DISCALCULIA: UMA ABORDAGEM LUZ DA

EDUCAO MATEMTICA

WILIAM CARDOSO DA SILVA

PROF. DR. ROSANA TSI DA COSTA

GUARULHOS

2008
 II

DISCALCULIA: UMA ABORDAGEM LUZ DA

EDUCAO MATEMTICA

WILIAM CARDOSO DA SILVA

PROF. DR. ROSANA TSI DA COSTA

Relatrio Final apresentado ao Comit de

Pesquisa, como parte fundamental para a
concretizao do Projeto de Iniciao Cientfica -
PIBIC-UnG - Rodada II de 2006.

GUARULHOS

2008
 Silva, Wiliam Rodrigues Cardoso da

Discalculia: Uma Abordagem Luz da Educao Matemtica /

Wiliam Cardoso da Silva Guarulhos: [s.n.], 2006.

45 f.; 30 cm.

Relatrio Final (Projeto de Iniciao Cientfica) - Universidade

Guarulhos.

Orientador: Prof Dr. Rosana Tosi da Costa.

1. Discalculia 2. Aprendizagem 3. Ao Pedaggica

4. Interveno l. Ttulo
 IV

D edico este trabalho m inha m e, M aria

do Carm o, por sua dedicao e pela dem onstrao de
am or e afeto;

Ao meu saudoso pai, A lfredo (in

m em oriam ) pela inspirao de honestidade e
respeito;

A o meu grande irmo, W ilson, pelo

com panheirism o; e

m inha noiva, Paula, pela pacincia e

dedicao, percebidas pelas incontveis
contribuies durante a realizao deste trabalho.
 V

A gradecim entos

Prof. D r. R osana Tosi da Costa, pela dedicao e pacincia durante as

sbias orientaes.
Prof. D r. D um ara Coutinho Tokunaga Sam eshim a, pelo excepcional
auxlio no decorrer da pesquisa.
A o Prof. M s. G nter W . U hlm ann, pelo grande incentivo para as
apresentaes nos congressos.
 VI

"Sem pre m e pareceu estranho que

todos aqueles que estudam seriam ente esta
cincia acabam tom ados de um a espcie de
paixo pela m esm a. E m verdade, o que
proporciona o m xim o de prazer no o
conhecim ento e sim a aprendizagem , no a
posse, m as a aquisio, no a presena, m as
o ato de atingir a m eta."

Carl Friedrich Gauss

 VII

RESUMO

Constatam-se, atualmente, inmeras dificuldades dos alunos,

relacionadas capacidade de resolver problemas matemticos e certas
habilidades com clculos. Neste campo, a Discalculia ganha destaque,
pois afeta as condies de desenvolvimento da capacidade cognitiva do
aluno, impedindo que tenha melhor apreenso e construo das aes
facilitadoras de sua aprendizagem.

Assim, a presente pesquisa objetiva compreender acerca dos

elementos que dificultam a capacidade do pensamento lgico exigido no
clculo, estabelecendo orientaes aos professores e sugerindo
ferramentas que facilitam o ensino do movimento matemtico, envolvido
nas vrias operaes acadmicas e na vivncia diria.
Para a realizao da pesquisa optou-se por uma abordagem terica,
bibliogrfica, com enfoque qualitativo dos dados e informaes relevantes
quanto ao processo de ensino e aprendizagem das operaes
matemticas, causas de dificuldades matemticas, aspectos metodolgicos
e didticos envolvidos nesses contextos, bem como atividades
pedaggicas necessrias para intervenes que possibilitam levar o
sujeito a construir formas de pensar e resolver os problemas
matemticos.

Palavras-Chave: Discalculia. Aprendizagem. Ao pedaggica. Interveno.

 VIII

SUMRIO

APRESENTAO.................................................................................................................... 10

INTRODUO .......................................................................................................................... 11

1 METODOLOGIA ................................................................................................................. 13

1.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................... 13

1.2 OBJETIVO ESPECFICO ............................................................................... 13
1.3 DELINEAMENTO ........................................................................................ 14
1.4 PROCEDIMENTOS ....................................................................................... 14

2 DISCALCULIA ...................................................................................................................... 16

2.1 TIPOS DE DISCALCULIA ............................................................................. 18

2.2 CAUSAS DA DISCALCULIA ......................................................................... 18
2.2.1 Neurolgica (imaturidade) .................................................................. 19
2.2.2 Lingstica........................................................................................... 19
2.2.3 Psicolgica .......................................................................................... 20
2.2.4 Gentica .............................................................................................. 20
2.2.5 Pedaggica .......................................................................................... 21

3 DISCALCULIA E DISLEXIA ........................................................................................ 22

4 COMO IDENTIFICAR A DISCALCULIA.................................................................. 24

5 COMO AJUDAR UM DISCALCLICO ..................................................................... 26

6 RECURSOS PARA INTERVENO EM CASOS DE DISCALCULIA ........... 29

7 SUGESTES DE ATIVIDADES PARA A INTERVENO JUNTO AOS

ALUNOS DISCALCLICOS ............................................................................................ 32

7.1 MATIX ....................................................................................................... 32

7.2 PALITOS ..................................................................................................... 33
7.3 SOMA QUINZE ........................................................................................... 34
 IX

7.4 TANGRAM.................................................................................................. 34
7.5 JOGO DOS HEXGONOS ............................................................................. 36
7.6 SOMA CIRCULAR ....................................................................................... 37
7.7 UMA QUESTO DE PORTAS ........................................................................ 38
7.8 AVANANDO COM O SINAL ....................................................................... 38
7.9 TRIMU ....................................................................................................... 39

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 41

REFERNCIAS ......................................................................................................................... 43
 10

APRESENTAO

O pesquisador aluno do sexto semestre do Curso de Licenciatura Plena em

Matemtica pela UnG Universidade Guarulhos. Ao notar, em sua vivncia
acadmica, a srie de dificuldades matemticas que afetam o dia-a-dia de algumas
pessoas, passou a observ-las, com o propsito de compreend-las e auxili-las na
superao dessas dificuldades.

Observou, tambm, ao ingressar na Universidade, que muitos de seus

colegas de classe apresentavam algum tipo de dificuldade quanto resoluo
clculos, para os quais eram necessrias noes de matemtica bsica, que, de
incio, se supunha fossem conhecidas.

Com base em tais observaes, o pesquisador elaborou um projeto de

pesquisa visando amenizar os resultados da situao ora discutida, voltada
resoluo de operaes matemticas, objetivando conhecer melhor essa
dificuldade, causadora de um dficit especfico da matemtica, denominado
Discalculia.

Desta forma, houve-se por bem conhecer, com maior profundidade, a

Discalculia, suas causas e o que se pode fazer, na condio de professor, para
intervir na busca de tratamento pedaggico, de modo a amenizar os resultados
prejudiciais.
 11

INTRODUO

O foco deste estudo a Discalculia, em cujo estudo o pesquisador busca

formas de compreend-la para intervir pedagogicamente no sentido de superar esse
dficit de aprendizado.

Esta proposio, segundo Vygotsky, deve-se crena de que a matemtica

consiste numa ferramenta de extrema importncia para o homem, em termos de
sociedade e sobrevivncia, pois a necessidade de lidar com os nmeros e realizar
clculos est, indiscutivelmente, presente na prtica do dia-a-dia. Tome-se como
exemplo, ainda que de modo simplista, a compra diria do pozinho para o caf da
manh, quando o pai de famlia verifica se dispe de dinheiro suficiente para a
quantidade desejada. Constata-se, portanto, que preciso calcular. O mesmo ocorre
com o raciocnio exigido para saber as horas, pagar a passagem do nibus, no
obstante o fato de serem pessoas que no tiveram a chance de estudo no devido
tempo. Todos esto envolvidos em situaes que exigem o encadeamento de
pensamentos matemticos. Parolin e Salvador (2002, p. 42) mencionaram que:
atravs do clculo que podemos medir nossos passos, pesar nosso cotidiano,
avaliar nossos gastos e quantificar nossas perdas [...].

Portanto, por observar as dificuldades mencionadas, iniciou-se estudo para a

verificao do que ocorre com essas pessoas e a investigao cientfica permitiu
identificar as caractersticas da Discalculia, cuja pesquisa pode ser considerada
medida de extrema importncia. Parolin e Salvador (2002, p. 34) afirmam que: no
raro ouvirmos depoimentos demonstrando a falta do desenvolvimento adequado
das habilidades relacionadas ao clculo, ou ao raciocnio lgico em seu dia-a-dia, o
que no significa falta de competncia para esse raciocnio.

Ainda que seja assunto bastante interessante e pertinente, h que se

observar a pouca quantidade de pesquisas relacionadas ao assunto. No entanto,
cabe registrar, aqui, o importante papel da Associao Brasileira de Dislexia (ABD)
 12

por cuidar de vrios dficits de aprendizagem. Esta associao procura ajudar, de

todas as formas, o dislxico e os portadores de distrbios de aprendizagem,
inclusive a discalculia, de tal sorte que os portadores desses distrbios se
transformem em cidados produtivos, evitando, assim, a marginalizao. Para tanto,
atuam nas reas de diagnstico, pesquisas, cursos e eventos sobre dislexia e
distrbios de aprendizagem, colaborando com o governo e entidades privadas
ligadas s reas de educao e incluso.

Pretende-se, portanto, dada a importncia do assunto, contribuir com os

professores e profissionais da rea de educao, sobretudo da educao
matemtica, de maneira que possam dar a devida ateno aos alunos que
apresentem tais caractersticas, identificando-os e intervindo pedagogicamente,
procurando auxili-los com a criao de estratgias de estudo que permitam o
sucesso acadmico e pessoal.
 13

1 METODOLOGIA

1.1 Objetivo Geral

O aluno em perfeitas condies neurolgicas capaz de desenvolver todas

as suas habilidades e competncias, o que no ocorre com aquele que apresenta as
caractersticas da discalculia, que consiste numa desordem que afeta a habilidade
de lidar com os nmeros. Deste modo, pretende-se com, este estudo, conhecer
sobre o fenmeno da Discalculia, suas causas e formas adequadas de interveno
pedaggica.

1.2 Objetivo Especfico

sabido que a discalculia pode afetar pessoas de qualquer classe social e de

qualquer nvel de Quociente de Inteligncia (QI), caracterizando-se pela dificuldade
em lidar com dados matemticos, tempo, medida etc.

Assim, de modo mais especfico, esta pesquisa objetiva verificar o conceito ou

os vrios conceitos de Discalculia e analisar as diferentes concepes conceituais
desse distrbio neurolgico, alm de identificar as possveis causas do fenmeno e
verificar as formas indicadas para a interveno pedaggica, colaborando para que
outros profissionais da rea de educao possam ampliar seu conhecimento e
realizar prticas mais efetivas e eficazes para o atendimento aos alunos que
apresentem caractersticas do distrbio em situao educacional escolar.
 14

1.3 Delineamento

Para a realizao da presente pesquisa optou-se pela abordagem qualitativa,

prpria do levantamento bibliogrfico. Pois essa estrutura metodolgica que,
segundo a pesquisadora Marli Andr (apud COSTA, 1995), assegura possibilidades
de melhor aprofundamento na anlise crtica dos elementos que compem o
cotidiano educacional, apontando o seu significado e suas limitaes historicamente
situados.

Chizzotti (2000), por sua vez, argumenta que a fundamentao que respalda
a escolha nesta estrutura metodolgica est na postulao de que h uma relao
dinmica entre o mundo real e o sujeito, posto que impossvel negar a
interdependncia entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecido,
possibilitando uma ligao indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade da
pessoa. Ainda, de acordo com o autor:

[...] o conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados

por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte integrante do
processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um
significado. O objeto no um dado inerte e neutro, est possudo de
significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes
CHIZZOTTI (2000, p. 79).

Assim, a pesquisa, ainda que de cunho terico, no deixar de dialogar com

todas as informaes retiradas de distintos livros, artigos de revistas, documentos e
websites para que se possa avanar em compreenses e novas anlises.

1.4 Procedimentos

A elaborao do trabalho seguiu as seguintes etapas e critrios:

a) Levantamento de informaes e dados diversos, como fontes

bibliogrficas, revistas e peridicos, dissertaes e websites;

b) Seleo e diviso dos assuntos pertinentes ao tema em pauta;

 15

c) Organizao do material para orientao do trabalho;

d) Entrega do relatrio de andamento da pesquisa;

e) Participaes em congressos, para publicao do trabalho;

f) Fechamento e elaborao do relato final.

 16

2 DISCALCULIA

O termo discalculia usado freqentemente ao referir-se, especificamente,

inabilidade de executar operaes matemticas ou aritmticas. , pois, um
distrbio neuropsicolgico caracterizado pela dificuldade no processo de
aprendizagem do clculo e que se observa, geralmente, em indivduos de
inteligncia normal, que apresentam inabilidades para a realizao das operaes
matemticas e falhas no raciocnio lgico-matemtico.

Por ser considerado um tipo de transtorno, convm frisar que, segundo

Ferreira (2000) transtorno tem por significado desorganizar, atrapalhar, ou ainda,
desarranjo e desordem.

De acordo com Johnson e Myklebust (1983): Este transtorno no causado

por deficincia mental, nem por dficits visuais ou auditivos, nem por m
escolarizao. Ainda, segundo os autores, o portador de discalculia comete erros
diversos na soluo de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas
habilidades computacionais, na compreenso dos nmeros.

Segundo os pesquisadores, a criana com discalculia incapaz de:

a) Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;

b) Conservar a quantidade, o que a impede de compreender que 1

quilo igual a quatro pacotes de 250 gramas;

c) Compreender os sinais de soma, subtrao, diviso e

multiplicao (+, , e x);

d) Seqenciar nmeros, como, por exemplo, o que vem antes do 11

e depois do 15 (antecessor e sucessor);

e) Classificar nmeros;
 17

f) Montar operaes;

g) Entender os princpios de medida;

h) Lembrar as seqncias dos passos para realizar as operaes

matemticas;

i) Estabelecer correspondncia um a um, ou seja, no relaciona o

nmero de alunos de uma sala quantidade de carteiras; e

j) Contar atravs de cardinais e ordinais.

Convm destacar, ainda, que os processos cognitivos envolvidos na

discalculia so:

a) Dificuldade na memria de trabalho;

b) Dificuldade de memria em tarefas no-verbais;

c) Dificuldade na soletrao de no-palavras (tarefa de escrita);

d) Ausncia de problemas fonolgicos;

e) Dificuldade na memria de trabalho que implica contagem;

f) Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais;

g) Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-tteis.

Para o Manual de Diagnstico e Estatstica de Distrbios Mentais DSM-IV

(1994), o transtorno nas operaes Matemticas caracterizado pela incapacidade
para realizao de operaes aritmticas, clculo e raciocnio inferior mdia
esperada para a idade cronolgica, capacidade intelectual e nvel de escolaridade
do indivduo e dificuldades que trazem prejuzos significativos em tarefas dirias que
as exigem ou apresentam algum dficit sensorial, destacando-se que as dificuldades
matemticas excedem aquelas geralmente associadas.

Diversas habilidades podem estar prejudicadas pelo transtorno, como:

habilidades lingsticas (compreenso e nomeao de termos, operaes ou
conceitos matemticos, e transposio de problemas escritos em smbolos
matemticas); perceptuais (reconhecimento de smbolos numricos ou aritmticos,
ou agrupamento de objetos em conjuntos); de ateno (copiar nmeros ou cifras,
observar sinais de operao); e matemticas (dar seqncia a etapas matemticas,
 18

contar objetos e aprender tabuadas de multiplicao).

2.1 Tipos de Discalculia

Os pesquisadores Johnson e Myklebust (1983) baseiam seus estudos em

uma classificao com seis tipos de discalculia elaborada por um pesquisador citado
como Kosc que definiu a discalculia em seis subtipos:

a) Discalculia Verbal dificuldade para nomear as quantidades

matemticas, os nmeros, os termos, os smbolos e as relaes;

b) Discalculia Practognstica dificuldade para enumerar,

comparar e manipular objetos reais ou em imagens,
matematicamente;

c) Discalculia Lxica dificuldades na leitura de smbolos

matemticos;

d) Discalculia Grfica dificuldades na escrita de smbolos

matemticos;

e) Discalculia Ideognstica dificuldades em fazer operaes

mentais e na compreenso de conceitos matemticos; e

f) Discalculia Operacional dificuldades na execuo de

operaes e clculos numricos.

2.2 Causas da Discalculia

No existe uma causa nica e simples com que se possam justificar as bases
das dificuldades com a linguagem matemtica, que podem ocorrer por falta de
habilidade para determinao de razo matemtica ou pela dificuldade em
elaborao de clculo matemtico. Essas dificuldades esto atreladas a fatores
 19

diversos, podendo estar vinculadas a problemas com o domnio da leitura e/ou da

escrita, na compreenso global proposta num texto, bem como no prprio
processamento da linguagem.

Estudos apontam que a discalculia pode ser causada por vrios elementos
que abrangem reas de estudo, como a Neurologia, a Lingstica, a Psicolgica, a
Gentica e a Pedaggica.

2.2.1 Neurolgica (imaturidade)

Maturao a soma das caractersticas de evoluo neurolgica

apresentadas pela maioria dos indivduos nas diferentes etapas de desenvolvimento
e que permitem o uso das capacidades inatas e expressas por seu comportamento.

O desenvolvimento neurolgico implica na maturao progressiva atravs

das modificaes do sistema nervoso e se caracteriza pelas diferentes funes,
que vo se estabelecendo ordenada, progressiva e cronologicamente. Cada nvel
etrio de maturao permite desenvolver novas funes (percepo, espao-
temporal, lateralidade, ritmo etc), atravs de experincias que produzam estmulos
adequados.

So observados, a seguir, trs graus de imaturidade:

a) Leve em que o discalclico reage favoravelmente interveno

teraputica;

b) Mdio configura o quadro da maioria dos que apresentam

dificuldades especficas em matemtica; e

c) Limite ocorre quando h leso neurolgica, gerada por diversos

traumatismos, provocando um dficit intelectual.

2.2.2 Lingstica
 20

Segundo Cazenave (1972 apud DIAS, 2007), a compreenso matemtica s

possvel mediante a integrao da linguagem. Neste caso, o discalclico apresenta
deficiente elaborao do pensamento devido s dificuldades no processo de
interiorizao da linguagem. O autor considera que a linguagem possui uma funo
fundamental na evoluo do intelecto. Ela substitui a ao de modo a habilitar o
raciocnio dede o plano da percepo at uma perspectiva mais abstrata.

Deste modo, convm que o indivduo desenvolva nvel lingstico para que
possa dominar a matemtica. A criana que tem dificuldades para compreender
relaes e suas reversibilidades no poder generaliz-las. O simbolismo numrico
surge a partir da correspondncia nmero-quantidade, por isso requer adequado
desenvolvimento da funo simblica. Os alunos com dficit nesta rea no
correspondem smbolo oral, quantidade e sua representao grfica. A resoluo de
problemas envolve muitas questes de linguagem alm da matemtica.

Cazenave (1972 apud DIAS, 2007) lembra que a compreenso do problema

imprescindvel para sua resoluo. O estudante deve entender as palavras e aplic-
las em sentido aritmtico. Caso no compreenda o que est lendo, no conseguir
resolver o problema. A matemtica somente ser vivel se integrada com
habilidades slidas de linguagem, pois no seria possvel desenvolver uma destas
reas de maneira isolada.

2.2.3 Psicolgica

Indivduos com alguma alterao psquica so mais propensos a apresentar

transtornos de aprendizagem, pois o emocional interfere no controle de
determinadas funes como memria, ateno e percepo.

2.2.4 Gentica

Existem explicaes, mas no comprovao, da determinao do gen

 21

responsvel por transmitir a herana dos transtornos de clculo. H significativos

registros de antecedentes familiares de discalclicos que tambm apresentam
dificuldades em matemtica. Ainda assim, neste contexto, a hereditariedade carece
de estudos mais aprofundados, antes de quaisquer outras assertivas.

2.2.5 Pedaggica

a causa determinante, pois est diretamente vinculada aos fenmenos que

se sucedem no processo de aprendizagem.
 22

3 DISCALCULIA E DISLEXIA

Do Grego

DYS LEXIS
+ DISLEXIA
dificuldade palavra, escrita

Figura n. 1 Formao da palavra Dislexia

Do grego dys (difcil, dificuldade) e lexis (palavra, escrita), dislexia consiste

num distrbio ou transtorno de aprendizagem na rea da leitura, escrita e soletrao,
estabelecendo maior incidncia nas salas de aula.

Pesquisas realizadas em vrios pases, segundo a Wikipdia (2007) apontam

que cerca de 10 a 15% da populao mundial dislxica. Ao contrrio do que
muitos pensam, a dislexia no o resultado somente de m alfabetizao,
desateno, desmotivao, condio socioeconmica ou baixa inteligncia, mas tem
ligao especfica com aspectos neurolgicos.

Desta forma, em 2003, segundo Kappes et al (2006), a Associao

Internacional de Dislexia afirmou que esse transtorno consiste numa

incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica, que

caracterizada por dificuldades na correo e/ou influncia na leitura de
palavras por baixa competncia leitora e ortogrfica. Essas dificuldades
resultam em um dficit fonolgico, inesperado, em relao s outras
capacidades cognitivas. Secundariamente, podem surgir dificuldades de
compreenso leitora, impedindo o desenvolvimento do vocbulo e dos
conhecimentos gerais (TELES, 2004, p. 715).
 23

Cabe ressaltar que pessoas dislxicas, com freqncia, so bem dotadas em

matemtica. Elas tm habilidades de visualizao em trs dimenses, que as
ajudam a assimilar conceitos mais clara e rapidamente que pessoas no-dislxicas.

No entanto, a discalculia, como dislexia, possui aspectos relevantes que a

caracteriza, por exemplo, pela falta de memria temporria, deficincia na leitura e
escrita e a inverso de caracteres ligados aos smbolos da matemtica.

Assim, os portadores de discalculia tm dificuldades em ler e escrever

(interpretar) os grafemas usados como indicadores de significados para representar
a necessidade de operaes. Os sujeitos no decodificam os smbolos e, portanto,
no operam, ou no realizam atividades com eles.

Poucos so os estudos especficos sobre discalculia, o que motiva o

pesquisador a destacar a necessidade de pesquisas mais aprofundadas sobre o
assunto, o que, por certo, trar grandes benefcios aos professores interessados em
ampliar seus conhecimentos e melhorar sua capacitao, s escolas pela
qualificao de seus profissionais e, em especial, ao aluno pelos resultados que ter
em seu aprendizado.

Neste contexto, o pesquisador pde constatar sobre o desconhecimento de

alunos em nvel universitrio e professores sobre a matria, quando de sua
participao em eventos como: a Quinta Jornada de Iniciao Cientfica da
Universidade Guarulhos (V JIC - UnG), realizada no Campus Centro; o 7 Congresso
Nacional de Iniciao Cientfica do Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior
de So Paulo (7. CONIC SEMESP), realizado na cidade de Sorocaba, tendo
como sede a Universidade de Sorocaba UNISO; e 15 Simpsio Internacional de
Iniciao Cientfica da Universidade de So Paulo (15 SIICUSP), realizado na
cidade de So Carlos, destacando que tais participaes esto devidamente
registradas conforme Anexos A C.
 24

4 COMO IDENTIFICAR A DISCALCULIA

Quando se fala na origem das dificuldades de aprendizagem em matemtica,

surgem muitas dvidas e, na maior parte dessas ocorrncias, no h uma nica
causa especfica, mas um conjunto delas que podem ser encontradas tanto no aluno
quanto em relao a fatores externos, inclusive no modo de ensinar matemtica.

De acordo com Smith e Strick (2001 apud ALMEIDA; GONTIJO, 2007), no

que diz respeito aos aspectos relativos ao aluno, so consideradas a memria, a
ateno, a atividade perceptivo-motora, a organizao espacial, as habilidades
verbais, a falta de conscincia e as falhas estratgicas, todas como fatores
responsveis pelas diferenas na execuo de atividades matemticas.

Dentre estas, um dos fatores relevantes a dificuldade em operaes

matemticas simples como a soma ou a multiplicao. Ao deparar-se com alunos
com dficit de aprendizado, o professor precisa dispensar maior ateno para poder
identificar as dificuldades apresentadas. No caso da matemtica, um pouco mais
difcil dizer se um dficit ou um distrbio, uma vez que a matemtica considerada
uma das disciplinas mais complicadas para o entendimento do aluno.

Um indicador muito simples das possveis dificuldades com nmeros a

inabilidade de contar para trs, de dois em dois nmeros ou de trs em trs,
ressaltando que os discalclicos tm dificuldade na compreenso da ordem e da
estrutura numrica.

Outro fator a falta de compreenso do valor da posio no sistema

numrico. A confuso nessa rea freqentemente disfarada nos primeiros anos,
pois as crianas aprendem as regras apropriadas para somar e subtrair e pode
utiliz-las se apresentadas de forma especial (diretas), e so mecanicamente
aprendidas. Se essa colocao mudada, ou se necessrio usar o conhecimento
dos nmeros, a pessoa geralmente necessita de flexibilidade para utilizar seu
conhecimento de outra maneira, o que torna sua dificuldade de compreenso
 25

visvel, assim como tarefas como agrupar e reagrupar nmeros, lembrar qual
nmero vem antes ou depois e repetio de algarismos devido falta de ateno.

O que tambm se observa so as dificuldades em seguir muitas ordens

simultaneamente, alm de problemas com a coordenao motora fina (pintar,
desenhar, amarrar, costurar etc), problemas com a coordenao motora grossa (falta
de habilidade nos esportes e o descuido ocasionando a freqente queda de objetos
da carteira escolar).

Alm disso, a resistncia s atividades que exigem leitura e escrita outro

aspecto a ser considerado, ressaltando que o discalclico pode ter dificuldades na
leitura e na escrita e resiste, tambm, a atividades em grupo por no gostar de se
expor. Geralmente escreve pouco e suas respostas s questes que lhe so
formuladas resumem-se a sim ou no, devido ao medo de errar. Manifesta um
sentimento fortssimo de menos-valia, que acontece por se sentir acuado em relao
classe.
 26

5 COMO AJUDAR UM DISCALCLICO

Segundo palavras de Becker e Franco (2002, p. 22)

[...] para Piaget, o homem se faz matemtico na medida em que constri

matemtica como contedo, mas, sobretudo, como estrutura. [...] ser
humano implica ser matemtico; tornar-se humano tornar-se matemtico,
ou melhor, lgico matemtico [...].

Com base nessa afirmao de Piaget e preocupado com os resultados

prejudiciais ao aprendizado, o pesquisador solicitou informaes junto Associao
Brasileira de Discalculia (ABD), via e-mail (Anexo D) e obteve como resposta
algumas orientaes sobre as possibilidades de ajuda do professor em relao aos
alunos que, eventualmente, apresentem dificuldades no aprendizado da matemtica,
a saber:

a) Permitir o uso de calculadora e tabela de tabuada;

b) Adotar o uso de caderno quadriculado;

c) Quanto s provas, devem-se elaborar questes claras e diretas,

reduzindo-se ao mnimo o nmero de questes, sem limite de
tempo, aplicando-a de tal sorte que o aluno esteja acompanhado
apenas de um tutor para certificar se entendeu o enunciado das
questes;

d) estabelecer critrio em que, por vezes, o aluno poder ser

submetido a prova oral, desenvolvendo as expresses
mentalmente, ditando para que algum as transcreva;

e) Moderar na quantidade dos deveres de casa, passando exerccios

repetitivos e cumulativos;

f) Incentivar a visualizao do problema, com desenhos e depois

 27

internamente;

g) Prestar a ateno no processo utilizado pela criana, verificando o

tipo de pensamento que ela usa para desenvolver o problema;

h) Ministrar uma aula livre de erros, para esse aluno conhecer o

sucesso; e

i) Ter em mente que, para o discalclico, nada bvio, como para

os demais alunos.

Assim como so importantes as recomendaes da ABD, convm que o

professor no descarte a possibilidade de trabalhar com uma equipe multidisciplinar.
A medida poder ajudar sensivelmente, sobretudo se puder contar com a
participao de um psicopedagogo que trabalhar a auto-estima, valorizando,
portanto, as atividades desenvolvidas pela criana e descobrindo o seu processo de
aprendizagem e os instrumentos que a auxiliaro no aprendizado.

Neste contexto, h que se observar que os jogos consistem numa boa opo
para ajudar na visualizao de seriao, classificao, as habilidades psicomotoras,
habilidades espaciais e a contagem.

O uso do computador bastante til por se tratar de um objeto que desperta

grande interesse e curiosidade na criana. Deste modo, um instrumento que pode
ser muito bem aproveitado, especialmente por existirem inmeros sites com jogos
educativos que propiciam a noo de espao e forma, como o tangam e outros que
reforam a compreenso da matemtica.

Em relao ao professor, ele deve evitar atitudes e palavras que dem

destaque s dificuldades do aluno para no diferenci-lo dos demais, evitando a
todo custo demonstrar impacincia com as confuses de raciocnio dessa criana.
conveniente que o educador evite as correes constantes diante da turma, pois
essa linha de conduta acaba por exp-lo a situaes desagradveis, embora no
deva ser ignorado.

Ao se constatar algum aluno com tais caractersticas, o melhor que se tem a

fazer no for-lo realizao das tarefas quando estiver nervoso pelo fracasso
anterior. Deve-se, portanto, explicar-lhe suas dificuldades, destacando que o
professor est ali para ajud-lo. Nessa situao, o educador deve lembrar que os
 28

jogos so muito bem-vindos, sobretudo aqueles que envolvam o contedo

matemtico estudado no momento, alm do reforo criativo com foco em casos
concretos relacionados com a realidade da criana. Os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF) apontam uma reflexo sobre o
ensino da Matemtica, considerando de fundamental importncia ao professor
conhecer, entre outros: [...] a histria de vida dos alunos, seus conhecimentos
informais sobre um dado assunto, suas condies sociolgicas, psicolgicas e
culturais. (BRASIL, 1998, p. 36).
 29

6 RECURSOS PARA INTERVENO EM CASOS DE DISCALCULIA

Os jogos e as brincadeiras so vistas como mecanismos psicolgicos e

pedaggicos que contribuem tanto para o desenvolvimento mental quanto para a
aprendizagem da linguagem. Alm disso, possibilitam a busca de meios pela
explorao, ainda que desordenada, atuando como aliados fundamentais na
construo do saber. Segundo o contido nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), no que tange insero de jogos no ensino de Matemtica, estes

[...] constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem

que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade
na elaborao de estratgias de resoluo de problemas e busca de
solues. Propiciam a simulao de situaes-problema que exigem
solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das aes
[...] podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes enfrentar
desafios, lanar-se busca de solues, desenvolvimento da crtica, da
intuio, da criao de estratgias e da possibilidade de alter-las quando o
resultado no satisfatrio necessrias para aprendizagem da
Matemtica (BRASIL, 1998, p. 46-47).

Os jogos, portanto, so atividades que devem ser valorizadas desde o

nascimento, pois atravs delas que a criana aprende a movimentar-se, falar e
desenvolver estratgias para solucionar os problemas que tero pela frente.

Atravs da conexo entre jogos, brincadeiras e a matemtica, o professor

pode criar situaes na sala de aula que impulsione os alunos compreenso e
familiarizao com a linguagem matemtica, estabelecendo ligaes cognitivas entre
a linguagem materna, conceitos da vida real e a linguagem matemtica formal,
dando oportunidades para eles escreverem e falarem sobre o vocabulrio
matemtico, alm de desenvolverem habilidades de formulao e resoluo de
problemas, enquanto desenvolvem noes e conceitos matemticos.

Outro aspecto importante a utilizao de situaes-problemas por

desenvolverem a habilidade de raciocnio, a interpretao de informaes e a
 30

estratgia para resolv-las, chegando a uma soluo de acordo com as perguntas

formuladas.

Resolver problemas no se resume em compreender o que foi proposto e em

dar respostas, aplicando procedimentos adequados. necessrio, pois, desenvolver
habilidades que permitam por prova os resultados, testando seus efeitos e
comparando diferentes caminhos para obter a soluo.

Segundo Dante (1989), o matemtico Polya sugere um modelo para a

resoluo de problemas, aqui apresentado de forma resumida:

a) Compreender o problema analisando o enunciado e

localizando os dados;

b) Elaborar um plano organizar os dados, valendo-se de

experincias passadas e lembrando problemas semelhantes que
possam ajudar;

c) Executar o plano elaborado experimentar o plano de soluo

passo a passo; e

d) Examinar a soluo encontrada checando os resultados.

Lima (2000, p. 101) afirma que a iniciao matemtica no se trata, como se

v, de ensinar clculo (contar, somar, dividir etc), mas de construir estruturas de
classificao, seriao, partio, correspondncia, redes, grupos etc.

As intervenes pedaggicas com jogos e brincadeiras nas aulas de

matemtica podem ser realizadas, segundo Grando (2004), em sete momentos
distintos: familiarizao com o material do jogo; reconhecimento das regras; jogo
para garantir as regras; interveno pedaggica verbal; registro do jogo; interveno
escrita; e jogo com competncia.

No momento de familiarizao com o material do jogo, os alunos entram em

contato com o material, construindo-o ou experimentando-o mediante simulaes de
possveis jogadas. comum o estabelecimento de analogias com os jogos j
conhecidos por eles. O reconhecimento das regras do jogo pelos alunos pode
ocorrer mediante explicao do professor, leitura pelos alunos ou pela identificao
a partir de vrias jogadas entre o professor e um dos alunos, que aprendeu
 31

anteriormente o jogo. Os demais tentam reconhecer as regularidades nas jogadas e

identificar as regras.

O jogo para garantir as regras o momento do jogo pelo jogo, ou seja, o

momento do jogo no-espontneo e de explorao de noes matemticas nele
contidas. Concomitantemente, o professor pode intervir verbalmente nas jogadas por
meio de questionamentos e observaes, a fim de provocar nos alunos o interesse
em analisar suas jogadas. Trata-se de atentar para os procedimentos de resoluo
de problema de jogo dos alunos, relacionando-os formalizao matemtica.

O registro do jogo pode acontecer dependendo de sua natureza e dos

objetivos que se tm com o registro. O registro dos pontos, dos procedimentos
realizados ou dos clculos utilizados pode ser considerado uma forma de
sistematizao e formalizao por meio de uma linguagem prpria: a linguagem
matemtica. importante que o professor crie intervenes que gerem a
necessidade de registro escrito do jogo, havendo um sentido para este registro e
no mera exigncia.

No momento da interveno escrita, professor e/ou alunos elaboram

situaes-problema sobre o jogo para que os prprios alunos resolvam. A resoluo
dos problemas de jogo propicia uma anlise mais especfica sobre o mesmo, na qual
os problemas abordam diferentes aspectos que podem no ter ocorrido durante as
partidas. O registro do jogo tambm se faz presente nesse momento.

Como ltimo momento do trabalho pedaggico com jogos, o jogo com

competncia, o retorno situao real do jogo. interessante que o aluno retorne
ao do jogo para que execute estratgias definidas e analisadas durante a
resoluo dos problemas propostos.

Deste modo, o jogo na Educao Matemtica:

passa a ter o carter de material de ensino quando considerado promotor

de aprendizagem. A criana, colocada diante de situaes ldicas,
apreende a estrutura lgica da brincadeira e, deste modo, apreende
tambm a estrutura matemtica presente (MOURA, 1996, p. 80).
 32

7 SUGESTES DE ATIVIDADES PARA A INTERVENO JUNTO AOS

ALUNOS DISCALCLICOS

Neste captulo sero feitas algumas sugestes de atividades que podem ser
desenvolvidas com alunos de vrias faixas etrias, com possibilidade de trabalhar
com todos de forma coerente com o nvel de aprendizagem proposto.

Importante ressaltar que as atividades propostas esto condensadas num

CD-ROM sntese dos jogos colecionados pelo Laboratrio de Ensino de Matemtica
da Universidade Guarulhos (LEMa) UnG cuja organizadora a Professora
Mestre Ana Maria Maceira Pires.

7.1 Matix

O jogo composto de um tabuleiro quadriculado de 6 x 6 e trinta e seis

peas, sendo: um curinga; uma com a indicao +15; uma com -6; trs com 0
(zero); quatro com +5; e as 26 restantes com indicaes de -1, +1, -2, +2, -3, +3, -
4, +4, -5, +7, +8, -10 e +10, sendo duas de cada.

O jogo desenvolvido com a participao de dois jogadores que tm como

objetivo conseguir o maior nmero de pontos.

Os participantes, juntos, posicionam, no tabuleiro, as 35 fichas com os

nmeros e o curinga, todos voltados para cima.

O primeiro a jogar escolhe se vai retirar ficha na horizontal ou na vertical e, na

primeira jogada, retira o curinga e um nmero que esteja na mesma linha (ou coluna,
conforme a opo inicial). A seguir, cada jogador, na sua vez, retira uma ficha da
coluna ou da linha (de acordo com a opo inicial) da qual foi retirada a ltima ficha;
 33

A partida termina quando no restarem fichas na coluna ou na linha e o

vencedor ser aquele jogador que, ao adicionar os pontos das fichas retiradas,
conseguir maior soma.
Os participantes tendem a escolher, de incio, as peas com valor maior,
deixando as de menor valor para o fim. Com o tempo percebem que existem
estratgias para se obter maior nmero de pontos, inclusive criando "armadilhas"
para o adversrio.

7.2 Palitos

O jogo composto de um tabuleiro e dezesseis palitos e desenvolvido por

apenas um participante, que tem por objetivo formar trs quadrados, com o
movimento de quatro palitos.

O jogador Inicia o jogo com os 16 palitos formando os 5 quadrados, conforme

a configurao, e deve movimentar apenas quatro palitos de modo a atingir o
objetivo do jogo.

Os movimentos so observados na figura a seguir.

Figura n. 2 movimentos dos palitos

 34

7.3 Soma Quinze

O jogo composto de um tabuleiro retangular, numerado de 1 a 9, e de seis

fichas, sendo trs brancas e trs pretas, e desenvolvido por dois participantes que
tm por objetivo conseguir a soma quinze, utilizando trs fichas.

Figura n. 3 Cartela e fichas do jogo Soma Quinze

O jogo inicia-se com a distribuio de trs fichas da mesma cor para cada
jogador. A seguir, decide-se por sorteio quem colocar a primeira ficha na casa
correspondente a um dos nove numerais inscritos no tabuleiro. O segundo jogador
procede da mesma forma, retornando a vez ao primeiro e, assim, sucessivamente,
at acabarem as fichas.

Vencer o jogo aquele que obtiver a soma quinze, somando-se os valores das
casas ocupadas pelas trs fichas.

Caso nenhum dos dois jogadores vena depois de colocada a sexta ficha no
tabuleiro, o jogo prossegue com os jogadores mudando suas fichas de posio, uma
a uma, alternadamente, buscando atingir o objetivo do jogo.

7.4 Tangram

O jogo composto de sete peas (cinco tringulos, um quadrado e um

paralelogramo), de cartelas com diferentes figuras e desenvolvido por um
participante, que tem por objetivo formar um quadrado com as sete peas.
 35

Figura n. 4 Figuras do jogo Tangram

Para incio do jogo, deve-se procurar uma superfcie plana. Encontrado o local
adequado, o participante deve ter em mente que todas as sete peas devem,
obrigatoriamente, ser utilizadas na formao de uma figura, sem a sobreposio de
peas.

O Tangram permite milhares de combinaes. Exercitando a inteligncia e

imaginao, o jogador poder criar figuras inditas, enriquecendo, assim, o acervo j
existente.

Figura n. 5 Formao de um quadrado com as figuras do trangran

 36

7.5 Jogo dos Hexgonos

O jogo composto de sete hexgonos regulares, cujos lados devem estar

numerados de 1 a 6, conforme figura abaixo, e desenvolvido por um participante,
cujo objetivo unir seis hexgonos, a um hexgono central, de modo que os lados
coincidentes correspondam a numerais de mesmo valor.

Figura n. 6 Hexgonos com lados numerados

As figuras devem estar dispostas numa superfcie plana, sobre a qual o

jogador as move, buscando atingir o objetivo do jogo.

Figura n. 7 Exemplo de disposio a ser obtida com os hexgonos

 37

7.6 Soma Circular

O Jogo composto de um tabuleiro retangular onde esto desenhadas trs

circunferncias entrelaadas, com marcaes nas seis interseces, e de seis fichas
circulares numeradas de um a seis.

Figura n. 8 Modelo de fichas e tabuleiro do jogo A Soma Circular

O jogo desenvolvido por um nico participante que tem por objetivo dispor
as seis fichas numeradas, uma a uma, nas interseces das circunferncias, a fim
de que a soma dos pontos, em cada uma das circunferncias, seja a mesma.

Figura n 9 Exemplo da disposio das fichas a ser obtida no jogo A soma circular
 38

7.7 Uma questo de Portas

O jogo composto de um tabuleiro em que se encontra desenhada a planta

de uma casa, destacando-se as vrias portas nela existentes.

Figura n 10 Tabuleiro do jogo Uma questo de portas

O jogo desenvolvido por um nico participante que tem por objetivo

percorrer todas as portas da casa, atravessando cada uma apenas uma vez, cujo
percurso marcado com um lpis, salientando-se que no permitido atravessar as
paredes da casa.

conveniente adotar como estratgia o incio do percurso a partir de um

cmodo que tenha nmero mpar de portas.

7.8 Avanando com o Sinal

O jogo composto de um tabuleiro retangular contendo uma trilha numerada,

4 (quatro) pinos coloridos e 1 (um) dado.
 39

Figura n 11 Tabuleiro do jogo Avanando com o Sinal

O jogo pode contar com a participao de duas ou quatro crianas, e o

objetivo percorrer toda a trilha, chegando ao final em primeiro lugar.

Cada jogador inicia na casa 43. Lanado o dado, o jogador divide o nmero
43 pelo nmero obtido. O resto dessa diviso indica o nmero de casas que devem
ser avanadas. O jogo prossegue at que um dos jogadores alcance o final da trilha.

7.9 Trimu

O jogo composto de 24 (vinte e quatro) peas triangulares, subdivididas em

trs setores, contendo inscries de multiplicaes e resultados de multiplicaes
(produtos).

O jogo pode contar com a participao de duas a quatro crianas, e o objetivo

conseguir o maior nmero de pontos durante a partida.

Distribudas as peas em quantidades iguais aos participantes, o jogo tem

incio identificando-se o jogador que tiver o resultado 6 (seis) em uma de suas
peas. Esse jogador marcar 6 (seis) pontos;

A partir do prximo jogador, este e os demais colocaro sobre a mesa uma

pea que faa coincidir uma multiplicao com o seu respectivo resultado,
 40

encostando sua pea nas demais que j estejam na mesa. Cada jogador marcar
para si os pontos referentes ao resultado da multiplicao completada na sua vez.

O jogo chegar ao fim, quando um dos participantes terminar suas peas,

destacando que se, numa rodada, um jogador no tiver pea que possa ser
utilizada, passar a vez ao prximo.

Figura n 12 Peas do jogo Trimu

 41

CONSIDERAES FINAIS

No decorrer da pesquisa, houve muita dificuldade em conseguir material que

lhe desse respaldo, por existirem poucas pesquisas que tratam especifica e
objetivamente da Discalculia, sobretudo no Brasil.

Muitos dos estudos existentes so realizados com maior nfase Dislexia.

Observa-se maior dificuldade em relao a materiais de apoio, tendo em vista que
muitos dos livros consultados so dirigidos psicologia clnica o que dificulta a
explorao do contedo, alm do qu, a quase totalidade dos especialistas da rea,
indicados pela Associao Brasileira de Discalculia (ABD), sequer responderam ante
as tentativas de contato do pesquisador, empreendidas por e-mail.

Entretanto, ainda que de posse de escasso material, foi possvel estabelecer

um paralelo entre a discusso proposta pela concepo clnica e a concepo
pedaggica, construindo-se as primeiras bases para identificar um dficit de
aprendizagem matemtica e, com isto, projetar aes didticas especficas para
amenizar o dficit, compreendendo a necessidade de uma interveno
multiprofissional, ou seja, o indispensvel auxlio de outros profissionais tais como o
Psicopedagogo e o Fonoaudilogo, constituindo-se uma equipe de apoio ao aluno e
aos educadores.

De posse do material que dispunha at a entrega do relatrio de andamento,

foi apresentada a pesquisa em eventos de Iniciao Cientfica, como: Quinta
Jornada de Iniciao Cientfica da Universidade Guarulhos (V JIC - UnG), realizada
no Campus Centro; 7 Congresso Nacional de Iniciao Cientfica do Sindicato das
Mantenedoras de Ensino Superior de So Paulo (7. CONIC SEMESP), realizado
na cidade de Sorocaba, tendo como sede a Universidade de Sorocaba UNISO; e
15 Simpsio Internacional de Iniciao Cientfica da Universidade de So Paulo
(15 SIICUSP), realizado na cidade de So Carlos.
Durante as apresentaes constatou-se o impacto positivo da pesquisa,
tomando-se por base o desconhecimento das pessoas em relao ao assunto
Discalculia , inclusive dos avaliadores, Mestres na rea de Exatas e/ou Educao,
os quais demonstraram interesse pelo assunto.
 42

Essa demonstrao de curiosidade e interesse dos participantes do evento

em relao Discalculia, somada dificuldade na obteno de estudos mais
aprofundados acerca do transtorno permite concluir com manifestao espantosa
sobre a necessidade de outras pesquisas na rea, cujo enfoque seja a Educao
Matemtica, abrindo-se novas possibilidades e novos horizontes aos alunos que,
eventualmente, apresentem caractersticas de distrbio ou dficit de aprendizado.

Est presente, pois, a expectativa de que este estudo, por modesto que seja,
possa auxiliar os alunos com dificuldade no aprendizado em matemtica e que os
Educadores Matemticos possam utilizar este material e as sugestes nele contidas
como apoio e fonte de inspirao para novas metodologias relativamente ao trabalho
com seus alunos, reduzindo o misticismo da matemtica, mostrando que a cincia
exata pode ser apresentada de maneira mais clara, aplicada com transparncia e
demonstrada atravs das experincias do dia-a-dia, para que o aprendizado se torne
mais agradvel e prazeroso a todos, educandos e educadores.
 43

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