enfoque Este artigo tem por objetivo analisar questes fun-

damentais e os novos desafios afetos gesto escolar, em face

das novas demandas que a escola enfrenta, no contexto de uma
Qual a questo? sociedade que se democratiza e se transforma. Muitos destes
desafios j se acham reconhecidos conceitualmente embora, em
muitos casos, sejam trabalhados apenas genericamente pela co-
munidade educacional. Sua notoriedade ocorreu principalmen-
te por terem sido propostos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Tal o caso da democratizao da educa-
o, j anteriormente estabelecida pela Constituio de 1988.
No entanto, como sua prtica ainda um livro aberto a experi-
ncias consistentes, construo do conhecimento e aprendi-
Perspectivas da Gesto zagem, e dada a sua centralidade para o desenvolvimento de edu-
cao de qualidade, trataremos, especialmente, dessas questes.

Escolar e Implicaes Tendo em vista a complexidade dos processos sociais, suas ex-
presses esto sujeitas a mltiplos significados e interpretaes,

quanto Formao de seus

cabendo, portanto, explorar tantos quantos forem possveis, de
modo a alargar e aprofundar o entendimento das mesmas. No o
devemos fazer, pois, para estabelecer um carter de comparao
Gestores excludente ou/e de disputa entre outros significados j expres-
sos, mas para configurar novos desdobramentos sobre as ques-
tes. O leitor ir observar em vrios artigos apresentados neste
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

Em Aberto conceitos como gesto democrtica e autonomia da

Helosa Lck
Doutora em Educao pela Columbia University, New York; coordenadora
nacional da Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional do Conselho
Nacional de Secretrios de Educao (Renageste/Consed); diretora do Centro
de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap/Curitiba).
escola, que so aqui tambm tratados. O objetivo o de abrir o
leque do entendimento sobre essas prticas, ao mesmo tempo
que reforando a anlise de certas abordagens. Um novo ngulo,
uma tica diferente, uma variao conceitual ajudam, por certo,
a fundamentar melhor a compreenso sobre a realidade e os pro-
cessos que a constroem.
So objeto deste artigo a mudana de concepo de
escola e implicaes quanto gesto, as limitaes do modelo est-
tico de escola e de sua direo; a transio de um modelo esttico
para um paradigma dinmico; a descentralizao, a democratiza-
o da gesto escolar e a construo da autonomia da escola, e a
formao de gestores escolares. 11
 Mudana de concepo de escola
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
e implicaes quanto sua gesto
J lugar comum a afirmao de que vivemos uma po-
ca de mudana. Porm, a mudana mais significativa que se pode re-
gistrar a do modo como vemos a realidade e de como dela participa-
mos, estabelecendo sua construo. No geral, em toda a sociedade,
observa-se o desenvolvimento da conscincia de que o autoritarismo,
a centralizao, a fragmentao, o conservadorismo e a tica do divi-
dir para conquistar, do perde-ganha, esto ultrapassados, por condu-
zirem ao desperdcio, ao imobilismo, ao ativismo inconseqente,
desresponsabilizao por atos e seus resultados e, em ltima instn-
cia, estagnao social e ao fracasso de suas instituies.
Essa mudana de paradigma marcada por uma forte
tendncia adoo de concepes e prticas interativas, compreender a vida, a si mesmo e a sociedade, como condies
participativas e democrticas, caracterizadas por movimentos di-
nmicos e globais, com os quais, para determinar as caractersticas
de produtos e servios, interagem dirigentes, funcionrios e clien-
tes ou usurios, estabelecendo alianas, redes e parcerias, na
busca de solues de problemas e alargamento de horizontes.
Em meio a essa mudana, no apenas a escola desen-
volve essa conscincia, como a prpria sociedade cobra que o faa.
Assim que a escola se encontra, hoje, no centro de atenes da
sociedade. Isto porque se reconhece que a educao, na sociedade
globalizada e economia centrada no conhecimento, constitui grande
valor estratgico para o desenvolvimento de qualquer sociedade, as-
sim como condio importante para a qualidade de vida das pes-
soas. Embora esse enfoque no seja plenamente adotado e, quando
levado em considerao, seja orientado, ainda, por um velho e j
enfraquecido paradigma orientador da cobrana, em vez de partici-
pao, ele tem grande impacto sobre o que acontece na escola, que
hoje, mais do que nunca, bombardeada por demandas sociais das
mais diversas ordens. Observa-se, tambm, o interesse de grupos e
organizaes, no sentido de colaborarem com a escola, constituin-
do-se essa rea, um campo frtil para a realizao de parcerias em
prol da educao, para o desenvolvimento da sociedade, e por con-
seguinte, um grande desafio para os gestores escolares, por exigi- 12
rem deles novas atenes, conhecimentos e habilidades.
So demandadas mudanas urgentes na escola, a fim
de que garanta formao competente de seus alunos, de modo que
sejam capazes de enfrentar criativamente, com empreendedorismo
e esprito crtico, os problemas cada vez mais complexos da socie-
dade, conforme indicado na apresentao deste Em Aberto. A edu-
cao, no contexto escolar, se complexifica e exige esforos redo-
brados e maior organizao do trabalho educacional, assim como
participao da comunidade na realizao desse empreendimento,
a fim de que possa ser efetiva, j que no basta ao estabelecimento
de ensino apenas preparar o aluno para nveis mais elevados de
escolaridade, uma vez que o que ele precisa de aprender para
para aes competentes na prtica da cidadania. E o ambiente es-
colar como um todo deve oferecer-lhe esta experincia.
Educao, portanto, dada sua complexidade e crescente
ampliao, j no vista como responsabilidade exclusiva da esco-
la. A prpria sociedade, embora muitas vezes no tenha bem claro
de que tipo de educao seus jovens necessitam, j no est mais
indiferente ao que ocorre nos estabelecimentos de ensino. No ape-
nas exige que a escola seja competente e demonstre ao pblico essa
competncia, com bons resultados de aprendizagem pelos seus alu-
nos e bom uso de seus recursos, como tambm comea a se dispor
a contribuir para a realizao desse processo, assim como a decidir
sobre os mesmos. So inmeros os exemplos de parcerias j exis-
tentes no contexto nacional entre organizaes no-governamen-
tais e empresas, com a escola, assim como o bom funcionamento
de Associaes de Pais e Mestres.
Todo esse movimento, alterando o sentido e concep-
o de educao, de escola e da relao escola/sociedade, tem en-
volvido um esforo especial de gesto, isto , de organizao da
escola, assim como de articulao de seu talento, competncia e
energia humana, de recursos e processos, com vistas promoo
 de experincias de formao de seus alunos, capazes de transform-
los em cidados participativos da sociedade. Trata-se de uma experi-
ncia nova, sem parmetros anteriores para a qual devemos desen-
volver sensibilidade, compreenso e habilidades especiais, novos e
abertos. Isso porque tudo que dava certo antes est fadado ao fracas-
so na nova conjuntura (Drucker, 1992).
As limitaes do modelo esttico de escola
e de sua direo
At bem pouco tempo, o modelo de direo da esco-
la, que se observava como hegemnico, era o de diretor tutelado
dos rgos centrais, sem voz prpria, em seu estabelecimento do
ensino, para determinar os seus destinos e, em conseqncia,
desresponsabilizado dos resultados de suas aes e respectivos
resultados. Seu papel, nesse contexto, era o de guardio e gerente de
operaes estabelecidas em rgos centrais. Seu trabalho constitua-
se, sobretudo, repassar informaes, controlar, supervisionar, dirigir
o fazer escolar, de acordo com as normas propostas pelo sistema de
ensino ou pela mantenedora. Era considerado bom diretor quem cum-
pria essas obrigaes plenamente, de modo a garantir que a escola no
fugisse ao estabelecido em mbito central ou em hierarquia superior.
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
Cabe lembrar que esse procedimento era possvel, uma vez que a cli-
entela escolar era mais homognea, ante a elitizao da educao, em
vista do que, quem no se adequasse ao sistema, era dele banido. A
expulso explcita ou sutil de alunos da escola foi uma prtica aceita
como natural. O entendimento que sustentava essa homogeneidade
era o de que o participante da escola deve estar disposto a aceitar os
modelos de organizao estabelecidos e a agir de acordo com eles.
Portanto, tenses, contradies e conflitos eram eliminados ou abafa-
dos. Os elevadssimos ndices de evaso escolar que marcaram a esco-
la brasileira podem ser tambm explicados por um esforo no sentido
de manter a homogeneidade da clientela escolar.
Essa situao est associada ao entendimento limitado
de que a escola responsabilidade do governo, visto este como uma
entidade superior e externa sociedade, uma supra-entidade, ao
mesmo tempo autoritria e paternalista. A leitura, ao p da letra da
determinao constitucional de que educao dever do Estado,
comumente associada a este entendimento. Segundo ela, portanto,
educao apenas direito da sociedade. Essa dissociao entre direi-
tos de uns e deveres de outros, ao perpassar a sociedade como um
todo, produz na educao, diretores que no lideram, professores
que no ensinam, alunos que no aprendem, todos esperando que o
outro faa alguma coisa, para resolver os problemas ou dificulda-
des, inclusive os ocupantes de posies no sistema de ensino.
Segundo essa concepo, adotou-se uma fundamenta-
o terica de carter mais normativo, determinada pelo princpio
de certo-errado, completo-incompleto, perfeito-imperfeito. Adotou-
se o mtodo de administrao cientfica, orientado pelos princ-
pios da racionalidade limitada, da linearidade, da influncia
estabelecida de fora para dentro, do emprego mecanicista de pes-
soas e recursos para realizar os objetivos organizacionais, da frag-
mentao e reduo dos processos educacionais a tarefas exercidas
sem vida e sem esprito nem mesmo, muitas vezes, o pedaggico,
como o caso de corrigir provas, dar nota, dentre outros. Tam-
bm associada a esta concepo o entendimento de que o impor-
tante fazer o mximo (preocupao com a dimenso quantitativa)
e no o de fazer o melhor e o diferente (preocupao qualitativa).
Com esse enfoque, administrar corresponderia a comandar e con-
trolar, mediante uma viso objetiva de quem atua sobre a unidade e
nela intervm de maneira distanciada, at mesmo para manter essa
objetividade e a prpria autoridade, centrada na figura do diretor.
Cabral Neto e Almeida, em artigo neste Em Aberto tambm anali-
sam esta questo.
Estes so alguns pressupostos que emergem desse
enfoque sobre a realidade:
A realidade regular, estvel e permanente, sendo dada
em carter absoluto, em vista do que os sistemas de ensino e as organi-
zaes escolares no se diferenciam significativamente entre si, ca-
bendo a todos a mesma forma de atuao em suas comunidades. 13
 O ambiente de trabalho e comportamento humano
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
so previsveis, podendo ser, em conseqncia, controlveis por
normas e regulamentos, que garantiriam uniformidade de ao.
Incerteza, ambigidade, tenso, conflito e crise so en-
carados como disfunes e como problemas a serem evitados e repri-
midos, e no como oportunidades de crescimento e transformao.
Os sucessos, uma vez alcanados, acumulam-se aos
anteriores e mantm-se por si mesmos, no demandando esforos
especiais de manuteno e desenvolvimento.
A responsabilidade maior do dirigente a obteno
e a garantia de recursos necessrios para o bom funcionamento da
unidade, sendo a precariedade de recursos considerada como o
maior impedimento realizao do seu trabalho.
A melhor maneira de administrar a de fragmentar o
trabalho em funes e tarefas que, para serem bem executadas, de-
vem ser atribudas a diferentes pessoas, que se especializam nelas.
A objetividade garante bons resultados, sendo a tc-
nica o elemento fundamental para a melhoria do trabalho.
Estratgias e modelos de administrao que deram
certo no devem ser mudados, como forma de garantir a continui-
dade do sucesso.
Os profissionais e usurios das organizaes como
o caso do professor e dos alunos so considerados como partici-
pantes cativos das mesmas, em vista do que aceitariam facilmente
as normas impostas, bastando para isso serem cooptados.
A contrapartida a essa cooptao o protecionismo a
esses participantes, mediante aes paternalistas e condescendentes.
Mediante a orientao por tais pressupostos, resul-
tou uma hierarquizao e verticalizao dos sistemas de ensino e
das escolas, uma desconsiderao aos processos sociais neles vi-
gentes, a burocratizao dos processos, a fragmentao de aes e
sua individualizao e, como conseqncia, a desres-
ponsabilizao de pessoas em qualquer nvel de ao, pelos re-
sultados finais. A eles est associada a administrao por coman-
do e controle, centrada na autoridade e distanciada da
implementao de aes, construindo-se, dessa forma, uma cul-
tura de determinismo e dependncia. 14
Dada, no entanto, a crescente complexidade das organi-
zaes e dos processos sociais nelas ocorrentes, caracterizada pela di-
versificao e pluralidade de interesses que envolvem, e a dinmica
das interaes no embate desses interesses, no se pode conceber se-
jam elas geridas pelo enfoque limitado da administrao cientfica,
pelo qual, tanto a organizao, como as pessoas atuando em seu inte-
rior, eram consideradas como componentes de uma mquina a ser
manejada e controlada de fora para dentro. Tambm segundo esse
enfoque, os problemas recorrentes seriam sobretudo encarados como
carncia de insumos, em desconsiderao falta de orientao de seu
processo e dinamizao da energia social necessria para promov-lo.
A transio de um modelo esttico para
um paradigma dinmico
Os sistemas educacionais, como um todo, e os estabele-
cimentos de ensino, como unidades sociais especiais, so organismos
vivos e dinmicos, fazendo parte de um contexto socioeconmico-
cultural marcado no s pela pluralidade, como pela controvrsia que
vm, tambm, a se manifestar na escola; portanto, com tais caracters-
ticas devem ser tambm as escolas entendidas. Ao serem vistas como
organizaes vivas, caracterizadas por uma rede de relaes entre to-
dos os elementos que nelas atuam ou interferem direta ou indireta-
mente, a sua direo demanda um novo enfoque de organizao e a
esta necessidade que a gesto escolar procura responder. Ela abrange,
portanto, a dinmica das interaes, em decorrncia do que o traba-
lho, como prtica social, passa a ser o enfoque orientador da ao de
gesto realizada na organizao de ensino.
possvel afirmar que, tendo em vista o momento de
transio entre esses dois enfoques, a escola se defronta muitas
vezes, ainda, com um sistema contraditrio em que as foras de
tutela ainda se fazem presentes, ao mesmo tempo em que os espa-
os de abertura so criados, e a escola instigada a assumir aes
 para as quais ainda no desenvolveu a competncia necessria. A realidade dinmica, sendo construda socialmen-
Portanto, a escola e seus dirigentes se defrontam com a necessida- te, pela forma como as pessoas pensam, agem e interagem.
de de desenvolver novos conhecimentos, habilidades e atitudes para O ambiente social e comportamento humano so di-
o que no dispem mais de modelos e sim de concepes. nmicos e por isso imprevisveis, podendo ser coordenados e ori-
Um novo paradigma emerge e se desenvolve sobre a entados e no plenamente controlados. O controle cerceia, a orien-
educao, a escola e sua gesto como, alis, em todas as reas de tao impulsiona.
atuao humana: no existe nada mais forte do que uma idia cujo Incerteza, ambigidade, contradies, tenso, con-
tempo chegou, em vista do que se trata de um movimento consis- flito e crise so vistos como elementos naturais de qualquer pro-
tente e sem retorno. E a idia que perpassa todos os segmentos da cesso social e como condies e oportunidades de crescimento e
sociedade a que demanda espaos de participao (Lck, 1999) transformao.
associados aos quais esto, inevitavelmente, os esforos de respon- A busca de realizao e sucesso corresponde a um
sabilidade. H de se dar conta, no contexto da escola, da processo e no a uma meta. No tem limites e gera novos sucessos
multiculturalidade de nossa sociedade, da importncia e riqueza e realizaes que devem, no entanto, ser continuamente buscados
dessa diversidade, associados emergncia do poder local e reivin- pela ao empreendedora.
dicao de esforos de participao. A responsabilidade maior do dirigente a articula-
Em decorrncia da situao exposta, muda a funda- o sinrgica do talento, competncia e energia humana, pela
mentao terico-metodolgica necessria para a orientao e com- mobilizao contnua para promover uma cultura organizacional
preenso do trabalho da direo da escola, que passa a ser entendi- orientada para resultados e desenvolvimento.
do como um processo de equipe, associado a uma ampla demanda Boas experincias realizadas em outros contextos
social por participao. servem apenas como referncia e no como modelos, no podendo
Esse paradigma marcado, sobretudo, por uma mu- ser transferidas, tendo em vista a peculiaridade de cada ambiente
dana de conscincia a respeito da realidade e da relao das pes- organizacional.
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

soas na mesma se assim no fosse, seria apenas uma mudana de
modelos. Essa mudana de conscincia est associada substitui-
o do enfoque de administrao, pelo de gesto. Cabe ressaltar
que no se trata de simples mudana terminolgica e sim de uma
fundamental alterao de atitude e orientao conceitual. Portan-
to, sua prtica promotora de transformaes de relaes de poder, pe atuante, levando em considerao o seu ambiente cultural.
de prticas e da organizao escolar em si, e no de inovaes, como
costumava acontecer com a administrao cientfica.
Esse novo paradigma fundamentado pelos seguintes
pressupostos:
A realidade global, sendo que tudo est relaciona-
do a tudo, direta ou indiretamente, estabelecendo uma rede de fa-
tos, circunstncias e situaes, intimamente interligadas.
As organizaes tm vida, desenvolvendo e realizan-
do seus objetivos, apenas mediante a participao conjunta de seus
profissionais e usurios, de modo sinrgico.
A melhor maneira de realizar a gesto de uma orga-
nizao a de estabelecer a sinergia, mediante a formao de equi-
O talento e energia humanos associados so os me-
lhores e mais poderosos recursos para mover uma organizao e
transform-la.
A partir de tais pressupostos, emerge o entendimento
de que professores, equipe tcnico-pedaggica, funcionrios, alu-
nos, pais, comunidade, todos, no apenas fazem parte do ambiente
cultural, mas o formam e constroem, pelo seu modo de agir, em 15
 vista do que, de sua interao dependem a identidade da escola na
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
comunidade, o seu papel na mesma e os seus resultados. A mudan-
a de conscincia implica o reconhecimento desse fator pelos par-
ticipantes do processo escolar, de sua compreenso ao seu papel
em relao ao todo, uma vez que, como lembra Peter Senge (1993,
p. 29), quando os membros de uma organizao concentram-se
apenas em sua funo, eles no se sentem responsveis pelos re-
sultados. E essa percepo setorizada tem sido a responsvel pelo
fracionamento e dissociao das aes escolares e conseqente di-
luio do seu trabalho e dos seus efeitos. Todos esto lembrados
dos esforos despendidos por inmeros sistemas de ensino, no sen-
tido de definir e delimitar papis e funes de profissionais da es-
cola, em vez de descrever suas responsabilidades por resultados.
Segundo este novo paradigma, entende-se que os pro-
blemas so globais e complexos, em vista do que aes locais e
tpicas, em desconsiderao ao conjunto de que fazem parte, so
aes inconseqentes, no sentido de transformar a escola e mover
sua prtica social voltada para o desenvolvimento. Em decorrn-
cia, a qualidade da educao no poderia mais ser promovida pelo
enfoque administrativo, pelo qual se garantiriam recursos e se pro-
moveriam aes concentradas em determinados focos prioritrios
e isolados, na expectativa de que viessem a repercutir no conjunto.
Portanto, tal entendimento implicaria a realizao de aes con-
juntas, para as quais todos os participantes do contexto escolar de-
veriam concorrer (Lck, 1996).
Em acordo com esses pressupostos, um diretor de es-
cola um gestor da dinmica social, um mobilizador e orquestrador
de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e
consistncia, na construo do ambiente educacional e promoo
segura da formao de seus alunos. Para tanto, em seu trabalho,
presta ateno a cada evento, circunstncia e ato, como parte de
um conjunto de eventos, circunstncias e atos, considerando-os
globalmente, de modo interativo e dinmico. Tal atitude garante a
possibilidade de que pense grande e aja no pequeno (Klink,
1993), isto , que em suas aes localizadas tenha em mente o
conjunto todo da escola e seu papel educacional, no apenas ime-
diato, mas de repercusso no futuro, em acordo com viso estra- 16
tgica e com amplas polticas educacionais. Implica ter uma viso
da escola inserida em sua comunidade, a mdio e longo prazo,
com horizontes largos.
no contexto desse entendimento, que emerge o con-
ceito de gesto escolar, que ultrapassa o de administrao escolar,
por abranger uma srie de concepes no abarcadas por este outro,
podendo-se citar a democratizao do processo de construo social
da escola e realizao de seu trabalho, mediante a organizao de
seu projeto poltico-pedaggico, o compartilhamento do poder reali-
zado pela tomada de decises de forma coletiva, a compreenso da
questo dinmica e conflitiva e contraditria das relaes
interpessoais da organizao, o entendimento dessa organizao como
uma entidade viva e dinmica, demandando uma atuao especial
de liderana e articulao, a compreenso de que a mudana de pro-
cessos educacionais envolve mudanas nas relaes sociais prati-
cadas na escola e nos sistemas de ensino.
a partir dessas questes que conceitos como
descentralizao, democratizao e autonomia da escola se tornam
no apenas importantes, mas imprescindveis. Cabe, portanto,
estud-los e compreend-los. No artigo de Cabral Neto e Almeida,
neste Em Aberto, a questo da descentralizao analisada no con-
texto de reforma do Estado, assim como em sua aplicao no Rio
Grande do Norte. O que se apresenta a seguir , portanto, um outro
desdobramento sobre a questo.
A descentralizao, a democratizao
da gesto escolar e a construo
da sua autonomia da escola
Como paradigma, uma viso de mundo que permeia
todas as dimenses da ao humana, no se circunscreve a esta ou
quela rea, a este ou quele nvel de operao. A realidade atua
como um conjunto de peas de domin colocadas em p, lado a
 lado: ao se empurrar uma, todas as demais iro caindo subseqen-
temente. Essa situao ilustra a compreenso da realidade como
um sistema, da por que todos os conceitos seriam inter-relaciona-
dos. Mais do que isso ocorre, uma vez que um conceito est, de
fato, inserido no outro.
Muito embora as concepes de descentralizao, de-
mocratizao da gesto escolar e autonomia da escola sejam parte de
um mesmo corolrio, encontramos certos sistemas que buscam o
desenvolvimento da democratizao da gesto escolar, sem pensar
na autonomia do estabelecimento de ensino e sem descentralizar
poder para a mesma. Ou que pensam em construir sua autonomia,
sem agir no sentido de criar mecanismos slidos de sua democrati-
zao, em vista do que, paradoxalmente, se pode criar a autonomia
do autoritarismo local. Por outro lado, ainda, observa-se o esforo de
alguns sistemas de ensino, no sentido de desenvolver nas escolas os
conceitos de democratizao e autonomia, de modo centralizado, o
que implica uma contradio paradigmtica muito comum, que faz
com que os esforos se anulem. Isso porque comum a prtica de se
incentivar a promoo de mudanas de cima para baixo, na hierar-
quia funcional, de modo que a mudana pretendida proposta para
a escola, no sendo absorvida e praticada por quem a prope. Em
vista disso, sendo implantada linearmente e contrariamente ao seu
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
esprito e propsitos estabelecidos (Lck, 1985).
Em conseqncia, possvel identificar certa diversi-
dade de orientaes e expresses que manifestam graus de intensi-
dade diferentes em relao ao seguimento dos paradigmas. Isso
porque o grau de maturidade de diferentes grupos e segmentos va-
ria. em funo disso que podemos afirmar que vivemos em uma
condio de transio entre um paradigma e outro, de que resul-
tam algumas tenses e contradies prprias do processo.
O processo de descentralizao
Por que hoje h tendncia descentralizao? Confor-
me Ana Luiza Machado (1999, p. 86),
porque o mundo passa por mudanas muito rpidas. Na
verdade, a globalizao coloca cada dia um dado novo, cada
dia, uma coisa nova. H necessidade de adaptao e de cons-
tante reviso do que est acontecendo. Ento, isso gera a
necessidade de que o poder decisrio esteja exatamente onde
a coisa acontece. Porque, at que ele chegue aonde neces-
srio, j houve a mudana, as coisas esto diferentes, e a
aquela deciso j no tem mais sentido.
O movimento de descentralizao em educao in-
ternacional (Bullock, Thomas, 1997; Fiske, 1996a, 1996b) e est
relacionado com o entendimento de que apenas localmente pos-
svel promover a gesto da escola e do processo educacional pelo
qual responsvel, tendo em vista que, sendo a escola uma organi-
zao social e o processo educacional que promove, altamente di-
nmico, qualquer esforo centralizado e distante estaria fadado ao
fracasso, como de fato, tem-se verificado. Tambm, sobretudo como
reconhecimento da fora dos movimentos democrticos, como con-
dio de transformao e desenvolvimento social.
preciso reconhecer que a descentralizao tem sido
praticada tendo como pano de fundo no apenas essa perspecti-
va de democratizao da sociedade, mas tambm a de promover
melhor gesto de processos e recursos e, ainda, como condio
de aliviar os organismos centrais que se tornam sobrecarregados
com o crescimento exponencial do sistema educativo e a com-
plexidade das situaes geradas, que inviabilizam o controle cen-
tral (Barroso, 1997).
Quando se observa que alguns sistemas de ensino des-
centralizam, centralizando, isto , dando um espao com uma mo,
ao mesmo tempo que tirando outro espao, com outra, pode-se con-
cluir que o princpio que adotam no o da democratizao, mas o
de maior racionalidade no emprego de recursos e o de busca de
maior rapidez na soluo dos problemas. Nesse caso, no se pre-
tende o estabelecimento de mudanas significativas nas relaes
entre sistema e escola, escola e comunidade, dirigentes e professo- 17
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
res, professores e alunos mudanas estas que deveriam estar vol-
tadas para o compartilhamento de decises (Fiske, 1996a). Nesse
caso, pretende-se, to-somente, estabelecer maior controle sobre a
escola, ao mesmo tempo sobrecarregando-a com mais trabalho e
maior responsabilidade.
Coordenadores estaduais da Rede Nacional de Refern-
cia em Gesto Educacional, do Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (Renageste/Consed), reunidos em Braslia, em setembro
de 1997, identificaram que, para ser plena, a democratizao da es-
cola deveria passar pela democratizao da educao, isto , do sis-
tema de ensino como um todo, envolvendo os nveis superiores de
gesto, que deveriam, tambm, sofrer o processo de gesto democr-
tica, mediante a participao da comunidade e de representantes
das escolas na determinao das decises que so tomadas nesse
mbito. Somente mediante uma tal prtica que seria possvel reali-
zar a verdadeira descentralizao proposta. Em pesquisa realizada
no Paran, sobre a implantao de polticas educacionais e implica-
es quanto a sua gesto (Lck, Schneckenberg, Durli, 1999) foi iden-
tificado o anseio de diferentes grupos de interesse, na determinao
dessas polticas, e a sua frustrao por falta desse espao. Essa prti-
ca implica redefinio dos papis do Estado, em associao com os
da escola e da comunidade, em relao a esta instituio e seu traba-
lho educacional, mediante o estabelecimento do princpio de co-
responsabilidade pelo mesmo. Essa redefinio seria acompanhada
de um movimento de desburocratizao, uma vez que a existncia
ou fortalecimento da burocracia esto associados centralizao.
De qualquer modo, esse processo, como todo movi-
mento social, sujeito a contradies. A contradio evidenciada na
educao brasileira no invalida, portanto, o movimento, apenas re-
gistra um aspecto natural do mesmo. Conforme indicado por Bullock
e Thomas (1997), em seu estudo sobre descentralizao, esta se pro-
cessa simultaneamente com um movimento de centralizao, isto ,
enquanto se descentralizam certas coisas, centralizam-se outras.
importante registrar que o que comumente se descentralizam so
recursos e espaos para a tomada de deciso, mas que, como a cultu-
ra escolar no est criada e estabelecida para faz-lo, adequadamen-
te, centralizam-se aes no sentido de criar mecanismos de influn- 18
cia sobre a escola para faz-lo e prestar contas do processo. Barroso
(1997, p. 11) afirmou que O Estado devolve (para as escolas) as
tticas, mas conserva as estratgias, ao mesmo tempo que substitui
um controle direto, centrado no respeito das normas e dos regula-
mentos, por um controle remoto, baseado nos resultados.
A descentralizao da educao , por certo, um pro-
cesso extremamente complexo e, quando se considera o caso do
Brasil, a questo se complexifica ainda mais, por tratar-se de um
Pas continente, com diversidades regionais muito grandes, com
distncias imensas que caracterizam, tambm, grande dificuldade
de comunicao, apesar de vivermos na era da comunicao mun-
dial em tempo real. Em vista disso, s se pode pens-la em termos
graduais e processuais, mediante conquistas sucessivas. Cabe aqui
aplicar os princpios da participao propostos por Pedro Demo
(1988), no sentido de que participao conquista.
Desse modo, a descentralizao educacional no
um processo homogneo e praticado com uma nica direo. Ela
responde lgica da organizao federativa (Parente, Lck, 1999,
p. 7). Como se trata de um processo que se refere transferncia
de competncias para outros nveis de governo e de gesto, do
poder de deciso sobre os seus prprios processos sociais e os
recursos necessrios para sua efetivao, implica existncia ou
construo de competncia para tanto, da porque a impossibili-
dade da homogeneidade apontada. O nvel de maturidade associ-
ada competncia dos grupos sociais fator substancial na deter-
minao da amplitude do processo.
em decorrncia de tal situao que, em muitos ca-
sos, pratica-se muito mais a desconcentrao, do que propriamente
a descentralizao, isto , realiza-se a delegao regulamentada da
autoridade, tutelada ainda pelo poder central, mediante o estabele-
cimento de diretrizes e normas centrais, controle na prestao de
contas e a subordinao administrativa das unidades escolares aos
poderes centrais, em vez de delegao de poderes de auto-gesto e
 autodeterminao na gesto dos processos necessrios para a reali-
zao das polticas educacionais. Segundo Florestal e Cooper (1997,
p. 32), desconcentrao ato de conferir autoridade a um agente
situado em um nvel inferior na mesma hierarquia e localizado mais
prximo dos usurios do servio, com o entendimento de que esses
agentes mantm-se sob o controle hierrquico do governo central.
Nesse caso, no ocorrem a reorganizao e redefinio funcional
do aparelho de Estado, conforme indicado por Barroso (1997), nem
a delegao de poderes de autogesto e autodeterminao, na ges-
to dos processos necessrios para realizao das polticas educa-
cionais estas, determinadas no centro, mas mesmo assim, ouvin-
do a sociedade e com participao de seus vrios segmentos.
A desconcentrao, pois, parece ser mais o caso pratica-
do no Brasil, em nome da descentralizao, estando, no entanto, esse
movimento se conduzindo para uma descentralizao mais plena.
Conforme, ainda, apontado por Parente e Lck
(1999, p. 13),
o que vem ocorrendo na prtica educacional brasileira (...)
o deslocamento do processo decisrio, do centro do sis-
tema, para os nveis executivos mais prximos aos seus
usurios, ou seja, a descentralizao do governo federal
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
para as instncias subnacionais, onde a Unio deixa de
executar diretamente programas educacionais e estabele-
ce e refora suas relaes com os Estados e os municpios,
chegando at ao mbito da unidade escolar. Da mesma for-
ma, os sistemas estaduais vm adotando poltica similar,
ou seja, transferem recursos e responsabilidades com a oferta
de servios educacionais, tanto para o municpio, quanto
diretamente para a escola
A municipalizao do ensino e a escolarizao da me-
renda so prticas bem-sucedidas, nesse sentido.
A descentralizao , pois, um processo que se deli-
neia, medida que vai sendo praticado, constituindo, portanto, uma
ao dinmica de implantao de poltica social, visando estabele-
cer, conforme indicado por Malpica (1994), mudanas nas relaes
entre o sistema central, pela redistribuio de poder, passando, em
conseqncia, as aes centrais, de comando e controle, para coor-
denao e orientao (descentralizao poltica); pela abertura
autodeterminao no estabelecimento de processos e mecanismos
de gesto do cotidiano escolar, de seus recursos e de suas relaes
com a comunidade (gesto administrativa e financeira). Ainda, con-
forme apontado por Parente e Lck (1999), conduz a escola cons-
truo de sua identidade institucional, constituda pela formao
da capacidade organizacional para elaborar seu projeto educacio-
nal (descentralizao pedaggica), mediante a gesto compartilha-
da e a gesto direta de recursos necessrios manuteno do ensi-
no. Portanto, construindo sua autonomia.
A autonomia da escola
Em associao descentralizao, a autonomia da es-
cola dos conceitos mais mencionados nos programas de gesto pro-
movidos pelos sistemas estaduais de ensino, como tambm em pro-
gramas do Ministrio de Educao, uma vez que neles est presente,
como condio para realizar o princpio constitucional de democra-
tizao da gesto escolar. Isto porque a autonomia de gesto da esco-
la, a existncia de recursos sob controle local, junto com a liderana
pelo diretor e participao da comunidade, so considerados os qua-
tro pilares sobre os quais se assentam a eficcia escolar.
O conceito de autonomia da escola est relacionado com
tendncias mundiais de globalizao e mudana de paradigma que
tm repercusses significativas nas concepes de gesto educacio-
nal e nas aes dela decorrentes. Descentralizao do poder, demo-
cratizao do ensino, instituio de parcerias, flexibilizao de ex-
perincias, mobilizao social pela educao, sistema de cooperati-
vas, interdisciplinaridade na soluo de problemas so estes alguns
dos conceitos relacionados com essa mudana. Entende-se, nesse
conjunto de concepes, como fundamental, a mobilizao de 19
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

massa crtica para se promover a transformao e sedimentao Por parte dos sistemas educacionais, os mesmos r-
de novos referenciais de gesto educacional para que a escola e gos que preconizam a autonomia da escola, decretando a eleio 20
os sistemas educacionais atendam s novas necessidades de for- do diretor da escola, concedendo as verbas para a autogesto esco-
mao social a que a escola deve responder, conforme anterior- lar, cerceiam a prtica dessa autonomia com normas e regulamen-
mente apontado. tos freqentes sobre operaes e no sobre os princpios da quali-
A autonomia uma necessidade, quando a sociedade dade do ensino e seus resultados. O hbito da interferncia no co-
pressiona as instituies para que realizem mudanas urgentes e tidiano da escola e do controle sobre a mesma continua vigendo.
consistentes, para que respondam com eficcia e rapidamente s Em muitos casos, a interferncia operacional do sistema sobre a
necessidades locais e da sociedade globalizada, em vista do que, escola tanta que inviabiliza a sua orientao para implementar
aqueles responsveis pelas aes devem tomar decises rpidas, seu prprio projeto poltico-pedaggico, o qual abandonado, na
de modo que as mudanas ocorram no momento certo, a fim de expectativa das determinaes superiores. Por vezes, at mesmo,
no se perder o momentum de transformao e da realizao de chegam escola, de diferentes reas de ao da Secretaria de Edu-
objetivos. E esse momentum sobretudo dependente de compro- cao, comunicaes e demandas conflitantes que confundem e
metimento coletivo. desestimulam a realizao de seu projeto de desenvolvimento, pro-
necessrio, no entanto, que se reflita sobre o concei- movendo, dessa forma, a imobilizao da escola. Tais situaes in-
to de autonomia escolar e se explore o seu significado e suas reper- dicam a falta de entendimento do que autonomia e das implica-
cusses, uma vez que concepes conflitantes esto sendo expres- es para sua realizao como uma poltica do sistema.
sas, gerando desentendimento e confuso sobre a questo, que, na O que a autonomia? Qual o seu mbito e abrangncia?
prtica, promovem desarticulao de aes e de propsitos. As duas Corresponderia ao total e absoluto desligamento de um poder cen-
situaes abaixo registradas apontam esse fato. tral? Vamos examinar essa questo.
De um lado, observa-se que, em muitos programas de Por certo, trata-se a autonomia de um conceito com-
sistemas educacionais, a autonomia entendida como o resultado de plexo, com mltiplas nuances e significados, tantos quantos esfor-
transferncia financeira. Conforme se pronunciou um dirigente edu- os existem para express-la na realidade escolar. Algumas vezes,
cacional, dando notoriedade a essa proposta: A autonomia finan- porm, ela muito mais uma prtica de discurso do que uma ex-
ceira, ou no existe. Porm, transferncia de recursos por si no ga- presso concreta em aes objetivas: em outras, representa o dis-
rante autonomia, uma vez que esta, como processo complexo, depen- curso utilizado para justificar prticas individualistas e dissociadas
de de uma srie de caractersticas, e est relacionada com outras re- do contexto. Mas fundamental que se desenvolva um entendi-
as como se ver mais adiante. Por outro lado, para muitos diretores, a mento comum sobre o mesmo, uma vez que, a partir dele, so orga-
autonomia a capacidade de agir independentemente do sistema. A nizados programas de ao que influenciam, explicam e legitimam
expresso desse entendimento foi observada pela autora em ocasies aes de repercusso social muito grande.
diversas em que diretores escolares negavam a autoridade de seu se- O verbete autonomia, conforme prope o Dicionrio
cretrio de Educao sobre vrias questes, como por exemplo, de Bsico da Lngua Portuguesa (Ferreira, 1995), a capacidade de
solicitar a prestao de contas de resultados de certas aes ou do resolver seus prprios problemas. Tal conceito apresenta uma s-
direito de convoc-los para uma reunio na Secretaria de Educao rie de implicaes, sendo a mais forte, a de que quem resolve seus
iriam consultar as bases para decidir se deveriam ou no comparecer. prprios problemas no necessita de outrem para ajudar-lhe a faz-
 lo. Corresponde, portanto, esse significado, a uma autonomia ple-
na e total desligamento de outros setores. Nesse caso, a escola no
necessitaria do governo, nem da comunidade para realizar seu tra-
balho: seria auto-suficiente. Ora, tal condio inadequada, em
todos os seus aspectos. A escola uma organizao social, institu-
da pela sociedade e organizada para prestar-lhe um servio que
deve ser, portanto, coordenado e orientado por organismos sociais
que detm esse estatuto, ao mesmo tempo em que se articula com
sua comunidade local, de modo a desempenhar sua misso ade-
quadamente. Possivelmente em decorrncia desse entendimento
que se receia, na escola, que a sua autonomia venha a resultar em
seu abandono pelo governo central.
Poder-se-ia afirmar, portanto, que a escola se situa en-
tre dois contextos de articulao: um central e outro local, sendo
interdependente em relao a ambos. Tanto em relao sua insti-
tuio, como ao funcionamento e aos resultados de seu trabalho, a
escola, mesmo a de carter privado, deve sociedade ampla, repre-
sentada pelo governo, e a local, representada pela comunidade,
prestar contas de sua responsabilidade (definida alis, socialmen-
te), como deles receber orientaes e, no caso da escola pblica,
recursos compatveis com suas necessidades de bom funcionamen-
to. Portanto, a escola existe e vive em condio de interdependncia
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
com os organismos centrais e locais, necessitando articular-se com
os mesmos para garantir sua prpria identidade social. No entrejogo
desses mbitos que a escola constri a sua autonomia, sendo esta
caracterizada, portanto, pela fluidez, em acordo com as tendncias
e foras do momento.
Como um conceito que explica situaes complexas e
de mltiplas facetas, autonomia no pode ser explicada simplesmente
pelo senso comum do dicionrio. Precisa ser articulado de modo
especial, para explicar um processo que se pretende construir na
escola. Conceituar e explicar os mltiplos e complexos desdobra-
mentos de seu significado implica, pois, delinear o que se pretende
promover e se promove na escola, que identidade essa instituio
constri e pretende construir, que tipo de relao existe entre a mes-
ma, sua comunidade e os rgos centrais. Os desdobramentos polti-
cos e sociolgicos do conceito so, portanto, mltiplos.
Estabelece-se, neste documento, que autonomia, no
contexto da educao, consiste na ampliao do espao de deciso,
voltada para o fortalecimento da escola como organizao social
comprometida reciprocamente com a sociedade, tendo como obje-
tivo a melhoria da qualidade do ensino. Autonomia a caractersti-
ca de um processo de gesto participativa que se expressa, quando
se assume com competncia a responsabilidade social de promo-
ver a formao de jovens adequada s demandas de uma sociedade
democrtica em desenvolvimento, mediante aprendizagens signi-
ficativas. Trata-se de um conceito que se realiza dinamicamente,
num continuum fluido, conforme as manifestaes de participao
local, no entrechoque com a determinao externa. O mesmo abran-
ge a mudana de um princpio de uniformidade, ditada por regras
e regulamentos, para o princpio de unidade, orientada por princ-
pios e diretrizes.
A autonomia no se resume, portanto, questo fi-
nanceira, nem mais significativa nessa dimenso, e sim na po-
ltica, isto , no que se refere capacidade de tomar decises
compartilhadas e comprometidas e usar o talento e a competncia
coletivamente organizada e articulada, para a resoluo dos pro-
blemas e desafios educacionais, assumindo a responsabilidade pe-
los resultados dessas aes, vale dizer, apropriando-se de seu sig-
nificado e de sua autoria. Portanto, a descentralizao um meio e
no um fim, na construo da autonomia, assim como esta , tam-
bm, um meio para a formao democrtica dos alunos.
Sustenta esse posicionamento a compreenso de que
todos os problemas relacionados com a educao so problemas da
coletividade, no so problemas exclusivamente de governo. Em
conseqncia, as solues para os mesmos devem ser buscadas em
conjunto, levando em conta a reflexo coletiva sobre a realidade e
a necessidade de negociao e o convencimento local para sua
efetivao, o que s pode ser praticado, mediante o espao de auto-
nomia. Cabe lembrar aqui, que tomada de deciso, antes e acima 21
 de tudo, corresponde ao estabelecimento de um firme e resoluto
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
compromisso de ao, sem o qual o que se necessita e espera-se,
no se converte em realidade; no , portanto, uma formalizao
de intenes ou de expectativas (Lck, 1999). Vale dizer que, asso-
ciada a essa tomada de deciso, devem estar presentes o
empreendedorismo e a proatividade, uma vez que na sua ausncia
nada se realiza.
Para a prtica da autonomia escolar, alguns mecanis-
mos so explicitados: existncia de estrutura de gesto colegiada,
que garante a gesto compartilhada; a eleio de diretores e a ao
em torno de um projeto poltico-pedaggico.
Quanto estrutura de gesto colegiada, o prprio Mi-
nistrio da Educao (MEC) orientou a organizao dessas estrutu-
ras, com o objetivo de sistematizar e ordenar a formao desses
mecanismos de gesto, denominando-os genericamente como Uni-
dade Executora, cuja responsabilidade precpua seria a de receber,
executar e gerir recursos financeiros da unidade escolar:
A Unidade Executora uma denominao genrica, adota-
da para referir-se s diversas nomenclaturas, encontradas
em todo territrio nacional para designar entidade de direi-
to privado, sem fins lucrativos, vinculados escola, tendo
como objetivo a gesto dos recursos financeiros, transferi-
dos para a manuteno e desenvolvimento do ensino. No
importa qual a denominao que a unidade escolar e a co-
munidade escolham para a Unidade Executora, seja ela
Associao, Caixa Escolar, Crculo de Pais e outras. O prin-
cpio bsico a busca da promoo da autonomia da escola
e participao da comunidade, em todas as suas dimenses:
pedaggica, administrativa e financeira (Brasil, 1997).
Mediante a existncia dessa unidade, a escola estaria
apta a receber, diretamente do MEC, recursos financeiros para suas
necessidades cotidianas. Tambm muitos Estados repassam recur-
sos diretamente para suas escolas. O Estado de Tocantins criou o
Programa Escola Autnoma, pelo qual a Secretaria de Educao
repassa mensalmente, via convnio com as associaes de apoio s 22
escolas pblicas, com as cooperativas educacionais e com as enti-
dades filantrpicas e religiosas, recursos financeiros para a aquisi-
o de materiais, equipamentos e para a manuteno do ensino, de
forma geral. O critrio para o valor dos repasses tem como base o
nmero de alunos matriculados e que freqentam cada unidade
escolar (Gesto em Rede, 1999). Observa-se, nessas iniciativas, a
acentuao dimenso financeira para promover a autonomia, e
no a mudana das relaes recprocas, de modo a construir a
mutualidade de compromissos. O artigo de Parente e Lck, neste
Em Aberto analisa a distribuio dessas estruturas de gesto
colegiada no contexto nacional.
A respeito dos mecanismos de eleio de diretor, o
movimento de descentralizao e construo da autonomia da es-
cola passou, no Brasil, pela adoo de mecanismos diferenciados
de provimento do cargo de diretor da escola, em contrapartida
prtica tradicional de indicao por polticos, filtrada e referenda-
da pelos rgos centrais. Assim que
a escolha do diretor escolar, pela via da eleio direta e com
a participao da comunidade, vem se constituindo e am-
pliando-se como mecanismo de seleo diretamente ligado
democratizao da educao e da escola pblica, visando
assegurar, tambm, a participao das famlias no processo
de gesto da educao de seus filhos (Parente, Lck, 1999,
p. 37).
Essa eleio teve incio no Estado do Paran, em 1984,
sendo praticada em 17 Estados brasileiros. No h, no entanto, re-
sultados gerais e consistentes que demonstrem a efetividade desse
mecanismo na prtica efetiva de gesto democrtica, tendo sido at
mesmo identificada a intensificao do autoritarismo da gesto es-
colar por diretores eleitos, em certos casos. Cabe lembrar que no
a eleio em si que democratiza, mas sim o que ela representaria
 como parte de um processo participativo global, do qual ela seria
apenas um momento significativo. Ao se promover a eleio de
dirigentes, estar-se-ia delineando uma proposta de escola, de estilo
de gesto e firmando compromissos coletivos para lev-los a efeito.
Esse entendimento, no entanto, no se tem manifestado no conjun-
to das escolas, como em geral no se manifesta em nossa prtica de
escolha de nossos dirigentes e legisladores: os elegemos e nos
descompromissamos de qualquer participao, mesmo a de acom-
panhamento das aes necessrias que tomem para pr em prtica
essa poltica.
Conforme analisado por Paro (1996, p. 130),
a aspirao de que com a introduo da eleio, as relaes Para tanto, necessrio vontade poltica das bases em assumir, com
na escola se dariam de forma harmoniosa e de que as prti-
cas clientelistas desapareceriam, mostrou-se ingnua e
irrealista, posto que a eleio de diretores, como todo ins-
trumento de democracia, no garante o desaparecimento
de conflitos. Constitui apenas uma forma de permitir que
eles venham tona e estejam ao alcance da ao de pessoas
e grupos para resolv-los.
Trata-se, portanto, de uma rea de atuao sobre a qual
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
muito temos a aprender: como eleger o melhor e mais competente
profissional disponvel para o cargo, como superar os interesses in-
dividuais e de grupos isolados, na busca do bem social e da qualida-
de da educao, como manter o compromisso coletivo e a mobilizao
social em torno da escola, para alm da ocasio das eleies.
A deciso pelo judicirio, de apontar a
inconstitucionalidade da realizao de eleio para o provimento do
cargo de diretores de escola, tem promovido uma retrao na expan-
so dessa prtica (Paro, 1996) e fortalecido uma tendncia de, sem
perder de vista os esforos pela democratizao da escola e de sua
gesto, promover critrios de seleo de diretores que passem pela
demonstrao de competncias para o exerccio desse trabalho (cri-
trios tcnicos). Este o caso de sete Estados brasileiros, onde so
realizados concursos, provas, exames de competncia profissional,
associados ou no, participao em cursos de capacitao. A ado-
o desses critrios, que no so incompatveis com a eleio, esta-
ria de acordo com a necessidade de a escola, para se tornar efetiva-
mente autnoma, ser dirigida com competncia e demonstrar sua
efetividade. necessrio, portanto, cuidar para que no se perca,
com essa medida, o movimento de mobilizao em torno da escola,
que se desenvolve, ainda que de forma incipiente.
Muitas escolas elegeram seus diretores, receberam di-
nheiro para cobrir seus gastos cotidianos e, nem por isso, torna-
ram-se autnomas. Tais mecanismos no so, portanto, em si, ga-
rantias de prtica autnoma, conforme anteriormente j apontado.
competncia, as responsabilidades correspondentes. Muitas esco-
las se queixam de no terem espao ou no se considerarem von-
tade para tomarem decises e agirem autonomamente para resol-
ver seus problemas. No entanto, buscam normas e regulamentos
da hierarquia superior para realizar, com maior segurana, o traba-
lho de gesto. importante ressaltar que autonomia no se cons-
tri com normas e regulamentos e sim com princpios e estratgias,
que estabelecem uma concepo e uma direo que delimitam e
qualificam as aes, ficando as operaes e procedimentos abertos
s circunstncias especficas do momento e do contexto. Quando
tudo deve ser regulado e normatizado, cerceia-se o espao da inici-
ativa, da criatividade, do discernimento necessrios para o atendi-
mento da dinmica social que o processo educacional envolve, o
que demanda, por sua vez, abertura ao novo, ao inesperado, at
mesmo ao risco. No h modelos para o exerccio da autonomia,
em vista do que, em cada escola e em cada momento de sua hist-
ria, ela se expressa de uma forma. Trata-se, pois, de um movimen-
to, de um processo, cabendo aqui lembrar, como imagem, a repre-
sentao do poeta espanhol Antonio Machado: Caminhante, no
h caminho, faz-se caminho ao caminhar.
Tambm no contexto da escola aparece a contradio
natural em todo processo social: de um lado, o desejo de ser aut- 23
 noma, a necessidade de assumir seus prprios destinos e responsa-
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
bilidades sobre seus atos, o reconhecimento da importncia de abrir
a escola para a comunidade, e de outro lado, o receio de assumir
responsabilidades e o medo de que o Estado a deixe sozinha e o
temor de perder o controle sobre seu processo.
A prtica da autonomia demanda, por parte dos gestores
da escola e de sua comunidade, assim como dos responsveis e agen-
tes do sistema de ensino, um amadurecimento caracterizado pela
confiana recproca, pela abertura, pela transparncia, pela tica e
pela transcendncia de vontades e interesses setorizados, em nome
de um valor maior, que a educao de qualidade para os alunos. Tal
prtica o antdoto para vencer os medos e receios. E as escolas e os
sistemas que se iniciam nesse processo tomam iniciativas e constro-
em sua autonomia, dessa forma, construindo sua credibilidade e
desenvolvendo sua competncia pedaggica e social.
O Prmio Nacional de Referncia em Gesto Escolar,
institudo em 1998 pelo Consed, identificou, dentre os seus 98 ca-
sos premiados nesse primeiro ano do Prmio, esforos realizados
no sentido de, pela gesto compartilhada, pela busca criativa de
resoluo de problemas e realizao dos propsitos educacionais
da escola, pelo desenvolvimento do seu projeto pedaggico, em
parceria com a comunidade, que a construo da autonomia esco-
lar seja um processo em franco desenvolvimento nas escolas brasi-
leiras e que a qualidade do ensino esteja em ntima relao com
esse processo. A continuidade do Prmio, centrado na gesto de-
mocrtica, promover, concomitantemente, a estimulao a essa
prtica, assim como o seu registro e a sua divulgao.
O que no a autonomia
Como um conceito complexo, a autonomia demanda,
conforme anteriormente indicado, um conjunto de fatores
concomitantes para que seja caracterizada como um movimento
dirigido para a tomada de deciso e assuno de responsabilida-
des pela escola e sua comunidade. Por conseguinte, esforos no
sentido de realizar um aspecto e no outro deixam de caracterizar
um movimento dirigido construo da autonomia escolar. Por 24
exemplo, no construo da autonomia, quando so conside-
rados isoladamente:
a transferncia de responsabilidade do sistema de en-
sino para a escola, o que corresponderia desresponsabilizao do
sistema quanto aos destinos da escola e suas condies de atuao;
a pulverizao do sistema de ensino, pela crescente
diferenciao entre as escolas, em decorrncia de sua ao autno-
ma, o que inviabilizaria a unidade do sistema e, portanto, o princ-
pio de eqidade, que o sistema deve promover;
a transferncia de recursos financeiros e cobrana
de sua aplicao, sem transformao das relaes de poder e cria-
o de prticas participativas bidirecionais;
a eleio de diretores, sem comprometimento coleti-
vo da comunidade escolar com a implementao de um projeto
poltico pedaggico;
o aligeiramento, diluio e enfraquecimento das res-
ponsabilidades e papel do Estado na educao, em vez de sua
redefinio e fortalecimento.
Por outro lado, cabe ressaltar que, sem
responsabilizao, instala-se a anarquia em nome da autonomia. A
sua construo pressupe a obedincia e o seguimento a polticas
nacionais, estaduais e locais de desenvolvimento da educao, a
fim de que se possa estabelecer unidade e direo coordenada nos
respectivos sistemas.
Dimenses da autonomia
A autonomia tem vrias dimenses, podendo-se evi-
denciar, de modo especial, a financeira, a poltica, a administrativa
e a pedaggica. Trata-se de quatro eixos que devem ser desenvolvi-
dos concomitantemente, de modo interdependente e a se refora-
rem reciprocamente. Essa autonomia se constri com autoridade,
isto , com o sentido de autoria competente. Trata-se de uma auto-
 ridade intelectual (conceitual e tcnica), poltica (capacidade de
repartir poder), social (capacidade de liderar) e tcnica (capacida-
de de produzir resultados e monitor-los). Assim como uma cadei-
ra de quatro pernas, sem um delas perderia sua funo, do mesmo
modo, a falta de equilbrio no desenvolvimento desses quatro eixos
desarticularia o desenvolvimento da autonomia da escola, prejudi-
cando a realizao de sua funo.
Caractersticas da construo
da autonomia
A efetivao da autonomia escolar est associada a uma
srie de caractersticas, umas ocorrendo como desdobramento de
outras, tal como num mosaico que s faz sentido visto pelo conjun-
to. Dentre essas caractersticas ressaltam, como significativas em
seu processo, as seguintes:
Autonomia construo
A autonomia um processo que se constri no dia-a-
dia, mediante ao coletiva competente e responsvel, realizada
mediante a superao de naturais ambigidades, contradies e
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
pectos que constituem o tecido social, e por articular diversos gru-
pos de interesse. No consiste na diviso limitada de poder e sim
na expanso do mesmo, tal como ocorre nas clulas.
Autonomia um processo de mo dupla
e de interdependncia
No se constri a autonomia da escola seno mediante
um entendimento recproco entre dirigentes do sistema e dirigen-
tes escolares, entre estes e a comunidade escolar (incluindo os pais)
a respeito de que tipo de educao a escola deve promover e de
como todos, em conjunto, vo agir para realiz-la. No se trata,
portanto, de um processo de repartir responsabilidades, mas de
desdobr-las, ampliando-as e compartilhando-as.
Autonomia e heteronomia
se complementam
Autonomia da escola no significa total e absoluta capa-
cidade e direito de conduo de seus prprios destinos, em
desconsiderao ao contexto de que a escola faz parte. Tal situao
seria irreal na dimenso social. A interdependncia a regra geral que

conflitos. Para orient-la, portanto, bastam diretrizes, princpios e
estratgias, sendo normas e regulamentos incuos e at mesmo con-
traproducentes, uma vez que limitam a participao e a criatividade
necessrias para a construo social. Trata-se de uma construo estabelecendo, com a autonomia, um equilbrio dinmico nos siste-
processual, sem planta pr-traada.
Autonomia ampliao das bases
do processo decisrio
Ao se construir a autonomia da escola, amplia-se, at
mesmo para fora do estabelecimento de ensino, o poder de deciso
sobre o seu trabalho. Esse processo de deciso torna-se, desse modo,
mais amplo e complexo, por levar em considerao mltiplos as-
rege todas as organizaes sociais. Por conseguinte, a heteronomia,
isto , a determinao externa dos seus destinos, sempre estar legiti-
mamente presente na gesto da escola, tanto pblica, quanto privada,
mas de ensino e suas escolas. Isso porque, a autonomia o resultado
do equilbrio de foras numa determinada escola, entre os diversos
detentores de influncia (externa e interna) (Barroso, 1996, p. 186).
Autonomia pressupe um processo
de mediao
Dados os conflitos, as contradies e as tenses decor-
rentes do prprio processo de aprender a trabalhar de forma com- 25
 partilhada, o exerccio da prtica de autonomia implica a neces-
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
sidade da prtica de mediao que envolve saber equilibrar in-
teresses diversos, sem desconsider-los. A mediao implica um
processo de ganha-ganha, em que todos os segmentos envolvi-
dos tm suas necessidades mais importantes reconhecidas e aten-
didas, assim como contribuem, com sua competncia, para a
efetivao da educao.
Autonomia um processo contraditrio
Como a liberdade e a flexibilidade so componentes
imprescindveis para a construo da autonomia, que se processa
mediante o envolvimento de grupos que expressam diferentes in-
teresses, natural que seja um processo acompanhado de manifes-
taes contraditrias. Estas, fazem parte do processo e saber utili-
zar a sua energia e reconhecer as suas tendncias condio para o
bom encaminhamento do processo.
Autonomia implica responsabilizao
No ocorre autonomia quando no existe a capacida-
de de assumir responsabilidades, isto , de responder por suas aes,
de prestar contas de seus atos, de realizar seus compromissos e de
estar comprometido com eles, de modo a enfrentar reveses e difi-
culdades. Conseqentemente, a intensidade da autonomia est di-
retamente relacionada com a intensidade dessa responsabilizao,
que exige uma atitude crtica e reflexiva sobre os processos e resul-
tados de cada escola (Gis, 1997).
Autonomia transparncia
No basta assumir uma responsabilidade. preciso
dar conta dela e prestar contas para a sociedade do que feito
em seu nome. Em vista disso, a sua prtica envolve
monitoramento, avaliao e comunicao de aes e seus resul- cimento conjunto de decises. No se trata, na efetivao desse
tados. Em ltima instncia, autonomia e transparncia impli-
cam abrir a caixa-preta da escola, para a comunidade e a do 26
sistema de ensino, para a sociedade.
Autonomia expresso de cidadania
A conscincia de que, vivendo em um contexto, temos
em relao a ele, direitos que se justificam pelos deveres assumi-
dos, pr-condio para a efetivao da autonomia, da por que
uma expresso de cidadania. Quando a escola se prope a promo-
ver a cidadania crtica e competente em seus alunos, emerge como
condio natural para a realizao desse objetivo, a construo de
sua autonomia, processo por si s pedaggico, em cuja expresso
se articulam direitos e deveres. Quando, e medida que se constri
a autonomia da escola, os alunos aprendem, vivendo nesse ambi-
ente, o esprito da cidadania.
Autonomia um processo de articulao
entre os mbitos macro e micro
Autonomia no um processo interno escola, mas
sim, um princpio que deve permear todo o sistema e at mesmo a
sociedade. por isso que no se realiza autonomia por decreto,
nem se delega condies de autonomia. Para ser plena, necessita
de que no mbito macro de gesto, que tanta influncia exerce so-
bre a escola, no apenas por suas regulamentaes e determina-
es, mas por seu modo de ser e de fazer, adote-se a prtica da
construo de sua prpria autonomia, que implica sua
responsabilizao pelo todo.
Autonomia implica gesto democrtica
Autonomia um processo coletivo e participativo de
compartilhamento de responsabilidades, emergentes do estabele-
 processo, de a escola ser autnoma para algum, para algum gru-
po, mas de ser autnoma com todos, em nome da sociedade, desse
modo caracterizando-se como gesto democrtica, isto , uma ges-
to compartilhada e participativa.
A gesto democrtica implica a participao de to-
dos os segmentos da unidade escolar, a elaborao e execuo
do plano de desenvolvimento da escola, de forma articulada, para
realizar uma proposta educacional compatvel com as amplas
necessidades sociais.
A democratizao da gesto escolar
A autonomia e a descentralizao constituem-se um
binmio construdo reciprocamente, mediante processos de demo-
cratizao, isto , tendo a prtica democrtica como centro. Portan-
to, tudo que foi at agora descrito em relao queles processos,
refere-se, por tabela, gesto democrtica. Cabe, no entanto, evi-
denciar alguns aspectos.
Conforme Kosik (1976, p. 18) evidenciou, a reali-
dade pode ser mudada s porque e s na medida que ns mes-
mos a produzimos, e na medida que saibamos que produzida
por ns. Tal compreenso o fundamento da gesto democrti-
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
ca, que pressupe a idia de participao, isto , do trabalho
associado de pessoas, analisando situaes, decidindo sobre o
seu encaminhamento e agindo sobre elas, em conjunto. Desse
trabalho compartilhado, orientado por uma vontade coletiva,
cria-se um processo de construo de uma escola competente
compromissada com a sociedade.
A participao, em seu sentido pleno, caracteriza-se
por uma fora de atuao consistente pela qual os membros da es-
cola reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na
dinmica dessa unidade social, de sua cultura e dos seus resulta-
dos. Esse poder seria resultante de sua competncia e vontade de
compreender, decidir e agir em torno de questes que lhe dizem
respeito (Lck, 1998).
A criao de ambientes participativos , pois, uma con-
dio bsica da gesto democrtica. Deles fazem parte a criao de
uma viso de conjunto da escola e de sua responsabilidade social;
o estabelecimento de associaes internas e externas; a valorizao
e maximizao de aptides e competncias mltiplas e
diversificadas dos participantes; o desenvolvimento de processo
de comunicao aberta, tica e transparente.
Esse ambiente participativo d s pessoas a oportuni-
dade de controlar o prprio trabalho, ao mesmo tempo que se sen-
tem parte orgnica de uma realidade e no apenas apndice da
mesma ou um mero instrumento para a realizao dos seus objeti-
vos institucionais.
Orientao para resultados,
monitoramento e avaliao:
uma condio para a autonomia
e a democratizao da escola
As questes da gesto democrtica, da
descentralizao e da autonomia da escola esto presentes, sobre-
tudo, na literatura dirigida escola pblica. relativamente gran-
de a produo sobre a gesto democrtica e a participao. A n-
fase a de subsidiar a escola para uma mudana de mentalidade
e atitude, sem a qual essa organizao no poderia ser efetiva em
seu papel social. Essa literatura tende, no entanto, a ignorar e al-
gumas vezes at mesmo a rejeitar um outro enfoque da gesto,
que parece dirigir-se escola particular: o enfoque sobre a melhoria
do ensino, a qualidade e o controle dos resultados pelo
monitoramento e avaliao. Um grupo da literatura enfoca os pro-
cessos polticos e outro, os resultados, de maneira dissociada e
como aspectos estanques e isolados entre si. H at mesmo o en-
tendimento de que a preocupao com estes aspectos estaria em
oposio aos anteriores, uma vez que os mesmos serviriam a uma
poltica neoliberal de governo, que expropriaria as unidades soci-
ais de sua produo e do seu saber. 27
 importante ressaltar que a articulao dessas duas
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
dimenses fundamental para que a escola possa realizar o seu
papel social. Isso porque de nada adiantariam seus processos soci-
ais de participao voltados para si prprios e obtidos a qualquer
custo, mas sim pelos resultados que possam promover em termos
educacionais. Prope-se que a gesto da escola seja democrtica
porque se entende que a escola assim o seja para que possa promo-
ver a formao para a cidadania. E essa formao plena no ape- de processos e resultados da escola (Conselho Nacional de Secre-
nas mediante uma nova mentalidade e atitudes; ela necessita, para
sua expresso, de conhecimentos e habilidades, que tornam as pes-
soas capazes de agir com proficincia. Isso porque de nada valem
as boas idias sem que sejam traduzidas em aes competentes e
conseqentes. a ao que transforma a realidade e no a contem-
plao. As idias no tm valor por si prprias, mas por sua capaci- de apoio; recursos fsicos e financeiros, todos eles interdependentes
dade de impulsionar a ao para promover resultados desejados. E
estas devem ser monitoradas e avaliadas, a fim de que se possa
evidenciar ao pblico os seus resultados e se ter parmetros para o
prosseguimento das aes.
O desenvolvimento da escola e a realizao de seu tra-
balho tm um rumo, propem a realizao de objetivos e, para tan-
to, h a necessidade de definio clara e objetiva de seus resultados
finais e intermedirios, que devem ser acompanhados e avaliados,
visando necessria correo, quando for o caso; o cuidado com o
ritmo de trabalho, que deve se manter constante; a identificao de
problemas a serem contornados; o uso adequado de recursos; o
estabelecimento da relao custo-benefcio e a identificao de
novas perspectivas de ao.
Em conseqncia, o monitoramento e a auto-avalia-
o se constituem responsabilidade pblica da gesto democrtica.
ela que estabelece a credibilidade da escola e da educao, que
tanto carecem de reconhecimento pblico para sua revitalizao.
Alis, a prpria legitimidade da escola depende desse processo
(Gadotti, 1997).
com esse enfoque em mente que o Consed promo-
veu o Prmio Nacional de Referncia em Gesto Escolar, que obje-
tiva oferecer s escolas um estmulo e uma orientao para a reali-
zao de sua auto-avaliao, como um processo participativo e, 28
portanto, por si s, pedaggico. H de se reconhecer que a avalia-
o um importante e imprescindvel instrumento de gesto. Pro-
cesso de avaliao uma oportunidade de aprendizado e evoluo.
Ele , antes de tudo, um processo pedaggico. Seus resultados de-
vem servir de referncia para a adoo de prticas para a melhoria
trios de Educao, 1999, p. 15).
Essa auto-avaliao abrange cinco categorias de anlise,
sendo quatro delas voltadas para processos e uma delas, voltada para
resultados, que legitimariam os processos. Estes so os de gesto
participativa; gesto pedaggica; gesto de pessoas; gesto de servios
na realidade, separados apenas para fins de avaliao.
A auto-avaliao de resultados no contexto do Prmio
envolve a identificao da medida em que so alcanados pela esco-
la os objetivos e metas definidos no seu projeto pedaggico; o acom-
panhamento e gerenciamento de ndices de acesso, permanncia,
aprovao e aproveitamento escolar de seus alunos; a verificao de
avanos nos indicadores de eficincia e eficcia relativos ao uso e
aplicao de seus recursos financeiros; o uso de referncias e indica-
dores de outras escolas para comparao com os prprios.
Portanto, o que se evidencia como importante uma
prtica democrtica orientada pela eficcia e eficincia, continua-
mente monitoradas e avaliadas. Como a democratizao da gesto
escolar uma proposta de mudana cultural, conforme indicado
por Ghanem (1998, p. 154), importante ter em mente que no
deve ser lenta e sim consistente: O tempo que ela durar depende
diretamente do que fizermos para que ela acontea.
A formao de gestores escolares
O movimento pelo aumento da competncia da escola
exige maior competncia de sua gesto, em vista do que, a forma-
 o de gestores escolares passa a ser uma necessidade e um desafio
para os sistemas de ensino. Sabe-se que, em geral, a formao bsi-
ca dos dirigentes escolares no se assenta sobre essa rea especfica
de atuao e que, mesmo quando estes profissionais a tm, ela ten-
de a ser livresca e conceitual, uma vez que esta , em geral, a carac-
terstica dos cursos superiores na rea social.
A formao inicial, em nvel superior, de gestores es-
colares esteve, desde a reforma do curso de Pedagogia, afeta a esse
mbito de formao, mediante a oferta da habilitao em Adminis- alternativas de gesto, como realizar negociaes, como mobilizar
trao Escolar. O MEC propunha, na dcada de 70, que todos os
cargos de diretor de escola viessem a ser ocupados por profissio-
nais formados neste curso. No entanto, com a abertura poltica na
dcada de 80 e a introduo da prtica de eleio para esse cargo, nies eficazes, como articular interesses diferentes, etc. Os resulta-
diminuiu acentuadamente a procura desses cursos que, por falta
de alunos, tornaram-se inviveis. Houve, no entanto, um movimento
no sentido de ofertar cursos de especializao em gesto educacio-
nal, muito procurado por profissionais j no exerccio dessas fun-
es, porm, com um nmero relativamente pequeno de vagas.
No contexto das instituies de ensino superior, por-
tanto, o que se observa uma oferta insuficiente de oportunidades
para a formao inicial de gestores escolares.
Recaem, portanto, sobre os sistemas de ensino a tarefa
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
e a responsabilidade de promover, organizar e at mesmo, como
acontece em muitos casos, realizar cursos de capacitao para a
preparao de diretores escolares. Essa responsabilidade se torna
mais marcante quando se evidencia a necessidade de formao con-
tnua, complementarmente formao inicial (Machado, 1999),
como condio para acentuar o processo de profissionalizao de
gestores, de modo que enfrentem os novos desafios a que esto
sujeitas as escolas e os sistemas de ensino.
evidente que nenhum sistema de ensino, nenhuma
escola pode ser melhor que a habilidade de seus dirigentes. De pouco
adiantam a melhoria do currculo formal, a introduo de mtodos
e tcnicas inovadores, por exemplo, caso os mesmos no sejam
acompanhados de um esforo de capacitao dos dirigentes nesses
processos. Essa capacitao, alis, constitui-se um processo aberto,
de formao continuada e permanente.
No se pode esperar mais que os dirigentes escolares
aprendam em servio, pelo ensaio e erro, sobre como resolver con-
flitos e atuar convenientemente em situaes de tenso, como de-
senvolver trabalho em equipe, como monitorar resultados, como
planejar e implementar o projeto poltico pedaggico da escola,
como promover a integrao escola-comunidade, como criar novas
e manter mobilizados atores na realizao das aes educacionais,
como manter um processo de comunicao e dilogo abertos, como
estabelecer unidade na diversidade, como planejar e coordenar reu-
dos da ineficcia dessa ao so to srios em termos individuais,
organizacionais e sociais, que no se pode continuar com essa pr-
tica. A responsabilidade educacional exige profissionalismo.
O trabalho de gesto escolar exige, pois, o exerccio de
mltiplas competncias especficas e dos mais variados matizes. O
artigo de Castro, neste Em Aberto, que relata uma pesquisa em sis-
temas municipais de ensino, apresenta, de maneira viva e contun-
dente, as demandas diversas de competncia a ser apresentada pelo
diretor. A sua diversidade um desafio para os gestores, cabendo
tambm aos sistemas, organizar experincias capazes de orient-
los nesse processo.
Considerando-se, de um lado, essa multiplicidade de
competncias, e de outro, a dinmica constante das situaes, que
impe novos desdobramentos e novos desafios ao gestor, no se
pode deixar de considerar como fundamental para a formao de
gestores, um processo de formao continuada, em servio, alm
de programas especficos e concentrados, como o caso da forma-
o em cursos de Pedagogia e em cursos de ps-graduao, assim
como os freqentes cursos de extenso oferecidos e/ou patrocina-
dos pelos sistemas de ensino.
O artigo citado, ao demonstrar as presses e tenses
cotidianas por que passa um diretor escolar, torna claro que, sem 29
 competncias especficas, de acordo com um modelo de gesto que lidades de pouco adiantam. Ilustraes extraordinrias sobre essa
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

articule todas as demandas, o diretor age conforme as presses, questo so apresentadas no artigo de Castro, neste nmero do Em 30
podendo ser dominado por elas, em vez de agir sobre elas para Aberto, dos quais emerge o entendimento de que a especificidade do
fazer avanar, com unidade, a organizao escolar. trabalho do diretor demanda ateno especial e para a qual no dis-
Como de nada valem as boas idias, se no forem co- pomos ainda de literatura descritiva de estudos de caso, capazes de
locadas em ao, os programas de formao, para serem eficazes, iluminar tais questes e de possibilitar o estudo objetivo sobre elas.
devero ser realizados de modo a articular teoria e prtica, consti- Registramos, como caso raro, a publicao do Centro de Estudos e
tuindo-se uma verdadeira prxis, tal como indicado por Machado, Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (1995).
em artigo sobre formao de gestores neste Em Aberto. Tem-se veri-
ficado que, em geral, so baixos os retornos de programa de Distanciamento entre teoria e prtica
capacitao em termos de transformao da realidade. preciso
que estes cursos superem uma srie de limitaes comumente de- Esse distanciamento est associado a uma separao
tectadas em relao a cursos de formao profissional na rea da entre pensar e fazer, entre teoria e prtica, que se expressa nos pro-
educao, analisadas conforme a seguir. gramas de capacitao, em vista do que as idias e concepes so
consideradas como belos discursos, mas impossveis de se colocar
Programas pautados em generalizaes em prtica. comum, em programas de capacitao, ouvir-se al-
gum participante expressar que na prtica, a teoria outra. Tal
Verifica-se que os programas de capacitao profissio- entendimento se explica justamente pelo carter teorizante,
nal so, via de regra, organizados por rgos centrais, cuja tendn- conteudista e livresco dos programas de formao, sem o cuidado
cia, dada a sua concepo macrossistmica e seu distanciamento de evidenciar, por meio de situaes que sejam simuladas, por
do dia-a-dia das escolas, a de considerar a problemtica educa- dramatizaes, ou estudos de caso e outros exerccios, a aplicao
cional em seu carter genrico e amplo, do que resulta um conte- e a expresso na realidade, das concepes tericas tratadas.
do abstrato e desligado da realidade. Sabe-se que generalizaes O distanciamento ocorre, no entanto, quando os cur-
explicam o todo, mas no necessariamente cada caso especfico sos focalizam conhecimentos, centram-se em contedos formais,
que compe esse todo. deixando de lado os componentes necessrios para o desempenho
A esse respeito, mediante a realizao de ampla pes- profissional que so as habilidades o saber fazer e as atitudes
quisa sobre programas de capacitao de profissionais da educa- o predispor-se a fazer. Por conseguinte, cursos assim organizados
o, Sarason, citado por Lck (1985) indica que, nos cursos de so orientados mais para a cognio e menos para a competncia.
preparao e reciclagem de profissionais para a educao, no se Segundo esse enfoque, o que considerado importante que as
levam em considerao as funes especficas que o profissional idias tratadas tenham consistncia interna, isto , sejam
deve desempenhar e, conseqentemente, o desenvolvimento de ca- logicamente encadeadas entre si e no que tenham consistncia
pacidades para assumi-las com segurana. externa, isto , que sejam consistentes e adequadas para explicar e
O drama de tocar a escola tal como um diretor quali- orientar a ao na escola.
ficou seu trabalho, exige, conforme indicado pelo mesmo, o entendi- preciso que no se perca a compreenso de que a
mento de seus aspectos especficos e processuais, para o que genera- teoria a descrio e explicao da prtica, em vista do que os seus
 atores no s podem, como devem realizar teorizaes sobre sua
atuao. Os programas de capacitao, ao associar teoria e prtica,
deveriam focalizar o desenvolvimento de habilidades, pelo diretor,
para se tornar sujeito nesse processo, um construtor de conheci-
mentos sobre o seu fazer no contexto da escola e sua comunidade.
Dever-se-ia, portanto, considerar a relao teoria e prtica em uma
forma recproca.
Descontextualizao dos contedos
Os contedos organizados e tratados nos cursos de
formao tendem a ser descontextualizados, como se existissem
por si prprios, em vista do que adquirem caractersticas artifici-
ais. No parecem referir-se a situaes reais e concretas e, por
isso, deixam de interessar aos gestores como algo referente sua
prtica. muito comum observar tambm, que os cursos de
capacitao de gestores tendem a apresentar contedo de carter
normativo, em vista do que tenses, conflitos, resistncias no
so levados em considerao.
Diante de tal situao, muito difcil manter o interes-
se, a motivao e o envolvimento dos cursistas no desenvolvimen-
to das aulas. Quando eles no se vem em relao ao objeto do
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
curso, no vem a realidade concreta e objetiva de sua atuao e
no conseguem construir imagens em relao s questes tratadas,
desligam-se de acompanhar as aulas e, portanto, de aprender.
Enfoque no indivduo
Os cursos tendem a partir do pressuposto de que as
pessoas atuam individualmente e que iro transferir para a sua pr-
tica os contedos tratados. Tal pressuposto tem-se demonstrado
como falso, uma vez que no leva em considerao o fato de que,
para promover alguma mudana no contexto escolar, necessrio
haver muita liderana e habilidade de mobilizao de equipe, o
que, em geral, no desenvolvido nos cursos realizados. Estes ten-
dem a considerar alunos como indivduos e quando procuram de-
senvolver neles habilidades, so habilidades individuais. Confor-
me Katz e Kahn (1975) apontam, falham por confundir mudanas
individuais com modificaes organizacionais, que so as preconi-
zadas pela gesto escolar. importante ressaltar que gesto pro-
cesso compartilhado, de equipe, em vista do que a equipe deveria
ser capacitada em conjunto.
identificado que quem, aps a freqncia a um cur-
so de formao, procura introduzir mudanas aprendidas, em sua
escola, tende a desistir rapidamente de dar continuidade a seu es-
foro, mesmo que dotado de fortes caractersticas pessoais de lide-
rana, de um grande empenho e convico, em relao s novas
idias, e at mesmo de uma preparao adequada para lidar com as
reaes naturais de resistncia apresentada pelos colegas (Lck,
1985). A formao em equipe seria a soluo a este problema.
Mtodos de transmisso de conhecimentos
Os cursos de capacitao, em geral, empregam a
metodologia conteudista, voltada para a apropriao e reificao
do discurso, em vista do que adotam como foco a transmisso de
informaes e conhecimentos e no a resoluo de problemas.
Tal metodologia contrria dinmica social de qualquer escola.
Apenas a metodologia voltada para a construo do conhecimento
seria capaz de promover, junto aos gestores, a orientao neces-
sria de sensibilidade aos desdobramentos s situaes, a orien-
tao para sua compreenso, como condio para adequadamente
agir em relao a elas.
Por uma proposta aberta de capacitao
do gestor e sua equipe
para corrigir tais situaes que o programa de
capacitao de gestores, que est sendo proposto pelo Consed, des-
crito neste Em Aberto por Machado, prope a realizao de 31
 capacitao da equipe de gesto da escola, incluindo, quando exis-
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
tir, o vice-diretor, o secretrio da escola, o supervisor educacional,
o orientador educacional, o coordenador de rea e professores lde-
res. Igualmente, essa proposta centrada na metodologia da
problematizao, que adota como foco as situaes naturais e con-
cretas de trabalho de gesto da escola. O artigo de Castro, neste Em
Aberto, que descreve uma pesquisa sobre o trabalho de diretores
escolares aponta situaes crticas que, para serem enfrentadas,
demandam muita competncia especfica, portanto, muito mais que
boa vontade de professores ao assumirem o papel de diretor de
escola. O desenvolvimento de competncias deve, pois, ser o foco
de organizao dos programas de formao de gestores.
Sobretudo, alm das questes terico-metodolgicas
dessa formao, que deve estar de acordo com a concepo de ges-
to democrtica preconizada, necessrio ressaltar a necessidade
de os sistemas de ensino adotarem uma poltica de formao conti-
nuada de gestores, de modo a estabelecer unidade e direcionamento
aos seus programas e cursos. Um fator limitador desse investimen-
to seria a periodicidade freqente de troca de dirigentes, tal como
atualmente ocorre. Portanto, necessrio articular poltica de for-
mao com poltica de gesto.
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