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Comisso Editorial
Prof. Dr. Alexandre Silva Santos Filho (UFPA)
Prof. Dra. Helosa Candello (IBM Research Brazil)
Prof. Dra. Ldia Oliveira (Universidade de Aveiro - Portugal)
Prof Dra. Lucimara Rett (UFRJ)
Prof. Dra. Maribel Santos Miranda-Pinto (Instituto Politcnico de Viseu - Escola Superior de Educao, Portugal)
Prof. Dra. Marina A. E. Negri (ECA-USP - Fundao Csper Lbero)
Prof. Dra. Rosane de Fatima Antunes Obregon (UFMA)
Prof. Dr. Tarcsio Vanzin (UFSC)
Prof. Dra. Vania Ribas Ulbricht (UFSC)
Prof. Dr. Victor Aquino Gomes Correa (ECA - USP)
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-66832-25-9 (PDF)
CDU: 300
CDD: 370
Esta obra licenciada por uma Licena Creative Commons: Atribuio Uso No Comercial No a Obras Derivadas
(by-nc-nd). Os termos desta licena esto disponveis em: <http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/br/>.
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pode ser reproduzida ou compartilhada. Obra sem fins lucrativos, distribuda gratuitamente. O contedo dos artigos
publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no representando a posio oficial da Pimenta Cultural.
2015
Sumrio
Prefcio
As prticas contemporneas para uma aprendizagem inovadora ........................................ 9
Patricia Bieging, Raul Busarello e Vania Ribas Ulbricht
Captulo 1
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores ........................................................................................ 16
Alaim Souza Neto e Geovana Mendona Lunardi Mendes
Captulo 2
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores ....... 33
Maria Angelica Penatti Pipitone
Captulo 3
Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas .................................................................. 52
Luiz A M Palazzo e Vania Ribas Ulbricht
Captulo 4
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha ....................................................................... 90
Oksana Tymoshchuk, Teresa Margarida Sousa,
Ana Margarida Pisco Almeida e Paula Coelho Santos
Sumrio
Captulo 5
Comunidade de Prtica Virtual como
ferramenta de apoio prtica pedaggica ................................................................................... 113
Viviane Sartori, Adelson de Paula Silva,
Neri dos Santos e Juliano Schimiguel
Captulo 6
Compartilhando prticas no contexto do
ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo ............................................................... 135
Gabriela da Cunha Barbosa Saldanha
Captulo 7
Do analgico ao digital: uma perspectiva virtual da EaD .........................................................157
Andreza Regina Lopes da Silva, Juliana Bordinho Diana e
Araci Hack Catapan
Captulo 8
Design Instrucional para processos imersivos
em redes interconectadas ....................................................................................................................173
Rosane de F. A. Obregon e Nilson S Costa Filho
Sumrio
Captulo 9
Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):
o caso da Universidade Aberta de Portugal .................................................................................. 189
Elena Maria Mallmann, Antnio Manuel Quintas-Mendes,
Ana Maria de Jesus Ferreira Nobre e Juliana Sales Jacques
Captulo 10
Redes Sociais Digitais:
o pervasivo, o fludo e o gregrio na educao bilngue de surdos ..................................... 212
Simone Lorena Silva Pereira e Gladis Perlin
Captulo 11
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos
de aprendizagem: possibilidades de uso social entre
diferentes geraes de jogadores de Braslia ............................................................................... 235
Larissa Ribeiro e Cosette Espindola de Castro
Captulo 12
Recuperar o que no se aprendeu:
um estudo metodolgico utilizando recursos de EaD para
recuperao em Matemtica .............................................................................................................. 257
William Geraldo Sallum, Adelson de Paula Silva, Viviane Sartori,
Juliano Schimiguel e Araci Hack Catapan
Sumrio
Captulo 13
O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas ....................................................................... 278
Helen de Oliveira Faria
Captulo 14
As formas geomtricas como base facilitadora no ensino
do desenho artstico: um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes ............................. 299
Antnio Marcos De Sousa Bento, Izaqueu Chaves Oliveira e
Vagner Dias De Souza
Captulo 15
O consumo na aula de Espanhol:
letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos ............................................................. 321
Valdiney da Costa Lobo
Captulo 16
Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari ..........................................341
Smia Adriany Ucha de Moura
Sumrio
Captulo 17
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais ............................................................. 362
Angela R. B. Flores e Vania Ribas Ulbricht
AS PRTICAS CONTEMPORNEAS
PARA UMA APRENDIZAGEM INOVADORA
Considerando este contexto, destacam-se estudos e inciativas de uma variada gama de pesquisadores
dentro do Pas que merecem e exigem um amplo compartilhamento e discusso. Neste sentido,
esta obra tem como objetivo servir como mediadora para que essas ideias inovadoras possam
ser compartilhadas, fortalecendo o debate do tema da forma mais ampla e democrtica possvel.
Por isso, rene trabalhos da rea que engloba desde estudos tericos at resultados de pesquisas
empricas, sempre tendo como centro a Inovao em Prticas e Tecnologias para Aprendizagem.
Como primeiro captulo Alaim Souza Neto e Geovana Mendona Lunardi Mendes apresentam o
texto Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar: implicaes na formao
de professores. Na pesquisa os autores analisam como as tecnologias digitais impactam nas
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Prefcio
Luiz Palazzo e Vania Ribas Ulbricht discutem a utilizao das redes sociais nas prticas e processos
educacionais. O captulo problematiza as dificuldades para a efetiva utilizao dos meios e tambm
os recursos necessrios para o desenvolvimento das aplicaes educacionais. O texto Educao
Colaborativa em Redes Sociais Temticas apresenta conceitos de Redes Sociais Temticas
(RST) como plataforma educacional colaborativa e discute seu emprego na produo formal de
conhecimento coletivo.
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Prefcio
Gabriela da Cunha Barbosa Saldanha, no captulo seis, traz um estudo em que apresenta o relato
de experincia em relao ao uso da Plataforma Edmondo. Compartilhando prticas no contexto
do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital: um relato de experincia com a plataforma
Edmodo apresenta uma pesquisa de campo com estudantes da disciplina de ingls e a avaliao
dos resultados nos quesitos motivacional, de desenvolvimento e de colaborao no processo de
aprendizagem.
O captulo sete discute as tecnologias de comunicao digital na perspectiva da EaD em que busca
apontar a necessidade de diferenciao da mediao pedaggica analgica para o digital. Andreza
Regina Lopes da Silva, Juliana Bordinho Diana e Araci Hack Catapan no estudo Do analgico ao
digital: uma perspectiva virtual da EaD explicam como a mediao na EaD auxilia os sistemas
educacionais atravs de recursos diferenciados e ainda na organizao do tempo e do espao.
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Prefcio
No captulo nove Elena Maria Mallmann, Antnio Manuel Quintas-Mendes, Ana Maria de Jesus
Ferreira Nobre e Juliana Sales Jacques apresentam o trabalho Inovao Mediada por Recursos
Educacionais Abertos (REA): o caso da Universidade Aberta de Portugal. O estudo de caso foca-se
na inovao pedaggica com REA e traz como destaque a organizao didtica para sustentar
coautoria na reviso, reutilizao e recriao de recursos produzidos por pares. Os resultados
voltam-se aos desafios docentes e reflexo sobre prticas na educao online.
O captulo seguinte traz um estudo com dez estudantes surdos do curso de Letras-Libras da
Universidade Federal de Sergipe. Redes Sociais Digitais: o pervasivo, o fludo e o gregrio na
educao bilngue de surdos de Simone Lorena Silva Pereira e Gladis Perlin evidencia a importncia
das redes sociais digitais no somente no cotidiano de usurios surdos, mas na prtica da educao
bilngue.
No captulo doze William Geraldo Sallum, Adelson de Paula Silva, Viviane Sartori, Juliano Schimiguel
e Araci Hack Catapan discutem o mtodo de recuperao em Matemtica no ensino mdio
SUMRIO 012
Prefcio
A pesquisa seguinte, O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa: uma
proposta por meio de sequncias didticas, de Helen de Oliveira Faria, traz dados da prtica
pedaggica junto aos alunos do ensino mdio de um Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Minas Gerais. O foco do estudo baseia-se no trabalho envolvendo o gnero textual resenha de filme
online em que o objetivo mostrar de maneira detalhada as prticas de reconhecimento e de
produo do gnero textual em um contexto instrucional.
O captulo quinze, O consumo na aula de Espanhol: letramento crtico, leitura crtica e tira
em quadrinhos, de Valdiney da Costa Lobo, apresenta uma pesquisa-ao realizada a partir de
SUMRIO 013
Prefcio
atividades de leitura e letramento crticos na disciplina de lngua espanhola de uma escola pblica.
Com o objetivo de entender a construo de sentidos, o autor observou que a partir dos quadrinhos
os alunos ressignificam seus conceitos como consumidores contemporneos.
Smia Adriany Ucha de Moura com a pesquisa Reflexes sobre experincias pedaggicas em
Geografia do Amap: o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari traz
importantes contribuies acerca da aplicao das metodologias pesquisa social e histria oral
com alunos do 1 ano do Curso Tcnico em Alimentos do Instituto Federal do Amap no ano de
2012. Tendo como objetivo tornar os contedos mais atraentes e que pudesse fazer com que os
alunos conhecessem melhor o espao geogrfico amapaense, a pesquisa, a partir de conversas
informais, ampliou e facilitou a construo do repertrio histrico da regio por meio deste projeto
interdisciplinar.
Por fim, a pesquisa apresentada por Angela R. B. Flores e Vania Ribas Ulbricht trata da afetividade
como grande diferencial no processo de aprendizagem de pessoas deficientes visuais. A afetividade
na aprendizagem de deficientes visuais mostra que os aspectos cognitivos, os emocionais e os
sociais so grandes propulsores no ensino aprendizagem destes indivduos.
Com a leitura dos captulos desta obra possvel perceber que tpicos relacionados aprendizagem
vm apresentando singulares avanos a partir de processos e metodologias diferenciadas quanto
s prticas em sala de aula e no ensino a distncia. As tecnologias digitais mostram-se como
importantes recursos que auxiliam no somente os professores, mas promovem o envolvimento,
SUMRIO 014
Prefcio
o interesse e o aprendizado dos alunos de forma eficaz. Sabe-se que pesquisas sobre os mtodos
de ensino-aprendizagem ainda tm muito a buscar, porm percebe-se que grandes passos foram
dados contribuindo para a inovao desta rea. Os estudos aqui apresentados mostram que a
convergncia das tecnologias no ensino torna o processo mais interessante e eficaz tanto para os
alunos quanto para os professores, contribuindo para a discusso contempornea das prticas de
gerao de conhecimento humano.
Boa leitura!
Patricia Bieging
Raul Incio Busarello
Vania Ribas Ulbricht
SUMRIO 015
1
Alaim Souza Neto
Geovana Mendona Lunardi Mendes
No Brasil, nas ltimas trs dcadas, o contexto educacional tem passado por inmeras transformaes
que vo desde as discusses curriculares at a criao de polticas educativas. No decorrer dos anos,
muitas dessas transformaes educacionais tm descortinado fragilidades em relao formao
inicial e continuada dos professores, como bem nos mostram os estudos de Gatti e Nunes (2009) e
Gatti e Barreto (2009).
Nesse contexto, a formao inicial e continuada de professores, em sua articulao com o trabalho
docente, alvo intenso de pesquisas acadmicas. Diante das novas polticas educacionais, vrios
autores, como Nvoa (1998), Mizukami (2002), Oliveira (2003) e Tardif; Lessard (2005) tm se
preocupado com o processo de trabalho docente nas escolas.
Nessa esteira, oportuna a discusso, mesmo que breve, sobre como e em quais circunstncias,
essas formaes de professores tm ocorrido nos ltimos anos, mapeando os avanos e retrocessos
para a efetivao qualitativa de prticas pedaggicas de ensino e aprendizagem que fazem uso das
TD na escola.
SUMRIO 017
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
Assim, categorizamos este trabalho como um ensaio terico que objetiva problematizar algumas
concepes, prticas e relaes sociais da educao no que tange formao de professores,
buscando, sobretudo, problematizar um referencial terico chamado de modelo TPACK e divulgado
por Mishra e Koehler (2006).
Avanando para alm desse modelo, novas pesquisas do campo tm apresentado, nos ltimos anos,
um redirecionamento do foco de anlise, deixando de lado uma viso esttica da profissionalizao
do docente para o entendimento de que a docncia uma atividade humana nas suas complexidades
com caractersticas especficas (TARDIF; LESSARD, 2005).
SUMRIO 018
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
Como expe Imbernn (2010), muitos dos estudos que tratam da formao de professores aborda
em sua proposta, uma fase mais experimental em detrimento de uma fase descritiva em funo da
difuso dos cursos de formao. Foi em funo desses condicionantes, que nos ltimos anos, foram
realizados vrios programas de formao de professores.
Alguns desses estudos apontaram srios problemas, a exemplo da descontinuidade das polticas
educativas (QUARTIERO; FANTIN; BONILLA, 2012), mas tambm apresentaram propostas inovadoras,
que trazem para o campo, novas questes (BACKES; SCHLEMMER, 2014). Entretanto, analisando
todo o investimento e esforo investidos implementao de propostas inovadoras de formao
de professores, tm-se resultados aqum do esperado, como evidenciam os relatrios do Programa
Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) e da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE).
Nos documentos, so reiterados os baixos impactos dos programas de formao, de um modo geral,
nas prticas docentes, no restando alternativa que no a reviso crtica dos modelos de formao
que esto sendo disponibilizados nas polticas educativas. Tendo em vista as discusses citadas, que
se apresenta na contemporaneidade, uma preocupao acentuada com a formao de professores
para que possam atuar melhor no instvel mundo globalizado (SACRISTN, 1999, p. 23).
SUMRIO 019
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
Os impactos das TD levaram ao desenvolvimento de polticas educativas que tiveram como objetivo
a insero das TD na escola (SOSSAI, LUNARDI MENDES, PACHECO, 2009). Nesse sentido, no Brasil,
desde o lanamento do projeto EDUCOM em 1983 (MORAES, 1993), at aos programas mais
recentes, como o Projeto UCA Um computador por aluno ou o Projeto de compra de tablets
s escolas pblicas, possvel encontrar algo em comum: primeiramente, o apetrechamento
(PERALTA; COSTA, 2007, p. 79) das escolas em equipamentos, ou seja, uma parafernlia tecnolgica
(PINHEIRO; ROSA; BONILLA, 2012, p. 110), que invade as escolas em forma de empacotamento
tecnolgico; em seguida, a formao dos professores para o uso das TD.
Tentando encontrar razes para justificar tanto os casos de sucesso como de insucesso de integrao
curricular das TD no currculo, as opinies de muitos autores convergem quando afirmam que uma
efetiva integrao implica investimento em dois domnios na atitude dos professores e numa
adequada capacitao para o seu uso (PERALTA; COSTA, 2007).
SUMRIO 020
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
No caso do Brasil, muito embora o acesso e a oferta de formao no mbito das TDIC tenham
aumentado nos ltimos anos, a realidade que na prtica, embora os professores de hoje utilizem
mais as TD no seu fazer docente, os tipos de usos que so feitos das TD so muito redutores em
termos do seu verdadeiro potencial (LUNARDI-MENDES et al., 2013).
Desde os estudos realizados por Cuban (2001) foi possvel verificar que os professores usavam as
TD muito mais para preparar as aulas do que no processo de ensino aprendizagem em interao
direta com os alunos; mais recentemente, esta mesma realidade foi tambm constatada em
recentes estudos.
Em sntese, o que temos visto, so constataes empricas que resultam de muito trabalho
de investigao e que vm sendo realizadas no mbito da educao, contudo, tem faltado um
referencial terico e conceitual que fundamente as investigaes e unifique a terminologia usada
pelos diferentes investigadores.
Entretanto, conhecer a forma de mobilizar esses saberes nas prticas pedaggicas reveste-se de
grande importncia num momento em que se pretende reconstruir ou reelaborar novos modelos
SUMRIO 021
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
de formao de professores para o uso pedaggico das TD, capazes de alterar um contexto marcado
ainda por uma maquinaria escolar, que se diz organizativa e caracterstica da nossa cultura escolar,
centrada, ainda na figura do professor como o nico meio de acesso ao conhecimento produzido e
acumulado pela humanidade.
Os autores Mishra e Koehler (2006) retomaram tais ideias de Shulman (1987) e ampliaram o conceito
ao caso especfico da utilizao das TD no processo de ensino e aprendizagem, acrescentando
ao modelo um terceiro componente: o conhecimento tecnolgico, conceituando esse modelo de
TPACK (MISHRA; KOEHLER, 2006).
A premissa que se encontra no conceito de TPACK a ideia de que a atitude do professor no que
diz respeito s tecnologias multifacetada, dinmica e uma sintonia para a integrao das TD no
currculo resultar da interseco balanceada de trs tipos de saberes: o conhecimento pedaggico,
o conhecimento de contedo e o conhecimento tecnolgico (MISHRA; KOEHLER, 2006).
Em sntese, o modelo TPACK defende que o uso da tecnologia no ensino requer o desenvolvimento
de um conhecimento complexo e contextualizado, denominado pelos seus autores de Conhecimento
SUMRIO 022
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
SUMRIO 023
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
O conceito de TPACK pode facilitar a compreenso que temos hoje da forma como se processa o
desenvolvimento profissional de um professor para usar as TD no ensino curricular de sua disciplina.
A justificativa para a aplicao do mtodo seria para atender a um rpido desenvolvimento da
cibercultura na contemporaneidade, sustentando a hiptese que o desenvolvimento de tais saberes
no professor, facilitaria os usos das TD nos processos pedaggicos em sala de aula (JONASSEN, 2007).
Basicamente, a ideia que o professor seja capaz de tomar decises fundamentadas na pedagogia para
o planejamento e desenho das suas prticas docentes com uso das TD. Segundo Cox (2008), em sua
tese de doutorado, essa ideia pressupe: a) saber usar as tecnologias; b) numa dada rea curricular;
c) integrada numa estratgia pedaggica especfica; d) num determinado contexto educativo; e) para
promover a construo do conhecimento do aluno, relativo a um determinado contedo curricular a
fim de contribuir com a consecuo de um objetivo educacional previamente identificado.
Neste item fazemos um debate a respeito das competncias digitais que professores esto
demandando para que sejam capazes de interpretar e interiorizar a funo, o papel e o lugar das
TD na escola.
SUMRIO 024
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
Partimos do trabalho realizado por Costa (2008) no mbito do estudo das competncias TIC para
docentes, bem como de reflexes sobre modelos de formao de professores a fim de apresentar
uma discusso em relao s estratgias de formao de professores que consideramos mais
eficazes tendo em vista a apropriao real do potencial pedaggico das TD disponveis, para um uso
efetivo das mesmas nas atividades pedaggicas da sala de aula.
Nossa posio defende a ideia de assumir as competncias TIC para docentes como potencializadora
da mobilizao de capacidades, conhecimentos, saberes e atitudes em situaes de ensino e
aprendizagem, em que o uso das tecnologias digitais podem servir de instrumentos culturais de
aprendizagem. Assumimos, ainda, que o fator psicolgico determinante para a utilizao efetiva das
tecnologias digitais nas atividades educativas a deciso individual de cada professor, ou seja, uma
pr-disposio para propor mudanas na atual cultura escolar. Nesse sentido, defendemos a ideia de
formao no professor de uma conscincia por parte dele mesmo em que se torna particularmente
relevante incidir sobre as formas de adquirir as competncias indispensveis para o efetivo trabalho
com as TD, bem como de mobiliz-las para que se tornem agentes de transformao do processo
de ensino e aprendizagem.
Alis, nossa suposio que estamos inseridos numa cultura digital que demanda dos professores
novos saberes, prticas, costumes e valores, ou seja, novas formas de conceber, produzir e utilizar
os conhecimentos, cujo papel das TD na escola, por meio da transdisciplinar e transversalidade,
promover diferentes oportunidades para a participao efetiva dos mais diversos sujeitos do pro-
cesso pedaggico, sejam eles professores, alunos, gestores, profissionais envolvidos com a educa-
o e outros membros da comunidade educativa, como agentes ativos dessa mesma cultura digital.
SUMRIO 025
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
Nessa perspectiva, crucial a interpretao do professor sobre as concepes de currculo que lhes
so impostas, alm do papel atribudo aos alunos na concretizao do processo de aprendizagem
e, ainda, a compreenso e conhecimentos efetivos que ele tem sobre o potencial pedaggico das
tecnologias disponveis. Atribuir ao aluno um papel ativo implicar planejar e organizar as atividades
cuja funo das tecnologias digitais vai alm da transmisso da informao, proporcionando assim
diferentes oportunidades de questionamento, reflexo, deciso, enfim, produo de conhecimento
significativo (COSTA, 2012).
Desse modo, altera-se tambm a forma como os professores entendem e assumem a sua interveno
pedaggica. Ao promover um protagonismo pedaggico na conduo da ao educativa passar a
estimular a autonomia dos alunos por meio da criao de oportunidades de reflexo e de produo
colaborativas, a apoiar os processos de negociao de significados e a valorizar as diferentes relaes
que podem estabelecer-se com os mais diversos saberes das diferentes reas de conhecimento.
Ao desempenhar um novo papel docente, mais confiante, confortvel e seguro em relao aos
usos pedaggicos das tecnologias digitais na sala de aula, imprescindvel ao professor que ele
comece a ter em mente quais as competncias necessrias para atuar nesse contexto histrico-
social digital, assumindo uma postura ativa em relao ao percurso formativo dele mesmo e mais
ainda dos alunos.
Uma boa forma de visualizar a reflexo que propomos o quadro sobre o Referencial de Competncias
Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC para Professores, o qual apresenta um conjunto de
dez (10) macrocompetncias essenciais para o uso pedaggico e consciente das tecnologias digitais
em contextos educativos de aprendizagem (COSTA, 2012).
SUMRIO 026
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
Detm conhecimento atualizado sobre os recursos tecnolgicos e seu potencial de uso educativo.
Executa operaes com hardware e software (usa e instala programas, resolve problemas comuns
com o computador e perifricos, cria e gere documentos e pastas); observa regras de segurana
no respeito pela legalidade e princpios ticos etc.
Executa operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou off-line (acede
internet, pesquisa em bases de dados ou diretrios, acede a obras de referncias etc.).
Elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos,
em contextos diversificados.
Utiliza o potencial dos recursos digitais na promoo do seu prprio desenvolvimento profissional
numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.
Compreende vantagens e constrangimentos dos usos das TIC no processo educativo e o seu
potencial transformador do modo como se aprende.
SUMRIO 027
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
Apresentamos tais macrocompetncias na ideia de que este referencial pode se constituir como
um ponto de partida para auxiliar os professores ao refletir sobre os usos que tm sido feitos
das tecnologias digitais na escola, como tambm poder servir de subsdio para autorreflexo
sobre as necessidades de formao nessa rea e, ainda, para a tomada de deciso ou conscincia
sobre o seu processo de formao. A ideia que o professor ao tomar conscincia das suas
dificuldades pedaggicas em relao ao uso das tecnologias digitais, possa ser capaz de traar um
plano de formao ajustado aos seus objetivos de aprendizagem, alm de contribuir para o seu
desenvolvimento docente conforme sua necessidade e motivao.
importante ainda que o professor esteja ciente de que um movimento de apropriao crtico
dessas tecnologias digitais para o seu uso pedaggico no do dia para a noite, mas sim lento,
gradativo e complexo. a proposio sugerida pelo projeto ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow),
em que foram identificados cinco (05) estgios evolutivos para a integrao das tecnologias digitais
nas prticas docentes (SANDHOLTZ; RINGSTAFF; DWYER, 1997).
3. Adaptao: o professor integra o uso das tecnologias nas suas prticas como forma
de ampliar o processo de aprendizagem dos alunos;
SUMRIO 028
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
Com base nestes estgios evolutivos para a apropriao das tecnologias, possvel compreender
que cada um deles engloba a aquisio de um conjunto de competncias tcnicas e, principalmente,
pedaggicas que se complementam como possibilidades de aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
A incorporao das TD pela educao no pode ser vista apenas como uma inovao tecnolgica,
em que h a substituio de tecnologias mais antigas no contexto educacional, como o quadro-
negro, por tecnologias mais contemporneas. Contudo, os nmeros nos evidenciam um enorme
investimento no apetrechamento ou parafernlia tecnolgica das escolas brasileiras, levando-nos a
levantar uma srie de questionamentos que fizemos no decorrer do texto. Tais questes implicam
processos de formao de professores que se utilizam de modelos que atendam s necessidades
dos professores e alunos.
SUMRIO 029
Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
Nesse sentido, acreditamos que uma aposta atual possa ser pensada a partir da integrao de
saberes/conhecimentos e por que no utilizar o modelo TPACK para problematizar essa situao?
O referencial do TPACK apresenta a interseco de saberes que so demandas pedaggicas da
atualidade e, talvez, pudssemos pensar no modelo como referencial para se pensar a futura
formao de professores para uso das TDIC em sala de aula.
REFERNCIAS
BACKES, Luciana; SCHLEMMER, Eliane. O processo de aprendizagem em metaverso: formao para emancipao digital.
Desenvolve: Revista de Gesto do Unilasalle. Canoas, v. 3, n. 1, mar. 2014, p. 47-64. Disponvel em: <http://www.
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Os usos pedaggicos das tecnologias digitais no currculo escolar:
implicaes na formao de professores
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SUMRIO 032
2
Maria Angelica Penatti Pipitone
Desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9393) em dezembro
de 1996 e do decreto 2.494 de 1998 a educao a distncia passou a figurar em artigos e pargrafos
especficos que conferiram visibilidade ao tema, alm de muita polmica. A despeito da polmica, o
fato que este avano legal somado modernizao e popularizao das tecnologias da informao
e comunicao (TICs) resultou no acesso de grande parte da populao Internet e, este o
caso dos professores e das escolas. Vrios programas de mbito nacional, estadual e municipal
foram implantados com o intuito de promover a insero da tecnologia nas aulas ministradas por
professores da educao bsica superior.
SUMRIO 034
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
Contudo, ainda so inexpressivos os estudos sobre experincias que mostrem a formao inicial
de professores, ou seja, os cursos de licenciatura, como o perodo com as melhores condies de
tempo, espao e oportunidade para iniciar a preparao dos futuros professores para viver e ensinar
na era do conhecimento em rede.
Por tais razes parece razovel indicar que seja, notadamente no mbito dos cursos de licenciatura,
durante a formao inicial de professores que esta qualificao venha a ter incio.
Considerando que os recursos e os meios com os quais interagimos numa sociedade permeada pelo
mundo digital so diferentes, tambm devero ser diferenciados os processos de construo, uso e
a reflexo sobre as novas prticas educativas no presenciais ou mediadas por tecnologias.
Esta situao nos remete conscincia e convico de que a tecnologia no veio cena educacional
para reduzir a formao dos professores a um simples treinamento para o uso de um novo recurso.
Este no seria um novo paradigma e sim mais um exemplo de uso conservador da tecnologia.
Tambm ilusrio imaginar que as tecnologias possam ser objetivadas ao ponto de ganharem vida
e personalidades prprias como substitutas do professor.
SUMRIO 035
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
Neste complexo processo de formar professores para ensinar em um mundo digital parece possvel
afirmar que o foco do trabalho deve estar nos professores e no nas tecnologias ou recursos.
O primeiro desafio do citado processo pode estar na inegvel aceitao de que nos cursos de formao
inicial temos professores/formadores analgicos (denominao apresentada por Schlemer, 2010)
precisando ensinar e aprender com os nativos digitais. Certamente, no possvel esperar que
uma mudana deste porte acontea, de forma rpida, suave e pouco dispendiosa, alm de tudo no
h como pular etapas porque a prontido para o trato com as mdias digitais s se faz a partir da
aquisio, por parte dos professores, desta especfica prontido. No podemos ceder urgncia dos
nossos indicadores da educao pblica e instaurar uma velha formao com o uso das novas
tecnologias. No podemos simplesmente recusar as novas tecnologias, mas compreend-las para
poder integr-las prtica educativa de forma que o docente se aproprie delas e no seja dominado
por sua lgica.
A reside o real potencial de mudana das TICs. Elas podem criar uma educao mais dinmica,
compartilhada, desafiadora e condizente com as necessidades de uma sociedade e de seus sistemas
escolares que precisam gerar mais ofertas de educao de qualidade, para mais pessoas e ao longo
da vida.
SUMRIO 036
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
O trabalho de investigao foi auxiliado pela tcnica de anlise documental que favorece a
observao da presena, ou no, da temtica de interesse, entre as matrizes curriculares dos cursos
de licenciatura ofertados por esta instituio de ensino superior.
Para Cellard (2010) a anlise documental deve iniciar-se pela escolha dos documentos escritos,
seguida pela anlise preliminar dos mesmos que se faz a partir da observao das dimenses do
contexto, da identidade de sua autoria, autenticidade e confiabilidade do texto, natureza do conceito-
chave e lgica interna do texto. O autor orienta, tambm, que se analise o contexto histrico em
torno do qual foram produzidos os documentos e a conjuntura socioeconmica, poltica e cultural
que motivou a elaborao dos mesmos.
SUMRIO 037
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
Isso posto, verificou-se a presena ou ausncia, entre os ttulos e contedos dos planos de ensino
das disciplinas dos cursos de licenciatura das diferentes unidades de ensino da universidade em
foco, das seguintes palavras-chave: Educao a Distncia (EaD); Tecnologias Digitais e Educao;
Tecnologia e Educao; Tecnologia Educacional, e finalmente Tecnologia de Ensino.
A formao inicial dos professores, ou os cursos de licenciatura coincidem com o local e o momento
ideais para formar o professor para o desafio da incorporao das tecnologias, que se configuram em
exemplos do que poderemos chamar de uma educao em rede, inserida em um mundo em rede.
Gatti (2010) com base em dados de uma pesquisa de mbito nacional sobre a formao docente em
cursos de pedagogia e licenciatura apresenta, entre suas verificaes, que os saberes relacionados
tecnologia no ensino esto praticamente ausentes dos ttulos e ementas e projetos pedaggicos
destes cursos.
SUMRIO 038
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
Ghedin e Almeida (2008) demonstram que o profissional docente no tem recebido preparo
suficiente no processo inicial de sua formao para enfrentar os problemas da escola pblica, assim
como a complexidade das demandas da sociedade contempornea, e, sabido que os cursos de
formao de professores devem proporcionar a construo da identidade do professor e assegurar,
aos mesmos, a base reflexiva necessria para compreender e interferir, de forma positiva e
consciente, nos contextos escolares.
Para Imbernn (2002) a formao inicial fornece o conhecimento profissional bsico e deve permitir
atuar em uma educao para o futuro e por esta razo necessrio voltar os olhos para quais
tm sido os mtodos, recursos, prticas e currculos desenvolvidos nestes cursos de licenciatura.
Indo mais alm, a formao inicial deve garantir a slida bagagem para que os futuros profissionais
possam assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade.
Retomando o objeto da pesquisa, vale lembrar que muito se tem escrito a respeito da educao
a distncia, da incorporao das tecnologias no ensino e aprendizagem dos processos formais da
educao bsica, profissional e superior. Uma transformao que inexorvel e j faz parte da vida
e das relaes cotidianas entre as pessoas deve fazer parte das relaes de sala de aula de forma a
compor um modelo de educao compartilhada e colaborativa.
Mudanas diversas sero necessrias para que os cursos de licenciatura preparem-se para este
desafio, como alteraes de gesto, de espao fsico, de infraestrutura, de qualificao tcnica para
este uso, de valorizao das horas trabalhadas pelo professor em atividades online, uma reformulao
curricular e, acima de tudo de um projeto pedaggico que promova e assegure as condies para
SUMRIO 039
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
que uma transformao na educao possa, de fato, se dar a partir do uso e, sobretudo, a partir da
reflexo sobre o uso das tecnologias digitais nas relaes de ensino e aprendizagem.
Longe da pretenso de esgotar todos os temas j referidos, um destaque especial foi atribudo, neste
trabalho, discusso dos planos de ensino das disciplinas dos cursos de licenciatura/formao de
professores de uma universidade estadual paulista.
A partir do pressuposto de que as instituies de ensino superior elaboram seus planos de ensino e
estruturas curriculares como expresses de suas vontades, das suas concepes e necessidades fica,
ento configurado, o interesse por conhecer, sob este referido foco, como essas licenciaturas tratam
a questo da educao a distncia e da insero das tecnologias digitais nas prticas educativas dos
futuros professores.
Ao se levar em conta que o currculo apresenta as tendncias de contedo, mas tambm a formao
de atitudes, comportamentos e valores ticos e sociais parece justificvel o interesse por identificar
como as questes das TICs e EAD se revelam no currculo dos cursos de licenciatura analisados.
SUMRIO 040
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
A formao inicial dos professores ter que assumir todo este desafio de fornecer as bases do
conhecimento profissional que est repleto de saberes, atitudes, valores e sentimentos relacionados
docncia.
Para Tardiff (2002) os saberes dos professores tm um forte carter social porque esto sempre
ligados a uma situao de trabalho com alunos, colegas, ou pais. Alm disso, esses saberes esto
ancorados na complexa tarefa de ensinar, situados num determinado espao de trabalho e
referenciados por uma instituio escolar no contexto de uma sociedade.
No caso dos cursos de licenciatura toda esta complexidade est elevada a potncia mxima e possui
via de mo dupla, a partir do momento que consideramos que os professores formadores tm que
superar os seus prprios desafios de construo das suas trajetrias profissionais e, ao mesmo
tempo, se responsabilizar pelo projeto de desenvolvimento dos novos formadores.
SUMRIO 041
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
RESULTADOS E DISCUSSES
Nesta linha de orientao, os conceitos ou expresses mais frequentes entre os programas e ttulos
das disciplinas analisadas foram os recursos tecnolgicos e a educao, tecnologia e educao,
recursos da tecnologia da informao e comunicao como apoio ao ensino e mdia e educao.
Outro aspecto pouco valorizado, entre os planos de ensino, foi o que se refere s atividades prticas
ou os projetos de implantao, desenvolvimento e avaliao de experincias de incorporao das
TICs ou de EAD no contexto das atividades previstas nas disciplinas.
importante frisar que a pesquisa foi elaborada por meio de documentos disponveis nos sites da
universidade e unidades de ensino, o que pode implicar em algumas incorrees, desatualizaes
ou equvocos ocorridos no processo de busca e acesso aos dados, por parte da pesquisadora e/ou
da instituio na divulgao dos seus dados oficiais.
Os dados observados a partir da anlise das disciplinas constantes das estruturas curriculares dos
cursos de licenciatura mostram que a questo da educao a distncia, assim como a incorporao
das tecnologias da informao e comunicao aos processos de ensino e aprendizagem esto
SUMRIO 042
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
representadas nestes contextos formativos, ainda que de forma no uniforme e, em alguns casos,
pouco expressiva.
Parece interessante destacar que as unidades maiores e com grande poder de participao na
formao de professores foram as que apresentaram as maiores opes de oferta de disciplinas nas
quais a discusso sobre a EAD e a incluso das mdias digitais na educao estava posta, de forma
inequvoca e afirmativa.
Outro aspecto interessante extrado da anlise dos programas de ensino que a temtica das TICs e
da EaD aparecem sob diferentes aspectos, mas a tnica preponderante est relacionada evidncia
de que h uma mudana em curso na sociedade contempornea e que esta mudana , em grande
medida, mediada pelas novas tecnologias da informao e comunicao.
Alm disso, a anlise dos currculos dos cursos de licenciatura apresentada neste trabalho retrata um
simples momento formativo destes cursos, tendo em vista que os currculos no so configuraes
estticas, pelo contrrio, sua construo ocorre de forma dinmica e processual.
SUMRIO 043
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
Sacristan (2000) afirma que o currculo no somente um campo de conhecimentos, mas uma
organizao social sobre a qual atuam mltiplos agentes e mecanismos de poder. Por tais razes
possvel concluir que os currculos, ou o conjunto de disciplinas e seus programas podem no
formar um projeto linear e concatenado, mas um complexo resultado de mltiplos determinantes e
influncias que podem ser coerentes e convergentes, ou pelo contrrio, contraditrios e antagnicos.
Tambm vale lembrar que h uma grande diferena entre o que aponta o currculo oficial e o que
o professor, efetivamente, trabalha com os seus alunos. Neste sentido, Sacristan (2000) esclarece
que h o currculo prescrito, o currculo apresentado aos professores, o currculo moldado pelos
professores, o currculo em ao, o currculo realizado e o currculo avaliado. Em cada fase h foras
dinmicas operando no sentido de mudanas ou permanncias, o que implica na nica maneira
de compreender o currculo que seria no mbito do seu contexto e como objeto social e histrico.
Por essa razo, preciso destacar, que os resultados desta anlise podem sinalizar uma fotografia,
ou um dado momento da configurao dos ttulos e programas de ensino das disciplinas dos cursos
de licenciatura pesquisados sob o ponto de vista da incorporao da EaD e das TICs.
Vale destacar, tambm, que mesmo a questo da introduo da tecnologia na educao tendo
feito parte do texto das diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores, por meio
da resoluo CNE/CP nmero 1, de 18 de fevereiro de 2002, este instrumento legal no parece ter
conseguido dar maior relevo ao tema no mbito dos currculos e projetos formativos dos cursos
de licenciatura.
SUMRIO 044
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
Hagemeyer (2011) mostra que uma crise de paradigmas ou uma mudana substancial como a que se
processa nas relaes humanas e, consequentemente, na educao a partir das tecnologias digitais
ou do aparecimento do espao virtual de aprendizagem, deve instigar o professor mudana, mas
no h formas garantidas de imposio de tais mudanas aos professores.
Desta forma as TICs ou a EaD podem estar, mais ou menos presentes nos programas de ensino
das disciplinas, a partir do jogo das foras que operam no espao das decises do currculo, visto
como importante instrumento de poder no projeto de formao de professores de cada unidade
de ensino.
Para que a interveno no plano didtico seja possvel preciso promover a adoo de uma
competncia tcnico-pedaggica que reduza o intervalo de conhecimentos que separa, os
professores, na condio de imigrantes digitais dos seus alunos, caracterizados como nativos
digitais. A competncia tcnico-pedaggica, explicitada por Rivoltella (2011), passa pelo nvel da
aquisio de habilidades bsicas correspondentes alfabetizao miditica, segue para seu nvel
intermedirio que prev o professor sabendo usar as mdias como suporte ao ensino e, finalmente,
alcana o nvel avanado das competncias com a tecnologia digital, no qual o professor promove a
reflexo e o sentido crtico sobre o uso e apropriaes da tecnologia na prtica educativa.
Ainda a respeito do desafio de lidar com os alunos, jovens e familiarizados com a mdia digital vale
registrar que, a garantia de conectividade e a portabilidade trazida com os smartphones e tablets
tornaram esse pblico mais autnomo na gesto do seu consumo de mdia, mais ansioso por um
padro de conexo ininterrupta e mais fortemente caracterizado pelo comportamento de realizar
mltiplas tarefas, ao mesmo tempo, conhecido como multitasking (RIVOLTELLA, 2011).
SUMRIO 045
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
Isso tudo nos mostra que os alunos esto diante do risco de ter uma relao cada vez mais rpida ou
superficial com o conhecimento e como so consumidores e tambm produtores de conhecimento
por meio da criao de blogs, por exemplo, tornou-se cada vez mais imprescindvel que o professor
oriente estes alunos, baseados na tica e nos valores de uma cidadania responsvel.
No mesmo sentido, Alonso (2008) ressaltou que mediao pedaggica ou o simples acesso ao
conhecimento em rede no so sinnimos de aprendizagem, da mesma forma que a mera introduo
de tecnologias digitais na escola no garantir o surgimento de novos papis para o professor, nem
tampouco, para o aluno.
A partir dos dados e consideraes apontados pelos parece imperioso apontar que a introduo das
TICs ou mesmo a EaD no podem ser vistas como solues rpidas ou mgicas para os endmicos
problemas da educao brasileira, sejam eles de raiz quantitativa ou qualitativa.
Contudo, na forma presencial ou a distncia o professor permanece como figura central do processo
formativo, como responsvel e protagonista de todas as decises e atitudes desenvolvidas no
processo de ensino e aprendizagem.
Este entendimento deve prever uma superao da viso instrumental, ou tecnocntrica que aponta
para a tecnologia como determinante de mudanas na escola e na educao, para a construo
SUMRIO 046
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
de uma viso antropocntica do processo que resgata o professor e o aluno para o comando das
prticas de inovao pedaggica emergentes a partir do cenrio da EAD e das TICs.
O docente est colocado diante do embate entre a regulao apresentada sob a forma das
diretrizes curriculares e polticas oficiais de formao de professores e a aclamada autonomia
proposta como base no modelo do professor reflexivo, ou do professor que reflete na e sobre
a sua prtica.
CONSIDERAES FINAIS
Parece ideal imaginar que os cursos de licenciatura possam iniciar o oferecimento de qualificao
aos futuros professores, a partir da vivncia de experincias de formao nas quais os elementos
de educao no presencial e/ou o uso das tecnologias sejam oferecidos, de forma a propiciar a
construo de novos nexos com a cultura e com a sociedade contempornea.
SUMRIO 047
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
Quanto antes iniciarmos este processo mais chances de sucesso poderemos encontrar e menores
sero os recursos investidos em programas de educao continuada destinados a preparao dos
docentes para o uso pedaggico das tecnologias e mdias digitais.
Acreditamos que a incorporao dos contedos referentes formao em torno das diferentes
tecnologias digitais possa ser distribuda, de forma transversal, nos currculos dos cursos de
licenciatura e formao de professores. No lugar de apregoar, para uma ou duas disciplinas,
todas as chances de formao dos professores sobre o assunto, parece ser mais interessante que
esta formao se dilua em todas as disciplinas e durante todo o percurso formativo dos futuros
docentes. Desta forma, tambm evitaremos as to criticadas incongruncias entre teoria e prtica
historicamente identificadas nos currculos destes cursos.
A adoo da temtica das TICs e EaD como tema transversal permite que esta discusso faa parte
de diferentes situaes de aprendizagem no interior dos cursos, adquirindo o que Nogueira (2005)
chamou de sentido objetivo e subjetivo, institudo e instituinte, teoria e prtica na formao de
professores.
Outro aspecto favorecido pela incluso do nosso objeto de interesse de forma transversal e como
parte do projeto pedaggico dos cursos a necessria articulao dos profissionais da educao
em torno da construo coletiva de experincias que promovam a formao de todos, assim como
a superao das dificuldades encontradas, numa perspectiva de colaborao e de troca de saberes
entre todos os envolvidos.
SUMRIO 048
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
A dimenso coletiva deste complexo processo pode ser um determinante de motivao aos
olhos dos professores formadores que, entre muitos dilemas, sofrem com suas limitaes prvias
caractersticas da gerao de imigrantes digitais.
Por fim, resta afirmar que todo este trabalho intelectual no se faz na solido dos esforos individuais.
Requer muitos atores capazes de mudar o discurso e a prtica da escola e dos professores, diante da
educao a distncia e das tecnologias da informao e comunicao.
O estudo, assim como a implantao e avaliao destas novas propostas poderiam partir de
professores em grupos formados como ponto de apoio para o desenvolvimento sustentvel de
projetos de incorporao das tecnologias digitais s salas de aula.
SUMRIO 049
A educao a distncia e as novas tecnologias na formao inicial de professores
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3
Luiz A M Palazzo
Vania Ribas Ulbricht
Educao Colaborativa em
Redes Sociais Temticas
Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
1 INTRODUO
O meta aprendizado ou aprender a aprender passou a ser um dos objetivos centrais para a educao
do sculo 21. Com a acelerao e universalizao das tecnologias e das mudanas sociais implicadas,
um dos grandes desafios que surgem como preparar as pessoas para atuar em um futuro ambiente
sociotcnico, no apenas muito diferente do que existiu durante seus anos de aprendizado formal,
mas tambm e sobretudo em constante e acelerada evoluo.
Conforme a Lei de Moore (1965) estabelece - e vem sendo observado nos ltimos 50 anos - a
tecnologia duplica sua capacidade (pelo mesmo custo) em um perodo de aproximadamente dois
anos (hoje a estimativa dezoito meses). Portanto pode-se assumir que o condicionamento a esta
realidade j est incorporado ao modus vivendi da sociedade contempornea. A questo que surge
ento como empregar na educao e na produo de conhecimento os recursos tecnolgicos
cada vez mais disponveis para dotar os estudantes de competncias e habilidades de fundo, que os
permitam lidar com cenrios variados e talvez imprevistos da realidade que iro enfrentar no futuro.
SUMRIO 053
Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
Para diversos autores clssicos e contemporneos Teilhard de Chardin (1982). Vygotsky (1984),
Levy (2007) e Castells (2002), entre eles - a educao se beneficia dos relacionamentos interpessoais,
da interao com a realidade, da afetividade e da troca de experincias. Isso pode ser obtido hoje
em muito maior escala do que h apenas dez anos, graas a ambientes virtuais de informao,
comunicao e compartilhamento de contedo como o Facebook, Google+, Twitter, YouTube, Skype,
SlideShare e muitos outros.
No entanto, embora todas essas ferramentas possam ser e at tm sido - empregadas em educao
colaborativa, no h por enquanto propostas concretas de integrao/organizao que permitam
o seu uso pleno como pano de fundo em ambientes educacionais. Em geral as redes sociais so
empregadas meramente como ferramentas auxiliares de comunicao, em acoplamento fraco com
as metas educacionais e cognitivas assumidas por determinado coletivo ou grupo. Cria-se o grupo
da turma no Facebook ou no Google+ sem uma finalidade clara ou orientao pedaggica especfica.
Assim, como aponta Lovink (2012), tem-se uma rede sem causa, cujo produto meramente
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
uma interao desorganizada e errante entre os participantes. Em parte essa condio pode ser
talvez explicada pelo fato de que se trata de tecnologias muito recentes e de grande impacto, que
reverberam intensamente na sociedade sem estarem ainda plenamente pensadas e compreendidas
em todo seu alcance.
Essa evoluo se d gradualmente. Numa perspectiva prtica se observa, por exemplo, que a
distncia e a rigidez hierrquica entre professor e aluno, que j diminuram bastante nos ltimos
anos, devem continuar sendo reduzidas pelas redes sociais, que constituem um canal adicional
para as relaes. Adicionalmente os laos sociais entre os envolvidos em processos educacionais
ou cognitivos (turmas de alunos, participantes em conferncias, grupos de pesquisa, etc.) tendem a
aumentar e se fortalecer, na medida em que cada vez mais o compartilhamento de informao e a
comunicao mvel digital entre eles se torna algo rotineiro.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
A questo passa a ser ento: como projetar um ambiente educacional capaz de associar
sinergeticamente relaes sociais e produo intelectual coletiva a objetivos educacionais com
resultado positivo nas trs dimenses? O presente captulo prope alguns princpios e aponta
algumas possveis solues metodolgicas. O modelo de suporte proposto, provisoriamente
denominado Redes Sociais Temticas (RST), capaz de ser empregado em mltiplos contextos.
Exemplos de aplicaes de RST em cenrios educacionais so descritos e a desenvolvimento de
uma RST experimental detalhado e comentado passo a passo. A proposta em si independente
de tecnologia e as solues apresentadas so suportadas por outras opes tecnolgicas alm
das empregadas, que devem ser aqui entendidas como meras ilustraes. Priorizou-se o uso de
software e contedo livres (Creative Commons ou similar) de modo a permitir e estimular que
experincias semelhantes sejam replicadas e que o conhecimento obtido possa ser compartilhado
entre eventuais interessados.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA
(3) construo coletiva do conhecimento, que emerge da troca entre pares, das
atividades prticas dos alunos, de suas reflexes, de seus debates e questionamentos;
(6) flexibilizao dos papis no processo das comunicaes e das relaes a fim de
permitir a construo coletiva do saber;
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
Esses princpios estabelecem um referencial que precisa hoje ser mais bem discutido e entendido,
uma vez que so mltiplas as estratgias possveis para que cada uma dessas caractersticas
seja alcanada. A evoluo tecnolgica introduz continuamente novas alternativas no ambiente
educacional que podem ser empregadas com tais finalidades. Observa-se que h, sim, tecnologias
e ferramentas capazes de, adequadamente integradas, impulsionar a realizao de tais princpios. O
que se verifica no entanto que esta integrao ocorre apenas em uma escala reduzida, empregando
pouco do potencial disponvel.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
ampla reviso da pesquisa em SAC inteligentes e/ou adaptativos foi apresentada por Magnisalis
et al (2011), onde os autores abordam tambm ambientes de CSCL (Computer Supported
Collaborative Learning) e propem mtricas para a avaliao de suas caractersticas. Todos esses
estudos apontam para um cenrio de aprendizagem colaborativa que pode ser sintetizado em
cinco aes chave, como mostra a Figura 1.
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Rede Social Temtica (RST), no sentido adotado no presente artigo, um conceito relativamente
novo e ainda no est perfeitamente estabelecido, uma vez que a prpria ideia ainda no foi
formalizada e os estudos realizados at o momento so abordagens ad hoc que no transmitem a
noo de RST que se deseja expressar aqui. No Brasil, uma contribuio importante para o estudo
do assunto foi feita por Joo Mattar (2013), em obra onde aborda a aplicao de redes sociais e seus
recursos na educao. Este artigo tenta aprofundar algumas questes metodolgicas emergentes
na aplicao de RST como ambiente de aprendizagem colaborativa, explorar e propor uma estrutura
de rede orientada a educao e a processos cognitivos em geral.
As RST so pensadas nesta proposta como sistemas sociais colaborativos que associam um objeto
de conhecimento (o tema) a uma comunidade virtual fechada na Web. Fechada significa que o
ingresso na comunidade da rede restrito. Esta comunidade, por sua vez, constituda por
participantes. Os participantes so organizados em equipes, desempenhando papis especficos e
so representados na rede por meio de perfis. Os perfis so multifacetados e permitem determinar
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
o modo e as caractersticas de interao dos participantes com a rede. No grfico da Figura 2 tenta-
se classificar as RST em comparao com outras formas de associaes virtuais.
Identidade do
grupo
Comunidade Grupos formais com
membros voluntrios
Interao Rede
direta Social Grupos informais
e transitrios
Envolvimento,
Populao
organizao e
em geral complexidade
Indivduos
A Figura 2 apresenta uma classificao dos nveis de interao na Web em funo de diversos
atributos como foco e envolvimento dos participantes at o ponto que poderia ser chamado uma
rede social temtica. Observe-se o alto grau de adeso, hierarquia e identidade compartilhada,
aliados presena de temas formalmente especificados, o que significa que podem ser interpretados,
compostos e compartilhados universalmente. A rede possui dois ambientes bsicos: um privativo,
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
Uma delimitao das caractersticas de uma RST para fins de estudos foi formulada em [PALAZZO,
2014], compreendendo 12 atributos:
(...) RST so (1) pequenas, (2) privadas, (3) fechadas e (4) possuidoras de um tema, que (5)
planejado, (6) materializado e (7) desenvolvido formalmente por meio da (8) atividade colaborativa
dos (9) participantes da rede, resultando em um (10) objeto de conhecimento que pode ser (11)
exportado e (12) compartilhado na Web.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
3. RST so fechadas, isto , possuem uma identidade e uma contraparte que fechada
no mundo real. Por exemplo: um grupo de pesquisa, um conselho de administrao,
um clube, uma turma de alunos, uma fora-tarefa... Note-se que se busca estabelecer
um forte vnculo entre os participantes e a rede. Mesmo que os participantes estejam
geograficamente dispersos, a identidade da rede vai muito alm da sua contraparte
virtual.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
SUMRIO 064
Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
11. Pode ser exportado (por exemplo, em formato OWL, RDF ou XML) para outras
aplicaes de RST, de engenharia ou gesto de conhecimento, educacionais, etc. O
objeto exportado deve permitir, por projeto, a restaurao e a reutilizao em outros
ambientes de desenvolvimento.
12. Pode ser versionado e publicado na Web, como linked open data, por exemplo,
interagindo com visitantes e possveis interessados para fins de intercmbio, crtica,
comentrios e sugestes. O objeto pode evoluir em sucessivas verses, mantendo-se
atualizado e aperfeioando-se a cada nova publicao.
Cada um dos doze atributos recai em uma ou mais definies, de forma que idealmente uma RST para
ser considerada como tal deve satisfazer a todos eles. A partir desta hiptese de trabalho, estabelece-
se um plano para a construo de uma RST. O plano representado em trs camadas bem definidas:
(1) infraestrutura TIC, (2) ambiente de rede social, e (3) ambiente colaborativo para o desenvolvimento
do tema da rede. Estas trs camadas so apresentadas em maior detalhe na Figura 3.
A figura tenta no apenas mostrar a organizao estrutural da RST em trs camadas, mas tambm dar
uma ideia do sentido bottom-up do seu desenvolvimento. H, evidentemente, vrias sobreposies
de atividades at se ter a rede em estado operacional. E depois disso, outro intervalo existe
para configuraes e ajustes at o incio efetivo da produo de conhecimento. Assume-se uma
viso sequencial das atividades para melhorar o entendimento. Nesta perspectiva, inicialmente
resolvida a camada TIC, que serve de suporte para todas as demais. As questes inerentes ao
hardware, software, servios e administrao so abordadas nesta ordem (de baixo para cima na
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
figura), passando a ideia de que algum hardware deve ser alocado para ento executar o software
que dar acesso a servios e tudo isso deve ser mantido coerentemente em funcionamento.
Sobre a infraestrutura de hardware, software e servios que caracteriza a Camada TIC, desenvolve-
se a Camada da Rede Social. De grande importncia aqui o conceito de adaptabilidade de interface,
que supe que cada participante da rede seja reconhecido pelo sistema atravs de um perfil que
empregado como um modelo dinmico para a montagem e apresentao de sua interface
pessoal. Tanto o perfil do participante quanto as regras e parmetros de adaptao da interface
so entidades em permanente evoluo e pretende-se que, alm de permitir acesso universal, a
interface possa ser ajustada s preferncias dos participantes, de modo a oferecer um ambiente
funcional e estimulante.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
NVEL CRESCENTE
2
1
Figura 3: Um modelo em camadas para RST.
Fonte: elaborada pelos autores.
O tema da RST inicialmente modelado atravs dos conceitos que o descrevem e dos relacionamentos
existentes entre tais conceitos. Cada conceito identificado, classificado, formalmente especificado e
pode apresentar um ou mais atributos que refletem um estado, propriedade ou condio mensurvel,
prevista na definio do conceito. Os conceitos so organizados em estruturas de classes (taxonomias)
onde uma subclasse herda os atributos da classe superior. Nas instncias, ao atributo deve ser
associado um valor, que pode ser lgico, numrico, simblico, simples ou associado a uma estrutura
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
complexa, conforme definido ao longo de sua taxonomia. Entre os conceitos existem relacionamentos
que devem ser especificados quanto ao efeito como uma funo, regra ou relao lgica.
Na Figura 4 apresenta-se uma proposta de arquitetura geral do ambiente RST [PALAZZO; ULBRICHT,
2014]. O ncleo do sistema um Motor RST, mecanismo que administra e controla todo o fluxo de
informaes e seu processamento no contexto do sistema. O perfil de cada participante (modelo
do usurio) uma propriedade formada por quatro componentes: (1) a persona que um conjunto
de dados pessoais que pode incluir fotos, ideias, preferncias, e condies especiais de acesso, (2) a
presena social que registra toda a atividade individual ou coletivamente realizada na RST, (3) perfis
de atividade que buscam identificar os padres de atividades para cada participante e (4) o grafo
social, entre todos os participantes, com arestas ponderadas conforme as atividades realizadas na
rede. A partir desses quatro componentes possvel reunir os elementos para apresentar a cada
participante a interface que melhor atenda s suas preferncias e necessidades.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
Modelo do Usurio
Verso
Repositrios
publicada Presena Perfil de Grafo
Persona Social Atividades Social
Verso de Bibliotecas
trabalho Digitais
Motor RST
Sandbox Mashups
Plugins e Aplicativos
Bases de Software e
dados Wiki Servios
Expresso Comunicao Produtividade
Grfico
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
Em contedo local, cada participante acessa sempre atravs de sua interface pessoal os servios
de comunicao, criao e colaborao em rede social. Toda informao da rede est armazenada
localmente em Bases de Dados no servidor local. Sandbox (caixa de areia) um ambiente de
experimentao onde o participante pode testar propostas de aperfeioamento da interface e novas
funcionalidades para a rede. A Verso de Trabalho a representao do objeto de conhecimento
em construo coletiva. Cada nova verso do objeto publicada (em Objeto Publicado). Novas
funcionalidades so adicionadas rede atravs de plugins (mdulos de software que podem ser
ligados, desligados ou modificados sem impactar na execuo dos demais recursos) e a atividade
continua indefinidamente.
A RST atende, portanto, a dois objetivos fundamentais. Por um lado, os participantes experimentam
o envolvimento em uma comunidade virtual fortemente coesa, com identidade e metas bem
definidas, suportados por mdias e tecnologias sociais, com impacto claro sobre o aprendizado
coletivo e individual. Por outro lado, em um ambiente colaborativo e organizado, expresses
coletivas de conhecimento so desenvolvidas e posteriormente publicadas como objetos de
conhecimento em formato aberto, permitindo modificao e reutilizao. No primeiro caso o
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
4 A RST ACESSIBILIDADE
Apresenta-se a seguir uma proposta para a criao de uma RST experimental com o duplo objetivo
de (1) estudar coletivamente o conceito de acessibilidade e (2) desenvolver colaborativamente
um objeto de conhecimento representando este conceito. Acessibilidade um tema complexo,
que envolve um amplo espectro de conhecimento interdisciplinar. O tema da RST inicialmente
modelado atravs dos conceitos que o descrevem e dos relacionamentos existentes entre tais
conceitos. Cada conceito identificado, classificado, formalmente especificado e pode apresentar
um ou mais atributos que refletem um estado, propriedade ou condio mensurvel, prevista na
definio do conceito. Os conceitos so organizados em estruturas de classes (taxonomias) onde
uma subclasse herda os atributos da classe superior. Nas instncias, ao atributo deve ser associado
um valor, que pode ser lgico, numrico, simblico, simples ou associado a uma estrutura complexa,
conforme definido ao longo de sua taxonomia. Entre os conceitos existem relacionamentos que
devem ser especificados quanto ao efeito como uma funo, regra ou relao lgica. A noo
pretendida do tema acessibilidade baseia-se em quatro conceitos fundamentais, conforme
apresentado na Figura 5.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
MOTORA LEGISLAO
FOAF VISUAL VIRTUAL PADRES
WEBID AUDITIVA PRESENCIAL INSTITUIES
SIOC MENTAL ESPECIALISTAS
MLTIPLA TECNOLOGIAS
4.1 PESSOA
O conceito de pessoa central ao tema da RST Acessibilidade e busca representar cada indivduo
como uma unidade holstica - independentemente de apresentar ou no alguma inacessibilidade.
O que se procura estabelecer so as caractersticas de interesse apresentadas pelas pessoas com
relao ao tema. Para esta representao emprega-se o vocabulrio FOAF (friend of a friend -
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
4.2 RESTRIO
Entende-se por restrio qualquer condio temporria ou permanente que ocasione impacto
na acessibilidade de uma pessoa. Verificou-se que certas formas de restrio a acessibilidade
(ou inacessibilidade) podem ser causadas por outros fatores alm de deficincia, como gestao,
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O conceito de deficincia geralmente classificado na literatura e para fins legais em (1) fsica ou
motora, (2) mental, (3) auditiva, (4) visual e (5) mltipla. A rede ir trabalhar sobre essa definio
inicial, desenvolvendo cada uma destas classes de deficincia em suas subclasses com os respectivos
atributos e instncias. O conceito de estado mais complexo, pois envolve diversas camadas fsicas,
sensoriais e psicolgicas e outras dimenses a serem ainda estudadas. Por outro lado, o arcabouo
formal para o seu desenvolvimento, com base na lgica das situaes, foi definido em [PALAZZO,
2014] e ser objeto de estudo na rede com vistas a realizao de trabalhos futuros em metodologias
para a descrio e representao de temas de RST.
4.3 SITUAO
Situaes so condies temporrias, s quais uma pessoa pode estar sujeita, com efeito
impactante em seu potencial de acessibilidade. Esta noo permite reduzir o universo de todas
as situaes possveis quelas que causam a uma pessoa algum tipo de restrio ou reduo
de acessibilidade, em virtude de obstculos impostos pelo prprio estado da pessoa ou pelo
ambiente a que ela est submetida.
As situaes de restrio podem ser endgenas, isto , ocasionadas por uma condio inerente
prpria pessoa, que pode ser permanente - como paraplegia - ou temporria - como uma gravidez - ou
exgenas, quando o ambiente oferece inadequaes que resultam em alguma inacessibilidade para
certa pessoa. Esta inacessibilidade pode ser genrica (p.ex: estar na gua, que afeta todas as pessoas)
ou especfica (p.ex: ser um cego em um ambiente pblico desconhecido). Muitas dessas situaes do
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
mundo real se resolvem na prtica com o auxlio de outra pessoa, no entanto, este auxlio nem sempre
est disponvel e de qualquer forma a autonomia do ser humano fica prejudicada.
Dada a pessoa P, que apresenta a restrio X na situao S, qual seria o recurso R necessrio para
anular/reduzir esta condio?
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
A resposta a esta questo, o recurso R que se contrape situao de restrio em que a pessoa se
encontra, construda a partir da especificao do conceito de recurso, que ser examinado a seguir.
4.4. RECURSO
Um recurso na presente proposta qualquer entidade que de alguma forma oferea algum suporte
em uma situao de inacessibilidade. Recursos na Web so descritos na sintaxe RDF ou RDFa
http://www.w3.org/TR/xhtml-rdfa-primer/ e com o padro Dublin Core (http://dublincore.org/
documents/2012/06/14/dcmi-terms/). A adoo desses padres se deve, alm da universalidade
de seu emprego, a compatibilidade com o vocabulrio FOAF e outros padres W3C. A sintaxe RDFa
(Resource Description Framework attribute), como o nome indica, tem seu foco nos atributos das
entidades e nas relaes entre elas, sendo compatvel com xhtml e html5 para fins de acessibilidade
e apresentao. Assume-se uma classificao inicial do conceito recursos em duas subclasses: (1)
recursos humanos, e (2) recursos de suporte. Ambas as subclasses podem ser ainda reclassificadas,
como mostrado na Figura 9. Assim como nos casos anteriores (pessoa, inacessibilidade e situao),
o conceito de recurso encontra-se em construo e a taxonomia apresentada apenas a sugesto
de um ponto de partida para discusso e desenvolvimento na rede.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
O projeto da interface da RST deve atender aos seguintes requisitos: (1) ser universalmente acessvel,
prevendo a atividade integrada de pessoas em qualquer situao de reduo de acessibilidade,
(2) oferecer, uma experincia agradvel, estimulante e motivadora aos participantes, (3) atuar
proativamente no sentido de antecipar contedo interessante ao participante, segundo o seu perfil,
e (4) maximizar a expresso individual nos objetivos coletivos da rede. Cada uma dessas premissas
envolve diversas decises de projeto, sendo importante estabelecer os princpios que nortearo
cada uma delas. Em primeiro lugar, evidente a importncia de definir e manter um perfil preciso,
dinmico e atualizado de cada participante. Todas as possveis situaes de inacessibilidade
devem ser previstas, assim como preferncias e opes pessoais. Circunstncias momentneas
ou temporrias devem ser consideradas. Todas essas situaes devem ser tratadas pela interface,
permitindo ao participante a melhor experincia possvel, tendo em vista o seu perfil, a situao em
que se encontra e os recursos de acessibilidade disponveis.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
O projeto da interface envolve trs camadas, ou layers, com diferentes nveis de segurana: (1) a
camada exterior ou pblica, (2) a camada da rede social, e (3) a camada do tema. A camada pblica
de livre acesso, como qualquer site na Web, e tem a dupla funo de apresentar o projeto e
disponibilizar os resultados obtidos. Nesta camada possvel encontrar as publicaes relacionadas
ao tema elaboradas pelo grupo de pesquisa, links para sites relacionados ao tema e, para download
ou navegao local (possivelmente como linked data), a ltima verso liberada do objeto de
conhecimento correspondente ao tema da rede.
A segunda camada corresponde a rede social. Neste nvel somente possvel ter acesso mediante
identificao (processo de login). A partir deste ponto a rede fechada e a ela somente tem acesso
os participantes envolvidos no projeto. Aps o login, o participante identificado e sua interface
pessoal dinamicamente organizada, conforme a ltima verso do seu perfil. Nesta camada esto
localizados os dados pessoais e os compartilhados de cada participante, incluindo textos, fotos,
vdeos, udio, etc. Tambm esto disponveis ferramentas de comunicao e expresso, tais como
frum, chat, blog, mensagens, etc. A terceira camada o nvel do objeto de conhecimento que
est sendo desenvolvido colaborativamente. Aqui h uma organizao formal e cada participante
tem acesso ao objeto completo para fins de navegao, estudo e comentrio. No entanto, cada
participante estar autorizado a editar apenas a parte do objeto que lhe foi atribuda, ou sua
equipe. Esta poltica preserva a segurana da rede e estimula a ao colaborativa no grupo.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
A rede pode ser configurada para adotar diversas estratgias de evoluo. Uma das mais intuitivas
seria o desenvolvimento colaborativo estruturado, que atribui a diferentes equipes de participantes
a pesquisa de diferentes conceitos, relacionamentos e estruturas de regras que, conjuntamente,
iro caracterizar cada verso do objeto de conhecimento. Cada equipe tem suas prprias metas e
checkpoints estabelecidos at a entrega definitiva (delivering) dos componentes a ela atribudos. Em
uma determinada etapa do processo, todos os componentes so integrados e uma verso completa
do tema se torna disponvel para publicao na Web. Durante o desenvolvimento, somente os
membros de cada equipe podem editar os componentes sob sua responsabilidade. Entretanto,
todos os participantes devem periodicamente examinar os componentes em desenvolvimento
pelas demais equipes e coment-los, inclusive sugerindo alteraes no intuito de alcanar um
melhor resultado geral. Essa estratgia pode ser estendida, aps a publicao da primeira verso na
Web, a opinies e contribuies externas, democratizando a construo coletiva de conhecimento.
A RST pode apresentar carter permanente ou temporrio, dependendo do tema e dos objetivos
definidos com relao a ele. A rede de um grupo de pesquisa, por exemplo, pode ser pensada como
uma entidade permanente, onde os participantes podem ser substitudos ao longo do tempo. O
tema pode evoluir e se diferenciar ou especializar, mas a estrutura permanece. por outro lado, uma
RST associada a um projeto tem um prazo de durao preestabelecido e sua concluso deve ocorrer
naturalmente em um determinado momento previsto. Esta extino da RST precisa ser planejada e
definida a priori, garantindo a cada participante a posse e a privacidade de suas informaes pessoais.
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Publicao interna
dos resultados das
equipes
Pesquisa
Avaliao,
colaborativa em
discusso e
equipes
feedback interno
Plano de
Inci desenvolvimento Sntese
da RST
o
Publicao
externa (open
data) da RST
Avaliao,
discusso e
feedback externo
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Publicaes externas devem ser distribudas em regime aberto, por exemplo, sob a licena Creative
Commons 3.0 ou similar. Um dos objetivos mais importantes do projeto contribuir para ampliar o
compartilhamento de conhecimento, reconhecendo a autoria do produto desenvolvido porm sem
impor restries sua reutilizao. Cada pea de conhecimento componente do objeto final ser
identificada com os metadados apropriados e liberada em formato compatvel, sendo permitida - e
estimulada - sua reutilizao em outras aplicaes.
CONSIDERAES FINAIS
O texto apresentou um modelo conceitual para Redes Sociais Temticas e um projeto para a
criao da RST Acessibilidade. Tratando-se de um projeto de rede social de certa complexidade,
h certamente diversos pontos ainda em aberto, como questes ticas, legais e de licenciamento,
alm das evidentes questes tcnicas que precisam ser atendidas. Embora diversas estratgias e
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
procedimentos tenham sido sugeridos para a construo da rede, o que se apresenta no presente
documento apenas um esboo, uma estrutura inicial, que precisa ainda ser discutida e em muitos
pontos definida e decidida.
Acredita-se que a proposta seja vivel, factvel e possivelmente muito compensadora tanto em
termos de resultados individuais quanto coletivos. De um ponto de vista mais amplo, o projeto
se justifica no apenas no sentido de propor a incluso em redes sociais temticas e desenvolver
um objeto de conhecimento para investigar acessibilidade, mas tambm ao propor um mtodo de
trabalho colaborativo online associado a um sentimento de identidade coletiva, princpios scio-
afetivos e, porque no dizer, satisfao e orgulho dos participantes em colaborar significativamente
em uma criao intelectual que no poderia de forma alguma ter sido realizada individualmente nas
mesmas condies.
possvel vislumbrar um grande nmero de aplicaes e trabalhos futuros com/em RST. No somente
na pesquisa, como na RST Acessibilidade, aqui proposta, mas em aplicaes variadas na educao,
sade, engenharia, servios especializados, consultoria, planejamento e gesto. A arquitetura
proposta suficientemente flexvel para suportar mltiplas interfaces e atender variadas opes, com
participantes socialmente envolvidos e comprometidos com uma ideia comum: o tema da sua rede.
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Educao Colaborativa em Redes Sociais Temticas
Em ambiente universitrio, podem ser formadas RST para atender determinadas disciplinas, com a
produo de objetos de conhecimento referentes ao contedo estudado. Tais objetos poderiam vir
a ser compartilhados e reutilizados em diferentes contextos. Em grupos de pesquisa e programas de
ps-graduao, as RST podem usar como base o modelo do WebGD, discutido no Captulo 5, ou adotar
a variante mais conveniente ao tema escolhido. Na rea social, pelo seu aspecto inclusivo, as RST
oferecem ainda espao para a criao de comunidades especficas para portadores de necessidades
especiais, tanto de aprendizagem quanto de prtica. RST so apropriadas tambm para acompanhar o
desenvolvimento e a execuo de projetos de pesquisa, publicaes coletivas e atividades acadmicas
colaborativas em geral.
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Oksana Tymoshchuk
Teresa Margarida Sousa
Ana Margarida Pisco Almeida
Paula Coelho Santos
Aprendizagem e dinmicas de
e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para
o caso do Compartilha
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
INTRODUO
O espao online Compartilha est a ser desenvolvido no mbito de dois projetos de investigao
da Universidade de Aveiro (Portugal). O primeiro projeto visa contribuir para a capacitao e
empowerment dos profissionais e das famlias na utilizao efetiva das tecnologias digitais no domnio
das necessidades especiais (NE). O segundo pretende promover a compartilha de conhecimentos
e facilitar a comunicao entre os diferentes agentes educativos de forma a facilitar o processo
educativo/reabilitativo das crianas/jovens com NE.
Com este intuito foi concebido e implementado um espao online, denominado Compartilha,
que teve como referncia as motivaes, necessidades e interesses manifestados pelas famlias e
profissionais envolvidos no processo educativo/reabilitativo das crianas/jovens com NE e as boas
prticas de dinamizao das comunidades online ou presenciais. Para tal, desenvolveu-se uma
estrutura acessvel e intuitiva, com reas que permitem a compartilha dos recursos, estratgias
e conhecimento e discusso dos temas de interesse, bem como a aprendizagem colaborativa e a
criao/adaptao de recursos educativos especficos.
SUMRIO 091
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
O ambiente de aprendizagem online pode ser estruturado com base em quadro pilares fundamentais,
mas intimamente interligados: i) a fundamentao metodolgica e psicolgica; ii) as tecnologias
informticas de suporte; iii) o contexto humano criado e desenvolvido; iv) uma viso sistemtica
(MEIRINHOS, 2010).
importante ainda salientar que um ambiente de aprendizagem deve possuir uma interface
simples, interativa, o mais transparente possvel e capaz de funcionar em segundo plano, relevando
os contedos, as mensagens e a interao entre os participantes (MIRANDA, 2005). De acordo
com esta autora, a arquitetura do espao de aprendizagem no determina as atividades de
aprendizagem; contudo poder colocar em perigo a implementao de algumas atividades e ser
um fator de desmotivao e inibio dos participantes.
SUMRIO 092
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
Nesse contexto, a principal funo deste tipo de ambientes consiste na facilitao da interao entre
participantes, criando-lhes a oportunidade de aprenderem uns com os outros atravs de debates,
troca de ideias, compartilha de experincias e conhecimentos (DUGGLEBY, 2002). Para este fim, os
ambientes de aprendizagem online agregam, na sua generalidade, vrios servios de comunicao
e ferramentas de colaborao, que facilitam a partilha de contedos, bem como ferramentas de
gesto que permitem gerir o acesso e o registo dos participantes (MORAIS; CABRITA, 2008).
A possibilidade de interagir, atravs das ferramentas tecnolgicas, implica conhecer os papis dos
envolvidos no processo de aprendizagem, bem como a metodologia utilizada para a promoo
dessa mesma aprendizagem (SOUSA; MOITA; CARVALHO, 2011). Verifica-se que em ambientes de
aprendizagem o problema das interaes representa essencialmente um contingente de ordem
pedaggica (DILLENBOURG, 2003). Estabelecer um ambiente colaborativo de aprendizagem no
est limitado por questes tcnicas, j que a utilizao das ferramentas de comunicao no
apresenta grandes limitaes. O desafio consiste em tornar essas interaes em algo construtivo
para a aprendizagem. neste contexto, que em ambientes de aprendizagem online, o fator
humano assume o papel primordial: a comunicao, a interao, a participao, o envolvimento,
o estabelecimento de objetivos, as dinmicas e desafios gerados, a produo colaborativa, a
identidade e a coeso, so fundamentais para criao e desenvolvimento de uma comunidade de
aprendizagem (MEIRINHOS, 2010).
SUMRIO 093
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM
Uma comunidade implica que um grupo de pessoas partilhe um determinado interesse, preocupao
e motivao sobre um determinado assunto, interagindo de uma forma ativa para aprofundar o
conhecimento nessa mesma rea (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002), constituindo-se como
um espao de partilha de objetivos, valores e normas dotado de intencionalidade social e histria e
de identidade e emoes (DIAS, 2008).
Segundo Wilson e Ryder (1996) numa comunidade de aprendizagem est presente um compromisso
de partilha de novos conhecimentos entre os membros. Para tal necessria a flexibilidade
e a negociao nas atividades de aprendizagem bem como a autonomia, o dilogo, interao e
colaborao entre todos, tendo como finalidade a partilha de objetivos e projetos que motivem
a aprendizagem colaborativa. As comunidades de aprendizagem online ou virtuais regem-se
pelos mesmos princpios; contudo, desenvolvem-se em contextos diferentes e podem apresentar
configuraes e limitaes distintas.
SUMRIO 094
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
como objetivo aprenderem uns com os outros de forma a reforar as suas prprias competncias e
identidades mas, que por fora do contexto online, tm especificidades diferentes essencialmente
resultantes das particularidades das interaes online. Pressupem mais flexibilidade tanto
temporal como dos meios de comunicao e troca de interaes, sendo a identidade da comunidade
caracterizada pelo tipo de relaes e de partilhas que realizam entre si e estando estas tipicamente
centradas na partilha de interesses e necessidades.
E-MODERAO
De acordo com Dias (2008, p.6), a e-moderao desenvolve-se como uma atividade reguladora
dos processos de organizao dos grupos e das aprendizagens realizadas em ambientes virtuais,
com particular incidncia para as formas de dinamizao, gesto e acompanhamento. O
desenvolvimento e a sustentabilidade de uma comunidade de aprendizagem dependem de
vrios fatores, entre eles o envolvimento de todos os participantes da comunidade nos processos
de construo do conhecimento e o estabelecimento de processos de moderao e liderana
partilhada (MIRANDA, 2009).
neste contexto que surge a figura do e-moderador como um elemento essencial para que a
comunidade se torne um espao de aprendizagem informal, baseado na interao e colaborao,
SUMRIO 095
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
garantindo, assim, a construo do conhecimento. De acordo com Salmon (2000, p.3) o principal
papel do e-moderador consiste em promover o envolvimento dos participantes de forma que o
conhecimento por eles construdo seja utilizvel em novas e diferentes situaes.
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Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
Na primeira etapa a principal preocupao relaciona-se com o acesso individual ao ambiente online
e com a capacidade e motivao dos participantes para o utilizar. A segunda etapa envolve questes
relativas identidade online dos participantes e interao entre os participantes do ambiente
online. Numa terceira etapa a vida da comunidade centra-se na partilha de informao, de acordo
com os objetivos individuais dos participantes. Na quarta etapa prev-se a construo partilhada
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Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
deste modo o modelo de Salmon (2000) articula, em cada nvel, as funes de integrao
tecnolgica e de e-moderao, prevendo ainda diferentes graus de densidade dos processos de
interao esperada entre os participantes da comunidade.
SUMRIO 098
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
A primeira fase deste modelo dedicada ao processo de socializao dos participantes, para garantir
que todos sabem lidar com as ferramentas de comunicao utilizadas e que conhecem as regras de
participao. Na segunda fase espera-se que os participantes interajam uns com os outros para
construir o conhecimento, discutir questes e chegar a acordos. Na terceira fase previsto que os
participantes revejam o processo de aprendizagem e que, abertamente, exponham todas as crticas
e problemas que tenham sido percebidas na mesma. Cada uma destas fases exige do e-moderador
um modo de interveno distinto: na primeira ser mais encorajador e intervencionista; na segunda
um supervisor e animador; e, na ltima, um revisor crtico.
SUMRIO 099
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
O modelo Miranda-Pinto (2009) foi concebido para uma comunidade de prtica online (CoP). Este
modelo foi estruturado atravs da anlise qualitativa das interaes dos participantes nos fruns e
no chat de uma plataforma online, tendo permitido compreender o desenvolvimento gradual do
processo de integrao destes na comunidade, bem como estudar a evoluo do ciclo de vida de
uma comunidade online. A estrutura do modelo apresenta-se visualmente na figura 3 e composta
por cinco dimenses, que caraterizam as interaes dentro de uma CoP online.
SUMRIO 100
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
SUMRIO 101
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
O modelo apresentado permite uma anlise das interaes em vrios nveis, que de acordo com a
autora, devem ser consolidados para a afirmao e criao de identidade deste tipo de comunidades.
SUMRIO 102
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
Para tal foi construdo um guio de entrevista que tinha como finalidade identificar os seguintes
aspectos: i) fatores relevantes na motivao para a participao em grupos de entreajuda/auto-
ajuda; ii) rotinas, prticas e ferramentas de comunicao utilizadas na moderao das sesses; iii)
caractersticas de liderana; iv) situaes favorveis para o desenvolvimento do grupo e estratgias
de questionamento/reflexo usadas pelo grupo; v) estratgias e dinmicas de entreajuda e de
auto-ajuda; vi) presena de compartilha de recursos e situaes/estratgias que tenham sido
favorveis; vii) existncia de construo colaborativa de materiais e situaes/estratgias que
tenham sido favorveis.
A anlise preliminar dos dados destas entrevistas permitiram compreender a importncia dos
fatores que motivam a participao nestes grupos destacando-se, a este respeito, a identificao e
compreenso mtua pelos pares.
SUMRIO 103
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
SUMRIO 104
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
anlise e acompanhamento desta comunidade online. Neste contexto, e com base na investigao
realizada por Salmon (2000), Cabero-Almenara (2006), Miranda-Pinto (2009) e observando os
resultados obtidos atravs das entrevistas, desenvolveu-se um modelo de e-moderao constitudo
por uma sequncia de cinco passos, com o propsito de envolver os participantes, aprofundar e
multiplicar as interaes e assim contribuir para um melhor dinamismo da comunidade.
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Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
SUMRIO 106
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
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Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
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Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
Promover a autoavaliao/reflexibilidade;
Pretende-se, assim, apoiar a construo e dinamizao de um espao interativo online, que facilite
a compartilha de informao entre profissionais e famlias, de forma apelativa e dinmica, e que
possa tornar-se flexvel e autossustentvel, com uma produo subsequente de contedos e
recursos produzidos/adaptados pelos prprios utilizadores.
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Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
CONCLUSO
No caso do estudo realizado com a comunidade Compartilha foi possvel desenhar um modelo
de cinco passo, que procura encontrar novas estratgias de moderao dos espaos online
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Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
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SUMRIO 111
Aprendizagem e dinmicas de e-moderao em ambientes online:
proposta de modelo para o caso do Compartilha
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SUMRIO 112
5
Viviane Sartori
Adelson de Paula Silva
Neri dos Santos
Juliano Schimiguel
INTRODUO
A Educao a Distncia (EaD) uma das modalidades educacionais que vem destacando-se devido
as suas caractersticas de abrangncia, flexibilidade, liberdade e acesso. um rico instrumento capaz
de proporcionar a trocar e a articulao de conhecimentos e informaes entre as mais diversas
comunidades virtuais de aprendizagem (PACHECO, 2010).
O sistema educacional brasileiro que se v pressionado pela necessidade de mudanas, ganha com
a EaD um novo formato, aumentando a capacidade dos sistemas de educao e capacitao. O uso
das novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tem viabilizado o acesso educao aos
cidados espalhados pelo territrio brasileiro, inclusive para aqueles residentes em zona rural, at
ento muitas vezes, excludos deste processo. Portanto, considera-se que conhecer detalhadamente
essas ferramentas de fundamental importncia para a excelncia da educao, em especial a
EaD, pois estes so elementos potenciais na prtica pedaggica e no processo de aprendizagem
na modalidade a distncia e, ainda, fundamentais no processo inteiramente virtual, seja para a
disseminao, construo ou mesmo compartilhamento de conhecimento.
Nesse sentido, a Comunidade de Prtica Virtual (CoPV) destaca-se como espao que possibilita o
compartilhamento do conhecimento, fator crtico de sucesso para o avano da aprendizagem do
aluno na modalidade de EaD.
Assim, este captulo tem como objetivo geral analisar a importncia da CoPV na prtica docente e
no compartilhamento do conhecimento, na modalidade de EaD, em um curso de incluso digital
para estudantes residentes na zona rural.
SUMRIO 114
Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
Metodologicamente, a pesquisa caracteriza-se como sendo aplicada, pois tem a finalidade de gerar
conhecimentos para aplicao prtica na soluo de problemas concretos. Quanto aos meios, do
ponto de vista do objetivo do artigo, esta pesquisa exploratria e descritiva por ter como foco
a explorao e descrio das caractersticas do grupo pesquisado, tornando possvel conhecer os
estudantes envolvidos na pesquisa e, tambm, identificar e compreender a validade da importncia
da CoPV no compartilhamento de conhecimentos e na ampliao dos conhecimentos dos estudantes.
Dessa forma, a estratgia de pesquisa escolhida foi o estudo de caso, considerado o mais adequado
em pesquisas exploratrias por possibilitar um conhecimento aprofundado e detalhado do objeto
de estudo de uma realidade, fatos ou fenmenos. Na abordagem do problema, a pesquisa se
enquadra como quali-quantitativa, pois ao trabalhar com um estudo descritivo, em que se busca o
entendimento de fatos ou fenmenos, recomendvel que seja realizada uma anlise qualitativa
para trabalhar a abordagem do problema.
Com base nos resultados obtidos, pode-se concluir que a ferramenta CoPV atende de forma
significativa a formao e aperfeioamento dos indivduos inseridos na sociedade atual e tambm
ao crescimento das organizaes. Sendo assim, considera-se que a EaD, de posse dessa ferramenta,
capaz de potencializar a disseminao do conhecimento, oferecendo meios eficientes de
SUMRIO 115
Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
aprendizado s pessoas que se encontram inseridas numa sociedade que tem exigido cada vez mais
posturas diversas pautadas em conhecimento.
Para esta pesquisa, o conceito de EaD adotado foi o proposto por Moore e Kearsley (2007, p. 2)
que afirmam que a EaD o aprendizado planejado que geralmente ocorre em diferentes locais de
ensino e exige aes especiais para a criao de cursos, de comunicao por meio de tecnologias
variadas e arranjos organizacionais e administrativos especiais.
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
O grande diferencial e ampliao de atendimento veio com a insero das TICs e com o surgimento
da internet, que possibilitou a entrada de elementos inovadores para a aprendizagem com a
disposio de textos, udio e vdeo numa mesma plataforma de comunicao, as classes virtuais
on-line, possibilitando assim a transposio das barreiras geogrficas e de comunicao (MENDES
et al., 2010).
A comunicao e interao entre estudantes e tutores tem papel fundamental dentro do processo
de ensino-aprendizagem na modalidade de EaD.
Arentio (2009) ressalta a importncia de uma tutoria integral, que abarque diferentes problemas
que possam surgir com estudantes participantes desta modalidade de ensino, tanto da perspectiva
acadmica, de apoio aprendizagem dos contedos, como da perspectiva pessoal, de orientao e
ajuda na soluo de diferentes problemas no estritamente acadmicos, mas sim, sobre tudo que
envolve um estudante de um curso suportado pela web.
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
COMUNIDADES DE PRTICA
As CoPs tem sido objeto de estudos e reflexo nos ltimos anos por serem consideradas sistemas de
gesto eficazes para criar e compartilhar conhecimento, independentemente do local, ou de serem
realizadas num ambiente presencial ou virtual.
O termo foi cunhado por Etienne Wenger, a partir dos estudos realizados por Jean Lave sobre
aprendizagem situada, com o intuito de definir e caracterizar um fenmeno antigo que a
humanidade criou. No seu artigo, Communities of practice: a brief introduction, Wenger (2006)
define Comunidades de Prtica (CoPs) como grupos de pessoas que interagem regularmente e
compartilham um interesse ou paixo por algo que fazem ou que desejam aprender a fazer melhor.
Braga (2008, p. 19), em suas pesquisas, cita Wenger, McDermott e Snyder (2002), que corroboram
a definio de CoP ao afirmar que esta formada por um grupo de pessoas com interesses em
comum, com problemas a resolver ou uma paixo por um tema que desejam aprofundar seus
conhecimentos e suas experincias, interatuando entre si regularmente.
Essa forma de criar e compartilhar conhecimento est em toda parte, encravada no nosso dia a dia
de tal forma que passa despercebida. No entanto, ela se torna uma perspectiva capaz de colaborar
na compreenso do nosso mundo. Mostra-nos, por um prisma diferente, as estruturas formais, tais
como organizaes, salas de aulas ou as naes, a aprender informalmente com essas estruturas,
atravs do envolvimento das pessoas na prtica e na aprendizagem que estas nos proporcionam
(WENGER, 2006).
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
Ao se mencionar uma CoP, deve-se levar em conta que nem tudo que denominado de comunidade
uma CoP. Um grupo de vizinhos, bairros, grupos formados em organizaes nem sempre so
CoPs. Estas se diferenciam pelos seus objetivos, as caractersticas dos participantes, a motivao e
o tempo de sua existncia.
Para Gouva (2005), a CoP determinada por assunto e no por tarefa, como numa equipe de
trabalho e nascem das necessidades dirias dos indivduos que buscam solues para problemas
que se apresentam, congregando um conjunto de conhecimentos, interagindo informalmente umas
com as outras independente da localizao geogrfica.
Nos estudos de Wenger (2004) so apontados elementos relevantes que caracterizam as CoPs,
entre eles esto: a relao estabelecida com as organizaes, os elementos que a formam, o nvel
de participao, o patrocnio, a liderana e sua diferenciao de outras estruturas organizacionais.
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
Wenger, McDermott e Snyder (2002) e Wenger (2006) assinalam a necessidade de uma combinao
essencial de trs elementos que so fundamentais para caracterizar uma CoP: o domnio, a
comunidade e a prtica.
O domnio o assunto, a base comum da comunidade e, em uma CoP, necessariamente tem que
haver tpicos que surjam periodicamente e que incitem as discusses. A CoP cria sua identidade
a partir do domnio, que estimula a participao de pessoas, valoriza a competncia coletiva,
possibilita o aprendizado atravs das relaes entre seus membros.
A Comunidade o elemento central da CoP, formada por um grupo de pessoas que interagem entre
si regularmente, em atividades conjuntas e de interesse comum, construindo relaes pautadas em
confiana. Essas pessoas tm interesse no domnio e, ao compartilhar conhecimento, aprendem
juntas, desenvolvendo a responsabilidade e o compromisso de participao em um grupo.
Quando os trs elementos, domnio, comunidade e prtica funcionam em harmonia, estes criam uma CoP,
uma estrutura de conhecimento ideal para assumir responsabilidades para um efetivo desenvolvimento
e compartilhamento de conhecimento (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002, p. 29).
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
conjunto; h grande cumplicidade entre eles, esto sempre compartilhando repertrio, negociando
significados e aprendendo uns com os outros.
As TICs proporcionaram um grande avano nas CoPs, pois os ambientes virtuais oferecem excelentes
meios para a interao entre indivduos. As ferramentas tradicionais de comunicao e colaborao
foram reformuladas, e o ambiente, que antes era centralizado e esttico, passou a oferecer trocas
abertas e dinmicas de conhecimento em grupos auto-organizveis (FIORIO, 2011).
As novas possibilidades que a virtualidade proporciona oferecem meios eficazes para que as
comunidades se tornem ferramentas importantes na criao e compartilhamento de conhecimento
e no avano do aprendizado individual de um grupo ou organizao.
As Comunidades de Prtica Virtuais (CoPVs) derivaram das comunidades virtuais da internet que
agrupam indivduos que se relacionam publicamente por um perodo, desenvolvendo, assim, redes
de relacionamentos pessoais. Essas redes integram seres humanos que podem se organizar por
SUMRIO 121
Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
Com o uso das comunidades virtuais em organizaes, para a troca de informaes relacionadas
ao trabalho, busca-se melhorar as prticas, ampliar conhecimentos e processos. Dessa forma
comearam a surgir as CoPVs, onde o conhecimento se tornou a pea fundamental.
Wenger, McDermott e Snyder (2002) exploraram, em suas pesquisas, as comunidades on-line das
organizaes empresariais. Essas comunidades eram usadas, pelos funcionrios, como repositrios
de conhecimento organizacional, com o intuito de aumentar a capacidade da organizao na busca
de solues de problemas, para criar e inovar produtos e aumentar a produtividade (PAULINO, 2011).
As novas TICs e as redes sociais proporcionaram respaldo e consistncia s CoPs, que passaram a ser
virtuais, instrumentalizando-se com ferramentas de grande apoio aprendizagem e disseminao
do conhecimento.
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
A CoP, segundo Wenger (2004), formada por um grupo de pessoas que trocam experincias,
compartilham e interagem a partir de algo em comum, que lhes interessa. Com essa socializao,
o aprendizado de todos os componentes do grupo, especialistas e novatos, desenvolve seus
conhecimentos e aprimora suas prticas profissionais.
A CoPV da EaD oferece ferramentas que possibilitam essa vivncia contextualizada. Wenger,
McDermott e Snyder (2002) apontam meios de interaes informais que auxiliam a aprendizagem,
como a narrao de histrias, o dilogo, a tutoria e o noviciado.
Com a evoluo das TICs e, em especial, daquelas tecnologias que so oferecidas com
a popularizao da internet, as CoPVs oferecem ferramentas que auxiliam a criao e o
compartilhamento de conhecimento.
Para que a CoPV atinja os seus objetivos principais, faz-se necessrio estabelecer a oferta de um
ambiente para aprendizagem de qualidade, a partir da contextualizao e interao dos indivduos,
com foco no desenvolvimento e a disseminao do conhecimento, criando um status de confiana,
colaborao, promoo da participao, liderana, objetivos bem definidos e regras claras.
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
Esta organizao trs resultados consistentes alinhados a um processo adequado de gesto que
promova polticas corretas de interao e de explorao de recursos, espaos apropriadamente
concebidos, suporte nos contatos e gesto de qualidade.
A CoPV selecionada para a empiria da presente pesquisa faz parte de um curso oferecido por uma
instituio de direito privado, paraestatal que mantem-se com contribuies compulsrias sobre a
comercializao de produtos agrossilvipastoris.
A escolha desse curso deu-se devido ao sucesso do projeto que em dois anos atendeu a mais
de 110 mil pessoas, as quais so produtores e trabalhadores rurais e seus familiares, dirigentes
de sindicatos rurais, estudantes e profissionais das reas de direito, servio social, sociologia,
agronomia, engenharia agrria, veterinria, zootecnia, dentre outras atividades afins.
O aluno que se cadastra no site para realizar cursos virtuais tem acesso livre e direto CoPV, onde
pode contar com mais um apoio ao seu aprendizado. Nesse ambiente, o aluno tem a possibilidade
de socializar informaes, trocar experincias relacionadas rea rural, fazer parcerias visando a
ampliao dos seus conhecimentos e, consequentemente, da sua qualidade de vida.
O menu geral do ambiente da CoPV pesquisada conta com funcionalidades que permitem o
agrupamento de estudantes e tutores em grupos afins.
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
A CoPV uma ferramenta utilizada em todos os cursos de EaD do programa para viabilizar o
compartilhamento do conhecimento entre professores, tutores, produtores e trabalhadores da
zona rural de todo o pas.
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
A pesquisa trouxe luz a importncia das informaes acessadas na CoPV tem para os estudantes,
na construo do conhecimento, e reafirma o posicionamento de Choo (1998), para quem o
conhecimento visto como a informao modificada atravs da razo e da reflexo de crenas a
partir das experincias.
Os resultados da pesquisa expem que 76% dos estudantes beneficiam-se dessas informaes
disponibilizadas, pois 35% consideraram-nas extremamente importantes e 41%, muito importante.
Dessa forma, o resultado valida os estudos tericos, sustentando assim, a importncia do acesso
informao na construo do conhecimento.
No que tange importncia dos conhecimentos adquiridos atravs do uso da CoPV, o grfico 2
mostra que este ndice tambm elevado, pois 44% consideram que a vida profissional se beneficia
positivamente com esses novos conhecimentos estruturados atravs dessa ferramenta.
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
Esses dois fatores apresentam uma relao direta e intrnseca, pois ao elaborar e encaminhar uma
resposta, o aluno est, ao mesmo tempo, trocando informaes. Estas informaes possibilitam a
ampliao do conhecimento a todos que tem acesso e usufruem de forma a provocar algum tipo de
mudana na sua vida.
Ao analisar e observar o resultado das questes apresentadas no grfico 4, relacionadas a este tema,
constata-se que 41% dos estudantes acreditam que as respostas recebidas a partir das trocas realizadas
entre os membros participantes, independente do curso que realizam e incluindo as informaes
relacionadas a cursos dos quais no participam, mas que tm relao com sua vida profissional, so
de alto valor. Esse fato revela um ndice onde 70% dos estudantes indicam que a troca de informaes
extremamente ou muito importante, demonstrando a relevncia desta ao.
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
Stewart (1998) defende que a CoP configura-se como uma oficina do capital humano, em que um
grupo de profissionais se une espontaneamente, na busca de solues para problemas comuns,
formando um conjunto de conhecimentos. Dessa forma, conclui-se que o conhecimento trocado na
CoPV tem grande possibilidade de contribuir para a melhoria da vida do homem do campo.
A importncia da troca de experincia tambm revelou essa clareza dos estudantes respondentes,
pois 50% deles consideraram de extrema importncia favorecer essas trocas, e nenhum
desconsiderou esse favorecimento.
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
Conclui-se, ento, com base na pesquisa e nos estudos tericos, que a interao e a troca de
experincias so elementos que exercem relaes diretas entre si e que so de fundamental
importncia para a criao e o compartilhamento do conhecimento na CoPV, conforme observvel
no grfico 5.
Diante dos resultados, possvel identificar a eficincia e eficcia da EaD e determinar o nvel de
importncia da CoPV sobre a construo dos conhecimentos dos estudantes. Essa identificao
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
CONSIDERAES FINAIS
Para atingir os objetivos propostos, a EaD conta com as ferramentas e tcnicas disponibilizadas
pelas TICs que apoiam a aprendizagem e a disseminao do conhecimento.
A CoPV mostrou-se uma ferramenta valorosa e largamente utilizada por proporcionar, de maneira
competente, apoio s prticas pedaggicas, ao processo de aprendizagem e, ainda, para viabilizar o
compartilhamento do conhecimento. A CoPV, com suas caractersticas de acessibilidades, interao
e meio facilitador do processo de ensino aprendizagem, viabilizou o acesso e a permanncia de
estudantes aos cursos, tornando-se uma ferramenta eficiente na formao do aluno.
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Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
Este estudo legitima o que Wenger (2006) coloca, pois foi possvel observar que a CoP une grupos
de pessoas, que interagem regularmente e compartilham um interesse ou paixo por algo que
fazem ou que desejam aprender a fazer melhor, transpondo barreiras geogrficas e temporais,
promovendo a melhoria do aprendizado individual.
Sendo assim, o uso da CoPV em ambientes virtuais com o objetivo de disseminar conhecimento
mostra-se eficiente diante dos resultados obtidos por meio da pesquisa realizada. O alto ndice
percentual de relevncia observado nas respostas dos estudantes participantes da CoPV deixa
explicitada a importncia desta ferramenta como apoio s praticas pedaggicas e no processo de
formao e aperfeioamento do grupo pesquisado.
Ao finalizar todo o processo referente pesquisa, pode-se concluir que a ferramenta CoP, virtual
ou no, atende de forma significativa a formao e aperfeioamento dos indivduos inseridos na
sociedade atual e tambm ao crescimento das organizaes. A EaD, de posse dessa ferramenta,
capaz de potencializar a disseminao do conhecimento, oferecendo prticas pedaggicas mais
eficientes, auxiliando positivamente no aprendizado das pessoas que se encontram inseridas numa
sociedade que tem exigido cada vez mais posturas diversas pautadas em conhecimento.
SUMRIO 132
Comunidade de Prtica Virtual como ferramenta de apoio prtica pedaggica
REFERNCIAS
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SUMRIO 134
Compartilhando prticas no
contexto do ensino/aprendizagem
6
Gabriela da Cunha Barbosa Saldanha
INTRODUO
Em uma poca em que as tecnologias digitais, especialmente as ferramentas da web 2.0, espalham-
se globalmente, no podemos ignorar seu impacto no que diz respeito educao, de um modo
geral, e, especificamente ao ensino de lngua inglesa. A sociedade mudou, devido influncia dessas
novas tecnologias, portanto, surge a necessidade de pensarmos em novos tipos de letramento.
No basta que o indivduo saiba se comunicar por meio da leitura e escrita. necessrio que esse
indivduo tambm consiga se mostrar capaz de interagir no meio digital, principalmente internet e
que desenvolva uma postura crtica e reflexiva diante desse ambiente virtual. De acordo com Cope
& Kalantzis apud Dias (2012, p.2):
Ainda nesse contexto da era digital, a internet tem se apresentado como um recurso interativo e
dinmico de informao, comunicao e interao. Nesse espao, qualquer internauta pode realizar
inmeras atividades, tais como: inserir, modificar, copiar e reproduzir inmeros materiais na rede,
possibilitando o internauta de ser co-autor por meio de Blogs, e-grupos, homepages, entre outros.
(BALADELI; ALTO, 2010). O uso da internet como recurso pedaggico no ensino de ingls promove
a construo de uma prtica mais dinmica, uma vez que os alunos podem interagir com diferentes
materiais produzidos na lngua alvo que esto disponveis em diferentes mdias. Na Web, possvel
ter acesso aos mais variados vdeos, udios e textos. Diante disso, o aluno poder desenvolver
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
as quatro habilidades lingusticas da lngua inglesa: ouvir, falar, ler e escrever de uma forma mais
dinmica e fora do espao da sala de aula. A Web possibilita ainda o acesso a letras de msica, leitura
de peridicos, jogos, utilizao de dicionrios on-line, bem como a navegao nos mais variados
sites, sejam eles especficos para o ensino-aprendizagem de lnguas, ou para a comunicao via
e-mails, Orkuts, chats, blogs, fruns de discusso, entre outras.
Segundo Paiva (2008), os computadores e a internet no trouxeram apenas novas formas para a
comunicao, mas tambm possibilidades de construo de novas prticas pedaggicas. Talvez esse
seja um dos maiores desafios dos professores: ter a ousadia de se abrir para o novo, de deixar de
lado prticas cristalizadas por crenas que foram construdas ao longo de sua trajetria enquanto
aprendizes e enquanto professores para se aventurarem nesse novo mundo que se abrir para ele.
Porm, essa mudana na prtica do professor s ser possvel por meio da sua reflexo sobre as
contribuies do uso da internet e suas implicaes no ensino e aprendizagem de lngua inglesa.
Portanto, os cursos de formao tambm tero que se adequar a essa nova realidade, promovendo
um espao para que os professores tenham condies de aprimorarem seus conhecimentos sobre
essas novas ferramentas tecnolgicas, principalmente a internet, bem como discutirem e refletirem
sobre o impacto delas nas suas prticas pedaggicas.
nesse contexto que entendemos o letramento digital1 (FREITAS, 2010) como um instrumento
essencial ao professor de ingls no sentido de fornecer a ele ferramentas para uma melhor interao
1. Compreende-se letramento digital como o conjunto de competncias necessrias para que um indivduo entenda e use
a informao de maneira crtica e estratgica, em formatos mltiplos, vinda de variadas fontes e apresentada por meio
do computador e da internet, sendo capaz de atingir seus objetivos, muitas vezes compartilhados social e culturalmente
(FREITAS, 2010, p.339-340).
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
com seus alunos, uma vez que a linguagem destes alunos apresenta marcas advindas do mundo
digital e das novas tecnologias. notvel a facilidade com que as crianas e adolescentes (os nossos
alunos) navegam na internet e utilizam os mais diversos recursos como Facebook, Twitter, Ipod,
Ipads, smartphones, entre outros. Desse modo, o professor deve estar preparado para lidar com as
novas exigncias que esse pblico demanda.
Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio o termo letramento entendido como prtica
sociocultural (BRASIL, 2006, p.109):
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
O que significa ser um professor letrado digital? Segundo Freitas (2010) no suficiente apenas
ter o acesso aos recursos digitais; algo que se estende ao uso dos mesmos, ou ainda, de se ter o
domnio e as habilidades necessrias para utiliz-los. O importante que os professores integrem
o computador, ou a internet s suas prticas para melhor atender a uma sociedade que, por sua
vez, j est inserida no mundo digital. Para que essas prticas sejam eficazes, o professor no deve
ignorar o que os alunos trazem de conhecimento para o espao da sala de aula. Ele deve partir
desse conhecimento prvio do aluno para propor momentos de discusso e reflexo estimulando
nele o desenvolvimento de seu pensamento crtico. O professor poder, por exemplo, incluir em
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
seu planejamento tarefas como: criao de e-book, blogs, chats, fruns e pesquisas em sites da
internet e promover discusses mais crticas acerca das informaes que os alunos esto sendo
expostos. Nesse sentido, concordo com Freitas (2010, p.340) quanto ao fato de que:
Precisamos, portanto, de professores e alunos que sejam letrados digitais, isto , professores e
alunos que se apropriam crtica e criativamente da tecnologia, dando-lhe significados e funes,
em vez de consumi-la passivamente. O esperado que o letramento digital seja compreendido
para alm de um uso meramente instrumental.
Segundo Paiva (2008), o sistema educacional vem sendo pressionado quanto ao uso das tecnologias,
principalmente no que diz respeito mudana de paradigma: do livro ao computador. Quando se
trata de mudanas, especificamente com relao ao uso de uma nova tecnologia, muitas vezes
a primeira atitude de resistncia e desconfiana. No entanto, no podemos deixar de observar
que a escola est deixando de ser o lugar privilegiado de legitimao do saber, e isso implica em
um grande desafio para o sistema educativo. Desse modo, surge a necessidade de pensarmos em
maneiras de promover uma maior integrao entre a escola e o mundo digital, a fim de se obter
uma maior aproximao desses dois espaos. E ainda, necessrio um dilogo contnuo entre
docentes e discentes para que possam, de forma colaborativa, enriquecer seus conhecimentos.
Segundo reflexo de Bakhtin (2003, p. 366):
A cultura do outro s se revela com plenitude e profundidade [...] aos olhos de outra cultura.
Um sentido s revela as suas profundidades encontrando-se e contactando com outro, com
o sentido do outro: entre eles comea uma espcie de dilogo que supera o fechamento e
a unilateralidade desses sentidos, dessas culturas. Colocamos para a cultura do outro novas
questes que ela mesma no se colocava; nela procuramos respostas a essas questes, e a
cultura do outro nos responde, revelando-nos seus novos aspectos, novas profundidades de
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
sentido. Sem levantar nossas questes no podemos compreender nada do outro de modo
criativo.[...] Neste encontro dialgico de duas culturas elas no se confundem; cada uma
mantm a sua unidade e a sua integridade aberta, mas elas se enriquecem mutuamente.
No se pode negar que, gradativamente, a tecnologia comea a fazer parte das relaes sociais
e, como conseqncia, a escola tende a incorpor-la cada vez mais no seu contexto educacional.
Nesse sentido podemos dizer que:
A cada nova tecnologia, a escola, especialmente no ensino de lnguas, busca inserir essa
nova ferramenta nas prticas pedaggicas em uma tentativa de melhorar a mediao entre
o aprendiz e a lngua estrangeira. Assim, o livro ganhou a companhia do som e da imagem,
oferecendo input menos artificial (PAIVA, 2008, p.7).
Qual o impacto do computador, da internet e das novas tecnologias no ensino de ingls? Acredito
que foi positivo no sentido de que os aprendizes agora tm outras oportunidades de aprimorar seus
estudos atravs de exerccios online, de conversao em tempo real, inclusive com nativos. Sem
contar a disponibilidade do uso de recursos como: cmera, gravador, aparelhos de DVD, retroprojetor,
entre outros. Souza (2004) argumenta que o computador pode trazer, como resultado, o aumento
da proficincia e da competncia comunicativa, tanto no que diz respeito lngua escrita, quanto
a oral:
Com a tecnologia dos computadores em rede, a comunicao mediada pelo computador vem
se tornando uma possibilidade pedaggica a mais nos contextos de ensino de lnguas. Alm
de propiciar espaos de comunicao mediada pela escrita, a Internet trouxe uma relativa
superao das dificuldades de vivncias de comunicao entre aprendizes de lnguas estrangeiras
e comunidades usurias destas lnguas, impostas por barreiras geogrficas. Concomitante
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
Diante de tantos recursos para se aprender uma segunda lngua, no podemos deixar de refletir
sobre o papel do professor nesse novo contexto educacional. Em um primeiro momento, seria
fundamental esse professor no se fechar, ou seja, no se recusar a conceber os recursos tecnolgicos
como aliados, no como inimigos. Ele at pode utilizar a lousa, o livro didtico nas suas aulas, mas,
ele deve tambm ousar, procurar conhecer, se aprimorar e se apoiar nas novas tecnologias e nas
ferramentas digitais. No se trata de questionar se as tecnologias poriam em risco a existncia do
professor, pois ele quem poder intermediar, facilitar esse novo aprendizado. Entretanto, devemos
refletir sobre o lugar que esse professor ocupa na construo do conhecimento em plena era digital.
O aluno traz para a sala de aula tudo aquilo que aprendeu com suas navegaes de internauta e
tem a inteno de trocar essas experincias com seus colegas e com seu professor. Aps o contato
com as novas tecnologias, o aluno no v mais o professor como fonte principal de transmisso de
conhecimento. O que acontece ento uma redefinio de papis em que o professor se apresenta
como um facilitador ou coach e os alunos demonstram uma postura mais ativa, atuando
como colaboradores, tanto nas discusses em sala de aula, quanto nos ambientes online. o que
percebemos nos dizeres de Kelm (1996, p.27):
[T]he technology allows language instructors to function in new roles, designer, coach, guide,
mentor facilitator. At the same time the students are able to be more engaged in the learning
process as active learners, team builders, collaborators, and discoverers.
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
Nesse novo contexto educacional, que agora tambm digital, a funo do computador passa a ser
a de ampliar a oferta de recursos didticos para que o professor possa exercer o seu trabalho de
forma a contemplar tambm os nativos digitais (PRENSKY, 2001) ao planejarem suas aulas. Mas,
apenas a existncia das novas tecnologias, o computador, a internet no so garantias para que o
aprendizado ocorra. necessrio que o professor reflita sobre sua prtica, pois de nada adianta
utilizar uma tecnologia nova dispondo de uma prtica docente ultrapassada. necessrio ainda que
o professor utilize todos os recursos disponveis com discernimento e bom senso, levando sempre
em conta o contexto em que atua.
Acredito que uma das principais razes para a utilizao dos AVAs (Ambientes Virtuais de
Aprendizagem) no ensino regular o fato de os principais interessados os aprendizes j estarem
inseridos no mundo digital. Eles so nativos digitais (PRENSKY, 2001) e desse modo, j esto
familiarizados com esse ambiente e sabem utilizar as mais variadas ferramentas provenientes dele.
Alm disso, na era digital no existem mais barreiras espaciais e temporais, basta que a pessoa
tenha acesso a um terminal de computador conectado internet para que ela possa interagir,
compartilhar, trocar opinies, ou at mesmo participar de projetos colaborativos. Segundo Almeida
(2003, p.210):
[...] por meio do uso de ambientes virtuais de aprendizado na educao rompe-se assim
com a limitao espao-temporal da aula, o que possibilita a abertura da sala de aula e dos
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
espaos pedaggicos para o mundo, bem como a integrao das organizaes educacionais
com os demais setores da atividade humana que tambm constituem espaos produtores de
conhecimento [...].
Diante disso, por que ento no propor uma nova forma de interao com esses aprendizes que
passam grande parte de seu tempo conectados ao mundo virtual?
[T]he brain is innately social and collaborative. Although the processing takes place in our
students individual brains, their learning is enhanced when the environment provides them
with the opportunity to discuss their thinking out loud, to bounce their ideas off their peers,
and to produce collaborative work.
[...] a distncia entre o nvel do desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p.97).
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
Para Vygotsky (1984), a linguagem acima de tudo um ato social, pois atravs dela que ocorre
a interao entre os pares, o que ir propiciar uma ampliao de conhecimentos dos mesmos.
E exatamente esse aspecto social da linguagem que faz com que os ambientes virtuais de
aprendizagem sejam grandes aliados do ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, uma vez que
tambm propiciam a interao e o trabalho coletivo com o foco na aprendizagem da lngua-alvo.
Uma grande potencialidade a ser explorada pelo professor nos ambientes virtuais de aprendizagem
a possibilidade de promover um sentimento de tele-presena Kensky (2005, p.77), em que
os alunos, mesmo acessando o ambiente em horrios diferentes, sintam-se como se estivessem
fisicamente juntos, trabalhando no mesmo lugar e ao mesmo tempo (Idem). Para que isso acontea,
o professor dever propor tarefas que instiguem esse sentimento nos alunos, fazendo com que
a aprendizagem ocorra de forma dinmica, significativa e at mesmo divertida, e conseguindo
despertar neles o prazer pela descoberta. Dessa maneira, por meio do trabalho proposto, o
professor conseguir desenvolver em seus alunos a conscincia de que se lido para compartilhar
idias, saberes e sentimentos e no apenas para ser corrigido Almeida (2003, p.10).
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um relato de experincia com a plataforma Edmodo
aluno na compreenso daquilo que ele est realizando, o professor conseguir criar condies de
aprendizagem que sejam significativas para esse aluno.
Aps uma breve explanao acerca das potencialidades no uso dos ambientes virtuais de
aprendizagem, farei a seguir um relato da minha experincia com relao ao uso de um AVA a
plataforma Edmodo com estudantes de uma escola tcnica de ensino mdio de Belo Horizonte, na
disciplina de Lngua Estrangeira Moderna Ingls. Antes, porm, apresentarei de forma geral como
funciona a plataforma e quais so seus principais recursos.
Uma das principais caractersticas do Edmodo, alm de sua viabilidade de uso e facilidade de acesso,
o fato de ser uma ferramenta gratuita na internet. Para ter o acesso ao Edmodo o professor
inicialmente faz seu cadastro e em seguida cria um grupo quantos desejar para que tenha o
contato com os estudantes. Estes, por sua vez, tambm devero se cadastrar no grupo criado por seu
professor. O professor cria um grupo, em seguida gera-se um cdigo, e esse cdigo enviado pelo
professor aos estudantes. Por meio desse cdigo, o estudante consegue se cadastrar no grupo que
foi criado por seu professor. Como se trata de um ambiente restrito, sem esse cdigo, o estudante
fica impossibilitado de criar uma conta prpria para entrar no ambiente.
So inmeros os recursos que o Edmodo oferece ao professor e aos estudantes, dentre elas,
gostaria de destacar: a possibilidade de se criar bibliotecas virtuais com o objetivo de armazenar
arquivos em formatos variados (PDF, Power Point e outros); o professor poder criar quizes, ou
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anexar provas com questes de modelos variados como mltipla escolha, verdadeiro ou falso ou
respostas curtas; o professor pode solicitar tarefas e aps a entrega pelos alunos, pode corrigir e
atribuir notas, comentar apontando sugestes, acertos e erros relacionados; os professores podem
ainda criar grupos para se comunicarem com outros docentes e com isso, compartilharem ideias,
sugestes de aulas, trabalhando de forma colaborativa.
A meu ver, uma das principais vantagens do uso do Edmodo enquanto recurso pedaggico a
possibilidade que o professor tem de enviar materiais extras aos seus alunos, seja por meio de
textos, apostilas, ou por meio de vdeos e links que permitem o acesso s mais variadas pginas.
Outro ponto forte a interao entre os professores e estudantes que passam a dispor desse
ambiente para compartilharem sugestes, dvidas que o professor poder san-las sempre que
necessrio notas, arquivos, links. Alm dos fruns de discusso que podero ser criados, o que
permitir aos estudantes uma oportunidade de expressar suas opinies, utilizando, para isso, a
lngua-alvo a ser aprendida.
No ano de 2014, utilizei a plataforma Edmodo com alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de uma
escola tcnica em Belo Horizonte e gostaria de compartilhar a minha experincia, principalmente
com relao a um trabalho que foi desenvolvido por mim no ltimo trimestre letivo.
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
No incio do ano, os alunos foram cadastrados no Edmodo em dois grupos distintos, de acordo
com os seus horrios e dias das aulas de ingls um grupo de tera e outro de quinta-feira.
importante relatar que esses alunos um total de aproximadamente 30 apresentaram um nvel
de proficincia significativamente superior aos demais aproximadamente 140. Esse fato pde ser
constatado aps a aplicao de uma avaliao diagnstica realizada no incio do ano letivo. Houve
ento, uma preocupao no que se refere motivao desses 30 alunos. Como eles se sentiriam
participando normalmente das aulas regulares, mas apresentando uma proficincia lingustica
substancialmente maior que a de seus colegas? No referido ano, 2014, havia aproximadamente
170 alunos de terceiro ano, distribudos em 5 turmas. Foi ento que pensamos em uma proposta
diferenciada de trabalho com esses alunos.
importante ressaltar ainda que, por se tratar de uma escola de ensino mdio tcnico, os alunos
cursam disciplinas do ensino bsico, como matemtica, histria, lngua estrangeira e disciplinas do
ensino tcnico, sendo enturmados de acordo com os cursos por eles escolhidos, que so: automao
industrial, anlises clnicas, qumica, eletrnica, informtica. Devido a essa natureza mista da escola,
pensamos em desenvolver uma tarefa interdisciplinar, fazendo uma interlocuo entre a lngua
inglesa disciplina do curso bsico com as disciplinas dos cursos tcnicos.
A PROPOSTA DA TAREFA
Primeiramente eu criei dois grupos maiores grupo de tera e grupo de quinta-feira no Edmodo e
os alunos se cadastraram neles. Aps essa primeira diviso, os alunos foram subdivididos em grupos
menores, de acordo com o curso tcnico que estavam matriculados. Assim, o nmero de alunos por
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um relato de experincia com a plataforma Edmodo
grupo ficou bem variado alguns com 4 pessoas, outros com 7, com 5 dependendo do nmero de
alunos por curso. A tarefa proposta foi a seguinte: os alunos teriam que produzir uma vdeo-aula em
ingls, abordando algum assunto, ou projeto que estivessem desenvolvendo no curso tcnico. Foi
pedido que eles produzissem um vdeo explicativo e bem didtico, em que cada membro do grupo
tivesse seu momento de fala. Como se trata de um trabalho em grupo, os prprios alunos deveriam
dividir entre si as tarefas para a produo do vdeo: gravao e edio das imagens, elaborao das
legendas, a publicao no Edmodo, entre outras.
Como um dos critrios de avaliao era a criatividade para apresentar o tema, pedi que os alunos
criassem vdeos que fossem interessantes, que prendessem a ateno de quem estivesse assistindo.
Para isso, eles poderiam utilizar animaes, imagens, grficos, enfim, qualquer recurso que pudesse
enriquecer e tornar suas apresentaes ainda mais interessantes.
Outra preocupao que eles deveriam ter era com a linguagem, que deveria ser clara, objetiva,
formal e acessvel a todos. Para auxiliar no entendimento do que era dito caso o udio no
estivesse muito bom, ou se a pronncia no fosse bastante clara os alunos deveriam ainda, colocar
legendas em ingls em suas falas. Cada vdeo-aula deveria ter a durao entre 10 a 12 minutos
e deveria ser postada no Edmodo at a data limite previamente estipulada.
Alm de ter que produzir as vdeo-aulas, os alunos teriam que assistir a todos os vdeos e fazer
comentrios avaliando os trabalhos dos outros grupos. Portanto, com relao ao feedback dado
aos alunos, cada grupo contou com os comentrios/avaliao da professora e tambm de todos os
outros grupos. Quanto ao tempo para a realizao da tarefa contando com a publicao e com a
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um relato de experincia com a plataforma Edmodo
2) fazer com que os alunos se sentissem motivados com a disciplina Ingls ao propor
uma tarefa que fosse desafiadora e significativa para eles, dispondo para esse fim, de
um ambiente virtual de aprendizagem.
Considero que todos os objetivos foram alcanados de forma extremamente satisfatria. Quanto ao
primeiro objetivo, a tarefa proposta possibilitou o aprimoramento das habilidades lingsticas dos
alunos uma vez que eles tiveram que: produzir legendas em ingls e escrever os comentrios para
avaliar seus colegas (habilidade da escrita); tiveram que ler os comentrios de seus colegas e ler e
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
entender as legendas dos vdeos (habilidade da leitura); tiveram ainda que elaborar suas falas nos
vdeos (speaking) e escutar as falas de seus colegas (listening). Tudo isso ocorreu fora do horrio das
aulas regulares, portanto, os alunos continuaram a trabalhar com a lngua inglesa mesmo em um
espao que extrapolava a sala de aula.
O segundo objetivo tambm foi alcanado, pois, ao longo do trimestre, os alunos se mostraram
motivados e bastante envolvidos na produo do vdeo. Isso pde ser percebido por meio dos
comentrios dos prprios alunos, quando me falavam de suas idias, ou que me perguntavam coisas
relacionadas ao trabalho proposto, mostrando-se sempre muito entusiasmados. A minha percepo
com relao ao que mais motivou os alunos o fato de se tratar de uma tarefa interdisciplinar e os
alunos poderiam selecionar temas ou contedos que eles estivessem estudando ou desenvolvendo
no curso tcnico escolhido por eles mesmos. Desse modo, o trabalho proposto foi algo significativo
para eles, uma vez que foi ao encontro de assuntos de seus interesses.
Outro ponto que a meu ver promoveu uma maior motivao nos alunos foi o fato de se tratar de
uma tarefa que envolveu o uso das novas tecnologias e hipermdias, uma vez que eles deveriam
criar um vdeo e public-lo em um AVA, no caso, o Edmodo. Alm de manter os alunos motivados,
isso tambm contemplou o quarto objetivo proposto, e propiciou aos alunos tanto para aqueles
que no tinham seus letramentos constitudos quanto para os que j possuam algumas habilidades
mais apuradas e alguns letramentos j consolidados uma oportunidade de aprimoramento de seu
letramento digital.
Ainda com relao ao 4 objetivo do trabalho proposto, a autonomia dos alunos tambm pde ser
incentivada, pois, eles mesmos tiveram que gerenciar o tempo disponibilizado para a realizao de
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
cada etapa da tarefa, uma vez que no dispunham dos horrios regulares das aulas para isso. Coube
a eles tambm, escolherem o tema da vdeo-aula, distriburem os afazeres de cada um dentro
do grupo, decidirem como iriam se encontrar para fazer as gravaes, enfim, eles tiveram toda a
autonomia para definirem como a tarefa deveria ser realizada.
Um dos pontos que tornou a tarefa desafiadora para grande parte dos alunos alm da utilizao
dos recursos tecnolgicos em si foi a exigncia de que todos do grupo deveriam aparecer e falar em
algum momento no vdeo. Isso foi um desafio principalmente para aqueles que tiveram que superar
sua timidez e tambm para aqueles que no possuem uma boa desenvoltura na produo oral da
lngua inglesa. Mesmo me relatando suas dificuldades, eles encararam o desafio e se esforaram
para fazer um bom trabalho.
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Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
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CONSIDERAES FINAIS
Diante do que foi exposto nesse trabalho, podemos entender que so inmeras as vantagens
quando bem exploradas pelos professores de se utilizar o Emodo como um aliado no processo de
ensino/aprendizagem de ingls e tambm como uma oportunidade de se trabalhar com habilidades
que colaboram para o letramento digital dos alunos. Dentre elas destaco: a possibilidade de
interao fora do espao da sala de aula, do compartilhamento de opinies e acompanhamento dos
feedbacks deixados pela professora e por todos os participantes dos grupos, e ainda a oportunidade
de favorecer o desenvolvimento da autonomia dos alunos e incentivar o trabalho colaborativo.
Desse modo, o relato de experincia com a proposta de uma tarefa via Edmodo aqui apresentado,
mostrou que foi possvel a interao sncrona e assncrona entre a professora e os alunos buscando-
se uma construo do conhecimento por meio da colaborao.
Foi possvel observar o interesse e a motivao dos estudantes diante da tarefa proposta, que
objetivou aliar o propiciamento de uma aprendizagem significativa, abarcando temas que
atendessem aos interesses dos alunos, e a possibilidade do contato por parte dos estudantes com
as diferentes formas de expresso (imagens, sons, vdeos) pertencentes ao universo hipermiditico,
e aos ambientes virtuais de aprendizagem, o que, em ampla escala, favoreceu o enriquecimento das
atividades educacionais tradicionais.
Podemos afirmar que, da relao entre internet e educao, emerge um ponto crucial no que
se refere construo e reconstruo de conhecimentos: a formao dos professores. Nesse
sentido, concordo com Schn (1983; 1992) que devemos pensar em uma epistemologia pautada
SUMRIO 153
Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
na reflexo do profissional sobre a sua prtica. importante ainda, que o professor em formao
possa socializar suas reflexes com colegas que estejam vivenciando experincias semelhantes, em
contextos diferentes. O professor precisa querer mudar, ousar, mas, isso apenas no o suficiente.
Nas palavras de Prado e Valente (2002, p. 29):
preciso alimentar a sua vontade de estar construindo algo novo, compartilhando com seus
momentos de dvidas, questionamentos e incertezas, de modo que a sua prpria experincia
no uso da informtica na sua prtica pedaggica seja tratada como objeto de reflexo e de
construo de novos conhecimentos.
SUMRIO 154
Compartilhando prticas no contexto do ensino/aprendizagem de Ingls na era digital:
um relato de experincia com a plataforma Edmodo
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um relato de experincia com a plataforma Edmodo
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SUMRIO 156
7
Andreza Regina Lopes da Silva
Juliana Bordinho Diana
Araci Hack Catapan
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual
da EaD
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
INTRODUO
Tiffin e Rajasingham (2007) corroboram a discusso, elucidando questes como: Ser que as
universidades lutaro para se adaptarem mudana tecnolgica ou iro esperar o momento no qual
esta situao seja inevitvel, como aconteceu com a internet? Ser que a EaD para o ensino superior
tomar a frente na projeo e no uso das tecnologias nas quais o conhecimento est inserido? At
que ponto o ensino superior se moldar tecnologia da comunicao e at que ponto ser moldado
por ela? So algumas inquietaes que motivaram a elaborao deste ensaio com objetivo de discutir
conceitualmente as possibilidades e perspectivas das Tecnologias de Comunicao Digital (TCD), no
mbito da EaD. O estudo foi construdo na perspectiva da Educao a Distncia, considerando-se
trs elementos integrantes, a saber: virtual, TCD e conhecimento. O propsito neste ensaio no foi
desenvolver e nem analisar todas as vantagens e limitaes das tecnologias de comunicao digital,
num espao virtual de construo do conhecimento, mas provocar o interesse de professores,
SUMRIO 158
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
pesquisadores, equipe multidisciplinar da rea, para o uso dos recursos digitais nos processos e
trabalhos pedaggicos para o ensino e aprendizagem, numa perspectiva de educao para o futuro,
onde todos se fazem presentes, interagindo e aprendendo em qualquer tempo e espao.
EDUCAO VIRTUAL
Ainda de acordo com o Decreto n 5.622, a oferta de cursos regulares na modalidade a distncia
deve operar como um agente de inovao dos processos de ensino-aprendizagem, o que implica
na observao e na disponibilidade de recursos diferenciados da oferta educacional feita na
modalidade presencial.
Para alm da legislao, a expanso da educao a distncia no Brasil tem evoludo exponencialmente,
acredita-se porque so os processos de educao formal a preocupao atual de toda sociedade,
que pretende evoluir por meio de uma educao continuada. E, neste cenrio, a EaD pode ser
considerada um destes esforos. No Brasil, ela ainda uma ao inovadora e de expanso e no
ensino superior que se encontra sua concentrao.
SUMRIO 159
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
O Ministrio da Educao, preocupado com o avano da EaD, procurou regulamentar e regular essa
modalidade de ensino atravs de documentos, entre eles, o artigo 80 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) , que atribui ao Poder
Pblico a responsabilidade de incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino
a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino. Esse artigo foi regulamentado pelo Decreto
n 5.622, de 19/12/05, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Mota (2009)
aponta que o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) vem cumprindo seu papel institucional ao
implementar macro polticas pblicas voltadas para o desenvolvimento e acesso educao em
todos os nveis e modalidades, apoiando, assim, a expanso da modalidade a distncia que segundo
os dados do censo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP),
de 2011, possvel confirmar essa tendncia de crescimento. As matrculas em EaD representaram
mais de 15% do total de matriculas em graduao (INEP, 2013). Segundo o relatrio da Associao
Brasileira de Educao a Distncia (ABED, 2014), o nmero total de alunos em instituies autorizadas
e corporativas, pblicas e privadas, em 2009, foi de 528.320; em 2010, foi de 2.261.921; em 2011,
de 3.589.373; em 2012, de 5.772.466; e, em 2013, de 4.044,315. Em relao ao nmero total de
matriculas em EaD pela primeira vez nos ltimos anos houve a diminuio de 29,9% que pode estar
relacionado ao aumento no nmero de cursos coorporativos, resultando em uma diminuio do
nmero de cursos autorizados e livres de disciplinas.
Considerada a ascenso da EaD, o MEC atento a qualidade do ensino oferecido publicou em 2003
a verso preliminar, atualizada em 2007, aps intensa discusso com especialistas da rea, um
documento denominado Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia, que serviu como
diretrizes para subsidiar atos legais do poder pblico no que se refere aos processos especficos de
SUMRIO 160
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
regulao, superviso e avaliao da EaD, embora este no seja um documento com fora de lei.
O referido documento alerta que, por envolver um conjunto de processos integrados, a gesto de
um sistema de EaD complexa, exigindo novas aes e postulados, principalmente no que tange
qualidade dos processos de ensino-aprendizagem no tocante ao processo de mediao pedaggica,
notadamente quanto utilizao de tecnologias de comunicao (BRASIL, 2007).
Os referenciais de qualidade da EaD chama ateno para o fato de que o uso inovador da tecnologia
aplicado educao e, mais especificamente, educao a distncia deve estar apoiado em
uma filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes a oportunidade de interagir, de
desenvolver projetos compartilhados, de reconhecer e respeitar diferentes culturas e de construir o
conhecimento. Para Spanhol (2007) a EaD vem ao encontro das necessidades de busca pelo saber,
passando, assim, a desenvolver novos processos de conhecimento, a partir de um mundo globalizado
e interativo. Nesse sentido, o uso da tecnologia vem contribuir, uma vez que, para Bunge (1985, p.
231), a tecnologia (...) o campo do conhecimento relativo ao desenho de artefatos e planificao
da sua realizao, operao, ajuste, manuteno e monitoramento luz do conhecimento cientfico.
Ou, resumidamente: o estudo cientfico do artificial.
Para Tiffin e Rajasingham (2007, p. 46), o uso das tecnologias nas universidades vem causando
mudanas significativas no modo pelo qual nos comunicamos e essas transformaes acontecem
de maneira rpida e global, mas est longe de atingir um plat. A tecnologia pode ser analgica
ou digital. Analgica, se tomarmos por base o processo de telecomunicao, pode-se considerar
que, no analgico, a comunicao viaja por ondas eletromagnticas, podendo ser afetada por
outros campos eltricos, que podem afetar a qualidade do sinal. J pensando em comunicao
SUMRIO 161
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
digital, podemos dizer que esta transmitida por bits binrios que, alm de ser um meio mais
rpido, permite maior qualidade e confiabilidade. A palavra digital vem de dgito que, por sua vez,
vem do latim digitus que procede de dedos, relacionando-se aos nmeros inteiros at dez dedos
como processo de contagem (CUNHA, 2010). A tecnologia digital pode ser compreendida em dois
estados, totalmente ligados ou totalmente desligados, representados por zero ou um, onde suas
posies indicam o valor expresso. Zero (0), no sistema binrio, significa nada, ausente, totalmente
desligado, enquanto que um (1) representa o oposto, ou seja, o sim, o tudo, o totalmente ligado.
Tomando o caso da EaD, pode-se dizer que a tecnologia tende a ser cada vez mais em sua totalidade
digital, mas o espao de disseminao, compartilhamento e construo do conhecimento na EaD
ocorre principalmente em espaos virtuais. Para Silva (2009), virtual, que vem do latim escolstico,
o latim da igreja, virtuale, prprio de virtus, est relacionado virtude, fora do vir. Um termo que,
ao longo do tempo, foi adotado pela rea da informtica, no sentido de designar o que existe como
faculdade, porm, sem exerccio ou efeito atual. Ou seja, designa tambm srie de trabalhos, ideias
que dispensam o objeto fsico (SILVA, 2009; CUNHA, 2010). O fato permite fazer um paralelo com a
virtualidade existente na EaD que dispensa a presena fsica dos indivduos envolvidos no processo.
SUMRIO 162
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
nessa linha, Spanhol (2007) complementa, destacando a tecnologia de comunicao digital como
uma nova definio para a at ento denominada tecnologia da informao, que, agora, alm de
atuar como artefato integrador em ambiente de ensino-aprendizagem, percorre caminhos cada vez
mais interconectados.
A EaD se utiliza de diferentes formas para promover a comunicao. Atualmente, elementos, como
a tecnologia digital, permitem a virtualizao da informao em diferentes formas de linguagens,
contribui para promover espaos que convergem para uma nova cultura. Para se captar a realidade
desse movimento sutil, fludico, que nos enreda, preciso um olhar multidimensional para alm
das prticas e ferramentas tradicionais de ensino-aprendizagem, o que tem contribudo para a
efetiva necessidade do novo processo educacional, que transcende ao modelo presencial e ocupa
espaos virtuais. Catapan (2002b) aponta que preciso colocar-se nesta realidade e, para tanto,
preciso assumir uma posio multirreferencial, interdisciplinar, para saborear o novo entorno e
se perceber nele, num entorno que vai se definindo cada vez mais virtual pelas TCD. Perceber-se
nesta realidade, se perceber em qualquer tempo e em qualquer espao, pois o virtual permite o
estar atemporal e aespacial, onde o que importa o movimento para ampliar a interao entre os
sujeitos que ensinam e que aprendem.
SUMRIO 163
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
A EaD constituda basicamente por dois elementos, segundo Holmberg (1989), a saber: curso
estruturado e previamente planejado, onde o contedo disponibilizado ao estudante em diversas
mdias, apoiadas pelas tecnologias; e comunicao no-contgua aquela que no se d face-a-
face, potencializada pelo uso das tecnologias de comunicao, principalmente digitais, dada a
expanso da internet nos dias atuais, como, fruns, chats, mensagem eletrnica etc.
Para adquirir conhecimento necessrio ter acesso informao, que, por sua vez, a relao de
um conjunto de dados. Uriarte (2008) aponta que o conhecimento adquirido aps a utilizao
da capacidade cognitiva para processar a informao, e transformado em competncia, quando
utilizado na prtica. Davenport e Pruzak (1998) complementam, apontando o conhecimento como
uma informao preciosa, a qual foi inserida num contexto para a interpretao. Para Nonaka e
Takeuchi (2007), a partir do momento em que o indivduo adquire conhecimento, este passa a ser
intrnseco, visto que est enriquecido pelas suas crenas, valores e compromissos. Dessa forma,
SUMRIO 164
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
tem-se o conhecimento como uma construo contnua, adquirida atravs da interao entre o
homem e o mundo (NONAKA; TAKEUCHI, 1997; MATURANA; VARELA, 1995).
Segundo Mttar Neto (2008), a busca pelo conhecimento na sociedade contempornea exige uma
nova forma, pois o conhecimento tambm passa a ser virtual, assumindo assim sua mobilidade.
Nesse sentido, a EaD vem contribuir mais uma vez, dadas as suas possibilidades de oferta em
diferentes nveis de ensino, em diferentes locais, incluindo inclusive aqueles de limitado acesso.
Esta incluso potencializada por diferentes artefatos, ora analgicos, ora digitais, em alguns
momentos, pela convergncia destes, na perspectiva de ampliar a formao dos indivduos, o que
impulsionado pelo uso da tecnologia de comunicao digital, potencializando, assim, as formas de
construo do conhecimento.
Para Silva (2013), as mudanas advindas do avano das tecnologias vm causando transformaes
significativas na sociedade do conhecimento, impactando diretamente nas prticas educacionais
vigentes. Segundo a autora essas mudanas ocorrem devido s possibilidades de acesso informao,
comunicao e interao, promovendo novas formas de aprender e ensinar. Novas formas de se
comunicar, o que nos permitiu sair do modelo de comunicao formal de um para muitos, para
trabalhar-se num cenrio onde a comunicao acontece de muitos para muitos, constituindo novas
correntes e modelos de comunicao. O conceito de massa na, sociedade atual, se enfraquece,
e limitaes de tempo e espao so gradualmente minimizadas, devendo, num futuro prximo,
desaparecer. Nos ltimos cem anos passou-se, da passividade para a interao onde a comunicao
e os meios para que esta ocorra passou a ser categoria fundamental em diferentes reas do saber,
chegando rea da educao (SILVA; SARTORI; SPANHOL, 2013).
SUMRIO 165
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
Nesta proposio, entende-se que a condio primeira para a comunicao num cenrio de ensino
superior, seja ele presencial ou a distncia, a clareza do propsito do curso, bem como as condies
que unem seus actantes (agentes humanos e no humanos) considerando a relevncia da interao
do processo de ensino-aprendizagem. No caso singular de um programa de EaD, esta condio
se pe ainda mais contundente, dadas suas peculiaridades e possibilidades digitaispresentes num
espao virtual tratado por Deleuze (1988), como a ideia que contm o todo pensado, o todo das
representaes e significados em estado de imanncia subjetivada. Ou seja, ambos conceitos esto
relacionados a inovao nos processos de ensino-aprendizagem e requerem a ao do sujeito na
aprendizagem.
No caso do sistema EaD, a ambincia pedaggica toma um modo singular. A EaD diferencia-
se do sistema de educao presencial, mas pode se organizar da convergncia de momentos
presenciais e virtuais, utilizando-se de tecnologias digitais. Considerando-se que todo processo
ensino-aprendizagem requer a interao entre sujeitos que ensinam e sujeitos que aprendem e um
objeto a ser conhecido. No sentido epistemolgico, sujeitos em diferentes nveis de conhecimento
interagindo para apropriar-se de um objeto de conhecimento, para desvelar um fato ou um
fenmeno, ressignificando conceitos, construindo conhecimento. Essa interao pode ocorrer de
modo direto, presencial, ou mediada por TCD, em momento virtual.
Num sistema EaD, mediado pela tecnologia de comunicao digital, podem-se disponibilizar
condies para interao entre os seus actantes em tempo e espao simultneo, de forma sncrona
ou assncrona. Ou seja, na ambincia pedaggica virtual, todos os actantes esto presentes em
qualquer tempo e em qualquer espao, interagindo e interdeteminando-se de uma forma recorrente.
SUMRIO 166
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
No virtual, segundo Levy (1999, p. 15) [...] o virtual tende a atualizar-se sem ter passado no entanto
concretizao efetiva ou formal [...], o virtual no se ope ao real, mas ao atual.
O professor, o aluno, as mdias digitais esto atuando simultaneamente, sempre que a ambincia
for acessada por um de seus agentes, transformando todos os seus elementos em actantes.
imprescindvel em qualquer ambincia pedaggica a ao do sujeito aprendente. A aprendizagem
um processo essencialmente individual, embora no prescinda das interaes sociais. Porm
as interaes sociais podem ser mediadas tecnologicamente; a individual subjetiva, ainda no
(CATAPAN, 2002a). Para a autora, a aprendizagem um movimento de auto-organizao que se
d na interao, e esta pode ocorrer no modo presencial ou virtual e sempre tem um carter
individual-social.
SUMRIO 167
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
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Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
Por fim, acredita-se que esta realidade implica numa nova forma de se fazer educao, que no
esta limitada ao espao. Uma nova forma de ensinar e aprender que exige comunicao digital e
ambientes de aprendizagem personalizados, de modo a potencializar o processo de construo do
conhecimento, fundamental na sociedade contempornea.
CONSIDERAES FINAIS
A EaD vem se tornando dia a dia mais relevante nos sistemas de formao dos indivduos,
principalmente pelos artefatos digitais de comunicao que permitem democratizar o ensino
por meio de cenrios virtuais de aprendizagem. Um dos principais desafios da educao virtual
garantir a disseminao da educao com qualidade, por meio de metodologia pedaggica
adequada ao sistema. Nesta proposio, entende-se que a comunicao digital torna a construo
do conhecimento natural, fludica. Exige novo modo de ensinar e aprender, que um modelo de EaD
precisa contemplar. necessrio sair do modelo cartesiano e trabalhar-se luz de um sistema virtual
SUMRIO 169
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
em rede, que exige outro modo de ver as coisas. Esta mudana tem fontes mltiplas, dentre elas,
pode-se destacar o avano das tecnologias, o avano nos modelos de comunicao e a relevncia
do conhecimento.
Falar em EaD implica em planejar-se e executar-se uma proposta pedaggica diferenciada, que se
concretize num modelo didtico diferente do presencial. A EaD no Brasil projeto delimitado em
tempo e espao especfico. No uma mera transposio didtica. uma inovao educacional.
Precisa ter um potencial motivador e, neste sentido, as TCD apontam ser um potencial relevante ao
se vislumbrar um cenrio virtual e global.
Na EaD, o modelo didtico diferente, mas a base a mesma, o que implica trabalharmos luz
da comunicao digital para uma modelo educacional hibrido ou virtual, ao invs de esperar
o momento em que o uso dos recursos tecnolgicos digitais sejam inevitveis. preciso que o
sistema de ensino, seja ele educao bsica, nvel mdio ou ensino superior, tome frente ao uso
das tecnologias nas quais o conhecimento est inserido, para que no seja moldado por ela. Sem
carter conclusivo, este captulo aponta proposies abertas a discusses e sugestes, no intuito de
fertilizar a construo de uma taxionomia para EaD.
SUMRIO 170
Do analgico ao digital:
uma perspectiva virtual da EaD
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SUMRIO 172
8
Rosane de F. A. Obregon
Nilson S Costa Filho
INTRODUO
A partir da evoluo das mdias, uma das questes essenciais na sociedade est centrada na
difuso da informao e do conhecimento, atravs de processos de compartilhamento estruturados
de forma clara, expressiva e produtiva (Malmann, 2008). Assim, a pujana das conexes em rede
desenha um cenrio de alternncias nos sistemas de implementao da Educao a Distncia (EaD),
baseada na web (Obregon, 2015). Questes relacionadas a processos de explicitao, gesto e
disseminao de informao e conhecimento se tornam relevantes (Vanzin, 2005). Nesse contexto,
complexo e dinmico das tecnologias emerge uma mudana paradigmtica, indicando um caminho
alm do tradicional modelo de aprendizagem pautado na lgica da transmisso (Filatro, 2008).
Inicialmente, o estudo apresenta o cenrio imersivo das redes interconectadas como direcionadoras
da tessitura de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Por conseguinte, assume importncia
questes como: Qual a perspectiva para orientar processos de aprendizagem que permita o dilogo
entre os referenciais internos e externos, considerando a interao do indivduo e o contexto no
qual est inserido? O que difere na natureza da mediao propiciada pelo virtual? Qual o papel
do DI no planejamento de ambientes virtuais de aprendizagem? Como contribuio, este artigo
explora a base conceitual da teoria da cognio situada como substrato para orientar os processos
de compartilhamento de conhecimento no espao virtual.
SUMRIO 174
Design Instrucional para processos imersivos em redes interconectadas
SUMRIO 175
Design Instrucional para processos imersivos em redes interconectadas
SUMRIO 176
Design Instrucional para processos imersivos em redes interconectadas
A EaD trouxe uma flexibilidade temporal com professores e estudantes ensinando e aprendendo em
tempos diversos. Entretanto, requer a ao de uma equipe multidisciplinar para planejar e preparar
a arquitetura das possveis interaes educativas. Nessa perspectiva, assume importncia o Design
Instrucional (DI ) para delinear o percurso metodolgico do AVA. Para Nunes (2008) o DI concebido
como um processo de planejamento, organizao e criao de estratgias instrucionais para o
desenvolvimento dos materiais didticos. Corroborando com estas ideias, Filatro (2004) destaca
que o modelo convencional de DI explicita as etapas de analisar, planejar, desenvolver e avaliar
atravs de materiais e eventos educacionais, com objetivos direcionados para a compreenso.
Os materiais sugeridos pelo professor so trabalhados pelo designer instrucional que sugere
adaptaes que possam garantir a comunicao eficaz e eficiente dos materiais a serem inseridos
no ambiente virtual. As adaptaes podem ser de estilos, formataes, linguagem, ou ainda,
SUMRIO 177
Design Instrucional para processos imersivos em redes interconectadas
A partir desse cenrio, faz-se necessrio definir a perspectiva epistemolgica para direcionar o
trabalho do DI na estruturao de um AVA. Nesse sentido, a abordagem pedaggica requer uma busca
por referenciais tericos, construdos no sentido de elucidar as possibilidades de compartilhamento
de conhecimento atravs das redes interconectadas propiciadas pelo virtual.
MLTIPLAS PERSPECTIVAS
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Design Instrucional para processos imersivos em redes interconectadas
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Apesar de apresentarem pontos discordantes, so vrias as correntes tericas que tomam como
base o interacionismo no processo de aprendizagem. Gmez (2007) diz que para a psicologia
dialtica, por exemplo, a aprendizagem est em funo da comunicao e do desenvolvimento.
Por outro lado, o desenvolvimento humano baseia-se na concepo de que o indivduo um ser
ativo e cujo pensamento construdo gradativamente na interao com o meio e esse meio
essencialmente histrico-social (OBREGON, 2011; VANZIN, 2005). Desse postulado cria-se a viso
sociointeracionista. Isto quer dizer que todos nascem em um mundo historicamente construdo,
com sua cultura, seus valores e aprende interagindo com outras pessoas, dessa forma construindo
seus prprios sentidos sobre o mundo.
O processo de aprender pode ser considerado uma forma de co-participao social e esse processo
mediado pela linguagem por meio da interao e por outros meios simblicos, como por exemplo,
o computador. O papel mediador da linguagem na aprendizagem central, considerada como fora
catalizadora. Dessa forma, o discurso oferece meios de aprendizagem mais adequados do que a
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Lave (1988), antroploga, criadora da Teoria da Cognio Situada, define a cognio como um
verdadeiro fenmeno social e concebe o processo de aprendizagem como elaborao do ambiente
scio-cultural interativo. Essa teoria objetiva conhecer, compreender e explicar os fundamentos
do comportamento humano. Permite rever e ampliar a concepo clssica da ao humana,
convertendo-se em novo paradigma em relao ao cognitivismo e ao sciointeracionismo (Obregon,
2015; Vanzin, 2005). Isto porque, em funo de pressupostos um pouco mais abstratos, no so
eficientes em lidar com as questes de como as pessoas gerenciam seus ambientes reais de trabalho
(SUCHMANN, 2007).
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A Educao a Distncia (EaD), baseada na web, caracterizada como modalidade educacional que
difere da presencial, principalmente na mediao pedaggica, ou seja, os processos de aprendizagem
so mediados por tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores
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Design Instrucional para processos imersivos em redes interconectadas
A partir dessas reflexes possvel inferir que o papel do DI assume relevncia no planejamento
do AVA. Porm, constata-se a relevncia da perspectiva pedaggica para orientar as estratgias de
ensino aprendizagem propostas no espao de ambincia virtual.
Nessa direo, constata-se o contributo da Teoria da Cognio Situada como fundamentao para
orientar os processos colaborativos de aprendizagem propiciados atravs das redes interconectadas
da hipermdia educacional. Considerando-se que o contexto virtual possui um carter social de valor
capital, a teoria da cognio situada permite a instrumentalizao tecnolgica, propicia o dilogo,
estimulando a dinmica das pessoas, a interao e explicitao do conhecimento.
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que a adoo conjugada dessas ferramentas vem gerando um amplo e heterogneo corpo de
investigaes, com as mais diversas experincias e expectativas. Dessa forma, o foco deve estar
centrado na anlise e na compreenso dos processos e mecanismos que operam na interao entre
os artefatos humanos e no-humanos em situaes de aprendizagem compartilhada mediada pelo
computador (OBREGON, 2015).
CONSIDERAES FINAIS
O alinhamento do estudo permite inferir que o sucesso na aprendizagem no est centrado somente
no docente ou discente, mas, igualmente, em como as situaes didtico-pedaggicas so planejadas
e organizadas no ambiente virtual. Considerando-se que o contexto virtual possui um carter social
de valor capital, a teoria da cognio situada oferece um substrato para a instrumentalizao
tecnolgica, viabilizando a construo coletiva, estimulando a participao e, principalmente
potencializando os processos de converso de conhecimento tcito em conhecimento explcito.
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Para concluir, sublinha-se que os aspectos discutidos evidenciam que a adoo da perspectiva da
Teoria da Cognio Situada na elaborao dos processos de aprendizagem em contextos virtuais
valoriza os processos de interao, desde um ponto de vista cognitivo, at uma dimenso mais
profunda e afetiva. A noo central parte do pressuposto de que as atividades em grupo potencializam
a contribuio de pessoas com diferentes entendimentos e habilidades complementares, gerando
resultados que dificilmente seriam encontrados individualmente. Nessa perspectiva, o enfoque
terico de referncia para dar conta do objeto de estudo, ora proposto, indica a Teoria da Cognio
Situada, como ponte para aprofundar o papel do DI na estruturao do Ambiente Virtual de
Aprendizagem baseado em processos de redes interconectadas.
REFERNCIAS
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Elena Maria Mallmann
Antnio Manuel Quintas-Mendes
Ana Maria de Jesus Ferreira Nobre
Juliana Sales Jacques
Inovao Mediada por Recursos
Educacionais Abertos (REA):
o caso da Universidade
Aberta de Portugal
Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):
o caso da Universidade Aberta de Portugal
INTRODUO
O foco central analisar o potencial da integrao de Recursos Educacionais Abertos (REA) no design
pedaggico em cursos de formao inicial e continuada na modalidade online enquanto expresso
didtico-pedaggica inovadora. REA e Prticas Educacionais Abertas (PEA) designam novas
perspectivas educacionais mobilizando aprendizagem sncrona e assncrona independentemente
do tempo e espao de estudo. Na matriz compreensiva de que as tecnologias no geram impactos
somente pelas mos de quem as programa, a integrao de REA requer design pedaggico amparado
em concepes educacionais pautadas pelos princpios da produo colaborativa e da mediao
compartilhada em redes.
Assim, na primeira parte abordam-se os conceitos relacionados aos REA. Na segunda parte,
explicitam-se mecanismos metodolgicos de pesquisa no mbito da proposta de comunidades
de investigao na Universidade Aberta de Portugal. Apresentam-se exemplares de recursos e
atividades do design pedaggico de duas Unidades Curriculares (UC) de um curso de mestrado
online. Seguindo, destacam-se as anlises e as concluses referenciando a necessidade de
desenvolver prticas escolares inovadoras do ponto de vista do trabalho docente de (co)autoria
para integrao dos REA na educao online.
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Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):
o caso da Universidade Aberta de Portugal
Os REA ou Open Educational Resources (OER) se constituem como uma estratgia de criao, re-
criao e difuso de contedos intencionalmente educativos, que ampliam as possibilidades de
realizao da educao em todos os nveis e modalidades, inclusive a no formal (UNESCO, 2011).
Os REA se concretizam no desenvolvimento, uso, publicao e reutilizao de mdulos, livros did-
ticos, artigos, vdeos, softwares, textos, imagens, materiais ou tcnicas que possam contribuir para
o acesso e a produo do conhecimento. preciso que estejam disponveis numa licena flexvel ou
em domnio pblico para que outras pessoas possam fazer uso ou modificaes sem problema com
direitos autorais (OKADA e SERRA, 2014, p. 3).
Um dos marcos histricos no movimento REA e PEA o Frum sobre o impacto de Softwares
Didticos Abertos no Ensino Superior nos pases em desenvolvimento, realizado em 2002 sob a gesto
da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO). Outro marco foi o
Congresso Mundial sobre REA que gerou, em 2012, a chamada Declarao de Paris. um documento
que sistematiza uma das definies mais referenciadas quando se trata de conceituar REA:
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Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):
o caso da Universidade Aberta de Portugal
A literatura internacional baseia-se nessa conceituao da Unesco de 2012, a partir da qual pode-se
destacar eixos-chave como:
b) domnio pblico: esse eixo gera ateno para um dos pontos centrais do movimento de
educao aberta que o acesso ao conhecimento, mesmo que nem sempre estejam claros seus
meios e mecanismos de produo;
c) licena aberta: nesse mbito, uma das contribuies concretas reside na criao do
licenciamento Creative Commons. Em relao a essa caracterstica, essencial para que uma
produo possa ser considerada aberta, necessrio compreender que numa licena aberta sempre
necessrio vincular o autor. Em outras palavras, um licenciamento Creative Commons no significa
abrir mo dos direitos autorais;
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Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):
o caso da Universidade Aberta de Portugal
Embora REA seja um conceito relativamente novo no mundo acadmico, j h diversas iniciativas
para defini-lo e evidenciar seu impacto nas prticas pedaggicas. Utkarsh (2014) argumenta a
respeito dos benefcios dos REA para as instituies, para os professores e para os estudantes. Para
ele, os REA podem contribuir para que os estudantes se preparem melhor a respeito dos contedos
especialmente antes de frequentarem os cursos.
Reusabilidade passa pelos processos de seleo e adoo de materiais ou partes deles, bem como pelos
processos de adaptao dos contedos de modo geral ou partes significativas. H que se encontrar os
caminhos mais viveis para implementar o processo de reutilizao de contedos abertos incluindo
a intencionalidade educacional para a construo do conhecimento, os objetivos de aprendizagem,
bem como as tecnologias usadas e sugestes de reutilizao (OKADA, 2014, p. 25).
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o caso da Universidade Aberta de Portugal
Com base na amplitude da definio criada pela Unesco em 2012, percebe-se a complexidade
epistemolgica, cultural e econmica subjacente ao movimento internacional da abertura e da
flexibilizao. Segundo Tuomi (2013, p. 60), REA so bens pblicos disponveis para professores,
estudantes e autodidatas e sua abertura uma questo extremamente complexa que tem
dimenses sociais, econmicas, cognitivas e tcnicas.
nesse sentido que Tuomi (2013) prope a compreenso dos REA numa perspectiva diferenciada
da abordagem baseada nos quatro R (reuso, reviso, remix e redistribuio. O autor classifica os
REA em quatro nveis (direitos) associados s quatro liberdades do software livre: 1) direito de
acesso e acessibilidade: pesquisar, explorar e estudar o recurso; 2) direito de uso: carter social do
acesso; 3) direito e capacidade de modificao: contextualizao e recombinao; 4) direito de
redistribuio: colaborao e compartilhamento.
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Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):
o caso da Universidade Aberta de Portugal
ALTO
para adicionando sua prpria informaes, a fim de atribuir significado, sentido atravs de exemplo
interpretao, novas produes. e cenrios.
Redesenho: Converter um contedo num outro formato, ou num
modo de apresentao diferente.
Sntese: Reduzir o contedo, selecionando as ideias essenciais.
Reaproveitamento: Reutilizar para uma finalidade diferente ou
MDIO
Adaptar parte do contedo. alterar para tornar mais adequado para diferentes objetivos.
Verso: Implementar mudanas especficas para atualizar o contedo
ou adapt-lo para um contexto diferente.
Traduo: Transpor o contedo de um idioma para outro.
Adotar o mesmo contedo, mas
BAIXO
Adotar o mesmo contedo (parte, Remixagem: Conectar o contedo com novas mdias, interfaces
total ou combinao). interativas ou componentes diferentes.
Montagem: Integrar o contedo com outros materiais a fim de
desenvolver um mdulo ou nova unidade de curso.
Figura 1: Nveis de coautoria com base nas diferentes formas de reutilizar REA.
Fonte: Okada (2014b, p.39).
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Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):
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A partir desses diferentes nveis propostos por Okada (2014b), entende-se que o movimento
da educao aberta pode gerar impactos, tanto no mbito profissional e pessoal em termos de
aprendizagem e desenvolvimento psquico-intelectual quanto no mbito das instituies, visto
que interfere na organizao econmica. Essa proposio da autora essencialmente centrada
no contedo. Inicialmente, pode-se problematizar alguns aspectos: de fato, pode-se afirmar que
existe um nvel nulo de coautoria? Por exemplo, separar o contedo em diferentes sees j
no uma ao orientada por concepes a respeito do que essencial no currculo? medida
que se produzem verses diferentes, j no se contempla condies mnimas de coautoria? Nesse
vis, o contorno da produo de novas verses ainda no est explicitado claramente. O que
necessrio para que uma nova produo possa ser considerada uma nova verso? H condicionantes
quantitativos que poderiam elucidar uma resposta mais operacional?
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Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):
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Cada uma das UC conta com a estrutura de um Contrato de Aprendizagem (Figura 3) contemplando:
a) Competncias; b) Contedos; c) Ambiente de Aprendizagem; d) Metodologia; e) Recursos -
Bibliografia; f) Roteiro de Atividades; g) Avaliao. Esse contrato disponibilizado aos estudantes
desde o incio do semestre e contm explicaes sobre a dinmica planejada pelos professores,
bem como cronograma.
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Embora a integrao de REA no design pedaggico de disciplinas virtuais possa representar por si s
uma inovao, na experincia implementada, o processo de autoria e coautoria foi planejado para
que se tornasse possvel customizar recursos e atividades tornando-os: a) recursos com potencial
interativo; b) autoria e coautoria acentuadas pelas interaes e trabalhos em grupos; c) materiais
produzidos de carter pedaggico e tecnolgico aberto com permisso para reutilizao, reviso,
remixagem, redistribuio; d) explorao do carter hipermiditico.
Nesse sentido, considerou-se fundamental que: a) os materiais didticos produzidos pelos professores
tambm estivessem disponveis sob licenciamento Creative Commons; b) fossem programados em
ferramentas html de formato tecnolgicos aberto, viabilizando que o cdigo fonte possa ser acessado,
modificado e suas verses novamente compartilhadas; c) tivessem estrutura de navegabilidade
hipermiditica; d) estivessem acoplados atividades de estudo interativas e colaborativas.
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Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):
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Para tanto, foram criados um recurso na ferramenta Livro do Moodle e duas atividade de estudo na
ferramenta Frum alm de um Questionrio Inicial (Figura 5).
Figura 5: Recurso (Livro) e Atividades de Estudo (Frum) no Mdulo sobre Prticas Educacionais Abertas 2014-2015
Fonte: Portal Campus Virtual - http://elearning.uab.pt.
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Figura 6: materiais e atividades sobre REA UC Materiais e Recursos para Elearning 2013-2014.
Fonte: Portal Campus Virtual - http://elearning.uab.pt.
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O design pedaggico das duas UC, pautado pelos princpios das PEA e REA, gerou inovao terico-
prtica na educao formal. Ou seja, tanto professores quanto estudantes tornaram-se ativos e
corresponsveis pelo fortalecimento das aprendizagens nas redes colaborativas centradas no
processo de recriao de contedos abertos.
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pelas mdias sociais, jogos eletrnicos, acessibilidade e convergncia digital. Tanto as prticas
docentes quanto a pesquisa acadmica precisam avanar para operacionalizao de produo mais
colaborativa em consonncia com as demandas emergentes e possveis de serem mapeadas nos
constructos das redes sociais.
A participao dos estudantes durante todo perodo foi notria e crescente na medida em que se
sentiam desafiados a romper com concepes e prticas tradicionais de ensino-aprendizagem. O
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design pedaggico das UC analisadas requer cultura de participao de todos desde o incio at o
final do semestre, seja nas discusses em fruns, seja na elaborao de contedos tematizados.
A PEA desenvolvida com a integrao de REA nas duas UC gerou fortes expectativas para o
desenvolvimento de prximas unidades curriculares marcadas por significativas mudanas no modo
como estudantes e professores acessam, criam e recriam contedos e metodologias de pesquisa,
ensino e aprendizagem.
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CONSIDERAES FINAIS
Pode-se, a partir da literatura recente, destacar diversos conceitos centrais no processo de inovao
que pode ser gerado com base na integrao de REA no design pedaggico de cursos online (Figura 8).
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No entanto, acesso apenas um dos passos para ampliar e consolidar compartilhamento aberto de
conhecimento. Assim, permanecem algumas problematizaes que requerem aprofundamento do
debate: a) iniciativas como a oferta de Massive Open Online Courses (MOOC) podem se tornar boas
estratgias para consolidar a educao flexvel e aberta? b) garantir acesso aberto ao conhecimento
economicamente vivel para as instituies de ensino? c) o movimento internacional de software
livre tem sido capaz de impulsionar prticas tecnolgicas abertas? Quais as perspectivas e o futuro
das prticas educacionais abertas?
NOTA
1. Apoio Financeiro: Capes/CNPq - Chamada 43/2013 - Cincias Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas;
Capes - Bolsa Estgio Ps-Doutoral Capes Processo BEX 1566-14.
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Inovao Mediada por Recursos Educacionais Abertos (REA):
o caso da Universidade Aberta de Portugal
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Simone Lorena Silva Pereira
Gladis Perlin
Este trabalho discute questes relacionadas ao uso das redes sociais digitais como interface para
potencializar a sociabilidade e a prtica da educao bilngue de surdos. A pesquisa buscou apreender
o grau de interesse dos discentes surdos pelas redes sociais e quais atrativos desses espaos sociais
digitais podem ser agregados s prticas pedaggicas da educao bilngue de surdos. O pblico-
alvo da pesquisa foram 10 estudantes surdos do curso de Letras-Libras, da Universidade Federal de
Sergipe, em que utilizou-se como instrumento um questionrio com questes abertas e fechadas.
E, apesar de ser um trabalho inicial, percebeu-se que, a urgncia interativa potencializada pela
onipresena das redes torna-se, cada vez mais um atrativo para os usurios surdos que, tem a
possibilidade de construir um capital social relacional, de reputao e visibilidade para ser surdo
e sentir-se parte do processo educativo.
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Redes Sociais Digitais:
opervasivo, o fludo e o gregrio na educao bilngue de surdos
pelo direito de comunicar-se atravs da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de ter acesso a uma
educao de qualidade. E justamente esses espaos sociais digitais revelam-se como ambientes
que privilegiam as narrativas viso-culturais surdas em que a liberdade de emisso pode fortalecer
o empoderamento do ser surdo e contribuir para consolidar a Pedagogia Surda no ciberespao.
Inicialmente, necessrio realizar alguns comentrios, de forma geral, sobre identidade(s) e cultura
surda para situar posteriores discusses. A cultura pode constituir-se como um lugar de negociao
de sentidos, de luta por poderes e significados, possibilitando a ressignificao da surdez como
uma diferena cultural e no um problema patolgico. O que caracteriza a comunidade surda o
uso da cultura visual com caractersticas prprias como a utilizao da lngua de sinais e da lngua
escrita, ao passo que o ouvinte usa a cultura visual e a cultura do som. So, portanto, dois mundos
diferentes. Essa modalidade visual-espacial carrega diversos signos surdos que contribuem para a
construo da(s) identidade(s) surda(s).
Identidades surdas no plural por serem mltiplas. A identidade no presa a um modelo nico,
indivisvel; pelo contrrio, a diversidade dos indivduos existentes na esfera social e escolhas
pessoais. Identidades surdas so como o ar que sacode as folhas das rvores. o ar que os
surdos respiram, inspiram, transpiram (ROSA, 2012, p. 21-22).
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Redes Sociais Digitais:
opervasivo, o fludo e o gregrio na educao bilngue de surdos
A transformao desencadeada pelo ser surdo no poderia faltar como elemento essencial
de leitura das transformaes contemporneas surdas. O ato da subjetivao , assim, o nome
que se pode dar aos efeitos da composio e da recomposio de foras, prticas e relaes que
operam para transformar o sujeito em suas variadas formas ou jeitos de ser sujeito surdo, em
seres capazes de tomar a si prprios como os sujeitos de suas prprias prticas e das prticas
de outros sobre eles. Este processo de diferenciao, ou seja, de ser surdo , sem dvida, a
principal e mais forte influncia no aspecto cultural surdo. (PERLIN, REIS, 2012, p. 42)
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Redes Sociais Digitais:
opervasivo, o fludo e o gregrio na educao bilngue de surdos
Portuguesa e ainda sobre o respeito (ou no) experincia visual-espacial e lingustica desses
alunos no processo educativo. S (2011, p. 19), inclusive, destaca que essa poltica no deixa clara a
escola bilngue, nem a classe bilngue especficas para surdos como uma alternativa legtima assim,
na realidade, percebe-se uma forma velada de neutralizao do outro, do diferente, fortalecendo a
deficincia fabricada a partir do questionvel conceito de normalidade.
Uma educao bilngue de surdos parte do princpio de que existem duas lnguas convivendo no
ambiente escolar: a lngua portuguesa e a lngua brasileira de sinais. Porm, tem-se que possibilitar
a qualidade da aquisio e do domnio dessas lnguas, pois o fato de estarem presentes na escola
no garante o bilinguismo.
A educao bilngue deve contar com professores tambm bilngues, isto , que dominem a lngua
de sinais e o portugus. Estes profissionais devem estar capacitados a elaborar currculos que
contemplem as necessidades especficas dos estudantes surdos, desenvolvendo estratgias de
aprendizagens constantes diferena surda, com nfase na lngua de sinais enquanto lngua materna
dos surdos, bem como preocupar-se com a cultura e a identidade destes sujeitos. E nesse espao
de negociao e de conflitos entre as diferentes modalidades no podemos deixar de destacar que
ambas constituem os saberes surdos1 da, a importncia de propostas pedaggicas que levem essas
questes em considerao.
1. Se constitui como legado histrico pertencente cultura das pessoas surdas. o que caracteriza as identidades e as
estratgias de sobrevivncia e formas de estabelecerem sua presena. (SILVA, 2012, p. 266)
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Redes Sociais Digitais:
opervasivo, o fludo e o gregrio na educao bilngue de surdos
A Pedagogia Surda, tambm chamada de Pedagogia da diferena, no v o surdo como uma alteridade
malfica, muito pelo contrrio, desmistifica as representaes da surdez como deficincia, celebra
as vozes vistas pela sociedade como dissonantes indo ao encontro dos artefatos culturais surdos.
Como a Pedagogia Surda uma perspectiva da educao bilngue faz-se necessrio, esclarecer o
que vem ser o bilinguismo2.
[...] tal proposta educacional contempla o direito lingustico da pessoa surda ter acesso aos
conhecimentos sociais e culturais em uma lngua na qual tenham domnio, respeitando, ainda,
os aspectos culturais, sociais, metodolgicos e curriculares inerentes condio de surdez
(Skliar, 1997b) [...] defende, ainda, que seja ensinada ao surdo a lngua da comunidade ouvinte
na qual est inserido, oral e/ou escrita, tendo como base os conhecimentos adquiridos por
meio da lngua de sinais (LODI; LACERDA, 2009, p. 12).
Os espaos e tempos, a forma como a Educao Bilngue deve ser organizada e ordenada numa
perspectiva de Poltica Lingustica, capaz de satisfazer as necessidades e especificidades de alunos
surdos, devem ser considerados, iniciando com o nascimento da criana surda. Este perodo entre
2. [...] o que pretendem os defensores do bilinguismo garantir o domnio de uma lngua para dar bases slidas ao
desenvolvimento cognitivo do indivduo. O uso do termo bilinguismo, no entanto, exige o cuidado de no se pretender
uma exclusividade para a lngua de sinais (como se o surdo no fosse capaz de aprender a lngua da comunidade
majoritria). (S, 2006, p. 88)
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[]um programa na educao infantil no qual as crianas sejam expostas a interaes na Libras
precocemente. A partir disso, instaura-se a educao bilngue contando com a lngua de sinais
como a lngua de instruo, alm de compreender disciplina especfica de ensino, na qualidade
de L1 (ensino de lngua materna). (Relatrio GT Educao Bilngue MEC/SECADI/2014
Nos Ensino Fundamental e Mdio, a exemplo das etapas anteriores (educao familiar e educao
infantil) a presena de professores bilngues e o ambiente lingustico no pode faltar presena
de elementos culturais, lingusticos e sociais do povo surdo tambm so fundamentais. Ao final
do ensino mdio, a transio para o perodo acadmico, os exames institucionais envolvem as
avaliaes de seleo de candidatos e estudantes (provas de seleo de ingresso no ensino mdio
e superior e outras) e avaliaes em sala de aula (como testes e provas, por exemplo). Em tais
ambientes estratgias bilngues assumem espao de destaque para promover a isonomia aos
candidatos surdos. A educao bilngue se estende tambm ao ensino superior, onde deve contar
com intrpretes e as possibilidades de videos em que os estudantes possam se orientar melhor
dada a dificuldade com o portugus.
3. A alteridade deficiente, anormal, resulta assim numa inveno que parece referir-se a um outro concreto, mas que hoje
s tem sentido se se afasta desse outro concreto se que ele existe e se volta furiosa para a mesmidade. (SKLIAR,
2003, p.153)
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ser levadas em considerao no processo educativo ou resultar no que a autora chama de maneira
excludente de ensinar. Essa forma de ensinar, inclusive, mantm o oralismo4 presente nas prticas
pedaggicas na rea da educao especial, pois representa a integrao, assimilao e o modelo
clnico assistencialista. Por isso, imprescindvel tambm uma educao bilngue desvinculada da
educao especial. Desta forma, o bilinguismo na educao de surdos no pode ser visto como
uma estratgia de correo da deficincia para, finalmente, atingir a normalidade. O que significa
dizer que, a educao bilngue de surdos vai alm das questes lingusticas seno corre-se o risco
da utilizao de pedagogias calcadas no diferencialismo5, pois leva ao enfraquecimento do surdo
como sujeito.
Para que os surdos possam posicionar-se diante dos enunciados necessrio que ele se constitua
como sujeito histrico-social que tem na lngua de sinais o principal veculo dos signos culturais.
4. Diz respeito imposio exclusiva da lngua na modalidade oral, objetivando a integrao do surdo na cultura ouvinte e
seu afastamento da cultura surda. No entanto, essa mesma imposio que atenta contra todas as formas de organizao
cultural e cognitiva dos surdos, acaba por alij-los ainda mais, tanto da comunidade ouvinte quanto da comunidade surda.
Ora, sem a base cognitiva que a lngua de sinais pode dar pessoa surda inviabiliza-se a instrumentalizao lingustico-
cognitiva, gerando, assim, um crculo vicioso. (S, 2006, p. 78)
5. O diferencialismo presente na educao dos surdos, de que Skliar fala, visa excluir o aspecto cultural dos surdos
considerando-o como desnecessrio e colocando uma cultura que no pertence ao surdo; isso acaba gerando sujeitos
incapazes de escolhas de vida, e, por isso mesmo, indivduos incapazes. (PERLIN; MIRANDA, 2011, p. 105)
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Porm, o acesso a performatividade6 dos surdos negado como mostra a experincia com pesquisas
realizadas por surdos e estudantes da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) para captar a
realidade educacional em Manaus e no interior do estado.
6. O conceito de performatividade em pedagogia arrasta para a ideia do tornar-se. Um currculo e uma pedagogia
deveriam estar fundamentados na concepo da identidade como processo de transformao. certo que o sujeito
surdo no tem uma identidade ouvinte, tampouco a pedagogia para o surdo pode ser pedagogia com bases ouvintes. E
com vistas formao, a pedagogia dos surdos deve preparar o professor de surdos para ver o outro como surdo, na sua
alteridade. (PERLIN; MIRANDA, 2011, p. 108)
7. Descrevo sujeitos adversrios aqueles que no aceitam e/ou no acreditam na cultura surda e na lngua de sinais. No
diferencio sujeitos ouvintes e/ou sujeitos [...] tem pessoas ouvintes e surdas que so a favor ou contra, dependendo de
contexto da situao (STROBEL, 2012, p. 98).
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chegue, de fato, por meio da experincia visual. A pedagogia de surdos desconstri a ideia de
incompletude contida nos discursos do etnocentrismo ouvintista8 instaurando-se como uma luta
cultural. Isto significa que, segundo Silva (2012, p. 267), ocorre um embate contra um processo
de dominao que visa igualdade, a partir do padro daqueles que se julgam como modelo a
ser seguido, ou seja, a diferena cultural deve ser a base para consagrar os direitos e deveres dos
surdos e no o discurso da alteridade deficiente.
8. a ideia dos sujeitos adversrios que no aceitam os sujeitos surdos como diferena cultural e sim que eles tem que se
moldar um modelo ouvinte, isto , os surdos devem imitar os ouvintes falando e ouvindo (STROBEL, 2012, p. 100).
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simbiose. O ciber, portanto, mantm uma relao com os contedos da vida social e as tecnologias
digitais, principalmente, atravs da interface9.
O ciberespao apresenta-se como um lugar virtual por onde as informaes e as pessoas circulam
livremente. Lemos (2002) complementa que, este ambiente um hipertexto mundial interativo
em que novos agentes inteligentes10 surgem diariamente transformando-o em um grande
ecossistema. Desta forma, no ciberespao, o trfego das informaes segue a metfora de um
rizoma (ocorre o deslocamento na multiplicidade de todos-todos) podendo ser concebido atravs
da metfora da noosfera.
O ciberespao pode ser visto na metfora da noosfera. Uma camada da conscincia humana
digitalizada, na medida em que ele a pele abstrata e invisvel pela qual circulam dados, como
espectros e fantasmas digitais. Esse ciberespao-noosfera est em via de expanso planetria
como um tipo de conscincia global. Isso nos leva hiptese levantada por Pierre Lvy, segundo
a qual o ciberespao o receptculo de uma inteligncia coletiva (LEMOS, 2002, p. 135).
9. A palavra interface, em seu sentido mais simples, se refere aos softwares que do forma interao entre usurios e
computador. A interface atua como uma espcie de tradutor, mediando entre as duas partes, tornando uma sensvel para
outra. Em outras palavras, a relao governada pela interface uma relao semntica, caracterizada por significado e
expresso (Johnson, 2001, p. 17 apud SILVA, 2012, p. 359)
10. O excesso de informao obriga a construo de dispositivos que possam auxiliar os usurios e aprender com seus
costumes. Passaremos, assim, a delegar a um agente inteligente eletrnico a tarefa de encontrar informaes que
desejamos (LEMOS, 2002, p. 118)
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Observa-se que, esse espao digital possui tambm uma base imaterial referente a tecnologia
da inteligncia11 que tem como princpio a informao. Ento, no ciberespao as atividades so
nmades, deslocadas e atualizadas fortalecendo a exacerbao da informao assim como possibilita
expresses cada vez mais livres e mltiplas. Santaella (2007) comenta ainda que, o ciberespao
uma arquitetura lquida que evolui num continuum tanto no tempo quanto no espao, num
processo de desmaterializao e recriao, como uma sinfonia. Isto significa que, essa arquitetura
constantemente (des)construda diante de novas perspectivas.
E foram as redes sociais digitais que contriburam para tornar o ciberespao mais pervasivo e
heterogneo atravs da capacidade de interligar mquinas, e articular diversas interaes em torno
de um mesmo eixo: a internet12. De acordo com Santaella (2010, p. 265) todos os tipos de ambientes
comunicacionais que surgiram e continuam a surgir nas redes constituem-se em formas culturais
e socializadoras em que tais prticas, so potencializadas atravs de conexes plurais, fludas e
efmeras. Inicialmente, as redes foram chamadas de comunidades virtuais porm, devido as
discusses sobre a relao da comunidade com parmetros fsicos e estabilidade, e principalmente
- com o desenfreado ritmo da evoluo do cibermundo esse termo ficou enfraquecido por no
conseguir contemplar a complexidade desse ambiente. Com a intensificao da conectividade e
11. A base da tecnologia da inteligncia imaterial, ou seja, ela no existe como mquina, mas como linguagem. Para
que essa linguagem pudesse ser utilizada em diferentes tempos e espaos, foram desenvolvidos inmeros processos e
produtos (KENSKI, 2012, p. 27).
12. A internet oferece vrias ferramentas para a navegao em seu ambiente, agindo como uma verdadeira incubadora
meditica, j que d espao para a criao de diversos dispositivos comunicacionais [...] Cada dia novas ferramentas
miditicas so incubadas na rede (LEMOS, 2002, p. 118)
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Desta forma, as redes sociais digitais destacam-se cada vez mais como um lugar de intensa
sociabilidade. De acordo com Santaella (2013) a web permite que exista uma extrema
maleabilidade, uma plasticidade que torna a internet um meio multiforme, capaz de abrigar
uma pluralidade de configuraes comunicacionais (Rieder, 2010, p. 2 apud Santaella, 2013, p.
310). Rieder (2010) reconsiderou alguns conceitos que compem a morfologia social e percebeu
que, o conceito de comunidade, rede e multido no conseguiram dar conta da complexidade da
sociabilidade dos ESDs13 considerando, ento, o conceito de espuma.
Assim, para Rieder (ibid., p.11), a espuma caracteriza com propriedade a protossociabilidade que
comum nas plataformas digitais, constituindo-se em um recurso para se pensar a sociognese
a partir de indivduos empilhados. Do caos de interaes efmeras podem emergir relaes
mais estveis e o conjunto de tais relaes produz morfologias que costumam ser descritas
pelos conceitos de comunidade e de rede. Sobretudo, a metfora da espuma nos ajuda a
pensar o individualismo de massa que marca o nosso tempo, e tambm pensar a tenso entre
identidade e relao como locus da produo do social. (SANTAELLA, 2013, p. 313-314)
13. Esses espaos digitais seriam, num estado inicial, do ponto de vista social, como folhas em branco ou clulas-tronco:
com vasto potencial para ser e diferenciar-se. Quando e se deixam de ser simples espaos digitais para serem espaos
digitais onde h relaes sociais, podem ser chamados de espaos sociais digitais (ESDs). Verdade que, antes de serem
espaos sociais, so espaos digitais. Mas cham-los espaos sociais digitais proposital: destaca o peso, o foco, a
importncia do aspecto social desses espaos. (SALGADO, 2011, p. 25)
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Exemplo: Joo da Silva engenheiro civil, casado, coleciona cachaas e gosta de escrever contos
de terror. No Facebook (www.facebook.com), ele prefere criar uma bolha identitria tal que
mostre um perfil mdio de todas as suas caractersticas e algumas fotos mais sorridentes
dele e de sua famlia; no Linkedin (www.linkedin.com), site de perfis e contatos profissionais [...]
(SALGADO, 2011, p. 47)
Essas bolhas formam-se tanto individualmente quanto por relao ento, o sujeito vive em
coisolamento e cofragilidade. Esse coisolamento, segue Rieder (2010) apud Salgado (2011), causado
por uma membrana, chamada interface, que serve tanto para conectar quanto para separar as bolhas.
As membranas atuam como filtros que impe limites e podem at - mesmo que de forma impltica e
contrariamente a esse ambiente fludo e permissvel - isolar mais as pessoas. Salgado (2011) destaca
ainda que, quando ocorre o encontro entre as bolhas identitrias acontece uma fuso heterognea
e flexvel que resulta, justamente, nas espumas. O autor, com base em Sloterdijk, prope trs itens
em seu modelo de interao sendo: a autoabsoro (relao do indivduo com o eu, criando uma
verso digital de si); A relao do sujeito com o mundo atravs da sua bolha identitria e a relao
entre a bolha identitria do indivduo e a de cada visitante. Finalmente, as redes sociais digitais
conseguem potencializar as atividades interativas por reunir as funcionalidades de outras redes
e possibilitar a exposio das bolhas identitrias atravs da disponibilizao de diversos recursos.
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Assim, nos ESDs existem ambientes de convivncia em tempo real entre os usurios favorecendo
mais ainda a constituio de uma cultura participativa, de compartilhamento, de convivncia em
que a protossociabilidade e o favorecimento da circulao, mediada pelas membranas (interfaces),
caracterizam-se como propriedades da sociedade interconectada em rede.
[...] esses sites constroem, mantem e amplificam as conexes no ciberespao. Eles aumentam
a visibilidade social dessas conexes e mais do que a confiana, a reputao como valor implica
no fato de que h informaes sobre quem somos e o que pensamos, que auxiliam outros a
construir, por usa vez impresses sobre ns (op. cit., p. 109) (SANTAELLA, 2010, p. 274)
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Este trabalho buscou apreender o grau de interesse dos discentes surdos pelas redes sociais e
quais atrativos desses espaos sociais digitais podem ser agregados s prticas pedaggicas da
educao bilngue de surdos. O pblico-alvo da pesquisa foram 10 estudantes surdos do curso de
Letras-Libras, da Universidade Federal de Sergipe. Percebeu-se que os espaos multidimensionais,
proporcionados pelas redes, impulsionaram os espaos multidimensionais14 proporcionados pelas
redes impulsionaram os partcipes surdos a ampliarem o nvel de conhecimento em informtica, pois
nesse nterim - assinalaram 60% bom e 30% excelente sendo que, 60% possuem notebook. Todos
os entrevistados apontaram o Facebook como a nica rede social utilizada em que a comunicao
dos perfis ocorria atravs dos diversos recursos disponveis como: mensagens, vdeos, fotos entre
outros, em que a popularizao desses servios faz que, com cada um desses perfis, criem-se pontos
de referncia para a identidade digital de algum (SANTAELLA, 2013, p. 316). Apesar disso, os
estudantes surdos apontaram a linguagem como principal dificuldade encontrada nas redes, mas em
contrapartida, os recursos visuais so amplamente explorados, pois eles destacaram como principais
atividades utilizadas as postagens de vdeos e o compartilhamento. Ou seja, o mbito da visualidade
expresso pela lngua de sinais proporciona que, a bolha identitria do surdo entre em contato com a
identidade digital do outro igual, colaborando para o fortalecimento dos artefatos culturais surdos.
14. Espaos multidimensionais so espaos multifacetados que podem reforar e incrementar a disseminao do
conhecimento (SANTAELLA, 2013, p. 15).
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Carlos Skliar alerta que se costuma enfatizar que a dificuldade no uso da lngua de sinais
no sistema educativo reside no fato de esta lngua no ser a lngua dos professores. Mas o
questionamento deve vir exatamente por via contrria: so os professores ouvintes que no
conhecem a lngua dos alunos surdos. Ressalta ele que a questo muito mais ampla: no
o fato de os surdos utilizarem outra lngua que se deve ser discutido com nfase, mas o poder
lingustico que exercem os professores e o consequente processo de deseducao (ibid., p. 24)
(S, 2006, p. 135).
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E j que grande parte dos professores no so proficientes em lngua de sinais as redes sociais
podem ser utilizadas como interface para minorar essas dificuldades comunicativas e ainda
potencializar as atividades interativas por reunir as funcionalidades de outras redes e possibilitar
a exposio das bolhas identitrias atravs da disponibilizao de mltiplas linguagens miditicas.
Esse ambiente to fascinante para os estudantes surdos que 40% afirmaram ficar mais de 3 horas
dirias conectados no Facebook sendo que, a mesma porcentagem ficava, no mnimo, 1 hora
navegando. Essa assiduidade dos internautas surdos pode ser explicada devido os espaos sociais
serem heterogneos, fludos e, principalmente, gregrios.
Alm das redes sociais, o pblico pesquisado demostrou interesse em sites de busca e sites de
notcias deixando claro que, os espaos digitais contribuem para um comportamento diferenciado
do usurio, tornando-o mais ativo, um ser vido em busca de informaes, aberto as inovaes, num
permanente processo de aprendizagem. Esses ambientes podem servir de repositrio para vrias
atividades cognitivas, principalmente, atravs da interface tornando o conhecimento cada vez mais
individualizado e personalizado. Essas possibilidades disponveis nas redes desestabilizam aquilo
que fixo e homogneo privilegiando o que transitrio e incerto, assim os sujeitos agregam-se
independente das limitaes e diferenas que possuem indo ao encontro da educao almejada
pelos surdos que leva em considerao o ser surdo, a lngua de sinais e a cultura surda atravs da
filosofia da diferena15.
15. De qualquer forma, a filosofia da diferena pode ser includa nos espaos da formao de professores. Ela rechaa
qualquer apego ao diferencialismo vazio, que nada tem de diferena, mas que v o outro como uma questo de diminuio,
de inferioridade, de deficincia. A filosofia da diferena tambm responsvel por uma mudana lingustica no s nas
mudanas ocorridas na interao social, mas tambm possivelmente no que refere teorizao para a formao do
professor (PERLIN; WILSON, 2011, p. 108).
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16. A ubiquidade destaca a coincidncia entre deslocamento e comunicao, pois o usurio comunica-se durante seu
deslocamento. (SANTAELLA, 2010, p. 17)
17. A onipresena, oculta o deslocamento e permite ao usurio continuar suas atividades mesmo estando em outros
lugares (SANTAELLA, 2010, p. 17)
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Vale destacar, que existem pesquisas em que, segundo Santaella (2013), as novas formas de
aprendizagem atravs dos dispositivos mveis propiciam um tipo de aprendizado aberto (um
processo espontneo, inadvertido, mediado atravs de um dispositivo de conexo contnua) que
contribuiu para o surgimento da chamada aprendizagem ubqua (que pressupe uma aprendizagem
sem ensino). O interessante que, a ubiquidade abre possibilidades de complementaridade e de
desafios de integrao com a educao formal. As redes sociais digitais, portanto, exigem que o
papel do professor e do estudante seja revisto, pois proporciona um processo aberto e colaborativo
de aprendizagem fazendo com que a construo do conhecimento acontea atravs do esforo
distribudo e compartilhado.
De fato, o espao social digital pode contribuir para o enfraquecimento dos discursos da deficincia,
correo e assistencialismo - muitas vezes reproduzidos pelos educadores - fortalecendo o surdo
em sua diferena. Vale destacar que, as formas como os surdos so narrados na escola reforam
as representaes equivocadas que a sociedade tem sobre eles e a surdez fazendo parecer que, o
corpo defeituoso do surdo sobrepem-se ao direito de construo da subjetividade e da crena na
capacidade da pessoa surda. Esse ambiente, portanto, favorece ainda que, os professores possam
desenvolver prticas pedaggicas a partir das necessidades dos prprios surdos que, anseiam
aprender coletivamente, sentindo-se parte do processo educativo.
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DISCUSSES FINAIS
Nas redes sociais digitais, o usurio surdo movente enfrenta durante sua peregrinao, uma difuso
indiscriminada de informaes num espao em constante disperso e mutao. Desta forma, o
conhecimento cresce e modifica-se nesses espaos hbridos e intersticiais ampliando a capacidade
produtiva e o imediatismo da distribuio, produzindo assim, a espacializao e a subjetividade.
E, finalmente, este foi um trabalho inicial que, deve ser adensado, discutido, questionado e
investigado. Para alm do uso das tecnologias necessrio frisar a importncia de uma educao
bilngue de surdos, como Pedagogia Surda, pois o sucesso dos estudantes surdos est ligado
a mudana nos discursos baseados no dualismo entre normalidade e anormalidade para que a
subjetividade no seja fixada no discurso de uma pretensa homogeneidade permanecendo na
mesmidad18 que nunca muda, que nada agrega.
18. A mesmidade que probe a diferena. A diferena que torna a lei da mesmidade impossvel. (SKLIAR, 2003, p.39)
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REFERNCIAS
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SUMRIO 234
11Larissa Ribeiro
Cosette Espindola de Castro
INTRODUO
Desde o sculo XXI, o videojogo passou a ser visto, sob diferentes perspectivas, enquanto mdia1,
manifestao de arte e at como novo cone da cultura pop. Isso, segundo Santaella (2009), torna
os videojogos um expressivo e complexo fenmeno cultural, esttico e de linguagem, que foi
capaz de desenvolver, em seu curto perodo de existncia (so pouco mais de 50 anos de histria),
uma trajetria prpria que merece ser investigada. Nesse mesmo perodo, somado ao avano
da tecnologia, o mercado mundial de videojogos cresceu mais do que qualquer outra rea do
entretenimento. Segundo a consultoria PricewaterhouseCoopers (PWC), esse mercado, que em
2011 movimentou R$ 840 milhes, o quarto maior do mundo, crescer em mdia 7,1% por
ano at 2016 - quando atingir R$ 4 bilhes2. Esses fatores econmicos revelam a influncia e
a relevncia cultural dos videojogos nas sociedades contemporneas, mas no revelam sua
apropriao na vida cotidiana.
O aumento do consumo e o crescimento da expressividade desse meio, a partir dos anos 1990, fez
surgir diversas teorias multidisciplinares sobre os videojogos no contexto acadmico, alargando
e aprofundando o discurso sobre essa mdia que pode ser utilizada em tempo real, em jogos
individuais ou coletivos. A cada ano surge um nmero maior de pesquisadores, em diferentes
1. Em comunicao, mdia ou media (um termo derivado do latim medium, meio e media, meios) so os canais ou
ferramentas usadas para armazenamento e transmisso de informao ou dados.
SUMRIO 236
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
Refletindo sobre as tradies do jogo nas diferentes culturas, o autor canadense afirmava que
os jogos so artes populares, reaes coletivas e sociais s principais tendncias e aes de
qualquer cultura. Branco (2011) recorda que a partir dos anos 1990 os games passaram a ter
uma cultura audiovisual prpria, fruto das articulaes de uma indstria altamente competitiva
e dos multifacetados processos de apreenses, usos e costumes empregados na construo de
identidades, grupos e movimentos que encontram nesses jogos formas nativas de expresso.
O dilogo dos videojogos com outras mdias frequente e corresponde a uma de suas caractersticas.
Os jogos recontam a histria de um filme ou texto, assim como expandem a experincia do jogador
dentro da histria, adaptando-a e potencializando novas aes, como melhorar a capacidade
de aprendizagem, socializao, interao e/ou aumentar a motivao para aprender. Ou seja, os
videojogos, ultrapassam os limites que essa mdia apresenta, como a existncia de uma estrutura
de regras e narrativas pr-determinada. Os videojogos absorvem as linguagens de outras mdias,
especialmente o cinema e a televiso, e estas mdias tambm passaram a incorporar recursos que
so prprias dos videojogos.
SUMRIO 237
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
O jogo Enter the Matrix, primeiro videojogo baseado na Trilogia Matrix, um exemplo de expanso
do longa metragem proporcionando uma experincia complementar ao filme. O videojogo possui
roteiro indito que preenche lacunas da histria apresentada nas telas do cinema, foi desenvolvido
pela Shiny Enternaiment e publicado pela Atari e Warner Bros para os sistemas Playstation 2,
Gamecube, Xbox e PC. Vendeu um milho de cpias nos primeiros 18 dias, 2,5 milhes nas seis
semanas seguintes, e atualmente passa dos cinco milhes (dados de 2013).
Parte do universo de Matrix3, o jogo foi produzido simultaneamente com os filmes Matrix Reloaded
e Matrix Revolutions. Partindo do conceito de narrativa transmdia (JENKINS, 2008), no qual cada
novo texto elaborado nas mltiplas plataformas de mdia contribui de maneira distinta e valiosa
para a compreenso do todo, a pessoa que jogou o game ou viu os curtas teve uma experincia
diferente daquele que experimentou apenas o filme no cinema. Matrix entretenimento para
a era da convergncia, integrando mltiplos textos para criar uma narrativa to ampla que no
pode ser constituda em uma nica mdia (JENKINS, 2008, p.50). Mas, cabe aqui ressaltar que,
sem a participao do jogador e sem o prazer quase mgico que prprio das atividades ldicas,
no haveria jogo. Segundo Santaella (2009) os traos fundamentais dos videojogos encontram-se
na imerso, interatividade e na espacialidade navegvel que eles propiciam. Todo e qualquer jogo
, por natureza, imersivo e interativo. A imerso um conceito inseparvel da interatividade na
3. Matrix um filme dos irmos Wachowski que marcou a histria do cinema. Pensando como uma trilogia, o filme
se desdobra em uma narrativa transmdia que se constri a partir de trs filmes: Matrix, Matrix Reloaded e Matrix
Revolutions, o Animatrix (um programa de 90 minutos de curtas-metragens de animao), uma srie em quadrinhos e
dois jogos. Para melhor compreenso recomendamos a leitura da reportagem O incrvel mundo de Matrix. Disponvel em:
http://veja.abril.com.br/140503/p_094.html. Acesso: 05/02/2014.
SUMRIO 238
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
medida em que esta funciona como um fator intensificador da imerso. Tal como acontece com a
imerso, no h jogo possvel sem a interatividade. (SANTAELLA, 2009, p.51)
No caso da televiso, a cultura pop japonesa que j era divulgada no ocidente atravs das animaes
(animes4) e histrias em quadrinhos (mangs) foram levadas para a tela pequena com mais fora
a partir dos anos 90. Ela aparece atravs dos desenhos animados com seus personagens de olhos
grandes, que j faziam parte do universo dos videojogos, entre os quais podemos citar: Digimon,
Dragonball, Naruto, Pokemon, etc.
Newman (2004) aponta trs razes para prestar ateno nos videojogos: a primeira o volume da
indstria que os produz, distribui e comercializa; a segunda a popularidade que os videojogos
gozam; e a terceira que os videojogos so um exemplo especialmente relevante de interao
pessoa-computador. Mais recentemente, essa interao se amplia para outras plataformas, como
os games portteis, os celulares e as TVs digitais.
Nesse captulo reflete-se sobre o caminho percorrido pelos videojogos nos ltimos 50 anos,
tentando compreender as prticas comunicativas que emergem desse meio e seu potencial como
espao de entretenimento e de aprendizagem, sem ficar restrito aos chamados games srios (serios
games no original em ingls), j que o estudo se baseia em observao participante e entrevistas
em profundidade com 12 videojogadores de Braslia com perfil transgeracional5 que utilizam os
5. Por transgeracional compreendemos os indivduos ou grupos de jogadores, que independente da idade e da gerao,
se aproximam e jogam juntos por serem fans de videojogos.
SUMRIO 239
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
games para diferentes atividades. No caso brasiliense foram estudados adolescentes entre 10 e 20
anos; jovens entre 21 e 30 anos; e adultos entre 31 e 40 anos.
Vale recordar que os chamados jogos srios possuem alguns conceitos reconhecidos pela academia,
mas sua categorizao ainda est longe de ser unificada. Entre eles podemos citar: os advergame6,
os edutainment7, os jogos de aprendizagem8. No caso do presente trabalho, mais do que analisar
o tipo de jogo eletrnico utilizado, nos interessou avaliar os rituais, os possveis usos sociais, de
interao e formas de aprendizado, assim como a tecnicidade dessas plataformas tecnolgicas.
Mais alm de seu uso de forma solitria, os videojogos representam espaos de sociabilidade e
tambm de transmisso de prticas sociais, de apropriao de novas lnguas e conhecimento como
pode ser observado no decorrer do estudo.
6. Nome dado a estratgia de comunicao mercadolgica (ferramenta do marketing) que usa jogos, em particular os
eletrnicos, como ferramentas para divulgar e promover marcas, produtos, organizaes e/ou pontos de vista.
7. Tentam instruir ou socializar sua audincia com lies por meio de formas familiares de entretenimento.
8. Possuem objetivos de aprendizado. Geralmente eles so criados para equilibrar o tema com as funes de jogabilidade
e a habilidade do jogador de reter e aplicar parte do assunto nas atividades cotidianas. Ainda existem outros tipos de jogos
como os jogos de arte, de simulao, jogos para sade e de dinmica organizacional.
SUMRIO 240
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
Dentro da academia, o videojogo s passa a ser percebido como mdia a partir de 1980, mais
precisamente a partir do jogo Pacman (da Namco, 1981), no qual, pela primeira vez, um avatar de
um jogo era carismtico e carregado de personalidade o suficiente, a ponto de tornar-se presente em
desenhos animados na televiso, brinquedos, lbuns de figurinhas, e outros meios de comunicao
que fazem parte do universo infantil e adolescente. A partir de ento, desde o ponto de vista
econmico, o videojogo passa a ser uma indstria cada vez mais influente e presente. Na dcada
de 1990 atinge sua maturidade e torna-se alternativa para o cinema e a televiso, sobrepujando,
inclusive, a indstria de Hollywood. Nesse perodo, o videojogo tambm deixa de ser um brinquedo
SUMRIO 241
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
Desde o seu nascimento at a dcada de 1990, o videojogo inspirou sua linguagem grfica nos
diversos meios ligados ao entretenimento e ao lazer, tornando-se laboratrio de explorao da
convergncia entre esses meios, criando ricas interfaces de comunicao. Mark Wolf (2003) aponta
o videojogo como a primeira mdia a permitir o jogo em um espao diegtico9 navegvel em uma
tela, o primeiro a permitir o controle de avatares com influncia direta nos elementos em jogo. Os
Massive Multiple Online Role Playing Games (MMORPG jogos tipo RPG10 online) so os primeiros
mundos virtuais persistentes (24 horas por dia) e, segundo o pesquisador, o primeiro exemplo de
experincia individual mediada dentro de uma audincia de massa (cada experincia nica no
importando o nmero de jogadores simultneos) (WOLF, 2003, p.11).
O estgio de evoluo dos videojogos chegou a tal ponto que sua aproximao tanto em termos
estticos, de narrativa quanto na cadeia de produo com as demais indstrias do audiovisual
cresce a cada dia. Criar um jogo envolve uma equipe com diferentes saberes que inclui a participao
de roteiristas, diretores de arte, ilustradores, msicos, atores, alm de programadores e designers
9. Dentro da narrativa, designa o conjunto de aes que formam uma histria narrada segundo certos princpios
cronolgicos. Trata-se do espao que decorre ou existe dentro da trama, com suas particularidades, limites e coerncias
determinadas pelo autor.
10. Role Playing Game, tambm conhecido como RPG (em portugus: jogo de interpretao de personagens) um tipo
de jogo em que os jogadores assumem os papis de personagens e criam narrativas colaborativamente (FERNANDES,
2009).
SUMRIO 242
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
de jogos. De acordo com Santaella (2009) o videojogo em si uma grande mquina geradora e
manipuladora de smbolos. A autora defende que as geraes nascidas a partir de 1970 (1980, 1990
e 2000) foram alfabetizados no uso e na relao de signos dos videojogos, de maneira gradativa nos
ltimos 50 anos.
Com os games surge um meio de comunicao que ajudou a mudar a maneira como as crianas,
jovens e adultos lidavam com o computador, desenvolvendo a cognio por meio de jogos com
complexas relaes simblicas a serem decifradas, aumentando a percepo fsico espacial e
ampliando a relao dos indivduos (e/ou grupos) com os meios digitais. Essa forma de comunicao
tem sido reforada atravs de outras mdias, como a televiso, com a presena crescente dos
desenhos animados japoneses, e das historias em quadrinhos (mangs), assumindo um espao
cada vez maior nas bancas de revistas.
Os videojogos oferecem outros aspectos que fazem com que o mundo virtual se aproxime do
mundo real do jogador. No universo do videojogo, as metforas e todo o sistema simblico so
interpretados e ganham novo significado, conforme a mudana de contexto, pelo jogador a partir
de seu mundo real para o mundo virtual do jogo. Ou seja, o jogador confere uma interpretao
prpria, seja pela escolha da trajetria ao longo do jogo ou pelo repertrio individual do jogador,
suas experincias e percepes singulares (SATO, In: SANTAELLA, 2009).
Desde seu surgimento h pelo menos 50 anos, os videojogos vm se consolidando como nova
mdia e ganhando espao na cultura popular por sua natureza multimdia e interativa. Encarado
como brinquedo nas duas primeiras dcadas aps o lanamento do primeiro videojogo, hoje
aceito por boa parte dos pesquisadores como meio de comunicao que permite aos seus fans
SUMRIO 243
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
interao, imerso e dilogo com outros jogadores em tempo real. Como espao de aprendizagem,
os videojogos tem no entretenimento uma parte importante na relao pedaggica com seus fans.
MERCADO DE VIDEOJOGOS
Os videojogos atraem a ateno no s das crianas e adolescentes, mas tambm de adultos, que
vem apresentando nveis elevados de consumo nos consoles e acessrios, que vo desde controles,
memrias para jogos, estojos e outros aparelhos, conforme pesquisa nacional sobre videojogos no
Brasil em 2011, apresentada pela empresa Newzoo. De acordo com o Censo Gamer Brasil11, apesar
dos preos de consoles para videogame e jogos serem mais altos que em outros pases, o mercado
brasileiro est em ritmo acelerado de crescimento.
O levantamento revela que 58% dos brasileiros que jogam videogames, ou seja, mais da metade,
esto localizados na regio Sudeste do Brasil, concentrados apenas em quatro estados: So Paulo,
liderando com 64%, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Esprito Santo. A pesquisa aponta ainda que o
tempo mdio que o brasileiro passa em frente ao videogame de duas horas por dia, sete dias por
11. Projeto pioneiro da InsideComm traou uma radiografia indita do mercado de jogos eletrnicos no Brasil, sua
importncia, mapeou a atual situao e o comportamento do jogador brasileiro. A base de coleta de dados foi realizada
atravs de um sistema online seguro com perguntas focadas na indstria e em consumidores. De acordo com a ACIGames,
o estudo servir para promover aes para o desenvolvimento do pas e capacitao e insero de profissionais no
mercado, medindo a evoluo do mercado de jogos eletrnicos no Brasil.
SUMRIO 244
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
semana. Tambm em 2012, o Instituto Brasileiro de Pesquisa e Estatstica (IBOPE)12 fez a primeira
edio da pesquisa Games Pop, realizada entre 23 de abril e 07 de maio daquele ano. De crianas a
adultos, os videogames divertem e entretm uma parcela expressiva da populao no Brasil, sendo
a maioria homens13.
Com a predominncia de jogadores masculinos, no causa surpresa que os jogos preferidos sejam
os de ao (66%), esportes (65%) e aventura (62%). Vale lembrar que 39,4% dos jogadores tm
entre 12 e 19 anos, ou seja, muitos ainda esto em idade escolar e dependem financeiramente
dos pais. Mas existe tambm uma boa parcela de jogadores com idades entre 25 e 34 anos, que
correspondem a 24,4% do grupo14.
Esses dados corroboram com a ideia de que os jogos digitais no so apenas uma forma de
entretenimento para crianas e jovens. Eles se expandiram para todas as faixas etrias, tornando-se
uma experincia para grupos de familiares e amigos, que se estende inclusive a pais, tios e avs.
Nas ltimas trs dcadas, a avanada tecnologia, aliada ao crescimento da indstria de games e de
13. Foram entrevistadas 18.512 pessoas, com mais de 10 anos, nas regies metropolitanas do Rio de Janeiro, So Paulo,
Belo Horizonte, Recife, Salvador, Porto Alegre, Curitiba, Fortaleza, Distrito Federal, Campinas, Florianpolis, Goinia e
Vitria. Do universo entrevistado, 41% das pessoas nas principais regies metropolitanas afirmam possuir um console de
videogame. Do total de gamers, 31,5% so mulheres e 68,5% homens.
14. Considerando os gamers de todas as faixas etrias, o grupo se concentra na classe AB (49,8%) e C (45,2%).
SUMRIO 245
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
interessados, ampliou seu uso e alcance. Pode-se afirmar que os primeiros jogadores cresceram,
criaram famlias e incluram seus filhos e pais no divertimento, multiplicando-se o conjunto
de geraes de jogadores, repassando conhecimento sobre tcnicas e estratgias de jogos. Os
dispositivos que antes eram considerados apenas para os jovens tornaram-se uma forma de manter
os idosos na ativa, possibilitam reunir a famlia e treinar profissionais corporativos. Nesse sentido,
aprofundar o conhecimento sobre os videojogadores significa ampliar o conhecimento sobre quem
se relaciona com essa nova mdia.
O jogo propicia uma atividade interativa e, se bem desenvolvida, pode se tornar educativa e
estimuladora das capacidades criativas e lgicas. Autores como Pinheiro (2007) e Branco (2011),
defendem que mais do que qualquer outra forma entretenimento, os videojogos passaram a
propiciar novas formas de interao e comunicao entre os indivduos, no s porque h
videojogos que podem ser jogados simultaneamente em rede mundial, mas porque junto deles
comea a surgir uma rede de servios, grupos e comunidades que ajudam a alimentar os videojogos
como uma nova experincia social. Nesse sentido, alm de ser transgeracional, possibilitar o
aprendizado de novas lnguas e ser transmitido de uma gerao outra, essa rede de servios,
grupos e comunidades que ajudam a alimentar os videojogos como uma nova experincia social,
transforma-se, ainda que indiretamente, em um outro espao de aprendizado, em geral deixado
de lado nas anlises sobre videojogos.
SUMRIO 246
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
Para analisar os usos sociais dos videojogos em diferentes faixas etrias de forma transgeracional,
recorremos teoria das medies proposta por Jess Martn-Barbero (2006). O autor defende que
a comunicao no deve ser pensada como um problema de meios, mas situada no mbito das
mediaes, isto , para as articulaes entre prticas de comunicao e movimentos sociais, para
as diferentes temporalidades e para a pluralidade de matrizes culturais (MARTN-BARBERO, 2006,
p. 131). Assim, torna-se necessrio apreender o fenmeno do videojogo a partir de sua natureza
comunicacional, analisando a evoluo histrica dessa tecnologia e seus processos culturais
enquanto articuladores das prticas de comunicao.
Segundo Martn-Barbero (2002), a anlise das mediaes parte da circularidade das informaes,
valores, significados, sentidos, emoes, afetos e energias das trocas comunicativas. Para
compreender como os jogadores de diferentes faixas etrias interpretam e (re)produzem os
contedos dos videojogos na vida social, destaca-se, dentro da proposta metodolgica do autor, as
mediaes da tecnicidade, ritualidade e sociabilidade para a anlise dos usos sociais nos videojogos
e suas possibilidades para a aprendizagem. A escolha de somente trs das mediaes diz respeito
nfase nos processos sociais. A anlise da tecnicidade engloba o estudo do videojogo no dia-a-dia
das pessoas; a ritualidade alcanada mediante a investigao dos ritos para jogar videojogos; e a
sociabilidade engloba a multiplicidade de sentidos da interao social (ESCOSTEGUY; JACKS, 2005).
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Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
entretenimento ao longo das dcadas de 1970, 1980, 1990, 2000, at os dias de hoje. A apario
dos consoles domsticos levou o uso do videojogo para dentro das casas e, ao longo dessa histria,
a evoluo tcnica possibilitou melhorias estticas e novas propostas ldicas: O boom das mquinas
de fliperamas (1970); o surgimento de consoles de videojogos que permitiam a troca de cartuchos
(1980); a evoluo dos jogos para computador e videojogos portteis (1990); A exploso dos jogos
em mdia de CD e DVD; os consoles com conexo internet e dos jogos de representao online
(MMORPGs) (2000); os consoles que capturam movimento e possibilitam uma livre experimentao
da tecnologia nos dias atuais, como o Xbox e a realidade virtual.
Analisar os usos sociais e a diversidade de hbitos que marcam a relao do videojogo com a
organizao do espao e do tempo cotidiano nos diferentes grupos permite avaliar as prticas
comunicacionais e sociais ao redor dessas inovaes tecnolgicas, como o caso do estudo
qualitativo realizado em Braslia. No estudo de campo qualitativo com 12 pessoas na Capital Federal
durante o ano de 2013 foram realizadas entrevistas em profundidade e observao participante na
casa dos entrevistados, o que gerou 36 visitas aos pesquisados para conhecer in loco seus hbitos
e rituais. Os entrevistados contaram que o ritual que compe o momento do videojogo amplo e
variado. Entre os 12 entrevistados, quatro se relacionam com o videojogo h mais de 20 anos. Isto
, esses entrevistados estiveram relacionados com videojogos a maior parte de suas vidas.
O videojogo representa diverso para 90% dos entrevistados e a amostra conseguiu identificar
uma boa frequncia de uso: em mdia jogam no console ou computador pelo menos trs vezes na
semana, durante duas ou trs horas. Quanto ao local que costumam jogar, 10 jogadores preferem
jogar em casa e apenas dois declararam jogar mais no videojogo porttil. Jogo em casa, na escola,
SUMRIO 248
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
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jogo na rua. Os portteis fazem isso possvel (HO, 17 anos). O uso dos aparelhos portteis aumenta
entre os entrevistados mais jovens, acostumados desde cedo mobilidade dos celulares ou dos
aparelhos de videojogos portteis.
Entre os motivos de jogar, a relao prazerosa com o jogo aparece em primeiro lugar, em 90% das
respostas, seguido por ser um espao de diverso e passatempo. A preferncia por tipos de jogos
entre os entrevistados foi bem diversificada, que destacaram dois tipos de jogos que gostam mais.
Seis entrevistados preferem os jogos de representao (RPG) online, tais como Final Fantasy, Dofus,
World of Warcraft, quatro citaram jogos de ao e aventura e dois preferem futebol. Chamou a
ateno o fato de que, embora quase todos entrevistados possuam console de videojogo em casa,
eles preferem jogar no computador.
Os moradores de Braslia entrevistados jogam sozinhos, mas preferem jogar com algum, seja
em rede ou em grupos. O jogo em rede implica jogar com outras pessoas que podem no estar
fisicamente compartilhando o mesmo espao. Isso porque, conta um dos entrevistados, no
se joga contra a mquina, mas contra os outros jogadores que se tornam oponentes de jogo ou
membros de uma mesma equipe cooperativa.
A partir da categoria tecnicidade foi possvel analisar como os jogadores se relacionam com essas
tecnologias e a partir delas. No videojogo, a narrao audiovisual vai se construindo enquanto se
joga. Existe um comeo e final, mas cada jogador constri uma narrao em cada nvel que passa e
no modo que faz.
SUMRIO 249
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
muito bacana jogar, muito real, voc sente muito no jogo, hoje em dia, nesses anos todos o
jogos vem ficando cada vez mais real... c entendeu? Isso desperta muito interesse quando
voc t aprendendo, aprende uma jogada e tudo. (EC, 32 anos).
A tecnicidade pode ser compreendida, em sentido estrito, como aspectos narrativos dos videojogos
que funcionam como organizador perceptivo. Os locais dos videojogos, sejam as mquinas, fichas, os
espaos pblicos e/ou privados, promovem a comunicao ao jogar contra o outro e entre outros. A
cultura do videojogo ainda uma cultura audiovisual que possibilita experimentar a multimidialidade.
A gente curte esse lance de fantasia, a galera que costuma jogar t querendo descansar a cabea
uma outra coisa. (...) tem o pessoal que gosta de assistir novela, gosta de ver como a vida dos
outros, gosta de se espelhar na vida dos outros. A nossa novela a histria que acontece nos
jogos (DO, 27 anos).
Tem jogo que mexe com o emocional (...) tu fica feliz, tu ri, tem umas palhaadas, tem que se
envolver daquela forma divertida, voc aprende com o jogo. O melhor jogo da minha vida foi Final
Fantasy que me explicou sobre a importncia do planeta, me explicou a amizade(MH, 23 anos).
A sociabilidade aparece desde uma comunicao constitutiva das dinmicas culturais. No videojogo
e nas prticas analisadas isso se d a partir das relaes existentes entre os jogadores nos grupos
sociais ou em rede. Todos os entrevistados preferem jogar com algum e a maioria declara jogar
em rede. Pais jogam com os filhos, jovens jogam com os amigos e com o/a namorado/a. Ou seja,
a famlia se diverte frente a essa mdia indisciplinada, como cunhou Branco (2011). Identifica-se a
sociabilidade na interao com o computador (ou com celulares) com outro jogador e nas relaes
SUMRIO 250
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
emergentes dele tais como grupos, chats de discusso, comunidades, fruns, encontros fsicos com
amigos, etc. Cada uma prope uma experincia de jogo diferente identificada pelos grupos, que se
relacionam e aprendem coletivamente.
Eu participo da pgina Cacomp Fight Club, uma comunidade da UnB que eles jogam esse jogos
de luta ..., uma galera bem legal, o pessoal joga competitivamente, participa em campeonatos
em So Paulo, Curitiba, eu fui no ultimo campeonato que teve em Curitiba; (...) teve gente de
todo Brasil l. (TA, 19 anos).
A galera joga mesmo de casa, a gente conversa, as vezes a gente joga com pessoal da argentina,
qualquer pas, a gente troca uma ideia em ingls, buscando aprimorar o ingls para se interagir,
com os jogadores a gente acaba aprimorando essa parte do ingls tambm, espanhol tambm
a gente acaba encontrando jogadores assim. (DO, 27 anos).
Observa-se que hbitos e costumes dos entrevistados, bem como preferncias e opinies, configuram
prticas comunicacionais e sociais emergentes dos videojogos. Entre as diferentes geraes
entrevistadas em Braslia percebem-se algumas prticas mutantes, tais como as companhias
no momento do jogo e a ateno dispensada ao, e prticas estveis, como a percepo do
videojogo como prazer, divertimento, entretenimento e tambm espao de aprendizagem.
SUMRIO 251
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
as estratgias e narrativas de cada jogo que desafiam o conhecimento dos fans ou as formas de
transmisso de conhecimento e tticas de jogos entre membros de uma mesma famlia.
CONSIDERAES FINAIS
O videojogo ocupa uma posio cada vez mais importante no contexto cultural ampliando o espao
ldico e de aprendizagem dos indivduos. Como recorda Huizinga, a cultura no pode desenvolver-se
sem um contexto ldico porque a cultura aparece (e se desenvolve) em forma de jogo (HUIZINGA,
1938, p.67). Hoje, o videojogo o exemplo mais sofisticado e mais estendido de interao pessoa-
computador/ pessoa-console/ pessoa-celular disponvel e, como tal, oferece um ambiente til para
aprender sobre tecnologias e desenvolver competncias a partir dela sem estar restrito a um local
ou pas. Para entender essa interao vale lembrar Newman (2004, p. 38). O pesquisador afirma
que os videojogos ganham sentido quando compreendidos em um contexto social, como o caso
dos jogadores de Braslia, de classe mdia alta, e com condies de aquisio de equipamentos,
seja a partir dos pais ou por renda prpria, mas que buscam novos conhecimentos e formas de se
relacionar atravs dos videojogos.
A partir dos dados coletados com diferentes grupos neste estudo qualitativo pode-se dizer que
os videojogos so produtos comunicativos que respondem necessidade de crianas, jovens e
adultos experimentar universos paralelos como fonte de entretenimento, prazer, mas tambm
de aprendizagem. Os videojogos potenciam os vnculos sociais e exercitam diferentes aspectos
da identidade, tais como a construo de sentidos quando o jogador elabora estratgias, exerce
aes significativas e observa o resultado de decises e escolhas. Como apontado MH, 23 anos,
SUMRIO 252
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
jogos como Final Fantasy favorecem experincias, treinamento e aprendizagem para o exerccio
da interao social. Eu aprendi ecologia jogando. (Aprendi) a importncia da natureza de manter
a natureza antes de estudar isso na escola. O motivo que eu gosto de jogar, alm de divertir
aprender (MH, 23 anos).
Os games, em geral, melhoram a qualidade das relaes sociais ao permitir espaos de distrao
e prazer, tais como jogar com a famlia, com os amigos, namorado (a), esposa e filhos. Alm de
ser um espao para transmisso de conhecimento transgeracional, para os adultos tambm um
momento de distrao. Com minha esposa sempre disputamos quem vai lavar loua e a gente
jogava. Quem perde, lava a loua (WC, 34 anos)..
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Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
os vnculos com namorados, amigos e grupos de amigos15 e na idade adulta, com namorado/as,
amigos, filhos. Neste ltimo caso, ao jogar com os filhos passam de aprendizes a professores,
estimulando novas geraes de videojogadores.
O desafio de chegar onde deseja sem correr riscos reais, a possibilidade de interao social, sensao
de pertencimento e a possibilidade de passar o tempo da maneira mais prazerosa possvel fazem
parte dos objetivos dos jogadores no crculo mgico do jogo. O desenvolvimento do raciocnio e de
estratgias, uso da imaginao e criatividade, aprendizagem de novas lnguas - j que se comunicam
com jogadores de diferentes pases - so alguns dos hbitos adquiridos pela prtica e os principais
benefcios destacados pelos entrevistados.
SUMRIO 254
Videojogos, entre a mdia, o entretenimento e os espaos de aprendizagem:
possibilidades de uso social entre diferentes geraes de jogadores de Braslia
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SUMRIO 256
12
William Geraldo Sallum
Adelson de Paula Silva
Viviane Sartori
Juliano Schimiguel
Araci Hack Catapan
Recuperar o que no se aprendeu:
um estudo metodolgico utilizando
recursos de EaD para recuperao
em Matemtica
Recuperar o que no se aprendeu:
um estudo metodolgico utilizando recursos de EaD para recuperao em Matemtica
INTRODUO
A entrada de novas tecnologias no mbito da organizao escolar possibilitou aos vrios atores
envolvidos nesse ambiente trabalhar seu cotidiano na escola por meio de variados recursos,
utilizando Objetos de Aprendizagem (OAs) (vdeo aulas, tutoriais, jogos educacionais, exerccios
avaliativos, fruns, chats, e-mails, entre outros). Oliveira (2010) pontua essa questo ressaltando
a necessidade de estudar as relaes entre as novas tecnologias, os processos inovadores e a
organizao do trabalho escolar.
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um estudo metodolgico utilizando recursos de EaD para recuperao em Matemtica
A ideia original deste estudo consistiu em levantar e analisar as questes que envolvem o processo de
recuperao escolar no ensino mdio e, a partir da disciplina de matemtica, propor metodologias
mais eficazes s atualmente utilizadas, empregando, para isso, questionrios com estudantes e
professores de matemtica, levantamentos dos resultados de recuperaes de estudos de anos
anteriores, junto ao Registro Escolar (RE) do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas
Gerais - CEFET-MG, instituio de trabalho que foi utilizada como campo de pesquisa do presente
estudo; e execuo do processo de recuperao utilizando metodologia de cunho tecnolgico.
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Dutra e Martins (2012) enfatizam que a recuperao escolar sempre foi motivo de debates
acalorados entre professores e coordenaes pedaggicas, colocando em dvida a sua validade e
reais benefcios enquanto instrumento da (re)construo do conhecimento. Ainda, segundo o autor,
tem-se [...] muitas vezes a impresso de que esse instrumento [recuperao] usado apenas para
reduzir o nmero de reprovaes, amenizando a tenso entre escola, estudantes e pais.
Podemos, assim, condensar toda esta problemtica nas falas de Caldas (2010), atravs do
resumo do seu trabalho de Tese: Foi consensual entre os participantes da pesquisa a concepo
sobre a fragilidade e descrdito da funo da recuperao, apontando o esvaziamento do
sentido dessa prtica pedaggica para todos os seus atores: professores, gestores, pais e
estudantes (CALDAS, 2010, p. 7).
Parece haver uma unanimidade ao se considerar que a recuperao de estudos sempre foi vista
como uma mera parte agregada do processo de ensino-aprendizagem e que, segundo (CALDAS,
2012, p. 210), ela vem representando quase um estorvo, sem grandes resultados.
Trabalhou-se com a disciplina de matemtica, nesta pesquisa, basicamente por dois motivos: por
ser uma linguagem universal, pela qual a cincia expressa seu pensamento (PIETROCOLA, 2002) e
pela sua (muitas vezes comentada) dificuldade de aprendizado (SILVEIRA, 2011).
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A principal questo a ser respondida nesse estudo : a utilizao da tecnologia como recurso
metodolgico pode influenciar o resultado do processo de recuperao de estudos na disciplina de
matemtica do ensino mdio em detrimento ao processo tradicionalmente utilizado?
A pesquisa entre estudantes e professores foi elaborada tomando como instrumento de dilogo,
questionrios dirigidos aos professores de matemtica e aos estudantes que j passaram por
procedimentos de recuperao de estudos.
Para efetivar a pesquisa, utilizamos dois Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs): um pago,
denominado Plano Educao1 e um gratuito, denominado Moodle2. Foi necessria a adoo de dois
AVAs porque, no momento de realizao da pesquisa, estes ambientes possuam as caractersticas
necessrias a essa pesquisa, apresentando:
O Moodle, ambiente adotado pelo CEFET-MG e voltado para seu processo de ensino, pesquisa e
extenso, foi disponibilizado para essa pesquisa no desenvolvimento das atividades anteriormente
1. http://www.planoeducacao.com.br/.
2. http://moodle.cefetmg.br/course/category.php?id=125.
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REFERENCIAL POLTICO-PEDAGGICO
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Correia et al. (2010) defende que a recuperao uma prtica que oferta nova oportunidade para
que o estudante aprenda, pois acredita que todos so capazes de aprender, que no ocorre num
nico momento e linear a todos os indivduos.
Ao contrrio, um instrumento de relevncia capital. Prova disso pode ser observada pelas
determinaes estabelecidas pelas leis e diretrizes promulgadas. Originalmente, a lei maior dirigida
educao nacional: (BRASIL, 1996) em seus artigos, 12, 13 e 24 estabelecem determinaes que
enfocam tal importncia e consequente obrigatoriedade.
De acordo com Silva (2001), a evoluo das TICs, vai para alm de possibilitar atividades educacionais
distncia no sentido de melhorar a qualidade de ensino, promovendo, assim, a construo do
conhecimento de forma interativa e participativa.
Pierre Lvy (1993), em vrias de suas obras, aborda sobre a importncia da utilizao do computador
e outros recursos correlatos na aprendizagem sob os auspcios dos recursos cibernticos.
Moore e Kearsley (2007) afirmam que a EaD uma modalidade de aprendizado planejado que
normalmente ocorre em diferentes locais atravs do ensino e os resultados provm de tcnicas
especiais no design do curso, tcnicas instrucionais especiais, mtodos especiais de comunicao
atravs da eletrnica, bem como uma organizao especial e arranjos administrativos.
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Litwin (2001) aponta que o desenvolvimento desta modalidade de ensino, nos ltimos anos, serviu
para implementar os projetos educacionais mais diversos e para as mais complexas situaes, como
cursos para ensino de ofcios, capacitao para o trabalho ou divulgao cientfica, campanhas de
alfabetizao e tambm estudos formais em todos os nveis e campos do sistema educacional
Dentro dessa perspectiva, infere-se que os professores, as tcnicas, as metodologias e as TICs como
softwares educacionais ou Objetos de Aprendizagem (OAs), Ambientes de ensino Aprendizagem
(AVAs) e metodologia de Ensino Distncia (EaD) utilizados no ensino, so elementos mediadores
importantes nesse processo (VYGOTSKY, 1987).
Segundo Wiley (2011), os OAs so recursos que permitem aos professores criarem pequenos
componentes instrucionais, os quais podem ser reutilizados em diferentes contextos de
aprendizagem, auxiliando tanto a modalidade distncia como a presencial. Estes recursos foram
desenvolvidos para as vrias reas do saber, inclusive para a Matemtica.
METODOLOGIA E ANLISE
Como fruto de um trabalho maior, pinamos breves contedos de cada etapa a fim de comunicar
aqui o cerne do trabalho. O estudo de cunho quali-quantitativo onde se utilizou as tcnicas de
estudo de caso e pesquisa-ao como metodologias da pesquisa. Este documento foi particionado
nas etapas: 1 - Levantamento dos dados referentes s recuperaes efetuadas entre 2007 e 2011;
2 - Anlise e resultados dos questionrios aplicados nos professores; 3 - anlise e resultados dos
questionrios aplicados nos estudantes; 4- Anlise e resultados comparando-se os resultados
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Inicialmente, foi efetuado um levantamento dos dados referentes s recuperaes ocorridas, ano a
ano, nas disciplinas de matemtica, nos trs cursos tcnicos: Eletromecnica, Informtica e Produo
de Modas; em todas as sries, buscando os nmeros de estudantes aprovados e reprovados no
processo de recuperao de estudos, especificamente do campus de Divinpolis-MG. Os dados aqui
obtidos foram levantados na sesso de Registro Escolar (RE) local (campus Divinpolis do CEFET-
MG) e junto ao Departamento de Recursos em Informtica (DRI) do CEFET-MG, em Belo Horizonte.
Nos nmeros da tabela 1 j foram deduzidos os estudantes que, tendo apresentado dificuldades
de aprendizagem, solicitaram suas transferncias para outras escolas com a finalidade de evitar a
prpria reprovao e/ou jubilamento3.
3. No CEFET-MG o aluno jubilado se for reprovado duas vezes numa mesma srie (CEFET-MG, p.22. 2011).
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Alunos em Recuperao/Ano
A queda no nmero de reprovaes nos anos de 2008 e 2010 induziu a solicitao de um novo
levantamento de todos os dados anteriormente solicitados. A tabela 2 traz os dados de todos os
estudantes reprovados na disciplina de matemtica nos trs cursos integrados durante o perodo de
2007 a 2011, tendo os estudantes passados pela recuperao ou no.
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Mesmo constatando a assertividade dos dados extrados e a coerncia entre o grupo maior de
dados extrados e o subgrupo correspondente, a flutuao entre perodos era evidente e sem
aparente explicao.
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Ento, outra questo surgiu: poderia ter ocorrido algum tipo de evaso significativa anmala que
pudesse explicar as quedas bruscas no nmero de reprovao nos anos de 2008 e 2010?
Verificou-se que nos anos de 2007, 2008, 2009 e 2011 a metodologia empregada era de Recuperao
Semestral, ou seja, recuperao que ocorre duas vezes ao ano. Porm, a recuperao do ano de
2010 utilizou a metodologia de Recuperao Continuada, ou seja: recuperao executada durante
os quatro bimestres, indicando o que motivou a queda no nmero de reprovaes na recuperao
de 2010 em relao aos outros anos.
Apesar dos dados levantados sugerirem alguma resposta s oscilaes nos nmeros de reprovaes
em recuperaes, viu-se a necessidade de conversar com os professores e estudantes sobre o
tema Recuperao de Estudos na Disciplina de Matemtica. Dois questionrios foram submetidos
aos professores e estudantes, respectivamente.
Confrontando os dados do Registro Escolar com os dos questionrios efetuados com os estudantes,
verificou-se que ambos se complementam e se confirmam, apresentando ndices muito prximos.
Deste ponto em diante, foi possvel fazer uma breve discusso entre os questionrios dos estudantes
e dos professores.
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Quanto questo sobre o percentual de estudantes que foram aprovados por fora da nota,
h uma clara indefinio: 6% dos estudantes alegam que foram aprovados, no pelo que sabiam
do contedo, mas apenas pela recuperao das notas necessrias. Por outro lado, os professores
acreditam que 38% dos estudantes que se submeteram aos processos de recuperao e foram
aprovados, o foram pela mesma fora da nota. O distanciamento entre tais percentuais pode ter
explicao no fato de que, ao professor sobrevalorizar as atividades dos estudantes, estes mesmos
estudantes, na maioria das vezes, ficam sem saber sobre esse procedimento de ajuda.
Verificou-se uma grande coeso entre as respostas dos docentes e a dos discentes aos
questionamentos que indagaram sobre as dificuldades do aprendizado da disciplina de matemtica.
Ambos atribuem grande parte dos fracassos desse processo aos extensos contedos a serem
resgatados e, por conseguinte, ao pouco tempo destinado recuperao de estudos.
Nesta fase da pesquisa, adotamos o uso de Objetos de Aprendizagem (OAs) atravs das plataformas:
Plano de Educao e Moodle, ambos na modalidade de EaD.
Em seguida, foi solicitado aos professores, que apurassem, mediante aproveitamento final, todos
os estudantes que entrariam em processo de recuperao de estudos. Estes estudantes possuam
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avaliao entre 40 e 59 pontos. Aps reuni-los, foi palestrado aos mesmos e na presena de seus
respectivos professores a respeito dos preceitos e da importncia da pesquisa cientfica a qual eles
participariam. Foi instrudo a todos os presentes sobre o funcionamento da nova metodologia e
sobre os instrumentos tecnolgicos que deveriam utilizar durante todo o processo da recuperao.
Ao final, foi entregue aos estudantes (aos menores de idade) o documento que, uma vez assinado
pelos respectivos responsveis, autorizaria aos mesmos participar de tal processo.
Nesta fase, o objetivo consistiu em verificar a eficincia do uso das TICs no processo de recuperao
escolar, mediante o confronto dos dados produzidos aqui e os dados anteriormente levantados.
Aps vrias pesquisas, percebeu-se a existncia de um ambiente que continha vrios elementos
necessrios para a concluso dos nossos objetivos no estudo. Esse ambiente, o Plano Educao,
continha OAs tais como vdeo aulas e apostilas, mas no possua atividades de interao, tais como
fruns e chats para troca de informaes entre os estudantes, professores e elementos de avaliao.
Assim, tivemos que criar no sistema Moodle do CEFET-MG, um espao especfico da pesquisa, onde
foram introduzidas as atividades inexistentes ao ambiente Plano Educao.
No AVA Plano Educao, os estudantes, aps receberem um carto de acesso individual, instruram-se
atravs de inmeros vdeos educacionais e livros correlacionados. Atravs da plataforma de ensino-
aprendizagem Moodle, os estudantes em recuperao puderam ter acesso s vrias atividades
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Na plataforma Moodle, foram construdas avaliaes para todas as sries do ensino mdio em
conformidade com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN. Nesta plataforma foram construdas
1742 questes distribudas da seguinte forma: 520 questes na 1 srie, 936 na 2 srie e 286 na 3.
Dessas, os professores selecionaram 45 questes que julgaram pertinentes aos estudos perdidos. Na
medida em que os estudantes iam fazendo as questes, os professores faziam as devidas correes
e avaliaes, com auxilio da automao proporcionada pelo ambiente virtual.
O processo de recuperao final se deu entre os dias 08 e 12 de abril de 2013 e produziu: 6 fruns
de discusso e de dvidas; 17 tpicos de mensagens e, desses, 52 comentrios. Foram assistidos
398 vdeos na plataforma Plano Educao.
Precisamente no dia 12 de abril de 2013, os professores aplicaram uma prova final escrita e
presencial para todos os estudantes que concluram o processo de recuperao de estudos. Ao
final do processo de recuperao de estudos, os professores coletaram todos os dados pertinentes,
organizando as notas, avaliaes e participaes dos estudantes em uma planilha.
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Constatou-se, nesse estudo, que existem muitas queixas acerca do pouco tempo e da grande
quantidade de contedos dirigidos ao processo. Alm disso, escolheu-se como instrumento de
pesquisa uma disciplina que, diante das respostas aos questionamentos, tida como de maior
dificuldade dentre todas as outras. Mas, esta escolha no foi meramente uma opo. Foi percebido
que, trabalhar com uma disciplina de difcil aprendizado, poderia potencializar o valor desse estudo.
Buscando os dados produzidos pelos estudos preliminares, constatamos num primeiro momento,
dois pontos de vistas: inconstncia do equilbrio das aprovaes/reprovaes no processo de
recuperao de estudos e ndice de aprovao insatisfatrio dentro da recuperao de estudos.
Aplicando-se a metodologia de EaD, com uso de OAs controlados por AVAs e orientados pelo
professor, constatamos que o ndice de aprovao dentro do processo de recuperao, aplicado em
2012, teve um aumento substancial. Ocorreram 86,2% de aprovaes contra o melhor resultado em
2008 que ficou em 48%.
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Nesse sentido, acreditamos que a utilizao da EaD no processo de recuperao pode ser uma
soluo atemporal, espacialmente vivel e efetiva.
Importante mencionar que outros fatores, no pertencentes ao foco desse estudo, podem ter
colaborado no resultado produzido. Dentre estes fatores, sugerimos consultas a algumas referncias,
tais como a teoria do reforo (mtodo Keller) em: Sistema de Instruo Personalizada (MOREIRA,
1973), alm de DAmbrosio (1989) e Castro (2004).
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Recuperar o que no se aprendeu:
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SUMRIO 277
13
Helen de Oliveira Faria
INTRODUO
Prensky (2001, p. 66) aponta que muitos escritores na rea da educao discorrem sobre o quo
maravilhado ficaria um indivduo do sculo XIX ao se deparar com as mudanas ocorridas em
vrios setores da sociedade atual. Exceto com o cenrio educacional e suas prticas de ensino,
que continuam os mesmos at os dias de hoje. Salvo alguns contextos permeados pelas novas
tecnologias, a sala de aula majoritariamente presencial, liderada por um professor frente da
classe que utiliza quadro negro e giz como instrumentos de trabalho e com alunos dispostos em
fileiras com seus cadernos, lpis e canetas. Com isso, muitos alunos se sentem desmotivados a
aprender, pois os espaos instrucionais no condizem com as inovaes tecnolgicas s quais eles
tm acesso, em especial a Internet.
Para Prensky (2001, p.68), certos design instrucionais da atualidade no funcionam porque
professores no incorporam a eles tecnologias e prticas da realidade cotidiana. O autor levanta
a seguinte questo: O que realmente ser um aprendiz na atualidade?. E responde que algo
entediante, comparado televiso, jogos on-line, filmes e at ao ato de trabalhar. O autor ressalta
que, em geral, fora de ambientes pedaggicos, os aprendizes so mais estimulados a refletir e a agir.
Exagero ou no, o professor deve focar mais nas experincias, habilidades e artefatos tecnolgicos
de seus aprendizes ao desenvolver suas aulas. Land e Hannafin (2009, p. 1-2) argumentam que essa
uma prtica que j vem acontecendo, pois os avanos tecnolgicos tm estimulado pesquisadores e
educadores a expandir suas concepes sobre a aprendizagem e o design de ambientes pedaggicos,
dando nfase a atividades interativas que levam os alunos a uma aprendizagem relacionada com
interesses e necessidades pessoais. Conforme pontuado por Ushioda (2011, p.16-17) as demais
SUMRIO 279
O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
identidades dos alunos, alm da de estudantes (como a de esportista, amante de filmes, msica,
etc.), devem ser transpostas para cenrios educacionais.
Partindo dessa proposta, este trabalho expe uma situao didtica da disciplina Ingls I que
incorpora materiais e prticas que fazem parte da vivncia dos aprendizes fora dos muros da
escola: filmes, sites da Internet e as prticas de discursar sobre um assunto e dar opinies pessoais
a seu respeito. O tema do conjunto de aulas ministradas, resenha de filme on-line, ofereceu aos
alunos a oportunidade de analisar, compreender e produzir textos em lngua inglesa, alm de
poderem expressar suas preferncias quanto a obras cinematogrficas. As aulas foram planejadas
e ministradas com base na abordagem via gneros textuais, que objetiva a anlise seguida da
produo de gneros por meio de sequncias didticas. O suporte terico abarca a concepo de
gneros textuais segundo Bakhtin (1997) e Marcuschi (2002; 2008), a transposio didtica dos
gneros (DOLZ et al., 2013; MOTTA-ROTH, 2008; PICONI et al. 2013), a abordagem de anlise do
discurso crtico de Fairclough (1992) e consideraes sobre identidade por Ushioda (2011).
Este captulo, alm da introduo, segmentado em quatro sees. Na primeira seo, os termos
gnero textual, tipo textual e suporte de gnero so conceitualizados, alm de ressaltada sua
relevncia para a comunicao em nossa sociedade. A segunda seo aborda a transposio didtica
dos gneros textuais, ou seja, sua incorporao como objetos de ensino em contextos pedaggicos,
que neste trabalho feita por meio de sequncias didticas. A terceira seo mostra o passo a
passo de uma situao didtica na qual o gnero resenha de filme on-line inserido no processo
de ensino-aprendizagem de lngua inglesa como objeto de anlise e produo na lngua estudada,
tendo como resultado final a postagem de resenhas redigidas pelos alunos em sites especializados
SUMRIO 280
O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
da Web. Por fim, so apresentadas as consideraes finais sobre a insero do gnero resenha de
filme on-line em atividades pedaggicas e o impacto do trabalho realizado em sala de aula.
De acordo com Bakhtin (1997, p. 279), todas as esferas da atividade humana (ex. esfera jurdica,
jornalstica, educacional) relacionam-se com a utilizao da lngua por meio de enunciados orais e
escritos. Cada esfera (ou domnio discursivo) requer enunciados prprios, que estejam de acordo
com a situao social da qual fazemos parte como interlocutores. Cada enunciado traz consigo trs
elementos essenciais: contedo temtico (o que se deseja expressar, relacionado com as escolhas
e os propsitos comunicativos do indivduo), estilo (o modo como um enunciado expressado,
compreendendo recursos lexicais, intencionais e fraseolgicos) e construo composicional (o
modo como o enunciado estruturado, relacionado com os aspectos formais do gnero). Tais
elementos fundem-se na realizao do enunciado e, vistos isoladamente, possvel identificar tipos
relativamente estveis de enunciados, denominados pelo autor de gneros do discurso1.
Baseando-se em Bakhtin (1997), Schneuwly e Dolz (2013, p. 64), definem os gneros como
formas relativamente estveis tomadas pelos enunciados em situaes habituais, entidades
culturais intermedirias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das prticas de
linguagem. Ademais, eles so apontados por Schneuwly (2013, p. 22) como instrumentos que so
1. Gnero do discurso e gnero textual so utilizados neste captulo como termos intercambiveis.
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
apropriados pelos sujeitos a fim de transformar suas atividades. Em consonncia com as definies
apresentadas, Marcuschi (2008, p. 155) define gneros como textos materializados em situaes
comunicativas recorrentes que apresentam padres sociocomunicativos caractersticos definidos
por composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos prprios, integrados por foras sociais,
histricas, institucionais e tcnicas.
Alm do conceito de gnero, o autor discute os termos tipo textual e suporte de gnero. Tipo
textual se refere construo terica definida pela natureza lingustica de sua composio, so
modos textuais. Alguns exemplos de tipos textuais so a narrao, a argumentao e a descrio.
Todo gnero, alm de ser regido por um tipo textual, abrigado por um suporte, uma estrutura
que o contm. O gnero em foco deste trabalho, resenha de filme on-line, est abrigado no suporte
meio virtual. Outros exemplos de suporte so o jornal, a revista, a embalagem de produtos e o livro
didtico. Ao criar atividades pedaggicas com os gneros textuais, importante chamar a ateno
dos alunos para esses trs conceitos, para que fique claro o que um gnero, sua inteno principal
(tipo de texto) e o contexto que o compreende (suporte de gnero).
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uma proposta por meio de sequncias didticas
A importncia dos gneros em nossa sociedade tamanha que cabe a eles a funo de serem
instrumentos mediadores das atividades comunicativas que desempenhamos cotidianamente. Alm
de representar tais atividades, os gneros as materializam e significam-nas (SCHNEWLY, 2013, p.
21), pois por meio deles que o discurso se concretiza. Se eles no existissem e se em cada processo
de fala tivssemos que construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase
impossvel (BAKHTIN, 1997, p. 302). Por essa razo, imprescindvel que eles sejam incorporados
ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas como objetos de ensino, principalmente com o
auxlio das tecnologias digitais. Assim, os aprendizes desenvolvem a lngua estudada por meio de
enquadramentos textuais que fazem parte de seu cotidiano, desenvolvendo concomitantemente
seu letramento crtico.
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uma proposta por meio de sequncias didticas
A proposta de trabalho com os gneros neste trabalho inseri-los no currculo escolar como objetos
de ensino a fim de utiliz-los como um meio de articulao entre as prticas sociais dos aprendizes
fora de ambientes instrucionais e os objetivos de ensino da escola. Desse modo, os alunos so
guiados a desenvolver sua competncia lingustica por meio de um processo de sequncias didticas
que os leva compreenso e produo de textos a partir de prticas significativas.
Tomando-se como ponto de partida o pensamento de Bakhtin que impossvel a comunicao sem
os gneros do discurso, na escola, a todo momento, professores, alunos e demais participantes
desta esfera social fazem uso dos gneros em suas interaes. Eles fazem parte do contexto escolar,
mas nem sempre so objetos de ensino. Segundo Schwneuly e Dolz (2013, p. 64-65), deve-se ter em
mente que a aprendizagem da lingua(gem) ocorre no espao situado entre as prticas e as atividades
lingusticas. Os gneros textuais so objetos intermedirios para a aprendizagem e considerados
instrumentos que fornecem suporte para o desenvolvimento de atividades comunicativas, servindo
de referncia para os aprendizes. Ao implementar atividades lingusticas por meio de gneros, o
professor prov aos alunos a oportunidade de reconhecer os gneros utilizados em seu cotidiano
e aprender sobre aqueles pertencentes a outros domnios discursivos, analis-los de forma crtica
e distinguir as especificidades de cada gnero enquanto o produz. O ensino via gneros textuais
ou a transposio didtica dos gneros contribui para que ao mesmo tempo o aluno desenvolva
suas capacidades lingusticas (gramatical, discursiva, sociolingustica e estratgica) e aprenda novas
formas de expresso comunicativa.
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
A fim de guiar os professores na tarefa de ensinar os gneros textuais na escola, Dolz et al. (2013,
p.81-108) apresentam um processo de ensino-aprendizagem denominado sequncia didtica,
que segundo os autores permite que os aprendizes apropriem-se das noes, das tcnicas e dos
instrumentos necessrios ao desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral e escrita, em
situaes de comunicao diversas.
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
Dolz et al. (2013, p. 84) declaram ser essencial que o trabalho nesta etapa abarque a apresentao
de um problema de comunicao bem definido, por meio de questes como qual o gnero
abordado? e a quem se dirige o texto? e preparar bem os alunos quanto ao contedo a ser
produzido. No caso de um debate, por exemplo, deve ser destacado que ele composto de um
assunto central discutido por duas ou mais pessoas cujas opinies so confrontadas.
Como complemento a esses dois aspectos citados pelos autores, acredito ser de suma importncia
nessa etapa de pr-produo analisar criteriosamente os trs elementos essenciais do gnero
(contedo temtico, estilo e construo composicional) propostos por Bakhtin (1997) e despertar a
criticidade dos aprendizes acerca do modo como a linguagem empregada, intenes subentendidas
nos discursos dos interlocutores, identificar ideologias. Ou seja, gui-los a ler nas entrelinhas. Deste
modo, utilizo nesta etapa de pr-produo de gneros um conjunto de questes, propostas por
Motta-Roth (2008, p.261-262) classificadas em cada uma das trs dimenses para a anlise do
discurso de Fairclough (1992, p.4): dimenso textual, que trata da anlise lingustica dos textos;
dimenso discursiva, que analisa a natureza dos processos de produo e interpretao dos textos
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
e dimenso do texto enquanto prtica social, que se preocupa com a anlise social de um evento
discursivo, tais como suas circunstncias institucionais e organizacionais.
Piconi et al. (2013, p. 379-280), utilizando perguntas para a anlise de textos indicadas por Motta-
Roth (2008, p.261-262), criam um quadro agrupando tais questes nas trs dimenses apresentadas,
como mostra o quadro 1. O quadro abaixo se caracteriza apenas como um modelo de trabalho com
gneros. Ao formular as perguntas, o professor deve levar em conta as caractersticas especficas de
cada gnero e incluir questes pessoais, como Voc j escreveu/produziu um(a) carta para o editor/
comentrios em um blog/apresentao no YouTube? Relate sua experincia ou conte se voc gostaria
de produzir (o gnero em questo) caso nunca o tenha feito. Quanto mais envolvidos na anlise de
um gnero os aprendizes estiverem, melhores sero os resultados de suas produes finais.
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
Quadro 1: Quadro de anlise crtica de gneros proposto por Piconi et al. (2013)
com base nas questes de Motta-Roth (2008) e nas dimenses de Fairclough (1992).
Dimenso Textual
Dimenso Discursiva
1. possvel situar onde, quando e por quem o texto foi escrito? De onde o texto foi extrado?
2. possvel identificar o objetivo comunicativo do texto? possvel nomear o gnero do texto? Que elementos
ajudam na identificao?
3. Quem interage por meio do texto nesse gnero? Quem sero seus provveis leitores? Por qu?
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
4. Qual o provvel campo semntico recoberto pelo texto? Sobre que tema tratar o texto?
5. Que elementos interdiscursivos esto no texto? H elementos para simular conversa, autopromoo, qualidades
pessoais, propaganda, discurso religioso, educacional, governamental, poltico-partidrio, racista, etc.
6. H elementos intertextuais, por exemplo, que invocam discursos reconhecidamente situados em outro contexto
de tempo ou de espao?
7. Qual o tom utilizado pelo autor? Simetria ou assimetria (leigo-leigo ou experto-leigo), amizade, impessoalidade,
informalidade, formalidade, etc.? H mais expresses informais/coloquiais ou formais?
8. O autor faz auto-referncia ou referncia ao leitor? Por meio de que palavras?
O passo seguinte o da produo inicial. Os alunos, com base nos conhecimentos desenvolvidos
sobre o gnero estudado, iro produzir seus prprios textos. Nesta etapa, pode haver ainda muitas
dvidas quanto aos aspectos estilsticos, discursivos e de contedo do gnero, que podem ser
sanadas tanto pelo professor quanto pelos colegas. importante que se tenha em mente que essa
produo, embora seja completa, apenas a primeira verso do trabalho. Ela serve como uma
avaliao diagnstica para que o professor possa identificar os pontos fracos das produes que
devem ser enfatizados nas etapas seguintes.
SUMRIO 289
O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
Na parte de desenvolvimento dos mdulos, o professor deve focar nas dificuldades que os
aprendizes tiveram em sua primeira verso e discuti-los em sala. Aps a correo da verso
inicial pelo professor ou pela troca de trabalhos entre os colegas, os trabalhos so devolvidos aos
alunos. O professor pode expor aos alunos os erros mais cometidos nas produes, abrir espao
para perguntas, trabalhar com as competncias lingusticas (ex. adequao da linguagem, erros
ortogrficos e de concordncia) e fazer uma reviso do que se espera para a verso final.
Com o trabalho realizado nos mdulos, os aprendizes produzem suas produes finais que mais
uma vez so corrigidas. Nesta etapa, deve haver uma reflexo sobre os trabalhos finais e seus
resultados so exibidos em sala. Discute-se tambm a respeito da publicao dos trabalhos. Eles
sero expostos no mural na escola? Sero entregues aos seus destinatrios? Ou postados na
Internet? A publicao parte fundamental no trabalho com os gneros, pois alm de valorizar as
produes desenvolvidas, define o final do processo da sequncia didtica, provendo um propsito
de comunicao significativo para as produes.
Na seo a seguir apresentado o passo a passo de uma sequncia didtica com o gnero resenha de
filme on-line. Conforme j explicitado anteriormente, as sequncias didticas so flexveis e devem
ser adaptadas pelo professor de acordo com as variveis de seu contexto de trabalho. Como os
alunos no tiveram uma experincia prvia com o gnero enfocado antes das atividades, os mdulos
de anlise de gnero foram desenvolvidos antes que eles apresentassem suas produes iniciais.
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
O trabalho com o gnero resenha de filme on-line foi realizado com alunos do 1 ano do Centro
Federal de Educao tecnolgica de Minas Gerais Unidade Nepomuceno da disciplina Ingls I.
O objetivo do trabalho com a resenha de filme on-line foi fazer com que os alunos aprendessem
vocabulrio em lngua inglesa relativo a filmes e resenha de filmes, soubessem reconhecer esse
gnero e produzi-lo conforme suas especificidades e desenvolvessem sua habilidade de escrita
na lngua por meio de uma prtica comunicativa real, que inclui uma mensagem, uma inteno
e pblico alvo. importante ressaltar que todo o material apresentado e produzido pelos alunos
estava em lngua inglesa.
O processo sequncia didtica foi a base metodolgica para o trabalho, que teve durao de sete
aulas. Abaixo so apresentadas em detalhe as atividades ministradas em cada aula.
Na primeira aula, foi apresentado aos alunos um conjunto de slides para que eles se familiarizassem
com o conceito de gnero, com o gnero enfocado, a resenha de filme on-line e percebessem a
relevncia dos gneros textuais para a comunicao. Primeiramente houve uma discusso sobre o
conceito de gnero textual, o suporte que o abriga, o meio virtual e seu tipo textual, sua inteno
principal, que descrever e argumentar sobre um filme. Vrios alunos j conheciam o termo gnero
textual, que j tinha sido estudado previamente em aulas de portugus. Juntamente com sua
definio, foi apresentado aos alunos que sem os gneros no h maneiras de se estabelecer uma
SUMRIO 291
O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
interao comunicao comunicativa e que cada um deles tem sua estrutura, vocabulrio, inteno
e pblico alvo prprios.
Com o propsito de envolv-los mais profundamente na discusso, foram disponibilizados nos slides
ilustraes de gneros que fazem parte da vivncia dos alunos e com os quais eles se identificam.
Eles tiveram a tarefa de reconhecer e nomear os gneros mostrados na tela: um anncio de venda
do Playstation 4, o bate-papo do Facebook, um cartaz de divulgao do filme Capito Amrica 2 e
um arquivo de udio contendo uma msica. Aps essa atividade, houve a apresentao de uma lista
de outros gneros, tais como a carta, a histria em quadrinhos, a piada, o tweet2, etc..
Na segunda aula o enfoque foi a resenha de filme on-line. Contudo, antes de abordar o gnero
textual em questo, foi trabalhado com os alunos vocabulrio em ingls relativo aos gneros de
filmes. Capas de filmes foram mostradas nos slides e os alunos, com a ajuda da professora, indicaram
os gneros dos filmes, como terror, suspense e romance.
Logo aps, a professora disse aos alunos que eles fariam atividades com resenhas de filmes e que
primeiramente nos concentraramos em um filme em especial: The hunger games: catching fire (em
portugus Jogos vorazes: em chamas), que se trata do segundo filme da franquia iniciada por The
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
hunger games. A escolha do filme se justifica por sua enorme popularidade entre os adolescentes.
Havia vrios alunos na sala que j tinham lido o livro e assistido ao filme. Estes compartilharam
a histria de Katniss Everdeen e cia com os demais colegas e o trailer do filme, com legendas em
ingls, foi exibido.
Durante as aulas 3 e 4, os alunos receberam uma folha de atividades e foram divididos em grupos de
cinco componentes. A folha trazia trs definies de resenha de filme retiradas de sites da Internet.
3. Os alunos tinham a opo de responder as questes em portugus e ingls, mas eram sempre encorajados a
responderem em ingls.
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
As definies foram lidas, discutidas em sala e as dvidas iniciais sobre o gnero foram esclarecidas.
A prxima atividade trazia trs resenhas on-line do filme Jogos vorazes em chamas retirados de
sites especializados. Depois de uma leitura silenciosa das resenhas pelos alunos, trs deles foram
selecionados para ler cada uma delas em voz alta e explicar seu contedo.
Por fim, a atividade final consistia em responder 15 questes, que foram baseadas no quadro
de anlise crtica de gneros proposto por Piconi et al. (2013), disponibilizado no quadro 1 deste
captulo. Algumas das questes de anlise de gnero requeriam a comparao da estrutura bsica
das trs resenhas de filme on-line, o propsito comunicativo das resenhas, o interesse dos alunos
ao escreverem e publicarem uma resenha e questes de vocabulrio e interpretao de texto.
A partir de todo o conhecimento obtido nas aulas anteriores, os alunos, divididos nos mesmos
grupos das aulas 3 e 4, foram orientados a escolherem um filme de sua preferncia e escreverem
uma resenha sobre ele em ingls, para serem publicadas em um site de resenhas on-line. Ao
permitir que os alunos escolham o filme para a resenha, o professor integra prticas sociais com
educacionais e insere os aprendizes como centro do processo de ensino. Alm disso, com base em
Ushioda (2011, p.16-17), o professor promove a transposio de outras identidades dos alunos para
o ambiente escolar, motivando sua aprendizagem.
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
A escrita das resenhas comeou em sala e sua primeira verso deveria ser finalizada e entregue na
prxima aula. Os alunos tiveram a opo de redigir a resenha diretamente em ingls ou escreverem
em portugus para traduzi-la posteriormente com o auxlio de dicionrios e sites de traduo. Aps
a entrega da resenha, o texto foi corrigido pela professora e devolvido para os alunos, que deveriam
corrigir os erros e escrever a segunda verso da resenha.
Com a segunda verso do trabalho pronta, a ltima atividade da sequncia foi a publicao das
resenhas no site Movie Quote and More.com, especializado na divulgao gratuita de resenhas de
filme on-line em ingls de amantes de cinema de todo o mundo. O acervo de resenhas muito rico,
e os alunos, alm de enviarem suas prprias resenhas, puderam ler e comentar resenhas de outros
usurios. O professor, ao possibilitar a publicao dos aprendizes em espaos da Web, valoriza o
trabalho dos aprendizes e aproxima prticas pedaggicas com prticas sociais que fazem parte do
cotidiano dos aprendizes, como o acesso a sites, a leitura de hipertextos e a postagem de materiais
na Web. A figura 2 a seguir traz a interface inicial do site utilizado para abrigar as produes finais
dos alunos.
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
CONSIDERAES FINAIS
A incluso das novas tecnologias em ambientes instrucionais do sculo XXI essencial, haja vista
que necessrio que haja uma consonncia entre as prticas sociais e as pedaggicas. Sites,
redes sociais, blogs e demais espaos da Internet, por estarem presentes no cotidiano de nossos
aprendizes, devem ser explorados em atividades didticas para que haja uma motivao maior
na aprendizagem. O ensino de lngua inglesa neste contexto privilegiado, pois a maior parte do
contedo disponvel na Web nessa lngua.
O trabalho com os gneros textuais como objetos de ensino auxilia o professor na tarefa de
desenvolver atividades de cunho social. A transposio didtica dos gneros, por meio de sequncias
didticas, faz com que o processo de anlise e produo de gneros seja realizado de maneira
sistemtica e ao mesmo tempo flexvel, possibilitando a adequao do processo ao contexto onde
as atividades so realizadas e a explorao de outras identidades dos aprendizes ao abrir espao
para suas preferncias pessoais.
Em relao sequncia didtica em torno do gnero textual resenha de filme on-line, pde-se
perceber os alunos participaram das atividades de forma efetiva, devido ao tema da sequncia
que era de seu interesse, pela oportunidade de escrever a respeito de seus filmes preferidos e pela
interao em ambientes virtuais.
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O gnero resenha de filme on-line na sala de aula de lngua inglesa:
uma proposta por meio de sequncias didticas
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Antnio Marcos De Sousa Bento
Izaqueu Chaves Oliveira
Vagner Dias De Souza
As formas geomtricas como
base facilitadora no ensino do
desenho artstico: um estudo de
caso no IFRO/Campus Ariquemes
As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
INTRODUO
A Arte de desenhar algo lindo, porm muitas pessoas dizem no ter tanta facilidade no que diz
respeito a expressar ideias no papel em formas de desenhos mais elaborados, representando assim
desenhos de formas simblicas, sem tanta veracidade com a realidade. Mas qual o motivo disso? O
que se percebe que apesar da disciplina de arte ser componente curricular obrigatrio, na prtica
no detm tanta nfase aos contedos pragmticos, nesse caso de modo particular o desenho mais
elaborado, no tendo tanta importncia ou no ganha tanto foco ao longo do curso. Esses fatores
decorrem da falta de aptido uma vez que alguns professores, no so habilitados na rea. Devido
a essa realidade os alunos no so estimulados a desenvolver habilidades artsticas no que tange as
tcnicas de desenhos.
A falta de habilidades para iniciar o ensino de tcnicas de desenho por parte dos professores tornou-
se fator determinante da pesquisa, que por sua vez ser uma proposta de ensino.
Tal proposta de ensino parte-se de uma parcela da matemtica, que cabe as formas geomtricas,
que influenciam no desenvolvimento dos alunos quanto as suas habilidades de desenhar permitindo
assim uma interdisciplinaridade entre a matemtica e a arte.
Diante o exposto, o presente estudo busca demonstrar que as formas geomtricas so uma
ferramenta de grande importncia e um caminho muito apto para auxiliar os alunos a desenvolver
um grau maior de habilidade no desenho.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
O desenvolvimento do estudo se faz necessrio uma vez que as formas geomtricas servem
como auxlio na construo de desenhos mais elaborados possibilitando maior desenvolvimento
de tcnicas no desenho artstico, visando ampliar as habilidades dos alunos que possuem maior
aptido, bem como estimular os que apresentam dificuldade para essa prtica.
Sendo assim torna-se pertinente o desenvolvimento desse estudo de carter terico e prtico, uma
vez que o mesmo tem relevncia no contexto escolar.
Desde muito cedo a criana j desperta o desejo para representar os seus sentimentos e aes
atravs de desenhos. Tal ao hereditria, visto que o desenho est presente na ao humana
desde a antiguidade, quando ento os homens das cavernas comearam a registrar em forma
de pictogramas, o seu cotidiano. Essa representao constitua-se na construo de desenhos de
animais e objetos. No decorrer de sculos, surgiram grandes artistas, pintores, desenhistas que
obtiveram grande reconhecimento por representar a natureza, a realidade, e a vida.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
Os PCNs (1998) propem para o ensino da geometria, que o aluno desenvolva a compreenso
do mundo em que vive, aprendendo a descrev-lo, representa-lo, ler e interpretar argumentos
matemticos, utilizando a geometria como meio para representar conceitos e relaes
matemticas, permitindo o estabelecimento de conexes entre a matemtica e outras
disciplinas, e a se localizar nele, estimulando ainda a criana a observar, perceber semelhanas
e diferenas, identificar regularidades, compreender conceitos mtricos, facilitando a
compreenso de conceitos.
Para Correia (2012) O desenho espelha o que as crianas dizem sobre si mesma, mas na verdade
o desenho a primeira obra das crianas, traduz a sua riqueza expressiva. Em comum a autora,
Salvador (1999 apud Correia 2012) afirma que o desenho pode, em distintas situaes, revelar o
estado de esprito da criana, porque traduz o que sente, pensa, deseja, o que a deixa inquieta,
alegre ou triste.
Nessa mesma perspectiva Nicolau (1997 apud SIO, s/d) afirma que.
No entanto Sio (s/d) ressalta que pode haver diferenciao entre o potencial e a forma de
desenvolvimento de cada um, dependendo do estmulo recebido do ambiente e as experincias
vivenciadas e a cultura no qual est inserido.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
Nessa perspectiva, Sio (s/d) argumenta que o educador, ou pelo menos deve ser conhecedor
destas etapas de desenvolvimento, por tanto seu papel consiste no respeito e da criana em cada
momento, pois, quando se fazem as primeiras comunicaes desta com o meio em que vivem.
Contando com o apoio de educadores, pais e professores, tornar-se-o, seguras e confiantes de
suas potencialidades e naturalmente tero o seu desenvolvimento psicomotor e intelectual dentro
da normalidade.
Vygotsky (1988 apud Correia 2012) afirma que o desenho constitui-se no registro da passagem do
gesto imagem, como tambm percepo da possibilidade de representar graficamente algo, a
qual configura o desenho como precursor da escrita.
Schwaz, Sevegnari e Andr (2007 apud Sandes 2009) concluem afirmando que:
Neste ponto torna-se pertinente abordar a relao entre desenvolvimento e aprendizagem. De acordo
com Vigotski (1933 apud Vieira 2007) o individuo aprende medida que se desenvolve e desenvolve-
se medida que aprende. Partindo desta assertiva, a autora compreende o desenvolvimento e
aprendizagem como sendo processos distintos, porm intimamente relacionados. Ressalta ainda
que a aprendizagem procede e possibilita o desenvolvimento, gerando uma dependncia entre
os dois elementos. Nesse sentido, Vigotski (1988 apud Vieira 2007, p.06-07) traz uma importante
contribuio no que tange ao desenvolvimento do indivduo.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
No contexto atual percebe-se que a geometria ainda influencia os artistas (desenhistas e pintores).
Dentre eles podemos citar o desenhista brasileiro Arthur Garcia (s/d, p.14) que esclarece o seguinte:
Um erro bastante comum de quem se aventura pela primeira vez no universo do desenho (e
no apenas no estilo mang) achar que o elemento inicial o mais chamativo, marcante
ou bonito do todo. Seja um beijo apaixonado ou um chute certeiro, vira e mexe cometemos
o engano de querer comear o trabalho pelo telhado, em vez de primeiro construirmos as
paredes ou a base de uma casa.
O autor expe sua metodologia para a construo de desenhos no estilo mang. O autor se refere ao
fato de que para desenharmos precisamos primeiro fazer um esboo antes e logo mais acrescentar
formas e volume aos traos. Essas formas do esboo inicial so formas geomtricas que servem para
estruturao do desenho feito por meio de propores, simetria e harmonia e uma visualizao do
desenho final, para que o desenho no tenha alguma deformao durante a construo.
Por outro lado, a forma que se da o ensino da Arte, assim como nas outras reas no mbito escolar
a forma disciplinar, ou seja, de forma isolada das demais. Tal fator implica em aulas exaustivas ou
montonas de determinada disciplina.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
O trabalho interdisciplinar envolvendo a Matemtica, que por sua vez se utiliza da geometria e a
Arte que utiliza da construo de desenhos uma sada para ambos os campos de estudo.
O estudo dos contedos conceituais e procedimentais que envolvem a geometria trabalha o bloco
de espao e forma que proposto pelos PCNs (1997) dos anos finais do ensino fundamental,
dentre esses conceitos podem ser destacados:
Segundo Miranda (s/d) as crianas de 1 ano deveriam conseguir identificar e representar semelhanas
e diferenas entre formas geomtricas; as do 3 ano deveriam saber utilizar a nomenclatura correta
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
Diante essa problemtica se observa que existe na matriz curricular de matemtica nas sries iniciais
uma vasta sequncia de contedos preparatrios para a geometria do 6 ano, porm os alunos
vm com dificuldades nesses contedos anteriores, ocasionando uma barreira para a aplicao
da geometria. Gomes e Santos (2007) destacam alm dos fatores supracitados, dois fatores
determinantes tais como: ausncia de domnio do contedo de geometria e o excesso de carga
horria docente para o planejamento das aulas, sendo assim trabalhando o contedo de forma
reduzida. Assim como na matemtica percebe-se a dificuldade de se desenvolver de forma integral
os contedos da disciplina de arte, como demonstra o tpico posterior.
As crianas passam por vrias etapas para da construo de desenhos citadas por vrios autores
como Georges Henry Luquet, Jean Piaget, Viktor Lowenfeld entre outros.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
Luquet (1927 apud Baptista 2012) distingue quatro estgios para o desenho que so:
Realismo falhado: A criana tem inteno de desenhar algo real, porm tem
dificuldade motora e de percepo visual da realidade (por volta dos trs e quatro anos
de idade);
Luquet ainda destaca que a fase de mudana do realismo intelectual para o realismo visual, quando
ocorrido fora do perodo certo, pode induzir algumas pessoas adultas a permanecer na fase do
realismo intelectual. A autora Baptista (2012) ainda conclui:
de suma importncia citar que dependendo do nvel de estimulo a que uma criana exposta
ao longo de seu desenvolvimento, ela pode passar ou no pelas fases descritas pelos estudiosos
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
e que o importante respeitar a fase de maturidade cognitiva das crianas visto que isso pode
variar de uma pessoa para outra.
Vale lembrar que o encanto pelo ato de desenhar se estende por toda a infncia e que isso pode
desaparecer gradualmente com a chegada do inicio da adolescncia, pois as crianas se tornam
mais criticas e exigentes consigo mesmas. Estudos comprovam que isso acontece devido ao
fato de que algumas crianas apresentarem certa dificuldade em atingir o realismo Visual o
que acarreta um quadro de desanimo e consequentemente gerada uma desistncia do ato
de desenhar.
Neste momento as crianas partem das sries iniciais para o ensino fundamental do segundo ciclo
e posteriormente para o ensino mdio e se tornam mais autocrticas e exigentes consigo mesmas.
Nesta nova etapa esto sendo inseridas a uma nova experincia educacional, onde sero mais
instigados e estaro sendo expostos a uma srie de novas disciplinas para assimilar, vo perdendo
tanto tempo quanto interesse para trabalhar o desenho. No entanto possuem agora, a disciplina
Arte, onde ainda podero usar a criatividade para elaborar desenhos, devendo ser aplicados
tambm a eles aulas de pintura, dana teatro, artesanato, histria da arte entre outros.
Tal Disciplina estar presente na grade curricular at a concluso do estudo do ensino mdio.
Possuem tambm um ensino mais exigente da matemtica. Ainda na rea da matemtica o estudo
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
do bloco de espao e forma se d pelos conceitos geomtricos e ser trabalhado com mais nfase
do que nas sries anteriores.
Partindo por esse princpio os PCNs (1997) trazem como proposta de interdisciplinaridade entre
o campo a Arte e da Matemtica, podendo trabalhar a relao de alguns conceitos bsicos entre
geometria e desenho realista como: reconhecimento e nomenclatura correta de corpos geomtricos
(esferas, cubos, prismas, pirmides entre outros) na construo de esboo para o desenho;
explorao das obras de artes antigas que tiveram influncia da geometria; Identificao da simetria
em desenhos tridimensionais; Percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e nas
criaes artsticas; construo de desenhos realistas por meio de formas geomtricas entre outros.
Contudo notrio nas escolas aplicao de forma disciplinar do ensino da arte e matemtica
assim como as demais disciplinas, ora por excesso de carga horria, como j exposta e pela prpria
formao acadmica do professor.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
RESULTADOS E DISCUSSES
Para constatar a relevncia das formas geomtricas como base facilitadora da construo do
desenho artstico, foi realizada: observao, aplicao de questionrio semiaberto e oficina de
desenho entre os meses de outubro e novembro de 2014. A pesquisa teve como sujeitos, alunos
do 2 ano do Curso Tcnico em Agropecuria integrado ao ensino mdio e a professora responsvel
pela disciplina de Arte.
No que consiste a pesquisa, a mesma transcorreu em trs etapas, sendo a primeira, a observao
a qual teve como objetivo analisar como se dava o ensino de arte. Na segunda etapa aplicou-se o
questionrio semiaberto, que teve como propsito identificar o nvel de afinidade quanto a prtica
de desenho. Na terceira etapa foi desenvolvida a oficina de desenho, que por sua vez transcorreu em
dois momentos, a saber: construo de um desenho sem quaisquer ensinamentos sobre geometria
por parte do pesquisador; construo do desenho a partir da exposio da tcnica com uso de
formas geomtricas. Posteriormente feito uma anlise comparando os dois desenhos construdos.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
Neste momento torna-se pertinente expor os resultados da coleta de dados, no que se refere ao
nvel de afinidade dos sujeitos com relao ao desenho artstico.
DA PROFESSORA
O campus Ariquemes conta apenas com uma professora para ministrar as aulas de Arte. A referida
professora formada em Portugus/Ingls. Segundo ela, assumiu as aulas de Arte no ms de
agosto de 2014, em virtude de ser servidora temporria e de no, ter carga horria na disciplina
de Portugus disponvel e consequentemente pela ausncia de professor de Arte no campus.
Declara no possuir nenhuma capacitao na rea de Arte. Ao perguntar qual a tcnica se baseia
para aplicao de desenhos afirma que at o momento nenhuma. Ressalta ainda que tem pouca
afinidade com prtica de desenho em sala de aula. Por fim questionada se a matemtica tem alguma
influncia no campo da Arte, afirma que sim atravs das formas geomtricas.
DOS ALUNOS
Como ponto inicial aos alunos entrevistados foi perguntado Na sua trajetria escolar houve nfase
quanto aos desenhos nas aulas de artes? Quanto a esta questo o grfico abaixo mostra que:
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
Grfico 1: Grau de nfase de desenhos nas aulas de artes durante trajetria escolar.
Fonte: arquivo do autor.
Diante do exposto percebe-se que a maior parte dos entrevistados demonstrou que tiveram pouca
ou quase nenhuma nfase quanto construo de desenhos nas aulas de artes
Na segunda questo os alunos foram indagados quanto Atualmente voc tem trabalhado com
desenhos em suas aulas de artes? Observa-se que apenas dois alunos afirmaram estar trabalhando
muito com desenhos, tal resultado revela que a construo de desenhos no tem sido contedo
muito praticado nas aulas de artes. Embora o mesmo contedo esteja descrito na ementa do
projeto pedaggico curricular do curso.
Para entender com que frequncia desenham e qual o motivo da mesma, nas questes
seguintes foi perguntado Qual o nvel de afinidade quanto a prtica de desenho? e Levando
em considerao a resposta anterior, que fator voc atribui a ela?. Os dados revelam que a
maioria atualmente ainda no pratica atividades relacionadas a desenhos fora de sala. O quadro
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
1 sintetiza as respostas dos sujeitos da pesquisa de modo que pode visualizar a afinidade dos
mesmos e os seus fatores motivadores.
Prtica
Desenha Regular 1 2 1 6
Desenha pouco 5 3 1 2
No Desenha 4 1 - -
Fonte: arquivo do autor.
De modo descrito pode notar que aproximadamente 10% afirmaram desenhar muito e gostar.
Do total dos alunos que responderam que desenha pouco, cinco argumentaram que no sabem
desenhar; trs disseram que no gostam; um disse que no teve incentivo e dois disseram que
embora desenhem pouco, gostam de desenhar. Quanto aos alunos que responderam que desenham
regulamente, pode ser constado que um aluno diz no saber; dois afirmam que no gostam; um
aluno no teve incentivo e por fim seis declararam gostar de desenhar. Quanto aos alunos que
no desenham quatro alunos foram categricos em dizer que no desenham e no sabe desenhar
enquanto que apenas um disse que no desenha porque no gosta.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
com o desenho?. Do total de alunos participantes da pesquisa, 75% afirmaram que h relao
enquanto que 25% afirmaram que no existe nenhum tipo de relao.
Na questo seis foi perguntado aos alunos Voc j teve alguma experincia com tcnicas de
desenho que envolvia formas geomtricas? O que percebe nas respostas dos alunos que representa
parte dos 25% que mesmo desconhecendo a relao entre as disciplinas de forma terica, j
desenvolveram atividades interdisciplinar.
Diante do exposto no que tange o conhecimento prvio dos alunos torna-se oportuno a apresentao
e ao mesmo momento uma reflexo do processo de construo de desenho, realizado por eles
desenvolvido na oficina de desenho. Vale ressaltar que ela ocorreu em duas etapas.
DA TCNICA DE DESENHOS
A tcnica consiste na construo de um circulo que servir como base para formao de um rosto
humano. Para aplicao da mesma foram utilizados tambm quadrado, pirmide que servem para
posicionamento e a proporo dos elementos que compem o rosto. O quadrado se transformar
em um maxilar, a pirmide permite a localizao do nariz e outros crculos menores proporcionam
a identificao dos olhos. Feitas as formas geomtricas preciso us-las como guias para ser feito
o desenho final, fazendo assim o contorno e por fim as formas devero ser apagadas ao trmino do
desenho. No quadro abaixo est descriminado os passos:
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
Como j dito anteriormente, a primeira etapa da oficina de desenho teve como objetivo, a
verificao do conhecimento prvio do sujeito da pesquisa. Os desenhos construdos, tanto na
primeira etapa quanto na segunda sero expostos de forma comparativa para possa ser analisado
seu desenvolvimento aps a aplicao da oficina.
Para tanto as figuras a seguir buscam dialogar com os resultados expostos no quadro 1, a fim de
identificar os fatores motivadores de suas respostas.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
A segunda etapa consistiu na exposio e aplicao da tcnica de desenho, e a partir deste ponto os
sujeitos construram novos desenhos seguindo a tcnica. O critrio para analisar se houve ou no
progresso, foi qual se aproximava da realidade. Para tanto as figuras 1, 2, 3 apresentam os desenhos
construdos na primeira e segunda etapa, bem como progresso demonstrado.
A seleo da amostragem de apenas seis alunos se deu de acordo com as respostas quanto prtica
de desenho da questo trs, escolhendo entre os alunos que disseram que desenhavam muito,
desenhavam regularmente, desenhavam pouco e por fim os entrevistados que diziam no desenhar.
O Aluno 01 afirmou que desenha regularmente e gosta de desenhar bem como j teve contato com
tcnica para desenho que envolvia formas geomtricas. Na construo dos desenhos se mostrou
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
empenhado. Ao final das duas etapas da oficina pode-se observar que o progresso em relao
s propores dos desenhos da primeira etapa e da segunda etapa no foi to grande, embora o
mesmo goste de desenhar.
O aluno 02 assegura desenhar pouco por no saber desenhar. Destacou-se no momento da oficina
pelo resultado do desenho construdo, demonstrando uma evoluo considervel quanto s
propores dos desenhos, uma vez que o mesmo disse no ter tido experincia anterior com a
tcnica. Sendo um dos alunos que mais obteve resultados bons.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
CONSIDERAES FINAIS
constatado diante ao exposto que as aulas da disciplina de arte no Instituto Federal de Rondnia
Campus Ariquemes so ministradas dando preferncia ao artesanato em datas comemorativas,
dana e msica e sendo pouca ativa quanto construo de desenhos, uma vez que a professora
atualmente responsvel, possui dificuldade ao trabalhar tal contedo por no ser formada na rea,
nem possuir capacitao. Observa-se que os alunos por no terem nfase quanto construo
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
REFERNCIAS
BAPTISTA, D. M. A criana e o desenho, 2012. Disponvel em: http://www.olharpedagogico.com/site_detalheDica.
php?id=10. Acesso no dia 11/06/2014.
GARCIA, A. Curso completo de desenho mang. Vol. 01, editora Escala, p.14, s/d.
GOMES; SANTOS. Introduo a geometria no ensino fundamental de 5 srie. Artigo acadmico, 2007, 23 p.
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As formas geomtricas como base facilitadora no ensino do desenho artstico:
um estudo de caso no IFRO/Campus Ariquemes
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Valdiney da Costa Lobo
O CONSUMO CONTEMPORNEO
Torna-se importante ressaltar que produtos desejados de maneira intensa e efmera por
crianas e jovens no tm valor em si, j que ele advm das interaes socioculturais a que esto
submetidos. O fato de possuir roupas, mochilas de marca e eletrnicos de ltima gerao torna os
jovens participantes de determinados grupos, assumindo posies e funes sociais (IGNCIO,
2009, p. 47).
As mercadorias assumem a sua efemeridade por duas vertentes. A primeira a do indivduo que
quer t-la a fim de construir uma significao em grupos sociais a partir da posse de determinado
produto. A segunda dos prprios estabelecimentos comerciais, que promovem a seguinte
SUMRIO 322
O consumo na aula de Espanhol:
letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos
situao: leve o velho loja, e ela se encarregar de livr-lo desse incmodo do passado (COSTA,
2009, p. 37). O descarte incentivado constantemente pelo mercado consumidor, sendo um meio
pelo qual o consumidor encontra o percurso livre para alcanar a finalidade do consumo; este
ciclo renova-se ininterruptamente no cerne da sociedade contempornea.
Nesse contexto, os adolescentes configuram-se como um forte alvo das indstrias culturais e
simblicas. Elas possuem o objetivo de alcanar no somente as elites, mas tambm outras classes
sociais. As mercadorias despertam o desejo, o querer, em todos aqueles que possuem condies de
serem convocados e legitimados como consumidores.
O mercado consumidor tambm tenta seduzir aqueles indivduos integrantes da classe baixa. De
acordo com Bauman (2000), o termo classe baixa reconhece a mobilidade de uma sociedade
em que as pessoas esto em um contnuo movimento. Por isso, ainda que estes indivduos se
encontrem na parte inferior da pirmide social, possvel haver uma ascenso socioeconmica,
com o consequente abandono da sua situao transitria de inferioridade.
Nesse cenrio contemporneo, Nunes (2007) ressalta que os padres de consumo tambm so
adaptados s pessoas de baixo poder aquisitivo. Em relao aos adolescentes, o autor ressalta que
a dimenso esttica da vida tratada, nessa faixa etria, como determinante para a sua insero
no grupo mais amplo (NUNES, 2007, p. 655). Para ele, os juvenis de baixa renda no consomem
prioritariamente pensando em uma ascenso social, mas sim na possibilidade de pertencimento a
um grupo que compartilha objetos simblicos semelhantes.
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O consumo na aula de Espanhol:
letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos
Parece-me relevante enfocar o cenrio descrito acima, porque a pesquisa se realiza no espao
de uma escola pblica municipal. Ainda que nem todos os alunos sejam de classe econmica
menos favorvel, uma parcela considervel deles se encontra nesta posio. Esse pertencimento
socioeconmico no os exclui de serem consumidores, pois possvel a existncia de adolescentes
de classe baixa que consumam alm de suas condies financeiras.
Essa condio pode servir para que tanto os estudantes investigados nessa pesquisa quanto os
demais adolescentes de classe baixa, que consomem acima de suas realidades econmicas, possam
adquirir uma sensao de aceitao e de pertencimento sociais cada vez maiores. No bojo dessa
perspectiva, advogo pela importncia da compreenso do papel social ocupado pela prtica de
consumir, j que o consumo serve para pensar (CANCLINI, 2006, p. 35). Independente da classe
social a qual pertence o adolescente, torna-se importante contribuir para um espao de reflexo
acerca da aquisio de determinados produtos.
A mdia possui um papel fundamental neste apelo ao consumo adolescente. Os diversos meios
de comunicao; jornais, revistas, televiso e internet incitam constantemente o adolescente
prtica do consumo. Frequentemente, a mdia constri a imagem de um adolescente consumidor
de classe mdia, ressaltando ser este o padro social hegemnico e que deve ser seguido por todos
os juvenis. Na sequncia, abordo a importncia de discusses acerca do aspecto social do consumo
na prxis do ensino/aprendizagem de lngua espanhola.
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O consumo na aula de Espanhol:
letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos
O foco deste captulo apresentar uma proposta de pesquisa-ao (THIOLLENT, 1996; MOITA LOPES,
1996), a partir de uma atividade de compreenso leitora em lngua espanhola, que visa problema-
tizar a questo social do consumo contemporneo com alunos do 9o ano de uma escola pblica do
municpio de Duque de Caxias, no Estado do Rio de Janeiro.
A discusso desse tema no mbito escolar pertinente a uma turma de adolescentes, porque
geralmente so constantemente afetados pelas prticas de consumo existentes na sociedade. De
fato, muitas das interaes sociais de jovens de classe mdia na contemporaneidade so perpassadas
por dilogos acerca de produtos tecnolgicos, tnis e roupas de marca, assim como a importncia
do significado social obtido por quem possui estas mercadorias.
Torna-se importante ressaltar que nem todos os adolescentes brasileiros possuem acesso aos
produtos divulgados constantemente nas diversas mdias. Os PCN-TC, (BRASIL, 1998b) ressaltam a
diversidade e a desigualdade existentes nas escolas do Brasil. Em algumas delas, os alunos podem
escolher entre diversos materiais didticos para serem usados ao longo do ano; enquanto em
outras, h grande falta desses objetos, inclusive dos bsicos.
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O consumo na aula de Espanhol:
letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos
Defendo o debate sobre o consumo na aula de lngua espanhola, porque vivemos em um meio
social orientado para esta prtica, alm de ser importante se pensar a lngua estrangeira de um
modo que reflita os interesses do Brasil (MOITA LOPES, 1996, p. 42).
No bojo desse cenrio, uma aula de espanhol orientada ao debate da questo social do consumo
coloca em voga a dimenso poltica do ensino de lnguas adicionais na escola. Contudo, para haver
este tipo de posicionamento, a prpria finalidade do ensino de lnguas estrangeiras na escola deve
ser rediscutida com os alunos em sala de aula.
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O consumo na aula de Espanhol:
letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos
meio da negociao de sentidos com as identidades juvenis perpassadas pela prtica do consumo e
construdas pela tira em quadrinhos.
Alinho-me ao enfoque da questo social do consumo na aula de lngua espanhola a partir de uma
proposta de compreenso leitora do gnero multimodal (ROJO, 2010) tira em quadrinhos. As ativi-
dades de leitura esto baseadas em prticas discursivas, na produo de sentidos e na construo
de significados (CORACINI, 2002; KLEIMAN, 2007). Elas seguem a perspectiva sugerida pelos PCN-LE
(BRASIL, 1998a). Para Coracini (2002), nesta prtica de leitura, autor e leitor so indivduos socio-
-histricos, produtores de sentidos, perpassados por posicionamentos discursivos que so negocia-
dos e construdos nos diversos contextos sociais. Torna-se importante mencionar que a proposta
de atividades baseia-se na construo de letramentos (KLEIMAN, 2007), a fim de que o professor se
apresente como agente de letramento (KLEIMAN, 2007).
A linguagem verbal da tira em quadrinhos selecionada para esse captulo est em consonncia com
o perodo atual da contemporaneidade, e o local de sua produo que a sociedade argentina. Por
isso, a prtica de leitura dos conhecimentos sistmicos permite ao aluno compreender como as
posies de adolescentes consumidores contemporneos so culturalmente construdas no Brasil
e na Argentina. As representaes lexicais dos quadrinhos podem construir juvenis consumidores
descontrolados ou conscientes, e isso se manifesta por meio da organizao do texto.
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O consumo na aula de Espanhol:
letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos
Sinalizo que as atividades de leitura foram construdas em consonncia com a perspectiva apresen-
tada pelos PCN-LE (BRASIL, 1998a): pr-leitura, leitura e ps-leitura. Com o objetivo de promover as
reflexes supracitadas, em sala de aula, torna-se importante retomar as vertentes de leitura crtica
(BRASIL, 1998a) e letramento crtico (BRASIL, 2006) que perpassaram as construes das atividades
de compreenso leitora. Nas duas propostas de leitura, autor e leitor so indivduos socio-histri-
cos, produtores de sentidos, perpassados por posicionamentos discursivos que so negociados e
construdos nos diversos contextos sociais . Na sequncia, apresento um quadro (Quadro 1) presen-
te nas OCEM (BRASIL, 2006), que estabelece a diferena entre a leitura crtica e o letramento crtico.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf.
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O consumo na aula de Espanhol:
letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos
Conforme pode ser observado no quadro acima, em se tratando da leitura crtica, o objetivo o
desenvolvimento de nveis de compreenso leitora, de acordo com a realidade apresentada na tira.
Para isso, os discentes podero usar estratgias como a inferncia e o levantamento de hipteses.
Em relao ao letramento crtico, ressalta-se que ele se relaciona com as representaes sociais,
analisando quem ganha e quem perde nas relaes socio-histricas (BRASIL, 2006).
METODOLOGIA DE PESQUISA
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O consumo na aula de Espanhol:
letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos
A metodologia selecionada a pesquisa-ao Franco (2005), pois parte de uma situao social real
a ser modificada, em que se deve frequentemente levar em considerao, para a investigao, os
novos elementos que surgem durante o processo de pesquisa. Nesse sentido, a partir dos aspectos
elencados anteriormente sobre o consumo juvenil, o tipo de pesquisa que adoto contribui para
incitar nos estudantes um pensamento reflexivo e crtico sobre a prtica do consumo.
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O consumo na aula de Espanhol:
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com a finalidade de realizar uma proposta de leitura crtica e de letramento crtico, assim como
os resultados da pesquisa.
Fonte: www.gaturro.com.
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O consumo na aula de Espanhol:
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Quadro 2: Perguntas da atividade de leitura.
Fonte: o autor.
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O consumo na aula de Espanhol:
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A atividade foi realizada na escola municipal Wilson de Oliveira Simes, localizada em Duque
de Caxias, Estado do Rio de Janeiro. No total, vinte alunos estavam presentes na aula em que a
proposta foi desenvolvida. Torna-se importante ressaltar que o objetivo problematizar o consumo
adolescente na aula de espanhol, abrindo espao para os diversos posicionamentos dos alunos. Em
relao resposta da questo a, quinze afirmaram gostar mais do computador, trs do celular e
apenas dois do videogame. A justificativa mais apresentada foi o fato de permitir conversar com
pessoas distantes, ao mesmo tempo em que so feitos downloads de msicas e filmes. Observo
que a aluna (E19) foi a nica que mencionou o uso do computador para fins escolares. Por fim,
propus uma pergunta para saber se outros alunos tambm usavam as novas tecnologias de maneira
pedaggica. De fato, outros alunos afirmam utilizar o computador como uma ferramenta de apoio
em tarefas educacionais.
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O consumo na aula de Espanhol:
letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos
Em relao ao item a, devo ressaltar que o objetivo foi o de mapear o aparelho tecnolgico que os
alunos mais usavam. Aps a minha interveno com a pergunta, observei que mais alunos se posicionaram
discursivamente com a utilizao para investigaes acadmicas. Entretanto, no advogo pelo uso das
novas tecnologias apenas para buscar informaes, mas sim como uma ferramenta a fim de contribuir
para a mediao entre docentes e discentes na apresentao de trabalhos, na elaborao de vdeos com
temticas discutidas em aula e na construo colaborativa em redes sociais. Contudo, por este no ser o
foco da minha pesquisa, no me alongarei nessa perspectiva.
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mdias. Nesse sentido, nove participantes coincidiram com a representao pasteurizada de Luz
na formao de suas identidades. Cinco alunos disseram que no se identificam com a juvenil
consumista de novas tecnologias e outros seis possuem uma identificao parcial. Embora quase
metade dos alunos tenha afirmado possuir atitudes semelhantes a da jovem da tira, a outra parte
dos participantes no se enquadra nessa perspectiva, o que evidencia a fluidez e a fragmentao das
identidades ps-modernas dos adolescentes. Por fim, torna-se importante promover uma discusso
acerca do uso consciente de celulares, computadores e videogames, por meio da negociao das
pluralidades dos significados da leitura, valorizando as diversas vozes presentes na sala de aula.
(P) Como podemos reduzir o tempo que ficamos na internet ou jogando videogame?
(E01) Ahhh...eu tento me organizar.
(E19) Acho que tinha que fazer uns horrios pra cada coisa.
(E08) Eu preciso me organizar mais, porque fico at tarde na internet e sinto sono.
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As perguntas tiveram como foco abrir espao para a reflexo do professor e dos estudantes sobre
a utilizao descontrolada de computadores, celulares e videogames. Embora a pesquisa haja
materializado linguisticamente somente algumas respostas, observei que muitos alunos participaram
da discusso. A proposta foi incitar uma postura reflexiva a partir do embate discursivo, advogando
por um olhar crtico por meio dos posicionamentos discursivos dos discentes e do docente. Em
relao ao item e, dezoito alunos coincidiram com o sentido de que nem todos os adolescentes
possuem, em suas residncias, acesso s novas tecnologias apresentadas na tira. Contudo, na opinio
de dois alunos, algo comum todos os adolescentes usufrurem desses aparelhos tecnolgicos.
(P) E voc acha que por estar muito avanada todos possuem acesso a ela?
(E14) Acho que sim, se no tiver em casa a gente vai na lan house
(P) Vamos pensar em adolescentes do mundo todo...Vocs acham que todos vo ter
acesso s novas tecnologias?
(E01) No, l na frica tem muita gente pobre.
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A primeira resposta da estudante (E14) encontra-se de acordo com a perspectiva defendida pela
globalizao, que a da ausncia de fronteiras tecnolgicas a partir da conexo em rede presente
em vrias partes do mundo. Nesse cenrio, Paraquett (2008) sinaliza que o mundo globalizado
uma falcia devido falta de integrao entre os homens e ausncia de polticas que se preocupem
com as relaes entre eles. Por isso, as perguntas propostas pelo professor-pesquisador tiveram o
objetivo de incitar uma postura crtica acerca da existncia de juvenis excludos em diversas partes
do mundo, inclusive nos bairros em que os participantes da pesquisa vivem.
CONSIDERAES FINAIS
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alunos de que esta diferena foi/ construda de forma scio-histrica por determinados grupos
privilegiados economicamente. Dessa forma, os discentes puderam observar que muitas vezes a
sociedade global, por meio de seus veculos de comunicao miditicos, possui o objetivo de divulgar
um padro hegemnico de consumo, assim como naturalizar a condio de pobreza humana, na
qual esto inseridos os indivduos de classes socioeconmicas mais desfavorveis. Estes indivduos
no so convocados pelo mercado consumidor, sendo, portanto, excludos sociais.
A pesquisa buscou contribuir para a (re)definio dos adolescentes como indivduos consumidores,
a fim de que pudessem pensar a prtica do consumo de forma mais consciente, de acordo com
as suas reais necessidades. Alm disso, tambm possibilitou compreender a heterogeneidade do
espao da sala de aula e abrir espao para a multiplicidade de discursos constitutivos dos atores do
processo de ensino/aprendizagem de lngua espanhola: alunos e professor.
REFERNCIAS
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______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
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SUMRIO 338
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letramento crtico, leitura crtica e tira em quadrinhos
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O consumo na aula de Espanhol:
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TILIO, Rogrio Casanovas. Enfoque em leitura no ensino de ingls: PCN e letramento crtico. In: III Congresso
Internacional da ABRAPUI, 2012, Florianpolis. Programao e caderno de resumos, 2012, p. 232-233.
SUMRIO 340
16
Smia Adriany Ucha de Moura
O presente artigo resultado de um trabalho de dissertao cujo tema foi Reflexes sobre as
necessidades pedaggicas em geografia do amap e o livro didtico. A mesma foi apresentada
no Programa de Ps-Graduao em Educao Agrcola pela Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, em 2014.
Voltamos, aqui, o olhar para o uso de prticas pedaggicas mais significativas, tanto para o aluno
quanto para o professor e, tambm, buscamos solucionar um problema que acreditamos est fora
de alcance do livro didtico, que o espao local. Ou seja, segundo pesquisas que realizamos,
descobrimos que fica difcil para o livro didtico dar conta das peculiaridades do espao geogrfico
local.
Entendemos que trabalhar o cotidiano exige do professor maior disponibilidade de construir seu
prprio material didtico, a partir das possibilidades que dispe. Assim, no intuito de contribuir para
com esta situao problema, optamos em desenvolver um procedimento metodolgico pautado na
pedagogia de projetos. Tais procedimentos envolvem um trabalho interdisciplinar, com o uso de
vrios instrumentos de pesquisa, tais como: o livro didtico, a internet e produes bibliogrficas
sobre o espao local.
SUMRIO 342
Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Essa pesquisa nos levou a experimentar a prtica com projeto interdisciplinar a luz do que se
entende sobre a teoria da complexidade e da interdisciplinaridade. Queremos deixar claro que
nossa metodologia no se baseia nas teorias acima citadas, mas a base conceitual das mesmas foi
enriquecedora para a reflexo pedaggica que nos propusemos.
A respeito da experincia acima citada, Santos (2010, p. 53), contribui largamente falando que
conhecimento no se transfere, se constri, pois a mesma diz que:
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Dessa forma, o projeto interdisciplinar De Macap ao Laranjal do Jari foi executado no final de
novembro de 2012, com a participao de professores de variadas disciplinas, e, tambm, de alunos
e servidores os quais faziam parte da coordenao de turno e do setor de sade.
A partir de uma concepo dialtica de educao, supera-se tanto o sujeito passivo da educao
tradicional, quanto o sujeito ativo da educao nova, em direo ao sujeito interativo. Aqui, o
professor tem resgatado seu papel substancial, pois no fica na posio de esperar a criana
amadurecer, mas pode ajudar a criana pela interao, uma vez que, como afirma Vygotsky,
a boa aprendizagem se antecipa ao desenvolvimento.
Ainda que saibamos que se faz necessrio nos tornarmos sujeito que devem interagir com a
realidade vivida, o construto de uma prxis pedaggica a partir de uma proposta curricular dialtica,
um grande desafio. Primeiro porque falta s instituies de ensino estrutura para tal, e segundo
se faz necessrio que haja na mesma no somente professores interessados em desempenhar
atividades dessa natureza, mas a gesto da escola deve conceber que esse tipo de prtica de
grande relevncia para que se possa fortalecer a prtica docente e, construam metodologias que
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
leve, sobretudo os alunos a serem mais protagonistas de sua aprendizagem. Ou seja, a gesto
precisa apoiar a referida prtica pedaggica.
Se faz importante, tambm, que busquemos aprofundar reflexes a cerca do movimento de mudanas
terico metodolgica da geografia a partir do final do sculo XX e relacion-la com o projeto pedaggico
em foco. Ou seja, perguntamos a ns mesmo: a forma que pensamos o projeto se encaixa em quais
correntes geogrficas? Nos reconhecemos como docentes que trabalham uma pedagogia dialtica-
libertadora? E, Se assim for, a nossa prtica ao executarmos o projeto expressa isso?
Continuamos nossos estudos a cerca da temtica deste trabalho explorando o que se tem sobre o
processo ensino e aprendizagem de geografia e sua trajetria de mudanas terico metodolgicas.
Ao escolhermos trabalhar numa linha pedaggica libertadora, buscamos o objetivo de proporcionar
maior significado aprendizagem dos alunos. Sendo assim, seria uma prtica tradicional quantificar
dados? Estaramos errados em descrever o espao geogrfico estudado? Nossa avaliao teria que se
basear nos assuntos que caem nas provas do ENEM?
medida que nos apropriamos do conhecimento sobre as categorias de anlise da geografia, e, sobretudo
aprofundamos as noes de totalidade e de formao social podemos dizer tranquilamente que devemos
fazer tudo o que foi dito acima: quantificar, descrever, explorar assuntos do ENEM, enfim, tudo isso
importante, mas deixaria de ser se tivssemos trabalhado de forma estanque, sem contextualizao histrica
e espacial e, finalmente, sem enxergar no aluno a capacidade que ele tem em superar as suas dificuldades.
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Das categorias de anlise da geografia o que mais nos chamou ateno foi anlise do espao geogrfico
a partir das noes de totalidade e de formao social. Esse estudo que se faz sobre a geografia seja
em qual for escala, uma vez que o mesmo se baseia numa anlise de ordem histrica, espacial e
social, permite a todos maior entendimento sobre a realidade estudada. Ou seja, a espacializao se
d por conta dos processos histricos e sociais.
Os alunos foram felizes quando escolheram conhecer melhor o municpio de Laranjal do Jari, pois foi
um momento privilegiado para entendermos as diferenas espaciais que existem entre Macap e o
referido municpio atravs das atividades propostas no projeto.
Atualmente, observam-se os esforos da maioria dos autores que produzem material pedaggico
de geografia, em se trabalhar textos mais regionalizados e contextualizados, mas de certo essa
preocupao no atingiu satisfatoriamente as necessidades dos professores da regio Norte.
Ao analisarmos essa questo, conclumos que a prtica de projetos em geografia do Amap vem amenizar
as necessidades do professor quanto falta de livro didtico nessa vertente da geografia. Durante as
pesquisas, 51% dos alunos do 3 ano de cursos tcnicos na forma integrada optaram pela prtica de aulas
com visitas tcnicas (grfico 6), pois os mesmos externalizam a necessidade de se construir conhecimento
unindo teoria e prtica.
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Portanto, no final da execuo do projeto podemos perceber, enquanto educadores, que estamos
no caminho certo, pois esse tipo de trabalho enriquece o processo ensino e aprendizagem dando
nfase no to somente para o ensino, mas a pesquisa e a extenso no intuito de se promover
um processo de construo de conhecimento a partir do uso de boas fontes de pesquisas e a
sistematizao futura de um bom material pedaggico.
SUMRIO 347
Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
No segundo momento, realizamos em sala de aula leitura do projeto de pesquisa. Logo em seguida
foi organizada uma reunio com os pais dos alunos, com os alunos, com a Coordenao pedaggica
e de curso para que o projeto fosse apresentado e, tambm que no viesse ocorrer nenhum impasse
durante a execuo do projeto.
No terceiro momento, foi executado o projeto com sada do Instituto Federal de Educao Cincia
e Tecnologia do Amap - Cmpus Macap, para o municpio de Laranjal do Jari, onde foi feito um
estudo de caso na rea urbana da cidade. Os alunos foram instigados a fazerem uma anlise sobre os
aspectos ambientais desde o incio da viagem, e, tambm, foram feitas vrias paradas para registros
fotogrficos e, sobretudo, sentir de perto a paisagem local. Na cidade de Laranjal do Jari os mesmos
continuaram o processo investigativo analisando a situao socioeconmica do lugar. Tambm foi
explorado o municpio fronteirio Monte Dourado-PA, onde fizemos um trajeto de nibus na cidade
de Almerim-PA.
Para avaliar o trabalho, foi pedido um relatrio das atividades desenvolvidas e a apresentao de
seminrios em sala de aula sobre o que havia sido pesquisado e, tambm um debate sobre a aula
de campo. O projeto foi idealizado para atender as necessidades pedaggicas dos professores
envolvidos que, por assim dizer, envolve o desejo de se construir um processo de ensinagem mais
significativo e, sobretudo, interdisciplinar.
Essa proposta faz uso de metodologias que se baseia na pesquisa qualitativa, um estudo de caso
e a pedagogia de projetos. E, sobretudo, foi produzido um acervo oral por parte dos alunos e
professores que serviu como contribuio metodolgica para nossas pesquisas. Entendemos que
essa experincia, foi motivadora para novas trabalhos.
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Primeira fase: Seleo dos textos relacionados com a Geografia do Municpio de Laranjal do Jari
(a localizao do municpio, o nmero de reas verdes, estabelecimentos comerciais, rgos
administrativos, lazer, escolas, postos de sade, igrejas) para fins de Resgatar, catalogar, organizar,
analisar e interpretar os dados obtidos.
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Em sala de aula, durantes o 3 e 4 bimestres, foram trabalhados textos sobre a localizao, Aspectos
fsicos, polticos, econmicos, sociais e ambientais do Amap. Em seguida, foi pedido aos alunos
pesquisarem em sites do IBGE, IEPA( Instituto de Estudos e Pesquisa do Estado do Amap), IMAP
(Instituto de Meio Ambiente e Ordenamento Territorial do Amap) entre outros sobre o municpio
de Laranjal do Jari. Essas informaes foram socializadas em sala de aula. O uso de sites educativos
foi de grande relevncia.
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Segunda fase: Sistematizao das atividades previstas a partir da leitura do projeto de pesquisa, em
sala de aula.
No momento da leitura do projeto, os alunos vibravam com a ideia de sairmos para campo, visitar
lugares diferentes e compartilhar essa experincia na turma. Era motivo de muita festa. Isso me
faz lembrar o que Rubem Alves diz em Os quatro pilares, quando fala da inteligncia. O mesmo a
compara metaforicamente com um pnis, pois ambos s funcionam por estmulo. Parece estranho,
mas Alves (2008, p .20) diz:
...eu poderia sugerir que a funo do professor e da professora aquela funo do Kama Sutra.
O professor e a professora so erotizadores da inteligncia. Fazer a inteligncia desejar, porque
quando ela deseja, ela faz as coisas mais extraordinrias. Tudo o que ns fizermos no mundo,
tudo, qualquer coisa, foi produto de uma inteligncia erotizada.
O pice dessa afirmativa de Rubem Alves se deu nesse trabalho, quando os alunos apresentaram
em sala de aula o que fizeram e, sobretudo, a turma que antes era desunida criou laos mais fortes
de amizade. Isso foi extraordinrio. A partir da reunio que envolveu: os pais dos alunos, os alunos,
as coordenaes pedaggica e de curso e, os servios de enfermagem, foi possvel repassar o que
se tinha planejado para a execuo do projeto. Essa experincia foi bem interessante, pois foi um
momento de interao com os pais dos alunos que nos possibilitou tirar um raio x da turma a
partir das preocupaes dos mesmos, para com a sade dos seus filhos.
No retorno da viagem, por volta das 17h o nibus quebrou o motor. Ficamos aguardando o resgate
que s chegou 00h. Foi um momento tenso para todos, mas de grande aprendizado. Alguns
alunos(as) aprenderam a controlar seus medos e ns como equipe coordenadora aprendemos
como lidar com esse tipo de situao, uma vez que era uma experincia nova para todos.
SUMRIO 351
Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Esse foi um momento de Aprender a aprender, pois ningum tinha respostas prontas para a situao
vivida, mas muitas perguntas como: o que poderemos fazer para buscar ajuda? Como posso ajudar
o meu colega que passa mal? De que forma podemos aproveitar esse momento no meio da estrada
rodeada pela floresta amaznica? Era um momento de grandes dificuldades. No espervamos
por esse incidente. Todos procuravam se ajudar mutuamente. Quando chegou o nibus para nos
resgatar, ficamos aliviados e, sobretudo, trouxemos em nossa bagagem novos conhecimentos,
muito embora de maneira inesperada.
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Terceira fase: Execuo do projeto com sada do Campus Macap para o municpio de Laranjal do
Jari Levantamento de dados (observao e entrevistas semiestruturadas e abertas).
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
O mapa acima mostra o trecho rodovirio percorrido. A nvel de localizao, o municpio de Laranjal
do Jar est na regio sudoeste, a margem esquerda do rio Jari, que separa o Estado do Amap do
Estado Par. Limita-se com os municpios de Vitria do Jari, Mazago, Pedra Branca do Amapari
e Oiapoque; com o estado do Par e ainda com os pases Suriname e Guiana Francesa.1 Durante
o percurso fizemos uma viagem tranquila, onde a maior companhia foi paisagem tpica do
ecossistema campestre amapaense.
Nessa fase do projeto a turma se dividiu em cinco equipes de seis a sete componentes. Cada equipe
se responsabilizou de fazer o levantamento de dados socioeconmico e ambiental da rua principal
Tancredo Neves. Foram feitas cinco equipes onde as mesmas nas direes leste Oeste, Oeste-
Leste e Norte, iniciaram os trabalhos de observao, anotao de dados, entrevistas abertas e fotos.
Esse trabalho foi ainda mais enriquecido com o depoimento de um ex-trabalhador da Jari Celulose,
pois o mesmo confirma o trabalho escravo que existia desde a implantao do projeto. O Projeto
Jari surgiu do interesse do mega empresrio americano Daniel Keith Ludwig em plantar uma rvore
que tivesse um crescimento rpido e pudesse gerar uma demanda de madeira a nvel comercial. Ao
procurar o local para o plantio, o mesmo escolheu a rea do Jari (a Jarilndia), que pertencia a um
grupo de comerciantes portugueses. Lins (1997, p.62) escreve que,
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Campos, do Planejamento. Nesse encontro Ludwig demonstrou seu plano e teve do governo a
promessa de todo o apoio necessrio, pois o governo via no empreendimento a criao de um
plo de desenvolvimento para a Amaznia.
Percebemos que nessas bandas do Amap, houve muita explorao por parte das empresas
estrangeira. No debate com a turma em sala de aula abordamos essa questo contextualizando
historicamente a formao socioeconmica do povo do norte no perodo desenvolvimentista.
Na dcada de 1970, quando nosso entrevistado chega no Laranjal do Jari se vivia no Amap uma
poltica voltada para atender os interesses econmicos dos grupos empresariais, sobretudo das
grandes empresas.
Uma outra caracterstica dos trabalhadores do campo, mais especificamente os que trabalham
na floresta amaznica o trabalho escravo. Tal como aconteceu no ciclo da borracha, quando
os trabalhadores, por necessidade compravam alimentos, e outros utenslios, fiado a um valor
superfaturado, chegavam no final de cada ms mais endividado, e era obrigado a trabalhar mais
para pagar a sua dvida.
Estes fatos so esclarecedores para nossa pesquisa, no tocante ao que se refere a necessidade de se
fazer um estudo mais aprofundado do espao vivido, e a partir do mtodo da histria oral foi possvel
analisar as experincias vividas do povo com o que tem nos registros cientficos. Porm, acreditamos
que o acervo oral levantado por nossa equipe de pesquisa muito rico em fatos sociais e, portanto
so dignos de ser mais explorados em outros momentos por grupos de pesquisadores.
SUMRIO 355
Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Podemos enxergar o desempenho dos nossos alunos e professores a partir da dedicao que
tiveram em percorrer toda a rea estudada para fins de reconhecimento da realidade. A tabela
abaixo representa resumidamente todas as anotaes feitas no percurso rodovirio.
Tabela 1: Resumo dos dados levantados do Percurso rodovirio Macap ao Laranjal do Jari.
BR 156 caractersticas a) Vegetao / ocupao espacial
- Trecho precrio de infraestrutura - Grande rea verde, com belas paisagens de floresta de Terra Firme.
com perigo de atoleiros.
- Observamos grandes reas devastadas, com queimadas, desmatamento
Degradao ambiental: 18 focos e lixo ao redor.
de calor (queimadas).
- Objetivo das queimadas: construo de moradias, plantio e implantao
- Rio Vila Nova: corta a estrada. de pequenas indstrias madeireiras.
Prximo ao rio h um posto de
- Observamos que no posto de sade no havia gua potvel e os
sade.
moradores reservavam gua da chuva.
- As condies da ponte
- Observamos outros ecossistemas, na transio florstica, tais como o
construda no rio Vila Nova no
cerrado e a mata de igap, com rea de pequenas elevaes. L o solo
eram boas, com necessidades
mais mido.
urgentes de reparos.
- Em seguida passamos pela Reserva Extrativista do Rio Cajari e pela
- Acessos precrios para se
pequena vila da redondeza.
chegar s reservas florestas.
- Viagem longa.
- Foi frequente nos depararmos com a seca dos rios;
- No incio do percurso o solo era seco, e no decorrer percebemos a
presena da umidade.
Fonte: MOURA, S. A. U. (2012).
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
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CONSIDERAES FINAIS
Buscamos nesse trabalho respostas para melhorar as aulas de geografia do Amap no Ensino
Mdio Integrado, sobretudo no Instituto Federal do Amap. Acreditamos que obtivemos xito
medida que exploramos nosso objeto de estudo atravs de nossos referenciais tericos e da
nossa prtica metodologia.
Durante as nossas investigaes, descobrimos que de grande relevncia para o processo pedaggico
da geografia a escolha de um mtodo que esteja enraizado mesma. Por ser uma cincia singular,
percebemos que nela existe todo um referencial terico-metodolgico que permitem o trabalho
pedaggico em sala de aula.
Acreditamos que o uso do mtodo da histria oral foi muito valioso para explorarmos a realidade
aqui trabalhada. O processo lento que se deram as entrevista e aplicao dos questionrios nos
aproximaram do sentido do nosso objeto de estudo. Aprendemos a conversar com os sujeitos da
pesquisa, a interagir com eles de maneira autntica e ao mesmo tempo profissional. Isso permitiu
que nossa pesquisa apresentasse um carter qualitativo.
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
Percebemos que muito ainda temos que aprender sobre a temtica em questo. Este sentimento
nos motiva a voltar para campo e aprofundar ainda mais nossas pesquisas, at porque entendemos
que isso uma das principais caractersticas das cincias, ou seja, o que se conclui incio para
novos estudos.
Podemos dizer que a execuo do referido projeto foi um momento privilegiado onde refletimos, a
partir de nossas prticas, sobre, qual ensino estamos desenvolvendo e, o que o aluno quer para si?
Quais so as necessidades de aprendizagem de nossos alunos? E, que tipo de professores somos ou
desejamos ser?
De fato, compreendemos que durante nossas pesquisas buscamos nos apropriar dos conhecimentos
epistemolgicos que permeiam o processo pedaggico, mas no de forma linear ou formal, mas,
sobretudo, buscamos refletir sobre os caminhos que possam nos levar a superar nossas dificuldades.
Portanto, aprendemos que necessrio conhecer a realidade escolar, para podermos aferir e inferir
sobre as possibilidades de mudanas benficas no intuito de construirmos um processo pedaggico
mais eficiente e eficaz. E, entendemos que para conhecer a referida realidade inclui, as estruturas
filosficas que norteiam a prtica pedaggica na escola, as necessidades do aluno e professores e os
recursos pedaggicos que a escola dispes, para que as prticas docentes possam ser de qualidade.
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Reflexes sobre experincias pedaggicas em Geografia do Amap:
o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
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o caso do Projeto Interdisciplinar de Macap ao Laranjal do Jari
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SUMRIO 361
17 Angela R. B. Flores
Vania Ribas Ulbricht
A AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM
DE DEFICIENTES VISUAIS
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
1 CONSIDERAES INICIAIS
Desde o final do sculo XX existe um empenho significativo no que diz respeito ao papel da
afetividade e das emoes na educao. H um entendimento entre os educadores da importncia
dos sentimentos no desenvolvimento dos alunos, bem como de seu trabalho dirio de apropriar-se
no somente do desenvolvimento acadmico de jovens, mas tambm desenvolver suas habilidades
sociais e emocionais. (ELIAS et al, 1997; GREENBERG et al. 2003).
Piaget, (1988) enfatiza ao longo de suas pesquisas, a singularidade entre a afetividade e a cognio,
destacando que a afetividade exerce um papel imprescindvel na construo do conhecimento. Para
o autor, os conhecimentos so construdos no intercmbio entre a emoo e a razo.
SUMRIO 363
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
Segundo Gai e Naujorks, (2006) necessrio darmos ateno especial ao fator afetivo na relao
professor-aluno e aluno-aluno, pois a formao do sujeito envolve valores e o prprio carter
para o desenvolvimento como indivduo. Vygotsky, (1997) afirma que h uma necessidade do
reconhecimento de que o fator afetivo envolve a vontade, a emoo e o desejo orientando toda a
atividade do ser humano. Para o autor a afetividade e a socializao so papis importantes para o
desenvolvimento e para a aprendizagem, em especial para os alunos deficientes J que os professores
e os colegas possuem o papel indispensvel de mediar o aluno deficiente para sua incluso.
Pensar nessa direo na educao de pessoas com deficincia pode ser um passo para uma
forma importante de comunicao scio-afetiva, porque ao incentivarmos dinamicamente a
socializao dos alunos com seus pares de srie e idade aproximadas, trabalharemos sua percepo
sociocultural, alm de estimul-los cognitivamente. Nesse sentido pode-se dizer que se a escola
desempenha o papel fundamental para o desenvolvimento, como um espao de interao social,
mediado por diferenas, onde a troca de conhecimentos muitas vezes estimula o desenvolvimento
do aluno deficiente. Pode-se dizer que o professor um mediador da aprendizagem o qual deve
indicar os caminhos e estimular o esprito investigativo em seus alunos, para que estes busquem
por seus prprios meios solucionar seus problemas acreditando que tem condies dentro de
suas potencialidades de participar efetivamente do funcionamento da escola e do processo de
construo do conhecimento (GAI e NAUJORKS, 2006).
SUMRIO 364
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
Nas ltimas dcadas, mais especificamente a partir de Declarao de Salamanca (1994), o Brasil
como outros pases tem visualizado as necessidades de viabilizar polticas, leis e programas voltados
incluso social. A incluso social visa reaver as formas de vida, de aprendizagem, e de trabalho
entre as pessoas sem a estigmatizao e a segregao do ser humano. (UNESCO, 1994)
necessrio que as escolas e os professores estejam preparados para a incluso dos deficientes
visuais no meio escolar, garantindo que esses alunos mantenham-se motivados e comprometidos
com sua aprendizagem e com sua integrao social. Lidar diante das diferentes situaes da vida,
tem sido um dos grandes desafios que os educadores vm enfrentando, pois necessrio levar os
alunos a uma melhor capacitao para que esses indivduos possam ingressar com mais competncia
no mercado de trabalho (FERREIRA, 2014).
Na sala de aula ou no ambiente escolar a afetividade no est meramente no ato carinhoso como
abraar, cumprimentar, mas tambm na confiana que o professor lhes transmite em relao sua
aprendizagem. Todo aluno necessita ser aceito e acolhido dentro de suas limitaes durante todo
o processo de construo do seu conhecimento (FREITAS, 2012).
SUMRIO 365
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
Neste trabalho utilizar-se- o termo cego, segundo o ponto de vista educacional. Campell (2009)
coloca que a cegueira representa a perda total ou um resduo mnimo de viso que leva o indivduo
a necessitar do mtodo Braille como meio de leitura e escrita, alm de outros recursos didticos
e equipamentos especiais para a sua educao, enquanto baixa viso possui resduo visual que
permite ao educando ler impressos, desde que se empreguem recursos didticos e equipamentos
especiais.
Para compreender a afetividade no processo de aprendizagem foi feita uma reviso sistemtica
da literatura em artigos extrados de banco de dados, como sugerido por Cochrane Collaboration
(2013). A reviso sistemtica uma sntese rigorosa de pesquisas relacionadas com uma questo
especfica. Para desenvolver pesquisa e avaliao crtica da literatura, a Reviso Sistemtica de
Literatura RSL usa um algoritmo explcito, oposto ao heurstico.
SUMRIO 366
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
A busca pela resposta a questo de pesquisa iniciou-se pela localizao e seleo dos estudos. A
partir do levantamento feito a priori buscaram-se bancos de dados para pesquisa sistemtica e
identificaram-se as principais palavras-chave que foram utilizadas na RSL. Na primeira parte, deste
mtodo, foi realizada a identificao e seleo dos bancos de artigos, que foram:
a) SCOPUS pela sua amplitude, considerado como o maior banco de dados do mundo;
b) WEB OF KNOWLEDGE - por ter o critrio muito rgido para publicaes, tornando
assim suas publicaes com maior qualificao;
Com base no levantamento efetuado, foram identificadas e extradas quatro palavras-chaves. Essas
foram listadas, contabilizadas e ordenadas pela quantidade de vezes que apareceram no problema
de pesquisa. A tabela 01 apresenta a lista com as quatro palavras-chaves, respectiva quantidade de
citaes na pesquisa e a sua traduo para o ingls.
SUMRIO 367
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
As seis combinaes foram usadas nos trs bancos de artigos selecionados. Somente artigos
disponveis na ntegra compuseram a RSL. A restrio de contedos na ntegra dos artigos permite
a rastreabilidade da pesquisa. Os resultados por banco de artigos e por combinao so descritos
na tabela 02. Sendo que no banco de artigos da SCOPUS foi excludo o campo da medicina, por
no fazer parte da pesquisa. No banco de dados WEB OF KNOLEDGE foi procurado por tpico e
as publicaes disponveis na ntegra, o texto integral do editor e no banco de artigos da SCIELO
SUMRIO 368
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
Com a busca e seguidas constries foram identificados setenta e seis trabalhos, sendo onze deles
foram excludos, trs estavam escritos em coreano, trs no eram gratuitos, dois no tinham a
chancela CAPES e trs no estavam disponveis na integra. A lista foi normalizada, resultando em
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A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
sessenta e cinco trabalhos diferentes. Desses, foi feita a leitura dos resumos. Essa avaliao excluiu
trinta e dois artigos que no tinham relevncia ao assunto. Os trinta e trs trabalhos extrados
foram lidos na integra, dos quais foram excludos vinte artigos que no apresentavam conceitos
ao tema do trabalho com referncia a pergunta de pesquisa, ou seja, Como tratar a afetividade na
aprendizagem de deficientes visuais visando atingir princpios da escola inclusiva? Os treze trabalhos
extrados sero usados para os prximos passos da pesquisa. Dos treze artigos extrados, listou-se
e contabilizaram-se os autores, como o primeiro metadado.
Com base nos resultados apresentados pela Reviso Sistemtica de Literatura, foi possvel fazer
uma avaliao crtica e gerar outros metadados que contribuam com essa pesquisa. O primeiro
metadado extrado foi a procedncia dos trabalhos. O segundo foi uma bibliometria com os
autores das referncias bibliogrficas dos artigos lidos. A terceira avaliao tratou a quantidade
dos conceitos que podem ser aplicados a essa pesquisa.
Com os trs bancos de artigos utilizados, pode-se identificar a quantidade extrada de cada um. O
grfico 01 apresenta a procedncia do trabalho e a respectiva quantidade.
SUMRIO 370
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
Nesse grfico possvel identificar a Scielo como principal fonte das publicaes onde foram
extrados dez artigos, a Scopus dois e no Web of Knoledge somente um artigo foi relevante ao tema.
Aprofundado o estudo sobre os autores, retiraram-se das referncias, seus nomes que foram listados
e ordenados alfabeticamente, sendo as duplicidades eliminadas, e ordenadas pela quantidade de
aparies. No foi feita diferenciao na relao de coautoria, sendo todos igualmente considerados.
Esta anlise identificou 525 autores diferentes, 490 com duas ou menos aparies e 26 com de trs
ou mais aparies. O primeiro grupo, com duas ou menos aparies foi excludo da anlise por ser
considerado autocitao, diminuindo a relevncia da apario. Os 26 restantes, com trs ou mais
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A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
aparies, representam mais de 21,5% das citaes onde a avaliao se concentrar. O grfico 02
apresenta a quantidade de citaes por autores.
Dentre os autores com mais de trs aparies, trs tiveram oito aparies, seguidos por Ibaez-
Salgado com sete citaes, trs tiveram seis citaes, o autor Camargo com citaes, e quatro tiveram
SUMRIO 372
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
quatro citaes cada. Assim, conforme esta pesquisa e com base nessa bibliometria, foi possvel
identificar os principais autores que escrevem sobre pessoas cegas, afetividade e aprendizagem,
apesar de que nenhum autor aborda a afetividade na aprendizagem da pessoa deficiente visual. A
tabela 03 lista esses autores.
Autores N de Citaes
ALMEIDA, L. R. 08
LEITE, Srgio Antnio da Silva. 08
MAHONEY, A. A. 08
Ibez-Salgado, N. 07
Lomnaco, J. F. B. 06
Tassoni, E. C. M. 06
VIGOTSKI, L. S. A 06
EP de Camargo 05
A. C. Azevedo 04
lvarez Rodrguez, J. 04
Freire, P. 04
WALLON, H. 04
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A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
Aps a leitura dos artigos, retiraram-se as palavras-chaves de cada artigo, que foram traduzidas
para o portugus, listadas e ordenadas alfabeticamente, pela quantidade de aparies. Resultando
a seguinte nuvem de tags, conforme a figura 01.
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A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
A leitura dos trabalhos foi feita em busca dos conceitos que possam responder a questo da
pesquisa. Os conhecimentos identificados so apresentados pela seguinte ordem: afetividade,
cegos, aprendizagem e interao.
A tabela 4 traz o resumo dos conceitos encontrados, por palavra-chave e por artigo. Os artigos
codificados e o primeiro autor so: Freire - A1; Ribeiro - A2; Loos-SantAna - A3; Batista - A4; Nunes
- A5; Salgado - A6; Rodriguez - A7; Tassoni - A8; Monteiro - A9; Veras - A10; Ribeiro - A11; Ma - A12;
Edgington - A13.
ARTIGOS
CONCEITO SUBTOTAL
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13
Afetividade 0 6 5 0 0 0 11 10 1 8 10 0 4 55
Cegos 0 0 0 4 13 0 0 0 0 0 0 0 0 17
Aprendizagem 7 3 1 7 4 4 2 3 2 7 8 6 6 60
Interao 4 2 7 0 0 6 0 3 6 4 4 15 2 53
TOTAL 11 11 13 11 17 10 13 16 9 19 22 21 12 185
SUMRIO 375
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
Como pode ser visto na Tabela 4 a maior quantidade de conceitos extrados refere-se a aprendizagem,
sendo afetividade o segundo, o terceiro a interao e o conceito sobre cegos obteve o menor
nmero com apenas dezessete conceitos identificado nessa busca.
Concluindo esta seo que tratou da RSL proposta e encontrou 525 autores diferentes selecionando
185 conceitos para desenhar a resposta da questo de pesquisa: Como tratar a afetividade na
aprendizagem de pessoas cegas e deficientes visuais visando atingir princpios da escola inclusiva?
A prxima seo explorar os 185 conceitos encontrados.
2.4.1 Afetividade
O termo afetividade deriva de afetivo, do latim affectatio, que significa a impresso interior que
se produz devido a um fator interno ou externo. (RODRIGUEZ; CRUZ, 2009).
Para os clssicos da rea da filosofia o conceito de afetividade refere-se como desejo (Aristteles);
paixo (Descartes); aos sentimentos (BRETANO; Scheler).
SUMRIO 376
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
Para Almeida (2010) a afetividade est relacionada a capacidade do ser humano de ser afetado
pelo mundo interno e externo, por sensaes ligadas a tonalidades agradveis e desagradveis
(ALMEIDA, 2010, p.26). a qualidade pela qual contagiamos e somos contagiados nas interaes
que experienciamos, estando presente desde o nascimento.
Pode-se dizer que a afetividade um conjunto, que faz parte de muitas situaes que se integram
e formam o indivduo em sua totalidade. Esse conjunto oferece as funes responsveis pelas
emoes, pelos sentimentos e pela paixo. (LOOS- SANTANA; CEBULSKI, 2010). Skinner citado em
Moroz et al., (2002), vai alm ao afirmar que: tudo o que se passa sob a pele humana uma
construo social, incluindo os sentimentos, as percepes, os estados e o pensamento.
A afetividade pode se desenvolver pela grandeza e incentivada pela expresso dos sentimentos
e das emoes, podendo ser considerada como um sentimento, um estado e uma ao que se
converte em uma manifestao de amor, ternura, proteo, cuidado, respeito, aceitao, amizade
e afeio entre os seres humanos (RIBEIRO; JUTRAS, 2006). um potencial manifestado atravs
da emoo e viabilizado por um mecanismo biolgico de motivao (BUCK, 1999). Na teoria
SUMRIO 377
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
Dessa forma podemos resumir que a afetividade o motor que impele o comportamento humano,
visto que esse sentimento regula a maioria das nossas formas de conduta ao realizar uma ao
(RODRIGUEZ; CRUZ, 2009).
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A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
2.4.2 Cegos
A viso considerada o sentido mais importante e o mais utilizado e, uma vez que o cego
desprovido dela. Supe-se esse individuo possui srias restries em sua vida. Mas o que devemos
compreender que a cegueira impe limitaes e que exige adaptaes, visto que os cegos no
recebem informaes pela viso, mas por outros sentidos os quais possibilitam esse individuo
conhecer o mundo em que vive, sendo que a percepo do espao pelo cego se d pela unio de
sensaes tteis, sinestsicas e auditivas aliadas s experincias mentais passadas j construdas
pelo sujeito (NUNES; LOMNACO, 2008).
SUMRIO 379
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
2.4.3 Aprendizagem
A aprendizagem deve desenvolver nos educandos diferentes capacidades como: cognitivas, afetivas,
fsicas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal. Sendo assim os professores
devem ser atores sociais que desenvolvem representaes a partir do conjunto de informaes,
de ideias, de opinies e de crenas contidas no contexto scio cultural dos alunos para que essas
representaes desenvolvidas em sala de aula componham referencias prticas no cotidiano
(BRASIL, 1999).
Pode-se dizer que os professores so mediadores, que tem entre outros, o desafio de compreender
os alunos para ajud-los a desenvolver o processo de aprendizagem, pois o educador centrado na
pessoa do aluno compreende as necessidades e inclui em seu planejamento de aula atividades
dinmicas e criativas que desenvolvam o aprendizado (RIBEIRO; JUTRAS, 2006).
Diversos autores (DAZ y DRUKER, 2007; IBEZ-SALGADO, 1996; MACHADO, 2002; VILLARROEL,
2005) colocam que para que a aprendizagem seja significativa, os professores necessitam diversificar
suas estratgias de ensino, devendo para tanto considerar as diferentes histrias, situaes,
capacidades e expectativas dos alunos. Segundo Monteiro et al. (2012), o professor deve motivar
os estudantes para que esses se envolvam ativamente com as atividades propostas,visto que para
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A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
a construo do conhecimento, conforme a teoria de Piaget, o aluno deve estar envolvido com o
objeto de estudo (TASSONI, 2000).
Em seus discursos Damsio (2000) e Assmann (1998) presumem que a aprendizagem depende
da emoo sugerindo que os professores ultrapassem a transmisso de um saber codificado em
uma disciplina. Ao se admitir que a aprendizagem esteja intimamente relacionada emoo
e que transforma as possibilidades de ao e ou de comportamento dos alunos e professores.
Ser perceptvel o interesse e o entusiasmo do estudante em participar das aulas, interagindo,
questionando, consultando a bibliografia etc. (IBEZ-SALGADO, 2011). Pesquisas sugerem que a
aprendizagem uma experincia emocional, e que essa ao gerar uma atmosfera emocional positiva,
levar a processos cognitivos avanados (FIELD, LEICESTER, 2000; GARDNER, 2005; GARDNER, 1991;
KNOWLES, 1985).
Autores como Tognetta e Assis (2006), colocam que a harmonia, das relaes cooperativas e
afetivas, a manifestao de respeito e de apoio dos professores contribuem para que os estudantes
venam as dificuldades escolares. Portanto necessrio uma abordagem pedaggica que v ao
encontro do humano, do contato direto e pessoal e de forma vivencial. (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2001; MORENO et al., 1999). Para Leite (2006) essa maneira de atuao pedaggica contribui no
somente para o avano cognitivo dos alunos, mas possibilita condies afetivas positivas entre o
estudante e os contedos acadmicos.
Portanto, pode-se alegar que a aprendizagem inicia no plano social com aquisio de novos
conceitos e que a participao e a interao social so importantes facilitadores de aquisio de
conhecimento e de aprendizagem.
SUMRIO 381
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
2.4.4 Interao
O significado de interao de ao que se exerce mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas
ou mais pessoas; uma ao recproca (FERREIRA, 2004, p. 1.117). Deste conceito pode concluir que
o homem torna-se humano na interao com outro humano (LOOS-SANTANA; GASPARIM, 2013).
Dantas, (1992) corrobora com essa ideia ao colocar que atravs da interao que se constri o
individuo. Segundo Tassoni e Santos (2013) nenhuma ao humana pode ser excluda do conjunto
de significaes produzidas no mundo histrico e social em que vivemos. Os seres humanos cultivam
relacionamentos e buscam contatos interpessoais motivados pelo objetivo social da necessidade de
fazer parte, ou seja, o sentimento necessidade de pertencer o qual revela que a interao social
uma motivao humana inata. (MA; YUEN, 2010).
Baumeister e Leary (1995, p. 499) definiram que a necessidade de pertencer uma necessidade
de formar e manter, pelo menos, uma quantidade mnima de relaes interpessoais, [que]
naturalmente, (portanto, quase universal) entre os seres humanos.
No que tange a interao em sala de aula entre professores e estudantes, as emoes determinam
o curso da aprendizagem, como em qualquer relacionamento. Na sala de aula as emoes surgem
de formas diferentes, e quando positivas, facilitam a aprendizagem. (IBEZ-SALGADO, 2011; DIAS,
2003; ESPINOSA, 2002; MORALES, 2001). Vigotski (2001a, 2001b, 2001c), vai alm quando considera
que o desenvolvimento cognitivo consequncia de fatores sociais e culturais, elaborados por meio
da interao social.
SUMRIO 382
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
Segundo estudos de Hess & Weigand, 1994, as dificuldades na aprendizagem esto intrinsecamente
ligadas ao no ajustamento entre professores e alunos. na sala de aula que professores e alunos
se relacionam diariamente por meio das interaes sociais que se envolve o processo de ensino-
aprendizagem, e o sucesso desse processo depende da qualidade dessas interaes (LEITE, 2006).
Pode-se concluir que uma interao social significativa, onde professores e alunos interagem de
forma positiva um facilitador no processo de aprendizagem. Veras e Ferreira, (2010) colocam que:
quando os professores se disponham a ouvir as inquietaes de seus alunos, esclarecendo suas
dvidas, estaro contribuindo para uma experincia prazerosa na aprendizagem.
SUMRIO 383
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
CONSIDERAES FINAIS
Nos ltimos anos tem se observado um crescimento de pesquisas sobre a afetividade, buscando
identificar as abordagens tericas nas quais esses estudos vm se pautando, contribui para a
compreenso desse fenmeno. Alm disso, pesquisar sobre a afetividade na escola, compreendendo
que na sua dinmica de sala de aula circulam conhecimentos e senti-mentos, constitui-se aspecto
essencial para a reflexo das prticas pedaggicas e para a formao do professor.
Vale ressaltar que embora muitos autores na RSL no abordaram explicitamente a relao da
afetividade na aprendizagem, evidenciaram a interdependncia desses aspectos.
A RSL mostrou ainda que no existem trabalhos que relacionem a afetividade na aprendizagem dos
cegos ou deficientes visuais, sendo este um campo em aberto para pesquisas sobre a educao inclusiva.
SUMRIO 384
A afetividade na aprendizagem de deficientes visuais
Desta pesquisa conclui-se que uma relao positiva entre professores e alunos contribui para
um ambiente de ensino e aprendizagem prazeroso. Sem dvida os sentimentos, as emoes, e a
afetividade possibilitam aos estudantes experincias de sucesso na sua aprendizagem.
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relacionados com os pblicos especficos, nomeadamente com cidados com necessidades especiais
e ainda relacionados com as dinmicas de comunicao em sade, no contexto dos media digitais.
E-mail: marga@ua.pt.
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