Você está na página 1de 234

A intervenção de um CAFAP

na relação Família - Escola

Sara Patrícia Moreira da Costa Freitas

Relatório de Estágio
apresentado à Faculdade de
Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade do
Porto para obtenção do grau de
Mestre em Ciências da Educação
no domínio Educação, Infância e
Sociedade, sob a orientação da
Professora Doutora Cristina Rocha

Porto

2011

1
2
Resumo

O presente Relatório é o resultado de um Estágio realizado no âmbito do Mestrado em


Ciências da Educação, no domínio de especialização Educação, Infância e Sociedade, sob a
temática geral da promoção da protecção social à infância e juventude.
O Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental (CAFAP) Afago, da Cruz
Vermelha Portuguesa sediada na Póvoa de Varzim, foi a instituição de acolhimento do
estágio. Este decorreu entre Setembro de 2010 e Fevereiro de 2011.
A educação familiar foi o foco da intervenção realizada no decurso do Estágio, através
da criação e implementação de uma formação com responsáveis parentais designada A Escola
em Casa e um projecto de Apoio ao Estudo com jovens. Simultaneamente estabeleceram-se
parcerias com as escolas através dos Directores de Turma. Para além da descrição e análise da
formação parental e das sessões de apoio ao estudo realizadas, neste Relatório abordam-se
ainda, entre outros, o direito das crianças à educação, a relação da família com a escola e
alguns contributos que permitem esclarecer a complexidade da realidade das famílias,
designadas multiproblemáticas, principalmente no que diz respeito à relação que estabelecem
com a escola. Dá-se particular importância aos instrumentos legais que presidem à protecção
social da infância e juventude, nomeadamente a Lei de Protecção das Crianças e Jovens em
Perigo, uma vez que constitui o quadro legal no âmbito do qual situa o papel das entidades
com competência em matéria de infância e juventude, designadamente os CAFAPs e a
intervenção com as famílias.
Para a produção de informação recorre-se à observação participante das rotinas e da
acção das profissionais do CAFAP e a entrevistas semi-directivas com os responsáveis
parentais, com os/as jovens e com as Directoras de Turma.
A nível do desenho da intervenção salientam-se os contributos da formação de adultos
e da mediação sócio-educativa e da formação.

3
4
Abstract

This report is the result of a Stage performed under the Master of Educational
Sciences, specialization in the field of Education Childhood and Society, under the theme of
promoting the welfare of children and youth.
The Center for family support and parental advisory ( CAFAP) of the Portuguese red
cross located in northern Portugal, in Póvoa de Varzim, was the host institution of the stage.
This took place between September 2010 and February 2011. The family education was the
focus of intervention carried out during the stage, through the creation and implementation of
parental training entitled “The School at Home” and a Study Support project with young
people. Simultaneously set up partnerships with schools trough the Class Directors. Contained
in this report the description and analysis of parental training and support sessions to the study
carried out, also among others issues, the right to education for children, the family’s
relationship with the school, and some theoretical contributions of the poor families with lot
of trouble, especially regard to the relationship they establish with the school. It is given
particular importance to the legal instruments governing the welfare of children and youth,
including the Law on Protection of Children and Young People in Danger, since it constitutes
the legal framework within which lies the role of organizations with expertise in field of
childhood and youth, particularly CAFAP’s and intervention with families.
For the production in information refers to the direct observation of the routines and
activities of the CAFAP professional and semi- directive interviews with parents and their
children and the class directors.
The level of intervention design to highlight the contributions of adult education and
mediation socio- educational.

5
6
Resumé

Ce rapport est le résultat du Stage réalisée sous la maitrese des Sciences de


L’Education, avec specialisation en Èducation. “Enfance et des Jeunes.
Le CAFAP ( centre pour le soutien à la famille et pour la formation des parents) de la
Croix-Rouge Portugaise base au Nord du Portugal à Póvoa de Varzim a été l’établissement
d’un cours de formation pour les parents “L’école à la Maison” et un projet “Soutien à
l’Ètude “pour soutenir l’étude auprès des jeunes. Simulatanément on a été mis en place des
partenariats avec des écoles á travers les directeurs de Classe. En plus de la description et
l’analyse de la formation dês parents et dês séances de soutien à l’étude réalisée, est
également abordée dans ce rapport, entre autres, le droit à l’éducation des enfants, la relation
de la famille avec l’ècole et quelques contribuitions sur le thème des familles avec l’ècole.
Une importance particulière est donnèe aux instruments juridiques régissant la protection des
enfants et des jeunes, y compris la Loi sur la Protection dês Enfants et des organisations ayant
une expertise dans domaine de lénfance et la jeunesse, en particulier les CAFAP´s.
Pour la prpduction de línformation on se réfère à l’observation directe de la routine et
les activités des profissionnels du CAFAP et à dês entretiens avec dês parents responsables,
les jeunes et les Directeurs de Classe.
Au niveau de la conception de íntervention il faut souligner les contributions de
l’éducation des adultes et de la médiation socio-éducatif.

7
8
Agradecimentos

Antes de mais, quero agradecer ao meu pai e avô que apesar de não estarem presentes
fisicamente, foram a força necessária nos vários momentos em que ponderei desistir.

A todos/as docentes da FPCEUP que me deram a conhecer as Ciências da Educação.

À minha orientadora institucional a Doutora Cristina Rocha, pela sua paciência, orientação e
ensinamentos.

À Cruz Vermelha Portuguesa da Póvoa de Varzim pela oportunidade de realizar o estágio


num dos seus projectos e que foi tão importante para a minha formação.

À minha orientadora local, Dra. Teresa Silva, por toda a sua disponibilidade e supervisão ao
longo deste período.

Agradeço também à restante equipa técnica do CAFAP a boa integração e a auxílio prestado.

A todas as mães, jovens e professores que participaram nos projectos desenvolvidos e que
tornaram possível esta experiência profissional tão enriquecedora.

Por fim, a toda a minha família e amigos que durante estes cinco anos me acompanharam,
pela sua paciência, encorajamento, ajuda e dedicação. A todas eles o meu muito obrigado!

9
10
Abreviaturas

CAFAP – Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental


FPCEUP – Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto
CAT – Centro de Acolhimento Temporário
CPCJ – Comissão de Protecção de Crianças e Jovens
EMAT – Equipas Multidisciplinares de Assessoria aos Tribunais
ECMIJ - Entidades com Competência em Matéria de Infância e Juventude
RSI - Rendimento Social de Inserção
TPC´s – Trabalhos para casa
EVT – Educação Visual e Tecnológica
CEF – Curso de Educação e Formação

11
12
Índice

Introdução de enquadramento ………………………………………………………….21

Capítulo I: Apresentação e caracterização da instituição de estágio.........................27

Cruz Vermelha Portuguesa ………………………………………………………..29

CAFAP Afago……………………………………………………………………..29

Plano, princípios e objectivos da intervenção do CAFAP Afago…………………29

Situação actual do CAFAP………………………………………………….........32

Capítulo II: Enquadramento teórico conceptual da temática Promoção e protecção


social da infância ………………………………………………………………………..33

Crianças e infância………………………………………………………………..35

Direitos da criança……………………………………………………………......36

Direitos à educação…………………………………………………………......40

Lei 147/99 de 1 de Setembro: Lei de protecção de crianças e jovens em


perigo…………………………………………………………………………......41

A sinalização……………………………………………………………………42

Medidas de promoção e protecção: a importância da família……………….....43

A intervenção…………………………………………………………………...43

Famílias multiproblemáticas pobres……………………………………………46

A intervenção com as famílias: o contributo da perspectiva ecológica e sistémica de


Bronfenbrenner…………………………………………………………………….........49

A relação da família com a escola…………………………………………….....51

Capítulo III: Os projectos de Estágio………………………………………………....57

Projecto concebido em torno da relação da família com a escola……………....59

13
Técnicas de recolha e tratamento de informação……………………………….60

Metodologias de intervenção…………………………………………………...62

O contributo da formação de adultos na concepção da formação parental…..62

Mediação sócio-educativa…………………………………………………….64

Mediação social……………………………………………………………….65

Mediação dialéctica…………………………………………………………...66

Fundamentação ética…………………………………………………………….68

Capítulo IV: Descrição e análise dos projectos desenvolvidos………………………71

Características das famílias envolvidas no projecto de formação parental e projecto de


apoio ao estudo………………………………………………………………………….73

Uma família multiproblemática sem problemas de sucesso escolar………….73

Uma família multiproblemática com sérios problemas de sucesso escolar…..75

Uma família multiproblemática com problemas de controle com um filho….76

Uma família multiproblemática com problemas agravados pela deficiência…77

Uma família multiproblemática com problemas de autoridade na relação com os


filhos…………………………………………………………………………………….78

O projecto de apoio ao estudo…………………………………………………..79

Percurso escolar dos/as jovens………………………………………………..81

Acções desenvolvidas………………………………………………………...83

Apresentação do projecto às famílias…………………………………...84

Entrevistas aos responsáveis parentais e visitas domiciliárias………….84

Reuniões com os/as Directores/as de Turma…………………………...85

A Inês: uma relação problemática com a escola e com o estudo……….86

14
A Joana: uma relação de extremos com a escola e com o estudo………87

A Carla: uma relação bem sucedida com a escola e com o estudo……..87

A Maria: uma relação silenciosa com a escola e com o estudo…………88

Sessões de apoio ao estudo………………………………………………………90

Objectivos…………………………………………………………………......90

Apresentação do projecto às jovens…………………………………………...90

Motivação e envolvimento pessoal……………………………………………94

Autocontrolo…………………………………………………………………..95

Estratégias cognitivas e metacognitivas………………………………………96

Estilos de aprendizagens……………………………………………………...96

Memorização……………………………………………………………96

Leitura…………………………………………………………………..97

Escrita…………………………………………………………………..97

Resolução de problemas………………………………………………..97

Formação parental “A escola em casa”………………………………………..98

Justificação, procedimentos e objectivos……………………………………98

Plano da formação……………………………………………………………99

Capítulo V: Apresentação e discussão crítica dos resultados…………………….109

Projecto de Apoio ao Estudo………………………………………………….111

Análise das entrevistas……………………………………………………...111

Análise das visitas…………………………………………………………..114

Análise da relação estabelecida com a escola………………………………115

Análise das actividades desenvolvidas nas sessões…………………………116


15
Avaliação……………………………………………………………………122

Projecto de formação Parental………………………………………………...124

Assiduidade e estabilidade do grupo………………………………………..124

Apropriação das sessões de formação………………………………………127

A avaliação das sessões……………………………………………………..133

Capítulo VI: Reflexão final e perspectivas de trabalho emergente do estágio


realizado……………………………………………………………………………...135

Encontros e desencontros entre a família e a escola………………………...137

Encontros e desencontros da intervenção do CAFAP………………………138

Encontros e desencontros na intervenção com as famílias………………….139

Encontros e desencontros na intervenção em Ciências da Educação……….140

Bibliografia……………………………………………………………………143

16
Índice de anexos

Anexo 1: Regulamento Interno do CAFAP………………………………………….151

Anexo 2: Guião de entrevistas aos responsáveis parentais…………………………..159

Anexo 3: Caracterização das famílias………………………………………………..163

Anexo 4: Tópicos da conversa inicial com os jovens………………………………..167

Anexo 5: Actividades desenvolvidas nas sessões de apoio………………………….171

Anexo 6: Questionário final do projecto Apoio ao Estudo…………………………..193

Anexo 7: Respostas a algumas actividades desenvolvidas nas sessões……………...197

Anexo 8: Manual da formação parental……………………………………………...205

17
18
Índice de Quadros, Gráficos, figuras

Quadro nº1: Participantes nos dois projectos………………………………………………..81

Quadro nº2: Projectos de apoio ao estudo. Acções desenvolvidas e seu cronograma……...83

Quadro nº3: Áreas e actividades do projecto de Apoio ao Estudo………………………….92

Quadro nº4: Entrevistas aos responsáveis parentais: categorias e indicadores……………125

Quadro nº5: Presença das formandas nas sessões…………………………………………126

Quadro nº6: Características das formandas participantes na formação…………………...126

Gráfico nº1: Horas dedicadas às aulas, actividades não escolares e ao estudo……………117

19
20
Introdução de enquadramento

______________________________________________________________________

1. Justificação do Contexto de estágio

O Relatório de Estágio que se apresenta enquadra-se no Mestrado em Ciências da


Educação, no domínio de especialização Educação, Infância e Sociedade. Desenvolvido no
Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental (CAFAP) AFAGO, da Cruz Vermelha
da Póvoa do Varzim, teve por temática geral a promoção da protecção social à infância.
Focalizando a sua acção na formação parental no âmbito da relação da família com a escola e
na relação das crianças e jovens com o estudo, procurou-se promover a melhoria da vivência

educativa, familiar e escolar, das crianças, para promover o seu sucesso escolar.

A preferência por esta instituição está relacionada com o facto de nela ser possível
desenvolver uma intervenção com os intervenientes envolvidos no nosso foco de interesse
os/as jovens, os/as responsáveis parentais e a escola.
Valorizando o potencial das famílias de modo a preservar os menores em meio natural de
vida, os CAFAP assumem-se como locais de estágio de grande interesse para os Licenciados
em Ciências da Educação, uma vez que neles se intersecta a educação aos vários níveis
(formal, não formal e informal), nos tempos e espaços da escola, da família e da comunidade
envolvente. Se o foco da educação parental que promovem procura despertar a consciência
dos pais relativamente a comportamentos e problemas identificados, pelas instituições
relativamente aos seus filhos, nomeadamente a escola, pela incidência de problemas que
apresenta, intentam, por último, chegar às crianças e jovens, por ser nestes e para estes que se
procuram as mudanças.

2. Identificação, contactos iniciais, e formalização institucional da relação com o


contexto de estágio

Identificada a existência do CAFAP Afago, começamos por estabelecer um contacto


telefónico na tentativa de marcar uma reunião com a responsável para inquirir da
possibilidade da realização do estágio. Neste contacto ficou acordado o envio por parte da
docente da FPCEUP responsável pela orientação do estágio, de um email, onde constasse o
objectivo do estágio e a sua duração. Aquando da primeira reunião realizada entre a

21
coordenadora da instituição, a docente orientadora e a estagiária, foi clarificado o objectivo do
estágio e os trabalhos preparatórios. Começar-se-ia por conhecer as famílias intervencionadas
pelo CAFAP e acompanhar e observar o trabalho realizado pela equipa técnica, para de
seguida ser pensado um projecto a implementar no decorrer do estágio. Fomos informadas
acerca da existência de uma ideia sobre Educação Parental que a instituição estava a pensar
desenvolver e, por esse motivo, o estágio poderia ser pensado como uma intervenção a esse
nível. Para tal seria necessário começar por conhecer os processos da população
intervencionada pela instituição, o que se iniciou em Maio de 2010. O facto de a equipa
técnica desconhecer as competências profissionais da licenciatura em Ciências da Educação
criou uma grande abertura para a proposta a apresentar no âmbito referido, como um
contributo para complementar a intervenção do CAFAP com as famílias. No final de Julho
numa outra reunião foram apresentados à equipa técnica os projecto de estágio sobre os quais
se baseia o presente trabalho.

3. A pertinência educativa do CAFAP e Ciências da Educação

A promoção da protecção social da infância e juventude é elo de ligação entre as


problemáticas presentes no contexto institucional escolhido e o domínio do mestrado
Educação, Infância e Sociedade.
Actualmente a existência de crianças e jovens em perigo e/ou risco é considerada não só
um problema social grave, como uma violação dos seus direitos fundamentais. No entanto,
esta sensibilidade não existe desde sempre. O entendimento moderno da infância, segundo
Pinto (1997: 43) só emerge em finais do século XVI, ganhando expressão social nos últimos
150 anos, quer ao nível discursivo, quer das práticas sociais. Enfatizando o carácter sócio-
histórico da infância e do lugar da criança na família, Almeida (2000) cit in Martins (2005:
72) considera que coexiste hoje a criança dos tempos pré-modernos, com uma função
instrumental perante a família, a criança da modernidade, cumpridora de um projecto de
escolarização e sucesso valorizado e investido pelos pais, e a criança da pós-modernidade,
voraz consumidora e hábil utilizadora das tecnologias da informação. Para Sarmento (1999)
cit. em Martins, 2005: 5) a
“(…) emergência de um conjunto de imagens que configuram a criança como
cidadã, sujeito de participação activa, uma representação cuja substância
envolve uma verdadeira transformação sócio-cultural que promova a inclusão
social plena de todas as crianças, a evolução para instituições que garantam a

22
defesa do seu superior interesse, e a aceitação da sua opinião, como forma de
participação no espaço que habitam e ajudam a construir”.

Se se pretende uma cidadania plena para as crianças e jovens envolvendo o usufruto


dos direitos que lhes são atribuídos, é pelo facto de estes direitos nem sempre estarem
assegurados que de acordo com o art. 1º é objecto da Lei nº 147/99 de 1 de Setembro: Lei
da protecção de crianças e jovens em perigo, “a promoção dos direitos e a protecção das
crianças e dos jovens em perigo, por forma a garantir o seu bem-estar e desenvolvimento
integral”. Em conformidade, segundo o art. 3º, a legitimidade da
“intervenção para promoção dos direitos e protecção da criança e do jovem em
perigo tem lugar quando os pais, o representante legal ou quem tenha a guarda de
facto ponham em perigo a sua segurança, saúde, formação, educação ou
desenvolvimento, ou quando esse perigo resulte de acção ou omissão de terceiros
ou da própria criança ou do jovem a que aqueles não se oponham de modo
adequado a removê-lo”.
Sendo a educação um dos direitos constantes da Convenção dos Direitos das Crianças de
1989, Monteiro (1998: 52), refere que
“de acordo com as normas internacionais, o direito à educação é, resumindo:
direito à educação familiar e às condições económicas, sociais, culturais. Direito à
educação escolar fundamental (e, cada vez mais, também pré-escolar) e à
orientação e formação profissionais. Direito, embora condicionado, de acesso a
todos os níveis de aprendizagem. Direito também a educadores com uma
competência à altura das suas exigências. Direito à liberdade de e na educação, em
conformidade com a Ética do direito à educação (…).”
No que se refere à relação da escola com a família, em Davies (1997: 59) surgem
enunciados alguns objectivos que concorrem para a concretização dos direitos enunciados,
como o aumento da motivação e o aproveitamento escolares dos jovens, a criação de
programas educativos escolares adaptados às necessidades e culturas das famílias e dos alunos
e o interesse da comunidade pela educação.
Sendo a relação da família com a escola problemática, em particular para grupos sociais
cujos quadros de vida confinam ou se enquadram na pobreza e na exclusão social, procurou-
se através do estágio contribuir para encontrar novos modos de acção, inspirados no modelo
sistémico, envolvendo a família, as crianças e jovens e a rede institucional envolvente, como a
escola.
23
Para um/a Licenciado/a em Ciências da Educação estagiar num CAFAP constitui-se um
desafio pela novidade e também uma oportunidade, permitindo a mobilização das
competências inerentes à mediação sócio-educativa e da formação que informam o perfil de
formação em Ciências da Educação, como seja o facto de ser um contexto vocacionado para a
prevenção e a intervenção, com o estabelecimento de parcerias entre várias instituições
através da negociação e comunicação para o desenvolvimento de uma relação positiva entre
os vários actores.
O facto de a intervenção do CAFAP proposta no âmbito do estágio se centrar na
articulação e promoção da relação com a escola, envolvendo crianças, jovens e a família,
insere-se na vocação do CAFAP e justifica-se pela necessidade de desenvolver um trabalho
contínuo e de proximidade com os responsáveis parentais, com as crianças e jovens
sinalizados e com a escola e outras instituições em matéria de protecção social considerada a
promoção de uma escolaridade positiva.
A opção pelo CAFAP como local de estágio encontra, ainda, a sua justificação em
motivações pessoais e académicas. Ao longo da licenciatura em Ciências da Educação sempre
nos interessamos pela temática promoção e protecção de crianças em risco. Realizamos
trabalho num Centro de Acolhimento Temporário (CAT) relativamente à vinculação em
crianças institucionalizadas e contactamos com o CAFAP de Vila do Conde, onde se realizava
uma intervenção que envolvia responsáveis parentais, crianças e jovens de toda a
comunidade. Estas experiências formativas despertaram um interesse cada vez maior que
procuramos agora aprofundar.

4. Estrutura e conteúdo do relatório

Este relatório é composto por uma introdução e seis capítulos. Na introdução de


enquadramento justifica-se a escolha do contexto de estágio, a sua formalização e ainda a
reconstrução da sua pertinência educativa no quadro da Ciências da Educação. No capítulo I
apresenta-se e caracteriza-se a instituição de estágio. O capítulo seguinte toma por objecto o
enquadramento teórico conceptual da temática promoção e protecção social da infância. Já
no capítulo III são expostos os projectos de estágio concebidos e realizados com as famílias e
com as crianças e jovens. Mas também são dadas a conhecer as opções teóricas e
metodológicas, assim como a fundamentação ética da intervenção. Segue-se, no capítulo IV, a
descrição e análise dos projectos desenvolvidos. O capítulo V diz respeito à apresentação e

24
discussão crítica dos resultados obtidos nos referidos projectos. Por fim, no capítulo VI, é
produzida uma reflexão final do trabalho desenvolvido e são ainda apresentadas perspectivas
de trabalho emergentes do referido estágio. Termina-se o relatório com a bibliografia citada e
respectivos anexos remetidos do texto.

25
26
Capítulo I

Apresentação e caracterização da instituição de estágio: o CAFAP – Afago - da Cruz


Vermelha Portuguesa da Póvoa de Varzim

27
28
1. A Cruz Vermelha

A Cruz Vermelha Portuguesa foi fundada por José António Marques e iniciou a sua
actividade a 11 de Fevereiro de 1865 sob a designação de “Comissão Provisória para Socorros
e Feridos e Doentes em Tempo de Guerra”. É uma Organização Não Governamental, sem fins
lucrativos, que exerce a sua actividade em todo o território nacional. Através de pessoal
essencialmente voluntário, as suas 25 delegações distritais e 154 núcleos, estão
fundamentalmente vocacionados para intervir nas áreas de saúde e acção social e, fora do
território nacional, no quadro de acção do Movimento Internacional da Cruz Vermelha e do
Crescente Vermelho, em qualquer local onde a sua participação seja relevante para a
prevenção e reparação do sofrimento humano pelo Direito Internacional Humanitário. É
missão da Cruz Vermelha Portuguesa prestar assistência humanitária e social, essencialmente
aos mais vulneráveis, prevenindo e reparando o sofrimento, contribuindo para a defesa da
vida, da saúde e da dignidade humana.

2. O Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Familiar Afago


De acordo com a Carta Social, um Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento
Familiar (CAFAP) é uma resposta social vocacionada para o estudo e prevenção de situações
de risco social e para o apoio a crianças e jovens em situação de perigo e suas famílias, de
base local, cuja acção é realizada por de equipas multidisciplinares. Como já foi referido
anteriormente, o CAFAP Afago é uma das valências da Cruz Vermelha Portuguesa da
Delegação da Póvoa de Varzim, tendo tido início em Março de 2009. Localizada na Praça
Almada nº 48 e com capacidade para 50 indivíduos e suas famílias, possui uma sala de
recepção para os/as utentes, um gabinete de atendimento, uma sala de trabalho para a equipa
técnica, casa de banho para deficientes e uma sala para trabalho de grupo.

3. Plano, princípios e objectivos da intervenção do CAFAP Afago


O CAFAP visa a intervenção com famílias em risco, privilegiando o seu contexto de vida
e procurando intervir em termos preventivos e remediativos. A intervenção tem como foco o
superior interesse do agregado família, preservando a individualidade e os direitos de cada
elemento. Fazem também parte dos princípios orientadores da intervenção desta instituição,
princípios referenciados no seu Regulamento Interno, a precocidade, o comprometimento do
agregado familiar e a necessidade, isto é, a justificação da intervenção. Para accionar o
29
comprometimento e justificar a necessidade a família tem direito a conhecer os seus direitos e
deveres, o diagnóstico e o plano de intervenção delineado. Neste sentido, os objectivos gerais
do CAFAP definidos, também, no Regulamento Interno1, incluem a criação de um serviço
específico de apoio às famílias do risco sócio-ambiental, em contexto natural de vida, e a
optimização dos recursos e das competências das famílias, pois se espera recuperar o núcleo
familiar como fonte geradora de princípios e valores significativos. De forma a atingir estes
objectivos gerais, o CAFAP define como objectivos mais específicos a prevenção e a
diminuição do número e do tempo de institucionalizações das crianças e jovens; a promoção
de competências sociais e parentais em famílias de risco sócio-ambiental; o envolvimento das
famílias na sua comunidade, diminuindo assim os casos de isolamento social; e, por fim,
pretende também prevenir o desenvolvimento de comportamentos de risco nos pais, nas
crianças e nos jovens. Algumas actividades são desenvolvidas pela equipa técnica,
nomeadamente através da Escola de Pais, que visa promover e optimizar competências
parentais; a promoção de técnicas activas na procura de emprego; e também um programa de
apoio à gravidez e à maternidade. Assim, de acordo a mesma fonte, o Plano de Intervenção do
CAFAP tende a incidir sobre as reais necessidades da intervenção em cada família, atendendo
aos princípios orientadores da instituição e recorrendo às actividades por ela desenvolvida.
Atendendo ao facto do trabalho desenvolvido requerer alguma disponibilidade e de
existirem bastantes processos, o CAFAP Afago definiu algumas condições e critérios de
admissão dos utentes/processos. Assim, para cada processo de intervenção familiar é realizada
uma avaliação do risco psico-social com base na idade, no número de descendentes, na
situação laboral e económica, e na problemática psicossocial identificada da família. Uma vez
que as famílias intervencionadas pelo CAFAP Afago são encaminhadas por outras entidades
parceiras (CPCJ, EMAT, etc.), a avaliação de urgência da intervenção é efectuada pelas
mesmas. Regra geral, o agregado familiar tem que residir na Póvoa de Varzim, terá que haver
disponibilidade por parte do agregado para a avaliação da intervenção materializada na
assinatura do Acordo de Compromisso. Terá que existir no agregado um processo de
promoção e protecção em curso, e havendo crianças institucionalizadas, o seu projecto de vida
terá que ser o retorno à família. A admissão das famílias no CAFAP é da competência da
equipa técnica, competindo-lhe, então, a elaboração de uma proposta de admissão a submeter
à decisão do órgão competente, à Direcção ou aos representantes. Quando a equipa técnica
considera que a maturidade e a autonomia necessárias para a família foram atingidas, cessa-se

1
Consultar anexo 1

30
o processo. Para tal, a equipa utilizará uma avaliação qualitativa e quantitativa da situação do
agregado familiar. No entanto, o trabalho com a família só termina efectivamente após
reavaliação realizada posteriormente (6 meses e 1 ano), com o objectivo de avaliar a
manutenção dos resultados e a necessidade, ou não, de outro tipo de intervenção.
A equipa técnica do CAFAP Afago é constituída por uma psicóloga, uma assistente social
e uma educadora social. Estas profissionais, apesar de desempenharem diferentes papéis na
intervenção com as famílias, desenvolvem algumas tarefas idênticas. Assim, em conjunto, a
equipa técnica é responsável pela avaliação do risco psicossocial, pela elaboração do plano de
intervenção e execução de estratégias e actividades e, compete-lhes, também, o processo de
admissão, saída e follow-up de utentes. A psicóloga, em particular, encarrega-se da entrevista
motivacional do agregado; a assistente social promove a utilização adequada dos recursos
sociais por parte do agregado familiar e efectua visitas domiciliárias aos mesmos; por fim, a
educadora social realiza visitas domiciliárias como a assistente social, e para além disso,
contribui para a diminuição do isolamento social, promovendo a integração do núcleo familiar
na comunidade. A coordenação do CAFAP está a cargo da psicóloga, sendo, por isso,
responsável por promover momentos de formação para a equipa, de estabelecer a articulação
com as entidades parceiras e de realizar a monitorização do processo de avaliação e de
intervenção com os restantes elementos da equipa.
Nesta instituição atende-se aos direitos e deveres, tanto da instituição como dos utentes.
Para o CAFAP os utentes tem direito a ver preservada a sua identidade e privacidade, a
cancelar o acordo de compromisso e a recorrer ao CAFAP sempre que considerem que a
intervenção poderá ser benéfica em determinada circunstância, e têm o dever de respeitar as
normas e regras de funcionamento do CAFAP. Quando assinam o acordo de compromisso,
devem cumprir o acordado com a equipa técnica, demonstrar prontidão para a mudança e
participar em todas as actividades propostas pela equipa técnica. Se assinado o acordo, o
utente recusar colaborar com a equipa técnica, ou caso não respeite as normas e regras de
funcionamento da valência, o utente é excluído. A proposta de exclusão de um utente deverá
ser efectuada pela equipa técnica à direcção da instituição, devidamente fundamentada. No
entanto, não são apenas os utentes que têm direitos e deveres, o CAFAP tem o direito de
garantir que as normas e regras definidas para o funcionamento da valência sejam cumpridas
e, em casos justificados, excluir utentes. Contudo, a valência deve respeitar a identidade e
privacidade dos utentes, elaborar e executar os planos de intervenção de acordo com as
necessidades reais dos núcleos familiares, respeitando os princípios orientadores, e deve
também mostrar disponibilidade e abertura.
31
Apesar da importância e da pertinência do tipo de trabalho desenvolvido, o CAFAP não
tem uma regulação legal específica. As directrizes que recebe são emanadas da segurança
social e a sua acção insere-se no ãmbito a acção da lei 147/99 de 1 de Setembro: Lei de
Protecção de Crianças e Jovens em Perigo e do decreto-lei 12/2008 de 17 de Janeiro que
estabelece o regime de execução das medidas de promoção e protecção das crianças e jovens
em perigo em meio natural de vida.

4. Situação actual do CAFAP


Atendendo à sua intervenção e acção, o CAFAP acompanha, actualmente, cinquenta e
quatro processos, correspondendo estes ao número de crianças e jovens institucionalizados.
Relativamente à tipologia de famílias actualmente intervencionadas, são, maioritariamente,
famílias monoparentais maternas (31,5%) havendo também famílias alargadas (18,5%),
heteroparentais (18,5%), institucionais (14,8%), heteroparentais reconstituídas (9,3%),
famílias de acolhimento (5,5%) e adoptivas (1,9%). Estas famílias que equipa técnica
acompanha, foram sinalizadas por diversas entidades: EMAT (57%), CPCJ (30%), RSI
(1,9%) e a Segurança social (11,1. As medidas aplicadas distribuem-se, no quadro da lei, no
apoio junto dos pais (70,4%), acolhimento institucional (18,5%), apoio junto de outro
familiar (5,5%), confiança a pessoas idónea (3,7%) e autonomia de vida (1,9%). A
temporalidade da intervenção destes processos varia entre menos de 6 meses (14,8%), entre 6
meses a 1 ano (9, 3%) e mais de 1 ano (75,9%).

32
Capitulo II

A promoção e protecção social da infância: Enquadramento teórico e conceptual

33
34
A promoção e a protecção social da infância

Neste capítulo em que se aborda o ordenamento jurídico que preside à protecção social
à infância, será abordada a Lei de Protecção das Crianças e Jovens em Perigo, Lei 147/99 de 1
de Setembro e o Decreto-Lei 12/2008 de 17 de Janeiro atendendo aos conceitos instituídos
nestes diplomas legais, Serão ainda abordadas algumas instituições e procedimentos em uso.
Abordam-se, também os conceitos e eixos de análise que são centrais para aprofundar a
temática da intervenção parental tomando por referência os direitos da infância e o papel das
entidades com competência em matéria de infância e juventude, designadamente a família, a
escola e os CAFAP, enquanto instituições da comunidade.

1. Crianças e Infância
À nascença o ser humano é um ser estruturalmente vulnerável, a nível biológico e cultural.
Do ponto de vista biológico, o facto de o ser humano ao nascer ser muito mais inacabado que
os restantes animais, torna-o vulnerável, o que implica a necessidade de um maior
acompanhamento, crescimento e protecção, completando-se através de uma “placenta” social.
O facto de o ser humano possuir uma inespecificidade orgânica, que está relacionada com o
facto de nascer sem apetrechos de adaptação ao meio, dos órgãos não serem suficientes para a
sobrevivência confere-lhe uma necessidade vital e de assim necessitar de toda uma
envolvência sociocultural. No seu processo de existência e consequente crescimento, o ser
humano desenvolve-se à medida que atravessa diferentes etapas de vida: infância (no qual se
centrará o presente relatório), adolescência, adultez e velhice.
Enquanto realidade, a infância é uma construção social, isto é, uma forma de dar realidade
à fase da vida das crianças. Se as crianças estão presentes em todas as sociedades e a infância
pode ser considerada universal na medida em que não há sociedade sem este período de vida,
no entanto, o significado cultural que as sociedades atribuem a esta fase da organização
humana, a das crianças, é variável. Deste modo, a infância traduz-se num conceito instável,
sujeito a variações acerca de quando começa e quando acaba. Segundo Sarmento (2004:10), o
lugar da infância, é um entre-lugar que inclui o espaço intersticial entre dois mundos – o
consignado pelos adultos e o que é reinventado pelas crianças – e entre dois tempos – o
passado e o futuro; é um entre-lugar “ (…) socialmente construído, mas existencialmente
renovado pela acção colectiva das crianças”

35
De acordo com a UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), a infância é o
grupo geracional que, nas condições actuais da globalização hegemónica, é mais afectado
pelas condições de desigualdade, pela pobreza, fome, guerras e doenças. Assim, as crianças
apesar de serem consideradas um ser duplamente vulnerável, com o acréscimo desta
vulnerabilidade decorrente da globalização, pode também ser considerada um ser com
vulnerabilidade agravada.
De acordo com Sarmento (2004: 29), é na segunda Modernidade que as condições
estruturais da infância se caracterizam pela afirmação radicalizada dos paradoxos instituintes
da infância, promovendo a reinstitucionalização da infância. Isto traduz-se numa afectividade
nova inspirada pelos cuidados prestados às crianças, ou seja, se antes os pais atribuíam mais
importância a uns filhos que a outros, como era o exemplo da diferença entre as meninas e os
meninos; actualmente, os pais pretendem que tanto os filhos como as filhas sejam preparados
para a vida. Esta preparação passa pela educação transmitida em casa pelos pais mas também
pela educação escolar, que será abordada mais à frente.

2. Direitos da criança
Atendendo à vulnerabilidade estrutural referida, crê-se que uma cidadania plena para a
criança envolve o usufruto de direitos que lhe são atribuídos. Porém, existem alguns direitos
da criança comuns a todos os cidadãos e outros que lhe são específicos, construídos com base
nas suas características, nas suas necessidades próprias, respeitante seu superior interesse.
Paula Martins (2005: 5) tendo por referência Sarmento (1999) configura a criança como
cidadã, sujeito de participação activa, o que implica uma “transformação sócio-cultural que
promova a inclusão social plena de todas as crianças, a evolução para instituições que
garantam a defesa do seu superior interesse, e a aceitação da sua opinião, como forma de
participação no espaço que habitam e ajudam a construir”. Dadas as limitações das crianças,
são responsáveis pelo exercício dos seus direitos, a família, a sociedade e o Estado. No
entanto, a constituição das crianças como sujeitos de direito não é uma questão consensual. A
este propósito, Alte da Veiga (1987) cit in Sarmento (2004: 19) defende que as crianças não
são sujeitos actuais de direitos, elas destinam-se a ter direitos próprios, no entanto, “… as
crianças parecem acima de tudo assujeitadas e não sujeitos”. Sarmento (2004) refere ainda
que os direitos das crianças se podem traduzir em deveres dos adultos, em razão da sua
imaturidade, vulnerabilidade e incompetência; e gozam de um estatuto especial, enquanto
sujeitos de necessidade, solicitando ajuda ao meio envolvente de forma a se capacitarem. Esta
dependência face aos adultos, segundo o mesmo autor, constitui-se como um argumento
36
crucial, tanto na definição da própria infância como no esclarecimento das relações direito –
dever. O reconhecimento da criança como sujeito autónomo de direitos implicaria a atribuição
ao menor da consciência dos seus interesses, o que entraria em contradição com o princípio da
protecção e que confere sentido à autoridade parental.
A Convenção dos Direitos da Criança, aprovada pela ONU em 1989 e ratificada por
Portugal em 12 de Setembro 1990 “ (…) apresenta-se assim como um documento
fundamental na definição de um corpo abrangente de direitos para a criança, representando,
pelo menos teoricamente, um marco fundamental no percurso de construção e definição de
um estatuto digno para todas as crianças.” (Soares, 1997). Esta declaração, segundo Ponte
(2005: 10) inclui dez princípios para a protecção e desenvolvimento da criança, definindo-a
como universal, distribuindo-se por conteúdos em que se estabelece o limite à provisão
(condições saudáveis e seguras de crescimento), à protecção (contra a discriminação sexual,
exploração comercial, violência, cuidados de assistência a órfãos e crianças refugiadas) e à
participação (direito a expressar opiniões, de expressão, de consciência e de religião). Tal,
pretende regular universalmente as práticas sociais dirigidas a todas as crianças. A Convenção
dos Direitos da Criança, enquanto realidade vivencial gerada e apropriada na aprendizagem
interpessoal quotidiana, podem configurar-se como vectores instrumentais da construção
relacional de adultos e crianças, ao serviço do desenvolvimento. Então, nesta Convenção
estão presentes: o direito à dignidade e a um harmonioso desenvolvimento físico, psicológico,
afectivo, moral, cultural e social, que visa uma progressiva autonomia, segurança,
responsabilidade e solidariedade, com autêntico sentido do Outro, essencial à sua realização
pessoal e também social mediante a participação positiva na vida da comunidade e, por outro
lado, o sentimento de pertença familiar e comunitária; o direito a uma família responsável,
que a acompanhe e promova o seu desenvolvimento; o direito à palavra, à liberdade de
pensamento e de religião; o direito ao respeito pela sua intimidade, honra e reputação; o
direito à protecção, no domínio da prevenção contra qualquer forma de violência e no
domínio da saúde e da segurança social; o direito à interiorização de valores, dos deveres e
dos limites; o direito a ser ouvida e de terem em consideração as suas opiniões, de acordo com
a sua maturidade e idade; o direito de todas as decisões sobre a criança terem como ponto de
partida o seu superior interesse; o direito de ser acompanhada a nível afectivo e estruturante,
lúdico, incluindo a aprendizagem e assim o direito à experimentação; o direito à educação; e,
por fim, o direito à educação para a tolerância e a paz, isto é, assumir as responsabilidades de
vida numa sociedade livre, tendo por base a compreensão e a igualdade entre todos os povos.

37
Porém, nem sempre os direitos da criança são respeitados, o que pode colocar a criança
em situação de «perigo e/ou risco». Sendo fundamental perceber-se esta distinção conceptual.
O «factor de risco» “(…) designa todo e qualquer evento, situação, condição ou característica
da criança ou do adolescente (…) que aumenta a probabilidade de ocorrência de outro
fenómeno” (Fonseca, 2004:17). O autor António Castro Fonseca (2004) considera alguns
elementos que são definidores da expressão crianças ou jovens em risco, nomeadamente “
(…) um grupo que tem uma probabilidade elevada de apresentar um padrão de
desenvolvimento problemático ou indesejado, segundo um ou diversos parâmetros” (Fonseca,
2004: 14). Na mesma expressão “ (…) tem-se explícita uma dimensão temporal e, mais
concretamente, a ideia de futuro. Por outras palavras, o indivíduo em risco é aquele que ainda
não atingiu ou desenvolveu uma condição indesejada” (idem: 15). Assim, o conceito de risco
implica um potencial perigo para a efectivação dos direitos da criança, pode apresentar vários
graus, expressões e um carácter multifactorial susceptível de persistir no tempo e que poderá
surgir na forma de omissão dos pais ou responsáveis pela sua guarda, ao mesmo tempo que
compromete as necessidades básicas de natureza material ou afectiva das crianças ou jovens.
O risco pode tornar-se em perigo quando estes factores assumem uma maior extensão.
Associado ao conceito de factores de risco está frequentemente o conceito de
vulnerabilidade, este, por sua vez, refere-se à “… susceptibilidade intrínseca ou psicossocial
para uma evolução negativa ou problemática do indivíduo” (idem:18). De notar que
“… todos estamos mais ou menos em risco. O problema é saber a partir de que
momento ou a partir de que limiar se pode dizer que as probabilidades de uma
evolução indesejável se tornam clinicamente ou socialmente significativas e quais os
factores ou dinâmicas mais directamente ou socialmente significativas e quais os
factores ou dinâmicas mais directamente responsáveis por essa evolução” (idem:16).

As crianças em risco são caracterizadas e organizadas, por Mc Whirter e seus


colaboradores (1998) cit in Fonseca (2004: 23) em cinco categorias. Dentro destas, incluem-
se diversos défices relacionados com competências escolares necessárias ao bom desempenho
académico. Estas dificuldades podem-se traduzir no abandono escolar, em problemas no
emprego, baixos salários, delinquência infantil e muitas outras formas de inadaptação. Uma
outra categoria engloba as competências sociais, competências para a resolução de problemas
e a capacidade de ver ou examinar as situações do ponto de vista dos outros. Existe a
categoria na qual se encontram factores relativos à forma como os indivíduos lidam com as
experiências negativas do dia-a-dia e também a que diz respeito aos défices na área do auto-
38
controlo. Todas estas características foram encontradas nas crianças e jovens do local de
estágio.
Deste modo, o efeito de um determinado factor de risco não é o mesmo nas diferentes
fases de desenvolvimento do indivíduo e mesmo as crianças em situação de grande
vulnerabilidade podem atingir níveis de desenvolvimento ou de adaptação normais em vários
domínios. Este fenómeno designa-se de resiliência e é visível em “… certos indivíduos [que]
parecerem mais facilmente imunes à adversidade, à privação e ao stress do que as outras
pessoas do seu meio.” (idem: 20), por possuírem características individuais específicas.
“ (…) uma determinada característica do indivíduo pode servir tanto de factor de
risco como de factor de protecção, dependendo isso da variável ou do critério
utilizado. Assim, a ansiedade elevada da criança pode constituir um factor de risco
para subsequentes distúrbios de ansiedade mas também ser um factor de protecção
contra a delinquência ou o comportamento anti-social” (idem: 19)

A criança pode estar em perigo em diversas instituições e lugares, públicos e privados,


mas é o cenário familiar, que envolve o pai e a mãe, que os seus maus tratos são, não só mais
frequentes, como mais perigosos. Assim, e paradoxalmente, a família moderna,
sentimentalizada e privatizada, surge como um dos mais devastadores lugares de risco para as
crianças. Consideram-se maus tratos “ (…) qualquer forma de tratamento físico e (ou)
emocional, não acidental e inadequado, resultante de disfunções e (ou) carências nas relações
entre crianças ou jovens e pessoas mais velhas, num contexto de uma relação de
responsabilidade, confiança e (ou) poder. Podem manifestar-se por comportamentos activos
(físicos, emocionais ou sexuais) ou passivos (omissão ou negligência nos cuidados) e (ou)
digindade” (Magalhães, 2004: 33)
Segundo Martins (2005: 74) a violência, de qualquer natureza, contra as crianças, em
especial na família, beneficiou durante muito tempo de um consentimento silencioso alargado,
porém, a violência infligida pelas próprias crianças suscitou e suscita reacções mais fortes, o
que indica uma preocupação especial com as crianças das margens (delinquentes e vadias)
face à infância não transgressora. À medida que as instituições intervêm com a intenção de
prevenir a degradação moral da sociedade, dá-se o aprofundamento da consciência social do
mau trato, promovendo também que a violência emocional, psicológica e sexual ganhe
estatuto.

39
Pela sua maior gravidade, é por relação ao perigo que a Lei 147/99 de 1 de Setembro se
orienta. Como veremos aquando da sua abordagem, é o conceito de perigo nas suas múltiplas
formas de ocorrência que a lei começa por definir.

2.1 Direito à educação


Para Monteiro (1998), o inacabamento do ser humano referido no início do capítulo é
a condição mais radical de possibilidade de aprendizagem, por considerar que a educação e a
aprendizagem são necessárias para dar coerência e estabilidade à sua conduta. Outra questão
pertinente para este mesmo autor diz respeito ao desenvolvimento da personalidade através da
experiência, isto porque as vivências não se justapõem ao sujeito, mas integram-se
dinamicamente na sua estrutura mais profunda. A Convenção dos Direitos da Criança, de
acordo com Monteiro (1998), privilegia o direito à educação por várias razões, nomeadamente
porque a criança é o seu titular, porque a educação implica e condiciona a concretização de
quase todos os direitos mas também porque a educação deve preparar para o exercício e
respeito dos direitos do homem. De acordo com este mesmo autor, com base nas normas
europeias, o direito à educação associa-se ao direito: da educação familiar e das condições
económicas, sociais e culturais; da educação escolar, orientação e formação profissional; do
acesso a todos os níveis de aprendizagem; de educadores com competência; e também ao
direito à liberdade de e na educação.
Os pais são os primeiros responsáveis pelo direito à educação dos filhos, mas o Estado
é jurídica e politicamente o principal responsável pela satisfação do direito à educação. Em
Portugal, as principais normas políticas enquadradas da educação, são as disposições da
Constituição de 1976 e a Lei de bases do sistema educativo de 1986. A constituição de 1976
reconhece o direito à educação, à cultura e ao ensino e entende que a educação realizada pela
escola tem o objectivo de contribuir para o desenvolvimento da personalidade e progresso da
sociedade democrática. Na revisão de 1982, o direito ao ensino passou a incluir o direito à
igualdade de oportunidades, quer no acesso como ao êxito escolar. No entanto, “… as
reformas falham porque não levam até às últimas consequências o primado do interesse
superior do educando e a abordagem “direito do homem” da educação que ele prescreve”
(idem: 75). Neste sentido, o importante seria tratar o educando como sujeito de direito e de
direitos e não como objecto de direito, subordinado a alguma instituição. Importante é
também a razão pedagógica do direito à educação como um direito novo, na medida em que
esta razão “… não deve ser razão natural da família, nem a razão política do Estado, mas a
razão ética dos “direitos do homem”, que vincula e limita, hoje, tanto a tradicional
40
omnipotência familiar como a clássica soberania nacional” (idem: 82). Com isto, o paradigma
do direito à educação em vez de estar centrado nos adultos ou na infância, está centrado no
universo dos direitos do homem, onde o que há são “… sujeitos diferentes e iguais em
dignidade, liberdade e direitos.” (idem: 82). Então “a consciencialização dos Direitos das
Crianças obriga a novos processos de interacção, entendendo as crianças como seres activos e
mobilizadores no seu processo educativo” (Sarmento, 2005: 61).
Ao abordar a importância da educação é obrigatório referenciar Coménio, por este ter
sido uma figura singular na história da educação. Para este autor, apesar de todo o ser humano
nascer com as luzes da razão, precisa aprender a utilizá-las mas deve também haver desejo e
alegria em aprender para que não fosse necessário recorrer aos castigos. Então, o ponto de
partida de Coménio cit in Pinto (1997: 119) é o direito à educação para todos e em igualdade.
Igualmente o nascimento do Movimento da Escola Nova (MEN) ocorrido em 1889, concorreu
para o conhecimento e respeito pela criança, tendo como referência Émile de Rousseau. O
MEN considera que a educação é mais do que instrução, contribuindo para o aperfeiçoamento
dos indivíduos, sociedades e da humanidade; e a criança deve ser conhecida e reconhecida na
sua dignidade, diferenças e interesses.
Assim, qualquer criança que seja privada deste direito será prejudicada a todos os
níveis da existência humana, desde a sua vida e realização pessoal como na sua vida social,
podendo ser excluída do seu meio. Para tal, é fundamental, para a integração social da criança,
a promoção do sucesso escolar.

3. Lei nº 147/99 de 1 de Setembro: Lei de protecção de crianças e jovens


em perigo
A importância dada às crianças em perigo traduz-se na elaboração de leis para as proteger,
como seja, a Lei nº 147/99 de 1 de Setembro: Lei de protecção de crianças e jovens em
perigo. Para esta lei
“Considera-se que a criança ou o jovem está em perigo quando, designadamente, se
encontra numa das seguintes situações: a) Está abandonada ou vive entregue a si
própria; b) Sofre maus tratos físicos ou psíquicos ou é vítima de abusos sexuais; c) Não
recebe os cuidados ou a afeição adequados à sua idade e situação pessoal; d) É
obrigada a actividades ou trabalhos excessivos ou inadequados à sua idade, dignidade
e situação pessoal ou prejudiciais à sua formação ou desenvolvimento; e) Está sujeita,
de forma directa ou indirecta, a comportamentos que afectem gravemente a sua
segurança ou o seu equilíbrio emocional. Assume comportamentos ou se entrega a
41
actividades ou consumos que afectem gravemente a sua saúde, segurança, formação,
educação ou desenvolvimento sem que os pais, o representante legal ou quem tenha a
guarda de facto se lhes oponham de modo adequado a remover essa situação.” (cap. I,
art. 3).
Atendendo ao campo de acção do contexto de estágio, em particular ao âmbito de acção
privilegiado no projecto de estágio, toma-se por referência o estipulado na alínea e) pois se
considera que o absentismo, o abandono e o insucesso escolar constituem factores que
atentam contra o desenvolvimento e a inclusão integral de crianças e jovens, a que se
associam, por vezes, práticas de negligência familiar, com origem em causas diversas. Estas
práticas de negligência traduzem-se, entre outras, pela falta de condições e higiene
habitacionais e pessoais, por práticas denotativas de desinteresse pelos filhos em termos de
segurança e cuidado (alimentar, repouso, enquadramento), pela sua educação escolar e
também pelo facto de não conseguirem ou de não sentirem necessidade de mudar.

3.1 A sinalização
De acordo com o artigo 66º presente no capítulo IV da lei nº147/99 de 1 de Setembro,
a sinalização consiste na comunicação às Entidades com Competência em Matéria da Infância
e Juventude (ECMIJ), às entidades policiais, às autoridades judiciárias ou às CPCJ de crianças
ou jovens que estejam em situações de perigo. Esta comunicação pode ser feita por qualquer
pessoa que tenha conhecimento da situação, é obrigatória e pode ser realizada por escrito,
telefónica ou presencialmente, e caso não queira ser identificada a pessoa que informa pode
solicitar o anonimato.
Na denúncia deve dar-se conta da identificação da criança ou jovem; da identificação
do agregado familiar e a sua residência; a identificação do sistema educativo que frequenta; a
situação suspeita de perigo de forma detalhada (local e data da ocorrência, testemunhas,
descrição de alguma lesão observada, identificação do alegado agressor, entre outras); deve
ter-se em conta se existem precedentes de intervenções anteriores e quais os resultados, de
forma a evitar a repetição das intervenções efectuadas.
Após a recepção da sinalização, dá-se início a um processo confidencial de promoção
e protecção, de forma a salvaguardar a privacidade da criança e da família. De seguida, a
CPCJ contacta a criança ou jovem, pais ou a pessoa com quem a criança reside, com o
objectivo de os ouvir, de os informar sobre a situação, sobre o modo como se processa a
intervenção, as medidas que a Comissão pode tomar, o direito de não autorizarem a

42
intervenção, as suas possíveis consequências e do direito a fazer-se acompanhar por
advogado.

3.2 Medidas de promoção e protecção: a importância da família


As medidas de promoção e protecção só podem ser aplicadas pelas Comissões de
Protecção e pelos Tribunais e têm como objectivo “afastar o perigo em que se encontram as
crianças e jovens, garantir a recuperação física e psicológica das crianças e jovens vítimas de
qualquer forma de exploração ou abuso, proporcionando-lhes as condições que permitam
proteger e promover a sua segurança, saúde, formação, educação, bem-estar e
desenvolvimento” (artigo 34 da referida lei). Estas medidas, consideradas no artigo 35, podem
ser executadas em meio natural de vida (apoio junto dos pais, apoio junto de outro familiar,
confiança a pessoa idónea; apoio para a autonomia de vida); ou em regime de colocação
(acolhimento familiar, acolhimento em instituição). Ao intervir junto de crianças e jovens em
perigo privilegiam-se as medidas que não os retirem do seu meio familiar, contudo, há
situações que obrigam a um afastamento temporário da criança ou jovem da família, de forma
a criar as condições necessárias para a sua futura reintegração e bem-estar. A medida e a
proposta de intervenção, é dada a conhecer aos pais, e sendo aceite, é escrita, sendo assim
produzido um Acordo de Promoção e Protecção que de tem de ser assinado por ambas as
partes. Caso os pais não aceitem a intervenção, como já foi referido anteriormente, o processo
é enviado para o Tribunal para que seja aberto um Processo Judicial de Promoção e
Protecção.
Na execução da medida, é necessário que um técnico da Comissão coordene e
acompanhe as acções com todos os intervenientes, designadamente, a família, CPCJ e as
entidades mais próximas da criança e jovem. Esta coordenação e acompanhamento visam
manter os canais de comunicação entre os profissionais que intervêm, aos diferentes níveis
(educadores, professores, técnicos da intervenção precoce, do Rendimento Social de Inserção
ou outros que se encontrem próximos da criança ou da família).

3.3 A intervenção
Retomando o artigo 3º da Lei 147/99, de 1 de Setembro, observamos que a lei
considera que crianças e jovens detentores de direitos inerentes ao seu bem – estar,
desenvolvimento e segurança, devendo estes ser salvaguardados pelos adultos, pais ou outros
responsáveis. “A intervenção para promoção dos direitos e protecção da criança e do jovem
em perigo tem lugar quando os pais, o representante legal ou quem tenha a guarda de facto
43
ponham em perigo a sua segurança, saúde, formação, educação ou desenvolvimento, ou
quando esse perigo resulte de acção ou omissão de terceiros ou da própria criança ou do
jovem a que aqueles não se oponham de modo adequado a removê-lo.”
É, deste modo, possível constatar-se na referida Lei 147/99 de 1 de Setembro que a
intervenção pode ocorrer a três níveis: prevenção primária, secundária e terciária. A primeira,
abrange o risco e o perigo e envolve um conjunto de políticas, projectos, estratégias e acções,
quer sejam de informação, sensibilização ou formação, que pretendem firmar uma nova
cultura da criança. Esta cultura propõe a interiorização dos direitos da criança e a
inadmissibilidade da sua violação, a criação e o desenvolvimento de projectos, estruturas e
acções, que protejam as crianças e as famílias na efectivação dos direitos das crianças,
impedindo ou superando as situações de risco e evitando as de perigo de ofensa desses
direitos. A prevenção secundária e terciária pressupõe obrigatoriamente a situação de perigo,
envolvendo as transgressões concretas dos direitos das crianças. Ou seja, contempla a
denúncia ou a detecção da situação de perigo em que a criança se encontra, a sua protecção
imediata, o diagnóstico da situação, e a consequente elaboração e execução de uma resolução
que, por um lado, garante a segurança e o desenvolvimento normal e saudável da criança e,
por outro lado, a supere as consequências da situação de perigo vivida pela criança.
O processo de intervenção deve orientar-se segundo alguns princípios, considerados
no artigo 4º da lei 147/99, de 1 de Setembro: o superior interesse da criança; a
responsabilidade parental, no sentido de os pais assumirem os seus deveres para com a criança
e jovem; a privacidade respeitante à intimidade, ao direito à imagem e à vida privada, quer da
criança e jovem, quer da família; deve ser uma intervenção precoce e mínima, isto é, apenas
as entidades e instituições indispensáveis à promoção e protecção da criança e jovem devem
intervir; importante também é a obrigatoriedade da informação à criança e à família de todo o
processo (motivo e como a intervenção se processa). Deve tentar-se uma intervenção baseada
no princípio da subsidiariedade, uma intervenção mais informal e de maior proximidade no
sentido de diminuir os riscos de estigmatização e marginalização, e de mover as energias e
solidariedades de cada comunidade, aproximando assim a criança da sua comunidade.
Segundo este princípio, a intervenção processa-se em «pirâmide». Na base da «pirâmide»
situam-se as Entidades com Competência em Matéria de Infância e Juventude, a quem
compete a intervenção mais informal, mas só será possível se houver consenso dos pais, do
representante legal ou de quem tenha a guarda de facto da criança. Estas entidades são
“pessoas singulares ou colectivas, cooperativas sociais ou privadas que por desenvolverem
actividades nas áreas da infância e juventude têm legitimidade para intervir na promoção
44
dos direitos da criança e do jovem em perigo” (artigos 5º, 6º e 7º da Lei 147/99, de 1 de
Setembro). São exemplos, os serviços de saúde, a escola, a segurança social, as instituições
privadas de solidariedade social e as misericórdias com actividades neste domínio. Estas
entidades recebem a comunicação de uma situação de risco/perigo ou sinalizam-na elas
próprias, e iniciam a sua intervenção, que deve, numa primeira linha de actuação, envolver os
profissionais destas entidades que estão mais próximos das crianças e jovens e da comunidade
em geral, segundo o artigo 7º da Lei de Protecção. O objectivo da intervenção é ser uma rede
de apoio mais informal, com uma menor estigmatização para a criança e família, tendo no
entanto de ser efectuada igualmente de modo consensual com os pais e de acordo com os
princípios da mesma Lei. Inicialmente, as entidades efectuam um estudo sumário da situação,
esclarecendo os factos que estão na origem da sinalização; de seguida, avaliam o grau de risco
ou de perigo em que a criança se encontra, avaliando também o seu bem-estar e a salvaguarda
dos seus direitos. A sua actuação deve ser articulada, agir de modo consensual e com a adesão
dos pais, representante legal ou quem tenha a guarda de facto; e estes devem ser informados
do motivo da intervenção, da legitimidade de intervenção dos profissionais, bem como do seu
direito a aconselhamento legal. Em todo este processo é necessário assegurar-se o apoio e
protecção considerado mais adequado à criança ou jovem e à sua família, que deve ser
compatível com as suas atribuições, implicando deste modo a elaboração de um plano
individual de acompanhamento e apoio à criança e família.
No meio da pirâmide, estão as Comissões de Protecção de Crianças e Jovens
“Instituições oficiais não judiciárias com autonomia funcional que visam promover os
direitos da criança e do jovem e prevenir ou pôr termo a situações susceptíveis de afectar a
sua segurança, saúde, formação, educação ou desenvolvimento integral” (artigo 12º); estas
também só actuam com o consentimento dos pais, do representante legal, ou da pessoa que
tenha a guarda de facto da criança, e da não oposição das crianças com idade igual ou superior
a 12 anos, ou com idade inferior mas com capacidade para compreender o sentido da
intervenção. A acção das comissões surge quando as Entidades de primeira linha não
conseguiram intervir de forma adequada e suficiente a eliminar o perigo. No topo da
«pirâmide» situam-se os Tribunais, estes que intervêm a um nível mais formal, quando o
consentimento, necessário à intervenção da Comissão de Protecção, não lhe seja prestado ou
lhe seja retirado ou quando o acordo de promoção e protecção dos direitos, assinado entre os
pais e a comissão, seja reiteradamente não cumprido, entre outros casos. Nestes casos, do não
consentimento, cabe a qualquer uma das entidades referidas no artigo 7º da Lei de promoção e
protecção ou às comissões tomarem as medidas adequadas para a protecção imediata da
45
criança ou jovem. Para isto, solicitam a intervenção do tribunal ou das entidades policiais, que
retiram a criança ou jovem do perigo e asseguram a sua segurança em casas de acolhimento
temporário. Assim entende-se que as escolas, creches, centros de saúde ou outras entidades,
em situações de perigo iminente para a vida e integridade física da criança ou jovem, podem
apenas tomar as medidas referidas no artigo 91º da lei, nomeadamente, reter a criança nas
suas instalações até que as autoridades policiais ou o Ministério Público intervenha na sua
protecção.
Em suma, pelo exposto pode afirmar-se que a família é, nos termos da lei, uma pedra
angular no processo de intervenção. O privilegiar na intervenção da manutenção da criança e
jovem no seu meio natural de vida, a parceria em rede que se espera das demais ECMIJ da
comunidade, a formação parental advogada como processo de suporte educativo dos pais,
convergem também para o importante papel esperado/desempenhado pelos CAFAP, na
intervenção para a promoção dos direitos e protecção da criança e do jovem. Razão pela qual.
São contactados para a intervenção pelas diversas entidades que integram a pirâmide referida.

4. Famílias multiproblemáticas pobres


As famílias que, em geral, são abrangidas pela intervenção dos CAFAP, são
classificadas na literatura como multiproblemáticas pobres. Como o conceito indica são
famílias que apresentam vulnerabilidades em muitas frentes. Frágeis e com menos recursos,
na presença de factores de risco são elas que têm mais probabilidades de desenvolver
comportamentos desajustados. Todavia, estas famílias “… podem encontrar-se em todos os
extractos sociais, culturais e económicos, mas são as famílias pobres que dão origem aos
trabalhos citados e são estas que atraem a intervenção.” (Sousa, et al, 2007: 19). De acordo
com Sousa, et al (idem: 17) estas famílias são “ (…) caracterizadas por: presença, em
simultâneo, de comportamentos problemáticos graves nas actividades funcionais e relacionais
na família; fragilidade dos limites; relação crónica de dependência com os serviços”.
A fragilidade destas pessoas, para Sousa et al (2007: 20), é palpável a nível quer da
saúde física, quer do bem-estar emocional, vivendo situações de violência e abuso de
substâncias, que se definem como motivos, muito frequentemente, para a sinalização e
consequente intervenção. Também as habitações precárias, os trabalhos instáveis e o
funcionamento interpessoal são seriamente afectados e nestas circunstâncias, qualquer
pequeno problema ou dificuldade adquire contornos de tragédia, porque ocorre num contexto
já por si trágico, em que há poucas condições para o ultrapassar.

46
Sousa e tal (2007) cita alguns autores para caracterizar as relações conjugais. Assim,
Minuchin e col. (1967), Alarcão (2000), Pires e col. (2004) e Weizman, (1985) cit in Sousa e
tal (2007:20) consideram que as relações conjugais são marcadas por frequentes rupturas e
reconciliações e por uma comunicação caótica; não há sentido de objectivos familiares, as
energias são gastas em conflitos imediatos, conjunturas de emergência e sobrevivência e a
hierarquia de poder está comprometida porque não é assumida de modo contínuo e assertivo.
Estas famílias estão quase sempre a viver eventos de crise sem que tenham tempo para
se adaptar, pois os momentos de estabilidade são raros ou de curta duração. Neste sentido,
Liliana Sousa (2007: 24) refere-se a esta situação como “trajectórias de vida labirínticas”, isto
é, “como há sempre uma nova crise, o caminho escolhido pela família tem de ser alterado
com frequência, dando a imagem de caos e instabilidade”.
Mas “ser pobre não significa necessariamente que a família seja disfuncional, contudo
a pobreza é um factor que pode forçar a que até mesmo famílias saudáveis a bloquearem...”
(Hines, 1989 cit in Sousa, et tal, 2007: 19) em situações dramáticas, até mesmo porque a
fragilidade ou precariedade da vida constitui um forte obstáculo a qualquer intervenção no
sentido da mudança, uma vez que esta assenta na disponibilidade dos sujeitos e do processo
familiar. Contudo, investigações já desenvolvidas permitiram demonstrar que a relação entre
pobreza e as famílias multiproblemáticas não é restrita a uma classe social desfavorecida, é
apenas mais visível nestas para os serviços sociais e para a comunidade. Em suma, “as
famílias multiproblemáticas pobres têm sido descritas como aquelas onde não existe um
problema ou um sintoma preciso, mas que apresentam múltiplos problemas graves que
afectam vários elementos da família, vividos em simultaneamente e /ou em sequência.”
(Sousa, et al, 2007:20).
Com esta visão torna-se difícil valorizar os aspectos positivos em famílias que vivem
estas conjunturas de elevada vulnerabilidade. Mas, é importante acreditar-se que “… todas as
famílias têm competências e recursos e constituem núcleos que diariamente resolvem
problemas” (Ausloos 1986, cit in Sousa et al, 2007:15). O facto de uma família ser
competente não significa que ela saiba fazer tudo, significa apenas que ela tem competências,
daí se afirmar que todas as famílias têm competências mas que “… em certas situações, ou
não as sabem utilizar actualmente, ou não sabem que as têm, ou estão impedidas de as utilizar,
…” (Ausloos, 1996: 154). Torna-se fundamental consciencializar as famílias de que elas são
capazes de resolver os problemas que se lhe põem, para que estas se vão desvinculando e
quebrando as dependências desenvolvidas em relação aos técnicos; as famílias têm que
perceber que a equipa técnica deve activar um processo que lhes permita observar,
47
experimentar e mudar. Isto é perceptível se for entendido que “as famílias não são incapazes,
mas vivem constrangimentos, fundamentalmente, contextuais, que as impedem de construir
uma vida diferente (Sousa et al, 2007: 47)”. No entanto, o que acontece com estas famílias é o
facto de estarem “… parcialmente paralisadas ou bloqueadas em padrões repetitivos de
organização que não funcionam, mas que dão algum sentido de segurança porque são
habituais.” (idem:14). Assim, o objectivo é apoiar as famílias na resolução de problemas, para
que as suas competências sejam activas. É para o cumprimento deste objectivo que se
vocacionam os CAFAPs, para activar e promover competências familiares aos mais diversos
níveis, de que destacamos pela sua importância a relação e a comunicação com a escola.
As mães das famílias multiproblemáticas são o
“… pilar do sistema familiar, estão normalmente sozinhas ou com
companheiros cujo vínculo emocional se caracteriza por superficial, a educar os
filhos frutos de relações anteriores. Com baixa escolaridade, são obrigadas a
acumular vários empregos, para fazer face a um conjunto de despesas inerentes
ao agregado familiar ou vivem, de forma contínua, na dependência de subsídios
de acção social. Não se conseguem organizar a vários níveis, e em algumas
situações extremas o tribunal de menores retira-lhes as crianças. Acumulam
dívidas consecutivas.” (idem: 14).

Quanto aos pais são instáveis, vivenciam “…uma situação profissional precária ou mesmo o
desemprego; com um nível de instrução e de competências modesto, que lhes confere um
papel secundário ao nível da gestão económica e emocional…” (idem: 13).
Nestas, e noutras, famílias, o facto de as crianças e jovens não usufruírem de uma
estrutura familiar como modelo positivo, são elas próprias que, através do contexto onde estão
inseridas constroem as suas referências. Assim, estando ausentes os pais e outros familiares de
referência, as crianças e os jovens são obrigados a transferir a sua identificação, enquanto
construção da sua personalidade, para outros adultos exteriores ao seu contexto familiar, o que
nem sempre se traduz em algo positivo.
“… é importante ressaltar a característica de repetição nas gerações das
multiproblemáticas vivenciadas no contexto familiar, [o que se traduz] por vezes
na dependência multiassistida dos serviços” (idem: 14) e, deste modo, “as
famílias multiproblemáticas constituem um dos maiores desafios para os
técnicos de acção social a vários níveis: primeiro porque exigem um olhar
profundo sobre as problemáticas diagnosticadas, e a maior parte das vezes a
48
quantidade de trabalho exigido é inimiga de uma qualidade na intervenção.”
(Neves, 2007: 8)

5. A intervenção com as famílias: o contributo da perspectiva ecológica e


sistémica de Bronfenbrenner
Em toda a intervenção com as famílias, o objectivo central é autonomizá-las para que
aprendam a ultrapassar os obstáculos e a resolver os problemas que desencadearam a crise.
Nesta linha de pensamento é fundamental apropriar o conceito de empowerment, que é
definido por Pinto (1998) cit in Sarmento (2004: 145) como o “processo de reconhecimento,
criação e utilização de recursos e de instrumentos pelos indivíduos, grupos e comunidades, em
si mesmos e no meio envolvente, traduzindo num acréscimo de poder – psicológico,
sociocultural, político e económico – que permite a estes sujeitos aumentar a eficácia do
exercício da sua cidadania ”. Quer haja ou não um problema com as famílias, a
consciencialização de que existe uma lei que as pode proteger e entidades às quais elas podem
recorrer, garante-lhes uma segurança e permite-lhes no futuro poder recorrer a ela em
situações de perigo eminente (violência, violação, etc); além de ainda ter a vantagem de
consciencializar os pais de que todos são actores e sujeitos com direitos e deveres e que os
podem reivindicar, o que promove deste modo o desenvolvimento de uma consciência crítica.
Esta consciencialização liga-se intimamente à questão da participação e à atribuição de
sentido a um projecto na medida em que, por mais que o projecto vise melhorias que são
realmente necessárias, se os seus destinatários não as considerarem como tal, dificilmente se
apropriam do projecto e quando o financiamento acabar ou, acabar, o tempo definido para a
implementação das acções do projecto, as mudanças não se manterão, logo terá sido um
projecto em vão. Assim, reconhece-se a urgência de uma participação activa da comunidade
na decisão de quais os problemas existentes e quais as melhorias necessárias, promovendo
deste modo um trabalho em parceria, onde os indivíduos da comunidade se assumem como
protagonistas da intervenção, e evitando os prováveis conflitos que possam existir quando o
investigador assume um papel tradicional do especialista que avalia, diagnostica e trata.
O recurso do Modelo Ecológico de Bronfenbrenner é fundamental uma vez que tem
em conta “… as múltiplas influências dos contextos em que [as famílias] viviam.”
(Bronfenbrenner, 1977 cit in Martins, 2004: 64), o que é fundamental para uma compreensão
mais contextualizada do quotidiano da família e das formas como este a condiciona. Segundo
Gabriela Portugal (1992) Os modelos ecológicos assentam no pressuposto de que o
49
desenvolvimento depende de uma variedade de factores e, assim sendo, as experiências e
intervenções deverão ser variadas e ter por objectivo não só a minimização dos factores de
risco, mas também a maximização de oportunidades que influenciarão positivamente os
resultados últimos de desenvolvimento da criança. A teoria ecológica e sistémica de
Bronfenbrenner apresenta a possibilidade de analisar aspectos da pessoa em desenvolvimento,
do contexto em que vive e dos processos interactivos que influenciam o próprio
desenvolvimento humano, em determinados períodos de tempo. Muitos dos estudos focam a
estrutura das relações familiares, natureza de parentesco e outros laços tais como os existentes
entre marido e esposa, pais e filhos e entre irmãos de forma a compreender e definir tipos de
famílias e suas composições, assim como transformações ocorridas em sua estrutura, em
função dos múltiplos factores próprios e decorrentes das relações entre grupos humanos.
Então, neste tipo de intervenção com as famílias nos seus contextos há que considerar
permanentemente as diversas influências às quais estão sujeitas, na medida em que as famílias
são influenciadas pelos seus contextos e, ao mesmo tempo, os influenciam. Daí a grande
importância dada aos contextos onde estas famílias se inserem.
Nas últimas duas décadas, Brofenbrenner e Morris (1998) reformularam a abordagem
ecológica do desenvolvimento humano, passando a ser “o processo que se refere à
estabilidade e mudanças nas características biopsicológicas dos seres humanos durante o
curso de suas vidas e através de gerações” (Brofenbrenner, 1998: 995). Com esta
reformulação, ressalvam a bidirecionalidade em relação à pessoa e ao ambiente em que ela
actua e dão mais ênfase à interacção da pessoa em desenvolvimento com objectos e símbolos.
Aqui, surgem os “processos proximais”, entendido como “formas particulares de interacção
entre organismo e ambiente, que operam ao longo do tempo e compreendem os primeiros
mecanismos que produzem o desenvolvimento humano” (Bronfenbrenner; Morris, 1998:
994). A esta reformulação os autores chamaram de modelo bioecológico do desenvolvimento
humano.
É importante também experimentar formas de intervir em que, em vez de enunciar e
prescrever soluções para as pessoas se adaptarem às “condições de vida”, pode-se, em
colaboração e parceria com elas, questionar, desafiar e confrontar o porquê e o sentido dessas
condições e investir na sua transformação e melhoria. Trata-se, então, de construir
intervenções por processos decisórios participativos, que implicam a análise e discussão da
informação recolhida com a participação activa de todos os intervenientes. É assim necessária
disponibilidade para trabalhar com as pessoas e com as comunidades e não em vez delas ou
apesar delas. De notar, por fim, que a intervenção pode focar problemas concretos, o
50
desenvolvimento de competências pessoais e/ou profissionais e a transformação das práticas
de uma instituição.

6. A Relação da Família com a Escola


Torna-se então pertinente nesta linha de pensamento pensar-se a relação entre as duas
instituições fundamentais na educação e desenvolvimento das crianças, a escola e a família.
Ao longo da história tem-se assistido a sucessivas alterações relativamente ao conceito
de educação. Parte-se da concepção de Durkheim, para quem a educação é “(…) entendida
como um processo de transmissão das gerações mais velhas para as gerações mais novas de
todo um conjunto de conhecimentos, (…)” (Sarmento, 2005:56), para uma “(…) concepção
construtivista, em que as crianças/alunos se constituem como sujeitos no processo educativo,
e em que se valorizam as interacções entre pares, com as outras gerações, (…)” (idem: 56).
Para, Sarmento (2005: 56), citando Formosinho (1988) “a educação vagueia (…) de uma
concepção instrucionista (…) para outra concepção mais integradora, que inclui a instrução, a
socialização e a personificação”.
Desde o início do século XX que se assiste a uma passagem da educação desenvolvida
no mundo privado para uma educação no mundo público; a esta mudança associando-se o
processo de industrialização decorrem três fenómenos centrais: “1. A economia familiar
assalariada; 2. A transição demográfica; 3. As alterações nas estruturas familiares” (idem: 54).
Deste modo, “se até então a educação das crianças se processava em casa, junto das mães, a
saída destas desse espaço, obriga à criação de novas instituições onde as crianças passem o
seu tempo” (idem:55) mas também “ (…) a necessidade de implicar agentes externos às
[famílias] no processo educativo global das crianças.” (idem: 61), provocando uma maior
visibilidade da criança e da sua educabilidade.
Se à família se atribui a necessidade de “ (…) assegurar as condições básicas de apoio
às aprendizagens escolares” (Davies, 1997:109). À escola impõe-se “(…) para além de
transmitir conhecimentos cuja aquisição será depois classificada (mais que avaliada), é
também [sua função] a de contribuir para o desenvolvimento global do indivíduo – cognitivo,
motor, afectivo, criatividade, etc. – e para a sua socialização – interiorização dos valores
dominantes na sociedade. Neste sentido, um aluno poderá obter sucesso académico, mas ter
insucesso escolar nas suas outras componentes.” (idem: 65). É também tarefa desta instituição
“… comunicar com os pais para os manter informados sobre os progressos e dificuldades dos
alunos.” (idem:109). Na aprendizagem dos alunos, torna-se importante o facto de que “ (…) o
que é ensinado seja motivador e interessante para ser aprendido” (Pereira, 2001: 57) mas
51
também a questão de que “ (…) a aprendizagem só acontece quando a experiência, a
responsabilização e a diversidade de tarefas significativas são valorizadas (…) ” (idem: 58).
Então, tal como Relvas (1996: 114) considera, “ a escola aparece como instituição que
completa o papel educativo da família e também como instrumento social de avaliação do
desempenho das funções das famílias (…)”.
De acordo com Mónica (1978), referida em Ana Matias Diogo (s/d: 79), o
investimento na escola faz-se hoje de uma forma bastante diferente de há décadas atrás,
especialmente no caso português. Passámos de uma situação, em meados do século passado,
em que os pais não estavam interessados em enviar a prole à escola para o cenário actual,
considerada por Diogo (1998; 2002) em que as famílias manifestam interesse que os filhos
prossigam os estudos o máximo possível. Deste modo, a investigação tem verificado uma
difusão generalizada das aspirações escolares em todos os meios sociais. Da mesma opinião
partilham os autores Perrenoud (1987) e Reay (1998), considerando que a escola adquiriu um
lugar central na vida de um número crescente de famílias, interferindo, em grande medida no
seu funcionamento e estruturação mas nem todas as famílias entendem estas alterações como
positivas e vantajosas, como a população do CAFAP. Para Establet (1987) tal, traduz-se em
múltiplos aspectos que vão do reconhecimento generalizado da importância da escola no
futuro dos filhos, à alteração de toda a vida quotidiana, incluindo aspectos como a mobilidade
espacial, os horários, o rendimento ou as tarefas familiares, para se corresponder às
expectativas e exigências da escola. Os pais transformam-se, assim, essencialmente, em pais
de alunos. Todavia, o autor Ramiro Marques considera que, em Portugal, a educação passa
“… ao lado das famílias e das comunidades a que as escolas pertencem” (Marques, 1988:7)
provocando o “ (…) descrédito e a suspeita e já ninguém acredita na possibilidade de conciliar
igualdade e excelência na educação”.
A escola portuguesa é actualmente uma escola de massas, ou seja, “o seu público é
socialmente heterogéneo. Todas as classes sociais passam actualmente pela escola. Só que
passam com resultados bastante diferentes.” (Davies, 1997: 71). Neste sentido, o autor Pedro
Silva (2009:20) teoriza “a relação escola-família como, entre outros aspectos, sendo uma
relação entre culturas, constituída por uma multiplicidade de actores sociais e por onde
perpassa uma clivagem sociológica”, assim torna-se necessário a construção de pontes entre
as culturas e de se promover uma acção dialógica cultural (Paulo Freire). Se se ignorar a
clivagem sociológica que perpassa nesta relação, pode-se proporcionar o aprofundamento de
desigualdades escolares e sociais. Pode-se pensar que “quando os valores da escola coincidem
com os valores das famílias, quando não há rupturas culturais, a aprendizagem ocorre com
52
mais facilidade” (Davies, 1997: 25), no entanto há, como já foi referido, cada vez mais
heterogeneidade nas escolas e esta “ (…) descontinuidade entre a escola é, sem dúvida, o
principal obstáculo ao sucesso das crianças em risco” (idem: 26).
Indiscutivelmente, escola e família estão em comunicação, apesar de esta nem sempre
decorrer da forma mais devida, estão “ (…) em permanente vigilância, controlo e avaliação
recíprocas. Num processo em que a criança funciona como «agente duplo» (…) a
desconfiança mútua é, muitas vezes, outra constante.” (Relvas, 1996: 130). É imprescindível
então o estabelecimento de pontes de comunicação, conhecer e aproveitar os saberes e
saberes-fazer mútuos de forma a legitimar os diferentes capitais culturais.
Em toda a realidade portuguesa, é possível encontrar-se diferentes atitudes das
famílias perante a escola. “Os pais das classes desfavorecidas apresentam um discurso
positivo em relação à escola (…) [no entanto] a sua «prática», de certo modo, desmente o
discurso (não incentivo aos filhos, não deslocação às escolas, etc.)” (Davies, 1997: 70). É
porém fundamental perceber-se que “apesar das suas diferenças, todos os pais querem o
melhor para os seus filhos, embora nem sempre conheçam a melhor forma de os ajudar. As
famílias devem conhecer as escolas dos seus filhos e as escolas devem compreender as
famílias que servem” (idem: 57). De acordo com Ana Diogo (s/d: 76), baseada em Kellerhals
e Montandon (1991), a investigação sobre as práticas educativas das famílias tem mostrado
uma tendência para os pais de hoje pretenderem formar filhos autónomos e responsáveis, a
quem explicam, em vez de imporem, ou seja, privilegiando a negociação e a sedução, ao invés
do controlo, denotando uma evolução histórica no modo de socialização familiar.
Apesar de se reconhecer a importância da participação das famílias nas escolas, esta
participação “… exige a partilha do poder e o poder exerce-se para que sejam tomadas as
decisões nem sempre consensuais ou que, nem sempre, interessam por igual a todas as partes
” (Marques, 1988: 9). Da mesma opinião, é também a socióloga Joyce Epstein (1990),
referida por Davies (1997:85), ao afirmar que os professores preferem não envolver os pais de
baixo nível de escolaridade porque não os vêm como capazes de ajudar, ou seja, não
acreditam nas vantagens de envolvimento dos pais. Para a escola os pais responsáveis são
essencialmente os que não comparecem na escola e não se intrometem no território
pedagógico do professor.
São vários os autores que se pronunciam relativamente à atitude das famílias perante a
escola. Virgínio Sá (2004:78) considera que os pais não se interessam pela educação dos
filhos, não cumprem a sua obrigação de cooperadores, não comparecem na escola quando são
convocados, apenas se preocupam com os filhos nos finais de período, concebem a educação
53
como uma empreitada, pressionam o poder político (e os professores) no sentido do
facilitismo, etc. É certo que a realidade a que se assiste é a de que são poucos os pais que se
deslocam à escola, “mostrando um grande alheamento pela educação dos seus filhos”
(Marques, 1988:11), mas de acordo com este mesmo autor, são os pais das famílias mais
pobres e as pessoas de menores recursos culturais que demonstram um maior alheamento. A
questão que se levanta é porquê que devem ser os pais a percorrerem o caminho que os separa
da escola e não a escola a fazê-lo? Para as famílias menos escolarizadas, a ida à escola,
significa um confronto com uma cultura que não dominam e com uma avaliação que os
condena, na medida em que esta instituição se constitui um mundo desconhecido “é que a
escola é para eles um outro espaço físico, um «território» que eles não dominam (…) ”
(Davies, 1997: 69). Relativamente às razões deste alheamento e ausência, verifica-se uma
discrepância de quem as apresenta; enquanto os professores sustentam “ (…) que se os pais
não vão à escola é por falta de interesse” (idem: 69), os pais falam em incompatibilidade de
horários. A vantagem de uma escola “mais estreita [na] relação com o meio implica a
existência de outros agentes educativos no seu seio ou a ela fortemente ligados (…) e (…)
[promove] a ligação com os pais que nunca lá vão” (idem: 74). Esta constatação reforça-se na
acepção de que “quando as famílias participam na vida das escolas, quando os pais
acompanham e ajudam o trabalho dos filhos, estes têm melhores resultados do que colegas
com idêntico background, mas cujos pais se mantêm afastados da escola” (Marques, 1988:9).
Para Davies (1997:25) citando Comer (1988: 219), esta relação é também importante na
medida em que os pais ao manterem “ (…) uma relação positiva com os professores, eles
podem ajudar os filhos a terem um comportamento correcto na escola”.
“ (…) quando os pais se envolvem na educação dos filhos, eles obtêm melhor
aproveitamento” (Davies, 1997:24). Mas como envolver os pais? Este processo “ (…) deve
incluir não só encontros a dois, mas também reuniões gerais e comunicação escrita, através da
caderneta escolar” (idem: 25). Todavia, apesar de toda a teorização “nem todas as famílias
sabem como envolver-se nas actividades escolares e nem todas as escolas encorajam os pais a
fazê-lo. Muitos professores desconhecem as estratégias mais eficazes para promover o
envolvimento parental.” (Marques, 1988:19). Neste sentido, “… compete à formação de
professores promover a sensibilidade sociológica destes sob pena de os docentes não estarem
preparados para lidar com a heterogeneidade sócio-cultural que caracteriza boa parte das suas
turmas… para isto é preciso dá-lhes ferramentas” (Davies, 1997: 72). Torna-se igualmente
crucial levantar-se as questões: o porquê, o quê, como e o a quem, pois “se os professores não
forem sensibilizados para as vantagens do envolvimento dos pais, para a reflexão sobre o tipo
54
de envolvimento desejável, para as estratégias de envolvimento e a que pais se devem destinar
prioritariamente essas estratégias, será difícil a sua adesão” (idem: 89).
Na relação escola-família, surgem enunciados em Davies (1997) alguns objectivos
desta relação, nomeadamente o aumento da motivação e o aproveitamento escolares, a criação
de programas educativos escolares adaptados às necessidades e culturas das famílias dos
alunos e interessar a comunidade pela educação. Davies (1997:80) refere uma tipologia de
envolvimento dos pais apresentada pela socióloga norte-americana Joyce Epstein (1990) em
cinco pontos: as obrigações básicas dos pais são as “responsabilidades dos pais pela saúde e
segurança da criança e à criação de condições positivas em casa para a aprendizagem em
casa” (idem: 80); as obrigações básicas da escola, ou seja, a “forma e frequência com que a
escola vai informando a família das actividades e do progresso da criança” (idem:80); o
envolvimento dos pais na escola relativamente ao “voluntarismo dos pais que se oferecem
para ajudar os professores ou administradores na escola” (idem:80); envolvimento dos pais
em actividades de aprendizagem em casa e o envolvimento dos pais no governo da escola
relativamente “à tomada de decisões por parte dos pais através de organizações próprias…”
(idem:81)
No projecto de estágio pensado e implementado, destas obrigações básicas
salientamos, no que se refere aos pais contribuir para a “criação de condições positivas em
casa para a aprendizagem em casa” e no que se refere à escola, contriburi para optimizar a
“forma e frequência com que a escola vai informando a família das actividades e do progresso
da criança”.

55
56
Capítulo III

Os Projectos de Estágio: Apoio ao Estudo e Formação parental “A escola em casa”

57
58
Neste capítulo serão apresentados e justificados os projectos concebidos e propostos para
ser realizados, assim como as opções metodológicas relativas à intervenção projectada.
Destacamos o recurso à formação de adultos e à mediação sócio-educativa. Terminamos o
capítulo com a sua fundamentação ética.

1. Projecto concebido em torno da relação da família com a escola


O Regulamento Interno do CAFAP contempla duas áreas de intervenção: a social e a
psicológica. Existe também a área educacional presente no trabalho desenvolvido pela
Educadora Social. No entanto, dado que a relação da escola com a família e da família com a
escola carecem de um maior aprofundamento e intervenção, concebemos o projecto de estágio
no âmbito da relação da família com a escola.
Privilegiou-se a relação dos pais e das mães com a escola, de modo a que estes percebam
o significado que a escola tem para o futuro dos seus filhos, procurando que uma maior
implicação na relação com a escola de forma a transportar esta relação com a escola para
dentro de casa seja verificada. Torna-se pertinente trabalhar com a família os trabalhos de
casa das crianças, estimular a sua atenção, desenvolver momentos em que a escola seja o tema
central. Entende-se que se deve pensar a escola a partir das experiências do dia-a-dia de cada
família, desenvolvendo com os pais e as mães as condições que proporcionem um ambiente
calmo e adequado que permita ganhos educativos. Por exemplo, com a ajuda dos jovens e dos
pais, escolher um espaço da casa que se pudesse constituir como educativo – no qual os filhos
possam estudar, fazer os trabalhos de casa e organizar o seu material escolar.
Neste sentido, definiram-se como objectivos de estágio: (i) perceber o significado e a
atenção que pais e filhos atribuem à escola; (ii) perceber as percepções dos professores acerca
destas crianças e jovens e suas famílias; (iii ) contribuir para modificar o sentido que as
famílias, as crianças e os jovens atribuem à escola; (iv) contribuir para modificar as
percepções dos professores acerca destas crianças e jovens e suas famílias
O trabalho com crianças e jovens surge como fundamental na medida em que muitas
vezes é nestes e para estes que ocorrem as mudanças, ou seja, torna-se necessário um trabalho
com crianças e jovens que permita a estes encararem a escola de uma forma diferente e de lhe
atribuir algum sentido para a sua vida futura.
O facto de os CAFAP valorizarem o potencial das famílias e visarem preservar os seus
filhos/as em meio natural de vida, justifica a importância da educação parental como meio
para despertar a consciência dos pais relativamente aos seus comportamentos e à forma como
interagem com os seus filhos. Para tal é fundamental que os pais sejam percebidos como
59
participantes activos e actores no próprio processo de desenvolvimento dos filhos. Mostra-se
necessário neste tipo de intervenção, estudar processos educativos que os pais desenvolvem
para pensar em formas de intervir com as famílias, conhecer as relações entre as diferentes
instâncias que participam na educação das crianças.
Neste sentido foram pensados dois projectos: um de Formação parental “A escola em
casa” e outro Apoio ao estudo com jovens. Para o primeiro, foram realizadas entrevistas às
mães participantes da formação, para o segundo projecto, realizaram-se reuniões com os
directores de turma dos/as jovens que iriam participar nas sessões de apoio ao estudo e visitas
às suas casas com o objectivo de conhecer o sítio onde estudavam.
No decurso do estágio, tal como já foi referido no início do capítulo, fizemos recurso a
técnicas de recolha e tratamento de informação e também a metodologias de intervenção que
serão fundamentadas de seguida.

2. Técnicas de recolha e tratamento de informação


2.1 Entrevista
O recurso à entrevista justifica-se por ser um procedimento de investigação científica
que utiliza um processo de comunicação verbal para recolher informações relacionadas com
determinada finalidade; envolve dois actores, um que escuta e outro que verbaliza. Existem
três tipos de entrevistas, a não-directiva, a semi-directiva e a entrevista directiva. No decorrer
da entrevista deve ser mostrado interesse pelo tema, começar por questões neutras e simples,
evitando as de resposta “sim” e “não” e é importante também preparar várias formas de fazer
a mesma pergunta. É também fundamental seguir o raciocínio do entrevistado em detrimento
de seguir rigidamente as questões, usar as suas palavras para mostrar que está a ser
compreendido, não ter receio do silêncio e agradecer no fim a disponibilidade para a
entrevista e mostrar que foi importante o seu contributo.
Este procedimento mostra-se pertinente uma vez que permite o acesso às pessoas que
são intervencionadas pelo CAFAP e ao seu conhecimento relativamente aos temas que são
objecto da entrevista. No âmbito deste projecto, realizaram-se cinco entrevistas no CAFAP e
uma nos domicílios sob o tema-chave “a escola”. Estas, inicialmente foram pensadas como
entrevistas semi-directivas, no entanto, no decorrer da primeira entrevista, e por
recomendação da equipa técnica, sentiu-se a necessidade de recorrer a um guião2 que foi
previamente estruturado para a possibilidade de as entrevistadas não se sentirem à vontade

2
Consultar anexo 2

60
para falar tematicamente, o que acabou por acontecer. Exemplificando, um dos temas
referenciados nas entrevistas e sobre o qual foi pedido às entrevistadas para reflectirem foi a
sua própria relação com a escola na infância. As entrevistas realizadas não foram gravadas,
por este motivo a sua análise teve por base as anotações das mesmas produzidas no final de
cada entrevista.

2.2 Observação
A pertinência do recurso à observação participante está relacionada com o facto de
esta implicar uma recolha intensiva de informação sobre um vasto leque de práticas e
representações sociais e de forma a se obter os melhores resultados relativamente aos
comportamentos, discursos e acontecimentos observáveis. O observador procura aceder aos
significados que os sujeitos atribuem às situações sociais e conhecer os elementos subjectivos
da vida social, na medida em que participa na vida quotidiana do grupo ou da organização que
estuda. Esta forma de relação com a realidade permite obter uma qualidade de informação
insubstituível e espontânea, e permite também obter respostas sem fazer perguntas pois não é
uma situação artificial.
Para registar a observação, foi construído um diário de bordo3 no qual estão presentes
as notas de campo registadas no percurso da intervenção e as reflexões produzidas.

2.3 Análise de conteúdo


A utilização da análise de conteúdo justifica-se por poder ser uma técnica de
investigação que visa a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto
das comunicações, tendo como finalidade última a sua interpretação. Esta análise poderá ser
realizada a três níveis: descritivo, correlacional e causal. O primeiro nível, no contexto de
estágio, permite descrever fenómenos e uma melhor compreensão do funcionamento da
família, através da análise dos processos de cada família. Por outro lado, é possível o recurso
à análise de conteúdo correlacional para, por exemplo perceber como é que foram as
vivências dos pais na escola e descobrir se essas vivências estão associadas à forma como os
seus filhos vivem e se relacionam com a escola.

3
Em consequência da avaria do disco rígido do computador pessoal, na recta final da escrita do relatório, todas
as informações contidas no diário de bordo foram perdidas.

61
É a partir deste processo que se constroem as categorias e os indicadores que vão
facilitar a interpretação dos dados, na medida em que estão organizadas segundo a pertinência
que cada “tema” possui relativamente ao objectivo do projecto.
De entre os vários tipos, privilegia-se a análise temática por permitir revelar as
representações e os juízos de valor das pessoas; por exemplo, aplicando-a à transcrição das
entrevistas ou à análise de obras. O também recurso à análise estrutural por possibilitar a
revelação dos aspectos implícitos das mensagens nomeadamente através na análise
documental (processos, relatórios, etc.). O permitir um tratamento metódico da informação,
assim como um estudo do implícito são vantagens da análise de conteúdo.

3. Metodologias de intervenção
3.1 O contributo da formação de adultos na concepção da formação
parental
Actualmente a formação tem tido uma importante influência no desenvolvimento
global do ser humano e no seu processo de socialização. Importa antes de tudo perceber que o
processo de socialização é “… um conjunto activo de fenómenos, que se desenrolam ao longo
do tempo, no seio de um conjunto social imóvel e corrente…” (Lesne, 1984: 29) mas
inscreve-se também numa relação dialéctica, “… numa estrutura social, ela própria inserida
num processo dinâmico, na sequência do jogo das oposições, dos conflitos e das contradições
que comporta em si mesma.” (idem: 29). Neste processo, cada indivíduo vai adquirindo
progressivamente uma identidade social e cultural específica, na medida em que é portador de
normas, valores, formas de agir, de pensar, permitindo ao mesmo tempo definir cada
indivíduo como sendo um agente social por exercer influência sobre a orientação da formação
social a que pertence.
Assim, a formação de adultos realiza uma aprendizagem social ou um reequilíbrio das
aprendizagens anteriores, na medida em que o adulto possui conhecimentos e experiências
próprias e procura, muito provavelmente, mais a utilidade e o interesse da formação; ou seja,
para o adulto a formação deve ter um significado social profundo. Nas práticas de formação
de adultos, o adulto pode ser encarado como objecto, sujeito ou agente de socialização. O
adulto é objecto de socialização quando o mundo social exerce sobre ele uma determinação
cultural ou pressão social que leva à interiorização de elementos culturais; o adulto é também
sujeito da sua própria socialização, a partir de dados já adquiridos pela imposição social e em
interacção constante com o seu meio sociocultural; o facto de qualquer pessoa exercer uma
certa pressão e uma certa acção sobre as outras pessoas, faz do adulto também agente de
62
socialização. Com isto, Lesne considera que todas as pessoas estão potencialmente aptas a
aprender e a transmitir novas formas de agir e pensar.
Em contexto de formação de adultos, as situações pedagógicas surgem sob a forma de
acções, estas que tem como objectivo responder específica e parcialmente a problemas gerais,
de natureza económica, social, entre outros. O formador é o agente de socialização
socialmente reconhecido para exercer uma função de formação, porém todo o indivíduo em
sociedade é de alguma forma agente informal de socilização-formação. A relação formadora -
pessoas em formação está ligada a certos objectivos gerais das diferentes partes envolvidas, às
contradições, às relações de força e também aos objectivos pedagógicos; esta é uma relação
social em que intervêm “… os quadros sociais reais e os meios historicamente situados em
que se forjaram as experiências dos actores em presença” (idem: 35). Deste modo, a relação
de formação pode ser observada como estando conectada numa relação com o saber e com o
poder. A primeira diz respeito à relação com o conhecimento produzido pela sociedade sábia,
concepções e opções relativas aos conteúdos da formação, por parte do formador; a segunda
refere-se à capacidade e à possibilidade de induzir a adesão, por parte dos formandos, a
normas, saberes ou atitudes que o formador apresenta. Estas relações entrelaçam-se e
envolvem-se no processo de formação, mas a negação ao poder conferido ao formador
implica a negação do próprio acto de formação.
Nos percursos realizados pelos formadores na aplicação de e meios pedagógicos,
Lesne construiu três tipos teóricos de percursos pedagógicos, designados de Modos de
Trabalho Pedagógicos. Neste contexto, este projecto tem como referência o MTP2 e MTP3. O
MTP2 tem o nome de tipo incitativo, é de orientação pessoal, na medida em que opera ao
nível das intenções, dos motivos e disposições das pessoas e procura desenvolver uma
aprendizagem pessoal dos saberes; assim, o indivíduo é sujeito da sua formação. Prepara os
indivíduos para que estes se adaptem de forma activa às exigências da sociedade e aos
ajustamentos consecutivos dos estatutos e dos papéis sociais. Por fim, existe o MTP3, de tipo
apropriativo, centrado na inserção social do indivíduo, que é associado a uma mediação pela
qual se exerce o acto de formação, como ponto de partida e chegada da apropriação cognitiva
do real. Desenvolve uma função produtora e transformadora pois desenvolve nos indivíduos a
capacidade de estes modificarem as condições de exercício das suas actividades quotidianas.
Rui Canário (1999), no âmbito da formação de adultos enfatiza a experiência do
indivíduo nos processos de aprendizagem. O reconhecimento dos adquiridos experienciais,
segundo este mesmo autor, surge como uma prática que permite encarar o adulto como o
principal recurso da sua formação, evitando assim ensinar às pessoas o que elas já sabem. Este
63
reconhecimento é o contrário da concepção dominante no campo da formação, que se designa
de levantamento das necessidades. Esta concepção prevê uma operação prévia e
imprescindível à determinação de objectivos de formação para estruturar programas de
formação com objectivo de produzir indivíduos mais qualificados e adaptados às exigências
técnicas do exercício do seu trabalho. Exclui as dimensões relacionais e encara os formandos
como objectivos carenciados de formação e estes vêm a formação como obrigação.
Neste âmbito, foi feita uma formação denominada de “A escola em casa” que se
destinou a algumas mães do CAFAP; esta formação será explicitada no capítulo seguinte.

3.2 A Mediação Sócio-Educativa


No que respeita ao contexto Europeu, Correia (2010) considera que os estudos que se
têm feito sobre a mediação se situam na perspectiva de resolução dos problemas e não na
criação das condições sociais para que os conflitos possam ser oportunidades de
transformação. A mediação deve ser entendida como um contributo na estruturação de novas
formas de equacionar o social, de forma a trabalhar os fenómenos que fomentam as
tendências para a fragmentação tendo em conta que “a escola é habitada por vários mundos e
desconhece a existência desses mundos, e pensa todos os mundos que habitam na escola por
referência ao mundo escolar” (idem:).
A mediação em educação, é um termo questionável, de tal forma que é possível dizer
que educar e mediar são sinónimos (Caetano, 2003). Mediar e educar, enquanto funções, actos
e finalidades podem ser entendidos como a mesma coisa. Ou seja, educar é sempre uma forma
de mediar entre o saber instituído e o saber experimental, entre a escola e os alunos, entre a
escola e a família, entre a escola e a comunidade, etc. Torremorell (1997) faz referência ao
potencial educativo da mediação e considera ser importantes que nos afastemos, um pouco, da
visão instrumentalizada de mediação – situado no conflito e na sua solução – para nos
debruçarmos sobre um discurso sociocultural, no qual as relações interpessoais são fonte de
aprendizagem e de construções sociais partilhadas. Deste modo, a mediação deve ser
entendida como facilitadora do funcionamento conjunto e efectivo, estimulando o
intercâmbio, tendo em conta a democratização de tomada de decisões e promovendo, por
conseguinte, uma verdadeira participação que reúne em vez de dividir.
José Alberto Correia (2010: 59), baseado em Caetano & Freire (2006), considera que a
escola “… precisa de encontrar formas inovadoras de facultar um ambiente propício ao
desenvolvimento pessoal e social de todos os alunos e, também, ao desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores”. Neste sentido, a mediação socioeducativa surge da conjuntura
64
da forma de prevenção do abandono escolar e a reinserção escolar das crianças e jovens que
se encontram a desempenhar trabalho infantil assim como do aumento da população imigrante
em Portugal. Isto é, esta mediação “… ocorre na fronteira entre a escola, a comunidade e a
família, prosseguindo a finalidade de contribuir para o sucesso educativo dos alunos de
dificuldades escolares” (idem: 60), mas também “… como objectivos principais para prevenir
os problemas do insucesso e do abandono escolar e, também, a exclusão social…” (idem: 60).
Ao um nível legislativo, o estatuto e a formação dos mediadores escolares é abordado
pelo mesmo autor a lei nº 105/2001ao referir que este “… poderá exercer funções noutras
instituições públicas, para além das escolas, através da realização de protocolos, contratos
individuais de trabalho ou contratos de prestação de serviços, seguindo o estatuto geral da
função pública” (idem: 64). É também da competência dos mediadores a criação de pontes
nos diferentes níveis da vida social das crianças e jovens, nomeadamente entre os pais e
filhos, entre os alunos e entre os alunos e os professores. A mediação pode tornar-se também
“… um meio alternativo de resolução de conflitos, através do qual as partes em conflito,
apoiadas por um terceiro elemento imparcial e tendencialmente neutro, procuram a solução
para o seu diferendo de forma satisfatória para ambas as partes” (idem: 65).

3.3 A Mediação Social


Segundo Dubet (2002) citado em Correia (idem:20), a mediação social é hoje mais um
“instrumento de gestão do que a expressão normativa de valores comuns”, assim, a mediação
generaliza-se a um conjunto de domínios da vida social, designadamente a escola, o bairro de
forma a se conseguir a ordem social; porém, esta “…é pensada apenas enquanto relação
interindividual ou entre cada um dos indivíduos e as instituições onde esta relação pode ser
momentaneamente perturbada por bloqueamentos na comunicação” (idem:20). Deste modo, a
presença de um terceiro elemento pretende garantir o respeito das condições de comunicação,
traduzindo-se num dispositivo de gestão das vontades, combatendo a expressão incontrolada
dos desejos e interesses egoístas. Esse processo adquire “… uma multiplicidade de formas,
todas elas determinadas pelo conteúdo da perturbação comunicacional potencialmente
geradora de conflito” (idem: 21), no qual “… os mediadores fazem um verdadeiro «zapping»
social estabelecendo conexões, viajando de objecto em objecto, armados em «boa
consciência» de que ao interessar-se por todos e ao ajudar todos…” (idem: 21).
Em Portugal, a produção legal da mediação social é abordada por Correia (2010: 22) e
traduzida em três momentos. Até meados dos anos 1990, a mediação surge associada ao
domínio jurídico, laboral e do consumo pretendendo “… promover uma aproximação entre
65
instituições e cidadãos” (idem: 23) atribuindo-se um “… conjunto de funções de entre as
quais se destacam as de difusão da informação, o apoio ou a conciliação” (idem: 23). Entre
meados dos anos 1990 e o início do século XXI, a mediação torna-se “… social, comunitária,
familiar ou escolar e se tende a definir como uma modalidade alternativa de resolução de
conflitos” (idem: 23). Por fim, isto é, a partir da entrada no novo século assiste-se à “…
definição legal de algumas estruturas e figuras profissionais específicas da mediação e … o
destinatário da mediação tende a deixar de ser o cidadão relativamente abstracto para ganhar
uma substantivação…” (idem:24).
Encontra-se a mediação sustentada pela concepção de cidadania, admitindo que a
construção de modos alternativos a este processo constitui “… dispositivos pertinentes à
produção de relações sociais mais participativas e intervenientes na produção de um bem
comum contextualizado…” (idem: 26).
O conflito para Correia (idem: 27) “… tende a ser encarado como uma perturbação
nos modos de vida de uma sociedade que … se concebe como uma sociedade potencialmente
propensa a assegurar o bem de todos”. Todavia, o mesmo autor entende que “… o conflito
pode e deve ser visto como uma fonte de desenvolvimento e transformação pessoal e social”
(idem: 40). A mediação permite que as partes aprendam a que sejam as próprias a encontrar a
solução para o seu conflito, constituindo-se assim num processo educativo na medida em que
“… visa desenvolver as capacidades de comunicação, os modos de raciocínio dos alunos
mediadores, quer na gestão do processo de mediação, quer na procura de soluções para o
conflito” (idem: 52) assim como a “… aprendizagem de responsabilização dos alunos para
melhorar as relações, desenvolver novas solidariedades, favorecer um melhor ambiente
escolar mas também extra-escolar” (idem: 52). Simultaneamente à “… maior implicação das
partes na regulação dos conflitos, [permite] não só superar os desacordos, [mas também
permite a construção de] novas relações, o que reforça, na mesma proporção, o carácter
normativo das decisões tomadas” (idem: 54). Por fim, a noção de mediação social continua
ténue e indefinível.

3.4 A Mediação Dialéctica


Arnoni (2008: 227) considera que “todo sujeito, em situação, age, pensa, estabelece
relações na sua ambiência, cria suas próprias representações do ambiente e, assim, elabora o
conhecimento que o coloca em condição de se orientar no mundo, de se familiarizar com as
coisas, de manejá-las e de compreender a realidade”. Deste modo, o ser humano nas suas
diversas relações pode conceber o ambiente numa lógica dialéctica, entendendo-o como um
66
complexo produto de interacção de múltiplos factores, ou numa lógica formal ao considerá-la
como uma série de factores individualizados que se incorporam e se juntam de forma
compartimentalizada. O conhecimento para este autor ocorre “…quando o ser social
compreende, por intermédio do pensamento, a dinâmica do ambiente natural e humano-
social” (idem:226). Ao encontro desta concepção, Fino (2001:274) afirma que a “…
aprendizagem com o auxílio de outros mais experientes é necessariamente mais produtiva que
a aprendizagem a solo”, com o intuito de fazer prosseguir o desenvolvimento de quem
aprende, isto é, “… quando desperta e põe em marcha funções que estão em processo de
maturação ou na ZDP”. Ao permitir que o aprendiz interaja a um nível mais elevado,
interioriza por meio da interacção, dos processos, dos conhecimentos e dos valores que usa.
O contexto de formação foi compreendido “…como um complexo de múltiplas
relações que busca articular, de forma intencional, a teoria e a prática” (Almeida, 2007: 120)
traduzindo-se numa prática pensada “…uma das modalidades de praxis, a prática educativa”
(idem: 120). Foi também apreendido “…como totalidade processual, dinâmica e complexa,
formada por relações contraditórias, as quais precisam ser estudadas e compreendidas sob a
perspectiva dialéctica para que possam ser superadas, na direcção de uma aula crítica…”
(idem: 124). Enquanto prática educativa, caracteriza-se “… pelas relações de tensão entre o
processo de ensino (desenvolvimento pelo professor) e o processo de aprendizagem
(desenvolvido pelo aluno), os quais preservam suas identidades e potencializam aos alunos a
elaboração de sínteses cognitivas relativas ao conteúdo de ensino desenvolvido” (idem: 124).
E pretende “… levar o aluno a expressar suas ideias iniciais sobre o conteúdo de ensino e o de
despertar nele a consciência de que essas ideias podem ser transformadas pela aprendizagem,
por compreensão, do conceito ensinado.” (idem: 154).
Aceitando que o papel do professor e do aluno se igualam, respectivamente, ao do
formador e formandos, considera-se pertinente e necessário que o “… professor [formador],
enquanto sujeito do ensino, considere e relacione o conhecimento científico que pretende
trabalhar e o saber do sujeito da aprendizagem, o aluno [/formando]” (idem: 135). Então, para
Vygotsky fazem parte das funções do formador a assistência ao formando proporcionando-lhe
apoio e recursos para que consigam aplicar um nível de conhecimento mais elevado; e Bruner
(1985) inclui a forma como se organiza o contexto para que o formando atinja nível mais
elevado. Em suma, a interacção social inclui a comunicação entre o formador e o formando e
o ambiente em que esta ocorre.
Segundo Arnoni (2008: 230) a Mediação Dialéctica refere-se a “… uma proposição
metodológica formada por uma sequência de situações de ensino (processo de ensino) que
67
potencializa ao aluno a aprendizagem do conteúdo trabalhado (processo de aprendizagem) ”.
Esta proposição possibilita ao formador compreender o planeamento, o desenvolvimento e a
avaliação do processo de ensino, “… como possibilidade de intervir no processo de
aprendizagem, dele decorrente, permitindo a elaboração do conhecimento pelo sujeito da
aprendizagem: o [formando]” (idem: 230). Em suma, na mediação dialéctica, “… a acção de
ensinar não se constitui em uma mera transmissão (declamação) do saber científico e nem em
uma simplificação deste. Para propiciar a superação das representações do imediato no
conceito, torna-se necessário que o ensinar esteja compromissado com o aprender e, para isso,
impõe-se ao [formador] transformar o conceito científico da ciência de referência em
conteúdo de ensino, para que ele se torne ensinável (ensino-[formador]), compreensível
(aprendizagem-[formando]) e preservador do conhecimento cientifico (saber mediato)”
(Almeida, 2007: 162).

4. Fundamentação ética
A dinâmica intersubjectiva tem como prioridade ética o primado da alteridade,
constituindo assim na condição de emergência da identidade relacional. A partir disto, a ética
surge ancorada a uma filosofia de “ser para o outro” na qual a presença do outro interpela e
apela. Esta dinâmica relacional baseia-se na atestação reflexiva e na consciência do “si
mesmo como um outro” permitindo a estimulação da caminhada reflexiva do “sujeito capaz”.
Isto é, aquele que responde perante outro, dando testemunho de de estima e respeito de si em
contextos de solidariedade e justiça. Em todos os espaços e tempos do viver deve-se ser capaz
de gerar hospitabilidade ao provocar no sujeito uma experiência de afecção profunda que gera
responsabilidade e também bondade, entendendo-se como consciência da investida pelo
outro.
Neste sentido é possível pensar-se nos códigos de ética, nomeadamente o consentimento
informado, a fraude e a privacidade e confidencialidade. O primeiro refere-se ao facto de os
sujeitos da pesquisa terem o direito de serem informados quanto à natureza, consequências, da
duração, dos métodos e dos objectivos da intervenção; este consentimento implica que os
sujeitos devem concordar voluntariamente em participar sem coerção física ou psicológica.
Associado ao consentimento dos sujeitos está uma postura contrária à fraude, o que implica o
planeamento de diferentes experimentos sem procedimentos fraudulentos, nomeadamente, no
contexto do CAFAP, a chantagem que é utilizada pelos técnicos na tentativa que as famílias
respeitem o acordo de compromisso assinado. Por fim, é fundamental proteger as identidades
das pessoas e dos locais de pesquisa de forma a que todos os dados pessoais sejam protegidos
68
ou escondidos e só serão expostos publicamente apenas sob a protecção do anonimato. Assim,
pode-se falar em princípios éticos gerais, nomeadamente o respeito pelas pessoas, este que vai
ao encontro com o primeiro código de ética que referi, ou seja, o facto de as pessoas
ingressarem voluntariamente na pesquisa e de serem informadas de todos os seus pormenores,
mas este principio refere-se também à exigência de os indivíduos serem tratados como
agentes autónomos e aqueles que são imaturos ou incapazes, que são considerados com uma
autonomia reduzida, sejam protegidos. Os pesquisadores devem assegurar o bem-estar dos
sujeitos e devem ter acções beneficientes de forma a evita todos os males, ou caso haja o risco
de benefícios substanciais, devem minimizar ao máximo esses danos; a beneficência
constitui-se assim no segundo princípio ético fundamental. O último princípio designa-se de
justiça e consiste na distribuição justa dos benefícios e das obrigações da pesquisa, evitando
deste modo que determinados grupos sociais que são de fácil manipulação pela sua
disponibilidade sejam empregues excessivamente em diversas pesquisas.
A intervenção, a aplicação e a execução das medidas de promoção e de protecção atenta
alguns desafios, nomeadamente uma análise da ética da responsabilidade, da ética de serviço e
da ética do cuidado. O saber numa perspectiva transdisciplinar, de qualidade relacional e de
capacidade humana e profissional, torna-se indispensável para compreender as situações e
intervir com justiça e eficácia. É indispensável também uma cultura que afaste a exclusão e dê
preferência à inclusão, pretendendo assim um multiculturalismo, baseado numa cultura de
parceria competente e responsável.

69
70
Capítulo IV

Descrição e análise dos projectos desenvolvidos:

Projecto de Formação Parental “A Escola em Casa” e o Projecto Apoio ao Estudo

71
72
Atendendo aos objectivos dos projectos concebidos foram pensadas e implementadas
as acções, que serão explicitadas neste capítulo. Para o desenvolvimento do projecto de
Formação Parental “A escola em casa” como para o projecto Apoio ao estudo foram
desenvolvidas acções comuns e acções específicas, como apresentaremos de seguida:
As acções desenvolvidas comuns aos dois projectos, pelo facto de ambos os projectos
terem como destinatários, respectivamente, os pais/mães e os filhos/as, incluíram: a)
apresentação do projecto às famílias; b) entrevistas e visitas domiciliárias. No âmbito do
projecto de Apoio ao estudo foram realizadas também reuniões com os Directores de Turma.
De seguida será apresentada uma breve caracterização das famílias envolvidas nos dois
projectos (pais/mães e seus filhos/as) e, posteriormente descrever-se-á cada projecto
realizado.

1. Caracterização das famílias4 envolvidas no Projecto de Formação Parental “A


Escola em Casa” e no Projecto Apoio ao Estudo
1.1 Uma família multiproblemática sem problemas de sucesso escolar

Família A
É uma família monoparental materna, constituída pela mãe e quatro filhos. A D.
Patrícia tem 32 anos, o 4º de escolaridade e está desempregada. A filha mais velha
desta família é a Carla, tem 12 anos e frequenta o 6º ano; a Maria tem 10 anos e
está no 5º ano; a Rita tem 7 anos e frequenta o 2º ano e, por fim, o Daniel tem 4
anos e está no infantário. Actualmente habita numa casa com três quartos, no
terreno de uma tia. No entanto, dado a sua degradação e por vontade da tia, a D.
Patrícia encontra-se à procura de uma outra casa, o que se tem tornado difícil
devido aos seus rendimentos. Esta família usufrui do RSI, do abono de família de
cada filho e da pensão de alimentos dos três filhos mais novos. Sinalizada pela
EMAT e Segurança Social da Póvoa de Varzim, é acompanhada pelo CAFAP
desde Novembro de 2009

Fonte: processo constante no CAFAP

4
Consultar anexo 3

73
Quando os filhos foram sinalizados, a D. Patrícia vivia com o pai dos seus três filhos
mais novos, no entanto era uma relação violenta e de falta de respeito entre os cônjuges, daí
que os motivos da sinalização apresentados pela entidade sinalizadora tivessem sido: a
violência verbal no casal, o desemprego, o baixo rendimento, as más condições habitacionais
e a falta de higiene pessoal e habitacional. O companheiro tinha trabalhos temporários e
precários e a D. Patrícia argumentava que o facto de o Daniel estar em casa, a impedia de
trabalhar. A ida do filho para o infantário não alterou a situação, esta mãe continuou sem
trabalhar. Depois de a equipa técnica a ter sensibilizado para o facto de não existirem
condições afectivas e habitacionais, apesar da dependência que existia, a D. Patrícia
conseguiu separar-se do companheiro que foi trabalhar para a Suiça. Actualmente está
sozinha, reside numa casa que fica num terreno de uma tia mas continua à procura de casa,
pois esta onde reside também não tem as condições necessárias. A Maria não aceitou muito
bem a separação dos pais e o fato de a mãe, passado um mês, se ter envolvido com um outro
senhor, piorou a relação entre mãe e filha; esta situação também já foi ultrapassada uma vez
que a D. Patrícia já não está com ele, no entanto continua a sentir-se muito triste
argumentando que sente a falta dele.
De forma a auxiliar esta família, a acção do CAFAP consistiu na: a) gestão doméstica;
b) avaliação psicológica da mãe e dos menores; c) desenvolvimento e promoção de
competências parentais; e) intervenção a nível da habitação.
Durante a intervenção do CAFAP, este agregado tem-se mostrado um pouco
inconstante, ora cumpre ora não cumpre o acordo. Este processo continua em
acompanhamento, porém as maiores dificuldades sentidas são a nível da higiene, da relação
com a escola e da dificuldade por parte da mãe em impor limites e regras aos filhos. Perante
estas dificuldades, foi sugerido, muito recentemente, à D. Patrícia a institucionalização dos
menores o que aceitou e por este motivo, a equipa técnica está envolvida no processo de
institucionalização.
Confrontadas as idades dos/as filhos/as e o ano de escolaridade observa-se que há uma
correspondência denotativa de progressão sem retenções.

74
1.2 Uma família multiproblemática com sérios problemas de sucesso escolar

Família B:

É uma família nuclear com seis filhos, um dos quais já é independente. A D. Fátima
tem 42 anos, o 4º de escolaridade e está desempregada há vários anos e o seu
marido, o Sr. Carlos tem 43 anos, o 1º ano de escolaridade e é trolha.

A viver com o casal está o Pedro com 18 anos, 4º ano de escolaridade e está
desempregado. Este jovem tem um atraso cognitivo e é muito agressivo para toda a
gente; a Joana com 16 anos e frequenta o 7º ano; a Inês com 13 anos, está no 5º ano
de escolaridade; o Afonso com 11 anos frequenta o 5º ano e o Joel de 10 anos no 4º
ano de escolaridade. Este agregado actualmente vive num apartamento T3 e tem
como rendimentos o salário do Sr. Carlos, o RSI e o abono de família de cada filho.
É uma família sinalizada pela EMAT e pelo RSI, sendo acompanhada pelo CAFAP
desde Setembro de 2009.

Fonte: processo constante no CAFAP

Este agregado já há vários anos que é acompanhado pela EMAT e pelo RSI. Nos
motivos da sinalização encontra-se a não existência de hábitos de trabalho, a má gestão
económica, a falta de higiene habitacional e pessoal e o insucesso escolar dos menores.
Os objectivos definidos pelo CAFAP foram: a) promoção e treino de competências
parentais; b) gestão doméstica e económica; c) promoção do acompanhamento das consultas
médicas d) promoção do envolvimento da progenitora na vida escolar; d) promoção da
supervisão adequada dos menores mais novos; e) promoção da higiene pessoal e habitacional;
f) prevenção de comportamentos de risco.
No decorrer da intervenção, os filhos desta família já estiveram institucionalizados. A
retirada foi justificada pela permanência de dois indivíduos a residirem na casa do agregado e
consequente suspeita de abuso sexual das menores e de droga. Esta retirada foi muito dolorosa
tanto para a mãe como para os filhos, o que poderá ter conduzido à enorme resistência desta
família à intervenção de qualquer entidade. Actualmente vivem num apartamento T3, no
entanto, chegaram a morar em barracas e, segundo os membros desta família, preferiam
continuar a morar lá. Actualmente, o processo está em tribunal e aguarda decisão: ou cessam
o processo ou os menores serão institucionalizados. Esta atitude deve-se ao facto de a família
75
C ser acompanhada há vários anos, de não cumprirem com o acordo e de não se obterem
melhorias. A postura desta família perante qualquer técnico é de concordância com tudo o que
é estabelecido sem cumprimento, para o que encontram as mais diversas justificativas.

1.3 Uma família multiproblemática com problemas de controle com um filho

Família C:

Trata-se de uma família alargada formada pela mãe, avó materna e dois filhos. A
D. Cassandra tem 36 anos, o 2º ano de escolaridade, está desempregada mas faz
limpezas uma/duas vezes por semana numa casa familiar. O marido e pai dos
filhos está a cumprir 7 anos de prisão por furto, tendo já cumprido 2. O filho
mais velho chama-se Francisco, tem 13 anos e frequenta o 6º de escolaridade e o
outro chama-se Hugo, tem 9 anos e está no 4º ano. Este agregado vive num
apartamento T3 pertencente à mãe da D. Cassandra, D. Albina, tratando-se de
uma senhora reformada e com problemas de saúde, a nível dos ossos. O
rendimento desta família inclui o RSI, o abono de família dos filhos, a reforma
da D. Albina e o obtido com trabalho precário da mãe. Encaminhada pela
EMAT, esta família é acompanhada pelo CAFAP desde Agosto de 2010.

Fonte: processo constante no CAFAP

Um dos motivos que levou à sinalização desta família deve-se um pouco ao meio onde
a D. Cassandra vivia e também por ingenuidade. Ou seja, desde que o marido foi preso que D.
Cassandra passava dificuldades e de forma a obter mais ajuda económica e também uma casa
da câmara, resolveu, por conselhos das vizinhas, comunicar à Segurança Social que estava a
dormir na rua com os filhos. De imediato esta entidade comunicou a situação à EMAT e no
mesmo dia, os menores foram institucionalizados. Antes deste acontecimento, este agregado
já era acompanhado pelo RSI dado a comportamentos de risco por parte do Francisco,
nomeadamente, suspeita de tráfico de droga e bullying para com os colegas na escola. De
seguida, a D. Albina e o seu marido requereram a guarda dos netos e conseguiram-na.

76
Actualmente, a D. Cassandra vive com a sua mãe e os menores estão a seu cargo com
processo de promoção e protecção, com a medida de apoio junto da mãe.
É da responsabilidade do CAFAP, agir com esta família aos seguintes níveis: a)
avaliação e promoção de competências parentais; b) promoção da saúde e bem-estar físico e
psicológico dos menores; c) apoio na integração profissional; d) apoio na gestão eficaz dos
rendimentos; e) prevenção de comportamentos de risco.
O processo está prestes a terminar e a mãe tem-se mostrado muito ansiosa pela
decisão, mas sempre cumpriu o acordado na intervenção.

1.4 Uma família multiproblemática com problemas agravados por deficiência

Família D:

A família E é nuclear com quatro filhos. A D. Fernanda tem 43 anos, o 4º de


escolaridade e está desempregada, o marido, o Sr. Duarte tem 43 anos, é
analfabeto e também está desempregado. O Miguel é o filho mais velho com 21
anos, possui Síndrome de Down e está no MAPADI a tirar o curso de
jardinagem; o Rui tem 16 anos e actualmente está inserido num curso CEF; a
Juliana tem 12 anos e frequenta o 4ºano; por fim, o Fernando com 11 anos tem
uma doença degenerativa e está também no MAPADI, no ensino especial. O
rendimento desta família provém do RSI, do abono de família, do subsídio de
deficiência por parte do Fernando e do subsídio de desemprego pelo Sr. Duarte.
A acção do CAFAP com este agregado iniciou-se em Julho de 2010, a pedido da
CPCJ.

Fonte: processo constante no CAFAP

Os motivos da sinalização apontados para este agregado foram a falta de higiene


pessoal e habitacional, a má gestão económica, o absentismo e o insucesso escolar. Nesta
família todos os filhos possuem deficiência, uns com mais gravidade do que outros. O Rui e a
Juliana têm um pequeno atraso cognitivo. Há denúncia do MAPADI que o Fernando não é
cuidado em casa pela mãe. Esta família vive do RSI, do abono dos filhos, do subsídio de
deficiência e do desemprego, no entanto estes rendimentos não são geridos da forma certa, na
medida em que a D. Fernanda dá prioridade a coisas desnecessárias em detrimento, por
77
exemplo, de uma cadeira adaptada para o Fernando ou do esquentador que avariou. O
processo da família E está em seguimento, no entanto está a ser ponderada a
institucionalização do Fernando pois não há melhorias ao nível do cuidado deste. A D.
Fernanda é uma senhora com ideias muito enraizadas, que só transmite aos técnicos o que
acha que deve transmitir e no cumprimento da intervenção mostra-se inconstante, pois
concorda com o acordado mas depois não cumpre.
A intervenção do CAFAP nesta família engloba: a) promoção do acompanhamento
médico adequada às necessidades especiais; b) promoção do envolvimento da progenitora na
vida escolar; c) treino de competências parentais e pessoais; d) promoção da supervisão
adequada dos menores mais novos; e) apoio ao pai na procura de emprego; f) promoção da
higiene pessoal e habitacional.

1.5 Uma família multiproblemática com problemas de autoridade na relação com


os filhos

Família E:

Trata-se de uma família monoparental materna, constituída pela mãe e três filhos.
A D. Paula tem 24 anos, tem o 6º ano de escolaridade, está desempregada e foi
mãe há cerca de dois meses do seu terceiro filho. A Cristiana é a sua filha mais
velha, tem 7 anos e está no 1º ano; o Filipe tem 4 anos e frequenta o infantário. O
pai dos filhos é emigrante. Este agregado vive numa casa com dois quartos, no
mesmo terreno da casa da sua mãe. Os seus rendimentos são o RSI, abono de
família e pensão de alimentos (mas nem sempre o pai cumpre). Foi sinalizada pela
CPCJ e é acompanhada pelo CAFAP desde Agosto de 2010.

Fonte: processo constante no CAFAP

O facto de a D. Paula residir no mesmo terreno da mãe torna-a muito dependente


desta, na medida em que não toma qualquer decisão sem antes falar com ela. Esta
dependência torna-a imatura e sem controlo na sua própria vida, reflectindo-se na relação com
os seus filhos. O motivo da sinalização deste agregado relaciona-se com a permissividade
evidente da D. Paula, no seu papel enquanto mãe. Assim, a acção do CAFAP neste agregado
consiste no treino de competências pessoais e parentais e na promoção da higiene pessoal e
habitacional.
78
Após esta breve caracterização das famílias, é possível verificar que são famílias
maioritariamente tendo como figura parental a mãe. Mesmo quando se trata de famílias
nucleares, são as mulheres as responsáveis pela casa, filhos, escola e dinheiro. São mães
jovens, entre os 24 e os 43 anos, que apesar de terem frequentado a escola, só a mãe mais
jovem possui o 6º ano, as outras estudaram apenas até ao 4ºano. São desempregadas e
beneficiárias do RSI, mas apenas uma delas trabalha esporadicamente.
São famílias com vidas marcadas por alguns problemas comuns, nomeadamente: más
condições de habitação; baixo rendimento económico e má gestão económica; permissividade
das figuras parentais, que poderá estar associada à baixa auto-estima verificado nestas mães;
saúde e educação. Apesar de apresentarem regularidades nas suas características familiares e
trajectos de vida, apresentam, também, características próprias. Uma das famílias depara-se
com a problemática da deficiência, levantando algumas questões na intervenção ao nível de
saúde e do cuidar dos quatro filhos com necessidades educativas especiais, pois todos eles têm
graus de deficiência diferentes, em outra família não parece haver insucesso escolar, numa
outra a avó é uma figura que confere estabilidade e apoio. Verificam-se, ainda, as diferentes
posturas no que se refere ao cumprimento do acordo assinado com o CAFAP. As que não
cumprem, em caso algum discordam do que é proposto. Por exemplo, na família C as
menores têm problemas de saúde dentária pela falta de higiene oral. Para solucionar o
problema, a equipa técnica conseguiu que as menores fossem acompanhadas e tratadas no
hospital. Os responsáveis parentais concordaram com o tratamento, mas no dia das consultas
não compareceram.
Com esta caracterização pretende-se tomar consciência de que, apesar de em todas estas
famílias, a acção do CAFAP incluir o treino e/ou promoção de competências parentais, tal não
significa que sejam desprovidas destas, mas sim que necessitam de auxílio a este nível devido
às dificuldades que enfrentam na vida. Pensando nos objectivos do projecto de apoio ao
estudo, este auxílio basear-se-á na questão educativa escolar.

2. O Projecto de Apoio ao Estudo


O presente projecto surgiu da dificuldade sentida pelo CAFAP no acompanhamento
escolar das crianças e jovens com problemas de insucesso, abandono e absentismo escolar e
também da necessidade de um projecto que permitisse trabalhar com as famílias a relação
com a escola. Quando comunicamos esta intenção a supervisão local considerou a sua
pertinencia e o seu carácter inovador no âmbito daquela resposta social. Para concretizar o
79
projecto a equipa técnica seleccionou inicialmente três famílias, atendendo às suas
características e problemas. Obtida a autorização das mesmas, foi possível concretizar o
projecto.
Foi definido que seriam famílias acompanhadas pelo CAFAP e com filhos a frequentar o
2º e 3º ciclo, uma vez que são os ciclos mais problemáticos no que se refere à vinculação na
relação com a escola. Em geral, os/as jovens não sentem qualquer sentimento ou interesse
pela escola e que se traduzem em insucesso, abandono e absentismo escolar. Quanto à sua
temporalidade, o início foi marcado para Setembro e o término para Fevereiro, pois este mês
corresponde ao fim do estágio curricular, apesar de se ter antecipado a possibilidade de se
alongar até Junho (o que acabou por acontecer) para não quebrar a relação com a escola e a
escolaridade.
Para este projecto foram definidos os seguintes objectivos:
a) Conhecer a natureza da relação dos responsáveis parentais com a escola, nomeadamente
com os/as professores dos filhos/as;
b) Promover uma relação da família com a escola de forma responsável e participada;
c) Consciencializar os pais e filhos/as das consequências de uma relação menos positiva com
a escola;
d) Trabalhar com os/as jovens competências importantes para o estudo como forma de
promover sucesso na aprendizagem escolar
e) Tornar os/as jovens mais autónomos/as e capazes de procurarem soluções para os
problemas, nomeadamente escolares, que lhes possam surgir nas suas vidas.

Neste projecto de apoio ao estudo foi possível conversar5 com as mães e com os/as
jovens para, por um lado, tomar conhecimento e, por outro, compreender as suas dificuldades
e potencialidades. Também se desenvolveram acções com as mesmas famílias e com a escola,
através de encontros com os/as Directores/as de Turma dos/as filhos/as. Só depois foram
definidas as áreas de intervenção e as respectivas actividades que seriam realizadas nas
sessões de apoio ao estudo.
O presente projecto decorreu na sede da delegação da Cruz Vermelha Portuguesa da
Póvoa de Varzim, num gabinete disponibilizado pela equipa técnica, no âmbito da promoção
e protecção social da infância e juventude em torno da questão educativa. Apesar de nos
projectos que concebemos e para o qual a equipa técnica do CAFAP se mobilizou se esperar

5
Consultar tópicos da conversa no anexo 4

80
que pudesse-mos trabalhar com pais/mães e seus filhos a relação com a escola e a
escolaridade, tal acabou por só se verificar parcialmente, como se observa no Quadro1.

Quadro1: participantes nos projectos

Família Mães que participaram na Filhos/as que participaram no


formação parental Apoio ao Estudo”

A D.Patrícia Carla e Maria

B Joana e Inês

C D. Cassandra

D D.Fernanda

E D.Paula

2.1 Percurso escolar dos/as jovens

A Carla é filha da D. Patrícia (Família A). Tem 12 anos e frequenta o 6ºano.


Sempre foi uma aluna com bom rendimento escolar. Porém, no início do ano, que
coincidiu com a separação da mãe do padrasto e consequente mudança de escola,
esta jovem baixou as notas, deixou de fazer os TPC’s, não leva material necessário
para as aulas e distrai-se. Não sendo uma aluna muito participativa nas aulas é
muito bem comportada, dentro e fora da sala de aula. No 1º período o seu
rendimento escolar foi muito baixo - teve 5 negativas, mas no 2º conseguiu levantar
duas delas. Dadas as mudanças ocorridas no rendimento escolar desta jovem, foi
proposto pelos professores acompanhamento psicológico na escola, o que ainda
hoje se mantém.

81
A Maria é irmã da Carla, tem 10 anos e frequenta o 5º ano. É uma jovem com bom
comportamento apesar de não participar nas aulas. Nos primeiros dias de aulas,
talvez pela mudança de escola e de amigos, à qual foi obrigada devido à separação
dos pais, não almoçava na escola. O director de turma ao se aperceber da situação,
chamou a atenção da mãe e o problema ficou resolvido. No 1º período a jovem teve
duas negativas, a que o director de turma associou a falta de estudo. Começou o 2º
período a faltar à escola, ia dia sim, dia não, mas depois estabilizou. O seu percurso
escolar é pautado desde sempre por problemas de pontualidade e assiduidade.

A Inês é filha da D. Fátima (família F). Tem 13 anos a frequentar o 5º ano de


escolaridade. É uma aluna com mau rendimento escola, mau comportamento dentro e
fora da sala de aula, desrespeito para com professores, funcionários e colegas da
escola. Tem também problemas de assiduidade, pontualidade e de incongruência
(justificação oral/justificação escrita) no que se refere às justificações das faltas que
apresenta. No 1º período esta jovem teve 5 negativas e no 2º período teve 7 negativas.

A Joana é irmã da Inês, tem 16 anos e frequenta o 7ºano. É irmã da Inês e tal como
ela tem problemas de assiduidade e pontualidade, todavia é uma jovem bem
comportada. Tem bastantes dificuldades de aprendizagem que se traduzem nas
reprovações que já teve e na quantidade de negativas no 1º e 2º período.

Quando se pensou no grupo de jovens a integrar o projecto de apoio ao estudo, para


além das jovens referidas, pensou-se em mais dois jovens (o Francisco e o Afonso). O
Francisco não quis participar no projecto argumentando “não preciso de ajuda para estudar”.
O Afonso para além de estar integrado neste projecto de apoio ao estudo, estava também
referenciado para participar num outro projecto da Cruz Vermelha, designado “Cuidados de
saúde”, que previa o seu acompanhamento psicológico. No entanto, como o jovem se

82
recusava em participar neste último projecto, a equipa técnica cancelou o transporte,
afectando a sua participação no Projecto de Apoio ao Estudo.
Assim, as participantes foram todos do sexo feminino, com idades entre os 10 e 16
anos, a frequentar o 2º ciclo. Pensamos realizar estas sessões individualmente com cada
jovem no CAFAP, no entanto, para evitar excessivos gastos de combustível para a Cruz
Vermelha, as jovens foram agregadas de acordo com a disponibilidade de cada uma. Apenas a
Carla esteve sozinha, à segunda-feira de manhã, pois os horários da Inês, Joana e da Maria
eram compatíveis, reunindo-se no CAFAP à sexta-feira de tarde.
Após a caracterização das famílias e os percursos escolares das jovens, apresentaremos de
seguida às acções desenvolvidas.

2.2 Acções desenvolvidas


O desenvolvimento do projecto de apoio ao estudo inclui um total de quatro tipos de
acções6, umas realizaram-se apenas com os adultos com responsabilidade educativa (mães e
directores de turma) e outras com as jovens. Estas acções, as suas fases e os envolvidos serão
apresentados Quadro 2.

Quadro 2: Projecto de apoio ao estudo. Acções desenvolvidas e seu cronograma

Acções desenvolvidas Setembro Outubro Novembro Dezembro Janeiro Fevereiro


2010 2010 2010 2010 2010 2010

a) Apresentação do
projecto às
famílias
b) Entrevista às
mães e visitas
domiciliárias
c) Reunião com
Directores da
turma
d) Sessões de apoio
ao estudo com
jovens

6
As acções da alínea a) e b) são as mesmas acções desenvolvidas no projecto da Formação Parental “A escola
em casa”.

83
A preferência pelos responsáveis parentais e pelos professores no desenvolvimento do
projecto de apoio ao estudo, prende-se com o facto de, por um lado, os primeiros serem os
destinatários privilegiados pela acção do CAFAP e, por outro, a escola pois, como instituição
educativa, vê no espaço familiar o seu reflexo, material e cultural, sendo de estimular a
comunicação recíproca.
A necessidade de se estabelecer um contacto inicial com os adultos responsáveis pela
educação das jovens, através de conversas com os pais/mães acerca da relação que mantêm
com a escolaridade das filhas e com as professoras; as visitas domiciliárias para, entre outras
coisas, conhecer as condições de estudo das jovens; e as reuniões com os/as Directores/as de
turma das jovens de modo a estabelecer pontes com o objectivo de conhecer as jovens e a
forma como a escola reflecte as suas famílias.
Com estas acções foi possível definir algumas das necessidades escolares das jovens e,
consequentemente, actividades a realizar nas sessões de apoio ao estudo, que serão
apresentadas de seguida.

2.2.1 Apresentação do projecto às famílias


Acordado com a equipa técnica, a apresentação do projecto às famílias foi realizada
através de visitas domiciliárias7 a cada agregado pensado inicialmente. Foi explicado que o
objectivo era apoiar os seus filhos no estudo diário, na realização dos TPC, na preparação para
os testes, mas que também se pretendia envolver os responsáveis parentais para colaborar na
melhoria da escolaridade dos filhos.
No âmbito do presente projecto, foram realizadas quatro visitas e apenas uma, a D.
Fernanda, não se mostrou receptiva ao projecto nem à participação do seu filho Rui,
argumentando que este não tem trabalhos de casa e que dada a sua deficiência não tem
capacidades para alcanças melhor rendimento escolar. As restantes mães consideraram que
seria algo útil tanto para os filhos como para elas mesmas.

2.2.2 Entrevistas aos responsáveis parentais e visitas domiciliárias


Após este primeiro contacto com as mães, foram marcadas entrevistas individuais no local por
elas escolhido (no domicílio ou no CAFAP) de forma a conhecer o tipo de relação que têm
com a escola. Realizaram-se no mês de Outubro, (serão analisadas no capítulo seguinte), e
tiveram como objectivos específicos:

7
Todas as visitas realizadas em parceria pela Educadora Social do CAFAP.

84
a) Perceber a relação dos responsáveis parentais com a sua escola (conhecer o seu
percurso escolar e eventuais influências no desempenho de práticas actuais com a escola das
filhas);
b) Perceber a relação com a escola e com os professores das filhas;
c) Conhecer os hábitos de estudo das jovens.
Inicialmente não foi pensado ser necessário um guião com perguntas para as
entrevistas, apenas se pensaram e apresentaram os temas de acordo com o foco de interesse
das mesmas, esperando-se que a conversa fluísse. Esta incidia na relação com a sua escola, na
relação com escola das filhas e nos hábitos de estudo destas. No entanto, com o desenrolar das
entrevistas houve necessidade de se construir um guião com perguntas, como já foi referido
anteriormente, para que as entrevistadas pudessem responder mais directamente. Não foram
gravadas por se considerar que a existência de um gravador poderia intimidar as mães.
Para este projecto foram realizadas três entrevistas, das quais duas decorreram no
CAFAP (D. Patrícia e D. Cassandra) e uma em casa (D. Fátima). A escolha do local da
realização da entrevista competiu às mães, e, apenas uma, preferiu conversar em sua casa por
ser o local onde se sentia mais à vontade. As outras preferiram o CAFAP como local de
conversa, ou por se sentirem bem naquele espaço ou porque não queriam a sua casa
“invadida”. A conversa com a D. Fátima não será analisada porque não foi possível encontrar
um fio condutor no discurso desta mãe, mesmo quando as questões eram colocadas de uma
forma mais directa, dispersando-se sempre, quer porque se lembrava de outros assuntos e
conversava com a educadora social do CAFAP, quer devido a constantes interrupções dos
filhos e vizinhos. Uma segunda entrevista não foi possível porque esta mãe não se mostrou
disponível para se deslocar ao CAFAP para a realização da mesma.
Após a realização destas entrevistas, combinamos voltar a contactar as mães para uma
visita ao domicílio com o objectivo de conhecer a habitação, especificamente os locais onde
as jovens estudavam. O facto de na intervenção da equipa técnica nem sempre as visitas
serem marcadas previamente com as mães, a realização destas prolongou-se pelos meses de
Outubro e Novembro, pois nem sempre as mães se encontravam no domicílio. Foram
realizadas duas visitas a casa da D. Cassandra e da D. Patrícia e quatro a casa da D. Fátima,
totalizando a realização de oito visitas, as quais serão analisadas no capítulo seguinte.

2.2.3 Reuniões com os/as Directores/as de Turma


Ao definir uma intervenção com estas jovens e respectivas famílias, é fulcral não esquecer
a importância e a necessidade de um trabalho em parceria com outros técnicos, de forma obter
85
uma intervenção sistemica. Por este motivo tornou-se fundamental e pertinente o
estabelecimento de relação com os/as Directores/as de Turma das jovens participantes no
projecto de apoio ao estudo. Através dos dados fornecidos pelo CAFAP, foi possível
contactar telefonicamente os/as Directores/as de Turma das jovens com o objectivo de marcar
uma primeira reunião no mês de Outubro. Esta teve como objectivo dar a conhecer o projecto
de apoio ao estudo, perceber a possibilidade de uma relação em parceria e no sentido de tomar
sermos informadas relativamente à qualidade da condição estudantil das jovens: assiduidade,
comportamento dentro e fora da turma, realização dos TPC, rendimento escolar, grupo de pares, e
também sobre a relação dos encarregados de educação com a escola. Seria também importante ao
longo das conversas com os/as professores/as para além de conhecer dificuldades, conhecer
também as potencialidades das jovens no sentido de se encontrar estratégias para as apoiar
assim como as suas famílias.
As reuniões seguintes aconteceram em meados de Novembro e no início de Janeiro no
sentido de obter informações escolares actuais relativamente às jovens e quando possível
proporcionar encontros entre os/as Directores/as de Turma e os responsáveis parentais.

2.2.4 A Inês: uma relação problemática com a escola e com o estudo


A Directora de Turma da Inês, Dra. Márcia, já tinha conhecimento da situação familiar da
jovem através dos professores que estão na escola há mais tempo. Agradeceu a presença de
alguém responsável pela aluna, pois estava com alguns problemas com ela: a aluna faltava às
aulas, a justificação que a jovem dava oralmente à professora sobre as faltas era diferente da
que a mãe fornecia à escola (quando justificava) e esteve também envolvida numa rixa com
mais dois colegas de turma. A professora mostrou-se muito indignada pois tem tentado
estabelecer contacto com a Encarregada de Educação da Carla e não consegue. Perante esta
situação conversamos com a D. Fátima e marcamos uma reunião com a Directora de Turma, a
que não compareceu. Dias mais tarde, a Dra. Márcia contactou o CAFAP para dar conta de
um novo episódio de mau comportamento e de insultos para com os/as docentes e
funcionários por parte da Inês. Mais uma vez combinamos com a D. Fátima uma outra
reunião na qual esteve presente porque a fomos buscar a casa. No decorrer do encontro e à
medida que a professora falava, a D. Fátima manteve uma postura e expressão facial de
descrença, afirmou que o que estava a ouvir não era verdade.
A Dra. Márcia caracteriza a Inês como sendo uma aluna desinteressada pela escola pois
nem faz os TPC’s nem estuda, o que se traduz no seu baixo rendimento escolar. O seu grupo
de pares é constituído por jovens com o mesmo tipo de comportamento que a própria.
86
2.2.5 A Joana: uma relação de extremos com a escola e com o estudo
Com Director de Turma da Joana, Dr. João, foram realizadas duas reuniões e por este não
ter conhecimento do historial da aluna, nem familiar nem escolar, foi apresentado ao professor
a história da família da Joana. Desde logo o Dr. João apontou como problemas a assiduidade,
a pontualidade e a existência de várias faltas, das quais uma apenas justificada; falta de
material básico na disciplina de EVT, o livro de matemática e francês e o documento do
escalão. Segundo o professor, esta jovem é uma aluna que para além das faltas dadas, dos
atrasos às aulas e da falta de material, não faz os TPC nem estuda, no entanto é muito
cuidadosa nos cadernos diários, tira alguns apontamentos do que ouve nas aulas mas é
considerada uma aluna geralmente distraída. Enquanto está na escola mostra-se responsável
pelos irmãos, procurando-os nos intervalos para verificar se está tudo bem com eles. O seu
grupo de amigos, segundo o Dr. João é constituído por jovens não muito problemáticos, que
não se envolvem em confusões. O Director de Turma ainda não conhece a mãe e, por isso,
refere-se à mesma como uma mãe irresponsável relativamente à escolaridade dos filhos e,
pelo que ouve dos Directores de Turma dos outros dois filhos que frequentam a mesma
escola, que defende os filhos quando estes são acusados de mau comportamento, não
acreditando nos professores. Quanto ao futuro da Joana, o professor é da opinião que já não
há muito a fazer pois percebe nela que há um grande desinteresse pelas disciplinas, por estar a
repetir pela segunda vez o 7º ano de escolaridade. Mencionou também o desejo da aluna em
seguir um curso CEF para concluir o 9º ano por não se conseguir com capacidade em terminar
a escola pelo ensino regular. Esta é uma família que já não tem crédito perante o pessoal
docente.

2.2.6 A Carla: uma relação bem sucedida com a escola e com o estudo
O Dr. António é o Director de Turma da Carla com o qual foram realizadas três reuniões.
Este não tinha conhecimento da situação familiar da jovem pois tanto ele como a aluna
estavam naquela escola pela primeira vez. Então num primeiro momento foi explicado ao
professor a vida da aluna, o motivo e o processo da intervenção. Ao nível de comportamento,
o Dr. António considera a Carla como uma aluna muito bem comportada, dentro e fora da sala
de aula, não perturba as aulas, apesar de às vezes se distrair nos seus próprios pensamentos.
Pela informação que tem do ano anterior, é uma aluna com boas notas, mas com decorrer do
ano lectivo baixou o seu rendimento escolar e no fim do 1º período teve negativa a português,
inglês, história matemática e ciências. As causas prendem-se por a jovem não fazer os TPC
87
nem levar material necessário para as aulas, por não ser muito participativa, não esclarecer as
dúvidas com os professores, por não ter hábitos de estudo regulares e só estudar na véspera
dos testes. Quanto ao grupo de amigos, o professor mencionou que é um grupo bem
comportado e que são meninas que têm um bom rendimento escolar, daí acreditar que a Carla
poderia melhorar as notas. Todavia, referiu também que tem reparado que é a jovem que se
envolve com muitos rapazes e que gosta muito de namorar. Devido ao facto de as notas da
aluna não melhorarem, o Dr. António falou na possibilidade de ser acompanhada pela
psicóloga da escola. Após a autorização da D. Patrícia, a jovem iniciou então o
acompanhamento. Relativamente à D. Patrícia, o professor conheceu-a na segunda reunião e
referiu-a como uma mãe preocupada com a filha mas que não sabia como a ajudar a nível da
escola por não ter muitos conhecimentos. Esta sua opinião é validada pela surpresa da D.
Patrícia quando o professou informou que a filha não fazia os TPC, porque segundo esta mãe,
a filha está sempre com os livros e diz à mãe que está a fazer os trabalhos. Houve uma
situação na turma desta jovem, em que uma parte da turma esteve envolvida mas da qual a
Carla não esteve, e quando o professor referiu o acontecimento a D. Patrícia certificou-se
mais que uma vez se a filha também fez alguma coisa.

2.2.7 A Maria: uma relação silenciosa com a escola e com o estudo


Com o Dr. Paulo, Director de Turma da Maria efectuaram-se três reuniões. Este também
não sabia que a sua aluna era acompanhada pelo CAFAP nem conhecia a sua situação
familiar. Por este motivo, num primeiro contacto com a equipa técnica do CAFAP, no qual
também estávamos presente, o professor mostrou-se surpreendido. A Maria é uma aluna com
bom comportamento, dentro e fora da sala de aula, é muito calada nas aulas mas no recreio
também está sempre no seu canto com uma ou duas amigas. Teve um problema ao nível da
alimentação na medida em que comprava a senha para almoçar na escola mas não usufruía da
mesma e nunca era vista a alimentar-se, o que levou o professor a contactar a D. Patrícia.
Considera esta mãe como participativa, por ter estado presente na reunião de apresentação, e
empenhada por se ter mostrado preocupada com este problema da filha, contactando-o
regularmente para saber se a filha se tem alimentado. Este problema já foi resolvido tanto pelo
empenho e preocupação da mãe como do professor, que a sensibilizou e vigiou para se
certificar da estabilização da situação. É uma aluna que no ano anterior não tinha negativas
mas que no final do 1º período deste ano lectivo teve negativas a história e ciências, ao que o
professor associou a falta de estudo por parte da aluna. Outro aspecto menos positivo nesta
jovem é o facto de ter faltado às aulas e de a mãe justificar as faltas para proteger as filhas.
88
Quando confrontada, a D. Patrícia referiu que já não sabe o que fazer pois a filha não quer ir
para a escola argumentando que está doente (dor de cabeça e barriga).
Estas reuniões foram extremamente úteis para conhecer melhor as jovens, mas também as
dinâmicas da relação escola-família, família-escola e do conhecimento que a escola produz
acerca destes jovens e respectivas famílias. Foi fundamental compreender estas jovens
enquanto alunas, do seu percurso escolar e da relação que as suas famílias estabelecem com a
escola.
Fulcrais foram também para o desenvolvimento das sessões de apoio ao estudo, na
medida em que os/as Directores de Turma mencionaram as dificuldades mais comuns das
jovens, auxiliando-me assim na escolha das actividades para a intervenção com estas. Destas
reuniões, surgiram sugestões na abordagem da importância de estudar e dos hábitos de estudo
por se tratarem de jovens que para além de não possuírem tais hábitos, não sabem como fazer;
os trabalhos de casa, a organização do caderno diário e da importância de se anotar o que os
professores transmitem nas aulas. A questão da memorização também surgiu por serem
jovens distraídas, para além de apenas a Inês perturbar as aulas, as outras distraem-se nos seus
pensamentos.
Todos os professores foram bastante colaborativos, interessados e expressaram
interesse no trabalho desenvolvido pelo CAFAP, salientando a importância no trabalho que
estabelecesse parceria entre a família e a escola. Sempre que havia contacto com os
professores, as mães eram informadas acerca dos assuntos tratados, designadamente
rendimento escolar e comportamento. A D. Patrícia mostrou-se uma mãe preocupada,
participativa e interessada pelo percurso escolar das suas filhas, apesar de admitir que não faz
o devido acompanhamento e supervisão do estudo das filhas, por considerar que elas já devem
ter essa responsabilidade sozinhas. Sensibilizou-se então esta mãe para o facto de as filhas
ainda precisarem de auxílio para essa responsabilização, sugerindo-lhe então que
encontrassem todos juntos (mãe e as três filhas em idade escolar) um horário no qual todas
iriam fazer os trabalhos de casa e uma revisão da matéria abordada nas aulas, e no qual a D.
Patrícia estaria presente a supervisionar. Com a D. Fátima a relação não foi tão pacífica na
medida em que esta mãe apesar de ouvir apenas a opinião das filhas e de não acreditar nas
informações que lhes eram transmitidas, não colaborava na construção de estratégias para
ajudar os filhos a melhorarem o seu rendimento escolar, quer a Inês e a Joana, como mais dois
filhos que tem em idade escolar.

89
As últimas reuniões com os/a professores/a, para a obtenção de informações das jovens,
decorreram em Fevereiro, e serviram também explicar que se o nosso projecto chegará ao fim,
a equipa técnica do CAFAP continuará a estabelecer contacto.

2.3 Sessões de apoio ao estudo


2.3.1) Objectivos

De acordo com o Guia de Orientações para os Profissionais da Acção Social na


Abordagem de Situações de Perigo (2010) os problemas de: insucesso, absentismo escolar e
indisciplina constituem factores de risco. Foi a partir deste pressuposto e do reconhecimento
da necessidade e importância de se possuir competências para o estudo, que pensamos o
trabalho directo com os jovens. Este trabalho teve como objectivo fundamental ajudar estas
jovens a estudar, uma vez que este momento não faz parte do seu dia-a-dia, conduzindo, entre
outros factores, ao insucesso escolar. Tentamos que percebessem que estudar bem não
significa necessariamente estudar muito, mas sim “… saber organizar o tempo de estudo e os
materiais necessários; implica saber definir os objectivos do estudo e seleccionar as
estratégias mais adequadas à sua realização; implica saber fazer a auto-avaliação do trabalho
efectuado.” (Zenhas, 2010: 9). Deste modo, pretendemos com a criação do apoio ao estudo
trabalhar as competências necessárias para que depois pudessem aplicá-las e treiná-las nas
diversas disciplinas, no sentido de conseguirem uma aprendizagem com sucesso. A
pertinência deste projecto define-se, então, como prevenção do insucesso e do abandono
escolar precoce de jovens com baixas qualificações, mas também ao nível da cidadania, pelo
facto de a educação, como já foi referido, ser um direito das crianças e jovens garantido na
Convenção dos Direitos da Criança (1990) que deve ser salvaguardado, pois a sua violação
tende a impedir uma integração social plena.

2.3.2) Apresentação do projecto às jovens

As sessões de apoio ao estudo decorreram uma vez por semana com cada jovem, com
duração de cerca de 1h, desde Outubro a Fevereiro. Por se tratar de dois pares de irmãs que
iriam participar, tentamos que as irmãs se organizassem e viessem juntas por causa do
transporte. Como a Inês, a Joana e a Maria tinham horários compatíveis, ficaram juntas. A
Carla desenvolveu as sessões individualmente.
O primeiro contacto com cada jovem ocorreu individualmente para que cada uma
delas se sentisse mais à vontade para colocar dúvidas acerca do projecto. Neste momento,

90
procuramos que falassem acerca das suas atitudes face ao estudo, dos métodos utilizados para
estudar, das condições do seu local de estudo e da leitura8.
A Joana, apesar de no início afirmar que estudava todos os dias, com o desenrolar da
conversa referiu mais que uma vez que às vezes faz revisões da matéria e só estuda quando
lhe apetece mas que se distrai muito, o que lhe acontece também nas aulas; quando tem
dúvidas pergunta às amigas mas nunca ao professor; considera que o seu local de estudo (uma
mesa num canto da sala) tem boas condições, caracterizando-o como um sítio onde há
barulho, a televisão está ligada e nunca há silêncio. No entanto, confessou não gostar de
estudar sempre no mesmo sítio e, por isso, às vezes estuda no sofá ou na cama. Admitiu sentir
dificuldade em descobrir as ideias principais de um texto; possui um dicionário em casa,
todavia não o utiliza; faz algumas anotações durante as aulas quando não está distraída.
Na conversa com a Maria torna-se claro que é uma aluna que se distrai; que não gosta
de estudar e que só se esforça para passar de ano e por isso não estuda muito; não questiona o
professor quando tem dúvidas. Sobre o local de estudo, mencionou que não tinha porque em
casa não tem condições (barulho, televisão ligada e desorganização criada pelos irmãos mais
novos). Na sua opinião consegue descobrir as ideias principais e gosta de ler; não usa o
dicionário apesar de o ter; não atribui importância à realização de esquemas, resumos ou
apontamentos, daí não os fazer.
A Carla afirmou que só estuda às vezes, em horário incerto, mas que tem o estudo em
dia e organizado e o seu objectivo final é passar de ano não atribuindo alguma importância às
classificações. Quando tem dúvidas pergunta aos professores; tem um dicionário mas só o
utiliza às vezes; nem sempre identifica as ideias principais nem faz esquemas ou resumos e
também não faz apontamentos nas aulas. Mencionou que as condições do local de estudo nem
sempre são favoráveis, apesar de ser sossegado, confortável, sem barulho, televisão desligada.
Quando os irmãos mais novos estão em casa, ela tem ainda mais dificuldade em se concentrar
o que prejudica o seu estudo.
A Inês afirmou que não gosta de estudar, não se esforçando por estudar para os testes
nem por esclarecer dúvidas. Distrai-se e não consegue estar atenta nas aulas sendo das/os que
perturba as aulas. Considera que não tem boas condições para estudar, a sua casa não é
sossegada nem confortável, há barulho e a televisão está sempre ligada, mas também como
não encontra razões para estudar não procura outras soluções para encontrar um sítio ou
horário que lhe permitisse estudar. Afirma que consegue identificar as ideias principais; às

8
Consultar anexo 4

91
vezes faz esquemas ou resumos mas considera ser perda de tempo; de vez em quando faz
apontamentos das aulas apesar de não os utilizar.
Apesar de genericamente revelarem uma relação “desligada” com o estudo e com o
saber escolar (com excepção da Carla) mostraram-se disponíveis para participar nas sessões.
Os domínios e as actividades em que nos envolvemos são apresentados no Quadro 3. De notar
que todas os actividades instrumentos a que recorremos em cada actividade foram retiradas do
livro Ensinar a estudar. Aprender a estudar – 2º/ 3º ciclo da autora Armanda Zenhas (2010) e
se encontram anexo9.
Para a identificação dos domínios e das actividades a que recorremos, utilizamos
manuais de apoio ao estudo existentes no mercado e mencionados na bibliografia. Este tipo de
literatura, normalmente da autoria de professores, destina-se a auxiliar e a potenciar os
rendimentos do estudo. Para os/as jovens que dispõem de orientação familiar nesse sentido,
serão desnecessários, para os/as outros/as são um auxiliar valioso.

Quadro 3: áreas e actividades do projecto de Apoio ao Estudo

Áreas Actividades

Motivação e Envolvimento pessoal - BI do aluno


- Como sou…
- Vou fazer um filme
- Vamos estudar com a Adélia

9
Consultar anexo 5

92
Autocontrolo - Aqui estuda-se ou não?
- O meu horário de estudo
- A minha sessão de estudo
- Sopa de números
- Encruzilhada
- Postal dos correios
- Como me sinto face aos testes?
- ????? Se vai ao longe!
- Antes dos testes
- Dicas nas provas de avaliação

Estratégias cognitivas e Estilos de aprendizagem - Sou inteligente à minha maneira. Eu sou..


metacognitivas

Memorização - Memória de elefante [1 e 3]


- O André e os seus amigos [1 e 2]
- A sala do João
- Sala roubada… memória à prova
Leitura - Fases de estudo de um texto
- Como ler e compreender melhor um texto
- Qual é a ideia principal
- Como sublinhar
- Como fazer esquemas
- Como tirar apontamentos durante a leitura
- Como tirar apontamentos durante as aulas
- Como fazer um resumo
Escrita - Fases da escrita de um texto
- O caminho para escrever um texto
- Mapa de ideias
- Coerência frásica e textual
Resolução de problemas - À procura dos números
- Conclusões
- Na sala de aula
- O caso dos ovos roubados
- Aventura nas férias
- Piquenique em família

93
2.3.3) Motivação e Envolvimento pessoal
A escolha da área motivação e o envolvimento pessoal teve como objectivo auto-
avaliar as atitudes das jovens face ao estudo, compreender a importância que estas lhe
atribuem, enriquecer a sua auto-estima e autoconceito, identificar e analisar crenças sobre o
estudo e auto-responsabilizá-las pela sua aprendizagem. Para isto é fundamental criar nestas,
ou em qualquer jovem, a necessidade, a vontade e o prazer de aprender e de actuar. No
entanto, não se deve esquecer que a prática educativa do professor influencia a aprendizagem
dos alunos. Então, o facto de o professor conseguir estabelecer uma relação emocional, de
empatia e de afectividade com os alunos favorece o gosto de aprender e facilita a aquisição de
aprendizagem. O sucesso do professor e do aluno resulta do que se ensina e da forma como se
ensina. As jovens com quem convivemos neste espaço, apresentam baixo rendimento escolar,
possuem um discurso e uma imagem negativa tanto delas mesmas como do estudo. Deste
modo, o nosso objectivo foi tentar que estas jovens assumissem uma imagem pessoal positiva
de si mesmas, de forma a se tornarem mais autónomas e mais motivadas a nível educativo.
Nesta área foram desenvolvidas as seguintes actividades:
- “Bilhete de identidade do aluno”: foi pedido às jovens que preenchessem um
esquema com algumas questões pessoais, que identificassem e justificassem as disciplinas
preferidas e as de que não gostam tanto. Este exercício permitiu também às jovens que
reflectissem sobre o seu papel enquanto alunas e o que poderiam fazer para melhorar.
- “Como sou…”: permitiu que as jovens se dessem a conhecer a um nível mais
pessoal, ao enumerar as actividades que mais gostam de fazer, as que não gostam e também as
suas principais qualidades.
- “Vou fazer um filme”: nesta actividade considera-se que existem dois actores
principais (um bom aluno e um mau aluno) e pretende-se fazer um levantamento do que as
jovens consideram ser um bom e um mau aluno, quais as vantagens e as desvantagens de cada
um, qual o papel que gostariam de representar e qual é o papel que assumem na vida real
enquanto alunas. O objectivo é responsabilizar as jovens pela sua aprendizagem e promover
atitudes e concepções positivas de si próprias e do sucesso escolar.
- “Vamos estudar com a Adélia”: pretende-se que as jovens leiam o texto, identifiquem
e reflictam os comportamentos e atitudes negativas da Adélia e, de seguida, que respondam à
questão: “Se fosses a Adélia, como resolverias estes problemas?”. O objectivo é introduzir e
treinar competências de resolução de problemas.

94
2.3.4) Autocontrolo
A maioria dos problemas que contribuem para o insucesso do estudo autónomo está
relacionada com a ausência de autocontrolo no momento do estudo, daí a relevância deste
tema neste espaço. O objectivo é que as jovens aprendam a utilizar técnicas de autocontrolo
no sentido de as ajudar a resolver problemas que surjam e que dificultam a rentabilização do
estudo. Abordamos a organização do local de estudo e o horário de estudo, a planificação de
uma sessão de estudo, a organização do caderno diário, o reforço da atenção e da
concentração e o momento da preparação para os testes.
- “Aqui estuda-se … ou não?”: serviu de mote para as jovens reflectirem sobre as
características do local de estudo e a influência positiva ou negativa de cada uma delas.
Desejava-se que as jovens percebecem e compreendecem que as características físicas do seu
local de estudo podem contribuir de forma positiva ou negativa para os resultados obtidos.
- “O meu horário de estudo”: constitui-se como uma actividade fulcral na medida em
que a maioria dos alunos não realiza um estudo regular, quando muito fazem os trabalhos de
casa ou estudam na véspera dos testes. No sentido de tentar combater este hábito, pretende-se
que tomem consciência do quanto é importante existir uma definição de disciplinas e de
tempos para cada uma delas. Este horário de estudo deve ser individual e realista, ou seja,
deve ter por base as necessidades de estudo e as actividades concretas a realizar, e também
deve atender à possibilidade pessoal da planificação ser praticada.
- “A minha sessão de estudo”: esta actividade surge na sequência da anterior, na
medida em que no seu horário, cada jovem colocou um horário para o estudo. Procuramos que
tomassem consciencia que a intensidade do estudo pode ser diferente nos diferentes dias,
consoante têm mais ou menos aulas, podendo ao fim-de-semana realizar revisões mais
aprofundadas e a preparação para os testes. Referimos outras estratégias como seja iniciar o
estudo pela disciplina que têm dificuldade média, depois a de maior dificuldade e, por fim,
com a de menor dificuldade, uma vez que já se instalou algum cansaço.
- “Sopa de números” e “encruzilhada”: com esta actividade procura-se treinar e testar
a estabilidade da atenção. A primeira pretendia que as jovens riscassem todos os algarismos
ímpares quando estes se encontrassem no meio de dois algarismos pares; na segunda era
pedido às jovens que num conjunto de linhas, seguissem cada linha de uma ponta à outra e
fizessem a correspondência na outra ponta, recorrendo apenas ao olhar, sem auxílio do lápis
ou dedo.
- “Postal dos correios”: para a concretização desta actividade recorre-se à canção “O
postal dos correios”, do álbum “Rio Grande”. Foi pedido às jovens que ouvissem a música ao
95
mesmo tempo que liam a letra da música com a finalidade de detectarem e corrigirem os erros
existentes na letra da música fornecida. Esta actividade contribui também para melhorar a
concentração conjugada com a audição.
- “Como me sinto face aos testes?”: com esta actividade procura-se a tomada de
consciência por parte das jovens do que as atemoriza nos testes, e também encontro de
estratégias de resolução.
- “ ??????? Se vai ao longe!”: é proposto às jovens a leitura de uma ficha com
atenção e que a execução de tarefas num minuto. Esta actividade procura fazer compreender
que, muitas vezes, as respostas incorrectas nos testes serem o reflexo de uma leitura apressada
ou da ausência de reflexão sobre as perguntas. O objectivo foi mostrar às jovens, na prática e
de uma forma lúdica, as consequências desses procedimentos.
- “Antes dos testes de avaliação”: pediu-se às jovens para colocarem as vinhetas na
ordem em que para elas deve decorrer a preparação para os testes. Desta forma, a ficha orienta
a planificação do estudo para um teste e fornece princípios e sugestões a ela destinados.
- “Dicas nas provas de avaliação” constitui-se como auxílio para as jovens acerca do
comportamento adequado durante as provas de avaliação.

2.3.5) Estratégias cognitivas e metacognitivas


Esta área tinha como objectivo treinar e desenvolver estratégias cognitivas no estudo e
ajudar as alunas a conhecerem a forma como aprendem melhor e seleccionarem as estratégias
mais adequadas para si. Os subtemas seguintes esclarecem os objectivos perseguidos.

2.3.6) Estilos de aprendizagem


É fundamental para as jovem conhecerem o seu estilo de aprendizagem para que
recorram às técnicas mais adequadas para si, assim como às disciplinas e domínios
envolvidos. Este conhecimento pode desenvolver uma maior confiança em si próprias,
expectativas positivas sobre a sua capacidade e o resultado dos testes. Para esta descoberta foi
proposto às jovens o preenchimento de um inquérito designado de “Sou inteligente à minha
maneira. Eu sou…”.

2.3.7) Memorização
Segundo os manuais consultados, para uma boa memorização é necessário: acreditar
que somos capazes; estarmos motivados; regularmente fazer revisão da matéria e a utilização
de estratégias adequadas durante o estudo. A organização da informação deve ser feita da
96
forma mais pessoal possível pois cada pessoa tem diferentes tipos de aprendizagens. Neste
âmbito realizamos as seguintes actividades: “Memória de elefante [1 e 3]”, “André e os seus
amigos [1 e 2]”,”Sala do João” e “Sala roubada”.

2.3.8) Leitura
Melhorar o processo de leitura e a interpretação de textos escritos foi salientado como
uma necessidade na primeira conversa, Acentuamos a importância de sublinhar como uma
estratégia de autocontrolo para favorecer a atenção/concentração e também para ajudar a
seleccionar e a visualizar as ideias principais que facilitará a elaboração de resumos. Ao
encontro deste objectivo fornecemos às jovens as seguintes fichas com o objectivo de auxiliar
as jovens nestas tarefas específicas: “Fases de estudo de um texto”, “Como ler e compreender
melhor um texto”, “Qual é a ideia principal?”, “Como sublinhar”, “Como fazer esquemas”,
“Como tirar apontamentos durante a leitura”, “Como tirar apontamentos durante as aulas” e
“Como fazer um resumo”.

2.3.9) Escrita
A escrita também levanta alguns problemas a estas alunas, pois é utilizada em todas as
disciplinas. Escrever correctamente envolve ideias, informações, organização, planificação,
coerência frásica e pontuação correcta. Neste sentido, trabalhamos com as jovens indicações
acerca de como escrever um texto e propusemos duas actividades para a operacionalização da
informação recebida. Foi disponibilizada a ficha “Fases da escrita de um texto” e realizadas as
seguintes actividades: “O caminho para escrever um texto”, “Mapa de ideias” e “Coerência
frásica e textual”.

2.3.10) Resolução de problemas


Mais uma vez com base nos manuais, procuramos que as jovens conseguissem
identificar e definir um problema, seleccionassem, organizassem e relacionassem a
informação disponível; tomassem decisões e traçassem um plano de acção; elaborassem uma
resposta; e avaliassem a resposta e verificassem o resultado obtido. Para isto foram realizadas
as seguintes actividades:
- “À procura dos números”: sendo também uma actividade de desenvolvimento e
treino da atenção, propusemos às jovens que dirigissem a sua atenção para a procura
sequencial de uns números e que seleccionassem o caminho correcto para a concretização da
tarefa.
97
- “Conclusões”: com esta actividade visamos que as jovens analisassem e
organizassem os dados do problema e estabelecessem relações lógicas entre eles, de forma a
descobrirem a conclusão correcta para cada situação.
- “Na sala de aula” e “O caso dos ovos roubados”: foi pedido que organizassem as
pistas dadas e se apercebessem das relações e implicações entre elas, de forma a descobrirem
sequências.
- “Aventura nas férias”: esta actividade tinha por objectivo que as jovens apelassem à
sua imaginação e completassem uma história da forma como entendessem.
- “Piquenique em família”: trabalhamos com as jovens a descoberta de relações entre
as diferentes personagens de um texto e as organizassem hierarquicamente através de uma
representação gráfica, construindo uma árvore genealógica.
No fim das sessões foi pedido às jovens que preenchessem um questionário10, sugerido
pelas profissionais do CAFAP, com o objectivo de tentar perceber se este projecto foi útil
para elas e o que acharam das sessões. Entregamos também a cada jovem um Manual de
Apoio ao Estudo, no qual consta todas as actividades abordadas nas sessões e anteriormente
descrita.

3. Formação Parental “A escola em casa”

3.1 Justificação, procedimentos e objectivos


Sendo que a escola e a família são os responsáveis educativos das crianças e jovens é
fundamental que estabelecem uma relação positiva entre si. No entanto, tal como já referimos,
a dificuldade na manutenção desta relação traduz-se, muitas vezes, no insucesso e absentismo
escolar. Neste projecto procuramos trabalhar com os pais uma articulação entre a família e a
escola com um carácter remediativo e preventivo. Era nossa intenção trabalhar com eles
alguns instrumentos, de pensamento e de acção, para reforçar as suas competências e
autonomia como pais de alunos/as, por isso designamos a formação por “A escola em casa”.
A equipa técnica do CAFAP sugeriu que a formação não tivesse uma extensa duração,
pelo que decorreu entre os meses de Outubro e Fevereiro, num total de doze sessões com
diferentes temáticas. A formação destinava-se a responsáveis parentais acompanhados pelo
CAFAP, com crianças ou jovens a cargo em idade escolar. Decorreu com seis formandas,
num ambiente em que procurávamos promover o diálogo, a reflexão, o questionamento, assim

10
Consultar anexo 6

98
como, a partilha de experiências parentais, de forma a reforçar e estimular o seu papel
enquanto educadores responsáveis. Privilegiou-se também o recurso à avaliação formativa,
processual e contínua (Ferreira:2007), com possibilidade de levantamento de dúvidas,
surgidas durante as sessões, sobre a utilidade e pertinência das temáticas trabalhadas para a
sua vida.
Os temas trabalhados nas sessões foram identificados a partir da consulta da literatura
adequada no âmbito da protecção a jovens e da relação entre a família e a escola. A formação
em Ciências da Educação constitui um apoio pertinente no que se refere ao trabalho com os
pais, as questões da negociação e da mediação enquanto estratégias profícuas nas diversas
relações. A Agenda Parental 2008/2009 produzida pela Câmara de Matosinhos, e fornecida
aos encarregados de educação dos alunos do mesmo município, foi também consultada por se
entender ser um instrumento útil, na medida em que pretende promover o acesso a
informações sobre a realidade da instituição escola e acções aí desenvolvidas.
Tentou-se, sempre, que cada sessão iniciasse e terminasse com momentos de partilha
impulsionadores de debate e reflexão, considerando o tema e o momento mais expositivo
(apresentação em powerpoint), com o objectivo de cruzar os temas com as experiências das
pessoas em formação.

3.2 Plano de formação


Passamos agora à apresentação dos 12 módulos que constituíram as sessões de formação
parental “A escola em casa”, com duração média de 1h30 cada sessão. Daremos conta dos
objectivos de cada módulo, os conteúdos abordados, as actividades/ dinâmicas desenvolvidas
e o tipo de avaliação contemplada.

1ª Sessão

Tema: “O que pensamos quando se fala de escola?”

Conteúdo: - Organização do sistema de ensino Português

Objectivos: - Acolhimento e apresentação do grupo;

- Apresentar e discutir a organização do sistema educativo português.

Dinâmica: Mapa de vida

Objectivos: preenchimento, individual, de um mapa identificando os momentos


significativos vividos e reflecti-los de forma a que os pais se conhecessem a si e entre

99
si, estimular a participação

Instrumentos utilizados: “Mapa de vida”; Power point

A primeira sessão teve como objectivo, após o acolhimento e apresentação do grupo,


definir os propósitos da formação parental. Por esta razão e pelo facto da presente formação
ter por base a relação da família com a escola, iniciou-se com o tema “O que pensamos
quando se fala de escola?”. Neste âmbito, apresentou-se a organização do sistema educativo
português às formandas, caracterizando-se os diferentes níveis a ele subjacente, assim como o
esclarecimento dos actuais agrupamentos de escola.

2ª Sessão

Tema: “Direitos e deveres dos pais de acordo com o estatuto do aluno”

Conteúdo: - Estatuto do aluno


Objectivos: - Reflectir os direitos das crianças;
- Apresentar e discutir o estatuto do aluno;
- Esclarecer o papel do pessoal docente e não docente
- Reflectir os direitos e deveres dos encarregados de educação e dos
alunos;
- Clarificar as faltas (in)justificadas e as medidas correctivas e
sancionatórias.
Dinâmica: “O meu dia-a-dia”
Objectivos: cada formanda conta o seu dia-a-dia tomando por referência as tarefas
domésticas e cuidados a com os filhos (saúde, higiene, horários, TPC e assiduidade
na escola). No fim, promove-se a reflexão acerca das diferentes rotinas familiares.

Instrumentos utilizados: “O meu dia-a-dia”; Power point

Uma vez que as sessões se realizaram com os responsáveis parentais e que estes ao
mesmo tempo são encarregados de educação, tornou-se pertinente dar a conhecer e discutir
com eles algumas questões associadas aos “Direitos e deveres dos pais de acordo com o
estatuto do aluno”. Foi por isto fulcral a reflexão acerca dos direitos das crianças e o
esclarecimento do estatuto do aluno nos seguintes níveis: do papel do professor, dos direitos e
deveres do pessoal não docente (auxiliares de acção educativa, psicólogos e assistentes
sociais), dos direitos e deveres dos encarregados de educação e dos alunos, da distinção das
100
faltas justificadas e injustificadas, medidas correctivas e sancionatórias. Importante foi
também a reflexão do papel da escola na sinalização de alunos que se encontrem em situações
de perigo, por esta se constituir como uma entidade com competência em matéria de infância
e juventude.

3ª Sessão

Tema: “As transições de ciclo”

Conteúdo: - A importância de brincar; As transições de ciclo; Estilos parentais.


Objectivos: - Esclarecer aos pais a importância de brincar;
- Discutir técnicas a que os pais possam recorrer para ajudar e facilitar a
aprendizagem dos filhos;
- Apresentar e analisar alguns sinais de dificuldades nas transições;
- Dar a conhecer aos pais os estilos parentais de modo a que através de
uma reflexão individual identifiquem o estilo parental presente no desempenho das
suas funções parentais.
Dinâmica: “Como reage”
Objectivos: dinâmica de discussão de casos para a reflexão dos estilos parentais em
situações concretas.

Instrumentos utilizados: “Como reage” Power point

“As transições de ciclo” definem o tema da terceira sessão. Este é um tema importante
devido ao esforço de adaptação inerente à mudança de ciclo, seja na entrada para o 1º ciclo,
seja nas mudanças de escola, conhecer novos colegas, professores e novas rotinas. No sentido
de apoiar os pais a situar-se nestas transições discutiu-se a brincadeira como uma actividade
que para além de lúdica, também é de aprendizagem. Algumas pistas a que como mães podem
recorrer para ajudar e facilitar a aprendizagem dos filhos, foram também abordados alguns
sinais que podem indiciar por parte dos filhos, dificuldades nas transições. Abordamos ainda
os estilos parentais com o intuito de que se reconhecessem no desempenho das suas funções
parentais, através de uma reflexão individual.

101
4ª Sessão

Tema: “Actores escolares”

Conteúdo: Relações entre os actores educativos; Relação família/escola.


Objectivos: - Reflectir a importância das parcerias, do estabelecimento e manutenção
de uma boa relação entre a família e a escola;
- Discussão e análise de alguns problemas de adaptação à escola;
- Discussão acerca das atitudes que facilitem os filhos a conseguir bom
resultado escolar.
Dinâmica: “Passado vs. Presente”
Objectivos: reflexão e discussão acerca da escola no passado e actualmente,
permitindo a comparação experiências pessoais vs experiência com os filhos.

Instrumentos utilizados: “Passado vs. Presente”; Power point

Na sequência da sessão anterior abordamos os “Actores escolares” promovendo uma


reflexão acerca das relações que as crianças estabelecem nas escola, assim como as atitudes a
ter com diferentes actores escolares, nomeadamente os professores, funcionários e outras
crianças presentes na escola. Destacou-se, por isso, a importância das parcerias, do
estabelecimento e manutenção de uma boa relação entre a família e a escola.

5ª Sessão

Tema: “Bullying”

Conteúdo: Relações entre os actores educativos; Relação família/escola

Objectivos: - Esclarecer o fenómeno Bullying;

- Alertar para as consequências de quem é vítima desta situação.

- Partilha de experiências de situações de Bullying

Dinâmica: Discussão livre sobre o tema

Instrumentos utilizados: Power point

O tema da quinta sessão disse respeito ao “Bullying” e pretendeu discutir alguns dos
problemas de adaptação das crianças e jovens à escola. Assim, propôs-se esclarecer este
102
fenómeno tão actual nas escolas portuguesas e alertar as mães para as consequências de quem
é vítima desta situação.

6ª Sessão

Tema: “Instrumentos de comunicação escola família”

Conteúdo: - Conceito de família


- Papel da escola ao nível da promoção do sucesso educativo dos alunos
- Relação escola/ família, assente na comunicação
- Mitos em relação à educação dos filhos
Objectivos: - Consciencializar para a importância da manutenção de uma relação
positiva entre a escola e a famílias;
- Consciencializar para a necessidade de escola e família comunicarem;
- Esclarecimento das funções e papéis da escola e da família no processo
educativo das crianças.
Dinâmica: “Comunicar com a escola”
Objectivos: redacção individual de um recado para um dos professores dos filhos
para treinar com a escrita.

Instrumentos utilizados: “Comunicar com a escola”; Power point

Na sessão seguinte abordou-se “Instrumentos de comunicação escola-família” de


forma a realçar a importância da manutenção de uma relação positiva entre estas duas
instituições, através do esclarecimento das funções e papéis da escola e da família assim como
de alguns mitos que impedem esta relação.

7ª Sessão

Tema: “De filhos a alunos”

Conteúdo: - Da conjugalidade à parental idade e de pais com filhos pequenos a


pais com filhos em idade escolar
- As funções dos pais
- Formas de controlo de comportamento dos filhos (limites, regras,
punições, elogios e custos de resposta)
Objectivos: - Reflexão do duplo papel desempenhado pelas crianças e jovens

103
(ser filho e ser aluno);
- Discussão e reflexão sobre a forma como lidam e controlam o
comportamento dos filhos nos diferentes contextos
- Promover a partilha e a discussão de experiências pessoais
relativamente à entrada na pré-escola e no 1º ciclo.
Dinâmica: Discussão livre sobre o tema

Instrumentos utilizados: Power point

O tema “De filhos a alunos” surge do duplo papel que as crianças e jovens vivem por
serem filhos em casa e alunos na escola. Constitui-se então como relevante discutir com as
mães este dualidade de papéis para perceber como lidam com esta situação e como controlam
o comportamento dos filhos nestes dois contextos, no que se refere aos limites, regras,
punições, elogios e custos de resposta (perda de regalias aquando comportamentos
desadequados). Salientou-se sempre o quão é importante e fundamental que a comunicação e
o diálogo estejam presentes entre pais, filhos e escola.

8ª Sessão

Tema: “Contextos familiares”

Conteúdo: - Violência Familiar


- Maus-tratos às crianças
- Dependência química (alcoolismo e toxicodependência)
- Monoparentalidade
- Divórcio
- Deficiência
Objectivos: - Avaliar a capacidade de reconhecer emoções;
- Reflectir acerca da importância que o contexto familiar e
problemáticas nele vividas tem na vida das crianças e jovens.
Dinâmica: - Discussão livre sobre os temas

Instrumentos utilizados: Power point

Através da história de vida de cada agregado participante na formação, promoveu-se


uma discussão acerca dos diferentes “Contextos familiares” e eventuais problemáticas neles

104
vividas para o sucesso, insucesso escolar e o comportamento das crianças e jovens. Abordou-
se temas como a violência familiar, dependência de substâncias ilícitas, monoparentalidade,
divórcio e a deficiência.

9ª Sessão

Tema: “TPC: as dores de cabeça familiares”

Conteúdo: - Hábitos de estudo


- Atitudes das crianças no momento da realização dos TPC
Objectivos: - Momento de partilha de experiências particulares vivenciadas
com os filhos e na forma como lidam com eles nesta hora;
- Consciencializar as formandas do seu papel nesta tarefa enquanto
responsáveis parentais promotores de boas condições para o sucesso educativo dos
filhos;
- Reflexão e análise de cada realidade familiar individual no apoio
educativo e nos tempos livres dos filhos
Dinâmica: - Discussão livre e partilha de experiências sobre os temas

Instrumentos utilizados: Power point

Na nona sessão os “TPC: as dores de cabeça familiares” constituíram-se como tema


principal por ser uma das grandes dificuldades já mencionadas pelas formandas na relação
com os filhos ao nível escolar. Tornou-se um momento de partilha de experiências
particulares vivenciadas com os filhos e na forma como lidam com eles nesta hora.
Promoveu-se ainda a consciencialização do papel nesta tarefa enquanto responsáveis parentais
promotores de boas condições para o sucesso educativo dos filhos. A reflexão e análise de
cada realidade familiar individual no apoio educativo e nos tempos livres dos filhos também
foram possíveis.

10ª Sessão

Tema: “Viver a comunicação”

Conteúdo: - O conceito comunicação


- Os elementos do processo comunicacional
- Formas de comunicar (verbal, não verbal e escrita)
- Estilos de comunicação (passivo, agressivo, manipulador e
105
assertivo)
Objectivos: - Promover o processo de comunicação.
- Esclarecer atitudes facilitadoras na comunicação;
- Conhecimento e identificação do estilo de comunicação de cada
formanda através das suas características pessoais
Dinâmica: Apresentação de uma situação concreta e experimentação dos
diferentes estilos de comunicação.
Objectivos: treinar os estilos de comunicação.

Instrumentos utilizados: Power point

Devido ao facto de a comunicação ser a base da relação humana designou-se a esta


sessão de “Viver a comunicação” com o objectivo de esclarecer as formandas o que significa
comunicar e das atitudes facilitadoras desta questão. Isto permitiu a que cada mãe conhecesse
e identificasse o seu estilo de comunicação através das suas características pessoais.

11ª Sessão

Tema: “Estratégias de negociação: afectos e emoções”

Conteúdo: - O conceito de conflito


- O conceito de negociação
- O conceito de mediação
- O conceito emoção
- Tipos de emoções
Objectivos: - Análise e reflexão sobre o conceito de conflito;
- Reflectir sobre as diferentes formas de administração dos
conflitos;
- Apresentar a negociação e a mediação como estratégias de
resolução de conflitos;
- Reflectir o papel das emoções nos conflitos.
Dinâmica: Como lido com os conflitos…; Exercícios de negociação a partir de
situações familiares concretas
Objectivos: reflexão sobre o modo como se lida com os conflitos nos diversos
contextos.

Instrumentos utilizados: Power point

106
Na penúltima formação abordaram-se as “Estratégias de negociação: afectos e
emoções” tendo como objectivo de se encarar o conflito como elemento transformador das
relações. Foi esclarecido então o este conceito, assim como os modos de administrar os
conflitos, através da negociação e mediação, e de lidar com as emoções e afectos presentes
nas relações humanas.

12ª Sessão

Tema: “O outro lado”

Conteúdo: - Relação positiva entre professores, alunos e pais;


- Benefícios escolares de uma boa relação e comunicação.
Objectivos: Convidar um docente para que as formandas ouçam o lado dos
professores.

Dinâmica: Discussão e reflexão livre com a convidada; Mapa de vida.


Objectivos: - Partilha de experiências e dúvidas com a convidada.
- Preenchimento do mapa de vida para tentar perceber o efeito da
participação na formação.

Instrumentos utilizados: Mapa de vida final

A última sessão foi designada por “O outro lado” e contou com a participação de uma
professora. Nesta sessão a convidada deu a conhecer a sua actividade profissional, a relação
que mantém com os seus alunos e pais destes, assim como a importância desta relação para a
obtenção de melhores resultados.
Ao longo das sessões tentou-se sempre proporcionar um espaço para a reflexão acerca
dos temas abordados, para que não se recorresse apenas à técnica de exposição pedagógica.
Por isso, as sessões basearam-se em momentos de transmissão de informação de
determinados temas mas também em momentos de discussão e reflexão dos mesmos. Estes
momentos constituíram-se como fundamentais para se superar a distância entre a formadora e
as formandas, através de algumas técnicas de animação pedagógicas, designadamente: estudo
de casos, formulação de perguntas e recurso de documentos audiovisuais.

107
108
Capitulo V:

Apresentação e discussão crítica dos resultados: Projecto de Apoio ao Estudo Projecto


de Formação Parental

109
110
O presente capítulo destina-se à apresentação e discussão crítica dos resultados obtidos
nos projectos de Apoio ao Estudo e de Formação Parental “A escola em casa” anteriormente
apresentados.

1. Projecto Apoio ao Estudo


De acordo com o que já foi referido, foram desenvolvidas algumas acções (entrevistas às
mães, visitas domiciliárias e sessões de apoio ao estudo com os jovens) que serão objecto de
análise de seguida.

1.1 Análise das entrevistas


Foram realizadas cinco entrevistas que foram objecto de uma análise de conteúdo com
base em duas categorias e respectivos indicadores, apresentados no Quadro 4. Como
referimos, a conversa com a D. Fátima não será analisada porque não foi possível encontrar
um fio condutor no seu discurso. Uma segunda entrevista não foi possível porque esta mãe
não se mostrou disponível para uma outra entrevista.
Quadro 4 – Entrevistas aos responsáveis parentais: categorias e indicadores
Categorias Indicadores

Percurso escolar das mães na infância Vida familiar

Papel dos seus pais na escola

Sentimento pela escola

Relação com a comunidade escolar

Rendimento escolar

Abandono escolar

Importância da escola para os seus filhos Sentimento pela escola actualmente

Envolvimento na escolaridade dos filhos

Relação com professores

Expectativas para o futuro dos filhos

111
Com as entrevistas procuramos escutar as mães, as suas representações e os sentimentos em
relação à escola tendo por referência as suas próprias experiências e o percurso escolar dos
filhos.

1.1.1 Percurso escolar das mães na infância

As entrevistadas provêm de meios sociais desfavorecidos e de famílias numerosas.


Duas com 3 irmãos, uma com 11 e outra com 10. No geral, caracterizaram o seu ambiente
familiar como tendo sido mau, marcado essencialmente por álcool e violência por parte do pai
sobre a mãe. No caso da D. Cassandra e da D. Paula, enquanto o pai exercia violência sobre a
mãe, esta defendia e protegia os filhos dos referidos actos. Mesmo após a morte do pai da D.
Cassandra, a mãe continuou a demonstrar carinho, amor e amizade para com ela e irmãos, e
actualmente vive com ela na mesma casa. No caso da D. Fernanda à violência por parte do pai
sobre ela e a mãe, juntava-se o álcool e uma tentativa de abuso sexual para com ela, o que a
levou a fugir de casa porque a mãe não se interessava pelo comportamento do marido para
com os filhos. Ao contrário, a D. Patrícia considera que cresceu num bom ambiente familiar,
em que os pais se respeitavam e não havia maus-tratos. Estes acabaram por se separar e os
filhos ficaram com a mãe, no entanto o pai foi viver com uma tia e esta não permitia que eles
se encontrassem, até ao momento em que o progenitor decidiu morar em união de facto com
uma senhora e desde aí têm mantido sempre contacto. No que se refere ao papel dos seus pais
na escola existem também diferenças. Os pais da D. Cassandra e da D. Patrícia consideravam
que a escola era importante para a vida futura dos filhos, porém, os pais da primeira não iam à
escola porque tinham 12 filhos a cargo e tinham que trabalhar no campo, não sobrando tempo
para ir à escola conversar com os professores; os pais da D. Patrícia só iam à escola quando
eram chamados. No caso da D. Fernanda, os pais não davam importância à escola e só se
dirigiam à escola quando ela faltava às aulas; e os pais da D. Paula não atribuíam qualquer
importância ou interesse à escola ou aos filhos nesse contexto. Sobre o sentimento que tinham
pela escola, a D. Cassandra assumiu que não gostava nem da escola nem das aulas; a D.
Paula, apesar de não se sentir muito bem na escola, gostava de aprender, embora, segundo a
própria, nem a professora nem os colegas gostassem dela, sentindo-se discriminada. A D.
Fernanda gostava muito de ir para a escola, sentia-se melhor lá que na sua casa; também a D.
Patrícia afirmou sentir-se bem na escola, mas só até ao 3º ano de escolaridade porque mudou
de professora e não gostava desta. Quanto ao rendimento escolar a sua experiencia é a de
alunas com baixo rendimento, apesar de D. Patrícia se considerar uma boa aluna tendo,
embora, abandonado a escola porque receava mudar de escola e os rapazes. Referiu ainda que
112
gostava de ter continuado a estudar mas considera agora ser tarde para recomeçar. No geral,
todas as mães lamentam ter abandonado os estudos, mas, como não eram boas alunas, os pais
não as deixaram prosseguir. Relativamente à comunidade escolar, a D. Cassandra e a D.
Fernanda afirmaram que gostaram da maioria dos seus professores e que eram seus amigos.
As relações com o grupo de pares também eram variáveis, ou muito fortes, com muitos
amigos com quem faltava às aulas, ou um grupo restrito. A D. Paula não gostava muito dos
professores porque lhe batiam com a régua, cana na cabeça, puxões de orelhas e apertos nas
bochechas, acusando-os das dificuldades e problemas de cabeça por esses mal-tratos. Na
escola, esta mãe só tinha uma amiga, mais velha, que a conhecia da catequese; nos colegas de
turma e da escola não encontrou amigos pois, referiu, estes só a humilhavam e não se
aproximavam dela.

1.1.2 Importância da escola para os seus filhos

Apenas a D. Fernanda afirmou que se sente muito bem na escola dos filhos
actualmente. As restantes mães definiram um sentimento frágil pela escola: a D. Cassandra
sentia-se um pouco intimidada e de a D. Paula não gostava muito da nova professora da filha
por, segundo ela, implicar muito com ela. Quanto ao envolvimento na escolaridade dos filhos,
todas elas afirmaram que consideram importante estudar e que todos os dias, para além de
lhes perguntarem como decorreu o dia, lhes lembram o quão é importante a oportunidade que
têm em estudar. A D. Cassandra dirige-se à escola quando é chamada e para saber as notas, no
entanto não participa nas reuniões colectivas por se sentir intimidada, pedindo sempre aos
professores a marcação de uma reunião particular. Esta mãe não sabe as preferências nem as
dificuldades escolares dos filhos, nem sempre consulta a caderneta e os cadernos raramente o
faz. Os filhos estudam juntos na sala, com televisão ligada na presença da mãe, da avó e da
vizinha a conversarem; quando têm dúvidas pedem ajuda a essa vizinha ou a uma prima. No
caso da D. Fernanda, referiu também só falar com os professores quando estes a chamam e
para tomar conhecimento das notas. Consulta a caderneta e cadernos da filha, mas do filho
não, pois este não tem TPC nem caderneta. A filha gosta de estudar e fá-lo no quarto e quando
tem dúvidas pergunta à mãe ou aos professores, o filho não gosta de ir para a escola, por isso
vai coagido pela mãe. A D. Paula também só vai à escola quando é chamada, consulta
caderneta e cadernos da filha que estuda na cozinha. Esta, segundo a progenitora, uns dias
gosta e outros não gosta de ir para a escola porque não lhe agrada a professora, atrasando-se
na tentativa de não ir para a escola. Também a D. Patrícia só vai à escola quando é chamada
para saber as notas ou quando sabe que algo aconteceu e se vai informar, como foi o caso
113
recente da alimentação da filha. Vê a caderneta e caderno de vez em quando e considera saber
as preferências e dificuldades das filhas mais velhas. Relativamente às expectativas para o
futuro dos filhos, a D. Cassandra afirmou “Que estudem até onde tiverem cabeça”; a D.
Fernanda referiu “não me importa que até sejam trolhas, o que quero é que sejam grandes
homens e mulher”; já a D. Patrícia referiu “quero que estudem e tenham um futuro melhor
que o meu” e a D. Paula “que estudem e que aproveitem a oportunidade que têm de estudar e
ser alguém na vida”. É perceptível que nem todas as mães entrevistadas aspiram pelo sucesso
educativo dos filhos, sabem pela sua própria experiencia que não é fácil de alcançar. Para uma
mãe “é preciso ter cabeça”, para outra, protegendo-se da desvalorização social associada à
falta de credenciais académicas, o sucesso escolar não é tudo na vida, pode-se “ser grande
pessoa” sem estudar. Para outras, o sucesso escolar está associado a um futuro melhor, um
futuro que contraria o seu próprio destino. Pode-se, então, perguntar, em que medida esta
desvalorização relativa da escola não encobre e protege a desvalorização pessoal e social que
está associada à experiencia do insucesso. Tendo sido mal sucedidas na escola, e sentindo-se
desconfortáveis na escola, protegem-se e protegem os seus filhos. Era este o objectivo das
entrevistas, na medida em que permitiu conhecer um pouco a história familiar e escolar de
cada mãe e assim construir ligações para intervenção com estas mães e seus filhos.

1.2 Análise das visitas domiciliárias


Ver o local onde os jovens estudam permite complementar a informação recolhida nas
conversas com as mães relativamente às condições e hábitos de estudo dos filhos. À habitação
da D. Fernanda foram realizadas visitas num outro âmbito, com a equipa técnica do CAFAP.
Isto porque nenhum dos filhos identificados para participar no projecto o fez: no caso da filha
por esta ainda estar a frequentar o 1º ciclo, no caso do filho porque não estudava em casa nem
tinha TPC pela sua deficiência a nível cognitivo.
Das restantes visitas foi possível perceber que os filhos da D. Cassandra estudam na
sala com a televisão ligada e onde habitualmente estão os restantes elementos do agregado
familiar. Observou-se o quarto dos jovens para avaliar a possibilidade de se criar um espaço
onde pudessem estudar num ambiente mais sossegado, no entanto, apesar do quarto ser
grande acaba por se tornar pequeno pois tem duas camas e três móveis para a roupa, não
havendo espaço para mesa de estudo. Na habitação da D. Fátima existe uma secretária de
estudo na sala, no entanto, é usada para guardar as mochilas e não para estudar. A Cristiana,
filha da D. Paula, estudava na mesa da cozinha, mas, uma vez que desejava uma secretária no
quarto para estudar, a Cruz Vermelha disponibilizou-se para a oferecer. No caso das filhas da
114
D. Patrícia, cada uma tem um local diferente que usam para estudar, a Carla estuda no sofá, a
Maria no quarto e a Rita estuda na cozinha.
Com estas visitas foi possível perceber que as jovens estudam maioritariamente num
ambiente comum da casa. Só a Cristiana usufrui de uma secretária para estudar apesar de não
ser a única a possuir uma (filhos a D. Fátima usam a sua para guardar as mochilas)., Todas as
mães sabiam os horários escolares, a que horas iniciavam e terminavam as aulas, no entanto
todas desconheciam as disciplinas que os filhos estudavam.

1.3 Análise da relação estabelecida com a escola


O estabelecimento no decurso do estágio da relação com a escola foi valioso na
medida em que nos permitiu conhecer melhor a relação das jovens participantes no projecto
de apoio ao estudo com a escola, bem como as preocupações desta acerca das jovens e ao
mesmo tempo atenuar um pouco o sentimento de “desprotecção” sentido pela escola face ás
famílias. Por outro lado envolveu e consciencializou os responsáveis parentais sobre a
importância e necessidade do seu envolvimento activo na vida escolar das filhas. Importante
foi também permitir o contacto entre os encarregados de educação com os directores de
turma, que até ao momento era quase nulo.
Todos os professores valorizaram a pertinência do presente projecto de apoio ao
estudo assim como do trabalho do CAFAP, enquanto entidade a recorrer ou estabelecer
parceria na resolução de problemas em torno do percurso educativo dos/as jovens.
Para a escola, estes pais em particular são pais desinteressados pela vida escolar dos
filhos, só vão à escola ou para saberem as notas (nem sempre, algumas mães confessaram que
às vezes sabem as notas pela ficha enviada para casa pelos professores) ou se forem
convocados por comportamento desadequado dos filhos, mas, mesmo neste caso, nem
sempre. Apenas uma mãe (D. Patrícia) foi elogiada pelos Directores de Turma pela sua
atenção à escola.
Foi comum o desejo de uma maior participação por parte das famílias, por acreditarem
que esta participação e envolvimento contribui para a melhoria do sucesso educativo das suas
filhas e filhos.

115
2. Análise das actividades desenvolvidas nas sessões

2.1 Motivação e envolvimento pessoal


Após a realização do Bilhete de Identidade do Aluno11 foi possível perceber que as
disciplinas preferidas das jovens incluem Educação Física (por unanimidade), Educação
Visual e Tecnológica e Português. Justificaram as escolhas pelo gosto pela matéria, por
considerarem ser divertido. As disciplinas de que não gostam são a matemática, as ciências
naturais, e o português; a preferência pelos professores influencia também o gosto pelas
disciplinas. Consideram-se maioritariamente más alunas, incapazes de aprender, e esquecidas
do que os professores dizem. Apenas a Joana se considera boa aluna pois segundo ela estuda
muito. Face aos problemas com que se debatem quando estudam, as jovens consideram que
para os ultrapassar devem estar com mais atenção nas aulas e estudar mais.
Através da análise da actividade “Como sou”12 foi possível observar que ocupam o seu
tempo livre a desenhar, compor músicas, cantar, ver televisão e fazer exercício físico.
Classificam-se como sendo simpáticas, amigas e disponíveis para a ajudar as pessoas.
Com “vamos fazer um filme”13 caracterizaram como bom aluno aquele que: tem boas
notas, é “betinho”, calmo, tem bom comportamento, estuda, está atento nas aulas, faz TPC e
faz anotações das aulas. Quanto ao mau aluno, é o que tira más notas, é rebelde, barulhento,
tem mau comportamento, não estuda, não faz TPC nem faz anotações das aulas. A Carla e a
Inês consideram-se más alunas porque têm baixo rendimento escolar e porque não estudam, já
a Maria e a Joana caracterizaram-se de boas alunas apesar não terem boas notas, valorizando
o facto de estudarem e estarem atentas nas aulas.
Na actividade “Vamos estudar com a Adélia”, as ajudas consideradas à Adélia foram
as seguintes: estudar para o teste e fazer os TPC durante a tarde e só depois ver televisão, estar
atenta nas aulas, não estudar apenas nas vésperas dos testes e dormir cedo.
Apesar de estas jovens não estudarem, têm consciência do comportamento a ter
relativamente à escola, o que denota a ausência de significado a esta instituição, sem
vantagens no sucesso escolar.

11
Consultar anexo 7
12
Consultar anexo 7
13
Consultar anexo 7

116
2.2 Autocontrolo
Na actividade “aqui estuda-se… ou não?” as respostas dadas pelas jovens foram
idênticas, referiram a questão da desarrumação do quarto e o ser impossível estudar num local
com a televisão ligada, assim como o facto de o menino estar a estudar na cama. Deste modo,
foi possível discutir e reflectir com cada jovem as características físicas do local de estudo e
como podem contribuir, de forma positiva ou negativa, para os resultados obtidos na escola.
A postura em que se estuda também é um factor importante, na medida em que ao se estudar
deitado contribui não só para dificuldades de concentração, assim como prejuízos para a
saúde ou até mesmo na apresentação dos trabalhos escritos.
Com a elaboração de “o meu horário de estudo” foi possível tomar conhecimento que,
em média, as jovens têm 24,5h por semana de aulas lectivas; dispensam 31h por semana em
actividades não escolares (refeições, dormir, brincar, ver televisão) e estudam por semana 9h,
excepto a Inês que afirmou não estudar. Os dados obtidos encontram-se apresentados no
gráfico seguinte.

Gráfico1: Horas dedicadas às aulas, actividades não escolares e ao estudo

Com a realização desta actividade, percebe-se que a hora de estudo para as jovens é
quase inexistente, sendo que de todas elas a que se dedica mais é a Carla, e não a Joana que
no “Bilhete de identidade do aluno” afirmou estudar muito. Esta jovem destaca-se sim no
tempo dispendido nas actividades não-escolares e a Maria apesar de ser a mais nova é a que se
dedica menos tempo a estas actividades. É perceptível então que são jovens que por semana
dedicam, de uma forma significativa, mais horas em actividades não escolares do que ao
estudo. Mais uma vez é reforçada a falta de interesse pela escola, tanto das jovens como dos
seus pais, no sentido que têm liberdade na definição do seu horário e não são supervisionados
na realização dos TPC.
No decorrer da realização da actividade “Sopa de números”, à excepção da Inês que
perante a dificuldade se mostrou sem paciência, todas as jovens ficaram entusiasmadas com o
117
desafio, apesar de afirmarem sentir alguma dificuldade porque o exercício exigia
concentração. No total de 52 algarismos a serem riscados, a Carla descobriu 47, a Maria 45,
Inês 19 e a Joana 23. Na realização da “encruzilhada” as jovens não demonstraram muita
dificuldade, apesar de argumentarem que às vezes se perdiam porque as linhas eram confusas.
Na actividade “postal dos correios” eram 20 os erros existentes na letra da música
fornecida às jovens, sendo que uns eram palavras isoladas e outras partes de frases. Destes
erros, Carla encontrou 15 erros, no entanto só identificou os erros e não substituiu pelas
palavras correctas; a Maria detectou 18 erros, mas ao contrário da anterior substituiu os erros;
a Inês encontrou 12 erros e fez a substituições destes de forma correcta; por fim, Joana
detectou 10 erros e também fez a sua substituição correcta.
Nestes exercícios, a Carla e a Maria mostraram-se mais eficazes e revelaram conseguir
maior concentração que a Inês e a Joana. As irmãs com melhores resultados mostraram
interesse em realizar as actividades e perante as dificuldades não ponderaram desistir. Esta
atitude pode contribuir para a melhoria do sucesso educativo de cada uma. O mesmo não
aconteceu com as outras duas irmãs, pois apresentarem falta de paciência e concentração
talvez por nunca terem usufruído de uma hora de estudo. Perante a dificuldade na realização
das actividades, pensaram em desistir, atitude esta que se pode traduzir em insucesso escolar.
De acordo com as respostas obtidas no questionário “como me sinto face aos
testes?”14, a Joana demonstra ser uma jovem positiva na hora dos testes e que não acredita que
o seu baixo rendimento escolar seja provocado pelo azar ou pelo nervosismo. Já a Inês
acredita que quanto mais estuda, pior os testes lhe correm, que tem azar e bloqueios na hora
dos testes dado ao seu nervosismo. A Maria e a Carla ficam nervosas na hora dos testes e não
acreditam em si porque “têm bloqueios” enquanto fazem os testes. O insucesso escolar na
Joana deve-se à falta de estudo, apesar de acreditar sempre que vai conseguir obter resultados
positivos lendo e estudando nas vésperas dos testes. O insucesso da Inês assemelha-se ao da
irmã. Pelo facto de não ter hábitos de estudo regulares, falta-lhe o conhecimento que o estudo
na véspera dos testes não colmata. Para estas duas jovens estudar baseia-se na leitura e na
tentativa de memorização da matéria. Relativamente à Maria e à Carla, também elas estudam
nas vésperas dos testes e o nervosismo que as consome na hora da realização das provas de
avaliação provoca-lhes “bloqueios” impedindo-as de se recordarem do que conseguiram
estudar.

14
Consultar anexo 7

118
Na actividade “??????? Se vai ao longe!” apenas a Carla leu a ficha até ao fim. As
restantes jovens demonstraram mais ansiedade na realização das actividades, sendo esta
equivalente à que sentem aquando da realização dos testes e que as impede de saberem o que
é pedido ao longo do mesmo, podendo levar, por exemplo, a repetir informações.
Na última actividade “Antes dos testes de avaliação” do domínio autocontrolo todas
as jovens, mais ou menos verbalizaram que o mais importante é tomar consciência do número
de dias que podem dedicar às revisões para um teste e de seguida analisar a matéria que sai,
distribuindo-a pelo tempo que têm disponível; de seguida a procura da matéria nos
livros/cadernos e o pensar nas estratégias de estudo; no último dia fazer uma revisão e no dia
do teste manter a calma. Em suma, nestas jovens há a consciência de que é necessário fazer
em matéria de organização do estudo para obter rendimentos positivos. No entanto, todas as
jovens confessaram que não praticam estas orientações. Para elas, estudar consiste consultar
uma ou duas vezes nas vésperas dos testes, ou no próprio dia, a matéria indicada pelos
professores; isto quando o fazem. Por este motivo, para a realização desta actividade foi
pedido que lessem todas as vinhetas e pensassem no que seria mais correcto a fazer. Porém,
mais uma vez percebe-se que apesar de não estudarem, têm consciência dos procedimentos a
concretizar. O facto de não o fazerem por desinteresse e/ou descrédito na escola, agrava o seu
sucesso educativo.

2.3 Estratégias cognitivas e metacognitivas


2.3.1 Estilos de aprendizagem
Através da análise dos resultados do exercício “Sou inteligente à minha maneira. Eu
sou…” na Carla prevalecem as inteligências visual-espacial, musical e intrapessoal; na Maria
as inteligências lógico-matemática, visual-espacial e intrapessoal; na Inês a linguística, visual-
espacial, musical e interpessoal; por último, na Joana predominam a inteligência lógico-
matemática e intrapessoal. Obtemos o seguinte “retrato” que corresponde a uma projecção das
jovens acerca de si. Em geral, estas jovens de acordo com as suas respostas: gostam de ter o
seu espaço próprio, preferem estudar sozinhas, pensam com imagens e lembram-se facilmente
dos pormenores que observam, gostam de estudar com música e fixam bem canções e ritmos,
raciocinam sobre as coisas, gostam de problemas que exijam o raciocínio e encontram
explicação para tudo e, por fim, apesar de apenas uma ser caracterizada com a inteligência
linguística, sobressai o gosto pela escrita e leitura e facilidade em se expressar por palavras.

119
2.3.2 Memorização
Na actividade “Memória de Elefante 1”, na primeira actividade, a Carla e a Maria
memorizaram 10 palavras, a Joana 12 e a Inês 8. Na segunda, no total a Carla memorizou 26,
a Maria 22 e a Joana e Inês lembraram-se de 11 palavras.
No fim, as jovens assumiram que foi mais fácil a segunda actividade porque as palavras
estavam agrupadas, o que facilitou a memorização, no entanto, no início, a Joana não se
mostrou muito empenhada argumentando que não era boa a memorizar, mas depois
concretizou o exercício e gostou.
Mais uma vez no exercício “O André e os seus amigos [1 e 2]” apela-se a uma
observação atenta e ao exercício da concentração e da atenção. Das dez questões, a Joana e a
Inês acertaram em 5, enquanto a Carla e a Maria acertaram em 7. É portanto um balanço
positivo.
Idêntico a este último exercício é “A sala do João” e “Sala roubada… memória à
prova”. Dos 10 objectos roubados, a Carla identificou 8 e escreveu-os nos locais certos; a
Maria reconheceu os dez objectos e escreveu-os também nos locais correctos; a Inês lembrou-
se apenas de 4 objectos, escreveu o nome de três e desenhou um; por fim, a Joana identificou
9 e escreveu-os nos locais correctos.
Estas actividades lúdicas foram muito bem recebidas pelas jovens porque foram
entendidas, por elas, como lúdicas.

2.3.3) Leitura
Como já foi referido anteriormente, ao abordar este sub-tema foram disponibilizadas
apenas fichas informativas e realizadas duas actividades. Foi disponibilizado às jovens um
texto sobre a digestão que teriam numa fase inicial sublinhar as ideias mais importantes e
numa fase seguinte conceber o esquema do mesmo. Sentiram-se dificuldades ao nível da
distinção das ideias principais e acessórias, assim como no desconhecimento da concepção de
um esquema.
Estas foram sessões que não despertaram tanto o interesse das jovens, por se tratar de
actividades que envolvem concentração, raciocínio, gratificação emocional diferida..
Enquanto a Carla e Joana atribuíam interesse e pertinência à realização destes exercícios, a
Maria e a Inês não reconheceram tanta importância. Esta constatação traduz-se no
desinteresse pela escola por esta desenvolver dinâmicas que exigem concentração e esforço
sem uma retribuição lúdica ou gratificante imediata.

120
2.3.4) Escrita
No âmbito deste sub-tema as jovens realizaram um “Mapa de ideias”, que tinha como
objectivo o registo de ideias que vão surgindo ou ser um meio de organizar ideias obtidas
previamente, de acordo com o tipo de texto (criativo ou informativo). Todas as jovens
optaram por construir um mapa de ideias de um texto criativo, escolhendo uma história; duas
jovens escolheram “Os três porquinhos” (a Maria e a Inês), a Joana seleccionou a “Cinderela”
e a Carla preferiu a história da “Branca de neve”15. Apesar de ser uma actividade que envolvia
a escrita e a concentração, as jovens acharam-na muito interessante por recorrerem a histórias
que fizeram e fazem ainda parte da sua vida.
Na actividade “Coerência frásica e textual”16 em que é fornecida uma ficha com
frases soltas que ordenadas contam uma história, o objectivo é treinar as competências de
estruturação do texto e de coerência frásica e textual. Todas as jovens construíram o texto
correctamente, apesar de umas demorarem mais tempo que outras a terminar. Tal como as
actividades do domínio da leitura, aqui também as jovens demonstraram impaciência perante
a dificuldade, reforçando a ideia que as actividades que envolven concentração, esforço e
raciocínio são menos toleradas e até mesmo rejeitadas. Do mesmo modo, a relação com a
escola também é rejeitada por lá se desenvolver este tipo de actividades, excepto a disciplina
de educação física, que é a disciplina preferida.

2.3.5) Resolução de problemas


Sendo “À procura dos números” mais uma actividade de desenvolvimento e treino da
atenção, propõe-se aos jovens que dirijam a sua atenção para a procura sequencial dos
números e que seleccionem o caminho correcto para a concretização da tarefa. Esta foi das
actividades onde se sentiram mais dificuldades por parte das jovens, demorando cerca de 20-
25 minutos a concluir. Face à demora de resolução, as jovens reagiram de forma diferente,
umas (Inês e Maria) queriam desistir face à dificuldade e outras (Joana e Carla) encararam o
desafio de forma positiva e, apesar de se enganarem algumas vezes, não manifestaram
vontade de desistir.
Na actividade “Conclusões”, descrita no capítulo anterior, todas as jovens resolveram
rapidamente o exercício, sentindo apenas dificuldades nas operações de multiplicação e de
divisão, revelando dificuldades escolares.
15
Consultar anexo 7
16
Consultar anexo 7

121
“Na sala de aula” foi uma actividade resolvida por todas as jovens, apenas a Carla obteve a
sequência correcta ao mesmo tempo que lia as pistas; as restantes jovens após algumas
tentativas também conseguiram a sequência correcta dos lugares dos alunos.
“O caso dos ovos roubados” foi das actividades em que as jovens demonstraram mais
dificuldades a nível da organização de ideias, do raciocínio e da atençaõ às pistas fornecidas
pelo enunciado. Foi necessário ler o enunciado com todas as jovens e pensar em conjunto com
elas, só assim responderam correctamente às questões.
A “Aventura nas férias” foi uma actividade de que todas as jovens gostaram. A Carla
contou uma aventura no Aquaparque de Amarante quando foi com o CAFAP no verão
passado; a Maria contou a história de “Etel e Gretel”, a Inês deu conta de uma aventura no
mar e a Joana de uma aventura na casa da árvore.
Na última actividade realizada nestas sessões, “Piquenique em família” o objectivo era
a construção de uma árvore genealógica. Nenhuma das jovens o sabia fazer e também não
sabia quais as representações usadas habitualmente para sexo feminino e masculino e por isso
acharam a actividade interessante.
As maiores dificuldades das jovens encontraram-se ao nível da organização de ideias,
do raciocínio, concentração e certas aprendizagens escolares (por exemplo, as operações de
multiplicação e divisão). As actividades que envolveram mais o uso da imaginação foram as
que despertaram mais interesse.

2.4 Avaliação
No fim das sessões foi entregue às jovens um questionário, como já foi referido
anteriormente, com o objectivo de averiguar se este projecto foi útil para elas e como se
sentiram nas sessões. No que se refere às actividades de que mais gostaram, a Joana e a Inês
referiram que gostaram de todas; a Carla mencionou “Na sala de aula” e a Maria a
“Encruzilhada”, “Material do João” e mais algumas mas não especificou quais. Estas escolhas
foram justificadas afirmando que as actividades eram divertidas e engraçadas. Das actividades
de que menos gostaram, a Maria citou a cópia que fez enquanto esteve de castigo; as Inês e
Joana nomearam os resumos e os esquemas e a Carla afirmou que não houve nenhuma de que
não tivesse gostado. As actividades mais fáceis nomeadas pelas jovens foram: “Piquenique
em família” (Carla), Banda desenhada (Maria) e para a Joana todas as actividades foram
fáceis. Quanto à actividade mais difícil, a Carla e Maria referiram “À procura dos números”;
para a Joana nenhuma foi difícil e a Inês não respondeu. Quando questionadas sobre se

122
gostariam de ter feito mais alguma actividade, a Joana e a Inês responderam que não, mas a
Carla referiu dança e a Maria mais exercícios de banda desenhada.
Optou-se por pedir que as jovens avaliassem as sessões, numa escala de 0 a 5. Todas
as jovens atribuíram cotação de 5 às sessões divertidas. A Carla atribuiu uma cotação de 4
valores às dúvidas esclarecidas no decurso das sessões e salientou a interpretação de textos
como o mais importante, na medida em sente mais dificuldades. As restantes jovens
pontuaram o esclarecimento de dúvidas com o valor máximo, apresentando diferentes
exemplos entre si. A Maria reforçou a ajuda no processo de memorização, a Inês salientou o
auxílio nas estratégias correctas para a hora do estudo e a Joana realçou a escrita de um
resumo. Todas as jovens classificaram a aprendizagem de coisas novas com o valor máximo.
A Carla e a Maria aprenderam a fazer esquemas, a Joana aprendeu a construir uma árvore
genealógica e a Inês referiu que aprendeu jogos diferentes e interessantes.
Por fim, houve um espaço neste mesmo questionário para que as jovens escrevessem
livremente. Duas delas não escreveram nada e a Maria escreveu “Que você não vá embora!” e
a Joana “Gostei muito de ter tado com a Dra. Ela é muito fixe”.
No final foi entregue a cada jovem um Manual de Apoio ao Estudo, com as actividades e os
outros temas abordados nas sessões. No que concerne à adesão, participação e assiduidade das
jovens, devido ao facto de não morarem perto do CAFAP, de necessitarem de meio de
transporte para se deslocarem e de a carrinha pertencente à Cruz Vermelha da Póvoa de
Varzim, nem sempre estar disponível para as transportar, as sessões foram sendo alteradas de
acordo com disponibilidade dos jovens e simultaneamente da carrinha, na medida em que esta
era disponibilizada ao CAFAP mas também ao Centro de Acolhimento Temporário e ao
infantário associados à Cruz Vermelha e para serviços da própria instituição.
No decurso de todo este trabalho com as jovens pretendeu-se sempre a criação de uma
relação de, simultaneamente, empatia e conhecimento, assim como o acompanhamento dos
problemas e das suas necessidades. O desenvolvimento pretendido ao nível intelectual e social
teve por base o respeito mútuo, o diálogo e o confronto de ideias, aspirando sempre a
liberdade de expressão das jovens.
Apesar de a temporalidade do presente projecto ser demasiado curta, e não ter sido
possível observar-se alterações significativas no seu comportamento, verificou-se que o
rendimento da Carla melhorou ao longo deste acompanhamento e que criou alguns hábitos de
estudo; a Maria manteve o seu rendimento escolar alterando também alguns hábitos de
estudo. Estas duas jovens começaram a fazer os TPC de vez em quando e a estudar para os
testes, o que não acontecia antes. A Joana não melhorou o seu rendimento escolar, pelo que
123
não transitou de ano, no entanto enquanto participou neste projecto fez os TPC, estava atenta
nas aulas e tirava apontamentos, o que vai ser fundamental para o seu percurso escolar na
medida em que está previsto que ingresse num dos cursos CEF existentes na sua escola; a Inês
para além de não ter melhorado o seu rendimento escolar, também não se percebeu alterações
no seu comportamento, mostrando muitas vezes que estava a participar pressionada, quer
pelos pais quer pela equipa técnica. Como se observou, estas jovens não correspondam ao
perfil do aluno que está previsto nos manuais de apoio ao estudo. Todavia, há que reconhecer
que este/a aluno/a ideal não corresponde aos grupos sociais destas jovens. Este projecto
permitiu perceber que um acompanhamento deste tipo, realizado continuadamente, poderá
ajudar este tipo de alunos/as a ultrapassar dificuldades que, sem ajuda, se tornam
intransponíveis, conduzindo, como vimos, à reprodução geracional do insucesso escolar.

3. Projecto de Formação Parental l “A Escola em Casa”


Tal como já foi referido no capítulo anterior, o projecto de formação parental “A
Escola em Casa” teve como objectivo facilitar a articulação entre a família e a escola com um
carácter remediativo e preventivo, de modo a que os responsáveis parentais apreendessem
alguns instrumentos de pensamento e de acção para reforçar as suas competências e
autonomia. Pretendia-se também que esta formação respeitasse alguns dos princípios do
trabalho pedagógico de tipo apropriativo proposto por Lesne (1984), por recorrer às
experiências pessoais das pessoas em formação. Por este motivo e apesar de esta formação ter
sido preparada à priori incluindo a transmissão de conteúdos, tentou-se sempre que possível
atender e apelar aos conhecimentos das formandas.
Este projecto será, de seguida, analisado atendendo à participação das formandas nas sessões,
ao desenrolar destas e a avaliação praticada.

3.1 Assiduidade e estabilidade do grupo


Através das informações fornecidas pela equipa técnica do CAFAP e pelas entrevistas
realizadas anteriormente às mães, pensou-se a presente formação parental para cinco mães
que confirmaram a sua participação. Foi definida a quarta-feira como o dia para a ocorrência
das sessões, das 14h às 16h. Teve início no mês de Outubro e a última decorreu no inicio de
Março, devido às várias alterações ao longo dos meses. O objectivo foi a presença de todas as
formandas sempre que fosse possível. Daí que quando alguma avisasse que não poderia estar
presente na sessão, esta era adiada. No Quadro nº 5 constam as presenças das formandas em
cada sessão.

124
Quadro nº 5: Presença das formandas nas sessões
Sessões D. Patrícia D. Fátima D. Cassandra D. Fernanda D. Paula
1 * * * *
2 * *
3 * * *
4 * *
5 * * *
6 * * *
7 * *
8 * * *
9 * *
10 * *
11 * * *
12 * * *

Analisando o quadro percebe-se que a D. Patrícia foi a formanda mais presente, faltou
a uma sessão por ter sido sujeita a uma operação. Outras duas formandas bastante presentes
foram a D. Fernanda e a D. Cassandra, a primeira faltou duas vezes para resolver problemas
pessoais com o marido e a segunda faltou a quatro sessões por razões de trabalho. A D. Paula
a partir da 4ª sessão faltou pois entrou em depressão ao descobrir que estava grávida, não se
sentindo capaz de participar na formação. A D. Fátima nunca compareceu a nenhuma sessão
apesar de confirmar presença desde o início. O grupo mais regular foi constituído pela D.
Patrícia, D. Cassandra e D. Fernanda. A desistência das duas formandas tornou-se num
constrangimento para o desenvolvimento das sessões, uma vez que as dinâmicas foram
pensadas para cinco formandas e habitualmente só estavam presentes três. Porém, nem estas
três eram presenças certas nas sessões e, por isso, a irregularidade da assiduidade das
formandas dificultou a realização das actividades, daí que estas sofreram alterações de última
hora para ser possível a sua realização.
Importante é salientar o facto de as mães mais assíduas terem atribuído valor,
significado e pertinência às sessões, empenhando-se na partilha de ideias e experiências
pessoais vividas.
Mas quem são estas formandas participantes na formação parental? No seguinte
quadro consta uma breve caracterização das formandas que marcaram presença nas sessões.

125
Quadro nº 6: caracterização das formandas participantes na formação
Formandas Entidade Motivo da Agregado Relação com
sinalizadora sinalização a escola
D. Patrícia EMAT Violência, Monoparental: Mãe
desemprego, falta quatro filhos (12, empenhada;
condições 10, 7 e 4 anos) Sucesso
habitacionais e educativo nas
higiene. filhas.
D. Cassandra EMAT Negligência Alargada: 2 filhos Mãe
(13 e 7 anos) empenhada;
Sucesso
educativo nos
filhos.
D. Fernanda CPCJ Absentismo e Nuclear: quatro Mãe ausente;
abandono escolar, filhos (21, 16, 12, Insucesso
falta higiene e má 11 anos) escolar nos
gestão económica filhos.
D. Paula CPCJ Treino Monoparental: 3 Mãe ausente;
competências filhos (7, 4, 3 Insucesso
parentais/ meses) educativo da
permissividade filha.

São famílias de diferentes tipos tal como pode ser verificado no Quadro nº 6, no entanto com
pontos em comum. No que se refere às entidades encaminhadoras e aos motivos da
sinalização encontamos a EMAT e a CPCJ. Os problemas estão associados à negligência no
que se refere às condições habitacionais e higiene pessoal e habitacional. A necessidade de
treino de competências parentais, a prática de violência psicológica e verbal e o desemprego
constituem também motivos da sinalização. Outro motivo também presente na sinalização
destas famílias diz respeito ao absentismo e abandono escolar por parte dos menores.
A relação que estabelecem com a escola apresenta nuances, percorrendo uma linha que
caracterizamos, entre o empenhamento e a ausência de envolvimento. Algumas mães, como a
D. Patrícia e a D. Cassandra parecem sentir-se mais competentes na relação com a escola,
participando nas reuniões com os/as Directores/as de Turma dos/as filhos/as, ao passso que
em casa não se envolvem no seu papel na supervisão da realização dos TPC e nas horas de
estudo, o que leva a que nem sempre os/as filhos/as cumpram essa tarefa. A D. Fernanda,
apesar de verbalizar que participa nas reuniões, na prática atribui totalmente a função
educativa escolar aos professores. Podemos considerar a relação com a escola da D. Paula
126
como ausente. Esta observa-se na sua experiência enquanto aluna, talvez por isso, não se sinta
bem na instituição, não atribuindo importância e interesse à escola dos filhos. Relativamente
ao (in) sucesso escolar dos/as filhos/as das formandas, consideramos que as filhas da D.
Patrícia podem se caracterizadas como casos de sucesso, não se registando retenções no seu
percurso escolar. Os filhos da D. Cassandra também podem ser caracterizados como casos de
sucesso, apesar do filho mais velho ter ficado retido um ano aquando a institucionalização.
Nas outras duas formandas encontramos casos de insucesso escolar. No caso da D. Fernanda
este é assinalado por sucessivas retenções, absentismo e desejo de abandonar a escola por
parte dos filhis/as. No caso da filha da D. Paula, são várias as dificuldades na aprendizagem,
sendo deficitário o acompanhamento escolar por parte da formanda.

3.2 Apropriação das sessões de formação


A primeira sessão da formação permitiu, num primeiro momento, com a construção de um
mapa de vida, que as formandas falassem um pouco sobre elas próprias, e também de alguns
momentos marcantes das suas vidas. No que se refere a este momento, foi definido por todas
as formandas o nascimento dos filhos. Quanto ao momento mau não foi tão consensual, a D.
Patrícia e a D. Cassandra definiram-no como o dia em que conheceram o pai dos seus filhos, a
D. Fernanda nomeou a morte da mãe e a D. Paula referiu que os maus momentos são quando
se sente desesperada. É este sentimento de desespero que impera na vida desta formanda
actualmente, enquanto as restantes formandas se sentem felizes e realizadas. Pensando no
futuro, tanto a D. Paula como a D. Patrícia acreditam que os filhos vão exercer uma profissão
e que vão estar todos juntos felizes e em família; a D. Cassandra espera estar junto do marido
(está cumprir pena por roubo) e não acredita no sucesso educativo dos filhos; segundo a D.
Fernanda, no futuro sentir-se-á velhinha. A exposição acerca da organização do sistema
educativo português foi proveitosa, segundo expressaram, apercebemo-nos que as formandas
aprenderam e que clarificaram algumas questões. A D. Fernanda foi a formanda que mostrou
mais à vontade, enquanto as outras estavam mais inibidas.
Na segunda sessão respeitante aos direitos e deveres dos pais de acordo com o estatuto do
aluno, as formandas partilharam as suas rotinas familiares. Esta foi uma sessão mais
expositiva na medida em que foi apresentado às formandas o Estatuto do Aluno e que estas
desconheciam. Todavia, no final confessaram que foi bastante importante a discussão dos
direitos das crianças, assim como o esclarecimento dos temas abordados (papel do pessoal
docente, não docente e dos encarregados de educação, os direitos e os deveres dos alunos, o

127
papel da escola aquando das situações de perigo, as faltas e as medidas correctivas e
sancionatórias).
As transições de ciclo foram abordadas na terceira sessão. Na discussão sobre o conceito
educação as formandas referiram-se a este como “ter respeito”, “ser educado”, “aprender na
escola”, surgindo também no seu discurso a questão do brincar, que serviu de mote para uma
nova discussão e reflexão. As formandas partilharam experiências vividas ao nível das
transições de ciclo. A D. Paula contou que estava com alguns problemas com a filha,
nomeadamente mau comportamento e choro na hora dos TPC na escola quando a professora a
obrigava a fazer trabalhos. Na dinâmica “Como reage” foram apresentadas algumas situações
que podem surgir no dia-a-dia com o objectivo de se expressarem sobre a forma como reagem
em determinadas situações, como seja, perante resultados escolares negativos ou quando são
chamadas à escola. Todas as formandas afirmaram que ficam tristes mas que não castigam, e
quando o fazem nunca cumprem o castigo, apenas ameaçam. Já a passagem de ano escolar
suscita opiniões diferentes: enquanto a D. Fernanda promete prendas ao filho para ele estudar,
a D. Patrícia considera que passar de ano é uma obrigação, por isso nem felicita os filhos.
Perante uma situação negativa, a D. Paula chama os filhos a atenção, ralha mas não castiga; se
a filha começa a chorar e ela diz não aguentar e então também chora. A partir desta dinâmica
foram abordados os estilos parentais. A D. Patrícia admitiu que às vezes é autoritária mas
também permissiva; a D. Fernanda assumiu-se como democrática, mas também, por vezes
autoritária; a D. Cassandra assumiu-se como permissiva e também autoritária. É possível
verificar-se que nestas famílias prevalece simultaneamente a permissividade e o autoritarismo.
Tal tem como consequência a falta de clareza e de estabilidade na orientação da conduta
parental. Oscilando entre polos extremos sem o estabelecimento de limites claros, ora perdem
o controle e a autoridade parental necessária, permitindo que sejam os filhos a escolher e a ver
satisfeitas as exigências das suas vontades, ora, pela sua acção intempestiva, autoritaria e
agressiva desencadeiam conflitos, gerando sentimentos de medo ou revolta nos filhos. Foi
claro, ao longo da sessão, que gostaram de tomar consciência acerca da forma como reagem
com os/as filhos/as filhos bem como da aprendizagem de outras formas de lidar com eles.
Na sessão sobre os actores escolares foi tratado o sucesso educativo dos filhos, o que
poderá contribuir para o mesmo, assim como as relações que as crianças estabelecem na
escola. Era claro e fundamental o respeito para com os professores, funcionários e colegas,
pelo que sempre transmitiram isso aos filhos, disseram. No entanto, a D. Patrícia confessou
que apesar de os filhos nunca terem faltado ao respeito aos professores ou funcionários, a ela
já o fizeram (enquanto a filha Maria já começa a respeitá-la, a Carla continua a não obedecer).
128
A D. Fernanda recordou uma situação que aconteceu com a sua filha e uma colega. Esta
andava a “chatear” a filha e perante a situação, a formanda confrontou a outra encarregada de
educação, o que resultou numa briga com a presença da polícia; todavia, esta atitude não
resolveu a situação uma vez que a colega da filha continuou a importuná-la, até que a filha foi
obrigada a mudar de escola. A partir desta situação foi possível reflectir em grupo sobre os
desentendimentos entre crianças na escola e caq quem devem os pais recorrer para tentarem
resolver o conflito sem recorrer à violencia. Sobre as diferenças entre as escolas do passado e
as de hoje, referiram que o ensino e as “formas de ensinar” são muito diferentes de professor
para professor. Também os castigos, segundo estas formandas são diferentes, agora são
colectivos. A D. Fernanda partilhou que quando frequentava a escola levou algumas reguadas
mas nunca tinha sido castigada como alguns dos amigos que, por exemplo ficavam na sala
sem intervalo. A D. Patrícia confessou que levou muitas reguadas enquanto esteve na escola,
mas que nunca teve queixas de mau comportamento dos filhos, no entanto a sua filha mais
velha já ficou de castigo colectivo. Foi mais uma sessão que agradou às formandas e que se
empenharam ao dar os seus testemunhos nos momentos de partilha. Apesar de a D. Fernanda
ter participado bastante, por vezes dispersava-se do tema da sessão e repetia dados já
transmitidos. Foi notório que a D. Patrícia se encontrava um pouco em baixo, no entanto
apesar de ter recebido um telefonema a meio da sessão para ir embora, preferiu ficar até ao
fim, argumentando que se sentia bem a aprender e a discutir sobre temas que habitualmente
não aborda.
Decorrente dos problemas de adaptação tratados na sessão anterior, surgiu o Bullying
como um desses problemas. Nesta sessão foi tratado este fenómeno que era conhecido pelas
formandas como um acto de violência entre crianças e jovens nas escolas. Discutiu-se todas as
implicações deste fenómeno assim como tudo o que ele envolve, uma vez que desconheciam
os vários tipos de violência existentes. A D. Cassandra confessou que quando frequentava a
escola, às vezes batia nos amigos, umas vezes “batia por bater” outras para se defender.
Contou também que o seu filho mais novo tem chegado a casa com marcas no corpo por lutar
com os amigos. Quando abordou a professora ficou a saber que o filho “leva mas também
dá”. A D. Patrícia afirmou que nem ela nem os filhos se depararam com este fenómeno; a sua
filha mais nova é chamada de «princesinha e de baixinha» (dada a sua altura), mas não encara
esta situação como sendo uma vítima. Enquanto a D. Paula confessou que na escola era
colocada de lado, que os rapazes lhe levantavam a saia, e que acontece o mesmo à filha. Já
falou com professora mas esta desvalorizou a preocupação desta mãe, reforçando que a
professora não gosta nem da filha nem dela. Foi uma sessão em que apesar de as mães não se
129
expressarem muito, mostraram interesse que foi visível através das suas expressões faciais e
pela atenção que demonstraram durante toda a sessão.
Na quinta sessão trataram-se Os instrumentos de comunicação escola/ família. As
formandas mencionaram que não tem o hábito de conversar com os filhos sobre a escola,
questionando-os apenas sobre como correu o dia na escola. Reflectiu-se então sobre a
importância de conversar com os filhos, de mostrar que gostam de conversar com eles e de
saber como eles estão. Abordou-se também a importância que a família e a escola têm no
sucesso escolar das crianças e do quão é fundamental o trabalho em conjunto destas duas
instituições. Sobre este assunto, mais uma vez, as formandas concordaram e referiram que
mantém uma boa relação com os professores dos filhos.
Na sessão seguinte, foi tratado o tema “De filhos a alunos”. Sobre as mudanças sentidas
na entrada para a escola, as formandas referiram essencialmente o cumprimento de horários e
os gastos económicos, pois as responsabilidades escolares cabem aos filhos, nomeadamente a
preparação das mochilas, a realização dos TPC e o estudo. A questão das funções dos pais foi
aqui também abordada e quando questionadas sobre “Quem manda lá em casa?” as formandas
presentes admitiram que têm dificuldade em estabelecer regras aos filhos, demonstrando uma
grande permissividade. A partir daqui foi possível reflectir as formas de controlo dos
comportamentos dos filhos, nomeadamente o estabelecimento de limites e regras, a punição,
custo de resposta e o elogio.
Na sétima sessão sobre o “Contexto familiar”, foi iniciada com um exercício de
reconhecimento de emoções. Tal tinha como objectivo perceber até que ponto as formandas
percebem que os filhos estão tristes, felizes ou zangados. Em conjunto conseguiram
identificar todas as emoções, excepto a do medo/receio. A mãe que demonstrou mais
facilidade na identificação foi a D. Patrícia. Posteriormente, foi realizado um jogo em que
teriam que responder com emoções, face a determinadas situações na sua relação com os
filhos. Confessaram que quando os filhos fazem birra num local público ficam irritadas e que
ficam tristes quando dizem não aos filhos; ficariam preocupadas caso os filhos andassem à
luta com um colega, o que já aconteceu com os filhos da D. Cassandra e da D. Fernanda;
quando dizem aos filhos para fazerem os TPC e eles vão brincar, todas as mães afirmaram
ficarem “chateadas”, não fazendo nada para mudar a situação; por fim, quando alguém critica
o comportamento dos filhos ou os castigam, admitiram não gostar, porém quando é por culpa
dos filhos não se importam que os castiguem, tendo dado autorização aos professores para o
fazerem. Foi também abordada a questão da violência doméstica, dos maus-tratos às crianças,
da dependência química, do alcoolismo, da monoparentalidade, do divórcio do casal e da
130
deficiência, como exemplos de contextos de vida familiares que podem interferir na vida das
crianças. No que se refere à violência familiar, as formandas identificaram a violência física, a
psicológica e a verbal. A D. Fernanda e a D. Cassandra contaram uma situação de uma
vizinha que era vítima de violência, que filhos assistiam aos maus-tratos e que passavam
fome. Confrontadas com o facto de estas crianças estarem em perigo, a D. Cassandra
defendeu a vizinha argumentando que ela é uma boa mãe porque dá carinho aos filhos. Foi
então discutida a temática das crianças em perigo. As formandas mostraram-se muito activas
na discussão colocando questões e esclarecendo dúvidas. Admitiram que o consumo de álcool
pode conduzir a situações de violência. Sobre a monoparentalidade e do divórcio, a D.
Patrícia confessou “a maior dificuldade que sinto é fazer com que os meus filhos me
respeitem e obedeçam, ao menos quando morava com ele (ex-companheiro) as miúdas
portavam-se muito melhor”. Mais uma vez, as formandas mostraram-se muito interessadas
durante a sessão, apesar de a D. Patrícia ter ficado mais pensativa quando se fez referência à
violência psicológica, porque no antigo relacionamento esta era vítima de violência
psicológica e verbal por parte do ex-companheiro.
A oitava sessão teve como base o tema “TPC: as “dores de cabeça familiares”,
reforçando a importância dos trabalhos de casa, o objectivo destes e como os pais podem
ajudar os filhos nesta tarefa. Aqui, mais uma vez a D. Fernanda afirmou que não tem
problema nenhum com a filha para fazer os TPC porque “ela adora fazer os trabalhos”; já a
D. Patrícia declarou que as filhas não gostam de fazer os trabalhos e que costumam dizer ou
que não têm ou que já fizeram. A questão da birra das crianças e a forma de lidar com esta
situação foi também tratada. Segundo as formandas nenhum dos seus filhos faz birra na rua,
mas em casa isso já acontece. Tentou-se reforçar a ideia de que apesar de as crianças
necessitarem de ter um horário para estudar, devem ter também um tempo para brincar e de os
pais partilharem este tempo, de se disponibilizarem para estarem com os filhos. No entanto,
nenhuma delas o faz.
A sessão relativamente à Comunicação permitiu que as formandas definissem o seu
estilo de comunicação simultaneamente agressivo e passivo.
Para abordar as Estratégias de negociação: afectos e emoções foi mostrado às
formandas um dispositivo com uma lista de cores em que tinha as cores escritas mas o
contorno das letras tinham uma cor diferente, por exemplo: castanho. Com isto, procedeu-se à
reflexão sobre este exercício e de seguida sobre o que para elas é um conflito. Com os seus
contributos, foi possível explicitar o conceito de conflito e de algumas formas de o resolver,
recorrendo mutuamente à razão e à emoção pela inteligência emocional e recorrendo também
131
à mediação e à negociação. As formandas mostraram interesse em conhecer mais
aprofundadamente as estratégias de mediação e negociação pelo que foram trabalhadas com
elas algumas situações concretas em que estas poderiam ser aplicadas.
A formação parental “A escola em casa” terminou com a participação da Dra. Marisa,
professora de filosofia nos diversos cursos CEF. O objectivo desta sessão foi as formandas
conhecerem o outro lado. Sendo assim, a convidada deu a conhecer o seu trabalho, a relação
que mantém com os alunos e seus pais e ainda a importância de uma boa relação para a
obtenção de melhores resultados, para o combate ao abandono e absentismo escolar. Foi uma
conversa em que houve mais uma vez bons momentos de partilha de experiências,
esclarecimento de dúvidas, no qual as formandas aproveitaram também para satisfazer
algumas curiosidades sobre os professores. As formandas mostraram-se muito entusiasmadas
durante toda a sessão e o feedback final fornecido por elas foi bastante positivo, elogiando a
oportunidade que lhes foi proporcionada em contactarem com uma professora que não
conheciam e fora do contexto da escola.
No final, foi pedido às formandas que construíssem, tal como na primeira sessão, um
mapa para tentar perceber o impacto que a formação teve nas suas vidas. Actualmente todas
as formandas afirmaram sentir-se bem com elas mesmas. No futuro, a D. Patrícia e a D.
Cassandra desejam estar felizes e que os filhos estudem porque consideram que a escola para
além de ser um direito deles, permite-lhes ter um futuro melhor que o delas. A D. Fernanda
afirmou “espero estar bem e que meus filhos sejam grandes homens e mulher, se não
quiserem estudar não vou obrigar”, não atribuindo qualquer interesse e importância à escola.
Sobre o decorrer da formação, a D. Patrícia respondeu “gostei muito e ajudou-me para saber
como posso ajudar os meus filhos”, a D. Cassandra referiu “foi muito interessante e útil” e a
D. Fernanda afirmou “foi bom pensar a escola”. No final foi entregue a todas as formandas
um livro17 com um resumo de todas as sessões da formação; foi também entregue um
exemplar à mãe F apesar de esta não ter assistido a todas as sessões, no entanto mostrou
interesse em o receber.
Esta foi uma formação que apesar de conter momentos de transmissão de saberes, se
baseou na partilha de experiências, sentimentos e esclarecimento de dúvidas entre formandas
e formadora. Sentimos que no decorrer das sessões nos fomos tornando em alguém em quem
as formandas confidenciavam angústias e dúvidas quer fosse relativamente à escola ou não.
Fomos também um ombro de apoio para uma das formandas, na medida em que no fim de

17
Consultar anexo 8

132
algumas sessões pedia para falar desabafando sobre os seus medos e perturbações, talvez por
não nos ver como mais uma técnica que lhe podia tirar os filhos. Apercebemo-nos o quanto
são frágeis estas mães que diariamente são “trabalhadas” por diversos técnicos, procuramos
compreender o seu ponto de vista sobre a escola.

3.3. A avaliação das sessões


Pensando-se na avaliação enquanto oportunidade de reajustar as sessões atendendo às
necessidades das pessoas em formação de modo a motivar cada vez mais os formandos,
optou-se por entendê-los como adultos responsáveis capazes de analisar e fazer um balanço
do processo. Então, como já foi referido, no final de cada sessão era proporcionado um
momento de reflexão às formandas eram questionadas sobre o modo como esta tinha
decorrido, a existência de dúvidas e da pertinência dos temas para a sua vida familiar
(atendendo aos princípios modos de trabalho pedagógico de tipo incitativo e orientação
pessoal).
Em suma, estas sessões decorreram regeram-se por um modelo de mediação dialéctica
em que se articulava a teoria e a prática, com uma função produtora e transformadora no
sentido de desenvolver nas formanda a capacidade de alterarem o exercício de algumas das
suas actividades diárias e ainda produzirem novas formas de relação, especificamente a
relação da família com a escola. Isto só foi possível por as mães se sentirem colaborativas na
intervenção.

133
134
Capitulo VI

Reflexão final e perspectivas de trabalho emergentes do estágio realizado

135
136
Considerações Finais

Terminada a exposição do trabalho desenvolvido no CAFAP no âmbito dos dois


projectos articulados, o projecto de Apoio ao Estudo e o projecto de formação parental “A
escola em casa”, tecer-se-ão breves considerações finais.
É enquanto contínuo de encontros e desencontros que estas considerações finais se
devolvem, porque foi num contínuo de aproximação e afastamento que a intervenção se
desenvolveu aos vários níveis, em particular os que aqui se salientam.

Encontros e desencontros entre a família e a escola


Se no passado a relação da família com a escola era, genericamente, uma relação
marcada pela distância, quer por parte dos professores como dos pais, actualmente assiste-se a
uma difusão generalizada de aspirações por parte da escola e também das famílias, para um
estreitamento de laços. O facto de a escola interferir em grande medida no funcionamento do
sistema familiar, exigindo um trabalho familiar adicional ao já praticado, depara-se com a
desigual capacidade de adaptação e resposta por parte das famílias, considerado o seu grupo
social e as condições de vida. Ao ignorar os perfis sociológicos familiares que sempre
perpassam a relação com a escola, está-se a contribuir para o aprofundamento de
desigualdades escolares e sociais. Com a realização da formação desenvolvida com algumas
mães das famílias intervencionadas pelo CAFAP, foi possível perceber que ainda que
apresentem um discurso positivo sobre a escola, não dispõem de práticas familiares em
consonância, na medida em que não incentivam os filhos a irem à escola nem se envolvem na
vida escolar destes, e quando o fazem, é, por vezes, por pressão das equipas técnicas e com
medo de represálias. Este “desinteresse e alheamento” por parte das famílias não pode deixar
de ser considerado à luz da experiência escolar dos pais, nem das práticas de envolvimento
geradas a partir da escola. Para algumas destas famílias a ida à escola significa um confronto
com códigos culturais que não dominam, como seja os que envolvem o uso da palavra em
público e que sustentam o envolvimento nas actividades escolares, tal como em casa, no que
se refere a ajudar os filhos na realização dos TPC, dada a baixa escolaridade que possuem.
Ao reconhecer-se a importância da participação das famílias na escola está-se a praticar
uma partilha do poder entre pais e professores, e pelas reuniões com estes últimos, foi notória
a sua disponibilidade para ajudarem as famílias e a sua crença de que se esta for uma relação
137
positiva, podem ajudar os jovens e as suas famílias a diversos níveis. Mas o que também se
observou foi o desconhecimento por parte dos professores das estratégias mais eficazes para
promover o envolvimento parental. Esta relação conta também com a influência dos jovens
que muitas vezes funcionam como refere Perrenoud (1987) como «agentes duplos»
provocando não raras vezes uma desconfiança mútua entre os intervenientes, impedindo que
se construa uma relação positiva. Ciosos dos seus filhos, em situações de conflito, estes pais
tendem a acreditar piamente no relato dos filhos, revoltando-se contra os professores e estes,
por sua vez, cansam-se de tanta desconfiança. Por seu lado, as jovens participantes no apoio
ao estudo concebem a escola como uma obrigação, «uma seca», um momento de estar com os
amigos e raramente a pensam como um momento de aprendizagem, como um contributo
fundamental para o seu futuro. Quando expressam esta última concepção de escola, estão a
reproduzir um discurso externo, pois as suas acções denunciam a primeira asserção, isto é,
não realizam os trabalhos de casa, não estão com atenção nas aulas, nem possuem hábitos de
estudo.

Encontros e desencontros da intervenção do CAFAP


Atendendo à composição da equipa técnica do CAFAP e das suas funções é possível
perceber-se que esta instituição contempla respostas nas áreas social, psicológica e
educacional. Esta área, apesar de estar contemplada, carece de um maior investimento,
nomeadamente no que se refere à relação da escola com a família e da família com a escola.
Apesar da multidisciplinaridade da equipa técnica, esta sente necessidade em estabelecer
parceria com outras equipas, quer seja para iniciarem a intervenção (isto porque o CAFAP
apenas intervém com famílias que são encaminhadas por outras entidades), quer para
conseguirem uma intervenção a diversos níveis. No entanto, esta parceria nem sempre é
eficaz, os problemas da informação mútua acerca da evolução dos processos são constantes,
acabando por ser, muitas vezes, os/as próprios/as utentes a desempenhar esta função. Toda
esta falha de comunicação entre técnicos permite que as famílias a usem a seu favor,
manipulando as informações transmitidas, aproveitando-se das falhas, subvertendo, muitas
vezes os acordos firmados, pondo em causa inevitavelmente o trabalho realizado e a relação
de confiança sem a qual a intervenção não é possível. O incumprimento dos acordos acaba
por provocar na equipa técnica frustração, desgaste, descrédito e até a própria
desresponsabilização das acções e atitudes das famílias.
Ao longo do processo de estágio foi muito positiva a relação que os diversos técnicos
com quem contactamos estabeleceram connosco. Fomos muito bem recebidas e aceites. Em
138
particular a equipa técnica do CAFAP disponibilizou-se para uma colaboração activa,
informada e actualizada acerca da evolução de todos os processos, procurando integrar os
contributos das Ciências da Educação. Para além de prestável e interessada nos projectos que
desenvolvíamos, envolveu-nos ainda nas actividades que realizava nos períodos de férias das
crianças e jovens, permitindo uma experiencia muito abrangente do trabalho desenvolvido.

Encontros e desencontros na intervenção com as famílias


Ao desenvolver qualquer intervenção com famílias deve ter-se em consideração que
nenhuma é igual e que nem os próprios elementos do agregado o são. Deste modo deve
atender-se sempre à heterogeneidade nelas presente, assim como ao facto de todas elas
possuírem competências e de não existirem pessoas ou famílias incompetentes. No decorrer
da formação desenvolvida foi possível constatar como as suas práticas são influenciadas por
representações incapacitantes, como seja as que estabelecem que por terem uma baixa
escolaridade não são capazes de ajudarem os filhos na escola; como são famílias pobres os
professores não lhes dão «crédito» e não se interessam pelos seus filhos; ou ainda o
desrespeito dos filhos se dever ao facto de os educarem sozinhas sem a presença da figura
parental masculina, e porque são mulheres. Neste último caso, a comunicação baseia-se no
desrespeito e é normalmente a equipa técnica a responsável pela imposição de regras, limites
e também pela importância da prática de uma cultura assente no respeito mútuo.
Visões incapacitantes também são perceptíveis nos professores. As exigências que
envolvem o seu trabalho e o mal-estar experimentado perante situações de insucesso, mau
comportamento e má relação recorrentes, gera um fatalismo assente na descrença. No entanto,
também podemos observar se alguns professores não sabem como lidar com a situação, se
apoiados, envolvem-se e encontram motivação para a colaborar na mudança. Assim, as
famílias e a escola precisam de auxílio para encontrarem soluções para a resolução dos seus
vários problemas, de forma partilhada, responsável e autónoma.
As mães e os/as jovens precisam de alguém que esteja disposto a uma atitude de escuta e
compreensão, sem que quaisquer tipo de sanções possa resultar da abertura e do diálogo. Na
formação foi possível observar-se que em algumas famílias, as dinâmicas da conjugalidade
prevalecem sobre as da parentalidade. Estas mães, apesar do seu discurso de que os filhos são
o mais importante, todas elas pretendem uma relação afectiva mais ou menos estável. Para
algumas, independentemente de serem felizes, desejam um cônjuge ou companheiro, para
apoio na educação dos filhos e para que elas mesmo se sintam realizadas enquanto mulheres.

139
Esta questão remete-nos para as dimensões que presidem ao lugar dos filhos nestas
famílias. A dimensão afectiva prevalece no seu discurso, as mães vêm os filhos como fonte de
prazer e alegria, a sua contribuição emocional e companhia ao longo da vida é acentuada. No
entanto, os/as filhos/as não deixam de ser úteis nas tarefas domésticas nem é desprezível a sua
função instrumental, considerada a sua importância na atribuição do RSI. É também claro que
os filhos são uma fonte de obtenção de estatuto pessoal e social, cumprindo uma função
estatutária e, por fim, que as necessidades dos filhos contribuem para activar um princípio
regulador da vida familiar, revelando também uma dimensão expressiva.

Encontros e desencontros na intervenção em Ciências da Educação


O trabalho desenvolvido em Ciências da Educação baseia-se numa perspectiva
interaccionista na medida em que aborda o contexto institucional a partir das acções dos
papéis dos actores tal como são constituídos e interpretados. Para a autora Alexandra Sá Costa
(2007: 59) considerada a organização do mundo do trabalho, podem enquadrar-se os
profissionais desta formação na categoria de analistas simbólicos, na medida em que são
responsáveis pela identificação e resolução de problemas assim como pela intermediação
estratégica, envolvendo processos de pensamento e comunicação e não numa produção
tangível. Do ponto de vista da formação, a preocupação central destes profissionais, segundo
a mesma autora (idem: 62), é o desenvolvimento de uma pedagogia da recomposição onde o
alargamento dos mapas cognitivos dos formandos se articula como o desenvolvimento de
disposições. Neste sentido, na intervenção sócio-educativa privilegia-se a importância dada
aos outros recorrendo-se à escuta e atendendo-se às singularidades dos diferentes contextos e
pessoas.
Todavia, a formação em Ciência da Educação é marcada por alguma invisibilidade e
desconhecimento social, dificultando assim a socialização da sua profissionalidade. Por outro
lado, a não existência de um espaço profissional próprio e específico e a multiplicidade de
funções possíveis partilhadas pelos profissionais da intervenção social, independentemente da
sua formação profissional, constituem um desafio acrescido, em contexto, aos licenciados e
mestres em Ciências da Educação.
Da diversidade de práticas decorrente dos contextos sócioprofissionais incluem-se como
competências de mestre em Ciências da Educação a análise crítica de dispositivos, contextos e
projectos sócio-educativos; a concepção, gestão e avaliação de: projectos curriculares, sócio-
educativos e/ou comunitários; programas de orientação psico e sócio-pedagógica nos
contextos escolar e familiar; processos de intervenção educativa e formativa em contextos de
140
institucionalização; processos de formação de professores, de outros agentes educativos e de
educação de adultos. A intervenção: em situações, problemas educacionais e de formação
identificados; no desenvolvimento institucional e comunitário, no sentido da promoção da
qualidade de dispositivos de educação/formação; na consultoria ao desenvolvimento de
iniciativas e políticas de educação/formação, nomeadamente no âmbito das cidades
educadoras, da vida das escolas, da igualdade e diversidade, da protecção social, da produção
e acesso à cultura, entre outros. Em suma, a partir destas competências, o profissional de
Ciências da Educação configura um perfil de gestor, avaliador, animador, consultor sócio-
educativo e da formação.
No estágio cujo relatório se termina, considerado o perfil referido, foi possível ensaiar
competências ao nível da análise crítica de contextos educativos formais, não formais e
informais, dos processos de formação de educação de adultos e na promoção e protecção
social de crianças e jovens.

141
142
Bibliografia

143
144
Referências bibliográficas
__________________________________________________________

Almeida, José Luís Vieira de Oliveira, Edilson Moreira de & Arnoni, Maria Eliza Brefere
(2007). Mediação dialéctica na educação escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições
Loyola.

Agenda Parental 2008/ 2009 distribuída pela Câmara Municipal de Matosinhos.

Arnoni, Maria Eliza Brefere (2008). Metodologia da Mediação Dialéctica na aplicação dos
princípios dialécticos em uma aula: superando a interpretação filosófica. In Granville, (org.)
Sala de aula: ensino e aprendizagem (pp. 225-246) Campinas: Papirus.

Ausloss (1986). A competência das famílias. Lisboa: Climepsi Editores

Bronfenbrenner, U.; Morris, P. A. The ecology of developmental processes. In: Damon, W.;
LERNER, R. M. (Orgs.). Handbook of child psychology, Vol. 1: Theoretical models of human
development. New York: John Wiley, 1998. p. 993-1028.

Canário, Rui (1999). Educação de adultos – um campo e uma problemática. Lisboa: Educa.

Correia, José Alberto Correia (2010). Mediação: (d)os contextos e (d)os actores. Edições
Afrontamento: Porto.

Costa, Alexandra Sá; COELHO, Orquídea e MOREIRA, Rui (2007). Os Licenciados em


Ciências da Educação: itinerários de inserção e configuração da profissão. In Revista
Educação, Sociedade & Culturas, nº 24, 39-65.

Costa, António F. (1986). "A pesquisa de terreno em Sociologia", in J. Madureira Pinto e


Augusto S. Silva (orgs.), Metodologia das Ciências Sociais, Porto, Afrontamento, pp. l29-148

145
Davies, Don; Silva, Pedro; Marques, Ramiro (1997). Os professores e as famílias. A
colaboração possível. Lisboa: Livros Horizontes.
Diogo, Ana Matias (s/d). Do envolvimento dos pais ao sucesso escolar dos filhos: mitos,
críticas e evidências. Universidade dos Açores.

Establet, R. (1987), L'école est-elle rentable?, Paris, PUF.

Ferreira, Paulo Trindade (2007). Guia do animador na formação de adultos. Barcarena:


Editorial Presença.

Fino, Carlos Nogueira (2001). Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): três
implicações pedagógicas In Revista Portuguesa de Educação, 14 (2), 273-291.

Fonseca, Almeida (2004). Crianças e jovens em risco. Da investigação à intervenção.


Coimbra: Livraria Almedina.

Lesne, Marcel (1984). Trabalho pedagógico e formação de adultos. Lisboa: Fundação


Calouste Gulbenkian.

Marques, Ramiro (1988). A escola e os pais como colaborar? Lisboa: Texto Editora.

Magalhães, Teresa. (2004). Maus tratos em crianças e jovens: guia prático para
profissionais. 3ª ed. Coimbra: Quarteto, 2004.

Martins, Edna & Szymanski, Heloisa. (2004). A abordagem ecológica de Urie


Bronfenbrenner em estudos com famílias. Estudos e pesquisas em Psicologia (4) 1, 63-77.

Martins, Paula (2005). Das dificuldades (dos) menores aos problemas (dos) maiores:
elementos de análise das representações sociais sobre as crianças em risco. Saber (e) Educar,
10, 69-78.

Monteiro, A. (1998). O direito à educação. Lisboa: Livros Horizonte.

146
Pereira, Beatriz; Pinto, Adelina Paula (coord.) (2001). A escola e a criança em risco. Intervir
para prevenir. Lisboa: Editora ASA.

Perrenoud, P. (1987), “Ce que l’école fait aux familles: inventaire”, in C.

Pinto, M. (1997). A infância como construção social. In M. Pinto, & M. Sarmento (Coords.).
As crianças – contextos e identidades. Braga: Centro de Estudos da Criança – U.M.

Ponte, Cristina (2005). Crianças em notícia: A construção da infância pelo discurso


jornalístico (1970-2000). Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais.

Portugal, Gabriela (1992). Ecologia e desenvolvimento humano em Bronfenbrenner. Aveiro:


Centro de investigação, difusão e intervenção educacional

Reay, D. (1998), “Engendering social reproduction. Mothers in the educational marketplace”,


in British Journal of Sociology of Education, 19(2), pp. 195-209.

Relvas, Ana Paula (1996). O ciclo vital da família: perspectiva sistémica. Porto: Edições
Afrontamento.

Sá, Virgínio. (2004), A participação dos pais na escola pública portuguesa: uma abordagem
sociológica e organizacional, Braga, Universidade do Minho, Instituto de Educação e
Psicologia.

Sarmento, M. (1999). Introdução. In M. Pinto & M. Sarmento (Coords.). Saberes sobre as


crianças. Para uma bibliografia sobre a infância e as crianças em Portugal (1974-1998) (pp.
9-22). Braga: Centro de Estudos da Criança – U.M.

Sarmento, M.(org) (2004). Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e


educação. Porto: ASA Editores

Sarmento, Teresa (2005). (Re) pensar a interacção escola/ família. Revista Portuguesa de
Educação, 18 (1), 53-75.

147
Silva, Pedra (2009). “Crianças e comunidades como actores sociais: uma reflexão sociológica
no âmbito da interacção entre escolas e famílias” in Infância, Família e Comunidade. As
crianças como actores sociais. Porto: Porto Editora

Sousa, et al (2007). Famílias pobres: desafios à intervenção social. Lisboa: Climepsi


Editores.

Soares, N. (1997). Direitos da criança: utopia ou realidade? In M. Pinto, & M. Sarmento


(Coords.). As crianças – contextos e identidades. Braga: Centro de Estudos da Criança – U.M.

Zenhas, Armanda; Silva, Carla; Januário, Carlos; Malafaya, Cláudia; Portugal, Isabel (2005).
Ensinar a estudar. Aprender a estudar – 2º/ 3º ciclo. Porto Editora.

Referências electrónicas
 Guia de orientações para os profissionais da acção social na abordagem de situações
de perigo (2010). Retirado em Janeiro, 10, 2011
[http://pt.scribd.com/doc/49879110/Guia-de-Orientacoes-Para-Profissionais-Da-
Accao-Social-Na-Abordagem-de-Situacoes-de-Perigo]

 Relatório anual de avaliação da actividade das Comissões de Protecção de Crianças e


Jovens do ano de 2009. Retirado em Janeiro, 10, 2011
[http://www.cnpcjr.pt/preview_documentos.asp?r=3143&m=PDF]

Referências político-legais
 Lei nº 147/99 de 1 de Setembro: Lei de protecção de crianças e jovens em perigo.
 Lei nº 31/2003 de 22 de Agosto, capítulo III: alterações à lei 147/99 de 1 de Setembro.
 Decreto-Lei n.º 12/2008 de 17 de Janeiro: regula a execução das medidas de apoio em
meio natural de vida.
 Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro que estabelece as áreas curriculares
disciplinares e não disciplinares.
 Convenção dos direitos da criança (1989).
 Declaração dos direitos da criança (1959).
 Novo Estatuto do aluno
148
Anexos

149
150
Anexo 1: Regulamento Interno do CAFAP

151
152
Regulamento Interno do CAFAP

Capítulo I

Norma I: Disposições Gerais

Natureza do estabelecimento

- Designação: Cruz Vermelha Portuguesa – Núcleo da Póvoa de Varzim – CAFAP

- Localização: Praça Almada, nº 48

- Capacidade: 50 indivíduos e suas famílias

Norma II: objectivos do regulamento

O Regulamento Interno de funcionamento do CAFAP visa:

- Promover o respeito pelos direitos da família, da sua dignidade e reserva da vida privada;

- Assegurar a divulgação e cumprimento das regras de funcionamento do estabelecimento.

Norma III: âmbito de intervenção e objectivos

O CAFAP visa a intervenção directa com famílias em risco, privilegiando o seu contexto de
vida e procurando intervir em termos preventivos e remediativos.

Objectivos gerais:

- Criar serviço específico de apoio às famílias de risco sócio-ambiental, em contexto natural


de vida;

- Optimizar recursos e competências das famílias: recuperar o núcleo familiar como fonte
geradora de princípios e valores significativos.

Objectivos específicos:

- Prevenir e diminuir o número de institucionalizações de crianças e jovens;

- Diminuir o tempo de institucionalizações de crianças e jovens;

- Promover competências sociais e parentais em família de risco sócio-ambiental;


153
- Envolver famílias na sua comunidade, diminuindo os casos de isolamento social;

- Prevenir o desenvolvimento de comportamentos de risco nos pais, crianças e jovens.

Norma IV

Instalações: na Delegação da Cruz Vermelha

1 sala de recepção de utentes, gabinete de atendimento, sala de trabalho para os


técnicos, casa de banho para deficiente e sala de interacção em grupo.

Horário: 9h-18h30

Capítulo II: Processo de admissão de utentes

Norma VI: condições e critérios de admissão

- Avaliação do risco psico-social com base:

* idade, número de descendentes, situação laboral e económica, problemática


psicossocial identificada;

* no caso da existência de encaminhamento, avaliação de urgência da intervenção


efectuada pelas entidades parceiras que encaminham o processo.

- Disponibilidade do agregado para a avalição e intervenção materializada na assinatura do


Acordo de Compromisso;

- Agregado a residir na Póvoa de Varzim;

- Agregados com crianças institucionalizadas cujo projecto de vida seja o retorno à família.

- Admissão das famílias no CAFAP é da competência da equipa técnica. A esta compete


elaborar uma proposta de admissão a submeter à decisão do órgão competente , Direcção ou
representantes.

Norma VII: Saída de utentes

Ocorre quando a equipa técnica considera que a maturidade e autonomia necessárias foram
atingidas. Utiliza a avaliação quantitativa e qualitativa no agregado.

154
Os efeitos internos são reavaliados após 6 meses e 1 ano: com o objectivo de avaliar
manutenção dos resultados e necessidade de outro tipo de intervenção.

Norma VIII: Lista de espera

Se não houver vagas, todos os casos em espera são avaliados de acordo com a norma VI.

Capítulo III: Funcionamento

Norma IX: Princípios orientadores

- A intervenção tem por base o interesse superior do agregado familiar;

- Preservação da individualidade e direitos de cada agregado familiar;

- Intervenção mais precoce possível;

- Intervenção com compromisso assumido pelo agregado familiar;

- A família tem direito a conhecer os direitos e deveres, diagnóstico e plano de intervenção


delineado;

- A intervenção só pode interferir na vida do agregado na medida do que for necessário.

Norma X: Actividades

- Escola de pais: promover e optimizar as competências parentais;

- Prevenção e redução de técnicas activas na procura de emprego;

- Programa de apoio à gravidez e maternidade.

Norma XI: Plano de intervenção e acompanhamento familiar

- Incidir sobre as reais necessidades da intervenção em cada família, atendendo aos princípios
da norma IX e recorrendo às actividade na norma X.

Capítulo IV: Recursos humanos

Norma XII: Constituição da equipa técnica

1 psicóloga (coordenador), 1 assistente social (coordenador), 1 educadora social.


155
Norma XIII: Perfil de competências

Psicóloga:

- Entrevista motivacional;

- Participação na avaliação do risco psicossocial;

- Participação na elaboração do plano de intervenção e execução de estratégias e actividades;

- Participação no processo de admissão, saída e follow-up de utentes.

Assistente social:

- Participação na avaliação do risco psicossocial;

- Participação na elaboração do plano de intervenção e execução de estratégias e actividades;

- Participação no processo de admissão, saída e follow-up de utentes;

- Promover a utilização adequada de recursos sociais por parte do agregado familiar;

- Efectuar visitas domiciliárias.

Educadora social:

- Participação na avaliação do risco psicossocial;

- Participação na elaboração do plano de intervenção e execução de estratégias e actividades;

- Participação no processo de admissão, saída e follow-up de utentes;

- Efectuar visitas domiciliárias;

- Contribuir para a diminuição do isolamento social, promovendo a integração do núcleo


familiar na comunidade.

Coordenador:

- Promover momentos de formação para a equipa;

- Articular com entidades parceiras;

- Monitorizar o processo de avaliação e intervenção com os restantes elementos da equipa.

156
Norma XIV: Voluntariado

- Preenchimento da ficha de candidatura e entrevista;

- Para interromper ou cessar o trabalho de voluntariado tem quem avisar 15 dias antes.

Capítulo V: Direitos e deveres

Norma XV: Deveres dos utentes

- Respeitar as normas e regras de funcionamento do CAFAP;

- Assinar o Acordo de Compromisso;

- Cumprir o acordo com a equipa técnica;

- Demonstrar prontidão para a mudança;

- Participar em todas as actividades propostas pela equipa técnica.

Norma XVI: Direitos dos utentes

- Ser preservada a sua identidade e privacidade;

- Cancelar o Acordo de Compromisso;

- Recorrer ao CAFAP sempre que considerem que a intervenção poderá ser benéfica em
determinadas circunstâncias.

Norma XVII: Exclusão de utentes

- Apesar de assinado o Acordo de Compromisso, se recusar colaborar com a equipa técnica do


CAFAP;

- Não respeita as normas e regras de funcionamento da valência.

Norma XVIII: Deliberação da exclusão

A proposta de exclusão de utentes deverá ser efectuada pela equipa técnica `Direcção da
instituição, devidamente fundamentada.
157
Norma XIX: Deveres e direitos do CAFAP

Direitos:

- Garantir que as normas e regras definidas para o funcionamento da valência sejam


cumpridas;

- Excluir um utente se se verificar as condições das normas XVII e XVIII.

Deveres:

- Respeitar a identidade e privacidade dos utentes;

- Respeitar e executar Planos de Intervenção de acordo com as necessidades reais dos núcleos
familiares, respeitando os princípios orientadores;

- Mostrar disponibilidade e abertura.

Capítulo VI: Livro de reclamações

Norma XX

O CAFAP dispõe de um livro de reclamações que poderá ser requerido pelos utentes à equipa
técnica.

Capítulo VII: Disposições finais

Norma XXI: Alterações ao regulamento

Poderão ser efectuadas apenas por deliberação da Direcção da Instituição.

Norma XXII: Casos omissos

Em caso de eventuais lacunas, os mesmos serão supridos pela entidade gestora do


estabelecimento, tendo em conta a legislação em vigor sobre a matéria.

Norma XXIII: Entrada em vigor

O presente regulamento entrará em vigor a 1 de Março de 2009.

158
Anexo 2: Guião das entrevistas aos responsáveis parentais que participaram nos
Projectos

159
160
Guião da entrevista

- Relação com a sua escola?

* Como se sentia na escola?

* Gostava de ir à escola? E às aulas?

* Como era a sua relação com os seus professores? Qual gostava mais?

* E o que não gostava?

* Qual a disciplina que mais gostava? E a que não gostava?

* Como era a sua relação com os seus colegas? Tinha muitos amigos?

* Como era o seu ambiente familiar?

* Como os seus pais viam a escola?

* Os seus pais iam à escola para saber informações sobre si? Conheciam os seus
professores?

* Era boa aluna?

* Até que ano estudou?

* Porquê que abandonou a escola?

* Gostava de ter continuado?

* Tem irmãos? Que escolaridade eles têm?

- Relação com a escola dos filhos

* Como se sente na escola?

* Quando vai à escola do seu filho?

* Conhece o Director de turma do seu filho?

* Sabe onde e a seu horas o seu filho estuda?

161
* Sabe as disciplinas que o seu filho gosta e as que não gosta?

* Sabe os professores que o seu filho gosta e os que não gosta?

* Que espera do seu filho a nível profissional?

* Que transmite ao seu filho do tempo que andava na escola?

* Vê regularmente a caderneta e os cadernos do seu filho?

* Sabe as dificuldades do seu filho?

* Tem informações dos professores dos seus filhos?

* Como tem conhecimento das notas do seu filho?

- Hábitos de estudo

* Como é o dia-a-dia do seu filho?

* Sabe onde o seu filho estuda?

* Como é ambiente onde ele estuda? (televisão, pessoas, etc)

* Sabe como ele estuda?

* O seu filho tem regras/horários para ir dormir, ver televisão e estudar?

* O seu filho tem ajuda para estudar?

* Sabe o horário escolar do seu filho?

* Tem computador e internet? Para que o usa?

* O seu filho tem um mapa de testes, de rotinas para se orientar no dia-a-dia?

* Conversa com o seu filho sobre a escola, professores e amigos?

* O seu filho gosta de ir para a escola? Vai voluntariamente ou faz birra?

162
Anexo 3: Caracterização dos agregados familiares participantes nos projectos.

163
164
Família A Família B Família C Família D Família E

Tipo de Família Monoparental Nuclear Alargada Nuclear Monoparental


materna materna

Habitação Habitação de um Habitação social Habitação Habitação arrendada Habitação de um


familiar arrendada familiar

Rendimentos RSI, Abono de Salário do marido, RSI e abono de RSI, abono de RSI, abono de
família e pensão de o RSI e o abono de família família, do subsídio família e pensão
alimentos família de deficiência e de alimentos
subsídio de
desemprego

Figura materna:

- Idade - 32 anos - 42 anos - 36 anos - 43 anos - 24 anos

-Situação - desempregada - desempregada - desempregada - desempregada - desempregada


profissional

- Escolaridade
- 4º ano - 4º ano - 2º ano - 4º ano - 6º ano
- Estado civil
- divorciada - casada - casada - casada - casada

Figura paterna: Ausente Ausente

- Idade - 43 anos Cumprir pena de - 43 anos


prisão
-Situação - trolha - desempregado
profissional

- Escolaridade
- 1º ano - analfabeto
- Estado civil
- casado - casado

Jovens sinalizados: 4 irmãos: 4 irmãos: 2 irmãos: 4 irmãos 3 irmãos

-Idades - 12, 10, 7 e 4 anos - 16, 13, 11 e 10 - 13 e 9 anos - 21, 16, 12 e 11 - 7 e 4 anos, 3
anos anos meses
-Escolaridades - 6º, 5º, 2º ano e pré- - 6º e 4º ano
escola - 7º, 5º, 5º e 4º ano - síndrome Down, - 1º ano e pré-
curso CEF, 4º ano, escola
doença degenerativa

Entidade EMAT e Segurança EMAT e RSI EMAT RSI CPCJ


sinalizadora social da Póvoa de
Varzim

165
Motivo da Violência verbal, o Não existência de Negligência Falta de higiene Permissividade
sinalização desemprego, o baixo hábitos de trabalho, pessoal e por parte da
rendimento, as más a má gestão habitacional, a má progenitora
condições económica, a falta gestão económica, o
habitacionais e a falta de higiene absentismo e o
de higiene pessoal e habitacional e insucesso escolar
habitacional pessoal e o
insucesso escolar
dos menores

Entidade EMAT EMAT e RSI EMAT EMAT CPCJ


encaminhadora

Data de Novembro de 2009 Setembro de 2009 Agosto de 2010 Julho 2010 Agosto de 2010
encaminhamento

Situação actual - Processo aberto na - Processo aberto na - Processo aberto - Processo aberto na - Processo aberto
EMAT EMAT e RSI na EMAT RSI na CPCJ

-Acompanhamento - acompanhamento - -Acompanhamento -


pelo CAFAP pelo CAFAP Acompanhamento pelo CAFAP Acompanhamento
pelo CAFAP pelo CAFAP

166
Anexo 4: Tópicas da conversa inicial com a jovem

167
168
Quando estudas…
Distrais-te com facilidade?
Esqueces-te do que leste facilmente?
Desistes se não compreendes a matéria?
... Muitas horas, não compreendes nada?
Usas uma agenda onde escreves o que deves fazer?
Planificas o teu estudo no início de cada semana?
Estudas todos os dias, excepto aos fins-de-semana?
Preparas todo o material antes de estudar?
Tentas estudar sempre à mesma hora?
Dedicas uns minutos a organizar o tempo de estudo?
Tens no horário tempo para descansar e imprevistos?
Antes de um teste ou prova, estudas muito?

Métodos
1. Quando não compreendes perguntas ao professor?
2. Falas com os meus colegas sobre os estudos?
3. Nos TPC concentras-te noutros já corrigidos?
4. Relês os testes antes de o entregar?
5. Quando estudas fazes outras pesquisas?
6. Fazes revisões para não te esqueceres do que aprendeste?
7. Para aprender algo, tens que compreender antes?
8. Lês as perguntas do teste antes de responder?
9. Antes de fazer um trabalho, pesquisas e organizas ideias?
10. Fazes perguntas sobre o que estudas e respondes?

169
Atitude
1. Costumas estudar em casa?
2. Gostas de estudar?
3. Detestas a matéria?
4. Tens objectivos definidos? Claros? Alcançáveis?
5. Esperas até te apetecer trabalhar?
6. Se precisas de ajuda, pedes?
7. Tiras dúvidas com o teu professor?
8. Controlas as tuas distracções?
9. Reconheces as tuas tendências para te distrair?
10. Sabes quando deves parar?
11. Estudas porque os meus pais me obrigam?
12. Estudas apenas as partes que te agradam?
13. Estudas para aprender coisas novas e interessantes?
14. Estudas para poder aprender uma profissão?
15. Durante as aulas estás atento?
16. Quando tens muito para estudar perdes a vontade?
17. Quando recebes os testes, vês onde e como erraste?

Condições de estudo
1. Tens boas condições de estudo?
2. O local onde estudas é sossegado?
3. O local onde estudas é confortável?
4. O local onde estudas é bem iluminado?
5. Estudas num sítio sem barulho?
6. Estudas com a televisão desligada ou a ouvir música?
7. O teu material está todo bem arrumado?

8. O teu local de estudo está organizado?

9. Tens um lugar próprio para estudar sozinho(a)?

170
Anexo 5: Actividades desenvolvidas nas sessões de apoio

171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
Anexo 6: Questionário final do projecto de Apoio ao Estudo

193
194
Apoio ao estudo - Questionário

O que pensas das sessões de apoio ao estudo?


É isto que gostava de perceber e por isso te peço que preenchas este pequeno
questionário. Para isso pensa nas várias actividades que realizaste…

- Qual a actividade que mais gostaste de fazer? Porquê?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

- Qual a actividade que menos gostaste de fazer? Porquê?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

- O que foi mais fácil de fazer?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

- O que foi mais difícil de fazer?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

- Numa escala de 0 (zero) a 5 (cinco) como classificas as sessões de apoio ao estudo…


Foram úteis (ajudaram-me a esclarecer dúvidas) ____
Dá um exemplo______________________________________________
Aprendi coisas novas ____
Dá um exemplo______________________________________________
Foram divertidas ____
- Gostavas de ter feito mais coisas? Se sim, o quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

- Queres dizer mais alguma coisa?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Obrigada 
195
196
Anexo 7: Respostas a algumas actividades desenvolvidas nas sessões de apoio

197
198
Respostas à actividade “Bilhete de identidade do aluno”

Jovens
Joana Inês Carla Maria
Disciplinas
Educação Física + + + +

Físico-Química +

Matemática + - -
Educação Visual + +
e Tecnológica

Ciências Naturais + - -

Português - +
Inglês - -
Legenda
+: disciplinas que mais gostam; -: disciplinas que menos gostam

Respostas à actividade “Como sou…”


Jovens
Joana Inês Carla Maria
Actividades
Desenhar +
Compor músicas +
Cantar +
Ver + + +
televisão/morangos
com açúcar
Ajudar - + -
mãe/arrumar
Fazer educação +
física
Dançar -
Estudar/ir para -
escola
Legenda +: o que mais gostam de fazer; -: o que menos gostam de fazer

199
Jovens
Qualidades Joana Inês Carla Maria
Sou amiga das ҉ ҉ ҉
pessoas
Sou simpática ҉ ҉
Sou gentil ҉
Ajudo quando é ҉ ҉ ҉
preciso e posso

Respostas à actividade “Vou fazer um filme”


Jovens
Bom aluno Joana Inês Carla Maria
Tirar boas notas ҉ ҉

Ser betinho ҉
Estar no canto/ser ҉ ҉
calmo
Bom ҉ ҉ ҉
comportamento
Estudar ҉ ҉ ҉ ҉
Estar atento nas ҉ ҉ ҉
aulas
Fazer TPC ҉
Tirar ҉
apontamentos

Jovens
Mau aluno Joana Inês Carla Maria
Tirar más notas ҉ ҉
Ser rebelde ҉
Mau ҉ ҉
comportamento
Barulhento ҉
Desatento ҉ ҉ ҉
Não estudar ҉ ҉ ҉
Não fazer TPC ҉
Não tirar ҉
apontamentos
Respostas à actividade “Como me sinto face aos testes?”
200
Jovens
Como me Joana Inês Carla Maria
Sinto face aos
testes
Quanto mais Raramente Muitas vezes Nunca De vez em quando
estudo, pior me
correm os testes.
Tenho azar. Os Raramente Sempre Raramente De vez em quando
testes nunca me
correm bem.
Fico muito Raramente Sempre Muitas vezes Muitas vezes
nervoso na
véspera e no dia
do teste.
Quando estou no Raramente Sempre Sempre Muitas vezes
teste, penso
sempre que não
vou acertar em
nada.
Penso sempre Raramente Sempre Muitas vezes De vez em quando
que os colegas
sabem mais que
eu.
Fico com dores Raramente Nunca Raramente Muitas vezes
de barriga ou
cabeça antes dos
testes.
Quando chego ao Raramente Sempre Muitas vezes Muitas vezes
teste não me
consigo lembrar
de nada.
Durante os testes, Raramente Nunca Nunca De vez em quando
distraio-me com
pensamentos que
Raramente não
tem a ver com o
teste.
Durante teste fico Raramente Nunca Nunca De vez em quando
asssustado se

201
tiver negativa e
ser castigado.
Penso que as Raramente Sempre Raramente Nunca
perguntas são
muito difíceis e
não vou
conseguir fazer.
Fico nervoso que Raramente Sempre Muitas vezes Muitas vezes
nem consigo
pensar.
Sinto-me muito Raramente Sempre Raramente Sempre
nervoso na
véspera do teste

Actividade “Antes dos testes de avaliação”

-Analisa a matéria que vem para o teste. Dedica mais tempo à que for mais difícil.
- Distribui o tempo e a matéria de uma forma realista. Tens outras disciplinas.
- Faz todos os dias uma revisão muito rápida do que estudaste nos dias anteriores.

- No último dia, faz uma revisão rápida de toda a matéria.


- Uma sugestão: responde a perguntas e faz exercícios idênticos aos que achas que
podem sair no teste.

- Para cada matéria, precisas de procura r as páginas do livro e as lições.


- Depois tens de escolher as estratégias de estudo e as actividades.
- No fim, uma auto - avaliação do estudo. Faz registos na coluna das observações,
tais como “já sei”, “preciso de estudar melhor”…

202
- Quando um teste é marcado, precisas de ver quantos dias podes dedicar às
revisões.

- No dia do teste, vais estar calmo, porque sabes que estudaste. Não estudes
durante os intervalos. Isso só te vai deixar ficar nervoso. Confia em ti e no teu
trabalho!

Actividade “Coerência frásica e textual”

Naquele dia o Roberto acordou sobressaltado. Tinha sonhado com um horrível fantasma e

por isso sentia medo. Levantou-se e preparou-se para sair de casa porque

já estava muito atrasado. No caminho para a escola tinha a sensação de estar a ser seguido.

Seria o fantasma do sonho? A certa altura, sentiu uma coisa gelada no ombro.

Deu um salto e gritou, mas quando olhou para trás viu que era o seu melhor amigo, o Amílcar.

Actividade “Mapa de ideias” - Mapa de ideias concebido pela Joana

Personagens
Bruxa
Principal
Oponentes
Madrasta Cinderela
Secundárias
Título

A Cinderela
Príncipe
Adjuvantes Espaço

Tempo Reino Floresta

Sol
203
204
Anexo 8: Manual da formação “A escola em casa”

205
206
Mapa de vida inicial

3)Momento bom.
5)Como se vêm no futuro?
Porquê?
(daqui a 5 anos)

2)Eu hoje…

(Como se sentem
actualmente?)

4)Momento mau. 1)Expectativas da formação


Porquê? (O que esperam? Acham
que vos vai ajudar?)

207
Mapa de vida final

5)Como se vêm no
3)Momento bom
futuro?

2)Como se sentem hoje?

1)O que acharam da


4)Momento mau
formação?

208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234