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FACULDADE KURIOS FAK

DEPARTAMENTO DE PS-GRADUAO, PESQUISA E EXTENSO
CURSO DE ESPECIALIZAO EM GESTO ESCOLAR E COORDENAO
PEDAGGICA

AS DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA NO CONTEXTO

ESCOLAR

NOME DO ALUNO

MARANGUAPE CE
2014
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NOME DO ALUNO

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM LEITURA E ESCRITA

NO CONTEXTO ESCOLAR

Monografia apresentada Banca

Examinadora do Programa de Ps-
Graduao, Especializao em nome
do curso da Faculdade Kurios FAK,
como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Especialista em
gesto escolar e coordenao
pedaggica.

Orientador: Prof. Dr. Renato da Guia

Oliveira

MARANGUAPE CE
2014
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TERMO DE APROVAO

NOME DO ALUNO

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM LEITURA E ESCRITA NO

CONTEXTO ESCOLAR

Monografia apresentada Banca Examinadora do Programa de Ps-Graduao,

Especializao em nome do curso da Faculdade Kurios-FAK, com requisito
parcial para a obteno do ttulo de Especialista em gesto escolar e
coordenao pedaggica.

Monografia aprovada em ____/____/________ Nota: _____

_______________________________________________
Nome do Aluno

Banca Examinadora:

_______________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Renato da Guia Oliveira

_______________________________________________
Profa. Ma. Mariana Amaral Terra
Coordenadora Acadmica do Curso de Psicopedagogia Clnica e Institucional

MARANGUAPE CE
2014
 4

DEDICATRIA

Aos meus pais.

Aos meus irmos.
memria de minha av materna.
 5

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus por me conceder o dom da vida e me dar

oportunidade de concluir este curso.
Agradeo minha famlia, por sempre acreditar em mim e no meu
potencial.

Agradeo ao meu professor orientador Renato da Guia Oliveira, por ter-

me ajudado neste trabalho, e por seus incentivos para finaliz-lo.

Agradeo s novas amizades que fiz durante o curso, em especial, as j

existentes desde a graduao.

Agradeo a todos os meus amigos, que sempre estiveram presentes nos

bons e maus momentos, dando-me auxlio e apoio.

E aos professores da FAK, que contriburam para minha formao

durante este curso.
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RESUMO

O presente trabalho tem como objeto fazer um estudo acerca do processo de

alfabetizao e letramento das crianas para identificar possveis dificuldades de
aprendizagem em leitura e escrita. O objetivo obter um maior conhecimento sobre
essas dificuldades de aprendizagem em ler e escrever que podem desencadear em
dislexia e disgrafia. Da pesquisa metodolgica, o trabalho foi fruto de uma pesquisa
de campo, a qual incorpora uma reviso de literatura, observaes e interveno
psicopedaggica com uma turma de 1 ano do Ensino Fundamental da Escola de
Educao Bsica Profa. Maria de Lurdes Braga Pontes, So Luis do Curu CE e um
questionrio dirigido aos professores da referida turma a respeito de suas
metodologias como alfabetizadores e como enfrentam as dificuldades de
aprendizagem no processo de alfabetizao. Com este pude notar que algumas
crianas tem certa dificuldade em ler e escrever, mas no so casos diagnosticados
como dislexia e disgrafia e que seus professores se empenham ao mximo para
ajuda-los, porm muitas vezes no recebem o apoio da famlia que essencial no
processo de ensino-aprendizagem e alfabetizao da criana.

Palavras-Chaves: Dificuldades de Aprendizagem, Alfabetizao, Letramento.

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ABSTRACT

The present work has the purpose to make a study about literacy and literacy
process of children to identify potential learning difficulties in reading and writing. The
objective is to obtain a better understanding of these learning difficulties in reading
and writing that can trigger on dyslexia and dysgraphia. Of methodological research,
the work was the result of a field survey, which incorporates a literature review,
observations and pedagogical intervention with a group of 1st year of elementary
school, School of Basic Education Francisca de Morais Pontes, So Luis do Curu -
CE and a questionnaire addressed to teachers of that class about their
methodologies such as face and literacy learning difficulties in literacy process. With
this I noticed that some children have some difficulty in reading and writing, but are
not diagnosed as dyslexia and dysgraphia and their teachers every effort to help
them, but often do not receive family support that is essential in teaching- learning
and literacy of children.

Key Words: Learning Disabilities, Literacy, Literacy.

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SUMRIO

INTRODUO...........................................................................................................09

CAPTULO I OS CAMINHOS DA LEITURA E DA ESCRITA............................... 12

1.1 Aquisio da Leitura e da Escrita.................................................................... .. 12
1.2 A Importncia do Ato de Ler e Escrever............................................................ 15
1.3 A Criana e o Processo de Alfabetizao e Letramento.................................... 17

CAPTULO II AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM................................... 23

2.1 Fatores que Caracterizam as Dificuldades de Aprendizagem............................ 23
2.2Dificuldades de Aprendizagem em Leitura e Escrita: Dislexia e Disgrafia.......... 27
2.3 Contribuies do Psicopedagogo Frente s Dificuldades de Aprendizagem...... 33

CAPTULO III PESQUISA DE CAMPO: METODOLOGIA E APRESENTAO

DOS DADOS COLETADOS .................................................................................. 37
3.1 Procedimentos Metodolgicos e Dados de Identificao.................................... 37
3.2 Relato das Observaes e Interveno Psicopedaggica...................................40
3.3 Discusso dos dados coletados no questionrio realizado com os
professores..................................................................................................... 46

CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................51

REFERNCIAS..........................................................................................................53

APNDICE
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INTRODUO

A leitura nos traz hoje uma grande possiblidade de alcanar novos

horizontes atravs do desenvolvimento de aptides para a construo do leitor
enquanto ser crtico socialmente construdo. Esse entendimento perpassa pelo
prprio conceito da leitura e das condies de desenvolvimento das prticas leitoras.
A leitura enquanto conceito ultrapassa a concepo estruturalista da linguagem e se
apodera das condies sociais do homem, produto e produtor da cultura letrada.
Dessa forma, ler vai alm da decodificao dos signos escritos e se transforma em
produto da interao entre o sujeito leitor e texto.
A escola tem papel fundamental nesse contexto. ela, o primeiro espao
legitimado de produo da leitura e da escrita de forma consciente. E dela, a
responsabilidade de promover estratgias e condies do leitor despertando-lhe
interesse, aptido e competncia dos alunos.
Com isso a aprendizagem escolar considerada um processo natural da
criana, porm muitos alunos sentem grandes dificuldades nas sries iniciais do
Ensino Fundamental com relao leitura e escrita. O estudo do processo de
aprendizagem e suas dificuldades devem ser analisados primeiramente com relao
realidade externa e interna do aluno, utilizando vrios campos do conhecimento e
de uma forma global compreender a condio do sujeito que tem dificuldades de
leitura e escrita.
As dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita podem ser entendidas
como obstculos ou barreiras encontradas por alunos durante o perodo de
escolarizao referente captao ou assimilao dos contedos propostos.
Essas dificuldades podem ser duradouras ou passageiras e mais ou menos
intensas. Se no forem detectadas podem levar alunos ao abandono da escola,
reprovao, ao baixo rendimento, ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo
necessidade de ajuda especializada.
Neste sentido como futura psicopedagoga, senti a necessidade de realizar
este trabalho monogrfico com o objetivo de identificar e discutir as dificuldades de
aprendizagem em leitura e escrita. Bem como conhecer as causas das dificuldades
de ler e escrever, como a construo da escrita e aquisio da leitura, sendo que
quando falamos do processo das mesmas temos vrias vertentes e uma delas que
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cada criana aprende de maneira diferente e cada uma tem seu tempo. Embora a
escola, o modelo de ensino e os colegas de classe sejam os mesmos, algumas
crianas vo ter mais dificuldades para aprender e outras no e ainda aquelas que
podem desenvolver alguma dificuldade de aprendizagem como a dislexia e a
disgrafia. Tambm se faz necessrio realizar uma fundamentao terica sobre as
dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita para compreender o contexto
psicopedaggico.
Essa pesquisa tem como finalidade, orientar pais, professores, ncleo gestor
de escolas, psicopedagogos e sociedade em geral a identificar e possivelmente se
trabalhar com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, especialmente
as de leitura e escrita (dislexia e disgrafia). No panorama geral das escolas
brasileiras muitos alunos apresentam essas dificuldades, sendo muito importante os
professores alfabetizadores identificarem e com a orientao de um psicopedagogo
trabalhar em cima dessas dificuldades para facilitar a aprendizagem desses alunos,
j que a aprendizagem da leitura e da escrita est condicionada a diversos fatores,
que podero contribuir pra um bom ou ruim desempenho da aprendizagem leitora e
para o desenvolvimento eficaz da linguagem escrita.
A escolha pelo tema deu-se a partir da curiosidade pelos termos dislexia e
disgrafia, e depois de ler sobre o assunto, ver que so dificuldades de
aprendizagem em leitura e escrita que esto presentes diariamente em nosso
cotidiano como professor. Outro fato a ser considerado que como professores
precisamos estar informados acerca do assunto, para sabermos como agir em
eventuais casos em nossa sala de aula e escola.
A metodologia utilizada neste trabalho a pesquisa bibliogrfica e de campo,
sendo o mtodo de abordagem dialtico, na qual foi feito mediante reviso de
literatura e dados colhidos em campo. O pblico alvo so crianas do 1 ano A do
Ensino Fundamental da E. E. B. Francisca de Morais Pontes Anexo Curumim,
Itapipoca-Ce e seus professores. A pesquisa de campo realizada foi de modalidade
qualitativa. As tcnicas de dados dos sujeitos foram, observao, interveno
psicopedaggica na turma e questionrios dirigidos aos professores da mesma na
referida instituio.
Os autores que fundamentam essa pesquisa foram escolhidos por
apresentar importantes obras sobre o assunto nos ltimos anos. So eles: Ferreiro e
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Teberosky (1986); Soares (2010); Freire (1989); Ferreiro (1992; 1993); Bossa (2007);
Kleiman (1998), entre outros.
Este trabalho est organizado e dividido em trs captulos de forma sinttica.
No primeiro captulo (Os Caminhos da Leitura e da Escrita) trata-se de um breve
esboo acerca da aquisio da leitura e escrita e a importncia do ato de ler e
escrever. Abordo ainda o processo de alfabetizao e letramento da criana.
No segundo captulo (As dificuldades de aprendizagem) versei sobre os
fatores que caracterizam as dificuldades de aprendizagem, bem como as
dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita como dislexia e disgrafia na viso
de alguns autores especializados na rea. E ainda feita uma anlise das
contribuies do psicopedagogo frente a essas dificuldades.
O terceiro captulo (Pesquisa de Campo: metodologia e discusso dos dados
coletados) traz os resultados da pesquisa de campo, feita atravs de observao,
interveno psicopedaggica e questionrio aplicados aos professores da turma de
1 ano A do Ensino Fundamental da E.E.B. Profa. Maria de Lurdes Braga Anexo e
posteriormente a consideraes finais.
 12

CAPTULO I - OS CAMINHOS DA LEITURA E ESCRITA

Antes que o homem soubesse escrever, no havia histria dos

antepassados, mas ele sentia necessidade de registrar os fatos acontecidos, motivo
pelo qual eles comearam a fazer desenhos e pinturas nas paredes das cavernas, o
que representava uma forma de comunicao, ou seja, uma tentativa de escrita,
embora muito rudimentar. Com o tempo as formas escritas foram mudando e com
ela foi surgindo leitura, e as pessoas precisavam escrever e ler fatos mais
complexos.
interessante comparar, que na antiguidade a escrita era privilgio de
sacerdotes e nobres, enquanto hoje uma necessidade e direito de todos.
Atualmente todas as sociedades civilizadas possuem uma escrita e tipo de leitura, o
mundo moderno precisa da escrita e da leitura at para registros de ocorrncias
mais simples. O presente captulo tece algumas consideraes sobre a aquisio da
leitura e da escrita, abordada tambm a importncia do ato de ler e escrever e um
breve estudo sobre o processo de alfabetizao e letramento da criana.

1.1 Aquisio da leitura e escrita

A leitura uma atividade cognitiva que implica o envolvimento do sujeito na

busca e compreenso dos significados. A essncia da leitura a apreenso de
ideias. O ato de ler vai alm da simples decodificao dos signos, ler
fundamentalmente atribuir significado a um texto. A leitura tem uso/funo social, o
trabalho com leitura deve envolver diferentes textos e a forma do texto, quanto mais
prximo da criana, mais ter significado para ela.
J a escrita deve ser entendida como representao simblica da linguagem
falada e como simbolizao dos sinais sonoros, o trabalho com a linguagem escrita
envolve a capacidade de simbolizao e formao de conceitos. No incio da
apropriao da escrita pela criana, ela vai simbolizando a fala e produz textos a
partir daqueles lidos pelo professor, vivncias e relatos orais desde bebs at seus
primeiros rabiscos. Ferreiro e Teberosky (1986, p.36) afirmam que: [...] as crianas
pensam a propsito da escrita, que seu pensamento tem interesse, coerncia,
validez e extraordinrio potencial educativo. Temos de ser capazes de escut-las
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desde os primeiros balbucios escritos, contemporneos de seus primeiros de

desenhos.
Por isso se faz necessrio o ensino da leitura e da escrita desde os
primeiros anos da criana na escola, porque a partir da educao infantil que ela
ir ter os primeiros contatos com formas escritas e consequentemente com a leitura.
O processo de leitura por sua vez no natural, automtico ou simples, ele precisa
ser construdo pelo aprendiz. lendo que se aprende a ler, a compreender e a
decifrar um texto, caminhando dessa maneira para o processo de aquisio da
leitura. Segundo Kleiman (1998, p.31), existe uma relao entre o sujeito leitor e o
texto enquanto objeto, entre linguagem escrita e compreenso, memria, inferncia
e pensamento.
Desde pequena a criana deve ter contado com materiais escritos,
diferentes instrumentos de leitura, saber para que serve e ter a curiosidade de
descobrir o que est escrito, desse modo muito importante colocar as crianas em
contato com a leitura e escrita, seja em casa com familiares ou na escola. De acordo
com Lemos (2013, p.92) algumas crianas desde pequenas, tm a oportunidade de
manusear livros, ler diferentes livros, jornais e revistas com o pai e a me,
escrever bilhetinhos com os pais, perceber e vivenciar sua funo social. Outras
crianas, porm, quase no tem material escrito: na sua casa no h livros, o jornal
tem a funo de embrulhar coisas, os pais no leem ou escrevem no seu cotidiano.
Nesse sentido papel da escola e dos professores ajudar as crianas a
aprender ler e escrever j que esse hbito nem sempre estimulado em casa. Uma
das medidas a ser tomada pelos professores colocar livros, cartazes, fichas de
leitura ao alcance dos alunos na sala de aula, pois a proximidade entre o leitor e o
texto em formas atrativas motiva o interesse e induz a leitura, mesmo no caso das
crianas que ainda no foram alfabetizadas. Contudo Ferreiro afirma:

No desenvolvimento da leitura e escrita, considerado como um processo

cognitivo h uma construo efetiva de princpios organizadores que no
apenas no podem ser derivadas somente da experincia externa, como
tambm so contrrios, inclusive, ao ensino escolar sistemtico e as
informaes no sistemticas. Uma teoria completa do desenvolvimento
infantil da escrita no pode deixar estes problemas sem soluo [...]
(FERREIRO, 1992, p.21).

O professor alm de estimular o gosto pela leitura por parte dos alunos
tambm deve ter prazer em ler para suas crianas, partilhando sua prpria
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felicidade de ler, lendo livros em voz alta na sala de aula (LEMOS 2013, p.93).
Portanto formar leitores no uma tarefa fcil, pois na escola que as crianas
entram em contato com variados tipos de textos sobre nossa lngua, pensar como
ela se organiza. a reflexo que possibilitar aos alunos ler e escrever de forma
cada vez mais eficaz.
Pra que a aprendizagem da escrita acontea, existem processos que
precisam ocorrer simultaneamente: a apropriao do sistema de escrita alfabtica e
o conhecimento das caractersticas da linguagem que se usa para escrever. Por
esse motivo, desde o incio do ingresso escolar importante considerar os alunos
como escritores plenos capazes de produzir textos diversos, deixando de v-los ou
coloc-los como meros copistas. Sobre essa questo Lemos destaca:

importante ressaltar que, no caso da prtica da escrita, colocar-se como

autor implica conceber a reescrita do texto como inerente ao ato de
escrever. O processo de reestruturao textual consiste num dos
procedimentos centrais e o que permite criana operar sobre seu texto,
fazer mudanas, experimentar palavras e frases, a fim de provocar
determinados sentidos no leitor. Cabe enfatizar que o trabalho de produo
textual se caracteriza pelo movimento de distanciamento do texto e do
retorno a ele, representando, nessa medida, a possibilidade de a criana se
colocar simultaneamente no lugar de quem escreve o texto de quem o
interpretar. nesse movimento de mudana de papis que ela passa a se
constituir como autora de suas prprias produes. (LEMOS, 2013 p.97)

Assim para ler preciso juntar letras, apesar da slaba sozinha no levar a
nada, preciso saber do funcionamento desse cdigo. O professor precisa valorizar
diferentes estratgias de leitura, individual, em grupo, alto, baixo, pois com isso
estar lidando com a ateno da criana. Conforme Soares (2010, p.31) ler sob a
perspectiva de sua dimenso individual, conjunto de habilidades e conhecimentos
lingusticos e psicolgicos, estendendo-se desde a habilidade de decodificar
palavras escritas at a capacidade de compreender textos escritos. No so
categorias polares, mas complementares: ler um processo de relacionamento
entre smbolos escritos unidades sonoras, e tambm um processo de construo
de interpretao de textos escritos.
Enfim pode-se dizer que a escola tem a tarefa fundamental de formao de
um leitor competente, crtico, que tenha condies de construir o significado do
texto, que possa dialogar com diferentes textos com que se depara, compreendendo
efetivamente aquilo que l e escreve. Formar bons leitores estabelecer as bases
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para que as pessoas possam continuar aprendendo durante toda a vida, dando-lhes
melhores condies para participao plena na sociedade.

1.2. A importncia do ato de ler e escrever

O aprendizado da leitura uma tarefa contnua e permanente, que se

enriquece com novas habilidades, medida que vai se dominando adequadamente
textos escritos cada vez mais complexos. Porm, conforme a atitude assumida
durante o ato de ler pode-se absorver e aprofundar as ideias ou tornar-se alienado
perante a sociedade.
Diante disso, o leitor deve ter como prtica uma postura sistemtica para um
melhor entendimento, pois a compreenso do texto dar subsdios para ser
transmitida a mensagem lida, tanto oral como escrita, e para construir seu prprio
conhecimento. No entanto, a falta de leitura dificulta a interpretao das mensagens,
tornando o leitor passivo diante de uma leitura por no apreender as informaes,
sendo apenas um decodificador, sem condies de se capacitar para a criao de
uma nova mensagem e transmiti-la a outras pessoas.
O ato de ler e escrever deve comear a partir de uma compreenso do
mundo, coisas que os seres humanos fazem antes de ler a palavra, ler muito
importante at para no ser enganado. Nessa perspectiva, Freire (1989, p.9) diz que
a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta
no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura
crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto.
Aprender a ler no est envolvido em nenhuma atividade que o indivduo j
tenha exercitado na linguagem de mundo, sendo que o professor deve proporcionar
uma possvel aprendizagem de leitura global significativa. A leitura tem significado
quando a metodologia de aprendizagem tem sentido para o aluno, sendo essencial
para o desenvolvimento de habilidades de leitura e no simplesmente decodificar
sons, mas refletir sobre a informao.
A concepo da escrita est ligada leitura, uma vez que as duas atividades
fazem parte do processo comunicativo entre o autor e o leitor, dando esse carter
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social, diferentes funes so desempenhadas pela escrita, como informar, auxiliar a

memria, opinar, entre outras que fazem parte de uma sociedade letrada como a
nossa, no podendo essa ser tratada como uma atividade puramente escolar. Sobre
isso Ferreiro relata:

No decorrer dos sculos, a escola (como instituio) operou uma

transmutao da escrita. Transformou-a de objeto social em objeto
exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funes
extraescolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem
criao das representaes escritas da linguagem. imperioso (porm
nada fcil de conseguir) restabelecer, no nvel das prticas escolares uma
verdade elementar: a escrita importante na escola porque importante
fora da escola, e no o inverso. (FERREIRO, 1993, p.20.1)

Sendo assim as diferentes funes da leitura devem ser contempladas no

trabalho em sala de aula e fora dela, e esto atreladas s da escrita. L- se para
buscar informaes, para aprender como se joga um jogo ou se faz um bolo, para se
orientar e se localizar em diferentes espaos, para se divertir, para aprender.
Cada uma dessas finalidades da leitura envolve diferentes modos de ler,
segundo Santos (2007, p.52) no se l um poema do mesmo modo que se l uma
piada ou uma notcia. Se a notcia tem por objetivo informar, so as informaes
dadas e o modo como foram apresentadas que devem ser enfocadas
preferencialmente. J no caso do poema, a leitura de prazer, a leitura-deleite, a
leitura de fruio, deve sempre vir em primeiro lugar, ou muitas vezes, apenas esse
tipo de leitura deve ser objeto de trabalho.
A leitura muito importante, pois ela faz com que o ser humano possa
aprender ensinar e evoluir, a sua grandiosidade no deve ser compreendida
somente como alfabetizao, como ler corretamente, mas tambm como uma leitura
que permita a interpretao e a compreenso daquilo que se l, at mesmo para
que se possa escrever corretamente.
O hbito pela leitura se faz importante em todos os nveis educacionais,
deve ser iniciada no perodo de alfabetizao e continuar-nos diferentes graus de
ensino, ela constitui-se numa forma de interao das pessoas de qualquer rea do
conhecimento, e est intimamente ligada ao sucesso do ser que aprende. Permite
ao homem situar-se com os outros, possibilita a aquisio de diferentes pontos de
vista e alargamento de experincias e tudo isso deve ser iniciado ainda na infncia.
De acordo com Cardozo e Pelozo:
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[...] ler proporciona a descoberta do mundo da leitura, um mundo totalmente

novo e fascinante. Entretanto, a sua apresentao criana deve ser feita
de forma atrativa, estabelecendo uma viso prazerosa sobre a mesma, de
modo que torne um hbito contnuo. A leitura desenvolve a capacidade
intelectual do indivduo devendo fazer parte de seu cotidiano e
desenvolvendo a criatividade e a sua relao com o meio externo.
(CARDOSO e PELOZO, 2007, p.2)

Contudo o saber ler e escrever se caracteriza como um elemento necessrio

para a autonomia do ser humano em relao comunicao com a famlia e com o
meio, e mais expressivamente no campo das representaes sociais. Tanto a leitura
quanto a escrita tem um lugar importante na vida das pessoas, elas nos do o poder
do conhecimento, a capacidade de associar ideias, planos, sistematizar assuntos, e
tornar-nos mais crticos perante a sociedade.

1.3. A criana e o processo de alfabetizao e letramento

O processo de alfabetizao tem sido um grande desafio a ser enfrentado

pelo professor-alfabetizador e pela sociedade que almeja uma educao de
qualidade em nossas escolas. Uma grande quantidade de nossos alunos tem
demonstrado grande deficincia na leitura, interpretao e redao de textos,
processo este que deve ser iniciado nas sries iniciais e levado por toda a vida.
Contudo Soares afirma:

verdade que, de certa forma, a aprendizagem da lngua, quer escrita, quer

oral, um processo permanente, nunca interrompido. Entretanto, preciso
diferenciar um processo de aquisio da lngua (oral e escrita) de um
processo de desenvolvimento da lngua (oral e escrita); este ltimo que
sem dvida, nunca interrompido. No parece apropriado, nem etimolgica
nem pedagogicamente, que o termo alfabetizao designe tanto o processo
de aquisio da lngua escrita quanto o seu desenvolvimento:
etimologicamente, o termo alfabetizao no ultrapassa o significado de
levar aquisio do alfabeto, ou seja, ensinar, o cdigo da lngua escrita,
ensinar as habilidades de ler e de escrever; pedagogicamente, atribuir um
significado muito amplo ao processo de alfabetizao seria negar-lhe a
especificidade, com reflexos indesejveis na caracterizao de sua
natureza, na configurao das habilidades bsicas de leitura e escrita, na
definio da competncia em alfabetizar. (SOARES, 2010, p.15).

de pequena que a criana desenvolve a curiosidade em saber ler e

escrever, tornando a pergunta: l pra mim? famosa. E com alegria que pais e
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professores acompanham os primeiros passos da escrita, reconhecendo letras,

palavras e formao de frases. O processo de alfabetizao da criana comea
exatamente neste perodo e tem sua continuidade com a chegada do primeiro ano
escolar da mesma.
No entanto, alfabetizar vai muito alm da decodificao de letras, ou seja, do
usual aprender a ler e escrever. funo do professor usar a metodologia da lngua
portuguesa no processo de alfabetizao, orientando o aluno ao uso da escrita e
leitura de modo interpretativo, para que seja possvel criana no s ler e escrever,
mas compreender o que foi lido e saber fazer uso da palavra. Nessa perspectiva
alfabetizar, para Soares (2010, p.16), [...] um processo de representao de
fonemas em grafemas, e vice-versa, mas tambm um processo de
compreenso/expresso de significados por meio do cdigo escrito. No se
consideraria alfabetizada uma pessoa que fosse apenas capaz de decodificar
smbolos visuais em smbolos sonoros, lendo, por exemplo, slabas ou palavras
isoladas, como tambm no se consideraria alfabetizada uma pessoa incapaz de,
por exemplo, usar adequadamente o sistema ortogrfico de sua lngua, ao
expressar-se por escrito.
Atualmente as sociedades do mundo inteiro esto cada vez mais centradas
na escrita, ser alfabetizado, isto , saber ler e escrever tem se revelado condio
insuficiente para responder adequadamente s demandas da sociedade
contempornea. preciso ir alm da simples aquisio do cdigo escrito e fazer uso
da leitura e da escrita no cotidiano, apropriando-se da funo social dessas prticas,
pois as mesmas acontecem em um ambiente social. Segundo Ferreiro (1992,
p.24),o desenvolvimento da alfabetizao ocorre, sem dvida, em um ambiente
social. Mas as prticas sociais, assim como as informaes sociais, no so
recebidas passivamente pelas crianas. Quando tentam compreender, elas
necessariamente transformam o contedo recebido.
A deficincia no processo de alfabetizao tem razes antigas e que
perduram at os dias de hoje, pois foi da forma e com os mtodos que esse
processo se iniciou que gerou e gera as dificuldades encontradas em alfabetizar e
consequentemente aprender a ler, escrever e entender um texto. De acordo com
Santos (2007, p.11.2), a alfabetizao considerada como o ensino das habilidades
de codificao e decodificao foi transposta para a sala de aula, no final do
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sculo XIX, mediante a criao de diferentes mtodos de alfabetizao-mtodos

sintticos (silbicos ou fnicos)x mtodos analticos (global)-, que padronizaram a
aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas relacionadas a esses mtodos
passaram a ser amplamente utilizadas como livro didtico para o ensino nessa
rea.
Os mtodos eram tradicionais, onde as crianas, atravs da carta do ABC
aprendiam primeiro todas as letras para, s no final da carta ter contato com os
primeiros textos alguns provrbios que, embora soubesse decodific-los,
desconhecia seus significados (SANTOS, 2007, p.12). A experincia muitas vezes
era traumatizante, pois tinham que decorar as slabas e todos os padres silbicos,
para depois ser tomada a lio individualmente na escola, e no se admitia
erro.Assim Pereira e Ferreira descrevem os principais mtodos de alfabetizao,
utilizados historicamente para ensinar a ler e escrever.

*O Mtodo Sinttico baseia-se no pressuposto de que a compreenso do

sistema de escrita faz-se sintetizando, juntando as unidades menores, que
so analisadas para estabelecer a relao entre a fala e sua representao
escrita;
*Ao discorrer sobre o Mtodo analtico, Cesca (2003), considera que este
mtodo surgiu em oposio ao mtodo sinttico e concebe a leitura como
um ato global e ideovisual, parte das unidades maiores para as menores, do
todo para as partes, atravs da anlise e decomposio;
*Surge no Brasil em 1920, o Mtodo ecltico, que visava comungar as
descobertas advindas dos estudos relativos aos mtodos anteriormente
referidos. Este foi considerado uma grande descoberta no campo
metodolgico, uma vez que se utilizava da anlise e sntese ao contrrio
dos outros mtodos sintticos e analticos. Cesca (2003) afirma que este
considerado global, porque parte de um todo, mas segue os passos do
mtodo sinttico: som, slabas, palavras, frase, concilia todos os processos,
estabelecendo a liberdade de escolha do mtodo de ensino de leitura e
escrita. (PEREIRA e FERREIRA, 2013, p.2).

Logo depois de algum tempo algumas coisas comearam a mudar, a partir

da dcada de 80, o grande desafio da alfabetizao no mais as mudanas,
tcnicas ou mtodos, surge uma nova perspectiva na concepo de alfabetizao,
concepo esta que se dar a partir dos processos utilizados pelo aprendiz. O
construtivismo surge como uma teoria sobre a origem do conhecimento, que busca
caracterizar os estgios mais recentes (Ferreira e Pereira, 2013, p.2), j que os
mtodos anteriormente citados passaram a ser constantemente criticados,
estudiosos de diferentes reas tomaram como temtica e objeto de estudo a leitura
e seus mtodos de ensino, buscando redefini-los. Entre esses pesquisadores se
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destacaram Emlia Ferreiro e Ana Teberosky na rea da psicologia contribuindo com

suas pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita, sobre os estudos dessas
autoras Santos afirma:

Rompendo com a concepo da lngua escrita como cdigo, o qual se

aprenderia considerando atividades de memorizao, as autoras
defenderam uma concepo de lngua escrita como um sistema de notao
que, no nosso caso, alfabtico. E, na aprendizagem desse sistema, elas
constataram que as crianas ou os adultos analfabetos passavam por
diferentes fases que vo da escrita pr-silbica, em que o aprendiz no
compreende ainda que a escrita representa os segmentos sonoros da
palavra, at as etapas silbica e alfabtica. No processo de apropriao do
sistema de escrita alfabtica, os alunos precisariam compreender como
esse sistema funciona e isso pressupe que descubram que a escrita
alfabtica nota no papel so os sons das partes orais das palavras e que o
faz considerando segmentos sonoros menores que a slaba. interagindo
com a lngua escrita atravs de seus usos e funes que essa
aprendizagem ocorreria, e no a partir da leitura de textos forjados como
os presentes nas cartinhas tradicionais. (SANTOS, 2007, p.15)

Diante disso nas ltimas dcadas, principalmente a partir de 1990 comeou

a surgir no Brasil, atrelado ao conceito de alfabetizao o termo letramento. De
acordo com Soares (2004, p.96) seu surgimento pode ser interpretado como
decorrncia da necessidade de configurar e nomear comportamentos e prticas
sociais na rea da leitura e da escrita que ultrapassem o domnio do sistema
alfabtico e ortogrfico, nvel de aprendizagem da lngua escrita perseguido
tradicionalmente, pelo processo de alfabetizao.
No entanto, o conceito de letramento no substitui a palavra alfabetizao,
pelo contrrio, se associa a ela, ambos podem ocorrer juntos, conforme Soares
(1998, p.47), alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao
contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no
contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se
tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
Diferente do tradicional conceito de alfabetizao, em que os alunos
deveriam dominar as habilidades de leitura e escrita de forma mecnica, sem a
preocupao com a capacidade de interpretar, compreender e criticar, o letramento
apresenta-se como um processo em que o ensino da leitura e da escrita acontece
dentro de um contexto social e que essa aprendizagem faa parte da vida dos
alunos efetivamente, pois as habilidades adquiridas na escola devem fazer parte das
relaes comunicativas dos indivduos. Sobre essa questo, Santos fala:
 21

Cada vez mais, o conceito de letramento considerado central para a

compreenso dos processos de ensino-aprendizagem e para a interveno
dos professores em sala de aula. Um dos princpios que norteiam a
perspectiva do letramento que a aquisio da escrita no se d
desvinculada das prticas sociais em que se inscreve: ningum l ou
escreve no vazio, sem propsitos comunicativos, sem interlocutores,
descolado de uma situao de interao; as pessoas escrevem leem e/ou
interagem por meio da escrita, guiadas por propsitos interacionais,
desejando alcanar algum objetivo, inseridas em situaes de comunicao.
Cabe lembrar ainda que esse processo atravessado por valores e crenas
dos mais diversos tipos. (SANTOS, 2007, p.46.7)

Assim, possvel considerar que letrar direcionar, conduzir a criana ao

exerccio das prticas sociais de leitura e escrita, inseri-la ao campo das letras em
seu sentido e contexto social, fazer com que a criana tome gosto pelo hbito de
ler, e alfabetizao compreende a decodificao e assimilao dos signos
lingusticos, alfabetizar est em inserir a criana para a prtica da leitura, ou seja,
fazer com que se aprenda a ler, mas isso no implica em criar hbito pela leitura,
pois sabemos que h sujeitos alfabetizados que necessariamente no tomam gosto
pelo o hbito de ler, ou no leem com frequncia, portanto no basta apenas
alfabetizar a criana, preciso letr-la e conduzi-la aos diversos tipos de expresses
textuais, capacit-la a criar relaes com prticas de leitura e escrita, compreender e
questionar, sobretudo fazer a leitura de mundo a partir de suas prticas sociais,
conforme Cear:

[...] a finalidade do letramento na escola possibilitar aos alunos prticas de

leitura e de escrita com sentido e significado. O letramento ou insero dos
alunos na cultura escrita no acontece de modo espontneo. Exige a
mediao com intencionalidade pedaggica do (a) professor (a), como por
exemplo, proporcionar a interao constante e significativa dos alunos com
os diferentes suportes e prticas de oralidade, de leitura e escrita. Para
tanto, preciso que o (a) professor (a), como mediador e responsvel pelo
letramento, de modo intencional insira a criana na cultura letrada, o que
no significa disponibilizar livros na sala, cartazes, fichas de nomes, letreiros
etc. Letrar usar a leitura e a escrita como prtica social no cotidiano da
sala de aula: a prtica de leituras significativas dos livros de literatura
infantil, jornais, revistas, revistas em quadrinhos; a prtica de escritas
significativas em histrias, poesias, parlendas, msicas, bilhetes, e-mails,
faxes, cartas receitas, listas etc. (CEAR, 2009, p.21)

Portanto alfabetizar e letrar, mesmo com o passar do tempo continuam a ser

tarefas difceis e desafiadoras para os professores da nossa poca, pois todos
sabem que alfabetizar e consequentemente letrar inserir as crianas em prticas
 22

diferentes de leitura e escrita, onde as mesmas compreendam o que leem e o faam

de forma autnoma, ultrapassando o simples fato de codificar e decodificar textos,
tornando-se leitores crticos no contexto das prticas sociais e conscientes numa
sociedade letrada.

CAPTULO II - AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

 23

As dificuldades de aprendizagem constituem-se em um dos principais

entraves para a prtica educativa, pois fator que pode determinar o fracasso, a
repetncia e a evaso escolar de muitos alunos. Acredita-se que as crianas com
dificuldades de aprendizagem configuram um desafio em matria de diagnostico e
educao. comum encontrar educadores, que consideram, priori, alguns alunos
preguiosos e desinteressados. Essa atitude no s rotula o aluno, como tambm
esconde a prtica docente do professor, que atribui ao aluno certos adjetivos por
falta de conhecimento sobre o assunto em questo.
Muitos desses professores desconhecem, por completo, que essas mesmas
crianas podem apresentar algum problema de aprendizagem, de ordem orgnica,
psicolgica, social, ou outra. So muitas variveis, que imprescindvel ao
professor, antes de rotular os seus alunos, este deveconhecer alguns problemas
mais comuns no processo de ensino-aprendizagem. Desta forma conseguir ampliar
o seu horizonte de reflexo e, consequentemente, tambm as suas percepes e a
viso do todo para trabalhar melhor com seu aluno. Com esse intuito o presente
captulo aborda os fatores que caracterizam as dificuldades de aprendizagem, em
seguida explica os conceitos dislexia e disgrafia como as principais dificuldades
de aprendizagem em leitura e escrita, e por fim, as contribuies da psicopedagogia
frente a essas dificuldades.

2.1 Fatores que caracterizam as dificuldades de aprendizagem

A aprendizagem e a construo do conhecimento so processos naturais e

espontneos do ser humano que desde cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar,
garantindo assim, a sua sobrevivncia. Nesse sentido a aprendizagem escolar
tambm considerada um processo natural, que resulta de uma complexa atividade
mental, na qual o pensamento, a percepo, as emoes, a memria, a motricidade
e os conhecimentos prvios esto envolvidos e onde a criana deva sentir prazer em
aprender, segundo Bossa:

Dizem ainda que a curiosidade tambm uma caracterstica que surge

bem cedo na nossa vida. Por volta dos trs anos j somos seres curiosos,
 24

capazes de construir as primeiras hipteses a respeito da nossa existncia.

Logo, a aprendizagem e a construo do conhecimento so processos
naturais e espontneos na nossa espcie e, se no esto ocorrendo,
certamente existe alguma razo, pois a lei da natureza est sendo
contrariada. preciso ento identificar a causa dessa folha para que a vida
possa seguir seu curso normal. assim que deve ser a aprendizagem
escolar: um processo natural e espontneo, mais at, um processo
prazeroso. Descobrir e aprender deve ser um grande prazer. Se no , algo
est errado. (BOSSA, 2007, p.11).

nesse momento ento, que pais e professores devem ficar atentos nas
crianas, como anda seu desenvolvimento na escola, como se encontra seu
processo de alfabetizao, se ele est enfrentando dificuldades de aprendizagem, e
se estas forem identificadas no ir adiantar medidas como reforo ou aula particular
apenas, mas junto a isso um acompanhamento especfico. Bossa (2007, p.12),
afirma que a identificao das causas dos problemas de aprendizagem escolar
requer uma interveno especializada [...] existe atualmente uma rea do
conhecimento que se dedica exclusivamente ao estudo do processo de
aprendizagem e como os diversos elementos envolvidos nesse processo podem
facilitar ou prejudicar seu desenvolvimento. Essa rea conhecida como
psicopedagogia [...]. rea na qual falaremos no decorrer desse trabalho.
As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma
das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. preciso que o
professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, h muitas maneirasde
aprender. O professor deve ter conscincia da importncia de criar vnculos com os
seus alunos atravs de atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre
novos vnculos, mais fortes e positivos para trabalhar melhor com seu aluno, porque
muitas vezes comea a apresentar desinteresse, desateno, irresponsabilidade,
agressividade, etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta
baixo rendimento escolar por vontade prpria. Sobre essa questo Bossa relata:

[...] Nenhuma criana ou adolescente vai mal na escola por vontade prpria.
Na maioria das vezes, se o aluno, o professor e a famlia tivessem sido
devidamente orientados, a soluo do problema seria bem mais simples. No
entanto, o que via de regra ocorre que a problemtica se torna uma bola
de neve, trazendo consequncias muito graves para o futuro do jovem.
Portanto, se o seu filho ou o seu aluno est tendo dificuldades na escola,
ajude-o. Procure o profissional adequado para orient-lo. Certamente no
sero crticas ou punies que resolvero a questo. Durante muitos e
muitos anos, profissionais da educao em geral penalizaram o aluno que
no aprendia, responsabilizando-o pelo fracasso e prejudicando-o ainda
mais. Hoje no admissvel tratar o problema de aprendizagem como uma
 25

simples questo de vontade do aluno ou do professor. O atual estgio da

cincia nos mostrou que a questo bem mais complexa e merece uma
interveno apropriada. (BOSSA, 2007, p.13)

Na literatura pedaggica, muitos so as opinies sobre como se caracteriza

um aluno que apresente dificuldades de aprendizagem no contexto escolar. A
tendncia mais geral destaca os problemas socioculturais, ambientais, econmicos,
familiares e emocionais como diagnstico. A dificuldade de aprendizagem um tema
que deve ser estudado levando-se em conta todas as esferas em que o indivduo
est inserido (famlia, escola, sociedade e etc.), pois ajudaro a desenvolver suas
habilidades para a aprendizagem.
Estudantes com dificuldade de aprendizagem podem ser to inteligentes e
espertos quanto seus pares, j que, aprender envolve processos complexos e
determinado nmero de condies e oportunidades. Precisam de ajuda e
intervenes que os d condies de desenvolvimento em sua aprendizagem e
sucesso escolar que, muitas vezes a forma convencional no os alcana. So
vtimas de falhas pedaggicas, principalmente na forma de ensinagem. De acordo
com Correia e Martins (2013, p.06) os alunos com dificuldades de aprendizagem
podem apresentar problemas na resoluo de algumas tarefas escolares e serem
brilhantes na resoluo de outros. Quer ainda dizer que, em termos de inteligncia,
estes alunos geralmente esto na mdia ou acima da mdia.
As dificuldades de aprendizagem so problemas que afetam a capacidade
do crebro para receber, processar, analisar ou armazenar informaes. Estes
problemas podem tornar difcil para o estudante aprender to rapidamente como
algum que no afetado. Existem muitos tipos de dificuldades de aprendizagem.A
maioria dos estudantes afetados por elas tm mais de um tipo. Certos tipos de
dificuldades de aprendizagem podem interferir com a capacidade de uma pessoa
para se concentrar ou focar e pode levar a mente de algum para passear muito.
Outras dificuldades de aprendizagem podem tornar difcil para um aluno o ato de ler,
escrever, soletrar, ou resolver problemas de matemtica, para Correia e Martins:

Numa perspectiva orgnica, as dificuldades de aprendizagem so

desordens neurolgicas que interferem com a recepo integrao ou
expresso de informao, caracterizando-se, em geral, por uma
discrepncia acentuada entre o potencial estimado do aluno e a sua
realizao escolar. Numa perspectiva educacional, as dificuldades de
aprendizagem refletem uma incapacidade ou impedimento para a
 26

aprendizagem da leitura, da escrita, ou do clculo ou para a aquisio de

aptides sociais. (CORREIA E MARTINS, 2013, p.16).

Consideram-se dificuldades de aprendizagem aquelas apresentadas ou s

percebidas no momento de ingresso da criana no ensino formal. O conceito
abrangente e inclui problemas decorrentes do sistema educacional, de
caractersticas prprias do indivduo e de influncias ambientais. Para Santos e
Marturano (2013, p.03), a criana com dificuldade na aprendizagem pode
desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade [...] assim, essa
condio, quando persistente e, associada a fatores de risco presente no ambiente
familiar e social mais amplo, podem afetar negativamente o desenvolvimento do
indivduo e seu ajustamento em etapas subsequentes.
Nesse sentido Correia e Martins (2013, p.06) afirmam que, o termo
dificuldades de aprendizagemaparece-nos em 1962 com o fim de situar esta
problemtica num contexto educacional, tentando, assim, retirar-lhe o estigma
clnico que o caracterizava. Surge, ento, uma primeira definio proposta por Kirk
(1962) em que era bem evidente a nfase dada componente educacional e o
distanciamento, em termos biolgicos, de outras problemticas, tal como deficincia
mental, privao sensorial, privao cultural entre outras.
J as causas das dificuldades de aprendizagem so bem amplas e muitas
vezes esto ligadas famlia, segundo Correia e Martins (2013, p.09) a origem
dessas dificuldades encontram-se presumidamente no sistema nervoso central do
indivduo, podendo um conjunto diversificado de fatores contriburem para esse fato.
Um primeiro fato a ter em conta ser a hereditariedade (fundamento gentico) que,
como afirma Johnson (1998), parece ligar a famlia s dificuldades de
aprendizagem. Correia e Martins continuam:

H um outro conjunto de fatores(pr ou perinatais)que podem vir a causar

dificuldades de aprendizagem entre eles, so de destacar os excessos de
radiao, o uso do lcool/ou drogas durante a gravidez as insuficincias
placentrias, a incompatibilidade Rh com a me(quando no trabalhada), o
parto prolongado ou difcil, as hemorragias intracranianas durante o
nascimento ou a privao de oxignio (anoxia). (CORREIA e MARTINS,
2013, p.09)
 27

No entanto as dificuldades de aprendizagem no podem ser interpretadas

apenas nesse sentido, porque em muitas vezes as causas delas se mantm
desconhecidas na maioria dos casos. Por isso muito importante identific-las o
mais precocemente possvel para essa criana comear a ser trabalhada o quanto
antes. Essa identificao feita pelos pais e professores principalmente no processo
de alfabetizao.

2.2 Dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita: Dislexia e disgrafia

Muitas crianas aprendero a ler e escrever e no vo encontrar dificuldade

nenhuma, j outras iro necessitar de alguma ajuda em especial para conseguir tal
xito. Um dos problemas mais comuns em dificuldades de aprendizagem a
construo da escrita e a aquisio da leitura, pois a leitura e a escrita so um dos
mais complexos processos de aprendizagem do ser humano, tornando-se comum o
fato de muitas crianas apresentarem tais dificuldades, que se no forem superadas
ou bem trabalhadas ainda na infncia podero lev-las para a vida adulta.
Desenvolvendo assim a dislexia e a disgrafia. Segundo Dantas e Alves:

A leitura e a escrita so extremamente complexas, mas essenciais para a

comunicao. Fazer uma leitura adequada e escrever corretamente um
desafio que enfrentado diariamente. Este desafio inicia-se na infncia
quando nos deparamos com vrias situaes de aprendizagem. A leitura e
escrita so um favorecedor de aquisio de novos conhecimentos,
representam o apoio para efetivao de relaes interpessoais, para a
comunicao de seu mundo interno e externo. Um sujeito que no tenha
solidificado realmente sua alfabetizao na educao formal poder tornar-
se frustrado diante da sociedade. (DANTAS e ALVES, 2011, P.31).

O ato de ler e escrever sempre desempenhou um importante papel em

vrios mbitos da sociedade. Em nossa realidade quando um indivduo ingressa no
mundo escolar, cria-se em torno dele um verdadeiro circuito de expectativas
referentes organizao da leitura e da escrita. Porm, quando se percebe que algo
de errado est ocorrendo, que o educando no consegue assimilar as novas
habilidades que a leitura requer, ocorre por parte dos pais e professores certa
preocupao com a criana, do por que ela no est conseguindo aprender. Ento
 28

necessria uma investigao de ambas as partes para tentar descobrir e solucionar

ou tratar o problema.
Se forem diagnosticadas as dificuldades de aprendizagem no motivo para
alardes ou grandes preocupaes, mas sim procurar um acompanhamento
especializado para tratar melhor o problema e at mesmo conscientizar a criana,
pais e professores do que est acontecendo e no rotular apenas como preguia do
aluno. Para Bastos, a dificuldade de leitura uma deficincia no desenvolvimento
da leitura que produz uma modificao relevante no rendimento escolar e na vida
pessoal do aluno, e que no se refere a um problema neurolgico, ou deficincias
[...] e as dificuldades de escrita ocorrem diante de uma deficincia considervel no
desenvolvimento da escrita, que no esto relacionadas s deficincias: auditiva,
visual, mental ou a uma alterao neurolgica; e nem a uma insuficiente
escolarizao. E provoca mudanas substanciais no rendimento escolar e no
cotidiano do aluno.
Dificuldades de ler, soletrar ou at mesmo identificar as palavras mais
simples. Muito mais do que preguia, falta de ateno ou m alfabetizao pessoas
com esses sintomas podem ter dislexia. Apesar da assustadora impresso do termo,
dislexia no uma doena. Ela um distrbio gentico e neurobiolgico de
funcionamento do crebro para todo processamento lingustico relacionado leitura.
O que ocorre so falhas nas conexes cerebrais. Assim, a pessoa dislxica tem
dificuldade para associar o smbolo grfico e as letras ao som que elas representam
e no consegue organiz-los mentalmente numa sequncia coerente. Assim Silva
relata que dislexia um:

Conjunto de sintomas reveladores de uma disfuno parietal ou parietal

occipital, geralmente hereditria, ou s vezes adquirida, que afeta a
aprendizagem da leitura num contnuo que se estende do sintoma leve ao
severo. A dislexia frequentemente de transtornos na aprendizagem da
escrita, ortografia, gramtica e redao. A criana que apresenta um quadro
dislxico confunde letras semelhantes na forma (p/q) ou no som (j/g); inverte
letras (pla/pal) ou slabas (telefone/telelone); omite letras (quando/ quando)
ou acrescenta-as (retalho/retarlho); confunde palavras de forma semelhante
e sentido diverso (soltou/saltou o gato); ao copiar, omite ou repete palavras
ou frase; l de modo montono, pouco inteligvel, silabando, no entende o
que l. (SILVA, 2009, p.51)

A dislexia uma contrao das palavras gregas: dis- (desvio) + lexia

(leitura reconhecimento das palavras). Caracteriza-se por uma dificuldade na rea
 29

de leitura, escrita e soletrao, costuma ser identificada nas salas de aula durante o
processo de alfabetizao, sendo comum provocar uma defasagem inicial de
aprendizado. A causa do distrbio uma alterao cromossmica hereditria, o que
explica a ocorrncia em pessoas da mesma famlia. Dantas e Alves (2011, p.41),
afirmam que a dislexia um distrbio de leitura e escrita ainda ignorado no
ambiente escolar em nosso pas. A desinformao, o desconhecimento ou
informao inapropriada pode desencadear insucessos na aprendizagem do
alunado. Normalmente o diagnstico de dislexia sempre por excluso. Nem
sempre fcil identificar se um sujeito tem esse distrbio.
O diagnstico feito por excluso, em geral por uma equipe multidisciplinar
(mdico, psiclogo, psicopedagogo, fonoaudilogo, neurologista). Antes de afirmar
que uma pessoa dislxica, preciso descartar a ocorrncia de deficincias visuais
e auditivas, dficit de ateno, escolaridade inadequada, problemas emocionais,
psicolgicos e socioeconmicos que possam interferir na aprendizagem. De acordo
com Silva (2009, p.51), o termo dislexia aplicvel a uma situao na qual a
criana incapaz de ler com a mesma facilidade com a qual leem seus iguais,
apesar de possuir uma inteligncia normal, sade e rgos sensoriais intactos,
liberdade emocional, motivao e incentivos normais, bem como instruo
adequada.
Ainda no se conhece a cura para a dislexia, para o tratamento exige-se a
participao de especialistas dessa equipe multidisciplinar j citada, para ajudar o
portador de dislexia a superar, na medida do possvel, o comprometimento no
mecanismo da leitura, da expresso escrita ou da matemtica. Para nos situarmos
no tempo falaremos um pouco sobre a histria da dislexia, Martins assim relata:

Identificada pela primeira vez por BERKLAN em 1881, o termo dislexia foi
cunhado em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Sttugart,
Alemanha. Ele usou o termo para se referir a uma jovem que apresentava
grande dificuldade no aprendizado da leitura e escrita ao mesmo tempo em
que apresentava habilidades intelectuais normais em todos os outros
aspectos. Em 1896, W. Pringle Morgan, um fsico britnico de Seaford,
Inglaterra publicou uma descrio de uma desordem especfica de
aprendizado na leitura de British Medical Journal, intitulado Congental Word
Blindal. O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que
no havia aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligncia normal e que
realizava todas as atividades comuns de uma criana dessa idade. Durante
as dcadas de 1890 e incio de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista
escocs, publicou uma srie de artigos nos jornais mdicos descrevendo
casos similares. Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a
dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em
 30

vtimas de traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino

que no conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de
algumas vtimas de traumatismo. Orton estudou as dificuldades da leitura e
concluiu que havia uma sndrome no correlacionada a traumatismos
neurolgicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton
chamou essa condio por strephosymbolia (com significado de smbolos
trocados)para descrever sua teoria a respeito de indivduos com dislexia.
Orton observou tambm que a dificuldade em leitura da dislexia
aparentemente no estava correlacionada com dificuldades estritamente
visuais. Ele acreditava que essa condio era causada por uma falha na
laterizao do crebro. A hiptese referente especializao dos
hemisfrios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos pstumos na
dcada de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum
temporale, uma regio cerebral associada ao processamento da linguagem
fisicamente maior que a regio direita nos crebros de pessoas no
dislxicas; nas pessoas dislxicas, contudo, essas regies so simtricas ou
mesmo ligeiramente maior no lado direito do crebro. Pesquisadores esto
atualmente buscando uma correlao neurolgica e gentica para a
dificuldade em leitura. (MARTINS, p.02)

No entanto, j a disgrafia uma dificuldade relacionada execuo do

grafismo, existindo uma falta de regularidade e mau controle na escrita. Tambm
chamada de letra feia a disgrafia acontece devido a uma incapacidade de recordar a
grafia da letra, ao tentar recordar esse grafismo, escreve muito lentamente o que
acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a escrita ilegvel, porm essa
dificuldade no est associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual. De
acordo com Domingues:

A disgrafia um transtorno na escrita que afeta a grafia de letras e nmeros

comprometendo a legibilidade textual. Pode estar relacionada a problemas
psicomotores e imaturidade do sistema nervoso central e perifrico que
comprometem a habilidade visuo-motora do indivduo. A coordenao visuo-
motora se refere ao movimento resposta dos membros superiores, inferiores
ou do corpo todo a um estmulo visual, qualquer dificuldade com esta
habilidade prejudica diretamente a escrita. Alm disso, a escrita exige
desenvolvimento da estruturao espao-temporal, destreza motora fina e
ampla, motricidade global e manual, definio da lateralidade e
desenvolvimento perspectivo adequado. (DOMINGUES, 2010, p.46)

de suma importncia alm de uma boa leitura o indivduo possuir uma

letra legvel para que possa se expressar e escrever corretamente. Para Rodrigues
(2013 p. 221), a boa caligrafia exige, entre ouras coisas, controle motor fino,
integrao visuo-motora, planejamento motor, propriocepo, percepo visual,
ateno sustentada e conscincia sensorial dos dedos. Falhas podem resultar em
caligrafia ilegvel e comprometer o desempenho acadmico da criana. Por esse
 31

motivo faz-se necessrio e at cresce o interesse de pesquisadores investigam

sobre as dificuldades de se escrever de forma legvel.
O disgrfico tem dificuldade em coordenar os msculos da mo e do brao,
essa dificuldade impede de controlar e dirigir o lpis ou a caneta para escrever de
forma legvel e ordenada. A caligrafia das crianas que sofrem de disgrafia costuma
ser parcialmente legvel, na medida em que a letra pode ser demasiada pequena ou
grande, cujos contornos so mal formados. A criana no consegue respeitar as
linhas (escreve fora delas) nem os tamanhos relativos das letras, pelo fato de
apresentar rigidez na mo e na postura. Alis, por vezes, acontece-lhe escrever em
sentido inverso, isto , da direita para a esquerda. Domingues afirma que:

Geralmente a disgrafia acompanha a dislexia, sendo considerada por muitos

como uma sequela. Porm a disgrafia tambm pode se manifestar de forma
isolada, isto , o disgrfico tem suas capacidades leitoras, fonolgicas e
ortogrficas preservadas. O portador deste distrbio no apresenta qualquer
problema visual ou auditivo ou deficincia intelectual, seu desenvolvimento
emocional e afetivo normal e no h histricos de leses cerebrais graves
ou alteraes sensoriais. (DOMINGUES, 2010, p.46)

Podemos diagnosticar a disgrafia j nos primeiros anos escolares

relacionados alfabetizao possvel perceber logo na infncia atravs da
observao no traado da criana. Diante da suspeita de que a pessoa possa ou
no ser portadora de disgrafia o primeiro passo iniciar uma investigao minuciosa
comparando o traado do propsito com a mdia de grafia para a idade equivalente,
sendo possvel o diagnstico, atravs de desenhos, rabiscos e outros. Para ento
iniciar um trabalho para a preveno da mesma. Segundo Domingues (2010, p.48),
fundamental saber que o diagnstico precoce garante um prognstico melhor e
essencial que tal diagnstico seja diferenciado por sua individualidade, sendo o
especialista minucioso e detalhista quanto aos critrios de avaliao. A disgrafia tem
origens diferentes e cada caso um caso especfico
Muitas vezes, na escola quando o professor percebe que o aluno tem a letra
feia, escreve errado, demora a concluir as atividades ou nunca termina seus
exerccios pode ser um sintoma de disgrafia. Isso acontece quando a criana no
associa o desenho da letra que corresponde a sua representao grfica. Na
tentativa de controlar essa dificuldade a criana torna-se lenta, escreve um
amontoado de outras letras, deixando a sua escrita inelegvel e seu trabalho
 32

desorganizado. Em aprendizagem podemos destacar alguns tipos de disgrafia, mas

aqui enfocaremos apenas trs como relata Domingues:

Disgrafia Motora/Matriz: tambm chamada dediscaligrafia caracterizada

pela dificuldade encontrada na coordenao motora fina ampla para traar
letras e nmeros e acomodar-se na postura grfica. Aqui a fala e a leitura
so habilidades preservadas.
Disgrafia Perspectiva: dificuldades em fazer ligao entre o sistema
simblico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases pode
apresentar algum problema de leitura, mas no necessariamente apresenta
dislexia.
Disgrafia Maturativa/de desenvolvimento: desenvolvimento a partir de
fatores prprios do desenvolvimento do indivduo e que pode ter sido
agravada por causas pedaggicas. (DOMINGUES, 2010, p.49).

De forma geral, a criana com disgrafia apresenta uma srie de sinais ou

manifestaes secundrias motoras que acompanham a dificuldade no desenho das
letras, e que por sua vez a determinam. Entre estes sinais encontram-se uma
postura incorreta, forma incorreta de segurar o lpis ou a caneta, demasiada
presso ou presso insuficiente no papel, ritmo da escrita muito lento ou
excessivamente rpido. Mais alguns sinais indicadores que se manifestam nos
disgrficos de acordo com Coelho so:

Letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia);

Forma das letras irreconhecvel (por vezes distorcem, inclinam ou
simplificam tanto as letras que a escrita praticamente indecifrvel);
Grafismo trmulo ou com uma marcada irregularidade, originando
variaes no tamanho dos grafemas;
Espaamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer
desligadas, sobrepostas ou ilegveis ou, pelo contrrio, demasiando juntas;
Erros e borres que quase no deixam possibilidade para a leitura da
escrita (embora as crianas sejam capazes de ler o que escrevem);
Desorganizao geral na folha/texto. (COELHO, 2013, p.8)

Com isso necessrio que seja feito um diagnstico completo e a partir

disso seja iniciado o tratamento com atendimento adequado para melhora
significativa da criana. Da a importncia de ser acompanhada por profissionais de
forma multidisciplinar como, psicopedagogo, fonoaudilogo, terapeuta ocupacional
entre outros para que o tratamento seja eficaz e o paciente seja mais bem
compreendido.
O tratamento requer uma estimulao lingustica global e um atendimento
individualizado complementar a escola, os pais e professores devem evitar
repreender a criana e refor-la de forma positiva sempre que conseguir realizar
 33

uma conquista. Domingues (2010, p.51) diz que, a reeducao do grafismo prev
estmulos lingusticos globais, psicomotores e perspectivos com aulas de reforos
complementares escola e sesses psicopedaggicas que resgatem a autoestima
do paciente e seu prazer em aprender. Alm do apoio familiar dos amigos e das
pessoas a sua volta que a encorajem a vencer seus desafios.

2.3 Contribuies do psicopedagogo frente s dificuldades de aprendizagem

A psicopedagogia surge da necessidade de buscar subsdios para estudar o

fracasso escolar e da certeza que no havia como entend-lo apenas como causa
orgnica. Surge da necessidade de entender melhor o processo de aprendizagem,
no meramente envolvendo a Psicologia e a Pedagogia, porm a psicopedagogia
tem recorte interdisciplinar, buscando suporte e apoio em outras reas afins, e cria
seu prprio objeto de estudo: a aprendizagem. Como nos afirma Bossa (2007, p.
12), a psicopedagogia busca na Psicanlise, na Psicolingustica, na Neurologia e
outras conhecimentos necessrios para a compreenso do processo de
aprendizagem.
preciso ter clareza que a psicopedagogia um campo de atuao que lida
com sade e educao e diretamente com o processo de aprendizagem,
considerando a influncia do meio, escola, famlia e sociedade. Sendo assim, o
objetivo do trabalho psicopedaggico promover a aprendizagem garantindo o bem-
estar das pessoas em atendimento devendo-se valer-se dos seus recursos
interprofissionais, realizando pesquisas cientficas no campo psicopedaggico com o
intuito de promover novas aprendizagens. Segundo Souza:

O trabalho da psicopedagogia tem a concepo de acompanhar a

aprendizagem verificando o processo, o ser humano, o biolgico, suas
caractersticas afetivas e intelectuais prprias participam ativamente,
interferindo nas relaes do sujeito, sendo que essas caractersticas
influenciam e sofrem influncias das condies socioculturais do sujeito e do
meio. Sendo clnico ou preventivo o trabalho psicopedaggico terico,
tendo em vista a necessidade de se refletir sobre a prtica. (SOUZA, 2013,
p.3)
 34

Nesse sentido a psicopedagogia faz-se necessria pra compreender os

problemas de aprendizagem, refletir e intervir sobre questes relacionadas ao
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo implcitas nas situaes de
aprendizagem. Seu papel atuar de forma preventiva e teraputica, compreendendo
os processos que ocorrem dentro do que ela est inserida seja atuando com
dificuldades de aprendizagem, problemas comportamentais ou sndromes. Esse
profissional exerce sua pedagogia de forma acolhedora, com o olhar do saber.
O psicopedagogo o profissional que procurar compreender as
mensagens, muitas vezes implcitas, sobre os motivos que levam as pessoas a
obterem resultados insuficientes ao esforo aplicado em sua busca pela
aprendizagem, seja ela sistemtica ou no. Ele pode ser um psicopedagogo clnico,
cujo trabalho feito em uma clnica psicopedaggica ou em uma instituio escolar
ou no, no caso do psicopedagogo institucional. Mas na maioria dos casos, o
profissional j se especializa nas duas formaes durante o curso de especializao.
De acordo com Vieira:

A Psicopedagogia Clnica, vista como curativa ou teraputica tem

comoobjetivo reintegrar o aluno que apresenta dificuldades de
aprendizagem ao processo de reelaborao do conhecimento. Tem como
nfase o atendimento na sua singularidade, pois cada pessoa atendida
possui necessidades especficas e particulares, [...] em contra partida a
Psicopedagogia Institucional, vista como preventiva, tem como meta refletir
e desenvolver projetos pedaggicos educacionais, enriquecendo os
procedimentos em sala de aula, as avaliaes e planejamentos na
educao sistemtica e assistemtica [...]. (VIEIRA, 2013, p.12)

Diante disso nossa rede de conhecimentos vai formando cada vez mais
dentro de instituies e assim torna-se necessrio inserir a psicopedagogia para
estudar como ocorrem as relaes interpessoais nestes ambientes. Alm da escola,
a psicopedagogia est cada vez mais presente nos hospitais e empresas. Com o
intuito de analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervm ou prejudicam uma
boa instituio. Prope e auxilia no desenvolvimento de projetos favorveis s
mudanas educacionais, visando evitar processos que conduzam as dificuldades da
construo do conhecimento.
O psicopedagogo indicado para assessorar e esclarecera escola a respeito
de diversos aspectos do processo de ensino-aprendizagem e tem uma atuao
preventiva na instituio. Conforme Bossa (2007, p.12), os psicopedagogos so,
 35

portanto, profissionais preparados para a preveno, diagnstico e o tratamento dos

problemas de aprendizagem escolar. Atravs do diagnstico clnico ou institucional,
identificam as causas da problemtica e elaboram o plano de interveno.
Quando a criana apresentar indcios ou mesmo sintomas de alguma
dificuldade de aprendizagem deve ser feito um atendimento psicopedaggico para
diagnosticar e posteriormente tratar tal dificuldade. Bossa (2007, p.12) diz que, para
realizar o diagnstico clnico, o psicopedagogo utiliza recursos como testes,
desenhos, histrias, atividades pedaggicas, jogos, brinquedos, etc. Esses recursos
se constituem num importante instrumento de linguagem e revelam dados sobre a
nossa vida, que muitas vezes so segredos para ns mesmos. Com base nesses
dados elaborado o plano de interveno.
J a atuao psicopedaggica so estratgias que visam recuperao, por
parte das crianas, de contedos escolares avaliados como deficitrios
procedimentos de orientao de estudos e atividades como brincadeiras, jogos de
regras e dramatizaes realizadas na escola e fora dela, com o objetivo de promover
a plena expresso dos afetos e o desenvolvimento da personalidade de crianas
com e sem dificuldades de aprendizagem. Atividades estas que sero desenvolvidas
por um psicopedagogo. Conforme Souza:

Ao psicopedagogo cabe: detectar possveis perturbaes no processo de

ensino-aprendizagem; identificar, analisar e elaborar uma metodologia de
diagnstico e interveno com o objetivo de somar as dificuldades de
ensino-aprendizagem; participar da dinmica da relao da comunidade
educativa como um articulador entre o ensinar e o aprender, entre a famlia,
a escola e a comunidade; atuar junto ao corpo docente promovendo
orientaes metodolgicas de acordo com as caractersticas do grupo,
enfatizando os aspectos relevantes do planejamento e do desenvolvimento
das respostas educacionais, curriculares e organizacionais; realizar
processos de orientao educacional vocacional [...] (SOUZA, 2013, p.5)

O psicopedagogo no tratamento das dificuldades de aprendizagem tem o

papel de desenvolver a autonomia da criana, pois esta em alguns casos no surge
espontaneamente, surge de uma relao mediada por um outro, onde o aluno pode-
se identificar e construir sua identidade e independncia para assim superar suas
dificuldades. De acordo com Vieira:
 36

Para que a aprendizagem seja significativa, imprescritvel que o

psicopedagogo estabelea relaes entre o conhecimento que est sendo
proposto e valorize toda a bagagem trazida pelo aluno. Se no for desta
forma o novo no se sustenta. Por isso na interveno psicopedaggica
deve-se promover experincia com nfase no processo e no adotar o
imediatismo, o produto final, pois se construmos o conhecimento
respeitando suas etapas, o alicerce cognitivo se forma. (VIEIRA, 2013,
p.17)

Por isso se faz to importante presena do psicopedagogo na instituio

escolar ou mesmo prestando seu servio em parceria com a escola, considerando
que a mesma responsvel por grande parte da formao do ser humano, o
trabalho do psicopedagogo na instituio escolar tem um carter preventivo no
sentido de procurar criar competncias e habilidades para a soluo dos problemas
e possivelmente das dificuldades de aprendizagem.
 37

CAPTULO III - PESQUISA DE CAMPO: METODOLOGIA E APRESENTAO

DOS DADOS COLETADOS

O presente captulo tem como objetivo apresentar e examinar os dados

obtidos mediante a pesquisa de campo. Contudo inicialmente so descritos os
processos metodolgicos utilizados no corpo do trabalho e os dados de identificao
da instituio em que a pesquisa foi realizada e dos professores. Em seguida
apresentado os relatos das observaes e da interveno psicopedaggica na turma
e por fim a discusso dos dados coletados no questionrio realizado com os
professores.

3.1 Procedimentos metodolgicos e dados de identificao

A pesquisa foi realizada na Escola de Educao Bsica Profa. Maria de

Lurdes Braga, que fica localizado na Rua Pontes Neto, na zona urbana, So Luis do
Curu-Cear. Sua estrutura fsica se destaca, sendo uma escola que atende muitos
alunos. Possuindo um total de mais ou menos 1.200 alunos matriculados,
composta por seis salas de aula, uma secretaria, um laboratrio de informtica, dois
banheiros feminino e masculino, uma cantina, um depsito, biblioteca e quadra
poliesportiva. A biblioteca da escola possui um acervo diversificado, contendo livros
infantis, de literatura, didticos e paradidticos, revistas, DVDs, jornais e jogos
matemticos.
A escola aparentemente possui espao fsico adequado s necessidades
fsicas dos alunos, apesar de possuir uma rea livre que pode lhe proporcionar
expanso para ampliao do prdio com estrutura para funcionamento. Atualmente
a escola dispe das seguintes modalidades de ensino: Ensino Fundamental I e II,
atendendo uma demanda significativa no corpo discente. Possui dois anexos:
Curumim e ACAFI que do assistncia a Educao Infantil e Fundamental I tambm
O anexo onde realizamos esta pesquisa se chama Curumim, este fica situado Rua
Tio Primo, 1080, Fazendinha, So Luis do Curu- Cear. Atendendo um total de 230
alunos matriculados, da creche, pr I e II ao 1 ano. Possui um espao fsico meio
precrio, com 04 salas de aula pequenas, uma cantina e dois banheiros masculino e
 38

feminino. O anexo apesar de ter suas dificuldades, uma escola muito acolhedora,
tanto com as pessoas que chegam quanto com seu quadro de funcionrio e
principalmente com sua clientela, os alunos.
Nos corredores da escola e suas salas de aula h mensagens de boas
vindas aos alunos, cartazes de incentivo leitura e frases relacionadas
importncia da educao. O recinto educacional bastante pequeno, cedido a
prefeitura municipal de Itapipoca no sendo possvel ampliao da mesma. At o
presente momento do ano de 2013 a gesto da escola composta por: uma
responsvel pelo estabelecimento e uma agente administrativa.
A escola foi selecionada para a realizao deste trabalho por ser uma boa
instituio de ensino, em que todos se empenham para promover a aprendizagem
dos alunos, e praticamente todos os integrantes serem de classe mdia baixa e se
destacar por ter crescimento no IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica) no ltimo ano. Na prpria tambm j realizei estgios supervisionados, onde
consegui ter bons resultados.
A pesquisa se deu incio com um primeiro contato com a responsvel pela a
escola para a aplicao do trabalho de concluso de curso. Isso ocorreu ainda nos
estgios supervisionados nas disciplinas do curso de ps-graduao em
psicopedagogia clnica e institucional. A mesma foi muito receptiva, e me deixou a
vontade para desenvolver a investigao no momento para iniciar pesquisa, comecei
com as observaes na turma, em seguida uma aula de interveno
psicopedaggica e finalmente com os questionrios dirigidos aos professores da
turma. Agendado sempre um horrio com os professores para a realizao de cada
atividade.
Seguindo ao contato com a responsvel pela escola, esta me indicou a
realizar a pesquisa na mesma turma em que fiz o estgio supervisionado, pelo fato
de j conhecer a realidade da turma bem como seus professores, isso pudesse
facilitar meu trabalho. Sendo uma turma de primeiro ano com dois professores, uma
polivalente um e um polivalente dois, com quem eu deveria marcar as datas das
observaes e posteriormente a interveno psicopedaggica.
Os professores me deixaram totalmente a vontade para escolher os dias
apropriados iniciar minha pesquisa e que estariam disposio para o que fosse
necessrio. Deixei claro para eles que faria as observaes rapidamente e em
 39

seguida a interveno psicopedaggica tambm, porque o meu tempo estava

bastante restrito para a concluso do meu trabalho monogrfico. Levei semanas
para concluir a pesquisa, sendo que fiz duas observaes e a interveno durante
esse tempo. Expliquei a eles que escolhi realizar o questionrio dirigido ao invs da
entrevista, com o argumento da restrio do tempo que tinha para concluso do
trabalho, os mesmos entenderam e foram bem assduos quanto entrega dos
questionrios. Ambos sero citados neste trabalho como professora-1 e professor-2,
em respeito s normas ticas relacionadas pesquisa que envolve atores sociais e
preservao de suas identidades.
A professora-1 formada em Pedagogia na Faculdade de Educao de
Itapipoca (FACEDI), pertencente Universidade Estadual do Cear (UECE), e est
concluindo o curso de Ps Graduao em Psicopedagogia Clnica e Institucional
pela Faculdade Kurios (FAK) e est na rea de educao h dois anos, sempre
como alfabetizadora. O professor-2 tambm formado em Pedagogia na Faculdade
de Educao de Itapipoca (FACEDI) campus da Universidade Estadual do Cear
(UECE), e est cursando Ps Graduao em Lngua Portuguesa pela Faculdade
Terra Nordeste (FATENE), e atua na rea da educao h dois anos. Ambos
participam com frequncia das formaes que a Secretaria de Educao de
Itapipoca oferece para os professores alfabetizadores, objetivando capacit-los para
alcanar um ndice melhor de ensino e orienta-los utilizao adequada dos
materiais do Programa de Alfabetizao na Idade Certa (PAIC).
O PAIC foi criado com o objetivo principal de alfabetizar letrando as crianas,
pois depois de dados coletados em pesquisas, verificou-se que uma mnima parte
de nossas crianas conseguia ler e interpretar aquilo que liam. Percebia-se que era
rotineira a prtica do professor escrever no quadro e as crianas apenas
transcreverem. Assim, o programa que tem a responsabilidade do governo do
estado e Secretaria de Educao do Cear (SEDUC) como rgo executor, fornece
os materiais didticos com uma diversidade de textos de atividades para as escolas,
visando proporcionar aos professores subsdios para variar suas metodologias e
conseguir sucesso na alfabetizao de seus alunos. O Programa de Alfabetizao
na Idade Certa (PAIC) um programa de cooperao entre o governo do estado do
Cear e municpios cearenses com a finalidade de apoiar os municpios para
 40

alfabetizar os alunos da rede pblica de ensino at o final do segundo ano do ensino

fundamental.

3.2 Relatos das observaes e interveno psicopedaggica

A sala de aula de primeiro ano do ensino fundamental onde realizei esta

pesquisa possua 15 alunos com faixa etria de seis a sete anos. Seu espao fsico
bastante pequeno, no entanto muito acolhedor. A sala possui uma boa
organizao, nas paredes h cartazes com histrias infantis do PAIC, incentivos a
leitura e cartazes informativos, como: calendrio, chamadinha, alfabeto cursivo com
letras maisculas e minsculas, painel de atividades produzidas pelas crianas,
palavras mgicas (Por favor, Com licena, obrigado) e painel de aniversariantes.
H tambm um armrio para armazenar os materiais delas (livros, cadernos de
atividades do PAIC, etc.), e um suporte com uma diversidade de livros paradidticos
do PAIC, no cantinho da leitura, todos ilustrados e coloridos, aparentemente
respondendo aos anseios deles, estando em um suporte afixado na parede,
podendo ser folheados no momento propcio.
As observaes no foram feitas seguindo uma ordem de tempo regular,
pois fui medida que tinha tempo disponvel, por conta de interferncias
relacionadas ao trabalho, aos estudos e a realizao deste trabalho. Nas
observaes que fiz, pude perceber o quanto a teoria e a prtica tm caminhos
diferentes, onde planejar a aula e realiz-la seguindo seu roteiro risca um fato
que nem sempre se concretiza, pois a sala de aula muitas vezes nos traz situaes
inesperadas para serem resolvidas. Eu mesma que j tenho certa experincia em
sala de aula fiquei impressionada nas observaes em algumas ocasies, tendo que
ficar contida em relao a alguns fatos acontecidos na sala de aula, que regra
estabelecida.
Pareceu-me ser impossvel os alunos no interagirem comigo, acabei sendo
uma integrante tambm nessas diversas situaes inesperadas. Percebi que alguns
deles so agitados, outros muito amorosos e carinhosos e ainda uns carentes de
afeto. Entre os alunos da turma reencontrei uma ex-aluna de outra escola na qual
lecione no ano anterior e pude perceber que a menina avanou muito em sua
 41

aprendizagem, a mesma me abraou, beijou e disse que tinha saudades das minhas
aulas, em certo momento at pediu que eu cantasse uma msica que cantava
quando fui sua professora.
Durante as aulas que observei percebi tambm que os professores seguem
uma rotina de trabalho, onde inicialmente cumprimentam todos os alunos na
chegada, e estes demonstram grande afeto por eles. A frequncia deles feita
atravs da procura dos nomes, onde cada um possua uma ficha com seu nome
completo em letra basto. A professora-1 espalhou as fichas no cho, e medida
que chamava os nomes em ordem alfabtica cada um pegava a sua e colocava em
um cartaz de prega com o nome chamadinha no canto da sala. Esta atividade
realizada para aprendizagem dos nomes prprios. Em seguida, o professor-2 faz
uma roda de conversa com eles sentados no cho, para prepara-los para a aula do
dia. Sempre aborda a importncia dos valores em casa e na escola, faz uma orao
com as crianas e pede relatos de como foi a aula do dia anterior, o que eles
acharam mais importante.
Terminada a roda de conversa, ainda no cho, a professora-1 coloca um
tapete dentro do crculo formado por eles e sobre o tapete coloca diversos livros do
PAIC. Ela pede, a cada dia, que uma criana diferente pegue um livro de sua
preferncia para ela ler a Histria. O que me chamou bastante ateno nas
observaes foi quando uma criana escolheu o livro Azuleta e a professora
contou-lhes a histria, a qual descrevo a seguir.
Inicialmente, ela mostrou a capa do livro e perguntou aos alunos o ttulo da
histria. Uma das crianas respondeu que era a histria da borboleta, logo
respondeu supondo o ttulo de acordo com a imagem. Refleti no que respondeu a
criana e o que afirmam Curto, Morilo e Teixid (2007, p.45), nenhuma destas
interpretaes estapafrdia, se percebemos que respondem a uma lgica infantil,
perfeitamente coerente. Percebendo o equvoco dele, a professora pareceu
buscar uma forma de no apontar o erro deste. Insistiu na pergunta e a turma
afirmou em voz alta que era a histria da azuleta. Nesse momento me indaguei:
Ser que isso acabou ajudando ele? E imaginei ser que sempre que visse uma
gravura semelhante em um livro, diria que se tratava dessa histria?
Fiquei com algumas interrogaes naquele momento. Mas em seguida, ela
chamou esse mesmo aluno e o ajudou a ler o ttulo da histria, primeiro mostrando
 42

as letras e depois juntando as slabas para formar as palavras. Assim, vi que a

docente possua alternativas para dar suporte aqueles que supostamente, teriam
dificuldades em leitura. Posteriormente ela perguntou o nome da autora e da
ilustradora do livro, onde um dos alunos fez a leitura.
A professora inicia a leitura da histria, todos ficam muito atentos. Segundo
ela esse um momento mpar para eles. A cada trecho tenta passar para os alunos
a emoo que a histria descreve, tentando at de forma teatral simbolizar
movimentos da personagem. A cada trecho existia uma imagem associada, onde ela
sempre fazia perguntas, buscando levar a histria de alguma forma realidade dos
alunos. Perguntando o ttulo da histria, indagava azuleta comea com a mesma
letra do nome de quem na sala? Do nome de quais objetos da mesma? Quem j
tinha visto uma borboleta antes? Como ela ? E as crianas iam respondendo. A
cada final de trecho eles demonstravam a sua curiosidade, sempre perguntando ou
tentando adivinhar o que viria. Em uma dessas interferncias uma das crianas
disse: Ah, ela se chama Azuleta porque uma borboleta toda azul Enquanto outra
criana diz que Azuleta aprendeu que tinha de ser feliz com a cor que Deus lhe deu.
Ao final a professora perguntou se eles tinham gostado, e com muito entusiasmo
eles respondiam que sim, e percebia-se a felicidade em seus rostos.
Com o tapete ainda no cho, a professora-1 os deixou a vontade para
escolher o livro de sua preferncia e ficarem folheando e realizando a leitura da
forma que quisessem. Alguns se juntavam e ficavam lendo um para o outro, outros
apenas pegavam e iam passando as pginas deitavam-se com os livros e outros
pegavam e imitavam a forma como a professora contava as histrias. Esse
momento tem uma durao de dez minutos, seguindo cronograma estabelecido pelo
PAIC. Logo depois de lerem, eles tinham que recontar a histria atravs de
desenhos e relatos escritos em seus cadernos isso de forma individual. Aqueles que
no conseguiam a professora se dirigia at eles para ajuda-los. Isso tudo
programado no primeiro tempo de aula. No segundo tempo de aula o professor-2
trabalhou a atividade do bingo das letras, que ser descrito a seguir.
Aps o recreio, o professor-2 iniciou a atividade do bingo das letras
distribuindo uma cartela com gravuras e as vogais de seus nomes para cada
criana. Dentro de um saco continha todas as consoantes na qual o professor
chamava uma de cada vez, e a criana que precisasse dessa consoante para
 43

completar sua palavra gritavam eu, se dois alunos precisassem da mesma letra
ficava com quem gritava primeiro. Assim alguns colegas iam se ajudando, a outra
professora tambm auxiliava quem estava com dificuldades e todos iam se
divertindo na expectativa de completar rapidamente a cartela. Ganhou o jogo quem
completou primeiro a cartela com todas as letras que faltavam. E isso foi um menino
que fez, ele falou bati, a o professor foi conferir a cartela, pedindo que ele lesse as
palavras, mas isso se tornava fcil porque a palavra estava associada ao desenho,
ento ele pediu que o aluno dissesse todas as letras das palavras, as slabas que
formavam e posteriormente a palavra o mesmo ganhou uma lembrancinha como
incentivo da atividade. Depois os professores foram conferir as cartelas das outras
crianas tambm, perguntando que letras faltaram. Dessa maneira eles terminaram
de completar as palavras e as leram, mas no mais como jogo. Segundo o
professor-2 a atividade tem como finalidade trabalhar o interesse das crianas pela
leitura atravs do ldico. A atividade por ser longa ocupou todo o segundo tempo.
As aulas seguem basicamente esse mesmo cronograma. Todos os dias
trabalhavam-se leitura e escrita com atividades do PAIC e outras atividades
alfabetizadoras como: textos fatiados, chamadinha, bingo das letras, fichas de
leitura, trabalho com jornais e revistas, desenhos, ditados e palavras, contao e
recontagem de histrias. Na turma de primeiro que observei pude perceber que tem
alunos que j esto bem avanados em relao leitura e a escrita, enquanto outros
apresentam muitas dificuldades em ler e escrever, mas seus professores sempre os
envolvem em atividades que despertem seus interesses.
Algumas crianas ao chegar escola so capazes de representar o que
leem: pegam o livro, pe-no na posio correta, abrem-no, olham-no atentamente,
soltam um discurso num determinado tom de voz-diferente do coloquial-passando as
pginas, etc.. (CURTO; MORILLO & TEIXID; 2007 p.43). Atenta a estas questes,
percebi que muitas crianas apresentavam ideias de leitura, onde muitos imitavam a
professora fazendo a leitura, e contavam para seus colegas a histria, isto , leem
sem saber ler.
Quando terminei as observaes preparei a interveno psicopedaggica,
que consistia em uma aula que daria para a turma. Com o consentimento dos
professores comecei a aula s 13:00 hs, recebi as crianas na porta para
cumprimenta-las. Apresentei-me as mesmas, fiz uma acolhida com msicas e
 44

orao, e uma dinmica de apresentao das crianas, que era a sequncia de

nomes dos alunos com uso de crachs, todos participaram com a exceo de uma
aluna que no quis participar. Em seguida foi feita a contao de histria, antecedida
pela msica da mesma. A histria foi cachinhos dourados contada com fantoches de
palitos no tapete mgico, todos prestaram ateno, pois gostaram muito, at mesmo
a aluna que no participou na acolhida e que tambm no quis sentar no tapete. Ela
ficou na cadeira de cabea baixa, mas medida que a histria foi sendo contada ela
ia levantando a cabea prestando ateno na mesma. Logo aps fiz uma atividade
ilustrativa da histria, onde os alunos associavam a imagem dos personagens em
figuras aos seus nomes atravs de fichas de leitura, destacando a letra inicial de
cada palavra, a maioria teve bom xito nessa tarefa.
Em seguida a atividade de fixao foi individual na folha a mesma se tratava
de escrever o nome dos desenhos, expliquei na lousa. Alguns tiveram dificuldades
em escrever as slabas das palavras, outros fizeram com a minha ajuda e dos
professores, na silabao dos nomes. Depois que todos terminaram fiz a correo
na lousa chamando cada um para escrever uma palavra, todos participaram
inclusive os que tiveram mais dificuldade. Em seguida foi o recreio. Aps o recreio
realizei uma atividade de relaxamento (batata quente), onde a bola parasse a
criana respondia a uma pergunta relacionada histria contada no incio da aula,
quem acertava as perguntas ganhava uma lembrancinha, essa tambm foi bem
participada por todos.
Depois levei as crianas ao tapete novamente para formarem as palavras da
atividade de fixao com alfabeto mvel onde tinha apenas as figuras na lousa,
nesta elas j apresentaram menos dificuldade do que na atividade anterior. A ltima
atividade da tarde foi um pequeno texto fatiado onde era a histria vamos passear
no bosque dos cartazes do PAIC. Li a histria para a turma em seguida recortei as
palavras da mesma histria contida em outro cartaz, depois peguei todas as partes e
coloquei dentro de um saco. Assim as crianas tiravam uma palavra do saco e
tinham que remontar a histria, as crianas se ajudavam e as que tinham
dificuldades eu ajudava, tambm ia fazendo perguntas, e dando dicas as crianas.
Dessa maneira eles terminavam de montar o resto da histria e faziam a leitura.
Finalmente encerrei com uma avaliao da aula, se gostaram? Do que mais
gostaram? Como foi a aula? O que fizemos? Eles deram total contribuio nesse
 45

momento, respondendo as perguntas e at cantaram uma msica de despedida pra

mim. Ento terminei entregando chocolates para as crianas e me despedindo de
cada um. Foi uma tarde muito proveitosa, pois sei que de alguma forma contribu
com o desenvolvimento da leitura e escrita daquelas crianas e com sugestes de
atividades para os professores. E aqui que ressalto a importncia de outros
profissionais nas equipes multidisciplinares das escolas como o psicopedagogo.
A interveno psicopedaggica teve o intuito de melhorar os nveis de leitura
e escrita dos alunos do 1 ano do Ensino Fundamental da E.E. B Francisca de
Moraes Pontes - Anexo Curumim, bem como contribuir com os professores da
referida turma com atividades ldicas, dinmicas e de socializao para juntos
solucionarmos esses casos de dificuldades de aprendizagem e assim melhorar o
ensino aprendizagem dos alunos daquela instituio. Com o desenvolvimento da
interveno podemos perceber que so crianas alegres, gostam de brincar, pois
adoraram as dinmicas que realizei e que apresentam dificuldades particulares de
aprendizagem em leitura e escrita. Alguns pelo fato de nunca terem frequentado a
escola e esse ser seu primeiro ano, dificultando ainda mais, pois os mesmos no
fizeram uma educao infantil, onde se encontra a base. Outros por no terem
nenhum tipo de acompanhamento em casa, apenas na escola, sendo oriundos de
famlias analfabetas que no sabem ensinar ou acompanhar as atividades dos filhos
e nem podem pagar um reforo escolar. E ainda outros que a principal dificuldade se
encontra na falta de interesse, e que acaba ocasionando na falta de concentrao e
estmulos para resolver as atividades, contudo notou-se tambm a dedicao e o
empenho dos professores para ajudar seus alunos.
Levei para a minha interveno psicopedaggica um tema bastante
interessante, mas muito conhecido de todos ns, a leitura e escrita atravs da
socializao, e foi isso que despertou o interesse dos alunos at mesmo quem se
negou a participar no incio depois interagiu tambm, porque trabalhei em todas as
atividades dinmicas de socializao que despertaram o interesse e a ateno dos
alunos para a leitura e escrita naquele momento, finalmente todos tiveram uma boa
participao na aula, pois me deram retorno em tudo que propus.
Portanto me sento feliz por ter proporcionado uma aula proveitosa e
animada para as crianas desta escola e ter contribudo para a aprendizagem deles
como com o trabalho de seus professores que precisam da ajuda de outros
 46

profissionais dentro da escola, como o psicopedagogo para auxili-lo em seu

trabalho de ensino aprendizagem e este terem bons resultados.
Nesse meio tempo entre as observaes e a interveno psicopedaggica,
apliquei os questionrios para os professores da turma responderem, os
questionamentos foram voltados principalmente para suas formaes, os tipos de
metodologias que adotam, os conceitos de termos educacionais, os artifcios para
terem xito no processo de alfabetizao, o que fazem quando o aluno apresenta
dificuldade em ler e escrever, etc. Tambm estipulei uma data para a entrega dos
questionrios e os professores respeitaram o prazo de entrega.

3.3 Discusso dos dados coletados no questionrio realizado com os

professores

Com o objetivo de analisar as ideias e conceitos dos professores do 1 ano

da turma pesquisada sobre as dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita e
fazer uma discusso sobre suas metodologias em sala de aula, foi realizado um
questionrio com os mesmos, onde pude conhecer melhor o perfil profissional de
cada um.
Para coletar as informaes, foi aplicado um mesmo questionrio a cada
professor, onde constava de oito questes objetivas. Para isso usei do seguinte
expediente: exposio das respostas dos professores, identificados neste trabalho
como professora-1 e professor-2, logo aps meu comentrio a respeito. Iniciei o
questionrio perguntando o que compreendem por alfabetizao, ao qual
responderam:

Professora-1: o ato de aprender a ler e escrever.

Professor-2: um processo gradativo em que a criana introduzida na

educao formal e, desta forma, seja letrada.

Os professores apresentaram suas opinies a respeito do que seria

alfabetizao, de acordo com suas percepes levando em conta suas experincias
como alfabetizadores, no se prendendo a linhas tericas ou definies mais
 47

complexas sobre o tema. Seguindo a linha conceitual, perguntei para eles o que
letramento, onde os professores afirmaram:

Professora-1: So o conhecimento das letras, slabas, frases, que a partir desse

letramento chega-se a leitura e escrita como apropriao.

Professor-2: Entendo que letramento seja a introduo das crianas no mundo

das letras para que, desta forma, tendo contato com as letras, a leitura, a
convivncia com outras crianas proporcione-a ser letrada.

Ambos os professores citaram que o letramento a introduo ou

conhecimento das crianas pelas unidades menores de leitura como letras, slabas,
palavra, frases, textos at se chegar apropriao da mesma. Eu acrescento mais
sobre letramento, que alm do q foi dito pelos professores, inserir a criana em
prticas sociais de leitura e escrita, fazer com que a criana tome gosto pela leitura
e escrita atravs do contexto social de seu cotidiano, se utilizado de textos do seu
dia a dia. Nesse ponto do questionrio indaguei se eles usam algum mtodo
especfico para ensinar as crianas a ler e escrever, ento eles disseram:

Professora-1: Sim. Como trabalho com o mtodo do PAIC (Programa de

Alfabetizao na Idade Certa), fcil seguir algumas regras, como: leitura de
textos, como contos, fbulas, imagens, fichas e outros. Tudo que seja possvel
para memorizao e aprendizagem das crianas de uma forma dinmica.

Professor-2: Na verdade, eu sigo o mtodo do PAIC (Programa de Alfabetizao

na Idade Certa). Com o auxlio dos recursos didticos oferecidos pelo PAIC,
trabalho a alfabetizao a partir de textos, identificando as menores unidades
silbicas. O uso de jogos imprescindvel.

Os dois afirmaram seguir o mtodo do PAIC (Programa de Alfabetizao na

Idade Certa), programa que tem como objetivo alfabetizar todos os alunos das redes
municipais de ensino at o segundo ano do Ensino Fundamental. Assim, atravs do
PAIC o Governo do Estado vem se comprometendo com os municpios, oferecendo,
dentre outras aes, apoio gesto municipal, formao continuada para os
professores da Educao Infantil ao 2 ano do Ensino Fundamental, livros de
literatura infantil para as salas de aula, e materiais didticos como subsdios para os
professores variarem suas metodologias para um melhor processo de alfabetizao
de seus alunos. E isso pude constatar em minhas observaes na turma em que
eles lecionam, pois eles utilizam atividades alfabetizadoras aliadas as atividades de
leitura do PAIC, como o texto fatiado, bingo das letras, contao de histrias dos
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livros da coleo, entre outros. Em seguida quis saber de cada um qual a

importncia das crianas aprenderem a ler e escrever, e assim responderam:

Professora-1: um direito de toda criana. E um dever de todos ns

educadores, que almejamos ensinar e aprender. Pois medida que uma criana
aprender, aprendemos uma nova maneira de educar, com isso nos tornamos
mais aptos a desenvolver uma prtica docente.

Professor-2: No mundo letrado atualmente, um crime no alfabetizar uma

criana. da acho que muito importante tanto para o desenvolvimento
intelectual, quanto para a convivncia social em seus vrios aspectos.

Eles ressaltam aqui que de grande importncia s crianas saberem ler e

escrever, destacando ser um direito de todos. Concordo com o professor-2 quando
ele diz que isso contribui tambm para o desenvolvimento da criana em vrios
aspectos, pois a criana vai se relacionar melhor com as pessoas, conhecer melhor
seus direitos e deveres e saber conviver numa sociedade letrada. E com a
professora-1 quando ela fala que podemos aprender novas metodologias de ensino,
alfabetizando nossos alunos. Diante dessas respostas tive a curiosidade em saber
quais os tipos de textos e leituras eles geralmente trabalham com seus alunos, eles
falaram:

Professora-1: Os contos fbulas e textos que sejam do cotidiano como: receita,

convite, lista de compras e outros.

Professor-2: Uso vrios textos, desde as histrias populares, a textos mais

complexos como histria em quadrinhos, receitas, listas (contas de gua, conta
de luz...), de forma que os familiarize aos vrios gneros textuais.

Ambos os professores trabalham com uma diversidade de gneros textuais,

tentando se aproximar mais do cotidiano de cada criana, utilizando-se de textos e
leituras que fazem parte do dia a dia dos alunos, para que possam saber identificar
os itens de uma lista de compras de supermercado, fazer uma leitura de contas de
gua, luz ou telefone, ler um convite at textos mais complexos. Depois quis saber
quais as dificuldades que eles enfrentam em alfabetizar, e como lidam com elas.
Assim disseram:

Professora-1: A maior dificuldade a falta de acompanhamento dos pais, pois

eles acham que somente a escola tem a obrigao de ensinar. Sempre converso
e oriento-os a ajudarem seus filhos.
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Professor-2: So duas dificuldades principais que eu aponto: A falta de

concentrao em sala e a falta de apoio dos pais (da maioria) em no ajudar nas
tarefas de casa, de no incentivar, de no impor limites, etc.

A primeira dificuldade procuro primeiro, trabalhar o relaxamento, dinmicas

de percepo da ateno... A segunda dificuldade insisto muito na conversa com os
pais e responsveis, e, para no causar aborrecimento, procuro fazer todas as
atividades em sala. Envio atividade apenas nos fins de semana.
Em suas falas os dois professores ressaltam a falta de acompanhamento
das famlias que no ajudam seus filhos nas tarefas escolares, nem mesmo os
incentivam a estudar no caso dos pais analfabetos e acabam colocando toda a
responsabilidade do ensino e educao de suas crianas apenas na escola, sem dar
nenhuma contribuio para isso. Nesse momento percebi o quanto importante o
papel da famlia no processo de alfabetizao, os pais so incentivadores, podem
acompanhar as atividades, seu desempenho, verificando as atividades de casa, ir
at a escola. imprescindvel existir essa aliana entre famlia e escola, pois os
problemas enfrentados pela criana em casa pode ter reflexo na sua aprendizagem
ou, por outro lado, o suporte familiar reflete positivamente no aprendiz. Seguindo o
questionrio perguntei o que eles fazem quando percebem que um aluno tem
dificuldade de aprendizagem e consequentemente no aprende ler e escrever, ento
afirmaram:

Professora-1: Como na educao este ano temos um PII (Professor Polivalente

II), ele faz esse acompanhamento, utilizados mtodos que possam ajudar na sua
aprendizagem, e tem dado resultados.

Professor-2: Primeiro de tudo converso com ele se est havendo algum

problema de ordem familiar, social, recorro coordenadora para avaliarmos
possveis sintomas de algum problema de sade, depois disso, tento trabalhar o
reforo escolar com jogos alfabetizadores.

Percebi certa angstia na resposta dos professores. Pois tentam de toda

forma investigar a origem de tal dificuldade de aprendizagem que impede o aluno
em aprender ler e escrever, se est na famlia, se de ordem social ou mesmo um
problema de sade. Depois de toda essa investigao eles trabalham em parceria,
se for algo que precise ser encaminhado para outros profissionais pedem o auxlio
da coordenadora pedaggica se no realizam reforo escolar com jogos
alfabetizadores e mtodos que possam ajudar na aprendizagem da leitura e da
 50

escrita dos alunos. Para finalizar o questionrio perguntei aos docentes se na sala
deles tem alunos com dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita, eles
reponderam:

Professora-1: Tenho sim, mas sabemos que estas crianas esto apenas
comeado e que tero at o 3 ano para aprenderem a ler e escrever, pelo
menos esto conhecendo as letras do alfabeto e fazendo seu nome completo e
o primeiro dos professores.

Professor-2: Tenho dois alunos, um menino e uma menina que so repetentes.

Coloquei-os no reforo, trabalho separadamente, mas caminham muito
lentamente. s vezes, quando avanam em um dia, no outro dia, incrivelmente
esquecem tudo.

Ambos responderam sim, pois lecionam na mesma turma, sendo Professor

Polivalente I e II. Ento trabalham com esses alunos o reforo escolar, como j foi
citado na resposta anterior, e sempre separadamente, fazendo um
acompanhamento individual de cada um. O professor-2 enfatiza que o progresso
dessas crianas acontece lentamente, s vezes quando avanam na aprendizagem
um dia, no outro j esqueceram tudo, enquanto a professora-1 diz que j tiveram um
avano significativo e tem at o terceiro ano do Ensino Fundamental para aprender a
ler e escrever, havendo a uma pequena contradio entre os dois. No entanto
discordo da professora-1 porque quanto mais cedo as crianas forem alfabetizadas
e na sua srie correspondente ser melhor para sua aprendizagem.
Ao final de tudo agradeci aos professores pela disponibilidade em responder
os questionrios, pelas informaes enriquecedoras e o quanto ganhei de
experincia para minhas prticas alfabetizadoras futuras com a concluso deste
trabalho, desde as observaes que fiz na turma, a interveno psicopedaggica
que me deixaram a vontade para realizar at a entrega dos questionrios. Atravs
desta pesquisa percebi o xito dos dois professores alfabetizadores em relao
aprendizagem de seus alunos e o empenho para com aqueles que tm dificuldades
de aprendizagem em ler e escrever. Pude constatar tambm, em suas atividades o
quanto eles utilizam textos de prticas sociais, como receitas, rtulos, jornais e
revistas, dessa forma contribuindo para o letramento e alfabetizao de seus
educandos.
 51

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa teve a pretenso de expor e discutir alguns conceitos de

alfabetizao e letramento, bem como fazer um estudo acerca das dificuldades de
aprendizagem em leitura e escrita. Isso tudo abordado pela tica de autores
especializados no tema, e atravs de observaes e interveno psicopedaggica
na turma em que foi realizada a pesquisa de campo, sob o olhar dos professores da
referida turma.
Com a realizao deste trabalho monogrfico, foi possvel constatar que o
processo de alfabetizao e letramento tem uma grande importncia na vida da
criana, em que, quando estes no so bem feitos na infncia, podem gerar
problemas de dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita que podem ser
levados para a vida toda. E ainda h os casos em que a criana j nasce com essas
dificuldades ou adquire ainda pequena que devem ser tratadas por profissionais da
rea, para que ela conviva da melhor forma possvel com o problema ou mesmo
tentar super-lo e desenvolver sua aprendizagem.
Nas observaes que realizei pude perceber que algumas crianas tm
dificuldades de aprendizagem em ler e escrever, mas nenhuma diagnosticada
dislxica ou disgrfica. Os professores associam essas dificuldades ao desinteresse
da criana pelos estudos, ao fato de ser o primeiro ano de alguns na escola, no
tendo frequentado Educao Infantil, onde se encontra a base. E ainda a falta de
acompanhamento das famlias em casa. No entanto os professores se esforam
bastante, para que seus alunos aprendam, inovando sempre em suas metodologias,
pois eles so integrantes determinantes na aprendizagem eficiente das crianas que
apresentam ou no dificuldades de aprendizagem.
Na sala de aula os professores procuram sempre utilizar de diversas fontes
possveis para alfabetizar seus alunos. Sejam atravs de textos fatiados, recortes de
revistas e jornais para montagem de palavras, livros paradidticos ou jogos de
palavras, eles proporcionam o contato das crianas com textos presentes da vida
cotidiana dos educandos. Alm destes trabalham com o bingo das letras para
aprendizagem do alfabeto, chamadinha do nome prprio para fixao do mesmo,
fichas de leitura com letras, slabas e palavras, leituras e contao de histrias.
Sendo o foco principal a aprendizagem dos alunos. Os alunos por sua vez apesar de
 52

apresentarem particularidades em suas dificuldades participam dessas aulas

motivadoras com interesse, at mesmos aqueles que mostravam desinteresse,
esto participativos.
Nesse sentido posso afirmar que este trabalho se justifica, uma vez que trata
das dificuldades de aprendizagem em leitura e em escrita, com a finalidade de
orientar pais, professores, ncleo gestor de escolas, psicopedagogos e sociedade
em geral a identificar e possivelmente se trabalhar com alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem, principalmente as de leitura e escrita, ainda no
processo de alfabetizao, trazendo assim suas contribuies. Acerca da dimenso
pessoal dos discentes observados, foi possvel notar que faltam mais incentivos por
parte da famlia em relao aos estudos e no especificamente dificuldades de
aprendizagem como dislexia e disgrafia. Com relao aos docentes, esto
quebrando paradigmas, tentando sempre melhorar suas aulas para inserir seus
alunos e consequentemente contribuir com aprendizagem dos mesmos. Finalmente
no que diz respeito a minha interveno psicopedaggica, pude dar minha
contribuio aprendizagem das crianas e ao trabalho dos professores.
Enfim, percebe-se a grande importncia de se alfabetizar as crianas, para
que elas aprendam realmente, e no tenham dificuldades futuras em relao ao seu
letramento. Como tambm o acompanhamento com profissionais multidisciplinares
dos alunos que apesentam dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita desde
sua infncia.
 53

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APNDICE
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Questionrio dirigido aos professores do primeiro ano da turma pesquisada.

1. O que voc compreende por alfabetizao?

2. Para voc, o que letramento?

3. Voc segue algum mtodo especifico para ensinar as crianas a ler e escrever?
Qual? Como voc faz?

4. Qual a importncia das crianas aprenderem a ler e escrever?

5. Quais os tipos de textos e leituras voc geralmente trabalha com seus alunos?

6. Quais as dificuldades que voc enfrenta em alfabetizar? Como lida com elas?

7. O que voc faz quando percebe que um aluno tem dificuldade de leitura e escrita
e consequentemente no aprender a ler e escrever?

8. Na sua sala tem alunos com dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita?