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Relatório de Estágio
apresentado à Faculdade de
Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade do
Porto para obtenção do grau de
Mestre em Ciências da Educação
no domínio Educação, Infância e
Sociedade, sob a orientação da
Professora Doutora Cristina Rocha
Porto
2011
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Resumo
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Abstract
This report is the result of a Stage performed under the Master of Educational
Sciences, specialization in the field of Education Childhood and Society, under the theme of
promoting the welfare of children and youth.
The Center for family support and parental advisory ( CAFAP) of the Portuguese red
cross located in northern Portugal, in Póvoa de Varzim, was the host institution of the stage.
This took place between September 2010 and February 2011. The family education was the
focus of intervention carried out during the stage, through the creation and implementation of
parental training entitled “The School at Home” and a Study Support project with young
people. Simultaneously set up partnerships with schools trough the Class Directors. Contained
in this report the description and analysis of parental training and support sessions to the study
carried out, also among others issues, the right to education for children, the family’s
relationship with the school, and some theoretical contributions of the poor families with lot
of trouble, especially regard to the relationship they establish with the school. It is given
particular importance to the legal instruments governing the welfare of children and youth,
including the Law on Protection of Children and Young People in Danger, since it constitutes
the legal framework within which lies the role of organizations with expertise in field of
childhood and youth, particularly CAFAP’s and intervention with families.
For the production in information refers to the direct observation of the routines and
activities of the CAFAP professional and semi- directive interviews with parents and their
children and the class directors.
The level of intervention design to highlight the contributions of adult education and
mediation socio- educational.
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Resumé
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Agradecimentos
Antes de mais, quero agradecer ao meu pai e avô que apesar de não estarem presentes
fisicamente, foram a força necessária nos vários momentos em que ponderei desistir.
À minha orientadora institucional a Doutora Cristina Rocha, pela sua paciência, orientação e
ensinamentos.
À minha orientadora local, Dra. Teresa Silva, por toda a sua disponibilidade e supervisão ao
longo deste período.
Agradeço também à restante equipa técnica do CAFAP a boa integração e a auxílio prestado.
A todas as mães, jovens e professores que participaram nos projectos desenvolvidos e que
tornaram possível esta experiência profissional tão enriquecedora.
Por fim, a toda a minha família e amigos que durante estes cinco anos me acompanharam,
pela sua paciência, encorajamento, ajuda e dedicação. A todas eles o meu muito obrigado!
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Abreviaturas
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Índice
CAFAP Afago……………………………………………………………………..29
Crianças e infância………………………………………………………………..35
Direitos da criança……………………………………………………………......36
Direitos à educação…………………………………………………………......40
A sinalização……………………………………………………………………42
A intervenção…………………………………………………………………...43
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Técnicas de recolha e tratamento de informação……………………………….60
Metodologias de intervenção…………………………………………………...62
Mediação sócio-educativa…………………………………………………….64
Mediação social……………………………………………………………….65
Mediação dialéctica…………………………………………………………...66
Fundamentação ética…………………………………………………………….68
Acções desenvolvidas………………………………………………………...83
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A Joana: uma relação de extremos com a escola e com o estudo………87
Objectivos…………………………………………………………………......90
Autocontrolo…………………………………………………………………..95
Estilos de aprendizagens……………………………………………………...96
Memorização……………………………………………………………96
Leitura…………………………………………………………………..97
Escrita…………………………………………………………………..97
Resolução de problemas………………………………………………..97
Plano da formação……………………………………………………………99
Bibliografia……………………………………………………………………143
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Índice de anexos
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Índice de Quadros, Gráficos, figuras
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Introdução de enquadramento
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educativa, familiar e escolar, das crianças, para promover o seu sucesso escolar.
A preferência por esta instituição está relacionada com o facto de nela ser possível
desenvolver uma intervenção com os intervenientes envolvidos no nosso foco de interesse
os/as jovens, os/as responsáveis parentais e a escola.
Valorizando o potencial das famílias de modo a preservar os menores em meio natural de
vida, os CAFAP assumem-se como locais de estágio de grande interesse para os Licenciados
em Ciências da Educação, uma vez que neles se intersecta a educação aos vários níveis
(formal, não formal e informal), nos tempos e espaços da escola, da família e da comunidade
envolvente. Se o foco da educação parental que promovem procura despertar a consciência
dos pais relativamente a comportamentos e problemas identificados, pelas instituições
relativamente aos seus filhos, nomeadamente a escola, pela incidência de problemas que
apresenta, intentam, por último, chegar às crianças e jovens, por ser nestes e para estes que se
procuram as mudanças.
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coordenadora da instituição, a docente orientadora e a estagiária, foi clarificado o objectivo do
estágio e os trabalhos preparatórios. Começar-se-ia por conhecer as famílias intervencionadas
pelo CAFAP e acompanhar e observar o trabalho realizado pela equipa técnica, para de
seguida ser pensado um projecto a implementar no decorrer do estágio. Fomos informadas
acerca da existência de uma ideia sobre Educação Parental que a instituição estava a pensar
desenvolver e, por esse motivo, o estágio poderia ser pensado como uma intervenção a esse
nível. Para tal seria necessário começar por conhecer os processos da população
intervencionada pela instituição, o que se iniciou em Maio de 2010. O facto de a equipa
técnica desconhecer as competências profissionais da licenciatura em Ciências da Educação
criou uma grande abertura para a proposta a apresentar no âmbito referido, como um
contributo para complementar a intervenção do CAFAP com as famílias. No final de Julho
numa outra reunião foram apresentados à equipa técnica os projecto de estágio sobre os quais
se baseia o presente trabalho.
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defesa do seu superior interesse, e a aceitação da sua opinião, como forma de
participação no espaço que habitam e ajudam a construir”.
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discussão crítica dos resultados obtidos nos referidos projectos. Por fim, no capítulo VI, é
produzida uma reflexão final do trabalho desenvolvido e são ainda apresentadas perspectivas
de trabalho emergentes do referido estágio. Termina-se o relatório com a bibliografia citada e
respectivos anexos remetidos do texto.
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Capítulo I
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1. A Cruz Vermelha
A Cruz Vermelha Portuguesa foi fundada por José António Marques e iniciou a sua
actividade a 11 de Fevereiro de 1865 sob a designação de “Comissão Provisória para Socorros
e Feridos e Doentes em Tempo de Guerra”. É uma Organização Não Governamental, sem fins
lucrativos, que exerce a sua actividade em todo o território nacional. Através de pessoal
essencialmente voluntário, as suas 25 delegações distritais e 154 núcleos, estão
fundamentalmente vocacionados para intervir nas áreas de saúde e acção social e, fora do
território nacional, no quadro de acção do Movimento Internacional da Cruz Vermelha e do
Crescente Vermelho, em qualquer local onde a sua participação seja relevante para a
prevenção e reparação do sofrimento humano pelo Direito Internacional Humanitário. É
missão da Cruz Vermelha Portuguesa prestar assistência humanitária e social, essencialmente
aos mais vulneráveis, prevenindo e reparando o sofrimento, contribuindo para a defesa da
vida, da saúde e da dignidade humana.
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Consultar anexo 1
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o processo. Para tal, a equipa utilizará uma avaliação qualitativa e quantitativa da situação do
agregado familiar. No entanto, o trabalho com a família só termina efectivamente após
reavaliação realizada posteriormente (6 meses e 1 ano), com o objectivo de avaliar a
manutenção dos resultados e a necessidade, ou não, de outro tipo de intervenção.
A equipa técnica do CAFAP Afago é constituída por uma psicóloga, uma assistente social
e uma educadora social. Estas profissionais, apesar de desempenharem diferentes papéis na
intervenção com as famílias, desenvolvem algumas tarefas idênticas. Assim, em conjunto, a
equipa técnica é responsável pela avaliação do risco psicossocial, pela elaboração do plano de
intervenção e execução de estratégias e actividades e, compete-lhes, também, o processo de
admissão, saída e follow-up de utentes. A psicóloga, em particular, encarrega-se da entrevista
motivacional do agregado; a assistente social promove a utilização adequada dos recursos
sociais por parte do agregado familiar e efectua visitas domiciliárias aos mesmos; por fim, a
educadora social realiza visitas domiciliárias como a assistente social, e para além disso,
contribui para a diminuição do isolamento social, promovendo a integração do núcleo familiar
na comunidade. A coordenação do CAFAP está a cargo da psicóloga, sendo, por isso,
responsável por promover momentos de formação para a equipa, de estabelecer a articulação
com as entidades parceiras e de realizar a monitorização do processo de avaliação e de
intervenção com os restantes elementos da equipa.
Nesta instituição atende-se aos direitos e deveres, tanto da instituição como dos utentes.
Para o CAFAP os utentes tem direito a ver preservada a sua identidade e privacidade, a
cancelar o acordo de compromisso e a recorrer ao CAFAP sempre que considerem que a
intervenção poderá ser benéfica em determinada circunstância, e têm o dever de respeitar as
normas e regras de funcionamento do CAFAP. Quando assinam o acordo de compromisso,
devem cumprir o acordado com a equipa técnica, demonstrar prontidão para a mudança e
participar em todas as actividades propostas pela equipa técnica. Se assinado o acordo, o
utente recusar colaborar com a equipa técnica, ou caso não respeite as normas e regras de
funcionamento da valência, o utente é excluído. A proposta de exclusão de um utente deverá
ser efectuada pela equipa técnica à direcção da instituição, devidamente fundamentada. No
entanto, não são apenas os utentes que têm direitos e deveres, o CAFAP tem o direito de
garantir que as normas e regras definidas para o funcionamento da valência sejam cumpridas
e, em casos justificados, excluir utentes. Contudo, a valência deve respeitar a identidade e
privacidade dos utentes, elaborar e executar os planos de intervenção de acordo com as
necessidades reais dos núcleos familiares, respeitando os princípios orientadores, e deve
também mostrar disponibilidade e abertura.
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Apesar da importância e da pertinência do tipo de trabalho desenvolvido, o CAFAP não
tem uma regulação legal específica. As directrizes que recebe são emanadas da segurança
social e a sua acção insere-se no ãmbito a acção da lei 147/99 de 1 de Setembro: Lei de
Protecção de Crianças e Jovens em Perigo e do decreto-lei 12/2008 de 17 de Janeiro que
estabelece o regime de execução das medidas de promoção e protecção das crianças e jovens
em perigo em meio natural de vida.
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Capitulo II
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A promoção e a protecção social da infância
Neste capítulo em que se aborda o ordenamento jurídico que preside à protecção social
à infância, será abordada a Lei de Protecção das Crianças e Jovens em Perigo, Lei 147/99 de 1
de Setembro e o Decreto-Lei 12/2008 de 17 de Janeiro atendendo aos conceitos instituídos
nestes diplomas legais, Serão ainda abordadas algumas instituições e procedimentos em uso.
Abordam-se, também os conceitos e eixos de análise que são centrais para aprofundar a
temática da intervenção parental tomando por referência os direitos da infância e o papel das
entidades com competência em matéria de infância e juventude, designadamente a família, a
escola e os CAFAP, enquanto instituições da comunidade.
1. Crianças e Infância
À nascença o ser humano é um ser estruturalmente vulnerável, a nível biológico e cultural.
Do ponto de vista biológico, o facto de o ser humano ao nascer ser muito mais inacabado que
os restantes animais, torna-o vulnerável, o que implica a necessidade de um maior
acompanhamento, crescimento e protecção, completando-se através de uma “placenta” social.
O facto de o ser humano possuir uma inespecificidade orgânica, que está relacionada com o
facto de nascer sem apetrechos de adaptação ao meio, dos órgãos não serem suficientes para a
sobrevivência confere-lhe uma necessidade vital e de assim necessitar de toda uma
envolvência sociocultural. No seu processo de existência e consequente crescimento, o ser
humano desenvolve-se à medida que atravessa diferentes etapas de vida: infância (no qual se
centrará o presente relatório), adolescência, adultez e velhice.
Enquanto realidade, a infância é uma construção social, isto é, uma forma de dar realidade
à fase da vida das crianças. Se as crianças estão presentes em todas as sociedades e a infância
pode ser considerada universal na medida em que não há sociedade sem este período de vida,
no entanto, o significado cultural que as sociedades atribuem a esta fase da organização
humana, a das crianças, é variável. Deste modo, a infância traduz-se num conceito instável,
sujeito a variações acerca de quando começa e quando acaba. Segundo Sarmento (2004:10), o
lugar da infância, é um entre-lugar que inclui o espaço intersticial entre dois mundos – o
consignado pelos adultos e o que é reinventado pelas crianças – e entre dois tempos – o
passado e o futuro; é um entre-lugar “ (…) socialmente construído, mas existencialmente
renovado pela acção colectiva das crianças”
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De acordo com a UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), a infância é o
grupo geracional que, nas condições actuais da globalização hegemónica, é mais afectado
pelas condições de desigualdade, pela pobreza, fome, guerras e doenças. Assim, as crianças
apesar de serem consideradas um ser duplamente vulnerável, com o acréscimo desta
vulnerabilidade decorrente da globalização, pode também ser considerada um ser com
vulnerabilidade agravada.
De acordo com Sarmento (2004: 29), é na segunda Modernidade que as condições
estruturais da infância se caracterizam pela afirmação radicalizada dos paradoxos instituintes
da infância, promovendo a reinstitucionalização da infância. Isto traduz-se numa afectividade
nova inspirada pelos cuidados prestados às crianças, ou seja, se antes os pais atribuíam mais
importância a uns filhos que a outros, como era o exemplo da diferença entre as meninas e os
meninos; actualmente, os pais pretendem que tanto os filhos como as filhas sejam preparados
para a vida. Esta preparação passa pela educação transmitida em casa pelos pais mas também
pela educação escolar, que será abordada mais à frente.
2. Direitos da criança
Atendendo à vulnerabilidade estrutural referida, crê-se que uma cidadania plena para a
criança envolve o usufruto de direitos que lhe são atribuídos. Porém, existem alguns direitos
da criança comuns a todos os cidadãos e outros que lhe são específicos, construídos com base
nas suas características, nas suas necessidades próprias, respeitante seu superior interesse.
Paula Martins (2005: 5) tendo por referência Sarmento (1999) configura a criança como
cidadã, sujeito de participação activa, o que implica uma “transformação sócio-cultural que
promova a inclusão social plena de todas as crianças, a evolução para instituições que
garantam a defesa do seu superior interesse, e a aceitação da sua opinião, como forma de
participação no espaço que habitam e ajudam a construir”. Dadas as limitações das crianças,
são responsáveis pelo exercício dos seus direitos, a família, a sociedade e o Estado. No
entanto, a constituição das crianças como sujeitos de direito não é uma questão consensual. A
este propósito, Alte da Veiga (1987) cit in Sarmento (2004: 19) defende que as crianças não
são sujeitos actuais de direitos, elas destinam-se a ter direitos próprios, no entanto, “… as
crianças parecem acima de tudo assujeitadas e não sujeitos”. Sarmento (2004) refere ainda
que os direitos das crianças se podem traduzir em deveres dos adultos, em razão da sua
imaturidade, vulnerabilidade e incompetência; e gozam de um estatuto especial, enquanto
sujeitos de necessidade, solicitando ajuda ao meio envolvente de forma a se capacitarem. Esta
dependência face aos adultos, segundo o mesmo autor, constitui-se como um argumento
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crucial, tanto na definição da própria infância como no esclarecimento das relações direito –
dever. O reconhecimento da criança como sujeito autónomo de direitos implicaria a atribuição
ao menor da consciência dos seus interesses, o que entraria em contradição com o princípio da
protecção e que confere sentido à autoridade parental.
A Convenção dos Direitos da Criança, aprovada pela ONU em 1989 e ratificada por
Portugal em 12 de Setembro 1990 “ (…) apresenta-se assim como um documento
fundamental na definição de um corpo abrangente de direitos para a criança, representando,
pelo menos teoricamente, um marco fundamental no percurso de construção e definição de
um estatuto digno para todas as crianças.” (Soares, 1997). Esta declaração, segundo Ponte
(2005: 10) inclui dez princípios para a protecção e desenvolvimento da criança, definindo-a
como universal, distribuindo-se por conteúdos em que se estabelece o limite à provisão
(condições saudáveis e seguras de crescimento), à protecção (contra a discriminação sexual,
exploração comercial, violência, cuidados de assistência a órfãos e crianças refugiadas) e à
participação (direito a expressar opiniões, de expressão, de consciência e de religião). Tal,
pretende regular universalmente as práticas sociais dirigidas a todas as crianças. A Convenção
dos Direitos da Criança, enquanto realidade vivencial gerada e apropriada na aprendizagem
interpessoal quotidiana, podem configurar-se como vectores instrumentais da construção
relacional de adultos e crianças, ao serviço do desenvolvimento. Então, nesta Convenção
estão presentes: o direito à dignidade e a um harmonioso desenvolvimento físico, psicológico,
afectivo, moral, cultural e social, que visa uma progressiva autonomia, segurança,
responsabilidade e solidariedade, com autêntico sentido do Outro, essencial à sua realização
pessoal e também social mediante a participação positiva na vida da comunidade e, por outro
lado, o sentimento de pertença familiar e comunitária; o direito a uma família responsável,
que a acompanhe e promova o seu desenvolvimento; o direito à palavra, à liberdade de
pensamento e de religião; o direito ao respeito pela sua intimidade, honra e reputação; o
direito à protecção, no domínio da prevenção contra qualquer forma de violência e no
domínio da saúde e da segurança social; o direito à interiorização de valores, dos deveres e
dos limites; o direito a ser ouvida e de terem em consideração as suas opiniões, de acordo com
a sua maturidade e idade; o direito de todas as decisões sobre a criança terem como ponto de
partida o seu superior interesse; o direito de ser acompanhada a nível afectivo e estruturante,
lúdico, incluindo a aprendizagem e assim o direito à experimentação; o direito à educação; e,
por fim, o direito à educação para a tolerância e a paz, isto é, assumir as responsabilidades de
vida numa sociedade livre, tendo por base a compreensão e a igualdade entre todos os povos.
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Porém, nem sempre os direitos da criança são respeitados, o que pode colocar a criança
em situação de «perigo e/ou risco». Sendo fundamental perceber-se esta distinção conceptual.
O «factor de risco» “(…) designa todo e qualquer evento, situação, condição ou característica
da criança ou do adolescente (…) que aumenta a probabilidade de ocorrência de outro
fenómeno” (Fonseca, 2004:17). O autor António Castro Fonseca (2004) considera alguns
elementos que são definidores da expressão crianças ou jovens em risco, nomeadamente “
(…) um grupo que tem uma probabilidade elevada de apresentar um padrão de
desenvolvimento problemático ou indesejado, segundo um ou diversos parâmetros” (Fonseca,
2004: 14). Na mesma expressão “ (…) tem-se explícita uma dimensão temporal e, mais
concretamente, a ideia de futuro. Por outras palavras, o indivíduo em risco é aquele que ainda
não atingiu ou desenvolveu uma condição indesejada” (idem: 15). Assim, o conceito de risco
implica um potencial perigo para a efectivação dos direitos da criança, pode apresentar vários
graus, expressões e um carácter multifactorial susceptível de persistir no tempo e que poderá
surgir na forma de omissão dos pais ou responsáveis pela sua guarda, ao mesmo tempo que
compromete as necessidades básicas de natureza material ou afectiva das crianças ou jovens.
O risco pode tornar-se em perigo quando estes factores assumem uma maior extensão.
Associado ao conceito de factores de risco está frequentemente o conceito de
vulnerabilidade, este, por sua vez, refere-se à “… susceptibilidade intrínseca ou psicossocial
para uma evolução negativa ou problemática do indivíduo” (idem:18). De notar que
“… todos estamos mais ou menos em risco. O problema é saber a partir de que
momento ou a partir de que limiar se pode dizer que as probabilidades de uma
evolução indesejável se tornam clinicamente ou socialmente significativas e quais os
factores ou dinâmicas mais directamente ou socialmente significativas e quais os
factores ou dinâmicas mais directamente responsáveis por essa evolução” (idem:16).
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Pela sua maior gravidade, é por relação ao perigo que a Lei 147/99 de 1 de Setembro se
orienta. Como veremos aquando da sua abordagem, é o conceito de perigo nas suas múltiplas
formas de ocorrência que a lei começa por definir.
3.1 A sinalização
De acordo com o artigo 66º presente no capítulo IV da lei nº147/99 de 1 de Setembro,
a sinalização consiste na comunicação às Entidades com Competência em Matéria da Infância
e Juventude (ECMIJ), às entidades policiais, às autoridades judiciárias ou às CPCJ de crianças
ou jovens que estejam em situações de perigo. Esta comunicação pode ser feita por qualquer
pessoa que tenha conhecimento da situação, é obrigatória e pode ser realizada por escrito,
telefónica ou presencialmente, e caso não queira ser identificada a pessoa que informa pode
solicitar o anonimato.
Na denúncia deve dar-se conta da identificação da criança ou jovem; da identificação
do agregado familiar e a sua residência; a identificação do sistema educativo que frequenta; a
situação suspeita de perigo de forma detalhada (local e data da ocorrência, testemunhas,
descrição de alguma lesão observada, identificação do alegado agressor, entre outras); deve
ter-se em conta se existem precedentes de intervenções anteriores e quais os resultados, de
forma a evitar a repetição das intervenções efectuadas.
Após a recepção da sinalização, dá-se início a um processo confidencial de promoção
e protecção, de forma a salvaguardar a privacidade da criança e da família. De seguida, a
CPCJ contacta a criança ou jovem, pais ou a pessoa com quem a criança reside, com o
objectivo de os ouvir, de os informar sobre a situação, sobre o modo como se processa a
intervenção, as medidas que a Comissão pode tomar, o direito de não autorizarem a
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intervenção, as suas possíveis consequências e do direito a fazer-se acompanhar por
advogado.
3.3 A intervenção
Retomando o artigo 3º da Lei 147/99, de 1 de Setembro, observamos que a lei
considera que crianças e jovens detentores de direitos inerentes ao seu bem – estar,
desenvolvimento e segurança, devendo estes ser salvaguardados pelos adultos, pais ou outros
responsáveis. “A intervenção para promoção dos direitos e protecção da criança e do jovem
em perigo tem lugar quando os pais, o representante legal ou quem tenha a guarda de facto
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ponham em perigo a sua segurança, saúde, formação, educação ou desenvolvimento, ou
quando esse perigo resulte de acção ou omissão de terceiros ou da própria criança ou do
jovem a que aqueles não se oponham de modo adequado a removê-lo.”
É, deste modo, possível constatar-se na referida Lei 147/99 de 1 de Setembro que a
intervenção pode ocorrer a três níveis: prevenção primária, secundária e terciária. A primeira,
abrange o risco e o perigo e envolve um conjunto de políticas, projectos, estratégias e acções,
quer sejam de informação, sensibilização ou formação, que pretendem firmar uma nova
cultura da criança. Esta cultura propõe a interiorização dos direitos da criança e a
inadmissibilidade da sua violação, a criação e o desenvolvimento de projectos, estruturas e
acções, que protejam as crianças e as famílias na efectivação dos direitos das crianças,
impedindo ou superando as situações de risco e evitando as de perigo de ofensa desses
direitos. A prevenção secundária e terciária pressupõe obrigatoriamente a situação de perigo,
envolvendo as transgressões concretas dos direitos das crianças. Ou seja, contempla a
denúncia ou a detecção da situação de perigo em que a criança se encontra, a sua protecção
imediata, o diagnóstico da situação, e a consequente elaboração e execução de uma resolução
que, por um lado, garante a segurança e o desenvolvimento normal e saudável da criança e,
por outro lado, a supere as consequências da situação de perigo vivida pela criança.
O processo de intervenção deve orientar-se segundo alguns princípios, considerados
no artigo 4º da lei 147/99, de 1 de Setembro: o superior interesse da criança; a
responsabilidade parental, no sentido de os pais assumirem os seus deveres para com a criança
e jovem; a privacidade respeitante à intimidade, ao direito à imagem e à vida privada, quer da
criança e jovem, quer da família; deve ser uma intervenção precoce e mínima, isto é, apenas
as entidades e instituições indispensáveis à promoção e protecção da criança e jovem devem
intervir; importante também é a obrigatoriedade da informação à criança e à família de todo o
processo (motivo e como a intervenção se processa). Deve tentar-se uma intervenção baseada
no princípio da subsidiariedade, uma intervenção mais informal e de maior proximidade no
sentido de diminuir os riscos de estigmatização e marginalização, e de mover as energias e
solidariedades de cada comunidade, aproximando assim a criança da sua comunidade.
Segundo este princípio, a intervenção processa-se em «pirâmide». Na base da «pirâmide»
situam-se as Entidades com Competência em Matéria de Infância e Juventude, a quem
compete a intervenção mais informal, mas só será possível se houver consenso dos pais, do
representante legal ou de quem tenha a guarda de facto da criança. Estas entidades são
“pessoas singulares ou colectivas, cooperativas sociais ou privadas que por desenvolverem
actividades nas áreas da infância e juventude têm legitimidade para intervir na promoção
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dos direitos da criança e do jovem em perigo” (artigos 5º, 6º e 7º da Lei 147/99, de 1 de
Setembro). São exemplos, os serviços de saúde, a escola, a segurança social, as instituições
privadas de solidariedade social e as misericórdias com actividades neste domínio. Estas
entidades recebem a comunicação de uma situação de risco/perigo ou sinalizam-na elas
próprias, e iniciam a sua intervenção, que deve, numa primeira linha de actuação, envolver os
profissionais destas entidades que estão mais próximos das crianças e jovens e da comunidade
em geral, segundo o artigo 7º da Lei de Protecção. O objectivo da intervenção é ser uma rede
de apoio mais informal, com uma menor estigmatização para a criança e família, tendo no
entanto de ser efectuada igualmente de modo consensual com os pais e de acordo com os
princípios da mesma Lei. Inicialmente, as entidades efectuam um estudo sumário da situação,
esclarecendo os factos que estão na origem da sinalização; de seguida, avaliam o grau de risco
ou de perigo em que a criança se encontra, avaliando também o seu bem-estar e a salvaguarda
dos seus direitos. A sua actuação deve ser articulada, agir de modo consensual e com a adesão
dos pais, representante legal ou quem tenha a guarda de facto; e estes devem ser informados
do motivo da intervenção, da legitimidade de intervenção dos profissionais, bem como do seu
direito a aconselhamento legal. Em todo este processo é necessário assegurar-se o apoio e
protecção considerado mais adequado à criança ou jovem e à sua família, que deve ser
compatível com as suas atribuições, implicando deste modo a elaboração de um plano
individual de acompanhamento e apoio à criança e família.
No meio da pirâmide, estão as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens
“Instituições oficiais não judiciárias com autonomia funcional que visam promover os
direitos da criança e do jovem e prevenir ou pôr termo a situações susceptíveis de afectar a
sua segurança, saúde, formação, educação ou desenvolvimento integral” (artigo 12º); estas
também só actuam com o consentimento dos pais, do representante legal, ou da pessoa que
tenha a guarda de facto da criança, e da não oposição das crianças com idade igual ou superior
a 12 anos, ou com idade inferior mas com capacidade para compreender o sentido da
intervenção. A acção das comissões surge quando as Entidades de primeira linha não
conseguiram intervir de forma adequada e suficiente a eliminar o perigo. No topo da
«pirâmide» situam-se os Tribunais, estes que intervêm a um nível mais formal, quando o
consentimento, necessário à intervenção da Comissão de Protecção, não lhe seja prestado ou
lhe seja retirado ou quando o acordo de promoção e protecção dos direitos, assinado entre os
pais e a comissão, seja reiteradamente não cumprido, entre outros casos. Nestes casos, do não
consentimento, cabe a qualquer uma das entidades referidas no artigo 7º da Lei de promoção e
protecção ou às comissões tomarem as medidas adequadas para a protecção imediata da
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criança ou jovem. Para isto, solicitam a intervenção do tribunal ou das entidades policiais, que
retiram a criança ou jovem do perigo e asseguram a sua segurança em casas de acolhimento
temporário. Assim entende-se que as escolas, creches, centros de saúde ou outras entidades,
em situações de perigo iminente para a vida e integridade física da criança ou jovem, podem
apenas tomar as medidas referidas no artigo 91º da lei, nomeadamente, reter a criança nas
suas instalações até que as autoridades policiais ou o Ministério Público intervenha na sua
protecção.
Em suma, pelo exposto pode afirmar-se que a família é, nos termos da lei, uma pedra
angular no processo de intervenção. O privilegiar na intervenção da manutenção da criança e
jovem no seu meio natural de vida, a parceria em rede que se espera das demais ECMIJ da
comunidade, a formação parental advogada como processo de suporte educativo dos pais,
convergem também para o importante papel esperado/desempenhado pelos CAFAP, na
intervenção para a promoção dos direitos e protecção da criança e do jovem. Razão pela qual.
São contactados para a intervenção pelas diversas entidades que integram a pirâmide referida.
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Sousa e tal (2007) cita alguns autores para caracterizar as relações conjugais. Assim,
Minuchin e col. (1967), Alarcão (2000), Pires e col. (2004) e Weizman, (1985) cit in Sousa e
tal (2007:20) consideram que as relações conjugais são marcadas por frequentes rupturas e
reconciliações e por uma comunicação caótica; não há sentido de objectivos familiares, as
energias são gastas em conflitos imediatos, conjunturas de emergência e sobrevivência e a
hierarquia de poder está comprometida porque não é assumida de modo contínuo e assertivo.
Estas famílias estão quase sempre a viver eventos de crise sem que tenham tempo para
se adaptar, pois os momentos de estabilidade são raros ou de curta duração. Neste sentido,
Liliana Sousa (2007: 24) refere-se a esta situação como “trajectórias de vida labirínticas”, isto
é, “como há sempre uma nova crise, o caminho escolhido pela família tem de ser alterado
com frequência, dando a imagem de caos e instabilidade”.
Mas “ser pobre não significa necessariamente que a família seja disfuncional, contudo
a pobreza é um factor que pode forçar a que até mesmo famílias saudáveis a bloquearem...”
(Hines, 1989 cit in Sousa, et tal, 2007: 19) em situações dramáticas, até mesmo porque a
fragilidade ou precariedade da vida constitui um forte obstáculo a qualquer intervenção no
sentido da mudança, uma vez que esta assenta na disponibilidade dos sujeitos e do processo
familiar. Contudo, investigações já desenvolvidas permitiram demonstrar que a relação entre
pobreza e as famílias multiproblemáticas não é restrita a uma classe social desfavorecida, é
apenas mais visível nestas para os serviços sociais e para a comunidade. Em suma, “as
famílias multiproblemáticas pobres têm sido descritas como aquelas onde não existe um
problema ou um sintoma preciso, mas que apresentam múltiplos problemas graves que
afectam vários elementos da família, vividos em simultaneamente e /ou em sequência.”
(Sousa, et al, 2007:20).
Com esta visão torna-se difícil valorizar os aspectos positivos em famílias que vivem
estas conjunturas de elevada vulnerabilidade. Mas, é importante acreditar-se que “… todas as
famílias têm competências e recursos e constituem núcleos que diariamente resolvem
problemas” (Ausloos 1986, cit in Sousa et al, 2007:15). O facto de uma família ser
competente não significa que ela saiba fazer tudo, significa apenas que ela tem competências,
daí se afirmar que todas as famílias têm competências mas que “… em certas situações, ou
não as sabem utilizar actualmente, ou não sabem que as têm, ou estão impedidas de as utilizar,
…” (Ausloos, 1996: 154). Torna-se fundamental consciencializar as famílias de que elas são
capazes de resolver os problemas que se lhe põem, para que estas se vão desvinculando e
quebrando as dependências desenvolvidas em relação aos técnicos; as famílias têm que
perceber que a equipa técnica deve activar um processo que lhes permita observar,
47
experimentar e mudar. Isto é perceptível se for entendido que “as famílias não são incapazes,
mas vivem constrangimentos, fundamentalmente, contextuais, que as impedem de construir
uma vida diferente (Sousa et al, 2007: 47)”. No entanto, o que acontece com estas famílias é o
facto de estarem “… parcialmente paralisadas ou bloqueadas em padrões repetitivos de
organização que não funcionam, mas que dão algum sentido de segurança porque são
habituais.” (idem:14). Assim, o objectivo é apoiar as famílias na resolução de problemas, para
que as suas competências sejam activas. É para o cumprimento deste objectivo que se
vocacionam os CAFAPs, para activar e promover competências familiares aos mais diversos
níveis, de que destacamos pela sua importância a relação e a comunicação com a escola.
As mães das famílias multiproblemáticas são o
“… pilar do sistema familiar, estão normalmente sozinhas ou com
companheiros cujo vínculo emocional se caracteriza por superficial, a educar os
filhos frutos de relações anteriores. Com baixa escolaridade, são obrigadas a
acumular vários empregos, para fazer face a um conjunto de despesas inerentes
ao agregado familiar ou vivem, de forma contínua, na dependência de subsídios
de acção social. Não se conseguem organizar a vários níveis, e em algumas
situações extremas o tribunal de menores retira-lhes as crianças. Acumulam
dívidas consecutivas.” (idem: 14).
Quanto aos pais são instáveis, vivenciam “…uma situação profissional precária ou mesmo o
desemprego; com um nível de instrução e de competências modesto, que lhes confere um
papel secundário ao nível da gestão económica e emocional…” (idem: 13).
Nestas, e noutras, famílias, o facto de as crianças e jovens não usufruírem de uma
estrutura familiar como modelo positivo, são elas próprias que, através do contexto onde estão
inseridas constroem as suas referências. Assim, estando ausentes os pais e outros familiares de
referência, as crianças e os jovens são obrigados a transferir a sua identificação, enquanto
construção da sua personalidade, para outros adultos exteriores ao seu contexto familiar, o que
nem sempre se traduz em algo positivo.
“… é importante ressaltar a característica de repetição nas gerações das
multiproblemáticas vivenciadas no contexto familiar, [o que se traduz] por vezes
na dependência multiassistida dos serviços” (idem: 14) e, deste modo, “as
famílias multiproblemáticas constituem um dos maiores desafios para os
técnicos de acção social a vários níveis: primeiro porque exigem um olhar
profundo sobre as problemáticas diagnosticadas, e a maior parte das vezes a
48
quantidade de trabalho exigido é inimiga de uma qualidade na intervenção.”
(Neves, 2007: 8)
55
56
Capítulo III
57
58
Neste capítulo serão apresentados e justificados os projectos concebidos e propostos para
ser realizados, assim como as opções metodológicas relativas à intervenção projectada.
Destacamos o recurso à formação de adultos e à mediação sócio-educativa. Terminamos o
capítulo com a sua fundamentação ética.
2
Consultar anexo 2
60
para falar tematicamente, o que acabou por acontecer. Exemplificando, um dos temas
referenciados nas entrevistas e sobre o qual foi pedido às entrevistadas para reflectirem foi a
sua própria relação com a escola na infância. As entrevistas realizadas não foram gravadas,
por este motivo a sua análise teve por base as anotações das mesmas produzidas no final de
cada entrevista.
2.2 Observação
A pertinência do recurso à observação participante está relacionada com o facto de
esta implicar uma recolha intensiva de informação sobre um vasto leque de práticas e
representações sociais e de forma a se obter os melhores resultados relativamente aos
comportamentos, discursos e acontecimentos observáveis. O observador procura aceder aos
significados que os sujeitos atribuem às situações sociais e conhecer os elementos subjectivos
da vida social, na medida em que participa na vida quotidiana do grupo ou da organização que
estuda. Esta forma de relação com a realidade permite obter uma qualidade de informação
insubstituível e espontânea, e permite também obter respostas sem fazer perguntas pois não é
uma situação artificial.
Para registar a observação, foi construído um diário de bordo3 no qual estão presentes
as notas de campo registadas no percurso da intervenção e as reflexões produzidas.
3
Em consequência da avaria do disco rígido do computador pessoal, na recta final da escrita do relatório, todas
as informações contidas no diário de bordo foram perdidas.
61
É a partir deste processo que se constroem as categorias e os indicadores que vão
facilitar a interpretação dos dados, na medida em que estão organizadas segundo a pertinência
que cada “tema” possui relativamente ao objectivo do projecto.
De entre os vários tipos, privilegia-se a análise temática por permitir revelar as
representações e os juízos de valor das pessoas; por exemplo, aplicando-a à transcrição das
entrevistas ou à análise de obras. O também recurso à análise estrutural por possibilitar a
revelação dos aspectos implícitos das mensagens nomeadamente através na análise
documental (processos, relatórios, etc.). O permitir um tratamento metódico da informação,
assim como um estudo do implícito são vantagens da análise de conteúdo.
3. Metodologias de intervenção
3.1 O contributo da formação de adultos na concepção da formação
parental
Actualmente a formação tem tido uma importante influência no desenvolvimento
global do ser humano e no seu processo de socialização. Importa antes de tudo perceber que o
processo de socialização é “… um conjunto activo de fenómenos, que se desenrolam ao longo
do tempo, no seio de um conjunto social imóvel e corrente…” (Lesne, 1984: 29) mas
inscreve-se também numa relação dialéctica, “… numa estrutura social, ela própria inserida
num processo dinâmico, na sequência do jogo das oposições, dos conflitos e das contradições
que comporta em si mesma.” (idem: 29). Neste processo, cada indivíduo vai adquirindo
progressivamente uma identidade social e cultural específica, na medida em que é portador de
normas, valores, formas de agir, de pensar, permitindo ao mesmo tempo definir cada
indivíduo como sendo um agente social por exercer influência sobre a orientação da formação
social a que pertence.
Assim, a formação de adultos realiza uma aprendizagem social ou um reequilíbrio das
aprendizagens anteriores, na medida em que o adulto possui conhecimentos e experiências
próprias e procura, muito provavelmente, mais a utilidade e o interesse da formação; ou seja,
para o adulto a formação deve ter um significado social profundo. Nas práticas de formação
de adultos, o adulto pode ser encarado como objecto, sujeito ou agente de socialização. O
adulto é objecto de socialização quando o mundo social exerce sobre ele uma determinação
cultural ou pressão social que leva à interiorização de elementos culturais; o adulto é também
sujeito da sua própria socialização, a partir de dados já adquiridos pela imposição social e em
interacção constante com o seu meio sociocultural; o facto de qualquer pessoa exercer uma
certa pressão e uma certa acção sobre as outras pessoas, faz do adulto também agente de
62
socialização. Com isto, Lesne considera que todas as pessoas estão potencialmente aptas a
aprender e a transmitir novas formas de agir e pensar.
Em contexto de formação de adultos, as situações pedagógicas surgem sob a forma de
acções, estas que tem como objectivo responder específica e parcialmente a problemas gerais,
de natureza económica, social, entre outros. O formador é o agente de socialização
socialmente reconhecido para exercer uma função de formação, porém todo o indivíduo em
sociedade é de alguma forma agente informal de socilização-formação. A relação formadora -
pessoas em formação está ligada a certos objectivos gerais das diferentes partes envolvidas, às
contradições, às relações de força e também aos objectivos pedagógicos; esta é uma relação
social em que intervêm “… os quadros sociais reais e os meios historicamente situados em
que se forjaram as experiências dos actores em presença” (idem: 35). Deste modo, a relação
de formação pode ser observada como estando conectada numa relação com o saber e com o
poder. A primeira diz respeito à relação com o conhecimento produzido pela sociedade sábia,
concepções e opções relativas aos conteúdos da formação, por parte do formador; a segunda
refere-se à capacidade e à possibilidade de induzir a adesão, por parte dos formandos, a
normas, saberes ou atitudes que o formador apresenta. Estas relações entrelaçam-se e
envolvem-se no processo de formação, mas a negação ao poder conferido ao formador
implica a negação do próprio acto de formação.
Nos percursos realizados pelos formadores na aplicação de e meios pedagógicos,
Lesne construiu três tipos teóricos de percursos pedagógicos, designados de Modos de
Trabalho Pedagógicos. Neste contexto, este projecto tem como referência o MTP2 e MTP3. O
MTP2 tem o nome de tipo incitativo, é de orientação pessoal, na medida em que opera ao
nível das intenções, dos motivos e disposições das pessoas e procura desenvolver uma
aprendizagem pessoal dos saberes; assim, o indivíduo é sujeito da sua formação. Prepara os
indivíduos para que estes se adaptem de forma activa às exigências da sociedade e aos
ajustamentos consecutivos dos estatutos e dos papéis sociais. Por fim, existe o MTP3, de tipo
apropriativo, centrado na inserção social do indivíduo, que é associado a uma mediação pela
qual se exerce o acto de formação, como ponto de partida e chegada da apropriação cognitiva
do real. Desenvolve uma função produtora e transformadora pois desenvolve nos indivíduos a
capacidade de estes modificarem as condições de exercício das suas actividades quotidianas.
Rui Canário (1999), no âmbito da formação de adultos enfatiza a experiência do
indivíduo nos processos de aprendizagem. O reconhecimento dos adquiridos experienciais,
segundo este mesmo autor, surge como uma prática que permite encarar o adulto como o
principal recurso da sua formação, evitando assim ensinar às pessoas o que elas já sabem. Este
63
reconhecimento é o contrário da concepção dominante no campo da formação, que se designa
de levantamento das necessidades. Esta concepção prevê uma operação prévia e
imprescindível à determinação de objectivos de formação para estruturar programas de
formação com objectivo de produzir indivíduos mais qualificados e adaptados às exigências
técnicas do exercício do seu trabalho. Exclui as dimensões relacionais e encara os formandos
como objectivos carenciados de formação e estes vêm a formação como obrigação.
Neste âmbito, foi feita uma formação denominada de “A escola em casa” que se
destinou a algumas mães do CAFAP; esta formação será explicitada no capítulo seguinte.
4. Fundamentação ética
A dinâmica intersubjectiva tem como prioridade ética o primado da alteridade,
constituindo assim na condição de emergência da identidade relacional. A partir disto, a ética
surge ancorada a uma filosofia de “ser para o outro” na qual a presença do outro interpela e
apela. Esta dinâmica relacional baseia-se na atestação reflexiva e na consciência do “si
mesmo como um outro” permitindo a estimulação da caminhada reflexiva do “sujeito capaz”.
Isto é, aquele que responde perante outro, dando testemunho de de estima e respeito de si em
contextos de solidariedade e justiça. Em todos os espaços e tempos do viver deve-se ser capaz
de gerar hospitabilidade ao provocar no sujeito uma experiência de afecção profunda que gera
responsabilidade e também bondade, entendendo-se como consciência da investida pelo
outro.
Neste sentido é possível pensar-se nos códigos de ética, nomeadamente o consentimento
informado, a fraude e a privacidade e confidencialidade. O primeiro refere-se ao facto de os
sujeitos da pesquisa terem o direito de serem informados quanto à natureza, consequências, da
duração, dos métodos e dos objectivos da intervenção; este consentimento implica que os
sujeitos devem concordar voluntariamente em participar sem coerção física ou psicológica.
Associado ao consentimento dos sujeitos está uma postura contrária à fraude, o que implica o
planeamento de diferentes experimentos sem procedimentos fraudulentos, nomeadamente, no
contexto do CAFAP, a chantagem que é utilizada pelos técnicos na tentativa que as famílias
respeitem o acordo de compromisso assinado. Por fim, é fundamental proteger as identidades
das pessoas e dos locais de pesquisa de forma a que todos os dados pessoais sejam protegidos
68
ou escondidos e só serão expostos publicamente apenas sob a protecção do anonimato. Assim,
pode-se falar em princípios éticos gerais, nomeadamente o respeito pelas pessoas, este que vai
ao encontro com o primeiro código de ética que referi, ou seja, o facto de as pessoas
ingressarem voluntariamente na pesquisa e de serem informadas de todos os seus pormenores,
mas este principio refere-se também à exigência de os indivíduos serem tratados como
agentes autónomos e aqueles que são imaturos ou incapazes, que são considerados com uma
autonomia reduzida, sejam protegidos. Os pesquisadores devem assegurar o bem-estar dos
sujeitos e devem ter acções beneficientes de forma a evita todos os males, ou caso haja o risco
de benefícios substanciais, devem minimizar ao máximo esses danos; a beneficência
constitui-se assim no segundo princípio ético fundamental. O último princípio designa-se de
justiça e consiste na distribuição justa dos benefícios e das obrigações da pesquisa, evitando
deste modo que determinados grupos sociais que são de fácil manipulação pela sua
disponibilidade sejam empregues excessivamente em diversas pesquisas.
A intervenção, a aplicação e a execução das medidas de promoção e de protecção atenta
alguns desafios, nomeadamente uma análise da ética da responsabilidade, da ética de serviço e
da ética do cuidado. O saber numa perspectiva transdisciplinar, de qualidade relacional e de
capacidade humana e profissional, torna-se indispensável para compreender as situações e
intervir com justiça e eficácia. É indispensável também uma cultura que afaste a exclusão e dê
preferência à inclusão, pretendendo assim um multiculturalismo, baseado numa cultura de
parceria competente e responsável.
69
70
Capítulo IV
71
72
Atendendo aos objectivos dos projectos concebidos foram pensadas e implementadas
as acções, que serão explicitadas neste capítulo. Para o desenvolvimento do projecto de
Formação Parental “A escola em casa” como para o projecto Apoio ao estudo foram
desenvolvidas acções comuns e acções específicas, como apresentaremos de seguida:
As acções desenvolvidas comuns aos dois projectos, pelo facto de ambos os projectos
terem como destinatários, respectivamente, os pais/mães e os filhos/as, incluíram: a)
apresentação do projecto às famílias; b) entrevistas e visitas domiciliárias. No âmbito do
projecto de Apoio ao estudo foram realizadas também reuniões com os Directores de Turma.
De seguida será apresentada uma breve caracterização das famílias envolvidas nos dois
projectos (pais/mães e seus filhos/as) e, posteriormente descrever-se-á cada projecto
realizado.
Família A
É uma família monoparental materna, constituída pela mãe e quatro filhos. A D.
Patrícia tem 32 anos, o 4º de escolaridade e está desempregada. A filha mais velha
desta família é a Carla, tem 12 anos e frequenta o 6º ano; a Maria tem 10 anos e
está no 5º ano; a Rita tem 7 anos e frequenta o 2º ano e, por fim, o Daniel tem 4
anos e está no infantário. Actualmente habita numa casa com três quartos, no
terreno de uma tia. No entanto, dado a sua degradação e por vontade da tia, a D.
Patrícia encontra-se à procura de uma outra casa, o que se tem tornado difícil
devido aos seus rendimentos. Esta família usufrui do RSI, do abono de família de
cada filho e da pensão de alimentos dos três filhos mais novos. Sinalizada pela
EMAT e Segurança Social da Póvoa de Varzim, é acompanhada pelo CAFAP
desde Novembro de 2009
4
Consultar anexo 3
73
Quando os filhos foram sinalizados, a D. Patrícia vivia com o pai dos seus três filhos
mais novos, no entanto era uma relação violenta e de falta de respeito entre os cônjuges, daí
que os motivos da sinalização apresentados pela entidade sinalizadora tivessem sido: a
violência verbal no casal, o desemprego, o baixo rendimento, as más condições habitacionais
e a falta de higiene pessoal e habitacional. O companheiro tinha trabalhos temporários e
precários e a D. Patrícia argumentava que o facto de o Daniel estar em casa, a impedia de
trabalhar. A ida do filho para o infantário não alterou a situação, esta mãe continuou sem
trabalhar. Depois de a equipa técnica a ter sensibilizado para o facto de não existirem
condições afectivas e habitacionais, apesar da dependência que existia, a D. Patrícia
conseguiu separar-se do companheiro que foi trabalhar para a Suiça. Actualmente está
sozinha, reside numa casa que fica num terreno de uma tia mas continua à procura de casa,
pois esta onde reside também não tem as condições necessárias. A Maria não aceitou muito
bem a separação dos pais e o fato de a mãe, passado um mês, se ter envolvido com um outro
senhor, piorou a relação entre mãe e filha; esta situação também já foi ultrapassada uma vez
que a D. Patrícia já não está com ele, no entanto continua a sentir-se muito triste
argumentando que sente a falta dele.
De forma a auxiliar esta família, a acção do CAFAP consistiu na: a) gestão doméstica;
b) avaliação psicológica da mãe e dos menores; c) desenvolvimento e promoção de
competências parentais; e) intervenção a nível da habitação.
Durante a intervenção do CAFAP, este agregado tem-se mostrado um pouco
inconstante, ora cumpre ora não cumpre o acordo. Este processo continua em
acompanhamento, porém as maiores dificuldades sentidas são a nível da higiene, da relação
com a escola e da dificuldade por parte da mãe em impor limites e regras aos filhos. Perante
estas dificuldades, foi sugerido, muito recentemente, à D. Patrícia a institucionalização dos
menores o que aceitou e por este motivo, a equipa técnica está envolvida no processo de
institucionalização.
Confrontadas as idades dos/as filhos/as e o ano de escolaridade observa-se que há uma
correspondência denotativa de progressão sem retenções.
74
1.2 Uma família multiproblemática com sérios problemas de sucesso escolar
Família B:
É uma família nuclear com seis filhos, um dos quais já é independente. A D. Fátima
tem 42 anos, o 4º de escolaridade e está desempregada há vários anos e o seu
marido, o Sr. Carlos tem 43 anos, o 1º ano de escolaridade e é trolha.
A viver com o casal está o Pedro com 18 anos, 4º ano de escolaridade e está
desempregado. Este jovem tem um atraso cognitivo e é muito agressivo para toda a
gente; a Joana com 16 anos e frequenta o 7º ano; a Inês com 13 anos, está no 5º ano
de escolaridade; o Afonso com 11 anos frequenta o 5º ano e o Joel de 10 anos no 4º
ano de escolaridade. Este agregado actualmente vive num apartamento T3 e tem
como rendimentos o salário do Sr. Carlos, o RSI e o abono de família de cada filho.
É uma família sinalizada pela EMAT e pelo RSI, sendo acompanhada pelo CAFAP
desde Setembro de 2009.
Este agregado já há vários anos que é acompanhado pela EMAT e pelo RSI. Nos
motivos da sinalização encontra-se a não existência de hábitos de trabalho, a má gestão
económica, a falta de higiene habitacional e pessoal e o insucesso escolar dos menores.
Os objectivos definidos pelo CAFAP foram: a) promoção e treino de competências
parentais; b) gestão doméstica e económica; c) promoção do acompanhamento das consultas
médicas d) promoção do envolvimento da progenitora na vida escolar; d) promoção da
supervisão adequada dos menores mais novos; e) promoção da higiene pessoal e habitacional;
f) prevenção de comportamentos de risco.
No decorrer da intervenção, os filhos desta família já estiveram institucionalizados. A
retirada foi justificada pela permanência de dois indivíduos a residirem na casa do agregado e
consequente suspeita de abuso sexual das menores e de droga. Esta retirada foi muito dolorosa
tanto para a mãe como para os filhos, o que poderá ter conduzido à enorme resistência desta
família à intervenção de qualquer entidade. Actualmente vivem num apartamento T3, no
entanto, chegaram a morar em barracas e, segundo os membros desta família, preferiam
continuar a morar lá. Actualmente, o processo está em tribunal e aguarda decisão: ou cessam
o processo ou os menores serão institucionalizados. Esta atitude deve-se ao facto de a família
75
C ser acompanhada há vários anos, de não cumprirem com o acordo e de não se obterem
melhorias. A postura desta família perante qualquer técnico é de concordância com tudo o que
é estabelecido sem cumprimento, para o que encontram as mais diversas justificativas.
Família C:
Trata-se de uma família alargada formada pela mãe, avó materna e dois filhos. A
D. Cassandra tem 36 anos, o 2º ano de escolaridade, está desempregada mas faz
limpezas uma/duas vezes por semana numa casa familiar. O marido e pai dos
filhos está a cumprir 7 anos de prisão por furto, tendo já cumprido 2. O filho
mais velho chama-se Francisco, tem 13 anos e frequenta o 6º de escolaridade e o
outro chama-se Hugo, tem 9 anos e está no 4º ano. Este agregado vive num
apartamento T3 pertencente à mãe da D. Cassandra, D. Albina, tratando-se de
uma senhora reformada e com problemas de saúde, a nível dos ossos. O
rendimento desta família inclui o RSI, o abono de família dos filhos, a reforma
da D. Albina e o obtido com trabalho precário da mãe. Encaminhada pela
EMAT, esta família é acompanhada pelo CAFAP desde Agosto de 2010.
Um dos motivos que levou à sinalização desta família deve-se um pouco ao meio onde
a D. Cassandra vivia e também por ingenuidade. Ou seja, desde que o marido foi preso que D.
Cassandra passava dificuldades e de forma a obter mais ajuda económica e também uma casa
da câmara, resolveu, por conselhos das vizinhas, comunicar à Segurança Social que estava a
dormir na rua com os filhos. De imediato esta entidade comunicou a situação à EMAT e no
mesmo dia, os menores foram institucionalizados. Antes deste acontecimento, este agregado
já era acompanhado pelo RSI dado a comportamentos de risco por parte do Francisco,
nomeadamente, suspeita de tráfico de droga e bullying para com os colegas na escola. De
seguida, a D. Albina e o seu marido requereram a guarda dos netos e conseguiram-na.
76
Actualmente, a D. Cassandra vive com a sua mãe e os menores estão a seu cargo com
processo de promoção e protecção, com a medida de apoio junto da mãe.
É da responsabilidade do CAFAP, agir com esta família aos seguintes níveis: a)
avaliação e promoção de competências parentais; b) promoção da saúde e bem-estar físico e
psicológico dos menores; c) apoio na integração profissional; d) apoio na gestão eficaz dos
rendimentos; e) prevenção de comportamentos de risco.
O processo está prestes a terminar e a mãe tem-se mostrado muito ansiosa pela
decisão, mas sempre cumpriu o acordado na intervenção.
Família D:
Família E:
Trata-se de uma família monoparental materna, constituída pela mãe e três filhos.
A D. Paula tem 24 anos, tem o 6º ano de escolaridade, está desempregada e foi
mãe há cerca de dois meses do seu terceiro filho. A Cristiana é a sua filha mais
velha, tem 7 anos e está no 1º ano; o Filipe tem 4 anos e frequenta o infantário. O
pai dos filhos é emigrante. Este agregado vive numa casa com dois quartos, no
mesmo terreno da casa da sua mãe. Os seus rendimentos são o RSI, abono de
família e pensão de alimentos (mas nem sempre o pai cumpre). Foi sinalizada pela
CPCJ e é acompanhada pelo CAFAP desde Agosto de 2010.
Neste projecto de apoio ao estudo foi possível conversar5 com as mães e com os/as
jovens para, por um lado, tomar conhecimento e, por outro, compreender as suas dificuldades
e potencialidades. Também se desenvolveram acções com as mesmas famílias e com a escola,
através de encontros com os/as Directores/as de Turma dos/as filhos/as. Só depois foram
definidas as áreas de intervenção e as respectivas actividades que seriam realizadas nas
sessões de apoio ao estudo.
O presente projecto decorreu na sede da delegação da Cruz Vermelha Portuguesa da
Póvoa de Varzim, num gabinete disponibilizado pela equipa técnica, no âmbito da promoção
e protecção social da infância e juventude em torno da questão educativa. Apesar de nos
projectos que concebemos e para o qual a equipa técnica do CAFAP se mobilizou se esperar
5
Consultar tópicos da conversa no anexo 4
80
que pudesse-mos trabalhar com pais/mães e seus filhos a relação com a escola e a
escolaridade, tal acabou por só se verificar parcialmente, como se observa no Quadro1.
B Joana e Inês
C D. Cassandra
D D.Fernanda
E D.Paula
81
A Maria é irmã da Carla, tem 10 anos e frequenta o 5º ano. É uma jovem com bom
comportamento apesar de não participar nas aulas. Nos primeiros dias de aulas,
talvez pela mudança de escola e de amigos, à qual foi obrigada devido à separação
dos pais, não almoçava na escola. O director de turma ao se aperceber da situação,
chamou a atenção da mãe e o problema ficou resolvido. No 1º período a jovem teve
duas negativas, a que o director de turma associou a falta de estudo. Começou o 2º
período a faltar à escola, ia dia sim, dia não, mas depois estabilizou. O seu percurso
escolar é pautado desde sempre por problemas de pontualidade e assiduidade.
A Joana é irmã da Inês, tem 16 anos e frequenta o 7ºano. É irmã da Inês e tal como
ela tem problemas de assiduidade e pontualidade, todavia é uma jovem bem
comportada. Tem bastantes dificuldades de aprendizagem que se traduzem nas
reprovações que já teve e na quantidade de negativas no 1º e 2º período.
82
recusava em participar neste último projecto, a equipa técnica cancelou o transporte,
afectando a sua participação no Projecto de Apoio ao Estudo.
Assim, as participantes foram todos do sexo feminino, com idades entre os 10 e 16
anos, a frequentar o 2º ciclo. Pensamos realizar estas sessões individualmente com cada
jovem no CAFAP, no entanto, para evitar excessivos gastos de combustível para a Cruz
Vermelha, as jovens foram agregadas de acordo com a disponibilidade de cada uma. Apenas a
Carla esteve sozinha, à segunda-feira de manhã, pois os horários da Inês, Joana e da Maria
eram compatíveis, reunindo-se no CAFAP à sexta-feira de tarde.
Após a caracterização das famílias e os percursos escolares das jovens, apresentaremos de
seguida às acções desenvolvidas.
a) Apresentação do
projecto às
famílias
b) Entrevista às
mães e visitas
domiciliárias
c) Reunião com
Directores da
turma
d) Sessões de apoio
ao estudo com
jovens
6
As acções da alínea a) e b) são as mesmas acções desenvolvidas no projecto da Formação Parental “A escola
em casa”.
83
A preferência pelos responsáveis parentais e pelos professores no desenvolvimento do
projecto de apoio ao estudo, prende-se com o facto de, por um lado, os primeiros serem os
destinatários privilegiados pela acção do CAFAP e, por outro, a escola pois, como instituição
educativa, vê no espaço familiar o seu reflexo, material e cultural, sendo de estimular a
comunicação recíproca.
A necessidade de se estabelecer um contacto inicial com os adultos responsáveis pela
educação das jovens, através de conversas com os pais/mães acerca da relação que mantêm
com a escolaridade das filhas e com as professoras; as visitas domiciliárias para, entre outras
coisas, conhecer as condições de estudo das jovens; e as reuniões com os/as Directores/as de
turma das jovens de modo a estabelecer pontes com o objectivo de conhecer as jovens e a
forma como a escola reflecte as suas famílias.
Com estas acções foi possível definir algumas das necessidades escolares das jovens e,
consequentemente, actividades a realizar nas sessões de apoio ao estudo, que serão
apresentadas de seguida.
7
Todas as visitas realizadas em parceria pela Educadora Social do CAFAP.
84
a) Perceber a relação dos responsáveis parentais com a sua escola (conhecer o seu
percurso escolar e eventuais influências no desempenho de práticas actuais com a escola das
filhas);
b) Perceber a relação com a escola e com os professores das filhas;
c) Conhecer os hábitos de estudo das jovens.
Inicialmente não foi pensado ser necessário um guião com perguntas para as
entrevistas, apenas se pensaram e apresentaram os temas de acordo com o foco de interesse
das mesmas, esperando-se que a conversa fluísse. Esta incidia na relação com a sua escola, na
relação com escola das filhas e nos hábitos de estudo destas. No entanto, com o desenrolar das
entrevistas houve necessidade de se construir um guião com perguntas, como já foi referido
anteriormente, para que as entrevistadas pudessem responder mais directamente. Não foram
gravadas por se considerar que a existência de um gravador poderia intimidar as mães.
Para este projecto foram realizadas três entrevistas, das quais duas decorreram no
CAFAP (D. Patrícia e D. Cassandra) e uma em casa (D. Fátima). A escolha do local da
realização da entrevista competiu às mães, e, apenas uma, preferiu conversar em sua casa por
ser o local onde se sentia mais à vontade. As outras preferiram o CAFAP como local de
conversa, ou por se sentirem bem naquele espaço ou porque não queriam a sua casa
“invadida”. A conversa com a D. Fátima não será analisada porque não foi possível encontrar
um fio condutor no discurso desta mãe, mesmo quando as questões eram colocadas de uma
forma mais directa, dispersando-se sempre, quer porque se lembrava de outros assuntos e
conversava com a educadora social do CAFAP, quer devido a constantes interrupções dos
filhos e vizinhos. Uma segunda entrevista não foi possível porque esta mãe não se mostrou
disponível para se deslocar ao CAFAP para a realização da mesma.
Após a realização destas entrevistas, combinamos voltar a contactar as mães para uma
visita ao domicílio com o objectivo de conhecer a habitação, especificamente os locais onde
as jovens estudavam. O facto de na intervenção da equipa técnica nem sempre as visitas
serem marcadas previamente com as mães, a realização destas prolongou-se pelos meses de
Outubro e Novembro, pois nem sempre as mães se encontravam no domicílio. Foram
realizadas duas visitas a casa da D. Cassandra e da D. Patrícia e quatro a casa da D. Fátima,
totalizando a realização de oito visitas, as quais serão analisadas no capítulo seguinte.
2.2.6 A Carla: uma relação bem sucedida com a escola e com o estudo
O Dr. António é o Director de Turma da Carla com o qual foram realizadas três reuniões.
Este não tinha conhecimento da situação familiar da jovem pois tanto ele como a aluna
estavam naquela escola pela primeira vez. Então num primeiro momento foi explicado ao
professor a vida da aluna, o motivo e o processo da intervenção. Ao nível de comportamento,
o Dr. António considera a Carla como uma aluna muito bem comportada, dentro e fora da sala
de aula, não perturba as aulas, apesar de às vezes se distrair nos seus próprios pensamentos.
Pela informação que tem do ano anterior, é uma aluna com boas notas, mas com decorrer do
ano lectivo baixou o seu rendimento escolar e no fim do 1º período teve negativa a português,
inglês, história matemática e ciências. As causas prendem-se por a jovem não fazer os TPC
87
nem levar material necessário para as aulas, por não ser muito participativa, não esclarecer as
dúvidas com os professores, por não ter hábitos de estudo regulares e só estudar na véspera
dos testes. Quanto ao grupo de amigos, o professor mencionou que é um grupo bem
comportado e que são meninas que têm um bom rendimento escolar, daí acreditar que a Carla
poderia melhorar as notas. Todavia, referiu também que tem reparado que é a jovem que se
envolve com muitos rapazes e que gosta muito de namorar. Devido ao facto de as notas da
aluna não melhorarem, o Dr. António falou na possibilidade de ser acompanhada pela
psicóloga da escola. Após a autorização da D. Patrícia, a jovem iniciou então o
acompanhamento. Relativamente à D. Patrícia, o professor conheceu-a na segunda reunião e
referiu-a como uma mãe preocupada com a filha mas que não sabia como a ajudar a nível da
escola por não ter muitos conhecimentos. Esta sua opinião é validada pela surpresa da D.
Patrícia quando o professou informou que a filha não fazia os TPC, porque segundo esta mãe,
a filha está sempre com os livros e diz à mãe que está a fazer os trabalhos. Houve uma
situação na turma desta jovem, em que uma parte da turma esteve envolvida mas da qual a
Carla não esteve, e quando o professor referiu o acontecimento a D. Patrícia certificou-se
mais que uma vez se a filha também fez alguma coisa.
89
As últimas reuniões com os/a professores/a, para a obtenção de informações das jovens,
decorreram em Fevereiro, e serviram também explicar que se o nosso projecto chegará ao fim,
a equipa técnica do CAFAP continuará a estabelecer contacto.
As sessões de apoio ao estudo decorreram uma vez por semana com cada jovem, com
duração de cerca de 1h, desde Outubro a Fevereiro. Por se tratar de dois pares de irmãs que
iriam participar, tentamos que as irmãs se organizassem e viessem juntas por causa do
transporte. Como a Inês, a Joana e a Maria tinham horários compatíveis, ficaram juntas. A
Carla desenvolveu as sessões individualmente.
O primeiro contacto com cada jovem ocorreu individualmente para que cada uma
delas se sentisse mais à vontade para colocar dúvidas acerca do projecto. Neste momento,
90
procuramos que falassem acerca das suas atitudes face ao estudo, dos métodos utilizados para
estudar, das condições do seu local de estudo e da leitura8.
A Joana, apesar de no início afirmar que estudava todos os dias, com o desenrolar da
conversa referiu mais que uma vez que às vezes faz revisões da matéria e só estuda quando
lhe apetece mas que se distrai muito, o que lhe acontece também nas aulas; quando tem
dúvidas pergunta às amigas mas nunca ao professor; considera que o seu local de estudo (uma
mesa num canto da sala) tem boas condições, caracterizando-o como um sítio onde há
barulho, a televisão está ligada e nunca há silêncio. No entanto, confessou não gostar de
estudar sempre no mesmo sítio e, por isso, às vezes estuda no sofá ou na cama. Admitiu sentir
dificuldade em descobrir as ideias principais de um texto; possui um dicionário em casa,
todavia não o utiliza; faz algumas anotações durante as aulas quando não está distraída.
Na conversa com a Maria torna-se claro que é uma aluna que se distrai; que não gosta
de estudar e que só se esforça para passar de ano e por isso não estuda muito; não questiona o
professor quando tem dúvidas. Sobre o local de estudo, mencionou que não tinha porque em
casa não tem condições (barulho, televisão ligada e desorganização criada pelos irmãos mais
novos). Na sua opinião consegue descobrir as ideias principais e gosta de ler; não usa o
dicionário apesar de o ter; não atribui importância à realização de esquemas, resumos ou
apontamentos, daí não os fazer.
A Carla afirmou que só estuda às vezes, em horário incerto, mas que tem o estudo em
dia e organizado e o seu objectivo final é passar de ano não atribuindo alguma importância às
classificações. Quando tem dúvidas pergunta aos professores; tem um dicionário mas só o
utiliza às vezes; nem sempre identifica as ideias principais nem faz esquemas ou resumos e
também não faz apontamentos nas aulas. Mencionou que as condições do local de estudo nem
sempre são favoráveis, apesar de ser sossegado, confortável, sem barulho, televisão desligada.
Quando os irmãos mais novos estão em casa, ela tem ainda mais dificuldade em se concentrar
o que prejudica o seu estudo.
A Inês afirmou que não gosta de estudar, não se esforçando por estudar para os testes
nem por esclarecer dúvidas. Distrai-se e não consegue estar atenta nas aulas sendo das/os que
perturba as aulas. Considera que não tem boas condições para estudar, a sua casa não é
sossegada nem confortável, há barulho e a televisão está sempre ligada, mas também como
não encontra razões para estudar não procura outras soluções para encontrar um sítio ou
horário que lhe permitisse estudar. Afirma que consegue identificar as ideias principais; às
8
Consultar anexo 4
91
vezes faz esquemas ou resumos mas considera ser perda de tempo; de vez em quando faz
apontamentos das aulas apesar de não os utilizar.
Apesar de genericamente revelarem uma relação “desligada” com o estudo e com o
saber escolar (com excepção da Carla) mostraram-se disponíveis para participar nas sessões.
Os domínios e as actividades em que nos envolvemos são apresentados no Quadro 3. De notar
que todas os actividades instrumentos a que recorremos em cada actividade foram retiradas do
livro Ensinar a estudar. Aprender a estudar – 2º/ 3º ciclo da autora Armanda Zenhas (2010) e
se encontram anexo9.
Para a identificação dos domínios e das actividades a que recorremos, utilizamos
manuais de apoio ao estudo existentes no mercado e mencionados na bibliografia. Este tipo de
literatura, normalmente da autoria de professores, destina-se a auxiliar e a potenciar os
rendimentos do estudo. Para os/as jovens que dispõem de orientação familiar nesse sentido,
serão desnecessários, para os/as outros/as são um auxiliar valioso.
Áreas Actividades
9
Consultar anexo 5
92
Autocontrolo - Aqui estuda-se ou não?
- O meu horário de estudo
- A minha sessão de estudo
- Sopa de números
- Encruzilhada
- Postal dos correios
- Como me sinto face aos testes?
- ????? Se vai ao longe!
- Antes dos testes
- Dicas nas provas de avaliação
93
2.3.3) Motivação e Envolvimento pessoal
A escolha da área motivação e o envolvimento pessoal teve como objectivo auto-
avaliar as atitudes das jovens face ao estudo, compreender a importância que estas lhe
atribuem, enriquecer a sua auto-estima e autoconceito, identificar e analisar crenças sobre o
estudo e auto-responsabilizá-las pela sua aprendizagem. Para isto é fundamental criar nestas,
ou em qualquer jovem, a necessidade, a vontade e o prazer de aprender e de actuar. No
entanto, não se deve esquecer que a prática educativa do professor influencia a aprendizagem
dos alunos. Então, o facto de o professor conseguir estabelecer uma relação emocional, de
empatia e de afectividade com os alunos favorece o gosto de aprender e facilita a aquisição de
aprendizagem. O sucesso do professor e do aluno resulta do que se ensina e da forma como se
ensina. As jovens com quem convivemos neste espaço, apresentam baixo rendimento escolar,
possuem um discurso e uma imagem negativa tanto delas mesmas como do estudo. Deste
modo, o nosso objectivo foi tentar que estas jovens assumissem uma imagem pessoal positiva
de si mesmas, de forma a se tornarem mais autónomas e mais motivadas a nível educativo.
Nesta área foram desenvolvidas as seguintes actividades:
- “Bilhete de identidade do aluno”: foi pedido às jovens que preenchessem um
esquema com algumas questões pessoais, que identificassem e justificassem as disciplinas
preferidas e as de que não gostam tanto. Este exercício permitiu também às jovens que
reflectissem sobre o seu papel enquanto alunas e o que poderiam fazer para melhorar.
- “Como sou…”: permitiu que as jovens se dessem a conhecer a um nível mais
pessoal, ao enumerar as actividades que mais gostam de fazer, as que não gostam e também as
suas principais qualidades.
- “Vou fazer um filme”: nesta actividade considera-se que existem dois actores
principais (um bom aluno e um mau aluno) e pretende-se fazer um levantamento do que as
jovens consideram ser um bom e um mau aluno, quais as vantagens e as desvantagens de cada
um, qual o papel que gostariam de representar e qual é o papel que assumem na vida real
enquanto alunas. O objectivo é responsabilizar as jovens pela sua aprendizagem e promover
atitudes e concepções positivas de si próprias e do sucesso escolar.
- “Vamos estudar com a Adélia”: pretende-se que as jovens leiam o texto, identifiquem
e reflictam os comportamentos e atitudes negativas da Adélia e, de seguida, que respondam à
questão: “Se fosses a Adélia, como resolverias estes problemas?”. O objectivo é introduzir e
treinar competências de resolução de problemas.
94
2.3.4) Autocontrolo
A maioria dos problemas que contribuem para o insucesso do estudo autónomo está
relacionada com a ausência de autocontrolo no momento do estudo, daí a relevância deste
tema neste espaço. O objectivo é que as jovens aprendam a utilizar técnicas de autocontrolo
no sentido de as ajudar a resolver problemas que surjam e que dificultam a rentabilização do
estudo. Abordamos a organização do local de estudo e o horário de estudo, a planificação de
uma sessão de estudo, a organização do caderno diário, o reforço da atenção e da
concentração e o momento da preparação para os testes.
- “Aqui estuda-se … ou não?”: serviu de mote para as jovens reflectirem sobre as
características do local de estudo e a influência positiva ou negativa de cada uma delas.
Desejava-se que as jovens percebecem e compreendecem que as características físicas do seu
local de estudo podem contribuir de forma positiva ou negativa para os resultados obtidos.
- “O meu horário de estudo”: constitui-se como uma actividade fulcral na medida em
que a maioria dos alunos não realiza um estudo regular, quando muito fazem os trabalhos de
casa ou estudam na véspera dos testes. No sentido de tentar combater este hábito, pretende-se
que tomem consciência do quanto é importante existir uma definição de disciplinas e de
tempos para cada uma delas. Este horário de estudo deve ser individual e realista, ou seja,
deve ter por base as necessidades de estudo e as actividades concretas a realizar, e também
deve atender à possibilidade pessoal da planificação ser praticada.
- “A minha sessão de estudo”: esta actividade surge na sequência da anterior, na
medida em que no seu horário, cada jovem colocou um horário para o estudo. Procuramos que
tomassem consciencia que a intensidade do estudo pode ser diferente nos diferentes dias,
consoante têm mais ou menos aulas, podendo ao fim-de-semana realizar revisões mais
aprofundadas e a preparação para os testes. Referimos outras estratégias como seja iniciar o
estudo pela disciplina que têm dificuldade média, depois a de maior dificuldade e, por fim,
com a de menor dificuldade, uma vez que já se instalou algum cansaço.
- “Sopa de números” e “encruzilhada”: com esta actividade procura-se treinar e testar
a estabilidade da atenção. A primeira pretendia que as jovens riscassem todos os algarismos
ímpares quando estes se encontrassem no meio de dois algarismos pares; na segunda era
pedido às jovens que num conjunto de linhas, seguissem cada linha de uma ponta à outra e
fizessem a correspondência na outra ponta, recorrendo apenas ao olhar, sem auxílio do lápis
ou dedo.
- “Postal dos correios”: para a concretização desta actividade recorre-se à canção “O
postal dos correios”, do álbum “Rio Grande”. Foi pedido às jovens que ouvissem a música ao
95
mesmo tempo que liam a letra da música com a finalidade de detectarem e corrigirem os erros
existentes na letra da música fornecida. Esta actividade contribui também para melhorar a
concentração conjugada com a audição.
- “Como me sinto face aos testes?”: com esta actividade procura-se a tomada de
consciência por parte das jovens do que as atemoriza nos testes, e também encontro de
estratégias de resolução.
- “ ??????? Se vai ao longe!”: é proposto às jovens a leitura de uma ficha com
atenção e que a execução de tarefas num minuto. Esta actividade procura fazer compreender
que, muitas vezes, as respostas incorrectas nos testes serem o reflexo de uma leitura apressada
ou da ausência de reflexão sobre as perguntas. O objectivo foi mostrar às jovens, na prática e
de uma forma lúdica, as consequências desses procedimentos.
- “Antes dos testes de avaliação”: pediu-se às jovens para colocarem as vinhetas na
ordem em que para elas deve decorrer a preparação para os testes. Desta forma, a ficha orienta
a planificação do estudo para um teste e fornece princípios e sugestões a ela destinados.
- “Dicas nas provas de avaliação” constitui-se como auxílio para as jovens acerca do
comportamento adequado durante as provas de avaliação.
2.3.7) Memorização
Segundo os manuais consultados, para uma boa memorização é necessário: acreditar
que somos capazes; estarmos motivados; regularmente fazer revisão da matéria e a utilização
de estratégias adequadas durante o estudo. A organização da informação deve ser feita da
96
forma mais pessoal possível pois cada pessoa tem diferentes tipos de aprendizagens. Neste
âmbito realizamos as seguintes actividades: “Memória de elefante [1 e 3]”, “André e os seus
amigos [1 e 2]”,”Sala do João” e “Sala roubada”.
2.3.8) Leitura
Melhorar o processo de leitura e a interpretação de textos escritos foi salientado como
uma necessidade na primeira conversa, Acentuamos a importância de sublinhar como uma
estratégia de autocontrolo para favorecer a atenção/concentração e também para ajudar a
seleccionar e a visualizar as ideias principais que facilitará a elaboração de resumos. Ao
encontro deste objectivo fornecemos às jovens as seguintes fichas com o objectivo de auxiliar
as jovens nestas tarefas específicas: “Fases de estudo de um texto”, “Como ler e compreender
melhor um texto”, “Qual é a ideia principal?”, “Como sublinhar”, “Como fazer esquemas”,
“Como tirar apontamentos durante a leitura”, “Como tirar apontamentos durante as aulas” e
“Como fazer um resumo”.
2.3.9) Escrita
A escrita também levanta alguns problemas a estas alunas, pois é utilizada em todas as
disciplinas. Escrever correctamente envolve ideias, informações, organização, planificação,
coerência frásica e pontuação correcta. Neste sentido, trabalhamos com as jovens indicações
acerca de como escrever um texto e propusemos duas actividades para a operacionalização da
informação recebida. Foi disponibilizada a ficha “Fases da escrita de um texto” e realizadas as
seguintes actividades: “O caminho para escrever um texto”, “Mapa de ideias” e “Coerência
frásica e textual”.
10
Consultar anexo 6
98
como, a partilha de experiências parentais, de forma a reforçar e estimular o seu papel
enquanto educadores responsáveis. Privilegiou-se também o recurso à avaliação formativa,
processual e contínua (Ferreira:2007), com possibilidade de levantamento de dúvidas,
surgidas durante as sessões, sobre a utilidade e pertinência das temáticas trabalhadas para a
sua vida.
Os temas trabalhados nas sessões foram identificados a partir da consulta da literatura
adequada no âmbito da protecção a jovens e da relação entre a família e a escola. A formação
em Ciências da Educação constitui um apoio pertinente no que se refere ao trabalho com os
pais, as questões da negociação e da mediação enquanto estratégias profícuas nas diversas
relações. A Agenda Parental 2008/2009 produzida pela Câmara de Matosinhos, e fornecida
aos encarregados de educação dos alunos do mesmo município, foi também consultada por se
entender ser um instrumento útil, na medida em que pretende promover o acesso a
informações sobre a realidade da instituição escola e acções aí desenvolvidas.
Tentou-se, sempre, que cada sessão iniciasse e terminasse com momentos de partilha
impulsionadores de debate e reflexão, considerando o tema e o momento mais expositivo
(apresentação em powerpoint), com o objectivo de cruzar os temas com as experiências das
pessoas em formação.
1ª Sessão
99
si, estimular a participação
2ª Sessão
Uma vez que as sessões se realizaram com os responsáveis parentais e que estes ao
mesmo tempo são encarregados de educação, tornou-se pertinente dar a conhecer e discutir
com eles algumas questões associadas aos “Direitos e deveres dos pais de acordo com o
estatuto do aluno”. Foi por isto fulcral a reflexão acerca dos direitos das crianças e o
esclarecimento do estatuto do aluno nos seguintes níveis: do papel do professor, dos direitos e
deveres do pessoal não docente (auxiliares de acção educativa, psicólogos e assistentes
sociais), dos direitos e deveres dos encarregados de educação e dos alunos, da distinção das
100
faltas justificadas e injustificadas, medidas correctivas e sancionatórias. Importante foi
também a reflexão do papel da escola na sinalização de alunos que se encontrem em situações
de perigo, por esta se constituir como uma entidade com competência em matéria de infância
e juventude.
3ª Sessão
“As transições de ciclo” definem o tema da terceira sessão. Este é um tema importante
devido ao esforço de adaptação inerente à mudança de ciclo, seja na entrada para o 1º ciclo,
seja nas mudanças de escola, conhecer novos colegas, professores e novas rotinas. No sentido
de apoiar os pais a situar-se nestas transições discutiu-se a brincadeira como uma actividade
que para além de lúdica, também é de aprendizagem. Algumas pistas a que como mães podem
recorrer para ajudar e facilitar a aprendizagem dos filhos, foram também abordados alguns
sinais que podem indiciar por parte dos filhos, dificuldades nas transições. Abordamos ainda
os estilos parentais com o intuito de que se reconhecessem no desempenho das suas funções
parentais, através de uma reflexão individual.
101
4ª Sessão
5ª Sessão
Tema: “Bullying”
O tema da quinta sessão disse respeito ao “Bullying” e pretendeu discutir alguns dos
problemas de adaptação das crianças e jovens à escola. Assim, propôs-se esclarecer este
102
fenómeno tão actual nas escolas portuguesas e alertar as mães para as consequências de quem
é vítima desta situação.
6ª Sessão
7ª Sessão
103
(ser filho e ser aluno);
- Discussão e reflexão sobre a forma como lidam e controlam o
comportamento dos filhos nos diferentes contextos
- Promover a partilha e a discussão de experiências pessoais
relativamente à entrada na pré-escola e no 1º ciclo.
Dinâmica: Discussão livre sobre o tema
O tema “De filhos a alunos” surge do duplo papel que as crianças e jovens vivem por
serem filhos em casa e alunos na escola. Constitui-se então como relevante discutir com as
mães este dualidade de papéis para perceber como lidam com esta situação e como controlam
o comportamento dos filhos nestes dois contextos, no que se refere aos limites, regras,
punições, elogios e custos de resposta (perda de regalias aquando comportamentos
desadequados). Salientou-se sempre o quão é importante e fundamental que a comunicação e
o diálogo estejam presentes entre pais, filhos e escola.
8ª Sessão
104
vividas para o sucesso, insucesso escolar e o comportamento das crianças e jovens. Abordou-
se temas como a violência familiar, dependência de substâncias ilícitas, monoparentalidade,
divórcio e a deficiência.
9ª Sessão
10ª Sessão
11ª Sessão
106
Na penúltima formação abordaram-se as “Estratégias de negociação: afectos e
emoções” tendo como objectivo de se encarar o conflito como elemento transformador das
relações. Foi esclarecido então o este conceito, assim como os modos de administrar os
conflitos, através da negociação e mediação, e de lidar com as emoções e afectos presentes
nas relações humanas.
12ª Sessão
A última sessão foi designada por “O outro lado” e contou com a participação de uma
professora. Nesta sessão a convidada deu a conhecer a sua actividade profissional, a relação
que mantém com os seus alunos e pais destes, assim como a importância desta relação para a
obtenção de melhores resultados.
Ao longo das sessões tentou-se sempre proporcionar um espaço para a reflexão acerca
dos temas abordados, para que não se recorresse apenas à técnica de exposição pedagógica.
Por isso, as sessões basearam-se em momentos de transmissão de informação de
determinados temas mas também em momentos de discussão e reflexão dos mesmos. Estes
momentos constituíram-se como fundamentais para se superar a distância entre a formadora e
as formandas, através de algumas técnicas de animação pedagógicas, designadamente: estudo
de casos, formulação de perguntas e recurso de documentos audiovisuais.
107
108
Capitulo V:
109
110
O presente capítulo destina-se à apresentação e discussão crítica dos resultados obtidos
nos projectos de Apoio ao Estudo e de Formação Parental “A escola em casa” anteriormente
apresentados.
Rendimento escolar
Abandono escolar
111
Com as entrevistas procuramos escutar as mães, as suas representações e os sentimentos em
relação à escola tendo por referência as suas próprias experiências e o percurso escolar dos
filhos.
Apenas a D. Fernanda afirmou que se sente muito bem na escola dos filhos
actualmente. As restantes mães definiram um sentimento frágil pela escola: a D. Cassandra
sentia-se um pouco intimidada e de a D. Paula não gostava muito da nova professora da filha
por, segundo ela, implicar muito com ela. Quanto ao envolvimento na escolaridade dos filhos,
todas elas afirmaram que consideram importante estudar e que todos os dias, para além de
lhes perguntarem como decorreu o dia, lhes lembram o quão é importante a oportunidade que
têm em estudar. A D. Cassandra dirige-se à escola quando é chamada e para saber as notas, no
entanto não participa nas reuniões colectivas por se sentir intimidada, pedindo sempre aos
professores a marcação de uma reunião particular. Esta mãe não sabe as preferências nem as
dificuldades escolares dos filhos, nem sempre consulta a caderneta e os cadernos raramente o
faz. Os filhos estudam juntos na sala, com televisão ligada na presença da mãe, da avó e da
vizinha a conversarem; quando têm dúvidas pedem ajuda a essa vizinha ou a uma prima. No
caso da D. Fernanda, referiu também só falar com os professores quando estes a chamam e
para tomar conhecimento das notas. Consulta a caderneta e cadernos da filha, mas do filho
não, pois este não tem TPC nem caderneta. A filha gosta de estudar e fá-lo no quarto e quando
tem dúvidas pergunta à mãe ou aos professores, o filho não gosta de ir para a escola, por isso
vai coagido pela mãe. A D. Paula também só vai à escola quando é chamada, consulta
caderneta e cadernos da filha que estuda na cozinha. Esta, segundo a progenitora, uns dias
gosta e outros não gosta de ir para a escola porque não lhe agrada a professora, atrasando-se
na tentativa de não ir para a escola. Também a D. Patrícia só vai à escola quando é chamada
para saber as notas ou quando sabe que algo aconteceu e se vai informar, como foi o caso
113
recente da alimentação da filha. Vê a caderneta e caderno de vez em quando e considera saber
as preferências e dificuldades das filhas mais velhas. Relativamente às expectativas para o
futuro dos filhos, a D. Cassandra afirmou “Que estudem até onde tiverem cabeça”; a D.
Fernanda referiu “não me importa que até sejam trolhas, o que quero é que sejam grandes
homens e mulher”; já a D. Patrícia referiu “quero que estudem e tenham um futuro melhor
que o meu” e a D. Paula “que estudem e que aproveitem a oportunidade que têm de estudar e
ser alguém na vida”. É perceptível que nem todas as mães entrevistadas aspiram pelo sucesso
educativo dos filhos, sabem pela sua própria experiencia que não é fácil de alcançar. Para uma
mãe “é preciso ter cabeça”, para outra, protegendo-se da desvalorização social associada à
falta de credenciais académicas, o sucesso escolar não é tudo na vida, pode-se “ser grande
pessoa” sem estudar. Para outras, o sucesso escolar está associado a um futuro melhor, um
futuro que contraria o seu próprio destino. Pode-se, então, perguntar, em que medida esta
desvalorização relativa da escola não encobre e protege a desvalorização pessoal e social que
está associada à experiencia do insucesso. Tendo sido mal sucedidas na escola, e sentindo-se
desconfortáveis na escola, protegem-se e protegem os seus filhos. Era este o objectivo das
entrevistas, na medida em que permitiu conhecer um pouco a história familiar e escolar de
cada mãe e assim construir ligações para intervenção com estas mães e seus filhos.
115
2. Análise das actividades desenvolvidas nas sessões
11
Consultar anexo 7
12
Consultar anexo 7
13
Consultar anexo 7
116
2.2 Autocontrolo
Na actividade “aqui estuda-se… ou não?” as respostas dadas pelas jovens foram
idênticas, referiram a questão da desarrumação do quarto e o ser impossível estudar num local
com a televisão ligada, assim como o facto de o menino estar a estudar na cama. Deste modo,
foi possível discutir e reflectir com cada jovem as características físicas do local de estudo e
como podem contribuir, de forma positiva ou negativa, para os resultados obtidos na escola.
A postura em que se estuda também é um factor importante, na medida em que ao se estudar
deitado contribui não só para dificuldades de concentração, assim como prejuízos para a
saúde ou até mesmo na apresentação dos trabalhos escritos.
Com a elaboração de “o meu horário de estudo” foi possível tomar conhecimento que,
em média, as jovens têm 24,5h por semana de aulas lectivas; dispensam 31h por semana em
actividades não escolares (refeições, dormir, brincar, ver televisão) e estudam por semana 9h,
excepto a Inês que afirmou não estudar. Os dados obtidos encontram-se apresentados no
gráfico seguinte.
Com a realização desta actividade, percebe-se que a hora de estudo para as jovens é
quase inexistente, sendo que de todas elas a que se dedica mais é a Carla, e não a Joana que
no “Bilhete de identidade do aluno” afirmou estudar muito. Esta jovem destaca-se sim no
tempo dispendido nas actividades não-escolares e a Maria apesar de ser a mais nova é a que se
dedica menos tempo a estas actividades. É perceptível então que são jovens que por semana
dedicam, de uma forma significativa, mais horas em actividades não escolares do que ao
estudo. Mais uma vez é reforçada a falta de interesse pela escola, tanto das jovens como dos
seus pais, no sentido que têm liberdade na definição do seu horário e não são supervisionados
na realização dos TPC.
No decorrer da realização da actividade “Sopa de números”, à excepção da Inês que
perante a dificuldade se mostrou sem paciência, todas as jovens ficaram entusiasmadas com o
117
desafio, apesar de afirmarem sentir alguma dificuldade porque o exercício exigia
concentração. No total de 52 algarismos a serem riscados, a Carla descobriu 47, a Maria 45,
Inês 19 e a Joana 23. Na realização da “encruzilhada” as jovens não demonstraram muita
dificuldade, apesar de argumentarem que às vezes se perdiam porque as linhas eram confusas.
Na actividade “postal dos correios” eram 20 os erros existentes na letra da música
fornecida às jovens, sendo que uns eram palavras isoladas e outras partes de frases. Destes
erros, Carla encontrou 15 erros, no entanto só identificou os erros e não substituiu pelas
palavras correctas; a Maria detectou 18 erros, mas ao contrário da anterior substituiu os erros;
a Inês encontrou 12 erros e fez a substituições destes de forma correcta; por fim, Joana
detectou 10 erros e também fez a sua substituição correcta.
Nestes exercícios, a Carla e a Maria mostraram-se mais eficazes e revelaram conseguir
maior concentração que a Inês e a Joana. As irmãs com melhores resultados mostraram
interesse em realizar as actividades e perante as dificuldades não ponderaram desistir. Esta
atitude pode contribuir para a melhoria do sucesso educativo de cada uma. O mesmo não
aconteceu com as outras duas irmãs, pois apresentarem falta de paciência e concentração
talvez por nunca terem usufruído de uma hora de estudo. Perante a dificuldade na realização
das actividades, pensaram em desistir, atitude esta que se pode traduzir em insucesso escolar.
De acordo com as respostas obtidas no questionário “como me sinto face aos
testes?”14, a Joana demonstra ser uma jovem positiva na hora dos testes e que não acredita que
o seu baixo rendimento escolar seja provocado pelo azar ou pelo nervosismo. Já a Inês
acredita que quanto mais estuda, pior os testes lhe correm, que tem azar e bloqueios na hora
dos testes dado ao seu nervosismo. A Maria e a Carla ficam nervosas na hora dos testes e não
acreditam em si porque “têm bloqueios” enquanto fazem os testes. O insucesso escolar na
Joana deve-se à falta de estudo, apesar de acreditar sempre que vai conseguir obter resultados
positivos lendo e estudando nas vésperas dos testes. O insucesso da Inês assemelha-se ao da
irmã. Pelo facto de não ter hábitos de estudo regulares, falta-lhe o conhecimento que o estudo
na véspera dos testes não colmata. Para estas duas jovens estudar baseia-se na leitura e na
tentativa de memorização da matéria. Relativamente à Maria e à Carla, também elas estudam
nas vésperas dos testes e o nervosismo que as consome na hora da realização das provas de
avaliação provoca-lhes “bloqueios” impedindo-as de se recordarem do que conseguiram
estudar.
14
Consultar anexo 7
118
Na actividade “??????? Se vai ao longe!” apenas a Carla leu a ficha até ao fim. As
restantes jovens demonstraram mais ansiedade na realização das actividades, sendo esta
equivalente à que sentem aquando da realização dos testes e que as impede de saberem o que
é pedido ao longo do mesmo, podendo levar, por exemplo, a repetir informações.
Na última actividade “Antes dos testes de avaliação” do domínio autocontrolo todas
as jovens, mais ou menos verbalizaram que o mais importante é tomar consciência do número
de dias que podem dedicar às revisões para um teste e de seguida analisar a matéria que sai,
distribuindo-a pelo tempo que têm disponível; de seguida a procura da matéria nos
livros/cadernos e o pensar nas estratégias de estudo; no último dia fazer uma revisão e no dia
do teste manter a calma. Em suma, nestas jovens há a consciência de que é necessário fazer
em matéria de organização do estudo para obter rendimentos positivos. No entanto, todas as
jovens confessaram que não praticam estas orientações. Para elas, estudar consiste consultar
uma ou duas vezes nas vésperas dos testes, ou no próprio dia, a matéria indicada pelos
professores; isto quando o fazem. Por este motivo, para a realização desta actividade foi
pedido que lessem todas as vinhetas e pensassem no que seria mais correcto a fazer. Porém,
mais uma vez percebe-se que apesar de não estudarem, têm consciência dos procedimentos a
concretizar. O facto de não o fazerem por desinteresse e/ou descrédito na escola, agrava o seu
sucesso educativo.
119
2.3.2 Memorização
Na actividade “Memória de Elefante 1”, na primeira actividade, a Carla e a Maria
memorizaram 10 palavras, a Joana 12 e a Inês 8. Na segunda, no total a Carla memorizou 26,
a Maria 22 e a Joana e Inês lembraram-se de 11 palavras.
No fim, as jovens assumiram que foi mais fácil a segunda actividade porque as palavras
estavam agrupadas, o que facilitou a memorização, no entanto, no início, a Joana não se
mostrou muito empenhada argumentando que não era boa a memorizar, mas depois
concretizou o exercício e gostou.
Mais uma vez no exercício “O André e os seus amigos [1 e 2]” apela-se a uma
observação atenta e ao exercício da concentração e da atenção. Das dez questões, a Joana e a
Inês acertaram em 5, enquanto a Carla e a Maria acertaram em 7. É portanto um balanço
positivo.
Idêntico a este último exercício é “A sala do João” e “Sala roubada… memória à
prova”. Dos 10 objectos roubados, a Carla identificou 8 e escreveu-os nos locais certos; a
Maria reconheceu os dez objectos e escreveu-os também nos locais correctos; a Inês lembrou-
se apenas de 4 objectos, escreveu o nome de três e desenhou um; por fim, a Joana identificou
9 e escreveu-os nos locais correctos.
Estas actividades lúdicas foram muito bem recebidas pelas jovens porque foram
entendidas, por elas, como lúdicas.
2.3.3) Leitura
Como já foi referido anteriormente, ao abordar este sub-tema foram disponibilizadas
apenas fichas informativas e realizadas duas actividades. Foi disponibilizado às jovens um
texto sobre a digestão que teriam numa fase inicial sublinhar as ideias mais importantes e
numa fase seguinte conceber o esquema do mesmo. Sentiram-se dificuldades ao nível da
distinção das ideias principais e acessórias, assim como no desconhecimento da concepção de
um esquema.
Estas foram sessões que não despertaram tanto o interesse das jovens, por se tratar de
actividades que envolvem concentração, raciocínio, gratificação emocional diferida..
Enquanto a Carla e Joana atribuíam interesse e pertinência à realização destes exercícios, a
Maria e a Inês não reconheceram tanta importância. Esta constatação traduz-se no
desinteresse pela escola por esta desenvolver dinâmicas que exigem concentração e esforço
sem uma retribuição lúdica ou gratificante imediata.
120
2.3.4) Escrita
No âmbito deste sub-tema as jovens realizaram um “Mapa de ideias”, que tinha como
objectivo o registo de ideias que vão surgindo ou ser um meio de organizar ideias obtidas
previamente, de acordo com o tipo de texto (criativo ou informativo). Todas as jovens
optaram por construir um mapa de ideias de um texto criativo, escolhendo uma história; duas
jovens escolheram “Os três porquinhos” (a Maria e a Inês), a Joana seleccionou a “Cinderela”
e a Carla preferiu a história da “Branca de neve”15. Apesar de ser uma actividade que envolvia
a escrita e a concentração, as jovens acharam-na muito interessante por recorrerem a histórias
que fizeram e fazem ainda parte da sua vida.
Na actividade “Coerência frásica e textual”16 em que é fornecida uma ficha com
frases soltas que ordenadas contam uma história, o objectivo é treinar as competências de
estruturação do texto e de coerência frásica e textual. Todas as jovens construíram o texto
correctamente, apesar de umas demorarem mais tempo que outras a terminar. Tal como as
actividades do domínio da leitura, aqui também as jovens demonstraram impaciência perante
a dificuldade, reforçando a ideia que as actividades que envolven concentração, esforço e
raciocínio são menos toleradas e até mesmo rejeitadas. Do mesmo modo, a relação com a
escola também é rejeitada por lá se desenvolver este tipo de actividades, excepto a disciplina
de educação física, que é a disciplina preferida.
121
“Na sala de aula” foi uma actividade resolvida por todas as jovens, apenas a Carla obteve a
sequência correcta ao mesmo tempo que lia as pistas; as restantes jovens após algumas
tentativas também conseguiram a sequência correcta dos lugares dos alunos.
“O caso dos ovos roubados” foi das actividades em que as jovens demonstraram mais
dificuldades a nível da organização de ideias, do raciocínio e da atençaõ às pistas fornecidas
pelo enunciado. Foi necessário ler o enunciado com todas as jovens e pensar em conjunto com
elas, só assim responderam correctamente às questões.
A “Aventura nas férias” foi uma actividade de que todas as jovens gostaram. A Carla
contou uma aventura no Aquaparque de Amarante quando foi com o CAFAP no verão
passado; a Maria contou a história de “Etel e Gretel”, a Inês deu conta de uma aventura no
mar e a Joana de uma aventura na casa da árvore.
Na última actividade realizada nestas sessões, “Piquenique em família” o objectivo era
a construção de uma árvore genealógica. Nenhuma das jovens o sabia fazer e também não
sabia quais as representações usadas habitualmente para sexo feminino e masculino e por isso
acharam a actividade interessante.
As maiores dificuldades das jovens encontraram-se ao nível da organização de ideias,
do raciocínio, concentração e certas aprendizagens escolares (por exemplo, as operações de
multiplicação e divisão). As actividades que envolveram mais o uso da imaginação foram as
que despertaram mais interesse.
2.4 Avaliação
No fim das sessões foi entregue às jovens um questionário, como já foi referido
anteriormente, com o objectivo de averiguar se este projecto foi útil para elas e como se
sentiram nas sessões. No que se refere às actividades de que mais gostaram, a Joana e a Inês
referiram que gostaram de todas; a Carla mencionou “Na sala de aula” e a Maria a
“Encruzilhada”, “Material do João” e mais algumas mas não especificou quais. Estas escolhas
foram justificadas afirmando que as actividades eram divertidas e engraçadas. Das actividades
de que menos gostaram, a Maria citou a cópia que fez enquanto esteve de castigo; as Inês e
Joana nomearam os resumos e os esquemas e a Carla afirmou que não houve nenhuma de que
não tivesse gostado. As actividades mais fáceis nomeadas pelas jovens foram: “Piquenique
em família” (Carla), Banda desenhada (Maria) e para a Joana todas as actividades foram
fáceis. Quanto à actividade mais difícil, a Carla e Maria referiram “À procura dos números”;
para a Joana nenhuma foi difícil e a Inês não respondeu. Quando questionadas sobre se
122
gostariam de ter feito mais alguma actividade, a Joana e a Inês responderam que não, mas a
Carla referiu dança e a Maria mais exercícios de banda desenhada.
Optou-se por pedir que as jovens avaliassem as sessões, numa escala de 0 a 5. Todas
as jovens atribuíram cotação de 5 às sessões divertidas. A Carla atribuiu uma cotação de 4
valores às dúvidas esclarecidas no decurso das sessões e salientou a interpretação de textos
como o mais importante, na medida em sente mais dificuldades. As restantes jovens
pontuaram o esclarecimento de dúvidas com o valor máximo, apresentando diferentes
exemplos entre si. A Maria reforçou a ajuda no processo de memorização, a Inês salientou o
auxílio nas estratégias correctas para a hora do estudo e a Joana realçou a escrita de um
resumo. Todas as jovens classificaram a aprendizagem de coisas novas com o valor máximo.
A Carla e a Maria aprenderam a fazer esquemas, a Joana aprendeu a construir uma árvore
genealógica e a Inês referiu que aprendeu jogos diferentes e interessantes.
Por fim, houve um espaço neste mesmo questionário para que as jovens escrevessem
livremente. Duas delas não escreveram nada e a Maria escreveu “Que você não vá embora!” e
a Joana “Gostei muito de ter tado com a Dra. Ela é muito fixe”.
No final foi entregue a cada jovem um Manual de Apoio ao Estudo, com as actividades e os
outros temas abordados nas sessões. No que concerne à adesão, participação e assiduidade das
jovens, devido ao facto de não morarem perto do CAFAP, de necessitarem de meio de
transporte para se deslocarem e de a carrinha pertencente à Cruz Vermelha da Póvoa de
Varzim, nem sempre estar disponível para as transportar, as sessões foram sendo alteradas de
acordo com disponibilidade dos jovens e simultaneamente da carrinha, na medida em que esta
era disponibilizada ao CAFAP mas também ao Centro de Acolhimento Temporário e ao
infantário associados à Cruz Vermelha e para serviços da própria instituição.
No decurso de todo este trabalho com as jovens pretendeu-se sempre a criação de uma
relação de, simultaneamente, empatia e conhecimento, assim como o acompanhamento dos
problemas e das suas necessidades. O desenvolvimento pretendido ao nível intelectual e social
teve por base o respeito mútuo, o diálogo e o confronto de ideias, aspirando sempre a
liberdade de expressão das jovens.
Apesar de a temporalidade do presente projecto ser demasiado curta, e não ter sido
possível observar-se alterações significativas no seu comportamento, verificou-se que o
rendimento da Carla melhorou ao longo deste acompanhamento e que criou alguns hábitos de
estudo; a Maria manteve o seu rendimento escolar alterando também alguns hábitos de
estudo. Estas duas jovens começaram a fazer os TPC de vez em quando e a estudar para os
testes, o que não acontecia antes. A Joana não melhorou o seu rendimento escolar, pelo que
123
não transitou de ano, no entanto enquanto participou neste projecto fez os TPC, estava atenta
nas aulas e tirava apontamentos, o que vai ser fundamental para o seu percurso escolar na
medida em que está previsto que ingresse num dos cursos CEF existentes na sua escola; a Inês
para além de não ter melhorado o seu rendimento escolar, também não se percebeu alterações
no seu comportamento, mostrando muitas vezes que estava a participar pressionada, quer
pelos pais quer pela equipa técnica. Como se observou, estas jovens não correspondam ao
perfil do aluno que está previsto nos manuais de apoio ao estudo. Todavia, há que reconhecer
que este/a aluno/a ideal não corresponde aos grupos sociais destas jovens. Este projecto
permitiu perceber que um acompanhamento deste tipo, realizado continuadamente, poderá
ajudar este tipo de alunos/as a ultrapassar dificuldades que, sem ajuda, se tornam
intransponíveis, conduzindo, como vimos, à reprodução geracional do insucesso escolar.
124
Quadro nº 5: Presença das formandas nas sessões
Sessões D. Patrícia D. Fátima D. Cassandra D. Fernanda D. Paula
1 * * * *
2 * *
3 * * *
4 * *
5 * * *
6 * * *
7 * *
8 * * *
9 * *
10 * *
11 * * *
12 * * *
Analisando o quadro percebe-se que a D. Patrícia foi a formanda mais presente, faltou
a uma sessão por ter sido sujeita a uma operação. Outras duas formandas bastante presentes
foram a D. Fernanda e a D. Cassandra, a primeira faltou duas vezes para resolver problemas
pessoais com o marido e a segunda faltou a quatro sessões por razões de trabalho. A D. Paula
a partir da 4ª sessão faltou pois entrou em depressão ao descobrir que estava grávida, não se
sentindo capaz de participar na formação. A D. Fátima nunca compareceu a nenhuma sessão
apesar de confirmar presença desde o início. O grupo mais regular foi constituído pela D.
Patrícia, D. Cassandra e D. Fernanda. A desistência das duas formandas tornou-se num
constrangimento para o desenvolvimento das sessões, uma vez que as dinâmicas foram
pensadas para cinco formandas e habitualmente só estavam presentes três. Porém, nem estas
três eram presenças certas nas sessões e, por isso, a irregularidade da assiduidade das
formandas dificultou a realização das actividades, daí que estas sofreram alterações de última
hora para ser possível a sua realização.
Importante é salientar o facto de as mães mais assíduas terem atribuído valor,
significado e pertinência às sessões, empenhando-se na partilha de ideias e experiências
pessoais vividas.
Mas quem são estas formandas participantes na formação parental? No seguinte
quadro consta uma breve caracterização das formandas que marcaram presença nas sessões.
125
Quadro nº 6: caracterização das formandas participantes na formação
Formandas Entidade Motivo da Agregado Relação com
sinalizadora sinalização a escola
D. Patrícia EMAT Violência, Monoparental: Mãe
desemprego, falta quatro filhos (12, empenhada;
condições 10, 7 e 4 anos) Sucesso
habitacionais e educativo nas
higiene. filhas.
D. Cassandra EMAT Negligência Alargada: 2 filhos Mãe
(13 e 7 anos) empenhada;
Sucesso
educativo nos
filhos.
D. Fernanda CPCJ Absentismo e Nuclear: quatro Mãe ausente;
abandono escolar, filhos (21, 16, 12, Insucesso
falta higiene e má 11 anos) escolar nos
gestão económica filhos.
D. Paula CPCJ Treino Monoparental: 3 Mãe ausente;
competências filhos (7, 4, 3 Insucesso
parentais/ meses) educativo da
permissividade filha.
São famílias de diferentes tipos tal como pode ser verificado no Quadro nº 6, no entanto com
pontos em comum. No que se refere às entidades encaminhadoras e aos motivos da
sinalização encontamos a EMAT e a CPCJ. Os problemas estão associados à negligência no
que se refere às condições habitacionais e higiene pessoal e habitacional. A necessidade de
treino de competências parentais, a prática de violência psicológica e verbal e o desemprego
constituem também motivos da sinalização. Outro motivo também presente na sinalização
destas famílias diz respeito ao absentismo e abandono escolar por parte dos menores.
A relação que estabelecem com a escola apresenta nuances, percorrendo uma linha que
caracterizamos, entre o empenhamento e a ausência de envolvimento. Algumas mães, como a
D. Patrícia e a D. Cassandra parecem sentir-se mais competentes na relação com a escola,
participando nas reuniões com os/as Directores/as de Turma dos/as filhos/as, ao passso que
em casa não se envolvem no seu papel na supervisão da realização dos TPC e nas horas de
estudo, o que leva a que nem sempre os/as filhos/as cumpram essa tarefa. A D. Fernanda,
apesar de verbalizar que participa nas reuniões, na prática atribui totalmente a função
educativa escolar aos professores. Podemos considerar a relação com a escola da D. Paula
126
como ausente. Esta observa-se na sua experiência enquanto aluna, talvez por isso, não se sinta
bem na instituição, não atribuindo importância e interesse à escola dos filhos. Relativamente
ao (in) sucesso escolar dos/as filhos/as das formandas, consideramos que as filhas da D.
Patrícia podem se caracterizadas como casos de sucesso, não se registando retenções no seu
percurso escolar. Os filhos da D. Cassandra também podem ser caracterizados como casos de
sucesso, apesar do filho mais velho ter ficado retido um ano aquando a institucionalização.
Nas outras duas formandas encontramos casos de insucesso escolar. No caso da D. Fernanda
este é assinalado por sucessivas retenções, absentismo e desejo de abandonar a escola por
parte dos filhis/as. No caso da filha da D. Paula, são várias as dificuldades na aprendizagem,
sendo deficitário o acompanhamento escolar por parte da formanda.
127
papel da escola aquando das situações de perigo, as faltas e as medidas correctivas e
sancionatórias).
As transições de ciclo foram abordadas na terceira sessão. Na discussão sobre o conceito
educação as formandas referiram-se a este como “ter respeito”, “ser educado”, “aprender na
escola”, surgindo também no seu discurso a questão do brincar, que serviu de mote para uma
nova discussão e reflexão. As formandas partilharam experiências vividas ao nível das
transições de ciclo. A D. Paula contou que estava com alguns problemas com a filha,
nomeadamente mau comportamento e choro na hora dos TPC na escola quando a professora a
obrigava a fazer trabalhos. Na dinâmica “Como reage” foram apresentadas algumas situações
que podem surgir no dia-a-dia com o objectivo de se expressarem sobre a forma como reagem
em determinadas situações, como seja, perante resultados escolares negativos ou quando são
chamadas à escola. Todas as formandas afirmaram que ficam tristes mas que não castigam, e
quando o fazem nunca cumprem o castigo, apenas ameaçam. Já a passagem de ano escolar
suscita opiniões diferentes: enquanto a D. Fernanda promete prendas ao filho para ele estudar,
a D. Patrícia considera que passar de ano é uma obrigação, por isso nem felicita os filhos.
Perante uma situação negativa, a D. Paula chama os filhos a atenção, ralha mas não castiga; se
a filha começa a chorar e ela diz não aguentar e então também chora. A partir desta dinâmica
foram abordados os estilos parentais. A D. Patrícia admitiu que às vezes é autoritária mas
também permissiva; a D. Fernanda assumiu-se como democrática, mas também, por vezes
autoritária; a D. Cassandra assumiu-se como permissiva e também autoritária. É possível
verificar-se que nestas famílias prevalece simultaneamente a permissividade e o autoritarismo.
Tal tem como consequência a falta de clareza e de estabilidade na orientação da conduta
parental. Oscilando entre polos extremos sem o estabelecimento de limites claros, ora perdem
o controle e a autoridade parental necessária, permitindo que sejam os filhos a escolher e a ver
satisfeitas as exigências das suas vontades, ora, pela sua acção intempestiva, autoritaria e
agressiva desencadeiam conflitos, gerando sentimentos de medo ou revolta nos filhos. Foi
claro, ao longo da sessão, que gostaram de tomar consciência acerca da forma como reagem
com os/as filhos/as filhos bem como da aprendizagem de outras formas de lidar com eles.
Na sessão sobre os actores escolares foi tratado o sucesso educativo dos filhos, o que
poderá contribuir para o mesmo, assim como as relações que as crianças estabelecem na
escola. Era claro e fundamental o respeito para com os professores, funcionários e colegas,
pelo que sempre transmitiram isso aos filhos, disseram. No entanto, a D. Patrícia confessou
que apesar de os filhos nunca terem faltado ao respeito aos professores ou funcionários, a ela
já o fizeram (enquanto a filha Maria já começa a respeitá-la, a Carla continua a não obedecer).
128
A D. Fernanda recordou uma situação que aconteceu com a sua filha e uma colega. Esta
andava a “chatear” a filha e perante a situação, a formanda confrontou a outra encarregada de
educação, o que resultou numa briga com a presença da polícia; todavia, esta atitude não
resolveu a situação uma vez que a colega da filha continuou a importuná-la, até que a filha foi
obrigada a mudar de escola. A partir desta situação foi possível reflectir em grupo sobre os
desentendimentos entre crianças na escola e caq quem devem os pais recorrer para tentarem
resolver o conflito sem recorrer à violencia. Sobre as diferenças entre as escolas do passado e
as de hoje, referiram que o ensino e as “formas de ensinar” são muito diferentes de professor
para professor. Também os castigos, segundo estas formandas são diferentes, agora são
colectivos. A D. Fernanda partilhou que quando frequentava a escola levou algumas reguadas
mas nunca tinha sido castigada como alguns dos amigos que, por exemplo ficavam na sala
sem intervalo. A D. Patrícia confessou que levou muitas reguadas enquanto esteve na escola,
mas que nunca teve queixas de mau comportamento dos filhos, no entanto a sua filha mais
velha já ficou de castigo colectivo. Foi mais uma sessão que agradou às formandas e que se
empenharam ao dar os seus testemunhos nos momentos de partilha. Apesar de a D. Fernanda
ter participado bastante, por vezes dispersava-se do tema da sessão e repetia dados já
transmitidos. Foi notório que a D. Patrícia se encontrava um pouco em baixo, no entanto
apesar de ter recebido um telefonema a meio da sessão para ir embora, preferiu ficar até ao
fim, argumentando que se sentia bem a aprender e a discutir sobre temas que habitualmente
não aborda.
Decorrente dos problemas de adaptação tratados na sessão anterior, surgiu o Bullying
como um desses problemas. Nesta sessão foi tratado este fenómeno que era conhecido pelas
formandas como um acto de violência entre crianças e jovens nas escolas. Discutiu-se todas as
implicações deste fenómeno assim como tudo o que ele envolve, uma vez que desconheciam
os vários tipos de violência existentes. A D. Cassandra confessou que quando frequentava a
escola, às vezes batia nos amigos, umas vezes “batia por bater” outras para se defender.
Contou também que o seu filho mais novo tem chegado a casa com marcas no corpo por lutar
com os amigos. Quando abordou a professora ficou a saber que o filho “leva mas também
dá”. A D. Patrícia afirmou que nem ela nem os filhos se depararam com este fenómeno; a sua
filha mais nova é chamada de «princesinha e de baixinha» (dada a sua altura), mas não encara
esta situação como sendo uma vítima. Enquanto a D. Paula confessou que na escola era
colocada de lado, que os rapazes lhe levantavam a saia, e que acontece o mesmo à filha. Já
falou com professora mas esta desvalorizou a preocupação desta mãe, reforçando que a
professora não gosta nem da filha nem dela. Foi uma sessão em que apesar de as mães não se
129
expressarem muito, mostraram interesse que foi visível através das suas expressões faciais e
pela atenção que demonstraram durante toda a sessão.
Na quinta sessão trataram-se Os instrumentos de comunicação escola/ família. As
formandas mencionaram que não tem o hábito de conversar com os filhos sobre a escola,
questionando-os apenas sobre como correu o dia na escola. Reflectiu-se então sobre a
importância de conversar com os filhos, de mostrar que gostam de conversar com eles e de
saber como eles estão. Abordou-se também a importância que a família e a escola têm no
sucesso escolar das crianças e do quão é fundamental o trabalho em conjunto destas duas
instituições. Sobre este assunto, mais uma vez, as formandas concordaram e referiram que
mantém uma boa relação com os professores dos filhos.
Na sessão seguinte, foi tratado o tema “De filhos a alunos”. Sobre as mudanças sentidas
na entrada para a escola, as formandas referiram essencialmente o cumprimento de horários e
os gastos económicos, pois as responsabilidades escolares cabem aos filhos, nomeadamente a
preparação das mochilas, a realização dos TPC e o estudo. A questão das funções dos pais foi
aqui também abordada e quando questionadas sobre “Quem manda lá em casa?” as formandas
presentes admitiram que têm dificuldade em estabelecer regras aos filhos, demonstrando uma
grande permissividade. A partir daqui foi possível reflectir as formas de controlo dos
comportamentos dos filhos, nomeadamente o estabelecimento de limites e regras, a punição,
custo de resposta e o elogio.
Na sétima sessão sobre o “Contexto familiar”, foi iniciada com um exercício de
reconhecimento de emoções. Tal tinha como objectivo perceber até que ponto as formandas
percebem que os filhos estão tristes, felizes ou zangados. Em conjunto conseguiram
identificar todas as emoções, excepto a do medo/receio. A mãe que demonstrou mais
facilidade na identificação foi a D. Patrícia. Posteriormente, foi realizado um jogo em que
teriam que responder com emoções, face a determinadas situações na sua relação com os
filhos. Confessaram que quando os filhos fazem birra num local público ficam irritadas e que
ficam tristes quando dizem não aos filhos; ficariam preocupadas caso os filhos andassem à
luta com um colega, o que já aconteceu com os filhos da D. Cassandra e da D. Fernanda;
quando dizem aos filhos para fazerem os TPC e eles vão brincar, todas as mães afirmaram
ficarem “chateadas”, não fazendo nada para mudar a situação; por fim, quando alguém critica
o comportamento dos filhos ou os castigam, admitiram não gostar, porém quando é por culpa
dos filhos não se importam que os castiguem, tendo dado autorização aos professores para o
fazerem. Foi também abordada a questão da violência doméstica, dos maus-tratos às crianças,
da dependência química, do alcoolismo, da monoparentalidade, do divórcio do casal e da
130
deficiência, como exemplos de contextos de vida familiares que podem interferir na vida das
crianças. No que se refere à violência familiar, as formandas identificaram a violência física, a
psicológica e a verbal. A D. Fernanda e a D. Cassandra contaram uma situação de uma
vizinha que era vítima de violência, que filhos assistiam aos maus-tratos e que passavam
fome. Confrontadas com o facto de estas crianças estarem em perigo, a D. Cassandra
defendeu a vizinha argumentando que ela é uma boa mãe porque dá carinho aos filhos. Foi
então discutida a temática das crianças em perigo. As formandas mostraram-se muito activas
na discussão colocando questões e esclarecendo dúvidas. Admitiram que o consumo de álcool
pode conduzir a situações de violência. Sobre a monoparentalidade e do divórcio, a D.
Patrícia confessou “a maior dificuldade que sinto é fazer com que os meus filhos me
respeitem e obedeçam, ao menos quando morava com ele (ex-companheiro) as miúdas
portavam-se muito melhor”. Mais uma vez, as formandas mostraram-se muito interessadas
durante a sessão, apesar de a D. Patrícia ter ficado mais pensativa quando se fez referência à
violência psicológica, porque no antigo relacionamento esta era vítima de violência
psicológica e verbal por parte do ex-companheiro.
A oitava sessão teve como base o tema “TPC: as “dores de cabeça familiares”,
reforçando a importância dos trabalhos de casa, o objectivo destes e como os pais podem
ajudar os filhos nesta tarefa. Aqui, mais uma vez a D. Fernanda afirmou que não tem
problema nenhum com a filha para fazer os TPC porque “ela adora fazer os trabalhos”; já a
D. Patrícia declarou que as filhas não gostam de fazer os trabalhos e que costumam dizer ou
que não têm ou que já fizeram. A questão da birra das crianças e a forma de lidar com esta
situação foi também tratada. Segundo as formandas nenhum dos seus filhos faz birra na rua,
mas em casa isso já acontece. Tentou-se reforçar a ideia de que apesar de as crianças
necessitarem de ter um horário para estudar, devem ter também um tempo para brincar e de os
pais partilharem este tempo, de se disponibilizarem para estarem com os filhos. No entanto,
nenhuma delas o faz.
A sessão relativamente à Comunicação permitiu que as formandas definissem o seu
estilo de comunicação simultaneamente agressivo e passivo.
Para abordar as Estratégias de negociação: afectos e emoções foi mostrado às
formandas um dispositivo com uma lista de cores em que tinha as cores escritas mas o
contorno das letras tinham uma cor diferente, por exemplo: castanho. Com isto, procedeu-se à
reflexão sobre este exercício e de seguida sobre o que para elas é um conflito. Com os seus
contributos, foi possível explicitar o conceito de conflito e de algumas formas de o resolver,
recorrendo mutuamente à razão e à emoção pela inteligência emocional e recorrendo também
131
à mediação e à negociação. As formandas mostraram interesse em conhecer mais
aprofundadamente as estratégias de mediação e negociação pelo que foram trabalhadas com
elas algumas situações concretas em que estas poderiam ser aplicadas.
A formação parental “A escola em casa” terminou com a participação da Dra. Marisa,
professora de filosofia nos diversos cursos CEF. O objectivo desta sessão foi as formandas
conhecerem o outro lado. Sendo assim, a convidada deu a conhecer o seu trabalho, a relação
que mantém com os alunos e seus pais e ainda a importância de uma boa relação para a
obtenção de melhores resultados, para o combate ao abandono e absentismo escolar. Foi uma
conversa em que houve mais uma vez bons momentos de partilha de experiências,
esclarecimento de dúvidas, no qual as formandas aproveitaram também para satisfazer
algumas curiosidades sobre os professores. As formandas mostraram-se muito entusiasmadas
durante toda a sessão e o feedback final fornecido por elas foi bastante positivo, elogiando a
oportunidade que lhes foi proporcionada em contactarem com uma professora que não
conheciam e fora do contexto da escola.
No final, foi pedido às formandas que construíssem, tal como na primeira sessão, um
mapa para tentar perceber o impacto que a formação teve nas suas vidas. Actualmente todas
as formandas afirmaram sentir-se bem com elas mesmas. No futuro, a D. Patrícia e a D.
Cassandra desejam estar felizes e que os filhos estudem porque consideram que a escola para
além de ser um direito deles, permite-lhes ter um futuro melhor que o delas. A D. Fernanda
afirmou “espero estar bem e que meus filhos sejam grandes homens e mulher, se não
quiserem estudar não vou obrigar”, não atribuindo qualquer interesse e importância à escola.
Sobre o decorrer da formação, a D. Patrícia respondeu “gostei muito e ajudou-me para saber
como posso ajudar os meus filhos”, a D. Cassandra referiu “foi muito interessante e útil” e a
D. Fernanda afirmou “foi bom pensar a escola”. No final foi entregue a todas as formandas
um livro17 com um resumo de todas as sessões da formação; foi também entregue um
exemplar à mãe F apesar de esta não ter assistido a todas as sessões, no entanto mostrou
interesse em o receber.
Esta foi uma formação que apesar de conter momentos de transmissão de saberes, se
baseou na partilha de experiências, sentimentos e esclarecimento de dúvidas entre formandas
e formadora. Sentimos que no decorrer das sessões nos fomos tornando em alguém em quem
as formandas confidenciavam angústias e dúvidas quer fosse relativamente à escola ou não.
Fomos também um ombro de apoio para uma das formandas, na medida em que no fim de
17
Consultar anexo 8
132
algumas sessões pedia para falar desabafando sobre os seus medos e perturbações, talvez por
não nos ver como mais uma técnica que lhe podia tirar os filhos. Apercebemo-nos o quanto
são frágeis estas mães que diariamente são “trabalhadas” por diversos técnicos, procuramos
compreender o seu ponto de vista sobre a escola.
133
134
Capitulo VI
135
136
Considerações Finais
139
Esta questão remete-nos para as dimensões que presidem ao lugar dos filhos nestas
famílias. A dimensão afectiva prevalece no seu discurso, as mães vêm os filhos como fonte de
prazer e alegria, a sua contribuição emocional e companhia ao longo da vida é acentuada. No
entanto, os/as filhos/as não deixam de ser úteis nas tarefas domésticas nem é desprezível a sua
função instrumental, considerada a sua importância na atribuição do RSI. É também claro que
os filhos são uma fonte de obtenção de estatuto pessoal e social, cumprindo uma função
estatutária e, por fim, que as necessidades dos filhos contribuem para activar um princípio
regulador da vida familiar, revelando também uma dimensão expressiva.
141
142
Bibliografia
143
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Magalhães, Teresa. (2004). Maus tratos em crianças e jovens: guia prático para
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Pereira, Beatriz; Pinto, Adelina Paula (coord.) (2001). A escola e a criança em risco. Intervir
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Pinto, M. (1997). A infância como construção social. In M. Pinto, & M. Sarmento (Coords.).
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Relvas, Ana Paula (1996). O ciclo vital da família: perspectiva sistémica. Porto: Edições
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Ensinar a estudar. Aprender a estudar – 2º/ 3º ciclo. Porto Editora.
Referências electrónicas
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de perigo (2010). Retirado em Janeiro, 10, 2011
[http://pt.scribd.com/doc/49879110/Guia-de-Orientacoes-Para-Profissionais-Da-
Accao-Social-Na-Abordagem-de-Situacoes-de-Perigo]
Referências político-legais
Lei nº 147/99 de 1 de Setembro: Lei de protecção de crianças e jovens em perigo.
Lei nº 31/2003 de 22 de Agosto, capítulo III: alterações à lei 147/99 de 1 de Setembro.
Decreto-Lei n.º 12/2008 de 17 de Janeiro: regula a execução das medidas de apoio em
meio natural de vida.
Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro que estabelece as áreas curriculares
disciplinares e não disciplinares.
Convenção dos direitos da criança (1989).
Declaração dos direitos da criança (1959).
Novo Estatuto do aluno
148
Anexos
149
150
Anexo 1: Regulamento Interno do CAFAP
151
152
Regulamento Interno do CAFAP
Capítulo I
Natureza do estabelecimento
- Promover o respeito pelos direitos da família, da sua dignidade e reserva da vida privada;
O CAFAP visa a intervenção directa com famílias em risco, privilegiando o seu contexto de
vida e procurando intervir em termos preventivos e remediativos.
Objectivos gerais:
- Optimizar recursos e competências das famílias: recuperar o núcleo familiar como fonte
geradora de princípios e valores significativos.
Objectivos específicos:
Norma IV
Horário: 9h-18h30
- Agregados com crianças institucionalizadas cujo projecto de vida seja o retorno à família.
Ocorre quando a equipa técnica considera que a maturidade e autonomia necessárias foram
atingidas. Utiliza a avaliação quantitativa e qualitativa no agregado.
154
Os efeitos internos são reavaliados após 6 meses e 1 ano: com o objectivo de avaliar
manutenção dos resultados e necessidade de outro tipo de intervenção.
Se não houver vagas, todos os casos em espera são avaliados de acordo com a norma VI.
Norma X: Actividades
- Incidir sobre as reais necessidades da intervenção em cada família, atendendo aos princípios
da norma IX e recorrendo às actividade na norma X.
Psicóloga:
- Entrevista motivacional;
Assistente social:
Educadora social:
Coordenador:
156
Norma XIV: Voluntariado
- Para interromper ou cessar o trabalho de voluntariado tem quem avisar 15 dias antes.
- Recorrer ao CAFAP sempre que considerem que a intervenção poderá ser benéfica em
determinadas circunstâncias.
A proposta de exclusão de utentes deverá ser efectuada pela equipa técnica `Direcção da
instituição, devidamente fundamentada.
157
Norma XIX: Deveres e direitos do CAFAP
Direitos:
Deveres:
- Respeitar e executar Planos de Intervenção de acordo com as necessidades reais dos núcleos
familiares, respeitando os princípios orientadores;
Norma XX
O CAFAP dispõe de um livro de reclamações que poderá ser requerido pelos utentes à equipa
técnica.
158
Anexo 2: Guião das entrevistas aos responsáveis parentais que participaram nos
Projectos
159
160
Guião da entrevista
* Como era a sua relação com os seus professores? Qual gostava mais?
* Como era a sua relação com os seus colegas? Tinha muitos amigos?
* Os seus pais iam à escola para saber informações sobre si? Conheciam os seus
professores?
161
* Sabe as disciplinas que o seu filho gosta e as que não gosta?
- Hábitos de estudo
162
Anexo 3: Caracterização dos agregados familiares participantes nos projectos.
163
164
Família A Família B Família C Família D Família E
Rendimentos RSI, Abono de Salário do marido, RSI e abono de RSI, abono de RSI, abono de
família e pensão de o RSI e o abono de família família, do subsídio família e pensão
alimentos família de deficiência e de alimentos
subsídio de
desemprego
Figura materna:
- Escolaridade
- 4º ano - 4º ano - 2º ano - 4º ano - 6º ano
- Estado civil
- divorciada - casada - casada - casada - casada
- Escolaridade
- 1º ano - analfabeto
- Estado civil
- casado - casado
-Idades - 12, 10, 7 e 4 anos - 16, 13, 11 e 10 - 13 e 9 anos - 21, 16, 12 e 11 - 7 e 4 anos, 3
anos anos meses
-Escolaridades - 6º, 5º, 2º ano e pré- - 6º e 4º ano
escola - 7º, 5º, 5º e 4º ano - síndrome Down, - 1º ano e pré-
curso CEF, 4º ano, escola
doença degenerativa
165
Motivo da Violência verbal, o Não existência de Negligência Falta de higiene Permissividade
sinalização desemprego, o baixo hábitos de trabalho, pessoal e por parte da
rendimento, as más a má gestão habitacional, a má progenitora
condições económica, a falta gestão económica, o
habitacionais e a falta de higiene absentismo e o
de higiene pessoal e habitacional e insucesso escolar
habitacional pessoal e o
insucesso escolar
dos menores
Data de Novembro de 2009 Setembro de 2009 Agosto de 2010 Julho 2010 Agosto de 2010
encaminhamento
Situação actual - Processo aberto na - Processo aberto na - Processo aberto - Processo aberto na - Processo aberto
EMAT EMAT e RSI na EMAT RSI na CPCJ
166
Anexo 4: Tópicas da conversa inicial com a jovem
167
168
Quando estudas…
Distrais-te com facilidade?
Esqueces-te do que leste facilmente?
Desistes se não compreendes a matéria?
... Muitas horas, não compreendes nada?
Usas uma agenda onde escreves o que deves fazer?
Planificas o teu estudo no início de cada semana?
Estudas todos os dias, excepto aos fins-de-semana?
Preparas todo o material antes de estudar?
Tentas estudar sempre à mesma hora?
Dedicas uns minutos a organizar o tempo de estudo?
Tens no horário tempo para descansar e imprevistos?
Antes de um teste ou prova, estudas muito?
Métodos
1. Quando não compreendes perguntas ao professor?
2. Falas com os meus colegas sobre os estudos?
3. Nos TPC concentras-te noutros já corrigidos?
4. Relês os testes antes de o entregar?
5. Quando estudas fazes outras pesquisas?
6. Fazes revisões para não te esqueceres do que aprendeste?
7. Para aprender algo, tens que compreender antes?
8. Lês as perguntas do teste antes de responder?
9. Antes de fazer um trabalho, pesquisas e organizas ideias?
10. Fazes perguntas sobre o que estudas e respondes?
169
Atitude
1. Costumas estudar em casa?
2. Gostas de estudar?
3. Detestas a matéria?
4. Tens objectivos definidos? Claros? Alcançáveis?
5. Esperas até te apetecer trabalhar?
6. Se precisas de ajuda, pedes?
7. Tiras dúvidas com o teu professor?
8. Controlas as tuas distracções?
9. Reconheces as tuas tendências para te distrair?
10. Sabes quando deves parar?
11. Estudas porque os meus pais me obrigam?
12. Estudas apenas as partes que te agradam?
13. Estudas para aprender coisas novas e interessantes?
14. Estudas para poder aprender uma profissão?
15. Durante as aulas estás atento?
16. Quando tens muito para estudar perdes a vontade?
17. Quando recebes os testes, vês onde e como erraste?
Condições de estudo
1. Tens boas condições de estudo?
2. O local onde estudas é sossegado?
3. O local onde estudas é confortável?
4. O local onde estudas é bem iluminado?
5. Estudas num sítio sem barulho?
6. Estudas com a televisão desligada ou a ouvir música?
7. O teu material está todo bem arrumado?
170
Anexo 5: Actividades desenvolvidas nas sessões de apoio
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190
191
192
Anexo 6: Questionário final do projecto de Apoio ao Estudo
193
194
Apoio ao estudo - Questionário
Obrigada
195
196
Anexo 7: Respostas a algumas actividades desenvolvidas nas sessões de apoio
197
198
Respostas à actividade “Bilhete de identidade do aluno”
Jovens
Joana Inês Carla Maria
Disciplinas
Educação Física + + + +
Físico-Química +
Matemática + - -
Educação Visual + +
e Tecnológica
Ciências Naturais + - -
Português - +
Inglês - -
Legenda
+: disciplinas que mais gostam; -: disciplinas que menos gostam
199
Jovens
Qualidades Joana Inês Carla Maria
Sou amiga das ҉ ҉ ҉
pessoas
Sou simpática ҉ ҉
Sou gentil ҉
Ajudo quando é ҉ ҉ ҉
preciso e posso
Ser betinho ҉
Estar no canto/ser ҉ ҉
calmo
Bom ҉ ҉ ҉
comportamento
Estudar ҉ ҉ ҉ ҉
Estar atento nas ҉ ҉ ҉
aulas
Fazer TPC ҉
Tirar ҉
apontamentos
Jovens
Mau aluno Joana Inês Carla Maria
Tirar más notas ҉ ҉
Ser rebelde ҉
Mau ҉ ҉
comportamento
Barulhento ҉
Desatento ҉ ҉ ҉
Não estudar ҉ ҉ ҉
Não fazer TPC ҉
Não tirar ҉
apontamentos
Respostas à actividade “Como me sinto face aos testes?”
200
Jovens
Como me Joana Inês Carla Maria
Sinto face aos
testes
Quanto mais Raramente Muitas vezes Nunca De vez em quando
estudo, pior me
correm os testes.
Tenho azar. Os Raramente Sempre Raramente De vez em quando
testes nunca me
correm bem.
Fico muito Raramente Sempre Muitas vezes Muitas vezes
nervoso na
véspera e no dia
do teste.
Quando estou no Raramente Sempre Sempre Muitas vezes
teste, penso
sempre que não
vou acertar em
nada.
Penso sempre Raramente Sempre Muitas vezes De vez em quando
que os colegas
sabem mais que
eu.
Fico com dores Raramente Nunca Raramente Muitas vezes
de barriga ou
cabeça antes dos
testes.
Quando chego ao Raramente Sempre Muitas vezes Muitas vezes
teste não me
consigo lembrar
de nada.
Durante os testes, Raramente Nunca Nunca De vez em quando
distraio-me com
pensamentos que
Raramente não
tem a ver com o
teste.
Durante teste fico Raramente Nunca Nunca De vez em quando
asssustado se
201
tiver negativa e
ser castigado.
Penso que as Raramente Sempre Raramente Nunca
perguntas são
muito difíceis e
não vou
conseguir fazer.
Fico nervoso que Raramente Sempre Muitas vezes Muitas vezes
nem consigo
pensar.
Sinto-me muito Raramente Sempre Raramente Sempre
nervoso na
véspera do teste
-Analisa a matéria que vem para o teste. Dedica mais tempo à que for mais difícil.
- Distribui o tempo e a matéria de uma forma realista. Tens outras disciplinas.
- Faz todos os dias uma revisão muito rápida do que estudaste nos dias anteriores.
202
- Quando um teste é marcado, precisas de ver quantos dias podes dedicar às
revisões.
- No dia do teste, vais estar calmo, porque sabes que estudaste. Não estudes
durante os intervalos. Isso só te vai deixar ficar nervoso. Confia em ti e no teu
trabalho!
Naquele dia o Roberto acordou sobressaltado. Tinha sonhado com um horrível fantasma e
por isso sentia medo. Levantou-se e preparou-se para sair de casa porque
já estava muito atrasado. No caminho para a escola tinha a sensação de estar a ser seguido.
Seria o fantasma do sonho? A certa altura, sentiu uma coisa gelada no ombro.
Deu um salto e gritou, mas quando olhou para trás viu que era o seu melhor amigo, o Amílcar.
Personagens
Bruxa
Principal
Oponentes
Madrasta Cinderela
Secundárias
Título
A Cinderela
Príncipe
Adjuvantes Espaço
Sol
203
204
Anexo 8: Manual da formação “A escola em casa”
205
206
Mapa de vida inicial
3)Momento bom.
5)Como se vêm no futuro?
Porquê?
(daqui a 5 anos)
2)Eu hoje…
(Como se sentem
actualmente?)
207
Mapa de vida final
5)Como se vêm no
3)Momento bom
futuro?
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209
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212
213
214
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216
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