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DISLEXIA
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Portal Educao

P842d Dislexia / Portal Educao. - Campo Grande: Portal Educao, 2012.

102 p. : il.

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-66104-40-0

1. Dislexia. 2. Leitura - Distrbios. 3. Linguagem - Distrbios. I. Portal

Educao. II. Ttulo.

CDD 616.8553
 SUMRIO

1 INTRODUO AOS DISTRBIOS DE LEITURA E ESCRITA .................................................3

1.1 Desvios da forma ........................................................................................................................6

1.2 Desvios no contedo da leitura e da escrita ...............................................................................6

1.3 Distrbios de leitura ....................................................................................................................9

2
1.4 Distrbios de escrita ..................................................................................................................12

1.5 A dislexia como uma das principais causas dos distrbios de aprendizagem na rea da
leitura e da escrita................................................................................................................................22

2 INTRODUO AO ESTUDO DA DISLEXIA.............................................................................24

3 O CREBRO HUMANO ACOMPANHA A EVOLUO...........................................................33

4 SINAIS E CARACTERSTICAS DA DISLEXIA.........................................................................44

4.1 O professor e o trabalho com o aluno dislxico .........................................................................50

4.2 A incluso escolar do dislxico ..................................................................................................57

4.3 Como obter um pr-diagnstico da dislexia...............................................................................60

5 A IMPORTNCIA DO DIAGNSTICO MULTIDISCIPLINAR...................................................66

5.1 Uma abordagem Psicopedaggica da Dislexia .........................................................................67

5.2 Uma abordagem Fonoaudiolgica da Dislexia ..........................................................................69

5.3 Manifestaes de alteraes no aprendizado da leitura e da escrita ........................................76

5.4 Manifestaes de alteraes no desenvolvimento da linguagem ..............................................78

5.5 Avaliao da leitura e da escrita ................................................................................................80

5.6 Trocas e omisses de natureza perceptual auditiva ..................................................................90

5.7 Trocas e omisses de natureza perceptual visual .....................................................................91

5.8 Consideraes Finais da Abordagem Fonoaudiolgica .............................................................92

6 PRINCIPAIS DISLXICOS FAMOSOS ....................................................................................93

7 LEGISLAO ...........................................................................................................................95

REFERNCIAS ..................................................................................................................................100
1 INTRODUO AOS DISTRBIOS DE LEITURA E ESCRITA

O sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita de uma criana depende do seu

amadurecimento fisiolgico, emocional, neurolgico, intelectual e social, ou seja, depende do
contexto no qual a criana est inserida. Por exemplo, uma criana habituada a ouvir certo
dialeto na vivncia cotidiana, acaba por absorver tais costumes, que iro influenciar no seu
processo normal de aquisio de linguagem, principalmente no que diz respeito linguagem 3

oral.
No processo de alfabetizao tanto a leitura quanto a escrita vo acontecendo
simultaneamente, podendo haver algumas excees, como em algumas crianas que aprendem
primeiramente a escrever e posteriormente a ler, enquanto que em outras, pode acontecer o
contrrio: a leitura antecede a escrita.

Falhas nos processos cognitivos bsicos podem ocasionar dificuldades de leitura e

escrita. Assim como qualquer deficincia na estruturao e na organizao da linguagem, que
so atividades isoladas desde processo desenvolvimental.

Na aquisio da leitura e da escrita, so necessrios que estejam presentes alguns

pr-requisitos. So eles: prontido para aprender; percepo; esquema corporal; lateralidade;
orientao espacial e temporal; coordenao visomotora; anlise e sntese visual e auditiva;
habilidades visuais; habilidades auditivas; memria cinestsica; linguagem oral. Todos esses
pr-requisitos so fundamentais, juntamente com o desenvolvimento fsico emocional e
intelectual para a aprendizagem.

*Prontido para aprender Segundo definio de vrios autores, seria o nvel

suficiente de preparao para se iniciar uma aprendizagem, onde as diferenas individuais
correspondem s diferenas na prontido para aprender.

*Percepo atravs dos rgos dos sentidos que estabelecido o contato da

criana com o mundo exterior, organizando e compreendendo os fenmenos que ocorrem. Na
pr-escola, todos os aspectos devem ser trabalhados: o visual, o auditivo, o ttil, o olfativo e o
gustativo.

*Esquema corporal uma habilidade que implica o conhecimento do prprio corpo,

suas partes, movimentos, posturas e atitudes. A criana que no consegue desenvolver bem o
seu esquema corporal pode ter srios problemas em orientao espacial e temporal, equilbrio e
postura, dificuldades de se locomover num espao ou escrever obedecendo aos limites de uma
linha ou de uma folha.

*Orientao espacial e temporal Na orientao espacial ocorre a conscincia da

relao do corpo com o meio. A criana que inicia o processo de alfabetizao sem possuir
essas noes pode apresentar problemas em sua aprendizagem;

Na orientao temporal, a criana se organiza temporalmente a partir de seu prprio 4

tempo. Atravs da percepo do tempo vivido, ela adquire condies de dominar determinados
conceitos como: hoje, amanh, dias da semana, etc.
*Lateralidade Define-se de acordo com a preferncia neurolgica que se tem por um
lado do corpo, no que diz respeito mo, p, olho e ouvido. Essa preferncia importante para
desenvolver diferentes atividades, incluindo a leitura.

*Coordenao visomotora a integrao entre os movimentos do corpo (globais e

especficos) e a viso. As crianas que no conseguem coordenar o movimento ocular com os
movimentos das mos tero dificuldades nas atividades que envolvem a coordenao
visomotora olho-mo.

*Ritmo Possibilita criana, no que diz respeito percepo dos sons no tempo. A
falta dessa habilidade pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuao e entonao
inadequadas. Na parte grfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que as crianas
escrevam duas ou mais palavras unidas, adicionem letras nas palavras ou omita letras e slabas.

*Anlise e sntese visual e auditiva a habilidade que a criana precisa ter de

visualizar o todo, dividi-lo em partes e depois junt-las para voltar ao todo. No processo da
escrita, preciso que a leitura venha antes, ou seja, a palavra deve ser ouvida, visualizada e s
depois escrita. Dificuldades nessa habilidade podem apresentar problemas na formao das
slabas, na seqncia das letras, e, conseqentemente, na formao de novas palavras.
*Habilidades visuais atravs dos olhos que, na fase pr-escolar, a criana faz a
discriminao de semelhanas e diferenas, de formas e tamanhos, desenvolve a percepo de
figura-fundo e a memria visual. O desenvolvimento inadequado dessa habilidade pode provocar
leitura silabada, lenta, com inverses, omisses e adies de letras, slabas ou palavras. Na
escrita, pode ocasionar a execuo incorreta de letras e palavras, devido movimentao ocular
errnea.
 *Habilidades auditivas atravs da viso e da audio que os smbolos grficos so
recebidos e conduzidos ao crebro para serem retidos. Deficincias na capacidade visual ou
auditiva faro com que o sistema nervoso receba informaes distorcidas do ambiente,
dificultando a resposta do crebro. Na pr-escola, as letras cujos sons so parecidos (f/v, t/d,
p/b, etc.) devem ser estimuladas atravs da discriminao de sons. necessrio que se estimule
tambm, a memria auditiva, que ir permitir a reteno e a recordao do que a criana
aprendeu, sendo possvel fazer a correspondncia entre o smbolo grfico visualizado e o som
correspondente. 5
*Memria cinestsica Segundo Morais a capacidade da criana reter os
movimentos motores necessrios realizao grfica. medida que a criana entra em contato
com o universo simblico (leitura e escrita), vo ficando retidos sem sua memria os diferentes
movimentos necessrios para o traado grfico das letras.

*Linguagem oral Constitui um pr-requisito bsico para a alfabetizao e,

conseqentemente, para a aprendizagem da leitura e da escrita. A alfabetizao s deve ser
iniciada depois que a criana capaz de pronunciar corretamente todos os sons da lngua. A
ampliao do vocabulrio outro pr-requisito importante.
A integrao neurolgica e a experincia vivida pela criana promovem o
desenvolvimento de seu vocabulrio passivo (palavras entendidas) e ativo (palavras faladas).

As manifestaes de alteraes no aprendizado da leitura e da escrita podem dar-se

como desvios da forma e desvios do contedo da leitura e da escrita:
1.1 Desvios da forma

Trocas, omisses ou inverses grafmicas: so tambm chamadas de disortografia. So

as manifestaes mais encontradas nas crianas em idade escolar. Nos momentos iniciais do
aprendizado, este quadro, principalmente as trocas grafmicas so bastante freqentes, mas
necessria uma investigao para verificar se necessria uma interveno teraputica ou no, 6
tudo isso levando em considerao o desenvolvimento normal de linguagem.

A) Trocas de natureza perceptual auditiva: trocas de grafemas na representao de

fonemas semelhantes auditivamente. Trocas na representao grfica dos fonemas que se
opem pelo ponto articulatrio, ou pelo trao de sonoridade, sendo essas ltimas mais
freqentes; omisses de grafemas, sendo mais freqentes os arquifonemas /R/, /S/, /N/, /L/;
Inverses de grafemas ou de slabas dentro da palavra ou at mesmo omisses silbicas.
B) Trocas de natureza perceptual visual: existem 2 tipos de confuses na escolha
dos grafemas. Um deles diz respeito s trocas causadas pela dificuldade de perceber que
diferentes grafemas podem corresponder a um mesmo fonema. Relaciona-se memria visual e
ao domnio das regras ortogrficas. O outro tipo relaciona-se troca de grafemas de traado
semelhantes, chamados tambm de inverses e reverses de letras (pb; pq; bd; un).

Disgrafia: alterao no formato, direo e/ou sentido do traado dos grafemas que de
alguma forma prejudique a decodificao do produto grfico, ou seja, a palavra. Ser uma
disgrafia quando no haja nenhum distrbio neurolgico que a justifique.

Alteraes no ritmo da leitura: pode ser sem sinal de pontuao, velocidade de leitura
diminuda ou a chamada leitura silabada.

1.2 Desvios no contedo da leitura e da escrita:

 So sintomas menos valorizados em um distrbio do aprendizado da leitura e escrita.
Tal fato ocorre, pois inseridos no processo especfico do aprendizado, estes problemas s se
manifestam quando a criana adquire um nvel de leitura e escrita que v alm de palavras e
sentenas simples. Sendo assim, esse sintoma detectado tardiamente. Esta conduta deveria
dar mais ateno, desde cedo, a estas questes to fundamentais, que so a compreenso e a
elaborao grfica.

Ento, no devemos nos deter em apenas como a criana estrutura suas frases
7
gramaticalmente, e sim, estar atento sua motivao e possibilidades de recepo e
representao grfica de uma idia, pois estes so fundamentais na determinao de desvios,
que podem ser manifestados pela dificuldade de compreenso e representao. Desde uma
simbologia simples, como as figuras e os desenhos, at estruturas mais complexas, que a
formalizao grfica propriamente dita que so as palavras, frases e textos.

Entendendo o processo de leitura

O processo de leitura se define como uma abrangente compreenso que envolve

aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, assim como culturais,
econmicos e polticos. A leitura ainda a correspondncia entre os sons e os sinais grficos
atravs da decifrao de cdigo e a compreenso do conceito ou idia. um processo adquirido
em longo prazo e em certas circunstncias de vida que determinam o sucesso ou o fracasso na
aprendizagem.
Etapas de processo:

- Identificao dos smbolos impressos, atravs da viso;

- Relacionamento dos smbolos grficos com os sons;
- A compreenso e a anlise crtica do que foi lido;

Nessas etapas iniciais da leitura, ocorre o que se conhece por decodificao, ou seja,
o envolvimento da discriminao visual dos smbolos impressos, a associao entre a palavra
impressa e o som e a compreenso do significado, julgamento e assimilao dos fatos de acordo
com sua vivncia.
 Desde cedo, ainda beb, inicia-se uma leitura, realizada pelos sentidos: viso, tato,
audio, olfato e o gosto. a chamada leitura sensorial, que se continua por toda a vida.
A leitura emocional trata-se de contar os sentimentos, as emoes com os quais o
leitor se v envolvido, at inconscientemente, com aquilo que leu. A leitura intelectual
caracterizada pela teoria dos fatos e tende a isolar o leitor do contexto pessoal.
A linguagem auditiva essencial neste processo, criana vai diferenciar um smbolo
de outros smbolos que ouve e vai associar essa unidade auditiva ao objeto existente em sua
mente. Depois, ela fixa esse smbolo para uso futuro e, dessa forma, torna-se capaz de record- 8
lo ao falar com outras pessoas.
A manifestao do distrbio de leitura pode ser derivada de uma dificuldade na
reteno e integrao de experincias que ouviu e viu atravs da linguagem auditiva e visual.

Entendendo o processo da escrita

A escrita requer que a pessoa seja capaz de conservar a idia que tem em mente,
ordenando-a numa seqncia e com uma relao.

Escrever requer o relacionamento do signo verbal com o signo grfico, alm da

relao entre audio significado palavra escrita.

A relao com as palavras ditadas a seguinte: discriminao auditiva significado

pela vivncia do aluno associao dos sons aos smbolos escrita no papel.

Desenvolvimento grfico:

Pelo fato da escrita ser a representao da linguagem oral passa por vrios estgios,
dos quais essa evoluo o resultado da tendncia natural expressiva, alm das caractersticas
pessoais.

Desenvolvimento da lngua oral falar corretamente os sons;

Desenvolvimento das habilidades de orientao espacial e temporal respeitar
a seqncia dos sons e sua estrutura no espao;
Desenvolvimento da coordenao visomotora movimentos coordenados com
olhos, braos, mos;
 Memria visual e auditiva deve haver uma boa discriminao auditiva e visual
Motivao para aprender deve haver um bom relacionamento com pais,
professores, para que assim ela se sinta estimulada.

1.3 Distrbios de leitura

As caractersticas descritas abaixo podem ser encontradas em crianas com distrbios

de leitura, mas no quer dizer que todas sejam detectadas em uma s criana (Segundo
Johnson e Myklelrist).
*Memria: a criana apresenta dificuldade auditiva e visual de reter informaes. Ela
pode no ser capaz de recordar os sons das letras, juntarem os sons para formar palavras ou
ainda memorizar seqncias, no conseguindo lembrar a ordem das letras ou sons dentro das
palavras.

*Orientao espao-temporal: a criana no capaz de identificar direita ou esquerda,

no compreende as ordens que envolvem o uso dessas palavras e no se situa nas aulas de Ed.
Fsica, pois no entende as regras dos jogos. Quanto ao tempo se mostra incapaz de
reconhecer horas, dias da semana, etc.

*Esquema corporal: as crianas com distrbio de leitura tm uma deficincia no

conhecimento do esquema corporal. Apresentam dificuldade para identificar as partes do corpo.

*Motricidade: crianas que apresentam distrbios secundrios de coordenao motora

ampla fina, o que atrapalha o equilbrio e destreza manual.

*Distrbio topogrfico: a incapacidade que algumas crianas tm em compreender

legendas de mapas, globos, grficos e maquetes.
 *Soletrao: so crianas incapazes de revisualizar e reorganizar auditivamente as
letras. A limitao na escrita ser resultado da incapacidade de ler.

Os distrbios de leitura so classificados separando-se em problemas especficos da

leitura oral, da silenciosa, da compreenso da leitura e da manipulao de smbolos (DISLEXIA).

10
- Dificuldades na leitura oral:

A leitura oral abrange tanto a viso quanto a audio da criana, pois ela precisa
perceber as informaes que seu crebro processar. Se um dos dois canais estiver recebendo
as informaes de maneira distorcida, a criana apresentar distrbios na leitura devido
dificuldade de percepo visual ou auditiva.

- Dificuldades de discriminao visual:

Existem dois tipos de problemas ligados discriminao visual: a criana pode

apresentar um defeito de viso (corrigvel com uso de lentes) ou uma incapacidade para
diferenciar, interpretar ou recordar palavras, devido uma disfuno do SNC. Se o caso no se
enquadra nas duas hipteses citadas, pode ser o caso de dificuldade de discriminao visual no
incio da alfabetizao.

Entre as dificuldades de discriminao visual destacam-se.

Confuso de letras de palavras semelhantes.

Ex.: bola, bela; bico, pico.

Dificuldade no ritmo de leitura: a criana l uma palavra se esta for exposta

lentamente e no o faz ser mostrada com rapidez.
Reverso: troca o d pelo b; o p pelo q.
Inverso: l o U no lugar do n, o p no lugar do b.
Dificuldade em ler da esquerda para direita
 Ex.: pato otap

Dificuldade em seguir seqncias visuais

Ex.: vela veal

Adio: adiciona palavras ao texto

Ex.: a moa bonita / a moa muito bonita

Omisso: l omitindo palavras ou frases inteiras

11
Ex.: O presente grande e muito caro / O presente caro

Repetio: repetem palavras, linhas, pargrafos.

Ex.: eu vi um belo quadro / eu vi um belo belo quadro

Substituio: altera as palavras, mantendo ou alterando o significado da frase.

Ex.: A menina vestiu a cala / a menina colocou a cala

Ex.: O cachorro bonito / o cachorro sabido

Agregao: l acrescentando letras as palavras.

Ex.: caderneta carderneta.

Ex.: mortadela mortandela.

- Dificuldade de discriminao auditiva:

Envolvem os problemas auditivos relacionados com as dificuldades em discriminar os

sons, sobretudo aqueles que esto acusticamente muito prximos uns dos outros e que, por
terem pontos articulatrios parecidos levam as crianas a confundirem os fonemas como: gato -
cato.

Na leitura as mais freqentes so:

- Troca de consoante surda por sonora

- Troca de vogal oral por nasal
- Pontuao ausente ou inadequada
- Elocuo hesitante ou inexpressiva
 - Incapacidade para ouvir sons iniciais ou finais das palavras
- Anlise e sntese auditiva deficientes
- Dificuldade na leitura silenciosa:

Leitura silenciosa o ato de ler frente a uma estimulao escrita, mantendo o corpo na
mesma posio, sem movimento de lbios e usando os olhos como elementos indicadores.

As dificuldades mais comuns so: 12

- Lentido no ler, acompanhada de disperso.

- Leitura subvocal (cochichada)
- Necessidade de apontar as palavras com, lpis, etc.
- Perda da linha durante a leitura, chegando a ocorrer saltos de linhas
- Repetio da mesma frase ou palavra vrias vezes.

- Dificuldade na compreenso da leitura:

Compreender o que se l quer dizer perceber integralmente o significado do que est

escrito ou do que est sendo falado (ouvido).

A compreenso da leitura pode acontecer em 3 nveis:

- Literal engloba a compreenso das idias propostas no texto

- Inferencial pressupe a anlise das idias que no esto contidas no texto,
baseado na experincia do leitor.
- Crtico comparao das idias do autor com os referenciais internos do leitor

1.4 Distrbios da escrita

So eles: Disgrafia, disortografia e erros de formulao e sintaxe.

 Disgrafia - A disgrafia tambm chamada de letra feia. Isso acontece devido a uma
incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo escreve muito
lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegvel.

Algumas crianas com disgrafia possuem tambm uma disortografia amontoando

letras para esconder os erros ortogrficos, entretanto, no so todos os disgrficos que possuem
disortografia.

A disgrafia, porm, no est associada a nenhum tipo de comprometimento 13

intelectual.

Caractersticas:

- Lentido na escrita.

- Letra ilegvel.

- Escrita desorganizada.

- Traos irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves.

- Desorganizao geral na folha por no possuir orientao espacial.

- Desorganizao do texto, pois no observam a margem parando muito antes ou

ultrapassando. Quando este ltimo acontece, tende a amontoar letras na borda da folha.

- Desorganizao das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omisso
de letras, palavras, nmeros, formas distorcidas, movimentos contrrios escrita (um S ao invs
de 5, por exemplo).

- Desorganizao das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita

alongada ou comprida.

- O espao que d entre as linhas, palavras e letras irregular.

- Liga as letras de forma inadequada e com espaamento irregular.

O disgrfico no apresenta caractersticas isoladas, mas um conjunto de algumas

destas citadas acima.

Tipos:
 Podemos encontrar dois tipos de disgrafia:

- Disgrafia motora (discaligrafia): a criana consegue falar e ler, mas encontra

dificuldades na coordenao motora fina para escrever as letras, palavras e nmeros, ou seja, v
a figura grfica, mas no consegue fazer os movimentos para escrever.

- Disgrafia perceptiva: no consegue fazer relao entre o sistema simblico e as

grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as caractersticas da dislexia
estando associada leitura e a disgrafia est associada escrita. 14

Tratamento e orientaes:

O tratamento requer uma estimulao lingstica global e um atendimento

individualizado complementar a escola.

Os pais e professores devem evitar repreender a criana.

Reforar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar uma conquista.

Na avaliao escolar dar mais nfase expresso oral.

Evitar o uso de canetas vermelhas na correo dos cadernos e provas.

Conscientizar o aluno de seu problema e ajud-lo de forma positiva.

Disortografia - At a 2 srie comum que as crianas faam confuses ortogrficas

porque a relao com os sons e palavras impressas ainda no esto dominadas por completo.
Porm, aps estas sries, se as trocas ortogrficas persistirem repetidamente, importante que
o professor esteja atento j que pode se tratar de uma disortografia.

A caracterstica principal de um sujeito com disortografia so as confuses de letras,

slabas de palavras, e trocas ortogrficas j conhecidas e trabalhadas pelo professor.

Caractersticas:

- Troca de letras que se parecem sonoramente: faca/vaca, chinelo/jinelo, porta/borta.

- Confuso de slabas como: encontraram/encontraro.

 - Adies: computatador.

- Omisses: manteiga/mantega, prato/pato.

- Fragmentaes: en saiar, a noitecer.

- Inverses: pipoca/picoca.

- Junes: No diaseguinte, sairei maistarde.

15

Orientaes:

Estimular a memria visual atravs de quadros com letras do alfabeto, nmeros,

famlias silbicas.

No exigir que a criana escreva vinte vezes a palavra, pois isso de nada ir adiantar.

No reprimir a criana e sim auxili-la positivamente.

Erros de formulao e sintaxe: A criana consegue ler com fluncia e apresenta

uma linguagem oral perfeita, mas no consegue escrever cartas, histrias e nem dar respostas a
perguntas escritas em provas. Quando escrever comete erros que no esto presentes na forma
falada. A criana no consegue transmitir escrita conhecimentos adquiridos na linguagem oral.
Quando a criana apresenta uma desordem na formulao escrita, tem dificuldades
em colocar seu pensamento em smbolos grficos numa folha de papel.

Nos distrbios de sintaxe ocorrem erros como omisso de palavras, ordem errada das
palavras, uso incorreto dos verbos e dos pronomes, terminaes incorretas das palavras e falta
de pontuao.

Caso a criana seja encaminhada para um tratamento adequado, possvel que ela
atinja algum progresso.

Distrbios de aritmtica

So as dificuldades dos alunos em no compreender instrues e enunciados

matemticos, como as operaes aritmticas.
 A matemtica para algumas crianas ainda um bicho de sete cabeas. Muitos no
compreendem os problemas que a professora passa no quadro, e fica muito tempo tentando
entender se para somar, diminuir ou multiplicar; no sabem nem o que o problema est
pedindo. Alguns, em particular, no entendem os sinais, muito menos as expresses. Em muitos
casos o problema no est na criana, mas no professor que elabora problemas com
enunciados inadequados para a idade cognitiva da criana, pois a dificuldade pode ser
realmente da criana e trata-se de um distrbio e no de preguia como pensam muitos pais e
professores desinformados. 16

Em geral, a dificuldade em aprender matemtica pode ter vrias causas.

De acordo com Johnson e Myklebust, terapeutas de crianas com desordens e

fracassos em aritmtica, existem alguns distrbios que poderiam interferir nesta aprendizagem:

Distrbios de memria auditiva:

- A criana no consegue ouvir os enunciados que lhes so passados oralmente,

sendo assim, no conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para resolver os problemas
matemticos.

- Problemas de reorganizao auditiva: a criana reconhece o nmero quando ouve,

mas tem dificuldade de lembrar do nmero com rapidez.

Distrbios de leitura:

- Os dislxicos e outras crianas com distrbios de leitura apresentam dificuldade em

ler o enunciado do problema, mas podem fazer clculos quando o problema lido em voz alta.
bom lembrar que os dislxicos podem ser excelentes matemticos, tendo habilidade de
visualizao em trs dimenses, que as ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver clculos
mentalmente mesmo sem decompor o clculo. Podem apresentar dificuldade na leitura do
problema, mas no na interpretao.
 - Distrbios de percepo visual: a criana pode trocar 6 por 9, ou 3/8 ou 2/ 5, por
exemplo. Por no conseguirem se lembrar da aparncia elas tm dificuldade em realizar
clculos.

Distrbios de escrita:

- Crianas com disgrafia tm dificuldade de escrever letras e nmeros. 17

Estes problemas dificultam a aprendizagem da matemtica, mas a discalculia impede

a criana de compreender os processos matemticos.

Discalculia A discalculia um dos transtornos de aprendizagem que causa a

dificuldade na matemtica. Este transtorno no causado por deficincia mental, nem dficits
visuais ou auditivos, nem por m escolarizao, por isso importante no confundir a discalculia
com os fatores citados acima.

O portador de discalculia comete erros diversos na soluo de problemas verbais, nas

habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreenso dos nmeros.

Kocs (apud Garca, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo ocorrer
em combinaes diferentes e com outros transtornos:

1. Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemticas, os

nmeros, os termos, os smbolos e as relaes.
2. Discalculia Practognstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular
objetos reais ou em imagens matematicamente.
3. Discalculia Lxica - Dificuldades na leitura de smbolos matemticos.
4. Discalculia Grfica - Dificuldades na escrita de smbolos matemticos.
5. Discalculia Ideognstica Dificuldades em fazer operaes mentais e na
compreenso de conceitos matemticos.
6. Discalculia Operacional - Dificuldades na execuo de operaes e clculos
numricos.
Na rea da neuropsicologia as reas afetadas so:

reas tercirias do hemisfrio esquerdo que dificulta a leitura e compreenso

dos problemas verbais, compreenso de conceitos matemticos;
 Lobos frontais dificultando a realizao de clculos mentais rpidos, habilidade
de soluo de problemas e conceitualizao abstrata.
reas secundrias occpito-parietais esquerdos dificultando a discriminao
visual de smbolos matemticos escritos.
Lobo temporal esquerdo dificultando memria de sries, realizaes
matemticas bsicas.
De acordo com Johnson e Myklebust a criana com discalculia incapaz de:

18
Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;
Conservar a quantidade: no compreendem que 1 quilo igual a quatro pacotes
de 250 gramas.
Seqenciar nmeros: o que vem antes de 11 e depois dos 15 antecessor e
sucessor.
Classificar nmeros.
Compreender os sinais +, -, , .
Montar operaes.
Entender os princpios de medida.
Lembrar as seqncias dos passos para realizar as operaes matemticas.
Estabelecer correspondncia um a um: no relaciona o nmero de alunos de
uma sala quantidade de carteiras.
Contar atravs dos cardinais e ordinais.
Os processos cognitivos envolvidos na discalculia so:

1. Dificuldade na memria de trabalho;

2. Dificuldade de memria em tarefas no-verbais;

3. Dificuldade na soletrao de no-palavras (tarefas de escrita);

4. No h problemas fonolgicos;

5. Dificuldade na memria de trabalho que implica contagem;

6. Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais;

7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-tteis.

 De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemtica caracteriza-se da seguinte
forma:

A capacidade matemtica para a realizao de operaes aritmticas, clculo e

raciocnio matemtico encontram-se substancialmente inferior mdia esperada para a idade
cronolgica, capacidade intelectual e nvel de escolaridade do indivduo.
As dificuldades da capacidade matemtica apresentadas pelo indivduo trazem
prejuzos significativos em tarefas da vida diria que exigem tal habilidade.
19
Em caso de presena de algum dficit sensorial, as dificuldades matemticas
excedem aquelas geralmente a estas associadas.
Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as
habilidades lingsticas (compreenso e nomeao de termos, operaes ou conceitos
matemticos, e transposio de problemas escritos em smbolos matemticos).
Perceptuais (reconhecimento de smbolos numricos ou aritmticos,
agrupamento de objetos em conjuntos), de ateno (copiar nmeros ou cifras, observar sinais de
operao), e matemticas (dar seqncia a etapas matemticas, contar objetos e aprender
tabuadas de multiplicao).
 Quais os comprometimentos?

Organizao espacial;
Auto-estima;
Orientao temporal;
Memria;
Habilidades sociais;
Habilidades grafomotoras;
20
Linguagem/leitura;
Impulsividade;
Inconsistncia (memorizao).

Ajuda do professor:

O aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que deve
evitar:

Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;

Mostrar impacincia com a dificuldade expressada pela criana ou interromp-la
vrias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;
Corrigir o aluno freqentemente diante da turma, para no o expor;
Ignorar a criana em sua dificuldade.

Dicas para o professor:

Explique a ele suas dificuldades e diga que est ali para ajud-lo sempre que
precisar;

Proponha jogos na sala;

No corrija as lies com canetas vermelhas ou lpis;

 Procure usar situaes concretas, nos problemas.

Ajuda do profissional:

Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas atividades,

descobrindo qual o seu processo de aprendizagem atravs de instrumentos que ajudaro em 21
seu entendimento. Os jogos iro ajudar na seriao, classificao, habilidades psicomotoras,
habilidades espaciais, contagem.

Recomendam-se pelo menos trs sesses semanais.

O uso do computador bastante til, por se tratar de um objeto de interesse da

criana.

O neurologista ir confirmar, atravs de exames apropriados, a dificuldade especfica

e encaminhar para tratamento. Um neuropsicologista tambm importante para detectar as
reas do crebro afetadas. O psicopedagogo, se procurado antes, pode solicitar os exames e
avaliao neurolgica ou neuropsicolgica.

O que ocorre com crianas que no so tratadas precocemente?

Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global

O aluno fica inseguro e com medo de novas situaes
Baixa auto-estima devido a crticas e punies de pais e colegas
Ao crescer o adolescente / adulto com discalculia apresenta dificuldade em
utilizar matemtica no seu cotidiano.

Acalculia - A acalculia ocorre quando o indivduo, aps sofrer leso cerebral, como
um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crnio-enceflico, perde as habilidades
matemticas j adquiridas. A perda ocorre em nveis variados para realizao de clculos
matemticos.
 Cuidado!

As crianas, devido a uma srie de fatores, tendem a no gostar da matemtica, achar

chata, difcil. Verifique se no uma inadaptao ao ensino da escola, ou ao professor que pode
estar causando este mal-estar. Se sua criana saudvel e est se desenvolvendo normalmente
em outras disciplinas no se desespere, mas importante procurar um psicopedagogo para uma
avaliao.

Muitas confundem inclusive maior-menor, mais-menos, igual-diferente, acarretando 22

erros que podero ser melhorados com a ajuda de um professor mais atento.

1.5 A dislexia como uma das principais causas dos distrbios de aprendizagem na rea da
leitura e da escrita

Dentre as principais causas dos D. A, temos:

Orgnicas: Cardiopatias, encefalopatias, deficincias sensoriais (visuais e auditivas),

deficincia motoras (paralisia infantil, paralisia cerebral, etc.), deficincias intelectuais
(retardamento mental ou diminuio intelectual) disfuno cerebral e outras enfermidades de
longa durao.

Psicolgicas: Desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a criana tem

de aprender, o que gera ansiedade, insegurana e autoconceito negativo.

Pedaggicas: Mtodos inadequados de ensino; falta de estimulao pela pr-escola

dos pr-requisitos necessrios leitura e escrita; falta de percepo por partir da escola, do
nvel de maturidade da criana, iniciando uma alfabetizao precoce; relacionamento professor-
aluno deficiente; no-domnio do contedo e do mtodo por parte do professor; atendimento
precrio das crianas devido superlotao das classes.
 Scio-culturais: Falta de estimulao (criana que no faz a pr-escola e tambm no
estimulada no lar); desnutrio; privao cultural do meio; marginalizao das crianas com
dificuldades de aprendizagem pelo sistema de ensino comum.

Dislexia: considerada uma causa segundo Maria Coelho e Elisabete Jos, j que a
criana dislxica demonstra srias dificuldades com a identificao dos smbolos grficos no
incio da sua alfabetizao, o que acarreta fracasso em outras reas que dependem da leitura e
da escrita, como: recepo, expresso e integrao, condicionadas funo simblica.
23
2 INTRODUO AO ESTUDO DA DISLEXIA

Entender como aprendemos e o porqu de muitas pessoas inteligentes e, at,

geniais experimentarem dificuldades paralelas em seu caminho diferencial do aprendizado,
desafio que a Cincia vem desvendando paulatinamente, em 130 anos de pesquisas. E com o
24
avano tecnolgico de nossos dias, com destaque ao apoio da tcnica de ressonncia
magntica funcional, as conquistas dos ltimos anos tm trazido respostas significativas sobre
o que Dislexia.

A complexidade do entendimento do que Dislexia, est diretamente vinculada ao

entendimento do ser humano: de quem somos; do que Memria e Pensamento; Pensamento
e Linguagem; de como aprendemos e do por que podemos encontrar facilidades at geniais,
mescladas de dificuldades at bsicas em nosso processo individual de aprendizado.
Abordaremos esses tpicos em uma etapa avante, em nosso curso. O maior problema para
assimilarmos esta realidade est no conceito arcaico de que: "quem bom, bom em tudo";
isto , a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser habilidoso em tudo o que faz.
Posio equivocada que Howard Gardner aprofundou com excepcional mestria, em suas
pesquisas e estudos registrados, especialmente, em sua obra Inteligncias Mltiplas. Insight
que ele transformou em pesquisa cientificamente comprovada, que o alou posio de um
dos maiores educadores de todos os tempos.

A evoluo progressiva de entendimento do que Dislexia, resultante do trabalho

cooperativo de mentes brilhantes que se tm doado em persistentes estudos, tem marcadores
claros do progresso que vem sendo conquistado. Durante esse longo perodo de pesquisas que
transcende geraes, o desencontro de opinies sobre o que Dislexia redundou em mais de
cem nomes para designar essas especficas dificuldades de aprendizado, e em cerca de 40
definies, sem que nenhuma delas tenha sido universalmente aceita. Recentemente, porm,
no entrelaamento de descobertas realizadas por diferentes reas relacionadas aos campos da
Educao e da Sade, principalmente a Neurologia, Fonoaudiologia, Psicologia e
Psicopedagogia foram surgindo respostas importantes e conclusivas, como:

A Dislexia tem base neurolgica, e que existe uma incidncia expressiva de fator
gentico em suas causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificao do
cromossomo # 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditria, o que justifica
repetir-se nas mesmas famlias;

O dislxico tem seu hemisfrio cerebral lateral-direito mais desenvolvido do que

leitores normais, conforme veremos nos aspectos neurolgicos. Condio que, segundo
estudiosos, justificariam seus "dons" como expresso significativa desse potencial, que est
relacionado sensibilidade, artes, atletismo, mecnica, visualizao em trs dimenses,
criatividade na soluo de problemas e habilidades intuitivas;
25
Embora exista dislxico ganhador de medalhas olmpicas em esportes, a maioria
deles apresenta imaturidade psicomotora ou conflito em sua dominncia e colaborao
hemisfrica cerebral direito-esquerda. Dentre estes, h um grande exemplo brasileiro que,
embora somente com sua autorizao pessoal pudssemos declinar o seu nome, ele que
uma de nossas mentes mais brilhantes e criativas no campo da mdia, declarou: "No sei por
que, mas quem me conhece tambm sabe que no tenho domnio motor que me d a
capacidade de, por exemplo, apertar um simples parafuso";

Com a conquista cientfica de uma avaliao mais clara da dinmica de comando

cerebral em Dislexia, pesquisadores da Yale University, anunciaram, recentemente, uma
significativa descoberta neurofisiolgica, que justifica ser a falta de conscincia fonolgica do
dislxico a determinante mais forte da probabilidade de sua falncia no aprendizado da leitura;

Foi descoberto que h dois mecanismos inter-relacionados no ato de ler: o

mecanismo de fixao visual e o mecanismo de transio ocular que, mais tarde, foram
estudados pelo Dr. William Lovegrove e seus colaboradores, e demonstraram que crianas
dislxicas e no-dislxicas no apresentaram diferena na fixao visual ao ler; mas que os
dislxicos, porm, encontraram dificuldades significativas em seu mecanismo de transio no
correr dos olhos, em seu ato de mudana de foco de uma slaba seguinte, fazendo com que a
palavra passasse a ser percebida, visualmente, como se estivesse borrada, com traado
carregado e sobreposto. Sensao que dificultava a discriminao visual das letras que
formavam a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alem, "... como
se as palavras danassem e pulassem diante dos olhos do dislxico".

A dificuldade de conhecimento e de definio do que Dislexia faz com que se

tenha criado um mundo to diversificado de informaes, que confunde e desinforma. Alm do
que a mdia, no Brasil, as poucas vezes em que aborda esse grave problema, somente o fazem
de maneira parcial, quando no de forma inadequada e, mesmo, fora do contexto global das
descobertas atuais da Cincia.
 Dislexia causa ainda ignorada de evaso escolar em nosso pas, uma das causas
do chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no desconhecimento, na
desinformao ou na informao imprecisa, no considerada como desencadeante de
insucessos no aprendizado.

Hoje, os mais abrangentes e srios estudos a respeito desse assunto, registram 20%
da populao americana como dislxica, com a observao adicional: "existem muitos
dislxicos no diagnosticados em nosso pas". Para sublinhar, de cada 10 alunos em sala de
aula, dois so dislxicos, com algum grau significativo de dificuldades. Graus leves, embora 26
importantes, no costumam sequer ser considerados.

Tambm para realar a grande importncia da posio do dislxico em sala de aula

cabe, alm de considerar o srio problema da violncia infanto-juvenil, citar o lamentvel
fenmeno do suicdio de crianas que, nos USA, traz o gravssimo registro de que 40
(quarenta) crianas se suicidam todos os dias, naquele pas. E que dificuldades na escola e
decepo que eles no gostariam de dar a seus pais esto citadas entre as causas
determinantes dessa tragdia.

Ainda de extrema relevncia considerar estudos americanos, que provam ser de

70% a 80% o nmero de jovens delinqentes nos USA, que apresentam algum tipo de
distrbios de aprendizagem. L, tambm comum que crimes violentos sejam praticados por
pessoas que tm dificuldades para ler. E quando, na priso, eles aprendem a ler, seu nvel de
agressividade diminui consideravelmente.

O Dr. Norman Geschwind, M.D., professor de Neurologia da Harvard Medical School;

professor de Psicologia do MIT - Massachussets Institute of Tecnology; diretor da Unidade de
Neurologia do Beth Israel Hospital, em Boston, MA, pesquisador lcido e perseverante que
assumiu a direo da pesquisa neurolgica em Dislexia. Logo aps a morte do pesquisador
pioneiro, o Dr. Samuel Orton, afirma que a falta de consenso no entendimento do que
Dislexia, comeou a partir da decodificao do termo criado para nomear essas especficas
dificuldades de aprendizagem; foi eleito o significado latino dys, como dificuldade; e lexia, como
palavra. Mas que na decodificao do sentido da derivao grega de Dislexia, que est
significao intrnseca do termo: dys, significando imperfeita como disfuno, isto , uma
funo anormal ou prejudicada; e lexia que, do grego, d significao mais ampla ao termo
palavra, isto , como Linguagem em seu sentido abrangente.

Por toda complexidade do que, realmente, Dislexia; por muita contradio derivada
de diferentes focos e ngulos pessoais e profissionais de viso; porque os caminhos de
descobertas cientficas que trazem respostas sobre essas especficas dificuldades de
aprendizado tm sido longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso,
imprescindvel um olhar humano, lgico e lcido para o entendimento maior do que Dislexia.

Dislexia uma especfica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura,

Soletrao, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razo e Clculo Matemticos,
como na Linguagem Corporal e Social. No tem como causa falta de interesse, de motivao,
de esforo ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa
primria. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, caracterstica 27
evidenciada em cerca de 80% dos dislxicos.

Dislexia, antes de qualquer definio, um jeito de ser e de aprender; reflete a

expresso individual de uma mente, muitas vezes arguta e at genial, mas que aprende de
maneira diferente...

Classificao das dislexias:

As dislexias classificam-se em dois tipos: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia

adquirida. A primeira refere-se a alteraes no aprendizado da leitura e escrita com origem
institucional, ou seja, ambiental, referente forma de aprendizado escolar. Nesses casos, ocorre
diminuio da capacidade de leitura associada disfuno cerebral, havendo uma alterao
especfica na aquisio das habilidades de leitura e conseqente dificuldade no aprendizado da
leitura. Existem autores que consideram fatores genticos como uma das causas de dislexia de
desenvolvimento. J na dislexia adquirida, o aprendizado da leitura e da escrita, que foi adquirido
normalmente, perdido como resultado de uma leso cerebral.
Vrios so os fatores ainda em estudo que descrevem as causas da dislexia de
desenvolvimento - entre eles, dficits cognitivos, fatores neurolgicos (neuroanatmicos e
neurofisiolgicos), prematuridade e baixo peso ao nascimento, influncias genticas e
ambientais. Sabe-se, porm, que fatores externos (ambientais) no podem ser separados de
problemas neurolgicos, visto que aspectos tais como: instruo inadequada, distrbios
emocionais e pobreza de estmulos na infncia podem causar diferenas no desenvolvimento
neurolgico e cognitivo que precedem dificuldades severas de leitura.
As dislexias podem ser divididas em dois tipos: central e perifrica, conforme a tabela
abaixo:
 CLASSIFICAO DAS DISLEXIAS CENTRAIS E PERIFRICAS
Dislexia Caractersticas clnicas Caractersticas neuroatmicas
Incapacidade de decodificao
fonolgica.
Sabe-se muito pouco sobre as reas
Danos na via de converso grafema-
neuroanatmicas essenciais para o
fonema.
Dislexia funcionamento adequado do
Dificuldades em tarefas de memria 28
Fonolgica processamento perilexical, no
fonolgica.
havendo evidncias de disfunes
Desempenho muito ruim na leitura de
neuroanatmicas especficas.
estmulos no-familiares e
pseudopalavras (palavras no-reais).

Comprometimento da via
lexical. Os estmulos so lidos atravs
Evidncias de disfuno na regio
Dislexia do processo fonolgico (ex.: txico
temporal mdia e pstero-superior
Superficial lido tchico), havendo uma
do hemisfrio esquerdo.
incapacidade no tratamento ortogrfico
da informao.

Alguns autores relatam ocorrncia

de leses mltiplas no hemisfrio
Bloqueio na via no-lexical.
esquerdo, e outros sugerem que
Dislexia Ausncia de leitura de no-palavras.
existam habilidades de leitura
Profunda Maior facilidade para leitura de
residuais no hemisfrio direito
palavras concretas e freqentes.
devido extensa leso em
hemisfrio dominante.

Preservao da leitura de palavras

Dislexia isoladas. Dificuldades na leitura de
Leses no lobo parietal esquerdo.
de Ateno vrios itens quando apresentados
simultaneamente.
Dislexia Dificuldades na leitura no campo visual Leso na regio da artria cerebral
de do lado contra lateral ao da leso mdia do hemisfrio direito
Negligncia cerebral. envolvendo lobos frontal, temporal e
 parietal.
Dislexia Leitura letra por letra Leses occipitais inferiores extensas
Literal (pura) preservada. esquerda.

Na primeira, ocorre o comprometimento do processamento lingstico dos estmulos,

ou seja, alteraes no processo de converso da ortografia para fonologia. Na segunda, ocorre o
comprometimento do sistema de anlise vsuo-perceptiva para leitura, havendo prejuzos na 29
compreenso do material lido.
Entre as dislexias centrais, ressaltam-se a fonolgica, a de superfcie e a profunda; j
as dislexias perifricas incluem a dislexia atencional, a por negligncia e a literal (pura).
Em relao s dislexias de desenvolvimento, as mais comuns so a dislexia fonolgica
e a de superfcie, j mencionadas anteriormente, e a dislexia semntica. Esta se caracteriza pela
preservao da leitura em voz alta, sem erros de decodificao (fonema-grafema), porm com
pobreza na compreenso da escrita.
Vrias pesquisas vm fornecendo evidncias de dficits fonolgicos em dislexias de
desenvolvimento. No entanto, recentes estudos demonstraram a existncia de mltiplos dficits
de processamento temporal nas dislexias. De fato, dislxicos mostram anormalidades visuais e
auditivas que podem resultar de problemas generalizados na percepo e na seleo de
estmulos.
A dislexia, atualmente compreendida como uma sndrome que no se apresenta de
modo nico, definido, em todos os sujeitos que so portadores desse transtorno. Entende-se que
existem graus de dislexia, assim como, estabelecem-se classificaes, entre elas referida por
Coll (1995) relativas s pesquisas de Boder e presentes em vrios estudos:

Dislexia disfontica: Relaciona-se aos aspectos auditivos. Dificuldades para

estabelecer diferenciao na anlise, sntese e discriminao de sons; dificuldades temporais
referentes percepo da sucesso e durao de sons. Trocas de fonemas e grafemas,
alteraes na ordem das letras e slabas, omisses ou acrscimos, apresentando maior
dificuldade com a escrita do que com a leitura. Observa-se tambm a substituio de palavras
por sinnimos. Como esses sujeitos percebem as palavras de forma global podem efetuar trocas
de palavras por outras semelhantes. (IAK, 2004, p. 41)
 Dislexia deseidtica: Caracterizada por dificuldades visuais. Disfuno na percepo
gestltica, na anlise e sntese e dificuldades espaciais relacionadas percepo das direes,
da localizao espacial e das relaes de distncia. Essas condies teriam como conseqncia
uma leitura silabada, dificuldade em estabelecer snteses, aglutinao ou fragmentao de
slabas e/ou palavras, troca por equivalentes fonticos, apresentando uma dificuldade maior para
a leitura do que para a escrita. (idem)

Dislexia mista: Reunio dos sintomas anteriores. (ibidem) 30

Vale ressaltar que para vrios autores, entre eles Ellis (1995), mais freqente em um
quadro de dislexia que as alteraes descritas se apresentem de modo combinado, sendo mais
comum a dislexia aqui denominada como mista.
Crianas com dislexia apresentam alteraes auditivas e visuais referentes
orientao espacial. Esses achados sugerem que dficits na ateno da seleo espacial podem
desorganizar o desenvolvimento de representaes fonolgicas e ortogrficas que so
essenciais para o aprendizado da leitura.

Entendendo o crebro do dislxico

As dificuldades de leitura e escrita em crianas so temas de interesse multidisciplinar,

nos meios educacionais, acadmicos e clnicos. As estatsticas governamentais, como as
demonstradas pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), em 2003
(INEP, 2004 a 2006), e o cotidiano das escolas mostram um quadro preocupante em termos de
desempenho em leitura no Ensino Fundamental.

Uma dificuldade especfica de leitura definida pela ocorrncia de problemas

significativos no reconhecimento de palavras em crianas que apresentam inteligncia mdia,
fluncia na lngua materna, nenhum dficit sensorial primrio ou problemas emocionais (Wise,
Ring & Olson, 1999). Apesar das diferentes terminologias propostas para as dificuldades de
leitura em crianas, vrios autores as colocam como equivalentes s dislexias de
desenvolvimento. Em funo das dificuldades apresentadas na escrita freqentemente serem
to graves quanto suas dificuldades com a leitura, e considerando os problemas com a definio
do quadro das dislexias de desenvolvimento (Salles, Parente & Machado, 2004), nesta etapa do
curso de extenso em Dislexia, abordaremos aspectos neuropsicolgicos do dislxico.
 Estudos sobre as dificuldades de leitura e escrita esto sendo amplamente realizados
em diversas lnguas. Questes ainda controversas na literatura giram em torno dos fatores
neuropsicolgicos associados e/ou causalmente relacionados s dificuldades de leitura e escrita
e da natureza destas dificuldades (atraso ou desvio de desenvolvimento). Um padro de
desenvolvimento de leitura desviante no observado em leitores normais em qualquer idade ou
nvel de desempenho em leitura (Nunes, Buarque & Bryant, 2001). Por outro lado, h a
possibilidade de que alguns dislxicos apresentem um atraso em um amplo espectro de
habilidades de leitura, assemelhando-se aos leitores normais mais jovens. 31
Na perspectiva de Sternberg e Grigorenko (2003), as dificuldades de leitura e escrita
so decorrentes de uma interao entre fatores biolgicos, cognitivos e sociais. Frith (1997)
prope um modelo causal da dislexia centrado no dficit no processamento fonolgico (nvel
cognitivo-lingstico), manifestado pelo baixo desempenho em tarefas de conscincia fonolgica,
memria fonolgica e nomeao rpida.
Grande parte dos estudos disponveis compara o desempenho de crianas dislxicas
ao de leitores competentes de mesma idade cronolgica. Pesquisadores como Bryant e Impey
(1986) e Stanovich, Siegel e Gottardo (1997b) criticam os estudos que apenas comparam
dislxicos e bons leitores de mesma idade cronolgica, pois existe a possibilidade de as
diferenas entre os grupos de mesma idade ser conseqncia e no causa das dificuldades de
leitura e escrita. Essa hiptese representada pelo fenmeno conhecido como "efeito Matthew",
descrito por Stanovich (1986). As crianas que esto bem na escola tendem a ser mais
estimuladas e desafiadas a progredir, enquanto que aquelas que apresentam dificuldades
tendem a serem menos exigidas.
 O crebro de uma pessoa dislxica diferente do crebro de uma pessoa no-
dislxica?

Respondendo de forma rpida, sim. Antes de aprofundar os dados dentro de uma

resposta longa, vamos estender nosso exame atravs das estruturas de um trabalho
evolucionrio, permitindo-nos retratar um quadro de variao neuroanatmica, dentro da mais
ampla perspectiva que se faa possvel.

Nessa perspectiva de viso, tentamos apreender os mistrios do crebro dislxico e, 32

ainda, submeter o exame que a diferena cerebral um recurso da espcie humana. Apesar de,
primeiro, estabelecermos um contexto para esses enigmas, viajamos no tempo para contemplar
um dos maiores mistrios: o comeo da vida na terra.
3 O CREBRO HUMANO ACOMPANHA A EVOLUO

H quase 4 bilhes de anos, molculas quebraram a barreira da inrcia para a vida da

matria; um pequeno evento com um ressoante boom, semelhante exploso do Big Bang em
si mesma: Deu-se a vida!
33
Logo aps isso, colnias de microorganismos j haviam se estabelecido em lugares
rasos com grandes quantidades de gua, criando estruturas de lodo e minerais remanescentes
de formaes de coral. Agora, numa rpida regresso em diversos milhes de anos, vamos
encontrar primatas andando em savana africana, em uma postura ereta. Tambm, encontramos
uma rica diversidade de outros tipos de vida, a partir de minsculos microorganismos s baleias
gigantes, todos lutando pela sobrevivncia, competindo, e reproduzindo.

A seleo natural aciona a evoluo

O que aconteceu durante esses quase 4 bilhes de anos? Como a vida evoluiu a partir
de simples microorganismos, dentro de suas diversas formas, includas aquela da complexidade
neural do Homo Sapiens? Como nos tornamos este humano de hoje? Estudos e debates tm
sido direcionados para essas questes, desde o despertar da conscincia humana, dando
origem s disciplinas da teologia cincia.

Aqui, ns nos restringimos, antes de tudo, ao domnio da cincia, a qual tem

acumulado volumes de informao e de debates sobre a evoluo da humanidade, do mundo
em si.

Dentre vrios agentes da evoluo, podemos citar alguns: diversidade, adaptabilidade

e mudana do meio-ambiente. Quando o mecanismo de seleo natural opera na diversidade da
caracterstica hereditria individual, conduzindo uma populao de organismos adaptabilidade
de mudanas no meio ambiente, a evoluo acontece.
 O meio-ambiente tem fornecido grande incentivo adaptabilidade. Considerando que
esse meio ambiente sempre muda com freqncia, de maneira extrema, violenta e oscilante a
perseverana da vida to extraordinria como o a sua origem. Esta a realidade, enquanto
na terra proliferam, hoje, dois milhes de espcies 99.9% das espcies que j existiram esto
extintas; aquelas que se adaptaram ao meio-ambiente esto aqui. Por enquanto.

Acontecimentos inesperados afetam a evoluo 34

H um mito sobre a evoluo que merece ser esclarecido. Ao contrrio de uma viso
romntica, a evoluo no tem agenda para avanar, atravs das mais altas e complexas
transformaes. A evoluo uma fora cega. O crebro humano se desenvolveu na savana
africana, com toda sua complexidade, no porque a evoluo progressiva, mas por causa da
sucesso fortuita da conexo de milhares de eventos. Um desses eventos foi coliso da terra
com uma srie de massivos objetos extraterrestres, extinguindo os dinossauros e preservando
mamferos, includos nossos roedores ancestrais, expandindo-se. Nosso grande crebro um
produto desse e de outros eventos inesperados, e de uma dinmica interativa entre:

1- A herana de um programa geneticamente determinado pela seleo natural;

2- Nossas experincias no meio-ambiente includo nosso mundo social, construdo por

nossos crebros, coletivamente;

Com a evoluo do crebro humano em mente, ns nos deslocamos, velozmente,

para o futuro, atravs do tempo, outra vez alcanando, rapidamente, as ltimas poucas dcadas,
para rever descobertas da pesquisa anatmica de crebros individuais com dislexia.

O perodo comea com o estudo de registros microscpicos de crebros, aps a

morte, os quais trouxeram a primeira evidncia de uma base cerebral em dislexia; e se
constituem em registros de neuro-imagens, as quais so retratadas pela primeira vez.
 Descobre-se que o crebro do dislxico diferente?

Os crebros de pessoas com dislexia do desenvolvimento so sutilmente diferentes,

porm, em formas diferenciadas. Cientistas tm descoberto diferenas anatmicas grossas,
tanto quanto diferenas celulares e de conexo, em crebros que foram submetidos s
autpsias.

35
Essas diferenas estruturais correspondem a diferenas funcionais, encontradas em
estudos de neuro-imagens, tanto quanto a diferenas de aprendizado encontradas em estudos
cognitivos e educacionais. Cientistas suspeitam que diferenas estruturais em crebros
dislxicos comecem antes do nascimento, com uma dinmica de interao gene-crebro-meio
ambiente, as quais iniciam com as mudanas no desenvolvimento do sistema nervoso. Essas
so concluses alinhadas a outros fatos, por exemplo, que dislexia se repete em membros das
mesmas famlias, que hereditria, e que est ligada a um nmero de cromossomos (v.Gilger).
Observem algumas dessas diferenas estruturais.

Diferenas Anatmicas: Grossas simetrias

Comeamos com o planum temporale. Essa rea corre dentro da fissura de Sylvian,
do crtex cerebral na parte exterior da sexta camada do crebro, envolvida no alto-nvel de
processamento, incluindo a anlise sensria e motora, trabalho da memria, da ateno e
linguagem. O planum temporale est envolvido com o processamento auditivo e ligado com a
funo da linguagem.

Normalmente, nas pessoas que so destras, o planum temporale maior no lado

esquerdo do crebro; as pessoas canhestras mostram mais variaes, incluindo um lado direito
maior ou simtrico nesse planum. Estudos iniciais revelaram que o planum temporale igual em
tamanho (simtrico) em ambos os lados dos crebros de dislxicos.

Alguns estudos subseqentes confirmaram tais descobertas, enquanto outros

demonstraram assimetrias (vs. simetria) somente reduzidas, ou no constataram diferenas.
 Discrepncias que podem estar relacionadas s tcnicas de medidas, em critrio
usado para identificao das bordas do plano temporal, ou a variaes em crebros de
dislxicos.

Cientistas tm identificado outras diferenas no habituais, em simetria relacionada s

diferenas em dislexia. No crtex, incluem, sobretudo, volume cerebral aumentado no lado
direito, matria cinza diminuda no lobo temporal esquerdo no interior do planum, duplicao do
Gyrus de Heschl no lado esquerdo, e simetria no lobo parietal esquerdo. No cerebelo, uma
36
grande estrutura na parte posterior do crebro, a qual est envolvida com a funo, j est
entendido na produo da linguagem, estudos encontraram um lobo anterior esquerdo maior e
simtrico na massa cinzenta.

Diferenas Celulares: Neurnios menores

Estudos tambm tm revelado mais clulas nervosas menores (neurnios) em certos

grupos de clulas (ncleo) do thalamus. O thalamus, um caminho-estao localizado no centro
do crebro, a maior parada para a informao transmitida por nossos rgos sensrios (p.ex.
olhos e ouvidos), que alcana o mais alto nvel de processamento no crtex cerebral. Os dois
ncleos envolvidos se referem viso e audio. Embora os cientistas no saibam, exatamente,
como relacionar o tamanho funo, neurnios menores, nessas duas reas, podem alterar a
regulao precisa de tempo que requerida para a transmisso eficiente da informao, atravs
do trabalho reticular das redes cerebrais.

Diferenas nas Conexes: Um sistema nervoso diferente

Cientistas descobriram uma outra surpreendente anomalia celular no crtex cerebral

de indivduos com dislexia uma disposio incomum de clulas nervosas chamadas ectopias, um
termo derivado da palavra ectopic, significando posio anormal. Ectopias so grupos de
neurnios com feixes irregulares de fibras nervosas (axnios). Sua imagem microscpica tem a
semelhana de uma gua viva com tentculos entrelaados, para ter-se alguma idia da
aparncia das ectopias.

Uma outra caracterstica distinta sua localizao dentro da primeira camada das
reas corticais responsveis pela linguagem, onde grupos de clulas nervosas, normalmente,
esto ausentes.

Como as ectopias foram parar nessa regio? As ectopias so os resultados de desvios

na migrao neuronal, na jornada de nascimento de novos neurnios, os quais se submetem aos 37
seus destinos finais no crebro. Algumas clulas recm-nascidas esquecem de suas paradas,
viajam atravs de fendas em uma membrana que, normalmente, bloqueia a passagem, e se
alojam em locais estranhos no crtex.

Esses neurnios se tornam alterados nesse processo, e se conectam atravs de

caminhos atpicos com o resto do crebro. Cientistas desconhecem qual seja a causa das
fissuras permitirem que os neurnios atravessem, de um lado ao outro, a camada da parte
superior do crebro; como eles tambm no sabem como as ectopias, comumente, se
apresentam disseminadas atravs de uma superfcie extensa, em dislexia; qual sua influncia
nos diferentes sexos, em sua prevalncia e localizao, ou, precisamente, qual o papel que as
ectopias desempenham.

Desde que os neurnios atingem sua posio adulta pelo sexto ms de gestao, os
cientistas sabem que as ectopias acontecem no desenvolvimento do crebro do feto, antes do
sexto ms de gestao. Como as ectopias aparecem, precocemente, no desenvolvimento fetal, e
porque dislexia, com freqncia, se repete nas mesmas famlias, cientistas suspeitam que
diferenas genticas afetem, prematuramente, o desenvolvimento do crebro, causando as
ectopias. O fato de parecer que as ectopias se conectam de forma diferente com neurnios, em
outras partes do crebro, significante. A maioria das ectopias est nas redes da linguagem, e
na parte frontal do crebro ligada memria verbal. Talvez a conexo ectpica afete o complexo
processo do aprendizado da leitura e escrita.

H uma outra diferena de conexo, a qual apresenta uma conotao significativa. O

corpo caloso, um importante feixe de fibras nervosas que liga os hemisfrios direito-esquerdos,
tambm parece ser diferente: menor em sua poro anterior, e menor e mais curto em sua parte
posterior, indicando diferenas na conexo e na comunicao inter-hemisfrica cerebral.
 38

Sumrio das Descobertas

No h dois crebros humanos exatamente iguais. Crebros humanos variam como

diferentes so todas as fisionomias humanas. De fato, encontramos variaes entre os crebros
de indivduos dislxicos.

Entretanto, em geral, crebros de dislxicos tm refinadas propriedades definveis,

que so como que bases caractersticas de diferenas encontradas em neuro-imagens e em
estudos cognitivos. Exames microscpicos em autpsias cerebrais, realizados em duas dcadas
de pesquisas, revelam diferenas estruturais a nvel celular (no neurnio, a unidade funcional
fundamental do crebro); em nvel de conexo (com neurnios, redes neurais e regies
cerebrais de conexo e comunicao); e a nvel anatmico grosso (organizao e esquemas de
reas e regies cerebrais). (Para revises posteriores, veja as referncias selecionadas no final
deste artigo).

O resultado um crebro organizado de maneira atpica, processando a informao

atravs de caminhos nicos. Essa organizao nica independente da inteligncia, que
encontrada em grande variao em dislexia, como acontece com a populao em geral.

Como membros das espcies humanas que residem no planeta terra h milhes de
anos, e vivendo no incio do sculo vinte e um, em um ambiente social confusamente complexo,
como nos faz sentido o que conhecemos acerca da evoluo e dos crebros das pessoas com
dislexia do desenvolvimento?

Essa questo fundamenta o prximo segmento de nossa abordagem.

A diversidade cerebral atravs de um novo modelo

39

Avanos na teoria da evoluo, nas neurocincias e em disciplinas correlacionadas,

oferecem-nos lentes mais poderosas para a viso de fenmenos como a dislexia, como
aconteceu quando Samuel Kirk sugeriu, pela primeira vez, o termo dificuldade de aprendizado
(LD), em 1962.

Poderemos enriquecer nosso entendimento acerca da dislexia, pela viso dessa

condio e atravs de lentes mais poderosas, abarcando mais amplas extenses biolgicas e
representaes sociolgicas?

A diversidade um recurso pessoal

Talvez a viso mais ampla seja aquela da alternativa de arranjos cerebrais que
produzam dificuldades especficas de aprendizado (p.ex., dislexia) a qual reflete a diversidade
cerebral um termo que sugerimos como referncia heterogeneidade neural coletiva dos seres
humanos, tanto quanto de perfis neurocognitivos pessoais de capacidades e dificuldades. A
partir de uma perspectiva evolucionria, a diversidade cerebral um recurso de nossas
espcies, uma conseqncia da adaptabilidade da seleo natural.

Construdo no pensamento de Stephen Jay Gould (1995), poderamos considerar

dislexia, com sua concomitante dificuldade em leitura, como um tmpano de arco, um subproduto
da diversidade cerebral. Um espandrel (tmpano) termo arquitetural para o espao entre a curva
de um arco, e um delimite retangular ou modelador um subproduto involuntrio do projeto de
uma estrutura secundria em origem, a qual pode, contudo, vir a ser base da essncia daquela
estrutura. Talvez, agora, cada subproduto, ento construdo pela diversidade cerebral isto ,
dislexia, pode no servir aos propsitos de uma aparente adaptabilidade. Contudo, o modelo
neural delineado pode abranger, ainda, maravilhosas possibilidades fundamentais.

Ns sugerimos o termo diversidade cerebral como um veculo para expandir o

pensamento e a discusso sobre dislexia, para alm do modelo dificuldades, e como um degrau
para um modelo de maior compreenso do crebro e variao do aprendizado.

Enquanto que a perspectiva de DA oferece uma importante lente para a viso da

dislexia, ela limita nossa avaliao de diversidade neural, inibindo nossa habilidade de viso 40
desse fenmeno em seu contexto maior, e da percepo de seus mecanismos essenciais, e em
suas implicaes mais amplas. A perspectiva das D.A. oferece uma lente. Porm, uma simples
lente no pode capturar a multiplicidade desse complexo fenmeno.

Alm do paradigma da inabilidade

Como comeamos a compreender a intrincada relao entre sistemas de

desenvolvimento neural e o meio-ambiente, e a estabelecer a ligao entre diferenas cerebrais
e comportamentos de aprendizado. Constatamos a falta de um modelo conceitual para sintetizar
essa nova informao, e para assimil-la dentro do contexto educacional dos dias de hoje. No
incio de descobertas e percepes que podem produzir importantes idias acerca de projetos
muito favorveis para ambientes de aprendizado do amanh, essa deficincia fundamental
restringe nossa viso, como cegos sobre um cavalo de raa.

Para avaliar, com preciso, dificuldades de aprendizagem, como a dislexia,

entendendo, de fato, todos os aprendizados, tm de compreender a dinmica crebro-meio-
ambiente. Especificamente, precisamos entender a complexa interao entre arranjos cerebrais
nicos e variveis ambientais, resultando em diferenas no aprendizado. Entretanto, falta-nos
um modelo para guiar a verificao dessa interconexo, e de suas implicaes educacionais.
Exceto daquela inserida no paradigma inabilidade, a qual, pelo mrito e poltica dessa pretenso,
de qualquer maneira bem proposta, restringe o escopo de nossa viso e, ento, limita nossa
capacidade de conquistar objetivos para alm daqueles que estamos alcanando.
 Esta afirmao to evidente por si mesma, e para a complexidade de uma dinmica
crebro-meio-ambiente, que esconde a complexidade da dinmica crebro-meio-ambiente,
sendo elucidada atravs do avano da neurocincia.

O Sistema de Circuito Neural reflete ambos: composio biolgica e influncia

ambiental, por exemplo, na instruo precoce em leitura; no desenvolvimento de sistemas
neurais desdobrados para funes cognitivas especficas, atravs da interao crebro-meio-
ambiente.
41
Enquanto dificuldades especficas do aprendizado, como na dislexia do
desenvolvimento, tm uma base neurolgica, o meio-ambiente educacional regula uma posio
social vital. Boas novas: isso alguma coisa que ns podemos mudar, embora, saibamos que
no ser fcil.

A dinmica da mudana da escola, e as dificuldades inerentes em compartilhar a

indispensvel capacidade do professor, propem o formidvel desafio traduzido na mais precisa
posio de orientao da pesquisa, aprimorada na prtica.

A necessidade de um modelo de perspectiva mais ampla, no significa substituir o

modelo de dificuldade.

Objetivos diferentes oferecem perspectivas diferentes. Um microscpio ferramenta

vital para uma anlise microscpica, porm seria intil para escanear o horizonte, ao estudarem-
se galxias ou imagens de crebros vivos; microscpios binoculares, telescpios e dispositivos
de neuro-imagens, todos, executam funes vitais, em contextos diferentes. No desvalorizamos
ou desaprovamos ningum, quando precisamos do outro.

O conceito D.A. convincente em muitos aspectos e, infelizmente, permanece vlido

na maioria dos contextos. Como o microscpio, o conceito de DA oferece esclarecimentos
inavaliveis, focando nossa ateno nos problemas de diversos estudantes, nas escolas. Porm,
uma observao mais aprofundada da dislexia, requer um princpio mais amplo de viso que nos
permita uma percepo semelhante quela da diversidade cerebral, em seu mais amplo contexto
biolgico e sociolgico. Uma lente mais ampla, que nos permita observar a posio do meio-
ambiente educacional, constitudo de:

1. Um componente ausente no contexto de entendimento da etiologia da dislexia;

 2. Confuso quanto prevalncia de variveis, na identificao e avaliao das D. A.
(o que contribui para uma posio de ineficincia falncia no aprendizado da leitura, resultando
em dificuldades de aprendizado para muitas crianas);

3. Agente na causa e no efeito da dislexia (sua base cerebral influenciada pelo meio-
42
ambiente; suas incapacidades conseqentes so definidas socialmente).

Concluso: A Dislexia reflete a diversidade cerebral

Delineadas a partir das Neurocincias e da Teoria da Evoluo, esboamos um

quadro com as variveis da dislexia em sua estrutura cerebral, em extensos movimentos
rtmicos, na mais ampla tela possvel, numa amplitude de quase 4 bilhes de anos. Tambm,
interpretamos detalhes de aspectos microscpicos, representando diferenas anatmicas,
celulares e de conexes cerebrais. Enquanto travamos esse esboo, a partir da cincia,
tambm imprimamos nele uma interpretao artstica, configurando os seguintes temas: as
dificuldades caractersticas da leitura, em dislexia do desenvolvimento, tm uma base neuro-
anatmica.

Esse traado neural atpico reflete a diversidade cerebral (cerebrodiversity) um termo

que sugerimos como referncia a nossa heterogeneidade neural coletiva, tanto quanto a nossos
modelos neurocognitivos individuais, em capacidades e vulnerabilidades. Diversidade cerebral
uma vantagem de adaptao para humanos. Ns especulamos que, enquanto a dislexia e sua
concomitante dificuldade em leitura se constituem num contexto negativo no meio-ambiente de
hoje, esse esboo neural pode envolver possibilidades positivas para a sociedade, e pode
representar um recurso evolucionrio para humanos.

Essa especulao est a um passo dos parmetros aparentes do modelo de

Dificuldades de Aprendizagem. Ainda, se no contorno neural da dislexia do desenvolvimento
existem atributos positivos, leitura e escrita podero permanecer como condio vital felicidade
de algum indivduo, em futuro prximo.
 A partir do que foi abordado, poderemos ser beneficiados ao considerar o enigma da
dislexia e de outras formas de aprendizado diferencial, no somente atravs de microscpios e
da alta tecnologia das neurocincias. Mas, tambm, atravs do ngulo mais amplo da lente da
evoluo, um cristalino mais abrangente que nos ajuda a vislumbrar um modelo mais expansivo
da diversidade neural, e a assimilar a informao nascente acerca do aprendizado e do crebro,
particularmente como ela descrita no meio-ambiente educacional.

Uma perspectiva evolucionria oferece uma outra vantagem. Entendendo que a

43
diversidade representa uma espcie de adaptao ao meio-ambiente em mudana, inspira-nos a
olhar para alm da realidade fugaz do aqui e agora, e a considerar o valor da crebro-
diversidade a importncia de haver pensadores diferentes em nosso meio. Permitirmo-nos
complexos desafios, isso pode ser vital.
4 SINAIS E CARACTERSTICAS DA DISLEXIA

O ideal seria que toda criana fosse testada para detectar se ela sofre de dislexia.
Porm, o sistema educacional brasileiro deficiente e h uma falta de recursos na maioria das
escolas do Pas. Portanto, importante que pais e professores fiquem atentos aos sinais de
dislexia para que possam ajudar seus filhos e alunos. 44
O primeiro sinal de possvel dislexia pode ser detectado quando a criana, apesar de
estudar numa boa escola, tem grande dificuldade em assimilar o que ensinado pelo professor.
Crianas cujo desenvolvimento educacional retardatrio podem ser bastante inteligentes, mas
sofrer de dislexia. O melhor procedimento a ser adotado permitir que profissionais qualificados
examinem a criana para averiguar se ela dislxica. A dislexia no o nico distrbio que inibe
o aprendizado, mas o mais comum.
So muitos os sinais que identificam a dislexia. Crianas dislxicas tendem a confundir
letras com grande freqncia. Entretanto, esse indicativo no totalmente confivel, pois muitas
crianas, inclusive no-dislxicas, freqentemente confundem as letras do alfabeto e as
escrevem de lado ao contrrio. No Jardim de Infncia, crianas dislxicas demonstram
dificuldade ao tentar rimar palavras e reconhecer letras e fonemas. Na primeira srie, elas no
conseguem ler palavras curtas e simples, tm dificuldade em identificar fonemas e reclamam que
ler muito difcil. Da segunda quinta srie, crianas dislxicas tm dificuldade em soletrar, ler
em voz alta e memorizar palavras; elas tambm freqentemente confundem palavras. Esses so
apenas alguns dos muitos sinais que identificam que uma criana sofre de dislexia. A
dislexia to comum em meninos quanto em meninas.

Sinais na primeira infncia:

Em vrios estudos realizados, tanto no Brasil como no exterior, constataram-se vrios

possveis sinais de dislexia na primeira infncia, dentre os quais podemos citar:
1 - atraso no desenvolvimento motor desde a fase do engatinhar, sentar e andar;
2 - atraso ou deficincia na aquisio da fala, desde o balbucio pronncia de palavras;

3 - parece difcil para essa criana entender o que est ouvindo;

4 - distrbios do sono;
 5 - enurese noturna;

6 - suscetibilidade s alergias e s infeces;

7 - tendncia hiper ou a hipo-atividade motora;

8 - chora muito e parece inquieta ou agitada com muita freqncia;

9 - dificuldades para aprender a andar de triciclo;

10 - dificuldades de adaptao nos primeiros anos escolares; 45

Pesquisas cientficas neurobiolgicas recentes concluram que o sintoma mais

conclusivo acerca do risco de dislexia em uma criana, pequena ou mais velha, o atraso na
aquisio da fala e sua deficiente percepo fontica. Quando este sintoma est associado a
outros casos familiares de dificuldades de aprendizado e a dislexia , comprovadamente,
gentica, afirmam especialistas que essa criana pode vir a ser avaliada j a partir de cinco anos
e meio, idade ideal para o incio de um programa remediativo. Esses programas podem trazer as
respostas mais favorveis para superar ou minimizar essa dificuldade.

A dificuldade de discriminao fonolgica leva a criana a pronunciar as palavras de

maneira errada. Essa falta de conscincia fontica, decorrente da percepo imprecisa dos sons
bsicos que compem as palavras, acontece, j, a partir do som da letra e da slaba. Essas
crianas podem expressar um alto nvel de inteligncia, "entendendo tudo o que ouvem", como
costumam observar suas mes, porque tm uma excelente memria auditiva. Portanto, sua
dificuldade fonolgica no se refere identificao do significado de discriminao sonora da
palavra inteira, mas da percepo das partes sonoras diferenciais de que a palavra composta.
Esta a razo porque o dislxico apresenta dificuldades significativas em leitura, que leva a
tornar-se, at, extremamente difcil sua soletrao de slabas e palavras.

Sua tendncia ler a palavra inteira, encontrando dificuldades de soletrao sempre

que se defronta com uma palavra nova uma vez que, freqentemente, essas crianas
apresentam maiores dificuldades na conquista de domnio do equilbrio de seu corpo com
relao gravidade. comum que pais possam submet-las a exerccios nos chamados
"andadores" ou "voadores". Prtica que, advertem os especialistas, alm de trazer graves riscos
de acidentes, absolutamente inadequada para a aquisio de equilbrio e desenvolvimento de
sua capacidade de andar, como interfere, negativamente, na cooperao harmnica entre reas
motoras dos hemisfrios esquerdo-direito do crebro. Desta forma, crianas que exercitam a
marcha em "andador", s adquirem o domnio de andarem sozinhas, sem apoio, mais
tardiamente do que as outras crianas.

Alm disso, o uso do andador como exerccio para conquista da marcha ou visando
uma maior desenvoltura no andar dessa criana, tambm contribui, de maneira
comprovadamente negativa, em seu desenvolvimento psicomotor potencial-global, em seu
46
processo natural e harmnico de maturao e colaborao de lateralidade hemisfrico-cerebral.

Sinais a partir da idade de iniciao escolar:

Partindo para a idade de iniciao escolar, a partir dos 6 anos de idade, constatam-se
vrios possveis sinais de dislexia, dentre os quais se destacam:

1 - enorme lentido ao fazer seus deveres:

2 - ao contrrio, seus deveres podem ser feitos rapidamente e com muitos erros;

3 - cpia com letra bonita, mas tem pobre compreenso do texto ou no l o que
escreve;

4 - a fluncia em leitura inadequada para a idade;

5 - inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao escrever;

6 - s faz leitura silenciosa;

7 - ao contrrio, s entende o que l, quando l em voz alta para poder ouvir o som da
palavra;

8 - sua letra pode ser mal grafada e, at, ininteligvel; pode borrar ou ligar as palavras
entre si;

9 - pode omitir acrescentar, trocar ou inverter a ordem e direo de letras e slabas;

 10 - esquece aquilo que aprendera muito bem, em poucas horas, dias ou semanas;
11 - mais fcil, ou s capaz de bem transmitir o que sabe atravs de exames orais;

12 - ao contrrio, pode ser mais fcil escrever o que sabe do que falar aquilo que
sabe;

13 - tem grande imaginao e criatividade;

14 - desliga-se facilmente, entrando "no mundo da lua";

47
15 - tem dor de barriga na hora de ir para a escola e pode ter febre alta em dias de
prova;

16 - porque se liga em tudo, no consegue concentrar a ateno em um s estmulo;

17 - baixa auto-imagem e auto-estima; no gosta de ir para a escola;

18 - esquiva-se de ler, especialmente em voz alta;

19 - perde-se facilmente no espao e no tempo; sempre perde e esquece seus

pertences;

20 - tem mudanas bruscas de humor;

21 - impulsivo e interrompe os demais para falar;

22 - no consegue falar se outra pessoa estiver falando ao mesmo tempo em que ele
fala;

23 - muito tmido e desligado; sob presso, pode falar o oposto do que desejaria;
24 - tem dificuldades visuais, embora um exame no revele problemas com seus olhos;

25 - embora alguns sejam atletas, outros mal conseguem chutar, jogar ou apanhar
uma bola;

26 - confunde direito-esquerda, em cima em baixo; na frente-atrs;

27 - comum apresentar lateralidade cruzada; muitos so canhestros e outros

ambidestros;

28 - dificuldade para ler as horas, para seqncias como dia, ms e estao do ano;
 29 - dificuldade em aritmtica bsica e/ou em matemtica mais avanada;

30 - depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular;

31 - sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e lidar com dinheiro;

32 - capaz de clculos aritmticos, mas no resolve problemas matemticos ou

algbricos;

33 - embora resolva clculo algbrico mentalmente, no elabora clculo aritmtico; 48

34 - tem excelente memria de longo prazo, lembrando experincias, filmes, lugares e

faces;

35 - boa memria longa, mas pobre memria imediata, curta e de mdio prazo;

36 - pode ter pobre memria visual, mas excelente memria e acuidade auditivas;

37 - pensa atravs de imagem e sentimento, no com o som de palavras;

38 - so extremamente desordenados, seus cadernos e livros so borrados e

amassados;

39 - no tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na

escola;

40 - pode estar sempre brincando, tentando ser aceito nem que seja como "palhao.

41 - frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemtica, com a

escrita;

42 - tem pr-disposio s alergias e s doenas infecciosas;

43 - tolerncia muito alta ou muito baixa dor;

44 - forte senso de justia;

45 - muito sensvel e emocional, busca sempre a perfeio que lhe difcil atingir;

46 - dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordo dos
sapatos;
 47 - manter o equilbrio e exerccios fsicos extremamente difcil para muitos
dislxicos;

48 - com muito barulho, o dislxico se sente confuso, desliga e age como se estivesse
distrado;

49 - sua escrita pode ser extremamente lenta, laboriosa, ilegvel, sem domnio do
espao na pgina;

49
50 - cerca de 80% dos dislxicos tm dificuldades em soletrao e em leitura.

Crianas dislxicas apresentam combinaes de sintomas, em intensidade de nveis

que variam entre o sutil ao severo, de modo absolutamente pessoal. Em algumas delas h um
nmero maior de sintomas e sinais; em outras, so observadas somente algumas
caractersticas. Quando sinais s aparecem enquanto a criana pequena, ou se alguns desses
sintomas somente se mostram algumas vezes, isto no significa que possam estar associados
Dislexia. Inclusive, h crianas que s conquistam uma maturao neurolgica mais lentamente
e que, por isto, somente tm um quadro mais satisfatrio de evoluo, tambm em seu processo
pessoal de aprendizado, mais tardiamente do que a mdia de crianas de sua idade.

Pesquisadores tm enfatizado que a dificuldade de soletrao tem-se evidenciado

como um sintoma muito forte da Dislexia. H o resultado de um trabalho, publicado no jornal
Biological Psychiatry e referido no The Associated Press em 15/7/02, onde foram estudadas as
dificuldades de dislxicos em idade entre 7 e 18 anos, que reafirma uma outra concluso de
pesquisa realizada com dislxicos adultos em 1998, constando do seguinte: que quanto melhor
uma criana seja capaz de ler, melhor ativao ela mostra em uma especfica rea cerebral,
quando envolvida em exerccio de soletrao de palavras. Esses pesquisadores usaram a
tcnica de Imagem Funcional de Ressonncia Magntica, que revela como diferentes reas
cerebrais so estimuladas durante atividades especficas. Esta descoberta enfatiza que essa
regio cerebral a chave para a habilidade de leitura, conforme sugerem esses estudos.

Essa rea, atrs do ouvido esquerdo, chamada regio ocipto-temporal esquerda.

Cientistas, agora, esto tentando definir que circuitos esto envolvidos e o que ocorre de errado
em Dislexia, advertem que essa tecnologia no pode ser usada para diagnosticar Dislexia.

Esses pesquisadores ainda esclarecem que crianas dislxicas mais velhas mostram
mais atividade em uma diferente regio cerebral do que os dislxicos mais novos. O que sugere
que essa outra rea assumiu esse comando cerebral de modo compensatrio, possibilitando que
essas crianas conseguiam ler, porm somente com o exerccio de um grande esforo.

Mesmo com todas as dificuldades que a dislexia pode trazer para a vida escolar de
uma criana, possvel contornar o problema. O mais importante que os pais e,
principalmente, os professores estejam sempre atentos. O grau da dislexia varia muito e os
sinais costumam ser inconstantes, porm, tentamos identificar a grande maioria dos sinais,
procurando possibilitar o reconhecimento de um aluno dislxico.
50

4.1 O professor e o trabalho com o aluno dislxico

Depois de detectada a Dislexia, cabe escola, juntamente com o professor, trabalhar

este aluno de maneira distinta, para fazer com que este consiga amenizar seu distrbio de
aprendizagem. Mesmo com um trabalho diferenciado, a criana nunca deixar de ser dislxica,
mas poder ter uma vida escolar quase normal, podendo aprender a ler e escrever como os
demais, apesar das dificuldades que possui.
Para trabalhar com a criana dislxica, o professor necessita ser capacitado e ter
conhecimento cerca da Dislexia. Ele precisa saber o que a dislexia, sua causa, bem como
saber diagnosticar a mesma. Com essas informaes o professor pode trabalhar com o aluno
em sala de aula, no deixando que este se sinta excludo e com auto-estima baixa.
Na maioria das vezes, os professores tm um conceito errado em relao ao problema
apresentado pelo aluno, considerando-o relapso, desatento, preguioso e sem vontade de
aprender. Isso faz com que o aluno se sinta incapaz, sem motivao, tm reaes rebeldes e at
desperta um quadro de depresso. O quadro se agrava ainda mais quando ocorre a repetncia e
evaso escolar, pois muitas vezes no temos o real diagnstico. Segundo OLIVEIRA (1997),
muitos professores, preocupados com o ensino das primeiras letras, e no sabendo como
resolver as dificuldades apresentadas por seus alunos, vrias vezes os encaminham para as
diversas clnicas especializadas que os rotulam como doentes, incapazes ou preguiosos. Na
realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser resolvidas dentro da prpria escola.
Em primeiro lugar, o professor precisa ter pacincia para trabalhar com este aluno
buscando, atravs da motivao diria, atender as necessidades que o mesmo apresenta. Este
no deve ser alfabetizado pelo mtodo tradicional, pois a criana com dislexia no consegue
internalizar o todo, necessitando ter um trabalho individualizado, com bastante repetio,
utilizando, tambm, o mtodo fontico, pois sua dificuldade est, principalmente, em fixar os
fonemas. Este trabalho deve iniciar-se pela leitura de livros com uma simples compreenso,
aumentando gradativamente o contedo dos mesmos e s chegar ao todo quando achar que o
aluno j est preparado ou capacitado para ter esta compreenso.
Este trabalho deve ser realizado em parceria com os pais do dislxico. Primeiro passo
o diagnstico real do problema emitindo por um especialista, aps, professores, juntos com os
pais, necessitam conversar e expor o problema para a criana portadora de Dislexia. Dever 51
buscar restabelecer sua auto-estima, confiana atravs da orientao e instruo adequadas
para que o mesmo, pouco a pouco, v superando o trauma da sua incapacidade de aprender a
ler e escrever corretamente.
Desta forma, os pais e professores precisam trabalhar em conjunto, onde um no
pode contradizer o outro, buscando aumentar a sua motivao para restaurar a sua
autoconfiana em si mesmo, valorizando o que ele faz mesmo que no esteja correto tendo o
cuidado para no enfatizar os erros cometidos por ele.
necessrio valorizar todo o esforo e interesse demonstrado pelo mesmo,
respeitando seu ritmo, pois o dislxico necessita de mais tempo para pensar e entender o que
para ser feito, que um aluno normal. Para isso o professor necessita ter pacincia e fora de
vontade ajudando este aluno, pois no existe um mtodo especfico de alfabetizar os mesmos.
O educador precisa conhecer o assunto (um dos principais objetivos deste curso) e
buscar informaes com pessoas conhecedoras do assunto para da elaborar atividades para
esta criana, sendo que, nenhum dislxico igual, todos tem alguma peculiaridade a ser
desvendado pelo professor.
Uma outra maneira de ajudar este aluno explicando para ele que sua dificuldade na
aprendizagem da leitura e escrita tem um nome: Dislexia, sendo que, o professor quer ajud-lo a
superar este problema e depende dele super-lo, no desistindo no primeiro obstculo, mas
seguindo firme buscando com coragem e persistncia o conhecimento como os demais.
Novamente, intensifica-se a idia de que o professor precisa ter calma com este aluno,
pois ele ser mais lento que os demais, necessitam dar mais tempo para ele fazer a prova,
copiar a matria da lousa, resolv-la. Alm disso, necessrio usar de diferentes estratgias
para com este aluno, para que ele entenda o contedo como: o uso de materiais estimulantes e
interessantes, os quais ele possa ver sentir, ouvir, manusear, etc.: jogos, cartazes, histrias em
CD, material dourado, etc., buscando ensin-lo da maneira como ele entender melhor o
contedo proposto mesmo que seja atravs de uma brincadeira onde tudo seja realizado na
oralidade.
Em suma, a fim de ratificar a importncia da ligao professor Alunos dislxicos
seguem abaixo as principais dicas que devem ser seguidas em sala de aula.

Principais dicas para o cotidiano:

52
Trate o aluno dislxico com naturalidade. Ele um aluno como qualquer outro;
apenas, dislxico. A ltima coisa para a qual o diagnstico deveria contribuir seria para
(aumentar) a sua discriminao.
Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos dislxicos
tm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simblica, sofisticada, metafrica. Seja
simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instrues.
Fale olhando diretamente para ele. Isso ajuda, e muito. Enriquece e favorece a
comunicao.
Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. T-lo prximo lousa ou
mesa de trabalho do professor, pode favorecer o dilogo, facilitar o acompanhamento, facultar a
orientao, criar e fortalecer novos vnculos...
Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua
exposio. Ele tem dvidas a respeito do que est sendo objeto da sua aula? Ele consegue
entender o fundamento, a essncia, do conhecimento que est sendo tratado? Ele est
acompanhando o raciocnio, a explicao, o fato? Repita sempre que preciso e apresente outros
exemplos, se for necessrio.
Certifique-se de que as instrues para determinadas tarefas foram
compreendidas. O que, quando, onde, como, com o qu, com quem, em que horrio etc. No
economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele.
Observe discretamente se ele fez as anotaes da lousa e de maneira correta
antes de apag-la. O dislxico tem um ritmo diferente dos no-dislxicos, portanto, evite
submet-lo a presses de tempo ou competio com os colegas.
Observe se ele est se integrando com os colegas. Geralmente, o dislxico
angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades so valorizadas, o que
lhes favorece no relacionamento. Entretanto, sua inaptido para certas atividades escolares
(provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeit-lo nessas ocasies.
O professor deve evitar situaes que evidenciem esse fato. Com a devida distncia, discreta e
respeitosamente, deve contribuir para a insero do dislxico no grupo-classe.
Estimule-o, incentive-o, faa-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro.
O dislxico tem sempre uma histria de frustraes, sofrimentos, humilhaes e sentimentos de
menos valia para a qual a escola deu significativa contribuio. Cabe, portanto, a essa mesma
escola, ajud-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima.
Sugira-lhe dicas, atalhos, jeitos de fazer, associaes... Que o ajudem a 53
lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.
No lhe pea para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda:
principalmente ler em voz alta.
Ateno: em geral, o dislxico tende a lidar melhor com as partes do que com o
todo. Abordagens e mtodos globais e dedutivos so-lhe de difcil compreenso. Apresente-lhe
o conhecimento em partes, de maneira indutiva.
Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, mquina de calcular,
recursos da informtica...
Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.
Faz-se importante que as dicas relatadas abaixo, referentes forma de avaliao do
aluno Dislxico tambm sejam seguidas.

Principais Dicas para Avaliaes:

Avaliaes que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, no

devem ser aplicadas a tais alunos;
Utilize uma nica fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente Arial 11
ou Times New Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos, sobretudo as
manuscritas, as itlicas e as rebuscadas;
D preferncia a avaliaes orais, atravs das quais, em tom de conversa, o
aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questo;
No indique livros para leituras paralelas. Quando necessrio, proponha outras
experincias que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a
um documentrio, a uma pea de teatro; visitar um museu, um laboratrio, uma instituio,
empresa, etc. recorrer a verses em quadrinhos, em animaes, em programas de informtica;

Oferea uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que
possam confundir o leitor;

Ao empregar questes com respostas falso-verdadeiras:

o Construa um bom nmero de afirmaes verdadeiras e em seguida reescreva a 54
metade, tornando-as falsas;
o Evite o uso da negativa e tambm de expresses absolutas;
o Construa as afirmaes com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma
extenso;
o Inclua somente uma idia em cada afirmao;

Ao empregar questes de associaes:

o Trate de um s assunto em cada questo;
o Redija cuidadosamente os itens para que o aluno no se atrapalhe com os mesmos;

Ao empregar questes de lacuna:

o Use somente um claro, no mximo dois, em cada sentena;
o Faa com que a lacuna corresponda palavra ou expresso significativas, que
envolvam conceitos e conhecimentos bsicos e essenciais - tambm chamados de
ferramentas, e no a detalhes secundrios;
o Conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.

O dislxico tem dificuldade para entender o que l; para decodificar o texto; para
interpretar a mensagem; tende a ler e a interpretar o que ouve de maneira literal. Assim sendo:
Utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos;
Elabore enunciado com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com
palavras precisas e inequvocas (sem duplo sentido);
Procure deixar as questes ou alternativas com a mesma extenso;
Evite formular questes que possuem negativas;
Trate de um s assunto em cada questo;
 Se for indispensvel utilizao de um determinado texto, subdivida o original
em partes (no mais do que cinco ou seis linhas cada uma);
Divida um grande texto, do qual decorre uma grande questo, em pequenos
textos acompanhados de suas respectivas questes;
Recorra a smbolos, sinais, grficos, desenhos, modelos, esquemas e
assemelhados, que possam fazer referncia aos conceitos trabalhados;
No utilize textos cientficos ou literrios (prefira os poti7cos), que sejam
densos, carregados de terminologia especfica, de simbolismos, de eufemismos, de vocbulos 55
com mltiplas conotaes... Para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura.
Nesses casos, recorra oralidade;
Evite estmulos visuais estranhos ao tema em questo;
Em utilizando figuras, fotos, cones ou imagens, cuidar para que haja exata
correspondncia entre o texto escrito e a imagem;
Leia a prova em voz alta e, antes de inici-la, verifique se os alunos entenderam
o que foi perguntado, se compreenderam e se esperam que seja feito (o que? Como?);
Destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questo (es).

O dislxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espao visual. Assim

sendo:
Observe as direes da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo)
em todo o corpo da avaliao.

O dislxico tem dificuldade com a memria visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou
lhe impede de automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo:
Repita o enunciado na(s) pgina(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessrio;

No elabore avaliaes que privilegiem a memorizao de nomes, datas,

frmulas, regras gramaticais, espcies, definies, etc. Quando tais informaes forem
importantes, fornea-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas
e empreg-las no seu raciocnio ou na resoluo do problema;
Privilegie a avaliao de conceitos e de habilidades e no de definies;
Permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotaes, dicionrios
e outros registros durante as avaliaes;
Instrues curtas e simples (e uma de cada vez) evitam confuses;
 Elabore questes em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu
completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informaes ali contidas.
O aluno dislxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou
muito lento). Assim sendo:
D-lhe mais tempo para realizar a prova;
Possibilite-lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientao,
biblioteca, sala de grupo);
Elabore mais avaliaes e com menos contedo, para que o aluno possa 56
realiz-las num menor tempo.
No espere acumular contedos para comear a aplicar as avaliaes. Ao
contrrio, aplique-as amide, de acordo com a progresso dos estudos, dando mais
oportunidades aos alunos e evitando o acmulo de contedos a serem estudados. Para os
dislxicos prefervel mais avaliaes com menos contedo em cada uma delas.
Sempre que possvel, prepare avaliao individualizada. O ideal que os
instrumentais de avaliao sejam elaborados de acordo com as caractersticas do aluno
dislxico. Desenhos, figuras, esquemas, grficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranas,
ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos.
Se for idntica dos colegas:
Leia (voc mesmo) os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele
compreendeu as questes;
Durante a prova preste-lhe a orientao necessria para que ele compreenda o
que est sendo pedido e possa responder da melhor maneira possvel;
Respeite o seu ritmo permitindo-lhe, quando necessrio, que a conclua na aula
seguinte ou em outro lugar (sala da orientao pedaggica, sala da orientao educacional,
biblioteca...);
Ao corrigi-la, valorize no s o que est explcito como tambm o implcito e
adapte os critrios de correo para a sua realidade;
No faa anotaes na folha da prova (sobretudo juzos de valor);
No registre a nota sem antes retomar a prova com ele e verificar, oralmente, o
que ele quis dizer com o que escreveu;
Pesquisar, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): ex.: No
entendeu o que leu e por isso no respondeu corretamente ao solicitado? Leu, entendeu, mas
no soube aplicar o conceito ou a frmula? Aplicou o conceito (ou a frmula), mas desenvolveu o
raciocnio de maneira errada? Em outras palavras: em que errou e por que errou?
Somente a aplique se entender que o aluno ter realmente condies de revelar
seu aproveitamento atravs dela. Caso contrrio, por que aplic-la? Para ressaltar - mais uma
vez - a sua incapacidade?
D ao aluno a opo de fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes
expresses e linguagens. Exija que o dislxico fale o que sabe, levante questes, proponha
problemas e apresente solues exclusivamente atravs da leitura e da escrita violent-lo; , 57
sobretudo, negar-lhe um direito natural de comunicar-se, de criar, de livre-expressar-se.

4.2 A incluso escolar do dislxico

Refletir sobre a questo se o dislxico deve ser inserido em uma escola dita comum e
regular (caracterizada pela diferena), ou em uma especial, remete-nos ao fato de que a histria
de um indivduo sempre nos chega antes dele prprio. Sendo assim, ficamos subordinados a ela
e desenvolvemos um modelo com o qual passamos a nos relacionar. Por vezes essa histria
pragmtica, determina o rumo, gera impotncia, segrega o indivduo a tal ponto que o limita e o
aprisiona dentro do seu prprio contexto.

No seria essa a viso da escola regular, que julgando as diferenas e as deficincias

do aluno como impedimento para acompanhar seu esquema pr-moldado de aprendizagem,
estaria privilegiando um nico caminho para todos? No estaria a Instituio Escola
apresentando um modelo padro de aluno, modelo esse elitista e, portanto, por si s alienante e
autodestrutivo, no somente para o dislxico, mas para qualquer aluno?

No raro encontrarmos na prtica acadmica a substituio do aluno pela sua

histria, com todo o carter estereotipado que ela encerra, perpetuando assim os fracassos na
esfera e responsabilidade do aluno. Assim sendo, se o dislxico no aprende do mesmo jeito e
na mesma velocidade dos demais colegas de sala de aula, deve ir para uma escola especial,
pois ele o problemtico e o fracassado. Nem raro o dislxico ser rotulado de deficiente
mental, burro, incompetente, desleixado ou irresponsvel pela equipe de professores, quando
no pelos prprios familiares e por modelo pelos seus prprios amigos.
 A tendncia de se colocar o problema como sendo do indivduo, impede os
educadores de buscarem informaes e recursos que os capacitassem efetivamente a lidar com
seus alunos, j que tomariam para si o desafio de criar metodologias eficientes, que acolhessem
cada aluno, respeitando e entendendo sua individualidade. Alm do mais, sabemos que at as
limitaes genticas da inteligncia podem ser compensadas pelos desafios do meio ambiente,
que a inteligncia se alimenta de desafios; assim, uma classe heterognea em escola regular
pode e deve favorecer esse meio estimulador para que, no apenas o dislxico, mas qualquer
aluno possa desenvolver seu processo scio-cultural. 58

Entendemos que colocar dislxicos em salas de educao especial significa negar-

lhes o acesso a toda uma gama de informaes, ao desenvolvimento de sua potencialidade
atravs da riqueza de alimentos que a escola comum pode lhe oferecer, alm da possibilidade
de sociabilizao que ele desfrutaria, devido diversidade presente.

Costumamos dizer que aquilo que bom para o aluno dislxico melhor ainda para o
comum, ou seja, todos os indivduos podem fracassar emburrecer ou regredir caso no sejam
expostos excitao dos desafios, a uma programao adequada s faixas etrias e
acadmicas. Com avaliaes criteriosas que lhes permitam incorporar, desenvolver e expressar
seu potencial e conhecimento. Uma escola emburrecedora aquela que v a histria e no seu
aluno aquela que nega individualizar deixando de rastrear formas diferentes para pessoas
diferentes, no dando prazer, que no acredita no potencial e na capacidade gerativa do ser
humano!

Rubem Alves diz que escolas que so gaiolas existem para que os pssaros
desaprendam a arte do vo, pssaros engaiolados so pssaros sob controle; escolas que so
asas amam os pssaros em vo, elas existem para dar aos pssaros coragem para voar; o vo
no pode ser ensinado, s pode ser encorajado!.

A perspectiva de incluso dos dislxicos em escolas regulares um direito de cidado,

j que elas existem com a funo de promover educao para todos, indiscriminadamente. Alm
disso, todos, alunos comuns ou alunos com dificuldades, professores e a comunidade em geral
seriam beneficiados, pois a qualidade das escolas aumentaria na medida em que se exigisse da
mesma, uma postura coerente e segura em sua prtica pedaggica. A histria do aluno seria
entendida como meio de conhecimento do mesmo e, sobretudo como ponto de partida para
encontrarem-se meios eficientes para os pontos de chegada.
 Vivenciando a dislexia em uma escola regular

Ao longo do ano de 2006, entrevistaram-se alguns professores da rede pblica regular

nos municpios de Cachoeira do Sul, Santa Maria e Santiago, municpios do interior do Rio
Grande do Sul. Ao lhe perguntar: qual o conhecimento que possuem sobre dislexia? Conhecem
ou possuem algum aluno dislxico? De que forma descobriu que o aluno dislxico? Quem o
diagnosticou? Caso tenha um aluno com este problema, qual a estratgia de ensino que voc
utiliza para trabalhar com o aluno dislxico? 59
A maioria das professoras entrevistadas respondeu que a dislexia um distrbio de
aprendizagem na rea de leitura e escrita. Outro diz que a dislexia um termo utilizado na
situao em que a criana no capaz de ler com a mesma facilidade com que outras crianas
da mesma idade e nvel escolar. Sua inteligncia vria do nvel mdio para o superior, sua sade
e rgos sensoriais esto intactos e possuem motivao e incentivos adequados para o
aprendizado.
O aluno dislxico soletra bastante na leitura, troca e omite palavras e tem grande
dificuldade nas slabas complexas (tre, pre). Sua leitura evolui lentamente. A criana aprende as
letras, mas tem dificuldade em junt-las nas palavras. Conseqentemente, sua escrita tambm
ser marcada por acmulo e persistncia de erros tpicos.
A maioria das professoras entrevistadas no conhece um aluno com dislexia,
entretanto uma professora de Santiago e outra de Santa Maria j alfabetizaram alunos com
dislexia.
A professora santiaguense que teve aluno com este problema disse: O aluno j tinha
sido diagnosticado na 3 srie, ento no incio do ano seguinte direo me passou os relatrios
para que eu tivesse maior conhecimento. O diagnstico inicial veio atravs de uma reunio entre
todos os profissionais que trabalhavam com o aluno e relatamos as dificuldades que o mesmo
tinha, depois, o encaminhamos a uma clnica multidisciplinar. Abaixo, o testemunho de outra
professora:
Na sala de aula, fcil perceber quando um aluno apresenta dificuldade na leitura ou
na escrita. Depois de iniciada a alfabetizao, se a criana continuar, cerca de dois anos,
apresentando dificuldades para automatizar a leitura, e/ou ainda necessitar de muito esforo
para decodificar e interpretar as palavras, apresentar trocas, omisses e substituies de letras,
dever ser encaminhada a um especialista, preferencialmente a um psicopedagogo. O
neuropediatra e tambm o fonoaudilogo devem fazer parte da avaliao diagnosticada.
 A professora santa-mariense que alfabetizou um aluno dislxico, disse:
O primeiro passo saber sobre esse assunto, como o aluno aprende e qual o tipo de
dislexia. Para alfabetizar este aluno dislxico eu usei o mtodo fnico, um mtodo que trabalha
o som da letra, muitos acham que um mtodo muito antigo, todavia acho muito eficiente para
alfabetizar os dislxicos e alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Observa-se, nestes casos relatados a grande importncia em o professor possuir o
conhecimento acerca da dislexia. Infelizmente, na rede escolar pblica brasileira, h uma
enorme carncia de conhecimentos sobre a dislexia, que ajudariam de forma relevante a diminuir 60
os casos de repetncia e evaso escolar.

4.3 Como obter um pr-diagnstico da dislexia

O diagnstico diferencial em Dislexia tem sido orientado pelos sintomas e sinais

relatados anteriormente. Nos casos menos severos, os problemas s passam a ser percebidos
como dificuldades significativas de aprendizado, em geral, pelo professor, tornando-se mais
evidentes a partir do segundo ano do curso primrio. Porm quando os nveis so muito tnues,
correm o risco de no serem diagnosticados, embora, como adverte um especialista italiano, a
falta do diagnstico e da adequada assistncia psicopedaggica a esse dislxico pode vir a
agravar as suas dificuldades sociais e de aprendizado. E quanto mais graves ou severas se
apresentem essas dificuldades, elas podem ser percebidas, como tendncia ou risco, j a partir
dos primeiros anos da vida escolar dessa criana, por seus pais, especialmente por sua me, e
por seu professor.

A advertncia de especialistas com base em estudos conclusivos mais recentes de

que, algumas crianas apresentam sinais caractersticos e passam a receber efetivo treinamento
fonolgico, j a partir do jardim de infncia e no primeiro ano primrio. Elas apresentaro
significativamente menos problemas no aprendizado da leitura comparado s outras crianas
dislxicas que no sejam identificadas nem devidamente assistidas at o terceiro ano primrio.

Por isso, a dislexia no se caracteriza por dificuldades especficas de grupo, mas em

combinaes e nveis individuais de facilidades e dificuldades de aprendizado; e porque em
Dislexia esto envolvidos fatores que requerem a leitura de profissionais de diferentes reas da
Educao e da Sade com especializao efetiva, esse diagnstico diferencial requer a
avaliao de equipe multidisciplinar para ser equacionado.

Especialistas tambm esclarecem que o diagnstico diferencial e o treinamento

remediativo para o dislxico adulto devem seguir orientao idntica quela que adequada
criana e ao jovem dislxico.

O professor com formao ou informao efetiva em dificuldades de aprendizado pode

tornar-se canalizador do encaminhamento de providncias junto ao aluno dislxico, poder tomar 61
providncias aos pais dessa criana e de atuar como mediador entre os familiares e os
diferentes profissionais que participem dessa avaliao diagnstica.

A dislexia persiste apesar da boa escolaridade. necessrio que pais, professores e

educadores estejam cientes de que um alto nmero de crianas sofre de dislexia. Caso
contrrio, eles confundiro dislexia com preguia ou m disciplina. normal que crianas
dislxicas expressem sua frustrao por meio de mal-comportamento dentro e fora da sala de
aula. Portanto, pais e educadores devem saber identificar os sinais que indicam que uma criana
dislxica - e no preguiosa pouco inteligente ou de comportamento inadequado.
A dislexia no deve ser motivo de vergonha para crianas que sofrem dela ou para
seus pais. Dislexia no significa falta de inteligncia e no um indicativo de futuras dificuldades
acadmicas e profissionais. A dislexia, principalmente quando tratada, no implica em falta de
sucesso no futuro.
Nunca tarde demais para ensinar dislxico a ler e a processar informaes com mais
eficincia. Entretanto, diferente da fala, que qualquer criana acaba adquirindo, a leitura precisa
ser ensinada. Utilizando mtodos adequados de tratamento e com muita ateno e carinho, a
dislexia pode ser derrotada. Crianas dislxicas que receberam tratamento desde cedo
apresentam uma menor dificuldade ao aprender a ler. Isso evita com que a criana se atrase na
escola ou passe a desgostar de estudar.
A Dislexia no se trata de um problema que superado com o tempo; ela no pode
passar despercebida. Pais e professores devem se esforar para identificar a possibilidade de
seus filhos ou alunos sofrerem de dislexia. Crianas dislxicas que foram tratadas desde cedo
superam o problema e passam a se assemelhar quelas que nunca tiveram qualquer dificuldade
de aprendizado.
Foram desenvolvidos diversos programas para tratar a dislexia. Contudo, a maioria
dos tratamentos enfatiza a assimilao de fonemas, o desenvolvimento do vocabulrio, a
melhoria da compreenso e fluncia na leitura. Esses tratamentos ajudam o dislxico a
reconhecer sons, slabas, palavras e, por fim, frases. aconselhvel que a criana dislxica leia
em voz alta com um adulto para que ele possa corrigi-la. importante saber que ajudar
dislxicos a melhorar sua leitura muito trabalhoso e exige muita ateno e repetio. Mas um
bom tratamento certamente rende bons resultados. Alguns estudos sugerem que um tratamento
adequado, tendo seu incio cedo na vida escolar de uma criana, pode corrigir as falhas nas
conexes cerebrais ao ponto que elas desapaream por completo.
Apesar das salas de aula estar lotadas e apesar da falta de recursos para pesquisas, 62
a dislexia precisa ser combatida. Muitos casos de dislexia passam despercebidos em nossas
escolas. Muitas vezes, crianas inteligentssimas, mas que sofrem de dislexia, aparentam ser
pssimos alunos; muitas dessas crianas se envergonham de suas dificuldades acadmicas,
abandonam a escola e se isolam de amigos e familiares. Muitos pais, por falta de conhecimento,
se envergonham de ter um filho dislxico e evitam tratar do problema. Isso lamentvel, pois
crianas dislxicas que recebem um tratamento apropriado podem no apenas superar essa
dificuldade, mas at utiliz-la como benefcio para se sobressair pessoal e profissionalmente.
Ao analisarmos as bibliografias referentes ao estudo da Dislexia, encontrou-se uma
proposta, de Vicente Martins, de um protocolo informal para o diagnstico da dislexia
pedaggica, isto , que resulta, em grande parte, do modelo ou metodologia adotada pela escola
para o ensino de leitura. Baseia-se, a proposta, nos critrios de excluso, como baixo Q.I
privao cultural e mtodo ruim de ensino da leitura na escola. Uma criana, com retardo, por
exemplo, tem dificuldade de ler porque retardada, mas suas limitaes estendem-se para
outras atividades da vida cotidiana.

PROTOCOLO INDIVIDUAL DE OBSERVAO DE ALUNOS COM DIFICULDADE

DE LEITURA

Nome da Escola: _______________________________ Cidade: _______________

Nome do aluno: _______________________________ Idade: ______ Srie: ______

Assinalar, nos quadrinhos abaixo, as observaes, verificadas na escola pelos

professores ou em casa pelos pais, quanto ao desempenho escolar e atitudes do aluno (a):

Assinale [ S ] para SIM; [ N ] para NO; [ ? ] em caso de dvida.

 I - SINTOMATOLOGIA ESSENCIAL:

[ ] Tem oito anos ou mais.

[ ] Tem atraso na leitura de dois ou mais anos com relao s crianas da mesma
idade 63

[ ] Sua velocidade na leitura so inferiores a 50/60 palavras por minuto.

[ ] Comete erros freqentes na leitura (omisses, substituies, inverses de

fonemas-vogais e consoantes sonoras).

[ ] Sua compreenso de texto muito pobre.

[ ] Seu quociente de inteligncia (Q.I) normal ou superior.

[ ] No apresenta perturbao sensorial.

II - SINTOMATOLOGIA ASSOCIADA:

[ ] Apresenta um baixo rendimento na rea de ortografia.

[ ] Tem um rendimento baixo no clculo matemtico, especialmente multiplicao.

[ ] Apresenta movimentos involuntrios associados, especialmente quando l e

escreve.

[ ] No gosta de ir escola.

[ ] Fracassa nas avaliaes parciais, no gosta do meio escolar, falta de motivao

para aprendizagem.

[ ] Apresenta ansiedade e medo na hora de ler em voz alta.

[ ] Apresenta erros freqentes na escrita (omisses, substituies, adies e

inverses de letras).
 III - FATORES DE PR-DISPOSIO PARA DISLEXIA:

[ ] Apresenta problemas de lateralidade: esquerda-direita, acima-abaixo.

[ ] A Escola em que estuda no tem mtodos eficientes e professores habilitados. 64

Diversas formas de dispedagogias ( Mtodo ruim, professor desqualificado)

[ ] Os professores tm detectado mais ou menos rpidos as dificuldades de leitura

do(a) aluno (a).

[ ] No h uma orientao pedaggica ou psicopedaggica adequada, na escola,

para a reeducao lingstica do(a) aluno(a).

[ ] Sua aprendizagem de leitura e escrita foi precoce, isto , a verificou no perodo da

educao infantil.

[ ] O(a) aluno(a) tem apresentado alteraes na fala (articulao de fonemas e

palavras), baixo nvel de vocabulrio, pobreza de expresso oral e se comunica mais com
gestos.

[ ] O meio familiar desfavorvel aprendizagem da leitura.

[ ] Verificam-se dificuldades semelhantes em familiares.

[ ] Seu esquema corporal no adequado sua idade.

[ ] Apresenta dificuldades de concentrao ou ateno durante as atividades

escolares, na escola e em casa.

[ ] Apresenta problemas de conduta escolar (indisciplinado, troca de escolas,

escolaridade insuficiente, distoro srie/idade e internaes).

IV - DIFERENCIAIS IMPORTANTES
 [ ] No existe diagnstico nem evidncia mdica de retardo mental.

[ ] No existe diagnstico nem evidncia mdica de transtorno neurolgico.

[ ] No existe diagnstico nem evidncia fonoaudiolgica de problemas de audio.

[ ] No existe diagnstico nem evidncia mdica de defeitos de viso.

65

V - CRITRIOS PARA O DIAGNSTICO INFORMAL (Psicopedaggico).

[ ] Apresenta dificuldade importante de leitura para captar sentido a partir da leitura

de textos escolares.

[ ] O rendimento na leitura surpreendente menos do que o esperado, dada sua

escolarizao e o rendimento geral em outras reas lingsticas e escolares.

OUTRAS INFORMAES QUE SO CONSIDERADAS RELEVANTES:

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

____________________, ___ de ___________________ de ________.

________________________________________________

Professor Responsvel pelo Preenchimento

5 A IMPORTNCIA DO DIAGNSTICO MULTIDISCIPLINAR

Um diagnstico correto muito importante, tanto para a criana quanto para os pais,
pois elimina uma suspeita de dficit intelectual. Suspeita essa que traumatiza a criana e desvia
os pais quanto busca de solues adequadas.
66
O diagnstico importante para dirigir tcnicas mais adequadas reintegrao do
aluno, com objetivo de tornar mais eficaz o plano de tratamento. O diagnstico deve ser feito por
uma equipe multidisciplinar formada por psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos e se
necessrio neurologista ou ainda outros profissionais como oftalmologista, otorrinolaringologista,
geneticista, pediatra, etc., para se determinar ou eliminar fatores, em todas as reas, que
possam estar comprometendo o processo de aprendizagem.

Todos os profissionais envolvidos devem trocar informaes considerando o

desenvolvimento da criana, histrico familiar, desempenho escolar, mtodos de ensino e
repertrio adquirido que so de grande importncia. Neste momento os pais e a escola so
fontes importantes de informao para definir o quadro. Esse estudo do caso importante para
se fazer o encaminhamento adequado. O diagnstico deve esclarecer os pais, os professores e
o profissional que far o acompanhamento, bem como o prprio dislxico.

O objetivo no deve ser simplesmente encontrar um rtulo, mas tentar estabelecer um

quadro, e encontrar caminhos eficientes para o programa de reeducao.
5.1 Uma abordagem Psicopedaggica da Dislexia

A psicopedagogia entende por dislexia do desenvolvimento ou evolutiva, como um

distrbio do processo de aprendizagem, j que a deficincia ocorre na dificuldade do indivduo
durante a aquisio da leitura e da expresso escrita. O termo deve ser empregado para aqueles
que apresentam uma ineficincia incomum e especfica nas habilidades da leitura e escrita, ao
67
longo de seu processo de educao formal. Apesar de possurem potencialidade igual ou
superior mdia, acuidade auditiva e visual normais, ausncia de problemas afetivo-emocionais
primrios, e de terem sido favorecidos com instruo acadmica adequada.

O quadro da dislexia guarda freqente correlao biolgica e apresenta deficincias

cognitivas fundamentais de possvel origem constitucional, segundo definio da Word
Federation of Neurology. A base biolgica se refere aos distrbios funcionais localizados no
hemisfrio cerebral esquerdo (rea que na maioria dos destros responsvel pelos processos
de linguagem, de leitura e escrita), mais especificamente no plano temporal, que apresenta falta
da assimetria habitual de tamanho e opera com ntida lentificao.

Embora o corpo terico nos remeta afirmao da origem neurolgica dos distrbios
cognitivos, na prtica clnica, os critrios para o diagnstico e elaborao de um plano de
trabalho so mais abrangentes e respeitam alm do quadro sintomtico, os aspectos
psicolgicos, familiares e sociais de cada indivduo. Sara Pan considera o problema de
aprendizagem como um sintoma e que este se configura num estado particular de um sistema
que para equilibrar-se precisou adotar este tipo de comportamento.

Quando utilizado o material de orientao psicanaltica, fartamente encontrado nas

obras de Freud, Melaine Klein, Winnicot e Bion, dentre outros. Passando-se a ter subsdios para
desempenhar um olhar mais apurado e sensvel deste ser e de suas dificuldades e para que se
entenda, o quanto os aspectos inconscientes influenciam na aprendizagem e o quanto a
harmonia psquica capacita ou prejudica esta atividade. Alm de que a prpria dificuldade de
leitura e escrita um fenmeno pluridimensional, que no se situa apenas no portador, mas
tambm na famlia, no professor, nos mtodos educacionais, na escola e na sociedade, ou seja,
nas mltiplas interaes entre eles.
 Todavia, o quadro sintomtico est expressando claramente que algo no est bem
com o sujeito e que precisa ser modificado. Assim, ao trmino do diagnstico - sendo
caracterizado um quadro de dislexia, o tratamento psicopedaggico vai ser direcionado aos
sintomas do indivduo, visando superao dos mesmos, j que estes esto impedindo a
evoluo de seu processo geral de aprendizagem, alm de produzirem problemas secundrios
mais severos que a prpria dislexia.

Sabemos que toda criana inicia seu processo de escolaridade desejando aprender,
68
desejando sair bem na escola, como seus demais colegas, irmos e primos. Ela gostaria que
seus talentos fossem vistos e admirados; ningum conscientemente, se regozija por vivenciar
fracassos e frustraes ao longo de sua vida acadmica, nenhum jovem fica feliz ao levar seu
boletim com resultados insatisfatrios para seus pais.

A interveno psicopedaggica tem para o dislxico, um carter de urgncia e pode

capacit-lo a ser senhor de seu destino, integrando-o dentro da sala de aula como algum
responsvel e competente, assim como reintegr-lo em suas relaes familiares e sociais. A
reabilitao da leitura dar ao dislxico, condies de adquirir a educao formal, j que em
nossa sociedade representam - a leitura e escrita, habilidades bsicas, a chave-mestra para o
conhecimento de si mesmo e do mundo que o cerca.

Sabemos ainda, que o indivduo quando passa a ter autonomia e independncia,

comea a obter realizaes concretas e estar fortalecendo sua estrutura egica e sua auto-
estima, o que lhe afiana ir reabilitando os demais recursos cognitivos.

A atuao do psicopedagogo busca embasamento constante nos diversos tericos,

visando maior capacitao e compreenso do jovem dislxico que o procura. Busca, sobretudo,
tcnicas e estratgias de trabalho e de conduta que faam mais sentido para ele; objetiva em
suas sesses conhecer, entender e esclarecer o mecanismo manifesto junto dele, seja atravs
de jogos, de vivncias e de discusses de temas pertinentes, buscando e permitindo o
conhecimento.

Entendemos que pelo fato de serem vivenciadas novas relaes interpessoais com o
profissional e com o processo de aprendizagem, novos espaos sero criados, permitindo o
surgimento de vnculos sadios, estruturados e prazerosos - diferentes dos vividos at ento.

Tecnicamente a abordagem de trabalho associa o estmulo e desenvolvimento de

suas inclinaes naturais, com o resgate das deficincias instrumentais, atravs de mtodos
multisensoriais, que partem da linguagem oral estruturao do pensamento, da leitura
espontnea discusso temtica, da elaborao crtica e gerativa das idias expresso
escrita. Desta forma um sentido efetivo do aprender e do processo de aprendizado comea a ser
incorporado.

Mas, voltamos a insistir que o olhar psicopedaggico no deve refletir uma viso
reducionista que rotularia o dislxico como um dficit em si mesmo, pois desta forma estaria
alimentando sua condio de sujeito identificado de sua famlia ou mesmo de sua classe.
69
Desta forma, a atuao da psicopedagogia s encontra real eficincia quando atingir a
famlia do dislxico, incorporando-a ao tratamento, j que esta se apresenta no mnimo
contaminada pelos fracassos e sofrimentos de seus filhos, associado s projees de seus
prprios sofrimentos, alm das tentativas fracassadas de auxlio. Para tanto, a compreenso do
sistema funcional, da dinmica desta famlia, se faz necessrio para que se possa orient-la
eficientemente. A ao deve se estender instituio escola, alertando e sensibilizando seus
educadores de que o dislxico pode e merece aprender, tal qual outro aluno qualquer, que ele
apenas precisa de tcnicas e estratgias que o auxiliem nessa jornada. Que o educador possa
valorizar no seus erros, mas seus acertos.

Assim, o olhar e escuta psicopedaggicos, entendem a dislexia: sob um vis

integrativo, onde importam os aspectos orgnicos e psicodinmicos do indivduo, bem como a
instituio famlia e sistema educacional, na figura da escola. A atuao psicopedaggica visa
auxiliar a que o sujeito se beneficie com um processo de aprendizagem que lhe seja significativo
e prazeroso, num nvel compatvel s suas reais potencialidades.

5.2 Uma abordagem fonoaudiolgica da Dislexia

Apesar de ser o dia-a-dia da clnica fonoaudiolgica, o tratamento dos distrbios do

aprendizado da leitura e escrita implica num grande desafio.

A escrita uma das formas mais elevadas da linguagem, que vai alm da
decodificao grfica, tarefa por si s extremamente complexa. Implica na compreenso de que
conjuntos de traos visuais possuem valores simblicos. Discorrer sobre suas alteraes, talvez
seja a tarefa mais rdua no campo da Fonoaudiologia, considerando as controvrsias
terminolgicas e os diferentes princpios das linhas de tratamento. Sem mencionar, ainda, a
grande dificuldade no estabelecimento dos terrenos das reas afins: pedagogia, psicologia,
psicopedagogia e fonoaudiologia, papis que muitas vezes se confundem, dependendo da
concepo que se tem do problema.

Partindo destas colocaes, seria pretensioso demais desejar que esta abordagem no
curso de extenso em dislexia fosse decisiva para o estabelecimento de verdades imutveis
sobre o assunto. Gostaramos, contudo, que, a partir da discusso de alguns conceitos,
70
pudssemos possibilitar uma reflexo crtica sobre os critrios de diagnstico e tratamento dos
distrbios de leitura e escrita.

Em relao ao aprendizado da leitura e da escrita, a necessidade de um processo

diagnstico determinada pela existncia de sintomas e sinais de alteraes que comprometam,
num sentido estrito, a forma, e, num sentido amplo, a funcionalidade da comunicao grfica.

O rumo deste diagnstico ser determinado a partir da concepo que se tem de

distrbio. Assim, de maneira simplista, pode restringir-se a comprovao da presena de trocas
grafmicas, to conhecidas e freqentes, e da posterior determinao da causa e da natureza
das mesmas. Entretanto, sem ignorar a presena destes sintomas clssicos, a partir da
considerao das dimenses biolgica, cognitiva e social da aprendizagem, o diagnstico pode
seguir caminhos mais reflexivos, ocupando-se em verificar o real valor simblico da leitura e da
escrita. Assumem no momento em que afloram as alteraes que motivaram o processo.

As controvrsias diagnsticas foram geradas a partir das diferentes concepes de

distrbio de leitura e escrita. Os primeiros relatos literrios sobre o assunto tiveram seu incio em
meados do sculo XIX, poca em que os transtornos da linguagem foram relacionados aos
comprometimentos do hemisfrio cerebral esquerdo. Nesta poca, em funo das inmeras
descries das alteraes da linguagem em afsicos, as dificuldades de leitura e escrita
apareciam vinculadas presena de alteraes orgnicas, sendo encontradas em diversos
trabalhos literrios com a denominao de alexia, dislexia e cegueira verbal.

No incio do sculo XX, umas sries de estudos fazem referncias a um novo quadro
clnico, dissociado dos quadros afsicos, que a princpio denominou-se cegueira verbal
congnita. Somente aps a 1 Grande Guerra, surgia a convico da existncia de perturbaes
do aprendizado acadmico. Sob o ponto de vista tradicional, estes distrbios especficos de
aprendizagem foram rotulados como dislexias, disgrafias e discalculias.
 Posteriormente, a dislexia foi considerada como constitucional ou gentica, sendo
denominada dislexia especfica de evoluo.

A dislexia tambm esteve relacionada a algumas das chamadas sndromes

psicomotoras, pelo fato de muitas vezes encontrar-se associada a alteraes comportamentais
como hiperatividade e outros similares.

Na tentativa de descaracterizar um quadro sindrmico, partindo ainda de uma viso

organicista, muitos autores convencidos da complexidade do problema adotaram um termo mais 71
amplo distrbio de aprendizagem no qual a dislexia pode ser includa.

Dentro deste prisma, JOHNSON & MYKLEBUST observaram diferenas nas

manifestaes do distrbio, encontrando crianas com deficincias no aprendizado da leitura ou
no uso da linguagem escrita, que revelavam outras alteraes como hiperatividade, deficincias
na aquisio da palavra falada, em soletrao. Tambm no clculo, julgamento de distncia,
tamanho, altura e comprimento, sem que pudessem, entretanto, determinar sintomas comuns
que caracterizassem uma nica sndrome.

Pouco depois, QUIRS & SCHRAGER, que anteriormente adotavam o termo dislexia,
passaram a valorizar os propsitos prticos do prognstico e do tratamento dos distrbios de
aprendizagem, classificando-os clinicamente como primrios e secundrios.

Nos distrbios primrios estariam comprometidas as aquisies especificamente

humanas: lngua, linguagem, leitura, escrita e clculo matemtico. Os distrbios primrios de
aprendizagem seriam resultados de compensaes de disfunes cerebrais e de deficincias
perceptuais (especialmente auditivas e visuais) ou de deficincias nas aferncias posturais
(especialmente vestibulares e proprioceptivas).

Nos distrbios secundrios de aprendizagem, os aspectos especficos seriam

conseqncias de anormalidades sensoriais, neurolgicas, psquicas e circunstanciais (quadros
anteriormente descritos como: danos cerebrais, paralisias cerebrais, retardos mentais,
desajustes sociais, etc.).

Paralelamente viso organicista dos autores clssicos, a teoria lingstica de

Chomsky veio dar origem aos princpios da psicolingstica contempornea, interferindo na viso
que at ento se tinha da aprendizagem humana. Tais princpios comearam a promover
mudanas no entendimento dos processos de aquisio da linguagem oral na criana e
conseqentemente nos processos do aprendizado da leitura e escrita. Dentro desta concepo,
vrios autores passam a levar em conta no somente as condies internas de aprendizagem,
representadas pela integridade anatomofuncional e pelas condies cognitivas, mas tambm a
valorizar as condies externas, representadas pelo campo de estmulos recebidos. Desta
forma, o aspecto social da aprendizagem passa a ser a tnica da mudana de postura frente ao
diagnstico do que, at ento, era tido, indiscutivelmente, como uma patologia da linguagem.

A partir de ento, foi estabelecida a divergncia entre as diferentes linhas

72
diagnsticas, sendo que, cada qual, dentro de sua concepo, passou a valorizar aspectos
individuais para a determinao do distrbio ou no-distrbio.

Considerando que na anlise de uma populao, os achados mais freqentes

determinam normalidade, e, tendo em vista os atuais padres scio-econmico-culturais da
populao brasileira, poderamos afirmar que, dentro da concepo tradicional de distrbio do
aprendizado, no nosso pas o normal apresentar alteraes de leitura e escrita. Por esta razo,
a viso do aprendizado no pode ser genrica para uma populao. Apesar de fazer uso de uma
mesma lngua e de represent-la por meio de um mesmo cdigo grfico, apresenta
particularidades quando se levam em conta expectativas, costumes e necessidades individuais,
dependendo das comunidades nas quais se integra.

A deciso do que denominar distrbio do aprendizado da leitura e da escrita, portanto,

deveria partir do conhecimento real das condies individuais de aprendizagem.

A crtica aos atuais modelos diagnsticos reside no fato de que, os conhecimentos

adquiridos sobre os distrbios do aprendizado da leitura e da escrita no decorrer do sculo foram
sendo substitudos a partir da conscincia de novos caminhos. A somatria de tais
conhecimentos deve servir como fundamento para uma pesquisa que leve em conta todos os
aspectos da aprendizagem, para que no se corra o risco de mais uma vez determinarmos uma
sndrome, seja ela orgnica ou social, para a qual no tenhamos respostas eficientes.

O aprendizado da leitura e da escrita est vinculado a um conjunto de fatores,

adotando como princpios o domnio da linguagem e a capacidade de simbolizao. A anlise
pormenorizada das manifestaes de um suposto distrbio deve pautar-se pelas condies
internas e externas necessrias ao desenvolvimento deste aprendizado.

Podemos dizer que as condies internas de aprendizagem definem o sujeito como

um organismo, cuja integridade anatomofuncional possibilita a percepo dos estmulos e um
comportamento adequado frente aos mesmos, de acordo com as situaes em que se
apresentam.

Por outro lado, as condies externas definem o campo de estmulos recebidos, onde
o meio ambiente representa um papel fundamental no fornecimento destes estmulos, de forma
que os mesmos sejam suficientes para garantir respostas ativas por parte do sujeito.

A anlise da combinao dos fenmenos biolgicos e ambientais fornece subsdios

para uma investigao das variveis originrias do distrbio. Considerando que de incio o 73
diagnstico sempre uma hiptese, levantamos alguns fatores provveis deste distrbio,
relacionando-os s condies internas e externas de aprendizagem, podendo evidenciar desde
uma simples alterao na qualidade do aprendizado especfico da leitura e da escrita, ou, de
maneira genrica, revelar desvios nos processos de aprendizagem. Dentre suas manifestaes
secundrias, revelariam um distrbio no aprendizado da leitura e da escrita.

A) Integridade motora A integridade do movimento determinada por um processo

seqencial e seriado de aes neuromusculares que levam a uma mudana progressiva e
gradual de posturas, posies e atitudes no espao e no tempo. Leses, desordens corticais de
origem gentica, neonatal, traumtica ou ps-enceflica podem determinar o aparecimento de
alteraes motoras txicas ou prxicas ou perceptuais gnsicas, que por vezes comprometem os
processos cognitivos em diferentes graus, interferindo no desenvolvimento e abrangncia da
linguagem e conseqentemente nos processos de leitura e escrita.

B) Integridade sensorioperceptual Por meio da integrao sensorial a informao

do meio ambiente organizada e interpretada para o planejamento e execuo da integrao do
indivduo com este meio. Toda a integrao passa de aferncias sensoriais gerais para o
especfico indo dos mecanismos somestsicos e vestibulares, responsveis pela regulao
integrativa postural e sensorial, aos mecanismos reguladores da audio e viso.

Desta forma, distrbios vestibulares ou distrbios auditivos e visuais perifricos ou

centrais podem comprometer essa integridade. Dentro deste aspecto, maior destaque tem sido
dado audio, vista como o canal principal de recepo de informaes lingsticas. A
audiologia tem reconhecido que no somente as alteraes condutivas e neurossensoriais
determinam distrbios de linguagem e aprendizagem, valorizando tambm o processamento das
informaes no decorrer da via auditiva. As alteraes do processamento auditivo central tm
sido amplamente estudadas, visto que caracterizam muitas crianas que manifestam distrbios
de linguagem e do aprendizado da leitura e da escrita.

Estas alteraes tm sido essencialmente caracterizadas por um rendimento pobre em

atividades que implicam em ateno, discriminao, identificao figura-fundo, memria, anlise-
sntese, seqncias temporais e generalizaes auditivas. Os exames audiolgicos so
imprescindveis nas alteraes de linguagem, assim como os testes especficos do
processamento auditivo vm sendo desenvolvidos e aplicados em maior escala nas alteraes
74
do aprendizado.

C) Integridade scio-emocional Possibilidades reais que o meio oferece em

termos de quantidade, qualidade, freqncia dos estmulos. Interessam nesse aspecto as
caractersticas do ambiente, moradia, relaes familiares, a escola e demais comunidades que o
indivduo freqenta e o acesso aos canais de informao e ao lazer.

A integridade scio-emocional ser estabelecida a partir das expectativas do indivduo

frente s relaes travadas nos diferentes grupos sociais, procurando verificar o que o meio
oferece no que concerne a suas ideologias e valores, no somente relacionados sua classe
social, mas a seu grau de conscincia e participao.

Para a anlise da aprendizagem e do aprendizado especfico da leitura e da escrita

importam, portanto, no somente os aspectos individuais de cada um dos ambientes, porm
suas inter-relaes em termos de adequao com as expectativas e costumes primrios do
sujeito. Incidem sobre a anlise do aprendizado a motivao do indivduo e os meios utilizados
para sua estimulao.

Nesse sentido, as alteraes do aprendizado relacionam-se no-identificao do

indivduo com o meio e com a forma que este lhe transmite informaes.

Levando-se em conta as condies internas e externas de aprendizagem e a partir

das consideraes iniciais do que devemos conceber como distrbio, a anlise pormenorizada
das manifestaes do mesmo torna-se indispensvel para um diagnstico seguro. O
aprendizado da leitura e da escrita est vinculado a um conjunto de fatores, adotando como
princpios o domnio da linguagem e a capacidade de simbolizao.
 A aquisio de cada sistema de smbolos pressupe uma capacidade para integrar
experincias e perceber suas representaes no-verbais de maneira a diferenci-las por meio
de um ou outro smbolo, e a partir de ento atribuir-lhes significado e memoriz-los.

Uma reflexo sobre a complexidade deste processo possibilita a compreenso da

aquisio de um cdigo grfico pela criana. Justifica inclusive a determinao de sintomas
comuns que caracterizam os quadros sindrmicos anteriormente descritos.

J que o desenvolvimento da linguagem o ponto de partida para a simbolizao, 75

qualquer interferncia em seu caminho poder representar uma ameaa para o aprendizado do
cdigo grfico, por essa razo que as manifestaes de alteraes nos aspectos cognitivos da
linguagem tm sido to valorizadas.

Para determinarmos o qu, quando e quanto tem de distrbio, precisamos

entender que as freqentes alteraes de esquema corporal, localizao espacial, temporal e
lateralidade citada na literatura especializada no assunto so manifestaes de alteraes no
processo de desenvolvimento da linguagem e como conseqncia, no aprendizado especfico da
leitura e da escrita. Sem perder de vista que estes aspectos da linguagem so de fundamental
importncia na avaliao. Muitas vezes, o ponto de partida para tratamento, no podemos
ignorar que a suspeita de um distrbio do aprendizado baseia-se nos parmetros de uma leitura-
escrita ideal, cuja organizao seja determinada pela perfeio da forma e do contedo grfico.

No que concerne leitura, o respeito forma estar representado por uma adequada
decodificao dos smbolos grficos em seqncia, respeitando-se o ritmo determinado pelos
sinais de pontuao. A compreenso do significado do conjunto dos elementos decodificados
determina a adequao do contedo.

J em relao escrita, a adequao da forma diz respeito emisso grfica de

palavras, respeitando-se a relao entre os fonemas da lngua e sua representao grafmica de
acordo com as regras ortogrficas. Alm disso, implica numa organizao no espao-papel,
determinada tanto por sua seqncia de acordo com a estrutura gramatical, quanto pela
adequao da forma e tamanho dos grafemas, da distncia entre os mesmos e da direo e
sentido de seu traado. A coerncia na elaborao grfica indica a adequao do contedo.

Considerando que o avaliador deve levar em conta os diferentes momentos do

aprendizado da leitura e escrita, elencamos a importncia das principais manifestaes, citadas
no incio do curso, que devem ser valorizadas para a pesquisa de um possvel distrbio. A fim de
obtermos uma maior fixao desta aprendizagem, relembraremos abaixo, de forma sucinta,
estas principais manifestaes.

5.3 Manifestaes de alteraes no aprendizado da leitura e da escrita

DESVIOS DE FORMA 76

1. Trocas, omisses ou inverses grafmicas Tambm denominadas de

disortografia. Dizem respeito s manifestaes vistas como mais freqentes nas crianas de
idade escolar, representadas por trocas, inverses ou omisses de grafemas de diferentes
naturezas.

A compreenso de que existe uma relao entre as letras e os sons da fala o

modelo ideal do sistema alfabtico. Entretanto, na Lngua Portuguesa existem vrias situaes
onde nem sempre existe uma correspondncia nica, acarretando confuses quanto escolha
do grafema a ser decodificado ou simbolizado no ato da leitura e da escrita. Por este motivo,
aceitvel que nos momentos iniciais do aprendizado, estas confuses caracterizadas pelas
trocas grafmicas sejam bastante freqentes. Contudo, em qualquer momento do aprendizado,
uma investigao quanto natureza destas confuses poder fornecer indicativos da
necessidade ou no de uma interveno teraputica. Desta forma, dentre os erros verificados
podemos destacar:

A) Trocas de natureza perceptual auditiva Trocas de grafemas na representao

de fonemas auditivamente semelhantes. Podem manifestar-se por trocas na representao
grfica de fonemas que se contrapem pelo ponto ou modo articulatrio, porm as mais
freqentes so as trocas pelo trao de sonoridade (f v; p b; t d; c g; x,ch j,g).

Pela dificuldade de percepo auditiva, podemos verificar tambm omisses de

grafemas, sendo que os mais freqentemente omitidos so os que representam os arquifonemas
/R/, /S/, /N/ e /L.

A dificuldade perceptual auditiva pode ter ainda como sintomas as inverses de

grafemas ou de slabas dentro da palavra ou at mesmo omisses silbicas. Considerando que
estas trocas e omisses so vistas como de natureza auditiva, as mesmas podem, ou no, vir
precedidas de alteraes na fala.

B) Trocas de natureza perceptual visual Podemos verificar dois tipos de

confuses na escolha dos grafemas a serem representados. A primeira delas diz respeito s
trocas caracterizadas pela dificuldade na verificao de que diferentes grafemas podem
corresponder a um mesmo fonema. Intimamente relacionadas memria visual e, por vezes, ao
domnio das regras ortogrficas (x ch; s, ss, c, , xc, sc; s, z, x; c,qu).
77
O segundo caso relaciona-se s trocas visuais de grafemas de traados semelhantes,
cuja diferenciao determinada pelo seu posicionamento em relao espao-papel. Tambm
denominadas de inverses e reverses de letras (p, b; p q; b d; u n).

2. Disgrafia Alterao no formato, direo e/ou sentido do traado dos grafemas

que de qualquer forma comprometa a decodificao do produto grfico.

3. Alteraes no ritmo da leitura Podem ser representadas pela leitura silabada,

ou com velocidade diminuda, sem respeito aos sinais de pontuao.

DESVIOS NO CONTEDO DA LEITURA E DA ESCRITA

Dificuldade de compreenso e elaborao grfica Diferentemente do que

deveriam ocorrer, os desvios no contedo da elaborao grfica so menos valorizados na
identificao dos sintomas, e conseqentemente no tratamento de um distrbio do aprendizado
da leitura e escrita. Isto porque, dentro do processo especfico do aprendizado, os problemas de
compreenso e elaborao grfica no se manifestam at que a criana tenha adquirido um
nvel de leitura e escrita que v alm de palavras ou sentenas simples.

Assim, diferentemente das alteraes de forma que poder ser percebida desde o seu
incio, a observao de alteraes no contedo da linguagem escrita so identificadas mais
tardiamente. Considerando que o real objetivo da escrita o de possibilitar a comunicao de
idias por meio do cdigo grfico, deveramos priorizar o contedo das emisses grficas, desde
o incio da sua manifestao.
 No devemos nos deter somente em como a criana estrutura suas frases, atravs do
uso de uma seqncia que respeite a gramtica ou a sintaxe, mas observar sua motivao e
possibilidades para receber ou representar graficamente uma idia.

Desta forma, o momento do aprendizado e a motivao para a escrita so

fundamentais para a determinao de desvios que podem se manifestar pela dificuldade de
compreender e representar desde os smbolos mais primitivos como figuras e desenhos, at a
formalizao grfica propriamente dita, representada por palavras, frases ou textos.
78

5.4 Manifestaes de alteraes no desenvolvimento da linguagem

Dependendo da natureza do problema do aprendizado, as manifestaes especficas

podem ser precedidas ou ter origem a partir de suas relaes com os seguintes aspectos de
linguagem:

desorganizao dos movimentos do corpo no espao;

alteraes na freqncia e ritmo dos movimentos corporais;

dificuldade de identificao das posies e das relaes espaciais traadas entre o

prprio corpo e as demais pessoas e os objetos;

dificuldade de orientao e seqncia temporal;

dificuldade de percepo e representao no-verbal: gestos e expresses;

alteraes nos processos de simbolizao lingstica: diminuio ou atraso na

compreenso/emisso de fala, no tocante ao vocabulrio e/ou estruturao;

alteraes de memria auditiva e/ou visual;

dificuldade na percepo ou discriminao de estmulos auditivos relacionados

intensidade e altura tonal;

dificuldade na percepo ou discriminao de estmulos visuais;

dificuldade em anlise-sntese auditiva ou visual;

 alteraes da percepo figura-fundo auditiva ou visual;

trocas ou omisses articulatrias.

Anamnese

Toda anamnese tem por objetivo a coleta de instrumentos gerais a partir da queixa, 79

para posterior investigao e anlise dos dados relevantes no processo de pesquisa diagnstica.

No caso especial dos distrbios do aprendizado da leitura e da escrita, temos que ser
muito mais cuidadosos em relao a alguns detalhes que possam parecer irrelevante na
pesquisa das demais patologias da linguagem. Um dos pontos mais importantes o motivo da
procura do fonoaudilogo.

No caso de uma suposta alterao no aprendizado da leitura e escrita, o que leva o

paciente ou seus familiares a procurarem um diagnstico e conseqente tratamento
fonoaudiolgico?

O motivo da procura nos d uma idia do objetivo do queixoso e traduz suas

expectativas quanto ao tratamento. Este aspecto deve ser considerado na medida em que o
paciente coloca o problema como seu ou imposto por outrem. Muito comuns so as situaes
em que o paciente encaminhado pela escola, e a famlia s decide pela procura de um
atendimento por temor a represlias. Este um ponto de grande importncia, tanto para o
diagnstico como para o estabelecimento de um prognstico, pois a falta de clareza na
colocao da queixa sugere baixas expectativas e pouca colaborao no tratamento, uma vez
que o paciente no v o quadro como um problema.

Assim, desde o contato inicial, faz-se necessrio um esclarecimento das correlaes

entre a queixa trazida pelo paciente e os possveis comprometimentos a serem pesquisados,
assim como devem ser esclarecidos todos os procedimentos do processo diagnstico,
destacando-se seus objetivos.

Considerando que as crianas com distrbios do aprendizado tm uma baixa auto-

estima em funo de seus fracassos escolares, outro aspecto fundamental possibilitar sua
presena e participao nas entrevistas com seus pais. Com esta atitude, conseguimos evitar
que sejam criadas fantasias em relao ao que ser questionado pelo fonoaudilogo e relatado
pelos responsveis, facilitando inclusive a percepo do real motivo de uma interveno.
Entretanto, a deciso nessa participao deve ficar a cargo do paciente.

A presena do sujeito na entrevista fornece indicativos de suas relaes com os

familiares, possibilitando inclusive a verificao de suas reaes diante da verbalizao do
problema.

Em relao aos aspectos formais, os questionamentos a serem realizados na 80

anamnese no apresentam inovaes. A partir da queixa e de sua histria pregressa, devem ser
discutidos os antecedentes mrbidos, os antecedentes familiares, os dados gerais de
desenvolvimento, o desenvolvimento de linguagem e de aprendizagem, os dados sobre o
aprendizado especfico. Devem ser fundamentalmente analisadas as inter-relaes da histria
trazidas pelos envolvidos no problema e as expectativas que o paciente e o seu meio criam a
partir dela, para que posteriormente possamos buscar alternativas de interveno adequadas,
sejam elas concretizadas por meio de terapias fonoaudiolgicas ou variaes destas condutas
convencionais.

5.5 Avaliao da leitura e da escrita

A partir de nosso posicionamento frente ao problema, parece evidente que somente a

identificao das manifestaes de alteraes de leitura e escrita no suficiente para a
determinao da natureza de um suposto distrbio.

A avaliao de linguagem imprescindvel. Devemos ter clareza de que o objetivo

desta avaliao vai alm da escolha de provas ou de testes especficos que determinem
pontuaes. O comportamento frente a situaes reais de comunicao e a funcionalidade da
linguagem so os elementos de maior importncia diagnstica.

O ponto determinante para a escolha das estratgias de avaliao o estigma do

distrbio. A criana cria uma auto-imagem negativa em virtude de seus fracassos escolares e,
por temor a novas falhas, evita a execuo de atividades formais de leitura e escrita,
principalmente nas situaes de avaliao. Por este motivo, o avaliador deve esclarecer o seu
papel de terapeuta desde o processo diagnstico, procurando promover, de incio, atividades
especficas menos formalizadas e, apesar disso, suficientes para contemplar o objetivo da
avaliao.

Levando em considerao os campos de interesse da criana, podemos fazer da

conversa espontnea, dos jogos e das atividades grficas informais, instrumentos interessantes
para o incio da avaliao, possibilitando maior descontrao na execuo posterior de provas
formais, quando necessrias.

Para que possamos relacionar as manifestaes natureza do problema, valorizamos 81

os aspectos a serem pesquisados.

ASPECTO OBJETIVO / VARIVEIS ESTRATGIAS /

OBSERVAES

Direcionar a escolha das

estratgias de avaliao

Campos de Idade Informaes da anamnese

interesse Sexo e conversa espontnea

Atividades de lazer

Atividades de vida diria

Movimentao geral: observao

Motor da qualidade e quantidade dos
movimentos intencionais e no Movimentos espontneos
intencionais considerando postura,
equilbrio, coordenao e ritmo.

Motricidade fina: observao da Desenho e emisses

postura e qualidade dos movimentos de
grficas espontneas
pulso, mo e dedos no ato da escrita.

Movimentos espontneos:
Cognitivo Orientao do corpo no espao: esbarra em objetos?
observao do conhecimento de
Caminha na direo
direo, tamanhos e posies.
correta?

Percepo das posies do corpo Reproduo de

em relao s demais pessoas aos movimentos corporais, jogos
 objetos: observao do conhecimento que envolvam relaes
de direo, tamanhos e posies. espaciais: colocar objetos em
caixas, trilhas, labirintos,
blocos lgicos, etc.

Conversa espontnea,
Orientao e seqncia temporal: seqencializao de figuras;
observao das noes temporais relatos do dia-a-dia; contar
histrias a partir de figuras.

Movimentao espontnea 82
Orientao da lateralidade:
ao pegar objetos, amarrar
observao da mo preferencial e
sapatos, apontar lpis,
qualidade do movimento.
escrever, etc.

Identificao ou
reproduo de sons
produzidos pelo ambiente,
pelo corpo, pela natureza.

Identificao ou
reproduo de diferenas de
altura, intensidade, durao,
ritmo.
Percepo
Memria para sons no-
Discriminao verbais e verbais.

Sensorial auditivo Memria Formar palavras a partir da

emisso de slabas.
Anlise-sntese
Figura-fundo no-verbal e
Figura-fundo verbal.

Localizao do estmulo
auditivo: direita, esquerda,
atrs, na frente.

Discriminao de fonemas
ou slabas diferentes e
parecidas. Reconhecimento
de palavras parecidas.

Percepo de detalhes em
Percepo figuras.
Sensorial visual
Discriminao Discriminao de smbolos
grficos iguais, parecidos e
 Memria diferentes.

Anlise-sntese Memria para estmulos

visuais: trs estmulos
Figura-fundo
Quebra-cabea

Identificao de
determinado elemento em
figura

Desenho e emisses 83
Visomotor Direo e sentido do traado
grficas espontneas

Representao
Inteno comunicativa Conversa espontnea: fala
e
e gestos; emisses grficas
Meio de comunicao preferencial
externalizao espontneas; desenho,
Efetividade da comunicao escrita.
do pensamento

Compreenso

Emisso:
Conversa espontnea,
Fala Aspectos fonolgicos narrativa de fatos do dia-a-
Sintaxe dia, resposta a perguntas,
reao a afirmaes
Vocabulrio absurdas.

Conscincia das irregularidades da

lngua

Identificao de grafemas
Leitura
Leitura de palavras
Emisso grfica:
Leitura de histrias
Ortografia
Emisses grficas
Direo e sentido dos traados espontneas
Leitura e escrita
Posicionamento, tamanho e Elaborao de histria
regularidade dos grafemas.
Cpia
Uso da letra cursiva ou de imprensa
Ditado de palavras
Domnio de regras ortogrficas
Ditado de textos
 Terapia

A partir do diagnstico de um distrbio do aprendizado da leitura e da escrita, o

primeiro ponto a ser considerado a conduta frente aos achados da avaliao.

A razo que motivou o processo diagnstico deve ser retomada, relacionando-a as

eventuais alteraes encontradas, devendo ser explicitadas aos familiares e ao paciente,
84
associadas s possveis causas do distrbio. A partir de ento a busca de uma melhor conduta
frente ao problema deve ser adotada.

No caso da constatao da necessidade de um atendimento fonoaudiolgico, o

primeiro aspecto a ser considerado e a motivao para a escrita, que s ocorre na medida em
que a mesma assuma um significado para o paciente. Essa motivao representada por uma
necessidade real de se comunicar por meio do cdigo grfico, e, para que isto ocorra a escrita
deve se tornar parte integrante de sua vida no fornecimento de informaes; deve deixar de ser
somente uma obrigao escolar, fornecendo elementos comunicativos essenciais.

Dependendo da natureza das alteraes, e, seguindo a linha de raciocnio da

avaliao de linguagem, forneceremos alguns objetivos teraputicos para o distrbio do
aprendizado da leitura e da escrita, levando o princpio da motivao.

Atividades motoras

Motricidade geral

1. Conscincia global do corpo: andar, correr, saltar, rodar, etc.

2. Equilbrio esttico e dinmico: ficar parado, ficar num p s.

3. Dissociao de movimentos: reproduzir uma srie de posies de braos, pernas,

mos.

4. Jogos mmicos.

Motricidade fina: especficas para as disgrafias

 1. Atividades com as mos e dedos: embaralhar cartas, abotoar e desabotoar, cortar,
rasgar papel, manipular marionetes, jogar bolas de gude, reproduzir movimentos dissociados dos
dedos de uma mesma mo.

2. Pinturas e desenhos livres.

3. Pinturas dirigidas, procurando preencher todo o espao do papel.

4. Execuo de diferentes formas grficas: linhas retas horizontais, verticais ou

85
oblquas, linhas circulares e formas geomtricas.

5. Execuo de smbolos grficos a partir de modelos.

Atividades cognitivas

1. Espaciais: andar em cima de espaos demarcados, entrar e sair de compartimentos

de diferentes tamanhos, passarem por baixo ou por cima de obstculos, mudarem a direo ou o
sentido dos movimentos corporais, colocarem objetos de diferentes tamanhos em recipientes,
imitao de movimentos corporais globais ou de membros superiores e inferiores seguindo
seqncia;

2. Temporais: reproduzir diferentes ritmos, criar ritmos, seqencializar figuras,

seqencializar fatos a partir da apresentao de uma histria.

3. Lateralidade: traar linhas dividindo objetos simtricos verificando sua igualdade e a

relao lado direito e esquerdo, traar linhas dividindo figuras do corpo humano, movimentar
membros superiores ou inferiores direito e esquerdo de maneira alternada, mudar de posio
(frente e costas) enquanto movimenta membros superiores e inferiores.

Atividades de audibilizao

A) Identificao e discriminao auditiva

 1. Localizao auditiva: estmulos no-verbais e verbais em todas as posies: na
frente, atrs, do lado direito, do lado esquerdo.

2. Identificao e discriminao de sons referentes altura tonal e intensidade.

3. Discriminao de vozes conhecidas.

4. Identificao de sons ambientais e associaes com sua fonte.

5. Discriminao entre sons ambientais iguais, parecidos e diferentes. 86

6. Discriminao entre sons da fala iguais, parecidos e diferentes.

7. Reconhecimento e discriminao de sons consonantais especficos.

8. Exerccios de rimas com palavras.

B) Seqncia temporal e memria auditiva

1. Ritmo e seqncia.

2. Responder a ordens verbais (entoao).

3. Responder a ordens verbais com simbolizao.

4. Seqencializar sons ambientais.

5. Seqencializar sons da fala.

6. Evocar seqncias a partir de smbolos.

7. Ordenar oraes desordenadas.

8. Outros: aumentar frases.

Rimas de ao.

Msicas.

C) Percepo discriminativa

Altura, intensidade, durao, ritmo.

1. No-verbal som isolado, pares, trios e combinaes entre matizes.

 2. Verbal vogais slabas com fonemas parecidos, logatomas, pares mnimos.

D) Percepo analtico-sinttica

1. No-verbal seqncias de 3 a 4 estmulos a serem sintetizados num todo.

2. Verbal recompor palavras fragmentadas por slabas, ou frases fragmentadas por

palavras. A partir destas (slabas ou palavras), formar novas palavras ou frases.

E) Percepo figura-fundo 87

No-verbal e verbal com rudo de fundo.

F) Memria

1. No-verbal 2 a 4 estmulos.

2. Verbal sries de palavras simples com aumento de complexidade.

Aumento de ordens contidas em uma mesma mensagem verbal.

Completar detalhes omitidos na segunda verso de uma histria.

Reconhecer palavras que integrem outras, por exemplo, soldado.

Atividades de visualizao

1. Identificao de diferenas em figuras.

2. Identificao de detalhes em figuras.

3. Discriminao de palavras com grafias iguais, parecidas e diferentes.

4. Discriminao de grafemas iguais, parecidos e diferentes.

5. Memria para seqncia de estmulos visuais: gestos, figuras, palavras.

6. Anlise-sntese visual: recortar figura em 2 ou 4 partes e depois mont-la; quebra-

cabea; caa-palavras.

7. Discriminar figura-fundo visual.

 Atividades de estimulao da linguagem e da fala

1. Dramatizaes.

2. Contar histrias, novelas, filmes.

3. Adivinhaes.

4. Descries. 88

5. Absurdos.

6. Opostos.

7. Categorias.

8. Funes.

9. Suposies.

10. Palavras com vrios significados.

11. Derivados das palavras.

Atividades de estimulao da leitura e da escrita

A) Motivao para a leitura e elaborao grfica

Crianas com alteraes no contedo da elaborao grfica, necessitam de uma

estimulao especial para que encontrem na escrita uma forma agradvel de receber
informaes ou manifestar suas idias. Ao estimul-las, devemos levar em conta condies
indispensveis para a sua motivao e envolvimento em atividades informais ou dirigidas:

Tomada de conscincia do objetivo real da leitura. A criana deve ser levada a sentir
a necessidade de ler, o que pode ocorrer por meio de jogos e atividades motivantes que
requeiram a leitura de regras, partindo-se de representaes grficas com aumento de
complexidade de simbolizao: figuras de ao, logotipos que identifiquem um produto, palavras
e frases.

A partir da anlise do campo de estmulos do meio ambiente do indivduo, fornecer

diferentes materiais de leitura, preferencialmente ilustrados, partindo sempre de contedos
significativos e do interesse da criana: histrias, gibis, revistas, jornais, propagandas,
embalagens, etc.

Valorizao de qualquer tentativa espontnea de decodificao ou produo grfica. 89

Considerando que grande parte das crianas com alteraes de forma (trocas,
omisses, inverses de grafemas) teme escrever pelo seu histrico de desaprovaes,
enfatizarem o valor do contedo de suas emisses grficas procurando, de incio, evitar
correes de ortografia ou de gramtica.

B) Sugestes de atividades para o desenvolvimento do contedo grfico

Estimular o desenho e a pintura, vistos como primeira forma de comunicao grfica.

Editar a fala da criana (palavras ou frases) e solicitar uma leitura conjunta desta
produo pode ser uma atividade motivante, considerando que a mesma pode reconhecer o
contedo de sua verbalizao, antecipando-se decodificao e conferindo a produo grfica
do terapeuta.

Escrita conjunta de um tema pr-determinado, onde cada um desenhe ou escreva

uma palavra ou uma linha da composio.

Sugerir a confeco de uma agenda ou dirio onde a criana desenhe ou escreva

coisas de seu interesse; por se tratar de um registro de carter pessoal, no devemos ler as
anotaes feitas pela criana, valorizando somente o seu ato de escrever.

Substituir palavras em frases retiradas do contexto, onde sejam mantidas as

estruturas gramticas pode ser uma atividade divertida. Por exemplo, podemos sortear palavras
previamente grafadas, para a substituio de determinados elementos da frase:

A menina caiu da cadeira.

A menina a mulher, o homem, a boneca, etc.

Caiu da sentou na, quebrou a, pintou a, etc.

 Cadeira rvore, escada, cama, etc.

preencher bales de dilogos em ilustraes;

completar ou aumentar frases;

criar ttulos para histrias;

mudar o final de histrias.

C) Atividades ortogrficas 90

Mais uma vez, a estimulao deve seguir os princpios da motivao. Antes da

formalizao desse trabalho, a criana deve ter conscincia de que o mais importante o
contedo de sua comunicao grfica. A correo da forma deve basear-se na escrita produzida
a partir da necessidade de comunicao grfica, determinada pelos diferentes contextos
teraputicos.

5.6 Trocas e omisses de natureza perceptual auditiva

Podem se manifestar na comunicao oral e na grfica ou somente nesta ltima.

Sucede o trabalho geral de audibilizao: ateno, discriminao, memria, anlise-

sntese, figura-fundo auditivas. As atividades especficas que abrangem esses aspectos devem
ser representadas graficamente pelo terapeuta, pela criana ou por ambos.

Sugestes:

Extrair e representar graficamente, a partir de atividades contextualizadas, palavras

que contenham o fonema omitido, ou um dos fonemas do par (ou pares), responsvel pela
dificuldade de discriminao (ateno, memria).

Evocar e criar listas de palavras que contenham este mesmo som (anlise-sntese).

Formar novas palavras a partir da slaba inicial, medial ou final das palavras
evocadas, procurando incluir o fonema / grafema em questo (anlise-sntese).
 Construir frases diferentes com as palavras extradas do contexto (memria, anlise-
sntese, elaborao).

No caso da troca, proceder da mesma maneira com o outro fonema do par.

Contrapor as palavras levantadas, procurando caractersticas acsticas que

diferenciem os fonemas que as compem, usando tambm as pistas tteis e cinestsicas
(discriminao).

91
Discriminar auditivamente as palavras levantadas, associadas aos seus respectivos
grafemas.

Discriminar novas palavras que contenham os pares trabalhados.

Proceder da mesma forma com os demais pares de dificuldade.

5.7 Trocas e omisses de natureza perceptual visual

Sucede o trabalho geral de visualizao: ateno, discriminao, memria, anlise-

sntese, figura-fundo visuais.

Sugestes:

Possibilitar um contato visual repetitivo com as palavras que contenham os grafemas

em questo: jogos de memria, lotos de palavras, palavras derivadas, sorteio de palavras.

Depreenso de regras ortogrficas a partir da evocao de palavras que contenham

o mesmo som. O terapeuta escreve estas palavras e a criana deve procurar a diferena de
grafia marcando as semelhantes por meio de uma mesma representao. Por exemplo, regra do
s (posio inicial) e ss (posio medial e final):

Sapato passo passarinho solido sino sono

Assustado sempre pssimo assunto

Criar listas de palavras a partir da depreenso das regras.

 As trocas especficas da posio de grafemas (inverses, reverses) implicam no
trabalho de desenvolvimento das noes espaciais descritas anteriormente.

5.8 Consideraes Finais da Abordagem Fonoaudiolgica

Algumas das colocaes feitas nesta abordagem tiveram como objetivo fornecer 92
subsdios para uma reflexo sobre as condutas frente aos distrbios do aprendizado da leitura e
da escrita e, acima de tudo, despertar o interesse para a busca de solues mais efetivas para o
seu diagnstico e tratamento.

De maneira alguma houve a pretenso de esgotar o assunto. Espera-se, contudo que,

as colocaes ora feitas, possam servir de motivao para a procura de novos caminhos
fonoaudiolgicos, atravs de pesquisas e estudos mais aprofundados dos aspectos aqui
levantados.
6 PRINCIPAIS DISLXICOS FAMOSOS

Como foi amplamente abordada neste curso de extenso, a dislexia uma das mais
comuns deficincias de aprendizado. Alguns pesquisadores acreditam que, quanto mais cedo
tratada a dislexia, maior a chance de corrigir as falhas nas conexes cerebrais da criana. Em
93
outras palavras, a dislexia, se tratada nos primeiros anos de vida da criana, pode ser curada por
completo. Nunca tarde demais para ensinar dislxico a ler e a processar informaes com mais
eficincia. Diferente da fala, a leitura precisa ser ensinada.

Mesmo vivenciando essas dificuldades, com maior ou menor intensidade, algumas

pessoas conseguiram desempenhar brilhantemente suas atividades na literatura, na cincia, na
escultura, no esporte, no cinema, nos negcios na pintura, na poltica e outros campos. Dentre
todas elas, aps pesquisas de opinies, levantou-se os 20 (vinte) dislxicos mais conhecidos
entre a populao brasileira:
94
7 LEGISLAO

Todas as leis, legislao e diretrizes educacionais, no so especficas para os

dislxicos, apenas o engloba no que tange a incluso escolar, como direito de qualquer cidado.
Hoje, h, junto aos Poderes Legislativo, tanto municipal, estadual como federal,
95
principalmente no Estado de So Paulo, uma luta muito grande em busca de leis especficas de
incluso escolar para os dislxicos, capacitao dos professores e mudanas na aplicao de
provas para concursos pblicos.
Dentre a legislao atual, destacamos abaixo as principais leis e diretrizes que
englobam o dislxico.

LEGISLAO NACIONAL

Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) - artigo 53, incisos I, II e III

A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento

de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho,
assegurando-se-lhes: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II
direito de ser respeitado pelos seus educadores; III direito de contestar critrios avaliativos,
podendo recorrer s instncias escolares superiores.

Lei 9.394/96 (LDB)

Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu

sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua Proposta Pedaggica; V -
prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento.

Art. 13 - Os docentes incumbir-se-o de: III, zelar pela aprendizagem dos alunos; IV,
estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento.
 Art. 23 - A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base
na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24, V, a) avaliao contnua e cumulativa; prevalncia dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo.

96

Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educao - Captulo 8 - Da

Educao Especial
8.2 - Diretrizes
A educao especial se destina s pessoas com necessidades especiais no campo da
aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer de
caractersticas como de altas habilidades, superdotao ou talentos.
(...)

A integrao dessas pessoas no sistema de ensino regular uma diretriz

constitucional (art. 208, III), fazendo parte da poltica governamental h pelo menos uma dcada.
Mas, apesar desse relativamente longo perodo, tal diretriz ainda no produziu a mudana
necessria na realidade escolar, de sorte que todas as crianas, jovens e adultos com
necessidades especiais sejam atendidas em escolas regulares, sempre que for recomendado
pela avaliao de suas condies pessoais. Uma poltica explcita e vigorosa de acesso
educao, de responsabilidade da Unio, dos Estados e Distrito Federal e dos Municpios, uma
condio para que s pessoas especiais sejam assegurados seus direitos educao. Tal
poltica abrange: o mbito social, do reconhecimento das crianas, jovens e adultos especiais
como cidados e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente
possvel; e o mbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequao do espao
escolar, de seus equipamentos e materiais pedaggicos), quanto na qualificao dos
professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser
sensibilizado para uma perfeita integrao. Prope-se uma escola integradora, inclusiva, aberta
diversidade dos alunos, no que a participao da comunidade fator essencial. Quanto s
escolas especiais, a poltica de incluso as reorienta para prestarem apoio aos programas de
integrao.
(...)
 Requer-se um esforo determinado das autoridades educacionais para valorizar a
permanncia dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prtica de encaminhamento
para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem,
problemas de disperso de ateno ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio
pedaggico nas suas prprias classes, e no separ-los como se precisassem de atendimento
especial.

Parecer CNE/CEB n. 17/2001 // Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 97

2001.
O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de
necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades especficas de
aprendizagem como a dislexia e disfunes correlatas; problemas de ateno, perceptivos,
emocionais, de memria, cognitivos, psicolingsticos, psicomotores, motores, de
comportamento; e ainda h fatores ecolgicos e socioeconmicos, como as privaes de carter
scio-cultural e nutricional.

LEGISLAO ESPECFICA PARA O ESTADO DE SO PAULO

Deliberao CEE (Conselho Estadual de Educao) 11/96, artigo 1:

O resultado final da avaliao feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve

refletir o desempenho global do aluno durante o perodo letivo. No conjunto dos componentes

curriculares cursados, com preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e

dos resultados obtidos durante o perodo letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.

Considerando as caractersticas individuais do aluno e indicando sua possibilidade de

prosseguimento nos estudos.

Indicao CEE (Conselho Estadual de Educao) n 5/98, de 15/4/98, D.O.E. em

23/9/98.
 (...) educao escolar consiste na formao integral e funcional dos educandos, ou
seja, na aquisio de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de
equilbrio pessoal, de inter-relao pessoal e de insero social.

(...) os contedos escolares no podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir
procedimentos, habilidades, estratgias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado
de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vrios contextos.

(...) os alunos no aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles 98
podem aprender em uma determinada fase depende de seu nvel de amadurecimento, de seus
conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligncia, mais verbal, mais lgica ou mais espacial.
No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos trs tipos de alunos que tm aproveitamento
insuficiente: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que tm dificuldade
especfica em uma rea do conhecimento; e os que, por razes diversas, no se aplicam, no
estudam, embora tenham condies.

(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e no pode ser
entendido como um processo unilateral. Se o aluno no aprendeu, o ensino no produziu seus
efeitos, no havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das
partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, preciso sair sua procura e o quanto antes
melhor: inventar estratgias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou
circunstncias em que se deu a perda, pedir ajuda usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a
busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente no ser bem sucedida.

(...) O compromisso da Escola no somente com o ensino, mas principalmente com

a aprendizagem. O trabalho s termina quando todos os recursos forem usados para que todos
os alunos aprendam. A recuperao deve ser entendida como uma das partes de todo o
processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de caractersticas e de
necessidades de todos os alunos.

(...) Dentro de um projeto pedaggico consistente, a recuperao deve ser

organizada para atender aos problemas especficos de aprendizagem que alguns alunos
apresentam, e isso no ocorre em igual quantidade em todas as matrias nem em pocas pr-
determinadas no ano letivo. A recuperao da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que
for constatada a perda, e contnua; ser dirigida s dificuldades especficas do aluno; abranger
no s os conceitos, mas tambm as habilidades, procedimentos e atitudes.
 (...) A recuperao paralela deve ser preferencialmente feita pelo prprio professor que
viveu com o aluno aquele momento nico de construo do conhecimento. Se bem planejada e
baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, um recurso til.

Parecer CEE (Conselho Estadual de Educao) 451/98 - 30/7/98, D.O.E. de

01/08/98, pginas 18 e 19, seo I

"A expresso... rendimento escolar... , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei

9.394/96, se refere exclusivamente aprendizagem cognitiva? Resposta: No. A legislao 99
sobre avaliao/verificao do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, no restringe a
expresso "rendimento escolar" exclusivamente aprendizagem cognitiva.
A lei 9.394/96, ao tratar da educao bsica, situou-a no quadro de abertura que
permitiu aos que dela fossem cuidar em seus diferentes nveis e modalidades, a pensasse como
um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedaggica e em seu
regimento. Na elaborao dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente
numa viso de homem, de sociedade e, por conseqncia, numa concepo de educao e de
avaliao, cuidados especiais devero ser tomados para que estejam contidos, nesses
instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de
verificao do rendimento escolar.

O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definio

do projeto de educao, de metodologia e de avaliao a serem desenvolvidas. Abandonou
detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educao para o
progresso, onde estudo e avaliao devem caminhar juntos, este como instrumento
indispensvel para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcanados.
Educao vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno
desenvolvimento, onde conceitos, menes e notas devem ser vistos como meros registros,
prontos a serem alterados com a mudana de situao. E, nessa busca do pleno
desenvolvimento e do processo do educando, esto presentes outros objetivos que no s os de
dimenso cognitiva, mas os de natureza scio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam
ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar no uso que se pode fazer desta avaliao,
no a dissociando da idia do pleno desenvolvimento do indivduo.
 REFERNCIAS

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