Contribuiııo Ana Comportamento A Educaııo

outros temas
CONTRIBUIES DA ANLISE DO COMPORTAMENTO EDUCAO: UM CONVITE AO DILOGO
CONTRIBUIES
DA ANLISE DO
COMPORTAMENTO
EDUCAO: UM
CONVITE AO DILOGO
MARCELO HENRIQUE OLIVEIRA HENKLAIN
JOO DOS SANTOS CARMO
RESUMO
Agradecemos s
professoras Aline Reali e
A despeito de dados bastante slidos, as contribuies da Anlise do Comportamento
Olvia Kato pelas crticas ao planejamento de condies de ensino tm sido subutilizadas. Este artigo objetiva
704 Cadernos de Pesquisa v.43 n.149 p.704-723 maio/ago. 2013
e sugestes feitas.
Marcelo Henrique Oliveira compartilhar algumas dessas contribuies com o campo da educao. Com base
Henklain apoiado pela
Fundao de Amparo em trabalhos acerca das aplicaes da Anlise do Comportamento para a educao,
Pesquisa do Estado de
So Paulo Fapesp ofereceremos algumas orientaes sobre aspectos relevantes envolvidos nos processos
mediante concesso de
bolsa de mestrado, e esta
de ensino-aprendizagem aos quais os professores devem estar atentos. Dividimos
pesquisa foi realizada as contribuies em trs categorias: contribuies da filosofia behaviorista radical;
durante a vigncia de
bolsa da Coordenao de descrio e aplicao de princpios do comportamento ao contexto educacional;
Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior Capes. algumas propostas sistematizadas de ensino de base comportamental. Novos
Joo dos Santos Carmo
apoiado pelo Ministrio estudos poderiam aprofundar a descrio das contribuies comportamentais
da Cincia e Tecnologia
MCT , no mbito do Edital
educao e destacar essas contribuies por reas.
n. 15/2008, com auxlio
do Conselho Nacional
de Desenvolvimento ANLISE DO COMPORTAMENTO PROCESSO DE ENSINO-
Cientfico e Tecnolgico
CNPq e da Fapesp. -APRENDIZAGEM PSICOLOGIA DA EDUCAO
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CONTRIBUTIONS OF BEHAVIOR ANALYSIS
Marcelo Henrique Oliveira Henklain e Joo dos Santos Carmo

TO EDUCATION: AN INVITATION FOR DIALOGUE
ABSTRACT
Despite solid evidence, the contributions of Behavioral Analysis for planning of

teaching conditions have been underutilized. This article aims to share some
of these contributions to the field of education. Based on work concerning the
applications of Behavioral Analysis to education, the article offers some guidance
on relevant aspects that teachers should be aware of in teaching-learning
processes. The contributions are separated into three categories: radical
behaviorist contributions; description and application of behavioral principles
to the educational context; systematized teaching proposals with a behavioral
basis. New studies could deepen the behavioral contributions to education and
highlight them by areas.
BEHAVIOR ANALYSIS LEARNING AND TEACHING PROCESSES

EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
CONTRIBUCIONES DEL ANLISIS DE

LA CONDUCTA A LA EDUCACIN:
UNA INVITACIN AL DILOGO
RESUMEN
A pesar de datos bastante slidos, las contribuciones del Anlisis de la Conducta

a la planificacin de condiciones de enseanza han sido subutilizadas. El presente
artculo tiene el propsito de compartir algunas de esas contribuciones al campo
Cadernos de Pesquisa v.43 n.149 p.704-723 maio/ago. 2013 705
de la educacin. En base a trabajos acerca de las aplicaciones del Anlisis de la

Conducta para la educacin, ofreceremos algunas orientaciones sobre aspectos
relevantes involucrados en los procesos de enseanza-aprendizaje a los que
los docentes siempre deben estar atentos. Dividimos las contribuciones en tres
categoras: aportes de la filosofa behaviorista radical; descripcin y aplicacin
de principios del comportamiento al contexto educacional; algunas propuestas
sistematizadas de enseanza de base conductivista. Nuevos estudios podran
profundizar la descripcin de las contribuciones comportamentales a la educacin
y destacarlas por reas.
ANLISIS DE LA CONDUCTA PROCESO DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
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P
odemos caracterizar a psicologia como uma das cincias da educao
(PLAISANCE; VERGNAUD, 2003). Essa cincia marcada pela diversidade
de abordagens terico-metodolgicas (FIGUEIREDO, 1991), sendo impor-
tante o psiclogo destacar qual ponto de vista utilizou para analisar fe-
nmenos e processos psicolgicos ou propor intervenes. Adotaremos
neste artigo o ponto de vista da Anlise do Comportamento.
Consideramos que essa abordagem tem contribuies importan-
tes para oferecer aos educadores. Contudo, a insistncia em classificar a
abordagem comportamental educao como tecnicista e redutora do
homem, a despeito de diversos trabalhos que demonstraram o contr-
rio (Carmo; Baptista, 2003; Carrara, 2005; Luna, 2000; Teixeira,
2006; Todorov; Moreira, 2008; RODRIGUES, 2011; Skinner, 1969,
1972 [1968], 1991 [1989]), cria barreiras a um dilogo proveitoso e ao de-
senvolvimento e implementao de propostas viveis que podem cola-

borar com os diferentes esforos empreendidos para ajudar a educao
brasileira a melhorar.
Enquanto o trabalho de muitos profissionais , por vezes, veta-
do ou diminudo em funo de divergncias entre abordagens terico-
-metodolgicas, nota-se que, sem a ateno e orientao necessrias, os pro-
fessores persistem com dvidas sobre as melhores prticas de ensino e po-
dem acabar empregando metodologias ineficazes (Skinner, 1972 [1968]).
Essas dvidas dos professores sinalizam uma importante de-
manda social: a necessidade de identificao de prticas de ensino que
ajudem os alunos a aprender. Do ponto de vista da psicologia comporta-
mental, segundo Skinner (1972 [1968]), para que seja possvel contribuir
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com as prticas de ensino, faz-se necessrio estudar o comportamento

humano por meio de uma anlise experimental para que sejam iden-
tificados princpios do comportamento que permitam a proposio e
aplicao de prticas de ensino eficientes e eficazes.
Neste artigo no buscamos dar respostas definitivas; sabemos
da complexidade envolvida na resoluo dos problemas educacionais.
A despeito da opo terica que adotamos, reconhecemos que nossas
respostas no so as nicas possibilidades de abordar essas questes.
Existe uma rica e importante diversidade de perspectivas tericas, com
fundamentao cientfica e boa disposio ao dilogo, devendo, portan-
to, participar do debate. Educadores e cientistas com diferentes formas
de pensar tm realizado em suas universidades e escolas trabalho rduo
no sentido de pensar e propor reformas para a educao porque esto
todos motivados a produzir mudanas socialmente significativas.
Pretendemos compartilhar algumas contribuies da Anlise do
Comportamento com o campo da educao. Enfatizamos que um dilo-
go proveitoso pode ser estabelecido entre diferentes perspectivas teri-
cas que atuam nesse campo e a Anlise do Comportamento (Carmo;
Baptista, 2003).
Para alcanar os objetivos apresentados, ofereceremos um
breve resumo dos princpios terico-metodolgicos da Anlise do
Comportamento, seguido por uma descrio de algumas contribuies
comportamentais educao. Pretendemos com este texto sinalizar as-
pectos fundamentais dos processos de ensino e aprendizagem segundo
a Anlise do Comportamento. Se o professor for sensvel a esses aspec-
tos, provavelmente ter melhores chances de criar condies facilita-
doras da aprendizagem de seus alunos. Evidentemente, temos clareza
de que um bom desempenho docente em sala de aula est atrelado a
outros fatores relevantes que fogem proposta do artigo; porm, os
apontamentos aqui apresentados podem contribuir sobremaneira com
a prtica docente.
Ressaltamos que este artigo deve ser lido no como uma crtica
ao trabalho dos professores, mas como uma contribuio que busca si-
nalizar o que esses podem fazer ou a que aspectos do comportamento
dos seus alunos devem estar atentos para produzir aprendizagem de
forma eficiente e gratificante. Evitaremos ao mximo o uso de termos 1
tcnicos. Referncias com maiores aprofundamentos nos temas discuti- O termo radical significa
raiz ou aquilo que
dos sero fornecidas ao longo do texto. bsico e essencial. Ao
qualificar a expresso
behaviorismo, esse termo
traz o significado de que o
comportamento o objeto
A ANLISE DO COMPORTAMENTO de estudo por excelncia do

psiclogo comportamental.
Anlise do Comportamento uma abordagem em psicologia, produto Significa tambm que
todos os fenmenos e
do intercruzamento do Behaviorismo Radical1 (pressupostos tericos, processos psicolgicos
so interpretados como
filosficos e histricos), da Anlise Experimental do Comportamento comportamentos.
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(mtodo de investigao cientfica do comportamento dados empri-
cos) e da Anlise Aplicada do Comportamento (criao e administrao

de recursos de interveno social) (Tourinho, 1999).
Essa abordagem estuda o comportamento, entendido como re-
lao entre classes de estmulos (pblico e privado, histrico e imedia-
to, social e no social) e classes de respostas de um organismo biolo-
gicamente constitudo, ambas definidas por suas funes (Carvalho
Neto; Alves; Baptista, 2007). O comportamento um processo (muda
ao longo do tempo). Comportamentos apresentados em diferentes mo-
mentos podem ser similares em termos de forma e funo. Contudo,
no so iguais. O termo classe enfatiza justamente essa caracterstica do
comportamento. O que pode ser dito que uma variedade de estmulos
(uma classe) possui determinada funo em relao a um conjunto de
respostas (outra classe). O termo resposta utilizado para destacar um
dos componentes da relao comportamental; diz respeito a uma de-
terminada ao do organismo num determinado momento. Portanto,
menos abrangente que o termo comportamento.
Os analistas do comportamento estudam basicamente dois tipos
de relaes comportamentais: respondentes e operantes. Embora o estu-
do do comportamento respondente seja importante em muitos aspectos
tericos e prticos, existe uma nfase no estudo dos operantes por sua
relao direta com grande parte dos comportamentos complexos que
exibimos cotidianamente. O comportamento operante pode ser expli-
cado funcionalmente e estudado em termos de eventos antecedentes,
respostas do indivduo e eventos consequentes (Todorov, 2007). Uma
relao reflexa, por seu turno, estudada em termos de eventos antece-
dentes e respostas eliciadas por esses eventos antecedentes. Em poucas
palavras, os analistas estudam relaes organismo-ambiente, denomina-
das comportamento.
O comportamento entendido como evento natural e multide-
terminado em trs nveis de variao e seleo: (a) filogentico, (b) on-
togentico e (c) cultural. Desse ponto de vista, o comportamento no
tomado como produto de um agente iniciador e/ou de uma mente no

fsica (Skinner, 1998 [1953]; 1999 [1974]).
Os analistas do comportamento identificaram diversas regulari-
dades no comportamento. A descrio dessas regularidades deu origem
a um conjunto de princpios bsicos de aprendizagem bastante til no
estudo e compreenso dos comportamentos humanos. Um desses prin-
cpios descreve que a consequncia produzida por uma resposta pode
ter, basicamente, dois efeitos sobre essa resposta: (a) fortalecimento ou
(b) enfraquecimento. O efeito de fortalecimento implica que uma dada
resposta tem a sua probabilidade futura de ocorrncia aumentada. J o
efeito de enfraquecimento implica que a resposta ter menor probabili-
dade de ocorrer novamente no futuro. As consequncias que fortalecem
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uma resposta so chamadas de reforadoras. Aquelas que a enfraque-

cem podem ser denominadas de punitivas.
No que diz respeito produo de conhecimento novo, nota-se
o emprego frequente em Anlise do Comportamento de pesquisas ex-
perimentais ou quase experimentais, com sujeitos humanos e no hu-
manos e, geralmente, o uso da taxa e da frequncia de respostas como
medidas dos efeitos da manipulao de variveis independentes, que
podem ser eventos antecedentes ou consequentes. A descrio das re-
laes organismo-ambiente constitui o objetivo fundamental da anlise
comportamental, possibilitando a compreenso de por que fazemos o
que fazemos nas circunstncias em que o fazemos.
Segundo Skinner (1998 [1953]), a Anlise do Comportamento
tem o papel de gerar conhecimento que nos capacite a lidar com o com-
portamento (seja ele de humanos ou no humanos) de modo mais efi-
ciente. No jargo tcnico dos analistas do comportamento, isso pode
ser descrito como o compromisso da cincia comportamental com a
previso e o controle do comportamento. Falar em previso e controle
do comportamento parece ser algo que coloca em risco ou nega a liber-
dade e criatividade humana; e sugere que o homem uma mquina,
que o comportamento humano simples e no complexo, linear e no
mutvel.
Pensar assim um equvoco. Ao contrrio do que se acredita,
previso e controle podem gerar liberdade. Quando se diz que poss-
vel prever um comportamento, no significa propriamente dizer qual
ser o futuro da pessoa, mas da probabilidade de se produzir um tipo
de interao. Quanto mais soubermos quais e como as variveis afetam
nosso comportamento, maior ser a nossa liberdade de mudar nossos
caminhos e alterar o nosso futuro (Skinner, 1998 [1953], 1999 [1974]).
Ao se analisar a histria da Psicologia, nota-se que a Anlise do
Comportamento foi inovadora em termos de sua proposta naturalista,
contextualista e pragmtica de estudo do comportamento, e de sua defi-
nio de psicologia como cincia do comportamento. A abordagem ino-
vou tambm ao propor o modelo de seleo do comportamento pelas

consequncias, no emprego dos delineamentos experimentais de sujei-
to nico e foi uma das responsveis por denunciar a frequente ocorrn-
cia de explicaes tautolgicas em psicologia (Luna, 2000).
CONTRIBUIES DA ANLISE DO
COMPORTAMENTO PARA A EDUCAO
Skinner (1969, 1972 [1968]) destaca que a Anlise do Comportamento
produz conhecimento slido acerca do comportamento huma-
no, o que possibilita sua aplicao ao contexto educacional. Saville,
Lambert e Robertson (2011) relatam que, ao longo das ltimas dcadas,
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pesquisadores comportamentais tm desenvolvido e testado diversos
mtodos de ensino. Todos eles esto ligados psicologia operante inau-

gurada por B. F. Skinner.
Embora esses mtodos demonstrem ser mais efetivos2 que os
tradicionais (Skinner, 1991 [1989]; Keller, 1972 [1968]; Teixeira,
2006; Saville; LAMBERT; ROBERTSON, 2011), no se tem notcia de seu
emprego em larga escala no ensino regular.
Os apontamentos a seguir objetivam dar subsdios compreen-
so dos princpios e das contribuies da Anlise do Comportamento
educao. Esses princpios podem fundamentar a identificao de prti-
cas de ensino que aumentem as chances do aluno aprender.
Podemos identificar diversas contribuies e aplicaes da
Anlise do Comportamento educao que esto descritas em diver-
sos textos: Skinner (1998 [1953]; 1969, 1972 [1968], 1999 [1974], 1991
[1989]), Bijou (2006 [1970]), Keller (1972 [1968]), Neri (1980), Matos (1993),
Hbner (1987), Luna (2000), Zanotto (2000), Nico (2001), Kubo e Botom
(2001), Pereira, Marinotti e Luna (2004), Teixeira (2006), Zanotto, Moroz
e Gioia (2008) e Saville, Lambert e Robertson (2011). Com base nesses
autores, ofereceremos algumas orientaes fundamentadas na Anlise
do Comportamento e na filosofia Behaviorista Radical. Entendemos que
existam, pelo menos, trs categorias de contribuies da Anlise do
Comportamento para a Educao: (1) a primeira categoria diz respeito
s contribuies da filosofia Behaviorista Radical; (2) a segunda, for-
ma com que a Anlise do Comportamento interpreta certos problemas
educacionais ou responde a questes como qual o papel do professor?,
e a descrio e aplicao de princpios do comportamento ao contex-
to educacional; (3) a terceira est diretamente relacionada a algumas
propostas sistematizadas de ensino de base comportamental, que neste
texto sero apenas descritas brevemente.
Essas contribuies sero apresentadas sob a forma de breves
apontamentos ou orientaes ao trabalho do professor. Trs ressalvas so
essenciais: (a) a simplicidade do que ser descrito apenas aparente; (b)
no basta conhecer o que ser discutido; preciso agir em conformidade
com essas indicaes e, principalmente, avaliar criticamente seus resul-

tados sobre o aprendizado dos alunos; e (c) as contribuies que sero
citadas esto interligadas, de modo que as divises que realizamos servem
apenas para enfatizar a importncia de cada elemento dessa rede.
Contribuies do Behaviorismo Radical

Concepo de homem
2
Por efetividade,
De acordo Skinner (1998 [1953] e 1999 [1974]), Micheletto e
pretendemos dizer que
esses mtodos garantem
Srio (1993), Srio (2001 [1997]) e Carrara (2005), o Behaviorismo Radical
que mais alunos aprendam, prope uma concepo de homem que se contrape a posies filos-
em menor tempo e com
menos dificuldade. ficas amplamente aceitas pela cultura ocidental. O behaviorista radical
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defende que: (a) o homem no existe por si mesmo, uma vez que faz

parte do mundo e sua existncia est intrinsecamente relacionada ao
mundo social e fsico que o cerca; (b) no a causa ou origem de seu pr-
prio comportamento, tendo em vista que seu comportamento no ocor-
re no vazio e gerado por condies externas concretas; (c) no livre,
no sentido de que o mundo exerce diferentes formas de controle sobre
seu agir no mundo, e no no sentido de que no possa fazer escolhas ou
tomar decises; (d) no de natureza diferente dos demais fenmenos
existentes no mundo, e por isso seu comportamento pode ser explicado
cientificamente; (e) no contm em si duas naturezas: uma corprea e
uma mental. O Behaviorismo Radical, portanto, no defende uma vi-
so dualista de homem (mente-corpo) e sim uma viso monista, uma
vez que aquilo que, em nossa cultura ocidental, chamado de mente
refere-se a aspectos de seu comportamento (pensamento, cognio etc.)
que compartilham a mesma natureza fsica e, portanto, no so separa-
dos do corpo.
O Behaviorismo Radical adota os seguintes pressupostos: (a) o
comportamento humano est submetido a leis universais, mas cada pes-
soa singular na exata medida em que possui uma dotao gentica
especfica e uma histria idiossincrtica de aprendizagem no contexto
de uma determinada cultura; (b) o comportamento humano pode ser
conhecido e explicado; no se trata de um fenmeno espontneo ou
desordenado; (c) o comportamento humano uma relao: ele constri
o mundo sua volta e, nesse processo, tambm est se construindo, pois
as consequncias (mudanas produzidas no mundo) de seu comporta-
mento o alteram como um todo.
Dessa perspectiva, nem o homem nem o mundo so absolutos,
mas so interdependentes no que diz respeito a como se modificam ao
longo do tempo. A cada nova relao, teremos, portanto, um homem e
um mundo diferentes. Assim, o homem visto como sujeito ativo e no
como receptculo que sofre passivamente as influncias do ambiente.
Papel da educao
O valor tico por excelncia a sobrevivncia do grupo (isto ,
da cultura), associada produo de liberdade, dignidade e qualidade
de vida para todos os seus integrantes. Uma forma de garantir isso est
numa educao cujo papel primordial o de estabelecer nos membros
da cultura comportamentos que sero vantajosos, no futuro, tanto para
ele (membro) como para o seu grupo. Decorre, portanto, que a esco-
la tem o papel fundamental de ensinar comportamentos significativos
para os alunos e para o seu grupo.
Em resumo, o objetivo ltimo da educao o desenvolvimento
de comportamentos que sero vantajosos no futuro. Isso envolve en-
sinar comportamentos como autocontrole, resoluo de problemas e
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tomada de deciso, os quais devem dar chances ao indivduo de contri-
buir com a sobrevivncia de sua cultura.
Explicao do comportamento e anlise das dificuldades de aprender

Explicaes do comportamento que apelem para construtos hi-
potticos e/ou metforas e que no avancem na identificao das vari-
veis das quais o comportamento funo podem encobrir as reais causas
do fracasso de um aluno e de seu professor. Portanto, devemos tomar
cuidado ao colocar no aluno a causa de seu fracasso. A rigor, dizer que
o aluno no est motivado significa apenas dar uma falsa explicao. A
motivao no intrnseca ao aluno; depende de variveis ambientais,
como o tipo da tarefa que o professor requisita, as consequncias que
o aluno produz com a realizao da tarefa, a clareza da tarefa ou das
instrues para a sua realizao etc.
Uma decorrncia dessa forma de explicar o comportamento en-
volve o fato de que conhecer o aluno nas suas facilidades e dificuldades
de aprendizagem exige a anlise de seus comportamentos, ao longo de
uma histria de aprendizagem, em termos das condies sob as quais
a pessoa se comporta e as consequncias que produz. De nada adianta
analisar o desempenho mdio dos alunos em sala de aula. Cada aluno
deve ser avaliado individualmente, e o planejamento de ensino deve ser,
tanto quanto possvel, flexvel para atender s necessidades individuais.
Contribuies das interpretaes e aplicaes

da Anlise do Comportamento
Caracterizao da funo do professor e do aluno

e definio dos termos ensinar e aprender
Um dos papis cruciais do professor envolve criar condies
que facilitem e garantam aprendizagem. A sua funo primordial en-
sinar. Ensinar um processo comportamental complexo. Isso significa
que o verbo ensinar no se refere a um nico comportamento, como
o caso de verbos como sentar, levantar, empurrar etc. Ao contrrio,
ensinar um termo amplo que designa uma categoria de comporta-

mentos que caracterizam o que um professor faz sob determinadas
circunstncias e os efeitos que produz. O aspecto mais crtico no pro-
cesso comportamental chamado ensinar, e que o caracteriza, o efeito
do que o professor faz. Esse efeito deve ser a aprendizagem do aluno.
Em resumo:
...ensinar define-se por obter aprendizagem do aluno e no pela

inteno (ou objetivo) do professor ou por uma descrio do que
ele faz em salade aula [...] ensinar o nome da relao entre o que
um professor faz e a aprendizagem de um aluno. (Kubo; Botom,
2001, p. 5)
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Aprender refere-se ao que acontece com o aluno em decorrncia

da ao do professor de ensinar. A mudana de comportamento do alu-
no (alterao de suas relaes com o meio) o que, fundamentalmente,
evidencia aprendizagem. Aprendizagem diz respeito aquisio ou o
processo pelo qual se adquire certo comportamento; trata-se de uma
mudana relativamente permanente naquilo que a pessoa capaz de
fazer ou como capaz de fazer (CATANIA, 1999). Assim, quando o aluno
enfrenta uma situao-problema que no capaz de resolver e o pro-
cedimento de ensino do professor faz com que ele passe a ser capaz de
solucion-la, isso o que evidencia a ocorrncia de aprendizagem. Se o
aluno persiste no conseguindo solucionar um problema porque o en-
sino no ocorreu, j que ensinar envolve a ao do professor e a apren-
dizagem do aluno. Dessa definio deduz-se que ensinar e aprender so
dois processos interdependentes.
Dessa perspectiva, o aluno no passivo. esperado que ele se
disponha a realizar as atividades propostas pelo professor e que, ao es-
tabelecer contato com materiais e procedimentos de ensino, se com-
porte em relao a eles. So as mudanas (ou no) no comportamento
do aluno em relao aos procedimentos de ensino que devero indicar
ao professor se seus mtodos esto sendo efetivos ou no. Se o aluno
recusar-se a participar do processo de ensino, ficar muito difcil para o
professor conseguir manejar esta situao em sala de aula, exceto se o
problema estiver exclusivamente na relao professor-aluno ou no uso
de algum tipo de material. Nas demais situaes, a colaborao dos pais,
coordenadores pedaggicos e do psiclogo escolar ser essencial para
levar o aluno a participar das aulas, de modo que o professor possa, a
partir disso, comear seu trabalho.
Uma decorrncia lgica do que foi exposto que o professor
deve ter noo clara do que pretende ensinar. Sem isso, no h como
verificar se houve aprendizagem e, portanto, no h como dizer que
algo foi ensinado.
Definio dos objetivos de ensino e planejamento

de condies favorecedoras do ensino
Ensinar exige planejamento e tomada de decises. O primeiro
passo identificar e descrever com clareza e preciso o que ser ensi-
nado. Em termos comportamentais, significa especificar os comporta-
mentos que o aluno deve ser capaz de apresentar ao final do ensino e os
critrios que sero utilizados para atestar que o aluno de fato aprendeu.
Para falar sobre esses objetivos, um conceito que pode ser empregado
o de comportamento-objetivo (Kubo; Botom, 2001). Esse conceito
indica que o ensino deve ser planejado com base na definio de com-
portamentos que constituiro os objetivos a serem alcanados por meio
do ensino. Com base nesta definio que contedos especficos (o que
CP 149.indb 713 01/11/2013 15:27:26

ser ensinado) e recursos (por que meios ser realizado o ensino) pode-
ro ser identificados.
Fundamentado nesta deciso inicial, possvel identificar quais
os comportamentos bsicos ou pr-requisitos para o alcance do com-
portamento final que se pretende ensinar. Essa anlise dar origem
delimitao de diversos comportamentos mais bsicos, que devero ser
ordenados numa sequncia do mais simples ao mais complexo. Esse ca-
minhar indica que o processo de ensino pode ser mais efetivo se ocorrer
de forma gradual. A hierarquia de ensino importante para garantir a
adeso do aluno ao longo do processo de ensino-aprendizagem porque
comportamentos mais simples so mais fceis de aprender e, inclusive,
podem at j fazer parte do repertrio do aluno. Comear ensinando
algo muito difcil pode ser um grave equvoco, pois, em lugar de desafiar
o aluno e motiv-lo, far com que evite a disciplina.
De posse dessas definies, o prximo passo conhecer o mximo
possvel sobre o aluno: (a) qual seu repertrio acadmico e de interao
social (ou seja, o que ele j sabe fazer), sobretudo, em relao ao que se
pretende ensinar, (b) do que ele gosta e que pode ser usado como refor-
ador, (c) qual o contexto social em que est inserido e quais as situaes-
-problema que se espera que consiga resolver etc. Adicionalmente, no
basta conhecer o aluno no incio do perodo letivo. preciso registrar e
monitorar seu desenvolvimento ao longo de todo o processo de ensino.
Todas essas informaes ajudaro no planejamento do material de en-
sino e das contingncias de reforamento. importante notar que, na
perspectiva comportamental, o trabalho do professor focado e direcio-
nado pelas necessidades do aluno e no pelas necessidades mdias da
maioria dos alunos de uma determinada faixa etria.
Em resumo, de acordo com Hbner (1987) e Luna (2000), pre-
ciso conhecer de forma clara (a) quem deve ser ensinado, (b) o que deve
ser ensinado, (c) com que finalidade isso deve ser ensinado, (d) quanto
deve ser ensinado (qual o nvel de competncia que se espera que o es-
tudante possua) e (e) como deve ser ensinado.

Com os objetivos estabelecidos e o ensino organizado de forma
gradual (do simples ao complexo), bem como de posse de dados sobre o
repertrio do aluno e sobre o que possui valor reforador e aversivo para
ele, possvel planejar como os materiais de ensino devem ser constru
dos e quais atividades podem ser utilizadas em sala de aula; ou seja,
possvel planejar as contingncias de reforo.
Em relao aos materiais e situaes de ensino, o professor deve
selecionar condies antecedentes em relao s quais ele possa estar
seguro de que o aluno est agindo adequadamente na atividade pro-
posta. Situaes demasiado complexas podem fazer com que ele preste
ateno em detalhes irrelevantes ou fique confuso.
CP 149.indb 714 01/11/2013 15:27:26

Planejamento das contingncias de reforo e cuidados

necessrios com a escolha do reforador
Ao planejar suas aulas e durante sua realizao, o professor deve
criar muitas situaes para que os alunos possam participar. A partici-
pao essencial para que o professor tenha feedback imediato sobre o
que, quanto e como seus alunos esto aprendendo. Alm disso, uma
oportunidade de reforar os comportamentos esperados, isto , que se
aproximam dos objetivos traados. A importncia reside no fato de que,
nessa condio descrita, o professor pode reforar imediatamente o
comportamento aps sua apresentao. A proximidade temporal entre
uma resposta e a consequncia que ela produz crucial para o estabe-
lecimento mais rpido e fidedigno de uma relao comportamental, o
que significa aprendizado mais eficaz, eficiente e gratificante. Uma aula
exclusivamente expositiva e que no d oportunidades de participao
clara e consistente do aluno inviabiliza o reforamento dos comporta-
mentos que demonstram concretamente seu aprendizado.
Reforar essencial, mas o professor precisa tomar cuidado
com o tipo de reforo que utiliza e com os comportamentos que so
reforados. No processo de ensino, o reforo deve ser condicionado
apresentao, pelo aluno, de comportamentos que se aproximem
dos comportamentos-objetivo estabelecidos pelo professor, ou que
efetivamente sejam demonstraes desses comportamentos-objetivo.
Podemos dizer, ento, que o professor precisa ter critrios claros de re-
foramento, de modo a fortalecer apenas demonstraes reais de evo-
luo e/ou de aprendizado. O critrio claro quando conhecemos os
resultados que o aluno deve alcanar numa determinada circunstncia.
No que diz respeito ao tipo de reforador, necessrio ressaltar que re-
foro no s nota, prmio ou estrelinha colada no caderno. Essas so
consequncias artificiais/arbitrrias, pois so extrnsecas situao de
aprendizagem. Podem ser utilizadas no incio da aprendizagem, mas
no devem ser empregadas de tal forma que o aluno s estude para
obter prmios ou evitar reprovao. Portanto, ao definir os refora-
dores, importante cuidar para no empregar apenas (ou por longos

perodos) reforadores artificiais. preciso desenvolver procedimento
de ensino para realizar a transferncia do controle do comportamento
por reforadores artificiais para reforadores naturais. Em algum mo-
mento, essencial que o aluno se torne sensvel a reforadores natu-
rais da situao de aprendizagem, tais como indicaes de progresso
na sua capacidade de resolver problemas matemticos ou entender o
que est escrito num texto, confirmao de acerto, aprovao social,
entre outros. A questo central do planejamento de contingncias de
reforo no reside somente na quantidade, mas na utilizao efetiva
e consciente (porque planejada) pelo professor dos reforadores que
esto disponveis no contexto de uma sala de aula.
CP 149.indb 715 01/11/2013 15:27:26

essencial que o professor planeje situaes para exigir respos-
tas de observao e de imitao por parte do seu aluno. As respostas de

observao fornecem parmetros ao professor de que o aluno est com
a ateno voltada para aquilo que ele pretende ensinar.
Planejamento das situaes de avaliao e os cuidados necessrios

com erros e outros tipos de estimulao potencialmente aversiva
No que concerne a avaliaes e erros, especialmente impor-
tante que o professor esteja atento, por dois motivos: o erro indica ao
professor que o seu procedimento de ensino no est sendo efetivo e
que algo em seu planejamento de ensino precisa ser revisto desde
os procedimentos de ensino s formas de avaliao da aprendizagem
do aluno. Essa condio bastante sria, pois como lembram Kubo e
Botom (2001), caso o professor no ensine, o aluno provavelmente
demorar muito tempo e ter um custo muito alto at descobrir qual
o comportamento correto em relao, por exemplo, a uma situao-
-problema em matemtica. Se o custo for muito alto e o valor do aprender
muito baixo, quase certo que o aluno desistir. Concomitantemente, o
erro deve servir de alerta ao professor, pois, quando acontece em grande
quantidade, pode desmotivar o aluno, afastando-o dos estudos. A rigor,
errar tem carter aversivo e, portanto, isso pode diminuir a probabilida-
de de que o aluno continue apresentando os comportamentos que esto
sendo consistentemente punidos.
Para alm da anlise dos erros cometidos em situaes de ensino-
-aprendizagem, Skinner (1972 [1968]) realiza uma reflexo muito lcida
sobre o uso do controle aversivo em sala de aula. Ele relata que, antiga-
mente, os professores conseguiam a ateno e o respeito de seus alunos
por meio de castigos corporais e sistemas rgidos de ensino que privi-
legiavam a memorizao de informaes, sem considerar a relevncia
desses conhecimentos para a vida do aluno e para a sua cultura.
Para Skinner (1972 [1968]), embora circunstancialmente essas
prticas produzissem alunos obedientes (o que era satisfatrio apenas
para os professores), a mdio e longo prazo era visvel que elas tambm
geravam pessoas ansiosas, que no toleravam a escola e os professores;

e que haviam aprendido muito pouco dos contedos trabalhados em
sala de aula.
Dessa forma, a brutalidade da punio corporal e a grosseria [...]
levou, naturalmente, reforma [das escolas] (Skinner, 1972 [1968],
p. 92). Contudo, as reformas significaram pouco mais do que mudar
para medidas no corporais [de punio] (p. 92). O autor fornece uma
lista de situaes aversivas que foram mantidas no ambiente escolar
objetivando disciplinar e ensinar. Alguns exemplos: a ridicularizao,
as crticas, os sarcasmos, as perdas de privilgios, o ostracismo, entre
outros. Com efeito, tais prticas apenas favoreceram o desenvolvimento
de alunos que estudam apenas para no sofrer castigos e de especialistas
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em escapar das aulas por meio de atrasos, falta de ateno e m vonta-

de. Essas questes devem ser consideradas com especial ateno pelos
professores.
Basicamente, segundo Luna (2000), preciso considerar quatro
argumentos contra o uso da punio: (a) pode ter efeito apenas tempo-
rrio, de modo que o comportamento punido voltar a ocorrer quando
a estimulao aversiva terminar; (b) pode produzir efeitos colaterais in-
desejados, como esquiva e fuga das situaes de ensino e, inclusive, da
escola, como tambm pode gerar respostas emocionais, algumas delas
componentes da ansiedade; (c) a punio no tem papel instrutivo, pois
punir indica o que est errado, mas no o que o certo; (d) a punio
geralmente beneficia mais o agente punidor do que a pessoa punida; se
o comportamento do aluno est sendo aversivo para o professor, puni-
-lo pode reforar o comportamento do professor de brigar, tirar ponto,
passar tarefas extras etc.
Contribuies em termos de propostas sistematizadas de

ensino fundamentadas na Anlise do Comportamento
As primeiras propostas comportamentais voltadas ao ensino sur-
giram nos anos 1950 a partir do trabalho de Skinner (1953) que discutiu
o uso de princpios comportamentais na sala de aula. Inicialmente, esse
autor identificou uma srie de problemas na educao norte-americana
de seu tempo. Esses problemas so tambm frequentes no Brasil. Dois
exemplos so: (a) professores raramente utilizam reforo positivo em
sala de aula ou utilizam-no de forma no planejada e/ou no consisten-
te (o reforo vem atrasado ou incerto); (b) no h nfase na modela-
gem de respostas, de modo que os comportamentos-objetivo demoram
a ocorrer.
Em resposta sua avaliao sobre os problemas educacionais,
diversos mtodos de ensino foram concebidos. Exemplos historicamen-
te importantes foram publicados em: Lindsley (1992) precision teaching
[ensino preciso]; Skinner (1972 [1968]) ensino programado; Keller
(1972 [1968]) sistema personalizado de instruo PSI ; Engelmann
e Carnine (1982) direct instruction [instruo direta]; Saville, Lambert e

Robertson (2011) interteaching [interinstruo].
A despeito de suas diferenas, todas essas propostas tm em co-
mum (a) o emprego de reforo positivo para produzir os comportamen-
tos esperados em substituio ao uso de controle aversivo; (b) focalizam
no domnio completo do material pelos estudantes como critrios para
avanar para o prximo mdulo ou unidade de ensino; (c) o desempe-
nho do aluno avaliado frequentemente; e (d) a apresentao do mate-
rial vai do simples para o complexo.
Becker e Engelmann (1978) apresentam com detalhes um con-
junto de princpios para orientar o trabalho de planejar, selecionar
e sequenciar tarefas para instruo bsica. O objetivo do formato de
CP 149.indb 717 01/11/2013 15:27:26

programas instrucionais proposto por esses autores ensinar habilidades
que possam ocorrer em muitas situaes apropriadas e no apenas na-

quelas explicitamente utilizadas no processo de instruo. Basicamente,
este um dos objetivos centrais da educao, isto , que os comporta-
mentos aprendidos nos contextos de sala de aula e nas tarefas propostas
possam se generalizar para contextos fora da sala de aula e para outras
tarefas. Portanto, o que se espera ensinar casos gerais: conjuntos de
situaes com propriedades comuns entre si (e dessemelhantes em re-
lao a outros conjuntos) diante das quais certos tipos de responder so
apropriados e/ou conjuntos de respostas com funes comuns, ou seja,
que podem igualmente produzir certos tipos de consequncia.
Outro exemplo o trabalho de Keller (1972 [1968]) no desenvol-
vimento do seu PSI, que tem como principais caractersticas:
1. Contedo da disciplina ou do curso organizado em pequenas partes,

cada uma delas constituindo unidades de ensino.
2. Requisito de perfeio em cada unidade para que o aluno possa pros-
seguir, ou seja, o aluno s poder avanar quando demonstrar dom-
nio completo da unidade precedente.
3. Unidades mais avanadas englobam o que foi ensinado em unidades
anteriores.
4. Uso de diversas avaliaes ao longo da disciplina, que servem para
certificar que o aluno dominou uma unidade e para informar ao pro-
fessor e sua equipe se a programao de ensino em vigor est sendo
eficaz.
5. Ritmo individualizado, permitindo ao aluno prosseguir com veloci-
dade adequada sua habilidade e sua disponibilidade de tempo.
6. Feedback imediato em relao produo do aluno e s suas
avaliaes/testes.
7. Uso de palestras e demonstraes como veculo de motivao, ao
invs de fonte primordial de informao.
8. nfase dada palavra escrita nas comunicaes entre professores e
alunos.
9. Uso de monitores, permitindo repetio de testes, avaliao imedia-
ta, tutela inevitvel, e acentuada nfase no aspecto social do proces-
so educacional.
Todos esses mtodos tm o potencial de superar propostas tradi-

cionais de ensino justamente por sua nfase em aspectos cruciais do ensi-
no. Infelizmente, esses mtodos no foram incorporados e so pouco em-
pregados em escolas, cursos de graduao e programas de ps-graduao.
De acordo com Saville, Lambert e Robertson (2011), isso acontece por
diversas razes, como resistncia a mudanas, sobretudo porque as pro-
postas educacionais comportamentais consomem mais tempo e esforo
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do professor, que geralmente est sobrecarregado com diversas cobran-

as e desafios. possvel tambm que os docentes se sintam ameaados
de perder o controle do que dever ser ensinado, pois, nas propostas
comportamentais enfatizado que o desempenho do aluno constitui
informao crtica sobre a efetividade do planejamento de ensino ela-
borado pelo professor. Alm disso, ainda comum que exista incompre-
enso ou preconceito em relao aos princpios comportamentais ou
filosofia em que esto fundamentados.
Os autores propem o interteaching como uma forma de ensino
que, por sua flexibilidade e facilidade de implementao, tornaria mais
simples o processo de mudana de prticas tradicionais de ensino para
a proposta comportamental. O interteaching tenta manter aspectos-chave
das propostas educacionais comportamentais: (a) uso do controle posi-
tivo no lugar do aversivo; (b) contedo vai do simples ao complexo; (c)
foco no domnio completo do material pelos estudantes; e (d) avaliao
frequente do desempenho do aluno. Para superar as resistncias j in-
dicadas, propem: (a) estudo de cada tpico antes da aula com ajuda de
um guia de atividades; (b) realizao de conferncias de esclarecimento
pelo professor ao incio de cada aula (com 30 minutos de durao); (c)
discusso dos guias de atividades em duplas com superviso do profes-
sor; (d) testes, pelo menos, cinco vezes por semestre. Por ser um mtodo
novo, mais pesquisas so necessrias para atestar sua eficincia e mais
tempo para que se possa julgar se ser capaz de conquistar o interesse
dos professores.
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo deste artigo foi compartilhar algumas contribuies da
Anlise do Comportamento ao campo educacional com uma audincia
de no analistas do comportamento. O dilogo entre diferentes pers-
pectivas terico-metodolgicas especialmente interessante quando
estamos diante de grandes desafios, como o caso dos problemas edu-
cacionais brasileiros.
Foi discutido que qualquer planejamento de ensino poder se
beneficiar se seguir as seguintes orientaes: (1) definio objetiva e cla-
ra dos comportamentos que devem ser apresentados pelos alunos ao
longo e ao final do ensino; (2) avaliao do repertrio comportamental
do aluno relacionado ao comportamento a ser ensinado; (3) arranjo se-
quencial dos materiais e definio dos critrios para reforamento de
uma resposta, e quais reforadores sero utilizados; (4) definio das
consequncias para os erros do aluno e do que fazer quando o aluno
comete muitos erros; (5) definio de quais sero as formas de avaliar se
o aluno j dominou determinado contedo, isto , que ele j apresenta
certo tipo de comportamento; (6) manejo das contingncias de reforo
CP 149.indb 719 01/11/2013 15:27:26

para fortalecer aproximaes sucessivas do comportamento-objetivo e
para construir reforadores condicionados intrnsecos tarefa; e (8) ma-

nuteno de registros das respostas do aluno como base para modifica-
o dos materiais e procedimentos de ensino.
Alm dessas contribuies, a forma de fazer cincia da Anlise
do Comportamento traz inovaes fundamentais aos campos da psico-
logia e da educao ao adotar uma atitude de no aceitar construtos
hipotticos como agentes iniciadores do comportamento. Isso gera uma
busca cuidadosa (e fundamental) pelas variveis ambientais que deter-
minam o comportamento. Isso ajuda a elaborar procedimentos precisos
para o ensino (Kubo; Botom, 2001). Segundo Skinner (1969), quando
os objetivos so especificados apropriadamente, o professor sabe o que
deve fazer e, mais tarde, reconhecer facilmente se de fato fez o que
deveria e se produziu os resultados esperados.
Em termos de uma discusso mais ampla sobre os objetivos da
Educao e polticas educacionais, acreditamos tambm na viabilida-
de das contribuies comportamentais. Skinner (1972 [1968]) defendia
a necessidade de interao entre a pesquisa cientfica e as escolas de
formao de professores, uma vez que o comportamento humano
complexo demais para ser deixado experincia casual, ou mesmo or-
ganizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores precisam
de auxlio (p. 91).
A educao para Skinner (1969) tem o objetivo fundamental de
transmisso de cultura, isto , ensinar aos novos membros o saber his-
toricamente produzido pelas geraes anteriores. A Educao tambm
essencial ao bem estar do indivduo e da cultura porque preciso en-
sinar aos alunos comportamentos que sero vantajosos para eles e para
os outros em algum momento no futuro (Skinner, 1981 [1953]). Essa
viso privilegia valores como a solidariedade em vez do individualismo.
Skinner deixa claro que no basta olhar para o ambiente ime-
diato, mas preciso considerar, sobretudo, o futuro. Este um grande
desafio, se considerarmos que o ambiente muda constantemente. Como
ensinar um comportamento que ser vantajoso para a pessoa e para os

outros numa condio futura que desconhecemos? Como ensinar a agir
na ausncia da orientao do professor?
Para Nico (2001), Skinner responde a esta pergunta sugerindo
que os alunos aprendam na escola um repertrio especial por meio do
qual os prprios alunos podem chegar emisso das respostas certas
sob novas contingncias e sem o auxlio dos membros da agncia edu-
cacional (p. 63). Este repertrio especial refere-se aos comportamentos
de autocontrole, tomada de deciso e soluo de problemas (Skinner,
1998 [1953], 1972 [1968]).
Autores como Skinner sinalizam a importncia de reviso das
prticas de ensino vigentes e, concomitantemente, tornam evidente o
CP 149.indb 720 01/11/2013 15:27:26

papel central da educao para as culturas humanas. Verifica-se nessas

teses o incio de uma delimitao do que deve ser ensinado, sob quais
condies ou de que forma e com uma definio de qualidade de ensi-
no que significa implementar prticas de ensino que de fato produzam
a aprendizagem dos comportamentos-objetivo. O debate educacional,
nesses moldes, torna-se claro e compreensvel para todos os interessa-
dos. A clareza favorece a crtica e o entendimento dos processos que
permitiram a produo de falhas e de acertos.
A clareza condio importante numa discusso sobre Educao.
Por fim, ressaltamos que a preocupao com a captao e aplicao de
recursos pblicos, tanto para oferecer melhores salrios aos professores
como para construir novas escolas e elaborar material didtico, fun-
damental para a melhora da educao. Discusses sobre polticas educa-
cionais e sobre a filosofia educacional a ser adotada so igualmente rele-
vantes. Mas no podemos, por reconhecer a importncia desses fatores,
negligenciar o mtodo de ensino.
Skinner (1972 [1968]) discute que contratar mais e melhores pro-
fessores, garantir acesso escola, formar melhores estudantes, criar es-
colas mais modernas, multiplicar as formas de contato professor-aluno
por meio de recursos audiovisuais e planejar novos currculos so deci-
ses que podem ser tomadas sem que se analisem os mtodos de ensino
subjacentes s relaes professor-aluno em sala de aula. Esquecemos,
portanto, de perguntar como estes melhores professores devem ensi-
nar a estes melhores alunos nestas melhores escolas (p. 89).
Precisamos pesquisar mais sobre aprendizagem e desenvolver
melhores procedimentos de ensino, e com isso ter melhores condies
para orientar os professores. Ainda que conquistemos melhores condi-
es de trabalho para o professor e melhores escolas, ainda precisare-
mos nos preocupar com as prticas de ensino (Skinner, 1972 [1968]).
Novos estudos podem destacar as contribuies da Anlise do
Comportamento por reas da Educao. Por exemplo: contribuies
educao matemtica. Alm disso, importante desenvolver pesquisas
que comparem mtodos e destaquem os aspectos cruciais para o sucesso

ou insucesso de uma proposta de ensino. Incentivamos tambm estudos
que aprofundem a descrio das contribuies comportamentais edu-
cao, apresentando, por exemplo, diferentes tcnicas de ensino e os
resultados obtidos com diferentes populaes.
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MARCELO HENRIQUE OLIVEIRA HENKLAIN

Mestrado em Psicologia na Universidade Federal de So Carlos UFSCar (SP)
marcelo_henklain@hotmail.com
JOO DOS SANTOS CARMO

Professor do Departamento de Psicologia e Pesquisador do Instituto Nacional
de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino
INCT-ECCE da Universidade Federal de So Carlos UFSCar Instituto de
Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino
carmojs@gmail.com
Recebido em: NOVEMBRO 2012 | Aprovado para publicao em: MAIO 2013
CP 149.indb 723 01/11/2013 15:27:26

Contribuiııo Ana Comportamento A Educaııo

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geravam pessoas ansiosas, que no toleravam a escola e os professores;

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que possam ocorrer em muitas situaes apropriadas e no apenas na-

1. Contedo da disciplina ou do curso organizado em pequenas partes,

Todos esses mtodos tm o potencial de superar propostas tradi-

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Marcelo Henrique Oliveira Henklain e Joo dos Santos Carmo

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para construir reforadores condicionados intrnsecos tarefa; e (8) ma-

ensinar um comportamento que ser vantajoso para a pessoa e para os

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Marcelo Henrique Oliveira Henklain e Joo dos Santos Carmo

que comparem mtodos e destaquem os aspectos cruciais para o sucesso

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