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ACTOS DE FALA

Qualquer frase, ao ser enunciada, remete para a realizao de trs actos: um acto
locutrio, um acto ilocutrio e um acto perlocutrio.

O acto locutrio corresponde ao acto de pronunciao de palavras e frases que


veiculam determinado contedo proposicional / mensagem.

Acto Locutrio Comportamento verbal governado por regras que permitem a realizao da
inteno comunicativa. Corresponde ao acto de pronunciao de palavras e frases que veiculam
determinado contedo proposicional / mensagem.

Actos ilocutrios Produz-se um enunciado e realiza-se uma aco.

Categorias Objectivos Marcas Lingusticas


Verbos declarativos (exs.: afirmar,
concluir, declarar, dizer, aceitar, etc.);
Verbos assertivos (exs.: aceitar,
admitir, achar, acreditar, considerar,
O Eusbio foi um
Traduzem uma posio, confessar, discordar, negar, responder,
grande futebolista.
Assertivos uma verdade assumida entender, etc.);
Acredito que o Benfica
pelo locutor. Expresses verbais modalizadas (exs.:
ser campeo.
considerar / achar necessrio, possvel,
certo; colocar a hiptese de, etc.);
Asseres simples
(afirmativas/negativas).

Expresso da ordem, pedido, conselho,


aviso, sugesto, instruo atravs de:
frases de tipo imperativo;
verbos directivos (exs.: avisar,
exigir, implorar, mandar, ordenar,
proibir, etc.);
Revelam a inteno de o Expresso de pedidos de
locutor (atravs de
informao/confirmao com base Assine aqui, por favor.
Directivos ordens, sugestes,
em:
pedidos, ) conduzir o No verdade que
interlocutor a agir
frases simples interrogativas; demoraste trs horas
segundo o que lhe dito, frases complexas interrogativas a fazer o teste?
isto , realizao de dominadas por verbos de
uma aco. inquirio (exs.: perguntar,
interrogar, inquirir, investigar,
etc.);
frases interrogativas negativas
com valor positivo.
Expresses volitivas do tipo querer
que + verbo.

Exprimem sentimentos, Verbos expressivos (exs.: agradecer, Agradeo a tua


emoes, estados de compadecer-se, congratular-se, lembrana.
Expressivos
esprito do locutor face deplorar, desculpar-se, deplorar, Gosto muito de ter
ao que enuncia. felicitar. lamentar, repudiar, etc.); aulas de Portugus.
Verbos modalizados por advrbios
(exs.: achar bem/mal, gostar
muito/pouco, etc.);
Frases de tipo exclamativo.

Frases simples marcadas pelo futuro do


indicativo ou outro do mesmo valor;
Verbos compromissivos (exs.:
comprometer-se, garantir, jurar, Logo falto aula.
Traduzem o compromisso prometer, tencionar, etc.); Se no trouxeres o
Compromissivos de o locutor realizar uma Frmulas de despedida que dem lugar documento assinado
aco futura. a compromissos futuros; pela tua me, no irs
Frases complexas, com lgica do tipo visita.
condio-consequncia, em que a
ltima d lugar a comprometimento do
locutor.

Expressam o poder Frases proferidas por locutores institucional


(reconhecido ou individualmente reconhecidos com
institucionalmente) de o poder, autoridade;
Declaraes locutor criar / transformar Verbos declarativos/performativos: Os servios encerram por
uma realidade pelo prprio declarar, renunciar, nomear, baptizar abrir, hoje.
acto de dizer (actos oficiais: encerrar, terminar.
casamentos, reunies,
julgamentos).

Pretendem exprimir o que


deve ser considerado como essencial que o senhor
Declaraes uma verdade a seguir, por o Expresses modalizadas: ser fundamental, traga todos os
locutor possuir uma considerar importante, considerar comprovativos.
assertivas
autoridade especfica que fundamental, considerar imprescindvel. a resposta da Teresa que
reconhecida pelo est correcta.
interlocutor.

Acto perlocutrio Refere-se aos efeitos produzidos junto do interlocutor pela realizao de
determinado acto ilocutrio. Podem considerar-se actos perlocutrios convencer, persuadir,
ajudar, atrapalhar ou assustar.

Actos ilocutrios indirectos O locutor quer dizer algo diferente daquilo que expressa em
sentido literal. Tomemos o seguinte exemplo: quando o professor pergunta: Pode vir ao quadro
resolver o TPC?, no visa saber se o aluno capaz ou no de se deslocar at ao quadro e cumprir
a tarefa solicitada; ter, sim, em mente, de uma forma mais simptica, fazer um pedido.

Fora ilocutria- Quando falamos, temos sempre uma inteno comunicativa a atingir, que
se traduz na realizao de certos actos (fazer um pedido, dar uma ordem, fazer promessas, pedir
desculpa). Podemos dizer que todos os actos ilocutrios tm uma fora de realizao, uma fora
ilocutria.
IDENTIFICAO DE ACTOS ILOCUTRIOS
De entre as frases dadas abaixo, identifica quatro actos ilocutrios
assertivos( a s s e r e s q u e v i n c u l a m o l o c u t o r v e r d a d e d o q u e
d i z ) , q u a t r o a c t o s i l o c u t r i o s expressivos (expresses de estados de
esprito do locutor), quatro actos compromissivos(compromissos, promessas
que responsabilizam o locutor), quatro actos declarativos (declaraes que valem,
por si ss, para criar uma nova realidade), quatro actos directivos(ordens, pedidos) e
quatro actos declarativos assertivos (que fundem os actos declarativoscom os assertivos).

1. Comprometo-me a ajudar-te sempre que precisares. ____________________


2. Declaro-vos marido e mulher. ____________________
3. Probo-te de veres televiso a partir da dez da noite. ____________________
4. O Rui e a Daniela foram praia. ____________________
5. Surpreende-me e agrada-me que fiques connosco. _____________________
6. Sai j desta casa! ____________________
7. Baptizo este avio com o nome de Asas da liberdade. ____________________
8. Asseguro-te que vou cumprir o que prometi. ____________________
9. Tenho a certeza de que a nossa equipa est em forma. ____________________
10. O tempo est frio e chuvoso. ____________________
11. Ordeno-te que te cales! ____________________
12. Admito que saias da reunio por uns minutos. ____________________
13. Lamento imenso o meu comportamento. ____________________
14. Garanto-te que estarei contigo logo noite. ____________________
15. Vai fazer a tua cama imediatamente! ____________________
16. Irrita-me imenso a vaidade de certas pessoas. ____________________
17. Absolvo-te das faltas que cometeste. ____________________
18. A Marlia e o Gonalo so vegetarianos. ____________________
19. Enquanto presidente, considero que no h condies para continuar a
reunio. ____________________
20. Condeno o ru a dois meses de priso. ____________________
21. Prometo ir contigo a Paris. ____________________
22. Na minha qualidade de mdico, acho fundamental que deixe de
fumar. ____________________
23. O dia est lindo para namorar. ____________________
24. Vamos comear a aula. ____________________

SOLUES

1. Comprometo-me a ajudar-te sempre que precisares.

__acto ilocut. compromissivo__

2. Declaro-vos marido e mulher.

___acto ilocut. declarativo___

3. Probo-te de veres televiso a partir da dez da noite.


___acto ilocut. directivo___

4. O Rui e a Daniela foram praia.

___acto ilocut. assertivo___

5. Surpreende-me e agrada-me que fiques connosco. ___

acto iloc. expressivo

____ 6. Sai j desta casa! ___

acto iloc. directivo

___ 7. Baptizo este avio com o nome de Asas da liberdade. __

acto iloc. declarativo

___ 8. Asseguro-te que vou cumprir o que prometi. ___

acto iloc. compromissivo

___ 9. Tenho a certeza de que a nossa equipa est em forma. ___

acto iloc. assertivo

_ 10. O tempo est frio e chuvoso. ___

acto iloc. assertivo

___ 11. Ordeno-te que te cales! ___

acto iloc. directivo

___ 12. Admito que saias da reunio por uns minutos. __

acto iloc. declarativo assertivo

___ 13. Lamento imenso o meu comportamento. ___

acto iloc. expressivo___

14. Garanto-te que estarei contigo logo noite. ___

acto iloc. compromissivo

___ 15. Vai fazer a tua cama imediatamente! ___

acto iloc. directivo


___ 16. Irrita-me imenso a vaidade de certas pessoas. ___

acto iloc. expressivo

___ 17. Absolvo-te das faltas que cometeste. ___

acto iloc. declarativo

___ 18. A Marlia e o Gonalo so vegetarianos. ___

acto iloc. assertivo

____ 19. Enquanto presidente, considero que no h condies para continuar a reunio.
___

acto declarativo assertivo

___ 20. Condeno o ru a dois meses de priso. ___

acto iloc. declarativo

____ 21. Prometo ir contigo a Paris. ___

acto iloc. compromissivo

___ 22. Na minha qualidade de mdico, acho fundamental que deixe de fumar. ___

acto iloc.

declarativo assertivo

___

23. O dia est lindo para namorar. ___

acto iloc. expressivo

____ 24. Vamos comear a aula ___

acto iloc. declarativo assertivo


A gramtica: como ensin-la
Por Antnio J. Lavouras Lopes 6 de junho de 2005 6 jun. 2005 4K

A gramtica escolar deve ser descritiva, explicativa e normativa. Assim deve ser
apresentada em manual e assim deve ser ensinada. Para cada uma destas vertentes, no
dever ser esquecido o que de melhor foi produzido pelos estudos lingusticos tradicionais
e pela lingustica moderna.

A tradio gramatical portuguesa inicia-se com uma obra de acentuado pendor


descritivista. Tendo em vista a normativizao, Ferno de Oliveira (1536) sentiu a
necessidade de recorrer a uma descrio bastante fina dos sons da lngua. A necessria
fixao da ortografia na altura, para ser lgica e aceitvel, carecia da evidncia de uma
ordem no plano fnico, extrada do uso, e foi o que o primeiro gramtico portugus fez.

A presena tutelar da gramtica latina, que, curiosamente, ganhou importncia no perodo


(Renascimento) em que a lngua verncula se afirma como expresso da nacionalidade,
inviabilizou as tentativas de valorizao e defesa do ensino da gramtica portuguesa. A
primeira voz, neste sentido, que viria a ser ouvida pelo poder, foi a de Lus Antnio
Verney (1746), enformadora dos princpios em que assentou o instrumento gramatical da
primeira poltica oficial da lngua. Foi esse instrumento a Arte da Grammatica da Lingua
Portugueza de Reis Lobato (1770), adoptada pelo Marqus de Pombal para ser ensinada
antes da latina. A avaliar pelos termos da introduo, o objecto de ensino desta gramtica
parece aproximar-se mais da norma social delimitada por Ferno de Oliveira (a variedade
das pessoas mais sabedoras e mais experientes) do que da norma mais restrita definida
por Joo de Barros (o modo de falar e escrever dos bares doutos). Diz o gramtico
pombalino:

Por duas razes se faz indispensavelmente precisa a noticia da Grammatica da Lingua


materna: primeira, para se fallar sem erros; segunda, para se saberem os fundamentos da
Lingua, que se falla usualmente. (Lobato, 1823: IX).

V-se que, a par do carcter normativo, a gramtica de Reis Lobato tem um pendor
explicativo, a que no ser alheio o conhecimento da gramtica francesa de Port-Royal,
denunciado, alis, num outro passo da introduo, quando pressupe a existncia de uma
gramtica geral:

[...] na Grammatica materna, de que j o uso nos tem ensinado a pratica das suas regras,
sem difficuldade se aprendem muitos principios, que so communs a todas as linguas
[...] (id., ibid., p. X).

No se sabe qual o mbito da norma na prtica do ensino desta gramtica (at ao incio
do sculo XIX, segundo Jernimo Soares Barbosa (1807: XI), no consta que tivesse
mesmo sido ensinada), mas certamente que ter sido mais restrito, dentro da tradio
inaugurada por Joo de Barros e promovida antes e depois de Reis Lobato. Na Nova
Grammatica da Lingua Portugueza, Francisco Solano Constancio (1855: 1) confirma-o:

[...] d-se o nome de Grammatica colleco de preceitos para fallar, escrever e ler huma
lingua correctamente, isto he, conformando-se ao que o uso dos doutos tem estabelecido.

A prescrio do bom uso, recolhido sobretudo dos textos literrios, permitiu que se fosse
cavando o fosso entre a lngua erudita ensinada e a lngua popular, que no ia escola.
Foi assim que se forjou a norma que hoje se ensina.

O carcter explicativo da gramtica, assinalado j em Reis Lobato, tem a sua mxima


expresso na Grammatica Philosophica da Lingua Portugueza de Jeronimo Soares
Barboza (1822), baseada na gramtica de Port-Royal (1660). Igualmente com poder
descritivo, procura dar conta dos princpios particulares de funcionamento da lngua
Grammatica Particular , eles prprios em consonncia com as leis gerais aplicveis a
todas as lnguas Grammatica Geral (Barboza, 1830: IX). Este poder explicativo da
gramtica foi desqualificado pela lingustica histrica do final do sculo XIX, de
inspirao positivista, que via a especulao sem valor cientfico. Houve outras
gramticas filosficas, mas s a de Jeronimo Soares Barboza teve ampla difuso (sete
edies, de 1822 a 1881). Descrevia, prescrevia e explicava o uso da gente mais
civilizada e instruida de Lisboa, no o uso do Povo (id., ibid., p. 50). O seu poder
explicativo de grande valor para o ensino. Note-se que foi na tradio da gramtica
filosfica que Chomsky, na segunda metade do sculo XX, encontrou alguns
fundamentos da sua teoria do conhecimento da lngua.

A um nvel diferente, a lingustica histrica dos finais do sculo XIX deu um inestimvel
contributo para a compreenso do funcionamento da lngua, de aplicao no ensino com
grande utilidade. O conhecimento da evoluo fontica e do prprio lxico tem traduo
directa no desenvolvimento das competncias da recepo e produo lingusticas.

A subalternizao da perspectiva diacrnica pela lingustica estrutural, dominante depois


das primeiras dcadas do sculo XX, afastou das gramticas pedaggicas e do ensino da
lngua aquele contributo da lingustica histrica. A Gramtica da Lngua Portuguesa, de
Maria Helena Mateus, Ana Maria Brito, Ins Duarte e Isabel Faria (1983), e a Gramtica
do Portugus Contemporneo, de Celso Cunha e Lindley Cintra (1984), duas obras de
referncia na gramaticografia portuguesa actual, inspiradoras de gramticas pedaggicas,
nunca recorrem histria da lngua para a descrio do portugus actual. A ltima, ao
contrrio da primeira, tambm no aproveita o poder explicativo da lingustica generativa.
Descreve a norma, em moldes tradicionais, fundamentada em exemplos de escritores,
sem explicaes nem histria.

Depois da abordagem do conhecimento da lngua pela gramtica filosfica e


posteriormente da sua explicao por Chomsky, abriu-se um vastssimo campo para a
psicolingustica desvendar os mecanismos e processos da aquisio, aprendizagem e uso
da lngua, de grande importncia para o ensino.

Pretendeu-se, atravs deste breve percurso pelo passado, evidenciar a utilidade dos
estudos gramaticais e lingusticos para o ensino da lngua. H que ter, no entanto, algumas
cautelas no aproveitamento pedaggico da produo cientfica. Em primeiro lugar, nem
todos os produtos cientficos se revestem, para este efeito, do mesmo interesse; em
segundo, necessrio esperar que a areia da guas revolvidas da investigao assente,
para se ver o que aproveita ao ensino. A ltima coisa que a escola deve ser banco de
ensaio de ideias novas. Num passado prximo, o ensino a quente das aquisies da
gramtica generativa foi duplamente nocivo: no contribuiu para um melhor domnio da
lngua e, consequentemente, permitiu a instalao da ideia de que esses conhecimentos
no tm interesse didctico. Mais recentemente, o ensino viu-se invadido por uma onda
de pragmtica lingustica, cuja contabilidade de benefcios e prejuzos est por fazer.
O ensino das lnguas, guardadas as devidas distncias, deve acompanhar os estudos
lingusticos. A lingustica visa a compreenso do fenmeno da linguagem e do
funcionamento das lnguas, ou seja, dos princpios e das regularidades das suas
gramticas. Acontece que a descoberta desses princpios e dessas regularidades no feita
na lngua abstracta, mas na lngua concreta, usada pelos falantes. Os linguistas procuram
descobrir a gramtica interiorizada. Assistimos, ento, a um movimento circular,
aparentemente paradoxal: os estudos lingusticos descobrem a gramtica que os falantes
usam e que eventualmente nunca aprenderam; os professores ensinam a gramtica, desse
modo descoberta, aos falantes, que j a possuem. Por deduo lgica, poder-se-ia concluir
que o ensino da gramtica um exerccio obsoleto: o ensino de um sistema
necessariamente incompleto e imperfeito a quem o contm integralmente.

A lngua materna , de facto, uma ddiva da natureza. A programao biolgica do ser


humano permite a sua apropriao natural, por simples exposio. A aquisio da lngua
implica a interiorizao da sua gramtica e a capacidade de recurso aos princpios e
regularidades desta na recepo e produo lingusticas. Mas a faculdade da linguagem,
como muitas outras faculdades, cumpre os mnimos para a sobrevivncia. E aqui termina
a generosidade da natureza. Esta no dotou os falantes com a capacidade de entenderem
o funcionamento dessa gramtica, tal como no os dotou com a capacidade mais geral de
entenderem o funcionamento da mente. Essa uma tarefa que a natureza deixa aos
prprios, em que andam empenhados desde sempre e que nunca daro por concluda.

Ensinar gramtica, sendo ento ensinar o que j se sabe, tornar explcito o conhecimento
implcito da lngua. Ainda aqui parece tratar-se de um exerccio improdutivo, j que,
aparentemente, os ganhos em termos de competncia do uso sero inexpressivos: usa-se
a lngua em funo do que dela se conhece, pouco importando que esse conhecimento
seja implcito ou explcito. Parece assim lgico que o ensino da gramtica desnecessrio.
Interessar ento potenciar as condies naturais da aquisio da lngua, ou seja, aumentar
os estmulos externos. Esta lgica, suportada pela psicologia comportamentalista e mais
recentemente pela pragmtica lingustica, ambas aliceradas no positivismo, tornou-se
particularmente poderosa e dominante no ensino da lngua. Para alm do mais, facilitou
a vida aos professores de lngua materna, porque eles prprios, deste modo, no
necessitam de saber gramtica. Como sinaleiros da norma, limitam-se a apontar os
sentidos desta e a reprimir os seus desvios, sem descries nem explicaes.

Este ensino emprico, dominante, particularmente gravoso. Desde logo, porque no


disponibiliza o mais poderoso processo de desenvolvimento cognitivo, que a reflexo
sobre o funcionamento da lngua. Depois, porque no proporciona um bom domnio da
lngua e, muito particularmente, no potencia o seu uso criativo. Por fim, porque no
facilita o acesso a todo o tipo de conhecimento, de que a lngua o meio de apropriao.
Com este tipo de ensino desenvolve-se, pressupostamente, a competncia da
comunicao. Os actuais programas do ensino secundrio tm esta conformao. Houve
a v esperana de formar comunicadores bem sucedidos usando um instrumento que
conhecem mal.

Neste domnio convm no fazer misturas: natureza o que da natureza, escola o que
da escola. A programao biolgica tem os seus tempos de aplicao e no vai alm
deles. Castro Caldas (2004: 41) chama perodos sensveis a estes intervalos de tempo
em que a janela da oportunidade se encontra aberta. Sabe-se que a fase de aquisio da
lngua, esse perodo sensvel, termina precisamente no incio da idade escolar, por volta
dos sete anos. O seu prolongamento artificial pouco produtivo, porque a janela da
oportunidade j se encontra fechada. A escola surge naturalmente nessa altura para
promover a passagem fase seguinte, a da aprendizagem, sobretudo da lngua escrita. A
natureza viabiliza apenas o conhecimento da lngua oral. A escrita uma aquisio
civilizacional e por isso no est prevista na programao biolgica.

A aquisio da dimenso escrita da linguagem constitui uma verdadeira revoluo no


crebro (id. Ibid, p. 44). de facto uma revoluo, porque exige a capacidade de anlise
da prpria lngua oral, esta adquirida espontnea e naturalmente. Leva abertura de uma
nova janela da oportunidade, a da aquisio de um segundo nvel simblico da
linguagem a representao grfica das sequncias sonoras. O ensino emprico no
proporciona essa revoluo no crebro, porque, no promovendo a reflexo sobre a
lngua, no faculta o conhecimento consciente das suas unidades e das suas estruturas.
Boa parte dos alunos que terminam o percurso escolar no chega a experimentar essa
revoluo.

A escrita distinta da oralidade. At mesmo o seu mnimo desenvolvimento exige um


alto nvel de abstraco. (Vigotski, 1996: 85). pela via da abstraco que surge a
conscincia lingustica, cujo desenvolvimento leva ao conhecimento dos princpios
reguladores do funcionamento da lngua. O ensino sistemtico da gramtica, promovendo
a reflexo sobre a lngua, favorece a conscincia lingustica. A sua finalidade o
desenvolvimento da competncia metalingustica, atravs da qual possvel explicitar o
conhecimento implcito, aumentar esse conhecimento e, por conseguinte, atravs de um
melhor domnio, fazer um melhor uso da lngua.

Esta apropriao consciente do capital simblico que a lngua, afinal um alto


investimento individual, no permitida atravs do ensino prtico, repetitivo, no
prolongamento artificial da fase da aquisio. Esse um ensino pragmtico, que prescinde
da conscincia lingustica e da competncia metalingustica, centrando-se nos factores da
comunicao no lingusticos. Encara a lngua apenas segundo o seu valor instrumental.
Lus Filipe Barbeiro, em Os Alunos e a Expresso Escrita (1999: 31), evidencia a
salincia dos factores extralingusticos da pragmtica:

O conhecimento consciente relativo pragmtica, ou conscincia (meta)pragmtica, no


incide estritamente sobre elementos de natureza lingustica. A perspectiva pragmtica
estabelece a relao entre o sistema lingustico e a situao em que esse sistema
utilizado. Assim, constituem o foco da conscincia metapragmtica elementos exteriores
lngua, mas que so alvo dessa relao.

Vimos que o ensino da gramtica tem um triplo efeito: permite um melhor conhecimento
e uso da lngua; contribui, desde os primeiros anos de escolaridade, para o
desenvolvimento cognitivo; e permite, atravs de um melhor domnio da lngua, a
apropriao mais fcil de todo o saber, j que , como j bem notava Lus Antnio Verney
em meados do sculo XVIII, porta dos outros estudos (1949, vol. I: 26). Pode-se ainda
acrescentar que o conhecimento explcito da gramtica da lngua materna facilita a
aprendizagem de lnguas estrangeiras. E o ensino da gramtica pode ainda levar ao gosto
pela lngua, explorao e fruio das suas potencialidades e manifestaes estticas,
para alm de ser meio de formao cultural, na perspectiva histrica. que da lngua,
parafraseando Verglio Ferreira, v-se o passado.
Depois da defesa terica do ensino da gramtica, convm fazer a demonstrao prtica,
mesmo que parcelar. Vamos considerar exactamente o ensino da escrita.

O processo de desenvolvimento da competncia lingustica, num sentido lato, a nvel


individual, com as fases da aquisio oral e da aprendizagem escrita, uma recapitulao
aproximada do desenvolvimento da prpria lngua, em termos nacionais. At 1536, o
portugus formou-se e desenvolveu-se essencialmente por via oral, de forma natural,
espontnea. a fase da aquisio. Com a publicao da Grammatica da lingoagem
portuguesa de Ferno de Oliveira, em 1536, inicia-se o perodo da aprendizagem. Para
alm deste instrumento de ensino, o sculo XVI v ainda surgir as obras de Joo de Barros
(1540), Pro de Magalhes de Gndavo (1574) e Duarte Nunes de Lio (1576). No sculo
XVI, um povo que fala a lngua h alguns sculos comea a ir escola para tornar
explcito o conhecimento implcito. claro que o ensino estava a dar os primeiros passos,
a massificao ainda vinha longe e, portanto, aprender a lngua escrita era privilgio de
uma elite muito reduzida.

A orientao pedaggica da primeira gramtica portuguesa literalmente adequada ao


ensino das primeiras letras. Comea por descrever a fontica e fonologia da lngua,
levando conscincia dos sons e do seu valor distintivo, para a apropriao do sistema
da escrita, constitudo por letras, smbolos dos sons. A correspondncia nem sempre
biunvoca entre som e letra obriga o autor a demoradas explicaes. A descrio e a
explicao feitas tm em vista a fixao de uma norma.

, ou deve ser, este, afinal, o procedimento da escola no incio da aprendizagem da lngua:


tornar explcito o conhecimento fonolgico implcito, adequ-lo norma, e explicar a sua
representao ortogrfica, em que se inclui a acentuao. Neste processo de
aprendizagem, a reflexo e a procura do automatismo devem ser indissociveis.

Posteriormente, uma viso histrica da lngua, nomeadamente sobre a evoluo fontica


na passagem do latim ao portugus e a formao do lxico por essa via, constitui
oportunidade para a compreenso da inicialmente estranha representao do mesmo som
por diferentes grafemas, bem como da existncia de um grafema a representar diferentes
sons.

Num outro momento, atravs do conhecimento da realidade dialectal do portugus


europeu, a explicitao do sistema ortogrfico pode ir mais longe, confrontando as
diferentes variaes fonticas com a ortografia fixada num dado momento histrico de
acordo com a pronncia padro.

A seguir, a propsito do conhecimento das diferentes variedades do portugus no mundo,


muito particularmente da portuguesa e da brasileira, oportuna a explicitao do sentido
da evoluo do sistema fontico europeu, sobretudo o voclico, sem correspondente
adequao da ortografia.

Noutro momento, no necessariamente nesta ordem, a explicitao da estrutura das


palavras complexas permite o conhecimento consciente dos morfemas e da sua grafia
prpria dentro do vocbulo.

Finalmente, o conhecimento explcito das estruturas do lxico permite a apreenso


consciente de regularidades ortogrficas.

Pode-se argumentar que o sistema ortogrfico da lngua interiorizado pela prtica da


leitura e da escrita. Diramos que tambm , sendo mesmo um meio necessrio, mas no
suficiente. Alm disso, atravs desta reflexo, no sentido da explicitao e da
compreenso, obtm-se o domnio consciente da ortografia, aumenta-se o conhecimento
da lngua e aprende-se a sua histria. Proporciona-se com isso aos alunos a autoconfiana
no uso da lngua, a apreciao do bem que esta representa e promove-se o
desenvolvimento cognitivo.

A representao grfica dos sons constituiu uma questo que ocupou gramticos e
ortografistas at 1911, altura em que foi oficialmente fixada a ortografia. A partir da e da
prpria reforma de 1945, o problema mantm-se, mas as gramticas normalmente
passam-lhe ao lado. Quando o referem, no indicam processos didcticos adequados. As
duas gramticas de referncia j apontadas, enformadas pelo princpio estruturalista de
que a lngua oral, ou seja, os fonemas constituem a matria da lngua, no sendo os
grafemas unidades lingusticas, no esto, naturalmente, vocacionadas para tratar do
problema da representao grfica. As gramticas pedaggicas disponveis seguem em
boa medida os modelos.

Alguma ateno, embora pouco explicativa, tem sido dada pelos pronturios ortogrficos
a esta matria. Entre eles, cabe destacar, pela relevncia inusitada, mas oportuna, que lhe
d, o Pronturio Universal Erros Corrigidos de Portugus de DSilvas Filho, ilustre
scio da Sociedade da Lngua Portuguesa [e consultor do Ciberdvidas], com uma
primeira verso em 1994 e uma segunda, mais completa, em 1999. O elevadssimo
nmero de erros sintcticos, morfossintcticos, e sobretudo ortogrficos, recolhido do uso
pelo autor revelador da dimenso e da gravidade do problema, bem como da urgncia
da sua resoluo por via do ensino. Alguns desses erros vm acompanhados de oportunas
reflexes. Cabe tambm assinalar outra obra recente, Manual Prtico de Ortografia, de
Jos de Castro Pinto (1998), em que so dados alguns passos na tipificao dos erros
ortogrficos, domnio inexplorado cientificamente e desvalorizado pedagogicamente. A
didctica da lngua est condicionada por dois preconceitos: a ortografia no parte da
lngua, e o erro traumatizante, se assinalado.

A anlise de um corpus de erros recolhidos de textos escritos de alunos do ensino


secundrio (10., 11. e 12. anos) permite desenhar algumas tipologias, indagar da sua
razo e estabelecer estratgias de ensino gramatical como as que atrs foram enunciadas.

Os alunos chegam ao 10. ano sem o conhecimento explcito das unidades lingusticas.
No sabem que fonema e grafema no so a mesma coisa. Acreditam, nesta fase, que as
vogais do portugus so cinco, porque esse o nmero de letras que as representa. Vem,
pois, em s, s e se uma nica vogal. No tm noo do seu valor distintivo. No revelam
hbitos de reflexo sobre a escrita. Perante a dvida, tm como nico recurso a imagem
grfica da palavra. A frequncia de erros ortogrficos neste nvel de ensino deve-se a essa
incapacidade de uso consciente de estratgias de autocorreco. Vejamos algumas
situaes.

1. Elevao das vogais tonas

A elevao ou fechamento das vogais tonas uma tendncia marcante do portugus


europeu, notria no contraste com a norma brasileira. Este fenmeno gerador de erros
ortogrficos quando dele no se tem conscincia.

1.1. Fechamento em u do o semiaberto e do o semifechado em posio tona

Esta diferente realizao fontica, que no foi acompanhada pela ortografia, leva o aluno
no alertado a grafar um u onde realmente o pronuncia. Exemplos: afugado,
descubrimentos, esculher, fluriram, metfura, velucidade. Uma forma da mesma palavra
ou outra palavra da mesma famlia em que a vogal seja tnica revela-nos que se trata de
facto de um o. Assim, temos afoga, descobre, escolha, floor, metafrico, veloz. Este
exerccio permite a autocorreco, desde que, no mnimo, a competncia metalingustica
do aluno inclua a noo de vogal tnica.

1.1.1. Hipercorreco

Os alunos tm um conhecimento implcito desta caracterstica do vocalismo tono do


portugus, claramente revelado atravs do fenmeno da hipercorreco, que , por si,
gerador de novos erros. Exemplos: corandeiro, estimolava, locrou, modou, oportonidade,
orgolhoso. A mesma procura da vogal em posio tnica pode levar autocorreco:
cura, estimula, lucro, muda, oportuno, orgulho. Claro que esta operao exige um
conhecimento explcito das relaes entre palavras e das suas formas.

1.2. Fechamento em i do e semiaberto e do e semifechado em posio tona

Exemplos: basiavam, chatiado, contido, reciava, touriar. As dvidas so esclarecidas


atravs de formas da mesma palavra ou de palavras da mesma famlia, como baseia,
chateia, conter, receio e toureia.

1.2.1. Hipercorreco

Tambm neste caso o conhecimento implcito gera erros por hipercorreco, como em
adultreo. Confrontar com adulterino. 1.3. Reduo de i a e mudo Este erro devido
sobretudo dissimilao. Exemplos: defenido, estelista, exestia, maravelhosa, openio,
permetido. Utilizando a mesma estratgia de autocorreco, confrontem-se estas palavras
com define, esiilo, existe, maravilha, opina, permite.

1.3.1. Hipercorreco

Devem-se hipercorreco os erros em anticipar, despidiu, destimida, dispertou.


Autocorrige-se com o recurso a despede, desteme e ao reconhecimento dos prefixos ante-
em antecipar e des- em despertar.

1.4. Reduo a e mudo do e semiaberto e do e semifechado em posio tona

Este tipo de erro caracteriza-se pela no representao do som ou pela sua representao
deslocada na slaba, porque, de facto, imperceptvel. Exemplos: natrior, cria (queria),
difrente, excsivo (excessivo), frevor, perposio. Nestes casos, alm do recurso a palavras
da mesma famlia emquer, difere, excesso e ferve, til o reconhecimento de prefixos em
anterior e preposio.
1.4.1. Hipercorreco

Por hipercorreco, esto erradamente grafadas as palavras ademirar, elito, queltico


(cltico), queriados (criados), refero, sangeurando.

1.5. Reduo de u a e mudo

O fechamento das vogais tonas tende para o seu desaparecimento na cadeia falada. Da
o registo de erros em que u original ou reduo de o semifechado grafado e. Exemplos:
esdrxela, permenorizadamente, prenominalizao, prenuncia-se.

1.5.1. Hipercorreco

Erros de sentido oposto ocorrem tambm, por hipercorreco, como em adltura.

2. Monotongao

O fenmeno da monotongao do ditongo ou em o semifechado ou mesmo semiaberto,


quando no faz parte do conhecimento explcito dos alunos, gera erros como mando-os
(mandou-os), o (ou), ovem (ouvem), robei (roubei), toca (touca), torada (tourada). S a
falta de conscincia metalngustica dos alunos permite que a homonmia gerada no lhes
chame a ateno.

2.1. Hipercorreco

Neste domnio, a hipercorreco tambm produz os seus erros: agradeou-lhe (agradeo-


lhe), espousa (esposa), poude (pde), sedutoura (sedutora).

3. Despalatalizao

A passagem do e semifechado a a semifechado na vizinhana de som palatal um


fenmeno relativamente recente e circunscrito ao falar de Lisboa. gerador de erros
ortogrficos por parte dos falantes da capital. Exemplos: ansiadade, contrariadade,
desfacho, mediaval, percevajo , recraio, sociadade. A conscincia metalingustica pode
levar autocorreco de alguns destes erros. Confrontar, por exemplo, com desfechar e
recrear. 3.1. Hipercorreo

A falta de compreenso deste tipo de palatalizao leva ao surgimento de erros por


hipercorreco, como em arquesmo (arcasmo). Misto de hipercorreco e de
ditongao, igualmente por falta de conhecimento explcito, so os casos de bocheicho,
dseijo, feicho, graceijo. Veja-se o confronto com arcaio, bochechar, dsejar, fechar,
gracejar.

4. Representao grfica das consoantes sibilantes surdas

A fuso, nos dialectos centro-meridionais da sibilante pico-alveolar e da predorsodental


nesta ltima gerou dificuldades de representao grfica, sendo frequentes erros dos tipos
seguintes:
a) comoante, impreionante, intenidade, preionado, reente-se.
b) compreeno, execusso, expano, reinvenso.
c) fassa , prssima, sintase, troucesse, trousse.
d) correce, excelentcimo, foce, voltace.

Trata-se de erros de autocorreco possvel, atravs do conhecimento explcito. Em a),


recorre-se ao confronto com palavras da mesma famlia, onde o grafema se mantm: som,
impresso, intenso, prsso, sentir. Em b), atravs de palavras da mesma famlia
reconhecemos a relao, por razes etimolgicas, das letras s e d em compreenso e
compreender, expanso e expandir, e entre as letras e t em execuo e executar,
reinveno e reinventar. Em c), tambm existe a relao entre as letras e z em faa e
fazer, as letras x e z em trouxesse, trouxe e trazer; relao igualmente estabelecida entre
x e ct em sintaxe e sintactico. Finalmente, em d), trata-se da desinncia prpria do
pretrito imperfeito do conjuntivo -sse, e do morfema do superlativo absoluto sinttico -
ssimo: corresse, excelentssimo, fosse, voltasse.

5. Representao grfica das consoantes sibilantes sonoras

Tal como sucedeu com as sibilantes surdas, verificou-se, na mesma zona dialectal, uma
fuso das duas sonoras na predorsodental. Da, igualmente, o surgimento frequente de
erros como os seguintes:
a) certesa, escravisar, vitoriozo
b) desoito, diser, rasovel
c) nazal, rezumido, trnzito
d) atraz, atravez, atrazar-se
e) esistia, ezercer, ezaltaes

Tambm estes erros, atravs do conhecimento explcito da lngua, so susceptveis de


autocorreco. Em a) a capacidade de anlise estrutural das trs palavras permite
reconhecer outros tantos sufixos (-eza, -izar, -oso), cujas sibilantes, hoje indistintas no
portugus padro, tm representao grfica fixa, por razes etimolgicas. Em b) a grafia
tambm determinada etimologicamente. Sincronicamente, isso visvel atravs de
constantes grficas (z, c, e t) em palavras da mesma famlia: dezoito, dez, dcim,
decria; dizer, dico, dito; razo, razovel, racional. Em c) no se aplica o exerccio de
b), pois o grafema s estava j presente no timo latino. Sincronicamente, possvel
reconhecer o morfema trans- em trnsito. Em d) temos etimologicamente sempre o
grafema s. Sincronicamente, possvel ver em atrs e em atrasar o morfema trans-, com
a mesma origem de tras- (traspassar) e tres- (tresnoitar); o mesmo para atravs (travs,
atravessar, travessa). As palavras de e) tm no timo o grafema x, sem variao
sincrnica, carecendo de aprendizagem directa.

6. Representao grfica da consoante palatal surda

A palatal surda pode ser representada graficamente por ch e x em incio de slaba e por s
e x em fim de slaba. Exemplos:
a) axavam, baicha, deichar, esdrchula, flexa.
b) espandir, esposta, exdrxula, expecialmente.

Em a), a autocorreco pressupe o conhecimento da existncia da africada palatal [t]


em portugus, fundida com a palatal surda simples (grafada com x) no portugus padro
a partir do sculo XVIII, sempre representada pelo dgrafo ch, resultante da palatalizao
dos grupos consonnticos pl, cl e fl. Os erros apontados no so passveis de elucidao
sincrnica, mas so-no, por exemplo, chumb e plmbeo, onde temos o termo popular e o
termo erudito da mesma famlia etimolgica. Em b), possvel reconhecer,
semanticamente, o prefixo ex- em expandir, exposta, o que no sucede em esdrxula ou
em especialmente.

Esta anlise poderia ir mais alm, sem abandonar o domnio da falta de biunivocidade na
representao grfica dos sons, mobilizando sempre conhecimentos gramaticais
explcitos para traar estratgias de autocorreco. De qualquer modo, os casos tratados
parecem j bem elucidativos. Os erros evidenciados, registados em alunos com, pelo
menos, nove anos de escolaridade, so a parte visvel do seu desconhecimento da
gramtica da lngua. Nos momentos devidos, faltou a descrio das unidades da lngua,
faltou a explicao da sua representao escrita, enfim, ficou por desenvolver a
competncia metalingustica capaz de fundamentar escolhas e alicerar automatismos.

A estimulao lingustica, reforada na escola, revela-se notoriamente insuficiente neste


domnio da escrita. A mesma prova poderia ser feita noutros, nomeadamente da sintaxe
e do lxico.

Compensando o carcter pragmtico da didctica da lngua materna, ouvem-se algumas


vozes a aconselhar a reflexo metalingustica a propsito de situaes surgidas na rotina
da exercitao das competncias da produo e da recepo. Trata-se de um passo em
frente, mas que poder ser em falso, j que os alunos no reflectiro bem sobre o que
conhecem mal. H que fazer acompanhar a reflexo da descrio e da explicao. Em
suma, h que, sem preconceitos, ensinar sistematicamente a gramtica. que o
conhecimento explcito da estrutura e do funcionamento lngua, bem como o seu uso
correcto, exige uma slida competncia metalingustica, que a comunicao, apenas
como prtica, no faculta e a gramtica, s como moleta, no suporta.

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