1. PERRENOUD, Phillipe.

Avaliao: da excelncia
regularizao das aprendizagens: entre duas
lgicas. Porto Alegre, Artmed, 1998.

A AVALIAO NO PRINCPIO DA EXCELNCIA E DO XITO ESCOLARES

O que um aluno fracassado? Para o socilogo:

"O aluno que fracassa aquele que no adquiriu no prazo previsto os novos
conhecimentos e as novas competncias que a instituio, conforme o programa,
previa que adquirisse" (Isambert-Jamati, 1971).

Essa definio resgata o senso comum. Entretanto, ela levanta uma questo to banal que
poderia ser ignorada: como se sabe se um aluno adquiriu, ou no, no prazo previsto, os novos
conhecimentos e as novas competncias que a instituio, conforme o programa, previa que
adquirisse? Indiretamente, essa simples definio remete a um mundo de agentes e de prticas
de avaliao: o grau de aquisio de conhecimentos e de competncias deve ser avaliado por
algum, e esse julgamento deve ser sustentado por uma instituio para tornar-se mais do que
uma simples apreciao subjetiva e para fundar decises de seleo de orientao ou de
certificao.
Os alunos so considerados como tendo alcanado xito ou fracasso na escola porque so
avaliados em funo de exigncias manifestadas pelos professores ou outros avaliadores, que
seguem os programas e outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo. As normas de
excelncia e as prticas de avaliao, sem engendrar elas mesmas as desigualdades no domnio
dos saberes e das competncias, desempenham um papel crucial em sua transformao em
classificaes e depois em julgamentos de xito ou de fracasso: sem normas de excelncia, no
h avaliao; sem avaliao, no h hierarquias de excelncia; sem hierarquias de excelncia,
no h xitos ou fracassos declarados e, sem eles, no h seleo, nem desigualdades de acesso
s habilitaes almejadas do secundrio ou aos diplomas.
Normalmente, define-se o fracasso escolar como a simples conseqncia de dificuldades
de aprendizagem e como a expresso de uma falta "objetiva" de conhecimentos e de
competncia. Essa viso, que "naturaliza" o fracasso, impede a compreenso do que ele resulta
de formas e de normas de excelncia institudas pela escola, cuja execuo local revela algumas
arbitrariedades, entre as quais a definio do nvel de exigncia, do qual depende o limiar que
separa aqueles que tm xito daqueles que no os tm.
Nas sociedades humanas, quase todas as desigualdades culturais que correspondem a uma
forma ou outra de domnio do real proporcionam classificaes, que os socilogos chamam de
"hierarquias de excelncia", para distingui-las de outros tipos do hierarquias. A excelncia
define-se como a qualidade de uma prtica, na medida em que se aproxima de uma norma ideal.
Ela remete a competncias subjacentes, isto , a uma hierarquia de competncia.
O fracasso escolar no a simples traduo lgica" de desigualdades to reais quanto
naturais. No se pode pura e simplesmente compar-lo a uma falta de cultura, de conhecimentos
ou de competncias. Essa falta sempre relativa a uma classificao, ela prpria ligada a formas
e a normas de excelncia escolar, a programas, a nveis de exigncia, a procedimentos de
avaliao.
Sendo assim, a anlise dos procedimentos de avaliao no dispensa a explicao da
gnese das desigualdades reais nos domnios cobertos pelas formas e pelas normas de
excelncia. Ao contrrio, ela convida a no esquecer jamais:

- por um lado, que o fracasso escolar sempre relativo a uma cultura escolar definida, ou
seja, a formas e normas particulares de excelncia, a programas e a exigncias;
- por outro, que a medida da excelncia, por intermdio dos procedimentos de avaliao
nunca um simples reflexo das desigualdades de conhecimentos e de competncias, que
 ela as dramatiza, amplia-as, desvia-as s vezes e, sobretudo, pe as hierarquias de
excelncia a servio de decises que as sobre-determinam.

As diferenas e as desigualdades extra-escolares - biolgicas, psicolgicas, econmicas,

sociais e culturais - no se transformam em desigualdades de aprendizagem e de xito escolar, a
no ser ao sabor de um funcionamento particular do sistema de ensino, de sua maneira de
tratar" as diferenas.
Hoje, depois de mais de 20 anos de debates sobre a diferenciao possvel e desejvel do
ensino, a maioria dos sistemas escolares ainda mantm amplamente a fico segundo a qual
todas as crianas de seis anos que entram na primeira srie da escola obrigatria estariam
igualmente desejosas e seriam capazes de aprender a ler e a escrever em um ano. Todo mundo
sabe que isso falso, o que no impede que tal fico permanea no princpio da estrutura
escolar, do tratamento das faixas etrias e da distribuio do programa em graus anuais. No
incio da escolaridade obrigatria, as diferenas de idades so as nicas que a escola aceita levar
em conta. Para afrontar a formidvel diversidade dos ritmos de desenvolvimento, desejou-se
ignorar ou deixar por conta das dispensas por idade o fato de que, aos seis anos, certos alunos
possam manifestar um nvel de desenvolvimento que outros s atingiro aos sete ou oito, ao
passo que outros j o haviam atingido aos quatro ou cinco. Um atraso de desenvolvimento s
considerado quando tiver originado dificuldades graves, at mesmo um fracasso. A repetio da
primeira srie de escolaridade obrigatria, que pretende aumentar a homogeneidade dos alunos
que passam para o ano seguinte, est muito fortemente ligada classe social, que , assim,
indiretamente considerada, por uma medida de diferenciao grosseira e cujos efeitos so
duvidosos.
Quanto s diferenas que no dizem respeito a um avano ou a um atraso do
desenvolvimento, elas tem alguns remdios conhecidos, utilizados apenas quando as
dificuldades so confirmadas: reprovao, apoio pedaggico, atendimento mdico-pedaggico
ou psiquitrico. A escola no pensa realmente sobre as diferenas; ela trata seus efeitos com
meios rudimentares.

OS PROCEDIMENTOS HABITUAIS DE AVALIAO,

OBSTCULOS MUDANA DAS PRTICAS PEDAGGICAS

A caracterstica constante de todas as prticas de avaliao submeter regularmente o

conjunto dos alunos a provas que evidenciam uma distribuio dos desempenhos, portanto de
bons e maus desempenhos, seno de bons e maus alunos. s vezes, diz-se que essa avaliao
normativa, no sentido de criar uma distribuio normal, ou curva de Gauss. tambm
comparativa: os desempenhos de alguns se definem em relao aos desempenhos dos outros
mais do que a domnios almejados ou a objetivos. igualmente uma avaliao muito pouco
individualizada (a mesma para todos no mesmo momento, segundo o princpio do exame), mas
onde cada um avaliado separadamente por um desempenho que supostamente reflete suas
competncias pessoais.
Em que e por que os procedimentos de avaliao ainda em vigor na maioria das escolas
do mundo levantam um obstculo inovao pedaggica? Distinguirei sete mecanismos
complementares:

1 A avaliao freqentemente absorve a melhor parte da energia dos alunos e dos

professores e no sobra muito para inovar.
2 O sistema clssico de avaliao favorece uma relao utilitarista com o saber. Os
alunos trabalham pela nota: todas as tentativas de implantao de novas pedagogias se
chocam com esse minimalismo.
3 O sistema tradicional de avaliao participa de uma espcie de chantagem, de uma
relao de fora mais ou menos explcita, que coloca professores e alunos e, mais
geralmente, jovens e adultos, em campos opostos, impedindo sua cooperao.
 4 A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciaes qualitativas baseadas
em uma avaliao padronizada favorece uma transposio didtica conservadora.
5 O trabalho escolar tende a privilegiar atividades fechadas, estruturadas, desgastadas,
que podem ser retomadas no quadro de uma avaliao clssica.
6 O sistema clssico de avaliao fora os professores a preferir os conhecimentos
isolveis e cifrveis s competncias de alto nvel (raciocnio, comunicao), difceis de
delimitar em uma prova escrita ou em tarefas individuais.
7 Sob a aparncia de exatido, a avaliao tradicional esconde uma grande arbi-
trariedade, difcil de alcanar unanimidade em uma equipe pedaggica: como se
entender quando no se sabe nem explicitar, nem justificar o que realmente se avalia?

Nem todos esses mecanismos ocorrem ao mesmo tempo e nem sempre so suficien-
temente fortes para impedir totalmente a inovao. No entanto, so freios que devem ser
considerados em uma estratgia de mudana das prticas pedaggicas. Isso no quer dizer que
basta mudar a avaliao para que o resto se transforme como por milagre. A mudana das
prticas pedaggicas se choca com outros obstculos.

Nenhuma inovao pedaggica maior pode ignorar o sistema de avaliao ou esperar

contorn-lo. Conseqentemente, necessrio em qualquer projeto de reforma, em qualquer
estratgia de inovao, levar em conta o sistema e as prticas de avaliao, integr-los reflexo
e modific-los para permitir a mudana.
A avaliao tradicional uma amarra importante, que impede ou atrasa todo tipo de
outras mudanas. Solt-la , portanto, abrir a porta a outras inovaes.
Talvez seja exatamente isto, afinal de contas, que d medo e que garante a perenidade de
um sistema de avaliao que no muda muito, ao passo que, h dcadas, vem-se denunciando
suas falhas no plano docimolgico e seus efeitos devastadores sobre a auto-imagem, o estresse,
a tranqilidade das famlias e as relaes entre professores e alunos.

A PARCELA DE AVALIAO FORMATIVA EM TODA AVALIAO CONTNUA

Afirmo que uma avaliao formativa se, ao menos na mente do professor, supostamente
contribuir para a regulao das aprendizagens em curso no sentido dos domnios visados. Essa
linguagem abstrata permite definir a regulao por meio de suas intenes, sem se fechar de
sada em uma concepo particular dos objetivos, da aprendizagem ou da interveno didtica.
Isso particularmente importante quando se tenta, como farei aqui, descrever a parcela de
avaliao formativa em toda prtica pedaggica, independentemente de qualquer referncia ao
vocabulrio especializado e aos modelos prescritivos. Entretanto, ter-se- o cuidado de no
esquecer que preciso um aprendiz para aprender, um professor para organizar e gerir as
situaes didticas.
Proponho considerar como formativa toda prtica de avaliao contnua que pretenda
contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que
seja a extenso concreta da diferenciao do ensino. Essa ampliao corre o risco, de um ponto
de vista prescritivo, de fazer com que a idia de avaliao formativa perca seu rigor. Na
perspectiva descritiva que aqui adoto, essa ampliao autoriza a dar conta das prticas correntes
de avaliao contnua sob o ngulo de sua contribuio almejada ou efetiva para a regulao das
aprendizagens durante o ano escolar.
Ensinar esforar-se para orientar o processo de aprendizagem para o domnio de um
currculo definido, o que no acontece sem um mnimo de regulao dos processos de
aprendizagem no decorrer do ano escolar. Essa regulao passa por intervenes corretoras,
baseadas em uma apreciao dos progressos e do trabalho dos alunos. O que isso seno uma
forma rudimentar e selvagem de avaliao formativa? Como Bloom (1972, 1979,1988)
salientou a propsito da pedagogia do domnio, os modelos tericos de avaliao formativa no
fizeram seno explicitar, para otimiz-la e instrument-la, uma forma de regulao presente em
toda ao educativa de uma certa durao.

A IDIA DE AVALIAO FORMATIVA

A idia de avaliao formativa sistematiza o funcionamento, levando o professor a

observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo
a ajustar de maneira mais sistemtica e individualizada suas intervenes pedaggicas e as
situaes didticas que prope, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens: "A
avaliao formativa est portanto centrada essencial, direta e imediatamente sobre a gesto
das aprendizagens dos alunos (pelo professor e pelos interessados)". Essa concepo se situa
abertamente na perspectiva de uma regulao intencional, cuja inteno seria determinar ao
mesmo tempo o caminho j percorrido por cada um e aquele que resta a percorrer com vistas a
intervir para otimizar os processos de aprendizagem em curso.

Pretendo apresentar de maneira condensada o que me parece o caminho mais fecundo

para orientar tanto a pesquisa quanto a formao no curso dos prximos anos, sobre a idia de
avaliao formativa.

UTILIZAR TODOS OS RECURSOS POSSVEIS!

formativa toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor,

que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto
educativo. Tal a base de uma abordagem pragmtica. Importa, claro, saber como a avaliao
formativa ajuda o aluno a aprender, por que mediaes ela retroage sobre os processos de
aprendizagem. Todavia, no estgio da definio, pouco importam as modalidades: a avaliao
formativa define-se por seus efeitos de regulao dos processos de aprendizagem. Dos efeitos
buscar-se- a interveno que os produz e, antes ainda, as observaes e as representaes que
orientam essa interveno.

a) Uma concepo ampla da observao

Melhor seria falar de observao formativa do que de avaliao, to associada est esta
ltima palavra medida, s classificaes, aos boletins escolares, a idia de informaes
codificveis, transmissveis, que contabilizam os conhecimentos. Observar construir uma
representao realista das aprendizagens, de suas condies, de suas modalidades, de seus
mecanismos, de seus resultados. A observao formativa quando permite orientar e otimizar
as aprendizagens em curso sem preocupao de classificar certificar, selecionar. A observao
formativa pode ser instrumentada ou puramente intuitiva, aprofundada ou superficial, deliberada
ou acidental, quantitativa ou qualitativa, longa ou curta, original ou banal, rigorosa ou
aproximativa, pontual ou sistemtica. Nenhuma informao excluda a priori, nenhuma
modalidade de percepo e de tratamento descartada.
Nada impede avaliar conhecimentos, fazer balanos. Para reorientar a ao pedaggica,
preciso, em geral, ter uma idia do nvel de domnio j atingido. possvel tambm interessar-
se pelos processos de aprendizagem, pelos mtodos de trabalho, pelas atitudes do aluno, por sua
insero no grupo, ou melhor dizendo, por todos os aspectos cognitivos, afetivos, relacionais e
materiais da situao didtica.

b) Uma concepo ampla da interveno

No h razo alguma para associar a idia de observao formativa a um tipo particular

de interveno. O desenvolvimento e a aprendizagem dependem de mltiplos fatores
freqentemente entrelaados. Toda avaliao que contribua para otimizar, por pouco que seja,
um ou vrios dentre esses fatores pode ser considerada formativa. No se v motivo para se
restringir definio da tarefa ou s instrues, ao procedimento didtico e a seus suportes, ao
tempo conferido ao aluno ou ao apoio que a ele se dispensa. O clima, as condies de trabalho,
o sentido da atividade ou a auto-imagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou
cognitivos da situao didtica.
Pode-se ajudar um aluno a progredir de muitas maneiras: explicando mais simplesmente,
mais longa ou diferentemente; engajando-o em nova tarefa, mais mobilizadora ou mais
proporcional a seus recursos; aliviando sua angstia, devolvendo-lhe a confiana, propondo-lhe
outras razes de agir ou de aprender; colocando-o em um outro quadro social, desdramatizando
a situao, redefinindo a relao ou o contrato didtico, modificando o ritmo de trabalho e de
progresso, a natureza das sanes e das recompensas, a parcela de autonomia e de
responsabilidade do aluno.
A ampliao da interveno segue vrias direes complementares. Ela leva a se
desvincular:

- dos "sintomas", para ater-se s causas profundas das dificuldades;

- do programa em curso, para reconstruir estruturas fundamentais ou pr-requisitos
essenciais;
- da correo dos erros, para se interessar pelo que eles dizem das representaes
dos alunos, para servir-se deles como pontos de entrada em seu sistema de
pensamento (Astolfi, 1997);
- das aquisies cognitivas, para levar em conta as dinmicas afetivas e relacionais
subjacentes;
- do indivduo, para considerar um contexto e condies de vida e de trabalho na
escola e fora dela.

Essa ampliao da interveno, baseada em teoria, que responde complexidade do real e

adota uma abordagem sistmica, encontra na prtica inmeros obstculos: identidade e
competncia dos professores, falta de disponibilidade, diviso do trabalho entre professores.

c) Uma concepo ampla da regulao

A propsito de avaliao formativa e, mais geralmente, de pedagogia de domnio, Allal

(1988a) distinguiu trs tipos de regulao:

as regulaes retroativas, que sobrevm ao termo de uma seqncia de apren-

dizagem mais ou menos longa a partir de uma avaliao pontual;
as regulaes interativas, que sobrevm ao longo de todo o processo de apren-
dizagem;
as regulaes proativas, que sobrevm no momento de engajar o aluno em
uma atividade ou situao didtica novas.

Essas trs modalidades podem combinar-se. Nenhuma deveria ser associada a um

procedimento estereotipado.
Quanto a regulao interativa, preciso associ-la a uma modalidade de direo de classe
e de diferenciao do ensino. Certamente, definindo microsseqncias de trabalho, ou mesmo
de ensino, pode-se levar toda regu1ao interativa a uma regulao proativa ou retroativa e
reencontrar-se em uma lgica da antecipao ou da remediao. O interesse do conceito
justamente fazer a avaliao formativa pender para o lado da comunicao contnua entre
professores e alunos (Cardinet, 1988). Nesse esprito, melhor seria considerar as regulaes
proativas e retroativas como formas um pouco frustradas de regulao interativa, concesses s
condies de trabalho que, na maior parte das classes, impedem uma interao equilibrada com
todos os alunos. A regulao interativa prioritria porque s ela verdadeiramente capaz de
agir sobre o fracasso escolar.

1) A didtica como dispositivo de regulao

 Como conceber dispositivos didticos favorveis a uma regulao contnua das
aprendizagens?
Conceber a didtica como dispositivo de regulao romper com uma distino clssica,
seno sempre explcita, entre um tempo do ensino, no sentido amplo, e um tempo da regulao.
Esse esquema supe que se possa, com razo, dissociar dois momentos sucessivos na ao
pedaggica:

- em um primeiro momento, o professor faria os alunos trabalharem, na base de

uma hiptese didtica otimista;
- em um segundo momento, ele se dedicaria (na medida de seus meios) a corrigir e
a diferenciar essa primeira ao global, intervindo junto a certos alunos ou
subgrupos em dificuldade.

Hoje, as didticas melhor concebidas no asseguram de antemo seno as aprendizagens

de uma frao dos alunos, os melhores, dos quais se diz habitualmente que aprendem a despeito
da escola e se conformam com todos os tipos de pedagogias. Dentre outras coisas, impem-se
nuanas: alguns aprendem s o suficiente para sair-se honrosamente e progredir de srie em
srie. Outros no aprendem nada ou quase nada e se acham rapidamente em situao muito
difcil. Para alm da diversidade dos destinos escolares, percebe-se um nico fenmeno: a
impotncia das pedagogias para gerar na maioria dos alunos, pelo menos nos momentos
compartilhados, aprendizagens altura das ambies declaradas da escola.
Pode-se analisar essa impotncia de diversas maneiras, insistir sobre o currculo, os meios
de ensino, o mtodo, os suportes audiovisuais, a relao pedaggica, etc. Sem descartar
totalmente esses fatores, julgo que eles passam ao lado do essencial: o sucesso das
aprendizagens se passa na regulao contnua e na correo dos erros, muito mais do que no
gnio do mtodo. Sabe-se muito bem disso quanto leitura: h toda sorte de maneiras de ensinar
e de aprender a ler. Sem as opor, seria melhor procurar o que as aprendizagens eficazes tm em
comum. Encontrar-se-ia sem dvida um denominador constante: regulaes intensas e
individualizadas ao longo de todo o processo.
Da decorre a concepo da didtica defendida aqui: um dispositivo que favorece uma
regulao contnua das aprendizagens.
A didtica, deve concernir ao seguinte registro: antecipar, prever tudo o que fosse
possvel, mas saber que o erro e a aproximao so a regra, que ser preciso retificar o alvo
constantemente. Nesse esprito, a regu1ao no um momento especfico da ao pedaggica,
um componente permanente dela.
Em que se transforma a avaliao formativa nessa perspectiva? uma forma de regulao
dentre outras. Antes de recorrer a isso, cumpre, caso se privilegie a regulao no curso da
aprendizagem, alicerar mais estratgias educativas sobre o prprio dispositivo didtico e, em
particular, sobre dois outros mecanismos que, eles sim, no exigem a interveno constante do
professor: a regulao pela ao e a interao e a auto-regulao de ordem metacognitiva.

2) A regulao pela ao e a interao

Weiss (1989, 1993) props falar-se de interao formativa pensando no s nas

interaes didticas clssicas, mas em todas as situaes de comunicao nas quais a
estimulao ou a resistncia da realidade no so assumidas somente pelo professor, mas por
outros parceiros. A aprendizagem se nutre das regulaes inseridas na prpria situao, que
obriga o aluno, conforme as interaes, a ajustar sua ao ou suas representaes, a identificar
seus erros ou suas dvidas, a levar em conta o ponto de vista de seus parceiros, ou seja, a
aprender por ensaio e erro, conflitos cognitivos, cooperao intelectual ou qualquer outro
mecanismo.
A idia de que a aprendizagem e o desenvolvimento passam por uma interao com o real
no nova. Toda a psicologia gentica piagetiana indissociavelmente construtivista e
interacionista.
 A ao fator de regulao do desenvolvimento e das aprendizagens muito simplesmente
porque obriga o indivduo a acomodar, diferenciar, reorganizar ou enriquecer seus esquemas de
representao, de percepo e de ao. A interao social o leva a decidir, a agir, a se
posicionar, a participar de um movimento que o ultrapassa, a antecipar, a conduzir estratgias, a
preservar seus interesses.
A aula tradicional modernizada uma forma de interao social. Pode-se duvidar de
sua eficcia, especialmente quanto participao dos alunos mais fracos. As pedagogias ativas
buscam, pois, estruturas de interao menos dependentes do professor como personagem central
(trabalhos de grupo), menos fechadas na escola (investigaes, espetculos) e que sejam
acompanhadas de projetos, regras do jogo ou problemas que tm, para os alunos, mais sentido e
atrativo do que os exerccios escolares convencionais. Meu propsito no debater aqui
pedagogias ativas e interativas em detalhe, mas assinalar que essa uma das problemticas s
quais a perspectiva pragmtica conduz no momento em que se est mais preocupado com as
regulaes do que com a avaliao.

3) A auto-regulao de ordem metacognitiva

A outra via promissora concerne ao que Bonniol e Nunziati chamaram de avaliao

formadora. Portanto, no se trata mais de multiplicar os feedbacks externos, mas de formar o
aluno para a regulao de seus prprios processos de pensamento e aprendizagem, partindo do
princpio de que todo ser humano , desde a primeira infncia, capaz de representar, pelo menos
parcialmente, seus prprios mecanismos mentais.
Ainda aqui, a abordagem absolutamente no exclui a avaliao explcita feita pelo
professor, especialmente como encarnao de um modelo de objetivao dos processos e dos
conhecimentos, de explicao dos objetivos e das expectativas. Contudo, se est bem longe dos
testes com critrios seguidos por remediaes. Finalmente, a avaliao formadora tem apenas
um parentesco limitado com a avaliao formativa. Ela privilegia a auto-regulao e a aquisio
das competncias correspondentes.
OS OBSTCULOS A UMA REGULAO EFICAZ

1- Uma lgica mais do conhecimento do que da aprendizagem

O primeiro obstculo aquele que todas as pedagogias por objetivos procuram transpor:
na maioria dos sistemas escolares, o currculo formal enfatiza mais os contedos a ensinar, as
noes a estudar e a trabalhar do que os conhecimentos propriamente ditos. Em situao
cotidiana de trabalho, d-se mais nfase aos contedos do que s aprendizagens muito
especficas que esta ou aquela tarefa supostamente favorece. Ora, a regulao no pode ser feita
seno por meio de pequenos toques, no momento em que o aluno est s voltas com uma
dificuldade concreta. Se o professor no tem exatamente em mente os domnios especficos
visados, intervir sobretudo para manter o aluno na tarefa ou para ajud-lo a realiz-la,
intervenes que no garantem absolutamente uma regulao das aprendizagens.
2- Uma imagem muito vaga dos mecanismos da aprendizagem
O segundo obstculo que a regulao encontra deve-se prpria abstrao da noo de
aprendizagem. Para a maioria dos professores, a mente do aluno permanece uma caixa preta, na
medida em que o que a se passa no diretamente observvel. difcil reconstituir todos seus
processos de raciocnio, de compreenso, de memorizao, de aprendizagem a partir daquilo
que diz ou faz o aluno, porque nem todo funcionamento se traduz em condutas observveis e
porque a interpretao destas ltimas mobiliza uma teoria inacabada da mente e do pensamento,
das representaes, dos processos de assimilao e de acomodao, de diferenciao, de
construo, de equilbrio das estruturas cognitivas. Mesmo quando a formao dos professores
familiarizou-os com as principais noes de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem,
seus conhecimentos tericos so muito abstratos para que possam ajud-los a compreender
exatamente o que se passa em uma determinada aprendizagem.
3- Regulaes inacabadas
 O terceiro obstculo com o qual o professor se depara a falta de tempo, o nmero
impressionante de microdecises a tomar durante o dia, a disperso contnua entre mil
problemas de ordens diversas.
Quaisquer que sejam suas origens, essa fragmentao do tempo e das intervenes do
professor tem efeitos considerveis sobre a regulao das aprendizagens. Resta saber como o
professor gerencia a diviso de seu tempo entre os subgrupos e entre os alunos. Em tal situao,
ele tem a impresso de que deveria se dividir em quatro: tenta estar em todo lugar ao mesmo
tempo, dedicar-se a cada um, estar disponvel para todo mundo, para responder a seu
sentimento pessoal da eqidade - o direito que cada aluno tem de receber ateno - e tambm
para fazer frente s demandas relativamente insistentes de uma parte dos alunos, a comear
pelos mais favorecidos. Conseqncia: inmeras intervenes reguladoras no tm efeito,
porque permanecem inacabadas ou muito "descosturadas".

4- Regulaes muito centradas sobre o xito da tarefa

O quarto obstculo com o qual se choca a regulao das aprendizagens a prioridade

dada pela maioria dos professores, com freqncia involuntariamente, regulao das tarefas e
ao controle do trabalho. Em princpio, as aprendizagens so determinantes. Todavia, no dia-a-
dia, o importante que o trabalho seja feito, que os alunos cheguem ao final de seus exerccios,
que participem das lies e das atividades coletivas, que cumpram seu ofcio de aluno.
Esse modo de orientao o oposto dos princpios da escola ativa e da construo do
saber pela atividade autnoma do sujeito. Isso no significa que o professor ignore esses
princpios. Simplesmente, as exigncias do trabalho escolar e a administrao de uma classe no
lhe permitem deixar aos alunos, sobretudo aos mais fracos, todo o tempo requerido para
construir conhecimentos ou competncias conforme seu ritmo.

Um realismo surrealista?
Para levar em conta as diferenas e pensar as regulaes individualizadas, no quadro de um
dispositivo e de seqncias didticas, necessrio afrontar uma complexidade que descarta
definitivamente receitas, modelos metodolgicos prontos para uso. Portanto, aceitar romper com
as necessidades de grande parte dos professores, assumir o risco de lhes propor procedimentos
que no correspondem nem sua imagem da profisso, nem a seu nvel de formao. E aceitar
sem dvida tambm entrar em conflito com uma classe poltica e com autoridades escolares que
no pedem tanto e das quais, ao menos uma parcela, se conforma muito bem com a relativa
ineficcia das pedagogias em vigor.
que h realismo e realismo. Um deles conservador, de viso curta, que se esconde por
detrs das tradies e interesses adquiridos para se resignar s desigualdades com um fatalismo
sombrio ou alegre. Esse realismo no pode persistir seno recusando-se a ver uma parte da
realidade ou inventando fatalidades biolgicas ou socioculturais que o protejam de qualquer
questionamento.
Existe um outro realismo, mais inovador, que se preocupa com o futuro, tanto dos
indivduos quanto das sociedades, que no se conforma com o fato de que tantas crianas e
adolescentes passem tantos anos na escola para sair dela sem dominar verdadeiramente sua
lngua materna, sem ler correntemente e gostar disso, desamparados diante de um texto simples,
desprovidos de meios de argumentao ou de expresso dos sentimentos. O realismo didtico,
tal qual defendo aqui, consiste em considerar os aprendizes como so, em sua diversidade, suas
ambivalncias, sua complexidade, para melhor lev-los a novos domnios. Talvez seja um
realismo utpico. Ser que temos realmente escolha?

NO MEXA NA MINHA AVALIAO!

UMA ABORDAGEM SISTMICA DA MUDANA
Mudar a avaliao fcil dizer! Nem todas as mudanas so vlidas. Pode-se bastante
facilmente modificar as escalas de notao, a construo das tabelas, o regime das mdias, o
espaamento das provas. Tudo isso no afeta de modo radical o funcionamento didtico ou o
sistema de ensino. As mudanas das quais se trata aqui vo mais longe. Para mudar as prticas
no sentido de uma avaliao mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois
a avaliao est no centro do sistema didtico e do sistema de ensino. Transform-la
radicalmente questionar um conjunto de equilbrios frgeis. Os agentes o pressentem,
adivinham que, propondo-lhes modificar seu modo de avaliar, podem-se desestabilizar suas
prticas e o funcionamento da escola. Entendendo que basta puxar o fio da avaliao para que
toda a confuso pedaggica se desenrole, gritam: "No mexa na minha avaliao!
Coloco-me aqui na perspectiva de uma evoluo das prticas no sentido de uma
avaliao formativa, de uma avaliao que ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar. No
retomo a necessria articulao entre avaliao formativa e diferenciao do ensino: a avaliao
formativa no passa, no final das contas, de um dos componentes de um dispositivo de
individualizao dos percursos de formao e de diferenciao das intervenes e dos
enquadramentos pedaggicos. Se a diferenciao impossvel, a avaliao formativa ser
apenas uma regulao global e, em resumo, clssica, da progresso de um ensino frontal.

AVALIAO NO CENTRO DE UM OCTGONO

1 - RELAES ENTRE AS FAMLIAS E A ESCOLA

Quando se fala do sistema de avaliao, a escola parece ainda muito prxima daquilo
que os pais conheceram "em sua poca", mesmo quando deixaram a escola h quatorze anos.
A avaliao os tranqiliza sobre as chances de xito de seu filho ou os habitua, pelo
contrrio, idia de um fracasso possvel, at mesmo provvel. Preocupadas com a "carreira" de
seus filhos, as famlias de classe mdia ou alta aprenderam o bom uso das informaes dadas
pela escola sobre seu trabalho, suas atitudes e suas aquisies. Elas sabem contestar certas
tabelas ou certas correes, fazer contato com o professor para melhor compreender as razes
de eventuais dificuldades e intervir junto criana e sobretudo utilizar as notas ou as
apreciaes qualitativas para modular a presso que exercem sobre os deveres e, mais
geralmente, o sono, as sadas, o tempo livre, as atitudes de seu filho.
 Mudar o sistema de avaliao leva necessariamente a privar uma boa parte dos pais de
seus pontos de referncia habituais, criando ao mesmo tempo incertezas e angstias. um
obstculo importante inovao pedaggica: se as crianas brincam porque no trabalham e
se preparam mal para a prxima prova; se trabalham em grupo, no se poder avaliar
individualmente seus mritos; se engajam-se em pesquisas, na preparao de um espetculo, na
escrita de um romance ou na montagem de uma exposio, os pais quase no vem como essas
atividades coletivas e pouco codificadas poderiam derivar em uma nota individual no boletim.
Se existem relaes de confiana, explicaes podem ser dadas, os pais compreendem
que uma avaliao sem notas, mais formativa, em definitivo do interesse de seus filhos. Se o
dilogo entre a escola e a famlia rompido (Montandon e Perrenoud, 1994), h razes para
temer que uma mudana do sistema de avaliao focalize os temores e as oposies dos pais. A
mudana pode ser bloqueada por essa nica razo.

2 - ORGANIZAO DAS TURMAS E POSSIBILIDADES DE

INDIVIDUALIZAO

Uma avaliao somente formativa se desemboca em uma forma ou outra de regulao

da ao pedaggica ou das aprendizagens.
Uma avaliao formativa, no sentido mais amplo do termo, no funciona sem regulao
individualizada das aprendizagens. A mudana das prticas de avaliao ento acompanhada
por uma transformao do ensino, da gesto da aula, do cuidado com os alunos em dificuldade.
Entre momentos de apoio interno ou externo e verdadeiras pedagogias diferenciadas, h
todo o tipo de organizaes intermedirias, mais ou menos ambiciosas. No necessrio, para ir
no sentido da avaliao formativa, perturbar de alto a baixo a organizao do trabalho. Em
contrapartida, l onde parece impossvel romper, ao menos parcialmente, com uma pedagogia
frontal, por que considerar uma transformao das prticas de avaliao em um sentido mais
formativo.
Uma avaliao formativa coloca disposio do professor informaes mais precisas,
mais qualitativas, sobre os processos de aprendizagem, as atitudes e as aquisies dos alunos.
No ensino secundrio, acumulam-se outras deficincias maiores: fragmentao extrema
do tempo escolar, tanto para os professores quanto para os alunos; remisso do apoio a
estruturas especializadas (quando existem), por no poder praticar o apoio integrado no contexto
de um horrio estourado; diviso do trabalho entre especialistas das diversas disciplinas, cujo
funcionamento e nvel do aluno ningum percebe globalmente; dificuldade de trabalho da
equipe pedaggica devido atribuio das horas e ao nmero de professores por turma; horrio
muito pesado dos alunos, todas as atividades de apoio ou de desenvolvimento somando-se a
uma semana muito cheia; repartio de todas as horas entre as disciplinas, o que deixa pouco
tempo para realizar projetos interdisciplinares, aproveitar as oportunidades ou responder a
necessidades no-planejadas; organizao fixa do tempo ao longo de todo o ano; locais
utilizados por vrias turmas, nos quais impossvel deixar material e muito difcil de
reorganizar o espao, apenas por um ou dois perodos de quarenta e cinco minutos.
A escola primria dispe, a esse respeito, de numerosos trunfos, que tornam ao menos
possvel uma diferenciao integrada do ensino. Para ir em direo a uma individualizao dos
percursos de formao (Perrenoud, 1993a, 1996b), deve-se contudo mudar a organizao das
turmas, mesmo no primrio, e romper a estruturao do curso em graus (Perrenoud, 1997a e
1997e).
3 - DIDTICA E MTODOS DE ENSINO

A idia de avaliao formativa desenvolveu-se no quadro da pedagogia de domnio ou

de outras formas de pedagogia diferenciada, relativamente pouco preocupadas com os
contedos especficos dos ensinos e das aprendizagens. A nfase era dada s adaptaes, ou
seja, a uma organizao mais individualizada dos itinerrios de aprendizagem, baseada em
objetivos mais explcitos, coletas de informao mais qualitativas e regulares e intervenes
mais diversificadas. Hoje, ainda, esse modelo ciberntico mantm toda a sua validade, em um
nvel relativamente elevado de abstrao, em qualquer ordem de ensino para qualquer disciplina
escolar e qualquer aprendizagem.
No decorrer dos ltimos anos, no plano terico, assiste-se, especialmente no campo do
francs (Allal, Bain e Perrenoud, 1993), mas isso se estender a outras disciplinas, a uma
reintegrao da avaliao formativa didtica. Em campo, contudo, essa reintegrao levar
tempo. Ainda mais que, como freqentemente o caso no ensino secundrio, os professores se
percebem como seus prprios metodlogos ou trabalham com formadores centrados em uma
disciplina e que se preocupam muito pouco com a avaliao.

4 -CONTRATO DIDTICO, RELAO PEDAGGICA E OFICIO DE ALUNO

Ir em direo a uma avaliao mais formativa transformar consideravelmente as regras

do jogo dentro da sala de aula. Em uma avaliao tradicional, o interesse do aluno o de iludir,
mascarar suas falhas e acentuar seus pontos fortes. O oficio de aluno consiste principalmente em
desmontar as armadilhas colocadas pelo professor, decodificar suas expectativas, fazer escolhas
econmicas durante a preparao e a realizao das provas, saber negociar ajuda, correes
mais favorveis ou a anulao de uma prova mal-sucedida. Em um sistema escolar comum, o
aluno tem, sinceramente, excelentes razes para querer, antes de tudo, receber notas suficientes.
Para isso, deve enganar, fingir ter compreendido e dominar por todos os meios, inclusive a
preparao de ltima hora e a trapaa, a seduo e a mentira por pena.
Toda avaliao formativa baseia-se na aposta bastante otimista de que o aluno quer
aprender e deseja ajuda para isso, isto , que est pronto para revelar suas dvidas, suas lacunas,
suas dificuldades de compreenso da tarefa.
Se o professor que tenta fazer a avaliao formativa tem o poder de decidir,
praticamente ao mesmo tempo, o destino escolar do aluno, este ltimo, sobretudo em um
sistema muito seletivo, ter todas as razes para conservar suas estratgias habituais, mobilizar
sua energia para iludir. E o professor achar-se- reforado no uso da avaliao como
instrumento de controle do trabalho e das atitudes (Chevallard, 1986a) e de seleo. Ir em
direo avaliao formativa seria renunciar seleo, o mecanismo permanente da relao
pedaggica, no fazer os alunos viverem sob a ameaa da reprovao ou da relegao para
orientaes menos exigentes.

5 - ACORDO, CONTROLE, POLTICA INSTITUCIONAL

No se faz avaliao formativa sozinho, porque apenas se pode avanar nesse sentido
modificando bastante profundamente a cultura da organizao escolar, no s em escala de sala
de aula, mas tambm de estabelecimento.
dispensvel, vencer um obstculo de peso: o individualismo dos professores a vontade
ciosa de fazer como se quer, uma vez fechada a porta de sua sala de aula (Gather Thurler,
1994b, 1996). Tambm provvel que uma avaliao formativa favorea, sem que isso seja
uma necessidade absoluta, uma diviso do trabalho diferente entre os professores, porque a
explicao dos objetivos, a elaborao dos testes com critrios ou a construo de seqncias
didticas ou de estratgias de adaptao ultrapassam as foras de cada um considerado
isoladamente. Deve-se, portanto, rumar para uma diviso das tarefas, um desencerramento dos
graus, uma colaborao entre professores que ensinam em classes paralelas ou na mesma
disciplina.
Paradoxalmente, uma avaliao formativa poderia dar administrao escolar mais
controle sobre a qualidade e a conformidade do ensino de uns e de outros. Com certeza,
limitaria a parcela das informaes cifradas, mas conduziria a representaes mais precisas
daquilo que os alunos sabem fazer realmente. Em vez de comparar taxas de fracassos ou mdias
de turmas, poder-se-iam comparar as aquisies reais e, portanto, distinguir mais claramente os
professores mais e menos eficientes.

6 - PROGRAMAS, OBJETIVOS, EXIGNCIA

 A introduo de uma pedagogia diferenciada e de uma avaliao formativa leva, cedo
ou tarde, a mexer nos programas. Inicialmente, para abrevi-los, para extrair sua essncia: no
podemos cobrir um programa excessivamente sobrecarregado seno nos resignarmos com o
xito de uma importante frao dos alunos.
Ir em direo avaliao formativa no mais fabricar tantas desigualdades, criar os
meios para remediar as dificuldades dos alunos mais lentos, mais fracos. Ora, no se pode
"matar todos os coelhos de uma s cajadada": indispensvel, para lutar contra o fracasso
escolar, deter-se no essencial, no cerne dos programas, renunciando a todos os tipos de noes e
de saberes que no so indispensveis, ao menos no para todos os alunos. Os movimentos de
modernizao dos programas nesse sentido (Perret e Perrenoud, 1990). No subestimemos a
amplitude da tarefa.
Uma avaliao formativa, posta a servio da regulao individualizada das
aprendizagens, colocar o dedo, mais rpido do que um ensino frontal, sobre as incoerncias e
as ambies desmedidas de certos planos de estudos. Quando muitos alunos de determinada
idade cometem os mesmos erros e no se pode facilmente remediar isso, porque ultrapassam seu
estgio de desenvolvimento intelectual, quando certos tipos de saberes marginalizam,
sistematicamente, uma maioria de alunos, porque se encontram demasiadamente afastados de
sua experincia e de suas aquisies anteriores, deve-se certamente revisar o plano de estudos
ou deix-lo mais prximo da vida, ou mais realista em relao s aquisies anteriores e s
atitudes dos alunos. Toda pedagogia diferenciada funciona como um analisador crtico dos
planos de estudos.

7 - SISTEMA DE SELEO E DE ORIENTAO

A vocao da avaliao formativa a de contribuir para as aprendizagens. Acha-se,

portanto, em uma lgica de ao: no o momento de se resignar com as desigualdades e
dificuldades. Nada impede que a realidade resista (Hutmacher, 1993), que o tempo passe, que o
milagre no acontea. Acontecem fracassos que obrigam a fazer o balano das aquisies ento
no mais possvel remediar, deve-se tomar decises de seleo ou de orientao.
Em si, a avaliao formativa no d as costas essa perspectiva. Em uma interpretao
maximalista da pedagogia de domnio, poder-se-ia esforar-se para dar constantemente novas
chances, considerando que uma aprendizagem jamais impossvel, que jamais se "tentou tudo"
para lev-la a cabo. Sem ser derrotista, deve-se considerar no apenas restries econmicas,
que limitam os recursos e o tempo disponveis, mas tambm a boa vontade decrescente dos
aprendizes.
A articulao da avaliao formativa e da seleo no evidente: em um determinado
momento, apenas no final de um ano escolar ou de um ciclo de estudos plurianual, a avaliao
muda de lgica. Quando se quer ajudar o aluno a aprender, estabelece-se bruscamente um
balano que, sem ser definitivo, comanda decises a curto prazo, por vezes dificilmente
reversveis. Portanto, a questo saber se os professores podem desempenhar esse duplo papel,
os alunos adivinhando que as dificuldades reveladas em uma perspectiva formativa podem, em
determinado momento voltar-se contra eles em uma perspectiva certificativa ou seletiva.
Ns nos encontramos a diante de um paradoxo: a avaliao formativa deveria estar
inteiramente do lado do aluno e, portanto, lhe dar recursos para enfrentar a seleo, do mesmo
modo que o advogado de defesa encontra-se ao lado do acusado em um processo ou o mdico
ao lado de seu paciente contra a doena. Seria melhor que a seleo fosse encarnada por outros
agentes, que no tivessem por tarefa ensinar, mas dizer quem atingiu um domnio suficiente
para obter um diploma ou chegar a um ciclo de formao.
Se o sistema de seleo e de orientao deixa as famlias e os alunos assumirem suas
responsabilidades, correrem os riscos de uma orientao demasiadamente ambiciosa e, portanto,
de um fracasso algum tempo mais tarde, a escola estaria, no momento da deciso, em uma
relao mais de ajuda do que de autoridade. Seu papel no seria mais o de impedir de entrar em
determinada habilitao difcil ou de progredir no curso, mas dar conselhos, informaes,
indicaes a partir das quais os alunos e suas famlias se determinariam com conhecimento de
causa. Nesse caso, em vez de se opor avaliao formativa, a avaliao seletiva a prolongaria,
na mesma lgica cooperativa: quando no mais tempo de aprender, quando se deve fazer um
balano e tomar decises, restam conselhos a dar, regulaes a operar. A escola poderia assistir
aos pais e crianas em sua negociao da orientao (Bain, 1979; Berthelot, 1993; Duru-Bellat,
1979; Richiardi, 1988) mais do que decidi-la em seu lugar.

8 - SATISFAES PESSOAIS E PROFISSIONAIS

A avaliao tradicional uma fonte de angstia para os alunos com dificuldade e at

para os demais, que no tm grande coisa a temer, mas no o sabem... Tambm uma fonte de
estresse e de desconforto para uma parte dos professores, que no gostam de dar notas. Mesmo
para eles, e a fortiori para os outros, o sistema de avaliao um tipo de "faixa de
segurana", bem-vinda face s mltiplas incertezas que concernem aos objetivos e aos
programas, ao procedimento pedaggico, disciplina, ao lugar dos pais na escola, etc. O
sistema tradicional de avaliao oferece uma direo, um parapeito, um fio condutor; estrutura o
tempo escolar, mede o ano, d pontos de referncia, permite saber se h um avano na tarefa,
portanto, se h cumprimento de seu papel.
No se pode responsabilizar o medo da mudana por todas as resistncias. Muitos
professores sabem ou percebem que, sem evoluo, esto condenados rotina e ao tdio
(Huberman, 1989). Definitivamente, a mudana no passa de um momento difcil, por vezes
estimulante, caso resulte em uma renovao e crie equilbrios mais fecundos. A situao mais
grave quando os professores pressentem que no encontraro, em um novo sistema de
avaliao, as satisfaes, confessveis ou no, que lhes proporciona a avaliao tradicional.
Uma avaliao formativa somente pode ser cooperativa, negociada, matizada, centrada
mais na tarefa e nos processos de aprendizagem do que na pessoa. Priva definitivamente do
poder de classificar, de distinguir, de condenar globalmente algum em funo de seus
desempenhos intelectuais. Toda mudana, em qualquer instituio, pode colocar em perigo a
economia psquica dos agentes, o equilbrio s vezes frgil que construram entre os prazeres e
as frustraes, as liberdades e os deveres que sua tarefa permite ou impe. Neg-lo leva a uma
anlise que ignora uma dimenso essencial dos sistemas vivos e de sua complexidade.

ABORDAGEM SISTMICA PODE SER DESMOBILlZADORA?

A abordagem sistmica aqui adotada nada tem de original, ela se impe em todas as
cincias sociais que tm por tarefa dar conta das organizaes e das prticas humanas (ver, por
exemplo, Amblard, 1996; Bernoux, 1985; Crozier e Friedberg, 1977; Friedberg, 1993). Se em
educao se deve incessantemente fazer retomadas, isso acontece em razo da constante
tentao de esquecer a complexidade para acreditar em uma mudana rpida e limitada da
escola. Essa tentao compreensvel: se aceitamos a abordagem sistmica, avaliamos a
impossibilidade de mudar radicalmente as prticas de avaliao sem fazer evoluir o conjunto da
profisso de professor e da organizao escolar; o que distingue ainda mais a realizao das
idias e de modelos sedutores.
Se, mais do que nunca, necessrio mudar a avaliao em um sentido mais formativo,
importa integrar o carter sistmico das prticas em nossas estratgicas de mudana. Para se
opor simultaneamente avaliao, didtica, relao entre professores e alunos, aos
programas, organizao das turmas e do curso, seleo, no existe mtodo pronto. Pode-se,
no entanto, indicar trs pistas complementares que implicam fortemente os primeiros agentes
envolvidos:
1. Fazer evoluir o funcionamento dos estabelecimentos em direo a uma autoridade
negociada, verdadeiros projetos, uma autonomia substancial, resultante de uma real
responsabilidade.
2. Favorecer a cooperao entre professores em equipes pedaggicas ou em redes.
3. Agir sobre todos os parmetros (estatuto dos professores, formao, gesto) que
aumentam o grau de profissionalizao do professor e das profisses conexas.
 Isso deveria conduzir os defensores da avaliao formativa e da diferenciao, como os
didticos das disciplinas, os partidrios da escola ativa, os defensores das tecnologias novas ou
de qualquer outra modernizao dos contedos ou dos mtodos a trabalharem em mais estreita
colaborao com aqueles que refletem sobre a organizao escolar como sistema complexo.
A perspectiva sistmica ainda no faz parte da cultura comum de todos os pesquisadores
em educao e de todos os inovadores. Se ela lhes falta, so fadados a se perguntar, durante
dcadas ainda, por que a escola no adota as belas idias resultantes de seus trabalhos ou da
reflexo dos movimentos pedaggicos.

CONCLUSO

AVALIAO FORMATIVA, REGULAO, DIFERENCIAO:

AS MESMAS QUESTES, O MESMO COMBATE

Enquanto a inteno de instruir no der resultados, o conflito entre a lgica formativa e a

lgica seletiva permanecer. Pode-se, certamente, prorrogar e atenuar a seleo, mas o centro do
problema est alhures, na impotncia da escola em alcanar seus fins educativos declarados.
No se pode pedir que a avaliao substitua o ensino. Em contrapartida, ela no deveria
jamais impedir uma pedagogia diferenciada, ativa, construtivista, aberta, cooperativa, eficiente,
mas se colocar a seu servio. Isso no dispensa de desenvolver prioritariamente essa pedagogia,
com suas dimenses avaliativas, alm de todas as demais.
Desse ponto de vista, se a avaliao formativa engana-se ao se separar da didtica (Bain,
1988a e b), perde-se tambm caso se torne uma problemtica autnoma, ao passo que seu nico
interesse seria o de se articular com uma pedagogia diferenciada.
Da porque, conhecendo o peso das palavras, seria bom que ao agrupamento daqueles que
trabalham sobre as diversas facetas e funes da avaliao, faam o contrapeso das associaes,
departamentos universitrios, programas e projetos de pesquisa ou de desenvolvimento que
renam abordagens transversais e abordagens didticas do ensino e da aprendizagem, em torno
do tema da diferenciao, da regulao, da individualizao dos percursos.