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piauí_124 [anais da educação] Pátria iletrada

Lá pelo início de 2014, alguns dos amigos e colegas mais próximos do pesquisador Renato Perim Colistete
começaram a ficar preocupados. Já fazia então mais de três anos que o professor da FEA – a Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo – se dedicava à preparação de sua
tese de livre-docência, etapa importante da vida acadêmica na USP, onde, desde 2007, Colistete dá aulas
de história econômica.

O projeto, uma espécie de segundo doutorado, era ambicioso. Pretendia explicar as razões históricas para o
fracasso educacional brasileiro – a patente incapacidade do país, ao longo da maior parte de sua história,
de colocar crianças na escola e ensiná-las a ler, escrever e fazer conta. Mas o trabalho, que acumulava
centenas de horas de pesquisa e dezenas de páginas escritas, tardava a ser apresentado ao departamento.

Colistete, um sujeito alto e corpulento de 54 anos, descendente de italianos e alemães, é conhecido pelo
rigor e pela capacidade de trabalho. Numa sala cheia de professores universitários, ele seria a escolha óbvia
caso alguém precisasse de ajuda para mudar um móvel de lugar. O economista, que passa horas de seu dia
diante do computador – às vezes com o rosto quase colado à tela, os olhos semicerrados analisando
alguma tabela de números –, é também a pessoa certa a se recorrer em caso de problemas um pouco mais
abstratos, como a escolha da técnica estatística mais apropriada para esquadrinhar um determinado
conjunto de dados.

“A palavra ‘sério’ não é suficiente para descrevê-lo”, observou o historiador William Summerhill,
especialista em economia brasileira do século XIX e professor da Universidade da Califórnia em Los
Angeles. O nome do amigo e interlocutor de Summerhill provoca comentários de admiração também entre
ex-alunos. Colistete costuma ser bastante exigente, relatam os estudantes, mas nunca deixa de ser gentil e
atento às dificuldades e demandas dos jovens que orienta – um tipo de cuidado, aliás, pouco comum na
pós-graduação.

Não devia ser por falta de empenho com suas obrigações acadêmicas, portanto, que o trabalho – a tese de
livre-docência – não chegava ao fim. A rigor, o professor da FEA poderia demorar o tempo que desejasse
naquela pesquisa. Podia até mesmo desistir de apresentá-la. Mas, sem ela, não teria o direito de pleitear o
título de livre-docente, o que por sua vez o impediria de, no futuro, concorrer ao cargo de professor titular,
topo da hierarquia de ensino na universidade.

A produção de uma nova tese, depois do doutorado, como condição para avançar na carreira docente é
uma particularidade das universidades estaduais paulistas: USP, Unicamp e Unesp. No passado, o título de
livre-docência também era concedido por outras instituições de ensino superior no país, mas aos poucos a
exigência de um longo e intenso trabalho de pesquisa, bem no meio da trajetória profissional do professor
universitário, foi sendo abandonada. Menos em São Paulo, onde o diploma ainda confere status e
legitimação acadêmica. Daí a insistência dos colegas mais próximos para que Colistete colocasse logo um

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ponto final na tese em que trabalhava já havia bastante tempo – e que, eles acreditavam, certamente teria
qualidade para ser aprovada.

“Eu dizia para ele: ‘Defende, Renato, defende. Vai ficar grande demais’”, contou a historiadora Maria Lúcia
Lamounier, professora da Faculdade de Economia da USP em Ribeirão Preto e amiga do pesquisador
desde os anos 80. “Lembro de ter ajudado o Renato a planejar, algumas vezes, certo número de capítulos
para a tese: quatro, cinco capítulos. E ele chegou a escrever catorze ou mais.” Dante Aldrighi, colega de
Colistete no Departamento de Economia da USP, era outro que estava atento para a demora do amigo. “Foi
muito longo o processo. Expressa a obsessão que ele tem com o trabalho acadêmico.”

A tarefa que Colistete se impôs certamente não era fácil. Como o pesquisador viria a declarar mais tarde,
sua intenção era investigar as causas do “notável atraso da educação primária no Brasil desde a
Independência” até as primeiras décadas da República. O período histórico, à primeira vista longo demais,
não era gratuito. Foi no século XIX que uma parcela expressiva dos países hoje ricos e desenvolvidos
começou a ampliar seus sistemas de ensino, com um empenho crescente de recursos públicos, a fim de
colocar boa parte das crianças na escola primária.

A corrida pela educação seria responsável por mudanças tão grandes quanto aquelas provocadas pela
industrialização e pelo crescimento das cidades. Na primeira metade do século XIX, a Prússia liderava o
processo de abrir escolas e matricular alunos. A Inglaterra, embora na maior parte do período fosse o país
mais rico e industrializado do mundo, vinha atrás de algumas de suas ex-colônias – como Estados Unidos,
Nova Zelândia e Canadá – e de outros países europeus quando se tratava de ensinar os mais jovens a ler e
escrever. Às vésperas do século XX, os Estados Unidos haviam se tornado a nação que mais se aproximava
do feito de colocar todas as crianças na escola.

Em 1830, cerca de 50% dos norte-americanos entre 5 e 14 anos estavam matriculados no ensino primário,
estima o historiador econômico Peter Lindert. Na virada do século, mais de 90% estavam em salas de aula.
Estudiosos da história da educação, como os economistas Claudia Goldin e Lawrence Katz, atribuem à
capacidade americana de ensinar quase toda sua população a ler, escrever e fazer conta, ainda antes de
1900, pelo menos parte da explicação para o salto econômico do país. “Que o século XX tenha sido ao
mesmo tempo o ‘século americano’ e o ‘século do capital humano’ não é um acidente histórico.
Crescimento econômico no período mais moderno depende de trabalhadores escolarizados”, escreveram
Goldin e Katz no livro The Race Between Education and Technology (A Corrida Entre Escolaridade e
Desenvolvimento Tecnológico), publicado em 2008.

Entre 1830 e 1920, período de que se ocupou Colistete em sua pesquisa, o desempenho do Brasil na
implementação de um sistema fundamental de ensino não foi apenas decepcionante – foi espantosamente
ruim, mesmo quando comparado a países semelhantes do ponto de vista da estrutura social e econômica.
Se houvesse um prêmio para a capacidade de deixar crianças fora da escola, o Brasil mereceria recebê-lo.

Em 1870, estima-se que no país apenas 6% dos meninos e meninas entre 5 e 14 anos frequentassem os
bancos escolares. Meio século mais tarde, o número de matrículas ainda representava apenas 15% do total
de crianças em idade escolar – naquele mesmo ano, 1920, México, Colômbia e Guatemala já haviam

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colocado entre 20% e 25% de suas crianças em sala de aula. O retrato do nosso atraso educacional melhora
muito pouco (quase nada, na verdade) quando, no século XIX, se exclui das estatísticas a população
escrava – grupo que estava alijado da possibilidade de receber educação formal. Ainda que livre, a massa
de trabalhadores pobres também se via impedida de ter acesso aos bancos escolares. Só no final do século
XX o país conseguiria repetir a marca alcançada pelos Estados Unidos em 1900, e afinal colocar quase
todas as crianças na escola.

O problema não costuma mobilizar grande número de historiadores e economistas. E, no entanto, não
parece tão fácil explicar as razões do notável atraso educacional brasileiro. Por que um país que havia sido
hábil o suficiente para criar, pouco tempo depois da Independência, uma máquina estatal relativamente
bem organizada parecia ter decidido deixar a oferta de educação básica ao deus-dará?

Ainda na primeira década de existência autônoma do Brasil, duas faculdades de direito foram
providenciadas, uma em São Paulo, outra em Pernambuco, com o intuito de formar a elite política local;
antes que se chegasse ao final do século, burocracias militares, jurídicas e diplomáticas estariam
organizadas; quando já se podia adivinhar o inevitável fim da escravidão, na mesma época em que a
lavoura do café se expandia pelo interior paulista, tratou-se de financiar tanto a vinda de mão de obra
barata da Europa como a construção de ferrovias.

Espalhar professores e escolinhas primárias pelas vilas e cidades do país, contudo, parecia uma tarefa
dispensável, absurda.

O problema só se impôs a Colistete algum tempo depois que ele já havia iniciado a pesquisa para a livre-
docência. “Eu comecei trabalhando com um assunto diferente”, explicou o professor à piauí, no escritório
de sua casa. Ele mora com a mulher, a também economista Maria Beatriz, e a filha única, Maria Clara, de
12 anos, em Vinhedo, cidade com cerca de 70 mil habitantes e distante apenas 80 quilômetros da capital
paulista. A casa, uma espécie de chácara, com galinhas no quintal, fica num condomínio afastado do
Centro. Tem os muros e as paredes externas pintados de amarelo, telhas coloniais e, logo na entrada, um
pé de manacá, às vezes carregado de flores brancas e roxas.

“Eu queria falar sobre a distribuição da propriedade da terra em São Paulo, no início do século XX”,
contou. “Já tinha dois capítulos redigidos, e um terceiro quase pronto. Aí comecei a mexer com educação.
A ideia inicial era fazer testes econométricos, tentando relacionar características das propriedades, das
fazendas, e a oferta de educação em diferentes regiões do estado. Seria apenas um capítulo.”

Mas a pesquisa avançou e o tema acabou absorvendo cada vez mais a sua atenção. “Uma das formas mais
dramáticas e tristes da desigualdade no Brasil se manifesta na educação primária”, observou Colistete, ao
enumerar as razões para a mudança de rota. “Um belo dia, eu resolvi: ‘Quer saber? Vou deixar de lado isso
que já fiz e vou fazer um trabalho só sobre educação.’ Deve ter sido lá por 2011 ou 2012. Comecei a
conversar com algumas pessoas. Com a Maria Lúcia Lamounier, por exemplo”, disse, referindo-se à amiga
de longa data, professora em Ribeirão Preto. “Liguei para ela e falei: ‘Maria Lúcia, estou pensando aqui.
Quero estudar esse negócio de educação direito. O que você acha?’ Ela disse que era uma boa ideia. Mas
lembrou que ia atrasar a tese.”

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O pesquisador gostou do estímulo que recebeu de Lamounier. Mas não deu muita atenção para a
preocupação da amiga com o tempo extra que o projeto iria consumir. “Eu estava querendo receber
respostas positivas. Sabe quando você pergunta já com esse objetivo? Por isso não procurei os colegas mais
pragmáticos. Eles iriam dizer: ‘Não, termina logo isso, depois você faz outra coisa.’”

Colistete abandonou os capítulos que já havia escrito e passou a pesquisar debates sobre política
educacional na Assembleia Legislativa de São Paulo, no século XIX. Parecia viável ocupar-se de uma única
província do país, justamente a que viria a ter maior crescimento econômico naquele período, e assim
tentar lançar luz sobre um problema que era comum a todo o Brasil. De resto, a pesquisa, embora
cansativa, podia ser feita sem que ele tivesse que sair de casa: os debates parlamentares e os projetos de lei
da Assembleia paulista durante o Império e nas primeiras décadas da República haviam sido digitalizados
e podiam ser acessados de seu laptop.

À noite, em Vinhedo, Colistete subia um lance de escadas até seu escritório e começava a examinar
documentos, um atrás do outro, na tela do computador. A pesquisa só podia ser feita depois de concluídas
“as tarefas domésticas”, contou o economista, não raro quando a mulher e a filha já tinham ido dormir. O
trabalho, solitário, ia bem. “Você vai combinando palavras e baixando. Vai lendo e classificando, por
período, por assunto.” Ali por 2013, parecia que afinal seria possível terminar, em breve, a pesquisa para a
tese. Foi então que, entre um discurso parlamentar e outro, perdidos muitas vezes dentro de projetos de
lei, documentos manuscritos promissores começaram a aparecer.

A princípio, Colistete disse não ter se dado conta da importância do achado. Mas como aquelas listas
repletas de nomes se repetissem, decidiu que deveria tentar entender melhor o que estava acontecendo.

Pedro Funari, um pesquisador de 27 anos que hoje faz doutorado em economia na Universidade da
Califórnia em Davis, e que foi orientado por Colistete no mestrado, se recorda do entusiasmo do professor
com a descoberta. “Eu me lembro de quando ele falou comigo: ‘Pô, Pedro, encontrei um negócio de que
ninguém fala, não sei por quê. Nunca vi ninguém falar disso. Tem alguma coisa aí que não foi dita, que não
foi estudada.’”

Dante Aldrighi, o colega de departamento, contou que chegou a conversar com Colistete sobre a
possibilidade de entregarem juntos suas teses de livre-docência, em 2014. No início daquele ano, contudo,
o amigo anunciou um novo e inevitável adiamento do trabalho. “É que eu descobri informações novas”,
Colistete lhe disse. “Vou ter que reescrever tudo.”

A paisagem que o economista enxergava de sua mesa de trabalho, da janela do pequeno escritório, era de
breu quase total. Os moradores do Condomínio Chácaras do Lago, onde ele mora, haviam tomado a
decisão, anos antes, de abrir mão dos postes de iluminação nas ruas. “Fica um ambiente mais rural, mais
afastado. Não tem problema. O céu é lindo. Dá para ver as luzes lá longe, e a iluminação de uma ou outra
casa, aqui perto.” A pesquisa podia avançar, muitas vezes, até o meio da madrugada. “Quando dava duas,
duas e meia da manhã, uns galos meio fora de hora começavam a cantar.”

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Analisar copiosos debates parlamentares, noite após noite, era um caminho que fazia sentido para quem se
dispunha a estudar o provimento de escolas no Brasil no século XIX. Uma das hipóteses para explicar o
atraso educacional do país, implicitamente aceita por muitos pesquisadores, ajudava a empurrar a
pesquisa naquela direção: numa sociedade predominantemente agrária, com a maior parte da população
composta de homens livres pobres e de um grande contingente de escravos, era inevitável perguntar se
havia, de fato, algum tipo de demanda por escola. A vontade de pôr os filhos em bancos escolares era, na
melhor das hipóteses, duvidosa para uma grande parcela da população. Dificilmente, segundo essa linha
de raciocínio, gente submetida a um regime de trabalho exaustivo na lavoura seria capaz de avaliar a
importância de aprender a ler e escrever – que dirá pressionar o Estado para que contratasse professores
ou oferecesse vagas nas escolas para suas crianças.

“Existe um argumento tradicional segundo o qual a falta de instrução pública no Brasil era parcialmente
um problema de demanda”, resumiu William Summerhill, pelo telefone, da Califórnia. Daí por que muitos
pesquisadores se concentrassem nos discursos e nas ações de uma pequena elite local. Dado o suposto
desinteresse da maioria da população, a educação no país, para poder avançar, teria que depender da ação
de “elites ilustradas”, de políticos visionários e ocasionais governantes bem-intencionados.

A descoberta que Colistete fez em sua casa em Vinhedo, contudo, colocaria em dúvida esse argumento. Na
tela do computador, enfiadas entre páginas e mais páginas de debates parlamentares e projetos de lei,
volta e meia apareciam listas de nomes, manuscritos na difícil caligrafia da época. “Não dava para bater o
olho e entender o que estava escrito. Às vezes não dava para ler tudo, às vezes estava borrado.” O que o
economista conseguia identificar era um mesmo padrão de documento. “Quando eu encontrava esse tipo
de manuscrito, meio casualmente, eu jogava numa pasta. Tinha um monte de pastinhas diferentes no
computador. Era difícil de ler, então não dava para parar e ver com cuidado do que se tratava.”

Quando afinal pôde analisar com maior atenção o material, deu-se conta do que tinha achado: eram
abaixo-assinados de gente de toda a província, gente que ano após ano, pelo menos desde 1830, informava
os deputados na capital paulista da falta de professores e escolas para os seus filhos – e pedia providências.

As petições vinham de várias regiões da província. Em 1840, 22 moradores da então freguesia de São João
de Rio Claro reivindicavam aos parlamentares da capital a contratação “de um mestre de instrução
primária, que, pela muita pobreza de seus habitantes, muitos não podem concorrer a frequentar aulas
particulares”. Em 1868, 32 moradores de Porto Feliz assinavam uma petição por mais vagas escolares,
argumentando que “da instrução do povo depende toda a felicidade social”. A carência de professores
também se fazia sentir na capital. Em 1873, moradores do bairro do Pari, na região central da cidade,
encaminharam seu pedido ao Legislativo da província. Feitas as contas, Colistete havia encontrado 93
requerimentos por mais escolas, enviados ao Legislativo paulista entre os anos de 1830 e 1919.

O pesquisador disse ter ficado impressionado com a descoberta, algo que segundo ele “não estava no
script”. Havia ainda uma derradeira surpresa guardada nos documentos: “Na hora de colocar as
assinaturas, em muitos manuscritos apareciam nomes com garranchos. Em outros pedidos, às vezes
apareciam dois nomes diferentes na mesma linha, escritos com a mesma letra. Comecei a perceber que era
alguém que escrevia pelos pais de uma criança. Escreviam ‘a rogo de fulano de tal’, ou seja, a pedido do pai

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da criança, e registravam, logo ao lado, o próprio nome. Fiquei um tempinho para interpretar essa
disposição dos nomes nas petições.”

Deu-se conta, então, do que se tratava: eram analfabetos, gente que pedia a pessoas próximas ajuda com os
requerimentos de escola para seus filhos. Algumas petições chegavam a ter uma maioria de iletrados entre
os seus autores. Sabe-se também que pelo menos duas dessas “signatárias”, incapazes de ler ou escrever,
eram ou tinham sido escravas – numa das petições, na relação das crianças que seriam beneficiadas se o
pedido de escola fosse atendido, registrava-se o nome de Gabriel Conceição, de 6 anos, “filho da escrava
Fabiana”, e Benedito de Conceição, também com 6 anos, filho da “escrava Anna”.

Havia muitas razões para essa gente botar a pena no papel – ou para pedir que outros intercedessem por
elas. A que primeiro ocorre à cabeça de um economista, disse Colistete, é a possibilidade de que um pouco
mais de escolaridade pudesse resultar, mesmo no Brasil do século XIX, em oportunidades econômicas
maiores. “Como trabalhar no comércio ou ser funcionário de uma ferrovia. Com a diversificação urbana
que está acontecendo em São Paulo, começa-se a perceber que há retornos para a educação.”

Mas não apenas. “O que eu acho interessante é que mesmo quando as pessoas não estão próximas aos
centros urbanos, quando são lavradores, elas também pedem educação. Por algum motivo, ainda que sem
conexão tão direta com o retorno econômico, as pessoas achavam que as crianças precisavam saber ler e
escrever. Para se tornarem cidadãos, dizem. Eles falam isso algumas vezes. Os pais, até mesmo aqueles que
não receberam educação, dizem que querem que os seus filhos saibam ler e escrever. Dizem que eles estão
‘submergidos nas trevas da ignorância’. Usam essa palavra: ‘trevas’. As pessoas não se orientam apenas
pelo retorno econômico.”

Colistete admite que os documentos a que teve acesso não representam uma enxurrada de pedidos e
abaixo-assinados por escolas. Por longos períodos havia, em média, uma petição por ano. Nos momentos
mais “agitados” de sua série histórica, o pesquisador encontrava cinco, seis requerimentos anuais. “De
fato, as petições, sozinhas, não representam um movimento generalizado de demanda”, reconheceu o
economista, numa conversa em agosto passado, “mas são o indício de algo que pode ser mais generalizado
do que a gente imagina”.

“O que me convence um pouco disso é que os pedidos não se limitam à capital, nem mesmo a áreas
urbanas; e não se limitam tampouco a pessoas alfabetizadas. Se a coisa aparece em vários lugares, em
vários momentos, em vários tipos de núcleos populacionais e vinda de pessoas com diferentes níveis de
formação educacional, parece ser uma boa pista, pelo menos, de que havia algum tipo de demanda maior.”
Além disso, outras manifestações por abertura de vagas no ensino primário chegavam à Assembleia,
coerentes com as demandas das petições – era o caso, por exemplo, dos pedidos feitos por câmaras
municipais, também encontrados por Colistete, solicitando ao poder Legislativo da capital a criação de
escolas nas vilas e cidades do interior.

Summerhill foi mais assertivo. “O Renato foi para o arquivo e descobriu que havia demanda por escola”,
disse o pesquisador norte-americano. “Ele não está fazendo uma inferência. Ele fez uma descoberta. O
Renato tem essa cabeça de detetive. Anda por aí fazendo as perguntas certas, fazendo as suas descobertas e

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acaba achando esse tipo de material – que muda completamente o pensamento dos historiadores sobre o
assunto.”

Restava, contudo, o problema. Se era possível argumentar que existia demanda por escolas no Brasil do
século XIX, por que elas não haviam sido criadas?

Renato Colistete nasceu em Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense, no início da década de 60. Descreve a
sua infância como “a melhor do mundo”, embora a família levasse, ele diz, uma vida simples, “difícil, mas
razoável”. Na rua sem calçamento em que morava, havia outras famílias do mesmo tipo, relativamente
pobres e bem estruturadas. Boa parte dos adultos pegava o trem logo cedo para trabalhar no Rio, e só
voltava à noite. No final de semana, iam à praia com as crianças em Ramos, vez ou outra na Barra da
Tijuca ou em Mangaratiba. “Ninguém cogitava ir a Copacabana. Não fazia sentido.”

O economista não chegou a conhecer os avós, nem paternos, nem maternos. Sabe que o pai de sua mãe,
filho de um italiano que veio tentar a sorte no Brasil, morava no Espírito Santo e trabalhava como
caminhoneiro. Devia ter pouco mais de 30 anos, segundo Colistete, quando seu caminhão, enguiçado,
parou sobre a linha do trem. Estava carregado com sacos de cimento. “O trem passava no Centro da
cidade, em Cachoeiro do Itapemirim, num certo horário do dia. Ia buzinando e passando. Se tivesse carro
parado na frente, eles levavam. Meu avô morreu tentando salvar o caminhão.”

Por algum tempo, Roberto, pai de Colistete, também foi caminhoneiro. O economista descreve com brilho
nos olhos os passeios na boleia do “Mercedes bicudinho”, em sua infância. Certa vez, quando tinha 5 anos,
ia no colo da mãe, Iracy, numa viagem de Nova Iguaçu para Resende, cidade quase na fronteira com São
Paulo. O pai ao volante. Na serra, de repente, Roberto avisou: “Segura que perdeu o freio.” Com medo de
bater, desviou para o acostamento. “Pegou um buraco e capotou”, contou Colistete. “Paramos de cabeça
pra baixo. Eu não sofri quase nada. Minha mãe se machucou, mas não foi nada muito grave.” O pai saiu
ileso, mas não voltaria a trabalhar na estrada. “Inclusive porque não tinha nem condições de comprar
outro caminhão.”

Dali por diante, Roberto ganharia a vida fabricando bolsas. Ele próprio as costurava – e assim sustentava a
família, que alguns anos mais tarde cresceria, com a chegada do caçula, Roberto Colistete Júnior. “Meu pai
fazia muita bolsa de criança, para ir à escola. Bolsa de lona, de plástico. E bolsa feminina também.
Comprava material, fabricava e revendia para as lojas.”

Colistete cursou o primário na precária escola pública do bairro. Quando chegou o momento de prestar o
“exame de admissão” – obrigatório, naquela época, para se continuar os estudos no ginásio –, a mãe
conseguiu que ele tivesse aulas preparatórias no melhor colégio particular de Nova Iguaçu, o Iguaçuano.
Faria a prova por lá. “Eu tinha até medo de entrar no Iguaçuano, era o colégio da elite”, contou. “Tinha
aula de francês, coisas que eu nunca tinha visto. Mas eu passei. Um dia um professor apareceu na frente da
sala e perguntou: ‘Quem é Renato Colistete?’” Ao levantar a mão, o menino foi informado de que havia sido
aprovado em primeiro lugar na turma. “Mas não pude ficar, porque não tinha condições de pagar”,
explicou.

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A mãe, mais uma vez, tentaria uma solução. Com o Iguaçuano não houve conversa, mas Iracy acabou
convencendo uma outra escola, também particular e de qualidade mediana, segundo Colistete, a oferecer
uma bolsa de estudos ao filho. Foi lá, no Colégio Afrânio Peixoto, que ele descobriu o talento para o
basquete – e, sem o basquete, avalia o economista, talvez não tivesse ido muito longe na vida acadêmica.
Alto para a idade, o menino se beneficiou do fato de haver uma quadra poliesportiva na nova escola. Na
antiga, pública, os alunos podiam no máximo jogar futebol num pátio de terra.

Em Vitória, no Espírito Santo, para onde a família mais tarde se mudou, Colistete continuaria a frequentar
colégios particulares, e receberia bolsas de estudo por causa do esporte. “Tinha uns jogos superquentes lá,
uma disputa desportiva grande.” Entre as escolas que participavam desses campeonatos, havia uma ou
outra que usava os bons resultados nas quadras para fazer propaganda e atrair novos alunos. Assim surgiu
para Colistete a oportunidade, no último ano do ensino médio, de mudar de colégio: sairia de uma escola
mediana e passaria a frequentar outra, também particular, mas, essa sim, “muito boa”. Como queriam
comprar seu passe, o convite veio acompanhado da oferta de uma bolsa.

“Pensei: ‘É a minha chance de me preparar para o vestibular e entrar na universidade.’ Aceitei e fui. Fez
uma diferença enorme. Fazia cursinho à noite, e treinava todo dia à tarde. O colégio tinha professores
muito bons. Isso me ajudou a entrar no curso de economia. Foi graças ao basquete. O basquete segurou as
pontas.”

Anos mais tarde, o pesquisador faria o seu doutorado em história econômica pela Universidade de Oxford.
De uma cabine telefônica, no meio da rua, costumava ligar toda semana para a família. Até hoje mantém
uma relação muito próxima com os pais e o irmão. Roberto Colistete Júnior também faria curso
universitário, inspirado pelo primogênito, e se tornaria doutor – em física – pela Universidade de Paris.

Aluna da Escola Estadual Diadema, em São Paulo, Rafaela Boani soube pelo Facebook, em setembro de
2015, que o governo Geraldo Alckmin planejava uma ampla reforma da rede de ensino paulista.

Tanto Boani, hoje com 17 anos, quanto seus pais foram pegos de surpresa pela notícia – os colegas da
estudante, e os pais dos seus colegas, tampouco tinham maiores informações sobre o que se passava. Havia
o risco de que o ensino médio em sua escola fechasse, diziam. A jovem temia ser separada dos amigos de
longa data, mas também se preocupava com a possibilidade de ser transferida para uma escola pior. Se os
relatos das redes sociais estivessem corretos, aquela mudança drástica, promovida de surpresa, já entraria
em vigor no início do ano letivo seguinte, dali a alguns poucos meses.

E, de fato, os relatos nas redes sociais estavam certos. Logo se soube que o governo paulista pretendia
fechar pouco mais de noventa escolas e transferir cerca de 300 mil alunos, em todo o estado, ao final
daquele ano. A ideia era que cada unidade escolar se ocupasse de um único ciclo de ensino – dedicando-se,
por exemplo, exclusivamente ao ensino médio ou à etapa inicial do ensino fundamental. O governo
afirmava que escolas voltadas a uma faixa etária específica – crianças, numa unidade, adolescentes, em
outra – poderiam funcionar melhor, com impactos positivos no processo de aprendizagem e no
desempenho dos alunos.

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As opiniões sobre a reforma, que imediatamente recebeu críticas, não eram unânimes. Alguns especialistas
disseram que os argumentos do governo eram razoáveis. A proposta merecia ser discutida. Mas,
justamente, o que não houve foi discussão. Apenas um anúncio seco, de cima para baixo, sobre o que
aconteceria com as vidas de centenas de milhares de estudantes na virada do ano. Os alunos fizeram
protestos e foram reprimidos pela Polícia Militar. Meninos e meninas de 15 e 16 anos se tornaram vítimas
da desmedida violência policial que desde 2013 passou a ser empregada em manifestações públicas no
Brasil. Inspirados por experiências parecidas em países vizinhos da América Latina, os estudantes
decidiram então ocupar suas escolas – justamente os lugares de que temiam se ver separados.

Boani foi uma das líderes do movimento no seu colégio, em Diadema. “Em 2013, eu tinha ido a duas
manifestações na minha cidade contra o aumento da tarifa. Eu nunca tinha sido militante e não sabia
direito como organizar.” Ao todo foram 42 dias de ocupação. “Éramos quarenta ou cinquenta pessoas. Pelo
menos um pai ou uma mãe de cada um estava ali todo dia. Eu também tinha que cuidar do meu irmão, que
participava da ocupação. Na época ele tinha 14 para 15 anos, eu tinha 16. Meu medo era que a polícia
invadisse a escola de noite e fizesse alguma coisa com ele. Na primeira semana, quase não dormi.”

A estudante e seus colegas acabaram conseguindo, pelo menos naquele momento, se fazer ouvir.
Pressionado, Alckmin anunciou que a reforma seria adiada. O secretário de Educação foi substituído. O
novo titular tomou posse em janeiro de 2016, prometendo diálogo.

Renato Colistete já colocava os últimos pontos e vírgulas na tese quando ouviu falar do movimento dos
estudantes secundaristas em São Paulo. Havia se comprometido a finalmente entregar, no início de 2016, o
trabalho para o concurso de livre-docência. Teve imediata simpatia pelos alunos que se manifestavam e
procuravam se envolver com um problema que lhes dizia respeito.

“Eu achei fantástica a ocupação. Era uma demanda de pessoas que geralmente não têm voz, que recebem
esse pacote que é a educação pública – um pacote de péssima qualidade – e que decidiram se manifestar
espontaneamente”, avaliou o economista. “A única chance que a gente tem de melhorar o nível de ensino e
de ter melhores resultados na educação, principalmente na escola primária, é o envolvimento das pessoas
que são beneficiárias do ensino público. As pessoas não podem ser vistas como objetos, como
consumidores de um produto que será criado por outras pessoas que não têm nada a ver com essa
população. A população precisa estar envolvida, os pais precisam participar do que é decidido.”

Colistete enxergava analogias entre o problema que ele vinha investigando havia alguns anos e o
movimento que de repente levara à ocupação de dezenas de escolas públicas em São Paulo. “Coincidiu com
a perspectiva da minha tese.” No século XIX, ele acreditava, os resultados educacionais haviam sido
desastrosos porque a população diretamente interessada fora deliberadamente retirada das decisões sobre
onde, como e quando criar escolas. Parte do atraso educacional brasileiro podia ser atribuída, disse o
economista, à cultura política do país – autoritária, segundo ele – e à organização de suas instituições –
centralizadas, com decisões tomadas sempre de cima para baixo.

O professor da FEA não estava sozinho na tentativa de explicar o desempenho educacional por meio das

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instituições e do funcionamento político de um país. Em 2004, o economista Peter Lindert, professor da

Universidade da Califórnia em Davis, lançou um livro que acabaria se tornando referência nos estudos
sobre a criação e a ampliação do Estado de bem-estar social nos países ricos, desde o século XIX.
Chama-se Growing Public (Cada Vez Mais Público, em tradução livre).

Parte da obra se ocupa da construção de sistemas públicos de ensino nos últimos dois séculos. A pergunta
que Lindert se faz, no livro, é de certa forma o outro lado da moeda da questão levantada por Colistete. Em
vez de procurar pelas razões que levaram um país como o Brasil a deixar de investir em educação no século
XIX, o pesquisador norte-americano quer saber por que algumas nações, naquele mesmo período,
começaram de repente a dar tanta atenção ao ensino primário.

Uma das coisas que tornam a pesquisa de Lindert interessante é que ele não se preocupa tanto com as
mudanças na demanda por vagas, mas com o outro lado do balcão: a resposta dos governos a essa
demanda.

“Tendo a pensar que o que explica a abertura de escolas no século XIX não é tanto o aumento da demanda
por educação, mas sim que as vagas foram afinal oferecidas”, disse o economista à piauí, numa entrevista
por telefone, em julho. O desenvolvimento econômico posterior à Revolução Industrial fez aumentar o
número de pessoas que podiam se beneficiar, no mercado de trabalho, de alguns anos a mais de educação
formal. Com uma quantidade maior de empregos na cidade, fazer contas e reconhecer assinaturas podia
ser decisivo para conseguir um trabalho melhor. Ainda assim, é possível imaginar cenários em que a
demanda por vagas nas escolas aumentasse, em resposta ao crescimento econômico, e o poder público
demorasse a responder e a oferecer as vagas necessárias.

No longo período estudado por Lindert, ele constatou que pouco a pouco se passou a cobrar cada vez mais
impostos – em particular impostos sobre a propriedade da terra –, em diversos países, com o objetivo de
custear a construção de escolas e a contratação de professores. “No século XIX, finalmente, a educação
começou a ser mais bem distribuída. Pelo poder público. Não dá para aumentar a oferta de educação sem
dinheiro público. Eu trabalho desse outro lado, da oferta: o que, politicamente, tornou possível que as
pessoas instituíssem impostos para financiar a educação?”

A hipótese do historiador econômico é, em certo sentido, bastante simples: foi o voto, ele diz. Foi em
resposta ao crescente poder político das massas que afinal os Estados nacionais começaram a financiar a
construção de escolas primárias. De modo geral, quanto maior a participação eleitoral dos cidadãos, tanto
maior a necessidade dos dirigentes políticos de responder às demandas por educação. O pesquisador testa
essa conjectura, usando dados de diversos países do mundo, para ver se há mesmo relação entre uma
fração maior de eleitores e maiores investimentos em educação pública. O resultado é positivo.

É verdade que, até certo limite de participação popular, nenhum efeito é percebido. De modo geral,
segundo Lindert, se apenas uma pequena parcela dos homens adultos votar, pouco importa o desejo dos
mais pobres de ter escola: serão ignorados. A elite resolverá o seu problema contratando professores e
escolas particulares, e as classes médias não terão força política para obrigar os mais ricos a dividir os
custos desse serviço público. Esse tipo de “democracia elitista” existia em muitos lugares no século XIX,

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com o uso de voto censitário, ou seja, acesso às urnas apenas a uma minoria que atendia a determinados
critérios de renda e riqueza.

A partir de um certo ponto, contudo, passa a ser crescente a relação entre tamanho do eleitorado e
aumento do número de matrículas. Quanto mais gente votava, maiores os impostos e também os
investimentos em educação. Claro que esse não era o único fator que importava – ser um país mais ou
menos rico, com maior ou menor capacidade de arrecadar impostos, por exemplo, era obviamente muito
importante –, mas lá estava: existia uma relação entre acesso ao voto e acesso à escola.

De todo modo, continua Lindert, o poder político da maior parte da população – a capacidade de
participação e de pressão sobre as elites políticas – não se limitava à possibilidade de votar ou não.
Observadores da época, impressionados com o avanço da educação primária em certos países, defendiam
que havia uma outra característica comum a vários deles, também ela de ordem política, que contribuía
para o avanço da escolarização.

Quanto mais descentralizados, do ponto de vista político-administrativo, mais bem-sucedidos eram os

países na ampliação de seus sistemas de ensino, diziam esses observadores. O que definia a
descentralização, desse ponto de vista, era o poder de decisão nas mãos dos municípios e de seus
habitantes. Ou seja, a possibilidade de impor limites à interferência de políticos e burocratas que tomavam
suas decisões em alguma capital longínqua, distantes da vida comum das pessoas, bem como a capacidade
dos moradores de cada localidade de se ocupar da maior parte das decisões políticas e das funções
administrativas locais – entre elas a de recolher impostos e decidir o que fazer com o dinheiro arrecadado.
Por algum motivo, essa capacidade de autogoverno resultava num número maior de escolinhas primárias
nas cidades, e mais vagas para os alunos.

Em seu livro, Lindert reúne dados estatísticos que podem ajudar a iluminar essa hipótese e defende que,
sim, no século XIX a descentralização político-administrativa – em particular, a capacidade de decidir
localmente sobre as finanças da educação – se relacionava positivamente com a expansão do sistema de
ensino. Quanto mais poder para os municípios, mais escolas primárias. Isso valia inclusive para países que
sob muitos aspectos podiam ser considerados como centralizados administrativamente, mas que fizeram
concessões de poder às localidades no que dizia respeito à educação, como a Alemanha. O exemplo
negativo, que ajudava a confirmar a regra, era a Inglaterra: com o processo decisório centralizado em
Londres e limites à participação eleitoral, o país mais rico do mundo ficava para trás na oferta de vagas no
ensino público.

A relação entre descentralização e ampliação do número de vagas se devia, em parte, ao fato de que é
sobretudo no nível local que se conhecem as reais necessidades da população. Cada vila, cada cidade, sabe
o quanto suas próprias crianças necessitam de vagas – como aliás ficava patente nas petições encontradas
por Colistete. Lindert também acredita que, no século XIX, localidades mais propensas a fazer avançar a
educação – como municípios mais urbanizados, por exemplo – podiam ir adiante e construir escolas
quando essa decisão não dependia do aval de uma elite política na capital – muitas vezes ainda ligada a
proprietários de terras, que poderiam resistir ao pagamento de impostos.

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Por fim, a capacidade de pressão que as populações locais podem fazer sobre os políticos municipais
também é maior.

Mesmo que involuntariamente, a ação dos estudantes que protestavam contra a reforma escolar proposta
pelo governo Alckmin, no final de 2015, ilustrou essa relação entre educação e poder local. Rafaela Boani
contou que, assim que souberam do projeto, os estudantes da Escola Estadual Diadema marcaram uma
primeira manifestação, em frente ao colégio. Reunidos, decidiram ir até a Câmara dos Vereadores.

“A gente sabia que a Câmara Municipal, querendo ou não, não podia mudar nada, e que essa era uma
decisão do governo do estado. Mas a gente pensou: o que a gente pode fazer? Na cidade, a Câmara é o lugar
onde você procura resolver qualquer problema. Eles são 21 pessoas, vereadores. Se declarassem apoio,
podia ajudar. A única vereadora que estava lá quando a gente chegou me disse que no dia seguinte haveria
sessão, e que a gente poderia ir e fazer um requerimento para falar. No outro dia, quando chegamos à
Câmara, que não é tão grande assim, tinha gente sentada até no chão. Alunos, pais, mães, gente segurando
cartaz.”

Feitos os discursos, Boani e seus colegas pediram uma manifestação de apoio formal dos vereadores. “Eu
disse a eles: nós só vamos sair daqui quando vocês fizerem a moção de apoio. Eu exigi que mandassem
uma carta em papel timbrado para o governador.”

Pressionados, os vereadores deram o apoio que os estudantes pediam, disse a jovem. “Mas até hoje não sei
se o governo respondeu.” Os passos seguintes foram as manifestações de rua e a ocupação das escolas. Só
então obtiveram resposta.

Em março de 2016, o trabalho de Colistete estava afinal concluído. As dez cópias exigidas para a entrega
formal da tese – intitulada “O atraso em meio à riqueza” – haviam sido impressas e encadernadas alguns
dias antes do prazo estabelecido pelo Departamento de Economia para o concurso de livre-docência
naquele semestre. Na data marcada, no entanto, ele ainda fazia ajustes, em Vinhedo, na papelada
burocrática requisitada para a inscrição no exame. Se perdesse o prazo, teria que esperar por outros seis
meses antes de poder se candidatar novamente. Ao terminar os ajustes, colocou no carro as cópias de
artigos, certificados e diplomas e seguiu para a universidade. “Cheguei lá faltando muito pouco tempo para
vencer o prazo. Tinha que entregar tudo até as cinco da tarde.” Passava um pouco das quatro quando o
pesquisador, esbaforido, entregou a montanha de papel exigida para o concurso.

Agora restava esperar até o final de junho, quando estavam marcadas as várias provas da livre-docência –
e estudar. Além de defender a tese perante uma banca, como acontece no doutorado, o candidato à livre-
docência é avaliado numa prova didática – precisa dar uma aula sobre um tema sorteado de véspera – e
num teste escrito. Também recebe uma nota pelo “memorial”, espécie de currículo da vida acadêmica. “É
um concurso desgastante”, resumiu o economista Gilberto Tadeu Lima, amigo e vizinho de sala de
Colistete. “Você não disputa com outros candidatos. É uma titulação, que você vai obter ou não.”

No fim das contas, o que está em jogo, segundo Lima, é a reputação do pesquisador. “É o tipo do concurso

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em que não basta você ser aprovado. Você precisa ser muito bem aprovado. Porque as notícias correm. É
um concurso em que você entra tenso, com dúvida sobre como vai passar para a história. Porque passa,
viu? O mundo acadêmico, o mundo científico, é cruel. Você pode passar para a história como alguém que
foi aprovado na ‘carraspeta’” – por pouco – “e isso é pior do que não ter aquela titulação. As pessoas
sabem, comentam. Podem não ridicularizar publicamente o camarada. Mas você sabe como são as
instituições: têm a sua memória, os seus conflitos, as suas disputas.”

Logo que entregou o trabalho, Colistete se concedeu uma semana de descanso. “Eu estava destruído.”
Depois retomou os estudos, a princípio num ritmo não tão intenso e exaustivo quanto o da reta final da
redação da tese. “Agora estou na pauleira”, disse, quando ainda faltava um mês para o concurso.

Na tese, Colistete procura mostrar como várias das características comuns aos países que expandiram seus
sistemas de ensino público fundamental no século XIX – características destacadas tanto por analistas
atuais, como Lindert, quanto por observadores da época – não puderam ser reproduzidas no Brasil, apesar
do esforço consciente de uma minoria de pensadores e políticos para tentar implementá-las. Muita gente
conhecia a experiência dos Estados Unidos, por exemplo, já naquela época – e defendia a transferência de
decisões educacionais para as localidades como uma maneira de ampliar o acesso ao ensino no Brasil. De
certa forma, o que o professor da FEA faz é a história de projetos fracassados, desde a tentativa de
arrecadar mais impostos, que poderiam ser usados para a abertura de escolas, ao esforço para conferir um
papel maior aos municípios a fim de lidar com um problema que lhes dizia respeito.

Como pano de fundo para a sua narrativa está a ideia de que o atraso educacional do Brasil no século XIX e
início do século XX se explicava não só por suas condições econômicas – pobreza e desigualdade
atrapalharam muito, sem dúvida –, mas também pelas “instituições que caracterizaram a organização
social e política brasileira” na maior parte da sua história. O que ele tem em mente, ao falar nessas
instituições características do país, é um tipo de organização político-administrativa altamente
centralizada, que rejeita a participação local e desconfia da capacidade da população para exercer algum
tipo de autonomia política.

Sob certos aspectos, é verdade, o Brasil do século XIX operava dentro de regras democráticas bastante
“avançadas” para a época. Apesar da escravidão – que de resto também existia numa das nações que
inventaram a democracia moderna, os Estados Unidos –, a participação popular em eleições, na maior
parte do século, era ampla e notável, mesmo em comparação com os países mais democráticos da época. A
Constituição de 1824 estabelecia, como então era de praxe, critérios de renda para se ter o direito de ir às
urnas. Mas eram limites tão baixos que na prática, no Brasil, a maior parte da população masculina adulta
– e livre – podia votar. A lei também permitia, até a década de 1880, que os analfabetos votassem. “Talvez
nenhum país europeu da época tivesse legislação tão liberal”, escreveu o historiador José Murilo de
Carvalho em seu livro Cidadania no Brasil.

Carvalho também destaca a composição social do conjunto de eleitores em um município no interior de

Minas Gerais, em 1876. Naquela cidade, “os proprietários rurais representavam apenas 24% dos votantes”,
ele diz. “O restante era composto de trabalhadores rurais, artesãos, empregados públicos e alguns poucos
profissionais liberais.” Cabia a essa gente toda, que abarcava mais do que a pequena elite municipal,

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escolher seus representantes. Embora a eleição para a Assembleia Geral, na Corte, se desse de maneira
indireta – com “votantes” escolhendo alguns poucos “eleitores”, que por sua vez elegiam deputados e
senadores –, para as câmaras locais o voto era direto, e todos podiam participar e se candidatar. O
problema, diz Colistete em sua tese, é que esses vereadores tinham muito pouco poder.

O povo votava, mas sua capacidade de decidir sobre problemas básicos da vida na cidade – como o número
de salas em que as crianças iriam aprender a ler – era mínima ou inexistente. Para grande parte de suas
iniciativas, as câmaras municipais deviam responder aos presidentes e às assembleias das províncias.
“Submetidas à tutela do governo provincial”, as localidades tinham autonomia decisória bastante limitada,
escreve o pesquisador.

No caso da educação primária o empecilho era ainda mais grave, já que a responsabilidade por prover esse
serviço, segundo a Constituição, não estava nas mãos do município, mas das províncias. Cabiam a políticos
e burocratas na capital provincial as decisões quanto à criação de escolas, nomeação de professores e
financiamento das despesas com instrução. Daí por que os pais de crianças em idade escolar tivessem que
mandar petições para a Assembleia Legislativa, em São Paulo, se quisessem vagas para os seus filhos.

Também faltava dinheiro aos municípios. Enquanto os países que lideraram a expansão do ensino
primário puderam contar com impostos sobre a propriedade urbana e rural, em grande medida
arrecadados e administrados localmente, no Brasil a força da oposição ao imposto territorial ficou evidente
na tramitação da Lei de Terras, em meados do século XIX, escreve Colistete. As tentativas de incluir algum
tipo de tributação sobre uma das principais fontes de riqueza e renda no país foram derrubadas na
Assembleia Geral, na qual a elite econômica se fazia representar. Apenas no final do século se voltaria a
discutir a cobrança desse tipo de imposto no Brasil.

Outros tributos foram cobrados, mas raramente eram administrados localmente. Ao longo de todo o
Império, mas também no período republicano, a arrecadação ficou concentrada nos cofres do governo
central, com participação bem menor tanto das províncias – depois estados, na República – quanto dos
municípios. Mesmo em 1913, mais de vinte anos depois da proclamação de uma República que buscava
limitar o poder central e transferi-lo para os estados, mais de 60% de todos os recursos arrecadados no
país iam para o governo federal. Menos de 15% eram recolhidos para os cofres dos municípios. Nos
Estados Unidos, naquele mesmo ano, a situação era inversa: quase 60% das receitas públicas iam para as
localidades.

Se a hipótese de Colistete estiver correta, não espanta que um país que tenha decidido dividir impostos e
poder dessa maneira também tenha sido capaz de estabelecer faculdades, Forças Armadas e uma
burocracia mais ou menos competente – algo que começou a ser feito já no século XIX –, sem que no
entanto chegasse a investir de maneira mais eficaz em escolas para as crianças. “Educação primária é um
serviço muito local”, repetiu o pesquisador, na última entrevista que concedeu para esta reportagem. “Cada
localidade tem que ter uma escola. É muito sensível para cada localidade. Tem que ser ramificado de uma
maneira diferente do que acontece com outros serviços públicos. Quais serviços? Segurança? Segurança
também é local, tem que ter um guarda lá, na rua. Mas Exército, Marinha, o próprio sistema judiciário: em
todos esses casos a coisa é um pouco mais centralizada.”

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Por mais de uma vez o economista insistiu que “a centralização” se impôs não apenas como arranjo
administrativo, mas como um valor político que atravessa a história brasileira. “Nós temos essa tradição do
Império, centralizado, depois as formas autoritárias desenvolvidas durante a República, o Estado Novo…
As pessoas, no Brasil, não costumam questionar essa dimensão: de que alguém está sempre tomando
decisões de cima para baixo, para o benefício da população. As pessoas não questionam isso. Tendem a
achar muito mais produtivo e eficiente do que um processo de participação política dos debaixo, na
elaboração de políticas públicas. Isso é evidente. É muito claro isso, no Brasil. Temos uma tendência
autoritária muito arraigada.”

Em meados de junho, poucas semanas antes da defesa da tese, Colistete se mostrava preocupado com a
recepção às suas ideias. A amigos e conhecidos, dizia vir encontrando “resistências” aos seus argumentos.
Numa mensagem por e-mail, registrou que os examinadores talvez pudessem não gostar muito “da
história de descentralização que eu conto, nem das iniciativas from the bottom up das famílias”. “A
arguição será animada”, brincou, disfarçando certa apreensão.

Ele havia feito “testes”, segundo disse, distribuindo o texto para alguns interlocutores. Também
apresentara suas ideias num seminário na USP, no início do ano. As objeções que ouvira tinham a ver, de
modo geral, justamente com os dois pontos centrais da pesquisa: a defesa da participação política local e a
importância das petições. “A reação das pessoas é muito estranha quando ouvem isso. É uma reação de
rejeição. ‘Não, isso não pode ser verdade.’ A impressão que eu tenho é que a desconfiança em relação à
descentralização vai além da educação. É uma concepção geral. Isso mexe muito com as nossas tradições,
com algo que está embutido no nosso dna político.”

Entre os leitores da tese de Colistete que “resistiam” a alguns de seus argumentos estava Marta Arretche,
professora do Departamento de Ciência Política da USP. Arretche, que dedicou parte da carreira ao estudo
da centralização e da descentralização de políticas públicas, não estava convencida de que uma maior
autonomia das localidades, no passado, poderia ter sido capaz de melhorar o desempenho educacional do
país. Tampouco dava às petições a importância que o economista conferia a elas. Ocorre que a opinião de
Arretche importava bastante, já que ela havia sido convidada para integrar a banca do professor da FEA
em seu concurso de livre-docência – e anotava essas críticas enquanto lia o trabalho, com o objetivo de
apresentá-las ao próprio Colistete dali a algumas semanas.

Com sua voz doce e calma, a cientista política explicou à piauí suas razões. Disse considerar “bastante
original” e relevante a descoberta “de que havia uma movimentação entre trabalhadores” na São Paulo do
século XIX, “demandando escolas”. “Mas me parece que o Renato superestima o tamanho desse
movimento”, argumentou Arretche, referindo-se ao que considerava um número restrito de abaixo-
assinados levantados pelo economista. Nada garantia que aquelas petições representassem uma
“mobilização social” significativa por educação, afirmou.

A questão mais importante para a cientista política, porém, era outra. O problema, segundo ela, estava em
acreditar que as condições econômicas altamente desiguais do país naquela época permitiriam algum tipo
de participação política local que fizesse, de fato, diferença.

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“A minha dúvida é a seguinte: existiriam recursos, no plano local, que permitiriam isso? Indivíduos. Um
número suficiente de indivíduos numa situação econômica que lhes permitisse ter atividade política, em
condições de independência? Você tem três ou quatro coronéis, digamos, em cada município, que são os
proprietários dos latifúndios e que têm controle sobre a vida das pessoas. Têm controle sobre as condições
de sobrevivência delas. Você pode supor que há essa massa de trabalhadores que quer dar escola aos filhos.
O coronel não quer financiá-la. Que condições têm essas pessoas de impor ao coronel a sua vontade?”

O ponto de discórdia, aqui, é claro. A cientista política supõe que a desigualdade econômica era tamanha
que seus efeitos – sobre as políticas públicas, inclusive – não mudariam muito – talvez até piorassem –
com uma mudança do desenho político-institucional e a transferência de poder para os municípios. O
economista, em contrapartida, avalia que as instituições e a política eram muito importantes – e
reforçavam os efeitos da desigualdade econômica.

Colistete retira seu principal argumento teórico sobre os efeitos da centralização política do clássico
Coronelismo, Enxada e Voto, de Victor Nunes Leal. Na obra de 1948, o jurista e cientista social mineiro
defende que o poder político dos latifundiários brasileiros em seus municípios tinha origem não apenas no
seu poder econômico, na posse da terra, mas também na centralização político-administrativa do país.
Quem conferia poder aos coronéis eram os mandatários da capital, o governador, deputados na
Assembleia. Os coronéis eram, em grande medida, representantes locais de uma cadeia centralizada de
poder. Como os recursos públicos eram distribuídos pelo governo estadual, e os municípios dispunham de
pouco poder arrecadatório ou decisório, os latifundiários locais, convertidos em chefes políticos,
precisavam do apoio da capital para fazer “avançar” o município e atender a algumas das necessidades da
população.

Era razoável esperar, numa situação desse tipo, que a maior parte do eleitorado votasse sempre que
possível nos candidatos da situação, naqueles que, apoiados pelos governadores, teriam maior capacidade
de atrair recursos. Dessa forma, os coronéis acabavam se preocupando menos em disputar o apoio do
eleitorado local – relativamente seguro – do que em trocar boa parte dos votos do município, que em certa
medida controlavam, por recursos vindos do estado e da União.

Em seu argumento, Nunes Leal tem em mente sobretudo o funcionamento político do país na República
Velha, mas o professor da FEA defende que o modelo ali descrito pode ser estendido grosso modo ao
arranjo institucional centralizado que já operava no Império.

O que o jurista e cientista social mineiro – e Colistete, a partir dele – está dizendo é que a desigualdade
econômica não conta a história toda. Que mesmo num ambiente de muita desigualdade, se dois ou três
coronéis fossem obrigados a disputar de verdade o poder local pelo voto – em vez de contar com o apoio
quase inevitável do eleitorado, de olho nos recursos estaduais e federais –, haveria uma janela para fazer
avançar interesses de uma parcela maior da população. Nesse caso hipotético, as forças políticas teriam
que responder, em alguma medida, “às demandas da população local”.

A prova que Victor Nunes Leal apresenta para defender sua explicação não é desprezível: o jurista afirma

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que em muitos municípios, mesmo quando esgotada a pujança econômica local, mesmo com uma elite
proprietária já empobrecida, o coronelismo continuava a vigorar. Quem garantia a sua força, essa espécie
de sobrevida, era justamente a política, ou seja, a capacidade dos coronéis de trocar votos por recursos
públicos – o modelo institucional centralizado brasileiro.

“É para afastar qualquer risco”, comentou Colistete. “Às vezes eu penso: esses caras sabiam o que estavam
fazendo. A coisa era supercontrolada. A participação popular é mínima, mas vamos impedir que possa
surgir alguma coisa, e para isso é preciso manter o controle dessas localidades, o máximo possível.
Sufocando. É isso o que o Nunes Leal está falando.”

No dia 29 de junho, uma quarta-feira, Renato Colistete saiu de casa ainda de madrugada. Sindicalistas em
greve contra cortes de recursos na USP e estudantes que os apoiavam prometiam um “trancaço” para
aquela manhã – o bloqueio dos portões de acesso à universidade. Passava um pouco das seis quando o
pesquisador chegou de carro à Cidade Universitária. O fechamento dos portões tinha sido um alarme falso.

Às dez deixou seu escritório, onde passara a manhã trabalhando, e desceu a rampa que liga os dois
pavimentos do prédio principal da FEA. Numa sala de aula no térreo, Fabiana Rocha, professora titular de
economia da USP – e presidente da banca que, nos próximos três dias, determinaria se Colistete estava ou
não à altura do título de “professor livre-docente” –, já o aguardava. Lá dentro, uma funcionária do
departamento girou um globo de metal simplesinho, desses usados em jogos de bingo, e dele saltou a bola
de número 8. O tema sorteado para a prova didática era quase um clichê: “Transição do feudalismo para o
capitalismo.”

Colistete se despediu da professora e da funcionária, antes de correr para o carro e pegar a estrada. Tinha
24 horas para preparar sua aula no escritoriozinho de Vinhedo. No dia seguinte, na hora marcada, lá
estava a banca à sua espera, cinco professores que se sentaram lado a lado logo na primeira fileira da sala,
como alunos à espera da lição. Marta Arretche, de óculos, tinha o semblante sério. O historiador
econômico André Villela viera do Rio de Janeiro, onde é professor na Fundação Getulio Vargas, para
avaliar o colega. Além de Fabiana Rocha, também compunham o grupo Nelson Hideiki Nozoe, professor
da FEA, e Pedro Cezar Dutra da Fonseca, economista da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

No intervalo entre a prova didática, realizada pela manhã, e o exame escrito da livre-docência, à tarde, o
candidato se encontrou com o colega Pedro Garcia Duarte. Iam almoçar juntos. “Você viu o vídeo?”,
perguntou Colistete, já à mesa, no restaurante por quilo da faculdade. “Qual deles? O da USP ou da
Unicamp?”, devolveu Duarte.

“Teve mais um caso?”, quis saber o candidato, num tom preocupado, erguendo as sobrancelhas. Os vídeos
a que se referiam mostravam um professor de física, da USP, e um de matemática, da Unicamp, impedidos
de dar aula por alunos grevistas. No caso do docente do curso de matemática, o estudante apagava a lousa
à força.

Semanas depois, Colistete diria ver “uma diferença grande” entre os movimentos dos estudantes

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secundaristas, no final de 2015, e a ação de parte dos alunos de universidades paulistas, no meio do ano.
No primeiro caso, a reivindicação lhe parecia “muito legítima, muito madura”, pelo direito de serem
ouvidos num processo de reforma educacional que lhes dizia respeito. “Parecia um movimento
espontâneo, uma reação.” No caso da universidade, desagradavam-lhe sobretudo os métodos de protesto
usados por alguns estudantes.

“Às vezes são grupos pequenos que têm o péssimo hábito, a péssima tradição, de se dizerem
representantes dos outros, sem que os outros saibam disso. Essa despreocupação com a legitimidade, com
a representatividade, tem uma conotação autoritária. O autoritarismo pode vir de vários lados. Essa
prática de impedir que as pessoas deem aula, de entrar nas salas… Invadem e agridem as pessoas. É
profundamente antidemocrático. Primitivo, politicamente.”

Na sexta-feira, enfim, era hora de enfrentar a banca e defender a tese. Colistete tirou o casaco e sentou à
mesa do professor, diante dos examinadores. Fez uma breve apresentação das suas ideias, expondo os
argumentos mais importantes. Às vezes, enquanto falava, dava umas batidinhas repetidas no peito, como
se procurasse desengasgar. Tinha uma expressão mais séria e circunspecta do que nos dias anteriores,
talvez por causa do cansaço.

Quando teve a oportunidade de falar, Marta Arretche expôs suas impressões. A avaliação de que talvez o
economista tivesse exagerado na importância que dava às petições por escola encontrou o ouvido atento de
André Villela. “Na leitura que fiz da tese, meio que passei batido por essa questão”, ele disse. “Devia ter me
perguntado: ‘Será que as petições são representativas ou não?’ Embora já seja meritório ele ter achado os
abaixo-assinados.”

A arguição tomou boa parte da tarde. Mais de um examinador “resistiu”, como supunha Colistete, à relação
que o economista estabelecia entre a excessiva centralização político-administrativa do país e a
incapacidade de colocar todas as crianças na escola. Depois que todos haviam feito os devidos comentários
e ouvido as ponderações do candidato, ele foi convidado a se retirar da sala. Teve que esperar por alguns
minutos no corredor, antes de ser chamado de volta para conhecer o resultado do exame. Com certa
formalidade, Fabiana Rocha fez o anúncio esperado. “Gostaríamos de parabenizá-lo, Renato”, disse, ao
fim.

Dois professores, amigos, convidaram Colistete para tomar uma cerveja e comemorar, mas ele lembrou
que iria dirigir. Sair àquela hora, fim da tarde de uma sexta-feira, seria imprudente, contudo. O trânsito na
estrada até Vinhedo deveria estar carregado. O pesquisador acabou decidindo permanecer na sua sala,
lendo artigos acadêmicos. Já passava das nove da noite quando atravessou os corredores vazios e
silenciosos da faculdade, na direção do estacionamento. Apenas as faxineiras terceirizadas circulavam pela
FEA, com seus esfregões.

O dia seguinte foi de folga, em Vinhedo.

Colistete ligou para a família.

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piauí_124 [anais da educação] Pátria iletrada about:reader?url=http://piaui.folha.uol.com.br/materia/patria-iletrada/...

Do outro lado da linha, no Espírito Santo, o irmão atendeu. “Deu certo”, avisou o professor livre-docente
da USP.

Logo em seguida a mãe pegou o telefone. “Ela me deu os parabéns.”

O economista comentou que os pais se mostraram felizes e orgulhosos, como em outras etapas de sua vida
acadêmica, mas que provavelmente não entendiam exatamente o que era o concurso de livre-docência.
Mas quem entendia, exatamente? “É uma coisa muito estranha, esse concurso.”

Aos 79 anos, o pai de Renato não se deu por satisfeito e tentou arrancar alguma coisa a mais do filho que
costumava levar na boleia do caminhão. “Ele fica procurando informação para depois poder contar para os
amigos”, explicou o economista, fazendo pouco caso da corujice do pai.

“Como é isso? O que acontece com você?”, Roberto quis saber.

“Não acontece nada”, garantiu Renato ao pai. “Só ganha um pouco mais.”

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