (ou algumas vezes por
ns mesmos)? Inventamos as cincias humanas para entender como se revoltam, como lutar contra
o controle, e surgiram tambm os movimentos sociais.
Quando a sobrevivncia passa a depender de contrapor ameaas, no de produzir e desfrutar das

boas coisas que a vida tem a oferecer, o risco que corremos de iniciar uma agresso aberta declina,
temos menos a perder. (Sidman, 1989/2009, p. 20)
possvel, ento, concluir que controle uma coisa natural e que coero apenas uma das
formas de controle, que apesar de funcionar inicialmente, traz uma srie de efeitos colaterais
para o controlado e para o que exerce este tipo de controle. Portanto, afirma-se: coero no a
base da anlise do comportamento, reforamento positivo, no coero, a marca da anlise do
comportamento. (Sidman, 1989/2009).
52
Se a probabilidade de punio grande, provavelmente a pessoa se sentir menos livre. Ser
livre seria ser controlado por reforamento positivo? Pode um indivduo controlar seu prprio
comportamento? Se sim, isto seria liberdade? Ou as pessoas podem se autocontrolar coercitivamete?
Se sim, porque fariam isto?
4 Controle do Prprio Comportamento - Autocontrole
Se pretendemos mudar nossas interaes uns com os outros, teremos que mudar o
que ns fazemos. Mudando nossa conduta, mudaremos a ns mesmos.
(Sidman, 1989/2009, p. x)
Skinner tambm leva em considerao a possibilidade de um indivduo controlar seu prprio

comportamento, at certo ponto modelando seu destino, e controlando-se como controlaria o
comportamento de qualquer outro atravs de manipulao de variveis das quais o comportamento
funo. (1953/2007, p. 249-251).
Nico (2001) apresenta trs formas pelas quais uma pessoa pode controlar seu prprio
comportamento: (1) autocontrole, (2) tomada de deciso e (3) soluo de problemas. As trs juntas
compem o repertrio especial por meio do qual (...) o prprio sujeito poder chegar s respostas
adequadas em momentos futuros (Nico, 2001, p. 63) [grifos da autora].
Este repertrio especial aprendido atravs da educao, que segundo Skinner (1953/2007, p. 437)
o estabelecimento de comportamentos que sero vantajosos para o indivduo e para outros em
algum tempo futuro.
Se quando o indivduo utilizou recursos de manipulao do ambiente e conseguiu a situao
necessria para emitir a resposta adequada, ser maior a probabilidade de ele, diante de um contexto
desconhecido, fazer coisas que o alterem..
Neste artigo daremos nfase ao conceito skinneriano de autocontrole: capacidade de a prpria
pessoa prever e modificar seu prprio comportamento em situao na qual ela prpria emite uma
resposta que altere a probabilidade de emisso da sua resposta futura. (Brandesburg & Weber, 2005;
Nico, 2001; Skinner, 1953/2007)
No autocontrole admite-se que h um comportamento de esquiva bastante peculiar, pois ele se
origina do conflito de conseqncias para a mesma resposta e no apenas das estimulaes aversivas
(Faggian, 2008, p. 09).
a resposta emitida que est mais sob controle de consequncias atrasadas do que imediatas
numa situao de conflito. Esta situao aversiva em si mesma, e frequentemente tendemos a
evitar o conflito, mesmo escolhendo a opo menos vantajosa. Uma situao de conflito tambm se
caracteriza pela possibilidade de emisso de comportamentos incompatveis numa mesma situao,
ou probabilidade similar de consequncias contrrias a partir da mesma resposta. Em todas, pode-se
verificar a emisso de uma resposta (controladora) que altera a probabilidade de ocorrncia de outra
resposta (controlada).
Por exemplo, quando se faz regime, tirar a caixa de bombons da mesa para no comer chocolates;
na sala de aula, sentar longe do colega piadista para prestar ateno na aula e aumentar as chances
de prestar ateno no professor; tomar vacina para evitar doenas. A resposta controladora pode
manipular qualquer das variveis das quais a resposta controlada funo; portanto, h muitas
formas diferentes de autocontrole. (Skinner, 1953/2007, p. 253)
Como ento fazer para identificar estas variveis de controle? Isto traz uma questo fundamental:
o conhecimento. Skinner (1980) diz que o conhecimento aparece sob duas formas, (1) como ao,
saber fazer (por exemplo, saber dirigir um jipe), e (2) como regras para a ao (por exemplo, saber
descrever como dirigir um jipe), ou conscincia.
53
Portanto, presume-se que quando o indivduo conhece, no sentido de saber descrever as variveis
que controlam determinado comportamento, abre-se mais uma possibilidade de ele prprio controlar
as situaes, pois conhece as variveis sobre as quais pode agir. Como, ento, conhecer e controlar
o prprio comportamento?
Na relao do homem consigo mesmo ocorrem os mesmos processos que na relao do homem com
outro homem; e ambas so mediadas pelo comportamento verbal. A sociedade quem d as palavras
(e seus sentidos) para que o indivduo aprenda a autodescrever-se e descrever as contingncias que
controlam seu comportamento.
Pode-se observar, ento, que para adquirir este repertrio de comportamentos de autocontrole
preciso que a pessoa desenvolva (aprenda/treine) o autoconhecimento (saber observar e descrever
as variveis presentes e pregressas - que controlam ou controlaram seu prprio comportamento).
Assim, o autoconhecimento permitiria a liberdade, pois possibilita que o indivduo modifique sua
forma de se comportar e sua relao com o ambiente, conduzindo-o a situaes nas quais no seja
controlado aversivamente. (Brandesburg & Weber, 2005, p. 90) No autocontrole, em certo sentido,
o indivduo obedece a si mesmo (SKINNER, 1953/2007, p. 259), porm, baseado em regras
aprendidas socialmente. O autocontrole no , portanto, um comportamento inato, e bem como
outros tipos de comportamentos operantes, s aprendido a partir de uma histria de reforamento
diferencial. E todo este treino realizado pela comunidade verbal qual o indivduo pertence.
Nico (2001) afirma ainda que o autocontrole tem suas razes na cultura e nas punies sociais e
mantido por meio de um processo de esquiva. Parece, portanto, que a sociedade responsvel pela
maior parte do comportamento de autocontrole. Se isto for correto, pouco controle final resta para o
indivduo (SKINNER, 1953/2007, p. 264). Assim sendo,
(...) dizer a um homem que deve usar seu poder de vontade ou seu autocontrole
ajuda muito pouco (...) se chegou a um ponto em que se requer uma reviso
compreensiva do conceito de responsabilidade [individual], no apenas em uma
anlise terica do comportamento, mas tambm por suas conseqncias prticas.
(SKINNER, 1953/2007, p. 264-265)
Por isso, alm da importncia de os indivduos desenvolverem o autoconhecimento, importante

tambm que as polticas pblicas/tcnicas de controle social sejam pensadas levando em considerao
as influncias ambientais (eventos pblicos e privados) para restabelecer o compromisso social,
principalmente das agncias controladoras.
5 Liberdades
A noo de que poderamos, possivelmente, existir sem coagir uns aos outros foi to
incompreensvel que muitos leitores, de outros pontos de vista sensveis, denunciaram Skinner
porque acreditaram que ele estava atacando o prprio ideal de liberdade. Na realidade, ele estava
defendendo a eliminao daqueles fatos da vida dos quais todos ns desejvamos nos libertar
em particular, das tcnicas coercitivas que usamos para controlar a conduta uns dos outros.
(SIDMAN, 1989/2009, p. 43)
Num trecho do presente artigo levantou-se a hiptese de que o autocontrole seria uma forma
de o indivduo governar a si mesmo, e que isso seria ser livre. Trs textos de destaque que tratam
esta questo so: (1) Liberdade, escrito em 1971 por Skinner; (2) Liberdade, escrito em 1994 por
Willian Baum, e; (3) Sentidos possveis de liberdade no behaviorismo radical, artigo de 2010 do
psiclogo e doutor em filosofia Alexandre Dittrich, professor na Universidade Federal do Paran.
54
Estes trs autores entendem que liberdade no possui uma existncia independente ou significado
nico, mas que (...) parte das relaes comportamentais estabelecidas entre pessoas e comunidades
e sua emisso pode estar sob controle de vrias situaes; pode ser usada por behavioristas radicais,
mas entendida em sentido restrito (Dittrich, 2010, p. 14).
O primeiro texto do prprio Skinner que frequentemente visto como um defensor do controle
do comportamento e, por isso, erroneamente considerado um inimigo da liberdade. Porm, ele foi
autor do livro Beyond Freedom and Dignity, que na edio brasileira foi traduzido como O mito da
liberdade.
Esta discusso foi trazida por Dittrich (2010): a importncia de se analisar o ttulo da obra.
Na verso brasileira, o ttulo j sugere que para Skinner e, consequentemente, para a Anlise do
Comportamento, liberdade um mito. Isso pode ter agravado a srie de crticas que j existiam e
ainda existem em relao abordagem.
A verso utilizada neste artigo a portuguesa, que foi traduzida como Para alm da liberdade e da
dignidade. Isso sim tem a ver com as ideias originais do autor: Para alm... sugere olhar e investigar
alm da viso tradicional dos conceitos de liberdade e dignidade.
Skinner (1941/2000, p. 27) inicia o texto falando sobre situaes das quais as pessoas querem ver-
se livres, como quando aprisionadas as pessoas lutam e procuram libertar-se, ou quando em perigo,
quando fogem dele ou atacam a sua origem. Sugere que esta espcie de comportamento tenha se
desenvolvido pelo seu valor para a sobrevivncia.
Estes processos desempenham um papel importante na chamada luta pela liberdade, principalmente
quando as condies aversivas so produzidas por outras pessoas. De uma forma ou de outra, o
controlo aversivo intencional constitui o padro da maior parte do ajustamento social na tica,
na religio, no governo, na economia, na educao, na psicologia e na vida familiar. (Skinner,
1971/2000, p. 29)
Skinner (1971/2000) aponta que existem trs formas de lidar com estas situaes: 1) evitar o
contato com os agentes controladores (esquiva); 2) sair da presena da estimulao aversiva (fuga)
ou 3) uma forma anmala de fuga -- atacar os controladores e enfraquecer ou destruir seu poder, o
que mais tarde o prprio Skinner denominar contracontrole.
Para Dittrich (2010), contracontrole so as respostas emitidas por aquele que controlado por
consequncias aversivas imediatas ou atrasadas, para mitigar, eliminar ou escapar do poder dos
controladores (outras pessoas ou instituies agncias controladoras).
Para Baum (1994/2006) falta de liberdade poltica e social a situao na qual o indivduo tem de
enfrentar consequncias desagradveis devido a certas opes que faz. No significa que voc no
possa agir de acordo com elas [suas concepes], mas ser punido por faz-lo. Logo, liberdade,
neste sentido, pode ser entendida como no apenas ter possibilidades de escolha, mas no ser
punido por ela.
Outro ponto trazido pelos trs autores que a forma mais poderosa de controle coercitivo
atravs de reforadores positivos. Baum (1994/2006) chamou este processo de armadilhas de reforo:
manejos feitos para que uma situao no parea punitiva, quando, na verdade, . Diz ainda que o
atraso enfraquece o efeito de qualquer conseqncia (p.196)
Dittrich (2010, p 15), baseado em Skinner (1971; 1974), diz que este tipo de controle poderoso,
entre outros motivos, porque via de regra no nos revoltamos contra ele alis, sequer costumamos
reconhec-lo como um tipo de controle. Como um governo que para levantar fundos pode: (1)
criar e/ou aumentar taxas, situao na qual os cidados devero pagar ou ser punidos, mas podero
escapar desse controle aversivo colocando outro partido no poder nas eleies futuras, ou (2)
organizar uma loteria, onde os cidados voluntariamente compram o bilhete. Neste segundo caso,
eles se sentem livres e no protestam. Esto sendo controlados to poderosamente quanto o seriam
por uma ameaa de punio. (Braz, 2007)
55
Nestas situaes possvel utilizar repertrios de autocontrole. Dittrich (2010) diz que autocontrole
por vezes entendido como independncia ou autonomia, termos que tambm apareceram na
introduo deste artigo como sinnimos de liberdade. Por que ento, em alguns momentos, as
pessoas no se autocontrolam?
Quando habituadas, as pessoas no conseguem se livrar das armadilhas de reforo, como
os fumantes: A impulsividade consiste em se comportar de acordo com o reforo a curto prazo
(desfrutar o cigarro), ao passo que o autocontrole consiste em comportar-se de acordo com o reforo
a longo prazo (gozar de boa sade) (Baum, 1994/2006, p. 194)
Alm disso, h alguns anos fumar era valorizado socialmente, como sinnimo de poder ou charme.
Em 7 de maio de 2009 o Governo do Estado de So Paulo promulgou a Lei 13.541, conhecida como
Lei Antifumo, que probe o fumo dentro de estabelecimentos sob pena de multa para o dono.
Fumar tanto no mais valorizado, alm das consequncias negativas para a sade (mas que so
muito atrasadas), e recebe punio social.
Parece ento que uma situao de tabagismo, por exemplo, no ocorre s porque o indivduo
quer ou escolheu, mas sim, est envolvida uma srie de reforadores opostos e conflitivos que o
fazem passar (...) por uma situao de conflito na medida em que identifica uma discrepncia entre
a regra vigente aos estmulos que o levariam a emitir um comportamento outro, que no descrito na
regra. (Faggian, 2008, p. 15).
Os trs autores concordam que a coero o principal fator que impede que as pessoas tenham o
sentimento de liberdade. Como as pessoas se sentem , geralmente, to importante quanto o que
elas fazem (Skinner, 1991, p.3) A liberdade como sentimento identificada no relato comumente
por pessoas em situaes nas quais fazem coisas que escolhem, Neste nvel (...) to-somente
uma herana cultural, e expressa a forma como certas pessoas foram ensinadas a relatar tais estados
corporais (Dittrich, 2010, p. 14)
Baum (1994/2006) tambm descreve a liberdade espiritual, que, de acordo com o autor, tambm
pode ser entendida em termos comportamentais: a liberdade espiritual encoraja o desapego e o
afastamento dos prazeres mundanos (reforamentos positivos em curto prazo, que podem ser
armadilhas de reforo) por uma vida simples, bondosa e moderada, a fim de ter mais qualidade de
vida, paz, harmonia, felicidade (reforadores positivos maiores e de longo prazo), para si e para a
sociedade em que vive.
O autor ainda levanta outra questo: o problema de a viso tradicional entender liberdade
como livre-arbtrio, a nica concepo que contrasta com o behaviorismo radical. Os analistas
comportamentais defendem a tese de que, enquanto continuarmos presumindo o livre-arbtrio, no
conseguiremos resolver os problemas sociais (p. 88).
No livre-arbtrio, a liberdade descrita como um atributo ou objeto de posse e se caracteriza pela
escolha espontnea dos indivduos, a inteira responsabilidade ou culpa por seus atos, negligenciando
as contingncias e o determinismo histrico/ambiental. (Baum, 1994/2006; Dittrich, 2010; Skinner,
1971/2000)
A partir do analisado, consideramos que este foco apenas na responsabilidade individual tira a culpa
e minimiza a real importncia da tripla responsabilidade de uma comunidade verbal/sociedade que
tenha interesse em criar cidados crticos, livres e felizes: (1) criar possibilidades para que as pessoas
se sintam livres, garantindo que elas no sejam punidas por suas escolhas; (2) ensinar, valorizar e
incentivar as prticas de conhecimento e autoconhecimento; (3) garantir a criao dos repertrios de
autocontrole e contracontrole da maneira menos coercitiva possvel durante as histrias ontogentica

e cultural.
As teorias mentalistas costumam utilizar termos como liberdade, autoconhecimento, conscincia, e
j davam grande importncia ao fato de que as pessoas deveriam se tornar conscientes das situaes
adversas em que viviam, mas no se ofereciam alternativas para sair dessas situaes (Brandesburg
& Weber, 2005. p. 91).
56
Um sistema de escravido to bem concebido que no gera revolta constitui
a verdadeira ameaa. A literatura da liberdade tem pretendido tornar o homem
consciente das formas de controlo aversivo, mas, em conseqncia da sua escolha de
mtodos, acabou por no libertar o escravo feliz (Skinner, 1971/2000, p. 37)
Admitir que o controle existe permite descrever e analisar como, por que e para que ele ocorre,
possibilitando ao indivduo dominar tcnicas e criar condies para manipular as contingncias,
visando melhorias no apenas para si, mas para a sociedade como um todo. Skinner (1971/2000)
atenta para o fato de que o problema consiste em libertar o homem, no de todo o controle (at porque
isso seria impossvel), mas sim de certas espcies de controle. E podemos ficar com a observao de
que, quanto menos nosso comportamento for modelado por punio e ameaa de punio quanto
mais nossas escolhas forem guiadas por reforo positivo tanto mais nos sentiremos livres e felizes
(Baum, 1994/2006, p. 192).
Consideraes Finais
Estou convencido das minhas prprias limitaes - e esta convico minha fora.
(Mahatma Gandhi)
Deveramos nos considerar como livres ou no livres a partir das coisas que fazemos ou das relaes
que estabelecemos com o mundo? A discusso fundamental sobre o nosso prprio comportamento
verbal de tato nas condies que denominamos como livres. O que que chamamos de liberdade? E
como o behaviorismo entende o que as pessoas chamam de liberdade?
A conscincia (conhecimento, descrio e anlise) das variveis que controlam o comportamento
que proporciona ao indivduo possibilidades reais de manipulao do ambiente, e talvez isso
seja liberdade: saber e usar os limites do seu prprio poder. Neste sentido, consideramos o
autoconhecimento como um potencializador da aprendizagem do repertrio de autocontrole.
Talvez uma grande funo do autocontrole seja evitar que a pessoa viva uma falsa liberdade,
controlada por reforadores imediatos que podem ser, na verdade, armadilhas de reforo, e podem
ter consequncias futuras aversivas. Neste sentido, o autocontrole liberta?!
Conseguindo identificar as razes pelas quais nos comportamos, podemos tambm moldar nossas
vidas de acordo com as possibilidades que o ambiente nos fornece, aprender a lidar assertivamente
em situaes de conflito e prever as possveis conseqncias de nossas escolhas -- isto pode gerar este
sentimento de liberdade, que tambm percebido quando no se punido pelas prprias escolhas.
Cada pessoa tem uma histria de aprendizagem diferente, e dependendo da cultura qual pertence,
valoriza-se mais ou menos a conscincia identificao/descrio das variveis que controlam os
comportamentos. Numa cultura em que este repertrio pouco valorizado, as pessoas podem ter
mais dificuldade de desenvolver repertrio de autoconhecimento (identificao e descrio das
variveis que controlam o seu comportamento).
A misso do psiclogo deveria ser, ento, auxiliar o desenvolvimento/aprendizagem do

autoconhecimento, repertrio primordial para que as pessoas possam aprender a prever as
consequncias de cada ato, levando em considerao as variveis pregressas, o contexto no qual ele
ocorre, e, quando necessrio, aprender a utilizar seus repertrios de autocontrole, ou seja, lidar de
forma mais proveitosa com situaes de conflito e ampliar suas possibilidades de sentir-se livre.
E, alm disso, participar ativamente, propondo e discutindo sobre mudanas nas polticas pblicas
de diversos temas, estruturas e prticas comuns das agncias controladoras etc., visando contribuir
para a criao de um ambiente que possibilite que seus indivduos sejam e sintam-se livres, com o
mnimo possvel de controle aversivo.
57
O estudo (bibliogrfico e/ou experimental) sobre a possibilidade e as formas de autocontrole
em animais infra-humanos; do comportamento verbal; do comportamento de escolha; do
comportamento impulsivo e at mesmo das relaes entre as liberdades behavioristas com outras
concepes filosficas de liberdade, ficam como sugestes de pesquisa para compreendermos melhor
as questes trazidas neste artigo.
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59
60
Habilidades sociais em universitrios no Esprito Santo
Rafael Rubens de Queiroz Balbi Neto

rafaelbalbineto@gmail.com
Julia Carolina Rafalski
Agnaldo Garcia
Universidade Federal do Esprito Santo
1. Introduo
Habilidades Sociais
Estudos na rea de Habilidades Sociais (HS) apontam associaes desta grande unidade funcional
com aspectos da qualidade de vida, como sade, realizao pessoal e profissional. O estudo das
habilidades sociais ocorre devido ao interesse de investigar o desempenho social na educao, na
clnica e no trabalho, visto que as pesquisas deste campo indicam que pessoas competentes socialmente
apresentam relaes interpessoais e profissionais mais produtivas, satisfatrias e duradouras, alm de
melhor sade fsico-psicolgica (Del Prette e Del Prette, 2001a, Del Prette e Del Prette, 2001b).
As habilidades sociais podem ser definidas como uma classe de respostas ou conjunto de
comportamentos utilizados em contexto interpessoal que expressa sentimentos, atitudes, desejos,
opinies ou direitos [do] indivduo de modo adequado situao, respeitando [...] (Caballo, 2003,
p.6) os direitos dos outros, e que, normalmente, soluciona problemas imediatos ao mesmo tempo em
que minimiza a possibilidade de problemas futuros.
Habilidades Sociais no Brasil
No Brasil, Del Prette e Del Prette (2001b) alinham-se viso de Cabalo, quando definem
Habilidades Sociais como diferentes classes de comportamentos sociais no repertrio do indivduo
para lidar de maneira adequada com as demandas das situaes interpessoais (Del Prette e Del
Prette, 2001b, p.31).
Definem-se, ainda, competncia social e desempenho social competente como a capacidade do
indivduo de organizar pensamentos sentimentos e aes em funo de seus objetivos e valores
articulando-os s demandas imediatas e mediatas do ambiente social (Del Prette e Del Prette, 2001b,
p. 31). interessante tambm diferenciar competncia social de desempenho social. O primeiro trata
de um desempenho social competente; o segundo designa as formas com que as pessoas se relacionam,
podendo ser competente ou no (Del Prette e Del Prette, 2001b). Alm disso, a competncia social
compreendida como avaliativa, pressupondo critrios para qualificar o desempenho social.
61
Para Del Prette e Del Prette (2001b), como visto anteriormente, habilidades sociais e competncia
social no so equivalentes, mas so elementos que compem os estudos da rea de conhecimento
denominada Habilidades Sociais. Dentro desse contexto terico, em 2001, Del Prette e Del Prette
publicam o Inventrio de Habilidades Sociais (IHS) que instrumento deste trabalho.
Estudos em Habilidades Sociais
No Brasil, existem diversos estudos sobre Habilidades Sociais com populaes de pacientes e no-
pacientes. As pesquisas com populaes de pacientes foram realizadas principalmente por Bandeira,
investigando competncia social de psicticos (Bandeira, Barroso, Reis, Gaspar e Silva, 2004; Bandeira,
Machado, Barroso, Gaspar e Silva, 2003; Bandeira e Ireno, 2002; Bandeira, Machado e Pereira, 2002;
Bandeira, 1999a, 1999b; Bandeira, Cardoso, Fernandes, Resende e Santos, 1998). Ainda tratando da
populao de pacientes, Wagner e Oliveira (2009) estudaram habilidades sociais em adolescentes
usurios de maconha, com o uso do IHS. Alm destas pesquisas, existem trabalhos tericos sobre
transtorno obsessivo-compulsivo (Mitsi, Silveira e Costa, 2004) e fobia social (Anglico, Crippa e
Loureiro, 2006), e habilidades sociais.
Em populao de no-pacientes, existem trabalhos na investigao de habilidades sociais
especficas, como habilidades sociais educativas (por exemplo, Bolsoni-Silva e Marturano, 2007;
Bolsoni-Silva, Salina-Brando, Versuti-Stoque, Rosin-Pinola e A. R., 2008), habilidades sociais em
crianas (por exemplo, Gonalves e Murta, 2008), e habilidades sociais conjugais (por exemplo,
Del Prette, Villa, Freitas e Del Prette, 2008). Alm disso, esta rea de conhecimento tambm tem
se dedicado pesquisa de habilidades sociais de um modo geral, e a grande maioria dos estudos
desenvolvida com universitrios, como estudado por Bartholomeu, Nunes e Machado (2008);
Bandeira e Quaglia (2005); Villas Boas, Silveira e Bolsoni-Silva (2005); Oliveira e Duarte (2004);
Del Prette e cols. (2004); Del Prette e Del Prette (2003); Furtado, Falcone e Clark (2003), Magalhes
e Murta (2003); Bueno, Oliveira ee Oliveira (2001), Bandeira, Costa, Del Prette e Gerk-Carneiro
(2000), Falcone (1999).
Inicialmente, a fim de compreender o panorama das pesquisas sobre Habilidades Sociais gerais
com universitrios e seus instrumentos, os trabalhos j citados sero brevemente apresentados.
Bueno, Oliveira e Oliveira (2001) e Bartholomeu, Nunes e Machado (2008) investigaram em
universitrios a correlao entre habilidades sociais e traos de personalidade relacionados aos Cinco
Grandes Fatores1, sendo que o ltimo trabalho utilizou o IHS como instrumento. Bandeira e Quaglia
(2005) identificaram, por meio de questionrio aberto, situaes sociais agradveis e desagradveis
em universitrios. Villas Boas, Silveira e Bolsoni-Silva (2005) verificou os efeitos de um treino em
Habilidades Sociais em universitrios com o uso do IHS. Oliveira e Duarte (2004) verificaram os
efeitos de uma interveno comportamental para reduzir a ansiedade excessiva em universitrios
durante exposies orais, utilizando como instrumentos a Escala de Medo de Avaliao Negativa
(Fearof Negative Evaluation-FNE) e o Inventrio de Ansiedade Trao e Estado (IDATE-T e IDATE-E).
Del Prette e cols. (2004) realizaram uma investigao que de nosso especial interesse, pois
caracterizou o repertrio de habilidades sociais de estudantes de Psicologia com amostras de
Balbi Neto . Rafalski . Garcia
quatro cidades de diferentes estados brasileiros (MG, BA, SP e RJ) com o uso do IHS. Os resultados
apontaram que os participantes apresentaram escores mais elevados que os da amostra normativa em
quatro escores do IHS e reduzidos em dois, e apesar disso, as diferenas entre sexo acompanharam
os padres normativos. O estudo mostrou tambm que as amostras dos estados apresentaram perfis
semelhantes para dois fatores, todavia houve diferenas da norma: 1) a amostra do RJ apresentou
1 A Teoria dos Cinco Grandes Fatores uma teoria psicomtrica metalistas que tenta explicar as repostas de um organismo por
meio de traos de personalidade. Em termos comportamentais trata-se de tatos de padres de respostas percebveis pelo falante, e
no de unidades funcionais (comportamentos).
62
escores mais altos em um fator; 2) as amostras de MG e SP, em dois. Alm disso, foram verificadas
diferenas de idade em dois fatores para trs estados brasileiros (Del Prette et al., 2004).
Del Prette e Del Prette (2003) estudaram, por meio do IHS, os efeitos de um programa de
treinamento de habilidades sociais em um grupo de dez universitrios. Furtado, Falcone e Clark
(2003) investigaram associaes entre stress e habilidades sociais em estudantes de Medicina,
com o uso do Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp (ISSL) e o IHS. Magalhes e
Murta (2003) estudaram os efeitos de um treinamento em habilidades sociais sobre o repertrio
de estudantes de Psicologia com o uso do IHS. Bandeira, Costa, Del Prette e Gerk-Carneiro (2000)
investigaram as qualidades psicomtricas do IHS em universitrios. Falcone (1999) avaliou a eficcia
de um Programa de Treinamento da Empatia em universitrios com o uso de entrevista estruturada
e observao de desempenho dos participantes em situaes de interao.
Dessa forma, os trabalhos sobre Habilidades Sociais que contam com a participao de
universitrios, no Brasil, podem ser divididos da seguinte forma: 3 estudam correlaes entre o
repertrio de HS e outros constructos (traos de personalidade e stress), 5 so estudos sobre os efeitos
de uma interveno, 1 investiga situaes sociais agradveis e desagradveis, 1 apresenta as qualidades
psicomtricas do IHS; e apenas 1 caracteriza o repertrio de HS. Todos os trabalhos que utilizaram o
Inventrio de Habilidades Socais tambm contaram com a participao de universitrios. De forma
inversa, dos 8 trabalhos que investigaram HS com participantes universitrios no Brasil de 2002
a 2011, 6 utilizam o IHS para avaliao de Habilidades Sociais (Bartholomeu, Nunes e Machado,
2008, Villas Boas, Silveira e Bolsoni-Silva, 2005, Del Pretteet al., 2004, Del Prette e Del Prette, 2003,
Furtado, Falcone e Clark, 2003, Magalhes e Murta, 2003).
Pode-se dizer que o IHS a ferramenta mais utilizada em pesquisa (de diversos objetivos) na
avaliao de habilidades socais gerais em populao adulta de no-pacientes. Todavia, so escassas
as pesquisas sobre a caracterizao do repertrio de Habilidades Sociais em grandes amostras
de universitrios por meio do Inventrio de Habilidades Sociais, como feito por Del Prette e cols.
(2004). Dessa forma, o presente trabalho torna-se relevante do ponto de vista social e cientfico, j
que tem por objetivo caracterizar o repertrio de habilidades sociais de universitrios avaliados pelo
Inventrio de Habilidades Sociais (IHS) no estado do Esprito Santo.
2. Mtodo
Participantes
Participaram da pesquisa 107 universitrios de ambos os sexos (F=54,2%, M=45,8%) com idades
entre 18 e 50 anos (M= 22,07, DP=6,12, sendo 56,1% com at 20 anos), de quatro cursos superiores
diferentes ( Psicologia = 63,6% da amostra, Administrao = 10,3%, Contabilidade = 4,7% e Economia
= 2,8%). Apesar das diferenas aparentes entre a quantidade de participantes cursando Psicologia e
outros cursos, este dado no estatisticamente significativo.
O nmero de semestres cursados pelos participantes (incluindo o semestre em andamento) variava
de 1 a 10, sendo o mximo de 10 para o curso de Psicologia e de 8 para os demais cursos. Havia
participantes de todos os momentos dos seus respectivos cursos, com um predomnio na primeira
metade, j que 72,9% da amostra cursavam o quarto semestre ou menos (Tabela 1). A mdia de
semestres cursados foi igual a 3,88 e Desvio Padro igual a 2,26.
63
Tabela 1
Frequncia, Percentil e Percentil Acumulado de Participantes Conforme o Nmero de
Semestres Cursados
Percentil
Semestre Frequncia Percentil
Acumulado
1 17 15,9 15,9
2 12 11,2 27,1
3 18 16,8 43,9
4 31 29,0 72,9
5 12 11,2 84,1
6 4 3,7 87,9
7 4 3,7 91,6
8 2 1,9 93,5
9 2 1,9 95,3
10 5 4,7 100,0
Total 107 100,0
Instrumento
Inventrio de Habilidades Sociais (IHS)
Esse instrumento de autorrelato, elaborado por Del Prette e Del Prette (2001a), visa avaliar
o repertrio de habilidades sociais cotidianas. O IHS apresenta situaes de ordem social com
distintos tipos de interlocutores em vrios contextos, com questes pautadas em uma diversidade de
habilidades, como falar em pblico e expressar sentimentos, por exemplo. Seus resultados permitem
constatar recursos ou dficits em habilidades sociais, normalmente associados presena ou ausncia
de conflitos nas relaes interpessoais (Del Prette e Del Prette, 2001a).
O instrumento envolve 38 itens, cada um correspondendo descrio de uma situao. O
participante atribui pontuao entre A (valor 0) a E (valor 4), conforme considere as situaes
descritas. Estas apresentam frequncia de ocorrncia entre nunca ou raramente (Pontuao A), at
sempre ou quase sempre (pontuao E). Assim, a pontuao do inventrio varia de 0 a 152 pontos.
Este instrumento possui cinco subescalas ou subinventrios, denominados Fatores, assim elencados:
Fator 1 enfrentamento com risco; Fator 2 autoafirmao na expresso de afeto positivo; Fator 3
conversao e desenvoltura social; Fator 4 autoexposio a desconhecidos ou a situaes novas;
Fator 5 autocontrole da agressividade a situaes aversivas.
A interpretao do escore geral (escore total do IHS, ou IHS Total) e dos parciais (escores dos
fatores: F1, F2, F3, F4 e F5) baseada na posio do participante em relao amostra por gnero
apresentada no manual (Del Prette e Del Prette, 2001a).
Os escores fatoriais devem ser analisados considerando demandas distintas devidas aos diferentes
contextos sociais. O escore fatorial F1 associa-se ao enfrentamento com risco, ou seja, referncia
de assertividade e controle da ansiedade diante das situaes ameaadoras ao(s) seu(s) direito(s).
Relaciona-se com a capacidade do indivduo de afirmao e a defesa de seus direitos e sua autoestima
(Del Prette e Del Prette, 2001a).
O escore fatorial F2 associa-se autoafirmao na expresso de afeto positivo. Analisa de que
modo o indivduo lida com a expresso do afeto positivo e com a afirmao da autoestima. Refere-
se a situaes como elogiar pessoas, expressar sentimentos positivos, agradecer elogios, defender
algum e participar de dilogo comum (Del Prettee Del Prette, 2001a).
O escore fatorial F3 identifica o repertrio em habilidades de conversao e desenvoltura social,
identificando quanto o indivduo capaz de lidar com contextos neutros de aproximao. Alto escore
64
significa que o sujeito reconhece normas do relacionamento dirio, como sustentar e concluir uma
conversao, tanto por telefone quanto ao vivo, atingir indivduos que ocupam posio de autoridade,
pedir favores, rejeitar pedidos incoerentes e reagir a elogios (Del Prette e Del Prette, 2001a).
O escore fatorial F4 indica habilidades relacionadas autoexposio a desconhecidos ou a situaes
novas, revelando de que modo algum se comporta diante de desconhecidos. As situaes podem
ser exemplificadas quando algum defronta pblico desconhecido para apresentar trabalho ou pedir
informaes a desconhecidos (Del Prette e Del Prette, 2001a).
O escore fatorial F5 relaciona-se ao autocontrole da agressividade em situaes aversivas. Permite
avaliar se o indivduo possui habilidades para controlar sua raiva e agressividade em situaes
aversivas, para se comportar de modo socialmente competente. Esse item inclui habilidades para
lidar com crticas do interlocutor, por exemplo (Del Prette e Del Prette, 2001a).
A apurao dos resultados baseia-se na soma dos itens de cada fator (F1, F2, F3, F4 e F5) e no
escore geral (ou escore total, ou IHS Total). O escore obtido gera posio em percentis que pode
variar de 1% a 100%. Neste estudo, as medidas escalares do IHS (IHS Total, F1, F2, F3, F4 e F5)
foram analisadas em formato de percentil, pois facilita uma comparao da mdia deste estudo com
a mediana da amostra de normatizao.
IHS apresenta associaes significativas (p<0,01) entre o IHS Total e os quatro primeiros escores
fatoriais, assim como os quatro primeiros fatores entre si. Essas correlaes foram tambm verificadas
no presente estudo, conforme se mostra na Tabela 2, apontando um ajuste da estrutura fatorial dos
dados utilizados.
Tabela 2
Matriz de Correlao entre as Variveis do IHS
Varivel F1 F2 F3 F4 F5
Escore geral 0,815** 0,700** 0,557** 0,534** -0,267**
F1 0,574** 0,377** 0,398** -0,220*
F2 0,423** 0,259** -0,282**
F3 0,371** -0,149
F4 -0,046
Nota. ** Correlao significativa a 0,01 (2-tailed); * Correlao significativa a 0,05 (2-tailed).
Procedimentos e Anlise de Dados
O instrumento foi aplicado de forma coletiva em no mximo 14 participantes por aplicao, aps
permisso dos professores e dos diretores das faculdades. A participao no estudo foi voluntria,
no sendo feito qualquer tipo de seleo. No houve pagamento ou outras formas de induo aos
participantes. Estes no correram nenhum tipo de risco fsico, psicolgico ou moral.

Foi pedido aos participantes que assinassem um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para
Participao em Pesquisa, em duas vias, e em seguida respondessem ao IHS. Foram tomadas todas
as medidas possveis para assegurar a confidencialidade dos dados e o sigilo dos participantes. O
inventrio foi aplicado e analisado conforme o indicado em seu manual, levando em considerao
as diferenas escalares entre homens e mulheres para o clculo do percentil de cada um dos escores.
O tratamento dos dados contou com o programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)
para clculo de dados estatisticamente descritivos e inferenciais. Para analisar a associao entre
65
uma varivel ordinal e uma escalar, foi utilizado o clculo, a anlise e a interpretao dos coeficientes
do D de Somer e do Eta (Pestana e Gageiro, 2003). E, para verificar correlaes entre as variveis
escalares, foram utilizados clculo, anlise e interpretao do coeficiente de correlao Pearson
(Dancey e Reidy, 2006, Pestana e Gageiro, 2003).
Em todos os casos de estatstica inferencial, foram considerados resultados significantes os que
tinham p menor ou igual a 5% (p 0,05), j que, normalmente, em estudos correlacionais, como este,
usa-se este critrio para anlise do valor de p (Dancey e Reidy, 2006).
3. Resultados e discusso
Os dados descritivos (M= Mdia; DP= Desvio Padro) do repertrio avaliado pelo instrumento
(sem diferenciao de sexo) so apresentados na Tabela 3 conforme os padres normativos
apresentados pelo manual do instrumento (Del Prette e Del Prette, 2001a).
Tabela 3
Dados Descritivos (M= Mdia; DP= Desvio Padro) da Amostra no Escore Geral em
percentil e Escores Fatoriais em percentil
Variveis M dp
Escore geral 56,04 31,82
F1 - Enfrentamento e auto-afirmao com risco 50,393 30,67
F2 - Auto-afirmao na expresso de afeto positivo 51,7 30,98
F3- Conversao e desenvoltura social 59,0 31,87
F4- Auto-exposio a desconhecidos e situaes novas 57,7 26,70
F5- Autocontrole da agressividade em situaes aversivas 57,95 28,62
Os resultados posicionam a amostra deste estudo prximo do percentil mediano (50%) para
os escores de F1 e F2. Todavia, esta se situa bem acima do percentil mediano (mais de 5 pontos
percentuais) para os demais resultados: escore geral e os escores F3, F4 e F5. As diferenas quanto ao
sexo, so apresentadas na Tabela 4, em que se destacam os contrastes dos resultados por sexo.
Os universitrios de ambos os sexos apresentaram escores acima da mediana para os escores de
F3, F4 e F5, mas sem diferenas significativas entre si. Ou seja, em relao amostra normativa, os
estudantes relataram por meio do instrumento como emitiram maior frequncia de conversao
e desenvoltura social (F3) e de autoexposio a desconhecidos e situaes novas (F4), e autocontrole
da agressividade (F5) em relao amostra de normatizao, mas sem diferenas significativas entre
si, conforme apresentado na Tabela 4.

Por outro lado, foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre sexo para os
escores percentlicos geral (p=0,021), F1 (p=0,019) e F2 (p<0,001). Os respondentes do sexo feminino
apresentaram-se com os valores do escore geral e dos F1 e F2 acima da mediana (50%) da amostra
de normatizao, j os do sexo masculino mostraram pontuao percentlica para os mesmo escores
(geral, F1 e F2) abaixo da mediana (Tabela 4). Esses resultados se assemelham aos encontrados por
Del Prette e cols. (2004), em que, alm dos fatores F1 e F2, os fatores F4 e F5 apresentaram diferenas
significativas para o sexo (n=564, 465 do sexo feminino e 99 do masculino).
66
Tabela 4
Dados Descritivos (M= Mdia; DP= Desvio Padro) da Amostra, por Subgrupos de Sexo,
do Escore Geral em Percentil e dos Escores Fatoriais em Percentil
Variveis Sexo M dp
Feminino 62,62 29,04
Escore geral*
Masculino 48,26 33,48
F1 - Enfrentamento e auto-afirmao com risco*
F2 - Auto-afirmao na expresso de afeto positivo*
F3- Conversao e desenvoltura social
F4- Auto-exposio a desconhecidos e situaes novas
F5- Autocontrole da agressividade em situaes aversivas
Nota. * Diferena significativa entre os sexos para p 0,05.
Com estes dados, podemos deduzir que, segundo o autorrelato registrado pelo instrumento, as
mulheres apresentam uma frequncia significativamente maior de comportamentos de Habilidades
Sociais gerais, com nfase para enfrentamento e autoafirmao com risco (F1) e expresso de afeto
positivo (F2). J os homens se perceberam emitindo em uma frequncia menor comportamentos
socialmente habilidosos de uma maneira geral, bem como um reduzido repertrio para enfrentar
situaes de risco e expressar afeto positivo.
Convertendo de forma aproximada os valores de Del Prette e cols. (2004) em percentis para
a comparao com os dados coletados neste estudo, podemos afirmar que, em se tratando
primeiramente do sexo masculino: 1) o escore F1 do ES mostra-se cerca de 5 pontos percentuais
abaixo do estado do RJ (47,5); 2) no escore F2 o ES est acima do RJ (33) e abaixo de MG (42);
3) em F3 a presente amostra est entre os dados coletados entre SP (52) e MG (57); 4) no escore
fatorial F4, SP est acima (65) e MG logo abaixo (58); 5) para o F5, o ES est pareado BA com
aproximadamente 54 pontos de escores em percentil.
Alm disso, quanto ao sexo feminino: 6) no fator F1, esta amostra est com pontuaes equivalentes
as amostras de MG e de SP; 7) para o fator F2, o ES mostra-se quase 10 pontos percentuais acima de
MG, que pontuou cerca de 52 no escore em percentil; 8) para o fator F3, o ES est pareado com
BA e SP, que apresentam quase a mesma pontuao da amostra deste estudo; 9) para o fator F4, o
ES est entre RJ (60) e SP (55); 10) em F5, o ES est cerca de 5 pontos percentuais de MG e SP, que
apresentaram aproximadamente 53 pontos no escore em percentil.
Conforme descrito anteriormente, Del Prette e cols. (2004) tambm apontaram diferenas de
idade (at 20 e maiores de 20 anos) em dois fatores para trs estados brasileiros. Porm, o resultado
das anlises realizadas neste estudo no indicaram diferenas significativas entre participantes com
at 20 anos e participantes maiores de 20 anos.
4. Concluso
Conclui-se que, ao se comparar os dados deste estudo com dados de amostras de outros estados
brasileiros, como MG, BA, SP e RJ (Del Prette et al., 2004), podemos inferir que os dados coletados
no ES apresentam desvios tanto quanto os outros estados, que tambm se afastaram da amostra de
normatizao em propores semelhante.
67
Este estudo sugere a presena de diferenas entre os dados normativos e os dados coletados no
estado do ES, que podem ser significativas em outras regies brasileiras. Estudos futuros devem
investigar diferenas estatisticamente significativas entre localidades, assim como diferenas de
idade.
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69
70
Existe compatibilidade entre contingncias aversivas
e variabilidade comportamental?
Paola Bisaccioni
Centro Universitrio de Votuporanga (UNIFEV)
paolabisa@gmail.com

Universidade de So Paulo
Resumo
Este trabalho analisa um conjunto de cinco experimentos que investigaram se a variabilidade

comportamental pode ocorrer frente a contingncias aversivas. Em um deles foi verificado, com
ratos, que a aprendizagem de padres variveis ou repetitivos no sofreu qualquer interferncia
da histria dos sujeitos com estmulos aversivos, controlveis ou incontrolveis. Em dois outros
estudos foi verificado que, tanto animais como humanos, aprenderam a variar (ou mantiveram esse
padro) sob contingncia de reforamento negativo. Alm disso, em ambos os estudos verificou-
se que o grau de variao foi proporcional ao grau de exigncia estabelecido pela contingncia.
O quarto estudo demonstrou aquisio e manuteno de padres variveis por sujeitos expostos
punio de sequncias que no atendiam ao critrio de variao, em paralelo ao reforamento
positivo das sequncias variveis. Por fim, pareamentos de estmulos aversivos no contingentes (CS
e US), sobrepostos ao reforamento positivo da variao e da repetio, produziram interrupo
do responder frente ao CS (supresso condicionada), mas no alteraram os padres controlados
pelo reforo positivo. No seu conjunto, esses estudos apontam para uma mesma concluso: sendo
funcional, a variabilidade comportamental ocorre igualmente em condies de reforamento positivo
ou de contingncias aversivas.
Palavras-chave: Variabilidade. Contingncias aversivas. Reforamento positivo. Experimentos.

71
O objetivo deste trabalho analisar um conjunto de cinco experimentos que abordaram, de
diferentes ngulos, a questo central sobre a compatibilidade entre variabilidade comportamental
e contingncias aversivas. Os estudos foram motivados por uma suposio amplamente difundida
entre os analistas do comportamento de que a variabilidade comportamental necessariamente
reduzida frente a estmulos aversivos. Tal suposio tem decorrido da anlise de Sidman (2003) na
qual apontado que um dos efeitos colaterais do uso do controle aversivo seria a predominncia
de respostas repetidas de fuga e/ou esquiva, que produziriam baixa variabilidade comportamental.
Essa anlise, correta no contexto discutido por Sidman, tem sido extrapolada para outros contextos
nos quais no havia, at recentemente, dados experimentais que possibilitassem a sua confirmao
ou rejeio. Portanto, os estudos que seguem preenchem essa lacuna, possibilitando um avano na
anlise da questo acima apresentada.
O termo variabilidade pode adquirir diferentes significados e ser baseado em diferentes critrios.
Para os fins da anlise proposta neste texto, ser considerada como variabilidade comportamental a
ocorrncia de mudanas ou diferenas comparativamente a um referencial previamente estabelecido
em uma dimenso do comportamento (Hunziker & Moreno, 2000). Portanto, a variabilidade uma
condio relativa, dependendo sempre de um referente que d a medida da semelhana ou diferena
entre os elementos comparados dentro de uma determinada dimenso. Assim, variabilidade no
uma caracterstica genrica do comportamento, mas sim algo que se relaciona apenas dimenso
analisada. Ela ocorre dentro de um contnuo, sendo que os pontos situados entre os extremos de
variabilidade e repetio indicam, respectivamente, o grau das diferenas ou semelhanas em relao
ao referente.
H pouco mais de duas dcadas, Page e Neuringer (1985) demonstraram que a variabilidade
comportamental poderia ficar sob controle operante. Esse estudo alterou a forma de se pensar o
reforo: se at ento ele tinha como principal funo selecionar respostas semelhantes entre si, aps
o estudo verificou-se que sua funo era muito mais ampla, podendo tambm selecionar padres
variveis de respostas (Neuringer, 1993, 2002, 2004).
Na sequncia desse estudo, outros tm explorado experimentalmente o reforamento positivo do
contnuo variabilidade/repetio (por exemplo, Hunziker, Saldanha & Neuringer, 1996; Neuringer,
1992; Souza, 2006). Em geral, so analisadas emisses de sequncias de respostas em dois manipulanda,
sendo a variabilidade considerada sobre a dimenso localizao da resposta. Por exemplo, com
ratos, sequncias de quatro presses a duas barras localizadas direita (D) ou esquerda (E) do
centro da caixa experimental podem compor 16 sequncias que se configuram como DDEE, EDED,
EEEE, e assim por diante. No arranjo experimental de reforamento da variao, o reforo liberado
contingente sequncia diferir das anteriores atendendo a algum critrio previamente especificado,
tal como ser diferente de algumas n sequncias emitidas anteriormente (Barba & Hunziker, 2002;
Grunow & Neuringer, 2002; Hunziker, Caramori, Silva & Barba, 1998). No caso de arranjos de
reforamento da repetio, ocorre o oposto, liberando-se o reforo para sequncias semelhantes
entre si (Neuringer, 1992; Yamada & Hunziker, 2009).
O fato de que os estudos vm utilizando apenas reforamento positivo na demonstrao da
variabilidade operante deixa em aberto uma questo: pode a variabilidade ser instalada e mantida por
reforamento negativo? Ou, de maneira mais ampla, a variabilidade compatvel com contingncias
aversivas? Essas questes so relevantes uma vez que contingncias aversivas e reforadoras positivas
Bisaccioni . Hunziker
so frequentemente sobrepostas no ambiente natural. Portanto, seria de interesse cientfico verificar,

no laboratrio, se a variabilidade operante pode ser aprendida em contextos aversivos com ou sem
sobreposio ao reforamento positivo.
At onde sabemos, apenas cinco estudos recentes, oriundos de um mesmo laboratrio,
investigaram a variabilidade operante frente a contingncias aversivas. O primeiro deles pesquisou
se a exposio a estmulos aversivos, controlveis ou no, poderia interferir na posterior aquisio
72
de padres de variabilidade ou de repetio reforados positivamente (Hunziker, Yamada, Manfr
& Azevedo, 2006). Para tanto, grupos de ratos (n=8) foram expostos a um dentre trs tratamentos
iniciais, criando uma histria diferenciada entre eles: dois grupos foram expostos a choques eltricos,
e um terceiro permaneceu no biotrio. Dentre os dois primeiros, apenas um deles podia controlar
os estmulos aversivos emitindo uma resposta previamente determinada que interrompia o choque
(fuga) tanto para si como para o animal do outro grupo que estava a ele acoplado. Portanto, nesse
segundo grupo a aversividade experimentada pelos sujeitos era igual do grupo anterior no que
diz respeito frequncia, intensidade, intervalo e durao dos choques, mas diferia em um aspecto
que a literatura vem demonstrando ser bastante relevante do ponto de vista comportamental: para
esses animais, os choques eram incontrolveis. Com esse delineamento foram estabelecidas trs
histrias comportamentais distintas: uma neutra e duas aversivas, dentre estas, uma controlvel
e outra incontrolvel. Em uma fase posterior, os mesmos sujeitos foram expostos a 12 sesses de
reforamento positivo, sendo que metade dos sujeitos de cada grupo era reforada por variar as
sequncias de quatro respostas de presso barra; a outra metade recebeu reforo contingente a
repetir uma nica sequncia (EEEE, reforada em 50% das suas emisses). Os resultados mostraram
que os grupos com as trs histrias distintas apresentaram padro indistinguvel entre si e compatvel
com a contingncia em vigor: os reforados por variar mostraram altos ndices U (medida estatstica
que indica variao), enquanto os reforados a repetir apresentaram ndices de variao quase nulos.
Tais resultados demonstraram que essas histrias com aversividade, quer controlvel ou incontrolvel,
no interferiram na aprendizagem de padres de variao ou repetio. Aparentemente, o controle
sobre esses padres opostos foi estabelecido exclusivamente pela contingncia em vigor. Portanto,
esse primeiro experimento sugeriu que a variabilidade do comportamento, reforada positivamente,
no era incompatvel com histrias de vida envolvendo aversividade.
Embora no seja afetada pela histria com eventos aversivos, ser que a variabilidade
comportamental pode ser adquiria e mantida por reforamento negativo? Samelo (2008) realizou um
estudo com humanos visando responder a essa questo. Estudantes universitrios foram colocados
frente a um computador, com fones de ouvido atravs do qual chegava, de tempo em tempo, um som
estridente (supostamente aversivo). Esse som era imediatamente interrompido se o estudante teclasse
uma sequncia de quatro letras, utilizando as teclas P e Q do computador, sendo ainda exigido que
a ordem de distribuio de P e Q na sequncia diferisse das ltimas oito sequncias emitidas pelo
prprio sujeito (contingncia Lag 8). Esse critrio para reforamento no era dito ao sujeito, que
deveria identificar o que fazer para desligar o som. Em cada sesso foram apresentados 60 sons,
com durao mxima de 10s, liberados em intervalos variveis de 5s. Como resultado obteve-se que
os estudantes distriburam suas respostas de forma quase equitativa dentre as 16 possibilidades de
sequncias, produzindo um alto ndice U, ou seja, mostrando alta variabilidade comportamental.
Portanto, esse estudo demonstrou que, com humanos, a variabilidade poderia ser reforada
negativamente, indicando que a presena de estmulos aversivos no impede que a variabilidade
operante seja adquirida e mantida.
Embora o resultado anterior tenha representado um fortalecimento na noo de que a variabilidade
no incompatvel com estmulos aversivos, poderia ser argumentado que os sons, por serem
estmulos aversivos moderados, no representariam a condio mais convencional dos estudos

sobre controle aversivo que envolvem estmulos intensos, tais como choques eltricos utilizados em
estudos com animais. Portanto, seria necessrio que se realizasse a investigao do mesmo processo
com animais, utilizando estmulo aversivo compatvel com essa literatura.
O trabalho de Cassado (2009) cumpriu essa funo. Em um dos experimentos realizados
(Experimento 2), a variabilidade relativa alocao da resposta de focinhar em trs operanda
paralelas foi reforada negativamente. Para isso, cinco sujeitos receberam 60 choques de 1 mA,
apresentados em VT 60s (10-110s). A unidade comportamental considerada para o reforamento
73
foi uma sequncia de duas respostas de focinhar em qualquer um dos operanda. No esquema Lag
1, o trmino do choque era contingente emisso de uma sequncia que diferisse da reforada
anteriormente. No Lag 3, o sujeito precisava emitir um sequncia diferente das trs ltimas reforadas.
Posteriormente, eles foram expostos ao procedimento de acoplamento, no qual a distribuio dos
reforos foi a mesma obtida na ltima sesso de Lag 3. Nessa condio, a liberao dos reforos
era contingente s sequncias da resposta de focinhar, mas os sujeitos no precisavam variar suas
sequncias. Os resultados mostraram que o grau de variabilidade foi proporcional ao grau de
exigncia de variao: em Lag 3 os ndices U foram superiores aos obtidos sob Lag 1, sendo que
durante a condio de acoplamento eles foram reduzidos. Esses dados, somados demonstrao de
Samelo (2008), confirmaram que, tanto com animais como com humanos, a variabilidade pode ser
adquirida e mantida por reforamento negativo.
Estando aparentemente bem estabelecido que a variao do comportamento pode ser aprendida
com reforamento negativo, buscou-se verificar se contingncias aversivas (contingentes ou no)
sobrepostas ao reforamento positivo poderiam interferir na aprendizagem de padres variveis.
Em uma das pesquisas voltadas a esse tema, Santos (2010) analisou os efeitos do choque eltrico
(breve e de pequena intensidade) contingente a padres no variveis concorrente ao reforamento
positivo de padres variveis. Essa somatria de reforamento e punio foi utilizada em dois grupos
de sujeitos (n=4). Em um grupo, essa contingncia foi utilizada durante a fase de aquisio e para
outro na fase de manuteno da variabilidade, que j havia sido instalada com o procedimento
convencional (reforamento contingente variao e nenhuma consequncia para sequncias que
no atingissem o critrio para reforamento). Os resultados indicaram que foi possvel instalar e
manter sequncias de respostas variveis fazendo-se a sobreposio de punio ao reforamento
positivo. Contudo, embora tenha instalado a variabilidade, na fase de aquisio essa contingncia
produziu, comparativamente, taxas de variao menores que as obtidas pelo procedimento padro
de uso apenas do reforo positivo. Assim, pode-se concluir que, embora com alguma perturbao
no padro de aprendizagem, o uso da punio concorrente ao do reforo positivo no impediu a
aquisio e a manuteno operante de padres variveis.
Em outro estudo, Bisaccioni (2010) investigou, na fase de manuteno, o efeito de estmulos
aversivos no contingentes sobrepostos ao reforamento positivo da variao e repetio. Para
isso, ratos foram divididos em dois grupos (n=6), denominados Variabilidade (VAR) e Repetio
(REP). Ao longo de 25 sesses, os sujeitos do grupo VAR foram reforados positivamente por emitir
diferentes sequncias de quatro respostas de presso a duas barras, enquanto os animais REP foram
reforados por emitir uma nica sequncia (EEEE), com 50% de probabilidade de reforamento. Aps
os padres de respostas tpicos desses esquemas estarem estveis, foram sobrepostos ao reforamento
positivo pareamentos luz-choque incontrolveis: duas luzes de 12V localizadas em cima das barras,
eram acesas por 20s, sendo ao final desse perodo seguidas por choques de 0,8 mA por 0,5s. Tanto as
luzes quanto os choques no se relacionavam com o comportamento dos sujeitos. Esses pareamentos
foram apresentados quatro vezes por sesso, espaados entre si por perodos variveis de 11 min
(9-13 min), ao longo de 25 sesses. Os resultados indicaram diminuio na frequncia da resposta
de presso barra durante o CS, efeito tpico de supresso condicionada (Estes & Skinner, 1941).
Contudo, apesar dessa supresso durante o CS, os padres de variao ou repetio anteriormente
adquiridos foram mantidos inalterados no restante da sesso: tanto as taxas de respostas como os
ndices U desses sujeitos nos perodos sem o CS foram semelhantes aos obtidos em linha de base. Esses
resultados indicam que estmulos aversivos (condicionado e incondicionado) incontrolveis, sobrepostos
variao e repetio reforadas positivamente, no interferem nesses padres de comportamento.
Esse dado foi verificado tanto em anlises molares (ndices U e distribuio das frequncias relativas
das sequncias emitidas na sesso como um todo), como tambm em anlises mais moleculares
(tipos de sequncias emitidas nos perodos imediatamente anteriores e posteriores aos choques).
74
Em sntese, Hunziker et al. (2006) indicaram que a aprendizagem da variabilidade e repetio
no foi prejudicada pela experincia anterior com eventos aversivos controlveis e incontrolveis.
Samelo (2008) e Cassado (2009) demonstraram que a aquisio e manuteno da variabilidade so
possveis frente a uma contingncia aversiva controlvel (fuga). J Santos (2010) mostrou que a
variabilidade pode ser instalada e mantida quando h a sobreposio de punio a uma contingncia
de reforamento positivo, enquanto Bisaccioni (2010) apontou que os padres de variao e repetio
foram mantidos diante da exposio a estmulos aversivos incontrolveis. Esses experimentos se
complementam, possibilitando um olhar mais amplo para a questo relativa (in)compatibilidade
do controle aversivo com a aprendizagem da variao do comportamento. No seu conjunto eles
sugerem que a variabilidade operante no incompatvel com contingncias aversivas, ao contrrio
do que tem sido suposto dentre os analistas do comportamento. Assim como outros operantes, a
variabilidade ocorre quando a contingncia exige. Portanto, parece ser indiferente para a instalao e
manuteno da variabilidade se o seu reforo positivo ou negativo, ou mesmo que em paralelo ao seu
reforamento haja contingncias aversivas que no concorram com ele. O que faz o indivduo variar
o motivo que ele tem para isso. A impossibilidade de variao do comportamento frente a estmulos
aversivos uma suposio que at o momento no foi confirmada pelos dados experimentais.
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76
Habilidades sociais, sade mental e universitrios: possveis relaes
Alessandra Turini Bolsoni-Silva

bolsoni@fc.unesp.br
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Juliana Ferreira da Rocha
Bruna Miziara Cassetari
Faculdade de Medicina de So Jos do Rio Preto
Roberta Daroz
Snia Regina Loureiro
O presente texto se prope a: (a) definir habilidades sociais, sobretudo no referencial analtico
comportamental; (b) caracterizar as habilidades sociais de universitrios e a transio da universidade;
(c) o impacto das habilidades sociais para a sade mental; (d) consideraes sobre a avaliao e
interveno junto a universitrios.
Habilidades Sociais
Revisando a literatura, observa-se a proposio de definies diversas no que se refere ao

conceito de Habilidades Sociais (HS). Exemplificando, McFall (1982) as definem como unidades
comportamentais observveis e encobertas que fazem parte do desempenho do indivduo diante
das demandas das situaes interpessoais e que so necessrias competncia social. De acordo
com Del Prette e Del Prette (1999), as habilidades sociais sob um aspecto descritivo englobam
um conjunto de comportamentos frente s situaes interpessoais. Segundo alguns autores como
Caballo (2002/1996), Forster e Ritchley (1979) e Gresham (1981), o termo competncia social
um conceito amplo que inclui os conceitos relativos ao comportamento adaptativo e s habilidades

sociais.
Competncia social envolve a avaliao de um comportamento ou conjunto de comportamentos
bem-sucedidos em uma determinada situao (Gresham, 2009). Del Prette e Del Prette (2001)
destacam trs critrios importantes na avaliao da competncial social: (a) o alcance do objetivo em
relao s consequncias especficas da tarefa social; (b) a aprovao do desempenho social pela
comunidade verbal; (c) a manuteno ou aprimoramento da qualidade da relao.
1 Autora Principal E-mail: bolsoni@fc.unesp.br. Apoio: FAPESP
77
Nessa perspectiva, o comportamento socialmente habilidoso um conjunto de comportamentos
emitidos pelo indivduo diante de uma situao interpessoal, que expressa seus sentimentos, opinies
e direitos, de maneira adequada ao contexto, bem como respeita esses comportamentos nos demais.
O indivduo socialmente competente geralmente soluciona os problemas imediatos do contexto e
reduz a probalidade de problemas futuros (Caballo, 2002/1996).
Autores como Caballo (1991) e Del Prette e Del Prette (1999; 2001) propem que as habilidades
sociais se organizam em categorias, tais como: a) comunicao: fazer e responder a perguntas,
falar em grupo, iniciar, manter e encerrar conversao; b) civilidade: dizer por favor, agradecer,
cumprimentar; c) assertivas: manifestar opinio, concordar, discordar; aceitar e recusar pedidos;
expressar raiva e pedir mudana de comportamento; d) empticas: parafrasear, expressar apoio; e)
trabalho: falar em pblico, resolver problemas, tomar decises; (f) expresso de sentimento positivo:
fazer amizade, expressar solidariedade.
Del Prette e Del Prette (2010) destacam que, como qualquer comportamento, as habilidades
sociais devem ser consideradas a partir das relaes funcionais entre as respostas de duas ou mais
pessoas em interao, onde a resposta de uma atua como antecedente ou consequente para a outra,
de maneira dinmica. As pessoas socialmente competentes favorecem a maximizao de ganhos para
si e para aquelas com quem interagem (Del Prette & Del Prette, 2001), portanto, emitem operantes
no intuito de obter reforadores (Bolsoni-Silva, 2002). Comportamento operante, segundo Skinner
(2006/1974), produz consequncias que podem aumentar ou diminuir a frequncia da resposta.
Bolsoni-Silva e Carrara (2010) discutem que as HS funcionam como operante verbal, na medida
em que favorecem a consequenciao de respostas por uma comunidade verbal e podem adquirir
funes como mando e tato. Os autores exemplificam com os comportamentos de fazer pedidos
e de solicitar mudana de comportamento, os quais podem ser consequenciados, mantidos ou
suprimidos por membros de determinada cultura, na medida em que atendem (reforam) ou ignoram
(punem) tal comportamento. Fazer pedidos poderia ser considerado um mando quando o professor
pede ao aluno para resolver um exerccio. Na habilidade de solicitar mudana de comportamento,
os autores ressaltam que esto embutidas diversas HS, como identificar o comportamento-
problema, expressar sentimento negativo, informar comportamento alternativo e descrever possveis
consequncias, originando a presena de mando e tato. Quando o professor solicita que o aluno emita
um comportamento alternativo, ele d uma ordem (mando), mas tambm descreve consequncias
naturais para os comportamentos (tato).
Para o Behaviorismo Radical, todo comportamento produto de trs nveis de seleo: o
filogentico (histria da espcie), o ontogentico (histria particular do indivduo) e o cultural
(Skinner, 1984). Nessa perspectiva, a aprendizagem de HS ocorre, ao longo da vida, por meio da
Bolsoni-Silva . Rocha . Cassetari . Daroz . Loureiro
seleo dos comportamentos submetidos s contingncias (Del Prette & Del Prette, 2010). Todavia,
quando o ambiente social restritivo e inadequado, no propicia as condies necessrias para a
aquisio adequada de HS e os indivduos apresentam dficits no repertrio comportamental que
prejudicam suas interaes sociais, bem como sua qualidade de vida (Del Prette & Del Prette, 2001;
Bolsoni-Silva 2002).
Segundo McFall (1982), a presena de dficits denota ausncia do comportamento esperado ou
a expresso com baixa frequncia e proficincia diante de uma situao. Nessas circunstncias,
preciso promover programas educacionais que favoream o desenvolvimento adequado do repertrio
socialmente habilidoso (Del Prette & Del Prette, 2010).
O Treinamento em Habilidades Sociais (THS) visa superar dficits no desempenho social e
promover repertrios socialmente desejados que maximizem os ganhos nas interaes por meio
de procedimentos clnicos e educativos (Bolsoni-Silva, 2002; Boas, Silveira & Bolsoni-Silva, 2005).
Contudo, as habilidades sociais devem ser pertinentes ao contexto social no qual o comportamento
est inserido (Caballo, 2002/1996; Del Prette & Del Prette, 1999), de modo que o indivduo atue na
busca de relaes sociais e interpessoais mais adequadas (Bolsoni-Silva, 2002).
78
No THS so utilizadas tcnicas de diversos modelos conceituais, sobretudo da Terapia
Comportamental, como ensaio comportamental, reforamento, modelagem, modelao, feedback,
relaxamento, tarefas de casa, dessensibilizao sistemtica, bem como de abordagens cognitivas,
como resoluo de problemas, parada de pensamento, modelao encoberta e instrues (Del Prette
& Del Prette, 1999; Caballo, 2002/1996).
Del Prette e Del Prette (1999) destacam que o THS pode ser utilizado em atendimento clnico
(transtornos de ansiedade; transtornos afetivos; timidez e isolamento social; problemas conjugais
e familiares; transtornos de personalidade antissocial) e na educao (ensino especial e regular).
Portanto, independentemente da demanda, os indivduos com dficits de relacionamento interpessoal
podem ser beneficiados com treinamento em habilidades sociais.
Habilidades Sociais de Universitrios e a Universidade
A competncia social uma habilidade que vem sendo cada vez mais requisitada tanto na vida
acadmica quanto nas interaes profissionais (Del Prette & Del Prette, 1983). Pessoas socialmente
hbeis apresentam relaes tanto profissionais quanto pessoais mais produtivas, alm de melhor
sade fsica e psicolgica, o que lhes garante um processo de socializao saudvel e satisfatrio.
Apesar de haver essa exigncia por parte do mercado de trabalho e das relaes estabelecidas na
universidade, os cursos de graduao no se ocupam diretamente desta demanda. Nas diretrizes
curriculares nacionais dos cursos de graduao propostas pelo MEC em 2001, foi includa a
importncia de serem trabalhadas as competncias interpessoais juntamente com as competncias
tcnicas. Isto j um avano, mas no a realidade observada, sendo que a transio do ambiente
universitrio para o de trabalho algo bastante difcil para os universitrios (Del Prette & Del Prette,
2003).
Ao ingressarem na universidade novas habilidades sociais so requeridas dos estudantes. As
exigncias sociais aumentam e as habilidades que o indivduo precisa apresentar para cursar e
concluir esta etapa com sucesso so diversas e devem ser adquiridas e treinadas no dia a dia.
Os estudantes enfrentam muitas dificuldades ao longo do curso: medo de falar em pblico, de
expor opinies, dificuldade de se relacionar com os pares, medo da no aprovao por parte dos
colegas, entre outras. Frente a tais exigncias e dificuldades, a aquisio das habilidades sociais
pode ocorrer de forma oculta, conforme as demandas vo surgindo, os indivduos vo tentando se
adaptar sozinhos, e conforme obtm sucesso o repertrio de habilidades sociais vai sendo ampliado.
Entretanto, algumas pessoas no conseguem ampliar seus repertrios sociais por si mesmas e
apresentam dificuldades de adaptao acadmica e social, pois deixam de obter reforadores no
ambiente e a probabilidade de ocorrncias futuras de comportamentos socialmente habilidosos

tende a decair (Pacheco & Rang, 2006).
Os resultados de McGaha e Fitzpatrick (2005) mostraram que metade dos alunos que ingressam
no ensino superior tem dificuldades para se adaptarem ao ambiente e a desistncia, em determinados
perodos dos cursos, vem se mostrando um fator cada vez mais preocupante, o que ressalta a
importncia do desenvolvimento de habilidades sociais nessa fase.
Ainda que o estudo das HS seja de extrema relevncia, existe uma lacuna de informaes nessa
rea, em que as HS deixam de ser avaliadas amplamente, para alm da comunicao, e os resultados
sobre suas relaes com sade mental parecem discordantes.
Ao se analisar a literatura (Boas et al., 2005, Del Prette e Del Prette, 2003; Del Prette et al., 2004;
Del Prette et al., 2006; Pacheco e Rang, 2006) pode-se perceber um dficit com respeito aos estudos
que focalizam sobre dificuldades interpessoais em estudantes universitrios, no que diz respeito
identificao de cursos e perodos (incio, meio e trmino) em que se encontra mais dificuldade
interpessoal, favorecendo a proposio de intervenes mais efetivas conforme o momento do curso
e o gnero do universitrio.
79
O interesse pelo estudo das interaes sociais dos estudantes se justifica, portanto, porque o ingresso
na universidade traz mudanas e transformaes sociais medida que esse novo contexto exige novas
demandas de conhecimento, habilidades e competncias, requerendo um processo de adaptao para
se obter sucesso acadmico e social. A aquisio das habilidades sociais tambm importante para
a vida profissional do indivduo aps o trmino da faculdade, por isso torna-se imprescindvel que
o treinamento dessas habilidades sociais garanta generalizao dos comportamentos socialmente
competentes para diversas situaes sociais e para toda a vida dos indivduos (Del Prette, Del Prette
& Barreto, 1998).
Habilidades Sociais e Sade Mental do Universitrio
Habilidades sociais pobres apresentam estreita relao com a sade mental do indivduo. Segundo
Becker (2003), em uma fase em que a demanda do ambiente est acima das competncias do
indivduo podem ocorrer experincias desgastantes como o estresse, e os fatores estressores e o
desajuste social facilitam o aparecimento e a recidiva de quadros depressivos (Cole, et al., 1986;
Dubovsky & Dubovsky, 2004).
Para examinar possveis relaes entre habilidades sociais e sade mental, em primeiro lugar sero
apresentados estudos junto pessoas com transtornos psiquitricos e, na sequncia, descrever-se-
pesquisas com a populao universitria, sejam de caracterizao, sejam de interveno.
No caso dos pacientes psiquitricos encontram-se relaes entre promoo de repertrio de
habilidades sociais e a melhoria da sade mental (Dam-Baggen & Kraaimaat, 2000; Oe & Okagami,
1998; Woods, Reed & Collins, 2003; Seo, Ahn, Byun & Kim, 2007; Stravynski et. al., 2000) no que se
refere avaliao de pacientes internos em hospitais psiquitricos. Outras pesquisas, tambm com
pacientes psiquitricos (Alden & Mellings, 2004; Voges & Addington, 2005), encontraram relaes
negativas entre ansiedade social (sade mental) e funcionamento social (que incluem habilidades
sociais).
Exemplificando, destaca-se o estudo de Seo, Ahn, Byun e Kim (2007) que examinaram os efeitos
do treinamento de habilidades sociais sobre a promoo de habilidades sociais (conversao,
assertividade e resoluo de problemas) e de auto-estima junto a 66 pacientes com esquizofrenia
crnica. A relao de conversao interpessoal e habilidades de assertividade e auto-estima do grupo
experimental mostraram melhora significativa, enquanto as habilidades de resoluo de problemas
no melhoraram. Essa pesquisa indica resultados interessantes, mas no avaliou amplamente as
habilidades sociais, tais como as que envolvem expresso de sentimentos positivos.
Analisando-se os estudos referidos pode-se afirmar que as habilidades sociais esto associadas
sade mental em pacientes psiquitricos. Nota-se tambm que a maioria dos estudos, sejam de
caracterizao ou de interveno, teve por foco pacientes fbicos ou ansiosos, e poucos estudos
abordaram tais relaes junto a pacientes depressivos ou psicticos.
Nos estudos relativos s HS e a universidade encontram-se resultados na mesma direo do que j
foi apontado anteriormente, ainda que para alguns autores a relao entre habilidades sociais e sade
mental no se verifique.
Diversas pesquisas atestam que vivncias acadmicas, quando no garantem ao universitrio uma
boa qualidade de vida, tornam-se experincias estressantes, podendo tanto influenciar no rendimento
acadmico como facilitar o aparecimento de quadros depressivos (Becker, 2003; Ciarrochi, Deane
& Anderson, 2002; Cole, Lazarick & Howard, 1986; Furtado et. al., 2003), alm de favorecer a
tendncia ao abandono escolar (McGaha & Fitzpatrick, 2005). Baker (2003), em uma amostra de
104 estudantes, verificou correlao positiva entre resoluo de problemas e ajustamento, motivao
e desempenho acadmico. Veenman, Wilhelm e Beishuizen (2004) identificaram que habilidades
de autorregulao, autocontrole e monitoria do prprio comportamento foram preditivas de
80
competncia acadmica. Zaider e Heimberg (2003) verificaram, ao intervir com fbicos sociais, que
ao melhorar suas interaes sociais, esses reduziam os sintomas de ansiedade e melhoravam tambm
o desempenho acadmico. Edmondson, Conger e Conger (2007) encontraram que quanto maior o
nervosismo e a tristeza, menor os escores de competncia social e expressividade afetiva.
Os estudos de interveno reafirmam os achados das pesquisas de caracterizao, tendo por foco o
treino em comunicao (Cohen et. al, 2005; Gillingham, 2008), portanto, atestando em universitrios
que ensinar tal repertrio melhora o rendimento acadmico e a sade mental. No entanto, nem
sempre a universidade dispe de servios que auxiliem o estudante. Os achados de Morrison, Clift
e Stosz (2010) so preocupantes, pois esses pesquisadores, ao conduzirem uma pesquisa junto a
33 universidades da Inglaterra, verificaram que apenas 15 delas disponibilizavam servios para
universitrios com problemas de sade mental.
Como estudos de caracterizao pode-se citar Xyangyang et. al (2003) que notaram, a partir de
estudo com 2.500 universitrios chineses, que saber lidar com presso de colegas de grupo e negociar
relacionamento sexual foi associado com sade fsica e mental. Interessante que essa pesquisa no
avaliou a comunicao, e sim outros comportamentos socialmente habilidosos.
Mallinckrodt e Wei (2005) avaliaram 430 universitrios e encontraram relaes entre variveis
de competncia social, processos interpessoais e sade mental: (a) ansiedade foi diretamente
correlacionada com evitao e angstia; (b) ansiedade foi inversamente correlacionada com auto-
eficcia, conhecimento emocional e suporte social; (c) evitao teve correlao inversa com auto-
eficcia, conhecimento emocional e suporte social e est diretamente correlacionada com angstia
psicolgica (sade mental); (d) conhecimento emocional foi inversamente correlacionado com
angstia e diretamente com suporte social; (e) suporte social foi inversamente correlacionado com
angstia psicolgica.
De maneira geral, como visto, os estudos indicam a relao entre habilidades sociais, sade
mental e competncia acadmica. No entanto, encontram-se tambm resultados que apresentam
achados contrrios, como o caso de Herbert, Hope e Bellack (1992) que avaliaram 23 universitrios
com diagnstico de transtornos de ansiedade generalizada, incluindo fobia social e transtorno de
personalidade esquiva, e encontraram alto nvel de ansiedade, mas no verificaram correlao com
habilidades sociais (habilidades sociais gerais, o contedo da fala, o comportamento no-verbal e
comportamento paralingusticos).
Constantine, Okasaki e Utsey (2004) tambm no encontraram tal associao. Eles descobriram
que habilidades sociais de auto-eficcia no servem como mediadores na relao entre experincias
de estresse e sintomatologia depressiva. Fitts, Sebby e Zlokovich (2009) examinaram, junto a 132
alunos universitrios americanos, se o estilo de humor e competncia social esto relacionados com
timidez e solido, e encontraram correlaes entre estilo de humor e competncia social, mas no
verificaram relaes entre competncia social e timidez/solido.
Outras pesquisas verificaram apenas parcialmente a tese de relao entre habilidades sociais
e sade mental, tal como apresentado a seguir. Wenzel, Graff-Dolezal, Macho e Brendle (2005)
um exemplo em que tais associaes foram verificadas de forma parcial. Os autores examinaram
a capacidade de usar habilidades de comunicao e habilidades sociais em contextos de relaes
amorosas entre indivduos ansiosos e no ansiosos. Os pesquisadores descobriram que, em conversas

negativas, os indivduos socialmente ansiosos apresentaram muito mais comportamentos negativos
que os indivduos no ansiosos, e em todas as conversas eles apresentaram menos comportamentos
positivos que os indivduos no ansiosos. Por outro lado, os pares dos indivduos socialmente
ansiosos e no ansiosos no diferiram quanto qualidade de comunicao.
Outro ponto a ser destacado diz respeito percepo prejudicada que os estudantes com fobia
social tm de si, pois eles tendem a se avaliarem menos competentes que outros estudantes (Horley,
Williams, Gonalves & Gordon, 2003). Christensen, Stein e Means-Christensen (2003) notaram que
81
participantes ansiosos socialmente viam-se negativamente e acreditavam que os outros tambm
os viam dessa forma. Embora vistos como mais nervosos pelos outros, esses indivduos no foram
vistos como menos agradveis. Por outro lado, esses resultados no foram atribuveis aos sintomas
depressveis dos estudantes. Esse um exemplo em que percepo social, condizente ao repertrio
de habilidades sociais, foi relacionada ansiedade, mas no com a depresso.
De maneira geral e no exaustiva, pode-se afirmar que as pesquisas sobre habilidades sociais
e sade mental no apresentam resultados conclusivos, sobretudo quanto influncia desses
comportamentos para pacientes com depresso. Na literatura verifica-se vrios estudos sobre
ansiedade e fobia social, mas poucos sobre depresso e pacientes psicticos. Outro aspecto a ser
mencionado que os constructos habilidades sociais e competncia social so tratados de maneira
diferenciada entre os autores, sendo focalizados diferentes comportamentos (por exemplo,
comunicao, assertividade, lidar com relacionamento amoroso, lidar com presso de colegas de
grupo e negociar relacionamento sexual, resoluo de problemas, comportamentos no verbais,
percepo social), no tendo sido identificado um estudo que tenha mensurado um conjunto amplo
de comportamentos de habilidades sociais correlacionando-os sade mental.
Implicaes para avaliao e interveno com universitrios
Tendo em vista a importncia das Habilidades Sociais para a vida acadmica e ocupacional,
bem como suas implicaes para a sade mental do indivduo, considera-se relevante avaliar tais
habilidades em estudantes universitrios e as consequentes relaes interpessoais estabelecidas. A
avaliao nos permite identificar padres comportamentais e contextuais que favoream a obteno
de reforadores, bem como a presena de indicadores de risco para manifestaes de fobia social
(Bolsoni-Silva, Loureiro, Rosa & Oliveira, 2010).
Segundo Anglico, Crippa e Loureiro (2006) o dficit em habilidades sociais no aparece em
muitos fbicos sociais, entretanto, recomendvel que a sua avaliao seja realizada, de modo a
caracterizar o repertrio desses indivduos, propiciando condies para instrumentalizar programas
de intervenes efetivos que atendam s demandas interpessoais e acadmicas.
Bolsoni-Silva et. al. (2010), ao avaliarem 85 estudantes de diferentes anos do curso de Desenho
Industrial de uma universidade pblica do Estado de So Paulo, identificaram que os estudantes
dos primeiros e segundos anos necessitavam de mais intervenes, pois apresentavam maiores
dificuldades de comunicao, expressividade e resoluo de conflitos.
Para alm disto, a interveno mostra-se importante pois pode atuar na preveno e auxiliar na
adaptao dos universitrios (Baker, 2003), evitando futuros transtornos decorrentes de dificuldades
encontradas na transio para a vida universitria e durante os anos de convvio com outros
estudantes.
Em um trabalho com estudantes de Psicologia, Magalhes e Murta (2003) apontaram que a aplicao
de um programa de Treinamento em Habilidades Sociais foi efetiva, pois foi constatada melhoria do
grupo e dos participantes individualmente quanto os escores de Habilidades Sociais. Bolsoni-Silva,
Leme, Lima, Costa-Jnior e Correia (2009), com base em um estudo conduzido com 15 estudantes
universitrios e trs recm-formados em uma clnica-escola de uma universidade pblica do centro-

oeste paulista, observaram ganhos nos repertrios de habilidades sociais referentes ao contexto de
relacionamento universitrio (colegas e professores) e amoroso, os quais foram identificados como
queixas iniciais. Tambm apontaram que o programa (Bolsoni-Silva, 2009) pode ser considerado
como preventivo, pois foi divulgado e composto por participantes que inicialmente no estavam na
lista de espera da clnica-escola e que tambm no apresentavam diagnstico para transtornos de
ansiedade e depresso, mas que se identificaram como necessitando de ajuda.
Outro ponto importante relacionado interveno apontado por Boas et al., (2005) que o
treinamento pode contribuir para a auto-observao e para ampliar o autoconhecimento dos
82
estudantes a respeito de suas prprias dificuldades. As autoras ainda apontaram que ter um repertrio
socialmente habilidoso no garante que a pessoa comporte-se de forma socialmente competente,
pois ela pode apresentar dificuldades na leitura ambiental, emitindo, do ponto de vista da funo,
comportamentos sociais topograficamente habilidosos, porm no contingentes a uma dada
situao social.
Consideraes Finais
Considera-se que as habilidades sociais favorecem as relaes interpessoais e profissionais mais

produtivas, satisfatrias e duradouras. Nesse sentido, dado o momento de transio tpico da vida
universitria, os dficits no repertrio de HS de estudantes universitrios, com ou sem indicativo
de transtorno psiquitrico, apontam para a relevncia de implementar intervenes junto a essa
populao que possibilitem o desenvolvimento de habilidades sociais no mbito da universidade,
promovendo a sade fsica e psicolgica, bem como melhor qualidade de vida para os universitrios.
Embora os dficits de repertrio de habilidades sociais paream estar associados a problemas de
sade mental de universitrios, destaca-se que os resultados de pesquisas so ainda inconclusivos,
sendo necessrio novos estudos que abordem de modo sistemtico tal questo.
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85
86
Relaes familiares e escolares em prticas inclusivas
Andra Callonere
andrea_call@terra.com.br
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Sidinei Fernando Ferreira Rolim
Maria Martha da Costa Hbner
Resumo
O propsito central deste trabalho foi analisar descries de relaes familiares e escolares
relatadas por pais e professores de alunos com desenvolvimento atpico em escola regular, e verificar
quanto estes participantes consideram estas relaes reforadoras (facilitadoras) no processo de
incluso desses estudantes no ensino comum. Os dados analisados neste artigo foram coletados
por Callonere, numa pesquisa realizada em 2002, quando foram feitas observaes do cotidiano
em sala de aula e entrevistas com a me e a professora de uma criana com desenvolvimento atpico
includa numa escola estadual. O material foi examinado, categorizado, tabulado e interpretado
luz de referenciais da anlise do comportamento e, a partir de uma breve reviso bibliogrfica
atual, buscou uma confrontao entre os dados coletados e a literatura atual, corroborando que os
avanos foram restritos. Os alcances e limites da incluso se contrariam, havendo uma lacuna entre a
retrica favorvel pela incluso e o exerccio de prtica inclusiva, o que permite algumas proposies
envolvendo os principais agentes envolvidos no processo, ou seja, escola e famlia.
Palavras-chave: incluso escolar, desenvolvimento atpico, relaes familiares e escolares.

87
Abstract
The purpose of this paper was to analyze descriptions of family relationships and school reported
by teachers and parents of children with atypical development in regular school, and how these
respondents consider these relations as reinforcing (facilitators) in the process of including these
students in regular teaching. The data analyzed in this paper were collected by Callonere, as a survey
conducted in 2002, when observations were made everyday in the classroom and interviews were
made with the mother and teacher of a child with atypical development at a state school. The material
was examined, categorized, tabulated and interpreted in the light of benchmarks of behavior analysis,
and from a brief review of current literature, sought a confrontation between the data collected
and literature, confirming that the advances in inclusion were restricted. The scope and limits of
inclusion contradicts itself with a gap between rhetoric and practice in favor of the inclusion and the
inclusive practice, which allows some propositions involving the main agents involved in the process,
ie, school and family.
Key words: school inclusion, atypical development, family relationships and school.
Callonere . Rolim . Hbner
88
O caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem.
Quando se retiram partes dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico.
As crianas se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado
(Marsha).
O interesse neste estudo ascendeu da necessidade de compreenso do processo de incluso, por

meio das funes, expectativas, alcances, limites e entraves trazidos em relatos verbais de pais e
professores, e da observao do prprio estudante includo em sala de aula.
O termo desenvolvimento atpico pode ser usado devido presena de necessidades especiais
(deficincia fsica ou mental), quando as caractersticas do aluno durante o processo de ensino e de
aprendizagem provocam prejuzos, desde a superdotao at as limitaes para o acompanhamento
das atividades curriculares, relacionadas a condies, disfunes ou deficincias e/ou dificuldades
no vinculadas a uma causa orgnica especfica e que exigem a utilizao de cdigos de comunicao
diferentes dos usados com a maioria dos estudantes.
Para Lacerda (2006), as prticas inclusivas so um processo gradual e dinmico que se sustentam
sobre uma ideologia de solidariedade e respeito mtuo, ao propor sociedade que conviva com as
diferenas individuais. Carrara, Bolsoni-Silva e Almeida-Verdu (2006) defendem a incluso como
fenmeno social complexo, estabelecido e mantido por diferentes agncias (governo, escolas, famlias,
entre outras) e agentes (professores, profissionais da educao, pais e outras pessoas envolvidas nas
agncias). A incluso torna-se resultado de aes interrelacionadas diretas (com a populao com
desenvolvimento atpico) e indiretas (interveno junto s pessoas que compe as diversas agncias
de controle envolvidas).
Embora cada agncia responda a controles particulares e suas aes tenham
conseqncias ou efeitos diferenciados, se todas as aes adequadas s necessidades de
uma cultura forem garantidas, uma conseqncia final e comum pode ser a promoo
de condies sociais menos restritivas e mais inclusivas (Carrara et al, 2006, p. 346).
A incluso no contemplaria a criana como um problema, mas traria, para agncia educacional, a
responsabilidade por um sistema flexvel, o qual poderia adaptar-se aos seus participantes. Bagaiolo,
Guilhardi e Romano (2006) reconhecem que na prtica inclusiva deve ser reconhecido que cada
aluno tem seu prprio repertrio de habilidades e que so necessrias estratgias didticas especificas
para cada aluno se manter de maneira bem-sucedida no processo de ensino-aprendizagem (p. 381).
Mantoan (1997) ressaltou que os movimentos em favor da incluso de crianas com
desenvolvimento atpico surgiram nos pases nrdicos em 1969, quando se questionaram as prticas
sociais e escolares de segregao. Muitos estudos foram produzidos sobre a incluso escolar numa
abordagem progressiva da temtica nas ltimas quatro dcadas, porm sem propiciar um avano
satisfatrio (Nunes, Ferreira e Mendes, 2009). Os dados revelam um tratamento mais democrtico
do tema dando voz s pessoas com desenvolvimento atpico, com diminuio da viso clnica e
categorial na compreenso das diferenas. H uma predominncia de pesquisas sobre estudantes
com desenvolvimento atpico em escola especial em detrimento dos realizados em escola comum. A
questo da incluso no Brasil teve suas discusses intensificadas a partir da Declarao de Salamanca,
em 1994, que afirmava a responsabilidade das instituies educacionais pelo ensino, mesmo diante
da diversidade. Barros e Moroz (2010) citam que o Ministrio da Educao reconheceu um aumento
constante de estudantes includos em classes regulares no perodo entre 2002 e 2006.
Ainda que a proposta de incluso escolar represente uma expresso de direitos humanos de pessoas
historicamente excludas e um avano da sociedade, o processo de incluir depende da formao das
pessoas e da parceria entre famlia e escola (Lopes e Alcntara Gil, 2009). A mudana do controle
de estmulos no comportamento humano, ao reconhecer a igualdade dos direitos de cidadania de
89
todos em sociedade, se faz necessria, entre outros aspectos, para a viabilizao de uma poltica de
cooperao entre os profissionais da escola e os familiares dos estudantes includos, fator primordial
para a efetivao da incluso escolar com qualidade funcional (Callonere, 2002). Os estudantes
com deficincias fsicas, para Omote (2005), teriam maior acolhimento do que os que apresentam
distrbios comportamentais ou emocionais.
A incluso foi uma prtica social estabelecida em nosso pas pela Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, chamada de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN). Conforme este
documento, o compromisso pelo ensino pertence instituio educacional, a qual deve seguir
algumas estratgias de ensino (currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao) que
podem ser adaptadas queles com desenvolvimento atpico em ambiente escolar, ou seja, descritos
como uma classe de comportamentos esperados dos agentes desta instituio. O estabelecimento
e manuteno destes comportamentos ocorrem governados por regras, que fazem parte das
contingncias de reforamento que modelam e mantm o comportamento das pessoas (Pereira,
Marinotti e Luna, 2004, p.19) e descrevem contingncias comportamentais que funcionam como
estmulos discriminativos. Para os autores, as regras que permeiam a interao dos professores com
a comunidade ainda sofre influncias das crenas que cada docente mantm sobre as famlias dos
estudantes, includos ou no principalmente na escola pblica, que generalizada como uma viso
negativa referente origem, nvel econmico e cultural e, assim, como mais um fator contingencial
influenciando a to importante parceria entre professores, alunos e familiares (Hbner, 1998).
A questo que se perpetua paradoxalmente no contexto da incluso escolar envolve aceitar o outro
com suas caractersticas e potencialidades prprias, sem generalizar intervenes e evitar modelos da
sociedade e da educao com mtodos aversivos (Skinner, 1972), se estamos falando justamente da
heterogeneidade do ser humano (Rodrigues, 2009). Para Goffman (1988), esta tarefa tem seu alcance
dificultado pelo estigmatizar, que ocorre em via de mo dupla, quando as regras primeiramente
globais tornam-se individuais na prpria interao social e a luta rdua por esta individualidade
no contexto das diferenas ainda historicamente nova e ameaa os envolvidos, o que dificulta a
insero de singularidades na sociedade (Pdua e Morais, 2010).
Embora as diferentes terminologias e categorizaes definidas para nomear pessoas com
desenvolvimento diferente do esperado para a maioria venham se modificando no contexto histrico
e avanos ocorram na prtica cotidiana de incluso escolar nos ltimos dez anos na abordagem do
tema, tanto na escola quanto no mercado de trabalho (Nunes, Ferreira e Mendes, 2009), encontram-
se resqucios de um histrico preconceito em relao a pessoas que se afastam dos padres definidos
como normais. Essas pessoas so frequentemente consideradas incapazes, necessitadas de cuidados
mdicos ou passveis de comiserao. Isto pode ser observado no convvio social amplo e nas
dimenses da escola, entre todos os setores da sociedade (Tessaro, 2005; Callonere, 2002; Glat,
1998; Guhur, 1994). Dados do Ministrio da Educao (2002) apontam para a necessidade de se
desenvolver aes de respeito s diferenas, aspecto estrutural do processo de incluso escolar, em
oposio s aes com funo de rejeio, assistencialismo e filantropia, historicamente praticadas,
embora ainda aparentemente distante das expectativas e atitudes das pessoas frente ao diferente.
Tessaro (2005) realizou uma pesquisa na qual o aspecto de discriminao social apareceu como
a maior dificuldade da incluso escolar na opinio de estudantes includos e de estudantes no

includos na escola comum. A forma como ocorre o enfrentamento da diversidade social, baseada
na intolerncia, trava o processo de incluso e inviabiliza o contato com contingncias reforadoras
(igualdade de oportunidades), de acordo com as peculiaridades de cada ser humano (Aranha, 2000).
A incluso escolar como parte de um processo social perpetua-se falha mesmo aps alguns anos
de prtica imposta e possvel de afirmar como uma anttese, que esta incluso precisa se tornar
comportamento das pessoas envolvidas nas agncias de controle, ou seja, evoluir do aparato terico
descritivo para a ao inclusiva. Outra dificuldade presente em relatos de agentes envolvidos no
90
processo de incluso escolar seria o despreparo de professores diante de um aluno diferente da
maioria, assim como as condies fsicas e inadequadas para a acessibilidade nas escolas.
As modificaes necessrias no atual sistema educacional so muito importantes para a definio
de novas propostas pedaggicas em uma educao inclusiva, pessoas com essas necessidades no
podem ser consideradas de forma linear, e sim como algum que pode fazer parte do cenrio, mas
que, sem a incluso, no poderia participar, o que implicaria em acolhimento e no apenas tolerncia
do outro conforme suas caractersticas (Tessaro, 2005; Callonere, 2002; Mazzotta, 1998; Mantoan,
1997; Sassaki, 1997).
A importncia que os pais tm no processo de incluso social e escolar de seus filhos parece ser
pouco explorada no tocante parceira cotidiana necessria entre a famlia e a escola, e efetivao
de uma prtica bem sucedida. Muito falado sobre a importncia do papel da famlia na socializao
primria, no reconhecimento do filho com suas caractersticas e potencialidades, e da insero
deste na comunidade social, de modo a permitir que a criana adquira autonomia, liberdade e
autoconfiana (Skinner, 1972), mas parece haver uma lacuna entre estas constataes e o exerccio
das mesmas.
Os professores e os pais de estudantes includos formam as agncias envolvidas nos mbitos da
incluso escolar e os responsveis pelo sucesso entre essa parceria, mas como parte do contexto social
amplo, parece que no constituem uma adeso, ao reproduzir uma forma de interao permeada por
modelos de excluso social, nem sempre claros, mas camuflados em dificuldades e impedimentos de
ordem emocional, social e econmica (Tessaro, 2005; Callonere, 2002; Aranha, 2000).
Callonere (2002) realizou uma pesquisa de campo com um mtodo de anlise de dados qualitativo
e quantitativo no estilo de estudo de caso com dados descritivos coletados a partir de entrevistas
semiestruturadas, observao em sala de aula e anlise documental de depoimentos produzidos em
1995 pela mesma autora.
O material coletado foi a respeito de uma criana do sexo feminino, de pele branca, 10 anos,
acometida de deficincias mltiplas, com deformao fsica e comprometimento motor, visual
e comunicativo (fala). Era a nica estudante com desenvolvimento atpico includa na escola
selecionada pela pesquisa. A escola pblica da cidade de So Paulo atende a uma comunidade
de nvel scioeconmico de classe mdia e baixa. A observao da criana includa aconteceu
numa sala de aula de primeira srie do ensino fundamental, com trinta crianas matriculadas.
Havia uma acompanhante para a criana includa, solicitada me pela escola, que a acompanha
permanentemente durante todo perodo de aula.
As entrevistas com a me e a professora aconteceram nas dependncias da escola, e houve uma
observao na sala de aula da criana participante. Foram utilizadas entrevistas semiestruturadas,
com participao mais ativa e fluente do entrevistado. Diferentes roteiros para cada segmento
de entrevistados foram elaborados. No decorrer da coleta de dados, procurou-se garantir o
estabelecimento de um bom relacionamento com os participantes da pesquisa, os pais, a criana
e os professores ao propiciar um ambiente reforador, de forma a evitar um clima aversivo e obter
informaes, as mais fidedignas possvel (Ldke e Andr, 1986), respeitando-se o sigilo (com termo
de consentimento livre e esclarecido declarado pelas partes) e a tica de cada um dos participantes,
bem como os fatores comuns, quanto compreenso dos agentes facilitadores ou dificultadores do
processo de incluso.
Os dados coletados, a partir da entrevista (com a me e a professora) e da observao da criana
includa foram transcritos e categorizados a posteriori com base nos objetivos e no levantamento
bibliogrfico que nortearam este estudo. Ao categoriz-los, estabeleceram-se classes de valores para
as variveis selecionadas (Hbner, 1984), definidos por meio de snteses das falas dos participantes
entrevistados, individualmente ou em grupo, referindo-se s expectativas e aos relatos verbais destes
participantes sobre a escola, a incluso, os professores, os psiclogos e outros profissionais, os filhos/
91
estudantes com desenvolvimento atpico, os familiares e a sociedade em geral. Estas categorias esto
descritas nas figuras apresentadas neste artigo, as quais foram tabuladas em frequncia para cada
categoria e representadas em grficos, ilustrando que poro do total de dados cada categoria ocupa
(Hbner, 1984).
A pesquisa foi complementada com a anlise documental de 25 depoimentos de pais de crianas
e adolescentes com desenvolvimento atpico, coletados num encontro em grupo de pais. Tais
depoimentos so acerca da maneira como os pais enfrentavam o cotidiano escolar, familiar e social
de seus filhos. Esses dados foram coletados numa UBS (Unidade Bsica de Sade) de um bairro de
periferia da capital paulista, durante o ms de setembro de 1995. Os fatores considerados relevantes
pelos participantes foram destacados como favorveis, ou no, ao processo de incluso de estudantes
com desenvolvimento atpico nas escolas comuns, sob o enfoque das relaes entre familiares e
professores.
Nas Figuras 1 e 2 com referncia a determinadas categorias, utilizou-se a denominao de realista
e no-realista como indicativo dos aspectos de positividade ou negatividade da categoria de aceitao
e conscientizao das potencialidades e limitaes dos filhos.
Conforme a Figura 1, que apresenta respostas verbais positivas e negativas dos participantes
do grupo de pais, o relato verbal (coletado em 1995) de pais sobre a escola e os professores
fundamentalmente negativo a respeito do desenvolvimento de seus filhos e da qualidade das relaes
estabelecidas entre os profissionais da escola e estas famlias. O professor foi citado como um agente
dificultador do cotidiano escolar, da vida das crianas e de seus pais, e definido, em algumas falas,
como insensvel s dificuldades familiares e da criana. Esta viso do profissional contraditria ao
esperado, que deveria ser de facilitar a aprendizagem e compreender as dificuldades das crianas e
pais, contando com auxlio de profissionais fora da escola numa atuao interdisciplinar. Skinner
(1972) destaca que o professor conhece os modos mais adequados para o aprendizado, toma-os
como referncia para provocar mudanas naquele que aprende, de forma a lev-lo a se comportar de
maneira mais eficiente do que se comportava outrora. Esta anlise sobre o papel do professor merece
maior ateno, a ser considerada no exame adiante da entrevista concedida pela docente.
A escola tambm recebe crticas dos pais pesquisados ao emitir comportamentos incompatveis
com a incluso e, ao mesmo tempo, considerada como garantia de um futuro melhor e fundamental
para o desenvolvimento saudvel dos filhos. Como agncia de educao, a escola deveria responder
pelo estabelecimento de comportamentos que sero vantajosos para o indivduo e para os outros em
algum momento futuro (Skinner, 1974, p. 226).
Com relao contingncia familiar, constatou-se que o pai foi definido como ausente ou
desinteressado dos reais problemas do filho, porm, isto no visto como totalmente negativo,
quando muitas mes descrevem o fato como normal e aceitvel, conforme a organizao nuclear
de famlia segundo o modelo burgus (Aris, 1981; Szymanski, 1998). Os irmos de crianas com
desenvolvimento atpico foram citados como agentes ativos na responsabilidade por elas, e observa-
se uma desigualdade na criao dos filhos ao diferenci-los entre si e demonstrar a centralizao da
famlia em torno daquele com desenvolvimento atpico, em aparente detrimento das necessidades
dos demais membros do lar (Glat, 1996).
O relato dos participantes do grupo de pais com relao percepo do fato e da validao da
condio de desenvolvimento atpico dos filhos mostrou-se contraditria, especialmente no que se
refere s expectativas depositadas neles (Amaral, 1995), nem sempre condizentes com as descries
das potencialidades das crianas. Por parte dos pais participantes, nota-se certa dificuldade em admitir
a realidade dos filhos, suas potencialidades e limitaes, ao superestimar com altas expectativas ou,
em contrapartida, pela superproteo aqum das possibilidades do filho (Amiralian, 1986; Amaral,
1995).
No que se refere aos profissionais fora da escola, especialmente os que atuam na rea de sade, os
participantes do grupo de pais demonstraram aceitao e confirmaram a incessante busca de algum
92
negativa
positiva
1,18
1,00 1,00 1,00 1,00
0,82 0,85
0,72 0,75
0,28 0,25
0,15
Relato verbal Relato verbal Relato verbal Relato verbal Avaliao Relao com Avaliao Relao com
me sobre pai-avs-irm profissionais profissionais intra-familiar sociedade intra-familiar sociedade
escola sobre escola intra-escola extra-escola me sobre pai intra-grupo sobre irmos extra-grupo
no realista
realista
1,00
0,88
0,75
0,71
0,29
0,25
0,12
Expectativa pais Relato verbal Expectativa pais Relato verbal pai-avs-irm

sobre escola me sobre filho sobre filho sobre criana
Figura 1
Propores (em 1.0) de respostas verbais dos pais entrevistados, individualmente, para
cada uma das categorias
profissional que concorde com sua verso da realidade (Amiralian, 1986), o que foi literalmente
relatado por uma das mes. O relato dos pais denotou atitudes de julgamento e preconceito em
relao queles que so mais estigmatizados do que ele, conforme as atitudes que os normais tomam
em relao a ele (Goffman, 1988, p. 117).
A Figura 2 traz as respostas verbais da me entrevistada individualmente, que permite uma
inferncia como negativa a respeito da escola e professores em geral, especificamente em relao
s dificuldades que enfrentou para conseguir a vaga e matricular sua filha na escola. Ela defende a
escola como fundamental para a o desenvolvimento e a socializao das crianas.

A me entrevistada revela uma atitude de aceitao em relao deficincia da filha e relata de
forma positiva as frustraes inerentes ao nascimento de uma filha deficiente (Amiralian, 1986; Glat,
1996). A luta pela sobrevivncia da filha foi descrita, de forma objetiva e sadia, como uma aceitao
na busca de ajuda e recursos necessrios. As expectativas da me com relao escola so pertinentes
s reais contribuies que a educao escolar pode oferecer em termos de desenvolvimento e
aprendizagem, o que pode ser devido sua histria de vida, interaes sociais, entre outros fatores.
93
negativa
positiva
1,00 1,00
0,90
0,67
0,58 0,55
0,42 0,45
0,33
0,10
Relato verbal Relato verbal Relato verbal Relato verbal Relao com Relao com
sobre profissionais profissionais sobre pai sociedade sociedade
escola-professora intra-escola extra-escola intra-escola extra-escola
no realista
realista
1,00 1,00
0,84
0,16
Relato verbal Expectativas sobre Expectativas sobre filha

sobre filha escola-professora
Figura 2
Propores (em 1.0) de respostas verbais (com aspectos positivos e negativos) da entrevista
concedida pela me de criana com desenvolvimento atpico includa, para cada uma das
categorias
Tanto os participantes do grupo de pais (Figura 1) quanto me entrevistada (Figura 2), relatam
comportamentos dos profissionais da escola como predominantemente punitivos (preconceito
verbalizado de forma sutil, ao sugerir outras instituies melhores para matricula da criana) em
oposio ao desejo (dos pais) de manter os filhos naquela escola. A me afirma que mesmo quem
(professores) na minha frente era a favor (da incluso da filha), no era sincera (sic) e a relao com
os profissionais da escola se mostra predominantemente difcil no cotidiano escolar de me e de filha.

O relato verbal da me sobre os profissionais fora da escola pode ser considerado positivo, tal como
a categoria correspondente no grupo de pais, anteriormente analisada. Quanto interao social da
criana, a me relatou como totalmente positiva com os pais, os outros estudantes e profissionais
(serventes) da escola. A me considera a sociedade preconceituosa e baseada em crenas que
promovem a excluso social, que as pessoas temem a convivncia com a deficincia (Mazzotta, 1999)
e precisam mudar a sua maneira de encar-la.
94
A Figura 3 expe as respostas verbais da professora em entrevista semiestruturada, como favorvel
incluso de crianas com desenvolvimento atpico na escola comum, embora aponte problemas e
aspectos negativos referentes ao processo. A opinio desta sobre os critrios definidores (de quais
crianas com desenvolvimento atpico, se esto aptas ou no a usufruir deste direito educao
inclusiva) parece com conotao de preconceito e dificuldade em relao s diferenas individuais
(Amaral, 1995; Goffman, 1988).
negativa
positiva
1
0,87
0,75
0,63
0,58
0,50 0,5
0,42
0,37
0,25
0,13
Relato verbal Relato verbal Relato verbal Relato verbal Relato verbal Procedimentos
sobre incluso sobre aluna sobre famlia sobre relao sobre expectativas
includa aluna includa entre aluna profissionais da frente aluna
includa e escola frente includa
demais alunos incluso
Figura 3
Propores (em 1.0) de respostas verbais (com aspectos positivos e negativos) da
entrevista concedida pela professora de aluna com desenvolvimento atpico includa,
para cada uma das categorias
Ao considerar que os professores no esto preparados para aplicar a incluso, e os pais das
crianas includas no colaboram com a escola e os educadores, a professora parece justificar sua
atitude de paralisao frente ao diferente, sem perceber que tal postura pode decorrer da sua prpria
dificuldade em lidar com a deficincia da criana, e que as diferenas parecem eliciar-lhe respondentes
(ansiedade). Parece haver um conceito cristalizado no relato da docente sobre o processo de ensino-
aprendizagem, o qual direciona o seu prprio fracasso em relao criana ao defini-la como incapaz
de aprender. Se correto, este comportamento parece mantido por reforamento negativo, quando a
professora busca justificativas para no entrar em contato com a prtica da incluso de maneira
reforadora, haja vista a aversividade do diferente. E assim, tolera o fracasso que se anuncia mediante
suas expectativas rebaixadas (criana includa no aprende), o que se destaca como um dos fatores
fundamentais que impediram que uma relao de integrao acontecesse espontaneamente (Glat,
1998) e proporcionasse possveis reforadores. A docente parece justificar-se ao expor a famlia como
vil e esperar dela a soluo, enquanto ela, a professora, seria responsvel pela situao da incluso
estabelecida e constituiu uma parceria (escola-famlia).

(...) cabe ao professor criar as condies necessrias para que o aluno aprenda
significa dizer, sob a tica da Anlise do Comportamento, que funo do professor
planejar, com base nos conhecimentos produzidos pela anlise comportamental, as
contingncias instrucionais sob as quais os alunos aprendem. Tais contingncias,
dispostas sob a forma de procedimentos de ensino, devem possibilitar ao aluno uma
aprendizagem produtiva e prazerosa, sem os inconvenientes das prticas aversivas, to
freqentes nas salas de aula (Hbner e Marinotti, 2004, p. 41).
95
O relato verbal da professora sobre a criana includa sugere a no aceitao e ausncia de uma
empatia s necessidades da mesma. A concepo de incluso deve se basear na diversidade na
vida e, ao ser dirigida pela desigualdade, torna-se relacionada instituio de privilgios e no
disponibilizao das condies exigidas pelas peculiaridades individuais (Aranha, 2000), ou
seja, torna-se responsabilidade do ambiente escolar mostrar sua flexibilidade e adaptaes para
acolhimento daquele com desenvolvimento atpico.
Ao referir-se ao relacionamento da criana includa com as outras crianas da classe, a professora
considera benficos os comportamentos (verbais ou no-verbais) de aceitao dos estudantes com
relao criana includa, destacando que o nico ganho est no relacionamento interpessoal. Ao
avaliar o comportamento dos demais profissionais da escola, a participante afirmou que todas as
professoras e demais profissionais da escola no vem a incluso como positiva ou vivel, haja vista
a falta de recursos tcnicos e baixo envolvimento das famlias com crianas com desenvolvimento
atpico. Ela traz um relato de solidarizar-se com os colegas de trabalho, ao colocar-se como porta-voz
da queixa que se nega a assumir como sua.
A incluso como prtica parece gerar no corpo docente certa ansiedade e insegurana. A professora
relatou que essa preocupao serviu de estopim para buscar mais sobre o assunto e que a me da
criana lhe forneceu material para leitura, reafirmando assim que cabe famlia a responsabilidade
de fornecer respaldo para o enfrentamento da situao.
Ao abordar a sua experincia com a incluso, de forma decepcionante e desanimadora, aps ter feito
tentativas pedaggicas que no repercutiram nas respostas de aprendizagem esperadas, a docente
revelou uma intolerncia ao diferente, um sentimento de impotncia e medo diante do prprio
fracasso. A descrio das contingncias de forma aversiva pela professora permite a inferncia de
ausncia de uma interao emptica com a criana includa, a qual seria condio fundamental para
novas formas de aprender e ensinar (Frana, 2001).
Ainda sobre a ausncia de reforadores (afetividade) na relao com a criana includa, deve-se
considerar que as dificuldades relatadas pela professora, sob a forma de uma queixa generalizada
situao de incluso e sem referncia a possveis problemas cotidianos especficos da experincia que
vivia com a incluso, podem indicar a tentativa de negar e/ou evitar algum envolvimento emocional
ou afetividade, como forma de se proteger da situao eliciadora de angstia. Mediante o descrdito
no potencial da criana includa, a docente estancou suas aes (atitudes e propostas) com relao
aluna e justificou-se pela ausncia de recursos tcnicos e pedaggicos. O despreparo para reconhecer
os prprios sentimentos e os das crianas includas presentes no relato da professora parece colocar
a criana includa como representante de uma situao indesejada.
A Figura 4 refere-se ao contexto do ambiente fsico e do ambiente social na sala de aula, numa
observao da situao de incluso de uma criana com desenvolvimento atpico numa classe comum.
Alguns aspectos observados no ambiente fsico foram quanto disposio das cadeiras e mesas de
estudo, quadro-negro e demais mveis da sala de aula. A criana includa ficava na ltima fileira,
prxima porta de sada e um armrio. A mesa da professora estava localizada em diagonal oposta e
distante da posio da estudante includa. O quadro-negro, em todas as situaes observadas em sala
de aula, utilizado em sua extremidade esquerda, atrs da mesa da professora, estava longe da criana
includa (que estava direita) e, a despeito da sua condio fsica, seria difcil para ela visualizar ou
acompanhar as atividades escritas no quadro-negro e ouvir a professora.
Foi observado que ao transitar pela sala, enquanto acompanhava os alunos durante a realizao
das tarefas determinadas, a professora restringiu-se s fileiras mais prximas de sua mesa e manteve-
se distante da fileira onde estava a aluna com desenvolvimento atpico, o que reitera o fato de que
a professora tende a excluir o diferente de seu campo de ao, ao deixar de passar justamente pelas
fileiras dos estudantes includos na sala.
96
negativa
positiva 1,00 1,00
0,80 0,79
0,56
0,44
0,33
0,20 0,21
0,067
Aproximao Comportamento Propostas Propostas Comportamento Atitudes

professora aluna includa atividades atividades alunos relao acompanhante
direo aluna durante aula professora professora includa durante aula
includa relao aluna relao demais
includa alunos
Figura 4
Propores (em 1.0) de aes (com aspectos positivos e negativos) em sesso de observao
de sala de aula, onde h aluna com desenvolvimento atpico includa, para cada uma das
categorias
As aproximaes fsicas da professora em direo aluna includa ocorreram nas ocasies em que
a professora pegou materiais no armrio, que fica ao lado da carteira desta criana, e nas situaes
em que lhe determinou atividades, dirigiu-se acompanhante da estudante e no propriamente a ela.
Nesses momentos de aproximao ocasional, a criana sorriu, agitou-se e pronunciou a frase Estou
feliz com voc... ao que a professora respondeu com pequenas frases ou perguntas, sem se voltar
para a criana ou esperar possveis respostas. Na entrevista, a professora definiu esta frase da criana
como sem sentido, repetitiva e solta (sic). Estes dados parecem confirmar as observaes feitas com
relao s categorias analisadas na Figura 4 sobre as falas da professora, indicativas de ausncia de
um ambiente reforador na interao entre a professora e a criana includa, capazes de promover
aprendizado e integrao.
Durante o intervalo, a criana permaneceu na sala de aula e demonstrou inquietao conforme
ouvia os sons das crianas brincando, provenientes do ptio. Ao soar o sinal (indicando o trmino do
recreio), a criana se posicionou em sua carteira, com lbios abertos (sorriso), se virou para a porta
e pareceu demonstrar interesse e sintonia com a rotina.
A observao realizada em sala de aula confirmou que os estudantes em geral demonstraram
aceitar a presena da criana includa, o que determinou a positividade na tabulao desta categoria.
Porm, o contato destes estudantes com a criana includa nas situaes observadas ocorreu de
forma benevolente (Goffman, 1988), ou seja, ressaltavam as diferenas, denotavam discriminao e
sem a promoo de uma interao com o grupo.
A partir da situao de observao, foi definida uma categoria de anlise das aes da acompanhante
da criana includa, visto que a mesma participou de todo o processo de incluso desta criana
e a sua presena motivou duas queixas contraditrias da professora, sendo elas (1) a necessidade
da permanncia dela em sala de aula como fator indicativo de que a criana no tinha condies
de ser includa numa escola comum; e (2) a prpria presena dela dispersava os outros alunos,
comprometendo a dinmica da aula. A professora transformou a acompanhante em figura central na
sua interao com a aluna includa, delegando quela a funo de ensinar e orientar as atividades que
determinava para a classe. A acompanhante inserida nesta dinmica assumiu um papel que no lhe
cabia e pode ter colaborado para o distanciamento entre a docente e a estudante includa.
97
Consideraes finais
O movimento pela incluso no Brasil no nasceu de uma prtica cultural, mas de normas
impostas por setores da sociedade, desesperados com o descaso, o que desfavorece sua aceitao e se
apresenta imaturo na sociedade e na escola. Haveria melhores possibilidades de sucesso se estivesse
fundamentada numa prpria histria de conquistas e lutas pelo direito ao acesso educao das
crianas com desenvolvimento atpico, o que tambm no a realidade. Nisto, para mudar o atual
cenrio, torna-se necessrio, antes de tudo, muito estudo, competncia, uma longa histria de ensino
e vivncia sobre a defesa de direitos civis.
Ao buscar uma anlise das contingncias que afetam o processo de incluso escolar, fica ntida
a necessidade de uma melhoria das relaes humanas com as diferenas individuais e considera-
se, a partir dos dados atualizados, um limitado avano nesta questo da aceitao e da formao
de conceitos/valores para uma sociedade menos preconceituosa e maior tolerncia por parte dos
agentes (professores, profissionais e pais daqueles com desenvolvimento atpico) envolvidos neste
processo. Embora haja um apelo popular motivado pela mdia sobre a questo da incluso, esta ainda
no benquista pelos que deveriam ser seus maiores promotores.
Os dados colhidos por Callonere (2002) se mostram importantes e atuais na compreenso das
relaes e limitaes que envolvem os modos de convivncia com a diferena. Os diversos relatos
sobre os problemas cotidianos enfrentados so inerentes a este processo em construo, tanto no
campo da educao como na sociedade (Rocha e Costa, 2009).
So inmeras as contingncias que interferem no desenvolvimento de um filho diferente do
esperado desde o nascimento, os pais convivem com sentimentos que oscilam entre amor e raiva no
enfrentamento da situao (Amaral, 1995; Amiralian, 1986). Se tais sentimentos interferem em outras
contingncias da vida desses pais, foi observado que educadores envolvidos neste processo tambm
podem oscilar em sentimentos contraditrios, baseados em crenas e conceitos que governam suas
aes em relao aos estudantes com desenvolvimento atpico. H comprometimento na qualidade
das relaes entre os envolvidos.
Ao propor-se esta anlise de uma situao problemtica de incluso, so revelados limitaes
e comportamentos incompatveis com a prtica, com os quais deve ser tomado algum cuidado
para evit-los. A ausncia de contato com determinadas contingncias pode gerar sentimentos de
preconceito e medo (Goffman, 1988, Amaral, 1995; Mazzotta, 1999) e provoca algum distanciamento
afetivo da situao ameaadora e geradora de ansiedade, paralisando a possibilidade de aes
construtivas no enfrentamento da situao inicial. Esta esquiva pode ser natural, mas impede contato
com novas contingncias, as quais poderiam trazer reforadores.
Ainda, os eventos encobertos (emoes antagnicas) inferidas a partir dos relatos verbais da
docente podem tornar-se to limitadores do processo de ensino e aprendizado quanto das regras
que regem o comportamento dos professores diante do fracasso presumido do aluno estigmatizado.
A ausncia de respaldo tcnico, a acessibilidade nas escolas e a parceria com a famlia podem ser
justificativas racionalmente viveis para o fracasso da incluso, porm no eximem os profissionais
de seu compromisso com o desenvolvimento dos estudantes includos.

Assim, a contradio parece clara quando professores e pais defendem a incluso como um direito
daquele com desenvolvimento atpico e uma forma de enriquecer o processo de aprendizagem e

modificar o comportamento social com relao ao diferente (Aranha, 2000; Guhur,1994), mas
colocam empecilhos e destacam dificuldades para aplicao do processo. Ambos (escola e famlia)
se afastam de um real envolvimento pessoal e afetivo e delegam a responsabilidade para as outras
agncias de controle -- sociedade (mantenedora de preconceitos) e governo (respaldo tcnico e
acessibilidade). A sociedade acusada de preconceituosa, mas no prprio sistema familiar o filho
com desenvolvimento atpico nem sempre visto de modo construtivo com suas potencialidades
98
e limitaes (Macedo, 1991; Amaral, 1996). Professores e pais se queixam de falta de respeito,
audincia e considerao s suas necessidades, e reproduzem o mesmo padro que os tornam vtimas
ao seguir papis cristalizados e resistir s mudanas em si mesmo, no outro e nas relaes. Essa ao
antagnica ao pensamento democrtico, que poderia garantir direitos de igualdade e respeito,
entre outros.
As polticas pblicas se fazem necessrias aos agentes envolvidos para (1) promover aes de
tolerncia diversidade humana; (2) buscar investimento em treinamentos para o corpo docente
e para os profissionais da escola, a aquisio de materiais pedaggicos, adaptaes de estrutura
fsica e prteses, a fim de garantir um ambiente (reforador) com os recursos necessrios para
aprendizagem, acomodao e comunicao; e (3) estabelecer parcerias entre os agentes envolvidos, a
partir de interaes mais empticas e constantes entre a famlia e a escola, e contato com a realidade
alheia, o que amenizaria preconceitos e acusaes. Diante desta realidade, nota-se a dimenso da
dificuldade que ainda est presente na aceitao do processo de incluso, por parte das agncias de
controle envolvidas (famlia, escola, governo e sociedade) com pensamentos arraigados de excluso
social (Ferreira e Guimares, 2003; Goffmam, 1996).
H uma persistente retrica de uma hipocrisia social quanto ao que seria correto diante do
diferente e o que de fato se pratica perante ele. Este paradigma (ausncia de correspondncia entre
o dizer-fazer e o fazer-dizer) precisa ser extinto e propiciar contingncia de reforamento positivo
para os agentes envolvidos sobre o fazer. O auxlio de especialistas (mdicos, psiclogos, pedagogos,
acompanhantes teraputicos, entre outros) pode: (1) para escola, ajudar professores a adequar
objetivos de ensino, currculo e mtodos para aprendizagem e alcanar essas conquistas; e (2) para a
famlia, favorecer adeso dos pais e responsveis numa parceria com escola, alm de permitir melhor
descrio das limitaes e potencialidades dos filhos. Este arranjo de contingncias permitiria um
trabalho multidisciplinar, multi-institucional e de intensa integrao pais-escola, com grandes
possibilidades de reforadores (sucesso).
O tema sobre prticas inclusivas no se esgota neste trabalho, alis, a proposta aqui fomentar mais
discusses acerca do mesmo e o que Anlise do Comportamento, enquanto cincia, pode oferecer
neste campo promissor de trabalho.
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101
102
A Observao do Comportamento Supersticioso em Estudantes de Psicologia 1
Livia Amorim Cardoso

lvia-cardoso@uol.com.br
Ilma A. Goulart de Souza Britto
Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Na viso tradicional a superstio uma espcie de crena irracional ou mitolgica que acaba por
desencadear na vida do sujeito um temor que envolve algum tipo de tabu. Deste modo, apresentar
comportamentos de medo ao ver um gato preto um exemplo de comportamento supersticioso
(Dundes, 1996). A superstio foi definida por Dundes (1996) como o ato de crer em prticas
infundadas em si mesmas e incompatveis com o grau de cultura alcanado pela comunidade a qual
o indivduo pertence.
A anlise do comportamento ofereceu uma viso alternativa em que possvel explicar o
comportamento supersticioso de modo cientfico. Numa tentativa bem sucedida de estudar as
relaes entre as contingncias de reforo e o comportamento supersticioso, Skinner (1948) estudou
experimentalmente o efeito do reforo acidental ao observar os comportamentos de pombos como
sujeitos experimentais expostos a um esquema de tempo fixo.
O experimento de Skinner (1948) consistiu em apresentar o alimento aos pombos ingnuos, ou seja,
que nunca haviam tido contato com aquela situao. Os pombos se encontravam privados de alimento
e, a cada 15 segundos, o alimento era liberado automaticamente independente do comportamento
que as aves estivessem emitindo no momento. Enquanto a relao de contiguidade estabelecida com
o tempo fixo foi mantida, os animais emitiam os mais variados comportamentos, como por exemplo,
dar voltas ao redor do prprio corpo, que no eram estipulados para que fossem reforados com
alimento. O aspecto crtico foi que as respostas aumentaram de frequncia e aconteciam com maior
probabilidade pouco antes das apresentaes do alimento.
Um ponto importante a respeito do estudo foi que os pombos se comportavam como se houvesse
uma relao de causalidade entre o comportamento emitido e a apresentao do alimento. Deste

modo, constata-se uma relao do tipo acidental no comportamento supersticioso, uma vez que no
havia programao de reforo contingente a uma determinada resposta.
No que tange as relaes entre as contingncias de reforo acidentais e o comportamento
supersticioso, Skinner (1953/2007) esclarece que as pessoas (...) podem no ser capazes de descrever
1 Estudo piloto da dissertao de mestrado da primeira autora apresentada a PUC Gois sob orientao da segunda.
103
uma contingncia que nitidamente teve efeito (p. 94) e, tambm, que no necessrio que haja uma
conexo permanente entre uma reposta e o reforo.
Para que haja o que se chama de resposta supersticiosa, alguns pontos devem ser considerados:
(1) a contiguidade temporal entre o comportamento e o reforador (mesmo que independentes);
(2) a demora da extino com relao ao condicionamento, proporcionando a predominncia das
respostas reforadas intermitentemente; (3) o reforamento no requer uma contiguidade temporal
fixa entre o reforador e a conduta, basta que haja uma aproximao; (4) os comportamentos
aprendidos podem ser mantidos por reforo intermitente; (5) a liberao do reforador no
contingente a nenhum comportamento. Os esquemas de reforo so controlados por passagem de
tempo e no por relaes de dependncia de emisses de resposta.
Honig (1966/1975) acrescentou que o reforo, em caso de animais ingnuos, tem como funo
fortalecer comportamentos j existentes em seu repertrio. Como tais comportamentos so
mantidos? Sabe-se que nenhum comportamento ocorre ao acaso, isto , comportamento no ocorre
no vazio como declara Honig. Para o autor, a causa de um comportamento no , necessariamente,
a mesma causa que d uma caracterstica de persistncia ou continuidade deste comportamento.
De acordo com os achados de Skinner (1948) tal qual descreveu Benvenuti (2006) o comportamento
supersticioso pode ser explicado atravs de um reforamento acidental uma vez que as respostas
emitidas pelo pombo e os reforadores disponibilizados seriam suficientes para a manuteno desse
tipo de comportamento. E o reforo acidental pode ser responsvel tanto pela manuteno quanto
pela aquisio do comportamento j adquirido (Weisberg e Kennedy, 1969). Benvenuti e Neto (2010)
acrescentam ainda que o comportamento humano sensvel s coincidncias e pode ser fortalecido
por reforo acidental.
Skinner (1948) demonstrou que os pombos aprenderam a se comportar de modo supersticioso
quando seus comportamentos foram seguidos pela liberao do reforo contiguo ao que fizeram
num esquema de tempo fixo. Esse processo tambm se aplica ao comportamento humano.
No caso dos comportamentos supersticiosos, h a presena de um reforo intermitente de
modo que o comportamento pode ser mantido por longos perodos de tempo com pouqussima
retribuio (Skinner, 1974/2007; Honig, 1966/1975). Para Cirino e Jnior (2004), no necessrio
que se reforce um comportamento continuamente para que ele volte a ocorrer. Um determinado
repertrio comportamental pode ser reforado intermitentemente para ser estabelecido. Deste
modo, no comportamento supersticioso o sujeito no obtendo a consequncia esperada, continua
a comportar-se. Tendo em vista que as probabilidades encontram-se nas contingncias, ou seja, na
resposta posterior a um estmulo e antecedente s consequncias, o comportamento assume um
carter de busca somente aps ser reforado.
O reforo intermitente um esquema no qual o reforo no est disponibilizado sempre que o
comportamento ocorre. Os esquemas que constituem o reforo intermitente so: intervalo fixo (FI),
intervalo varivel (VI), razo fixa (FR) e razo varivel (VR). O FI caracterizado por um aumento
na taxa do responder quando est prxima a liberao do reforo.
O VI, por sua vez, definido como aquele onde o intervalo pode variar, ficando os reforos
submissos aos intervalos variados. O pombo, na gaiola pode ter seu alimento apresentado a cada 10
seg, 20 ssg, 25 seg, 30 seg, dependente do que realizar. importante colocar que nos esquemas de
intervalo, necessrio que haja a emisso de uma resposta. No esquema de tempo fixo o reforo
apresentado independentemente da emisso da resposta e neste esquema que se observa a emisso
de comportamentos supersticiosos.
No esquema de FR, nota-se que o reforo vem aps uma quantidade de respostas emitidas, que no
Cardoso . Britto
oscilam. Por exemplo, trabalha-se trinta dias no ms para se receber o salrio; ou seja, tem-se uma
FR = 30 dias. Na VR, ocorre uma variao do nmero de respostas obtida para se obter o reforo. O
pombo pode ter que bater as asas trs vezes para receber comida, na sequncia, ser cinco batidas e
assim por diante.
104
Mas, seria possvel extinguir um comportamento que foi estabelecido atravs de um esquema de
reforo intermitente uma vez que esse esquema tem uma resistncia extino muito maior do que
as do esquema de reforo contnuo? Outra varivel muito importante a ser observada, de acordo com
os autores, o histrico de reforamento das pessoas. Esse histrico pode auxiliar na compreenso
do por qu alguns comportamento e outros no.
Em suas consideraes, Skinner (1953/2007) parte da ideia de que o reforo sempre vai afetar
algum comportamento, pois sempre coincidir com comportamentos. Caso a relao existente seja
somente a conexo acidental, ter-se- o comportamento denominado de supersticioso. E (...) quando
uma resposta supersticiosa estiver estabelecida, sobreviver mesmo quando for esporadicamente
reforada (Skinner, 1953/2007, p. 95).
Nos estudos de Starr e Staddon (1982), nos quais pombos foram expostos a mltiplos esquemas de
tempo fixo, observou-se que os animais agiam como se estivessem numa contingncia de causalidade.
Os resultados demonstraram que quando no h alteraes nos nveis de razo da liberao do reforo
(alimento), os animais desenvolveram diferentes respostas na presena do estmulo relacionado com
o mesmo esquema de reforamento.
Outro trabalho realizado sobre comportamento supersticioso o de Ono (1987). Sua pesquisa
consistiu em submeter uma amostra de vinte estudantes (6 homens e 14 mulheres), com idades
de 19 a 24 anos de idade, no graduados, a um esquema de reforamento simples com tempo fixo
e varivel com valores de 30s e 60s. Os reforadores eram apresentados juntamente com uma luz
vermelha e uma buzina. Esta etapa totalizava 30 minutos. Trs cores diferentes eram apresentadas
independentemente do reforo ou do comportamento emitido. No final de cada intervalo, ganhavam-
se pontos. Sons e flashes eram mantidos independente do tipo de resposta. O estudo tambm era
seguido de 10 minutos de extino, totalizando 40 minutos de experimento.
Dos vinte participantes, trs desenvolveram algum tipo de comportamento supersticioso
considerado persistente, como puxar ou tocar coisas. Destes, um teve um tipo de comportamento
supersticioso que no envolvia a manipulao das alavancas. Sua topografia era a de tocar o marcador
de pontos. Ao final do estudo, o participante emitia o comportamento de pular sobre a cadeira e
bater com o chinelo no teto da sala experimental. interessante observar que os comportamentos
supersticiosos considerados persistentes e estereotipados ocorreram no esquema de tempo fixo.
O estudo de Ono (1987) demonstrou que os participantes que desenvolveram algum tipo de
comportamento supersticioso criaram uma relao de causalidade entre o seu comportamento e o
reforo apresentado.
Neste sentido, estudos em que as respostas sejam fortalecidas por relao acidental com o reforo
em nosso contexto so escassos. Ao chamar ateno para o efeito de uma regularidade evidenciada
pelo ambiente, o presente estudo teve como objetivo observar os comportamentos de estudantes de
psicologia a um esquema de tempo fixo de vinte segundos em uma condio experimental.
Mtodo
Participantes
Os participantes do experimento foram quatro estudantes do curso de Psicologia, sem histria

experimental prvia, com idades entre 20 e 28 anos, sendo dois estudantes do sexo masculino e
dois do sexo feminino. Os participantes foram selecionados a partir de anncios fixados nos murais
Cardoso . Britto
da Pontifcia Universidade Catlica de Gois, PUC Gois. Antes do incio da coleta de dados os
participantes foram informados que o trabalho envolvia atividades no computador e que no final da
sesso eles ganhariam uma ficha para ser trocada por um lanche. A Tabela 1 apresenta o curso, sexo,
perodo e idade dos dez participantes.
105
Tabela 1
Caractersticas dos participantes em relao ao perodo, sexo e idade
Caractersticas
Perodo Sexo Idade
Participantes
P1 7 Feminino 18
P2 8 Feminino 25
P3 2 Masculino 20
P4 6 Masculino 29
Ambiente e Materiais
O experimento foi realizado numa das salas do Laboratrio de Anlise Experimental (LAEC) da
PUC-Gois. A sala media 1,5m por 2,90m por 2,80m com iluminao e climatizao adequadas. A
sala foi equipada com um notebook Compaq CQ-40 da HP com o programa Superstio e mouse.
A sala continha ainda: uma cadeira, uma mesa, uma filmadora, lpis e caneta. Alm desses, foram
utilizados: folha de registro, fichas de lanche, computador para futuras transcries e anlise das
sesses. Ainda compunha a sala experimental uma folha de papel impressa com a questo o que
voc est fazendo para que os PARABNS apaream na tela do computador para ser respondida
pelo participante.
O programa Superstio foi elaborado na tecnologia JAVA SE com um componente chamado
TimerBin usado na contagem do tempo fixo de vinte segundos, em que foram apresentadas a palavra
PARABNS e quatro figuras: casa, comida, cachorro e mulher. Assim, a palavra PARABNS era
disponibilizada em esquema de tempo fixo de vinte segundos (TF-20) de modo que, no final desta
etapa experimental essa palavra foi apresentada 30 vezes.
A palavra PARABNS foi desenhada em letras vermelhas com um fundo preto e lateral azul, como
demonstra a Figura 1.
Cardoso . Britto
Figura 1
A palavra PARABNS desenhada em letras vermelhas
106
O programa contava ainda com medidor cuja funo era de marcar quantas vezes cada participante
clicava em cada imagem. O marcador poderia ser acessado a qualquer momento do experimento,
bastando pressionar a tecla F5 do computador.
Procedimento
Cada participante foi conduzido individualmente sala experimental pela experimentadora. Na

sala foi-lhe oferecido o Termo de Consentimento Livre Esclarecido para ser lido e assinado. Todos
os documentos foram assinados em duas vias: uma ficava com a experimentadora e outra com o
participante. O participante foi informado que poderia abandonar o experimento quando quisesse,
porm as fichas de lanche s seriam dadas queles que permanecessem no experimento at o final
da tarefa. Antes de iniciar a sesso experimental os participantes receberam instrues de como
proceder. Caso no tivessem dvidas, deveria teclar qualquer tecla para iniciar o experimento.
Caso contrrio, antes de iniciar o experimento, deveria chamar a experimentadora para possveis
esclarecimentos. No foram fornecidos esclarecimentos durante a realizao do experimento.
A filmadora permaneceu ligada durante toda a sesso e registrou o participante de perfil e de
frente. Foram registrados em vdeos os comportamentos dos participantes durante o experimento
sem interrupes. Para a realizao das sesses experimentais os participantes deveriam sentar um a
um frente tela do microcomputador. No incio de cada sesso eram apresentadas ao participante as
seguintes instrues na tela do computador:
Voc est participando de um estudo sobre o comportamento humano que duraro dez minutos,
pelo qual lhe agradecemos. Na tela deste computador, aparecero algumas figuras e medida que
voc toc-las, voc visualizar a mensagem PARABNS. Cada vez que aparecer a mensagem
PARABNS voc ganhar um ponto que ser trocado por uma ficha de lanche. Tente obter o
maior nmero de pontos possvel. Ao seu lado, encontra-se uma cmera cuja finalidade auxiliar
na posterior anlise dos dados. No toque nela! Tambm, uma folha de papel e caneta para que
voc anote o que est fazendo para ganhar pontos. O estudo termina quando a mensagem fim
aparecer na tela. Quando terminar, chame a experimentadora. No haver esclarecimentos durante
o experimento. Em caso de dvidas, chame a experimentadora. Caso contrrio, pressione qualquer
tecla para iniciar.
Ao final a pesquisadora registrava no verso da folha de registro de cada participante a frequncia

dos cliques. Aps o participante ter lido as instrues e declarar que entendeu a tarefa, ele pressionava
a tecla de sua preferncia e o experimento era iniciado. Os estmulos, ento, apareceriam na tela
do computador e o cronmetro do programa era imediatamente acionado. Os pontos acumulados
poderiam ser trocados por uma ficha. Na folha de papel que se encontrava direita do participante
deveria relatar o que ele fez para que a palavra PARABNS fosse apresentada mais vezes na tela.
O programa de superstio tambm contava com um recurso que media a quantidade de vezes
que o participante clicou em cada estmulo (bastando pressionar F6). O participante foi informado
tambm que poderia interromper a sesso quando quisesse, bastando chamar a experimentadora.
Porm, trocariam os pontos pelas fichas aqueles que conclussem a sesso.
Aps a coleta de dados das sesses experimentais (TF-20), o material registrado em vdeo foi
transcrito. O procedimento para transcrio do material registrado em vdeo consistiu no registro
cursivo dos eventos comportamentais, isto , o registro das aes dos participantes que ocorreram
Cardoso . Britto
durante a sesso experimental nomeando-as individualmente. A categorizao dos eventos

comportamentais foi realizada aps todas as fitas terem sido transcritas. Ainda assim, as fitas foram
reprisadas tantas e quantas vezes fossem necessrias na medida em que o evento comportamental ia
sendo categorizado e anotado nas folhas de registro.
107
As aes registradas foram (1) Manipular o computador sendo considerados qualquer
manipulao feita no teclado, tela, mouse e borda do computador, (2) Manipulao pessoal
como passar a mo na face, passar a mo no cabelo, passar a mo na boca, colocar a mo na boca
durante at 40 segundos e permanecerem com a mo na boca durante a sesso e (3) Manipulao
de outros objetos como colocar a mo direita sobre o teclado, apanhar a caneta, tocar na folha,
tocar no celular, colocar a caneta do lado esquerdo, colocar a mo na caneta. Categorias de eventos
comportamentais que envolviam (4) Autoestimulao tais como: morder os lbios, limpar os
dentes, cerrar os punhos, estalar os dedos, balanar o corpo na cadeira, coar o rosto, bater a
mo sobre a mesa e elevar as mos at a nuca. Categorias que resultaram das (5) Mudanas de
posturas como erguer os ombros, erguer a mo em direo ao mouse, virar-se para frente e para
trs, levantar as pernas, virar a cabea de um lado para outro, virar o tronco de um lado para outro,
olhar em direo a outro ponto na sala, olhar em direo ao relgio e olhar em direo folha de
papel. Ainda categorias sobre (6) Expresses faciais, como franzir as sobrancelhas, sorrir, franzir
a testa, fazer careta e piscar os olhos. Tambm categorias com os (7) Eventos fisiolgicos como,
tossir, respirar fundo e mastigar. Ainda categorias de (8) Comportamentos vocais como uai.
O presente estudo contou ainda com mais uma fonte de dados: a resposta verbal dos participantes
a respeito da pergunta O que voc est fazendo para que os PARABNS apaream na tela do
comutador. Deste modo, na folha em branco que se encontrava ao lado de cada participante, foi
descrito o modo pelo qual seus comportamentos eram emitidos.
Resultados
Os resultados do experimento em que a palavra Parabns foi disponibilizada em esquema de

tempo fixo de vinte segundos sero apresentados em forma de grfico e tabelas.
Frequncia
Frequncia
P1 Minutos P2 Minutos
Frequncia
Frequncia
P3 Minutos P4 Minutos
Cardoso . Britto
Figura 2
Freqncias dos comportamentos dos quatro participantes nas condies experimentais
durante o TF 20 referentes categoria manipular o computador cujas frequncias
variaram de 0 a 60
108
A Figura 2 resume os dados obtidos com os quatro participantes. Nota-se que P1 manipulou o
computador regularmente durante os dez minutos da sesso alcanando a frequncia de quarenta e
nove manipulaes durante a sesso experimental. J P2, manipulou o computador apenas uma vez
no incio da sesso.
Conforme dos dados da Figura 2, nota-se que P3 manipulou o computador at o sexto minuto
da sesso cuja frequncia foi a de 2. Infere-se que, provavelmente, essa participante discriminou as
contingncias vigentes pelo fato de ter parado de manipular o computador a partir do sexto minuto
da sesso. J P4, manipulou o computador at o sexto minuto com a freqncia de 2. Nos trs ltimos
minutos da sesso a freqncia de emisses cai para zero, porm voltou a manipular o computador
no minuto final do experimento com a frequncia de 1.
Nas tabelas a seguir, esto resumidos os dados das categorias com os eventos comportamentais que
envolveram as aes que resultaram no estabelecimento de contato fsico dos participantes consigo
mesmo ou com o ambiente experimental no transcorrer das sesses experimentais. Porm, nem
todos os comportamentos podem ser categorizados como supersticiosos. A Tabela 8 apresenta
comportamentos que podem ser definidos como do tipo supersticioso do presente estudo uma vez
que foram comportamentos estereotipados e poucos comuns de ocorrerem.
A Tabela 2 refere-se a categoria manipular o computador e demonstra P1 com a maior taxas de
resposta (duzentas e oitenta e oito) o que impossibilita afirmar que houve uma discriminao das
contingncias. Ao observar P2, em funo da ausncia do responder no comportamento referente
a manipular o mouse, pode-se afirmar que o participante discriminou as contingncias vigentes
no experimento.
Tabela 2
Frequncia e percentual da categoria e subcategorias de Manipular o computador
Categoria/ Manipular o teclado Manipular o mouse

Total
Participante Fe% (clicar) F e %
P1 279 / 91 9/ 9 288
P2 1/0 0/ 0 1
P3 3/0 6/ 0 9
P4 3/ 0 6/ 0 9
Total 285 21 307
A Tabela 3 trata da categoria manipulao de objetos. Nela, P3 se destaca como o participante que
mais manipulou a caneta apresentando dezessete emisses, considerado como objeto no presente
estudo. Por outro lado, P4 e P1 no tiveram nenhuma emisso.
Tabela 3
Frequncia e percentual da categoria e subcategorias de Manipulao de objetos
Categoria/ Tocar a folha de

Tocar a caneta F e % Total
Participante papel/ F e %
P1 0/0 0 /0 0
P2 6/ 15 6 /15 12
Cardoso . Britto
P3 17 / 40 13/ 30 30
P4 0/0 0/ 0 0
Total 23 22 45
109
A Tabela 4 refere-se s topografias comportamentais referentes categoria Autoestimulao.
Nesta, observa-se P3 tocando o cabelo catorze vezes, seguido por P4, que tocou o rosto por 12 vezes.
Em contrapartida, P1, P2 e P3 no emitiram nenhuma freqncia comportamental relacionado
categoria elevar as mos at a nuca.
Tabela 4
Frequncia e percentual da categoria e subcategorias de Autoestimulao
Categoria/ Tocar o corpo/ Tocar o cabelo/ Tocar o rosto/ Elevar as mos Total
Participante Fe% Fe% Fe% at a nuca/ F e %
P1 7/ 12 0/ 0 0/ 0 0/ 0 7
P2 0/ 0 3/ 4 10/ 17 0/ 0 13
P3 3/ 4 14/ 22 5 /8 0/ 0 22
P4 5/ 8 0/ 0 12/ 20 3/ 5 20
Total 15 17 27 3 62
A Tabela 5 refere-se categoria mudana de postura. De todas as suas topografias, erguer a mo

em direo ao mouse, emitidos por P2, contou com seis emisses. Ainda na mesma topografia, P3 e
P4 tiveram cinco emisses cada. Porm, P2 e P3 no tiveram nenhuma emisso tabulada referente
categoria olhar em direo a outro ponto da sala.
Tabela 5
Frequncia e percentual da categoria e subcategorias de Mudana de Postura
Erguer a mo em Olhar em direo

Categoria/ Erguer os ombros/
direo ao mouse/ a outro ponto na Total
Participante Fe%
Fe % sala/ F 3 %
P1 3/ 9 4/ 12 3/ 9 10
P2 1/ 3 6/ 19 0/ 0 7
P3 2/ 6 5/ 16 0/ 0 7
P4 2/ 6 5/ 16 1/ 4 8
Total 8 20 4 32
A Tabela 6 refere-se s expresses faciais. Fazer careta e sorrir foram os comportamentos mais
freqentes (trs emisses cada um), todos emitidos por P3. J a topografia de piscar os olhos com
fora foi emitido apenas por P1.
Tabela 6
Frequncia e percentual da categoria e subcategorias Expresses Faciais
Categoria / Piscar os olhos/

Sorrir / F e % Fazer careta/ F e % Total
Participante Fe%
P1 1/ 9 0/ 0 2/ 16 3
P2 1/ 9 0/ 0 0/ 0 2
Cardoso . Britto
P3 3/ 25 3/ 25 0/ 0 6
P4 2/ 16 0/ 0 0/ 0 2
Total 7 3 2 13
110
Dentre os comportamentos referentes aos eventos fisiolgicos, a Tabela 7 demonstra tossir
(P1) e respirar fundo (P4) os mais freqentes, cada um com duas emisses. J P2, P3 e P4 no
demonstraram nenhuma emisso na categoria mastigar.
Tabela 7
Frequncia e percentual da categoria e subcategorias eventos fisiolgicos
Categoria/ Tossir/ F e % Mastigar/ F e % Respirar fundo/ Total

Participante Fe%
P1 2/ 33 1/ 17 0/ 0 3
P2 1/ 17 0/ 0 0/ 0 1
P3 0/ 0 0/ 0 0/ 0 0
P4 0/ 0 0/ 0 2/ 33 2
Total 3 1 2 6
A Tabela 8 refere-se aos comportamentos verbais gestuais considerados supersticiosos dos

participantes. As topografias piscar os olhos com fora e elevar as mos at a nuca, partindo dos
joelhos podem ser consideradas supersticiosas pelo fato de no ter nenhuma relao de causalidade
e por serem topografias pouco comuns e particulares.
Tabela 8
Frequncia e percentual dos comportamentos considerados supersticiosos
Categoria/
Elevar as mos at a nuca/ F e % Piscar os olhos/ F e % Total
Participante
P1 0/ 0 2/ 40 2
P2 0/ 0 0/ 0 0
P3 0/ 0 0/ 0 0
P4 3/ 60 0/ 0 3
Total 3 2 5
Discusso
Os estudos experimentais so de grande valia por proporcionarem uma viso ampla e completa
sobre o comportamento humano, uma vez que nele se tem um alto nvel de controle de variveis,
proporcionado assim uma observao confivel. Como tarefa experimental, o estudo contou com
um programa de computador onde eram apresentadas as imagens dos seguintes estmulos: mulher,
cachorro, comida e casa durante todo o experimento. De vinte em vinte segundos os PARABNS
eram disponibilizados na tela do computador. Optou-se por este tipo de tarefa por se observar
estudos que utilizavam recursos da informtica como o caso dos estudos de Mellon (2009).
Por meio dos registros em vdeos durante as sesses experimentais vrios comportamentos
foram observados. Uns interessantes pela freqncia; outros, pela topografia. O comportamento de
Cardoso . Britto
manipular o computador, emitido por P1, teve uma taxa de mais de duzentas emisses, a mais alta
do estudo. Pelo fato de se tratar de uma tarefa realizada em um computador, o comportamento de
manipular o computador pode no ser caracterizado como supersticioso. Ou seja, o participante
pode ter emitido o comportamento no por uma relao errnea de causalidade, mas sim por ser
111
uma habilidade prpria de seu repertrio. At porque, manipular computador experincia comum
para a maioria dos estudantes universitrios.
Houve, no entanto, outro comportamento que chama ateno pela sua topografia descrito na
Tabela 8. Sentado diante do computador, com as duas mos sobre os joelhos, o participante as iam
levantando lentamente, num movimento semicircular at tocar a nuca. Este trajeto, do joelho at a
nuca, demorava cerca de vinte segundos. Quando ele tocava a nuca, os PARABNS eram liberados.
Essa ocorrncia se dava ao fato nico da temporalidade. Coincidentemente, o momento do toque
na nuca era o mesmo da liberao do reforo. Essa topografia ocorreu trs vezes e sequencialmente.
Este tipo comportamento pode ser considerado supersticioso, pois se trata de um comportamento
estereotipado e de difcil emisso por outro participante nas mesmas condies. No presente
estudo, o participante emitiu um comportamento estereotipado funcionalmente semelhante ao do
participante dos estudos de Ono (1987) que batia com o chinelo no teto da cabine experimental.
cabvel a hiptese de que ele no tenha discriminado as contingncias e que tenha formulado uma
relao de causalidade errnea entre fazer o movimento de tocar a nuca e o reforo ser liberado.
Benvenuti, M. F. (2006). Comportamento Supersticioso: possveis extenses para o comportamento

humano. Em: Gulhardi, H. J. et al (Org.), Sobre Comportamento e Cognio: Expondo a variabilidade,
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Cardoso . Britto
112
Metacontingncia como ferramenta de anlise 1
Marina Souto Lopes Bezerra e Castro 2

marinaslb@gmail.com
rik Luca de Mello 3
Renato Bortoloti 4
Universidade Federal de So Carlos
O conceito de metacontingncia, novo na anlise do comportamento e ainda em elaborao, pode

se mostrar til para o entendimento de questes culturais. Skinner afirmou a legitimidade da anlise
da cultura pelo behaviorismo radical, que a filosofia da cincia do comportamento. Contudo, suas
ferramentas conceituais podem ser aprimoradas, sobretudo, por meio da interface entre filosofia e
anlise experimental. o que vem ocorrendo quanto ao conceito de metacontingncia.
O objetivo principal deste texto o exerccio de interpretao a dois fenmenos sociais distintos:
controle de natalidade e qualidade de vida de ces e gatos, e a violncia sexual infantil.
A primeira parte o trabalho visa abordar, de forma sucinta, como o behaviorismo radical
skinneriano entende as questes culturais para, num segundo momento, entender como a definio
de metacontingncia poderia ajudar na anlise de casos prticos de aplicao desse conceito.
Vejamos, ento, brevemente como Skinner explicita os nveis de seleo em seu modelo explicativo,
passando, sem contradies ontolgicas, da natureza cultura.
O ambiente responsvel pela modificao do repertrio comportamental do indivduo , em sua
maior parte, formado por outras pessoas ou por ambientes j modificados por outras pessoas. O
comportamento verbal vocal, que se tornou possvel quando a musculatura vocal veio a ficar sob
controle operante, ampliou enormemente a determinao do ambiente social sobre o indivduo.
Segundo Skinner (1981), a singularidade da espcie humana pode ser apenas a extenso do controle
operante sobre a musculatura vocal. Ou seja, no h nenhum salto entre a natureza e a cultura, mas
uma continuidade. Para ele: O comportamento verbal aumentou enormemente a importncia do
1 Trabalho apresentado como atividade de mesa-redonda intitulada Da prtica cultural metacontingncia como ferramenta
de anlise: limites, possibilidades e um caso bem sucedido, no XVIII Encontro da Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental, de 24 a 26 de agosto de 2009, na cidade de CampinasSP.
2 Aluna de doutorado regularmente matriculada no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da UFSCar, psicloga do Frum Civel
de So Carlos-SP.
3 Aluno de doutorado regularmente matriculado no Programa de Ps-Graduao de Psicologia da UFSCar, professor de psicologia
experimental nas Faculdades Integradas Einstein de Limeira-SP, tutor a distncia na Anhanguera Educacional, plo Leme-SP,
professor de Psicologia no Instituto Municipal de Ensino Superior de So Manuel-SP.
4 Bolsista de ps-doutorado da FAPESP e pesquisador associado ao Departamento de Psicologia da UFSCar.
113
terceiro tipo de seleo por consequncias, a evoluo dos ambientes sociais ou culturas (Skinner,
1981, p. 502).
O modelo explicativo skinneriano se fundamenta nos trs processos de variao e seleo. O autor
supe que a cultura tambm passa por esse processo e se refere evoluo da cultura como sendo o
terceiro nvel de variao e seleo. Da mesma forma como em relao filognese e ontognese, o
termo evoluo no pressupe ir em direo a algo melhor, pois, conforme argumenta, os processos
de evoluo contm falhas partindo da a sua proposta para o planejamento cultural. Skinner
(1953) descreve como ocorre o processo de variao e seleo nos trs nveis de anlise:
Vimos que, em certos aspectos, o reforamento operante se assemelha seleo natural da teoria
evolucionria. Assim como caractersticas genticas provenientes de mutaes so selecionadas ou
descartadas por suas conseqncias, novas formas de comportamento so selecionadas ou descartadas
por meio de reforamento. H ainda um terceiro tipo de seleo que se aplica a prticas culturais. O
grupo adota uma prtica (...). Como uma caracterstica do ambiente social, esta prtica modifica o
comportamento dos membros do grupo. O comportamento resultante pode afetar o sucesso do grupo
em competio com outros grupos ou com o ambiente no social. Prticas culturais que so vantajosas
tendero a ser caractersticas de grupos que sobrevivem e que perpetuam aquelas prticas. Pode-se
dizer, portanto, que algumas prticas culturais tm valor de sobrevivncia, enquanto outras so letais no
sentido gentico. (p. 430)
Ento, segundo Skinner (1981), dizemos que uma cultura evolui quando novas prticas contribuem
para que o grupo que a pratica consiga resolver seus problemas. Desse modo, a cultura se fortalece
e tem mais chances de sobreviver, ou seja, existe um efeito das prticas sobre o grupo. O fato de que
uma cultura pode sobreviver ou desaparecer sugere um tipo de evoluo e, consequentemente, um
paralelo com a evoluo da espcie.
Mas o que uma prtica cultural? E o que define uma cultura? Como forma de enriquecer a
discusso a respeito da unidade de seleo do terceiro nvel, isto , a prtica cultural, poderamos
utilizar o conceito de metacontingncias, cunhado por Sigrid Glenn. Segundo Glenn (1988), est
claro que prticas culturais podem ser reduzidas a contingncias de reforo que operam em cada
indivduo e que compem a prtica cultural. Entretanto, tal reduo no explica completamente a
evoluo e a manuteno da prtica como tal.
A autora argumenta que uma anlise cientfica das culturas no pode ser reduzida ao comportamento
dos indivduos porque as prticas culturais, apesar de serem compostas pelo comportamento dos
indivduos, tm resultados prprios, que afetam a sobrevivncia da cultura. De acordo com Glenn,
preciso diferenciar entre as contingncias que so a base da mudana comportamental e as
contingncias que so a base do desenvolvimento cultural, ou seja, entre as contingncias do segundo
nvel de seleo e aquelas do terceiro nvel de seleo.
A prtica cultural pode ser descrita como um conjunto de contingncias entrelaadas, ou seja,
como uma metacontingncia (Andery & Srio, 2005). interessante notar que a metacontingncia
tem uma consequncia, um produto agregado, que atua sobre o prprio entrelaamento, mantendo
ou no a prtica cultural. Isso no impede que cada contingncia dentro da metacontingncia
tenha sua prpria consequncia para o indivduo que se comporta. A consequncia individual
Castro . Mello . Bortoloti
mantm o comportamento do sujeito enquanto o produto agregado mantm a metacontingncia,

a prtica cultural. Glenn (1988) afirma que: Uma prtica cultural um conjunto de contingncias
de reforamento entrelaadas no qual o comportamento e os produtos comportamentais de cada
participante funcionam como eventos ambientais com os quais interage o comportamento de outros
indivduos. (p. 167)
A metacontingncia, segundo a autora, a unidade de anlise que inclui uma prtica cultural em
todas as suas variaes e o produto agregado de todas as variaes atuais.
114
Tudo isso parece ser coerente com o processo de seleo por consequncias; o que h de
novidade a explicao dada s prticas culturais. Skinner j havia afirmado que eram conjuntos
de contingncias estabelecidas pelas pessoas, porm, o autor no buscou detalhar como se constitui
uma prtica cultural.
Parece ter faltado, com relao definio de cultura e de prticas culturais, na obra skinneriana,
uma discusso semelhante implementada pelo autor quando discute a natureza genrica do
estmulo e da resposta nos primrdios de sua psicologia (Skinner, 1972). Naquela discusso, um dos
pontos principais era a relevncia ou irrelevncia das propriedades no definidoras. O mesmo tipo
de empreitada filosfica poderia ser til para lapidar o conceito de cultura e suas prticas.
Se no formos capazes de afirmar o que define uma cultura e suas prticas, no poderemos dizer
por que uma cultura permaneceu, sobreviveu, tem o mesmo nome, depois de sofrer modificaes
no processo de evoluo. Ou seja, se Skinner no definiu to minuciosamente o que caracteriza uma
cultura, como o fez com o reflexo, parece haver uma lacuna para que se suponha a incompatibilidade
entre evoluo e sobrevivncia, o que, na verdade, no era seu objetivo, pois, para ele, a cultura deveria
evoluir para poder sobreviver e, obviamente, sobreviver para poder evoluir. Logo, os conceitos so,
para o autor, interdependentes e no excludentes. Tal fato est muito claro na seguinte passagem,
quando Skinner (1969) prope o planejamento de uma cultura e assim especifica uma cultura bem
planejada:
Uma cultura bem planejada um conjunto de contingncias de reforamento sob as quais seus membros
se comportam de modo que mantm a cultura, a preparam para encontrar emergncias e a modificam
de tal modo que ela far essas coisas ainda mais efetivamente no futuro. (p. 41).
Ento, um melhor delineamento e descrio da unidade de anlise do terceiro nvel possibilitariam

uma interveno mais efetiva em fenmenos culturais e sua melhor interpretao sem necessariamente
ir alm dos pressupostos do behaviorismo radical. Todavia, preciso cautela para que no se criem
conceitos novos j abrangidos pelos antigos e no se perca de vista a parcimnia, to cara cincia.
A noo de contingncias entrelaadas como unidade de anlise (Andery, Micheletto & Srio, 2005)
pode se mostrar til nesse sentido, conforme tentaremos demonstrar com as interpretaes de
fenmenos sociais concretos que apresentamos a seguir.
Controle de Natalidade e Qualidade de Vida de Ces e Gatos em uma Cidade do

Interior Paulista
O excesso de ces e gatos afeta comunidades urbanas do mundo todo e a falta de um manejo adequado
desses animais expe as populaes dessas comunidades a riscos sanitrios, epidemiolgicos e de
acidentes diversos (Nassar & Fluke, 1991; WHO, 1990). Srias doenas que podem ser transmitidas
ao homem como a raiva, a leishmaniose e a toxoplasmose, a proliferao de parasitas como pulgas,
carrapatos e sarna, poluio por dejetos, poluio sonora, agresses e acidentes de trnsito so
alguns exemplos dos riscos mais tpicos. No Brasil, o excesso de ces e gatos tem sido classicamente
combatido pelo recolhimento e eliminao desses animais por meio de eutansia em locais como
centros de controle de zoonoses (WHO, 2005). Alm de no resolverem o problema, procedimentos
de captura e extermnio de animais sadios muitas vezes ocasionam reaes contrrias de uma parcela
expressiva da populao que discorda desses mtodos.
Bortoloti e DAgostino (2007) descreveram o caso bem sucedido de um municpio paulista em que
a eutansia foi substituda pelo controle reprodutivo combinado com medidas estruturadas para que
proprietrios de ces e gatos assumissem responsabilidades maiores quanto aos cuidados dispensados
aos animais que possuem. Segundo os autores, a efetividade do controle sobre a reproduo e posse
115
de animais domsticos alcanada pelo municpio contou com aes articuladas de segmentos da
sociedade com interesses muito distintos. Numa tentativa de analisar o desenvolvimento e a dinmica
das interaes que compunham esse fenmeno social, Bortoloti e DAgostino (2007) descreveram
uma srie de contingncias comportamentais entrelaadas que provavelmente estabeleceram as
prticas dos agentes mais diretamente envolvidos no processo de controle reprodutivo e proteo
animal observado no municpio e apresentaram alguns produtos agregados soma dessas prticas.
Os autores argumentam que a adoo do conceito de metacontingncia foi bastante til para a criao
de um modelo explicativo para as prticas que eles descrevem e que esse modelo pode orientar
pessoas, organizaes ou prefeituras interessadas na implantao de prticas semelhantes em seus
respectivos municpios.
O municpio aboliu a carrocinha em meados dos anos 1980. Aps algumas dificuldades iniciais,
o controle de ces e gatos foi se baseando na realizao de cirurgias de esterilizao em larga escala
combinadas com medidas educativas, punitivas e de monitoramento estruturadas para promover a
posse responsvel de animais domsticos. As aes desenvolvidas ganharam adeses e robustez ao
longo do tempo, e o municpio tem hoje um nvel altamente satisfatrio de controle populacional e
de bem-estar animal. Segundo Bortoloti e DAgostino (2007), a efetividade dessas aes parece ligada
a interaes que criaram contingncias reforadoras para entidades de proteo animal que atuam
na cidade, poder pblico municipal, clnicas veterinrias particulares e proprietrios de ces e gatos.
Tabela 1
Sumrio das contingncias de reforamento para cada agente envolvido
Antecedentes Provveis Aes Consequncias Provveis

ENTIDADES Presso pelo fim da carrocinha. Poder pblico abole a carrocinha.
Recolhimento e sacrifcio de Levantamento de recursos Nmero menor de animais nas

animais saudveis pelo poder para a realizao de cirurgias ruas e melhores condies para
pblico. de castrao, presso pela os que ainda vivem nelas, nmero
construo de abrigo e menor de animais abandonados,
Excesso de animais nas ruas. contratao de veterinrios, crescimento das entidades,
estabelecimento de convnio visibilidade social e prestgio
com clnicas particulares, poltico, eleio de representante
mutires de castrao, na cmara de vereadores, maior
monitoramento de animais poder de barganha com a
atendidos e programas prefeitura.
educativos.
PODER PBLICO Construo de abrigo, Diminuio do nmero de animais

contratao de veterinrios, nas ruas, de acidentes com animais
Excesso de animais nas ruas e fornecimento do material para agressores e de acidentes de
presses diversas das entidades de cirurgias de castrao em clnicas trnsito causados por animais,
proteo animal e da populao conveniadas, apoio financeiro esquiva de presses das entidades
em geral. para a realizao de cirurgias de de proteo animal e de parte
castrao gratuitas. da populao, apoio poltico na
cmara municipal.
VETERINRIOS Realizao de cirurgias de Nmero maior de cirurgias

castrao de ces e gatos a realizadas e de consumidores
Fornecimento de material preos reduzidos. potenciais de outros servios e
cirrgico para clnicas conveniadas, produtos oferecidos na clnica,

presso das entidades de proteo publicidade (toda clnica
animal pela adeso ao programa conveniada tem o seu nome
e inviabilidade competitiva dos impresso nos materiais educativos)

preos praticados. e esquiva de reprovao social pela
no adeso ao programa.
PROPRIETRIOS Submisso dos prprios animais Animais com comportamentos

cirurgia de castrao. mais adequados interao com
Castrao a preos reduzidos, o homem, esquiva dos transtornos
castrao gratuita para animais das crias indesejadas e do
de famlias de baixa renda, abandono de filhotes.
campanhas publicitrias e
educativas.
116
Para os autores, cada um desses agentes tem, possivelmente, interesses distintos, mas os produtos
comportamentais de cada agente tm funcionado como eventos ambientais que estabelecem a
ocasio para as aes dos outros envolvidos e/ou mantm essas aes. Uma descrio minuciosa do
entrelaamento de contingncias responsvel pelas prticas de controle populacional e bem-estar
animal adotadas hoje no municpio no est entre os objetivos deste artigo. O leitor interessado
pode recorrer ao artigo de Bortoloti e DAgostino (2007). Apenas a ttulo de ilustrao e correndo
o risco de deixar uma impresso de reducionismo , a Tabela 1 sumariza as provveis contingncias
de reforamento em atuao para as quatro classes de agentes mais diretamente responsveis pelas
prticas de controle reprodutivo de animais domsticos que se tornaram habituais na cidade.
Bortoloti e DAgostino (2007) apresentaram um possvel modelo esquemtico para o
entrelaamento de contingncias que provavelmente estabeleceu e tem mantido as prticas de cada
um dos agentes considerados na Tabela 1. A Figura 1 reproduz esse modelo esquemtico, em que
as aes de cada agente envolvido ajudam a estabelecer a ocasio para as aes dos demais e/ou
fornecem conseqncias para essas aes.
Provveis Aes das Provveis

antecedentes entidades consequncias
Provveis Aes das Provveis

antecedentes prefeituras consequncias
Provveis Aes dos Provveis

antecedentes veterinrios consequncias
Provveis Aes dos Provveis

antecedentes proprietrios consequncias
Figura 1
Representao esquemtica do entrelaamento de contingncias que provavelmente
contriburam para a efetividade das aes de proteo e controle populacional de
animais domsticos no municpio de So Carlos.
(Reproduzido de Bortoloti e DAgostino, 2007, com autorizao dos autores.)
Essas contingncias interligadas tiveram como produtos agregados um aumento exponencial do

nmero de cirurgias de esterilizao realizadas no municpio, uma expressiva diminuio no nmero
de filhotes abandonados e aumento na expectativa de vida dos ces e gatos da cidade. Esses produtos
agregados certamente tm papel selecionador em relao ao entrelaamento das contingncias
envolvidas, mas no afetam necessariamente todos os participantes das contingncias entrelaadas.
Abuso Sexual Infantil ASI

O ASI se caracteriza como uma modalidade de violncia contra a criana que pode estar isolada ou
fazer parte de um espectro da violncia, cuja complexidade ainda inclui a agresso fsica, a agresso
moral (ameaa de punio e humilhao), a negligncia e o abandono (Bazon, 2007; Brgamo &
Bazon, 2011; Faleiros, Matias & Bazon, 2009). O ASI ocorre, normalmente entre duas pessoas,
contudo, a contingncia que o mantm extrapola a relao da dade, e outras pessoas podem fazer
parte de tal contingncia.
117
Na literatura sobre o ASI h muitas definies para este fenmeno e, dentre elas, destacamos a
seguinte:
O abuso sexual em crianas pode ser violento, mas a maneira pela qual infligido no envolve violncia
nenhuma. A maioria dos abusadores sexuais implica alguma lavagem cerebral sutil na criana, que
recompensada com agrados ou com mais amor e ateno ou, ainda, subordinada para se manter quieta
(Survivors Swindon5).
Para o exerccio de uso do conceito de metacontingncia como ferramenta de anlise ao

fenmeno do ASI entende-se, preliminarmente, que esse seja fruto de contingncias concorrentes.
1) As que mantm o ASI (abusadores, crianas vtimas e comunidade despreparada) e 2) as que
o combatem (comunidade sensibilizada, crianas protegidas e agentes sociais preparados). Ambas
as possibilidades respeitam critrios de seleo do comportamento no nvel cultural, a saber:
contingncias entrelaadas, produto agregado e um recipiente (receptor, consumidor) do produto
agregado.
Para as contingncias vigentes, 1) temos comportamentos selecionados na histria de pessoas que
se comportam para manter o ASI juntamente com pessoas que no esto sensveis ao fenmeno6.
Em 2) para ilustrar as contingncias entrelaadas que tm como produto agregado um conjunto
de atividades voltadas preveno do ASI, sero apresentadas brevemente regras de controle do
comportamento a partir de documentos oficiais de impacto mundial e documentos de impacto
nacional. Tambm, o quanto tais conjuntos de regras interferem no fluxo de atendimento a vtimas
do ASI, verificados em aes e trabalhos de interveno feitos por pesquisadores e servidores
pblicos no nvel de professor, conselheiro tutelar, assistente social, defensor pblico, promotor e
juiz de Direito.
As contingncias entrelaadas que mantm ASI so de duas maneiras: a) como parte do mercado
de explorao sexual; b) como pertencente dinmica familiar. Em a) encontramos contingncias
nefastas da explorao sexual infantil como indica, no Brasil, documento que apresenta rotas de
prostituio ao longo das estradas federais como um item indicador de abuso (OIT, 2007). Em b), o ASI
constitui-se com as caractersticas mais frequentes, ou seja, fruto de violncia intrafamiliar como sugere
a passagem de Sanderson (2005) e outros trabalhos (Azevedo & Guerra, 2000; Bazon, 2007, 2008).
Na contramo do movimento de abusadores annimos, dentro dos lares, ou integrantes de cadeias
comportamentais7 e contingncias entrelaadas que visam explorao sexual, h uma cultura de
paz, de promoo dos direitos do homem e da criana a partir da qual h muitas pessoas envolvidas
com o que a literatura intitula Rede de Proteo ou doutrina de proteo criana (Leite, 2009;
Vogel, 2009; V. Faleiros & E. Faleiros, 2008b). Retomar parte dessa histria foge ao escopo do presente
artigo, mas no se evita a orientao de endereos importantes na literatura, como o da construo
da infncia ao longo dos sculos na Europa (ries, 1981) e, no Brasil, de pouco tempo atrs at os
dias de hoje, os movimentos sociais, polticos e burocrticos para se assegurar polticas de proteo
criana e ao adolescente (Rizzini & Pilotti, 2009).
Nos documentos oficiais de impacto mais amplo que citam ou estejam voltados promoo do
bem-estar e da proteo da criana podem ser citados alguns marcos como a Regra de Beijing (ONU,
1985) de carter internacional e, no Brasil, a Constituio Federal (1988) em seus artigos 2038, 2089 e,
5 Organizao de auxlio a adultos sobreviventes do abuso sexual quando crianas, citado por Sanderson (2005, p. 1).
6 Entendendo por no estar sensvel como: no ficam sob controle de como proceder diante do mesmo abuso em nvel aberto
do comportamento.
7 Uma fico muito descritiva de tal cadeia comportamental apresentada no filme Anjos do sol, de Rudi Lagemenn (2006,
drama, 92min.).
8 Da Assistncia Social, como objetivo II: o amparo s crianas e adolescentes carentes.
9 Do dever do Estado com a Educao e garantia de atendimento em creche e pr-escola criana de zero a seis anos de idade.
118
em especial, o artigo 22710 (para citar alguns). No se perde de vista que, sob efeito dos documentos de
1985 e 1988, como fruto de um trabalho de grande mobilizao dos envolvidos na Rede de Proteo,
h o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990). Na corrente de efeito dos citados documentos h
uma coleo de trabalhos em formato de cartilhas ou manuais que, normalmente, esto includos em
cursos de capacitao de profissionais da Rede de Proteo (e.g. Brasil, 2002; Brasil, 2004; Brasil 2006a,
2006b, 2006c, 2006d, 2006e; Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente, 2008).
O apontamento do conjunto de regras no garantia de mudana de comportamento dos envolvidos
nas contingncias entrelaadas no combate ao ASI (ou das contingncias envolvidas no que outra
literatura intitula Rede de Proteo criana). As fraquezas do sistema que envolve os agentes sociais
que deveriam proteger as crianas so em quantidade quase infinita, seja o que indica a literatura
brasileira ou a internacional (Crdia, Adorno & Pinheiro, 1998; Cezar, 2008; Dobke, 2001; Faleiros,
2003; Leander, Christianson, Svedin & Granhag, 2007; Mc Martin, 2004; Mc Martin & Wood,
2005; Shackel, 2008; Trindade & Breier, 2007). Apesar das falhas no controle do comportamento,
o conjunto de regras um indicador de uma sociedade voltada aos princpios democrticos de um
Estado de Direito e que atende aos princpios contidos nos artigos da Declarao Universal dos
Direitos Humanos (ONU, 2011/1948).
Em Anlise do Comportamento muito se investiga a respeito do comportamento controlado por
regras (e.g. Skinner, 1969; Catania, 1999), e um dado que parece ser consenso o fato de que as
regras no garantem a efetividade das classes de respostas, mas aumentam consideravelmente a
probabilidade de efetivao das mesmas. Portanto, investigar e atuar na rea de combate ao ASI
amparado em leis ou dados cientficos de carter nacional e internacional um exerccio com alta
probabilidade de mudana das classes de respostas dos envolvidos. Isso ainda no o suficiente,
mas um caminho para a implementao de prticas culturais e condio de sobrevivncia de uma
comunidade, como sugere Matos (2001):
Regras so teis para a sociedade. Estabelecer e formular regras um comportamento frequentemente

reforado entre e pelos mais velhos de uma comunidade; reforado pela sua eficcia na instalao e
manuteno de comportamentos desejados entre os mais jovens, que continuaro e perpetuaro as
prticas culturais necessrias para a sobrevivncia daquele grupo como um todo (p. 58).
Alm do apoio vindo das leis, as atividades dos envolvidos na Rede de Proteo criana
dependem de um entrelaamento de contingncias que so compostas por atores como cuidadores
(pais, parentes, empregadas, babs) e um conjunto de profissionais, desde que sensveis ao fenmeno
do ASI e capacitados a evitar que a criana e o adolescente fiquem expostos ao abuso. Pois, estes
profissionais esto em toda parte da sociedade, so funcionrios de creches, escolas e hospitais; so
agentes sociais, conselheiros tutelares, enfermeiros, policiais, delegados, advogados, promotores,
desembargadores e juzes de varas da infncia e da juventude.
Trabalhos a respeito de capacitao, pesquisa de levantamento, pesquisa de interveno e aferio
a respeito do quanto tais profissionais conhecem do fenmeno ASI ou se dispem a conhec-los
so fartos na literatura (Associao Brasileira de Magistrados, Promotores e Defensores Pblicos da
Infncia e da Juventude/Childhood Brasil, 2008; Brino & Williams, 2009; V. Faleiros & E. Faleiros,
2008a; Azevedo & Guerra, 2000; Rizzini & Pilotti, 2009; Sanderson, 2005; Schreiber, 2000; Walsh,
Jones, Cross & Lippert, 2008; Williams & Arajo, 2009; Williams, Maia & Rios, 2010).
Faleiros e Bazon (2008) apontam, segundo a literatura especializada, que os maus-tratos produzem
na criana efeitos como:
10 Que trata do dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito
vida, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar
e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda a forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
119
Baixa auto-estima, perda da confiana, srias dificuldades de aprendizagem, agressividade, agir
desafiador, hiperatividade, distrbios alimentares, sintomas depressivos, retraimento e embotamento,
falta de habilidades sociais, so algumas das consequncias em crianas em idade escolar, documentadas
pela literatura (p.342).
Uma possvel interpretao do que tais efeitos geram so comportamentos de vrias maneiras
na comunidade: das pesquisas acadmicas indstria de remdios psicotrpicos; da capacitao
de profissionais a atendimentos primrios, secundrios e tercirios s crianas. Temos um estado
complexo de contingncias ao ponto de se arriscar dizer o quanto as contingncias envolvidas nos
maus-tratos (incluindo o ASI) compem metacontingncias que tm como produto agregado, de um
lado, crianas vtimas comportando-se com os efeitos dos abusos e, de outro, crianas em meio s
agruras da violncia (Fergusson, Boden & Horwood, 2008; SUS, 2008).
Em artigo que se prope a analisar 50 anos de estudos sobre maus tratos fsicos e sexuais, Teicher
(2002) indica quanto crtico para o desenvolvimento do crebro e da pessoa tais modalidades de
violncia. Segundo o autor: ... como o abuso infantil ocorre durante o perodo formativo crtico em
que o crebro est sendo esculpido pela experincia, o impacto do extremo estresse pode deixar uma
marca indelvel em sua estrutura e funo (p. 84).
Um recado de Teicher fica tambm aqui como recado do quanto metacontingncias de promoo
e manuteno do ASI gera na sociedade como um todo:
A sociedade colhe o que planta na medida como cuida de seus filhos. O estresse esculpe o crebro
para exibir variados comportamentos antissociais, embora adaptativos. Se vm em forma de trauma
fsico, emocional ou sexual, ou por meio de exposio a guerras, fome ou pestilncia, o estresse pode
desencadear uma onda de mudanas hormonais que ligam permanentemente o crebro de uma criana
para lidar com o mundo cruel. Por meio dessa cadeia de eventos, a violncia e o abuso passam de
gerao em gerao, tanto quanto de uma sociedade para a seguinte. A dura concluso a que chegamos
que temos a necessidade de fazer muito mais para assegurar que o abuso infantil nem venha a ocorrer,
porque uma vez que essas alteraes-chave ocorram no crebro, pode no existir um caminho de volta
(p. 89).
Podemos pensar que o fenmeno ASI para os que dele sobrevivem de modo resiliente pode ter
uma funo educativa, no sentido de que ensina o indivduo a se proteger dos infortnios da vida e
enfrentar outros tipos de estresse, conforme indica Teicher na ltima passagem. Contudo, sozinha,
a vtima do ASI dificilmente se esquivar das contingncias que mantm esse fenmeno. Uma
comunidade sensvel aos malefcios do ASI tanto um indicador de proteo s vtimas em potencial
e, portanto, pode evitar que o ASI ocorra, quanto uma ajuda no nvel de preveno secundria e
terciria de modo a facilitar e otimizar caminhos e fluxos de atendimento. Ou seja, fazendo ocorrer
de fato o que sugerem propostas de atendimento de qualidade s vtimas (conforme orienta o
documento da Associao Brasileira de Magistrados, Promotores e Defensores Pblicos da Infncia
e da Juventude, 2010) e evitando os descaminhos da denncia descritos por Faleiros (2003).
Consideraes Finais
Um fator em comum indicado na anlise das contingncias envolvidas no controle populacional

e de bem-estar animal, bem como nas contingncias de promoo e combate ao ASI a ao
cooperativa. A esse respeito Skinner (1979/1990) diz:
A despeito da dotao extraordinria gentica da espcie humana, incluindo a capacidade de ser

mudado muito rapidamente em contato com o meio, um indivduo sozinho, sem a ajuda de
outros, poderia, em uma vida adquirir apenas uma parte muito pequena do repertrio exibido
120
pela pessoa mdia. Exposto a outros membros da espcie e s prticas que evoluram ao longo dos
sculos, permitir que o indivduolucre como que os outrosj aprenderamfaz uma enorme diferena.
(primeira lauda).
Aqui fica apontada a importncia de se abordar determinados fenmenos de forma ordenada e

coletiva. Talvez seja conveniente um ltimo recado de Skinner (1979/1990), quando diz:
No podemos chegar a um mundo feliz simplesmente com precedentes medidas punitivas. Temos de
resolver os problemas. (...) Uma soluo cooperativa ao invs de uma soluo competitiva necessria.
Seja qual for a forma final da soluo, todos ns podemos mover em direo a ela, para transformar
o mais rpido possvel e reforar as medidas de forma positiva em nossas escolas, nossas indstrias,
nossos governos, nossas famlias e nossas vidas dirias. (ltima lauda).
Uma entrada para definio do verbete Cooperao no Priberam11 (dicionrio eletrnico de

lngua portuguesa) operar simultnea ou coletivamente, colaborar. Foi em colaborao que
trs autores promoveram a mesa-redonda no XVIII Encontro da ABPMC e redigiram o presente
texto; foi em colaborao que muitas pessoas possibilitaram o controle de qualidade na vida dos
ces e gatos citados na segunda seo; que muitos abusadores se mantm abusando e que muitas
crianas no aparecem nas estatsticas do ASI ou dos maus-tratos em geral, ou ainda, abusadores
esto condenados e crianas assistidas devido a uma cadeia comportamental de aes efetivas por
parte dos agentes integrantes do sistema de proteo criana. Esperamos ter colaborado com o
leitor no entendimento de ilustraes sobre metacontingncia e desta como ferramenta de anlise de
fenmenos sociais complexos.
11 http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=coopera%C3%A7%C3%A3o.
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124
Ensino da anlise do comportamento e desdobramentos:
a relao Professor-Aluno e variveis que influenciam a aprendizagem
Mariantonia Chippari
mariantonia.chippari@metodista.br
Universidade Metodista de So Paulo (Metodista)
Mariana Janurio Samelo 1
Anglica Capelari
Entende-se educao como uma instituio social que, semelhana de outras instituies,
responde pelo controle do comportamento do homem. Neste sentido, afirmamos que a educao
uma agncia controladora formal que pretende preparar o indivduo para construir e manter a cultura
e, tambm lidar, de maneira crtica, com o controle exercido pelas demais agncias controladoras.
Segundo Pereira, Marinotti e Luna (2004), ao falarmos em educao, referimo-nos a um sistema
que aborda, entre outros, as relaes entre professor-aluno no contexto sala de aula, com prticas
pedaggicas e procedimentos de ensino que favoream a aprendizagem do aluno.
Alm das estratgias adotadas em sala de aula, existem tambm outras variveis que no devem
ser ignoradas e que podero influenciar o processo de aprendizagem. Tais variveis concorrem com
o comportamento de aprender e no se encontram em sala de aula, muitas vezes fazendo parte mais
da histria do aluno.
Aprender envolve a relao professor-aluno, variveis da histria de vida e contexto cultural, e o
contedo a ser ministrado. Em relao Anlise do Comportamento, estas variveis so intrnsecas
concepo de homem da prpria abordagem.
Ao longo dos anos, algumas crticas e inadequaes comumente feitas a Anlise do Comportamento
tm se mantido. Estas, entre outras, fariam referncias ao fato da Anlise do Comportamento
ignorar a conscincia, os sentimentos e os estados mentais, e negligenciar dons inatos; a mesma
seria superficial e no conseguiria lidar com as profundezas da mente; desumanizaria o homem;
trabalharia apenas com as questes da previso e do controle do comportamento e com ratos brancos,
mas no com pessoas; e contrariaria o senso comum sobre o conceito de liberdade.
Essas crticas e inadequaes so encontradas nos textos e livros sobre Teorias da Personalidade,
Teorias da Aprendizagem e revistas de divulgao geral. Estas, muitas vezes, esto imbudas de
preconceitos tanto em relao filosofia da cincia do Behaviorismo Radical (que fundamenta a
Anlise do Comportamento) como da prpria cincia do comportamento. Em parte, isso acontece
devido confuso conceitual e maior divulgao do Behaviorismo Metodolgico do que do
Behaviorismo Radical.
1 Apoio financeiro: CNPq(proc. 142666/2008-4)
125
Em funo disso, os analistas do comportamento devero extinguir tal viso e necessariamente
instalar um novo olhar em relao ao verdadeiro behaviorismo (Chippari, Rubio, Samelo, Guedes,
2007). A fundamentao desse novo olhar compreende o mtodo cientfico que apresenta em seu
bojo, entre outras caractersticas, o rigor cientfico, sistematizao e a busca de evidncias empricas.
Talvez estas variveis acima citadas dificultem a aprendizagem do aluno em relao Anlise do
Comportamento e o olhar de outras abordagens da Psicologia.
Importncia da relao professor-aluno no processo de

ensino e aprendizagem
A relao professor-aluno um dos aspectos fundamentais no contexto educacional. E no poderia

ser diferente, no que se refere ao ensino da Anlise do Comportamento.
Alunos e professores do ensino superior j possuem uma longa histria acadmica de relao
com diferentes professores e alunos. Nesta histria, comportamentos nestes papis foram sendo
selecionados pelas consequncias, fortalecendo o repertrio comportamental que estes indivduos
apresentam nas contingncias atuais. O comportamento atual pode estar sob controle de estmulos
especficos que estiveram presentes neste histrico de relaes. Para um aluno, variveis como a
idade do professor, o comportamento verbal, a clareza, a didtica, o autoritarismo ou a flexibilidade,
e se ele fonte de estmulos com funo reforadora positiva ou punitiva podem ser generalizados
para a figura do professor presente.
Ao mesmo tempo, o professor passa pelo mesmo processo. Variveis como sexo do aluno, o
desempenho acadmico, caractersticas da escrita e at o local onde o aluno senta na classe podem
ser estmulos que se generalizam para uma resposta anteriormente reforada. Alm de aspectos
relacionados aos alunos, o professor ainda poder sofrer Influncias das prticas pedaggicas de seus
professores. O modo como ministrar suas aulas poder receber aprendizagens provenientes de seus
modelos de professores (Brophy & Good, 1974).
Observando como um histrico de fracasso escolar pode controlar o comportamento dos alunos
e professores na relao atual, Viecili e Medeiros (2002) categorizaram comportamentos emitidos
em sala de aula provenientes de alunos com e sem histria de fracasso escolar, e os comportamentos
de coero e estimulao positiva dos professores em relao a cada grupo de alunos. Os resultados
indicaram que crianas com histrico de fracasso escolar comportavam-se mais de maneira
inadequada e consequentemente recebiam mais punies, alm de terem seus comportamentos
adequados s aulas pouco reforados. J as crianas, sem este histrico, participavam mais das
atividades acadmicas e seus comportamentos eram frequentemente seguidos de estimulao
positiva por parte dos professores. Tal vis pode ter efeitos nos comportamentos acadmicos e no-
acadmicos de ambos os grupos de alunos. Neste caso, cabe ao professor identificar e lidar com seus
prprios preconceitos.
Todas estas variveis apontadas certamente iro alterar a probabilidade de discriminaes e
generalizaes acerca da relao atual. Relao esta que, possivelmente, ser influenciada tambm
pelas prticas culturais existentes tanto nos grupos especficos de alunos e professores como, de
forma mais ampla, em todo contexto didtico, tcnico, pedaggico e institucional. Roncaglio (2004)
Chippari . Samelo . Capelari
aponta:
A relao professor-aluno, na educao superior, est sujeita a normas, escolhas

pedaggicas, objetivos dos alunos, dos professores e do curso, critrios de avaliao,
que nem sempre so estabelecidas s pelos professores e alunos, mas tambm pela
gesto do curso, e, algumas delas, pela legislao vigente no pas (p. 101).
126
O professor pode programar contingncias positivas com uma educao mais humanizada, criativa,
considerando a histria e o potencial dos alunos, porm deve adequar-se as normas pedaggicas
exigindo provas, notas, fazendo cobranas, impondo o mesmo ritmo a todos os alunos que integram
um universo diversificado (Roncaglio, 2004). Portanto, as prticas culturais do universo acadmico
imporo variveis que podem dificultar a relao e, consequentemente, o processo de ensino e
aprendizagem.
Fatores institucionais como a questo salarial, a obrigao de ensinar disciplinas que, por vezes,
no condizem com seus pressupostos, problemas na relao com outros professores e a falta de
reconhecimento do seu trabalho pela comunidade em geral e a instituio podem fazer com que o
ambiente de trabalho adquira funo aversiva, controlando o comportamento do professor em sala
de aula e tornando deficientes as contingncias presentes na relao. Estas contingncias aversivas
podem estar diretamente ligadas ao comportamento dos alunos. Alunos desinteressados, que no
apresentem resultados satisfatrios, que se mostram apticos ao contedo ministrado e ao professor,
e o sentimento de desvalorizao vivenciado por este profissional podem diminuir a probabilidade
do professor se engajar na busca por uma relao saudvel e agradvel.
O mesmo pode ser vislumbrado para o aluno. Contingncias planejadas pelo professor e a
instituio podem ter funo extremamente aversivas, contribuindo para dificuldades na relao. A
exposio dos alunos diante de questionamentos do professor e devolutivas coletivas sobre provas
e trabalhos em sala de aula podero gerar desde subprodutos emocionais como medo, ansiedade
(Sidman, 1995), a diminuio da frequncia do comportamento de se expor, e generalizar-se para
outras reas de sua vida, alm de no sanar dvidas.
Um professor com comportamentos autoritrios que impede a manifestao dos alunos pode ser
temido ao invs de respeitado. Neste contexto, professor e contedo ministrado podem ser pareados
aos estmulos aversivos verbais e no verbais emitidos por ele.
As contingncias aversivas presentes no cenrio da educao foram amplamente criticadas por
Skinner (1972). O ensino deve ser um arranjo de contingncias de reforo sob as quais o aluno
aprende (p.62). Porm, como analisado, variveis institucionais e da prpria relao com o aluno
podem constituir contingncias aversivas. As prprias estratgias utilizadas como mecanismos de
avaliao, cobranas e notas so variveis que denotam propriedades aversivas.
Segundo Skinner (1972), para atuar com eficincia como mediador da aprendizagem, o professor
ter que atentar para ao menos dois fatores: (1) os comportamentos do aluno que estejam de acordo
com os comportamentos-alvo, ou seja, os repertrios que a escola se props a ensinar; e (2) liberar
consequncias (reforadoras) que possam fortalecer esses comportamentos-alvo. Caso a relao
no seja pautada em reforadores positivos, frequentemente sero vistos comportamentos de
contracontrole por parte dos alunos. Esta tentativa de aliviar ou escapar de estmulos que causam
sofrimento pode ser descrita em forma de atrasos para as aulas, indiferena s explicaes, conversas
com colegas, realizao de outras atividades no perodo de aula, evaso escolar. O no aprender
parece se constituir numa forma de defesa contra as agresses coercitivas utilizadas pelo professor
(Skinner, 1972; 1990).
Por outro lado, se h a presena de contingncias positivas na relao professor-aluno, o aprendizado
parece ser facilitado, havendo maior compreenso do contedo, motivao, questionamentos e

comunicao. Para a construo de uma relao pautada mais em reforamento positivo e menos
em punies ou reforamento negativo, algumas variveis parecem ser importantes. Poder ouvir e
ser ouvido representa ferramenta fundamental para a construo de uma relao saudvel, pautada
na considerao e respeito mtuos. Bentes (2007) observou que para alunos com dificuldades de
aprendizagem, o dilogo mostrou-se como uma compreenso do professor s suas necessidades e
resultados de melhora na aprendizagem. Isto indica para o atentar do professor ser mais atencioso,
receptivo, pronto a ouvir. Esta flexibilidade, com menor autoritarismo, parece contribuir para uma
127
relao positiva e consequentemente a melhora da aprendizagem, sendo o ambiente escolar um lugar
de conciliao entre o conhecimento e o reforamento positivo na relao.
O desenvolvimento de um programa de ensino que acompanhe a aprendizagem do aluno,
respeitando o seu ritmo e a sua capacidade, tambm um fator relevante para o estabelecimento
de condies favorveis interao professor-aluno e aprendizagem (Botom, 1987, 1998; Keller,
1983a, 1983b, 1996; Kubo & Botom, 2001; Oliveira, 1998).
Alm disso, o professor deve considerar sempre que o seu papel como educador , ou poder ser,
um modelo para a emisso de diferentes repertrios comportamentais. Por isso, alm de atentar
somente ao contedo a ser ministrado, ele deve desenvolver habilidades sociais em seus alunos
(Del Prette & Del Prette, 2008). O ensino sobre liderar, convencer, discordar, pedir mudanas de
comportamento, expressar sentimento, lidar com crticas, questionar, negociar decises e resolver
problemas, valorizar o outro, elogiar, demonstrar solidariedade e boas maneiras contribuir para a
construo de repertrios desejveis nos alunos que almejam uma profisso. Certamente esta postura
contribuir para a relao entre docente e discente.
Tais reflexes apontam para a importncia da relao estabelecida entre alunos e professores
no processo de ensino e aprendizagem. Parece claro que uma relao pautada em contingncias
aversivas trar prejuzos para a aprendizagem dos alunos, enquanto a presena de contingncias
positivas nesta relao amplia e emprega qualidade na aprendizagem em desenvolvimento. Quanto
os professores tero atentado e cuidado dessas relaes no processo de ensino e aprendizagem?
Tratando-se de uma relao, modificaes nas contingncias que permeiam os comportamentos
do professor e do aluno fazem-se necessrias, no devendo ser atribudo o fracasso ou sucesso
dos alunos exclusivamente aos comportamentos do professor. Uma relao bidirecional, deste
modo, ambos devem operar no ambiente buscando gerar consequncias reforadoras positivas,
que certamente retroagiro sobre o organismo alterando a probabilidade futura de ocorrncia dos
comportamentos de ensinar e aprender.
Comportamentos concorrentes que influenciam o processo de aprendizagem
Na vida, emitimos diversas respostas e respondemos a diversos estmulos que podem concorrer
com a emisso do comportamento de aprender. Por maior organizao que tenhamos, estmulos
como famlia, filhos, trabalho (que pode ser necessrio at mesmo para subsidiar os estudos),
podem fazer parte de contingncias que exijam respostas em menor perodo temporal do que o
comportamento de estudar em si. As consequncias do aprender s sero acessadas no longo prazo,
enquanto que em outras, o prazo pode ser menor. Esses estmulos fazem parte de comportamentos
que sero denominados comportamentos concorrentes ao comportamento de aprender.
Os comportamentos concorrentes podem influenciar a quantidade e a qualidade das horas de sono
dormidas. Segundo Almondes e Arajo (2003), existiria uma relao direta entre poucas horas de
sono com aumento de respostas ansiosas, o que poderia dificultar a aprendizagem.
Para que o aprender ocorra, outra resposta deveria ser emitida: a resposta de autocontrole (Hanna
& Todorov, 2002). Esta deveria estar presente no estudo em geral atravs de um planejamento prvio
de como esse ser efetuado. Nas aulas semipresenciais e em cursos a distncia, nas quais no h
o controle exercido pela presena e exigncias do professor, o repertrio de autocontrole se faz

necessrio, pois o comportamento de aprender est inserido em novas contingncias.
Muitas vezes, o comportamento de trabalhar concorre com o comportamento de estudar. Segundo
Trigueiro, et al. (2008), provavelmente, o comportamento de trabalhar se mantm pelo reforo
positivo generalizado do dinheiro e por autorregras. Trabalhar dependeria do valor reforador que o
estmulo tem para o trabalhador/estudante. Trabalhar teria uma dupla funo: manter os estudos e
obter experincia no mercado de trabalho.
128
Todas essas variveis parecem estar sob controle de agncias controladoras econmicas, sociais e
polticas. Um dado marcante do ensino no nvel superior privado refere-se taxa de evaso. Em 2008
houve a maior taxa de evaso dos ltimos oito anos: recorde de 24,21% para a Regio Metropolitana
e de 21,10% em todo o Estado de So Paulo. As instituies de ensino superior privadas, geralmente,
esperam uma evaso de 10%. Concomitantemente evaso, o nmero de vagas no ensino superior
privado cresceu cerca de 178,5%. Segundo o Semesp (2008, http://www.semesp.org.br), existiriam trs
explicaes para o aumento da evaso acadmica: incluso das classes C e D na vida acadmica, que
desistem por motivos financeiros ou de defasagem acadmica; dificuldade em funo do nivelamento
intelectual e a necessidade de ajuda na permanncia desses estudantes; grande concorrncia entre as
instituies particulares que roubam alunos umas das outras.
O Brasil ocupa o 9 lugar no ranking de analfabetismo da Amrica Latina; 11% da populao
acima de 15 anos no sabe ler e escrever adequadamente; 15% da populao com idade entre 15
e 24 anos considerada analfabeta funcional, ou seja, so pessoas que frequentaram a escola, mas
conseguem apenas ler textos curtos, como bilhetes, e lidar com nmeros em operaes simples, como
o manuseio de dinheiro (Goulart, 2010). Esses dados podem configurar quanto so concorrentes ao
comportamento de aprender, tendo em vista as dificuldades inerentes ao processo de aprendizagem.
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130
Ansiedade matemtica e desenvolvimento de hbitos de estudo:
algumas possibilidades de atuao do acompanhante teraputico
Filipe Colombini
filipecolombini@proestudo.com.br
Pr-Estudo
Equipe AT
Fabiana Tintori Shoji
Clinica Cuidar de Voc
Hospital Alemo Oswaldo Cruz - Programa de Estmulo Ateno e Memria
Nicolau Kuckartz Pergher
Pr-Estudo
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Ncleo Paradigma Anlise de Comportamento
Resumo
O presente trabalho apresenta as caractersticas que compem o quadro de Ansiedade Matemtica

(AM), bem como as possibilidades de interveno de um Acompanhante Teraputico, a partir de um
estudo de caso de um menino de 16 anos. No incio dos atendimentos, o menino apresentava notas
baixas na matria, emitia diversos comportamentos de esquiva em relao ao material e demonstrava
respostas autonmicas caractersticas de quadros de ansiedade. Ao longo dos atendimentos,
foram desenvolvidas estratgias para a instalao de hbitos de estudo e para a diminuio dos
sintomas de ansiedade, tais como estratgias de enfrentamento, valorizao de acertos, modelagem
de comportamentos pr-estudo e fornecimento de modelo para a resoluo dos exerccios. Os
resultados obtidos revelaram aumento da frequncia de comportamentos pr-estudo, melhora das
notas escolares alcanadas ao longo do ano letivo e provvel diminuio da ansiedade relacionada
matria de Matemtica.
Palavras-chave: ansiedade matemtica; acompanhamento teraputico; hbito de estudo

131
Carmo e Figueiredo (2005) e diversos autores estrangeiros (Rounds & Hendel, 1980; Betz, 1978;
Resnick, Viehe & Segal, 1982; Hembree, 1990; Schneider & Nevid, 1993; Vance & Watson, 1994;
Zetle & Raines, 2000; Zetle, 2003; Karimi & Venkatesan, 2009) sugerem que o ensino da matemtica
pode levar ao desenvolvimento de um quadro denominado ansiedade matemtica. Dregher e Aiken
(1957) utilizaram inicialmente a nomenclatura ansiedade numrica, assim como outros autores, tais
como Gough (1954) e Shemp (1986). Dregher e Aiken (1957) definiram a ansiedade numrica como
um quadro no qual as pessoas ficavam perturbadas emocionalmente na presena de situaes que
envolviam matemtica (Dregher & Aiken, 1957, p. 344).
A partir da dcada de 1970, Suinn (1972) e Tobias (1978) passaram a empregar o termo ansiedade
matemtica, abreviada em diversos artigos por AM. O termo AM era utilizado para no focar
apenas a ansiedade especfica pelo contato com os nmeros, mas o contato com outras operaes
e situaes que envolvem o aprendizado e a aplicao da matemtica (Suinn, 1972; Tobias, 1978).
Carmo (2003), Carmo e Figueiredo (2005), Carmo, Cunha e Araujo (2008) e Carmo (2010a;
2010b) argumentaram que h uma escassez de estudos sobre ansiedade matemtica no Brasil e
destacaram um atraso em relao s pesquisas estrangeiras, citando a dissertao de Guilherme
(1983), realizada na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), como precursora da
utilizao da expresso ansiedade matemtica AM no Brasil. Todavia, comentam que a autora
no aprofunda a caracterizao/interveno em relao ao quadro de ansiedade matemtica e no
publica a dissertao em nenhum peridico e/ou revista cientfica.
Carmo (2003) publicou um artigo de reviso sobre a literatura acerca da AM. A partir da
sistematizao pelo autor, foi possvel organizar e gerar dados possibilitando o desenvolvimento
de diversas linhas de pesquisas, desde a mensurao e adaptao brasileira de escalas de ansiedade
matemtica (Carmo et al, 2008; Carmo, 2008; Carmo, Figueiredo, Cunha, Arajo & Ferranti,
2008; Carmo & Figueiredo, 2009) at a caracterizao e a proposio de estratgias de interveno
para indivduos que apresentam esse quadro (Carmo & Figueiredo, 2005; Carmo, 2010a). Dentre
as intervenes sugeridas, h uma preponderncia de intervenes cognitivo-comportamentais
focando especialmente tcnicas de relaxamento, reestruturao cognitiva, treinos de assertividade e
treino de inoculao de stress (cf. Paul & Shannon, 1966; Genshaft, 1982; Hadfield & Madux, 1988;
Schneider & Nevid, 1993; Karimi & Venkatesan, 2009).
Do ponto de vista analtico-comportamental, a ansiedade matemtica se caracteriza por um

Colombini . Shoji . Pergher
conjunto especfico de reaes fisiolgicas e comportamentais diante de estmulos matemticos

simples ou complexos e diante de contingncias de aprendizagem de matemtica, ou em contextos
que requisitam o uso de repertrios matemticos (Carmo et al, 2008, p.192). Segundo Carmo e
Figueiredo (2005) e Carmo e cols (2008), a exposio regular a estimulaes aversivas presentes em
situaes de aprendizado pode gerar muitos erros nas tarefas e consequncias aversivas adicionais,
tais como: deboche dos colegas, comentrios pblicos por parte de professores enfatizando o
desempenho do aluno para a classe, crticas por parte dos pais, entre outras. A partir da ocorrncia
132
de consequncias aversivas relacionadas realizao de tarefas matemticas, alguns estmulos podem
adquirir a funo de sinalizar uma prxima estimulao aversiva, por exemplo, a presena de um
professor, a aplicao de uma prova, a lio de matemtica feita em casa, entre outros (Carmo et al,
2008; 2010a, 2010b). Quando isso ocorre, so eliciados respondentes, e os indivduos tendem a fugir
ou se esquivar (processo operante de fuga-esquiva) de situaes que envolvem a matemtica.
Alm da eliciao de respondentes e da ocorrncia de fuga e esquiva, h uma interrelao com
processos operantes colaterais como a atribuio de autorregras, ou seja, autoatribuies negativas.
Exemplo: sou um fracasso em matemtica ou no sirvo para aprender matemtica. Caso o indivduo
esteja exposto a um ambiente repleto de estimulao aversiva, tem-se uma condio de interaes
que produzem respostas de ansiedade e esquiva, alm de baixa probabilidade de ocorrncia de
respostas que produzam reforamento positivo, reduzindo a variabilidade e produzindo estereotipia
da resposta (Banaco, 2001; Zamignani & Banaco, 2005; Zamignani & Jonas, 2007). Existem outros
efeitos de contingncias aversivas presentes em situaes de aprendizado escolar: alunos desistem
da escola, fogem da mesma, ficam paralisados, optam por profisses que no exigem repertrios
acadmicos, inventam doenas fsicas, agem agressivamente com colegas e professores, depredam a
escola (Sidman, 1989/2001, Skinner, 1968/1972).
Algumas intervenes para reduzir o quadro de AM tm sido realizadas na casa de crianas e
adolescentes. Essas intervenes so indicadas para quando o aluno apresenta notas baixas, queixas
escolares e algumas outras condies importantes: quando as intervenes de consultrio no so
suficientes, quando h dificuldade de contar com a participao de pais nas execues de orientaes
e/ou quando no for possvel manejar contingncias dentro das escolas (Pergher & Velasco, 2007).
Os objetivos da interveno vo desde objetivos amplos, como tirar boas notas, cumprir tarefas
no prazo estipulado, estudar diariamente, organizar materiais escolares indispensveis para a
execuo de atividades em sala de aula, diminuir as queixas da escola, at o desenvolvimento de
comportamentos, tais como: lidar com limites e frustrao, seguir regras e iniciar/completar o
desenvolvimento de formao da responsabilidade (Regra, 1997, 2004; Matos, 1993). Alm disso,
um dos objetivos especficos desenvolver comportamentos que compem a classe de respostas
envolvidas no estudar. Focando na matria matemtica, sugerem-se alguns comportamentos
relevantes, tais como:
Ler o enunciado de problemas matemticos, grifando partes relevantes dos mesmos, tais
como: a) nmeros, b) palavras que podem denunciar a operao a ser utilizada (por ex. total
pode significar soma) e c) perguntas destacadas no texto.
Saber classificar o que no importante em um problema matemtico -- frases que detalham
muito determinado aspecto do problema e confundem a leitura.
Anotar em um rascunho os dados numricos de problema.
Utilizar rascunhos para a realizao de operaes.
Pesquisar o contedo em livros, anotaes e sites de educao.
Grifar/imprimir/anotar partes dos contedos relacionados aos problemas.
Elaborar perguntas para os professores a respeito da soluo dos problemas.
Utilizar estratgias para a realizao das operaes: contar nos dedos, fazer clculo/perguntas
de maneira encoberta, dialogar com o problema.

Destaca-se que a funo, aqui, no esgotar todos os comportamentos envolvidos no aprendizado

da matemtica, mas enfatizar que a atuao tem o objetivo de desenvolver pr-requisitos e
comportamentos alternativos que possam produzir consequncias reforadoras, tais como o
reforo social dos pais e profissionais da instituio escolar ao valorizar os bons comportamentos,
reconhecendo o empenho (Marinotti, 1997; Ivatiuk, 2003); gerar a produo da prpria sensao de
sucesso, entendimento de contedo, compartilhamento de informaes (Luna, 2003; Matos, 1993);
133
alm de promover a descontaminao da situao de estudo, a qual foi pareada com estimulao
aversiva no caso dos alunos com mau desempenho escolar (Pergher & Velasco, 2007).
As intervenes realizadas em domiclio envolvem tambm outros aspectos (alm do ensino de
habilidades matemticas), tais como a organizao do local de estudo: verificao do mobilirio,
iluminao, condio ambiental do local, objetos que podem distrair a pessoa (som alto, TV,
videogame etc); auxlio na organizao do material de estudo: verificar local correto para guardar os
materiais, diferenciao do material -- separao de livro/caderno, auxlio na limpeza de mochilas,
entre outros aspectos. So elaboradas, tambm, rotinas de estudos, que o profissional constri junto
com o aluno, contemplando os possveis horrios para o estudo, estabelecimento de horrios para se
divertir e para se engajar nas lies de casa (Colombini, Chamati, Sartori, Negro, Camargo, Pergher
& Figueiredo, 2010).
A seguir, ser descrito um caso clnico onde foram realizadas intervenes em domiclio voltadas
para a reduo da AM e para o desenvolvimento de repertrios de estudo, especialmente envolvendo
a matria de matemtica.
Caso Clnico
Trata-se de um menino de 16 anos, cujos pais queixavam-se de que suas notas escolares estavam
abaixo da mdia da escola, que ele no estudava em casa, alm de outros aspectos destacados abaixo.
O garoto fora encaminhado para acompanhamento em domiclio com foco em matemtica. Ele ser
identificado por Jlio (nome fictcio).
Jlio estava em atendimento clnico h trs meses com uma terapeuta analtico-comportamental.
Os pais procuraram a psicoterapia devido ao Dficit de Ateno, diagnosticado a partir de Avaliao
Neuropsicolgica. Fazia uso de Metilfenidato, medicamento administrado por mdico neurologista.
Durante as sesses, a terapeuta percebeu sua dificuldade com as lies de casa e as provas, em
especial nas matrias de exatas, o que inclua a matemtica, haja vista que ele frequentemente pedia
auxlio de como estudar, como se preparar para as provas, como fazer os exerccios, alm de relatar
muita ansiedade quando se expunha a essas situaes, bem como comportamentos de esquiva que
eliminavam o contato com materiais que envolviam a matemtica, como esquecer livros e cadernos
solicitados pela terapeuta. Diante da dificuldade da terapeuta em ter acesso aos contedos descritos,
e j que o paciente sempre relatava esquecer cadernos, livros e agenda escolar, foi solicitado o
incio do Acompanhamento Teraputico (AT) no domiclio de Jlio. Os atendimentos passaram a
ocorrer uma vez por semana no consultrio (com durao de 50 minutos) com a terapeuta, como j
ocorria h trs meses; e duas vezes por semana na casa de Jlio (com durao de duas horas) com o
acompanhante teraputico.
De acordo com o histrico do cliente reportado pelos pais, Jlio repetiu o primeiro ano do Ensino
Mdio (antigo primeiro colegial), ano que estava reiniciando na ocasio do incio das intervenes.
Ainda segundo os pais, desde o Ensino Fundamental, era aprovado por Conselho de Classe na
matria matemtica, mais precisamente a partir do oitavo ano, antiga stima srie. Relataram que
o filho sempre se queixou a respeito dessa matria e fez diversas aulas particulares semanalmente.
Entretanto, as notas dele sempre eram mais baixas em relao turma. Escondia os boletins com
frequncia, evitando com isso broncas e castigos, como a retirada de seu celular, por exemplo. Os pais
percebiam Jlio pouco envolvido em situaes de estudo, exceto em semana de prova.
No incio do acompanhamento teraputico, investigou-se as matrias que Julio gostava e as que
no gostava. Jlio relatou que odiava a matemtica e que no tinha como ele gostar e ir bem, pois
odiava muito fazer os exerccios, ler (sic). Destacou que tinha feito aulas particulares com muitos
professores e que no tinha resolvido seu problema, comentando que estava com medo de repetir
novamente o ano e ter que enfrentar novamente a matria matemtica, provas e mais exerccios.
134
Percebeu-se que Jlio possua um histrico de fracassos em relao matemtica e tinha
desenvolvido uma srie de autorregras a respeito de si e da matria: Eu no sou capaz de aprender
matemtica, muito difcil e nunca vou entender nada, Gosto s de matrias humanas, Odeio
estudar e fazer exerccios de matemtica (sic), entre outras verbalizaes. Alm disso, demonstrava
frustrao em relao ao prprio desempenho ao relatar no conseguir corresponder s expectativas
dos pais como gostaria. Jlio relatava, ainda, que o pai o pressionava muito (sic), pois dizia que ele
teria que passar de ano e ir bem, principalmente em matemtica.
No primeiro momento da interveno, o acompanhante teraputico tinha como objetivo coletar
informaes a respeito do contexto em que estava inserido, para, em seguida, estabelecer as diretrizes
do trabalho a ser desenvolvido com Jlio em sua casa. Este levantamento se deu a partir de dados
de observao, bem como perguntas acerca do ambiente e do material de estudo, das dificuldades
concretas vivenciadas, do contexto escolar (professores, amigos, estrutura pedaggica, avaliaes),
questes de vida social, entre outros aspectos.
A partir do levantamento realizado, foi proposto o delineamento dos atendimentos domiciliares
que se organizaria cronologicamente da seguinte maneira: preparao do ambiente e material de
estudo, reviso das prioridades do dia, momento do estudo propriamente dito e, finalizando, o
momento de lazer ps-estudo todas as etapas realizadas ao longo de todos os atendimentos (Pergher
& Velasco, 2007).
Referente ao ambiente e material de estudo, verificou-se que Jlio possua um lugar adequado
para estudar, composto por uma bancada grande, bem iluminado e com pouco barulho. O prprio
Jlio relatava que gostava de estudar em seu quarto. Sua agenda era bem organizada, os registros
eram feitos por conta prpria de todas as atividades escolares como provas, trabalhos e at dos
compromissos pessoais. Alm disso, seus cadernos se apresentavam organizados e divididos por
matrias, anotando detalhadamente o que o professor tinha escrito na lousa e/ou o pedido para
copiar do livro, entre outras tarefas.
A partir dessas observaes, o profissional considerou que Jlio atingiu os critrios esperados na
preparao do ambiente e material, haja vista que, quando o profissional chegava a sua residncia,
ele elencava as prioridades (tarefas as quais tinha dificuldade de realizar naquele dia) e j mostrava a
agenda, enfatizando seus compromissos escolares.
Entretanto, no decorrer dos atendimentos, percebeu-se que Jlio dificilmente relatava que tinha
alguma lio, prova e/ou trabalho de matemtica, mas comentava que no tinha nenhuma tarefa a
ser feita e/ou que j tinha feito com o professor, padro comportamental com a mesma funo dos
comportamentos observados pela terapeuta nas sesses de consultrio, quando Jlio esquecia com
freqncia livros e cadernos solicitados. A partir da, e considerando a provvel averso matria
matemtica, o profissional relatou que gostaria de verificar o livro/caderno de matemtica. Aps a
emisso de diversas verbalizaes com possvel funo emptica (Gostaria que voc me mostrasse
o seu livro/caderno da matria, pois sei que matemtica uma matria que voc elegeu como uma
das mais complicadas, mas vamos ver juntos, estou aqui para te ajudar), Jlio mostrou o caderno e
falou que no tinha vontade de fazer nada.
Neste momento do processo, Jlio relatava com frequncia o medo de no passar de ano
novamente e que no estava gostando de refazer todas as matrias, temendo ficar para recuperao
em matemtica, como acontecera nos anos anteriores. Percebeu-se que Jlio apresentava tambm
respostas autonmicas quando falava sobre matemtica: seus lbios tremiam, falava de modo rpido/
confuso e suas pernas no paravam de balanar. Jlio se dizia muito preocupado com o que o pai
pensaria dele e, ao mesmo tempo, esperanoso de que a matria matemtica seria mais fcil do que
no ano anterior, ano em que ele fora reprovado.
Diante das consideraes mencionadas, o profissional percebeu quanto a matria tornou-se
aversiva e elaborou hipteses envolvidas no quadro de ansiedade matemtica relatado:
135
1. Jlio estava sob estimulao aversiva (cobrana por parte do pai, autocobrana em relao ao
desempenho, crtica de colegas/professores, entre outras), na qual estmulos pr-aversivos (livro
e caderno de matemtica, algum tocando no assunto matemtica, professor de matemtica)
sinalizavam uma possvel estimulao aversiva.
2. Respostas operantes encobertas, tais como preocupao em relao ao desempenho, e respostas
autonmicas (aumento da freqncia cardaca e respiratria, movimento constante das pernas
e lbios) tambm acompanhavam as respostas operantes de esquiva, caractersticas do quadro
de ansiedade.
3. Jlio evitava demandas e situaes em que estivesse presente qualquer estmulo relacionado
direta ou indiretamente com a matria, pois suspendia temporariamente o contato com a
mesma (comportamento de esquiva de contedos matemticos).
4. Utilizava-se de mentiras e relatos imprecisos com o profissional para evitar o contato com a
matria.
5. Destaca-se tambm que, alm do processo de Reforamento Negativo caracterizado pelas
esquivas e fugas descritas acima, verificou-se a ocorrncia de Reforamento Positivo, haja vista
que Jlio recebia ateno e cuidado por parte de sua me, que o defendia das broncas e castigos
aplicados pelo pai, alm do acolhimento proporcionado por sua terapeuta e pelo profissional.
6. As respostas de eliminao e/ou adiamento contribuam para a manuteno dessa rede de
relaes, fortalecendo uma restrio de variabilidade (no buscava solues para problemas
matemticos, no emitia respostas de estudo em relao matemtica, no sabia ler problemas
matemticos. Pelo pouco contato com os problemas matemticos, comeava a esquecer tabuada
e outras operaes bsicas).
A partir da anlise descrita, intervenes analtico-comportamentais foram realizadas ao longo do

processo, cujo objetivo era a diminuio e a possvel reverso da ansiedade em relao matemtica
e ao aumento das notas em comparao ao ano em que Jlio foi reprovado.
Alm das notas em si, a partir das intervenes realizadas focou-se no s o produto do
comportamento (nota), mas uma srie de cadeias de comportamentos que foram classificados
como comportamentos de estudar, desenvolvidos e mantidos por procedimentos realizados pelo
profissional.
Estabelecimento de metas: contato com a matemtica
Como Jlio evitava, postergava e/ou omitia as lies de matemtica ao profissional, foi estabelecido
com ele que o trabalho seria prioritariamente focado nas matrias que envolviam matemtica, pois se
sabia que ele no gostava de tais matrias.
Baseou-se essa interveno no Princpio de Premack (Premack, 1959; 1962), uma vez que o
profissional solicitou ao adolescente que se engajasse num primeiro contato com a matemtica
(comportamento de baixa probabilidade) para depois se engajar nas lies/trabalhos relacionados
s matrias humanas (comportamento de alta probabilidade), pois relatava que gostava muito dessas
matrias e ficava feliz de fazer os exerccios/trabalhos das mesmas. Assim, o comportamento de alta
probabilidade poderia reforar comportamentos menos provveis e evitados/postergados por Jlio
nos primeiros atendimentos.
Estabeleceu-se uma meta de ter contato por pelo menos duas horas (horas em que o profissional
estava em sua residncia) com a matemtica. Aproveitando a habilidade de Jlio de se organizar por
meio da agenda, foram anotados os dias em que o profissional iria a sua residncia e as matrias/
lies de matemtica que seriam abordadas segundo o planejamento feito pelo professor da escola.
136
Assim, toda vez que o profissional chegasse a sua residncia, Jlio e o profissional consultariam a
agenda a fim de verificar anotaes referentes a lies/trabalhos de matemtica e, caso no houvesse
nenhuma, seria escolhido um captulo do livro de matemtica para ser revisado. Tal meta foi
aprovada por Jlio, o que tornou possveis os primeiros contatos com a matria e a realizao dos
procedimentos de estudo em si.
Estudar matemtica: descontaminando os materiais
O acompanhante teraputico passou a evitar qualquer possibilidade de consequncia aversiva

durante as sesses, tais como frisar a ocorrncia do erro mediante o esforo, comparaes com outras
pessoas/colegas, cobranas por desempenho, crticas por possuir um repertrio empobrecido. Em
contraposio, o profissional buscava utilizar bom humor (piadas sobre os problemas, comentrios
engraados sobre a matria), quando Jlio comeava a se envolver com o material.
Com isso, o profissional buscou operacionalizar o que seria se envolver com o material e prestar
ateno s mudanas sutis no comportamento de Jlio (baseando-se nas anlises iniciais do caso).
Envolver-se, no caso de Jlio, seria o contato inicial com o material:
Sentar e estar presente na sesso.
Pegar agenda, caderno, livro, estojo.
Pegar a agenda e ler/propor o que estudaramos de matemtica.
Abrir o livro e o caderno.
Comear a ler e anotar o exerccio.
A partir desses comportamentos-alvo, o profissional ficava sob controle dessas mudanas sutis
e buscava consequenciar tais aproximaes e/ou emisso total desses comportamentos por meio
de elogios, piadas, descrevendo o que ele estava fazendo. Exemplo: Cara! Olha como voc est
conseguindo ler o exerccio! Boa! (sic).
Alm disso, utilizou-se uma programao de ensino, baseada em pequenos passos, focando um
nmero restrito de exerccios a ser resolvido. Mais ainda, os exerccios eram divididos por graus de
dificuldade estabelecidos pelo profissional, e a cada exerccio resolvido outros desafios eram propostos.
Ao longo desse processo, Jlio passou a dar mais risada e comeou a emitir outros comportamentos
ao longo dos desafios propostos, pegando folha de rascunho para resolver um problema, anotando
as frmulas em uma folha parte, entre outros. Todos esses comportamentos foram percebidos,
descritos e consequenciados com ateno social.
Todavia, quando Jlio se deparava com um exerccio que no conseguia resolver (no caso, os
ltimos exerccios propostos os mais difceis), relatava que no conseguia e que matemtica para
pessoas que manjam muito, que matemtica muito difcil, no consigo mesmo (sic).
Por mais que o profissional tentasse programar as dificuldades do mesmo, verificou-se tambm
a dificuldade de Jlio ao se deparar com algo em que no conseguia fazer. Quando isso ocorria,
o profissional intervinha, propondo novos modos de resoluo, servindo de modelo e oferecendo
algumas dicas pesquisadas pelo prprio profissional no livro/caderno.
Se, porventura, a pesquisa/leitura dos materiais no ocasionasse a resoluo do exerccio, o

profissional elogiava Jlio, pois tinha se empenhado, ao pesquisar e se engajar em diversos passos para
a busca de solues, elogiando, assim, o processo de resoluo de problemas e no apenas a soluo
em si. Alm disso, o profissional tambm servia como modelo para criar, junto com o adolescente,
perguntas a serem feitas para o professor da escola, visto que a soluo no fora encontrada. Exemplo:
Vamos perguntar para o professor por que esse x aqui vai para esse lado e no para o outro (sic).
Tal passo foi importante para que Jlio desenvolvesse uma resposta de enfrentamento perante os
exerccios e para apoi-lo nos passos para a resoluo do mesmo.
137
Em alguns casos, Jlio tentava resolver e conseguia a soluo. Quando isso ocorria, o profissional
apontava que ele tinha pesquisado e conseguido e que, anteriormente, ele desistia sem ler/pesquisar
os passos para a soluo.
O repertrio empobrecido estava relacionado ao pouco contato com a matemtica e com o pouco
conhecimento de contedos que deveriam ter sido aprendidos ao longo da escolarizao, tais como
tabuada, mudana de sinais nas operaes bsicas, nmeros decimais, armao de operaes bsicas
(soma, subtrao, multiplicao e diviso), entre outras. Tais habilidades eram essenciais para
um aluno de Ensino Mdio e necessitavam ser revistas para que novas habilidades pudessem ser
aprendidas, por se tratarem de habilidade pr-requisitos para contedos mais complexos que dele
eram demandados.
Tais habilidades bsicas fizeram parte do trabalho e foram desenvolvidas tambm com o objetivo
de tentar gerar sensao de sucesso, fruto da resoluo dos exerccios, visto que o no conhecimento
dessas operaes acarretava, na desistncia de se encontrar novas solues para os exerccios mais
avanados, crticas por parte de professores/pais, autocrticas, respostas operantes de fuga e de
esquiva e respostas respondentes da ansiedade (palpitao, aumento da frequncia cardaca).
Com a ajuda dos pais no processo de validao das condutas sugeridas e da escola por colaborar
com as orientaes passadas, conseguiu-se aumentar o tempo de prova de Jlio, j que ele demorava
mais que os colegas na resoluo, provavelmente por conta de algum grau de ansiedade ainda
presente nas avaliaes e por precisar concentrar-se em operaes bsicas envolvidas na matemtica,
as quais eram realizadas mais rapidamente pelos colegas.
Ao longo das intervenes, Jlio comeou a emitir outros comportamentos pr-estudo, alm dos
estabelecidos inicialmente, tais como:
Pedia ao profissional que elaborasse simulados para ele no ficar ansioso na hora da prova;
Grifava partes essenciais do problema, anotando os nmeros sob o mesmo para facilitar a
resoluo e a busca de solues;
Diminua a autocrtica, embora ainda relatasse que matemtica era muito difcil. Todavia,
enfatiza-se que Jlio emitia respostas de tentativas de soluo do problema e no desistia do
exerccio logo no incio;
Alm disso, a comunidade verbal tambm passou a emitir comportamentos mais favorveis ao
estudo da matemtica, como consequncia dos novos comportamentos aprendidos por Julio, tais
como:
O pai diminuiu as crticas, elogiando Jlio quando ele comentava a respeito de matemtica e das
provas;
A me pontuava com frequncia quanto percebia Jlio diferente de forma geral, pois estava mais
organizado e motivado com questes relacionadas escola;
Os professores passaram a ouvir as contribuies de Jlio em sala de aula, o que no ocorria
antes, e a reassegur-lo de que passaria de ano, pois estava se comportando de forma muito
melhor do que no ano anterior.
Com os procedimentos analtico-comportamentais desenvolvidos e os resultados obtidos a partir

dos mesmos, ambos citados acima, percebeu-se que a ansiedade de Jlio diminuiu ao longo do
processo, fato este confirmado por Jlio e seus pais, alm da emisso de comportamentos de estudar
perante o profissional e aumento das notas.
Ao longo deste ano de trabalho, Jlio foi aprovado em todas as matrias desde o primeiro semestre.
Na figura 1, encontram-se registradas as notas, comparando o ano de 2009 (em que no havia a
interveno em domiclio) e o ano de 2010 (perodo em que as intervenes acima descritas foram
realizadas).
138
10
9
8
7
notas (0-10)
6
5
4
3
2
1
0
1o Sem/ 2009 2o Sem/ 2009 1o Sem/ 2010 2o Sem/ 2010
Matemtica
Figura 1
Notas da matria de Matemtica obtidas por Julio ao final dos semestres em que no
houve interveno (2009) e ao final dos semestres em que houve interveno (2010)
De acordo com o grfico acima, as notas de Jlio aumentaram gradualmente ao longo do ano
de 2010, com as intervenes realizadas. No primeiro semestre de 2009, ano em que no houve
interveno domiciliar, as notas de Jlio declinaram de forma significativa. No segundo semestre do
mesmo ano, as notas continuaram declinando, porm houve um aumento significativo no final do
semestre; mas mesmo com este aumento as notas foram menores s apresentadas no incio do ano e
no se equipararam mdia da escola (nota 5). J no primeiro semestre de 2010, com a introduo
das intervenes analtico-comportamentais, as notas tiveram grande aumento, atingindo a mdia 5.
E no segundo semestre de 2010, as notas de Jlio continuaram aumentando, superando ainda mais
a mdia proposta.
Consideraes Finais
A partir desse recorte clnico, buscou-se apresentar uma viso geral de algumas das tcnicas
analtico-comportamentais que podem ser utilizadas, ilustradas com breves vinhetas de atendimentos
realizados com um adolescente de 16 anos que apresentava um quadro que foi caracterizado como
ansiedade matemtica, embora ele possusse tambm critrios diagnsticos para outros quadros
como o Dficit de Ateno.
Sugerem-se pesquisas que enfoquem a relao da ansiedade matemtica com outros quadros
diagnsticos, possibilitando uma ampliao na descrio de casos clnicos atendidos tanto via
consultrio quanto extraconsultrio, alm do estudo da correlao de tais quadros e a prevalncia da
ansiedade matemtica em crianas e jovens brasileiros de escolas particulares e pblicas.
As conquistas obtidas so visveis, comparando os comportamentos de estudo no emitidos no
incio da avaliao e a emisso dos mesmos ao longo do processo. Indiretamente, as notas tambm
aumentaram em relao ao ano passado e tambm serviram como fonte de reforamento positivo
para os comportamentos de estudo de Jlio, visto que as mesmas foram mostradas a ele ao longo do
processo, tendo a funo de aumentar a probabilidade da emisso de respostas de estudar.

Como Carmo e Figueiredo (2005) e Carmo (2010a, 2010b) pontuaram, o desenvolvimento de

hbitos de estudo foram estratgias que minimizaram a ansiedade em relao matria matemtica,
alm da utilizao de orientaes de pais/escola focando principalmente a diminuio de
cobranas, broncas, comparaes, ameaas e castigos, dentre outras formas de punio relacionadas
ao desempenho nessa matria.
Trabalhou-se a partir de uma avaliao funcional realizada que fora complementada ao longo de
todo o processo. No se focou o trabalho com a ansiedade em si, utilizando tcnicas especficas para a
139
diminuio da mesma, mas desenvolveu-se gradualmente comportamentos de estudo que no eram
emitidos, provavelmente devido frequente e intensa estimulao aversiva por parte dos pais, escola
e do prprio aluno a partir de suas autocrticas.
Tais autocrticas, que foram analisadas como autorregras, no foram abordadas diretamente, mas
por meio de um planejamento de contingncias de ensino que priorizasse o desenvolvimento gradual
de comportamentos de estudo (do mais simples - sentar na cadeira ao mais complexo resolver
problemas matemticos) a partir de constante modelao, uso de dicas e modelagem (atravs de
elogios, descrevendo acertos, propiciando que o prprio cliente se sentisse feliz ao acertar um
problema que considerava complicado).
Em suma, considera-se que o desenvolvimento de hbitos de estudo proporcionou ao adolescente
novas oportunidades de aprendizado, utilizando estratgias no aversivas para a reverso da
ansiedade. Sugere-se para posteriores trabalhos a utilizao inicial de escalas de ansiedade
matemtica, categorizao de intervenes realizadas, alm da avaliao inicial (linha de base), haja
vista que possam ser teis na verificao/avaliao de resultados.
Banaco, R.A. (2001). Alternativas no aversivas para tratamento de problemas de ansiedade. Em M.L.
Marinho & V.E.Caballo (Orgs.),Psicologia Clnica e da Sade (pp. 197-212). Londrina: Atualidade
Acadmica.
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142
Arranjando contingncias de reforo para o intraverbal no
ensino programado da anlise do comportamento: um estudo a
partir do software Belief 3.01
Anna Maria de Souza Marques Cunha

annamcunha@oi.com.br
Luciano de Sousa Cunha
luciano.cunha@oi.com.br
Elizeu Borloti
Vernica Bender Haydu 2
Universidade Estadual de Londrina
Resumo
As contribuies skinnerianas continuam pertinentes e atuais para o desenvolvimento de

propostas para a educao fundamentadas por meio dos princpios bsicos da Anlise Experimental
do Comportamento (AEC). O presente estudo teve por objetivo descrever o efeito da exposio a
um sistema de ensino programado em um software sobre o repertrio intraverbal de estudantes de
Psicologia na aprendizagem de conceitos bsicos da AEC. Participaram deste estudo 20 estudantes
do curso de Psicologia da UFES, que cursavam a disciplina Psicologia Geral e Experimental I. Os
participantes foram distribudos em dois grupos de 10 estudantes Grupo A (Grupo Experimental) e
Grupo B (Grupo Controle), que executaram um procedimento programado no software Belief 3.0. O
software controlou intraverbais do tipo definio, exemplificao e identificao de exemplo, e foram
solicitados a descrever o comportamento intraverbal de exemplificar, para que o experimentador
pudesse identificar os aspectos referentes ao controle mltiplo desse comportamento. Os resultados
demonstram que os participantes do Grupo A apresentaram um desempenho 10,8% acima do que os
participantes do Grupo B. Avaliou-se que aes de ensino desse tipo podem ser consideradas como
um recurso didtico complementar, principalmente em relao ao ensino de AEC. Mesmo com as
dificuldades de acesso s variveis de controle mltiplo do comportamento verbal, estudos desse tipo
so relevantes para inferi-las de modo mais aproximado.
Palavras-chave: Anlise do Comportamento, Educao, Ensino Programado, Comportamento Verbal, Intraverbal
1 O presente trabalho parte do projeto: Controles verbais complexos e mltiplos na vida cotidiana, sob orientao
do Professor Elizeu Batista Borloti, financiado pelo CNPq, via PIIC/UFES.
2 Vernica Bender Haydu bolsista Produtividade em Pesquisa da Fundao Araucria.
143
No Tecnology of Teaching, Skinner (1972) sugeriu mtodos de ensinar e criticou o sistema de ensino
norte-americano. A importncia da educao para Skinner tambm pode ser identificada em outras
de suas obras, em especial no Verbal Behavior (Skinner, 1957), quando ele afirmou que as tarefas
especficas indicadas pelo conhecimento sobre o comportamento verbal permitem a um professor
estabelecer, de forma mais eficaz, os repertrios verbais que so os produtos finais da educao
(escrever, falar e pensar).
A pertinncia das anlises crticas de Skinner aos mtodos de ensino usados nas escolas brasileiras
foi apontada por Bernardes (2000), sugerindo que esses contextos requerem intervenes baseadas
em pressupostos analtico-comportamentais. Um exemplo possivelmente aplicvel a nossa realidade
educacional a anlise de Skinner (1987) de que todas as reformas propostas para a Educao
comeam com retricas sobre a necessidade de mudanas e, quando avanam, sugerem apenas
aumentar a quantidade de dias letivos ou de contedos curriculares. Ou seja, os planejadores
de polticas educacionais no examinam os processos bsicos da aprendizagem e do ensino, por
exemplo, aqueles apontados por Gatti, Esposito e Silva (1994):
Embora saibamos que as crianas de fato muitas vezes manifestam falta de motivao,
desinteresse e apatia, preciso considerar que essas manifestaes em geral so
respostas s condies que lhes so oferecidas no prprio ambiente escolar e forma
como se lida com elas. Criar ambientes estimulantes e adequados de aprendizagem
uma das funes dos(as) professores(as) (p.14-15).
Com base no que foi exposto por Gatti et al. (1994), sugere-se que preciso que o professor seja capaz
de organizar o cotidiano escolar de forma que o ambiente seja reforador para o comportamento do
aluno, o que pode ser alcanado pelo planejamento do ensino para que a aprendizagem (ou mudana
de comportamento) ocorra; ensino nada mais do que o arranjo de contingncias de reforamento
que agilizam a aprendizagem (Skinner, 1972, p. 218).
Discusses sobre o arranjo de contingncias para o ensino no Brasil foram organizadas por
Hubner e Marinotti (2004), em uma coletnea de artigos que incluem, alm da discusso geral sobre
a Educao como um sistema de contingncias sobrepostas, sugestes para o ensino da Matemtica
a partir da equivalncia de estmulos, descries de recursos derivados da interface da anlise
comportamental com a informtica para aplicaes educacionais e discusses sobre os efeitos da
ao de pais em contingncias favorveis ao comportamento de estudar.
Em outro estudo, Bernardes (2000) enumera algumas aes de professores dentro da sala de aula e
que, segundo ela, tm trazido bons resultados ao ensino: ter clareza a respeito do que se quer ensinar;
A. M. de S. M. Cunha . L. de S. Cunha . Borloti . Haydu
programar o material a ser utilizado em cada aula de modo a utilizar textos menores e mais prticos;
adotar critrios de proficincia, ensinando os contedos mais fceis primeiro; considerar o ritmo
individual de cada estudante, eliminando comparaes; atentar condio motivacional do aluno;
reforar diferencialmente o comportamento do aluno, ficando mais atento aos acertos do que aos
erros; e mostrar como eles podem usar o que aprenderam na disciplina, buscando a generalizao
dos conceitos aprendidos. A partir das dicas de Bernardes, possvel descrever as palavras-chave
do arranjo de contingncias para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem: planejamento,

ritmo individual, reforos imediatos, comportamentos-alvo e pragmatismo.
As discusses sobre as maneiras como as prticas de ensino tm ocorrido nos nveis do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio se estendem ao Ensino Superior, especificamente no aprendizado
dos princpios bsicos da Anlise Experimental do Comportamento (AEC). Essas discusses
ocorrem (e devem ocorrer), pois percebe-se que, muitas vezes, as contribuies tericas provenientes
dos estudos de Skinner e outros autores da rea no tm sido aplicadas pelos professores que as
conhecem, na organizao de contingncias que favoream o aprendizado dessa importante rea
144
da Psicologia (Moreira, 2004). Um exemplo dessas discusses pode ser encontrado em Teixeira e
Cirino (2002), que fizeram uma reflexo crtica a respeito do uso do laboratrio animal operante,
considerando-o como uma mera ferramenta de ensino por ser utilizada, quase que exclusivamente, na
replicao de experimentos clssicos para demonstrao de conceitos (p. 139). Consequentemente,
pontuam os autores, o laboratrio de AEC passou a ser visto como um lugar aversivo, apesar de
sua grande relevncia e imprescindibilidade ao que se prope no nvel do ensino e da pesquisa
bsica com comportamento de animais e de seres humanos. Nesse contexto, o laboratrio, como
recurso metodolgico de ensino tem sido repensado por diversos autores (e.g., Catania, Matthews &
Shimoff, 1990), o que nos leva a crer que tem havido uma movimentao no sentido de potencializar
o uso do laboratrio e torn-lo mais atrativo, e tambm buscar novos recursos que possam tornar
o ensino da AEC mais efetivo por ser reforador para os comportamentos de estudar e ensinar de
alunos e professor, respectivamente, considerando os objetivos de ensino. A continuidade desse
questionamento e a busca de alternativas para o ensino da Anlise do Comportamento tambm so
metas do presente estudo.
O professor de AEC e o comportamento verbal do aluno
De uma forma geral, como se pode ver na maioria das sugestes sobre mtodos de ensino, muito do
repertrio verbal ou no verbal do aluno acessado pelo professor por meio das respostas verbais do
prprio aluno. A educao a estratgia de transmisso da cultura e, como a ao educacional se d
fundamentalmente por meio do comportamento verbal (Skinner, 1981), as anlises dos repertrios
verbais que permeiam a educao tornam-se relevantes. Ou seja, os processos pedaggicos tm
por base o comportamento verbal, seja para a exposio do contedo, seja para a avaliao da
aprendizagem do aluno. Assim, por exemplo, a aprendizagem , em grande parte, analisada a partir
de relatos verbais do prprio aluno sobre os contedos curriculares estudados em sala de aula (De
Rose, 1994; Matos & Tomanari, 2002). Em algumas pesquisas (e.g., Krasner, 1958; Tomanari, Matos,
Pavo & Benassi, 1999) emprega-se reforo diferencial por aprovao do comportamento verbal
correto de modo a fortalecer esse tipo de repertrio.
Segundo Johnson e Chase (1981), os operantes que se quer alcanar em tarefas educacionais
arranjadas para o estudante so: (1) dizer exatamente o que foi dito (ecico), (2) dizer o que foi
escrito (textual), (3) escrever o que foi escrito (cpia), (4) escrever o que foi dito (ditado), (5) definir
um termo lido ou dito (intraverbal definio), (6) identificar descries lidas ou ditas (intraverbal
identificao de exemplo), (7) dar exemplos originais (intraverbal exemplificao), (8) descrever
eventos ambientais que acontecem (tato), (9) categorizar com um termo um grupo de eventos
ambientais que ocorrem (tato), e (10) combinar e recombinar todas as tarefas acima, estendendo
ou fundindo seus controles (extenses e fuses verbais e processos autoclticos). Segundo Skinner
(1972), ensinar arranjar e manejar contingncias de reforo na direo de um ou mais desses dez
operantes verbais, num grau menor ou maior de complexidade.
Arranjar contingncias significa, de acordo com Zanotto (2000), afirmar o carter planejado
do ensino, possibilitando dinamizar e maximizar essas mudanas comportamentais pretendidas,
definindo assim o processo de ensino-aprendizagem. No caso do repertrio de operantes verbais,

esse planejamento deve ocorrer a partir da clareza sobre quais mudanas se quer empreender (qual
a inteno de determinado ensino?) e tambm em que condies ser ensinado o que se pretende.
Cuvo, Klevans, Borakove, Borakove, Van Landuyt e Lutzker (1980), por exemplo, compararam
experimentalmente trs estratgias educacionais para o ensino do tato. Daly (1987) descreveu e
comparou funcionalmente o comportamento verbal textual de alunos submetidos a dois mtodos
de alfabetizao em leitura. Daly e Martens (1994) fez algo parecido: comparou trs mtodos de
alfabetizao para a melhoria do desempenho em leitura. Em outra pesquisa experimental, Daly,
145
Martens, Hamler, Dool e Eckert (1999) especificaram os componentes instrucionais necessrios para
melhorar a fluncia em leitura.
O comportamento verbal pode, portanto, ser considerado imprescindvel para o ensino dos
contedos pelo professor e para a avaliao do aprendizado do aluno, o que revela ser necessrio o
aprofundamento no estudo do comportamento verbal pelo professor de AEC, principalmente, diante
dos poucos estudos existentes. Segundo Santos e Andery (2007), muitos estudos experimentais sobre
o comportamento verbal com foco nos operantes verbais foram desenvolvidos, embora a nfase no
estudo dos operantes verbais no contexto educacional ainda seja insuficiente.
Ao enfatizar o comportamento verbal em pesquisas em qualquer contexto, incluindo o do Ensino
Superior, Medeiros (2002) lembrou que esse comportamento deve ser:
(...) tratado como qualquer outro comportamento mantido pelas suas conseqncias.
(...) A sua nica diferena (...) resulta diretamente do fato de que o comportamento
verbal no opera diretamente sobre o ambiente, a alterao no ambiente sempre
mediada por um ouvinte. Este refora o falante, promovendo o chamado reforo
mediacional (p. 163).
Essa diferena aponta que as consequncias que mantm o comportamento verbal dependem da
ao de outra pessoa (o ouvinte ou a audincia). Se os professores adquirissem o conhecimento
acerca dos princpios controladores do comportamento verbal dos alunos, eles poderiam maximizar
o processo de ensino-aprendizagem ao considerar os efeitos de seu comportamento (como falante)
sobre o comportamento dos alunos (como ouvintes), e vice-versa. Esse o cerne deste estudo, o qual
retoma a importncia dos operantes verbais (especialmente o operante intraverbal) na Educao, em
comportamentos do tipo nomear, definir, exemplificar, descrever e pensar (os alvos operacionais de
quaisquer objetivos educacionais, de quaisquer disciplinas acadmicas).
O intraverbal na Educao
O intraverbal o operante verbal emitido na modalidade motora (escrita, clic no mouse ou gesto)
ou vocal (fala). uma relao arbitrria entre um estmulo verbal e uma resposta verbal nessas
modalidades. Essa relao est sob controle de um estmulo antecedente, um discriminativo verbal (o
estmulo sonoro-vocal ou visual-grfico produzido pela fala ou escrita de algum, respectivamente)
e sob controle de um estmulo consequente, um reforo generalizado (a aprovao pela relao
arbitrariamente definida como correta pela comunidade verbal).
No h correspondncia ponto a ponto ou semelhana formal entre a resposta intraverbal

e o estmulo verbal antecedente. Assim, um estmulo sonoro-vocal pode evocar uma resposta
intraverbal motora-escrita (quando se escreve sob controle do que se ouve) ou um estmulo visual-
grfico pode evocar uma resposta intraverbal vocal (quando se fala sob controle do que se l). No
ensino, isto esperado, por exemplo, quando se quer que o aluno escreva REGRA sob controle
do texto A DESCRIO DE UMA CONTINGNCIA QUE EXERCE CONTROLE SOBRE O
COMPORTAMENTO CHAMADA DE _______ ou quando se quer que ele complete a fala

do professor Ou o nosso comportamento modelado por contingncia ou governado por
______, vocalizando regra. Esses exemplos ilustram como dicas formais fornecem estimulao
suplementar para repertrios intraverbais (Skinner, 1957), por exemplo, tornando mais fceis as
provas de mltipla escolha (pelas dicas formais textuais que acompanham as alternativas). Finkel
e Williams (2001), e Watkins, Pack-Teixteria e Howard (1989) lembraram que intraverbais tambm
so evocados por dicas ecicas (por exemplo, quando o aluno que sabe como uma palavra esperada
se inicia, mas no sabe como ela termina, ecoa o incio para evocar o trmino) e por dicas no verbais
146
(por exemplo, tatear o reforamento ocorrendo na aula e responder com esse fato a uma questo que
pede um exemplo desse processo). Assim como o controle para o tato evoca intraverbais, o controle
para o mando tambm os evoca (Braam & Poling, 1983; Luciano, 1986; Partington & Bailey, 1993;
Sundberg, San Juan, Dawdy, & Arguelles, 1990).
Alguns dos prejuzos da ausncia de intraverbais no repertrio verbal foram elencados por
Finkel e Williams (2001), dentre eles, o no acesso aos nveis mais altos do sistema educacional e a
algumas interaes sociais que dependem do pensamento que se desenvolve por meio do intraverbal.
Isso torna o ensino de intraverbais necessrio para aprendizagens cada vez mais complexas. No
contexto educacional, por exemplo, o ensino de intraverbal inclui desde as relaes mais simples
como o escrever a partir do estmulo verbal visual em um cabealho de prova, Nome: _________,
at lembrar fatos a partir do estmulo para o comportamento textual (por exemplo, Descreva o
processo envolvido em x), associar mais de um estmulo para o comportamento textual (a resposta
a interprete a sentena x) e formar as cadeias de intraverbais, que caracterizam o pensar como o
resultado de uma auto-audincia crtica (reflita sobre x).
Uma vez que um falante tenha se tomado um ouvinte, est montado o cenrio
para um drama em que um homem desempenha vrios papis. [...]. Isto tem sido
tradicionalmente reconhecido quando o comportamento de um falante com relao a
si mesmo como ouvinte, particularmente quando seu comportamento no observvel
por outros, e colocado parte como um empreendimento humano especial chamado
pensamento (Skinner, 1957, p. 433).
O pensar verbal crtico, segundo Skinner (1957), to almejado em Cincias Humanas , em

princpio, uma resposta verbal dada a estmulos verbais que depende do modo como o efeito do
prprio comportamento [do aluno] o leva a compor e a corrigir o que ele diz, e a manipul-lo no
pensamento verbal (p. 80). Essa composio depender no s dos estmulos verbais providos
pelos textos indicados como leitura obrigatria nas aulas, mas tambm de estmulos no verbais
para tatos (quando o aluno estar identificando um conceito ocorrendo na natureza) e de operaes
motivacionais para mandos (quando o aluno emitir as cadeias intraverbais do pensamento crtico
pelo prazer de emiti-las). Essa fuso de controles caracteriza o controle mltiplo. Mesmo que
haja reforador especfico que produza o prazer, pensar verbal crtico mantido por reforador
generalizado do tipo aprovao das relaes arbitrrias convencionalmente corretas entre
estmulos verbais e a respostas verbais que compem os elos temticos do pensamento. Isso o
oposto do chamado controle formal, cuja relao entre o estmulo verbal e a resposta verbal dada
pela forma, por exemplo, o comportamento transcritivo do tipo copiar um texto, adquirido no
Ensino Fundamental. Pelo modo como ocorre o controle bsico para o intraverbal no pensar verbal,
classificou-se o controle para essa resposta como temtico: uma palavra (dita, escrita ou gestualizada
em Libras) controla outras por relaes temticas. O resultado do ensino , muitas vezes, o
estabelecimento dessas relaes temticas.
Os mtodos comuns de estabelecer ou aumentar o repertrio intraverbal foram resumidos por Cihon
(2007) da seguinte forma: o mtodo de mediao por pares, no qual alunos so instrutores para as
tarefas acadmicas de outros; a transferncia, na qual se faz, por exemplo, a transferncia de controles
de ecicos para controle intraverbal (lembrar um elo de uma cadeia de estmulos memorizados); o
treinamento de habilidades de conversao, bastante eficiente no controle do intraverbal, no qual
se usam vrias estratgias, dentre elas, modelagem, ensaio comportamental e treino discriminativo;
o treinamento por tentativas discretas, no qual a resposta-alvo intraverbal treinada de modo
sequencial, em repetidas tentativas; e a instruo direta, uma abordagem instrucional ampla que
constri o repertrio intraverbal. O autor concluiu que cada um desses mtodos tem suas limitaes
147
e que essencialmente, as melhores prticas no que diz respeito ao estabelecimento de repertrios
intraverbal no foram claramente identificadas e precisam ser mais pesquisadas.
Os controles das relaes temticas intraverbais na Educao foram demonstrados por Chase,
Johnson e Sulzer-Azoroff (1985), os quais sugeriram trs categorias de intraverbais pelo modo
como o controle opera a relao em questes didticas que almejam produzir no repertrio verbal
do aluno: definio (sob controle de Defina x), exemplificao (D um exemplo de x) e
identificao de exemplo (Entre a, b e c, mostre qual um exemplo de x). Nesse estudo, os autores
tambm apontaram o controle mltiplo que opera sobre esse repertrio intraverbal. Exemplos de
controles mltiplos que foram destacados para o objetivo educacional so: a leitura compreensiva, a
qual ocorre quando o aluno combina o textual com o intraverbal e, assim, lembra de outra palavra
tematicamente relacionada a uma palavra lida; o intraverbal duplo, o qual observado quando
o aluno emite uma cadeia intraverbal nova a partir de uma cadeia intraverbal j adquirida (por
exemplo, o reforo negativo caracteriza retirada de estmulo porque em matemtica, negativo tem
relao com subtrao).
O presente estudo foi delineado para responder o seguinte problema: qual o efeito da exposio
a um sistema de ensino programado em um software sobre intraverbais do tipo definio,
exemplificao e identificao de exemplo no repertrio de estudantes de Psicologia na aprendizagem
de conceitos bsicos da AEC? Tal problema permitiu verificar experimentalmente algumas variveis
que determinam a manuteno do aspecto aprendizagem do aluno dependente do comportamento
intraverbal. Alm da relevncia cientfica apontada anteriormente, do ponto de vista pedaggico este
estudo relevante pelas mesmas razes pelas quais Vargas (1984) provocou os professores com o ttulo
do seu artigo What are your exercices teaching? (O que os seus exerccios esto ensinando?). A
partir do presente estudo possvel discutir alternativas para a atuao de professores na disciplina
de AEC, testando um mtodo que atendeu s diretrizes skinnerianas para um ensino eficaz, para que,
a partir desse novo delineamento, outras formas de construo do conhecimento sejam adotadas,
contribuindo empiricamente para o avano das prticas de ensino. O objetivo geral do presente estudo
consistiu, portanto, em descrever o efeito da exposio a um sistema de ensino programado em um
software sobre intraverbais do tipo definio, exemplificao e identificao de exemplo no repertrio
de estudantes de Psicologia, na aprendizagem de conceitos bsicos da Anlise do Comportamento.
Os objetivos especficos consistiram em: (1) descrever a funo do estmulo discriminativo verbal e
do reforador generalizado aprovao (variveis independentes) nos comportamentos intraverbais
definio, exemplificao e identificao de exemplo (varivel dependente) na interao com os
fenmenos descritos pela AEC; (2) verificar se o ensino programado dos conceitos bsicos da AEC,
ao apresentar estmulos verbais para o intraverbal, alterou o desempenho (nota) de estudantes do
curso de Psicologia na disciplina de AEC, ministrado no segundo perodo da grade curricular; (3)
verificar a eficcia do software Belief 3.0 (Cunha, Borloti & Cunha, 2009) em estudos experimentais
acerca de processos de ensino envolvendo o aspecto aprendizagem do repertrio do aluno a partir
do comportamento intraverbal.
Mtodo
Participantes
Vinte estudantes regularmente matriculados no curso de Psicologia da UFES, cursando a disciplina

Psicologia Geral e Experimental I participaram do estudo. Os participantes foram solicitados a ler e,
se concordassem, a assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Eles foram distribudos
aleatoriamente em dois grupos de 10 estudantes: Grupo A (Experimental) e Grupo B (Controle).
148
Materiais
Foi utilizado um notebook contendo o software Belief 3.0 (Cunha, Borloti, & Cunha, 2009). O
software apresenta em sua janela principal links para configurao do delineamento experimental,
onde podem ser configurados todos os estmulos a ser apresentados, os procedimentos, as
informaes sobre todos os participantes.
O software emite um relatrio com todas as respostas dos participantes, o que permite a elaborao
de grficos em que possvel identificar quantas vezes o participante acertou cada questo. Alm
do software era disponibilizado para os participantes um questionrio de mltipla escolha (que ser
descrito a seguir).
Procedimento
O Grupo A realizou o procedimento de ensino programado no software, como estratgia para se ter
evidncia de que esse procedimento era, de fato, uma varivel independente para o desempenho do
participante na disciplina (especificamente, se os estmulos nas telas de um computador controlam
tipos de intraverbais). O contedo da disciplina foi ministrado por um professor doutor em Anlise
do Comportamento e foi dividido em duas unidades: Aprendizagem sem palavras, na qual os
alunos aprenderam conceitos envolvidos nos comportamentos aprendidos sem a mediao verbal e
Aprendizagem com palavras, na qual eles estudaram a aprendizagem verbalmente mediada.
O procedimento foi dividido em duas fases, em funo da organizao dessas unidades (Fase 1
Aprendizagem sem palavras; Fase 2 Aprendizagem com palavras) e para cada fase foram
selecionados 10 conceitos a serem ensinados a partir do procedimento experimental. O ensino foi
organizado de forma longitudinal, pois os mesmos participantes foram avaliados em momentos
diferentes. Nesse caso, o experimentador esperou que os contedos fossem ensinados pelo professor
regular aos 10 estudantes em sala de aula para que as etapas do procedimento fossem cumpridas.
Cada fase era composta por duas etapas, sendo que na primeira etapa os participantes do Grupo
A eram expostos programao do ensino no software, que foi configurado com exerccios de
mltipla escolha elaborados a partir do Vocabulrio de Termos da Anlise do Comportamento
(Junior & Souza, 2006) nas trs categorias de intraverbais descritas por Chase, Johnson e Sulzer-
Azoroff (1985): definio, identificao de exemplo e exemplificao. Essa etapa era executada
no laboratrio de AEC, um ambiente livre de interferncias externas. A Tabela 1 apresenta uma
descrio da organizao das questes no software, o qual apresenta em sua janela principal links
para configurao do delineamento experimental: estmulos a serem apresentados, procedimentos e
informaes sobre todos os participantes.
Tabela 1
Diviso das questes no software por categoria de Intraverbais
Quantidade de questes por categoria de Intraverbais

Quantidade
Fase de
Questes Identificao
Definio de Exemplo Exemplificao
10 questes apresentadas 40 questes,

1
quatro vezes, com variao com variao nas
Aprendizagem 90 10 questes
nas alternativas de resposta, alternativas de
sem palavras
totalizando 40 questes. resposta.
10 questes apresentadas 40 questes,

2
quatro vezes, com variao com variao nas
Aprendizagem 90 10 questes
nas alternativas de resposta, alternativas de
com palavras
totalizando 40 questes. resposta.
149
Ao final da exposio dos contedos de cada fase em aula, os participantes eram encaminhados at
o notebook e receberam, na tela do computador, a instruo escrita para o procedimento, contendo
o objetivo de promover a manuteno dos conhecimentos adquiridos em sala de aula, os tipos de
questes apresentadas e o modo de operar o programa. O programa apresentava as questes sobre
o contedo estudado em sala de aula, na parte superior central da tela, e duas opes de resposta na
parte inferior da tela. Quando o participante clicava em uma das opes de resposta, o programa
informava se ele havia acertado ou no. Para cada resposta correta durante o procedimento, o
participante recebia um ponto, que era contabilizado na parte superior direita da tela do programa.
Figura 1
Telas do software com tentativas do procedimento
150
As 10 questes de exemplificao eram respondidas em uma tela em branco que se abria aps
o participante responder s primeiras 80 questes de mltipla escolha, que envolviam definio e
identificao de exemplo. Nesse momento, o experimentador disponibilizava para o participante um
carto que continha os 10 conceitos ensinados para que evocassem, como estmulos discriminativos
verbais, exemplos dos mesmos, uma vez que a categoria exemplificao no poderia ser contemplada
em um exerccio de mltipla escolha. A partir dos exemplos emitidos pelos participantes, coletou-
se os dados para analisar o controle mltiplo da exemplificao a partir de descries do possvel
comportamento encoberto do tipo pensamento por meio da pergunta: O que fez voc dar esses
exemplos? O que voc lembrou?.
A segunda etapa de cada fase era iniciada dez dias aps o trmino da primeira etapa, quando
os participantes dos Grupos A e B recebiam um questionrio em formato escrito, contendo 30
questes configuradas no software, contemplando as trs categorias de intraverbais, porm com
cinco alternativas de resposta. Esse questionrio era aplicado como meio de produzir uma medida
ps-experimental que avaliou a influncia do software como uma varivel independente para a
aprendizagem dos contedos ensinados na disciplina PGE I.
Resultados e Discusso
Os resultados apresentados na Figura 2 indicam que os participantes do Grupo A (experimental)

tiveram um rendimento 10,8% acima que o dos participantes do Grupo B (75,6%). Essa diferena
foi maior na segunda fase do procedimento (Grupo A: 88%; Grupo B: 68,3%). Uma explicao para
essa diferena poderia estar relacionada contingncia concorrente qual os participantes foram
expostos na Fase 2. Essa fase foi aplicada no final do semestre letivo, quando ocorre um acmulo
de tarefas caracterstico desse perodo. Um dado que pode corroborar essa hiptese foi o da baixa
disponibilidade dos participantes para comparecerem s atividades. (Outras questes referentes s
dificuldades na execuo da pesquisa esto descritas adiante).
100
84,7 83 88 86,4
Porcentagem Mdia
80 75,6
68,3
60
40
20
0
Fase I Fase II Mdia Geral
(Fases I e II)
Grupo A (Experimental)
Grupo B (Controle)
Figura 2
Mdia de acertos no questionrio ps-experimental
Os resultados referentes utilizao de tecnologia de ensino para o estudo de princpios bsicos da

AEC permitem considerar, assim como descrito por Skinner (1972), que o arranjo de contingncias
para o ensino foi relevante para promover a aprendizagem. Isso foi feito por meio de: planejamento
sistemtico do que se quer ensinar (no caso, a diviso dos contedos em partes menores, partindo dos
conceitos mais simples para os mais complexos); o ritmo individual, garantindo que o participante
pudesse ter tempo para responder s questes; a utilizao de reforos imediatos, um recurso valioso
151
que se tornou possvel por meio da programao do ensino de maneira informatizada; e tambm
pela concretude das questes, na relao entre o que foi ensinado e as situaes cotidianas ou de
laboratrio.
A Figura 3 apresenta a mdia geral de acertos dos Grupos A e B categorizadas a partir dos tipos
de intraverbais: definio, identificao de exemplo e exemplificao. Os dados mostram que os
participantes do Grupo A apresentaram um desempenho superior aos do Grupo B, e essa diferena
foi maior nas categorias identificao de exemplo e exemplificao.
100
86 85 86 86
80 75
Porcentagem Mdia
65
60
40
20
0
Definio Identificao Exemplificao
de Exemplo
Grupo A (Experimental)
Grupo B (Controle)
Figura 3
Mdia Geral de Acertos por categoria de Intraverbais
A relao do controle intraverbal aplicado ao contexto escolar foi estudada por Chase, Johnson e
Sulzer-Azoroff (1985) e Johnson e Chase (1981). Eles listaram os operantes verbais envolvidos nos
processos de ensino, enumerando as etapas planejadas para que o estudante aprendesse, numa ordem
de complexidade crescente, desde a emisso de ecicos at as extenses e fuses verbais e processos
autoclticos. A leitura, como apontou Skinner (1957), se refere a muitos processos ao mesmo tempo
(p. 65), aos quais se incluem as categorias de intraverbais ensinadas por meio desta pesquisa. De
acordo com Chase et al.; e Johnson e Chase, pode-se considerar que a habilidade de exemplificar
uma tarefa mais avanada durante a aprendizagem, sendo que essa habilidade desenvolvida aps a
aquisio de comportamentos como definir e identificar definies lidas ou ditas.

A Figura 4 representa os tipos de controle envolvidos no comportamento de exemplificar dos
participantes. Esses dados foram coletados por meio da verbalizao do comportamento encoberto
do tipo pensamento, pelas perguntas: O que fez voc dar esses exemplos? O que voc lembrou?.
Esses dados foram coletados no Grupo A, aps a exposio ao software. Tais perguntas permitiram
identificar inmeros estmulos operando sobre os comportamentos dos participantes, visto que,
como pode ser observado na Figura 4, o controle pode ter sido devido a mais de um estmulo ou a
mais de uma propriedade de estmulo o que caracteriza um controle mltiplo. Sendo assim, pode-se
observar que a linguagem cotidiana controlada multiplamente e os dados deste estudo corroboram
essa afirmao para a linguagem acadmica adquirida em disciplinas formais em currculos de cursos
superiores. No caso do presente estudo, os exemplos em sala de aula evocaram um maior nmero de
respostas em ambas as fases, sendo que outras de fontes de controle puderam ser evidenciadas como
tambm controladoras desse comportamento exemplificar (os participantes lembraram exemplos
ouvidos nas aulas a partir de dicas das questes expostas pelo software).
152
Um aspecto a ser destacado refere-se ao aumento do controle que o software adquiriu na segunda
fase. Conforme foi anteriormente citado, o contexto no qual a Fase II foi aplicada (final do semestre
letivo, com pouca disponibilidade dos participantes pelo acmulo de tarefas) pode ter favorecido
o controle exercido pelo software e diminudo os controles referentes aos conceitos aprendidos,
material didtico e atividades em laboratrio. Ao se considerar essa hiptese, pode-se inferir que o
software pode ter sido um recurso didtico eficiente para a aprendizagem, especialmente como mais
uma fonte do controle mltiplo para o pensamento verbal que envolve o intraverbal exemplificar.
Ainda sobre o controle mltiplo, apesar de a tarefa de exemplificao ser classificada por uma
relao intraverbal, outros operantes podem ter atuado nesse contexto. A resposta privada do tipo
pensar demanda que o participante seja capaz de tatear (por definio do tato, a resposta est sob
controle de estmulos antecedentes no verbais) eventos privados (por exemplo, um participante
relatou ter pensado na relao com seus pais, ao exemplificar uma punio positiva), o que retoma a
complexidade da linguagem cotidiana, pela inexistncia de estmulos puros controlando relaes
verbais puras (Skinner, 1957).
120
100
80
Frequncia
60
40
20
0
Avaliaes Conceitos Exemplos de Exemplos a Exemplos a Material Software Total de
Aprendidos Sala de Aula partir da partir das Didticos Belief 3.0 Respostas
histria atividades em (livros e (controle
de vida Laboratrio arquivos mltiplo)
Fase I digitais)
Fase II
Figura 4
Frequncia absoluta das variveis identificadas como controle mltiplo para o
intraverbal exemplificar.
Concluses
Skinner (1972) considera que o estabelecimento dos repertrios verbais necessrios durante a
aprendizagem tem se dado de maneira ineficaz devido ao aluno se comportar por reforo negativo,
isto , se esquivando de consequncias aversivas (o castigo, o deboche dos colegas, as notas baixas,
dentre outras). Alm disso, diante da realidade educacional do pas, as contingncias de reforo no
so favorveis, no sentido de que o professor tem sido o nico meio de reforo, raramente imediato,
aprendizagem (devido quantidade de alunos na sala de aula ou s precrias condies de trabalho).
Outro problema a falta de programao do ensino visando a uma srie de aproximaes sucessivas
na direo do comportamento final desejado como o produto comprobatrio da mudana de
comportamento da qual se infere aprendizagem.
153
Os dados deste estudo sugerem que uma melhora na qualidade da relao ensino-aprendizagem
possvel, desde que melhores contingncias sejam criadas para esse fim. Sobre os resultados do
presente estudo, verifica-se que o estabelecimento de contingncias adicionais: (1) contribui
para a aprendizagem de contedos na rea de AEC; (2) gera maior probabilidade de o aluno
emitir comportamentos relacionados aos contedos da disciplina; e, possivelmente, (3) aumenta
a probabilidade de procura por oportunidades de atividades extra-classe na rea por parte do
aluno. Essa ltima verificao plausvel pelo fato de que, mesmo sob condies previstas como
inadequadas (pouco tempo disponvel para realizao das tarefas, acmulo de contedos para
serem estudados), os alunos aceitaram participar do procedimento e continuaram nele, sugerindo
que a oportunidade de participar de atividades complementares s da sala de aula um bom preditor
para emisso de comportamentos nessa direo.
A metodologia adotada, de carter longitudinal, dificultou a coleta dos dados, devido s condies
inadequadas citadas anteriormente. Mesmo que o estudo tenha sido vivel, a necessidade constante
de compatibilizar o tempo do experimentador com a pouca disponibilidade dos participantes pode
ter influenciado os resultados. Pela inexistncia de um reforador arbitrrio que aumentasse o
interesse dos participantes, em algumas ocasies o controle pela regra estou fazendo um favor para
o experimentador foi mais evidente do que o controle pelos reforadores naturais provenientes da
tarefa.
Outro aspecto referente metodologia, que pode ter dificultado a coleta de dados, diz respeito
durao do procedimento em cada fase, isto , o contedo do software e dos questionrios exigia
um tempo dos participantes (cerca de 40 minutos por participante). Para garantir a viabilidade da
pesquisa e, ainda, considerar o ritmo individual de cada participante esse formato foi necessrio.
Entretanto, mesmo com as dificuldades de acesso s variveis de controle mltiplo do comportamento
verbal, estudos desse tipo so relevantes para identific-las de modo mais preciso. Avaliou-se que
aes desse tipo podem ser consideradas como um recurso didtico complementar carga horria
do ensino na Graduao em Psicologia, principalmente, em relao ao ensino de AEC. No caso da
UFES, mesmo diante de uma carga horria escassa para o estudo de contedos de AEC, alm de
um nico docente com formao especfica, o interesse de que todos tenham uma relao mais
promissora com essa abordagem, em funo das novas contingncias arranjadas para esse fim.
O procedimento pode tambm ser classificado como uma tentativa de diminuir os efeitos
aversivos nos alunos causados pelo laboratrio, relatados por Teixeira e Cirino (2002), criando
novas contingncias de ensino, de acordo com as propostas de Skinner (1972). Sendo assim, pode-se
perceber que os objetivos do presente estudo extrapolam o que foi proposto, na medida em que o
desenvolvimento do mesmo oportunizou o desenvolvimento do pensar no aluno, estando a produo
de conhecimento novo relacionado outra etapa do processo educacional, que consiste no incentivo
iniciao cientfica dos alunos que veem a possibilidade de atuar como um profissional dessa.
A anlise das contingncias do ensino de AEC possibilita uma melhor organizao da disciplina
e, consequentemente, uma possibilidade de superao das dificuldades frequentemente encontradas
por professores e alunos. Isso demonstra que a formao do aluno poderia ser complementada
com atividades como as propostas pelo procedimento deste estudo naqueles aspectos essenciais
formao e que levam a dificuldades na sua aquisio durante o curso regular, principalmente,
devido ao pouco tempo disponvel para o contato com o contedo e para a ateno individualizada
por parte do professor.
154
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156
Efeitos da exposio ao CMS sobre a reproduo de ratas:
um caso de serendipismo na anlise comportamental
Maria Beatriz Barreto do Carmo

mariabeatrizbc@gmail.com
Ana Carolina Trousdell Franceschini
Resumo
Este trabalho descreve um conjunto de pesquisas cujo objetivo foi verificar a interferncia
de estressores crnicos e suaves utilizados no modelo do CMS (Chronic Mild Stress) sobre
diferentes aspectos e fases do ciclo reprodutivo de ratas: (1) ciclo estral e comportamento sexual,
(2) manuteno da prenhez e (3) ps-parto (cuidado parental e crescimento da prole). Verificamos
que trs ratas submetidas ao CMS por cinco semanas tiveram supresso do estro; outras trs ratas
submetidas ao CMS, e posteriormente alojadas com machos, no apresentaram os comportamentos
sexuais tpicos necessrios cpula; nove dentre onze fmeas, cuja prenhez foi verificada oito dias
aps a cpula, mostraram abortos espontneos; seis dentre dez fmeas prenhes, expostas ao CMS
e que no abortaram, eliminaram sua prole total ou parcialmente, sendo que das quatro restantes,
duas abandonaram a cria em situao de exposio potencial a predadores. Por fim, os filhotes que
sobreviveram apresentaram peso mdio inferior queles de mes no expostas ao CMS. Conclui-se
que o CMS pode ser um modelo animal adequado para se estudar a relao entre eventos estressantes
crnicos sobre aspectos reprodutivos em ratas, podendo trazer dados que ajudem na compreenso
de problemas reprodutivos e de cuidados maternais em humanos.
1 Apoio financeiro: FAPESP/CNPq
157
Embora a pesquisa cientfica esteja baseada em metodologia e procedimentos rigorosos, o acaso
pode reservar ao pesquisador novos e instigantes achados, ao que se convencionou chamar de
serendipismo (serendipity2) No caso do conjunto de estudos aqui apresentados, a observao atenta
dos pesquisadores inaugurou em nosso laboratrio um novo campo de investigao, envolvendo a
exposio ao modelo Chronic Mild Stress (CMS) e sua relao com aspectos reprodutivos de ratas.
CMS
Originalmente proposto por Willner, Towell, Sampson, Sophokleous e Muscat (1987), o modelo
denominado CMS envolve a exposio crnica de ratos a estmulos supostamente estressores
moderados (baixa intensidade). Seu procedimento inclui apresentaes sucessivas de cerca de dez
estmulos diferentes, tais como inclinao da gaiola-viveiro em 30 graus, luz estroboscpica, luz
contnua por 24 horas no biotrio, privao de gua e comida, introduo de sujeito e objeto estranhos
na gaiola, maravalha mida, variao brusca da temperatura, comida restrita e bebedouro de gua
vazio, entre outros. A apresentao desses estmulos alternada ao longo de seis a dez semanas,
de forma no sistemtica e segundo um cronograma previamente organizado que independe do
comportamento dos sujeitos. Ao longo das alternaes, garante-se que ao menos um dos estmulos
esteja presente, com o intuito de gerar - supe-se - um desconforto crnico (Hunziker, 2006). Em
uma reviso sobre a validade deste modelo, Moreau (1998) sumarizou mais de sessenta estudos
independentes, confirmando que o modelo produz diversas mudanas comportamentais em
roedores, tais como perda de prazer (aumento do limiar de reforamento medido por estimulao
intracranial), variaes na organizao do sono (reduo da latncia para dormir e aumento da fase
REM), reduo de comportamentos agressivos, reduo de comportamentos sexuais, dentre outros.
Uma interpretao sobre o efeito redutor da funo do reforo, denominado anedonia, refere que
a exposio crnica aos estmulos aversivos suaves e incontrolveis reduz a funo de reforadores,
levando a um quadro comportamental semelhante ao da depresso (Ferster, 1973). Tal modelo
supostamente mimetiza algumas situaes ditas estressantes que enfrentamos no cotidiano, as
quais isoladamente no nos afetam de forma acentuada, mas que pela sua cronicidade acabam por
Carmo . Franceschini . Hunziker
se tornar bastante aversivas e geradoras de respostas intensas do nosso organismo. Por exemplo, o
engarrafamento no trnsito, a falta de energia eltrica por alguns momentos, o barulho do vizinho, o
ventilador que no funciona, e assim por diante. Nada disso, isoladamente, nos afeta intensamente,
porm o crnico da situao, que desconfortvel e incontrolvel, pode gerar reaes diversas,
dentre elas um quadro depressivo.
2 Serendipity serendipismo; m: dom de fazer descobertas felizes ao acaso (Houaiss, 2001). Na literatura cientfica, termo empregado
ao abordar descobertas acidentais, tal como citado em Bachrach (1969).
158
Em 2008, quando realizvamos pesquisa utilizando o CMS, ainda sem interesse em aspectos
reprodutivos, observamos que ratas prenhes expostas a esses estressores apresentaram
comportamentos atpicos em relao prole, tais como reduo dos cuidados parentais ou mesmo a
eliminao (completa ou parcial) dos filhotes (infanticdio). Em pesquisa posterior, que igualmente
no tinha por objetivo verificar aspectos reprodutivos das ratas, observamos outros dois fatos
inesperados: (1) ratas alojadas para cpula durante o tratamento do CMS no foram fecundadas e
(2) aquelas que copularam e foram posteriormente expostas ao CMS apresentaram reduzida taxa de
procriao. Estes fatos que a princpio colocaram-se como obstculos aos objetivos da pesquisa em
curso chamaram a ateno dos pesquisadores pela sua relevncia. A partir destas observaes, foi
montada no nosso laboratrio uma linha de pesquisas dedicada investigao sistemtica dos efeitos
da exposio ao CMS sobre diferentes aspectos reprodutivos de ratas.
Pesquisando na literatura, encontramos que desde a Antiguidade so feitos relatos acerca dos
efeitos adversos da relao entre estresse e funo reprodutiva (Adams, 1939). A partir da dcada
de 40 do sculo passado, perodo marcado por guerras na Europa, foram feitos os primeiros relatos
acerca da associao entre estresse e quadros prolongados de amenorria, ou seja, ausncia de
menstruao, com conseqncias diretas sobre a fertilidade (Drew, 1961; Sydenham, 1946). Um
pouco mais tarde, um estudo com camundongos demonstrou a relao entre estresse e interrupo
da prenhez (Weir & De Fries, 1963). Mais recentemente, Baker, Kentner, Konkle, Barbagallo e
Bielajew (2006) demonstraram que a exposio ao CMS reduziu a frequncia do estro e prolongou
a fase do diestro em ratas, sendo que o ciclo teve sua regularidade gradativamente retomada aps
trmino do tratamento.Pesquisas recentes tambm apontaram para alteraes no comportamento
sexual em funo da exposio a estressores agudos e crnicos (Donadio, 2007; Uphouse, Hiegel,
Perez & Guptarak, 2007; White & Uphoouse, 2004; Yoon, Chung, Park & Cho, 2005).
A reproduo natural depende de uma interao complexa entre os sistemas nervoso e reprodutivo
(produo de gametas e vulos, por exemplo), cujo funcionamento entende-se ser regulado diretamente
por variveis ambientais que podem atuar favoravelmente ou prejudicar a funo reprodutiva
(Marcondes, Bianchi & Tanno, 2002). Portanto, o uso de modelos experimentais que mimetizem
possveis condies ambientais estressoras pode representar uma importante contribuio cientfica,
ao permitir ampliar o conhecimento acerca da relao entre estresse e aspectos reprodutivos. Muitos
estudos sobre a relao entre estresse e problemas reprodutivos utilizam fmeas de ratos, visto que
esta espcie apresenta ciclo reprodutivo muito semelhante ao humano (com a diferena que nos ratos
de quatro a cinco dias, e nos humanos em torno de 28 dias), com ovulao cclica e espontnea que
independe de atividade sexual (Marcondes et al, 2002).
O uso do termo estresse
Estresse um termo que vem sendo utilizado na cincia h muito tempo, sendo bastante comum
na atualidade. A alta frequncia de problemas comportamentais a ele atribudos tem gerado forte
demanda social por pesquisas que auxiliem a esclarecer e a tratar os desconfortos atribudos a
este fenmeno. Sensveis a essa busca, muitas pesquisas se debruaram sobre o tema, abarcando
investigaes sobre suas supostas causas e efeitos, buscando terapias farmacolgicas ou psicolgicas.
Entretanto, a maioria desses trabalhos carece de uma definio mais precisa sobre o que seja seu
objeto de estudo, tratando o termo estresse como se a sua mera meno fosse auto-explicativa
quanto aos seus significados. Embora a literatura sugira um aparente acordo entre os tericos de
que o estresse um fenmeno que implica desconfortos e sofrimento para quem o experimenta,
h variaes nas tentativas de definies quanto ao que estudado: alguns destacam um conjunto
de reaes fisiolgicas, outros referem-se a respostas, a estmulos ou s interaes entre ambos
(Kerbauy, 1990).
159
A falta de definies mais precisas acarreta em impreciso da literatura. Por exemplo, o estresse
algumas vezes refere-se aos estmulos ambientais aos quais o organismo est exposto, outras vezes
usado para se referir s respostas do organismo a estes estmulos (Kerbauy, 1990; Mills, 1985).
Neste caso forma-se uma explicao circular: respostas de estresse seriam aquelas produzidas
por estmulos estressores, e estressores seriam os estmulos que produzem tais respostas.
Tal circularidade impede, sabidamente, a identificao precisa das variveis dependentes ou
independentes do fenmeno em estudo.
Frente dificuldade em definir estresse, alguns autores defendem que o seu uso prescinde de uma
definio cientfica. Por exemplo, Duailibi e Santos (2001) defendem que mais do que tentar definir
o que estresse, melhor compreend-lo. A partir dessa posio, muitas pesquisas foram conduzidas
sobre estresse a despeito de no serem utilizadas definies precisas. Essa falta de definio permite
que o termo estresse no tenha status definido como varivel dependente ou independente, oscilando
ao sabor dos interesses de cada pesquisa (e s vezes dentro da mesma pesquisa). Dos seus usos mais
freqentes, destacam-se aqueles que privilegiam medidas de respostas fisiolgicas (modelo mdico)
ou os que priorizam avaliaes subjetivas do sujeito. No modelo mdico, o foco das pesquisas tende
a girar em torno do funcionamento fisiolgico do sistema lmbico/hipotlamo/hipfise/adrenal,
tambm chamado eixo do estresse (Duailibi & Santos, 2001; Mills 1985). Diferentemente, o uso
cognitivista do termo foca-se sobre a avaliao (valncia) que o organismo faz da situao, de
maneira que a resposta ao estresse seria uma resposta no especfica desencadeada em funo
desta avaliao (Lazarus & Folkman, 1984; Sard, Legal, & Jablonski Jr, 2004). Portanto, o conjunto
da literatura especializada confuso, mostrando que o estresse vem sendo abordado como um
fenmeno complexo, composto por conjuntos de comportamentos ou reaes fisiolgicas dos quais
cada pesquisador prioriza um ou alguns desses aspectos para estudo.
Na perspectiva da anlise do comportamento, os dois tipos de explicaes, mdico ou cognitivista,
oferecem suporte terico insuficiente. Trabalhos analticos comportamentais so focados sobre a
relao entre organismo e ambiente, dentro de uma perspectiva externalista. A descrio fisiolgica,
por sua vez, pode contribuir para uma anlise do comportamento, embora, em si mesma, no seja
considerada uma anlise do comportamento (Banaco, 1999). No estudo do CMS, por exemplo,
as variveis dependentes geralmente analisadas, tais como o menor consumo de uma soluo de
sacarose, no so acompanhadas de registros de respostas fisiolgicas eliciadas pela exposio aos
estmulos usados no tratamento. Por outro lado, o recurso avaliao subjetiva do organismo sobre
eventos externos enquanto causa de respostas fisiolgicas, caracterstica da explicao cognitivista,
insatisfatrio em vrios nveis. Em estudos com animais, ele inexiste. Com humanos, deixa em aberto
a questo o que produziu tal avaliao? que, entendida tambm como comportamento (verbal),
precisa ser analisada como parte desse fenmeno. Por fim, a sugesto de equiparao do termo
estmulo estressor com o de estmulo aversivo, mais aceita pelos analistas do comportamento,
nem sempre aceita pelos que adotam o modelo mdico, por considerarem que o estresse um
fenmeno que vai alm do que normalmente se estuda sob o tema de controle aversivo. Como da
perspectiva analtica comportamental tem sido questionado conceitualmente o que caracteriza um
estmulo como aversivo (Hunziker, no prelo), talvez no haja mesmo muita vantagem em substituir
um termo pelo outro.

Nos estudos apresentados a seguir o termo estresse se referir s condies ambientais oferecidas
no tratamento do CMS que, de acordo com a literatura, causam desconforto fsico crnico. No
realizamos testes operantes para verificar a funo aversiva desses estmulos nem realizamos
medidas sobre a intensidade dos estmulos para poder confirmar que so suaves. Acatamos essa
classificao que vem sendo difundida na literatura manipulando estmulos de acordo com o
protocolo experimental sugerido pelos proponentes do modelo. Portanto, nas descries que seguem,
o estresse a condio ambiental (varivel independente) que investigamos se pode alterar funes
160
reprodutivas e outros comportamentos de ratas (variveis dependentes). Apesar da impreciso j
apontada para esse termo, consideramos que manter a nomenclatura original do modelo (estresse
crnico e suave, para a condio geral, e estressores para os estmulos individualmente) vai nos
permitir dialogar com a literatura voltada a esse efeito comportamental, bem como que se refere
aos efeitos do estresse em geral.
Estudos experimentais sobre a relao entre estresse e comportamentos

reprodutivos/maternais
Nos estudos que descreveremos resumidamente a seguir, os possveis efeitos da exposio ao CMS
foram sistematicamente investigados sobre diferentes fases e aspectos reprodutivos de ratas e suas
proles, a saber: (1) ciclo estral e comportamento sexual, (2) manuteno da prenhez, (3) cuidados
maternos e (4) crescimento da prole.
Para investigar os efeitos do CMS sobre o ciclo estral, trs fmeas foram submetidas a cinco
semanas de exposio ao CMS e neste perodo foi realizado controle das fases do ciclo hormonal
de cada animal, bem como a sua regularidade.Ao final da quinta semana e finalizado o tratamento,
estas ratas foram alojadas com machos durante as 12 horas do ciclo de escuro no biotrio (19-7h),
sendo esse perodo filmado. Imediatamente ao final do perodo de cpula foi feita coleta do material
presente no canal vaginal da rata para a identificao de possveis espermatozides, o que seria um
indcio concreto de cpula. Na filmagem, no foram observados os comportamentos sexuais tpicos
da fase de acasalamento, a saber, a lordose nas fmeas e o comportamento de monta nos machos (que
depende, por sua vez, de sinais emitidos pela fmea, sendo a lordose um comportamento gatilho para
o macho exibir a monta), no tendo sido, consequentemente, efetivadas as cpulas. De fato, verificou-
se que nenhuma delas emprenhou ou tinha presena de espermatozides na manh seguinte. Um
ms aps o trmino do tratamento, foram realizadas coletas dirias para controle do ciclo estral por
quinze dias, para compar-las s realizadas durante o tratamento CMS. Os resultados mostraram
que a partir da quarta semana de tratamento, as ratas submetidas ao CMS apresentaram um padro
irregular na distribuio das fases do ciclo estral, tendo ocorrido supresso completa da fase frtil
(estro) em todas as ratas na quinta semana de tratamento. Esse efeito foi revertido aps suspenso
do tratamento do CMS: nas semanas 9 e 10, ou seja, um ms aps o trmino do tratamento, as ratas
voltaram a apresentar estro. No entanto, a distribuio das fases ainda se mostrou irregular (Figura 1).
Este resultado suscitou a seguinte questo: visto que as chances de prenhez se reduzem sob
tratamento CMS, especialmente na quarta e quinta semanas, quais seriam ento os efeitos desse
tratamento sobre a manuteno da prenhez, garantindo-se a cpula prvia? Para tanto, ratas foram
alojadas com machos (um para um) por um perodo de dez dias, compreendendo dois ciclos estrais
consecutivos e, assim, aumentando as chances de fecundao. Aps este perodo, as fmeas foram
submetidas ao tratamento do CMS, tendo sido realizado o controle dirio dos ciclos estrais com o
objetivo de confirmar ou descartar prenhez. No incio do perodo de acompanhamento, observou-
se uma predominncia da fase diestro (o que indica um padro de prenhez). No entanto, dentre
onze fmeas tratadas e cujo padro de prenhez foi observado por dez dias aps o perodo de cpula,
apenas duas apresentaram partos.

Conforme citado anteriormente, um estudo realizado em nosso laboratrio em 2008 observou
informalmente a ocorrncia de infanticdio entre ratas que procriaram durante o tratamento do CMS.
Motivados por essa observao, buscamos investigar sistematicamente os efeitos deste tratamento
sobre os comportamentos de cuidados maternos e, adicionalmente, sobre o peso das proles.Para isso,
dez fmeas, cuja gestao ocorreu durante o tratamento CMS (interrompido imediatamente aps o
parto), tiveram seus cuidados parentais comparados aos de fmeas-controle que no foram expostas
a nenhum tratamento durante suas gestaes. O registro dos cuidados parentais foi feito atravs de
161
Estro
Metaestro
Diestro
Proestro
60% Grupo CMS

Percentual de tempo que o grupo permaneceu em cada fase do ciclo estral
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Semana 4 Semana 5 Semana 9 Semana 10
60%
Grupo Controle
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Semana 4 Semana 5 Semana 9 Semana 10
Figura 1
Percentual de tempo em que os grupos CMS e Controle permaneceram em cada fase
do ciclo estral durante a quarta e quinta semanas de tratamento CMS e um ms aps
trmino do CMS (semanas nove e dez do experimento)
filmagens, com durao de sete minutos, da fmea com a sua prole dois dias aps o nascimento.
As grades de proteo superiores das caixas foram retiradas, simulando uma situao no usual
no biotrio que, potencialmente, expunha a prole a predadores. Nesse contexto, o comportamento
tpico que as fmeas tentem proteger sua cria dificultando o acesso de algum predador. Foram
contabilizadas as freqncias dos seguintes comportamentos: enterrar a prole com maravalha,
manter a prole agrupada sob seu corpo (comportamentos de proteo); na direo oposta, foram
registrados comportamentos que supostamente deixam a prole desprotegida (tais como explorar
o ambiente fora da caixa, farejar ou se movimentar em direo oposta prole) ou matar a prole
(infanticdio). Os resultados (Figura 2) mostraram que seis dentre as dez fmeas que gestaram sob
o CMS cometeram infanticdio; das quatro ninhadas sobreviventes, duas fmeas apresentaram
comportamentos considerados atpicos quando filmadas, tais como abandono da caixa ou ausncia
de tentativas de cobrir os filhotes com maravalha ou com o prprio corpo; as duas outras fmeas
apresentaram os comportamentos de proteo tpicos. Nos trs meses que se seguiram ao parto, os
filhotes sobreviventes de um dos grupos CMS tiveram seus pesos corporais medidos semanalmente
e comparados com os de filhotes de uma fmea no exposta ao CMS (fmea-controle): os resultados
mostraram que os filhotes de mes expostas ao CMS apresentaram peso consistentemente inferior
aos filhotes de fmeas-controle, inclusive na fase adulta
162
800
Filhotes controle machos
Filhotes CMS machos
Peso em gramas 600
400
200
0
2 Semanas 1 Ms 4 Meses
Figura 2
Comparao dos pesos de quatro filhotes machos de uma ninhada cuja me foi exposta
ao CMS durante a gestao e de quatro filhotes machos de uma ninhada cuja fmea no
recebeu tratamento durante a gestao (controle)
Discusso Geral
Em um contexto no qual tcnicas de reproduo assistida tm sido rapidamente aperfeioadas e

os avanos diagnsticos tm sido crescentes, uma importante parcela de casos de infertilidade ainda
tem suas causas desconhecidas (Seger-Jacob, 2006). Nesse sentido, investigaes acerca dos efeitos
da exposio a estmulos estressores sobre a infertilidade, alm de ampliarem o conhecimento
dos mecanismos envolvidos podem tambm subsidiar a formulao de tratamentos alternativos e
menos custosos.
Os modelos animais de exposio a estmulos considerados estressores podem oferecer
importantes subsdios para o entendimento da relao entre eventos ambientais e aspectos
reprodutivos, desde que consideradas com cautela as caractersticas tpicas de cada espcie.Os
resultados aqui apresentados parecem corroborar e ampliar os achados de outros estudos na rea.
As alteraes no padro de distribuio das fases do ciclo estral e reduo de comportamentos de
cpula a partir da quarta semana corroboram o estudo de Baker et al (2006) e parecem sugerir
um efeito cumulativo da exposio a estressores sobre a fertilidade.Alm disso, o monitoramento

das fases dos ciclos estrais dois meses aps o trmino do tratamento demonstrou que no grupo
previamente estressado os ciclos ainda apresentavam padres irregulares quando comparados aos
do grupo controle ou aos ciclos dos mesmos animais na fase pr-tratamento. Resultados similares
foram encontrados por Baker et al. (2006), e sugerem a necessidade de serem feitos testes adicionais
a fim de examinar a relao entre o tempo de exposio a estressores e alteraes no ciclo estral.
A ausncia de lordose das fmeas CMS quando em contato com machos corrobora os resultados
de Truitt, Harisson, Guptarak, White, Hiegel e Uphouse (2003), e White e Uphouse (2004), sobre a
reduo do comportamento sexual em ratos expostos a estressores. Tambm os achados nas fases
163
ps-parto parecem apontar para a existncia de uma importante relao entre estresse e depresso
ps-parto, envolvendo especialmente reduo de cuidados maternos, como demonstrado em alguns
estudos (Dobson & Smith, 2000; Rosello, Perez, Cercos & Garcia-Iturrospe, 2002). Estudos etolgicos
defendem que o infanticdio, um dos comportamentos supostamente relacionados depresso ps-
parto em humanos, pode ter um valor adaptativo, na medida em que evita que a prole tenha contato
com um ambiente hostil, no qual as suas chances de sobrevivncia estariam reduzidas (McFarland,
1993). Em relao ao menor peso mdio de proles expostas prenatalmente ao CMS, diversos estudos,
a exemplo de Cabrera (1999), tambm apontam para a relao entre estresse pr-natal e baixo peso
ao nascer, tendo seus efeitos prolongados at a vida adulta.
Tomados em conjunto, os resultados aqui apresentados sugerem que a exposio crnica a
estmulos estressores pode produzir efeitos deletrios sobre a reproduo de ratas, alm de menor
peso mdio das proles ao nascer (prolongando-se tambm na vida adulta), que, por sua vez, uma
varivel sabidamente associada a diversos efeitos de longa durao na sade, em estudos com animais
e humanos (Barker, Godfrey & Fall, 1991; Reyes & Maalich, 2005). Eles tambm sugerem que o
CMS pode ser uma alternativa experimental adequada para estudo de alguns aspectos reprodutivos
femininos e para testar possveis teraputicas voltadas a esses problemas.
Lembrando que tais pesquisas foram motivadas por dados paralelos obtidos em outras pesquisas,
ressaltamos a importncia de que, em cincia, os objetivos especficos de uma investigao no
ceguem o pesquisador para evidncias que possam surgir sem que estejam sendo procuradas.
Para que a cincia evolua, o pesquisador deve evitar o que Bachrach (1969) denominoumiopia de
hiptese, ou seja, deve manter seus olhos bem abertos para identificar outras relaes sistemticas
alm daquelas que esto sendo buscadas deliberadamente. Esse inesperado parte fundamental da
cincia que pode (e deve) ser investigado quando surge. Consideramos que os estudos aqui relatados
representam um caso bem-sucedido de descoberta acidental que se deu graas disposio de
investigar dados paralelos pesquisa que estava em curso, abrindo nova linha de pesquisa em nosso
laboratrio.
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165
166
Avaliao de crianas a partir de mltiplos informantes:
um relato de caso de enurese
Deisy Ribas Emerich

deisy.remerich@usp.br
Marina Monzani da Rocha
Edwiges Ferreira de Mattos Silvares
Universidade de So Paulo (USP)
O objetivo deste trabalho colocar em evidncia a importncia da utilizao de mltiplos

informantes e mltiplos mtodos de avaliao na definio da melhor estratgia de interveno
clnica para uma criana encaminhada para superao de seu problema de enurese. Primeiramente,
discorre-se sobre aspectos conceituais e tratamento da Enurese. Depois, sobre vrios instrumentos
de avaliao empiricamente baseada, com nfase em um deles a entrevista semiestruturada. Um
estudo de caso de enurese, ao final, dever ilustrar a viabilidade da utilizao de um protocolo dessa
entrevista integrada a outros instrumentos, para obteno de dados relevantes ao planejamento da
interveno e incluso da criana no processo de avaliao.
A enurese um dos transtornos mais frequentes na populao infantil (Elsayed, Abdalla, Eladl,
Gabr, Siam, & Abdelrahman, 2011) que, embora no implique limitaes fsicas ou cognitivas,
acarreta limitaes sociais encaradas por clnicos e pesquisadores com seriedade, devido ao impacto
na vida da criana. De modo geral, este transtorno engloba toda a famlia, pois mes de crianas
com enurese tambm demonstram sentir-se afetadas e apresentam alta proporo de sentimentos
de aborrecimento, raiva e vergonha dos filhos (Ng & Wong, 2004), alm de menos qualidade de vida
(Egemen, Akil, Canda, Ozyurt, & Eser, 2008).
Crianas com enurese geralmente compartilham um receio comum, qual seja, o de que as pessoas
ou colegas venham a descobrir o fato de elas molharem a cama, o que pode lev-las a perder a
confiana em si mesmas, isolarem-se, experienciarem baixa auto-estima, alto nvel de estresse,
sentimento de culpa, vergonha, alm de apresentarem problemas de comportamento (Butler, 1994;
Coppola, Gaita, & Saraulli, 2011; De Bruyne, et al., 2009; Warzak, 1993).
Embora se saiba do impacto psicolgico trazido pela enurese vida da criana portadora desse
problema, ainda h controvrsias sobre algumas questes, tais como a relao de causalidade entre
enurese e problemas de comportamento. Nevus, Lckgren, Tuvemo, Hetta, Hjlms e Stenberg
(2000), por exemplo, consideram que os problemas psicolgicos apresentados pelas crianas com
enurese devem ser interpretados como decorrentes e no causadores da enurese. Esta posio dos
autores parece ser majoritria e est apoiada por pesquisas nas quais se observa a diminuio de
escores de problemas de comportamento aps a realizao do tratamento para enurese (Longstaffe,
167
Moffatt, & Whalen, 2000; HiraSing, van Leerdam, Bolk-Bennink, & Koot, 2002; Rocha, Costa, &
Silvares, 2008; Pereira, Costa, Rocha, Arantes, & Silvares, 2009).
Outra questo ainda no consensual entre os estudiosos desta rea a explicao para a frequente
co-ocorrncia entre enurese e problemas comportamentais. Em funo disso, Von Gontard, Baeyens,
Van Hoecke, Warzak e Bachman (2011) afirmaram que urologistas, pediatras ou qualquer profissional
que atue com crianas com incontinncia, como o quadro de enurese, devem ter uma compreenso
bsica sobre princpios psicolgicos a fim de oferecer um tratamento adequado aos seus pacientes.
Decorre do exposto a necessidade de se investir cada vez mais em estudos de avaliao com o
objetivo de compreender melhor as experincias de crianas e de suas famlias que lidam diariamente
com as conseqncias da enurese.
A identificao do impacto psicolgico sentido pela criana e da reao de sua famlia enurese
so de grande importncia, uma vez que, pautado nestes aspectos, o clnico poder identificar a
melhor proposta de interveno para cada caso. Some-se a essa constatao a de que as dificuldades
comportamentais iniciadas na infncia podem se estender at a adolescncia e a vida adulta (Stewart-
Brown, 2003; Rutter, Kim-Cohen, & Maughan, 2006; Anselmi, et al., 2008; Copeland, Shanahan,
Costello, & Angold, 2009), para se concluir que uma avaliao mais abrangente mostra-se ainda mais
pertinente do que primeira vista possa se pensar.
Apesar de existirem diversos mtodos para a avaliao das dificuldades comportamentais em
populaes infantis, crescente o reconhecimento da importncia de que os instrumentos de avaliao
psicolgica devam ser empiricamente baseados. Dentre os vrios instrumentos de avaliao desse
tipo, encontram-se os inventrios que compem o Sistema de Avaliao Empiricamente Baseada
de Achenbach (Achenbach System of Empirically Based Assessment ASEBA), que o sistema de
avaliao baseada empiricamente mais usado e pesquisado no mundo (Achenbach & Rescorla, 2007).
Duas das maiores vantagens deste modelo so: a possibilidade de comparar a percepo de
diversos informantes e quantificar aspectos qualitativos do comportamento da criana que no
podem ser imediatamente acessados por outros meios (Achenbach, et al., 2008). Estas vantagens
vo ao encontro de um dado amplamente consensual na literatura sobre a avaliao de problemas de
comportamento de crianas: independentemente da queixa, as informaes sobre um caso devem
ser provenientes de vrios informantes (Kraemer, Measelle, Ablow, Essex, Boyce, & Kupfer, 2003).
Como as condies ambientais influenciam o comportamento da criana, e os comportamentos
infantis variam em funo da situao ou do padro de relacionamento com a pessoa com qual a
criana est se relacionando (McConaugh, 2005), importante considerar informaes de diversas
fontes, bem como o nvel de acordo e de discordncia entre elas (Kraemer, Measelle, Ablow, Essex,
Boyce, & Kupfer, 2003).
Entretanto, as pesquisas que utilizam mais de uma fonte de informao tm encontrado baixas
taxas de concordncia e, quando muito, ndices de correlao que variam de baixo a moderado
(De los Reyes & Kazdin, 2005). Estes dados evidenciam que todos os mtodos de avaliao esto
sujeitos a vieses, e tambm nos levam concluso de que uma boa avaliao exige a combinao
de diversos instrumentos de avaliao, incluindo questionrios, observao, entrevistas e testes
(Achenbach, et al., 2008).
Considerando que as crianas geralmente passam por tratamentoporqueos adultosreconhecem a

Emerich . Rocha . Silvares
necessidade deintervenoe so incapazesde fornec-la (Shirk & Saiz, 1992), julga-se que a incluso
de mltiplos mtodos de obteno de informaes, alm de mltiplas fontes, bastante pertinente.
A partir dessas consideraes, destaca-se a importncia de um momento de interao entre o
clnico e a criana, de modo integr-la no seu processo de avaliao e iniciar um vnculo teraputico.
Por meio da entrevista clnica, o psiclogo pode fazer uma observao direta do comportamento da
criana, bem como de seus sentimentos e estilos de interao, alm de ter dados sobre a percepo
que a criana tem de suas prprias dificuldades, competncias, de sua vida em geral e dos estmulos
168
antecedentes e consequentes de um comportamento-problema especfico (McConaughy, 2005). Alm
disso, ao final da entrevista, possvel realizar uma hierarquizao das dificuldades comportamentais
(McConaughy, 2005).
Essa viso de que as entrevistas clnicas so importantes componentes para a avaliao a partir
de mltiplos informantes, e de que a criana pode e deve participar do seu processo de avaliao,
levou McConaughy e Achenbach, em 1983, a elaborar uma entrevista semiestruturada que pudesse
ser integrada aos demais instrumentos ASEBA, recebendo esta o nome de Entrevista Clnica
Semiestruturada para Crianas e Adolescentes (SCICA; McConaughy & Achenbach, 2001).
A entrevista clnica semiestruturada, aplicada por profissionais da rea da sade como psiclogos e
psiquiatras, destina-se a avaliar crianas e adolescentes com idades entre seis e 18 anos. empregada
como um protocolo semiestruturado de questes e tarefas que representam uma amostra do
funcionamento em nove amplas reas: (1) Atividades, escola, emprego (idades de 12-18); (2) Amigos;
(3) Relaes familiares; (4) Fantasias; (5) Autopercepo, sentimentos; (6) Problemas relatados por
pais/professor; (7) Testes de Desempenho - Teste de Matemtica e Teste de Reconhecimento de
Leitura (opcionais); (8) Para as idades entre seis e 11 anos: anormalidades na motricidade fina e
grossa (opcional); e (9) Para as idades entre 12 e 18 anos: queixas somticas, lcool, drogas, problemas
com a lei.
Aps a sesso, o entrevistador pontua quantitativamente, segundo uma escala de quatro pontos,
os comportamentos da criana no Formulrio de Observao (FO) e no Formulrio de Autorrelato
(FA). O Formulrio de Observao contm 120 itens a serem avaliados para as idades entre seis
e 18 anos, e o item 121 permite o registro de at trs problemas adicionais observados durante a
entrevista; destes, 50 foram extrados e adaptados do Inventrio dos Comportamentos de Crianas
e Adolescentes de 6 a 18 anos, verso brasileira do Child Behavior Checklist (CBCL/6-18; Achenbach
& Rescorla, 2001). O Formulrio de Autorrelato contm 114 itens a serem avaliados para as idades
entre seis e 18 anos, mais o item 247 para o registro de at trs problemas adicionais relatados pela
criana durante a entrevista, destes, 50 tambm foram extrados e adaptados do CBCL. Para as idades
entre seis e 11 anos, os itens 228-235 abordam queixas somticas que so relatadas espontaneamente
e anotadas da mesma maneira que os outros itens de autoavaliao. Para as idades de 12-18, os
itens 228-235 para queixas somticas so anotados de acordo com a escala de quatro pontos e onze
itens adicionais de autorresposta (236-246); para as idades entre 12 e 18 anos cobrem outras queixas
somticas, uso de drogas, e problema com a Lei.
As avaliaes realizadas no Formulrio de Observao (FO) so agrupadas em cinco escalas: (1)
Ansiedade, (2) Retraimento/Depresso, (3) Problemas Motores/de Linguagem, (4) Problemas de
Ateno e (5) Problemas de Autocontrole. A pontuao obtida no Formulrio de Autorrelato (FA)
agrupada em trs escalas: (1) Ansiedade/Depresso, (2) Agressividade/Violao de regras e (3)
Queixas Somticas (para adolescentes com idade entre 12-18 anos). A soma das escalas AnsiedadeFO
e Ansiedade/DepressoFA compe a Escala de Internalizao (EI); e a soma das escalas Agressividade/
Violao de regrasFA , Problemas de AtenoFO e Problemas de Auto-ControleFO compe a Escala de
Externalizao (EE). Alm destes agrupamentos de escalas, a soma de todos os itens de problemas de
comportamento observados e autorrelatos fornecem um Total de Problemas Observados (TO) e um
Total de Problemas Autorrelatados (TA). Este instrumento foi validado em populaes clnicas norte-
americanas e holandesas (McConaughy & Achenbach, 2001), e a sua verso brasileira foi traduzida,
retraduzida (back translation) por um profissional e revisada por Emerich, Rocha e Silvares, em 2010.
Apresentaremos a seguir o relato de um caso clnico, no qual as primeiras seis reas da SCICA
foram abordadas.
169
Caso clnico e discusso
F. tinha dez anos quando seus pais procuraram o Projeto Enurese, grupo de atendimento/pesquisa
do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo voltado para a queixa de enurese. F. s
apresentava descontrole urinrio noite, com frequncia de episdios de molhadas de cinco vezes
por semana. Um dos procedimentos rotineiros para a inscrio de uma criana ou adolescente no
Projeto Enurese o preenchimento, pelos pais, do Inventrio dos Comportamentos de Crianas
e Adolescentes de 6 a 18 anos, verso brasileira do Child Behavior Checklist (CBCL/6-18). Este
instrumento foi elaborado para que pais ou cuidadores forneam uma apreciao global dos
comportamentos de seus filhos, com idade entre seis e 18 anos.
Ambos os pais de F. responderam a este inventrio, e alcanaram um ndice de correlao de 0,72,
superior mdia apontada para dois adultos respondentes do mesmo instrumento a respeito de uma
mesma criana (ndice de correlao = 0,59). De acordo com as respostas de seus pais ao CBCL/6-18,
F. apresentava diversas competncias no relacionamento social, escolar e em atividades, o que fazia
os escores dessas escalas situarem-se na faixa normal para meninos da mesma idade. J os escores
computados pelas respostas dos pais de F. para os itens de problemas de comportamento caram na
faixa clnica do instrumento para a escala de Internalizao, ou seja, F. precisaria de ateno clnica
para estas dificuldades. interessante destacar o relato da me na questo qualitativa do instrumento,
que aborda a maior preocupao existente em relao ao seu filho: A dificuldade que ele tem de
expressar seus sentimentos. Ele nunca ou quase nunca fala sobre suas insatisfaes, espera que todos
adivinhem o que se passa (sic).
No primeiro encontro para triagem, F. compareceu acompanhado de seus pais que, em entrevista,
demonstraram ter muito interesse pelo atendimento com alarme de urina. Os pais relataram que F.
nunca obtivera controle dos esfncteres, diferentemente do irmo gmeo. Sobre a relao entre F. e o
irmo, a me descreveu muitas brigas entre os dois filhos e atribua esses conflitos competitividade
e ao perfeccionismo de F., que tinha muito cime do irmo gmeo.
Sobre as reaes parentais frente aos episdios de molhada, os pais relataram que anteriormente
[reagiam] com broncas e, hoje em dia, com naturalidade (sic). Em resposta Escala de Tolerncia,
desenvolvida por Morgan e Young (1975), cujo objetivo avaliar a tolerncia/intolerncia dos pais a
partir de afirmaes positivas ou negativas a 20 itens, a me obteve um escore de 1,275, o que indica
tolerncia enurese. Em estudo com uma amostra de mes brasileiras de crianas com enurese
observou-se que o ponto de corte para discriminar pais intolerantes seria 2,301.
Quando questionados sobre outros atendimentos para solucionar o problema, relataram que
anteriormente haviam realizado tratamento medicamentoso com imipramina (antidepressivo) e que
a medicao levou a uma melhora, mas no ao controle dos esfncteres.
Enquanto os pais estavam com outro terapeuta na sala de adultos, F. e o psiclogo clnico (a primeira
autora) dirigiram-se sala de atendimento infantil, onde fariam a rotina de avaliao. Durante o
incio do atendimento, F. mostrou-se tmido e evitava contato visual. Inicialmente foram apresentadas
algumas escalas que avaliam questes relacionadas com a enurese e fazem parte do processo de
triagem do Projeto Enurese. Um desses instrumentos a Escala de Impacto, desenvolvida por Butler
(1994), que consiste de 17 afirmaes, como Minha me tem roupa demais para lavar, Sinto-me
diferente dos meus amigos e Meu pai ou minha me fica bravo(a) comigo, e tem como objetivo
avaliar o impacto psicolgico e no-psicolgico da enurese. Nesta escala, F. atingiu um escore de
16 (escore 8 para o impacto psicolgico e no-psicolgico), que indica um impacto moderado do
transtorno.
1 Sousa, C., Emerich, D., Daibs, Y. & Silvares, E.. Maternal tolerance and nocturnal enuresis in a Brazilian sample. ISRN Urology (no
prelo)
170
Nessas escalas, F. relatou que molhar a cama era um problema, no entanto, ningum se incomodava
com isso. Quando questionado sobre O que poderia mudar se estivesse seco, F. no soube responder.
Aps a avaliao das questes relacionadas enurese, a primeira autora deu incio entrevista
semiestruturada, com o objetivo de avaliar os outros comportamentos da criana. Primeiramente
foram abordadas questes envolvendo as reas de atividades, escola e amigos. Apesar de ainda
mostrar-se tmido, F. respondia s questes que lhe eram feitas, relatando ter um bom desempenho
escolar e no ter dificuldades no relacionamento com os colegas.
Para abordar a temtica de relacionamento familiar, pode-se solicitar que a criana Faa um
desenho de sua famlia fazendo algo juntos. Esta atividade ldica uma das inmeras possibilidades
realizadas com crianas (Silvares, 2000), que por ser reforadora para vrios comportamentos de
muitas delas, favorece o engajamento e a participao na entrevista (Gadelha & Menezes, 2004). A
seguir, o desenho da famlia elaborado por F.
Quando foi proposta a atividade de desenhar, F. no demonstrou resistncia e logo se engajou na
tarefa. No entanto, o cliente realizou algumas afirmaes depreciativas do prprio trabalho, como:
mas eu no sei desenhar bem, vai ficar feio e est feio (sic). O que confirmou o relato verbal da
me de que F. perfeccionista.
Um aspecto marcante do desenho apresentado
anteriormente o tamanho dos personagens, onde
a ilustrao do irmo gmeo (segunda figura) tem
o mesmo tamanho que as figuras da me e do
pai (primeira e quarta figuras, respectivamente),
sendo a representao de F. (terceira figura) a
menor do grupo.
Ao ser questionado sobre quem eram as pessoas
do desenho e solicitado a fornecer uma breve
descrio delas, F. informou que toda a famlia
estava no desenho e que ele, a me e o pai eram
legais (sic), enquanto o irmo foi descrito como:
No penteia o cabelo, deixa o sapato jogado e
gordinho (sic). A entrevistadora ento questionou
se havia alguma pessoa no desenho com quem F.
no se dava bem, e o paciente apontou no desenho
e relatou: Com o irmo (sic).
Ao aprofundar a discusso sobre os relacionamentos familiares, novas informaes surgiram: F.
relatou ter muita dificuldade no relacionamento com o seu irmo gmeo, pois este frequentemente
fazia brincadeiras e chacotas por F. ainda fazer xixi na cama. Sobre a reao de seus pais aos episdios
de molhadas, F. informou que me fica brava e fica sem dar carinho e abrao (sic), demonstrando
que apesar de no aplicar a punio fsica, sua me valia-se de punio negativa, retirando-lhe as
demonstraes de afeto, como abraos e carinhos.
Avanando para as temticas de fantasia e autopercepo e sentimentos, foi possvel perceber de

fato o impacto que F. sentia em funo de apresentar enurese. A seguir, a transcrio de um trecho
desta parte da avaliao, quando esse impacto se faz notar no relato de F.:
T (Terapeuta): Se voc pudesse mudar algo em sua famlia ou casa, o que seria?
F: No fazer mais xixi na cama, porque meu irmo no faz.
T: Uhum. Entendo... E se voc tivesse trs desejos, o que voc desejaria?
F: Queria no fazer mais xixi na cama, um videogame e... no sei.
T: Me fale um pouco mais sobre voc. O que te deixa feliz?
F: Quando eu no fao.
171
T: Entendo... Quando voc no faz xixi na cama voc fica feliz. E o que te deixa triste?
F: Quando eu fao.
T: O que te deixa bravo?
F: Quando meu irmo fica falando disso.
T: E como voc se sente, quando seu irmo fala disso?
F: Eu fico nervoso. Saio de perto.
T: Com o que voc se preocupa?
F: Com algum descobrir que eu fao xixi na cama. [F. abaixa a cabea e chora].
T: Eu entendo o seu choro, F. Mas este problema com o xixi na cama vai ser tratado e tem muita
chance de ter sucesso. Outras crianas j superaram isto, sabia? O que voc sentiria se os outros
soubessem?
F: Mal... Vergonha...
T: Uhum. Deu para perceber que o xixi na cama te incomoda muito. Voc chora sempre, assim
como chorou agora?
F.: Choro. Toda vez que eu fao xixi [F. tem frequncia de molhadas superior a cinco vezes
semanais].
T: Entendi. E o que voc acha que os outros iriam pensar de voc?
F.: Que coisa de criancinha.
T: E como voc se sente na maior parte do tempo?
F: Feliz. Tirando o xixi na cama.
T: Mas voc molha a cama com bastante frequncia, voc me falou. Da voc fica triste, isto?
F: . Eu me sinto triste, com vontade de chorar.
T: Uhum. E me fale uma coisa que voc acha que voc mais precisa?
F: De parar de fazer xixi.
Aps o trmino da entrevista, a primeira autora pontuou os comportamentos emitidos e os

autorrelatados de F. nos Formulrios de Observao e de Autorrelato da SCICA e confirmou a
presena de dificuldades de ordem internalizante, o que coerente com a literatura que aponta a
associao desses problemas com a enurese (HiraSing, van Leerdam, Bolk-Bennink, & Koot, 2002).
O perfil quantitativo do cliente convergiu com o que seus pais identificaram pelo CBCL/6-18 e
sugeriu como foco da interveno as queixas internalizantes, como ansiedade, ansiedade/depresso,
retraimento/depresso, paralelamente ao tratamento da enurese com alarme de urina.
No presente caso houve uma grande concordncia entre o relato dos pais e da criana, por meio
de entrevista clnica. Yeh e Weisz (2001) ao avaliarem 381 pares de pais-crianas, com o objetivo de
identificar os nveis de concordncia em relao queixa que deveria ser alvo de tratamento, no
identificaram estes altos nveis de concordncia. Os autores identificaram que 63%dos pares pais-filhos
noconcordam em relao ao problema alvo de tratamento, e, quando as dificuldades foram agrupadas
em categorias, mais de um terodos pares aindano chegaram a um acordo (Yeh & Weisz, 2001).
As anlises destes dados levaram Yeh & Weisz (2001) a concluir que a consulta direta s
crianas pode dar melhor direcionamento sobre quais sero os objetivos da interveno, do que
questionar unicamente os pais, e que interessante integrar as dificuldades apontadas como alvo de
tratamento, de modo a garantir a adeso de ambas as partes, quais sejam, pais e filhos.
No presente caso, apesar de ter havido consenso em relao aos problemas alvo de interveno
enurese e dificuldades internalizantes , a entrevista com a criana contribuiu com informaes teis
para o planejamento da interveno, como, por exemplo, a reao maternal frente aos episdios de
molhadas e as dificuldades no relacionamento com irmo.
Neste sentido, identificou-se a necessidade de uma interveno junto famlia, focada nos
comportamentos dos pais, especialmente os da me, a fim de orient-los em relao a dois aspectos
172
principais: (1) sobre as causas da enurese, para que estes no culpem F. pelo transtorno, e no o punam
com a retirada de demonstraes de afeto (abraos, afagos); e (2) sobre a educao e mediao dos
conflitos dos filhos gmeos, estimulando os pais a adotarem um estilo parental autoritativo, de modo
a evitarem comparar os filhos quanto s habilidades e conquistas, como forma de no estimular
interaes negativas entre eles, bem como monitorar os comportamentos dos filhos exigindo respeito
s regras e limites e consequenci-los positivamente quando estes emitirem comportamentos
adequados, como, por exemplo, interagir de forma saudvel.
Comentrios finais
O presente relato buscou ilustrar a aplicabilidade da avaliao sistematizada a partir de mltiplos

informantes no contexto clnica.
A incluso de diversos informantes levou o clnico a considerar os comportamentos observados
da criana ao relatar a suas dificuldades, e os dos pais, por meio do relato de sua percepo dos
comportamentos da criana, pontos esses que se mostraram de grande valia no processo inicial de
psicoterapia. A incluso de pais e criana, desde o processo de avaliao, permitiu identificar as
queixas que eram compartilhadas pelos trs e consider-las na interveno, o que pareceu favorecer
a adeso de todos os envolvidos.
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174
Ferramenta informatizada para avaliao de preferncia1
Giovana Escobal
giovanaescobal@hotmail.com2
Nassim Chamel Elias

nchamel@terra.com.br 3
Celso Goyos
celsogoyos@hotmail.com 4
O comportamento de realizar escolha tem sido foco de estudos sobre o comportamento operante
(Mazur, 1998). Escolha e comportamento operante esto intimaamente entrelaados. Na vida diria,
pessoas podem escolher entre um conjunto quase infinito de comportamentos operantes e podem
escolher quais comportamentos, sob quais condies, em que taxa e por quanto tempo realiz-los. As
conseqncias dessas respostas so cruciais para a determinao de preferncias em determinados
contextos (Mazur, 1986).
Pesquisas tm demonstrado que os benefcios de se oferecer oportunidades de escolha a qualquer
indivduo e, principalmente a indivduos com deficincia intelectual, tanto na rea de trabalho, como
na acadmica e social so amplos (Guess, Benson, & Siegel-Causey, 1985). Como decorrncia, pode-
se melhor controlar os comportamentos de estereotipia, birra, autoleso e de agresso das pessoas
(Dyer, Dunlap, & Winterling, 1990), reduzir comportamentos de esquiva, aumentar a qualidade de
relacionamentos pessoais (Koegel, Dyer, & Bell, 1987), potencializar as atividades de lazer (Dattilo
& Rusch, 1985) e melhorar o engajamento e a qualidade em tarefas de trabalho (Bambara, Ager, &
Koger, 1994; Dyer et al., 1990; Koegel et al., 1987).
Apesar de todos os benefcios de se fornecer oportunidades de escolha, essas oportunidades
dificilmente so includas em procedimentos de ensino (Escobal & Goyos, 2008). Ao invs delas,
tem sido bastante comum em escolas, instituies, ou mesmo dentro das casas dos participantes o
uso de procedimentos aversivos (por exemplo, emprego de punio contingente ao comportamento
inapropriado) para eliminar ou reduzir comportamentos inadequados, principalmente de indivduos
com deficincia intelectual.
1 Os autores agradecem FAPESP por bolsas de Ps-doutorado concedidas primeira autora e ao segundo autor. Ao CNPq por bolsa
de Produtividade em Pesquisa concedida ao terceiro autor. Os autores encontram-se vinculados ao Laboratrio de Aprendizagem
Humana, Multimdia Interativa e Ensino Informatizado (LAHMIEI), UFSCar.
2 Pesquisadora associada, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos; bolsista Ps-doutorado FAPESP (Processo
2010/11201-9).
3 Pesquisador associado, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos; bolsista Ps-doutorado FAPESP (Processo
2008/04407-0).
4 Professor Associado, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos; bolsista Produtividade em Pesquisa CNPq
(Processo 400930/2009-9).
175
Porm, o desenvolvimento de procedimentos efetivos e no invasivos para o controle de
comportamentos inapropriados e para instalao de comportamentos apropriados nesses indivduos
tm recebido maior nfase tanto na pesquisa bsica, como na translacional e na aplicada nos ltimos
anos (Dyer et al., 1990; Fisher, Thompson, Piazza, Crosland, & Gotjen, 1997).
Um procedimento experimental til na rea de escolha para controle de comportamento
inadequado e para a instalao de comportamentos apropriados pode ser fornecido por estudos
de autocontrole. O paradigma de autocontrole, baseado na escolha entre reforos atrasados e de
magnitudes diferentes, aplicado, em geral, com participantes que apresentam problemas de
comportamento severos, autistas e com crianas com distrbio ou dficit de ateno e hiperatividade.
A aplicao desse paradigma com esses participantes, que apresentam frequentemente repentes
de agressividade e comportamentos mantidos por reforamento imediato, pode contribuir para o
desenvolvimento de programas educacionais que aumentem a qualidade de vida desses indivduos
(Hanna & Ribeiro, 2005).
Outro procedimento experimental til na rea de escolha para controle de comportamento
inadequado e para a instalao de comportamentos apropriados refere-se ao procedimento de
avaliao de preferncia. Esse procedimento considerado um elemento essencial de terapias
comportamentais, ensino, intervenes efetivas e de pesquisas, principalmente pesquisas
translacionais com participantes humanos (Clausen, 2006; Escobal & Goyos, 2008). Quanto maior
o conhecimento sobre as preferncias de uma pessoa, melhores so as condies de motiv-la com
sucesso a realizar uma tarefa (Escobal, Macedo, Duque, Gamba, & Goyos, 2010).
O reforamento um mecanismo central no desenvolvimento de comportamentos operantes
(Pace, Ivancic, Edwards, Iwata, & Page, 1985). Anteriormente ao estabelecimento da contingncia
de reforamento, no entanto, o trabalho de identificao de itens de preferncia do paciente ou do
participante em pesquisas aplicadas, translacionais ou mesmo bsicas com humanos consiste em
um elemento essencial para o sucesso de anlise e interpretao dos resultados das intervenes
empregadas (Clausen, 2006). As intervenes comportamentais, por exemplo, fornecem
oportunidades de praticar e adquirir habilidades importantes, mas o sucesso ou o fracasso desses
programas est diretamente relacionado aos reforadores fornecidos para os indivduos quando
emitem comportamentos adequados (Escobal et al., 2010). Um fator que pode aumentar a
probabilidade de engajamento em comportamentos inadequados a falta de exposio a situaes
de escolha e, consequentemente, a itens de preferncia.
Uma maneira de acessar preferncias fornecer repetidas oportunidades de escolha entre duas ou mais
alternativas, simultaneamente disponveis, para se determinar qual escolhida mais frequentemente.
Procedimentos que favoream a oportunidade de escolha de itens ou tarefas de preferncia, com potencial
utilizao como estmulos reforadores em programas de ensino, tm gerado benefcios importantes.
Reforadores potenciais podem ser identificados de diversas maneiras, e uma hierarquia desses
reforadores potenciais pode ser construda atravs de mtodos indiretos, como entrevistas e observaes
informais, ou mtodos diretos, como avaliao de preferncia com estmulo nico (Pace et al.,1985),
com estmulos pareados (Fisher, Piazza, Bowman, Hagopian, Owens, & Slevin, 1992), de mltiplos
estmulos (Carr, Nicolson, & Higbee, 2000) e de operante livre (Roane, Vollmer, Ringdahl, & Marcus,
1998), de acordo com a formulao de Clausen (2006). Nesse estudo escolheu-se o mtodo de avaliao
de preferncia com estmulos pareados.
Escobal . Elias . Goyos
Esse tipo de avaliao envolve a apresentao de cada estmulo aos pares com cada outro estmulo da
lista, at que todas as combinaes possveis sejam realizadas. A apresentao de cada par de estmulos
ocorre, simultaneamente, de maneira equidistante entre si. Deve-se observar qual estmulo escolhido
pelo indivduo. O estmulo no escolhido deve ser removido. Se o indivduo tentar escolher ambos os
estmulos, os dois devem ser removidos e reapresentados com uma instruo adicional para escolher
apenas um. Se o indivduo no escolher nenhum dos estmulos, seu uso deve ser remodelado e os estmulos
176
devem ser reapresentados com a instruo para escolher um. Se o indivduo ainda no escolher um dos
estmulos, a ausncia de escolha deve ser registrada. Um perodo predeterminado de, por exemplo, dez a
quinze segundos deve ser fornecido ao indivduo para que ele tenha contato ou consuma tal item.
H pelo menos duas grandes vantagens nesse mtodo de avaliao de preferncia. A primeira refere-se
possibilidade de se produzir uma hierarquia de preferncias (qual item foi escolhido mais vezes, qual
foi escolhido menos vezes etc), uma vez que os estmulos so escolhidos em relao aos outros estmulos
do conjunto. Uma segunda vantagem que os indivduos devem fazer uma escolha apenas entre dois
estmulos ao invs de um conjunto de estmulos (Clausen 2006; Escobal et al., 2010).
H formas tradicionais de se aplicar esses procedimentos, como, por exemplo, utilizando estmulos
concretos como alimentos, brinquedos e materiais instrucionais construdos para um determinado
propsito (Carr et al., 2000; DeLeon & Iwata, 1996; Fisher et al., 1992; Pace et al., 1985; Roane et
al., 1998). Outra maneira seria pela utilizao de recursos da informtica, atravs de um aplicativo
informatizado desenvolvido de forma a conter todas as especificaes dos procedimentos em questo. As
duas formas apresentam vantagens e desvantagens.
A forma mais tradicional permite que o indivduo sinta, por exemplo, o sabor e o cheiro dos alimentos,
a textura e a rigidez dos objetos, possa manipul-los e assim por diante. Entretanto, dependendo do
objetivo do teste a ser realizado, seria necessrio dispor de uma quantidade grande de estmulos. Alm
disso, a execuo do teste necessitaria de preparao e controle manual de cada oportunidade de escolha,
atravs da seleo e apresentao dos estmulos durante o teste e do registro de dados, como quantidade
de vezes que um determinado estmulo foi escolhido e/ou o perodo de tempo que durou a interao ou
o consumo. Pode-se dizer, ento, que a forma tradicional demanda bastante tempo e concorre com as
prprias tarefas da pesquisa.
Conyers, Doole, Vause, Harapiak, Yu e Martin (2002) realizaram um estudo cujo objetivo foi avaliar
como as respostas de escolha eram influenciadas por diferentes mtodos de apresentao de escolha
(objeto, figura e descrio verbal) em pessoas com diferentes habilidades de discriminao. Oportunidades
de escolha foram apresentadas para nove indivduos com deficincia intelectual usando o formato de
escolhas pareadas. Cada par de itens itens selecionados com base em uma avaliao de preferncia
anterior foi apresentado para cada participante em trs condies (itens concretos, figuras desses itens
e a apresentao dos nomes dos itens), usando um delineamento de reverso. A avaliao foi conduzida
utilizando itens comestveis e, depois, foi repetida utilizando itens no comestveis. Os participantes
foram submetidos tambm a um teste para medir suas habilidades nas tarefas de discriminao, variando
em dificuldade desde discriminaes simples at discriminaes condicionais. As habilidades dos
participantes de realizarem escolhas consistentes com itens comestveis e no comestveis foram preditas,
com 94% de acurcia, por suas habilidades de discriminao. As descobertas sugerem que os mtodos de
apresentao podem afetar a acurcia de uma avaliao de preferncia, e que avaliaes sistemticas de
habiliidades bsicas de discriminao podem ser usadas para predizer a efetividade de diferentes mtodos
nessa populao.
Outra maneira de realizar apresentaes de avaliaes de preferncia seria fazendo uso de recursos
da informtica. Esse tipo de avaliao informatizada no permitiria ao indivduo o contato direto com
os estmulos. Porm, pode-se ter disponvel, atravs de uma biblioteca infindvel de imagens (objetos,
alimentos, pessoas), vdeos (aes) e sons (nomes), uma representao digital de tantos estmulos quanto
forem necessrios e que podem ser atualizados a cada novo teste. Outra vantagem diz respeito preparao
e controle de cada exposio, pois as avaliaes poderiam ser preparadas antecipadamente e apresentadas
diversas vezes, o que proporcionaria diminuio do tempo de aplicao. O controle feito diretamente
pelo computador, que armazena os dados automaticamente e diminui as possibilidades de erros manuais.
Por essas razes, a utilizao de recursos computacionais parece bastante promissora, com a possibilidade
adicional de proporcionar um uso mais frequente e por um maior nmero de pessoas.
177
Portanto, o objetivo deste trabalho foi validar uma ferramenta informatizada para aplicao de
avaliaes de preferncia. A validao foi realizada a partir da comparao de resultados obtidos em
avaliaes de preferncia com estmulos experimentais atravs da prpria ferramenta informatizada
e com itens concretos da forma mais tradicional de avaliao, tendo como participantes 14 crianas
com desenvolvimento tpico. A ferramenta informatizada est alojada em um servidor de internet da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e tem o nome de Jogo da Escolha.
Mtodo
Participantes
Participaram desta pesquisa 14 crianas pr-escolares com desenvolvimento tpico, oito do

gnero masculino e seis do gnero feminino, com idade variando de 3 a 5 anos, alunos de uma
escola municipal de educao infantil. Um pr-requisito para participao de que os indivduos no
tivessem experincia prvia com a tarefa de escolha a ser ensinada no presente estudo.
Local e Recursos Materiais
A pesquisa foi realizada na instituio em que os participantes foram recrutados, em uma sala de
aproximadamente 4m X 3m da instituio. Foram utilizados um computador porttil com acesso
Internet, uma mesa, trs cadeiras, papel, caneta, folhas de registro, filmadora e itens de preferncia
utilizados nas avaliaes de preferncia. A avaliao de preferncia foi realizada com a ferramenta
informatizada Jogo da Escolha. Uma tentativa hipottica com dois estmulos concorrentes est
ilustrada na Figura 1.
Figura 1
Uma tentativa hipottica informatizada com dois estmulos concorrentes
A ferramenta informatizada disponibiliza uma tarefa estruturada para a identificao de escolha,

de acordo com a literatura em anlise experimental do comportamento, para tornar mais acurada a
identificao dos itens de preferncia. Uma nova avaliao definida, na ferramenta informatizada,
digitando o nome, o nmero de estmulos concorrentes que o computador ir apresentar

simultaneamente (de dois a oito estmulos) e escolhendo esquemas concorrentes ou esquemas
concorrentes com encadeamento. O experimentador pode escolher tambm entre esquemas de
reforamento de razo ou de intervalo, fixos ou variveis, e valores independentes para cada estmulo.
Nesse sentido, a ferramenta informatizada permite a criao de tarefas de escolha com dois ou mais
estmulos apresentados simultaneamente.
178
Estmulos Experimentais
Para a avaliao de preferncia foram utilizados oito estmulos e suas figuras correspondentes:
rgua, lpis, apontador, borracha, adesivo, giz de cera, mscara e caderno para colorir (ver Figura 2).
As figuras foram fotografias digitais coloridas dos objetos correspondentes, gravadas como arquivos
no formato Joint Photographic Experts Group (JPG) de tamanhos entre 30Kb e 40Kb5, apresentadas
pela ferramenta informatizada, com as dimenses de 11 cm de largura e 9 cm de altura na tela do
computador.
Grupo 1 de Estmulos Grupo 2 de Estmulos
Figura 2
Estmulos experimentais utilizados para realizar as avaliaes de preferncia
Procedimento
Primeiramente, pais e professores foram entrevistados. A cada entrevistado era apresentada uma
folha de registro na qual havia instrues para que apresentassem, dentre os itens disponibilizados,
quais seriam os preferidos de seus filhos/alunos, sob a perspectiva deles. Nessa folha havia uma
subdiviso em duas categorias (lazer e material escolar) e cada categoria continha oito itens (Tabela 1).
Na frente do nome de cada item havia um espao para ser assinalado se o item fosse de preferncia do
participante, de acordo com a viso dos pais e professores. Em seguida, foi feita uma lista nica, para
todos os participantes, com os quatro materiais escolares e os quatro itens de lazer mais assinalados.
5 Kilobytes (Kb): um mltiplo da unidade byte para informao digital. Por exemplo, 1 Kb corresponde a 1024 bytes.
179
Tabela 1
Folha de registro fornecida aos pais e professores para
indicao de itens de preferncia dos participantes
Assinale abaixo os itens que seu(sua) filho(a) ou aluno(a) mais gosta:
Lazer Material escolar

( ) quebra-cabea ( ) rgua
( ) giz de cera ( ) lpis
( ) mscara ( ) apontador
( ) caderno de colorir ( ) borracha
( ) adesivo ( ) caneta
( ) bola ( ) lpis de cor
( ) bolha de sabo ( ) canetinha
( ) gibi ( ) cola
O Grupo 1 de estmulos (itens escolares) foi composto dos itens rgua, lpis, apontador e borracha.
O Grupo 2 de estmulos (itens de lazer) foi composto pelos itens adesivo, giz de cera, mscara e
caderno de colorir. A diviso nesses grupos foi feita para facilitar a construo das matrizes para
apresentao das tentativas aos pares. Foram criadas duas matrizes, uma para avaliao de preferncia
dos itens do Grupo 1 e uma para avaliao de preferncia dos itens do Grupo 2.
Para montar a matriz de apresentao dos pares, cada item de cada grupo deveria ser apresentado
com todos os outros itens do mesmo grupo e cada par deveria ser apresentado duas vezes, variando
a posio de apresentao. Por exemplo, se na primeira tentativa do par rgua/borracha, a rgua
era apresentada esquerda e a borracha direita; na segunda tentativa desse par, as posies eram
alternadas (borracha esquerda, rgua direita). A sequncia de apresentao das tentativas foi
feita de maneira randmica pelo experimentador e, como cada par era apresentado duas vezes,
cada matriz era composta por doze tentativas, conforme pode ser visto na Tabela 2. Essas matrizes
foram utilizadas como roteiro de apresentao das tentativas na avaliao com itens concretos sobre
a mesa e para criar as tentativas na ferramenta informatizada, sendo que cada tentativa foi criada
individualmente.
Primeiramente, foi aplicada a matriz de apresentao relativa ao Grupo 1. Em seguida, foi aplicada
a matriz de apresentao relativa ao Grupo 2. Cada tentativa iniciava com a apresentao simultnea
de duas figuras diferentes do mesmo grupo e da instruo Escolha o que mais gosta e aponte pelo
experimentador. Assim que o participante apontava para o item, o experimentador clicava com
o mouse sobre a figura escolhida e a ferramenta informatizada registrava a resposta. Uma nova
tentativa era apresentada. Cada figura de cada grupo foi apresentada com todas as outras figuras do
mesmo grupo e cada par foi apresentado duas vezes, variando a posio de apresentao.
Avaliao de preferncia com itens concretos

Primeiramente, foi aplicada a matriz de apresentao relativa ao Grupo 1. Em seguida, foi aplicada
a matriz de apresentao relativa ao Grupo 2. Cada tentativa iniciava com a apresentao simultnea
de dois itens diferentes do mesmo grupo e da instruo Escolha o que mais gosta e aponte pelo
experimentador. Assim que o participante apontava para o item, a resposta de escolha era registrada
por um segundo experimentador em uma folha de registro (Anexos I e II). Uma nova tentativa era
180
Tabela 2
Grupos 1 e 2 de itens apresentados nas avaliaes de preferncia
e apresentaes aos pares realizadas
Grupo 1
Posio
Tentativa Esquerda Direita
10
11
12
181
Tabela 2
Grupos 1 e 2 de itens apresentados nas avaliaes de preferncia
e apresentaes aos pares realizadas
Grupo 2
Posio
Tentativa Esquerda Direita
10
11
12
182
apresentada. Cada item de cada grupo foi apresentado com todos os outros itens do mesmo grupo e
cada par foi apresentado duas vezes, variando a posio de apresentao.
Para um primeiro grupo composto por sete crianas, a ordem de apresentao das tarefas foi,
primeiro, a apresentao da avaliao de preferncia informatizada e, depois, a apresentao
da avaliao de preferncia com itens concretos; e o segundo grupo, tambm composto por sete
crianas, realizou as tarefas com forma de apresentao invertida das tarefas.
Avaliao de preferncia de operante livre com oito itens
Aps as duas avaliaes aos pares, os oito itens utilizados na avaliao de preferncia com
itens concretos, quatro do Grupo 1 e quatro do Grupo 2, foram apresentados sobre a mesa,
simultaneamente, para que os participantes escolhessem apenas um. Nessa avaliao, foi fornecida
apenas uma tentativa de escolha que iniciou com a distribuio dos oito itens sobre a mesa e da
instruo fornecida pelo experimentador Escolha o que mais gosta e aponte. Voc poder ficar
com o que escolher. Assim que o participante apontava para o item de sua preferncia, a resposta de
escolha era registrada na folha de registro dos participantes (Anexos I e II) e o item era entregue ao
participante por um segundo experimentador.
Delineamento Experimental
Foi aplicado um delineamento de sujeito nico, com o participante como seu prprio controle
(Tawney & Gast, 1984) e foram feitas comparaes intra e inter sujeitos.
Procedimento para clculo de fidedignidade e para anlise de dados
Todas as sesses foram cronometradas. Os dados foram coletados a partir dos registros de 100%
das tentativas, realizados pela ferramenta informatizada e por meio de protocolos para registro
observacional das escolhas Folhas de Registro (Anexo I e II). Tais observaes e registros, referentes
ao clculo de fidedignidade foram feitos pelo experimentador e por uma observadora independente
(ou segunda experimentadora), treinada para fins de teste de confiabilidade. A mdia dos resultados
do clculo de fidedignidade para todas as fases do estudo foi de 100% de concordncia (Hall, 1974).
Resultados e Discusso
Em seguida sero apresentados os resultados organizados de maneira a apresentar um panorama

geral das escolhas dos participantes, incluindo itens mais e menos preferidos; seguido da apresentao
de resultados de nmero e porcentagem de escolha geral e em cada avaliao de preferncia e
comparaes entre dados obtidos com os dois procedimentos de avaliao de preferncia: avaliao
de preferncia informatizada e avaliao de preferncia com itens concretos; seguido de dados da
avaliao de preferncia de operante livre com oito itens e de discusses gerais sobre avaliao de
preferncia.
A Tabela 3 apresenta o nmero total e a porcentagem de escolha para cada item separado nas
avaliaes de preferncia informatizada e nas avaliaes de preferncia com itens concretos para
todos os participantes; a variao mxima de porcentagem de escolhas; e o nmero total de escolha
para cada item separado entre participantes que iniciaram a avaliao pela modalidade informatizada
e participantes que iniciaram pela avaliao com itens concretos. A porcentagem foi calculada
dividindo-se a soma do nmero de escolhas para cada item por avaliao pelo total de oportunidades
de escolhas nas duas avaliaes.
183
Para o Grupo 1, a ordem hierrquica de preferncia obtida pela avaliao informatizada coincidiu
com a obtida pela avaliao concreta em dois itens, borracha e rgua, correspondentes segunda e
quarta posies. O primeiro e terceiro classificados foram invertidos. O apontador ficou em primeiro
lugar na avaliao informatizada e em terceiro lugar na avaliao concreta. O lpis ficou em terceiro
lugar na avaliao informatizada e em primeiro lugar na avaliao concreta. A variao mxima de
preferncia nas duas avaliaes foi de 7%, variando de 0% a 7%.
Para o Grupo 2, a ordem hierrquica de preferncia obtida pela avaliao informatizada coincidiu
com a obtida pela avaliao concreta em dois itens, caderno de colorir e mscara, correspondentes
primeira e quarta posies. O segundo e terceiro classificados foram invertidos. O adesivo ficou
em segundo lugar na avaliao informatizada e em terceiro lugar na avaliao concreta. O giz de
cera ficou em terceiro lugar na avaliao informatizada e em segundo lugar na avaliao concreta. A
variao mxima de preferncia nas duas avaliaes foi de 8%, variando de 1% a 8%.
Cada participante apresentou um perfil diferente de escolha, mas com alguns itens em comum.
O item caderno de colorir, em geral, foi o mais escolhido (104 vezes ou 31% das tentativas) sendo,
portanto, classificado como item de nvel alto de preferncia. Os participantes escolheram menos
frequentemente o item mscara (59 vezes ou 17% das tentativas). Tal item, portanto, obteve a
classificao de nvel baixo de preferncia. Esse padro de escolha para o item mais e menos preferido
foi obtido tanto na avaliao de preferncia informatizada, como na avaliao de preferncia com
itens concretos. Nesse trabalho, os itens foram classificados em nvel de preferncia alto, mdio e
baixo com base no nmero de escolhas para cada item. A classificao feita pelo experimentador
como uma forma de organizar as escolhas, a partir dos resultados oferecidos pelo registro da
ferramenta informatizada, e pode ser utilizada de diferentes maneiras. H diversas formas de
classificao, a depender do procedimento de avaliao de preferncia: em geral, classifica-se os itens
em maior, mdia e menor preferncia, com base no nmero, porcentagem de escolhas ou tempo
de engajamento para/com cada um dos itens. Algumas vezes o experimentador pode usar somente
os itens de maior preferncia e descartar os de menor preferncia, ou ento usar todos, comeando
pelos itens de menor preferncia etc (Clausen, 2006).
Aps a apresentao das cinco avaliaes (avaliao de preferncia informatizada para o Grupo 1,
avaliao de preferncia informatizada para o Grupo 2, avaliao de preferncia com itens concretos
para o Grupo 1, avaliao de preferncia com itens concretos para o Grupo 2 e avaliao de preferncia
de operante livre com os oito itens), os itens foram classificados de acordo com o nmero de escolhas
em nveis altos, mdios e baixos de preferncia, segundo o critrio de, respectivamente, quatro a seis
escolhas, duas ou trs escolhas, e uma escolha. Dentro de cada avaliao, um mesmo item poderia
ser escolhido, no mximo, seis vezes. Construiu-se, com os resultados, uma hierarquia de preferncia
para o itens do Grupo 1 e uma hierarquia de preferncia para os itens do Grupo 2.
Os resultados indicam que a hierarquia construda pela classificao do experimentador a partir
das escolhas realizadas pelos participantes nas tentativas apresentadas atravs da ferramenta
informatizada em 50% das vezes (ver Tabela 3) coincidiu com a hierarquia fornecida pela avaliao
de preferncia com itens concretos, assim como no estudo de Conyers et al. (2002) com adultos.
Para 10 dos 14 participantes, os itens de maior preferncia escolhidos na avaliao de preferncia

informatizada foram equivalentes aos itens de maior preferncia escolhidos na avaliao de
preferncia com itens concretos.
Esse estudo, alm de possibilitar ao indivduo oportunidades de escolha entre itens de preferncia
apresentados no formato de imagens digitais por meio de uma ferramenta informatizada,
disponibilizou oportunidades de escolha entre os mesmos itens apresentados pela ferramenta
informatizada, mas utilizando os itens concretos sobre uma mesa. O procedimento incluiu o
levantamento de estmulos atravs de perguntas para os atendentes e para os pais. A partir da, o
participante foi submetido a um procedimento de escolha com respostas simples de apontar.
184
Tabela 3
Nmero total geral de escolha para cada item e nmero total de escolha dos itens
escolhidos pelos participantes durante a avaliao de preferncia informatizada e
durante a avaliao de preferncia com itens concretos
Avaliao de Avaliao de Escolhas Escolhas

Variao
preferncia preferncia com Informatizada/ Concreta/
mxima
informatizada itens concretos Concretaa Informatizadab
Itens Grupo 1 Nro / % Nro / % Nro / Nro Nro / Nro %
Apontador 53 / 31 40 / 24 29 / 21 19 / 24 7
Lpis 40 / 24 49 / 29 21 / 27 22 / 19 5
Borracha 43 / 26 43 / 26 23 / 19 24 / 20 0
Rgua 32 / 19 36 / 21 11 / 17 19 / 21 2
Itens Grupo 2
Caderno de colorir 55 / 33 49 / 29 26 / 21 28 / 29 4
Adesivo 49 / 29 43 / 26 24 / 24 19 / 25 3
Giz de cera 34 / 20 47 / 28 17 / 23 24 / 17 8
Mscara 30 / 18 29 / 17 17 / 16 13 / 13 1
Nota . Esse dado indica o nmero de escolhas de cada item para os participantes que foram expostos primeiramente avaliao
a
informatizada e depois avaliao com itens concretos.

Nota b. Esse dado indica o nmero de escolhas de cada item para os participantes que foram expostos primeiramente avaliao com
itens concretos e depois avaliao informatizada.
Os mesmos oito itens selecionados foram apresentados em ambas as avaliaes, informatizada e

com itens concreto, para manter as condies experimentais semelhantes com relao a esta varivel.
Para 8 dos 14 participantes, a escolha final foi um dos itens identificados como de alta preferncia
em ambas as avaliaes, informatizada e com itens concretos, como apresenta a Tabela 4. O item
final, em geral, mais escolhido foi o giz de cera.
Assim, ao invs de o experimentador entregar um estmulo qualquer arbitrariamente ao participante,
o prprio participante escolhia um estmulo de sua preferncia naquele momento. Essa maneira de
apresentao evitou que um estmulo, antes considerado de alto nvel de preferncia, fosse apresentado
como reforador ao indivduo e no mais possusse essa funo naquele determinado momento. Isso
pode ter evitado que efeitos de operaes motivacionais (saciao, privao ou estimulao aversiva)
entrassem em vigor, podendo levar extino do comportamento alvo (Michael, 1993).
Tabela 4
Item final escolhido por cada participante
Participante Item final escolhido
Ariel Adesivo
Ana Laura Giz de cera
Pietra Caderno de colorir
Pedro Caderno de colorir

Joo Pedro Caderno de colorir
Yuri Giz de cera
Felipe Giz de cera

Rassa Giz de cera
Carlos Adesivo
Vincius Giz de cera
Tatiane Caderno de colorir
Gabriela Giz de cera
Andr Adesivo
Ana Julia Giz de cera
185
Tabela 5
Itens escolhidos pelos participantes durante a avaliao de preferncia informatizada
e durante a avaliao de preferncia com itens concretos, classificados em nveis alto,
mdio e baixo, para o Grupo 1 de itens
Participante Avaliao para o Grupo 1 de itens
Informatizada Itens concretos
Alta Mdia Baixa Alta Mdia Baixa

apontador rgua apontador
borracha borracha
Ariel
lpis lpis
rgua
apontador borracha lpis borracha apontador Lpis
Ana Laura
rgua rgua
lpis apontador lpis apontador
Pietra borracha borracha
rgua rgua
apontador borracha rgua apontador borracha
Pedro lpis lpis
rgua
apontador borracha borracha apontador
Joo Pedro rgua lpis
rgua
apontador borracha apontador
borracha rgua lpis
Yuri
lpis
rgua
borracha apontador borracha apontador
Felipe
rgua lpis lpis rgua
apontador borracha rgua lpis apontador
Rassa lpis borracha
rgua
apontador borracha borracha apontador
Pedro 2 lpis lpis
rgua rgua
apontador lpis rgua lpis apontador
Vincius borracha borracha
rgua
borracha apontador apontador lpis borracha
Taiane lpis rgua
rgua
apontador borracha lpis apontador rgua
Gabriela
lpis borracha
borracha apontador lpis apontador
Andr lpis borracha
rgua rgua
apontador borracha apontador borracha
Ana Jlia lpis lpis
rgua rgua
Foram comparadas a hierarquia dos itens de preferncia gerada pela avaliao de preferncia
informatizada realizada na ferramenta informatizada Jogo da Escolha com a hierarquia dos itens
de preferncia gerada pela avaliao de preferncia com itens concretos (Tabelas 5 e 6). Essas
comparaes representam uma forma de validar a avaliao de preferncia atravs de uma ferramenta
informatizada, com estmulos (itens) experimentais em formato de imagens.
186
Tabela 6
Itens escolhidos pelos participantes durante a avaliao de preferncia informatizada
e durante a avaliao de preferncia com estmulos concretos, classificados em nveis
alto, mdio e baixo, para o Grupo 2 de itens
Participante Avaliao para o Grupo 2 de itens
Informatizada Itens concretos
Alta Mdia Baixa Alta Mdia Baixa

adesivos caderno de giz de cera adesivos giz de cera mscara
Ariel colorir, caderno de
mscara colorir
caderno de mscara adesivos caderno de adesivos
Ana Laura colorir colorir mscara
giz de cera giz de cera
caderno de adesivos caderno de mscara
Pietra colorir giz de cera colorir
mscara giz de cera
adesivos mscara giz de cera caderno de adesivos giz de cera
Pedro caderno de colorir mscara
colorir
adesivos giz de cera adesivos giz de cera
Joo Pedro caderno de mscara caderno de mscara
colorir colorir
giz de cera adesivos mscara giz de cera adesivos
caderno de caderno de
Yuri
colorir colorir,
mscara
caderno de adesivos mscara adesivos caderno de mscara
Felipe
colorir giz de cera giz de cera colorir
caderno de adesivos caderno de adesivos
Rassa colorir giz de cera colorir giz de cera
mscara mscara
caderno de adesivos mscara caderno de adesivos
Pedro 2 colorir giz de cera colorir giz de cera
mscara
adesivos caderno de giz de cera adesivos
mscara colorir caderno de
Vinicius colorir
giz de cera
mscara
caderno de adesivos giz de cera adesivos
colorir giz de cera caderno de
Taiane
mscara colorir
mscara
adesivos caderno de mscara adesivos caderno de
Gabriela
giz de cera colorir giz de cera colorir
adesivos caderno de giz de cera adesivos caderno de
colorir colorir
Andr
mscara mscara
giz de cera
caderno de adesivos mscara adesivos
colorir giz de cera caderno de

Ana Julia
mscara colorir
giz de cera
187
Foram realizadas 12 tentativas de apresentaes aos pares de itens de preferncia na avaliao para
o Grupo 1 informatizada; 12 tentativas de apresentaes aos pares de itens de preferncia na avaliao
para o Grupo 2 informatizada; 12 tentativas de apresentaes aos pares de itens de preferncia na
avaliao para o Grupo 1 com itens concretos e 12 tentativas de apresentaes aos pares de itens de
preferncia na avaliao para o Grupo 2 com itens concretos.
No presente estudo todos os participantes identificaram itens de preferncia. Uma varivel que
pode interferir na emisso do comportamento de escolha o meio atravs do qual essa escolha feita
(Escobal & Goyos, 2008). Apontar pode ser uma resposta mais fcil, por exemplo, que dizer o nome
do item, em sua presena, na sua ausncia, ou diante de uma pergunta complexa. Por essa razo,
a topografia de resposta de escolha nesse estudo, apontar em direo ao item preferido, parece ter
sido adequada. Futuros estudos poderiam avaliar os efeitos de operaes motivacionais (saciao e
privao) nas escolhas dos participantes.
Os resultados da avaliao de preferncia e escolha dos itens de preferncia ao longo do estudo so
importantes na medida em que reforam a preocupao sobre a adequao do controle do acesso aos
itens de preferncia, para aumentar ou diminuir a eficcia dos itens como estmulos reforadores,
e tambm por reforar a idia de que itens de menor preferncia podem atuar como reforadores
poderosos, enquanto os de maior preferncia podem ter sua eficcia prejudicada, se as condies
anteriores sesso experimental no forem devidamente conhecidas e controladas (Escobal et al.,
2010).
Alm disso, apesar de alguns estmulos serem consistentemente preferidos todo o tempo, alguns
deles no o so. Tecnologias para identificar quais operaes motivacionais afetam momentaneamente
o valor reforador das consequncias programadas precisam ser desenvolvidas. Entretanto, um dos
caminhos que podem evitar o fracasso de procedimentos de ensino o uso de avaliaes constantes
de itens de preferncia. Tais procedimentos j se encontram bem descritos na literatura e podem ser
adaptados, como foi o caso deste estudo, para serem ensinados a cuidadores e profissionais atuantes
na rea de educao especial (Piazza, Fisher, Bowman, & Blakeley-Smith, 1999).
Os resultados desta investigao indicam que o procedimento de avaliao de preferncia
informatizada desenvolvido foi eficaz para identificar estmulos de maneira rpida e com baixo custo
de resposta. O tempo mdio gasto para a avaliao de preferncia informatizada foi de 1 minuto e 34
segundos e para a avaliao de preferncia com estmulos concretos foi realizada em 2 minutos e 26
segundos. Essa diferena tende a aumentar de maneira proporcional conforme o nmero de itens da
avaliao tambm aumentar.
Os resultados de ambas as avaliaes de preferncia, informatizada e com objetos concretos, indicam
que os estmulos que foram sistematicamente avaliados podem representar uma fonte de estmulos
reforadores, provvel, embora no certa, para o uso em programas de ensino de habilidades.
A ferramenta informatizada permite o armazenamento de uma vasta biblioteca de estmulos
experimentais, possibilitando a incluso de situaes representativas da vida real. Outra vantagem
diz respeito economia de tempo. Essa ferramenta permite a apresentao de um nmero grande de
estmulos, sem o inconveniente da manipulao dos mesmos durante a apresentao da avaliao, e
o registro automtico das respostas de escolha, para gerao de relatrio. A ferramenta informatizada
fruto da inter-relao das reas de Psicologia, Educao e Computao, e viabiliza uma nova forma de
analisar escolha e avaliar preferncia. Adicionalmente, possui implicaes prticas importantes para o
planejamento de ensino por: 1) procurar conhecer, sob o ponto de vista do indivduo, sua preferncia; 2)
mostrar que a adaptao de uma tarefa para escolha pode ser simples e vivel; 3) salientar que a escolha
pode adquirir propriedades reforadoras aps os indivduos serem expostos a repetidas situaes de
escolha; 4) analisar escolhas impulsivas causadoras de transtornos como dficit de ateno e hiperatividade
e obesidade, bem como programar possveis intervenes a partir dessas anlises.
188
Futuras pesquisas poderiam testar diferentes itens de preferncia, de diferentes categorias
(sensorial, comestvel, de lazer) com diferentes densidades de reforamento, no incio e no final do
procedimento, para avaliar os efeitos da escolha no desempenho dos organismos.
Faz-se necessrio, portanto, identificar e analisar as relaes entre o comportamento e os eventos
ambientais para assim programar contingncias de reforamento efetivas em sua prtica, em qualquer
contexto (Escobal et al., 2010).
Deve-se encorajar cuidadores (e. g., professores, pais, e cuidadores na rea de sade) nas
comunidades a avaliarem e identificarem reforadores para indivduos com deficincia intelectual
regularmente e fazer do procedimento de identificao de reforadores uma parte padro do
currculo desses indivduos (Escobal et al., 2010).
Bambara, L. M., Ager, C., & Koger, F. (1994). The effects of choice and task preference on the work
performance of adults with severe disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 555 556.
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190
Contedos recorrentes no relato verbal de pessoas com cncer:
uma possibilidade de anlise com vistas preveno 1
Renatha El Rafihi Ferreira

re_rafihi@hotmail.com
Universidade Estadual de Londrina UEL
Silvia Aparecida Fornazari

Wagner Rogrio da Silva

Instituto de Anlise do Comportamento em Estudos e Psicoterapia IACEP Londrina/ PR
O cncer considerado uma doena crnica, degenerativa e de rpida proliferao, causada por
uma alterao do equilbrio celular (Neves, Santos, & Domingos, 2004, p. 201). Sendo uma doena
que se caracteriza pela anormalidade das clulas e sua diviso excessiva, a palavra cncer usada
para designar neoplasias e tumores malignos (Carvalho, 2002). Considerado como um problema
atual de sade pblica, o cncer atinge altos ndices de incidncia, sendo referido como a segunda
causa de mortalidade no Brasil, e superado apenas por doenas cardiovasculares (Martins, 2001).
Hoje j se sabe que o cncer no possui uma nica causa, mas determinado por mltiplos fatores
que se combinam entre si. De acordo com Straub (2005), algumas formas de cncer so causadas por
vrus, contudo a maioria delas tem sua causa explicada por mutaes genticas que gradualmente
se acumulam no perodo de anos. O autor cita, ainda, a teoria da vigilncia imunolgica, segundo
a qual as clulas cancerosas so impedidas de se espalhar por agentes do sistema imunolgico que
patrulham o corpo em busca de clulas anormais. O estresse prolongado pode comprometer o
sistema imunolgico, permitindo que as clulas malignas se espalhem.
O estresse persistente pode limitar a capacidade de uma clula de reparar o DNA, embora a
idade, a histria familiar e a presena de um sistema imunolgico comprometido tambm possam
ter influncia na sade do indivduo (Straub, 2005, p.389). O estresse e as perdas significativas
desde h muito tempo esto sendo investigadas na sua relao com a histria anterior doena
(Carvalho, 2002).
Assim, pode-se dizer que o cncer implica uma alterao biolgica envolvendo multiplicao
desordenada e rpida de clulas anormais, podendo decorrer de aspectos genticos e/ou ambientais,
porm sujeitos a influncias pessoais atravs do grau de controle do sistema imunitrio (Lhr &
Amorim, 1997, p.36). Contudo, o controle do sistema imunolgico est relacionado diretamente s
formas do indivduo lidar com as situaes que a vida lhe impe, as quais decorrem da histria de
aprendizagem da pessoa (Lhr & Amorim, 1997).
1 Iniciao cientfica de Renatha El Rafihi Ferreira realizada durante o curso de graduao em Psicologia na Universidade Paulista
(UNIP Assis/SP), sob orientao da Profa. Dra. Silvia Aparecida Fornazari e co-autoria de Wagner Rogrio da Silva.
Apoio financeiro (bolsa): Vice-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa da UNIP.
191
Outro fator relevante refere-se a que o cncer, na sociedade ocidental, ainda permeado por
muitos estigmas. Receber um diagnstico de cncer ou entrar em contato com pessoas significativas
ou prximas, com cncer, o mesmo que receber uma sentena de morte, predispondo a pessoa
ao sofrimento, morte, desespero, medo, dor, mutilao, deformao, contgio, abandono, perda da
capacidade produtiva, perda do atrativo sexual e outras que contribuem de certa forma para um
afastamento do portador de neoplasia da sociedade (Chiattone, 1992; Martins, 2001).
relevante lembrar que esses estigmas e representaes tambm acarretam barreiras psicolgicas
preveno do cncer, onde se destaca a cancerofobia: padro comportamental complexo de respostas
no preventivas com suas respectivas variveis antecedentes e conseqentes e variveis contextuais,
que fazem parte da histria de vida passada e de reforamento de cada indivduo (Martins, 2001,
p. 308), tais como: atitudes pessimistas e fatalistas diante da vida; padro de comportamentos no
assertivos e estilo passivo de enfrentamento de situaes aversivas; dificuldades de relacionamentos
interpessoais; deficincia de estrutura emocional e de repertrio comportamental para lidar com
frustraes, dor, sofrimento e estresse, entre outros. A falta de conhecimento sobre o assunto pode
dificultar processos preventivos ligados doena. necessria a conscincia de que todos ns estamos
sujeitos a passar por essa situao, desmistificando a noo de que o cncer apenas sinnimo de
morte e resignao.
A comunidade cientfica comea, ento, a perceber que tanto o surgimento do cncer quanto
sua manuteno ou remisso vo alm da natureza biomdica do problema, e assim nasce a Psico-
oncologia, na qual se pode encontrar o espao para analisar o cncer sob a vertente da Psicologia,
com mltiplas abordagens (Lhr & Amorim, 1997). Pensando atravs da Anlise do Comportamento
Aplicada, a anlise funcional faz parte das etapas da avaliao comportamental, buscando as causas
do comportamento em um ambiente externo segundo a posio terica behaviorista radical. Silvares
e Meyer (2000) relatam que, dessa forma, busca-se investigar comportamentos na vida do paciente
que possam ter uma relao com o desenvolvimento do cncer.
Skinner (1953/1998, p. 38) entende que as variveis externas, das quais o comportamento funo,
do margem ao que pode ser chamado de anlise causal ou funcional. De acordo com ele, a noo de
controle est implcita em uma anlise funcional: Quando descobrimos uma varivel independente
que possa ser controlada, encontramos um meio de controlar o comportamento que for funo
dela (Skinner, 1953/1998, p. 249). Analisar as contingncias das quais um comportamento funo
torna-se, portanto, extremamente importante no controle comportamental e no desenvolvimento
de comportamentos saudveis (Fornazari, 2005). Todorov (1985, p.75) define contingncia como
um instrumento conceitual utilizado na anlise de interaes organismo-ambiente. Contingncia
pode significar qualquer relao de dependncia entre eventos ambientais ou entre eventos
comportamentais e ambientais (Catania, 1999; Souza, 2001).
As interaes organismo-ambiente vivenciadas por um indivduo determinam fundamentalmente

a topografia e a funo de suas respostas. As relaes entre os eventos ambientais e as respostas
do organismo podem estabelecer contingncias, ou seja, relaes condicionais entre classes de
comportamento e as classes de estmulos que lhes so antecedentes ou conseqentes
(Ferrari, Toyoda, Faleiros & Cerutti, 2001, p.188).

Ferreira . Fornazari . Silva
Analisar a relao que o indivduo com cncer tem com o ambiente, no sentido de investigar as
contingncias relevantes presentes na histria de vida desse indivduo e que podem ter contribudo
para o surgimento e manuteno da doena, importante. Possibilita compreender as possveis
hipteses sobre fatores que podem colaborar no aparecimento da doena. Considerando a idia da
Promoo da Sade, em detrimento idia de Preveno de Doenas (Westphal, 2006), este objetivo
fundamental para o trabalho em preveno, priorizando a preveno primria e levando em
considerao tambm as prevenes secundria e terciria.
192
Segundo Skinner (1953/1998), quando dizemos que o comportamento funo do ambiente,
o termo ambiente presumivelmente significa qualquer evento no universo capaz de afetar o
organismo. Mas parte do organismo est encerrada dentro da prpria pele de cada um (p. 281).
Os comportamentos privados so aes do organismo que foram adquiridas de forma pblica e
se manifestam de forma privada aps a sua aquisio. Referindo-se tanto a estmulos como a
comportamentos que ocorrem de forma encoberta, os eventos privados no so possveis observao
direta (Silva, 2000). Dessa forma, os comportamentos encobertos de sentir e pensar expressariam
os sentimentos e pensamentos dos indivduos com cncer, a importncia desses comportamentos
privados em relao ao desenvolvimento da doena e at mesmo no enfrentamento desta. Considera-
se que esses comportamentos podem ser modificados na busca pela melhora da qualidade de vida do
sujeito portador da doena e do sujeito que busca a preveno.
Constatado que a precariedade de informao sobre o assunto acarreta barreiras psicolgicas, o
objetivo deste estudo foi investigar por meio do relato verbal a existncia de contedos recorrentes
(que se repetem com consistncia) que possam permitir posterior anlise sobre a presena de
contingncias comuns no desenvolvimento do repertrio comportamental de pessoas com cncer.
Em acrscimo, os contedos foram avaliados nas fases de tratamento, ps-tratamento e terminal do
cncer. Esta proposta de estudo visa uma colaborao no que se refere a contribuies cabveis, ou
seja, a partir dos dados obtidos, tornar-se- possvel o planejamento de intervenes que contribuam
para a melhoria da qualidade de vida de pacientes oncolgicos, e at para o no desenvolvimento da
doena, atuando ento como preveno primria.
Mtodo
Participantes
Dez pacientes oncolgicos, que se encontram nas seguintes fases de tratamento: ps-tratamento,
tratamento e fase terminal, com idades em torno de 35 a 55 anos, englobando um nvel socioeconmico
diversificado. Todos os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A
pesquisa foi encaminhada e aprovada pelo Comit de tica sob o protocolo nmero 112/06 CEP/ICS/
UNIP. A Tabela 1 descreve os participantes.
Local
A instituio selecionada foi a Associao Voluntria do Cncer de Assis, que compreende 670
pacientes assistidos. Mantida atravs de doaes, a entidade realiza atividades como doaes de
cestas bsicas e remdios, bem como visitas domiciliares e na ala de oncologia do Hospital Regional
de Assis.
Material
Foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado, com questes que abordavam o diagnstico,
histria e qualidade de vida.

Procedimento
Em um total de 670 pacientes oncolgicos que freqentam a Associao Voluntria do Cncer de

Assis-SP, dez pessoas aceitaram o convite para participar da pesquisa por indicao da presidncia
da instituio. Esses participantes foram contatados e receberam todas as informaes cabveis da
pesquisa, aceitaram participar da mesma e assinaram o termo de consentimento. As entrevistas
foram realizadas, por escolha dos participantes, nas suas respectivas residncias.
193
Tabela 1
Descrio dos participantes da pesquisa de acordo com idade, sexo e tipo de cncer/
rgo de origem e fase de tratamento
Tipo de cncer/
Participantes Idade/ Sexo Fase de tratamento
rgo de origem
P1 35/ feminino Leucemia/Sangue -medula ssea Ps-tratamento/manuteno
P2 37/ feminino Carcinoma/mama Ps-tratamento/manuteno

P3 42/feminino Sarcoma/ossos Ps-tratamento/manuteno
P4 47/feminino Carcinoma/mama Tratamento/Quimioterapia
Fase terminal/Injeo
P5 48/feminino Sarcoma/ossos
(morfina) e medicao (Ared)
P6 49/feminino Carcinoma/mama Ps-tratamento/manuteno
Tratamento/Quimioterapia
P7 55/feminino Carcinoma/intestino
e radioterapia
Tratamento/Quimioterapia
P8 55/feminino Carcinoma/intestino e fgado
e radioterapia
P9 55/feminino Carcinoma/mama Tratamento/Quimioterapia
P10 55/masculino Carcinoma/garganta Ps-tratamento/manuteno
O objetivo foi somente usar as perguntas para organizar a entrevista em torno dos objetivos do
projeto, adequando-a ao relato de histria de vida dos participantes. As entrevistas foram gravadas e
outras manifestaes gestuais e expressivas foram anotadas pelo pesquisador. Essas entrevistas foram
transcritas e analisadas considerando os contedos dos relatos verbais levantados.
Anlise de dados
A anlise dos dados obtidos com o relato verbal compreendeu repetidas leituras e a seleo das
verbalizaes que contm argumentos comuns referentes ao interesse da pesquisa. As leituras
repetitivas almejam revelar a complexidade das manifestaes dos participantes (Marins, 1996). O
procedimento de seleo das falas visou, por meio da leitura dos dados coletados, identificar contedos
recorrentes e, em seguida, criar categorias de anlise que permitiram indicar possveis contingncias
que possam ser sugeridas como tendo possveis relaes com o cncer. Para isso, as verbalizaes
que continham informaes sobre comportamentos, sentimentos, interaes e situaes semelhantes
vivenciadas pelos participantes foram selecionadas e submetidas a uma classificao de contedos
recorrentes. Em seguida, tais contedos foram agrupados em categorias para a realizao de anlises.
Todo este processo foi realizado por dois avaliadores com exigncia de 90% de concordncia entre
ambos para definir a classificao e a categorizao nas fases de tratamento, ps-tratamento e
terminal da doena.
Resultados
A primeira classificao resultou nos seguintes contedos recorrentes: a) ambiente constitudo por
relaes conflituosas; b) preocupao e doao aos outros em detrimento de si mesmo; situaes e/ou
vivncias marcadas por estresse, dificuldades e tristeza; c) sentimento de fracasso ou inferioridade;
d) cobranas; e) dificuldades de expressar sentimentos e pensamentos; f) comportamento autoritrio
e/ou rgido; g) insegurana e/ou medo; h) excesso de tarefas e responsabilidades; i) nervosismo,
ansiedade e estresse; j) abandono de desejos ou no prioridade de desejos e necessidades; e k)
194
conformismo. Com base nesta classificao inicial foram cridas as seguintes categorias: famlia de
origem, famlia constituda, dificuldades, perdas, estresse, trabalho, relaes, objetivos, expresso e
comportamentos referentes doena. A Tabela 2 mostra exemplos de relatos verbais literais dentro
dos contedos recorrentes e para cada categoria estabelecida.
A Figura 1 mostra a porcentagem total de relatos em cada contedo recorrente, e as Tabelas 3 e
4 mostram a porcentagem de relatos por participante nas fases: Tratamento (Tr); Ps-tratamento
(PTr) e Terminal (Trm) dentro de cada contedo recorrente. Na Figura 1, pode-se observar que os
contedos recorrentes relacionados a situaes e/ou vivncias marcadas por estresse, dificuldades e
tristeza aparecem em maior percentagem entre os participantes, com 90% de ocorrncia. Na Tabela 3,
o dado de maior relevncia o de P9, que se encontra em fase de tratamento, cujo relato aparece em
100% das vezes relacionado a situaes e/ou vivncias marcadas por estresse, dificuldades e tristeza.
Tabela 2
Exemplos de relatos verbais classificados em contedos recorrentes e suas
respectivas categorias
Participante Relato Verbal Contedos recorrentes Categoria

Situaes e/ou vivncias
J fui assaltada e estuprada quando
P1 marcadas por estresse, Estresse
estava namorando meu marido
dificuldades e tristeza
Eu me sentia numa redoma de vidro, Ambiente constitudo

P1 Famlia constituda
ele (marido) era muito possessivo. por relaes conflituosas
Mas eu tambm sempre fui calada,

era mais contida, acho que na Dificuldades de expressar
P3 Expresso
verdade eu engolia mais do que sentimentos e pensamentos
colocava para fora os problemas.
Sempre fui rgida mesmo, eu achava

que tinha que se cobrar o horrio,
Comportamento autoritrio
P3 que todo mundo tinha que fazer o Trabalho
e/ou rgido
que eu achava que era certo e no as
pessoas, n
Eu achava que sempre que tinha Comportamentos

Excesso de tarefas e
P3 que dar conta, a culpa era minha, eu referentes
responsabilidades
tinha que fazer doena
Eu perdi um pouco um sono,

Comportamentos
mais tambm pelo fato de eu ser Nervosismo, ansiedade e
P4 referentes
muito ansiosa, no relaxo, n, no estresse
doena.
descanso
P4 No lutava no. Conformismo Objetivos
Comigo mesmo sou muito exigente

em qualquer coisa que eu faa, eu
P6 quero sempre estar fazendo e me Cobranas Relaes
cobro muito, eu sempre to querendo
fazer alguma coisa.
Sempre que penso na situao me

preocupo primeiro com os meus
Preocupao e doao aos
filhos, tive muito medo ao saber do
P6 outros em detrimento de Famlia constituda
diagnstico, pensei primeiro nos

si mesmo.
meus filhos, que eles no poderiam
me perder
195
Contedos Recorrentes
100 %
80%
60%
40%
20%
0%
Situaes e vivncias marcadas por estresse, dificuldades e tristezas

Dificuldades de expressar pensamentos e sentimentos
Preocupao e doao aos outros em detrimento de si mesmo
Ambiente constitudo por relaes conflituosas
Excesso de tarefas e responsabilidades
Nervosismo, ansiedade e estresse
Cobranas
Comportamento autoritrio e rgido
Sentimento de fracasso e/ou inferioridade
Insegurana e/ou medo
Abandono de desejos ou no prioridades de desejos e necessidades
Conformismo
Figura 1
Porcentagem total de relatos em cada contedo recorrente
Tabela 3
Porcentagem de relatos por participante nas fases: Tratamento (Tr); Ps-tratamento
(PTr) e Terminal (Trm) dentro de cada contedo recorrente
Fase (%)
Contedos recorrentes Participante Tr PTr. Trm
P1 8.3
P2 25
P3 3.5
P5 40
Situaes e/ou vivncias marcadas por
P6 11.5
estresse, dificuldades e tristeza
P7 28
P8 12.5
P9 100
P10 22.2
P1 41.6
P2 25
P3 7.4
Preocupao e doao aos outros em P4 4.5
detrimento de si mesmo P5 6.6
P6 19.2
P7 16
P8 31
P1 8.33
P2 25
P3 25
Dificuldades de expressar sentimentos P4 4.5
e pensamentos P6 3.8
P7 12
P8 18
P10 55.5
P3 10.7
P5 13.3
Excesso de tarefas e responsabilidades P6 26.9
P7 16
P8 12.5
196
Tabela 4
Porcentagem de relatos por participante nas fases: Tratamento (Tr); Ps-tratamento
(PTr) e Terminal (Trm) dentro de cada contedo recorrente
Fases (%)
Contedos recorrentes Participantes Tr PTr. Trm
P4 31.8
P5 6.6
Nervosismo, ansiedade e estresse P7 4
P8 18.7
P10 22.2
P1 16.6
P3 3.5
Ambiente constitudo por relaes conflituosas P5 26.6
P6 19.2
P7 20
P1 8.3
P3 17.8
Cobranas
P4 22.7
P6 7.6
P3 10.7
P4 9
Comportamento autoritrio e/ou rgido
P6 7.6
P7 4
P1 16.6
Sentimento de fracasso ou inferioridade P3 14.2
P6 3.8
P3 7.1
Insegurana e/ou medo P4 4.5
P5 6.6
Abandono de desejos ou no prioridade de desejos e P4 18.1

necessidades P8 6.2
Conformismo P4 4.5
Outros contedos que aparecem de forma considervel neste estudo esto relacionados
preocupao e doao aos outros em detrimento de si mesmo e dificuldades de expressar sentimentos
e pensamentos que aparecem na Figura 1 com 80% de ocorrncia entre as pessoas entrevistadas.
Nota-se que em ambos os contedos h presena, prioritariamente, de participantes em fase de
tratamento e ps-tratamento, o que pode ser visualizado na Tabela 3.
Entre os contedos recorrentes, o que se refere ao conformismo, apresentou apenas 10% de
ocorrncia na amostra, tendo, portanto, o menor ndice mostrado na Figura 1. Na Tabela 4 pode-se
observar que o nico participante que apresentou relato deste tipo encontra-se em fase de tratamento
do cncer.
A Figura 2 mostra a porcentagem total de contedos recorrentes em cada categoria definida. As
Tabelas 5 e 6 mostram a porcentagem de contedos recorrentes nas categorias por participante,
nas fases: Tratamento (Tr); Ps-tratamento (PTr) e Terminal (Trm). De acordo com a Figura 2, as
categorias perdas, estresse e comportamentos referentes doena se destacam, aparecendo com 90%,
80% e 80%, respectivamente, entre os participantes. A Tabela 5 revela que nestas categorias notvel
a presena de participantes em fases de tratamento, ps-tratamento e terminal.
197
Categorias
100 %
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Perdas
Estresse
Comportamentos
referentes doena
Dificuldades
Relaes
Expresso
Trabalho
Famlia constituda
Objetivos
Famlia de origem
Figura 2
Porcentagem total de contedos recorrentes em cada categoria definida
Tabela 5
Porcentagem de contedos recorrentes nas categorias por participante nas fases:
Tratamento (Tr); Ps-tratamento (PTr) e Terminal (Trm)
Fases (%)
Categoria Participantes Tr PTr. Trm
P2 25
P3 10.7
P4 4.5
P5 6.6
Perdas P6 7.6
P7 16
P8 25
P9 50
P10 33.3
P1 33.3
P2 25
P3 14.2
P4 18.1
Estresse
P5 26.6
P8 6.2
P9 50
P10 22.2
P1 16.6
P3 14.2
P4 50
P5 6.6
Comportamentos referentes doena
P6 7.6
P7 4
P8 25
P10 22.2
P1 16.6
P2 25
P3 7.1
Dificuldades P4 4.5
P5 6.6
P6 3.8
P8 18.7
198
Tabela 6
Porcentagem de contedos recorrentes nas categorias por participante nas fases:
Tratamento (Tr); Ps-tratamento (PTr) e Terminal (Trm)
Fases (%)
Categoria Participantes Tr PTr. Trm
P1 8.3
P2 25
P3 21
Relaes P5 26.7
P6 30.7
P8 12.5
P10 11.1
P3 10.7
P4 4.5
P5 6.6
Expresso P6 3.8
P7 12
P8 6.2
P10 11.1
P3 14.2
P4 4.5
Trabalho P5 13.3
P6 15.3
P8 6.2
P1 8.3
P3 3.5
Famlia constituda P5 6.6
P6 23
P7 64
P1 8.3
P3 3.5
Objetivos
P4 9
P6 7.6
P1 8.3
Famlia de origem P4 4.5
P7 4
Em menor proporo aparece a categoria referente a relatos relacionados famlia de origem,

demonstrados na Tabela 6, com 30% dos participantes que se encontram em fases de tratamento e
ps-tratamento.
Discusso
A presente pesquisa teve como objetivo investigar, por meio de relato verbal, a existncia de
contedos recorrentes (que se repetem com consistncia) e que possam permitir posterior anlise
sobre a presena de contingncias comuns no desenvolvimento do repertrio comportamental de
pessoas com cncer. Em acrscimo, os contedos foram avaliados nas fases de: tratamento, ps-
tratamento e terminal da doena. Os dados obtidos mostram a existncia de contedos recorrentes
no relato verbal de pacientes com cncer que foram inicialmente classificados como sendo situaes
e/ou vivncias marcadas por estresse, dificuldades e tristeza (90%); preocupao e doao aos outros
em detrimento de si mesmo (80%); e dificuldades de expressar sentimentos e pensamentos (80%).
As classificaes dos contedos recorrentes, posteriormente agrupados em categorias de anlise,
sugerem maiores incidncias em relatos sobre perdas (90%), estresse (80%) e referentes doena
(80%). Com menor frequncia, mas com destaque, ficaram: dificuldades (70%), relaes (70%),
expresso (70%), trabalho (50%), famlia constituda (50%), objetivos (40%) e famlia de origem
(30%). Portanto, o presente estudo permitiu identificar relatos verbais com contedos comuns
199
em pacientes com cncer e tambm indicar a que tais contedos se referem. Com isso, algumas
discusses podem ser realizadas.
Os resultados que indicam que os contedos dos relatos tm maior recorrncia em situaes e/
ou vivncias marcadas por estresse; por dificuldades e tristeza, preocupao; doao aos outros em
detrimento de si mesmo; e dificuldades de expressar sentimentos e pensamentos, podem sugerir
que a maioria dos pacientes do presente estudo passou e/ou passa por experincias includas nesses
tipos de contedos. Os dados indicados pelas categorias sugerem que perdas e estresse apareceram
como temas dentro dos quais os contedos recorrentes se concentram com maior incidncia. O
estresse e as perdas significativas desde h muito tempo so investigados como fatores de influncia
na histria anterior doena, como se pode observar em Straub (2005), Conde, Pinto-Neto, Freitas-
Jnior e Aldrighi (2006) e Venncio (2004). Com relao s demais categorias possvel indicar
que as dificuldades ao longo da vida, as dificuldades nas relaes, na expresso dos sentimentos
e dos desejos, no trabalho, na famlia constituda e de origem, bem como a no realizao dos
prprios objetivos so fatores que aparecem como importantes para a amostra estudada. Com isso,
parece lcito sugerir que os temas levantados com base nos contedos dos relatos de pessoas com
cncer podem servir como indicativos de condies comuns vivenciadas por estas pessoas nas suas
histrias de vida. Portanto, considerando que um ponto comum entre os participantes o cncer
e que outro pode ser sustentado como os contedos recorrentes dentro das categorias indicadas
no presente estudo, parece possvel sugerir que as experincias vivenciadas, expressas atravs dos
contedos relatados, sugerem alguma relao com a doena. Tal relao pode ser especulada como
esses contedos atuando como facilitadores do aparecimento e/ou manuteno do cncer (Straub,
2005, Martins, 2001, Lhr e Amorim, 1997).
Mais um dado importante a ser discutido refere-se fase de tratamento dos participantes.
As diferentes fases de tratamento mdico do cncer so: preveno, diagnstico, tratamento,
reabilitao, ps-tratamento ou acompanhamento na fase terminal atravs de cuidados paliativos
(Lhr e Amorim, 1997, p. 30). Os participantes estudados estavam nas fases de tratamento, ps-
tratamento e terminal, e as Tabelas 5 e 6 mostram que as maiores porcentagens de contedos
recorrentes para pacientes em tratamento e ps-tratamento encontram-se nas categorias perdas e
estresse. Outro dado importante mostrado nas Tabelas 5 e 6 indica que as maiores porcentagens de
contedos recorrentes esto em estresse e relaes. Considerando que esses pacientes, de uma forma
ou de outra, passaram por um tratamento que envolveu quimioterapia e/ou radioterapia, muitas
vezes incluindo procedimentos invasivos como cirurgias, possvel sugerir que suas experincias
tenham influenciado o contedo de seus relatos verbais com relao aos eventos passados, ou seja,
a forma como o indivduo descreve hoje a experincia passada pode ser diferente da forma como
descreveria sem passar por tais experincias. Mas os dados permitem indicar que condies vividas
de perda e estresse so altamente presentes nos relatos verbais durante e depois do tratamento dos
pacientes com cncer que participaram do presente estudo, sugerindo que experincias na histria
passada que envolvam tais temas podem ter relao com a doena.
Do ponto de vista de uma interpretao dos resultados com base na Anlise do Comportamento,
os dados obtidos no presente estudo permitem apenas especulaes tericas. Os contedos
recorrentes dos relatos verbais categorizados sugerem que os pacientes passaram por uma histria
de vida marcada por interaes com o ambiente que produziram como consequncia para seus
comportamentos quantidade maior de punio em relao ao reforamento positivo (Skinner, 1953;
Catania, 1999). Os relatos concentrados em perdas e estresse podem corroborar esta anlise, pois
sinalizam para experincias passadas com contingncias (Souza, 2001) que envolveram eventos
aversivos, que podem ter atuado como antecedentes e/ou consequncias de aes, e estabeleceram
padres comportamentais caracterizados como fuga e esquiva que podem gerar efeitos danosos se
mantidos como predominantes no repertrio de um individuo (Sidman, 1989).
200
Em acrscimo aos efeitos sobre o comportamento observvel, o controle aversivo (Baum, 1994)
gera respostas dentro do organismo que no so acessveis publicamente (respondentes), mas que
expem o corpo do indivduo a alteraes em seu funcionamento interno controladas pela presena
de eventos do ambiente externo que adquirem funo disparadora destas alteraes em condies
aversivas (Camechi & Abreu-Rodrigues, 2005). Com isso, a exposio a eventos aversivos gera
como efeitos comportamentos de fugir ou evitar e, em acrscimo, produz reaes no organismo
que podem ser prejudiciais ao prprio individuo, dependendo da intensidade e durao do evento
aversivo. Neste sentido, a consistncia com a qual os contedos envolvendo perdas e estresses so
relatados sugerem que os pacientes do presente estudo foram e so expostos a eventos aversivos com
potencial de gerar reaes orgnicas adversas por longos perodos. A literatura sobre cncer indica
que tal condio pode contribuir para o desenvolvimento da doena (i.e, Straub, 2005). Entretanto,
os dados do presente estudo no permitem sustentar que indivduos cujo desenvolvimento do
repertrio comportamental se deu em ambiente predominantemente aversivo tm ou tero cncer,
mas sugere que indivduos com esta doena podem ter o comportamento sob controle aversivo de
modo predominante em relao ao controle por reforo positivo.
Concluso
O presente trabalho permite concluir que existem contedos recorrentes no relato verbal de
pessoas com cncer que permitem inferir contingncias comportamentais vividas pelos pacientes
com potencial de influncia no desenvolvimento e/ou agravamento da doena.
Em momento nenhum foi considerado o objetivo de descrever de maneira conclusiva quais
contingncias geram ou agravam o cncer. Um estudo individualizado de cada participante teria que
ser realizado para uma aproximao de tal objetivo, e ainda assim, seria impossvel isolar todas as
variveis necessrias na vida de um ser humano, de forma a conseguir descrever quais so aquelas
que teriam gerado ou agravado a doena. O objetivo deste presente trabalho foi apenas considerar
as possveis condies, no caso, atravs da anlise de contedos recorrentes no relato verbal da vida
de dez pessoas com cncer, que possam ter interferido e contribudo para o desenvolvimento da
patologia.
A preveno o objetivo ltimo. Considera-se que, conhecendo as contingncias que podem
influenciar no desenvolvimento e agravamento do cncer, as pessoas em geral podem tentar, de
alguma forma, evitar tais contingncias de risco ou ainda minimizar o seu efeito. O presente estudo
permitiu inferir que contingncias aversivas esto ou estiveram presentes de modo predominante
na vida dos participantes, e isto sinaliza para a necessidade de buscar a criao de contingncias
alternativas, como a realizao de atividades que reduzam o estresse, situaes conflituosas,
preocupaes excessivas, doao excessiva ao outro em detrimento de si, dificuldades de expresso,
entre outras. Neste caso, ressalta-se, inclusive, a possibilidade de procurar ajuda de profissionais da
sade, como o psiclogo, para preveno e/ou minimizao da problemtica.
Este trabalho pretende ainda embasar futuras pesquisas, como por exemplo, a possibilidade
de responder outras questes como a influncia de pensamentos e sentimentos, e a realizao de
uma anlise funcional de contingncias especficas presentes na histria de reforo e punio dos
participantes oncolgicos. As autoras vm trabalhando nessas temticas e em outras, como a influncia
da f, includas a a religiosidade/espiritualidade (Fornazari & Ferreira, 2010), considerando que os

participantes deste presente trabalho se referiram a tais aspectos com muita frequncia.
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202
Contagem e conceito de Nmero: uma pesquisa bibliogrfica 1
Rogrio Crevelenti Fioraneli

fioraneli@uol.com
Joo Dos Santos Carmo

INCT-ECCE - Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino
O objetivo do presente estudo oferecer uma ampliao dos conhecimentos sobre contagem no
que diz respeito asua definio operacional; identificao dos principais aspectos estudados e uma
sntese das discusses encontradas. Realizou-se uma recuperao dos relatos de pesquisa impressos
e eletrnicos, entre 1960 e 2010, conduzidos com crianas de 2 a 5 anos de idade. As concluses
apontam para um consenso de que a contagem facilita a aquisio do conceito de nmero. Apesar
disso, h controvrsias tericas e experimentais: se, por um lado, essas pesquisas demonstraram
que a contagem envolve diferentes nveis de processos e habilidades de ordem cognitiva, motora,
lingustica e neurolgica, por outro, estas mesmas investigaes estabelecem relaes dicotmicas
entre procedimentos e conceitos, competncia e execuo e entre inato e adquirido.
Palavras-chave: contagem oral; conceito de nmero; crianas pr-escolares.
1 Reviso crtica de literatura. Apoio: FAPESP.
203
Introduo ao estudo de levantamento sobre contagem
Ao longo dos anos, a Psicologia tem demonstrado maior interesse e ateno em relao aquisio
de habilidades matemticas em todos os nveis da educao formal. Uma das razes para esse
aumento no interesse diz respeito busca de entendimento dos motivos pelos quais muitos indivduos
ainda fracassam em seu aprendizado. No sistema escolar brasileiro, por exemplo, a matemtica a
disciplina que apresenta maior ndice de reprovao, principalmente no ensino fundamental (5 a 8
srie) e no ensino mdio, conforme a divulgao do Ministrio da Educao e o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) sobre o resultado nacional do ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) em 2009. Este indicador foi calculado a partir dos
dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar e nas avaliaes do Saeb e da Prova Brasil.
Tal constatao tem recebido a ateno de investigadores sob diversas perspectivas e bases tericas.
Carmo e Prado (2004) apontam que um dos possveis fatores determinantes dessa situao pode ser
encontrado nos primeiros passos do ensino formal, na maneira como ocorre levando dificuldade
de entendimento de conceitos bsicos ou mais abstratos, recorrentes da matemtica.
A Anlise do Comportamento tem oferecido relevantes dados acerca dos processos de ensino.
Os estudos investigam os processos bsicos de aprendizagem relacional, novos procedimentos
referentes a esses estudos e as possibilidades de intervenes, e vrios pesquisadores tm abordado
esta questo e vem realizando diferentes pesquisas sobre habilidades matemticas (por exemplo,
Almeida, Arantes & Machado, 2007; Arajo & Ferreira, 2008; Assis & Costa, 2004; Escobal, Rossit &
Goyos, 2010, Green, 1993/2010; Haydu, Costa & Pullin, 2006; Lannie & Martens, 2004; Magalhes
& Galvo, 2010; Mayfield & Vollmer, 2007; Prado, Bonalumi, Bonfim, Ramirez & Carvalho, 2006;
Prado & De Rose, 1999; Reed & Martens, 2008; Whelan, Barnes-Holmes & Dymond, 2006).
Garcia (1982) foi um dos primeiros pesquisadores a interessar-se pelo papel que os psiclogos
desenvolvem no campo do desenvolvimento infantil e trabalhou em pesquisa comportamental
matemtica, principalmente nos seguintes aspectos:
a. Estudo sistemtico dos processos comportamentais de aprendizagem matemtica.

b. Anlise comportamental dos processos de aquisio, generalizao e manuteno do
comportamento matemtico.
c. Mtodos, procedimentos e materiais de ensino.
d. Integrao de mtodos, procedimentos de anlise e avaliao para a composio de estratgias
de ensino para indivduos com problemas de desempenho acadmico.
Finalmente, com base nos estudos realizados, Garca concluiu que o comportamento de contar
tem mais importncia do que geralmente dado, considerando que crianas com dificuldades em
resolver operaes bsicas no possuem bases slidas na contagem.
Desta maneira torna-se invivel supor que o comportamento de contar o mais simples de
adquirir e se desenvolve sem grandes problemas no mbito familiar ou no cotidiano extraescolar. As
investigaes tm demonstrado que esse comportamento uma resposta que exige a coordenao
visual-oral para estabelecer uma correspondncia biunvoca entre o conjunto de objetos e os nmeros
naturais (Schoenfeld, Cole & Sussman, 1976). Este comportamento comea a se manifestar, desde
cedo, provavelmente devido interao cotidiana com objetos e eventos no tempo e no espao e
especialmente importante porque estabelece uma relao entre a propriedade do nmero de objetos
Fioraneli . Carmo
e eventos com os quais interage a criana, alm de responder a uma dimenso dos conjuntos de
objetos de estmulo, que constitui um conceito fundamental para o desenvolvimento do pensamento
numrico da criana (Staats & Staats, 1973).
O objetivo do presente estudo foi o desenvolvimento de uma reviso da literatura sobre contagem
em crianas pequenas. Pretende-se oferecer uma ampliao dos conhecimentos sobre contagem
204
no que diz respeito a: definio operacional de contagem; histrico dos estudos sobre contagem;
identificao dos principais aspectos estudados sobre contagem e uma sntese das discusses
sobrecontagem.
Algumas informaes histricas sobre pesquisas com nmero e contagem
A Psicologia tem sido associada a estudos de desenvolvimento de conhecimentos e competncias

dos seres humanos. De modo a tentar dar uma explicao objetiva, psiclogos empiristas afirmaram
que o conhecimento humano adquirido de forma seletiva, como resultado de relaes com eventos
especficos do ambiente.
No sculo XX foi realizada a maior parte de pesquisas empricas sobre o desenvolvimento da
criana, o que levou ao desenvolvimento de teorias que destacaram tericos como, por exemplo,
Watson, Piaget, Vygotsky, Skinner, entre outros.
Com relao ao desenvolvimento matemtico infantil, Piaget e Szeminska (1975) foram os
primeiros a identificar a complexidade abrangida na aquisio do conceito de nmero. Por meio
de manipulaes de estmulos em situaes controladas e observaes precisas dos desempenhos
verbais de crianas, documentaram os processos lgicos de conceituao numrica, apresentando
assim uma explicao terica da construo do nmero na infncia.
Piaget (1945) considera que o conceito de nmero est intimamente relacionado a aspectos de
classificao e seriao, e considera tambm que os conceitos relacionados aos objetos, tais como
tamanho e peso, constituem o incio de conceitos quantitativos. Em seus estudos, identificou que
crianas pequenas podem passar um perodo de tempo empilhando objetos um por um. Crianas
de dois anos, por exemplo, constroem correspondncia um a um ao colocar os objetos em um
recipiente, um ao lado de outro, e assim por diante. Essas atividades so, ao mesmo tempo, fontes
de operaes lgico-matemticas e de operaes espao-fsicas posteriores. A dissociao entre
atividades espao-fsicas e pensamento lgico-matemtico continua por alguns anos. Assim, para
Piaget o desenvolvimento dos verdadeiros conceitos de nmero leva muitos anos. O aspecto mais
importante que o desenvolvimento do conceito nmero na primeira infncia comea muito antes
da fala ou da instruo formal. Suas contribuies geraram mudanas nas diretrizes da prtica escolar
com crianas pequenas e constituram-se em um divisor de guas para os estudos sobre conceito de
nmero. No entanto, a contagem permaneceu como um dado obscuro, sendo pouco enfatizada no
programa de pesquisa de Piaget e colaboradores (Barbosa, 2007).
Os estudos ps-piagetianos so principalmente distintos pelas contestaes relacionadas ao:
1. papel da contagem na aquisio do conceito de nmero;

2. conceito de nmero quanto sua natureza (inato ou adquirido).
Segundo Coello (1991) o foco de interesse nos primeiros trabalhos sobre a aprendizagem
matemtica em crianas centra-se nas dificuldades especficas das operaes, sendo deixado
para segundo plano os mecanismos e processos cognitivos e comportamentais envolvidos na
aprendizagem. No entanto, a partir dos anos 1970 surge uma tendncia voltada para o estudo desses
processos (Gelman & Gallistel, 1978, Greeno, Riley & Gelman, 1984). Essa tendncia enfatiza a
necessidade de identificar o conhecimento da criana prvio sua escolarizao e busca explicar
como a criana adquire a competncia matemtica bsica, incluindo a contagem. particularmente
Fioraneli . Carmo
significativa a contribuio de Rochel Gelman e Charles Gallistel ao entendimento da aquisio de

repertrios matemticos elementares, como conceito de nmero e contagem (Gelman & Gallistel,
1978). Esses autores argumentam que as crianas apresentam princpios conceituais bsicos inatos
que norteiam a aprendizagem da contagem de perodo pr-escolar. Os princpios sugeridos por esses
pesquisadores so:
205
1. Princpio da ordem estvel: a cadeia numrica verbal deve ser dita numa ordem fixa (um, dois,
trs, quatro...);
2. Princpio da relao termo-a-termo: para cada elemento da cadeia numrica verbal deve
corresponder um e somente um item da coleo;
3. Princpio da irrelevncia da ordem: a contagem pode ser iniciada por qualquer item da coleo
e seguir qualquer direo, desde que no haja repetio dos itens e sejam respeitados os dois
primeiros princpios;
4. Princpio de cardinalidade: o ltimo elemento contado representa a quantidade total de itens da
coleo, desde que no haja repetio dos itens e sejam respeitados os dois primeiros princpios;.
5. Princpio da generalizao: a contagem pode ser aplicada a todas as classes de itens,
independentemente da modalidade sensorial (em alguns textos de Gelman e Gallistel, esse
princpio chamado de abstrao).
Em que pese a crtica viso inatista de Gelman e Gallistel, os princpios propostos por esses
pesquisadores tornaram-se um marco fundamental na descrio operacional da contagem, e
passaram a ser adotados por diversos investigadores, independentemente de aderirem ou no
ao carter inatista do sistema a que tais princpios estavam inseridos. Em outras palavras, pode-
se abdicar da viso inatista e utilizar a descrio operacional da contagem para fins de pesquisa,
avaliao e ensino dessa habilidade.
Coello (1991) fez uma reviso dos diversos estudos empricos sobre o processo de contar em
crianas, segmentando esses estudos em dois modelos ou abordagens: modelos de competncia
e modelos de execuo. Como critrio de incluso, levou-se em conta somente estudos referentes
aos aspectos implicados no processo de contar conjuntos (e que, portanto, envolvia cardinalidade),
descartando os relatos que tratavam a contagem unicamente como produo de sequncia
convencional de palavras-nmeros.
As pesquisas enquadradas no modelo de competncia caracterizam a contagem como uma
atividade interna ao sujeito, focando desde seus aspectos processuais s estruturas conceituais.
Nesse modelo, h estudos construtivistas que analisam os tipos de contar (por exemplo: Steffe, Von
Glasersfeld, Cobb & Richards, 1983; Von Glasersfeld, 1982) e aqueles que analisam os princpios
subjacentes ao processo de contar (Gellman & Gallistel, 1978; Gellman & Meck, 1983). J os modelos
de execuo tendem a descrever os aspectos processuais externos e internos por meio da anlise
dos subprocessos que intervm na contagem, observando e manipulando as variveis no intuito
de descreverem diferentes nveis de processamento e hierarquia de habilidades que compem a
contagem (Beckwith & Restle, 1966; Fuson & Hall, 1983; Mix, 1999; Schaeffer, Eggleston & Scott,
1974; Wang, Resnick & Boozer, 1971; Wilkinson, 1984).
Os modelos de competncia e de execuo sugeridos por Coello (1991) abrangem uma parte
significativa dos estudos sobre contagem, porm centram-se exclusivamente em abordagens
cognitivistas. De certa forma, a classificao proposta reflete a predominncia numrica dos
artigos publicados que se baseam nessas vertentes. Entretanto, mais recentemente identifica-se um
aumento nas publicaes de estudos comportamentais sobre comportamento matemtico, incluindo
contagem. Desse modo, sugere-se ampliar a classificao de Coello para: modelos de competncia,
modelos de execuo, modelos funcionais; estes ltimos englobando investigaes oriundas da
anlise do comportamento e que buscam descrever as variveis das quais a contagem funo e o
papel da contagem na aquisio do conceito de nmero e de outras habilidades matemticas (Carmo
Fioraneli . Carmo
1997; Drachenberg, 1973/2010; Gast, VanBiervliet & Spradlin, 1979; Green, 1993/2010; Kahhale,
1993; Kennedy & Serna, 1995; MacKay, Kotlarchyk, & Stromer, 1994; Monteiro & Medeiros, 2002;
Prado (1995); Prado et al., 2006).
Um dos primeiros pesquisadores a trabalhar com conceito de nmero no Brasil foi Drachenberg
(1973/2010). Essa investigadora desenvolveu um experimento com crianas de dois a seis anos de
206
idade com o objetivo de ensinar o conceito de nmero. Para tanto utilizou o procedimento de escolha
conforme o modelo (matching to sample - MTS), que consiste em apresentar um estmulo (modelo),
juntamente com dois ou mais estmulos de comparao, e solicitar ao participante que escolha o
estmulo comparao que est relacionado ao modelo. Quando utilizado em situaes de ensino,
a escolha do estmulo de comparao correto produz algum tipo de reforador, o que aumenta a
probabilidade de estabelecimento de uma relao condicional. Alm do MTS padro, Drachenberg
utilizou variantes de fading (esvanecimento). Entretanto, a autora no ensinou a contagem e a
maioria dos sujeitos de sua pesquisa precisou aumentar o nmero de sesses e repeties da
aplicao de passos a fim de alcanarem o critrio estabelecido que permitisse o avano para o passo
posterior. Referindo-se ao procedimento e aos dados de Drachenberg, Prado et al. (2006) levantam
a possibilidade de que o ensino da contagem poderia ter um efeito positivo na aquisio do conceito
de nmero e poderia, tambm, diminuir o nmero de sesses e repeties para cada criana.
Garca liderou no Mxico, nos anos 1980 e 1990, um conjunto de estudos que visava isolar as
variveis cruciais na aprendizagem da contagem. Diversas manipulaes foram realizadas, tanto
em conjuntos com elementos fixos e ordenados quanto em conjuntos com elementos mveis e
distribudos aleatoriamente. Diferentes tipos de elementos e diferentes tarefas foram aplicados aos
sujeitos experimentais, e o resultado possibilitou descrever operacionalmente a aprendizagem da
contagem. Gonzalez e Garca (1984), por exemplo, descreveram uma srie de recursos que as crianas
usam para contar um conjunto de itens. Assim, antes de a criana atingir respostas conceituais
para os nmeros escritos, h muitas respostas (por exemplo, orais) que devem estar relacionadas
quantidade de itens. Apesar dos avanos significativos no entendimento das dimenses cruciais
da contagem, o papel desta na aquisio do conceito de nmero no foi investigado por Garca e
seus colaboradores.
Um dos avanos mais significativos em anlise do comportamento foi a descrio do paradigma
de equivalncia de estmulos (proposto por Sidman & Tailby, 1982). Os estudos em equivalncia
permitem documentar como smbolos, por exemplo, podem ganhar significados semelhantes ao
referente que estiver presente em sua classe. Segundo Bortoloti e de Rose (2007) equivalncia de
estmulos um modelo terico experimental que estabelece relaes equivalentes entre cada estmulo
de um conjunto de modelos e um estmulo correspondente de um conjunto de comparaes. Nesse
procedimento o participante deve escolher entre dois ou mais estmulos de comparao aquele que
corresponda ao estmulo modelo. Essa correspondncia pode se dar com base em relao arbitrria,
a qual envolve a relao entre um conjunto de estmulos modelo e um conjunto de estmulos de
comparao. Por exemplo, sendo dois estmulos de comparao apresentados B1 e B2 , a escolha
de B1 ser considerada correta se a escolha ocorrer na presena do estmulo modelo A1. A escolha
de B2 ser correta mediante a apresentao do estmulo modelo A2
O advento do paradigma de equivalncia tornou possvel a descrio do conceito de nmero
como uma rede de relaes complexas (Carmo, 2004; Carmo & Galvo, 1999; Prado & de Rose,
1999). Carmo (2002), baseado no modelo de rede de relaes numricas equivalentes, prope que o
conceito de nmero seja entendido como comportamento conceitual numrico, advogando que, dessa
forma, podemos enfatizar aspectos cruciais na relao organismo-ambiente, retirando a nfase em
estruturas cognitivas hipotticas.

Carmo (1997) props que o papel da contagem na aquisio do comportamento conceitual
numrico fosse investigado por meio de um estudo com grupo experimental e grupo controle. Ao
Fioraneli . Carmo
grupo experimental seria ensinada a contagem. Com exceo do ensino da contagem, os grupos
experimental e controle seriam submetidos aos mesmos pr-testes, ao ensino de algumas relaes
e a ps-testes. Essa sugesto de experimento foi conduzida por Monteiro e Medeiros (2002) que
indicaram ter a contagem um papel crucial na aquisio do comportamento conceitual numrico.
Apesar desse achado, ainda h controvrsias acerca do papel da contagem, e diferentes estudos em
207
anlise do comportamento ora apontam para a no necessidade do ensino da contagem, ora para seu
ensino a fim de facilitar a aquisio do nmero.
No Brasil ainda so poucos os estudos experimentais sobre contagem, independentemente dos
pressupostos tericos e metodolgicos. Para que estudos sejam conduzidos, torna-se necessrio
mapear a literatura a fim de se sistematizar um conjunto razovel de informaes que, em sua
maioria, encontram-se esparsas.
O presente estudo traz um recorte importante e pouco explorado nos estudos de levantamento
sobre contagem. O objetivo foi fazer uma anlise bibliomtrica e uma pesquisa bibliogrfica inicial
de artigos de estudos empricos publicados em peridicos sobre o papel da contagem na aquisio
do conceito de nmero em crianas na fase pr-escolar.
Mtodo
Amostra
Realizou-se um levantamento do acervo de estudos empricos sobre contagem indexados em base

de dados eletrnica, nacional e internacional, entre o perodo de 1960 a 2010. Os estudos deveriam
ter como participantes exclusivamente crianas pr-escolares na faixa etria de 2 a 5 anos. Na
primeira etapa foi realizada a busca no PsycINFO, base de dados online da American Psychological
Association (APA), utilizando number comprehension como termo indexador e o cruzamento das
palavras-chave: counting, count, concept of number, developments. No Scielo, a base de dados online
nacional, atravs das palavras-chaves: contagem, contar, conceito de nmero.
O critrio de incluso se restringiu aos registros (ttulo, abstracts, palavras-chave) de artigos
obtidos nas bases de dados. Os registros de artigos que continham qualquer uma dessas expresses
em qualquer um dos campos da base de dados foram identificados e analisados de acordo com o
procedimento abaixo.
O critrio de excluso se restringiu a livros, captulos de livros, monografias, teses e dissertaes
no publicadas. Vale ressaltar que nem todos os estudos sobre o papel da contagem na formao do
conceito de nmero foram indexados na base de dados PsycINFO e no Scielo.
Procedimento
A seleo dos estudos foi feita a partir da leitura dos resumos que atendiam aos termos indexadores
estabelecidos. Essa triagem resultou em 43 artigos que foram lidos integralmente. Desses, 13 foram
excludos por no fazerem sequer meno ao conceito de nmero, apesar de preencherem os critrios
de incluso. Restaram, portanto, 30 artigos. Os registros de todos os artigos foram analisados e
classificados de acordo com as categorias estabelecidas pelos pesquisadores. Foram elas:
1. Peridico: ano e titulo do peridico no qual o artigo fora publicado;

2. Temas de investigao: objetos de estudo dos diferentes trabalhos, os quais foram classificados
de acordo com o(s) objeto(s) de investigao predominante(s);

3. Questes importantes sobre contagem/conceito de nmero: principais contribuies;
4. rea da Psicologia a partir da qual se investigou o comportamento de contar.
Fioraneli . Carmo
Resultados
Dos 107 artigos analisados na base de dados PsycINFO, apenas 30 (28%) foram selecionados por
preencherem os critrios de incluso e excluso estabelecidos para a realizao do presente estudo.
208
Na base de dados Scielo, foram encontrados dois estudos nacionais sobre contagem de acordo
com os critrios estabelecidos. Contudo, os mesmos tambm foram localizados na base de dados do
PsycINFO.
Na Figura 1 verifica-se o registro cumulativo de publicaes empricas com relatos de experimentos
que investigaram aspectos especficos da contagem em crianas pr-escolares, destacando-se os
estudos selecionados.
120
Nmero cumulativo de estudos sobre contagem
100
80
60
40
20
0
1960 1970 1980 1990 2000 2010
Ano
Estudos sobre contagem em geral

Estudos sobre o papel da contagem na aquisio do conceito de nmero
Figura 1
Registro cumulativo de publicaes com relatos de experimentos que investigaram
aspectos especficos da contagem em crianas pr-escolares
Pode-se observar a frequncia acumulada de pesquisas empricas sobre contagem referente ao seu
papel na aquisio do conceito de nmero. Nota-se um stil aumento na quantidade de pesquisas
entre o perodo de 1960 e 1980. Segue-se sem publicaes a partir de 1987 at 1995. Aps 1995
observa-se um aumento significativo at 2004, porm volta a desacelarar at o ano de 2010.
Esses resultados encontrados foram organizados na Tabela 1 conforme a ordem do ano de
publicao, ttulo do artigo, o ttulo do peridico em que foi publicado e os respectivos autores. Para
cada artigo foi dado um nmero de identificao.
Tabela 1 (continua na prxima pgina)

Organizao dos dados coletados na pesquisa bibliogrfica realizada na PsycInfo
N do Ano de Referncia bibliogrfico

Ttulo do Artigo Autores
texto publicao do Artigo
1 1960 A study of the development The Journal of Genetic Psychology: Wohlwill, J. F.
Fioraneli . Carmo
of the number concept by Research and Theory on Human

scalogram analysis. Development, Vol 97, 345-377.
2 1966 Process of enumeration. Psychological Review, Vol 73(5), 437- Beckwith, Mary;
444. Restle, Frank
3 1971 The sequence of development Child Development, Vol 42(6), 1767- Wang, Margaret C.;
of some early mathematics 1778. Resnick, Lauren B.;
behaviors. Boozer, Robert F.
209
Tabela 1 (continuao)
N do Ano de Referncia bibliogrfico

texto publicao do Artigo
4 1974 Number development in young Cognitive Psychology, Vol 6(3), 357- Schaeffer, Benson;
children. 379. Eggleston, Valeria H.;
Scott, Judy L.
5 1976 Observations on early Revista Mexicana de Anlisis de la Schoenfeld, W. N.;
mathematical behavior among Conducta, Vol 2(2),176-189. Cole, B. K.; Sussman,
children: Counting. D. M.
6 1977 A developmental analysis of Child Development, Vol 48(4), 1512- Saxe, Geoffrey B.
notational counting. 1520.
7 1979 Teaching number-word American Journal of Mental Gast, David L.;
equivalences: A study of Deficiency, Vol 83(5), 524-527 VanBiervliet, Alan;
transfer. Spradlin, Joseph E.
8 1983 Matching, counting, and Child Development, Vol 54(1), 91-97. Fuson, Karen C.;
conservation of numerical Secada, Walter G.;
equivalence. Hall, James W.
9 1983 Preschoolers' counting: Cognition, Vol 13(3), 343-359. Gelman, Rochel;
Principles before skill. Meck, Elizabeth
10 1983 The child's representation of Child Development, Vol 54(6), 1470- Miller, Kevin; Gelman,
number: A multidimensional 1479 Rochel.
scaling analysis.
11 1984 Conceptual competence and Cognitive Psychology, Vol 16(1), 94- Greeno, James
children's counting. 143. G.; Riley, Mary S.;
Gelman, Rochel
12 1984 Children's partial knowledge of Cognitive Psychology, Vol 16(1), 28-64 Wilkinson, Alex C.
the cognitive skill of counting.
13 1984 Rule replacement in the Journal of Educational Psychology, Bergan, John R.;
development of basic number Vol 76(2),289-299. Stone, Clement A.;
skills. Feld, Jason K.
14 1987 Early developments in Cognition and Instruction, Vol 4(2), Sophian, Catherine
children's use of counting to 61-90.
solve quantitative problems.
15 1995 Representation and Child Development, Vol 66(2), 559- Sophian, Catherine.
reasoning in early numerical 577.
development: Counting,
conservation, and comparisons
between sets.
16 1995 Counting at nursery school European Journal of Psychology of Grgoire, Jacques;
and at primary school: Toward Education, Vol 10(1), 61-75. van Nieuwenhoven,
an instrument for diagnostic Catherine
assessment.
17 1999 Conceito de Nmero: Uma Psicologia: Teoria e Pesquisa, Vol Teixeira do Prado,
Contribuio da Anlise 15(3), 227-235. Paulo Srgio; DeRose,
Comportamental da Cognio. Jlio Cesar
18 1999 Similarity and numerical Cognitive Development, Vol 14(2), Mix, Kelly S.
equivalence appearances 269-297
count.
19 2001 Why count stuff? Young Developmental Science, Vol 4(4), Huntley-Fenner,
preschoolers do not use 456-462. Gavin.
number for measurement in
continuous dimensions.
20 2002 A contagem oral como pr- Estudos de Psicologia, Vol 7(1), 73-90. Monteiro, Giseli;
requisito para a aquisio Medeiros, Jos
do conceito de nmero com Gonalves
crianas pr-escolares.
21 2003 Counting skills and number International Journal of Disability, Bashash, Laaya;
concepts of students with Development and Education, Vol Outhred, Lynne;
moderate intellectual 50(3),325-345. Bochner, Sandra
disabilities.
22 2003 Part-whole number knowledge The Journal of Mathematical Hunting, Robert P.
in preschool children. Behavior, Vol 22(3), 217-235
23 2004 Magnitude comparison in Journal of Experimental Child Rousselle, Laurence;

preschoolers: What counts? Psychology, Vol 87(1), 57-84. Palmers, Emmanuelle;
Influence of perceptual Nol, Marie-Pascale
variables.
24 2004 Developmental Dynamics Journal of Educational Psychology, Aunola, Kaisa;
Fioraneli . Carmo
of Math Performance From Vol 96(4), 699-713. Leskinen, Esko;

Preschool to Grade 2. Lerkkanen, Marja-
Kristiina; Nurmi,
Jari-Erik
210
N do Ano de Referncia bibliogrfico do

texto publicao Artigo
25 2004 Aprender a contar, aprender Anlise Psicolgica, Vol 22(1), 119-138. Ribeiro da Fonseca
a pensar: As sequncias Gaspar, Maria
numricas de contagem Filomena
abstracta construdas por
crianas portuguesas em idade
pr-escolar.
26 2004 Mathematics for the future: Early Childhood Research Quarterly, Sophian, Catherine
Developing a Head Start Vol 19(1), 59-81.
curriculum to support
mathematics learning.
27 2007 One, two, three, four, nothing Cognition, Vol 105(2), 395-438. Le Corre, Mathieu;
more: An investigation of the Carey, Susan
conceptual sources of the
verbal counting principles.
28 2007 The object file model Cognitie Creier Comportament, Vol Stefan, Catrinel A.
perspective on the 11(1), 91-114.
development of number
representation in preschool
children.
29 2010 Knowledge of counting Journal of Experimental Child Kamawar, Deepthi;
principles: How relevant is Psychology, Vol 105(1-2), 138-145. LeFevre, Jo-Anne;
order irrelevance? Bisanz, Jeffrey; Fast,
Lisa; Skwarchuk,
Sheri-Lynn; Smith-
Chant, Brenda;
Penner-Wilger, Marcie
30 2010 When is four far more than Psychological Science, Vol 21(4), Huang, Yi Ting;
three? Childrens generalization 600-606 Spelke, Elizabeth;
of newly acquired number Snedeker, Jesse
words.
As principais contribuies e achados desses estudos encontram-se abaixo:
1. Wohlwill (1960) verificou a sequncia do desenvolvimento das habilidades envolvidas

na formao do conceito de nmero. A partir de uma bateria de tarefas, utilizando-se do
procedimento matching-to-sample, elaborou uma escala hierrquica dessas habilidades.
2. Beckwith e Restle (1966) estudaram a relao entre a disposio dos objetos e a contagem,
concluindo que a definio de nmero baseada nas propriedades de correspondncia termo a
termo dos conjuntos.
3. Wang, Resnick e Boozer (1971) estabeleceram hierarquias de habilidades numricas e sugerem a

contagem como pr-requisito para a aprendizagem de outras habilidades.
4. Schaeffer, Eggleston e Scott (1974) utilizaram uma bateria de testes para estudar a hierarquia de
habilidades numricas, oferecendo uma perspectiva de integrao das habilidades mais simples
para determinar habilidades mais complexas.
5. Schoenfeld, Cole e Sussman (1976) verificaram as condies necessrias para sobrevir o

comportamento matemtico. Foi analisada a ordem de complexidade e a necessidade de
habilidades matemticas que funcionariam de intermediadoras entre uma tarefa e outra.
6. Saxe (1977), procurando determinar a relao entre o desenvolvimento da contagem e o

Fioraneli . Carmo
desenvolvimento de conservao de nmero, verificou que crianas pr-escolares desenvolvem

estratgias de contagem antes do desenvolvimento do conceito de conservao de nmero.
7. Gast, VanBiervliet e Spradlin (1979) demonstraram a produo de desempenhos emergentes

(discriminaes numricas), sem a necessidade da habilidade de contagem oral.
211
8. Fuson, Secada, Walter e Hall (1983) apontaram que a compreenso que a criana tem do nmero
modificada a partir de sua experincia com a contagem sob diferentes contextos.
9. Gelman e Meck (1983) determinaram a presena de comportamentos da contagem (inatos) em

crianas menores de sete anos, anteriormente ao desenvolvimento das habilidades numricas.
10. Miller e Gelman (1983) descreveram o desenvolvimento da aquisio do conceito de nmero

em crianas, baseados na contagem, especificamente na correspondncia termo a termo.
11. Greeno, Riley e Gelman (1984) analisaram o desempenho de pr-escolares em tarefas de

contagem e apresentou uma caracterizao de competncia (conceitual, procedimental e
utilizacional) para a contagem envolvida em tarefas cognitivas.
12. Wilkinson (1984), baseado na teoria do conhecimento parcial, analisou a aquisio dos
comportamentos de contar durante o desenvolvimento cognitivo e na compreenso de
nmero. Seus dados indicam que as crianas pr-escolares possuam dificuldade em coordenar
e integrar os componentes da contagem, prejudicando a compreenso de nmero.
13. Bergan, Stone e Feld (1984) demonstraram evidncias de que o desenvolvimento de habilidades
de contagem um processo evolutivo e que possui papel importante no desenvolvimento de
outras habilidades matemticas.
14. Sophian (1987) verificou o uso da contagem para resolver diferentes tipos de problemas
quantitativos. Apontou que a contagem desempenha um papel importante na aprendizagem
de aritmtica, sugerindo que o desenvolvimento precoce do comportamento de contar pode
ser importante educacionalmente.
15. Sophian (1995) examinou a relao entre desenvolvimento da relao entre contagem e
conservao de nmero. Os resultados indicam a evoluo prolongada em contagem e seu
raciocnio de conservao e uma estreita relao entre os dois. Concluiu tambm que crianas
menores de seis anos no conservam quando a contagem excluda. Esses resultados fornecem
evidncia para melhor compreenso dos aspectos relacionais de nmero.
16. Grgoire e van Nieuwenhoven (1995) desenvolveram uma bateria de tarefas de contagem
e avaliou o desempenho do papel do domnio dos princpios de contagem na aquisio do
conceito de nmero e na aprendizagem das primeiras operaes matemticas. Constatou que
as crianas pr-escolares no tinham dominados os princpios da contagem, o que prejudicou
a formao do conceito de nmero.
17. Prado e de Rose (1999) demonstraram experimentalmente uma rede de ensino de repertrios
numricos que permite compreender o conceito de nmero como uma rede de relaes entre
estmulos e/ou entre estmulos e respostas. Foi sugerida a incluso da contagem no repertrio
para compor o conceito de nmero.
18. Mix (1999) verificou a relao entre a capacidade de julgar a equivalncia numrica e a
contagem verbal. Demonstrou uma correlao entre contagem e a equiparao de conjuntos,
apontando para a contagem como pr-requisito para a equivalncia numrica.
19. Huntley-Fenner (2001) verificou que as crianas so tendenciosas para enumerar os objetos e
medir substncias sem contar, o que dificulta a formao do conceito de nmero.
20. Monteiro e Medeiros (2002) demonstraram experimentalmente o papel da contagem oral

Fioraneli . Carmo
na aquisio do conceito de nmero, sendo apontada como facilitadora na produo de

desempenhos emergentes no diretamente ensinados.
21. Bashash, Outhred e Bochner (2003) investigaram a contagem e habilidades numricas e as

estratgias utilizadas na contagem e em tarefas. Verificou-se a importncia da aprendizagem da
212
relao palavra-nmero e dos princpios da contagem para a melhor compreenso do conceito
de nmero.
22. Hunting (2003), baseado na teoria parte-todo argumentou que a capacidade de refletir em um
nmero como um objeto de pensamento e isolar suas partes constituintes fundamental para
um profundo conhecimento da aritmtica. Seus dados apontam que o raciocnio e a contagem
esto intimamente relacionados no desenvolvimento numrico das crianas.
23. Rousselle, Palmers e Nol (2004) investigaram as correlaes entre conhecimento de nmero
verbal e no-verbal, e relatou falta de correlao entre o desenvolvimento da contagem e
desempenho em tarefas numricas no-verbais (por exemplo, pareamento de estmulos
visuais).
24. Aunola, Leskinen, Lerkkanen e Nurmi (2004) investigaram a dinmica do desenvolvimento do

desempenho matemtico durante a transio das crianas da pr-escola para o prximo nvel
de ensino e os antecedentes cognitivos desse desenvolvimento. Verificou que a habilidade em
contagem fundamental para o desempenho do comportamento matemtico.
25. Gaspar e Filomena (2004) verificaram o papel do nome dos nmeros de dois dgitos no
desenvolvimento numrico. Constataram que a aquisio da sequncia de contagem est
relacionada com o nome dos nmeros.
26. Sophian (2004) proporcionou um currculo de matemtica experimental dando nfase na

construo das ordens das unidades a partir dos resultados que obtiveram com a contagem nos
instrumentos de avaliao.
27. Le Corre e Susan (2007) demonstraram que as crianas aprendem a contagem oral antes de
entender que as palavras se referem a um nmero especfico, nico e exato valor cardinal.
28. Stefan (2007) avaliou as implicaes da contagem oral na representao de nmero em crianas
pr-escolares. Os resultados mostram que as crianas foram capazes de fazer discriminaes
numricas, ressaltando que a competncia em contagem no determina este desempenho.
29. Kamawar et al. (2010) verificaram que o princpio de irrelevncia da ordem pode no
desempenhar um papel importante no desenvolvimento do conhecimento conceitual de
contagem em crianas.
30. Huang, Spelke e Snedeker (2010) analisaram a relao entre as primeiras palavras nmero e o
conceito de nmero em crianas pr-escolares. Seus dados permitem sugerir que as crianas
no conseguem mapear palavras recm-aprendidas em seu padro de contagem aos conceitos
totalmente abstratos de nmeros naturais.
Conforme se pode verificar, a literatura sobre contagem tem se tornado crescente e nela encontram-
se investigaes limitadas a situaes de tarefas muitas especficas. Se, por um lado, essas pesquisas
evidenciaram que a contagem requer nveis de processos e vrias habilidades de ordens cognitivas,
motoras, lingusticas e neurolgicas, por outro, estas mesmas investigaes estabelecem relaes
dicotmicas entre procedimentos e conceitos, competncia e execuo e entre inato e adquirido.
Entretanto, estudos sobre o papel da contagem na formao do conceito de nmero ainda so
escassos e no conclusivos quanto ao seu papel, isto , se um pr-requisito e, portanto, necessrio,
Fioraneli . Carmo
se facilitador da aquisio do conceito de nmero ou se no afeta tal aquisio.

Conforme se pode verificar na Figura 2, na base de dados PsycINFO, h uma distribuio
homognea do nmero de artigos publicados nas revistas cientficas.
213
Figura 2
Distribuio percentual de artigos publicados nas revistas cientficas
Na Figura 3 observa-se a rea de investigao desses artigos de acordo com a classificao da base
de dados PsycINFO. A rea mais investigada foi o desenvolvimento da percepo e cognio. Foram
caracterizados como desenvolvimento da percepo e cognio aqueles estudos que investigavam a
classificao da contagem, compreenso de nmero, percepo da numerosidade, discriminao e
pareamento de estmulos.
Fioraneli . Carmo
Figura 3
Distribuio percentual da classificao dos artigos de acordo com sua rea de estudo
214
Conforme observado na Figura 4, a maioria dos estudos aponta que a contagem facilita a aquisio
conceitual numrica, contudo, os estudos encontrados indicam pontos divergentes relacionados ao
papel da contagem na formao do conceito de nmero e os resultados disponveis dessas pesquisas
demonstram controvrsias tericas e experimentais, por exemplo: Gelman (1982), Gelman e Cohen
(1988), Kahhale (1993), Magalhes (1990), Monteiro e Medeiros (2002), Prado et al. (2006), Teixeira
(1998) apresentam argumentos a favor da contagem como pr-requisito, enquanto Gast, Vanbiervliet
e Spradlin (1979), Green (1993), McDonagh, McIlvane e Stoddard (1984), Spradlin, Cotter, Stevens
e Friedman (1974), apresentam argumentos contrrios.
Figura 4
Distribuio percentual sobre o papel da contagem na aquisio do conceito de nmero
Na Figura 5 se pode observar como a contagem e o conceito de nmero so estudados. H

somente 10% (trs artigos) com o objetivo principal de estudar a relao entre contagem e conceito
de nmero de forma conceitual e experimental. A maioria dos estudos parte de pressuposto inatista
ou adquirido sobre o comportamento de contar para atingir outros objetivos principais, como por
exemplo, estudar a cardinalidade.

Fioraneli . Carmo
Figura 5
Distribuio percentual do objeto de estudo da contagem na formao do conceito de nmero
215
Conforme se pode observar na Figura 5, ainda que haja o total de 30 artigos que relacionem a
contagem e o conceito de nmero, h poucas pesquisas empricas com enfoque no estabelecimento
desta relao, tendo como objeto principal de estudo o papel da contagem na aquisio do conceito
de nmero.
Por fim, todas as palavras-chave e os termos indexadores presentes nos resumos foram tambm
registrados, possibilitando a construo da Tabela 2 e da Tabela 3, respectivamente. Essas tabelas
apresentam as palavras-chave e os termos indexadores mais frequentemente citados nos resumos de
pesquisas e os respectivos nmeros de citaes.
Tabela 2
Palavras-chaves mais citadas nos estudos selecionados e nmero de citaes
Palavras-chave n Palavras-chave n
Counting 5 Cognitive Development 2
Preschoolers 4 Concept 2
Children 4 Childhood 2
Number 3 Number Concepts 2
Developments 3 Students 2
Tabela 3
Termos indexadores mais citados nos estudos selecionados e nmero de citaes
Termo indexador n Termo indexador n

Cognitive Development 17 Childhood Development 3
Number Comprehension 16 Cognitive Ability 3
Number (Numerals) 10 Preschool Students 2
Mathematics (Concept) 8 Special Education 2
Mathematical Ability 7 Mathematics Achievement 2
Concept Formation 6 Problem Solving 2
Numerosity Perception 5 Conservation (Concept) 2
Mathematics 5 Curriculum 2
Early Childhood Development 3 Mathematics Education 2
Measurement 3 Outros 46
Pode-se verificar que a maioria das palavras e dos termos indexadores mais frequentes referente
rea do desenvolvimento cognitivo, confirmando ser a rea que mais investiga o conceito de nmero.
Verifica-se tambm a falta dos autores de destacar aspectos dos procedimentos e as metodologias
utilizados.
Discusso
Pesquisar acerca do que se tem escrito sobre o papel da contagem na aquisio do conceito de
nmero em crianas pr-escolares revelou que ainda existem algumas lacunas a serem preenchidas
com novas investigaes.
Fioraneli . Carmo
Foi detectado tambm um menor nmero de pesquisas nacionais e um aumento de investigaes

estudadas pelo modelo da anlise experimental do comportamento, especificamente pela equivalncia
de estmulos.
Podemos dizer que as investigaes conduzidas at agora apontam para uma dinmica inter-
relao entre conceitos e procedimentos durante a aquisio do conceito de nmero na infncia. Os
216
apontamentos acerca das convergncias e divergncias presentes nos dados encontrados indicam o
quanto o comportamento de contar complexo, assim como a formao do conceito de nmero.
Embora haja mais estudos centrados nos aspectos processuais e de execuo da contagem, o
nmero de estudos encontrado verificando o papel da contagem na aquisio do conceito de nmero
parece ser um grande salto, tendo em vista a necessidade conceitual sobre a contagem.
A aquisio da contagem revela ser um processo gradativo, varivel, individual e inerente ao
contexto onde ocorre (Fuson, 1992). Um fator positivo detectado foi o predomnio de pesquisas que
relacionam a contagem com o desenvolvimento cognitivo e perceptual infantil. Independentemente
da perspectiva terica e metodolgica subjacente nos estudos, a busca contnua do conhecimento
sobre o desenvolvimento infantil traz benefcios para se compreender melhor as necessidades infantis
e construir novas metodologias de aprendizagem.
Identificar os obstculos que dificultam a aquisio de conceitos e habilidades matemticas,
especialmente aqueles que podem ser adquiridos numa idade precoce, resulta da maior importncia
se considerar o grave problema da aprendizagem desta disciplina para um grande nmero de
estudantes, incluindo os das sries iniciais do ensino.
Nesse sentido, possvel que as pesquisas convirjam na busca de solues prticas adequadas. As
investigaes sobre o comportamento matemtico, em particular sobre contagem, podem ampliar
nosso conhecimento sobre a aquisio de repertrios bsicos, bem como fornecer subsdios ao
desenvolvimento de programas de ensino para crianas, e programas de ensino para professores e
pais, de forma a ampliar a autonomia desses agentes educacionais.
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Fioraneli . Carmo
220
Anlise das relaes discriminativas, condicionais e contextuais entre os
personagens da trama de Otelo de Willian Shakespeare
Marcos Roberto Garcia 1

marcos.garcia@unifil.br
Universidade de So Paulo - USP
Breve relato da obra
O filme Otelo: o mouro de Veneza uma adaptao de 1994 ao cinema da pea de William
Shakespeare (1604). Otelo, o general mouro que serve ao reino de Veneza, dominado pela dvida
e pelo cime aps seu subalterno, Iago, convenc-lo da traio de sua esposa Desdmona. Os
sentimentos e amor e cime por sua esposa tornam-se o ponto central da trama.
A relao de amizade entre o soldado Cssio e Desdmona permite que Iago crie uma rede de
conspirao, articulando os personagens da trama como se estivesse em um jogo. A traio vai sendo
desenhada por palavras e provas falsas, distorcendo a percepo de Otelo sobre o relacionamento da
esposa com o amigo.
As verdades proferidas pelo subalterno vo tomando propores desastrosas para o general. A
cada dica de que Desdmona e Cssio tm um romance escondido, Otelo passa a ter reaes cada vez
mais intensas, incluindo reaes fisiolgicas que se apresentam em forma de convulses. A fraqueza
de Otelo o cime vai se transformando em fortaleza para Iago prosseguir com sua vingana.
Emlia, esposa de Iago e tambm dama de companhia de Desdmona, entra na trama formulada
pelo marido ao pegar, sob ordens dele, um leno que ela esquecera sobre sua cama. Para Otelo, o
leno, conquistado em uma de suas batalhas, era a representao do amor do casal.
Iago, de posse do leno inicia uma nova, e mais concreta, rede de intriga. Ele consegue que Cssio
aparea, diante de Otelo, com o leno nas mos e, assim, d ao general a prova concreta da traio
de Desdmona.
A partir dessa evidncia, Otelo j no mais duvida de que fora trado por sua amada. Os fatos
descritos tornaram-se verdades absolutas, levando-o a uma atitude drstica contra Desdmona.
Durante o sono de sua esposa, Otelo prepara o ritual de sua morte. Mesmo aps Desdmona negar a
traio, o marido a sufoca at a morte.
1 Apoio financeiro: CNPq
221
Instantes aps, Emlia revela as intenes de dio e vingana de seu marido e confessa que foi
ela quem pegara o leno, a mando dele. Otelo, em total desespero, apunhala Iago e, ao perceber a
tragdia que acabara de cometer contra sua esposa fiel, apunhala-se; em um ato de honra, cai ao lado
da esposa e, dando-lhe um ltimo beijo, entrega-se aos seus braos.
No mesmo quarto, Iago agoniza aps ferimento provocado por Otelo, dando seu ltimo suspiro de
vida ao lado do casal e de sua esposa, morta tragicamente por ele ao revelar a verdade.
Controle de estmulos
O presente trabalho buscar analisar o papel do contexto nas contingncias envolvidas para cada
um dos personagens. Para tanto cabe uma breve reviso dos tipos de conceitos a serem utilizados.
Segundo os pressupostos Behavioristas Radicais, h diferentes tipos de controle que os estmulos
podem exercer. Em uma contingncia trplice apenas uma classe de estmulos ser observada,
enquanto que uma anlise mais ampla do papel do contexto poder identificar o controle exercido
por mais dois elementos na relao comportamental: os estmulos condicionais e contextuais.
A discriminao simples envolver duas condies de estmulos em que o responder passa a ser
reforado diferencialmente. Na presena de S+ a resposta reforada e na presena de S- no . O que
selecionado a resposta (Cumming & Berryman, 1965) .
Para Cumming e Berryman (1965), a discriminao condicional mais complexa por envolver
um quarto termo na contingncia. Os estmulos podem exercer funo adicional. Nas situaes de
discriminao condicional o estmulo tem a funo de selecionar uma contingncia discriminativa
ao invs de respostas individuais.
Por fim, a discriminao contextual insere um quinto elemento na contingncia. Nesta relao, um
estmulo, denominado contextual, faz com que o mesmo estmulo condicional participe de classes
diferentes sem que as classes se fundam. Bush, Sidman e de Rose (1989) exemplificam o controle
contextual da seguinte maneira: diante do estmulo contextual Profisso, o estmulo condicional
Renoir seleciona o reforo diante do responder frente ao estmulo discriminativo Constable. Porm,
quando o estmulo contextual muda para Nacionalidade, o mesmo condicional Renoir selecionar
o reforo diante do responder frente a outro estmulo discriminativo, o Voltaire.
Estas relaes denotam como o contexto pode ter papel fundamental no controle do comportamento.
Para os comportamentos de Otelo e Iago os estmulos antecedentes mostram-se fundamentais em
como a interao dos personagens vo sendo desenvolvidas.
Descrio e anlise dos comportamentos dos personagens principais
Shakespeare, em todas as suas peas, define seus personagens utilizando traos de personalidade, e
isto no foi diferente para Iago e Otelo. Para Iago, o escritor reserva o posto de detentor de fraquezas
como a inveja, mentira e vingana. J para Otelo suas fraquezas estavam na certeza de ser vitorioso,
mesmo sendo negro e muulmano numa cultura racista e catlica, e amar uma mulher desta cultura.
Skinner (1953) define que a topografia de um comportamento pode, em uma cultura, ser definida
como um trao/aspecto. Questiona-se sobre a sobrevivncia desta prtica e aponta que os traos
sobrevivem em nossa comunidade verbal devido a sua relao econmica (sinttica) e tambm pela
capacidade de se prever o comportamento da pessoa engessada por ele. Porm, o autor destaca
que em uma anlise utilizando traos no possvel conhecer o que levou esta pessoa a se comportar
daquela forma.
Garcia . Samelo
As noes de controle e predio do comportamento humano, obscurecidas na explicao por

meio de traos, so fundamentais para a compreenso e mudana do comportamento.
Apesar de ressaltar inevitavelmente os aspectos de cada personagem, ser dada nfase nas relaes
de controles selecionadas ao longo da trama.
222
As principais caractersticas atribudas ao personagem Otelo so: negro, mouro, vindo de uma
cultura completamente diferente da cultura de Veneza da poca, general, corajoso e vitorioso nas
guerras. Considerando apenas as caractersticas de mouro, negro e vindo de uma cultura muito
diferente, elas poderiam determinar um homem sem valor para a cultura da poca, sem status e
privilgios e, possivelmente, alvo de preconceito da sociedade de Veneza.
Porm, Otelo apresenta comportamentos denominados de coragem frente a situaes de
batalhas, e diante delas mostra-se sempre vitorioso. Este fato o transforma em um heri e evita os
estmulos aversivos que poderiam advir de suas outras caractersticas (fsicas, tnicas, culturais).
Portanto, os valores atribudos a Otelo mudam de acordo com o controle exercido pelo estmulo
condicional, como ilustra a figura abaixo (Figura 1).
Sociedade Ausncia de
Negro, de Veneza privilgios
mouro (Sd) o exclui (S-)
Vitorioso
(Sc)
Sociedade Produz privilgios,

Negro,
de Veneza status (general),
mouro (Sd)
o respeita, conquista
valoriza Desdmona (S+)
Figura 1
Descrio de contingncias relacionadas a Otelo. O estmulo condicional (Sc) vitorioso
seleciona o tipo de comportamento emitido pelos indivduos da sociedade de Veneza
diante de Otelo negro e mouro (Sd). Na ausncia deste estmulo condicional (quebra
da relao representada por um trao), os indivduos de Veneza comportam-se
diferencialmente
Diferentemente de Otelo, Iago sempre esteve inserido na sociedade de Veneza. Para este personagem
os valores desta sociedade fundem-se com os seus valores. De acordo com Skinner (1981), o
repertrio comportamental de um indivduo ser constitudo, entre outros nveis, pelo cultural. As
contingncias mantidas por um ambiente cultural faro parte do produto comportamental deste
indivduo.
Na sociedade de Veneza os princpios morais no eram to valorizados, enquanto que a
ambio por postos elevados era valorizada. Os relatos verbais no necessariamente apresentavam
correspondncia com os comportamentos no verbais (Arantes e de Rose, 2009), caracterizando o
mentir como algo comum entre os indivduos. Tais caractersticas compunham o repertrio de Iago,
descrevendo-o como ambicioso e perspicaz.
Sabendo destas diferenas culturais entre ele e Otelo, Iago seleciona o mentir como ttica para
obter o que deseja. Sob controle do estmulo condicional diferenas culturais, a resposta mentir
Garcia . Samelo
sobre o relacionamento do general com Desdmona sinaliza a possibilidade de promoo ao cargo

de tenente. Esta promoo teria funo reforadora positiva para Iago, j que o mesmo almejava tal
posto desde o incio da trama. Mentir sobre a lealdade de Desdmona e seu amigo Cssio colocaria Iago
em uma posio de herdeiro confivel, podendo conseguir o cargo de maior confiana para o general.
223
Toda intriga de Iago causa a Desdmona dor e sofrimento. A dama uma jovem da nobreza de
Veneza, altamente responsvel a ponto de seu pai lhe confiar a escolha de seu marido numa cultura
em que o casamento era arranjado pelos pais.
As relaes possveis de Desdmona esto ligadas ao ambiente imediato de sua relao com Otelo.
Suas respostas esto sempre sob controle discriminativo e as consequncias, em geral, relacionadas
a Otelo (Figura 2).
Otelo Amar,
(Sd) oferecer
carinho (R)
Aproximar, Evitar conflitos

Cssio
manter com Otelo (S-) e
(Sd)
amizade (R) agrad-lo (S+)
Leno
(Sd) Usar (R)
Figura 2
Descrio de contingncias relacionadas aos comportamentos de Desdmona. Sob
controle de diferentes estmulos discriminativos (Sd), Desdmona emite respostas (R)
que so consequenciadas sempre com estmulos relacionados a Otelo
Anlise da trama
A rede de conspiraes e intrigas criadas por Iago inicia ao contar para o pai de Desdmona
sobre o casamento s escondidas entre a dama e Otelo. Iago busca separ-los revelando a notcia aos
homens do Senado. Porm, o papel de Otelo como vitorioso nas guerras, representante de grande
importncia ao Senado, exerce controle sobre o comportamento do pai, que no aceita as ameaas
de Iago, preservando a filha e seu relacionamento com o general. Portanto, as vitrias de Otelo
impedem que a resposta de Iago contar sobre o casamento aps descobrir sobre tal fato, denigram
a imagem e o casamento com sua amada. Caso Otelo no representasse tal importncia ao Senado,
certamente o controle contextual seria restringido ao estmulo discriminativo analisado como o
casamento escondido. Sob tal controle o responder de Iago seria, provavelmente, consequenciado
com a separao do casal (Figura 3).
Para Otelo, estar com Desdmona a conquista de uma vitria, adquirir um bem precioso.
Isto devido ela ser uma mulher cobiada por outros homens, filha de um senador importante e
admiradora de Otelo. Tais estmulos discriminativos sinalizam a alta probabilidade de reforadores
positivos a Otelo, caso case-se e seja fiel. A unio do casal de fato ocorre, contrariando a primeira
Garcia . Samelo
tentativa de separao realizada por Iago.

Prosseguindo em seu plano de vingana para conquista do posto de tenente, Iago provoca uma
briga entre os soldados que acaba por ter Cssio deposto do seu cargo de tenente. Sob controle
de estmulos condicionais como honestidade e valores morais de Otelo, diante dos estmulos
224
Iago contar
Fuga e ao pai de Denegrir a
casamento Desdmona imagem de Otelo
(Sd) (R) e separ-los (S-)
Conselho
+ guerra +
vitria de
Otelo
(Sc)
Fuga e Iago contar

ao pai de Denegrir a
casamento
Desdmona imagem de Otelo
(Sd)
(R) e separ-los (S-)
Figura 3
Descrio de contingncias relacionadas aos comportamentos de Iago. O estmulo
condicional (Sc) altera a consequncia para o comportamento de Iago contar (R) sobre a
descoberta da fuga e casamento (Sd). Sob controle do condicional, o contar de Iago no
(negativa sinalizado pelo trao sobre a flecha) denigre a imagem de Otelo e no separa o
casal. Na ausncia deste estmulo condicional (quebra da relao representada por um
trao), a resposta de Iago seria consequenciada com o pai de Desdmona provavelmente
impedindo tal unio
discriminativos relacionados sensibilidade a bebida de Cssio, e ser o seu perodo de viglia na

guarda, Iago passa a manipular variveis a seu favor. Cria uma operao estabelecedora que aumenta
a probabilidade de que Cssio se embebede e no cumpra com o seu dever, alm disso, inicia uma
briga entre soldados e comenta com Otelo sobre a fraqueza de Cssio. Bbado, Cssio briga. Tais
comportamentos so consequenciados com a destituio de seu posto aps Otelo observar a cena.
No incio da trama, Cssio pertencia a uma classe de confiana para Otelo, sendo promovido a
tenente devido seu engajamento em unir Otelo e Desdmona e tambm nas batalhas. Porm, aps
beber e brigar durante o trabalho a funo do estmulo Cssio para Otelo muda, passando a fazer
parte da classe desconfiana.
O mesmo ocorre em relao Desdmona. Durante uma aproximao de Cssio e Desdmona, Iago
junto a Otelo observa a cena e comenta no gostar de ver os dois conversando. Este comportamento
de Iago desperta o interesse de Otelo que questiona a cena. O comentrio era parte do plano de Iago
e s foi consequenciado com o interesse de Otelo devido os estmulos antecedentes que controlavam
a situao. Iago estava sob controle de um estmulo contextual caracterizado pelos critrios de
Otelo rgidos e pouco refinado sobre a avaliao de pessoas nas quais podia confiar. Cssio j
estava classificado como desleal pertencente classe desconfiana, Iago aproveita a presena de dois
estmulos discriminativos: (1) conversa de Cssio com Desdmona e (2) a presena de Otelo, para
blasfemar. Sua ttica d certo, e assim a falta de correlao entre o comportamento verbal de Iago e
a condio no-verbal passa a ser reforada positivamente quando Otelo mostra-se interessado no
que ele diz.
Para Otelo, o jogo verbal envolvendo insinuaes de Iago sobre a fidelidade de Desdmona controla
o comportamento de Otelo, quando diante da cena em que Cssio e Desdmona conversam. Sob
Garcia . Samelo
o controle das insinuaes de Iago (estmulo condicional), ao ver os dois conversando (estmulo
discriminativo), Otelo afasta-se e sente cimes, eliminando a amizade com Cssio (reforador
negativo). Uma forma de compreender o efeito do estmulo condicional, neste caso, exemplificar
caso no houvesse a presena deste estmulo condicional intrigas de Iago. A conversa do casal
225
amigo seria apenas uma condio discriminada, e Otelo provavelmente emitiria comportamentos de
aproximao, confiana e lealdade, havendo manuteno da amizade e do amor da esposa (reforo
positivo) (Figura 4).
Otelo emite
Cssio comportamentos Manuteno
conversa de aproximao, do amigo e da
com Desd confiana e esposa (S-)
(Sd) lealdade (R)
Jogo verbal
de lago
(Sc)
Cssio Otelo se
conversa afasta e sente Eliminao do
com Desd cimes Sav - amizade de
(Sd) (R) Cssio (S-)
Figura 4
Descrio de contingncias relacionadas aos comportamentos de Otelo. O estmulo
condicional (Sc) seleciona o tipo de comportamento emitido por Otelo (R) diante da
conversa entre Cssio e Desdmona (Sd). Na ausncia deste estmulo condicional (quebra
da relao representada por um trao), Otelo comporta-se diferencialmente
Diante destes fatos, possvel analisar que, para Otelo, uma classe funcional de estmulos
denominada confiana formada pelos seguintes membros: Desdmona, Cssio, Iago, soldados
e homens do Senado. Logo, Otelo sempre se comportava de maneira leal diante desses estmulos
discriminativos; quando passaram a existir evidncias de falta de lealdade (verdadeiras ou no),
ocorreram mudanas nas classes desses estmulos e, consequentemente, do comportamento de Otelo.
Estas evidncias podem ser observadas no fato de Cssio embebedar-se, em Desdmona perder o
leno que ganhara como prova de amor de Otelo, na proximidade e conversa entre Desdmona e
Cssio, e no fato de ela ter trado a confiana do pai casando-se escondida com Otelo. Todos estes
acontecimentos provocaram uma mudana nas relaes de confiana criadas por Otelo. Estmulos
como Desdmona e Cssio mudaram de classe funcional, pertencendo agora classe desconfiana.
Ao mesmo tempo, sempre ao seu lado e dando conselhos, o estmulo Iago passa a ser fortalecido na
classe confiana, sendo agora o amigo leal de Otelo (Figura 5).
A manipulao de Iago muda a funo dos estmulos, de modo que Otelo passa a agir como se
houvesse correspondncia entre o relato de Iago e os comportamentos de Cssio e Desdmona. Alm
de transformar Cssio em desleal, transformou Desdmona tambm em desleal. No entanto, em um
determinado momento da trama, Otelo exige uma prova mais concreta da traio. Otelo passa a
querer provas dos relatos. Para isso Iago precisava fazer com que a relao entre o que ele falava e os
fatos tivessem correspondncia.Iago forja uma prova atravs do roubo do leno que fora entregue a
Desdmona por Otelo, como smbolo do amor.
Comportamentos verbais claros sobre uma possvel traio so agora despendidos por Iago a Otelo.
Unido a isto, constri uma cena onde Otelo v Cssio com o leno de Desdmona em suas mos. Os
Garcia . Samelo
fatos levam Otelo a ter comportamentos respondentes como convulso e operantes - pensamentos de
traio. Para o general, esta era a prova que faltava, a traio havia sido confirmada.
O leno, representativo do amor de Otelo, pode ser analisado como pertencente mesma classe
funcional que o estmulo Desdmona. Pode-se supor que os dois estmulos se tornem parte da
226
Mudanas na relao
Classe Confiana Classe Desconfiana
de confiana
Desdmona
Cssio bbado
Cssio
Desdmona perde leno Desdmona
Iago
Proximidade de
Soldados Desdmona e Cssio Cssio
Membros do
Traio dela ao pai
Senado
Figura 5
Classe funcional de estmulos denominada Confiana ( esquerda), fatos que mudam os
estmulos de classe (centro) e a classe funcional de estmulos denominada desconfiana
( direita)
mesma classe de estmulos equivalentes, sendo, portanto, substitutveis. Depois das armaes de
Iago, Otelo ao ver o leno na mo de Cssio seria uma prova convincente de traio, pois sendo o
leno equivalente Desdmona, a esposa tambm estaria nas mos do amante, comprovando uma
substitutabilidade entre Desdmona e o leno.
Com a mudana de funo da relao equivalente entre Desdmona e seu leno da classe
de confiana para a classe de desconfiana, pode ser que os outros estmulos, antes atribudos a
uma classe funcional, agora estariam tambm dentro dessa classe de estmulos equivalentes. Uma
tentativa de representar a formao da classe de equivalncia Desdmona-leno feita na figura a
seguir (Figura 6):
A
Leno
B C
Conquistas Desdmona
Figura 6
Classe de estmulos equivalentes
O comportamento de manipular de Iago est sob um controle mais refinado de estmulos do que o
comportamento dos outros personagens. Em uma anlise molar dessa resposta, pode-se considerar
que a mesma est sob controle contextual, uma vez que seu comportamento est sob controle
de vrios estmulos, como por exemplo, a lealdade de Otelo, o vnculo estabelecido por ele com
Garcia . Samelo
Desdmona e Cssio, e a amizade de Desdmona e Cssio. Ao considerar o comportamento de ser

leal de Otelo como um estmulo contextual (uma vez que ele altera tanto o estmulo condicional
como o discriminativo), seu vnculo com Desdmona no seria to intenso e a resposta de Iago
(questionar a lealdade da esposa) possivelmente no seria to eficaz.
227
Otelo j no questiona mais a traio de Cssio e Desdmona. Iago fica sob controle do que
pode levar Otelo a acreditar em suas desconfianas. Tais desconfianas so para Otelo estmulos
discriminativos e/ou condicionais, assim, Otelo estava sob controle de estmulos menos complexos
que Iago.
possvel concluir que os comportamentos de Iago estavam sob controle de estmulos contextuais,
manipulando as respostas de Otelo que ficavam no mximo sob controle condicional. Diante do
estmulo contextual confiana, os vnculos de Otelo (estmulo condicional) seriam reforados diante
de Desdmona e Cssio (estmulos discriminativos), e no de Iago, sendo a presena do ltimo
selecionada se o contextual fosse de desconfiana. Porm, Iago, consegue inverter estas relaes
atravs de seu conhecimento da histria de vida de Otelo, manipulando estmulos discriminativos e
condicionais por meio de repertrio verbal refinado e convincente.
No desfecho do filme, verifica-se que diante da construo da classe de estmulos formada por
Iago, Desdmona vista como uma inimiga e cabe a um bom soldado matar os traidores e oponentes.
Diante da trama de Iago (estmulo condicional) e Desdmona vista como desleal (estmulo
discriminativo), Otelo mata sua esposa, eliminando o estmulo aversivo que o causava tanta dor e
sofrimento (reforamento negativo).
Diante de tal tragdia uma outra relao descoberta. Aps a confisso de Emlia, esposa de Iago,
sobre a complexa rede de intrigas promovida pelo marido, Otelo descobre que o leno no foi dado a
Cssio, Emlia havia pegado a mando do marido. Neste momento ocorre, para Otelo, a desconstruo
da classe de estmulos que foi ardilosamente construda por Iago. A funo dos estmulos Desdmona
e Cssio se altera, retomando a classe confiana. Otelo percebe o grande erro que cometeu.
No momento da revelao Otelo passa a ficar sob controle contextual, assim como Iago estava
desde o incio. Ter conscincia saber descrever as variveis que controlam o comportamento
(Skinner, 1969, 1974). O desvendar dos acontecimentos deixam claro a Otelo todas as variveis de
controle, e somado aos seus valores morais de sempre ser tico e correto, torna difcil aceitar o erro
que acabar de cometer. Eliminar tal sofrimento s foi possvel suicidando-se (Figura 7).
Relao
Relato de Cssio e Matar
Iago Desdmona Desdmona
(Sd) (Sd) (R)
Relato de Elimina
Emlia Sav.
(Sctx) (S-)
Relato de Relao
Cssio e Matar
Iago
Desdmona Otelo
(Sd)
(Sd) (R)
Figura 7
Descrio de contingncias relacionadas a Otelo. O estmulo contextual (Sctx) seleciona
o tipo de comportamento emitido por Otelo diante da condio de todo o relato de Iago
Garcia . Samelo
(Sc) e o controle prximo de relao entre Cssio e Desdmona (Sd). Sob controle do
contextual Otelo suicida-se eliminando o estmulo aversivo. Na ausncia deste estmulo
contextual (quebra da relao representada por um trao), o comportamento de Otelo
fica unicamente sob controle condicional, matando Desdmona
228
Consideraes finais
Por fim, possvel concluir que uma anlise de contingncias dos comportamentos dos personagens
centrais da obra, com nfase nas relaes de controle de estmulos que foram estabelecidos, enriquece
e amplia a compreenso dos comportamentos analisados, possibilitando ainda previso e controle.
Em decorrncia dessa anlise, foi possvel observar que o personagem que tem o comportamento
mais sofisticado tem suas respostas sob um controle mais refinado de estmulos antecedentes
(controle contextual).
Os outros personagens, que so envolvidos completamente na trama elaborada por Iago, emitem
suas respostas sob um controle mais restrito de estmulos (condicional ou apenas discriminativo), o
que dificulta a identificao da manipulao estabelecida.
Ampliar a conscincia das contingncias identificar e descrever as variveis que controlam os
comportamentos, esta a busca pelo autoconhecimento, este um dos papis do psiclogo. Apesar
de Iago ser o vilo da trama, as relaes com o mundo em que estava em contato (controle contextual)
o deixava em uma posio mais privilegiada frente aos outros personagens. A aplicabilidade
destes conceitos pode trazer para o psiclogo uma condio de controle de relaes que privilegie
principalmente o outro que est sob um controle mais simples com o mundo.
Arantes, A.K.L. & de ROSE, J.C.C.. Controle de estmulos, modelagem do comportamento verbal
e correspondncia no Otelo de Shakespeare. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva [online]. 2009, v.11, n.1, pp. 61-76. ISSN 1517-5545.
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Skinner, B.F. (1974). About Behaviorism (pp.21-32). New York : Alfred A . Knopf.
Garcia . Samelo
229
230
Psicoterapia comportamental realmente muda o crebro?
Uma anlise crtica dos estudos de neuroimagem vigentes
Andreza Ribeiro Gomes

drezacribeiro@yahoo.com.br
Faculdades Integradas Fafibe e Psicolog Instituto de Anlise do Comportamento
Clarissa Trzesniak
Departamento de Neurocincia e Cincia do Comportamento da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto USP
Maria Ceclia Freitas Ferrari
Departamento de Neurocincia e Cincia do Comportamento da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto - USP
Introduo
Com o advento da neuroimagem, tornou-se possvel ampliar a compreenso dos transtornos

psiquitricos no apenas sob o ponto de vista psicolgico ou comportamental, mas tambm biolgico.
Isso ocorreu graas ao fato de que, com a neuroimagem, torna-se vivel o estudo in vivo do crebro
humano, propiciando maior entendimento de sua estrutura neuroanatmica e funcional, bem como
do metabolismo regional e neuroqumico cerebral.
Desse modo, o presente captulo aborda, inicialmente, os princpios bsicos das tcnicas de
neuroimagem mais utilizadas atualmente no estudo dos transtornos psiquitricos. Em seguida,
revisaremos os achados mais relevantes da literatura, em distintas categorias diagnsticas, de como a
neuroimagem vem sendo utilizada para compreenso da atuao da psicoterapia em nosso crebro.
Princpios bsicos de Neuroimagem
A neuroimagem pode ser definida como um conjunto de tcnicas que permite obteno de
imagens do encfalo de forma no-invasiva. Os primeiros equipamentos dessa modalidade que
propiciaram a investigao de sujeitos humanos in vivo surgiram na dcada de 1970 com a tomografia
computadorizada. Os maiores avanos, no entanto, ocorreram com o desenvolvimento e a utilizao
da ressonncia magntica (RM), uma vez que ela permite maior detalhamento e melhor resoluo e
contraste do que a tomografia computadorizada.

Para a realizao da RM coloca-se o indivduo em longa estrutura semelhante a um tubo, que
contm um m de alta potncia. Forma-se ento um campo de fora magntica elevada (equivalente
a cerca de 30.000 vezes o campo magntico da Terra), usado para que os ncleos de tomos de
hidrognio contidos em molculas (como as da gua, por exemplo) se alinhem paralelamente ao
campo magntico do aparelho. Para obter as imagens, o equipamento de RM produz ondas de
radiofreqncia que fazem com que as molculas girem 90 ou 180 graus em torno de seus eixos,
fazendo com que as mesmas percam sua condio inicial de orientao. Aps breve tempo, a
radiofreqncia desligada e observa-se que os prtons dos tomos igualmente retornam ao estado
231
original de orientao, efetuando o que se denomina relaxamento. Durante essa manobra, liberam
energia por meio de emisso de ondas de radiofreqncia, as quais so captadas pelo equipamento.
O hidrognio, em forma de gua, ocorre em grande abundncia no corpo humano e capaz de
produzir sinais mais intensos em comparao aos demais tomos. Os diferentes tipos de tecidos
no crebro (lquor, sangue, substncia branca e cinzenta) so desiguais em termos de concentrao
de gua. Dessa forma, apresentam distintas respostas ao pulso de radiofreqncia, possibilitando a
visualizao e diferenciao das estruturas, bem como a formao das imagens.
Tcnicas em ressonncia magntica
Ressonncia Magntica Estrutural: a RM estrutural pode ser comparada a uma fotografia

fiel da estrutura cerebral. Atravs dela, possvel quantificar o volume das diferentes reas
enceflicas, bem como de todo o crebro. Alm disso, possibilita a anlise da morfologia cerebral
e a avaliao qualitativa das regies (presena de anomalias ou patologias como tumores, por
exemplo).
Espectroscopia por Ressonncia Magntica: a espectroscopia uma tcnica de imagem

baseada nos mesmos princpios da RM, permitindo o estudo in vivo da neuroqumica funcional
(Crippa, Busatto & McGuire, 2004). Em vez de imagens, fornece grficos dos quais possvel
extrair a informao sobre a quantidade de determinada substncia (chamada metablito)
na rea cerebral analisada. Como exemplo das substncias passveis de serem quantificadas
est o N-Acetil-aspartato (NAA). Este metablito encontra-se prioritariamente no interior de
neurnios, sendo portanto considerado marcador neuronal (Trzesniak, Arajo & Crippa, 2008).
Assim, se num exame de espectroscopia encontram-se concentraes de NAA mais baixas do
que o esperado numa regio cerebral especfica, pode-se inferir que h ao menos algum tipo de
disfuno neuronal nessa rea.
Tomografia por emisso de psitrons (PET) e tomografia por emisso de fton nico (SPECT):
as tcnicas descritas at aqui so realizadas primordialmente com pessoas em repouso (sem
estimulao), uma vez que no permitem o registro do que ocorre no crebro em situao de
estimulao. No entanto, a partir da chamada neuroimagem funcional, possvel a investigao dos
padres de funcionamento cerebral subjacentes a variaes do estado mental. Duas das principais
tcnicas de neuroimagem funcional so a PET e a SPECT. Ambas envolvem a construo de mapas
tridimensionais da atividade cerebral a partir da deteco de raios gama emitidos por traadores
marcados com istopos radioativos, que so captados pelo crebro aps administrao intravenosa
ou inalatria no indivduo. Dependendo do tipo de traador marcado, podem-se obter imagens do
fluxo sanguneo cerebral regional (FSCr) ou do metabolismo de glicose, ambos correlatos fiis da
atividade cerebral local (Crippa et al., 2004).
Ressonncia Magntica Funcional: Sabe-se que aumentos do FSCr so decorrentes da

elevao na demanda funcional local (por exemplo, durante uma tarefa mental). Como
Gomes . Trzesniak . Ferrari
mencionado anteriormente, tanto a PET quanto a SPECT so capazes de obter imagens a

partir do fluxo sanguneo graas a traadores marcados radioativamente. A RM funcional,
por sua vez, possibilita a aquisio de imagens de contraste, ocasionado por diferentes nveis
de oxigenao do sangue (blood-oxygenation level dependent BOLD), durante estados de
estimulao mental. Desse modo, esta tcnica no necessita de istopos radioativos, o que a
torna mais segura e menos invasiva. O efeito BOLD advm da observao de que alteraes na
proporo relativa do sangue entre hemoglobina oxigenada (que contm ferro diamagntico)
232
e hemoglobina desoxigenada (que contm ferro paramagntico) podem ser detectadas como
variaes em imagens de RM (Busatto, Garrido & Crippa, 2004). Assim, atravs da obteno de
centenas de imagens do crebro durante a execuo de tarefas especficas, com curtos intervalos
de aquisio, possvel detectar quais so as regies mais ou menos ativadas naquela situao.
Neuroimagem e Psicoterapia
Embora a RM tenha revolucionado o estudo em neuroimagem, a maior parte dos estudos em

transtornos psiquitricos feita para verificar a ao de medicamentos ou drogas, e portanto h
poucos estudos de RM para avaliar os efeitos da psicoterapia (Roffman, Marci, Glick, Dougherty &
Rauch, 2005). Isso pode ser atribudo, entre outros fatores, ao patrocnio realizado pelas indstrias
farmacuticas para anlises dos resultados e efeitos de medicamentos por elas produzidos. Assim,
apenas mais recentemente, investigaes em neuroimagem vm tomando destaque na literatura
internacional.
Para a realizao de estudos de RM em psicoterapia, necessrio estabelecer primeiramente a
metodologia que ser utilizada. Os experimentos geralmente envolvem grupos de pessoas que so
comparados em dois momentos: antes e depois da interveno psicoterpica. A Figura 1 mostra
diferentes possibilidades de protocolos utilizados.
Lista de Espera (pacientes)
Responsivos
Neuroimagem 1 Psicoterapia Neuroimagem 2
No-Responsivos
Responsivos
Farmacoterapia
No-Responsivos
Voluntrios Saudveis
Figura 1
Fluxograma referente a diferentes possibilidades de construo de protocolos em
estudo de neuroimagem sobre intervenes psicoterpicas.
Em (A), um grupo de pacientes submetido ao exame de imagem (Neuroimagem 1) e, aps

passar pela tcnica de psicoterapia selecionada, subdividido em responsivos e no-responsivos
(algo avaliado a partir de escalas, instrumentos ou entrevistas igualmente aplicadas antes e depois do
tratamento). Ambos os grupos so novamente avaliados por RM (Neuroimagem 2), e ento vrias
comparaes podem ser realizadas, tais como se houve alteraes entre o primeiro e o segundo
exames, quais regies mostraram-se alteradas, se h diferenas nos exames entre pacientes responsivos
e no-responsivos, se as imagens de pacientes no-responsivos equivalente s imagens iniciais dos
pacientes, e assim por diante. Em (B), h insero de um grupo que tratado com farmacoterapia.
Pode-se assim fazer checagens intergrupos e verificar se as alteraes (caso haja) em pacientes que
233
responderam ao tratamento psicoterpico so coincidentes com as possivelmente encontradas nos
que responderam farmacoterapia. Uma terceira possibilidade a incluso do grupo denominado
lista de espera (C). Este composto por pacientes que no so tratados nem psicoterpica nem
farmacoterapicamente. Muitas vezes, realizam-se apenas grupos de conversa ou bate-papos, mas sem
teraputica, para enfatizar que houve controle de variveis externas ou ambientais durante o perodo
intermedirio entre o primeiro e segundo exames. de se esperar que no haja melhora ou alteraes
neste grupo ao longo do tempo, bem como que eles possuam resultado semelhante aos pacientes
no-responsivos. Por fim, pode-se introduzir um grupo de voluntrios saudveis (D). Neste caso, as
imagens podem ser comparadas entre si j no momento 1 para verificar o que difere no crebro de
pacientes e controles. J com as imagens do segundo momento, pode-se, por exemplo, examinar se
pacientes responsivos e voluntrios saudveis apresentam ou no diferenas enceflicas.
Neuroimagem funcional provocao de sintomas
Conforme mencionado anteriormente, exames em RM podem ser realizados tanto em repouso

(sem estmulos) como por meio de provocao de sintomas. Neste caso, cria-se o que denominamos
paradigma, ou seja, um conjunto de atividades ou tarefas mentais que so solicitadas ao voluntrio
que as realize durante o perodo do exame. Para se detectar o que est ocorrendo no crebro naquele
exato momento, preciso que a pessoa seja submetida a um exame de RM funcional. Embora essa
metodologia seja interessante por permitir avaliar quais reas so especificamente estimuladas pelo
sintoma, ela extremamente complexa e muitas vezes produz resultados falso-positivos. preciso,
portanto, ter cautela para emparelhar estmulos neutros com estmulos aversivos, a fim de separar
o que acionado apenas na presena dos estmulos ameaadores. Como exemplo, num caso em
que, durante o exame, apresentado a uma pessoa que apresenta fobia aranha, um vdeo sobre
aranhas, deve-se paralelamente mostrar imagens de objetos neutros, como cadeiras ou vasos, alm
de ser necessrio tambm obter imagens em repouso. Isso porque as regies ativadas no momento
em que a pessoa v as imagens de aranhas no so apenas aquelas relacionadas ao transtorno em si,
mas certamente s regies corticais de associao, visuais, auditivas (devido ao barulho do aparelho
de RM) etc. Somente aps a subtrao entre as reas ativadas pelos estmulos aversivos menos as
ativadas pelos estmulos neutros ou durante momentos de repouso (que igualmente acionam regies
de associao, auditivas, visuais etc.), poder-se- isolar quais so as estruturas mais relacionadas ao
distrbio.
Existem diferentes paradigmas dependendo do tipo de transtorno apresentado pelo paciente. Para
o transtorno obsessivo-compulsivo, podem ser mostradas imagens de lixo ou lama (para os que
tm obsesso por limpeza) bem como colocar a mo da pessoa em algum tipo de barro durante o
exame. No caso de transtorno de pnico com agorafobia, poder-se-ia exibir imagens de locais com
multides, de onde fosse difcil escapar ou pedir ajuda. Para o transtorno de estresse ps-traumtico,
costuma-se solicitar pessoa para se lembrar do trauma ou so lidos trechos autobiogrficos que
relatam o trauma atravessado pelo paciente. Esse paradigma tambm empregado na depresso,
em que a pessoa ouve ou relembra histrias que suscitam tristeza. Para fobia simples, so mostradas
imagens do objeto temido ou tambm se pode coloc-lo em contato com a pessoa. E na fobia
social, ou transtorno de ansiedade social, so geralmente exibidas imagens de pessoas em frente ao

microfone (uma vez que um medo prevalente desses pacientes o de falar em pblico) bem como
pode ser solicitado ao indivduo que prepare um discurso no momento da RM (como um teste de
simulao de falar em pblico). importante ressaltar que esses so apenas alguns exemplos e que
outros paradigmas podem ser criados, desde que eles consigam isolar de maneira eficaz as estruturas
relacionadas ao distrbio.
234
Estudos de Neuroimagem e os Efeitos da Psicoterapia
Cognitivo-Comportamental
Transtorno Obsessivo-Compulsivo
O aumento da atividade do ncleo caudado direito um achado bastante replicado nos estudos
com provocao de sintomas no Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC) (Breiter et al., 1996;
Mataix-Cols et al., 2003). No mesmo sentido, os estudos que analisaram o efeito da terapia cognitiva-
comportamental (TCC) no TOC demonstraram uma reduo da atividade do ncleo caudado direito
nos pacientes respondedores aps o advento da psicoterapia (Baxter et al., 1992; Schwartz, Stoessel,
Baxter, Martin & Phelps, 1996; Nakatani et al., 2003). O ncleo caudado, parte dos gnglios da base,
envolvido na execuo de movimentos motores comportamentais, coordenado pelos crtex pr-
frontal e motor, e esse sistema tem sido implicado na disfuno executiva e nos comportamentos
compulsivos to associados sintomatologia presente no TOC.
Dois estudos (Baxter et al., 1992; Schwartz et al., 1996) relataram uma correlao entre a atividade
do circuito caudado-orbital-talmico e a sintomatologia do TOC, em conformidade aos modelos
de fisiopatologia consolidados para esse transtorno (Saxena, Brody, Schwartz & Baxter, 1998). Essa
correlao desaparece aps o tratamento tanto com psicoterapia cognitivo-comportamental (Baxter
et al., 1992; Schwartz et al., 1996) quanto com fluoxetina (Baxter et al., 1992), apontando mecanismos
convergentes de ao entre a psicoterapia e a farmacoterapia. Alm de ser um achado clnico relevante,
a confirmao de tal convergncia de efeitos poderia elucidar os mecanismos em que a psicoterapia
age em nveis celulares e de neurotransmissores em futuros estudos de neuroimagem.
Fobias
Paquette et al. (2003) usaram a tcnica de provocao de sintomas na fobia especfica de aranha
para acessar o efeito da eficcia da TCC diretamente. Antes da interveno, os pacientes mostraram
aumento da atividade do crtex pr-frontal dorsolateral e do giro parahipocampal quando expostos
a seqncia de imagens de aranhas. Este achado desapareceu aps quatro intensivas sesses de
exposio a aranhas em grupo. Desta forma, TCC parece levar a uma restituio do processamento
cortical normal da seqncia de aranhas dos pacientes.
Outro estudo com fobia especfica de aranhas (Straube, Glauer, Dilger, Mentzel & Miltner, 2006)
desenvolveu um desenho experimental similar, tendo adicionado um grupo de pacientes em lista
de espera. Antes de realizarem psicoterapia, os pacientes demonstraram uma maior ativao do
crtex cingulado anterior e da nsula na ressonncia magntica funcional em relao aos controles
saudveis. Essa hiperativao foi mantida em uma segunda medida no grupo de lista de espera, porm
desapareceu no grupo de pacientes tratados com TCC. Novamente a TCC na fobia de aranhas foi
acompanhada pela normalizao da atividade cerebral em reas cerebrais especficas. Essa reduo
da atividade no crtex cingulado anterior e na nsula pode refletir uma atenuao do processamento
afetivo negativo para aranhas aps o tratamento efetivo, visto que essas duas regies esto envolvidas
no processamento emocional de estmulos aversivos.

Em relao fobia social, muitos estudos prvios tm demonstrado hiperatividade de amgdala

aps sintomas de provocao, como a apresentao de expresses faciais e a realizao de discursos
(Birbaumer et al., 1998; Stein, Goldin, Sareen, Eyler & Brown, 2002). Aps efetivo tratamento, tanto
com o inibidor da recaptao de serotonina citalopram quanto com TCC, pacientes demonstraram
no teste de falar em pblico uma menor ativao da amgdala e do hipocampo aos sintomas de
provocao no estudo de Furmark et al. (2002). Assim como nos estudos com TOC, interessante
observar que tanto as intervenes farmacolgicas quanto as psicolgicas demonstraram modulao
das mesmas reas cerebrais, neste caso reas do sistema lmbico.
235
Depresso
Enquanto estudos com provocao de sintomas e estados de repouso produzem achados

consistentes sobre os mecanismos fisiopatolgicos do TOC (hiperatividade do ncleo caudado) e
das fobias (hiperatividade lmbica e paralmbica), a situao mais complicada para o Transtorno
Depressivo Maior. A maioria dos estudos com estados de repouso relatam hipoperfuso do crtex
pr-frontal anterior, que normaliza aps a remisso dos sintomas (Mayberg et al., 2002; Navarro
et al., 2002). Nesse sentido, tanto a psicoterapia interpessoal quanto a farmacologia com inibidor
da recaptao de serotonina provocaram uma normalizao do hipermetabolismo pr-frontal de
pacientes deprimidos no estudo de Brody et al. (2001). Por outro lado, diminuies no metabolismo
pr-frontal lateral foram tambm observados aps sucesso teraputico com TCC (Goldapple et
al., 2004).
Particularmente no estudo de Goldapple et al. (2004), o grupo submetido a tratamento
farmacolgico diferiu significativamente do grupo que realizou TCC. Mudanas opostas
foram observadas nos achados do crtex pr-frontal (diminudo aps TCC e aumentado aps
farmacoterapia) e nas reas lmbicas (aumentadas aps TCC e diminudas aps farmacoterapia).
Os autores interpretaram que as mudanas especficas na ativao cerebral encontradas com a TCC
poderiam ser correlacionadas com a reduo de ruminaes e memrias associativas mal adaptativas
(reduo da atividade frontal) concomitante com um aumento de ateno aos estmulos emocionais
(aumento da atividade no sistema lmbico) presentes no processo teraputico.
Pnico
Do nosso conhecimento, somente um estudo publicado examinou por meio da neuroimagem

os efeitos da TCC no Transtorno do Pnico (Prasko et al., 2004). O metabolismo de glicose foi
investigado mediante PET em pacientes com pnico antes e aps vinte semanas de grupoterapia
com TCC. O protocolo consistia de psicoeducao, reestruturao cognitiva, treino de respirao
diafragmtica e relaxamento, alm de exposio provocao de ataques de pnico. Todos os pacientes
foram medicados com diferentes antidepressivos, porm no foram permitidas comparaes entre
o efeito da farmacoterapia e da psicoterapia. Foi observado um aumento do metabolismo aps o
tratamento em vrias regies cerebrais incluindo o crtex frontal mdio direito, a nsula esquerda,
o crtex cingulado posterior direito e o crtex temporal superior. Por envolver regies sabidamente
associadas resoluo de problemas e ao processamento afetivo, h congruncia dos achados com
os mecanismos de ao da TCC no pnico, embora sejam necessrias novas pesquisas nesse sentido
com maior rigor metodolgico.

Discusso dos achados e concluses
A neuroimagem um promissor campo de investigao das mudanas cerebrais induzidas

pela psicoterapia cognitivo-comportamental. Mais especificamente, os resultados sugerem que as
intervenes com TCC alteram o funcionamento cerebral associado com resoluo de problemas,
auto-referncia e regulao afetiva, aspectos freqentemente alterados nos transtornos psiquitricos.

Poucos estudos, entretanto, tm sido realizados at o momento nesse sentido.
No TOC, intervenes psicoteraputicas levaram a uma reduo do metabolismo no ncleo
caudado e a uma menor correlao de sintomas no crtex orbitofrontal, caudado e tlamo direitos.
A hiperatividade do caudado no TOC e sua reduo de atividade aps interveno com TCC so
consoantes com a fisiopatologia do transtorno. Disfunes no sistema estriato-talmico-cortical so
bem estabelecidas para o TOC, sendo que a maior atividade do caudado poderia levar desinibio
do tlamo e hiperatividade do orbitofrontal e de outras regies corticais.
236
Em relao fobia, o achado mais consistente do sucesso da psicoterapia na ativao cerebral
representado pela menor ativao de estruturas lmbicas e paralmbicas. Somente os estudos de
neuroimagem funcional, entretanto, no nos permitem determinar se a reduo da atividade no
sistema lmbico associada ao tratamento psicoteraputico ou se uma conseqncia da reduo de
sintomatologia.
Deve-se salientar que, tanto no TOC quanto no Transtorno de Ansiedade Social, efeitos similares
foram obtidos nos grupos tratados com TCC e com medicaes inibidoras da recaptao de
serotonina. Esses achados, embora preliminares, apontam para caminhos comuns de mudanas
neurais envolvidas nos efeitos teraputicos bioqumicos e nas intervenes psicolgicas.
Estudos com depresso demonstraram menor consistncia de achados em relao ao TOC e s
fobias, com relatos de aumento e de reduo no metabolismo pr-frontal aps o tratamento e, em
alguns estudos, de considerveis diferenas entre as intervenes farmacolgicas e psicolgicas.
Algumas dessas inconsistncias poderiam ser atribudas a questes metodolgicas, como o baixo
nmero de participantes nos estudos.
Futuros estudos de neuroimagem com maior rigor metodolgico podem contribuir de forma mais
significativa para o entendimento dos mecanismos cerebrais envolvidos nas respostas teraputicas
da TCC. Alm disso, pesquisas que integrem neuroimagem funcional a tcnicas moleculares, como
radioligantes e anlise bioqumica de metablitos, poderiam elucidar de forma mais direta os
mecanismos moleculares da psicoterapia e suas semelhanas e diferenas em relao farmacologia.
Implicaes Clnicas
Embora haja consenso geral de aceitao do modelo biopsicossocial na consolidao dos

transtornos psiquitricos, h ainda a idia corrente de que cada um dos trs fatores biolgico,
psicolgico e sociolgico - contribui de maneira relativamente independente no desenvolvimento dos
fenmenos mentais e comportamentais que, em ltima anlise, so caracterizados como transtornos
psiquitricos.
Uma viso alternativa seria a de que os mecanismos psicossociais so refletidos na neurobiologia,
assim como distrbios nos sistemas neurobiolgicos poderiam gerar comportamentos psicossociais
alterados. Esse ponto de vista examina os fatores biopsicossociais mais em nveis de anlise do que
em categorias independentes de influncia.
Esses distintos conceitos sobre o modelo biopsicossocial poderiam influenciar formas distintas de
tratamento na prtica clnica. Por exemplo, uma viso separatista dos fatores poderia ser consistente
com a noo de que os componentes psicolgicos e biolgicos dos transtornos psiquitricos
necessitariam de tratamentos separados, o componente biolgico sendo tratado com medicaes e
o psicolgico, com advento de psicoterapia. Essa concepo dualista promove, ento, o tratamento
combinado de intervenes mdicas e psicolgicas. Em contraste, uma perspectiva integrada por
nveis de influncia posicionaria as intervenes psicolgicas com impacto direto no funcionamento
cerebral, ao mesmo tempo em que as intervenes farmacolgicas seriam vistas como um facilitador
de mudanas comportamentais almejadas pela TCC.
Os achados de neuroimagem discutidos neste captulo corroboram as influncias mtuas entre

psicoterapia e farmacologia, pois intervenes psicolgicas com TCC foram correlacionadas com
mudanas no funcionamento cerebral, na maior parte das vezes em reas sabidamente associadas
fisiopatologia de transtornos psiquitricos. Como o estudo das perspectivas neurobiolgicas e
psicolgicas representa uma grande rea de investigao nas pesquisas cientficas e no meio clnico
(Davidson et al., 2002), esperado que um maior nmero de artigos seja escrito sobre os efeitos da
psicoterapia no funcionamento cerebral nos prximos anos.
237
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239
240
Autorregras negativas: instalao de novas habilidades sociais para o controle
de operantes-problema
Luzia Rozana Gornero

rozanagornero@hotmail.com
Gina Nolto Bueno

O comportamento humano, seja ele qual for, adaptado ou no, ocorre em funo das contingncias
de aprendizagem do indivduo, ao longo do seu desenvolvimento (Staats & Staats, 1963/1973). Essas
contingncias favorecero a construo da histria de aprendizagem da pessoa, definida por Staats
(1996) como repertrio bsico de comportamento RBC. Para esse autor, dentre os repertrios de
comportamentos que compreendem os RBCs da pessoa est o lingustico-cognitivo, ou seja, aquilo
que a pessoa fala e pensa. Por conseguinte, afetar o seu sentir e o seu agir, ou seja, os repertrios
emocional-motivacional e sensrio-motor.
Autorregras: variveis relevantes na instalao e manuteno de repertrios
Staats (1996) adverte que o repertrio de linguagem, isto , aquilo que a pessoa diz ao outro ou
a si mesma (autolinguagem), interferir em suas relaes e em seus futuros comportamentos. Isto
porque as palavras ditas por essa pessoa tm a propriedade de gerar nela, e no outro, respostas
emocionais (positivas e/ou negativas). E essas respostas emocionais participaro da diretividade de
seus prximos comportamentos: se positiva, de aproximao; se negativa, de fuga ou de esquiva ou
de lutar contra. Assim, as emoes participam do processo de reforo de um dado comportamento
(Britto, 2003).
Pela perspectiva skinneriana, uma regra eficaz como parte de um conjunto de contingncias
de reforo. Nesse sentido, os indivduos formulam suas prprias regras geradas no ambiente social
em que vivem e passam a agir de acordo com elas, ainda que no sejam adequadas s contingncias
presentes (Matos, 2001; Skinner, 1953/2007).

Desse modo, autorregras so descries verbais formuladoras de contingncias feitas pelo e para o
prprio indivduo, cujo comportamento passa a controlar (Jonas, 1999).
Por se tratarem de estmulos verbais que especificam contingncias, as autorregras incluem a
poro do repertrio comportamental (verbal) e afetam a outra poro desse repertrio (no-verbal).
Portanto, podem ser explicitadas de forma pblica e/ou privada (pensamentos) (Jonas, 1999). Assim,
as autorregras podem ser definidas como uma espcie de guia com o qual o indivduo avalia a si
mesmo e aos demais, aplicando-as para julgar seu prprio comportamento e o dos outros.
241
Reconhecer e reconciliar as regras pessoais so processos que possibilitam ao indivduo compreender
suas contingncias e alcanar maior autocontrole (Wessler & Hankin-Wessler, 1996/2008). Dessa
forma, Bueno (2005) salienta que mudana nas autofalas do indivduo pode acarretar modificaes
em seus repertrios operantes e respondentes. E essa dinmica pode lhe favorecer sair de uma
condio de comportamentos inapropriados para a de apropriados.
Em um estudo realizado por Silva e De Farias (2010) com uma participante que apresentava
humor cclico, baixo nvel de autoconhecimento e dificuldades para descrever eventos, um programa
de interveno foi aplicado para lev-la a: a) aprender a observar seu ambiente de forma apropriada,
descrever contingncias presentes no mesmo, com o rigor dos fatos reais; b) construir regras funcionais,
assim como c) desenvolver habilidades sociais. Os resultados evidenciaram que o autoconhecimento
adquirido pela participante do estudo foi relevante para que manejasse anlises funcionais, o
que lhe deu oportunidade de intervir e alterar contingncias de reforamento inapropriadas.
Com isso, concluiu-se que o desenvolvimento das habilidades sociais foi essencial para eliminar
dficits comportamentais gerados por uma histria de reforamento por seguimento de regras.
Bueno e Melo (2007), ao trabalharem com uma pessoa de 37 anos de idade, investigando as
autorregras negativas na construo de repertrios-problema, apontaram necessidade de intervir
sobre o sistema de regras e autorregras inapropriadas e rgidas. Dentre os procedimentos destaca-se a
reestruturao cognitiva, proposta por Caballo (1996/2008), que consiste na modificao de valores,
crenas e atitudes inadequados do indivduo. As autoras relatam como resultado, aps a interveno
proposta, contingncias reforadoras participante, antes no disponveis em seu ambiente.
Por essa perspectiva, salientam Alves e Bueno (2007), as autofalas especificamente negativas podem
compreender variveis relevantes na produo e manuteno de repertrios-problema, dentre esses
o de baixas habilidades sociais.
Habilidades sociais
As habilidades sociais do indivduo, ou seja, seus operantes apropriados ou inapropriados so

construdos ao longo de sua histria de desenvolvimento. Dessa forma, o processo de interao
social da pessoa, em seus diferentes contextos, favorecer-lhe- a aquisio desses repertrios, os
quais produziro consequncias reforadoras ou no. Quanto maior a variabilidade comportamental
do indivduo, maiores sero as probabilidades na eficcia de resoluo de contingncias conflituosas.
Portanto, de controle de consequncias aversivas. Porm, o contrrio favorecer maior dificuldade de
resoluo de contingncias aversivas e/ou mesmo at sua manuteno.
O ambiente, conforme exposto por Del Prette e Del Prette (2009), est em contnua transformao.
Como consequncia, as demandas desses novos contextos exigem adaptaes. Assim, o indivduo
necessita de aquisio constante de comportamentos socialmente habilidosos.
Del Prette e Del Prette (2009) definem que repertrios socialmente hbeis so aqueles que guardam
uma relao de coerncia com o contexto circundante, ou seja, apresentam consonncia com o que
demanda o ambiente. Sugerem, tambm, a qualidade do desempenho em termos de capacidade para
a ao assertiva. Em contrapartida, os comportamentos no-assertivos e agressivos configuram-se
como repertrios inbeis.

Apesar de o comportamento social habilidoso existir no repertrio de todos os indivduos, muitos
no o utilizam por regras errneas, ansiedade exacerbada, medo consequenciado por acreditar no ter
entendido os estmulos disponibilizados pelo ambiente etc. Porm, os dficits podem ser substitudos
por repertrios assertivos, ou operantes apropriados, atravs do programa de treinamento de
Gornero . Bueno
habilidades sociais - THS (Del Prette & Del Prette, 2003). O THS uma tentativa direta e sistemtica
de ensinar estratgias e habilidades interpessoais aos indivduos, com a inteno de melhorar sua
competncia interpessoal e individual nos tipos especficos de situaes sociais (Curran, 1985, p.12,
de acordo com citao direta feita por Caballo, 1996/2008, p. 367).
242
Magalhes e Murta (2003) desenvolveram um programa dirigido a estudantes de psicologia no
qual foram discutidos temas de prticas parentais e sua relao com as habilidades sociais; diferenas
entre assertividade, passividade e agressividade; direito assertivo e crenas irracionais; escuta
emptica; lidar com elogios e crticas; manejo da raiva e falar em pblico. Na interveno utilizou-se
o ensaio comportamental, modelagem, reestruturao cognitiva e relaxamento, como procedimentos
utilizados. A avaliao dos resultados indicou que seis das sete participantes apresentaram aumento
no escore total de habilidades sociais. Destacou, tambm, que a mdia grupal aumentou nos cinco
escores fatoriais do IHS, indicando coerncia entre o processo e os resultados finais obtidos.
Para que haja eficcia na estruturao do THS so sugeridos por Caballo (1996/2008) quatro passos
fundamentais: (a) ensinar comportamentos especficos a serem praticados e integrados ao repertrio
comportamental da pessoa; (b) manejar a ansiedade, para favorecer a construo de repertrios
mais adaptativos. Porm, caso o nvel de ansiedade mantenha-se elevado, deve-se utilizar a tcnica
de relaxamento e/ou de dessensibilizao sistemtica; (c) modificar valores, crenas e cognies
de forma indireta, pois com a aquisio de novos comportamentos obtm-se, em longo prazo, a
reestruturao das cognies. E, por ltimo, (d) soluo de problemas. Esse procedimento tem por
objetivo levar a pessoa a perceber os valores de todos os parmetros situacionais relevantes, para
selecionar uma resposta que tenha como consequncia contingncias reforadoras.
Caballo (1996/2008) salienta que os participantes de um programa de THS devem ser informados
de que o comportamento assertivo mais adequado e reforador do que outros estilos de
comportamentos (passivo e agressivo, por exemplo). Alm disso, esse padro de resposta auxilia a
pessoa a expressar-se de maneira livre, porm correta, em relao ao seu ambiente social. E dessa
forma atinge, mais frequentemente, seus objetivos propostos. Assim, intervenes que propiciem
a extino da no-assertividade e a ampliao da assertividade favorecero consequncias mais
reforadoras a essa pessoa e s pessoas de sua interao social.
A identificao de habilidades sociais reconhecida como fator de proteo no curso do
desenvolvimento humano. Por consequncia, programas para o desenvolvimento de habilidades
sociais tm sido desenvolvidos para a aprendizagem delas entre grupos e contextos distintos, com
populaes clnicas e no-clnicas, objetivando promover a sade do indivduo. Ainda que no Brasil o
estudo seja recente, tem sido aplicado, em sua grande maioria, por delineamentos pr-experimentais
em contextos diversificados e com cuidados metodolgicos relevantes, tornando-se um estmulo
para estudos futuros com vistas qualidade de vida das pessoas (Murta, 2005).
Conforme discutido por Martin e Pear (2007/2009), atravs da interao dos condicionamentos
operante e respondente, possvel entender a aprendizagem de estados emocionais inapropriados
que participam da diretividade de operantes deficitrios governados por processos de reforamento
negativo: (...) no podemos perder de vista o fato de que ambos esto envolvidos na maioria das
situaes e de que explicaes comportamentais completas s vezes precisam considerar as duas
coisas. (p. 218).
Objetivo
Este estudo objetivou pesquisar as variveis causadoras e mantenedoras do comportamento de

autorregras negativas, assim como os dficits de habilidades em uma participante do sexo feminino,
com a finalidade de identificar a funo e controle de tais comportamentos-problema. Objetivou,
tambm, estruturar um programa de interveno dentro da anlise do comportamento visando o
Gornero . Bueno
controle dos repertrios inapropriados, por ela apresentados, assim como a instalao de novas e
assertivas habilidades sociais.
243
Mtodo
Participante
Prola (nome fictcio), 55 anos de idade quando da realizao deste estudo. Viva, ensino superior
completo e de nvel scio-econmico baixo. Reside com seu nico filho, diagnosticado pela medicina
psiquitrica como esquizofrnico, em uma capital brasileira. A participante foi instruda pelo
terapeuta do filho a procurar atendimento psicolgico, com a finalidade de controlar repertrios
inbeis, assim como adquirir melhor repertrio para lidar com a problemtica do mesmo.
Materiais e Ambiente
Este estudo foi realizado em um consultrio padro de uma Clnica Escola de Psicologia, vinculada
a uma instituio de ensino superior. Foram utilizados materiais didticos e pedaggicos como
canetinhas coloridas; papel sulfite no formato A-4; cartolinas coloridas e recortadas no tamanho
0.10cm x 0.10cm, decoradas em um dos cantos com adesivos temticos (sobre amizade e afeto);
placas de isopor; papel camura (nas cores azul e lils); percevejos; e gravador MP3. Tambm foram
utilizados instrumentos de avaliao, tais como: Questionrio de Histria Vital QHV (Lazarus,
1975/1980), cuja funo coletar dados sobre a histria de vida da pessoa. Os inventrios da Bateria
de Beck foram aplicados na participante e esto descritos a seguir (Cunha, 2001). O Inventrio de
Depresso de Beck - BDI, avaliador do estado depressivo, a partir de uma escala de autorrelato,
com 21 itens e quatro alternativas cada, que variam de 0 a 3. O BDI define a depresso por escores/
nveis, assim classificados: 0 a 11 (mnimo), 12 a 19 (leve), 20 a 35 (moderado) e 36 a 63 (grave).
Enquanto o Inventrio de Ansiedade de Beck - BAI avalia a intensidade dos estados ansiosos, por
meio de 21 asseres descritivas dos sintomas de ansiedade, definidos atravs de escores/nveis,
assim classificados: 0 a 10 (mnimo), 11 a 19 (leve), 20 a 30 (moderado) e 31 a 63 (grave).
Outro instrumento utilizado foi o Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp ISSL
(Lipp, 2000), pesquisador do nvel de tenso experienciada pela pessoa. Avalia, portanto, o stress
por meio da sintomatologia fsica e psicolgica, atravs de 37 itens de natureza somtica e 19 de
psicolgica. O ISSL tambm indica como a pessoa est usando sua energia para pontuar o stress, nas
seguintes fases: a) alerta, b) resistncia, c) quase-exausto e d) exausto.
Foram, tambm, utilizados por este estudo os Dirios de Registro de Comportamentos DRCs
(Bueno & Britto, 2003) , com a finalidade teraputica de monitorar e automonitorar (esta ltima
a partir da Interveno I) os comportamentos pblicos e encobertos da participante em seu
ambiente natural. Os dados coletados por esse instrumento alimentaram as anlises funcionais de
comportamentos, especialmente inapropriados (Skinner, 1953/2007). Ento, houve a apresentao
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE. Nele foram descritos os objetivos desta
pesquisa; o rigor quanto preservao do sigilo da identidade da participante; os direitos de ela
encerrar sua participao em qualquer momento, sem prejuzo a seu tratamento; bem como lhe foi
requerida a permisso para a divulgao dos resultados, por ele obtidos, em eventos cientficos, de
forma impressa e/ou oral.
Procedimento
Gornero . Bueno
O processo teraputico foi conduzido atravs de duas sesses semanais, totalizando 31 com durao
de 50 minutos cada, realizadas durante suas cinco fases: Linha de Base, Interveno I, Avaliao Ps-
frias, Interveno II e Avaliao Final.
244
Linha de Base
Compreendeu-se da 1 6 sesses. Nesse perodo foram realizadas as seguintes atividades:
rapport, com objetivo de construir uma relao teraputica agradvel e de confiana; levantamento
de informaes acerca de suas queixas e demandas; instruo Prola sobre o tratamento pela anlise
do comportamento aplicada, o qual requer a participao ativa e cooperativa por parte da dade.
Tambm foi estabelecido o contrato teraputico, com os direitos e deveres de ambas; foi explicada a
necessidade do cumprimento da rotina desse processo. Ento, foi apresentado o TCLE, esclarecidas
suas dvidas e assinado pelas partes. Houve a entrega do QHV (Lazarus, 1975/1980) e dos DRCs
(Bueno & Britto, 2003) participante, aps instrues devidas para serem respondidos em casa. J o
BDI e BAI, inventrios da Bateria de Beck, foram aplicados na 3 sesso (Cunha, 2001); enquanto o
ISSL, na 5 sesso (Lipp, 2000).
Interveno I
A segunda etapa deste processo teraputico, planejada a partir da anlise dos dados colhidos na
Linha de Base, ocorreu entre a 7 e 17 sesso. Os procedimentos nela aplicados sero descritos a
partir deste momento.
Conhecer e controlar comportamentos passivos, agressivos e assertivos

Este procedimento foi aplicado na 7 sesso com a finalidade de que a participante, que mantinha
um padro agressivo em suas interaes sociais, gerando-lhe consequncias aversivas, pudesse
discrimin-los e com a assertividade social, control-los. Os dados contidos na Tabela 1 foram
coletados pelos DRCs a partir da 2 sesso da Linha de Base, bem como por observao direta em
setting teraputico.
Tabela 1
Padro comportamental agressivo de Prola
Linha de Base
Situaes Sociais Comportamento Agressivo
Critica que no gostou da comida

Visitando uma amiga.
servida.
Seu filho pergunta o que iro fazer. No responde pergunta dele. Apenas
requer que ele no a incomode.
Recebe um presente. Fala que no gosta de ganhar bobagens.
Visita um parente. Fala que famlia no serve para nada.
Amiga lhe oferece um emprego para Fala que no est morrendo de fome
passar roupas. para ser passadeira de roupas.
Ex-companheiro telefona para saber Diz que no precisa de nada, e que ele
como ela e o filho esto passando. um lixo, e desliga o telefone.
Inicialmente, conceitos sobre essas trs classes de comportamentos foram apresentados a Prola,
de acordo com a literatura. Ento, houve a anlise dos efeitos que cada uma delas gera no processo
relacional. Ao final, foi-lhe entregue texto impresso em papel sulfite A-4, apresentado a seguir,
Gornero . Bueno
contendo a diferenciao entre elas. (a) Repertrios assertivos constituem a afirmao dos prprios
direitos e expresso dos pensamentos de maneira direta, honesta e apropriada. Porm, que no violem
o direito de outras pessoas, ou seja, defesa dos prprios direitos com respeito e at a defesa dos direitos
dos demais. (b) Repertrios passivos so caracterizados pela dificuldade de expresso de sentimentos
245
e opinies. E quando eventualmente expressados, o so de maneira deficitria e acompanhados
por muitas justificativas. E (c) repertrios agressivos, os quais so definidos por apresentar baixo
autocontrole do comportamento e das emoes, tendo como resultado intransigncia e coero,
geralmente, custa da desvalorizao e violao dos direitos do outro (Brando, 2003; Caballo,
1996/2008).
Conhecer e aplicar os princpios da anlise do comportamento

Em funo de a participante apresentar dificuldade de enfrentamento verbal social assertivo
com familiares e amigos prximos, esse procedimento foi-lhe aplicado entre a 8 e 11 sesses
utilizando um comportamento dela bastante relevante: domnio do repertrio verbal textual. Foram-
lhe entregues cartes de cartolinas coloridas, de 0.10cm x 0.10cm de tamanho. Dentro do setting
teraputico, Prola foi motivada a elaborar um primeiro texto em um dos cartes para entregar
a uma pessoa de seu convvio social, e ela assim o fez: Obrigada por participar comigo deste
processo de autoconhecimento em que tenho trilhado! (8 sesso). No segundo momento deste
procedimento, que ocupou as 8 e 9 sesses, foram-lhe instrudos conceitos bsicos da anlise do
comportamento produtores de aumento e de reduo da frequncia de respostas: a) reforo - quando
disponibilizado, faz com que o comportamento aumente a frequncia em relao ao comportamento
no-reforado. Pode ser de dois tipos: positivo e negativo. positivo quando acrescentado algo
reforador e contingente ao comportamento. negativo quando um estmulo aversivo retirado do
ambiente. b) Punio - evento que favorece a diminuio da frequncia do responder. tambm de
dois tipos: positiva e negativa. Na punio positiva um estmulo aversivo acrescido contingente ao
comportamento inadequado, e na punio negativa um estmulo reforador removido contingente
resposta indesejvel emitida pelo punido (Skinner, 1953/2007). Ao trmino desse segundo momento,
foi-lhe entregue um texto impresso em papel sulfite A-4 com todos estes conceitos, para que ela
pudesse fazer uso em qualquer momento. As 10 e 11 sesses foram utilizadas para o monitoramento
do desempenho da participante, quanto a esse procedimento, em seu ambiente social.
Treino para o autocuidado

Este procedimento foi implantado a partir da 9 sesso em funo de a participante apresentar
dificuldade para disponibilizar afeto a si e s pessoas prximas, bem como para com o seu autocuidado.
Foi dito a ela apenas ser esse um banho especial, com a finalidade de no lhe liberar a funo bsica
dessa interveno: treinar a expresso do afeto. O procedimento aplicado na participante cumpriu
os seguintes passos:
Passo 1 Foi pesquisado o padro cumprido por Prola para banhar-se, enxugar-se e hidratar-se,
assim como o tempo consumido no mesmo, considerando, inclusive, a hierarquia de execuo.
A participante levava um tempo mdio de 5 minutos para a realizao do banho (sem assepsia
dos cabelos), que era feito com bucha em contato direto com a pele, cumprindo trajeto do rosto
aos membros inferiores do corpo e, em seguida, a hidratao.
Passo 2 Prola recebeu a seguinte instruo: a partir de hoje, um de seus banhos dirios
dever ser realizado pelo procedimento que vou lhe explicar agora. o banho especial. Voc
vai escolher o momento do dia/noite em que o far. Ento, dever banhar-se da seguinte
forma: a higiene, com a bucha seguir a mesma hierarquia aplicada por voc, porm, dever
higienizar, suavemente, parte por parte de seu corpo, como se a ele estivesse fazendo uma visita
Gornero . Bueno
de reconhecimento. Observe o mximo de detalhes em cada parte de seu corpo. Quando for
enxaguar-se, mesmo estando embaixo do chuveiro, com uma das mos, v levando essa gua
colhida a cada parte de seu corpo, observando-a como se fosse uma pessoa: entrando em contato
intenso com a respectiva parte. Siga esse procedimento at concluir o enxgue de seu corpo.
246
Esse mesmo padro de contato com o seu corpo deve ser mantido no momento de enxugar-
se. Porm, faa-o com muita suavidade. Ento, v para o espelho, com o creme hidratante em
mos. Comece a hidratar parte por parte de seu corpo, seguindo o mesmo procedimento quando
higienizou, enxaguou e enxugou-se: entre em contato com a parte que est sendo hidratada, at
a concluso dessa etapa.
Passo 3 Agora: (a) observe suas sensaes fsicas, (b) analise sua resposta emocional.
Passo 4 Registre tudo que lhe foi possvel observar em seu corpo e sobre esse banho especial,
no DRC especfico, no qual h as seguintes questes a serem respondidas: Como foi tomar este
banho?; O que sentiu durante todo o processo dessa higienizao?; O que percebeu sobre
seu corpo?; Qual foi a etapa mais fcil de ser realizada?; Qual etapa foi a mais difcil de ser
realizada?; Qual a grande descoberta obtida com esse banho especial? O nome correto desta
interveno s foi revelado participante quando, em sesses posteriores, ela relatou sentir-se
bem ao realiz-lo.
Mural familiar de reforo

Entre a 11 e 17 sesses foi realizado treinamento explicativo sobre como ocorre a aprendizagem
pela anlise do comportamento: (a) modelagem um procedimento de reforamento diferencial com
o qual so reforadas algumas respostas, por aproximaes sucessivas gradualmente mais prximas
do comportamento-alvo, a fim de ensinar um novo comportamento; (b) modelao o processo de
aprendizagem pelo qual as pessoas aprendem comportamentos novos ou modificam antigos por meio
da observao de um modelo (Catania, 1998/1999; Moreira & Medeiros, 2007). Esse procedimento
foi aplicado em Prola, com a finalidade de melhorar a qualidade da interao entre ela e o filho, uma
vez que, quando essa ocorria, era com agressividade verbal ou negligncia interacional com ele. A
consequncia observada era o filho conversar sozinho e ela irritar-se intensamente com esse padro
verbal apresentado por ele, o que aumentava a frequncia de conflito entre eles. Aps o treinamento,
foram entregues os conceitos tericos, de forma impressa em papel sulfite A-4, para o estudo em
casa. No segundo momento desse procedimento, foram confeccionados, no setting, dois murais
elaborados com isopor e cobertura de papel camura, sendo (a) um para a me, na cor lils e (b)
outro para o filho, em azul, com os seguintes objetivos: treinar repertrios de reforamento adequado
em ambos (me e filho); expandir o repertrio verbal (ainda que apenas textual) de ambos, atravs
da colocao de bilhetes, fotos; e estabelecer um momento no dia para que eles se encontrassem
mais assertivamente: quando da organizao dos murais, e assim gerassem harmonia no ambiente
familiar.
Educao sobre os direitos humanos bsicos

Entre a 15 e 17 sesso foi entregue participante um exemplar dos direitos humanos bsicos
(Caballo, 1996/2008), com a finalidade de conscientiz-la daquilo que cabia a ela e s demais pessoas
quanto a direitos e deveres. Essa interveno objetivou reduzir os prejuzos sociais e legais que
enfrentava. Prola, por exemplo, no sabia se tinha direito ou no de reivindicar penso alimentcia
paterna para seu filho, de 34 anos (interdito por diagnstico de esquizofrenia desde os 15 anos).
Tambm no sabia ter ou no direito herana materna, por no discriminar os seus direitos
constitucionais. Inicialmente, foi feita a leitura do documento. Ento, a participante foi motivada
a definir, dentre aqueles direitos, os que poderiam ser colocados em prtica, mas que no eram
exercidos, como o direito de experimentar e expressar seus prprios sentimentos; o direito de ter
Gornero . Bueno
direitos e defend-los; o direito de estar a ss quando assim o desejasse. Atravs do questionamento

socrtico (Miyazaki, 2004), Prola foi levada a discriminar as vantagens e desvantagens de no
pratic-los.
247
Programa de frias
Para o encerramento dessa fase, na 17 sesso foi estabelecido o programa de frias, tendo em vista
que a Clnica Escola de Psicologia entraria em recesso acadmico. O programa constou das seguintes
instrues: (a) preencha os DRCs sempre que lhe ocorrerem eventos geradores de desconforto; (b)
discrimine quando falar assertivamente / passivamente / agressivamente; (c) reforce seu ambiente
social e familiar, entregando a eles os cartes / frases em cartolinas coloridas; (d) continue tomando
o banho do afeto e apontando nos DRCs especficos os resultados; (e) use o mural familiar para
reforar o seu filho e a si mesma; e (f) pratique os direitos humanos bsicos.
Avaliao Ps-frias
As atividades dessa fase ocorreram entre a 18 e 20 sesses. Nela houve acolhimento da participante
e a reviso do programa de frias, com o objetivo de averiguar a prtica das atividades solicitadas.
Houve, ainda, anlise e coleta de queixas de solido e discriminao negativa das contingncias.
Interveno II
Ocorreu entre a 21 e 28 sesses. Sua formulao baseou-se nos dados coletados na Linha de Base
e na Avaliao Ps-frias.
Educao sobre regras e autorregras

Entre a 21 e 28 sesses foi realizada a educao sobre regras e autorregras: (a) regras so estmulos
especificadores de contingncias e funcionam como estmulos discriminativos (Skinner, 1953/2007);
(b) autorregras podem ser definidas como uma espcie de cdigo de legislao com o qual as pessoas
guiam e avaliam a elas mesmas e s demais, aplicando-as ao julgar seu prprio comportamento e o
dos outros (Wessler & Hankin-Wessler, 1996/2008). Esse procedimento teve por finalidade levar a
participante a: (a) investigar as regras e autorregras que traziam prejuzos ao seu ambiente social e
a si mesma (21, 22 e 23 sesses); (b) confrontar as autorregras negativas (24 e 25 sesses); e (c)
desenvolver estratgias para o estabelecimento de novas autorregras (26, 27 e 28 sesses). Uma
nova autorregra s foi criada quando Prola discriminava a interveno anterior com verbalizaes
incompatveis s autorregras negativas observadas na Linha de Base (ver Tabela 8, p. 19); (d)
monitorao de seus operantes atravs dos DRCs.
Avaliao Final
Essa avaliao ocorreu entre 29 e a 31 sesses. Nela houve a replicao dos testes aplicados na
Linha de Base, feedback verbal da dade e a anlise quantitativa e qualitativa dos resultados obtidos.
Resultados
Os dados, ora apresentados, destacam os resultados obtidos ao longo das cinco fases do
procedimento deste estudo. Na Tabela 2 est apresentada a histria clnica da participante segundo
as fases do desenvolvimento humano. Tais dados foram colhidos no QHV, nos DRCs e pelos relatos
verbais de Prola durante todas as sesses deste processo teraputico.

Gornero . Bueno
248
Tabela 2
Histria clnica de Prola
Primeira Infncia (0 a 10 anos)

Gestao e parto normais. A caula de uma prole de nove irmos. Pai sempre amargurado por ter abandonado
tudo em So Paulo e fugido para Gois, em decorrncia do medo de ser internado, quando se descobriu
com hansenase. Por consequncia, perderam condio econmica. Me submissa, costureira e sempre que
atrasava a entrega das costuras, recolhia-se em seu quarto, mandando dizer a suas clientes que no estava.
Dormia dias seguidos. Infncia pobre, porm feliz; nunca comemorou aniversrios; e ganhou presente de
natal uma nica vez, de um irmo. Dois de seus irmos contraram hansenase, vindo a bito. Prola ficou
rf de pai aos 10 anos de idade.
Adolescncia e Adulto Jovem (10 a 21 anos)

Adolescncia tranquila, sem demonstrao de afeto entre os membros familiares: ramos cada um por si.,
salientou. Por ser muito magra, tinha complexo de feira, o que a levou a usar roupas s com mangas. No
se relacionava bem com a me, no a obedecia e no dava satisfaes de suas aes. Aos 18 anos teve sua
primeira experincia sexual, sem preparao alguma: foi a uma festa, conheceu um rapaz e j naquela noite
o acompanhou a um quarto, onde tiveram relaes sexuais. No lhe disse no, pois temi que me achasse
muito comportada. Ento, fiz sexo por isto, e no senti nada de prazer., relatou. No dia seguinte, o rapaz
a deixou num ponto de nibus. Senti-me muito mal, mas no contei nada a ningum. Apenas tentei no
pensar mais naquela noite. De outro relacionamento sem envolvimento afetivo, engravidou; e novamente
no lutou por seus direitos. Sentia-me feliz. No pensei nas consequncias da gravidez.. Quando seu filho
estava com oito meses, comeou a trabalhar como recepcionista e cursar a faculdade de Letras, noite.
Gostava de quebrar regras tradicionais da poca, falando sempre gostar de ser me solteira e no ser casada,
mas dentro de si acalentava o sonho de se casar e ter uma famlia. Ao mesmo tempo sentia-se desvalorizada
e discriminada por todos de sua convivncia.
Adulta (22 a 55 anos)

Aos 27 anos foi trabalhar e tentar uma nova vida em So Paulo, a permanecendo por quatro anos. Perodo
em que deixou seu filho aos cuidados do pai, sendo que o mesmo mal o conhecia. Nessa poca fez dois
abortos voluntrios. Aos 34 anos conheceu um militante poltico, muito carinhoso: Ele me fazia sentir-me
valorizada. Ento, me casei com ele sem am-lo.. Aps um ano e meio o mesmo foi assassinado durante
um assalto. Depois do ocorrido ficou 13 anos sem se relacionar com nenhum outro homem. Tambm
deixou de trabalhar, quando passou a viver de sua penso de viuvez para dedicar-se exclusivamente ao
filho esquizofrnico. Carrego uma culpa enorme por sua doena e por t-lo abandonado por quatro anos,
quando o mesmo comeou adoecer.. Aos 48 anos conheceu seu ltimo companheiro e o relacionamento
foi explosivo desde o incio, pois o levou para dentro de sua casa e assumiu todas as suas despesas. Em
troca, recebia agresses verbais ferindo a sua autoestima. Quando buscou apoio na Clnica Escola de
Psicologia, havia cinco meses que se separara, porm, continuava a pagar a despesas do ex-companheiro,
em detrimento de suas necessidades bsicas.
Queixas
Ao chegar para este estudo a participante queixava-se de (a) angstia constante, (b) solido intensa,
(c) no conseguir ver o lado bom da vida, (d) no aceitava a condio de paciente esquizofrnico do
filho e, por conseguinte, (e) no mantinha uma relao minimamente de qualidade com ele, (f)
autodepreciava-se e (g) no sabia solucionar problemas, sempre fugindo ou se esquivando.
Resultados dos inventrios da Bateria de Beck

A Tabela 3 mostra os resultados dos inventrios da Bateria de Beck, tanto da Linha de Base quanto
da Avaliao Final.
Os dados da Tabela 3 demonstram que Prola obteve nveis leve de depresso em ambas as fases de
investigao (08 e 05, respectivamente). Porm, no BAI apresentou nvel moderado de ansiedade na
Linha de Base (21) e mnimo na Avaliao Final (10).
Gornero . Bueno
249
Tabela 3
Resultados com inventrios da Bateria de Beck
Inventrio Linha de Base Avaliao Final

08: nvel leve 05: nvel leve
Depresso de Beck BDI
(4 sesso) (29 sesso)
21: nvel moderado 10: nvel mnimo

Ansiedade de Beck BAI
Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos (ISSL)

Os resultados coletados na Linha de Base por esse instrumento apontaram Prola com stress fsico
e psicolgico, na fase de exausto. Enquanto na Avaliao Final com ausncia de stress.
Conhecer e controlar comportamentos passivos, agressivos e assertivos

Na Tabela 4 so apresentadas duas situaes-problema vivenciadas por Prola aps a educao
sobre comportar-se de maneira assertiva (Interveno I). Os dados dessa anlise funcional do
comportamento foram extrados dos DRCs.
Tabela 4
Educao quanto ao comportar-se assertivamente
Estmulo (S) Resposta (R) Consequncias

O ex-companheiro, o qual no Encobertas: Se der-lhe o O ex-companheiro foi embora.
via h quatro meses, e que jantar, vou sentir-me usada e j Ela discriminou que se
sempre abusara dela emocional estou ficando angustiada por respeitara e que agira com
e materialmente, aparece e sempre no falar nada e por assertividade.
lhe convida para jantarem e ceder..
dormirem juntos.
Pblicas: Disse a ele que tudo
acabou, no queria que viesse
me visitar em casa e o pedi
para me respeitar..
Recebe visita de uma amiga. Encobertas: Odeio crticas e A amiga foi solidria, disse-
Esta questiona-lhe por ainda conselhos. Vou falar para ela lhe que no calculava o
escovar os dentes de seu filho cuidar dos filhos dela que so trabalho que o filho lhe dava
de 34 anos. uns mal-educados, e que no e se colocou disposio
venha mais aqui.. para ajud-la. Prola sentiu-
se muito feliz por no ter
Pblicas: Expliquei que meu agido agressivamente. E com
filho especial e que requer a anlise funcional desse
cuidados especficos. Falei ser resultado, pode discriminar que
muito sofrido ter que escovar privadamente foi agressiva e
seus dentes todos os dias e que publicamente, assertiva.
gostaria que ele fosse normal..
Conhecer e aplicar os princpios da anlise do comportamento

O resultado obtido com esse procedimento demonstra ter favorecido a ampliao e coerncia da
descrio das contingncias e das prprias autorregras apresentadas por Prola, como possvel
observar no fragmento da 9 sesso, a seguir.
Fragmento de sesso (Interveno I) (T: Terapeuta; P: Participante)
T Como foi entregar cartes reforadores para pessoas amigas?

Gornero . Bueno
P Foi melhor confeccion-los do que entreg-los, pois fico meio sem graa de elogiar, pessoalmente,
as pessoas. Mas me senti bem, pois deixei pessoas que gosto felizes, e vi que bobagem minha
pensar que os outros no ligam para o meu afeto.
T Por qual motivo pensa que as pessoas no gostam de seu carinho e afeto?
250
P porque nunca demonstrei. Eu pensava que elas no gostavam, mas me enganei, pois foi muito
bom tentar achar qualidades nas pessoas e expressar o meu sentimento. Vou continuar fazendo
isso. Assim, aprendo a reforar as pessoas e a mim mesma.
Treino para o autocuidado

A participante apresentava autorregras rgidas ao interagir com seu corpo e sua insatisfao com
o mesmo era contnua. Na 9 sesso foi utilizado o procedimento treino para o autocuidado cujos
resultados esto apresentados na Tabela 5.
Tabela 5
Resultados com o treino para o autocuidado Interveno I
Resultado (11 sesso) Resultado (16 sesso)

Discriminou-se feia, abatida e envelhecida; Discriminou: Estou me sentindo mais disposta
ressentiu-se por no dispor de uma banheira em e mais bonita depois que me habituei a essa
seu simples e feio banheiro; registrar a tarefa do interveno. Vou ao dentista. Deciso que prorrogo
banho causava-lhe tristeza por faz-la reviver h cinco anos..
como gostaria de ser jovem novamente.
Vou morrer sem um companheiro, pois estou Tenho que sair mais e conhecer pessoas. Quero
fadada solido.. danar e amar..
Mural familiar de reforo

Adiante, um resultado alcanado por Prola.
Eu coloquei fotos com meu filho no mural. Gostei, pois quase nunca converso com ele. Mas
primeiro preciso me cuidar para depois ter pacincia com ele. (14 sesso).
Fica evidente, com a declarao verbal da participante, que os objetivos propostos por essa
interveno foram parcialmente alcanados, especialmente, em funo de Prola ainda estar focada
mais em si do que na relao com o filho.
Educao sobre os direitos humanos bsicos

Na Tabela 6, est descrito o resultado alcanado por essa interveno.
Tabela 6
Educao sobre direitos humanos bsicos
Interveno I Resultado
Apresentao dos direitos humanos bsicos. Deu entrada no Frum pedindo penso
alimentcia para o pai de seu filho, e convocou
reunio em famlia para reivindicar um aluguel
que sua me havia deixado por herana, mas que
estava com outro irmo.
Programa de frias (Avaliao Ps-frias - 18 20 sesses)

Verifica-se que Prola aderiu parcialmente aos procedimentos: (1) preenchimento de DRCs;
(2) discriminao de falas assertivas, passivas e agressivas; (3) treino para o autocuidado; e (4)
direitos humanos bsicos. Ainda teve baixa adeso conhecer e aplicar os princpios da anlise do
comportamento e mural familiar do reforo. Isso requereu replicao na Interveno II.
Educao sobre regras e autorregras

Gornero . Bueno
Tal procedimento foi trabalhado na fase de Interveno II, em funo de Prola apresentar
autorregras negativas que motivavam suas queixas e traziam prejuzos tanto a si quanto ao ambiente
social. A Tabela 7 apresenta suas autorregras negativas, as novas autorregras estabelecidas pela
participante a partir do programa de interveno, bem como a aquisio de novas habilidades.
251
Tabela 7
Autorregras negativas versus intervenes aplicadas
Autorregras Prejuzos para si e Intervenes Novas Habilidades

negativas para o ambiente aplicadas autorregras adquiridas
Nada d certo para Apresenta padro Conhecer Tenho que lutar a Matricula o filho
mim desde que comportamental e controlar cada dia, e um dia dependente em
nasci. No consigo passivo/agressivo comportamento aps o outro, para uma escola e
nada que quero, em suas interaes passivo, agressivo e obter o que desejo. com o tempo
pois no existe sociais e no assertivo. E agora sei que livre matricula-se
soluo para meus discrimina seus Educao sobre posso contar com em um curso de
problemas.. direitos. direitos humanos o apoio de minha informtica.
bsicos. famlia..
Ningum gosta S se relaciona Conhecer e aplicar agradvel fazer Amplia o crculo de

de mim. No com o filho. Por os princpios novas amizades. amizades.
tenho amigos, pois consequncia, da anlise do
as pessoas so sente muita comportamento.
interesseiras.. solido. Educao
sobre regras e
autorregras.
Discusso
O presente estudo, cujos objetivos pautaram-se por investigar as variveis causadoras e

mantenedoras do comportamento de autorregras negativas, assim como de dficits de habilidades
em uma participante adulta, buscou analisar funcionalmente seus comportamentos-problema.
Ento, aplicou um programa de interveno dentro da anlise do comportamento aplicada, o qual
favoreceu a discusso ora apresentada.
A histria clnica de Prola (Tabela 2) demonstrou ter sido seu ambiente social negligente e pouco
reforador. Filha de pai autoritrio e amargurado, me intolerante e negligente com a maternidade
e irmos com pouca interao social entre si, a participante desenvolveu-se acreditando serem
verdadeiras as declaraes de sua me: ningum confivel, todos so interesseiros, no possvel
conseguir coisa alguma dos relacionamentos etc.. E essas passaram a ser as autorregras de Prola, as
quais lhe favoreceram consequncias muito negativas, confirmando a teoria de Staats (1996) sobre
linguagem e autolinguagem, isto , aquilo que a pessoa diz ao outro e a si mesma, interferir em suas
relaes, em funo da resposta emocional que participar da diretividade do comportamento.
Os resultados verificados com o BDI e BAI, da Bateria de Beck (Cunha, 2001), na Tabela 3,
revelaram reduo do escore de 08 para 05 de suas respostas depressivas (nvel leve) e de moderado
para mnimo o seu nvel de ansiedade (21 para escore 10). J em relao ao seu nvel de stress, avaliado
pelo ISSL (Lipp, 2000), observou-se ter havido o controle (Avaliao Final) do mesmo, que na Linha
de Base apresentou-se na fase de exausto tanto quanto aos sintomas fsicos quanto psicolgicos.
Esses resultados podem ter sido favorecidos pelas intervenes comportamentais realizadas (Caballo,
1996/2008; Catania, 1998/1999; Moreira & Medeiros, 2007; Skinner, 1953/2007).
Prola apresentava um padro predominantemente agressivo, com caractersticas passivas. Assim,
a interveno conhecer e controlar comportamentos passivos, agressivos e assertivos, que objetivou
favorecer-lhe discriminar corretamente seus operantes eficientes e ineficientes, bem como as

consequncias geradas por eles ao seu ambiente social e a ela prpria, sugere o alcance dessa proposta
(pp. 16-17). Enquanto conhecer e aplicar os princpios da anlise do comportamento pareceu ter
contribudo com a instalao de operantes adequados para a descrio correta das contingncias
ambientais e de suas autorregras. Esses dados encontraram respaldo nas teorias sobre agentes de
Gornero . Bueno
controle dos comportamentos e anlise funcional do responder da pessoa (Moreira & Medeiros,
2007; Skinner, 1953/2007). (...) foi muito bom tentar achar qualidades nas pessoas e expressar o
meu sentimento. Tenho que continuar fazendo isso para aprender a reforar quem eu gosto e a mim
mesma., declarou Prola.
252
A participante apresentava repertrio padro de esquiva social, solido, alm de respostas
emocionais negativas e baixas habilidades de autocuidado, o que pode explicar os primeiros
resultados: no incio, baixa adeso devida sua dificuldade de lidar com o afeto e a aceitao da
prpria imagem, mas aps a interveno passou a ter mais autocuidado e afeto por si mesma e desejo
de trocar afeto com o outro, conforme possvel observar na Tabela 5.
Prola apresentou dificuldades interacionais com o filho, desde a infncia dele, quando, inclusive,
entregou-o ao pai biolgico, com o qual nem manteve relao por quatro anos consecutivos. E
quando retornou, retirou-o abruptamente da convivncia com esse pai. A interveno mural
familiar de reforo objetivou que a participante aumentasse de frequncia de tempo e qualidade de
sua interao com o filho atravs dos princpios da anlise do comportamento (Moreira & Medeiros;
Skinner, 1953/2007), porm percebe-se que a mesma est muito mais focada em si mesma do que no
relacionamento familiar, no colaborando, inclusive, com o processo teraputico nas frias dentro
dessa interveno. Recomendam-se novas intervenes para a reduo de repertrios inbeis,
criando recursos, inclusive emocionais, que a capacitem interagir com assertividade e intimidade
afetiva com o filho.
Os dados oriundos da interveno sobre educao sobre direitos humanos bsicos (Caballo,
1996/2008), da Tabela 6 demonstraram a aquisio de novas habilidades sociais, tais como expressar
seus prprios sentimentos e o direito de ter direitos, o que a levou a requerer judicialmente direitos
legais sobre o seu filho junto ao pai biolgico.
A modificao das regras pessoais possibilitou ao indivduo alcanar maior autocontrole, salientam
Wessler e Hankin-Wessler (1996/2008). Nesse sentido, atravs da Tabela 7 verificam-se as autorregras
negativas mais relevantes apresentadas por Prola no decorrer do processo teraputico. Nela, tambm,
possvel notar que os resultados alcanados com essa interveno ratificam a aquisio de novas
autorregras mais funcionais, favorecedoras de um repertrio mais amplo e hbil.
Este estudo sugeriu que as autorregras negativas foram variveis muito relevantes no processo
de construo e manuteno dos repertrios-problema da participante. Dentre eles, no conseguir
interagir socialmente, solido intensa, autodepreciao e no saber solucionar problemas. A coleta
e estruturao da histria clnica da participante favoreceram compreender a instalao de todo o
repertrio inbil ao longo de sua vida, devido s contingncias pouco reforadoras e produtoras de
muitas perdas sociais.
Os resultados obtidos demonstraram que a interveno proposta contribuiu para a instalao
de novas habilidades sociais. Porm, importante salientar: Prola deve manter-se em processo
teraputico, para que outras classes de comportamentos-problema sejam intervencionadas e novas
classes de repertrios hbeis sejam desenvolvidas.
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254
Controle de estmulos no conto Os Moralistas de Luis Fernando Verssimo
Priscila Crespilho Grisante

prisgrisante@gmail.com
Rodrigo Nunes Xavier
Fabiana Aparecida Dutra Fernandes
Paula Debert
Resumo
A anlise literria tem sido relativamente pouco explorada pela Anlise do Comportamento.
Considera-se possvel realizar uma anlise de possveis funes dos comportamentos dos
personagens de obras literrias a partir da pressuposio de que personagens so criados com base
nos comportamentos das pessoas observadas pelo autor. O presente trabalho analisou o conto Os
Moralistas, de Lus Fernando Verssimo, explorando possveis relaes de controle de estmulos
envolvidas em respostas emitidas por diferentes personagens. Esta anlise permitiu especificar
as contingncias em termos de antecedentes, respostas e consequncias em trs nveis de anlise:
controle discriminativo, condicional e contextual a partir dos dados apresentados no conto. Tambm
permitiu realizar algumas inferncias a respeito de comportamento futuro dos personagens.
Palavras-chave: controle de estmulos, conto, anlise de contingncias.

255
Abstract
Literary analysis has been relatively little explored in Behavior Analysis. It is possible
to perform a contingency analysis with works of literature starting from the assumption
that characters in a story behave like people in natural situations and are, therefore, under
the same laws which influences human behavior. This paper analyzes a short story, Os
Moralistas by Luis Fernando Verssimo, exploring the stimulus control involved in the
responses of different characters. This analysis allowed specifying contingencies in terms of
antecedents, responses and consequences in three analysis levels: discriminative, conditional and
contextual control fromthe short story available data. And also allowed perform some inferences
about characters future behavior.
Keywords: stimulus control, short story, contingency analysis.

Grisante . Xavier . Fernandes . Debert
256
Para a Anlise do Comportamento, o comportamento ordenado e determinado e, portanto,
possvel especificar os fatores que o determinam (Skinner, 1974). A definio de comportamento
envolve a relao entre um organismo e os estmulos, ou o ambiente. O que o homem faz, suas
respostas, produz mudanas no mundo, tambm chamadas de consequncias, que alteram a
probabilidade futura desse fazer ou responder. O responder ocorre em determinada situao,
chamada de estimulao antecedente, e os estmulos que antecedem a emisso de uma resposta
passam a exercer controle sobre o responder. Assim, estmulos controlam relaes entre o responder
e suas consequncias. Uma histria de reforamento de determinada resposta diante de uma
condio especfica de estimulao antecedente coloca tal resposta sob controle de estmulos, ou seja,
a presena de determinado(s) estmulo(s) aumenta a probabilidade de emisso da resposta.
Controle de estmulos pode ser definido como o desenvolvimento e a manuteno de relaes em
que o responder e os estmulos do ambiente esto entrelaados em unidades de anlise (Sidman,
2008). H trs situaes diferentes de controle de estmulos, ou trs tipos de unidades de anlise:
o controle discriminativo, o controle condicional e o controle contextual. Esses tipos de controle
diferem em relao a como a estimulao antecedente exerce controle sobre a relao entre resposta
e consequncia. Dizemos que h controle discriminativo quando a partir de uma histria de reforo
diferencial a presena de um estmulo especfico, chamado estmulo discriminativo, sinaliza que a
emisso de determinada resposta produzir consequncias reforadoras, ou seja, h uma relao
constante entre antecedente (estmulo discriminativo) e resposta. O controle condicional envolve
uma situao mais complexa, em que a presena do estmulo discriminativo controla a relao
entre resposta e consequncia, a depender da presena ou ausncia de outro estmulo (estmulo
condicional). Dessa maneira, a relao entre os estmulos condicional e discriminativo que controla
o responder. Uma discriminao condicional pode tambm estar sob controle de estmulos. Neste caso
temos controle condicional de segunda ordem, ou controle contextual (Sidman, 1986). Analisar um
comportamento envolve a identificao de variveis que controlam o responder. Em outras palavras,
preciso descrever a contingncia de reforo, a interrelao entre os estmulos que antecedem uma
resposta, a resposta (ao do organismo) e as consequncias produzidas pela resposta.
Obras literrias podem ser uma fonte rica para a anlise de contingncias a partir do momento em
que se pressupe que personagens se comportam da mesma maneira que se comportam as pessoas
em situaes reais e, por conseguinte, o comportamento dos personagens obedecem aos mesmos
princpios do comportamento humano. No entanto, considera-se que analistas do comportamento
tm feito relativamente pouco uso desse tipo de anlise.
O presente trabalho teve como objetivo apresentar uma anlise do controle de estmulos envolvido
no responder dos personagens do conto Os Moralistas de Lus Fernando Verssimo. Realizou-se uma
descrio das contingncias de algumas respostas verbais e no-verbais emitidas pelos personagens,
identificando-se seus estmulos antecedentes e consequentes. Foram analisadas contingncias de trs
termos (controle discriminativo), quatro termos (controle condicional) e cinco termos (controle
257
contextual). Adicionalmente anlise de comportamentos descritos no conto, levantou-se algumas
hipteses sobre histria de reforo dos personagens e sobre possvel alterao em seus padres de
responder em funo de mudanas da estimulao antecedente.
O conto Os Moralistas (Verssimo, 2000) comea com o relato de uma conversa entre Paulo e
trs amigos, e eles falam sobre o possvel divrcio de Paulo. Os trs amigos foram visitar Paulo em
um hotel e tentam convenc-lo a, pelo menos, adiar a separao. Para tanto, eles apresentam a Paulo
vrios argumentos baseados em valores morais. Paulo fica surpreso com a insistncia dos amigos,
mas deixa-se convencer a postergar a deciso. O conto apresenta em seguida uma conversa entre
os trs amigos de Paulo, que discutem se ele teria mesmo se convencido a desistir da separao.
Os amigos acreditam que Paulo pelo menos adiar o divrcio e que, se eles insistirem mais, Paulo
desistir definitivamente da separao. Por fim, comentam que atingiram o objetivo da conversa,
pois Paulo ainda poderia ser o goleiro do time dos casados no campeonato de solteiros versus casados
do vero daquele ano.
Mtodo
O trabalho consistiu em realizar uma anlise topogrfica, ou seja, baseada na descrio formal dos
eventos narrados no texto, e uma anlise de contingncias, ou seja, interpretar os mesmos eventos em
termos de possveis relaes funcionais entre estmulos, respostas e consequncias.
Anlise Topogrfica
No incio do texto, durante a narrao da visita dos amigos a Paulo, uma anlise topogrfica do
contedo da conversa poderia levar caracterizao do comportamento dos amigos como moralista
no sentido de que os argumentos apresentados por estes (na tentativa de convencer Paulo a adiar
o divrcio) estariam em consonncia com um conjunto de princpios e valores. Para o Dicionrio
Priberam da Lngua Portuguesa (2011), a palavra moralista um adjetivo definido como Quem
ou pessoa que autora de obras de moral, no sentido de que um constructo (como uma lei ou um
discurso) ou um algum so dotados daquelas propriedades caractersticas e identificadas com o
conceito de moral, e moral pode ser um adjetivo que se define por Relativo moral., Que procede
com justia = CORRETO, DECENTE, HONESTO, NTEGRO, JUSTO, PROBO DESONESTO,
ERRADO, IMORAL, INDECENTE etc. Dessa forma, pessoas moralistas seriam pessoas
intransigentes em questes de moral, ou seja, pessoas que julgam todos os atos com um critrio
essencialmente moral. No caso do conto, os argumentos apresentados apontam que, para os amigos,
a separao de Paulo seria uma atitude imoral.
Neste ponto do texto, se o leitor questionado sobre que motivos levaram os amigos a tentar
convencer Paulo a adiar a separao, provavelmente a resposta seria porque eles so moralistas.
E ao se questionar por que so moralistas, provavelmente a resposta seria porque apresentaram os
argumentos X, Y e Z... e tais argumentos so consistentes com a definio de moralista e moral.

Tal explicao, que est embasada apenas na topografia das respostas apresentadas pelos amigos de
Paulo, torna-se circular e no compreende a complexidade da determinao do comportamento dos

amigos de Paulo. Essa complexidade pode ser apreendida no final do conto quando so apresentadas
novas informaes a respeito dos motivos que, de fato, levaram os amigos de Paulo a visit-lo e a
tentar convenc-lo a adiar o divrcio, ou seja, so apresentadas as variveis que estariam envolvidas
no controle do comportamento dos amigos. Considera-se aqui que uma descrio de contingncias,
tomando por base todas as informaes presentes no texto, permitiria uma anlise mais completa das
variveis ambientais envolvidas.
258
Anlise de contingncias
A partir deste ponto, ser apresentada uma anlise do controle de estmulos envolvido no responder
dos personagens do conto em questo. Com base nas informaes apresentadas no conto, procurou-
se levantar possveis variveis ambientais envolvidas nas seguintes respostas:
1. (emitida por Paulo) - decidir-se pelo divrcio (ao menos inicialmente);
2. (emitida pelos amigos de Paulo) - visitar Paulo;
3. (emitida pelos amigos de Paulo) - convencer Paulo a no se divorciar;
4. (emitida por Paulo) desistir da ou adiar a separao;
As respostas acima foram selecionadas por questes didticas, porm no se constituem em

unidades topogrficas bem definidas no sentido em que podem ser desmembradas em unidades
menores. Por exemplo, a resposta convencer envolve vrias respostas de argumentao; as respostas
decidir e desistir provavelmente envolvem encadeamento de respostas. A anlise foi embasada no
relato das personagens e no seguiu necessariamente a sequncia da narrativa. Foram realizadas
suposies sobre possveis histrias de reforamento de personagens e tambm sobre possvel
alterao do responder em funo de alteraes hipotticas de variveis ambientais. Pretendeu-se
contrapor possveis relaes de controle de estmulos envolvidas no comportamento de Paulo em
relao ao comportamento dos seus amigos para as respostas 2 e 3.
1. Controle de estmulos da resposta (emitida por Paulo) de decidir pelo divrcio
Conforme afirmaes presentes no conto, Paulo no se acertava com a mulher e embora no tenha
se separado oficialmente, j se considerava separado dela (Margarida) h praticamente um ano.
Diante disso, possvel inferir que a relao de Paulo com Margarida no produzia consequncias
reforadoras positivas h bastante tempo.
Ao ser questionado pelos amigos sobre a deciso de divorciar-se, o primeiro comentrio de Paulo
foi enftico: J estou decidido. Agora no volto atrs. Dessa forma, ao considerar a Margarida (ou o
relacionamento com ela) como uma fonte de estimulao aversiva, pode-se afirmar que a resposta de
separar-se de Margarida seria negativamente reforada, do ponto de vista de Paulo, como na Tabela 1.
Tabela 1
Controle de estmulos para Separar-se e Continuar casado.
Antecedente Resposta Consequncia
Relacionamento com Margarida (Sav) Separar-se Remoo da Margarida (Sr-)

Margarida continua presente (Sav);

Relacionamento com Margarida (Sav) Continuar casado (p. ex.)
desentendimentos... (Sav)
Legenda: Sav: Estmulo aversivo; Sr-: Estmulo reforador negativo.
Apesar de Paulo mostrar-se decidido inicialmente, o modo como se apresentam os questionamentos

de seus amigos colocam uma dvida para o leitor: ser que Paulo se divorciar? Ser que alguma
coisa poderia influenciar em sua deciso, at ento considerada como definitiva?
A partir dos prximos acontecimentos do encontro de Paulo com seus trs amigos, possvel
entender melhor essas questes.
259
2. Controle de estmulos da resposta de visitar (emitida pelos amigos)
Conforme o texto, Paulo ficou comovido e surpreso com os trs amigos que foram visit-lo assim
que souberam do seu divrcio iminente. Essa frase permite a inferncia de como Paulo interpreta a
visita dos amigos. O fato de Paulo estar comovido provavelmente deve-se pelo fato de a visita dos
amigos tratar-se de uma manifestao de solidariedade e apoio em um momento difcil de sua vida.
Para Paulo, portanto, pode-se inferir que a visita dos amigos insere-se na contingncia representada
na Tabela 2.
Tabela 2
Controle de estmulos para Visitar Paulo
Amigos recebem a notcia da separao (Sd) Visitar Paulo Paulo confortado (Sr+)
Provvel abalo de Paulo (Sd)
Legenda: Sd: Estmulo discriminativo; Sr+: Estmulo reforador positivo.
Na Tabela 2, infere-se a forma como o comportamento dos amigos parecia estar determinado.
Como Paulo havia se separado e possivelmente estaria abalado, ento uma visita dos amigos com
certeza teria o objetivo de trazer conforto e alivio do sofrimento. Porm, o fato de Paulo estar
surpreso provavelmente indica que seus amigos, em situaes semelhantes no passado, no se
comportaram da mesma forma. A Tabela 3 apresenta uma possvel representao do comportamento
usual dos amigos de Paulo, supondo-se a partir da surpresa de Paulo com a visita, que os amigos
no se importariam com separao. Infere-se que este tipo de situao possivelmente controlaria
respostas diferentes de visitar o amigo.
Tabela 3
Possibilidades de controle exercido pela Notcia da separao e Provvel abalo de Paulo
Notcia da separao (Sd) X X
Provvel abalo de Paulo (Sd)
Notcia da separao (S) Visitar Amigo confortado

Provvel abalo de Paulo (S)
Legenda: Sd: Estmulo discriminativo; S: Estmulo delta; X: Evento no especificado.

3. Controle de estmulos da resposta de convencer (emitida pelos amigos)

Os amigos pedem insistentemente que Paulo pense melhor, reflita e espere mais para tomar uma
deciso definitiva de separar-se ou no. Na tentativa de convencer Paulo, seus amigos argumentam
que:
- Margarida (esposa de Paulo) uma tima mulher;

- o divrcio no uma alternativa aconselhvel;
- a famlia merece qualquer sacrifcio;
260
- Paulo seria um mau exemplo caso se divorciasse;
- o divrcio mudaria a relao de amizade que eles tm porque as esposas dos amigos no
permitiriam que Paulo, se divorciado, frequentasse suas casas. (O divrcio muda tudo!, As
mulheres no vo tolerar, voc no vai poder mais frequentar as nossas casas).
Alguns dos argumentos acima tambm fazem parte dos antecedentes que deixaram Paulo
surpreso, pois possvel inferir (por meio dos relatos de Paulo na contra-argumentao) que seus
amigos, em situaes semelhantes no passado, apresentavam diferentes argumentos para os pontos
em questo (ou seja, no se comportavam da mesma forma). Por exemplo, Paulo responde ao amigo
que disse que divrcio no aconselhvel, que ele (o amigo) sempre foi a favor do divrcio. Porm,
tal amigo responde evasivamente com a frase: , mas quando acontece com um amigo... (indicando,
para Paulo, que a proximidade da situao fez com que mudasse de opinio a respeito do divrcio).
Paulo tenta, ento, argumentar que atualmente o divrcio comum, que isso no mudaria nada. Os
amigos, porm, novamente rebatem o comentrio afirmando que o divrcio Muda tudo!. Alm
disso, Paulo no entende aquela insistncia deles em dissuadi-lo, pois todos sabiam que ele no se
acertava com a mulher. Nesse sentido, pode-se dizer que, a princpio, o argumento de seus amigos
insere-se na seguinte contingncia descrita na Tabela 4.
Tabela 4
Controle de estmulos para Convencer
Iminncia da separao (Sav) Convencer Paulo a adiar Paulo continua a

ou desistir da separao conviver com os amigos
(Sr+)
Possibilidade de Paulo se tonar mau exemplo (Sav) Paulo evita a

desagregao da famlia
(Sr-)
Possvel afastamento de Paulo (Sav) Paulo no se torna mau

exemplo (Sr-)
Possvel desagregao da famlia de Paulo (Sav)
Legenda: Sav: Estmulo aversivo; Sr-: Estmulo reforador negativo, Sr+: Estmulo reforador positivo.
A argumentao de seus amigos colocou a resposta de decidir de Paulo sob controle das respostas
dos amigos (que supe o seguimento de valores morais) e Paulo passa a ter outros elementos a
considerar em sua tomada de deciso. Dessa forma, a deciso de divorciar-se ou no pode estar
tambm sob controle condicional, uma vez que o comportamento dos amigos de Paulo alteraria
as consequncias produzidas pela separao. Dessa forma, o controle sobre o responder mais
complexo e, comparando-se as possveis contingncias na Tabela 5, temos que, diante dos argumentos
moralistas, continuar casado uma resposta que pode produzir mais reforadores positivos do que
estimulao aversiva, ao passo que separar-se parece produzir apenas algum reforo negativo e muita
estimulao aversiva. Por outro lado, separar-se produziria mais reforadores quando na ausncia de
valores moralistas.
261
Tabela 5
Controle de estmulos para Continuar casado e Separar-se
Comunidade moralista (Sc) Relacionamento com Continuar casado Aprovao dos Amigos (Sr+)
Margarida (Sd e Sav)
Convvio com os amigos (Sr+)
Ser um bom exemplo (Sr+)
Manter a famlia unida (Sr+)
Permanncia de Margarida (Sav)
Comunidade moralista (Sc) Relacionamento com Separar-se Remoo da Margarida (Sr-)

Margarida (Sd e Sav)
Reprovao dos amigos (Sav)
Impossibilidade do convvio (Sav)
Ser um mau exemplo (Sav)
Desagregar a famlia (Sav)
Comunidade no moralista Relacionamento com Continuar casado Permanncia de Margarida (Sav)

Margarida (Sav)
Ausncia de comunidade Relacionamento com Separar-se Remoo da Margarida (Sr-)

moralista Margarida (Sd)
Nota. A ausncia de comunidade moralista no se constitui em alguma forma de estimulao ou controle ambiental, mas foi
mantida em uma clula especfica somente para melhor contrastar o controle condicional e o discriminativo.
Legenda: Sc: Estmulo condicional; Sd: Estmulo discriminativo; Sav: Estmulo aversivo; Sr+: Estmulo reforador positivo; Sr-:
Estmulo reforador negativo.
4. Controle de estmulos da resposta (emitida por Paulo) de adiar o divrcio
A conversa com seus amigos, os argumentos (moralistas) e a insistncia deles em que se separar
de Margarida no seria uma boa escolha (ao menos momentaneamente) fazem com que Paulo
decida refletir mais e adiar a separao. Vale pontuar que os argumentos moralistas ganham fora
no contexto de uma comunidade moralista, no sentido de que tais argumentos provavelmente no
controlariam o comportamento de Paulo caso ele pertencesse a uma comunidade no moralista. Os
amigos convencem Paulo a no se separar pelo menos at o final do vero, pois separar-se uma
deciso serssima. A resposta emitida por Paulo de adiar a separao insere-se, portanto, na seguinte
contingncia descrita na Tabela 6.
Tabela 6
Controle de estmulos para Adiar o divrcio
Possibilidade de reprovao (Sav) Adiar o divrcio Remoo da possibilidade de reprovao (Sr-)

Possibilidade de tornar-se mau exemplo (Sav) Remoo da possibilidade de se tornar mau
exemplo (Sr-)
Possibilidade de afastar os amigos (Sav) Evitao do afastamento dos amigos (Sr-)
Legenda: Sav: Estmulo aversivo; Sr-: Estmulo reforador negativo.
262
Segue que o dilogo entre os amigos fornece novas informaes, o que possibilita uma anlise de
controle de estmulos do comportamento dos amigos de Paulo. As respostas de visitar e de convencer
sero consideradas conjuntamente pois, como ser esclarecido adiante, pode-se inferir que as mesmas
variveis controlaram as duas respostas dos amigos de Paulo.
5. Controle de estmulos das respostas de visitar+convencer (emitida pelos

amigos de Paulo)
Os trs amigos recebem a notcia da separao de Paulo e vo visit-lo. Tal visita, que aparentemente
poderia envolver uma preocupao com a situao de Paulo, na verdade aconteceu em funo de
variveis ambientais que produziriam consequncias reforadoras para os amigos apenas se Paulo
continuasse casado.
Novas informaes apresentadas no final do conto pelas personagens (amigos de Paulo) esclarecem
o controle ambiental sobre a resposta de visitar e convencer Paulo a desistir do divrcio: 1) Paulo
um bom goleiro e joga pelo time dos casados e; 2) a proximidade dos jogos de vero (solteiros
X casados). A notcia da separao sinalizou para os amigos, a possibilidade para a contingncia
apresentada na Tabela 7.
Tabela 7
Controle de estmulos para Jogar sem Paulo no gol
Aproximao dos jogos de vero - Jogar sem Paulo no gol Maior probabilidade de perder o
solteiros contra casados (Sav) campeonato (Sav)
Separao de Paulo (Sav)
Legenda: Sav: Estmulo aversivo.
Percebe-se que no foi a relao de amizade entre Paulo e as outras trs personagens e, portanto,
no foi a solidariedade, por exemplo, que controlou a respostas de visitar/convencer. O que estava
em jogo para os amigos era aumentar a probabilidade de bons resultados no campeonato e evitar a
consequncia aversiva que poderia se apresentar caso Paulo no fosse o goleiro do time dos casados.
Uma descrio do possvel controle de estmulo sobre as respostas dos amigos de Paulo pode ser
encontrada na Tabela 8.
Tabela 8
Controle de estmulos para Visitar e convencer.

Aproximao dos Paulo como Notcia da Visitar/ Paulo permanece como

jogos de vero goleiro do time separao de convencer goleiro dos casados
(Scx) dos casados (Sc) Paulo (Sd) (Sr+)

Probabilidade maior de
vencer o campeonato
(Sr+)
Legenda: Scx: Estmulo contextual; Sc: Estmulo condicional; Sd: Estmulo discriminativo; Sr+: Estmulo reforador positivo.
Analisa-se a possibilidade de que a proximidade dos jogos exerceu a funo de estmulo contextual
porque a modificao ou ausncia dessa condio antecedente altera a funo da contingncia de
quatro termos. A Tabela 9 apresenta uma anlise de contingncias possveis considerando-se a
263
hiptese de que a notcia da separao de Paulo fosse recebida quando os jogos de vero estivessem
encerrados. Provavelmente nesta condio haveria mudana nas respostas que produziriam ou
no reforo.
Tabela 9
Possvel Efeito do Encerramento dos jogos de vero
sobre a contingncia de quatro termos
Paulo como Notcia da

Jogos de vero
goleiro do time separao de Visitar/ convencer X
encerrados
dos casados Paulo (S)
Paulo como Notcia da

Jogos de vero Procurar goleiro
goleiro do time separao de X
encerrados substituto
dos casados Paulo (Sd)
Nota. O final dos jogos de vero e Paulo como goleiro do time dos casados, infere-se, no exerceriam controle sobre a resposta de
visitar e convencer, porm estes eventos foram colocados no quadro para possibilitar melhor contraste com a anlise contextual
realizada acima.
Legenda: Sd: estmulo discriminativo; S: Estmulo delta; X: Evento no especificado.
Na condio hipottica apresentada na Tabela 9, a notcia da separao de Paulo provavelmente

seria um estmulo discriminativo para a resposta (emitida pelos amigos) de arranjar um substituto,
como apontam informaes do texto: ...a idia dele. Largar o gol dos casados logo agora. Em cima da
hora. Quando no dava mais para arranjar substituto. As anlises apresentadas nas Tabelas 8 e 9 em
conjunto permitem inferir que somente no contexto da proximidade dos jogos de vero que a posio
de goleiro do time dos casados (ocupada por Paulo) teria funo de estmulo condicional, exercendo
controle sobre o responder (visitar/convencer) diante da notcia da possibilidade de separao (Sd).
Na ausncia da condio de proximidade dos jogos a mesma resposta (visitar/convencer) poderia ser
emitida, mas produzindo outras consequncias, ou outras respostas poderiam ser emitidas, tambm
produzindo outras consequncias. possvel realizar anlises adicionais supondo que Paulo no
jogasse no campeonato. Por exemplo, provvel que os amigos apoiassem a deciso de separao
de Paulo nessa condio. As seguintes informaes do suporte a essa afirmao: primeiro, pode-se
deduzir que os amigos no gostavam de Margarida (...Voc mesmo deixou de freqentar nossa casa
por causa da Margarida. -- dito por Paulo a um dos amigos; -Vai aguentar a Margarida pelo resto
da vida! dito por um dos amigos referindo-se possibilidade de que Paulo desista definitivamente
da separao).
Um segundo ponto que apoia a hiptese de que os amigos no se posicionariam contra o divrcio
de Paulo caso este no fosse goleiro do time dos casados aparece em uma fala de Paulo que denuncia
que um amigo sempre foi favorvel ao divrcio: Eu no entendo mais nada. Voc sempre defendeu o
divrcio!. Tal amigo manifestou-se contra o divrcio na conversa com Paulo em funo de convenc-
lo a no se separar, como apresentado na contingncia analisada acima.
Discusso
Considerando-se as anlises apresentadas, alguns pontos de discusso so vlidos. Por exemplo,

do ponto de vista do leitor, durante a visita dos amigos a Paulo, a conversa entre eles deixa dvidas
no ar tanto no que diz respeito deciso de Paulo (ser que ele vai separar-se?) quanto a respeito da
argumentao apresentada pelos amigos. Neste segundo ponto, a contra-argumentao de Paulo a
264
respeito da opinio moralista dos amigos cria um suspense para o leitor, que no entende claramente
(at o momento da conversa sobre os jogos) se os argumentos so sinceros (se realmente so as
variveis que controlam a resposta dos amigos) ou no.
Ao final do conto, pode-se inferir que os argumentos apresentados pelos amigos de Paulo na
tentativa de convenc-lo a adiar a deciso de separar-se, embora aparentemente estivessem sob
controle de valores morais, estavam, de fato, sob controle de estmulos antecedentes (proximidade
dos jogos solteiros versus casados, Paulo o goleiro do time dos casados, notcia da separao de
Paulo) que em conjunto diminuiriam a probabilidade de que o time dos casados obtivesse bons
resultados no campeonato. Pode-se inferir que a inteno dos amigos era que Paulo continuasse
casado para assim poder continuar jogando futebol com eles no time dos casados. Nesse sentindo, o
ttulo do conto Os Moralistas , de certa forma, irnico, pois, embora topograficamente de cunho
moralista, os argumentos moralistas foram utilizados como instrumento de convencimento, dado o
interesse em continuar tendo Paulo como goleiro no time dos casados. Assim, pode-se inferir que o
contedo da argumentao utilizada no necessariamente corresponde aos valores morais adotados
pelos amigos. Contrariamente, possvel dizer que o comportamento dos amigos de Paulo foi imoral.
Partindo da anlise de Skinner (1957) de que o responder verbal um comportamento operante
estabelecido e mantido por contingncias de reforo, pesquisas experimentais tm estudado o relato
verbal como varivel dependente. Tais pesquisas (que analisam, por exemplo, a correspondncia
entre dizer e fazer) apresentam dados que indicam que manipulaes realizadas nas consequncias
de determinado relato podem aumentar ou diminuir a acurcia do relato dos participantes (e.g.,
Ribeiro, 1989). A complexidade no controle de estmulos do relato verbal dos amigos apresentada no
conto vai ao encontro desses dados experimentais. Os argumentos dos amigos podem ser analisados
como um mando, por exemplo, por estarem sob controle de variveis motivacionais.
Por variveis motivacionais pode-se entender estmulos que devido alguma operao ambiental tm
o seu valor reforador alterado momentaneamente. Este o conceito de operaes estabelecedoras
(Michael, 1982). A proximidade dos jogos de vero, juntamente com a dificuldade de conseguir um
substituto para o posto de Paulo, podem ter estabelecido o valor reforador de Paulo como goleiro.
Esta tambm uma alternativa de anlise para o controle do comportamento dos amigos de Paulo.
possvel ainda que os argumentos dos amigos colocaram o responder de Paulo sob controle
de regras (da descrio verbal dos valores morais defendidos pelos amigos, por exemplo) e no
necessariamente sob controle das contingncias. Desse modo as possveis consequncias aversivas
que seriam produzidas pela separao diante de uma comunidade verbal moralista (estmulo
antecedente) provavelmente contriburam para a deciso de adiar a separao, como apresentado
anteriormente neste texto, de forma esquemtica.
O conto permite tambm especular sobre a questo do autocontrole. Conforme Hanna e Todorov
(2002), autocontrole envolve: uma resposta controlada (Rc) que parte de uma ou uma combinao de
contingncias que programam reforo e punio para a mesma resposta; uma histria individual que
estabelece propriedades aversivas para Rc; e uma resposta controladora que modifica algum aspecto
das condies ambientais envolvidas no controle de Rc, produzindo mudana na probabilidade de
Rc. Paulo estava inicialmente decidido a separar-se de Margarida, pois, como considerado durante o
texto, a separao teria como consequncia a remoo da estimulao aversiva (relacionamento com
Margarida). Essa deciso mudou ao longo do texto porque os argumentos dos amigos adicionaram
possibilidade futura de perda de outros reforadores com a separao. Assim, pode-se dizer que,
impulsivamente, Paulo separar-se-ia, mas a considerao de manter reforadores em longo prazo o
fez adiar a separao, possivelmente envolvendo autocontrole. Neste caso, a conversa com os amigos
pode ter sido a histria que estabeleceu propriedades aversivas para a resposta controlada de separar-
se que anteriormente, para Paulo, s produziria consequncias reforadoras.
265
As anlises apresentadas neste texto so produto de um exerccio de interpretao dos
acontecimentos relatados no conto Os Moralistas em termos de possveis relaes de controle de
estmulos envolvidas no comportamento dos personagens e, portanto, no esgotam as possibilidades
de interpretao e anlise de contingncias. Destaca-se que a anlise de obras literrias pode se
constituir de ferramenta til para o ensino de repertrio de identificao de variveis ambientais e
levantamento de hipteses em termos de possveis relaes de controle sobre o responder, repertrio
este importante em qualquer rea de atuao de analistas do comportamento.
Referncias Bilbiogrficas
Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa. (2011). [On line] Disponvel: www.priberam.pt

Recuperado em 13 de julho de 2011.
Hanna, E. S.; & Todorov, J. C. (2002). Modelos de autocontrole na Anlise Experimental do
Comportamento: utilidade e crtica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18 (3), 337-343
Michael, J. (1982). Distinguishing between discriminative and motivational functions of stimuli.
Journal of Experimental Analysis of Behavior, 37, 149-155.
Ribeiro, A. F. (1989). Correspondence in childrens self-report: Tacting and manding aspects. Journal
of the Experimental Analysis of Behavior, 51, 361-367.
Sidman, M. (1986). Functional analysis of emergent verbal classes. Em T. T. Thompson & M. D.
Zeiler (Orgs.), Analysis and integration of behavioral units (pp. 213-245). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Sidman, M. (2008). Reflections on stimulus control. The Behavior Analyst, 31, 127-135.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism, New York: Knopf.
Verssimo, L. F. (2000). Os Moralistas. Em: As mentiras que os homens contam. Rio de Janeiro:
Objetiva.
266
Risco autstico em bebs: possibilidades de avaliao comportamental
Cntia Guilhardi
Claudia Romano
Leila Bagaiolo
cintia.guilhardi@grupogradual.com.br
Gradual Grupo de Interveno Comportamental
Paula Suzana Gioia

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC-SP
O autismo um transtorno gentico e neurolgico que afeta, principalmente, trs reas do

desenvolvimento infantil: social, verbal, e de variabilidade do comportamento. Na populao em
geral o autismo afeta uma em cada 110 crianas (dados de Autism Speaks), e as possibilidades de
minimizar danos e melhorar o prognstico aumentam muito com a interveno precoce, ou seja,
iniciada antes dos trs anos de idade.
Nos ltimos dois anos, temos discutido a importncia da identificao precoce dos primeiros
sinais de autismo para possibilitar um incio de tratamento mais cedo do que tem acontecido, afinal,
ainda comum que se espere at os trs anos de idade para o fechamento de um diagnstico e, com
isso, a busca de interveno adequada.
Compreender o desenvolvimento tpico (como histria de aprendizagem) na primeira infncia
pode fornecer elementos para identificar possveis falhas comportamentais descritas no espectro
do autismo. Os profissionais das reas da sade e da educao deveriam estar mais preparados para
identificar estas falhas no desenvolvimento infantil e, com isso, encaminhar as crianas identificadas
com estas falhas para uma investigao especializada o quanto antes.
Para isso, buscamos, na literatura da rea, falhas no desenvolvimento infantil de zero a trs anos
que pudessem indicar risco autstico, tais como: falhas em responder sob controle de determinados
estmulos (principalmente estmulos sociais); e falhas em apresentar mudanas progressivas na forma
de interagir com seu meio etc. Alm disso, analisamos, em vdeos familiares, os dois primeiros anos
do desenvolvimento infantil de um beb tpico, comparando os dados desta anlise com a descrio
da literatura acerca do que esperado para cada faixa etria.
Essa anlise possibilitou verificar a importncia da relao da criana com seu cuidador. Por uma
histria de pareamento sistemtico com estmulos incondicionados, tais como alimento, contato fsico
etc., o cuidador adquire, ao mesmo tempo, funes discriminativas para as respostas da criana e
funes reforadoras generalizadas. Ou seja, concomitantemente, a presena do cuidador sinaliza a
probabilidade de reforamento de certas respostas da criana e mantm a frequncia dessas respostas.1
1 No objetivo deste trabalho examinar qual das duas funes adquiridas por esse estmulo (discriminativa e reforadora
generalizada) ocorre primeiro. O principal aspecto ressaltado a aquisio de ambas. Ainda assim, relevante destacar que
diferentes autores apresentam argumentos distintos sobre esse processo de aquisio (para ver mais: Dinsmoor (1950) e Keller &
Shoenfeld (1950)).
267
Braido (2006) desenvolveu algumas categorias diagnsticas partindo de anlise de vdeos familiares
do primeiro aniversrio de crianas com e sem diagnstico de autismo. Nesse trabalho, a autora
evidenciou comportamentos e propriedades do comportamento (como, por exemplo, latncia de
resposta) que j sinalizavam o atraso no desenvolvimento de bebs (com um ano de idade) que
foram tardiamente diagnosticados como autistas. Outros autores (Bosa, 2002; Hobson, 2002; Braido,
2006; Montenegro, 2006; Landa, 2007; Oliveira, 2007; Reznick, Baranek, Reavis, Watson & Crais,
2007; Lampreia, 2009) complementaram a pesquisa de Braido, acrescentando diferentes topografias
de comportamento observadas em bebs com risco autstico. Seguindo esta linha de investigao de
identificao de comportamentos (e no meramente topografias de respostas), utilizamos a descrio
do desenvolvimento infantil de zero a trs anos para analisar, desta vez, vdeos familiares de um
beb tardiamente diagnosticado com autismo (diagnosticado com trs anos de idade). Nesta anlise
foram levantadas as hipteses de que um beb com risco autstico, antes de completar trs anos de
idade, j teria falhas nos seguintes aspectos do desenvolvimento infantil: olhar para o outro e para
o objeto; sorrir para o outro e para o objeto; balbuciar; imitar; seguir comandos simples; manter
ateno compartilhada (olhar intercalado entre o outro e o objeto); brincar simblico; manuteno
da interao com reciprocidade socioemocional (expressar emoes e responder diferencialmente s
emoes expressas pelo outro); apontar para mostrar objetos ao outro etc. (Bagaiolo, Gioia, Guilhardi
& Romano, 2010).
De acordo com a Associao Americana de Pediatria, os pais notam sinais de atrasos no
desenvolvimento entre 12 e 18 meses. O diagnstico, entretanto, realizado tardiamente, em mdia,
aos trs ou quatro anos de idade. A maioria das avaliaes padronizadas e reconhecidas no pode ser
aplicada em crianas com menos de dois anos de idade. Ainda assim, segundo a associao, os pais
notam sinais de atrasos no desenvolvimento entre 12 e 18 meses.
Neste contexto, nosso desafio buscar uma avaliao mais fidedigna e passvel de ser aplicada antes
dos dois anos de idade. Durante estes dois anos de estudos nesta rea, constatamos que possvel
identificar sinais claros de risco autstico antes dos trs anos de idade. Resta padronizar um protocolo
de avaliao capaz de identificar estes sinais.
Desta forma, o presente artigo tem como objetivo apresentar o processo de construo de um
protocolo de observao da interao meio ambiente-beb que permite identificar sinais de risco
autstico em bebs at 12 meses de idade. Para este fim, sistematizamos dados oriundos de: a)
estudos retrospectivos com crianas autistas atravs de relatos dos pais e vdeos familiares; b) estudos
prospectivos com crianas de alto risco (irmos mais novos de autistas); e c) escalas e protocolos de
avaliao j descritos na literatura.
Estudos retrospectivos
Analisando dados sistematizados de estudos encontrados em peridicos da psiquiatria e da

pediatria (Rogers & DiLalla, 1990; De Giacomo & Fombonne, 1998; Gray & Tonge, 2001; Young,
Guilhardi . Romano . Bagaiolo . Gioia
Brewer & Pattinson, 2003; Coonrod & Stone, 2004; Zwaigenbaum et al., 2009), observamos que
existe uma convergncia entre os estudos que utilizaram como instrumento de anlise entrevistas
com os pais e os estudos que utilizaram vdeos familiares das crianas com risco autstico (ou seja,
diagnosticadas tardiamente).
Os dados sobre a percepo dos pais durante os primeiros anos de vida do beb (entre 12 e 18
meses) apontam para atrasos ou falhas no desenvolvimento do comportamento verbal (atraso na fala
e no responder como ouvinte, por exemplo, responder ao chamado do nome), na aquisio de pr-
requisitos para o brincar, no desenvolvimento sensrio-motor e no desenvolvimento socioeducativo.
Alm da percepo desses atrasos, os pais tambm relatam como fonte de suas preocupaes
alteraes de sono e de padres de alimentao de seus filhos, nessa faixa etria.
268
Nestes estudos, alguns pais relataram, ainda, ter observado a regresso de habilidades previamente
adquiridas, especialmente a fala a partir dos 18 meses. Segundo Zwaigenbaum et al. (2009), de 20% a
50% dos autistas apresentaram regresso segundo o relato dos pais e, na maior parte dos relatos, esta
regresso comeou por volta do 18 ms.
A anlise dos vdeos familiares, por sua vez, sugeriu que, em alguns casos, observam-se padres
alterados j aos 12 meses de vida, tais como: atraso no desenvolvimento da comunicao; padres
atpicos de orientao social; falhas na aquisio de ateno compartilhada e na regulao do afeto;
e uso reduzido de gestos.
Enfim, estes estudos so unnimes em afirmar que h possibilidades de identificar sinais precoces
do autismo em crianas com menos de dois anos de idade, o que consiste em uma constatao
fundamental para um diagnstico e um consequente incio de tratamento mais precoce, garantindo,
com isso, melhor prognstico.
Estudos prospectivos
Este outro grupo de dados foi encontrado em estudos realizados com irmos mais novos de
crianas j diagnosticadas com autismo. Segundo Ritvo et al. (1989) e Sumi et al. (2006), os irmos
de autistas tm 20% mais chances de desenvolver o autismo do que a populao em geral.
Estes estudos acompanharam sistematicamente o desenvolvimento dos irmos de autistas nos
primeiros meses de vida, entre 24 e 36 meses, e aplicaram uma avaliao diagnstica para autismo
(Lampria, 2008). Desta forma, estes estudos conseguiram diferenciar bebs (entre 12 e 18 meses)
com sinais de autismo, de bebs com desenvolvimento tpico e de bebs com outras desordens do
desenvolvimento (Dawson et al., 2000; Landa et al., 2007).
Os estudos prospectivos (Wetherby et al., 2004; Landa & Garrett-Mayer, 2006; Mitchell et al., 2006;
Bryson et al., 2007; Gamliel et al., 2007; Landa, Holman & Garrett-Mayer, 2007; Wetherby et al.,
2007; Yirmiya et al., 2007) apontaram que as crianas do espectro autstico, entre 12 e 18 meses de
idade, apresentaram dficits nas seguintes reas:
Visual: atipicidade no escanear e fixar o olhar para os objetos.

Motora: atraso nos movimentos amplos e finos; maneirismos e diminuio da atividade motora.
Brincar: atraso no imitar; explorao atpica dos brinquedos e aes repetitivas com os
brinquedos.
Comunicao social: expresses e reaes emocionais alteradas, isto , alteraes na troca de
olhares, no interesse social, no responder ao chamado do nome e ao dividir emoes positivas.
Linguagem: alteraes no balbucio, na compreenso e expresso verbais e no uso de gestos
comunicativos.
Desenvolvimento cognitivo: aquisio mais lenta de novas habilidades.
Segundo Zwaigenbaum et al. (2009), dentre as caractersticas do espectro autstico listadas acima,
aquelas que so cruciais para distinguir um beb autista de bebs com outros atrasos e outros tipos de
deficincias do desenvolvimento so: explorao atpica dos brinquedos; aes repetitivas; alterao
ao dividir emoes positivas; e alteraes na compreenso e expresso verbais.
Escalas e protocolos de avaliao
Uma vez conhecidos os comportamentos alterados em bebs autistas de 12 a 18 meses, atravs

de dados provindos dos estudos retrospectivos e prospectivos, pode-se cogitar a possibilidade de
rastrear sinais autsticos na populao em geral, e no apenas nos irmos mais novos de autistas.
269
A Associao Americana de Pediatria tem buscado aplicar instrumentos que viabilizem a deteco
de sinais de autismo em todas as crianas entre 18 e 24 meses de vida (Filipek et al., 2000). Segundo
Zwaigenbaum et al. (2009), estas escalas e protocolos de avaliao possibilitam manter a populao
atenta e vigilante aos sinais precoces do autismo, facilitando, assim, a interveno precoce e um
melhor prognstico.
Algumas escalas de diagnstico precoce encontradas na literatura so:
M-CHAT - Modified Checklist for Autism in Toddlers (Robins, Fein, Barton, & Green, 2001 /
Traduo para o Portugus Losapio & Pond, 2008) - 18 a 24 meses
ITC - Infant Toddler Checklist (Wetherby & Prizant, 2002) - 18 meses
STAT - Screening Toll for Autism in Two-Year-Olds (Stone et al., 2004) - 24 meses
AOSI - Autism Observation Scale for Infants (Bryson, McDermott, Rombough, Brian &
Zwaigenbaum, 2008) - 12 meses
FYI - First Year Inventory (Reznick, Baranek, Reavis, Watson & Crais, 2006) - 12 meses
ADOS - Autism Diagnostic Observation (Lord, Risi, Lambrecht, Cook, Leventhal, DiLavore,
Pickles & Rutter, 2000) - 15 meses
ADI-R - The Autism Diagnostic Interview-Revised (Rutter, LeCouteur & Lord, 1994) - 18 meses
Descrevemos, a seguir, detalhes de quatro dessas escalas.
M-CHAT
Modified Checklist for Autism in Toddlers (Robins, Fein, Barton & Green, 2001 / Traduo para o
Portugus Losapio & Pond, 2008)
O CHAT - Checklist for Autism in Toddlers (Baron-Cohen, Cox, Baird, Swettenham, Nightingale,
Morgan, Drew & Charman, 1996) foi validado atravs da aplicao em populaes variadas e atravs
de follow up. No entanto, apenas 18% das crianas diagnosticadas com autismo entre 20 e 24 meses
foram detectadas no CHAT aos 18 meses. Esta escala detectou autismo em apenas 38% dos casos. Ou
seja, a escala no era muito sensvel.
O M-CHAT uma verso mais atualizada e mais completa do CHAT, e consiste em um instrumento
de rastreamento precoce de autismo, que visa identificar indcios desse transtorno em crianas entre
18 e 24 meses. A avaliao consiste em um questionrio cujas respostas so SIM ou NO, e deve ser
preenchido pelos pais ou cuidadores da criana.
O M-CHAT simples e apresenta alta sensibilidade (85%). Entretanto, Zwaigenbaum et al. (2009)
apontam que essa sensibilidade questionvel, j que a escala foi aplicada na populao de risco.
A Tabela 1, abaixo, apresenta as questes da escala M-CHAT.
Tabela 1
Questes do M-CHAT
QUESTES DO M-CHAT 1999 Diana Robins, Deborah Fein e Marianne Barton

SIM NO
Traduo: Milena Pereira Pond e Mirella Fiuza Losapio.
1. Seu filho gosta de se balanar, de pular no seu joelho etc.?
2. Seu filho tem interesse por outras crianas?
3. Seu filho gosta de subir em coisas, como escadas ou mveis?
4. Seu filho gosta de brincar de esconder e mostrar o rosto ou de esconde-esconde?
5. Seu filho j brincou de faz-de-conta, como, por exemplo, fazer de conta que est falando
ao telefone ou que est cuidando da boneca, ou qualquer outra brincadeira de faz-de-conta?
6. Seu filho j usou o dedo indicador dele para apontar, para pedir alguma coisa?
7. Seu filho j usou o dedo indicador dele para apontar, para indicar interesse em algo?
270
QUESTES DO M-CHAT 1999 Diana Robins, Deborah Fein e Marianne Barton
SIM NO
Traduo: Milena Pereira Pond e Mirella Fiuza Losapio.
8. Seu filho consegue brincar de forma correta com brinquedos pequenos (p/ex.: carros ou
blocos), sem apenas colocar na boca, remexer no brinquedo ou deixar o brinquedo cair?
9. O seu filho alguma vez trouxe objetos para voc (pais) para lhe mostrar este objeto?
10. O seu filho olha para voc no olho por mais de um segundo ou dois?
11. O seu filho j pareceu muito sensvel ao barulho (p/ex.: tapando os ouvidos)?
12. O seu filho sorri em resposta ao seu rosto ou ao seu sorriso?
13. O seu filho imita voc? (p/ex.: voc faz expresses/caretas e seu filho imita?)
14. O seu filho responde quando voc o chama pelo nome?
15. Se voc aponta um brinquedo do outro lado do cmodo, o seu filho olha para ele?
16. Seu filho j sabe andar?
17. O seu filho olha para coisas que voc est olhando?
18. O seu filho faz movimentos estranhos com os dedos perto do rosto dele?
19. O seu filho tenta atrair a sua ateno para a atividade dele?
20. Voc alguma vez j se perguntou se seu filho surdo?
21. O seu filho entende o que as pessoas dizem?
22. O seu filho s vezes fica areo, olhando para o nada ou caminhando sem direo
definida?
23. O seu filho olha para o seu rosto para conferir a sua reao quando v algo estranho?
ADI-R
The Autism Diagnostic Interview-Revised (Lord, Rutter & LeCouteur, 1994)
Esta avaliao consiste em um questionrio para pais de bebs a partir de 18 meses, e tem sido um
protocolo muito reconhecido por sua capacidade diagnstica. Primeiramente, o questionrio faz um
levantamento do histrico do desenvolvimento da criana e, em seguida, apresenta 93 questes que
investigam trs reas comportamentais:
Interao social - troca emocional, busca por conforto, sorrir, responder para outras crianas etc.
Comunicao/Linguagem - uso social da linguagem, inverso pronominal etc.
Padres comportamentais e interesses repetitivos - maneirismos, interesse por assuntos especficos etc.
Por exemplo, no ADI-R a investigao sobre ecolalia imediata (repetio de palavras ou frases
h pouco faladas por outra pessoa) feita da seguinte forma: se os pais da criana responderam,
no questionrio, que seu filho apresenta ecolalia, o aplicador da avaliao deve perguntar: Muitas
crianas, quando aprendem a falar, repetem palavras que ouviram as pessoas dizerem. Seu filho (a)
alguma vez repetiu a ltima palavra ou as duas ltimas palavras do que voc disse, ou ele/ela alguma
vez repetiu frases inteiras na mesma entonao que voc disse? Voc pode dar algum exemplo? Ele/ela
alguma vez fez isto?. Ento, os pais ou cuidadores devem responder de acordo com a seguinte escala:
(0) raramente ou nunca repete/repetiu palavras/frases

(1) ocasionalmente repete/repetiu palavras/frases

(2) repete/repetiu palavras ou frases regularmente, mas tambm apresenta alguma linguagem
funcional (pode ser estereotipada)

(3) a fala consiste em grande parte de ecolalia imediata
(8) fala insuficiente para codificar
(9) desconhecido ou no perguntado
271
STAT
Screening Tool for Autism in Two-Year-Olds (Stone et al., 2004)
O STAT um instrumento desenvolvido para identificar sinais de autismo em crianas com dois
anos de idade. So 12 tarefas de brincar sociointerativas que permitem ao experimentador avaliar
o brincar, a comunicao e a imitao da criana. uma escala do tipo Likert, ou seja, d-se uma
classificao com base em um comportamento a ser pontuado.
Estudos recentes (Stone, McMahon & Henderson, 2008) tentaram aplicar o STAT em crianas
entre 12 e 18 meses e observou-se a ocorrncia de muitos falso-positivos. Com crianas mais velhas
o valor preditivo maior. Quando aplicada aos dois anos de idade, 95% da populao de risco foi
identificada adequadamente, enquanto entre 12 e 23 meses, apenas 73% da populao de risco foi
identificada corretamente.
FYI
First Year Inventory (Reznick, Baranek, Reavis, Watson & Crais, 2006)
Este protocolo consiste em 63 questes de mltipla escolha do tipo Escala Likert e, ainda, considera
os antecedentes mdicos. Consideramos este protocolo um passo fundamental por inaugurar uma
forma mais padronizada e replicvel de identificar sinais de risco autstico em crianas com um ano
de idade.
Os comportamentos-alvo dessa avaliao foram desenvolvidos a partir de dados da literatura da
rea, desta forma, ela abrange todos os comportamentos que a literatura aponta como sinalizadores
de risco autstico. A partir desses dados da literatura, os autores desenvolveram o questionrio e o
aplicaram em pais da populao em geral.
A partir dos dados obtidos com a aplicao do questionrio na populao em geral, os autores
fizeram um levantamento dos comportamentos que mais apareceram nesta populao e interpretaram
tais comportamentos como sendo tpicos. J os comportamentos que apareceram em apenas 10%
dos questionrios foram interpretados como comportamentos de risco.
Na Tabela 2, abaixo, esto listados os comportamentos considerados pelos autores como alto
risco (presentes em menos de 6% da populao testada) e os comportamentos de risco (presentes
entre 6% e 10% da populao testada).

Comportamentos de risco autstico de acordo com o protocolo FYI - First Year Inventory
(Reznick, Baranek, Reavis, Watson & Crais, 2006)
Comunicao Social
No olhar quando chamado pelo nome ou som / No responder discriminativamente a sons.
Pouco balbucio.
Falta de coordenao do olhar com outros gestos comunicativos (quase nunca tenta buscar a ateno do adulto
para conseguir algum brinquedo, raramente mostra objetos para outra pessoa, nunca busca ateno do adulto
para jogos interativos).
Pouca expresso emocional.
Regresso ou perda de habilidades sociocomunicativas: brinca menos ou se comunica menos que no passado.
No se excita quando sabe o que vai acontecer em seguida.
No olha em direo ao objeto apontado.
No imita (sons vocais, movimentos do corpo, movimentos com objetos).
Nunca se interessa por outros.
No apresenta orientao para faces (no olha para quem est falando) / Evita olhar para o adulto.
272
Funo sensorial autorregulatria

Pouca orientao do olhar para objetos.
Padres anormais no foco, intensidade e durao do olhar.
Hipo ou hiper responsividade aos estmulos sensoriais (no reage dor, hipersensibilidade ao toque).
Pouca ou muita reao a sons altos.
Ignora sons altos e inconstantes.
Explorao no usual dos objetos: gosta de friccionar ou arranhar objetos.
Tempo de ateno a um alvo inadequado.
Dificuldades na transio de atividades.
Ciclos irregulares de sono (dorme sete ou menos horas por dia), despertar (trs ou mais vezes durante a noite)
ou alimentao.
Postura e tnus muscular anormais (fica rgido em movimentos ou posturas, tnus muscular mole, no se apia
para ficar em p).
Irritabilidade excessiva ou birras.
Movimentos motores intensos e repetitivos (balanar vrias vezes os ps).
Inadequao no brincar: manipula parte dos objetos, pouca variabilidade, sem imaginao (brinca com um ou
dois objetos por dia, no se interessa por jogos/brincadeiras novas).
Gosta muito de olhar para luzes brilhantes.
Funes Motoras
Dificuldade ao andar (se apia para ficar em p, mas no anda).
No utiliza o movimento de pina.
Nossa proposta de observao
A partir da sistematizao dos dados da literatura sobre topografias sinalizadoras de risco

autstico em bebs com at 12 meses, nosso objetivo foi construir um instrumento com as seguintes
caractersticas:
Que possibilite a observao direta dos comportamentos-alvo, manipulando as variveis
antecedentes, ou seja, estabelecendo a condio para que os comportamentos sejam emitidos.
No qual os dados sejam coletados no ambiente natural da criana.
De fcil aplicao.
As finalidades deste instrumento so:
Sinalizar risco autstico em bebs com at 12 meses.
Fornecer pistas sobre a histria de aprendizagem da criana (a partir da anlise dos eventos
consequentes).
Identificar as respostas da criana em sua relao com o meio-ambiente.
Instrumentalizar o profissional avaliador para orientar os pais na melhor forma de estimular seu
filho sempre que necessrio.
A ltima escala descrita (FYI - First Year Inventory) foi a base utilizada para o desenvolvimento do
protocolo de avaliao aqui apresentado. A partir deste inventrio, que deve ser respondido pelos
pais ou cuidadores, desenvolvemos tarefas para serem aplicadas pelos pais ou cuidadores com
seus filhos.
273
Instrues Iniciais
O protocolo aqui apresentado consiste em um roteiro de observao de comportamentos-alvo pelo

aplicador (pai, me ou outros cuidadores). Por isso, as respostas so de fcil observao e sempre
baseadas na interao do aplicador com a criana.
O ambiente ideal para a aplicao deste protocolo de avaliao um cmodo da casa no qual o
aplicador e a criana habitualmente brincam juntos. Neste ambiente deve haver os brinquedos e
materiais comumente presentes, e os estmulos novos devem ser retirados (por exemplo, um novo
enfeite, um novo quadro). Deve haver, ainda, um cadeiro de beb ou uma mesa adequada ao seu
tamanho.
Nas tarefas que ocorrem com a criana sentada no cadeiro, no tapete ou mesa, o aplicador
dever deixar vista apenas os brinquedos e materiais prescritos no teste, retirando outros estmulos
do alcance da criana. Alm disso, durante a aplicao do teste no deve haver possibilidade de
interrupo por outras pessoas presentes na casa. Caso acontea de algum interromper, esta pessoa
deve, tambm, aplicar uma tarefa do teste.
Para participar do teste, a criana no deve apresentar nenhum incmodo fsico que afete a sua
ateno e disposio, como: sono, fome, sinais de mal-estar, cansao, febre, alergias, fralda suja ou
desconfortvel etc. Alm disso, a criana no deve estar sob efeito de medicao de uso temporrio
(por exemplo, antibiticos, anti-inflamatrios etc.) que deem sonolncia. J os remdios para clicas
e gases podem ser ingeridos pela criana na ocasio da aplicao do teste, bem como as medicaes
de uso contnuo (por exemplo, anticonvulsivantes, medicamentos para sono, vitaminas etc). O
aplicador deve aplicar o teste no horrio de maior disposio da criana.
Para a aplicao do teste, os seguintes materiais devero ser providenciados pelo aplicador:
Cmera filmadora (digital) apoiada em um local ou em trip. As filmagens devem consistir em

um close da parte do tronco para cima da criana que se encontra de frente para a cmera e da
parte do tronco para cima do aplicador, que se encontra de costas para a cmera.
Celular de brinquedo que emita luzes e som.
Carrinho de brinquedo que emita luzes e som.
Duas figuras impressas (pster, quadro ou foto) de temtica infantil (do tamanho ou maior que
uma folha ofcio).
Lixa de unha ou de p limpa.
Colher de pau e panela.
Lanterna.
Trs miniaturas de animais ou meios de transporte ou, ainda, de personagens diferentes entre si.
Brinquedo de corda.
Algum objeto ou brinquedo que represente um bolo de aniversrio ou que se parea com um.
Protocolo de Avaliao
As tabelas abaixo apresentam as atividades avaliativas propostas para cada uma das habilidades
apontadas, na literatura, como fundamentais para a identificao de risco autstico, bem como as
possibilidades de respostas da criana que devem ser assinaladas pelo aplicador, quando ocorrerem.
274
Tabela 3
Habilidade Avaliada - Contato Visual para o Adulto
Resposta da Criana
Tarefas
Fazer um X nas respostas que a criana emitir
1A ( ) olhar para os olhos do aplicador
Chamar a criana pelo nome de frente ( ) assentir com a cabea
para ela, falando duas vezes o seu ( ) sorrir
nome. ( ) emitir sons
( ) balanar todo o corpo
Outro: ___________
20 Segundos de Intervalo
1B ( ) olhar para os olhos do aplicador
Chamar a criana pelo nome de frente ( ) assentir com a cabea
para ela, falando duas vezes o seu ( ) sorrir
nome. ( ) emitir sons
Outro: ___________
Chamar a criana pelo nome atrs dela, ( ) girar o tronco em direo ao aplicador ou procur-lo com o corpo
falando duas vezes o seu nome. ( ) sorrir
( ) emitir sons
Outro: ___________
Chamar a criana pelo nome atrs dela, ( ) girar o tronco em direo ao aplicador ou procur-lo com o corpo
falando duas vezes o seu nome. ( ) sorrir
( ) emitir sons
Outro: ___________
Bater palmas na frente da criana, por ( ) assentir com a cabea
3 vezes. ( ) sorrir
( ) emitir sons
( ) bater palmas
Outro: ____________
Bater palmas na frente da criana, por ( ) assentir com a cabea
3 vezes. ( ) sorrir
( ) emitir sons
( ) bater palmas
Outro: ____________
Bater palmas atrs da criana, por 3 ( ) girar o tronco em direo ao aplicador
vezes. ( ) sorrir
( ) emitir sons
( ) bater palmas
Outro: ____________
Bater palmas atrs da criana, por 3 ( ) girar o tronco em direo ao aplicador
vezes. ( ) sorrir
( ) emitir sons
( ) bater palmas
Outro: ____________
275
Tabela 4
Habilidade Avaliada - Contato Visual para o Objeto
Resposta da Criana
Tarefas
Fazer um X nas respostas que a criana emitir
5 ( ) olhar para os olhos do aplicador
Celular de brinquedo com som e luzes ( ) olhar para o objeto
ligados apresentado na frente da ( ) tentar pegar o objeto / pegar o objeto
criana (10 segundos de apresentao). ( ) emitir sons
O aplicador permanece de p ao lado ( ) balanar todo o corpo
da criana. Outro: ____________
Carrinho de brinquedo com som e ( ) olhar para o objeto
luzes ligados apresentado na frente da ( ) tentar pegar o objeto / pegar o objeto
criana (10 segundos de apresentao). ( ) emitir sons
O aplicador permanece de p ao lado ( ) balanar todo o corpo
da criana. Outro: ____________
Celular de brinquedo com som e luzes ( ) girar o tronco em direo ao objeto
ligados apresentado atrs da criana (10 ( ) olhar para o objeto
segundos de apresentao). O aplicador ( ) tentar pegar o objeto / pegar o objeto
permanece de p ao lado da criana. ( ) emitir sons
Outro: ____________
Carrinho de brinquedo com som e luzes ( ) girar o tronco em direo ao objeto
ligados apresentado atrs da criana (10 ( ) olhar para o objeto
segundos de apresentao). O aplicador ( ) tentar pegar o objeto / pegar o objeto
permanece de p ao lado da criana. ( ) emitir sons
Outro: ____________

Habilidade Avaliada - Ateno Compartilhada
Resposta da Criana
Tarefas
Fazer um X nas respostas que a criana emitir:
9 ( ) Olhar para o pster, apenas
Colocar na parede, atrs da criana, um ( ) Olhar para o aplicador, apenas
pster/foto/figura (tema infantil). ( ) Olhar para o pster e para o aplicador alternadamente
O aplicador, que estar de frente ( ) Apontar para o pster
para a criana, dever apontar para o ( ) Assentir com a cabea
pster enquanto verbaliza Cad o...? - Outro: ____________
dizendo o que est no pster.
Colocar na parede, ao lado da criana, ( ) Olhar para o aplicador, apenas
o mesmo pster/foto/figura (tema ( ) Olhar para o pster e para o aplicador alternadamente

infantil) da tentativa anterior. ( ) Apontar para o pster
O aplicador, que estar de frente ( ) Assentir com a cabea
para a criana, dever apontar para o Outro: ____________

pster enquanto verbaliza Cad o...? -
Colocar na parede, atrs da criana, um ( ) Olhar para o aplicador, apenas
outro pster/foto/figura (tema infantil). ( ) Olhar para o pster e para o aplicador alternadamente
276
Resposta da Criana
Tarefas
12
Colocar na parede, ao lado da criana, ( ) Olhar para o pster, apenas
o mesmo pster/foto/figura (tema ( ) Olhar para o aplicador, apenas
infantil) da tentativa anterior. ( ) Olhar para o pster e para o aplicador alternadamente
Tabela 6
Habilidade Avaliada - Ateno Compartilhada Iniciada pela Criana
Resposta da Criana
Tarefas
13
Apresentar um brinquedo de corda ( ) Olhar para o objeto, apenas
(corda que, puxada, o brinquedo ( ) Olhar para o aplicador, apenas
funciona) por 20 segundos sem ( ) Olhar para o objeto e para o aplicador alternadamente
funcionar na frente da criana, mas fora ( ) Apontar para o brinquedo
do alcance dela.
Tabela 7
Habilidade Avaliada - Antecipao da Ao
Resposta da Criana
Tarefas
14
Com a criana sentada no cadeiro (ou ( ) Criana antecipa a ao, ou seja, levanta os braos em direo
sof ou mesa), o aplicador se aproxima ao aplicador.
sinalizando que ir peg-la no colo ao ( ) Criana no levanta os braos.
estender os braos em direo criana.
Tabela 8
Habilidade Avaliada - Imitao e Expresses Faciais
Resposta da Criana
Tarefas

15
O aplicador dever colocar um ( ) Criana bate palmas com o aplicador.
objeto representativo de um bolo ( ) Criana sorri.
de aniversrio na frente da criana e ( ) Criana canta trecho da msica.
iniciar o Parabns a voc, batendo ( ) Criana mantm-se de frente para o aplicador.
palmas. Como a criana reagiu? Por qu? _____________
277
Tabela 9
Habilidade Avaliada - Reao Sensorial
Resposta da Criana
Tarefas
16
Apresentar um rudo pouco familiar ( ) Respostas de Aproximao (tentar pegar, sorrir)
criana: bater uma colher de pau em ( ) Respostas de Esquiva (chorar, empurrar, tampar o ouvido).
uma panela por 10 segundos, na frente Criana gostou ou no? __________
da criana. Por qu? ___________
Se a criana chorar, interrompa o rudo.
17
Apresentar estmulos de movimento ( ) Respostas de Aproximao (sorrir)
pouco familiares: ( ) Respostas de Esquiva (chorar, empurrar).
Rolar criana no colcho por 10 Criana gostou ou no? __________
segundos. Por qu? ___________
18 ( ) Respostas de Aproximao (sorrir, oferecer os braos e as
Toque social: massagear pernas e pernas mostrando que quer mais)
braos da criana por 10 segundos. ( ) Respostas de Esquiva (chorar, empurrar).
Criana gostou ou no? __________
Por qu? ___________
19
Apresentar um estmulo visual pouco ( ) Respostas de Aproximao (tentar pegar, sorrir)
familiar criana: o aplicador apresenta ( ) Respostas de Esquiva (chorar, empurrar).
uma lanterna e reflete a luz da lanterna Criana gostou ou no? __________
na parede por 10 segundos. Por qu? ___________
20
Apresentar estmulo ttil pouco familiar ( ) Respostas de Aproximao (tentar pegar, sorrir)
criana: ( ) Respostas de Esquiva (chorar, empurrar).
Passar uma lixa de unha ou de p Criana gostou ou no? __________
levemente nas mos e rosto da criana, Por qu? ___________
por 10 segundos.
Tabela 10
Habilidade Avaliada - Expresses Faciais (reciprocidade scio-emocional)
Resposta da Criana
Tarefas
21
O aplicador dever brincar com a ( ) Olhar para o aplicador, apenas
criana cantando uma msica que ( ) Olhar e sorrir para o aplicador.

ocasio para uma situao de ( ) Sorrir sem olhar para o aplicador.
divertirem-se juntos: Janela, janelinha, ( ) Outro ________________
porta, campainha, blim blom (neste

ltimo som, colocar o indicador no nariz
da criana sorrindo).
278
Tabela 11
Habilidade Avaliada - Repertrio de Ouvinte
Tarefas Resposta da Criana

22
Apresente para a criana, sobre a mesa, ( ) Criana aponta / pega o objeto pedido.
trs estmulos visuais (por exemplo, ( ) Criana olha para o objeto correspondente.
trs brinquedos familiares criana) e ( ) Criana no pega nenhum objeto.
pea para ela pegar um dos brinquedos Outro ________________
dizendo Onde est o cavalo?, por
exemplo.
Alm de aplicar as tarefas acima e registrar as respostas da criana, o aplicador deve responder a
um questionrio com os seguintes tpicos:
Nome do aplicador do teste e parentesco com a criana

Nome da criana
Data de nascimento da criana
Idade da criana na data de aplicao do teste
A criana tem irmos diagnosticados dentro do espectro autstico ou que tenha sido diagnosticado
com algum distrbio do desenvolvimento?
A criana toma medicao? Se sim, qual (is)?
Voc acha que a criana reagiu da maneira que ela comumente reage com voc, ou seja, ela
correspondeu s suas expectativas, ela superou suas expectativas ou ela ficou aqum do usual?
Voc acha que voc foi natural na aplicao do teste ou acha que estava diferente durante o teste?
A criana emite sons? Se sim, quais?
A criana emite palavras ou frases? Se sim, quais?
A criana busca apoio para ficar de p? A criana j anda?
A criana apresenta o movimento de pina para pegar objetos pequenos?
Existe algum comportamento da criana que o preocupe ou que de difcil manejo (por exemplo,
choros intensos, braveza, sono interrompido, dificuldade em estabelecer rotinas, averso a um
som especfico, medo intenso etc.)?
Anlise Hipottica dos Dados
A Figura 1, abaixo, apresenta os dados hipotticos de um beb em situao de risco autstico. Pode-
se observar ausncia de repertrios importantes de serem adquiridos aos seis e sete meses, quando
o teste foi aplicado, como: ateno compartilhada; antecipao da ao; imitao; reciprocidade
socioemocional (expresses faciais); e comportamento de ouvinte (seguir instrues).
Observa-se que houve evolues do 6 para o 7 ms no contato visual, na ateno

compartilhada, na imitao e no comportamento de ouvinte, porm, so poucas se comparadas
ao desenvolvimento tpico.
Este caso hipottico poderia, desta forma, ser considerado de risco e, com isso, encaminhado
para um incio de interveno comportamental, fonoaudiolgica, motora etc., para o ensino das
habilidades bsicas referentes faixa etria do beb, mesmo sem um diagnstico fechado. Esta
interveno precoce evitaria mais atrasos que poderiam surgir por falta de pr-requisitos e evitaria,
ainda, o surgimento de comportamentos-problema.
279
5 Pontuao
4 aos 6 meses
Pontuao
Pontuao
3
aos 7 meses
2
Pontuao
1 Mxima
chamado do nome
social (bater palmas)
Contato Visual com objetos
Compartilhada
Iniciar Ateno Compartilhada
Antecipar a ao
Imitar
(reciprocidade Socio-Emocional)
Reagir aps estmulos sensoriais
(comportamento de ouvinte)
Contato Visual com o
Contato Visual com estmulo
Responder com Ateno
Expresses Faciais
Seguir instrues auditivas

Habilidades Avaliadas
Figura 1
Exemplo hipottico das respostas de um beb em situao de risco autstico ao protocolo
de avaliao aqui proposto
Concluses preliminares
A avaliao aqui proposta possibilita a anlise da interao da criana no seu meio social. Embora
exista literatura apontando avanos importantes na identificao de sinais precoces de autismo em
bebs, a anlise do comportamento pode contribuir muito nesta direo.
A identificao dos sinais de autismo deve ocorrer o mais precocemente possvel e, ainda, as
evolues da criana devem ser acompanhadas sistematicamente (follow-up). Isto possibilitar
atuar no desenvolvimento das habilidades deficitrias para a faixa etria em questo o quanto
antes, evitando que os atrasos se acumulem e, principalmente, evitando que a criana adquira
comportamentos inadequados com a funo dos comportamentos no desenvolvidos. Por exemplo,
uma criana com atraso na aquisio da comunicao vocal pode aprender a usar birras, agresses
ou comportamentos autolesivos para se comunicar. Se o atraso na fala for identificado cedo e a
comunicao vocal for estimulada precocemente, a substituio pode ser evitada.
Dando continuidade aos trabalhos desenvolvidos nos ltimos trs anos, pretende-se, a partir de
agora, discutir este protocolo de avaliao comportamental para a identificao de sinais de autismo
em bebs includos no grupo de risco (irmos mais novos de autistas). O protocolo ser aplicado
nesta populao e, com base nos dados coletados, sero feitas modificaes em relao s tarefas
avaliativas. Pretende-se, ainda, contextualizar o protocolo de avaliao aqui proposto, comparando-o
com outras escalas de avaliao e subsidiando-o com a literatura especfica da rea.

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282
O pensar e o sentir numa anlise comportamental da ansiedade
Aline Hessel
alinehessel@hotmail.com
Universidade Federal do Esprito Santo - UFES
Elizeu Borloti
Universidade Federal do Esprito Santo - UFES
Vernica Bender Haydu 1

Introduo
Ao se falar de emoes necessria a compreenso de uma srie de fatores envolvidos em sua

definio e, particularmente, de qual pressuposto se est partindo. Em se tratando do senso comum,
as pessoas costumam descrever as emoes como causas de seus comportamentos, dizendo, por
exemplo, Agi assim porque estava com raiva ou No consegui fazer isso porque estava muito
ansiosa, sem considerar a situao antecedente s emoes e as demais relaes comportamentais em
que participam. Nessa forma de especificao, atribui-se status causal ao comportamento emocional
como um evento causal, sendo desconsideradas as relaes de contingncia que compem todos e
quaisquer comportamentos.
A anlise funcional de um comportamento revela que o comportamento se trata de relaes, isto ,
interao entre o organismo e o meio ambiente. Assim, o comportamento emocional considerado
como sendo a relao entre o evento ambiental externo antecedente, o comportamento operante, a
emoo (ou o comportamento respondente) e o evento ambiental consequente (Skinner, 2000). De
acordo com essa viso, os nomes dados s emoes servem para classificar o comportamento operante
em relao s vrias circunstncias antecedentes e consequentes que afetam sua probabilidade de
ocorrncia. Por isso, segundo Borloti et al. (2009), tais nomes sugerem que a emoo um estado
corporal conceituado de modo circunstancial, uma vez que a resposta funo de circunstncias
na histria de vida do indivduo, tateadas, tambm, pelo nome da emoo. Por exemplo, a palavra
ansiedade originou-se do latim anxia que tem seu radical ang- (o mesmo de angstia, que significa
sufocamento), correlacionado a um acontecimento pblico com a propriedade estreito. Uma vez
que o acontecimento eliciou condies corporais privadas, acontecimento e condies corporais
estiveram correlacionados e as condies corporais foram tateadas a partir da propriedade do
acontecimento (p.89).
Na anlise skinneriana, as emoes afetam o organismo como um todo; ou seja, nenhum
comportamento permanece inabalvel pela emoo, apesar de a emoo no ser causa de
1 Vernica Bender Haydu bolsista Produtividadeem Pesquisa da Fundao Araucria.
283
comportamentos. Quando o indivduo apresenta as respostas emocionais do medo ou da ansiedade,
por exemplo, tais emoes afetam tudo que o organismo estiver fazendo naquele ambiente e em outros
relacionados. Assim, por exemplo, o indivduo pode apresentar diarria, dor de cabea (perturbaes
fisiolgicas), gaguejar, ter brancos no pensamento (perturbaes do repertrio verbal) ou ficar de
perna bamba (perturbao do repertrio motor), alm de apresentar aumento de probabilidade de
fugir ou esquivar-se da situao, agredir etc.
Para um analista do comportamento, a afirmao do senso comum de que a ao do indivduo
ansioso foi causada pela ansiedade no ajuda a compreender e a promover mudanas de
comportamento. Para isso ocorrer necessrio que se determinem as relaes de contingncia, ou
seja, que se especifiquem as varveis que levam o indivduo a se comportar daquela forma. Uma
vez que se tenha conhecimento dessas variveis, passa a existir a possibilidade de alter-las e, assim,
conduzir um processo teraputico.
Os transtornos da ansiedade afetam a populao geral com maior frequncia do que qualquer
outro transtorno psicolgico. Segundo Lepine (2002), s nos Estados Unidos, o nmero de pessoas
que sofre ou sofreu com transtornos de ansiedade chega a 15,7 milhes. No Brasil, os dados no so
muito diferentes: as fobias e a ansiedade so os principais problemas de sade mental da populao
urbana, com prevalncia global de distrbios psiquitricos (EPG) variando de 8 a 18% (Almeida
Filho et al., 1992). Portanto, a ansiedade compe um comportamento emocional comum nas vrias
experincias, envolvendo exigncias, responsabilidades, demandas e outras contingncias aversivas
sociais das quais a esquiva , muitas vezes, impossvel, o que justifica a necessidade de explorar tal
assunto com o objetivo de contribuir para a compreenso desse comportamento emocional a partir
das contingncias que o mantm. Com base na viso comportamental da ansiedade como um
conjunto de predisposies emocionais atribudas a um tipo especial de circunstncias (Skinner,
2000 p. 198) em relaes de contingncia ser apresentada, no presente captulo, a anlise funcional
geral da ansiedade, focalizando, de modo especfico, a funo que os eventos privados do tipo pensar
tm nesse tipo de contingncia.
Definio de ansiedade
A ansiedade, como componente de um comportamento emocional, um conjunto de estados

corporais eliciados por estmulos aversivos, que perturba ou desintegra o desempenho operante,
no sentido de mudar a probabilidade do operante diante da situao de perigo que indica a ocasio
para um dano iminente ao organismo (Skinner, 1991, p. 18). Assim, na definio da emoo
ansiedade necessrio consider-la como um estado particular de alta ou baixa frequncia de uma
ou mais respostas induzidas por qualquer uma dentre uma classe de operaes [motivacionais,
envolvendo controle aversivo] (Skinner, 2000 p. 182). necessrio compreender todas as
circunstncias envolvidas na emoo e no apenas se limitar ao nome dado condio sentida
ou ao estado corporal. Medo e ansiedade, por exemplo, ilustram a limitao dos nomes e, com
frequncia, so bastante confundidos: a ansiedade descreve a condio sentida diante do aumento
da probabilidade do estmulo aversivo ocorrer de novo, e o medo descreve a condio sentida diante
da diminuio da probabilidade de emisso de uma resposta operante que, se fosse emitida, poderia
produzir o estmulo aversivo (Skinner, 1991).
Hessel . Borloti . Haydu
Quando um analista do comportamento diz que uma pessoa fbica, compreende-se que ele
tateou uma srie de interaes dela com um objeto fbico, bem como propriedades dessa srie de
comportamentos: respostas reflexas incondicionais e condicionais, como, por exemplo, palidez, suor,
mudana nas pulsaes cardacas e nas contraes da musculatura do rosto e do corpo; respostas
operantes de fuga ou esquiva; propriedades de respostas operantes, tais como, desconcentrao e
desinteresse; maior probabilidade de respostas, tais como sobressaltar-se com sons repentinos e olhar
284
ao redor; e menor probabilidade de respostas comuns, tais como falar, brincar, rir etc. At mesmo ver
algum objeto que lembre o objeto fbico pode controlar todas as respostas descritas anteriormente
(Skinner, 2000). Uma descrio completa da fobia, segundo Skinner (2000), precisaria referir-se a
todas elas, e isso requer uma descrio de todo o repertrio comportamental do indivduo.
A experincia ansiosa (ou de ansiar) no parte apenas das fobias ou dos demais transtornos da
ansiedade. A ansiedade um estado emocional de apreenso ou tenso, que faz parte da vivncia
normal de muitas das experincias humanas (Andrade & Gorenstein, 1998; Karino, 2010). Essa
experincia tem dois componentes bsicos: os respondentes (taquicardia, sudorese etc.) e os
operantes motores (correr, colocar as mos na cabea etc.) e verbais (rezar, pensar no pior etc.).
Componentes respondentes da ansiedade
Os componentes respondentes da emoo na ansiedade so um conjunto de respostas eliciadas

por um estmulo aversivo com funo incondicional ou condicional. Inicialmente, essas respostas se
fazem presentes pela eliciao incondicional como uma funo do estmulo incondicional. Depois,
com o emparelhamento com estmulos neutros ocorre o condicionamento respondente e os estmulos
neutros passam a ter funo eliciadora condicional. Os estmulos eliciadores condicionais passam a
afetar os comportamentos operantes relacionados, ou emitidos naqueles contextos, interferindo com
o desempenho operante que o organismo apresenta (supresso condicionada). Nas situaes em
que ocorre o comportamento denominado raiva, observa-se que infligir dano reforado por suas
consequncias: o prazer e o afastamento daquele que produziu a raiva.
Com base na descrio anterior pode-se afirmar que emoes, como raiva ou medo, no podem
ser classificadas como sendo uma classe de respostas especficas ou redutveis a um nico conjunto
de operaes. Alm disso, importante destacar que a emoo eliciada por certa condio ambiental
pode no ser a mesma eliciada por outra, apesar de elas compartilharem componentes respondentes.
Assim, a pessoa pode relatar se sentir ansiosa ao saber que ir fazer uma prova importante ou
ao encontrar algum querido, ao viajar de avio ou, ainda, ao saber que est grvida. Agrupar as
emoes nessas condies todas e descrev-las como ansiedade uma simplificao enganadora.
Tais distines so importantes, quer estejamos interessados na compreenso, quer na alterao
dessas condies (Skinner, 2000).
Ao se considerar a existncia de uma condio externa com funo na eliciao de uma emoo,
compreende-se que, para lidar com essa emoo, deve-se alterar essa condio externa alterando o
condicionamento respondente que foi produzido na interao com essa condio externa, pois foi a
partir do emparelhamento de estmulos incondicionais com estmulos neutros que foi condicionada
uma condio corporal de ansiedade e, portanto, o corpo ficou respondente ao controle desses
estmulos, que se tornaram condicionais. Um exemplo a condio de prova para a obteno da
carteira nacional de habilitao (CNH): uma nica reprovao pode ser suficiente para que a prova
se torne eliciadora de ansiedade. O comportamento operante de esquiva pode ser previsto no
apenas porque evita outra possvel reprovao, que um reforador negativo, mas porque surge uma
condio emocional complexa chamada ansiedade que tambm aversiva e que, portanto, ocasio
para a esquiva. Ou seja, o indivduo pode emitir o comportamento de esquiva no apenas da situao
de prova, mas tambm de suas prprias reaes de ansiedade (Skinner, 2000).
A aversividade da condio corporal na ansiedade, e que torna a esquiva do contexto

compreensvel, foi descrita por Romn e Savoia (2003): h dilatao da pupila que diminui a
capacidade de enxergar detalhes; h estimulao do corao (palpitao ou taquicardia) o aumento
dos batimentos cardacos acontece pela necessidade de maior oxigenao, tornando a respirao
mais curta e ofegante; h tambm tenso muscular as vias neurais se ocupam com impulsos de
alerta do sistema de luta ou fuga, decrescendo ou inibindo os impulsos precisos, para completar a
285
destreza e o movimento coordenado (p. 15). Tudo isso ilustra por que os componentes respondentes
da ansiedade perturbam ou desintegram o desempenho operante (Skinner, 1991, p. 18).
Componentes operantes da ansiedade
Os componentes operantes da ansiedade tambm foram descritos por Romn e Savoia (2003) os
verbais encobertos e os motores (que Gallwey, 1996, chamou de cognitivos e comportamentais,
respectivamente). H comportamentos operantes verbais encobertos do tipo pensar (pensamentos)
que descrevem as contingncias uma vez o sistema lmbico acionado, o indivduo passa
automaticamente a descrever (no pensamento) a contingncia em vigor: Tenho que..., No estou
conseguindo fazer direito, Se continuar assim, no vou conseguir etc. Tais pensamentos, por
funcionarem como estmulos encobertos aversivos condicionais, ameaam a pessoa e, se ela no
souber responder adequadamente a esses estmulos, o sistema lmbico continuar acionado como
se as descries (o contedo verbal desses pensamentos) fossem correspondentes contingncia
em vigor. Por eliciao, os respondentes continuam (sudorese, taquicardia, palidez etc.), cortando
o estmulo medular (arco reflexo) para o crebro, que o responsvel pelo pensar. Nesse momento,
o indivduo experimenta desconcentrao, fica confuso; seus msculos tensos no respondem ao
comando consciente (Romn & Savoia, 2003), caracterizando a perturbao operante verbal e
motora descrita por Skinner (1991, p. 18) e tambm descrita por Gonzlez (1997): decrscimo da
capacidade de descrever a contingncia em vigor, sentimentos de confuso, aumento do nmero de
pensamentos negativos, menor capacidade de centrar-se na atuao motora, ateno exacerbada aos
estmulos privados, esquecimento de detalhes, recorrncia a antigos hbitos inadequados, tendncia
a precipitar-se na atuao motora e decrscimo da capacidade de tomar decises.
Os cognitivistas enfatizam que descries automticas da contingncia aversiva ou pr-aversiva em
vigor (pensamentos automticos negativos) o aspecto cognitivo correlato da ansiedade que deve
ser modificado pela terapia cognitiva (Abreu, 2004). Eles as denominam crena; e um conjunto
dessas crenas forma um esquema cognitivo. Para os analistas do comportamento, crenas
so descries verbais de probabilidades de consequncias do operante (Guerin, 1994). Quando
negativas, elas podem ser generalizadas a uma ampla gama de operantes e, geralmente, descrevem
o reforo da aprovao por todas as pessoas ou a adequao e a realizao em todos os aspectos da
vida, o que bastante improvvel de ocorrer, fato que levou Ellis (1995) a denominar essas crenas
como irracionais em seu modelo de terapia racional-emotiva. Exemplos de crenas irracionais
na terapia cognitiva de Ellis a considerao de que a infelicidade humana causada por razes
externas (e que nada se pode fazer para mudar isso) ou de que existe uma soluo perfeita para
os problemas (e que uma catstrofe se ela no encontrada). Essas crenas irracionais, quando
funcionam como estmulos verbais encobertos aversivos condicionais, eliciam tenso, angstia,
frustrao, raiva, insatisfao, baixa autoestima e autoconfiana, culpa, desnimo ou depresso.
Tambm podem funcionar como operaes motivacionais no controle de comportamentos
operantes perfeccionistas emitidos na interao social com companheiros, amigos (em brigas e
oposio) e consigo mesmo (na paralisia de tentar qualquer coisa de modo a evitar fracassos) (Davis,
Eshelman & Mckay, 1996). Quando a abordagem cognitivista de Romn e Savoia (2003) traduzida
numa linguagem analtico-funcional, pode-se descobrir que as crenas irracionais, como descries
de probabilidade de resultados do comportamento operante, podem exercer suas funes como

discriminativos, operaes motivacionais ou eliciadores aversivos condicionais.
A funo do pensamento na ansiedade
A propriedade encoberta do pensar foi importante para a dicotomia pensamento-ao, a

qual Skinner (1957, 1968, 1974, 1991, 2000) discutiu bastante. Em uma dessas anlises do autor,
286
pensar considerado tato do comportamento fraco porque pode estar sob controle de: 1) estmulo
discriminativo deficiente que tornou a resposta fraca: Pensei que fosse um tipo de inseto; 2) baixa
probabilidade de ocorrncia da resposta devido a uma histria de reforo fraco: Pensei que o nome
dela fosse Joana 3) estgios iniciais de uma resposta, sendo observada em discriminativos fracos,
por exemplo, Ela estava pensando em sair correndo da prova, que o mesmo que Ela estava prestes
a sair correndo da prova.
A questo abordada no presente captulo : como possvel considerar, como foi feito por
Skinner (1991), que (...) vrios processos de pensamento nada tm a ver com a distino entre
comportamento forte e fraco [...]. Pensar fazer algo que torna possvel outro comportamento (p.
34). Ao discutir esse tema no livro O Comportamento Verbal, Skinner (1957) enumerou dois pontos
importantes para essa anlise: 1) o pensamento o comportamento verbal encoberto (Skinner, 1957,
p. 433) e 2) o pensamento o comportar-se que automaticamente afeta aquele que se comporta
e que reforador por isso (Skinner, 1957, p. 438). De fato, esses dois pontos so relevantes na
compreenso de um dos alvos da psicoterapia: o comportamento verbal encoberto, cujo efeito sobre
o prprio falante a varivel que controla esse comportamento.
Algumas questes sobre a propriedade encoberta do comportamento verbal foram apontadas por
Srio, Micheletto e Andery (2003), permitindo essa compreenso. A primeira que essa propriedade
no d ao pensar uma natureza diferente do comportamento verbal aberto. Evolutivamente, o
comportamento verbal retrocedeu ao nvel encoberto como pensamento porque houve reforo
pela facilidade ou rapidez da forma encoberta; e/ou houve punio da forma aberta (Skinner, 1991).
A segunda que essa propriedade no define o comportamento verbal como pensamento, j que
pensamento encoberto pode tornar-se aberto e, portanto, essas propriedades no sugerem que haja
qualquer distino importante entre os dois nveis ou formas, mas h um contnuo desde o gritar at
a fala subaudvel de dimenses pouco claras (Skinner 1957, p. 437).
O interesse no pensamento, ao se fazer uma anlise das emoes, portanto, no restrito s
dades forte-fraco, aberto-encoberto, mas ao fato de que ele seria parte de (ou seria totalmente)
um processo cognitivo que poderia interferir nas emoes. Para os analistas do comportamento
(Srio, Micheletto & Andery, 2003), o processo cognitivo aponta para um controle de estmulos
em contingncias propcias que alteram a fora de respostas no disponveis imediatamente. Essas
contingncias tambm envolvem comportamentos verbais que afetam outros comportamentos.
Como num fluxo de pensamentos, comportamentos verbais suprem automaticamente estmulos
para outros comportamentos verbais. Envolvem tambm contingncias em que o comportamento
verbal emitido, produzindo consequncias to especficas que o processo cognitivo (do qual o
comportamento verbal parte) chamado de outros nomes: lembrar, decidir, resolver problemas, ter
um insight etc. Em sua base, a contingncia que envolve esses processos (processos comportamentais)
o controle discriminativo exercido por uma mesma condio do ambiente, mas que controla
operantes diferentes. Por exemplo, o decidir evocado pela manipulao de estmulos para mudar
a probabilidade de duas respostas conhecidas, ao passo que o lembrar a evocao de uma resposta
desconhecida pela alterao de uma probabilidade, a partir da manipulao de estmulos.
Em sntese, Srio, Micheletto e Andery (2003) propuseram que: 1) o rtulo pensamento/pensar
no adequado a todo comportamento verbal; 2) h comportamentos encobertos que no so

verbais (por exemplo, atentar e perceber), mas que, ainda assim, esto envolvidos, junto com
o comportamento verbal, em processos, tais como a soluo de problemas e que, por essa razo,
esto prximos daquilo que comumente se chama de pensamento; e 3) no h distino entre
pensamento e ao: pensamento comportamento e comportamento ao (aberta ou encoberta,
verbal ou no).
A despeito disso, o ser humano, em sua maioria, acredita que seus pensamentos explicam o seu
comportamento. Por exemplo, muitas vezes, quando algum fracassa em um curso, trabalho ou prova,
287
atribui o mal desempenho ansiedade (ou outra emoo) gerada pelo pensamento Vou reprovar.
Em sua maioria, a descrio, seja aberta ou encoberta, da situao tambm funciona como regra para
o desempenho mal-sucedido, aquilo que poderia ser denominado crena relacionada ao fracasso.
As descries irracionais de contingncias baseiam-se, muitas vezes, em discriminaes equivocadas
dos estmulos e de consequncias do comportamento que ditam deveres e obrigaes perfeccionistas
(Davis, Eshelman, & Mckay, 1996). A descrio avaliativa e irracional de algumas contingncias
pode se formar a partir de exigncias absolutistas como devo ou tenho que, que fazem parte
da descrio que caracteriza alguns transtornos psicolgicos (Dobson & Franche, 1999). Do ponto
de vista comportamental, o que pode estar ocorrendo nesses casos que as descries verbais
encobertas podem funcionar como regra e, assim, estabelecer condies para esquivas (operaes
estabelecedoras ou motivacionais). Caso as descries sejam discrepantes ou falsas em relao
contingncia, elas, como estmulos aversivos condicionais, eliciam perturbaes emocionais, sendo
julgadas como pensamentos irracionais. Assim, pode-se observar que diversas situaes aversivas
que eliciam ansiedade so automaticamente descritas, e essas descries acompanham a experincia
da ansiedade como estado emocional. Numa operao motivacional, tanto a ansiedade como a
descrio verbal que a acompanha estabelecem a consequncia do desempenho como reforo.
O processo bsico que relaciona o comportamento no-verbal, o verbal (pensamento) e o
comportamento respondente (emoo ou sentimento de ansiedade) na ansiedade a punio.
Diversas situaes aversivas que eliciam ansiedade so automaticamente descritas, e essas descries
fazem parte da experincia da ansiedade como estado emocional que estabelece, como operao
motivacional, o valor reforador da consequncia do desempenho. A aversividade dessas situaes
contatada diretamente quando se punido; ou de forma indireta, por descries feitas por outros,
pelo prprio indivduo ou pela observao das consequncias do desempenho dos outros. Skinner
resumiu o processo desta maneira:
(...) a punio torna aversivos os estmulos gerados pelo comportamento punido. Qualquer
comportamento que reduza aquela estimulao , em consequncia, automaticamente reforado. Agora,
entre os tipos de comportamento com maior probabilidade de gerar estmulos aversivos condicionados
como resultado de punio est o comportamento de observar o ato punido ou de observar a ocasio
para o ato ou qualquer tendncia de execut-lo (Skinner, 2000 p. 318).
A descrio da situao, sob a forma de evento privado do tipo pensar, uma forma de observar
o comportamento punido, a ocasio para a sua emisso ou a tendncia a emiti-lo. Ela gera ansiedade
por ser um estmulo encoberto aversivo condicional, fenmeno que frequentemente denominado
pensamentos automticos eliciadores de ansiedade. Alguns pensamentos aversivos condicionais
podem funcionar como regras adaptativas (por exemplo, Estudei tudo que foi necessrio e me
sinto preparado; se no aprovarem meu projeto, pacincia ou O que cabia a mim fazer, eu fiz,
treinei bastante, tive acompanhamento com profissionais; se eu no ganhar vou tentar at conseguir)
e podem controlar, como regra, o desempenho que, no perturbado emocionalmente, pode ser
bem sucedido. No entanto, nem sempre as pessoas so capazes de pensar de forma adaptativa e a
consequncia disso pode ser uma interferncia da emoo eliciada pelo pensamento no adaptativo
no desempenho durante a atividade exigida. Os pensamentos que tm funo de estmulos aversivos
condicionais podem funcionar como regras no adaptativas elas eliciam ansiedade, como, por
exemplo, No vou conseguir falar nada na apresentao ou Se no ganharmos o jogo, eu me
mato) (Romn & Savoia, 2003). A ausncia de repertrio de enfrentamento que, na maioria das
vezes, leva a pessoa a no responder de forma adequada s situaes de estresse na vida. A partir do
momento que a pessoa no desenvolveu esse repertrio, as situaes, bem como as descries verbais
delas, passam a funcionar como operaes estabelecedoras para o comportamento de fuga e esquiva
passiva (Guzmn, Asmar, & Ferreras, 1995).
288
Na avaliao funcional da ansiedade preciso descrever a interferncia que ocorre no repertrio
geral e, tambm, como ela se manifesta em termos de frequncia e intensidade a partir de entrevista
clnica ou inventrios formais e informais. Essa anlise deve produzir dados sobre a condio
eliciadora (especfica ou generalizada), a condio reforadora (reforo positivo e negativo), sobre
o tipo (antecipatria ou circunstancial), a durao (passageira ou duradoura), a intensidade, a
imprevisibilidade e seus impactos na qualidade de vida da pessoa (Andrade et. al. 1997; Castillo,
Recondo, Asbahr, & Manfro, 2000). A ansiedade deve ser considerada um problema a partir do
momento que ela passa a prejudicar as interaes sociais e o desempenho da pessoa em suas
atividades cotidianas.
Conforme foi destacado anteriormente, o analista do comportamento, ao fazer uma anlise
funcional, deve considerar que os componentes respondentes topogrficos da ansiedade tambm
fazem parte de outros estados emocionais (ira, expectativa, medo, excitao, cime etc.). Assim, a
ansiedade s pode ser inferida por deduo, a partir de uma descrio verbal do estado corporal
e da(s) condio(es) onde ela ocorre, comparando-se a descrio feita com a nossa experincia
em contingncias semelhantes, nas quais um estado corporal, tambm semelhante, foi chamado
de ansiedade (Gentil, 1997). Isso parece arbitrrio, mas funcionalmente til. Para diminuir essa
arbitrariedade, pode-se mensurar a ansiedade por meio de escalas e inventrios, sabendo-se que
eles medem apenas aspectos topogrficos da ansiedade (Karino 2010) e coletam comportamentos
verbais que podem estar sob controle de uma variedade muito grande de contingncias que no
so as que controlam o comportamento alvo da interveno. O Inventrio Beck de Ansiedade (BAI;
Beck, Epstein, Brown, & Steer, 1988) o inventrio mais conhecido entre os psicoterapeutas e mede a
gravidade da ansiedade, na ltima semana, em: Leve - No me incomodou muito, Moderada - Foi
desagradvel, mas pude suportar e Severa - Quase no suportei.
Os testes psicolgicos podem apresentar uma amostragem do repertrio do cliente, e o terapeuta
pode fazer anlises desses dados. Guilhadi (s.d.) sugere que os testes e outros instrumentos podem:
(...) ser entendidos como um conjunto de estmulos textuais, verbais, com diferentes funes, eficazes
para controlar os comportamentos do terapeuta e do cliente. Assim, deixa de ter importncia a avaliao
quantitativa e passa a ser enfatizada a avaliao qualitativa de cada item dos instrumentos. Desta
maneira, cada item apresentado e o cliente responde a ele, de acordo com seu repertrio de entrada,
sua linha de base. O terapeuta analisa com o cliente, ento, quais contingncias esto em operao para
lev-lo a emitir aquela resposta. (p. 2)
A anlise funcional do comportamento descreve as relaes funcionais entre os eventos ambientais

e o comportamento, permitindo identificar quais so as variveis que o mantm. Segundo Matos
(1999) e Starling (2006), os passos para uma anlise funcional so: 1) identificar o comportamento de
interesse (observao e relatos de familiares); 2) descrever o comportamento (registro de frequncia
de ocorrncia, durao etc.); 3) especificar relaes ordenadas entre os eventos da contingncia
(antecedentes e consequentes do comportamento); 4) identificar as variveis ecolgicas (biolgicas,
sociais, culturais) e motivacionais; 5) identificar as funes dos eventos relacionados (estmulos
discriminativos, eliciadores, reforadores, punitivos, operaes estabelecedoras, regras, classes
de estmulos equivalentes); 6) identificar reforadores potenciais; 7) identificar as barreiras para a

aquisio do comportamento-alvo ou de comportamentos alternativos.
Relaes funcionais so descries das relaes entre variveis independentes e dependentes. Elas
no so mera narrao, mas descrio de regularidades regularidades entre o organismo e o ambiente.
Ao analisar as relaes funcionais dos comportamentos, considera-se que o comportamento pode
ser funo de eventos fsicos e/ou sociais, histricos e/ou contemporneos, pblicos e/ou privados,
conhecidos e/ou desconhecidos. Um analista do comportamento afirma que essas aes e eventos
so assumidos como constitutivos de relaes apenas quando possvel especificar a funo que
desempenham em relao uns aos outros. (Tourinho, 2006, p.3).
289
Concluso
Na sintetizao de Ferreira et al. (2010), o sentir e o pensar so relaes comportamentais nas quais
uma resposta ou um estmulo que pertence essas relaes tem uma caracterstica privada e s pode
ser diretamente observado pelo indivduo que sente e pensa. Na ansiedade, essa resposta ou esse
estmulo podem compor contingncias, envolvendo a supresso condicionada, a fuga e/ou esquiva,
as operaes de reforo (por exemplo, esquiva de outras respostas por meio da procrastinao ou
manuteno do comportamento emocional por reforo social) e as operaes motivacionais.
Este captulo mostrou os componentes a ser considerados na anlise funcional da ansiedade, dando
nfase ao componente operante chamado pensamento e suas inter-relaes com os componentes
respondentes. No nvel filogentico da evoluo das emoes, a funo primria da ansiedade,
segundo o modelo de seleo pelas consequncias (Skinner, 1981), preparar a pessoa para uma
situao de ameaa, favorecendo a sua sobrevivncia (Christopher, 2004). Assim, tem uma funo
relacionada com uma operao motivacional (Costa, 2000; Karino, 2010; Proost, Derous, Schreurs,
Hagtvet, & Witte, 2008), e por isso que Skinner (2000) afirmou que emoo e motivao so
aspectos comportamentais que esto muito prximos.
A descrio aqui efetuada permite um olhar crtico para a afirmao de que o pensamento interfere
na emoo ao apontar a sua funo como estmulo eliciador da ansiedade e operaes estabelecedoras
para operantes de fuga e/ou esquiva. Quando so consideradas essas funes, o pensamento pode ser
analisado como uma varivel que interfere na emoo e nos demais operantes da ocasio, mas nem
sempre ele tem essas funes.
O comportamento verbal encoberto, por exemplo, pode interferir no comportamento motor, mas
no exercer nenhuma influncia ou exercer uma influncia parcial. Alm disso, na direo inversa, o
comportamento motor, a partir das consequncias que produz, pode influenciar o comportamento
verbal encoberto (Kollenberg & Tsai, 1991). nesse ltimo aspecto que est a maior possibilidade de
uma interveno comportamental efetiva.
Uma ilustrao feita por Kohlenberg et al. (2004) que mostra como a mudana que se infere em
um pensamento (tambm inferido da fala) no influenciou a emoo se refere a dois clientes: um diz
Eu realmente acredito que no tenho que ser perfeito, mas ainda sinto que tenho que ser; e outro
diz Eu sei que no sou um intil, mas, emocionalmente, no acredito nisso. Enquanto o terapeuta
cognitivo encorajado a persistir na aplicao do modelo cognitivo com esses tipos de clientes,
ignora que eles podem estar descrevendo uma probabilidade de resultado (crena) que no interfere
na emoo. Quando essa descrio interfere na emoo, a interferncia pode ser entendida pelo
paradigma do condicionamento clssico, e quando interfere no operante, pelo controle instrucional
(regra). H crenas que podem ter funo de tatos ou mandos a si mesmo (Eu sou um intil ou
Eu devo..., respectivamente) e no ter funo de regra. Segundo Kohlenberg et al., desconsiderando
esses fatos, a reestruturao cognitiva pode ter um efeito parcial ou temporrio, mas no completo,
na melhoria da resposta problemtica (p. 102).
Uma concluso pode ser feita a partir da releitura de alguns procedimentos da terapia cognitiva: a
mudana de ajuste cognitivo por meio da reestruturao cognitiva de pensamentos no adaptativos

no controle da ansiedade (Beck & Freeman, 1993) , em termos analtico-comportamentais, a
mudana do comportamento verbal encoberto, as descries de contingncias do tipo expectativas

irrealistas, pensamentos negativos ou preocupaes. Entretanto, essa mudana pode no ser
suficiente para a mudana da ansiedade. O registro das verbalizaes que descrevem pensamentos
disfuncionais permite fazer descries de contingncias, das quais se inferem os pensamentos e as
crenas automticas e negativas (por exemplo, No vou passar; Sou incapaz de acertar algo)
(Gomes & Cruz, 2001), mas esses dados s sero teis se o terapeuta estabelecer condies para que
os pensamentos sejam alterados a partir das consequncias diretas dos comportamentos operantes
290
que levaram o cliente a formular aquelas regras. O exemplo de estratgia comportamental para a
modificao dessas descries verbais a tcnica de exposio, em geral, por aproximao sucessiva,
cuja contingncia deve envolver um resultado bem-sucedido e, assim, passar a ser descrita de forma
positiva. Essa descrio pode funcionar, ento, como uma regra relacionada ao sentimento de
autoconfiana e a novos desempenhos. Quando a pessoa aprende que as consequncias de seus atos
se tornaram reforadores para ela, a probabilidade de enfrentamentos futuros aumenta na mesma
proporo em que aumenta a crena em si e diminui a descrena em si (Guilhardi, 2002).
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292
A Terapia Cognitivo-Comportamental aplicada em um Centro de Neuropediatria
Andrea Fadel Hey

ferdelage@hotmail.com
Cenep - Centro de Neuropediatria do Hosptial de Clinicas do Paran/ Brasil
Fernanda Ztola Delage
Cenep - Centro de Neuropediatria do Hosptial de Clinicas do Paran/Brasil
Maria Rita Drula do Nascimento
IEPAC Instituto de Estudos e Psicoterapia Analtico-Comportamental/Brasil
Srgio Antonio Antoniuk
Cenep - Centro de Neuropediatria do Hosptial de Clinicas do Paran/Brasil
Silvia Montanha Fontanelli
Afiliao: Cenep - Centro de Neuropediatria do Hosptial de Clinicas do Paran/Brasil
Resumo
O presente trabalho avaliou parte dos benefcios decorrentes do atendimento proposto pelo
Ambulatrio de Psicologia Cognitivo-Comportamental para crianas e adolescentes com diagnstico
de TDAH e comportamentos do Transtorno de Conduta. Foi visada a melhora dos comportamentos-
queixa e a adaptao ao tratamento medicamentoso, viabilizando o aumento da qualidade de vida
tanto das crianas e adolescentes, como de seus familiares. Quatro crianas com idade entre 7 e
14 anos, encaminhadas pela neuropediatria e/ou psiquiatria para atendimento psicolgico, com
diagnstico de TDAH e comportamentos do Transtorno de Conduta, realizaram uma sesso
psicolgica individual por semana, durante 10 semanas com durao de 40 minutos cada, na
abordagem cognitivo-comportamental. Os participantes da pesquisa foram divididos aleatoriamente
em dois grupos atravs dos encaminhamentos protocolados, o grupo Controle e o grupo Terapia.
Foram analisados os pronturios dos pacientes e aplicados os seguintes instrumentos: Anamnese
psicolgica, ESI - Escala de Stress Infantil - Inventrio de Estilos Parentais, Escala de Rastreamento
Vanderbilt, e Child Behavior Checklist - CBCL. A anlise dos resultados demonstrou a relevncia e
eficcia da terapia Cognitivo-Comportamental infantil na amostra do grupo Terapia.
Palavras-chave: Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, Transtorno de Conduta, Terapia Cognitivo-

Comportamental.
293
Abstract
The present paper evaluated part of the benefits of the attendance proposed by the Behavioral
Cognitivi Psychology Ambulatory for children and adolescents with the diagnose ofattention deficit/
hyperactivity disorder and conduct disorder. It was targeted the improvement of the behavior-
complaint and the adaptation to the medication, enabling the quality of life increase for the children
and adolescents, and also to their relatives. Four children with the age ranging from 7 to 14 years old,
that were sent by the neuropediatrician and/or the psychiatrist for psychological attendance, that
had attention deficit/hyperactivity disorder and conduct disorder, had one psychological session per
week, during 10 weeks and a 40 minute duration each on the cognitive-behavioral approach. The
participants of the research were randomly divided in two groups through the referrals protocols,
the control group and the therapy group. The referrals were analyzed, and were applied the following
instruments: psychological anamnesis, Escala de Stress Infantil, ESI - Inventrio de Estilos Parentais,
Escala de Rastreamento Vanderbilt, e CBCL - Child Behavior Checklist. The analysis of the results
demonstrated the relevance and efficacy of the cognitive-behavioral approach on the sample of the
therapy group.
Key words: attention deficit/hyperactivity disorder, Conduct Disorder, Behavioral Cognitive Therapy.
Hey . Delage . Nascimento . Antoniuk . Fontanelli
294
Skinner (1953/1981) discorre que o comportamento humano extremamente complexo e por
isso difcil de ser analisado. Entende-se que o comportamento um processo e no algo que possa
ser imobilizado para observao. Se tal premissa verdadeira para comportamentos motores
que produzem resultados de observao pblica, mais ainda o so aqueles classificados como
comportamentos encobertos emoes e verbalizaes internas (Banaco, 1999; Laloni, 2001).
A terapia comportamental-cognitiva possui em seu arcabouo terico-tcnico condies de
atender s demandas da populao que necessita de atendimento psicolgico. E para tal utiliza
princpios psicolgicos, especialmente de aprendizado, os quais permitem mudar construtivamente
o comportamento humano.
No inicio da terapia comportamental, a psicologia infantil procurava mudar o comportamento da
criana sem ao menos ter contato com ela. O terapeuta apenas a observava fora do setting teraputico
e com esta observao e o relato dos pais, era feita a interveno que provocava as mudanas desejadas
no comportamento da criana (Conte & Regra, 2000). Nos dias atuais, o contato do terapeuta com
a criana essencial (Silvares & Gongora, 2006). neste momento que se estabelece o vnculo
teraputico, que responsvel por metade do tratamento. Entende-se tambm que fundamental
atuar com a famlia dentro de seu contexto de vida, seja com os pais e ou escola. Segundo Sousa e
Batista (2001) durante os atendimentos fundamental que a criana sinta-se respeitada.
Com a participao direta da criana no trabalho psicoterpico, os terapeutas precisaram estar
atentos ao nvel cognitivo da criana, que caracteriza a sua capacidade de entendimento para as
intervenes do terapeuta, (Sousa & Batista, 2001).
Jogar e brincar fazem parte das atividades ldicas com propsitos teraputicos, sempre relacionados
aos objetivos da sesso. Ambos propiciam condies para a aprendizagem de comportamentos
adequados e a ampliao do repertrio comportamental infantil (Silvares & Silveira, 2003).
A anlise de comportamentos, os encobertos da criana, a avaliao da relao teraputica

representam um crescimento qualitativo para a terapia comportamental infantil. A trplice
contingncia passou a incluir variveis orgnicas, eventos de contexto, comportamentos encobertos
e o comportamento verbal, enriquecendo ainda mais a terapia infantil (Conte & Regra, 2000).
Segundo Lettner e Rang (1988) os objetivos da psicoterapia comportamental infantil (e tambm
do adolescente) so: modificar hbitos que no so adaptativos; aumentar a probabilidade de

ocorrncia de comportamentos que garantam criana maior nmero de reforadores positivos;
ajudar a criana a reconhecer as variveis que controlam seu comportamento; levar a criana a lidar
com as variveis que afetam seu comportamento e assim permitir a generalizao do aprendizado.
Uma das tcnicas utilizadas pelo terapeuta comportamental para o aprendizado de novos hbitos
a modelagem. Esta resultante de estudos de laboratrio que pretendem, inicialmente, instalar
uma resposta no sujeito experimental. Com o uso da modelagem, procura-se ampliar o repertrio
comportamental por meio da aquisio de respostas novas (Regra, 2002).
295
Ainda de acordo com a autora, modelar o comportamento da criana significa reforar respostas
intermedirias para promover uma nova resposta, ou seja, a emisso do comportamento desejado.
O terapeuta modela o comportamento da criana por aproximaes sucessivas, ou seja, atravs do
reforamento diferencial. Segundo Moura e Venturelli (2004) o psiclogo deve definir uma direo
no trabalho de interveno clnica com crianas, sistematizando as aes teraputicas, o que torna
o trabalho mais organizado e auxilia para que os resultados sejam melhor avaliados no decorrer
da interveno.
As crianas que manifestam algum tipo de comportamento inadequado, sejam eles oriundos de
desordens psiquitricas ou ambientais, tm, por uma razo ou outra, prejuzo e sofrimento. A criana
s receber ajuda no momento em que a escola perceber a dificuldade ou o prejuzo do aluno, ou
quando os pais no agentarem mais. S ento ser feito o encaminhamento para um profissional
capaz de ajud-la na resoluo do problema.
A terapia com a criana envolve os pais e todo o ambiente do qual ela faz parte. Quanto
mais informaes sobre a cadeia comportamental envolvida na queixa, melhor ser a anlise
comportamental feita pelo terapeuta e, conseqentemente, mais adequada ser a sua orientao aos
pais ou responsveis.
Os pais geralmente procuram a terapia infantil quando o comportamento inadequado da criana
se torna insustentvel e foge do controle, ou por indicao de outros profissionais, como mdicos,
professores e outros (Conte & Regra, 2000).
Para Skinner (1986) a criana vem ao mundo com caractersticas genticas prprias da espcie
humana e adquire comportamentos sob as contingncias de reforo. Diante disso, a influncia do
meio um fator determinante na aquisio e manuteno de comportamentos. E tal influncia se d
tanto no seu micro mundo ontogentico (famlia, escola, local onde vive) como pelas regras culturais
onde este mundo se insere. Portanto, ao terapeuta cabe conhecer os valores onde os pais e mundo
escolar da criana esto inseridos.
Sousa e Batista (2001) afirmam que para envolver os pais no tratamento, importante a
compreenso de que o problema perpassa pelo contexto familiar, e desta forma, deve-se procurar
estabelecer vnculo teraputico e incluir o reconhecimento de fatores que possam resultar em
oposio implementao de mudanas.
Patterson (1982) desenvolveu um estudo e concluiu que problemas comportamentais esto ligados
ao papel dos pais, tanto no surgimento quanto na manuteno destes. Assim, os princpios bsicos
comportamentais so repassados aos pais para que eles possam tornar-se agentes na mudana
comportamental de seus filhos.
Geralmente atravs de instrues escritas ou orais, os pais devem observar e definir comportamentos
da criana, e assim eleger claramente o que consideram adequados e inadequados, para que possam
intervir no momento em que o comportamento ocorrer. Em caso de comportamentos adequados, os
pais devem usar o reforo positivo (elogio, ateno, carinhos), e com os comportamentos inadequados
usar extino (Bolsoni-Silva & Maturano, 2006).
Segundo Machado, Heller, Padilha e Mestre (2004), na extino a conexo entre uma resposta e seu
reforador abruptamente desfeita, ou seja, o reforo para uma determinada resposta condicionada
suspenso. A extino e o reforamento levam ao estabelecimento de regras objetivas e conseqncias

para o no cumprimento das mesmas. Dessa maneira, os pais estaro modelando o comportamento
da criana.
Para Baum (2005) as conseqncias de comportamentos emitidos, sejam elas reforadoras (tendem
a fortalecer o comportamento que as produz), ou punitivas (tendem a suprimir o comportamento
que as produz), podem modelar o comportamento. importante ressaltar que os comportamentos
emitidos pelos pais e pelo psicoterapeuta influenciam no comportamento da criana. Segundo Catania
(1999) a modelao, ou aprendizagem por observao, baseada na observao do outro organismo.
296
O transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH) caracteriza-se pela trade
sintomatolgica clssica: desateno, hiperatividade e impulsividade. um transtorno de base
neurobiolgica, com alta prevalncia em crianas e adolescentes. O tratamento bastante eficaz,
envolvendo uso de medicao na maioria dos casos (Rohd & Halpern, 2004).
O TDAH causa inmeros prejuzos mdicos-sociais nas crianas, principalmente dificuldades
escolares, alteraes dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e de comportamento,
comprometendo o aprendizado de crianas que possuem um nvel intelectual dentro ou acima da
mdia (Possa, Spanemberg & Guardiola, 2005; Regalla, Guilherme & Serra-Pinheiro, 2007).
O DSM-IV e a CID-10 incluem um critrio de idade de incio dos sintomas, causando prejuzo
(antes dos 7 anos) para o diagnstico deste transtorno (Rohd & Halpern, 2004).
O DSM-IV prope a necessidade de pelo menos seis sintomas de desateno e/ou seis sintomas de
hiperatividade/impulsividade para o diagnstico de TDAH.
O diagnstico clnico, baseado em sintomas de dficit de ateno, hiperatividade e impulsividade
que causam prejuzo, principalmente na aprendizagem e na socializao (Antoniuk, 2006).
Existem outros aspectos alm do biolgico que contribuem no desenvolvimento do TDAH.
De acordo com Faraone e Biederman (1998, apud Rohd & Halpern, 2004, p. 62) os agentes
psicossociais que atuam no funcionamento adaptativo e na sade emocional geral da criana, como
desentendimentos familiares e presena de transtornos mentais nos pais, parecem ter participao
importante no surgimento e manuteno da doena, pelo menos em alguns casos.
O dficit de ateno leva distraibilidade, dificuldade de manter a ateno numa nica tarefa ou
atividade por perodo prolongado de tempo, principalmente se essa atividade for repetitiva ou exigir
esforo mental. A ateno muitas vezes desviada de um estmulo para o outro, porm, importante
salientar que podem prestar ateno por perodos mais longos em situaes nas quais a criana ou
o adolescente tenha alto valor de interesse ou quando so intimidados ou esto sozinhos com um
adulto (Antoniuk, 2006).
Sendo assim, o acompanhamento psicolgico tem uma importante funo para o tratamento,
amenizando os sintomas e auxiliando no prognstico medicamentoso.
Por meio da psicoterapia cognitivo-comportamental, pode-se ensinar a criana a emitir novas
respostas frente s mesmas situaes de dificuldade, fazendo com que ela adquira um novo repertrio
comportamental, com menos prejuzos sociais e acadmicos.
Considerando a interao organismo-ambiente, um comportamento com predisposies biolgicas

pode ser modificado quando submetido aplicao de procedimentos que alterem as variveis das quais
este comportamento possa ser funo (Regra, 2002, p.162).
Quando a criana se encontra exposta a episdios antissociais e quando os realiza e seu

comportamento no extinto, ele instala-se e pode levar ao denominado Transtorno de Conduta
(Coelho-Matos & Conte, 2009).
O quadro clnico do transtorno da conduta caracterizado por comportamento antissocial
persistente com violao de normas sociais ou direitos individuais. Os critrios diagnsticos do
DSM-IV para transtorno de conduta incluem quinze possibilidades de comportamento antissocial

(Bordin & Offord, 2000).
A presena de comorbidades, segundo Pastura, Mattos e Arajo (2007) um fator de confuso
constante na avaliao de crianas portadoras de TDAH. A comorbidade do Transtorno de
Conduta com o TDAH mais comum na infncia, envolvendo principalmente os meninos.
(Bordin & Offord, 2000).
Souza, Serra, Mattos e Franco (2001) observaram expressiva ocorrncia de transtornos comrbidos
ao Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (85,7%), sendo o transtorno de conduta
(39,2%) o mais comum.
297
A alta ocorrncia de comorbidade com TC parece estar preferencialmente associado ao TDAH
combinado, ou seja, aquele com sintomas de desateno e hiperatividade (Possa, Spanemberg &
Guardiola, 2005).
A criana e o adolescente com Transtorno de Dficit de Ateno com comorbidade de Transtorno
de Conduta possuem prejuzos nos seus relacionamentos familiares e escolares. Faz-se necessrio o
acompanhamento psicolgico, atravs do qual tanto a criana e o adolescente quanto seus respectivos
pais recebero modelo comportamental adequado. Sendo assim, podero ter mais qualidade de vida
e um relacionamento mais saudvel consigo mesmo e com outrem.
Segundo Lalloni (2001) o psiclogo atua dentro do ambulatrio como um analista do
comportamento, fazendo anlises de contingncias e rearranjos de estmulos para alterar respostas.
A oportunidade de discutir e trocar pareceres com os profissionais de sade envolvidos no
atendimento foi um ganho para todos os profissionais e, principalmente, para as crianas e
adolescentes sob cuidados mdicos.
O psiclogo que se insere no contexto de atendimento em conjunto com a psiquiatria deve ter
conhecimentos da psicologia normal e patolgica, conhecimentos neurolgicos e de desenvolvimento
fsico que lhe permitam participar das discusses diagnsticas de forma ativa (Grunspun, 1966).
Numa tentativa de aproximar a pesquisa terica da prtica clnica o presente trabalho teve como
objetivo constatar as mudanas ocorridas aps as intervenes psicoteraputicas, na abordagem
cognitivo-comportamental, em crianas com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
com comorbidade de Transtorno de Conduta. Os objetivos especficos foram: avaliar o nvel de
stress nas crianas; avaliar o estilo parental dos participantes; avaliar o tipo de Transtorno de
Dficit de Ateno/Hiperatividade; avaliar o nvel de stress nas crianas aps terapia; avaliar o estilo
parental dos participantes aps terapia; avaliar o Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade
aps terapia.
O interesse no objeto de estudo do presente trabalho foi despertado a partir da observao diria
no ambulatrio do Centro de Neuropediatria do Hospital de Clnicas da Universidade Federal do
Paran - CENEP e da enorme demanda em busca de atendimentos que l ocorre, que se acredita ser
funo do contexto atual de nosso pas, onde cada vez menos pessoas tm acesso ao bom profissional
de sade mental.
O presente trabalho avaliou parte dos benefcios decorrentes do atendimento proposto pelo
ambulatrio de psicologia cognitivo-comportamental, instalado no CENEP. Traaram-se estratgias
de melhor qualidade de atendimento populao que se beneficia dos servios do CENEP, bem
como a construo cientfica dentro da abordagem cognitivo-comportamental.
A equipe ofereceu tratamento psicolgico cognitivo-comportamental para crianas e adolescentes,
bem como orientaes aos seus acompanhantes. O trabalho visou melhora dos comportamentos-
queixa e a adaptao ao tratamento medicamentoso, viabilizando o aumento da qualidade de vida
tanto das crianas e adolescentes, como de seus familiares.
Os resultados deste trabalho foram apresentados no XIX Encontro Brasileiro de Psicoterapia e
Medicina Comportamental, em setembro de 2010.
Mtodo
Participantes
Quatro crianas com idade entre 7 e 14 anos, encaminhadas pela neuropediatria e/ou psiquiatria
para atendimento psicolgico, com diagnstico de TDAH e comportamentos do Transtorno de
Conduta.
298
Local
As atividades foram realizadas no CENEP - Centro de Neuropediatria do Hospital de Clnicas de

Curitiba. Localizado na Rua Floriano Essenfelder, nmero 81. No ambulatrio de Terapia Cognitiva
e Comportamental.
Instrumentos
Pronturios
O objetivo foi utilizar o pronturio como fonte de pesquisa e investigao do histrico de tratamento
das crianas.
Anamnese psicolgica
Foram abordados os seguintes temas atravs da anamnese psicolgica: dados pessoais do
participante; dados do ncleo familiar; dados biogrficos do participante; comportamentos
problemticos; dados histricos do problema.
Escala de Stress Infantil (Marilda Lipp)

Esta escala objetiva avaliar stress em crianas de 6 a 14 anos de ambos os sexos, nas quatro
dimenses do stress infantil evidenciadas pelas anlises realizadas: fsica, psicolgica, psicolgica
com componentes depressivos e psicofisiolgica.
IEP - Inventrio de Estilos Parentais Gomide (2006)

Instrumento composto por 42 questes, s quais o respondente deve assinalar com um x em uma
escala likert, com a classificao (nunca, s vezes e sempre) a que melhor indica a freqncia com
que ela age ou imagina que poder agir (nos itens que descrevem situaes nunca vivenciadas pelo
respondente) nas situaes relacionadas.
Os escores variam da seguinte forma:
1 a 25: Estilo Parental de Risco.

30 a 50: Estilo Parental Regular, Abaixo da Mdia.
55 a 75: Estilo Parental Regular, Acima da Mdia.
80 a 99: Estilo Parental timo.
Escala de Rastreamento Vanderbilt (Wolraich et al., 1998)

Questionrio para identificao do Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade direcionado

a pais e professores. Essa escala constituda por 35 itens, sendo 9 para sintomas dficit de ateno e
9 para hiperatividade/impulsividade (itens do DSM-IV), 10 itens abreviados para TC e TOD, 7 itens
para depresso e ansiedade, e 8 itens adicionais, que avaliam a capacidade acadmica.
CBCL: Child Behavior Checklist - Achembach (1991)

Foi utilizada a verso de 4 a 18 anos que fornece um perfil comportamental da criana por meio
de uma anlise computadorizada. O instrumento, CBCL (Child Behavior Checklist) destina-se
obteno de taxas padronizadas de problemas comportamentais de crianas e adolescentes a partir
do relato dos pais.
O questionrio subdividido em quatro escalas: Escala de Atividade; Social; Escolar e de Sndromes.

A Escala de Atividade corresponde a perguntas relacionadas s atividades e s brincadeiras que a
criana pratica, bem como o nvel de habilidade que ela demonstra em cada uma delas. A Escala
299
Social composta por perguntas sobre a participao da criana em grupos, o nmero de amigos,
a freqncia do contato com amigos, o comportamento sozinho e o comportamento com amigos.
A Escala Escolar prope perguntas relacionadas vida escolar, sendo citadas sete matrias escolares
e questionado o desempenho da criana em cada uma. A Escala de Sndromes visa verificar se a
criana possui Ansiedade, Depresso, Solido, Problemas Somticos, Problemas Sociais, Problemas
de Pensamento, Problemas de Ateno e Comportamento Agressivo. Estas sndromes so agrupadas
em Funcionamento Global, Perfil Internalizante e Perfil Externalizante.
O informante orientado a quantificar os comportamentos apresentados pela criana nos ltimos
dois meses numa escala de 0-1-2 pontos que indicam, respectivamente: item falso ou comportamento
ausente; item parcialmente verdadeiro ou comportamento s vezes presente; e item bastante
verdadeiro ou comportamento freqentemente presente.
Os valores para anlise dos escores em Funcionamento Global, Perfil Internalizante e Perfil
Externalizante so: Limtrofe (borderline), escores entre 60 e 63; Clnico, escores superiores a 63;
Normal, escores inferiores a 60. Quando avaliadas isoladamente, os pontos de corte para as sndromes
so: limtrofe, escores entre 67 e 70; clnico, escores superiores a 70; normal, escores inferiores a 67.
Filmadora
Folha de registro
Lpis, lpis de cor, canetinhas
Jogos de quebra-cabea e outras atividades ldicas, de acordo com a idade da criana.
Procedimento
Realizou-se uma sesso psicolgica individual por semana, durante 10 semanas com durao de
40 minutos cada. Essas sesses foram conduzidas por trs psiclogas e uma estudante do quinto ano
de psicologia.
Os participantes foram divididos aleatoriamente em dois grupos atravs dos encaminhamentos
protocolados, o grupo Controle e o grupo Terapia.
Todos os pacientes participaram das quatro primeiras sesses de avaliao. Essas sesses foram
conduzidas por trs pesquisadoras. Foram mensurados padres comportamentais medidos pelos
instrumentos: anamnese psicolgica, escala de stress infantil, inventrio de estilos parentais,

observao dos padres comportamentais frente atividade ldica e questionrio para identificao
do Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade direcionado a pais e professores. Os responsveis
pela criana entregaram o questionrio num envelope lacrado para os professores responderem.
Apenas o grupo Terapia recebeu interveno da quinta oitava sesso. Essas sesses foram
realizadas por uma psicloga. A interveno foi realizada com os dados levantados nas quatro sesses
de avaliao. Fez-se a anlise funcional utilizando os comportamentos a serem trabalhados, seus

antecedentes e conseqentes. Realizou-se a identificao dos dficits e excessos comportamentais e
traou-se o plano de interveno.
Na nona e dcima sesso, foram reaplicados os instrumentos de avaliao em todos os participantes
(grupo Controle e grupo Terapia): Escala de Stress Infantil, Inventrio de Estilos Parentais, entrevista
centrada na queixa, Inventrio dos comportamentos de crianas e adolescentes entre 4 e 18 anos
(CBCL), Inventrio dos comportamentos de crianas e adolescentes entre 6 e 18 anos Relatrio
para professores (TRF 6-18) e Inventrio de autoavaliao para jovens de 11 a 18 anos (YSR). Dois
300
pesquisadores cegos sobre os dados de interveno dos participantes reaplicaro os instrumentos,
a fim de reavaliar crianas e adolescentes.
A superviso dos atendimentos psicolgicos foi realizada por uma das pesquisadoras, e ocorreu na
abordagem da Terapia Cognitiva Comportamental.
Os resultados obtidos no grupo Terapia e no grupo Controle foram comparados e correlacionados.
Foi composto um protocolo de comportamentos desejveis em relao a cada paciente selecionado.
Isto , de forma individualizada, foi construda uma interveno do que naquele caso em especfico
foi considerado como melhora, permanncia ou piora em relao s queixas iniciais.
Resultados
Os dados quantitativos levantados atravs dos pronturios e no decorrer das sesses foram tratados
atravs de planilha Excel, e os dados qualitativos, atravs de categorizao por anlise de contedo.
Os inventrios aplicados permitiram avaliar os sujeitos, caso a caso, como controle de si mesmos
ao longo do processo, e foi utilizada a avaliao como linha de base.
A anlise dos resultados demonstrou a relevncia e eficcia da terapia cognitivo-comportamental
infantil. Ao serem comparados os resultados do grupo Terapia e do grupo Controle, foram
encontrados os seguintes dados: em relao queixa inicial, aos sintomas de TDAH (segundo os
professores), s habilidades sociais e percepo da criana em relao ao estilo parental materno, os
dois participantes do grupo terapia apresentaram melhora considervel.
Considera-se melhora significativa quando os dados obtidos na reavaliao, tanto qualitativos
quanto quantitativos, apontam um decrscimo nos comportamentos mencionados, como queixa e
surgimento de novos repertrios comportamentais, apresentados pela criana/adolescente e pelos
seus respectivos cuidadores.
Dentre os participantes do grupo Interveno houve uma estabilizao em alguns quesitos
avaliados. A percepo das duas mes sobre o estilo parental permaneceu a mesma da avaliao.
Uma das mes do grupo Controle demonstrou, atravs da reavaliao, que os sintomas de TDAH
permaneceram da mesma maneira que se apresentaram na avaliao. A nica participante que
apresentou sinais de stress infantil na avaliao, e que pertencia ao grupo Interveno, demonstrou
melhora considervel dos sintomas no processo de reavaliao.
Em contraposio, as crianas do grupo controle permaneceram com as mesmas queixas relatadas
e demonstradas no processo de avaliao. Porm, uma das mes do grupo Controle percebeu piora
considervel na maneira que educa e se relaciona com seu filho. possvel levantar a hiptese
de que mesmo diante de poucas sesses, esta me pode ter desenvolvido auto-observao e
consequentemente melhor discriminao de seus comportamentos e suas autorregras relacionados

s prticas educativas.
Tabela 1
Resultados Grupo Controle e Grupo Terapia
Grupo Terapia Controle

Participantes G. R. D. V.
Queixa inicial + + = =
TDAH (me) + = = = + Melhora considervel
TDAH (professor) + +
- Piora considervel
Habilidades Sociais + + = =
= Manuteno do resultado da
Estilo Parental (me) = = = -
avaliao na reavaliao
Estilo Parental (partic.) + + = =
* Apenas um sujeito apresentou
Stress* + = = = sinais de stress infantil na avaliao
301
Para Conte e Regra (2008) a importncia da terapia comportamental infantil vem do auxlio que
o terapeuta fornece para a criana observar adequadamente seu ambiente. Ao olhar com ateno, ao
descrever o que observa e ao estabelecer relao entre o que se passa no seu mundo privado e seus
comportamentos pblicos, o terapeuta ajuda a criana a constituir seu autoconhecimento.
Percebe-se que, mesmo com um nmero de sesses que pode ser considerado baixo, pode-se
constatar melhora considervel em comportamentos-problema das crianas do grupo terapia.
Para que ocorra a generalizao do aprendizado pode ser necessrio mais sesses, e depender
principalmente do ambiente (relao de contingncias) no qual a criana est inserida. O resultado
alcanado demonstra que a relao teraputica foi estabelecida e possibilitou a ocorrncia de
comportamentos que levaram a criana a obter maior nmero de reforadores positivos, assim
diminuindo a freqncia dos comportamentos relacionados queixa inicial.
Cabe ressaltar o papel da orientao aos pais, atravs do qual o terapeuta, alm de apresentar um
modelo, tambm informou a relevncia dos pais na educao de seus filhos. Todos os participantes
apresentavam problemas de relacionamento com os pais.
Desta forma, pode-se afirmar que, ao mesmo tempo em que os pais trazem a criana para a terapia,
a presena deles de suma importncia, pois sempre recebero a orientao, sem a qual o valor da
terapia infantil no totalmente eficaz (Silvares e Gongora, 2006).
Discusso
Este trabalho teve como objetivo geral constatar as mudanas ocorridas aps as intervenes
psicoteraputicas em crianas com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade com
comorbidade de Transtorno de Conduta. Foram utilizados instrumentos de medida para avaliar o
nvel de stress infantil, o tipo de TDAH e o estilo parental pr e ps-interveno.
Verificou-se a dificuldade de receber encaminhamento de crianas e/ou adolescentes com
diagnstico de TDAH com comorbidade de Transtorno de Conduta. Todos os participantes
apresentavam TDAH e comportamentos caractersticos de Transtorno de Conduta. Outra
dificuldade encontrada para a realizao da pesquisa foi a seleo de participantes atravs dos
pedidos de acompanhamento psicolgico e a adeso dos pacientes no processo. A amostra seria de
20 participantes, sendo 10 para o grupo Controle e 10 para o grupo Interveno, no entanto, houve
poucos encaminhamentos de crianas/adolescentes que preenchessem o critrio para participar
da pesquisa, ou seja, com diagnstico de TDAH com comorbidade de Transtorno de Conduta.
Foram selecionados seis participantes, e destes apenas quatro chegaram at o final, dificultando a
amostragem, porm no impossibilitando a realizao e eficcia do trabalho.
Foram utilizados recursos ldicos e estratgias teraputicas importantes para o desenvolvimento

da terapia infantil citadas na literatura, como jogos, desenhos que permitiram a discriminao
de estmulos antecedentes e conseqentes, regras que governam o comportamento, expresso de
sentimentos. Tambm foram feitas orientaes para as mes, as quais promoveram mudanas das
contingncias e reforadores no ambiente familiar.
Ao comparar os dados obtidos na avaliao e na reavaliao, foi constatada a reduo dos
comportamentos- problema relatados, como queixas iniciais no grupo interveno. Cabe ressaltar
que no grupo Controle no houve a reduo dos comportamentos-problema.Mesmo diante de um
nmero pequeno de sesses de interveno teraputica, as crianas apresentaram melhoras em suas
queixas iniciais. importante salientar que os dois pacientes do grupo interveno formaram um
timo vnculo com a terapeuta, fato este que facilita o processo teraputico. A relao teraputica,
assim como a orientao aos pais, foi um fator muito importante para os resultados da terapia.
Com o resultado alcanado, conclui-se que a psicoterapia cognitivo-comportamental infantil
eficaz para a diminuio do comportamento-problema das crianas/adolescentes e para a
302
aprendizagem de novos repertrios comportamentais, os quais so emitidos nos diversos ambientes,
como na escola, em casa e em ambientes sociais.
A psicoeducao um instrumento muito utilizado na psicoterapia. Tem como objetivo auxiliar
em questes de educao propriamente dita, como o entendimento da prpria doena, o manejo da
medicao, a necessidade do tratamento medicamentoso e psicoterpico para o sucesso que se deseja
alcanar. Ou seja, um apoio para o desempenho da funo educativa. A maioria dos participantes
fazia uso de medicao, mas a tinham como aversiva, o que prejudicava o tratamento mdico e
psicoterpico. Aps a psicoeducao, eles compreendiam o motivo pelo qual estavam tomando
o remdio e no existia mais esquiva. Essa compreenso aconteceu apenas nos participantes do
grupo de interveno.
Diante dos casos estudados, observou-se o dficit no repertrio parental, dificuldades de
relacionamento pais-filhos, a ausncia de discriminao e compreenso dos seus comportamentos
(estmulos discriminativos, eliciadores e conseqncia).
A agressividade foi uma queixa presente em todos os participantes e est essencialmente associada
ao Transtorno de Conduta, portanto, importante um planejamento de intervenes e estratgias
clnicas relacionadas ao tratamento de crianas com comportamentos associados a este transtorno e
mostra-se fundamental a associao dos pais no processo.
De acordo com informaes da literatura, quanto do resultado obtido nesta pesquisa, o treino e
interveno com pais e cuidadores, so importantes para obter resultados mais rpidos e permanentes
no tratamento de crianas com TC e outros comportamentos, como a impulsividade caracterstica
do TDAH.
Sugere-se a implantao de interveno com os pais e cuidadores das crianas atendidas pelo
Ambulatrio de Terapia Cognitivo-Comportamental do CENEP como uma modalidade constante e
permanente, visando melhoria da qualidade de vida dessas famlias.
Existe uma fila de espera de pacientes para atendimento psicolgico no Centro de Neuropediatria.
Diante disso, prope-se um processo psicoterpico breve, com atendimentos semi-estruturados de
acordo com a queixa inicial, visto que possvel promover melhoras comportamentais mesmo com
um nmero considerado restrito de sesses.
Conclui-se, portanto, que a continuidade da pesquisa importante para obter uma amostra maior
com a presena de diversas patologias infantis, dessa forma o trabalho contribuir como um modelo
semiestruturado de interveno em terapia cognitivo-comportamental com crianas e adolescentes.
Banaco, R. A. (1999). O acesso a eventos encobertos na prtica clinica: um fim ou um meio? Revista
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304
Autocontrole: obesidade, problemas contemporneos e procedimentos clnicos

Consultrio Clnico e Supervisora/ Professora Titular de Psicologia Experimental da USP at 2003.
rkerbauy@usp.br
Rachel.Kerbauy@uol.com.br
H claras evidncias de que o trabalho sobre comportamento alimentar desenvolveu-se nos anos
1960. O trabalho antolgico de Ferster, Nuremberg e Levitt (1962) abordou os pontos essenciais da
anlise do comportamento alimentar e forneceu as coordenadas para o trabalho clnico. Os estudos
que se seguiram, procurando construir dados experimentais que o trabalho dos autores citados no
apresentaram, constituram contribuies relevantes para o tema em pauta. Destaca-se o trabalho
de Stuart (1971), que mostrou a perda de peso em seis mulheres obesas com curvas de dados que se
tornaram modelo. No entanto, do ponto de vista comportamental, a anlise e os procedimentos dela
decorrentes estavam delineados no artigo de Ferster e colaboradores. O fundamental era continuar
os procedimentos e raciocinar em cada caso com as peculiaridades resultantes da histria de vida do
participante. Afinal, esse o trabalho clnico com toda a dificuldade que o comportamento verbal
apresenta e as conseqncias sociais existentes.
O que Ferster e colaboradores propiciaram foi uma utilizao do conceito de autocontrole
que colocava a pessoa a analisar e investigar as variveis responsveis pelo seu desempenho. A
denominao de autocontrole era, ento, problemtica para a rea, pois o termo era da linguagem
comum e contribuiu para discusses veementes da palavra auto, embora Skinner (1953) tenha
empregado o termo no capitulo XXVII de Cincia e Comportamento Humano. Hoje no se discute
mais essa terminologia. Contudo, a nfase em auto-observao e a descrio do que a pessoa faz
para si prpria persiste no trabalho clnico para comportamentos diversos. A questo sobre o que
se est fazendo e por qu permeada de fatores culturais e sociais e podem descrever sentimentos e
condies do corpo bem como inmeros contextos para a emisso do comportamento. O estudo da
automonitoria comeou nos anos 1960 e propicia dados para as pessoas que desejam modificaes
em seus comportamentos.
Ao buscarmos na literatura da anlise do comportamento o que autocontrole, encontramos
trs definies que me parecem semelhantes. Skinner (1953) diz que s vezes o indivduo passa
a controlar parte de seu prprio comportamento quando uma resposta tem conseqncias que
provocam conflitos, quando leva tanto a reforamento positivo quanto negativo (p.230). Para Ferster,
Nuremberg e Levitt (1962), o autocontrole ocorre quando o organismo produz uma alterao no
ambiente que, por sua vez, modifica a freqncia de alguns desempenhos em seu prprio repertrio.
305
Segundo Rachlin (2000) e Mischel (1972) autocontrole a escolha (preferncia) da alternativa de
reforamento maior e atrasado, sendo a escolha do estmulo reforador menor e imediato chamado
de impulsividade.
Vemos por essas conceituaes que h solicitaes do cotidiano que implicam autocontrole.
Portanto, as variveis para o trabalho com autocontrole so: 1) Identificar variveis que influenciam
o comportamento e, dentre estas, aquelas que possam ser manipuladas; 2) descrever claramente o
comportamento a ser controlado; 3) especificar tcnicas possveis de se empregar pela pessoa em
questo e por onde iniciar, pois ela quem planeja e executa. Em ltima instncia, o controle do
ambiente que libera os reforadores e o tempo vai tornando claros os eventos estimuladores que
ocorrem regularmente e a dificuldade que apresentam. 4) Uma outra varivel que requer ateno a
quantidade e qualidade dos reforadores escolhidos e a verificao da possibilidade de manterem a
importncia no decorrer do tempo. Tenho observado que, quando as pessoas escolhem reforadores
materiais, estes, muitas vezes, perdem seu valor diante da atividade realizada, que passa a ser o maior
reforador. Ou seja, emitir o comportamento desejado reforador. Portanto, uma varivel importante
a construo de aes e comportamentos verbais para a espera. Em crianas, estes comportamentos
de espera podem ser instalados atravs de brincadeiras; em adultos geralmente constituem-se de
um repertrio verbal sofisticado permeado por anlises da aprendizagem e dificuldades anteriores
encontradas na emisso do comportamento.
Por que o autocontrole falha
Vou apontar alguns fatos decorrentes de experincia clnica. Entre eles nota-se a falta de um padro
ou modelo para especificar o comportamento desejado. Provavelmente, faltou a aprendizagem
de relatar o comportamento sem apresentar as desculpas pela dificuldade. Pode mesmo ser uma
caracterstica da cultura brasileira de justificar e desculpar. Geralmente, o ambiente geral
considerado o responsvel e as aes de pessoas, desculpas incontornveis.
Falta um repertrio de monitorar e descrever o comportamento desde a situao, o
comportamento e conseqncias bem como pensamentos e emoes. s vezes, um registro ou
relato verbal na sesso permite esclarecer nuanas das dificuldades e possibilita um planejamento. O
registro apresenta dificuldade e precisa ser modelado, iniciando-se em curto horrio de tempo, com
menos detalhes, e aos poucos, aps o sucesso e o cliente perceber a importncia destes, aumentam-
se colunas para registro e pedem-se mais informaes. No caso do obeso, pesar-se no consultrio
uma medida objetiva e que pode ser colocada em um grfico. Aqueles clientes que detestam ver subir
o peso no grfico se beneficiam desse recurso para investir em alimentao balanceada e ou fazer
exerccios ou caminhadas.
Geralmente, so apresentados com facilidade, pelos clientes, relatos de pouco sono como condio
para comer carboidrato, bem como stress, fadiga, desgosto por interao social. Como vemos, a
anlise dessas afirmaes relevante. E, claro, treino de comportamentos alternativos e analise
cuidadosa sobre desculpas aceitveis que no longo prazo prejudicam.
Um ponto que se destaca a dificuldade de mudar. Skinner fundamentou sua metodologia na
variabilidade. As unidades de anlise precisam ser definidas empiricamente e encontradas relaes

ordenadas. Precisamos modificar as definies e fazer observaes para encontrar as relaes. Nesse
sentido, cada histria de vida um fenmeno naquele mundo real. Esses so os comportamentos
que podem ser conhecidos e modificados como passveis de autocontrole. Da a importncia da
auto-observao e automonitoria. Embora explicaes da cultura sejam apresentadas pelos clientes,
verificar em detalhe os comportamentos apresenta um caminho para resultados satisfatrios.
Kerbauy
306
Questes sobre obesidade

Falar atualmente sobre obesidade parece um atraso. H informaes em programas de televiso,
em revistas de divulgao, grupos de encontro para perder peso etc. Os programas de televiso
costumam ser dramticos, mostrando o conjunto de alimentos ingeridos pela pessoa durante a
semana e, aps isso, sugerindo controlar-se com dieta rigorosa.
A partir dos anos 1960 o trip exerccio, alimentao balanceada e conhecimento e emisso de
comportamentos, como so desencadeados e o que fazer, superinformado.
O problema o que fazer com as informaes, saber a fonte de referncia para avaliar a fidedignidade
e fugir dos modismos. Perguntas como qual a dieta alimentar e as variveis fisiopatolgicas
desencadeadas por ela no curto e longo prazos so essenciais e influenciaro no resultado e
na manuteno da dieta. A cirurgia baritrica e o balo estomacal so recursos procurados para
facilitar a perda de peso. Geralmente, h desconhecimento da mudana alimentar e do estilo de
vida necessrios para a manuteno do peso no longo prazo. Atualmente, de modo geral, o cliente
procura o psiclogo j tendo feito a cirurgia ou tomado a deciso, e com uma histria de insucesso no
controle de peso. Ades e Kerbauy (2002) analisaram a obesidade e as questes decorrentes. O artigo
atual, pois ainda h pessoas com sobrepeso que desejam perd-lo rapidamente. Essa aprendizagem
demanda tempo longo e os comportamentos a aprender so complexos, especialmente se analisarmos
a histria de vida.
Quando h trabalho em equipes multidisciplinares relevante conhecer a importncia de cada rea
de conhecimento, para o beneficio do cliente e para fundamentar as afirmaes. Podem interferir no
trabalho ideias errneas e polidez exagerada por parte dos profissionais, que evitam assim dar dicas
mais contundentes ou insistir em que o cliente teste um procedimento.
Embora no grupo ou sesso se empregue linguagem comum, coloquial, o conhecimento dos
termos tcnicos e conceitos da psicologia e de outras reas fundamental. Quando h divergncia
de pontos de vista, a discusso ocorre entre os profissionais que estabelecem uma forma de ao. Por
exemplo, aps a cirurgia, em vez de me colocar contra, costumo usar isto como ponto de partida
para aprender-se a manter o peso. aproveitar o grande investimento pessoal realizado. Outra coisa
que costumo salientar que no h necessidade de apregoar a cirurgia. escolha pessoal, em um
momento, mas a conseqncia controle a vida toda.
O trabalho do psiclogo nesse contexto teraputico, especialmente em grupo, pretende em linhas
gerais a descrio dos contedos,
autoconhecimento com flexibilidade, exercitar o falar dos contedos psicolgicos e descrev-los,
colocar as emoes como resultantes de aes e contexto e que para mud-las necessrio mudar o
que se faz. Autocontrole uma forma de planejar para obter mudanas e que h normas que precisam
ser conhecidas. Considero importante em autocontrole que o participante saiba as conseqncias
de seu comportamento no curto e longo prazos. Sendo assim, uma escolha entre alternativas.
diferente, a meu ver, da tomada de deciso na qual se enumera e analisa as alternativas, mas a
conseqncia da escolha nem sempre previsvel.
Concluindo, salientaremos a importncia de um acompanhamento psicolgico com nfase na

anlise do contexto e do prazer em mudar.
Saliento que este estudo parte de um curso ministrado no XIX Encontro da ABPMC, 2010.
Ministrei cursos de autocontrole na USP em graduao e ps-graduao, desde 1973, aps ter
defendido doutorado sobre o tema (Kerbauy, 1977). Em todos os cursos, os alunos faziam um
programa para si, de um comportamento possvel de ser discutido em pblico. O importante era
que conhecessem o procedimento e as dificuldades em cada fase, o que era discutido em aula, como
Kerbauy
aprendizagem e parte da formao do psiclogo. Ministrei o curso em faculdades do Brasil, a convite.

Ensinava e discutia postura tica.
307
Ades L. e Kerbauy R.R. (2002) Obesidade: realidades e indagaes. Psicologia Usp v. 13,1,197-216
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Stuart, R. B. (1971) A three-dimensional program for the treatment of obesity. Behavior Research and
Therapy 9, 177-186.
Kerbauy
308
Provocando polmica sobre temas e procedimentos teraputicos

Consultrio Clnico e Supervisora/ Professora Titular de Psicologia Experimental da USP at 2003.
rkerbauy@usp.br
Rachel.Kerbauy@uol.com.br
A terapia comportamental desenvolveu-se a partir de dados de pesquisa bsica e aplicada em

anlise do comportamento e da terapia cognitiva. Essas origens e influncias tericas e culturais
determinaram maneiras diferentes de explicar e conduzir o trabalho teraputico.
Do seu incio, com nfase no reforamento dos comportamentos, a ponto de esse fato explicar
a depresso, por exemplo, passou a cada vez mais analisar e integrar outros conceitos, procurando
explicar os procedimentos e compatibilidade com referencial de pesquisas e anlises de contingncias.
Centrando na anlise de contingncias apresentaremos o trabalho de alguns clnicos. Salientaremos
as diferenas e semelhanas entre as concepes e a direo das pesquisas. E nesse sentido, expor as
nossas fraquezas e possibilidades de progresso.
Provocando polmicas sobre temas e procedimentos teraputicos
Para entender a importncia da terapia comportamental necessrio pensar nos anos 1950 e nas
possibilidades existentes para o trabalho teraputico. Comearam a despontar algumas maneiras de
trabalhar, fora da psicanlise, que dominava o trabalho clnico. Formavam-se pessoas e grupos que
se reuniam em congressos ou cursos, com novas propostas.
Destacaremos Carl Rogers, que veio inmeras vezes ao Brasil, que trabalhava com grupos alm de
terapia individual. Rogers salientava a empatia no trabalho clnico, fez pesquisas para identific-la,
gravando as sesses como recurso para anlise de dados.
A terapia da Gestalt era outro grupo atuante que formava seguidores desenvolvendo tcnicas para
favorecer mudana, tcnicas essas que foram incorporadas ao trabalho de muitos terapeutas.At hoje
so empregadas por terapeutas de varias abordagens.
Nesse panorama, surgia, nos anos 1960, a modificao do comportamento, que ensaiava a aplicao
dos princpios e procedimentos de anlise do comportamento, em humanos. Paralelamente, surgia
a terapia comportamental que tinha em Wolpe (1969) e Lazarus (1971) seus principais expoentes e
salientaram a importncia da exposio e dessensibilizao, especialmente para lidar com medo e
ansiedade. Iniciou-se, a seguir, o grupo de Beck (1967) de terapia cognitiva, com propostas claras para
o trabalho clnico, com nfase nos pensamentos e ensinando habilidades para resolver problemas.
Ao mesmo tempo, Ellis (1962), psicanalista como Beck, fazia suas incurses em outra forma de
trabalhar, e vivendo o aparecimento da anlise do comportamento, sofreu influncia dessas idias, e
as acoplava a sua experincia clnica.
309
Convm destacar que os analistas do comportamento faziam experincias com animais e
comeavam a trabalhar com crianas com problemas especficos, realizando experimentos
controlados. Era a preocupao de produzir conhecimento com pesquisa. O JABA, Journal of Applied
Behavior Analysis, a prova disto, tendo se iniciado em 1968. O JEAB, Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, continuou a publicar em sua maior parte pesquisas com animais, embora tivesse
tambm experimentos com humanos.
Os princpios de anlise do comportamento, especialmente reforamento e controle de estimulo,
foram empregados, embora tambm punio e esquemas de reforamento, estes ltimos com menor
freqncia, servindo mais para explicao. Ficava faltando uma nfase maior em comportamento
verbal, necessrio em terapia, uma vez que o cliente e terapeuta interagem verbalmente na sesso.
Aqui tambm foi pioneiro o trabalho de Ferster (1979) e seu artigo antolgico, Psicoterapia do
Ponto de Vista de um Behaviorista, publicado em um livro de psicopatologia em animais, e por
isso pouco divulgado. Salientava a anlise da interao terapeuta-cliente na sesso teraputica.
Felizmente, por consider-lo indispensvel para o estudo e pesquisa da interao em clnica, esse
texto era colocado sistematicamente nos cursos de ps-graduao que eu ministrava na USP, e assim
foi possvel divulgar suas idias e iniciar pesquisas.
De fato, nas sesses clnicas o cliente relata sua histria e os acontecimentos que vive nos dias
tranqilos ou tumultuados. Ele conta como age e, medida que a terapia progride, descreve a
conseqncia de suas aes ou falas no outro, e tambm como articula melhor os objetivos da terapia
e os desafios que encontra. Educamos? Explicamos? Consequenciamos? Punimos? Auxiliamos a
enfrentar dificuldades e com isso ensinamos novos comportamentos? um desempenho complexo
tanto para o terapeuta como para o cliente. Nesse sentido, a proposta de Kolemberg e Tsai (1991) de
trabalhar com os comportamentos e interaes na sesso foi instigante. Fazamos isto, mesmo sem
sistematizar, mas escrever e propor uma forma eram revolucionrios. Ficava o texto de Ferster (1979)
mostrando um caminho a ser desbravado e fundamentar com pesquisas as propostas existentes.
Passamos a salientar, nas supervises e aulas tericas, a necessidade de identificar os CRBs,
comportamentos clnicos relevantes, identific-los na sesso e destacar como os terapeutas os
consequenciavam quando ocorriam na sesso. Para isto, introduzi nas supervises o que j fazia em
pesquisa. Gravar e transcrever a sesso teraputica ou trechos dela. Facilitava a anlise e auxiliava a
pensar formas alternativas de consequenciao.
Uma outra maneira de atuar e o que salientar na terapia foi a proposta de Hayes, Strosahl e Wilson
(1999), Terapia de Aceitao e Compromisso. O nome parece um paradoxo, mas o conceito de
mindfulness (conscincia plena?) e as tcnicas propostas podem ser aprendidas e treinadas na sesso.
Beneficiam cliente e terapeuta em seu desenvolvimento conjunto e contacto com novas descobertas
de como comportar-se. Na realidade, em sua maioria, no so tcnicas novas. Faziam parte de
vrias abordagens clnicas e na aceitao tinham marcadas influncias zen, adaptada maneira
de ser ocidental. Recentemente Bass (2010) escreveu uma analise sobre tcnicas zen e mostra uma
explicao relacionada ao conceito de estmulos.
Outra proposta cognitivo comportamental, com a personalidade borderline, a terapia dialtica
de Lineham (1993). Embora para uma populao especifica, os borderlaine, suas contribuies para
anlise clnica e procedimentos foram fundamentais. A partir da discusso das prticas propostas, foi
possvel ampliar e identificar quais clientes precisavam regular emoes.
Cada uma dessas formas de atuar em clnica foi fazendo adeptos. Hoje, temos inmeras publicaes
para problemas especficos e podemos distingui-los ou empregar as formas em conjunto, de acordo
com a necessidade. Embora Skinner tenha sempre salientado a necessidade de mudar o mundo, o
contexto, para propiciar novos comportamentos, e tenha escrito sobre o poder das metforas e a
Kerbauy
extenso genrica do tipo de propriedade que ganha controle sobre a resposta, o assunto foi pouco
desenvolvido. Atualmente, esses conceitos e comportamentos resultantes esto sendo bastante
310
empregados como forma de mudar regras, em terapia. Seu poder est sendo discutido e experimentado
medida que aumentam os estudos sobre comportamento verbal e relao terapeuta cliente.
Problemas que ocorrem na terapia
Inmeras questes so recorrentes em terapia. Algumas dependem de opinio do terapeuta, mas a

maior parte delas tem dados de pesquisa bsica ou de anlise da interao terapeuta-cliente na sesso.
O relato ps sesso pode permitir uma pergunta direta. Geralmente o cliente se expressa falando
ou pela postura corporal e fisionmica. Tambm podemos saber que a fala do terapeuta foi aversiva
e, portanto, punitiva para comportamentos do cliente, quando este no executa o combinado ou
discutido e pode mesmo faltar terapia ou comear a chegar tarde. s vezes as reaes do cliente
so sutis, como expresses fisionmicas, chorar ou movimentar-se na cadeira. O terapeuta, alm de
observ-las, precisa tambm perceber como v o cliente e se ele prprio est tenso na sesso, pelo
tipo de relato recorrente, por exemplo.
Na formao do terapeuta isto destacado, mas uma observao que o terapeuta precisar fazer
com freqncia, quando percebe algum indcio de mudana nas sesses. Um dos fatos que ocorre
com freqncia, e seu peso depender de uma histria de punio, deixar de notar pontos positivos
de mudana, mesmo quando o cliente progrediu parcialmente. Nesse ponto, a pergunta relevante
pode ser para o terapeuta e cliente ou ambos: o que, para mim, significa o sucesso da terapia e quanto
j caminhamos nessa rota. Nesse aprendizado a superviso clinica fundamental. Ela pode variar,
por ser ensinada de acordo com as teorias vigentes, mas permanece fundamental para um bom
atendimento. A leitura de Wielenska (2010) pode auxiliar na enumerao de comportamentos e
detalhes em superviso.
s vezes difcil identificar pequenos detalhes de interao ou maneiras de o cliente ver o mundo.
Por exemplo, pessoas de idade podem no gostar de ser alertadas para a escada, cuidado para andar,
atravessar a rua etc. H necessidade de treino das secretarias para que evitem essas advertncias,
pois podem influenciar no humor do cliente que no consegue relaxar rapidamente depois de uma
intercorrncia dessas. Fala ouvida no consultrio: tenho dificuldade de aceitar o corpo, sou lcida;
e outra da mesma cliente de 81 anos: no estou acostumada a ser velha. Lindo , no? Realmente
algum lcida e capaz fisicamente, e que quando trabalhava era secretria executiva.
Um problema recorrente em terapia so os valores. Tanto para pais de filhos com vrias idades como
para pessoas inseridas no sculo XXI com suas mudanas rpidas e caticas. Como conseqncia, o
cliente pode rejeitar explicaes alternativas para certos acontecimentos de sua vida diria. Quando
o cliente apresenta explicaes muito especificas, mescladas de ocultismo e religiosidade, e est
tendo problemas de interao e sofrendo rejeio, necessrio discutir e mostrar habilidades sociais
apropriadas e fazer o treinamento especifico. Pode haver, por parte do cliente, suspeita de que o
terapeuta possa prejudic-lo. O melhor separar as reas de conhecimento e mostrar e discutir
interaes sociais e as conseqncias delas. Costumo solicitar ao cliente que observe interaes
sociais de desconhecidos, veja as conseqncias e imagine como se comportaria nessas situaes. s
vezes so frases simples que mostram como viver em um mundo em mudana, sem ficar discutindo
poltica ou posies de maneira muito veemente, que dificultam dialogo.

Como discutir valores em um mundo em mudana sem apregoar os seus prprios valores e dar
o direito de ouvir diferenas? Ns, psiclogos, como nos sentimos quando vemos uma pessoa
aplicando time out socialmente, especialmente se formos o objeto desse procedimento? Ser que
posso ficar aplicando princpios de psicologia nas minhas relaes, especialmente os aversivos ou
os que sonegam reforadores? Voc conhece psiclogos que quando conversam socialmente falam
humm, humm. Ser o Greespoom acontecendo?
Kerbauy
Um outro ponto que considero polmico a profecia sobre os resultados da terapia. Auxilia ou
prejudica o trabalho? Eu sou deprimido, no consigo comer adequadamente, meu terapeuta
311
anterior falou que muito difcil para mim. A pergunta deveria ser,: ento, por que voc est
aqui? No entanto, o melhor ser: como voc faz, voc sabe, vamos ver como fazer diferente...
Outras alternativas existem... Cada terapeuta escolher a sua atuao e observar os resultados no
desempenho do cliente.
Pregar otimismo permanente. Defender que felicidade facilita aes. Gosto mais de Riobaldo:
Ningum contou que viver negcio muito perigoso.... Guimares Rosa conhece o Brasil. Conheceu
as falas e os problemas... Pode nos fornecer pistas teraputicas e at fazer do livro um auxiliar
teraputico. O que faremos com Macunama? Como encontrar soluo semelhante de Gepeto para
Pinoquio? Afinal, um boneco de madeira poder virar gente sendo leal, honesto, tendo coragem -
um roteiro em educao...
Est sempre em aberto a questo da interveno farmacolgica e sua eficcia. Os tratamentos
medicamentosos tm seus prprios efeitos colaterais e complicaes. A retirada do medicamento
precisa ser cuidadosa e acompanhada em detalhes, bem como o cuidado com as informaes
transmitidas ao cliente. O acordo entre profissionais pode facilitar o processo.
Skinner (1982/1987), considerando que j tnhamos a linguagem da anlise do comportamento,
apresentou na Associao Americana de Psicologia uma conferencia sobre Porque No Estamos
Agindo Para Salvar o Mundo. um artigo antolgico e atual. Analisa a cultura e os conflitos ticos
entre conseqncias remotas e imediatas. Pergunta como podemos ser reforados em evitar punies
ou aceit-las para ter um reforo no lugar de punies tardias. A cultura atravs do governo e da
religio propiciou sanes e muitas vezes foram congruentes com o futuro da espcie. Skinner afirma
que agora sabemos que as pessoas necessitam tratar bem as outras, no por religio ou governo, mas
pelas conseqncias imediatas face a face, e necessitam emitir comportamentos nos quais as pessoas
produzam o bem que necessitam. Seria um mundo no qual pessoas que vislumbram o perigo fariam
mais do que falar.
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312
Programas de preparao para procedimentos e psicopedagogia
em um hospital especializado
Marcela Umeno Koeke

contato@marcelakoeke.com.br
Hospital SOBRAPAR e PED-Campinas
Valria Cristina Santos Menzzano

SOBRAPAR Sociedade Brasileira de Pesquisa e Assistncia para Reabilitao Craniofacial, Campinas- SP
ITCR Instituto de Terapia por Contingncias de Reforamento, Campinas-SP
O presente trabalho baseado na experincia com crianas portadoras de fissuras labiopalatinas

tratadas num hospital especializado em reabilitao craniofacial na cidade de Campinas, So Paulo.
As fissuras labiopalatinas so deformidades congnitas que acometem uma a cada 650 crianas
nascidas vivas. Esta m-formao implica dificuldades no desenvolvimento normal da linguagem e
fala. A fala hipernasal, pois h um escape inadequado de ar nasal e, em decorrncia da ausncia do
palato, a criana tem dificuldade de produzir os sons corretamente devido fraca presso intra-oral,
sendo necessrias compensaes tal como o golpe de glote, fricativa ou plosiva farngea, entre outras;
a ressonncia ineficaz, logo, o feedback auditivo tambm alterado. Os distrbios articulatrios
obrigatrios resultam diretamente de uma alterao anatmica no sendo facilmente corrigidos com
terapia e, freqentemente, so autocorrigveis quando a causa estrutural do distrbio reparada
(procedimento cirrgico). Os distrbios obrigatrios compreendem: a emisso de ar nasal e a presso
intra-oral reduzida, relacionadas insuficincia velofarngea ou presena de fstulas (Penido et al.,
2007). Devido a estas alteraes anatmicas a inteligibilidade da fala dificultosa para o ouvinte,
acarretando em prejuzos de comunicao da criana com seus pares (Lima et al., 2007).
O tratamento do paciente portador de fissura lbio palatina exige uma equipe interdisciplinar
composta por cirurgies plsticos, geneticista, pediatra, ortodontista, fonoaudilogo, psiclogo
e assistente social. O tratamento completo dura 18 anos e somente o trabalho interdisciplinar
promover a reabilitao global do portador e melhora dos resultados cirrgicos (Gomes & Mlega
in Altmann, 1997; Camon, Chiattone & Nicoletti, 1996).
O setor de Psicologia do hospital em discusso desenvolveu um protocolo de atendimento divido
em oito programas, sendo eles: entrevista inicial, avaliao do desenvolvimento infantil, espao ldico,
orientao para pais, atendimento psicolgico, psicopedagogia, preparao para procedimentos
e acompanhamento na internao e no centro cirrgico. Porm, neste texto iremos especificar
somente dois desses programas, sendo eles: o programa de psicopedagogia e de preparao para
procedimentos, especificamente a preparao para o exame de nasofibroscopia.
313
A psicopedagogia no mbito hospitalar:
Aplicao dos Princpios da Anlise do Comportamento para o desenvolvimento de
repertrios acadmicos em crianas com dificuldades de aprendizagem
Quando nos remetemos ao termo psicopedagogia, muitos imaginam o psiclogo inserido na

escola ou no consultrio. Porm, esta modalidade de atendimento tambm se aplica aos ambientes
hospitalares. Esta modalidade de atendimento educacional denomina-se Classe Hospitalar, que,
segundo a Poltica Nacional de Educao Especial, publicada pelo MEC Ministrio da Educao e
da Cultura, em Braslia, em 1994, garante o atendimento pedaggico s crianas e aos adolescentes
hospitalizados.
As classes hospitalares so um direito das crianas e dos adolescentes hospitalizados, uma vez que
estes podem passar por longos perodos de internao, no tendo acesso s escolas regularmente. Na
tentativa de amenizar as perdas das crianas j privadas de contatos sociais e estimulao adequada,
as classes hospitalares tm o intuito de mant-las atualizadas com o contedo acadmico conforme
sua srie escolar. Este um direito reconhecido pela Constituio Federal de 1988, da Lei n. 1.044/69,
da Lei n. 6.202/75, da Lei n. 8.069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente, da Resoluo n. 41/95
do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente, da Lei n. 9.394/96 Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, da Resoluo n. 02/01 do Conselho Nacional de Educao.
Resoluo n. 41/95, do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente, garantiu para esta
parcela da populao, o direito a desfrutar de alguma forma de recreao, programas de educao para
a sade e acompanhamento do currculo escolar, durante sua permanncia hospitalar (Brasil, 1995).
Neste contexto, o trabalho com dificuldades de aprendizagem tambm se estende aos hospitais que
oferecem tratamento craniofacial, uma vez que as crianas se submetem a tratamentos ambulatoriais
e cirrgicos desde o nascimento at a fase adulta. Apesar de no passarem por longos perodos de
internao, as crianas se ausentam da escola semanalmente para acompanhamento e tratamento
interdisciplinar que acarretam prejuzos neste sentido. Elas permanecem um tempo mais longo fora
das escolas nos momentos em que realizam as cirurgias craniofaciais que exigem delas e da famlia
um perodo de internao e cuidados ps-operatrios sistemticos.
No Hospital de Reabilitao Craniofacial em discusso, o protocolo de atendimento s crianas
com dificuldades de aprendizagem foi sendo construdo frente s constantes queixas dos pais em
relao ao desempenho escolar de seus filhos e adaptado dinmica do hospital, logo, as sesses
so realizadas semanalmente no perodo de ambulatrio, ou seja, a criana vem para atendimentos
em outros setores mdicos e tambm pelo psicolgico. A frequncia varia tambm de acordo com
agendamento da equipe e a disponibilidade do paciente. A questo da frequncia uma varivel
importante nos resultados obtidos, pois frequncia e sistematicidade tornam o trabalho mais eficaz.
Aspectos psicolgicos da criana portadora de fissura labiopalatina

O grau da deformidade e as limitaes funcionais implicadas no colaboram para o desenvolvimento

cognitivo e a adaptao psicolgica do individuo (Amaral & Rezende, 2002). Portanto, h a
preocupao de oferecer suporte psicolgico aos pacientes durante todo decorrer de seu tratamento
craniofacial, uma vez que este, em sua maioria, implica cirurgias plsticas reparadoras para que, de
Koeke . Menzzano
fato, ocorra a reabilitao global do portador.

Crianas portadoras de deformidades craniofaciais podem estar expostas a contingncias escolares
aversivas em funo da face atpica, que fazem com que estas apresentem comportamentos de esquiva
da escola, desinteresse escolar, dificuldades sociais, dificuldade de aprendizagem. Esta afirmao
314
baseada nos relatos das crianas em tratamento no hospital que relatam que seus comportamentos
so sistematicamente punidos no contexto escolar, comportamentos como falar, se expor, errar,
interagir. Estas estimulaes aversivas partem de seus pares como zombaria, falta de ateno,
chacota e at agresso verbal e fsica. Concomitante a este quadro, nos deparamos com escolas
pouco preparadas para lidar com esta populao, e pais pouco envolvidos com a questo da
aprendizagem de seus filhos.
Uma srie de estudos sobre esta populao (Hunt, Burden, Hepper, Stevenson & Johnston, 2006;
Kapp-Simon, 2004; Baker, Owens, Stern & Willmot, 2009) aponta que diversas variveis esto
envolvidas no ajustamento psicolgico ou na adaptao da criana fissurada, tais como, adaptao
da famlia condio da criana, autoestima, aparncia, interao social e modelos de enfrentamento
dos pais. Uma vez que estas crianas esto mais vulnerveis a comentrios, chacotas por parte de
seus pares, decorre-se estresse psicolgico. Com os estudos sobre esta populao tem-se mais
clara a importncia do envolvimento dos pais e da escola no desenvolvimento de repertrios de
enfrentamento, de interao e de desempenho acadmico destas crianas.
Os portadores de fissura lbiopalatina tm mais dificuldades de aprendizagem se comparadas
populao geral (Richman & Millard, 1997; Broder, Richman & Matheson, 1998). Contudo, sabe-se
que esta deformidade no acarreta nenhum tipo de comprometimento cognitivo, logo, podemos
concluir que as dificuldades de aprendizagem so produtos de contingncias pouco favorveis de
ensino-aprendizagem a que estas crianas so expostas.
Os objetivos da psicopedagogia neste contexto hospitalar so: auxiliar na aprendizagem e
adequao escolar da criana portadora de deformidade craniofacial; orientar os familiares e a escola
em que ela est inserida sobre melhores estratgias em relao vida escolar e para que o ambiente
da aprendizagem seja mais reforador e eficaz.
Avaliao inicial
Um primeiro e importante passo a entrevista inicial com os pais para que estes nos tragam
informaes sobre: a queixa escolar; quem encaminhou para atendimento; quais so as dificuldades
dos pais em relao criana; como foi o desenvolvimento motor e cognitivo da criana, para que
possamos entender se ela tem repertrios para atender s exigncias da escola; eventos importantes na
vida da criana como separao dos pais, nascimento de um irmo, mudana de escola; as condies
de estudo, tais como local, material, estimulao necessrios para o sucesso escolar (Hbner &
Marinotti, 2000); enfrentamento, aceitao e adaptao do portador e sua famlia a esta condio;
bem como a avaliao de contedos acadmicos de base como leitura, escrita e clculo. Para tal
construmos um protocolo padro, uma entrevista inicial de pais que busca facilitar a comunicao
e a descrio das contingncias operantes em casa e na escola.
As queixas relatadas pelos pais em relao ao desempenho de seus filhos na escola, geralmente,
descrevem comportamentos isolados, tais como: no saber ler e escrever, falta de ateno e
concentrao, agressividade e dificuldades de socializao. Contudo, observamos que estes relatos dos
pais pouco descrevem as contingncias de reforamento que instalaram e mantm o comportamento
de no aprender, por duas razes: os pais tm uma viso mentalista do fenmeno da aprendizagem
e os relatos sugerem um distanciamento dos pais da escola, ou seja, a procura por um atendimento
psicolgico sugesto ou imposio das escolas, que muitas vezes no tm condies de propiciar
contingncias eficazes de ensino.
Koeke . Menzzano
O psiclogo, ento, tem a funo de auxiliar os pais a se conscientizarem dos comportamentos

que contribuem para a manuteno dos comportamentos inadequados dos filhos em relao vida
escolar. Realizadas estas anlises funcionais, os pais so orientados em como auxiliar e acompanhar
as tarefas escolares, criao de um ambiente que valoriza a aprendizagem, ao acompanhamento e
interesse pela vida escolar de seu filho, interao com a escola e professores, entre outros.
315
Alm disso, a anlise do material escolar da criana, tais como livros, apostilas ou cadernos nos
trazem indcios do quanto a famlia investe no material de estudo, ensina a cuidar deste, ou seja, quais
so os valores da famlia em relao ao estudo. Podemos ensinar a criana a manter seu material mais
limpo e organizado; podemos atentar s tarefas em branco e investigar o porqu da tarefa no ser
feita, tendo, assim, acesso s contingncias que no a permitiram realiz-la. Nestas contingncias
podem estar envolvidas desde defasagem do aluno em relao ao contedo da disciplina at questes
sociais e de relacionamento com seus pares. Esta interveno bastante construtiva no sentido de
auxiliar a criana a descrever todos os antecedentes envolvidos na tarefa, tais como: seu ambiente de
estudo em casa e na escola, quem a ajuda a realizar as tarefas, onde ela desempenha esta atividade,
quais materiais esto disponveis, o que a distrai, quanto tempo tem para fazer, quem a orienta, entre
outras variveis importantes para o manejo de hbitos e rotinas de estudo.
Esta avaliao inicial assim chamada para fins didticos, pois a avaliao e interveno vo
ocorrendo durante todo o processo com a criana. Vamos tendo acesso s reais situaes de ensino
ao longo dos atendimentos e, assim, orientando e instrumentalizando pais e professores em como
lidar com cada comportamento da criana. um processo dinmico e constante. As experincias de
atendimentos com estas crianas, em rotinas de hospitalizao, deixam claro como as dificuldades
de aprendizagem so produtos de interaes pouco reforadoras e de contingncias punitivas e
coercitivas.
Escola
Outra conduta no menos importante criar um canal de comunicao com as escolas. Neste
contexto hospitalar invivel o contato pessoal com cada escola, logo, foi preciso adaptar a
comunicao por meio de cartas enviadas via me. Esta comunicao tem o objetivo de envolver a
escola e o professor no processo de aprendizagem da criana, esclarecer dvidas sobre a deformidade,
ter melhor compreenso sobre o plano curricular da srie da criana e como o professor vem se
posicionando e manejando os comportamentos em sala de aula e em relao s atividades do aluno.
Tem-se, assim, uma linha de base para que futuras mudanas no manejo das contingncias venham
a ser adotadas tambm no ambiente escolar, propiciando generalizaes de comportamentos mais
adequados em relao vida escolar, comportamentos estes instalados nos atendimentos realizados
no ambulatrio do hospital. Precisamos garantir que a escola se comprometa com e compreenda a
forma como trabalhamos para garantir a adeso na escola aos procedimentos adotados.
O intuito de mobilizar pais e escola em relao criana termos mais acesso s contingncias
em vigor em outros contextos para que possamos, por meio de orientaes sistemticas, manejar
antecedentes e consequentes do comportamento de aprender da criana, possibilitando assim uma
generalizao mais efetiva de comportamentos desenvolvidos em sesso.
Intervenes
Uma das intervenes em sesso parear ensino-aprendizagem a um ambiente ameno e positivo

para a criana, um ambiente no qual ela possa se comportar sem medo de represlias de seus pares.
Junto a isso, outra forma de interveno desenvolver repertrio atravs de instrues verbais de
como a criana deve se comportar frente a situaes adversas na escola, comportamentos mais
adequados s interaes sociais. Uma terceira forma de interveno visa instalar comportamentos
Koeke . Menzzano
adequados para a realizao das atividades acadmicas, tais como organizao do material, leitura do
enunciado, ir at a professora tirar dvidas, entre outros.
Para desenvolver hbitos e rotinas de realizao da tarefa escolar, programar agenda de estudo para
provas, organizar o material escolar dando modelos, instrues e programando as contingncias de
reforamento, faz-se necessrio o envolvimento dos pais para que estas prticas se reproduzam em casa.
316
Identificar e disponibilizar reforadores nos ambientes externos, tanto arbitrrios quanto naturais
e ensinar a criana a produzir reforadores naturais e instalar e fortalecer repertrios de estudo,
tambm faz parte do atendimento voltado para as dificuldades escolares. Os atendimentos ainda
consistem na realizao de atividades acadmicas tarefas de casa ou atividades programadas para
estimulao das reas deficitrias. Os repertrios deficitrios podem ser programados para ocorrer
em atividades ldicas, em situaes cotidianas. Para tal, o psiclogo deve ter habilidades, ser criativo,
estimular na criana o ser curioso, o questionar, o querer saber e aprender, o estudar porque entende
o motivo principal de tal comportamento, ter prazer intrnseco quebrando regras externas sobre o
aprender e o valor do estudo, e extinguir contingncias coercitivas ou de fuga esquiva que possam
estar operando sobre o comportamento de estudar (Hbner & Marinotti, 2000).
Neste contexto hospitalar trabalha-se em equipe interdisciplinar, logo o contato com os
profissionais da fonoaudiologia constante. O fonoaudilogo orienta o psiclogo a estimular de
forma adequada cada som produzido pela criana, dando dicas e modelos fonoarticulatrios. Por
exemplo: quantidade de escape de ar nasal visvel no espelho, sensao da vibrao das cordas
vocais na garganta durante a emisso dos sons, presso ou no dos lbios para produo do som,
entre outros. O psiclogo tambm pode auxiliar em interconsulta e programar contingncias de
reforamento junto ao fonoaudilogo, a priori arbitrrias.
As crianas portadoras de fissuras tm memria auditiva menor que crianas no portadoras,
o que acarreta maiores dificuldades de leitura. Por isso, se faz importante o acompanhamento do
desenvolvimento acadmico por profissionais de ambas as reas (Collet, Stott-Mille, Kapp-Simon,
Cunnigham, & Speltz, 2010). Princpios como o de equivalncia de estmulos para o desenvolvimento
de classes de estmulos e a promoo de generalizao podem ser utilizados na aprendizagem de
leitura e escrita; assim como a aplicao de procedimentos de modelagem, modelao, instruo
verbal, esquemas de reforamento e economia de fichas, auxiliam o psiclogo na instalao e
manuteno de repertrios acadmicos.
Avaliao de resultados
Durante todas as intervenes, o psiclogo parte da linha de base realizada inicialmente para
mensurar se est havendo o desenvolvimento de repertrios mais funcionais que supram as queixas
e dificuldades. Alm disso, o constante feedback dos pais se faz importante na avaliao final. A cada
semestre so enviados para as escolas um relatrio de todas as estratgias utilizadas, repertrios a
serem desenvolvidos e a descrio dos novos repertrios aprendidos pela criana, como tambm
aguardamos que a escola envie um relatrio com observaes acerca dos comportamentos e o
desempenho acadmico do aluno. E assim novas condutas podero ser programadas.
Concluindo...
O trabalho com crianas exige que se faa uma investigao profunda e sistemtica das
contingncias em operao, assim como necessrio envolver pais e professores para garantir o
desenvolvimento de novos repertrios de aprendizagem e a generalizao dos comportamentos. Um

profissional envolvido, que programa suas atividades e seus objetivos, garante que suas estratgias
sejam eficazes e produzam resultados positivos para a criana.
Koeke . Menzzano
317
Psicoterapia em grupo: preparao para procedimento mdico
Programa de preparao para procedimentos
O programa de preparao para procedimentos tem como objetivo fornecer ao paciente estratgias
de enfrentamento eficazes e instalar comportamentos de cooperao, facilitando o procedimento a
ser realizado. So encaminhados para o programa pacientes que sero submetidos a procedimentos
cirrgicos invasivos, que no esto emitindo comportamentos de adeso aos tratamentos ortodnticos,
fonoaudiolgicos e mdicos, e crianas que se recusam a tirar fotos, realizar filmagem e exame de
nasofiboscopia. No caso de crianas ou dependentes, as famlias ou cuidadores so orientados a
como manejar o comportamento destes pacientes com o objetivo de favorecer o tratamento.
Preparao psicolgica para procedimentos mdicos
A preparao psicolgica uma estratgia planejada para diminuir a ansiedade diante de

procedimentos mdicos, reduzir a dor, facilitar a recuperao e ajudar o indivduo a lidar com estes
procedimentos. O nvel de ansiedade est relacionado com a experincia anterior da criana em uma
situao semelhante; se as experincias forem negativas, a criana ir se comportar de modo a evitar
os estmulos aversivos (Arajo & Arraes, 2000).
Segundo Huerta (apud Domingos 1993), crianas e pais devem ser preparados psicologicamente
para todos os procedimentos. O fornecimento de informaes tem como objetivo aumentar a
tolerncia ao estresse e diminuir a ansiedade, na medida em que aumenta a previsibilidade dos eventos,
atravs do esclarecimento adequado e suficiente a respeito dos procedimentos mdicos (Arajo &
Arraes, 2000). A criana que conhece sua realidade pode auxiliar a equipe durante as intervenes,
sentindo-se mais confiante por poder confirmar os dados passados durante a preparao e que sero
observados durante o procedimento cirrgico (Soares, 2002).
A preparao com crianas pode ser feita atravs de atividades ldicas envolvendo a manipulao
de objetos que reproduzem os procedimentos que sero realizados (Arajo & Arraes, 2000). Este
tipo de preparao pode reduzir inadequaes comportamentais, alteraes emocionais, assim como
melhorar a adaptao condio e promover maior ajustamento social depois da alta (Soares &
Zamberlan, 2001). A criana pode analisar, atravs da brincadeira, seu prprio comportamento,
ficando ciente das contingncias que o determinam, e, a partir disso, alterar sua relao com o
ambiente (Arago & Azevedo, 2001; Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000).
A encenao de temas mdicos pode dar criana uma sensao de controle frente aos
procedimentos mdicos (Mello, Goulart, Ew, Moreira & Sperb, 1999). O uso da fantasia pode levar a
criana a encontrar solues para situaes semelhantes s que ela vive no mundo real (Guerrelhas,
Bueno e Silvares, 2000).
Psicoterapia em grupo
Decorrente da grande demanda de pacientes encaminhados ao programa de preparao para os

procedimentos, o setor de Psicologia sentiu a necessidade de realizar o trabalho em grupo, para que
todas as crianas tivessem acesso preparao, uma vez que a dinmica hospitalar exige agilidade,
Koeke . Menzzano
e o procedimento de dessensibilizao sistemtica garante maior sucesso da criana nos prximos

procedimentos. Os encaminhamentos foram feitos pela equipe de cirurgia plstica e fonoaudiologia,
pois havia uma grande demanda de pacientes que precisavam realizar o exame de nasofibroscopia
e se recusavam a faz-lo, apresentando comportamentos de esquiva diante do exame, recusa na
entrada da sala de exame, choro, agitao motora, sudorese.
318
O exame de nasofibroscopia realizado pela equipe mdica e de fonoaudiologia. O objetivo do
exame avaliar o vu palatino ou a competncia velofarngea que levar deciso do procedimento
cirrgico. Esse exame feito atravs de um aparelho que passado pelo nariz, com uma fibra tica
na ponta que grava e documenta a atividade do vu palatino durante a fala desde a cavidade nasal at
a laringe. O procedimento exige que a criana esteja acordada e repita algumas frases. Este exame
realizado com administrao de um anestsico local e dura, aproximadamente, 15 minutos.
No protocolo do servio em questo realiza-se a documentao fonoaudiolgica, que consiste na
avaliao pr e ps-operatria por meio do exame de nasofibroscopia, e na gravao da imagem e da
voz da criana (A fonoaudiloga pede para a criana repetir frases como, por exemplo: papai pediu
pipoca). Com isso, os pacientes fissurados precisam realizar o exame diversas vezes no decorrer do
tratamento, uma vez que as fissuras exigem uma srie de procedimentos corretivos cirrgicos ao
longo do desenvolvimento da criana. Por este motivo, importante a preparao psicolgica para
que a experincia no se torne negativa e aversiva.
Objetivo
A psicoterapia em grupo tem como objetivo modelar comportamentos de cooperao para a

realizao do exame de nasofibroscopia atravs de ensaio comportamental.
Mtodo
Participantes
o grupo formado no mximo por seis crianas portadoras de fissuras labiopalatinas entre quatro
e dez anos de idade.
Material
O livro: A operao de Lili de Rubem Alves (1999); boneco (fantoche); spray anestsico e frasco
nasal (os mesmos que so usados no dia do exame, porm vazios); cotonetes e fio eltrico.
Procedimento
O grupo tem quatro encontros com durao de aproximadamente 40 minutos cada um.
1 Encontro
No primeiro encontro explicado para as crianas o objetivo do grupo e so realizadas atividades
ldicas com a finalidade de estabelecer o vnculo entre a psicloga e as crianas, e tambm dar incio
ao processo de preparao para o exame. realizada a brincadeira seu mestre mandou - o mestre
fala e os sditos devem repetir - com a finalidade de treinar as frases que devero ser repetidas no dia
do exame. Tambm realizada a leitura do livro A operao de Lili s que trata do enfrentamento e da
coragem diante de procedimentos mdicos.
2 Encontro
No segundo encontro realizado um ensaio comportamental atravs de recursos ldicos em
uma sala de atendimento do ambulatrio do hospital. Inicialmente, a psicloga realiza a simulao
do exame em um boneco (fantoche com uma simulao de fissura), servindo de modelo para as
Koeke . Menzzano
crianas, e em seguida pedido para a elas que s imitaem o que foi feito pela psicloga com o boneco.
3 Encontro
O terceiro encontro acontece na sala em que ser realizado o exame. A criana que demonstra
estar mais tranqila com o exame chamada para servir de modelo para as outras crianas e simular
319
a realizao do exame. Depois, a psicloga repete a mesma simulao realizada com a criana-
modelo com cada criana, frente ao grupo. Durante a simulao so modelados comportamentos de
cooperao que so esperados para a realizao do exame.
4 Encontro - Dia do exame

O quarto encontro o dia do exame. Nesse encontro a psicloga acompanha a criana durante
todo o procedimento, pois a presena dela psicloga teria a funo de um reforador condicionado
para os comportamentos que foram previamente estabelecidos para o paciente.
Consequenciando...
Durante os encontros os comportamentos de cooperao das crianas so consequenciados com o

uso de reforadores arbitrrios, apresentados de maneira contingente emisso dos comportamentos
de cooperao.
Pais
Os pais das crianas que participam do grupo so orientados sobre a importncia do exame e os
possveis prejuzos pela falta de adeso. Quando necessrio, so orientados sobre os comportamentos
que eles esto reforando positivamente (exemplo: comportamento de birra) e que esto
desfavorecendo o tratamento da criana.
Resultados
Os resultados apresentados at o presente momento foram positivos, pois a maioria das crianas
que participaram do grupo de preparao emitiram comportamentos de enfrentamento e cooperao
durante o procedimento, contribuindo, assim, com o trabalho da equipe mdica e fonoaudiolgica.
Acima de tudo, garantiu-se a realizao do exame de nasofibroscopia, o qual fornece dados sobre
necessidade cirrgica e resultados ps-operatrios, favorecendo e garantindo resultados excelentes
nos tratamentos destas crianas.
Durante o ano de 2010 obtivemos os seguintes resultados: 78% das crianas realizaram e 22% no
realizaram o exame. A estas que no realizaram o exame foi dada continuidade aos atendimentos
(alguns individuais e outros deram incio a um novo grupo) durante o incio deste ano de 2011, e
como resultado 100% dos pacientes que participaram dos grupos durante o ano de 2010 realizaram
o exame nesse segundo momento.
Concluindo...
O procedimento de preparao para o exame eficaz, favorecendo tanto a equipe quanto o paciente.
A psicoterapia em grupo garante o atendimento de toda a demanda de crianas do hospital e ainda
facilita o procedimento de modelao.
Koeke . Menzzano
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322
Contingncias estressoras: dficits comportamentais e
autoafirmaes negativas
Keina Nunes Ledo

keinapsi@gmail.com
keinanunes@hotmail.com
Gina Nolto Bueno

A convivncia com fatores estressantes tem sido constante ao longo do desenvolvimento da espcie
humana. Diariamente os indivduos esto expostos a diversos estressores. Para muitas dessas pessoas,
tais contingncias podem ocasionar consequncias negativas, tanto a elas quanto ao seu ambiente
social (Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves & Marcon, 2008).
O Dicionrio de Psicologia da American Psychological Association (VandenBos, 2007/2010, pp. 385-
386) define o estresse como (...) estado de resposta fisiolgica ou psicolgica a estressores internos
ou externos. (...) envolve alteraes afetando quase todos os sistemas do corpo, influenciando como
as pessoas se sentem e se comportam. (...) manifestado por palpitaes, sudorese, boca seca, falta de
ar, inquietao (...)..
Posto assim, o estresse descrito como uma resposta adaptativa a qualquer mudana no ambiente.
O indivduo busca adaptar-se s situaes com o repertrio que dispe no momento da ocorrncia
das contingncias estressoras. Porm, quando esses comportamentos so insuficientes para gerar
consequncias reforadoras, ento, seu equilbrio fisiolgico e emocional alterado, modificando
sua homeostase. E vrios so os fatores que podem ocasionar o rompimento da homeostase do
indivduo: violncia fsica e emocional, instabilidade no relacionamento familiar e afetivo, problemas
na interao social, dentre outros (Bueno et al., 2008; Torres & Coelho, 2004).
Desse modo, no somente um nico estressor que poder levar o indivduo ao quadro de
estresse, mas um aglomerado de agentes estressores. Essas fontes estressoras podem ser classificadas
em: (a) externas mudanas inesperadas no cotidiano como doenas, acidentes, dentre outros, que
independem da vontade do indivduo e; (b) internas relacionadas diretamente pessoa e aos seus
comportamentos privados (Sanzovo & Coelho, 2007).

Em seus estudos, Bueno et al. (2008, p. 350) objetivaram (...) primeiramente favorecer aos
terapeutas, e s pessoas de uma forma geral, recursos para o processo de aprendizagem sobre o
desenvolvimento das respostas fsicas, cognitivas, emocionais e comportamentais da ansiedade e do
estresse. Destacaram esses autores tambm algumas das tcnicas de interveno mais comumente
usadas para favorecer o controle da ansiedade e do estresse: (a) hiperventilao e controle respiratrio;
(b) parada do pensamento PP (Raich, 1996/2008); (c) A.C.A.L.M.E.-S.E. (Beck, Emery & Greenberg,
1985; Bueno et al., 2008; Rang, 1998); e (c) tcnicas de relaxamento (Vera & Vila, 1996/2008). Por
323
fim, os autores apresentaram a sugesto de um procedimento a ser aplicado nas fases de educao
e reeducao de respostas ansiosas e estressoras, denominado manejo do estresse e da ansiedade
(Bueno et al., 2008).
Torres e Coelho (2004) tambm advertem que fontes estressoras muitas vezes esto relacionadas
a questes emocionais, e estas so aprendidas e desenvolvidas durante toda a vida do indivduo.
Portanto, a maneira como ele percebe os seus sentimentos, valores, regras e autorregras resultado
desse processo de aprendizagem, advindo da interao com a comunidade verbal na qual est inserido.
Dessa forma, necessrio compreender as mudanas ambientais, para assim substituir os
dficits comportamentais que o organismo apresenta ao lidar com quaisquer contingncias, mais
especificamente, com as estressoras, uma vez que repertrios comportamentais apropriados tm a
propriedade de gerar consequncias reforadoras.
Martin e Pear (2007/2009) salientam que em toda contingncia haver tanto condicionamento
respondente (ou reflexo, que eliciado por um estmulo antecedente) quanto operante (que mantido
pelas consequncias) ocorrendo de forma simultnea. O resultado dessas classes de comportamento
levar o organismo a fugir, lutar contra e/ou esquivar-se ou ainda aproximar-se de um evento,
dependendo da consequncia produzida por seu comportamento. Logo, esse repertrio sofre
influncia de seus prprios resultados, sejam eles positivos (recompensa) ou negativos (punio).
Conclui-se, assim, que a frequncia de um comportamento mantida em funo das consequncias
que produz (Skinner, 1953/2000). E, para completar essa descrio, Skinner (1971/2000, p. 19) afirma
(...) o ambiente actua de um modo imperceptvel: no impele nem puxa, selecciona. (grifo do autor).
Nesse contexto, as explicaes para o comportamento so buscadas na relao funcional entre os
estmulos que o antecedem e que o sucedem. E devem considerar os trs processos de seleo: natural
(ou filognese), aprendida (ou ontognese) e a evoluo das contingncias sociais do comportamento
(a cultura). Esses processos de seleo explicam os amplos repertrios caractersticos da espcie
humana, salienta Skinner (1953/2000).
Na atualidade, muitos estudiosos de comportamentos apropriados ou inapropriados tm trabalhado
com a nomenclatura habilidades sociais: como repertrios eficientes (que geram consequncias
reforadoras) descrevem habilidades sociais desejveis, e como repertrios insuficientes salientam
os dficits de habilidades sociais.
Por essa perspectiva, pontuam Del Prette e Del Prette (2009) que o ser humano possui um aparato
biolgico, o qual favorece a sua interao com o meio em que est inserido. Porm, advertem que
a predisposio gentica no define a aquisio de habilidades assertivas, j que o ambiente sofre
transformaes contnuas. Assim, as habilidades sociais so adquiridas em todo o processo de
interao e aprendizagem durante a vida do indivduo, tornando-se decisivas na caracterizao do
repertrio de comportamento social.
Dois conceitos so importantes quando da caracterizao das habilidades sociais: dficits de
aquisio e dficits de desempenho. O primeiro resulta na ausncia de conhecimento sobre como
emitir comportamentos sociais apropriados. Porm, a identificao de habilidade apropriada para
determinada situao tarefa complexa. J o segundo uma falha aceitvel no desempenho de uma
habilidade especfica, a pessoa sabe como fazer, mas se recusa a faz-lo (Gresham, 2009).
Marcon e Bueno (2008) desenvolveram uma pesquisa com um participante de 21 anos de idade,
poca do estudo, diagnosticado como autista e como tal se comportando. O objetivo do estudo
foi investigar os comportamentos deficitrios relacionados ao contexto social que lhe favoreciam
a manuteno de repertrios socialmente inapropriados. As autoras buscaram delinear uma
interveno estruturada nos procedimentos da anlise do comportamento aplicada, a fim de
Ledo . Bueno
favorecer ao participante a aquisio de repertrios mais apropriados. Os resultados apontados

indicaram a modificao de comportamentos inapropriados resultantes da histria de aprendizagem
do participante a partir do controle de contingncias ambientais favorecedoras do comportamento
324
autista, assim como do treino de habilidades especficas. Apontaram, ainda, para a melhoria da
autonomia do participante, o que favoreceu a ele, e aos pais, consequncias mais reforadoras.
Em outro estudo, com um dependente de nicotina h mais de trs dcadas e que tinha 45 anos
poca, Mundim e Bueno (2006) relataram a relevncia do ambiente social desse participante na
construo de repertrios deficitrios. Complexas contingncias favoreceram-lhe, por reforamento
positivo e negativo, punio positiva e negativa, dentre outros agentes controladores de suas respostas,
a instalao e sua compulso nicotina, autorregras negativistas, como Sei que vou morrer em curto
prazo. (...) e meus amigos esto se afastando de mim. (p. 186).
Ao definir regras, Skinner (1953/2000) apontou-as como um estmulo discriminativo verbal que
descreve as relaes de um determinado comportamento com os eventos que o mantm, indicando
assim uma relao de reforo. Ainda segundo o autor, um comportamento controlado por regras
quando est sob o controle de antecedentes verbais que descrevem a contingncia. O comportamento
de seguir regras d-se por duas razes: ao seguir regras similares, no passado, o indivduo (1)
evitou a punio e (2) foi amplamente reforado. O seguir regras produz, portanto, consequncias
reforadoras especficas ao indivduo, mas pode apresentar consequncias negativas quando estas se
apresentam de forma persistente e inapropriada em relao ao contexto do indivduo (Albuquerque
& Silva, 2006; Skinner, 1974/2006).
Algumas vezes os humanos no somente seguem as regras que so apresentadas por outros, como
tambm formulam e seguem suas prprias regras. As autorregras so definidas como descrio de
relaes entre os eventos e os prprios comportamentos, ou seja, a pessoa passa a se comportar de
acordo com elas. Dessa forma, as autorregras produzem mudanas no ambiente que vo ocasionar
modificaes no comportamento do indivduo que as formula (Albuquerque & Silva, 2006).
Por essa perspectiva, Staats (1996), ao propor o valor heurstico apresentado pelo behaviorismo
psicolgico sobre o autoconceito, salienta a teoria da aprendizagem social de Bandura (1977a) para
descrever que o autoconceito negativo a autodesvalorizao que a pessoa faz de si mesma. J o
autoconceito positivo refere-se tendncia que o indivduo tem de avaliar-se de maneira favorvel.
Destaca ainda Staats (1996) que o autoconceito composto por rtulos verbais que a pessoa
aprende sobre si em seu processo de interao social e que vai afetar a ambos: a ela prpria e ao seu
ambiente. Analisando os pressupostos de Staats (1996), Britto e Elias (2009, p. 7) advertem que (...)
as palavras e as emoes adquirem importncia na determinao do comportamento. As funes
eliciadoras, reforadoras e controladoras das palavras possibilitam a viso integrativa entre os dois
condicionamentos (...).. Pontuam ainda as autoras que (...) os humanos que possuem um grande
repertrio de palavras emocionais positivas e negativas podem experimentar vicariamente respostas
emocionais extremamente variadas por meio da linguagem. (p.7).
Objetivo
O presente estudo teve por objetivo investigar contingncias estressoras, dficits comportamentais
e autoafirmaes negativas em uma participante de 49 anos poca, com diagnstico mdico e
tratamento farmacoterpico para depresso. Objetivou ainda manipular variveis causadoras e
mantenedoras de seu padro comportamental deficitrio para produzir mudanas em seu repertrio
e favorecer-lhe consequncias reforadoras.
Ledo . Bueno
325
Mtodo
Participante
Maria (nome fictcio), 49 anos, separada, ensino fundamental incompleto, auxiliar de servios
gerais e de nvel scioeconmico baixo. poca deste estudo a participante residia com o neto (J. V.
de 9 anos). Fazia uso de Rivotril, 100mg noite.
As sesses teraputicas ocorreram em um consultrio padro de uma Clnica Escola de Psicologia,

ligada a uma instituio de ensino superior. Foram utilizados materiais didtico-pedaggicos, como
canetas coloridas, prancheta, papel sulfite A4, um celular Nokia para gravar as sesses, bem como
materiais de carter avaliativo, questionrios e dirios de registros, para fins de avaliao psicolgica
e comportamental, descritos, a seguir.
O Questionrio de Histria Vital QHV (Lazarus, 1975/1980) -- foi aplicado na participante com
a finalidade de coletar dados acerca da sua histria de vida. Ele composto por 94 questes com as
quais se pesquisa a histria de vida da pessoa em todas as fases do desenvolvimento humano.
Para verificar os comportamentos-problema da participante foram aplicados trs dos quatro
instrumentos da Bateria de Beck (Cunha, 2001): Inventrio de Depresso de Beck BDI ,
investigador do nvel de depresso por meio de 21 itens, cada item com quatro alternativas, sendo os
escores classificados de 0 a 11, nvel mnimo; de 12 a 19, nvel leve; de 20 a 35, nvel moderado; e de 36
a 63, nvel grave. A BHS Escala de Desesperana de Beck averigua a profundidade da desesperana
com relao ao futuro e ao passado da pessoa. constituda por 20 itens, com afirmativas a serem
assinaladas como certo ou errado. O nvel de desesperana avaliado por meio de escores: de 0 a
4, mnimo; de 5 a 8, leve; de 9 a 13, moderado; de 14 a 20, grave. O BAI Inventrio de Ansiedade
de Beck , o investigador das respostas ansiosas atravs de 21 afirmativas que propem sinais de
ansiedade. Esses sinais so avaliados pela pessoa em uma escala de quatro pontos. A soma total dos
escores aponta o nvel de ansiedade: de 0 a 10, mnimo; de 11 a 19, leve; de 20 a 30, moderado; e de
31 a 63, grave.
Para avaliar o nvel de tenso na participante, foi aplicado o Inventrio de Sintomas de Stress
para Adultos ISSL (Lipp, 2000). O ISSL investiga: (a) a presena de sintomas de stress; (b) tipo
de manifestao predominante (fsica ou psicolgica); e a (c) fase em que o stress se encontra. Esse
instrumento composto por trs quadros referentes s quatro fases do stress: 1) alerta; 2) resistncia;
3) quase-exausto; e 4) exausto.
Para definir as habilidades e inabilidades compreendidas no repertrio da participante, foi-
lhe administrado o Inventrio de Habilidades Sociais IHS (Del Prette & Del Prette, 2001). Esse
instrumento subdivido em fatoriais que possibilitam o conhecimento de repertrios especficos
da pessoa: habilidades sociais em situaes de enfrentamento e autoafirmao com risco (F1);
autoafirmao na expresso de sentimento positivo (F2); conversao e desenvoltura social (F3);

autoexposio a desconhecidos e situaes novas (F4); e autocontrole da agressividade (F5). Alm
dos itens que no entraram em nenhum fator. A anlise dos escores considera o percentil mediano
50 como referencial para indicar se a pessoa apresenta alta ou baixa habilidade social. O escore total
destaca as habilidades sociais globais que a pessoa possui.
Os diversos Dirios de Registros de Comportamento DRCs (Bueno & Britto, 2003) -- foram
Ledo . Bueno
utilizados para monitorar os comportamentos-problema da participante. Os DRCs tambm

serviram de recursos para a operacionalizao de anlises funcionais do comportamento (Skinner,
1953/2000). Ambos os instrumentos favorecem a descrio das variveis independentes (causa e
326
manuteno) e dependentes, ou seja, o comportamento, apropriado ou no: os DRCs para a coleta
de dados e o segundo instrumento para a anlise da relao de funcionalidade dos comportamentos.
Outro instrumento utilizado foi o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE , com
a finalidade de apresentar os objetivos e procedimentos desta pesquisa, assim como o processo
de sigilo da identidade da participante, alm de documentar o consenso entre a participante e as
pesquisadoras para a divulgao cientfica dos dados obtidos por este estudo, seja na forma impressa
e/ou oral.
Procedimento
O processo teraputico deu-se com duas sesses semanais, com durao de 50 minutos cada,
totalizando 38 sesses, distribudas em um delineamento experimental compreendido por cinco
fases: linha de base, interveno I, avaliao ps-frias, interveno II e avaliao final.
Linha de base
Essa fase ocorreu entre a 1 e 10 sesses. Inicialmente, foi estabelecido o rapport, objetivando
instituir uma relao teraputica de confiana. Posteriormente, foi desenvolvida a entrevista inicial,
com vistas coleta de dados sobre as queixas apresentadas pela participante. Tambm foram feitas
explicaes sobre o procedimento da anlise do comportamento aplicada; e estabelecido o contrato
teraputico, no qual foram enfatizados a estrutura e os objetivos das sesses, as tarefas de casa, o
sigilo e a necessidade de existir um trabalho cooperativo entre a dade teraputica. Ainda na 1 sesso
dessa fase, foi lido o teor do TCLE, e aps esclarecidas as dvidas, o mesmo foi assinado pelas partes.
Para obteno de maiores informaes sobre a participante, utilizou-se como tarefa de casa o QHV
(Lazarus, 1975/1980). Com ele foi possibilitada a construo da histria clnica de Maria, bem como
os DRCs (Bueno & Britto, 2003) utilizados em todo o processo teraputico. As demais sesses dessa
fase tambm serviram para coleta de dados sobre a participante, bem como para revisar os DRCs e
o QHV. Demais instrumentos foram aplicados nas seguintes sesses: Bateria de Beck (Cunha, 2001)
na 3 sesso; ISSL (Lipp, 2000) na 4 sesso; e o IHS (Del Prette & Del Prette, 2001) nas 5 e 6 sesses
(pela dificuldade de entendimento conceitual da participante sobre cada afirmativa do Inventrio).
Na 8 sesso houve a hierarquizao das inabilidades da participante, apontadas pelo IHS, atravs
do seguinte procedimento: (a) as afirmativas inbeis foram digitadas separadamente por grupo
fatorial e apresentadas em dois momentos distintos a Maria; (b) o primeiro momento coletou dela
a hierarquia quanto ao grau de dificuldade para execuo da ao, sendo o primeiro considerado
maior grau de dificuldade e o ltimo ordinal, menor grau de dificuldade; (c) o segundo momento
investigou o grau de ansiedade que ela sentia quando das referidas aes. Aplicou-se, nesse sentido,
a escala arbitrria de ansiedade descrita por Bueno e Britto (2003): 1 como pouca ansiedade; 2 como
moderada ansiedade; 3 como muita ansiedade; e 4 como extrema ansiedade. Nas 9 e 10 sesses
foi aplicado o questionamento socrtico (Miyazaki, 2004) com a finalidade de explorar as queixas
apresentadas pela participante, permitindo assim avaliar seu padro comportamental referente s
suas queixas.
Interveno I
Essa fase foi delineada aps a anlise dos dados coletados na linha de base, e abrangeu da 11
16 sesses. As 11 e 12 sesses foram utilizadas com a aplicao do procedimento de educao e
reeducao sobre enfermidades e padro comportamental, o qual objetivou levar a participante a
(a) tatear corretamente sade e enfermidades, (b) identificar suas autorregras, (c) analisar a funo
Ledo . Bueno
de seu padro comportamental inapropriado, para (d) adquirir o autocontrole dessa problemtica
(Albuquerque & Silva, 2006; Skinner, 1974/2006; Staats, 1996; Staats & Staats, 1963/1973). Esse
procedimento est mais bem descrito na Tabela 1.
327
Tabela 1
Educao e reeducao: enfermidades e padro comportamental
Padro
Enfermidade comportamental
definidas pela apresentado por
participante Autorregras Maria Interveno
(Linha de base) (Linha de base) (Linha de base) 11 e 12 sesses
Depresso Eu no tenho No saa de casa. Educao e

vontade de fazer No se preocupava reeducao sobre
nada. com a aparncia. enfermidades
e padro
comportamental.
Nunca tive um No conseguia Educao e

momento bom na manter contato com reeducao sobre
minha vida. outras pessoas. regras e autorregras.
No fazia amizade
e apresentava
dificuldades para
manter as j
construdas.
Conceitos tericos disponibilizados participante Sesso
Sade: preservao da homeostase biolgica.

Enfermidade: alterao das funes biolgicas, comprovadas por exames de imagens e laboratoriais
Tratamento: medicamentoso e/ou cirrgico.
Filogenia, ontogenia e cultura: o comportamento produzido pela atuao conjunta de trs processos: (a)
filogenia, histria evolutiva da espcie e da hereditariedade do indivduo; (b) ontogenia o processo que diz
respeito somatria de todas as experincias do indivduo, desde a sua concepo at os dias atuais; e (c)
cultura, ou seja, os processos culturais influenciadores do comportamento humano (Skinner, 1953/2000).
Comportamento mantido pelas consequncias reforadoras que produz.
Comportamentos apropriados: so os comportamentos estabelecidos dentro de um conjunto de

contingncias, ou seja, apropriados ao meio em que o indivduo est inserido (Staats & Staats, 1963/1973).
Comportamentos inapropriados: so os que ocorrem em desarmonia com as contingncias ambientais

estabelecidas, gerando consequncias negativas (Staats & Staats, 1963/1973).
Conceitos tericos disponibilizados participante Sesso
Regras: so estmulos discriminativos verbais que descrevem as relaes de um determinado comportamento

com os eventos que o mantm (Skinner, 1974/2006).
Autorregras: so descritas como estmulos verbais especificadores de contingncias que so produzidos pelo
comportamento verbal do prprio indivduo a quem essas contingncias se aplicam (Albuquerque & Silva,
2006).
A participante recebeu em uma pasta todos os conceitos tericos, com ela trabalhados, bem como
DRCs (Bueno & Britto, 2003) para que a mesma registrasse seu padro comportamental a partir
desse processo educativo e reeducativo.
Manejo da ansiedade
Este procedimento foi aplicado na 13 sesso deste estudo. Sua finalidade foi levar Maria a
compreender o funcionamento fisiolgico de seu corpo, quando de seu processo interacional,
momento de ativao adequada ou inadequada do sistema nervoso autnomo - SNA: (a) simptico
SNAS; ou (b) parassimptico SNAP. Esse procedimento fez-se necessrio em funo de,
continuamente, Maria apresentar desconfortos fisiolgico e cognitivo, tais como: presso estomacal,
tonturas, dificuldades de concentrao, de ateno e de memorizao, cansao fsico e insnia. Tal
Ledo . Bueno
interveno cumpriu, literalmente, as etapas descritas por Bueno e colaboradores (2008). Ao final
dessa sesso a participante foi instruda a realizar seis sesses do controle respiratrio ao longo do
dia (Bueno et al., 2008).
328
Educao sobre os princpios bsicos da anlise do comportamento
Este procedimento foi aplicado na 14 sesso com o objetivo de favorecer participante discriminar
corretamente as contingncias em que os princpios bsicos da anlise do comportamento eram
destacados em seu ambiente (Martin & Pear, 2007/2009; Moreira & Medeiros, 2007). Aps o
treinamento, Maria recebeu um texto impresso em papel sulfite A4, assim compreendido: (a)
reforos positivo e negativo, quando disponibilizados, contingentes ao comportamento, aumentam
a probabilidade de sua ocorrncia no futuro. E eles so verificados pelo acrscimo de um evento
(positivo) ou pela remoo de estmulos aversivos (negativo). De forma contrria, a (b) punio
positiva e a negativa tornam menos provvel a ocorrncia de determinados comportamentos. Esse
agente de controle se d quando um estmulo aversivo apresentado ao organismo que se comporta
(punio positiva) ou pela retirada de um estmulo reforador, antes disponvel no ambiente (punio
negativa). Enquanto o processo de (c) extino definido pela remoo do reforo a comportamentos,
anteriormente reforados, portanto, impedindo a ocorrncia de consequncias reforadoras.
A.C.A.L.M.E.-S.E.
Na 15 sesso foi aplicada esta tcnica (Beck et al., 1985; Bueno et al., 2008; Rang, 1998) com a
finalidade de dar condies para a participante desenvolver o autocontrole de sua ansiedade e, dessa
forma, aceitar o seu estado apreensivo por meio dos oito passos que a compem. Em seguida, esse
instrumento foi entregue participante, impresso em uma folha de papel sulfite A4. Tambm foi
instruda que o realizasse sempre que estivesse diante de contingncia estressora.
Programa de frias - Tendo em vista o incio do recesso acadmico, na 16 sesso foi realizado
o programa de frias compreendido pelas seguintes instrues: (1) preencha os DRC (Bueno
& Britto, 2003) sempre que ocorrerem eventos geradores de desconforto. Tambm registre neles
eventos reforadores, nos quais voc apresente comportamentos assertivos. (2) Faa, diariamente, o
controle respiratrio, seguindo o procedimento para o qual foi treinada em sesso, de acordo com
o texto impresso em papel sulfite A4 a voc entregue (Bueno et al., 2008). No esquea de registrar
no DRC seu automonitoramento quanto a esse procedimento. (3) Tenha consigo todos os conceitos
de (comportamento, reforo, punio, extino, regras e autorregras) aprendidos em nossas sesses,
com a finalidade de manter sua assertividade nesse perodo de recesso acadmico. (4) Utilize o
A.C.A.L.M.E.-S.E. com o propsito de controlar suas respostas ansiosas. (Beck et al., 1985; Bueno et
al., 2008; Rang, 1998).
Avaliao ps-frias
Esta terceira fase ocorreu entre a 17 e 22 sesses. Houve o acolhimento de Maria e a reviso
do programa de frias a fim de averiguar como a participante havia praticado as atividades nele
requeridas. Tambm foram analisadas as queixas anteriores ao programa de interveno, bem como
favoreceu-se o delineamento da interveno II deste estudo.
Interveno II
Esta fase ocorreu entre a 23 e 35 sesses. Os procedimentos aplicados nessa fase sero descritos
frente.
Educao sobre comportamento passivo, agressivo e assertivo

Este procedimento foi aplicado nas 23 e 24 sesses, com a finalidade de educar a participante
quanto aos trs padres de comportamento. Objetivou ainda evidenciar a Maria o seu padro
Ledo . Bueno
agressivo (ficar irritada e ser autoritria com as pessoas, no buscar a ajuda do outro, ainda que
necessrio; falar agressivamente quando algum lhe dizia algo que no gostava, usar palavres),
bem como lev-la a discriminar a forma assertiva de se comportar em relao ao seu contexto
329
social. Inicialmente, esse procedimento buscou explanar conceitos tericos sobre os trs tipos de
comportamentos e dar exemplificaes participante sobre como o indivduo se comporta nas trs
situaes. Ao final da sesso foi-lhe entregue, em papel sulfite A4, os diferentes conceitos abordados
durante a sesso: (a) comportamento passivo caracteriza-se pela pouca importncia que a pessoa
atribui a si prpria. Pessoas com repertrios passivos apresentam baixa autoestima, sentimento de
inferioridade, o que as leva omisso e/ou inatividade; (b) comportamento agressivo caracteriza-se
por tons ameaadores - pessoas com esse repertrio no respeitam as opinies dos outros, expressam-
se de forma rude e buscam se impor pela ameaa; (c) comportamentos assertivos caracterizam-se
por defender os seus direitos, respeitando, contudo os sentimentos, vontades e opinies do outro
essa pessoa expressa-se de forma clara e adequada (Brando, 2003).
Treinamento de habilidades sociais - THS

Este procedimento ocorreu entre a 25 e 35 sesses (Caballo, 1996/2008), com a finalidade de
treinar na participante repertrios apropriados quanto ao enfrentamento de situaes-problema.
Buscou-se intervir nas situaes apontadas no IHS em que Maria apresentava menor grau de
ansiedade ao ter que realiz-las, em cada fatorial do IHS. Para essa interveno foi utilizado o ensaio
comportamental com o intuito de favorecer-lhe maior segurana em situaes nas quais se percebia
inbil. Ao final de cada sesso Maria foi instruda a praticar em seu contexto as situaes aprendidas
no setting teraputico, bem como fazer o automonitoramento desses comportamentos.
Avaliao final
Esta ltima fase ocorreu entre a 36 e 38 sesses. Nela houve a reaplicao de testes e escalas
aplicados na linha de base, anlise quantitativa e qualitativa, alm do feedback verbal da dade
teraputica.
Resultados
Os resultados apresentados neste estudo foram coletados ao longo do processo teraputico com
Maria. A histria de vida da participante enfatiza os eventos mais relevantes e foi obtida com suas
respostas no QHV e por seus relatos verbais e textuais obtidos ao longo deste estudo. Esses dados
esto apresentados na Tabela 2, conforme as fases do desenvolvimento humano.
Ledo . Bueno
330
Tabela 2
Histria Clnica de Maria
Primeira Infncia 0 aos 10 anos
Gestao normal. Segunda filha de uma prole de 11 filhos. Pai: agressivo, autoritrio, punitivo com os filhos,
sempre batia nos filhos e os forava a trabalhar na roa. A me: calma e tranquila, mas acatava todas as
ordens do pai. Maria convivia bem com os irmos, exceto a irm mais velha. Quando a me e o pai saam
para trabalhar, a irm ficava cuidando dos irmos. Relatou que a irm ficava balanando o irmo de 2 anos na
rede e por vrias vezes ele caiu e se machucou, vindo a falecer. Quando esse fato ocorreu nem Maria e nem os
irmos puderam contar aos pais, devido coao da irm. Relatou que a sua infncia foi infeliz; via o pai como
um monstro, pois este a agredia fisicamente.
Adolescncia 11 aos 19 anos
Aos 12 anos, Maria e sua famlia vieram para Goinia, onde permaneceram por quatro anos. Em funo do
pai no ter se adaptado ao ritmo da capital, tomou a deciso de retornarem cidade natal. Porm, Maria
informou ao pai que no retornaria. Sua famlia retornou Bahia e ela ficou em Goinia, onde empregou-
se como domstica, poca em que passou a morar na casa de amigos de seus pais. Depois, com uma tia.
Mais tarde alugou uma casa, onde morou com uma amiga. Aos 18 anos foi estuprada, vaginalmente, por um
vizinho da tia. Por vergonha, decidiu no contar a ningum. Duas semanas aps, esse vizinho foi assassinado
com cinco tiros no trax, pelo marido de outra mulher que tentara estuprar. Ao ser informada, Maria sentiu-
se aliviada: Fui ao velrio dele para ter certeza de que ele estava morto.. Aps o estupro, Maria tornou-se
revoltada e juntou-se a pessoas que praticavam roubos e usavam drogas. No entanto, afirmou jamais ter
praticado alguma atitude delituosa.
Idade Adulta 20 aos 49 anos
S aos 23 anos iniciou um namoro. Depois de trs meses de namoro, conseguiu manter relao sexual com
esse rapaz e engravidou. Ao saber da gravidez, ficou revoltada, bebeu remdios caseiros para abortar, no
obtendo sucesso nessa ao. Maria planejou, ento, entregar a criana doao. O beb nasceu prematuro:
Eu no queria ela. Eu no sou aquela me amorosa que tem carinho de me pelo filho. Eu no me dou
bem com criana.. Ainda assim Maria ficou com essa criana. Aos 26 anos iniciou um relacionamento, que
tem sido mantido nos ltimos 23 anos. Quando esse relacionamento completou 13 anos, Maria casou-se
com outro rapaz. Esse meu namoro uma relao do tipo aberta. Ele tambm tem uma companheira fixa.
Mas isto no nos atrapalha e nem aos nossos casamentos.. Outro fato relevante narrado por Maria foi a
descoberta de que o marido havia sido preso antes de casar-se com ela, por contrabando. Esse fato a levou a
sentir raiva dele. Em 2007 sua filha foi espancada e presa por policiais em sua casa, por trfico de drogas. Esse
evento lhe causou profunda tristeza. Com a priso da filha, passou a cuidar de seus dois netos. Nessa poca,
seu marido que fugira da priso voltou a ser preso. Em 2008, Maria recebeu a notcia do falecimento de sua
me; e em outubro daquele ano seu pai, aps ter sofrido um AVC, foi transferido para um hospital de Goinia,
onde Maria o visitou, fato que gerou forte emoo e a motivou a perdo-lo pelas agresses cometidas contra
ela e seus irmos.
Queixas
Ao chegar para este estudo a participante queixava-se de: (a) inabilidade para lidar com eventos
estressores, (b) depresso, (c) dificuldades ao relacionar-se com as pessoas, (d) relacionamento
amoroso conflituoso, (e) irritabilidade e (f) dificuldade para dormir.
Resultados obtidos com a Bateria de Beck

Na Figura 1 so apresentados os resultados obtidos com a participante nos testes da Bateria de
Beck, aplicada na linha de base e reaplicada na avaliao final.
Os dados da Figura 1 demonstram que na linha de base Maria obteve nvel leve de desesperana
Ledo . Bueno
(5) e ansiedade (12), j na avaliao final nvel mnimo de desesperana (4) e de ansiedade (1). Com
relao ao BDI na linha de base a participante alcanou nvel moderado de depresso (21), e nvel
mnimo de depresso (3) na avaliao final.
331
25
21
20
Escores 15
12
10
5
5
3 Linha de base (3a sesso)
4
1 Avaliao final (36a sesso)
0
BDI BHS BAI
Bateria de Beck
Figura 1
Resultados obtidos com a Bateria de Beck
Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos (ISSL)

Os resultados obtidos no ISSL, na linha de base, apontaram Maria com stress tanto fsico quanto
psicolgico na fase de exausto. Enquanto a avaliao final a definiu com ausncia de stress.

A Figura 2 aponta os resultados alcanados por Maria na linha de base e na avaliao final.
120
110
100
90
80
70
Escores
60
50
40
30
Escore referencial
20
10 Linha de base
0 Avaliao final
ER Escore F1 F2 F3 F4 F5
Total
Fatoriais
Figura 2
Dados comparativos do IHS em relao linha de base e avaliao final
Na Figura 2, a 1 coluna ( esquerda) apresenta o percentil mediano 50 do IHS, o qual ser

utilizado para analisar os resultados tanto do escore total quanto dos escores fatoriais. No segundo
grupamento ( esquerda), esto os escores totais na fase de aplicao e reaplicao. Observa-se que
na linha de base Maria apresentou percentil 20, porm, na avaliao final suas habilidades globais
superaram a mediana desejada: 90. Observa-se tambm, na Figura 2, que a participante apresentou
melhoria em seu padro de desempenho em todos os fatoriais (a) F1: de 55 para 75; (b) F3: de 10 para
100; (c) F4: de 60 para 90; (d) F5: de 55 para 95. Os resultados obtidos denotam que Maria adquiriu
Ledo . Bueno
novos repertrios hbeis atravs de THS especficos. J em relao ao F2, mesmo a participante tendo
apresentado um aumento de 15 para 30, seu resultado manteve-se abaixo da mediana (50), o que
caracteriza baixa habilidade quanto a expressar-se positivamente.
332
Educao e reeducao sobre enfermidades e padro comportamental
O dilogo teraputico indica que com a interveno realizada, Maria pde discriminar o seu
padro comportamental, identificar suas autorregras inapropriadas e adquirir o controle delas, para
assim tatear corretamente a funo do seu comportamento.
Fragmento do dilogo teraputico (14 sesso interveno I, no qual T: Terapeuta e P: Participante)

T - Na linha de base, voc acreditava ser uma pessoa doente, depressiva. Como se descreve, hoje?
P -Eu no sou depressiva. Quando fico nervosa, chorosa, porque no dormie isso afeta o meu
humor.
T - Voc me relatou tambm que as pessoas te julgam mal por causar sofrimento s outras pessoas.
Voc acredita nessa sua afirmativa?
P - Hoje no, pois consigo fazer amizades facilmente e me sinto bem quando estou perto dos
meus amigos e eles gostam de mim. Percebi tambm que tenho afeto por meus netos, eles so
importantes em minha vida.
T - No incio do processo teraputico voc no tinha perspectivas de que sua vida pudesse melhorar.
Como voc avalia sua vida hoje?
P - Passei a acreditar mais em mim e na minha vida. Penso que as coisas esto bem melhores agora
e tenho f que elas podem melhorar ainda mais, pois estou melhorando.
Manejo da ansiedade
Foi aplicado na interveno I. Quando j administrava com adequao esse procedimento,
Maria afirmou ter compreendido a causa do seu desconforto e, posteriormente, salientou: Sinto
uma melhora significativa quando fao uso do controle respiratrio antes de dormir. Agora estou
conseguindo dormir bem e me sinto mais calma. (Maria, 14 sesso da interveno I).
Educao sobre os princpios bsicos da anlise do comportamento

Com o dilogo teraputico, abaixo, possvel observar o comportamento apropriado da
participante, quanto ao reforo social, ou seja, ela passa a discriminar corretamente as contingncias,
assim como a utilizar adequadamente os agentes reforadores.
Fragmento do dilogo teraputico (17 sesso avaliao ps-frias)

T - Maria voc me relatou que em seu ambiente nunca havia sido reforada. E que por isso no
dizia aos outros o que voc sentia. O que mudou em sua vida?
P - Percebi que gosto dos meus netos e eles so importantes em minha vida.
T - Como foi descobrir esse sentimento?
P - Foi bom, pois percebi que eles gostam de estar comigo e eu tambm de estar com eles. Percebi
ainda que as pessoas gostam de mim. Ento, procuro mandar mensagens bblicas s meninas do
meu trabalho, pois vejo que elas precisam e se sentem bem quando fao. Antes pensava que nada
podia mudar, que tudo era ruim. Mas vi que tudo pode melhorar.
A.C.A.L.M.E.-S.E.
Maria apresentava inabilidade para lidar com contingncias estressoras, o que gerava ansiedade
exacerbada, proporcionando a ela um estado apreensivo. Quando passou a administrar com
desenvoltura esse procedimento verbalizou: Tem me favorecido no controle da minha ansiedade.
Quando estou nervosa leio os passos e consigo me acalmar. Da, os problemas ficam mais fceis, ou
Ledo . Bueno
eu que adquiro capacidade de resolver todos eles. Estou me sentido forte. (Maria, 16 sesso, da
interveno I).
333
Programa de frias (avaliao ps-frias 17 22 sesses)
Os resultados obtidos com o programa de frias demonstraram adeso aos procedimentos: controle
respiratrio, A.C.A.L.M.E.-S.E. e manuteno da assertividade atravs dos conceitos aprendidos.
Porm, com relao ao preenchimento dos DRCs, a mesma no aderiu.
Educao sobre comportamento passivo, agressivo e assertivo

Na Tabela 3 esto apresentadas anlises de contingncias do comportar-se assertivamente da
participante diante de contingncias estressoras.
Tabela 3
Anlise do comportar-se assertivamente quando em contingncias estressoras
Estmulo (S) Resposta (R) Consequncias

Quando falar com o ex-marido
Quando o ex-marido liga na sua Encobertas - Pensa em desligar o Conseguiu manter o controle
casa, para pedir-lhe que o visite. telefone, por ter sentido raiva. de seu comportamento; sentiu-
Pblicas - Respira e atende ao se feliz por isso; continuou
telefone, dizendo ao ex-marido realizando suas atividades
que no iria na cadeia visit-lo. calmamente.
Quando da mudana de horrio em seu turno de trabalho
A encarregada diz Maria que Encobertas - Fica ansiosa e Quando chega em casa, est
iria mud-la de turno (das 10h agitada: No vou conseguir me cansada. Maria demanda no
s 20h), para substituir outra adaptar.. setting teraputico: Preciso
funcionria que entrara de frias. Pblicas - Comea a trabalhar no encontrar uma maneira de me
novo turno. Quando as colegas adaptar, e no me sinta to mal,
de trabalho vo embora, fica quando estou l sozinha. .
sozinha sem ter com quem
conversar. Para passar o tempo
anda aos arredores do prdio em
que trabalha.
Estratgias para lidar com a situao estressora
No setting, a dade lista Encobertas Penso que ficarei Maria est aprendendo a
algumas estratgias (ler menos ansiosa.. manusear o computador.
jornais/revistas e aprender a Pblicas - Leva jornal para o Quando est no trabalho sem
manusear o computador) para trabalho. Pede a uma colega atividade, l o jornal.
Maria conseguir adaptar-se ao para ensinar-lhe a manusear o Por enquanto, ainda no
trabalho, especialmente, quando computador. consegue operar corretamente o
sozinha e sem tarefa a cumprir. computador.
Treinamento de habilidades sociais -THS

A Tabela 4 ilustra algumas das baixas habilidades sociais, apontadas no IHS, mais relevantes,
apresentadas por Maria, bem como os resultados obtidos aps o delineamento da interveno II, por
meio do THS.
Ledo . Bueno
334
Tabela 4
Resultados obtidos com THS
Subfatoriais Ao orientada no setting a ser

inbeis realizada em seu ambiente natural Resultados alcanados
Apresentar-se a Aproximar-se das pessoas e Cumprimenta pessoas que esto ao seu

outra pessoa. cumpriment-las (Oi, tudo bem?). redor (pessoas do seu trabalho, amigos
de amigas, etc.).
Expressar Contato visual com algum que gostava, Passou a olhar para o namorado;
sentimento j que Maria relatava no manter observou seus atrativos fsicos, mas diz
positivo. contato visual com as pessoas. ainda no sentir-se bem para declarar
sentimentos.
Pedir favores a Pedir a ajuda de uma colega de servio Voc poderia me fazer um favor. (...)
colegas. para realizar algo. A participante foi Muito obrigada!. Maria relata no mais
orientada a dizer por favor ao pedir e sentir dificuldades em pedir favores.
obrigada ao ser atendida.
Lidar com chacotas. No replicar as brincadeiras Antes, quando algum falava alguma
desagradveis dos outros. gracinha, eu ficava irritada. Hoje aprendi
a ignorar essas brincadeiras. mais fcil,
assim no me irrito mais..
Discusso
Os dados da histria clnica demonstram que as contingncias estressoras na vida de Maria foram
muito intensas, tais como: pais punitivos; estupro; gravidez indesejada; tentar abortar e no conseguir;
marido contraventor; filha dependente qumica e traficante de drogas. Esses contextos foram
relevantes para o desenvolvimento de seus comportamentos deficitrios, ocasionando sentimentos
e comportamentos inadequados advindos da sua histria de aprendizagem. Por fim, quando o
indivduo se depara com variveis estressoras e no dispe de repertrios eficientes para reagir, essas
podem eliciar estados emocionais negativos, como a depresso (Torres & Coelho, 2004). Os dados da
histria clnica ratificam as queixas trazidas por ela que foram trabalhadas no processo teraputico.
Os resultados obtidos com os instrumentos aplicados neste estudo revelam que desde a linha de base
a participante apresentava nveis leves de desesperana e ansiedade, e nvel moderado de depresso
(Figura 1). Porm, ela apresentava nvel de estresse grave: exausto tanto psicolgica quanto fsica
(p. 16), alm de um baixssimo repertrio global, percentil 20, como demonstra a Figura 2 (Cunha,
2001; Del Prette & Del Prette, 2001; Lipp, 2000). Entretanto, na avaliao final o que se percebe uma
melhoria global. Os resultados apontados por esses instrumentos podem ter sido favorecidos pelas
intervenes realizadas (Albuquerque & Silva, 2006; Caballo, 1996/2008; Skinner, 1974/2006; Staats,
1996; Staats & Staats, 1963/1973).
A interveno educao e reeducao sobre enfermidades e padro comportamental objetivou levar
a participante a tatear corretamente sade e enfermidade, identificar autorregras, analisar a funo
do seu padro comportamental inapropriado, bem como adquirir o controle dessa problemtica. Os
resultados sugerem o alcance dessa proposta. Com o manejo da ansiedade Maria analisou o controle
respiratrio como eficiente e adequado sua problemtica (no conseguir dormir). A educao sobre
os princpios bsicos do comportamento parece ter contribudo para o repertrio apropriado da
participante com relao aos reforadores disponibilizados, bem como discriminar a importncia
desses reforadores para com a sua comunidade social. O A.C.A.L.M.E.-S.E. favoreceu a Maria
Ledo . Bueno
o autocontrole da sua ansiedade quando em contingncias estressoras. Esses resultados parecem

apoiar as teorias de Bueno e colaboradores (2008), Martin e Pear (2007/2009), Moreira e Medeiros
(2007), Skinner (1974/2006), Staats (1996) e Staats e Staats (1963/1973).
335
No programa de frias, a participante aderiu aos seguintes itens: controle respiratrio,
A.C.A.L.M.E.-S.E., reviso dos conceitos aprendidos (comportamento, reforo, punio, extino,
regras e autorregras), atividades essas que no requeriam dela a escrita. A partir do programa de
frias, a participante no registrou mais DRC algum, por evitao de sua dificuldade de escrita
(trocar letras), fato que merecer interveno futura.
Os resultados procedentes da educao sobre comportamento passivo, agressivo e assertivo
(Tabela 3) e do treinamento de habilidades sociais (Tabela 4) parecem ter favorecido a ampliao do
repertrio comportamental de Maria, conforme explicitam Brando (2003) e Caballo (1996/2008).
Dessa forma, este estudo alcanou os objetivos propostos quando conseguiu investigar as
contingncias estressoras, dficits comportamentais e autoafirmaes negativas que mantinham
o padro comportamental de Maria. A interveno proporcionada possibilitou participante o
controle da sua problemtica, bem como a discriminao de que os procedimentos aplicados foram-
lhe eficientes para o controle de suas respostas depressivas, por exemplo, resultado no alcanado com
a farmacoterapia. Porm, importante ressaltar que Maria deve manter-se em processo teraputico
para que sejam otimizados os resultados produzidos, alm de desenvolver novas habilidades sociais,
assim como aplicar o procedimento para preveno recadas.
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337
338
Famlia: ambiente favorecedor ao comportamento governado por regras
Ana Carla Lemes

analemespsi@gmail.com
Alvo Instituto de Reabilitao e Aprendizagem
Gina Nolto Bueno

NUPAICC/Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Lohanna Nolto Bueno

A famlia o primeiro e mais importante contexto interpessoal para o

desenvolvimento humano. Assim, as relaes familiares tm profunda influncia
sobre a sade ampla das crianas, portanto, dos filhos de maneira geral. nesse
ambiente que ocorre o start up do processo de aquisio e aprendizagem de
repertrios comportamentais que, gradualmente, vo se ampliando.
(Alves & Bueno, 2007; Del Prette & Del Prette, 1999/2005; Marcon & Bueno,
2007; Staats & Staats, 1966/1973).
Aprendizagem e Comportamento
O comportamento qualquer atividade (andar, fazer birra, falar, gritar etc.) que o indivduo
faa, mantendo sempre a interao com o contexto no qual esteja inserido (Britto, 2003; Skinner,
1974/2006). Sua origem se d atravs de trs nveis: filognese (histria de vida da espcie); ontognese
(histria do indivduo) e cultura (prticas aprendidas). Considera-se que a filognese predispe
maneiras peculiares de interao do organismo com o ambiente. No entanto, so as experincias de
aprendizagem que favorecem a aquisio de padres especficos para se comportar de determinada
maneira (Alves & Bueno, 2007; Skinner, 1953/2003).
O contexto familiar, o envolvimento e o desempenho dos pais so os principais responsveis pela
gnese, desenvolvimento e manuteno dos comportamentos dos filhos, sejam eles apropriados ou
inapropriados. Os comportamentos inapropriados ocorrem pelas deficincias e/ou pelos excessos

observados nos repertrios bsicos de comportamentos dos pais (Olivares, Mndez & Ros, 2005).
Ao pesquisar as origens dos comportamentos deficientes ou excessivos apresentados pelos pais, e
imitados em seus prprios filhos, elas podem ser encontradas nos processos de aprendizagem dos
primeiros, nas regras sociais de seus ambientes, assim como em suas autorregras. Por princpios
semelhantes so desenvolvidos os comportamentos hbeis, ou seja, eles so consequncia do processo
de aprendizagem, seja por modelagem ou imitao (Alves & Bueno, 2007; Marcon & Bueno, 2007;
Oliveira et al., 2005; Staats & Staats, 1966/1973). Skinner (1969/1984) pontua que as regras so
339
estmulos discriminativos verbais que tm por propriedade a descrio de uma dada contingncia.
Para ele, o comportamento governado por (...) regras chamado de verniz da civilizao (...).
(Skinner, 1974/2006, p. 110).
Os processos de modelagem e imitao visam ampliar o repertrio comportamental de um
indivduo por meio da aquisio de novas respostas. O primeiro consiste no Reforamento de
aproximaes sucessivas de uma resposta e extino de aproximaes anteriores de tal resposta, at
que ocorra um comportamento novo desejado. (Martin & Pear, 2007/2009, p. 491) J na imitao, os
indivduos aprendem comportamentos novos ou modificam antigos por meio da observao de um
modelo. No ambiente familiar, os pais so responsveis tanto por modelar quanto por dar modelos
aos filhos. Dessa forma, dependendo do repertrio hbil ou inbil dos pais, os filhos vo aprender
habilidades especficas (Oliveira et al., 2005; Skinner, 1953/2003).
Assim, o que leva os pais ao fracasso na educao dos filhos relaciona-se com a falta de habilidades
na manipulao das regras, no acompanhamento dos filhos, no uso inadequado do reforo positivo,
na dificuldade de resoluo de problemas e na falta de comunicao. Essas inabilidades levam ao
desenvolvimento de alguns comportamentos-problema apresentados pelos filhos, como birra,
agresso, intolerncia frustrao, oposio, dentre outros (Del Prette & Del Prette, 1999/2005).
O reforamento negativo e os mtodos aversivos so agentes de controle com atuao relevante na
manuteno dos comportamentos-problema dos filhos. Porm, como descreve McMahon (2008),
eles tm um papel importante na intensificao e manuteno dos comportamentos coercitivos. Pais
e filhos podem se reforar negativamente quando se comportam de forma coercitiva (p/ ex., a me
d uma ordem; a criana choraminga, grita e no obedece; a me retira a ordem para no ouvir mais
a insistncia). Como demonstrado no exemplo, o comportamento coercitivo (gritar e choramingar
da criana) foi reforado pelo desaparecimento de um acontecimento aversivo (a ordem que a me
estava aplicando).
J os mtodos aversivos (gritar; bater) so procedimentos reforadores para os pais, pois suprimem
rapidamente o comportamento inadequado. No entanto, so pouco eficazes na instalao e
manuteno de um repertrio mais ajustado, bem como na extino de comportamentos-problema.
Assim, os filhos aprendem repertrio inbil para enfrentar acontecimentos desagradveis (Bolsoni-
Silva, Del Prette & Oishi, 2003; Luiselli, 2005).
Outros fatores que podem levar ao surgimento dos comportamentos-problema nos filhos esto
relacionados s variveis oriundas dos pais, tais como: labilidade emocional, depresso materna,
conflitos conjugais, entre outros (Luiselli, 2005). Nessa perspectiva, os achados de Braz, Dessen e
Silva (2005) apontam que relaes conjugais satisfatrias favorecem o suporte a relaes parentais
de boa qualidade. Tal como compreenderam Gottman e Katz (1989, citados por Braz et al., 2005),
em outro estudo, os pais que apresentavam insatisfao conjugal caracterizavam-se por um estilo
parental frio e irritadio.
Lemes . G. Nolto Bueno . L. Nolto Bueno
Marcon (2007), ao trabalhar com um sujeito de 21 anos diagnosticado como autista, apontou que o
contexto social do participante proporcionou o estabelecimento de contingncias moduladoras de seu
repertrio deficitrio. No entanto, o treino dos pais e consequente uso das tcnicas disponibilizadas
(Marcon & Bueno, 2007), favoreceram a reduo dos repertrios inadequados e a substituio por
outros adequados.
Os pais/cuidadores, que so os primeiros e mais relevantes recursos para aprendizagem do padro
comportamental de seus filhos, devem ser percebidos como os principais agentes de mudana do
repertrio dos mesmos, posto que dispem de mais tempo com eles, bem como de maior controle
sobre as contingncias. Assim, as Habilidades Sociais Educativas HSE surgem como ferramentas
adequadas para a modificao do repertrio inbil dos pais e consequente mudana dos filhos (Marcon
& Bueno, 2007; Olivares et al., 2005; Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante & Del Prette, 2006).
340
Habilidades Sociais Educativas
As habilidades sociais educativas se referem aos repertrios que maximizam as interaes positivas
entre pais e filhos. Sua ocorrncia requer dos pais habilidade para comunicar-se com seus filhos;
efetividade e consistncia em suas aes; resistncia presso dos filhos; e capacidade de apresentarem
o reforo adequado aos comportamentos desejveis (Pinheiro et al., 2006).
Porm, quando da ocorrncia dos comportamentos indesejveis necessrio se faz o uso, pelos pais
e/ou cuidadores, de estratgias que favoream o restabelecimento dos limites, isto , dos repertrios
desejveis, sem apresent-los sob a gide da agressividade. Essa interveno, como qualquer outra,
deve evidenciar sobre qual classe de comportamento est sendo aplicada. Deve, ainda, sinalizar as
possveis consequncias positivas frente mudana comportamental requerida desse filho (Bolsoni-
Silva et al., 2003).
Em um programa de treinamento de habilidades sociais para pais, desenvolvido por Pinheiro et al.
(2006) com 32 mes e 2 pais, verificou-se que quando os cuidadores apresentam melhor repertrio
dessas habilidades (disciplina no-coercitiva, expresso de afeto e reforo adequado), os filhos
apresentam maior frequncia de comportamentos apropriados. Todavia, ao apresentarem repertrio
inbil, os filhos desenvolvem dficits interpessoais e comportamentos desadaptativos.
Baraldi e Silvares (2003) realizaram um programa de atendimento em grupo de pais que tinham por
queixa a agressividade fsica e verbal dos filhos. Nesse grupo, as mes receberam, ainda, informaes
sobre a educao das crianas. O programa foi estruturado em 15 sesses. Porm, houve a adio de
nove sesses devido a trs fatores: (a) as mes relatavam que seus filhos ainda no haviam melhorado;
(b) as crianas no mostravam diminuio de interao negativa; e (c) as crianas estavam sendo
vistas negativamente por seus pares na escola. Aps o perodo de nova interveno, as queixas
anteriores foram reduzidas.
Objetivo
O presente estudo objetivou observar, descrever e avaliar, separadamente, os comportamentos

relevantes apresentados por dois grupos de participantes, o Grupo 1 - participantes/mes (PM); e
o Grupo 2 participantes/filhas (PF) dos integrantes do Grupo 1, bem como investigar as prticas
parentais aplicadas pelas PMs com as PFs em seus ambientes naturais. Pretendeu tambm treinar
habilidades sociais educativas nas integrantes do Grupo 1 visando a reduo da frequncia dos
comportamentos-problema das participantes do Grupo 2, bem como o treinamento de novas
habilidades sociais nas PFs.
Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo um grupo composto por duas mes e outro composto por duas crianas;
as mes participantes do primeiro grupo procuraram o atendimento psicolgico numa Clnica Escola
de Psicologia, vinculada a uma instituio de ensino superior.
341
Tabela 1
Perfil geral dos participantes de ambos os grupos
Grupo 1 Participantes/Mes
Participantes Idade Profisso Escolaridade Estado civil
PM1 51 Aposentada Superior Solteira
PM2 33 Domstica Ensino Mdio Casada
Grupo 2 Participantes/Filhos
Participantes Idade Escolaridade Cuidador Dirio Irmos/idade
PF1 6 2 srie Me adotiva, Filha nica

bab ou vizinha
PF2 5 Jardim II Maior perodo a Irm de 13 anos

irm
Materiais e Ambientes
Grupo 1
O processo teraputico com esse grupo foi composto por sesses realizadas em um consultrio
padro da Clnica Escola de Psicologia. Foram utilizados materiais didticos e pedaggicos (textos
educativos), e tambm materiais eletrnicos: Mp4 para gravar as sesses; notebook para reproduzir
vdeos sobre imitao e regras.
Tambm foi utilizado o Questionrio Bsico sobre a Histria de Vida de sua Criana Relao
Pais e Filhos QBHVC/RPF, desenvolvido pela segunda autora deste estudo, especificamente para
o grupo 1 - PM, com a finalidade de coletar dados sobre como os pais educam seus filhos e que
consequncias verificam, na atualidade, neles. Esse questionrio, semiestruturado, foi constitudo
por 34 questes agrupadas nas seguintes sees: (I) Histria de Vida da Criana concepo;
parto; desenvolvimento ano a ano da criana; (II) Levantamento das Queixas qual(is); desde
quando; como; onde; com qu; com quem; para qu; quanto; formas de intervenes familiares/
sociais; consequncias dessas intervenes; (III) Regras Estabelecidas quem define as regras;
aplicao; a quem se destinam dentro de casa; monitoramento; consequncias o cumprimento ou
no; reforadores disponibilizados se cumpridas; intervenes quando no cumpridas; resultados
das intervenes; (IV) Unidade do Casal na Criao dos Filhos poltica consensual e/ou no
para a educao dos filhos; administrao dos conflitos polticos dessa educao; resultado das
intervenes; (V) Reforadores Prmios/Ateno identificao dos comportamentos que obtm
maior ateno social do ambiente familiar versus expectativa dos pais quanto aos comportamentos
desejveis dos filhos; imitao e modelagem disponveis no ambiente; e (VI) Expectativa quanto
Terapia demandas quanto ao processo teraputico; comprometimento dos pais em relao ao

tratamento dos filhos e s suas prprias sesses.
Com o objetivo de investigar respostas ansiosas nas PMs foi utilizado o Inventrio de Ansiedade de
Beck - BAI (Cunha, 2001), cujo escore total possibilita classificar o nvel de ansiedade em: mnimo (0
a 10); leve (11 a 19); moderado (20 a 30); ou grave (31 a 63).
Para pesquisar as prticas educativas aplicadas pelas PMs na educao de suas filhas foi aplicado
o Inventrio de Estilos Parentais - IEP (Gomide, 2006), que avalia sete prticas educativas divididas
em prticas educativas positivas: (1) monitoria positiva e (2) comportamento moral. E prticas
educativas negativas: (1) punio inconsistente, (2) negligncia, (3) disciplina relaxada, (4) monitoria
negativa e (5) abuso fsico. Esse Inventrio fornece um escore, o iep (ndice de Estilo Parental), e os
valores obtidos variam de +24 (estilo parental excelente) a -60 (estilo parental de extremo risco).
342
Grupo 2
As sesses com as crianas foram realizadas em um consultrio padro infantil da Clnica Escola
de Psicologia. Foram utilizados materiais didticos pedaggicos (papel sulfite no formato A4; lpis
de cor; giz de cera) e reforadores ldicos disponibilizados em uma caixa ldica, tais como: bonecos
em miniatura, espada, revlver, pega-varetas, motos, flauta, tambor, telefone em miniatura, bola
e apito; jogos cognitivos e de competio: jogos da memria com figuras de animais, frutas e de
vrios objetos observados no cotidiano da criana e quebra-cabeas com figuras de animais. Alm de
reforadores comestveis, como balas, pirulitos e bombons, os quais foram disponibilizados quando
do cumprimento de regras. Tambm foram utilizados os seguintes materiais eletrnicos: notebook
para reproduzir vdeo sobre escovao, msicas infantis e fotos de dentes bonitos e feios. Com o
suporte de um Mp4 as sesses foram gravadas.
Procedimento
Grupo 1
Foram realizadas com as PMs uma sesso semanal com durao de 90 minutos cada, totalizando
21 sesses. O procedimento foi constitudo por trs fases: Linha de Base - LB, Interveno - I e
Avaliao Final - AF.
LB
Ocorreu entre a 1 e a 6 sesses. Nela foi estabelecido o rapport, com o propsito de instituir uma
relao teraputica melhor; ocorreu a apresentao das participantes, quando cada uma destacou:
(a) suas caractersticas, e (b) as principais queixas sobre suas filhas. Foram dadas informaes sobre:
os principais objetivos dessa teraputica de grupo, seu funcionamento, bem como sobre a forma de
interveno pela anlise do comportamento aplicada. Foi, ento, estabelecido o contrato teraputico,
com a clareza dos direitos e deveres de ambas as partes e assinado o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Para obteno de maiores informaes sobre a histria de vida de suas crianas foi entregue
a elas, como tarefa de casa, o QBHVC/RPF. Foram aplicados, ainda, os seguintes instrumentos: BAI
(Cunha, 2001) na 2 sesso; e o IEP (Gomide, 2006) na 3 sesso em PM1 e na 6 sesso em PM2.
A partir da 4 sesso, at a fase de AF, foi utilizada a anlise funcional, instrumento que objetivou
a identificao da relao de funcionalidade entre os estmulos antecedentes e consequentes dos
comportamentos-problema das crianas, bem como dessa mesma categoria de comportamentos das
mes frente s condutas de seus filhos - S-R-C (Skinner, 1953/2003). Na 5 sesso as PMs entregaram
o QBHVC/RPF respondido, quando foram trabalhadas dvidas sobre essa tarefa.
I Fase delineada aps anlise dos dados coletados na LB. Ocorreu da 7 19 sesses.
Educao sobre os princpios da aprendizagem

Entre a 7 e 8 sesses foram ensinados os princpios da anlise do comportamento e foi entregue

um texto terico com os conceitos relevantes: (1) reforo positivo/negativo (Sr+/Sr-) quando
disponibilizados, fazem com que o comportamento ocorra com maior frequncia do que o
comportamento que no reforado, sendo o acrscimo de algo reforador (positivo) ou a retirada
de algo aversivo (negativo); (2) punio positiva/negativa (P+/P-) - favorece a reduo da frequncia
de ocorrncia dos chamados comportamentos indesejveis, ou seja, apresentao de algo aversivo
(positiva) ou retirada de algo bom (negativa); (3) imitao - processo pelo qual os indivduos
aprendem comportamentos novos ou modificam antigos por meio da observao de um modelo.
Posteriormente, foi apresentado um vdeo sobre filhos imitando os comportamentos inadequados
dos pais. Essa atividade objetivou favorecer ao Grupo 1 a discriminao de que as filhas se comportam
de determinada forma porque imitam os modelos promovidos pelos pais/cuidadores. (4) extino
343
(EXT) - o comportamento que antes tinha sido reforado deixa de obter tais consequncias. Ento,
foi discutido o texto O cachorro e o aougueiro (Weber, Salvador & Brandenburg, 2005), com
a finalidade de buscar a valorizao dos comportamentos desejados. As PMs foram instrudas a
darem ateno/elogiar s aes adequadas das filhas e a retirarem a ateno quando da ocorrncia de
comportamentos inadequados (EXT). O ltimo conceito a ser apresentado foi o da (5) modelagem,
que consiste na implantao de um processo contnuo de reforo e extino a fim de se alcanar um
comportamento-alvo (Skinner, 1974/2006).
Anlise funcional dos comportamentos-problema

Entre a 9 e 12 sesses foram revisadas as queixas trazidas pelas participantes sobre suas filhas,
desde a 1 sesso da LB at a AF. As PMs foram motivadas, ento, a utilizar os conceitos aprendidos
para explicar os comportamentos-problema, identificando: (a) como foram aprendidos e (b) o que os
estava mantendo. Assim, atravs do uso da anlise funcional (Skinner, 1953/2003), essas atividades
tiveram por finalidade lev-las a entender a funo dos comportamentos ocorrentes (oposio s
instrues familiares e escolares; inverso do papel de autoridade pais/filhos; hostilidade verbal;
birra). Objetivou tambm favorecer o delineamento das intervenes necessrias sua modificao.
Educao sobre regras

Essa interveno ocorreu entre a 13 e a 17 sesses, com a finalidade de estruturar, assertivamente,
as relaes sociais (Gomide, 2004). E foi assim operacionalizado: (1) criao das regras, de forma clara
e objetiva; (2) sua comunicao queles que sero afetados por elas; (3) treinamento de repertrios
especficos nessas pessoas, para seu cumprimento; (4) clareza quanto s consequncias positivas e
negativas de seu cumprimento e/ou no: tipo de reforo e/ou retirada do reforo, respectivamente;
(5) sistema de monitoramento. Ento, foi apresentado a elas um vdeo sobre a vida diria em um
lar sem regras (parte I), e o que melhorou nessa famlia depois de estabelecidas as regras (parte II),
exibida pelo programa Fantstico, da Rede Globo de Televiso (27/09/2009). As PMs levantaram
hipteses sobre as fragilidades da organizao normativa de seus lares, sugerindo melhorias a serem
implantadas. A ltima etapa dessa atividade foi coletar, no setting, as rotinas e regras para as mesmas
que os PF desenvolviam diariamente (Clark, 2005/2009; Skinner, 1969/1984).
Estabelecendo regras
Na 18 e 19 sesses foram construdos dois cartazes com todas as regras dirias das PFs. As regras
construdas por PM1 foram: a) levantar para ir escola, s 6h10min; b) ao chegar da escola, tirar o
uniforme e tomar banho; c) cuidar do ambiente domstico (guardar brinquedos e no deixar copo
na sala); d) fazer a tarefa de casa s 15h; e) respeitar os mais velhos (no gritar); f) dormir no horrio
especificado pela me; e g) almoar mesa. J as regras criadas por PM2 foram: a) ir escola sem
dar birra; b) aps a aula, ir para casa com a irm; c) atender aos pedidos da me; d) tomar banho
no horrio especificado; e) fazer a tarefa de casa; e f) escovar os dentes aps as refeies. As PMs
foram instrudas a ler as regras com suas filhas no incio do dia, e noite verificar o cumprimento
delas; se cumpridas todas as regras do dia, as PFs ganhariam um dinheirinho simblico 1 (Patterson,
1996/2008). Aos sbados era realizada a troca dos dinheirinhos acumulados, que podiam totalizar 6
pontos semanais. Para PM1 foram estabelecidas as seguintes atividades reforadoras: assistir a DVD
- 1 ponto; brincar com os cachorros - 2 pontos; brincar com as coleguinhas - 3 pontos; brincar na
praa - 4 pontos; consertar o pneu da bicicleta e andar no quintal - 5 pontos; e passear no shopping - 6
pontos. J PM2 estabeleceu as seguintes atividades reforadoras: assistir a filmes - 1 ponto; brincar
no parque - 2 pontos; sair com as primas - 3 pontos; ir feira com a irm - 4 pontos; ir ao shopping
- 5 pontos; e visitar a av - 6 pontos. No final foi entregue s PMs um dirio onde seriam descritas
as regras cumpridas/no-cumpridas e o prmio conquistado na semana (Clark, 2005/2009; Skinner,
1969/1984).
344
AF
Ocorreu entre a 20 e 21 sesses. Nela houve a reaplicao do IEP e BAI (20 sesso), feedback oral
das PMs (21 sesso) e anlise dos resultados obtidos.
Grupo 2
Foram realizadas com as PFs uma sesso semanal com durao de 90 minutos cada, totalizando 19
sesses. O procedimento foi constitudo por 3 fases: LB, I e AF.
LB
Ocorreu entre a 1 e a 4 sesses. Nesse primeiro momento foi estabelecido o rapport com as
crianas. Cada uma se apresentou ao grupo dizendo: a) nome; b) nome da me; e c) qual srie escolar
cursava. Ento, foi descrito como funcionaria o grupo e as atividades que seriam realizadas. Para
firmar o contrato teraputico foi dada a seguinte instruo: quem aceitasse tudo o que havia sido
dito, que pusesse o dedo na palma da mo da terapeuta. Na 2 sesso, com o objetivo de conhecer
o contexto familiar, foi pedido s PFs que desenhassem suas famlias; ao trmino, buscou-se a
identificao do familiar desenhado e o grau de parentesco com as PFs. A 3 sesso foi feita com
o objetivo de observar a interao, iniciativa, organizao e liderana das crianas. Para isso, foi
solicitado que as PFs escolhessem entre as brincadeiras e jogos propostos os que fossem de seu
desejo, para aquele momento.
I Essa fase ocorreu entre a 4 e 18 sesses, tendo sido delineado com os dados coletados na LB e
observando as queixas trazidas pelas PMs.
A 4 sesso foi utilizada para a criao de regras a serem aplicadas no setting teraputico pelas
PFs, com a finalidade de organizar a rotina das sesses. Essa atividade objetivou treinar limites,
bem como respeito s convenes sociais, em funo das queixas das PMs sobre a alta frequncia
de comportamentos-problemas das PFs, tais como: oposio autoridade familiar e escolar,
birra, inverso de papis e hostilidades verbais. Cada PF pode apresentar quantas regras julgasse
necessrias para a boa qualidade da relao teraputica desse grupo. Ento, foram apontadas: (1)
tratar a coleguinha com respeito (pedindo licena, me desculpe, por favor, obrigada); (2) chegar no
horrio correto (16h30); (3) ficar atenta quando o outro falar; (4) manter-se no local da atividade; (5)
cumprir as atividades programadas; (6) quando quiser falar, erguer o dedinho ou esperar a coleguinha
terminar sua fala; (7) antes de pegar o brinquedo, pedir permisso; (8) pegar um brinquedo por
vez; (9) antes de pegar outro brinquedo, guardar o anterior; (10) quando desejar o brinquedo que a
coleguinha estiver brincando, aguardar sua liberao; e (11) ir beber gua ou ir ao banheiro s aps
a permisso (Clark, 2005/2009; Skinner, 1969/1984).
Implantando as regras no setting teraputico

Na 5 sesso foi construdo um cartaz com todas as regras definidas na sesso anterior. O mesmo
foi afixado em um mural do consultrio. No incio dos encontros as regras eram lidas. Para: a) cada
regra cumprida, uma carinha alegre era afixada no cartaz em frente ao nome da PF que a havia
cumprido; b) quando descumprida, o mesmo procedimento era feito, porm com uma carinha
triste; c) quando apenas uma das PFs cumpria todas as regras, era reforada com alguma guloseima
previamente definida; d) nos 10 minutos finais da sesso, as prprias PFs relatavam se tinham
cumprido todas as regras ou no. Se cumpridas, poderiam brincar com algum jogo desejado, entre os
disponibilizados no setting (Clark, 2005/2009; Skinner, 1969/1984). Para incentivar o cumprimento
da primeira regra estabelecida, entre a 6 e 13 sesses foi trabalhada a importncia do uso das
palavras mgicas: por favor, obrigada, com licena, tudo bem?, pode passar, desculpe-me,
ol, bom dia, boa tarde, boa noite, com o objetivo de proporcionar melhor relao interpessoal.
345
O texto: A importncia da boa convivncia (Del Prette & Del Prette, 2005) foi discutido com as
PFs. Em seguida, as PFs foram estimuladas a cantar a msica Palavrinhas mgicas, interpretada por
Eliana, a fim de aprenderem a discriminar a importncia de emitir bons comportamentos, alm de
possibilitar a criao de um ambiente reforador.
Educao sobre Higiene Bucal

Diante das dificuldades apresentadas pelas PMs quanto sade bucal das filhas, nas 14 18
sesses as PFs foram instrudas quanto importncia de higienizar a boca. Inicialmente, responderam
s questes: (a) para que escovar os dentes? (b) o que acontece quando no escovamos os dentes? (c)
o que so cries? (d) quais os materiais necessrios para mantermos os dentes sempre limpos? (e)
quantas vezes devemos escovar os dentes? e (f) quais as consequncias positivas quando escovamos os
dentes e as negativas quando no escovamos? Foi tambm utilizado o vdeo do desenho animado A
lenda do reino do dente Dr. Rabbit, com o carter ilustrativo dos conceitos explicados, produzido
pela indstria Colgate. Para motivar a escovao foi ensinada a msica Dentinhos Brancos (autor
desconhecido). No setting teraputico foi feito o treino de escovao, com a finalidade de promover
o desenvolvimento do repertrio de higiene bucal. Para esse treino, as PFs trouxeram de casa escova,
creme e fio dental. Foi treinada nelas a sequncia de escovao instruda pela odontopediatria/
Colgate.
Avaliao Final
Ocorreu na 19 sesso atravs de feedback oral das PFs e anlise dos dados obtidos.
Resultados
Os dados apresentados foram extrados das 21 sesses realizadas com o Grupo 1, e das 19 sesses
com o Grupo 2.
A Tabela 2 apresenta eventos relevantes da histria de vida das PFs. Tais dados foram coletados
atravs do QBHVC/RPF, relatos verbais, no setting teraputico, da PM, bem como de observaes e
questionamentos realizados com o Grupo 2. As informaes foram coletadas na LB.
Tabela 2
Histria de Vida e Queixas apresentadas pelo Grupo 1
PF1
Advinda de uma segunda gravidez, no planejada e no desejada. Sua me realizou vrios procedimentos com
a finalidade de provocar aborto: greve de fome, ingesto da medicao misoprostol (Cytotec), alm de ter
usado cinta para comprimir o abdome. Como consequncia, nasceu prematura, com 7 meses; parto cesariano.
Sua me biolgica sobrinha de PM1, cuidadora de PF1 desde o seu nascimento (PM1 obteve a guarda legal de
PF1 aps um ms de seu nascimento). PM1 relatou que aos 2 anos e 6 meses contou para filha toda histria de
sua vida, pois a mesma questionava sobre a presena do pai. Diante desse contexto de vida, me se apresenta
permissiva, por sentir pena de PF1.

Queixas oposio s instrues familiares, inverso do papel de autoridade pais/filhos e hostilidade verbal.
PF2
Sua gravidez foi conturbada. poca, PM2 descobrira que o esposo engravidara outra mulher. Entrou em
depresso, desenvolveu o transtorno do pnico (fez tratamento na Clnica Escola de Psicologia, mencionada
neste estudo). Todavia, optou por continuar o relacionamento. Aps o nascimento de PF2, PM2 teve pensamentos
de mat-la, por sentir enorme raiva da situao que estava vivenciando (traio do marido, ter que cuidar das
filhas sozinha: ele viajava constantemente). PF2 ficava a maior parte do dia aos cuidados da irm de 13 anos. O
pai era autoritrio e agressivo diante das birras de PF2. Porm, exercia monitoria relaxada com PF2, reforando-a
incorretamente.
Queixas oposio s instrues familiares e escolares, birra e inverso do papel de autoridade pais/filhos.
346
Inventrio de Ansiedade de Beck BAI
A Figura 1 apresenta os dados obtidos com a aplicao do BAI nas PMs, respectivamente, quanto
s fases de LB e AF.
50
45
45
40
34
35
30
25 23
20
20
15
10
5 LB
0 AF
Figura 1
Resultados obtidos com o BAI pelas PM
Atravs dos dados obtidos pelo BAI possvel observar quanto PM1: escore 34 (nvel grave de
ansiedade) na LB, que reduziu para 23 (nvel moderado de ansiedade) na AF. J os resultados de
PM2: escore 20 (nvel moderado de ansiedade) na LB e 45 (nvel grave de ansiedade) na AF, portanto,
apontando um aumento das respostas ansiosas.
Inventrio de Estilos Parentais IEP

As Tabelas 3 e 4 mostram os resultados alcanados pelas PMs quanto s prticas educativas por
elas utilizadas.
Tabela 3
Inventrio de Estilos Parentais (IEP) PM1
Variveis Linha de Base Avaliao Final
Iep Percentil iep Percentil
Monitoria positiva 11 +4 50 Estilo Parental 12 +3 45 Estilo parental

regular. Abaixo da regular. Abaixo da
Comportamento moral 11 mdia: 12 mdia: prticas
prticas educativas educativas negativas
negativas competem competem com as
Punio inconsistente 3 com as positivas. 4 positivas.
Negligncia 1 3
Disciplina relaxada 4 2
Monitoria negativa 7 9
Abuso fsico 3 3
Como demonstra a Tabela 3, o iep obtido por PM1 na LB foi de +4, j na AF reduziu para +3, o que
indica a continuidade do estilo parental regular.
Avaliando o somatrio de cada varivel do IEP, percebe-se que ocorreu um aumento relacionado
s prticas positivas, como: (a) monitoria positiva; e (b) comportamento moral. Em relao s
prticas negativas, tambm houve aumento nos itens: (a) punio inconsistente; (b) negligncia e (c)
monitoria negativa. Ainda quanto s prticas negativas, nota-se que houve a diminuio da varivel
disciplina relaxada. A nica varivel que se manteve constante foi o abuso fsico.
347
Tabela 4
Inventrio de Estilos Parentais (IEP) PM2
Variveis Linha de Base Avaliao Final
Iep Percentil iep Percentil
Monitoria positiva 7 -21 1 Estilo parental 10 -19 1 Estilo parental

de risco. As prticas de risco. As prticas
Comportamento moral 10 educativas negativas 6 educativas negativas
sobrepem-se s sobrepem-se s
Punio inconsistente 6 positivas. 5 positivas.
Negligncia 10 10
Disciplina relaxada 10 9
Monitoria negativa 8 7
Abuso fsico 4 4
De acordo com os dados demonstrados na Tabela 4, o iep obtido na LB foi de -21 e na AF reduziu
para -19. Esses escores mantiveram PM2 no mesmo estilo parental: de risco.
A anlise da somatria das variveis revela a ocorrncia de aumento nas prticas positivas quanto
monitoria positiva; e reduo quanto ao comportamento moral. Na categoria prticas negativas,
houve a reduo dos escores nos itens: (a) punio inconsistente; (b) disciplina relaxada; e (c)
monitoria negativa. As variveis (a) negligncia; e (b) abuso fsico mantiveram-se constantes.
Educao sobre os princpios da aprendizagem e anlise funcional dos comportamentos-problema

Foram feitas anlises funcionais com as PMs das 7 12 sesses. Na Tabela 5 esto apresentadas
algumas delas sobre as seguintes classes de comportamentos-problema das PFs: (a) birra, (b) oposio
s instrues, (c) inverso de papel de autoridade e (d) hostilidade verbal.

Princpios da aprendizagem e anlise funcional
PM1 versus PF1
Comportamento de oposio s instrues
S R de PM1 R de PF1 C Princpios
PF1 escala a porta PM1 grita com PF1, Continua PM1 irrita-se com P- para PF1
de casa e desce para aquietar-se. escalando e PF1; suspende PF1: indiferente s
dela pulando. pulando. o sorvete; fica instrues de PM1.
nervosa.
Comportamento de inverso de papis

PF1 diz para PM1 No vai dar, estou Voc muito Mesmo com dor de Sr- PM1 (da fala
lev-la feira. com dor de cabea. chata, fica cabea PM1 leva PF1 aversiva da filha).
inventando dor de feira. Sr+/Sr- para a filha
cabea e no faz o (queria ir; e foi
que mando. feira).
Comportamento de hostilidade verbal
PF1 assistia TV Nervosinha? Sou Voc no t PM1 desliga a luz e Sr- para PF1 (a
na sala. PM1 entra sua me, menina. vendo que estou sai da sala. luz desligada e
e acende a luz. Me respeita. assistindo TV, sua PF1 se cala e me sai).
PF1 fica irritada; burra?. continua assistindo Sr- para PM1
revoltada. a TV. (evita agresso
verbal de PF1).
348
PM2 versus PF2
Comportamento de birra
S R de PM2 R de PF2 C Princpios
PF2 pede chiclete. No. Voc j est com Chora; joga PM2 cede e d o Sr+: PF2 obtm o
cries. objetos no cho chiclete PF2 chiclete.
Comportamento de oposio as instrues familiares
PF2 diz que no Voc vai sim Irrita-se; chora PM2 no a leva para Sr- PM2: alvio da
quer ir escola. escola e no adianta histrica e a escola, mas sim birra.
chorar. esmurra PM2. para o trabalho. Sr-/Sr+: PF2 no foi
escola; foi para o
trabalho de PM2, o
qual gosta muito.
Pela manh PF2 Voc vai sim Aos gritos, Agride fsica e P+: PF2 rece-be
diz que no vai escola, querendo tapas e jogando verbalmente PF2, tapas/grito.
escola. ou no. materiais no antes de deix-la na Sr-: PM2 diminui
cho, caminhou escola. as birras
para a escola.
Imitao
Com base na apresentao do vdeo sobre imitao (8 sesso), apresentado junto com a
educao sobre os princpios da aprendizagem, houve relatos das PMs quanto aos comportamentos
inadvertidos de suas filhas. As PMs tambm discriminaram eventos favorecedores aprendizagem
desses comportamentos das PFs; esses dados so descritos na Tabela 6.
Tabela 6
Discriminao do princpio de modelao no contexto familiar
Fragmentos de Sesso PM1
PM1: A boquinha da minha filha dura, ela apresenta agressividade na fala quando chateada.
T: Que relao voc pode fazer desse comportamento de sua filha com o vdeo?
PM1: Teve uma menina que cuidou de minha filha por muito tempo e tambm tinha boca dura. s vezes, eu
tambm respondo de forma agressiva. Acho que PF1 pode ter aprendido esse comportamento assim.
Fragmento de Sesso PM2
PM2: Eu no sou nada afetuosa com PF2. Assim, normalmente ela est sempre irritadinha. E quando procuro ela
para dar carinho, ela no gosta.
T: Voc consegue fazer alguma outra relao dos comportamentos de PF2 com o vdeo?
PM2: Outra coisa que percebo que PF2 muito agressiva. Meu esposo bate muito nela. Acredito que pode estar
aprendendo com ele.
Educao e estabelecendo regras

Na Tabela 7 esto descritos os comportamentos frgeis das PFs, o procedimento da interveno

utilizada, bem como os resultados obtidos.
349
Tabela 7
Interveno quanto ao estabelecimento de regras e resultados
Comportamentos-problema
PF1: Oposio s instrues familiares; inverso do papel de autoridade; hostilidade verbal.

PF2: Oposio s instrues familiares e escolares; birra; inverso do papel de autoridade.
Interveno com as PMs 13 17 sesses
PM: Educao sobre regras.
Resultados obtidos
PM1: Houve adeso parcial. A participante tentou estabelecer a seguinte regra: Ao chegar do colgio, tirar o
uniforme e tomar banho. Porm, no houve monitorao adequada, nem reforo ao cumprimento da mesma.
PM2: No houve a adeso. A participante tentou estabelecer a regra: Ir para escola sem dar birra. No entanto,
no conseguiu criar contingncias adequadas, pois com frequncia ela mesma acordava atrasada, sem tempo
hbil para levar a criana escola.
Nova Interveno com as PM 18 e 19 sesses
PM: Criao de um cartaz contendo todas as regras a serem operacionalizadas e treinamento quanto
monitoria e ao sistema de premiao dessas regras.
Resultado obtido com essa nova interveno
PM1: Adeso. Estabeleceu o procedimento descrito, alcanando a melhoria nos diversos comportamentos
de PF1. Aps a implementao das regras, PF1 melhorou muito. Quando demoro para rever as regras ela me
pergunta: que hora vou receber meu dinheirinho? diz ela.
PM2: No adeso. Tentou estabelecer as regras e definir o uso do dinheirinho. No entanto, a filha respondeu:
No preciso de dinheirinho! Meu pai me d tudo que eu quero.
Implantando regras no setting teraputico com o Grupo 2

Atravs da Figura 2 apresenta-se a frequncia de cumprimento das regras que foram estabelecidas
dentro do setting teraputico.
120%
100%
80%
60%
40%
20%
PF1
0% PD2
5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a 12a 13a 14a 15a 16a 17a 18a 19a
Figura 2
Cumprimento de regras durante as sesses
A Figura 2, da esquerda para a direita, demonstra o seguimento das regras implantadas no setting, a
partir da 5 sesso. Como pode ser observado na 5 sesso, ambas as PFs, porm a PF2 em escala bem
inferior, no cumpriram todas as regras. Na 6 sesso, a PF1 reduziu o seguimento s regras. J a PF2
aumentou. Na 7 sesso a PF2 no compareceu e a PF1 cumpriu todas as regras. Na 8 sesso, ambas
as PFs cumpriram todas as regras. Entre a 9 e a 10 sesses houve reduo do seguimento de regras
pelas PFs, e se manteve constante. A partir da 13 sesso, a frequncia do cumprimento de regras
350
aumentou gradualmente quanto s respostas das PFs, chegando ao limiar mximo na 15 sesso, e
assim se manteve at a ltima sesso.
Educao sobre Higiene Bucal com o Grupo 2

Os achados obtidos atravs do procedimento de educao e treinamento quanto escovao bucal
esto ilustrados na Tabela 8.
Tabela 8
Educao sobre Higiene Bucal
Interveno
(a) Vdeo;
(b) Treinamento de escovao bucal, segundo as instrues da odontopediatria: com fio, escova e creme dental.
PM LB AF
PF1 escova os dentes duas vezes ao dia PF1 est escovando os dentes umas
PM1 (pela manh e antes de dormir). quatro vezes ao dia. E sempre canta a
msica que aprendeu aqui na terapia.
PF2 est escovando trs vezes ao dia: (1)

PF2 escova os dentes uma vez ao dia depois do almoo, (2) aps o lanche e (3)
PM2
(antes de dormir).. antes de dormir. At me ensinou a forma
correta de escovar os dentes.
Discusso
Os dados da histria de vida das PFs demonstram que as variveis ambientais foram elementos
cruciais para a instalao dos comportamentos-problema. Os contextos familiares nos quais as PFs
estavam inseridas eram marcados por situaes de estresse e sofrimento. As PMs relataram tentativa
de aborto, traio, dificuldade para obter a guarda (PM1) e transtorno de pnico. Salienta Skinner
(1953/2003) que essas experincias vividas no ambiente familiar tm relevncia na construo da
subjetividade/individualidade das crianas (Alves & Bueno, 2007; Staats & Staats, 1966/1973).
Outro dado relevante foi observado no BAI (Cunha, 2001), com a PM2, que variou do nvel moderado
para o nvel grave de ansiedade (Figura 1). Essa mudana pode ser explicada pela adio de fatores
de tenso em seu contexto familiar: conflitos conjugais, dificuldades financeiras e desesperana.
Esses fatores podem ser vistos como variveis intervenientes que prejudicaram as habilidades sociais
parentais da participante e tiveram como resultado a baixa qualidade da relao familiar (Braz et al.,
2005; Luiselli, 2005). Diante de tais estressores, sugere-se que a PM2, paralelamente ao treinamento
de pais, seja submetida terapia individual com a finalidade de adquirir habilidades que possibilitem
o manejo dos eventos estressores.
Os dados obtidos com o IEP (Gomide, 2006), nas Tabelas 3 e 4, de PM1 e PM2, revelam que na LB
e na AF as melhoras no foram significativas. Esse resultado sugere que as mes ainda apresentam
caractersticas prprias de prticas parentais negativas para lidar com os filhos, favorecendo a
continuidade dos comportamentos-problema (Marcon & Bueno, 2007; Olivares et al., 2005; Pinheiro
et al., 2006).
A partir da explorao das anlises funcionais (Skinner, 1953/2003) e estudo dos princpios da
aprendizagem (Skinner, 1974/2006) foi possvel perceber as variveis causadoras e mantenedoras
dos comportamentos-problema das PFs aprendidos via contato direto com as contingncias
e suas consequncias. A Tabela 5 mostra que os objetivos das filhas eram alcanados atravs dos
comportamentos de birra, hostilidade verbal e oposio s regras, sendo mantidos por reforamento
negativo, pois as mes achavam melhor ceder e esquivar-se das situaes-problema. Em contrapartida,
as filhas eram reforadas positivamente, pois discriminavam que tais comportamentos resultavam na
conquista da consequncia desejada (Del Prette & Del Prette, 1999/2005; McMahon, 2008).
351
Comparando com o padro de imitao expresso na Tabela 6, as PMs discriminaram que alguns
comportamentos-problema das filhas eram advindos dos repertrios inbeis apresentados por seus
familiares. Portanto, o modelo de prticas inadequadas foi varivel importante para a manuteno
dessas classes de comportamento (Alves & Bueno, 2007; Marcon & Bueno, 2007; Staats & Staats,
1966/1973).
Os resultados apresentados na Figura 2 e Tabela 7 indicam que quando as regras so bem definidas,
e devidamente treinadas, as pessoas as cumpriro. O comportamento de segui-las, motivado pela
monitoria adequada e pelas consequncias reforadoras, vai sendo gradualmente instalado, at o
cumprimento do objetivo mximo: seguir as regras. Por outro lado, em seu habitat natural, em funo
de as PMs no terem seguido as regras instrucionais teraputicas quanto a esse procedimento em
casa, os resultados foram deficitrios. Porm, as PFs so aderentes s regras quando bem aplicadas
(Clark, 2005/2009; Gomide, 2004; Skinner, 1969/1984).
O resultado obtido com a Educao sobre Higiene Bucal (Tabela 8) aponta para a criao de
contingncias reforadoras aprendizagem: proporcionou mudanas no repertrio das PF. Dessa
forma, pode-se advertir que diante de modelos adequados disponibilizados no ambiente, o repertrio
inbil pode ser substitudo por repertrio hbil (Pinheiro et al., 2006).
Diante do exposto, foi possvel constatar que as PMs apresentaram repertrios inbeis imitao e
modelagem de comportamentos hbeis nas PFs. J as PFs apresentaram grande sensibilidade s novas
contingncias estabelecidas no setting teraputico. Assim, as PFs adquiriram mais habilidades que as
PMs. Nesse sentido, esse estudo sugere a continuidade do treino de habilidades sociais educativas
nas integrantes do Grupo 1 o que favorecer a aquisio de habilidades ainda mais positivas s PFs.
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353
354
A funo das variveis ambientais na construo
da complexidade das obsesses-compulses
Sheila Luciano
sheilaluciano@hotmail.com
Belt Centro Mdico de Emagrecimento e Rejuvenescimento
Gina Nolto Bueno

Todo comportamento sofre influncia das contingncias (a) filogenticas, que originam a parte
herdada (biolgica) do comportamento; (b) ontogenticas, que abarcam os comportamentos
derivados da histria idiossincrtica de cada organismo; e (c) culturais, que dizem respeito aos
comportamentos aprendidos na interao com o meio social (Baum, 2005/2006; Skinner, 1953/2007).
Comportamento, por definio, toda e qualquer ao que ocorre na interao organismo e ambiente
(Skinner, 1974/2006).
Tal como afirma Skinner (1953/2007, p. 101), O condicionamento operante modela o
comportamento como o escultor modela a argila.. Assim, um operante no algo que surge totalmente
desenvolvido no organismo, por ser resultado de um processo de modelagem e at modelao.
Conclui-se que o operante s instalado e, com efeito, constitutivo da histria comportamental de
um indivduo, a partir de princpios bsicos, descritos pela anlise do comportamento, tais como
reforo, punio, modelagem e modelao. Em suma, o ambiente desempenha papel fundamental na
instalao e manuteno de operantes complexos (Martin & Pear, 1992/2009; Skinner, 1953/2007).
Nessa mesma perspectiva, Staats e Staats (1963/1973) salientam que a partir das interaes
entre indivduo e ambiente so desenvolvidos os repertrios bsicos de comportamento (RBCs),
que compreendero os repertrios apropriados e inapropriados. Os comportamentos apropriados
so aqueles adaptveis ao meio em que o indivduo est inserido. J os inapropriados esto em
desarmonia com as contingncias ambientais, gerando pessoa que assim se comporta consequncias
negativas. Portanto, quanto menor for a variabilidade comportamental do indivduo para lidar com
as contingncias ambientais, maiores sero as chances de ele produzir consequncias negativas.
Porm, quanto mais amplos forem seus operantes para lidar com as contingncias, consequncias
mais reforadoras ocorrero (Staats & Staats, 1963/1973).
Nessa perspectiva, Ribeiro e Bueno (2007) investigaram e descreveram as contingncias
estabelecedoras de habilidades sociais de uma pessoa. Investigaram, ainda, se os dficits de habilidades
favoreciam a manuteno da queixa clnica inicial: lidar com o rompimento de relao afetiva. A fase
de investigao/avaliao clnica foi compreendida pela aplicao de diversos instrumentos descritos
na literatura. Os resultados apontaram que o contexto familiar/social do participante compreendeu
importantes contingncias estabelecedoras de seu repertrio social deficitrio, especialmente quanto
resistncia a frustraes afetivas, ou seja, ao atraso ou remoo de contingncias reforadoras.
355
Repertrios hbeis e inbeis no processo de interao social
O ser humano dotado de um aparato biolgico cuja potencialidade para se desenvolver depende
de vrios fatores, como cuidados de higiene, sade e estimulao adequada. Contudo, mesmo
dispondo dessa ostentao biolgica o ser humano um dos indivduos mais desfavorecidos. Ele
necessita aprender continuamente novas habilidades, a fim de adaptar-se socialmente (Del Prette &
Del Prette, 2009; Ribeiro & Bueno, 2007).
O desenvolvimento das habilidades sociais influenciado pelo ambiente familiar, em um primeiro
momento, e pelo ambiente escolar, em um segundo momento, onde novas aes so atribudas,
o que requer da criana a adequao a esse novo contexto. Isso implicar a ampliao de seus
comportamentos sociais. Desenvolvimento e adaptabilidade sero requeridos, continuamente, nas
demais fases do desenvolvimento humano (adolescncia, idade adulta e senescncia), momentos que
exigiro do indivduo novos ajustamentos (Del Prette & Del Prette, 2009; Ribeiro & Bueno, 2007).
O comportamento socialmente hbil refere-se a um conjunto de comportamentos emitidos em
conjunturas interpessoais, quando o indivduo expressa sentimentos, atitudes, desejos, opinies ou
direitos de um modo adequado situao. E, na maioria das vezes, a consequncia produzida por
esse padro comportamental resolver os problemas imediatos de uma determinada contingncia,
enquanto a possibilidade de consequncias punitivas minimizada (Caballo, 1986, citado por
Caballo, 1996/2008).
Em se tratando do comportamento inbil, preciso considerar os diversos elementos que
contribuem para sua aquisio, tais como ausncia de oportunidades devido baixa condio
socioeconmica, dificuldades para resoluo de problemas, desajustes nas relaes familiares, dentre
outros (Del Prette & Del Prette, 2009).
Diante do exposto, Caballo (1996/2008) salienta que o treinamento de habilidades sociais THS
oferece um conjunto de vrios procedimentos indicados para promover habilidades sociais, o
que implicar comportamentos eficientes para a soluo de problemas situacionais e o consequente
controle de inadequaes, inclusive, as emocionais.
Alves e Bueno (2007) trabalharam com uma pessoa de 41 anos com baixas habilidades sociais e
autorregras negativistas, as quais funcionavam como variveis relevantes no processo de instalao
e manuteno dos comportamentos-problema. A interveno focou-se no THS e na modificao de
autorregras negativas da participante. Os dados apontaram a aquisio de comportamentos eficientes
e o controle dos ineficientes.
Observa-se ser o repertrio social afetado em sua diretividade por emoes eliciadas pelos
estmulos. Staats (1996), Britto e Elias (2009) salientam que as emoes devem ser consideradas na
anlise dos comportamentos de aproximao, fuga, esquiva ou mesmo de lutar contra. A descrio
dos estmulos, corretamente, participar do controle das emoes e do manejo de comportamentos-
problema, como o obsessivo-compulsivo.
Complexo comportamento obsessivo-compulsivo

Barlow e Durand (2005/2008) definem as obsesses como pensamentos ou imagens intrusivas

e recorrentes, aos quais a pessoa tenta resistir ou eliminar. J as compulses so definidas como
comportamentos (pblicos e privados) emitidos com a funo de suprimir as obsesses e, desse
modo, proporcionar alvio (reforo negativo).
Luciano . Bueno
O Transtorno Obsessivo-Compulsivo TOC constitui-se em uma classe de comportamentos

assinalada por obsesses recorrentes e suficientemente severas para ocupar boa parte do tempo do
indivduo. O indivduo que se comporta com TOC, ainda que se dedique, no consegue suprimir as
obsesses, mesmo que as considere ilgicas e geradoras de desconforto emocional. Assim, o padro
356
do indivduo obsessivo-compulsivo evitar objetos ou situaes que provoquem as obsesses. A
estratgia encontrada para esse fim so os comportamentos compulsivos, geradores da sensao
de alvio (reforo negativo) (Barlow & Durand, 2005/2008; Cordioli, 2007a; Salkovskis & Kirk,
1989/1997).
Necessrio, porm, salientar que as respostas obsessivo-compulsivas incidem sobre a influncia
do reforo positivo e negativo, em contingncias complexas. Uma resposta compulsiva pode ocorrer
sem a presena de ansiedade e at mesmo sem a ocorrncia da obsesso. Esse evento verificado
quando a relao operante que controla a emisso dessas respostas envolve apenas os estmulos
ambientais antecedentes (Zamignani, 2001).
Uma pessoa com TOC se comporta no somente com repertrios comportamentais em excesso
(obsesses e compulses), vez que frequentemente apresenta um repertrio social bastante limitado,
baixo resultado profissional, dficit de ateno e dificuldades para lidar com problemas, devido
ausncia de reforadores no ambiente (Zamignani, 2001). O que sugere a necessidade da interveno
clnica para o controle de comportamentos inapropriados e o desenvolvimento de outros apropriados.
Intervenes favorecedoras de eficcia no controle desse comportamento-problema envolve:
(a) entrevista clnica, (b) automonitoramento, (c) exerccios de casa, (d) observao direta do
comportamento no ambiente teraputico, bem como (e) exposio do cliente ao estmulo temido
(Salkovskis & Kirk, 1989/1997). Portanto, o alvio do sofrimento da pessoa com TOC s poder ser
observado quando houver a remoo dos eventos aversivos mantenedores da resposta obsessivo-
compulsiva (Zamignani, 2001).
Bueno (2009), ao trabalhar com uma pessoa de 20 anos diagnosticada com TOC, investigou a
funo das suas respostas fbicas intensas, consequenciadoras da interrupo de vrias de suas
atividades. Descreveu contingncias complexas de reforamento positivo e negativo, observadas no
padro obsessivo-compulsivo da participante, disponibilizado por seu ambiente social familiar e por
ela prpria. Comps a interveno: (a) observao das respostas ritualizadas, (b) anlises funcionais
dos comportamentos obsessivo-compulsivos, (c) exposio e preveno de respostas EPR, e (d)
cartas no enviadas. Os resultados apontaram que a interveno proposta favoreceu a extino dos
comportamentos-problema e a aprendizagem de um novo repertrio comportamental.
Objetivo
O presente estudo objetivou pesquisar as variveis causadoras e mantenedoras dos principais

comportamentos-problema apresentados pela participante. Buscou, ainda, apresentar um programa
de interveno estruturado e fundamentado nos pressupostos da anlise do comportamento.
Mtodo
Participante
Brbara (nome fictcio), 17 anos poca deste estudo, solteira, nvel socioeconmico mdio-
baixo, filha caula de uma prole de trs. ocasio, residia com uma irm em uma capital brasileira,
para cursar universidade pblica. Seus pais e a irm primognita moravam no interior do Par. A
participante procurou atendimento na Clnica Escola de Psicologia por apresentar diversos prejuzos
em suas relaes interpessoais.
Luciano . Bueno
357
Este estudo ocorreu em um consultrio padro da Clnica Escola de Psicologia. Foram utilizados
materiais didtico-pedaggicos: duas laranjas, um copo descartvel e pedras de gelo, papel sulfite,
materiais eletrnicos: Mp3, para gravar as sesses e notebook, para reproduzir vdeos de treino
comportamental. A fim de obter mais informaes acerca da participante, foi utilizado o Questionrio
de Histria Vital QHV (Lazarus, 1975/1980) , que um formulrio de autorrelato composto por
94 questes de pesquisa sobre toda a histria de vida da pessoa. O QHV considera todas as fases do
desenvolvimento humano, o que permite melhor observao dos comportamentos-problema, isto ,
investigao das variveis causadoras e mantenedoras dos mesmos.
Foram aplicadas as escalas da Bateria de Beck (Cunha, 2001): a Escala de Desesperana de Beck
BHS afere o grau de desesperana da pessoa na ltima semana e composta por 20 itens assinalados
como certo ou errado. O nvel de desesperana avaliado por escores: mnimo (0 - 4); leve (5 - 8);
moderado (9 - 13); e grave (14 - 20); e a Escala de Ideao Suicida de Beck BSI evidencia a
presena de ideias ou tentativas de suicdio. Cada resposta assinalada, diferente de zero, representa
possibilidade de suicdio.
Tambm foi utilizada a Escala de Sintomas Obsessivo-Compulsivos Y-BOCS (Cordioli, 2007b) ,
que compreende 10 questes: as 5 primeiras correspondem s obsesses e as outras 5, s compulses.
Cada questo compreende respostas cujo escore varia de 0 a 4. O escore maior ou igual a 16 implica
em TOC clnico; menor que 16, sintomas leves ou subclnicos; e menor que 8, ausncia de sintomas.
Porm, se escore for 40, os sintomas devem ser considerados extremamente graves.
Para pesquisar o desempenho social da participante foi aplicado o Inventrio de Habilidades Sociais
IHS (Del Prette & Del Prette, 2001). Esse instrumento composto por 38 itens que compreendem
cinco fatoriais: habilidades sociais em situaes de enfrentamento e autoafirmao com risco (F1);
autoafirmao na expresso de sentimento positivo (F2); conversao e desenvoltura social (F3);
autoexposio a desconhecidos e situaes novas (F4); e autocontrole da agressividade (F5). Alm
dos itens que no entraram em nenhum fator. O escore total representa as habilidades sociais globais
que a pessoa possui. A anlise dos escores considera o percentil mediano 50 para indicar se a pessoa
apresenta habilidades sociais satisfatrias ou deficitrias.
Por fim, foram utilizados diversos Dirios de Registros de Comportamentos DRCs (Bueno &
Britto, 2003) com o objetivo de monitorar e automonitorar os comportamentos-problema da
participante quando da interao em seu ambiente natural. Assim, os DRCs foram aplicados em
todas as fases deste estudo. Finalmente, foi oferecido participante um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido TCLE , no qual estavam expressos os objetivos desta pesquisa, o compromisso
com o sigilo da identidade da participante, alm de requerer da mesma a divulgao dos resultados
coletados por este estudo em eventos cientficos, tanto para publicao oral quanto impressa.
Procedimento
O processo teraputico compreendeu cinco fases: Linha de Base, Interveno I, Avaliao Ps-
frias, Interveno II e Avaliao Final, com duas sesses semanais de durao de 50 minutos cada,
totalizando 36 sesses.
Linha de Base
Luciano . Bueno
Esta fase deu-se entre a 1 e a 6 sesses. Na 1 sesso estabeleceu-se o rapport, com o propsito
de iniciar uma boa relao teraputica. Foi solicitado participante autorizao para que fossem
realizadas anotaes cursivas e gravaes das sesses, com o intuito de garantir a fidedignidade
358
dos registros. Ento, foi desenvolvida entrevista clnica para coleta de dados sobre suas queixas
e demandas iniciais. Ocorreu ainda o esclarecimento acerca do tratamento pela anlise do
comportamento, quando foi estabelecido o contrato teraputico. Houve a leitura e o esclarecimento
sobre o TCLE, e quando de seu consenso, o mesmo foi assinado pela participante, por um membro
da famlia responsvel por ela, sua irm mais velha, em funo de a mesma ser menor de idade, e
pelas pesquisadoras. Na oportunidade, essa irm relatou relevantes dados a respeito da participante
e elucidou dvidas sobre o processo teraputico a ser aplicado. Como tarefas para casa, aps a devida
instruo, foram disponibilizados: QHV (Lazarus, 1975/1980), bem como DRCs (Bueno & Britto,
2003).
A 2 sesso foi utilizada para revisar as respostas apresentadas pela participante no QHV (Lazarus,
1975/1980), bem como analisar o DRC (Bueno & Britto, 2003). As demais sesses dessa fase (3
6) foram utilizadas para aplicao do inventrio e escalas psicolgicos. Primeiramente, foram
aplicadas as escalas da Bateria de Beck (Cunha, 2001). Em um momento seguinte, a participante foi
submetida Escala Y-BOCS (Cordioli, 2007b). Posteriormente, houve a aplicao do IHS (Del Prette
& Del Prette, 2001). Em todas essas sesses, novas queixas e demandas foram investigadas, alm de
revisados os DRCs, e retiradas dvidas sobre respostas no QHV (Lazarus, 1975/1980).
Interveno I
Ocorreu entre a 7 e a 17 sesses, em um total de 11 encontros teraputicos. O procedimento
aplicado nessa fase est descrito, a seguir.
Educao sobre conceitos relevantes da anlise do comportamento

Essa interveno compreendeu treinamento terico-instrucional visando a prtica de princpios
bsicos da anlise do comportamento e foi desenvolvida em duas fases.
A Fase 1 objetivou intervir em relatos frequentes de Brbara sobre: nasci desse jeito, eu sou assim
e a ensin-la a discriminar corretamente comportamentos que aprendera em sua interao social,
complexos repertrios mantidos por complexos agentes de controle. Ento, foram apresentados
Brbara, na 7 sesso, conceitos bsicos como: (a) filogenia, ou seja, a histria de vida da espcie; (b)
ontogenia, a histria de vida do indivduo; e (c) cultura, a prtica daquilo que o indivduo aprendeu
enquanto ser social (Skinner, 1953/2007).
A Fase 2 deu-se na 15 sesso e objetivou treinar Brbara a aplicar o autorreforo aos seus
comportamentos apropriados, aps desenvolvimento de sua aprendizagem no setting teraputico,
bem como queles componentes apropriados de seu padro comportamental. Com essa finalidade,
foi-lhe ensinado o seguinte conceito: (a) reforo quando disponibilizado, faz aumentar a
frequncia de o comportamento ocorrer. Pode ser positivo e negativo. No primeiro acrescentado
algo reforador e contingente ao comportamento; j no segundo um estmulo aversivo retirado
do ambiente (Skinner, 1953/2007). Ao final de cada fase, os contedos dos treinamentos foram
fornecidos, impressos em papel sulfite, para que Brbara pudesse estud-los em casa, e ento observar
seu processo interacional para aplic-los corretamente.
Controle de comportamentos verbais inapropriados

Na 7 sesso foi realizada a educao sobre regras e autorregras. Nela, Brbara foi submetida
a treinamento terico-instrucional sobre os seguintes conceitos: (a) regras so estmulos
verbais especificadores de contingncias e formulados pela comunidade verbal para controlar o
Luciano . Bueno
comportamento das pessoas; e (b) autorregras so estmulos verbais especificadores de contingncias

e formulados pelo prprio indivduo. As autorregras podem ser pblicas ou privadas (Jonas, 2001).
A finalidade dessa interveno foi lev-la a discriminar agentes controladores do seu padro
comportamental. A partir da 8 sesso utilizou-se a teoria da linguagem de Staats (1996) para que
359
Brbara discriminasse o valor das palavras, ditas a ela ou por ela sobre suas respostas emocionais,
e que participavam da diretividade de seus comportamentos posteriores. Com esse procedimento,
objetivou-se que a mesma identificasse seu repertrio verbal inapropriado e o confrontasse, a partir
de uma srie de questes, tais como: Que evidncia voc tem de que esse seu pensamento real?,
Como voc busca a evidncia entre o que pensa com o que de fato est ocorrendo em seu ambiente?,
Quando os dados da realidade desconfirmam o seu pensamento, como age?. A Tabela 1 apresenta
os repertrios verbais inapropriados da participante, coletados durante a Linha de Base, no setting
teraputico, os quais foram assim agrupados: avaliar-se como anormal, discriminar personagens da
Disney e referncias ao diabo.
Tabela 1
Agrupamento dos Repertrios Verbais Inapropriados Linha de Base
Agrupamentos Repertrios Verbais Inapropriados
Pago mico excessivamente.

Penso coisas estranhas.
Avaliar-se como anormal
Tudo d sempre errado para mim.
Todo mundo que eu conheo j beijou. Eu, no.
Mickey, Minnie, Barbie so objetos que causam mal.

Discriminar personagens da Disney
No posso assistir a filmes da Disney, para evitar azar.
Quando penso no diabo o azar ocorre mesmo.

Referncias ao diabo O diabo pode me fazer matar a minha me.
O diabo me leva a planejar a morte de meus pais.
Tenho que evitar falar no diabo. Mas no consigo.
Manejo da ansiedade
Esta interveno foi aplicada nas 12 e 13 sesses, de acordo com procedimento literal apresentado
por Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves e Marcon (2008), com a finalidade de favorecer a Brbara o
controle de suas respostas de ansiedade exacerbada, como taquicardia, cansao constante, palpitao,
tontura, boca seca, dificuldade para respirar, sensao de calor, dentre outras. Ao trmino da 13
sesso a participante recebeu material terico sobre esses conceitos apresentados, digitados em papel
sulfite, para que ela pudesse estud-los sempre que necessrio.
Instalao do operante beijar na boca

Este dficit, cuja investigao deu-se quando da 14 sesso, consequenciava participante
extrema ansiedade e a autorregra No sei beijar na boca.. Inicialmente, ela foi instruda a conversar
com amigas sobre beijo na boca. O ensaio comportamental para a instalao desse repertrio
compreendeu trs passos. (1) Apresentao do vdeo Meu Primeiro Beijo (Fregola, 2007), onde
demonstrada a forma inapropriada de beijar, assim como as variveis ambientais inibidoras dessa
classe de comportamento. (2) De posse de um copo descartvel com pedras de gelo, a participante
foi instruda a lev-lo at a boca e tentar pegar cubos de gelo com a lngua, fazendo movimentos
circulares. Esse treinamento foi repetido duas vezes durante a sesso, e ela foi instruda a realiz-lo,
Luciano . Bueno
como tarefa de casa. (3) Foi disponibilizada participante uma laranja, cortada em quatro pedaos
similares. Brbara foi orientada a levar boca um pedao por vez, e ento, coloc-lo entre os lbios, de
modo a que os movimentos de suco fossem realizados suavemente. Esse treinamento foi repetido
quatro vezes dentro do setting teraputico e foi instrudo como tarefa de casa (16 sesso).
360
Programa de frias
Esta interveno objetivou manter Brbara em processo teraputico durante o perodo de recesso
acadmico da Clnica Escola de Psicologia. Em papel sulfite, a participante recebeu as seguintes
instrues, que deveriam ser cumpridas nos 60 dias desse perodo: (1) reveja os conceitos relevantes
da anlise do comportamento aprendidos em nossas sesses, sobre: (a) filogenia, ontogenia e cultura;
(b) reforo; (c) regras e autorregras; e (d) educao sobre a ansiedade; (2) faa o controle respiratrio
pelo menos dez vezes a cada dia, de acordo com as instrues dadas; e (3) registre, no DRC, sempre que
ocorrerem eventos que lhe provoquem desconforto. De forma complementar, recebeu as seguintes
instrues verbais: praticar o treinamento do operante beijar na boca, j treinado clinicamente.
Avaliao Ps-frias
Foi desenvolvida entre a 18 e a 24 sesses, somando sete sesses ao todo. Nela ocorreu o acolhimento
de Brbara; a conferncia das atividades prescritas no programa de frias; e a investigao de novas
queixas e demandas da participante. Posteriormente, entre a 20 e a 24 sesso, deu-se a replicao
das escalas e do inventrio aplicados na Linha de Base.
Interveno II
Ocorreu entre a 25 e a 33 sesses, abrangendo nove sesses totais. Sua formulao baseou-se nos
dados colhidos tanto na Linha de Base como na Avaliao Ps-frias e sua descrio apresentada,
a seguir.
Educao sobre comportamento assertivo e no-assertivo

A instruo terica sobre as classes de comportamentos: assertivo, passivo e agressivo, objetivou
favorecer a Brbara a anlise das consequncias dos mesmos. (a) Comportamento assertivo:
promove a resoluo da situao-problema de maneira que ambos, aquele que se comporta e o
ambiente social, so respeitados em suas necessidades. (b) Comportamento passivo: aquele que se
comporta no expressa seus pensamentos e sentimentos, no defende seus diretos e, com efeito, no
atua promovendo a resoluo da situao-problema. (c) Comportamento agressivo: no promove a
resoluo da situao-problema, pois aquele que se comporta defende seus direitos depreciando o
outro (Brando & Derdyk, 2003; Caballo, 1996/2008). Esses conceitos foram-lhe disponibilizados
como recurso biblioterpico, digitado em papel sulfite (na 27 sesso). Na Tabela 2 est apresentado
o padro comportamental no-assertivo de Brbara em duas situaes distintas.
Tabela 2
Padro Comportamental No-Assertivo de Brbara
Situao-problema Padro Comportamental

Respostas privadas pensamento: Sempre colocam a culpa
em mim.; sentimento: raiva.
Sua irm a culpa pelo sumio de uma pina.
Respostas pblicas: grita com a irm dizendo no ter sido ela
(comportamento agressivo). Ambas entram em conflito.
Respostas privadas - pensamento: Detesto quando ela me

Brbara canta, quando sua irm lhe diz: critica.; sentimento: raiva.
Nossa, est insuportvel. Pare!. Respostas pblicas: fica calada e para de cantar
(comportamento passivo).
Luciano . Bueno
Supresso de comportamentos de evitao

Buscando controlar os comportamentos de evitao apresentados por Brbara sempre antes de seu
repouso noturno, esse procedimento foi aplicado em trs fases:
361
Fase 1 (entre a 25 e a 26 sesso): foram coletadas informaes sobre suas autoinstrues verbais
e a topografia do padro ritualstico;
Fase 2 (28 sesso): a participante foi exposta, imaginariamente, no setting teraputico,
contingncia favorecedora do ritual noturno, com o objetivo de descrever melhor suas respostas
emocionais.
Tabela 3
Procedimentos para Supresso de Comportamentos de Evitao
Fase 1 Descrio de Comportamentos de Evitao

Categoria Verificao
Sd
Autoinstrues Padro Ritualstico
Se eu no verificar se fechei a geladeira, vou Fecha a porta da geladeira, pressionando-a

Geladeira
gastar energia e meu pai vai ficar pobre.. dez vezes consecutivas.
Se eu no checar o despertador, vou perder o Checa sete vezes seguidas, se o despertador

Despertador
horrio no dia seguinte.. est ativado.
Fecha o registro da torneira, forando-o
Se eu no averiguar se as torneiras esto at defini-lo no ponto correto. Em seguida,
Torneira fechadas, vou gastar gua e meu pai vai ficar pressiona o bico da torneira, para tirar o
pobre.. excesso de gua no cano. Ali ficava at parar
de pingar a gua retida no cano.
Categoria Assepsia
Lava os ps antes de deitar-se, ainda que o

Higiene dos Preciso lavar meus ps para que eles no
banho noturno tenha ocorrido minutos antes
ps contaminem minha cama..
do incio de seu repouso.
Faz uso do fio dental duas vezes consecutivas.

Preciso escovar os dentes e passar fio dental, Depois escova os dentes duas vezes
Higiene bucal
seguidamente, para evitar cries.. consecutivas, consumindo 30 minutos nessa
tarefa.
Fase 2 Observao da resposta emocional quando obstrudos os rituais

Imagine ser final de tarde; o sol se pondo no horizonte; a noite chegando, e cada vez mais escuro; as estrelas
aparecem no cu. Agora, o relgio marca 23h. Voc est na sala de sua casa, em minha companhia. Ento, voc
me verbaliza: Vou realizar minhas manias.. Ao dar o primeiro passo, eu interrompo e, segurando seu brao,
digo-lhe: Brbara, voc hoje no far mania alguma. V j para sua cama.. Nesse momento da imaginao,
Brbara foi instruda a: (a) observar a intensidade de suas respostas fisiolgicas (grau de ansiedade), bem
como (b) o contedo de seu repertrio verbal privado (aquilo que estava declarando a si mesma em relao
ao exerccio). Ao trmino dessa exposio imaginria, Brbara relatou seus respondentes e operantes
Sentimento: muita ansiedade. Pensamento: Como difcil no poder realizar parte de minhas manias..
Fase 3 Interveno EPR

Passo 1 (1) Higiene bucal (extrema ansiedade); (2) Despertador (muita ansiedade); (3) Torneira (muita
ansiedade); (4) Geladeira (muita ansiedade); (5) Higiene dos ps (muita ansiedade).
Passo 2 Educao sobre a EPR, de acordo com Vermes e Zamignani (2002) e com Bueno (2009); e manejo da
ansiedade, segundo (Bueno et al., 2008).
Passo 3 Inicialmente, a participante foi relaxada. Ento, foi-lhe aplicada a EPR, imaginariamente: Imagine
que de noite, voc j est com muito sono. Olha para seus ps e pensa em lav-los novamente. Porm,
dirija-se para seu quarto. Agora, instrua a se deitar. Observe como est funcionando seu corpo. Caso perceba-
se ansiosa, relaxe-se e faa o controle respiratrio. Concentre-se na imagem da praia, que to reforadora
para voc, at dormir. Durma serenamente.. Aps alguns minutos de repouso, a participante foi retirada,
gradualmente, desse processo de exposio imaginria.
Passo 4 Foi instruda a expor e prevenir respostas repetitivas, inicialmente, em relao ao evento higienizar
os ps: Caso tenha tomado banho noite, e no momento de ir deitar-se, instrua-se que seus ps j foram
higienizados. Deite-se e faa o controle respiratrio. Em seguida, concentre-se nas imagens de praia, definidas
por voc como prazerosas. Assim permanea at dormir.. Quando Brbara alcanou controle da resposta
Luciano . Bueno
emocional desse evento, avanou para fechar a geladeira: Basta que olhe se a porta est fechada. Ento,
permanea diante dela at suas respostas fisiolgicas se reduzirem, e ento poder deixar esse ambiente..
Procedimentos semelhantes ocorreram em relao torneira e ao despertador. Em relao higiene bucal,
ela foi instruda a praticar a orientao do dentista: Passe o fio dental entre todos os dentes; escove dente
por dente, repetindo o movimento da escova seis vezes consecutivas; ento enxague a boca; depois, faa
bochecho com antissptico bucal..
362
Fase 3 (entre a 30 e a 33 sesses): compreendeu quatro passos. (1) Hierarquizao dos eventos
aversivos: por desconforto e grau de ansiedade, caso impedida de realizar os rituais. Para a definio
da ansiedade foi utilizada a escala arbitrria apresentada por Bueno e Britto (2003), onde 1 significa
pouca ansiedade; 2, moderada; 3, muita; e 4, extrema. (2) Educao sobre a EPR, com manejo da
ansiedade (Bueno et al., 2008). (3) Aplicao imaginria da EPR, em estado de relaxamento. (4)
Aplicao ao vivo da EPR (Barlow & Durand, 2005/2008; Cordioli, 2007a; Zamignani, 2001). Esse
procedimento est descrito na Tabela 3.
Avaliao Final
Esta fase ocorreu entre a 34 e a 36 sesses. Nela houve a replicao dos instrumentos aplicados
na Linha de Base e replicados na Avaliao Ps-frias. Foi realizada, ainda, anlise qualitativa e
quantitativa dos dados coletados nas fases deste estudo, com a finalidade de avali-los em relao aos
objetivos propostos, inicialmente.
Resultados
Os resultados ora apresentados foram coletados ao longo de todas as fases desse estudo e sero
ilustrados em forma de tabelas, figuras e relatos textuais.
A histria de vida da participante, apresentada na Tabela 4, aponta as variveis de construo
e manuteno de seus comportamentos-problema. Ela foi obtida atravs de dados no QHV e de
descries verbais e textuais ao longo deste estudo.
Tabela 4
Histria de Vida de Brbara
Primeira Infncia (0 a 5 anos)

Sua gravidez foi desejada, porm a me tinha medo dos movimentos que o feto fazia em seu ventre. Prximo
de completar um ano, certa noite chorou por vrios minutos seguidos, sem receber a assistncia da me. No
dia seguinte, a me notou que Brbara tinha vomitado. Nos dias seguintes, recusou a assistncia da me, e
quando esta insistia em t-la no colo, Brbara chorava compulsivamente. A me costumava corrigi-la e s
irms, utilizando punio fsica e verbal. Os pais da participante passavam a maior parte do dia fora de casa,
trabalhando; perodo em que as filhas ficavam aos cuidados de uma funcionria, muitas vezes at sozinhas.
Perto dos 5 anos, Barbara disse irm que uma amiga dela era feia. A irm ameaou contar amiga. Brbara
passou a sentir muito medo da amiga da irm, chegando a ficar por um grande perodo de tempo sem olh-la.
Como lembrana aversiva, relatou o fato de seu pai sempre deix-la fechada no carro quando saa com ela para
resolver questes domsticas. Sentia medo de ser sequestrada, pois havia visto em embalagens de alimentos
imagens de crianas desaparecidas. Outro medo relatado: o medo que sentia das pessoas a fazia evit-las. Me
escondia no quarto para no v-las.. Justificou esses medos porque acreditava que as pessoas pudessem lhe
fazer mal. Nessa mesma poca costumava abrir a geladeira e ficava contemplando os ovos, desejando ser um
deles: Eu nunca tinha visto um ovo solitrio, sempre tinha um monte na geladeira, um ao lado do outro. O ovo
nunca estava sozinho.. Sua me lhe passava medo dizendo: Menino que teima, o diabo vem noite e espeta
a barriga dele.. Suas irms tambm faziam brincadeiras eliciadoras de medo, tal como cham-la para comer
petas, da seguinte forma: Vem c-peta..
Segunda Infncia (6 a 12 anos)

Na escola, suas coleguinhas a amedrontavam dizendo-lhe que os personagens da Disney, que ela tanto gostava,
eram diablicos, especialmente Minnie e Mickey, e tambm a boneca Barbie. Seus pais eram muito protetores,
ao que relatou: Meu pai uma vez foi falar com um menino da escola, porque ele havia puxado o meu cabelo. Mas
Luciano . Bueno
era coisa de criana mesmo.. Quando tinha 9 anos, seus pais a deixaram no carro com a instruo que ficasse
l at eles retornarem. Ela os desobedeceu, indo ao encontro deles. Contudo, deparou-se com uma criana em
um caixo e a me ao lado dela, aos prantos. Desde ento, passou a pensar repetidamente no menino morto e a
ter muito medo de dormir sozinha. Apanhava da me que achava ser frescura dela no querer dormir no quarto
sozinha. Passou a apresentar medos relacionados ao diabo; foi intensificado o medo que sentia de pessoas.
363
Tabela 4 Histria de Vida de Brbara (continuao)
Segunda Infncia (6 a 12 anos)

Outros medos surgiram, como por exemplo, de ficar sozinha em casa; de pessoas feias, que relacionava com
o monstro diabo; e de uma vizinha da oficina de seu pai que sempre dirigia o carro sozinha. Diante desses
eventos apresentava fortes respostas corporais. Tempos depois, quando visitava seu pai na oficina, essa
vizinha dirigindo o carro passou perto de Brbara: Fiquei imvel. A partir da, durante um ano evitei usar esse
brao, que quase encostou no carro dela. E quando encostava em algo, corria para lavar bem como a mo..
Passou a acreditar que as pessoas tinham o poder de lhe fazer mal, quando rituais compulsivos de lavar as
mos tornaram-se recorrentes. Iniciou tratamento psicolgico (com 9 anos), por sugesto de uma mdica
neuropediatra que a diagnosticou com depresso e prescreveu cloridrato de sertralina (50mg). Esse tratamento
medicamentoso foi mantido at os 12 anos. Nessa idade, mudou de escola, pelo intenso medo que sentia de
uma colega que residia ao lado da funerria que realizou o fretro daquela criana, j descrito. A partir dos 11
anos iniciou novo tratamento psicolgico em funo dos prejuzos fbicos. Brbara passou a mentir, dizendo
ser uma menina rica e achar que assim ganharia ateno dos colegas da escola. Por conta disso, foi apelidada
de Anna Moca, apelido que a fazia sentir-se uma pessoa desprezvel. Descrevia-se como muito chata; dizia que
ningum gostava dela. Ganhou o concurso da menina mais feia da escola, realizado por colegas de sua turma.
Adolescncia (13 anos at o momento atual)

Por volta dos seus 13 anos, seu pai passou a trat-la como criana diante de outras pessoas. Mesmo que
ela tenha dito a ele isso a irritava muito. Sua me passou a dar-lhe menos ateno e amor, mesmo Brbara
requerendo dela a mesma dedicao de antes. Desejava que a me fosse adotiva, por imaginar que a verdadeira
lhe daria mais ateno e carinho. Aos 14 anos beijou pela primeira vez: Foi s um selinho., relatou. Com 15 anos
mudou-se para Goinia para concluir o ensino mdio. Aos 16 anos passou no vestibular em uma universidade
federal, para Pedagogia. Na virada de 2007 para 2008, desejou muito ir a uma festa, mas no conseguiu, por
acreditar que no saberia se comportar diante das pessoas de forma adequada. Foi acometida por muitos
pensamentos ruins, por exemplo, o diabo a obrigaria a fazer algo ruim a membros de sua famlia. s vezes ficava
o dia todo com esses pensamentos, e em funo disso, ainda em 2008 retomou o tratamento psicolgico com
outra profissional da rea clnica, quando passava frias na sua cidade natal, no interior do Par. Aos 17 anos
passou a acreditar que era estranha, pois ainda no havia dado um beijo na boca completo e por no conseguir
se comportar de forma espontnea. Passou a apresentar rituais obsessivo-compulsivos. Mesmo que os pais
residissem no norte do Brasil, exerciam controle sobre ela e a irm. Exigiam que elas relatassem, por escrito,
onde tinham ido, com endereos e telefones dessas pessoas. Esses registros eram entregues av materna,
que tambm morava prximo a elas, e encaminhado aos pais: Com tanto rigor, mais fcil ficar em casa, do
que sair., salientou Brbara.
Queixas: (a) inabilidades sociais: como no saber trocar afeto (beijo), avaliando-se como anormal
por isso, (b) ansiedade exacerbada frente a eventos evocadores de pensamentos sobre diabo e (c)
apresentar comportamentos obsessivo-compulsivos.
Dados obtidos com escalas da Bateria de Beck e Y-BOCS Na Tabela 5 esto apresentados os
resultados alcanados com as escalas da Bateria de Beck e com a Y-BOCS nas fases de aplicao e
replicaes.
Tabela 5
Dados Obtidos com as Escalas da Bateria de Beck e Y-BOCS
Linha de Base Avaliao Ps-frias Avaliao Final

Escalas
(Escore/Nvel) (Escore/Nvel) (Escore/Nvel)
BHS 14: nvel grave 2: nvel mnimo 2: nvel mnimo
BSI 3: com ideao suicida 1: com ideao suicida 1: com ideao suicida
Y-BOCS 21: TOC clnico 14: TOC subclnico 2: ausncia de sintomas
Luciano . Bueno
Conforme os dados da Tabela 5, na BHS, na fase de aplicao e nas duas de replicao,

respectivamente, a participante alcanou escores 14, 2 e 2, ou seja, inicialmente apresentou nvel
de desesperana grave, reduzindo para nvel mnimo. Na BSI seu escore na Linha de Base foi 3, ou
364
seja, com ideao suicida. J na Avaliao Ps-frias e Avaliao Final atingiu escore 1, ou seja, com
fraca ideao suicida. Importante ressaltar um relato de Brbara por ocasio da replicao dessa
escala: Tentei cortar meu pulso com uma lmina de barbear. Mas no queria me suicidar, penso.
Queria me punir por achar-me estranha.. J em relao aos sintomas obsessivo-compulsivos (Tabela
5), inicialmente apresentou TOC clnico (21), depois TOC subclnico (14) e finalmente ausncia de
sintomas.

Na Figura 1 esto expostos os resultados aferidos pelo IHS, nas fases: Linha de Base, Avaliao
Ps-frias e Avaliao Final.
Linha de Base
Avaliao Ps-frias
Avaliao Final
Escore Referencial
100
90
8080
80
70
70
60
50 50
50
40 35
30 30 30 30
30 25
20
20
10 5 5 5 5
1 1 1
0
ER Escore Total F1 F2 F3 F4 F5
FATORIAIS
Figura 1
Resultados do IHS nas fases de aplicao e replicaes
No primeiro grupo de coluna da Figura 1, da esquerda para a direita, apresenta-se o percentil

mediano (50), isto , o escore referencial para anlise dos demais dados. J no segundo grupamento
so apresentados os escores totais alcanados pela participante (5, 5 e 30, respectivamente), os quais
a classificaram com baixssimas habilidades nas trs fases de aplicao/replicaes, ainda que na
ltima tenha apresentado uma evoluo (30). No F1, seu desempenho oscilou: houve reduo entre a
aplicao e primeira replicao (30 e 5), porm avanou para a mediana quando da ltima replicao
(50). No final do perodo de frias a participante iniciou estgio em uma escola, o que demandou
dela novas habilidades de enfrentamento. J no F2 evoluiu de 25 (Linha de Base) para 80 nas duas
fases de replicao, denotando o alcance de habilidades desejveis. No F3 apresentou seu menor
desempenho, em todas as fases: 1 nas duas primeiras e 5 na Avaliao Final. J no F4, com percentil
Luciano . Bueno
inicial de 1, avanou para 30 na primeira replicao e assim manteve-se na segunda, portanto,

inferior mediana desejada. No F5, observa-se uma gradual melhora em seu desempenho social:
de insuficincia (20 e 35, respectivamente), para habilidades desejveis quanto ao autocontrole da
agressividade (70), quando da ltima replicao.
365
Educao sobre conceitos relevantes da anlise do comportamento
O dilogo teraputico, frente, aponta um novo repertrio verbal apresentado por Brbara,
proveniente dessa interveno.
Fragmento do dilogo teraputico (15 sesso Interveno I)

(T: Terapeuta; P: Participante)
T: Como foi a sesso para voc hoje?

P: Boa. Pude aprender de onde vem o comportamento e entender como me comporto.
T: E como essa forma de se comportar?
P: A gente se comporta em funo das consequncias reforadoras. Devo, a partir de agora, reforar
comportamentos desejados e eliminar comportamentos no desejados.
Controle de comportamentos verbais inapropriados

Aps essa interveno Brbara passou a apresentar repertrio verbal apropriado, como demonstram
os dados da Tabela 6.
Tabela 6
Agrupamento dos Repertrios Verbais Apropriados de Brbara Interveno I
Agrupamentos Repertrios Verbais Apropriados

(Procedimentos aplicados: educao sobre regras e autorregras; teoria da
linguagem; identificao e confrontao de seu repertrio verbal inapropriado)
Avaliar-se como Hoje sei que eu no pago mico. Se eu fao algo errado, porque ainda no aprendi a
anormal fazer certo..
No sou anormal, pois eu fao coisas que pessoas normais fazem..
Eu no sabia que poderia aprender a ser espontnea. Agora sei que posso e estou
procurando me comportar assim..
Discriminar Coisas lindas para divertir crianas no podem ter parte com o diabo. Me instruram
personagens da incorretamente. Porm, no encontrei evidncias que comprovassem que a Disney
Disney coisa do diabo..
Referncias ao Agora no dou mais a importncia aos meus pensamentos, com o diabo, como dava
diabo antes. Consigo question-los..
No acredito mais que o diabo me leve a matar a minha me..
Manejo da ansiedade
Por este procedimento realizado na Interveno I, nota-se que Brbara discriminou uma melhora
nas respostas de ansiedade quando da aplicao do controle respiratrio, o que pode ser verificado
no relato verbal trazido na Avaliao Ps-frias (18 sesso): Quando eu o fao, me acalmo. Quando
meus pensamentos vm, eu fao e, agora, no dou a eles a importncia que dava. (Brbara, 2010).
Instalao do comportamento beijar na boca

O relato verbal, a seguir, ratifica a modificao nesse comportamento: Antes de sair de frias,
Luciano . Bueno
voc treinou comigo a forma de beijar. Confesso que achei esquisito, at mesmo fiquei com muita
vergonha. Mas ao ver meu pretendente, pensei no que tinha aprendido aqui e coloquei em prtica
o que voc me ensinou. Retorno feliz por ter conseguido beijar o menino que gosto. Ontem ele me
disse que estamos namorando. (Brbara, 2010, 18 sesso Avaliao Ps-frias).
366
Programa de frias
A partir de relatos verbais e textuais, verificou-se que nos dois primeiros meses do programa de
frias houve maior adeso de Brbara aos procedimentos: (1) reviso dos conceitos da anlise do
comportamento, (2) controle respiratrio e (3) registros no DRC. J no ltimo ms, apresentou
reduo de adeso em todas as intervenes. Esse resultado foi assim analisado: Era final das frias
e eu quis me dedicar somente ao namoro. Me esqueci das nossas tarefas. (Brbara, 2010, 19 sesso).
Educao sobre comportamento assertivo e no-assertivo

Na Tabela 7 esto os resultados acerca do padro comportamental da participante, assertivo e no-
assertivo, antes e aps Interveno II.
Tabela 7
Situaes-problema e Padro Comportamental de Brbara
Situaes-problema Forma como agia frente aos Resultado

eventos
Sua prima arranja Ela saiu, repentinamente, de perto Discriminou que seu comportamento
um garoto para do garoto. fora passivo em relao prima: No
Brbara beijar. O deveria ter aceitado beijar algum que
rapaz aproximou-se no conhecia, s para beijar.. E, agressivo,
para beij-la. em relao ao rapaz: sai de forma brusca,
sem nada lhe dizer.
convidada para uma Esquece de cumprimentar Discriminou que seu comportamento

festa de famlia. as pessoas mesa. Sente-se fora agressivo em relao s pessoas:
envergonhada, porm continua Me comportei desconsiderando o
sem cumpriment-las. outro.. E passivo em relao a essa sua
discriminao.
Supresso de comportamentos de evitao

Os resultados alcanados atravs da Fase 3 do procedimento em questo apontaram controle do
padro compulsivo de verificao e assepsia, o que pode ser corroborado pelo seguinte relato verbal:
Consegui eliminar minhas manias. Tarefa esta que, anteriormente, eu achava difcil. Como bom
perceber que no as fao mais. (Brbara, 2010, 34 sesso Avaliao Final).
Discusso
Este estudo dedicou-se a pesquisar as variveis causadoras e mantenedoras dos comportamentos-

problema apresentados pela participante, tais como: inabilidades sociais, ansiedade exacerbada e
comportamentos obsessivo-compulsivos, bem como nelas intervir.
Os dados da histria de vida de Brbara apontaram um ambiente modelador de respostas
fbicas. Por sua vez, diante dos eventos temidos, apresentava respostas emocionais negativas.
Assim, comportamentos de evitao adquiriram frequncia relevante em vrios contextos. Skinner
(1953/2007), Martin e Pear (1992/2009) atribuem ao ambiente papel fundamental na instalao e

manuteno de operantes complexos.
Ainda nessa perspectiva, Staats e Staats (1963/1973) afirmam que as interaes do indivduo com
o ambiente configuram seus repertrios hbeis e inbeis. Brbara apresentava comportamentos
deficitrios, o que pode ter-lhe favorecido um autoconceito depreciativo. Esses dados podem auxiliar
Luciano . Bueno
na compreenso de seus nveis de desesperana e ideao suicida, observados na Tabela 5, na Linha

de Base (14 e 3, respectivamente). Porm, na Avaliao Final, verificou-se uma evoluo (2 e 1,
respectivamente), apontando para o favorecimento ocasionado pela interveno proposta (Alves &
Bueno, 2007).
367
J os dados colhidos no IHS (Del Prette & Del Prette, 2001), Figura 1, demonstraram a aquisio
de novas habilidades sociais, na Avaliao Final, ainda que os fatoriais F1, F3 e F4, tenham ficado na
mediana ou abaixo dela (50, 5 e 30, respectivamente). Importante, pois, observar que, para Del Prette
e Del Prette (2009), o indivduo necessita aprender continuamente novas habilidades, a fim de que o
mesmo obtenha maior desempenho social. Brbara relatou (...) sei que necessito treinar mais, para
que em um momento posterior eu me sinta totalmente segura (...). (2010).
Por sua vez, a educao sobre os princpios bsicos da anlise do comportamento apontou ter
contribudo para a discriminao da participante acerca das variveis causadoras e mantenedoras
de seu padro comportamental. Importante destacar que tal como os ambientes familiar e escolar
influenciam o desenvolvimento das habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2009; Ribeiro &
Bueno, 2007), tambm o setting teraputico pode propiciar o desenvolvimento de um repertrio
mais hbil.
Quando do processo de construo e manuteno de comportamentos-problema, Alves e Bueno
(2007) apontaram as autorregras como variveis importantes desses comportamentos. Assim, fez-se
necessrio intervir no repertrio verbal inapropriado de Brbara (Tabela 1). Os resultados obtidos
com o procedimento controle de comportamentos verbais inapropriados e aquisio de um repertrio
verbal apropriado (Tabela 6) sugerem a contribuio desse procedimento nas consequncias aqui
observadas. J para favorecer participante o controle de suas respostas de ansiedade, foi aplicado o
manejo da ansiedade (Bueno et al., 2008) o qual proporcionou uma melhora no quadro das respostas
fisiolgicas da mesma.
Os dados da instalao do comportamento beijar na boca, assim como a educao sobre
comportamento assertivo e no-assertivo, ratificam a teoria de Staats e Staats (1963/1973) apontando
que a ampliao do repertrio da participante favoreceu-lhe a gerao de consequncias reforadoras.
Finalmente, importante ressaltar que a interveno proposta para o complexo comportamento
obsessivo-compulsivo, que a classificava com TOC clnico (Tabela 5), pareceu eficaz para o controle
deste, posto que quando da Avaliao Final, Brbara apresentou, na Escala Y-BOCS (Cordioli,
2007b), ausncia de sintomas. Ela, inclusive, relatou ser bom perceber-se no mais repetindo suas
manias (Brbara, 2010).
Conclui-se, com os resultados obtidos neste estudo, que os objetivos traados foram alcanados,
haja vista que houve a aquisio de habilidades sociais pela participante, controle de suas respostas
emocionais exacerbadas e de seus comportamentos obsessivo-compulsivos. Ressalta-se, contudo,
que a continuidade do processo teraputico imprescindvel participante, o que favorecer a
manuteno dos resultados obtidos, bem como a ampliao de seu repertrio hbil social.
comportamental aplicada (vol. 21, pp. 97-110). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
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Luciano . Bueno
370
Algumas contribuies da anlise do comportamento para o estudo da
obesidade e do sobrepeso1
Marina Zanoni Macedo

marina.z.macedo@gmail.com
Universidade Federal de So Carlos2
Giovana Escobal
Universidade Federal de So Carlos 3
Celso Goyos
Universidade Federal de So Carlos 4
Um dos principais problemas de sade na sociedade moderna, tanto em pases desenvolvidos como
naqueles em desenvolvimento, o aumento dos ndices de indivduos obesos ou com sobrepeso
(Carneiro et al., 2003). A obesidade, segundo a Organizao Mundial de Sade, uma condio
complexa com srias dimenses sociais e psicolgicas, e afeta praticamente todas as idades e grupos
socioeconmicos. Tem alcanado propores epidmicas no mundo, com mais de 1 bilho de adultos
com excesso de peso e pelo menos 300 milhes deles clinicamente obesos, portanto, considerado
um dos principais contribuintes para a carga global de doenas crnicas e incapacidades (Puska,
Nishida, & Porter, 2003).
Os indivduos obesos so estigmatizados a sofrer as mltiplas formas de prejuzos e descriminao
pelo peso excessivo (Brownell, Puhl, Schawartz, & Rudd, 2005). A prevalncia desta discriminao
teve um amento na populao norte americana de 66% em relao ltima dcada (Andreyeva,
Puhl, & Brownell, 2008), e pode ser comparada discriminao racial, especialmente entre o sexo
feminino (Puhl, Andreyeva, & Brownell, 2008).
Em relao a dados do Brasil, nota-se preconceito em relao obesidade junto as classes sociais,
visto que na primeira classe, a prevalncia de obesidade entre mulheres evolui de 9,7% para 11,8%,
enquanto na segunda classe passou de 10,7% para 13,7%. A obesidade global avana na populao
adulta brasileira e apresenta impacto importante nos segmentos menos favorecidos (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2004). Nesse contexto, observa-se a vulnerabilidade do grupo
feminino dinmica da obesidade no contexto de excluso e pobreza (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica, 2006).
O preconceito gera desigualdades para esta populao em vrios setores tais como empregos,
centros de sade e instituies educacionais, frequentemente devido generalizao de um
1 Os autores agradecem FAPESP por bolsa de Ps-doutorado concedida segunda autora. Ao CNPq por bolsa de Produtividade em
Pesquisa concedida ao segundo autor. Os autores encontram-se vinculados ao Laboratrio de Aprendizagem Humana, Multimdia
Interativa e Ensino Informatizado (LAHMIEI), UFSCar.
2 Doutoranda, Programa de Ps-graduao em Psicologia, Universidade Federal de So Carlos.
3 Pesquisadora associada, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos; bolsista Ps-doutorado FAPESP (Processo
2010/11201-9).
4 Professor Associado, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos; bolsista Produtividade em Pesquisa CNPq
(Processo 400930/2009-9).
371
esteretipo negativo dos indivduos com sobrepeso ou obesos, caracterizados como preguiosos,
desmotivados, com falta de autodisciplina, menos competentes e desleixados (Teachman, Gapinski,
Brownell, Rawlins, & Jeyaram, 2003).
Este esteretipo prevalente e com baixa previso de alterao nas sociedades ocidentais torna as
pessoas com sobrepeso ou obesas vulnerveis a injustias sociais, e reduo da qualidade de vida
(Puhl & Heuer, 2009).
Para se avaliar sobrepeso e obesidade, pode-se utilizar o clculo do ndice de massa corporal
[(IMC), (peso(kg)/altura(m)2)] (Guillaume, 1999; Wang, 2004). Em adultos, o sobrepeso definido
por este ndice quando o resultado do clculo se encontra acima ou igual a 25 Kg/m2 e a obesidade
acima ou igual a 30Kg/m2 (Flegal, Carroll, Ogden, & Johnson, 2002). Em crianas e adolescentes, o
sobrepeso definido quando o resultado do clculo do IMC exposto na curva do Centers for Disease
Control and Prevention (CDC) estiver sob a linha ou acima do percentil 95th; e o risco de sobrepeso
quando o resultado do clculo do IMC se encontrar entre os percentis 85th e 95th, respectivamente
sob a linha ou acima ao percentil 85th e abaixo do percentil 95th na curva do CDC. Nestas curvas,
leva-se em considerao o sexo e a idade (Barlow & Dietz, 1998; Must, Dallal, & Dietz, 1991).
Estatsticas da Obesidade no Brasil e no Mundo
Os ndices dos pases desenvolvidos so alarmantes. A porcentagem de indivduos com sobrepeso

combinada com os obesos de aproximadamente 65,7% da populao adulta nos Estados Unidos, o
que torna esta condio uma epidemia (Hedley et al., 2004).
Flegal, Carroll, Ogden e Curtin (2010), com base em dados da pesquisa nacional de sade e
nutrio realizada nos Estados Unidos nos anos de 2007 e 2008, constataram que indivduos adultos,
acima de 20 anos de idade, classificados pelo ndice de massa corporal como sobrepeso, abrangem
68,3% da populao. Quando separados em relao ao sexo, so classificados com sobrepeso 72,3%
dos homens e 64,1% das mulheres. Os classificados com obesidade englobam 33,9%, a porcentagem
em relao ao sexo 32,2% dos homens considerados obesos e 35,5% das mulheres classificadas na
mesma categoria.
Na populao brasileira entre os anos de 1975 e 1989, houve uma reduo na prevalncia da
desnutrio infantil de 19,8% para 7,6% e um aumento na prevalncia de obesidade em adultos
de 5,7% para 9,6% (Monteiro, Mondini, Medeiros, & Popkin, 1995). Neutzling e colaboradores
(2000), por meio da anlise dos dados da Pesquisa Nacional sobre Sade e Nutrio (PNSN-
1989), encontraram em adolescentes uma prevalncia de 7,6% de sobrepeso. Mais recentemente,
comparando-se os dados do Estudo Nacional da Despesa Familiar (ENDEF), realizado em 1974 e
1975 com os dados da Pesquisa sobre Padres de Vida (PPV), realizada em 1996 e 1997 somente nas
regies Sudeste e Nordeste, verificou-se um aumento na prevalncia de sobrepeso e obesidade de
4,1% para 13,9% em crianas e adolescentes de 6 a 18 anos (Wang, Monteiro, & Popkin, 2002).
Ainda sobre os ndices no Brasil, o mais recente inqurito sobre o excesso de peso publicou
resultados relativos ao terceiro ano (2008) de operao do sistema VIGITEL (Vigilncia de fatores
de risco e proteo para doenas crnicas por inqurito telefnico). Esses resultados dotam todas as
capitais dos estados brasileiros e o Distrito Federal de informaes atualizadas sobre a frequncia,
distribuio e evoluo dos principais fatores que determinam doenas crnicas em nosso meio,
Macedo . Escobal . Goyos
entre eles a obesidade. No conjunto da populao adulta das 27 cidades, a frequncia do excesso de
peso na populao foi de 43,3% (Brasil, 2009).
Um dado preocupante, segundo Hedley et al. (2004), o aumento significativo na prevalncia
de sobrepeso entre adolescentes nas ltimas dcadas. Este dado pode ser constatado pelo estudo
realizado por Wang, Monteiro e Popkin (2002) em pases com diferentes estgios de desenvolvimento
socioeconmico, que observou incrementos de magnitude importante: 62% nos Estados Unidos (de
16,8% para 27,3%) e 240% no Brasil (de 3,7% para 12,6%).
372
Segundo Wang, Beydoun, Liang, Caballero e Kumanyika (2008), as estimativas para meados de
2030 so de ndices de sobrepeso ou obesidade em 90% da populao adulta dos Estados Unidos,
com 51,1% de obesos. As americanas da raa negra (96,9%) e os americanos de origem mexicana
(91,1%) seriam os grupos mais afetados. Em relao s crianas e adolescentes, a prevalncia seria
de 30%. Adolescentes de origem mexicana do sexo masculino e de origem negra do sexo feminino
teriam as mais altas prevalncias, ambos 41,1%, um nvel percentual de 10 pontos superior mdia
nacional.
As prximas geraes norte-americanas podem ter uma expectativa de vida reduzida em relao
apresentada por seus pais, caso esta epidemia no seja controlada (Olshansky et al., 2005).
No Brasil as estimativas futuras para o ndice de obesidade no foram encontradas em busca de
peridicos.
Complicaes advindas da obesidade em idade precoce
O estado nutricional da criana e do adolescente de particular interesse, pois a presena de

obesidade nessa faixa etria tem sido associada ao aparecimento precoce de hipertenso arterial,
aumento da ocorrncia de diabetes tipo 2, distrbios na esfera emocional, comprometimento da
postura e alteraes no aparelho locomotor (Dietz, 1998; Wright, Parker, Lamont, & Craft, 2001)
alm de correlaes fortes de obesidade na vida adulta (Margarey, Daniels, Boulton, & Cockington,
2003). Estudos demonstram que a probabilidade de crianas e adolescentes classificados com
elevado ndice de massa corporal (IMC) apresentarem excesso de peso aos 35 anos aumenta
significativamente medida que ocorre o desenvolvimento sob essa condio (Enes & Slater, 2010).
Segundo Guo e Chumlea (1999), e a probabilidade de adolescentes classificados como obesos aos 18
anos desenvolverem esse distrbio na vida adulta de 34% para os homens e 37% para as mulheres.
A presena de obesidade em idade precoce resulta em um aumento, tanto no tamanho como no
nmero das clulas adiposas (Salans, 1974). Esse aumento no nmero de clulas tem importantes
implicaes no tratamento, uma vez que o tamanho das clulas pode diminuir em funo da perda
de peso, mas o nmero de clulas no. Assim, a obesidade de incio precoce pode ser mais resistente
ao tratamento, quando comparada obesidade cujo incio se d na idade adulta.
Quanto ao adolescente, vale ainda salientar o custo emocional da obesidade, visto que a sociedade
valoriza o ser humano com um corpo extremamente magro como exemplo de beleza (Sichieri &
Souza, 2008).
Malefcio sade
A deposio intra-abdominal visceral de tecido adiposo, que caracterizada como obesidade

andride, um dos principais contribuintes para o desenvolvimento de hipertenso, aumento das
concentraes de insulina plasmtica e resistncia insulina, diabetes mellitus e hiperlipidemia
(Kopelman, 2000).
O aumento da gordura corporal acompanhado por fortes mudanas nas funes fisiolgicas.
Essas alteraes, em certa medida, so dependentes da distribuio regional do tecido adiposo.

Resultados evidenciam a interao do aumento de tecido adiposo no volume total de sangue e funo
cardaca. A distribuio deste tipo de tecido ao redor da caixa torcica e do abdmen restringe a
excurso respiratria, alterando a funo do aparelho respiratrio.
A alterao do volume dos pulmes que reduz a ventilao piora quando um indivduo obeso est
relaxado, sendo estas mudanas na funo respiratria mais intensa no perodo de sono (Kopelman,
1992). Durante o sono REM (movimento rpido dos olhos), h queda do tnus muscular voluntrio
com reduo do oxignio plasmtico e aumento do gs carbnico. Esta mudana afeta todos os
373
indivduos, porm com maior intensidade os indivduos obesos. Respirao irregular, episdios de
apneia mais intensa e hipxia grave resultam em arritmia cardaca. Aps um episdio de apneia,
ocorrem acordadas frequentes. Aps se levantar, durante o dia, ocorrem perodos de sonolncias,
acompanhados por hipxia persistente, hipercapnia, hipertenso pulmonar (sobreposta a um
aumento do volume circulatrio) e insuficincia cardaca. Estas alteraes constituem a manifestao
clnica da obesidade. Tem-se relatado risco aumentado de infarto do miocrdio e acidente vascular
cerebral em apneia do sono (Palomaki, Partinen, Erkinjuntti, & Kaste, 1992).
Vrias doenas crnicas no transmissveis decorrem do aumento do tecido adiposo. Entre as
inmeras alteraes fisiolgicas podemos destacar: alterao do perfil lipdico e glicdico (Dietz, 1998)
problemas cardacos, doenas crebro-vasculares (Grotto, Huerta, Kark, Shpilberg, & Meyerovitch,
2003), diabetes (Carnethon, Cidding, Nehgme, Sidney, Jacobs, & Liu, 2003), cncer (Evenson,
Stevens, Cai, Thomas, & Thomas, 2003), m qualidade de vida, depresso, morte prematura e outros
(Goldstein, 1991; Kuhlmann, Falconi, & Wolf, 2000).
Prejuzos Sociais
Alm dos malefcios sade, a obesidade est vinculada a prejuzos sociais e econmicos
associados morbidade e mortalidade precoce. A imagem negativa despertada por obesos, que
so responsabilizados pelo seu problema, provoca sofrimento e srias dificuldades no mbito social
e ocupacional, incapacitao fsica, absentesmo, aumento de licenas mdicas, perda e/ou recusa
de emprego, queda de renda, depresso, ansiedade, baixa autoestima, isolamento social. Enfim, a
obesidade provoca grandes prejuzos qualidade de vida dos indivduos, podendo alterar sua
longevidade (Gayoso, Fonseca, Spina, & Eksterman, 1999; Heller & Kerbauy, 2000).
O sobrepeso e a obesidade, aliados a seus problemas de sade tm um impacto econmico
significativo no sistema de sade dos Estados Unidos (United States Department of Health and
Human Services, 2001).
Os custos mdicos associados com presena de sobrepeso e obesidade podem envolver tanto custos
diretos como tambm indiretos (Wolf, 1998; Wolf & Colditz, 1998). Os custos mdicos diretos podem
incluir servios de preveno, diagnstico e tratamentos relacionados obesidade, e os indiretos
estariam relacionados morbidade e mortalidade. Os custos da morbidade so definidos como o
valor dos rendimentos perdidos com a diminuio da produtividade, atividade restrita, absentesmo
e dias de afastamento; e os da mortalidade so os valores dos rendimentos futuros perdidos por
morte prematura (Center for Disease Control and Prevention, 2011).
Analisando os dados de 2000 e 1991 (494.921 e 280.184, respectivamente) as estimativas sugerem
que os indivduos com sobrepeso esto associados, em mdia, a 385.000 mortes anuais (Mokdad,
Marks, Stroup, & Gerberding, 2004). Segundo Finkelstein, Trogdon, Cohen, e Dietz (2009), os
cuidados com a sade custaram no ano de 1998 em mdia 78,5 bilhes de dlares para os Estados
Unidos, atingindo no ano de 2008 a mdia de 147 bilhes de dlares gastos com despesas mdicas e
medicamentos utilizados no tratamento da obesidade.
No Brasil, pelo fato de as doenas crnicas no transmissveis, associadas obesidade, terem
longa durao, serem as que mais demandam aes, procedimentos e servios de sade, h
sobrecarga do Sistema nico de Sade (SUS). Estima-se que os gastos do Ministrio da Sade com
atendimentos ambulatoriais e internaes em funo das doenas crnicas no transmissveis sejam

de aproximadamente R$ 7,5 bilhes por ano (Malta, et al., 2006).
Um fato considervel que no apenas as pessoas obesas so afetadas por esta epidemia, mas
a economia em geral sofre os danos econmicos (Kottke, Wu, & Hoffman, 2003). Estudos
econmicos sobre os custos da obesidade em pases desenvolvidos sugerem que a preveno do
ganho depeso podeajudar a conteros custos de sade que se encontra em rpidaascenso (Wolf &
Colditz, 1994).
374
Mudana de estilo de vida
O crescente aumento do nmero de indivduos obesos est relacionado s mudanas no estilo de

vida e de hbitos alimentares (Rosenbaum & Leibel, 1998). Em sociedades de hbitos ocidentais,
o consumo calrico total da dieta deriva, predominantemente, de alimentos processados de alta
densidade energtica, com elevados teores de lipdios e carboidratos (Coutinho, 2007). Nos Estados
Unidos, por exemplo, estima-se que nos ltimos cem anos o consumo de gorduras tenha aumentado
em 67% e o de acar, 64%. J o consumo de verduras e legumes diminuiu 26% e o de fibras, 18%
(Coutinho, 2007).
Essa mudana no estilo de vida, observada tambm no Brasil, e que pode ser rotulada como
transio nutricional provocou uma alterao gradual no comportamento alimentar nas ltimas
dcadas, acompanhada da crescente modernizao e industrializao. O padro alimentar
tradicional dos brasileiros, baseado no consumo de gros e cereais, cada vez mais substitudo
por alimentos e refeies industrializadas como salgadinhos, tortas, biscoitos, refrigerantes, lanches,
doces e sorvetes. E, cada vez mais, notam-se hbitos nutricionais menos adequados ao estilo de vida
saudvel, como alto consumo de alimentos ricos em gorduras, sdio e acares, e pobres em fibras,
vitaminas e minerais (Costa et al., 2008; Coutinho, Gentil, & Toral, 2008). Estudando padres de
consumo da populao brasileira, Sichieri, Castro e Moura (2003) relataram uma reduo de 30%
no consumo de arroz com feijo, enquanto o consumo de refrigerantes aumentou em 268% no Rio
de Janeiro.
O meio ambiente predominante em todos os pases ocidentais ou com hbitos de vida ocidentalizados
caracteriza-se por oferta ilimitada de alimentos baratos, palatveis, prticos e de alta concentrao
energtica. Une-se a isso um sedentarismo crescente (Hill & Peters, 1998) condicionado ao uso de
diversos itens de conforto como os eletrodomsticos, controle-remoto, vdeo-game, computador e
televiso que contribuem de forma significativa para a diminuio do gasto energtico total (Damiani,
Carvalho, & Oliveira, 2000).
Alguns estudos com crianas relataram uma mdia de 28 horas de televiso por semana,
demonstrando uma relao direta deste ato com o risco de obesidade (Gortmaker, et al., 1996). Apesar
da existncia de experincias bem-sucedidas de intervenes comunitrias visando promover hbitos
alimentares mais saudveis, principalmente na infncia (Birch & Fisher, 1998), sua implementao
esbarra na forte influncia que a propaganda de alimentos exerce sobre as preferncias alimentares
das crianas.
As escolhas alimentares e a prtica de atividade fsica frequente feita pelas crianas so
moduladas por fatores individuais, sociais e culturais, isolados ou combinados, alm da
modelagem de comportamentos por parte dos cuidadores, especialmente os pais (Baranowski,
Cullen, & Baranowski, 1999; Pliner, 1982). Estas escolhas so feitas dentre os alimentos colocados
disposio das crianas dentro e fora do lar (Oliveira & Fisberg, 2003). Os alimentos colocados
disposio no devem pertencer aos grupos alimentares considerados com alto teor calrico,
ricos em acares simples e gordura. Uma forma alternativa de mudar estas escolhas alimentares
aumentar o custo comportamental para obter tais alimentos. E mudar escolhas de atividades fsicas,
oferecendo alternativas ao uso excessivo do vdeogame e da televiso (Goldfield & Epstein, 2002). O
comportamento de pais, familiares e cuidadores, que servem como modelo para o comportamento
dos filhos, tambm constitui um fator que pode contribuir para escolhas de alternativas mais
saudveis de alimentao (Baranowski, Cullen, & Baranowski, 1999; Pliner, 1982).
Se forem analisados os motivos que podem ter colaborado para o aumento dos ndices de
obesidade, nota-se que vrios fatores contriburam para sua etiologia, tornando, assim, a obesidade
especialmente complexa (Brownell & ONeil, 1999). Dos casos de obesidade, 99% so considerados
de causa exgena, ou seja, resultantes de ingesto impulsiva de alimentos, quando comparada ao
375
consumo energtico ideal do indivduo e baixo gasto energtico por meio de atividades fsicas;
o restante 1% considerado de causa endgena, por meio de sndromes genticas e alteraes
endocrinolgicas (Damiani, Carvalho, & Oliveira, 2002).
Quando se busca a explicao para a epidemia global de obesidade, certamente os esforos devem
se concentrar na identificao dos fatores ambientais envolvidos (Epstein, Paluch, Gordy, & Dorn,
2000; Gortmaker, Must, Perrin, Sobol, & Dietz, 1993; Hill & Peters, 1998), visto que o patrimnio
gentico da espcie humana no sofreu mudanas importantes no intervalo de poucas dcadas
(Coutinho, 2007). Claro que os fatores genticos tm ao permissiva para que os fatores ambientais
possam atuar; como se criasse um ambiente interno favorvel produo do ganho excessivo
de peso (Margarey, Daniels, Boulton, & Cockington 2001; Danadian, Lewy, Janosky, & Arslanian,
2001). A informao gentica constitui-se em uma condio suficiente para determinar o sobrepeso
e obesidade, mas, no necessria, sendo possvel reduzir sua influncia atravs de modificaes no
micro e macro ambientes em que vivem esses indivduos (Coutinho, 1999).
Com a tendncia de piora progressiva de todos estes fatores ambientais, o prognstico atualmente
mais aceito de agravamento progressivo das altas taxas de prevalncia da obesidade na maioria da
populao do planeta (Foreyt & Goodrick, 1995).
Intervenes mdicas e farmacolgicas
A dietoterapia, com ou sem organizao de apoio, , relativamente, ineficaz no tratamento da

obesidade em longo prazo, assim como o tratamento farmacolgico (North American Association
for the Study of Obesity and the National Heart, Lung, and Blood Institute, 2000). Em 1991 o Instituto
Nacional de Sade dos Estados Unidos estabeleceu diretrizes para o tratamento cirrgico da obesidade
mrbida (IMC acima de 40 Kg/m2 ou 35 Kg/m2 com co-morbidades) referida, atualmente, como
cirurgia baritrica (National Institute of Health Consensus Development Panel, 1991).
Nos ltimos anos, a cirurgia baritrica tem se tornado uma opo teraputica cada vez mais utilizada
para os indivduos com obesidade mrbida (Mitka, 2003). Visto que o tratamento dietoterpico e o
farmacolgico no esto sendo eficazes e que a cirurgia baritrica um tratamento invasivo, a terapia
comportamental torna-se uma grande aliada na preveno da obesidade.
Contribuies da Anlise do Comportamento para o entendimento de

comportamentos obesognicos
Os procedimentos comportamentais para tratar a obesidade seguem a premissa de que o sobrepeso e

a obesidade provm da deficincia de hbitos saudveis combinados com uma rpida taxa de consumo
energtico. Para a Anlise do Comportamento tais comportamentos so aprendidos e considerados
operantes. Uma explicao para o fato que durante a ingesto impulsiva, o comportamento de
escolha do indivduo est sob o controle das consequncias reforadoras imediatas (e.g., saborear
um alimento mais palatvel, reduzir a privao de alimento) ao invs de estar sob controle das
consequncias em longo prazo (e.g., desenvolver uma doena crnica como diabetes, hipertenso
arterial e obesidade, e apresentar um corpo magro, mais saudvel) (Wooley, Wooley, & Dyrenforth,
1979).
O processo inverso, ou seja, quando o comportamento de escolha do indivduo est sob controle
das consequncias reforadoras em longo prazo, ao invs de estar sob controle das consequncias
imediatas (Wooley, Wooley, & Dyrenforth, 1979), pode ser considerado um comportamento de
autocontrole (Dixon, Rehfeldt, & Randich, 2003; Rachlin & Green, 1972). Um dos paradigmas
utilizados para estudar pessoas com sobrepeso e obesidade pela Anlise do Comportamento o
de escolha, em cujo seio se encontra o autocontrole (Rachlin & Green, 1972). O comportamento
376
de escolha sob o paradigma de autocontrole pode ser descrito por uma relao especfica entre
magnitude e atraso de reforo.
Skinner mostrou a importncia do tema em vrios dos seus livros (1953; 1969; 1974; 1978),
apesar de nunca ter estudado experimentalmente autocontrole. De acordo com este autor com
certeza o indivduo passa a controlar parte de seu prprio comportamento quando uma resposta
tem consequncias que provocam conflitos quando levam tanto a reforamento positivo quanto a
negativo (Skinner, 1953, p.230).
O paradigma de autocontrole, baseado na escolha entre reforos atrasados e de magnitudes
diferentes, tem se mostrado um modelo experimental til para estudar o efeito de diversas variveis
relevantes sobre padres comportamentais considerados impulsivos (Hanna & Ribeiro, 2005).
Na Anlise do Comportamento, a identificao de variveis que controlam os comportamentos
impulsivos (por exemplo, alimentar-se de forma impulsiva), pode ser estudada pela literatura de
escolha e preferncia.
Foi desenvolvida uma slida metodologia experimental para investigar este processo de escolha
e preferncia (Hanna & Ribeiro, 2005), com grande potencial de aplicao prtica. Sob o ponto de
vista analtico-comportamental, escolher responder a um entre dois ou mais estmulos acessveis.
difcil imaginar no ambiente natural uma resposta que no envolva a presena de pelo menos dois
estmulos (Hanna, 1991). Assim, todo comportamento envolve escolha, e escolher comportar-se
(Hanna & Ribeiro, 2005; Herrnstein, 1970). Preferir, por outro lado, passar mais tempo respondendo
a um dos estmulos (Skinner, 1950) ou responder mais frequentemente a um deles, e resultado da
relao estmulo-resposta-consequncia.
Procedimentos que empregam esquemas concorrentes tm sido os mais comumente utilizados pela
literatura analtico-comportamental para investigar o comportamento de escolha. Ferster e Skinner
(1957) definiram esquemas concorrentes como duas ou mais condies simultaneamente disponveis
e sinalizadas. Cada uma delas constitui um componente com uma contingncia de trs termos:
um estmulo discriminativo, a classe de respostas e a consequncia. Em esquemas concorrentes
a relao entre distribuio de reforos e de respostas apresenta uma grande generalidade e, por
isso, pode ser quantificada por uma lei. Herrnstein (1970) investigou a relao entre a distribuio
do comportamento entre alternativas e a distribuio de estmulos reforadores, e props a lei de
igualao (matching law) segundo a qual, em uma situao de escolha, as propores de respostas
dos participantes tendem a se igualar s propores de reforamento. A medida da preferncia
de um indivduo dada pela distribuio maior de respostas em um componente que em outro.
Essa medida denominada taxa relativa de resposta e refere-se frequncia de uma resposta em
proporo combinao de taxas de todas as respostas disponveis em um arranjo de operantes
concorrentes [e.g., em um arranjo de dois operantes, a taxa de resposta A dividida pela combinao
de taxas das respostas A e B representada pela frmula: Frequncia relativa de respostas = A/(A+B)
ou B/(A+B) (Fisher & Mazur, 1997)].
Fala-se, por outro lado, em esquemas concorrentes com encadeamento em relao a um arranjo
composto por um elo inicial, em que esto em vigor esquemas concorrentes, e um elo terminal, em
que outros esquemas vigoram. A consequncia programada para o elo inicial outro esquema, o elo
terminal. Esse procedimento separa a eficcia reforadora do elo terminal, das contingncias que
mantm o responder nesse elo (Catania, 1999) e, exatamente por essa razo, so considerados mais
adequados para o estudo do comportamento de escolha.
377
Contribuies da Anlise do Comportamento na interveno de
comportamentos impulsivos
A Anlise do Comportamento tem contribudo atravs de suas pesquisas com o desenvolvimento

de procedimentos eficazes para fornecer oportunidades de escolha e ajudar a controlar a etiologia
da obesidade e sobrepeso. Tais procedimentos tm produzido resultados teis e auxiliado tanto a
Psicologia quanto outras reas do conhecimento, tais como Nutrio, Educao Fsica e Medicina,
a entenderem melhor a obesidade e o sobrepeso, a influncia do ambiente e de possveis variveis
sobre o comportamento.
Dentre os procedimentos desenvolvidos esto: anlise em pombos do desempenho em relao a
diferentes tipos de reforadores, porcentagem de acesso aos elos terminais e aos reforadores (Mazur,
1999); efeito da qualidade do reforo nas escolhas sob o paradigma de autocontrole em pombos (King
& Logue, 1990); avaliao do efeito da preferncia alimentar nos comportamentos de impulsividade
e autocontrole em crianas e adultos (Forzano & Logue, 1995); aplicao de treino nutricional e uso
de reforadores em crianas pr-escolares para aumentar a escolha por lanches saudveis (Stark,
Collins, Osnes, & Stokes, 1986); avaliao de preferncias alimentares em indivduos com deficincia
intelectual e promoo de oportunidade de escolhas (Parsons & Reid, 1990), dentre outros.
Em estudo desenvolvido por Mazur (1999), pombos foram expostos a um esquema concorrente
com encadeamento, no qual o acesso aos elos terminais foi atribudo a duas chaves de resposta, com
base em percentuais. Os elos terminais operavam em atrasos fixos, algumas vezes terminavam em
entrega do reforo (comida) e em outras no. A distribuio dos elos terminais se deu da seguinte
maneira: 80% dos elos terminais foram distribudos para uma chave, e uma pequena porcentagem
deste elo terminal (20%) terminava com apresentao de reforo (comida). Os outros 20% dos elos
terminais foram atribudos a outra chave, na qual 80% dos elos terminais culminavam em entrega de
reforo (comida). Assim, o nmero de reforos comestveis entregue pelas duas alternativas foi igual.
Quando o mesmo estmulo (luz alaranjada) foi utilizado para ambas as alternativas, os pombos
mostraram preferncia pela alternativa que entregava mais frequentemente reforo no elo terminal.
Quando diferentes estmulos (luz verde versus luz vermelha) eram utilizados nas duas alternativas, os
pombos mostraram preferncia pela alternativa que entregava menos frequentemente reforo nos elos
terminais, quando o elo terminal tinha longa durao, e nenhuma preferncia sistemtica, quando o
elo terminal tinha curta durao. A preferncia pela alternativa que entregava mais frequentemente
elos terminais foi normalmente mais forte nas primeiras sesses de cada condio que no final da
mesma condio, sugerindo que o efeito do reforo condicionado na apresentao de elos terminais
adicional foi, em parte, transitria, pois os pombos aprendiam ao longo das alternativas daquela
condio que poucos daqueles elos terminais culminariam com reforo.
King e Logue (1990) estudaram, atravs do paradigma de autocontrole, as escolhas realizadas por
pombos em relao ao tipo de gro fornecido. Os pombos foram expostos situao de escolha entre
um reforo maior e mais atrasado e outro reforo menor e menos atrasado. A qualidade (tipo de
gro) do reforo variou nas diferentes condies. Os resultados mostraram que o comportamento de
escolha foi influenciado pelo tipo do gro. A proporo de respostas para a alternativa que fornecia o
reforo maior e mais atrasado mudou em funo do gro associado a esta alternativa. A manipulao
da qualidade do reforo pode influenciar, significantemente, o grau de autocontrole tipicamente

exibido por pombos.
Outro estudo na rea foi desenvolvido por Forzano e Logue (1995), que pesquisaram o efeito
das preferncias alimentares em relao aos comportamentos de impulsividade e autocontrole.
Essa pesquisa foi composta de dois experimentos. Participaram do primeiro experimento seis pr-
escolares do sexo masculino; e do segundo, seis adultos do sexo feminino. O objetivo era explorar o
efeito de preferncias alimentares nas escolhas humanas no paradigma de autocontrole. No primeiro
378
experimento foram utilizados dois tipos de alimentos como reforadores, um alimento menos e
outro mais preferido, sendo realizado um teste de preferncia antes de iniciar a coleta de dados. Nos
resultados, notou-se que os meninos mostraram alta proporo de respostas para o reforo maior
e mais atrasado (uma medida de autocontrole), quando essas escolhas resultaram na entrega do
alimento de maior preferncia se comparadas com as escolhas que resultavam na entrega do alimento
menos preferido. Alm disso, os garotos escolheram o reforo menor e menos atrasado, quando
essas escolhas resultavam na entrega do alimento de maior preferncia. No segundo experimento
havia uma hierarquia de preferncia entre os sabores de sucos fornecidos como reforadores. As
mulheres demonstraram menor sensibilidade para quantidade relativa (magnitude) de reforo do
que para o atraso na entrega do reforo (outra medida de autocontrole). Este comportamento das
mulheres foi observado quando as amostras do suco de maior preferncia eram disponibilizadas
como reforadores. E, tambm, mostraram-se mais impulsivas, escolhendo o reforo menor e menos
atrasado, quando apenas essa alternativa entregava o suco de maior preferncia ao invs de escolher
uma quantidade maior e menos atrasada do suco de menor preferncia. Juntos, os resultados
mostram que a preferncia dos participantes por alimentos pode influenciar no comportamento de
autocontrole, quando analisados sob este paradigma.
Stark, Collins, Osnes, e Stokes (1986) examinaram o efeito de procedimentos comportamentais a
fim de modificar as escolhas de lanches realizadas por pr-escolares, no ambiente escolar (ambiente
experimental) e em casa (ambiente de generalizao). No primeiro experimento, foi avaliada
a utilidade de treino nutricional e de um programa de generalizao de reforadores, atravs de
perguntas realizadas pelas crianas e dos elogios fornecidos por cuidadores para promover escolhas
por lanches saudveis. No segundo experimento, foi investigado apenas o efeito do treino nutricional.
Os resultados indicaram que as escolhas feitas pelas crianas por lanches saudveis aumentaram
com o treino nutricional fornecido aos pr-escolares e que a generalizao para o ambiente de casa
foi alcanada apenas quando os procedimentos do programa (cueing) foram implementados. Os
melhores resultados foram encontrados quando os procedimentos de generalizao foram adaptados
para cada criana.
Com o intuito de fornecer ateno e permitir que indivduos com deficincia intelectual expressassem
suas preferncias, Parsons e Reid (1990) avaliaram um programa para testar as habilidades desses
indivduos em momentos de tomada de deciso. O propsito dessa avaliao consistiu em promover
oportunidades para estes indivduos expressarem suas preferncias em relao a diferentes tipos de
alimentos e bebidas. No primeiro experimento foi efetuada uma entrevista com os cuidadores dos
participantes, para verificar as preferncias destes participantes em relao a tipos de alimentos. Os
resultados mostraram que a opinio dos cuidadores no indicou corretamente a preferncia dos
participantes. Foi aplicada, tambm, uma avaliao, que envolveu repetidas apresentaes com itens
pareados, resultando em tomadas de decises e identificao de preferncia para estes participantes.
No segundo experimento foi testada a aplicabilidade do procedimento de avaliao de preferncia
e demonstrado que cuidadores poderiam aplicar o procedimento com superviso apropriada para
fornecer oportunidades de escolha durante os horrios regulares das refeies. Os resultados foram
discutidos em termos de estender o desenvolvimento de tecnologias de preferncias e identificao
de reforadores em outras reas para indivduos com deficincia intelectual.

Estes estudos demonstram que os comportamentos relacionados com escolhas alimentares podem
ser alterados, que estas alteraes dependem de procedimentos eficazes e que as caractersticas
(sabor, cor, volume, textura) dos alimentos alteram a forma de se comportar perante tais alimentos.
Se analisarmos o momento de escolha em que um alimento ser consumido, muitos fatores (isolados
ou conjuntamente) podem exercer controle sobre o comportamento de escolha do indivduo: peso,
volume, cor, sabor, odor, sensao de saciedade ou de privao, experincia passada, consistncia,
entre outros. Diante da diversidade de opes alimentares, importante conhecer o que determina o
379
comportamento de escolha por alimentos saudveis e pelos no saudveis, sendo necessrios estudos
para identificar quais variveis controlam este comportamento de escolha.
O fabricante de alimentos e o analista comportamental, sem investigao sistemtica, no
identificam quais caractersticas do alimento controlam o comportamento dos indivduos. H
necessidade de que sejam propostos e implementados projetos e programas com metas bem definidas,
que levem a uma reduo na velocidade do crescimento da prevalncia de sobrepeso e obesidade por
intermdio da conjugao de aes individuais e coletivas na efetivao de uma vida mais saudvel
para a populao (Mendona & Anjos, 2004). Os trabalhos de pesquisa associados a esta proposta
partem, portanto, do entendimento das variveis que controlam a escolha alimentar, para poderem,
no futuro, introduzir procedimentos de autocontrole e ensino dessas habilidades.
Obesidade, Anlise do Comportamento e deficincia intelectual
As refeies so consideradas um componente significante na qualidade de vida de um indivduo

(Perske, Clifton, McLean, & Stein, 1977), e a oportunidade de escolher ativamente o que se deseja
beber ou comer pode afetar significativamente a qualidade destas refeies. Indivduos com
deficincias intelectuais graves tm, frequentemente, pouco controle sobre os alimentos e bebidas
que compem suas refeies, devido falta de oportunidade de escolher (Wilson, Reid, Phillips,
& Burgio, 1984). Geralmente, estes indivduos tm suas decises tuteladas por pais ou cuidadores,
como por exemplo, que roupas usar, que alimentos ingerir, que atividade realizar, entre outras. Este
um fato importante, visto que os indivduos com deficincia intelectual constituem um grupo
especfico de indivduos no qual se observam prevalncias de excesso de peso e obesidade superiores
s verificadas em populaes adultas saudveis (Fernhall, 1997).
Estes indivduos exibem dietas densas em energia e realizam pouca atividade fsica (Rimmer,
Braddock, & Marks, 1995). Os dados trazidos por Kelly, Rimmer e Ness (1986) estimaram taxas
de obesidade nessas pessoas em 45,2% para homens e 50,3% para mulheres. A caracterstica dos
indivduos com deficincia intelectual, cuja morfologia dificulta a ao motora e o deslocamento
corporal, torna-os mais sedentrios, alm do baixo metabolismo basal (Branca, Nikogosian,
& Lobstain, 2007; Eichstaedt & Lavay, 1992; Luke, Roizen, & Schoeller, 1994). Estudo na rea de
escolha realizado com indivduos com deficincia intelectual permite que estes indivduos aprendam
tais comportamentos e possam, posteriormente, emit-los em momentos de tomada de deciso
tais como: quais atividades gostariam de realizar, quais roupas gostariam de vestir, que alimentos e
bebidas desejariam ingerir, entre outros.
Oportunidades de escolha podem aumentar a probabilidade de acesso aos reforadores e
atividades ou tarefas preferidas (Lerman et al., 1997). Portanto, o comportamento de escolha pode
ser um fonte potencial de reforamento condicionado. Pesquisas so importantes para identificar
e descrever procedimentos e resultados, com o intuito de serem incorporados a programas de
ensino que privilegiem a construo de um repertrio de escolha. Em particular, essas informaes
poderiam ajudar a esclarecer as condies sob as quais a realizao de escolha poderia melhorar ou
no o desempenho dos indivduos (Lerman et al., 1997). Procedimentos de avaliao de preferncia
fornecem oportunidade de escolhas para analisar preferncia entre diversos itens, incluindo os
comestveis, dada a importncia de promover oportunidades de escolhas (Bannerman, Sheldon,

Sherman, & Harchik, 1990; Guess, Benson, & Siegel- Causey, 1985; Houghton, Bronicki, & Guess,
1987; Shevin & Klein, 1984)
Estudos sobre a natureza da escolha e preferncia por alimentos, no caso em populaes com
sobrepeso e obesidade, so importantes para identificar e descrever os procedimentos adequados para
compreender quais variveis ambientais controlam estes comportamentos, podendo posteriormente
controlar a ingesto de alimentos nestas populaes com necessidade.
380
Outro comportamento que pode ser instalado em indivduos com deficincia intelectual o de
autocontrole, considerado tanto em indivduos com deficincia intelectual como em indivduos
com desenvolvimento tpico -- a diferena a maneira como este comportamento ensinado.
Conduzir o ensino de autocontrole em indivduos com deficincia intelectual pode abranger mais
dificuldades relacionadas falta de repertrio de independncia que estes indivduos apresentam
ao longo da vida, ou ainda devido aos problemas no desenvolvimento cognitivo. Os estudos sobre
autocontrole so realizados, em geral, com participantes com problemas de comportamento severos,
autistas e com crianas com deficincia intelectual. A utilizao desses participantes, que apresentam
frequentemente repentes de agressividade e comportamentos mantidos por reforamento imediato,
pode contribuir para o desenvolvimento de programas educacionais que aumentam a qualidade de
vida desses indivduos (Hanna & Ribeiro, 2005).
Concluso
Analisando os crescentes ndices de obesidade, as mudanas no estilo de vida dos indivduos

residentes nos pases ocidentais, o aumento de venda de medicamentos que controlam o apetite e
ingesto alimentar, como tambm o aumento nos ndices de cirurgia baritrica, pode-se constatar
que h escassez de estudos na rea preventiva da obesidade, estudos que possam ser mais eficazes e
aumentar a qualidade de vida de populaes sujeitas a este mal caracterstico das geraes modernas.
Os estudos devem focar na identificao das variveis ambientais que controlam o comportamento
alimentar de pessoas com sobrepeso e obesidade, a fim de avaliar quais variveis tm efeito sobre esse
comportamento. Pois quando se descobre a varivel independente a ser controlada, descobrimos um
meio de controlar um comportamento que uma funo dela (Skinner, 1953/2000).
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386
Autocontrole: uma anlise dos modelos experimentais do compromisso e
do atraso da gratificao
Daniel Carvalho de Matos1

dcmatos23@hotmail.com
Luiz Antonio Bernardes
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Analistas do comportamento demonstram interesse pelo estudo de comportamentos denominados

autocontrole. Hanna e Todorov (2002) conduziram uma sistematizao de trs importantes
influenciadores nas investigaes desses comportamentos:
1. Skinner, que descreve, especialmente no captulo 15 de seu livro Cincia e Comportamento
Humano (Skinner, 1953/2003) contingncias que deveriam ser analisadas para compreender
esses comportamentos;
2. Rachlin, que prope um modelo experimental (apresentado inicialmente em Rachlin & Green,
1972) chamado compromisso; E
3. Mischel (Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel, Ebbesen & Zeiss, 1972), que no analista do
comportamento, mas prope um modelo (cognitivista) que posteriormente tambm gerou
interesse em analistas do comportamento, que conduziram replicaes sobre o mesmo
(Bernardes, 2011; Grosh & Neuringer, 1981; Kerbauy, 1981; Kerbauy & Buzzo, 1991).
Hanna e Todorov (2002) apresentam o modelo de Skinner como no experimental e sendo

parcialmente contemplado nos outros dois modelos que so experimentais (Rachlin e Mischel). Os
autores descrevem tambm que esses modelos experimentais no so suficientes para dar conta de
muitos comportamentos que podem tambm ser considerados casos de autocontrole.
Skinner (1953/2003) foi o primeiro analista do comportamento a apresentar uma anlise de
comportamentos que so chamados de autocontrole. Para esse autor, o autocontrole refere-se a
comportamentos que envolvem algum conflito de contingncias. Uma mesma resposta (controlada)
pode produzir duas consequncias conflitantes: reforador positivo (SR+) e reforador negativo (SR-).
Skinner (1953/2003) descreve que outra resposta (controladora ou de autocontrole) pode ser emitida
pelo prprio indivduo, diminuindo assim a probabilidade de emisso da resposta (controlada) que
gera as conseqncias conflitantes.
1 Texto baseado em Simpsio apresentado no XIX Encontro da Associao de Psicoterapia e Medicina Comportamental e Cognitiva de
2010 em Campos do Jordo, So Paulo. Os autores agradecem pelo apoio e ajuda da professora Dra. Nilza Micheletto na organizao
do trabalho.
387
Um exemplo que Skinner (1953/2003) apresenta para ilustrar seu modelo o caso de um alcoolista.
A ao de beber gera conseqncias conflitantes: SR+ (prazer, euforia) e SR- (ressaca). Para
apresentar autocontrole, necessrio que a pessoa emita uma resposta controladora que diminua a
probabilidade do beber (resposta controlada).
As consideraes de Skinner (1953/2003) sobre os comportamentos chamados de autocontrole
antecederam os trabalhos sobre os modelos experimentais de dois pesquisadores e seus colaboradores
(dentro e fora da Anlise do Comportamento) j mencionados: o paradigma de compromisso de
Rachlin e colaboradores, contemplado em vrios de seus artigos (Rachlin & Green, 1972; Rachlin,
Castrogiovanni & Cross, 1987; Siegel & Rachlin ,1995; Green & Rachlin, 1996) e o paradigma do
atraso da gratificao de Mischel e colaboradores (Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel et al, 1972). O
objetivo do presente trabalho foi analisar os modelos experimentais desses autores, estabelecendo
relaes entre os mesmos e analisando as caractersticas de variveis que influenciam as tomadas de
deciso de no-humanos (pombos) e humanos.
O modelo de compromisso
A apresentao das pesquisas sobre compromisso obedeceu a uma sequncia cronolgica com o
intuito de avaliar como o modelo trabalhado atravs do tempo, assim como discutir as variveis
manipuladas. O modelo ilustrado pelo artigo de Rachlin e Green (1972) consistiu no primeiro
modelo experimental de analistas do comportamento que se interessaram pelo estudo sobre
comportamentos de autocontrole. Representa o primeiro artigo no tema publicado no JEAB (Journal
of the Experimental Analysis of Behavior) e, aps o mesmo, uma srie de pesquisas experimentais foi
e continua sendo produzida. Vale destacar, ainda, que todas as pesquisas sobre compromisso aqui
relatadas foram publicadas no JEAB.
A pesquisa de Rachlin e Green (1972) trabalhou com esquemas concorrentes encadeados. Cinco
pombos foram sujeitos em uma cmara experimental com dois discos em uma de suas paredes. Cada
esquema era representado por uma cadeia com dois elos (Ver Figura 1).
4s
R2 4s
FR25 T
A
6s
R1 2s
4s
B 4s
T R2
FR25
Figura 1
Esquemas concorrentes encadeados da pesquisa de Rachlin e Green (1972). Durante o
primeiro elo, os dois discos concorrentes (A e B) estavam inativos. Os discos apresentados

no segundo elo (R2 e R1) representam as cores verde e vermelha, respectivamente.
Matos . Bernardes
Como se v na Figura 1, o primeiro elo representa uma condio de escolha entre dois discos nos
quais os pombos poderiam bicar. Para cada disco nesse elo estava em vigor um esquema de razo
fixa (FR25). Aps a vigsima quinta bicada em um dos discos, cada pombo passaria para o segundo
elo. Se a vigsima quinta bicada fosse feita no disco A, aps a passagem de T segundos, comearia, no
segundo elo, uma nova condio de escolha. Cada pombo deveria escolher entre dois discos (cada
388
um sob esquema de CRF): R2, que permitiria o acesso a um reforador maior (04 segundos de acesso
a alimento) e atrasado (aps 04 segundos); e R1 que permitiria o acesso a um reforador menor
(02 segundos de acesso a alimento) e imediato (nenhum atraso). Os 06 segundos que se seguiam
ao acesso ao reforador imediato foram manipulados para que o tempo total em cada condio
fosse aproximadamente o mesmo. Do contrrio, os pombos poderiam ter acesso a uma taxa total de
reforos (ao final da sesso) em R1 que poderia superar a taxa total de reforos obtidos a partir de R2.
No primeiro elo de escolha entre os discos A e B, se a vigsima quinta bicada fosse feita no disco
B, aps a passagem de T segundos, comeava o segundo elo que no representava uma condio de
escolha. Havia apenas um disco, o R2 (sob esquema de CRF), que permitia o acesso ao reforador
maior e atrasado. Selecionar o disco B no primeiro elo da cadeia, para Rachlin e Green (1972)
significava comprometer-se com o reforador de R2.
Para que fosse possvel estabelecer o compromisso com o reforador maior e atrasado, Rachlin
e Green (1972) variaram os valores de T (tempo entre os elos das duas possveis cadeias, expresso
em segundos). Os autores manipularam os seguintes valores de T: 0.5, 1, 2, 4, 8, 16, 8, 4, 2, 1 e 0.5 s
(apresentados nessa ordem para cada pombo). Como resultados, Rachlin e Green (1972) verificaram
que, quando T tinha um baixo valor (por exemplo, 0.5 s), os pombos preferiam o disco A no primeiro
elo, o que levava a um segundo elo com a escolha entre R1 e R2 e uma forte preferncia por R1,
que permitia o acesso ao reforador menor e imediato. Caso T tivesse um alto valor (por exemplo,
16 s), acontecia o que os autores chamaram de reverso da preferncia (fenmeno discutido
inicialmente em Rachlin, 1970) no primeiro elo, sendo que os pombos passavam a preferir o disco B,
comprometendo-se, portanto, com o reforador maior e atrasado no segundo elo.
Segundo Rachlin e Green (1972), a preferncia pelo disco B no primeiro elo justificava-se pelo
fato de o acesso aos dois tipos de reforadores (4s e 2s de acesso a alimento) ser atrasado em funo
do alto valor de T (16s) nas duas possibilidades de cadeia. Relacionando esse experimento com a
escolha de humanos na vida real, pode-se descrever o seguinte exemplo: suponha que se pergunte a
uma criana se a mesma prefere um biscoito agora ou dois amanh. Certamente, a mesma preferir
o reforador menor e mais imediato, dada a sensibilidade da escolha a conseqncias imediatas. No
entanto, caso se pergunte criana se prefere um biscoito daqui a nove dias ou dois daqui a dez dias,
possivelmente preferir dois biscoitos aps dez dias (maior sensibilidade magnitude do reforo),
dado que, nesse caso, os dois reforadores estaro atrasados. No entanto, conforme o tempo passa, a
criana poder reverter sua preferncia no momento em que puder ter acesso a um biscoito agora e
ainda faltar um dia para ter os dois biscoitos. A criana certamente preferiria novamente um biscoito
agora. Seria necessrio, portanto, que a criana de alguma maneira se comprometesse (resposta de
compromisso) com o reforador maior no momento em que ambos os reforadores (com maior e
menor magnitude) ainda seriam atrasados, eliminando, assim, a possibilidade de reverso para a
escolha do reforador menor e imediato (Green & Rachlin, 1996; Rachlin, 2000).
importante destacar que, para Rachlin (2000), na vida real, as pessoas freqentemente quebram os
seus compromissos. Os pombos da pesquisa de Rachlin e Green (1972) no tinham essa possibilidade
ao se comprometerem com o reforador maior e atrasado no momento em que as duas opes de
escolha envolviam reforadores atrasados (primeiro elo da cadeia). Esse tipo de compromisso to
estrito seria possvel na vida real de humanos, para Rachlin (2000), em situaes muito especficas.
Considere, por exemplo, o caso de um alcoolista que quer parar de beber. A pessoa opta por internar-
se em uma clnica de reabilitao onde no teria, diga-se, a menor possibilidade de acesso ao lcool.
Matos . Bernardes
Rachlin (2000) descreve essa situao do alcoolista como um caso de compromisso estrito
semelhante ao que aconteceu com os pombos da pesquisa de Rachlin e Green (1972). Neste
sentido, interessante destacar que (conforme o tempo passa) a reverso da preferncia para o
que seria o caminho mais imediato ou impulsivo (acesso ao lcool para o alcoolista ou alimento de
menor magnitude e imediato no caso dos pombos) no seria possvel porque o compromisso foi
389
estabelecido no momento em que a preferncia por aquela que seria a opo de autocontrole (no
beber, ficar sbrio para o alcoolista ou alimento de maior magnitude e maior atraso dos pombos)
era significativamente maior, e a reverso posterior da preferncia no seria mais uma possibilidade.
Entretanto, casos como o do alcoolista que decide se internar para comprometer-se com o no beber,
conforme descreve o prprio Rachlin (2000), so raros e as pessoas que querem parar de beber
normalmente no necessariamente se retiram do ambiente no qual o lcool est presente.
A pesquisa de Rachlin e Green (1972) representou o ponto de partida para outras pesquisas
que exploraram o paradigma do compromisso. Rachlin et al. (1987) trabalharam esse paradigma
em sujeitos adultos humanos. Nesse caso, os autores ainda manipulavam a varivel magnitude do
reforo. O atraso, no entanto, foi substitudo pela varivel probabilidade do reforo. A deciso de se
trabalhar com uma varivel como probabilidade teria sido influenciada pelo trabalho de psiclogos
cognitivistas que apregoavam que os parmetros de probabilidade e atraso do reforo seriam
funcionalmente semelhantes (Rachlin et al., 1987). Isso significaria que um reforador atrasado
seria equivalente a um reforador pouco provvel e que um reforador imediato seria equivalente
a um reforador com alta probabilidade. Rachlin et al. (1987), a princpio, estavam interessados em
demonstrar que isso no seria verdadeiro e que unicamente o atraso do reforo seria o parmetro
crtico para o autocontrole. A Figura 2 representa a pesquisa delineada por Rachlin et al. (1987) e
suas variveis manipuladas.
$4
R2 1-5
q
A
$1
R1 1 - 17
$5
B 1-4
q R2
Figura 2
Esquemas concorrentes encadeados da pesquisa de Rachlin et al. (1987) com adultos
humanos manipulando probabilidade de reforo.
A Figura 2 bastante semelhante Figura 1 que retrata a pesquisa de Rachlin e Green (1972). No
entanto, os reforadores primrios foram substitudos por reforadores condicionados (dinheiro)
com diferentes magnitudes e diferentes probabilidades de ocorrncia. A varivel que representaria
a passagem entre os elos da cadeia (t) foi tambm substituda pela varivel (q) que significa
probabilidade.
A maneira como a pesquisa de Rachlin et al. (1987) foi conduzida (com estudantes universitrios)
pode ser observada na Figura 3.
A Figura 3 representa a seguinte situao. Cada participante (individualmente) ficaria diante de

uma mesa com cinco cartes e uma roleta com 18 nmeros (de 01 a 18). Alm disso, cada participante
recebia 20 fichas (10 vermelhas e 10 azuis).
O delineamento apresenta claras semelhanas com o trabalho de Rachlin e Green (1972). Cada
Matos . Bernardes
participante, aps receber as 20 fichas, deveria distribuir as fichas entre os dois primeiros cartes
de escolha (A e B). Cada participante deveria colocar uma ficha por vez. Seria possvel distribuir as
fichas na sequncia que quisesse. Ao colocar cada ficha em A ou B, o experimentador girava uma
roleta que permitiria, ao participante, avanar para um segundo elo a depender do nmero no qual
o ponteiro da roleta parasse e da probabilidade da ficha apostada.
390
Probabilidade do Reforo
14 13 12
11
15
16 10
17 9
18 8
1 7
2 6
3 4 5
$1 $4 $5
1 - 17 1-5 1-4
1 - 15 1 - 15
A B
1-3 1-3
10
CRF 11 universitrios
10
Figura 3
Configurao da situao de coleta qual os participantes da pesquisa de Rachlin et
al. (1987) foram submetidos. Os crculos preenchidos com preto representam fichas
vermelhas. Os crculos preenchidos com cinza representam fichas azuis.
Se, por exemplo, um participante tivesse apostado uma ficha vermelha em A ou B, sendo que a ficha
vermelha era de alta probabilidade (01-15), o experimentador girava a roleta e, se o ponteiro parasse,
por exemplo, no nmero 10, ento o participante poderia passar para o segundo elo (uma nova
condio de escolha, no caso). Nessa nova condio, a depender do carto escolhido no primeiro elo,
o participante recebia uma ficha branca que poderia ser apostada em dois outros cartes (caso tivesse
escolhido A no incio). O participante escolhia um dos cartes e o experimentador girava a roleta.
Esse momento representava a escolha entre reforador menor e com alta probabilidade (01 dlar se
o ponteiro da roleta parasse em um nmero de 01 a 17) e reforador maior com baixa probabilidade
(04 dlares caso o ponteiro parasse em um nmero de 01 a 5).
Se no princpio, entretanto, o participante tivesse apostado a ficha vermelha em B, haveria a
possibilidade de passagem para o segundo elo que seria uma condio de comprometimento com
o reforador maior e menos provvel (ganhar 5 dlares caso o ponteiro da roleta, nesse momento,
parasse em um nmero de 01 a 04).
Os exemplos ilustrados, nos dois ltimos pargrafos tambm valiam para as fichas azuis. A
diferena est no fato de que as fichas azuis eram fichas de baixa probabilidade (01-03). No primeiro
elo (independentemente de escolher A ou B), aps a roleta ser girada pela primeira vez, o participante
apenas poderia passar para o segundo elo (nova escolha aps A ou compromisso aps B) se o ponteiro
da roleta parasse em um nmero de 01 a 03.
Os resultados da pesquisa de Rachlin et al. (1987) revelaram que os participantes tenderam
a apostar primeiramente cada uma das fichas vermelhas (alta probabilidade). Essas fichas foram
consistentemente apostadas em A e, quando ocorria a passagem para o segundo elo (nova escolha)
que era bastante provvel, os participantes recebiam a ficha branca e apostavam no carto que permitia
o acesso a 01 dlar com alta probabilidade (ponteiro parando nos nmeros de 01 a 17 na roleta).
Por outro lado, os participantes apostaram as fichas azuis (baixa probabilidade) consistentemente
Matos . Bernardes
em B no primeiro elo. A probabilidade de passagem para o segundo elo era baixa (o ponteiro teria
que parar em um nmero de 01 a 03), mas quando isso eventualmente ocorria, os participantes
tinham acesso ao reforador maior e menos provvel (05 dlares caso o ponteiro agora parasse em
um nmero de 01 a 04 na roleta). A escolha de B, no primeiro elo, representava o compromisso com
o reforador maior e menos provvel no segundo elo.
391
Rachlin et al. (1987) discutem seus resultados relacionando-os com os dados da pesquisa de
Rachlin e Green (1972) da seguinte maneira: as fichas vermelhas tiveram uma funo semelhante ao
T (tempo entre os elos) da pesquisa de Rachlin e Green (1972) quando T consistia, por exemplo, em
0.5 segundo. Os pombos preferiam A no primeiro elo e preferiam o reforador menor imediato na
segunda condio de escolha. Os participantes humanos da pesquisa de Rachlin et al. (1987) apostavam
cada ficha vermelha em A. Por serem fichas com alta probabilidade, passavam frequentemente para
o segundo elo (nova condio de escolha) e escolhiam consistentemente o reforador menor e mais
provvel (01 dlar).
As fichas azuis de Rachlin et al. (1987), por outro lado, seriam semelhantes ao T longo (16
segundos) de Rachlin e Green (1972). Nesta pesquisa, quando isso acontecia, os pombos escolhiam
principalmente B (primeiro elo), comprometendo-se (no segundo elo) com o reforador de maior
magnitude e maior atraso. Em Rachlin et al., as fichas azuis eram sistematicamente apostadas em
B (primeiro elo). Essa escolha representava (quando ocorria a passagem de um elo para o outro) o
compromisso com o reforador maior e menos provvel do segundo elo (05 dlares).
Ainda que as duas pesquisas tenham sido desenvolvidas com diferentes participantes ou sujeitos
(pombos X seres humanos), Rachlin et al. (1987) concluem que o atraso e a probabilidade seriam
parmetros funcionalmente semelhantes. Um reforador atrasado como um reforador pouco
provvel, e um reforador imediato (ou menos atrasado) como um reforador muito provvel. Os
dados reforam o argumento de que a sensibilidade a reforadores imediatos ou altamente provveis
significativamente maior em comparao sensibilidade a reforadores atrasados ou pouco provveis
em uma situao de escolha com esquemas concorrentes. Aumentar a sensibilidade a reforadores
atrasados ou pouco provveis em uma situao de escolha implica, para Rachlin e Green (1972) e
Rachlin et al. (1987), a necessidade de algum tipo de compromisso quando ambos os reforadores
de cada esquema so atrasados ou pouco provveis. No caso de Rachlin et al. (1987), a partir do
momento em que os participantes contavam unicamente com fichas azuis (de baixa probabilidade)
para distribuir entre A e B no primeiro elo, ambos os reforadores do momento que se seguia a A ou o
reforador do momento que se seguia a B tornavam-se menos provveis, o que, nesse caso, foi crtico
para a escolha de B no primeiro elo, quando se apostavam as fichas azuis.
A prxima pesquisa a ser relatada (Siegel & Rachlin, 1995) apresenta caractersticas distintas
quando comparadas com as duas outras pesquisas sobre compromisso. No se fala mais, nesse
momento, sobre respostas de compromisso e o procedimento no envolveu esquemas concorrentes
encadeados com dois elos. Autocontrole ainda definido como a escolha de um reforador maior
atrasado sobre outro menor imediato. No entanto, no se fala aqui sobre um tipo de compromisso
que elimine a possibilidade futura de escolha do reforador menor imediato no momento em que
ambos os reforadores (maior e menor) ainda so atrasados.
Conforme j foi discutido, um alcoolista, por exemplo, no necessariamente tem que se encarcerar
em uma clnica para eliminar a possibilidade de controle pelo imediato (bebida agora). As pessoas
podem demonstrar comportamentos de autocontrole mesmo quando esto inseridas no ambiente
em que a tentao (lcool, por exemplo) se faz disponvel. O autocontrole em casos como esse no
envolve um tipo de compromisso estrito, mas parte do princpio de que, quando nos comportamos
frequentemente de outras maneiras, tendemos a formar padres comportamentais bastante
resistentes mudana.
Tome-se outro caso: algum pode claramente preferir chocolate salada. Comer chocolate
Matos . Bernardes
em vez de salada envolve, nesse caso, uma mera questo de preferncia. No entanto, algum que
declare preferir chocolate, mas come a salada, est se autocontrolando. Na medida em que a pessoa
passa a comer alimentos saudveis como salada to sistematicamente, isso tende a formar padres
de comportamento muito fortalecidos. Romper com os mesmos envolve um custo. O padro
eventualmente pode ser quebrado (a pessoa eventualmente come o chocolate), mas isso envolve um
392
custo. O autocontrole estabelecido a partir de padres de comportamento representa uma forma
de compromisso (Rachlin, 2000). No uma forma de compromisso estrito como a apresentada
inicialmente por Rachlin e Green (1972) e, depois, por Rachlin et al. (1987). Trata-se de uma forma
de compromisso suave (soft commitment). Na vida real, as pessoas quebram seus compromissos. O
estabelecimento de padres comportamentais, no entanto, pode tornar isso menos provvel.
Siegel e Rachlin (1995) demonstraram o soft commitment experimentalmente no laboratrio, tendo
pombos como sujeitos. O delineamento envolveu o que corresponderia ao segundo elo da cadeia de
Rachlin e Green (1972) em que autocontrole implica escolha de reforador maior e atrasado sobre
um reforador menor e mais imediato, sem a presena de qualquer forma de compromisso explcito
(ver Figura 4).
Figura 4
Autocontrole como escolha entre reforador maior e atrasado (autocontrole) e
reforador menor e imediato (impulsividade). A pesquisa de Siegel e Rachlin (1995) est
representada pela rea delimitada pelo crculo. Representa basicamente aquele que seria
o segundo elo da cadeia de Rachlin e Green (1972).
O que marca uma diferena entre o segundo elo do trabalho de Rachlin e Green (1972) e a pesquisa
sobre o estabelecimento do autocontrole pela formao de padres comportamentais (Siegel &
Rachlin, 1995), o fato de, nesse caso, os autores terem manipulado diferentes tipos de esquemas de
reforamento (CRF, FI30, FR31 e SigFR31). Os resultados do trabalho de Siegel e Rachlin envolveram
maior frequncia de respostas de escolha por reforador maior e atrasado quando o esquema
manipulado em cada um dos dois discos foi o FR31 e o SigFR31.
Esquemas de razo fixa que contam com altas razes tendem a gerar uma preferncia por um dos
componentes de escolha, produzindo padres comportamentais bastante rgidos (Rachlin, 2000).
Uma vez que cada pombo comeava a bicar no disco correlacionado com reforador maior atrasado,
dificilmente mudava para o outro disco (o que era possvel nessa pesquisa e eventualmente ocorria).
Para Siegel e Rachlin (1995), o que teria favorecido a preferncia pelo reforador maior atrasado
seria o fato de os dois reforadores (dos dois componentes) se tornarem atrasados por causa do
FR31 (em vigor em cada componente). O tempo necessrio para um pombo emitir 31 bicadas
longo e favorece maior sensibilidade ao reforador com maior magnitude. Na condio com FR31, o
reforador maior atrasado foi obtido em 64% das vezes.
O esquema chamado SigFR31 era quase idntico ao FR31, tendo produzido altas frequncias de
seleo do componente de autocontrole. A diferena est no fato de que, aps a trigsima bicada
de cada pombo, havia um breve blackout de 1 segundo. O objetivo disso era justamente tentar
Matos . Bernardes
interromper um padro de seleo de reforador maior e atrasado gerado pelo esquema de FR31.
Como resultado, os autores verificaram que, apesar da breve interrupo do blackout, o padro foi
mantido. O reforador maior atrasado foi obtido em 50% das vezes.
Por fim, Siegel e Rachlin (1995) manipularam um esquema de intervalo fixo de 30 segundos
(FI 30 segundos) em cada componente de escolha. Os autores verificaram que, nessa condio, os
393
pombos tiveram maior preferncia pelo reforador menor e imediato. Um esquema de FI refora
a primeira resposta aps a passagem de um perodo de tempo determinado. Tende a gerar breves
pausas no responder, seguidas por longos jorros de responder rpido (Rachlin, 2000). Como, nesse
esquema, houve vrias interrupes em funo das pausas, os pombos de Siegel e Rachlin (1995)
tinham muitas oportunidades para alternarem o responder entre os dois componentes de escolha.
Ainda que os pombos tivessem uma forte tendncia a bicar o disco correlacionado com reforador
maior atrasado, eles frequentemente mudavam para o disco correlacionado com reforador menor
imediato. Em funo disso, os pombos de Siegel e Rachlin (1995) escolheram o reforador maior
atrasado em, aproximadamente, 25% das vezes. O esquema de FI eficazmente interrompeu o padro
(de selecionar reforador maior atrasado) que tinha sido estabelecido pelo FR31 e mantido pelo
SigFR31.
A pesquisa de Green e Rachlin (1996) representou um novo retorno ao paradigma do compromisso
inaugurado pelo trabalho de Rachlin e Green (1972). Envolveu esquemas concorrentes encadeados
com dois elos e respostas de compromisso. O delineamento quase o mesmo, mas tem uma diferena
que est ilustrada na Figura 5 pela segunda condio de escolha que se segue opo B do
primeiro elo.
4s
FR3 T
A
2s
B 4s
T
FR3
30 s de blackout
(punio)
2s
Figura 5
Esquemas concorrentes encadeados da pesquisa de Green e Rachlin (1996). A e B
representam os discos concorrentes do primeiro elo. O segundo elo representa uma
nova condio de escolha tanto quando se segue a A como quando se segue a B.
O primeiro elo representado pela escolha entre os discos A e B. Em cada um deles, est em
vigor um esquema FR3. Quando T (tempo entre os elos) era curto, os pombos preferiam A e, aps
a passagem para o segundo elo, escolhiam entre reforador maior atrasado versus reforador menor
imediato. Nesses casos, os pombos preferiam o reforador menor imediato (como em Rachlin &
Green, 1972). Quando T era longo, os pombos preferiam B no primeiro elo e, aps a passagem para
o segundo elo, diferente do que ocorria com Rachlin e Green (1972) (compromisso com reforador
maior atrasado), havia uma nova condio de escolha entre reforador maior atrasado versus
reforador menor imediato. Neste caso, no entanto, escolher o reforador menor imediato implicava
um tipo de punio. Esta consistia em um blackout (com 30 segundos de durao) aps o acesso ao
Matos . Bernardes
reforador imediato.
Green e Rachlin (1996) descreveram que os pombos tendiam a escolher o reforador maior atrasado
com maior frequncia nesses casos. Seria um tipo de compromisso estabelecido pela punio. No
entanto, os autores descreveram que os pombos eventualmente selecionavam o reforador menor
imediato apesar da punio. Em funo disso, possvel estabelecer uma relao com o trabalho
394
de Siegel e Rachlin (1995): parece que, em ambas as pesquisas, deixar de responder sob controle do
reforador maior atrasado envolve um custo. Em Siegel e Rachlin trata-se do custo de interromper
um padro comportamental (de seleo de reforador maior atrasado). Em Green e Rachlin (1996),
trata-se da possibilidade do responder ser punido, caso mude para o disco correlacionado com
reforador menor imediato, que era seguido por punio.
Rachlin (2000) discute que, assim como o caso do compromisso estrito (Rachlin & Green, 1972), o
compromisso pela punio (Green & Rachlin, 1996) na vida real dos seres humanos bastante raro.
Considere, por exemplo, o caso de um alcoolista que deseja parar de beber. Ele poderia comprometer-
se com o no beber na medida em que ingeriria uma substncia (antabuse) que resultaria em forte
desconforto fsico caso a pessoa bebesse depois. No entanto, poderia acontecer de a pessoa, em algum
momento, beber a despeito de sentir-se mal (punio). O compromisso ento, nesse caso, poderia ser
eventualmente quebrado.
Pde-se verificar que as pesquisas do JEAB (Journal of the Experimental Analysis of Behavior)
sobre o modelo de autocontrole pelo compromisso sofreram alteraes atravs do tempo. A primeira
pesquisa do modelo de compromisso (Rachlin & Green, 1972) foi feita com pombos e caracterizou
um tipo de compromisso estrito (strict commitment), em que a possibilidade de escolha de um
reforador menor imediato seria eliminada em funo do comprometimento com o reforador
maior atrasado, no momento em que ambos os reforadores seriam atrasados. Em seguida, Rachlin
et al. (1987) trabalharam com o modelo de compromisso estrito em humanos adultos universitrios.
A varivel de atraso foi substituda por probabilidade, e os autores buscaram verificar se esses dois
parmetros (atraso e probabilidade) seriam funcionalmente semelhantes. Os dados dos autores
sugeriram que sim.
A pesquisa na sequncia (Siegel & Rachlin, 1995) trabalhou com um modelo de compromisso que
os autores chamaram de suave (soft commitment), tendo pombos como sujeitos. No se trabalhou
nesse estudo com esquemas concorrentes encadeados da maneira como aconteceu nas duas outras
pesquisas (Rachlin & Green 1972; Rachlin et al., 1987). No se tinha um primeiro elo onde se emitia
uma resposta de compromisso. Autocontrole, agora, simplesmente passava a implicar a escolha de
reforador maior atrasado sobre reforador menor imediato, sem qualquer compromisso explcito.
O modelo de Siegel e Rachlin (1995) foi chamado de compromisso suave em funo da manipulao
de esquemas concorrentes de razo fixa com alta razo (FR31). Esse tipo de esquema tende a gerar
forte preferncia por um dos componentes de escolha. Os pombos poderiam variar o responder
entre os componentes (com reforador maior atrasado X com reforador menor imediato), mas uma
vez que comeava a responder sob controle de um deles, formava-se um padro que dificilmente
seria quebrado em funo simplesmente do custo de interromper-se um padro. Alm disso, o fato
de se ter esquemas de razo fixa com alta razo tornava ambos os reforadores de cada esquema mais
atrasados em funo de os pombos levarem tempo para cumprirem com o critrio de cada esquema.
Sendo assim, os autores argumentaram que isso foi crtico no estabelecimento da preferncia pelo
reforador maior atrasado, representando uma forma de compromisso (Siegel & Rachlin, 1995;
Rachlin, 2000).
Por fim, a pesquisa de Green e Rachlin (1996) representou um retorno ao modelo de compromisso
estrito, tendo pombos como sujeitos. A diferena ficou por conta do segundo elo que se seguia
escolha da opo de compromisso (do primeiro elo). Diferentemente do que aconteceu com Rachlin
e Green (1972) e Rachlin et al. (1987), esse segundo elo representou uma nova condio de escolha
Matos . Bernardes
entre reforador maior atrasado versus reforador menor e imediato. No entanto, nessa pesquisa, a
escolha do reforador menor imediato era seguida por um tipo de punio (blackout de 30 segundos),
o que acabou por estabelecer a preferncia pelo reforador maior atrasado. Isso representou um tipo
de compromisso que, assim como na pesquisa de Siegel e Rachlin (1995), poderia ser quebrado, mas
isso envolveria um custo. No caso da pesquisa de Green e Rachlin o custo significaria uma punio.
395
A sesso seguinte discutir um modelo de autocontrole cognitivista, mas que tem semelhanas
com o modelo de autocontrole que envolve escolha de reforador maior atrasado sobre reforador
menor imediato. Alm disso, esse modelo influenciou e tem influenciado trabalhos de analistas do
comportamento, dentro e fora do Brasil, que se propuseram a conduzir replicaes desse modelo
(Bernardes, 2011; Grosh & Neuringer, 1981; Kerbauy, 1981; Kerbauy & Buzzo, 1991). Esse modelo
refere-se ao paradigma do atraso da gratificao das pesquisas de Mischel e seus colaboradores
(Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel et al., 1972).
O modelo do atraso da gratificao
Outras pesquisas de analistas do comportamento, aps o trabalho de Rachlin e Green (1972),

abordaram o tema do autocontrole de modo diferente. O autocontrole, nesse caso, envolve a escolha
entre reforador maior e atrasado (autocontrole) e reforador menor e imediato (impulsividade)
(ver, por exemplo, Mazur & Logue, 1978). J se discutiu que isso corresponderia escolha entre
R1 e R2 no segundo elo da cadeia de Rachlin e Green (1972), ver Figura 4. O modelo do atraso
da gratificao tambm se encaixa nesse caso. Nas pesquisas do grupo de Mischel e colaboradores
(Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel et al., 1972), no entanto, originalmente foi manipulada a varivel
qualidade do reforo (reforador mais preferido X menos preferido) em vez de magnitude.
O procedimento geral caracterstico das pesquisas do grupo de Mischel (Mischel & Ebbesen,
1970; Mischel et al., 1972) envolveu as seguintes caractersticas. Os participantes foram crianas com
idade mdia de seis anos e o processo pelo qual passaram foi: primeiramente, um experimentador
apresentava duas guloseimas (reforadores) a cada criana (um pretzel e um marshmallow). O
ambiente consistia de uma sala com mesa (sobre a qual ficavam os reforadores) e duas cadeiras.
O experimentador ento perguntava criana qual dos dois reforadores era o seu favorito. Com
isso estabelecido, o experimentador explicava a cada criana que deixaria a sala e que, se a criana
aguardasse seu retorno, poderia ficar com o reforador preferido. O experimentador no especificava
quanto tempo cada criana teria que aguardar at seu retorno (nas duas pesquisas o tempo era de 15
minutos). O tempo de espera dependia de cada criana: poderia encerrar a espera tocando um sino
que se encontrava na mesa, caso no quisesse aguardar o retorno do experimentador.
Diferentes condies foram manipuladas. Em uma das pesquisas, os reforadores poderiam estar
cobertos ou no. Os autores observaram que as crianas esperavam mais na condio em que pelo
menos um dos reforadores estava coberto (Mischel & Ebbesen, 1970). Observaram, durante a
espera, que as crianas se engajavam em uma srie de atividades (cobrir os olhos, danar e brincar
com as mos, entre outras) que podem ter favorecido o aumento no tempo de espera pelo reforador
mais preferido.
Na outra pesquisa (Mischel et al., 1972), os autores manipularam sistematicamente atividades
durante o perodo de espera. Em um primeiro momento, algumas crianas recebiam um brinquedo
com o qual poderiam interagir. Outras crianas eram instrudas pelo experimentador a pensar em
algo divertido durante a espera, mas que no tivesse qualquer relao com os reforadores. Nessa
primeira manipulao, ambos os reforadores encontravam-se descobertos (podiam ser vistos
pelas crianas). Em ambos os casos (brinquedo, pensar em algo divertido) as crianas esperaram
mais tempo pelo retorno do experimentador do que nos casos em que tais variveis no foram
manipuladas.
Os autores tambm, em outro momento, analisaram os efeitos de diferentes instrues sobre a
Matos . Bernardes
espera (Mischel et al., 1972). Algumas crianas foram instrudas a pensar em algo divertido, outras
a pensar em algo triste e outras a pensar nos prprios reforadores. Tanto no caso em que os
reforadores estavam cobertos como no caso em que estavam descobertos, a instruo de pensar
em algo divertido produziu o maior tempo de espera. As outras instrues diminuram o tempo de
espera das crianas.
396
A partir do que foi discutido sobre as pesquisas do grupo de Mischel (Mischel & Ebbesen,1970;
Mischel et al., 1972), torna-se vlido enfatizar que o contexto da escolha de seres humanos complexo
no sentido que no se deve simplesmente levar em conta parmetros do reforo como atraso e
magnitude no caso de humanos, mas deve-se atentar ao fato de que, em funo da sensibilidade dos
seres humanos a descries verbais, as descries de contingncias (regras) tambm representam um
importante parmetro nas situaes de escolhas (Rachlin, 1994).
Como j se tinha destacado, o paradigma do atraso da gratificao foi tambm de interesse para
analistas do comportamento, ainda que se tenha configurado como uma proposta cognitivista de
escolhas em situaes de autocontrole. E isso se verifica em trabalhos tanto fora como dentro do
Brasil. Grosh e Neuringer (1981), por exemplo, delinearam replicaes dos experimentos do grupo
de Mischel com pombos, manipulando variveis semelhantes as dos estudos de Mischel (Mischel &
Ebbesen,1970; Mischel et al., 1972). A coleta foi feita em uma cmara experimental contendo um
disco. Bicar no disco levava ao acesso a um gro menos preferido e imediato e, no bicar, implicava
o acesso a um gro mais preferido e mais atrasado. Grosh e Neuringer (1981) investigaram, por
exemplo, os efeitos de atividades, realizadas durante o perodo de espera, sobre o tempo de espera,
introduzindo um novo disco sob esquema de FR20 em que o bicar sobre o mesmo resultaria no
acesso a outro tipo de gro. Bicar nesse disco adicional era possvel durante o perodo de atraso do
reforo (espera pelo gro preferido) cujo acesso seria possvel se o pombo no bicasse o primeiro
disco. O resultado disso foi que os pombos de Grosh e Neuringer (2002) esperaram mais nessa
condio, replicando, portanto, o trabalho de Mischel et al. (1972).
Grosh e Neuringer (1981) manipularam ainda outras condies igualmente semelhantes s
condies de Mischel et al. (1972), gerando resultados semelhantes. Entretanto, houve diferenas
metodolgicas como, por exemplo, o fato de Grosh e Neuringer terem colocado seus pombos em
contato com a contingncia de espera pelo reforador preferido por mais de uma vez.
Dentro do Brasil, Kerbauy (1981) e Kerbauy e Buzzo (1991) produziram replicaes das pesquisas
de Mischel et al. com crianas. No primeiro estudo, manipularam-se as variveis de qualidade e
atraso do reforo (Kerbauy, 1981). As crianas escolhiam entre diferentes tipos de chocolate. No
segundo estudo, manipularam-se as variveis de magnitude (definida como quantidade) e atraso
do reforo (Kerbauy & Buzzo, 1991). As crianas escolhiam entre seis e trs balas. Nesse estudo, as
crianas foram submetidas contingncia de espera por mais de uma vez e os efeitos disso, sobre o
tempo de espera, foram avaliados pelas autoras. Foi verificado que as crianas esperaram mais sob
essas circunstncias.
Mais recentemente, Bernardes (2011) tambm conduziu replicaes do modelo de atraso da
gratificao em crianas. Uma vez que esse autor tambm manipulou as variveis de magnitude e
atraso do reforo, sua pesquisa teve, por objetivo, avaliar o tempo de espera pelo reforador maior
atrasado quando outra criana ou um fantoche estavam presentes na sala onde se deveria esperar. Ao
todo, foram trs as condies experimentais de Bernardes (2011):
1. avaliar o tempo de espera com apenas uma criana presente na sala;
2. avaliar se a presena de um fantoche aumentaria o tempo de espera e se serviria para evocar
verbalizaes de eventos encobertos;
3. avaliar se o tempo de espera aumentaria quando duas crianas estivessem presentes na sala,
considerando a possibilidade de que uma manipulasse variveis de modo a controlar o
comportamento da outra (Skinner, 1953/2003).
Matos . Bernardes
Bernardes (2011) chegou aos seguintes resultados: das 15 crianas que participaram na pesquisa,
11 esperaram os 15 minutos pelo reforador maior atrasado. Na condio sozinho, duas das quatro
crianas que participaram esperaram; na condio fantoche, todas as trs crianas que participaram
esperaram. Os dados sugerem que o fantoche no funcionou como audincia para a emisso de
397
descries de eventos encobertos; na condio duplas, seis das oito crianas (formando duplas)
esperaram e, nas duplas que esperaram, uma criana pode ter servido a funo de agente controlador
sobre a outra, manipulando variveis (verbais, por exemplo) para controlar o comportamento
da outra de esperar. Diferentemente dos dados obtidos no estudo de Kerbauy e Buzzo (1991), os
participantes que esperaram emitiram um nmero maior de respostas por minuto do que os que no
esperaram.
As pesquisas do grupo de Mischel (Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel et al., 1972), assim como
suas replicaes por analistas do comportamento (Bernardes; 2011; Grosh & Neuringer, 1981;
Kerbauy, 1981; Kerbauy & Buzzo, 1991) sobre o modelo de autocontrole pelo atraso da gratificao,
portanto, apresenta semelhanas com o que se tem na literatura de Anlise do Comportamento sobre
comportamentos de autocontrole, na medida em que, em ambos os casos, tais comportamentos
podem ser definidos como escolha do reforador maior (ou mais preferido) atrasado sobre o
reforador menor (ou menos preferido) imediato. O fato de o grupo de Mischel (Mischel & Ebbesen,
1970; Mischel et al., 1972) ter manipulado qualidade do reforo em vez de magnitude importante
por ilustrar possveis outras variveis que podem estar envolvidas (alm de magnitude e atraso) nas
investigaes experimentais sobre comportamentos denominados de autocontrole.
Alm disso, certas pesquisas relatadas (Kerbauy, 1981; Kerbauy & Buzzo, 1991; Bernardes, 2011)
servem para ilustrar como o contexto da tomada de deciso de seres humanos mais complexo do
que o que se verifica nos contextos experimentais das pesquisas com animais no-humanos como
pombos (Rachlin, 1994). Neste sentido, vale destacar que as descries de contingncias (regras)
influenciam bastante a tomada de deciso de humanos. Diferentes descries podem controlar
diferentes escolhas e contingncias relevantes derivadas da histria de vida exercem bastante
influncia sobre a tomada de deciso em humanos (Rachlin, 1994).
possvel, ainda, outra considerao importante referente ao modelo de autocontrole pelo atraso
da gratificao: a descrio de contingncia por parte do experimentador sobre pedir s crianas
que pensassem em como uma guloseima como um pretzel crocante e salgadinho, salientando
suas caractersticas reais (Mischel, Shoda & Rodriguez, 1989), serviria a funo de uma operao
estabelecedora que aumentaria o valor reforador do pretzel e do outro reforador ao qual as crianas
poderiam ter acesso caso esperassem 15 minutos (marshmallow) (Mallot & Mallot, 1991).
Em suma, o tema do autocontrole tem sido explorado por autores dentro e fora da anlise do
comportamento. Investigaes sobre os modelos discutidos at aqui (experimentais ou no)
influenciaram e influenciam pesquisadores com interesse no tema. Como, por exemplo, a discusso
realizada por Matos e Bernardes (2010) sobre uma srie de variveis manipuladas nas situaes
de autocontrole com humanos (especialmente crianas) atravs do levantamento de pesquisas
experimentais sobre comportamentos de autocontrole (dissertaes e qualificaes de mestrado)
de um programa de ps-graduao em Psicologia Experimental. A importncia desse tipo de
estudo se apoia na proposta de Hanna e Todorov (2002), em que o estudo de comportamentos de
autocontrole implica anlises de muitos parmetros (variveis) e o que tem sido feito (no laboratrio)
parece insuficiente para dar conta do conceito de autocontrole e de tudo que Skinner (1953/2003)
considerou como comportamentos de autocontrole. Neste sentido, o presente artigo apresenta-se

como mais uma contribuio para o entendimento das variveis envolvidas no autocontrole.
Matos . Bernardes
Bernardes, L. A. (2011). O que acontece durante o perodo de espera? Contribuies para o estudo
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Experimental: Anlise do Comportamento, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
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Azzi. So Paulo: Edart (trabalho original publicado em 1953).
Matos . Bernardes
399
400
Procedimentos alternativos na formao de classes de equivalncia: Nome
Comum e Sequncia Intraverbal 1
Carlos Augusto de Medeiros

carlos.medeiros@uniceub.br
Centro Universitrio de Braslia UniCEUB
Andr Lepesqueur Cardoso

Universidade de Braslia - UNB
Nathlia Harckbart de Oliveira

Centro Universitrio de Braslia - UniCEUB
Baixo rendimento escolar, assim como o sofrimento ao longo da vida por dificuldades de
aprendizagem tm motivado as cincias a buscar melhores ferramentas para o sistema de ensino.
As habilidades que se aprendem ainda quando criana de nomear, classificar e correlacionar
informaes so de fundamental importncia, no s para o rendimento acadmico, mas como para
o desenvolvimento da linguagem e da capacidade de comunicao.
Dentro da Anlise do Comportamento, o tema linguagem pode ser abordado de diferentes
formas. A proposta de Skinner, em 1957, no teve a aceitao pretendida dentro e fora da Anlise
do Comportamento at o incio dos anos 1990 (de Rose, 1993; Medeiros, 2003). Vises alternativas
surgiram, sendo a baseada em relaes de equivalncia, proposta por Sidman, uma das mais
importantes (de Rose, 1993).
Relaes de Equivalncia
Sidman (1971) investigou processos comportamentais que vieram a ser denominados

posteriormente relaes equivalncia. Em linhas gerais, Sidman e Tailby (1982) definiram que as
relaes de equivalncia diziam respeito ao comportamento sob o controle de relaes arbitrrias
entre estmulos que permitiam a emisso de novos comportamentos no diretamente treinados sob o
controle desses mesmos estmulos, os quais foram considerados equivalentes. Os autores descreveram
esses comportamentos ditos emergentes a partir das propriedades de equivalncia entre conjuntos
da Matemtica, ou seja, reflexividade, simetria e transitividade. Segundo eles, para que os estmulos
fossem considerados equivalentes, era necessria a observao das trs propriedades de equivalncia
que foram descritas da seguinte forma: a reflexividade uma propriedade que traduz uma relao de
igualdade, ou seja, um estmulo relacionado com ele mesmo. Logo, AA, BB e CC. A simetria
a propriedade que demonstra a apresentao da relao inversa treinada, ou seja, depois de treinada
1 Trabalho financiado pela Assessoria de Ps-Graduao, Extenso e Pesquisa do UniCEUB com bolsas do Programa de Iniciao
Cientfica PIC.
401
a relao AB, h a emergncia da relao BA. No caso da transitividade, h a apresentao de
relaes nunca antes treinadas, pois em um treino AB e AC, ocorre emergncia das relaes BC
e CB.
Sidman e Tailby (1982) concluram que o treino de relaes condicionais entre estmulos pode
originar relaes de equivalncia. De Assis, Baptista, Kato e Cardoso (2003) definem que as
relaes de equivalncia se referem ao agrupamento de classes de estmulos a partir de relaes
condicionais arbitrrias.
Sidman e Tailby (1982), em suas observaes, concluram que estmulos como A1, B1, C1 e D1,
apesar de no possurem similaridade de forma entre si, passaram a exercer a mesma funo sobre
o comportamento. Assim, os autores passaram a chamar os estmulos relacionados arbitrariamente
(A1, B1, C1 e D1) como membros de uma mesma classe de equivalncia.
No treino que produz as relaes de linha de base, tradicionalmente, utiliza-se o procedimento de
igualao de acordo com o modelo (matching-to-sample - MTS). O procedimento de MTS ocorre
da seguinte forma: o estmulo condicional (Sc) ou modelo apresentado inicialmente e determina
por programao, dentre os estmulos de comparao, qual ser o estmulo discriminativo (Sd) e
qual, ou quais, ser(o) o(s) estmulo(s) delta (S). O Sd aquele relacionado a uma determinada
resposta ser seguida de reforo e o S o estmulo relacionado a uma resposta no ser seguida de
reforo (Moreira & Medeiros, 2007). O procedimento de MTS define relaes condicionais entre os
estmulos condicionais, discriminativos e delta.
A despeito da eficcia desse procedimento em estabelecer as condies para a observao das
propriedades de equivalncia ser extensamente documentada pela literatura, no comum observar
a sua ocorrncia no dia a dia, especialmente na insero dos indivduos em uma comunidade verbal2
(Wraikat, Sundberg & Michael, 1991).
Sequncia intraverbal
O Comportamento Verbal foi definido por Skinner (1957/1978) como um operante que mantido
pelas consequncias geradas por outro organismo (i.e., ouvinte). Para Skinner, ouvinte e falante
deveriam pertencer a uma mesma comunidade verbal, de modo que o comportamento do ouvinte
ficasse sob o controle discriminativo do produto do comportamento verbal do falante.
Skinner (1957/1978) se ocupou em fazer descries das relaes funcionais presentes no
comportamento verbal levando em considerao as diferentes topografias de respostas possveis. Para
tanto, Skinner criou sete categorias funcionais de comportamentos verbais que esto sob o controle
de condies de privao, saciao e estimulao aversiva; estmulos no verbais; estmulos verbais,
orais, gestuais ou escritos. Dentre estas categorias de respostas, encontra-se o Comportamento
Intraverbal.
Da descrio de Skinner (1957/1978) para Comportamento Intraverbal pode-se concluir que
respostas intraverbais compreenderiam cadeias de comportamentos verbais agrupados por um histrico
de reforamento sendo, assim, evocadas por um estmulo verbal dissimilar (i.e., sem correspondncia
ponto a ponto). Exemplos de respostas intraverbais seriam: Responder 4 para o estmulo
Medeiros . Cardoso . Oliveira
2+2; Ouviram do Ipiranga... para Hino Nacional Brasileiro; Tudo bem! para Como vai?.
Skinner (1957/1978) discute a possiblidade de falante e ouvinte serem a mesma pessoa. Sendo assim,
as respostas verbais de um indivduo podem exercer funes de estmulo sobre o comportamento
dele prprio. Isso comum no comportamento intraverbal, quando se decora a letra de uma msica,
2 Skinner (1957/1978) define comunidade verbal como um grupo de indivduos que estabelecem de forma natural e no planejada
as prticas de reforo para as respostas verbais dos falantes e para os comportamentos de ouvinte sob o controle de estmulos
verbais. Como exemplo de uma comunidade verbal, podem-se citar os falantes e os ouvintes do portugus.
402
como o Hino Nacional Brasileiro. O primeiro verso da msica pode exercer funes discriminativas
sobre a emisso do segundo verso. Essa emisso seria tratada como um comportamento intraverbal
em que se observa a emisso de comportamento de falante e ouvinte pela mesma pessoa. Ainda que,
nesse exemplo, o comportamento de ouvinte tambm seja verbal. Um dado relevante desse exemplo
que uma vez que esta cadeia de respostas seja interrompida, para retomar no ponto de onde esta
parou, muitas vezes necessrio reinici-la. Skinner discute esse ponto da seguinte forma: Quando
um longo poema recitado, muitas vezes podemos explicar a maior parte dele supondo apenas
que uma parte controla a outra de maneira intraverbal. Se interrompemos o falante, o controle
pode perder-se; mas um incio rpido restabelec-lo-, recriando o estmulo verbal apropriado
(1957/1978, p. 70).
As sequncias intraverbais podem ser definidas, portanto, como conjuntos intraverbais que
exercem o controle discriminativo das respostas seguintes em uma cadeia comportamental (Villani,
2000). Sequncias Intraverbais como tcnica de aprendizagem vm sendo utilizadas com relativo
sucesso pela humanidade como, por exemplo, msicas para decorar frmulas de qumica, equaes
matemticas, alfabeto etc. Ou seja, para agrupar informaes sem similaridade de forma (p/
ex.: elementos da tabela peridica, todo o alfabeto grego, a lista de compras), bastariam repetidas
emisses destas informaes feitas em sequncia. As sequncias intraverbais, como compreendem o
agrupamento de estmulos e respostas verbais independentemente da forma, podem compreender
classes de equivalncia, que, segundo Sidman (1994; 2000), decorrem de relaes arbitrrias entre os
elementos componentes de uma contingncia de reforo.
Sidman (1994; 2000) reconhece a possibilidade do estabelecimento de classes de equivalncia sem
a necessidade de um treino baseado MTS. Ele discute que a formao de equivalncias um processo
comportamental bsico que decorre de contingncias de reforamento, ou seja, os elementos da
contingncia, a despeito de sua funo, poderiam ser agrupados em uma classe de equivalncia. As
classes de equivalncias no necessitam ser compostas exclusivamente de estmulos, e sim de eventos,
que podem ser estmulos antecedentes, consequentes e respostas. Seria esperada a observao das
propriedades de equivalncia entre os elementos constituintes de uma contingncia de reforamento,
ainda que simples ou de trs termos. Entretanto, Sidman defende a relevncia do procedimento
de MTS como uma forma parcimoniosa de verificar se os eventos agrupados em uma classe so
realmente equivalentes, ainda que as discriminaes simples pudessem originar tais classes, como
no caso das sequncias intraverbais.
Para testar tal possibilidade, Villani (2000) decomps e recombinou partes de experimentos
(Dube & McIvane, 1996; Sundberg, Sundberg, San Juan, Dawdy, & Arguelles, 1990; como citados
por Villani, 2000) que estudavam formas alternativas para a formao de equivalncia de estmulos.
Como resultado, a autora props o procedimento de treino em sequncia intraverbal para a formao
de classes de equivalncia em participantes humanos.
Em linhas gerais, tendo em foco o procedimento de treino em sequncia intraverbal, conclui-se que
esta forma de treino se constitui em contingncias de trs termos em que as respostas componentes da
cadeia ficam sob o controle discriminativo das respostas anteriores. Diferentemente da discriminao
condicional estabelecida no procedimento de MTS, no treino em sequncia intraverbal no existem

estmulos de comparao ou estmulos modelo.
Treino em discriminao simples e condicional
Como Villani (2000), alguns estudos tm investigado a possibilidade do estabelecimento de

relaes de equivalncia com procedimentos alternativos que utilizam contingncias simples e no
condicionais como se observa no MTS (Medeiros & Oliveira, 2009; Moreira & Coelho, 2003; Silva &
403
de Souza, 2009, Wraikat et al., 1991). O principal motivo para as pesquisas nesta linha de investigao
a possibilidade de que as discriminaes simples sejam muito mais corriqueiras no dia a dia que
as discriminaes condicionais. Crianas aprenderiam, portanto, a agir com palavras e a responder
a elas naturalmente sob o controle discriminativo, muito mais que condicional. Com base nessa
possibilidade, seria esperado que os procedimentos de treino que utilizam discriminaes simples
fossem mais eficazes no estabelecimento de relaes entre eventos formalmente dissimilares.
O estudo feito por Moreira e Coelho (2003) teve o objetivo de comparar os efeitos dos procedimentos
de treino matching-to-sample (MTS) e de discriminaes simples simultneas na formao de classes
de equivalncia. Neste estudo, dezesseis participantes foram expostos aos dois treinos com diferentes
classes de estmulos e testados na relao de simetria, transitividade e equivalncia. As discriminaes
condicionais foram treinadas com o procedimento de MTS, ou seja, por emparelhamento arbitrrio
com o modelo que era apresentado na tela do computador. Depois de clicar em cima da figura
modelo, apareciam trs figuras, os estmulos de comparao, sendo que o indivduo teria que clicar
em uma delas, o Sd. Neste estudo foi utilizado tambm o procedimento de treino discriminativo
simples simultneo (TrD-DSS), no qual dois pares de estmulos compostos eram apresentados ao
participante na tela do microcomputador dentro de dois retngulos dispostos lado a lado na parte
central da tela. Os estmulos compostos possuam elementos que, uma vez divididos, serviram de
estmulos condicionais, discriminativos e deltas nos testes das propriedades de equivalncia feitos
em MTS. Para este treino, foi realizada uma contingncia de reforamento diferencial em CRF.
As respostas corretas eram seguidas de reforo com a palavra certo na tela e as incorretas eram
consequenciadas com a palavra errado na tela, e uma nova tentativa era iniciada. Aps os treinos
das relaes de linha de base via MTS ou discriminaes simples simultneas, foram feitos os testes
das propriedades de equivalncia via o procedimento de MTS feito em extino. Primeiramente
realizou-se o teste de simetria BA, em seguida o CB, para ento serem testadas as relaes AC e
CA. Os resultados do experimento mostraram que classes de equivalncia podem ser formadas com
treinos de discriminaes simples.
De Rose (1993) sugere a possibilidade da existncia de uma sobreposio entre os conceitos de
classes funcionais3 e de equivalncia, ressaltando, entretanto, que nas classes funcionais os estmulos
e as respostas esto atrelados s suas respectivas funes comportamentais, o que no ocorre
nas classes de equivalncia. Tal diferena, segundo de Rose, conferiria ao conceito de classes de
equivalncia maior poder explicativo de desempenhos emergente.
Um exemplo para ilustrar uma classe funcional pode ser demonstrado a partir do procedimento de
Nome Comum realizado no presente estudo. Na classe dos potocos, os seus estmulos componentes
so formalmente diferentes, porm cada um dos trs estmulos, A1, B1 e C1 serve de antecedente
para que uma mesma resposta seja emitida e reforada, ou seja, na presena das trs figuras a resposta
a ser reforada potoco. A mesma relao de controle ocorre com a classe dos manatos, ou seja, a
resposta reforada diante dos estmulos diferentes A2, B2 e C2, dizer manato.
Diversas discusses tericas e empricas foram realizadas na tentativa de se estabelecer uma
relao entre os conceitos propostos por Skinner para descrever desempenhos lingusticos e aqueles
propostos por Sidman no mbito das relaes de equivalncia (Boelens, 1996; Hayes & Hayes, 1989;
Hall & Chase, 1991; Horne & Lowe, 1996; Horne & Lowe, 1997; e seus respectivos comentrios).
Em um texto terico, Hall e Chase (1991) propuseram uma relao entre os conceitos advindos
do campo do comportamento verbal e de relaes de equivalncia. No exemplo citado por eles, os
estmulos da classe seriam a palavra gato, falada em espanhol (A1), em ingls (B1) e em francs
(C1). Para estes autores, a reflexividade, descrita como uma relao de igualdade pode ser comparada
3 De Rose (1993) define classe funcional como um conjunto de estmulos diferentes que possuem funo discriminativa sobre uma
mesma resposta.
404
com o comportamento de ecoar, enquanto a classe dos estmulos composta por palavras faladas.
O exemplo citado pelos autores falar a palavra gato (A1) na presena da palavra gato (A1), por
exemplo.
Hall e Chase (1991) ainda comparam a propriedade de simetria (emergncia da relao inversa
treinada) em relaes de equivalncia com o conceito de intraverbal segundo Skinner. Estes apontam
um exemplo em que na presena de uma palavra falada em ingls como cat (B1), a resposta seria,
por exemplo, a palavra falada gato (A1) em espanhol. Para Skinner, estes estmulos teriam uma
relao intraverbal, pois a resposta controlada por um estmulo verbal, e a resposta e o estmulo
antecedente no tm correspondncia ponto-a-ponto nem similaridade formal.
Hall e Chase (1991) apontam que o conceito intraverbal tambm serve para descrever a propriedade
de transitividade. Ou seja, como no exemplo utilizado pelos autores, na presena da palavra falada
em portugus gato (A1), a resposta seria a palavra falada em francs chat (C1), e vice-versa.
Como na simetria, a resposta e o estmulo antecedente no tm correspondncia ponto-a-ponto, e a
resposta controlada por um estmulo verbal.
Como observado por Hall e Chase (1991), para que as relaes de equivalncia apresentem-se
pelo comportamento verbal, necessrio apresentar-se estmulos contextuais. Isto , instrues
devem ser apresentadas para a realizao da tarefa. Logo, o estmulo contextual na ocorrncia desse
evento poderia ser traduzido como o operante verbal de mando4 de Skinner e o participante, ao se
comportar de acordo com a contingncia descrita, emitindo o comportamento compatvel com a
propriedade de equivalncia testada, estaria emitindo um comportamento de ouvinte. No caso do
procedimento de MTS, a restrio dos estmulos de comparaes aos quais possvel responder j
estabeleceria o contexto necessrio para a emisso do responder de acordo com a propriedade de
equivalncia testada (Hall & Chase, 1991). Por exemplo, ao se treinar o intraverbal chat como
estmulo e cat como resposta, seria necessrio apresentar alguma instruo de que, na presena
de cat como estmulo, a resposta a ser emitida fosse inversa daquela treinada anteriormente,
principalmente se cat tiver sua funo de estmulo treinada para a resposta verbal gato. Nos
testes feitos em MTS, quando se colocam os estmulos que previamente eram modelo no papel de
estmulos de comparao e os estmulos de comparao na funo de modelo, j se especifica como
artefato do mtodo a relao de simetria.
Outro trabalho importante que envolve relaes de equivalncia, apresentado em muitas discusses
em pesquisas desse tema, a proposta de Horne e Lowe (1996), que defende a nomeao como
uma unidade bsica do comportamento verbal. Segundo os autores, para ocorrer a formao de
classes de equivalncia preciso que o indivduo apresente o repertrio de nomeao. Anteriormente
aos estudos de Horne e Lowe, Sidman realizou um experimento sobre equivalncia de estmulos e,
com base nos resultados obtidos, discute dizendo que a nomeao no uma unidade bsica do
comportamento verbal e que no necessria para formao de equivalncia (Sidman, 1986).
Horne e Lowe (1996) sustentam que, inicialmente, uma criana adquire o comportamento de
ouvinte, em seguida treinada a emitir o responder ecico e, por fim, aprende a tatear. Aps a
aquisio desses repertrios, a criana ento aprende a nomear, ou seja, a combinar os repertrios de
falante e ouvinte, de modo que possa emitir diferentes comportamentos em relao a uma palavra e
o objeto do qual ela nome. O nomear de Horne e Lowe poderia ser exemplificado por uma situao
em que uma criana aprende a nomear po na presena de um po, logo ela poder pedir um po ou
entregar um po a algum sem a necessidade de reforamento para tanto (Medeiros, 2003).
Para Horne e Lowe (1996), a relao de bidirecionalidade entre os repertrios de falante e ouvinte
presente na nomeao o que permite a emisso de desempenhos compatveis com as propriedades de
4 Skinner (1957/1978) define mando como um operante verbal cuja topografia determinada pelo reforador especfico, ou seja, o
operante que especifica o estmulo reforador.
405
equivalncia. Estes autores ainda afirmam que depois de estabelecida essa bidirecionalidade includa
na nomeao, torna-se possvel a formao de classes arbitrrias, como as classes de equivalncia.
Tendo em vista a argumentao de Horne e Lowe (1996) quanto necessidade da nomeao para a
formao de equivalncia, pesquisas empricas se fazem necessrias para verificar quais das hipteses
explicativas da emisso de comportamentos no diretamente treinados sob o controle de relaes
arbitrrias entre eventos se mostram mais pertinentes e parcimoniosas. Vrios autores tentaram
reproduzir o fenmeno de equivalncia de estmulos em sujeitos no-humanos (Schusterman &
Kastak, 1993; Barros, Galvo, & McIlvane, 2003; Galvo, Barros, Santos, Brino, Brando, Lavratti,
Dube, & McIlvane, 2005), porm nenhum deles produziu evidncias nos testes de propriedades
emergentes simtrica e simtrico-transitiva sem que os resultados no fossem criticados ou
refutados devido a questes procedimentais. Os resultados com sujeitos no humanos mantm a
discusso se formar classes de equivalncia de estmulos uma capacidade restrita apenas a sujeitos
provindos de repertrio lingustico e desempenho verbal de nomeao (Horne & Lowe, 1996), ou
se tais resultados decorrem apenas de uma preparao ou adaptao insuficiente de procedimentos
atualmente utilizados com sujeitos no verbais, ou at mesmo de uma falta de controle experimental
das variveis intervenientes (Barros, Galvo, Brino, Goulart, & McIlvane, 2005).
Sendo ou no a nomeao pr-requisito para formar classes de equivalncia, possvel vislumbrar
uma pergunta de pesquisa paralela quanto ao efeito da nomeao na formao das classes. Quais
procedimentos de treino de relaes entre eventos seriam mais eficazes no estabelecimento de classes
de equivalncia? Aparentemente, a nomeao facilitaria a emergncia das relaes de equivalncia por
procedimentos de treino especficos, como Nome Comum (Randell & Remington, 2006; Tomanari,
2005). Porm, no procedimento de treino, seria necessria a presena varivel de controle contextual
(Neves, 1995). Nesta linha de investigao, Villani (2000) props uma verificao comparando os
resultados de diferentes procedimentos de treino, que foi a base do presente estudo.
Villani (2000) props um estudo sobre formao de classes de equivalncia para investigar as
relaes emergentes entre estmulos arbitrrios a partir do treino em trs contingncias diferentes.
Neste estudo, participaram oito crianas de ambos os sexos com idade entre cinco e seis anos. A
primeira contingncia investigada foi pelo procedimento em MTS, na qual era reforada a escolha
correta de determinados estmulos na presena de estmulos modelos, formando assim, duas
classes de equivalncia com estmulos previamente determinados. A segunda contingncia envolvia
um nome comum para cada classe de estmulo, dizer os nomes comuns corretos dos estmulos
previamente determinados, sendo este operante verbal seguido de reforo, resultou na formao
de classes de equivalncia entre os estmulos previamente determinados. A terceira contingncia
investigada envolvia uma sequncia intraverbal especfica para cada classe, dizer os nomes corretos
de cada estmulo em sequncia, sendo este comportamento verbal seguido de reforo, resultou na
formao de equivalncia entre estmulos. Caso as crianas no atingissem, ainda na fase de treino,
os critrios de acerto previamente determinados pelo experimentador, a criana voltava para o treino
das linhas de base (i.e., relaes estabelecidas pelo treino direto).
Relaes entre estmulos A para B e B para C foram diretamente treinadas no procedimento em
MTS, e indiretamente treinadas nos procedimentos em Nome Comum e em Sequncia Intraverbal.
Foram consideradas formadas classes de equivalncia quando emergissem as relaes entre os

estmulos B e A, C e B, A e C, e C e A (i.e., todas as relaes possveis sem treino direto). Para
comprovar a formao de equivalncia entre os estmulos aps os trs tipos de treinos, foram
aplicados testes em MTS ao final de cada treino. Nos testes, o experimentador apresentava para a
criana um estmulo que servia como modelo e entre dois a trs estmulos de comparao, sendo
que apenas uma determinada escolha era considerada correta. Durante os testes, a criana no soube
se acertara ou no. Ao final, todos os oito participantes do experimento formaram as esperadas seis
classes de estmulos, isto , duas classes de equivalncia por cada procedimento de treino.
406
Existem fatos importantes a destacar no experimento de Villani (2000). O primeiro fato que neste
experimento existem alguns aspectos metodolgicos que podem ter influenciado os resultados alm
das variveis programadas, alguns discutidos pela prpria autora, e outros no. A autora admite um
possvel efeito da no variao das posies dos estmulos de comparao nas etapas do experimento
feitas em MTS. Ao manter os estmulos fixos durante as etapas de treinos e testes, provvel que
as selees dos participantes estivessem sob o controle da posio dos estmulos mais do que
sob o controle dos estmulos componentes das classes. Por exemplo, ao invs de ser estabelecida
uma relao entre os estmulos B1 e C1, poderia ser estabelecida a relao entre o estmulo B1 e
a posio da esquerda como dimenso do estmulo. Entretanto, um aspecto muito importante do
procedimento que foi discutido pela autora o fato de que, nos procedimento em Nome Comum
e em Sequncia Intraverbal, ao manter os estmulos fixos ou no quadro direito ou esquerdo, estaria
formando relaes condicionais quanto posio. Desta forma, ao invs de investigar formaes de
equivalncia pelo efeito de discriminaes simples, como proposto por estes procedimentos, estaria
na verdade investigando o efeito de discriminaes condicionais, como proposto no procedimento
clssico (MTS). Ao final, todos os dois procedimentos exerceriam treinos de discriminaes
condicionais, no se diferenciando do procedimento clssico (MTS). O que condiz com o resultado
encontrado, de que no houve diferena entre os procedimentos de treino para a formao de classes
de equivalncia entre estmulos.
Portanto, o presente estudo teve por finalidade investigar, num delineamento intragrupos, qual dos
procedimentos se os procedimentos de Nome Comum e Sequncia Intraverbal representando por
discriminaes simples ou se MTS representado por discriminaes condicionais produz melhores
resultados na formao de classes equivalncia.
Este estudo se baseia na hiptese de que os procedimentos com base em discriminao simples, por
talvez serem mais representativos de como crianas so inseridas em sua comunidade verbal nativa,
produziriam resultados melhores que os procedimentos tradicionais em discriminaes condicionais
(MTS), verificados nos testes das propriedades de equivalncia (simetria e transitividade). Esperava-
se tambm que os resultados do procedimento de Nome Comum se apresentassem melhores quando
comparados aos demais procedimentos (MTS e sequencia intraverbal), pelo possvel favorecimento
da nomeao na formao de classes de estmulos equivalentes.
Mtodo
Participantes
Participaram do experimento nove crianas com idades entre nove e 11 anos, estudantes do
primeiro grau de uma escola de Braslia. Os participantes tiveram suas identidades resguardadas por
nomes fictcios e foi necessria, para a participao, a autorizao dos pais e da instituio de ensino
responsvel mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que tambm
precisou se assentido pela criana.
Instrumentos
Neste experimento, foram utilizados 27 cartes plastificados (nove para cada procedimento)
contendo personagens caricaturados como estmulos visuais a serem agrupados nas classes de
equivalncia. Tambm foi usado um painel de cortia para apoiar os estmulos, um quadro-negro
para pontuar os acertos da criana com traos em giz branco e um protocolo para cada participante
contendo dados como: nome, idade, sexo, data, tempo e as tentativas de treinos e testes.
407
Procedimento
O experimento presente teve trs procedimentos distintos para formao de duas classes de
estmulos equivalentes (duas para cada procedimento). Cada criana passou pelos trs procedimentos
de treino (em ordem balanceada) com testes de relaes emergentes entre os estmulos treinados
(Tabelas 1 e 2). Em cada procedimento era esperado serem formadas duas classes arbitrrias de trs
membros entre desenhos de crianas similares a personagens de histrias em quadrinho. Cada etapa
foi constituda de uma srie de treinos com reforamento, que estabeleceram as linhas de base para
os testes, os quais foram conduzidos na ausncia de reforamento. Nestes, se avaliou a formao das
propriedades de equivalncia entre os estmulos utilizados.
Tabela 1
MTS Nome Comum Sequncia Intraverbal

Treinos
1 AB pr-treino (com prompt) pr-treino (com prompt)
2 BC pr-treino (sem prompt) pr-treino (sem prompt)
3 AB-BC pr-treino em FR3 pr-treino em FR3
4 AB-BC em FR3 nomeao (tactear) nomeao (tactear)
5 sequncia intraverbal
6 sequncia intraverbal em FR3
Testes
1 BA-CB AB-BC AB-BC
2 AC-CA BA-CB BA-CB
3 AC-CA AC-CA
Tabela 2
MTS Nome Comum Intraverbal
BA-BC AC-CA AB-BC BA-CB AC-CA AB-BC BA-CB AC-CA
P1 33% 83% 87% 37% 37% 75% 62% 12%
P2 50% 25% 100% 100% 88% 100% 100% 100%
P3 100% 100% 50% 50% 50% 50% 0% 62%
P4 25% 50% 37% 37% 37% 25% 37% 37%
P5 37% 62% 75% 100% 100% 50% 25% 25%
P6 88% 12% 100% 100% 100% 62% 62% 100%
P7 25% 50% 0% 0% 13% 13% 13% 50%
P8 50% 13% 87% 100% 100% 62% 62% 38%

Para todos os procedimentos de treino, alm das seis figuras pertencentes s duas classes,
existiram mais trs estmulos que serviram como uma terceira classe no treinada. Esta terceira
classe tinha o objetivo de servir como terceiro estmulo de comparao durante os testes das relaes
de equivalncia em matching-to-sample (MTS), de modo a minimizar o controle das selees pela
excluso dos estmulos S. Ao final de cada procedimento de treino, os testes foram realizados em
MTS de forma similar para verificar se houve formao de classes de equivalncia aps os treinos
com os trs procedimentos.
408
Matching-to-Sample (MTS)
No procedimento de MTS, foram treinados os pr-requisitos para a formao de duas classes de
estmulos equivalentes, cada qual contendo trs membros cada uma. As classes foram formadas pelos
estmulos A1, B1, C1 e A2, B2, C2, previamente selecionados pelo pesquisador. Alm das duas classes,
uma nova classe de trs estmulos foi inserida para estes servirem como estmulos de comparao nas
Fases de Treino e Teste. Esses estmulos foram os A3, B3 e C3, que serviam como comparaes S.
Inicialmente, foi feito o treino da relao AB, em que os estmulos A serviam como modelo e os
estmulos B como comparao. Seguindo dos treinos BC e, posteriormente, AB e BC em conjunto.
Em seguida, iniciaram-se os testes em MTS. Primeiramente, ocorreu o teste em conjunto BA e CB e
em seguida os testes das relaes AC e CA.
As instrues dadas aos participantes antes de iniciar o procedimento foram: nesse jogo, vou te
mostrar uma figura e pedir para que voc aponte para ela. Quando voc apontar para esta figura, eu
vou te mostrar outras trs para voc apontar para uma delas. Caso voc escolha a correta, ganhar
um ponto; se errar, no tem problemas, ns podemos fazer de novo.
As tentativas de treino, portanto, consistiam em, inicialmente, apresentar um estmulo modelo.
Quando a criana apontava para esse estmulo (i.e., resposta de observao), os trs estmulos de
comparao eram apresentados. O procedimento utilizado foi pareamento simultneo, que consistia
na manuteno do estmulo modelo diante da criana junto com os estmulos de comparao que
eram dispostos em linha abaixo do estmulo modelo. Respostas ao estmulo Sd eram reforadas com
a frase muito bem! Voc acertou! e com a marcao de um ponto no quadro-negro. Respostas
aos estmulos deltas no eram reforadas, sendo seguidas da frase vamos tentar novamente.
Foi utilizado um procedimento corretivo, isto , quando a criana errava a tentativa, essa mesma
tentativa era reiniciada com a variao das posies dos estmulos de comparao para que a criana
no ficasse sob o controle da ordem nem da posio dos estmulos.
As tentativas de treino em MTS eram organizadas em blocos de seis e 12 tentativas. Os treinos AB e
BC foram feitos em blocos de seis tentativas, de modo que eram treinadas duas relaes condicionais
(AB A1B1, A2B2; BC B1C1, B2C2). J os blocos de treinos conjuntos ABBC em CRF e em
FR 3 eram compostos de 12 tentativas, sendo treinadas quatro relaes condicionais (A1B1, A2B2,
B1C1, B2C2). O participante tinha at 10 blocos de treinos para atingir o critrio de 100% para
avanar para a fase seguinte. Caso o critrio de 100% de acertos no fosse atingido em 10 blocos, o
participante era dispensado de estudo e sua participao agradecida. Todos os treinos, com exceo
do treino conjunto ABBC em FR3 foram feitos em CRF, de modo que todas as tentativas corretas
eram reforadas. No treino ABBC em FR3 apenas a terceira tentativa correta era reforada. Os
treinos em FR 3 foram realizados para que o responder em extino durante os testes no fosse
enfraquecido pelo no reforamento. A ordem estabelecida para as tentativas dentro de um bloco foi
semirrandmica, ou seja, a ordem das tentativas era aleatria, contanto que uma mesma tentativa
no ocorresse por trs vezes consecutivas.
A instruo dada aos participantes antes de iniciar os testes foi: A tarefa continua, vou pedir para
voc apontar para a figura que eu mostrarei primeiro e depois eu pedirei para que voc aponte para
uma das outras trs que vou te mostrar. Mas agora voc no vai ganhar pontos, s quando a tarefinha
acabar, vou te falar quantos pontos voc ganhou. Use o que voc aprendeu at agora.
Se o participante acertasse, seu comportamento no era reforado, pois se tratava de teste em
extino, e uma nova tentativa era iniciada com a prxima relao de estmulo a ser testada. Se
ele errasse, uma nova tentativa era reiniciada com os mesmos estmulos, porm com a ordem dos
estmulos de comparao trocados, e tambm havia uma nova resposta de observao. O critrio
utilizado para se concluir que o desempenho foi compatvel com a propriedade testada foi o de 75%
de tentativas corretas em um mesmo bloco de testes.
409
Nome Comum
No procedimento de nome comum foi objetivada a formao de duas classes de estmulos
compostas de trs estmulos cada uma. Foram treinadas duas classes funcionais com a emisso de
um nome comum aos estmulos pertencentes a cada classe: potocos (classe A3B3C3) e manatos
(classe A4B4C4).
Inicialmente foi feito um pr-treino com prompt verbal que consistiu em treinar a emisso de
tatos com os nomes das classes como topografia na presena dos estmulos componentes de cada
classe. Todos os estmulos das trs classes eram posicionados diante do participante a cada tentativa.
A cada nova tentativa, a posio dos estmulos era modificada para evitar o controle pela posio.
O pr-treino com prompt verbal era realizado com o experimentador apontando para um dos
estmulos, tateando o nome da classe a qual este pertencia (e.g., este um potoco) e solicitando
para a criana a emisso do tato ela mesma: Repita comigo, este um.... Esse procedimento era
repetido at a criana tatear o estmulo corretamente. Essa fase durou at o participante emitir dois
tatos consecutivos corretos com todos os estmulos componentes das classes. As tentativas corretas
eram seguidas de reforamento social como correto ou muito bem! Voc acertou, porm, no
eram seguidas de pontos no quadro-negro.
Durante as fases de treino sem prompt verbal, os estmulos eram dispostos da mesma forma, e
era perguntado ao participante o nome dos estmulos das classes. Cada tentativa consistia no
experimentador apontar para um dos estmulos e perguntar: este um.... Nessa fase do experimento,
o experimentador pontuava os acertos dos participantes como forma de reforo alm de fornecer
o reforo social. Quando o participante apresentava dois acertos consecutivos com cada estmulo
de cada classe, era iniciado o treino sem prompt verbal em FR 3, que consistiu em treinar o nome
das classes de personagens com apresentao do reforador aps trs tentativas corretas. Depois de
atingido o mesmo critrio anterior, eram iniciados os testes de todas as relaes condicionais entre
os estmulos em MTS (AB-BA, BC-CB, AC-CA). Os testes foram feitos no mesmo formato dos testes
aps o treino em MTS, isto , em extino.
Sequncia Intraverbal
Neste procedimento a primeira classe foi composta pelos estmulos nomeados na seguinte
sequncia: Capo (A5), Tota (B5) e Luba (C5). A segunda classe foi composta pelos estmulos
nomeados na sequncia: Dule (A6), Kitu (B6) e Rade (C6). Para incio de procedimento, foram
aplicados dois pr-treinos com (1 fase) e sem prompt verbal (2 fase), com objetivo de treinar o
participante a dizer todos os nomes pr-estabelecidos dos estmulos a serem usados em cada classe
(A5B5C5 e A6B6C6).
No pr-treino com prompt verbal, todos os estmulos eram apresentados simultaneamente. O
experimentador apontava para um dos estmulos aleatoriamente e dizia para a criana: esse o...
(e.g., Capo - A5). Repita comigo. Esse o.... Esse procedimento era repetido at o participante dizer o
nome do estmulo corretamente. Uma nova tentativa era iniciada com a modificao na posio dos
estmulos e o experimentador repetia o procedimento anterior com um novo estmulo. Acertos eram
seguidos de reforamento social sem a marcao de pontos no quadro-negro. Diferentemente do
treino em nome comum em que a criana aprendia o nome da classe, neste procedimento a criana
deveria aprender o nome de cada estmulo separadamente. Durante esta fase de pr-treino, os nomes
dos estmulos foram apresentados e ensinados em ordem aleatria. A prxima fase era realizada aps
dois acertos consecutivos com cada estmulo.
O pr-treino sem prompt verbal era realizado praticamente da mesma forma, porm, o
experimentador apenas apontava para um dos estmulos e perguntava para o participante: este
o.... Outra diferena era o acrscimo de pontos no quadro-negro como reforo alm do reforamento
social. O pr-treino sem prompt verbal em FR 3 era idntico ao treino anterior, sendo exigidas trs
respostas corretas para a liberao dos reforadores. Os critrios de passagem de fase foram os mesmos.
410
Na quarta fase, foi feito um treino de nomeao simples, no qual a criana foi ensinada a responder
ao experimentador o nome (i.e., tatear) de cada estmulo que na fase anterior lhe fora ensinado.
Durante esta fase, o experimentador apresentava os estmulos sempre na mesma sequncia, de modo
a propiciar a formao de uma sequncia intraverbal substituindo os tatos iniciais. Na quinta fase de
treino, era exigido que a criana emitisse os nomes dos trs estmulos de uma vez s. Em uma mesma
tentativa, o experimentador apontava para os trs estmulos componentes da classe em sequncia. As
contingncias de reforamento foram as mesmas das fases anteriores. Na sexta fase, foi aplicado um
treino dos intraverbais em reforamento intermitente de razo fixa trs (FR 3), onde a emisso dos
intraverbais foi reforada apenas na terceira tentativa correta. Por fim, foram feitos os testes em MTS
da mesma forma que realizados aps o treino em nome comum.
Testes em MTS
Os testes foram feitos em MTS em extino como forma de verificar se as relaes entre estmulos
podem ser estabelecidas como formas de treino que utilizam discriminaes condicionais (MTS) e/
ou simples (nome comum e sequncia intraverbal). Como a relao entre os estmulos A e B foram
treinadas no procedimento MTS, no fizeram parte dos testes das relaes. Essa relao foi includa
nos testes em MTS aps os treinos de nome comum e sequncia intraverbal de modo a testar todas
as relaes entre os estmulos envolvidos possveis, com exceo das igualaes generalizadas por
identidade (AA, BB, CC) que no foram trabalhadas neste estudo. As relaes testadas aps os treinos
de nome comum e sequncia intraverbal no foram chamados de simetria e nem transitividade
porque no foram treinadas as relaes condicionais entre estmulos. Logo, no faria sentido cham-
las assim, de modo que os nomes das propriedades s foram utilizados para descrever as relaes de
testes aps o procedimento de treino de MTS.
Resultados
Os resultados, vistos de forma geral, mostraram que, dos oito participantes, quatro apresentaram
mais de 75% de acertos nos testes aps o procedimento de treino de nome comum, um aps o
procedimento de treino em sequncia intraverbal e um aps o MTS (Tabela 3). Com isso, pode-
se observar que os participantes obtiveram melhor desempenho nos testes aps o treino de nome
comum em comparao com o procedimento de MTS e sequncia intraverbal. Um participante
(P9) no atingiu o critrio de treino em nenhum dos procedimentos e, por isso, foi dispensado
prematuramente do experimento.
Tabela 3
Estudo 1
MTS MTS NC NC NC SI SI SI
Participantes BA-CB AC-CA AB-BC BA-CB AC-CA AB-BC BA-CB AC-CA

P1 33% 83% 87% 37% 37% 75% 62% 12%

P2 56% 25% 100% 100% 88% 100% 100% 100%
P3 100% 100% 50% 50% 50% 50% 0% 62%
P4 25% 50% 37% 37% 37% 13% 13% 50%
P5 37% 62% 75% 100% 100% 50% 25% 25%
P6 88% 12% 100% 100% 100% 62% 62% 100%
P7 25% 50% 0% 0% 13% 25% 37% 37%
P8 50% 13% 87% 100% 100% 62% 62% 38%
411
De um total de oito participantes, quatro demostraram todas as propriedades de equivalncia aps
o procedimento em nome comum. Apenas um participante demonstrou as relaes de equivalncia
aps o treino em MTS, assim como apenas um participante demonstrou tais relaes aps o treino
em sequncia intraverbal. Os participantes 1, 4 e 7 no obtiveram xito na formao de equivalncia
por nenhum dos trs procedimentos nome comum, MTS e sequncia intraverbal.
No procedimento de MTS, o Participante 2 atingiu o critrio de treinos e por isso passou para as
fases de teste. Porm, os resultados dos testes mostraram que esse participante no obteve xito na
formao de equivalncia, pois no atingiu o critrio de acerto em nenhuma das relaes testadas.
Entretanto, tal participante formou equivalncia aps o treino em nome comum e sequncia
intraverbal. Ou seja, pelo nome comum, passou nas fases de teste em equivalncia com 100% de
acertos nas relaes AB-BC e BA-CB, e aproximadamente 90% de acertos da relao que representa
a transitividade, AC-CA. No procedimento de sequncia intraverbal esse participante obteve 100%
de acertos em todos os testes de propriedades da equivalncia AB-BC, BA-CB e AC-CA.
O Participante 3, no procedimento de MTS, obteve xito na formao de classes de equivalncia,
pois obteve 100% de acertos nos testes das relaes simtricas (BA-CB) e transitivas (AC-CA). Porm,
no procedimento de nome comum, esse participante no formou equivalncia nos testes, apesar
de ter atingido o critrio nas fases de treino, obtendo apenas 50% de acertos em todas as relaes
testadas. Com um escore ainda mais baixo, tal participante no atingiu o critrio estabelecido em
nenhum dos testes aps o treino pelo procedimento de sequncia intraverbal.
No procedimento de nome comum, primeiro procedimento realizado pelo Participante 5, este
obteve xito na formao de equivalncia demonstrada nas fases de teste, pois o mesmo atingiu
100% de acertos nas relaes BA-CB e AC-CA e obteve os 75% de acertos no teste das relaes
AB-BC. Quanto ao procedimento de MTS, esse participante, apesar de ter atingido o critrio de
acerto nas fases de treino das relaes, no atingiu o critrio de acertos exigido para formao
de equivalncia, pois apresentou um percentual de acertos de 37% nas relaes BA-CB e 62% de
acertos no teste de transitividade demonstrada pela relao em conjunto AC-CA. No procedimento
de sequncia intraverbal, assim como pelo procedimento em MTS, tal participante no atingiu o
critrio estabelecido em nenhum dos testes.
O sexto participante, aps atingir o critrio de treino do procedimento de nome comum, passou
para as fases de teste em equivalncia, no qual obteve xito na formao de equivalncia, pois atingiu
100% de acertos em todas as relaes testadas. Porm, no procedimento de MTS, esse participante
no formou equivalncia nas fases de teste, pois, apesar de seu desempenho no teste de simetria
ter sido perto dos 90% de acertos, no teste de transitividade ele apresentou apenas 10% de acertos.
No procedimento de sequncia intraverbal, tal participante atingiu 100% de acertos nos testes das
relaes AC-CA, e apenas 62% de acertos nos testes das relaes AB-BC e BA-CB. Apesar de todo
o escore de acertos deste participante pelo procedimento em sequncia intraverbal terem sido
acima de 50%, no foi considerado evidncia de formao de equivalncia por no atingir o critrio
previamente estabelecido de 75%.
O oitavo participante, aps atingir o critrio de encerramento do treino do procedimento de
nome comum, passou para as fases de teste em equivalncia, no qual obteve xito na formao
de equivalncia, pois atingiu 100% de acertos nos testes das relaes BA-CB e AC-CA, e 87% das
relaes AB-BC. Porm, no procedimento de MTS, no foi evidenciada a formao de equivalncia,
pois o seu desempenho foi de 50% nas relaes simtricas (BA-CB) e 13% nas relaes transitivas
(AC-CA). Pelo procedimento de sequncia intraverbal tal participante atingiu apenas 38% de acertos
nas relaes AC-CA, e 62% de acertos nas relaes AB-BC e BA-CB, no evidenciando equivalncia
por este procedimento.
412
Discusso
No geral, os desempenhos dos participantes foram inferiores aos geralmente observados em estudos
de equivalncia com essa populao. No entanto, o procedimento de nome comum apresentou mais
casos de sucesso na formao de equivalncia que os outros dois procedimentos, cujos resultados
foram similares. Apesar do sucesso restrito a poucos participantes, este um dado relevante quanto
investigao dos fenmenos relativos formao de equivalncia.
Foi observado um nmero de participantes relativamente alto com insucesso na formao das
classes de equivalncia pr-determinadas pelo procedimento clssico (MTS). O baixo rendimento dos
participantes nesse experimento apresenta-se atpico em relao literatura. Um fator possivelmente
determinante quanto a este resultado pode ter sido o fato de que o experimentador no realizou
revises das linhas de base j treinadas (i.e., voltar ao treino das relaes base) caso ocorresse algum
erro do participante no procedimento de teste. Este tipo de reviso foi feito nos experimentos que
apresentaram resultados superiores em termos de formao de classes de equivalncia na literatura
(e.g., Horne & Lowe, 1996; Sidman, 1971; Villani, 2000). Esta reviso no foi feita no presente
experimento devido baixa disponibilidade de tempo para a concluso do experimento. Tal hiptese
aplica-se aos demais resultados obtidos a partir dos procedimentos de nome comum e sequncia
intraverbal, nos quais poderia se esperar melhor rendimento por estes procedimentos com treinos
de reviso.
Outra explicao para o baixo rendimento dos participantes seria as similaridades dos estmulos
utilizados. Segundo o trabalho de Moreira (2010), os participantes podem ficar sob o controle de
estmulos de formas diferentes das previstas pelo experimentador ao planejar o estudo. Como foi o
caso de alguns participantes que relataram ao final do experimento que o comportamento de escolher
pelo modelo (i.e., teste em MTS) estava sob o controle de caractersticas visuais semelhantes entre
as figuras, por exemplo, escolher, perante caractersticas do modelo, os personagens que continham
bolsa, ou da mesma etnia, ou sexo. Os personagens foram escolhidos como alternativa para manter
as crianas engajadas nas tarefas do estudo, que era longo e cansativo. Caso outros estmulos mais
abstratos fossem utilizados, talvez as crianas abandonassem o experimento precocemente. Villani
(2000), acerca da importncia do carter ldico dos estmulos empregados afirma que:
provvel que a escolha de estmulos constitudos por personagens da Turma da Mnica, quadrinhos
bastante populares entre as crianas, tenha contribudo para a motivao dos participantes nas tarefas.
As crianas se mostraram animadas e satisfeitas ao manipularem os cartes estampados.
(Villani, 2000, p. 48)
Essa preocupao como os estmulos utilizados no presente estudo tambm foi motivada pela
impossibilidade do uso de reforadores materiais. Tal recurso foi rejeitado pelo CEP da instituio a
qual esse projeto de pesquisa foi vinculado. Foi autorizada apenas a utilizao de reforadores verbais
(e.g., Parabns!) e pontuaes (e.g., traos em um quadro-negro).
A utilizao de estmulos j existentes no repertrio dos participantes (e.g., etnia, sexo e
roupas) poderia ter como efeito sobre o comportamento dos participantes evocar o responder
baseado nas classes j existentes em seu repertrio, e no nas classes propostas no experimento
(i.e., estabelecimento de relaes sob o controle de aspectos irrelevantes dos estmulos). Porm,
aparentemente, o procedimento de treino em escolha pelo modelo coloca o comportamento de
escolher em funo de relaes sob o controle de aspectos irrelevantes dos estmulos j existentes em
extino, ou seja, as classes novas de relao arbitrria passam a exercer o controle sobre o responder,
independentemente das j formadas antes. Em resumo, o treino em MTS deixaria instrutivamente
claro s crianas que a relao entre os estmulos deveria ser arbitrria, o que talvez no ocorressem
nos procedimentos de Sequncia Intraverbal e Nome Comum. A despeito da possvel interferncia
413
desses aspectos dos estmulos utilizados, era esperado que aps os treinos em MTS, portanto, as
dimenses irrelevantes dos estmulos deixassem de exercer controle sobre o comportamento dos
participantes (Medeiros, Ribeiro & Galvo, 2003; Medeiros, 2003).
As tarefas nos testes em MTS eram muito distintas daquelas realizadas pelos participantes nos treinos
via nome comum e sequncia intraverbal, de modo que haveria um favorecimento ao desempenho
nos testes aps o treino em MTS j que os participantes no precisariam aprender a tarefa em si. Como
base nesses fatores e na discusso acima, dever-se-ia esperar melhores resultados nos procedimentos
em Sequncia Intraverbal e/ou Nome Comum daqueles participantes que j tivessem passado pelo
procedimento de treino em MTS. Tal hiptese condiz com as concluses de Rocha (2003) tiradas de
seus resultados. Rocha (2003) afirma: O principal achado do presente estudo foi em relao ordem
de treino, os dados parecem sugerir que a aquisio da discriminao condicional pode facilitar a
aquisio de desempenho em problemas de discriminao simples (p. 66).
Uma soluo para esse problema metodolgico seria a realizao de um pr-treino geral em MTS
com outros estmulos que no fariam parte do restante do estudo, apenas para treinar os participantes
nas tarefas utilizadas nos testes e para facilitar a extino de possveis controles por dimenses
irrelevantes dos estmulos nas fases posteriores.
A exigncia da emisso de uma resposta de observao, como citada por Catania (1998/1999)
um procedimento que visa aumentar o controle condicional a ser exercido pelo o estmulo modelo.
Foi observado, durante a realizao do experimento, que depois dos participantes aprenderem a
apontar em direo ao estmulo modelo para que os estmulos de comparao fossem apresentados,
tal comportamento era apresentado antes mesmo que o experimentador pedisse. Com isso, pode-se
dizer que esse procedimento pode no ter tido a funo pretendida, uma vez que, aps certo nmero
de tentativas, os participantes apontavam na direo, mas j no olhando para o estmulo.
Feitas essas anlises, uma relevante sugesto se baseia na realizao de um novo estudo com a
melhoria das instrues a serem dadas aos participantes para a realizao da tarefa solicitada, uma
intercalao de treinos entre os testes para que no ocorra a possvel extino no momento da
realizao de teste em que a escolha do participante no receberia reforo, assim como utilizar outros
estmulos no complexos, para que a criana no fique sob o controle de relaes irrelevantes ao que
seria pretendido pela tarefa.
Um dos grandes achados deste estudo foi observar que o treino explcito da nomeao provavelmente
facilitou a emergncia das relaes de equivalncia pelo procedimento de treino em nome comum.
Este resultado era esperado pela literatura da Anlise Experimental do Comportamento (cf. Randell
& Remington, 2006; Tomanari, 2005). Se houve a nomeao privadamente durante os demais
procedimentos, aparentemente impossvel constatar de forma eficaz. Os aparatos e procedimentos
ora utilizados no so capazes de mensurar comportamentos privados. O que pode ser observado
foi que os participantes nos treinos em MTS e sequncia intraverbal no apresentaram nomeao
publicamente. Porm, de acordo com a proposta Horne e Lowe (1996), o indivduo pode apresentar
tal comportamento de forma encoberta. Esta afirmao no pode ser testada empiricamente e,
portanto, apresenta dificuldades para discusso.
Como discutido por Hall e Chase (1991), os procedimento de nome comum e sequncia
intraverbal do presente estudo podem ser comparados proposta de Skinner sobre o comportamento
verbal, baseando-se em discriminaes simples. Assim, este estudo apontou para a possibilidade, j
demonstrada na literatura (e.g., Moreira & Coelho, 2003; Wraikat et al., 1991), de que discriminaes
simples, principalmente baseadas no estabelecimento de classes funcionais pode propiciar o formao
de classes de equivalncia.
414
Concluso
Relao de equivalncia uma proposta dentro da Anlise do Comportamento que visa aprimorar
a explicao do fenmeno da linguagem. Estudos nesta linha de pesquisa tm mostrado sua
importncia e a relevncia para o estudo do comportamento verbal, e vice-versa. Com a inteno de
analisar e mostrar sua importncia para Anlise do Comportamento, esse estudo traz contribuies
acerca de ambos os temas, demonstrando e discutindo formas de aquisio do repertrio simblico
do indivduo por meio de comportamento verbal.
De acordo com os resultados obtidos pelo presente estudo, pode-se observar que indivduos
formam equivalncia por dois tipos de procedimentos, que envolvam discriminaes condicionais
e discriminaes simples. Porm, aps a comparao dos resultados entre ambos os procedimentos,
analisou-se que discriminaes simples, no caso o procedimento de nome comum, talvez tenham
sido eficazes na formao de equivalncia, pois, uma quantidade maior de participantes formou
equivalncia em discriminaes simples em relao quantidade de participantes que formou
equivalncia em matching-to-sample.
Esses resultados obtidos fornecem subsdio emprico hiptese inicial, afirmando que
discriminaes simples talvez sejam mais eficazes na formao de equivalncia quando comparadas
s discriminaes condicionais, pelo menos com relao ao procedimento de nome comum. A
justificativa para essa afirmao se d atravs da explicao de que discriminaes simples so mais
utilizadas no dia a dia de um indivduo.
As contribuies deste estudo trouxeram maior aproximao das tcnicas de aprendizagem ao
histrico de treino j presente na comunidade verbal. Portanto, sugerem-se replicaes sistemticas
deste experimento com as correes metodolgicas sugeridas, assim como mais experimentos para
avaliar os efeitos de treino que envolva contingncias mais presentes no cotidiano dos participantes
para aquisio de repertrio simblico.
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416
Psicoterapia Comportamental Pragmtica

Nathalie Nunes Freire Alves de Medeiros
Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB)

Instituto Brasilense de Anlise do Comportamento (IBAC)
Historicamente, a terapia comportamental - TC alcunhada de tecnicista, nomottica, focal e

diretiva (Rang, 1995/1998a; Barcellus & Haydu, 1995/1998). Somente na dcada de 1980, a despeito
de esforos anteriores como os de autores tais como Ferster ou Goldiamond, que houve uma insero
de Analistas do Comportamento na clnica psicolgica de maneira mais consistente. A Anlise do
Comportamento Aplicada Clnica ou, simplesmente, Terapia Analtica-Comportamental TAC,
a proposta de uma clnica comportamental de orientao operante e em consonncia com os
princpios filosficos do Behaviorismo Radical (Rodrigues-Ribeiro, 2001).
Como a TAC composta por analistas do comportamento behavioristas radicais, observaram-
se vrias mudanas em relao TC propriamente dita. A obrigatoriedade de anlises funcionais
individuais rompe com o vis nomottico e seu carter tecnicista (Rang, 1995/1998a; Barcellus &
Haydu, 1995/1998). J as anlises funcionais no lineares (Goldiamond, 1974), isto , aquelas que
abordam o repertrio comportamental do indivduo como um todo, so incompatveis com uma
abordagem focal. O abandono das tradicionais tcnicas padronizadas de cunho mais respondente
tambm representou um rompimento com o tecnicismo, isto , o enquadramento do indivduo
numa tcnica padronizada e consagrada na literatura em detrimento das suas peculiaridades.
Com relao diretividade, no parece que a TAC tenha diferenas to marcantes assim em relao
TC. A apresentao feita pelo terapeuta ao cliente dos objetivos especficos, as anlises funcionais
detalhadas e os procedimentos teraputicos conferem um carter extremamente diretivo TAC.
Muitas verses de TAC, como trs a literatura, por mais que se descrevam menos diretivas, ao serem
analisadas de perto em seus procedimentos conferem um papel passivo ao cliente. O uso excessivo
que regras no formato de conselhos, interpretaes, orientaes, devolues e alguns deveres de casa
contribuem para a diretividade da TAC como um todo.
Talvez a diretividade seja realmente uma caracterstica da TAC devido sua ligao com a
objetividade e o rigor conceitual. Por outro lado, alternativas menos diretivas so possveis. Da surge
a Psicoterapia Comportamental Pragmtica, a qual o presente trabalho se destina a descrever.
A Psicoterapia Comportamental Pragmtica PCP , portanto, mais uma alternativa de
interveno clnica baseada na Anlise do Comportamento. uma abordagem que vem sendo
aplicada de forma bem sucedida pelos autores do trabalho em consultrio, assim como por
417
orientandos graduandos, psiclogos formados e em cursos de ps-graduao. Os objetivos desse
trabalho so:
1. Apresentar as caractersticas da PCP como proposta de Anlise do Comportamento
Aplicada Clnica.
2. Apresentar a sua relao com os pressupostos filosficos behavioristas radicais, discutindo-
se como tais pressupostos determinam o seu funcionamento.
3. Apresentar a sua relao com a Psicologia, com a Anlise do Comportamento e com a
Psicoterapia. Ou seja, contextualiz-la no campo da Psicologia Clnica em relao s demais
possibilidades dentro e fora da Anlise do Comportamento.
4. Discutir as justificativas tericas, empricas e aplicadas s suas caractersticas principais.
5. Oferecer exemplos clnicos de seus procedimentos.
Qual seria a justificativa de se apresentar mais uma proposta de abordagem clnica dentro da
TAC? No que ela se diferenciaria das demais abordagens ao ponto de merecer uma denominao e
tratamento diferenciados? O adjetivo pragmtico no seria um pleonasmo, j que toda abordagem
oriunda da Anlise do Comportamento pragmtica em essncia? Em que sentido a PCP
pragmtica e as demais abordagens j consagradas no so? Essas e outras perguntas se constituem
num bom exemplo do procedimento chamado de questionamento reflexivo, que ser descrito mais
em detalhes adiante.
A PCP, por mais que partilhe algumas similaridades com outras abordagens da TAC, representaria
uma verso nica e diferenciada da aplicao da Anlise do Comportamento ao contexto clnico.
Entre os principais diferenciais destaca-se o seu carter menos diretivo, atribuindo ao cliente ou
terapeutizando1 papis que eram, inicialmente, do terapeuta.
Vrios atendimentos e orientaes bem-sucedidos foram conduzidos de acordo com a PCP,
alguns deles j relatados na literatura (Medeiros, 2010). Existem vrios terapeutas clinicando nessa
perspectiva atualmente em Braslia.
Quanto ao pragmatismo, na PCP ele extrapola a concepo filosfica de critrio de validao
cientfica de enunciados e da autorizao epistemolgica para investigar eventos privados. A postura
pragmtica empregada como principal parmetro de escolha de procedimentos de interveno. O
terapeuta s deve fazer o que for til para serem atingidos os objetivos teraputicos. Como se ver ao
longo do texto, a postura pragmtica ficar evidente ao longo da descrio da PCP.
A apresentao da PCP trar, inicialmente, sua relao com o Behaviorismo Radical e com a Anlise
do Comportamento. Em seguida, sero discutidas as suas influncias dentro e fora da Anlise do
Comportamento. A viso de psicoterapia, o funcionamento das sesses, o papel do comportamento
verbal e da relao teraputica e as anlises funcionais constituem os tpicos de apresentao da PCP
propriamente dita e sero apresentados seguindo essa ordem.
Augusto de Medeiros . Alves de Medeiros
Relao com o Behaviorismo Radical
Como se trata de uma aplicao da Anlise do Comportamento clnica, a PCP traz consigo
os princpios filosficos do Behaviorismo Radical, como a viso de homem, a definio de

comportamento, o modelo de causalidade selecionista, a nfase na funo em detrimento da estrutura
e a epistemologia pragmtica.
1 O termo terapeutizando empregado para designar a pessoa que geralmente chamada de cliente ou paciente. A PCP no poderia
utilizar o termo paciente que conota a passividade de quem est em tratamento, o que no compatvel com uma abordagem que
pretende ser menos diretiva. O termo cliente tambm problemtico j que a terapia no vista como o processo estritamente
comercial. A despeito de ser uma palavra longa e de sonoridade ruim, o terapeutizando estaria para o terapeuta da mesma forma
que o orientando est para o orientador, o supervisionando est para o supervisor e assim por diante. Como o orientando quem faz
a sua dissertao ou tese, e o supervisionando quem atende o caso em consultrio, o terapeutizando quem conduz a prpria vida.
418
Com relao viso de homem, este visto como um organismo em constante interao com o meio,
modificando-o e sendo modificado pelo produto de suas aes no meio (Skinner, 1957/1978). Mesmo
agindo sobre o meio, o homem, para o Behaviorismo Radical desprovido de livre arbtrio (Baum,
1994/1999). Em outras palavras, o homem, para o Behaviorismo Radical, no faz escolhas livres de
influncia ambiental (Skinner, 1953/1994). O seu comportamento sofre certo nvel de determinao
por variveis ambientais que so organizadas em trs nveis de seleo: filogentico, ontogentico
e cultural. Isso, para uma perspectiva clnica, muito importante porque ela justifica uma srie
de procedimentos como, por exemplo, a audincia no punitiva, que consiste, resumidamente, na
postura do terapeuta em no julgar o seu terapeutizando a partir dos seus comportamentos. Ento, o
terapeuta, pelo menos nessa perspectiva, tem que aceitar incondicionalmente o seu terapeutizando,
o que bem mais fcil quando se parte do pressuposto de que no existe livre arbtrio. Em outras
palavras, aqueles comportamentos, por mais que sejam socialmente inaceitveis, no so emitidos
devido s escolhas da pessoa, e sim determinados por contingncias atuais e histricas.
Outro ponto fundamental do Behaviorismo Radical acerca da viso de homem o seu carter de
indivduo nico. Isto significa que as anlises funcionais e os procedimentos de interveno da PCP
sero todos especficos a cada terapeutizando. A PCP, portanto, no tem tcnicas padronizadas que
vo servir para todos os terapeutizandos agrupados em categorias de pessoas como neurticos e
psicticos, por exemplo.
O homem tambm visto como um ser social, ou seja, o principal nvel de seleo na determinao
de seus comportamentos o sciocultural, dando-se um destaque especial ao comportamento verbal.
O comportamento visto como uma forma de adaptao do organismo ao ambiente,
principalmente ao ambiente social. Os comportamentos no so determinados por causas mentais,
como psicopatologias, por exemplo. Todo comportamento uma forma desse organismo se adaptar
ao ambiente, ou seja, de sobreviver no meio social. Com base nisso, todo comportamento funcional
na medida em que serve ao organismo de alguma forma, e no faz sentido promover intervenes
que visem enfraquecer um comportamento sem antes identificar a sua funo para aquele organismo.
Isso justifica, tambm, a realizao de anlises funcionais.
A necessidade de realizao de anlises funcionais tambm justificada pelo compromisso com
o funcionalismo. No possvel inferir a etiologia de um comportamento apenas verificando a sua
topografia. Comportamentos s fazem sentido ao se identificar a suas funes, e elas sempre dizem
respeito s relaes do comportamento com o ambiente. Da decorre outra caracterstica Behaviorista
Radical PCP, que a oposio radical ao mentalismo e a adoo do modelo de causalidade
selecionista. Os comportamentos no so causados por eventos mentais como pensamentos,
personalidade, emoes e sentimentos. Explicaes baseadas nesses conceitos no so explicaes
e cessam a investigao das variveis ambientais realmente relevantes (Skinner, 1953/1994). O uso
de termos como autoconhecimento, assertividade ou autoestima, se utilizados como causas para o
comportamento, tambm representam mentalismo. A PCP, portanto, utiliza descries de relaes
funcionais entre o comportamento e o ambiente atual e histrico em detrimento de explicaes

baseadas em fenmenos fora da relao comportamento/ambiente.
O critrio pragmtico de verdade pela utilidade a ltima influncia fundamental do Behaviorismo
Radical sobre a PCP a ser abordada. Como a verdade no se d com base no critrio positivista da
concordncia entre os observadores, e sim pelo critrio da utilidade, ele permite que se trabalhe
no contexto clnico com comportamentos pblicos e privados. Logo, a PCP vai trabalhar com os
comportamentos resumidos na linguagem cotidiana por sonhos, pensamentos, imaginao, fantasias
etc., desde que lidar com eles seja til. Alm disso, o critrio de verdade baseado na utilidade ser
aplicado em vrios aspectos da PCP. As anlises verdadeiras so aquelas que se mostram teis.
Procedimentos so eficazes quando se mostram teis para se atingir os objetivos teraputicos.
419
A Relao da PCP com a Anlise do Comportamento e a Psicologia
A PCP uma aplicao da Anlise do Comportamento clnica. Isso significa que as ferramentas
de anlise e o arcabouo conceitual so oriundos exclusivamente da Anlise do Comportamento.
Trata-se de uma abordagem em que ocorre frequentemente a utilizao de termos como estmulos
discriminativos, estmulos delta, reforadores positivos, reforadores negativos, regras, tatos, mandos,
operaes estabelecedoras, classes de equivalncia, entre outros. No so utilizados conceitos de outras
abordagens para descrever os fenmenos comportamentais observados na clnica. O psicoterapeuta
pragmtico tambm faz uso de todo conhecimento advindo das pesquisas em Anlise Experimental
do Comportamento obtido no contexto bsico e aplicado, com humanos e no humanos. Sendo
assim, os procedimentos aplicados devem ser justificados com base nos conhecimentos advindos da
Anlise do Comportamento.
A PCP tambm uma abordagem que tem compromisso com a pesquisa emprica bsica e aplicada,
com investigaes da eficcia de seus procedimentos em situaes controladas de pesquisa bsica em
laboratrios e em situaes aplicadas de consultrio.
Mesmo preconizando a Anlise do Comportamento, a PCP susceptvel ao dilogo com as demais
abordagens psicolgicas. Porm, esse um dilogo que tem como base a linguagem cotidiana e o
fenmeno psicolgico. Outras abordagens j lidam com o comportamento no contexto clnico h
muito mais tempo que os analistas do comportamento. Portanto, algumas descries que fazem de
alguns fenmenos psicolgicos so teis. Tambm podem ser teis ao se reescrever essas mesmas
descries utilizando os conceitos comportamentais.
Principais Influncias dentro da Anlise do Comportamento
Mesmo sendo uma aplicao da Anlise do Comportamento clnica, alguns de seus autores
e suas respectivas ideias foram mais importantes na concepo da PCP. Obviamente, a primeira
influncia vem de Skinner, com nfase principal no terceiro nvel de seleo, no comportamento
verbalmente controlado, na anlise funcional do comportamento verbal e no conceito de reforadores
condicionados generalizados.
A Psicoterapia Analtico-Funcional (FAP) de Kohlemberg e Tsai (1991/2001) e principalmente
Ferster (1973, 1977, 1979) tambm exerceram forte influncia na PCP ao considerar a relao
teraputica como instrumento de mudana comportamental. A relao teraputica ser utilizada
como ferramenta para a modificao de comportamentos de relevncia clnica e tambm o uso de
reforamento natural em detrimento dos reforamentos arbitrrios.
A PCP tambm apresenta uma forte influncia de Goldiamond (1974) e sua abordagem
construcional. Em primeiro lugar, a abordagem construcional enfatiza a construo de repertrios
a partir do repertrio comportamental j existente. O que significa que uma abordagem que no
se preocupa em suprimir comportamentos, e sim estabelecer novos comportamentos e aumentar a
frequncia de comportamentos j existentes no repertrio comportamental do indivduo, ou seja,
aqueles so mais teis na interao dele com o ambiente. A realizao de anlises funcionais no
lineares uma tentativa de entender como determinado comportamento se articula no repertrio
comportamental como um todo e no apenas em funo das prprias consequncias.
Por fim, as investigaes empricas em controle aversivo, comportamento verbal, correspondncia
verbal, comportamentos governados por regras e sensibilidade comportamental influenciaram os
procedimentos da PCP.
420
Influncias fora da Anlise do Comportamento
A Psicanlise surge com primeira influncia fora da Anlise do Comportamento, principalmente

com relao importncia dada ao inconsciente. O Behaviorismo Radical tratar o inconsciente,
no como uma estrutura psquica, mas como determinantes ambientais do comportamento que
no so discriminados verbalmente por quem se comporta. Ou seja, so aqueles determinantes
que controlam o comportamento, sem que o indivduo se d conta do que est acontecendo. As
discusses acerca dos fenmenos descritos pelos conceitos de transferncia e contratransferncia
tambm so teis para justificar o uso da relao teraputica como instrumento de mudana. O
conceito de ganhos secundrios tambm muito til para as anlises operantes, por permitir uma
compreenso operante de vrios comportamentos que nunca se imaginou serem possveis de se lidar,
como somatizaes, por exemplo.
A Terapia Centrada na Pessoa tambm exerce influncia sobre a PCP. Afinal, trata-se de uma
abordagem menos diretiva, com forte nfase na relao teraputica. O conceito de aceitao
incondicional e a sua relao com o conceito de audincia no punitiva, como se ver mais adiante,
so fundamentais para lidar com o histrico de controle aversivo dos terapeutizandos.
Por fim, vlido citar a tcnica do Dilogo/Questionamento socrtico, oriundo da Psicoterapia
Cognitiva, por suas semelhanas com o procedimento de questionamento reflexivo, que ainda ser
discutido detalhadamente nesse trabalho.
Viso de Psicoterapia
A psicoterapia trabalhada na PCP como uma relao entre duas ou mais pessoas com objetivos
de modificar o repertrio comportamental do terapeutizando, com vistas a interaes mais bem-
sucedidas com o ambiente, e estabelecer o repertrio de autoconhecimento. At a, tal definio no
apresenta grandes inovaes com relao aos objetivos das diferentes formas de TAC. Porm, cabe
definir o que viriam a ser comportamentos mais bem-sucedidos e como se daria essa promoo do
repertrio de autoconhecimento, no que consistiria e qual o seu papel na promoo da mudana no
comportamento.
A psicoterapia tambm vista como um processo relacional mais que pedaggico, de modo que
o paciente deixa de exercer um papel de aluno, o qual seria passivamente ensinado pelo terapeuta/
professor a como ser mais feliz. O terapeutizando passa a ter um papel mais ativo, sendo responsvel
pelas mudanas em seu ambiente e pelas concluses a que se chega em terapia. Cabe ao terapeuta
apenas criar condies para que o terapeutizando faa isso.
O termo psicoterapia escolhido em detrimento do termo terapia porque, para os Behavioristas
Radicais, fenmenos psicolgicos so fenmenos comportamentais. Lidar com o aspecto psicolgico
do ser humano lidar com o seu comportamento, definido como trocas entre o organismo e o ambiente
(Skinner, 1957/1978). Numa viso pragmtica de cincia, caso essas trocas no sejam observveis por
duas ou mais pessoas, ainda continuam sendo objeto do estudo cientfico, desde que as descries
de suas relaes funcionais se mostrem teis na predio e no controle do comportamento (Skinner,

1953/1981). Isso quer dizer que comportamentos resumidos na linguagem cotidiana por termos
como pensamentos, sentimentos, emoes, sonhos, alucinaes e delrios, sero trabalhados em
terapia. Logo, no h razes para dizer que os analistas do comportamento no fazem psicoterapia.
O aspecto pragmtico da PCP no se resume viso de cincia. Da mesma forma que Skinner
estende o modelo de causalidade de Darwin para o seu modelo de seleo por consequncias
(Baum, 1994/2006), possvel estender o critrio de verdade da utilidade para dentro do consultrio.
Desse modo, as intervenes do terapeuta devem ser guiadas pelo princpio da utilidade, isto ,
buscar atingir sempre os objetivos teraputicos. Se o comportamento num contexto de pesquisa
421
bsico complexo e multideterminado, a complexidade muito maior num contexto aplicado de
psicoterapia. Soma-se a isso a impreciso do relato verbal, que o principal dado que o terapeuta
trabalha no consultrio (Glenn, 1983). Logo, ocorre um prejuzo na preciso das anlises funcionais
feitas pelo terapeuta e das autorregras a serem emitidas pelos terapeutizandos. Ao mesmo tempo,
difcil prever com exatido as consequncias das intervenes feitas pelo terapeuta. Ao se aplicar
o critrio de veracidade pragmtico, preciso e exatido no so fundamentais desde que essas
anlises e intervenes sejam teis, ou seja, contribuam para se atingir os objetivos teraputicos.
At os objetivos teraputicos podem ser estabelecidos com base no critrio da utilidade, levando-se
em considerao o que possvel atingir com aquele terapeutizando especfico. Aspectos logsticos
devem ser levados em considerao, como nvel socioeconmico e cultural do terapeutizando,
repertrio comportamental de entrada, tempo para o atendimento, nmero possvel de sesses por
semana entre outros.
O Comportamento- Alvo
Os objetivos teraputicos so especificados na PCP em termos de modificao na frequncia dos

comportamentos, que so designados pelo rtulo de comportamento-alvo. Os comportamentos-alvo
so de dois tipos principais: os desejveis, cuja frequncia pretende-se aumentar com o tratamento,
e os indesejveis que so aqueles cuja frequncia se pretende diminuir. O critrio utilizado o
pragmtico. Os comportamentos desejveis so bem-sucedidos na relao com o ambiente, ou
seja, produzem reforadores em curto e longo prazo com menos custo e minimizam o contato com
estmulos aversivos em curto e longo prazo. J os indesejveis tendem a produzir reforadores em
curto prazo, porm, produzem a apresentao de estmulos aversivos ou a perda de reforadores
em longo prazo. Os objetivos teraputicos envolvem, portanto, a substituio de comportamentos
indesejveis por comportamentos desejveis.
A seleo dos comportamentos como desejveis ou indesejveis se d com base nas anlises
funcionais realizadas pelo terapeuta. importante notar que os comportamentos desejveis no
podem ser considerados funcionais e os indesejveis, no funcionais. Ambos so funcionais, pois
tm a funo de adaptar o terapeutizando ao seu ambiente. Os termos desejveis e indesejveis foram
escolhidos por deixarem claro que os comportamentos foram designados a partir de critrios sociais,
ou seja, a partir do julgamento do terapeuta, e no pela sua natureza.
Mesmo o comportamento autolesivo de uma adolescente de se arranhar com lminas de barbear
funcional, porm, indesejvel, j que produz contato com estmulos aversivos em curto e em longo
prazo. Esse comportamento funcional quando mantido pela ateno de familiares e pela retirada
de estmulos aversivos, como cobrana de desempenho acadmico, proibio de namoro e sadas com
amigas. Essa adolescente boa aluna, ajuda em casa, mas recebe menos ateno que seu irmo mais
novo, que cria problemas na escola. Alm disso, proibida de namorar e sair com suas amigas por
um pai com comportamentos possessivos. Quando ela comea a se cortar com lminas de barbear,
levada para vrios mdicos e psiclogos. Vrias pessoas querem lhe perguntar coisas e ouvi-la;
incentivada a namorar e sair com amigas; deixa de ser cobrada por suas notas na escola; e no
precisa mais ajudar nas tarefas de casa. Quando ela para de se cortar, as condies acima retornam.
Desse modo, cortar-se um comportamento funcional pelas mudanas que produz no ambiente
dela. Porm, em curto e longo prazo, produz estmulos aversivos como cortes doloridos, infeces,
cicatrizes e discriminao de certos grupos sociais (no vamos andar com a doidinha que se corta).
A interveno pragmtica nesse sentido seria estabelecer outro comportamento que produzisse
reforadores similares em curto e em longo prazo e que no resultassem nos estmulos aversivos,
principalmente em longo prazo. Seriam considerados comportamentos desejveis argumentar com
os pais de forma assertiva acerca de seus direitos e deveres na famlia, por exemplo.
422
Comportamentos-Alvo Relatados e Emitidos na Sesso
Aps as discusses de Ferster (1979/2007) e Kohlemberg e Tsai (1991/2001) acerca dos

comportamentos-alvo dos terapeutizandos que ocorrem na relao com o terapeuta, esse tipo
de comportamento ganhou muito mais importncia. Porm, ao contrrio do que sustenta a FAP,
a PCP estabelece que, em terapia deve-se trabalhar tanto com os comportamentos emitidos pelo
terapeutizando na sesso (comportamentos clinicamente relevantes) quanto com aqueles que ele relata,
porm que ocorrem fora da relao com o terapeuta. Ao se trabalhar apenas com comportamentos-
alvo que ocorrem na sesso, vrios comportamentos-alvo relevantes so negligenciados, como as
queixas sexuais, por exemplo. Da a definio das categorias de comportamentos-alvo relatados e
emitidos na sesso. Ambos podem ser desejveis e indesejveis.
O psicoterapeuta pragmtico que lida com essas classes de comportamentos, no um professor,
mas um modelador e mantenedor dos comportamentos desejveis que ocorrem na sesso. Ele enfatiza
o fortalecimento dos comportamentos desejveis e no a supresso dos indesejveis. J com relao
aos comportamentos relatados, com base nos princpios da AC, o psicoterapeuta pragmtico cria
condies para que o terapeutizando modifique as contingncias aversivas e pouco reforadoras s
quais exposto; adquira repertrios comportamentais mais bem-sucedidos; e descreva com preciso
as variveis controladoras de seus comportamentos e das pessoas com as quais se relaciona.
Em decorrncia da atuao do psicoterapeuta pragmtico, cabe ao terapeutizando formular regras2
mais precisas (teis) nas descries das contingncias controladoras de seus comportamentos-alvo
relatados; desenvolver regras que propiciem as mudanas das contingncias em vigor; mudar as
contingncias controladoras vigentes e, consequentemente, as frequncias de seus comportamentos-
alvo relatados; e, por fim, aprender a fazer a si mesmo as perguntas teis que o habilitem a fazer
anlises funcionais e pensar de forma pragmtica.
O funcionamento das sesses
Quanto aos aspectos prticos, o funcionamento da sesso muito similar ao observado em outros
modelos, como sesses semanais de 50 minutos. possvel tambm aumentar a frequncia de
sesses por semana, a depender do caso. O que diferencia estas sesses das demais sesses de TAC
a porcentagem do tempo destinado s falas do terapeutizando e do terapeuta. Em geral, a maior
parte do tempo utilizada por falas do terapeutizando. As falas do terapeuta sero, na maioria das
vezes, perguntas. As asseres do terapeuta sero mnimas e com funes bem especficas, como
reforamento de comportamento de ouvinte, com as expresses concordo, entendo, posso
imaginar o que voc sente, entre outras.
Em decorrncia da predominncia das perguntas nas falas do psicoterapeuta pragmtico, elas
possuem mltiplas funes e desempenham um papel fundamental na PCP, recebendo muita
ateno.
As funes das perguntas do psicoterapeuta pragmtico so:
Coleta de dados
A primeira e mais bvia funo das perguntas do psicoterapeuta pragmtico coletar dados.
2 Skinner (1969/1984) define regras como estmulos discriminativos verbais que especificam relaes de contingncia, ou seja,
relaes entre o comportamento e as suas consequncias. Quando algum aconselha um terapeutizando a no procurar mais a ex-
namorada para que ela passe a valoriz-lo, est emitindo uma regra. Essa verbalizao especifica a relao entre o comportamento
de procurar a ex-namorada e a consequncia de ela respeit-lo ou no. Quando a regra emitida e seguida pela mesma pessoa que
assume a funo de falante e ouvinte ao mesmo tempo, Skinner passa a chama-la de autorregra. Desse momo, caso o terapeutizando
chegue a essa concluso sozinho, estar emitindo uma autorregra.
423
As perguntas geralmente giram em torno dos elementos das contingncias controladoras dos
comportamentos-alvo e fornecem subsdios para a elaborao das anlises funcionais:
Perguntas sobre os antecedentes do comportamento: Em que situaes (...), O que voc pensa
antes de (...), Que tipo de comentrios te deixam assim? Com que pessoas (...)
Perguntas sobre a frequncia com que o comportamento ocorre: Quantas vezes (...), Com que
frequncia (...), Num ms, comum voc (...) quantas vezes?
Perguntas acerca da topografia das respostas relatadas: Como voc age quando (...), Me descreva
como (...), Me d um exemplo do que voc faz quando fica (...), Como so as (...) de vocs?
E mais importante, as perguntas sobre as consequncias: O que acontece quando voc faz (...)?
Como as pessoas reagem quando voc (...)? O que seu pai faz quando voc (...)?
As perguntas feitas para a coleta de dados tambm investigam: a histria de exposio s

contingncias: Desde quando voc faz (...), Como era a sua rotina na poca em que voc deixou de
(...), Como seus pais reagiram a quando voc (...)?; as relaes familiares e pessoais: Quanto tempo
por semana voc passa com (...)? O que voc e (...) costumam fazer juntos? Para que lugares (...) te
levava para passear?; as atividades acadmicas e profissionais: Onde voc estudou? H quanto tempo
trabalha na (...)? O que voc achou do seu curso?; outros reforadores: Como era sua rotina quando
voc praticava (...)? Como a sua relao com as pessoas que fazem (...) com voc? Quanto tempo
por semana voc passa fazendo (...)?; e os tratamentos anteriores: Que tipo de ajuda voc j buscou
em relao a isso? Que remdios voc est tomando? Quem costuma ir contigo nas consultas?
Reforo de comportamento de ouvinte

Uma funo fundamental das perguntas servir como reforadoras do comportamento de ouvinte.
De fato, com essa funo, elas so fundamentais ao processo teraputico, tanto no estabelecimento
do vnculo, quando na modelagem de comportamentos-alvo que ocorrem na sesso, quanto na
manuteno dos comportamentos relatados.
O reforo de comportamento de ouvinte definido como as alteraes no comportamento de um
ouvinte que fortalecem o comportamento verbal do falante quando lhes so contingentes (Skinner,
1957/1978). Desses reforadores, o mais comum a ateno, que exerce uma funo de reforador
condicionado generalizado (Keller & Schoenfeld, 1950/1973).
As perguntas exercem a funo de reforo de comportamento de ouvinte quando ficam sob o
controle discriminativo do comportamento verbal do falante e o fortalecem (Medeiros, 2002).
Quando o terapeuta pergunta sobre o que o terapeutizando estava falando, sinaliza que novas
respostas verbais acerca desse mesmo tema sero reforadas. Na linguagem cotidiana, demonstra
interesse e fornece ateno. Muitos terapeutizandos so privados de reforo de comportamento de
ouvinte comum na ateno. No raro virem para a terapia justamente por no terem ouvintes que
lhes provenham esse tipo de reforo. Da o poder das perguntas no fortalecimento do comportamento
verbal dos terapeutizandos e na formao do vnculo teraputico.

Como sero discutidas adiante, as perguntas tambm podem exercer funo reforadora
quando se questiona acerca dos reforadores naturais com os quais se entra em contato, emitindo
um comportamento desejvel. Por exemplo, quando um terapeutizando consegue convidar um

amigo para sair, o terapeuta pode perguntar acerca do que eles fizeram, para onde foram, quanto
se divertiram, entre outras perguntas. Caso esse comportamento relatado seja desejvel, no
aconselhvel utilizar um reforamento arbitrrio como muito bem! ou parabns!. As perguntas
acerca dos reforadores aos quais se entrou em contato emitindo o comportamento desejvel podem
exercer a mesma funo reforadora sem trazer os efeitos colaterais dos reforadores arbitrrios
(Alves & Isidro-Marinho, 2010).
424
Teste de hipteses
Frequentemente, o terapeuta formula privadamente hipteses de anlises funcionais. Por se
tratarem de hipteses, precisam ser testadas. Sequncias de perguntas podem ser feitas com a funo
de testar hipteses, para tentar induzir o mnimo as respostas do terapeutizando, caso contrrio,
a sua confirmao ou refutao no sero confiveis. Por exemplo, um terapeutizando emite falas
autodepreciativas como: sou feio e pobre, nunca vo se importar comigo!, nada do que eu fao
d certo, se eu morresse ningum daria falta. O terapeuta formula a hiptese de que so mandos
disfarados de tatos (Medeiros, 2002) mantidos pela discordncia do ouvinte que proveria elogios, os
quais funcionariam com reforadores. O terapeuta poderia fazer a seguinte sequncia de perguntas:
Como as pessoas reagem quando voc fala dos seus defeitos? Qual a sua reao quando recebe um
elogio? Quando voc discorda de um elogio recebido, o que as pessoas costumam fazer? Como
voc se sente quando elas no insistem no elogio? Com base nas respostas do terapeutizando, o
psicoterapeuta poderia aferir se as reaes dos outros so importantes na manuteno das falas
autodepreciativa, ou seja, testar a sua hiptese.
Criar estmulos discriminativos para abordar outros assuntos

Um ponto importante para formao do vnculo respeitar o assunto acerca do qual o terapeutizando
falava, sem mudar o tema do episdio verbal.3 Muitas vezes, o terapeutizando usa muito tempo para
falar de um tema pouco produtivo, e o terapeuta precisa abordar um assunto mais relevante. Por
meio de uma sequncia de perguntas, o terapeuta pode levar o terapeutizando a trocar de tema,
de forma sutil e gradativa. Com essas perguntas, o terapeuta precisa prever as possveis respostas
que o terapeutizando dar s suas perguntas, para que elas forneam estmulos discriminativos s
perguntas seguintes em uma cadeia que culminar no tema desejado. Por exemplo, caso uma jovem
esteja discorrendo novamente sobre sua vida amorosa e o terapeuta deseje abordar a relao dela
com os pais, ele terapeuta pode perguntar: que viso voc tem de casamento? Aps a moa descrever
sua viso de casamento, o terapeuta pergunta: de onde voc tirou essa maneira de ver o casamento?
muito provvel que a terapeutizanda diga que era o que sua me lhe dizia, ou que o casamento de seus
pais era assim. Qualquer das respostas criar estmulos discriminativos para o terapeuta comear a
perguntar sobre os pais dela.
Participao em outros procedimentos

A PCP conta com alguns procedimentos como o reforamento diferencial, o questionamento
reflexivo, o pensamento pragmtico e o treino de habilidades sociais assistemtico. Todos esses
procedimentos so feitos por meio de perguntas. O papel das perguntas em cada um desses
procedimentos ser apresentado em detalhes adiante.
Sesso de Devoluo
As sesses de devoluo so comuns nos manuais que descrevem a TAC (Rang, 1995/1998b;
Rang, 1995/1998c; Caballo, 2006; Abreu & Guilhard, 2004). Geralmente envolvem uma descrio
para o terapeutizando das anlises e das concluses do terapeuta. Tambm so discutidos abertamente
os objetivos teraputicos e as alternativas de procedimentos para atingi-los. Outro aspecto comum
a apresentao de uma aula acerca de Anlise do Comportamento, Behaviorismo Radical e TAC.
Muitas vezes o terapeuta comportamental lana mo de recursos didticos como flip chart, quadro-
branco ou data show ligado a um microcomputador.
3 Skinner (1957/1978) define episdio verbal como interaes verbais entre falantes e ouvintes pertencentes a uma mesma
comunidade verbal.
425
A despeito do aparente aspecto democrtico e transparente da sesso de devoluo, na qual se
discute abertamente com o terapeutizando os objetivos teraputicos, na PCP raramente so feitas
sesses de devoluo. Quando so feitas, so muito menos detalhadas e informativas que as descritas
acima. Como, para a PCP, um dos objetivos principais a aprendizagem de se fazer anlises funcionais,
na sesso de devoluo em que as anlises funcionais so apresentadas para o terapeutizando, elas
so consideradas contraproducentes. Caso sejam apresentadas ao terapeutizando as anlises e o que
fazer em relao a elas, deixa de existir a contingncia que o levaria a fazer a anlise sozinho e como
pensar nas mudanas de comportamento que seriam uteis a partir dela. possvel, sim, discutir
os objetivos teraputicos, mas no caberia ao terapeuta prop-los para o terapeutizando. Na PCP,
questiona-se o terapeutizando acerca de metas para a terapia, como por exemplo: Como deveria
ser sua vida agora para voc estar feliz?, O que voc estaria fazendo de diferente?, A que distncia
voc se considera disso?, Dessas metas, qual voc consideraria mais fcil de atingir?. importante
ressaltar que descries com categorias comportamentais amplas (p/ex.: tenho que melhorar minha
autoestima; tenho que aprender a me amar; tenho que criar vergonha na cara etc.) no so aceitas
pelo terapeuta, que evocar novas perguntas e solicitar o detalhamento (p/ex.: Descreva em termos
prticos como seria viver com a autoestima elevada., O que uma pessoa que se ama faz diferente de
voc?, Se voc sasse daqui se amando mais, o que faria de diferente ao longo do dia?).
Tambm no ministrada a aula sobre a Anlise do Comportamento e a TAC. Uma vez que
se percebe que muitos estudantes no conseguem dominar essas abordagens aps graduao e
especializao, seria muito improvvel que informaes sobre Anlise do Comportamento e TAC
fossem masterizadas ao ponto de produzirem resultados teis ao processo teraputico em apenas
uma sesso.
muito comum o terapeutizando emitir mandos para que o terapeuta lhe devolva anlises e d
conselhos de como deve resolver os seus problemas. Em outras palavras, o terapeutizando solicita
regras. So comuns falas do tipo: o que eu tenho?, o que voc achou do meu caso?, eu tenho jeito?,
o que eu fao?. Para a PCP, caso o terapeuta responda a essas perguntas, perder a oportunidade
de levar o terapeutizando a encontrar essas respostas por si mesmo, alm do risco de responder
incorretamente. Alm disso, pedir opinies e conselhos pode ser um comportamento indesejvel
emitido na sesso, de modo que respond-las seria reforar comportamentos indesejveis. O
psicoterapeuta pragmtico, nessas situaes, faz novas perguntas que levem o terapeutizando a
respond-las por si s ou a compreender qual a funo de faz-las.
Dever de Casa
Na PCP, o dever de casa utilizado principalmente como instrumento de coleta de dados. Muitas
vezes o terapeutizando traz dados imprecisos acerca de seus comportamentos-alvo. Isso geralmente
se d pela falta de contingncias especficas que faam as suas descries ficarem sob o controle
discriminativo preciso dos antecedentes, topografia, frequncia e consequncias do comportamento.
Para o terapeutizando, atentar para esses elementos da contingncia so necessrias contingncias
especficas (Skinner, 1974/2003). Os deveres de casa podem exercer a funo de operaes

estalecedoras4 que evoquem as respostas de observao. No de se estranhar que o terapeutizando
se surpreenda quando observa a frequncia de seus comportamentos-alvo e sua relao com os
elementos da contingncia.
4 Michael (1982) define operaes estabelecedoras como eventos ambientais que modificam momentaneamente a efetividade
reforadora de uma consequncia, evocando ou suprimindo o comportamento que foi sucedido por ela por passado. O dever de
casa estabelece a funo reforadora condicionada dos antecedentes, da topografia, da frequncia e das consequncias de um
comportamento-alvo para a resposta de observao, que tem sua frequncia aumentada.
426
Na PCP no h deveres de casa padronizados. Todos so feitos especificamente para cada
terapeutizando de acordo com a anlise funcional e com o momento da terapia. Tambm no so
feitos deveres de casa que possuem funes de regras como, por exemplo, experimente convidar
um amigo para o cinema esta semana ou converse com o seu marido sobre essa questo e me
conte como foi na prxima sesso. Como discutido em detalhes em Medeiros (2010), no cabe ao
psicoterapeuta pragmtico emitir regras a no ser em situaes muito especficas. Com base nisso, os
deveres de casa no so utilizados com essa funo.
nfase no Comportamento Verbal
A maior parte das interaes entre terapeuta e terapeutizando verbal (Glenn, 1983; Hamilton,
1988; Hbner, 1997; Medeiros, 2002). Com base nisso, a atuao do terapeuta se dar prioritariamente
pelos episdios verbais (Skinner, 1957/1978) presentes nas sesses de psicoterapia. Nesse episdio
verbal, terapeuta e terapeutizando so falantes e ouvintes que trocam de funo durante toda a sesso.
Porm, vale ressaltar que o terapeuta exercer, predominantemente, a funo de ouvinte.
Mesmo que o relato verbal seja a nica fonte de acesso aos comportamentos-alvo relatados, o
comportamento de relatar ser analisado e trabalhado em terapia. Sendo assim, os comportamentos
verbais dos terapeutizandos so comportamentos-alvo, alm de serem fonte de acesso aos
comportamentos-alvo que ocorrem fora da sesso.
As categorias funcionais de comportamento verbal so utilizadas para descrever os comportamentos
verbais do terapeutizando que ocorrem durante a sesso, com destaque especial para as respostas
verbais manipulativas como mandos disfarados e distorcidos, tatos distorcidos de controle no-
verbal, de controle intraverbal e respostas de racionalizao (Medeiros, 2002; Medeiros & Rocha,
2004). Como a categorizao dessas respostas j feita funcionalmente, o psicoterapeuta pragmtico
reagir de forma a modelar o comportamento verbal do terapeutizando, pondo em extino
respostas manipulativas e reforando comportamentos verbais puros, como tatos e mando diretos.
O uso do reforamento diferencial, neste caso, ilustra como a relao teraputica ser utilizada como
instrumento de mudana (Oliveira, 2009; Alves & Isidro-Marinho, 2010; Valls, 2010).
As extenses metafricas do tato5 tambm fazem parte das estratgias da PCP. De acordo com
Medeiros (2002), comum o terapeutizando emitir metforas para produzir efeitos especiais no
comportamento do terapeuta como ouvinte. Ao mesmo tempo, as metforas podem ser mais eficazes
no controle do comportamento do ouvinte que os tatos no-estendidos (Skinner, 1957/1978). Hbner
(1999) sugere vrias maneiras de se trabalhar com metforas na clnica. A ACT tambm trabalha
extensamente com metforas (Zettle, 2005). Na PCP, o trabalho com metforas feito da forma
mais espontnea o possvel. Raramente o terapeuta prope uma metfora. mais comum quando o
terapeutizando emite uma extenso metafrica do tato e o terapeuta faz questionamentos dentro da
prpria metfora para produzir autorregras teis. Quando prope uma metfora, o psicoterapeuta
pragmtico no conta para o terapeutizando a moral da histria, ou seja, no emite regras por
meio de metforas. Ele faz perguntas sobre a prpria metfora para que o terapeutizando emita
autorregras teis.
5 Skinner (1957/1978) define extenses metafricas do tato como a emisso de tatos na presena de novos estmulos diferentes dos
quais os tatos foram condicionados. Os novos estmulos guardam diferentes tipos de similaridades com aqueles que so ocasio na
comunidade verbal para a emisso da resposta verbal. Quando uma cliente relata: Eu encontrei a minha me com aquela cara de
fim da tarde de domingo, no restam dvidas de que a face da me no ocasio para se emitir o tato fim da tarde de domingo
de acordo com as prticas usuais de reforo da comunidade verbal. Porm, a face da me guarda propriedades em comum com
domingos no fim da tarde ou como as pessoas se sentem nesse momento da semana. Dizer que a me estava simplesmente triste
dificilmente conseguiria produzir o mesmo efeito emocional no ouvinte que a extenso metafrica do tato. Ao imaginar a prpria
face nos domingo no fim da tarde, o terapeuta pode ter acesso com mais preciso a como era a face da me da terapeutizanda.
427
Relatos de sonhos e filmes so tratados de forma similar s extenses metafricas na PCP. Como
sonhos e filmes so estmulos complexos, o relato acerca deles fica muito mais sob o controle da
histria de reforamento do terapeutizando do que sob o controle do estmulo (Skinner, 1953/1994).
Logo, a forma como o terapeutizando relata um filme ou um sonho e os aspectos que enfatiza podem
trazer dados teis para a elaborao da anlise funcional. Aqui tambm surge o aspecto pragmtico
da PCP. No existem interpretaes corretas e incorretas para filmes e sonhos. Existem interpretaes
teis, ou seja, aquelas que contribuem para se atingir os objetivos teraputicos. O psicoterapeuta
pragmtico far perguntas acerca do filme ou do sonho que levem o terapeutizando a formular
autorregras teis. Tal procedimento chamado, como se ver a seguir, de pensamento pragmtico.
O Papel das Regras
As regras so variveis relevantes no controle dos comportamentos alvo dos terapeutizandos

(Poppen, 1989; Carvalho & Medeiros, 2005; Medeiros, 2002; 2010). Para esses autores, nem sempre
as regras descrevem com preciso as contingncias controladoras dos comportamentos-alvo e o seu
seguimento pode resultar em contato com estmulos aversivos e com perda de reforadores. Alm
disso, as mudanas das contingncias externas terapia podem ser feitas apenas pelo terapeutizando
e, para tal, so necessrias regras para as mudanas que precisam ser feitas e como faz-las.
Conforme Medeiros e Rocha (2004) e Skinner (1953/1994), muitas vezes as pessoas se comportam
com ausncia de autoconhecimento, ou seja, no discriminam as relaes entre seu comportamento
e as contingncias que os controlam. Para os autores, quando as pessoas (os terapeutizandos) emitem
autorregras acerca das variveis controladoras de seu prprio comportamento, esto em condies
vantajosas para exercer o autocontrole para modifica-las e, consequentemente, modificar o prprio
comportamento. Em resumo, portanto, a substituio de regras imprecisas e a emisso de novas
regras so muito importantes para se atingir os objetivos teraputicos.
Talvez um dos elementos mais caractersticos da PCP seja o seu posicionamento com relao s
regras na clnica. De acordo com Medeiros (2010), uma forma muito comum de se trabalhar com
regras na clnica a emisso das mesmas pelo prprio terapeuta, na modalidade de devolues
de anlises, conselhos, instrues e at ordens. O autor discute detalhadamente quais so as
consequncias de o terapeuta emitir regras para o terapeutizando. Em primeiro lugar, Medeiros
defende que as regras emitidas pelo terapeuta tm menor probabilidade de serem seguidas pelo
terapeutizando do que aquelas que ele prprio emite na modalidade de autorregras. Sousa, Medeiros,
Arago, Medeiros e Azevedo (2010) conduziram um estudo emprico demonstrando uma frequncia
muito maior do seguimento de autorregras emitidas pelo terapeutizando do que de regras emitidas
pelo terapeuta. Quando o terapeuta emite regras e o terapeutizando no consegue segui-las, vrios
efeitos indesejveis so provveis, segundo Medeiros, como autodescries pejorativas, distores do
tato e respostas agressivas. Medeiros discute que, ainda que o terapeutizando siga as regras emitidas
pelo terapeuta, efeitos indesejveis tambm so observados, como dependncia, insensibilidade,
submisso e quebra do vnculo teraputico quando o seguimento da regra no reforado. Medeiros

conclui que uma forma mais til de se trabalhar com regras por meio de perguntas abertas, e da
forma menos indutiva possvel levar o terapeutizando a emitir autorregras. Tal procedimento, como
ser visto a seguir, chamado de questionamento reflexivo. Consonantemente com o autor, a PCP
defende que o psicoterapeuta pragmtico s deve emitir regras em situaes muito especficas, caso
contrrio deve optar sempre pelo questionamento reflexivo.
Questionamento Reflexivo
O questionamento reflexivo consiste em sequncias de perguntas abertas e reforamento diferencial

natural que objetiva propiciar: a emisso de regras por parte do terapeutizando; a substituio de
428
regras imprecisas por novas regras mais teis; o desenvolvimento de repertrios de observao e
de descrio do comportamento do terapeutizando; e o desenvolvimento do repertrio para fazer
anlises funcionais. A Terapia Cognitiva apresenta um procedimento similar chamado dilogo
socrtico. Porm, o dilogo socrtico tambm apresenta perguntas fechadas e a emisso de regras
(Miyazaki, 2005).
Perguntas abertas x Perguntas fechadas as perguntas fechadas so aquelas cujas respostas podem
ser apenas sim e no, e geralmente comeam por voc.... Por exemplo: Voc j conversou com seu
marido sobre isso?; Voc j pensou em estudar para concurso?; Voc ficou chateada com isso?.
As perguntas abertas tendem a gerar respostas mais amplas e descritivas. Geralmente comeam por
o que..., como..., qual..., narre..., descreva..., relate... etc. Por exemplo: O que voc j fez em
relao a isso?, Quais alternativas voc pensou para a sua situao financeira?, Descreva a sua
reao quando ele te disse isso.. As perguntas fechadas tendem as ser mais indutivas, j que cabe
ao terapeutizando dizer apenas sim ou no. Com base nisso, tendem a produzir mais distores
do tato ou intraverbais em lugar de tatos, pois mais fcil o terapeutizando discriminar quais as
respostas que seriam reforadas e punidas pelo terapeuta. Desse modo, os supostos tatos emitidos
pelo terapeutizando emitidos na presena de perguntas fechadas so menos confiveis do que aqueles
emitidos sob o controle de perguntas abertas.
Mesmo as perguntas abertas podem evocar tatos distorcidos e intraverbais, em lugar de tatos puros.
Isso ocorre principalmente com as perguntas padro de psiclogo, ou seja, as perguntas que so
previsveis para o terapeutizando. Por exemplo: Como so as suas relaes sexuais?; O que voc
entende por amor?; Como a sua relao com o seu pai?. O questionamento reflexivo envolve
perguntas teraputicas que tendem a surpreender o terapeutizando. Por exemplo: Me descreva
como foi a ltima relao sexual de vocs., Em que momento do seu casamento voc experimentou
prazer sexual?, O que te motiva a fazer sexo com ele?; Como ele te trata quando voc se sente
amada?, O que voc faz para que ele te trate assim?, Como seria para voc se ele passasse todo
o seu tempo livre com voc?; Quanto tempo por semana voc passa com seu pai?, Sobre que
assuntos vocs conversam?, Fale-me das coisas que seu pai gosta. Com base nos exemplos acima, o
questionamento reflexivo envolve sequncias de perguntas e no perguntas isoladas.
Pensamento Pragmtico
um procedimento tambm feito por meio de sequncias de perguntas abertas cujo objetivo
: levar o terapeutizando a descrever eventos ambguos de forma mais til para os objetivos
teraputicos; estabelecer um repertrio de anlises mais teis de situaes complexas e ambguas; e
levar o terapeutizando a conseguir fazer para si mesmo as perguntas feitas pelo terapeuta.
Diversas situaes do dia a dia, filmes, sonhos e demais estmulos ambguos e complexos permitem
mltiplas interpretaes. Nenhuma delas necessariamente verdadeira do ponto de vista positivista.
O pensamento pragmtico trabalha com o critrio de que se deve buscar a interpretao mais til
para os objetivos teraputicos. Por exemplo, um terapeutizando que est investindo numa relao
falida e no aceitou uma rejeio pode contar o seguinte sonho: sonhei que estava no mar, e por
mais que eu me esforasse, eu nadava, nadava e no conseguia chegar praia. De to cansado eu

desisti e comecei a afundar e, de repente, eu estava em outro lugar em segurana. No entendi.. No
h uma interpretao correta para esse sonho. Porm, se o objetivo teraputico for o terapeutizando
discriminar que o comportamento dele est em extino e que deve parar de insistir na relao,
interpretaes teis podem ser geradas para o seu sonho. Nesse sentido, poderiam ser feitas as
seguintes perguntas: Como estava o seu humor no sonho enquanto insistia em nadar?, Em que
momento voc ficou mais calmo?, O que aconteceu no sonho quando voc desistiu?, Em que voc
tem insistido na sua vida?, Que resultados vem obtendo?, Como anda seu humor?, De acordo
429
com o sonho, o que voc deveria fazer para parar de sofrer?. O pensamento pragmtico consistiria
em perguntas como as dessa sequncia que provavelmente levariam o terapeutizando a concluir que
ele deveria desistir da relao falida e aceitar a rejeio. O que no quer dizer que ele necessariamente
faria isso.
O Comportamento Verbal e o Autoconhecimento
O autoconhecimento definido por Skinner (1953/1994) como descries verbais do

comportamento e de suas variveis controladoras emitidas pela prpria pessoa que se comporta.
Como exposto acima, o autoconhecimento til ao favorecer a modificao do comportamento
descrito, j que possvel identificar o que o mantm. Porm, isso no condio necessria nem
suficiente para a modificao do comportamento descrito, porque as respostas de autoconhecimento
e as respostas descritas esto sob o controle de variveis distintas (Sousa et al., 2010; Beckert, 2005).
Meramente discriminar as variveis controladoras no implica a mudana das mesmas. Com base
nisso, a PCP buscar estabelecer o repertrio de autoconhecimento sem se resumir a isso.
Ao mesmo tempo, caso o terapeuta tente estabelecer o repertrio de autoconhecimento por meio
de emisso de regras, ocorrero os mesmos riscos descritos por Medeiros (2010). Na PCP, pretende-
se estabelecer o repertrio de autoconhecimento e no apenas respostas de autoconhecimento. Em
outras palavras, esperado que o terapeutizando aprenda a analisar por si s o prprio comportamento
e possa faz-lo com novos comportamentos ainda no discutidos em terapia. Essa uma das grandes
vantagens dos procedimentos de questionamento reflexivo e pensamento pragmtico, pois conferem
ao terapeutizando um papel mais ativo na produo de autorregras de autoconhecimento.
A nfase na Relao Teraputica
Conforme discutido acima, os comportamentos-alvo do terapeutizando se repetiro ao longo de

suas interaes com o terapeuta (Ferster, 1979/2007; Kohemberg & Tsai, 1991/2001; Delitti, 2005;
Alves & Isidro-Marinho, 2010). De acordo com Alves e Isidro-Marinho, a maioria das contingncias
relacionadas aos comportamentos-alvo social. Como a relao entre o terapeuta e o terapeutizando
social, muito provvel que os comportamentos-alvo sejam emitidos dentro das sesses.
Quando ocorrem, o terapeuta fica em condies favorveis para reagir de forma a modelar os
comportamentos-alvo dos terapeutizandos, fortalecendo os desejveis e enfraquecendo os desejveis
(Ferster, 1979/2007; Alves & Isidro-Marinho, 2010).
A PCP utiliza dois procedimentos para esse fim, o reforamento diferencial natural e o
questionamento reflexivo, sendo a relao terapeuta/terapeutizando o tema do episdio verbal.
Reforamento diferencial natural

Os comportamentos indesejveis so funcionais e foram estabelecidos nas relaes sociais do

terapeutizando ao longo da vida. Provavelmente, esses comportamentos continuam a ser mantidos
por contingncias vigentes, ainda que produzam consequncias reforadoras apenas no curto prazo.
Isso significa que, se o terapeuta reagir de forma similar s pessoas com as quais o terapeutizando se
relaciona, provavelmente manter os comportamentos indesejveis ao invs de modific-los.
Uma alternativa comum a aplicao de estmulos punitivos imediatos e contingentes ao
comportamento indesejvel. Independentemente da rapidez com que o controle aversivo funcione,
os efeitos colaterais sero indesejveis (Ferster, Cullbertson & Perot-Boren, 1968/1977; Sidman,
1989/1995; Moreira & Medeiros, 2007). Dentre eles possvel citar o comprometimento do vnculo
teraputico, a distoro do comportamento verbal, a diminuio da assiduidade e at o abandono
430
da terapia. Ao mesmo tempo, parece um contrassenso aplicar punio, por ser a responsvel
pelo estabelecimento de boa parte dos comportamentos indesejveis do terapeutizando (Skinner,
1953/1994; Medeiros, 2002). Portanto, mais severas do que as restries com relao emisso de
regras por parte do terapeuta, a PCP desaconselha fortemente o uso de controle aversivo administrado
pelo terapeuta como forma de enfraquecer comportamentos indesejveis.
Skinner (1953/1994) descreve a audincia no punitiva como uma propriedade da psicoterapia que
por si s contribui muito para a mudana dos comportamentos-alvo dos terapeutizandos. A audincia
no punitiva consiste simplesmente em no punir as respostas, verbais ou no, do terapeutizando,
independentemente da sua topografia ou funo. Em termos cotidianos, significa no criticar,
confrontar ou repreender o terapeutizando. Medeiros (2002) e Medeiros e Rocha (2004) discutem
extensamente o efeito da audincia no punitiva sobre o comportamento verbal dos terapeutizandos
como: o reestabelecimento de comportamentos verbais historicamente suprimidos pela punio;
enfraquecimento de respostas de esquiva verbais comuns no caso de mandos disfarados, mandos
distorcidos, tatos distorcidos e intraverbais em lugar de tatos e respostas de racionalizao; e, por fim,
aumento na frequncia de respostas de autoconhecimento.
A alternativa apontada pela PCP para enfraquecer os comportamentos indesejveis e fortalecer os
desejveis o reforamento diferencial (Oliveira, 2010; Alves & Isidro-Marinho, 2010; Valls, 2010). O
reforamento diferencial consiste em reforar com reforadores condicionados generalizados, comuns
na ateno e admirao, os comportamentos desejveis e colocar em extino os comportamentos
indesejveis. O reforamento diferencial vantajoso em relao punio, por produzir menos efeitos
colaterais e, ao mesmo tempo, fortalecer o comportamento desejvel e suprimir o indesejvel. Porm,
um ponto muito importante a ser considerado a forma de se reforar, e para tanto o terapeuta deve
utilizar reforadores naturais em detrimento de reforadores arbitrrios, como argumentam Ferster
(1979/2007) e Kohlemberd e Tsai (1991/2001).
Reforadores naturais e arbitrrios

A distino entre reforadores naturais e arbitrrios na literatura no consensual. Para a PCP,
a principal diferena entre reforamento arbitrrio e natural est no fato de que, no reforamento
arbitrrio, um agente controlador6 adiciona artificialmente novas consequncias contingentes ao
comportamento de um agente controlado para fins de controle.
Num exemplo simples, caso o terapeutizando emita o comportamento desejvel de pedir que o
terapeuta mude de assunto ao invs de chorar manipuladoramente, um reforador natural seria o
terapeuta simplesmente mudar de assunto. Um exemplo de reforamento arbitrrio nesse exemplo
seria o terapeuta emitir o seguinte comentrio: Percebo agora a sua evoluo. Voc no chora
mais para conseguir o que quer. Voc j aprendeu que basta pedir, e provavelmente ser atendido.
Esse exemplo ilustra claramente a definio proposta, j que o terapeuta (agente controlador)
introduziu uma nova consequncia artificialmente para fortalecer o mando direto do terapeutizando
(agente controlado) pela mudana de assunto. O reforador natural para mandos o reforador
especfico descrito na topografia da resposta verbal, no caso, a mudana de assunto. Qualquer nova
consequncia adicionada artificialmente para fins de controle reforamento arbitrrio. No
raro observar, entretanto, que terapeutas costumam apresentar o reforador arbitrrio, e no o

reforador natural. No exemplo acima, seria elogiar o pedido e, entretanto, continuar o assunto
sem reforar o mando.
O principal problema do reforamento arbitrrio que ele raramente ocorre no dia a dia (Alves
& Isidro-Marinho, 2010). Quando as pessoas pedem para mudar de assunto, o reforamento,
6 Skinner (1953/1994) define agente controlador como aquele que manipula contingncias de controle do comportamento de outro
organismo, o agente controlado. Professores, mdicos, pais e instituies so exemplos de agentes controladores, ao passo que
alunos, pacientes, filhos e cidados so exemplos de agentes controlados.
431
geralmente apresentado de forma intermitente, a mudana de assunto. muito raro um conhecido
do terapeutizando parabeniz-lo por ter pedido para mudar de assunto, em vez de chorar. Sendo
assim, o comportamento desejvel ter uma probabilidade muito maior de ocorrer na presena
no agente controlador, no caso, o terapeuta. O pior, obviamente, de acordo com Alves e Isidro-
Marinho, o comportamento desejvel ter baixa probabilidade de se generalizar para as relaes do
terapeutizando fora da terapia. Outro problema grave do reforamento arbitrrio, para os autores,
que nele fica clara a relao de manipulao de um agente controlador sobre o agente controlado.
Quando a relao de manipulao fica clara, diminui a sensao de liberdade (Skinner, 1953/1994;
Baum, 1994/2006), o que aversivo para o agente controlado. Em outras palavras, as respostas de
contracontrole (p/ex.:, tatos distorcidos) e as incompatveis (p/ex.:, faltas e abandono da terapia) se
tornam provveis.
O reforamento natural particularmente difcil de ser aplicado quando o comportamento desejvel
a ser reforado o relatado e no o emitido em sesso. O psicoterapeuta pragmtico simplesmente
perguntar mais sobre os comportamentos desejveis (a ateno como reforador condicionado
generalizado) do que sobre comportamentos indesejveis (extino). Alm disso, o terapeuta far
perguntas abertas acerca das consequncias naturais na emisso do comportamento desejvel fora
da terapia. muito comum os terapeutizandos, ao relatarem a emisso de um comportamento
desejvel, falarem sobre as consequncias reforadoras e aversivas de tal comportamento. Nessas
situaes, o terapeuta no questionar acerca das consequncias aversivas e apenas questionar
acerca das reforadoras. Por exemplo, um terapeutizando de 60 anos costuma emprestar o carro
para filho passear, mas pega dois nibus para ir ao trabalho, tendo que acordar duas horas mais
cedo. Nesse caso, estabelecido como comportamento desejvel o pai negar o carro para o filho e
usar o carro ele prprio. Quando o pai chega sesso relatando que negou o carro para filho, faz
questo de dizer que se sentiu mal ao faz-lo e que seu filho ficou muito chateado. O psicoterapeuta
comportamental no perguntaria acerca desse relato, mas faria as seguintes perguntas: Como foi
dormir duas horas a mais?, Como foi o restante do seu dia tendo dormido mais?, Como foi ir
para o trabalho de carro?, Quanto tempo voc gastou indo de carro?, Quanto tempo voc levava
indo de nibus?. Essas perguntas criam ocasies para o terapeutizando relatar os reforadores
naturais com os quais entrou em contato ao emitir o comportamento desejvel e enfraquecem o
controle dos estmulos aversivos de emitir esse mesmo comportamento. Sem dvida, as perguntas
so poderosas e aumentaro a probabilidade do terapeutizando, no futuro, ficar mais sob o controle
discriminativo dos reforadores contingentes aos comportamentos desejveis, e menos sob o
controle dos estmulos aversivos.
Anlises Funcionais Individuais
Como as demais verses de TAC, a PCP defende a realizao de anlises funcionais individuais
para, s ento, empreender procedimentos que visam s mudanas nos comportamentos-alvo

dos terapeutizandos. Pelas anlises funcionais so identificadas as relaes funcionais entre os
comportamentos-alvo e as variveis ambientais que os determinam.
Alguns pontos especialmente da anlise funcional devem ser levantados. Em primeiro lugar, os
comportamentos-alvo so sempre definidos de forma funcional, evitando-se categorias amplas como
assertividade e autoestima. Os antecedentes no se referem histria de condicionamento, e sim s
operaes estabelecedoras, aos estmulos discriminativos e delta. Por fim, os estmulos consequentes
so sempre separados em curto e longo prazo. Os estmulos consequentes precisam ser classificados
quanto sua funo, isto , se so reforadores ou punitivos, e se so positivos ou negativos. As regras,
os modelos e a histria de condicionamento que podem exercer controle sobre os comportamentos-
alvo so descritas textualmente. Na PCP, busca-se tambm identificar a relao entre os diferentes
432
comportamentos-alvo, na medida em que as consequncias de um comportamento-alvo podem
exercer controle sobre a frequncia de outro. Tal procedimento chamado por Goldiamond
(1974) de anlise no linear. Por exemplo, o comportamento de se envolver com homens casados
pode ser mantido pela possibilidade de rejeio, caso a terapeutizanda se relacione com homens
desimpedidos. O fracasso de um relacionamento que possua fatores externos que o comprometam
menos aversivo do que aquele que ocorre em um relacionamento que teria plenas condies
de ser bem-sucedido. Se a anlise do comportamento de se relacionar afetivamente com homens
casados levar em considerao apenas as consequncias, no ser possvel identificar os principais
determinantes desse comportamento. Dificilmente um tratamento seria bem-sucedido nesse caso.
Reforador Condicionado Generalizado

Esse conceito fundamentalmente importante para as anlises funcionais feitas em PCP. Ele diz
respeito queles reforadores que tm sua funo estabelecida no terceiro nvel de seleo e so
os principais determinantes do comportamento humano. Os termos da linguagem cotidiana que
descrevem os reforadores condicionados generalizados so: ateno, respeito, admirao, poder,
status, humilhao, rebaixamento, crtica, repreenso, entre muitos outros. No difcil perceber
que a maior parte dos comportamentos-alvo do terapeutizando est sob o controle desse tipo de
consequncia, principalmente os indesejveis, que so mantidos por ele em curto prazo. Com
base nisso, as prticas de reforo culturalmente estabelecidas so as principais responsveis pelos
comportamentos malsucedidos das pessoas. Na linguagem cotidiana, pelo sofrimento que causam.
Os reforadores condicionados generalizados so utilizados pela cultura para estabelecer e manter
os padres de homens e mulheres bem-sucedidos e de valor. E o que deve ou no ser feito por
homens e mulheres de certa idade. Pessoas que se adaptam a esses padres tm seus comportamentos
reforados, a que no se adaptam tm seus comportamentos punidos com crtica, ostracismo e
humilhao. Terapeutizandos comportam-se em funo desses reforadores mesmo que deixem de
entrar em contato com estmulos que seriam muito mais reforadores para os seus comportamentos.
So comuns os exemplos de pessoas que: passam a vida acumulando capital para serem vencedoras
e morrem sem usufruir dele; ou que passam a vida cuidando de tudo e de todos por serem fortes
e boas, mas precisam ficar doentes para poder parar; homens que levam uma vida promscua para
serem gals e abrem mo de pessoas que lhes fariam felizes; mulheres que casam com homens
perfeitos para serem bem amadas e abrem mo dos prprios sonhos. A PCP, portanto, luta contra
essas determinaes culturais das quais os terapeutizandos muitas vezes so escravos.
Consideraes Finais
obvio que muitos aspectos da Psicoterapia Comportamental Pragmtica no foram apresentados

e os tpicos discutidos neste trabalho carecem de detalhamento. O texto objetivou dar uma amostra
do que seria a PCP, e os leitores que tiverem interesse em saber mais sobre o assunto podem consultar
alguns dos trabalhos citados ao longo do texto.

Algumas consideraes finais sobre a PCP ainda podem ser discutidas. Em primeiro lugar, como
qualquer abordagem de TAC, a PCP, ao estabelecer objetivos precisos, tambm diretiva. Porm,
torna-se menos diretiva pela maneira como se pretende atingir os objetivos. No restam dvidas
de que a PCP objetiva mudana na frequncia dos comportamentos do terapeutizando e que, para
tais mudanas, o terapeuta apenas co-responsvel. A maior parte do processo fica a cargo do
terapeutizando, mas enganoso pensar que psicoterapeuta pragmtico no trabalha. Pelo contrrio,
levar o terapeutizando a resolver sozinho as suas questes d muito mais trabalho ao terapeuta do
que exercer um tratamento mais pedaggico. Essa uma terapia que presa o autoconhecimento
do terapeutizando, mas sustenta que ele sozinho no capaz de propiciar as mudanas no seu
comportamento, que so o objetivo principal.
433
A PCP foi criada originalmente para terapia de adultos, individual e de casal, com desenvolvimento
tpico. Logo, apresenta melhores resultados com adolescentes mais velhos, adultos e idosos. Quanto
maior o nvel de instruo, melhores so os resultados. Como se exige muito do terapeutizando
em termos de reflexes, para outros tipos de populao a PCP deveria ser aplicada com algumas
adaptaes. Certamente no foi uma abordagem feita para o tratamento de crianas. Por outro lado,
no h restries de demandas, e ainda que a PCP no utilize essa terminologia, pode ser aplicada
para casos de depresso, bipolaridade, abuso de substncias, transtornos de ansiedade, psicoses,
entre outras psicopatologias.
possvel perceber que, por usar anlises no lineares, por no usar regras, reforamento arbitrrio
e controle aversivo, a PCP no um tratamento que produz necessariamente resultados rpidos.
Como a meta levar o terapeutizando a ser capaz de analisar seu comportamento sozinho e decidir
por si mesmo o que fazer a partir da, mais do que simplesmente mudar o que faz, a PCP leva tempo.
Alm disso, conforme descrito anteriormente, exige muito do psicoterapeuta pragmtico tanto em
termos verbais, quanto de formao em Anlise do Comportamento e de preparo fsico.
Novamente, vale ressaltar que muitos pontos poderiam ter sido includos neste trabalho, mas
por falta de espao, precisaram ficar de fora, como o treino de habilidades sociais assistemtico,
por exemplo. A despeito de ser uma abordagem que possui uma sistemtica e uma consistncia
interna que permitam que seja apresentada como uma abordagem de TAC, no h sistema terico
conceitual acabado. Logo, a Psicoterapia Comportamental Pragmtica est em desenvolvimento e
aperfeioamento, e sempre estar nessa condio. De qualquer forma, a Psicoterapia Comportamental
Pragmtica sustenta a possibilidade de aplicar a Anlise do Comportamento no contexto clnico
auxiliando as pessoas a serem mais felizes, e que possvel faz-lo de forma menos diretiva e
pedaggica. Afinal, no somos professores, mas psicoterapeutas.
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436
Incidncia de depresso em mulheres com lpus atendidas
em um hospital da rede pblica de Belm-PA 1
Incidence of depression in women with SLE treated at a

public hospital in Belm-PA
Patrcia Regina Bastos Neder

patneder27@gmail.com
Universidade do Estado do Par
Ana Carolina Cabral Carneiro

Universidade Federal do Par
Eleonora Arnaud Pereira Ferreira

Universidade Federal do Par
Jos Ronaldo Carneiro

Universidade do Estado do Par e Universidade Federal do Par
Resumo
Lpus Eritematoso Sistmico (LES) uma doena inflamatria crnica, autoimune e de etiologia
desconhecida. Apresenta perodos de atividade e de remisso dos sintomas, desencadeados por
fatores genticos, infecciosos, hormonais, ambientais e psicolgicos. Este estudo teve como objetivo
identificar a incidncia de depresso em mulheres com lpus. Investigou-se tambm a relao entre
depresso e qualidade de vida. Participaram 30 mulheres entre 18 e 50 anos de idade, atendidas de maio
a novembro de 2008 em ambulatrio de reumatologia da rede pblica de sade. Utilizou-se: roteiro
de entrevista em pr-consulta, escalas Beck e SF-36. Os resultados apontaram comprometimento
nos aspectos fsicos e emocionais avaliados pelo SF-36. Houve frequncia relevante dos nveis
moderado e grave nas escalas de ansiedade e de depresso. Comparativamente, as participantes
mais jovens apresentaram maior nvel de ansiedade, enquanto as de mais idade apresentaram nvel
mais elevado de depresso.
Palavras-chave: lpus, depresso, qualidade de vida, Escalas Beck, SF-36.

1 Trabalho realizado como parte da dissertao de mestrado da primeira autora, no Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa
do Comportamento-UFPA, parcialmente financiado por meio de bolsa de pesquisa/UEPA.
437
Abstract
The Sistemic lupus erythematosus (LES) is a chronic, autoimmune, degenerative disease of

unknown etiology. It has periods of activity and remission of symptoms, triggered by genetic,
infectious, hormonal, environmental and psychological variables. This study aimed to identify the
incidence of depression in women with lupus. The relationship between depression and quality of
life was investigated. The participants were 30 women, aged 18 to 50 years, interviewed from May to
November 2008. The instruments used were a combination of interviews in pre-consultation, Beck
scales and SF-36. The results presented impairment in the physical and emotional aspects assessed
by the SF-36. Also, it often revealed moderate and serious degrees in the anxiety and depression
scales. Lower age patients presented higher anxiety levels, while the higher age ones displayed higher
depression levels.
Keywords: lupus, depression, quality of life, Beck scales, SF-36.

Neder . Cabral Carneiro . Ferreira . Carneiro
438
O lpus eritematoso sistmico (LES) uma doena inflamatria crnica do tecido conjuntivo,
multissistmica, de natureza autoimune, caracterizada pela presena de diversos autoanticorpos
dirigidos contra componentes celulares, resultando em leses teciduais. Considerada, atualmente,
como o prottipo das doenas causadas por imunocomplexos, o LES evolui com manifestaes
clnicas proteiformes e, apresenta perodos de exacerbaes e remisses. Embora no estejam
bem definidos os provveis fatores envolvidos no aparecimento da doena, o desenvolvimento
do LES est fortemente ligado predisposio gentica, a fatores ambientais, como irradiaes
ultravioletas e ao uso de alguns medicamentos como a hidralazina e a procainamida (Sato, Bonf,
Costallat,& Borba, 2008).
O LES acomete, mais frequentemente, mulheres em sua fase reprodutiva, na proporo de nove a
dez para cada homem, com prevalncia variada entre as diversas populaes estudadas. Assim, nos
Estados Unidos da Amrica varia entre 14 e 50 pacientes para cada 100.000 habitantes (Rus, Maury,
& Hochberg, 2007). Em nosso meio, o nico estudo realizado na cidade de Natal, no Rio Grande do
Norte, no ano 2000, apontou uma incidncia de 8,7 pacientes com LES para um grupo de 100.000
habitantes. Estes achados revelam uma das mais altas incidncias da doena, uma vez que em
outros pases a mdia cerca de 5 pacientes com LES para cada 100.000 indivduos estudados
(Villar & Sato, 2002).
As manifestaes clnicas da doena podem apresentar-se de formas variadas, e sintomas
constitucionais como febre, anorexia, perda de peso, fadiga e adinamia esto entre as principais
manifestaes clnicas iniciais, e durante os perodos de atividade da doena, podem ser encontrados
em 36% a 90% dos pacientes (Gladman & Urowitz, 1998; Wallace, 2002).
Manifestaes iniciais musculoesquelticas, como artrite e/ou artralgia, so frequentes e as mais
comuns da doena, com incidncia varivel entre 53% e 95% durante o curso da enfermidade
(Wallace, 2002).
O envolvimento renal, diagnosticado atravs de alteraes do sedimento urinrio, como a

hematria e/ou proteinria, ocorrem em 41% a 62% dos pacientes ao longo da evoluo do LES
(Rocha, 2000).
Manifestaes neuropsiquitricas, hematolgicas, gastrintestinais e cardiopulmonares podem
estar presentes durante o curso da doena em propores que variam entre 7% e 80% dos casos (D
Cruz, Khamashta & Hughes, 2002).
O diagnstico do LES pode ser feito atravs da histria clnica, de exame fsico e exames
complementares. Entretanto, como as manifestaes clnicas da doena apresentam-se de formas
variadas, o diagnstico definitivo pode tornar-se difcil. Assim, surgiram critrios para classificao
da doena que periodicamente sofrem modificaes (Tan, 1982; Hochberg, 1997). Esses critrios
tm como finalidade homogeneizar os doentes includos nos estudos, mas acabam servindo tambm
como diretrizes diagnsticas.
439
At o presente momento, nenhum exame isoladamente permite dar o diagnstico do LES, e
assim os critrios para classificao da doena propostos pelo American College of Rheumatology
(ACR), constituem padro ouro. Segundo o ACR, necessria a presena de, pelo menos, quatro
dos 11 critrios estabelecidos para a classificao do LES. Estes critrios so universalmente aceitos e
apresentam uma sensibilidade de 85% e especificidade de 95% (Hochberg, 1997).
Anticorpos antincleos (AAN) podem ser observados em mais de 95% dos casos, entretanto,
no so especficos para a doena. Anticorpos anti-DNA de dupla hlice e anti-Sm apresentam
alta especificidade para o diagnstico da doena, entretanto, so encontrados, respectivamente,
em 65% e 25% dos casos (Harigai, 2008).
O tratamento da doena bastante diversificado e habitualmente inclui: anti-inflamatrios
no hormonais, antimalricos, corticosterides e imunossupressores. De um modo geral, as
medicaes utilizadas no controle da doena durante o surto de atividade so influenciadas pelas
manifestaes clnicas e pela gravidade. Devem-se orientar os pacientes e seus familiares sobre
fatores que podem influenciar na exacerbao da doena, como exposio radiao ultravioleta,
uso de estrgenos e gravidez, entre outros. No se deve, tambm, descuidar do suporte psicolgico
e social (Mccune, Riskalla, 2002; Wallace, 2002).
O objetivo da teraputica medicamentosa , basicamente, reduzir a inflamao dos tecidos afetados
e inibir anormalidades do sistema imunolgico. O tratamento medicamentoso individualizado
e depende dos rgos ou dos sistemas acometidos e da gravidade das leses. Em pacientes com
comprometimento de mltiplos sistemas, o tratamento dever ser orientado para o mais grave (Sato
et al., 2002). H consenso de que os dois principais tipos de medicamentos para tratar o lpus so os
anti-inflamatrios (corticosterides e agentes no-esterides) e os antimalricos. Tais medicamentos
podem provocar efeitos colaterais severos, como o caso dos corticosterides, os quais reduzem a
dor, mas podem ocasionar desde ganho de peso e inchao, at catarata e mudana de humor. Na
Tabela 1 esto os tipos de drogas indicados para o tratamento do lpus, sua funo e provveis efeitos
colaterais.
Tabela 1
Tipos de drogas indicadas para o tratamento do lpus, sua funo
e provveis efeitos colaterais
Tipo de droga Funo Provveis efeitos colaterais
Ganho de peso, inchao das bochechas,

afinamento da pele e dos cabelos, facilidade
Antiinflamatrios para ferimentos, desconfortos estomacais
(corticosterides)
Reduzir a inflamao como dispepsia ou azia, mudanas de humor,

responsvel pelo diabetes, catarata. Aumento do risco de
Ex.: prednisona ou desconforto e pela dor. infeces, danos nos ossos, nas articulaes
metilprednisolona do quadril, joelhos e outras. Tambm podem
causar osteoporose (afinamento dos ossos) aps
longos perodos de uso.
Anti-inflamatrias
(agentes no esterides) Irritao do estmago ou intestino causando
Reduzir sintomas
dor abdominal. Dificilmente leva a lcera com
gatrointestinais.
sangramento.
Ex.: salicilatos
Surtem efeito no
Antimalricos tratamento da artrite Sintomas gstricos (dores no estmago ou
lpica, inflamaes dispepsia), inflamaes ou escurecimento da
Ex.: hidroxicloroquina cutneas e ulceraes pele e fraqueza dos msculos.
na boca.
Fonte: Adaptado de Klippel e Dubuque (2008)
440
Embora o conceito do LES tenha mudado de doena rara e fatal para condio comum e muitas
vezes benigna, existem situaes que constituem um grande desafio teraputico, apresentando
risco vital para os pacientes, como algumas formas de nefrite, vasculite de sistema nervoso central
e hemorragia alveolar, entre outras. Mesmo as manifestaes que no implicam risco eminente
de morte, h situaes de difcil controle teraputico, como algumas formas de leses cutneas
refratrias aos tratamentos convencionais e com grande potencial de comprometimento esttico,
prejudicando a qualidade de vida com diminuio da autoestima (Schur, 2005).
Lpus Eritematoso sistmico e depresso
H uma percepo clnica sugerindo que a depresso possa ocorrer com frequncia no curso clnico
do LES, contribuindo para exacerbao da doena. Estudos documentam, ainda, que situaes de
estresse inerentes doena podem contribuir, tambm, para o aparecimento de estados depressivos
(Antolin & Amerigo, 1996).
Pacientes com LES que se encontram em estado depressivo devem ser alertados para esse quadro,
que pode ser induzido pela prpria enfermidade, pelo uso de alguns medicamentos para o controle
da doena, como os corticosterides, e por fatores externos, como infeces, radiaes ultravioletas
e eventos estressores. (Antolin & Amerigo, 1996).
O estado depressivo no deve ser confundido com pequenas alteraes dirias de humor a que
os indivduos em geral esto sujeitos no enfrentamento das dificuldades cotidianas. A depresso
caracteriza-se clinicamente por um prolongado e desagradvel estado de incapacidade, com
intranquilidade, ansiedade, irritabilidade, entre outros fatores (Souza, Guimares & Ballone, 2003).
Estudos tm documentado que o estado depressivo encontrado com maior frequncia em
pacientes com doena crnicas como o LES. Tal fato pode ser decorrente das limitaes que a doena
impe aos doentes, bem como das alteraes corporais que os mesmos podem apresentar devido ao
uso de alguns frmacos como os corticosterides (Shapiro, 2008).
Estudos tm demonstrado que em pacientes com LES os sintomas depressivos como insnia,
dores generalizadas, apatia, fadiga, letargia, reduo do apetite e do desempenho sexual podem ser
atribudos prpria doena ou a efeitos colaterais dos medicamentos. Isso pode causar dificuldades
no diagnstico da depresso para o profissional de sade menos experiente. Lewis e Lewis (1999), em
elegante estudo chamam a ateno para esse fato, atribuindo a insensibilidade do mdico ou a falta de
conhecimento no diagnstico a boa parte desses profissionais, nos casos de depresso em pacientes
com LES. Tal fato merece ser registrado, uma vez que o retardo no diagnstico da depresso pode
levar o paciente a uma pssima qualidade de vida e at mesmo ao suicdio. Lewis e Lewis chamam a
ateno para a necessidade da interdisciplinaridade no manejo dessa enfermidade.
So raros e controversos os assuntos que envolvem o binmio LES e depresso, fato que deve ser
decorrente da falta de servios que pontuem as duas entidades (Antolin & Amerigo, 1996; Lewis
& Lewis, 1999; Miguel Filho, 1992; Santoantonio, Yazigi, & Sato, 2004; Shapiro, 2008, Arajo &
Traverso-Ypez, 2007; Tavares & Costa Neto, 2008).
Estudo realizado por Arajo e Traverso-Ypez (2007) teve como objetivo conhecer e compreender
os sentidos atribudos ao adoecer em indivduos com lpus. O instrumento utilizado foi entrevista
em profundidade, considerada como um processo de comunicao que ocorre entre dois atores
sociais (pesquisador e participante). A entrevista abrangeu aspectos como idade, estado civil,
escolaridade, religio, profisso e/ou situao ocupacional, renda familiar, maternidade e renda per
capita. As narrativas foram analisadas de acordo com os seguintes eixos temticos: como a doena se
expressa; observaes sobre o que prejudica e o que ajuda no controle da doena; a convivncia com
o lpus; mudanas e limitaes decorrentes do lpus; e a doena e os projetos de vida. A concluso,
segundo as autoras, ressalta a relevncia da aposentadoria fornecida pelo Instituto Nacional de
441
Servio Social (INSS), j que muitas mulheres se tornam incapacitadas para o trabalho e, em geral,
enfrentam processos muito burocrticos at conseguir a aposentadoria. Destacam a importncia
dos fatores psicossociais e biolgicos no tratamento e no curso da doena, alm da necessidade de
acompanhamento psicoterpico para essas mulheres.
Outros pesquisadores investigaram a correlao entre tipo de personalidade do paciente e
o desencadeamento da doena. Santoantonio, et al. (2004) pesquisaram se caractersticas da
personalidade de adolescentes com lpus, medidas por meio do mtodo de Rorschach e da
Escala Wechsler de Inteligncia, so fatores que predispem ao lpus. A atividade da doena foi
avaliada por meio do ndice de Atividade do Lpus Eritematoso Sistmico (LES) (Systemic lupus
erythematosus disease activity index - SLEDAI). Os resultados no so conclusivos, mas observou-se
nas adolescentes com lpus maior dificuldade com a autoestima e nas relaes interpessoais, porm
com recursos para processar afeto e tolerar estresse. Foi observado tambm que, quanto maior a
atividade da doena, menor a capacidade das adolescentes para processar a emoo (p. 149).
A possvel presena de dificuldades com a autoestima e nas relaes sociais levou alguns estudiosos
a investigar as estratgias de enfrentamento utilizadas por indivduos com lpus. Como exemplo,
destaca-se o estudo de Tavares e Costa Neto (2008) cujo objetivo foi avaliar, analisar e intervir nas
formas de enfrentamento psicolgico utilizadas pelos pacientes. Foram utilizados um roteiro de
entrevista semiestruturado e o Roteiro de Avaliao Psicolgica e Exame Psquico proposto por
Fongaro e Sebastiani, em 1996, aplicados em duas portadoras de LES. Os autores concluram que os
aspectos psicolgicos verificados nas pacientes so importantes manifestaes clnicas para avaliao,
interveno e investigao do psiclogo, e destacaram que as diversas estratgias psicolgicas de
enfrentamento ao estresse influenciam o prognstico da doena e a adeso ao tratamento.
Parece haver consenso de que os aspectos psicolgicos do paciente no podem ser desprezados
durante a anamnese. Miguel Filho (1992) realizou um estudo para caracterizar a presena de
psicopatologias em 43 participantes com diagnstico de lpus e verificar a relao destas com a
atividade e o curso clnico da doena. A avaliao psiquitrica consistiu na aplicao de uma entrevista
semiestruturada e escalas de avaliao para sintomas cognitivos, depressivos e eventos estressantes
da vida cotidiana. A avaliao da atividade sistmica da doena e no sistema nervoso central (SNC)
baseou-se em avaliao clnica reumatolgica, neurolgica, oftalmolgica e exames complementares,
como tomografia computadorizada de crnio e eletroencefalograma. O autor concluiu que vrios
tipos de alterao psicopatolgica podem ocorrer no SNC em decorrncia do lpus, destacando que
20% dos pacientes podem desencadear psicopatologias.
Alm das psicopatologias, outras alteraes de humor foram investigadas em pacientes com lpus.
O estudo de Skare et al. (2008) teve como objetivo estudar a prevalncia de alteraes de humor em
pacientes com lpus em correspondncia com a percepo global de sade. Participaram da pesquisa
84 pacientes com diagnstico de lpus e 84 pessoas saudveis, para depresso (de acordo com a escala
BECK) e ansiedade (segundo a escala Hamilton). Os resultados revelaram que os pacientes com
lpus apresentaram escores mais altos para ansiedade do que para depresso, se comparados com os
escores do grupo de pessoas consideradas normais pelas escalas utilizadas. O nvel de ansiedade foi
maior nos pacientes mais velhos, mas no com mais tempo de convivncia com o lpus. Os autores
concluram que os pacientes com lpus sofrem mais de ansiedade do que a populao normal, sendo
que mais frequente naqueles com mais idade e com percepo pior da prpria sade.
Estudos da rea mdica tambm procuraram avaliar a prevalncia e a resposta teraputica de
manifestaes neuropsiquitricas (MNP) de nvel moderado ou grave em pacientes com lpus. Vieira
et al. (2008), por exemplo, realizaram um estudo no Hospital Geral de Fortaleza durante dois anos com
110 pacientes com LES. Foi investigada a causa de internao, a presena de autoanticorpos, lquor,
imagens radiolgicas, anlise retrospectiva dos pronturios e teraputica utilizada. A prevalncia de
MNP foi de 16,4% (18/110) em 17 mulheres e um homem. Em 11% dos casos a primeira MNP ocorreu
442
antes do diagnstico, em 33% por ocasio do diagnstico e em 56% aps o diagnstico. As principais
MNP foram: convulses e cefalia (50%), sncope e depresso mais profunda (11%). A prevalncia de
MNP na amostra analisada foi baixa (16,4%), de acordo com a literatura especializada (14% a 75%).
Essa variabilidade depende da populao em estudo, o que revela a dificuldade de caracterizao de
MNP frequentes em pacientes com LES. Por esse motivo, cada vez mais as pesquisas se focam em
prticas multidisciplinares para a padronizao de formulrios sobre avaliaes comportamentais,
com a finalidade de garantir maior fidedignidade aos resultados.
A Organizao Mundial de Sade (2001) estima que nos prximos 20 anos, a depresso subir
do quarto para o segundo lugar no ranking de doenas fatais e dispendiosas, perdendo apenas
para as enfermidades do corao. Os dados da pesquisa realizada em 2001 revelam que a depresso
atinge 15% da populao em todo o mundo, em pelo menos algum momento da vida. Desses casos,
aproximadamente a metade ter episdios repetitivos de crise e precisar de tratamento contnuo.
As estatsticas desta pesquisa revelam que: (i) mais de 400 milhes de pessoas no mundo sofrem de
depresso; (ii) o risco de um homem sofrer da doena de 11%, enquanto o da mulher pode chegar
a 18,6%; (iii) das pessoas que sofrem de depresso, aproximadamente 15% cometem suicdio; (iv) a
falta ou o excesso de sono afeta 90% dos pacientes com o problema; (v) indivduos acima dos 65 anos
de idade representam 10% a 15% da populao com algum tipo de depresso; (vi) 37% das pessoas
com a doena tm problemas sexuais; e (vii) estima-se que 80% dos deprimidos apresentem sintomas
como ansiedade ou agitao.
De acordo com Souza et al. (2003), depresso um transtorno do humor ou afetivo, tendo como
consequncia diversas alteraes na maneira de valorizar e perceber a realidade e a vida. uma
doena em que o organismo acometido como um todo, comprometendo o fsico, o humor e, em
consequncia, o pensamento e as funes cognitivas. Para estes autores, a depresso pode apresentar
uma diversidade de sintomas psicolgicos, como tristeza, mudanas repentinas de humor (sem
motivo aparente), sentimentos de culpa ou remorso, intranquilidade ou ansiedade, irritabilidade,
baixa autoestima, dificuldade de concentrao, memria fraca, indeciso, falta de interesse no
que normalmente gerava interesse, e percepo distorcida da realidade. Tambm apresenta uma
variedade de sintomas fsicos como dor de cabea, palpitao, diminuio ou excesso de apetite,
diminuio do desempenho sexual, dor no corpo, indigesto, constipao ou diarria, insnia, fadiga
etc. Entretanto, nem todas as pessoas que sofrem de depresso apresentam os sintomas mencionados.
No Brasil, o instrumento mais utilizado para mensurar a depresso tem sido o Inventrio de Beck
(Beck Depression Invenctory [BDI]), uma medida de autoavaliao da intensidade dos sintomas
depressivos, validada por Cunha (2001).
Para a anlise do comportamento, a depresso considerada como um repertrio comportamental
nico que pode ser compreendido por meio de anlise funcional. Faz parte da anlise funcional a
histria de vida do paciente, considerados os fatores genticos, biolgicos, culturais e sociais, alm
das contingncias atuais. Desse modo, uma resposta depressiva pode constituir uma reao perante
um estmulo estressante externo ou ser mais caracterstica do padro de respostas de uma pessoa
frente ao mundo (Caballo, 2003, p. 523).
Nessa abordagem, a depresso deve ser compreendida como um padro de comportamento que
interage com o ambiente, relacionado histria de reforamento do indivduo deprimido. Assim,

o entendimento da depresso depende do conhecimento acerca da relao do indivduo com o
ambiente, incluindo os antecedentes e consequentes da resposta depressiva (Campos, 2007).
De acordo com Dougher e Hackbert (2003), a baixa frequncia de reforo social pode instalar e
manter a depresso. Da mesma forma, o surgimento da depresso pode ocorrer quando o reforo
para o responder for menor que para o no-responder. Os mesmos autores afirmam que
pessoas depressivas so reforadas pela emisso de comportamentos de angstia, como ansiedade,
lamentao, choro e irritabilidade. Esse reforo pode ser positivo, pelo aumento de apoio social e
443
ateno. Comportamentos verbais, como autocrtica insultuosa e reclamaes, emitidos tipicamente
por sujeitos depressivos, so evocados por estimulao aversiva e, efetivamente, causam sofrimento.
Experimentalmente, o comportamento depressivo tem sido estudado por meio de modelos de
depresso em animais. Um desses modelos o desamparo aprendido, proposto por Seligman em
1977 (Campos, 2007). O estudo do desamparo aprendido destaca-se pela anlise da histria de
vida como um evento relevante para a determinao do comportamento atual e pela dificuldade de
aprendizagem operante apresentada pelos sujeitos submetidos previamente a eventos incontrolveis
(no-contingentes). Segundo Carvalho (2008), os eventos incontrolveis correspondem a estmulos
aversivos cuja ocorrncia independe do comportamento do sujeito. Os organismos, ao serem
expostos a eventos incontrolveis, aprendem que as consequncias ambientais no possuem relao
com o comportamento que emitido por eles. O efeito evidencia-se pela dificuldade dos organismos
de aprender a relao entre respostas e consequncias, dificuldade de iniciar respostas operantes,
aumento de defecao, aumento de lceras e diminuio de reaes agressivas, alm da perda de
peso (Hunziker, 1993).
De acordo com Hunziker (1993), em relao depresso humana, muitos evocadores de quadros
depressivos so compatveis com a definio de eventos incontrolveis, como impossibilidade de
mudana quando a situao de vida insatisfatria, morte de um parente ou amigo, desligamento do
emprego, dificuldades financeiras, entre outros. Esses fatores impedem o acesso a alguns reforadores
disponveis (gerando extino), e tambm podem ter uma consequncia mais drstica, diminuindo a
emisso de outros comportamentos mantidos por outros reforadores.
Fazendo uma correspondncia com o lpus, supe-se que mulheres portadoras da doena passem
por uma situao de desamparo por no saberem como reagir frente atividade da doena, que
se manifesta independentemente da adeso ao tratamento, pois nem sempre possvel fazer um
controle satisfatrio da doena apenas seguindo as orientaes do tratamento (Antolin & Amerigo,
1996). Ou seja, a pessoa portadora de lpus enfrenta uma situao de incontrolabilidade, pois no
sabe em que momento o lpus entrar em atividade nem como reagir num momento inesperado,
quando poder haver necessidade de internao hospitalar, abandonar o emprego, no realizar
mais as atividades dirias, ficar impossibilitada de se locomover sozinha, comprometendo sua
qualidade de vida.
De acordo com Seidl e Zannon (2004), informaes sobre qualidade de vida tm sido includas
como indicadores para avaliao da eficcia, eficincia e impacto de determinados tratamentos
para grupos de portadores de enfermidades crnicas e para a comparao entre procedimentos de
interveno. As prticas assistenciais dos servios de sade se referem qualidade de vida como
um sinalizador nos julgamentos clnicos de doenas especficas. Desse modo, qualidade de vida
refere-se avaliao do impacto psicossocial e fsico que as enfermidades podem acarretar para
as pessoas que so portadoras delas, permitindo um melhor conhecimento do paciente e de sua
adaptao condio, influenciando decises e condutas teraputicas, bem como qualquer outro
comportamento das equipes de sade.
Seidl e Zannon (2004) apontam que faltam informaes nas equipes multiprofissionais de sade
acerca das diversas possibilidades de investigao e mensurao da qualidade de vida, e h tambm
resistncia por parte da equipe de incluir uma avaliao da qualidade de vida em seus pacientes.
No Brasil, vem crescendo o interesse pelo tema qualidade de vida no campo da sade. H
atualmente questionrios especficos que avaliam de forma global os aspectos mais importantes
relacionados qualidade de vida de indivduos com enfermidades. A validao do instrumento SF-
36 e o desenvolvimento do WHOQOL-100, para a lngua portuguesa permitiram que pesquisadores
brasileiros utilizassem esses instrumentos em pesquisas acerca da qualidade de vida, em diversas
reas da sade (Seidl & Zannon, 2004). Especificamente, o questionrio SF-36 (Medical Outcomes
Study 36 Item Short-Form Health Survey) foi elaborado considerando-se a possibilidade de ser
444
aplicado em indivduos portadores de doenas. um instrumento genrico, considerado um ndice
de percepo do status geral de sade que abrange padres comportamentais. Foi traduzido e
validado por Ciconelli para a lngua portuguesa em 1997.
No caso de mulheres com lpus, estudos sugerem que estas sofrem uma diminuio da qualidade
de vida (Antolin & Amerigo, 1996; Arajo & Traverso-Ypez, 2007). Isso ocorreria em virtude das
limitaes fsicas e sociais criadas pela doena, como impossibilidade de se locomover, dependncia
dos outros para as atividades cotidianas, impossibilidade de trabalhar, mudana na aparncia (como
queda de cabelo, grande inchao no corpo e ganho de peso), preconceito social, dentre outras.
Entretanto, ainda h poucos estudos nas reas mdica, psiquitrica e psicolgica que tratem da
qualidade de vida e da depresso em mulheres com lpus. Este estudo foi realizado com o objetivo
de identificar a ocorrncia de depresso, ansiedade e desesperana em mulheres com diagnstico de
lpus atendidas no ambulatrio de reumatologia de um hospital da rede pblica de sade, na cidade
de Belm-PA. Investigou-se a relao entre estes estados emocionais, variveis sociodemogrficas e
qualidade de vida, comparando-se os resultados com os achados na literatura.
Mtodo
Participaram desta pesquisa 30 mulheres com diagnstico de Lpus Eritematoso Sistmico, com
idades entre 18 e 50 anos, atendidas regularmente no ambulatrio de Reumatologia da Fundao
Santa Casa de Misericrdia do Par, no perodo de maio a novembro de 2008, de acordo com os
seguintes critrios de incluso:
1. Ter diagnstico de Lpus Eritematoso Sistmico de acordo com o colgio Americano de

Reumatologia.
2. Estar regularmente matriculada no servio de reumatologia da FSCMPa.
3. No ter outra doena reumatolgica ou psiquitrica associada.
4. Ter idade entre 18 e 50 anos.
5. Concordar em participar voluntariamente do estudo e assinar o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (Projeto aprovado pelo CEP/FSCMPA)
Foram excludas todas as pacientes que no apresentatam os critrios de incluso.
Ambiente
O estudo foi realizado no ambulatrio de reumatologia do Hospital da Fundao Santa Casa de

Misericrdia do Par (FSCMPA). Este ambulatrio composto por trs consultrios, que so utilizados
pela equipe de mdicos especialistas e por alunos de graduao em Medicina. Funciona diariamente
nos turnos da manh e da tarde, mediante o revezamento no horrio de trs reumatologistas. Para a
coleta de dados deste estudo, optou-se pelas sextas-feiras, por contingncia do mdico colaborador
desta pesquisa.
Instrumentos
Roteiro de entrevista em prconsulta: Roteiro de entrevista semiestruturado contendo dados de

identificao das caractersticas sociodemogrficas da participante e a situao socioeconmica,
segundo roteiro proposto pela Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa [ABEP] (2007).
Escalas BECK: Conjunto de quatro inventrios utilizados como medida de autoavaliao de
depresso, ansiedade, desesperana e tentativa de suicdio. No Brasil, foram validadas por Cunha
445
(2001), e neste trabalho, utilizadas as escalas de ansiedade (BAI), desesperana (BHS) e depresso
(BDI). O BAI foi proposto para medir os sintomas comuns de ansiedade. Consta de uma lista de 21
sintomas, com quatro alternativas em cada um, em ordem crescente do nvel de ansiedade. A escala
classifica a ansiedade como mnima (de 0 a 9 pontos); leve (de 10 a 16 pontos); moderada (de 17 a 29
pontos); e grave (de 30 a 63 pontos). O BHS consiste de um questionrio com 20 afirmaes acerca
do que se espera para o futuro, devendo o informante marcar CERTO ou ERRADO de acordo com a
sua atitude em relao afirmao. A escala classifica a desesperana como mnima (de 0 a 4 pontos);
leve (de 5 a 8 pontos); moderado (de 9 a 13 pontos) e grave (de 14 a 20 pontos). O BDI compreende
21 categorias de sintomas e atividades, contendo quatro alternativas cada um, em ordem crescente do
nvel de depresso. O paciente deve escolher a resposta que seja mais adequada sua ltima semana.
A soma dos escores identifica o nvel de depresso. proposto o seguinte resultado para o grau de
depresso: mnimo (de 0 a 11 pontos); leve (de 12 a 19 pontos); moderado (de 20 a 35 pontos); e
grave (de 36 a 63 pontos).
SF-36 Pesquisa em sade: Instrumento traduzido e validado de acordo com o International Quality
of Life Assessment Project (IQOLA). um questionrio com 36 itens que englobam oito aspectos
(capacidade funcional, aspectos fsicos, dor, estado geral da sade, vitalidade, aspectos sociais,
aspectos emocionais e sade mental). Apresenta um escore final de 0 a 100, onde zero corresponde
ao pior estado geral e 100 ao melhor estado geral.
Procedimento
As pacientes que aguardavam em sala de espera do ambulatrio de reumatologia da FSCMPA pela

consulta mdica foram convidadas a participar da pesquisa mediante a apresentao do TCLE.
Inicialmente, a participante era submetida, em sala de espera, a uma entrevista por meio da
aplicao do Roteiro de Entrevista em Pr-Consulta e o Critrio de Classificao Econmica Brasil
(ABEP, 2007), com durao mdia de 15 minutos. Esta entrevista era gravada em udio e realizada
por uma de duas pesquisadoras previamente treinadas na aplicao dos instrumentos. Em seguida,
aps a consulta mdica, a participante era solicitada a preencher as Escalas Beck e o SF-36, na seguinte
ordem: BHS, BAI, BDI e SF-36. A aplicao foi feita individualmente, e, na maioria dos casos, a
pesquisadora lia as questes para as participantes e em seguida marcava a alternativa selecionada.
Os instrumentos foram analisados de acordo com as instrues padronizadas, obtendo-se o
resultado de cada participante. Em seguida, com o uso do programa BioEstat 5.0 (Ayres, Ayres, Ayres
& Santos, 2007), foi verificado se havia correlao entre as variveis sociodemogrficas, os fatores do
SF-36 e o resultado das escalas Beck.
Resultados
Na Tabela 2 esto apresentadas as frequncias e respectivas porcentagens das caractersticas

sociodemogrficas das participantes, incluindo idade, escolaridade, ocupao, situao conjugal,
nmero de filhos, caractersticas da famlia, renda familiar e Critrio de Classificao Econmica
Brasil (ABEP, 2007).

Observa-se que a mdia de idade das participantes ficou em 33,5 anos. A maioria das participantes
possua Ensino Fundamental incompleto (33,3%), era dona de casa (40%) ou estava desempregada
(30%), morava com o companheiro (60%) e tinha dois filhos em mdia. A renda familiar predominante
era de um a dois salrios mnimos (60%), com a maioria das participantes morando com at trs
pessoas em casa (66,7%), correspondendo famlia nuclear. A classe econmica das participantes
variou de E a B1, de acordo com o Critrio de Classificao Econmica Brasil (ABEP, 2007), sendo
que a maioria delas se encontrava na classe C.
446
Tabela 2
Caractersticas sociodemogrficas das participantes (N=30)
Varivel Freq (f) %

Idade (anos) 18 25 9 30
26 33 7 23
34 41 6 20
42 - 50 8 27
Escolaridade Ens. Fund. Incomp. 10 33,3
Ens. Fund. Comp. 4 13,3
Ens. Md. Incomp. 4 13,3
Ens. Md. Comp. 8 26,6
Ens. Sup. Incomp. 1 3,3
Ens. Sup. Comp 3 10
Ocupao Dona de casa 12 40
Autnoma 1 3,3
Assalariada 5 16,7
Estudante 3 10
Desempregada 9 30
Situao conjugal Solteira 9 30
Com namorado 2 6,7
Com companheiro 19 63,3
N de filhos 13 20 66,7
46 3 10
Caract. da famlia Nuclear 20 66,7
Extensa 10 33,3
Renda familiar <1 SM 5 16,7
1 a 2 SM 18 60
3 a 4 SM 5 16,7
5 ou +SM 2 6,6
ABEP B1 1 3,3
B2 3 10
C 18 60
D 7 23,3
E 1 3,3
Fonte: Protocolo de pesquisa.
Em mdia, as participantes tinham diagnstico de LES h 10 anos (86,6%), com tempo de diagnstico
variando de 15 dias a 23 anos. A maioria das participantes foi hospitalizada, em decorrncia do LES,
at trs vezes (83%), destacando-se que uma das participantes j havia passado por 25 internaes
hospitalares. A maioria das participantes relatou nunca ter sofrido aborto espontneo; entretanto,
seis delas tinham sofrido aborto (20%), e duas delas com trs ocorrncias cada uma.
447
Na Figura 1 esto apresentados os resultados obtidos por meio da aplicao das escalas Beck
(ansiedade, depresso e desesperana).
16
14
12
Mnimo
10
Frequncia
Leve
8
Moderado
6
Grave
4
2
0
BAI BDI BHS
Escalas Beck
Figura 1
Frequncia dos nveis de ansiedade (BAI), depresso (BDI) e desesperana (BHS)
identificados nas participantes
Comparando-se ansiedade, depresso e desesperana, observa-se que a ansiedade foi o estado

emocional mais frequentemente identificado como grave entre as participantes.
Na Figura 2 encontra-se a distribuio das mdias obtidas com as escalas Beck (ansiedade,
depresso e desesperana) por faixa etria.
35
30
Mdia da pontuao das escalas Beck
25
20 BAI
BDI
15
BHS
10
5
0
18-25 26-33 34-41 42-50
Faixa Etria
Figura 2
Distribuio das mdias do resultado das escalas Beck de ansiedade (BAI), depresso
(BDI) e desesperana (BHS), por faixa etria
448
Analisando-se descritivamente os dados apresentados na Figura 2, nota-se que as mdias de
depresso (BDI) e de desesperana (BHS) se elevam na faixa de 42 a 50 anos. Por outro lado, a
ansiedade (BAI) mais elevada na faixa de 18 a 25 anos.
Na Figura 3 est a distribuio das mdias dos resultados das escalas Beck de ansiedade, depresso
e desesperana, por tempo de diagnstico.
45
40
Mdia da pontuao das escalas Beck
35
30
BAI
25
BDI
20
BHS
15
10
0
0-5 anos 6-11 anos 12-17 anos 18-23 anos
Tempo de diagnstico
Figura 3
Distribuio das mdias do resultado das escalas Beck de ansiedade (BAI), depresso
(BDI) e desesperana (BHS), por tempo de diagnstico
Analisando descritivamente os dados da Figura 3, nota-se que as mdias dos ndices de ansiedade,
depresso e desesperana se agravam quanto maior for o tempo de diagnstico da participante.
Observa-se maior elevao nos nveis de depresso.
Na Tabela 3 est apresentada a mdia obtida em cada um dos fatores do SF-36, com a indicao do
valor mnimo e do valor mximo obtido.
Tabela 3
Mdia obtida em cada um dos fatores do SF-36 (0= pior escore/100= melhor escore)
Fatores Mdia (N=30) Valor mnimo Valor mximo

Capacidade funcional 40,5 13,5 88,5
Aspecto fsico 19,4 0 100

Dor 46,7 0,1 98,8
Estado geral de sade 45,8 8,8 90,8
Vitalidade 49 8,8 88,8
Aspectos sociais 54.5 11 100
Aspectos emocionais 24,6 0 100
Sade mental 56,5 12 92
449
Os resultados sugerem comprometimento nos diferentes fatores analisados pelo SF-36, uma vez
que observou-se apenas em dois fatores (aspectos sociais e sade mental) valores acima de 50. Os
menores valores mdios foram observados em aspecto fsico (19,4) e em aspectos emocionais (24,6).
Na Figura 4 est apresentada a distribuio das mdias dos escores dos fatores avaliados pelo SF-36
(capacidade funcional, aspecto fsico, dor, estado geral de sade, vitalidade, aspectos emocionais e
sade mental), por faixa etria.
70
Mdia dos scores dos fatores do SF-36
60
Capacidade funcional
50 Aspecto fsico
Dor
40
Estado Geral de Sade
Vitalidade
30
Aspectos sociais
20 Aspectos emocionais
Sade mental
10
0
18-25 26-33 34-41 42-50
Faixa etria
Figura 4
Distribuio das mdias dos escores de capacidade funcional, aspecto fsico, dor, estado
geral de sade, vitalidade, aspectos sociais, aspectos emocionais e sade mental, medidas
pelo SF-36 por faixa etria
Analisando-se visualmente os dados da Figura 4, pode-se observar que todos os fatores do SF-36
tm pior escore na faixa etria de 42-50 anos, com destaque para os baixos escores obtidos em aspecto
fsico e aspectos emocionais. Tais resultados sugerem haver uma tendncia ao declnio nos fatores
avaliados pelo SF-36 com o avano da idade das mulheres com lpus, notadamente em capacidade
funcional e aspecto fsico.

Utilizando-se o teste de correlao de Spearman para confirmar a existncia de correlao entre
a faixa etria e os fatores avaliados pelo SF-36, observou-se correlao negativa entre faixa etria e
capacidade funcional (coeficiente de correlao de Spearman= -0,3998 e p=0,0285) e entre faixa
etria e aspecto fsico (coeficiente de correlao de Spearman= -0,4608 e p=0,0103), confirmando a

hiptese levantada por meio da inspeo visual da Figura 4.
Na Figura 5 est apresentada a distribuio das mdias dos escores dos fatores do SF-36 por tempo
de diagnstico.
O teste de correlao de Spearman foi utilizado para verificar a existncia de correlao entre o
tempo de diagnstico e os fatores do SF-36, porm no houve correlao significativa.
Verificou-se tambm a relao entre depresso (BDI), os fatores do SF-36 e as caractersticas
sociodemogrficas das participantes por meio do teste de correlao de Spearman.
450
70
Mdia dos scores dos fatores do SF-36

Capacidade funcional
60
Aspecto fsico
50
Dor
40 Estado Geral de Sade
30 Vitalidade
Aspectos sociais
20
Aspectos emocionais
10
Sade mental
0
0-5 anos 6-11 anos 12-17 anos 18-23 anos
Tempo de diagnstico
Figura 5
Distribuio das mdias dos escores de capacidade funcional, aspecto fsico, dor, estado
geral de sade, vitalidade, aspectos sociais, aspectos emocionais e sade mental, medidas
pelo SF-36 por tempo de diagnstico
Na Tabela 4 encontram-se as variveis nas quais houve correlao significativa.
Tabela 4
Coeficiente de correlao dos resultados do BDI com os fatores do SF-36 e caractersticas
sociodemogrficas, utilizando-se o teste de correlao de Spearman
Fatores Coeficiente de correlao de Spearman (rs) p
Capacidade funcional -0,6010 0,0004
Aspecto fsico -0,5680 0,0007
Dor -0,6615 0,0001
Estado geral de sade -0,3988 0,0290
Vitalidade -0,4744 0,0080
Aspectos sociais -0,6320 0,0002
Sade mental -0,544 0,0019

Aspectos emocionais -0,4655 0,0095
Renda familiar -0,3979 0,0294
Idade 0,3799 0,0383

Analisando os dados da Tabela 4, nota-se que a idade foi a nica varivel que apresentou correlao
positiva com depresso, ou seja, quanto maior a idade, maior o grau de depresso. Destaca-se
que todos os outros fatores e caractersticas sociodemogrficas expostos na Tabela 4 apresentam
correlao negativa, ou seja, quanto menor a pontuao obtida no SF-36, maior o nvel de
depresso. No SF-36, quanto mais prximo de zero o escore, pior a qualidade de vida referente
ao fator, por isso se deu a correlao negativa. O fator dor apresentou a correlao negativa mais
significativa com depresso.
451
As demais caractersticas sociodemogrficas (tempo de diagnstico, nmero de hospitalizaes
e Critrio de Classificao Econmica Brasil) no tiveram correlao significativa com o ndice de
depresso (BDI).
Discusso
O objetivo deste estudo foi identificar a ocorrncia de depresso, ansiedade e desesperana

em mulheres com diagnstico de LES e investigar a relao entre estados emocionais, variveis
sociodemogrficas e qualidade de vida, comparando-se os resultados com os achados na literatura.
Por meio de instrumentos padronizados e entrevistas semiestruturadas, foi possvel identificar
a presena de depresso, ansiedade e desesperana, e tambm avaliar a qualidade de vida dessas
pacientes.
Como relatado anteriormente, so poucos os estudos que correlacionem, especificamente, LES e
depresso. Os resultados desta pesquisa se equivalem ao que foi exposto na introduo deste trabalho.
Segundo Antolin e Amerigo (1996), a depresso e a ansiedade ocorrem com frequncia no curso de
pacientes com LES (78% dos casos) no LES, entretanto, ainda motivo de discusso se a depresso
seria responsvel pela exacerbao, ou se desencadearia os sintomas e as crises nas fases agudas do
LES, ou se a depresso seria resultante do intenso estresse que algumas pacientes enfrentam, ou
ainda, se seria devido aos efeitos colaterais de alguns frmacos como os corticosterides
Embora esta pesquisa tenha sido feita com 30 participantes, os resultados possibilitaram a anlise
da relao entre depresso e lpus. Os resultados sugerem que o estado de sade apresentado pelas
participantes aumenta a probabilidade de desenvolver a depresso e tambm tende a diminuir a
qualidade de vida, uma vez que os fatores avaliados pelo SF-36 (que medem a qualidade de vida) e
alguns sociodemogrficos se correlacionaram negativamente com a depresso.
Nesta pesquisa, observou-se a depresso presente no curso do lpus. Porm, no foi possvel
apontar uma relao de causalidade entre a depresso e o lpus, tambm apontada por Antolin e
Amerigo (1996).
Segundo Shapiro (2008), no se pode generalizar a existncia de depresso no curso de doenas
crnicas como o LES. E isso foi constatado nesta pesquisa, afinal, sete (aproximadamente 30%)
participantes apresentaram o grau mnimo de depresso.
Aps a aplicao das escalas Beck, observou-se a frequente presena de sintomas depressivos no
curso do LES, como insnia, dores mais fortes, apatia, perda de energia ou interesse, letargia, reduo
do apetite e do desempenho sexual. Tais fatos foram tambm apontados por Lewis e Lewis (1999) e
chamam a ateno para esses quadros depressivos, uma vez que so passveis de tratamento, mas no
recebem, como deveriam, a devida ateno por boa parte dos mdicos. Desse modo, Lewis e Lewis
apontam a necessidade da interdisciplinaridade para tratar os pacientes com LES, desde que o bem-
estar psicolgico do mesmo fundamental para o tratamento.
A qualidade de vida relacionada sade de um paciente compreende tanto o bem-estar fsico
quanto emocional. Sendo assim, necessrio que a equipe de sade, pacientes e cuidadores atentem
no apenas para os aspectos clnicos do lpus, mas tambm para os aspectos emocionais dessa
patologia.
Na amostra estudada, os nveis de depresso e ansiedade foram considerados relevantes, pois todas
as participantes apresentaram resultados que indicavam a presena de depresso e ansiedade. Tais
evidncias no devem ser desprezadas pela equipe de sade.
A partir desses resultados possvel inferir que as pacientes mais jovens mantm mais esperanas
acerca do sucesso de seu tratamento, enquanto as pacientes com mais idade, ao contrrio, apresentam
maior desesperana acerca de seu estado geral.
452
Desse modo, destaca-se a importncia da insero do psiclogo na equipe multiprofissional onde
este estudo foi realizado, para fornecer s pacientes o suporte emocional para o enfrentamento das
adversidades inerentes ao curso do lpus.
Sugere-se tambm que sejam realizados estudos prospectivos, com acompanhamento do
participante em longo prazo, com vistas a identificar a relao entre adeso ao tratamento,
incontrolabilidade do curso do lpus e ocorrncia de depresso, conforme sugere o modelo analtico-
comportamental.
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454
Obesidade e a Teoria de Determinao Skinneriana:
correspondncia de relatos de crianas
Snia Neves
soniamelloneves@gmail.com
Antnio Carlos dos Santos
Lucas de Arajo
Ricardo R. Borges
Talva Quinta
Weber Martins
Pontifcia Universidade Catlica - Gois, Brasil
Resumo
Este estudo objetivou investigar a viso de crianas sobre a causa de sua obesidade, o que elas
precisariam mudar para emagrecer, o que j fizeram e a correspondncia entre estas variveis. Trs
questionrios foram aplicados em cinquenta crianas de sete a onze anos. Dados sobre causas e
mudanas necessrias mostraram que os fatores relativos nutrio foram os mais escolhidos,
seguidas por hbitos de exerccio e fatores sociais. Escolhas das crianas sobre tentativas de perder
peso mostraram o fator psicolgico como o mais escolhido, seguido por fatores nutricionais e
tentativas de eliminar as influncias sociais. Altos nveis de correspondncia foram encontrados.
Estes resultados sugerem uma conscincia das crianas sobre mltiplas causalidades e mudanas
necessrias, no entanto, restries metodolgicas foram encontradas.

Palavras-chave: crianas, obesidade, causas, relatos verbais, correspondncia.
455
Abstract
This study aimed to investigate childrens view on the causes of their obesity, what they would
need to change in order to lose weight, what they have already done to achieve that aim and the
correspondence between these variables. Three questionnaires were applied on fifty children from
7 to 11 years old. Data on causes and necessary changes showed that factors concerning nutrition
were most often chosen, exercise habits came second and social factors on third. Childrens choices
concerning their attempts to lose weight related first to psychological, second to nutritional, and third
to their attempts to eliminate social influences. High levels of correspondence were found. These
results suggest childrens awareness of multiple causes and needed changes, however, methodological
constrains were found.

Keywords: child, obesity, causes, verbal reports, correspondence.
Neves . Santos . Arajo . Borges . Quinta . Martins
456
O problema da obesidade tem se tornado alvo de preocupao entre estudiosos do mundo inteiro,
tanto por sua gravidade quanto pela quantidade de pessoas que so acometidas de tal problema.
Muitos fatores parecem ser responsveis pela obesidade, como a predisposio gentica do indivduo,
seus hbitos relativos a atividades fsicas, aspectos psicolgicos, hbitos alimentares, assim como
condies do ambiente em que o indivduo se encontra inserido (Dyer, 1984; Kleiser, Rosario,
Mensink, Prinz-Langenohl e Kurht, 2009). Esses fatores afetam o balano energtico em diferentes
nveis e geralmente h interao entre eles. Portanto, os caminhos causais particulares envolvidos
permanecem obscuros, at certo ponto (Kleiser et al., 2009).
Atualmente, existem vrias possibilidades de anlise causal de fenmenos humanos, dentre elas, a
anlise do comportamento, cuja base a filosofia behaviorista radical, que fornece pressupostos para
a investigao cientfica da determinao comportamental, dando nfase interao do organismo
com o seu meio. Para o Behaviorismo Radical, quando tratamos de causas, estamos, na verdade,
tratando das contribuies de fatores do ambiente (ontogenticos e culturais) e de fatores intrnsecos
ao organismo (filogenticos) no comportamento do indivduo (Moore, 1990). Assim, a cincia
descrita parece propor um modelo adequado investigao da obesidade, visto que esta abarca todos
os possveis aspectos causais do problema.
O comportamento humano , na viso Skinneriana, produto no s da ontognese, mas tambm
da filognese e cultura. (Michelleto, 2001). A filognese consiste em estruturas genticas e biolgicas
de uma espcie, evoludas atravs do contato com o ambiente, caractersticas selecionadas pelo
ambiente e passadas geneticamente s geraes seguintes. Essas caractersticas so as que fazem com
que esses organismos tenham maior probabilidade de sobreviverem e se reproduzirem de forma a
passar essas caractersticas s suas proles. J os indivduos que no apresentam tais caractersticas
tm menos probabilidade de sobreviver no ambiente e podero contribuir para a extino da espcie
(Baum, 1999). As contingncias filogenticas so pautadas em sobrevivncia e extino, conceito

este fundamentado na Teoria da Evoluo de Darwin (1859). O comportamento que produto
direto deste tipo de seleo denominado, pelos analistas do comportamento como reflexo (S-R),
no qual um estmulo ambiental (estmulo incondicionado - SI) elicia uma resposta no organismo
(RI). Apesar da determinao filogentica do comportamento reflexo, mudanas ambientais
podem levar ao condicionamento de novas relaes S-R, atravs de pareamentos de estmulos

incondicionados (SI) com estmulos neutros (SN). Porm, este tipo de seleo de comportamentos
no consegue acompanhar as rpidas mudanas do ambiente. Evoluiu, ento, outra forma de
seleo de comportamento que ocorre durante a prpria vida do indivduo e que Skinner tratou por
condicionamento operante (Skinner, 1953, 2006; Michelleto, 2001).
Este tipo de seleo de novas respostas, promovida a partir de exposio direta s contingncias
durante a vida do organismo, chamada de ontognese: consiste em contingncias de reforo
responsveis pelos repertrios do indivduo, os comportamentos modelados pelas conseqncias
que ele produz. Skinner (1938) demonstra que comportamentos so modelados pelas suas
457
conseqncias e que grande parte deles aprendida e no reflexa. Skinner demonstrou a funo
desses comportamentos e no os atribuiu a um estado mental ou a uma estrutura interna, mas
relao do organismo com o ambiente que o circunda e as consequncias de seu comportamento. O
condicionamento operante um processo que se tornou possvel pela prpria seleo natural e que
permite aos organismos, ao longo de suas vidas, lidarem com ambientes mutveis. Para os analistas
do comportamento, a modelagem do comportamento funciona exatamente da mesma forma que a
evoluo das espcies (Baum, 1994). No ambiente natural, certos comportamentos so modelados
pelas contingncias de acordo com a seleo natural.
No entanto, a vida do indivduo muito curta perante ao grande repertrio que ele precisa aprender.
Assim, Skinner aponta a importncia do papel das variveis provenientes da comunidade verbal na
qual o indivduo esta inserido. A cultura entendida, ento, como um conjunto de contingncias
especiais mantidas por um ambiente social evoludo (Skinner, 1953). Os comportamentos so, em
grande parte, adquiridos a partir da nossa comunidade verbal. Para haver cultura, necessrio ter
uma caracterstica que seja prpria dos seres humanos, ou seja, o comportamento verbal, pelo qual
se d o reforamento social dos comportamentos mantidos em uma cultura. Skinner (1957) prope
estudar o comportamento verbal como uma maneira alternativa de compreender a linguagem,
tratando-a como comportamento aprendido na interao com o meio social.
O comportamento verbal o comportamento cujo reforo mediado por outra pessoa
especialmente treinada por sua comunidade para esta mediao (Skinner, 1957). Devido eficcia
no processo de comunicao proveniente do comportamento verbal, aumentou-se a habilidade de
conhecer as coisas e de se autoconhecer. Assim, a busca das variveis de controle do comportamento
humano muitas vezes baseada em comportamento verbal, ou seja, em relatos verbais.
Os autorrelatos foram definidos por Skinner (1957) como um comportamento verbal emitido
pelo indivduo em relao a si mesmo. Os autorrelatos tm sido amplamente utilizados como
ferramentas de investigao e interveno em Medicina, Psicologia e outras reas que lidam com
o homem (de Rose, 1997). Ser capaz de descrever o comportamento e as variveis que o controlam
pode ser o incio de um processo de estar cnscio, que tambm denominado autoconhecimento
(Catania, Lowe & Horne,1990; Horne & Lowe, 1996). Destarte, pode-se dizer que o indivduo se
autoconhece quando ele prprio relata seu comportamento e as condies em que ocorre (Maral,
2004). Pesquisas empricas utilizando procedimentos de manipulaes das relaes entre dizer-fazer
e dizer-dizer tm sido realizadas para investigar o autoconhecimento e suas implicaes na mudana
do comportamento em diferentes contextos, em especial na clnica (Beckert, 2005).
O objetivo do presente estudo foi fazer uma investigao, a partir do relato verbal de crianas,
sobre a percepo que elas tm da causa de sua obesidade e a noo de multicausalidade deste
problema. Assim, investigou-se o que as crianas acreditam que precisam fazer para perder peso,
o que elas j fizeram para atingir este objetivo e a correspondncia entre estas variveis (causas,
mudanas necessrias e mudanas realizadas). A anlise proposta no presente trabalho foi, portanto,
de correspondncia entre relatos verbais, entre o dizer-dizer.
Mtodo
Participantes
O critrio utilizado para o recrutamento foi a identificao do aspecto fsico das crianas e pr-
adolescentes que viviam no meio dos pesquisadores ou nas escolas que autorizaram a realizao da
pesquisa. Participaram deste estudo 50 crianas e pr-adolescentes, sendo: 24 meninas e 26 meninos,
de sete a onze anos com diagnstico de sobrepeso ou obesidade de acordo com o IMC (ndice de
Massa Corprea)*, que variou de 20 a 39,8 (Halpern & Rodrigues, 2006). Para classificao do IMC
458
de crianas e pr-adolescentes, o Centro de Controle e Preveno de Doenas (CDC) dos Estados
Unidos desenvolveu curvas que so os padres de referncia mais utilizados para gnero-especfico
entre idades de 2 a 19 anos. Esses critrios permitem definir que crianas com o percentil acima
de 95 so classificadas com obesidade e as que se situam entre os percentis 85-95 so ditas com
sobrepeso (Halpern & Rodrigues, 2006). Deste modo, o clculo do IMC, somente, no suficiente
para o diagnstico de sobrepeso ou obesidade em crianas, j que a interpretao difere de acordo
com o sexo e a idade. Por exemplo, uma criana abaixo de 10 anos com IMC igual ou superior a 20
j seria classificada como uma criana com sobrepeso.
Caso o IMC do participante avaliado fosse classificado, de acordo com o critrio acima mencionado,
como sobrepeso ou obesidade, este era selecionado para participar do estudo e submetido aplicao
do questionrio. A incluso dos participantes ocorreu aps a autorizao formal dos pais que leram,
preencheram e assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido e o consentimento de
participao da pessoa.
Material
Os materiais e equipamentos utilizados foram: diferentes tipos de balanas encontradas nos

diversos ambientes onde foram coletados os dados; fita mtrica ou trena de 2 metros; calculadora; e
os termos de consentimento livre e esclarecido e de participao da pessoa.
Trs questionrios foram utilizados para coleta de dados junto s crianas e pr-adolescentes. O
primeiro questionrio avaliou os motivos que os participantes julgaram ser as causas de seu excesso
de peso; o segundo questionrio avaliou o que os participantes achavam que eles deveriam fazer para
perder peso; e o terceiro avaliou o que eles j fizeram para emagrecer. Cada questionrio apresentou
cinco questes fechadas e uma aberta. Cada questo fechada fez referncia a uma possvel categoria
causal e apresentou sete alternativas de escolha aos participantes. As categorias avaliadas foram:
causas nutricionais, causas psicolgicas/emocionais, causas relacionadas a exerccios fsicos, causas
biolgicas e causas sociais. Os questionrios sobre o que os participantes deveriam fazer e o que j
fizeram para perder peso apresentaram ainda uma questo fechada avaliando que tipo de profissional
(nutricionista, psiclogo, mdico ou personal trainer) eles j procuraram ou deveriam procurar para
emagrecer. Nos outros dois questionrios foram usadas as mesmas questes, apenas com a gramtica
alterada para avaliar o que deveria fazer e o que j foi feito para resolver seu problema de peso. Assim,
foi possvel comparar essas trs variveis causas, mudanas necessrias e mudanas realizadas e
verificar a correspondncia entre elas. No questionrio sobre dever e j realizado foi acrescentada
ainda uma questo aberta para investigar se eles j tinham procurado alguma ajuda profissional.
Os questionrios foram construdos com base no trabalho previamente realizado por Santos, Neves
e Pires (2009) e conforme proposto por Coolican (2004) como metodologia para a construo de
categorias e observao de comportamentos.
Procedimento
Antes da aplicao dos questionrios, os cuidadores/responsveis das crianas e pr-adolescentes

receberam o termo de consentimento livre e esclarecido e o termo de consentimento de participao.
Os documentos continham clusulas sobre o sigilo das informaes, a garantia do anonimato do
participante que permitia a divulgao dos resultados do estudo em revistas e eventos cientficos,
alm da autorizao formal dos pais/responsveis que permitiam a participao das crianas/pr-
adolescentes no experimento. Aps a assinatura, procedeu-se pesagem e medio da altura dessas
crianas e posteriormente calculou-se o IMC.
Os questionrios foram respondidos oralmente pelos participantes e suas respostas, registradas
pelo experimentador.
459
Resultados
A anlise dos dados foi feita com base nos relatos apresentados pelos participantes quanto s
variveis causas da obesidade, mudanas necessrias e mudanas realizadas pelos participantes para
perder peso e em relao aos cinco fatores determinantes: nutricional, atividade fsica, psicolgico,
biolgico e social.
A Figura 1 apresenta a freqncia relativa e a mdia de cada fator considerada em relao ao
gnero dos participantes. Os ndices foram obtidos calculando-se a freqncia de respostas dadas a
cada fator em relao ao total de respostas dadas a todos os fatores. De forma geral, os escores mdios
refletiram os dados observados para meninos e meninas. Quanto varivel causas da obesidade,
ou seja, o que os participantes relataram considerar como variveis determinantes da obesidade,
tanto os meninos (28%) quanto as meninas (25%) apontaram o fator nutricional como o principal
determinante do excesso de peso. Em segundo lugar, com escores variando entre 20% e 24%, os
fatores causas sociais e atividades fsicas forma citados como as principais causas da obesidade.
Em quarto lugar, o fator psicolgico foi apontado pelos meninos (17%) e pelas meninas (20%)
como a causa da obesidade e, por ltimo, o fator biolgico, que recebeu menos de 15% de respostas
em ambos os sexos.
Quanto varivel mudanas necessrias para a perda de peso, ou seja, o que os participantes
relataram considerar importante fazer para perder peso, o fator nutricional foi o que recebeu a
maior freqncia relativa de respostas, tanto entre os meninos quanto entre as meninas (acima
de 25%). Observaram-se resultados muito prximos para o fator atividade fsica (27% entre os
meninos e 23% entre as meninas). Os fatores sociais (17% para meninos e 18% para meninas)
apareceram em terceiro lugar como a varivel que merece ser modificada para que os participantes
percam peso. O fator psicolgico apareceu em quarto lugar com o mesmo ndice de resposta entre
meninos e meninas (17%). Por ltimo, aspectos biolgicos foram apontados por menos de 15% dos
participantes como o fator que merece ateno para que ocorra perda de peso.
Por sua vez, a anlise da varivel mudanas realizadas, ou seja, o que os participantes relataram
j ter feito para perder peso, mostra que o fator nutricional obteve a maior freqncia relativa de
respostas entre meninos (28%) e meninas (25%), seguido pelo fator atividade fsica (26% e 24%,
respectivamente). Em terceiro e quarto lugares ficaram os fatores social e psicolgico com escores
prximos a 20% e 18%, respectivamente. Por ltimo, o fator biolgico recebeu menos de 15% de
resposta tanto entre os meninos quanto entre as meninas.
Tomados em conjunto, os dados mostraram que entre as trs variveis, causas da obesidade,
mudanas necessrias e mudanas realizadas para perder peso, o fator nutricional foi o que
obteve maior freqncia relativa de respostas, seguido pelos fatores atividades fsicas, sociais,
psicolgicos e biolgicos. Os dados indicaram haver correspondncia entre o que os participantes
consideraram ser a causa da obesidade e o que eles disseram ser necessrio e j terem feito para
perder peso.
A Tabela 1 apresenta a freqncia absoluta de respostas nas alternativas mais escolhidas pelos
participantes masculinos e femininos para cada um dos fatores nas trs variveis (causas, mudanas
necessrias e mudanas realizadas). No fator nutricional, a causa mais apontada para a obesidade
foi a ingesto excessiva de doces, bolos, sorvetes e balinhas (29 respostas). Quanto s mudanas
nutricionais necessrias para perder peso, as alternativas com maior freqncia de respostas foram as
que fizeram referncia modificaes nos hbitos alimentares dos participantes (Comer mais frutas
e verduras e Evitar comer doces, bolos, sorvetes e balinhas, com 38 e 39 respostas, respectivamente).
Porm, com referncia s mudanas realizadas, os participantes assinalaram a alternativa Assistir
televiso sem comer nada com 37 repostas, o que indica talvez no haver correspondncia entre
o que eles consideram necessrio fazer e o que eles fizeram para perder peso - talvez seja este o
contexto de ingerir as respectivas comidas.
460
30% Causas
25%
20%
Frequncia
15%
10%
5%
0%
Nutricionais Psicolgicas Atividades Biolgicas Sociais
Fsicas
Fatores
30% Mudanas Necessrias

25%
20%
Frequncia
15%
10%
5%
0%
Fsicas
Fatores
30% Mudanas Realizadas

25%
20%
Frequncia
15%
10%
5%
0%
Fsicas
Fatores
meninos meninas mdia
Figura 1
Frequncia relativa de cada fator por gnero e mdias de respostas apontadas pelos participantes,
referente s variveis
No fator psicolgico, a alternativa com maior nmero de respostas na varivel causa da obesidade
foi Gosto de comemorar os momentos bons comendo e/ou bebendo muito (26 respostas). Ao
relatarem as mudanas que consideraram necessrias para perder peso, os participantes escolheram
as alternativas Buscar outras fontes de prazer alm da comida (33 respostas) e Evitar comemorar
os bons momentos s comendo e/ou bebendo muito (31 respostas) como as principais mudanas
necessrias para perder peso. As respostas dadas s alternativas que avaliaram as mudanas realizadas
mostraram que os itens Evitar comer quando estava s (22 respostas) e Procurei descobrir outras
coisas que do prazer, alm da comida (21 respostas) foram os mais escolhidos.
Ficar muito tempo na frente do computador, raramente fazer educao fsica na escola e
evitar andar a p foram as alternativas mais escolhidas no fator atividade fsica com 24, 19 e 19
respostas, respectivamente. Quanto s mudanas na atividade fsica necessrias para perder peso,
os participantes apontaram os itens Andar mais a p (34 respostas), fazer mais exerccio fsico
(33 respostas) e Praticar esportes (30 respostas) como os itens mais escolhidos. Por sua vez, no
461
fator mudanas realizadas, as maiores freqncias de respostas ocorreram em itens que sugerem
correspondncia entre esses dois ltimos fatores: J fiz exerccio fsico (32 respostas), Participei de
brincadeiras que exigiram esforo fsico (31 respostas) e Pratiquei esportes (29 respostas).
Tabela 1
Freqncia absoluta das frases descritivas de cada fator, mais selecionadas pelos
participantes como causas, mudanas necessrias e mudanas realizadas e o respectivo
nmero de participantes que as escolheram.
Frequncia
Variveis Fatores
da resposta
Nutricional
Causa Como muito doce, bolacha, bolo, sorvete e balinha 29

Mudana Comer mais frutas e verduras 39
Necessria Evitar comer muito doce, bolacha, bolo, sorvete balinha 38
Mudanas
Assistia televiso sem comer nada 37
Realizadas
Psicolgico
Causa Gosto de comemorar os momentos bons comendo e/ou bebendo muito 26

Mudana Buscar outras fontes de prazer alm da comida 33
Necessria Evitar comemorar os bons momentos s comendo e/ou bebendo muito 31
Evitava comer quando me sentia s 23
Mudanas
Procurei descobrir outras coisas que me do prazer, alm da comida 22
Realizadas
Evitava comemorar os momentos bons comendo e/ou bebendo muito 17
Atividade Fsica
Fico muito tempo na frente da TV ou Computador 24
Causa Raramente fao educao fsica na escola 19
Evito andar a p 19
Andar mais a p 34
Mudana
Fazer mais exerccio fsico 33
Necessria
Praticar esportes 30
J fiz exerccio fsico 32
Mudanas
Participei de brincadeiras que exigiam esforo fsico 31
Realizadas
Pratiquei esportes 29
Biolgico
Meus pais e familiares so obesos ou esto acima do peso tambm 26
Causa
Desde que eu era beb j era gordinho 23
Acreditar que no preciso estar acima do peso como meus pais e familiares 25
Mudana Comer menos para reduzir meu estmago 23
Necessria Acreditar que mesmo tendo mais facilidade de engordar que outras pessoas, 20
eu posso emagrecer
Tentei comer menos para reduzir meu estmago 23

Mudanas
Decidi que no tinha que ser igual aos meus pais e familiares que esto acima 23
Realizadas
do peso
Social
Gosto das comidas que vem com brinquedos 22
Sempre que vejo uma embalagem diferente que me chama a ateno, quero 18
experimentar a nova comida
Causa
Sempre que vejo meus alimentos preferidos na TV peo para meus pais 17
comprarem
Sempre tomo refrigerantes e sucos que esto na moda 17
Evitar pedir para meus pais comprarem meus alimentos preferidos quando 27
Mudana passam na TV
Necessria Evitar comer alimentos que compro prontos em supermercados e 25
lanchonetes e passar a comer alimentos preparados em casa
Parei de experimentar novas comidas ao ver em uma embalagem diferente 21
que me chama a ateno
Mudanas Parei de pedir para meus pais comprarem meus alimentos preferidos quando 19
Realizadas passam na TV
Parei de comer fast foods como Mac Donalds, Bobs e Habibs 19
Parei de comer as comidas que vm com brinquedos 19
462
As respostas dos participantes ao fator biolgico apontaram os itens Meus pais e familiares so
obesos e esto acima do peso tambm com 26 respostas e Desde que eu era beb j era gordinho
com 23 respostas como as principais causas da obesidade. Ao apontarem as mudanas que seriam
necessrias para perder peso, os itens Acreditar que no preciso estar acima do peso como meus
pais e familiares e Comer menos para reduzir meu estmago e Acreditar que mesmo tendo mais
facilidade de engordar que as outras pessoas, eu posso emagrecer, foram os itens mais escolhidos com
25, 23 e 20 respostas, respectivamente. Quanto varivel mudanas realizadas, os dados mostraram
que o maior nmero de respostas foi para os itens Tentei comer menos para reduzir meu estmago
e Decidi que no tinha que ser igual aos meus pais e familiares que esto acima do peso, ambos
com 23 respostas.
Com relao ao fator social, os dados indicaram que quatro itens foram mais frequentemente
indicados como causa da obesidade: Gosto das comidas que vm com brinquedos (22 respostas);
Sempre que vejo uma embalagem diferente que me chama a ateno, quero experimentar a nova
comida (18 respostas); Sempre que vejo meus alimentos preferidos na TV peo para meus pais
comprarem; e Sempre tomo refrigerantes e sucos que esto na moda (ambas com 17 respostas). Ao
relatarem quais seriam as mudanas sociais necessrias para perder peso, os participantes escolheram
os itens Evitar pedir para meus pais comprarem meus alimentos preferidos quando passam na TV
(27 respostas) e Evitar comer alimentos que compro prontos em supermercados e lanchonetes e
passar a comer alimentos preparados em casa (25 respostas) com maior freqncia. Por fim, ao
descreverem quais mudanas j tinham realizado para perder peso, os participantes afirmaram que:
parei de experimentar novas comidas ao v-las em uma embalagem diferente que me chama a
ateno (21 respostas); Parei de pedir para meus pais comprarem meus alimentos preferidos quando
passam na TV); Parei de comer fast foods do MacDonalds, Bobs e Habibs; e Parei de comer as
comidas que vm com brinquedos -- esses trs ltimos itens com 19 respostas cada.
20
16
Nmero de Participantes
12
8
0
0a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 26 a 30
Nmero de Correspondncias
Figura 2
Nmero de correspondncias possveis entre as trs variveis (causas, mudanas necessrias e
mudanas realizadas), divididas em intervalos de cinco e o nmero total de participantes que emitiram
respostas nestes intervalos
A Figura 2 mostra o nmero total de correspondncias dizer-dizer que os participantes masculinos

e femininos apresentaram entre os cinco fatores (nutricional, atividade fsica, psicolgica, biolgica e
social) nas trs variveis (causas da obesidade, mudanas necessrias e mudanas realizadas). Como
em cada um dos cinco fatores investigados foram apresentadas sete afirmativas, o valor mximo
463
de correspondncia poderia ser igual a 35 respostas. Os dados apontam que nenhum participante
apresentou correspondncia mxima entre todos os fatores. Quarenta e dois dos 50 participantes
apresentaram entre 11 e 25 correspondncias entre as trs variveis, sendo que 10 deles apresentaram
entre 11 e 15 correspondncias, 18 entre 16 e 20, e 14 entre 21 e 25. Outros trs participantes
apresentaram correspondncia entre 26 e 30 afirmativas, e os cinco restantes tiveram, no mximo,
10 correspondncias.
A Tabela 2 apresenta o nmero total de correspondncias entre as variveis: causa (C), mudana
necessria (MN) e mudana realizada (MR) em todos os fatores (nutricional, atividade fsica,
psicolgico, social e biolgico), suas respectivas mdias e o ndice significncia de 0,001 (*) quando as
mdias foram avaliadas com o teste t para uma amostra, considerando o valor de teste como a mdia
aleatria. Em geral, considerando todos os fatores (nutricional, atividade fsica, psicolgico, social e
biolgico), foram altas as mdias de correspondncias apresentadas entre os pares de variveis causa
e mudana necessria (23,9), causa e mudana realizada (22,6), e mudana necessria e mudana
realizada (25,1). Em relao anlise de todas as trs variveis, a mdia de correspondncia foi igual
a 18,3, sendo que todas as mdias calculadas apresentaram valores significativos quando avaliadas
pelo teste t.
Tabela 2
Nmero total de correspondncias entre as variveis: causa (C), mudana necessria
(MN) e mudana realizada (MR) em todos os fatores (nutricional, atividade fsica,
psicolgico, social e biolgico) e suas respectivas mdias. * indica significncia de 0,0001
quando avaliadas com o teste t para uma amostra, considerando o valor de teste como
a mdia aleatria.
Relao entre Variveis Total de Correspondncias Mdia de Correspondncia
C-MN 1193 23,9* (mdia aleatria = 17,5)
C-MR 1132 22,6* (mdia aleatria = 17,5)
MN-MR 1255 21,1* (mdia aleatria = 17,5)
C-MN-MR 915 18,3* (mdia aleatria = 11,7)
Os dados constantes na Tabela 3 possibilitam uma anlise mais detalhada sobre o nmero de
correspondncias encontradas entre as variveis causa, mudana necessria e mudanas realizadas,
em todos os fatores (nutricional, psicolgico, atividade fsica, biolgico e social). Os maiores ndices
de correspondncia ocorreram no fator biolgico entre as variveis mudanas necessrias (MN) e
mudanas realizadas (MR), onde 47 participantes apresentaram acima de quatro correspondncias
entre sete afirmativas. Na relao causa (C) e mudanas realizadas (MR), 46 participantes
apresentaram acima de quatro correspondncias e, na relao causa (C) e mudana necessria (MN),
38 participantes apresentaram valores acima desse ndice (ver em destaque os nmeros sublinhados
na tabela).
Em segundo lugar, considerando todas as relaes entre as variveis, encontra-se o fator
psicolgico, onde 35 participantes apresentaram acima de quatro correspondncias na relao causa
(C) e mudana necessria (MN), 31 em causa (C) e mudanas realizadas (MR), e 49 entre mudanas
necessrias (MN) e mudanas realizadas (MR), conforme os dados sublinhados na tabela.
Em terceiro lugar encontra-se o fator social, onde os ndices para as correspondncias entre causas
(C) e mudanas necessrias (MN), causas (C) e mudanas realizadas (MR) e mudanas necessrias
(MN) e mudanas realizadas (MR) foram de 37, 26 e 30, respectivamente (conforme dados marcados
464
Tabela 3
Correspondncias encontradas entre as variveis: causa (C), mudana necessria (MN)
e mudanas realizadas (MR), em todos os fatores (nutricional, psicolgico, atividade
fsica, biolgico e social) avaliadas pelo nmero total de participantes por afirmativa.
Fator Nutricional Psicolgico Atividade Fsica Biolgico Social
C C MN C C MN C C MN C C MN C C MN
n de
- - - - - - - - - - - - - - -
correspondncias
MN MR MR MN MR MR MN MR MR MN MR MR MN MR MR
0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1
1 2 1 2 1 2 1 3 7 1 0 0 0 1 2 1
2 2 3 4 1 2 2 6 9 3 0 0 0 2 2 3
3 5 12 9 3 3 1 9 8 7 4 2 1 6 12 7
4 16 13 6 10 11 5 12 12 5 8 2 2 3 8 8
5 14 9 12 18 13 18 10 9 12 13 17 16 14 10 11
6 8 11 15 9 13 13 9 4 12 16 17 17 11 12 11
7 3 1 2 8 5 9 0 1 9 9 12 14 12 4 8
com um quadrado na tabela). No fator nutricional, os maiores valores de correspondncia (29, ver
dados destacados em tringulos) ocorreram para a relao mudanas necessrias (MN) e mudanas
realizadas (MR). Os menores escores ocorreram para o fator atividade fsica, nos quais a maior
concentrao de participantes apresenta at cinco correspondncias em todas as relaes entre
variveis (dados circulados).
Discusso
O presente estudo teve como objetivo geral investigar, a partir de relatos verbais de crianas, a
percepo que elas tm da causa de sua obesidade e a noo de multicausalidade deste problema.
De forma especfica, investigou o que as crianas acreditam que precisam fazer para perder peso, o
que elas j fizeram para atingir este objetivo, e se houve correspondncia entre as variveis causas
da obesidade e mudanas necessrias e realizadas para perder peso relatadas pelos participantes.
Os dados mostraram que o fator nutricional foi apontado como o principal determinante do
excesso de peso, seguido pelos fatores causas sociais e atividades fsicas, respectivamente (Figura
1). Os relatos dos participantes mostraram correspondncia entre os fatores psicolgicos, atividade
fsica, biolgico e social quanto s causas apontadas para a obesidade, as mudanas necessrias e
realizadas para perder peso, mas talvez no para o fator nutricional (Tabela 1). O nmero mximo
de correspondncia oscilou entre 16 e 20 afirmativas para 18 participantes (Figura 2). As mdias

de correspondncias apresentadas entre os pares de variveis causa e mudana necessria, causa e
mudana realizada, e mudana necessria e mudana realizada foram altas e significativas para todos
os fatores (Tabela 2). O maior ndice de correspondncias encontradas entre as variveis causa (C),
mudana necessria (MN) e mudanas realizadas (MR), medido pelo ndice de participantes com
respostas congruentes entre as trs variveis, ocorreu para o fator biolgico e o menor para atividade
fsica (Tabela 3).
Os resultados obtidos a respeito das causas relatadas pelos participantes mostram que o fator
nutricional foi o mais apontado. No entanto, os demais fatores tambm foram indicados atravs
465
dos relatos como possveis causas do sobrepeso e obesidade dessas crianas e pr-adolescentes,
demonstrando que estes so capazes de identificar a multicausalidade envolvida no estabelecimento,
explicao e tratamento da obesidade. Em mudanas necessrias e realizadas, os fatores nutricional
e as atividades fsicas foram os mais selecionados, indicando, em uma anlise generalizada destas
trs variveis, que o fator nutricional est presente com maior freqncia em todas, dados esses
tambm encontrados com crianas em Santos et al. (2009) e Neves et al. (2007) numa amostra de
mulheres acima do peso. Cabe ressaltar que as freqncias relativas obtidas no presente estudo em
cada fator so produtos de uma tentativa de identificar as principais causas, as mudanas necessrias
e as mudanas realizadas sob o ponto de vista das crianas, dados os fatores que abarcassem toda a
multiplicidade de possibilidades por rea de conhecimento. A anlise das correspondncias foi feita
utilizando as sentenas de forma independente, o que, apesar da diviso arbitrria e didtica dos
dados em categorias/fatores, no prejudicou a anlise das correspondncias.
Pode-se questionar, por exemplo, por que comer para comemorar tenha sido classificado
como um exemplo de fator causal psicolgico e no social. Dada a inexistncia de metodologia
especifica na anlise do comportamento para estudar a questo proposta neste estudo, optou-se pelo
desenvolvimento dos questionrios utilizados, adotando-se o modelo de categorizao proposto por
Coolican (2004). Tal classificao, no entanto, considerou a noo causal nos diversos nveis apontados
por Skinner (1981) e as possveis maneiras de intervir no problema, justificando assim a criao
dos fatores: biolgico, que busca contemplar o nvel de causao filogentico; nutricional, atividade
fsica e psicolgico, que contemplam o nvel de causao ontogentico; e o social relacionado ao
nvel cultural. Skinner (1981) aponta que os diferentes nveis de causao atuam concomitantemente,
afirmativa esta que pode ajudar a explicar a dificuldade encontrada na distribuio precisa das
respostas dentro das categorias.
Foram encontrados altos ndices de correspondncia dizer-dizer entre todas as varveis. A maior
correspondncia foi encontrada no fator biolgico, seguido pelo fator psicolgico e social. De forma
geral, os altos ndices de correspondncia sugerem a existncia de uma relao entre as variveis
estudadas.
A correspondncia dizer-dizer entre relatos de causa, relatos de mudanas necessrias e relatos
de mudanas realizadas obtida a partir da anlise do relato verbal das crianas no a mesma que
a correspondncia entre o que elas dizem ser a causa de seus problemas de sobrepeso e obesidade
e o que j de fato fizeram para solucionar o problema (correspondncia fazer-dizer). Ser capaz de
descrever o nosso prprio comportamento definido por Skinner (1957) como autoconhecimento.
Tourinho (2006), ao discutir a questo do autoconhecimento no Behaviorismo Radical, sugere que
em 1969 Skinner estende o conceito de autoconhecimento, entendendo-o como o comportamento
de descrever no s nosso prprio comportamento privado, mas tambm o comportamento pblico.

Assim, o indivduo est consciente quando descreve seu comportamento e/ou as variveis que o
controlam (Tourinho, p.63). Os resultados do presente trabalho levam a questionar se estes relatos
significam, de fato, autoconhecimento, j que a metodologia usada no permite verificar as reais
variveis de controle dos comportamentos pblicos e privados envolvidos no comportamento
alimentar dos participantes. H, no entanto, que se considerar que a necessidade de correspondncia
entre fazer e dizer para se definir autoconhecimento parece tambm ser uma questo ainda no
resolvida pelos analistas do comportamento (Tourinho, 2006).
As respostas das crianas, apontando vrias causas, sugerem um tipo de conscincia da
multicausalidade do problema do sobrepeso. Da mesma forma, apontar que se precisa agir sobre
vrios fatores tambm aponta uma conscincia da necessidade de um trabalho multidisciplinar. Mas
a pergunta que emerge se, na coleta dos dados, o instrumento pode ter induzido as crianas a
distriburem suas respostas sobre as causas de suas condies, nos diferentes fatores. Metodologias
apropriadas devem ser utilizadas para verificar tais indues.
466
A situao de coleta de dados permitiu, no entanto, que as crianas relatassem sobre o seu
problema de sobrepeso ou obesidade criando assim uma oportunidade de desenvolvimento de
autoconhecimento. No cotidiano percebe-se que crianas raramente so solicitadas a relatar sobre as
possveis causas do seu problema. Geralmente os pais respondem a essas questes pelos seus filhos
ou mesmo apontam para eles o que pensam serem as causas do problema. O questionamento feito
tambm pode ter possibilitado uma reflexo sobre comportamentos relevantes para a soluo do
problema.
Vrios autores (Mello, Luft & Meyer, 2004; Dyer, 1994; Kleiser et al., 2009; Nemet et al., 2005)
apontam a necessidade de uma atuao multidisciplinar no tratamento da obesidade infantil. O
relato verbal das crianas indicou que eles j tentaram diferentes tipos de interveno. Mesmo que
os relatos delas sejam representativos de seus comportamentos no-verbais, talvez elas no tenham
mantido suas mudanas no longo prazo ou que as intervenes no foram feitas em todos os nveis
necessrios, ou no tenham sido executadas ao mesmo tempo, visto que elas se mantm acima do peso.
Estar consciente pode ser um passo importante para a mudana do prprio comportamento (Baer,
Dentrick & Stokes, 1987; Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb & Korn, 1986; Herruzo & Luciano,
1994; Lovaas, 1964). Desta forma, a conscincia que as crianas tm a respeito de seus problemas e
as mudanas necessrias em seus estilos de vida podem ser aspectos relevantes para o sucesso na
tentativa de melhorar comportamentos relacionados obesidade, e assim alcanar melhor condio
de sade. Mais estudos sobre a conscincia que as crianas tm sobre seus comportamentos voltados
para sua sade podem ajudar na efetividade de programas de interveno, no entanto, metodologias
adequadas para tal anlise precisam ser desenvolvidas.
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468
Tcnicas de relaxamento, respirao diafragmtica, meditao e biofeedback
em Terapia Cognitivo-Comportamental: diferentes prticas capazes de evocar a
resposta de relaxamento
Armando Ribeiro das Neves Neto

armandopsico@hotmail.com
Hospital So Jos Beneficncia Portuguesa de So Paulo
Ambulatrio de Ansiedade do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da
Unidade de Medicina Comportamental do Departamento de Psicobiologia da Universidade Federal de So Paulo
Instituto de Ensino e Pesquisa - Insper
O uso de tcnicas de relaxamento (por exemplo, relaxamento muscular progressivo de Edmund

Jacobson, relaxamento autgeno de J.H. Schultz), respirao diafragmtica, meditao (p/ex.,
concentrao e/ou insight ou mindfulness) e biofeedback e/ou neurofeedback, entre outras,
so fundamentais na prtica clnica da Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) (Neves Neto,
2003a), sendo frequentemente associadas s principais intervenes teraputicas em psicologia
clnica, psicologia hospitalar e tambm na prtica da medicina comportamental (Neves Neto, 2004;
2010a,b; Shannon, 2002; Jonas & Levin, 1999). Mas no devem ser encaradas como um fim em si
mesmas, e sim como partes integrantes de um processo maior de avaliao clnica, baseadas em:
anlise funcional (Anlise do Comportamento) ou conceitualizao cognitiva (Terapia Cognitivo-
Comportamental). Outro aspecto das tcnicas de relaxamento aplicadas em TCC a busca constante
por um embasamento cientfico e psicofisiolgico de tais prticas, bem como de estudos sobre sua
eficcia e segurana (Neves Neto, 2011a,b,c; 2010e; 2003).
Segundo o dicionrio da Associao Americana de Psicologia - APA (2010, p. 898), as tcnicas
de relaxamento consistem em qualquer tcnica teraputica para induzir relaxamento e reduzir
o estresse, mas o relaxamento descrito de forma ampliada no dicionrio alemo de psicologia
(Dorsch, Hacker & Stapf, 2008, p. 825) como relaxare (latim), com significados de afrouxar, abrir
e estender (...) e relaxation (ingls), significando estado de curta durao (fsico) ou de longa
durao (tnico) de reduzida atividade metablica, nervosa e consciente. Pode-se medir e definir
o relaxamento em nvel subjetivo verbal, fisiolgico e motor. Estados de relaxamento no devem
ser equiparados s fases do sono. O relaxamento corre junto com o estado vigil e, embora as fases
de sono sejam vivenciadas pelo sujeito como relaxantes, no se deve correlacionar relaxamento
muscular, autnomo e subjetivo.
O psiclogo norte-americano e pesquisador das tcnicas de relaxamento Jonathan C. Smith
(2007) descreve a base psicolgica por trs dos estados de relaxamento, criticando o excesso de
pesquisas sobre as bases fisiolgicas e que desconsideram as dimenses psicolgicas. Ele criou a
teoria dos estados de relaxamento (R-States), que podem ser encontrados em prticas culturais
distintas, tais como: ioga e meditao (ndia), acupuntura e qi-gong (China), hipnose (origem
desconhecida), relaxamento muscular progressivo (EUA), biofeedback (EUA), treino autgeno
469
(Alemanha), entre outros, categorizando-os em 12 estados de relaxamento distintos, sendo estes:
(1) aceitao (accepting), (2) vontade, calmo, mentalmente relaxado (at ease, peaceful, mentally
relaxed), (3) consciente, focado, claro (aware, focused, clear), (4) desprendido, sentindo-se distante,
indiferente, distante (disengaged, feeling distant, indifferent, far away), (5) alegre (joyful), (6) mistrio,
vivenciando o mistrio profundo das coisas (mystery, experiencing the deep mystery of things), (7)
otimista (optimistic), (8) fisicamente relaxado (physically relaxed), (9) quieto, mente tranqila, sem
pensamentos (quiet, mind still, without thought), (10) reverente, devoto (reverent, prayerful), (11)
sonolento (sleepy), (12) atemporal, ilimitado, infinito, uno (timeless, boundless, infinite, at one).
Apesar de muitos alunos e profissionais da sade encararem as prticas de relaxamento de forma
simplista, fica evidenciada a sua complexidade, e o estudo dos seus efeitos no ser humano se torna
uma atividade complexa, envolvendo uma abordagem multifatorial e multidisciplinar.
O uso das diversas tcnicas de relaxamento em TCC, sem um marcador histrico preciso,
provavelmente aparecem durante os primeiros estudos sobre dessensibilizao sistemtica aplicada
ao tratamento das fobias especficas e outros transtornos de ansiedade conduzidos por Joseph Wolpe
(1974) que integrou o relaxamento muscular progressivo desenvolvido por Edmund Jacobson
(1938) ao seu mtodo de tratamento. Provavelmente, tambm de forma imprecisa, a criao dos
novos campos da Psicologia da Sade (anos 1978) e da Medicina Comportamental (anos 1977) nos
EUA, aceleraram o desenvolvimento e a integrao de outros mtodos de relaxamento, tais como:
respirao diafragmtica (Fried, 1999), hipnose (Jonas & Levin, 1999; Shannon, 2002), ateno
plena (mindfulness) (Roemer & Orsilo, 2010), treino autgeno, imaginao guiada e/ou visualizao
criativa, biofeedback e neurofeedback (Neves Neto, 2010d), utilizao de sons e msicas para
relaxamento, entre outros (Rakel, 2007).
De forma ainda deficitria, em nosso meio as tcnicas de relaxamento so ensinadas, ou melhor
informadas, por literaturas ultrapassadas (Sandor, 1982; Hossri, 1978; Criqui, 1966), sem a devida
nfase nas bases cientficas e psicofisiolgicas dos mtodos, ou mesmo na falta de evidncias
cientficas sobre a aplicao clnica, a eficcia efetividade e a segurana. Outro problema o
desinteresse e a minimizao do papel das tcnicas de relaxamento em TCC. Na prtica docente
possvel observar alunos e colegas menosprezarem esse recurso, relegado a um papel secundrio
na formao profissional, e tambm o perigo da associao de prticas de relaxamento ainda no
validadas cientificamente (Neves Neto, 2010a, 2009, 2003b,c).
Apesar das prticas de relaxamento ou exerccios respiratrios serem encontrados em diversas
tradies mdicas antigas (por exemplo, medicinas ayurvdica, chinesa, hipocrtica, indgena, entre
outras), alguns mdicos contemporneos refletem: Na escola mdica, aprendemos sobre a anatomia
do sistema respiratrio e sobre as doenas do trato respiratrio, mas eu nada escutei sobre o poder da
respirao. (Weil, 2005, p. 12). Tambm na prtica da psicologia clnica ou psicoterapia, a utilizao
do treino de respirao no muito enfatizado, sendo muitas vezes relegado a um papel inferior
dentro do treinamento das tcnicas de relaxamento tradicionais, tais como: relaxamento muscular
progressivo de Jacobson, relaxamento autgeno de Schultz, hipnose clssica, imaginao guiada
ou visualizao, meditao de concentrao ou de insight (mindfulness), entre outros (Davis et al,
2008; Astin et al, 2003; Lehrer, Carrington, 2003), exceo talvez ocorra em algumas abordagens
psicoterpicas corporais, tais como: vegetoterapia de Reich, bioenergtica de Lowen, biossntese de

Boadella, entre outros (Kignel, 2005). Ainda segundo Friedman et al (1983) e Fried (1999), as tcnicas
de relaxamento, incluindo os treinos baseados na respirao, vm se expandindo na formao mdica
norte-americana, inclusive como uma proposta de integrar as terapias complementares na medicina
oficial, sendo que das 62 escolas mdicas avaliadas, 58% j ofereciam algum treinamento no uso
Neves Neto
teraputico de tcnicas de relaxamento em cursos regulares e/ou eletivos.

Na Unidade de Medicina Comportamental do Departamento de Psicobiologia da Universidade
Federal de So Paulo (UNIFESP), so oferecidos cursos eletivos regulares para os acadmicos de
470
Medicina sobre as tcnicas de relaxamento, respirao e meditao, associadas s estratgias da terapia
cognitivo-comportamental, alm do Ncleo Anthropos ligado ao Departamento de Psiquiatria da
UNIFESP, ambos multidisciplinares e abertos a todos os interessados (Neves Neto, 2003a; 2011a;b;c).
O mdico cardiologista e pesquisador das prticas de relaxamento Herbert Benson (2010) resume
os efeitos do estresse cumulativo e prejudicial ao funcionamento do organismo, como: aumento da
frequncia cardaca, aumento da frequncia respiratria, aumento do tnus muscular, aumento do
metabolismo e diminuio da funo imune, ou seja, efeitos deletrios sobre a capacidade natural
de retorno do organismo ao equilbrio homeosttico anterior ao estresse. Benson (2010; 2005)
foi tambm responsvel pelo descobrimento da resposta de relaxamento (relaxation response, em
ingls), na dcada de 1970, na Harvard Medical School (EUA), curiosamente no mesmo laboratrio
que serviu para o descobrimento da resposta de luta ou fuga (fight-or-flight response, em ingls)
realizada pelo fisiologista Walter Cannon, no final do sculo XIX.
A resposta de relaxamento pode ser compreendida como uma capacidade natural dos organismos
de retornar ao seu estado basal (por exemplo, homeostase e alostase), uma vez cessada a fonte de
estresse ou os estmulos adversos (internos e/ou externos), mas Benson (2010) tambm alerta para
o fato de que a resposta de relaxamento no mobilizada com tanta rapidez como ocorre com
a resposta de luta ou fuga, e que pode ser potencializada por prticas e/ou tcnicas teraputicas
tradicionais, tais como: tcnicas de respirao, meditao de concentrao e/ou de insight ou ateno
plena, atividade fsica, devoo, relaxamento muscular, ioga, imaginao guiada, entre outros. As
principais mudanas fisiolgicas decorrentes do estresse e da resposta de relaxamento so resumidas
no quadro 1. O sistema nervoso autnomo parassimptico, a acetilcolina e o xido ntrico so
alguns dos componentes da resposta de relaxamento que ativam o funcionamento anablico, ou
seja, a regenerao ou desenvolvimento celular. (Esch et al, 2003; Esch et al, 2002; Stefano et al, 2008;
Seaward, 2004; Andreassi, 2000; Stoudemire, 2000).
Quadro 1
Resumo das principais alteraes fisiolgicas decorrentes do estresse e do relaxamento
(Neves Neto, 2010a)
Funes Estresse Relaxamento

Metabolismo Aumento Diminuio
Freqncia cardaca Aumento Diminuio
Presso arterial Aumento Diminuio
Freqncia respiratria Aumento Diminuio
Tnus muscular Aumento Diminuio
importante assinalar o papel das cognies disfuncionais (por exemplo, pensamentos de

incapacidade ou impotncia), emoes negativas (por exemplo, raiva, tristeza) e comportamentos
desadaptativos (por exemplo, consumo de lcool, tabagismo) que afetam e so influenciados

pela resposta ao estresse. A partir dos estudos pioneiros de Walter Cannon e Hans Selye sobre os
mecanismos fisiolgicos do estresse, psiclogos e outros estudiosos do comportamento humano
descobriram a importncia da percepo individual aos eventos estressantes, o que determinar
maior ou menor resposta ao estresse ou dos mecanismos psicossociais amortecedores, tais como:
Neves Neto
estratgias de coping, resilincia, autoeficcia, crenas centrais ou esquemas cognitivos, apoio

social, repertrios comportamentais, habilidades sociais e assertividade, administrao do tempo,
espiritualidade, entre outros. (Seaward, 2009; Lehrer et al, 2007; Moss et al., 2003).
471
A terapia cognitivo-comportamental (TCC) uma abordagem psicoterpica que reconhece
o papel das cognies disfuncionais e/ou limitantes na gerao da resposta psicofisiolgica do
estresse. As pessoas podem reagir de forma repetitiva e automtica s situaes adversas eliciadoras
de estresse, atravs de alguns erros cognitivos comuns, tais como: catastrofizao, pensamento
dicotmico do tipo tudo ou nada, generalizao, diminuio do lado positivo, leitura mental,
previso do futuro, magnificao ou minimizao, rotulao, entre outros (Leahy, 2007; Dobson,
2006; Neves Neto, 2003a). Alm de promover a reestruturao cognitiva, a expresso emocional
reguladora e o desenvolvimento de um repertrio de comportamentos mais adaptativos, a TCC
utiliza frequentemente tcnicas de relaxamento e de respirao com a finalidade de diminuir a
funo do sistema nervoso autnomo simptico e dos neuro-hormnios do estresse, e promover a
funo parassimptica e os neuro-hormnios implicados na resposta de relaxamento. Em sntese,
pensar com clareza, sentir-se calmo e no agir impulsivamente so condies essenciais tanto para a
eficcia dos tratamentos psicoterpicos quanto dos demais tratamentos mdicos e afins (Lehrer et al,
2007; King et al, 2007; Dobson, 2006; Fried, 1999; Benson, Stuart, 1993).
O biofeedback como um processo psicoeducacional em TCC, utiliza sofisticados equipamentos
eletrnicos capazes de monitorar os sinais vitais relevantes (p/ex., variabilidade da freqncia
cardaca, atividade eletrodrmica, temperatura perifrica, tnus muscular, freqncia respiratria,
ondas cerebrais, entre outros) para o treino comportamental (condicionamento operante visceral de
Neal Miller) e de outros processos cognitivos (ex. cognies disfuncionais de Aaron Beck, autoeficcia
de Albert Bandura, estilo atributivo de Martin Seligman, estratgias de coping de Arnold Lazarus,
entre outros). (Neves Neto, 2010d). Os sensores de biofeedback mais utilizados para o treino de
tcnicas de respirao so: freqncia e amplitude respiratria (torcica e abdominal), variabilidade
da frequncia cardaca e do tnus muscular (msculos escaleno e trapzio). (Lehrer et al, 2007;
Schwartz, Andrasik, 2003).
A resposta de relaxamento evocada por diversas prticas de relaxamento diferentes pode ser
visualizada atravs da utilizao de equipamentos de biofeedback, tornando o treinamento destas
Figura 1
Neves Neto
Registro psicofisiolgico (variabilidade da frequncia cardaca, em bpm), em voluntrio,

nas condies: (a) respirao livre (< 15 resp/min) e (b) respirao diafragmtica, obtidos
atravs do equipamento de biofeedback (EmWave PC, HeartMath Institute Inc., EUA)
472
tcnicas ainda mais reforador para paciente e o prprio terapeuta. Na figura 1, ilustrada a
variabilidade da freqncia cardaca (batimentos por minuto), em duas situaes: (a) respirao livre
(< 15 resp/min) e (b) respirao diafragmtica.
A variabilidade da freqncia cardaca (VFC) mediada pelo sistema nervoso autnomo (SNA)
e sofre influncias da respirao, das emoes etc. Quando a respirao livre a VFC tende a ser
baixa e piora nos estados de estresse e/ou ansiedade; nos estados de relaxamento e de respirao
diafragmtica, pelo contrrio, tende a ser alta. Uma alta VFC associada ao equilbrio do SNA e
corresponde evocao da resposta de relaxamento psicofisiolgico.
Os benefcios das tcnicas de relaxamento na literatura so bastante amplos, mas em sntese os
efeitos no organismo so: estabilizao do sistema nervoso autnomo, aumento da variabilidade da
frequncia cardaca, diminuio da presso arterial (sstole e distole), aumento da funo pulmonar,
aumento da funo imune, aumento do fluxo de sangue e linfa, melhora da digesto, melhora da
qualidade e padro do sono e aumento do bem-estar biopsicossocial e da qualidade de vida (Rakel,
2007; Dixhoorn, 2007).
Apesar de a literatura sugerir uma ampla utilizao das tcnicas de respirao para a reduo do
estresse e de outras patologias, nem sempre um procedimento incuo. Alguns autores apontam
para a possibilidade de as tcnicas de relaxamento, incluindo as tcnicas de respirao, induzirem a
estados de ansiedade, provavelmente por promoverem uma forma de exposio interoceptiva ou da
conscincia corporal de estados de tenso antes no percebidos, ou da sensao de perda do controle
ou de estados alterados de conscincia. (Lehrer, Carrington, 2003; Sultanoff, 2002). Portanto, as
tcnicas de respirao devem ser foco de estudo e de aplicao prtica na sade, por profissionais
competentes e com treinamento nas bases anatomofisiolgicas e psicolgicas da respirao, que
possam instruir seus pacientes de forma segura e eficaz. A escolha da tcnica adequada para o paciente
e de suas possveis adaptaes, durao, formato, regularidade do treino, entre outros, depender
do desenvolvimento de novas pesquisas e da disponibilizao de mais treinamentos voltados aos
profissionais da rea da sade.
Concluses
As diversas prticas de relaxamento capazes de evocar a resposta de relaxamento possuem razes

nas medicinas tradicionais, porm a medicina e psicologia contemporneas do uma importante
contribuio ao estudar os mecanismos psicofisiolgicos de tais prticas, voltadas para a reduo
do estresse e de outras patologias modernas. O baixo custo das tcnicas de relaxamento, sua relativa
segurana quando aplicadas por profissional capacitado, faz destas tcnicas recursos importantes
para os profissionais da sade. Capacitar pacientes para evocar a resposta de relaxamento poder se
tornar uma parte importante na prtica clnica da TCC, porm mais estudos so necessrios para a
compreenso e indicao de tais estratgias.
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Neves Neto
475
476
Esquizofrenia: a operacionalizao da interveno pela
anlise do comportamento
Guliver Rebouas Nogueira

guliver.r.nogueira@gmail.com
Lyo Psicologia Instituto de Sade
Gina Nolto Bueno

Pontifcia Universidade Catlica de Gois PUC Gois
O comportamento humano, desde o mais simples ao que apresenta maior complexidade, o objeto
de estudo da cincia do comportamento. Durante muito tempo, os comportamentos complexos em
geral foram explicados por princpios filosficos e/ou religiosos. Por muitos anos, indivduos que se
comportavam de formas desorganizadas ou bizarras eram taxados como loucos e/ou endemoninhados
(Britto, 2004; Focault, 1978/2000).
Muito antes de a cincia do comportamento iniciar seus estudos a respeito da esquizofrenia, assim
como de outros comportamentos humanos complexos, a psiquiatria nasceu com uma proposta de
curar os maus comportamentos, vistos como alienao:
Em meados do sculo XVII, Foucault (1961/1978) mostra uma nova forma de perceber a
loucura,que passou a ser administrada por uma instituio criada pelo decreto de Luiz XIV, em Paris,
a 27 deabril de 1656, intitulada Hospital Geral. o momento da grande internao.. (Britto, 2004,
p. 159). A autora continua No final do sculoXVIII, o internamento ganha o status de instituio
curativa, uma vez que se prope a conduzir aloucura (...) como alienao. Assim, dar-se- a ruptura
definitiva com o modelo do Hospital Geral (...)fazendo surgir o advento de uma nova modalidade
da medicina. (...) comeava a ser percebido que ocomportamento-problema deveria ser tratado pela
medicina: assim, nasceu a psiquiatria e, com ela,o conceito de doena mental. (p. 160).
Ainda na atualidade, a maioria do consenso que guia os diagnsticos psiquitricos tem descrito
e divulgado que tal problemtica tem carter eminentemente biolgico, mesmo que alguns de seus
prprios estudos e pesquisas apontem resultados limitados e inconclusivos a essa hiptese (DSM-
IV-TR: APA, 2000/2003). No foram identificados parmetros laboratoriais diagnsticos de
Esquizofrenia. (p. 309)

Tais resultados so sustentados por algumas pesquisas feitas com imagens de exames de tomografia
por emisso de psitrons (PET) e imagens de ressonncia magntica (MRI) que demonstraram
alteraes do fluxo sanguneo em algumas reas especficas do crebro em pessoas diagnosticadas
como esquizofrnicas. Porm, essas alteraes no evidenciam serem a causa do transtorno, mas
sim a consequncia do mesmo. Ainda assim, a medicina psiquitrica os considera e os trata como
doenas mentais (Britto, 2004, 2005). Ainda mais, se a esquizofrenia afetasse o crebro, ela no seria
descrita como doena mental, mas cerebral (Britto, 2004).
477
Nessa perspectiva, a Associao Americana de Psiquiatria salienta, em seu DSM-IV-TR (2000/2003),
os critrios necessrios para o diagnstico, que embasa sua forma de tratamento ao portador de
esquizofrenia: persistncia de alguns sinais e/ou sintomas por mais de seis meses, categorizados como
positivos ou psicticos (delrios, alucinaes, discurso desorganizado, comportamento amplamente
desorganizado ou catatnico) ou negativos (embotamento afetivo, alogia e avolio).
Os analistas de comportamento, j nos meados do sculo XX, tambm passaram a pesquisar
o comportamento psictico. Nesse sentido, um dos estudos pioneiros foi conduzido por Skinner
e Lindsley entre os anos de 1953 e 1965 no Hospital Metropolitano em Waltham (Estado de
Massachusetts), especializado no tratamento de pacientes psiquitricos crnicos. Nele, esses
pesquisadores instalaram o Laboratrio de Pesquisa Comportamental (BRL), da Faculdade de
Medicina de Harvard (Lindsley, 1954, 1962; Skinner, 1954).
Skinner e Lindsley objetivaram verificar se as contingncias de reforo do comportamento
operante humano levariam s mesmas regularidades demonstradas com o comportamento animal.
Esses autores, em suas pesquisas, utilizaram-se dos princpios de extino, reforamento positivo
e negativo, alm da saciedade. Os resultados obtidos por esses e outros experimentos, inclusive de
outros pesquisadores que passaram a fazer parte do BRL, foram considerados significativos e bem
sucedidos, uma vez terem sido os comportamentos-problema dos pacientes psicticos, includos na
pesquisa, modificados atravs da manipulao de contingncias de reforo e extino (Britto, 2005;
Skinner, 1973/1979).
Esses estudos favoreceram no s o conhecimento dos comportamentos psicticos, bem
como abriram caminho compreenso, metodologia e, portanto, ao controle, sob a tica das
anlises experimental e do comportamento aplicada, assim como das diversas psicopatologias
(Skinner, 1973/1979; Staats & Staats, 1966/1973). Desta feita, estabeleceram a tarefa do analista do
comportamento: compreender para, em seguida, criar estratgias que promovam mudanas em
qualquer ordem comportamental.
Estudos como estes ratificaram a anlise funcional como procedimento necessrio viabilizador
correta descrio do comportamento-problema e, por conseguinte, recurso favorecedor manipulao
de contingncias diversas (Miranda, 2005; Santos, 2007; Silva, 2005). Dito de outra forma, a anlise
funcional objetiva investigar a relao de funcionalidade entre os (a) estmulos antecedentes que (b)
eliciam uma resposta, (c) bem como a consequncia produzida por esse operante e (d) novos SDs
gerados por tal consequncia. Portanto, so sua matria-prima dados coletados sobre o indivduo em
seu processo de interao ambiental, por exemplo, os chamados comportamentos esquizofrnicos
(Delitti, 2001; Miranda, 2005; Neno, 2003).
A pessoa diagnosticada como esquizofrnica apresenta uma variedade de comportamentos
complexos, definidos por seu prprio ambiente social como estranhos. Em funo desse carter
estranho, comum observar esse ambiente disponibilizar contingncias punitivas ao esquizofrnico
pela simples inabilidade em manejar os comportamentos bizarros que ele apresenta, ainda que esse
ambiente os deseje controlados (Britto, 2005; Rodrigues & Bueno, 2009).
Os efeitos produzidos por contingncias de punio tm sido objeto de estudos empiricamente
realizados a partir do sculo XX (Moura, 2009; Sidman, 1989/2003). Esses resultados demonstram
que sob o controle de um ambiente punitivo, a reduo da frequncia na emisso de tipos especficos
de comportamentos poder ser observada.
Em esquizofrnicos, alguns comportamentos bizarros podem ser produto de algum ambiente
Nogueira . Bueno
punitivo. Portanto, podem ter a funo de fuga ou esquiva. Mas, ao contrrio, quando sob o efeito
de contingncias reforadoras, o esquizofrnico pode passar a apresentar comportamentos mais
organizados (Banaco, 2004; Skinner, 1953/2003).
Por isso, numa perspectiva teraputica, o terapeuta necessita ser uma audincia no-punitiva, a
fim de que o cliente consiga emitir comportamentos que no so emitidos em seu ambiente natural.
478
O papel do terapeuta, nesse contexto, criar contingncias que facilitem ao cliente o aumento da
emisso de comportamentos enfraquecidos e diminudos pela constante punio presente em
seu ambiente social. Assim, pode-se trabalhar para que seja realizada a aquisio de repertrios
de habilidades sociais desejveis em indivduos que podem ser os punidores de comportamentos
(Costa, 2003; Skinner, 1953/2003).
Caballo (2003) adverte que a desadaptao dos comportamentos pode ocorrer em funo de os
indivduos no conhecerem outras maneiras adaptadas e alternativas de se comportar. Por isso, o
Treinamento de Habilidades Sociais THS (Caballo, 2003) o procedimento mais utilizado para
desenvolver na pessoa formas assertivas de comportar-se, seja privada ou publicamente, respeitando
sempre sua idiossincrasia.
Os eventos privados, na perspectiva da anlise do comportamento, so classes de operantes que
no podem ser ignoradas. Skinner (1974/2006) afirma que os eventos internos so estmulos a serem
considerados para se identificar sob quais contingncias um determinado comportamento foi afetado
no passado. Tambm so estmulos para se entender como o comportamento afetado no presente.
Portanto, oferecem, se utilizados, condies para prever o comportamento no futuro.
Tambm para os comportamentos privados h a necessidade de que o indivduo apresente
assertividade. Em esquizofrnicos muito comum o relato de ouvirem vozes (e/ou outros sons) e
de verem estmulos que no esto presentes em seu ambiente social. Na realidade, o que a maioria
das pessoas com diagnstico de esquizofrenia faz manifestar um comportamento de fuga/esquiva
a algum evento aversivo ambiental. Dessa maneira, o indivduo pode aprender a discriminar e a
descrever incorretamente apenas eventos privados, gerando como consequncia conflitos em seu
ambiente social (Britto, 2005; Skinner, 1974/2006).
Uma das consequncias desse padro (dentre outras) que essas pessoas podem passar a comportar-
se governadas por tais eventos e descries privadas, ou seja, torna-se um comportamento governado
por regras (Baum, 2005/2006; Britto, 2004; Skinner, 1974/2006). As regras que um esquizofrnico
estabelece podem ser insensveis s contingncias de seu ambiente social. Isto implica dizer que esse
ambiente operacionaliza-se sob o controle de outras regras, necessrias s interaes nele ocorridas,
e fundamentais para o estabelecimento de consequncias reforadoras.
Quando uma pessoa obedece s regras sociais convencionadas, favorece automaticamente a
ocorrncia de consequncias reforadoras. Por exemplo: quando o condutor de um veculo evita
avanar no sinal vermelho, evita, tambm, possveis: (a) multas; (b) acidentes; (c) danos materiais;
(d) revoltas por parte de quem foi acidentado, em virtude da imprudncia registrada; (e) gastos tanto
no conserto dos veculos envolvidos quanto com hospitalizao e/ou tratamento de algum ferido;
(f) conflitos com pessoas do convvio social dos envolvidos no acidente etc.. Ou seja, a obedincia s
regras sociais carrega em si um esquema de reforamento, positivo ou negativo.
Em se tratando de regras, a famlia o primeiro lugar em que os indivduos aprendem a viver
em sociedade. Para isso, os pais necessitam possuir habilidades sociais relevantes que facilitem a
educao de seus filhos para o enfrentamento das contingncias aversivas presentes em qualquer
ambiente. Caso isso no ocorra, h o risco muito grande de favorecer o desenvolvimento de classes
comportamentais negativas, tais como: agressividade, hostilidade, dificuldade em expressar emoes,
enfrentamento, fuga realidade etc.. Com isso, o treinamento em habilidades sociais parentais um
recurso facilitador do processo de controle de comportamentos inadvertidos, e faz-se necessrio sua
existncia num ambiente familiar, seja ele qual for (Caballo, 2003; Pinheiro, Haase, Amarante, Del
Nogueira . Bueno
Prette & Del Prette, 2006).
479
Objetivo
O presente estudo objetivou identificar quais as contingncias causadoras e mantenedoras, na

vida do Participante I, que favoreceram o desenvolvimento de seu comportamento-problema,
classificado pela medicina psiquitrica como esquizofrenia. Objetivou tambm aplicar um programa
de interveno comportamental com a finalidade de facilitar a ele a aquisio de novas classes
de repertrios adequados. Por fim, objetivou criar recursos ressocializao do Participante I,
consequenciada por sua assertividade e mudanas em variveis ambientais relevantes. E, por fim,
treinar repertrios de co-terapeuta no Participante II para com o Participante I.
Mtodo
Participantes
Participante I - Joo (nome fictcio), 35 anos data do estudo, solteiro, ensino fundamental
completo e de nvel socioeconmico baixo. Filho nico, residindo com a me e padrasto numa
capital brasileira. Foi diagnosticado pela medicina psiquitrica como esquizofrnico. Apresentava
o seguinte padro comportamental: comportamento desorganizado e estereotipado (e. g., danar
parado no mesmo lugar em ambientes pblicos, ir vrias vezes ao banheiro); discurso bizarro
(e. g., conversar sobre temas alheios s contingncias); desorientao temporal (e. g., no saber
localizar datas no calendrio). O procedimento tico estabelecido para a conduo deste estudo
compreendeu, inclusive, a leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, no qual todos os
procedimentos que seriam aplicados por este estudo, assim como tratamento apresentado possveis
riscos, bem como a exposio de benefcios ao Participante foram explicados sua representante
legal (Participante II), quem assinou a permisso para o desenvolvimento desta pesquisa.
Participante II Maria (nome fictcio), 55 anos, nvel superior completo e scio-econmico baixo,
residindo com o filho Joo. Por ter sido includa neste estudo apenas para viabilizar a coleta de dados
pertinentes vida e rotina diria de Joo, bem como atuar como co-terapeuta no ambiente natural
de Joo, a partir de treinamento obtido dentro de setting teraputico e registro dos comportamentos
por ele emitidos, no merecer maiores destaques.
Materiais e ambiente
Este estudo aconteceu em um consultrio padro de Psicologia, ligado uma instituio de ensino
superior. Os recursos materiais didtico-pedaggicos utilizados foram papis no formato A4, canetas
esferogrficas, canetinhas coloridas e gizes de cera; fotografias de pessoas e partes do corpo humano;
gibis da Turma da Mnica; tokens fotografia de dinheiro, sem valor monetrio, num tamanho reduzido
(4,0 cm x 1,5 cm) para a aplicao da tcnica Economia de Fichas (Patterson, 1996/2008), com a
finalidade de criar contingncias reforadoras a todos os comportamentos adaptados (incompatveis

com os chamados comportamentos esquizofrnicos) emitidos pelo Participante I. Foi utilizado o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), no qual foram os objetivos, o tratamento
de possveis riscos, assim como os benefcios promovidos por esta e requerida autorizao para
Nogueira . Bueno
publicao de seus resultados, de forma oral e impressa, em eventos e veculos cientficos. Documento
esse que foi assinado pelo Participante II, autorizando a conduo deste estudo. Tambm foi usado
o Questionrio de Histria Vital QHV (Lazarus, 1975/1980), compreendido por 94 questes,
divididas entre 12 temas gerais pertinentes investigao de fatos relevantes sobre a vida humana.
Usou-se ainda, os Dirios de Registros de Comportamentos DRC (Bueno & Britto, 2003) com o
480
objetivo de a Participante II monitorar a emisso de comportamentos-problema do Participante I em
seu ambiente natural. Foi ainda utilizado um aparelho MP4, para gravar as sesses.
Procedimento
Participante I Os atendimentos foram feitos duas vezes por semana, com 50 minutos cada. No
decorrer de todo processo teraputico foram realizadas cinco fases: Linha de base, Interveno I,
Avaliao ps-frias, Interveno II e Avaliao Final.
Linha de base Essa primeira fase ocorreu entre a 1 e 3 sesso. A 1 sesso objetivou observao
o padro comportamental global do Participante I. Nela ocorreu o rapport, na busca de informaes
sobre as queixas e demandas do Participante I.
Na 2 e 3 sesses foram estabelecidos dilogos com o Participante I, para a obteno de informaes
sobre seus comportamentos-problema e sua histria de vida. A partir dessas sesses foram feitas
observaes diretas dos comportamentos do Participante I. Joo, nos atendimentos realizados,
apresentava-se vestido corretamente e com boa aparncia visual. Ao incio das sesses, o terapeuta
estabelecia dilogos com o Participante I que tinham temticas especficas, com a finalidade de
conhecer e avaliar o repertrio verbal do Participante I. Joo, em relao s temticas abordadas,
passava a apresentar falas com pouca coerncia ao assunto. Os dados obtidos com essa atividade
foram limitados. Dessa forma, houve a necessidade de buscar ampli-los com a Participante II, a qual
participou separadamente de 10 sesses, descritas frente. Tal resultado possibilitou delinear um
programa de interveno, o qual foi aplicado quando da interveno I: Estabelecimento de Regras
(Marcon & Bueno, 2007), Economia de Fichas (Patterson, 1996/2008), e THS (Caballo, 2003). Na
fase de interveno II deu-se continuidade aos THSs.
Interveno I
Segunda fase ocorrida da 4 9 sesses, baseada pelos dados coletados nas linhas de base do
Participante I e da Participante II.
Estabelecimento de regras e economia de fichas Essa interveno ocorreu da 4 a 6 sesses,

com a finalidade de favorecer a qualidade do processo teraputico e promover uma melhor relao
teraputica, visto que o Participante I emitia, com alta frequncia, comportamentos incompatveis
aos temas abordados em sesso, tais como: tentar tocar as genitlias do terapeuta, levantar-se no
meio de uma atividade para ir ao banheiro esvaziar a bexiga e deixar objetos desarrumados em
cima da mesa, ao trmino de uma atividade. Para favorecer a qualidade das atividades teraputicas,
estabeleceu-se ento, sobre as trs atitudes do Participante I, o consenso para a criao de regras,
com a finalidade de controlar tais repertrios. Para que isso fosse possvel, foram estabelecidos dois
grupos de regras: Grupo 1 O que pode ser feito no consultrio; Grupo 2 O que no pode ser feito
no consultrio. Tais regras foram descritas em uma folha de papel A4, conforme Tabela 1, e colocadas
na parede do consultrio, ao lado da mesa de atividades. Em todo incio de sesso, as regras eram
relembradas e, a partir de ento, dava-se o incio atividade estabelecida para a sesso do dia.
Diante da emisso de comportamentos compatveis s regras, dois tipos de reforadores seriam
Nogueira . Bueno
utilizados. O primeiro tipo utilizado foram elogios verbais, tais como: Muito bem!; Parabns por
ter apresentado esse comportamento!; Esse seu comportamento foi muito assertivo. Parabns!. O
segundo tipo de reforadores utilizados foram tokens.
Num primeiro momento, foi dito a Joo que seriam usados tokens como forma de premi-lo,
caso houvesse obedincia aos grupos de regras estabelecidas. A premiao pela obedincia s regras
481
Tabela 1
Regras a serem cumpridas no consultrio
Pode ser feito no consultrio O que no pode ser feito no consultrio
(a) Fazer as atividades propostas para casa e para a (a) Tocar as genitlias do terapeuta;
sesso;
(b) esvaziar a bexiga antes do incio e/ou somente ao (b) interromper as atividades para o
final da sesso; esvaziamento da bexiga, por no ter feito tal
atividade antes da sesso iniciar-se;
(c) pegar objetos do consultrio para realizar (c) no realizar atividades teraputicas
atividades, somente com a autorizao do terapeuta; programadas para a sesso;
(d) guardar objetos usados, em seu devido lugar, aps (d) deixar de realizar as tarefas de casa.
o uso.
ocorria sempre ao fim da sesso, aps serem revistas todas as regras estabelecidas e verificadas quais
haviam sido obedecidas. Diante disso, o token somente era disponibilizado para cada comportamento
obediente regra especfica. A dade, ento, estabeleceu que os tokens seriam chamados dinheirinhos,
at por sua prpria formatao. Num segundo momento, explicou-se, ainda, que os dinheirinhos
dariam a Joo a capacidade de troc-los por algum objeto, ao final de cada ms. Ento, a dade
construiu uma lista de objetos, e o Participante I estabeleceu o valor para cada um desses reforadores:
(a) gibi 10 tokens; (b) bola de futebol 5 tokens; (c) caderno 15 tokens; borracha 11 tokens; lpis
16 tokens; apontador 1 token; livros de escola de msica 9 tokens; papel de carta 10 tokens; (i)
disco de msica 9 tokens. A fase seguinte foi estabelecer que, uma semana antes do final do ms,
o Participante I, ao contar quantos tokens havia acumulado, checaria na lista de objetos qual deles
seria possvel obter na ltima semana do ms. Esse procedimento s foi possvel aps acordo com a
Participante II. Acordo realizado em sua prpria sesso.
Treinamento em habilidades sociais - THS Nas 7 e 8 sesses foi feito THSs (Caballo, 2003)
especficos para aquisio de repertrio sobre o funcionamento do corpo humano, com a finalidade
de faz-lo discriminar quais reaes corporais so esperadas diante de estmulos especficos, tais
como: cara zangada da me, sofrer algum tipo de agresso fsica por parte de seu segundo padrasto
ou receber alguma bronca por parte de sua me e/ou seu padrasto. Tambm foi feito um treinamento
com uma demonstrao conceitual e prtica de como as reaes corporais biolgicas (Bueno, Ribeiro,
Oliveira, Alves & Marcon, 2008) afetam comportamentos pblicos e/ou privados, a fim de lev-lo a
discrimin-los.
Pedido de favor Com a finalidade de treinar repertrios assertivos no Participante I sobre

assistir ao outro, na 9 sesso, foi-lhe instrudo que deixasse o consultrio e localizasse sua me
na sala de recepo da Clnica Escola, quando deveria convid-la a dirigir-se, em sua companhia,
ao consultrio, onde a trade teraputica discorreria sobre o programa de frias. Essa sesso teve
como objetivo a apresentao do programa de frias, cuja finalidade era garantir a continuidade do
processo teraputico durante o perodo de frias acadmicas. Ficou estabelecido que, no retorno
Nogueira . Bueno
das frias, se cumprido o programa, Joo receberia um token. O programa requereu o auxlio do
Participante II para o cumprimento dos itens: (1) Estude os conceitos sobre o funcionamento do
corpo humano, especialmente do Sistema Nervoso Autnomo, a voc disponibilizados em nossa
8 sesso, para que discrimine corretamente as alteraes de suas respostas corporais. (2) Continue
realizando, durante o perodo de frias, atividades de lazer com sua me e/ou com algum de seus
482
familiares. (3) Produza uma carta terapia dizendo: (a) como estava antes de iniciar esse processo
teraputico; (b) o que j aprendeu ele; (c) como foi ter ficado afastado dele, para ser trazida quando
da 1 sesso aps as frias.
Avaliao ps-frias Essa terceira fase ocorreu na 10 sesso. O Participante I foi acolhido e em
seguida a dade avaliou o cumprimento do programa de frias.
Interveno II
Tal quarta fase ocorreu da 11 25 sesses. O processo de interveno, delineado aps a linha de
base foi continuado, com foco, especificamente no THS (Caballo, 2003).
Treinamento em habilidades sociais - THS (continuao) O primeiro THS (Caballo, 2003)

desenvolvido nesta fase do processo teraputico, com o Participante I, objetivou desenvolver-lhe
habilidades especficas para comunicar-se com coerncia e com o entendimento de sua comunidade
verbal (11 sesso). Esse THS (Caballo, 2003) iniciou-se com aulas tericas, seguidas por exerccios
prticos sobre O que comunicao: (a) qual a sua funo; (b) como comunicar-se corretamente;
(c) consequncias positivas da comunicao correta; (d) consequncias negativas da comunicao
incorreta. Com essa proposta, as sesses seguintes, ou seja, 12, 13 e 14 focaram-se na reviso desses
conceitos e no treinamento prtico, atravs de exerccios experimentais realizados no setting, com a
proposta de serem, posteriormente, aplicados em seu habitat natural.
Nas 15 e 16 sesses foi aplicado THS (Caballo, 2003) sobre como comportar-se corretamente em
ambientes variados, tais como igreja, supermercados, casa de amigos e parentes, Clnica Escola de
Psicologia, etc.. Sua finalidade foi aumentar as competncias sociais de Joo, visando consequncias
mais reforadoras. Os conceitos bsicos, para esse responder social foram-lhe disponibilizados:
Nosso comportamento, quando em uma igreja, deve ser discreto e quase silencioso. Os gestos
precisam ser suaves; o tom de voz bem baixo; o caminhar deve ser suave.. Aps dirimidas as dvidas,
o ensaio comportamental (Caballo, 2003) ocorreu dentro do setting, para que Joo pudesse observar-
se, posteriormente, em sua prpria igreja. O mesmo procedimento foi utilizado para a orientao do
Participante I em relao aos outros ambientes descritos.
Aprendendo a olhar o calendrio Esse novo THS (Caballo, 2003) ocorreu entre a 17 e 19
sesses, em atendimento demanda do Participante I. Com um calendrio de mesa, contendo os 12
meses apresentados, separadamente, em cada folha do mesmo, a instruo iniciou-se por apresentar-
se (a) os nomes dos meses; (b) quantos dias cada ms dispe; (c) os dias da semana, seguindo
procedimento aplicado por Rodrigues e Bueno (2009). (d) O primeiro exerccio prtico deu-se com
Joo tendo que dirigir-se recepo da Clnica para checar com sua me sua data de aniversrio. (e)
Ao retornar ao consultrio, foi instrudo a localiz-la no calendrio, circulando-a, aps a assertiva de
sua resposta. (f) Seu resultado foi reforado um token como reforo.
As sesses 20 23 focaram na realizao de THS (Caballo, 2003) sobre a (i) Forma diferenciada
de lidar com as pessoas em ambientes especficos, com o objetivo de que Joo pudesse discriminar
os diversos papis sociais que as pessoas assumem no processo de interao social (igrejas, escolas,
supermercados, casa de parentes/amigos, etc.). Duas condies especficas foram treinadas: (a)
Nogueira . Bueno
interagir com pessoas conhecidas, nos ambientes j mencionados e em condies previamente

estabelecidas, como por exemplo, fazer compras; visitar amigos/familiares, ir Igreja, etc.; e (b)
interagir com pessoas conhecidas nesses ambientes. Em ambas, a meta foi o treinamento assertivo
das respostas sociais de Joo.
483
Avaliao final
Essa 6 fase deste estudo compreendeu as 24 e 25 sesses. Nelas houve a reviso das tcnicas j
aprendidas por Joo, sua anlise verbal sobre as classes de comportamentos j aprendidas, assim
como as consequncias geradas a partir da modificao de seu repertrio comportamental. Tambm
foi-lhe entregue um novo programa de frias o qual visou a prtica de todas as habilidades treinadas
por ambas as fases de Interveno.
Participante II
Foram realizadas 10 sesses individuais, de 50 minutos cada, com a Participante II.
Contrato teraputico
Na 1 sesso com essa Participante, foram levantados dados da histria de vida do Participante I,
bem como investigada a rotina que ele desenvolvia. Ento, foram-lhe explicados os procedimento
teraputicos pela anlise do comportamento aplicada, lido e assinado o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido - TCLE. Tambm foi-lhe entregue, como tarefa de casa, o QHV (Lazarus,
1975/1980), a ser respondido sobre os fatos histricos relevantes da vida do Participante I. A coleta
de dados foi feita atravs de verificao das respostas apontadas no QHV (Lazarus, 1975/1980), e da
aplicao de novas entrevistas clnicas, continuado com a Participante II nas 2 e 3 sesses.
As sesses seguintes, 4 e 5 foram utilizadas para verificao de como Joo estava se comportando
em seu habitat natural, assim como para treinar habilidades sociais especficas na Participante II
sobre a tcnica de Economia de Fichas (Patterson, 1996/2008), o tipo de token o qual seria utilizado
com o Participante I, e sua parceria para aquisio dos objetos reforadores a serem, mensalmente,
disponibilizados quando da troca em consultrio, dos tokens acumulados.
J na 6 sesso foi apresentado Participante II o programa de frias que seria disponibilizado
ao Participante I em um atendimento especfico, o qual requereria dela total aderncia tanto no
favorecimento das contingncias desejadas, quanto no registro do cumprimento, pelo Participante I,
das atividades programadas no programa de frias.
Outros THSs (Caballo, 2003) especficos foram ministrados entre as 7 e 9 sesses com a
Participante II, com a finalidade de favorecer-lhe adequado repertrio para favorecer o controle
dos comportamentos inadvertidos do Participante I e desenvolver habilidades assertivas em ambos
(Gomide, 2006).
Inicialmente, a Participante II foi instruda sobre as consequncias bsicas produzidas por: (a)
reforo positivo e negativo, punio positiva e negativa (Moreira & Medeiros, 2007), bem como
foi feita anlise funcional de como ela os estava aplicando em Joo. J o segundo THS (Caballo,
2003) fundamentou-se na temtica (b) esquizofrenia: suas causas e consequncias, dentro da
perspectiva da anlise do comportamento aplicada (Britto, 2005). O terceiro THS (Caballo, 2003)
focou-se em prticas parentais positivas: com a disponibilizao adequada do reforo (Gomide,
2006). A Participante II listou comportamentos de Joo que ela estaria, a partir da, treinando no
Participante I e, concomitantemente, reforando-os atravs de elogios. Foram definidos os seguintes
comportamentos desejveis: lavar seu prato aps as refeies; higienizar seu espao de alimentao;
e arrumar a cama ao se levantar. Assim, este THS (Caballo, 2003) objetivou aumentar a competncia
Nogueira . Bueno
do Participante II quanto a: (a) aumentar a disponibilizao reforo adequado; (b) automonitorao

de seu repertrio em aderir ou opor-se disponibilizao do reforo adequado a Joo. Ento, foram-
lhe entregues textos para suporte em casa sobre as temticas: Ensinando aos pais diferentes formas
de reforar um filho; Ajudando os pais a aumentar o reforo; Trabalhando para superar a relutncia
dos pais em dar reforo positivo (Friedberg & Mcclure, 2004).
484
A 10 sesso com essa Participante teve por meta a anlise dos processos de modificao j
observados em Joo; a clareza de que o Participante I precisaria continuar em terapia, bem como
ela deveria se incluir num programa teraputico focado nela; e por fim, a apresentao de um novo
programa de frias a ser cumprido por Joo, com a parceria dela.
Resultados
Os resultados obtidos neste estudo foram coletados no decorrer de todo processo teraputico com
Joo, desde a 1 sesso (linha de base) at a 25 sesso (avaliao final), bem como com as 10 sesses
realizadas com Maria, nos papis de me e co-terapeuta. A histria clnica de Joo est descrita na
Tabela 2, conforme as fases do desenvolvimento.
Tabela 2
Dados da histria de vida de Joo
Infncia (0 a 10 anos)
Gravidez no-planejada. O pai de Joo manifestou pouco interesse ao saber da gravidez. Nasceu de parto
normal. O pai manteve pouco contato com o filho aps nascido. At os seus 8 anos de idade foi cuidado por
sua me, av e tias maternas (alimentao, visitas ao mdico, atividades escolares). Ainda nessa idade sua
me mudou-se para So Paulo, para conquistar trabalho. Joo, no foi preparado para tal evento e foi entregue
ao pai biolgico, residindo com ele por 3 anos. Aos 10 anos, Joo tinha o hbito de ir casa da av materna,
situada no Centro de Goinia. L conheceu um rapaz vizinho e que Joo passou a apresentar comportamentos
recorrentes de querer se encontrar com ele a qualquer custo. O vizinho, igualmente, insistia em v-lo. Sua
av e tias tentavam impedir Joo de encontrar-se com esse vizinho, proibindo-o de sair de casa e fechando as
portas da casa. Joo ameaou de se jogar da janela do apartamento, caso no deixassem-no ir ver o vizinho.
Para evitar um acidente, cederam. Joo e o vizinho correram, o que impediu suas tias e av de segui-los. A
famlia evitava falar sobre esse assunto com Joo, temendo sua reao.
Adolescncia (11 a 19 anos)
Ao retornar de So Paulo, Joo j encontrava-se com 11 anos. A me buscou-o na casa do pai para morar
novamente com ela. A me de Joo, ento, iniciou novo relacionamento afetivo e casou-se e no preparou
Joo para as mudanas que ocorreram em suas vidas. Joo e o padrasto desenvolveram boa qualidade
interacional. Porm, em um assalto, esse padrasto foi assassinado. Joo no presenciou o fato. Com 13 anos,
a me de Joo relatou ter presenciado o filho ser abusado sexualmente por um primo da mesma idade. Ela
o puniu verbalmente, utilizando palavras agressivas sobre sua orientao sexual. Aos 16 anos Joo passou a
apresentar o seguinte padro de comportamento: saia de casa num dia e s retornava no outro, bastante
sujo, com as roupas rasgadas e de outras pessoas. Isso motivou sua me buscar para Joo atendimento
psicolgico e psiquitrico. Sua me afirmou que tais tratamentos mostraram-se ineficazes, pois as atitudes
do filho no apresentaram modificao alguma. Com 18 anos, Joo envolveu-se em uma briga com seu tio,
que era alcoolista. O motivo da briga: palavras ofensivas que seu tio proferiu contra Joo e, em virtude disso,
Joo agrediu fisicamente seu tio. Aos 19 anos Joo comeou a passar vrios minutos esfregando suas ndegas
no sof, at ferir-se. Num desses momentos, sua me chegou a jogar-lhe gua fria, visando acalm-lo, sem
sucesso. Ento, me internou-o numa instituio mdico-psiquitrica por 10 dias, quando recebeu diagnstico
e tratamento psiquitrico para esquizofrenia.
Adulta (20 a 34 anos)
De acordo com a me, tambm esse tratamento hospitalar no produziu melhora alguma no repertrio
comportamental de Joo. At aos 21 anos, o filho manteve o comportamento de sair tarde para a rua e s
retornar para casa no dia seguinte, pela manh. Numa dessas sadas do filho, tendo chegado o dia seguinte
e anoitecido e como Joo no retornara para casa, sua me entrou em contato com seu pai biolgico
para localizarem-no. O pai o encontrou todo sujo e o devolveu sua me. A partir desse evento, a me do
participante decidiu deixar seu (...) trabalho para cuidar 24 horas por dia de meu filho.. Desde essa poca, Joo
s recebeu permisso para sair de casa em companhia da me. Aos 27 anos, o repertrio de conversar sozinho
de Joo intensificou-se: ele emitia uma pergunta e imediatamente respondia sua prpria interpelao, com
Nogueira . Bueno
coerncia pergunta emitida. Esses monlogos sempre eram relacionados aos eventos sobre broncas dadas
ele por sua me e tios, alm de assuntos relacionados a sexo. Aos 33 anos, sua me procura a Clnica Escola
de Psicologia CEPSI para assistir a seu filho diagnosticado pela medicina psiquitrica como esquizofrnico.
Joo fazia uso da seguinte farmacoterapia: Neuleptil (10mg), e Tegretol (200mg), ambos um comprimido
noite.
485
Queixas As queixas e demandas sobre o Participante I foram apresentadas pela Participante II,
visto que Joo no apresentava repertrio verbal coerente s perguntas que eram feitas a ele, quando
foi includo neste estudo. As queixas apresentadas: (a) repertrio verbal inapropriado do Participante
I (dialogar sozinho sobre temas alheios s contingncias ambientais; apresentar repertrio verbal
negativo intenso xingamentos e incompatveis s contingncias em vigor; discurso desorganizado
quando em interao social especfica); (b) dficits de habilidades sociais para interao social
(agitao e agressividade com pessoas); (c) dependncia total do Participante II para a realizao de
atividades de higienizao, tais como lavar sua prpria loua, arrumar o quarto, etc.. J as demandas
apresentadas pela Participante II foram: o controle das queixas (a), (b), (c) e melhoria da interao
entre ambos.
Dilogos teraputicos - A Tabela 3 mostra a topografia do repertrio verbal apresentados durante

o rapport estabelecido com Joo em todas as fases do processo teraputico.
Tabela 3
Padro do repertrio verbal do participante I observado ao longo deste estudo no
setting teraputico
Linha de base
(...) T: Que bom que est aqui hoje! O que mais gosta de fazer durante a semana? P: Estudar.
T: O que gosta de estudar? P: Ter amigos.
T: O que mais? P: Soltar venenos. (...)
Interveno I
(...) T: Ol! Tudo bem, Joo? P: Mexeram no cabelo da Miris Cruz e vou bater neles.
T: Por que voc quer bater nas pessoas que mexeram no cabelo da Miris Cruz? P: Ela esqueceu deles e ela mudou.
T: Me explica melhor essa sua frase. P: porque ela morava longe. (...).
Avaliao ps-frias
(...) T: O que me conta de novidade das frias? P: Estou melhorando.

T: Tem como me dizer como essa melhora? P: O raciocnio. (...)
Interveno II
(...) T: Joo, o que me conta de bom? P: Estou estudando.

T: timo! E na sua casa, como est? P: Est melhorando.
T: Hum... O que percebe que melhorou? P: O meu raciocnio.
T: Que bom! O que melhorou em seu raciocnio? P: A maneira de eu pensar. (...).
A tabela acima mostra que os dilogos teraputicos estabelecidos na fase de linha de base e
interveno I apresentaram incoerncias em relao ao rapport estabelecido. Ao longo do processo
teraputico e intervenes aplicadas, os dilogos estabelecidos nas fases de avaliao ps-frias e

interveno II apresentaram maior coerncia.
Estabelecimento de regras e economia de fichas - Sua aplicao deu-se na interveno I e sua

Nogueira . Bueno
continuidade na fase de interveno II. A Tabela 4 ilustra os resultados alcanados nessas fases.
486
Tabela 4
Regras estabelecidas, obedincia e acmulo de tokens
Sesses com Total de tokens

Regra estabelecida obedincia regra acumulados
Grupo 1 de regras: Pode ser feito no consultrio
(a) Fazer as atividades propostas para casa e para

5 25 sesses 21 tokens
a sesso;
(b) esvaziar a bexiga antes do incio e/ou somente

ao final da sesso;
(c) Pegar objetos do consultrio para realizar

atividades, somente com a autorizao do terapeuta;
(d) guardar objetos usados, em seu devido lugar,

10 25a sesses 16 tokens
aps o uso.
Grupo 2 de regras: O que no pode ser feito no consultrio
(a) Tocar as genitlias do terapeuta; 15 25 sesso 11 tokens
(b) interromper as atividades para o esvaziamento

da bexiga, por no ter feito tal atividade antes de a 8 25 sesso 18 tokens
sesso iniciar-se;
(c) no realizar atividades teraputicas programadas

5 25 sesso 21 tokens
para a sesso;
(d) deixar de realizar as tarefas de casa. 5 25 sesso 21 tokens
As regras (a) e (c) do Grupo 1, e as regras (c) e (d) do Grupo 2 foram obedecidas por Joo a partir
de sua implantao (5 sesso). Percebe-se que a adeso do Participante I regra (b) dos Grupos 1 e
2 ocorreu na 8 sesso. A adeso regra (d) do Grupo 1 deu-se na 10 sesso. Por fim, Joo aderiu
regra (a) do Grupo 2 na 15 sesso.
As trocas por objetos foram feitas somente nas 9, 13 e 17 sesses. Por motivos de dificuldades
financeiras, a Participante II informou ao terapeuta que no disponibilizaria mais objetos para as
trocas em consultrio. Da 5 9 sesso, Joo acumulou 24 tokens pelas regras obedecidas. Fez a troca
de 10 tokens por um gibi. Considerando o que sobrara, mais os tokens ganhados nas 10 13 sesses,
Joo acumulou um total de 41 tokens, com a troca de 1 token por um apontador. Da 14 17 sesso,
considerando o que tinha, mais o que ganhara, somou-se 72 tokens. Joo trocou, ento, 10 tokens por
um livro de msica.
Treinamento em habilidades sociais - Na Tabela 5 esto descritas as aplicaes de treinos em

habilidades sociais especficas no Participante I, nas fases de Interveno I e II.
Nogueira . Bueno
487
Tabela 5
Dficit de habilidades X Treinamento de habilidades sociais
Dficit de Resultado Ps
Consequncias THS Especfico
Habilidade Interveno
Discriminar Desorganizao Funcionamento do corpo 8 sesso: (...) T: O que

suas reaes de pensamentos; humano e do Sistema aconteceu com voc sesso
fisiolgicas diante conversar sozinho; Nervoso Autnomo. passada? P: Eu estava muito
de estmulos agitao. agitado (...).
variados.
Joo comunicava- Dificuldade de O que e qual a funo 12 sesso: (...) T: Olha,

se com palavras comunicao com da comunicao; que maravilha, o que
sem sentido as pessoas de seu consequncias positivas voc escreveu aqui! P:
comunidade ambiente. da comunicao correta; Comunicao expresso. T:
verbal. consequncias negativas Muito bom! Posso te dar um
da comunicao aperto de mo? P: Pode. (...).
incorreta.
Relato da me: Na Pessoas olhavam Como comportar-se Relato da me: Ele no tem
Igreja, ele mexia com estranheza corretamente em feito mais as dancinhas dele
com as pernas, e causando ambientes variados. no...
como se estivesse constrangimento
danando.. na me e em Joo.
No sabia olhar a Falta de Como olhar datas do 19 sesso: (...) T: Joo, que
data do dia e datas orientao dia no calendrio e dia hoje? P: Sbado, 17. T:
de aniversrios no temporal. como localizar dias de De qual ms? P: Outubro.
calendrio. aniversrios. (...).
No saudar Dependncia Forma diferenciada de 22 sesso: (...) P: Oi R.! R.:

pessoas em da me para ser lidar com as pessoas em Ol! Tudo bom? P: Tudo! (...).
ambientes mediadora em ambientes especficos.
especficos. dilogos.
Discusso
A histria clnica de Joo, conforme Tabela 2, aponta para um ambiente com ausncia de regras
e inabilidade em disponibilizao de reforo positivo. Para que uma organizao individual e social
desejvel ocorra num indivduo, fez-se necessrio o Estabelecimento de Regras (Marcon & Bueno,
2007) concomitante ao uso da Economia de Fichas (Patterson, 1996/2008). A aplicao de tais
tcnicas trouxe os resultados demonstrados na Tabela 4, e que apontam para uma modificao dos
comportamentos do Participante I. Isso evidencia a necessidade de modificao do ambiente social
do Participante I, a fim de favorec-lo um repertrio comportamental assertivo na interao com
outras pessoas comuns da sociedade. Tais resultados embasam ainda mais a ampla literatura sobre a
eficcia do Estabelecimento de Regras (Marcon & Bueno, 2007) junto ao uso da Economia de Fichas
(Patterson, 1996/2008) no controle de comportamentos.
Em um indivduo, o repertrio verbal inadequado ou alheio realidade, pode ter como causa
um processo complexo de condicionamento e at mesmo de punio, que levou-o consequncia
Nogueira . Bueno
de no conseguir ser reforado, por no possuir habilidades sociais adequadas. Para conseguir
qualquer modificao comportamental necessrio entender a relao entre causa e consequncia
na modelao do repertrio (Britto, 2005; Skinner, 1953/2003). Os resultados apontados na Tabela
3 evidenciam o que a ampla literatura defende. Conforme Joo foi sendo acolhido e treinado na
aquisio de novas habilidades sociais adequadas, o mesmo passou a apresentar falas mais coerentes.
488
Segundo Skinner (1953/2003) e Sidman (1989/2003), a punio um dos meios menos eficazes
para se conseguir o controle de comportamentos. Os efeitos so temporrios e s h o controle do
comportamento indesejado diante do agente punidor. Os efeitos colaterais que ela produz podem ser
os mais diversos, dentre eles a hostilidade e/ou a reao de lutar contra o estmulo/agente punidor.
O melhor meio para conseguir o controle do comportamento pelo Estabelecimento de Regras
(Marcon & Bueno, 2007) e Economia de Fichas (Patterson, 1996/2008), alm do THS (Caballo,
2003). A Tabela 4 aponta para a eficcia no controle de classes especficas de comportamentos atravs
do uso das tcnicas disponibilizadas pela literatura. O Participante I conseguiu aderir, inicialmente, a
algumas das regras estabelecidas. Depois ampliou sua adeso outras regras no decorrer do processo
teraputico. Tais dados confirmam ainda mais a literatura.
Um bom nvel de habilidades sociais para o manejo de contingncias aversivas primordial para
que ocorra uma melhor adaptao de qualquer indivduo sociedade. Os indivduos podem se
comportar como se comportam, no por negligncia ou doena - como no caso da esquizofrenia - e
sim por uma gama de fatores, dentre elas, a falta de habilidades sociais perante contingncias aversivas
(Caballo, 2003). A Tabela 5 aponta para a aquisio de um repertrio bsico de habilidades sociais,
o qual permitiu ao cliente uma melhor organizao de seus comportamentos. Esses dados reforam
a literatura, pois Joo passou a apresentar padres mais assertivos de comportamentos, conforme o
avano do processo teraputico (Britto, 2004; Lindsley & Skinner, 1954; 2005; Santos, 2007).
A falta de habilidades sociais parentais pode afetar diretamente a educao de um filho, o que
pode favorecer o desenvolvimento de classes comportamentais agressivas, indiferentes e, at mesmo,
alheias s contingncias ambientais. Tambm a inabilidade em saber manejar a desorganizao
de comportamentos diversos pode ser fator desencadeante do estabelecimento de contingncias
ambientais desorganizadas (Caballo, 2003; Pinheiro et al., 2006). Outro dado relevante observado
por este estudo diz respeito s variaes de contingncias ambientais: a Participante II que assumira a
responsabilidade pela aquisio dos objetos reforadores a Joo, quando da troca dos tokens, deixou de
disponibiliz-los, a partir da 17 sesso, por questes financeiras, sem permitir qualquer substituio.
Ainda que compreendendo a situao, Joo mostrou-se irritado pela falta de criatividade da me.
Por fim, os dados aqui expostos sugerem que os objetivos do presente estudo foram parcialmente
alcanados, pois identificou-se uma das contingncias favorecedoras do surgimento e manuteno
dos comportamentos-problema do Participante I: ambiente no-assertivo. Tambm favoreceu a
Joo o aprendizado de novas classes comportamentais sua adaptao ao ambiente social no qual
se insere, porm no foi possvel a total ressocializao de Joo, visto que ambos os Participantes
so dependentes um do outro, e Joo ainda no capaz de ter uma vida adulta independente. Por
exemplo, a Participante II precisar melhorar suas atividades como co-terapeuta; e o Participante I
ter reinstalados outros papis sociais que no apenas o de filho e de cristo, necessrios aquisio
de comportamentos de autonomia, prprios cronologia de idade em que se encontrava.
Maria foi instruda terapia individual. Joo deve manter-se nesse tratamento teraputico, sendo
que a Participante II foi instruda para que os processos teraputicos dela e do Participante I no
fossem interrompidos.
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Nogueira . Bueno
491
492
Comportamento de Escolha: uma estimativa de probabilidades
subjetivas de descries nominais com recompensas hipotticas
Reginaldo Pedroso
pedroso.reginaldo@hotmail.com
Faculdades Associadas de Ariquemes
Cristiano Coelho
Ludimila Adilia Winder
Nem todos os eventos so enunciados no cotidiano atravs de afirmaes numericamente

provveis (isto , 10%, 30% e assim por diante). Alm disso, afirmaes sobre probabilidades
expressas numericamente carregam ambiguidades no seu entendimento. Quando afirmamos que
algum evento tem 80% de chances de ocorrer, pode tambm ser descrito como 20% de chances de
no ocorrer. Essas ambiguidades tambm levam para diferentes tipos de ateno dirigida a elas:
temos mais atratividade em relao a afirmaes positivas (80% de chances que um dado evento
ocorra) que em relao a afirmaes negativas (20% de chances que o mesmo evento no ocorra).
Tiegen e Brun (2003) afirmam ainda que pessoas no cotidiano costumam pensar no em termos
quantitativos sobre eventos provveis, mas sim em termos qualitativos. Para Bonnefon e Villejoubert
(2006) pessoas so, na maioria das vezes, foradas a basear suas decises tomando como referncias
frases ambguas por falta de estimativas numricas disponveis no momento da deciso.
Na anlise do comportamento, o interesse pelo processo de como organismos alocam seus recursos
em busca de recompensas provveis ou atrasadas tem levado o nome de escolha em situao de risco.
O termo risco, contudo, tem significados diferentes para cada disciplina que o utiliza. Outro termo
que tem sido utilizado de vrias formas o de valor subjetivo: como uma descrio interna de um
fenmeno (e.g., Kahneman & Tversky, 1979) ou o valor que uma recompensa equivale outra quando
seus atrasos ou probabilidades so manipulados (Rachlin, Raineri & Cross, 1991). A fim de evitar
possveis interpretaes sobre estados mentais, tem sido proposto o termo valor de equivalncia
ou de indiferena (Coelho, Hanna & Todorov, 2003; Coelho, 2003; Todorov, 2005), que se refere
estimativa de valor de uma quantia provvel derivada de mudanas na preferncia obtida com um
procedimento de escolha no qual se ajusta uma quantia hipottica a ser recebida com certeza.
As anlises de escolha, em situao de risco, foram derivadas do princpio da Lei de Igualao
que afirma que a distribuio do comportamento tende a igualar a distribuio de reforos obtidos
(Herrnstein, 1961; 1970). Neste sentido, Herrnstein props uma equao para descrever a distribuio
relativa do comportamento em funo da distribuio relativa de reforos entre alternativas:
C1/(C1+C2) = R1/(R1+R2) (1)
493
onde C e R referem-se ao comportamento e reforo, respectivamente, e 1 e 2 so as alternativas
disponveis. A proposta de Herrnstein foi estendida ao se observar que essa equao no se ajustava
a uma quantidade de dados. Baum (1974; 1979) inseriu parmetros livres para a melhor descrio da
distribuio do comportamento:
log (C1/C2) = log K+ log (R1/R2)SR log (D2/D1)SD log (M1/M2)SM (2)
onde K uma medida de vis, ou seja, preferncia por uma alternativa que no seja pela
programao dos reforos disponveis por ela, e SR SD SM so medidas de sensibilidade, isto , do
quanto o comportamento de um organismo varia em decorrncia das mudanas na distribuio de
reforos, atraso e magnitude (Baum, 1974; Todorov & Hanna, 2005; Todorov, 1991; Castelli, 1992). O
interesse em outros parmetros nos estudos sobre comportamento de escolha surgiu da proposta de
Baum (1974). Por muito tempo a anlise do comportamento se preocupou em estudar os parmetros
do reforo, magnitude (Todorov, 1991; Davison, 1988; Todorov, Hanna & Bitencourt de S, 1984) e
atraso (Luco, 1990), separadamente.
Outros procedimentos surgiram para investigar efeitos dos parmetros do reforo. Mazur (1989;
1991; 1995; 1996) utilizou procedimento de Ajuste do Atraso para verificar o efeito de atraso e
recebimento provvel de reforo no desempenho de escolha com sujeitos no-humanos. Uma
metodologia semelhante utilizada por Mazur (1988) foi desenvolvida por Rachlin e cols. (1991)
para estudar situaes hipotticas de recebimento de recompensas monetrias atrasadas ou provveis
com sujeitos humanos.
Para Rachlin e cols. (1991), se atraso e probabilidade so equivalentes, uma mesma manipulao
deveria produzir efeitos semelhantes com as duas variveis. Contudo, esta concepo no tem sido
apoiada pelos dados apresentados na literatura. Estudos de escolha entre recompensas atrasadas
em humanos vm demonstrando que recompensas maiores atrasadas so descontadas menos que
recompensas menores com o mesmo atraso (e.g., Myerson & Green, 1995). Por outro lado, o aumento
da magnitude de uma quantia provvel tem gerado aumentos na taxa de desconto (e.g., Coelho,
Hanna & Todorov, 2003; Christensen, Parker, Silberberg & Hursh, 1998). Dados obtidos com e sem
inflao tm demonstrado ainda que essa varivel influencia as escolhas com atraso, mas no com
probabilidade (Ostaszewski, Green & Myerson, 1995; Todorov, Coelho & Hanna, 2000; Green &
Myerson, 2004; Todorov, 2005). Outros resultados demonstram que o efeito da magnitude influencia
as escolhas com atrasado e probabilidade (Coelho, Hanna & Todorov, 2003).
Outro fator que vem influenciando a idia de que atraso e probabilidade so equivalentes est
relacionado funo que melhor descreve a taxa de desconto. Mazur (1988; 1991; 1997) props que
uma funo do tipo Hiprbole descrevia melhor a perda do valor do reforo em funo do atraso nos
seus trabalhos com pombos utilizando um procedimento de Ajuste do Atraso. Assim:
v = V/(1 + kD) (3)
onde v o valor de uma recompensa imediata, V a quantia expressa, k uma constante que mede o
grau de desconto, D o atraso para o recebimento de V. Mazur utilizou essa funo, pois ela previa
Pedroso . Coelho . Winder
inverso na escolha.
Rachlin e cols; (1991) utilizaram para probabilidade uma equao anloga utilizada por Mazur:
v = V/(1 + h) (4),
sendo
= ((1 p)/p) (4a)
494
nessa funo, v corresponde ao valor subjetivo de uma recompensa provvel, V seria o valor da
recompensa sem desconto, h corresponde a uma constante que mede a taxa de desconto, equivale
ao nmero mdio de perdas a longo prazo (chances-contra), e p a probabilidade expressada para
recebimento de V.
Visto que uma mesma funo (tipo hiprbole) descrevia os dados tanto para atraso quanto para
probabilidade, a idia de equivalncia ficou fortalecida na rea de escolha em situao de risco,
mesmo com as diferenas encontradas nos estudos com manipulaes de magnitude e inflao.
Trabalhos realizados com estudantes brasileiros (Coelho, Hanna & Todorov, 2003; Coelho, 2003;
Coelho, Hanna, Todorov & Quinta, 2003; Todorov, 2005), replicando e estendendo o trabalho de
Rachlin e cols., encontraram uma funo potncia como a que melhor descreve a perda do valor de
um reforo para probabilidade.
v = sV (5),
na qual
s = apb (5a)
onde, a e b so constantes empricas. Algumas caractersticas so propostas para essa funo: s > p
para baixas probabilidades s < p para altas probabilidades (Todorov, 2005).
A utilizao de modelos matemticos para a descrio do comportamento parte do princpio que
uma funo matemtica tem o poder descritivo de uma gama de situaes, alm de proporcionar
uma reduo na quantidade de dados para torn-los mais explicativos (Stevens, 1975; Shull, 1991;
Mazur, 2006).
A utilizao de modelos matemticos na explicao do comportamento no caracterstico apenas
da anlise do comportamento. Pode-se observar que os testes psicolgicos tm base em modelos
matemticos na formulao de suas ferramentas. Porm, no de interesse principal a utilizao de
modelos matemticos na sua explicao e validao, visto que sua fundamentao terica baseia-
se em teorias mentalistas. Mesmo com todos os problemas internos e externos demonstrados em
estudos sobre testes psicolgicos (Pasquali, 2003; Hays, 1970; Noronha, 2002; Santos, Franco &
Miguel, 2003; Noronha, Primi & Alchieri, 2004, 2005; Oliveira, Noronha, Dantas & Santarem, 2005),
a busca por correlaes entre medidas psicomtricas e de taxas de desconto vm se desenvolvendo
em pesquisas que utilizam comportamentos-problemas para a verificao de validade entre escores
e taxa de desconto de consequncias atrasadas (desconto temporal), isto , abuso de cigarro, lcool
e substncias ilcitas (Vuchinich & Simpson, 1998; Mitchell, 1999; Epstein, Richards, Saad, Paluch,
Roemmich & Lerman, 2003).
Esses estudos esto relacionados impulsividade e autocontrole (Hanna & Todorov, 2002)
utilizando escores de testes psicolgicos e taxa de desconto (parmetro k da funo hiprbole
Eq. 3 do presente trabalho), onde os resultados apresentam diferenas significativas entre as duas
metodologias utilizadas (Madden e cols. 1997; Mitchell, 1999; Epstein e cols. 2003). Essas diferenas
dificultam a maior comparao dos dados obtidos. Contudo, todos eles se baseiam em respostas a
estmulos verbais apresentados numericamente (procedimento de titulao e questionrio de Kirby,
por exemplo) ou nominalmente (como o caso dos testes psicolgicos) e talvez seja necessrio se
compreender como esses estmulos funcionam para um mesmo indivduo.
Essas diferenas entre uma metodologia que apresenta descrio numrica e outra que apresenta
escores de testes psicolgicos podem existir devido s estruturas em que as metodologias so
apresentadas, corroborando assim com uma proposta de frame (Kahneman & Tversky, 1979), isto
, como as pessoas percebem um mesmo evento descrito de maneiras diferentes de acordo com a
apresentao das alternativas. Uma das ideias que pequenas mudanas na forma da instruo, por
exemplo, influenciam as decises de pessoas na direo dada pela apresentao do evento (Kahneman
& Tversky, 1979; Teigen & Brun, 2003).
495
Frente questo de que pessoas tomam decises diferentes diante da forma como os eventos so
apresentados, trabalhos realizados com o objetivo de demonstrar os efeitos que a forma das descries
apresentada (numrica ou verbal) tm encontrado que as escolhas so afetadas pela maneira em que
descries e eventos so apresentados (Gonzlez-Vallejo & Wallsten, 1992; Gonzlez-Vallejo, Erev
& Wallsten, 1994; Bruin, Fischhoff & Felsher, 2000; Teigen & Brun, 2003; Bonnefon & Villejoubert,
2006). Nesses trabalhos a proposta est inserida no conceito de frame ou referencial.
Gonzalez-Vallejo e Wallsten (1992) investigaram o efeito do modo de estimativa da probabilidade
verbal (e.g., nominal) ou numrica sobre a ordem de preferncia como funo da tarefa de escolha.
Todos os participantes passaram por uma fase em que lhes eram apresentados jogos e, em seguida, era
solicitado a eles para estimarem numericamente (de 0 a 100%) ou verbalmente (e.g., nominalmente)
atravs de uma lista contendo sentenas (e.g., boas chances, muito boa chance, pobre chance, muito
duvidoso, improvvel, impossvel, entre outras sentenas) das chances de que objetos passariam por
uma fenda. Os resultados do estudo mostraram que a estimativa das probabilidades dos analistas
foi bastante acurada, pois as probabilidades estimadas verbalmente foram assumidas por estarem
relacionadas s probabilidades numricas. Contudo, cada probabilidade do evento foi estimada tanto
verbalmente quanto numericamente, simultaneamente. A partir disso, Gonzalez-Vallejo e Wallsten
afirmaram que a probabilidade pode ser subestimada se esta for apresentada verbalmente sozinha,
ou o mesmo peso para probabilidade apresentada verbalmente e numericamente.
Gonzalez-Vallejo, Erev e Wallsten (1994) investigaram o efeito do modo de apresentao de
probabilidade numrica e verbal sobre o desempenho de tomada de deciso. Com um procedimento
anlogo ao de Gonzalez-Vallejo e Wallsten (1992), participantes foram separados em analistas e
tomadores de deciso. Os resultados demonstraram que a tomada de deciso diferencialmente
afetada por informaes numrica e verbal. Segundo os resultados obtidos, estimativas verbais
levaram a deciso mais precisa quando o valor esperado era correlacionado com as consequncias,
ao passo que estimativas numricas levaram a uma deciso mais precisa quando o valor esperado era
correlacionado com a probabilidade.
A utilizao de frases verbais para descrever certos tipos de eventos pode de certa forma desviar a
ateno dada aos eventos. Bruin e cols. (2000) investigaram quais condies afetam o uso do termo
50-50 como uma expresso do modo de pensar numrico ou verbal das pessoas sobre eventos
incertos. Os resultados demonstraram que a utilizao do termo 50-50 foi maior na condio
singular para a maioria dos participantes. Mesmo que as probabilidades nas duas condies (singular
e distribucional) tenham sido logicamente as mesmas, os participantes do significados mais altos
para probabilidades no formato singular. Para eventos com baixa probabilidade, julgamentos de
probabilidades mais altas mudaram do distribucional em direo ao centro da escala. Com relao
ao controle percebido, os participantes foram mais provveis a dizer 50 quando eles percebiam
menos controle. Os participantes com maior nvel de educao demonstraram menos uso de
respostas 50 em relao aos participantes com nvel mais baixo de educao. Os participantes
mais velhos forneceram poucos 50 em relao aos participantes mais jovens. Os autores tambm
concluram que uma abordagem verbal pode impedir a habilidade dos participantes de pensarem
sobre probabilidades numricas.
Teigen & Brun (2003) realizaram quatro experimentos para acessar a relao entre frame positivo
e negativo utilizando frases probabilsticas com descries do cotidiano e descries numricas. Os

resultados do grupo que teria que estimar a probabilidade de passar no exame implicado por cada
afirmao em uma escala de probabilidade numrica de 0 a 100% foram como segue: as frases um
tanto duvidoso, incerto e no certo refletiram probabilidades ao redor de 50%; a frase bastante
improvvel indicou uma probabilidade muito baixa (23,9%); j no muito certo foi refletida com
um valor mais alto (73,4%). As frases positivas talvez, uma chance, possvel e no improvvel
indicaram probabilidades ao redor de 60%, j para inteiramente possvel foi dado um valor mais
496
alto (75,6%). s diferenas entre as frases negativas e positivas corresponderam valores menores
para uma e maiores para outra, respectivamente, mas no uniforme, pois a frase negativa mais alta
combinou com a frase positiva mais alta. Isto , as frases no muito certo e inteiramente possvel
apresentaram os valores mais altos dos dois conjuntos de frases.
No Experimento 3, foi dado um questionrio para estudantes; nele se apresentou um cenrio de
diagnstico de uma doena fornecido por seis doutores diferentes, com seis frases manipulando
aspectos positivos/negativos de uma bateria de testes diagnsticos. Os dados demonstraram que,
quando as afirmaes so apresentadas de forma positiva, a maioria dos participantes escolhe
frases positivas para completar a afirmao; e quando so apresentadas de forma negativa, as frases
escolhidas pela maioria so tambm negativas. Estes resultados sugerem que frases de probabilidade
verbal so selecionadas para corresponder a contextos lingusticos em vez de numricos.
No Experimento 4, foram apresentados quatro cenrios diferentes onde os participantes teriam
que estimar as suas respectivas probabilidades. Os resultados mostraram que os participantes foram
capazes de computar a probabilidade numrica implicada por cada afirmao em dois contextos.
Nos outros dois cenrios as probabilidades foram subestimadas. Nesses resultados, ficou evidente,
segundo os autores, que o tipo de afirmao mais importante que a probabilidade numrica para a
escolha de frases probabilsticas. Os resultados desse estudo mostraram ainda que escolha de termos
verbais no fortemente determinada pela probabilidade envolvida, mas previsvel como uma
funo de frame onde as pessoas ficam mais sob controle da forma como so descritos os cenrios.
Bonnegon e Villejoubert (2006) investigaram o vis de pessoas diante da palavra possvel em um
contexto mdico. Para esses autores, pessoas so inclinadas a terem vis em decorrncia da gravidade
do evento ao interpretar expresses. Os dados desse estudo demonstraram que possivelmente
surdez foi julgada mais provvel que possvel insnia. Os autores denominaram esse fato vis de
severidade. Os participantes demonstraram um vis para a possvel surdez por esta ser considerada
uma condio mais severa que a possvel insnia.
Um mau entendimento pode surgir quando pessoas passam a descrever eventos do cotidiano
utilizando frases que tm significados diferentes para outras pessoas. Segundo Bruin e cols. (2000)
algumas pessoas preferem receber descries de eventos em termos de probabilidades numricas em
vez de frases verbais descrevendo essas mesmas probabilidades; outras tm preferncia em descrever
esses eventos para outras pessoas em termos de frases verbais. Para esses autores, o uso de frases verbais
ao descrever um evento no o compromete ao dar uma resposta especifica frente a uma pergunta.
Em um sentido mais amplo, probabilidade uma descrio da chance de ocorrncia de um evento
baseada em frequncias de eventos passados. Se um meteorologista fala que h 75% de chance
de chover, pelo fato de que em 100 dias que o tempo (temperatura, vento, umidade do ar) se
encontrava com aquelas caractersticas, choveu em 75 deles. Por outro lado, no dia a dia descrevemos
ocorrncias de determinados fenmenos (sejam comportamentais ou no) com utilizao no de
termos matemticos (hoje h 75% de chance de chover), mas com palavras corriqueiras (muito
provvel que chova hoje).
Podemos encontrar vrias outras maneiras de descrevermos outros tipos de eventos: se a mdia
de sono de oito horas (100%) por dia, no temos o costume de responder perguntas do tipo voc
est com sono? com sim, s dormi 43% (3,44 horas) do tempo na noite passada. O corriqueiro
seria responder sim, dormi muito pouco na noite passada. Mas essa quantidade de horas pode ser
estimada diferentemente para duas pessoas. Uma pessoa que dormiu quatro horas pode amanhecer
descansada devido ao seu costume de dormir de quatro a seis horas e estimar que dormiu uma boa
quantidade de horas; j outra pessoa que costuma dormir oito horas e tenha dormido essas mesmas
quatro horas pode amanhecer cansada e com sono e achar que dormiu muito pouco.
Essas diferenas individuais podem levar a questionar a validade de estudos que utilizam descries
nominais (ou verbais no numricas, como utilizadas em alguns estudos), de forma que estimar o
497
equivalente numrico de uma descrio nominal de chances de eventos pode auxiliar a precisar essas
medidas, tanto para dados individuais quanto para dados de grupo.
O presente trabalho objetivou estimar a probabilidade equivalente de cada uma das descries
nominais de probabilidade para cada participante atravs dos valores de indiferena para cada
descrio nominal e a taxa de desconto obtida com descrio numrica, utilizando a funo que
melhor descreve a variao do valor de indiferena para se mensurar essa taxa de desconto.
Mtodo
Participaram do presente estudo 33 universitrios. Destes, 16 eram alunos do curso de Gesto

Empresarial de um Centro Universitrio de Anpolis, sendo 5 do sexo masculino e 11 do sexo
feminino, com idades entre 21 e 48 anos (mdia = 31,5) e 17 eram alunos de Psicologia da Universidade
Catlica de Gois, sendo 4 do sexo masculino e 13 do sexo feminino, com idades entre 17 e 48 anos
(mdia = 23,4).
Material
Foram utilizados neste estudo computadores com o software RISCO 1.0 (Martins, Moreira, Coelho
& Barreto, 2001). As sesses experimentais ocorreram nas salas de coleta de dados (2,0 m x 2,0
m x 2,5 m) do Laboratrio de Anlise Experimental do Comportamento UCG, para os alunos
de Psicologia. Para os alunos de Gesto Empresarial as coletas foram realizadas no laboratrio de
informtica no Centro Universitrio de Anpolis.
Procedimento
Os participantes foram convidados a participar do estudo atravs de convite feito verbalmente

nas salas de aulas. A tarefa consistiu em escolher entre duas figuras de cartas com quantias menores
certas (v) e uma quantia maior (V) provvel. Foram utilizadas 20 quantias menores, variando de
R$0,00 a R$1000,00. Para cada descrio numrica e cada descrio nominal das chances de ganho,
esses valores eram ajustados (aumentados ou diminudos) de 5% em 5% de V. Utilizaram-se tambm
cinco probabilidades com descries numricas (10%, 30%, 50%, 70% e 90%) e cinco com descries
nominais (pouqussimas chances, poucas chances, chances mdias, muitas chances e muitssimas
chances) no decorrer do experimento. Para cada descrio das chances de ganho, o computador
programava o ajuste das quantias menores certas em ordem ascendente ou descendente (dependendo
da condio experimental) em escolhas sucessivas, at que o participante mudasse sua preferncia
da alternativa de risco para a quantia menor (em ordem ascendente), ou da quantia menor para a
alternativa de risco (em ordem descendente), e a mantivesse por duas tentativas consecutivas. Para o
ajuste ascendente, o valor inicial de v era de R$0,00. Enquanto v era aumentado, as chances de ganho
associado a V permaneciam fixas. Aps ser atingido o critrio de mudana com uma determinada
descrio, o mesmo procedimento era realizado com a prxima descrio e o carto com a quantia
menor imediata retornava para R$0,00, at que fossem realizadas escolhas com todas as descries
de chances de ganho. Esse procedimento foi utilizado nas descries numricas e nominais. Com
o ajuste na ordem descendente, os participantes eram submetidos ao mesmo procedimento, sendo
apresentada a quantia certa igual a V na primeira escolha e diminua nas tentativas seguintes at que
o critrio para a mudana fosse obtido.
No incio de cada sesso era apresentada na tela do computador uma instruo para o participante.
Na fase de descrio numrica a instruo descrevia que o participante teria uma probabilidade de
ganhar (10%) a quantia do carto da direita. Na fase de descrio nominal, a instruo especificava ao
498
participante que ele teria chances de ganhar (pouqussimas chances) a quantia do carto da direita.
Durante a fase de escolha, apareciam na tela do computador duas figuras de cartes, um contendo
uma quantia menor, certa ( esquerda) e o outro apresentando uma quantia provvel ( direita). O
participante indicava o carto escolhido clicando com o mouse sobre ele na tela do computador.
Aps tocar um dos cartes, a tela do computador mudava para a cor preta durante o intervalo entre
escolhas por 1 seg. e a quantia menor era ajustada. Aps o intervalo entre escolhas, reapareciam os
cartes j com o novo valor da quantia certa (v), uma nova tentativa iniciava-se e o participante
realizava uma nova escolha. A cada novo conjunto de cartes, o fundo da tela inicialmente ficava
verde durante 1 seg. e cliques na tela no eram efetivos. Aps 1 seg. a tela retornava cor cinza e os
participantes poderiam efetuar suas escolhas. Quando o participante atingia o critrio de mudana
com uma das descries, a tela do computador mudava para a cor branca, cuja durao era de 1,5 seg.;
aps a passagem desse intervalo a quantia maior provvel era apresentada com uma nova descrio
das chances de ganho, tanto para descries numricas quanto para descries nominais.
Na condio de descrio nominal, a apresentao dos estmulos era na mesma ordem, o que
mudava era que no lugar das descries numricas (e.g., 10%) eram apresentadas a descries
nominais (e.g., pouqussimas chances).
Todos os participantes realizaram escolhas com descries numrica e nominal, submetidos tanto
ordem ascendente quanto ordem descendente de ajuste das quantias. A ordem de exposio foi
manipulada entre participantes, de forma que 17 participantes iniciaram com descrio numrica e
16 com descrio nominal. Alm disso, os participantes foram divididos em cada grupo de forma
que se pudesse manipular a ordem ascendente e descendente, como apresentado na Tabela 1. As duas
fases (descrio numrica e descrio nominal) foram divididas em um intervalo de uma semana
entre elas, ou seja, o grupo que na primeira semana passou pela descrio numrica ascendente e
descendente retornava na outra semana para realizar as escolhas com descrio nominal ascendente
e descendente.O o mesmo foi feito para o grupo que iniciou suas escolhas com descrio nominal.
Tabela 1
Apresentao da exposio dos participantes nas quatro fases do procedimento
Ordem e tipo de exposio Participantes
Numrica ascendente 1a9
Numrica descendente 10 a 17
Nominal ascendente 18 a 26
Nominal descendente 27 a 33
Ao incio da primeira sesso era apresentada aos participantes uma instruo geral adaptada de
Coelho (1999) que era modificada apenas no que se refere forma das descries (nominal mostrar
as chances de voc e numrica mostrar as probabilidades de voc)

Foram utilizados para anlise os pontos de indiferena obtidos com cada descrio numrica e
cada descrio nominal. Para cada uma das descries numrica e nominal foram calculados dois
valores de indiferena, sendo um com cada ordem do ajuste da quantia menor: (a) a mdia entre a
ltima quantia certa preferida e a primeira quantia certa a partir da qual os participantes preferiram a
quantia de risco (no ajuste descendente); (b) mdia da ltima quantia certa com a qual o participante
escolheu a alternativa de risco e passou a escolher a quantia menor certa (com ajuste ascendente).
499
A mdia desses pontos, obtida separadamente para cada descrio numrica e nominal investigada,
foi tomada como valor de indiferena da quantia maior. Isso gerou cinco valores de indiferena com
descrio numrica e cinco com descrio nominal, um para cada chance de ganho. O conjunto de
valores de indiferena obtido com todas as descries numricas foi utilizado para se formar curvas
de indiferena. Esses dados permitiram o teste de modelos matemticos na descrio da perda de
valor da quantia na descrio numrica, visando a avaliar o poder descritivo das funes hiprbole e
potncia e das taxas de desconto em diferentes fases. Os ajustes das funes foram calculados atravs
de regresso linear, utilizando-se o programa Excel 2003. Para a comparao entre os ajustes das
funes hiprbole e potncia e entre os valores das constantes, utilizou-se o teste Wilcoxon Signed
Pair Ranked Test.
Os valores de indiferena individuais de cada descrio nominal e a taxa de desconto obtida com a
funo que melhor se ajustou aos dados na fase de descrio numrica permitiram estimar todas as
probabilidades numricas equivalentes s descries nominais de ganho.
Resultados
A Figura 1 apresenta os valores de indiferena da fase de descrio numrica para cada participante,
separadamente, de acordo com a ordem utilizada na primeira sesso (descrio numrica ascendente
grfico 1; descrio numrica descendente grfico 2; descrio nominal ascendente grfico 3;
e descrio nominal descendente grfico 4). A Figura 2 apresenta os valores de indiferena da fase
de descrio nominal para cada participante separadamente na mesma ordem que foi apresentada
na Figura 1.
Conforme pode ser observado na Figura 1, os grficos 1 de 2 apresentam os valores de indiferena
para os participantes que iniciaram suas escolhas com descrio numrica. Para o grupo que iniciou
suas escolhas na ordem ascendente (grfico 1) pode-se observar um padro ascendente para todos
os participantes entre 10% e 90% de chances de ganho. Apenas os participantes 3 e 7 (grfico 1)
apresentaram uma queda no valor de indiferena entre 10% e 30% das chances de ganho. Os valores
de indiferena com 10% de chances ficaram entre 25 e 500. Para 90% de chances de ganho os valores
de indiferena ficaram entre 225 e 950.
Os participantes que iniciaram suas escolhas na ordem descendente apresentaram maior variao
na amplitude e na tendncia dos valores de indiferena. Os participantes 12, 14 e 17 (grfico 2)
apresentaram quedas entre os valores de indiferena com o aumento das chances de ganho: de 10%
para 70% para o participante 12, de 30% para 50% para o participante 14, e de 30% a 70% para o
participante 17.
As linhas tracejadas representam as mdias dos valores de indiferena para cada subgrupo. O
que se pode observar para esses dados um aumento no valor de indiferena para a mdia dos
participantes expostos, primeiro, ordem ascendente, e um padro no muito consistente para os
participantes que iniciaram suas escolhas pela ordem descendente, com aumentos e quedas entre as
descries numricas de ganho.
Os grficos 3 e 4 na Figura 1 apresentam os valores de indiferena numricos dos participantes que
iniciaram suas escolhas com descrio nominal ascendente e com descrio nominal descendente,
respectivamente. No grfico 3 o padro ascendente com aumentos nas descries numricas geral
para todos os participantes. Apenas para o participante 26 o valor de indiferena teve uma queda
entre 10% e 30% de chances de ganho. A amplitude entre os valores de indiferena na descrio
numrica 10% de chances de ganho ficou entre 50 e 700, e para a descrio 90% de chances de ganho
esses valores ficaram entre 450 e 925 para os participantes desse conjunto de dados.
Para o grupo que iniciou suas escolhas na ordem descendente (grfico 4), os valores de indiferena
apresentaram uma maior amplitude entre os participantes, e no apresentaram um padro ascendente
500
Valores de Indiferena
Descrio Numrica das Chances de Ganho
Figura 1
Valores de indiferena com descrio numrica das chances de ganho para os participantes que
iniciaram suas escolhas na condio descrio numrica (grficos 1 e 2) e nominal (grficos 3 e 4). Os
participantes que iniciaram na ordem ascendente so apresentados nos grficos 1 e 3, e os participantes
que iniciaram na ordem descendente, nos grficos 2 e 4.
para todos os participantes. Para o participante 30 houve uma queda nessa medida de 10% para 30%
de chances de ganho. Para o participante 28 a queda foi entre 30% e 50% de chances de ganho. O
valor de indiferena para o participante 32 s teve aumento a partir da descrio numrica 30%.
Uma anlise conjunta dos dados de todos os participantes revela valores de indiferena entre 50
e 1000 na descrio numrica de 10% de chances de ganho e valores entre 550 e 1000 na descrio
numrica de 90% de chance de ganho.
As linhas tracejadas da Figura 1, grficos 3 e 4, representam as mdias dos valores de indiferena
para os respectivos grupos. Tanto na ordem ascendente (grfico 3) quanto na descendente (grfico 4)
a mdia manteve-se em um padro ascendente. Contudo, para os dados apresentados no grfico 4,
essa tendncia se inicia a partir de 50%.
Na Figura 2, que apresenta os valores de indiferena obtidos com descries nominais, observa-se
que a maioria dos valores de indiferena apresenta um padro ascendente com aumentos das chances
de ganho dos R$1.000,00. Em alguns casos, contudo, verificou-se diminuio no valor de indiferena
com aumento das chances de ganho: entre poucas chances e chances mdias para os participantes 2
(grfico 1) e 13 (grfico 2); de pouqussimas chances a chances mdias para o participante 29 (grfico
4); de pouqussimas chances para poucas chances para os participantes 15, 17 (grfico 2) e 31 (grfico
4); e de muitas chances para muitssimas chances para os participantes 6 (grfico 1), 13 (grfico 2), 30
e 33 (grfico 4). Alm disso, os dados dos participantes 17, 20 e 28 apresentaram ausncia de padro
ascendente.
501
Descrio Nominal das Chances de Ganho
Figura 2
Valores de indiferena com descrio nominal das chances de ganho para os participantes que iniciaram
suas escolhas na condio decrio numrica (grficos 1 e 2) e nominal (grficos 3 e 4). os participantes
que iniciaram na ordem ascendente so apresentados nos grficos 1 e 3, e os participantes que iniciaram
na ordem descendente nos grficos 2 e 4.
As linhas tracejadas nos grficos 1 e 2 da Figura 2 representam as mdias dos valores de indiferena
para as condies em que os participantes iniciaram suas escolhas com descrio numrica
ascendente e descendente. Observa-se que as mdias representam muito pouco os participantes,
porm, demonstram um padro ascendente para ambas as condies. Para as mdias dos valores
de indiferenas dos participantes que iniciaram suas escolhas com descrio nominal ascendente
e descendente (grficos 3 e 4, respectivamente), os valores de indiferena aumentaram a partir da
descrio poucas chances.
O que se pode observar entre todos os grficos (Figuras 1 e 2) uma variao para os diferentes
grupos com diferentes ordens de exposio. Tanto os participantes dos grupos que iniciaram suas
escolhas com descrio numrica quanto os que as iniciaram com descrio nominal apresentam
variabilidade entre si e entre diferentes ordens de exposio.
Os valores do coeficiente de determinao (R2) da funo potncia variaram de 0,00 a 0,99 (mdia
= 0,71 e mediana = 0,78) e para a funo hiprbole de -45,68 a 0,99 (mdia = -1,63 e mediana =
0,11). Atravs do teste Wilcoxon o ajuste da funo potncia foi superior ao da hiprbole. Enquanto a
potncia se ajustou a 55% dos dados, a funo hiprbole teve ajuste significativo em 18% das anlises.
Pode-se constatar que o ajuste da funo potncia foi melhor para a maioria dos dados em relao
funo hiprbole. Para os dados em que o ajuste da funo hiprbole foi alto, a funo potncia
tambm descreveu bem esses dados, no tendo nenhum dado com ajuste alto da hiprbole que no
fosse bem ajustado pela potncia.
502
A partir do ajuste das funes, utilizaram-se os dados das constantes para estimar as probabilidades
equivalentes s descries nominais utilizadas no presente experimento. O clculo das probabilidades
estimadas foi realizado atravs dos valores individuais de a e b retirados do ajuste da funo potncia
na fase de descrio numrica. A Figura 3 apresenta os valores das probabilidades estimadas para
os participantes que tiveram R2 acima de 0,78 (p<0,05), totalizando dados de 16 participantes, mais
a mdia do grupo. No grfico 1 os valores das probabilidades estimadas so dos participantes que
iniciaram suas escolhas com descrio numrica. No grfico 2 as probabilidades estimadas foram dos
participantes que iniciaram suas escolhas com descrio nominal.
Probabilidades Estimadas
Descrio Nominal das Chances de Ganho
Figura 3
Valores das probabilidades estimadas referentes a cada descrio nominal das chances de ganho
(pouqussimas chances, poucas chances, mdias chances, muitas chances e muitssimas chances
respectivamente) para os dados dos participantes com ajuste da transformao logartmica da funo
potncia (R2) superior a 0,78. O grfico 1 apresenta os dados dos participantes que iniciaram suas
escolhas com descrio numrica das chances de ganho e o grfico 2 dos participantes que iniciaram
suas escolhas com descrio nominal das chances de ganho.
Pode-se observar na Figura 3 que os valores das probabilidades estimadas para ambas as condies
mantiveram um padro ascendente de pouqussimas chances para muitssimas chances. A amplitude
de variao foi maior para o grupo de participantes que iniciaram suas escolhas com descrio
nominal (grfico 2) das chances de ganho, gerando inclusive probabilidades estimadas acima da
certeza para chances mdias, muitas chances e muitssimas chances. Os participantes 2 e 15 tiveram
uma queda nas probabilidades estimadas de poucas chances para chances mdias de ganho e
pouqussimas chances para poucas chances de ganho, respectivamente, e o participante 6 apresentou
essa queda no valor da probabilidade estimada em muitssimas chances.
A linha tracejada no grfico 1 representa as mdias das probabilidades estimadas para os
participantes que iniciaram suas escolhas com descrio numrica das chances de ganho. A mdia
503
para esse grupo manteve um padro semelhante dos participantes, pouca mudana de pouqussimas
chances para chances mdias de ganho e mantendo um padro ascendente at muitssimas chances.
Levando em considerao que probabilidade um valor entre 0,0 a 1,0, os valores das probabilidades
estimadas apresentados no grfico 1 da Figura 3 demonstram que foram estimadas probabilidades
acima de 1,0 para quatro participantes (1, 5, 6 e 7), com valores entre 1,01 e 1,21. Para o participante
5 esse valor (1,21) foi estimado para muitssimas chances de ganho. Esses dados demonstram
claramente que o valor subjetivo no corresponde idia matemtica de que probabilidade tem valor
at 1,0, obtendo-se assim linhas referentes a alguns participantes que fogem da rea do grfico.
O grfico 2 da Figura 3 apresenta os valores das probabilidades estimadas para os participantes
que iniciaram suas escolhas com descrio nominal das chances de ganho. Pode-se observar que a
amplitude de variao apresentada para esses participantes foi maior que a dos participantes
do grfico 1.
Para os participantes 16, 19, 22 e 27 desse grupo, as probabilidades estimadas apresentaram uma
queda de pouqussimas chances de ganho para mdias chances de ganho. Com relao ao valor da
probabilidade estimada (0,0 a 1,0) obtiveram-se estimativas mais altas que 1,0 para os participantes
20 (chances mdias-1,28; muitas chances-2,21 e muitssimas chances-2,37), 21 (muitas chances-
1,62 e muitssimas chances-1,75), 23 (muitssimas chances-1,36) e o participante 29 (muitssimas
chances-1,18). A linha tracejada no grfico 2 representa a mdia das probabilidades estimadas. O que
se pode notar que a mdia para o grupo distanciou da maioria dos participantes, dados diferentes
do primeiro grupo, e que os dados de mdia se aproximaram da maioria dos participantes.
Discusso
O presente estudo se props a estimar (quantificar) descries nominais de chances de ganho de uma
quantia de R$1.000,00 com a utilizao do procedimento de ajuste proposto, primeiro, na Anlise do
Comportamento por Mazur (1988; 1989) em estudos com no-humanos e, posteriormente, estendido
para o estudo com humanos por Rachlin e cols. (1991). Tal procedimento j est bem estabelecido
na rea para estudar a perda de valor de uma quantia quando a probabilidade para seu recebimento
diminuda ou o atraso para o recebimento da quantia aumentado. Para realizar essa estimativa
foram inicialmente encontrados os valores de indiferena correspondentes a R$1.000,00 com cinco
diferentes porcentagens de chance de ganho e derivadas funes de desconto individuais. Atravs da
aplicao das constantes obtidas para cada participante aos valores de indiferena encontrados com
descries nominais foram calculadas as probabilidades equivalentes a essas descries.
De forma geral, a tendncia de indiferena obtida est de acordo com os dados encontrados na rea
de escolha em situao de risco, ou seja, perda de valor de uma quantia com a diminuio nas chances
de receb-la. Fato demonstrado principalmente na fase de descrio numrica. Os dados de grande
parte dos participantes se desviaram dos valores previstos pela probabilidade objetiva apresentada
na fase com descrio numrica. No se observou uma tendncia clara de superestimao das baixas
e subestimao das altas probabilidades para dados individuais. J para os dados de grupo esta
tendncia foi observada, dado que tem sido mais encontrado na literatura e, apesar da variabilidade
encontrada, compatvel com dados anteriores (Coelho, 2003; Coelho, Hanna &Todorov, 2003;
Rachlin & cols. 1991; Todorov, 2005).
Deve ser ressaltado, porm, que, em ambas as fases (condio numrica e condio nominal),
os valores de indiferena mdios dos participantes inicialmente submetidos condio descrio
numrica e ajuste ascendente foram mais baixos que os obtidos pelos demais participantes para todas
504
as probabilidades. Esse dado sugere que devam ser tratadas com cuidado as medidas tomadas em
ordem de exposio diferente.
A discrepncia entre os valores de indiferena entre participantes demonstra que, quando
indivduos se relacionam com um mesmo fenmeno, os dados de mdia podem no refletir uma
parcela significativa da populao investigada.
Funo de desconto na fase de descrio numrica
As funes hiprbole e potncia tm sido mais aplicveis que a funo exponencial descrio da
perda do valor de uma determinada quantia quando manipulado seu atraso ou sua probabilidade
(e.g., Green & Myerson, 1995; Rachlin & cols. 1991). Porm, em trabalhos com estudantes brasileiros,
em dados inicialmente encontrados por Todorov em 1992 (Todorov, 2005) e posteriormente por
Coelho e cols. (2003), a funo potncia vem demonstrando ser mais eficaz na descrio de dados em
situaes que envolvem probabilidade. No presente trabalho a funo potncia descreveu melhor os
valores de indiferena de R$1.000,00 probabilsticos que a funo hiprbole para os dados obtidos na
fase descrio numrica. Isso traz implicaes para a compreenso do modelo de desconto. Apesar
de ambas serem compatveis com a Lei de Igualao (Herrnstein, 1970), as curvas representativas
de cada funo so diferentes e, consequentemente, a forma como a quantia perde valor tambm
diferente. Propostas de modelos hiperblicos com expoente que os consideram relacionados a
diferenas no escalonamento de atraso ou probabilidade tm se mostrado mais aplicveis a dados
individuais (Myerson & Green, 1995), o que refora a aplicabilidade de modelos de potncia. Talvez
a falta de conhecimento de outros pesquisadores com relao utilizao da funo potncia venha
a deixar essa discusso em nvel brasileiro, conforme aponta Todorov (2005).
Deve-se salientar, contudo, que nem todos os participantes tiveram curvas de indiferena que se
adaptaram a uma das funes avaliadas. Esses dados so caracterizados de forma geral por aqueles
participantes que tiveram diminuio e posteriormente aumentos nos valores de indiferena, de forma
que seus dados no representariam nenhuma forma de desconto. As possibilidades de explicaes
para esses casos so to amplas e especulativas (motivacionais, compreenso das instrues ou da
tarefa) que no sero discutidas no presente trabalho, mas devem ser foco de investigaes posteriores,
atravs do uso de treino anterior, questionrios sobre as instrues antes do incio do experimento e
testes sobre conhecimento de porcentagem, por exemplo.
Estimativa das probabilidades equivalentes s descries nominais
Conforme afirmam Bonnefon e Villejoubert (2006), pessoas so na maioria das vezes foradas a
basear suas decises tomando como referncia frases ambguas por falta de estimativas numricas
disponveis. Porm, essa estimativa correlacionada com probabilidades numricas apenas quando
ambas as formas de julgamento so solicitadas ao mesmo tempo aos participantes. Dessa forma,
um menor peso dado s probabilidades nominais quando elas so apresentadas sozinhas, ao passo
que, quando ambas as formas so apresentadas ao mesmo tempo, ambas so avaliadas com peso
semelhante (Gonzalez-Vallejo & Wallsten, 1992).

Alm disso, a literatura tem mostrado que escolhas so afetadas pela maneira em que essas
descries so apresentadas (Bonnefon & Villejoubert, 2006; Bruin, Fischhoff & Felsher, 2000;
Gonzlez-Vallejo & Wallsten, 1992; Gonzlez-Vallejo, Erev & Wallsten, 1994; Teigen & Brun, 2003)
e que muitas vezes essa forma exerce mais controle que a probabilidade de ocorrncia do evento
(Teigen & Brun, 2003).
Diferentemente dos trabalhos acima, o presente estudo utilizou uma tarefa de escolha, ao invs de
julgamentos sobre jogos ou descrio de doenas. A probabilidade estimada das chances descritas
505
nominalmente foi realizada tanto para participantes que inicialmente realizaram escolhas com
descrio numrica quanto para participantes que foram submetidos inicialmente a descries
nominais. Foi assumido que cada participante, ao lidar com uma descrio nominal (poucas chances,
por exemplo), se comportou como se estivesse frente probabilidade equivalente quela chance
nominalmente descrita. Porm, uma alta variabilidade foi observada entre os dados dos participantes
e, principalmente, entre aqueles submetidos a diferentes ordens, de forma que, para os que foram
submetidos inicialmente condio com descrio numrica, as probabilidades equivalentes ficaram
mais prximas que para os participantes inicialmente expostos descrio nominal.
Esses dados sugerem a possibilidade de que a exposio a descries numricas, ao ter fornecido
um contato inicial com essas descries, tenha colocado os participantes sob controle deste tipo
de consequenciao. Uma possibilidade que esses participantes, ao serem expostos s descries
nominais aps descries numricas, tenham realizado escolhas como se estivessem frente quelas
probabilidades anteriormente apresentadas.
Alm disso, a discrepncia entre os valores de indiferena com descrio nominal, em comparao
aos valores de indiferena com descrio numrica, pode ser devida s diferenas em que diferentes
parcelas de uma comunidade verbal (Skinner, 1957) entram em contato com uma determinada
descrio nominal de um dado evento, pois a relao com as probabilidades ou frequncias desses
eventos depende da comunidade verbal a que um indivduo pertence. O exemplo de histrias
anteriores de perda com poucas chances pode diminuir o valor de uma determinada quantia
com 10% de chances. Alm disso, como afirmam Bruin e cols. (2000), uma abordagem verbal pode
impedir a habilidade dos participantes pensarem sobre probabilidades numricas. Neste sentido, a
exposio de participantes inicialmente descrio nominal pode ter enfraquecido o controle das
probabilidades numricas ao serem confrontados com descrio numrica.
Os dados das probabilidades estimadas a partir das escolhas na fase com descrio nominal nos
fornecem uma boa indicao das diferenas entre estimativas com descries de eventos e diferenas
entre indivduos. Esses dados demonstram uma falha em relao ao pressuposto de que as diferenas
entre itens utilizados em testes, escalas e questionrios so constantes. Gonzalez-Vallejo e Wallsten
(1992) encontraram acurcia das estimativas das probabilidades nos dois modos (nominal e
numrica), mas cada probabilidade do evento foi estimada tanto verbal quanto numericamente, ao
mesmo tempo.
Mesmo no sendo a proposta do presente estudo correlacionar probabilidade numrica com
descrio verbal, e sim estimar a probabilidade de um determinado evento provvel apresentado
de forma nominal, fica a discusso de que, dependendo do contexto, pessoas podem se comportar
diferentemente quando os eventos so descritos de forma numrica e verbal (Tiegen & Brun, 2003).
Outro aspecto com relao variabilidade dos dados deve ser ressaltado. Os participantes que
iniciaram suas escolhas com descrio numrica eram do curso de Gesto Empresarial e com idade
mdia maior que os participantes do curso de Psicologia que iniciaram as escolhas com descrio
nominal e com idade mdia menor. Este tambm um fator que pode estar relacionado s diferenas
entre probabilidades estimadas. Porm, segundo a proposta da Teoria dos Prospectos, estudos sobre
o efeito do referencial (Gonzlez-Vallejo & Wallsten, 1992; Gonzlez-Vallejo, Erev & Wallsten, 1994;
Teigen & Brun, 2003; Tversky & Kahneman, 1981) mostram que a forma em que uma instruo
dada influencia nas escolhas. Assim, os dados, na literatura, do respaldo para se interpretar que as
diferenas nas probabilidades estimadas no sejam apenas referentes a duas amostras diferentes, mas
sim referente manipulao das variveis independentes.
Nem todas as pessoas esto preparadas para descrever determinados eventos provveis atravs de
nmeros. A habilidade em usar nmeros para descrever eventos provveis importante no apenas
para uma pessoa comunicar a sua comunidade verbal a ocorrncia ou no de um determinado
evento. No mbito da cincia essa falta de habilidade em associar uma descrio de eventos atravs
506
de frases verbais pode dar rumos diferentes interpretao dos resultados, principalmente no uso de
escalas para avaliao da percepo que pessoas tm sobre seu ambiente.
A relao entre comportamento impulsivo e desconto de consequncias atrasadas j bem
estabelecida com a utilizao do procedimento de Rachlin e cols. (1991). Porm, essas tentativas
tm que ser realizadas com cuidado, para que no se encontrem os mesmos problemas envolvidos
na validao de testes que baseia suas concluses em dados que no permitem avaliar precisamente
como uma determinada varivel afeta diferentes participantes.
Neste sentido, os presentes resultados podem contribuir para minimizar essas diferenas. Mesmo
que se tenha obtido um alto grau de variabilidade entre os participantes na fase com descrio
numrica, a quantificao e a consequente avaliao das taxas de desconto individuais podem ser
diretamente realizadas. Mais do que isso, ao possibilitar que para esses participantes do estudo sejam
estimadas probabilidades equivalentes a descries nominais, podem trazer luz a compreenso de
como esses indivduos esto respondendo a esses estmulos verbais, o que pode facilitar a anlise de
comportamentos nessas situaes.
Contudo, no proposta do presente estudo considerar que os valores de indiferena obtidos, tanto
com descrio nominal quanto numrica, representem invariavelmente a quantia de R$1.000,00.
Como aponta Skinner (1982; 2000), h mltiplos controles verbais sobre o comportamento, quer seja
ele verbal ou no verbal. Em um jogo de azar, por exemplo, uma aposta alta com cartas de baixo valor
(ou baixa probabilidade de ganho), sinalizando assim que tem alta probabilidade, pode ser controlada
pela desistncia do oponente; em outro caso, dizer namorada que o show vai ser timo, mesmo
que o namorado no tenha conhecimento dessa probabilidade, pode ser controlado por aumentar as
chances de ela ir ao show. Este ltimo caso tem ainda o acrscimo de ser afirmado como certo, o que
amplifica seu efeito em comparao a eventos informados com probabilidade menor que 1.
Vale ressaltar que essas descries no esto presentes apenas no cotidiano e em escalas e
questionrios. Critrios diagnsticos, como os do DSM IV (APA, 2003) tambm apresentam
descries nominais ou que permitem diferentes controles sobre os respondentes. Por exemplo, o
Episdio Depressivo Maior, um dos Transtornos de Humor, tem como critrios: humor deprimido
na maior parte do dia1, quase todos os dias (...); acentuada diminuio do interesse ou prazer em
todas ou quase todas as atividades. Em outro caso, o TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno/
Hiperatividade) tem especificados os seguintes critrios acerca da frequncia de sintomas nos ltimos
6 meses: frequentemente no presta ateno a detalhes (...); com frequncia tem dificuldade de
manter ateno (...); facilmente distrado por estmulos alheios tarefa. Deve ser lembrado que
os critrios devem estar presentes em pelo menos dois contextos diferentes, como casa e escola, o
que muitas vezes implica que diferentes respondentes produzam a informao, o que pode vir a
prejudicar ainda mais possveis avaliaes.
Possivelmente, a principal contribuio do presente trabalho foi a de se apresentar como uma
tentativa inicial de aplicar uma metodologia j abarcada para o estudo de escolha em situao de
risco, para se estimar probabilidades de descries nominais.
Decerto so necessrios outros estudos para se responder s questes que surgiram e que
permaneceram em aberto na presente anlise, tais como: se as escolhas entre as duas descries
fossem realizadas juntas, no mesmo dia, diminuiria a variabilidade nos valores de indiferena, um
treino em probabilidade com os participantes antes da tarefa ajud-los-ia em uma deciso mais
precisa com menos variabilidade nas probabilidades estimadas com descrio nominal?
1 Itlicos adicionados.
507
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510
Comportamento organizacional:
qualidade de vida no trabalho, uma questo de contingncias
Reginaldo Pedroso
pedroso.reginaldo@hotmail.com
Faculdades Associadas de Ariquemes
Tiago Andrade Caldeira

Odebrecht
Inmeros fatos ocorridos nos ltimos anos no cenrio mundial, dentre eles a globalizao,
tm obrigado as empresas a buscar formas para se tornarem mais competitivas. Por isso, os
investimentos em tecnologia, marketing e qualificao profissional so cada vez mais importantes.
Se, por um lado as mquinas, os equipamentos e a tecnologia tm grande importncia no sucesso
das empresas, por outro as pessoas que trabalham nas organizaes so responsveis por conduzir
e produzir estes resultados. o que alguns autores, como Chiavenato (2004), denominam capital
humano ou intelectual.
De acordo com Macedo e Matos (2008), frequentemente so identificadas nas organizaes
algumas manifestaes de satisfao e insatisfao com algumas variveis relacionadas ao trabalho,
variveis estas que tendem a aumentar ou diminuir a qualidade de vida, causando influncia direta
na produtividade do funcionrio. Portanto, preciso identificar as variveis responsveis por manter
o equilbrio da relao dinmica entre as pessoas e as organizaes, pois assim possvel estabelecer
uma avaliao, buscando, de acordo com o objetivo organizacional, traar uma estratgia especfica
para manter, aperfeioar ou eliminar as variveis apresentadas.
Segundo Contes (2003), a Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) aumenta a probabilidade de
obteno da qualidade de vida pessoal, social e familiar, embora o prprio autor considere que estas
esferas tenham diferentes papis na vida do indivduo. Assim sendo, a avaliao e as discusses
constantes sobre o tema qualidade de vida possuem grande relevncia para a preservao da
veracidade do conceito e de sua aplicabilidade dentro do ambiente organizacional.
A Qualidade de Vida no Trabalho representa a necessidade de atuar mais profundamente na

valorizao das condies de trabalho, no que se refere aos procedimentos da tarefa em si, ao
ambiente fsico e aos padres de relacionamento (Limonge-Frana, 2001).
Dentro desse contexto abordado por Limongi-Frana (2001), as pessoas, como principal fonte
de criao e disseminao de conhecimento, tornam-se um dos mais importantes recursos das
organizaes. Contudo, proporcionar um ambiente de trabalho propcio ao desenvolvimento delas
e, consequentemente, das organizaes, requer um trabalho contnuo e estratgico por parte dos
gestores, pois h que se lidar com um variado nmero de elementos em cada contexto organizacional.
511
Os modelos tericos sobre a Qualidade de Vida no Trabalho propostos por diversos autores
vm sendo, ao longo do tempo, reformulados e combinados de maneira a se adaptarem s novas
demandas, aos novos contextos, uma vez que a percepo sobre o significante e o significado do
conceito Qualidade de Vida podem se apresentar de formas diferentes para os indivduos e para as
organizaes. (Limonge-Frana, 2001; Chiavenato, 2004; Minayo, Hasrz, & Buss, 2001; Contes, 2003;
Vasconcelos, 2001; Melo, 2006; Limonge-Frana, & Kanikadan, 2006).
Neste sentido, necessrio levar-se em considerao as condies ontogenticas e filogenticas
do indivduo (Skinner, 1984), pois as suas caractersticas e necessidades individuais precisam ser
identificadas e, com base nessas caractersticas e nos objetivos da organizao, o programa de
Qualidade de Vida dentro do ambiente organizacional poder se desenvolver gerando resultados
mais eficientes e eficazes.
Existem vrias abordagens e conceitos diferentes sobre o tema Qualidade de Vida, seja ele
direcionado ao trabalho ou a qualquer outra rea especfica. Nota-se, porm, que geralmente o
conceito de Qualidade de Vida no Trabalho mais usado est relacionado sade e remunerao.
Contudo, o conceito em questo muito abrangente e deve ser trabalhado de forma subjetiva, pois
qualidade de vida pode no ter o mesmo significado de uma pessoa para outra. Essa subjetividade
justifica-se pelo fato de as consequncias (Skinner, 2003) que iro manter o comportamento dos
colaboradores serem subjetivas, ou seja, deve-se levar em considerao que uma dada conseqncia
(e.g., bolsa de estudos para os colaboradores que mantm sua produtividade) poder no ser eficiente
para manter o comportamento de todos, ou de um mesmo indivduo, por um longo perodo de tempo.
O Grupo de Qualidade de Vida da diviso de Sade Mental da OMS definiu Qualidade de Vida
como a percepo do indivduo de sua posio na vida, no contexto da cultura, e no sistema de
valores nos quais ele vive e em relao aos seus objetivos, expectativas, padres e preocupaes
(Whoqol Group, 1994)
A qualidade de vida no pode ser vista como algo esttico, mas dinmico e holstico, por estar
voltada as para dimenses sociais, fsicas mental, espirituais e emocionais (Melo, 2006).
Segundo Limonge-Frana (1996), Qualidade de Vida no Trabalho o conjunto das aes de uma
empresa que envolve a implantao das melhorias e inovaes gerenciais e tecnolgicas no ambiente
de trabalho. A construo da qualidade de vida no trabalho ocorre a partir do momento em que se
olha a empresa e as pessoas como um todo.
Para Minayo Hartz e Buss (1998), qualidade de vida uma noo eminentemente humana, que
tem sido aproximada do grau de satisfao encontrado na vida familiar, amorosa, social e ambiental,
e prpria esttica existencial. Pressupe a capacidade de efetuar uma sntese cultural de todos
os elementos que determinada sociedade considera seu padro de conforto e bem-estar. O termo
abrange muitos significados que refletem conhecimentos, experincias e valores de indivduos
e coletividades que a ele se reportam em variadas pocas, espaos e histrias diferentes, sendo,
portanto, uma construo social com a marca da relatividade cultural.
Chiavenato (2004) versa que a Qualidade de Vida no Trabalho envolve fatores intrnsecos e
extrnsecos ao cargo ocupado na instituio. Ou seja, afeta os comportamentos com relevncia
na produtividade individual e coletiva, sendo que a motivao, a adaptabilidade, a criatividade, a
inovao ou capacidade de aceitar mudanas esto diretamente ligadas a esta produtividade.

Por fim, a qualidade de vida deve ser tratada com muito cuidado por depender de diversas variveis
e por fazer parte da dinmica estabelecida pela relao pessoa-empresa, respeitando a subjetividade
do indivduo e a cultura organizacional.
Pedroso . Caldeira
Vrios autores destacam que uma empresa de sucesso adota o programa de qualidade de vida
como filosofia presente em sua cultura organizacional, o que naturalmente desenvolve um processo
de humanizao da organizao. Dessa forma, os integrantes trabalham mais motivados e em um
ambiente mais propcio para desenvolver habilidades, criatividade e bem-estar, gerando resultados
mais eficazes e retorno lucrativo para a empresa. (Limonge-Frana, 2001; Contes, 2003; Melo, 2006).
512
Evidenciamos tambm que a Qualidade de Vida no Trabalho depende de vrios fatores diferentes,
dentre eles a relao pessoa-empresa. nesta relao que ocorre toda a dinmica do programa de
qualidade de vida, pois o equilbrio dos componentes mutuamente relacionados entre a pessoa e a
empresa influencia diretamente o tipo de conceito a ser aplicado naquele ambiente.
O fato de as organizaes se preocuparem cada vez mais com as condies necessrias para o
melhor desempenho, torna necessria melhor compreenso das variveis que podem controlar o
comportamento do indivduo no contexto do trabalho.
Cada colaborador um organismo nico, que se comporta sob o controle de estmulos especficos.
Ao falar de Qualidade de Vida no Trabalho importante notar que esse conceito subjetivo e segue
o mesmo modelo do reforo, ou seja, individual e relativo (Moreira & Medeiros, 2007). Isso quer
dizer que para cada colaborador qualidade de vida ter um significado diferente.
O comportamento est sob controle de estmulos antecedentes e consequentes s respostas que
o compe (Skinner, 2003). Ao indagar sobre a Qualidade de Vida no Trabalho no se pode deixar
de lado as variveis ambientais de cada indivduo em questo. Ao interagir com seu ambiente, o
individuo busca consequncias reforadoras ou se esquivar de situaes aversivas que possam manter
esse comportamento.
Obstculos eficcia dos programas de Qualidade de Vida no Trabalho podem advir do fato de
que o individuo interage no s com seu ambiente fsico e social, mas tambm com seu ambiente
biolgico e histrico (Todorov, 2007) e, nesse sentido, os programas de qualidade nem sempre
identificam os reforadores necessrios para que o colaborador se mantenha comportando como
esperado pela organizao.
As estratgias elaboradas para programas de qualidade de vida no trabalho acabam por levar em
considerao aspectos gerais do que vem a ser qualidade de vida, porm, as organizaes lidam com
pessoas que tm histrias de vida particular, e no gerais. Os resultados acabam sendo o fracasso dos
programas, pela falta de conhecimento do que poder controlar o comportamento dos colaboradores
em particular nas organizaes.
O presente trabalho visou descrever a percepo de colaboradores sobre os itens relacionados aos
programas Qualidade de Vida no Trabalho (QVT). Desta forma, acredita-se que o QVT possa gerar
uma transformao mais eficaz e obter resultados mais duradouros e produtivos tanto para as pessoas
quanto para a organizao, desde que leve em considerao as contingncias de reforos individuais.
Mtodo
Participantes
Participaram do presente estudo 30 pessoas de ambos os sexos com idade entre 18 e 59 anos. A
pesquisa foi realizada com colaboradores do setor administrativo de uma empresa de Construo
Civil instalada no Estado de Rondnia, escolhidos aleatoriamente.
Material
Foi utilizado um questionrio de Qualidade de Vida no Trabalho (BPSO-96) desenvolvido por

Limongi-Frana (1996), adaptado para o presente estudo.
Pedroso . Caldeira
O instrumento utilizou a escala Likert e foi validado por Limongi-Frana (1996) em sua tese de
doutorado em Administrao com o tema: Indicadores empresariais de Qualidade de Vida no Trabalho:
esforo empresarial e satisfao dos empregados no ambiente de manufaturas com certificao ISO
9000. Segundo Oliveira (2008), este instrumento utilizado atualmente em diversos estudos que
buscam avaliar a satisfao dos funcionrios com os programas de qualidade de vida no trabalho.
513
Procedimento
Aps serem explicados e justificados os objetivos da pesquisa, sua aplicao foi devidamente
autorizada pelo gerente do Recursos Humanos (RH) da empresa em que a pesquisa foi realizada.
Os participantes foram convidados de forma aleatria a participar voluntariamente da presente
pesquisa. A coleta de dados foi feita com a presena do prprio pesquisador, evitando assim possveis
incompreenses sobre o material aplicado.
Depois de aplicada a ferramenta de pesquisa, os dados foram plotados em uma planilha de Excel,
na qual foram computadas e utilizadas as respectivas porcentagens. Frente aos dados lquidos, foi
realizada a descrio quantitativa das variveis investigadas.
Os participantes foram divididos de forma aleatria em trs grupos de 10 para facilitar a anlise
e compreenso dos resultados, uma vez que a anlise dos resultados foi individual, ou seja, foram
analisados os dados de cada participante.
Para comparar o resultado entre os grupos foi feita uma anlise da mdia de cada grupo em um
quarto grfico, para servir de comparao com os resultados obtidos entre os grupos e analisar a
hiptese inicial de que a percepo acerca do conceito de QVT subjetiva.
Resultados
Os dados apresentam-se em Figuras separadas conforme os itens investigados: Aspectos

Organizacionais (Figura 1), Biolgicos (Figura 2), Psicolgicos (Figura 3) e Sociais (Figura 4), a
importncia de cada aspecto (Figura 5) e o estado pessoal de Qualidade de Vida no Trabalho (Figura
6). Nas figuras 1, 2, 3, 4 e 6 sero apresentados quatro grficos, sendo trs para os dados individuais
(A, B e C) e um para mdia (D). Na figura 5 apresenta-se somente um grfico com a anlise de cada
trabalhador acerca da importncia de todos os aspectos para a Qualidade de Vida no Trabalho.
A Figura 1 representa a anlise da percepo dos participantes acerca dos aspectos Organizacionais.
Foi investigado o grau de satisfao de cada integrante acerca dos seguintes tpicos: imagem da
empresa junto aos funcionrios, oportunidades de treinamento e desenvolvimento profissional,
melhorias nos processos de trabalho e novas tecnologias, oportunidades para participar de comits
de deciso, qualidade e agilidade dos procedimentos administrativos e os atendimentos s rotinas de
pessoal como pagamentos, registros, dentre outros procedimentos.
Figura 1
Aspectos Organizacionais; A) Participantes de 1 a 10; B) Participantes de 11 a 20; C)
Participantes de 21 a 30; D) Mdias dos grupos A, B e C. Cada linha representa os dados de
um participante e a linha tracejada representa a mdia em cada grupo. No eixo X dados
Pedroso . Caldeira
dos participantes e no eixo Y questes de 1 a 6 referente aos aspectos organizacionais
Em um breve comparativo entre os resultados obtidos nos grficos pode-se perceber que o grfico
com a anlise das mdias (D) no representa com fidelidade o resultado obtido nos grficos (A, B e
C) com a anlise das respostas dos participantes.
514
O que se observa nesta anlise uma grande variabilidade entre as respostas dos participantes
sobre os critrios avaliados. Em nenhum destes critrios sobre os aspectos Organizacionais houve
unanimidade de percepo entre os participantes. Sendo assim, o grau de satisfao dos trabalhadores
e a forma como eles percebem e se relacionam com a organizao so totalmente subjetivos.
Figura 2
Aspectos Biolgicos: A) Participantes de 1 a 10; B) Participantes de 11 a 20; C) Participantes
de 21 a 30; D) Mdias dos grupos A, B e C. Cada linha representa os dados de um participante
e a linha tracejada representa a mdia em cada grupo. No eixo X dados dos participantes
e no eixo Y questes de 1 a 8 referente aos aspectos Biolgicos
A respeito dos aspectos Biolgicos, constata-se na Figura 2 que tambm h uma grande variao
entre as respostas e, em comparao com a anlise do grfico das mdias (D), as respostas so bastante
diferentes entre a maior parte dos participantes. Novamente, as variveis individuais so postas em
evidncia neste grfico de linha acerca da anlise dos resultados obtidos sobre as percepes de
cada trabalhador. Ao se comparar os trs grupos podemos at perceber certo padro nas respostas,
pois a configurao dos grficos A, B e C se assemelha. Porm, ao analisarmos o grfico com a
representao das mdias, constata-se a diferena dos resultados individuais obtidos e a mdia da
avaliao de cada item investigados sobre os aspectos biolgicos. Neste aspecto foi investigado o grau
de satisfao dos funcionrios sobre questes como a qualidade das semanas internas de preveno
de acidente no trabalho (SIPAT), o controle dos riscos ergonmicos e ambientais, o atendimento
no ambulatrio, o atendimento no convnio mdico, a oportunidade de fazer ginstica no trabalho,
a qualidade das refeies oferecidas na empresa, o estado geral de sade dos colegas e superiores e
a qualidade da atuao da Comisso Interna de Preveno de Acidente (CIPA). O fator biolgico
refere-se aos processos onto e filogenticos do indivduo.
O fator psicolgico, segundo Limongi-Frana (1996), est ligado aos processos cognitivos da
pessoa e ao seu modo de perceber e se posicionar em relao ao ambiente e s outras pessoas.
Pedroso . Caldeira
Figura 3
Aspectos Psicolgicos; A) Participantes de 1 a 10; B) Participantes de 11 a 20; C) Participantes
de 21 a 30; D) Mdias dos grupos A, B e C. Cada linha representa os dados de um participante
e no eixo Y questes de 1 a 6 referente aos aspectos Psicolgicos
515
A anlise dos grficos da Figura 3 nos aponta uma grande variao entre as repostas dos
participantes, sendo que, novamente, o grfico das mdias (D) no demonstra um resultado com uma
representao fiel da percepo dos trabalhadores a respeito dos quesitos avaliados. Pode-se perceber
tambm que, neste, bem como nos outros aspectos avaliados, h questes que foram avaliadas com
a nota mxima (10 Satisfao Total) por um participante e a nota mnima (0 Insatisfao Total)
por outro. Isso evidencia a subjetividade na percepo das pessoas sobre um mesmo item avaliado.
esta varivel subjetiva evidenciada na anlise dos grficos com as curvas individuais que deve
ser observada, pois o que importante e fundamental para uma pessoa pode no ser para outra.
Sendo assim, as necessidades dos trabalhadores s podero ser satisfeitas se for respeitada a condio
subjetiva destas necessidades.
Para avaliar os aspectos psicolgicos investigaram-se as seguintes questes: confiana nos critrios
de recrutamento e seleo; forma de avaliao do desempenho do trabalho; clima de camaradagem
entre as pessoas; oportunidade de carreira; satisfao com o salrio; ausncia de interferncia na
vida pessoal.
Figura 4
Aspectos Sociais; A) Participantes de 1 a 10; B) Participantes de 11 a 20; C) Participantes de
21 a 30; D) Mdias dos grupos A, B e C. Cada linha representa os dados de um participante
e no eixo Y questes de 1 a 6 referente aos aspectos Sociais
Os aspectos sociais (Figura 4) so compostos pelo grupo de socializao primria e secundria do

indivduo, pela cultura na qual este indivduo est inserido e pelo seu papel na sociedade. Em relao
a estes aspectos foi avaliada a satisfao dos funcionrios sobre a qualidade dos convnios oferecidos
pela empresa, oportunidades de lazer, atendimento e cuidados com os filhos dos funcionrios,
qualidade da cesta bsica, qualidade dos seguros de previdncia privada, e financiamentos para
cursos externos.
Dentre todos os itens que foram avaliados, os aspectos sociais foram os que obtiveram maior ndice
de insatisfao entre os participantes, porm alguns participantes avaliaram positivamente estes
mesmos aspectos. Portanto, percebe-se mais uma vez que na avaliao de um mesmo item a varivel
individual se faz presente e o conceito de qualidade de vida no trabalho formado pela unio de todos
os aspectos percebido de maneira diferente por uma pessoa e outra.

A Figura 5 representa os resultados obtidos na investigao da importncia atribuda pelos
participantes a cada aspecto investigado nas Figuras 1, 2, 3 e 4, ou seja, os aspectos biopsicossocial e
organizacional para a Qualidade de Vida no Trabalho.
Pedroso . Caldeira
516
Figura 5
Avaliao pessoal acerca da importncia dos aspectos Organizacionais, Biolgicos,
Psicolgicos e Sociais
Apesar da grande variao presente nas respostas dos participantes, e de os resultados apresentados
na Figura 5 serem de descontentamento vivenciado na organizao com os aspectos sociais, pode-
se verificar que estes ltimos foram os que obtiveram os melhores resultados, apesar do aspecto
organizacional apresentar um padro mais regular nas respostas. Ou seja, para a maioria da populao
que participou da pesquisa, os aspectos sociais tm maior importncia no que se refere Qualidade
de Vida no Trabalho. No entanto, aproximadamente 17% dessa mesma populao no consideram
este aspecto to importante.
Com a aplicao do questionrio BPSO-96 realizou-se o levantamento da satisfao pessoal de
cada participante com a sua qualidade de vida no trabalho como mostra a Figura 6:
Figura 6
Estado pessoal de Qualidade de Vida no Trabalho
Atravs da anlise da Figura 6 pode-se perceber que, atualmente, os nveis de satisfao das
pessoas com a Qualidade de Vida no Trabalho demonstram variao entre um participante e outro.
Este estudo foi feito com funcionrios de uma mesma empresa e, em sua maioria, de um mesmo
setor, o de Recursos Humanos. Apesar disso, os resultados se apresentaram com alta variao entre
as respostas.
Pedroso . Caldeira
Outro fator relevante que, apesar de os grficos A, B e C apresentarem resultados que se

diferenciam uns dos outros, o grfico da mdia (D) apresenta resultados mais semelhantes entre si.
Portanto, ao analisar as respostas sobre a percepo dos trabalhadores sobre Qualidade de Vida no
Trabalho, deve-se ter a precauo de no trabalhar apenas com as mdias, pois estaremos fadados ao
insucesso se desconsiderarmos as variveis como subjetivas.
517
Em geral, os dados demonstram alta variabilidade entre as respostas dos participantes. Os
dados de mdia para a maioria dos itens no representaram com fidelidade uma grande parcela
de participantes. Portanto, para o desenvolvimento de um programa de QVT ou de qualquer outro
programa dentro da organizao, analisar a necessidade dos funcionrios pelas mdias de qualquer
aspecto investigado poder condenar o programa ao insucesso.
Concluso
Nos resultados obtidos atravs das anlises das respostas de todos os participantes acerca do
conceito de Qualidade de Vida no Trabalho constatou-se uma variao de percepes entre os
envolvidos em todos os aspectos pesquisados, que esses dados demonstram que cada indivduo est
sob controle de contingncias particulares e que mesmo aqueles resultados que se aproximaram no
podem ser julgados como semelhantes devido ao efeito que ter sobre cada um, ou seja, o tempo que
uma determinada contingncia controlar comportamentos semelhantes de dois indivduos.
As variveis para a anlise de cada critrio subjetiva e deve ser levada em considerao para o
desenvolvimento de um programa de Qualidade de Vida no Trabalho que atinja o seu principal
objetivo, que atender os objetivos do trabalhador e da organizao.
Dessa forma, o programa de Qualidade de Vida no Trabalho pode ser uma ferramenta importante
e estratgica para a organizao obter resultados mais eficazes e com maior qualidade. Criar um
grupo de gestores para gerenciar o programa de Qualidade de Vida no Trabalho um recurso que
pode viabilizar o sucesso do programa, pois, desta forma, este programa pode funcionar como parte
de uma gesto estratgica para obteno de resultados positivos organizao. Deve-se levar em
conta que o programa sofre influncias de variveis subjetivas de cada colaborador da empresa, pois
o mesmo montado para atender s necessidades de todos esses colaboradores. preciso que o
grupo de gestores do programa de Qualidade de Vida no Trabalho esteja sempre atento dinmica
do relacionamento empresa-colaborador, aos objetivos de cada um e do grupo como um todo,
aos resultados que o programa traz para a empresa e de que forma estes resultados influenciam o
cotidiano dos trabalhadores.
As pessoas e as organizaes esto diretamente ligadas e interagem de forma complexa e incessante
entre si. Essa ligao deve-se principalmente ao fato de que as pessoas passam a maior parte do seu
tempo dentro do ambiente de trabalho, do qual retiram os recursos necessrios para sobreviver. J as
organizaes so compostas por pessoas, sem as quais no poderiam existir. Conforme Chiavenato
(2004, p.5), Na verdade, cada uma das partes depende da outra. Uma relao de mtua dependncia
na qual h benefcios recprocos. Uma relao de duradoura simbiose entre as pessoas e organizaes.
Pode-se perceber que essa relao nada mais que uma relao de contingncias entrelaadas
(Andery & Srio, 2005, Todorov, Martone, & Moreira, 2005) na qual vrias contingncias individuais
levam ao resultado comum para ambos, e esses resultados precisam estar relacionados a reforadores
individuais. Assim, nesse sentido, relatividade e a individualidade do reforo devem ser levadas em
considerao.
Qualidade de Vida no Trabalho um conjunto de aes adotadas pelas empresas, como implantaes
de variadas melhorias nas diversas reas da organizao para a valorizao do ambiente de trabalho e
da dinmica estabelecida na relao entre trabalhador e organizao.
A anlise dos resultados organizada de forma a nos possibilitar uma melhor compreenso dos dados
Pedroso . Caldeira
obtidos ratifica os indcios sugeridos inicialmente durante a anlise exploratria sobre Qualidade de
Vida no Trabalho. Ou seja, qualidade de vida tem um significado subjetivo para cada pessoa, sendo
possvel trabalhar de forma mais eficaz com um programa de Qualidade de Vida no Trabalho dentro
das organizaes quando o levantamento dos objetivos dos colaboradores levam em considerao as
variveis individuais pertencentes a cada um.
518
Apesar de constatar-se inicialmente que a maioria dos autores formula suas teorias e metodologias
sobre Qualidade de Vida no Trabalho com embasamento em um conceito predefinido, percebeu-se
atravs dos dados expostos no presente trabalho que desta forma o programa corre o risco de no ser
eficaz, gerando custos ao invs de trazer bons resultados e atingir seu objetivo inicial.
Dentre as contribuies gerais da pesquisa possvel identificar que as percepes acerca
do conceito de qualidade de vida so singulares e que a forma com que cada pessoa se relaciona
com a organizao tambm nica, ou seja, as variveis individuais tornam a percepo de uma
pessoa diferente em relao outra. Portanto, o que bom e importante para uma pessoa no
necessariamente bom e importante para outra.
O grande desafio para um gestor de Qualidade de Vida no Trabalho entender o sentido que as
pessoas atribuem s suas atividades, a maneira como essas pessoas se relacionam com o ambiente,
resgatar o trabalho como referencial socioeconmico e cultural, compreender a necessidade real de
cada integrante e perceber as expectativas, anseios e ideais que fazem sentido ou no para cada um.
Estimular o envolvimento e comprometimento dos colaboradores uma idia que deve ser
praticada pelos gestores das organizaes. Envolver as pessoas na estruturao de suas funes e
fornecer a elas a capacitao e as ferramentas necessrias para um desempenho eficiente uma opo
vlida para a melhoria da qualidade e da produtividade no trabalho a ser desenvolvido.
Contudo, a implantao de melhorias sem a devida consulta aos objetivos de cada funcionrio pode
resultar no fracasso das aes em questo. Um exemplo que pode ser observado so as empresas que
implantam um sistema de subsdios de cursos superiores para seus funcionrios. Esta ao pode ter
dois vieses: o primeiro, para aqueles funcionrios que querem investir em sua qualificao e acham
importante ter um curso superior; e o segundo para aqueles colaboradores que no do importncia
aos estudos. Para o primeiro grupo, a ao funcionar e possivelmente tornar o colaborador mais
fiel enquanto seus estudos forem financiados pela empresa. Para o segundo grupo a ao no surtir
o efeito esperado, podendo at gerar frustrao pelo fato de no aproveitar o benefcio oferecido
pela empresa. Ou seja, conforme evidenciado na anlise dos dados obtidos na pesquisa, os objetivos,
satisfaes e importncias atribudas por cada pessoa a uma mesma questo so subjetivos, o valor
atribudo a esta questo provavelmente no ser o mesmo para duas pessoas.
Foi observada a existncia de valores diferentes para a satisfao e importncia dada qualidade de
vida no trabalho entre os grupos. Ficou evidenciado que realmente as percepes dos colaboradores
sobre o conceito de Qualidade de Vida no Trabalho sofrem influncias de variveis individuais e,
portanto, qualquer programa de Qualidade de Vida no Trabalho que venha a ser implantado na
organizao dever considerar as contingncias de reforos individuais para atender s expectativas
da organizao e dos colaboradores.
Talvez, uma possvel soluo para esse problema seja utilizar uma metodologia semelhante ao
Programa de Economia de Fichas (Patterson, 1996; Borges, 2004) com o intuito de levar em
considerao as individualidades nas contingncias reforadoras. O Programa de Economia de Fichas
vem demonstrando eficcia tanto em ambientes organizacionais (Alencar, 2006) como em outros
ambientes (Coelho, Palha & Martin, 2007). Utilizando reforadores condicionados (Tomanari, 2000)
mais provvel que o programa seja vivel financeiramente e com resultados eficazes e duradouros,
tornando-se uma importante tcnica de auxlio no sucesso dos programas de Qualidade de Vida no
Trabalho, com base na anlise funcional (Matos, 1999).
Pedroso . Caldeira
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520
Programa Violncia Nota Zero
Descrio de um programa de preveno de violncia escolar
Ana Carina Stelko-Pereira1

anacarinastelkopereira@gmail.com,
Psicloga, Mestre em Educao Especial e Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). Bolsista de doutorado da FAPESP
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
williams@ufscar.br
Doutora em Psicologia Experimental (USP), Mestre em Psicologia (Universidade de Manitoba, Canad), Professora
Titular do Departamento de Psicologia da UFSCAR e Coordenadora do Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia
(LAPREV)
Situaes de violncia escolar fazem parte da realidade das instituies educacionais, tendo sido
alvo de estudos nacionais de aferio do tema (Abramovay & Rua, 2002; UNESCO, 2005; CEATS,
2010), de livros para leigos (Zawadski, Middelton-Moz (2007); Beane (2010), Maldonado (2009,
2011) e de matrias jornalsticas. Tais situaes de violncia envolvem alunos, funcionrios, pais
de alunos, entorno da escola bem como agresses fsicas, psicolgicas, sexuais e de destruio de
materiais (para maiores detalhes ver Stelko-Pereira & Williams, 2010). sabido que a violncia que
ocorre na escola produz consequncias negativas para todos os envolvidos em curto e longo prazo.
Alunos vtimas de violncia frequente por parte de colegas tendem a apresentar depresso,
isolamento, timidez, ausentar-se das aulas, evadir da escola, ter menores chances de manter
relacionamentos ntimos no futuro e de se sentir bem com os superiores na carreira profissional
(Carlisle & Rofes, 2007; Sounrander, Helstela, Helenius & Piha, 2000; Kunpulainen et al.,1998). Os
alunos que comumente so autores de violncia tendem a apresentar diversos comportamentos
de risco: abusar de substncias, participar de gangues, se envolver em atividades criminais, serem
agressivos em seus relacionamentos amorosos e familiares futuros (Colvin, Tobin, Beard, Hagan, &
Sprague, 1998; Huizinga, Loeber, Thornberry, & Cothern, 2000). Os funcionrios que trabalham em
escolas nas quais ocorre muita violncia escolar, podem se apresentar estressados, com burn-out,
se absterem das aulas, pedirem transferncia de escolas ou mesmo afastamento por motivo de sade
mental (Codo, 2006; Galand, Lecocq, & Philipott, 2007; Gerberick et al., 2006).
Frente existncia da violncia escolar nas escolas brasileiras e da gravidade do impacto da vivncia
de violncia nesse contexto, importante desenvolver e avaliar programas escolares preventivos de
violncia escolar. Infelizmente tais programas no Brasil so poucos, conforme revises dos autores
(Stelko-Pereira & Williams, em elaborao).
Segundo Gottfredson et al. (2000), um programa preventivo escolar uma interveno que ocorre,
predominantemente, no espao fsico da escola, durante ou aps o perodo de aulas, podendo ser
conduzido ou no por funcionrios da escola, com o objetivo de reduzir um determinado problema
1 Agradece-se FAPESP pelo apoio autora com bolsa de doutorado. Tal trabalho faz parte da sua tese de doutorado.
521
de comportamento. Vale notar que h ocasies em que um programa preventivo escolar ocorre fora
da escola, como quando essa promove um passeio para o ensino de habilidades.
Noam e Hermann (2002) apontaram que est havendo um maior reconhecimento de estratgias
preventivas escolares, ao invs de se apenas empregar estratgias tradicionais (encaminhar o aluno a
uma escola especial ou psicoterapia clnica). Programas preventivos na escola favorecem a reduo
de custos, acesso do benefcio a um maior nmero de pessoas, havendo tambm, a possibilidade
de abranger habilidades diversas (cognitivas, emocionais, fsicas, sociais). Em prticas tradicionais,
geralmente, indivduos que so mais desfavorecidos economicamente podem ter dificuldades em
pagar por um atendimento ou at mesmo de chegarem ao local em que ele ser ofertado (Noan &
Hermann, 2002).
Alm disso, realizar estratgias preventivas na prpria escola aborda os problemas no local em que
eles acontecem, facilitando a manuteno ps-interveno dos progressos alcanados e permite uma
perspectiva mais global do indivduo, apontando no s suas dificuldades como tambm talentos
e habilidades que podem auxiliar na diminuio de tais problemas. Por fim, Noan e Hermann
(2002) apontaram que importante que a preveno de comportamentos anti-sociais, como aes
agressivas e abusos de substncias, ocorra no contexto escolar, pois esto intimamente relacionados
ao rendimento acadmico, sendo que quanto mais se declina a performance acadmica, maiores so
as chances de existncia de comportamentos anti-sociais, assim como o inverso verdadeiro.
Em um mesmo sentido, Weist e Albus (2004) discorrem que, no mbito da sade mental, cada vez
mais nos EUA, tem-se feito atuaes conjuntas com escolas, as quais so denominadas de Programas
de Sade Mental Expandidos para a Escola (Expanded School Mental Health Programs, ESMH). Tais
programas incluem o trabalho de avaliao, consultoria, terapia e preveno por meio de uma atuao
interdisciplinar entre educadores e outros profissionais, como com psiclogos, assistentes sociais
e professores que tiveram treinamento especfico em um determinado assunto. Esses programas,
segundo os autores, refletem uma viso holstica do ensino, trazendo benefcios aos alunos e a escola
como um todo, ao abordar questes comportamentais dos alunos.
Os programas escolares, de acordo com Gottfredson et al. (2000) podem atingir todos os alunos
de uma escola, uma determinada turma; o ambiente escolar como um todo (alteraes na estrutura
fsica, mudanas na organizao da entrada e sada de estudantes, entre outros) e grupos especficos
(para os alunos que j manifestaram comportamentos agressivos ou que esto expostos a importantes
fatores de risco a esses comportamentos).
O relatrio norte-americano de Gottfredson et al. (2000) exps uma taxonomia dos programas
preventivos escolares de reduo de comportamentos infratores, de modo a explorar as mltiplas
opes de programas preventivos. Ao total, os autores distinguiram 24 categorias independentes
de intervenes preventivas e essas foram subdivididas em 300 subcategorias. Alguns exemplos
dessas categorias foram: exclusivamente informativas; de treinamento e/ou instruo por mtodos
cognitivo-comportamentais e comportamentais; exclusivamente recreativas; e/ou de lazer e
atividades de mudana na estrutura fsica da escola. Dentre alguns exemplos de subcategorias
encontram-se: informativo sobre drogas, informativo sobre violncia, intervenes em que o
comportamento individual era monitorado e reforado, e intervenes em que o comportamento
grupal era monitorado e reforado.

O relatrio ressaltou, tambm, que muitos programas envolveram elementos distintos, sendo
Stelko-Pereira . Williams
denominados comumente de programas multimodais (Gottfredson et al., 2000), como por

exemplo, a utilizao de treinamento de comportamentos por mtodos cognitivo-comportamentais
e atividades exclusivamente recreativas e/ou de lazer. Vale notar que os programas multimodais
podem ser aplicados a todos de uma escola ou turma (pblico universal) ou a grupos de risco
(pblico selecionado). Apesar desse relatrio ter sido til para descrever possibilidades de preveno
de violncia escolar, os autores (Gottfredson et al., 2000) no avaliaram a efetividade das atividades
preventivas ou de particularidades dos programas, comparando tticas e programas.
522
Assim, cabe perguntar quais seriam os programas que obtiveram melhores resultados. Conforme
apontado, anteriormente, a pesquisa na rea de preveno de violncia escolar alcanou o estgio
em que muitos programas de preveno de violncia escolar j foram desenvolvidos e testados no
exterior, sendo que meta-anlises de programas de preveno de violncia escolar, de bullying e de
reduo de agressividade auxiliariam na resposta a essa inquisio.
Em especial, Blaya, Debarbieux e Denechau (2008) fizeram uma reviso sistemtica de meta-
anlises de intervenes escolares para prevenir punio corporal, abuso sexual e bullying publicadas
no perodo de 1990 a 2007 em uma das seguintes lnguas: Ingls, Francs, Espanhol e Portugus.
Como critrio de incluso, as meta-anlises deveriam ter includo apenas intervenes avaliadas
por meio de um delineamento experimental, quase-experimental ou ao menos com pr e ps-teste.
As bases de dados investigadas abordaram cerca de 80.000 peridicos indexados, sendo Campbell
Collaboration Social, Psychological, Educational and Criminological Trials Register (C2-SPECTR),
Dissertation Abstracts Online, ERIC, MEDLINE, The National Criminal Justice Reference Service
(NCJRS), PsychInfo/PsychLit, Sociological Abstracts, Sudoc, Babord, Scopus, Francis, Science
direct, Cochrane database of systematic reviews, Pascal, Cochrane, The Meta-analysis Unit at the
University of Murcia (Espanha), The Future of Children (http://www.futureofchildren.org); National
Center on Child Abuse and Neglect (NCCAN). Adicionalmente, foi investigada a base de dados
de importantes organizaes internacionais, tais como UNESCO, UNICEF, The Inter-American
Childrens Institute.
A respeito do tema violncia escolar e distrbio de conduta, o estudo de Blaya et al. (2008) revisou
17 meta-anlises as quais analisaram 755 estudos de avaliao de preveno a esses problemas e 28
revises de literatura sobre o tema. Adicionalmente, foram investigados oito meta-anlises sobre
preveno de bullying e mais 44 estudos de avaliao de programas anti-bullying. A respeito de
preveno de punio corporal por funcionrios de escolas, foi encontrado um nmero menor de
estudos que avaliavam programas de preveno desse problema (18 pesquisas).
Sobre a preveno de violncia escolar, sem tratar especificamente de bullying, percebeu-se de
acordo com Blaya et al. (2008) que:
Em particular, algumas meta-anlises amplas foram capazes de empregar um nmero suficiente

de avaliaes de programas que nos permitiram afirmar, com um grau considervel de certeza, que
temos familiaridade com os tipos significativos de programas de interveno que funcionam e que
no funcionam, e aqueles que, embora promissores, no foram suficientemente avaliados para mostrar
evidncia adequadas a sua eficcia. (p. 23)
Outros resultados importantes da pesquisa de Blaya et al (2008) foram apontar que: a) as

intervenes conseguem efeitos moderados podendo haver reduo em mdia de cerca de 50% nas
taxas de vitimizao, b) as intervenes com melhores resultados so as que abordam grupos de risco,
c) to importante quanto s caractersticas da interveno o modo como ela implementada, sendo
que treinamento, consultoria externa e apoio do diretor da escola so essenciais, d) os programas
efetivos so os de longa durao e implementados de modo regular, e) as intervenes repressivas
no alcanam resultados e f) intervenes universais vm sendo apontadas como eficientes, pois,

alm da diminuio de situaes de vitimizao, os programas desse cunho tem alcanado redues
na taxa de faltas injustificadas, no dficit de ateno dos alunos, em comportamentos internalizantes

(ansiedade, depresso) e aumentos no rendimento escolar e em habilidades sociais.
Outro aspecto que os autores (Blaya et al., 2008) destacaram como tendo sido apontado por vrias
meta-anlises que o manejo escolar dos funcionrios e o modo como as regras so elaboradas,
implementadas e mantidas so condies essenciais para o enfrentamento da violncia escolar.
Um bom clima escolar imprescindvel e se refere qualidade das relaes interpessoais na escola,
523
as quais devem se basear em um senso de justia, de cumprimento de regras, de confiana e de
estabilidade do grupo de funcionrios (poucas ausncias e poucas demisses e afastamentos).
Adicionalmente, Blaya et al. (2008) dividem as intervenes preventivas de violncia escolar
de cinco maneiras: pr-ativas, comportamentais, cognitivas-comportamentais, cognitivas-
desenvolvimentais e em situaes de crise. A categoria de interveno pr-ativas diz respeito a
atitudes dos educadores que promovem o bem estar das pessoas que convivem na escola, de modo
que as interaes interpessoais sejam positivas. Tais atitudes dizem respeito a exercer a autoridade
sem ser autoritrio ou permissivo. Conforme os autores (Blaya et al., 2008), o adulto no deixa de
ter um papel de liderana, pelo contrrio, ele autoriza e incentiva a organizao do prprio grupo
de estudantes e a auto-disciplina dos alunos, particularmente por meio da organizao de regras
de vida e do compartilhamento de responsabilidades. (p. 31). As regras a serem incorporadas no
dia a dia escolar, segundo os autores, os quais citam Trudeau, Desrochers e Tousignant (1997),
devem ser poucas, pragmticas, conhecidas por todos, relembradas continuamente, compartilhadas
por terem sido discutidas, promover a equidade entre as pessoas, incentivar a autonomia e o senso
de responsabilidade. O educador deve evitar situaes em que h uma competio entre aluno e
professor, de modo em que disputem quem tem mais poder.
Outra categoria de interveno o comportamental o qual diz respeito a realizar anlises funcionais
dos comportamentos, buscando prev-los e control-los, aumentando a freqncia das respostas
desejveis e diminuindo as respostas indesejveis. Tal controle ocorre por meio da programao
de condies antecedentes e conseqentes, principalmente estas ltimas por meio de reforamento
positivo e no utilizao de punio, sendo representante dessa perspectiva Skinner (1953/2003). Os
autores Blaya et al. (2008) descrevem tal modo de interveno muito sucintamente (em 18 linhas),
ainda que nas meta-anlises de Wilson, Gottfredson e Najaka (2001), Wilson, Lipsey e Derzon
(2003) e Wilson e Lipsey (2007) tenha sido apontado que estratgias que se baseiam nos princpios
da anlise do comportamento se mostraram eficientes.
Quanto s estratgias cognitivo-comportamentais, segundo Blaya et al. (2008) essas se referem
compreenso de que A reao individual gerada por meio de uma interpretao pessoal da
situao e na interpretao que o trabalho deve ser realizado para alterar o comportamento
(p.34), so baseadas principalmente na teoria de aprendizagem social de Bandura (1986). Segundo
essa perspectiva o agressor tem dificuldade de sentir empatia com a vtima; acredita que ela tentou
prejudic-lo; que merece se vingar; e que ao ser violento conseguir reconhecimento dos outros
alunos. Tal estratgia, ento, buscaria reestruturar tais pensamentos distorcidos. Utilizam-se de
tcnicas de auto-controle, reestruturao cognitiva e resoluo de problemas segundo essa perspectiva.
Em relao s estratgias cognitivo-desenvolvimentais, de acordo com Blaya et al. (2008), essas
foram menos utilizadas, porm parecem ser promissoras. Tais estratgias envolvem o ensino de
valores morais, baseadas no construtivismo piagetiano (Piaget, 1932) e nos estudos posteriores de
Kohlberg (1984). O objetivo que o estudante compreenda que deve cumprir regras no para evitar
punies, mas para cumprir com uma utilidade social e que desenvolva a capacidade de no apenas
querer que seus desejos e necessidades sejam atendidos, a despeito dos direitos dos outros. Para
que o estudante passe a nveis mais elevados de moralidade, deve haver situaes de discusses e
debates grupais e, usualmente, tem-se utilizado de proposio de dilemas ticos a serem debatidos
em conjunto pelos alunos.

Blaya et al. (2008) propem que uma situao de crise ocorre quando um aluno se desorganiza
emocionalmente e pode ferir outras pessoas da escola. Beaumont e Sanfaon (2005), citados pelos
autores Blaya et al. (2008), apontaram que os educadores que buscam interferir em uma situao de
crise devem ter as seguintes habilidades:
524
empatia, demonstrando que entende a situao do aluno em crise, estar disponvel ao aluno em crise
at que se recupere, conscincia de seus prprios sentimentos e ser autntico em suas intenes e aes
(por exemplo, no minimizar a situao, no realizar promessas impossveis para serem cumpridas aps
a crise). p.43.
Uma situao de crise pode ser entendida como um processo sub-dividido em etapas, sendo que a
interveno variar de acordo com esse estgio (Beaumont & Sanfaon, 2005, citados pelos autores
Blaya et al., 2008). A primeira fase a de quando a crise surge, nessa etapa o aluno demonstra sinais
de ansiedade, mas ainda possvel dialogar. A interveno, ento, consistir em dialogar com o aluno,
demonstrando empatia com os sentimentos desse, parafraseando o que ele diz e aparentando calma
e tranqilidade em linguagem no-verbal. Na segunda fase, o aluno se apresenta mais agressivo e
provocador, sendo importante que se relembre as regras escolares de modo ameno, buscando que o
aluno reflita sobre a conseqncia que pode advir dos atos dessa. A terceira fase quando o aluno est
agredindo fisicamente e a interveno deve ser de seguir o protocolo da escola para essas situaes,
no qual deve conter apoio de outros adultos situao e constrio fsica do aluno o menos violenta
possvel. O quarto momento quando a pessoa comea a acalmar-se e, em geral, tem crises de choro
e sensao de medo, sendo importante isol-la do grupo para que no se sinta humilhada por tais
reaes emocionais. O ltimo momento quando o aluno se recupera da crise e so discutidas
formas de reparao dos danos.
Assim, estudos (Abramovay & Rua, 2002, UNESCO 2005, CEATS, Pinheiro & Williams, 2009)
demonstraram a existncia de violncia escolar no Brasil, em nvel frequente, porm ainda no
h programas preventivos de violncia escolar elaborados com base em pesquisa e avaliados
criteriosamente. No entanto, internacionalmente, h uma extensa literatura a respeito de programas
escolares de reduo de violncia que pode servir como parmetro para a construo e avaliao
de programas brasileiros. Diante disso, busca-se apresentar um programa preventivo de violncia
escolar baseado no que a reviso de Blaya, Debarbieux e Denechau (2008) apontou como importantes
estratgias para a preveno de violncia escolar.
Cabe lembrar, conforme Rossi et al. (2004), ao se planejar uma interveno, importante
detalhar vrios aspectos quanto a sua forma e contedo, sendo tal esmiuamento facilitador na
execuo, compreenso e comparao entre programas. Segundo esses autores, o programa deve
ser detalhado a fim de que se perceba se seus aspectos baseiam-se em suposies vlidas sobre as
causas do problema e a coerncia da estrutura do programa proposto. Tal avaliao, comumente,
negligenciada, e realizada de modo informal, que confia em julgamentos de senso-comum, que
pode parecer no exigir maiores explicaes (Rossi et al., 2004, p.152). Contudo, uma interveno
deve ser descrita de modo minucioso, em que se possa avaliar: (a) esto os objetivos do programa
bem definidos e possveis de serem mensurados aps a interveno?; (b) esses objetivos so possveis
de serem alcanados?; (c) descrito o processo pelo qual se espera que as mudanas ocorram e este
razovel?; (d) esto bem definidos e so satisfatrios os procedimentos para identificar membros da
populao alvo, para implantar a interveno e mant-la at o seu trmino?; (e) esto bem definidos
e so satisfatrios os componentes e atividades do programa e as funes dos mesmos?; (f) esto
adequados os recursos financeiros e humanos para implantar o programa? Assim, o presente texto
esmiua um programa preventivo, elaborado e avaliado em tese de doutorado da primeira autora
(Stelko-Pereira, 2011).
Programa Violncia Nota Zero
Fatores de risco: Conforme reviso de literatura, planejou-se interferir nos seguintes fatores de
risco: a) alunos sofrerem maus-tratos e a escola no tomar as medidas cabveis (Graville-Garcia,
525
de Souza, de Menezes, de Barbosa, & Cavalcanti, 2009; Pinheiro & Williams, 2009); b) professores
nem sempre identificarem situaes de violncia na escola e as conseqncias das mesmas (Khoury-
Kassabri, Benbenishty, Astor, & Zeira, 2004); c) educadores nem sempre serem justos em suas atitudes
ou decises e no confiveis, segundo os alunos (Schreck et al., 2003; Reid, Peterson, Hughey, &
Garcia-Reid, 2006); d) existncia de poucas atividades ldicas e interessantes ao aluno; e) ausncia
do cumprimento das regras da escola, aplicadas efetivamente (Schreck et al., 2003; Reid et al., 2006);
f) pouca valorizao dos comportamentos adequados dos alunos (Welsh, 2003), g) crenas por parte
da maior parte dos educadores de que medidas repressivas como broncas, suspenses e transferncias
so estratgias adequadas para lidar com o comportamento inadequado do aluno (Blaya et al., 2008:
Stelko-Pereira & Padovani, 2008); h) o fato de muitos educadores estarem cansados, desmotivados e
crentes de que no podem tomar atitudes diante da violncia escolar (Stelko-Pereira & Williams, 2009).
Fatores de proteo: Buscou-se influenciar para que: a) os educadores aumentassem a
comunicao com o Conselho Tutelar (de Souza, Teixeira, da Silva, 2003), b) professores utilizarem
mais frequentemente estratgias para escutar os alunos sobre suas vidas e dificuldades familiares que
esses vivenciam, c) educadores aumentassem as situaes de superviso a alunos nos locais da escola
(Welsh, 2003), d) houvesse o desenvolvimento de regras claras e aplicadas pelo corpo de funcionrios
como um todo (Schreck et al., 2003; Reid et al., 2006), e) educadores tivessem mais estratgias para
lidar com os comportamentos agressivos dos alunos (Blaya et al., 2008); f) educadores estivessem
mais motivados a criar novas estratgias de ensino e controle de indisciplina (Blaya et al., 2008),
g) educadores executassem mais frequentemente atividades atraentes aos alunos, h) educadores
que valorizassem os comportamentos adequados dos alunos; i) educadores que utilizassem o
mnimo possvel e consistentemente advertncias orais e a estratgia de retirada de aluno de sala
de aula (Stelko-Pereira & Padovani, 2008), j) professores mais conscientes de sua responsabilidade
e possibilidades de reduo de violncia escolar (Stelko-Pereira & Williams, 2009). Tais fatores de
risco e de proteo foram elegidos apartir das experincias profissionais dos autores desse texto com
educadores e pelo destaque que tais fatores possuem na literatura da rea (Blaya et al., 2008).
Pblico-alvo escolhido: Grupo de professores do Ensino Fundamental do 6. a 9. ano e dirigentes
de uma mesma escola pblica. Para tanto, planeja-se que os encontros sejam realizados em horrio
de trabalho (HTPC Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo), a cada 15 dias, com durao de duas
horas, totalizando 15 encontros, ao longo de um semestre.
Facilitadores para o recrutamento e reteno dos participantes: Todos os participantes ganhariam
um certificado de curso de 30 horas do Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia, LAPREV,
vinculado ao Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So Carlos (www.ufscar.
brlaprev), bem como, um certificado de 30 horas da Secretaria de Educao referente ao seu Estado
ou Municpio, mediante a execuo de atividades para serem feitas fora do horrio dos encontros.
Objetivo geral: Capacitar professores e gestores a identificar situaes de violncia na escola
em que atuam, bem como planejar e executar estratgias adequadas para diminuir tais situaes,
sendo essas no ambiente escolar como um todo, nas classes e dirigidas a alunos que estivessem em
situao de risco. Os critrios utilizados para definir o que seriam as estratgias adequadas so: a) as
atuaes em toda escola devem prever mudanas na estrutura fsica, nas regras e normas aplicadas,
no sistema de avaliao e organizao da rotina; b) as atuaes nas classes devem estar em acordo
com as especificidades das relaes estabelecidas entre os alunos em cada turma e c) as atuaes
a alunos especficos devem incluir encaminhamentos a outros profissionais (como, psiclogos,
assistentes sociais, conselheiros tutelares, psiquiatras e outros mdicos), trabalho conjunto com tais
profissionais (definio de metas para o aluno e meios de ele alcan-las) e maior articulao com a
famlia do aluno (conversas por telefones e reunies presenciais).
Respostas do pblico-alvo a serem emitidas: foram divididas nas seguintes categorias: Avaliar,
Aceitar, Animar, Agir e Acompanhar e encontram-se descritas na Tabela 1. Tais respostas so
526
detalhadas no Manual do aplicador, em processo de desenvolvimento de modo a favorecer a aplicao
do programa com base em tais objetivos de mudana.
Processo pelo qual as mudanas ocorrem: O programa baseia-se na abordagem comportamental,
de modo que o aplicador do programa descrevia aos participantes as provveis contingncias
mantenedoras dos comportamentos inadequados dos alunos, de forma que tais descries
servissem como estmulo discriminativo para que o educador variasse suas respostas, aumentasse
a frequencia do comportamento de elogiar alunos e ignorasse respostas inadequadas dos alunos,
quando apropriado. Esperava-se que tal variao nas respostas do educador produzisse extino das
respostas inadequadas dos alunos ou a emisso de respostas concorrentes adequadas pelos alunos.
Assim, a resposta do educador de variar seus comportamentos a partir de estmulos promovidos
pelo programa seria reforada naturalmente no contexto escolar e, caso descrita para o pesquisador
ou outros professores, fosse tambm reforada artificialmente por esses, por meio de reforadores
sociais importantes, como elogios, ateno, contato afetivo. Adicionalmente, o programa pretendia
fornecer regras para o educador executar atividades extra-encontros do programa, de modo a
receber informaes dos alunos, como suas preferncias, sugestes, entre outras, que pudessem
servir como estmulos discriminativos para o educador emitir respostas que teriam maior chance de
serem reforadas positivamente ou negativamente pelos alunos, seja por meio de uma aproximao
afetiva dos alunos em relao aos educadores, maior demonstrao de interesse desses pela
matria, diminuio de conversas enquanto o educador explicasse, dentre outros. Uma descrio
pormenorizada sobre esse processo detalhada no Manual do Aplicador, em fase de elaborao.
Instrumentos de avaliao: So aplicados instrumentos para verificar tais mudanas de
comportamento e obter informaes que podem subsidiar aprimoramentos nos encontros do
programa, de acordo com a realidade especfica de cada escol, e servir para melhorias em aplicaes
futuras do programa em outras escolas. Os instrumentos escolhidos foram subdividos em duas
categorias: a) instrumentos de pr-teste, ps-teste e follow-up aps 8 meses e b) instrumentos
de acompanhamento.
Os instrumentos de pr-teste, ps-teste e follow up se voltaram a avaliar o estresse do educador
relacionado ao trabalho (Escala de Vulnerabilidade de Estresse no Trabalho, EVENT, Sisto, Baptista,
Noronha, & Santos, 2007) e avaliar a ausncia de sade mental do mesmo (Questionrio de Sade
Geral de Goldberg, QSG, Gouveia, Pasqualli, Andriola, Miranda, & Ramos, 1996), variveis que
foram associadas pela literatura com situaes de violncia escolar; avaliar a prevalncia e gravidade
das situaes de violncia escolar de acordo com professores, alunos e dirigentes (Questionrio de
Investigao de Prevalncia de Violncia Escolar verso estudantes e professores, QIPVE, Stelko-
Pereira, 2008, Stelko-Pereira, Williams, & Freitas, 2010); mensurar algumas das habilidades sociais
do educador as quais tambm j foram relacionadas com a capacidade de ensinar e se relacionar com
os alunos (Inventrio de Habilidades Sociais (IHS-Del Prette, 2006); avaliar o engajamento escolar e
sintomas depressivos dos alunos, os quais foram tambm associados a situaes de violncia escolar
(Inventrio de Depresso Infantil, CDI, Gouveia, Barbosa, Almeida, & Gaio, 1995).
Os instrumentos de acompanhamento dizem respeito a uma folha de registro semanal, uma
avaliao de cada encontro e dirio de campo. Na folha de registro os professores respondiam a
perguntas fechadas como fora a interao com os alunos (se deram advertncias, se comunicaram
aos pais sobre comportamentos inadequados de seus filhos, se promoverem atividades para os alunos
relatarem experincias de vida, etc.) e se testemunharam situaes de violncia entre os alunos. Na
avaliao de cada encontro, por meio de perguntas fechadas, mede-se a satisfao dos participantes
quanto aos contedos abordados, materiais utilizados, interao entre participantes e participantes-
pesquisador. O dirio de campo englobou anotaes por parte dos pesquisadores em situaes de
observao de salas de aula, corredores e encontros bem como conversas individuais e informais
com educadores.
527
Tabela 1
Categorias de Respostas do Pblico-Alvo Esperadas
AVALIAR
1. Apontar dificuldades existentes na escola para que essa cumpra com a tarefa de educar.
2. Identificar situaes de violncia na escola em que atuam.
ACEITAR
3. Afirmar que a violncia um problema daquela escola e que deve ser evitado.
4. Identificar as conseqncias a curto e longo prazo da violncia escolar a alunos, funcionrios e sociedade.
ANIMAR
5. Refletir sobre os motivos pelos quais se tornou professor e porque se mantm sendo professor.
6. Expor as possibilidades de mudanas.
7. Planejar metas a curto, mdio e longo prazo, de acordo com a urgncia, complexidade, recursos
humanos disponveis, motivao dos funcionrios e dos alunos para atingir cada uma e impactos
positivos ao serem alcanados.
8. Identificar as vantagens do trabalho em grupo e habilidades importantes para tal trabalho.
9. Hipotetizar possveis barreiras para a implantao das estratgias e sugerir maneiras de ultrapass-las.
AGIR
10. Propor intervenes com base em princpios da anlise do comportamento.

11. Executar intervenes na escola como um todo (estrutura fsica, regras e normas, sistema de avaliao,
organizao da rotina).
12. Executar intervenes a alunos especficos que estejam em situao de risco.
ACOMPANHAR
13. Avaliar, aprimorar e manter as estratgias empregadas.
Intensidade da interveno: Por se tratar de uma pesquisa de doutorado, com prazos rgidos pr-
estabelecidos, decidiu-se empregar um programa de um semestre de durao, diferentemente do
que a literatura tem apontado como efetivo. Alm desse motivo, no foi escolhido a realizao de
encontros mais longos devido caracterstica da populao-alvo que trabalha em mais de uma escola
e em mais de um turno, muitas vezes, no final de semana.
Custo-financeiro: Alm de uma bolsa de doutorado da Fapesp, o programa teve um custo
relativamente baixo envolvendo despesas com fotocpias dos instrumentos pr, ps-teste e follow-
up, vdeos a serem utilizados nos encontros, folhas coloridas a serem utilizadas em dinmicas de
grupo, brindes a serem entregues pelos professores em atividades com os alunos, pastas a serem
colocadas as atividades realizadas pelos professores, estimando-se um total de R$800,00. O custo do
programa caso esse venha a ser aplicado em larga escala, conforme tabela do Conselho Regional de
Psicologia do Estado de So Paulo (CRP, 6. Regio, 2007) para a funo de Assessoria a Instituies
Escolares - a qual em mdia tem um custo honorrio de R$134,13 - seria de um total de R$8.046,00
referentes s 60 horas de atividades (30 horas para conduzir os encontros e mais 30 horas para
corrigir as atividades extra-encontro). Estudos futuros poderiam fazer anlises dos custos financeiros
governamentais envolvendo a remediao de violncia escolar, comparando com quanto seria gasto
caso se implantasse um programa como este.
Procedimentos do programa: Tais procedimentos, expostos na Tabela 2, a seguir, envolveram

atividades expositivas, reflexivas e de construo coletiva. Utilizou-se recursos pedaggicos diversos,
como a leitura de textos especificamente desenvolvidos para o estudo, o debate sobre trechos de filmes,
o desenvolvimento de atividades prticas com os alunos participantes e professores, a elaborao de
redaes e o preenchimento de atividades de promoo de auto-conhecimento. Em cada encontro,
buscou-se intercalar atividades mais expositivas por parte do pesquisador, com atividades mais
reflexivas. Alm disso, as atividades prticas buscaram favorecer maior dilogo entre professor-
aluno, a coleta de informaes para a elaborao de atividades de enfrentamento violncia escolar,
e a aplicao de intervenes para diminuir violncia.
528
Tabela 2
Procedimentos do programa por encontro
Aula Recursos pedaggicos Atividades extra-encontro
1 Contrato do funcionamento grupal Completar quadro: Na escola, gosto e fao, gosto e no fao, no gosto e
Atividade soltando o verbo: professores descrevem como percebem a realidade da escola fao e no gosto e no fao
A realidade dos alunos: apresentao com utilizao de power-point dos dados quantitativo coletados com os Escrever redao: se algum dia eu acordasse e descobrisse que sou aluno
instrumentos pr-teste da minha escola eu...
2 Apresentao de trechos do filme Bang-bang: voc morreu (Ferland, 2002) e debate segundo roteiro Ler captulo 1 do livro Violncia nota zero! Como melhorar as relaes na
Atividade As piores frases que eu j escutei dizer a um aluno... escola1 - Como eu defino violncia na minha escola?
Dramatizao de maneiras para no ser agressivo diante de alunos difceis
3 Apresentao em power-point sobre definio de violncia escolar, conseqncias da violncia escolar Trabalhar com os alunos atividade de sentenas incompletas, se algum
Discusso sobre como os professores percebem a escola e a violncia que ocorre nela a partir das redaes dia eu acordasse e descobrisse que sou professor da minha escola eu...
feitas em atividades extra-reunio Ler captulo 2 do livro Violncia nota zero! Como melhorar as relaes na
escola - Por que importante prevenir violncia na escola?
4 Apresentao em power-point sobre a importncia de regras justas, bem definidas e estipulada igualmente Discutir com os alunos o que deve ocorrer a quem cumprir e descumprir
por todos regras
Apresentao de propaganda The fun theory e discusso sobre solues que podem ser empregadas para
resolver problemas escolares.
Apresentao de vdeo sobre assemblias escolares
Operacionalizar conjuntamente comportamentos a serem evitados e promovidos
5 Apresentao de trechos do filme O Triunfo (Haines, 2006) Aplicao de estratgia de valorizao grupal de comportamentos
Definio de comportamentos dos alunos a serem aumentados e diminudos adequados
Descrio do Jogo do Bom Comportamento (Tingstron, Sterling-Turner, Wilczynski, 2006)
6 Discusso sobre a importncia do reforo positivo na vida diria e do controle positivo do comportamento dos Criar maneiras para conhecer mais sobre a vida do aluno e avaliar como se
alunos sentiu conhecendo mais sobre ele
Apresentao de power-point sobre a necessidade de estar disponvel a novas ideias, a promover mudanas
no dia a dia escolar
Apresentao dos resultados do preenchimento dos instrumentos ao longo do programa pelos participantes
1 Livro no prelo organizado por Ana Carina Stelko-Pereira e Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Braslia: MEC/SECAD.
529
530
Tabela 2
Procedimentos do programa por encontro
Aula Recursos pedaggicos Atividades extra-encontro
7 Apresentao de vantagens e desvantagens do uso de punio em contexto escolar, valorizando-se o uso Planejar uma estratgia ldica nova em sala de aula e avaliar os resultados
mnimo de punio
Descrio de estratgias ldico-pedaggicas que podem aumentar a motivao dos alunos e diminuir
situaes de indisciplina e de violncia escolar
8 Discusso sobre o estresse profissional e medidas de auto-cuidados que o educador pode ter Listar 10 atividades que o professor pode ter para relaxar e se divertir
reduzido o estresse dirio.
9 Descrever se houve pontos positivos entre o encontro anterior e o atual relacionado escola Apontar caractersticas e aes positivas em alunos com problemas de
Discusso sobre trechos do filme Entre os muros da escola (Cantet, 2007) e proposio conjunta de maneiras comportamento
de enfrentar situaes similares s apresentadas no filme
10 Apresentao em power-point sobre os tipos de maus-tratos, sinais de identificao, conseqncias a curto e Verificar servios na comunidade que possam servir de apoio a alunos
longo prazo para o indivduo vulnerveis socialmente ou vtimas de maus-tratos.
11 Apresentao em power-point da relao entre maus-tratos e violncia escolar, da obrigatoriedade de Responder questes sobre o conceito de violncia escolar, as conseqncias
comunicar ao Conselho Tutelar diante da suspeita de maus-tratos desta, sobre como agiriam se um parente fosse vtima ou autor e o que
Descrio sobre casos de alunos que possam estar sendo vtima de maus-tratos esperariam da escola a respeito.
12 Apresentao em power-point a respeito de como promover uma boa relao entre famlia e escola Enviar bilhete aos pais comunicando aspectos positivos dos seus filhos
Criao conjunta de estratgias para serem implantadas de modo a interessar os pais a freqentarem mais e incentivando-os a acompanhar de forma mais prxima o desempenho
a escola dos filhos, acompanharem as atividades escolares desses e apoiarem a deciso dos coordenadores geral dos filhos.
diante do descumprimento de regras
13 Debater situaes vivenciadas em que houve dificuldades na relao famlia-escola, propondo conjuntamente Propor atividade a alunos que os incentivem a ter um maior dilogo com
medidas preventivas e remediatistas a esse tipo de problema os cuidadores, conhecendo mais a histria de vida dos mesmos.
14 Enumerao de situaes de crise comuns escola e que so apontadas pela literatura cientfica. Debater com os alunos o que pode ser feito e o que se espera que faam
Apresentao de estratgias para evitar, interromper e remediar situaes de crise na escola. em situaes de crise, como porte de arma de fogo por alunos.
Desenvolvimento preliminar de um protocolo de ao em situaes de crise
15 Discussosobre estratgias a serem mantidas na escola aps o trmino do programa e barreiras na X
manuteno destas
Reviso sobre os contedos do programa
Aplicao de instrumento de avaliao do curso como um todo
Consideraes Finais
Tal programa foi aplicado em duas escolas pblicas de uma cidade do interior de So Paulo, teve 48
participantes e seus resultados esto sendo avaliados, por meio de delineamento quase-experimental,
com follow-up aps 8 meses. De acordo com anlises qualitativas por parte dos pesquisadores e
opinies dos participantes, o programa parece ter alcanado parte de seus objetivos: como
educadores avaliarem e admitirem a violncia escolar como um problema daquela escola, exporem
as possibilidades de mudana e executarem intervenes a alunos especficos
Estudos futuros poderiam seguir um planejamento semelhante a este, de modo que fosse vivel
a replicao de programas. Adicionalmente, sugere-se que haja mais pesquisadores brasileiros e
analistas do comportamento desenvolvendo programas preventivos escolares, principalmente, para
enfrentar violncia escolar.
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532
Elaborao de objetivos comportamentais e de interveno a partir da anlise
funcional do comportamento do cliente 1
Alessandra Bonassoli Prado

sanaprado@hotmail.com
alebprado@usp.br
Algumas pessoas, ao iniciarem a formao de terapeuta analtico-comportamental, imaginam que

a formao oferecer tcnicas rpidas, de alta eficcia, para diferentes problemas psicolgicos. Ou
seja, esto preocupadas com uma pequena parte do processo psicoterpico as tcnicas que podem
ser utilizadas para interveno. Contudo, a anlise do comportamento orientada por um sistema
amplo de interpretao do comportamento humano, o behaviorismo radical. este que ir auxiliar
na compreenso e na interveno de fenmenos complexos, como os que ocorrem em ambientes
clnicos (Tourinho, Neno & Cavalcante, 2001). Deste modo, a tcnica, enquanto um procedimento
pontual para um determinado momento no processo de interveno, a que menos peso possui
ao longo de todo o andamento de uma psicoterapia, e pode ser, ou no, de base comportamental.
No incio de um processo psicoteraputico, embora seja possvel prever, antes mesmo de conhecer
o cliente, alguns dos seus objetivos, como o autoconhecimento, para o cliente, e/ou intervir sob os
subprodutos do controle que incapacitam o indivduo ou que so perigosos para o indivduo e para
os outros, para o terapeuta (Skinner, 2003, p. 393). A psicoterapia comportamental busca, por meio
da anlise do comportamento do cliente, realizar um planejamento nico no sentido de especificar
as necessidades daquele indivduo que se baseiam no processo de aprendizagem.
Kerbauy (2001) argumenta, neste sentido, que a Psicologia Comportamental, como um modo de
trabalhar, fundamenta-se prioritariamente na aprendizagem, na preocupao com a metodologia
e na especificao de relaes funcionais, afirmando ainda que no modelo comportamental
fundamental o papel de educar, de ensinar repertrios novos; e o terapeuta comportamental ensina,
constri programas para auxiliar a instalao ou a eliminao de comportamentos selecionados (p.
1-2). Neste sentido, o psicoterapeuta assume o papel de professor que auxilia a aprendizagem de
novos comportamentos, e sua tarefa a mudar comportamentos. E como professor ou psicoterapeuta
[e analista do comportamento]...
1 Este texto parte de monografia apresentada ao Instituto de Psicologia e Hospital Universitrio, Universidade de So Paulo, e um
dos requisitos para a obteno do ttulo de especialista em Terapia Comportamental e Cognitiva.
533
O professor mais eficiente aquele que, independentemente do fato de trabalhar com giz e lousa, ou
com as tcnicas audiovisuais mais recentes, produz os alunos que mais aprenderam e que prosseguem o
estudo. medida que bons materiais udiovisuais ajudam a mudar o comportamento do aluno, eles so
valiosos, mas a avaliao deve focalizar a mudana em si, no os fatores a ela relacionados.
Para mudar efetivamente o comportamento, o professor deve concentrar-se mais no comportamento de
seus alunos do que no seu. (...)
Ao planejar um curso ou uma aula, um professor tem certos objetivos que deseja alcanar. (...) De
qualquer forma, os objetivos indicam o que se deseja que se tenha alcanado ao fim do treinamento.
Diferem de atividades, que so os meios para atingir os objetivos. (Vargas, 1974, pag. 3-4)
Como mencionado anteriormente, semelhante escola, no contexto psicoteraputico a tcnica

e o recurso a serem utilizados podem variar, mas o principal foco deve ser os objetivos a serem
alcanados. A elaborao de objetivos para o comportamento do cliente, a partir da anlise funcional
de seu comportamento, um passo essencial do processo psicoteraputico.
A proposta de elaborar objetivos comportamentais para o comportamento do cliente anloga
utilizada na educao, apresentada pelos behavioristas radicais, para a programao do ensino. Os seus
princpios bsicos so: o ensino deve ser definido pela atuao do aluno (no caso do contexto clnico,
o cliente); a aprendizagem deve ser feita em etapas pequenas, de acordo com as caractersticas do
aluno e de suas possibilidades de aprendizagem (demandas do cliente); o aluno pode prosseguir no
curso conforme ocorre sua aprendizagem (mais demoradamente ou tendo diferentes condies de
acordo com os eventos que esto ocorrendo em sua vida, ao longo do processo psicoterpico); a cada
aprendizado o aluno deve ter consequncias informativas tanto tcnicas quanto sociais, conforme
seu desempenho (quanto aos objetivos do processo psicoteraputico, assim como descries de
contingncias apresentadas pelo psicoterapeuta quanto ao que ocorre com ele em seu ambiente);
e, finalmente, os processos de aprendizagem do aluno (cliente) e os procedimentos do professor
(psicoterapeuta) devem ser objeto de estudo constante para o aprimoramento do processo de
interveno e, consequentemente, da formao de um psicoterapeuta. A anlise do prprio processo
psicoteraputico favorece o conhecimento para aperfeioamento, no apenas das tcnicas, mas
tambm dos conceitos fundamentais envolvidos nos processos de ensino na escola e, por que no,
o clnico (Baseado em Botom & Kubo, 2001).
O processo de programao de ensino consiste em ensinar atravs de condies de ensino
programadas e inclui um conjunto de classes de comportamentos como: construir, aplicar,
avaliar e modificar programas a partir de dados de sua eficcia. Uma das principais subclasses de
comportamentos no processo de construir programas de ensino pode ser considerada a especificao
dos objetivos comportamentais a serem alcanados. No contexto teraputico o processo de especificao
dos objetivos a serem alcanados individualizado e elaborado segundo as necessidades do cliente.
Em sua tese de doutorado, Botom (1980), apoiado no esclarecimento da noo de
comportamento (Kubo & Botom, 2001, pag.), define objetivos comportamentais como enunciados
que fazem referncia s relaes entre ao dos organismos e do ambiente, em termos de condies
antecedentes e subsequentes. Neste sentido, um objetivo comportamental quando especifica: a) as
caractersticas da resposta (ou classe de respostas) de um aprendiz, responsveis pela obteno de
um determinado efeito ou produto no ambiente em que o aprendiz vive ou vai viver (fora da situao
de aprendizagem); b) as caractersticas das classes de estmulos antecedentes existentes nas situaes
onde esta classe de respostas deve ocorrer e que estejam relacionadas com esta classe de respostas e,
c) as caractersticas das classes de estmulos consequentes que especificam os efeitos ou os produtos
(mudanas no ambiente) resultantes da classe de respostas emitidas (Botom, 1980).
Tal proposta pode ser utilizada no processo de ensino-aprendizado, que ocorre no contexto clnico,
para a elaborao de objetivos comportamentais para o comportamento do cliente. Este possibilita
Prado
ao terapeuta, independentemente da tcnica, identificar, avaliar e redefinir objetivos para o
534
comportamento do cliente, a partir das demandas do processo psicoteraputico. Segundo Sossai
(1974) um objetivo indicar qual o comportamento esperado numa dada situao, de maneira que
qualquer pessoa possa identificar se o comportamento pretendido foi ou no adquirido. Em outras
palavras, um objetivo deve indicar um comportamento passvel de avaliao.
Aprender a elaborar objetivos comportamentais para o comportamento do cliente uma etapa
importante da formao de um terapeuta comportamental. Esta etapa faz parte de um processo
teraputico que possibilita ao terapeuta avaliar o desenvolvimento do processo e do comportamento
do cliente.
Botom (1980) destaca que a adoo de objetivos comportamentais pode levar necessidade de
propor quais so os comportamentos (e no as respostas) significativos ou de valor em qualquer
assunto, atividade, situao e para as diferentes pessoas envolvidas. Os objetivos comportamentais,
no contexto clnico em que cliente e terapeuta interagem, so elaborados a partir da anlise funcional
do comportamento do cliente, sendo a interveno uma etapa em que os objetivos so elaborados
para o comportamento do terapeuta que contribuiriam para a mudana esperada.
Vargas (1974) contribui, neste sentido, ao levantar a diferena entre objetivos de ensino e
atividades de ensino. Segundo a autora, os objetivos especificam o comportamento do aluno (ou
cliente), mas so diferentes das atividades. Os objetivos especificam as habilidades que o professor
(o psicoterapeuta) quer que seus alunos (clientes) tenham, e as atividades so os meios pelos quais
so alcanados os objetivos (tcnicas de/para interveno). Esta ltima tambm pode ser elaborada
segundo o mesmo princpio de especificao dos objetivos comportamentais a serem alcanados e est,
no processo de interveno, estritamente relacionada aos objetivos para o cliente, mas especificam os
comportamentos do terapeuta, e so especialmente importantes ao longo de sua formao.
Na interao cliente-terapeuta, de modo geral, o comportamento do cliente o foco primrio
da anlise funcional. Ou seja, o terapeuta analista do comportamento ir identificar a funo do
comportamento problema, buscando analisar as variveis e explicitar as contingncias que controlam
o comportamento, levantando hipteses sobre a aquisio e manuteno dos repertrios problemticos
para, em seguida, realizar o planejamento de novos padres comportamentais (Delitti, 2001).
Meyer (2001) destaca que a anlise funcional o instrumento bsico de trabalho de qualquer
analista do comportamento, includos a os que atuam na clnica. A anlise funcional especifica as
variveis externas das quais o comportamento problema funo, ou seja, o estudo das diversas
relaes contingenciais responsveis pela manuteno de um determinado problema.
Uma psicoterapia de base analtico-comportamental envolve, neste sentido, pelo menos quatro
questes: 1) a anlise do comportamento do cliente a ser modificado, a chamada de anlise funcional/
de contingncias do comportamento problema; 2) a elaborao dos objetivos de mudana ou dos
objetivos comportamentais para o comportamento do cliente (novos padres comportamentais);
3) a definio dos objetivos dos procedimentos/ comportamentos do terapeuta que possibilitem tal
mudana interveno; 4) a avaliao do processo de mudana e redefinio dos objetivos ou a alta.
Este captulo tem como propsito descrever brevemente as trs primeiras questes, e assim fazendo
explicitar os princpios e conceitos para a elaborao dos objetivos comportamentais necessrios a
tal processo.
Pr-requisitos para elaborao de objetivos comportamentais
O comportamento a principal unidade de anlise dentro da filosofia behaviorista e para os

analistas do comportamento em sua prtica de ensino, pesquisa e aplicao. Para o behaviorista, o
comportamento determinado pelas relaes que um sujeito estabelece com o ambiente o ambiente
determina o comportamento. E a determinao ambientalista do comportamento caracteriza uma
viso monista de homem. A partir deste ponto, duas questes so essenciais para o analista do
Prado
comportamento: o que comportamento? E o que ambiente?
535
A noo de comportamento conjectura a determinao ambientalista de homem. a relao
entre a ao do organismo e o meio em que realiza esta ao ou ainda, a relao entre propriedades
de uma classe de respostas e propriedades de uma classe de eventos ambientais (Botom, 2001),
o que configura uma concepo materialista e interacionista dos fenmenos psicolgicos (Meyer,
Del Prette, Zamignani, Banaco, Neno, Tourinho, 2010). O que isto significa de forma prtica ou
pragmtica? O que interessa para ns, behavioristas, o comportamento, e os processos psicolgicos,
interpretados em algumas abordagens como aquilo que determina o comportamento (percepo,
sentimento, pensamento), so compreendidos como comportamento. O perceber, o sentir, o pensar
so comportamentos que devem ser compreendidos pelo mesmo princpio de anlise: o de variao
e seleo.
O behaviorista radical rejeita o dualismo de mundos interno e externo, considerando-o inimigo de

uma cincia do comportamento e, no lugar, prope uma cincia baseada em um mundo nico. (...)
O behaviorista radical, em vez disso, busca termos descritivos que sejam teis para a compreenso
do comportamento e econmicos para a sua discusso. Descries pragmticas do comportamento
incluem seus fins e o contexto no qual ocorre. Para o behaviorista radical, termos descritivos tanto
explicam quanto definem o que comportamento. (Baum, 2006, pag. 46)
No monismo analtico comportamental, entende-se todo indivduo como indivisvel: o organismo
como um todo opera [sobre] e interage com seu ambiente, mudando o contexto e sendo mudado em
sua totalidade pelas consequncias produzidas. (Meyer e cols., 2010, pag. 155)
O princpio de variao e seleo comportamental inspirado na teoria de evoluo das

espcies de Charles Darwin, o qual afirma que caracteres genticos de um organismo variam, e esta
variao ser selecionada pelo ambiente. De acordo com analistas do comportamento, o ambiente
ir determinar as aes do organismo por meio do processo de seleo e variao que ocorrem ao
mesmo tempo e associados (Meyer e cols., 2010) em trs nveis: a seleo filogentica, a seleo do
comportamento individual (ao longo da ontognese) e a seleo cultural (Skinner,1981).
A seleo natural/filogentica, que responsvel pela evoluo da espcie e, consequentemente,
pelo comportamento da espcie (Skinner, 1990), foi explicitada por Charles Darwin. Seu principio
simples e afirma que em uma populao de organismos os indivduos variam, em parte devido
a fatores ambientais como nutrio, em parte devido herana gentica. As variaes genticas
vantajosas para um determinado ambiente iro resultar em descendentes bem-sucedidos (seleo)
que iro sobreviver para produzir uma nova descendncia (Baum, 2006).
No condicionamento operante, um segundo tipo de seleo ocorre na histria de vida do indivduo.
Este evoluiu em paralelo a dois outros produtos das mesmas contingncias de seleo natural a
suscetibilidade ao reforamento por certos tipos de consequncias, e um conjunto de comportamentos
menos especificamente relacionados a estmulos eliciadores (como no comportamento reflexo)
comportamento operante. Segundo Skinner (2007), a maior parte dos operantes selecionada
a partir de comportamentos que tm pouca ou nenhuma relao com estmulos incondicionados.
Quando as consequncias selecionadoras so as mesmas, o condicionamento operante e a seleo
natural trabalham conjuntamente, de maneira redundante. Por exemplo, o comportamento de um
pato recm- nascido ao seguir sua me , aparentemente, no apenas o produto de seleo natural
(patos recm-nascidos tendem a se mover em direo a objetos grandes em movimento), mas
tambm de uma evoluda suscetibilidade ao reforamento pela proximidade a esse objeto.
A seleo cultural se desenvolveu, em parte, a partir do controle ambiental sobre a musculatura
vocal, aumentando consideravelmente o auxlio que uma pessoa recebe de outra. Por meio do
comportamento verbal, as pessoas podem cooperar de maneira mais eficiente em atividades comuns.
Quando ouvem conselhos, atentam para avisos, seguem instrues e observam regras, as pessoas
Prado
podem se beneficiar do que outros j aprenderam (Skinner, 2007). E ainda:
536
O comportamento verbal aumentou consideravelmente a importncia de um terceiro tipo de seleo
por consequncias: a evoluo dos ambientes sociais ou culturais. O processo presumivelmente se inicia
no nvel do indivduo. Uma melhor maneira de fabricar uma ferramenta, de produzir alimentos ou de
ensinar a uma criana reforada por suas consequncias respectivamente, a ferramenta, os alimentos
ou um ajudante til. A cultura evolui quando prticas que se originam dessa maneira contribuem
para o sucesso de um grupo praticante em solucionar os seus problemas. o efeito sobre o grupo, e
no as consequncias reforadoras para seus membros, o responsvel pela evoluo da cultura. Em
suma, ento, o comportamento humano o produto conjunto de a) contingncias de sobrevivncia
responsveis pela seleo natural das espcies, e b) contingncias de reforamento responsveis pelos
repertrios adquiridos por seus membros, incluindo c) contingncias especiais mantidas por um
ambiente cultural evoludo. (Em ltima anlise, obviamente, tudo isso uma questo de seleo natural,
uma vez que o condicionamento operante um processo evoludo, do qual as prticas culturais so
aplicaes especiais) (Skinner, 1981/2007, pag. 131).
O ambiente, de acordo com o exposto anteriormente, no algo fixo ou esttico, mas tambm
um resultado provisrio de uma interao, ou seja, aquilo que existe, assim como aquilo que
passa a existir a partir da resposta/ao de um organismo sobre o meio (Skinner, 1972). Os eventos
ambientais incluem aqueles antecedentes ao do organismo (situaes compostas por classes de
estmulos antecedentes), quanto os que so decorrentes dessas aes (situaes compostas por classes
de estmulos consequentes). Segundo Botom (2001), a complexidade das relaes que constituem e
definem cada comportamento ainda acrescida de um ambiente em constante modificao.
O aspecto crtico para um analista do comportamento procurar descrever/demonstrar a relao
existente entre eventos ambientais e respostas, mais especificamente entre propriedades de uma classe
de respostas e propriedades de uma classe de eventos ambientais descrever o comportamento.
Entendendo-se classe como todos os eventos ou todas as dimenses dos eventos que possam definir
ou fazer existir uma relao (Botom, 2001). Skinner (2003) destaca que para uma anlise adequada
da interao entre um organismo e seu ambiente preciso especificar trs coisas: a ocasio em
que a resposta ocorre, a prpria resposta, e as consequncias reforadoras. Na figura 1 a seguir so
apresentados esquematicamente os trs componentes envolvidos na relao entre o que o organismo
faz e o ambiente em que o faz.
Situao antecedente Classe de Respostas Situao consequente
O que acontece antes ou O que acontece depois da

Aquilo que um organismo faz
junto da ao do organismo ao de um organismo
Figura 1
Especificao dos trs componentes da definio do comportamento como relao
entre o que um organismo faz e o ambiente (anterior e posterior ao) em que faz, e
seus diferentes tipos de relao. (Botom, 2001)
Segundo Neno (2003), com a apresentao do modelo de seleo por consequncias, a anlise
funcional passa a estar associada noo selecionista, e no mais mecanicista de causalidade.

Ao invs de buscar um agente (interno ou externo) que origina o comportamento, a anlise estar
voltada para o reconhecimento da mltipla e complexa rede de determinaes de instncias de
comportamento, representada pela ao em diferentes nveis (filognese, ontognese e cultura) das
consequncias do comportamento sobre a probabilidade de respostas futuras da mesma classe (Neno,
2003, pag. 153). Ainda segundo a autora, o princpio de variao e seleo derivado dos estudos
sobre comportamento operante que demonstram a modelagem e a manuteno de comportamentos
Prado
complexos por contingncias complexas.
537
Tourinho (2001) argumenta em favor da importncia da definio de comportamento como
relao, indicando que referncias a eventos isolados como uma resposta ou descries de condies
ambientais no so identificadas como descries comportamentais plenas (a resposta ou as
condies ambientais so consideradas numa anlise de um comportamento, mas no representam
ou indicam o comportamento). Para o autor, o estudo do comportamento deve considerar as relaes
do organismo com ambiente, enfatizando a condio fundamental de examinar o ambiente em que o
organismo est inserido. Se no for includo o exame e a identificao dos eventos aos quais a resposta
est relacionada e que a mantm, no possvel afirmar que um comportamento foi explicado.
Segundo Botom (2001) importante distinguir os critrios que so utilizados para definir uma
relao comportamental, sendo possvel referir-se nesta definio ao que um organismo faz de
uma maneira descritiva ou topogrfica (caractersticas da ao do organismo), ou de uma maneira
funcional (caractersticas da relao entre aquilo que o organismo faz e o ambiente). Segundo o autor,
no cotidiano comum o uso de verbos que enfatizam ora a ao do organismo, ora a relao entre
a situao (antecedente ao), ora a relao entre a ao e a consequncia (p/ex.: dizer, concluir,
fechar, respectivamente). Deste modo, explicitar os provveis antecedentes de uma classe de resposta,
as caractersticas da classe de respostas e os seus consequentes o primeiro passo para identificar
qual o comportamento. Embora, o comportamento seja uma relao no diretamente observvel,
composto por elementos observveis, e a relao que eles constituem pode ser demonstrada (e
verificveis por vrios meios) (Botom, 2001, pag. 705, grifo da autora).
Um comportamento passvel de percepo e definio cientfica a partir da identificao dos
seus componentes e das interaes que estabelecem entre si (Kubo & Botom, 2001). Na anlise
do comportamento possvel especificar os trs componentes dessa relao: situao (classes de
estmulos antecedentes), ao (classes de respostas) e resultados (classes de estmulos consequentes).
Descrever as classes de estmulos antecedentes relacionadas classe de respostas em foco a primeira
tarefa. Pois, quando um organismo faz (verbo) alguma coisa, no o faz em um vcuo, mas entra
em contato (por meio dos sentidos) com determinados aspectos do ambiente que tem relao com
suas aes. A questo como e com que aspectos ou propriedades do ambiente ele toma contato
(com qualquer dos rgos dos sentidos) ao realizar a classe de respostas (Botom, 1980; Kubo &
Botom, 2001). A relao do organismo com essa mesma classe de estmulos (aspectos do ambiente)
que define a classe de comportamento e a sua possibilidade. por isso que se pode consider-las
condies necessrias para a ocorrncia de uma classe de respostas definida. Por mais que algum
ensine as caractersticas de uma classe de respostas, se no ensinar ao aprendiz a lidar com essas
condies necessrias, no estar ensinando o comportamento (ele uma relao) (Botom, 1980).
Aps ter sido concluda a tarefa de descrever as classes de estmulos antecedentes relacionadas
classe de respostas em foco, h uma segunda tarefa a ser realizada que descrever as classes de
estmulos consequentes relacionadas classe de respostas em foco, e aos estmulos antecedentes
descritos. Quando um organismo age em relao a determinados aspectos do ambiente, ele muda,
altera ou transforma esses aspectos. O que o indivduo altera no ambiente um aspecto importante,
porque define a relao do organismo com o segundo conjunto de aspectos do ambiente: as classes
de estmulos consequentes a sua ao. Em relao descrio deste componente (classe de estmulos
consequentes) importante descrever os detalhes suficientes e relevantes para caracterizar a alterao

no ambiente que deve resultar da apresentao de cada classe de respostas do aprendiz. E qual o
produto (ou efeito) que deve ser obtido (ou produzido) por cada classe de repostas descrita, o que
pode ser chamado de produtos ou efeitos da classe de respostas. Seja o que for que um organismo
faa, ele dever deixar o ambiente com as caractersticas descritas como efeito (consequncia)
(Botom, 1980).
O que fazer, o terceiro componente de um comportamento a ser examinado e descrito. Quais
Prado
so as caractersticas da classe de respostas capazes de (ou responsveis por) produzir mudana nas
538
classes de estmulos antecedentes para produzir as classes de estmulos consequentes. Nesta etapa
importante descrever aquilo que mais adequado para obter o produto sem esforo intil ou algum
tipo de prejuzo para o organismo ou para os demais. As caractersticas das classes de respostas
podem variar em muitos aspectos. Para alguns casos relevante descrever: a quantidade de uma
determinada unidade de resposta (o quanto deve ser feito); o prazo ou a latncia; a topografia ou a
forma do movimento; se h um instrumento/ao definido para realizar a resposta. Descobrir quais
as classes de respostas, as caractersticas e as dimenses relevantes uma tarefa de pesquisa que
caracteriza o prprio trabalho de descrever objetivos de ensino sob forma comportamental.
Em resumo, pode-se apresentar o esquema a seguir para facilitar tal descrio:
Comportamento
Caractersticas especficas Caractersticas especficas da ao que Efeito especfico que deve
da situao que exige a o indivduo deve apresentar perante a ser obtido pela ao do
ao do indivduo situao que deve resolver indivduo
Situao ou condies Produto, resultado ou

Ao ou padro de desempenho
necessrias efeito da ao
...o indivduo age...

Diante de... ...obtendo o seguinte...
... de tal maneira...
Figura 2
Ilustrao para orientar a redao e especificao dos componentes de um
comportamento-objetivo (baseado em Botom, 1979)
Botom apresenta o comportamento de limpar o telefone para explicitar as caractersticas dos

trs componentes de um comportamento-objetivo de interesse. Este ser apresentado a seguir para
melhor visualizao do exposto anteriormente.
Comportamento: limpar o telefone

Caractersticas especficas
Caractersticas especficas da
da ao que o indivduo deve Efeito especfico que deve ser
situao que exige a ao o
apresentar perante a situao obtido pela ao do indivduo
indivduo
que deve resolver
Situao ou condies Ao ou padro de Produto, resultado ou efeito

necessrias desempenho da ao
lcool
Telefone limpo, sem p,
Pano de flanela
Passar o pano apenas manchas ou sinais de gordura
Telefone umedecido com lcool, sem em toda a superfcie vista
Sinais de sujeira comuns comprimi-lo, por toda a e seco; o mvel onde estiver
em telefones: manchas de superfcie do telefone vista, o telefone no deve ficar
gordura, cheiro de nicotina, mantendo-o distante pelo com nenhum sinal de lcool,
poeira etc. menos 30 cm do mvel onde mancha por atrito do material
se localiza, sem deixar escorrer de limpeza e cheiro de nicotina;
Mvel
lcool, em no mximo 2 os mecanismos internos do
Orifcios de acesso aos minutos telefone devero ser mantidos
mecanismos internos do secos.
telefone
Figura 3
Ilustrao de uma caracterizao dos trs componentes de um comportamento-objetivo

(limpar o telefone) para explicitar uma unidade de aprendizagem a ser desenvolvida em
um programa de condies de ensino (capacitao de uma pessoa para cuidar da limpeza
de uma residncia) (adaptado de Botom, 1979)
Na descrio e operacionalizao do comportamento de limpar o telefone como objetivos de

ensino, tomando como base a caracterizao de seus componentes, para uma criana de mais ou
menos 9 a 10 anos (hbil o suficiente para manusear estes produtos) apresentar-se-ia da seguinte
Prado
forma:
539
Objetivo: A criana limpa o telefone.
1. A criana verifica no telefone se h manchas de gordura e p sobre a superfcie (relao
antecedente resposta);
2. A criana identifica na dispensa (mercado) os produtos de limpeza que devem ser utilizados para
limpar o telefone (relao antecedente resposta);
3. A criana seleciona os produtos de limpeza que sero utilizados para limpar o telefone (flanela,
lcool) (relao resposta consequente);
4. A criana dirige-se ao mvel onde se localiza o telefone levando consigo os produtos de limpeza
que sero utilizados (resposta consequente);
5. A criana embebe a flanela com lcool suficiente para deix-la levemente umedecida (relao
resposta - consequente);
6. A criana segura o telefone a uma distncia de cinco centmetros do mvel onde se localiza o
telefone (resposta);
7. A criana passa a flanela embebida com lcool sobre toda a superfcie visvel do telefone,
retirando sinais e manchas de gordura, p e cheiro de nicotina (relao resposta consequente);
8. A criana toma cuidado para que no respingue lcool sobre o mvel em que se localiza o telefone
(relao resposta consequente);
9. A criana verifica se o telefone est limpo, sem sinais de gordura ou p sobre sua superfcie
(relao antecedente resposta).
A identificao das relaes entre antecedente, resposta e consequente fundamental para entender
e nomear qual a relao que o organismo est estabelecendo como o meio que comportamento
esse! A pesquisa e o desenvolvimento do conhecimento/cientfico permitiro especificar cada vez
mais e melhor as variveis envolvidas nos componentes de uma relao com o ambiente (Botom,
1980, 2001). O estudo de um comportamento, sua definio e descrio so essenciais para a
elaborao dos objetivos de comportamentais.
A anlise do comportamento aplicada tem contribudo para a descrio e definio de alguns
possveis comportamentos objetivo/finais no contexto clnico que podem promover melhora no
estado geral, bem-estar do indivduo e sua adaptao meio, como: habilidades sociais, assertividade,
intimidade, empatia, autocontrole, autoconhecimento etc. O conhecimento e a descrio desses
comportamentos, por meio da anlise de seus componentes, pode auxiliar o terapeuta a avaliar o
repertrio inicial do cliente e planejar o processo de interveno.
A compreenso da noo de comportamento no contexto clnico
A primeira tarefa de um terapeuta comportamental a chamada anlise funcional, anlise

comportamental ou anlise de contingncias. Essa anlise ocorre paralelamente ao estabelecimento
da aliana teraputica (Meyer & cols., 2010). A tarefa de anlise funcional busca especificar as
variveis externas das quais o comportamento problema funo, ou seja, o estudo das diversas
relaes contingenciais responsveis pela manuteno de um determinado problema (Meyer,
2001). A autora destaca que a anlise funcional o instrumento bsico de trabalho de qualquer
analista de comportamento, inclusive o que atua na clnica. Neno (2003) acrescenta que na terapia
comportamental a anlise funcional tem sido apontada como um fundamento para a avaliao
clnica e identificada como um caminho para a interveno.
Meyer e colaboradores usam e destacam, em outro momento (2010), o termo anlise de
contingncias no lugar de anlise funcional. Os autores argumentam que este ltimo se aplica
anlise que segue um rigor experimental, com manipulao e controle de variveis. Contudo, como no
Prado
contexto clnico h pouco controle e atuam mltiplas variveis, mais apropriado o termo anlise de
540
contingncias devido ao fato de no ser possvel uma anlise experimental (Meyer e cols., 2010). Neste
contexto, os autores descrevem quatro elementos bsicos para a compreenso de um determinado
problema: as operaes estabelecedoras (OE), que estabelecem estmulos como momentaneamente
reforadores; os estmulos discriminativos (SD), que estabelecem a ocasio na qual, caso a resposta
venha a ser emitida, o estmulo reforador ser produzido; a emisso da resposta (R) pelo indivduo;
e a apresentao de estmulos como efeito da (contingentes ) resposta emitida (SR).
As anlises funcionais podem ser realizadas no somente de forma restrita a comportamentos de
indivduos, como uma anlise funcional idiogrfica (a anlise de casos individuais) ou nomottica
(anlise funcional de uma categoria diagnstica, como o exemplo clssico de anlise funcional
da depresso, publicada por Ferster em 1973) (Gresswell & Hollin, 1992 apud Costa e Marinho,
2002). Podem ser pensadas segundo outras duas: anlise funcional de processos psicolgicos
(como imitao, desenvolvimento infantil, entre outros) e anlise funcional de sistemas complexos
(como organizaes, ambiente teraputico, prises) (Sturmey 1996 apud Costa e Marinho, 2002).
Isto significa que o mesmo processo de anlise funcional pode e utilizado em diferentes contextos
de interveno do psiclogo, como o de organizaes, escolas, instituies de esporte etc. E ainda,
que a anlise funcional recurso do analista do comportamento em todos os campos de trabalho
do psiclogo.
O principal instrumento conceitual adotado para a realizao de anlises funcionais o conceito de
contingncia (Costa e Marinho, 2002). Para realizar a anlise funcional do comportamento do cliente
devemos identificar os mesmos trs itens (situao antecedente, respostas e situao consequente),
procurando compreender a relao que o indivduo estabelece com o ambiente e o que a mantm.
Para isto, importante levar em considerao aspectos j mencionados para a compreenso de um
comportamento (Figura 1 - Botom, 2001) e os princpios de aprendizagem estudados ao longo
do desenvolvimento da anlise do comportamento. Ou seja, identificar os componentes de um
comportamento problema e avaliar esta relao enquanto um comportamento que foi modelado
e est sendo mantido por contingncias de reforamento. Delitti (2001) contribui neste sentido ao
afirmar que:
A primeira considerao a ser feita que o comportamento do cliente tem uma funo. Cabe ao terapeuta
descobrir por que (em que contingncias) este comportamento se instalou e como ele se mantm. Esta
descoberta se faz pela anlise funcional que, em clnica, envolve pelo menos trs momentos da vida do
cliente: sua histria passada, seu comportamento atual e sua relao com o terapeuta. (Delitti, 2001,
pag. 36-37)
Um comportamento pode ser definido, tambm no contexto clnico, por sua topografia ou por sua
relao com os estmulos antecedentes ou consequentes ao do organismo: sua funo. Como
funo, mudar o ambiente no sentido de produzir ou eliminar algo. Quando produz, estar sobre
contingncias de reforamento positivo (apresentao de um estmulo apetitivo) quando elimina,
estar sobre contingncias de reforamento negativo (que pode ser fuga de um estmulo aversivo
presente ou esquiva de um possvel estmulo aversivo a ser apresentado). Costa e Marinho (2002), ao
discutirem sobre anlise funcional, argumentam que
Interpretar um comportamento significa compreender sua funo, que pode variar de um indivduo
a outro, entre situaes e no tempo. De forma geral, as funes dizem respeito obteno de estmulos
apetitivos (ou prazerosos) ou evitao de estmulos aversivos. O papel do analista do comportamento
, justamente, indicar as relaes existentes entre tais variveis e o comportamento em questo. (...) o
mtodo para se buscar compreender um comportamento (a chamada anlise funcional), passa pelo
Prado
estabelecimento de relaes entre variveis funcionais. (Costa & Marinho, 2002, pag. 45).
541
O terapeuta, por meio da escuta atenta ao relato verbal, procura conhecer a histria de vida do
cliente relacionada ao comportamento problema, desde os processos de modelao, instruo,
reforamento diferencial, esquemas de reforo, contingncias aversivas etc. Ele procura avaliar
o repertrio existente no passado e atual, como a capacidade de discriminao do cliente e as
contingncias que atuaram na instalao ou no daquele conjunto de padres comportamentais
(Delitti, 2001).
Meyer e colaboradores (2010) destacam que o processo de avaliao e anlise de contingncias,
relacionado instalao e manuteno dos problemas trazidos pelo cliente como queixa, ocorre
paralelamente ao estabelecimento da aliana teraputica deste s primeiras sesses. Neste, o terapeuta
colhe informaes sobre o cliente de modo a construir um panorama geral sobre a queixa e seu
repertrio comportamental. Os autores acrescentam:
o modelo da anlise de contingncias base das intervenes do terapeuta. A partir dessa organizao,
o terapeuta pode ter um panorama geral do caso clnico, envolvendo a anlise tanto da funo exercida
pelas respostas-problema quanto de respostas do cliente que sejam desejveis (pois produziriam
reforadores se emitidas em um contexto apropriado) e que precisariam ser fortalecidas. (2010, pag. 161)
O primeiro passo para realizar uma anlise de contingncias do caso clnico a identificao dos
comportamentos de interesse, o que deve ser enunciado tanto em termos de comportamentos ou
omisso de comportamento, como em termos de classes funcionais mais amplas. ( 2010, pag.165)
Destaca-se que a anlise de contingncias diz respeito s respostasproblema do cliente, e a avaliao

comportamental utiliza-se desta anlise para avaliar o repertrio comportamental do cliente e a
elaborao do diagnstico funcional.
O diagnstico funcional pode ser descrito em termos de respostas do indivduo como: dficits
comportamentais (falta de repertrios importantes tais como habilidades sociais, expresso de
intimidade etc.), excessos comportamentais (comportamentos que ocorrem com frequncia ou
intensidade excessivas, p/ ex.: alcoolismo, bulimia, abulia, compulses etc.) ou comportamentos
intervenientes (comportamentos que impedem a emisso de outras respostas mais efetivas para a
produo de reforadores) (Meyer & cols., 2010). H, ainda, inadequaes comportamentais que so
respostas que, embora existam no repertrio do indivduo, ocorrem em baixa ou nenhuma frequncia
em um determinado contexto que se mostra necessrio (p/ex.: negociar ou de assertividade, que
podem ocorrer no contexto profissional, mas estar ausente ou ocorrer em baixa frequncia no
ambiente afetivo e familiar).
Ainda, o diagnstico funcional pode ser descrito, com relao aos eventos antecedentes, como a falta
de antecedentes apropriados para a emisso de respostas que produziriam reforadores (em razo da
falta de oportunidade para a emisso de comportamentos desejados ou a um ambiente restritivo); pode
no existir um controle discriminativo (o cliente no capaz de identificar as condies sob as quais
certas classes de comportamentos produziriam reforadores e punio); ou pode haver um controle
discriminativo inapropriado ( o caso de comportamentos que produzem consequncias desejveis
para o cliente, mas que no so apropriados no contexto em que ocorrem) (Meyer & cols., 2010).
Por ltimo, com relao s consequncias, podem inexistir consequncias que seriam apropriadas
para a manuteno do comportamento- alvo; podem ocorrer consequncias concorrentes (a mesma
ao pode produzir diferentes consequncias apetitiva e aversiva -- gerando situaes de conflito)
ou pode ocorrer um controle inapropriado pelas consequncias ( o caso de comportamentos que
produzem consequncias reforadoras para o indivduo, mas que podem ser inapropriadas para o
grupo, tais como situaes de abuso, violncia etc.) (Meyer & cols., 2010).
Destaca-se que a anlise de contingncias do comportamento problema possibilita descrever
este comportamento em termos de um paradigma comportamental, ou seja, descrev-lo como um
Prado
operante [ou respondente] que mantido por contingncias de reforamento (positivo ou negativo).
542
A partir dela realizado um diagnstico funcional procurando destacar as possveis dificuldades
relacionadas a um determinado modo de interagir com o ambiente. Isto feito descrevendo os
operantes e os respondentes do cliente que condizem com as suas dificuldades pessoais em um
diagnstico funcional. Segundo Meyer e cols. (2010) em um diagnstico funcional, caracterstico
da terapia analtico-comportamental, cabe ao terapeuta ampliar o alcance da investigao,
abrangendo esse repertrio e as relaes entre ele e os eventos reforadores e punitivos disponveis
no ambiente (pag. 165). A figura 4 a seguir procura resumir as possveis dificuldades relacionadas
ao comportamento problema do cliente.
O que acontece antes ou junto O que acontece depois da ao

Aquilo que um organismo faz
da ao do organismo de um organismo
Possveis dificuldades foco de anlise

Falta de ambiente adequado Dficits (no h resposta); No h consequncia
(ambiente restritivo); reforadora para a resposta e/
Excesso comportamental ou para sua manuteno;
Ausncia de controle (resposta inadequada por ocorrer
discriminativo (SDs adequados em alta frequncia); Consequncias concorrentes
que sinalizem consequncias (apetitivas e aversivas ao
reforadoras); Respostas intervenientes mesmo tempo gerando
(resposta concorrente que conflito);
Controle discriminativo dificulta a apresentao resposta
inapropriado (sinalizam adequada); Controle inapropriado (ocorre
reforador, mas esto em o reforo, mas a resposta
desacordo com o contexto); Resposta inadequada (resposta inapropriada para o indivduo
existe no repertrio e ou grupo. P/ex.: drogadico,
Controle inapropriado por adequada, mas ocorre em baixa abuso sexual);
estmulos autogeradores frequncia em um determinado
(nomeia e responde contexto).
incorretamente estados
internos).
Figura 4
Ilustrao dos trs componentes de um comportamento de interesse para explicitar
elementos de investigao para elaborao de um diagnstico funcional (baseado no
texto de Meyer & cols. 2010 e Botom, 1980)
Um dos objetivos da anlise de contingncias apresentar o comportamento problema no modelo

de trplice contingncia, levantando aspectos da situao antecedente, as respostas e a situao
consequente (imediata ou tardia quando necessrio) que mantm este comportamento.
A seleo de um comportamento para anlise pode ser molecular, ou seja, focada sobre uma
nica situao trazida pelo cliente (em geral, de uma sesso teraputica situao relatada em uma
sesso), ou molar, ou seja, considera a queixa com relao a outros aspectos da vida do cliente (um
comportamento problema que afeta vrios mbitos de seu cotidiano) (Meyer e cols., 2010). Em
alguns momentos, o relato do cliente esclarece e facilita esta anlise, contudo, nem sempre isto
ocorre, cabendo ao terapeuta analisar qual a principal funo do comportamento problema, e que
dificuldades presentes no repertrio comportamental deste indivduo contribuem para tal.
O diagnstico funcional apresenta o comportamento problema em termos de comportamentos

operantes e respondentes que descrevem as principais dificuldades do cliente. O comportamento
problema deve ser expresso objetivamente em termos de aes do cliente, o que inclui identificar e
descrever a frequncia, a durao ou intensidade e latncia com que o comportamento ocorre. Em
seguida, verificar as relaes entre as variveis ambientais, coletando informaes sobre os eventos
antecedentes e consequentes para verificar quais exercem controle de fato sobre as respostas (Meyer
e cols., 2010). Ou seja, verificar a fora desta resposta e o efeito da consequncia sobre o sistema no
Prado
qual o indivduo se comporta anlise de contingncia.
543
O estabelecimento dos objetivos para o cliente em uma psicoterapia envolve a considerao dos
elementos do diagnstico funcional. Estes objetivos so definidos pela escolha dos comportamentos
desejveis que o cliente estar apto a apresentar ao final do procedimento psicoteraputico, em sua
alta (Crivelatti, 2005, comunicao pessoal). muito importante para o psicoterapeuta conhecer os
aspectos/componentes relacionados ao comportamento(s) objetivo(s) para conseguir identificar a
falta ou a emisso do mesmo pelo cliente.
Os objetivos para o comportamento do cliente so de certo modo o antnimo do diagnstico
funcional e visam a promoo de mudanas comportamentais que levem diminuio do
sofrimento e ao aumento de contingncias reforadoras (Meyer & Vermes, 2001, pag. 101), com
a melhora e adaptao deste ao seu ambiente. Estes devem ser coerentes ao tempo disponvel, s
condies socioeconmicas do cliente, dinmica e ao contrato do atendimento etc.
Elaborao de objetivos para o comportamento do terapeuta e dos

procedimentos de interveno

Botom (1980) destaca que um dos aspectos mais importantes na definio de ensinar ser
definido por um efeito sobre o comportamento de outro organismo (aprendiz). E s possvel dizer
que algum ensinou se houver mudana de comportamento do aprendiz, e se demonstrarmos a
relao funcional entre o que o professor fez (suas classes de respostas) e a mudana observada no
desempenho do aluno (efeitos das classes de respostas do professor). Quando este mesmo processo
pensado no contexto clnico, a mesma relao funcional deve ser descrita, sendo o desempenho do
cliente o foco de anlise e avaliao do processo teraputico e os procedimentos do psicoterapeuta
um meio para se atingir os objetivos.
Kubo e Botom (2001) argumentam que:
frequente o uso dos substantivos ensino e aprendizagem para fazer referncia aos processos
ensinar e aprender. Raramente fica claro que as palavras referem-se a um processo e no a coisas
estticas ou fixas. Nem sequer pode ser dito que correspondam a dois processos independentes ou
separados. (...) A Anlise do Comportamento pode contribuir para auxiliar no esclarecimento do
que o processo ensinar-aprender. O primeiro aspecto a considerar que as expresses ensinar e
aprender so dois verbos que se referem, respectivamente, ao que faz um professor e ao que acontece
com o aluno como decorrncia desse fazer do professor. A prpria noo de comportamento (uma relao
entre aquilo que o organismo faz e o ambiente em que o faz) j auxilia a perceber um possvel caminho
para examinar esse processo de interao). (Kubo & Botom, 2001, pag.136-137, grifo dos autores)
A mesma anlise pode ser realizada no processo ensino-aprendizado do contexto clnico, e a

melhora do cliente deve ser decorrncia da interveno do terapeuta. Assim, o terapeuta deve estar
apto a descrever os objetivos e as aes (procedimentos) que realizou para produzir tal mudana no
comportamento do cliente.
Segundo Follette, Naugle e Callaghan (1996), a partir de uma etapa inicial de reforo, aparentemente
no contingente a nenhuma classe de resposta, ocorre gradualmente um afunilamento do foco das
consequncias providas pelo terapeuta durante a sesso. Deste modo, aos poucos o terapeuta passa
a dirigir sua interveno a aspectos mais especficos do responder do cliente, com o objetivo de
modelar e manter comportamentos, assim como construir condies [com o cliente] para a mudana.
O que coincide com a aplicao de procedimentos por parte do terapeuta a partir da anlise de
contingncias.
Quando est claro para o psicoterapeuta qual o desempenho que os clientes devem exibir, mais fcil
identificar experincias e vivncias do cliente relacionadas ao seu comportamento problema, assim
Prado
como comportamentos apresentados no contexto teraputico que podem ser foco de interveno.
544
O trabalho teraputico tem como funo principal a promoo de mudanas comportamentais que
ajudem a diminuir o sofrimento. Esse processo ocorre por meio de alguns procedimentos presentes
em uma relao interpessoal, como modelagem, modelao, descrio de variveis controladoras e
consequncias dos comportamentos, aplicao de tcnicas especficas, fornecimento de instrues
(Meyer & Vermes, 2001). Os objetivos comportamentais para o comportamento do cliente so
propostas relacionadas ao seu comportamento que podem promover uma melhor qualidade de vida
ou solucionar um determinado problema. Botom (1980) desta que:
(...) os objetivos terminais comportamentais de um programa de ensino devem ser propostos pelo
programador para resolver um problema e a partir de uma descrio deste problema. A soluo
do problema atravs da instalao dos objetivos comportamentais no repertrio dos alunos que
evidenciar a efetividade do programador e no apenas a emisso, ou mesmo a instalao das classes de
respostas especificadas pelo programador. (241 pag.)
A discusso com o cliente do que foi observado quanto a suas dificuldades (o diagnstico funcional)
na sua relao com meio, e aos objetivos do processo psicoteraputico, possibilitar ao cliente avaliar
o andamento do processo teraputico e do seu prprio comportamento.
Martin e Pier (2009) destacam que o modificador de comportamento deve avaliar se existem
contingncias naturais capazes de manter o objetivo comportamental, depois de atingido. Se for
possvel mudar os comportamentos das pessoas no ambiente natural de maneira que elas ajudem a
manter o comportamento desejado, ou se o cliente pode aprender um programa de autocontrole para
que a melhora persista. Segundo o autor, se houver indivduos que podem atrapalhar o programa
importante verificar maneiras de minimizar a interferncia destas pessoas.
Kerbauy (2001) contribui neste sentido ao afirmar que a abordagem comportamental , tambm,
facilmente ensinada ao paciente, pois emprega um modelo educacional de autocuidado, ensinando
aos pacientes a responsabilidade por executarem comportamentos de cuidado e as respectivas
habilidades necessrias.
Para os problemas identificados em cada um dos elos da relao comportamental existem diferentes
estratgias de interveno. Meyer e Cols. (2010) mencionam algumas estratgias para cada um dos
elos por ela apontados. O quadro a seguir permitir a melhor visualizao do contedo exposto pelos
autores:

Prado
545
O que acontece antes ou junto da Aquilo que um organismo faz O que acontece depois da ao de
ao do organismo um organismo
Falta de ambiente adequado: Dficits: oferecer informaes No h consequncia

incentivo e busca de novos sobre o desempenho correto reforadora: estabelecer
ambientes com reforadores; ou sobre padres sociais, metas a curto, mdio e longo
intervenes extraconsultrio, modelagem de aproximaes prazo com reforadores
dessensibilizao; sucessivas, modelao; arbitrrios intermedirios,
at que as respostas de
Ausncia de controle Excesso comportamental: autogerenciamento sejam
discriminativo: treino desenvolvimento de respostas fortalecidas;
discriminativo para o incompatveis, aumentar a
desenvolvimento de frequncia de comportamentos Consequncias concorrentes:
repertrios comportamentais desejveis; identificar as consequncias
funcionalmente apropriados. concorrentes, intervenes
Respostas intervenientes: no ambiente natural de
observao por meio de modo a restringir o acesso ou
Controle discriminativo exerccios de representao
inapropriado: modelagem de aumentar o custo da resposta
ou in vivo com apontamentos que desenvolvam a emisso
repertrio discriminativo a quanto a sua ocorrncia,
contextos adequados da resposta inapropriada,
substituio por sinalizao quanto
comportamentos mais teis consequncia aversiva para que
Controle inapropriado por com reduo e instalao de
estmulos autogeradores: esta assuma funo punitiva;
novas respostas;
treino discriminativo Controle inapropriado alterar
de estados internos; Resposta inadequada: condies ambientais (as
apontamentos, feedbacks. sinalizao quando ao alternativas acima podem ser
repertrio compatvel em outro utilizadas);
contexto, aprovao quando
da ocorrncia em contexto
esperado, treino de papeis.
Figura 5
Quadro ilustrativo resumindo as diferentes estratgias de interveno do terapeuta
aos diferentes elos da relao comportamental (baseado no texto de Meyer e cols. 2010)
H diferentes formas de interveno ao longo do processo psicoteraputico. Vermes e Meyer

(2001) destacam que h convergncia entre as possveis estratgias de interveno e apresentam um
levantamento categorizado dos comportamentos do terapeuta em diferentes abordagens, como:
Solicitao de informao: solicitar descries de comportamentos que visem obteno de
informaes e/ou esclarecimento quando for comportamento do cliente, de terceiros, da
situao, de eventos encobertos e de sua histria de vida;
Fornecimento de informaes: a) sobre o funcionamento da terapia (definio de papis, contrato,
regras, estrutura do contexto e objetivos da terapia); b) sobre aspectos psicolgicos, mdicos e
gerais; c) sobre o funcionamento de uma tcnica e os procedimentos teraputicos;
Empatia, calor humano, compreenso, concordncia: componentes verbais e no verbais (expresses
faciais, gestos, posturas) que tenham como objetivo a aproximao e a demonstrao de
compreenso do que se passa com o cliente. Isso inclui o relato verbal dos sentimentos positivos
que o cliente desperta no terapeuta, parfrases e resumos do que o cliente trouxe, humor
cuidadoso, confirmaes, adoo de perspectiva, neutralidade e imparcialidade (ouvir sem
julgar), preocupao genuna;
Sinalizao: verbalizaes em que o terapeuta sinaliza a existncia de variveis relevantes a partir

de falas do cliente, podendo reformular o relato deste para possibilitar maior destaque de algum
contedo ou aspecto da situao ou comportamento do cliente.
Aprovao: comportamentos do terapeuta que indiquem aprovao em relao a comportamentos
ou descries do cliente;
Orientao: ordens, conselhos, avisos, orientaes especficas, orientaes estratgicas, instrues
e fornecimento de modelos para: orientar uma ao, mudar aspectos do ambiente mudar
Prado
contingncias, refletir sobre um tema, executar uma tarefa teraputica;
546
Interpretao: inferncias sobre padres de comportamentos do cliente e de outras pessoas sobre
relaes causais;
Confrontao: identificao de contradio e discrepncias no relato verbal, no comportamento do
cliente ou na sua interao. O que inclui a demonstrao de desaprovao ao relato verbal e/ou
aos comportamentos emitidos pelo cliente;
Silncio: no emisso de respostas verbais aps o termino de um relato do cliente (Vermes &
Meyer, 2001).
H diferentes propostas quanto atuao do psicoterapeuta, contudo, no presente trabalho o

objetivo relacion-lo ao planejamento de objetivos comportamentais para o comportamento do
cliente.
Consideraes finais
O principal objetivo deste captulo foi apresentar como a noo de comportamento e de objetivo
comportamental auxiliam, no contexto clnico, a realizao de um planejamento nico e especfico
para as necessidades do indivduo. Ainda que a interveno clnica, assim como a anlise do
comportamento, se baseie no processo de aprendizagem.
Como processo de aprendizagem,
Um aspecto importante a destacar que as caractersticas das classes de respostas do professor no

definem que ele ensinou. claro que deve haver algumas classes de respostas que so melhores que
outras para obter com mais eficcia o desempenho final do aprendiz sem, inclusive, lhe ser aversivo,
difcil ou desagradvel. (...) O que demonstrar sua efetividade a relao funcional entre propriedades
definidas de classes de respostas do professor com aspectos, tambm definidos, do que acontece com o
aprendiz. (Kubo & Botom, 2001, 144)
O que o aluno necessita aprender para ser capaz de realizar as aes necessrias, de forma a lidar com
as situaes que encontrar, e a produzir as transformaes nessas situaes que sejam significativas
para a vida dos que dependem ou se relacionam com sua atividade profissional ou pessoal (Idem, 148).
Neste sentido, a tcnica um recurso que deve ser utilizada de acordo com os objetivos que se quer
atingir, e a anlise do comportamento, como um sistema amplo de interpretao do comportamento
humano, fundamentada na aprendizagem e na especificao de relaes funcionais. Sendo que:
A terapia comportamental promove a sade no sentido que ajuda as pessoas a se comportarem bem,
no no sentido de ter boas maneiras, mas de ser bem sucedidas.(...) A terapia bem sucedida constri
comportamentos fortes, removendo reforadores desnecessariamente negativos e multiplicando os
positivos. Independentemente de as pessoas que tiveram seus comportamentos fortalecidos dessa
maneira viverem ou no mais do que os outros, ao menos pode-se dizer que vivem bem (Skinner,
1991,114-115)
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Prado
548
Tratamento de anorgasmia feminina
Uso de tcnicas psicolgicas comportamentais
Oswaldo Martins Rodrigues Jr.

oswrod@uol.com.br
Carla Zeglio
Instituto Paulista de Sexualidade
Resumo
A anorgasmia tem recebido tratamento psicoterpico nas ltimas quatro dcadas, fornecendo
superao da dificuldade sexual a cerca de 1/3 das mulheres que buscam tratamento em clnicas
especializadas em Psicologia da Sexualidade, apenas uma parcela da populao feminina que tem
dificuldades orgsmicas coitais. A avaliao psicossexolgica utiliza uma entrevista psicolgica
dirigida para o problema, para as expresses sexuais e o relacionamento conjugal, seguida da utilizao
de questionrios psicossexolgicos, alguns dos quais permitir a reavaliao do tratamento e o
reconhecimento objetivo do final do tratamento. O tratamento psicoterpico da anorgasmia implica
a aplicao de tcnicas comportamentais gerais de psicoterapia, tcnicas especficas, a exemplo da
focalizao sensorial, exerccios de Kegel e a manobra da ponte, e tcnicas cognitivas para lidar com
problemas cognitivos, processos cognitivos distorcidos.
Palavras chave: anorgasmia, terapia sexual, disfuno sexual

549
Abstract
Anorgasmia is a female sexual dysfunction that has been treated for the last four decades to up
one third of women seeking treatment for sexual dysfunctions in sexological clinics, although only
a small part of the female population with orgasmic coital difficulties. The treatment is conducted
after a psychosexological evaluation consisting of a psychosexual interview driven to the problem,
sexual expressions and couple relationship, followed by the use of psychosexual questionnaires,
some of them will be used to re-evaluate the treatment to recognize the end of the treatment. The
psychotherapeutic treatment of anorgasmia uses general behavior techniques, specific techniques,
such as sensate focus, Kegel exercises, the bridge maneuver, and in parallel cognitive techniques to
deal with cognitive flaws, and distorted cognitive processes.
Key words: anorgasmia, sex therapy, sexual dysfunction

Rodrigues Jr . Zeglio
550
As dificuldades e a incapacidade na obteno do orgasmo num relacionamento sexual a dois
continuam sendo uma importante queixa feminina nos consultrios de profissionais de sade, que
atendem em sexualidade. No decorrer das duas ltimas dcadas, o nmero de mulheres com queixa
de anorgasmia diminuiu, em prol da queixa relacionada diminuio do desejo sexual. Em clnica
particular de tratamento de queixas sexuais, temos o seguinte panorama de busca por tratamento de
queixa sexual feminina: inibio do desejo sexual 33,3%; vaginismo 33,3%; anorgasmia - 14,8%;
inadequao sexual do casal 7,4%. Existe a considerao de que muitas mulheres no atingem
orgasmo exatamente pela falta da motivao para a atividade sexual, ou seja, a inibio do desejo
sexual fato importante na manuteno ou no desenvolvimento da anorgasmia (Zeglio, 2011). A
valorizao de procura produzida pela divulgao ocorrida na mdia, sendo a divulgao da queixa
de anorgasmia maior nas dcadas de 1970 e 1980, passando a ser a inibio do desejo sexual para o
final da dcada de 1990.
As definies da anorgasmia giram ao redor de inibio recorrente ou persistente do orgasmo,
manifestada pela ausncia ou o retardo aps uma fase de excitao sexual adequada em termos de
foco, intensidade e durao. No se considera, porm, essa inibio como anorgasmia se a pessoa
capaz de atingir o orgasmo atravs de masturbao.
Em outros estudos da mesma clnica particular, a existncia da anorgasmia feminina
apareceu assim:
21,9% de parceiras de homens com DE (Rodrigues, Costa & Costa, 1990);

80% das mulheres consideram orgasmo necessrio para satisfao sexual (Furlanetto e Rodrigues
Jr, 1996);
81,82% das pacientes mulheres de consultrio (Monesi et al., 2001);
26,5% dos pacientes de consultrio (Finotelis et al., 2008).
A variao pode depender de encaminhamentos motivados por divulgao das estratgias de

tratamento junto a outros profissionais de sade, em eventos cientficos e publicaes.
Etiologia da anorgasmia
As etiologias tendem a ponderar a possibilidade de questes fsicas. Mas nenhum tratamento

mdico foi proposto at o momento, exceto a tentativa de substituio de medicamentos que

poderiam causar a dificuldade orgsmica.
Para considerar a etiologia, temos que nos basear na resposta orgstica (Meston, 2004): aps
adequado envolvimento na relao, desejo e excitao eficazes, persistindo o estmulo, ocorre nos
genitais contraes rtmicas no tero inferior da vagina, contraes uterinas, contrao do esfncter
retal e uretral. Outras reaes gerais so eritema na pele, taquicardia e hiperventilao respiratria,
551
espasmos musculares voluntrios e involuntrios (membros e face). A experincia do orgasmo
fsica e subjetiva (Basson & Schultz, 2007) A intensidade, o prazer varivel e dependem do contexto,
qualidade e quantidade da estimulao sexual (Redelman,2006).
De acordo com Hartmann (2004), os fatores de risco para a ocorrncia de anorgasmia so: estresse;
fatores contextuais e relacionais; experincia sexual anterior; problemas de sade e sade mental; e
de acordo com Pauls (2005), os fatores mdicos (distrbios musculares e neurolgicos endcrinos,
menopausa, cirurgias e uso de drogas) e fatores psicolgicos e relacionais; relacionados depresso
(Santana et al., 2006), fatores sciorrelacionais (problemas financeiros e baixa expectativa quanto ao
futuro da relao), sexo infrequente e problemas de sade (Laumann, 2005); fatores psicorelacionais
(Basson & Schultz, 2007).
Entre os chamados fatores psicossociais temos: falsas crendices, falta de informao, tabus,
religio, estrutura de valores que supervaloriza a sexualidade e o desempenho sexual, medo de ser
abandonada ou engravidar, experincias traumticas (inclusive obsttricas), falta de intimidade
com o prprio corpo e/ou com o parceiro, inexperincia, falta de tempo ou de um local adequado,
autoexigncia exacerbada, envelhecimento, culpa, ansiedade, depresso, tenso corporal, educao
sexual castradora, desinteresse, insatisfao corporal, baixa autoestima, excesso de conteno,
dificuldade do cotidiano e dificuldade de estar inteira, tranquila e vontade no contato com o outro
no momento da relao sexual (Basson & Schultz, 2007).
Psicodiagnstico sexolgico
A avaliao psicossexolgica implica uma entrevista que investigue a histria sexual da paciente/
cliente, com foco no problema sexual, nas lembranas e percepes que a paciente/cliente tem do
inicio do problema e como pode descrever e perceber o desenvolvimento. Focaremos a ateno
sobre os ltimos episdios sexuais, a ltima ocorrncia do problema, onde e com quem foi, como
se sentiu e o que ocorreu em seguida, so questionamentos importantes a serem inseridos nesta
consulta avaliatria. Outros fatores influentes precisam ser conhecidos. Dentre os mais supostos
so a famlia e a religio. Fatores facilitadores de bem-estar que possam contrapor-se ao problema
sexual precisam ser conhecidos: lazer, hobby, atividades esportivas e fsicas, vida social e familiar.
Complementarmente entrevista, o uso de questionrios ou testes psicolgicos autoadministrados
ajudam obter informaes sobre psicopatologias, a exemplo do MMPI, que contm uma subescala
relacionada masculinidade/feminilidade. Testes em lngua inglesa so comuns e de uso amplo.
Questionrios e testes psicolgicos em lngua portuguesa, validados e de uso prtico em clnica, nem
sempre so de fcil acesso fcil aos sexlogos.
Entre os profissionais mdicos, nos preocupa que os questionrios no sejam aplicados de modo
inadequado. Principalmente aps o uso, em larga escala, da avaliao de disfuno ertil, no final da
dcada de 1990, em virtude dos estudos sobre uso de medicamentos para aquela disfuno, como
parte de protocolo de pesquisa dos laboratrios.
A coleta de dados objetivos de pacientes sobre sua sexualidade e circunstncias disfuncionais tem
sido proposta atravs do uso de questionrios especiais.

Conhecer um paciente e seu problema sexual exige alguma ateno qualificada. Aps uma
entrevista psicossexolgica orientada para a queixa sexual e o histrico de vida sexual da pessoa,
preciso pensar o que mais pode estar envolvido no problema sexual.

Entrevistar a parceria sexual buscando reconhecer o histrico sexual nos auxilia a conhecer os
complementos do problema. Necessrio lembrar que uma viso de mundo e uma base terica
especfica conduzem a determinadas compreenses diagnsticas. Conhecer as caractersticas de
personalidade pode ser muito importante.
552
Teremos testes psicolgicos e teremos questionrios sexolgicos. Afinalidade dos testes e dos
questionrios na avaliao psicossexolgica permitir um diagnstico de aspectos psicolgicos;
fazer o planejamento do processo psicoterpico; reconhecer outros problemas sexuais alm da
queixa especfica; servir de base para avaliar a psicoterapia sexual a ser seguida; e facilitar a adeso
do paciente ao processo psicoterpico.
Os questionrios, os testes e as escalas para sexualidade j validados em portugus e que podem
ser usados so: ndex de Funo Sexual Feminina (Pacagnella, Vieira, Rodrigues Jr, & Souza,
2008); Escala de Autoeficcia Sexual Masculina (Rodrigues Jr, Cato, Finotelli Jr., & Silva); Escala
de auto-eficcia sexual forma E validao clnica brasileira (comunicao breve, 2007); Escala
de Autoeficcia Sexual Feminina (Rodrigues Jr, Cato, Finotelli Jr., & Silva, 2008); Inventrio do
Desejo Sexual (Finotelli Jr, Silva, Cato, Rodrigues Jr, & Viviani, 2008), Inventrio Beck de Ansiedade
(Viviani, Rodrigues Jr, Silva, Cato, & Finotelli Jr, 2008); Inventrio Beck de Depresso (Rodrigues Jr,
Silva, Cato, Finotelli Jr, & Viviani, 2008).
Inventrios de Sexualidade
Os Inventrios de Sexualidade so argumentos tcnicos complementares que devem ser

considerados na sequncia de uma entrevista psicodiagnstica sexolgica. Os questionrios no
substituem as entrevistas e nem o treino do especialista em distinguir as dificuldades sexuais
diferentes e complementares..
Histrico
Os questionrios com os componentes sexuais foram desenvolvidos h algumas dcadas com

objetivos de conhecer melhor os problemas sexuais, diferenci-los e reconhecer situaes causais ou
associadas aos problemas-queixa.
A coleta de dados objetivos de pacientes sobre sua sexualidade e circunstncias disfuncionais tem
sido feita atravs de questionrios especiais (Rodrigues Jr., 2009), desde 1984, em situaes iniciadas
em consultrios particulares na condio de auxiliar em estudos junto ao Instituto H. Ellis, em So
Paulo, convivendo com equipes mdicas e, finalmente, concluindo numa proposta mais psicolgica
e psicoteraputica.
Os Inventrios de Sexualidade so utilizados no Instituto Paulista de Sexualidade desde 1996,
e foram construdos e modificados ao longo de 24 anos de atividades profissionais em psicologia
da sexualidade. Novas adies foram efetuadas de acordo com as necessidades (Rodrigues Jr.,
2007, 2009, 2010).
Recomendamos o uso dos questionrios apenas para auxiliar e complementar a entrevista
diagnstica em queixas sexuais, mas eles no substituem a coleta de informaes pessoais em
consulta com um especialista.
O questionrio apropriado queixa primria apresentado ao paciente com queixas sexuais erteis
em um caderno cuja primeira pgina traz as informaes e as instrues para o preenchimento
do questionrio; garantido expressamente o sigilo profissional das informaes coletadas. A

apresentao do Inventrio efetivada pelo psiclogo que procedeu entrevista psicolgica
diagnstica estruturada. As instrues so apresentadas verbalmente e o paciente instrudo a
l-las antes de iniciar suas respostas, as quais so anotadas em folha em separado, ou seja, numa
folha de respostas. Solicita-se ao paciente que responda a todas as questes fazendo observaes e
complementando suas respostas sempre que necessrio ou que considere de relevncia faz-lo.
A paciente/cliente conduzida a outra sala onde dever responder ao questionrio sem intervenes,
pois estas poderiam ser consideradas ansigenas.
553
Solicita-se que a paciente/cliente responda ao questionrio a lpis, para no se sentir possivelmente
constrangida com possveis erros ou modificaes que deseje proceder em suas respostas. Instrui-se
que sob quaisquer dvidas procure questionar o terapeuta e no deixe dvidas em suas respostas.
No se determina tempo para que o paciente responda ao questionrio, mas deixando-o vontade
para utilizar o tempo que desejar.
Normalmente no se deve permitir ao paciente levar o questionrio para casa. Com isso visamos
certa padronizao de estmulos sobre a situao de respostas, alm de evitar a cena comum de ter o
paciente retornando consulta ou sesso seguinte sem ter respondido ao questionrio por falta de
tempo. Costumeiramente o paciente leva de 40 minutos at hora e meia nesta tarefa.
A utilizao de um questionrio para coletar as informaes objetivas secundrias e complementares
pode ser muito importante em casos especficos. Junto a pacientes muito ansiosas, quando se percebe
que no conseguem prestar a ateno devida aos questionamentos do profissional entrevistador, este
deve ficar mais atento ainda, pois provocar falhas mnemnicas, dificultando o fornecimento das
informaes necessrias para o diagnostico acertado. Naturalmente esta ocorrncia j fornece dados
preciosos para a avaliao psicolgica do paciente e suas condies emocionais, de relacionamento
interpessoal e como ele est se relacionando com a disfuno sexual que motivo da queixa e as
dificuldades em lidar com o problema sexual. A ansiedade pode ser amainada quando a paciente/
cliente fica sozinha para responder aos Inventrios de Sexualidade, sem a interferncia de agentes
questionadores (ou possivelmente questionadores na viso daquela paciente/cliente), favorecendo
as condies para o fornecimento das informaes solicitadas. Com a diminuio dos fatores
ansigenos possvel compreender e apontar para as condies especiais e mais individualizadas
sobre os pontos questionados. A comparao entre os dados obtidos na entrevista psicolgica com
aqueles escritos pela prpria paciente/cliente fornecer, alm de dados objetivos, uma perspectiva
das caractersticas de personalidade da paciente, pois comparaes deste tipo j demonstraram a
ocorrncia de diferenas de importncia na compreenso das queixas e dos pacientes com disfunes
sexuais (Rodrigues Jr., 2009).
Esta tambm uma forma de diminuir temporalmente a pesquisa sobre a sexualidade e as
dificuldades sexuais do paciente sem se ter que recorrer a uma srie de entrevistas psicolgicas,
as quais, no entanto, no ficam descartadas quando necessrias, ou mesmo a utilizao de outros
instrumentais tcnicos do psiclogo (Teste de Apercepo Temtica de Murray, Inventrio
Multifsico de Personalidade de Minnesota, Inventrio Beck de Depresso, Comrey Personality
Scale -- Rodrigues Jr, 2009).
Tambm importante lembrar que o questionrio no dispensa a utilizao de um tcnico da
rea da psicologia, visto que no pode, por si s, fazer um diagnstico psicolgico. E os dados
psicolgicos obtidos devem ser validados por uma entrevista psicolgica por um profissional que
se treinou para a tarefa.
As informaes obtidas tm algumas finalidades a ser consideradas:
fazer um diagnstico dos aspectos psicolgicos: caractersticas de personalidade e outras que

costumeiramente esto envolvidas em disfunes sexuais (depresso e ansiedade);
reconhecer outros problemas sexuais alm da queixa especfica. O paciente pode ter dificuldades
sexuais adicionais, sejam anteriores queixa ou secundrias s que o conduziram ao tratamento
sexual.
servir de base para avaliar a psicoterapia sexual a ser seguida. A reaplicao das escalas de
autoeficcia permitir conhecer e fazer a paciente/cliente conhecer a si mesmo e reconhecer as
transformaes desde o momento da busca do tratamento at o momento atual.
planejar o processo psicoterpico, definir a frequncia das sesses, dos atendimentos individuais
e/ou casal, encaminhar para atenes mdicas especficas, fazer intervenes direcionadas a
554
depresses, ansiedades, assertividade, expressividade emocional, desenvolvimento de atividades
de lazer, hobbies, atividades fsicas, sociais, familiares e espirituais;
facilitar a adeso do paciente ao processo psicoterpico.
A avaliao psicolgica inclui o Inventrio de Sexualidade Masculina Forma DE IV (Rodrigues

Jr., 2007a), quando a queixa principal a disfuno eretiva, que coleta, alm da histria sexual geral,
as possibilidades de obter e manter erees satisfatrias para o coito, e configurar as dificuldades
erteis. aplicado ainda ao parceiro do sexo masculino o Inventrio de Sexualidade Masculina
Forma EP II (Rodrigues Jr., 2007b), quando a queixa principal a falta de controle ejaculatrio
voluntrio. Este questionrio tem o objetivo de coletar a histria sexual geral, mantendo foco nas
possibilidades de controle ejaculatrio voluntrio.
Com a paciente mulher usa-se o Inventrio de Sexualidade Feminina Forma A1 (Rodrigues Jr.,
2007c), que abrange as dificuldades femininas quanto ao desempenho sexual e foca os problemas
sexuais femininos.
Quando a mulher a parceira sexual do homem com queixas sexuais, utiliza-se o Inventrio de
Sexualidade Feminina Forma B1 (Rodrigues Jr., 2007d), que permitir a coleta de informaes da
histria sexual geral, com foco na interao da mulher com o problema sexual do marido/parceria.
Tcnicas comportamentais e cognitivas no tratamento da anorgasmia

Os tratamentos da terapia sexual tm sido preconizados desde a dcada de 1950-1960, constituindo-
se de tcnicas de psicoterapia comportamental.
Podemos dividir as tcnicas de tratamento em trs vertentes:
tcnicas psicoterpicas gerais de terapia sexual

tcnicas psicoterpicas especficas
tcnicas cognitivas
Dentre as tcnicas gerais de terapia sexual temos:
tcnicas de Respirao / Relaxamento

reconhecimento do corpo ou Autossensibilizao
banhoterapia
biblioterapia
orientao sobre sexualidade/tcnicas sexuais
reconhecimento e verbalizao das fantasias sexuais
Tcnicas de Respirao / Relaxamento

O relaxamento fsico e mental est associado maior disponibilidade para a atividade sexual e o
funcionamento fisiolgico sexual. A vasta quantidade de tcnicas de relaxamento pode ser explorada
com a paciente, dando-se preferncia s formas que ela j conhea, e depois, a alguma forma que
ela possa desenvolver para ampliar o relaxamento e as possibilidades de dirigir a ateno para as
atividades sexuais (Favoreto, 2011).

Um exerccio orientado de respirao relaxante para ser usado durante o dia e por uma semana
(Rodrigues Jr., 2011) ser um prximo passo. Se as orientaes no produzirem relaxamento, os
exerccios em sesso permitiro questionamentos e reconhecimentos de graus de relaxamento, sobre
como a paciente se sente e os significados destas vivncias no momento em que ocorrem.
555
Reconhecimento do corpo ou Autossensibilizao

A orientao de autoestimulaes corporais precisa ocorrer e deve utilizar vivncias com os cinco
sentidos. Valorizar sons e msicas preferidas, aromas e odores, sabores e gostos, sensaes fsicas e
aspectos visuais devem dirigir estas orientaes de tarefas. Atividades individuais de automassagem
que incluam as diretrizes acima devem ocorrer mais de uma vez por semana, embora as limitaes
iniciais quanto disponibilidade de tempo estejam associadas existncia da dificuldade sexual.
Questionamentos semanais de cada um dos exerccios sobre o que a paciente sente e o que pensou
a respeito importam e so o mecanismo importante a ser desenvolvido pelo espao psicoterpico.
Banhoterapia
O banho dirio um momento com vrias utilidades no tratamento de anorgasmia. Alm de

proporcionar prazer, pode desenvolver a percepo de novas e variadas sensaes tteis prazerosas.
Apontar a possibilidade de experimentar novos sabonetes (em barra ou lquido), com novos aromas,
distintos do que se est habituada, usar esponjas diferentes (vegetal ou plstica, ou at a animal, mais
rara de se obter). Dirigimos a ateno da paciente para a possibilidade de variar a temperatura da
gua, atentar para as variaes do jato d gua, questionar como ela se sente, o que lhe passa pela
cabea, conduzindo e validando a percepo das sensaes prazerosas em cada experincia.
O banho proporciona um exerccio de conhecimento e reconhecimento do corpo. O prximo passo
um banho a dois, permitindo troca de experincias e ampliao de comunicao das percepes
aprendidas individualmente nos exerccios, aumento de intimidade e confiana.
Biblioterapia
O uso da literatura para auxiliar o tratamento das dificuldades emocionais antigo e tem sido
dirigido tambm s dificuldades sexuais (Rosseto & Rodrigues Jr., 2009). Cada momento do processo
psicoterpico deve exigir uma nova proposta de leitura, dependendo do que necessrio desenvolver,
includas a novas e variadas tcnicas sexuais.
Orientar para a leitura diria de um certo nmero de pginas auxiliar a manter a ateno da
paciente no assunto sexualidade e afastar a ateno unicamente do problema sexual.
Orientao sobre sexualidade/tcnicas sexuais
Alm de utilizar a biblioterapia com o objetivo de desenvolver variaes comportamentais na

expresso da sexualidade, os momentos da sesso psicoterpica podem ser usados para explicitar
novas formas de interao sexual que a paciente no conhea, atravs de tcnicas pedaggicas
expositivas e a busca de outros materiais adequados a cada paciente. Esses outros materiais podem
ser textos e contos erticos que descrevam as atividades sexuais, filmes/dvds, sempre de acordo com
as limitaes morais de cada paciente.

Orientar sobre posies coitais (Rodrigues & Martins, 2011) um tpico especfico que demanda
a paciente/cliente encontrar livros e revistas que tragam as posies sexuais coitais em gravuras/
desenhos ou fotografias explcitas ou simuladas. O debate sobre as variaes do comportamento

sexual, a exemplo de manipulaes genitais, sexo orogenital e anogenital, dever ocorrer, sempre na
limitao moral de cada paciente.
556
Reconhecer e verbalizar fantasias sexuais
Fantasias sexuais so elementos poderosos para a motivao das expresses sexuais, mas so menos
expressas e raramente vivenciadas por pessoas com queixas sexuais. As fantasias sexuais podem ser
inviveis de ser concretizadas ou deletrias, limitaes que devem ser reconhecidas antes de se tentar
colocar em prtica qualquer fantasia.
O debate orientado das possveis fantasias sexuais funo do psicoterapeuta. Sem esse
direcionamento, as fantasias no sero expostas uma vez que so percebidas como associadas a
comportamentos desviantes e imorais (ver Rodrigues Jr., 2000 para esta discusso).
Tcnicas especficas
Algumas tcnicas que devem ser includas no tratamento:
Focalizao Sensorial (Rodrigues Jr., 1999, 2011)

Exerccios de Kegel (Kegel, 1948)
Masturbao dirigida
Manobra da Ponte
A focalizao sensorial orientada para o casal com o objetivo de produzir relaxamento e prazer
sensorial. As sries devem ser repetidas quatro vezes: 1- parte das costas, 2 parte frontal e 3 --
ambas frente e verso e incluir genitais. A experincia de executar estes exerccios pode demorar de
trs semanas a vrios meses dependendo da disponibilidade do casal.
A orientao do exerccio de Kegel ocorre paralelamente desde o incio do processo psicoterpico.
A finalidade fortalecer o msculo pubococcgeo e consiste na contrao e descontrao destes
msculos. O objetivo desenvolver o tnus muscular e fortalecer o msculo. Os exerccios devem
ser feitos durante o dia, em vrias situaes, ao longo das semanas de terapia. Prope-se que a
mulher pratique os exerccios de contrao e descontrao muscular em trs sries de quinze ou
vinte repeties, cinco vezes ao dia, desde que acorda.
Paralelamente, a mulher ser orientada para a autoerotizao de modo a obter orgasmos
solitariamente. Mesmo que j ocorra na vida pregressa, o exerccio servir para a vivncia ertica
e para os prximos passos. A manipulao com introduo de vibradores ou pnis artificiais deve
ocorrer para condicionar a existncia de orgasmos com a introduo.
Aps a terceira fase da focalizao sensorial solicitamos que a mulher manipule a sim mesma at
alcanar orgasmos, ao menos quatro vezes, com a presena do parceiro sexual. Ento solicitamos ao
parceiro que manipule a mulher at o orgasmo em quatro diferentes oportunidades.
A manobra da ponte ocorre agora com a penetrao sob manipulao pela mulher e/ou parceiro
conduzindo ao orgasmo. Nas prximas oportunidades a penetrao ocorre com a manipulao at
quase o orgasmo, quando a mulher sentiu que est sendo disparado mesmo que pare a manipulao.
Logrando este intento, a manipulao deixa de ocorrer cada vez mais cedo a cada oportunidade,
sempre com o objetivo de produzir orgasmos, at que apenas a penetrao produza o orgasmo.
Tcnicas cognitivas

Desde o incio da psicoterapia os aspectos cognitivos devem ser trabalhados e uma das tcnicas
teis registrar pensamentos automticos seguindo o modelo de Greenberger e Padesky (1999).
Tcnicas como Teste de Realidade, questionamento socrtico, tcnica do ponto-contraponto contnuo
cognitivo podem ser utilizadas ao longo das sesses, de acordo com necessidade. (Nobre, 2011)
557
Semanalmente buscamos substituir as crenas intermedirias associadas existncia dos problemas
sexuais na vida desta mulher, atuando sobre os esquemas cognitivos e os contedos.
O processo psicoterpico termina quando a mulher est satisfeita com a obteno de orgasmos
coitais. A reavaliao utilizando a Escala de Auto-Eficcia Sexual Forma F, e comparando-se linha
de base obtida com a primeira aplicao avaliatria, permite confirmar com a paciente o quanto da
psicoterapia conduziu aos resultados desejados sobre a expresso sexual de desempenho.
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559
560
Ensinando a Viver - um exerccio de interpretao de um
filme sobre comportamento verbal distorcido 1
Sidinei Fernando Ferreira Rolim 2

sidinei.rolim@hotmail.com
Centro Universitrio Padre Anchieta (Jundia/SP)
Universidade De So Paulo
Resumo
O comportamento verbal complexo e multideterminado. Pode ser estudado como qualquer outro
comportamento, suscetvel modelagem e mantido por reforamento mediado, correspondendo aos
fatos ou distorcendo-os. A proposta deste trabalho foca as relaes de controle do comportamento
verbal distorcido, por meio de uma obra ficcional, que traz anlogos da vida cotidiana e permite
anlise funcional de episdios verbais. Os recortes ilustrativos retirados do filme foram considerados
a partir da relevncia da histria de vida de cada personagem na construo de sua interao verbal,
as possveis funes dessas interaes recortadas do filme e suas possveis consequncias por uso
frequente e prolongado. Por fim, propem-se estratgias de modelagem do comportamento verbal
com relatos mais precisos e coerentes, o que proporcionaria autoconhecimento quele que o emite.
Palavras-chaves: comportamento verbal, tatos distorcidos, fantasia, mentira e intraverbais.

1 Trabalho apresentado em banca oral, no dia 07 de dezembro de 2010, como exigncia para concluso do curso de Psicologia no
Centro Universitrio Padre Anchieta. Agradecimentos aos professores que compuseram a banca Dr. Andr Luis Jonas (orientador),
Dr. Maria Cristina Zago Castelli e Msc. Emileane Costa Assis de Oliveira.
2 Discente, na poca, graduando do curso de Psicologia no Centro Universitrio Padre Anchieta, Jundia/SP. Atualmente, o autor
mestrando no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Experimental, na USP.
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1 Um exerccio interpretativo para anlise do comportamento verbal
Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez, so modificados pelas
consequncias de sua ao (Skinner, 1957, p. 15). A partir da interao do organismo com o meio,
na qual um afeta o outro, ocorre o comportamento operante. Este fenmeno pode afetar o meio
indiretamente, como descrito no clssico exemplo de um homem sedento que, em vez de dirigir-se
a uma fonte, pode pedir um copo d gua, ou seja, produzir um comportamento constitudo por
certo padro sonoro, o qual por sua vez induz algum a lhe dar o que solicita -- o reforo especfico
(Bandini & De Rose, 2006).
A linguagem reconhecida por sua complexidade e importncia aos seres humanos, ao representar
a base da cultura humana (Ardila, 2007). Para desprender-se de teorias mentalistas, Skinner (1957)
cunhou o termo comportamento verbal ao propor seu estudo como qualquer outro comportamento.
Em sua obra pioneira, Skinner teceu um exerccio de interpretao que no se estendia apenas
interao falante e ouvinte, mas a um tratamento amplo e detalhado de comportamentos verbais
complexos, como composio, poemas, humor, relatos cientficos etc. (Medeiros, 2002a, p. 161).
A proposta deste trabalho focaliza a apresentao das relaes de controle do comportamento verbal
infantil distorcido, presente no filme Ensinando a viver, lanado nos EUA em 2007 pela PlayArte.
Esta proposta, tal como a proposio skinneriana para estudo da linguagem, tem sua relevncia
pelo alcance pessoal, social, acadmico e profissional, ao propor uma discusso e a possibilidade de
sugerir modificaes no mbito da realidade das relaes entre as pessoas.
Com os pressupostos do Behaviorismo Radical e da Anlise do Comportamento aplicados
leitura de uma obra cinematogrfica, especificamente, pretende-se, (1) analisar brevemente um
filme a partir dos conceitos bsicos da abordagem skinneriana; (2) localizar situaes ilustrativas
de relaes de controle do comportamento verbal; (3) descrever relatos fantasiosos a partir dos
operantes verbais propostos por Skinner (1957); e (4) hipotetizar possveis variveis de controle na
distoro do comportamento verbal.
2 O exerccio interpretativo de um filme como mtodo
Uma obra cinematogrfica pode apresentar vrios anlogos possveis de situaes naturais e
ilustraes de contingncias reais para uma anlise funcional do comportamento, mesmo limitada,
por se tratar de uma obra de fico e licena potica de seu roteirista (De-Farias & Ribeiro, 2007).
A literatura (Borloti, 2004; Vieira & Britto, 2009), adaptada para as condies propostas, considera
a prtica do mtodo de anlise de episdios verbais pelo pesquisador, ao: (a) assistir o material
(audiovisual no formato de DVD) que originou o contedo dos episdios verbais analisados; (b)
proceder registro de situaes com episdios verbais em concordncia com o objetivo proposto; (c)
aplicar anlise de contingncias para descrever a funcionalidade dos episdios verbais destacados;
(d) revisar dados registrados para confirmar a regularidade das relaes consideradas; e (e) agrupar
comportamentos e relaes em classes que compartilham funes comuns.
A fim de identificar as relaes comportamentais presentes nas interaes recortadas do filme, torna-
se necessrio relacionar tais recortes ilustrativos levantados aos operantes verbais correspondentes
e criar hipteses de variveis que controlam determinadas respostas, a partir do levantamento de
estudos (ltima dcada, de 2000-2010) sobre a rea proposta.
O material que apresentou um recorte ilustrativo de interaes com relatos distorcidos, de acordo
com os objetivos propostos neste trabalho, foi o filme Ensinando a viver, do diretor Menno Meyjes,
com os atores John Cusack no papel de um novo pai (David) e Bobby Coleman como o filho (Dennis).
O filme, com forte apelo dramtico, apresenta um slogan fiel viso analtico-comportamental de
como as relaes humanas se estabelecem: A histria de um homem aprendendo a ser pai... e um
Rolim
garoto aprendendo a ser filho.
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O filme retrata a simples histria de um escritor de livros de fico, vivo, e decidido a adotar um
menino de oito anos considerado problemtico. Assim como o escritor, o menino vive num mundo
de fantasia e acredita que um marciano em misso exploratria na Terra. Este o enredo do filme
Ensinando a viver, que pode ser considerado um anlogo da vida cotidiana. Os filmes tm (...) os
ingredientes de um trabalho de fico (que) mesmo altamente fantasioso, so, de um modo ou de
outro, tirados da vida. (Skinner, 1953/2003, p. 16). Este filme pode ser classificado como popular e
comercial, um produto atrativo populao atendida pelos profissionais da rea da Psicologia (De-
Farias & Ribeiro, 2007).
3 Conceitos relevantes para a anlise proposta
Ante o objetivo proposto, um breve estudo sobre as relaes de controle do comportamento verbal
distorcido a partir do filme Ensinando a viver, torna-se necessria a apresentao da concepo
analtico-comportamental sobre alguns conceitos trabalhados para a satisfao do exerccio de
interpretao proposto.
3.1 Conceituao de Comportamento Verbal e Anlise Funcional
O embasamento para o estudo do comportamento verbal encontra-se disponvel no livro Verbal

Behavior, publicado originalmente em 1957, no qual Skinner estuda o comportamento verbal como
um problema emprico num exerccio de interpretao.
As vises tradicionais tratam a linguagem como inata numa funo comunicativa, representativa
ou expressiva, enquanto Skinner (1957) a reconhece como adaptativa ao sujeito. O desenvolvimento
da fala na criana, como descrita por Barros (2003), ocorre atravs de aprendizagem, ou seja, o
comportamento vocal (ainda no-verbal) vai sendo modelado, tornando-a um falante e um ouvinte
adaptado, que se amplia na medida em que as interaes com outros grupos sociais se desenvolvem
(p. 76). possvel, a partir deste princpio de variao e seleo, descrever como ocorre a aquisio
de novos repertrios verbais.
O comportamento verbal mostra-se impotente em relao ao mundo fsico, ou seja, a resposta
operante do comportamento verbal no mantm relaes mecnicas com a consequncia que a
afeta, pois precisa de um mediador aquele que o ouve. Barros (2003) explica que a comunidade
verbal modela o comportamento verbal do falante por meio de reforamento diferencial e variao,
pois diferentes auditrios controlam diferentes repertrios verbais (p. 76). A comunidade verbal
prepara o indivduo para desempenhar papis dentro de um episdio verbal, de incio como ouvinte
e, posteriormente, falante. O comportamento do falante e do ouvinte juntos compem aquilo que
podemos chamar de episdio verbal total. (Skinner, 1957, p. 17).
O episdio verbal dinmico, ao permitir a mudana de funes de falante e ouvinte entre seus
componentes (Alves & Ribeiro, 2007). Esses papis devem ser desempenhados por membros de uma
mesma comunidade verbal para que haja compreenso (reforamento) na interao. O indivduo
treinado numa comunidade verbal, isto , aprende a emitir suas respostas sobre o controle de
alguns estmulos e tem seu comportamento mantido por consequncias mediadas. Indivduos com
idiomas diferentes no conseguem manter um episdio verbal por ausncia de reforo na interao
(Hbner, 2001).
Conforme Medeiros (2002a), o comportamento verbal no possui natureza diferenciada em relao
ao comportamento no-verbal, no exigindo a formulao de novos princpios comportamentais
para sua compreenso (p. 160). Skinner (1957) props o estudo do comportamento verbal, por
meio de uma categorizao dos episdios verbais, os quais (...) sob controle de estmulo, h trs
Rolim
acontecimentos importantes a serem considerados: um estmulo, uma resposta e um reforo (p.
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107). Esses acontecimentos so interdependentes, ou seja, o estmulo age (anteriormente emisso
da resposta) criando ocasio para que a resposta provavelmente seja reforada, e assim ter uma
dependncia mtua, mediante um processo de discriminao operante, no qual o estmulo torna-se
a ocasio em que a resposta provavelmente ser emitida novamente e reforada.
Na anlise funcional, a investigao da aquisio e manuteno de comportamento verbal est voltada

necessariamente para o exame das contingncias de reforamento mantidas pela comunidade verbal,
buscando-se os determinantes do comportamento nas interaes entre falante e ouvinte (Barros, 2003,
p. 76).
Hbner (2001) ressalta que qualquer tipo de comportamento verbal, numa anlise funcional,
envolve verificar o quanto (se consegue) produzir ou controlar tais comportamentos, alterando as
condies nas quais eles ocorrem (p. 135).
3.2 Correspondncia e distoro do comportamento verbal
Os estudos experimentais, conhecidos como correspondncia verbal, buscam coerncia entre

comportamento verbal (o relato ou o tato) e o no-verbal (a ao), utilizando-se de treino de
correspondncia, ou seja, os reforos so liberados quando o falante emite coerncia entre o dizer-
fazer e/ou fazer-dizer (Pergher & Sadi, 2002).
A correspondncia verbal pode ser descrita (...) na forma de tato (que) trabalha em benefcio
do ouvinte ampliando seu contato com o meio, e essa a razo pela qual este comportamento
construdo na comunidade verbal. (Skinner, 1957, p. 112, itlico no original). O operante verbal tato
pode ser classificado a partir de relatos de estmulos fsicos, de acontecimentos sociais, de eventos
privados, e at mesmo de outros tatos. Sua ocorrncia, sob controle de estmulos antecedentes no-
verbais e reforamento generalizado estabelecido pela comunidade verbal, no mantm relao com
a condio momentnea do falante (Alves & Ribeiro, 2007; Medeiros, 2002b).
Conforme Beckert (2005), os estudos sobre correspondncia verbal tratam de um controle mltiplo
de estmulos, ao permitir que o comportamento antecedente adquira funes discriminativas sobre o
comportamento subsequente, e a cadeia dizer-fazer apontada como a mais eficaz na aquisio de
correspondncia e consequente aquisio de comportamentos-alvo (p.232).
Os estudos sobre correspondncia verbal fazem meno a dois repertrios fundamentais para a
terapia -- o autocontrole (dizer-fazer) e o autoconhecimento (fazer-dizer). Atendo-se ao segundo
repertrio, de maior relevncia neste momento, torna possvel dizer que, quando o falante emite
comportamento verbal distorcido em relao s suas aes, pode estar demonstrando menor
autoconhecimento (Wechsler & Amaral, 2009).
De acordo com Benvenuti (2010), o contato com o mundo (pblico ou privado) pode ser descrito
como a pessoa que percebe as coisas como elas so, capaz de diferenciar demandas pessoais de
demandas dos outros, sabe diferenciar quem ela e quem so os outros (p. 35). O autor ressalta que
pode haver distoro da realidade, quando o tato sobre o mundo ou a prpria pessoa, bem como seus
pensamentos e sentimentos, diferem da realidade.

Pergher e Sadi (2002) descrevem que as contingncias envolvidas na distoro de um
comportamento verbal podem envolver (1) reforamento positivo, quando o falante buscar ateno
social (aumentando seus feitos, por exemplo) ou reforo especfico (se emitido com funo de
mando), ou ainda (2) reforamento negativo e punio, a fim de se livrar de uma situao aversiva. Os
autores reconhecem que o reforamento positivo pode mostrar-se til na instalao de tatos puros,
ou seja, coerentes com a realidade.
Rolim
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4 Anlise e discusso dos recortes ilustrativos do filme
O exerccio de interpretao de uma obra ficcional, a partir dos pressupostos skinnerianos sobre
o comportamento verbal, permite a decomposio de vrias interaes possveis de ocorrncia em
situaes naturais e a compreenso de relaes de controle estabelecidas nas interaes humanas.
4.1 A relevncia da histria de vida de cada personagem na construo da

interao
Logo no incio do filme, narrado que um homem chamado David cresceu excludo, sofrendo
gozaes na escola e sonhando com o dia em que os extraterrestres viriam busc-lo para uma viagem
no espao. Sua imaginao o transformou em um escritor de livros de fico bem sucedido. Antes da
morte precoce de sua parceira, havia feito um cadastro para adoo. Assim, o vivo solitrio visita
um abrigo de crianas a convite de uma assistente social e conhece o pequeno Dennis, um menino
que vive s, sem amigos. Este fala que de Marte e est numa jornada exploratria na Terra. Ele foi
abandonado. Sofreu abuso emocional. J passou por vrias famlias, descreve a assistente social a
respeito do garoto.
Uma hiptese que pode ser inferida sobre a deciso do vivo pela adoo de um menino esquisito
pode advir da empatia dele com a histria de vida do garoto, visto ter sofrido excluso em sua infncia
tambm. Esta empatia (evento encoberto na relao) estabelece o candidato a pai como um atento
ouvinte ao pequeno marciano.
A histria de vida do pequeno Dennis no contada aos espectadores do filme, porm, por
tratar-se de uma criana abandonada num abrigo, pode-se inferir que ele tenha uma vida com
poucos reforadores e bastante controle aversivo. O comportamento verbal de fantasiar ou mentir,
principalmente em crianas, pode emergir como produto de ambientes coercitivos e associado a
comportamentos respondentes e operantes, abertos e encobertos, descritos como culpa, medo,
confuso e dvidas em relao a elas mesmas e/ou ao mundo que as cerca, onde a criana cria
uma nova realidade mais aceitvel (Chamati & Pergher, 2009; Oaklander, 1978/1980). Diante da
aversividade de uma realidade (e da dificuldade em admiti-la), a fantasia parece emergir como
esquiva da prpria contingncia com consequncias aversivas uma reprovao (punio) ou
perda de admirao (retirada de reforadores generalizados), visto que situaes com privao e
estimulao aversivas favorecem a alterao da discriminao de estmulos. Para Benvenuti (2010),
a distoro da realidade no algo necessariamente ruim, mas algo que contribui para que uma
pessoa possa manter-se bem mesmo em condies desfavorveis (p. 36).
4.2 Possveis funes dos comportamentos verbais do menino marciano
O comportamento verbal suscetvel modelagem, tanto para relatos verbais correspondentes,

quanto incoerentes com os fatos. A ateno social despendida pela comunidade verbal pode
tornar e/ou manter comportamento verbal distorcido, tais como relatos exagerados, fantasiosos ou
classificados como mentiras (Chamati & Pergher, 2009).
Os comportamentos verbais do menino do filme trazem tatos (relatos) de que ele est numa jornada
exploratria na Terra. Estes comportamentos parecem estar sob controle de reforo generalizado
proporcionado pela audincia, que aumenta a probabilidade de emisso do comportamento
verbal distorcido e controla o repertrio comportamental a ser utilizado, pois o falante adapta
seu comportamento para que estes exeram um controle mais preciso sobre o comportamento do
ouvinte (Medeiros, 2002b). Este controle parece ntido na seguinte ilustrao disponvel no filme e
Rolim
disposto a seguir:
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Figura 1 Figura 2
A interao entre o novo pai David com Capa do DVD do Filme
o seu filho marciano. O menino est de Ensinando a Viver,
cabea para baixo e explica que isso o ajuda a lanado em 2007, pela
contrabalancear a fora gravitacional de Marte, PlayArte.
a qual quer lev-lo embora. Nesta situao, o pai
tenta ignorar seu comportamento.
Tabela 1
Anlise Molecular de contingncias de manuteno de comportamento verbal em
possvel esquema de SR+
Antecedente Resposta Consequente
O menino explica por que usa um

David e Dennis andam David questiona se ele
cinturo feito de pilhas grandes:
pela rua juntos, sair flutuando, se no
A gravidade de Marte est sempre
tomando picol. tiver o cinto (SR+).
me puxando de volta".
Para Del Prette (2006), o comportamento verbal de fantasiar pode ser compreendido como um
conjunto de aes ou verbalizaes que extrapolam os limites fsicos e pode envolver elaborao de
histrias, faz-de-conta, representao de papis, incorporao de personagens, simulao etc. Este
termo parece adequar-se mais ao comportamento emitido pelo menino do filme, que se autodescreve
como um extraterrestre, como quando ele conta ao pai que levou muito, muito, muito tempo para
chegar at aqui, ou quando, diante da pergunta o pai, Em que voc pensa quando v Marte?, o
menino responde: Que minha misso est quase cumprida. Eu vou voltar logo e tudo vai voltar ao
normal.
O comportamento verbal de tatear, o qual descreve o ambiente, tende a ser menos interessante do
ponto de vista dinmico (Skinner, 1957), o que pode favorecer o uso de estratgias de distores ou
extenses para aumentar a ateno da audincia. Essa distoro ocorre num processo de modelagem,
no qual o falante usa de artifcios (fantasia, exageros e mentiras) para receber o reforo desejado e
mediado por outros (ateno social).
A partir de seus tatos distorcidos (fantasias), o garoto contava situaes nas quais se destacava, por ser
algo fora do convencional, como dizer que era um aliengena, podia sentir o gosto das cores ou realizar
desejos marcianos. possvel a hiptese de que o menino recebera mais ateno quando contava
fantasias ou mentiras e, dessa forma, seus relatos imprecisos eram mantidos (Pergher & Sadi, 2002).
Os tatos distorcidos do menino mantidos, aparentemente, por reforamento social, acabam refinados
Rolim
numa maior elaborao e corroborados por comportamentos gestuais, como apontados a seguir:
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Tabela 2
Anlise Molecular de contingncias de manuteno de comportamento verbal
(gestual)
Antecedente Resposta Consequente
O menino e o pai esto na O menino coloca Os filhos da irm de David

casa da irm de David num refrigerante no sanduche, reclamam com nojo para
almoo em famlia. como se fosse catchup. a me.
O menino fica de
O menino e o pai esto em O pai comenta sobre este
cabea para baixo (para
casa com uma visita - amiga comportamento do menino
contrabalanar a fora
do pai. com a amiga dele.
gravitacional).
O menino faz rituais O pai imita o garoto,

O pai est indo dormir
marcianos danando alguns fazendo os rituais junto
noite, em casa.
passos repetidos. com ele.
Nota-se que o garoto emitia tatos como se tais eventos (extraterrestres) tivessem sido
experienciados, sendo efetivamente controlado por esses relatos, ou seja, agindo de acordo com a
relao de comportamentos verbais e gestuais. Esses comportamentos gestuais tm funo verbal ao
buscar confirmar seus relatos fantasiosos e parecem mantidos por reforo generalizado (ateno de
outras crianas e do pai).
De acordo com Hbner, Rocha e Zotto (2010), mentir com a finalidade de no magoar o outro,
ou de gratificar outro, sem causar danos secundrios, pode ser considerado um comportamento
socialmente aceito e valorizado (p. 104), porm o uso frequente e prolongado de tatos distorcidos
(fantasias e mentiras) pode levar o falante a rupturas sociais, especialmente gerando descrdito em
relao a si, o que faria com que as pessoas se afastassem (Chamati & Pergher, 2009, p. 68), como
acontece com o menino em pelo menos duas cenas do filme, quando estava no abrigo de crianas
sem amigos e diante das confrontaes do novo pai, o que resulta em situaes ainda mais aversivas.
Embora o comportamento verbal do garoto marciano no sofra alterao em sua topografia,
possvel inferir uma alterao de controle em suas respostas. O comportamento verbal que
parecia encaixar-se numa classificao de tato distorcido torna-se passvel de ser categorizado
como intraverbal. Ambas as categorias mantm-se sob controle de estmulos antecedentes verbais
e reforamento social. Inferiu-se inicialmente que sua emisso classificada como tato parecia sob
controle de estmulos antecedentes no-verbais (objeto, situao ou encoberto) e consequncias
sociais, embora no haja ilustrao disso no filme. Ao atender a classificao de intraverbal, o relato
parece mais provvel de ocorrncia por indicar a possibilidade de ateno (reforo generalizado),
vista sua histria de reforamento. O comportamento intraverbal est envolvido apenas em casos
em que as partes sucessivas de uma expresso servem como estmulos discriminativos para as partes
subsequentes (Catania, 1998/2006, p. 259). Nesta condio, o comportamento verbal do garoto
marciano parece sob controle de seu comportamento verbal anterior como falante, o qual recebeu
reforamento numa situao passada.
Conforme Borloti (2004), as relaes de controle que definem tatos e mandos podem fundir-se
num controle mltiplo, o que torna ambgua a sua classificao (p. 235). O comportamento verbal
torna-se complexo por trazer a fuso entre tatos e mandos, sem que haja uma distino clara de cada
operante verbal. Barros (2003) esclarece que a maioria do comportamento verbal est sob controle
mltiplo, visto que os operantes verbais so controlados por mais de um estmulo discriminativo
(p. 80) ou por parte das propriedades do estmulo discriminativo original, o que parece ocorrer na
hiptese do pargrafo anterior.
Diante da comisso de avaliao da assistncia social, quando questionado sobre ser de outro
Rolim
planeta, o menino responde que s vezes, bom fingir e s vezes, no. (...) por que preciso ser
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marciano? Acho que era porque eu no me encaixava. Depois comecei a aprender a ser como os
outros. Barros (2003) ressalta que o operante intraverbal pode ser considerado respostas verbais
padronizadas, aprendidas em outras situaes. Nesta cena, o menino reproduz vrias falas do pai
num esquema intraverbal, respondendo s perguntas dos agentes sociais. Essas falas no parecem
ensaiadas, porm, com maior probabilidade de serem reforadas pela comunidade verbal presente.
O problema no uso constante deste operante estaria na perda da espontaneidade do falante, visto que
este busca satisfao da audincia.
4.3 Modelagem do comportamento verbal com tatos correspondentes

realidade
Para instalar comportamentos verbais com tatos puros, ou seja, precisos com os fatos, o ouvinte
precisa tirar proveito da dinmica do episdio verbal. Para De Rose e Gil (2003), as pessoas podem
aumentar seu controle sobre o ambiente e comportar-se mais efetivamente quando se tornam
falantes. Ao tomar o papel de falante, perante aquele que emite tatos distorcidos, o novo falante pode
descrever as contingncias para relatos correspondentes (tatos puros) estabelecendo os estmulos
discriminativos e consequenci-los quando ocorrer os relatos fidedignos.
medida que o comportamento de falante se torna mais sofisticado, h um enorme aumento
na habilidade de produzir modificaes no ambiente atravs das aes dos outros (De Rose & Gil,
2003, p. 376), como na cena em que pai e filho conversam no corredor, enquanto aguardam o incio
da reunio com a assistncia social. O menino est temeroso, pois se for ele mesmo, no o deixaro
ficar com o novo pai. No, no, no. O que quer que diga, vai ficar tudo bem, conforta o pai, que
abraa o menino e percebe que ele tem pesos amarrados nos tornozelos. Seja voc mesmo. Este
um convite do pai para que ele viva as contingncias do jeito que ele aprendeu a viv-las.
Medeiros (2002b) prope que o comportamento verbal promove o autoconhecimento, que no
inato, mas construdo por meio das demandas da comunidade verbal. Se o relato consequenciado
por punio, este repertrio comportamental se enfraquece e possibilita margem para distores
de comportamento verbal (tatos e intraverbais), as quais devem ser evitadas por prejudicar o
autoconhecimento. Esta busca possvel atravs de ferramentas disponveis na terapia analtico-
comportamental, quando a pessoa pode descrever seu comportamento e as variveis das quais o
autoconhecimento funo.
O terapeuta na clnica analtico-comportamental pode trabalhar para que o cliente emita uma
correspondncia mais coerente entre o estmulo discriminativo e a resposta verbal. O cliente pode
aprender a emitir o comportamento verbal sobre o que sente com maior preciso, a fim de que
alcance seus reforadores de modo mais efetivo.
Quanto emisso de comportamento verbal distorcido, o terapeuta deve buscar o motivo pelo
qual o cliente emite relatos imprecisos (fantasias e/ou mentiras), discutir com o falante novas
possibilidades de comportamento verbal e sugerir modelos alternativos. Os relatos correspondentes
devem ser valorizados, o que poderia fazer com que o comportamento verbal de contar a verdade
aumente em frequncia (Chamati & Pergher, 2009).
O procedimento de extino pode ser aplicado para o uso frequente de comportamento verbal
distorcido (tatos e intraverbais), porm deve considerar seus efeitos concomitantes. O comportamento
verbal distorcido no deve receber reforamento na prtica clnica analtico-comportamental. O
operante intraverbal no correspondem a fatos em si ou contingncias reais, o que enfraquece o
reconhecimento dos mantenedores deste comportamento e sua funo no contexto.
Acredita-se que a clareza e a objetividade de um comportamento verbal de relatar podem ser
desenvolvidas numa terapia analtico-comportamental, que associado a uma audincia no punitiva
(ambiente acolhedor e emptico), permite a emisso de repertrios verbais mais precisos (assertividade
Rolim
e correspondncia) do falante, ou seja, tatos puros que enriqueceriam suas relaes sociais.
568
5 Consideraes finais
A Anlise do Comportamento busca estudar a interao do homem com seu meio e as influncias
dessa relao, contedo este comum nas obras ficcionais em geral. Os filmes, tal como os relatos das
pessoas que buscam terapia, no trazem todas as informaes organizadas e uma clara descrio de
contingncias. Os episdios comportamentais que originaram o problema podem estar encobertos,e
um dos objetivos da terapia analtico-comportamental deve ser identificar mantenedores de
determinado comportamento. Neste processo, torna-se necessrio buscar variveis que influenciam
a preciso e a veracidade dos relatos verbais.
Por tratar-se de uma obra ficcional, esta anlise pode parecer incompleta na identificao de
todas as variveis do comportamento verbal sobre o no-verbal, e vice-versa, o que ocorre tambm
nas interaes do cotidiano, visto que o comportamento humano complexo, multideterminado e
entrelaado numa diversidade de contingncias. Revises e estudos experimentais na rea podem
confirmar hipteses trazidas neste trabalho.
Essa extrapolao da teoria numa leitura de uma obra ficcional permite estabelecer limites e
alcances das interaes verbais e da prtica clnica analtico-comportamental, visto que elementos de
outras cincias (Medicina, Biologia, Antropologia, Direito etc.) podem contribuir teoria, tal como
sua interface com as diferentes expresses da arte (cinema, msica, literatura, etc.), desde que a viso
skinneriana de mundo esteja sempre resguardada.
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Rolim
570
Eventos independentes da resposta: comportamento supersticioso
e desamparo aprendido

masamelo@gmail.com
Universidade de So Paulo - USP
Diferentes linhas de pesquisa estudam o responder sob alteraes ambientais no-contingentes.

Diz-se que um evento ambiental (S) no- contingente quando a ocorrncia de respostas de um
organismo no altera a probabilidade de que o evento (S) ocorra (Seligman, Maier & Solomon, 1971).
Nesta condio, o comportamento do organismo no exerce controle sobre a mudana no ambiente.
O que controlado experimentalmente apenas a apresentao e/ou remoo do estmulo.
A assero de que o comportamento controlado por suas consequncias (Skinner, 1981) mostra
o quanto os organismos so sensveis aos eventos que vm aps o seu prprio comportamento
(Catania, 1999). Em uma condio de ausncia de contingncia, as mudanas ambientais podem
ter efeitos seletivos sobre o responder dos organismos (Skinner, 1948; Ono, 1987). Ou ento, diante
desta condio, os sujeitos podem identificar que alguns estmulos so independentes das suas
respostas, sendo os sujeitos, do mesmo modo, sensveis incontrolabilidade (Seligman, 1975/1977;
Hunziker, 2003).
Ser, porm, que a aprendizagem do organismo ocorre da mesma maneira quando seu
comportamento seguido de um estmulo com funo reforadora ou quando est diante de
eventos no-contingentes? (Catania, 1999). Como o contato do indivduo com eventos ambientais
independentes da resposta pode influenciar o processo comportamental? (Hunziker, 2003).
Em laboratrio, para estudar o responder diante desses eventos no-contingentes, so utilizados
esquemas de tempo, sejam fixos (FT) ou variveis (VT). Nestes esquemas, quando um determinado
intervalo termina, um estmulo apresentado independentemente da emisso de uma resposta
especfica (Catania, 1999). Diante desse arranjo, verificado se o responder muda em frequncia
e/ou topografia. Alm disso, aps histria com esta condio incontrolvel, possvel medir uma
nova aprendizagem operante. Portanto, aqui se distinguem duas diferentes linhas de pesquisa:
comportamento supersticioso e desamparo aprendido.
571
Uma delas mede se haver aquisio de padres comportamentais por relao acidental com o
reforo. Havendo, esse efeito denominado comportamento supersticioso (Skinner, 1948) e funo
do procedimento que propiciou reforamento acidental. Outra linha de pesquisa investiga se h
aprendizagem da resposta de fuga sob nova contingncia operante. Caso essa resposta no ocorra
ou exista dificuldade de aprendizagem, o efeito denominado desamparo aprendido e funo do
procedimento que empregou a incontrolabilidade (Seligman, 1975/1977). Portanto h duas linhas de
pesquisa que apresentam eventos em esquemas de tempo, porm medindo e analisando diferentes
efeitos da incontrolabilidade.
Eventos independentes da resposta: comportamento supersticioso
A apresentao no-contingente do estmulo pode selecionar os padres de respostas que

sistematicamente o precederam (Skinner, 1948). Esses dados foram encontrados no estudo pioneiro
de Skinner (1948) em que o pesquisador apresentou comida diversas vezes para pombos privados
de alimento. Essas apresentaes ocorriam em intervalos curtos de tempo, em geral a cada 15s,
totalmente independentes de qualquer resposta que fosse emitida pelos sujeitos. Como resultado,
foi verificado que padres de respostas que ocorriam imediatamente antes da apresentao do
alimento foram adquiridos e mantidos por relao acidental. Skinner analisou que aconteceria de
o sujeito estar fazendo alguma coisa quando o comedouro aparecia. Esta apresentao aumentaria
a probabilidade de ele repetir o comportamento que a antecedia. Skinner concluiu, portanto, que,
quando certos eventos ambientais sistematicamente sucedem uma classe de respostas, estas so
selecionadas por meio da contiguidade temporal entre o estmulo e a resposta imediatamente
precedente. A simples proximidade temporal entre a resposta e a apresentao do estmulo pode
resultar no condicionamento acidental desta resposta, a despeito de no haver uma relao de
dependncia entre eles (Skinner, 1953/2003).
Geralmente analisada como contraposta relao de contingncia, a contiguidade simplesmente
implica a justaposio de eventos no espao ou no tempo, sem que haja relao de causao entre eles
(Catania, 1999). Porm, o reforamento acidental no deve ser utilizado como coringa para explicar
todo e qualquer comportamento (Hunziker, 2003), nem mesmo aqueles comportamentos para os
quais no existem outras explicaes disponveis (Guthrie & Horton, 1946; Moore & Stuttard, 1979).
A suposio de reforamento acidental deve, necessariamente, ser acompanhada da demonstrao de
mudanas na classe de resposta que sistematicamente antecedeu o estmulo manipulado (Hunziker,
2003). Mas qual classe de resposta deve ser registrada como varivel dependente para a verificao de
mudanas em funo da manipulao experimental (varivel independente)? Esta questo permeia a
rea, pois no se especifica a priori que classe de resposta deve ser medida, sendo necessrio observar
o comportamento durante a exposio aos estmulos no-contingentes, verificando padres que
podem ser gradativamente estabelecidos por relaes acidentais.
Ou possvel estabelecer uma resposta especfica e medir se ocorrem alteraes em sua frequncia
e se estas so funo desta exposio. Neste caso, especificar uma classe implica, ao experimentador,
estar ciente de que outros comportamentos no medidos poderiam anteceder sistematicamente a

apresentao do estmulo, j que a apresentao de um reforador sempre refora alguma coisa,
pois coincide necessariamente com algum comportamento (Skinner, 1953/2003, p.94). No caso de
pesquisas com participantes humanos, o acesso a esses outros comportamentos pode ocorrer via
relato verbal, questionando-se, ao final da sesso, se os eventos dependiam ou no de suas respostas
e quais eram elas. Esse pode ser mais um dado a complementar a pesquisa, no sendo aqui analisado
como causa do comportamento no-verbal, j que os comportamentos verbais e no-verbais possuem
Samelo
suas prprias variveis de controle, no sendo um comportamento causa ou efeito do outro.
572
A dificuldade no registro da varivel dependente envolve tambm as mudanas, ao longo
das exposies, na topografia destes padres selecionados, pois a apresentao do estmulo no-
contingente pode ser contgua a pequenas modificaes na forma de responder (Skinner, 1953/2003).
No condicionamento operante a propriedade importante da contingncia a temporal. O reforo
sucede a resposta (Skinner, 1953/2003). Portanto, mesmo que liberado de forma independente, se
o estmulo suceder a resposta, provvel que um condicionamento ocorra. Diante disso, sabido a
priori que em qualquer procedimento envolvendo estmulos no contingentes, h a possibilidade de
uma determinada classe de respostas ser acidentalmente reforada, aumentando a probabilidade de
sua ocorrncia futura.
Eventos independentes da resposta: desamparo aprendido
Diante da possibilidade de reforamento acidental em estudos sobre eventos no-contingentes

a respostas, ser que possvel instaurar uma condio de incontrolabilidade onde as alteraes
ambientais no sejam sistematicamente contguas a uma classe de resposta especfica, e assim estudar
seus efeitos sobre o comportamento? Para o estudo do Desamparo Aprendido, necessariamente
deve ser estabelecido um arranjo experimental que propicie poucas contiguidades sistemticas
(Hunziker, 2003).
O termo incontrolabilidade, similarmente definio apresentada no incio do texto, denota uma
condio experimental em que a probabilidade de um estmulo (S) ocorrer a mesma, quer uma
resposta (R) ocorra ou no, como mostra a equao p(S/R) = p(S/nR) (Seligman, Maier & Solomon,
1971). Nesse sentido, os termos dependncia, controlabilidade e contingncia operante podem ser
utilizados como sinnimos, assim como independncia, incontrolabilidade e no-contingncia
(Catania, 1999; Seligman, 1975/1977). Nesta linha de investigao, a varivel independente
incontrolabilidade manipulada e so verificados seus efeitos sobre a latncia da resposta de fuga
em tarefa operante posterior (varivel dependente). Como efeito encontra-se a dificuldade de
aprendizagem operante apresentada por indivduos que tiveram experincia prvia com eventos
aversivos incontrolveis (Maier & Seligman, 1976; Peterson, Maier & Seligman, 1993).
Neste delineamento, sujeitos so divididos em trs grupos (delineamento tridico), denominados
Controlvel (C), Incontrolvel (I) e No-tratado (N). Na primeira fase (tratamento), com exceo
dos sujeitos do grupo N, os demais so expostos a estmulos geralmente aversivos (por exemplo,
som para humanos e choque para ratos) que podem ser desligados contingentes a resposta de fuga
previamente especificada (Grupo C) ou independente dela (Grupo I). No havendo a emisso da
resposta de fuga, o estmulo automaticamente desligado para ambos os grupos aps um tempo
determinado. Portanto, diante do mesmo estmulo, o primeiro grupo (C) pode exercer controle sobre
a durao dos mesmos enquanto que o segundo no possui este controle. Na segunda fase (teste),
todos os sujeitos (incluindo o Grupo N) so submetidos a um estmulo aversivo podendo elimin-lo
imediatamente aps a emisso de uma nova resposta de fuga previamente determinada. Nesta fase,
todos os sujeitos podem controlar a durao da estimulao. Analisando a fase de teste, verifica-
se aprendizagem da resposta de fuga para os Grupos N e C e dificuldade ou ausncia da mesma
para o grupo exposto a incontrolabilidade no tratamento. O procedimento baseado na definio de

incontrolabilidade prev apenas o momento em que o incio e o trmino do estmulo ocorrero, no
havendo controle sobre o momento em que ocorrer a resposta registrada ou outras respostas que
podem anteceder o trmino do estmulo. O intervalo entre uma resposta e o evento subsequente s
conhecido a posteriori, podendo variar amplamente, permitindo que contiguidades sistemticas
sejam estabelecidas, contrariando o pressuposto da equao da incontrolabilidade (p(S/R) = p(S/
Samelo
nR)) (Hunziker, 1981; Catania, 1999). Portanto, a ausncia de controle do experimentador sobre
a ocorrncia da resposta e sobre a frequncia com que ela pode anteceder o estmulo permite o
573
estabelecimento de reforamento acidental. Essa possibilidade poderia sugerir uma inviabilidade de
se estudar os efeitos da incontrolabilidade, porm, segundo Hunziker (2003, p.5), no h nenhuma
evidncia de que todos os estmulos incontrolveis se tornam parte de contingncias acidentais.
Nesse procedimento,
O reforamento acidental ocorre s vezes, mas precisa de contiguidade constante para se manter, o
que difcil na ausncia de contingncia. Assim, nos parece bastante adaptativo que os indivduos
sejam sensveis incontrolabilidade, deixando de emitir respostas frente a situaes que no podem ser
modificadas por eles (Hunziker, 2003, p.79).
Nos estudos com animais, a possibilidade de reforamento acidental durante o tratamento com
estmulos incontrolveis no foi confirmada experimentalmente (Hunziker, 1982). Capelari (2002),
utilizando ratos como sujeitos, mediu a frequncia da resposta de focinhar um orifcio localizado na
parede da caixa experimental diante de choques incontrolveis. A frequncia desta resposta manteve-
se baixa variando de zero a cinco respostas ao longo de doze blocos de cinco tentativas. Os sujeitos
que podiam terminar o choque emitindo esta resposta apresentaram em torno de 30 a 40 respostas
por bloco de tentativas.
Segundo Seligman (1975/1977), a hiptese do desamparo aprendido prope que possvel ao
indivduo discriminar quando a ocorrncia dos estmulos est ou no sob seu controle. Do mesmo
modo, Hunziker (2003) explica a racional dos estudos da incontrolabilidade argumentando que se
o sujeito pode identificar que um estmulo segue a sua resposta, ento de se esperar que tambm
possa identificar que alguns estmulos podem ser independentes das suas respostas (p.79). Nesta
lgica, os organismos seriam sensveis tanto a relaes de dependncia quanto de independncia
entre resposta e estmulo.
O comportamento pode variar e, contudo, ser contguo com um reforador independente do

comportamento. Por outro lado, o comportamento deve ter ao menos um aspecto correlacionado mais
ou menos constantemente com o reforador. Se os animais forem sensveis a essa diferena, eles podero
detectar aqueles eventos sobre os quais seu comportamento no tem controle real
(Herrnstein, 1966, p.42).
Discriminar a presena ou ausncia de relaes parece depender de como a situao experimental

estabelecida. A pesquisa sobre efeitos de contingncias mostra quanto os organismos so sensveis
s consequncias de seu prprio comportamento. Essa sensibilidade pode depender das relaes
detalhadas ou das propriedades globais entre a taxa de respostas e os reforadores, ou mesmo de
ambas em combinaes (Catania, 1999). Deste modo, provvel que, para estabelecer uma condio
de incontrolabilidade ou reforamento acidental, variveis do arranjo experimental tornem-se
relevantes.
Comportamento supersticioso e desamparo aprendido: Diferenas no arranjo

experimental
Quais variveis do procedimento facilitariam o estabelecimento destas condies distintas? Para

que o estudo sobre o comportamento supersticioso ocorra, necessrio que reforamentos acidentais
aconteam sistematicamente, selecionando um padro de respostas. De forma oposta, o estudo
sobre o desamparo aprendido necessita que contiguidades sistemticas no ocorram, determinando
uma condio de fato incontrolvel. No primeiro caso, o reforamento acidental mostrou-se como
Samelo
varivel independente crtica. No desamparo, esta se refere incontrolabilidade. Em uma condio

temos a presena de contiguidades sistemticas, na segunda a ausncia das mesmas. Portanto como
574
estabelecer essa distino de procedimentos? Algumas variveis especficas parecem ser relevantes:
(1) natureza do estmulo; (2) natureza temporal entre R e S; (3) frequncia de apresentao do
estmulo; (4) custo da resposta; (5) instruo verbal e (6) feedback de erro.
Entre as variveis que podem ser responsveis encontra-se a natureza do estmulo que apresentado
de forma independente da resposta (Matute, 1995). Os estudos sobre comportamento supersticioso
utilizam no geral estmulos com funo reforadora positiva em contingncias operantes (por
exemplo, ganho de pontos, doces, bolas de gude para participantes humanos e alimentos para
pombos e ratos), diferindo dos estudos de desamparo aprendido que empregam predominantemente
estmulos com funo aversiva em contingncias operantes (por exemplo, choque eltrico e jato de ar
quente com ratos e som agudo com humanos).
Sabe-se que a natureza do estmulo apresentado aos sujeitos crtica no estudo do desamparo
aprendido. Parmetros como a intensidade, frequncia, durao e densidade do estmulo mostraram-
se relevantes para verificao do efeito (Hunziker, 1982). O desamparo bem estabelecido
experimentalmente dentro de contextos aversivos, com choques eltricos, mas ainda no se sabe a
extenso da sua generalidade para contextos com outros estmulos. Para a ocorrncia do desamparo
seria ento necessria a propriedade aversiva ao estmulo incontrolvel? Se a resposta a essa questo
for afirmativa, a rea depara-se com uma restrio na generalidade do efeito.
Capelari e Hunziker (2005) manipularam na fase de tratamento a liberao de gua de forma no-
contingente (incontrolvel). Na fase de teste, no houve interferncia na aprendizagem de fuga. Ou
seja, sob experincia com estmulo apetitivo incontrolvel, no foi observado o efeito desamparo
aprendido. Este dado confirma estudos anteriores (Calef & cols., 1984; Caspy & Lubow, 1981;
Sonoda, Takahiro & Hirai, 1991), mas tambm diverge de outros que encontraram dificuldade de
aprendizagem operante aps tratamento com estmulos apetitivos no-contingentes (Goodkin, 1976;
Sonoda & Hirai, 1992). A despeito de diferenas nos procedimentos, e do estmulo gua utilizado,
exigir uma resposta consumatria (lamber o bebedouro), o que diminui o grau de incontrolabilidade,
estes dados apontam para a relevncia na compreenso do desamparo, especialmente da sua
generalidade, saber se a incontrolabilidade igualmente crtica se for relativa a estmulos aversivos
ou a no aversivos (Capelari, 2005, p. 105).
Segundo Matute (1995), se a natureza do estmulo for uma varivel realmente crtica, ambas
as linhas de investigao, comportamento supersticioso e desamparo aprendido, precisaro ser
modificadas, incluindo as especificidades do estmulo. Nas investigaes sobre padres de respostas
mantidos por relao acidental com o reforo, embora prevalea a utilizao de estmulos positivos,
para Skinner (1953/2003) e Herrnstein (1966) o mesmo princpio vale para estmulos aversivos.
Diante da presena do estmulo aversivo, os comportamentos emitidos pelo sujeito podem coincidir
temporalmente com o seu trmino.
Outra varivel relevante para determinar uma situao com maior ou menor probabilidade
de seleo de respostas por meio do reforamento acidental a natureza temporal entre resposta
e estmulo. Esta refere-se ao intervalo de tempo entre os eventos independentes da resposta. A
proximidade temporal entre os eventos, mesmo que no exata, possibilita o condicionamento de
uma classe de respostas.
Sabe-se que na produo do comportamento supersticioso, os intervalos nos quais o alimento

fornecido so importantes (Skinner, 1953/2003, p.95), sendo os intervalos pequenos entre
apresentaes do estmulo mais eficazes para aquisio do comportamento por reforamento
acidental (Skinner, 1948). Segundo Skinner (1953/2003), intervalos curtos garantem maior
frequncia do aparecimento dos eventos, tornando mais provveis as relaes de contiguidade entre
resposta e estmulo. De forma inversa, em intervalos longos o efeito do reforo em grande parte
se perde antes que outro possa ocorrer. O comportamento supersticioso, nesse caso, tem menos
Samelo
probabilidade de emergir (Skinner, 1953/2003). Quanto mais longo o intervalo, maior o nmero de
respostas emitidas e no reforadas, resultando num processo de extino (Skinner, 1948).
575
Em termos de parmetros, Skinner (1948) refere-se a esses intervalos curtos e longos em variaes
de 10s para curtos e 60s para longos. Aos 15s o efeito geralmente quase imediato. (...) em 60s o efeito
se perde (Skinner, 1953/2003, p.95). No desamparo, a utilizao de estmulos aversivos cujo incio
independe da resposta permite que a resposta ocorra durante a presena do mesmo, podendo haver
contiguidade entre resposta e trmino deste estmulo. Nos estudos de comportamento supersticioso,
a utilizao de estmulos, geralmente apetitivos, permite o estabelecimento de contiguidade entre
a resposta que precede a apresentao do estmulo. Portanto, nos estudos com estmulos aversivos
tem-se como relevante a contiguidade entre R e trmino do S, enquanto que na condio de estmulo
apetitivo tem-se como relevante a contiguidade entre R e apresentao do S.
Na literatura de desamparo, os trabalhos com animais j demonstraram que a quantidade de
exposio ao estmulo aversivo incontrolvel uma varivel crtica para a ocorrncia do efeito
(Crowelll & Anderson, 1981; Arruda & Silva, 1981; Glazer & Weiss, 1976a), sendo este inexistente
se a durao de cada choque for sistematicamente inferior a 5s, e no havendo efeito significativo se
essa durao for superior a 5s. Com humanos, esses parmetros diferem, j que, com a utilizao de
5s mximos, foram verificadas altas porcentagens de contiguidades sistemticas entre trmino do
som agudo e resposta precedente (e.g., Matute, 1994; Nogara, 2006; Magalhes, 2006). Essa durao
inicialmente j relativamente reduzida (em mdia 5s) e se reduz ainda mais aps aprendizagem
de fuga. A natureza da resposta aprendida na fase de tratamento pelos sujeitos do grupo que exerce
controle sobre o trmino do estmulo, no geral de aprendizagem rpida (teclar uma sequncia
numrica, ou pressionar F1 quatro vezes etc.), o que acaba fazendo com que, a partir da identificao
da resposta correta, o sujeito passe a emiti-la com latncias mnimas (at inferior a 1s), o que produz
uma exposio ao estmulo aversivo muito reduzida, tanto para esses sujeitos como para os do grupo
que no pode controlar o trmino do estmulo, estando a eles acoplados (Thornton & Jacobs, 1971;
Hiroto, 1974; Hiroto & Seligman, 1975; Matute, 1993; 1994; 1995; Hatfield & Job, 1998; Di Rienzo,
2002; Nogara, 2006; Magalhes, 2006; Perroni & Andery, 2009).
A reduzida exposio ao estmulo poderia, em princpio, aumentar a possibilidade de respostas
coincidirem com o seu trmino. A concentrao dessas contiguidades sistemticas aboliria a
varivel independente incontrolabilidade (Matute, 1995). Padres claros de comportamentos
diante de estmulos com curta durao assemelham-se aos dados encontrados por Skinner (1948)
com pombos.
Mesmo ampliando esse parmetro de 5s mximos para 10s e exigindo aprendizagem de maior
complexidade para o grupo controlvel (variabilidade comportamental), Samelo (2008) impediu a
presena de padres supersticiosos, porm no aboliu a presena de contiguidades para o grupo
exposto ao arranjo de incontrolabilidade (mdia de 25% da sesso). Segundo os dados encontrados
por Nogara (2006), a reduo das contiguidades parece ser funo do aumento do intervalo. Foi
verificada queda progressiva na frequncia de contiguidades (resposta precede o trmino do estmulo
em 0,5s) medida que a durao do estmulo aumentava (de 1s para 5s). Porm, mesmo com queda,
com a durao do som entre 4-5s, em 50% das tentativas houve contiguidades. Esse dado aponta a
relevncia de se empregar duraes do estmulo superiores a 5s, buscando evitar a possibilidade de
justaposio temporal.
Alm do tamanho do intervalo (ou durao) dos estmulos, a frequncia com que eles aparecem
parece ser uma varivel importante. Isto pode ser verificado em relao ao nmero de sesses
ou tentativas. A maior exposio (mais sesses e tentativas) pode ser acompanhada de declnio
da frequncia de respostas. Em Benvenuti, Panetta, Hora e Ferrari (2008, Experimentos 2 e 3) a
exposio prolongada a uma situao de incontrolabilidade (cinco sesses) mudou, nas sesses
finais, o controle para a contingncia programada, sendo verificada queda na frequncia de respostas
Samelo
tanto no componente VT, quanto no componente extino, sugerindo o responder sob controle
das contingncias estabelecidas. No incio do experimento provvel que o participante responda
576
explorando e testando a situao experimental, coincidindo, algumas vezes, de suas respostas serem
seguidas do estmulo. Porm, com a repetida exposio no-contingente, provvel que a maioria
das respostas no seja seguida do estmulo, havendo queda na frequncia de respostas. Diante disto,
o sujeito pode vir a discriminar a situao de no contingncia. Segundo Benvenuti (2000), o
comportamento que depende do reforamento acidental tende a no se manter ao longo do tempo,
ou que mudanas na topografia das respostas so esperadas (p.47).
Outra varivel apontada, supostamente, como relevante para estabelecer uma condio
incontrolvel, ou, inversamente, que propicie reforamento acidental, o custo das respostas
requeridas na tarefa. Azrin,(1958), Blough, (1966), Elsmore, (1971), McDowell e Wood, (1985)
verificaram que quanto maior o custo da resposta, mais sensvel contingncia o sujeito fica, sendo
observadas alteraes na taxa de resposta em funo de mudanas na contingncia.
No estudo do desamparo, as respostas empregadas com baixo custo (por exemplo, pressionar teclas
de um computador) no foram suprimidas durante toda a sesso experimental de incontrolabilidade
(Matute, 1994; Magalhes, 2006; Samelo, 2008; Perroni & Andery, 2009). Como analisado por Matute
(1995), padres constantes ou de alta frequncia de respostas podem, mais facilmente, coincidir
temporalmente com o trmino do estmulo, mostrando-se uma manipulao til para evitar
o estabelecimento de contiguidades sistemticas escolha de uma resposta com maior custo em
comparao s pesquisas descritas. Ou, de forma oposta, se o objetivo verificar padres mantidos
por relao acidental com o reforo, a utilizao do baixo custo seria mais adequada.
No estudo com humanos, um controle adicional contingncia operante o estabelecido pelo
comportamento verbal (Skinner, 1969). No incio das sesses experimentais geralmente uma
instruo apresentada. Essas instrues podem permitir que a manuteno do comportamento por
relao acidental com reforo ocorra (Benvenuti & Carvalho Neto, 2010).
As instrues podem ser consistentes com a situao experimental, ou seja, descrevem a
contingncia, indicando a ausncia de relao entre resposta e estmulo. Ou esta instruo pode ser
inconsistente, descrevendo uma relao entre a resposta e o estmulo (Higgins, Morris & Johnson,
1989; Panetta, Hora & Benvenuti, 2007; Ninnes & Ninnes, 1998). O responder sob controle desta
sugesto poder dificultar a aprendizagem de independncia entre resposta e mudana do estmulo,
que, no caso do estudo do desamparo, a varivel independente crtica.
Segundo Benvenuti et al. (2008), a insensibilidade [a no contingncia] pode no depender
apenas de instrues, mas tambm de quanto o comportamento instrudo mantido ou no por
relao acidental com o reforo (p.48). Portanto, o responder supersticioso pode ser analisado
como o resultado de ambos os controles: a instruo inconsistente e a manuteno por relaes
de contiguidade com o estmulo subsequente. Ter apenas uma instruo que descreva uma relao
inexistente pode no ser suficiente para um padro supersticioso ser selecionado. preciso que,
aps a emisso de algumas respostas, devido sugesto da instruo, relaes acidentais ocorram
sistematicamente (Benvenuti & Carvalho Neto, 2010).
Benvenuti et al. (2008) apontam que a mera meno da possibilidade de responder j pode controlar
o comportamento do sujeito, independentemente de esta regra ser consistente ou inconsistente. Mas
estudos j verificaram que o controle do responder pode mudar de instrucional para as contingncias,
a depender das condies experimentais (Simonassi, Cameschi & Borges, 1991).

No h como evitar que, a depender da instruo, o controle da regra sobre o comportamento dos
sujeitos expostos a uma condio incontrolvel possa dificultar a aprendizagem de independncia
entre resposta e estmulo. Essa anlise nos remete necessidade de pesquisa sobre desamparo com
humanos em que a instruo seja minimizada ou mesmo inexistente.
Por fim, a ltima varivel analisada aqui como crtica o feedback de erro. Comumente utilizado
Samelo
nos estudos de desamparo aprendido com humanos, uma indicao de erro (resposta incorreta)
contingente resposta emitida pelo sujeito (correta ou incorreta) j se mostrou efetiva no impedimento
577
de contiguidades sistemticas, alm de ter facilitado a discriminao de ausncia de controle.
Posteriormente, expostos a uma nova resposta operante, esses sujeitos apresentaram dificuldade
de aprendizagem, sendo verificado o efeito desamparo aprendido (Hiroto & Seligman, 1975;
Matute, 1993;1994; Samelo, 2008). Porm, sem o feedback de erro, a condio de incontrolabilidade
no produziu resultados to sistemticos, o que pode sugerir que, a despeito do arranjo ser de
incontrolabilidade, tenham sido estabelecidas contingncias acidentais que, ao menos parcialmente,
mimetizaram para os sujeitos uma experincia de controle (Matute, 1994; Samelo, 2008).
Segundo Matute (1993), a retirada desta indicao possibilitaria a ocorrncia de comportamentos
supersticiosos que, por princpio, envolveriam uma relao de controle acidental por parte dos
sujeitos. Portanto, o feedback pode exercer a funo de sinalizar a independncia entre os eventos,
indicando ao sujeito que no h controle naquela situao (Hatfield & Job, 1998).
Investigaes opostas?
Concluindo, as reas de investigao sobre o efeito desamparo aprendido e comportamento

supersticioso mostram que situaes que ocorrem independentemente do comportamento de um
organismo ainda assim podem afet-lo. Seja por meio da seleo de um padro comportamental
via relaes temporais entre a resposta e a mudana no ambiente (Andery & Srio, 2005), seja pela
aprendizagem de ausncia de controle (Seligman, 1975/1977).
Observar os dois diferentes efeitos parece ser funo de parmetros especficos do procedimento.
A depender de como as variveis so arranjadas experimentalmente, instala-se um delineamento
que possibilita alta frequncia de reforamento acidental ou que minimiza esta condio. So estas
divergentes variveis independentes que permitiro medir e analisar dois efeitos distintos. Embora as
duas linhas de pesquisa empreguem o esquema de tempo como procedimento, com a apresentao
de estmulos independentes da resposta, cada uma utiliza especificidades no delineamento que
permitem medir variveis dependentes diferentes.
Portanto as duas linhas de pesquisa no so opostas. Elas investigam diferentes variveis. Se um
arranjo propicia ao sujeito identificar uma relao de controle, mesmo que acidental, ele no serve
para responder pergunta sobre os efeitos da falta de controle (Hunziker, 2003, p. 6).
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Samelo
581
582
Manejo da fobia exposio oral:
estratgias comportamentais como agentes de controle
Nara S. de P. Sampaio
narasaddi@gmail.com
IBEC Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Consultoria
Gina Nolto Bueno

Pontifcia Universidade Catlica de Gois PUC Gois
Fobia Social
A fobia social, ou ansiedade social, gerada pelo receio do julgamento pessoal em uma situao
real ou imaginria (Caballo, Andrs & Bas, 2003). Para que ocorra a ansiedade necessrio que o
sujeito tenha como objetivo causar uma determinada impresso em algum. ainda esperada uma
regra de que ele no ir conseguir transmitir as impresses que deseja. Dessa forma, observa-se
que na fobia social o medo das interaes vai aumentando gradualmente, seja por resultados de
experincias ansiosas ou por aprendizagem social (Caballo et al., 2003).
O indivduo que apresenta esse transtorno sente alto grau de ansiedade e medo quando em
situaes que exijam interao social. E, dependendo da magnitude desse nvel de ansiedade, pode
ocorrer o ataque de pnico. Assim, no DSM-IV-TR (APA, 2000/2003), o diagnstico apontado
como adequado se o temor do desempenho social comprometer a rotina da pessoa.
A fobia social se diferencia dos demais transtornos de ansiedade especialmente em funo de o
temor mais relevante observado referir-se a ser humilhado ou constrangido em pblico (Becker,
1992/1998).
Fobia exposio oral
O medo exacerbado de falar em pblico classificado como um subtipo da fobia social. Ele
gerador de grandes dficits nos desempenhos profissionais, sociais e acadmicos do indivduo (DEl
Rey & Pacini, 2005).
Estudos com amostras de populaes no clnicas demonstraram ser o medo de falar em pblico
a forma mais comum de ansiedade social (DEl Rey & Almeida, 2002). Noutro estudo, desta vez
realizado por Martinez et al. (2000), a ansiedade exacerbada em situaes de exposio oral para o
pblico especfico de sala de aula foi identificada em 90% dos alunos universitrios. Esse desconforto
foi avaliado como um grande gerador de estresse e influenciador considervel no baixo desempenho
nas avaliaes dos alunos socialmente ansiosos (Bandeira & Quaglia, 2005; Oliveira & Duarte, 2004).
583
A recorrncia do comportamento de ansiedade no ambiente universitrio de sala de aula pode ser
avaliada como fruto da excessiva valorizao que se d nos dias atuais competio e realizao
individual. Nesse contexto, os indivduos esforam-se para desenvolver padres comportamentais
que atendam s expectativas alheias quanto a ser ou no aceitos, sob pena de virem a sofrer rejeio
e desvalorizao se no atenderem aos padres impostos boa avaliao de seu desempenho (Bueno
& Melo, 2007; Zimbardo, 1982/2002).
Assim, o bom desempenho, ou tirar notas boas, no representa necessariamente um esforo para
obter o reforo positivo, mas uma esquiva s notas baixas, portanto, uma esquiva reprovao social.
Isso implica que essa classe de comportamento passa a ser o objetivo central do aluno, uma vez que o
erro repreendido (punio) e o acerto, ignorado (punio/extino) (Craske & Barlow, 1993/1999;
Sidman, 1989/2003).
Assim, a ansiedade experimentada frente ao pblico afeta a atuao do indivduo, atuao esta
que, por sua vez, influencia a maneira como os outros iro avali-lo. A consequncia posterior: esse
resultado incidir sobre como essa pessoa avaliar a si mesma. Em decorrncia disso, os alunos com
esse tipo de ansiedade tm dificuldades de participar de seminrios, no fazem perguntas para sanar
suas dvidas e no so capazes de pedir ajuda para seus problemas. A consequncia dessa gama de
comportamentos o baixo desempenho acadmico, reprovao ou at mesmo a desistncia do curso
universitrio (Oliveira & Duarte, 2004; Zimbardo, 1982/2002).
Pesquisas apontam que poucas pessoas, dentre as que afirmam serem afetadas pelas consequncias
dos comportamentos de esquiva das interaes, recorrem a tratamentos psicolgicos ou combinados
(psicolgico e farmacolgico). DEl Rey e Pacini (2005) coletaram dados na cidade de So Paulo com
uma amostra de 452 pessoas com esse perfil. Desse total, 143 foram caracterizadas como tendo medo
substancial de falar em pblico e, desse grupo, apenas 11% estavam em tratamento para diminuio
do desconforto.
Estratgias comportamentais
A terapia comportamental apontada como teraputica eficaz para o controle de respostas ansiosas,
caractersticas de fobia exposio oral (Bueno & Britto, 2003; Bueno & Melo, 2007; Oliveira &
Duarte, 2004). Tal teraputica tem seus instrumentos todos bem formulados dentro de moldes
cientficos, e so utilizados no processo teraputico de acordo com as queixas e demandas do cliente
(Wolpe, 1973/1976). As tcnicas agem com o objetivo de eliminar as influncias ambientais que
reforam o comportamento-problema e reforar os padres de comportamento desejados (Bueno,
2005; Bueno & Melo, 2007; Eysenck, 1979/1994).
A utilizao de tcnicas como o ensaio comportamental, o treino de habilidades sociais e o manejo
da ansiedade so amplamente utilizados em tratamentos direcionados a transtornos de ansiedade
devido a sua alta eficcia na reduo das respostas fisiolgicas aversivas e na aquisio de respostas
socialmente adaptadas (Bueno, Ribeiro, Oliveira, Alves & Marcon, 2008; Rang, 1998; Wolpe,
1973/1976; Wright, Basco & Thase, 2006/2008).
Objetivo
O objetivo do presente trabalho foi o de identificar as variveis causadoras e mantenedoras

da resposta de ansiedade extrema em contingncia de exposio oral em ambiente acadmico.
Sampaio . Bueno
Objetivou-se, tambm, intervir com instrumentos da anlise comportamental, visando o controle

dos comportamentos ansiosos especficos, bem como o desenvolvimento de comportamentos
assertivos e incompatveis com as queixas da participante.
584
Mtodo
Participante
Clara (nome fictcio), 21 anos, solteira, com ensino superior incompleto e nvel socioeconmico
mdio baixo. poca deste estudo residia em uma capital brasileira com duas outras amigas (os pais
e irms moravam no interior do estado).
As sesses foram realizadas em um consultrio padro de uma clnica- escola de psicologia, ligada
a uma instituio de ensino superior. Utilizou-se materiais didtico-pedaggicos como canetas
coloridas, prancheta, papel sulfite, no formato A4 para as devidas anotaes da terapeuta, manual de
normas da ABNT/NBR (2002) para o treino do repertrio de montagem de slides e fichas dentro das
normas adequadas de seu curso superior (fichas pautadas brancas 6 x 9 cm); um notebook Sony para
treino comportamental e correo dos slides; microgravador de voz porttil de microfita Coby CX-
R122 para a gravao de partes da sesso para posterior reproduo participante. O Questionrio
de Histria Vital QHV (Lazarus, 1975/1980) um instrumento coletador de dados sobre a histria
de vida do cliente em processo teraputico. Ele composto por 94 questes que investigam eventos
de todas as fases da vida do indivduo.
Outro instrumento investigativo utilizado foi a Bateria de Beck (Cunha, 2001), constituda por:
Inventrio de Ansiedade de Beck BAI que consiste em 21 grupos de afirmativas que descrevem
respostas de ansiedade experienciadas na ltima semana, incluindo as ltimas 24 horas. Cada
proposio deve ser avaliada pelo sujeito, com base nele mesmo, numa escala de quatro pontos, que
direciona a gravidade crescente de cada resposta: (1) absolutamente no no gerou incmodo; (2)
levemente no me incomodou muito; (3) moderadamente foi muito desagradvel, mas pude
suportar; (4) gravemente dificilmente pude suportar.
A Escala de Desesperana BHS investiga o nvel de desesperana do sujeito com relao ao
futuro prximo e ao passado, com escores: (0 a 4) mnimo; (5 a 8) leve; (9 a 13) moderado; e (14 a 20)
grave. Aplicou-se, ainda, o Inventrio de Depresso de Beck BDI , avaliador do nvel de depresso
com escores de: (0 a 11) nvel mnimo; (12 a 19) nvel leve; (20 a 35) nvel moderado; e (36 a 63)
nvel grave. Tambm foi aplicada a Escala de Ideao Suicida de Beck BSI , avaliadora de idias e
tentativas suicidas (Cunha, 2001).
Foram utilizados, ainda, Dirios de Registros de Comportamentos DRCs , que auxiliaram na
confeco de anlises de contingncias para a compreenso detalhada das contingncias nas quais os
comportamentos desadaptados eram emitidos (Bueno & Britto, 2003).
Procedimento
O processo teraputico deu-se com sesses que ocorreram duas vezes por semana, com durao
de 50 minutos cada. O procedimento foi compreendido pelas fases: linha de base, interveno focal
e avaliao final.
Linha de base
Sampaio . Bueno
Da 1 5 sesses ocorreu a fase de investigao, com o objetivo de colher o maior nmero de

informaes sobre queixas e demandas da participante. Nessa fase deu-se a descrio, mensurao
e anlise dos dados colhidos. Uma entrevista semiestruturada foi aplicada (1 sesso) para
obteno dos seguintes dados: (a) quais eram as queixas principais, (b) diante de quais estmulos os
585
comportamentos-problema ocorriam, (c) com que frequncia eram evocados, (d) as consequncias
deles, e (e) as expectativas da participante quanto ao tratamento. Aps levantados esses dados, a
participante foi instruda sobre a terapia comportamental e foi estabelecido o contrato teraputico
seguido da assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido. Como continuidade da pesquisa
de dados, o QHV (Lazarus, 1975/1980) foi-lhe entregue para ser respondido como tarefa de casa.
Posteriormente, foram aplicados os quatro instrumentos da bateria de Beck (2 e 3 sesses), com
a finalidade de avaliar (a) comportamentos de ideao suicida BSI; (b) grau de ansiedade BAI;
(c) mensurao do nvel de depresso BDI (d); e do nvel de desesperana - BHS (Cunha, 2001).
Os Dirios de Registros de Comportamentos foram solicitados como tarefa de casa ao fim de cada
sesso (Bueno & Britto, 2003).
Na 4 sesso foram feitas anlises que descreviam situaes de exposio oral ocorridas em
momentos distintos de sua vida: (1) situaes na adolescncia em que fora solicitada a confeccionar
e apresentar trabalhos em grupo quando cursava segundo grau em escola particular no interior
do estado; (2) situaes nas quais havia a necessidade de apresentar seminrios com um grupo de
colegas em disciplinas do curso universitrio; (3) situaes de dvidas em sala de aula e a forma com
que Clara buscava san-las; (4) contextos nos quais o professor direcionava participante perguntas
que tinham o objetivo de avaliar se ela havia entendido o contedo ministrado.
Foi realizada na 5 sesso, aps a verificao dos DRCs, uma hierarquizao dos eventos, que
envolviam a exposio oral, que mais lhe geravam desconforto fisiolgico, com exacerbao da
ansiedade. Para que a hierarquizao fosse possvel, Clara utilizou a escala arbitrria de avaliao
do desconforto provocado pelo grau de ansiedade experimentado. A participante poderia atribuir
valores de 0 a 10 s respostas ansiosas: (1) pouca; (2) moderada; (3) muita; (4) extrema (Bueno, 2002).
Ainda na 5 sesso, a dade teraputica descreveu em uma folha de papel sulfite, no formato A4, o
que era necessrio para que a participante pudesse fazer uma boa exposio oral. Foram levantadas
as seguintes necessidades: (a) estudo adequado e domnio de todo o contedo do trabalho para
eventuais perguntas; (b) material pronto slides, fichas e artigo e adequado para apresentao;
(c) concentrao focal no momento da apresentao; e (d) controle da ansiedade para expor, de
forma clara e segura, seus resultados. Aps esse levantamento, foi avaliado a qual das necessidades
descritas estava requerido o treino de habilidades especficas participante (Caballo, 2003). Toda a
interveno foi delineada a partir dessas necessidades identificadas.
Interveno focal
Essa etapa ocorreu entre a 6 e 12 sesses. Durante esse perodo ocorreu a aplicao de tcnicas
especficas definidas aps a classificao dos comportamentos-problema. Na 6 sesso foi utilizado
material acadmico especfico, livro de normas da ABNT/NBR (2002), para uma sesso explicativa
de como montar slides e fichas que lhe auxiliariam na defesa do artigo de fim de curso. Do material
de metodologia cientfica utilizado, foram escolhidos contedos referentes bibliografia, citaes e
estrutura textual para serem estudadas e praticadas dentro do setting. A fase seguinte foi a construo
de um slide de acordo com as normas da ABNT para que fosse utilizado como modelo para os
prximos slides a serem confeccionados em casa. Em seguida, houve a construo de um modelo
de ficha de apoio, para que a participante pudesse visualizar todo o contedo necessrio de forma
organizada. Nas fichas foram feitas divises por cores do que estaria no slide (apresentado em preto) e
do que seria explicado (vermelho). Ao final de cada sesso tais produes foram corrigidas e o reforo
social (ateno) disponibilizado participante. Posteriormente, na 7 sesso, foi feita a educao
Sampaio . Bueno
sobre a ansiedade, de acordo com metodologia descrita em Bueno et al. (2008), que envolveu o
treino respiratrio como ferramenta de manejo da ansiedade advinda da ativao do Sistema
Nervoso Autnomo Simptico (SNAS). Esse treino foi iniciado com a induo, na participante,
de hiperventilao, mtodo de acelerar as respostas do SNAS, para que ela reconhecesse respostas
586
prprias do aumento sbito de atividade desse sistema, ocasionando um alto grau de ansiedade
(Bueno et al., 2008; Skinner, 1953/2000). Logo a seguir, foi aplicado o controle respiratrio, com
o qual se objetivou a reduo das respostas ansiosas, disparadas pela tcnica de hiperventilao.
Aps a diminuio de suas respostas ansiosas, foram-lhe apresentados conceitos bsicos da anlise
do comportamento, com a finalidade de instru-la sobre o funcionamento de seu corpo, quando
este est em interao com o ambiente: (a) estmulos ambientais; (b) pensamento comportamento
verbal encoberto; (c) estado emocional; (d) ansiedade; (d) medo; (e) consequncias produzidas por
sua interao com o ambiente; (f) a interligao entre todos esses eventos; (g) fisiologia da ansiedade;
quando, ento, foi-lhe apresentado (f) manejo da ansiedade atravs do controle respiratrio com
objetivo de favorecer o autocontrole das respostas simpticas, de acordo com Bueno et al. (2008).
Na 8 sesso foi utilizada a tcnica de reduo de ansiedade e stress denominada A.C.A.L.M.E.-S.E.
(Beck, Emery & Greenberg, 1985; Rang, 1998), com finalidade de reduzir as respostas do sistema
nervoso autnomo simptico por meio de oito passos: (1) aceitar a ansiedade; (2) contemplar as coisas
em sua volta; (3) agir com a ansiedade; (4) liberar ar dos pulmes; (5) manter os passos anteriores; (6)
examinar os pensamentos; (7) sorrir, pois conseguiu controlar sua ansiedade; (8) esperar o melhor
do futuro. Esses passos foram devidamente explicados participante com o suporte de uma folha de
papel sulfite na qual os mesmo foram apresentados e canetas coloridas.
Na 9 sesso foi feita a (a) identificao; (b) anlise de contingncias (Skinner, 1953/2000) de
autorregras da participante relacionadas a seu desempenho em exposies orais e interao social;
(c) exame de evidncias das mesmas; e (d) treino de habilidades sociais (Caballo, 2003) para o manejo
de seus comportamentos inadequados. Tal levantamento foi possvel atravs do relato da participante
ao descrever suas respostas verbais encobertas nos momentos de exposio oral (Abreu-Rodrigues
& Sanbio-Heck, 2004).
Aps, houve um dilogo entre a dade, quando Clara teve que descrever, pormenorizadamente, a
confeco da parte escrita de seu artigo, assim como foi debatido seu prprio conhecimento sobre
o contedo nele abordado. Essa exposio oral de Clara foi gravada, quando a terapeuta disse-lhe:
Vou apresentar-lhe uma entrevista feita com uma pessoa que fez um trabalho de final de curso. Ela
dedicou-se a ele e o apresentou com sucesso. Quero que reconhea o que tal estudante fez para ter
xito na atividade a que se props.. Aps a apresentao da gravao foi solicitado participante
que ela fizesse uma anlise de como foi ouvir o relato da estudante entrevistada. Foi feito, ento,
um contrato com Clara: quem apresentaria o artigo no dia 23 de junho seria a entrevistada que ela
acabara de ouvir, pessoa que se dedicara confeco daquele trabalho, portanto, com total domnio
do que ele compreendia. Essa fita foi entregue participante para que ela ouvisse em casa, quantas
vezes houvesse necessidade.
Na 10 sesso deu-se continuidade correo das fichas e slides produzidos pela participante. Nessa
sesso, os ltimos slides foram corrigidos pela dade. A correo levou em considerao os seguintes
critrios: adequao s normas da ABNT e correes gramaticais. Posteriormente foi ministrada
participante uma aula sobre quais os possveis focos de ateno do orador quando em situao
de exposio oral e as consequncias de focar-se em diferentes estmulos. Definiu-se que o foco da
ateno do orador estaria dividido em dois estmulos: (a) banca examinadora, e (b) contedo a ser
apresentado. Ento, foram utilizadas duas figuras: uma contendo uma regio pequena do crebro
colorida e a outra com todo o crebro colorido, porm apresentando uma pequena regio sem cor.
Com essas figuras foi explicado Clara que a parte colorida, em ambas, representava quanto do
crebro estava ocupado em avaliar a audincia. Ento, houve o questionamento: Clara, qual dessas
Sampaio . Bueno
figuras poderia representar, de forma mais fidedigna, o que acontece com seu prprio crebro quando
est em situaes de exposio oral: voc atenta mais ao contedo a ser apresentado ou quilo que
voc pensa estar avaliando a banca de professores? O objetivo dessa atividade foi lev-la a analisar o
seu foco de ateno, quando da interao social.
587
Em seguida foi aplicado o ensaio comportamental (Turk, Heimberg & Magee, 2008/2009; Caballo,
2003), e tcnicas de instruo ou coaching (Caballo, 2003), comeando pelo ensaio da apresentao
pessoal, cumprimentos direcionados banca e introduo do artigo. A participante, nesse momento,
ficou de p posicionada em frente terapeuta e acompanhava os slides em um notebook aberto sobre
uma mesa situada ao seu lado direito. No momento em que Clara referia o aumento de suas respostas
simpticas, sua apresentao era interrompida para a realizao do controle respiratrio, quando o
treino era retomado com a redefinio de onde deveria manter o foco de sua ateno.
Como tarefa de casa a participante foi instruda a realizar: (a) treinos de sua apresentao, registrar
nos DRCs suas discriminaes sobre tais eventos; (b) ouvir a entrevista gravada na 9 sesso; (c)
praticar o controle respiratrio por seis vezes a cada dia, fazendo o (d) preenchimento do dirio de
registro do controle respiratrio.
A 11 sesso ocorreu no local da defesa do artigo. Ao chegar no ambiente, a dade teraputica
realizou reconhecimento minucioso do local. A participante visualizou em que local estariam a (a)
projeo, a (b) audincia, os (c) professores, assim como o local onde a (d) prpria Clara ficaria no
momento de sua apresentao. Foram relembradas as intervenes j efetuadas: (a) discriminao
do estudo anterior do contedo; (b) ateno focada no estmulo correto; (c) prtica do controle
respiratrio. Nesse momento, a participante foi instruda sobre como seu corpo poderia funcionar
durante sua defesa banca, ou seja, aumento do nvel das respostas simpticas. Ento, para o controle
da ansiedade, deveria cuidar do foco de sua ateno e da qualidade de sua respirao, bem como
beber gua, disponibilizada em um copo na mesa de apoio, sempre que discriminasse secura em sua
boca. Foi feito, ento, no local da defesa o ensaio comportamental.
A prxima etapa (12 sesso) foi a fase de exposio ao vivo, que ocorreu no dia e tempo reais de
defesa do grau universitrio de gestora ambiental da participante. A atividade aconteceu em uma sala
de aula na qual a participante esteve diante de uma banca de professores examinadores, composta por
trs membros, apresentando oralmente, com auxlio de material audiovisual, seu artigo de final de
curso. Sua exposio ocorreu num tempo total de dezoito minutos. A terapeuta posicionou-se, desde
o princpio, atrs da banca examinadora, de onde pode estabelecer contato visual com a participante
durante sua exposio oral.
Avaliao final
A avaliao ocorreu na 13 e 14 sesses. Nelas houve a reaplicao do BAI e BDI, 13 sesso, e
BHS e BSI, 14 sesso (Cunha, 2001). Deu-se, ainda, feedback verbal da dade e anlises gerais dos
resultados obtidos durante as trs fases deste estudo.
Resultados
Os resultados deste estudo aglutinam dados obtidos com as trs fases do processo teraputico. E
iniciam-se com a apresentao da histria de vida da participante, pela qual possvel observar as
variveis de construo e manuteno de seus comportamentos-problema (fobia exposio oral e
inabilidades sociais).
Sampaio . Bueno
588
Tabela 1
Histria de vida de Clara
Infncia (0 a 10 anos)
Clara nasceu quando a me tinha quinze anos de idade. Logo aps o nascimento, a criana apresentou
complicaes na sade por uma baixa imunidade. Em decorrncia da pouca maturidade da me e enfermidade
da filha, a participante, ainda beb, foi levada a morar com uma madrinha. A madrinha adoeceu e Clara
passou a morar com os avs paternos, com quem viveu at os sete anos, quando a av faleceu. Ento, Clara
foi adotada pelos tios paternos, com quem vive at os dias atuais. Na infncia Clara tentou uma aproximao
com o pai biolgico, o que lhe foi sofrido visto que a madrasta dizia a ela que sua vida era um peso para o pai.
Adolescncia e Adulto Jovem (10 a 21 anos)

Sobre sua adolescncia, Clara descreveu-se como uma garota fechada, calada, sem muitos amigos. Sua
interao na escola foi marcada por laos fortes de amizades com uma ou duas amigas e por muita ansiedade
no relacionamento com os demais. Afirmou no ter sido muito boa aluna; esquivava-se de eventos sociais, para
no se expor. Namorou pela primeira vez e durante trs anos terminaram e reataram vrias vezes. Quando
namorando, s se relacionava com o rapaz e seus amigos; quando terminavam, isolava-se. Considerou o
namorado muito hbil e ela muito ciumenta, o que ocasionou muitos conflitos entre ambos e desconfianas.
O trmino da relao deu-se pelos desentendimentos frequentes e pela desaprovao do namoro por seus
pais. Aps o trmino, Clara continuou a fazer comportamento sexual com ele, e justificou: Tenho dificuldade
de estabelecer contato ntimo com outras pessoas.. Aos 19 anos ingressou numa conceituada universidade,
no curso de Gesto Ambiental. Porm, Clara sempre sonhou ser mdica: Mas no passaria, jamais!. Para
estudar nessa universidade, transferiu-se de municpio, quando passou a dividir apartamento com outras
duas colegas de sua cidade natal. Em sua vida acadmica, a participante relatou ter tido um histrico de
poucos amigos: Sempre fui muito fechada. Sofro de ansiedade extrema, quando tenho que me expor,
especialmente em situaes novas, com desconhecidos.. Quando chegou para este estudo, finalizava seu
curso universitrio e sofria muito pela continuidade do trmino do namoro.
Queixas
Ao chegar para este estudo a participante queixava-se de apresentar respostas de ansiedade extrema
em situaes de exposio oral. Declarou dificuldade para qualquer desempenho em pblico e uma
preocupao exacerbada quanto apresentao de seu artigo de final de curso, evento agendado para
ocorrer em dois meses, dessa data. Clara buscou o processo teraputico por indicao de um professor,
que a viu chorar e no conseguir falar quando da apresentao de um trabalho universitrio. Outras
queixas apresentadas foram: (a) sentir-se s, (b) ter pensamentos de inferioridade, e (c) ser muito
ciumenta. Porm, a principal demanda requerida por Clara referiu-se aquisio de habilidades
necessrias para a defesa oral adequada de seu grau universitrio de Gestora Ambiental.
Resultado coletados com a Bateria de Beck

Os resultados obtidos nos inventrios e escalas da Bateria de Beck, nas duas fases de aplicao
linha de base e avaliao final - esto demonstrados na Tabela 2.
Tabela 2
Resultados com o BDI, BHS, BAI e a BSI
Linha de base
Inventrio Avaliao final
Sesso/escore
Depresso Beck- BDI
7: Nvel mnimo 6: Nvel mnimo

Desesperana Beck-BHS
4: Nvel mnimo 4: Nvel mnimo
Sampaio . Bueno

Ansiedade Beck BAI
33: Nvel grave 18: Nvel moderado

Escala de Ideao Suicida BSI
0: Sem ideao suicida 0: Sem ideao suicida
589
Os dados da Tabela 2 demonstram que Clara obteve nveis mnimos de depresso, desesperana e
ausncia de ideao suicida em ambas as fases de investigao. Porm, no BAI apresentou nvel grave
de ansiedade (escore 33) na linha de base, reduzido para moderado (escore 18) na avaliao final.
Anlises funcionais de eventos diversos

As anlises funcionais desenvolvidas na 3 sesso da linha de base favoreceram a melhor descrio
da funcionalidade do comportamento de esquiva de Clara, quando em exposio oral, assim como
descreveram as consequncias desse padro comportamental da participante. Na Tabela 3 esto
relatadas as contingncias ocorridas durante o ensino mdio e seu curso superior. Clara no apenas
esquivou-se de trabalhos orais como tambm apresentou a resposta de silncio pblico quando
em dvida do contedo ministrado, assim como dizer no saber responder a qualquer tipo de
questionamento feito a ela pelo professor, mesmo quando tinha conhecimento do que estava sendo
perguntado.
Ainda, na Tabela 3 possvel observar as autolinguagens que a participante fazia sobre si, sempre
de forma negativista, alm de autoinstruir-se que seus colegas a estariam avaliando negativamente.
Outro ponto relevante observado, aps a realizao dessas anlises funcionais foi o padro de
resposta emocional que a participante manteve diante de seu padro comportamental de esquiva:
intenso sofrimento por avaliar-se inferior a seus colegas.
Tabela 3
Anlises funcionais de eventos de exposio oral
SD R C
Quando cursava o Ensino Mdio
Notcia de um trabalho em grupo Privadas Respirao ofegante, Esquivou-se da apresentao

a ser apresentado suor, ansiedade. Pensa: Vou e sentiu alvio com tal
fazer a parte escrita.. consequncia.
Sofreu ao avaliar-se inferior ao
Pblicas Negociou com os nvel dos colegas.
colegas essa sua demanda.
Quando da apresentao de seminrios na Universidade
Entra na sala para apresentao Privadas Tremor, vontade de Esquivou-se da apresentao.

de um seminrio. chorar, ansiedade, medo.
Professor orientou que buscasse
Pensa: Se eu errar vai ser tratamento teraputico.
horrvel!.
Pblicas Chorou quando nvel dos colegas.
foi falar professora que no
conseguiria.
Quando da ocasio de dvidas sobre a matria
Professor explica algo que no Privadas Tremor, vontade de No compreendeu o contedo

fica claro a ela. chorar, respirao ofegante, ministrado. Sofreu ao avaliar-se
ansiedade intensa. inferior ao nvel dos colegas.
Pensa: Se eu falar que no
entendi todos vo me achar

burra!.
Pblicas Fica calada.
Quando da ocorrncia de questionamentos feitos pelo professor a ela

Sampaio . Bueno
Professor direciona pergunta de Privadas Tremor, vontade Professor no lhe pontuou nada.
contedo a ela. de chorar; ansiedade, medo, Ento, dirigiu a mesma pergunta
e vergonha: Se eu errar todo a outro aluno, que a respondeu.
mundo vai achar que sou burra!.
Pblicas Disse ao professor no nvel dos colegas.
saber o que responder.
590
Graus de ansiedade em eventos para defesa de seu grau de Gestora Ambiental
A 5 sesso da linha de base foi utilizada para identificar os eventos geradores de ansiedade
exacerbada na participante. Em seguida, com o suporte da escala arbitrria de ansiedade, Clara
definiu o grau de ansiedade de cada um deles, como demonstrado na Tabela 4.
Tabela 4
Hierarquizao de eventos geradores de ansiedade
Eventos geradores de ansiedade Grau de ansiedade
Exposio oral do contedo do trabalho para ela

2: moderado
prpria, diante do espelho
Exposio oral do contedo do trabalho para a

3: muita
terapeuta
Exposio oral do contedo do trabalho para uma

3: muita
sala de aula de colegas conhecidos
Exposio oral do contedo do trabalho para o

3: muita
professor orientador
Exposio oral do contedo do trabalho para sala

4: extrema
desconhecida
Exposio oral do contedo do trabalho para banca

4: extrema
examinadora
Educao sobre confeco de artigo

A rotina de realizao das fichas e slides para sua defesa, tanto no setting teraputico quanto em casa
(tarefa de casa), favoreceu a aquisio do repertrio de criar e aplicar estratgias para um adequado
desempenho quando da defesa banca avaliadora de seu grau de Gestora Ambiental. A cada sesso
foi feita a correo e contagem da produtividade alcanada.
Tabela 5
Nmero de fichas e slides produzidos para apresentao do artigo por sesso
Interveno Nmero de slides e fichas Porcentagem sob o nmero

Sesses produzidos total
6 sesso 0 0%
10 sesso 3 30%
11 sesso 10 100%
Educao sobre a ansiedade

Sampaio . Bueno
Na Tabela 6 est apresentado o resultado obtido com esse procedimento, o qual objetivou a eficcia
e a eficincia de Clara quando de sua defesa banca avaliadora de seu grau de final de curso. Por ela
possvel perceber a reduo do grau de ansiedade aps as intervenes para o manejo da ansiedade,
reestruturao de suas autorregras, assim como o treinamento de habilidades sociais especficas.
591
Tabela 6
Nvel de ansiedade pr e ps interveno
Ansiedade
Evento gerador de Nvel de
Interveno ps-
ansiedade ansiedade
interveno
Exposio oral do contedo 2 Controle respiratrio; 1
do trabalho para ela prpria,
diante do espelho. A.C.A.L.M.E.-S.E.;
modificao de autorregras;
ensaio comportamental.
Exposio oral do contedo do 3 Controle respiratrio; 1

trabalho para a terapeuta.
A.C.A.L.M.E.-S.E.;
modificao de autorregras.
Exposio oral do contedo 3 Controle. Respiratrio; 2

do trabalho para uma sala de
aula de colegas conhecidos. A.C.A.L.M.E.-S.E.;

do trabalho para o professor
orientador. A.C.A.L.M.E.-S.E.;

do trabalho para sala
desconhecida. A.C.A.L.M.E.-S.E.;

do trabalho para banca A.C.A.L.M.E.-S.E.;
examinadora.
Autorregras e treino de habilidades especficas

A participante, quando da explicao de sua histria de vida, sempre citava a boa educao que seus
pais se esforaram para dar a ela e s irms. Clara disse se orgulhar de sua educao, afirmou que seus
pais sempre se dedicaram para que estudasse em boas escolas e verbalizou ainda que os pais tinham
cabea aberta e eram dedicados, o que, de acordo com ela, resultou numa educao invejvel de
seus filhos. Relacionadas s explicaes anteriores sobre o desempenho dos pais na educao dos
filhos, Clara emitiu autorregras como: Eu tenho que honrar o que meus pais fizeram por mim,
Eu no posso falhar, pois recebi tudo pra dar certo na vida. Outras verbalizaes sobre si foram
registradas, e nessas a participante demonstrou sua rigidez consigo mesma, alm do perfeccionismo,
como demonstram os dados contidos na Tabela 7.
Sampaio . Bueno
592
Tabela 7
Autorregras da participante antes e depois das intervenes
Autorregras Interveno Resultado
Eu no posso falhar, pois recebi Exame de evidncias, anlises Errar no o fim do mundo.
tudo pra dar certo na vida. funcionais e treino de
habilidades sociais.
Se eu responder a uma Exame de evidncias, anlises At meus colegas

pergunta de forma errada e funcionais e treino de superinteligentes erram, s
todos os colegas virem, vo achar habilidades sociais. vezes.
que eu sou burra.
Quando eu falo em pblico as Exame de evidncias, anlises Eu no poderia dizer que sei
pessoas me olham com cara de funcionais e treino de exatamente o que as pessoas
crtica, o que quer dizer que eu habilidades sociais esto pensando quando olham
estou dando vexame. pra mim.
Quando tenho que apresentar Exame de evidncias, anlises J chorei algumas vezes
trabalho comeo a chorar funcionais e treino de antes de apresentar trabalhos
desesperadamente. habilidades sociais. em grupo. Porm, estou
melhorando.
Eu no consigo apresentar Exame de evidncias, anlises difcil, mas se eu conseguir

trabalho em grupo. funcionais e treino de controlar minha ansiedade eu
habilidades sociais consigo apresentar trabalho em
minha sala de aula.
Educao sobre foco da ateno nos momentos de exposio oral

A metfora atencional do crebro quando em atividade especfica levou a dade ao seguinte dilogo
teraputico:
T: Aps este exerccio experimental, como voc reavalia sua postura atencional em contextos de
exposio oral?
P: Agora consigo lhe dizer que meu foco atencional foi sempre um verdadeiro radar observador de
vrios estmulos. Ento, favoreci meu mau desempenho.
T: Ento, com tudo que j aprendeu aqui, o que dever aplicar?
C: A frase-chave treinar o meu foco de ateno ao estmulo especfico. Pois o resultado s saberei
depois do treino.
Ensaio comportamental do repertrio para defesa do grau de Gestora Ambiental

Durante as 10 e 11 sesses foram realizados quatro treinos especficos de simulao de exposio
oral da defesa do contedo contido no artigo de Clara, com a qual defenderia o seu grau de Gestora
Ambiental. Sendo que na 11 sesso, os treinos ocorreram dentro da prpria sala de aula de sua
universidade, local estabelecido para sua defesa. Os dados da Tabela 8 demonstram o nmero de
consequncias verificadas em cada um dos treinos ocorridos, do 1 ao 4, assim como a interveno
realizada para cada consequncia observada. Por fim, est descrito o resultado obtido.
Sampaio . Bueno
593
Tabela 8
Ensaio comportamental
Nmero de
Treino interrupes por Interveno Resultado
ansiedade intensa
1 7 Controle respiratrio e Apresentou dois dos quatro
redefinio do foco atencional subitens do artigo
2 3 Controle respiratrio e Apresentou os quatro



Exposio ao vivo
Essa atividade ocorreu durante a 12 sesso. Clara posicionou-se de forma a ser vista pela banca e
demais expectadores, munida das fichas que a auxiliaram no processo de exposio. A participante
cumprimentou banca e audincia, e iniciou sua explanao com adequado controle das respostas
simpticas. Clara apresentou fala pausada, seguiu uma sequncia lgica de ideias, conseguiu
verbalizar de forma clara todo o contedo preparado nas fichas e slides, e utilizou as fichas de forma
adequada. A execuo da exposio oral deu-se em 18 minutos e ao final a participante foi avaliada
com nota 8,0 pelos professores, que a reforaram com elogios acerca de seu desempenho oral nunca
visto antes por eles. Uma das avaliadoras convidadas afirmou: uma outra Clara que vejo hoje
apresentando um trabalho acadmico, com essa qualidade toda..
Discusso
Destacam-se na histria de vida (Tabela 1) da participante vrios comportamentos de esquiva
e fuga diante de eventos nos quais a exposio oral para pblico conhecido ou desconhecido era
verificada. De acordo com a ampla literatura, os repertrios de fuga/esquiva so extremamente
consolidados pela ocorrncia do reforamento negativo. Esse padro comportamental dificulta a
proximidade do indivduo dos eventos temidos, empobrecendo seu repertrio por inibir alm das
experincias advindas da interao com as contingncias, no favorecer estratgias assertivas de
enfrentamento, das quais podem surgir consequncias reforadoras (Bueno & Melo, 2007; Sidman,
1989/2003; Zimbardo, 1982/2002).
No ensino mdio, Clara foi bem-sucedida nas tentativas de esquivar-se de eventos de exposio.
Porm, esse mesmo resultado no foi verificado na universidade, o que ocasionou o agravamento de
suas respostas ansiosas em eventos pontuais nos quais o enfrentamento era exigido.
Quanto aos resultados da Bateria de Beck (Tabela 2), destaca-se o nvel de ansiedade grave
apresentado na linha de base pelo BAI, com escore 33 (Cunha, 2001). Esse resultado evidenciou
a ativao simptica exacerbada, motivada pela contingncia que experimentava: proximidade da
defesa de seu grau universitrio. Na avaliao final os escores da participante diminuram para 18, o
que possibilitou classific-la com nvel moderado de ansiedade. A reduo nos escores do BAI sugere
que a participante desenvolveu uma forma mais adaptvel de avaliar e enfrentar suas experincias,
Sampaio . Bueno
com manejo do medo de ser rejeitada, de ser avaliada negativamente, bem como o reconhecimento
de qualidades pessoais, atravs da combinao das tcnicas definidas e operacionalizadas com Clara
(Bueno & Melo, 2007; Bueno et al., 2008; Caballo, 2003; Sidman, 1989/2003; Wolpe, 1973/1976).
Dessa forma, parece que a interveno delineada colaborou positivamente para essa melhora.
594
Com a finalidade de alcanar o conhecimento da queixa e a compreenso detalhada da
funcionalidade dos comportamentos em relao aos estmulos antecedentes e os consequentes,
a anlise de contingncias foi um instrumento bastante utilizado (Skinner, 1953/2000). O uso
sistemtico desse procedimento, como indicado na Tabela 3, favoreceu a Clara melhor conhecer
por que obtinha sempre consequncias com alvio imediato e sofrimento intenso posterior, que lhe
favoreceram a aquisio do repertrio de esquiva exposio oral (Oliveira & Duarte, 2004; Sidman,
1989/2003).
A interveno ocorrida na educao sobre a confeco do artigo teve o intuito de controlar
as respostas ansiosas em relao ao estmulo defesa do grau universitrio, o que lhe acarretava
resultados negativos quanto eficincia e eficcia, caracterizando-a como improdutiva, como pode
ser observado atravs das tabelas 4 e 6 (Sidman, 1989/2003; Skinner, 1953/2000). O medo observado
em Clara sobre o referido evento paralisou-a para as rotinas de preparao de sua defesa (Bueno et
al., 2008; Wolpe, 1973/1976). Desta forma, as intervenes de educao sobre ansiedade e ensaio
comportamental parecem ter contribudo com a mudana de seu padro comportamental, como
demonstram os dados nas tabelas 6, 7 e 8, assim como na reestruturao de suas autorregras.
Os medos de Clara que tangiam a sua exposio oral estavam todos relacionados a autorregras
rgidas marcadas pela impossibilidade do erro e pelo perfeccionismo (Bueno & Melo, 2007). As
evidncias para tais constataes esto no levantamento de autorregras ocorrido na 9 sesso. O
exame de evidncias, anlises de contingncias e treino de habilidades especficas contriburam
para a discriminao de suas autorregras rgidas e a substituio dessas por outras mais assertivas e
flexveis (Abreu-Rodrigues & Sanbio-Heck, 2004).
O treino de habilidades especficas e ensaio comportamental foram direcionados s situaes
especficas de exposio oral. Tais tcnicas possibilitaram a aquisio de um repertrio mais rico
e maior chance de sucesso e valorizao pessoal de Clara, portanto, acarretando-lhe contingncias
reforadoras, como o relato verbal de um dos professores membros de sua banca de defesa: uma
outra Clara que vejo hoje (...) com essa qualidade toda. (Caballo, 2003; Turk et al., 2008/2009).
A defesa do grau de Gestora Ambiental de Clara, com 80% de aprovao, s foi possvel por
todas as estratgias aplicadas, as quais lhe favoreceram o manejo da ansiedade, a modificao de
seu repertrio verbal autodescritivo, a aprendizagem de habilidades sociais especficas, a exposio
gradual ao evento temido, culminando com a exposio ao vivo, alm de muita disciplina na aplicao
de todos os procedimentos que lhe foram disponibilizados (Abreu-Rodrigues & Sanbio-Heck, 2004;
Bueno & Melo, 2007; Bueno et al., 2008; Rang, 1998; Skinner, 1953/2000; Wolpe, 1973/1976; Wright
et al., 2006/2008).
Segundo Oliveira e Duarte (2004), so de suma importncia medidas preventivas de fobias a
exposies orais no sistema escolar. Partindo dessa premissa, caso os ambientes de academia ou
quaisquer centros de estudos tornassem o aprendizado uma experincia reforadora, estes seriam
capazes de despertar no aluno o interesse pelo conhecimento por parte dos alunos sem a necessidade
do uso de medidas coercitivas: geradoras de padres comportamentais de esquiva e fuga, os quais
empobrecem o repertrio dos indivduos que assim interagem com as contingncias ambientais
(Sidman, 1989/2003).
Assim, este estudo alcanou seus objetivos propostos quando conseguiu identificar as variveis
causadoras e mantenedoras de seu padro comportamental, baixas habilidades sociais, autorregras
muito rgidas, padro comportamental perfeccionista e necessidade de superar a perfeio dos pais.
J em relao interveno proporcionada, os resultados deste estudo so suficientes para ratificar o
Sampaio . Bueno
alcance desse objetivo especfico.

Porm, importante salientar: Clara deve manter-se em processo teraputico para que outras classes
de comportamentos-problema sejam controladas, assim como outras classes de repertrios hbeis
sejam desenvolvidas.
595
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Sampaio . Bueno
597
598
Anlise do Comportamento e Zootecnia, uma parceria possvel
Vnia Lcia Pestana SantAna

vlpsantana@onda.com.br
Universidade Estadual de Maring
Aline Santti Valentim

Universidade Estadual de Maring
Guilherme Bareia Liberato da Rocha

Terra Desenvolvimento Agropecurio
A Anlise Experimental do Comportamento (A.E.C.) uma cincia que pode ser aplicada a reas
diversas de conhecimento, por isso, neste trabalho defende-se a possibilidade de uma contribuio da
A.E.C. Zootecnia, cincia que estuda a produo animal e que tem como ferramenta fundamental
o manejo animal. Tradicionalmente, os manejos de animais so realizados com utilizao de tcnicas
consideradas aversivas como choques, gritos, correrias etc., no entanto, diversos estudos revelam
altos ndices de prejuzos financeiros e perda de qualidade decorrentes desse tipo de procedimento,
alm de causar tenso e/ou sofrimento para os animais. Uma proposta alternativa ao controle
aversivo o Manejo Racional fundamentado em dados de estudos etolgicos e caracterizado por
estratgias e tcnicas que se diferenciam em diversos aspectos das prticas tradicionais de manejo.
Para que tal proposta seja levada a cabo necessria a capacitao tcnica daqueles que tm contato
direto com os animais.
Diversos profissionais tm sido chamados a realizar cursos e treinamentos para programar novas
prticas de manejo, no entanto, o que pode ser observado que nem sempre esses treinamentos so
efetivos, gerando grande descrena, especialmente por parte dos trabalhadores responsveis pelo
manejo dos animais (Barbalho, 2007). Para avaliar a viabilidade da aplicao dos princpios da A.E.C.
na implantao de um manejo animal com resultados mais efetivos e duradouros, foi realizado um
trabalho de observao de um treinamento realizado para tal fim em uma propriedade rural atendida
por uma empresa de consultoria em gesto rural. A avaliao utilizou-se dos princpios de aquisio
e manuteno de comportamento propostos pela A.E.C. para verificar quais momentos de um
treinamento para o Manejo Racional contribuiriam para o aprimoramento, planejamento e execuo
de treinamentos futuros, possibilitando o fortalecimento e viabilidade das tcnicas propostas pelo

Manejo Racional.
O objetivo deste trabalho verificar se a A.E.C. pode contribuir para o ensino de mudanas de uma
forma de manejo tradicional de animais para um manejo racional, no qual se diminua o prejuzo
financeiro e o desgaste tanto do animal quanto do trabalhador que lida com os animais e, em caso
afirmativo, quais as formas mais adequadas para se processar tal mudana.
599
Treinamento em Manejo Racional
A observao de como era feito o treinamento do manejo racional evidenciou alguns aspectos que,
aps anlise, deveriam ser reestruturados. Para tanto, se considera conveniente fazer uma descrio
dos aspectos mais relevantes envolvidos no treinamento.
O instrutor trabalha na fazenda prestando servio de consultoria gerencial e planejamento
estratgico da produo. As visitas propriedade so mensais com enfoque no trabalho gerencial,
sendo a maior parte do tempo concentrado no escritrio. No entanto, em toda visita realizado
algum tipo de observao campo.
Nos casos dos treinamentos, inicialmente o instrutor fazia uma apresentao pessoal e resgatava
algum ponto positivo que observara na fazenda em relao ao manejo. Tal observao fora realizada
nas suas visitas anteriores quando realizava o trabalho de controle e planejamento.
A primeira etapa do treinamento consistia, basicamente, em discutir a partir de imagens contidas
em slides - os aspectos a seguir:
O que manejo racional
Uso da bandeira (sinalizador) no manejo racional
Funo da bandeira
Existncia ou no de agressividade em bovinos
Insegurana dos bovinos em ambientes novos ou estranhos
O comportamento do bovino no pasto
Aps esta introduo, o instrutor fazia perguntas sobre o conhecimento dos trabalhadores em
manejo racional e direcionava as respostas para uma concluso na qual afirmava que manejo racional
entender como os animais funcionam, como ouvem, enxergam e se movimentam, e usar isso para
manej-los de forma mais planejada, com menos esforo fsico e com menos risco de acidentes.
Sobre a agressividade dos bovinos em relao ao homem, so feitas perguntas cujas respostas
conduzem s situaes nas quais ela ocorre e, ento, relacionadas as situaes com caractersticas
especficas dos bovinos.
O instrutor faz uso de um vdeo que explica a viso, audio e memria dos bovinos - tm olhos
laterais, caracterstica de animais que so presas, enxergam quase 360 graus, tm dificuldade de
enxergar em profundidade e por isso pulam em determinados lugares onde a sobra bate no cho.
Tambm tm dificuldade de enxergar logo frente do nariz, por isso, quando aberta uma porteira
sua frente o animal no entende o que aconteceu e demora um pouco para andar (Paranhos, Toledo
& Schmidek, 2006). demonstrado que, frequentemente, quando o animal demora um pouco para
perceber a porteira aberta ele leva um cutuco de quem esta controlando a porteira.
Sobre a audio, explicado que os bovinos gostam se sons graves como o do berrante e no
gostam dos agudos, tais como de apitos. (Paranhos, Toledo & Schmidek, 2006).
SantAna . Valentim . Liberato da Rocha
O instrutor demonstra no prprio corpo alguns conceitos tais como zona de fuga e ponto de
balano e compara o animal calmo e manso do pasto com o nervoso e agressivo no curral. Pergunta
e aguarda respostas, sendo a freqncia de respostas incorretas maior que as de corretas. O instrutor
discute os diferentes locais do curral onde o animal costuma ficar nervoso e qual seria aquele onde
o prejuzo seria menor.
Aps a exposio oral o instrutor leva os trabalhadores para o curral, demonstra a zona de fuga e o
ponto de balano, e utiliza a bandeira passando os animais de um lado para o outro e pede para quem
vai ficar na seringa1 do curral que faa o mesmo.
1 Seringa: compartimento do curral que antecede o brete.
600
Comea o manejo.
O instrutor vai com os trabalhadores de bandeira na mo e faz com eles todo processo. Comenta
o que aconteceu, como melhorar e se eles perceberam o que fizeram. Repete mais duas vezes e passa
para o papel de observador e orientador, sempre ressaltando os pontos positivos e negativos da
operao quando ela realizada.
Finaliza perguntando se os trabalhadores ficaram cansados, o que normalmente acontece no outro
tipo de manejo, e eles dizem que no. Pergunta se foi mais tranqilo no sentido de animais bravos
e dizem que sim. Finaliza agradecendo e dizendo que, nas trs primeiras vezes, o manejo racional
mais demorado que o outro, mas que os animais aprendem e se acostumam com o novo manejo e,
depois. o tempo se torna o mesmo.
Princpios de aquisio e manuteno de comportamentos segundo a Anlise

do Comportamento
A Anlise Experimental do Comportamento a cincia fundamentada nos pressupostos do

Behaviorismo Radical que prope o Modelo Causal de Seleo pelas Consequncias como alternativa
explicativa do comportamento. Segundo esse modelo terico, o comportamento definido como
processo contnuo de interao entre organismo e ambiente. Essa interao determinada por
variveis de trs nveis: filogentico, ontogentico e cultural, que operam simultaneamente. (Skinner,
1953/1969)
Os comportamentos podem ser controlados por estmulos antecedentes eliciadores ou
consequentes. No primeiro caso, so denominados comportamentos reflexos e no segundo caso,
comportamentos operantes. Diferentes consequncias afetam o comportamento de formas
diferentes. Alguns tipos de conseqncias, quando so produzidas por determinado comportamento,
podem diminuir a probabilidade de comportamentos similares voltarem a ocorrer e aumentam
a probabilidade de ocorrncia de outros comportamentos. Esse processo denominado punio
(Skinner, 1953/1969). Outros tipos de consequncias aumentam a probabilidade de ocorrncia de
comportamentos similares aos que as produziram e diminuem a probabilidade de ocorrncia de
outros comportamentos incompatveis com estes. So as chamadas consequncias reforadoras, ou,
simplesmente reforadores (Skinner, 1953/1969).
O reforador um tipo de consequncia envolvida nos processos de aquisio de comportamentos
novos. Esses processos podem ser de dois tipos bsicos: um consiste no reforamento diferencial
de aproximaes sucessivas, denominado processo de modelagem; e o outro, na imitao de um
modelo, processo denominado modelao (Bandura, 1979). Quando determinado comportamento
deixa de produzir a consequncia que o mantinha, ele tende a diminuir de frequncia. Esse processo
denominado extino operante. Tanto a extino operante quanto a punio so processos que
diminuem a probabilidade de ocorrncia de determinado comportamento, no entanto, no processo
de extino, diferentemente da punio, no h nenhuma consequncia especfica produzida pelo

comportamento (Skinner, 1953/2007).
Outro processo fundamental de aquisio e manuteno de comportamentos est relacionado com
o controle verbal do comportamento humano. As regras so um tipo de comportamento verbal e

consistem em descries verbais de contingncias. Essas descries podem produzir aquisio e/ou
manuteno de comportamentos.
Contribuies analtico comportamentais proposta de Manejo Racional
Com vistas adequao de novas exigncias da rea de manejo, o desenvolvimento de capacitao

tcnica por meio de treinamentos se apresenta como uma estratgia muito comum (Barbalho, 2007),
601
embora nem sempre efetiva, de forma que a ineficincia dos treinamentos geralmente considerada
como consequncia das caractersticas dos trabalhadores da propriedade rural. Treinar, segundo
a Anlise do Comportamento, implica desenvolver novos comportamentos e repetir as condies
de condicionamento entre um comportamento e uma consequncia. Para isso, necessrio que se
realize uma anlise cuidadosa das variveis envolvidas na manuteno das prticas tradicionais e na
aquisio das novas prticas propostas pelo Manejo Racional.
Aps observao, pode-se identificar modificaes necessrias para a efetividade do treinamento,
como identificar um trabalhador rural da equipe que tenha destaque no grupo, criando condies
para que ele assuma papel de modelo tambm em relao nova prtica; identificar possveis
reforadores positivos para os comportamentos dos trabalhadores e treinar a imitao; estabelecer
reforadores positivos arbitrrios, por exemplo, falar de participao nos lucros obtidos do novo
modelo de manejo quando os trabalhos estiverem emitindo os comportamentos; identificar regras
que possam favorecer ou desfavorecer as propostas do treinamento; instituir um acompanhamento
peridico; definir habilidades pessoais, pr-requisito para a prtica do Manejo Racional; criar
instrumento para identificar essas habilidades e procedimentos para desenvolv-las.
Bandura, A. (1979). Modificao do Comportamento. Traduo organizada por E. Nick. Rio de

Janeiro: Interamericana. (Trabalho original publicado em 1969).
Barbalho, P. C. (2007). Avaliao de programas de treinamento em manejo racional de bovinos em
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Skinner, B. F. (1969). Cincia e Comportamento Humano. Traduo organizada por J. C. Todorov e R.
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Jaboticabal : Funep, 32 p. Disponvel em: http://www.grupoetco.org.br/downloads.html. Acesso
em: 02 junho 2009.
602
Castigo corporal contra crianas: o que podemos fazer para
mudar essa realidade? 1
Paolla Magioni Santini

paolla_@yahoo.com
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

williams@ufscar.br
O castigo corporal envolve a aplicao de dor fsica com o propsito de educar ou corrigir
comportamentos considerados inadequados. Segundo a Sociedade Norte-Americana de Medicina
do Adolescente (2003), alguns exemplos dos mtodos utilizados incluem: bater, dar tapas, empurrar,
chutar, beliscar, sacudir, usar objetos para agredir, obrigar a ficar em posturas que provocam dor,
aplicar choques eltricos, obrigar a fazer exerccios fsicos excessivos, entre outros.
De acordo com o Relatrio Mundial sobre Violncia Contra as Crianas, apresentado Organizao
das Naes Unidas (ONU) pelo especialista Paulo Srgio Pinheiro em 2006 2, tal prtica ainda
presente na cultura da maioria dos pases do mundo, sendo aceita como mtodo de disciplina. Alm
disso, nas entrevistas realizadas com as crianas ao redor do mundo foram encontrados depoimentos
de que elas consideravam a violncia como parte de suas vidas. Tal relatrio fez recomendaes
aos pases signatrios da Conveno dos Direitos da Criana e do Adolescente, sendo uma delas
a incorporao, em suas legislaes nacionais, de leis referentes proteo das crianas contra
qualquer tipo de violncia, mesmo aquelas consideradas como moderadas e justificadas com
propsitos educativos.
Freeman (2008) relata uma lista de 25 pases que aderiram a polticas contra punio corporal,
sendo que a Sucia foi o primeiro deles, no ano de 1979. Atualmente so 32 pases, e Sudo do Sul
o mais recente a adotar tais polticas, em 20113. Os resultados obtidos na Sucia so animadores:
nos primeiros cinco anos em que a lei entrou em vigor, cinco crianas morriam por acidentes
disciplinares; nos 20 anos seguintes, somente uma morria por tal circunstncia. Alm disso, as taxas
de crime juvenil diminuram, assim como intervenes assistenciais (Freeman, 2008).
No Brasil, existe um projeto de lei , o PL n 7672/2010, em tramitao na Cmara dos Deputados4,
conhecido como Projeto de Lei da Palmada. A temtica do projeto est gerando debates na mdia e
na sociedade brasileira, sendo que h opinies divididas sobre sua aplicabilidade em uma cultura na
qual a violncia interpretada com tolerncia.
1 Apoio: FAPESP e CNPq
2 Disponvel para download em: http://www.unicef.org/violencestudy/reports.html
3 A lista completa est disponvel no site: http://www.endcorporalpunishment.org/pages/progress/prohib_states.html
4 Informao verificada na data 19/03/2012, disponvel no site: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idP

roposicao=483933
603
Panorama do Castigo Corporal
A histria tem mostrado um panorama pouco animador sobre o problema da violncia contra a
criana, identificando-se, ao longo dos sculos, abusos e mortes como conseqncia de maus-tratos e
negligncia praticados pelos pais ou responsveis. Azevedo e Guerra (1998) lembram que essa prtica
to antiga que se confunde com a prpria histria da humanidade, embora seja precariamente
documentada.
No Brasil, Guerra (1998) descreve que as prticas disciplinares de indgenas no incluam a
violncia, sendo a aplicao de castigo fsico em crianas brasileiras introduzida pelos padres
jesutas. De acordo com Guerra (1998), somente no sculo XX a violncia contra a criana passa a
ser reconhecida como um problema clnico, psicolgico e social.
Tal fato foi possvel principalmente por meio do relatrio mdico-psiquitrico de grande
repercusso realizado por Kempe, Silverman, Steele, Droemuller e Silver (1962) acerca da Sndrome
da Criana Espancada, inclusive tendo estimulado a criao de leis contra os maus-tratos a crianas e
adolescentes nos Estados Unidos da Amrica. Enfim, a partir da dcada de 1980, o tema da violncia
se intensifica nos debates nacionais e no campo da sade.
Estudos brasileiros sobre o Castigo Corporal
Azevedo e Guerra (2001) realizaram uma ampla pesquisa com 894 crianas de ambos os gneros
e de diversas classes sociais sobre as prticas disciplinares de seus pais em direo a elas. Mais da
metade das crianas relataram ter sofrido violncia fsica por parte dos pais mais comumente
aplicada por parte das mes em comparao aos pais, sendo que a maioria dos que sofriam dessa
prtica eram meninos de baixa renda. Esse estudo revelou a crena dos pais sobre a correo do
comportamento inadequado com violncia fsica, sendo a palmada e a chinelada os mtodos mais
utilizados; e revelou os sentimentos que as crianas relataram (dor, raiva, medo, revolta) em relao
aos pais, os quais deveriam ser modelos de apoio, carinho e segurana.
No estudo realizado por Weber, Viezzer e Brandenburg (2004) foi aplicado um questionrio para
identificar, por meio do relato de 472 crianas e adolescentes, as prticas parentais baseadas em castigos
fsicos e punies. Os resultados apontaram que 88,1% da amostra j haviam recebido punies
fsicas, sendo que a maioria (86,1%) era aplicada pelas mes. Os mtodos para punir fisicamente
foram: as mos (62,3%), cinto (43%) e chinelo (42, 3%). O lugar em que os participantes relataram
receber mais punies corporais foi nas ndegas. Em relao avaliao que os participantes fizeram
sobre os mtodos disciplinares, 72,2% da amostra concordaram que as crianas devem apanhar
quando fazem alguma coisa errada, mas somente 34,5% da amostra afirmaram ter utilizado punies
corporais em seus filhos.
Vitolo, Fleitlich-Bilyk, Goodman e Bordin (2005) aplicaram questionrios de rastreamento de
problemas de sade mental em crianas e cuidadores, questionrio de crenas e prticas educativas
e questionrio de classificao econmica em 454 crianas de 7-11 anos de idade e seus cuidadores.
Os resultados demonstraram que os pais cujas crenas estavam relacionadas punio fsica como
mtodo educativo agrediam fisicamente seus filhos com maior frequncia (64,8%). Modelos de
regresso logstica demonstraram que o comportamento de bater com o cinto esteve associado a
problemas de conduta e problemas de sade mental em escolares, na presena de outros fatores
de risco: sexo da criana (masculino), cuidadores com problemas de sade mental e condies
Santini . Williams
scioeconmicas desfavorveis. De forma geral, os dados indicaram que a prevalncia de problemas

de sade mental em escolares estaria associada a mtodos educativos com uso de punies corporais
bem como problemas de sade mental nos cuidadores.
Em outro estudo, Carmo e Harada (2006) realizaram aproximadamente 100 entrevistas
semiestruturadas com cuidadores de crianas internadas em unidades peditricas de um hospital
604
de ensino, a fim de identificar o comportamento dos cuidadores no processo de educao. Segundo
dados da pesquisa, a situao de maior vulnerabilidade para o uso de violncia foi a desobedincia
s ordens predeterminadas (40%), seguida pela situao na qual a criana furta algo (31,7%). Foi
significativo (p=0,02) o uso de violncia fsica como prtica disciplinadora associada ao desemprego.
Por fim, 40% relataram usar prticas parentais baseadas em punies fsicas e 57% afirmaram ter
apanhado de seus pais.
Mais recentemente, um estudo realizado por Pinheiro e Williams (2009) buscou relacionar o
fenmeno bullying com a presena de violncia intrafamiliar. Foram analisadas as respostas de 239
estudantes do ensino fundamental, de escolas pblicas, acerca do tipo de disciplina utilizado em casa,
entre outros fatores. Apenas 15% dos estudantes relataram no ter sido vtimas de qualquer tipo de
violncia por parte dos pais. Dentre os estudantes que confirmaram tal fato, aproximadamente 60%
relataram ter sido vtimas de algum tipo de violncia por parte do pai, enquanto 91,6% dos meninos
e 80,8% das meninas relataram ter sido vtimas de violncia de autoria materna. A prevalncia de
violncia domstica direta cometida pelos pais foi maior entre os meninos do que entre as meninas,
mas s foram encontradas diferenas estatisticamente significantes para: violncia fsica severa do
pai contra o participante (relatada por 22,9% dos alunos do sexo masculino e por 12,2% das alunas)
e violncia domstica total da me contra os participantes.
Argumentos utilizados para justificar o uso de castigo corporal
A maioria da populao brasileira considera a palmada educativa e necessria na educao das

crianas (Weber, Viezzer & Brandenburg, 2004). Essa prtica considerada uma forma de violncia,
pois mesmo que a intensidade da palmada seja pequena, a inteno de provocar dor motivo pelo
qual a criana cessa o comportamento julgado inadequado pelos responsveis. No entanto, o uso do
castigo corporal para educar os filhos geralmente no reconhecido por quem os aplica como um
ato de violncia.
Uma maneira de tentar explicar como esse ciclo de coero ocorre a partir do modelo descrito
por Patterson (1982). Segundo ele, os pais se utilizam de estratgias parentais familiares que podem
envolver tcnicas coercivas e violentas de disciplinas com a finalidade de controlar o comportamento
de seus filhos. Quando o comportamento alvo inicialmente cessa, o comportamento coercivo dos
pais reforado. Para expandir esse modelo comportamental, outros autores propuseram modelos
que incluem a cognio e avaliao dos pais como uma varivel que faz a mediao da relao entre
os problemas de comportamento dos filhos e o uso de estratgias parentais coercitivas (Dadds,
Mullins, McAllister & Atkinson, 2002). Quando a criana falha em responder s expectativas irreais
dos pais, eles podem interpretar negativamente esses comportamentos dos filhos, interpretaes
essas baseadas em esquemas pr-existentes formulados por experincias prvias e presentes, bem
como estressores externos. Isso faz com que os pais reajam de maneira agressiva e se utilizem da
punio como forma de criao dos filhos (Bandura, 1977).
Considerando esse contexto, no longo prazo pode ser possvel observar o surgimento de interaes
coercitivas na famlia (Patterson, 1986; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989) e o escalonamento
dessas relaes conturbadas para uma transmisso intergeracional dos ciclos de coero (Dodge,
Bates & Petit, 1990; Libby, Orton, Beals, Buchwald & Manson, 2008).
Santini . Williams
A seguir, esto sistematizados alguns argumentos que usualmente so utilizados para justificar o uso
do castigo corporal contra as crianas, e os contra-argumentos desenvolvidos a fim de se combat-los.
Tais informaes foram compiladas de duas fontes. Em primeiro lugar, da Rede No Bata, Eduque,
que atua como um movimento social com o objetivo de erradicar os castigos fsicos e humilhantes
e estimular uma relao familiar respeitosa que garanta o direito das crianas integridade fsica e
605
psicolgica e a seu pleno desenvolvimento como ser humano e como cidado5. A Rede atualmente
conta com aproximadamente 200 membros em tal movimento, sendo que o LAPREV (Laboratrio de
Anlise e Preveno da Violncia), inserido no Departamento de Psicologia da Universidade Federal
de So Carlos, faz parte da mesma. Em segundo lugar, as informaes tambm foram baseadas nos
textos contidos na Cartilha Educao positiva dos seus filhos (Williams, Maldonado & Arajo)6,
que um dos materiais de interveno do Projeto Parceria, desenvolvido no LAPREV.
O Projeto Parceria um programa de interveno a mes vtimas de violncia domstica pelo
parceiro e tem como objetivo prevenir problemas de comportamento em seus filhos utilizando dois
mdulos: psicoteraputico e educacional. A interveno psicoteraputica seria fundamental para lidar
com os aspectos emocionais associados ao histrico de violncia e outras experincias traumticas,
e o educacional, a fim de orientar essa me sobre o manejo adequado do comportamento dos seus
filhos (Williams et al, 2010).
1. A palmadinha educativa.
Dizer que a palmada educativa uma maneira inadequada de interpretar o que seria uma
violao da integridade fsica da criana e do adolescente, minimizando sua gravidade. Nenhum
adulto admitiria ser agredido com uma palmadinha ou um tapinha quando se comportasse de
maneira errada no trabalho, na universidade etc., bem como no seria aceitvel fazer o mesmo contra
um idoso. Por que contra as crianas, seria?

2. As crianas de hoje em dia so muito difceis de lidar. Se no puder corrigir com uns tapas,
como ficar ento?
As crianas so difceis de lidar justamente porque so utilizados mtodos como esse, de punio
corporal, para corrigir seus comportamentos. Estamos vivendo uma mudana cultural na qual os
pais precisam estar mais tempo fora de casa e muitas vezes tm dificuldade no processo educativo
de seus filhos. Com isso, as crianas e adolescentes encontram-se muito tempo ora sozinhas, na
frente da televiso, do computador ou do vdeo game, ora com outras pessoas que no so da famlia,
que no se sentem responsveis por seu processo educativo ou tambm no sabem como faz-lo de
forma adequada. Por isso, preciso reservar momentos dirios para participao, dilogo e afeto
para construir uma harmonia familiar saudvel e facilitar o estabelecimento da disciplina. Limites e
disciplina no so sinnimos de palmadas, tapas, belisces e puxes de orelha. possvel estabelec-
los sem utilizar esses recursos.
3. Qual a maneira adequada de educar, seno com palmadas, tapas, belisces etc.?
Premiar os comportamentos adequados extremamente eficiente. Isso no significa dar presentes
ou outros objetos, mas sim utilizar elogios, ateno (olhar nos olhos da criana enquanto ela fala
com voc), afeto etc., quando estiverem se comportando de maneira correta. Isso evita de a criana
se comportar de maneira inadequada como forma de chamar a ateno, o que frequentemente
acontece. Para isso, importante estar atento ao que acontece antes dos comportamentos da criana
(antecedentes), o comportamento em si, a fim de modelar e pratic-lo repetidas vezes; bem como
as conseqncias de tal comportamento (no caso, o reforo elogiar, dar ateno etc.). Existe uma
vasta literatura referente a pesquisas baseadas em evidncias sobre como educar os filhos de maneira
adequada, s ter interesse e fora de vontade para aplicar. Esse tema ser aprofundado mais adiante.
Santini . Williams
5 Site da Rede No Bata, Eduque: http://www.naobataeduque.org.br
6 Disponvel para download em: http://www.laprev.ufscar.br/page.php?name=apostilas
606
4. Eu apanhei quando criana e sou uma pessoa bem-sucedida e feliz. As palmadas que levei
foram importantes para isso.
Assim como muitas pessoas sabem que o cigarro faz mal, mas continuam apresentando o
comportamento de fumar, tambm sabem que violncia inaceitvel e permanecem praticando-a.
H pessoas que fumam, mas vivem at os 100 anos. No entanto, isso no refuta os dados de que
fumar leva morte precocemente. As excees so interessantes, mas no alteram os dados baseados
em pesquisas cientficas. Os pais e responsveis sempre buscam fazer o melhor pela educao
dos seus filhos, mesmo quando utilizam as palmadas como recurso. No entanto, o fazem porque
acreditam ser correto e porque no sabem das conseqncias nocivas e como poderiam fazer de
maneira diferente e que seria adequada. Portanto, provocar dor ou medo no so melhores opes
comparadas ao dilogo, negociao e restrio de privilgios, que so instrumentos educativos e
de estabelecimento de limites.
5. s vezes preciso bater no meu filho para proteg-lo de cair de uma escada, de atravessar uma
rua movimentada, ou quando est brigando com seu irmo mais velho. O que fazer, ento,
nessas situaes?
O castigo corporal distinto da restrio fsica protetora e da autodefesa. A restrio protetora
usada no para punir, e sim para proteger a criana ou outra pessoa de leses fsicas. Nessa situao, a
criana capaz de entender que a restrio foi utilizada como meio de evitar que algo pior acontecesse
com ela.
6. Campanhas educativas e dilogo so suficientes para mudar a cultura. Uma lei no

necessria.
H casos especficos, como esse, que somente campanhas e dilogo no so suficientes. So
importantes e devem ser constantes na mdia e em locais de fcil acesso pblico. No entanto, mesmo
o Estatuto da Criana e do Adolescente estabelecendo claramente que nenhuma criana deve
ser tratada com violncia, a prtica continua frequente. Nesse sentido, preciso que haja uma lei
especfica para que o Sistema de Garantia de Direitos das Crianas e Adolescentes possa atuar nas
irregularidades.

7. Um projeto de lei desse tipo no tem sentido, pois de difcil fiscalizao.
Assim como em outros pases a implantao foi possvel, no Brasil tambm pode ser. O processo
pode ser lento, mas com o apoio da lei, caso seja aprovada, bem como de campanhas de sensibilizao
e capacitao continuada dos profissionais do sistema jurdico, de sade, educao e segurana
pblica, a mudana cultural poder ser observada e a fiscalizao far parte do cotidiano de todos.
8. Com o problema da superlotao das cadeias, o que ser feito se essa lei for colocar todos os
pais e responsveis na cadeia por baterem em seus filhos?
A lei no tem como objetivo condenar ou perseguir os pais e responsveis. A lei visa melhorar a
qualidade das estruturas de apoio e ateno aos pais para que possam educar seus filhos de forma
no violenta, bem como estimular polticas pblicas como programas de treinamento para pais de
orientao sobre prticas educativas positivas.
Santini . Williams
Consequncias do uso de castigo corporal
O castigo corporal no uma prtica efetiva, pois no ensina o que a criana deveria fazer e nem
o porqu de seu comportamento estar errado. Ensina a criana a se comportar pelo medo de ser
607
punida e no em busca das conseqncias positivas de tal comportamento, e a criana aprende que o
modelo agressivo aceitvel para resolver os problemas (Skinner, 1953/2003).
Alm disso, criana agredida pode desenvolver mecanismos de defesa que tem como objetivo
desestabilizar os adultos, comportamento geralmente explicado como mau gnio, temperamento
difcil ou distrbio mental, assim como as respostas emocionais (choro, medo, ansiedade, raiva),
podem ser condicionadas e generalizadas para outras ocasies no punitivas (Gershoff, 2008).
O estudo de Felitti et al. (1998) o mais amplo encontrado na literatura sobre o tema da vitimizao
por violncia na infncia e os efeitos na sade, conhecido como ACE Study (Adverse Childhood
Experiences Study)7. A pesquisa buscou analisar a relao entre mltiplas categorias de traumas
infantis e suas conseqncias para a sade e comportamento na vida adulta. Os dados foram coletados
com mais de 17.000 participantes, por meio de um questionrio enviado por correspondncia. Sete
categorias de experincias adversas na infncia foram estudadas: abuso psicolgico, fsico ou sexual;
violncia contra a me pelo parceiro; viver com pessoas que faziam uso abusivo de substncias,
com doentes mentais, suicidas ou encarcerados. Essas categorias eram, depois, comparadas ao
comportamento de risco na idade adulta, condies de sade e doenas.
Os resultados apontaram que as pessoas que relataram ter experienciado quatro ou mais categorias
de exposio violncia na infncia, em comparao s que no tiveram qualquer tipo de adversidade,
apresentaram de 4 a 12 vezes maiores riscos de sade relacionados ao abuso de lcool e/ou drogas,
depresso e tentativas de suicdio; de 2 a 4 vezes maiores riscos relacionados ao ato de fumar e
autoavaliao pobre de sade, mltiplos parceiros sexuais e doenas sexualmente transmissveis; 1.4
a 1.6 vezes maiores riscos a inatividade fsica e obesidade mrbida. Foi, tambm, observada uma
relao entre experincias adversas na infncia e doenas do corao, cncer, doena pulmonar
crnica, fraturas e doenas do fgado. As categorias apresentaram alta correlao e as pessoas que
relataram mltiplas categorias eram propensas a ter mltiplos fatores de risco para a sade na vida
adulta (Felitti et al., 1998).
Sendo assim, a violncia um mtodo que no ensina o adequado, s produz prejuzos para o
desenvolvimento da criana e pode causar srios problemas na vida adulta, podendo ser transmitidos
de gerao em gerao.
Alternativas adequadas para disciplinar as crianas
Segundo o pesquisador Alan Kazdin8, bem como as orientaes compiladas na Cartilha do Projeto
Parceria Educao Positiva dos seus filhos9, os princpios considerados como adequados para se
educar as crianas so:
Disciplina consistente aquela que no baseada no humor do responsvel, mas nas regras
combinadas previamente com as crianas.
Limites no basta dizer o que pode e o que no pode, importante explicar as razes das regras
estabelecidas.
Regras firmes, mas flexveis - por exemplo, o combinado era ficar estudando em casa, mas se
chove h uma semana e naquele dia fez sol, a criana necessita passar algum tempo ao ar livre
depois de vrios dias em casa. Nesse caso, importante explicar para a criana por que est
sendo feita a exceo.
Superviso adequada - que o contrrio de excesso de superviso e controle.
Santini . Williams
Disciplina no coercitiva sem violncia.
7 Estudo sobre Experincias Adversas na Infncia.
8 Tais informaes foram extradas de entrevistas do pesquisador Alan Kazdin para a Associao Americana de Psicologia
(American Psychological Association - APA), disponveis no site: www.alankazdin.com.
9 Disponvel para download em: http://www.laprev.ufscar.br/page.php?name=apostilas.
608
Interao verbal positiva, extensa e freqente.
Muito afeto.
Elogiar os comportamentos adequados sendo importante identific-los: na maioria das vezes,
os responsveis ficam atentos ao que a criana faz de errado e os comportamentos adequados
dificilmente so notados e consequenciados positivamente.
Ignorar os comportamentos inadequados - quando for possvel, porque, por exemplo, se a criana
se comporta de maneira inadequada diante de algum outro adulto ou colegas, importante no
ignorar e investigar o que pode ter acontecido.
Quando criticar os comportamentos inadequados, faz-lo em direo ao comportamento e no
pessoa (crtica construtiva).
Elaborar estratgias criativas e pacficas (com base no dilogo).
No fazer ameaas, pois a criana aprender a se comportar por medo de que algo ruim pode
acontecer, e no porque aquela tarefa importante.
Reconhecer e validar esforos dos filhos para melhorar.
Demonstrar empatia algumas situaes podem ser difceis para as crianas, como aprender a
dormir sozinha na sua cama. Os pais no podem ceder, mas devem entender sua dificuldade e
apoi-las no processo de mudana.
Uso de modelos apropriados a criana no seguir regras impostas a elas sendo que os pais
no as cumprem.
Minimizao de brigas na frente dos filhos.
O que podemos fazer para mudar essa realidade?
O conceito de violncia pode ser entendido como um fenmeno em rede, onde cada manifestao
particular se articula com outra: a violncia dos indivduos e dos pequenos grupos deve ser
relacionada com a violncia do Estado; a violncia dos conflitos com a ordem estabelecida (Minayo,
1990). Da mesma forma, as instituies socializadoras, como famlia, escola, sistema judicirio,
perpetuam os comportamentos violentos uma vez que so responsveis pela manuteno dos papis
que condicionam os indivduos a aceitar ou infligir sofrimento (Minayo, 1990).
O castigo corporal um fenmeno cultural e, considerado como tal, pode ser mudado por meio
de comportamentos. Uma maneira de fazer isso por meio de leis. Na realidade brasileira, apesar
de o Estatuto da Criana e do Adolescente recomendar que Nenhuma criana ou adolescente ser
objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso,
punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais
(Brasil, 2005), a punio corporal largamente praticada e no h nenhuma lei explcita que proba
sua prtica. Alm disso, no artigo 227 da Constituio Federal do Brasil, diz na sua ntegra:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta

prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo
de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. (Brasil, 2005).
No entanto, somente prev sanes para a violncia considerada no moderada, sendo difcil
traar limites entre um castigo moderado e um castigo imoderado, o que tem propiciado abusos.
Santini . Williams
Projeto de Lei 7672/2010, a Lei da Palmada
O projeto de lei 7672/2010, conhecido como Lei da Palmada, estabelece o direito da criana
e do adolescente a no serem submetidos a qualquer forma de punio corporal, mediante a
adoo de castigos moderados ou imoderados, sob a alegao de quaisquer propsitos, ainda
609
que pedaggicos. A proibio, de acordo com o Artigo 1 do projeto, se estende ao lar, escola,
instituio de atendimento pblico ou privado e a locais pblicos. Caso a lei seja aprovada, os pais
que a descumprirem podero ser punidos de acordo com as sanes previstas no Artigo 129, incisos
I, III, IV e VI do Estatuto da Criana e do Adolescente. Ou seja, os pais que derem palmadas nos
filhos podem ser encaminhados ao programa oficial ou comunitrio de proteo famlia (inciso I do
Estatuto); a tratamento psicolgico ou psiquitrico (inciso III); a cursos ou programas de orientao
(inciso IV) e obrigados a encaminhar a criana ou adolescente a tratamento especializado (inciso
VI). O projeto tambm prev alterao no Artigo 1.634 do novo Cdigo Civil (Lei 10.406, de 10 de
janeiro de 2002), que passa a ter seguinte redao: Compete aos pais, quanto pessoa dos filhos
menores, exigir, sem o uso de fora fsica, moderada ou imoderada, que lhes prestem obedincia,
respeito e os servios prprios de sua idade e condio.
O projeto de lei da atual Ministra10 Maria do Rosrio estabelece, ainda, que o Estado deve
estimular aes educativas continuadas destinadas a conscientizar o pblico sobre a ilicitude do
uso da violncia contra criana e adolescente, ainda que sob a alegao de propsitos pedaggicos
e divulgar instrumentos nacionais e internacionais de proteo dos direitos da criana e do
adolescente. Alm disso, prev reformas curriculares na escola, entre as quais a introduo, no
currculo do ensino bsico e mdio, de um tema transversal referente aos direitos da criana. Caso
seja aprovada, a lei estabeleceria que nenhum castigo fsico permitido, tornando-a mais especfica,
e poderia ser considerada um marco no avano dos direitos humanos de crianas e adolescentes
como sujeitos plenos de igual direito.
Em pesquisa11 de mbito nacional sobre esse assunto, o Instituto de Pesquisas Datafolha concluiu
que 54% das pessoas ouvidas so contrrias aprovao do projeto; 36% so a favor; 6% so
indiferentes e 4% no souberam opinar. A pesquisa foi realizada no ms de julho de 2010, com
10.905 brasileiros de 16 anos ou mais e com margem de erro para o total da amostra de trs pontos
percentuais, para mais ou para menos.
Alm da opinio sobre o projeto de lei, tambm foi perguntado aos entrevistados se j tinham
agredido fisicamente seus filhos, sendo que 58% confirmaram tal fato. A proporo de mes
que afirmaram recorrer a esse mtodo foi maior em comparao aos homens (69% vs. 44%,
respectivamente). Quanto maior o nvel de escolaridade, menor era a frequncia de palmadas: entre
aqueles com ensino fundamental, 60% o declararam; entre aqueles com ensino mdio, 57%; e entre
aqueles com ensino superior, 53% relataram j ter agredido fisicamente os filhos.Sobre o histrico de
agresses a si prprio por parte dos pais, a pesquisa revela que 72% dos brasileiros que responderam
pesquisa afirmaram ter apanhado dos seus pais.
Sendo assim, os entrevistados sofreram violncia fsica por parte de seus pais e utilizam a prtica
contra seus filhos, apontando a manuteno do ciclo de violncia entre as geraes. No geral, as
opinies so bastante divergentes. Algumas pessoas com ou sem filhos acreditam que a chamada
palmadinha pode ser positiva na educao das crianas, no gerando mal algum. Outras
consideram-na inadmissvel, definindo-a como castigo cruel e degradante, e defendem que h outras
maneiras de se educar uma criana.
Concluso
Dessa maneira, conclui-se que o castigo corporal, alm de danos fsicos, humilha a criana, no a
Santini . Williams
considera como ser humano digno de direitos e prejudica o seu desenvolvimento natural, bem como
sua autoestima. O Projeto de Lei no 7672/2010, em tramitao na Cmara dos Deputados no probe
10 Ex-Deputada Federal; assumiu como Ministra referente Secretaria dos Direitos Humanos em Janeiro de 2011.
11 Dados disponveis em: http://datafolha.folha.uol.com.br/po/ver_po.php?session=1003
610
que os pais corrijam ou exeram autoridade sobre os filhos, apenas enfatiza que os pais eduquem seus
filhos adequadamente. Educar no pode ser sinnimo do uso de violncia.
O fato de o adulto usar sua superioridade fsica para infligir dor e sofrimento, mesmo com o
intuito de educar, conter ou punir, injusto e inconcebvel. A criana ainda est em processo de
aprendizagem, no tem domnio das regras da sociedade, mas consegue perceber que seu corpo pode
ser castigado sempre que no corresponder s expectativas do adulto. A cultura do castigo fsico
encontra-se em transio na qual o que permitido se enfraquece e a proibio tem o seu incio,
embora ainda lento.
Ser que, se esse projeto virar mesmo lei, ser respeitado de fato? O Brasil o pas das leis. Todos
sabemos que muitas leis aprovadas e promulgadas ficaram s no papel. Por exemplo, apesar de muitos
avanos com a Lei Maria da Penha em vigor, as mulheres ainda so, diariamente, maltratadas
pelos parceiros conjugais, so desrespeitadas nos rgos de proteo quando fazem a denncia e
ainda se observa a falta de seriedade e agilidade nesses processos no tocante aplicao justa das
conseqncias previstas por lei ao agressor conjugal.
Nesse sentido, importante que a aprovao da lei sirva de estmulo para que sejam desenvolvidos
programas universais de treinamento para pais sobre como educar seus filhos sem o uso da violncia,
como foi observado em outros pases que adotaram leis nesse sentido e conseguiram obter mudanas
para uma cultura de paz.
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Santini . Williams
612
A farmacologia prtica que todo psiclogo precisa saber
Alaor Santos Filho1,2

alaorsantos@hotmail.com
Maria Ceclia Freitas1,3
Andreza Ribeiro Gomes1,4
A farmacologia prtica que todo psiclogo precisa saber
Atualmente, improvvel que algum psiclogo clnico no atenda pacientes que estejam em
tratamento farmacolgico adjuvante. O conhecimento sobre a psicofarmacologia auxilia o terapeuta
a identificar possibilidades diagnsticas e reconhecer eventuais interferncias comportamentais
propiciadas pela farmacoterapia. O aprendizado das inter-relaes entre alteraes neuroqumicas
e mudanas comportamentais pode ajudar tanto o trabalho do psiquiatra quanto o do terapeuta,
sendo que o dilogo destas especialidades deve ser encorajado na prtica clnica, com significativos
benefcios para o paciente.
No presente captulo, os principais medicamentos utilizados na psicofarmacologia so divididos
em relao a suas respectivas funes, com destaque para suas aplicaes prticas atuais.
Antidepressivos
A descoberta dos primeiros antidepressivos ocorreu na dcada de 1950, com os tricclicos e os

inibidores da monoamina oxidase (IMAOs). Desde ento, a depresso e, posteriormente, outros
transtornos mentais tornaram-se passveis de tratamento farmacolgico. Dentro desse grupo de
medicaes, h frmacos que podem ser indicados para o tratamento de um amplo espectro de
transtornos, incluindo os quadros de humor (como depresso, distimia e algumas situaes do
transtorno afetivo bipolar), os transtornos de ansiedade (particularmente os antidepressivos com

maior efeito em serotonina), bulimia nervosa, anorexia nervosa, compulso alimentar, transtorno do
dficit de ateno e hiperatividade, quadros lgicos (como fibromialgia e enxaqueca nesses casos,
em especial as medicaes com mais efeito em noradrenalina), na ejaculao precoce, e em algumas
situaes especficas de dependncia qumica
1 Psicolog Instituto de Anlise do Comportamento

2 UNIC - Universidade de Cuiab
3 Clnica Konsultorium-DF
4 Faculdades Integradas Fafibe
613
Existem diversas classes de antidepressivos e, apesar dos detalhes dos mecanismos de ao
serem complexos, o princpio geral relativamente simples. exceo da agomelatina, que age
principalmente em melatonina, todos os outros antidepressivos atuam predominantemente
potencializando a ao sinptica de uma ou mais monoaminas, que so a serotonina, noradrenalina
e dopamina. O aumento desses neurotransmissores na fenda sinptica pode ocorrer atravs de:
bloqueio de sua recaptao, ocasionando maior aporte de neurotransmissores nas sinapses; inibio
da enzima responsvel pela inativao dos neurotransmissores, tornando-os ativos por mais tempo;
por estmulo direto para maior liberao do neurotransmissor. Pode-se dizer que, de certa forma, os
antidepressivos aumentam o tnus psquico.
O tratamento com antidepressivos normalmente de mdia a longa durao, sendo importante o
uso continuado do medicamento para se obter uma boa resposta. Geralmente os resultados aparecem
aps alguns dias, com o mximo de efeito aps 4 a 8 semanas de uso. A meta com o tratamento
a completa remisso dos sintomas. De maneira geral, os estudos clnicos com antidepressivos
demonstram que dois teros dos pacientes com depresso vo apresentar resposta aps oito semanas
de tratamento, enquanto com o placebo a resposta ocorre em apenas um tero desses indivduos. Alm
disso, pacientes que respondem ao tratamento antidepressivo e continuam em uso da medicao
apresentam taxas mais baixas de recada do que quando o antidepressivo suspenso ou substitudo
por placebo. Esse perodo de manuteno do tratamento deve ser de 4 a 9 meses.
A classe dos tricclicos inclui a amitriptilina, nortriptilina, clomipramina, imipramina e a
maprotilina. a nica classe de antidepressivos cujo nome baseado em sua estrutura qumica e
no em seu mecanismo de ao. Essas medicaes atuam principalmente atravs da inibio da
recaptao de noradrenalina e serotonina. A clomipramina tem um potencial maior para inibir a
recaptao de serotonina, sendo indicada para o tratamento de quadros ansiosos mais graves e mais
especificamente no transtorno obsessivo compulsivo. J a amitriptilina e a nortriptilina tm um
potencial maior para atuar em noradrenalina, sendo utilizadas tambm no tratamento de quadros
que envolvem queixas de dor, como na enxaqueca ou na fibromialgia. Por outro lado, os tricclicos
apresentam tambm vrias outras aes farmacolgicas, como os efeitos anticolinrgicos, anti-
histamnicos e em receptores alfa 1 adrenrgicos, que geram diversos efeitos colaterais como boca
seca, constipao, sedao, ganho de peso, tontura e at a possibilidade de arritmia cardaca Dessa
forma, apesar de terem um bom efeito teraputico, as medicaes tricclicas so atualmente pouco
utilizadas como tratamento de primeira escolha, com a maioria dos profissionais restringindo sua
prescrio para os casos mais graves, que no responderam a outros ensaios teraputicos.
Quanto aos IMAOs, eles inibem a enzima monoamina oxidase, que a enzima responsvel pela
inativao das monoaminas (serotonina, noradrenalina e dopamina). Ao inibir essa enzima, tem
como conseqncia o aumento do efeito dessas monoaminas. No Brasil, os medicamentos dessa
classe disponveis so a tranilcipromina e a moclobemida. Por diversas razes essas medicaes
tm sido cada vez menos utilizadas na prtica clnica. De fato, h diversas opes mais seguras, h
dificuldade para a aquisio dessas medicaes e h a necessidade de algumas restries na dieta.
Caso o paciente faa a ingesta de alimentos ricos em tiramina (queijos, alguns tipos de vinhos,
enlatados), h o risco de desenvolver crise hipertensiva grave atravs da chamada reao do queijo.
Santos Filho . Freitas . Gomes
Atualmente, a classe dos inibidores seletivos da recaptao de serotonina (ISRS) a mais utilizada na
prtica clnica, incluindo as medicaes fluoxetina, sertralina, citalopram, paroxetina, escitalopram e
fluvoxamina. Introduzidas no fim dos anos 1980, modificaram de forma significativa a abordagem e
o tratamento em psiquiatria, pois aliam um perfil de boa tolerncia pelos pacientes, com baixo risco
de efeitos colaterais, bons resultados clnicos e simplicidade de administrao. Todas compartilham
de um mecanismo de ao semelhante que envolve a inibio potente e seletiva da recaptao de
serotonina da fenda sinptica, aumentando os efeitos dessa monoamina. No entanto, cada uma
das seis substncias apresenta caractersticas individuais quanto ao perfil teraputico, interao
614
heptica, aos efeitos no sono, ao apetite e aos efeitos colaterais, fazendo com que haja diferenas
individuais na reao de cada paciente ao uso de diferentes ISRS. Atualmente so indicados para o
tratamento de quadros de depresso, para o tratamento da maioria dos transtornos de ansiedade,
transtornos alimentares e at para sintomas disfricos premenstruais. Os principais efeitos colaterais
so alteraes no aparelho gastrointestinal, disfuno sexual e agitao/ansiedade, que mais
associada com o incio do tratamento.
Um pouco mais recentes so os inibidores da recaptao de serotonina e noradrenalina (IRSN),
tambm conhecidos como duais. Fazem parte desse grupo a venlafaxina, o milnaciprano, a
duloxetina e a desvenlafaxina. Agem principalmente potencializando o efeito noradrenrgico e
serotoninrgico na fenda sinptica e, segundo alguns estudos mais recentes, teriam tambm alguma
ao em dopamina no crtex prefrontal. So medicaes geralmente bem toleradas, sendo os
efeitos adversos mais frequentes boca seca, alterao do sono, sudorese, tontura e, quando seu uso
interrompido abruptamente, uma sndrome de descontinuao (com cefalia, nuseas, mal-estar e
tontura). Eventualmente pode ocorrer aumento da presso arterial, devendo ser monitorada aps a
introduo ou ajustes da dose dessas medicaes. Com o surgimento dessa classe de antidepressivos
veio tona uma questo que tem sido amplamente discutida: dois mecanismos de ao melhor
do que um? Teoricamente sim, mas os estudos no so conclusivos a esse respeito, com taxas de
resposta aos IRSN no superiores s taxas dos ISRS na maioria dos ensaios clnicos.
H ainda a bupropiona, que de certa forma tambm um dual, atuando como inibidor da
recaptao de dopamina e noradrenalina. Tem um efeito mais estimulante para a maioria das
pessoas, sendo indicada para os quadros de depresso que cursam com anedonia, desnimo e apatia.
Como no apresenta efeito serotoninrgico significativo, no atua nos sintomas ansiosos, sendo
prescrita geralmente como uma medicao de uso associado no tratamento da depresso. ainda
indicada para o tratamento do tabagismo e, como medicao de segunda linha, para o tratamento do
transtorno do dficit de ateno e hiperatividade.
Outros antidepressivos:
Mirtazapina, que apresenta ao noradrenrgica e serotoninrgica especfica, tendo bom efeito
teraputico, porm seu uso cursa frequentemente com sonolncia e ganho de peso;
Trazodona e a nefazodona, que so inibidores da recaptao de serotonina e tambm bloqueiam
os receptores 2A e 2C de serotonina. Geralmente causam sedao em doses inferiores dose
considerada teraputica, tendo mais uso para o tratamento da insnia ou como associao no
tratamento antidepressivo.
Agomelatina, a medicao antidepressiva mais recente, lanada h dois anos, que atua em
receptores de melatonina e tambm em um receptor de serotonina chamado 2C, tendo um perfil
nico de ao entre os antidepressivos, com destaque para o efeito de ressincronizao do ritmo
circadiano nos sujeitos deprimidos.
Algo importante no tratamento saber reconhecer quando a introduo da medicao adequada.

Ainda hoje a necessidade de medicao antidepressiva mal compreendida e sua prescrio e uso por
vezes mal interpretados, no s pelos pacientes em depresso, mas por muitos ao seu redor. Como
resultado, esses pacientes com frequncia no conseguem cumprir com o esquema de tratamento
prescrito. Uma das razes para isto que tomar medicao para a depresso significa desafiar sculos
de condicionamento cultural. Embora a depresso tenha hoje uma srie de alteraes neurobiolgicas
estabelecidas, principalmente no que se refere neurotransmisso de monoaminas, os sintomas
desse transtorno ainda tm sido mal interpretados como uma fraqueza de vontade ou de carter.
Por outro lado, preciso ter um cuidado especial com a crescente medicalizao na psiquiatria.
Nossa qumica cerebral uma via de mo dupla, da mesma forma que ingerir medicamentos ajuda
a ter pensamentos melhores desenvolver pensamentos melhores modificar a bioqumica cerebral.
615
Enquanto o paciente faz uso do medicamento seu humor pode melhorar significativamente, mas isto
no significa que ele desenvolveu um repertrio mais eficiente de comportamentos para lidar com as
dificuldades de seu cotidiano. Quando se torna possvel integrar a farmacoterapia com psicoterapia,
possvel acelerar os resultados e oferecer um modelo mais completo de tratamento para o paciente,
particularmente nos casos mais graves.
Antipsicticos
O desenvolvimento dos antipsicticos, tambm denominados neurolpticos, representou um dos

mais importantes avanos na histria da psicofarmacologia e da psiquiatria, com repercusses sociais
significativas. Anteriormente ao advento dessas medicaes, os pacientes psicticos s possuam
como alternativa teraputica a internao nos chamados manicmios, com enorme dificuldade de
integrao na sociedade frente cronicidade de grande parte dos transtornos mentais.
O termo psicose descreve a perda de contato com a realidade. A realidade pode sofrer distores
tanto por uma crena falsa persistente, denominada delrio, quanto por alteraes no nvel sensorial,
as alucinaes. Geralmente, psicose tambm inclui sintomas como discurso e comportamento
desorganizados e distores grosseiras na avaliao da realidade. Segundo o DSM-IV (APA, 1994),
a psicose considerada um conjunto de sintomas de uma perturbao mental e no uma doena em
si mesma. Podemos observar o sintoma psicose em transtornos psicticos, em transtornos afetivos
e nas psicoses conhecidas como orgnicas, associadas a distrbios morfolgicos, metablicos ou
txicos, como no delirium e nas demncias.
Dentre os transtornos psicticos mais conhecidos e importantes encontra-se a esquizofrenia.
Representa um grupo de transtornos mentais de incio mais comumente entre os 15 e 35 anos e
se caracteriza pela presena de sintomas tpicos como alucinaes auditivas persistentes, delrios
(geralmente de natureza persecutria), afeto embotado ou incongruente, desorganizao do
pensamento e comportamento, sintomas autistas e ambivalncia. Os antipsicticos so utilizados
e desenvolvidos em grande parte levando-se em conta a fisiopatologia da esquizofrenia, tanto pela
psicose ser caracterstica essencial do quadro clnico quanto pela evoluo crnica.
Porm, como citado anteriormente, sintomas psicticos podem estar presentes em uma variedade
de outros transtornos psiquitricos, por exemplo, em quadros manacos do transtorno afetivo bipolar,
em quadros depressivos graves, secundrios ao uso de drogas, entre outros. Salienta-se ainda que
antipsicticos possuem a funo clnica comprovada de estabilizar o humor, de controlar impulsos,
de potencializar antidepressivos e mesmo no controle de sintomas obsessivos persistentes. Assim,
quando o psiclogo entra em contato com um paciente que faz uso de antipsictico, uma gama de
possibilidades se abre para a funo dos mesmos, e essas medicaes de forma alguma devem ser
apenas relacionadas a pacientes esquizofrnicos.
Antipsicticos Tpicos
O primeiro antipsictico a ser desenvolvido foi a clorpromazina, que se tornou disponvel na

Europa em 1952 e nos Estados Unidos em 1955. Essa medicao revolucionou o tratamento dos
pacientes esquizofrnicos, com 50 a 75% dos pacientes apresentando melhora significativa e quase
90% destes indivduos apresentando algum benefcio clnico. O haloperidol, antipsictico ainda
bastante utilizado, foi sintetizado em 1958.
No final da dcada de 1960 e durante a dcada de 1970, foi amplamente reconhecido que a
caracterstica farmacolgica essencial desses antipsicticos era a sua capacidade de bloquear os
receptores dopaminrgicos D2, ficando conhecidos como antipsicticos tpicos. As aes teraputicas
dessas medicaes devem-se ao bloqueio desses receptores especificamente na via dopaminrgica
616
mesolmbica, com significativa reduo dos chamados sintomas positivos da psicose (delrios,
alucinaes, discurso e comportamento desorganizados).
Infelizmente, no possvel bloquear os receptores D2 apenas na via mesolmbica, devido a essas
drogas se distriburem por todo o crebro aps a sua administrao. O bloqueio de receptores D2
de outras reas do crebro pode trazer efeitos colaterais indesejveis para ao paciente. Nesse sentido,
trs vias dopaminrgicas bloqueadas pelos antipsicticos tpicos merecem destaque:
Via mesocortical: o bloqueio de receptores D2 nessa regio associado chamada sndrome
deficitria induzida por neurolptico, marcada por lentificao psicomotora e embotamento
afetivo, sintomas negativos j to marcantes na evoluo do quadro de esquizofrenia.
Via tuberoinfundibular: esta via controla a secreo de prolactina. Quando os receptores D2 so
bloqueados nessa via pode haver hiperprolactinemia, condio associada a galactorria (secreo
da mama) e amenorria (atraso nas menstruaes). Desta forma, o aumento de prolactina pode
interferir com a fertilidade, principalmente na mulher.
Via nigroestriatal: quando os receptores D2 so bloqueados nessa via produzem-se distrbios
do movimento muito parecidos com os observados no mal de Parkinson, razo pela qual
recebem a denominao de parkinsonismo induzido por drogas, embora o termo sintomas
extrapiramidais tambm seja utilizado, pois a via nigroestriatal faz parte do sistema nervoso
extrapiramidal. Pode haver tremor nos membros, enrijecimento muscular e lentificao para se
movimentar (bradicinesia).
Desta forma, ao mesmo tempo em que inmeros ganhos psquicos e interacionais foram obtidos
com a descoberta e utilizao dos antipsicticos tradicionais, uma srie de efeitos indesejveis graves
acompanharam os ganhos teraputicos. Esses efeitos colaterais contriburam, inclusive, para a idia
propagada, at mesmo em filmes, dos malefcios da interveno farmacolgica nos transtornos
mentais. A psicofarmacologia realmente uma cincia mdica relativamente nova, e nas ltimas
dcadas houve uma grande evoluo no sentido do desenvolvimento de novos frmacos que
trouxessem os melhores efeitos teraputicos com minimizao de efeitos colaterais, como o caso
dos chamados antipsicticos atpicos.
Antipsicticos Atpicos
Os antipsicticos de nova gerao, ou atpicos, so frmacos associados a um potencial menor

de induo de sintomas extrapiramidais. Uma vez que estes sintomas so os mais perturbadores
entre os efeitos colaterais dos antipsicticos, o advento desses novos agentes constitui-se em grande
avano na psicofarmacologia. Outras caractersticas que estreitam a definio de atipicidade incluem
a ausncia de hiperprolactinemia na maioria dos agentes e maior eficcia nos sintomas negativos.
Do ponto de vista farmacolgico, a reduo dos efeitos adversos causados pelos agentes atpicos
se deve ao antagonismo de serotonina e dopamina, em uma interao dinmica nas diferentes vias
dopaminrgicas do crebro. Essa caracterstica farmacolgica representa o ponto de similaridade
entre os antipsicticos atpicos, como clozapina, risperidona, olanzapina, quetiapina e ziprazidona.
O aspecto mais importante da administrao dessas drogas trata-se de que, diferentemente dos
antipsicticos convencionais, h bloqueio dopaminrgico predominante na via mesolmbica, o que
essencial para a melhora dos sintomas psicticos positivos, mas no h predomnio do bloqueio
dopaminrgico sobre a liberao da dopamina nas outras vias: mesocortical, nigroestriatal e
tuberoinfundibular - associadas aos efeitos colaterais indesejados, como acentuao de sintomas
negativos, parkinsonismo e hiperprolactinemia. A possibilidade de a mesma droga trazer efeitos
distintos em diferentes reas cerebrais possvel pela influncia do controle serotoninrgico na
liberao de dopamina em cada via dopaminrgica.
617
Atualmente, os antipsicticos atpicos constituem a primeira escolha no tratamento agudo e de
manuteno dos sintomas positivos da psicose, tanto na esquizofrenia quanto em outros transtornos,
como na mania, na psicose secundria a depresso, nas psicoses orgnicas como a doena de
Alzheimer e o mal de Parkinson. Com o largo uso destas drogas, comearam a surgir publicaes
que apontavam para seus efeitos endcrino-metablicos, tais como ganho de peso, hiperglicemia e
alteraes do perfil lipdico.
Estabilizadores de Humor
O transtorno afetivo bipolar uma condio complexa e crnica, caracterizada por episdios
manacos e depressivos recorrentes, sem etiologia clara e psicopatologia caraterstica. O termo
estabilizador de humor foi introduzido no vocabulrio da psicofarmacologia h vrias dcadas,
com base na observao de que o ltio tem aes antimanaca e antidepressiva. Na atualidade, o
termo estabilizador de humor usado para medicamentos que diminuam a vulnerabilidade a
episdios de mania e depresso no transtorno afetivo bipolar, sem exacerbar o episdio presente no
paciente. Nesse sentido, o ltio seria o frmaco que melhor se enquadraria no termo estabilizador
de humor, embora esse grupo estenda-se a medicamentos com pouca eficcia na depresso, como
valproato e carbamazepina, e com pouca ao antimanaca, como a lamotrigina. Nos ltimos anos os
antipsicticos assumiram tambm um papel importante no tratamento do transtorno afetivo bipolar,
particularmente a quetiapina, que atualmente considerada um dos estabilizadores de humor de
primeira linha
Em relao ao tratamento de manuteno, na preveno de crises manacas e depressivas, h
ntidos indcios da eficcia do ltio e indcios menos convincentes para valproato e cabamazepina.
Alguns antipsicticos atpicos, como a olanzapina, a quetiapina e o aripiprazol, foram aprovados
para o tratamento de manuteno, com eficcia demonstrada na preveno de episdios depressivos,
manacos e mistos. Somado a isso, os antipsicticos atpicos, assim como os benzodiazepnicos
(alprazolam, clonazepam, bromazepam), so especialmente teis na reduo da agitao psicomotora
presente na mania, antes que os efeitos teraputicos do ltio ou dos anticonvulsivantes sejam
observados.
Sabe-se ainda que, quando antidepressivos so administrados juntamente com estabilizadores de
humor, h reduo na taxa de oscilao dos pacientes para a mania. Entretanto, bom salientar que
no se deve administrar antidepressivos em monoterapia para um indivduo com transtorno afetivo
bipolar, pois h uma tendncia significativa do paciente em apresentar a chamada virada manaca,
ou seja, oscilar de um quadro de sintomas depressivos para um quadro de sintomas manacos.
Na prtica clnica o terapeuta pode se assustar com o nmero de diferentes medicamentos prescritos
aos pacientes com transtorno bipolar. Porm, o uso combinado de frmacos para o tratamento deste
transtorno comum na busca de um equilbrio do humor. Os frmacos aprovados para monoterapia
infelizmente no produzem boa resposta no longo prazo em um nmero significativo de pacientes,
e a depresso bipolar, to frequente, muitas vezes exige a associao de um antidepressivo ao
estabilizador de humor para a efetiva resposta clnica.
Benzodiazepnicos
Os benzodiazepnicos so um grupo de medicaes de uso amplamente difundido na medicina,

pelos seus efeitos de relaxamento muscular, sedao, ao anticonvulsivante e ansioltica. Inclui
drogas como o diazepam, clonazepam, alprazolam, bromazepam, midazolam, cloxazolam, lorazepam
e flunitrazepam. Seu mecanismo de ao envolve a ligao e estimulao do GABA (cido gama
aminobutrico), que o principal neurotransmissor inibitrio do sistema nervoso central. Apesar
618
do mecanismo de ao ser semelhante entre os diversos representantes dessa classe de medicao,
eles se diferenciam entre si por caractersticas como meia-vida e metablito ativo, que vai definir o
tempo de efeito daquele frmaco no organismo; lipossolubilidade, que implica a velocidade que a
medicao vai atravessar a barreira hematoenceflica e conseqentemente iniciar sua atividade no
sistema nervoso central; e por fim na metabolizao heptica.
A ansiedade uma emoo normal, adaptativa, presente em situaes de perigo, real ou imaginado,
e que faz parte do circuito evolucionrio de luta e fuga. Tem funes de proteo e de melhora do
nosso desempenho. Os transtornos de ansiedade envolvem quadros em que a ansiedade tem uma
apresentao disfuncional, seja pela intensidade, pela durao, pelos prejuzos funcionais ou pelo
sofrimento associado. At alguns anos atrs se entendia como tratamento medicamentoso para os
transtornos de ansiedade o uso de calmantes, particularmente os benzodiazepnicos, muitas vezes
em doses elevadas, com reduo dos sintomas custa de efeito sedativo importante.
Atualmente, pode-se dizer que as medicaes com efeito serotoninrgico, como o caso dos ISRS
e IRSN, tm um potencial melhor para o tratamento continuado e no longo prazo dos quadros de
ansiedade, com reduo gradativa dos sintomas, particularmente no transtorno de pnico, obsessivo-
compulsivo, transtorno de ansiedade social e de ansiedade generalizada. J os benzodiazepnicos
so bastante teis para o alvio da ansiedade situacional, como numa crise de pnico ou em uma
condio de enfrentamento.
Quando o enfrentamento envolve situaes em que difcil fazer uma hierarquia, como em
viagens areas, por exemplo, o benzodiazepnico torna-se bastante til. Vale ressaltar que, quando
utilizado antes de enfrentamentos, sempre importante trabalhar com o paciente para que no fique
refm da medicao, pois nesse caso seu uso poderia atrapalhar o processo de dessensibilizao.
Poderamos entender, dentro da psicoterapia comportamental, que realizar um enfrentamento sob
o uso da medicao, representaria um degrau na hierarquia de enfrentamentos e, posteriormente,
seria um degrau mais elevado lidar com a mesma situao sem o uso do benzodiazepnico. Se
imaginarmos, um paciente com transtorno de ansiedade social que no consegue falar em pblico
nem fazer perguntas em sala de aula, ele poderia utilizar o benzodiazepnico em uma dosagem que
aliviasse parcialmente os sintomas ansiosos, sem causar sedao, e ento tentar fazer perguntas
durante a aula. Quando estivesse habituado com esse grau de enfrentamento, seria a hora de tentar
a mesma atividade com doses menores e posteriormente sem o uso da medicao. O sono causado
pela medicao geralmente dose-dependente, dessa forma preciso descobrir previamente com
o paciente em qual dosagem da medicao h reduo dos sintomas ansiosos sem a ocorrncia de
sonolncia.
importante ressaltar que, apesar dos benzodiazepnicos terem em geral uma ao rpida e serem
bem tolerados, apresentam riscos de dependncia fisiolgica, abstinncia e potencial de abuso,
sobretudo quando utilizados por perodos longos e em doses elevadas. comum ainda a prescrio
de benzodiazepnicos para serem utilizados noite, como tratamento da insnia, e esse o caminho
que mais frequentemente leva dependncia e ao fenmeno de tolerncia.
Alm disso, apresentam interao com bebida alcolica, com potencializao recproca e risco
de insuficincia respiratria quando combinados em grande quantidade. O paciente em uso de
benzodiazepnico deve estar bem orientado para no associar o uso da medicao com a ingesto de
bebida alcolica. Assim, essa classe de medicaes deve ser usada com cautela e sob acompanhamento.
Por fim, nos casos mais graves e nas situaes em que est difcil trabalhar com o paciente, seja
porque ele no consegue vir regularmente ao consultrio, seja porque a ansiedade tem um papel
paralisante na vida do indivduo, o uso de psicofrmacos pode acelerar o processo de melhora, sendo
fundamental que haja uma boa interao entre psiquiatra e psicoterapeuta envolvidos.
619
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620
Uma outra funo do reforador: organizao/ordenao de comportamentos
Lorismario E. Simonassi1
lorismario@gmail.com
Carlos Eduardo Cameschi2
Cristiano Coelho1
Ana Elisa Valcacer de Brito Coelho3
Estefnia Cheruli Fernandes3
Resumo
Ao longo do desenvolvimento do conceito de operante tm sido enfatizados os efeitos das

consequncias sobre a frequncia ou probabilidade do comportamento. Contudo, dados obtidos
desde a dcada de 1970 apontam para uma outra funo do reforo: a de organizao do repertrio
comportamental. Esta anlise descreve tanto situaes nas quais reforado um padro estereotipado
quanto um padro varivel de respostas. A funo de ordenao se observa no comportamento
diretamente reforado e se estende a outros comportamentos, como mostrado na presente anlise,
ilustrada com dados relativos a comportamento verbal de descrio de contingncias e com dados
de respostas no verbais (toque na tela do computador) emitidas concomitantemente resposta de
leitura.
1 Professores da PUC-Go.
2 Professor da UnB.
3 Bolsistas do PIBIC. PUC-Go.
621
A primeira verso do behaviorismo formulada por Watson (1913, 1930) enfatizou a busca de
mtodos apropriados para o estudo do comportamento observvel e influenciou algumas verses do
behaviorismo filosfico (ou positivismo lgico) nas tentativas de se formular definies operacionais
dos conceitos mentais com base no comportamento como, por exemplo, as de Carnap e Ryle (Dutra,
2000, 2004, 2005). Por outro lado, desde o incio, a verso proposta por Skinner (1938, 1945, 1953,
1957, 1969, 1974), denominada behaviorismo radical, se preocupou com o desenvolvimento de
conceitos empiricamente derivados para resumir as relaes funcionais observadas, ou seja, descrever
as regularidades descobertas ao longo dos estudos das interaes organismo-ambiente e ampliou o
estudo cientfico do comportamento em uma abordagem behaviorista ao estudo dos fenmenos dos
quais no se podiam investigar por consenso, os quais foram por ele denominados eventos privados
(Baum, 1994; Skinner, 1945, 1953). Em funo dessa diferena nas nfases, ao longo de sua obra,
Skinner refere-se s outras abordagens como verses do behaviorismo metodolgico, incluindo
as propostas de Hull (1943), Tolman (1948) e outras baseadas em modelos de processamento de
informaes, e sustenta que todas so variaes da psicologia estmulo-resposta, ou SR, que se
distinguem apenas pelas inferncias invocando mediadores fisiolgicos, mentais ou cognitivos na
tentativa de explicar o comportamento.
Primeira distino importante: operante-respondente
A primeira distino conceitual importante formulada por Skinner (1938) foi entre comportamento
respondente e comportamento operante, sendo o primeiro eliciado por estmulos antecedentes,
enquanto o segundo emitido em funo de conseqncias reforadoras passadas. Nestas duas classes
tm sido observados ainda aspectos distintos com relao ao prprio processo de aprendizagem.
Enquanto no comportamento respondente o processo de condicionamento leva transferncia da
eliciao de uma resposta por outro estmulo (ou de respostas opostas), no comportamento operante
o processo de conseqenciao pode ser responsvel pelo aparecimento de respostas novas e, muitas
vezes, com topografia diversa da resposta inicialmente consequenciada (Mazur, 1994). Neste sentido,
pode-se dizer que a variabilidade da resposta nova mais restrita no condicionamento respondente
que no operante. Esta distino justificaria a proposio de um novo processo, o qual seria responsvel
pelo aparecimento de processos comportamentais complexos e explicaria, na abordagem de Skinner,
o aparecimento de novos comportamentos (Skinner, 1969).
Simonassi . Cameschi . C. Coelho . A. E. V. B. Coelho . Fernandes
Alm disso, esse processo tambm teria repercusses na medida comportamental. Enquanto
intensidade e latncia frente a determinados estmulos eliciadores podem ser tomadas como principais
medidas para a anlise do comportamento respondente, Skinner prope que o condicionamento
operante leva mudana na probabilidade (ou frequncia) da resposta consequenciada em relao
s demais respostas presentes no repertrio do indivduo em um dado momento, no submetidas a
esta consequenciao.
Esta distino promoveu muitas tentativas de reduzir um processo comportamental ao outro e vice-
versa, mas h muitas linhas de evidncias empricas que a sustentam (Catania, 1998). Tambm h na
literatura muitas tentativas de refutao do princpio do reforo na explicao do comportamento
operante, como o antigo e polmico fenmeno da aprendizagem latente (Tolman & Honzik, 1930,
citado por Catania, 1998), as nfases em mediadores fisiolgicos (Hull, 1943) ou cognitivos (Tolman,
1948), e tambm o relato de Breland e Breland (1961) sobre a insurgncia de padres especficos da
espcie sobrepondo-se s contingncias operantes, a despeito de isso ocasionar perda de reforadores.
H ainda uma srie de estudos iniciados com os estudos de Williams e Williams (1969) sobre omisso
de reforos no qual se observa que, dependendo das condies arranjadas experimentalmente,
pombos bicam um disco trans-iluminado e perdem parte dos reforadores comestveis programados
na sesso experimental. Sem dvida, responder para eliminar reforadores seria um problema para
622
a distino respondente-operante. No entanto, um experimento elucidativo feito por Barrera (1974)
demonstra que a omisso de respostas de bicar o disco o resultado de um conjunto de respostas
emitidas em srie parede onde se localiza o disco, de forma que uma destas respostas da srie,
no caso a ltima resposta, emitida borracha utilizada para amortecer a volta do disco parede
de alumnio. As bicadas inicialmente eram centrifugadas relativas ao sinal preditivo de alimento
at que uma das respostas era direcionada borracha, e prendendo-a ao bico o pombo forava-a,
e esta desligava o comedouro. Entretanto, os casos de insurgncias sugerem apenas que quando o
reforador alimento, os estmulos discriminativos que o acompanham tambm induzem outros
padres comportamentais relacionados alimentao e ilustram instncias de interaes operante-
respondentes (Davis e Hurwitz, 1977) e no a existncia de anomalias nos padres comportamentais
no descritas por relaes de contingncias.
Alm disso, esses resultados sugerem que um nico estmulo pode afetar uma ampla faixa de
respostas tanto fisiolgicas como motoras, e pesquisas ulteriores mostram que dependendo de
suas funes serem pr-apetitivas ou pr-aversivas eles induzem diferentes estados emocionais e
motivacionais (Catania, 1998). Portanto, esses processos comportamentais so importantes e
inspiraram novas linhas de pesquisa focalizando essas interaes entre as contingncias em busca
de melhor entendimento das influncias biolgicas que favorecem ou impem limites para a
aprendizagem operante (Richelle, 1993).
Outra tentativa de invalidao focalizando no o princpio do reforo e sim o da punio ilustrada
na pesquisa sobre a aprendizagem de averso gustativa (Revusky & Garcia, 1970), em que um rato
para de comer ou beber se mais tarde, depois de comer ou beber, ele fica doente, em comparao
com o comer ou beber contingente produo de estmulos que antes foram correlacionados com
choques. Revusky e Garcia confundem os processos envolvidos ao afirmarem que os ratos aprenderam
alguns estmulos ou algumas respostas mais facilmente do que outros estmulos ou outras respostas
e, equivocadamente, sustentam que seus resultados invalidam o princpio do reforo e da punio.
Ou seja, quando o estmulo aversivo era a conseqncia sistmica da aplicao de raios X, os ratos
aprenderam apenas a sua relao com o gosto da gua consumida, mas quando a estimulao aversiva
era o choque, os ratos aprenderam apenas a sua relao com os sons e as luzes que a precediam. Assim,
os efeitos atrasados da irradiao com os raios X puniram beber gua doce, e os efeitos imediatos
do choque puniram beber a gua brilhante e barulhenta, e tais resultados indicam apenas que eles
so predispostos a aprender relaes diferentes entre os estmulos discriminativos e as contingncias

nessas diferentes situaes.
Sem dvida, a principal funo do reforador a de aumentar a freqncia das respostas que o
antecedem como proposto e analisado por Skinner (Ferster & Skinner, 1957; Holland & Skinner, 1969;
Skinner, 1953), mas o prprio Skinner chama a ateno, no seu livro O Mito da Liberdade (Skinner,
1978) que a alegria um subproduto das condies reforadoras. Estava aberta a a possibilidade dos
reforadores fazerem mais do que s aumentar a freqncia de ocorrncia das respostas.
Em dois trabalhos antigos, porm clssicos na literatura operante, Skinner (1948) e Staddon e
Simmelhag (1971) conduziram experimentos que na poca chamaram a ateno dos estudiosos
do comportamento operante. Nestes estudos, reforadores independentes do comportamento
eram liberados de acordo com um esquema de Tempo Fixo (FT), e registros dos comportamentos
dos pombos foram feitos durante o intervalo das ocorrncias entre as liberaes dos reforadores.
No primeiro, Skinner observou que a mera relao temporal entre uma resposta e a apresentao
do reforador poderia aumentar a freqncia desta resposta. No segundo, Staddon e Simmelhag
observaram que os comportamentos nesses intervalos no eram errticos, isto , no ocorriam
sem uma ordem. No total foram registrados 16 comportamentos neste estudo. De acordo com a
distribuio desses comportamentos no intervalo eles passaram a ser chamados de atividades
interinas e atividades terminais. Por exemplo, respostas de limpeza das penas jamais ocorriam ao
623
final do intervalo, isto , prxima liberao do reforador. Elas sempre ocorriam imediatamente
aps a liberao do reforador. Por outro lado, comportamentos de bicar o disco ou o piso da caixa
sempre ocorriam prximo liberao do reforador. Havia, portanto, uma ordem aproximadamente
fixa de ocorrncia da seqncia de comportamentos emitidos no intervalo de tempo do esquema FT.
Segunda distino importante: contingncias versus regras
A segunda distino conceitual importante proposta por Skinner (1969) entre comportamento
modelado diretamente por contingncias no-descritas e comportamento governado por regras,
este sendo tpico somente no nvel humano porque depende do comportamento verbal. Em sua
anlise operante da resoluo de problemas, Skinner (1969) defende que resolver problemas equivale
a produzir estmulos discriminativos, de modo que posteriormente tais estmulos passam a controlar
a atividade de soluo de problemas. Os estmulos discriminativos podem ser no-verbais, como
quando as marcas deixadas em uma regio desconhecida sugerem um caminho em direo a alguma
conseqncia reforadora. Quando tais estmulos so verbais e descrevem as contingncias relevantes
entre contexto, aes e conseqncias equivalem a regras que passam a controlar o comportamento
de quem as formulou, bem como o de outras pessoas que nunca entraram em contato com as
contingncias originais, mas passam a lidar com elas orientadas pelas regras (Skinner, 1969).
J h uma vasta literatura descrevendo os efeitos de regras sobre o comportamento, sejam sobre
situaes que promovem o contato com as contingncias ou que o dificultam (e.g., DeGrandpre
& Burkist, 1991; Galizio, 1979). H tambm outros estudos que demonstram que a exposio a
contingncias no descritas pode promover a formulao de autorregras adequadas ou no para lidar
com tais contingncias, que quando efetivas podem promover processos de organizao/ordenao
do comportamento (cf. Ceruti, 1989). H alguns anos, Simonassi (1999) relatou um estudo sobre
comportamento verbal onde ocorrncias de organizao/ordenao do comportamento foram
observadas. Em estudos de demonstrao com alunos de suas disciplinas, uma demonstrao
experimental em que alunos universitrios so instrudos a tocar figuras geomtricas coloridas,
dentro das quais existem nmeros ou letras, ou ainda nmeros pares e mpares, com probabilidades
aleatrias desses smbolos estarem associados com as cores verde e vermelha, tem-se observado
o mesmo processo comportamental de ordenao/organizao dos comportamentos verbais. A
descrio resumida do estudo com letras e nmeros ajudar na compreenso do leitor.
Alunos universitrios so conduzidos a uma cabine experimental individualmente e colocados

em frente a um monitor de televiso com uma tela sensvel ao toque. So instrudos a tocar as figuras
geomtricas com os smbolos (h uma certa variao nas instrues, pois o interesse no controle
instrucional) e tentar acertar o mximo possvel. As respostas designadas corretas arbitrariamente
so seguidas pelo aparecimento na tela da palavra CERTO e as respostas incorretas so seguidas
por ERRADO, portanto, um procedimento envolvendo reforo e punio. Em alguns estudos/
experimentos, os pontos resultantes dos acertos eram trocados ao final da sesso por dinheiro,
conforme a instruo dada. Na maioria das vezes, esses estudos so programados com tentativas
discretas devido aos interesses do pesquisador. Aps um determinado nmero de tentativas,
sem qualquer indcio, aparece na tela a seguinte pergunta a ser respondida em uma tira de papel
enumerada ao lado do participante:
Escreva como voc est fazendo para solucionar este exerccio.
Aps o participante ter redigido sua resposta, esta era colocada em uma urna que ficava ao lado
do participante, e nova tentativa comeava. As conseqncias da redao jamais so reforadas ou
punidas, embora haja variaes do procedimento, e entre os estudos sobre o tema h aqueles em que
os relatos so consequenciados (e.g., Sanabio & Abreu-Rodrigues, 2002). Dois tipos de registros de
respostas so feitos para posterior anlise: os acertos e erros em cada tentativa da resposta de tocar
624
a tela e as descries solicitadas. Para facilitar a compreenso, as quatro contingncias programadas
que compem o experimento so as seguintes:
1 Letras no retngulo verde Resposta de tocar a tela Certo

2 Nmeros no retngulo verde Resposta de tocar a tela Errado
3 Letras no retngulo vermelho Resposta de tocar a tela Errado
4 Nmeros no retngulo vermelho Resposta de tocar a tela Certo
Os resultados de um dos participantes, representativos dos demais participantes em n

demonstraes experimentais, esto ilustrados na Tabela 1 que resume o protocolo referente a trinta
tentativas. A representatividade desse participante implica que a exposio contingncia colateral
(Cerutti, 1989) favoreceu a formulao da regra, isto , a descrio apropriada de como fazer para
solucionar o exerccio.
Tabela 1
Respostas corretas e erradas e descries das contingncias
Acertos/ Acertos
Tent Estmulos Relatos
Erros Acum
01 A + 1 Estou fazendo escolha aleatria.
02 20 + 2 -
03 8 - 2 Nmeros maiores:vermelho. Nmeros menores verde.
04 G - 2 -
05 Z + 3 Tentei relacionar as letras com as cores.
06 A + 4 -
07 20 + 5 -
08 4 - 5 -
09 T - 5 -
10 20 - 5 Escolha aleatria.
11 K - 5 -
12 V + 6 -
13 P + 7 -

14 5 - 7 -
Quando aparece letra: verde.
15 14 + 8
Quando aparece nmero: vermelho.
16 E + 9 -
17 16 + 10 -
18 22 + 11 -
19 I + 12 -
20 22 + 13 Idem anterior.
21 12 + 14 -
22 6 + 15 -
23 10 + 16 -
24 P + 17 -
25 A + 18 Idem anterior
26 T + 19 -
27 18 + 20 -
28 12 + 21 -
29 F + 22 -
30 20 + 23 Idem anterior
625
Observando a Tabela 1, verificamos que o participante obteve um total de 23 acertos em trinta
possveis e que todos eles foram contingentes resposta de tocar a tela e no os relatos. Se olharmos
para a coluna de relatos, que sempre eram precedidos pelo mando que aparecia na tela -- Escreva como
voc est fazendo para solucionar esse exerccio -- veremos que independentemente da apresentao
de reforo contingente ao relato, o comportamento verbal de descrio da contingncia colateral
varia de Estou fazendo escolha aleatria na tentativa nmero 1 at Idem anterior na tentativa 20.
Nas tentativas onde existe um trao ( - ) o relato no foi solicitado. Se pudermos especular um pouco,
diramos que o relato verbal da tentativa nmero 1 est ainda sob controle das instrues e da histria
pessoal do participante. Contudo, para se referir histria pessoal em experimentao, comea a se
formar uma tradio de que precisamos construir a histria experimentalmente para podermos
estud-la. Olhando ainda a coluna de relatos, observa-se que os relatos vo ficando sob controle do
que o participante faz na contingncia colateral, onde o reforador est programado. Pode-se verificar
que o reforador aumenta a frequncia da resposta de tocar na tela, conforme mostra a coluna de
frequncia acumulada, e ordena/organiza o repertrio verbal do participante. Algum poderia
argumentar que quando o participante descreve suas respostas, ele confronta o seu desempenho na
contingncia colateral com suas respostas verbais e pode mudar as respostas verbais em funo destas
comparaes. Mesmo assim permanece o fato de que as descries no so diretamente reforadas,
pelo menos na programao experimental. Conforme mostra a coluna dos relatos, verificamos que
entre as tentativas ocorre aumento da frequncia das palavras que descrevem a contingncia. No
presente estudo, as palavras, que podem ser chamadas de palavras-chave so as seguintes: letras,
nmeros, verde, vermelho, cor, certo, errado, tocar. Estas palavras aumentam de frequncia entre
as tentativas. Por exemplo, na tentativa 3, aps dois acertos na contingncia colateral, o participante
emitiu quatro palavras-chave, sendo duas repetidas a palavra nmero. Na tentativa 5, mais duas
palavras-chave foram emitidas (letras e cores), acumulando seis palavras-chave. Sem dvida, a
frequncia de respostas verbais est aumentando, porm os comportamentos verbais emitidos no
so de repetio como acontece na maioria dos estudos feitos sobre aprendizagem operante. Alm do
aumento da frequncia ocorre ordenao/organizao semelhante ao estudo anteriormente citado
de Staddon e Simmelhag (1971). Por exemplo, aps a tentativa 15, isto , na tentativa 20, o operante
verbal que ocorre Idem anterior, e aumenta de frequncia entre as tentativas, nas tentativas 25 e
30. Idem anterior no ocorre nas tentativas iniciais.
Em outros estudos (Simonassi & Fernandes, 2007; Simonassi; Tizo; P. Xavier & Rocha, 2010),
palavras de diferentes classes gramaticais foram apresentadas a estudantes universitrios, os quais

foram solicitados a agrupar estas palavras. Esta tarefa objetivou selecionar participantes que agruparam
as palavras por critrios outros que no as classes gramaticais. Posteriormente, frente instruo
Toque com a ponta do dedo sobre qualquer uma das palavras, os participantes foram submetidos a
uma sesso de Linha de Base em uma tarefa computadorizada com 20 palavras de diferentes classes
gramaticais dispostas aleatoriamente nas clulas de uma matriz na tela do computador (quatro verbos,
quatro substantivos, quatro adjetivos, quatro pronomes e quatro advrbios). Em seguida, uma fase
de treino foi realizada por duas a trs sesses e critrio de acerto de 90%. instruo da Linha de
Base foi acrescido A cada acerto voc ganha um ponto que vale R$ 0,20 (trocveis) ao final da sesso
e foram reforados toques sobre palavras pertencentes classe gramatical verbos. Posteriormente os
participantes retornaram Linha de Base. Ao final, um novo agrupamento de palavras foi solicitado
aos participantes. A Tabela 2 apresenta os dados gerais durante as LBs e o treino.
Podemos observar um aumento gradual de toques sobre verbos da primeira para a terceira sesso
de treino e manuteno de porcentagem maior durante as sesses de Linha de Base ps-treino, como
seria previsto pela contingncia programada. Contudo, o dado relevante para a presente anlise
refere-se forma do agrupamento antes e depois da condio experimental. Na primeira sondagem
nenhum dos seis participantes tinha agrupado as palavras da lista de acordo com suas classes
626
gramaticais. J na sondagem de agrupamento ps-condio experimental cinco dos seis participantes
agruparam as palavras conforme este critrio. Deve ser ressaltado que em nenhum momento um
agrupamento especfico foi instrudo ou consequenciado, de forma que a exposio contingncia
reforo de toques sobre palavras da classe gramatical verbos teve como produto o aumento dessa
resposta e, provavelmente, seja a responsvel pelo agrupamento de palavras pertencentes a esta classe
e, principalmente, pelo agrupamento das palavras das demais classes gramaticais.
Tabela 2
Porcentagem de escolha das classes gramaticais nos treinos e Linhas de Base pr e
ps-treino
As porcentagens obtidas para a classe Verbos (classe para a qual as respostas foram reforadas no treino) foram
destacadas.
Classe LB1 LB2 LB3 TR1 TR2 TR3 LB4 LB5 LB6
Pronome 10,5 7,8 22,2 6,6 7,8 1,1 2,2 23,9 20
Verbo 12,2 16,6 16,6 52,8 70,5 95,5 77,8 41,6 48,9
Advrbio 19,4 20,5 12,8 12,2 5,5 3,3 2,8 18,3 1,6
Substantivo 27,8 23,9 27,8 12,8 7,8 00 0,5 00 1,1
Adjetivo 30 36,1 20,5 15,5 8,3 00 16,6 16,1 28,3
Skinner (1957) chama a ateno para a necessidade de se tomar o episdio verbal como unidade
de anlise do comportamento verbal e que, em comportamentos intraverbais, as relaes do
comportamento do falante e do ouvinte devem ser consideradas. Tal postura responderia
preocupao de Place (1997) de que uma pessoa, ao se comportar verbalmente, apresenta uma
anomalia na sua conversao usual, pois no continuam repetindo uma palavra ou sentena vrias
vezes. Embora Leigland (2000) tenha respondido a Place (1997), pensamos que a resposta teria
mais amparo se pudssemos atentar para esta outra funo do reforador de organizar/ordenar o
comportamento operante, principalmente o comportamento verbal. salutar lembrar que as duas
funes reforadoras aumento e organizao no so excludentes. Em um experimento recente

conduzido por De Souza Britto, Rodrigues, Santos e Ribeiro (2006), tpico dos estudos realizados na
dcada de 70 e publicados no Journal of Applied Behavior Analysis, foram reforadas e submetidas
extino, respectivamente, as falas apropriadas e falas psicticas de um homem adulto diagnosticado
como esquizofrnico. Nos perodos de interveno, as falas apropriadas aumentaram de frequncia
e as falas psicticas diminuram. Embora os autores no faam anlise dos episdios verbais, h
indcios de que falas apropriadas no indicam apenas aumento de frequncia, mas tambm
episdios verbais organizados, embora de curtas duraes.
Numa anlise operante do comportamento verbal, falas ordenadas/organizadas so aquelas
em que, durante um episdio verbal, os repertrios do falante e ouvinte so partes de um fluxo

comportamental, onde ambos os protagonistas mudam de funo alternadamente enquanto falantes
e ouvintes, sob o controle discriminativo de variveis comuns e de modo tal que este fluxo de
comportamentos implica em reforo mtuo, ingrediente bsico de qualquer tipo de relacionamento
(Baum, 1994). Quando Place (1997) aponta para anomalias, estas podem ser exemplificadas no
seguinte episdio verbal: 1) Como o seu nome? 2) Bush, Bush, Bush, Bush . A repetio implica em
anomalia, principalmente se o nome do partcipe for Pedro. Seria uma fala apropriada se a resposta
fosse Pedro e logo em seguida ocorresse outra resposta verbal, por parte do falante, como por
exemplo, Por que voc deseja saber o meu nome?
627
No estudo demonstrativo a que se refere a Tabela 1, as falas (relatos) do participante no exigem
repeties dentro de cada uma das tentativas, mas sim entre as tentativas. O reforo, alm de aumentar
a frequncia das palavras, ainda organiza o comportamento verbal, mesmo que este no tenha sido
diretamente submetido a procedimentos de consequenciao.
Na anlise do comportamento verbal resta-nos apontar que a funo de organizao/ordenao
de comportamentos verbais s se aplica naqueles casos em que os repertrios verbais das pessoas
j tenham sido aprendidos. Neste sentido, esta funo possivelmente derive de longa exposio
a contingncias de reforo frente a estmulos discriminativos que compartilhem propriedades
funcionais, sejam eles verbais ou no verbais.
Concluso
Considerando a anlise acima, o conceito de causao mltipla de Skinner (1957), ou seja, que
uma resposta funo de mais de um estmulo e que um estmulo pode afetar mais de uma resposta,
til no somente para a anlise do comportamento verbal, mas tambm para a anlise de muitos
outros processos comportamentais, tanto no nvel humano como no no-humano (Chiesa, 1994).
As distines acima apontadas tambm permitem compreender os vrios nveis de seleo pelo
reforo, na medida em que este pode: (a) aumentar a probabilidade de respostas que produzem
ou removem estmulos, correspondentes ao reforo positivo e negativo; (b) estabelecer funes
discriminativas e reforadoras condicionadas aos estmulos que tenham algum papel preditivo
das consequncias que estabelecem ocasies para o comportamento ocorrer ou no, ou para a
ocorrncia de comportamentos que os produzam; (c) ocasionar a oportunidade para emitir certo
comportamento, conforme o princpio de Premack: as atividades mais provveis sendo contingentes
emisso de atividades menos provveis na hierarquia comportamental; (d) promover a formulao
de regras que descrevam as regularidades das interaes organismo-ambiente, no nvel humano; (e)
favorecer a organizao/ordenao do comportamento em funo de suas regularidades temporais
ou outras propriedades discriminativas.
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629
630
Regras versus Autorregras: que tipo de regras mais eficaz
na modificao do comportamento?
Anna Paula da Silva Sousa

annapssousa@gmail.com
Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB) e Instituto
Brasilense de Anlise do Comportamento (IBAC)
Marcella Ortiga Frade de Arago
marcellaortiga@gmail.com
Fabio Hernandez de Medeiros
fabiohmedeiros@gmail.com
Antonio de Pdua Azevedo Silva
paduaazevedo@gmail.com
Resumo
O presente estudo pretende investigar o efeito de regras e autorregras como interveno teraputica.
Foram observados terapeutas que emitem regras instrues, conselhos, avisos e terapeutas que
criam contingncias para que seus clientes formulem autorregras, ou seja, por meio de uma cadeia de
perguntas abertas levam os indivduos a elaborarem descries verbais das contingncias a que esto
expostos. Estudos empricos apontam que respostas verbais modeladas apresentam mais sensibilidade
s contingncias e so acompanhadas pelas respostas no-verbais correspondentes com mais
frequncia. Assim, possvel modificar um padro de respostas no-verbais modelando as respostas
verbais correspondentes. H tambm indcios de que as pessoas tendem a ficar mais sob controle das
regras elaboradas por elas mesmas do que por aquelas emitidas por outras pessoas. Diante disso, foi
investigado se os participantes seguiriam mais as regras formuladas por eles mesmos autorregras
ou aquelas emitidas pelos terapeutas. Observou-se tambm a relao entre respostas verbais e no-
verbais. Os resultados indicaram que h maior probabilidade de os indivduos seguirem autorregras
modeladas do que regras emitidas pelo terapeuta, e que modificaes nas respostas verbais no so
necessariamente seguidas de modificaes nas respostas no-verbais.
Palavras-chave: regras, autorregras, correspondncia entre comportamento verbal e comportamento no-verbal,

processo teraputico.
631
Abstract
The present study intends to investigate the effect of rules and self-rules as a therapeutic intervention.
Therapists that give rules instructions, advices, warnings were observed as also therapists that
creates contingencies for their clients to elaborate self rules, that is to say, by a sequence of open
questions that lead the individuals to elaborate oral descriptions about the contingencies they are
exposed to. Experimental studies point out that shaped verbal behaviors are more sensitive to the
contingencies and are also more frequently followed by the correspondent non-verbal behavior. So, it
is possible to change a pattern of non-verbal behavior by shaping the correspondent verbal behavior.
There are also evidences that people are more controlled by the rules formulated by themselves than
by that rules provided by other people. Based on that, it was investigated if the participants would
follow the rules formulated by themselves self rules or those rules issued by their therapists. It
was also observed the relation between verbal behaviors and non-verbal behaviors. The outcomes
pointed out that shaped self rules are more probably to be followed than rules given by therapists and
that changes in verbal behaviors are not necessarily followed by changes in non-verbal behaviors.
Key-words: rules, self-rules, correspondence between verbal behavior and non-verbal behavior, therapeutic process.
Sousa . C. A. de Medeiros . Arago . F. H. de Medeiros . Silva
632
Introduo
A principal fonte de acesso de psiclogos clnicos vida de seus clientes o seu repertrio verbal,
uma vez que terapeutas no costumam participar de outros contextos da vida de seus clientes. Muitas
dessas verbalizaes podem ser definidas como regras, segundo a definio de Skinner (1969/1984),
estmulos discriminativos verbais que especificam uma contingncia. Ainda segundo Skinner,
quando essas regras so emitidas pela prpria pessoa cujo comportamento passam a controlar, so
definidas como auto-regras. As regras exercem uma enorme influncia sobre o comportamento das
pessoas e sobre os motivos que as levam a procurar terapia. Diante disso, fica clara a importncia do
assunto para a Anlise do Comportamento e para a Psicologia Clnica.
Ferster, Culbertson e Boren (1968/1978) delimitam como principal temtica das formulaes da
psicoterapia e psicopatologia o processo pelo qual o repertrio comportamental dos organismos
modificado comportamentos so adquiridos, fortalecidos, enfraquecidos ou mesmo eliminados no
decorrer de sua interao com o ambiente. Inmeras estratgias so utilizadas a fim de atender a tal
propsito. O uso de regras, isto , a descrio das contingncias s quais o cliente est exposto uma
estratgia controversa entre os analistas do comportamento e entre psiclogos clnicos, em geral.
H profissionais que condenam a utilizao de conselhos, instrues e ordens como interveno
teraputica, enquanto outros emitem regras em sua prtica clnica.
Skinner (1969/1984) argumentou que regras viabilizam o estabelecimento de um comportamento
compatvel com as contingncias em vigor sem uma histria prvia de exposio. Outras vantagens
apontadas por Skinner (1974/2003) quanto ao seguimento de regras so: a rpida aprendizagem
de comportamentos de acordo com as contingncias em vigor; a possibilidade de aproveitar a
semelhana entre contingncias; a diminuio da probabilidade de cometer erros e entrar em
contato com consequncias aversivas; e a viabilidade de compartilhar um padro de respostas, pois
regras permitem a sua verbalizao. No entanto, Skinner (1969/1984) ressaltou que as vantagens do
comportamento governado por regras acima citadas referem-se a contingncias estveis. Quando as
regras se referem a contingncias instveis, como boa parte das contingncias que levam as pessoas
a recorrerem terapia, o controle por regras apresenta alguns problemas, sendo a insensibilidade
s contingncias manuteno de um padro de respostas mesmo diante de mudanas nas
contingncias o maior deles (Nico, 1999). Vale ressaltar que estudos apontam para o fato de que
a insensibilidade s contingncias no deve ser considerada uma caracterstica indissocivel do
controle por regras (Meyer, 2005). Muitos fatores podem repercutir na insensibilidade, entre eles: a
variedade de instrues; a extenso com que as respostas indicadas pela instruo tm contato com Sousa . C. A. de Medeiros . Arago . F. H. de Medeiros . Silva
a diferena em relao contingncia; o contedo das instrues; a variabilidade comportamental,

entre outros (Abreu-Rodrigues & Sanabio-Heck, 2004).
Medeiros (2010), ao explanar a temtica da emisso de regras no contexto clnico, defende o no-
uso de regras como meio de interveno teraputica, embasando o seu posicionamento em dados
empricos obtidos a partir de pesquisa bsica e aplicada. Segundo Medeiros, regras emitidas por
terapeutas podem desencadear efeitos indesejveis para o processo teraputico mesmo quando
seguidas pelo cliente. Os principais problemas nesse caso so: dependncia, insensibilidade,
baixa assertividade e punio/no-reforamento do seguimento da regras. Quando o terapeuta
descreve as contingncias para o seu cliente, impossibilita o seu treino em analisar a situao em
que est inserido, identificando as variveis que controlam o seu comportamento e, a partir disso,
encontrar outras possibilidades de interagir com o meio, isto , formular autorregras (Medeiros,
2009). Consequentemente, segundo Medeiros, o cliente precisar novamente do terapeuta quando
se deparar com outras situaes com as quais no sabe lidar, em outras palavras, uma relao de
dependncia poder ser estabelecida entre terapeuta e cliente. Alm disso, o comportamento
especificado na regra emitida pelo terapeuta pode no acompanhar alteraes nas contingncias,
633
haja vista que a insensibilidade mudana de contingncias uma das caractersticas atribudas ao
comportamento controlado por regras, como j foi citado (Skinner, 1969/1984). As regras podem
tambm contribuir para a manuteno de um padro comportamental de baixa-assertividade, pois
no cria condies para que o indivduo se posicione diante das questes relativas sua vida ou
simplesmente diga no (Medeiros, 2009). E, por ltimo, um grande risco de intervenes clnicas
a partir de regras estas podem no corresponder s contingncias que se propem a descrever, em
outras palavras, a resposta especificada na descrio verbal da contingncia pode no ser reforada
ou at mesmo punida (Medeiros, 2009). Medeiros atenta para a grande responsabilidade assumida
pelo psicoterapeuta nesses casos e as consequncias aversivas que tais intervenes podem trazer ao
vnculo teraputico.
Por outro lado, conforme Medeiros (2010), muitos clientes no seguem as regras oferecidas
pelo terapeuta mesmo tendo relatado concordar com o contedo das mesmas e relatar ainda que
deveria segui-las. Uma das possveis implicaes dessa possibilidade que a pessoa pode formular
autorregras incompatveis com o engajamento em terapia; por exemplo, um cliente passa a se
considerar incompetente por no conseguir seguir a regra dada pelo terapeuta chegando at mesmo
a abandonar a terapia. Os clientes podem tambm mentir que seguiram a regra mesmo sem t-lo
feito ou, em linguagem comportamental, o indivduo pode emitir tatos distorcidos (Medeiros, 2002).
A emisso de tatos distorcidos comumente reforada positivamente pela aprovao do terapeuta
ou negativamente pela retirada ou evitao de estmulos aversivos condicionados como crticas e
reprovao do profissional que utiliza regras em sua prtica clnica (Medeiros, 2009). possvel
tambm que alguns clientes reajam agressivamente quando o terapeuta lhes diz o que fazer, pelo
simples fato de que outra pessoa o diga; nestes casos, levar o cliente a formular autorregras uma
interveno mais indicada, pois h maior probabilidade de que o cliente as siga (Medeiros, 2009).
Entretanto, Medeiros (2010) admite a pertinncia do uso de regras em algumas situaes especficas.
O autor cita algumas: quando h limitao de tempo para a realizao do processo teraputico e o
cliente apresente um baixo repertrio de auto-observao e discriminao de contingncias, ento
o uso de regras torna-se uma via para modificar o padro comportamental do cliente em questo;
em sesses de encerramento de terapia; como sugestes de leitura, filmes ou material informativo
que possam contribuir para o processo teraputico; diante da dificuldade do cliente em se engajar
em atividades reforadoras, o terapeuta pode listar algumas para que assim o cliente escolha alguma
(Medeiros, 2009). No entanto, o terapeuta deve estar atento s formas de emitir a regra. Sugere-se que
o mesmo esteja atento a trs aspectos quando decide fazer esse tipo de interveno: a probabilidade
de que o cliente siga regras, o impacto dessas intervenes para o vnculo terapeuta-cliente e o quanto
a emisso dessa regra pode ser teraputica para o cliente em questo (Medeiros, 2009). Medeiros
enfatiza a importncia de que o terapeuta, ao emitir uma regra, debata com o cliente as possveis
consequncias de seu seguimento, garantindo ainda que o cliente a compreenda. O uso de regras
deve servir, inclusive, como ocasio para que o cliente observe as variveis contingentes s suas
respostas, de forma que possa futuramente analisar de maneira funcional os seus comportamentos.
Outro aspecto de especial relevncia debatido por Medeiros (2010) o fato de que mudanas nas
respostas verbais das pessoas no resultam diretamente em modificaes nos seus comportamentos
no-verbais, em outras palavras, a modificao de regras (seja por parte do terapeuta ou do prprio
cliente) no necessariamente acompanhada por alteraes no seu padro de respostas. Como
alertado por Beckert (2001), o comportamento verbal de uma pessoa pode estar sob controle de
variveis diversas e pode no haver a correspondncia com o comportamento no-verbal fora do
contexto clnico. O autor ainda afirma que o relato do cliente pode ser uma resposta de fuga ou esquiva
de algum estmulo aversivo, de forma que um indivduo pode relatar ao terapeuta que emitiu alguma
resposta sem t-lo feito e assim evitar a situao aversiva de falar a respeito de suas dificuldades,
por exemplo. Ademais, este cliente possivelmente recebe o reforo social, mais especificamente a
aprovao do terapeuta.
634
Segundo dados de pesquisa bsica, o reforamento da verbalizao do cliente produz aumentos na
frequncia de comportamentos verbais, mas insuficiente para aumentar a frequncia da emisso
da resposta no-verbal correspondente; para que haja tal efeito preciso a aplicao do treino por
correspondncia (Beckert, 2005). Ferster e cols. (1968/1979) ressaltou que uma das atribuies do
terapeuta disponibilizar contingncias para que haja correspondncia entre respostas verbais e
no-verbais, sendo isso um requisito para o bom andamento do processo teraputico. Diante disso,
o terapeuta deve estar atento para o fato de que comportamentos verbais e comportamentos no-
verbais so operantes distintos mantidos por contingncias diversas (Beckert, 2005).
Catania (1998/1999) afirma que as comunidades verbais dispem contingncias que estabelecem
alguma correspondncia entre respostas verbais e respostas no-verbais. Ainda conforme o autor, a
correspondncia ocorre em duas direes: entre o que o indivduo diz e o que este faz, ou entre o que
o indivduo diz que far e o que de fato ir fazer (Catania, 1998/1999). Ainda segundo Catania, se a
resposta verbal for devidamente reforada bem como a correspondncia entre a mesma e a resposta
no-verbal, a resposta verbal torna-se um estmulo discriminativo para que o comportamento
correspondente seja emitido. Em termos prticos, a partir do estabelecimento de contingncias para
que tais correspondncias ocorram, torna-se possvel modificar um padro comportamental seja por
meio de instrues ou modelando as respostas verbais correspondentes a tal padro comportamental.
A fim de verificar as possveis relaes entre operantes verbais e no-verbais, diversos estudos so
realizados revelando as potencialidades bem como as limitaes do controle verbal do comportamento
(Hubner, Almeida & Faleiros, 2006). Boa parte dessas pesquisas avaliam os diferentes efeitos dos tipos
de cadeias implementadas no treino por correspondncia dizer-fazer, fazer-dizer, dizer-fazer-dizer
(Beckert, 2005). Tais pesquisas apontam que a cadeia dizer-fazer mais efetiva para a correspondncia
entre respostas verbais e respostas no-verbais do que a cadeia fazer-dizer (Israel & OLeary, 1973,
citados em Beckert, 2005). Outros pesquisadores como Paniagua e Baer (1982, citados em Beckert,
2005) sugerem que a sequncia dizer-fazer-dizer a que mais produz correspondncia, sugesto que
vai ao encontro dos argumentos de Catania (1998/1999) quanto relao do estmulo verbal com
o controle do comportamento no-verbal. Analisando essas sequncias, nota-se a diferena entre o
controle de estmulos dessas cadeias: na cadeia dizer-fazer, o estmulo discriminativo seria a resposta
verbal; na sequncia fazer-dizer, o estmulo discriminativo seria o comportamento no-verbal. J
na cadeia dizer-fazer-dizer, tanto a primeira resposta verbal quanto a segunda exercem controle
discriminativo sobre o comportamento no-verbal correspondente, ou seja, existem dois eventos
que podem exercer funo de controle (Beckert, 2002, citado em Beckert, 2005).
Outros estudos experimentais que merecem destaque foram os realizados por Catania, Matthews e Sousa . C. A. de Medeiros . Arago . F. H. de Medeiros . Silva
Shimoff (1982/1989). Os participantes estudantes universitrios foram instalados em uma cabine

que continha dois botes vermelhos e deveriam pressionar tais botes de acordo com as contingncias
programadas para cada um. Havia tambm um perodo de adivinhao em que os participantes
deviam relatar, escrevendo em uma folha, a maneira de pressionar os botes para ganhar pontos.
As respostas eram pontuadas com notas de 0 a 3, modelando diferencialmente as respostas verbais
dos participantes. Quando o comportamento de pressionar o boto correspondia aos esquemas de
reforamento, estes eram trocados. Em algumas sesses, tanto os comportamentos de pressionar
os botes quanto os comportamentos verbais de relatar o padro de respostas para ganhar pontos
foram modelados por reforamento diferencial. J em outras sesses havia algumas instrues,
dicas e informaes disponveis na parede da cabine acerca das contingncias de pressionar o
boto assim como das contingncias para escrever as sentenas. Na condio experimental em que
os participantes recebiam instrues, houve inconsistncia entre as respostas verbais escritas e o
padro comportamental emitido durante a aplicao do experimento, isto , o desempenho indicado
nas respostas verbais escritas pelos participantes no correspondiam s respostas que os mesmos
emitiram no decorrer do experimento.
635
Pesquisa semelhante foi aplicada pelos mesmos autores Catania, Shimoff e Matthews, (1989,
citados em Catania, 1998/1999). Os esquemas em vigor e as condies experimentais eram os
mesmos da pesquisa supracitada de Catania e cols. (1982). A diferena era que as respostas verbais
modeladas no eram mais sobre o desempenho, e sim sobre as descries das contingncias. Em
outras palavras, os participantes no tinham que relatar o que tinham feito, e sim descrever os
antecedentes, as respostas e os estmulos reforadores das contingncias a que foram expostos na
condio experimental (Catania e cols., 1989, citado em Catania, 1998/1999). Observou-se que,
aps essas respostas verbais estarem modeladas, houve mudanas nos padres comportamentais
dos participantes nas sesses seguintes, ou seja, o padro de respostas de pressionar o boto foi
modificado bem como as descries verbais modeladas apresentaram mais correspondncia
com padro emitido (Catania, 1998/1999). Os resultados desses experimentos corroboram a
argumentao de Catania (1998/1999) de que a modelagem do comportamento verbal uma tcnica
potente para modificar o comportamento humano, especialmente, sabendo-se que a distino entre
o comportamento governado verbalmente e o comportamento governado por contingncias
relevante tanto para o comportamento verbal como para o no-verbal (Catania e cols, 1990,
citado em Catania, 1998/1999, p. 282).
A distino a que Catania (1998/1999) refere-se diz respeito constatao de que respostas verbais
modeladas so semelhantes s respostas no-verbais modeladas apresentam mais sensibilidade s
contingncias e geralmente ocorre maior correspondncia com o comportamento no-verbal, ao
passo que o comportamento verbal instrudo mais insensvel s consequncias e o comportamento
no-verbal correspondente o acompanha com menos frequncia.
Catania, (1998/1999) enfatiza ainda a necessidade de manipulao das contingncias mantenedoras
dos comportamentos cujas frequncias pretendem-se aumentar ou diminuir; a mera elaborao de
novas regras (descrio de comportamentos, variveis controladoras e provveis consequncias) no
suficiente para que haja mudanas no padro comportamental (Medeiros, 2009). Vale relembrar
que regras e autorregras exercem controle discriminativo sobre os comportamentos que descrevem,
isto , influenciam a emisso das respostas indicadas, dentro das possibilidades de um grande
nmero de variveis; no entanto, descries verbais de contingncias no exercem controle causal
sobre a emisso das respostas no-verbais (Skinner, 1969/1984).
Expostos os principais problemas relacionados ao uso de regras como interveno teraputica,
Medeiros (2010) sugere uma alternativa que vai ao encontro das evidncias levantadas nos estudos
empricos apresentados. Essa alternativa, chamada por Medeiros e Medeiros (no prelo) e Valls (2010)
de questionamento reflexivo consiste no uso de perguntas abertas que possibilitem ao indivduo

formular autorregras. Isso se deve ao fato de que muitas das desvantagens apontadas quanto ao uso
de regras emitidas pelo terapeuta no se aplicam ou so minimizadas quando se trata de regras
elaboradas pelo prprio cliente (Medeiros, 2009). No entanto, alguns impasses se mantm como a
constatao de que mudanas no comportamento verbal podem no ser acompanhadas de mudanas
no comportamento indicado e a j esperada insensibilidade s contingncias que acompanham as
autorregras assim como as regras (Catania, 1998/1999).
Diante das explanaes desenvolvidas e da pertinncia da investigao emprica da prtica clnica
em Anlise do Comportamento, o presente trabalho teve como objetivo a observao de algumas

variveis concernentes ao controle verbal do comportamento em pesquisa aplicada. As observaes
de Catania (1998/1999) a partir de estudos empricos bem como as explanaes de Medeiros (2009,
2010) apontam que modelar autorregras uma interveno teraputica mais eficaz no que diz
respeito modificao do comportamento do que a emisso de regras por parte do terapeuta.
Em outras palavras, parece mais provvel que um indivduo em terapia siga regras formuladas por
ele mesmo autorregras do que regras emitidas por seu psiclogo. O estudo experimental aqui
exposto pretende verificar tal possibilidade.
636
Mtodo
Participantes: Participaram da pesquisa seis clientes e seis terapeutas estagirios do CENFOR,

que concordaram por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE a
participar voluntariamente da pesquisa. Os participantes foram selecionados de forma aleatria entre
os clientes e estagirios-terapeutas dos projetos de Clnica Comportamental Adulto e Adolescente
do Servio de Psicologia do Centro de Formao Profissional do Centro Universitrio de Braslia
UniCEUB, Braslia.
Local: As sesses de psicoterapia e de anlise de dados ocorriam no Servio de Psicologia do Centro

de Formao Profissional CENFOR, no Setor Comercial Sul. Foram utilizados os consultrios do
local, de 4m x 3m, que possuem isolamento acstico, ar-condicionado, duas poltronas, uma para o
cliente e outra para o terapeuta, uma mesa de apoio e uma cadeira.
Instrumentos/Materiais/Equipamentos: Foram utilizados dois TCLEs, um para o estagirio-

terapeuta e o outro para o cliente, papel, protocolo de registro, caneta, microcomputador porttil e
gravador de voz digital MP3.
Procedimentos: Foram gravadas em udio digital trs sesses de cada cliente. As mesmas foram
analisadas registrando-se as regras emitidas pelo terapeuta estagirio e as regras emitidas pelo
prprio cliente, ou seja, autorregras, sendo que estas foram dividas em duas categorias: autorregras
formuladas durante o processo teraputico e autorregras que o cliente j havia elaborado no perodo
anterior terapia. As trs categorias de regras, regras, autorregras do cliente formuladas antes da
terapia e autorregras emitidas durante a terapia, foram operacionalizadas pelos pesquisadores, que
ouviram os relatos por meio de dispositivos de udio digitais, de modo a possibilitar o registro. Os
relatos de cinco sesses posteriores s sesses gravadas foram analisados de modo a verificar quais
tipos de regras o cliente seguiu ao longo da terapia, e assim tentar estabelecer uma relao entre o
seguimento das regras emitidas pelo terapeuta ou pelo prprio cliente. Os relatos de sesso eram
feitos pelo terapeuta estagirio aps cada sesso. Com base nesses relatos, os alunos estagirios eram
supervisionados pelo professor supervisor.
As regras foram definidas para o estudo como emisses do terapeuta explcitas ou implcitas
de relaes entre o comportamento do cliente e suas consequncias. Foram identificadas caso Sousa . C. A. de Medeiros . Arago . F. H. de Medeiros . Silva
comeassem pelo nome prprio, ou pelo pronome voc; acompanhadas pelos verbos tem que,
precisa, necessita, deve; por essencial que, importante que, fundamental que; em frases
condicionais, isto , se... ento, como por exemplo, se voc for para casa, ento ele ir te perdoar.
Um exemplo de regra extrada do presente estudo: Voc muito ansiosa. Se ficar parada, acaba
comendo muito.
J as autorregras emitidas pelo cliente, que tambm se referiam s relaes entre o comportamento
e as consequncias, foram identificadas quando comeavam pelo pronome eu ou quando foi
dito em terceira pessoa, mas se referindo ao prprio cliente; em generalizaes utilizando verbos
de ligao, tal como, as pessoas so injustas comigo; e pelas frases condicionais como explicitado
acima. Um exemplo registrado no estudo foi: (...) eu estou com essa idade (36), meus irmos esto
todos casados e s eu que estou solteira. Eu acho que eu que estou ficando velha, to passando da hora,
to ficando pra titia.
As autorregras categorizadas como Autorregras geradas em terapia eram aquelas emitidas pelo
cliente a partir de um questionamento lgico estabelecido pelo terapeuta e que levavam o cliente a
analisar funcionalmente as relaes entre seus comportamentos e as consequncias. Enquanto que
637
autorregras trazidas pelo cliente eram aquelas emitidas espontaneamente pelos clientes. Exemplo de
uma autorregra formulada por um cliente participante a partir de um dilogo com o seu terapeuta:
T: Alm de ter algum ao seu lado, o que faz voc se sentir realizada?
C: Tenho vontade de estudar, de me realizar profissionalmente. Essas coisinhas que a
gente faz engrandece.
T: E quais so os seus projetos atuais pra isso?
C: Eu no tenho como pagar faculdade, mas vou tentar ENEM, vou atrs de bolsa de
estudo.
Para analisar o seguimento das regras ou autorregras explcitas, foi investigado, por meio de
perguntas abertas, se no contexto descrito na regra ou autorregra o comportamento descrito foi
emitido. J no caso de regras ou autorregras implcitas, identificaram-se comportamentos que
estavam sob controle da regra a partir da investigao no contexto clnico e da anlise funcional
do caso. Identificados os comportamentos, era investigado se estes eram emitidos no ambiente
especificado na regra.
Resultados E Discusso
Na Figura 01, observa-se a frequncia que, em cada dade terapeuta-cliente, foram emitidas
autorregras j trazidas pelo cliente (Trazidas), autorregras formuladas em terapia (Geradas) e regras
emitidas pelo terapeuta (Emitidas). Na Figura 02, demonstrada a porcentagem com que cada
categoria de regra foi seguida com base nos relatos de sesso.
120 P1
P2
100
P3
P4
80
Frequncia
P5
60 P6
40
20
0
Emitidas Seguidas Emitidas Seguidas Emitidas Seguidas
Trazidas Geradas Emitidas
Regras
Figura 01
Frequncia de regras emitidas e seguidas nas categorias trazidas, geradas e emitidas.
638
100
Trazidas
90
80 Geradas
70
Emitidas
Porcentagem
60
50
40
30
20
10
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6
Regras
Figura 02
Porcentagem de regras trazidas por cliente, geradas em terapia e emitidas pelo terapeuta
por dade-participante.
Na Figura 01 o eixo X contm cada dade participante (P1, P2, P3, P4, P5, P6), as respectivas
categorias de regras e autorregras Trazidas, Geradas e Emitidas , enquanto que no eixo Y est
a frequncia de emisso e seguimento. A dade P1 apresentou na categoria autorregras Trazidas
25 emisses, sendo que 7 foram seguidas; na categoria Geradas houve 18 autorregras emitidas e,
destas, 10 foram seguidas; no houve emisso de regras por parte do terapeuta, ou seja, no h regras
registradas na categoria Emitidas. J em P2, foram emitidas 33 autorregras na categoria Trazidas
e 14 foram seguidas; foram geradas 7 e, destas, 4 foram seguidas e tambm no houve emisso de
regras por parte do terapeuta. Em P3, foram trazidas 47 autorregras e, destas, 26 foram seguidas;
o terapeuta emitiu 20 regras sendo que apenas 2 foram seguidas. O cliente no elaborou nenhuma
autorregra durante sua interao com o terapeuta. J na dade P4, foram registradas 72 autorregras
na categoria Trazidas sendo que destas 50 foram seguidas; foram geradas 11 autorregras e as 11
foram seguidas e o terapeuta tambm no emitiu regras. Em P5, 123 autorregras trazidas do perodo
anterior terapia foram emitidas enquanto 91 foram seguidas; 82 autorregras foram geradas e destas
61 foram seguidas e no houve regras emitidas pelo terapeuta. E, finalmente, em P6 emitiram-se 42 Sousa . C. A. de Medeiros . Arago . F. H. de Medeiros . Silva
autorregras das quais 20 foram seguidas; foram geradas 23 autorregras e, destas, 11 foram seguidas;
o terapeuta emitiu 3 regras e apenas 1 foi seguida.
A Figura 02 apresenta no eixo X as seis dades participantes e as categorias de regras autorregras
trazidas, autorregras geradas e regras emitidas. O eixo Y contm a porcentagem de seguimento de
cada uma das categorias. Na dade P1, a porcentagem de seguimento das regras trazidas foi de 28%,
enquanto que das regras geradas foi de 55% e no houve emisso de regras por parte do terapeuta.
Em P2, 42% das regras trazidas foram seguidas, 57% das regras geradas foram seguidas e tambm
no houve emisso de regras pelo terapeuta. J em P3, 55% das regras trazidas foram seguidas, no
houve formulao de novas autorregras, e 10% das regras emitidas pelo terapeuta foram seguidas.
Em P4, foi registrado um percentual de 69% de seguimento das regras trazidas, 100% de seguimento
das regras geradas e no houve regras emitidas por terapeuta. As regras trazidas pelo cliente da
dade-participante P5 tiveram um seguimento de 73%, 74% de seguimento das regras geradas e
no houve registro de regras emitidas pelo terapeuta. E, finalmente, em P6 47% das regras trazidas
foram seguidas, 47% das regras geradas foram seguidas e 33% das regras emitidas pelo terapeuta
foram seguidas.
639
Os resultados expostos permitem algumas consideraes importantes acerca da problemtica
da pesquisa. A primeira delas a grande frequncia com que os clientes participantes emitiram
autorregras que haviam formulado anteriormente ao processo teraputico. Tais autorregras
permanecem exercendo controle sobre o comportamento dos clientes, haja vista a frequncia
relativamente alta de seguimento destas regras, como indicado na Figura 01.
Como debatido previamente no presente trabalho, Catania (1998/1999) argumentou que a
distino entre comportamento governado por regras e comportamento modelado por contingncias
so aplicadas tambm quando se referem a respostas verbais. Segundo o autor, respostas verbais
modeladas apresentam mais sensibilidade s contingncias e com mais frequncia so acompanhadas
dos comportamentos no-verbais correspondentes. Os dados em questo podem estar relacionados
com a argumentao de Catania.
Cabe tambm a observao de que muitas dessas regras no descrevem as contingncias a que
os indivduos em questo esto expostos. Como explicitado por Skinner (1969/1984), o controle
verbal do comportamento de fato vantajoso quando se refere a contingncias estveis; caso as
contingncias sejam instveis, as regras atrapalham mais do que ajudam. certo que as contingncias
sobre as quais os participantes formularam autorregras ou regras que falam em terapia so descries
de contingncias instveis como a maior parte das contingncias a que os sujeitos esto expostos, e as
respostas verbais descritivas de tais contingncias apresentam insensibilidade s mudanas ocorridas.
O prprio fato de que tais pessoas recorreram terapia pode ser considerado um indcio de que as
mesmas entram em contato com consequncias aversivas com uma frequncia relativamente alta ou
que tem acesso restrito aos reforadores positivos. Algo possivelmente relacionado com a permanncia
de respostas governadas por regras outrora reforadas pelas contingncias que mudaram ao longo do
tempo. Estas permanecem exercendo controle sobre o comportamento dos participantes a despeito
das mudanas das contingncias e das mudanas de regras advindas do processo teraputico.
A discrepncia entre regras emitidas e regras seguidas em todas as categorias e todos os
participantes merece destaque. Como ressaltado por Medeiros (2010), mudanas nas respostas
verbais dos indivduos nem sempre so acompanhadas de mudanas no comportamento no-verbal
correspondente, isto , a modificao de regras, seja por parte do cliente ou por parte do terapeuta
que emite uma regra no necessariamente acompanhada de mudanas no seu padro de respostas
como indicado pelos resultados da pesquisa em questo.
Como reiterado na Figura 02, de forma geral, regras emitidas no so necessariamente seguidas;
isso vale tanto para as anteriores terapia quanto as formuladas por meio da interao terapeuta-
cliente e, principalmente, para aquelas emitidas pelo terapeuta. O resultado expe mais uma vez
que a correspondncia entre comportamentos verbais e no-verbais tmida. Foi ressaltada
anteriormente a necessidade de que a comunidade verbal (o terapeuta) disponibilize contingncias
que estabeleam essa correspondncia entre o que o indivduo diz e o que o mesmo fez, e entre
o que indivduo diz que ir fazer e o que de fato far (Catania, 1998/1999). Como enfatizado por
Beckert (2005), comportamentos verbais e comportamentos no-verbais so operantes distintos
mantidos por contingncias diversas. Comportamentos controlados por regras sempre fazem
parte de um conjunto de duas contingncias de reforo: uma em curto prazo, cujo reforamento
arbitrrio e provido pela comunidade verbal e a outra, em longo prazo, que tem como consequncia
o reforo natural contingente ao comportamento emitido; vale destacar que este ltimo pode ou no
acontecer (Baum, 1994/1999). Assim, o comportamento de dizer a regra no contexto teraputico
est sob controle da audincia no caso, o terapeuta enquanto que o fazer est sob o controle das
contingncias de outro contexto distinto da terapia. Por exemplo, um cliente pode afirmar que sempre
que atende a um telefonema do ex-namorado aumenta a sua vontade de encontr-lo e assim entrar
em contato com uma srie de consequncias aversivas e que, portanto, no ir atender novamente. O
comportamento de dizer esta autorregra reforado pelo comportamento de ouvinte do terapeuta e
640
aprovao do mesmo. No entanto, no contexto descrito quando ela recebe a ligao do namorado
o comportamento de atender ocorre sob controle do reforo positivo de ouvir a voz dele e ainda
retirar respondentes aversivos do contexto.
Na Figura 02 possvel observar que as regras geradas pelos prprios clientes durante a interao
com o terapeuta (categoria Geradas) foram percentualmente as mais seguidas. Os terapeutas, por
meio de uma cadeia de perguntas abertas, levaram os participantes a emitirem autorregras. Esta
interveno vai ao encontro da proposta de Medeiros (2010) que, no presente trabalho, h indcios de
que seja uma estratgia com maiores chances de provocar alteraes no repertrio comportamental
do indivduo efeito desejvel para o processo teraputico. Tal procedimento chamado por
Medeiros e Medeiros (no prelo) de questionamento reflexivo.
Por outro lado, como possvel observar na Figura 01, na dade participante P3, houve uma alta
incidncia de emisso de regras por parte do terapeuta. No entanto, houve uma modesta taxa de
seguimento das mesmas, indicando que no se tratava de uma estratgia teraputica eficiente para o
caso em questo. Nota-se tambm que o cliente participante da dade P3 no formulou autorregras
a partir da interao com o terapeuta. Essa informao embasa a argumentao de Medeiros (2010)
de que o terapeuta que descreve contingncias para o cliente como forma de interveno teraputica,
diminui a probabilidade de que este cliente seja treinado a discriminar as variveis que controlam
o seu comportamento. Alm disso, observa-se uma enorme diferena entre o nmero de regras
emitidas pelo terapeuta e o nmero de regras seguidas pela cliente.
Em P6 possvel fazer uma comparao intragrupo. A categoria Emitidas foi a que apresentou o
percentual menor de seguimento em comparao s demais (Figura 02). Esse dado corrobora mais
uma vez a argumentao j exposta quanto pertinncia do uso de regras por parte do terapeuta. O
terapeuta ter disposto condies para que o cliente elaborasse anlises funcionais de seus prprios
comportamentos se mostrou uma estratgia mais eficaz que a emisso de regras por parte do prprio
psiclogo. Infelizmente, no foi possvel fazer anlise intragrupo nas demais dades-participantes, o
que seria de grande valia para o estudo em questo.
Os resultados da pesquisa so insuficientes para chegar a uma concluso livre de controvrsias a
respeito da problemtica em questo. Alguns fatores operacionais da aplicao da pesquisa foram
contraproducentes. Entre eles, pode-se citar o nmero reduzido de participantes, apenas uma dade-
participante apresentou as trs categorias de regras, ou seja, no foi possvel uma anlise intragrupo
mais extensa. O fato de que os dados foram colhidos em uma clnica-escola, onde o tempo de
terapia bastante limitado (em torno de trs meses), impossibilitou, inclusive, uma observao mais
minuciosa do seguimento ou no das regras emitidas pelos terapeutas ou formuladas pelos prprios Sousa . C. A. de Medeiros . Arago . F. H. de Medeiros . Silva
clientes do CENFOR, por um perodo mais longo.
Consideraes Finais
No processo teraputico sempre se faz presente a necessidade de modificar o repertrio

comportamental daqueles que recorrem terapia. Dessa forma, os clientes podem emitir respostas
que os possibilitem entrar em contato com reforadores aos quais esto privados. O presente
trabalho propos uma reflexo acerca dos meios empreendidos pelos profissionais imbudos de tornar
realidade o propsito acima explicitado, partindo de um aprofundamento acerca do controle verbal
do comportamento.
Foi argumentado por Catania (1998/1999) que o reforamento sistemtico de respostas verbais
assim como da correspondncia entre estas e as respostas no-verbais correspondentes torna a
resposta verbal um estmulo discriminativo para a emisso do comportamento correspondente.
Logo, possvel modificar o padro de respostas de um indivduo mudando as respostas verbais
correspondentes a tal padro, seja por meio de regras emitidas pelo terapeuta ou modelando os
641
comportamentos verbais do cliente, isto , fazendo com que a pessoa formule descries verbais
acerca das contingncias s quais est exposto. Em outras palavras, que elabore autorregras.
Regras, em geral, so consideradas teis diante de contingncias complexas, logo, alguns
profissionais defendem a utilizao de regras como forma de interveno teraputica, pois viabiliza
a emisso de respostas compatveis com as contingncias mais rapidamente do que se tais respostas
fossem modeladas pelas contingncias. Os possveis problemas, aqui, envolvem a reconhecida
insensibilidade s mudanas nas contingncias dos comportamentos governados por regras, alm
dos fatores expostos por Medeiros (2010): possvel relao de dependncia entre cliente e terapeuta,
manuteno de um padro comportamental de baixa assertividade, punio/no-reforamento
do seguimento de regra (estes so possveis riscos de quando as regras emitidas pelo terapeuta so
seguidas pelo cliente); formulao de autorregras incompatveis com o comprometimento com a
terapia; emisso de tatos distorcidos; e possvel reao agressiva do cliente diante de um terapeuta
que lhe manda o que fazer (quando as regras no so seguidas).
Medeiros (2010) ainda afirmou que mudanas nas regras sejam emitidas por terapeutas sejam
reformuladas pelo cliente no resultam necessariamente em alteraes nas respostas no-verbais.
Diante disso investigou-se a extenso do controle verbal sobre o padro de comportamentos de
seis clientes. Em outras palavras, verificaram-se quais regras seriam mais seguidas aquelas emitidas
pelos terapeutas estagirios ou aquelas formuladas pelos prprios clientes.
Foi possvel observar que boa parte do repertrio comportamental dos participantes era governado
por regras, e que estas continuavam a exercer controle sobre seus comportamentos. Haja vista o
grande nmero de emisso de regras formuladas antes do perodo teraputico bem como a alta
incidncia de seguimento das mesmas. Catania (1998/1999) constatou a partir de estudos empricos
que comportamento verbal instrudo assim como comportamento no-verbal instrudo so mais
insensveis s consequncias e ocorrem menos correspondncia entre comportamentos verbal e no-
verbal, ao passo que respostas verbais modeladas so semelhantes s respostas no-verbais modeladas
apresentam mais sensibilidade s contingncias e geralmente ocorre maior correspondncia com
o comportamento no-verbal. Portanto, insensibilidade s contingncias, caracterstica atribuda
frequentemente a comportamentos governados por regras, pode ser estendida tambm a respostas
verbais, e foi constatada em todas as categorias aqui apresentadas.
A discrepncia entre a emisso de regras e o seguimento das mesmas em todas as categorias reitera
que modificaes nas respostas verbais no so necessariamente acompanhadas de mudanas nos
comportamentos no-verbais correspondentes. necessrio que a comunidade verbal disponibilize
contingncias que estabeleam a correspondncia entre respostas verbais e respostas no-verbais.

Por fim, h evidncias de que os indivduos seguem mais as autorregras formuladas por eles
mesmos do que aquelas emitidas pelos terapeutas. Tanto a anlise entre os participantes como a
anlise das categorias de uma mesma dade-participante levam a tal concluso.
O presente estudo permitiu o levantamento de alguns questionamentos importantes do uso de
regras e autorregras na prtica clnica. Embora, seja necessria a realizao de mais estudos de
maneira que se possa chegar a concluses mais confiveis a respeito das discusses levantadas a
partir dos resultados do experimento. Fatores como idade, tempo de terapia, tempo de prtica clnica
do terapeuta podem influenciar os resultados e devem ser levados em considerao em estudos

posteriores. Vale ressaltar que no se pretende esgotar o assunto e sim propor novas investigaes
e reflexes acerca do alcance das intervenes teraputicas na vida dos clientes bem como das suas
limitaes. importante que o psiclogo esteja atento a isso de maneira a proporcionar aos seus
clientes atendimentos com mais qualidade e, assim, criar condies para que estes encontrem outras
formas de interao com o meio que lhe proporcionem um contato maior com reforadores positivos
e a retirada mais duradoura de estmulos aversivos.
642
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643
644
O manejo de contingncias de comportamentos funcionalmente patolgicos
Silvia Sztamfater
CeAc - Centro de Anlise do Comportamento
AMBAN IPq-HC-FMUSP
Claudia Cristina de Oliveira Camargo

AMBAN IPq-HC-FMUSP
Enfermaria Especializada em Comportamentos Impulsivos e Dependncia Qumica (GREA/Ipq-HC-FMUSP)
Maringela Gentil Savia

mangy.savoia@globo.com
AMBAN IPq-HC-FMUSP
Ncleo Conscientia
Muitos so os padres de comportamento reforados e mantidos socialmente. Entretanto, alguns

podem ser considerados como funcionalmente desadaptativos e limitar a vida do indivduo. Tendo
em vista este pressuposto, o presente trabalho tem como objetivo explorar tal temtica a partir de
exemplos e propostas de manejo.
1 Quando a timidez um problema
Segundo o dicionrio Michaelis, timidez qualidade de tmido; acanhamento excessivo; fraqueza

de nimo, ao passo que tmido aquele que tem temor, assustado, medroso, acanhado; que no tem
desembarao, acanhado; incerto, dbio, fraco.
J na literatura cientfica a timidez definida como uma reao de ansiedade normal que geralmente
contribui para o bom desempenho em situaes sociais; gera desconforto e inibio quando a pessoa
est na presena de outras e/ou perante situaes novas, alm de ter natureza multifatorial (herana
gentica e histria de vida) e ser bastante comum na adolescncia (preocupao com a imagem)
(Falcone, 2000; Silva, 2006, Savia & Bernik, 2010).
De acordo com Silva (2006), as manifestaes mais comuns de timidez so: ficar calado, retrair-se
fisicamente, enrubescer, gaguejar, sentir ansiedade, taquicardia, tremor e sudorese. Ele acrescenta,
ainda, que entrevistas de emprego, falar em pblico e encontros afetivos so algumas situaes
propcias para a ocorrncia desses sintomas.
O tmido tem uma preocupao excessiva com o desempenho social e com a imagem que pessoas
desconhecidas tero do seu comportamento. Tambm considera as situaes sociais imprevisveis e

incontrolveis, preferindo as rotinas rgidas que limitam o novo.
A timidez passa a ser considerada desviante quando a ansiedade social normal (de agir em pblico
ou interagir socialmente) torna-se patolgica, havendo perdas funcionais para o indivduo (padro
de evitao) e alto grau de sofrimento. Nestas condies, caracteriza-se como fobia social.
A Tabela 1 mostra as principais diferenas entre timidez e fobia social (Silva, 2006).
645
Tabela 1
Diferenas entre timidez e fobia social
Timidez Fobia Social
Necessidade moderada de aprovao Necessidade extrema e absoluta de aprovao

dos outros. dos outros.
Expectativa de aprovao. Expectativa constante de avaliao negativa.
A desaprovao vista e sentida como uma

Tolerncia desaprovao.
grande catstrofe.
As gafes sociais so remodas na forma de

Gafes no contato social so facilmente
pensamentos obsessivos acompanhados de
esquecidas.
tristeza e autorrecriminao.
Reaes duvidosas dos outros podem Reaes duvidosas dos outros sempre so
ser interpretadas como positivas. interpretadas de forma negativa.
Percebe-se a fobia social, ou transtorno de ansiedade social, quando a ansiedade excessiva e

persistente, quando a pessoa teme ser o centro das atenes, ser constantemente observado,
julgado negativamente, evitando as situaes sociais ou suportando-as com sofrimento intenso,
com grande prejuzo do desempenho funcional e social. A fobia social acomete uma em cada oito
pessoas, normalmente comea na adolescncia e tem curso crnico se no for tratada. Afeta homens
e mulheres na mesma proporo, e o tratamento ideal medicao e psicoterapia. A depresso
a comorbidade mais freqente (Ross, 1995; Savia & Barros Neto, 2000; Falcone, 2001; Savia &
Bernik, 2010, Sztamfater & Savia, 2010a; Sztamfater & Savia, 2010b).
Feitas essas consideraes, como saber quando a timidez se distancia do que considerado
normal? Inicialmente, preciso analisar os padres de comportamento do indivduo para saber se
houve perdas funcionais. Outro passo importante observar a histria de vida da pessoa, enfocando:
Modelos parentais (por exemplo, pais superprotetores, pais que evitam interaes sociais e
pais punitivos [Bruch, 1989]);
Aprendizagem de comportamentos.
Cabe aqui um destaque: todas as anlises aqui propostas partem do pressuposto de que o sujeito
deve ser sempre comparado consigo mesmo (sujeito nico).
Savia, (2009) prope algumas dicas de como lidar com a fobia social:
1. Procurar ajuda se o rendimento na escola cair a nveis incompatveis, se o desempenho
profissional est sendo prejudicado ou se o convvio social torna-se um fardo insuportvel;
2. Os pais devem estar atentos aos filhos tmidos, principalmente na adolescncia, quando a timidez
crnica pode se transformar em fobia social;
3. Aceitar os erros como uma oportunidade para aprender. Ao reduzir os padres de exigncia, a
ansiedade se reduz a um nvel administrvel, permitindo melhora da autoestima;
Sztamfater . Camargo . Savia
4. A disposio para interagir socialmente, mesmo correndo riscos, permite contatos sociais mais
frequentes, com modelos variados a partir dos quais tambm possvel desenvolver habilidades
de interao.
Para ilustrar o cotidiano de um fbico social, segue abaixo alguns relatos verdicos (Sztamfater &
Savia, 2010b).1
1 Os relatos disponibilizados so annimos e preservam a identidade do portador.
646
... acho que sou a pessoa mais tmida de todas que j conheci. Acho que igual a mim no existe, porque
em algumas pessoas a timidez atrapalha s algumas coisas, mas em mim afeta tudo o que vou fazer. Nos
lugares em que vou, no ando com liberdade e nem vontade. Quando chego a lugares que no conheo
ningum, tento disfarar, mas a pessoa acaba percebendo que sou tmida. A coisa que me deixa mais
triste quando algum me pergunta se sou muda, ou ento falam como ela tmida. Eu deixei de fazer
tantas coisas ou de dizer tantas coisas na hora certa por causa desta timidez. Eu no quero ser assim. s
vezes fico muito revoltada, j tentei conversar com a minha me, mas nem ela consegue me consolar. Eu
sinto um medo enorme e insegurana em tudo o que vou fazer. J perdi empregos e trabalhos por conta
dessa timidez. Preciso de ajuda, quero ser mais feliz.
... por favor, me diz onde posso tratar minha timidez. Eu estou a um passo de cometer suicdio. No
tenho mais vida, fico o dia inteiro em casa, no consigo falar com ningum. No consigo nem ter um
emprego.
.. estou a ponto de cometer uma loucura. Fao faculdade e preciso apresentar trabalhos oralmente. No
comeo da apresentao, j fico dominada pelos sintomas, e ento travo. No adianta, no consigo falar,
como se no tivesse nenhuma informao na cabea; no consigo pensar, e a comeo a chorar. Saio
da aula antes de terminar com aquele sentimento de derrota e fracasso: mais uma vez no consegui
enfrentar. Estou a ponto de largar a faculdade, se no conseguir tratamento. Porm, gosto do que fao e
preciso superar. Ainda tem mais um problema: meus pais acham que frescura. Em vez de ajudar, esto
piorando a situao.
2 Do dinamismo ansiedade: desafios, limites e possibilidades entre o normal

e o patolgico
senso comum que pessoas dinmicas, com vrias atividades e desempenhando muitos papis,
so ansiosas. Mas o que ser dinmico? Segundo o dicionrio Aurlio, dinamismo diz respeito ao
movimento e as foras, ao organismo em atividade, aquele que ativo ou diligente em alto grau; muito
empreendedor. Isso no um problema, pelo contrrio, pode trazer ganhos e crescimento pessoal
e profissional ao indivduo. Ser dinmico pode trazer dificuldades vida quando h premncia de
tempo, por exemplo, se o indivduo vive correndo atrs do relgio, como o coelho da Alice no Pas
das Maravilhas. Por outro lado, ter muitas atividades no implica no ter tempo para descansar ou
para se relacionar. preciso encontrar o equilbrio entre lar, lazer e trabalho. No se pode dizer que
uma pessoa seja dinmica se ela se sente oprimida por exigncias, se faz o que no quer a maior
parte do tempo. Do mesmo modo, se ela apresenta fadiga ou apatia com muitas horas ociosas e
no produtivas, se no cumpre prazos, se faz e pensa duas coisas ao mesmo tempo, se sente culpa
quando descansa ou se est mais preocupada com ter do que com ser. A impresso que se tem que a
pessoa dinmica porque vive ocupada e preocupada, mas o vemos aqui o reflexo de uma emoo
desencadeada pelas contingncias ambientais, ou seja, a ansiedade.
O medo e a ansiedade so estados emocionais proximamente relacionados, qualificados como no-
prazerosos; so sentimentos de apreenso e insegurana que apresentam um conjunto de alteraes
comportamentais e psicofisiolgicas. So um legado evolutivo que obriga o indivduo evitar o perigo
prximo ou distante, e dessa maneira evitar a prpria destruio.

A ansiedade uma experincia universal da espcie humana. uma sensao de desconforto, de
apreenso diante de um perigo futuro bem delineado. Ela coloca o organismo em estado de alerta
para alcanar o desempenho mximo sob estresse. Portanto, a ansiedade uma reao emocional de
defesa diante dos sinais de perigo.
Existem sinais de perigo universais aos quais todos ns reagimos com ansiedade. Em outras
situaes, alguns aprenderam a reagir com ansiedade, outros no. Segundo Gray e Mc Naughton
(2000) existem quatro categorias de estmulos relacionados ansiedade que so considerados inatos:
647
1. Intensidade: estmulos que eliciam reaes ansiosas a distncia, sejam visuais, auditivas ou
olfativas. Por exemplo, se eu sinto cheiro de queimado, ou ouo um estrondo, meu corao
acelera, sinto grande apreenso, paro imediatamente o que estou fazendo para saber o que
aconteceu.
2. Novidade: estmulos sbitos como a apario repentina de uma pessoa ou objeto , de estranhos
ou de situaes novas.
3. Perigo evolutivo especial: valor adaptativo: a sombra do predador, medo de altura ou de escuro.
4. Interaes sociais: nossas reaes emocionais so influenciadas pelo modo como interpretamos
as situaes. Se as interpretamos como ameaadoras, tendemos a ter reaes emocionais
correspondentes (ansiedade), e no de acordo com a situao real. Se a ameaa uma percepo
equivocada, o programa da resposta de ansiedade tambm ser inadequada.
Se a ansiedade traz desconforto (nervosismo, angstia, medo), por que nos sentimos ansiosos? Para
nos proteger de situaes ameaadoras e aumentar o grau de viglia. A ansiedade necessria para a
nossa sobrevivncia e para a nossa integridade fsica e psicolgica. O nosso programa de ansiedade
herdado geneticamente dos nossos antepassados. Quando a ansiedade deixa de ser normal e passa a
ser patolgica caracterizada como transtorno ansioso.
Os principais sinais e sintomas da ansiedade patolgica so compartilhados tanto por indivduos
normais quanto por sujeitos ansiosos.
Os transtornos ansiosos so uma condio em que a ansiedade, como sintoma diretamente relatado
ou observado, est anormalmente elevada ou desproporcional ao contexto ambiental. Esses so os
transtornos mentais mais frequentes na populao (25%) que levam a comprometimentos funcionais
duradouros (profissional e/ou pessoal).
2.1 Transtorno de Ansiedade Generalizada
O transtorno de ansiedade generalizada um transtorno crnico de ansiedade, caracterizado por

preocupaes irreais, excessivas e incontrolveis. A preocupao excessiva, difusa, incontrolvel,
e vem acompanhada de inquietao, irritabilidade, tenso muscular, fadiga, distrbios do sono
e dificuldades de concentrao um estado de humor caracterizado por sentimentos negativos,
hiperexcitao crnica, sensao de descontrole e ateno orientada para o perigo. A questo a
ser respondida pelo paciente : Voc se preocupa excessivamente com pequenas coisas, pequenos
problemas do cotidiano?
Os principais sintomas desse transtorno esto divididos em trs grupos:
Hipervigilncia: insnia, irritabilidade, dificuldade de concentrao, antecipaes negativas,
preocupaes excessivas;
Tenso motora: tremor, dificuldade de relaxar, inquietao, fadiga, cefalia, dores musculares; e
Hiperatividade autonmica: taquicardia, hiperpnia, sudorese, nusea, boca seca, tontura, urgncia
miccional, sintomas gastrointestinais (dificuldade de digesto, diarria).
Pacientes com transtorno de ansiedade generalizada tm sade emocional regular ou baixa e

tendem a se preocupar excessivamente com as experincias rotineiras da vida diria. Costumam
abusar e/ou depender de substncias psicoativas tais como lcool, relaxantes musculares, analgsicos
e benzodiazepnicos. A dificuldade de relacionamento no trabalho, de convvio social e de estabelecer
relaes afetivas de boa qualidade pode produzir instabilidade e sofrimento. Cria-se, ento, um ciclo
no qual o portador teme a instabilidade e a incerteza.
A prevalncia desse transtorno ao longo da vida de 3,6% em homens e 6,6% em mulheres. Tem
incio no final da adolescncia, comeo da vida adulta. um transtorno insidioso, crnico e flutuante,
648
com perodos de agravamento e remisses parciais (geralmente relacionados a eventos de vida). H
uma associao com sintomas depressivos ou presena de depresso, piora no perodo pr-menstrual
e acredita-se que fatores genticos sejam importantes.
Um ambiente estressante, particularmente na infncia, pode ser um predisponente ansiedade
generalizada. O transtorno de ansiedade generalizada est relacionado a eventos vitais estressantes.
Esses eventos vitais constituem exigncias de adaptao por parte dos indivduos e representam
experincias comuns que so relevantes para a maioria das pessoas. Fazem parte da experincia
humana normal, como a perda de algum que amamos muito, embora essa no seja uma ocorrncia
frequente. Tambm so encontrados no local de trabalho, como presso de tempo, conflitos inter e
intrapessoais e aspectos fsicos do ambiente, em assuntos pessoais, como preocupao com a sade, as
finanas e nascimento de filho, e por fim no meio ambiente, como mudana de cidade, de moradia etc.
Tratamento
H vrias possibilidades de tratamento e, de acordo com a anlise funcional, possvel elaborar um

plano para cada paciente. importante que o paciente saiba identificar sinais e sintomas, cognitivos
ou somticos, de ansiedade ou tenso incipientes. Isto pode ser feito por meio de registros dirios dos
contextos ambientais ou interpessoais.
Para a tenso motora, as tcnicas de relaxamento ajudam a detectar sinais incipientes de
ansiedade. Pode-se, inclusive, provocar a preocupao crnica no consultrio, trabalhar a respirao
diafragmtica, usar cenas tranquilizadoras. A meta aplicar um programa de relaxamento.
Com relao preocupao crnica, trata-se de uma cadeia de pensamentos e imagens com
carga afetiva negativa sobre um perigo futuro que se apresenta como aversivo e incontrolvel. Trs
perguntas podem ser feitas:
1. Qual a evidncia?
Por meio da anlise da lgica inadequada, o paciente pode obter informaes que ajudam a
verificar as contingncias presentes na situao.
2. H outras formas de avaliar a situao?

So as interpretaes alternativas, a possibilidade de avaliar a situao de forma no necessariamente
negativa.
3. E se acontecer?
Caso acontea, ser mesmo to ruim? Ou seja, limitar consequncias. importante ter planos de
enfrentamento; mais que isso, preciso aceitar que viver correr riscos.
Para enfrentar as situaes que a pessoa evita, o melhor a exposio ao vivo. Mas como planificar,
se a ansiedade generalizada conceituada como ansiedade inespecfica? Podemos trabalhar com
cada situao, pois a ansiedade generalizada mais bem conceituada como um grande nmero de
temores especficos sobre uma ampla gama de estmulos.

O mais importante aceitar a prpria ansiedade. Aprende-se a aceitar a ansiedade reduzindo a
ansiedade pela ansiedade, modificando a idia de ansiedade, perdendo vergonha de demonstrar
ansiedade para no parecer infantil, tolo ou inferior. Nesse sentido possvel utilizar autoinstrues
positivas, nas quais os cartes de enfrentamento, os grficos e os dirios so de grande ajuda.
Deve-se implementar as tcnicas de manejo de estresse com esses pacientes. Primeiramente,
identifique as fontes de estresse. Depois, verifique quais os estressores que podem ser modificados
e utilize tcnicas especficas: estratgias de controle de tempo, tomar decises, resolver problemas,
649
combinar fatores produtores e redutores de presso, avaliar atividades X tempo, saber dizer no,
priorizar tarefas, dedicar tempo e ateno a si mesmo, saber delegar e tomar cuidado com a
procrastinao. Dar ateno sade, observar e controlar o sono, ter uma alimentao saudvel,
incluir na agenda horrios de refeio, fazer exerccios fsicos, adotar tcnicas de relaxamento e
reduzir as estratgias de enfrentamento inadequadas (como fumo, lcool etc.), bem como combinar
fatores produtores e redutores de presso com atividades de lazer (incluindo estas ltimas na agenda).
Alguns estressores no podem ser modificados. Para estes, deve-se assumir a responsabilidade
pelas prprias decises, espaar as mudanas de vida, no transformar desejos em deveres (tenho
que), saber conviver com o que no pode ser modificado, encontrar aspectos positivos no estressor
(observar pontos positivos mesmo diante de uma situao negativa), abrir espao na agenda para
programar lar/lazer/trabalho de maneira equilibrada e procurar ajuda.
Segundo Malagris (2006), temos as revelaes da vida adulta: a recompensa nem sempre existe;
a razo nem sempre prevalece, nem sempre as pessoas vo tentar o mximo e fazer o melhor que
podem e no existe um modo nico e adequado de atingir as metas.
3 Bebedores de risco: eles precisam de tratamento?
O lcool uma substncia psicoativa, ou seja, uma substncia que atua no sistema nervoso central,
provocando alteraes no comportamento, no humor e na motivao do consumidor, alm de
apresentar risco de causar dependncia.
Apesar de o lcool ser uma droga psicotrpica, seu consumo aceito social e legalmente, sendo
incentivado por prticas sociais, recreativas e at mesmo religiosas. Aspectos como quantidade,
frequncia de consumo e tempo de durao do consumo podero culminar no quadro caracterizado
como Sndrome de Dependncia de lcool.
O consumo de bebidas alcolicas, quando feito de forma inadequada, acarreta problemas vida
do indivduo, problemas estes que envolvem desde o prejuzo no desempenho das tarefas cotidianas
(trabalho, estudo etc.) at o envolvimento em acidentes de trnsito, violncia domstica, prtica de
sexo sem proteo e outros comportamentos de risco. Segundo dados divulgados pelo CEBRID -
Centro Brasileiro de Informaes Sobre Drogas Psicotrpicas (Carlini et al., 2001), no I Levantamento
Domiciliar sobre Uso de Drogas Psicotrpicas no Brasil, o consumo inadequado de lcool um
importante problema de sade pblica, especialmente nas sociedades ocidentais, acarretando altos
custos para a sociedade e envolvendo questes mdicas, psicolgicas, profissionais e sociais.
O CEBRID tambm realizou em 2005 o II Levantamento Domiciliar sobre Uso de Drogas
Psicotrpicas no Brasil (Carlini et al., 2001). O estudo foi desenvolvido em 108 cidades brasileiras
e tinha como objetivos estimar a prevalncia de uso e o nmero de dependentes de lcool e outras
drogas, alm de verificar a percepo dessas pessoas acerca da facilidade acesso substncia e dos
riscos relacionados ao seu consumo. O levantamento revelou que 74,6% dos brasileiros pesquisados,
com idade entre 12 e 65 anos, fizeram uso de lcool em algum momento da vida e 12,3% desenvolveram
a Sndrome de Dependncia de lcool.
De acordo com Laranjeira et al. (2003), o conceito atual dos transtornos relacionados ao uso de
lcool e outras drogas rejeitou a idia da existncia apenas do dependente e do no-dependente. O

que os estudos revelam desde a dcada de 1970 que a dependncia uma sndrome determinada
pela combinao de vrios fatores de risco, aparecendo de formas distintas em cada indivduo, e
a gravidade varia ao longo de um processo de evoluo da doena. Alm disso, qualquer padro
de consumo, como uso nocivo ou beber de risco, tem potencial de gerar prejuzos para o indivduo,
representando tambm um risco para o desenvolvimento da dependncia.
650
Tabela 2
Caracterizao dos Quadros: Uso Nocivo (de risco) e Sndrome de Dependncia
Uso Nocivo (de risco) Dependncia
1. O diagnstico requer que um dano real O diagnstico s se confirma se trs ou mais dos
tenha sido causado sade fsica e seguintes critrios tiverem sido vivenciados em
mental do usurio; algum momento no ano anterior.
1. Um forte desejo ou compulso para consumir
2. Padres nocivos de uso so
a substncia;
frequentemente criticados por outras
pessoas e esto associados a vrias 2. Dificuldade para controlar o comportamento
consequncias sociais adversas; de consumir a substncia em termos de incio,
trmino e nveis de consumo;
3. O uso nocivo no deve ser diagnosticado
se a sndrome de dependncia, um 3. Sndrome de abstinncia fisiolgica quando o
transtorno psictico ou outra forma uso da substncia cessa ou reduzido;
especfica de transtorno relacionado 4. Evidncia de tolerncia, de tal forma que doses
ao lcool ou outra droga estiverem crescentes da substncia so requeridas para
presentes. alcanar efeitos originalmente produzidos por
doses mais baixas;
5. Abandono progressivo de prazeres e interesses
alternativos em favor do uso da substncia.
6. Persistncia no uso da substncia, a despeito
de evidncia clara de consequncias nocivas.
Fonte: O Cdigo Internacional das Doenas - dcima reviso (CID 10)
A dependncia de lcool uma condio clnica muito importante. Saber identific-la e conhecer
suas implicaes fundamental ao profissional de sade, pois s assim ser possvel construir uma
proposta de interveno eficaz. Edwards (1999) j nos alertava para o fato de que muitos pacientes
com problemas com bebida no apresentam a sndrome de dependncia.
A identificao correta do quadro de uso nocivo ou dependncia pode ser feito por profissional
bem treinado atravs de entrevista clnica, ou com o auxlio testes de laboratrio e questionrios
especficos, como o CAGE (instrumento de deteco de alcoolismo, criado por Ewing & Rouse,
em 1970) e o AUDIT (Alcohol Use Disorders Identification Test este instrumento que permite
rastrear o grau de dependncia e at o uso nocivo foi desenvolvido por um grupo de pesquisadores
a pedido da OMS).
A transio entre o beber de risco e a dependncia muito sutil, podendo variar, em termos de
tempo, de meses e alguns anos. Pesaro aqui os aspectos individuais (estrutura fsica e psicolgica) e
os aspectos ambientais (facilidade de acesso e frequncia de uso). Identificar corretamente a condio
de uso abusivo permitir o planejamento da interveno adequada, que se basear no aprendizado
de controle de consumo da bebida, e no na expectativa de abstinncia, como proposto nos
tratamentos tradicionais para dependncia de lcool.
As abordagens psicossociais, breves e focadas, so as intervenes mais indicadas para indivduos
nesse estgio. Tais intervenes podem ser:
Aconselhamento, atravs do qual um profissional da sade (mdico, enfermeiro, psiclogo etc.)
utiliza recursos psicoeducativos para fornecer informaes claras e objetivas sobre o risco de
desenvolver dependncia, os prejuzos relacionados ao atual comportamento e as alternativas
para a manuteno do uso e a diminuio dos riscos associados.

TCC Terapia Cognitiva Comportamental a mais indicada para o tratamento das
dependncias qumicas (Silva & Serra, 2004; Beck et al., 1999), pela capacidade comprovada de
promover a modificao de cognies e comportamentos relacionados ao consumo de substncia
em dependentes, favorecendo o desenvolvimento de comportamentos mais adaptativos. Por essa
razo, esse modelo de terapia aplicado com sucesso tambm na preveno do alcoolismo
em bebedores de risco, capacitando-os a identificar, avaliar e modificar seus comportamentos de
consumo abusivo/risco e adquirir padres de uso no-problemtico.
651
THS Treino de Habilidades Sociais -- um procedimento eficaz no tratamento de diversos
transtornos psicolgicos e psiquitricos, na dependncia qumica, inclusive, onde visa melhorar
a afetividade interpessoal e a qualidade de vida. A literatura tem evidenciado, como nos trabalhos
de Monti (2005), que o dficit em habilidades sociais e enfrentamento pode atuar como eliciador
e/ou mantenedor do uso pesado de lcool e outras drogas, o que refora a aplicao desta tcnica
de interveno em bebedores de risco.
A preveno da dependncia de lcool uma perspectiva bastante interessante, tanto do ponto

de vista do indivduo, que tem sua sade fsica, mental e social preservada, como da sociedade,
que ver diminuir aproximadamente 60% dos acidentes de trnsito e 52% dos casos de violncia
domstica, alm de diminurem os gastos com tratamentos de problemas relacionados ao uso de
lcool (CEBRID, 2005).
Consideraes finais
O limite entre normal e patolgico tnue, tendo em vista que estes dois polos se apresentam em
um continuum. Verificamos, portanto, que relevante estar atento s dificuldades e aos problemas
nas reas acima apresentadas, para que possam ser desenvolvidas possveis intervenes preventivas,
visando a melhor qualidade de vida de pessoas que no apresentam, necessariamente, um diagnstico
psiquitrico, mas sim comportamentos disfuncionais.
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653
654
Prticas educativas parentais e suas implicaes na escolha profissional dos
filhos e no desenvolvimento da obesidade infantil
Lidia Natlia Dobrianskyj Weber

lidiaw@uol.com.br
Ana Paula Franco Mayer
Rafaela Roman de Faria
Universidade Federal do Paran (UFPR)
Historicamente, o conceito de famlia tem sido revisto e ampliado. O termo famlia, com origem do
latim famulus, significa conjunto de servos e dependentes de um chefe ou senhor (Wagner, 2002).
Para a cultura ocidental, pode-se definir a famlia como um grupo de pessoas de mesmo sangue
ou unidas legalmente (Pinheiro, Biasoli-Alves, 2008, p. 21). Conceituar a famlia contempornea
torna-se um desafio, pois corre-se o risco de excluir formas inditas e diferenciadas de organizao
familiar. Fatores econmicos, sociais, histricos, religiosos colaboram para a construo da nova
cara da famlia e as diversas maneiras de se formar um ncleo familiar: pais separados e sozinhos,
pais separados e com outros, companheiros, pais vivos, homossexuais e adotivos (Pinheiro &
Biasoli-Alves, 2008). Ou seja, A era da famlia nuclear parece estar encerrada (Weber, 2008, p. 10).
Mesmo com essas mudanas na configurao familiar, as funes parentais continuam sendo uma
das mais pesquisadas, pois esto intimamente ligadas ao desenvolvimento dos filhos (Weber, 2008).
Cada vez mais verifica-se a importncia da atuao dos pais para o desenvolvimento dos filhos.
preciso compreender mais profundamente essas relaes para que seja possvel planejar melhores
condies para a criao dos filhos (Weber, 2008). Aquilo que muitas famlias vivenciam na prtica,
as pesquisas constatam com clareza cada vez maior: a educao dos filhos um desafio para os pais.
Orientaes diversas e, muitas vezes, at contraditrias, advindas das mais diferentes origens como
as mdias, o conhecimento popular, as tradies de famlia e o meio mdico, costumam ocupar o
repertrio dos pais diante das situaes do cotidiano. Sidman (2001) afirma que as pessoas tornam-
se pais sem que ningum as tenha ensinado como dar conta dessa responsabilidade (p.250).
Assim, diferentes campos do conhecimento, como a Psicologia e Educao, dedicam especial
ateno ao estudo das prticas educativas parentais e os fatores relacionados. O nmero crescente de
estudos no meio cientfico revela a importncia desse assunto, pois o papel exercido pela famlia
essencialmente significativo para o desenvolvimento humano, visto que a sua estrutura configura-se
como o primeiro agente socializador (Salvador & Weber, 2005; Weber, 2008).
Considerando a grande relevncia de estudar a famlia, este trabalho tem por objetivo apresentar
estudos que investigam a influncia da famlia no desenvolvimento dos filhos, espeficicamente no
que se refere escolha profissional e ao desenvolvimento da obesidade infantil.
655
Influncia familiar e suas implicaes na escolha profissional dos filhos
Diversos fatores influenciam a escolha profissional de jovens: polticos, econmicos, sociais,

educacionais, familiares e psicolgicos, entre esses destaca-se a famlia. Estudos apontam a famlia
como ponto de referncia educativa, social e econmica do adolescente e, a partir dela, o jovem
capaz de estruturar-se e desenvolver-se para decidir seu futuro profissional (Moura, 2007). Os pais
so apontados como fonte de apoio ou presso e fonte de informao profissional, como modelos
profissionais, e aqueles que promovem oportunidades para ajudar os filhos na escolha da profisso,
assumir projetos de futuro e ingressar progressivamente no universo adulto. As expectativas da
famlia e os comportamentos dos pais em relao ao trabalho interferem diretamente na deciso
dos filhos, e essa influncia familiar no momento da escolha da carreira de jovens adultos tem
propiciado diversos estudos (Mahl, Soares & Neto, 2005; Silva, 2006; Dias, 2007; Almeida, 2009a;
Almeida, 2009b; Bardagi, 2009; Dias & Soares, 2009; Garcia, 2009; Moraes & Lima, 2009; Silva,
Zucatti & Zoltowski, 2009).
Parece bvia a influncia da famlia tambm nesta etapa da vida. No entanto, em recente reviso da
literatura, aps apreciao de diversos estudos sobre o tema famlia e indeciso profissional, concluiu-
se que as pesquisas j desenvolvidas ainda apresentam resultados pouco consistentes (Santos, 2010).
Em alguns estudos a escolha profissional mencionada como escolha vocacional. No presente texto
os termos sero utilizados como sinnimos prximos, apresentando a terminologia utilizada pelos
prprios autores que fundamentaram este trabalho. Contudo, cabe mencionar Moura (2008, p.32)
que alerta para utilizao do termo vocao e destaca que, para anlise a do comportamento, vocao
entendida como um conjunto de comportamentos resultantes do arranjo nico de variveis filo e
ontogenticas (...) determinada pela combinao da histria gentica, familiar e cultural.
Os resultados da pesquisa desenvolvida por Fiamengue e Whitaker (2003) revelam ser impossvel
desprezar o papel da me no momento em que o(a) filho(a) pensa na escolha profissional, no entanto,
afirmam que essa influncia ainda cheia de contradies. Comparando as dcadas de 1980-90, a
influncia aparece mais forte nos anos 1990, e ela se d mais pela profissionalizao do que pela
instruo. Verifica-se a correlao entre a profissionalizao da me e escolhas de mais prestgio no
momento do vestibular.
Hargrove, Inman e Crane (2005) examinaram como as percepes dos padres de interao
familiar interferem na identidade profissional e no planejamento de carreira. Os participantes
foram 123 alunos do ensino mdio, do sexo feminino e masculino, que responderam a perguntas
sobre o ambiente familiar, a identidade profissional, as atitudes e o planejamento de carreira. Os
resultados mostram que a qualidade das relaes familiares e o grau em que os membros da famlia
so incentivados a expressar sentimentos e problemas desempenham um papel pequeno na predio
de atitudes de planejamento de carreira dos estudantes analisados.
Nota, Ferrari, Solberg e Soresi (2007) investigaram se a busca de autoeficcia na carreira poderia
mediar a relao entre o apoio da famlia e a indeciso de carreira. Com uma amostra de 253 jovens
italianos, o estudo constatou que, para adolescentes do sexo masculino, a autoeficcia relacionada
carreira parcialmente mediada pela relao entre o apoio da famlia e a indeciso de carreira.
Contrariamente s expectativas, para adolescentes do sexo feminino no houve relao direta entre
o apoio da famlia e a indeciso de carreira; no entanto, o apoio familiar foi diretamente relacionado
Weber . Mayer . Faria
com a eficcia na carreira, e a indeciso de carreira estava associada com a autoeficcia.

Um estudo desenvolvido em Portugal verificou que os pais apresentam envolvimento e
intencionalidade em apoiar os filhos na construo de projetos profissionais. Contudo, a garantia da
quantidade e da qualidade dos apoios diferenciada em funo do nvel de escolaridade e profisso
dos pais. A figura materna exerce, quase exclusivamente, a tarefa educativa, sendo o pai uma figura
frequentemente ausente. A qualidade desses projetos depende das possibilidades que a famlia
656
proporciona ou inviabiliza, sobretudo em termos dos apoios emocionais e materiais (Gonalves &
Coimbra, 2007).
Dietrich e Kracke (2009) afirmam que os pais so os principais parceiros para ajudar os adolescentes
a se prepararem para a escolha de carreira, pois em seus estudos constataram que o apoio dos pais
est associado positivamente com a explorao da carreira, e que a interferncia e falta de empenho
esto associadas dificuldades de deciso.
Quando se avalia a diferena na participao de pai e me no processo de insero e sada do curso
universitrio, verifica-se que a me descrita como apoiadora, incentivadora dos interesses e aberta
comunicao com os filhos, estando mais informada sobre seus sentimentos e dificuldades em
relao escolha da carreira. O pai geralmente descrito como a figura de autoridade, mais exigente,
preocupado com resultados (aprovao, trabalho, diploma), gerador de ansiedade nos filhos e menos
informado sobre os sentimentos deles (Bardagi & Hutz, 2008).
Meszaros, Creamer e Lee (2009) investigaram o papel de apoio dos pais na influncia na escolha
da carreira em uma amostra de 954 alunos do ensino mdio e mulheres universitrias. Os resultados
documentam que as mulheres eram significativamente mais propensas a pedir opinies sobre
carreiras do que os homens.
Em pesquisa desenvolvida por Sobral, Gonalves e Coimbra (2009) com 327 adolescentes de escolas
pblicas da regio do Porto, em Portugal, investigou-se o impacto da situao profissional parental
(emprego e desemprego) na elaborao dos projetos vocacionais dos filhos. Os resultados indicam
que os adolescentes filhos de pais empregados manifestam significativamente mais comportamentos
de investimento vocacional do que os adolescentes que so filhos de pais desempregados
Restubog, Florentino e Garcia (2010) examinaram como os tipos de apoio dos pais influenciam na
escolha da carreira. Os resultados apontam que o apoio dos pais est relacionado maior eficcia e
deciso de carreira.
Fouad, Cotter, Fitzpatrick, Kantamneni, Carter e Bernfeld (2010) descrevem o desenvolvimento
e a validao da escala de influncia familiar (FIS). A FIS foi projetada para avaliar a percepo de
como a famlia de origem influencia as escolhas de carreira e trabalho. Os resultados demonstram
que essa influncia ocorre por meio do apoio informativo, apoio financeiro, expectativas da famlia,
valores e crenas.
Alguns estudos focam na interao familiar e em aspectos como ansiedade, depresso e indeciso
dos filhos no momento da escolha da profisso.
Um estudo desenvolvido com 467 estudantes, com idade entre 15 e 20 anos, de ambos os sexos,
alunos do ltimo ano do ensino mdio, de escolas pblicas e privadas, investigou a influncia
dos estilos parentais sobre a indeciso profissional, ansiedade e depresso. Os resultados revelam
correlao positiva entre indeciso, ansiedade e depresso. Os filhos de pais negligentes apresentaram
os piores escores nas trs medidas. A pesquisa confirmou a influncia dos estilos parentais sobre
o bem-estar dos adolescentes, no entanto, os resultados no confirmam totalmente a hiptese de
que os estilos parentais tenham um efeito moderador sobre as relaes de indeciso, ansiedade e
depresso. Esse efeito foi observado apenas para o estilo autoritativo (Bardagi, 2002).
Vignoli, Croity-Belz, Chapeland, Fillipis e Garcia (2005) examinaram o papel do apego me-
adolescente, da ansiedade e dos estilos parentais no processo de explorao da carreira e na satisfao

profissional. Foram considerados trs tipos de ansiedade: a ansiedade geral, o medo de fracassar na
carreira e o medo de ser uma decepo para os pais. Os participantes foram 283 estudantes do ensino
mdio francs. Os resultados variaram por gnero, sendo que, para as meninas, a ansiedade geral e
o estilo negligente estavam inversamente relacionados com a explorao de carreira; apego seguro
e medo do fracasso estavam positivamente relacionados. Para os meninos, o medo de decepcionar
os pais estava diretamente relacionado com a explorao da carreira. O apego aos pais, o estilo
autoritrio, a ansiedade generalizada e o medo do fracasso estavam relacionados a alguns ndices de
satisfao de explorao de carreira, embora de maneira diferente para meninos e meninas.
657
Em contrapartida, Moura (2007) traz resultados divergentes. O objetivo da pesquisa foi verificar se
havia relao entre indeciso profissional do filho adolescente e os estilos parentais; os participantes
foram 372 estudantes do 3 ano do ensino mdio de escolas pblicas e particulares. Os resultados
apontaram que no h relao significativa entre as variveis indeciso profissional e estilo parental
de pai e de me. Alm disso, a varivel indeciso profissional foi relacionada idade, ao gnero, ao
tipo de escola, ao turno de escola e tambm no apresentou nenhum resultado significativo. Esse
resultado vai ao encontro do estudo desenvolvido por Sparta (2003), que igualmente apontou no
haver relao entre grau de indeciso e idade.
Os estudos mencionados trazem contribuies significativas e demonstram a necessidade de
desenvolver outros que identifiquem, com cuidado e profundidade, como ocorre a influncia da
famlia no momento da escolha profissional. Alm das prticas educativas parentais, so descritos
como influentes nesse processo outros fatores, entre eles, a condio socioeconmica da famlia que
interfere diretamente na deciso da carreira, pois, de acordo com cada realidade, as possibilidades
educacionais oferecidas sero diferentes.
Prticas de alimentao infantil e suas implicaes no desenvolvimento

do sobrepeso e da obesidade infantil
O sobrepeso e a obesidade infantil vm apresentando um aumento gradativo desde a infncia

at a idade adulta (Halpern & Rodrigues, 2008), chegando, at mesmo, a triplicar entre os jovens
nos ltimos 20 anos (Heinberg & Thompson 2009). Esse aumento, que vem ocorrendo nas ltimas
dcadas, acontece em diversos pases. Em relao aos americanos, hoje estimado que mais de 20%
das crianas e adolescentes so obesos (Heinberg & Thompson, 2009). Segundo a CDC Centers
for Disease Control and Prevention (2008), desde 1980, a porcentagem de crianas obesas nos
Estados Unidos, nas idades entre 6 e 11 anos, dobrou, e a porcentagem de adolescentes obesos nas
idades entre 12 a 19 anos triplicou. Para a populao brasileira, a prevalncia de sobrepeso/obesidade
apresenta crescimento entre as dcadas de 1970 e 90 (Mendona & Anjos, 2004), e sua frequncia
varia entre 5 a 18%, dependendo da regio estudada (Rinaldi, Pereira, Macedo, Mota & Burini, 2008).
As crianas com excesso de peso tm elevado risco de se tornarem adolescentes e adultos tambm
com excesso de peso e, portanto, correndo um grande risco de sofrer dos problemas de sade
associados. A literatura vem mostrando que o excesso de peso um fator de risco qualidade de
vida, pois afeta a sade fsica, ocasionando ou agravando quadros de hipertenso, diabetes mellitus,
doena coronariana, apneia do sono, derrame, aumento do colesterol e triglicerdeos, problemas
ortopdicos (Coutinho, 1998).
Em relao s complicaes psicolgicas, a criana afetada pela obesidade pode apresentar baixo
desenvolvimento de habilidades sociais, baixa autoestima e baixo autoconceito, depresso, distrbios
da autoimagem e discriminao (Fonseca & Matos, 2005; Hara & Priszkulnik, 2004; Kiess e cols.,
2006; Repetto, Rizzolli & Bonatto, 2003).
De acordo com o modelo de seleo por conseqncias (Skinner, 1981) pode-se verificar que a
obesidade influenciada por fatores de origem filogenticas (historia da espcie da qual o organismo
faz parte), ontogentica (a histria da interao com o ambiente) e cultural (a histria de exposio
a contingncias de reforamento arranjadas por grupos sociais).

Dessa forma, a cincia mostra que a obesidade algumas vezes determinada por fatores genticos,
que podem ter a funo de predisposio individual (Mulder , Kain & Seidell, 2009), alm de que
o ser humano carrega genes que so originrios de uma poca de muito trabalho e frequente falta
de alimentos, quando era necessrio assegurar uma ingesto energtica adequada para manter as
necessidades mnimas de sobrevivncia, o que foi indispensvel para a evoluo da espcie humana
658
(Repetto & cols., 2003). Esse mesmo gene que ajudou os ancestrais a sobreviverem em perodos de
fome , atualmente, um desafio, pois a comida abundante o tempo todo (CDC, 2009) e o padro de
vida tem sido cada vez mais sedentrio (Repetto & cols., 2003).
A ontognese no processo do desenvolvimento da obesidade infantil pode ser observada no
aumento do consumo de alimento calrico e um grande declnio da atividade fsica (Dehghan,
Danesh & Merchant, 2005; Stein & Conditz, 2004), aliada a todos os processos comportamentais
envolvidos nessas condies. Por fim, existem tambm as prticas culturais que influenciam a forma
de os pais conduzirem a alimentao dos seus filhos, como por exemplo, oferecer cada vez mais fast
foods aos filhos.
Ao considerar a ontognese e as prticas culturais como partes do desenvolvimento do sobrepeso e
da obesidade infantil, necessrio apontar para a influencia da famlia nesse processo. Skinner (2003,
p. 438) afirma que a dinmica familiar essencial ao desenvolvimento, pois, para ele, a famlia
funciona como uma agncia educacional que ensina a criana a andar, a falar, a comer de uma dada
maneira, a se vestir, e assim por diante. Banaco (2005) complementa essa afirmao ao considerar a
famlia um grupo social que tem a tarefa de formar indivduos com habilidades para cuidar e manter
o bem-estar dos membros do prprio grupo. Para que isto ocorra, o grupo social mais amplo investe
a famlia de poderes de aplicao de vrios reforadores e punidores, ficando responsvel pela seleo
das respostas que comporo o repertrio dos indivduos da qual fazem parte (Banaco, 2005).
Assim, cabe apontar que a maioria dos comportamentos infantis controlado pelas contingncias
familiares, alm de que a criana passa a maior parte do seu tempo em casa, e isso faz com que nesse
ambiente os comportamentos disfuncionais que podem levar obesidade estejam presentes. Por
outro lado, deve-se considerar que esse o ambiente mais propcio para se iniciar qualquer mudana
na alimentao das crianas.
Para que ocorra qualquer mudana na alimentao da criana importante criar condies para que
a famlia entenda que as mudanas dependem de alteraes consistentes, continuas e permanentes
por parte tambm dos familiares, e no somente uma alterao que envolva a criana (Guedes &
Banaco, 2002). E uma das formas para tentar aprimorar a alimentao da criana aumentar o
nmero de prticas positivas e diminuir o uso das prticas negativas na alimentao das crianas.
Existem diversas prticas de alimentao utilizadas pelos pais na alimentao dos seus filhos.
Segundo Musher-Eizenman e Holub (2007), as 12 prticas de alimentao infantil que podem ser
utilizadas pelos pais so: (1) controle da alimentao feito pela criana: os pais deixam o controle
da alimentao a cargo da criana; (2) controle das emoes: pais usam a comida para controlar
os estados emocionais da criana; (3) incentivo ao equilbrio e variedade: os pais proporcionam
equilbrio e variedade na alimentao dos seus filhos; (4) ambiente: os pais deixam alimentos saudveis
disponveis em casa; (5) alimento como recompensa: pais utilizam a comida como recompensa ao
bom comportamento dos filhos; (6) envolvimento: pais estimulam o envolvimento dos filhos no
planejamento e na preparao das refeies; (7) modelo: pais comem alimentos saudveis para
dar exemplo a seus filhos; (8) monitoramento: pais ficam atentos no consumo de alimentos menos
saudveis pelos filhos; (9) presso: pais pressionam os filhos a comer mais nas principais refeies;
(10) restrio por sade: pais controlam o consumo de comida dos filhos com o propsito de limitar
comidas menos saudveis e doces para mant-los mais saudveis; (11) restrio para controle do
peso: pais controlam o consumo de comida dos filhos com o objetivo de diminuir ou manter o peso
deles; (12) ensino sobre nutrio: pais ensinam o valor nutricional dos alimentos aos filhos para
incentivar o consumo de alimentos saudveis.
659
Consideraes Finais
Em recente reviso de literatura sobre o tema famlia e escolha profissional e famlia e obesidade
infantil, conclui-se que a unidade familiar uma agncia de grande influncia na determinao
desses aspectos. Nessa medida, ao tentar promover um IMC (ndice de Massa Corporal) saudvel e
uma escolha profissional madura, deve-se buscar alterar as contingncias, atuando sobre a famlia.
Alm da literatura, a relevncia de se considerar a famlia no processo de orientao profissional e na
manuteno de um peso saudvel foi enfatizada em duas pesquisas.
A primeira pesquisa, desenvolvida por Faria e Weber (2011), teve como objetivo investigar
as relaes existentes entre as prticas educativas parentais percebidas pelos filhos, o estresse e a
maturidade, para escolha a profissional de vestibulandos. O estudo confirmou o pressuposto que as
prticas educativas parentais interferem no nvel de estresse e maturidade na escolha profissional dos
filhos. Os dados da pesquisa apontaram que pais e mes participam de maneira diferente no processo
de escolha profissional dos filhos e, na maioria das vezes, as mes se envolvem mais do que os pais. O
apoio emocional e o envolvimento parental apresentaram correlao significativa com a maturidade
para a escolha profissional dos filhos e a relao inversa com os sintomas e as fases do estresse. Estes
resultados confirmam a importncia do apoio emocional e do envolvimento parental tambm no
momento da escolha profissional dos filhos.
Na segunda pesquisa, o objetivo foi compreender o sobrepeso e a obesidade infantil e suas relaes
com a famlia. Como resultado, verificou-se que o excesso de peso est ligado a algumas prticas de
alimentao infantil, entre elas, a prtica de restrio alimentar para controle de peso. Outra relao
encontrada que filhos de pais negligentes e permissivos, e de mes autoritrias e permissivas tendem
a apresentar sobrepeso e obesidade (Mayer e Weber, 2011). Assim, uma das formas de interveno
o desenvolvimento de programas que orientem os pais sobre sua influncia no desenvolvimento
global dos filhos, focando modificar as contingncias para o desenvolvimento de um IMC saudvel e
de uma escolha profissional consciente.
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1. Psicologia do comportamento e cognio 2. Behaviorismo 3. Anlise do

Organizao | Candido V. B. B. Pessa

Instituies organizadoras | Associao Brasileira de Psicologia e

Capa e projeto grfico miolo | Mila Santoro

com satisfao que apresentamos este primeiro volume de Comportamento em Foco.

9 Rotina em casais: alguns manejos comportamentais

19 O comportamento sexual na terceira idade, sade sexual para

31 Sndrome de Down: determinantes e desafios

45 Liberdade e Autocontrole: uma discusso sob o

61 Habilidades sociais em universitrios no Esprito Santo

71 Existe compatibilidade entre contingncias aversivas e variabilidade

77 Habilidades sociais, sade mental e universitrios: possveis relaes

87 Relaes familiares e escolares em prticas inclusivas

103 A observao do comportamento supersticioso em estudantes de psicologia

113 Metacontingncia como ferramenta de anlise

125 Ensino da Anlise do Comportamento e Desdobramentos:

131 Ansiedade matemtica e desenvolvimento de hbitos de estudo: algumas

143 Arranjando contingncias de reforo para o intraverbal no ensino

157 Efeitos da exposio ao CMS sobre a reproduo de ratas: um caso de

1991 . 2011 1991 . 2011

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175 Ferramenta informatizada para avaliao de preferncia

191 Contedos recorrentes no relato verbal de pessoas com cncer: uma

203 Contagem e conceito de nmero: uma pesquisa bibliogrfica

221 Anlise das relaes discriminativas, condicionais e contextuais

231 Psicoterapia comportamental realmente muda o crebro?

241 Autorregras negativas: instalao de novas habilidades

255 Controle de estmulos no conto Os Moralistas de Luis Fernando Verssimo

267 Risco autstico em bebs: possibilidades de avaliao comportamental

283 O pensar e o sentir numa anlise comportamental da ansiedade

293 A terapia Cognitivo-Comportamental aplicada em um centro de neuropediatria

305 Autocontrole: obesidade, problemas contemporneos e procedimentos clnicos

309 Provocando polmica sobre temas e procedimentos teraputicos

313 Programas de preparao para procedimentos e

323 Contingncias estressoras: dficits comportamentais

1991 . 2011 1991 . 2011

339 Famlia: ambiente favorecedor ao comportamento governado por regras

355 A funo das variveis ambientais na construo

371 Algumas contribuies da anlise do comportamento para

387 Autocontrole: uma Anlise dos modelos experimentais

401 Procedimentos alternativos na formao de classes de

417 Psicoterapia Comportamental Pragmtica

437 Incidncia de depresso em mulheres com lpus atendidas

455 Obesidade e a teoria de determinao Skinneriana

469 Tcnicas de relaxamento, respirao diafragmtica, meditao e

477 Esquizofrenia: a operacionalizao da interveno

493 Comportamento de escolha: uma estimativa de probabilidades

511 Comportamento organizacional: qualidade de vida no trabalho,

521 Programa Violncia Nota Zero: descrio de um programa

1991 . 2011 1991 . 2011

533 Elaborao de objetivos comportamentais e de interveno a partir da

549 Tratamento de anorgasmia feminina: uso de tcnicas psicolgicas

561 Ensinando a Viver - um exerccio de interpretao de um

571 Eventos independentes da resposta: comportamento

583 Manejo da fobia exposio oral: estratgias

599 Anlise do comportamento e zootecnia, uma parceria possvel

603 Castigo corporal contra crianas: o que podemos

613 A farmacologia prtica que todo psiclogo precisa saber

621 Uma outra funo do reforador: organizao/ordenao

631 Regras versus Autorregras: que tipo de regras mais

645 O manejo de contingncias de comportamentos

655 Prticas educativas parentais e suas implicaes na escolha profissional