Presidente da Repblica

Luiz Incio Lula da Silva

Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio-Executivo
Jos Henrique Paim
Secretrio da Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade
Ricardo Henriques
TRABALHANDO
COM A EDUCAO
DE JOVENS
E ADULTOS

A SALA DE AULA
COMO ESPAO
DE VIVNCIA
E APRENDIZAGEM
 Diretor do Departamento
de Educao de Jovens e Adultos
Timothy Denis Ireland
Coordenadora-Geral
de Educao de Jovens e Adultos
Cludia Veloso Torres Guimares

Equipe de elaborao
Redao
Elisabete Costa
Vera Barreto
Coordenao
Vera Barreto
Reviso
Maria Luisa Simes
Glria Maria Motta Lara
Design grfico, ilustrao e capa
Amilton Santana
Fotos da capa
Moiss Moraes
Agradecimentos:
Ana Maria Alves
Ana Paula Souza
Dirce Nogueira
Janete Costa
Maria Rosa Oliveira
Miriam M. Lopes
Neusa Ribeiro
Ricardo S. Mariz

Braslia - 2006
Apresentao
O Ministrio da Educao, para enfrentar os processos excludentes que marcam os sistemas de
educao no pas, cria, em 2004, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD). Respeitar e valorizar a diversidade da populao, garantindo polticas pblicas como
instrumentos de cidadania e de contribuio para a reduo das desigualdades so os objetivos desta
nova Secretaria.

A SECAD, por meio do Departamento de Educao de Jovens e Adultos, busca contribuir para atenuar a
dvida histrica que o Brasil tem para com todos os cidados de 15 anos ou mais que no concluram a
educao bsica. Para tanto, fundamental que os professores e professoras dos sistemas pblicos de
ensino saibam trabalhar com esses alunos, utilizando metodologias e prticas pedaggicas capazes de
respeitar e valorizar suas especificidades. Esse olhar voltado para o aluno como o sujeito de sua prpria
aprendizagem, que traz para a escola um conhecimento vasto e diferenciado, contribui, efetivamente,
para sua permanncia na escola e uma aprendizagem com qualidade.

Apesar de a educao de jovens e adultos ser uma atividade especializada e com caractersticas
prprias, so raros os cursos de formao de professores e as universidades que oferecem formao
especfica aos que queiram trabalhar ou j trabalham nesta modalidade de ensino. Igualmente, no so
muitos os subsdios escritos destinados a responder s necessidades pedaggicas dos educadores que
atuam nas salas de aula da educao de jovens e adultos. Procurando apoiar esses educadores, a
SECAD apresenta a coleo Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos, composta de cinco
cadernos temticos. O material trata de situaes concretas, familiares aos professores e professoras, e
permite a visualizao de modelos que podem ser comparados com suas prticas, a partir das quais so
ampliadas as questes tericas.

O primeiro caderno, ALUNAS E ALUNOS DA EJA, traz informaes, estratgias e procedimentos que
ajudam os educadores a conhecerem quem so os seus alunos e alunas. Questes que abordam o perfil
do pblico da educao de jovens e adultos, tais como: porque procuram os cursos, o que querem
saber, o que j sabem e o que no sabem, suas relaes com o mundo do trabalho e na sociedade
onde vivem.

Em A SALA DE AULA COMO UM GRUPO DE VIVNCIA E APRENDIZAGEM, segundo caderno desta

coleo, so apresentadas algumas estratgias capazes de gerar, desenvolver e manter a sala de aula
como um grupo de aprendizagem onde cresam os vnculos entre educador/educando e educandos
entre si.

Nos dois cadernos seguintes so abordados quatro instrumentos importantes para a prtica pedaggica
dos professores e professoras: OBSERVAO E REGISTRO, AVALIAO E PLANEJAMENTO. So
desenvolvidas, entre o conjunto de questes pertinentes aos temas, suas funes e utilidades no
cotidiano do educador.

O ltimo caderno, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E PROFESSORES, apresenta

orientaes e discusses relativas teoria do conhecimento: como os alunos aprendem e como os
professores aprendem ensinando.

Boa leitura!

Ricardo Henriques
Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade

1
 ndice

Parte 1
A sala de aula como espao de encontro entre alunos, professor,
professora e conhecimento 3
Uma viso de conhecimento 6
Uma viso de aluno jovem e adulto 8
Uma viso de escola 8
Uma viso sobre o lugar dos contedos 9
Para saber mais sobre tema gerador 12

Parte 2
Alunos, alunas e professores, professoras aprendendo juntos 17
A transformao da sala de aula num grupo de trabalho 20
Como ajudar a criar e fortalecer o grupo 21
Organizao do espao 21
Rodas de conversas 24
Mapas do grupo 25
Encontros culturais 26

Parte 3
A organizao do tempo e a criao de uma rotina 28
A diversidade das aes didticas 28
Atividade escolar / Situao de aprendizagem 32
Seqncia de atividades 34
Seqncia didtica 34
Os projetos 36
A criao de uma rotina de trabalho 41
A escolha das atividades 43
Os professores e professoras falam sobre sua rotina 48

Bibliografia 50

2
Parte 1

A SALA DE AULA COMO ESPAO DE VIVNCIA

E APRENDIZAGEM

INTRODUO

A sala de aula o espao de encontro entre alunos, professor(a) e conhecimento.

Nela, vnculos de amizade, cooperao e confiana se constroem e se
consolidam, animando o processo de ensinar e aprender.
Vista dessa forma, a sala de aula pulsante, viva e dinmica. As vozes de cada
aluno(a) e do(a) professor(a) podem ser ouvidas, ampliadas e aprimoradas,
atravs da interao entre eles e deles com o conhecimento.
Neste caderno, vamos refletir sobre a sala de aula como espao de vivncia,
experimentao e construo. Para isso, nos reportaremos aos protagonistas,
que atuam como parceiros nesse espao e vamos pensar sobre estratgias de
organizao da aula, em classes de EJA, que favoream a relao entre alunos,
professores e conhecimento.
Comearemos analisando duas aulas:

Aula 1
Professora Clara

A professora Clara chega na sala exatamente quando o sinal avisa que a

aula vai comear. Encontra seus alunos e alunas sentados, um atrs do
outro, j com os cadernos abertos, estojos e ateno a postos. Ela os
cumprimenta, vai para a lousa e escreve o ttulo de uma notcia do jornal
daquele dia: Chuvas repentinas castigam a cidade. Em seguida diz aos
alunos que vai colocar o texto da notcia na lousa e pede que o copiem, com
bastante cuidado, prestando especial ateno ortografia. Os alunos
prontamente comeam a escrever. Passados alguns minutos, chegam
atrasados trs alunos. Eles se desculpam pelo atraso e dizem que ficaram
muito tempo parados por causa da chuva que entupiu o trnsito na cidade.
A professora Clara pede para que entrem, no h problema porque ainda
podem copiar a primeira parte do texto. A aula segue com os alunos
terminando de registrar o texto e respondendo algumas perguntas feitas
pela professora.
3
 Aula 2
Professora Neusa

No horrio da aula, a professora Neusa chega, cumprimenta seus alunos

e pede para que organizem as mesas e cadeiras em roda, pois vo
comear a aula discutindo uma notcia que ela trouxe. Em primeiro
lugar, a professora verifica se esto todos ali. Uma aluna diz que
algumas pessoas chegaro atrasadas por causa da chuva forte que
caiu, mais uma vez, tarde. Neusa, ento, explica ao grupo que a
notcia que trouxe exatamente sobre as chuvas que tm castigado as
pessoas da cidade. Ela comea por perguntar se entre os alunos, h
algum que tenha sofrido com a chuva. Vrios alunos passam a dar
seus depoimentos, falando sobre problemas com o trnsito e com as
enchentes. A partir da, a professora convida os alunos a pensar sobre
as causas das enchentes: falam de lixo, entupimento de bueiros e
canalizao de rios. No final da aula, ela l a notcia que trouxe e pede
para que cada um escreva um pequeno texto comentando o que pode
ser feito para diminuir o problema das enchentes.

As descries acima nos permitem fazer uma srie de observaes

importantes. Iniciemos por analisar a aula da professora Clara.

As notcias de jornal costumam ser bastante utilizadas nas classes de

educao de jovens e adultos. Sabemos que so textos que interessam aos
alunos adultos porque tratam de situaes reais, muitas das quais eles
partilham e vivem em seu dia-a-dia. Alm disso, poder ler o jornal,
acompanhar os acontecimentos do bairro, da cidade, do Brasil e do mundo
um desejo bastante comum dos alunos de EJA.

Na aula da professora Clara, a notcia foi usada como um texto para ser
copiado e para os alunos responderem a algumas questes.

As notcias que circulam nos jornais impressos ou televisivos esto a servio

da informao, motivam comentrios e suscitam discusses. Ou seja, no so
produzidas para serem apenas copiadas ou utilizadas como pretexto para
questionrios escolares.

4
O tema da notcia certamente interessaria aos alunos. Lembremos que trs
alunos chegaram atrasados aula, justamente por causa da chuva que
acabara de cair sobre a cidade. No entanto, como o foco da aula planejada
pela professora Clara era a escrita, mesmo que apenas uma cpia e o
exerccio de interpretao, mesmo que apenas dar respostas a questes sobre
o texto, no foi possvel, para ela, relacionar o tema da notcia com a
experincia que alguns de seus alunos e alunas viveram naquela tarde,
comeo de noite.

Pensemos, agora, sobre a aula proposta pela professora Neusa. Ela tambm
escolheu a notcia como texto a ser trabalhado na aula. No entanto, ele foi o
motivador da conversa, das discusses e produes acontecidas naquela
noite. Neusa convidou seus alunos a organizarem o espao da sala de aula de
forma especial, uma roda, onde todos puderam se ver e discutir mais
adequadamente. o espao anunciando e convidando a uma grande
conversa.

Antes do texto, a professora deu voz a seus alunos, pedindo que contassem
as experincias j vividas por eles, em relao ao tema: a chuva e suas
conseqncias. Os alunos, ento, expuseram suas histrias ao grupo, que
passou a pensar sobre as causas dos danos sofridos com as chuvas.
Discutiram, ouviram a leitura da notcia trazida pela professora e, ento,
produziram um texto, com as suas idias. Um texto que apontava aes,
solues e sadas possveis para diminuir os danos que as chuvas podem
causar.

A notcia lida no foi o foco da aula. Ela veio agregar informaes ao

conhecimento que os alunos j tinham sobre o tema. O texto que os alunos
produziram ao final da aula em nada se assemelha a uma cpia. Ao contrrio,
nele os alunos expressaram e articularam suas idias, propuseram mudanas.
O texto remetia ao que sabiam antes da aula pela experincia vivida e ao que
aprenderam durante a aula pela experincia compartilhada e ampliada.

Nessa aula, alunos e professora percorreram juntos um caminho de

construo e expresso de conhecimento. Eles, construindo conhecimentos,
compartilhando experincias e saberes; ela dando-lhes voz e intervindo em
seu modo de pensar, atravs de perguntas e informaes.
5
 Poderamos dizer que na aula da professora Clara aconteceu um encontro
apenas fsico. A professora orientou o trabalho sem contar com a ao e a
participao efetivas dos alunos, que atuaram de forma passiva, realizando o
que fora pedido. Certamente, alguns deles saram da aula sabendo um pouco
mais sobre o tema do texto. possvel que alguns outros tenham relacionado
o texto copiado com a sua experincia cotidiana. Mas isso no se estende a
todos, j que no foram convidados a pensar, falar e ouvir.

Ao contrrio, na aula da professora Neusa podem ser vistos todos em roda.

Eles puderam pensar, falar, ouvir e produzir. Podemos afirmar, com segurana,
que todo o grupo saiu da aula num patamar diferente de conhecimento.

A sala de aula, para a professora Neusa, pode ser vista como um espao de
vivncia e de aprendizagem. Ela no a vida cotidiana, mas no se fecha
para a experincia vivida por cada aluno fora dela. Antes, apia-se nessa
experincia para fazer nascer novos conhecimentos e para gerar novas
aprendizagens.

O aluno , para essa professora, algum que pensa, que tem o que dizer e
capaz de aprender. A sala de aula se configura, ento, como lugar de voz, de
produo. Podemos dizer, de co-produo, espao de construo
compartilhada de conhecimentos.

Ambas as aulas permitem que pensemos, ento, nas marcas que

caracterizam a sala de aula como espao de vivncia e aprendizagem.

Para definirmos estas marcas, importa que tracemos os princpios a partir dos
quais vamos pensar.

UMA VISO DE CONHECIMENTO

O conhecimento resulta de uma motivao dos seres humanos para explicar o

mundo e a si mesmos, bem como para responder aos desafios que o ambiente
lhes prope. Desde que nascemos temos por caracterstica universal o desejo
de conhecer, de explicar o que percebido. Foi esse desejo que impulsionou,
e continua a impulsionar, as grandes descobertas da humanidade, as belas
produes artsticas, literrias e os avanos da cincia e da tecnologia.
6
Antes mesmo de ter acesso a conhecimentos considerados oficiais ou formais,
cada um de ns cria, pela prpria experincia concreta, explicaes para os
fenmenos naturais, sociais e culturais. Nossas teorias particulares so,
inclusive, a porta de acesso a outros novos conhecimentos.

Sendo assim, cada aluno um sujeito repleto de saberes. Saberes

particulares, diversos, nascidos da interao com o meio fsico, familiar, da
experincia com o trabalho, do fazer e dos papis sociais que cada um de
ns desempenha em cada fase da vida.

Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resultado de uma

interao entre o sujeito e o meio externo: aprendemos com as pessoas com
as quais convivemos, com o que fazemos e com o que acontece ao nosso
redor. Trata-se de um constante ir e vir da informao externa com os
conhecimentos de que j dispomos.

O(a) aluno(a) jovem e adulto chega sala de aula repleto de teorias,

explicaes e hipteses. Sua famlia, a comunidade onde vive, seu trabalho e
sua religiosidade permitiram-lhe construir um sem-nmero de saberes. Cabe
ao() professor(a) descobrir qual esse corpo de conhecimentos, feito de
pura experincia e percepo, para a partir dele convidar seus alunos a
acederem outras formas de pensar, explicar, fazer e agir.

Essa viso de conhecimento pressupe, ento, um aprendiz ativo e pensante,

capaz de elaborar conhecimentos.

Para pensar

Transformar a sala de aula da EJA num espao de

reflexo, de pensamento, nem sempre uma tarefa
fcil. Numa sociedade to hierarquizada como a
brasileira, nossos alunos e alunas, geralmente,
desenvolvem as ocupaes mais subalternas, nas
quais o que mais se tem a fazer obedecer a uma
srie de chefes, patres, gerentes... Treinados a
seguir orientaes, no de estranhar que ao

7
 chegarem escola desejem encontrar atividades em que
predominem a cpia, a repetio do que disse o(a)
professor(a) e outras situaes do mesmo tipo. Pensar e
tomar decises bem diferente e d muito trabalho,
principalmente para quem tem pouco exerccio dessa prtica.

Entretanto, como queremos formar cidados crticos e

atuantes, no podemos esquecer que, provavelmente, a EJA
o nico espao na vida desses alunos onde a prtica de
pensar de forma organizada tem lugar.
uma imensa responsabilidade!

UMA VISO DE ALUNO JOVEM E ADULTO

Tal como procuramos apresentar no caderno 1 desta srie, ALUNAS E

ALUNOS DA EJA, os alunos jovens e adultos caracterizam-se como um grupo
heterogneo, do ponto de vista da faixa etria, da cultura, da viso de mundo
e dos conhecimentos prvios. A imerso, por vezes precoce, no mundo do
trabalho e a experincia social fizeram com que esses alunos acumulassem
uma bagagem rica e diversa de conhecimentos e formas de atuar no mundo
em que vivem.

A escola representa para eles um espao ao mesmo tempo de recolocao

social, de sociabilidade, de formalizao do saber e de desenvolvimento
pessoal. Nesse sentido, os alunos jovens e adultos diferem, em muitos
aspectos, das crianas, e isto deve ser sempre considerado.

Esses alunos precisam ver na escola um espao que atenda suas

necessidades como pessoas, cidados e aprendizes em potencial. De sua
parte, vo para as salas de aula vidos por aprender.

UMA VISO DE ESCOLA

A escola o lugar especialmente estruturado para potencializar a

aprendizagem dos alunos. A escola, poderamos afirmar, o cenrio no
Qual alunos e professores, juntos, vo construindo uma histria que

8
modifica, amplia, transforma e interfere em diferentes mbitos: o da pessoa, o
da comunidade na qual est inserida e o da sociedade, numa perspectiva mais
ampla.

No lugar de um espao fechado, com muros altos e portes trancados,

defendemos uma escola com muros transponveis, de portas abertas tanto
cultura popular quanto cultura erudita.

Os horrios e a rigidez da grade curricular so, muitas vezes, obstculos

entrada e permanncia do(a) aluno(a) jovem e adulto na escola. preciso
lembrar, sempre, que esses alunos so em sua imensa maioria trabalhadores,
pessoas com responsabilidades familiares, o que imprime algumas restries e
dificuldades para chegar e estar na escola. Assim, torna-se necessrio que a
escola proponha uma forma de organizao adequada ao pblico jovem e
adulto.

preciso repensar horrios de entrada e sada, os tipos de tarefas extra-

escolares, as exigncias em torno da freqncia, as propostas feitas que no
conseguem manter os alunos motivados e atuantes, de tal modo que estar na
escola a despeito do cansao, do adiamento de outros compromissos e da
ausncia na famlia seja realmente importante e indispensvel.

Defendemos, nesse sentido, uma escola voltada, de fato, para seus alunos, no
contedo e na forma em que se prope a ensinar.

UMA VISO SOBRE O LUGAR DOS CONTEDOS

Essa escola, que se volta inteira para os alunos jovens e adultos, tem a tarefa
essencial de pensar e definir os critrios de escolha do que deve ensinar e o
lugar que devem ocupar os contedos.

Devemos considerar que o sentido de aprender, nas classes de EJA, est no

encontro dos alunos com a satisfao de suas necessidades e expectativas.
Estas foram se construindo ao longo da vida, a partir e no contexto de sua
cultura. desse lugar, ou seja, de sua cultura, que os alunos partem e podem
atribuir sentido ao conhecimento.

9
 Nessa perspectiva, podemos afirmar que os contedos a serem trabalhados na
escola devem favorecer o aprimoramento, o aprofundamento, a re-significao
do corpo de conhecimentos que o(a) aluno(a) jovem e adulto j possui, seja
em relao lngua, matemtica, histria, arte, etc.

Consideremos a seguinte experincia, vivida pela professora Maria Rosa

Oliveira e seus alunos, em Osasco (SP):

Logo no incio do ano eu havia verificado que nessa turma tinha

muitos migrantes do nordeste do Brasil. De vez em quando eu
chegava na classe e dois ou trs estavam a pelejar, criando
repentes e cantorias que chamavam a ateno de todos no grupo.
Ento, achei por bem trabalhar o repente e as quadras populares,
como forma de motivar a escrita de meus alunos.

Primeiro, conversamos sobre essa forma de arte e expresso de

idias e histrias; depois, pedi para que repetissem versos
conhecidos, que criassem alguns repentes e, por fim, em duplas,
eles comearam a criar e escrever versos ao modo de um repente.
Alguns deles tinham muita facilidade para criar versos, mas no
tinham a mesma desenvoltura ao escrever e, ento, fomos
trabalhando devagar, em pequenos grupos.

Feitos os primeiros versos, achei que era hora de trazer o cordel,

alguns repentes registrados em livros e revistas, para ler com eles.
Lemos, conversamos, vimos algumas marcas, algumas regularida-
des e, depois que j sabiam bastante, propus que escrevessem
novos versos.

Foi impressionante ver a qualidade dessa nova produo; todos no

grupo deram saltos muito grandes.

Nesse relato, o contedo abordado em relao lngua portuguesa no foi

definido a priori, pela professora. A partir de sua observao do grupo, ela
identificou um saber que j era coletivo e constatou que este saber fazia eco,
interessava aos demais alunos certamente porque partilhavam das mesmas
origens, compartilhavam da mesma cultura.

10
Esse conhecimento oral foi reconhecido pela professora como legtimo, na
medida em que ela destinou um tempo das aulas para que o grupo
conversasse a respeito, para que tentasse criar e registrar novos versos. Feito
isso, poderamos dizer que um conhecimento formal porque registrado e
oficializado, poderamos dizer, foi trazido pela professora como um modelo que
poderia oferecer a seus alunos outros caminhos, sadas e possibilidades.

Por fim, eles voltaram s prprias produes, com mais recursos, melhor
equipados para seguir criando e escrevendo um tipo de texto que, do ponto de
vista da oralidade e da cultura, conhecem muito bem.

O modelo escrito e as convenes prprias da linguagem escrita vieram para

essa sala de aula no como objetos de conhecimento em si, mas como
ferramentas que apoiaram a criao dos alunos e lhes permitiram aprimorar e
registrar seu saber. Isto o que chamamos de mudana de paradigma e
essa mudana que devemos promover na estruturao dos contedos a serem
trabalhados nas classes de EJA.

O exemplo relatado acima nos faz pensar no lugar que a identidade dos
alunos ocupa na escolha dos contedos. Cada novo grupo possui
peculiaridades e marcas que compem sua identidade. Por vezes, essa
peculiaridade a origem, noutras vezes, o trabalho, uma questo
comunitria, ou mesmo o conjunto de razes que levaram determinados alunos
a procurarem a escola.

Cabe ao(a) professor(a) a tarefa de ler o seu grupo, buscando identificar

traos comuns e aspectos ou temas que renam o grupo em torno de uma
questo.

No comeo dos anos de 1960, Paulo Freire levantou uma questo fundamental
para a educao: a importncia de se trabalhar com temas significativos para
os alunos. a mesma com a qual nos ocupamos agora, neste momento da
nossa conversa sobre a sala de aula e a perspectiva dos contedos.

Paulo Freire props o que chamou de temas geradores: educador e educando

debruam-se sobre aspectos da realidade que, mantendo ligao com o
universo conhecido deles, so capazes de impulsion-los para novas
descobertas.
11
 Para um grupo de agricultores, por exemplo, os aspectos ligados vida rural
so melhores produtores de conhecimentos que aqueles relacionados s
dificuldades de trnsito, enfrentadas pelos moradores de uma cidade grande.
Hoje, sabemos que aprendemos mais e melhor aquilo que temos interesse em
aprender. Sabemos, tambm, como difcil gastar esforo e tempo para
aprender algo que nos diz pouca coisa.

Trabalhar com temas geradores ajuda a organizar o trabalho de sala de aula

porque possibilita uma aprendizagem significativa.

Numa classe de EJA, na periferia de Santo Andr, conversando com

seus alunos, uma professora constatou que, naquela comunidade,
algumas doenas tpicas do vero preocupavam significativamente as
mulheres: diarrias, gripes, surtos de dengue eram as queixas mais
comuns.
Essa professora procurou a assistente social do posto de sade do
bairro e verificou que, de fato, o ndice de tais doenas aumentava
muito no final e no incio de cada ano. Ento, a professora decidiu
trabalhar com seus alunos as causas, formas de preveno e tratamento
de cada uma dessas doenas. Foram conversas, leituras, encontros com
a equipe de sade do posto e, ao final do estudo que acabou por se
configurar um projeto, o grupo produziu alguns panfletos que foram
distribudos, pelos prprios alunos, na comunidade.

Nesse projeto, todo o trabalho dos alunos girou em torno de uma necessidade
prtica. Ler, entrevistar, ouvir, criar, diagramar, confeccionar e distribuir os
panfletos foram procedimentos aprendidos ou aprimorados em funo de um
problema real, presente na vida daquelas pessoas. Toda a aprendizagem
decorreu do debruar em torno do tema gerador: as doenas de vero.

PARA SABER MAIS SOBRE TEMA GERADOR

... O primeiro tema que eu e Marli decidimos trabalhar foi o que

chamamos: Quem sou eu?

Comecei distribuindo para todos os participantes do grupo um

crach em branco. Fui perguntando o nome de cada um e
12
enquanto falavam ia escrevendo-os no quadro de giz. Perguntei
depois por qual nome eram conhecidos e, desta vez, fui
escrevendo no crach, com uma letra de forma grande. No outro
lado do crach escrevi o nome inteiro.

Todos colocaram os crachs com os nomes menores e fizemos

muitos exerccios andando pela sala.

Pedi que procurassem algum colega com um nome que

comeasse pela mesma letra do seu;
Que fizessem grupos de pessoas que tinham no nome o mesmo
nmero de letras;
Que fizessem grupinhos de pessoas com nomes que
terminavam igual;
Que fizessem uma fila comeando com o nome menor e
acabando com o maior.

Passamos a trabalhar com papel e lpis. Todos tinham uma folha

em branco e copiavam nela o nome que estava no crach.

Pedi, ento, que procurassem, nas caixas de letras que havia na

sala, a letra inicial do nome deles, e que depois colassem a letra
encontrada na mesma folha.

Foi a maior confuso, porque um nmero razovel de participantes

no conseguiu encontrar sua letra. Chegando mais perto, notei que
a dificuldade estava no fato de pegar as letras recortadas e no
saber em que posio coloc-las. No dia seguinte, resolvi esta
questo porque colei nas tampas das caixas o alfabeto e, assim,
quem tinha dificuldade podia observar o modelo para se orientar.

Enquanto procuravam e colavam sua letra, escrevi no quadro os

nomes deixando um espao na frente deles.

Pedi que fizessem grupos de 2 em 2 e falassem um pouco de si

mesmos para o colega. Contassem como eram, as coisa que

13
 gostavam, as que detestavam, o que faziam durante o dia, se
tinham filhos, marido, mulher, o que gostariam de aprender etc...

Pedi ento que cada um escolhesse uma palavra parecida com ele
(ou ela) e que servisse para completar uma frase do tipo: Mara
............................................

Pedi que dissessem a palavra escolhida e fui preenchendo os

espaos deixados no quadro:

ANA BRIGUENTA
BRITO TRABALHADOR
ANTNIA ALEGRE
ROSA CALADA
JOS JARDINEIRO
CCERO PAI DE 5 FILHOS...

Pedi que cada um escrevesse a sua frase no caderno.

No dia seguinte, escrevi no quadro as caractersticas de cada um.

medida que chegavam procuravam a sua e escreviam pelo
menos a primeira letra do seu nome.

Dos 23 alunos que tenho, 8 encontraram sua caracterstica e

escreveram o nome com grande facilidade; 7 precisaram olhar no
caderno para poder reconhecer a palavra; 4 precisaram fazer
vrias tentativas at acertar; e 4 no se lembravam mais da
caracterstica que tinham dado a si prprios e tiveram imensas
dificuldades em encontrar esta caracterstica no quadro...

Eu queria que todos conhecessem algumas palavras para ajudar a

pensar na forma como se escreve. Por este motivo, registrei na
folha de cada um trs palavras que gostariam muito de escrever.
Foi interessante porque as palavras foram quase todas nomes
prprios de filhos, namoradas, marido e mulher. Alguns queriam o
nome da cidade onde nasceram.

14
Continuei, por algum tempo, explorando o tema da identidade,
como est no quadro de planejamento a seguir:

TEMA SUBTEMAS LEITURA

GERADOR E ESCRITA

EU, QUEM Tenho um nome escrita dos nomes

SOU? conversa de no crach;
apresentao; escrita dos nomes
como eu sou, o no caderno;
que fao, onde procura do
moro, de onde significado dos
vim... nomes;
histria dos nomes;
comparao entre
os nomes da sala;
nomes parecidos

Tenho um corpo procura de figura

aspectos fsicos; semelhante com
marca da explicao da
famlia: papel da escolha;
hereditariedade. partes do corpo
Tenho um jeito de ser (escrita: cabea,
aspectos trax, pernas,
psicolgicos (o braos);
jeito de cada figura do rosto
um): tmido, (escrita das suas
falante, calmo, partes: olhos, boca,
agitado. sobrancelhas, nariz
e orelha).
Descrio fsica
(sorteio e descrio do
sorteado)

As coisas que me lista do que d

agradam prazer;
formas de lazer;
festas populares.

15
 TEMA SUBTEMAS LEITURA
GERADOR E ESCRITA

EU, QUEM Meus medos Leitura: Todos

SOU? discusso do temos nossos
texto. medos (C. Garcia).
lista de medos;
os medos na roa;
os medos na
cidade.

Minha documentao carteira de

principais identidade, carteira
documentos: profissional,
Carteira de certido de
identidade; nascimento,
Certido de certido de
nascimento; casamento...
Carteira de carteira de
trabalho; identidade:
Ttulo de localizao do
eleitor. prprio nome, nome
onde e como dos pais, data e
tirar documentos local do
preo dos nascimento,
documentos nmero da carteira;
Leitura: fcil tirar
os documentos;
A importncia da
assinatura.

A leitura e escrita dos dados da carteira de identidade nos

levaram para a origem dos participantes. Descobrimos que no
nosso grupo h pessoas de 9 Estados: Minas, Cear, Bahia,
Paran, Paraba, Alagoas, Maranho, Pernambuco e So Paulo.

Levei um mapa do Brasil bem grande e cada um colou o seu

nome no seu Estado de origem. O mapa de Minas foi o que ficou
mais cheio havia 7 pessoas de l.

16
 O mapa foi uma grande novidade. Sempre tinha gente em
volta dele tentando ler os nomes, avaliando as distncias,
procurando lugares conhecidos. Todos queriam encontrar
nele a cidade onde nasceram. Senti que ficaram muito
ligados nos acontecimentos dados no rdio e na televiso
para achar no mapa o lugar do ocorrido.

Todos queriam escrever o nome das cidades que conheciam

e todos gostavam de falar sobre as recordaes que tinham
da terra natal. Eram lembranas da infncia, dos parentes,
das festas, das comidas e tambm do sofrimento, dificuldade
e pobreza.

Tudo isto nos levou a um segundo tema, que chamamos:

Tenho uma histria.
Neusa Ribeiro

Parte 2

ALUNOS E PROFESSORES APRENDENDO JUNTOS

Dou aula na EJA h dois anos, para a mesma turma que

alfabetizei. Aprendi que preciso auto-avaliar o nosso trabalho o
tempo todo, porque os alunos j tm um universo criado e, s
vezes, podemos nos esquecer disso. Quando falamos de
agricultura, a turma se solta e participa. Parece que todos j
sabem o contedo e eu s estou l para facilitar uma ligao com
o conhecimento formal.
Ccero Cirilo dos Santos,
professor de EJA na Escola Indgena de Itap, Alagoas

Professores e alunos, quando trabalham juntos, desempenham, sem dvida,

papis diferenciados. Tradicionalmente, professor(a) aquele(a) que ensina e

17
 aluno(a) aquele(a) que aprende. Essa uma premissa que, por muito tempo,
orientou o trabalho da escola e do(a) professor(a). No entanto, sabemos que
o(a) professor(a) no s ensina mas tambm aprende na relao que mantm
com seus alunos. Da mesma forma, o(a) aluno(a) que aprende tambm leva a
seu(a) professor(a) a fazer descobertas sobre como ensinar portanto tambm
ensina.

Vejamos o depoimento de Ana Paula Souza, professora em Uberaba (MG):

H algum tempo, eu queria organizar uma proposta de

matemtica relacionada questo do clculo de rea. Era uma
turma de terceiro ano e eu levei um problema para que
calculassem a quantidade de piso que seria necessria para cobrir
o piso de uma determinada cozinha. Alguns alunos tiveram
dificuldade para entender o problema e, ento, seu Jos, que era
pedreiro, pediu para explicar como ele fazia quando precisava
calcular a quantidade de piso a ser comprada por algum que
estava construindo ou reformando a casa. Ele foi para a lousa,
fez o desenho de uma planta e mostrou que era preciso medir os
dois lados e, depois, multiplic-los. Disse, tambm, que piso se
calcula por metro quadrado e, usando as lajotas da nossa prpria
sala de aula, explicou o que era um metro quadrado. Agradeci
suas explicaes e pedi para que, ento, todos tentassem resolver
o problema que iniciou o nosso trabalho. Praticamente todos os
alunos me apresentaram respostas com desenhos! Naquela
ocasio, eu vi que o melhor caminho para compreender e fazer
clculos de rea era mesmo o desenho, e percebi que devia ter,
de antemo, convidado seu Jos para falar sobre rea antes de
propor aquele problema aos alunos...

No caderno 1, Alunas e alunos da EJA, insistimos na importncia do(a)

professor(a) traar o perfil de seus alunos a cada nova turma. O relato acima
nos mostra, mais uma vez, como o conhecimento de quem so e o que fazem
os alunos pode ser utilizado no trabalho em sala de aula.

Grande parte dos contedos que elegemos para ensinar tem uma relao
direta com saberes que muitos alunos utilizam em seu dia-a-dia, seja nos
18
tipos de trabalho que realizam, seja nas situaes prticas de sua vida
cotidiana.

Por outro lado, a professora Ana Paula aprendeu com seu aluno Jos no um
novo contedo, mas um novo e bastante adequado caminho para pensar
matematicamente. Um caminho que ele construiu na prtica de sua profisso
e que soube transferir para a escola.

Procure se lembrar de uma situao em que

voc aprendeu com seus alunos. Escreva
sobre essa experincia.

A pergunta: Voc j aprendeu algo com seu aluno? Feita a um

grupo de professores, teve entre outras as seguintes respostas:
Aprendi que falo muito rpido e que isso dificulta me
compreender.
Aprendi muitas coisas sobre a vida nas pequenas cidades,
principalmente no norte do Brasil. Muitos dos meus alunos
vieram de l.
Aprendi a calcular mentalmente. E no foi fcil aprender!
Aprendi muitas coisas, mas a mais importante foi aprender a
ter f na vida e lutar sem perder a esperana.
Aprendi a no faltar aula desde o dia em que uma aluna me
disse: Hoje estou morta de cansao, fiz duas faxinas, acordei
muito cedo para marcar consulta no posto de sade. Pensei
muito em faltar. Mas, quando me lembrei que voc ia estar me
esperando, arranjei coragem e vim.
Aprendi a alfabetizar. Antes s imaginava, agora sei de fato.
Aprendi que precisava estudar mais porque descobri que
preciso ter segurana no que vai ensinar .

19
 A TRANSFORMAO DA SALA DE AULA
NUM GRUPO DE TRABALHO

Nos primeiros tempos, a sala de aula o encontro entre pessoas agrupadas

em funo da srie escolar em que se encontram ou para a qual foram
designadas a partir de algum tipo de avaliao. Ainda no h um grupo no
sentido pleno da palavra.

Um grupo se constri a partir da convivncia e da identificao de afinidades e

de traos que unem as pessoas ali reunidas, fazendo-as olhar numa mesma
direo. Segundo Pichon-Riviere, um psiquiatra argentino que estudou
profundamente a questo do relacionamento humano, um grupo um conjunto
de pessoas movidas por necessidades semelhantes, unidas em torno de uma
tarefa especfica, em busca de um objetivo comum. Na sala de aula, a tarefa
que pode unir todos a busca pelo conhecimento ou por algo que os faa
crescer.

Devemos trabalhar para que, alm de tornarem-se companheiros nessa busca

pelo saber, os alunos de um mesmo grupo tornem-se parceiros, reais
colaboradores comprometidos a chegar juntos ao seu objetivo.

Um grupo se constri pela constncia do dilogo, pela produo em equipe,

pela expresso individual, garantido o direito voz. Na sala de aula, o(a)
professor(a) aquele(a) que provoca e facilita esse dilogo, essa produo e
essa expresso individual. Ele(a) auxilia na resoluo dos conflitos, favorece
as trocas e as ajudas mtuas.

Nas classes de EJA, a homogeneidade quanto origem muitas vezes facilita a

aproximao das pessoas e a construo de elos entre elas. E dessa
homogeneidade podem nascer os temas de estudo que vo unir e integrar o
grupo.

Por outro lado, a diferena de idade dos alunos e a diversidade de crenas, de

valores e gnero podem constituir, inicialmente, obstculos formao do
grupo. muito comum que os mais velhos critiquem os mais jovens e que
estes se recusem a trabalhar com aqueles. comum, tambm,

20
que pela crena religiosa alguns alunos no aceitem realizar determinadas
propostas, como assistir a um filme, aprender matemtica atravs de jogos, e
que essa postura desencadeie conflitos entre estes e outros alunos. Acontece,
ainda, de as mulheres no gostarem de formar grupo com homens, temendo o
cime de seus companheiros.

Essas resistncias dos alunos constituem muitas vezes obstculos vida em

grupo e aprendizagem, mas medida que todos vo se conhecendo melhor,
a situao vai se modificando e o sentimento de grupo vai nascendo e se
fortalecendo.

Entretanto, para que a sala de aula se torne um espao verdadeiro de trocas

e aprendizagens, fundamental a forma de agir do(a) professor(a). ele(a)
que ajuda a quebrar as barreiras dos preconceitos e cria situaes de
estreitamento de amizade entre todos. aquele(a) que prope situaes que
aproximam, diminuem a distncia entre as idades, as crenas, os valores.

experimentando participar de um grupo que os alunos descobrem que

juntos sempre possvel aprender melhor.

O(a) professor(a) desempenha tambm um papel importante quando evidencia

a potencialidade do grupo ao mesmo tempo em que garante a expresso
individual.

COMO AJUDAR A CRIAR E FORTALECER O GRUPO

Cada professor(a) deve pensar em procedimentos que possam ser

facilitadores da formao do grupo.

Aqui vamos sugerir algumas estratgias que podem contribuir para a

construo de vnculos, para a facilitao do dilogo e do encontro entre as
alunas e alunos de uma classe de EJA:

21
 a) organizao do espao

22
As imagens anteriores nos ajudam a pensar sobre o espao fsico e sua
relao com a dinmica do trabalho. A primeira imagem mostra as carteiras
dispostas em fileiras: os alunos vo sentar, um atrs do outro, voltados para a
lousa. Imaginemos o primeiro dia de aula de um grupo nesta sala. Certamente,
eles encontraro algumas dificuldades para se ver, se olhar, se reconhecer. A
sala, tal como a vemos, est voltada para a lousa, para o(a) professor(a),
possivelmente, mas no para o grupo.

Na segunda imagem, vemos as mesas agrupadas. Imaginando este espao

ocupado por jovens e adultos, podemos v-los sentados em pequenos grupos
e, no interior de cada grupo, as pessoas se olham, falam diretamente umas
com as outras e podem mais facilmente ver outros grupos. A lousa no o
centro e o(a) professor(a) pode estar em diferentes lugares, acompanhando os
dilogos e os trabalhos de cada pequeno grupo.

Esse tipo de organizao deve ser utilizado sempre que desejarmos propor
produes, conversas e discusses em pequenos grupos.

Por fim, a terceira imagem nos indica uma grande roda. No possvel indicar
o lugar do(a) professor(a), j que cada lugar est igualmente disposto em
relao ao outro: as pessoas esto num mesmo patamar, voltadas para o
centro da roda, podendo olhar e se dirigir a qualquer outra, sem qualquer
dificuldade. A lousa est fora do crculo. Pelo menos por enquanto, ela no
ocupa a ateno e o olhar das pessoas.

Na verdade, no h uma forma nica e correta de organizar o espao da sala

de aula. Importa que levemos em conta que uma e outra maneira servem a
propsitos distintos, favorecem relaes entre alunos e entre estes e o(a)
professor(a) tambm distintas.

Ainda sobre o espao, importante pensarmos na histria que as paredes

podem contar. Murais com produes dos alunos, fotografias do grupo em
situaes de trabalho ou em horrios de intervalo e suas histrias de vida, no
s favorecem o contato com modelos de escrita, mas do vida quele espao
compartilhado e mostram que ali se encontra um grupo em situao de
conhecimento.

23
 A professora Renata, logo no primeiro dia de aula, chegou cedo para
preparar a classe. Disps as carteiras e cadeiras em roda e esperou
seus alunos chegarem. Alguns chegaram tmidos, ficaram em p mesmo.
Outros expressaram seu estranhamento, dizendo que era melhor colocar
as carteiras como uma escola mesmo. A professora disse que tudo bem,
poderiam deix-las como quisessem. Depois de alguns meses de
trabalho, parte dos alunos sugeriu que deixassem a sala em roda, pois
achavam que, pelo jeito como vinham trabalhando, essa seria a melhor
forma de organizao.

b) rodas de conversa

Uma rotina voltada para a formao do grupo deve contemplar um espao

dirio para conversas. muito comum, em classes de EJA, que os alunos
iniciem conversas sobre os mais diferentes temas. No podemos esquecer que
a escola , para estes homens e mulheres, tambm um espao de
sociabilidade.

Alm disso, se falamos de jovens e adultos, falamos de pessoas com opinies

acerca dos mais diferentes assuntos e que, por essa razo, tm muito o que
dizer, especialmente a respeito do mundo social.

O espao dirio de conversa o lugar da construo de afinidades e de uma

intimidade. Aos poucos, cada um vai conhecendo melhor o jeito de pensar do
outro, quais so seus valores, como se expressa, as marcas da sua fala. Os
mais velhos certamente tm muito o que dizer pelo prprio tempo vivido. Os
mais jovens podem expor as questes que os ocupam, as expectativas que
tm, as esperanas que os movem, os temores que sentem.

Muitos so os temas e propostas que o(a) professor(a) pode trazer para iniciar
as rodas de conversa, para que elas possam se configurar como:

momento em que os alunos emitem suas opinies sobre um determinado

tema, trazido por eles mesmos ou pelo(a) professor(a);
momento em que decidem os rumos de um projeto, um estudo, uma
visita a algum lugar significativo da cidade;

24
 momento em que apreciam uma imagem, uma histria;
momento em que analisam uma notcia, um acontecimento na comu-
nidade local ou no mundo, uma nova informao;
momento em que do notcias acerca de sua prpria vida dentro e fora
da escola;
momento em que avaliam seu percurso no caminho do conhecimento e
do crescimento pessoal e coletivo;
momento em que comentam as notcias do rdio, do jornal ou da
televiso.

c) mapas do grupo

A confeco de quadros com referncias dos alunos pode favorecer a

construo da identidade da sala de aula.

Cada aluno organiza um quadro onde apresenta seu perfil, com dados do tipo:
ano em que nasceu;
estado de origem;
cidade natal;
estado civil;
bairro ou vila onde mora;
quantos filhos tem?
trabalhos que j realizou;
o que sabe fazer;
o que gostaria de aprender;
como gosta de descansar;
e outros mais...

A exposio dos quadros permite que o grupo se d conta dos aspectos que
os aproximam e daqueles que os diferenciam. Professor(a) e alunos podem
criar um quadro geral, chamando a ateno de todos para as marcas comuns
e as particularidades de cada um.

Dos perfis possvel extrair temas de interesse a partir dos quais a

aprendizagem vai se dar.

25
 CONFIRA

Na cidade de Jandira, na regio metropolitana de So Paulo, uma

equipe de professoras decidiu montar o perfil dos alunos de seus
respectivos grupos. Paralelamente, trabalhavam com a histria da cidade
e, ento, quando terminaram de traar o perfil dos alunos, viram que a
histria de muitos deles era a prpria histria da cidade. As professoras
descobriram, por exemplo, que as famlias de seus alunos migraram
para a cidade quando da implantao industrial que impulsionou o
crescimento daquela regio. A partir dessa constatao, passaram a
trabalhar com histrias de vida, recuperando a memria de cada aluno e
articulando-a com a histria da cidade, suas marcas, seu patrimnio.

Eu mesma me lembrei da tal figueira, que uma marca esquecida

da cidade. Minha av contava histrias de assombrao que se
passavam l, na figueira. Quantas vezes eu passei por ali sem
nem me lembrar dessas histrias!

Professora Janete Costa,

moradora antiga da cidade de Jandira

d) encontros culturais

Todos aqueles que trabalham com a EJA se surpreendem, a cada novo grupo,
com as competncias individuais de seus alunos e alunas. A cultura popular
qual pertencem, na qual foram formados e que expressam em seu modo de
ser e atuar no mundo, se revela como das mais ricas formas de manifestao
humana.

A escola e a sala de aula precisam, ento, abrir espao e tempo para que
essa cultura e, particularmente, a arte dessa cultura popular se espalhe, seja
difundida.

Quando a escola abre esse espao, est legitimando uma forma cultural,
colocando-a no mesmo patamar de valor e importncia que as ditas culturas
eruditas, j to bem valorizadas na prpria escola e na sociedade.

26
Um caminho interessante pode ser o que chamamos encontros culturais, nos
quais cada aluno ou grupo de alunos apresenta ou ensina aquilo que sabe
bem e que traduz um aprendizado informal, construdo pela experincia, na
sua comunidade, em cooperativas ou na famlia. Uma dana regional, o
repente, a msica de viola, uma comida tradicional, a confeco de bonecas e
outros artesanatos e a grafitagem tm sido temas comuns em diferentes
cantos do Brasil.

H escolas, inclusive, que nesses encontros abrem-se para a comunidade,

que participa como platia ou aprendiz dos alunos jovens e adultos.

EXPERINCIAS

Um tipo especial de encontro cultural so as trocas de saberes, um

movimento que nasceu na Frana, onde rene grande nmero de pessoas.
Algumas experincias de realizao de trocas de saberes, em classes da
EJA, foram muito positivas. Algumas delas envolveram familiares dos alunos e
comunidade prxima, que foram atrados pelos prprios alunos.

Para haver uma troca de saberes preciso haver pessoas interessadas em

aprender e em ensinar.

O primeiro passo fazer um levantamento desses interesses, para a formao

de grupos.

Para facilitar, prefervel comear com a inscrio do que os alunos sentem

que podem ensinar. De uma maneira geral surgem temas como: fazer fuxico,
passar roupas profissionalmente, fazer pintura em pano, pintar parede, conferir
troco, fazer sabo e sabonetes, fazer ligao eltrica e formas de economizar
na cozinha.

Depois chega a hora de cada um escolher o que quer aprender, e assim so

formados os grupos. A prtica foi mostrando que para existir o grupo
importante se ter pelo menos quatro pessoas.

possvel fazer duas e at trs escolhas, pois mais de um grupo podem ser
formados por quinzena.
27
 Os encontros acontecem quinzenalmente, s sextas-feiras, e neles so
realizados dois ou trs grupos, dependendo da durao de cada um deles.

Os materiais tm sido, em grande parte, conseguidos na escola e outros

trazidos pelos alunos.

No fcil para os alunos, num determinado tempo, se tornarem os

professores. Para ajud-los importante fazer uma reunio com os oficineiros
para conferir os materiais necessrios, como pensam em desenvolver o
trabalho, se h algum texto, qual , etc. Esta reunio aumenta a confiana do
oficineiro e no incio isso fundamental.

Parte 3

A ORGANIZAO DO TEMPO
E A CRIAO DE UMA ROTINA

Construir uma rotina tecer uma articulao harmoniosa entre as

atividades, no tempo e no ritmo que se desenvolve o espao.
Madalena Freire

Um grupo se compe dentro de uma rotina de trabalho e de vivncias que se

estrutura no tempo a partir dos ritmos e marcas particulares. Para instaurar
um grupo harmonioso e produtivo, no qual cada pessoa se sinta atendida em
suas necessidades, preciso que essa rotina conte com marcas bem
definidas, equilibrando diversidade e constncia, o tempo todo. Isto significa
que, mesmo apresentando atividades variadas, o grupo precisa contar com
uma rotina prpria.

A DIVERSIDADE DAS AES DIDTICAS

Hoje sabemos que cada pessoa dispe de algumas portas de acesso

28
aprendizagem: os temas, a forma de trabalhar e as atividades ora interessam
e facilitam a aprendizagem de algumas pessoas, ora de outras. comum num
grupo existirem alunos com facilidade especial para escrever e que, diante de
uma proposta matemtica, apresentam grandes dificuldades.

H aqueles que se saem melhor em situaes que requerem uso da lgica; h

outros que circulam com sucesso por atividades mais convencionais, como
realizar operaes matemticas. Da a importncia das atividades propostas,
num mesmo dia ou ao longo de uma semana, serem diversificadas. Se
propusermos seguidamente o mesmo tipo de situao didtica, corremos o
risco de favorecer apenas uma parte de nossos alunos.

Alm disso, a diversidade permite que os alunos acompanhem um mesmo

contedo sob diferentes olhares, por diferentes caminhos, o que permite a
eles ter uma viso mais global sobre o que esto aprendendo.

Por fim, preciso considerar que os alunos da EJA chegam escola, todos os
dias, depois de uma jornada de trabalho e que a diversidade pode contribuir
para o dinamismo da aula, para o despertar do interesse, da ateno e do
envolvimento.

bom lembrar que diversificar as atividades, na rotina da sala de aula, no

significa ter a responsabilidade de criar uma novidade a cada aula, a cada dia.
Falamos de uma diversidade de caminhos, tempos, lugares e de olhar;
pensamos numa aula onde a lgica didtica mais tradicional d lugar
experincia inteira do aprender: ver, agir, pensar, fazer, experimentar, com
todos os sentidos acionados.

Vale a pena acompanhar o que diz Antoni Zabala, um especialista em

educao, a respeito da diversidade:

Dada a diversidade dos alunos, o ensino no pode se limitar a

proporcionar sempre o mesmo tipo de ajuda nem intervir da
mesma maneira em cada um dos alunos e alunas. preciso
diversificar os tipos de ajuda; fazer perguntas ou apresentar
tarefas que requeiram diferentes nveis de raciocnio e realizao;

29
 possibilitar, sempre, respostas positivas, melhorando-as quando
inicialmente so mais insatisfatrias; no tratar de forma diferente
os alunos com menos rendimento; estimular constantemente o
progresso pessoal. Mas tambm, imprescindvel diversificar as
atividades, a fim de que os alunos possam escolher entre tarefas
variadas, e propor diversas atividades com diferentes opes ou
nveis possveis de realizao.

Para que tudo isso seja possvel preciso tomar medidas de

organizao do grupo, de tempo e espao e, ao mesmo tempo, de
organizao dos prprios contedos, que possibilitem a ateno s
necessidades individuais. Agrupamentos flexveis, equipes fixas ou
variveis, trabalho individual, oficinas, etc., com o objetivo de
dispor de tempo e oportunidades para proporcionar em todo
momento a ajuda de que cada aluno necessita.
(Zabala, Prtica Educativa)

A constncia diz respeito queles procedimentos ou momentos de trabalho

que se repetem periodicamente. Falamos sobre as rodas de conversa, por
exemplo, um momento que deve estar garantido todos os dias na rotina das
classes de EJA, no comeo ou no final do tempo da aula. Existem outras
situaes que por sua natureza devem ser realizadas com maior freqncia:

a leitura feita pelo professor;

a leitura feita pelo aluno;
o convite ao registro das descobertas, do construdo e aprendido;
o registro em diferentes linguagens: o texto, o desenho, os esquemas, a
fala;
o contato individual com as situaes de aprendizagem e o encontro
com os parceiros (duplas, trios ou pequenos grupos).

importante que cada professor(a) liste as situaes ou atividades que, de

acordo com o ritmo e as necessidades de seu grupo, devem ser feitas
diariamente, semanalmente e ocasionalmente. Essa classificao, para ser
fecunda e efetiva, s pode ser feita pelo(a) professor(a), a partir da
compreenso que tem de seu grupo e dos projetos que deseja com ele
realizar.

30
Em algumas reas rurais, por exemplo, certos(as) professores(as) costumam
definir uma aula por semana para assuntos da terra. possvel que o(a)
prprio(a) professor(a) traga temas relativos a plantio, pragas, mercado
agrcola para serem debatidos pelos alunos. Mas, em algumas escolas, os
temas e as aulas so distribudos entre os prprios alunos, que elegem o
tema a ser conhecido e, muitas vezes, se responsabilizam por ensinar,
informar e atualizar seus colegas de classe.

MODALIDADES DIDTICAS

H alguns anos, alguns professores de didtica organizaram o que

denominaram de Modalidades Didticas, numa tentativa de agrupar tipos de
atividades que poderiam ser distribudas numa semana ou quinzena de aula.

Olhar para essas modalidades pode auxiliar o(a) professor(a) a tornar seu
planejamento e a rotina de trabalho com seus alunos mais proveitosos.

As modalidades didticas so situaes de trabalho conhecidas e praticadas

em muitas salas de aula. Mesmo assim, surgem freqentemente algumas
dvidas a respeito do que particular e especfico em cada uma delas.
Esclarecer essas dvidas pode ajudar o(a) professor(a) a ter maior autonomia
em seus planejamentos.

Para comear preciso dizer que:

essas situaes de trabalho no so novidade na prtica pedaggica;

mesmo com nomes diferentes e aspectos que as diferenciam, essas
formas so complementares.

Vamos, ento, conhecer essa classificao:

a - atividade;
b - seqncia de atividades;
c - seqncia didtica;
d - projeto.

31
 ATIVIDADE ESCOLAR E SITUAO DE APRENDIZAGEM

Em qualquer situao de sala de aula em que os alunos estejam agindo fsica

ou mentalmente - quando escrevem, lem, conversam, ouvem um caso, esto
atentos a uma explicao do(a) professor(a) ou fala de um colega etc.
dizemos: os alunos esto em atividade na sala .

Se a ATIVIDADE que o(a) aluno(a) realiza foi planejada pelo(a) professor(a)

com o objetivo de intervir na aprendizagem de algum contedo, ento, essa
atividade uma SITUAO DE APRENDIZAGEM.

A idia da atividade escolar como situao de aprendizagem est

estreitamente ligada histria da educao escolar. Desde que existem
escolas, existem atividades escolares para a aprendizagem de contedos.

Isto no quer dizer que todas as situaes de classe, onde os alunos sempre
esto necessariamente ativos, ou que todas as atividades que os alunos
realizam na escola so necessariamente boas situaes de aprendizagem,
situaes que provocam avanos no desenvolvimento escolar.

Vamos ver alguns contra-exemplos do que estar em situao de

aprendizagem.

So situaes onde os alunos realizam atividades mas com possibilidade de

aprendizagem muito pequena.

Na EJA, muitas vezes acontece de os alunos realizarem atividades mecnicas

como:
copiar tudo o que est escrito no quadro, sem saber o que esto
escrevendo;
memorizar nomes de letras como se isso ajudasse a ler e escrever;
realizar numerosas cpias de listas de palavras que o(a) aluno(a)
escreveu de forma incorreta do ponto de vista ortogrfico, para que
aprenda a escrev-las corretamente;
fazer cpias das tabuadas das quatro operaes para que aprendam a
operar com adies e multiplicaes.

32
Na tabela abaixo, h uma tentativa de tornar mais clara a diferena entre uma
atividade e uma situao de aprendizagem, atravs de alguns exemplos.

ATIVIDADES SITUAES DE APRENDIZAGEM

Desenhar Desenhar a partir da discusso de uma

experincia vivida ou de textos lidos, um estudo
do meio.

Escrever a continuao de uma histria

Escrever conhecida, uma biografia, um artigo de
jornal.

Ler Ler, escolher e memorizar, ensaiar um poema

para diz-lo para os colegas.

Participar de um debate sobre tema da

atualidade previamente conhecido e estudado
Conversar como responsvel pela defesa de um ponto
de vista; conversar sobre passeios realizados
durante o fim de semana tendo que descrever
espaos visitados.

Acompanhar a leitura de uma histria

Ouvir uma realizada pelo(a) professor(a) ou participar de
histria uma situao de leitura compartilhada com
o(a) professor(a) e os colegas.

Acompanhar uma aula expositiva sobre o

Ouvir uma desenvolvimento e organizao de
explanao do cooperativas, sabendo que fornece
professor informaes importantes para o
desenvolvimento da comunidade onde vive.

33
 ATIVIDADES SITUAES DE APRENDIZAGEM

Assistir a um seminrio ou painel que sintetiza

Acompanhar a fala um trabalho de pesquisa realizado por colegas,
de um colega que contribui para estudos realizados em classe,
pedindo esclarecimentos e anotando as
relaes que pode fazer com o que j sabe.

Depois de perceber a diferena entre fazer uma atividade

e estar numa situao de aprendizagem, tente descobrir o
que acontece mais em sua sala de aula: atividades ou
situaes de aprendizagem?

Comente com seus colegas.

SEQNCIA DE ATIVIDADES

um conjunto variado de situaes em que os alunos atuam durante um

determinado tempo: um dia, uma semana, todas as teras-feiras, mensalmente
etc.

Exemplo:
A rotina de classe uma seqncia diria de atividades.

SEQNCIA DIDTICA

Uma seqncia de atividades pode ser considerada uma SEQNCIA

DIDTICA quando ela no se organiza apenas pelos eixos do tempo e do
espao, mas tambm pelas aprendizagens que pretende favorecer.

Para serem configuradas como uma SEQNCIA DIDTICA, as atividades

precisam ser seqenciadas de acordo com uma proposta de progresso de
desafios ou de problemas a serem resolvidos pelos alunos. Isso significa que

34
cada atividade desenvolvida prepara a que vem logo em seguida. A resoluo
desses desafios ou problemas provoca mudanas qualitativas nos esquemas
de conhecimento do(a) aluno(a) sobre o contedo que a seqncia focaliza.

Isto significa que:

A organizao de uma SEQNCIA DIDTICA pressupe conhecimento sobre

o contedo a ser aprendido e uma viso didtica sobre os processos de
aprendizagem na rea de conhecimento a que ele pertence.

Observe os exemplos de seqncia didtica presentes na aprendizagem da

leitura e da escrita, em diferentes metodologias que buscam alfabetizar:

a seqncia de propostas que encontramos nas cartilhas (da letra para

a slaba, para a palavra, para a frase, para os conjuntos de frases etc.);

a seqncia de atividades nas quais os alunos aprendem a ler e a

escrever atravs de palavras relacionadas ao espao social e
comunitrio, em que vivem e partindo delas (como chaves para o
processo de alfabetizao) aproximam-se da estrutura alfabtica da
lngua (no caso da lngua portuguesa);

a seqncia em que os alunos conhecem e aprendem a ler e escrever

textos selecionados em revistas, livros, panfletos e jornais que circulam
no meio sociocultural em que vivem.

Um outro exemplo, em relao matemtica:

A seqncia que envolve exerccios de memorizao de tabuadas para que

os alunos possam, depois, aprender a resolver as contas armadas pelos
algoritmos convencionais. prtica ainda comum em muitas escolas.

O(a) professor(a), em cada forma de realizar o seu trabalho, em cada rea de

conhecimento, realiza uma opo didtica, consciente ou no, que fornece os
conceitos a partir dos quais planeja, realiza e avalia as propostas que
desenvolve com os alunos e alunas em classe.

35
 OS PROJETOS

PROJETOS so unidades de trabalho, conjuntos de situaes de ensino que

permitem aos alunos aproximao a determinados contedos curriculares.
Dependendo da abrangncia do tema escolhido, podem durar dias, semanas
ou meses.

Os projetos permitem que alunos com diferentes habilidades e competncias

atuem juntos com vistas a um objetivo comum. Alm disso, no projeto um
mesmo tema pode ser abordado a partir de diferentes pontos de vista,
garantindo um olhar interdisciplinar para o conhecimento em jogo.

No transcorrer da realizao de um projeto, a leitura, as diferentes

modalidades da escrita, o debate, o uso de esquemas, resumos, ilustraes e
todos os procedimentos necessrios confeco de um produto final ganham
um sentido positivamente diferente para os alunos: aprendem a fazer, fazem,
melhoram esse fazer e a sua aprendizagem de modo geral, em funo da
concretizao de um projeto que , ao mesmo tempo, individual e coletivo.

A definio do tema de um projeto essencial para que ele se torne

significativo e conte com a adeso dos alunos, condies fundamentais
aprendizagem. Deve, portanto, responder s necessidades, interesses e
possibilidades dos alunos e alunas e do professor ou professora.

Nesse sentido, a particularidade do trabalho com jovens e adultos torna-se

evidente. Professores cujas prticas se do no trabalho junto a crianas e a
EJA sabem como os alunos jovens e adultos respondem facilmente a uma
variedade de temas.

Em relao definio do tema de um projeto, o caminho mais apropriado o

de ouvir e dialogar com os alunos. Primeiramente, necessrio que o(a)
professor(a) tenha clareza de quem so seus alunos e dos temas que
costumam ocupar-lhes a ateno. A partir desse conhecimento do grupo, que

36
deve ser cuidadoso, o(a) professor(a) pode listar alguns temas que venham a
interessar seus alunos. Chega, ento, o momento de apresentar esses temas
ao grupo, discorrendo sobre sua relevncia e as aprendizagens que dele
possam decorrer. Assim, os prprios alunos podero decidir pelo assunto
sobre o qual queiram saber mais.

Quanto aos materiais necessrios alimentao da vida de um projeto, existe

a necessidade do(a) professor(a) buscar nos meios de comunicao,
impressos ou televisivos, nos documentos oficiais e na memria oral de seus
alunos ou de outras pessoas da comunidade local as informaes necessrias
ao andamento do trabalho.

Por fim, de uma forma geral, o projeto gera um produto final, uma construo
que expressa o que o conjunto do grupo pde aprender, construir, produzir.

Preferencialmente, esse produto deve circular, no apenas entre seus

criadores, mas na comunidade interna da escola e, se possvel, na externa
tambm.

PARA SABER MAIS...

Projetos: so situaes nas quais alunos e professores se encontram

comprometidos com um propsito e um produto final. As aes propostas
atravs do tempo guardam entre si relaes necessrias e ganham sentido
em funo daquilo que se deseja produzir: um folheto a ser distribudo na
comunidade; uma coletnea de causos, de poemas, de trovas; um painel
sobre a histria da cidade etc.

Uma caracterstica importante dos projetos: alunos e professor(a) so co-

autores, opinam, decidem e produzem ativamente e em parceria. Neles,
alunos com diferentes competncias e habilidades colaboram com aquilo que
sabem mais e melhor. Isso no quer dizer que ao() professor(a) no caiba a
tarefa de planejar o projeto.

De maneira geral, o planejamento de projeto deve conter:

37
 a) Apresentao: antecipa as intenes e explicita o produto a ser elaborado;

b) Justificativa: explicita a escolha do tema, a relao dele com o grupo de

alunos com os quais se ir desenvolver o projeto, com os objetivos da srie,
com a viso de rea;

c) Definio do que os alunos vo aprender: objetivos e contedos especficos

(conceituais, procedimentais e atitudinais) relacionados s disciplinas
envolvidas;

d) Definio de como ser o desenvolvimento do projeto: etapas,

encaminhamentos e estratgias previstas: o que e como o(a) aluno(a) vai
fazer, intervenes do(a) professor(a), orientaes didticas (o que o(a)
professor(a) deve considerar ao propor determinadas situaes);

e) Definio dos caminhos e instrumentos de avaliao.

Como forma de organizar o trabalho em sala de aula os projetos procuram:

tornar possvel uma aprendizagem significativa, isto , um trabalho que

se ligue ao que os alunos sabem, suas hipteses diante da temtica
que vai ser desenvolvida;
dar condies a uma atitude favorvel para o conhecimento;
valorizar a compreenso de aspectos de informao, com a perspectiva
de que venham a constituir uma base para novas aprendizagens e
novas relaes entre contedos j conhecidos;
possibilitar uma avaliao contnua durante todos os momentos das
situaes de aprendizagem realizadas no desenvolvimento do projeto.

UM PROJETO INTERESSANTE:

A professora Miriam Lopes, que trabalha com uma turma em que predominam
pessoas com mais idade, decidiu realizar um projeto com a sua classe. Depois
de muito pensar e conversar com a turma para que chegassem a um assunto
de interesse geral, surgiu uma idia vinda de uma aluna. A idia era

38
relembrar os brinquedos e brincadeiras de antigamente para ensinar aos
meninos e meninas do bairro, que no tendo com que brincar passavam
o dia na rua, sem rumo certo.

Todos ouviram com ateno a idia de D. Jlia e ficaram de pensar se a

idia era boa de verdade. No dia seguinte, a idia foi aceita e Miriam
montou o projeto com a participao de todos.

Nome do projeto Brinquedos que podemos fazer

Relembrar, desenhar e escrever sobre

brinquedos fceis de fazer. Com o material
organizar pequeno folheto ensinando a
Descrio construir os brinquedos. Realizar uma
oficina, com as crianas, para a feitura de
alguns brinquedos.

Criar uma situao onde os alunos se

Objetivos comunicaro de forma clara atravs de um
texto escrito e ilustrado. Ser dada uma
nfase especial ao trabalho de reviso do
texto.

Prazo 3 meses - 2 vezes por semana (45 min)

A quem se destina Crianas do bairro da escola

Textos utilizados Informativo, descritivo

Organizao do 8 grupos de 4 alunos

trabalho

Distribuio do Cada grupo decidir seu funcionamento.

trabalho Todos revezaro na ilustrao, escrita e
reviso do texto.

Material necessrio Cartolina, linhas, meias velhas, guache,

botes, argila, pano, l de vrias cores,
pincel.

39
 Nome do projeto Brinquedos que podemos fazer

Avaliao do projeto Avaliao semanal por grupo para

durante o processo constatao das dificuldades, avanos e
prximos passos a serem dados.

Produto final Uma oficina de brinquedos e um folheto de

informaes.

Destino da produo Um grupo de crianas muito pobres do bairro.

Para concluir, podemos ver a prtica do PROJETO a partir de diferentes

pontos de vista.

Do ponto de vista do desenvolvimento do trabalho com os alunos

um conjunto de situaes contextualizadas e de resoluo

compartilhada. um processo de elaborao coletiva.
Envolve alunos e professores.
Parte de temas que so contedos de conhecimento social e
escolares.

Em relao ao tempo didtico que utiliza

Permite uma organizao flexvel do tempo: segundo a

aprendizagem pretendida, um projeto pode ocupar apenas alguns
dias ou desenvolver-se ao longo de vrios meses.

Em relao produo dos alunos

Tem como caracterstica mais conhecida o fato de geralmente

incluir como encaminhamento central uma produo coletiva,
quase sempre, mas no obrigatoriamente, compartilhada com
outros grupos, dentro ou fora da escola.

40
 Em relao aos contedos abordados

O trabalho por Projetos se desenvolve a partir de temas que

permitem abordar contedos de mais de uma rea.

A CRIAO DA ROTINA DE TRABALHO

Planejar a ao pedaggica colocando em jogo as diferentes modalidades de

organizao das atividades, permite um melhor estabelecimento das relaes
entre os contedos curriculares de aprendizagem e o tempo didtico que o(a)
professor(a) tem disponvel.

Pode contribuir, tambm, para que o(a) professor(a) reflita sobre a sua forma
de realizar o trabalho e descubra onde se sente mais competente trabalhando,
com que instrumentos organizativos trabalha melhor, de que forma didtica
pode ser melhor professor(a) e proporcionar melhores situaes de
aprendizagem para seus alunos.

Vamos observar, agora, a rotina de um grupo de EJA correspondente ao

primeiro segmento do ensino fundamental:

Segunda Tera Quarta Quinta Sexta

Roda de Roda de Roda de Roda de con- Biblioteca

conversa conversa e conversa versa; Leitura Atividades de
Leitura de leitura feita Leitura feita feita pelos alu- escrita
notcias do final pelos alunos pelo professor nos e com o matemtica
de semana professor

Trabalho Atividades de Expresses Atividades di-

individual matemtica plsticas versificadas Jogos de
Com escrita Em duplas (cantos de tra- Lgica
balho)

Trabalho em Trabalho em Trabalho em Trabalho em Roda de con-

grupo: projetos grupo: projetos grupo: grupo: projetos versa: avalia-
Registro Registro projetos Registro o da sema-
coletivo do dia individual Registro individual na; indicaes
do dia coletivo do dia de atividades
do dia para o final da
semana
 Esta uma rotina bem estruturada, que atende a alguns princpios importantes
do trabalho com jovens e adultos:

todos os dias h um espao para conversas que giram em torno da vida

dos alunos, dentro e fora da sala de aula (as notcias do mundo esto
presentes s segundas-feiras, as possibilidades de programao do final
de semana e uma avaliao do trabalho s sextas-feiras).

a leitura, em suas diferentes modalidades, aparece diariamente. Isso tem

especial relevncia no trabalho: preciso ler para aprender, para
desfrutar; preciso exercitar a prpria leitura e fundamental contar
com o modelo leitor do(a) professor(a).

O estabelecimento da diferenciao no tratamento didtico dos contedos de

ensino contribui para o desenvolvimento da prtica dos professores.

a rotina garante o registro dirio das experincias vividas; por vezes

esse registro feito individualmente, noutras, faz-se um registro coletivo.

as atividades de lngua e matemtica aparecem alternadamente, numa

relao de equilbrio.

h um equilbrio, tambm, entre propostas de trabalho individual, em

pequenos grupos e coletivo.

as reas de Cincias, Histria e Geografia so abordadas nos projetos,

cujos temas variam no decorrer do ano e a partir dos interesses e
necessidades dos alunos.

A partir dos comentrios acima, necessrio frisar que uma rotina

adequada aquela que responde ao ritmo, aos interesses e s
necessidades dos alunos que compem cada grupo. Nesse sentido, a
cada nova turma, novo ano ou semestre o(a) professor(a) precisa recriar o
tempo e o espao da sala de aula, em funo da demanda especfica
dessa nova condio. Importa, apenas, que haja na rotina um equilbrio
entre a diversidade e a constncia.

42
A ESCOLHA DAS ATIVIDADES

A escolha das atividades a serem propostas, em todas as reas do ensino,

define a dinmica e a produtividade em sala de aula. o conjunto das
situaes didticas que vai garantir, no dia-a-dia, a motivao, o envolvimento
e a aprendizagem do grupo.

Nesse sentido, o planejamento das situaes de aprendizagem ganha um

papel relevante na construo de um ambiente de trabalho fecundo e ajustado
ao pblico jovem e adulto.

Queremos, por exemplo, que nossos alunos e alunas gostem de ler e que
sejam leitores competentes e crticos. Ento, a escolha que fazemos dos
textos deve contemplar os interesses e as experincias de vida desses alunos,
bem como respeitar as dificuldades que, eventualmente, venham a acontecer.
Trazer para a sala de aula textos destinados ao pblico infantil, ou volumosos
demais e distantes da realidade do adulto, marcando o tempo para ler, seria
infrutfero, por exemplo.

Podemos pensar em alguns critrios para a escolha de atividades. Para

contribuir na definio desses critrios, utilizaremos, aqui, aqueles propostos
por A. Raths (1973), tidos no meio educacional como eficazes para avaliar as
atividades de ensino. So eles:

1. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se permite ao()

aluno(a) tomar decises razoveis de como desenvolv-la e ver as
conseqncias de sua escolha.
2. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se atribui ao()
aluno(a) um papel ativo em sua realizao.
3. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se exige do(a)
aluno(a) uma investigao de idias, processos intelectuais, acontecimentos
ou fenmenos de ordem pessoal ou social e o estimula a comprometer-se com
ela.
4. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se leva o(a)
aluno(a) a interagir com sua realidade.
5. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se pode ser

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 realizada por alunos de diversos nveis de capacidade e com interesses
diferentes.
6. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se obriga o(a)
aluno(a) a examinar, num contexto novo, uma idia, conceito, lei etc. que j
conhece.
7. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se obriga o(a)
aluno(a) a examinar idias ou acontecimentos que normalmente so aceitos
pela sociedade.
8. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se coloca o(a)
aluno(a) e quem ensina em uma posio de xito, fracasso ou crtica.
9. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se obriga o(a)
aluno(a) a reconsiderar e revisar seus esforos iniciais.
10. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se leva a aplicar e
dominar regras significativas, normas ou disciplinas.
11. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se oferece ao(a)
aluno(a) a possibilidade de planej-la, com outros, participar de seu
desenvolvimento e comparar os resultados obtidos.
12. Em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se relevante
para os propsitos e interesses explcitos dos alunos.

O que Raths prope que pensemos a escolha das atividades levando em

conta uma ao ativa dos alunos, de modo que possam interagir com os
desafios e problemas que essa situao ou atividade faa suscitar, articulando
o novo com aquilo que sabem e indo alm desse, atuando de forma crtica e
ampla.

H, no entanto, momentos em que os alunos precisam sistematizar o

aprendido e, ento, devemos propor atividades nas quais apliquem, exercitem,
treinem o que, por algum tempo, estudaram.

A funo de cada atividade deve ser compartilhada com os alunos.

importante que saibam o que se pretende com determinada proposta, o que
podem aprender com ela e o que se espera que faam.

Algumas atividades so organizadas para acionar conhecimentos j

adquiridos, outras para faz-los avanar, aprender algo novo. E h ainda

44
atividades que se prestam a verificar o que os alunos j aprenderam ou
permitir que exercitem o aprendido.

Mais uma vez, o princpio do equilbrio entre diversidade, em funo do que se

quer alcanar, e constncia deve ser lembrado.

Escolhemos alguns exemplos de tipos interessantes de atividades, sabendo

que a partir deles, muitos outros surgiro:

1. Para acionar conhecimentos, j adquiridos:

em algumas regies do Brasil, o plantio do caf feito da seguinte

forma: alterna-se uma muda de caf com outra de uma raiz,
normalmente mandioca. Na sua opinio, por que isso feito?

a lista abaixo traz o itinerrio de alguns nibus de transporte coletivo,

marque aqueles que voc conhece.

como posso descobrir, de forma rpida, a quantidade de pes que deve

ser comprada para o lanche do noturno (ou da nossa classe)?

voc acha correto colocar fogo num determinado local para poder
plantar nele depois? Que tipos de problemas podemos ter usando essa
tcnica?

escreva um bilhete para seus familiares avisando que pretende visit-

los nas frias.

por que existe o desemprego? Quais suas conseqncias para as

pessoas e para o nosso pas?

2. Atividades para aprender:

apresentar duas solues para um mesmo problema, sendo uma correta

e outra no. Pedir para que os alunos marquem a soluo correta e
expliquem por que a outra no est.

45
 ler um texto marcando as informaes necessrias para saber sobre um
determinado assunto, ou para responder a algumas questes.

produzir um texto, carta ou panfleto sobre assunto j conhecido.

revisar textos escritos.

experimentar uma nova estratgia de clculo.

opinar (oralmente ou por escrito) a respeito de um filme, de uma notcia,

um acontecimento no bairro, cidade ou pas.

elaborar e discutir questes para fazer uma entrevista (com o diretor do

posto de sade, o prefeito, um escritor).

ler diferentes verses de uma mesma histria e compar-las quanto a

semelhanas e diferenas.

descobrir as diferenas entre os preos de dois supermercados.

3. Atividades para sistematizar conhecimentos:

pontuar um trecho de um texto conhecido.

revisar o texto produzido por um colega de classe.

escrever um texto de determinado tipo, respeitando suas caractersticas

bsicas (uma quadra, uma notcia, uma receita, um texto informativo).

escrever um texto defendendo uma idia, combatendo outras.

calcular os gastos para um lanche coletivo na escola.

completar lacunas: num texto ou numa lista de palavras (olhando, neste

caso, para as questes ortogrficas).

46
 confeccionar um panfleto, a primeira pgina de um jornal, um ndice, etc.
(desde que o jornal e o panfleto tenham sido bastante explorados pelos
alunos).

interpretar e comentar os dados de um grfico.

Estes so apenas alguns exemplos de atividades e todas fizeram parte de

uma seqncia de situaes didticas, nas quais os alunos puderam aprender
um novo contedo.

A partir do trabalho em cada rea e com seu grupo, o(a) professor(a) pode
planejar as atividades mais adequadas para cada um dos momentos de
aprendizagem.

Para continuar pensando...

Um exerccio interessante para o(a) professor(a)

a anlise dos tipos de atividades feitas ao longo de
um determinado perodo. Pode ser um ms, um
bimestre, um semestre. Reveja cada uma das
propostas que fez aos alunos, liste-as e, em
seguida, tente agrup-las quanto a seus propsitos
ou dentro dos tipos de atividades listados acima.

Essa anlise nos ajuda a saber que situaes

estamos priorizando e quais esto sendo preteridas
na dinmica de nosso trabalho com os alunos.

Outra pergunta que podemos nos fazer, quando

voltamos s situaes e atividades propostas: elas
so adequadas ao pblico jovem e adulto?

47
 OS PROFESSORES FALAM SOBRE SUA ROTINA

Mudar a rotina, uma tarefa difcil

Ricardo S. Mariz

Processo doloroso e carregado de idas e voltas. Na verdade,

quantos j no mudamos nossas vidas na segunda-feira e, l pela
quarta ou quinta, retomamos aquilo que juramos nunca mais
fazer? Ou ainda, quantos dezembros e janeiros no prometemos
mudar o rumo das coisas? Este processo complicado, pois
simples voltar para aquilo que fazemos sem refletir, de forma
natural.

Mudar uma rotina exige uma compreenso daquilo que precisa ser
transformado, ou seja, uma conscincia reflexiva sobre o que se
faz e como se faz, e a partir desta clareza e das devidas decises
que comea o movimento mais trabalhoso.

A rotina estrutura o tempo, o espao fsico e as atividades.

Acredito que estes aspectos esto presentes em todo e qualquer
processo de estruturao da rotina.

Dispersamos ou perdemos tempo demais com nossas aes?

Sempre deixamos para a ltima hora nossas tarefas?
Comeamos vrias atividades ao mesmo tempo e no
encaminhamos nenhuma?
Queremos fazer tudo ou temos clareza do que queremos e do
que prioritrio?
Nosso espao fsico facilita ou dificulta nossos objetivos?
Conseguimos dizer no, quando necessrio, para a tarefa que
apareceu de ltima hora, em funo de garantir o planejado?
Ou vamos fazendo tudo o que aparece na frente?

Questes como as destacadas acima demonstram que uma rotina

adequada aquela que harmoniza o tempo disponvel com as
atividades necessrias, num espao fsico facilitador. Uma das

48
dificuldades, aqui, lidar com a ausncia da capacidade de
colocar limites para ns mesmos e para os outros (organizao em
que trabalhamos, companheiro ou companheira, filhos e amigos).

No processo de transformao da rotina, planejar no o mesmo

que fazer. Geralmente, sonhamos alto nos planos e lamentamos
nos momentos de avaliao das conquistas. Ser ousado no
momento de planejar reconhecer o necessrio, o possvel e o
provisoriamente impossvel, que deve ser conquistado mais tarde.

O prximo desafio garantir a mudana. Venho percebendo que o

processo no est garantido no momento em que a mudana
ocorre. Aqui, precisamos de um tempo para a consolidao do
novo. Relaxar neste momento significa voltar ao padro antigo que
acreditvamos superado.

As mudanas so processuais e alimentadas por elas mesmas, ou

seja, o novo comportamento sustenta a experincia que se quer
estabelecer. Um mtodo adequado de estudo sustenta a
continuidade do novo padro.

A criao de uma rotina de trabalho trouxe uma mudana

significativa para meus alunos da EJA. Hoje, consigo perceber com
mais clareza o quanto o fato de conhecer antecipadamente as
aes que sero realizadas d a eles a tranquilidade que a de
no ser, a cada momento, surpreendido pelo que no esperavam.
Parece um fato bem simples, mas interferiu muito no clima geral
da sala.
Dirce Nogueira

A prtica pedaggica constituda de limites. Limites da realidade

dos sujeitos e de seu tempo histrico. O educador, no seu
cotidiano, lida com a organizao desses limites, na construo de
sua rotina.
Madalena Freire

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 BIBLIOGRAFIA

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Parceiria na alfabetizao de jovens e Adultos, n 5. RAAB, 1997.

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Educativas e a Construo do Currculo.

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FREIRE, Madalena; org. - Rotina: construo do tempo na relao pedaggica. -

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para o alfabetizador. Salvador, 1999.

BAHIA, Secretaria da Educao. Para ler e escrever: orientaes para o

alfabetizador. Salvador, 1999.

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