O TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE

(TDAH) E AS IMPLICAES NO CONTEXTO ESCOLAR.

Selma Camargo Meira

Emrico Arnaldo de Quadros
selmameira54@hotmail.com

Trabalho apresentado na 7 semana pedaggica 2010 Entre a educao e a incluso e I

Encontro de Psicologia e Educao: Implicaes no processo de ensino aprendizagem
(realizado pelo departamento de Educao da Fafipar, Paranagu. ISSN 2177-546X

O presente trabalho trata de estudos de casos de crianas com o

Transtorno do Dficit de Ateno (TDAH) na idade escolar de (6 a 12 anos), e tem
como escopo investigar os padres aceitos atualmente do TDA e do TDAH a fim
de propor alternativas de prticas pedaggicas mais flexveis quanto s
estratgias e intervenes que podero ser implementadas para o atendimento
deste aluno.
No contexto educacional brasileiro, se encontra um nmero significativo de
problemas educacionais que contribuem para o baixo rendimento escolar, evaso
escolar, repetncias e desigualdades de oportunidades. So intensificadas as
argumentaes no sentido de promover a real instaurao de uma sociedade
inclusiva, a comear pelo espao da escola deve garantir no s o acesso mais a
permanncia de todos na escola. Permanncia referenciada na educao por esta
se tratar de um fenmeno social e universal necessria existncia do ser
humano e enquanto organizao para que todos dela participem. A formao do
individuo deve ser integral no que se refere ao desenvolvimento de suas
capacidades sejam elas mentais, culturais, sociais, emocionais. A escola e seus
profissionais formam este universo capaz de propiciar o desenvolvimento do
aluno, bem como de criar condies para que ocorram aprendizagens
significativas e interaes entre todos os envolvidos no processo educativo. Neste
ambiente de diversidade, se encontram os educando, que apresentam diagnstico
de Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH), cujo tema tem sido
foco de discusso entre profissionais da rea de sade, educao, pais e
sociedade, nesta ltima dcada. O TDA/H a atual nomenclatura utilizada para
denominar os significativos problemas apresentados por criana quanto ateno,
tipicamente com impulsividade e atividade excessiva.
As crianas com TDA/H representam uma populao bastante
heterognea, com variaes significantes no grau de sintomas, na idade de inicio,
e no grau em que outros transtornos ocorrem associados ao TDAH. O transtorno
representa uma das razes mais comum de encaminhamento de crianas e
adolescentes a profissionais da sade, devido a problemas comportamentais,
reflexos de um desenvolvimento no adequado causando dificuldades na vida
diria em vrios contextos.
Segundo Goldstein (2000) o transtorno considerado um distrbio
biopsicossocial, que se origina de fatores genticos, biolgicos, sociais e
vivenciais que contribuem para a intensidade do problema experimentado. No
Brasil estudos epidemiolgicos com base nos critrios diagnsticos do DSM-
IV(1994) situam a prevalncia de 3% a 5% da populao. O Transtorno com
hiperatividade mais comum em meninos com aproximadamente 9% e nas
meninas a predominncia a desateno (3%).(Rodhe, Barbosa, Tramontina &
Polanczsk, APUD: Benczik,(2000).
Goldstein (2000) afirma que o diagnstico precoce e as intervenes
educacionais, familiares, e quando necessrias medicamentosas adequadas,
podem reduzir significativamente conflitos em todas as reas acima citadas, e
contribuem para reduzir a baixa auto-estima, evaso escolar, repetncia,
abandono dos estudos, problemas com depresso, associaes com as co-
morbidades at o uso indevido de drogas.
Na escola quando h ampliao do nvel de exigncia acadmica, de
regras, de autocontrole, decorrente da organizao pedaggica a cumprir, estes
sintomas aparecero com mais evidncias.
Muitos destes diagnsticos apresentados na escola, no tm recebido as
consideraes das variaes, pois as crianas com o Transtorno do Dficit de
Ateno (TDA) do tipo desatento demonstram alguns sintomas, que muitas das
vezes passam despercebidas pelos professores, pois se considera desatenta
quela criana quieta, que no incomoda, como diz o senso comum vive no
mundo da lua. Porm existem sintomas que comprometem o desempenho escolar
tais como: no consegue concluir as tarefas, copiar todas as atividades, pois seu
nvel de ateno e concentrao baixo, interferindo na memria e em funes
executivas, e se forem sintomas de hiperatividade com impulsividade outros
comportamentos se tornaro mais evidentes, tais como: dificuldade de
permanecer sentado, parecem eltricos, falam demais, respondem perguntas
antes que sejam concludas, se movimentam o tempo inteiro, interrompem a fala
dos outros, e se for do tipo combinado, agregaro os sintomas de desateno com
os de hiperatividade com impulsividade.
Sendo o diagnstico de TDA ou TDAH necessrio que se conhea o
curso de desenvolvimento como mutvel e varivel de acordo com faixa etria,
grau e estilos de aprendizagens. Cabe salientar que a necessidade de
identificao no de qualquer forma para rotular ou estigmatizar, mas sim avaliar
e determinar a extenso quais os problemas de ateno e hiperatividade esto
interferindo nas habilidades acadmicas, afetivas, sociais da criana ou
adolescente e a partir dessa avaliao, fornecer um plano apropriado de
interveno. Diante deste contexto, a escola tem um grande desafio com a
incluso educacional destes alunos, pois ela tem a possibilidade de criar
condies para que todos os seus alunos aprendam e se isto no ocorrer,
construir instrumentos de compreenso por meio de maior conhecimento do tema,
para a identificao e encaminhamento com o objetivo de obter diagnstico
correto e propor as intervenes adequadas, com vistas a quebrar as barreiras
homogneas em que a escola se traduz.
As estatsticas de prevalncia do Transtorno de TDAH indicam que estudos
relatam que entre 3% a 5% das crianas em idade escolar, apresentam sintomas
marcantes e bem definidos do TDAH. Pelas observaes feitas em ambiente
escolar na idade de escolarizao que estes sintomas tornam-se mais
evidentes, estas crianas enfrentam novos desafios para se adaptarem e
atenderem s expectativas da escola como: permanecerem concentradas e
quietas, seguirem estruturas e compartilharem a ateno de um professor com
outros alunos. So aquelas crianas e adolescentes que os professores por
observao dizem que no param, so taxados de indisciplinados,
preguiosos, esto sempre a mil, a todo o vapor
Estes alunos normalmente apresentam sintomas divididos entre aqueles
relacionados com Dficit de Ateno, Hiperatividade, Impulsividade ou uma
combinao de ambos. Aquelas que recebem o diagnstico de TDAH durante a
infncia com freqncia iniciam um processo de fracasso escolar e social, pois se
sentem no acolhidos pelos colegas, no so escolhidas para fazer parte dos
grupos, o que levam muitos deles a desenvolverem baixa auto estima e muitas
vezes depresso
Goldstein (2000) afirma que este quadro descrito acarreta ao aluno,
escola, aos pais, enfim a todos os envolvidos com estas pessoas, uma srie de
dificuldades nos relacionamentos com professores e amigos, colegas de sala de
aula, problemas acadmicos, ocorrendo prejuzos incalculveis para estes
indivduos.
Segundo Benczik, (2000) tais dificuldades enfrentadas pela criana
assumem uma cronicidade diante dos pais, professores, diretores de escola,
amigos os quais entendem o comportamento da criana como mimada,
desobediente, precisa de limites, aproveitador da doena desinteressado
Questionamentos angustiantes se refletem no interior das instituies
escolares e entre os profissionais envolvidos no processo da escolarizao deste
alunado.
Sendo a educao um processo contnuo, dialtico e complexo preciso
buscar informao sobre o assunto, ampliar o conhecimento, promover formao
docente continuada, a fim de incentivar prticas pedaggicas com intervenes
adequadas, respeitando as diferenas e garantindo igualdades de oportunidades.
Os objetivos especficos que nortearam a presente pesquisa foram:
Apresentar a base legal, os conceitos, prevalncia, associao com as co-
morbidades do TDAH, demonstrando suas variveis, ampliando o
conhecimento sobre TDAH.
 Propor a aplicao de escalas avaliativas prprias para os professores,
para pais e alunos como inicio de investigao.
Diferenciar TDA e TDAH e sugerir possibilidades de interveno em cada
caso.
Trabalhar com estilos de aprendizagens, visando a aquisio de saberes
destes alunos.
Ao estabelecer a educao como um direito de todos e dever do Estado e
da famlia nossa constituio, em seu artigo 205, ratifica o artigo 26 da Declarao
Universal dos Direitos Humanos aprovada em 1948 na Organizao das Naes
Unidas (ONU), onde uniu os povos do mundo todo, no reconhecimento de que
todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos
dotados de razes e de conscincia, devem agir uns para com os outros em
esprito de fraternidade (art1) .(Referenciais para construo de sistemas
inclusivos, 2004).
Esta Declarao conjuga o valor de liberdade ao valor de dignidade, pois
eles no so indissociveis. Fundamentada na filosofia da educao inclusiva do
MEC, a ateno dos direitos humanos foi marcada pela tnica da proteo geral e
abstrata, com base na igualdade formal, mais tarde passando a explicitar a pessoa
como sujeita de direito, respeitando suas peculiaridades e singularidades.
Partindo da premissa que no somos iguais, que possumos
especificidades que no devem ser elemento para a construo de desigualdade,
de discriminao, mas sim ser norteadores de polticas pblicas afirmativas de
respeito ao outro, voltada para a construo de contextos sociais inclusivos, surge
o valor da diversidade que se impe como condio para o alcance da
universalidade e a indivisibilidade dos direitos humanos.
Assim, o princpio bsico para uma sociedade inclusiva o respeito
diversidade, considerando as diferenas, impulsionando aes de cidadania
voltadas ao reconhecimento de que somos sujeitos de direitos por sermos seres
humanos.
Estes marcos legais foram amplamente defendidos em Jontien Tailndia,
onde o Brasil participou da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
(1990). Nesta declarao, os pases relembram que a educao um direito
fundamental de todas as pessoas e das sociedades, sendo um elemento que pode
contribuir para um mundo mais seguro.
Em 1994, a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada, em Salamanca (Espanha) a discusso
versa sobre a ateno educacional aos alunos que possuam necessidades
especiais.
Legislao no falta na histria educacional, porm o que temos ainda
uma sociedade que relega esta perspectiva de direito educacional, dando nfase
s transformaes tecnolgicas, s mdias, impondo a dimenso humana um
segundo plano. Por esta razo, muito destes marcos legais, relevantes para a
Educao Inclusiva resume-se em assegurar a expanso da matrcula ou pelo
ingresso de alunos com necessidades especiais nas turmas do Ensino Regular,
sem a nfase necessria qualidade da resposta educativa da escola para todos
(Carvalho, 2002).
Diante do exposto nos pargrafos anteriores, exige-se um repensar
constante de nossas atitudes com perspectivas mais humana, propiciando de fato
a incluso de todos os seres humanos na sociedade. Este se constitui em um
movimento coletivo de mudanas que sinaliza para adoo de polticas
educacionais inclusivas, pautadas nas interlocues consistentes, legislao
especfica (j existente) e diretrizes efetivas nas aes.
De acordo com Dutra (2004) tempo de trabalhar na construo do educar
na diversidade, este direito da diversidade compreende a educao como direito
fundamental, base para uma sociedade justa, com aes voltadas para o acesso e
a permanncia de todas as crianas na escola. Portanto, o resgate do papel da
escola neste milnio, que todos os envolvidos com a educao devem se
responsabilizar na transformao e na busca do desenvolvimento integral deste
indivduo. Assim, cabe a escola transformar as relaes sociais e no reproduzir a
sociedade tal qual est organizada. A funo da educao humanizar, oferecer
condies de emancipao, participao e no para adaptar os indivduos a
situaes de dominao.
 A escola este espao privilegiado, onde os alunos podem buscar este
conhecimento mais aprimorado, porm necessita de professores, equipe
pedaggica preparada para que possam atender as necessidades destes alunos,
com intervenes adequadas para a efetivao de suas aprendizagens. Estes no
devem ficar alijados das mesmas oportunidades de acesso ao conhecimento,
porque muitos deles com necessidades educativas especiais possuem em sua
natureza biopsicossocial manifestaes de aes e reaes, adversas a
homogeneidade das turmas. Os atores da escola devem respeitar a
heterogeneidade e a complexidade destas relaes, o que requer a compreenso
mais ampla entre a escola e a sociedade.
Tericos como Vigotsky (1994) entre outros que trabalham dentro de uma
viso histrico crtica, tem evidenciado a importncia de compreender a formao
deste individuo, a partir da interao dialtica, dos fatores biolgicos e
socioculturais.
Levando-se em conta esta realidade, pode-se afirmar que todos os alunos
so diferentes, tanto em suas potencialidades, capacidades, ritmos e maneiras de
aprender, desenvolvimento, e contextos sociais. Negar esta pluralidade significa
negar a prpria natureza da escola, que rica em caractersticas e
especificidades, que se traduzem em desafios constantes aos educadores,
entendendo que os problemas de aprendizagem tem diversas origens. Assim,
imprescindvel compreender o prprio processo de ensino e de aprendizagem, e
neste contexto encontramos os alunos com Transtorno do Dficit de Ateno
/Hiperatividade.
Na ltima dcada, milhares de crianas, adolescentes e adultos foram
diagnosticados e tratados pelo Transtorno do Dficit de Ateno. E, apesar deste
movimento global, de uma enorme quantidade de evidncia cientfica
fundamentando a validade do diagnstico do TDA/TDAH e da segurana e
eficincia dos tratamentos disponveis, uma parcela significativa da populao no
conhece o transtorno e muitos dos que conhecem permanecem cticos com
relao s intervenes e tratamento.
 Segundo Barkley (2008), uma das primeiras referncias a criana com
hiperatividade ou TDAH foi em 1865, pelo alemo Heirich Hoffman o qual
escrevia poemas sobre muitas das doenas infantis que encontrou em suas
prticas mdicas . Contudo, o crdito cientfico costuma ficar com George Still e
Alfred Tredgold, que foram os primeiros autores a dedicar ateno clnica sria a
uma condio comportamental infantil que se aproximava do que hoje se conhece
como TDAH.
Barkley (2008) descreve em seu livro Manual para Diagnstico e
Tratamento, que foi em 1902, que Still em palestras e publicaes descreve sobre
43 pessoas atendidas em seu consultrio, com srios problemas de manter
ateno e concordava com William James (1890/1950) que essa ateno pode ser
um elemento importante no controle moral do comportamento bem como a
maioria destes casos estudados tambm eram exageradamente ativas. Referencia
Still que estas pessoas demonstravam ser agressivas, desafiadoras, impetuosas,
apresentando ter pouca volio inibitria sobre seu comportamento e tambm
manifestavam ilegalidade, malevolncia, crueldade e desonestidade. Observou
tambm que havia insensibilidade a punies, pois mesmos sendo repreendidas
repetiam as infraes em questes de horas.

Still (APUD: Barkley, 2008) tambm constatou que havia prevalncia dos
casos no sexo masculino para a hiperatividade, cuja manifestao ocorre antes
dos 08 anos. Inicialmente o transtorno foi definido como distrbio neurolgico,
vinculado a leso cerebral na rea central, recebendo vrias nomenclaturas como
Leso Cerebral, Disfuno Cerebral Mnima, Reao Hipercintica da Infncia.
Somente em 1980, o diagnstico de Transtorno de Dficit de Ateno foi
formalmente reconhecido no Diagnostic and Statstical Manual, 3rd Edition (DSMIII)
- o Manual de Diagnstico da Associao Americana de Psiquiatria. A verso
revisada de 1984 agregou o termo Hiperatividade, de modo que hoje, oficialmente
recebe o nome de Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade.
Quanto s causas deste transtorno Barkley (2008), afirma que os estudos
cientficos j passaram por vrios momentos. Inicialmente indicavam que fatores
neurolgicos e genticos desempenhavam um papel substancial nas origens e na
expresso deste transtorno.
Outra corrente de pesquisa a neuropsicolgica onde se encontra
evidncias substanciais de dficits na inibio comportamental, na ateno
prolongada (persistncia de tarefas), na resistncia a distraes e no
funcionamento executivo (a internalizao da fala, na memria de trabalho verbal,
na memria de trabalho temporal-sequencial, na coordenao motora e no tempo
dos movimentos motores finos, na auto-regulao emocional e motivacional, na
fluncia verbal e no planejamento). Estas so funes executivas e so mediadas
pelo crtex pr-frontal e suas redes com os gnglios basais e o cerebelo,
sugerindo que essas regies podem desempenhar papel fundamental no TDAH
(Barkley ,2008).
. Recentemente, Sagolden, Johansen, Aase (APUD: Barkley, 2008)
propuseram uma teoria neuroevolutiva do TDAH (tipos combinado e
predominantemente hiperativo-impulsivo), baseada em uma alterao do
funcionamento da dopamina, que pode ocorrer com o hipofuncionamento de um
dos trs circuitos dopaminrgicos identificados no crebro. O funcionamento
reduzido em uma via mesolmbico no crebro altera a sensibilidade ao reforo e
extino deficiente de comportamentos antes reforados, podendo levar a
averses a esperas, hiperatividade, impulsividade e pobre capacidade atencional.
O funcionamento reduzido na via dopamnica mesocortical tambm pode levar a
deficincia da ateno para um alvo, bem como no planejamento e funcionamento
executivo. Finalmente, o funcionamento reduzido da via dopaminrgica nigro-
estrital resulta no comprometimento da modulao do comportamento motor e
deficincias na aprendizagem e memria, podendo levar a comportamentos
desajeitados e pouco inibio motora, observados no TDAH.
Segundo estes pesquisadores acima citados so necessrias mais
pesquisas antes que essa tentativa inovadora de explicar o TDAH por meios
dessas vias de neurotransmissores possa ser avaliada adequadamente.
Bromberg (coordenadora do Grupo de Orientao sobre o Transtorno de
Dficit de Ateno/hiperatividade GOTAH) afirma que o TDAH uma deficincia
neurobiolgica, de origem gentica, de prevalncia segundo (American Psychiatric
Association, 2000) que afeta de 3 a 5% de todas as crianas em idade escolar.
Muitos destes sintomas acompanham o crescimento e 30 a 70% dos portadores
podem vir a ter dificuldades emocionais, profissionais em seus relacionamentos
sociais e afetivos at a vida adulta.
Russel & Cols. (2008), afirmam que conforme atestado pelos numerosos
cientistas que assinam o manual para tratamento e diagnstico do TDAH, no
existe dvida entre os principais pesquisadores clnicos do mundo de que o TDAH
envolve uma deficincia sria em um conjunto de habilidades psicolgicas, e que
os dficits de inibio comportamental e ateno prolongada so centrais no
transtorno.
Segundo Barkley (2008), o TDAH no benigno. Para aqueles que o
acomete, pode causar problemas devastadores. Estudos de segmento de
amostras clnicas sugerem que os indivduos que apresentam o transtorno, em
comparao com os que no apresentam so mais propensos a abandonar a
escola (32 a 40%), raramente concluem a faculdade (5 a 10%), tm pouco ou
nenhum amigo (50 a 70%), apresenta fraco desempenho no trabalho (70 a 80%),
participam de atividades anti-sociais (40 a 50%) e usam tabaco ou drogas ilcitas
mais que o normal. Alm disso, as crianas que crescem com TDAH so mais
suscetveis a ter gravidez na adolescncia (40%) e doenas sexualmente
transmissveis (16%), sofrer muitos acidentes de carro, ter depresso de (20 a
30%), transtornos de personalidade (18 a 25%) quando adultas e, de centenas de
outras maneiras, lidam mal com suas vidas e frequentemente colocam-na em
perigo.
Ainda assim com todo este histrico, COOK (APUD: Barkley, 2008) afirma
que estudos indicam que menos da metade das pessoas com o transtorno tm o
diagnstico e recebem tratamento.
Os indivduos com TDAH possuem sintomas crnicos como a desateno e
ou impulsividade-hiperatividade. Acredita-se que apresentem estas caractersticas
desde cedo em suas vidas, em grau excessivo ou inadequado para a idade ou
nvel de desenvolvimento, e entre uma variedade de situaes que excedem a sua
capacidade de prestar ateno, restringirem movimentos, inibirem impulsos,
regular o prprio comportamento no que diz respeito s regras ao tempo e ao
futuro.
As principais caractersticas do TDAH e os critrios diagnsticos
desenvolvidos oficialmente para uso clnico esto estabelecidos no DSM-IV da
American Psychiatric Association (1994), estipulam que os indivduos devem ter
apresentado sintomas de TDAH por pelo menos seis meses, que esses sintomas
devem ocorrer em um grau que represente inadequao ao nvel desenvolvido, e
que tais sintomas que produzem comprometimentos surgem at a idade de 07
anos. A partir desta lista de desateno, seis dos nove itens devem ser
identificados como inadequados ao nvel de desenvolvimento. Tambm se deve
considerar a partir das listas de Hiperatividade e impulsividade combinadas, seis
dos nove itens identificados como inadequados. O tipo de TDAH a ser
diagnosticado depende de satisfazerem-se critrios para a Desateno,
Hiperatividade-Impulsividade, ou ambos: tipo predominante desatento (TDAH D),
tipo predominantemente hiperativo-impulsivo (TDAH-HI) ou tipo combinado
(TDAH-C).
As questes usadas para fazer o diagnstico foram selecionadas
principalmente de anlises fatoriais de itens de escalas de avaliao de pais e
professores, que j apresentam intercorrelaes elevadas entre si e com outras
dimenses assim como para distinguir crianas com TDAH de outros grupos de
crianas.
Segundo Conners (2009), seguindo o DSM-IV (1994) os critrios so seis
ou mais itens dos seguintes sintomas:
1- Desateno
a) Frequentemente no presta ateno a detalhes ou comete erros por omisso
em atividades escolares, de trabalho ou outras.
b) Com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou atividades
ldicas.
c) Com frequncia parece no ouvir quando lhe dirigem a palavra.
d) Com frequncia no segue instrues e no termina seus deveres escolares,
tarefas domsticas ou deveres profissionais (no devido a comportamento de
oposio ou incapacidade de compreender instrues).
e) Com frequncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.
f) Com frequncia evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas
que exijam esforo mental constante (como tarefas escolares e deveres de casa).
g).Com freqncia perde coisas necessrias para tarefas ou atividades
(.ex,brinquedos, tarefas escolares, lpis, livros ou outros materiais)
h) facilmente distrado por estmulos alheios tarefa.
i) Com frequncia apresenta esquecimento em atividades dirias.
2- Hiperatividade
Seis ou mais itens dos sintomas de hiperatividade persistirem pelo perodo de
06 meses em grau adaptativo e inconsistente com o nvel de desenvolvimento.
a) Frequentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira
b) Frequentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou outras situaes
nas quais se espera que permanea sentado
c) Frequentemente corre ou escala demais, em situaes imprprias (em
adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensaes subjetivas de
inquietaes).
d) Com frequncia tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em
atividades de lazer
f) Est frequentemente a mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo
vapor.
g) Frequentemente fala em demasia
3- Impulsividade
a) Frequentemente d respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido
completamente formuladas
b) Com frequncia tem dificuldade para aguardar sua vez
c) Frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios (p.ex, em
conversas ou brincadeiras)
 Benczink (2000) no manual da escala de Transtorno de Dficit de Ateno/
Hiperatividade afirma que a utilizao de escalas e inventrios j consagrada na
literatura internacional, constituindo-se em uma importante tradio durante a
avaliao psicolgica e diagnstica nos casos de Transtorno do Dficit de
Ateno/ Hiperatividade (Barkley, 2008). O seu uso tem mostrado sensibilidade
em estudos controlados e demonstra confiabilidade. Dentro deste processo de
avaliao psicolgica tais escalas tornam-se teis como ferramentas auxiliares no
processo diagnstico, mas no servem como instrumento isolado. A avaliao
deve ser realizada por uma equipe multiprofissional, cabendo ao mdico
neurologista ou na rea da psiquiatria, fechar o diagnstico.
Alm dos principais problemas de desateno, impulsividade e
hiperatividade, as crianas com TDAH, podem apresentar problemas cognitivos,
evolutivos, acadmicas e mesmo mdicos.
Dentre eles, um o funcionamento adaptativo, referindo-se realidade
das atividades cotidianas exigidas para a suficincia pessoal e social (Barkley
2008). Este comportamento adaptativo via de regra, diz respeito ao
desenvolvimento pela criana de habilidades e capacidades que a ajudem a se
tornarem um indivduo independente, responsvel e cuidadoso consigo mesmo.
Este domnio da auto suficincia envolve: 1-habilidades relacionadas com
cuidados pessoais, 2- habilidades interpessoais, como compartilhamento,
cooperao 3 - habilidades motoras 4-habilidades de comunicao 5-
responsabilidade social.
O desempenho acadmico outro fator que esta criana ou adolescente
encontrar dificuldade. Em funo disso, percebe-se que a maioria das crianas
com este diagnstico apresentam mau desempenho escolar (a produtividade do
trabalho em sala de aula) e no desempenho acadmico (o nvel de dificuldade
daquilo que as crianas j aprenderam e dominaram).
Acredita-se que esta caracterstica resulte do comportamento de
desateno, impulsividade, e inquietao em sala de aula. Segundo Conners
(2009) quando estas crianas chegam a adolescncia pode ser difcil diferenciar o
TDAH de outros transtornos porque esto em um estgio de desenvolvimento em
que o risco de depresso e de outras doenas psiquitricas maior, havendo
maior probabilidade de acmulo de transtornos co-mrbidos tais como: o
Transtorno da Ansiedade, Transtorno do humor, Transtorno Desafiador de
Oposio, Transtorno Obsessivo-Compulsivo.
Estes sujeitos que possuem o transtorno do TDAH, tem seus direitos assegurados
em lei e como produtores de sua histria, que vem sendo produzida pela forma
como os sujeitos pensam e agem, conservam ou transformam o sentido dado
pelas relaes sociais estabelecidas nas interaes com o meio e com outros
sujeitos, produzindo idias e representaes, a pessoa com este transtorno ficar
a margem do processo, pois as suas condies de participao no so as
mesmas que outros alunos. Vygostky (1994), em sua teoria enfatiza o papel
da aprendizagem no desenvolvimento do ser humano, considera complexo o
processo, pois nelas esto includas inmeras variveis, sendo eles: aluno,
professor, contexto escolar, famlia, concepo terica, organizao curricular
entre outras.
Na concepo de Vygotsky,(1994) entende-se que o desenvolvimento
humano um processo scio-histrico, construdo nas inter-relaes
estabelecidas entre o sujeito e seu contexto e que, a construo do conhecimento
se d pela mediao do outro. Assim sendo, a rede de relaes devem se
estabelecer a partir do diagnstico do Transtorno, para que haja compreenso
deste indivduo em todas as dimenses, estabelecendo as contradies, pois
nenhum ser humano igual ao outro, portanto necessita ser visto na sua
totalidade e desta forma engendrar novas alternativas e estratgias de superao.
Segundo Goldstein (2000), uma das alternativas o tratamento coordenado
entre os profissionais das reas mdicas, sade mental e pedaggica em conjunto
com os pais. Esta combinao de tratamento que devem ser oferecidos por
diversas fontes denominada de interveno multiprofissional. Um tratamento
com este tipo de abordagem inclui:
Treinamento dos pais quanto verdadeira natureza do TDAH e o
desenvolvimento de estratgias de controle efetivo do comportamento
Um programa pedaggico adequado.
 Aconselhamento individual e familiar, quando necessrio, para evitar o
aumento de conflitos na famlia.
Uso de medicao, quando necessrio.
Mattos (2008) afirma que os medicamentos mais utilizados para controle do
TDAH so os estimulantes; 70% a 80% das crianas e dos adultos com TDAH
apresentam resposta positiva. Este tipo de medicamento considerado
performance enhancer (reforador de desempenho). Portanto, eles podem, at
certo ponto, estimular a performance de todas as pessoas. Mas em razo do
problema especfico que apresentam, crianas com TDAH demonstram melhora
significativa, com reduo do comportamento impulsivo e hiperativo e aumento da
capacidade de ateno. Desta forma, para identificar a realidade em que se
encontra este aluno, se faz necessrio utilizao de procedimentos adequados
existentes a cada caso, assim como analisar os fatores que determinam o
aprender e o no aprender, no contexto escolar. necessrio que haja
conhecimento e compreenso do assunto e, portanto, recursos avaliativos para a
identificao das necessidades individuais desta pessoa para assegurar-lhes a
aprendizagem.
Segundo Vygotsky (1994), na prtica educacional da escola a avaliao
no deve ser utilizada apenas como instrumento de classificao e seleo, mas
com o objetivo de superao e emancipao humana.
Arroyo (1994) diz que a escola nos permite ver os educandos como centro
da ao educativa. Sendo eles o centro as variveis desde aprender deve-se levar
em considerao no s as lgicas dos complexos mentais, e sociais mas
tambm respeito aos tempos escolares, revendo toda a organizao pedaggica
, tendo os alunos como sujeitos deste referencial.
Enfim, que a estrutura da escola e do sistema traduza os avanos havidos
na concepo do direito educao bsica como direito humano de pessoas
concretas com suas trajetrias humanas, Se respeitarmos os tempos de vida
escolares dos educandos, no tudo, mas ao menos poder significar um avano
na direo de reconhecer a urgncia em construir referenciais mais humanos,
mais democrticos e que respeitem a diversidade.
Referencias:
ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas: trajetrias e tempos de alunos e
mestres 5 Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
BARKLEY, Russell A. & Colaboradores. Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade - Manual para Diagnstico e Tratamento 3 ed. Trad.
Ronaldo Cataldo Costa. Artmed, 2008.
BARKLEY, Russell A. MURPHY, Kevin R. Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade Exerccios Clnicos. Trad. LOPES, Magda F. 3 Ed.
Porto Alegre: Artmed 2008.
BENCZIK, Edyleine B. P. Manual da Escala de Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade: verso para professores. Casa do Psiclogo, 2000
BRASIL. Ministrio da Educao / Educao Inclusiva / Secretaria de Educao
Especial. MEC/SEESP, 2004.
BROMBERG, Maria Cristina - TDAH Um Transtorno Quase Desconhecido
GOTAH, (Grupo de Orientao sobre Transtorno de Dficit de Ateno), 2001.
BROWN Thomas E. Transtorno de Dficit de Ateno: a mente desfocada em
crianas e adultos: traduo Hlio Magri Filho-Porto Alegre: Artmed, 2007.
DUTRA, Cladia: In Ministrio da Educao / Educao Inclusiva / Secretaria de
Educao Especial. MEC/SEESP, 2004.
CONNERS, Keith C. Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade As
mais recentes estratgias de Avaliao e Tratamento. Trad. FODRA, Marina.
3 Ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
DSM-IV-TR. Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais. Trad.
DORNELLES, Claudia 4 Ed.rev. Porto Alegre: Artmed, 2002.
EDLER, R. C. Removendo Barreiras para a Aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre:
Mediao, 2001.
EDLER. R. C. A nova LDB e a Educao Especial. 3 Ed. Rio de janeiro: WVA,
1997.
GOLDSTEIN. Sam. Hiperatividade: Como desenvolver a capacidade de
Ateno da criana. Trad. MARCONDES Maria C. - Campinas. SP: Papirus,
1994.
MATTOS, PAULO. No Mundo da Lua: Perguntas e respostas sobre transtorno de
dficit de ateno com hiperatividade em crianas, adolescentes e adultos. 8 Ed.
So Paulo: Casa Leitura Mdica, 2008.
OLIVEIRA. Marta K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento: Um processo
scio-histrico. 4 Ed, Editora Scipione, 1997.
PHELAN, Thomas W. TDA/TDAH Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade. So Paulo: M.Books, 2005.
SANTOS, Mnica P. MOREIRA, Paulino M. (orgs). Incluso em Educao,
Culturas, Polticas e Prticas. 2 Ed. Cortez, 2008.
UNESCO & MEC-Espanha. Declarao de Salamanca e linha de ao. Braslia:
CORDE, 1994.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da Pr rad. Luiz F. Cardoso. 2 Ed. Rio de Janeiro. Paz
e Terra, 1977.
VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. 4 Ed, Martins Fontes, 1994.