PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO NO MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA:

UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE SUJEITO

Maria Alice Alves da Motta (PPGEdu / UFMS)1

Sônia da Cunha Urt (UFMS/CCHS/DCH/PPGEdu)2

I. Introdução

Propomo-nos, neste estudo, trazer uma reflexão a respeito da presença da Psicologia

no movimento da Escola Nova no Brasil. Mais especificamente, o objetivo é analisar as
concepções de sujeito no ideário do movimento, por sua relevância para o pensamento
pedagógico brasileiro. Esse estudo será feito através da análise do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova e da reflexão sobre alguns pontos da trajetória de Lourenço Filho que, além
de signatário do Manifesto, foi uma figura marcante na história das idéias psicológicas no
Brasil.
A reflexão do homem sobre si mesmo pode ser evidenciada desde a Antigüidade,
quando os pensadores demonstravam a preocupação com a questão da alma, ainda entre os
filósofos denominados pré-socráticos. Já entre os filósofos, pode-se encontrar o início do que
será mais tarde um grande dilema para Psicologia: o confronto entre as abordagens idealistas
e as abordagens objetivistas. As abordagens idealistas postulam que a Psicologia é o estudo da
alma ou da psique; as objetivistas concebem o comportamento como o objeto de estudo da
Psicologia.
No século XIX, Auguste Comte, em seu “Curso de Filosofia Positiva”3 estabelece os
estágios de desenvolvimento da humanidade em teológico ou fictício, metafísico ou abstrato
e, finalmente, positivo ou científico. De acordo com seu pensamento, a humanidade deveria
assentar suas bases na ciência, se almejava o progresso. A Psicologia, para Comte, ainda
estava no estágio da metafísica, pois seus métodos não permitiam chegar a leis causais.
Assim, desejando ser reconhecida entre as ciências, a Psicologia tenta renegar seu substrato
filosófico e adota os métodos das ciências naturais.
Da mesma forma que a Teologia dava sustentação ideológica ao sistema feudal, há
necessidade de uma filosofia que dê sustentação ao ideal de homem proposto pela ideologia
burguesa (TULESKI, 2004). A Psicologia busca libertar-se da filosofia de cunho
introspectivo, a fim de afirmar-se como ciência nos moldes propostos por Comte. Tuleski (op.
cit.) afirma, portanto, que a Psicologia surge como necessidade histórica, pois Deus não era
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mais o centro do universo, mas o homem. Havia então a necessidade de conhecer e dissecar
esse homem, descrevendo suas características e tornando possível sua modificação, visando a
adaptação de comportamentos e atitudes do homem ao modelo de sociedade proposto.
E, assim como a Psicologia volta-se para a metodologia das ciências naturais para ser
reconhecida, a Pedagogia irá recorrer à Psicologia a fim de obter elementos para constituir um
caráter de cientificidade. Essa busca de substrato das idéias psicológicas pode ser evidenciada
em algumas escolas pedagógicas. Não se pode desconsiderar, portanto, o caráter histórico
dessa busca, cuja gênese se encontra em dado momento do desenvolvimento da sociedade
capitalista.
Entretanto, esse vínculo ou compromisso da Psicologia com a proposta liberal de
sociedade não corresponde à totalidade do que compreende a Psicologia. Lev Semenovich
Vigotski e seus seguidores, como Alexander Luria, Alexis Leontiev, Daniil Elkonin e Ion
Davidov, intentaram elaborar uma teoria psicológica de base marxista. Essa teoria estava de
acordo com a concepção de homem para uma sociedade socialista, da mesma forma que a
chamada Psicologia burguesa instaura-se atrelada aos pressupostos da ideologia liberal e seu
ideal de homem. É a abordagem psicológica de caráter liberal que irá subsidiar alguns
pensadores defensores do movimento da Escola Nova no Brasil, cujos pressupostos ainda se
fazem presentes nos dias atuais.

II. A questão do sujeito

Dentre as várias abordagens em Psicologia é possível distinguir diferentes objetos, de

acordo com a matriz utilizada: algumas escolas têm como objeto de estudo o inconsciente;
outras, o comportamento; outras têm como ponto central o psiquismo e suas propriedades. O
fato é que cada uma dessas perspectivas parte de uma concepção de sujeito. Esse ponto de
partida condiciona tanto a metodologia de investigação quanto os resultados a que se pode
chegar (VIGOTSKI, 2004).
Nas mais diversas perspectivas psicológicas a idéia de estágios ou fases do
desenvolvimento é recorrente, servindo como parâmetro para o que será considerado normal
ou patológico, atuando mesmo como camisa-de-força na qual os sujeitos são enquadrados e,
caso isso não aconteça, o que ocorre é um processo de exclusão dos indivíduos que não se
moldam àquilo que deles se espera. O fracasso ou a inadequação são assim individualizados,
sem que se questionem as bases da sociedade em que esses processos de desenvolvem.
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No entanto, nem toda Psicologia traz esse viés que desconsidera aspectos históricos,
sociais e culturais na constituição humana. Lev Semenovich Vigotski4 (1896-1934), psicólogo
russo, traz o materialismo histórico-dialético como base de seu pensamento. Para Engels, o
homem não se adapta à natureza, como os animais, mas faz com que ela se adapte a ele. O
homem transforma a natureza e se diferencia dos animais pela capacidade de planejar e pelo
uso de instrumentos, pois sua intervenção na natureza não se dá diretamente, mas tem caráter
mediado. Vigotski, preocupado em que a Psicologia pudesse contribuir para a construção da
nova sociedade após a Revolução Russa de 1917, parte então dessa idéia, focando-se na
atividade prática do homem como ponto central para estudar as funções psíquicas superiores.
Denomina o primeiro nível, aquele de funções psíquicas simples ou inferiores, de processos
psíquicos naturais e, aos processos psíquicos superiores, de culturais, por serem processos
que anteriormente eram naturais, mas se transformam através da mediação de instrumentos e
meios específicos. (LEONTIEV, 2004a).
A origem do pensamento é a atividade humana, que é interiorizada de forma mediada
através dos signos; a palavra é considerada o signo por excelência. É essa mediação do signo
que transforma qualitativamente as funções psíquicas inferiores em funções superiores. Não
se deve perder de vista a relação do signo com a atividade da qual ele surge; assim, a
dimensão da atividade humana, ou seja, as condições concretas de existência do homem, são
determinantes de sua consciência e do desenvolvimento de suas funções psicológicas.
As funções psicológicas superiores (atenção, imaginação, memória, pensamento,
linguagem) são, num primeiro momento, interpsíquicas e, posteriormente, intrapsíquicas, a
partir de uma relação dialética entre elas. “Qualquer função psicológica superior foi externa
— significa que ela foi social; antes de se tornar função, ela foi uma relação social entre duas
pessoas” (VIGOTSKI, 2000, p.25). Note-se que relações sociais, para o psicólogo russo,
implicavam em relações historicamente situadas.
Vigotski morreu jovem, com apenas 37 anos. Estudiosos que integravam seu grupo
deram continuidade a seus trabalhos, desenvolvendo suas idéias que, devido a sua morte
precoce, não chegam a formar um corpo teórico fechado. Alguns autores fazem críticas em
relação a Vigotski, sustentando que este não teria pensado explicitamente a questão do sujeito.
No entanto, Vigotski pensou e teorizou sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humanas,
que são duas categorias-chave para compreender como o sujeito se constitui.
Um dos pesquisadores que deu continuidade ao pensamento de Vigotski foi Alexis
Leontiev (1903-1979), que elabora a teoria da atividade. Para ele, a psicologia histórico-
cultural “parte [...] da idéia de que o homem é um ser de natureza social, que tudo o que tem
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de humano nele provém da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela
humanidade” (LEONTIEV, 2004b, p.279). A passagem de um estado animal para um estado
humano constitui um longo processo, de milhares de anos, impulsionado pela vida em
sociedade e a fabricação de instrumentos provocada pelo trabalho.
Nesse sentido, considera-se que o psiquismo humano está intimamente interligado à
cultura. Leontiev afirma que, nesta etapa da evolução humana, o homem não é mais
dependente de suas propriedades biológicas; não no sentido de que esteja alheio às condições
biológicas e hereditárias, mas no sentido de que tais condições não são mais determinantes
para seu desenvolvimento. A concepção de cultura apresentada por Leontiev consiste no
mundo dos objetos e fenômenos criados pela humanidade ao longo de seu desenvolvimento
enquanto gênero humano (LEONTIEV, 2004b).
O desenvolvimento do psiquismo e a constituição da identidade são, assim,
compreendidos como apropriação da cultura e da experiência histórica da humanidade. Tanto
a linguagem quanto a cultura são considerados sistemas através dos quais o homem percebe a
realidade e organiza seu mundo.

O homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade.

Resultando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não são
incorporadas nem nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo
que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas
no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades
verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos
ombros das gerações anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal.
(LEONTIEV, 2004b, p. 301).

Percebe-se, dessa forma, que, na psicologia histórico-cultural, o sujeito não se

constitui de forma padronizada ou condicionada por seu substrato biológico. Ao contrário, o
homem não se restringe a seu aspecto biológico, mas é a cultura na qual está inserido que o
torna humano. A relação dialética entre o intrapsíquico e o interpsíquico constitui-no ao
mesmo tempo produto e produtor da sociedade em que vive. Não há determinismo ou a
obrigação de que o indivíduo esteja adequado a uma determinada etapa ou fase para ser
considerado normal, porque os padrões de normalidade são culturais e, portanto, históricos. E,
se são históricos, podem ser alterados.
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III. Tendências psicológicas na Pedagogia Tradicional

O pensamento e os construtos teóricos da Psicologia vão sendo apropriados pela

Pedagogia antes mesmo de se iniciarem as discussões sobre objetivismo e subjetivismo que
desembocaram na adoção dos métodos próprios das ciências naturais por parte daqueles que
desejavam formar uma “Psicologia científica”.
De acordo com Ghiraldelli Jr (2001), a Pedagogia Tradicional brasileira formou-se a
partir da herança da Pedagogia Jesuítica e de teorias pedagógicas modernas, provindas da
Alemanha e dos Estados Unidos.
A pedagogia de Johann Friedrich Herbart, filósofo alemão que viveu entre 1776 e
1841, foi amplamente divulgada nos Estados Unidos, entre o final do século XIX e início do
século XX. Alguns intelectuais brasileiros, como Rui Barbosa, tiveram contato com seus
escritos, assim como do suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), cujos textos se
encarregou de traduzir. Ghiraldelli Jr. (2001) atribui a esses dois educadores uma tendência
“psicologizante na pedagogia” a fim de conferir-lhe o estatuto de ciência. Herbart elabora a
idéia da pedagogia como ciência da educação.
Friedrich Froebel também é considerado um grande influenciador do movimento
Escola Nova. Concebia a criança como um ser divino, universal, uma semente de Deus. Seu
desenvolvimento, em estágios, obedeceria a leis divinas. O processo educacional, portanto,
deveria ter como objetivo cultivar e auxiliar a criança a manifestar suas tendências divinas. O
jogo era considerado por ele como uma ferramenta para a criança descobrir sua vocação. Cria,
em 1917, na Alemanha, o primeiro Jardim de infância (Kindergarten, na tradução literal,
jardins de crianças), relacionado à idéia da criança como semente que deveria ser cultivada.
Arce (2004) aponta Froebel como tendo sido o primeiro a colocar a Psicologia do
Desenvolvimento como base para a Educação.
Nesse sentido, é interessante ressaltar a opinião de Lourenço Filho (1978): “Há quem
veja nos sistemas didáticos de Basedow, Pestalozzi ou Froebel, manifestações precursoras da
escola nova. Por alguns aspectos, certo que sim. Nenhuma idéia se apresenta como totalmente
original” (LOURENÇO FILHO, 1978, p.155). Assim, Lourenço Filho reconhece nesses
educadores como precursores de um sentimento reformista nos períodos históricos em que
viveram.
Cunha (1995) denomina de psicologismo ao modo de pensar a Educação colocando os
conhecimentos psicológicos como definidores para se estabelecerem finalidades educacionais.
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Pode-se considerar que os teóricos aqui citados iniciam essa forma de aplicação da Psicologia
à Educação.

IV. O Movimento da Escola Nova

Em Introdução ao Estudo da Escola Nova, Lourenço Filho (1978) apresenta, além dos
autores anteriormente citados, como Froebel, Pestalozzi e Herbart, considerados os primeiros
sistematizadores do ensino, o pensamento de outros educadores, assim como seus sistemas
educativos e a forma de organização das Escolas Novas nos países da Europa e nos Estados
Unidos.
Inicialmente, eram destinadas ao ensino secundário, mas, posteriormente suas idéias
passaram a ser aplicadas também no ensino primário. Na obra já citada, Lourenço Filho
apresenta as características gerais das Escolas Novas, através do documento da associação
dessas escolas, apresentado em 1919 no Congresso de Calais.
As Escolas Novas são denominadas de laboratório de pedagogia prática. Em relação à
organização, deviam ser em regime de internato, preferencialmente localizadas no campo, por
ser “o meio natural da criança” (LOURENÇO FILHO, 1978). Os alunos são agrupados em 10
ou 15, com o acompanhamento de um educador e sua esposa (ou colaboradora), sendo
destinada esta organização a uma escola para ambos os sexos convivendo juntos. As
atividades consistiam em trabalhos manuais (ao menos uma hora e meia por dia) e outras
atividades de fim educativo. Além disso, aconselhavam-se atividades desportivas e jogos,
jardinagem e passeios a pé ou de bicicleta.
Em relação à formação intelectual, mais do que a acumulação e memorização de
conteúdos, o ensino é voltado para a formação do espírito crítico, que é decorrente da
aplicação do método científico de observação, hipótese, comprovação e formulação da lei. O
ensino da teoria é iniciado sempre a partir da atividade prática, da experiência, já
direcionando os jovens para um interesse profissional.
Quanto à formação moral, da mesma forma que a intelectual, deveria ser feita não
através da imposição da autoridade, de fora para dentro, mas de dentro para fora, procurando
despertar o espírito crítico a partir da experiência e da liberdade. O desenvolvimento espiritual
do aluno seria através de uma atitude religiosa não-sectária, mas baseada na tolerância e no
sentido de formar um cidadão que cumprisse seus deveres com a pátria e a humanidade. Este
último princípio foi incluído posteriormente, isto porque, após as Grandes Guerras, houve um
recrudescimento do sentimento de que as novas gerações deveriam ser educadas para o bem.
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Lourenço Filho (op. cit.) ressalta que, mesmo na Europa, nem todas as escolas
aderiram a todos os princípios apresentados no congresso, o que pode ser visto um ponto para
discussão sobre as reais condições de se implementar tais idéias.
Ghiraldelli Jr. (2003) aponta como fato significativo que Lourenço Filho não tenha
apresentado divergências entre a vertente pragmatista-instrumentalista de John Dewey e a
abordagem vitalista-espiritualista de Maria Montessori. As duas correntes estiveram próximas
e até aglutinadas na Associação de Educação Progressiva, criada em 1919, nos Estados
Unidos. A partir de 1925, John Dewey inicia suas críticas às Educação Progressiva, no sentido
que era extremamente centrada no indivíduo.
John Dewey (1859-1952), considerado o maior filósofo da Educação dos Estados
Unidos, professor da Universidade de Chicago, cria, em 1896, uma escola primária
experimental vinculada àquela universidade. Segundo Ghiraldelli Jr. (2001), as idéias de
Dewey conquistam os jovens intelectuais brasileiros a partir dos anos 1920. Lourenço Filho
(1961) assim apresenta o filósofo norte-americano:

Partidário da Psicologia funcional, de que ele próprio era fundador, Dewey

devia adotar pressupostos de oposição ao ensino intelectualista, então por
toda parte praticado. Não é que com isso desprezasse a função do
pensamento na ordenação e direção do comportamento humano. Pelo
contrário. O que desejava era traçar uma nova teoria da experiência, através
da qual melhor se definisse o papel dos impulsos de ação, ou na fórmula
genérica então adotada, da função dos interesses. (LOURENÇO FILHO,
1961, p.198. grifo do autor).

Essa forma de compreender o ensino que devia basear-se na experiência em função

dos interesses da criança e a concepção de escola como uma sociedade em miniatura são
alguns dos elementos trazidos por Dewey que irão perpassar todo documento do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova. Retomaremos esse ponto mais adiante.
Em função dos interesses do aluno irá se provocar nele o impulso para a ação, pois é a
ação que provoca o pensamento.

O aprender a prática de um ato, quando não se nasce sabendo-o, obriga a

aprender-se a variar seus fatores, a fazer-se combinações sem conta destes,
de acordo com a variação das circunstâncias. E isso traz a possibilidade de
um contínuo progresso, porque, aprendendo-se um ato, desenvolvem-se
métodos bons para outras situações. Mais importante ainda é que o ser
humano adquire o hábito de aprender. Aprender a aprender (DEWEY, 1959,
p. 48).
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A aprendizagem é quase reduzida a um hábito que se adquire através da ação. Essa

concepção de “aprender a aprender” desconsidera o papel dos conteúdos a serem ensinados
pelo professor, pois o aluno irá criar o hábito de aprender de acordo com seus interesses e a
partir da experiência. No entanto, Facci (2004) salienta que Dewey não desconsiderava o
papel do professor na transmissão dos conhecimentos e igualmente se contrapunha a uma
concepção de educação espontaneísta.

V. O Movimento da Escola Nova no Brasil

A inserção dos ideais do movimento Escola Nova no Brasil, segundo Nagle (2001),
ocorreu em dois períodos: o primeiro, do final da época imperial até o início dos anos 1920; e
o segundo, que se estende durante toda a década de 1920. O autor estabelece a primeira fase
como sendo de preparação na qual, apesar de não haver a instalação de instituições escolares
baseadas nessa abordagem, pode-se constatar o surgimento de idéias e princípios que
sinalizam o desenvolvimento de condições tais que propiciassem uma nova forma de
compreender a escolarização. Ghiraldelli Jr. (2001) denomina essa primeira fase (que
compreende o final do Império) como sendo de “entusiasmo pela educação”, marcado pela
expansão do sistema escolar e a necessidade de alfabetizar a população. As idéias
desenvolvidas nesse período são relevantes para que, posteriormente, o movimento da escola
nova possa se consolidar.
Tais marcas eram mais ideais do que reais e, de acordo com Zotti (2004), esses anseios
pertenciam às camadas médias que haviam apoiado a oligarquia cafeeira na mudança do
regime imperial para republicano. No entanto, tais questões não eram prioridade dessa
oligarquia que persistia no perfil de economia rural. Além do mais, não havia condições
concretas para que se desenvolvessem outras formas de compreender a escolarização, visto
que não havia nem mesmo um sistema escolar organizado como tal.
Historicamente, o escolanovismo encontra-se intimamente ligado à ideologia liberal,
cujo movimento só se fará sentir com maior força a partir de 1920, que compreende a segunda
fase do escolanovismo no Brasil (NAGLE, 2001). É essa penetração da ideologia liberal que
irá colaborar para a difusão do ideário da escola nova. Inicia-se a publicação de trabalhos
sobre o tema e suas idéias se disseminam no interior do movimento reformista da instrução
pública. Diversas reformas em âmbito estadual foram empreendidas nessa época: Sampaio
Dória em São Paulo, 1920; em 1923, Lourenço Filho no Ceará e Lisímaco da Costa no
Paraná; em 1925, Anísio Teixeira na Bahia e Pereira de Medeiros no Rio Grande do Norte;
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Francisco Campos em Minas Gerais, em 1927; Fernando de Azevedo no Distrito Federal, em

1928; Carneiro Leão em Pernambuco, em 1930; e novamente Lourenço Filho em São Paulo,
também em 1930. Segundo Ghiraldelli Jr. (2003), as reformas tinham o objetivo de marcar a
posição diferenciada entre um novo projeto para o Brasil e a Pedagogia Tradicional.
Nagle (op. cit.) aponta, assim, condições totalmente distintas entre o Movimento
Escola Nova no hemisfério norte e sua forma de apreensão no Brasil. Naqueles países,
primeiramente houve um processo de teorização sobre as idéias educacionais para
posteriormente implementá-las nas instituições educativas. No Brasil, a propagação das idéias
e sua implementação ocorreram praticamente em sincronia. Durante a década de 1920 o país
assiste a diversas reformas nos mais diferentes estados da Federação.
Como afirma Nagle (2001), a Psicologia começa a ser amplamente difundida no Brasil
a partir da década de 1920 através de alguns trabalhos de qualidade desigual. Demonstrar
possuir conhecimentos psicológicos dava ao educador certo prestígio, o que ocasionava que
houvesse, na maioria das vezes, uma manifestação de erudição que pouco contribuía
verdadeiramente, devido à apreensão confusa de termos e conceitos.
A Pedagogia Nova foi disseminada no Brasil por contar com uma política educacional
empreendida por diversos integrantes do Manifesto dos Pioneiros em alguns estados da
federação, além de uma teoria educacional, uma metodologia correspondente e uma forma de
organização escolar. Assim, conforme salienta Ghiraldelli Jr. (2001), apresentava-se como um
pensamento educacional completo que abafou outras tentativas de implantar algumas
transformações, como a Pedagogia Libertária, por exemplo. Nagle (op. cit.) posiciona-se de
forma diferenciada: para ele, o que houve foi uma apreensão de alguns termos, que acabaram
se transformando em clichês, mas que, na maioria das vezes, não correspondem
verdadeiramente ao conceito original. Conforme foi visto na seção anterior, a forma de
organização que as Escolas Novas requeriam eram, provavelmente, bastante dispendiosas,
devido ao menor número de alunos e às atividades diferenciadas que propunham. Por essa
razão é que, na Europa e nos Estados Unidos, as experiências envolvendo a pedagogia nova
deram-se principalmente em estabelecimentos particulares de ensino. Certamente tal modelo
de escola representaria um dispêndio de recursos que o Estado brasileiro não estava disposto a
ter. Daí que a organização do sistema escolar não tenha sido alterada, mas fossem implantadas
idéias do movimento no pensamento educacional brasileiro.
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VI. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e as concepções de sujeito

O processo que culmina com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova inicia-se
em 1931, quando Getúlio Vargas e o então ministro da Educação Francisco Campos
discursam na IV Conferência Nacional de Educação, no Rio de Janeiro, e convocam os
educadores no sentido de auxiliarem na definição de um direcionamento pedagógico para o
país.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova é apresentado em 1932, tendo como
destinatários o povo e o governo. O conteúdo do manifesto abarca vários temas, iniciando por
um retrato da situação da educação brasileira e defendendo a organização de um sistema
educacional à altura das necessidades do país. Como bandeiras do manifesto podem-se citar o
ensino laico, público, obrigatório e gratuito para todos, além da co-educação para meninos e
meninas. Ghiraldelli Jr. (2001) defende que o documento, pautado principalmente pelas idéias
de John Dewey, visava influenciar as diretrizes do governo. Entre seus signatários, não havia
homogeneidade, sendo encontrados desde liberais mais elitistas, como Lourenço Filho, até
simpatizantes do socialismo, como Paschoal Leme e Roldão de Barros. Portanto, os liberais
de caráter igualitarista, como Anísio Teixeira, viam na educação uma forma de atenuar as
desigualdades do sistema capitalista. Já os liberais elitistas, entre os quais se enquadrava
Fernando de Azevedo, pensavam em uma escola destinada às elites, mas que reordenaria na
sociedade os indivíduos de acordo com suas tendências e capacidades (GHIRALDELLI JR.,
2001). A abordagem psicológica dos testes de aptidão disseminada principalmente por
Lourenço Filho vai ao encontro dessa forma de conceber a educação. Voltaremos ainda a essa
questão.
Inicialmente, o signatários do manifesto apresentam o problema da educação no Brasil
como tendo a primazia na hierarquia das questões nacionais. Nesse sentido, concebem a
educação como determinante das condições sociais que produzem o homem, tendo a
propriedade de modificar a estrutura da sociedade. Como uma das razões para o problema
educacional colocam a falta de espírito científico:

Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de

inorganização do que de desorganização do aparelho escolar, é na falta, em
quase todos os planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação
(aspecto filosófico e social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos
científicos aos problemas de educação. Ou, em poucas palavras, na falta de
espírito filosófico e científico, na resolução dos problemas da administração
escolar. (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2001, p.55)5.
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Assim, defendiam que a educação abandonasse o “empirismo grosseiro” que reinava

no pensamento pedagógico e adotasse métodos científicos de forma que correspondesse às
necessidades da sociedade urbano-industrial que se desenvolvia. Ressaltavam que, aplicando
os métodos científicos aos problemas educacionais, poder-se-ia estabelecer os processos mais
adequados para atingir os fins propostos. Uma das formas pelas quais essa aplicação dos
métodos científicos à educação iria ocorrer seria através da utilização dos instrumentos da
Psicologia, especialmente os testes psicológicos.
Reconheciam que a educação estava relacionada à filosofia de cada época. Propunham
um novo modelo de escola para combater a escola verbalista e artificial, cuja concepção
filosófica correspondente era ultrapassada e servia a interesses de classe.

A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das
classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função
social, preparando-se para formar "a hierarquia democrática" pela
"hierarquia das capacidades", recrutadas em todos os grupos sociais, a que se
abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar
e desenvolver os meios de ação durável com o fim de "dirigir o
desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas
de seu crescimento", de acordo com uma certa concepção do mundo (MPEN,
2001, p.59).

Portanto, a proposta da Escola Nova vê o direito à Educação com direito biológico.

Procura diferenciar-se da Pedagogia Tradicional, afirmando que a Educação Nova não é
comprometida com interesses de classe, pois objetiva formar uma harmônica hierarquia
através da hierarquia natural das capacidades individuais. Nota-se aqui fortemente o
pensamento liberal que atribui ao indivíduo a responsabilidade por seu lugar na escala social,
negando a luta de classes.
No documento, não se nega que o “individualismo libertário” tenha tido o mérito no
desenvolvimento de sociedades democráticas. Entretanto, considera-se que a escola
tradicional mantém o indivíduo isolado. A nova proposta de escola socializadora visa, através
do trabalho, formar nos homens as qualidades necessárias para ser um bom trabalhador:
disciplinado, solidário, que saiba cooperar. Esse espírito pretende erguer-se acima das
questões de classe. O trabalho será o meio mais apropriado para a formação desse
sujeito/aluno/força de trabalho:

É certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produção.

Mas, o trabalho que foi sempre a maior escola de formação da personalidade
moral, não é apenas o método que realiza o acréscimo da produção social, é
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o único método susceptível de fazer homens cultivados e úteis sob todos os

aspectos. O trabalho, a solidariedade social e a cooperação, em que repousa a
ampla utilidade das experiências; a consciência social que nos leva a
compreender as necessidades do indivíduo através das da comunidade, e o
espírito de justiça, de renúncia e de disciplina, não são, aliás, grandes
"valores permanentes" que elevam a alma, enobrecem o coração e fortificam
a vontade, dando expressão e valor à vida humana? (MPEN, 2001, p.60).

Por meio do trabalho será feita a formação moral do homem, através de valores
permanentes que engrandecem a alma. É interessante notar que, em passagens diversas do
texto, os termos utilizados para se referir ao sujeito dessa educação: por vezes é o homem,
outras vezes criança, indivíduo e, por vezes, a alma. A Nova Pedagogia, assim, mesmo
estando centrada no trabalho, dirige-se a um sujeito abstrato, aos homens de maneira geral,
como se esse homem, descolado das condições que o produzem, existisse na realidade social.
Os signatários do manifesto ainda antecipam críticas a essa escola do trabalho, afirmando que
a escola socializadora considera o homem como fim em si mesmo, respeitando sua
personalidade integral e buscando sintonia entre os interesses do indivíduo e da sociedade:

Certo, a doutrina de educação, que se apóia no respeito da personalidade

humana, considerada não mais como meio, mas como fim em si mesmo, não
poderia ser acusada de tentar, com a escola do trabalho, fazer do homem
uma máquina, um instrumento exclusivamente apropriado a ganhar o salário
e a produzir um resultado material num tempo dado. [...] Mas, a escola
socializada não se organizou como um meio essencialmente social senão
para transferir do plano da abstração ao da vida escolar em todas as suas
manifestações, vivendo-as intensamente, essas virtudes e verdades morais,
que contribuem para harmonizar os interesses individuais e os interesses
coletivos (MPEN, 2001, p.61)

A Pedagogia Tradicional modelava os alunos a partir do exterior. A Nova Pedagogia

propõe-se a alterar o ponto principal, considerando como centro a criança, cuja personalidade
deveria ser respeitada. A escola deveria proporcionar à criança o ambiente adequado para o
desenvolvimento de suas aptidões naturais.

Considerando os processos mentais, como "funções vitais" e não como

"processos em si mesmos", ela os subordina à vida, como meio de utilizá-la
e de satisfazer as suas múltiplas necessidades materiais e espirituais. A
escola, vista desse ângulo novo que nos dá o conceito funcional da educação,
deve oferecer à criança um meio vivo e natural, "favorável ao intercâmbio de
reações e experiências", em que ela, vivendo a sua vida própria, generosa e
bela de criança, seja levada "ao trabalho e à ação por meios naturais que a
vida suscita quando o trabalho e a ação convém aos seus interesses e às suas
necessidades". (MPEN, 2001, p.66 – grifos no original).
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Novamente aqui se tem a diferenciação entre a Pedagogia Tradicional, que educava de

fora pra dentro, em contraposição à Pedagogia Nova, cujo processo educativo se dá de dentro
para fora, de acordo com os interesses da criança. Neste trecho, pode-se identificar um ideal
de educação individualista, voltado às necessidades do indivíduo. Essa abordagem
individualista é possível porque, na verdade, tem-se em mente um indivíduo padronizado,
cujos interesses não se distanciam largamente do que é considerado normal. Se houver esse
distanciamento, os testes e avaliações psicológicas encarregar-se-iam de detectar onde está o
erro. É nessa perspectiva que analisaremos no próximo capítulo o papel de Lourenço Filho na
organização de serviços de Psicologia vinculados a instituições escolares, além da propagação
de técnicas que os próprios professores poderiam aplicar.
Em outras passagens do Manifesto, é possível verificar que não se propunha uma
alteração radical no sistema educacional, pois se advogava a permanência de duas formas de
ensino secundário, aquele destinado às elites e aquele destinado aos filhos dos trabalhadores.
Ao contrário do que a Escola Tradicional propunha, os signatários do Manifesto
defendem que a diferenciação no ensino secundário aconteça após os 15 anos, etapa em que já
haveria uma diferenciação de acordo com as aptidões naturais de cada jovem. Negando que as
diferenças são construídas torna-se mais fácil aceitar os caminhos desiguais. As “diferentes
formas de atividade social” são consideradas decorrentes das propensões de cada indivíduo,
como se se tratasse de uma espécie de vocação. Ao tratar da questão do acesso à universidade,
os intelectuais que idealizam o manifesto negam que a diferenciação ocorra por motivos
econômicos:

Essa seleção que se deve processar não "por diferenciação econômica", mas
"pela diferenciação de todas as capacidades", favorecida pela educação,
mediante a ação biológica e funcional, não pode, não diremos completar-se,
mas nem sequer realizar-se senão pela obra universitária que, elevando ao
máximo o desenvolvimento dos indivíduos dentro de suas aptidões naturais e
selecionando os mais capazes, lhes dá bastante força para exercer influência
efetiva na sociedade e afetar, dessa forma, a consciência social (MPEN,
2001, p.72 – grifos no original).

O acesso à educação em nível universitário far-se-ia, assim, não pela diferença

econômica, mas pela diferença de aptidões, que são naturais. Os mais aptos e capazes seriam,
dessa forma, naturalmente selecionados. Essa idéia contém em si a crença de que haveria
incapazes também entre os economicamente favorecidos, amenizando possíveis confrontos ou
descontentamentos.
 14

O sujeito apresentado pelo manifesto é o indivíduo da ideologia liberal, aquele que

possui aptidões naturais e, de acordo com essas, ocupará seu lugar na sociedade. Apesar das
críticas, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova representa um progresso no
pensamento educacional brasileiro, sendo considerado por Saviani como um dos legados do
século XX, por trazer à tona a questão da organização de um sistema educacional à altura das
necessidades do país, propondo um sistema de escola pública e a necessidade de se discutir a
formação de professores (SAVIANI, 2004).

VII. A atuação de Lourenço Filho

Manoel Bergström Lourenço Filho (1897 – 1970), após diplomar-se pela Escola
Normal Primária de Pirassununga, no estado de São Paulo, em 1914, conviveu com figuras
proeminentes de sua época, como Sampaio Dória e Roldão Lopes de Barros (ambos
signatários do Manifesto), o que lhe garantiu certo prestígio entre os intelectuais paulistas. Em
1925 começa a lecionar a disciplina de Psicologia e Pedagogia na Escola Normal de São
Paulo, lugar antes ocupado por Sampaio Dória. Lourenço Filho também foi diretor-geral da
Instrução Pública no Ceará, entre 1922 a 1924 e de São Paulo, nos anos de 1930 e 1931,
ocasiões em que empreendeu reformas educacionais nestes estados. Em 1927 fundou a
Sociedade Brasileira de Psicanálise. No período compreendido entre final de década de 1930
e meados da década de 1940, dirigiu o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e
criou a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, entre outros peiódicos (BAPTISTA,
2004).
Um de seus primeiros estudos foi sobre a atenção, realizado a partir da aplicação de
testes. Em 1925, reativa o Laboratório de Psicologia Experimental da Escola Normal, que
havia sido desativado na década anterior. Lourenço Filho era um crítico das práticas
psicofísicas do século XIX e igualmente da psicologia clássica, fundamentando-se
principalmente nas idéias de Edouard Claparède6.
Em 1927, Lourenço Filho organiza a publicação, através da Companhia Editora
Melhoramentos, da coleção Biblioteca da Educação, com dez livros sobre temáticas
relacionadas à Educação, como psicologia, biologia e sociologia. Entre os autores da coleção
encontravam-se Émile Durkheim, Edouard Claparède, Henri Perón, Sampaio Dória, Alfred
Binet e Theodore Simon. Garantia-se, assim, a propagação do conhecimento especializado
considerado necessário ao educador (NAGLE, 2001).
 15

Em 1929, Lourenço Filho publica Introdução ao Estudo da Escola Nova. No prólogo

da editora (no qual infelizmente não consta a autoria), informa-se ao leitor que a obra foi a
primeira a fazer referência à influência das novas correntes psicológicas — behaviorismo e
gestalt — no âmbito da educação. Em cerca de dez anos, houve mais de seis edições da obra,
sinalizando a receptividade que obteve no meio educacional. Durante esse período, o autor foi
acrescentando, na forma de notas de rodapé, informações adicionais. Após as duas grandes
guerras, julgou que havia necessidade de reformular o texto, considerando as mudanças
ocorridas, até porque, tendo sido publicada em 1929, a obra tratava do movimento renovador
até aquele momento. Só em 1961 seria editada novamente.
Nessa obra, discute a expansão do sistema escolar impulsionado pelas necessidades
econômicas. Salienta que não houvera alteração significativa na organização do trabalho
didático e defende a urgência de uma nova organização do sistema escolar brasileiro que
estivesse de acordo com as necessidades decorrentes do processo de industrialização.
Lourenço Filho (1978) aponta que, com a expansão das matrículas, a clientela que a
escola passa a receber é diversa da anterior. Com esse comentário provavelmente busca
camuflar que está se referindo à população mais pobre, que antes não freqüentava as
instituições escolares. Da necessidade de se compreender essas diferenças para melhor
atender às necessidades desses alunos, o foco volta-se para o estudo da criança. Nessa mesma
obra, apresenta os princípios gerais da Escola Nova:

O primeiro princípio, porque constante em todos os sistemas renovados, é o

respeito à personalidade do educando ou o reconhecimento de que deverá
dispor de liberdade. [...] O segundo princípio resulta da compreensão
funcional do processo educativo, quer sob o aspecto individual, quer social.
[...] O terceiro princípio abrange a compreensão da aprendizagem simbólica
em situações de vida social. [...] Temos, assim, um princípio final, qual seja
o de que as características de cada indivíduo serão variáveis, segundo a
cultura da família, seus grupos de vizinhança, de trabalho, recreação, vida
cívica e religiosa. (LOURENÇO FILHO, 1978, p.246-249).

Na edição reformulada, o autor apresenta uma ressalva em relação à livre expressão da

individualidade da criança, afirmando que as duas Grandes Guerras engendraram o
pensamento de que havia necessidade de se reverem os fundamentos da escola. No trecho
acima pode-se verificar que Lourenço Filho considerava que existiam diferenças individuais
originadas dos diferentes espaços em que o sujeito convive.
Durante os anos de 1930 e 1931, Lourenço Filho assume o cargo de Diretor geral da
Instrução Pública do Estado de São Paulo. Nesse período, reorganiza o sistema escolar e cria
 16

seções administrativas e técnicas, como a inspeção médica escolar, o serviço de assistência

técnica e o museu da criança, destinado ao estudo objetivo da criança. Em sua gestão, são
testados e avaliados mais de 15 mil alunos analfabetos do 1º ano dos grupos escolares da
capital de São Paulo.
Alinha-se, dessa forma, ao movimento que fortalecia a aplicação da Psicologia à
Educação através do uso dos testes e medidas. Monarcha (2001) afirma que para os
psicólogos da época ― em sua maioria autodidatas — os testes representavam a cientificidade
e objetividade necessárias para que a Pedagogia se firmasse como campo do conhecimento. O
chamado “Movimento dos testes” adquire tamanha proporção a ponto de a Diretoria Geral da
Instrução Pública do Distrito Federal organizar cursos sobre testes psicológicos para diretores
de escolas (MONARCHA, op. cit.). Diversos laboratórios de psicologia aplicada foram
instituídos em outros estados, também promovendo cursos sobre aplicação de testes. Entre um
dos testes mais conhecidos encontra-se o conjunto Testes ABC: para verificação da
maturidade necessária à aprendizagem da leitura e escrita, elaborado por Lourenço Filho em
1933. Até 1974 essa publicação havia atingido uma tiragem de 62 mil exemplares, atestando
seu sucesso entre os educadores.
Mesmo considerando que os sujeitos são diferentes entre si, Lourenço Filho julgava
que tais diferenças, no espaço da escola, prejudicavam o processo de ensino-aprendizagem,
daí a necessidade de avaliar os indivíduos para agrupá-los por suas semelhanças. Portanto,
Lourenço Filho tinha a questão das diferenças como ponto de partida, mas mirava a
padronização como ponto de chegada.
O objetivo das avaliações era medir a prontidão para a alfabetização dos alunos que
ingressavam na escola, de forma a constituir as sonhadas classes homogêneas. Essa forma de
organização nega o papel da mediação na aprendizagem, pois atesta que, primeiramente, é
preciso “estar pronto para”. O sujeito torna-se descaracterizado, pois é transformado em
objeto de testagem e avaliação.
O próprio Lourenço Filho assim se expressou em relação ao processo de testagem:

Ora, no caso, a mais simples reflexão demonstra que os benefícios sociais

foram inúmeros. Primeiro, em relação à maior confiança na escola pública,
por parte dos pais: as escolas puderam ensinar mais, em menor prazo.
Depois, em relação a um melhor critério de julgamento do trabalho docente,
por parte da administração: sabendo que material humano recebeu cada
mestre, pode a administração avaliar o esforço real de cada docente.
(LOURENÇO FILHO, 1964, p.108).
 17

A proposta consistia na aplicação dos Testes ABC assim que o aluno fizesse a
matrícula, selecionando e nivelando os alunos em grupos de fortes, médios e fracos
(LOURENÇO FILHO, 1964).

É evidente que, atendendo às condições peculiares de cada grupo e, em face

delas, de cada criança em especial, o ensino tornar-se-á mais racional ou
tecnicamente fundado, com economia de tempo e esforço, quer de parte dos
alunos, quer da dos professores (LOURENÇO FILHO, 1964, p.9).

O autor faz uma avaliação positiva quanto aos benefícios oferecidos pela testagem,
revelando semelhanças com a organização da escola conforme idealizada por Comenius, de
promover a racionalização do trabalho pedagógico: ensinar mais e em menos tempo, além de
possibilitar o controle em relação ao desempenho do professor.
Essas possibilidades ocasionaram que o emprego dos Testes ABC se tornasse uma
prática institucional adotada por diversas escolas em outras regiões do país, servindo como
referência em cursos de formação de professores para explicar fatores individuais de
aprendizagem. Lourenço Filho defende a utilização dos testes pelos professores como forma
de planejar sua ação e prever os resultados:

Desde que compreendam os fundamentos dos Testes ABC, os mestres

passarão a ter uma visão mais exata das situações reais da aprendizagem e
dos modos pelos quais possam neles produtivamente interferir. Perceberão
que não existem procedimentos mágicos de ensino, que as crianças só
aprendem segundo condições que lhes são próprias a serem levadas em conta
(LOURENÇO FILHO, 1964, p.9 – grifos do autor).

O papel atribuído aos testes, portanto, era de permitir a intervenção do professor e

evitar práticas do senso comum, que não estivessem calcadas num paradigma científico de
atuação.

Em suma: a três coisas fundamentais os Testes ABC respondem: ao

diagnóstico das condições de maturidade para aprender; ao prognósitco do
comportamento das crianças nas situações sucessivas de ensino; e, enfim, à
necessidade de maior estudo de certos alunos, geralmente tidos como de
comportamento difícil, ou “crianças-problema” (LOURENÇO FILHO, 1964,
p.10 – grifos do autor).

Lourenço Filho acreditava que a escola primária brasileira estava demasiadamente

centrada na aprendizagem das primeiras letras. No entanto, segundo ele, a escola destinada a
crianças da “classe popular” deveria ter função socializadora mais profunda (LOURENÇO
 18

FILHO, 1964). O diagnóstico das “crianças-problema” permitiria que a escola fosse mais
eficiente no atendimento a esses alunos, moldando seu comportamento.
Nessa obra, Lourenço Filho apresenta um estudo estatístico pormenorizado dos
resultados práticos possibilitados pela testagem e seleção dos alunos. Além disso, aponta que
a organização dos alunos em classes seletivas permitia que se reduzissem os custos por aluno.
Assim o autor conclui a apresentação desses resultados:

Embora analfabetos, por ocasião da matrícula inicial (fevereiro), achavam-se

em julho lendo e escrevendo. [...] Se o preço aluno-ano era de Cr$ 202,38,
segue-se que o de aluno-semestre é o de Cr$ 101,20. A poupança que o
avanço desses 1038 alunos veio permitir, pode ser representada também em
dinheiro, como superior a 105 cruzeiros. A poupança total foi, pois, maior
que de 275 mil cruzeiros, bastante apreciável (LOURENÇO FILHO, 1964,
p.107).

O autor revela, assim, a possibilidade de maior controle não apenas dos resultados,
mas do desempenho do aluno, do professor, e dos recursos que o Estado despende na
educação de seus alunos. O sistema capitalista apropria-se das possibilidades trazidas pelo
desenvolvimento da ciência: o autor salienta que, ao agrupar os alunos, pode-se ensinar mais,
em menor tempo. A apreciação positiva dos benefícios dos processos de testagem e avaliação
retornam com vigor renovado no momento atual, em que o diversos sistemas de avaliação são
idealizados e aplicados como forma de controle dos recursos econômicos que o Estado
dispende com a Educação.

VIII. Implicações do ideário da Escola Nova no pensamento pedagógico hoje

Considera-se que muitas das idéias difundidas pelos representantes do movimento

escolanovista no Brasil em relação à Psicologia ainda têm repercussão nos dias atuais.
Mesmo anteriormente ao ideário escolanovista, teorias pedagógicas consideradas
precursoras ou inovadoras à sua época traziam em si formas de conceber a constituição do
sujeito. A concepção de sujeito condiciona uma forma de conceber a educação e o
pensamento de como a educação escolar deve ser organizada e efetivada. Para Froebel, a
criança era uma semente de Deus, um ser divino cujo desenvolvimento obedecia a leis
universais. O objetivo da Educação, nesta perspectiva, era cultivar essa semente, fazendo com
que suas tendências se manifestassem e a criança descobrisse sua vocação. Portanto, o sujeito
 19

possuiria uma essência divina e o papel da Educação seria trazer essa essência, fazê-la vir à
tona, de dentro para fora.
Em Herbart, o sujeito é concebido num modelo intelectualista. A conseqüência para a
educação é que seu objetivo é o de despertar o interesse o orientá-lo para a ação no plano das
idéias. As lições deveriam seguir um roteiro, de fases ou passos, nos quais os assuntos são
gradualmente apresentados, é feita uma associação a respeito do assunto por parte do aluno e,
por fim, a aplicação (LOURENÇO FILHO, 1978).
O sujeito de que trata Dewey é o que aprende pela experiência que, no entanto, irá
ocorrer de acordo com os interesses do educando. É necessário agir para poder pensar e o
ponto de partida do pensamento são as situações-problema. A Educação precisa ser funcional,
socialmente eficaz, sendo a escola considerada uma micro-sociedade, na qual os indivíduos
aprenderão os comportamentos e atitudes socialmente esperados.
No Manifesto dos Pioneiros, percebe-se a ênfase no indivíduo universal, condicionado
pela natureza que, por ser sábia, concede aptidões a seu bel prazer. O processo educativo dar-
se-á de dentro para fora, de acordo com os interesses do sujeito e suas aptidões naturais,
segundo as quais cada um ocupará seu lugar na sociedade. No documento, atribui-se à escola
um papel preponderante nas transformações sociais, ao invés de considerá-la como sendo
engendrada por essa sociedade.
O sujeito de quem fala Lourenço Filho é mais objeto que sujeito: objeto de testagem e
medidas. Ou seja, é o sujeito que deve ser avaliado para que possa, comprovadamente, ocupar
seu devido lugar na sociedade de acordo com suas capacidades, que são avaliadas através de
métodos científicos e, portanto, indiscutíveis. A Educação tem o papel de avaliar suas
aptidões e permitir a formação para que esse indivíduo ocupe o lugar a ele destinado. Mesmo
não negando as diferenças entre os sujeitos, originadas por diversos fatores, Lourenço Filho
considera que são um obstáculo à aprendizagem e à função socializadora da escola, exigindo a
necessidade de se detectarem as crianças-problema.
Na perspectiva histórico-cultural, a constituição do sujeito não se dá nem de fora para
dentro, nem de dentro para fora, mas há uma relação dialética entre o sujeito e sua cultura,
entre o sujeito e seu momento histórico, entre o sujeito e tudo aquilo com que ele se relaciona.
A Educação implica em mediação e em propiciar que o sujeito se aproprie do que foi
produzido e acumulado pelas gerações anteriores.
A concepção de prontidão e maturidade para a alfabetização, veiculada através do
Teste ABC, persiste ainda hoje: quando os professores expressam que o aluno está quase
aprendendo, “falta só dar um estalo”, refletem essa postura. A concepção de prontidão baseia-
 20

se na idéia de que o desenvolvimento é condição para a aprendizagem, ao contrário do que se

referenda na Psicologia histórico-cultural, na qual se acredita que a aprendizagem impulsiona
o desenvolvimento, devendo antecipar-se a este.
A crença na necessidade de classes homogêneas para que se possa ensinar também é
propagada pelos estudos de Lourenço Filho e defendida ainda hoje por muitos professores,
especialmente nas séries iniciais, desconsiderando totalmente a questão da mediação (tanto de
professores quanto de alunos mais adiantados) na aprendizagem e no desenvolvimento, como
atesta Vigotski.
Na concepção escolanovista, portanto, o papel do professor é secundário; o centro do
processo passa a ser a criança, cuja atividade espontânea e os estímulos do ambiente levariam
à aprendizagem. Para Saviani, o resultado dessa tendência para a classe trabalhadora é
desastroso,

[...] provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a

transmissão de conhecimentos, acabou a absorção do escolanovismo pelos
professores por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares,
as quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao
conhecimento elaborado. (SAVIANI, 2003, p.10).

Assim, a escola desobriga-se a ensinar o conhecimento acumulado ao longo da

história, bastando que o aluno aprenda a aprender. Essa concepção “deweyneana” torna-se,
assim, mais atual do que nunca, referendada inclusive pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais. No entanto, há que se referendar a opinião de Nagle (op. cit.), quando defende que,
na verdade, o que ocorreu no Brasil foi uma absorção de termos que se tornaram clichês, não
se assemelhando ao que foi o Movimento da Escola Nova em seus pressupostos, nos países de
origem.

Considerações finais

A Psicologia, como ciência que se foca no sujeito, ainda é considerada por alguns
teóricos como definitiva e incuravelmente marcada por seu papel de sustentação da ideologia
liberal burguesa e ajustamento do homem à sociedade, impedindo que este se conceba como
sujeito da história.
Saviani (2004) assim vê a situação da Psicologia atualmente:
 21

[...] em lugar de a psicologia se colocar na posição de uma ciência já

constituída que se propõe a fundamentar a pedagogia enquanto
sistematização da prática educativa, caberia partir da educação para se
verificar as condições em que a psicologia poderia postular o estatuto de
cientificidade. Com efeito, na forma como a psicologia vem sendo praticada,
pondo o foco no indivíduo empírico e não no indivíduo concreto, suas
contribuições para a educação resultam praticamente neutralizadas
(SAVIANI, 2004, p.47).

Essa necessidade de se construir uma Psicologia a partir do sujeito concreto já havia

sido apontada por Vigotski em 1927 quando discorre sobre a crise da Psicologia (VIGOTSKI,
2004). Saviani (2004) reconhece que o quadro geral da Psicologia sofreu alterações a partir da
disseminação das idéias de Vigotski e de outros autores. Portanto, é preciso levar em
consideração que há outras formas de se pensar a Psicologia que buscam compreender o
homem como sujeito, como ser concreto de um momento histórico. Saviani (2004) propõe
que o materialismo histórico-dialético deve auxiliar na tarefa de se elaborar uma teoria
psicológica que, ao invés de pensar em termos de dicotomias entre opostos, busque uma
síntese.
As ciências também surgem de necessidades históricas. É necessário avançar nas
discussões sobre a Psicologia e seu objeto, que na verdade, é sujeito, estudar como esse
sujeito se constitui em suas condições concretas de existência, segundo sua forma singular de
apreender as relações histórico-culturais, nelas e através delas ir se constituindo e também
produzindo cultura.
Corroborando o pensamento de Saviani (2004), é preciso romper com o movimento
que até agora a Psicologia tem realizado, de teorizar sobre o sujeito para impor modelos para
a Educação, ou de a Educação buscar modelos na Psicologia. O movimento por ele proposto
deve ser inverso: partir da Educação e estudar esse sujeito (que tanto pode ser o aluno quanto
o professor) que se constitui também no processo educativo para daí pensar nas possíveis
contribuições da Psicologia. Espera-se que com a discussão sobre a constituição do sujeito
aqui realizada, tenha sido possível trazer alguns elementos para esse debate.

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 24

NOTAS

1
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul;
membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educação – GEPPE.
2
Professora doutora da UFMS/CCHS/DCH/ PPGEdu; coordenadora do GEPPE (orientadora).
3
COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva. In: Coleção Os Pensadores, São Paulo: Abril Cultural,
1978. Tradução de José Arthur Gianotti.
4
Em relação à grafia do sobrenome de Vigotski, não há consenso. Alguns autores e editoras têm
preferência pela grafia com y. Neste texto optou-se pela grafia com a letra i preservando a grafia da
editora nas referências.
5
Será utilizada aqui a sigla MPEN para designar o documento “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”.
6
Edouard Claparède (1873 – 1940). Médico e psicólogo suíço, é considerado um dos precursores nos
estudos de psicologia da criança numa visão interacionista. Juntamente com Pierre Bovet, foi fundador do
Instituto J. J. Rousseau, destinado à formação de educadores e à pesquisas fundamentadas nos ideais
escola-novistas. Enfocava a importância dos interesses da criança.