ANAIS DO IV ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Comitê Dança em Mediações Educacionais – Junho/2015

A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS EM BALÉ CLÁSSICO

Neila Cristina Baldi (Uesb) i

RESUMO: O presente texto pretende discutir a construção de conceitos de balé
clássico a partir de uma proposta metodológica que se utiliza de princípios somáticos.
Os procedimentos aplicados partem da Coordenação Motora, de Marie Madeleine
Béziers e Suzane Piret; da Categoria Expressividade, do Sistema Laban; e
Construtivismo, de Jean Piaget. A ideia é apresentar como se dá a construção dos
conceitos da técnica clássica, a partir de uma metodologia com abordagem somática,
que parte da exploração dos movimentos. Isto porque, tradicionalmente, o estudo da
dança clássica se dá pela demonstração dos movimentos. O estudo vem sendo
desenvolvido no Doutorado em Artes Cênicas, pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA). A pesquisa tem demonstrado que a aprendizagem por esta via é facilitada.
PALAVRAS-CHAVE: Balé clássico. Ensino da dança. Construtivismo. Educação
somática.

THE CONSTRUCTION OF CONCEPTS IN CLASSICAL BALLET

ABSTRACT: This paper discusses the construction of classical ballet concepts from a
methodology that uses somatic principles. The procedures applied are from the Motor
Coordination, of Marie Madeleine Béziers and Suzane Piret; the Expressiveness
Category, of the Laban System; and the Constructivism, of the Jean Piaget. The idea
is to present how is the construction of the encoded classical technique, from a somatic
methodological approach that part of the movements exploration. This is because,
traditionally, the study of classical dance is given by the demonstration of movements.
The study has been developed in the Doctorate in Performing Arts from the Federal
University of Bahia (UFBA). Research have shown that learning in this way is
facilitated.
KEYWORDS: Classical ballet. Dance education. Constructivism. Somatic education.

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“O professor à frente mostra o movimento, conta a marcação da música. O

aluno repete. Copiar e repetir têm sido a tônica do ensino da dança, principalmente
nas técnicas codificadas – como o balé clássico, a dança moderna ou o jazz dance”
(BALDI, 2015, p.469). Mas, se no último século, a dança mudou e as teorias da
educação também, por que continuar repetindo uma prática secular?

Segundo Ana Paula Souza (2008), prevalecem, no ensino da dança, formas

dos séculos XVIII e XIX e que transformam bailarinos em mestres. Ou seja, depois de
muito dançar, estou apto a ensinar. Além disso, este modo de ensinar é baseado,
muitas vezes, em uma educação rígida. Ora, repetir esta tradição é, segundo Márcia
Strazzacappa (2004), desconsiderar o conhecimento acumulado nas áreas da
psicologia, sociologia, pedagogia, cinesiologia, fisiologia, antropologia e história.

Este texto relata a prática da Técnica de Corpo II – Princípios da Dança

Clássica, na Licenciatura em Dança, da Universidade Estadual da Bahia (Uesb). Tal
prática é resultado de 20 anos de estudo e ensino, em que, a partir da Educação
Somática e do Construtivismo Pós-Piagetiano, surge uma proposta metodológica na
qual os conceitos de balé clássicos são construídos, de modo a facilitar a
aprendizagem. A pesquisa, em andamento, é parte de meu Doutorado em Artes
Cênicas pela Universidade Federal da Bahia.

Por que mudar o ensino do balé clássico?

Comecei a aprender balé clássico com três anos e em toda minha formação
tive professores(as) que usam a demonstração como método de ensino. As aulas,
repetidas por um ou dois meses, seguiam a sequência de exercícios de barra e depois
de centro. Até eu fazer Magistério , não as questionava. Com o conhecimento do
Construtivismo Pós-Piagetiano, percebi que era incoerente: minha prática docente,
como alfabetizadora era uma; enquanto que na dança, outra. Alfabetizei a partir
Psicogênese da Escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999). Aprendi a ler com
a Cartilha da Abelhinha, em que o A era a abelha, o E a escova, etc. Primeiro vinham
as vogais, depois as consoantes; as sílabas e as frases, como Vovô viu a uva, vindas
da letra trabalhada. Alfabetizava a partir da letra do nome das crianças e, delas,

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vinham as palavras. Destas, escrevíamos suas histórias. Os alunos não construíam

frases sem significância para eles (BALDI, 2014a).

E o que isso tem a ver com o balé clássico? Ora, meu ensino de balé clássico
foi semelhante à minha alfabetização: aprendia as letras – passos básicos –
separadamente e em uma ordem específica. Estes eram juntados com outros, que se
tornam mais complexos. Todos os movimentos eram reunidos pelo(a) professor, em
uma frase – sequência de movimentos. Ou seja, não construía nem as palavras, nem
as frases, só o(a) professor(a) – dentro da visão tradicional de ensino em que ele(a)
detém o saber.

A demonstração do movimento pelo professor, a cópia e a repetição dos

mesmos são os modos como o balé clássico vem sendo ensinado. Rousejanny
Ferreira (2010), por exemplo, descobriu que em Goiânia os(as) professores(as) de
balé clássico adotam apostilas, elaboradas pela direção. Ou seja, há homogeneização
no ensino. Paulo Freire (1974) exemplificou com o conceito de educação bancária o
pensamento da pedagogia tradicional, na qual:

[...] o professor é a autoridade e a única fonte de conhecimento reconhecida.

Todos os alunos olham para o professor e para o espelho e o professor
frequentemente olha para o espelho também, vendo os alunos através de
suas imagens refletidas. [...] O professor diz e mostra aos alunos o quê e, em
alguns casos, como fazer os exercícios propostos. (STINSON, 1995, p. 78-
79).

Anu Sööt e Ele Viskus (2013) dizem que a prática pedagógica em dança tem
mudado, mas se vê ainda uma pedagogia tradicional, em que os alunos(as)
“aprendem imitando vocabulários específicos de movimento modelados por um
professor especialista” . (SÖÖT; VISKUS, 2013, p. 1192).

Este modo de aprender faz com que muitos(a) estudantes acreditem que seja
o único. Segundo Sílvia Geraldi (2007, p. 82), isso tem “contribuído para construir uma
visão particular do que seja treinar um corpo e potencializar suas capacidades”. É por
isso que Dianne Woodruff (1999) afirma que para os(as) bailarinos(as), o treinamento
é mecânico: espera-se aprender determinados movimentos e que, por isso, a aula tem
que ter repetição. Ocorre que, segundo Sylvie Fortin (1998), diversas pesquisas
mostram que os(as) professores(as) de dança tendem a repetir o que aprenderam

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quando eram estudantes. Além disso, teóricos(as) da educação também afirmam que
o nosso processo formativo irá influenciar a nossa prática docente. Neste sentido, “se
minhas vivências me deixam marcas, se eu tendo a repeti-las, por que não
proporcionar vivências diferenciadas?” (BALDI, 2015, p. 471).

Para mim esta mudança se dá porque percebi a incoerência em minha prática

docente. Depois, porque conheci os caminhos pelos quais a pedagogia passou e
teóricos(as) que discutem o ensino da dança sob outra perspectiva – construtivismo
(FORTIN e LONG, 2005), pedagogia feminista (STINSON, 1995), teoria crítica
(MARQUES, 2010), teoria crítica e feminista (SHAPIRO, 1998), cultural (Baskerville,
2009; Chepyator-Thomson, 2009; Melchior, 2011 apud SÖÖT e VISKUS, 2013), etc.
Por fim, porque ensino na universidade, formo futuros artistasdocentes e sei que há
uma influência direta entre a aprendizagem e a forma como aquele que aprendeu vai
ensinar. Assim, se aprendo de outro jeito, posso vir a ensinar de outra maneira.

Construtivismo e educação somática na dança

Os estudos de Jean Piaget (1970, 1987, 2002) foram desenvolvidos no século

passado. Depois de tanto tempo, faz sentido usar suas descobertas? Howard Gardner
(1994, p. 14), criador da Teoria das Inteligências Múltiplas, diz que Piaget desenvolveu
uma “visão radicalmente diferente e extremamente poderosa da cognição humana”,
em relação ao que vinha sendo feito até então. O mesmo autor, no entanto, diz que o
teórico produziu um retrato do crescimento intelectual – termo com o qual eu não
concordo, pois Piaget estudou o conhecimento, em um sentido amplo. Ferreiro e
Teberosky (1999, p. 31) afirmam que a teoria de Piaget “[...] nos permite compreender
de uma maneira nova qualquer processo de aquisição de conhecimento” (grifo das
autoras). Enquanto Zelia Ramozzi-Chiarotino (1994) argumenta que o chamado
raciocínio formal – última etapa dos estágios de conhecimento - não está presente
apenas na Física, na Lógica, ou na Matemática, mas pode aparecer em outras
manifestações, como a música, a religião, etc. Além disso, segundo Esther Grossi
(1993, p. 158): “Piaget, reiterada vezes, disse que estudou o sujeito epistêmico, o
sujeito da inteligência, o sujeito da construção dos conhecimentos”. E, por mais que,

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pesquisas posteriores tenham mostrado variações nos estágios de desenvolvimento,

sua teoria é atual.

De acordo com Mary Pulaski (1986), são três os principais pilares da teoria de
Piaget: equilibração, experiência e transmissão social. A equilibração se dá na
coordenação da assimilação – entrada de informações, incorporação – e da
acomodação – processo ajustador de saída. Para Piaget (1970, 1987, 2002), quando
uma pessoa se defronta com informações contradiárias ou desafiadoras, seu
equilíbrio é perturbado e busca uma resposta que lhe possibilite um novo equilíbrio. É
o chamado conflito cognitivo, que impele a pessoa a níveis mais elevados de
desenvolvimento, que a faz aprender com seus erros.

Todo o conhecimento, para Piaget, se dá pela experiência - interações sociais

ou ações internalizadas - e em relação com o outro. Estes pilares têm relação direta
com a Educação Somática, “campo de conhecimento que nasceu no início do século
XX e compreende diversos métodos de trabalho corporal, que propõem novas
abordagens do movimento” (BALDI, 2014b, p. 3). Assim como a teoria de Piaget, a
educação somática surge no século passado – os métodos e técnicas foram criados
na primeira metade e o campo foi denominado nos anos 1970, pelo filósofo Thomas
Hanna. Somático torna-se “um termo guarda-chuva usado para juntar experiências
práticas corporais que privilegiam experiências subjetivas ” (FORTIN, 2002, p. 128).
O campo entende que corpo e mente são indissociáveis, do mesmo modo que Piaget.
Para ele havia “[...] continuidade entre a vida e o pensamento. Essa continuidade
rompe com a tradição judaico-cristã comprometida com dicotomias do tipo
corpo/alma/espírito/matéria[...]. (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988, p. 16).

Há outras semelhanças entre a teoria de Piaget e a somática. Na avaliação de

Sylvie Fortin e Warwick Long (2005), a abordagem somática utilizada por eles
(Técnica Feldenkrais) está em acordo com a orientação epistemológica construtivista,
uma vez que o ponto de partida é singularidade do indivíduo e a experiência sensorial
de cada estudante. Isto porque, uma abordagem construtivista, no ensino, significa
que “[...] o conhecimento é construído a partir da experiência pessoal” [...],
desenvolvido em um contexto social. (FORTIN; LONG, 2005, p. 11). Ou seja, em
ambos, o sujeito do conhecimento é um sujeito ativo.
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Há que se considerar ainda que, no ensino a partir de abordagens somáticas,

os referenciais são os do sujeito em ação, que se volta para a percepção do como,
durante a movimentação, convergindo com a teoria de Piaget, uma vez que, no
construtivismo, importa tanto o produto, quanto o processo, “[...] o caminho pelo qual
os alunos elaboram pessoalmente os seus conhecimentos”. (MAURI, 2009, p. 88).

Construindo conceitos...

Em minha prática docente, parto do Construtivismo Pós-Piagetiano e da

Educação Somática, a partir de duas abordagens: Sistema Laban e Coordenação
Motora. Isto porque, como diz Fortin (2002), desde o final do século passado têm
surgido práticas idiossincráticas e, desta forma, “[...] premissas somáticas podem ser
aplicadas a qualquer instância, inclusive a técnicas corporais variadas”
(FERNANDES, 2015, p. 16), de modo que “[...] modificando-se uma técnica, a
princípio não somática, ou buscando-se nela os princípios originais da somática
encontrar-se um modo de entendê-la e praticá-la somaticamente” (LIMA, 2010, p. 62)
(grifo do autor).

Do Sistema Laban, uso a Categoria Expressividade (fluxo, espaço, peso e

tempo) como ferramenta para a expressividade e metodologicamente para a chegada
a um movimento codificado. Considero que Laban tem um pensamento somático, pois
entendia “[...] o corpo como processo de natureza e cultura, juntos”, antecipando “[...]
os estudos e descobertas que mais tarde foram feitos, que provam que o corpo não é
dividido” (RENGEL, 2006, p. 7) (grifo da autora). Já a Coordenação Motora é usada
como anatomia em movimento e entendida como abordagem somática uma vez que:
“[...] Béziers e Piret (1992) postulam que o corpo não é somente uma ferramenta ou
uma estrutura mecânica isolada da vida psíquica e afetiva que possibilita o
movimento, mas sim um corpo vivido” (BIANCHI; NUNES, 2015, p. 153). Para elas, o
movimento tem aspectos mecânicos, neurológicos, biológicos e psicológicos, e tanto
o psicológico interfere no movimento quanto a motricidade afeta o psiquismo (BALDI,
2014c, p. 4). Este aporte teórico-prático é corporificado em quatro eixos
metodológicos: (re)conhecer, explorar, conceituar e (re)significar, que se apoiam no
entendimento de que o conhecimento se constrói.

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Geralmente no aquecimento são realizadas atividades de (re)conhecimento:

movimentações em que os(as) alunos(as) (re)conhecem suas estruturas anatômicas,
alinhamentos, padrões de movimento e conhecimentos prévios. Outro momento é o
de exploração: tanto de dinâmicas posturais, dinâmicas expressivas (Sistema Laban),
quanto de verbos essenciais do balé . Isto porque, pela exploração, “[...] se eu
vivenciei o dobrar, se eu o entendi cinestesicamente, eu posso então descobrir o
dobrar do plié, movimento básico do balé, e descobrir outros dobrares presentes nos
movimentos codificados do balé clássico” (BALDI, 2015, p. 476). Também são
realizadas explorações que signifiquem desafios sensórios motores, que ajudem a sair
de padrões de movimento. Na exploração é que se percebe a equilibração de Piaget,
pois “[...] os desequilíbrios são uma das fontes de progresso no desenvolvimento dos
conhecimentos, já que obrigam o sujeito a superar seu estado” (GARCÍA;
FABREGART, 1998, p. 88);

É a partir da exploração que os(as) alunos(as) chegam a formas específicas

(códigos de técnicas), ou seja, conceituam. De posse deste conceito, podem, então,
(re)significá-lo, por meio de exercícios de composição coreográfica.

Para meus(minhas) alunos(as), esta prática docente é facilitadora do processo

de ensino-aprendizagem. Em seus diários de bordo – cadernos em que anotam,
diariamente, percepções, sensações, descobertas da aula que, junto com reflexões
mensais, é meu principal instrumento de análise - uma aluna escreveu: “Feliz ao
perceber que do simples vou ao passo do balé”. Outra afirmou que percebe “o quanto
a atitude e a expressão corporal mudam”, com a exploração dos movimentos a partir
do Sistema Laban. Por usa vez, outro relato diz: “Há sempre algo a questionar, pensar,
avaliar, não apenas reproduzir certas sequências, passos, movimentos codificados,
sem a menor noção corporal do que está fazendo”. Já uma aluna afirma que em outra
metodologia, o professor detém o conhecimento enquanto, o modo como ela
aprendeu permite que o aluno “adquira, questiona e chegue às suas conclusões”.

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Conclusões

Os relatos de meus alunos e alunas mostram que houve um processo

diferenciado de aprendizagem da técnica clássica – ou seja, é possível propor outras
formas de ensino – e que a chegada ao código foi facilitada e mais compreensível.

A partir do relato dos(as) estudantes, percebo que eles(as) chegaram à

construção de um conceito e um código, a partir do entendimento do caminho do
movimento. Concluo, portanto, que há uma construção do conhecimento no/com/pelo
corpo em/no/pelo/com movimento.

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i
Neila Baldi é professora do Curso de Licenciatura em Dança da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (Uesb). Doutoranda em Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre (Es)(Ins)critas do/no corpo, ligado ao Grupo
de Estudos em Territorialidades da Infância e Formação Docente (Corpografias/Gestar) e do Grupo de
Artes Integradas, Performativas e de Pesquisa (Olaria). Email: neilabaldi@gmail.com

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