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6 - Sobre Comportamento e Cognição (Vol. 6) PDF
6 - Sobre Comportamento e Cognição (Vol. 6) PDF
e Cogniçào
Q(/es//onancJo e ampí/ancJo a /eor/a e as /n/eroenções
cl/n/cas e em oa/ros con/ex/os
ESETec
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Sobre
e
Volume 6
Q uestionando c am pliando d teoria e as intervenções
clínicas e em outros contextos
ESETec
Santo André, 2001
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KSKTw KdJtorox Avvodadov Santo Andrc, 200 1.
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A presen taç ão
Eliane Falcone
Rio de Janeiro, dezembro de 1999.
S u m á r io
Apresentação .......................................................................................................... i
Prefácio .................................................................................................................... iii
v
Capítulo 9 - Ciúme e inveja: a visão comportamental
Sandra Maria Cury de Souza L e ite ..................................................... jq
Reflexões
teórico-conceítuais
Capítulo 1
Kooscvclt R. Stftrlinfj
If you believe cerlaln words, you belleve thelr hidden
arguments. When you believe somethtng is right or wrong, true or
false, you believe the assumptions in the words whlch
express the arguments. Such assumptions are often full of holes, but
remain most precious to the convinced.
The Open-Ended Proof, from The Panoplla Prophetlca
(Frank Herbert, Children of Dune)
‘ Esto trabalho é uma versão modificada da conferência de mesmo titulo apresentada polo autor ao VIII Encontro da ABPMC,
om São Paulo, SP, de 3 a 5 da setembro do 1999 e-m ail: umuaramaflÇfunrel.br
' Sendo oste um trabalho de caráter reflexivo, expressando a visão pessoal do autor sobre o tema, as principais obras e
trabalhos que apresentam, fundamentam, Influenciam e/ou subsidiam as proposições aqui contidas estão relacionadas no
fim do trabalho, sobre o titulo genérico de Bibliografia Exceto quanto à aplicação do conceito de matriz conceituai ao
Behaviorismo Radical, àqueles autores cabem, fundamentalmente, quaisquer méritos que possam existir na elaboração
deste trabalho. Eventuais impropriedades de Interpretação são de Inteira responsabilidade deste autor.
* Os cientistas Inventam conceitos falando sobre eles para si mesmos (ou seja, pensando neles) ou para os outro9.
2. Quantos somos?
1 Considere-se que, do ponto de vista da função quo estamos considerando, falar 6 o metmo que pensar, escrever ou ler.
* Não nos esquoçamos de um trulsmo: para ser selecionado pelas conseqüências o comportamento precisa,
obviamente, (a/er parte do poolde seleçJo, Isto é, ele precisa ocorrer.
4 Hoo*cvell R. Starlinfl
psicologia e de especialização em psiquiatria (sem considerar aqui outras possibilidades,
como, por exemplo, na pedagogia, na sociologia, na antropologia) quantos adotaram o
behaviorismo radical como referencial teórico/prático? Ainda que possa causar espécie,
vejam essa analogia: muitas pessoas estiveram na loja, viram o nosso produto e não se
interessaram em comprá-lo5! Um lojista prudente estaria perguntando a si mesmo se o
produto ó de fato ruim ou se está sendo mal vendido....
É preciso também, creio, examinar detidamente os números da nossa associação
ao longo destes oito anos de existência. O advento da ABPMC foi talvez o fator isolado
mais significativo para o avanço do behaviorismo radical em nosso país, mas a taxa de
crescimento dos associados deveria ser vista com muita atenção. Certamente ó reforçador
estarmos reunidos à nossa comunidade verbal, mas ó preciso ficarmos atentos à possibi
lidade de estarmos falando somente para nós mesmos, pois, nessa hipótese, não estarla-
mos resolvendo o problema da ampliação da nossa comunidade verbal. Esse problema
manifesta-se nos EUA, conforme nos relata Richard Malott, em comunicação citada no
final deste trabalho. Lá, a Association for Behavior Analysis, com 25 anos de existência,
tem se mantido estável quanto ao número de atendentes aos seus encontros anuais, o
que nos alerta para a possibilidade de o mesmo poder ocorrer aqui. Ainda que simplificando
o problema, ó preciso considerar que estabilidade pode indicar uma estabilidade de ‘‘fer
mentação", precedendo um novo ciclo de crescimento ou uma estabilidade de involução,
precedendo um ciclo de declínio e possível desagregação. Parece-me que aqui o fator
decisivo são os jovens e mais adiante tratarei desse fator.
Ainda sobre esse tópico, parece-me também oportuno, ao considerar números,
perguntarmos quem ó um analista do comportamento ou, ao que valha, o que ele faz que
o distingue dos seus competidores? Hoje, um analista do comportamento é quem assim
se autoproclamar. O problema é sério porque é principalmente através dos analistas do
comportamento, dos terapeutas e dos psicólogos organizacionais e escolares que a comu
nidade maior pode tomar contato com esse referencial e estar exposta às eventuais
contingências que ele estabelece. A parcela dos nossos alunos que virá a dedicar-se à
pesquisa é mínimo, que mais não seja pelas poucas vagas oferecidas nessa área. A
grande maioria pretende (e precisará) viver da sua profissão competindo no mercado de
serviços e isso quer dizer: clínica particular, instituições privadas ou públicas de saúde,
escola ou indústria6. Embora nos agrade a idéia de que ninguém possa falar em nome d'O
Behaviorismo, o fato é que, numa dada comunidade, ele será selecionado ou não, depen
dendo das contingências estabelecidas pelos behavioristas que íá atuarem. Nessa visão
que discuto, o behaviorismo éo que cada um de nós falamos, mais o que falamos para
nós mesmos do que o que falamos para os outros. Dal a importância da coesão dessa
fala. Coesão não quer dizer uniformidade mas, ao moldarmos uma prática segundo deter
minados conceitos declarativos, seria desejável que esses conceitos pudessem manter-
Mals adiante, consideraremos algumas variáveis que poderiam explicar esse falo Ma* a ênfase n io estará nas variáveis
que estAci fora do nosso controle, integral ou parcialmente, mas sim naquelas que estâo sob o nosso controle, A di/er, no
manejo que fazemos (ou nflo) das contingências
Aqui vale notar que têm sido multo tímidas nossas incursões fora da pesquisa e da clinica Multo poucos dentre nós têm
estado interessados nas áreas organizacional e escolar, como pode demonstrar um exame das temáticas tratadas nos,
agora já quatro, volumes editados pela ABMC Nâo obstante, sabemos que nessas duas áreas, em especial, poderíamos
demonstrar excelentes resultados. O mesmo quas0 vale para as instituições hospitalares e de saúde, onde, pela
extraordinária redução das vartáveis atuando sobre 0 doente acamado, temos excelentes condições para 0 manejo das
contingências Ainda podemos contar nos dedos os profissionais fortemente dedicados a essa área e, ainda que produzam
com alta qualidade, defendo aqui que números sflo essenciais.
7 Os dois anteriores sâo o heliocentrismo e a teoria da evolução de Darwin, ambos negando nossa suposta e tão confortável
prlma/la na ordem universal.
* Até onde estou Informado, a "cura" através desse inseto ainda nâo existe, embora já existam "terapias* através de outros
representantes do reino animal, vegetal e mineral além das musicais, energéticas, dançantes, espirituais e poni-moriem.
Mas, já que está sendo sugerida aqui e considerando as práticas ‘ democráticas” da ‘‘ciência'' que parecem estar em moda
no nosso pais, tudo é possível...
6 R o o sc v d t R. Starlinti
em nome da honestidade intelectual: - “De fato, verificamos que os pressupostos de
vocês conduzem a uma inegável superioridade na solução dos problemas humanos e,
dessa forma, decidimos fechar os nossos consultórios, encerrar os nossos cursos, reco
lher os nossos livros...”.
Queiramos ou não, o behaviorismo radical, com o seu enorme potencial de ajuda no
encaminhamento dos problemas humanos, ó um modelo em competição e informação -
e desinformação - são instrumentos desse processo. Como sempre tem sido, dadas as
contingências sob as quais evoluímos e sob as quais ainda nos mantemos, precisaremos
lutar pelos nossos reforços com o suor do nosso rosto (ou a dor dos nossos dedos num
teclado de computador como é, agora, o caso deste behaviorista).
Já nos ensinava João Guimarães Rosa, arguto redator das regras que a exposição
às contingências mostraram ser úteis para o nosso povo: “Caititu (porco-do-mato) fora do
bando é comida de onça!". De volta aos números. Grandes números permitem grandes
coisas: um editor estará mais disposto a publicar os nossos livros, porque muito provavel
mente ele os venderá. Poderemos editar mais periódicos, poderemos despertar a atenção
da grande mldia, na qual estamos virtualmente ausentes, poderemos ter mais alunos em
nossos cursos, atender a mais clientes, ir (por conseqüência) a mais congressos, conse
guir mais verbas para as nossas pesquisas, enfim, o paraíso na terra. Mas acima de tudo
isso (se ó que existe alguma coisa acima de tudo isso!) nossa prática terá, finalmente,
uma oportunidade para participar do pool de práticas concorrentes e, assim, terá a sua
chance de ser selecionada pelas conseqüências. Então saberemos!
Mas, ao examinar algumas das contingências que nós mesmos proporcionamos
para atingir esse desiderato, talvez devamos, à boca pequena, fazer para nós mesmos
uma pergunta:
» Seria interessante sabermos quais as variáveis da nossa história de vida que permitiram a nóa, behavioristas, sermos
reforçados por contingências que Indicam ser aversiva» para a maioria dos nossos colegas Fica aqui a sugestão para.
laivo/, u dissertação de mestrado de um dos nossos jovens.
10 Declarações de aluno» apresentadas a esse autor Com certeza, os colegas tôm inúmeros outros exemplos.
A meu ver, cada uma dessas unidades só atinge a sua plena inteligibilidade quando
compreendida em suas articulações com as demais componentes da matriz. Aliás, pen
so mesmo que a maior parte dos equívocos e preconceitos que tem cercado essa matriz
tem a sua origem num conhecimento fragmentado e/ou desarticulado das suas proposi
ções.
Ao ensinar essa matriz, estamos propondo uma nova visão de mundo. Mas estamos
sobretudo implantando um novo conjunto de habilidades, uma nova maneira de comportar-
se frente ao comportamento. Por isso, parece-me ser a ordem de apresentação acima
sugerida a ordem lógica para sua exposição. Essa ordem lógica opõe-se aqui a uma
ordem histórica. De fato, o desenvolvimento histórico do behaviorismo radical deu-se pri
meiramente através da análise experimental do comportamento. Depois avançou, de ma
neira ainda embrionária, para a formalização do sistema conceituai denominado análise
do comportamento enquanto, ao mesmo tempo, iniciava-se a consolidação da sua filoso
fia da ciência. Finalmente, firmou-se o conjunto tecnológico da terapia comportamental,
$ Kcotcvell R. Sl.tr/rntf
para nós fundada na análise funcional, mas cuja denominação até hoje compartilhamos
com os behaviorista metodológicos.
Muito possivelmente, essa ó a razão pela qual até hoje iniciamos o ensino do beha
viorismo pela análise experimental do comportamento. Mas as contingências presentes lá
e então que direcionaram essa ordem de desenvolvimento, dificilmente serão as mesmas
presentes aqui e agora e, mais importante ainda, podem não ser as que melhor atendem
aos nossos objetivos. Afinal, do ponto de vista ético e humano, o behaviorismo radical tem
por propósito a manipulação deliberada e criteriosa das contingências que determinam o
nosso comportamento, de maneira a reduzir ao mínimo a coação e maximizar o reforçamento
positivo como estratégia para a obtenção de reforços, para a pessoa e para o seu grupo.
Numa frase: para todos, menos sofrimento e mais alegria.
Se desejamos introduzir uma visão de mundo, parece-me apropriado cotejá-la direta
mente com as visões de mundo concorrentes, lançando uma cuidadosa ponte entre o
velho e o novo, fundamentando as bases filosóficas para essa transposição. Para isso,
poderíamos iniciarpe\a oferta de um curso (uma “matéria" ou disciplina) que apresentasse
o behaviorismo radical enquanto filosofia da ciência: um projeto aberto que, ao invés de
fornecer respostas prontas às indagações, propõe-se a fornecer um sólido método para a
obtenção das respostas. Aqui trataríamos criticamente de questões tais como nossas
origens filosóficas, as relações entre subjetivismo, realismo e pragmatismo, nossas rela
ções com a teoria darwiniana e a biologia evolutiva, nossa fundamentação epistemológica,
nossa crítica ao mentalismo, etc. e, sobretudo, apresentaríamos nossa réplica às
desinformações e preconceitos com as quais os nossos alunos já chegam a nós. Temos
excelentes argumentos e demonstrações para tal fim.
Em seguida, podemos formalizar o repertório verbal específico para a descrição
dessa visão-de-mundo, com os seus conceitos explicativos, que é a análise do comporta
mento, com ênfase na sua aplicação à análise do comportamento humano, porque cami
nharemos com mais facilidade do conhecido para o novo.
Seguindo a maneira selecionada pela cultura para ensinar novas habilidades, pri
meiramente damos algumas regras, depois expomos o nosso aprendiz às contingências,
para que elas modelem as respostas finas necessárias para o domínio completo da nova
habilidade. Exponhamos, então, os nossos aprendizes às contingências: vamos aos ra
tos. Mas agora, o que eles vêem é inteligível. Eles não estarão mais vendo ratos apertando
alavancas e recebendo comida ou choques. Estarão "vendo” os efeitos do reforçamento,
da punição, do controle de estímulo, etc. Estarão sendo modelados pelos efeitos únicos e
insubstituíveis da exposição às contingências.
Assim preparados, podemos agora implantar um novo conjunto de habilidades
técnicas: o treinamento para a intervenção no comportamento humano, quer seja na clini
ca, quer seja na escola ou na indústria. Mas agora, eles não estarão mais vendo “manipu
lações” ou fazendo aplicações mecânicas de esquemas de reforço ou punição, ou treinando
os seu clientes para serem assertivos. Estarão analisando operantes, discriminando con
troles de estímulo, recompondo classes de equivalência, ampliando repertórios, ajudando
pessoas a obter muitos dos reforços de que necessitam sem coagir a si mesmas ou aos
outros. E isso é muito reforçador!
Essa distribuição poderia ser feita com uma carga de 60 horas para cada disciplina,
num total de 240 horas, o que é uma carga mínima, mas talvez adequada para uma visão
básica do referencial, dentro da perspectiva de formar generalistas nos cursos de gradua
ção. Certamente poderiam ser desdobradas, se dispuséssemos de maior tempo, bem
como desenvolvimentos parciais poderiam ser incluídos dentro das grandes denomina
ções (por exemplo, uma Comportamental I A, para um estudo antropológico, uma
Comportamental IIA para um estudo etológico, uma Comportamental III A, para modelos
humanos, uma Comportamental IV A, para Medicina do Comportamento, e assim por
diante). Para fazer essa exposição num esquema mais poderoso, poderíamos expor os
alunos no quarto, sexto, oitavo e décimo períodos respectivamente. Dessa forma, a partir
do segundo ano, os alunos já estariam sendo familiarizados com essa matriz e podería
mos dar conta, repito, das inevitáveis desinformações, choques conceituais e simples
preconceitos aos quais eles estarão sendo submetidos a cada ano.
10 Rooscvcll R. Starling
Estou ciente de que essa proposta é atualmente inexeqüível para boa parte dos
colegas, muitas vezes sozinhos e num ambiente francamente hostil, dependendo muito
mais das suas habilidades pessoais para manter um mínimo de atuação nessa área (veja-
se, mais uma vez, a importância dos números). Mas outras escolas poderão talvez im
plantar algo semelhante e certamente todos podemos lutar para que, ao longo do tempo,
cheguemos lá.
Bibliografia
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1211.
1 Sí Roosevcl» R. Storlin#
Capítulo 2
’ O texto constitui parte da Dissertação de Mestrado aprosentada ao Curto de Psicologia; Tooria e Pesquisa do Comportamento
- UFPa, orientada pelo Prof. Dr Emmanuel Zagury Tourinho.
1 Licenciada em Psicologia, Psicóloga e Mestre em Psicologia.
14 N ii/jré C osld
O comportamento na concepção de Tolman era um fenômeno molar, na medida em
que não se reduzia a simples movimentos musculares e atividades fisiológicas (Smith,
1989). Para ele, o comportamento era um fenômeno emergente no sentido de que possuía
as propriedades da intenção e da cogniçào, sendo que tais propriedades não poderiam ser
explicadas pela fisiologia (Kitchener, 1977). Já para Hull, molar significava apenas
macroscópico e não envolvia as propriedades de propósito e cognição postuladas por
Tolman (Kitchener, 1977).
Além de compartilharem a noção de que o comportamento era um fenômeno molar,
Tolman e Hull também consideravam o comportamento como um evento passível de ob
servação direta e determinado por variáveis mediacionais. Considerando esta última afir
mação de que o comportamento é sempre determinado por um evento que o antecede
temporalmente, pode-se caracterizar os modelos explicativos de Tolman e Hull como
mecanicistas.
Caracterizados os Neobehaviorismos Mediacionais de Tolman e Hull, cabe uma
pergunta: qual a relevância de conhecer estes sistemas explicativos? Talvez muitos já
saibam a resposta, mas para quem ainda não conseguiu formulá-la, vamos a ela.
Conhecer os Neobehaviorismos Mediacionais possibilita que sejam identificadas
similaridades entre tais sistemas e algumas teorias cognitivistas. Na verdade, pode-se
afirmar que as raízes de certos modelos cognitivistas, como por exemplo, o de Albert Ellis
e Aaron Beck, encontram-se no Neobehaviorismo Mediacional, em especial no sistema
de Tolman, em função da ênfase atribuída às variáveis cognitivas na explicação do com
portamento dos organismos. Quem diria, o pressuposto mediacional e cognitivista
caraterístico das explicações cognitivistas teve como precursor o próprio "Behaviorismo"
(cf. Chiesa, 1994; Moore, 1995b)!
Em síntese, neste texto os Neobehaviorismos Mediacionais de Tolman e Hull foram
caracterizados como sistemas mediacionais e internalistas por recorrerem a variáveis que
se encontram dentro dos organismos para explicar o comportamento destes. Apesar disso,
Tolman pode ser visto como um representante do Cognitivismo e Hull não. Nestes sistemas,
como as variáveis ambientais são vistas apenas como iniciadoras da cadeia S-O-R, elas
não são suficientes para explicar o comportamento. Dito de outra maneira, as formulações
dos sistemas de Tolman e Hull sugerem que uma explicação do comportamento partindo-
se apenas das variáveis ambientais ó incompleta, daí a necessidade de explicação através
de variáveis internas.
Então, de forma mais específica, o que é o Neobehaviorismo Mediacional? É um
modelo behaviorista surgido na década de 2 0 que tem como fundamento básico a suposi
ção de que entre o estímulo e a resposta existe um conjunto de eventos ocorrendo no
organismo, que são os verdadeiros determinantes do fenômeno comportamental.
Bibliografia
Chiesa, M. (1994). Radical behaviorism: The philosophy and the Science. Boston: Authors
Cooperative.
Kitchener, R. F. (1977). Behavior and behaviorism. Behaviorism. 5(2), 11-71.
16 N u a i ré Costa
Capítulo 3
O que é contextualismo*?
Simone Neno Cavalcante
tmrnanuelZagury Tourinho
Umwrudâdt' federa! do Pará
’ Este estudo é parte da dissertação de Mestrado da primeira autora, sob orientação do segundo autor. Uma versflo anterior
foi apresentada no VIII Encontro da Assoclaçflo Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental.
1 A cada vlsflo de mundo corresponderia uma mcláfora-ralz. re»pectlvãmente, similaridade, máquina, organismo e ato no seu
contexto.
O evento histórico, "vivo em seu presente,” é tomado por Pepper (1942/1970) como
o termo mais apropriado para definir o ponto de origem ou a metáfora-raiz do contextualismo.
Pepper explica que "podemos chamá-lo de um ato, se assim desejarmos, e se tivermos
cuidado com o uso do termo. Mas não é um ato solitário...é um ato em e com o seu
ambiente, um ato no seu contexto" (p.232, itálico acrescentado).
O verbo, no sentido semântico, (por exemplo, "criar um poema", "desvendar um
mistério") seria a forma mais segura de exemplificar a metáfora-raiz do contextualismo.
Os “atos" ou "eventos" - verbalmente descritos - são interpretados como "intrinsicamente
complexos, compostos de atividades interconectadas, com padrões de mudança contínu
os... eles são literalmente os incidentes da vida” (Pepper, 1942/1970, p.233). De um ponto
de vista contextualista, os incidentes seriam a composição básica do mundo, o que tem
favorecido que o evento histórico seja confundido com o fato do senso comum. A distinção
entre evento histórico e fato do cotidiano seria obtida com base na qualidade e textura,
categorias sujeitas à possibilidade de mudançae novidade, assumidos como pressupos
tos fundamentais do contextualismo.
Jaeger e Rosnow (1988) enfatizam a natureza histórica do comportamento e apon
tam possíveis desdobramentos da aplicação de mudança e novidade à metáfora-raiz “evento
histórico", revelando o que pode ser tomado como argumentos contextualistas para a
problemática do conhecimento:
Na sua ênfase radical na mudança, uma perspectiva contextualista não nega que
uma ilha de regularidade existe, mas reconhece que isso pode acontecerem um mar de
fenômenos complexos. O nosso conhecimento é relativo porque é um conhecimento de
ação em um contexto sócio-histórico e cultural específico; ele é incompleto porque esses
contextos não são formas de realidade estáveis e permanentes, mas, ao contrário, cons
tituem uma realidade que é desenvolvimentista e transformadora. O conhecimento em
uma perspectiva contextualista é uma questão ativa, prática e construtiva (p.72-73).
Genericamente, "a qualidade de um dado evento é a sua totalidade intuída ou o seu
caráter total; a textura são os detalhes e relações que formam este caráter ou qualidade"
(Pepper, 1942/1970, p.238). Qualidade e textura estariam, portanto, intimamente relacio
1 Pnpp«r «labora uma deflmçflo daquelas categorias a partir de uma subdivisão derivada de cada uma Hayes, Hayes e
Reese (1988) explicam que:
Qualidade, por exemplo, 6 composta de dispertâo e fusAo. Dispersão se refere ao presente estendido de um ato em
contexto. O passado e o futuro de um ato existem em um ato continuo Os atos se dispersam, como se costuma dlíer,
para frente e para trás. Fusflo se refere à integração dos detalhes da textura de um dado evento A textura é definida em
termos de partes, contexto e referência As partes sêo as interconexões entre os detalhes de um ato que diretamente
contribuem para a sua qualidade O contexto é composto das interconexões entre as partes, contribuindo indiretamente
para a qualidade de um cerlo ato. Os dois nâo podem ser completamente dlstinguidos porque um contribui para a
naturezado outro A referência ê simplesmente as partes consideradas mais intimamente. A referência se refere As
relações temporais ou Interconexões entre os detalhes de um ato, especialmente seus pontos de iniciação, curso e
satisfação (P 101).
As referências seriam, ainda, de trÔB tipos: a) linear; b) convergente; c) bloqueada e d) Instrumental. De acordo com
Pepper, os contextualista» que se autodenominam “Instrumentalistas' estartam particularmente interessados nas referências
Instrumentais, às quais as demais categorias estariam subordinadas.
9 O relato de Jenkins (1974) è IlustratJvo da repercuaaio da doutrina contextualista na Psicologia. Neste trabalho, o autor
faz uma revisAo critica da posição assumida nos anos 50 e 60, no estudo do papel da linguagem no comportamento Ao
analisar o fenômeno da "memória*, Jenkins sugere a adoçio do contextualismo e explica que: "Isso significa nâo apenas
que a análise da memória deve lidar com variáveis contextuais, mas, também... que o que a memória è depende do
contexto, (p.786). Na avaliação de Hayes e cols. (1988), a análise de Jenkins nâo foi bem-sucedida "porque os conceitos
categoriais foram simplesmente tomados de Pepper sem o desenvolvimento de um sistema psicológico adequado"
(p.106-107)
" Para um estudo da influência do pensamento contextualista na análise do comportamento, ver Morris (1993c),
Bibliografia
' Para uma análise critica da noçfio de análise funcional defendida polos bohavlorlstas contextualistas, ver Cavalcante
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* Texlo aprttsentado na mesa redonda “Eventos Pnvadoa na Análise do Comportamento: acertos e equívocos", realizada no
VIII Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental. Sâo Paulo, Setembro/ 1999,
** Bolsista CNPq, mestraiuia no Programa; Psicologia Experimental; Análise do Comportamento - PUC-SP, membro do
grupo Perspectiva - Núcleo de Estudos em Análise do Comportamento.
26 Robcrta Kovac
tância do estudo dos eventos encobertos a partir da análise do comportamento verbal. No
entanto, ao valorizar a preocupação com a previsão e o controle prático do comportamento
abriu-se a possibilidade de interpretações que afirmam que o Behaviorismo Radical está
preocupado apenas com comportamentos abertos. Esta ó, no entanto, uma interpretação
equivocada da obra de Skinner, que discutiu o papel dos eventos privados em uma ciência
do comportamento em seus principais trabalhos, como podemos confirmar:
"... cada falante possui um pequeno porém Importante mundo privado de estímulos." (Skinner,
1945- p . 272)
"Quando dizemos que o comportamento é função do ambiente, o termo ‘a mbiente’ presu
mivelmente significa qualquer evento no universo capaz de afetar o organismo. Mas parte do uni
verso está encerrado dentro da própria pele de cada um" (Skinner, 1953/1989 - p. 263-264)
Uma parle pequena mas importante do universo está encerrada dentro da pele de cbób
indivíduo e, na medida do que sabemos, ô acessível unicamente a ele." (Skinner, 1957/1978 - p.
163)
“Uma pequena parte do universo está contida dentro da pele de cada um de nós. (...) Nós a
sentimos e, num certo sentido, a observamos e seria loucura negligenciar tal fonte de Informações
só por ser a própria pessoa a única capaz de estabelecer contato com seu mundo interior. "
(Skinner, 1974/1982- p . 23)
“Comportamentalistas metodológicos, assim como positivistas lógicos, argumentam que a
ciência deve se restringir a eventos passíveis de ser observados por duas ou mais pessoas; a
veracidade de um fato depende da concordância. O que se pode ver através da introspecçdo não
se qualifica como tal. Existe um mundo interno de sentimentos e estados da mente, mas ele está
fora do alcance de uma segunda pessoa e, portanto, da ciência. Certamente, esta nâo ô uma
posição satisfatória Como as pessoas se sentem ô freqüentemente tão importante quanto o que
elas fazem. (Skinner, 1989/1991 - p. 13)
A distinção mais importante que separa a visão behaviorista radical das propostas
mentalistas dualistas ó a relação de causalidade.
As abordagens mentalistas entendem os eventos "mentais” como causas do com
portamento. Sentimentos, idéias, cognições, emoções são, para estas abordagens, even
tos responsáveis por ações, que justificam atitudes e posturas e podem, por isso, trazer
problemas nas formas de distúrbios, transtornos ou sintomas.
Para o behaviorismo radical, sentimentos, emoções e respostas encobertas fazem
parte de uma contingência, sem ter um papel diferente, de destaque ou de causa. Skinner
(1989/1991) sugere que a proximidade temporal e espacial dos sentimentos e estados
mentais com as ações públicas fez com que, historicamente, estes eventos encobertos
fossem entendidos como causa.
Ao desenvolver a análise dos eventos privados, o behaviorismo radical opõe-se ao
dualismo explicativo das psicologias tradicionais. A definição de comportamento para o
2.3. A fu n ç ã o da c o m u n id a d e verbal
28 Robcrtd Kovdc
Assim, é a comunidade verbal que tem a tarefa de fornecer as contingências neces
sárias para a instalação dos comportamentos de auto-observação e autodescrição dos
eventos privados, conforme mostra Skinner (1974/1982):
"Sô quando o mundo privado de uma pessoa se toma importante para as demais ó que ele se
torna importante para ela própria." (p. 31).
"O conhecimento de si próprio tem origem social e é inicialmente útil para a comunidade que
propõe perguntas. Mais tarde, toma-se importante para a própria pessoa" (...) (p. 146).
Diante desta tarefa, a comunidade verbal esbarra no limite da acessibilidade: só o
próprio sujeito observa estes eventos.
Para superar tal limite e ensinar os indivíduos a discriminar e relatar estimulações
internas (os estados corporais, as emoções e sensações e as respostas encobertas), a
comunidade verbal recorre a quatro estratégias:
1 .Baseia o reforçamento diferencial em indicadores públicos que tenham uma asso
ciação (inferida pela comunidade) com os eventos privados. Por exemplo, vê uma
pessoa cair e pergunta se ela se machucou, se está com dor. Ensina assim a res
posta verbal descritiva deste evento - no caso, dor - e então reforça a resposta ver
bal do indivíduo.
2 .Observa uma resposta colateral - como no exemplo anterior, uma contração do
rosto ou a colocação da mão no local que “dói" - e, da mesma forma, ensina a res
posta verbal descritiva deste evento e então reforça essa resposta.
3.Utiliza-se da extensão metafórica - apropria-se de dimensões de estímulos abertos
que presumivelmente tenham características semelhantes às dos estímulos enco
bertos. Estas características comuns ocasionarão um relato verbal similar ao que é
utilizado para os estímulos abertos. Por exemplo, dor “aguda", tensão etc.
4.Respostas encobertas são geralmente adquiridas como respostas públicas, abertas.
Estas respostas então tornam-se encobertas por várias razões:
• por conveniência: respostas encobertas podem ser mais rápidas; as respostas
efetuadas encobertamente prevêem as possíveis conseqüências e, se estas
não forem as desejadas, podem ser descartadas de ocorrerem abertamente;
• comportar-se encobertamente evita conseqüências aversivas que teriam a mesma
resposta aberta (por exemplo, ler em voz alta em uma biblioteca)
• quando a estimulação que estabelece a ocasião para a resposta ocorrer é fraca
ou deficiente, a resposta também ocorre de maneira fraca (Moore, J., 1995,
Moore, J., 1980 Skinner, B. F. 1945,1953,1957).
Como vemos, o papel da comunidade verbal é fundamental para estabelecer a pos
sibilidade de o indivíduo comportar-se discriminativamente frente a eventos aos quais só
ele tem acesso.
" Mas o evento privado é quando muito nâo mais que um elo em uma cadeia causai, e no geral
nem Isso é. Podemos pensar antes de agir no sentido de que podemos agir encobertamente antes
de agir abertamente, mas a ação nâo é uma 'expressão'da resposta encoberta ou sua conseqüência.
As duas sâo atribuíveis às mesmas variáveis. ” (Skinner, 1953/1989 p. 267)
(as questões referentes a eventos encobertos) "... podem nâo interessar a todos os leitores. A
matéria é antiga tendo ocupado a atenção de filósofos e leigos por mais de dois mil anos. Nunca
foi resolvida satisfatoriamente, e talvez a inclinação atual que tem o leigo bem informado de evitá-
la represente uma simples extinção. Felizmente, raramente o assunto ô de importância vital no
controle do comportamento humano." (Skinner, 1953/1989 p. 248).
Por causa talvez destas afirmações de Skinner e, certamente, devido á dificuldade
de desenvolver delineamentos experimentais que dêem conta de estudar os eventos enco
bertos, analistas do comportamento vêm esquivando-se de um aprofundamento teórico e
prático necessário para o desenvolvimento da abordagem.
Nossas dificuldades para o aprofundamento deste assunto resvalam no modelo de
ciência que adotamos. As características da ciência do comportamento, baseada nos
moldes da ciência natural, impõem critérios de rigor no estudo de seus objetos que dificul
tam o aprofundamento do tema comportamentos encobertos.
O comportamento, para esta ciência, é definido como um evento complexo, indivi
dual e continuo, que inclui as relações do organismo com o ambiente, causando altera
ções tanto no ambiente quanto no organismo, num constante processo. O desenvolvimento
metodológico para aprofundar o conhecimento sobre este objeto de estudo deve dar conta
das implicações decorrentes desta definição.
Assim, a ciência do comportamento desenvolveu uma metodologia ttpica, que in
clui as características de uma pesquisa experimental, na qual variáveis são controladas -
para dar conta de um objeto de estudo que supõe interação (organismo - ambiente) - ,
medidas constantes (que meça um fenômeno detectável e em processo), e análise do
comportamento de sujeitos únicos. (Johnston e Pennypacker, 1993)
A questão da acessibilidade dos eventos encobertos traz grandes dificuldades quando
se refere ao seu estudo. Observar e medir tais eventos com precisão, continuidade e de
maneira direta - critérios básicos para avaliar as atividades de observação, registro e
medida na pesquisa (Johnston e Pennypacker, 1993) - têm se mostrado uma tarefa ár
dua. A medida, por exemplo, no caso dos eventos encobertos, é sempre indireta, o que
significa que o fenômeno medido apenas indica o fenômeno estudado. O relato verbal
passa a ser a medida indireta única a ser usada e a primeira tarefa complexa do pesquisa
dor interessado em estudar eventos encobertos ó mostrar que o relato verbal relaciona-se
fidedignamente com o objeto estudado.
O relato verbal, como medida indireta, pode ser necessário como fonte de dados
quando o pesquisador não tem acesso a um conjunto de eventos e precisa de informa
ções acerca deles. Entretanto, o pesquisador deve estar cônscio de que o relato verbal
sempre estará sujeito a possíveis limitações, tais como: atenção (controle e estímulos),
memória (história de reforçamento), acessibilidade e treino discriminativo tanto do próprio
sujeito quanto da comunidade (De Rose, 1997).
30 Kobcrtd Kovuc
No caso dos eventos encobertos, estas características limitadoras são certamente
variáveis importantes que controlam a produção da literatura, experimental ou teórica, do
behaviorismo radical.
A relevância dos estudos sobre eventos encobertos reapareceu à medida que a
Terapia Comportamental se desenvolveu e indicou em sua prática a necessidade de uma
conceituação analítica comportamental destes eventos.
Segundo Banaco (1993), o terapeuta traz para a sessão sua história de reforçamento,
seus sentimentos e pensamentos e seu sistema de regras. Todas estas respostas, que
ocorrem aberta ou encobertamente, podem concorrer com ou auxiliar na ação expressa
de atender. Isto determina a importância, na prática da terapia, de levarmos em considera
ção os relatos verbais do terapeuta sobre eventos encobertos e de estarmos atentos a
estes eventos - estímulos ou respostas encobertas - que podem influir na qualidade do
atendimento.
História Prévia
S° ------------------ R ------------------ SK
para eventos encobertos iguais a sentimentos e emoções, onde S' é uma estimulação que
ocorre encobertamente, concomitante a uma resposta aberta e
Sn ---------------- R ----------------- ----------------- S r
para os eventos encobertos como pensamentos, onde R, pode ser uma resposta encoberta.
Estes esquemas baseiam-se nas colocações de Skinner sobre os eventos enco
bertos. Skinner deixa claro que, para o behaviorismo radical, eventos internos não têm
Onde S são estímulos públicos, r/s são respostas encobertas com propriedades de
estímulos, ou seja, respostas encobertas que, ao serem emitidas, funcionam como estí
mulos a outras respostas, encobertas ou não, R são respostas abertas e C são os estí
mulos reforçadores (conseqüências). Os autores ressaltam que “a contingência resultan
te - um antecedente ambiental ocasiona um evento privado que, por sua vez, ocasiona
um comportamento aberto - não aconteceria nunca se, no passado, seqüências simila
res não tivessem sido seqüenciadas por conseqüências reforçadoras" (p. 165)
Kovac (1995) e Banaco, Zamignani e Kovac (1997), propuseram, a partir do relato
verbaí do sujeito, um esquema de análise de eventos paraíelos, para o entendimento do
papel dos eventos encobertos:
RD ■ • Rp
SD- SR
R» ■
32 Robert.i Kov»ic
"ê fácil confundir o que sentimos com causa, porque nós o sentimos enquanto estãmos nos
comportando (ou mesmo antes de nos comportarmos), mas os eventos que sâo responsáveis pelo
que fazemos (e portanto pelo que sentimos) permanecem num passado realmente distante" (p. 15).
SD- RA • SR
RH ■
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34 Hobcrtd Kovdc
Capítulo 5
‘ Este trabalho resume parte da DiBsertaçAo de Mestrado da primeira autora, elaborada sob orientação do segundo autor,
no Curso de Mestrado em Psicologia: Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Fedoraldo Pará.Uma versão
anterior foi apresentada no VIII Encontro da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental.
" Psicóloga Clinica, Mestre em Psicologia: Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPa)
“ Departamento de Psicologia Experimental/UFPa, CNPq
1 A primeira data refere-se ao ano da publicaçio original; u segunda, ao ano da edição consultada.
Com base nos princípios do behaviorismo radical, alguns estudos (e.g. Anderson &
cols.,1997; Dougher, 1993; Hayes; 1994; Moore, 1995; Tourinho, 1997a, 1997b, 1997c,
1997d) têm discutido os eventos privados como parte de contingências de reforçamento e
as relações entre comportamentos abertos e encobertos. Esses estudos salientam o
papel dos eventos privados no controle de comportamentos, sem transitar para concep
ções internalistas acerca da causação do comportamento. Anderson & cols. (1997) apon
tam que:
Skinner (1989/1991 b), embora não tenha sido um psicólogo clínico, realizou análi
ses teóricas relevantes sobre psicoterapia, sugerindo a aplicação dos princípios da análi
se do comportamento à prática clínica comportamental e ressaltando a importância da
integração entre pesquisa básica e aplicada. No entanto, Skinner “não se propôs e não fez
incursões sistemáticas pelo universo clínico, não fornecendo, portanto, um modelo teóri-
co-experimental diretamente voltado à prática clínica" (Guilhardi, 1995, p.257). O esforço
de terapeutas comportamentais para derivar um modelo consistente e coerente de inter
venção tem revelado dificuldades metodológicas e teóricas, considerando as limitações e
pressões advindas da comunidade científica profissional, assim como dificuldades práti
cas, decorrentes da complexidade das problemáticas apresentadas pelos clientes (Guilhardi,
1995).
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Reforçamento acidental e
comportamento supersticioso 1
Marcelo Frota Henvcnuti *
L/nivcrsiihidc Jc Ih.istlni
' Trabalho apresentado no VIII Encontro da Associação Brasileira do Pmcoterapia e Medicina Comportamental, em setembro
de 1999.
* Aluno do Mestrado da Universidade de Brasília. Bolsista CNPq. O autor agradece a colaboração da ProP Maria Amália
Andery o do Prof Lincoln da Silva Gimenes para a preparação do material apresentado no encontro da ABPMC, e da ProP
Maria Amélia Matos, pelos comentários na primeira versão deste texto,
e-mail para correspondência. mbenvenuti@)yahoo com
48 M a rc e lo frota Rcnvcnuli
O que foi discutido até o momento permite mais algumas considerações a respeito
da relação entre reforçamento acidental e superstição.
Como já foi colocado a este respeito, examinar a questão da manutenção do com
portamento por reforçamento acidental ó importante para esta discussão. Os trabalhos
experimentais preocupados com esta questão têm apresentado resultados divergentes.
Tem sido possível observar consistentemente a aquisição do comportamento por
reforçamento acidental mas, em geral, reforçamento acidental não ó suficiente para a
manutenção do comportamento por um longo tempo.
O "em geral”, colocado acima, ó uma ressalva importante, porque manutenção do
comportamento por reforçamento acidental tem sido observada em algumas condições
experimentais, e esta observação pode depender de uma série de problemas de procedi
mento de investigação, inclusive aqueles que dizem respeito à mensuração do comporta
mento. Pela própria natureza acidental das relações de reforçamento baseadas apenas
em contigüidade resposta/eventos ambientais, não se pode prever de antemão qual resposta
será acidentalmente reforçada, o que coloca uma dificuldade especial para a mensuração
do comportamento. Os trabalhos experimentais que têm relatado mais consistentemente
a aquisição ou manutenção do comportamento por reforçamento acidental são justamente
aqueles que têm se preocupado em desenvolver medidas precisas que dão conta da
“imprevisibilidade" da relação a ser observada (ver, por exemplo dados de Weisberg &
Kennedy, 1969; Wagner & Morris, 1987; Pear, 1985; Ono, 1987; Benvenuti, 1998).
Além desta questão de mensuração, parece também que qualquer variável que
garanta a força da resposta durante a aquisição do comportamento aumenta a possibilida
de de que o comportamento se mantenha por mais tempo por reforçamento acidental
ocasional. Skinner (1948) já mencionava que intervalos pequenos entre apresentações de
eventos reforçadores que independem do comportamento seriam mais eficazes para a
aquisição do comportamento por reforçamento acidental. Intervalos curtos garantem uma
maior freqüência do aparecimento destes eventos e portanto mais prováveis são as rela
ções de contigüidade entre respostas e estes eventos durante a aquisição do comporta
mento. Uma vez que o comportamento tenha sido estabelecido a partir destas condições,
reforçamento apenas ocasional pode manter o comportamento. Desta maneira, além dos
problemas de mensuração, o "X" da questão para o estudo da manutenção do comporta
mento por reforçamento acidental parece estar no papel de algumas variáveis presentes
no momento da aquisição do comportamento, seja a aquisição baseada em reforçamento
dependente ou independente das respostas.
Agora, a questão principal! A partir de tudo que foi colocado até o momento, pode
mos explicar superstições por reforçamento acidental? Realmente muitos comportamen
tos no nosso dia-a-dia sugerem o fortalecimento por relações de reforçamento acidental.
Entretanto, as dificuldades para se observar a manutenção do comportamento por
reforçamento acidental, em situações experimentais, sugerem que uma relação envolven
do somente contigüidade entre respostas e eventos ambientais dificilmente poderia ser
uma explicação suficiente para dar conta da origem e manutenção do que chamamos de
superstições. Uma explicação consistente deve, necessariamente, envolver o efeito de uma
série de outras variáveis em conjunto com reforçamento acidental do comportamento.
Em Ciência e Comportamento Humano, Skinner aponta:
“Apenas uma pequena parte do comportamento fortalecido por contingências acidentais evolui
para as práticas rituallsticas as quais denominamos 'superstições', mas o mesmo principio está
presente" (Skinner, 1953, p. 86)
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É possível à análise do
comportamento traduzir
termos da psicologia e
da cultura?
Capítulo 7
1. O termo autocontrole
1 Texto proferido em mesa redonda durante o VIII Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, promovido
pela ABPMC, em SAo Paulo, SP, do 2 a 5 de setembro de 1999.
% Professora Assistonte do Dopto. de Psicologia da FAFICH/UFMG - Mestre em Psicologia E-mail: ssc@bhmail.com.br
3. Considerações finais
O texto que acaba de ser exposto mostra o esforço dos analistas do comportamen
to na busca de uma compreensão do conceito de autocontrole e aponta a trajetória bem
sucedida desses estudiosos na apuração da descrição do termo. Convém lembrar que
este percurso sugere que o autocontrole não tem um único indicador. Por outro lado, na
análise do comportamento, ele certamente não é interno.
Apontar uma tradução para o termo constitui tarefa muito difícil. No entanto, ousaria
sugerir a utilização da expressão comportamento precorrente- comportamento que cons
trói estímulos discriminativos que alteram a probabilidade de ações subseqüentes e me
lhoram a probabilidade de sucesso - como uma alternativa para o que, normalmente, tem
sido designado como autocontrole. Esta denominação traria, em seu bojo, a vantagem de
eliminar o termo auto, tão impregnado de conotações associadas a controle interno.
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62 R achel Rodrijjuc* K e rb a u y
boas vindas ao tabu contra trabalhar todos os dias. Qualquer razão religiosa será pronta
mente aceita. (Os acontecimentos do Gênesis precedem a prática do sabath ou foi o dia
do Senhor moldado depois do homem?). No entanto, é necessária a coação pontual.
Deus diz: Taça absolutamente nada!”. Afetado pela escravatura, o grupo pode sofrer para
manter essa prática, e os membros podem ser especialmente agradecidos àqueles que
sofrem por eles e podem acreditar na validade do tabu e observá-lo mais rigorosamente
para mantê-lo contra as transgressões. Você não pode pedir que eu trabalhe por você, nós
nunca trabalhamos nem mesmo para nós". Skinner continua a analisar:
"Tão logo outros dias de lazer apareceram entre os ricos ou a semana de cinco dias para
fodos, o sabafh perde sua força Um tabu nâo ó mafs necessário para evitar ser forçado a
trabalhar. No entanto, ficar a toa nâo é mais fortemente reforçado Há algo para fazer por divertimento
e os dias livres ensinam o que fazer. Com o colapso do sabath lucrou-se com viagens, fogos,
assistir esportes, e intercâmbios proveitosos'', (p. 107.)
66 Rtichcl R od rigu es K c r lu u y
5) A crença de que "trabalhar quando não está a fim ó improdutivo". Essa crença é ex
pressa em frases como: "Não faz bem trabalhar quando você está desmotivado. Não
rende". Os autores acreditam que mesmo estudantes com bom desempenho podem
ter concepções falsas sobre a necessidade de estudar.
Aislie (1984) estabeleceu uma razão para mudar os parâmetros da procrastinação
acadêmica: aumento no valor da recompensa (percebida) da atividade a longo prazo (pas
sar no exame) ou decréscimo no atraso. Para aumentar o valor reforçador de passar no
exame, pode se estabelecer o objetivo de estudar para o exame e até fazer um contrato
com alguém para manter esse estudar. O atraso do exame dependerá de mudanças no
ambiente acadêmico, como diminuir os intervalos entre exames e, nesse caso, é função
da instituição, ou depende de encontrar-se maneiras de obter essa mudança.
Ao observarmos o adiar das tarefas, podemos achar que a pessoa não se comporta
ou não tem conseqüências aversivas. Uma análise detalhada mostra que, geralmente, a
pessoa faz outras atividades, mesmo podendo gostar daquela a ser feita, tendo satisfação
em fazê-la após começar e ter o repertório: sabe fazer bem. O problema, inúmeras vezes,
é que o tempo utilizado na tarefa é pouco em relação ao que precisa ser feito. O resultado
é pequeno e só tem significado quando acumulado. Dizer uma regra sobre "vou trabalhar
um pouco agora, para finalizar dias após", não é suficiente e, provavelmente, não especi
fica claramente a condição aversiva e nem mesmo a reduz. Mesmo fazendo parte do
trabalho adiado, não reduz a ansiedade ou o medo, pois estes não são suficientes, são
uma condição aversiva média, e seu término não reforça a fuga e a resposta necessária:
começar a escrever, colocar ordem na casa, arrumar o armário.
De fato, dados de pesquisa de Kerbauy et al. (1993), Kerbauy (1997) e Kerbauy e
Enumo (1994) mostram que as pessoas podem não sentir nada no momento de adiar a
tarefa mas, posteriormente, sentem-se angustiadas, mesmo sem relacionar diretamente
com o adiamento da tarefa; há acúmulo de tarefas e falta de tempo para completar a tarefa
adiada e as novas que surgem. O interessante em nossos dados é que a sensação de
alívio é acompanhada do desconforto pela qualidade de trabalho, que nem sempre é me
lhor, quando completado.
Um outro fato que facilita a procrasti nação é a baixa probabilidade dos resultados.
É o caso do uso do cinto de segurança ou de parar de fumar. Embora sanções legais
possam existir, há probabilidade de falhar como estímulo aversivo por ser muito pequeno
ou pelo atraso.
Novamente, na procrastinação, estamos diante de um caso no qual não há prazo
final definido e os resultados são incertos.
Segundo Mallott, Whaley e Malott (1997), há regras fáceis de serem seguidas por
que descrevem os resultados que têm magnitude considerável, são prováveis e seu atraso
é crucial. As regras difíceis de seguir descrevem resultados que são muito pequenos,
embora tenham importância quando acumulados, ou então são improváveis, e o atraso
não é crucial. Nesse sentido, essas explicações sobre regras procuram demonstrar que
nem sempre há liberação de condição reforçadora ou aversiva para controle de comporta
mento. Se a contingência natural não prevê liberação, precisamos de regras pessoais ou
sociais que propiciem uma operação de motivação que estabelece uma condição aversiva.
Seu término reforça obedecer ou punir a não-obediência à regra.
B ibliografia
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74 Rachel N u n e s da C u n h a
produziram. Por exemplo, falamos em aprendizagem quando observamos uma criança
falar "mamãe" na presença de sua mãe. Em várias situações anteriores, observamos essa
criança falar "mam" e ser beijada e acariciada por sua mãe, que diz em seguida "parabéns!
você sabe falar “mamãe"; situações como esta nos permite descrever o comportamento
da criança e as condições de estímulos nas quais este comportamento ocorreu. Segundo
Skinner (1945), reforçamentos consistentes de respostas verbais na presença de estímu
los pressupõem a ação desses estímulos sobre o comportamento do falante e da comu
nidade reforçadora.
Parece ser problemática a situação de respostas verbais aos estímulos privados,
mas essas respostas são adquiridas e mantidas por reforçamentos apropriados baseados
em eventos públicos. Dessa forma, a comunidade verbal ensina uma criança a falar “meu
joelho dói”, por exemplo, logo após uma queda que produz escoriações no joelho. Assim,
a linguagem dos eventos privados está ancorada nas práticas públicas da comunidade
verbal, e o tratamento do comportamento verbal em termos de relações funcionais entre
respostas verbais e estímulos proporciona ao analista do comportamento uma alternativa
para enunciar relações comportamentais que pode ser o que estamos chamando aqui de
"tradução" desses termos psicológicos para a linguagem analítico-comportamental.
Neste momento, passo a tratar do termo motivação para falamos dessa possibilida
de de tradução.
1. Motivação
2.que trabalha para aumentar o valor dos reforçadores (privação)" (Millenson, 1967,
p. 366, citado em da Cunha, 1985, p.12).
Preocupado, também, com a linguagem, ou seja, com a forma de enunciar rela
ções funcionais que envolvem interações do indivíduo com o ambiente, Michael (1982,
1993) retomou o conceito de operação estabelecedora, a partir de Keller e Schoenfeld
(1950) para definir motivação em uma linguagem analítico-comportamental. Michael in
cluiu “um tipo de variável motivacional aprendida que não foi explicitamente tratada por
Skinner, 1938, 1953; Keller e Schoenfeld, 1950 e Millenson, 1967“. (da Cunha, 1995).
Essa foi uma das grandes contribuições de Michael para a análise do comportamento,
estabelecendo um novo instrumento conceituai e metodológico, caracterizado como ope
rações estabelecedoras condicionais, especialmente as do tipo transitivas que tem sido
utilizadas para, efetivamente, tratarmos o conceito de motivação nessa linguagem.
Para tanto, Michael (1993) defirie uma operação estabelecedora (EO) como uma
variável ambiental e em função de seus dois efeitos denominados de: a) Efeito Estabelecedor
do Reforço e b) Efeito Evocativo. O efeito estabelecedor é caracterizado por, momentane
amente, alterar a efetividade reforçadora de algum objeto evento ou estimulo; e o efeito
evocativo é caracterizado por, momentaneamente, alterar a freqüência de um tipo de com
portamento que tem sido reforçado por aquele objeto, evento ou estímulo.
Michael (1993) também propõe que as operações estabelecedoras sejam classifi
cadas em duas categorias: a) operações estabelecedoras incondicionais (UEOs) que são
de origem filogenética e variam de espécie para espécie, e b) operações estabelecedoras
condicionais (CEOs) que têm origem ontogenética e, portanto, relacionadas com a histó
ria de cada organismo. Esses dois tipos de operações estabelecedoras são diferenciados
a partir do efeito estabelecedor do reforço, pois este pode ser inato ou aprendido, caracte
rizando uma operação estabelecedora incodicional ou condicional, respectivamente. Quanto
ao efeito evocativo, este é geralmente aprendido em ambos os tipos de EOs (UEOs e
CEOs). Por exemplo, privação de água é um exemplo de UEO: água torna-se mais efetiva
como forma de reforçamento para muitos mamíferos como resultado da privação de água
sem nenhuma história de aprendizagem, mas o repertório comportamental para adquirir
água é aprendido por esses organismos.
76 R.ichcl N u n e * d.i C u n h a
No que concerne às operações estabelecedoras condicionais, elas tôm recebido
uma atenção maior dos pesquisadores na tarefa da demonstração empírica desse concei
to motivacional e ainda foram classificadas por Michael (1993) em três tipos:
1)operaçào estabelecedora condicional substituta - refere-se a uma relação simples,
envolvendo uma correlação temporal de um evento, previamente neutro, que sis
tematicamente antecede uma UEO ou uma CEO, resultando que deste
emparelhamento, aqueíe evento adquire a característica motivacional da UEO ou
da CEO com a qual fora emparelhado:
2 )operação estabelecedora condicional reflexiva - refere-se a uma relação mais com
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B ibliografia
78 Rachel N u n e s da C u n lta
Seção III
Aplicações específicas:
ensino, deficiência
mental, leitura e escrita,
gerontologia e esporte
Capítulo 11
1 0 autor agradece ás colegas Maria Regina Barbosa Assunção e Ana Maria Lé Senechal pela leitura atenta e comentários
valiosos em versões preliminares do texto
* Ensinar é simplesmente aranjar contingência* de reforçamento.
3 O termo 'análite do comportamento' foi deliberadamente usado no presente texto como sinônimo dos termos behaviorismo
radical’ e 'análise experimental do comportamento'. O leitor interessado om uma discussão mais aprofundada das
diferenças entre esses termos pode se beneficiar da leitura dos textos da Professora Maria Amélia Matos (cf. Matos, 1992
e 1995).
* Subjects fít ali leveis of education hold severaI myths concerning Sktntwr'a work
Ellis & Glenn (1995) dão, assim, um passo alóm ao utilizar os conceitos da própria
análise do comportamento como ferramentas para o exame e a avaliação do seu ensino,
fundamentando sua concepção na análise Skinneriana da manutenção de práticas cultu
rais por meio de seleção por conseqüências (cf. Skinner, 1981).
"A Olimpíada de ratos ó um evento de gala que segue os últimos exames do curso, para uma
platéia convidada (...) os ratos que param por mais de um minuto e meio sSo desclassificados do
evento. (...) Os treinadores dos ratos medalhistas de ouro de cada evento recebem prêmios com
os quais continuarão suas ilustres carreiras de treinadores.' (Pág. 149/150)°
Será que a transformação do laboratório operante animal num "circo" resolveria a
questão da aversão ao laboratório? Será que a filosofia do behaviorismo radical estaria
" "The future existence of behavior analysis resls on ttte transmission of Its sclentific and technological practices to a yrowlng
number of behavior analysts. some of whom will, In turn. spend a significant portlon of thelr professional carrers teaching
those practlces to the next generatlon of behavior analysts.* (P. 285)
* “The Rat Olympics are held as a gala event followmg the last exam in the course, and guests are mvlted.(...) Rats who balk
for more than a minute and half are disqualified from that event (...) The tralners of Gold Medal rats foreach event receive
frogcllcker key chains with whlch to continue their lllustrlous training carrers". (P. 149-150)
86 SÉrflio P m * Cirmo
meu objetivo com esta apresentação ó o de colocar a questão do ensino da análise do
comportamento num contexto mais amplo. Ou seja, o que ensinar quando nos propomos
a ensinar análise do comportamento?
Talvez essa seja a principal questão a ser respondida inicialmente. Há que se defi
nir o que será ensinado antes que se proceda uma análise mais cuidadosa das possíveis
estratégias de ensino. Se considerarmos, como já foi dito anteriormente, que a maioria
dos alunos brasileiros dos cursos de psicologia estarão expostos a contingências de
ensino de conteúdos da análise do comportamento em apenas 2 % da carga horária total
do curso de psicologia, é possível que se decida ensinar questões relativas á consciência
e eventos internos. Um outro professor pode escolher ensinar questões relativas a uma
análise do comportamento verbal. Um outro ainda pode decidir ensinar questões relativas
á cultura, etc. Todos esses temas são perfeitamente pertinentes a um programa de análi
se do comportamento e prescindem do laboratório animal operante.
Apesar de ser recente a história da análise do comportamento no Brasil, vemos
hoje centros de excelência nas investigações básica e aplicada - como na UFPa, UnB,
UFSCar, PUCSP, USP. O que se viu na década de 70 foi a consolidação da pesquisa em
análise do comportamento no Brasil (Matos, 1996) e hoje vemos a sua expansão. Contudo,
é importante que estejamos alertas para os riscos de uma expansão sem critérios e,
eventualmente, com a replicação de práticas de ensino que não se justificam, ou melhor,
que eventualmente poderiam ser substituídas por outras práticas mais efetivas.
Oxalá oportunidades de debates, como esta oferecida pela Associação Brasileira
de Psicoterapia e Medicina Comportamental (ABPMC) sejam mais freqüentes, para que
possamos avançar na discussão do futuro da análise do comportamento e das questões
relativas ao seu ensino.
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Bibliografia
1. C om plexidade de tarefa
2. Complexidade discriminativa
Considerando que qualquer tarefa especifica que respostas serão corretas (ou re
forçadas ou bem sucedidas) em que situações (estímulos discriminativos), Oliveira-Cas-
P1 P2 P3 P4 P5 PPRForma
F1 A B C D E 5/5/5 = 0,20
F2 A A A A A 5/1/5 = 1,00
F3 A C D E B 5/5/5 = 0,20
F4 A D B C B 5/4/5 = 0,25
Módias
PPRPos 4/1/4 = 1,00 4/4/4 = 0,25 4/4/4 = 0,25 4/4/4 = 0,25 4/3/4 = 0,33 0,41 0,42
3. Ensino de leitura
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O presente texto tem como objetivo apresentar os fundamentos teóricos necessários para a
realização do trabalho com Idosos denominado de "Atividade participante", bem como o modelo
proposto para o desenvolvimento dessas atividades. Esse tipo de trabalho atualmente está sendo
desenvolvido dentro da disciplina Psicologia do Desenvolvimento III e IV, no curso de Psicologia
(PUC-PR) e visa a otimização da Qualidade de Vida dos Idosos. Resumidamente s8o apresentados
os principais resultados obtidos nesse tipo de trabalho com idosos. Esse trabalho foi exposto em
mesa redonda, com o tema "Uma experiência com idosos em Curitiba", durante o VIII Encontro da
ABPMC.
A pergunta: “Quem quer ficar velho?" muitos responderão com um sonoro "eu não",
e quando se pergunta a essas mesmas pessoas: “Quem que morrer jovem?", eles certa
mente responderão, novamente, "eu não". Conseqüentemente cria-se, então, um impasse,
pois se não querem morrer jovens, então é porque querem viver por muito tempo, mas,
como viver por muito tempo sem sofrer as conseqüências do próprio desenvolvimento, ou
até mesmo negando a possibilidade de ficar velho?
Skinner e Vaughan (1985) salientam que uma boa época para se pensar sobre a
velhice, e se preparar para essa fase, é durante a juventude, pois poder-se-ia melhorar as
chances de vivê-la bem. Tal como aquelas pessoas que se preparam para viajar a outro
pais, pois quanto mais conhecerem sobre esse pais mais melhoram as suas chances de
aproveitar melhor a sua estadia.
118 A n a M a r ia M o s c r
seriam mais adequados ao compreendê-la como ganhos e perdas, como um equilíbrio
entre ambas e que depende da aprendizagem de repertórios eficazes para responder
adequadamente aos eventos dessa fase de vida.
Quando se fala em arte de envelhecer, está-se falando na arte de viver, pois sabe-se
que começa-se a envelhecer ao nascer. O envelhecimento é um processo inexorável,
inerente ao próprio desenvolvimento e, em qualquer etapa do desenvolvimento, tem-se
perdas e ganhos, satisfação e insatisfação, as quais também são marcadas por períodos
de transição e de adaptação, conforme salienta a teoria da Hfe-span ou a teoria do curso
de vida sobre o desenvolvimento humano de Baltes (1987, in Neri, 1995).
Neste momento, para contextualizar o trabalho com idosos, ó importante salientar
que a teoria da life span tem sido difundida no Brasil através dos trabalhos da Dr“ Anita
Liberalesso Neri, e seus pressupostos são:
120 A n «i M o sc r
faziam fisioterapia de se fortalecerem frente às pressões do meio e das limitações impos
tas pela própria velhice. A incorporação desse trabalho, enquanto atividade acadêmica na
disciplina Psicologia do Desenvolvimento IV (do curso de Psicologia), iniciou no ano de
1994, no curso de Psicologia da UNIVALI-ltajaí/SC, a partir de uma necessidade de colo
car os alunos em contato com os idosos residentes em asilos, visto que a disciplina do
jeito como vinha sendo ministrada era puramente teórica. Inicialmente, os alunos iam aos
asilos e, em 1 0 contatos com um único idoso, avaliavam-no de acordo com uma "ficha de
avaliação psicológica” (Moser,1998), elaborada a partir do trabalho do psiquiatra Dr. Sérgio
Gevaerd (1993, comunicação pessoal, Curitiba-PR), utilizada para auxiliar o diagnóstico
de pacientes em hospitais psiquiátricos da cidade de Curitiba-PR. Essa ficha é baseada
no conteúdo da Psicologia Geral, ou seja, avalia como o idoso se encontra em relação aos
tópicos como sensação, percepção, atenção, memória, afetividade, pensamento, julga
mento, orientação de si mesmo no tempo e no espaço, etc. Deve-se salientar que o
importante era (e ainda é) saber quais as funções que se mantinham intactas no determi
nado idoso, enquanto o conhecimento das funções que apresentavam déficit serviam para
entender melhor as dificuldades que o idoso apresentava em se relacionar com o meio,
ajudá-lo a aceitar essas dificuldades (na medida do possível) e esclarecer o meio de como
lidar com esses deficits - sempre com o intuito de diminuir frustrações para ambas as
partes, o idoso e as pessoas que conviviam com ele.
À medida em que os alunos conheciam os idosos e sua realidade, percebeu-se
que, entre outras coisas, o que parecia dominar na instituição era a falta de atividades que
pudessem manter os idosos ocupados, de modo a diminuir a angústia e a depressão, a
monotonia e o isolamento que tornavam-se comuns em decorrência das horas de tédio e
ociosidade que caracterizavam o cotidiano dessas pessoas. Muitas vezes, o tempo era
preenchido por ações rotineiras (comer, dormir, assistir televisão, ouvir rádio, auxílio nas
atividades domésticas). Jordão Netto (1987) afirma que "o tempo é uma dimensão cruel
"(p,101) para os residentes em asilos. A aparente estabilidade e segurança oferecidos,
levam apenas à resignação ou a uma pseudo-satisfação, pois, segundo Salgado (1990),
muitos dos idosos que residem em instituições brasileiras ali estão por não mais encon
trarem condições de vida normais em seu próprio meio social. São caracterizados como
possuindo boas condições de saúde física e mental e que, por serem independentes,
provavelmente necessitam de outro tipo de atendimento (diferente daqueles dados a ido
sos dependentes) e, devido aos raros recursos financeiros das instituições, estas optam
em suprir as necessidades biológicas de seus idosos, ficando em carência as necessidades
sócio-culturais. Com isso, ocorre uma certa despersonalização dos internos e, em conse
qüência, surgem os comportamentos desajustados e até mesmo um alto grau de hostilidade
à instituição, quando não o isolamento (depressão).
Seligman (1977) encontrou idosos que sabem estar desamparados quando experien-
ciam situações incontroláveis, nas quais as conseqüências são independentes de seus
comportamentos, demonstrando comportamentos de passividade. Seligman realça que o
sentido de valor, domínio, ou auto-estima não pode ser dado, mas que só pode ser conquis
tado, e que para isso é importante a interação entre o organismo e o seu meio ambiente.
Jonas (1991) coloca que essas idéias têm sido testadas em vários estudos. Por
exemplo: Langer e Rodin que, em 1976, detectaram que, numa casa de saúde em que era
dado o domínio de certas atividades a idosos, estes tornavam-se mais ativos, declaravam
seus sentimentos de estarem mais felizes e mostravam melhora de saúde.
2.1. Método
Cada encontro consta de uma atividade para aquecimento, cujo objetivo é fazer
com que haja descontração entre os integrantes dos grupos e facilitar o setting (normal
mente com duração de no máximo 15 minutos); uma atividade relacionada ao tema que
será trabalhado (por exemplo: auto-estima, memória, assertividade, comunicação social,
etc,); e fechamento (nos 10 a 15 minutos finais, nas quais é feito um feedback, a partir
dos próprios relatos dos idosos de como se sentiram, do que eles apreenderam, etc.),
sempre procurando relacionar com pressupostos da teoria de curso de vida sobre o de
122 A n a M a n a M o scr
senvolvimento humano (Baltes, in Neri, 1995), aspectos de qualidade de vida propostos por
Ryff em 1989 (in Neri, 1993), Garcia e Ibanez (1992) e Femandez Ballesteros, (1993); critérios
de maturidade (Pikunas, 1981); funções psicológicas - atençào/percepçáo/memória/ etc.
(Woodworth e Marques, 1973; Telford e Sawrey, 1974; Whittaker, 1977 e Davidoff, 1983)
O primeiro encontro visa a caracterização da instituição, permitindo aos alunos,
entre outros aspectos, conhecer como ó o dia-a-dia do idosos, quais os recursos que a
instituição possui, o que oferece, etc.
O segundo encontro visa a caracterização dos idosos que provavelmente irão parti
cipar, através de uma entrevista objetivando: a) identificar o idoso (nome, idade, nlvel de
escolaridade, profissão, estado civil, e outros dados que sejam relevantes para o
planejamento das atividades); b) permitir aos alunos se apresentarem e explicar o objetivo
do trabalho, solicitar aos idosos a ajuda na realização deste; e c) obter o consentimento
do idoso em participar nas atividades propostas.
No terceiro encontro há a aplicação de pré-teste e, no décimo encontro, a aplicação
do pós-teste. O pré e o pós-teste são planejados dentro das necessidades do grupo,
verificadas através das entrevistas e da caracterização da instituição. O pré-teste serve
como linha de base ou seja, neste encontro é observado o nlvel operante (Millenson, 1975)
de cada indivíduo em relação ao aspecto que vai ser trabalhado ao longo dos encontros.
Antes da aplicação do pré-teste, é imprescindível que o aplicador novamente se apresen
te, enfatize o objetivo do trabalho e fortaleça as bases do contrato (por exemplo: "serão 8
encontros, sempre as Quarta-feiras, das 13 horas às 14 horas), este procedimento visa
minimizar futuramente os efeitos da desvinculação.
Nos outros encontros, as atividades são sempre planejadas de acordo com o objetivo
a ser alcançado, dentro das características de cada idoso e das características do grupo.
Essas atividades são apresentadas em formas de pequenos desafios, permitindo que os
idosos consigam superá-las. A medida que os idosos alcançam éxito, são reforçados e o
grau de dificuldade é aumentado, conforme o processo de aprendizagem denominado de
modelagem (Skinner, 1978; Millenson, 1975). Ao final do encontro, é efetuado o feedback,
no qual é valorizado os relatos de sentimentos e pensamentos dos idosos em relação às
atividades e de que maneiras eles conseguem articular, com sua própria vida, a aprendiza
gem que nesse momento, para muitos idosos, ocorre por modelação (Bandura) dos seus
próprios pares. Cabe ao aplicador articular os relatos com os fundamentos teóricos e/ou
práticos, facilitando as discriminações e as generalizações necessárias para haver mu
dança de comportamento. Esse feedback, também permite rever o planejamento das
atividades, isto é, se elas estão de acordo com o objetivo, se é necessário aumentar ou
diminuir o grau de dificuldade, se há outras demandas por parte dos idosos que seriam
mais importantes serem trabalhadas naquele momento, etc. Salienta-se que o aplicador,
ao longo do encontro, deve estar alerta aos comportamentos verbais e não-verbais dos
idosos, pois esses comportamentos funcionarão como estímulos discriminativos para
continuar ou mudar o grau de dificuldade da atividade, ou até mesmo mudar de atividade.
Isto é importante, pois sabe-se que: a) a atividade proposta não pode requerer um grau
muito grande de dificuldade para a sua realização, o que acarretaria uma desistência do
idoso e geraria sentimentos de menos-valia; b) a atividade proposta não pode ser vista
como de muito fácil resolução, o que acarretaria desistência e fatalmente alguns
verbalizariam "não sou criança para brincar..."; e c) a atividade proposta contenha elemen
tos que gerem surpresa ou novidade.
124 An « i M .iru i M o s r r
Bibliografia
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Woodworth, R. S. & Marques, D. G. (1973) Psicologia. 9a ed .São Paulo: Companhia Editora Nacional.
1. Método
1.1. Sujeitos
Os atletas selecionados foram quatro nadadores, da categoria júnior, de um clube
da cidade de São Paulo. Todos os atletas tinham experiência nos estilos de nado borboleta
e costas.
1.2. Procedimento
A modalidade esportiva escolhida para o estudo foi a natação, por ter uma medida
de desempenho objetiva, através do tempo. Meyers e cols. (1996) colocam que, devido à
natureza do esporte, medidas objetivas, tais como tempo, distância, sucesso/ fracasso,
podem ser avaliadas fácil e acuradamente.
O desempenho foi avaliado pelo tempo utilizado pelo sujeito para nadar 1 0 0 metros
nos estilos costas e borboleta, em uma piscina de dimensões semi-olímpicas (25 me
tros), coberta e aquecida a 30 graus Celsius. O objetivo foi a melhoria de tempo, medida
final de comportamento. Outros estudos verificam a melhora de desempenho pela redução
de erros ao nadar, e alguns examinam a velocidade como característica da natação (Koop
e Martin, 1983). Maior velocidade ó o que se tem como objetivo em competições.
O delineamento escolhido foi linha de base múltipla e de multi-elementos. A linha
de base é o registro do nível operante do comportamento, sendo o primeiro passo estabe
lecer o nível no qual o comportamento está ocorrendo, como um registro pré-experimental.
O delineamento de linha de base múltipla, por sua vez, permite verificar se os procedimen
tos empregados (variável experimental) são responsáveis pela mudança do comportamen
to. Esse delineamento consiste em: 1. registrar concomitantemente vários comportamen
tos de um sujeito ou de um grupo; registrar o mesmo comportamento de diversos sujeitos
ou grupos; ou registrar o mesmo comportamento de um indivíduo ou grupo sob várias
" Na prática encoberta, você irá imaginar que está dentro de uma piscina, como esta em que
vocô faz o treinamento. Você vai imaginar que está nadando em estilo costas, o mais rápido que
puder. O percurso ó de 100 metros",
"Feche os olhos, respire profundamente, colocando a atenção na respiração. Imagine que vocô
está dentro de uma piscina. Sinta a água no seu corpo. Sinta os movimentos na água. Vocô vai se
aproximar da borda e vai se preparar para dar um tiro de costas. Quando eu falar "vai", vocô vai dar
a largada. Prepara, vai. Sinta que vocô está nadando o mais rápido que puder. Sinta os movimentos
e imagine que vocô está nadando muito rápido. Chegando na borda, vocô vai fazer a virada e voltará
nadando o mais rápido que puder. Imagine que vocô está nadando multo rápido. Chegando ao fim,
você vai respirar profundamente e abrir os olhos
2. Realização da prática encoberta pelo sujeito, com relato simultâneo do que ele imagi
nou, uma vez, no dia da introdução da variável experimental. Isto foi feito para que o
experimentador tivesse "controle" de que o sujeito não modificou o roteiro de modo a
comprometê-lo, mas não se repetiu, pois o falar simultaneamente pode interferir no
comportamento encoberto. Skinner (1974) diz que quando se pede a uma pessoa que
pense em voz alta, ela não pode manter a precisão do comportamento encoberto.
Caso o atleta tivesse modificado o roteiro ou não entendido o procedimento, este seria
repetido, mas não foi necessário fazê-lo.
Depois dos passos 1 e 2, o atleta dá o primeiro tiro de costas. Após este tiro, o
procedimento no segundo tiro desta sessão e até o final do experimento, antes de cada
tiro de costas, será:
3. Realização da prática encoberta, duas vezes, antes de cada tiro em estilo costas,
silenciosamente, sob o olhar do experimentador. A indução não foi mais pelo roteiro
lido pelo experimentador, pois cada atleta tem seu ritmo e necessidades diferentes,
por exemplo, focos de atenção relativos à maior dificuldade (um atleta coloca a atenção
na perna; outro, no braço) e a leitura pode causar interferências. O experimentador
somente fez uma introdução, na qual falava:
"Respire profundamente, imagine que você está na piscina, sinta o contato da água com seu
corpo. Vocô vai se aproximar da borda para dar um tiro de cem metros de costas, o mais rápido
que vocô puder. Prepara, vai
2. Resultados
Tabela 1
Média dos tempos obtidos pelos 4 atletas, antes e depois da introdução da prática
encoberta, que somente foi utilizada no nado costas.
Antes Depols AntM Depot*
Atleta 1 da PE da PE
Atletc i 2 da PE da PE
Borboleta - Média 1“ ttro 1*18“ 1’20“ Borboleta - Média 1a tiro 1'14" 1'13"
Costas - Média 1a tiro 1'27" 1'25" Costas - Média 10 tiro 1'22" r i9 "
Borboleta - Média 1a tiro 1‘12" r i2 " Borboleta - Média 1a tiro 1'05" 109“
Costas - Média 1a tiro r i9 " 1' 17“ Costas - Média 1a tiro 1’12" 109"
Obs.: as médias do atleta 4 não levam em consideração a sessão 7, uma vez que ele
estava machucado e os tempos apresentados, nesta sessão, foram discrepantes em
relação aos demais.
1,28 /
1,24
I 1,22
1,2
1,18
1,16
1,14
2 3 *4 5 fl 7 8 0 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7 fl 9 10 11 12 13 14 1!)
8— ô— Sm b Am
• 2* tiro"]
ATLETA 3
Tiros d s Costas
Tiros de Borboleta
OrAflco 9
OrAflco 0
1,22
I 1.1»
2 3 4 5 6 7 *8 9 10 11 12 13 14 15
Sm b ó m
ATLETA 4
A,.
1,06
1,04 <r*f’
1.02
g 10 11 12 13 1
AtJotn 2
Atleta 3
Pelos resultados obtidos, fica claro que a prática encoberta teve efeito sobre o
tempo na natação. O efeito pode parecer pequeno, já que falamos em segundos. Este
pequeno efeito, porém, é extremamente importante para atletas e técnicos. Segundos ou
décimos de segundo fazem a diferença na quebra de um recorde. Conforme Hrycaiko e
Martin (1996), é equívoco considerar uma pesquisa confiável pelo tamanho do efeito obtido.
Outro equívoco é assumir que a inspeção visual dos dados, em pesquisa com sujeito
único, como foi feito neste estudo, carece de credibilidade e sofisticação. Skinner (1959)
fala que é um erro identificar a prática cientifica com construções formais de estatística e
método científico. Diz ainda que, ao escolhermos uma razão de resposta como dado e
registrá-la numa curva, tornamos visíveis aspectos importantes do comportamento,
reduzindo a prática científica a um simples olhar. Hrycaiko e Martin (1996) argumentam,
também, que não há evidência empírica de que a adoção de estatística pode melhorar o
julgamento de pesquisadores em relação ao tratamento ser ou não responsável por
mudanças no desempenho dos sujeitos.
Por compartilhar destas opiniões, não se utilizou estatística neste trabalho. A utili
zação de sujeito único em linha de base múltipla permite inspeção visual dos dados e
demonstra as alterações produzidas pela variável estudada. O gráfico 9 mostra quanto a
inspeção visual foi suficiente para verificar o efeito da prática encoberta.
A linha de base múltipla permitiu, neste estudo, a inspeção visual dos dados e
soluções para os problemas metodológicos levantados no início do texto. O primeiro deles
é o trabalho com grupos que não leva em conta o repertório individual. Sidman (1976) fala
que há casos em que “a replicação das médias do grupo podem servir somente para
perpetuar um erro, embora a replicação com sujeitos individuais seja inevitavelmente
autocorretiva. Se a possibilidade de erro não puder ser eliminada, o caminho mais sábio a
seguir será o uso de procedimentos que eventualmente serão capazes de detectar o erro"
p. 148.0 delineamento experimental com sujeito único mostrou-se eficiente para estudar
a prática encoberta com o mínimo de erro. Hrycaiko e Martin (1996) levantam uma ques
tão interessante no delineamento de grupos: que amostras aleatórias da população para a
formação de um grupo são extremamente raras em pesquisas com esporte e que o resultado
com grupos ignora o impacto da intervenção individual. Como afirma Skinner (1959), o
indivíduo é produto de uma única história.
Isto se torna relevante ao considerarmos o trabalho do psicólogo do esporte. O
nosso trabalho visa a melhora de desempenho do atleta. Entender o efeito de uma técni
ca, como a prática encoberta, no comportamento do atleta, tem implicação direta no
trabalho, mais do que análise estatística e efeitos com grupos. Pois considero que, mes
mo no trabalho do psicólogo do esporte com times, o objetivo de melhora de desempenho
individual se faz necessário. Sem desempenho individual não há desempenho de grupo e
os treinos individuais são praticados bem como o treino em grupo.
Outras questões que aparecem como problema são o tempo de prática e o número
de sessões suficientes para a prática ter efeito. Pelos resultados, a prática encoberta mostra-
se efetiva numa única sessão. Todos os atletas melhoraram seus tempos no dia da sua
introdução. Por outro lado, como foi salientado, sendo a prática encoberta um comporta
mento e, portanto, modificado pela experiência (Baum, 1994), não faz sentido limitá-la a um
Bibliografia
As múltiplas nuances
teóricas e aplicadas da
prática clínica
Capítulo 17
1. O modelo médico
• Pesquisas não conseguem revelar qualquer patologia orgânica na maioria dos indivídu
os com ‘problemas’ comportamentais;
• Determinados "pacientes" podem apresentar pequena anomalia na química do corpo,
mas isto ocorre com grande número de pessoas "normais”;
• Indivíduos com os mesmos sintomas não apresentam a mesma disfunção orgânica,
ou ás vezes não apresentam nenhuma disfunção orgânica detectável;
• Dúvida em relação a se as alterações de funcionamento do corpo são causas ou
conseqüências da alteração no comportamento.
Bibliografia
Ferster, C. B. (1972). Classificação da Patologia do Comportamento. In: L. Krasner e L. P
Ulimann. Pesquisas sobre modificação do comportamento. Sâo Paulo. Herder, p. 2-33
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Yates, A. J. (1975). Terapia dei comportamiento. Trillas: México.
Psicoterapia funciona?
Vera Regina LignelU Oíerv
CHnk\t O K lfC - Ribdfiio Prvto - >/’
"As variáveis externas das quais o comportamento ó função dâo margem ao que pode ser chama
do de análise funcional. Tentamos prever e controlar o comportamento de um organismo individu
al. Esta é a nossa “variável dependente" - o efeito para o qual procuramos a causa. Nossas
“variáveis independentes" - as causas do comportamento - são as condições externas das quais
o comportamento è funçáo. Relações entre as duas • as relações de licausa e efeito" no compor
tamento - são as leis de uma ciência." (p. 45).
Delitti (1997) aponta que, durante uma sessão terapêutica, o primeiro ponto a ser
acreditado pelo terapeuta ó que o comportamento do cliente tem uma função, através da
obtenção de informação sobre como o repertório foi instalado e de que forma é mantido.
Realizar essa análise envolve:
a) o conhecimento da história passada;
b) o conhecimento do comportamento atual;
c) a avaliação da relação terapêutica. O sucesso do processo terapêutico depende da
inter-relação entre estes três aspectos. Delitti enfatiza que a prática da análise funcio
nal acompanha o terapeuta desde o levantamento de hipóteses, orienta a observação
do comportamento do cliente na sessão, bem como o planejamento do tratamento-
manutenção e generalização das mudanças comportamentais.
Sturmey (1994) aponta para a relevância de selecionar o comportamento-alvo para
que seja realizada a operacionalização deste - formular aspectos envolvidos com este
comportamento e a partir disto planejar a intervenção.
Pelo que foi discutido até então, observa-se quanto o repertório teórico do terapeuta
ó importante para que seja realizada uma intervenção adequada e responsável, pois ele
direciona o atendimento, fundamentando a atuação.
Meyer (1990) descreve sobre a importância de um entendimento teórico das práti
cas terapêuticas, na medida em que este pode contribuir para o avanço da terapia
comportamental, da ciência do comportamento e para a formação de novos terapeutas. A
autora realiza uma reflexão sobre a prática terapêutica comportamental, baseando-se em
quatro níveis de análise.
No nlvel tecnológico, tem-se uma diversidade de técnicas que em geral são mani
pulações de eventos antecedentes e conseqüentes. No entanto, as técnicas por si só não
são suficientes para caracterizar uma terapia comportamental. Estas devem estar vincula
das a outros níveis de análise: devem estar baseadas em uma análise funcional e estar
sob controle do comportamento do cliente.
Com relação ao nível filosófico, tem-se as principais propostas do Behaviorismo
Radical, enfatizando que comportamento é dado como uma relação entre organismo e
ambiente e que o que é sentido não tem o status de causa do comportamento.
No nlvel metodológico, a autora descreve que o trabalho original da Análise do
Comportamento na área aplicada é quase toda orientada para pesquisa - delineamentos
experimentais de sujeito único. Essa característica é fundamental em uma abordagem
que lida com o comportamento corno fenômeno individual, buscando compreender ordem
e relação entre os fenômenos. Nesse sentido, o principal objetivo da Análise do Compor
tamento implica a especificação das variáveis das quais o comportamento tenha probabi
lidade de ser função. Isso implica a análise de contingências ligada tanto à pesquisa
como á intervenção.
Com relação a isso, Meyer relata:
"Uma intervenção bem-sucedida implica não em apenas usar uma técnica, mas também em
corretas decisões sobre ocasiões apropriadas para seu U30 e acurada interpretação de seus
efeitos." (Meyer, 1990, p.3).
Para que haja tal sucesso na intervenção e na tomada de decisões, é vista a neces
sidade de um embasamento teórico, pois somente com princípios claros sobre as rela
ções organismo-ambiente é que se torna possível uma melhor compreensão dos proces
sos comportamentais em questão.
A autora discute mais refinadamente esse ponto quando ela se refere ao nível
conceituai de análise. Ela discute que o analista do comportamento deve conhecer e
Bibliografia
Dolittl, M. (1997) Análise funcional: o comportamonto do cliente como foco da análise funcional.
In: M. Delitti (Org.) Sobre Comportamento e Cognição: a prática da Análise do Compor
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portamento do terapeuta como foco de análise. In: M. Delitti (Org.) Sobre Comportamento
e Cognição: a prática da Análise do Comportamento e da Terapia Cognitivo-comportamental.
Santo Andró: Arbytes.
1) Inicie conversando com a criança sobre sentimentos: o que são, para que servem,
quando surgem, quais situações evocam sentimentos agradáveis e desagradáveis,
deixe que ela dê exemplos, se necessário, forneça exemplos de situações evocadoras
de diferentes sentimentos nas pessoas;
2) Liste com a criança quais sentimentos ela conhece. Caso a criança não mencione os
principais (amor, alegria, medo, raiva, tristeza), inclua-os. Deixe que ela acrescente
quaisquer outros que deseje, mesmo que pareçam sem sentido (para posterior explo
ração);
3) Proponha a confecção do livro: instrui-se a criança a pegar várias folhas sulfite e dobrá-
las ao meio formando um caderno brochura. Em seguida, instrui-se a criança a escre
ver o nome de cada sentimento em uma página, e desenhar ou escrever sobre ele ou
situação que o evoca (pode inclusive usar cores que "combinam" com os sentimentos
em questão);
4) Durante a execução procure explorar o sentimento e a situação que está sendo descri
ta pela criança, como forma de coleta de dados e/ou de intervenção terapêutica, com
o objetivo de aumentar a consciência da criança sobre os sentimentos em questão;
5) Termine valorizando o “sentir" como um importante comportamento de contato consigo
mesmo e com o ambiente, na tentativa de fortalecer a identificação e a expressão por
parte da criança dos sentimentos ligados a sua situação em particular. O terapeuta
pode fazer isto incluindo algumas páginas finais em que também escreve e desenha
algo sobre a importância dos sentimentos na vida das pessoas. Por exemplo:
1.3. Conclusão
6) Outra sugestão para utilização da técnica é a de que cada um faça a sua atividade
separadamente, e depois a coloca para o grupo, discutindo suas percepções entre si.
Pontos em que o grupo concorda ou discorda podem ser importantes para serem
discutidos;
7) Percebemos a importância de a atividade possibilitar uma condição para que se faça
uma análise funcional do comportamento do cliente, de padrões familiares e expecta
tivas envolvidas. Antecedentes e conseqüentes de alguns padrões comportamentais
podem ser levantados e explicitados.
2.3. Conclusão
Bibliografia
Alberti & Emmons (1978) Comportamento Assertivo: um guia de auto-expressâo. Belo Horizon
te: Interlivros.
Boren, R., Weir, L. & Benegar, C. (1987) Children and Self-Control. In: Thomas, A. & Grimes, J.
(Eds). Children's Needs: Psychological Perspectives. Maryland: NASP.
O primeiro modelo de intervenção foi aplicado junto a um grupo de sete pais (cinco
mães e dois pais). O tratamento adotado foi psicoterapia parental conduzida sem a parti
cipação dos filhos, com enfoque nos sentimentos, dúvidas e dificuldades experienciadas
pelos pais na educação de suas crianças. Os assuntos discutidos foram propostos pelos
próprios membros do grupo. Trabalhou-se temas como: estabelecimento de limites ao
comportamento infantil; autoridade e autoritarismo; expressividade emocional; compara
ção entre filhos; empatia (pais colocarem*se no lugar dos filhos); maneiras de se ensinar
comportamentos que os pais consideravam importantes; sexualidade e prevenção ao uso
de drogas.
A intervenção não tinha duração preestabelecida e foram realizadas 22 sessões
grupais de 90 minutos de duração cada uma. Os objetivos principais foram: possibilitar a
troca de experiências frente a questões relacionadas à educação de filhos, ajudar os pais
a elaborarem e colocarem em prática formas alternativas de enfrentamento dos problemas
de comportamento apresentados pelas crianças, bem como tomarem consciência dos
próprios sentimentos envolvidos na situação.
Embora os pais tenham avaliado o programa aplicado como tendo sido adequado,
observou-se elevado número de faltas durante o processo, além de abandono do tratamen
to, após a 14a sessão, por um casal e duas mães, indicando a necessidade de adoção de
estratégias para prevenir faltas e abandono em trabalhos futuros.
Esse terceiro modelo de intervenção foi aplicado junto a dois grupos de pais, con
duzidos simultaneamente. Constituiu-se de um programa de curta duração, cujo enfoque
principal foi a aquisição, pelos pais, de conhecimentos sobre princípios de aprendizagem
e de habilidades relevantes na interação com crianças (Marinho, 1999a). Devido ao fato de
este ter sido o tratamento mais efetivo dos três aplicados, será feita, abaixo, uma descri
ção mais detalhada de seu procedimento.
3.2. Sujeitos
Com base nos critérios anteriores, foram selecionadas 26 famílias, num total de 38
pais (26 mães e 12 pais). Dessas, 16 (22 pais) foram atendidas de imediato e as demais
( 1 0 ) ficaram aguardando em lista de espera para serem atendidas após 16 semanas.
Das 26 famílias selecionadas, 42,3% (11) aguardavam atendimento infantil em lista
de espera na cllnica-escola da UEL e 57,7% (15) procuraram o grupo em resposta aos
anúncios de divulgação.
Assim, os participantes do presente modelo de intervenção, denominado aqui como
Treinamento de Pais, foram 22 pais (16 mães e 6 pais) de crianças com idades entre 2 e
1 2 anos, divididos em dois grupos, de acordo com a idade dos filhos: 2 a 6 anos (Grupo I)
Tabela 1 - Caracterização dos pais que participaram em todas as etapas como sujeitos da pesquisa,
distribuídos por grupo.
Númoro de sujeitos
Grupo I Grupo II Total
(N ■ 10) (N ■ 12) (N = 22)
Caract erlêtlca»
Progenitor Pai 4 (40.0%) 2 (16,7%) 6 (27,3%)
Máe 6 (60,0%) 10 (83,3%) 16 (72,7%)
20 a 29 anos - 1 (8,3%) 1 ( 4,5%)
Idade 30 a 39 anos 7 (70,0%) 6 (50,0%) 13 (59,1%)
40 a 42 anos 3 (30,0%) 5 (41,7%) 8 (36,4%)
Superior 7 (70.0%) 4 (33,3%) 11 (50,0%)
Escolaridade Ens. Médio 2 (20,0%) 4 (33,3%) 6 (27,3%)
Ens. Fundamental 1 (10,0%) 4 (33,3%) 5 (22,7%)
acima de 10 7 (70,0%) 2 (16,7%) 9 (40,9%)
Renda familiar* > 5 e * 10 2 (20.0%) 6 (50,0%) 8 (36,4%)
até 5 1 (10,0%) 4 (33,3%) 5 (22,7%)
Casado(a) 8 (80,0%) 9 (75,0%) 17 (77,3%)
Estado Civil Separado(a) 1 (10,0%) 3 (25,0%) 4 (18,2%)
Solteira 1 (10,0%) - 1 ( 4,5%)
3 ou mais - 4 (33,3%) 4 (18,2%)
N° do filhos 2 4 (40,0%) 8 (66,7%) 12 (54,5%)
1 6 (60,0%) “ 6 (27,3%)
Número de aujeltoa
Grupo I Grupo II Total
Caractorlatlcaê (N * 6) (N * 10) (N * 16)
Observa-se que a maioria dos pais tinha mais de 30 anos de idade (95,5%), era
casada (77,3%), com dois ou mais filhos (72,7%), escolaridade média ou superior (77,3%)
e renda familiar, na data da entrevista inicial, superior a cinco salários mínimos (77,3%).
Quanto às crianças, observa-se que a maioria era filho primogênito (75%) e do sexo mas
culino (68,7%).
3.3. Intervenção
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Além das informações descritas na Tabela 3, é importante destacar que durante os
dois primeiros meses da intervenção foram realizadas chamadas telefônicas, durante o
intervalo entre as sessões, para cada um dos membros, a fim de se verificar se estes
apresentavam dúvidas ou dificuldades na execução das tarefas. Além disso, foram reali
zadas sessões com cada mãe ou casal individualmente, em horário distinto do das ses
sões grupais, visando a discussão de aspectos relacionados especificamente a cada
caso (características comportamentais parentais e infantis, dificuldades encontradas nas
discussões e tarefas, dúvidas, entre outros).
Esse conjunto de estratégias (ter-se disponíveis bebidas e bolachas para consumo
pelos pais; as chamadas telefônicas semanais; as sessões individuais e o programa de
treinamento com número reduzido e prefixado de sessões) visava potencializar a coesão
e a participação dos membros e diminuir o índice de abandono do tratamento.
Ao final da 12a sessão de intervenção, foi aplicado o instrumento de avaliação In
ventário de Satisfação do Consumidor (lEyberg & Boogs, 1989/ Além deste, as seguintes
avaliações dos comportamentos parentais e infantis foram aplicadas na semana anterior
ao início do tratamento, na semana imediatamente posterior ao término deste e no segui
mento de 3 e de 9 meses: Child Behavior C/?edc//sf(Achenbach, 1991; 1997); Inventário
Beck de Depressão (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1982; Bordin, Mari & Caeiro, 1995);
Marital Adjustment Test (Farias, 1994) e filmagens das interações pais-criança. No entan
to, como o presente trabalho tem seu foco no modelo de intervenção, não serão apresen
tados dados numéricos relativos às avaliações aplicadas. 1
Para possibilitar a manutenção dos ganhos ao longo do tempo, dois meses após o
término das sessões de intervenção foi enviado pelo correio, para os membros dos gru
pos, material impresso sob a forma de “Lembretes de Apoio", abordando sucintamente os
principais pontos discutidos durante a intervenção.
Com base nos argumentos de alguns autores (Arcaro & Mejias, 1990; Silvares,
1996), em favor de se adequar os procedimentos de atuação em Psicologia Clinica às
características e às necessidades das populações assistidas pelos centros de atendi
mento e de se buscar estratégias de intervenção que permitam superar a falta de recursos
humanos disponíveis, considera-se que o terceiro programa de intervenção adotado ó o
que apresenta maior relevância no contexto prático.
Em três meses de intervenção, com tempo despendido de duas sessões sema
nais de 90 minutos de duração (uma para cada grupo), conseguiu-se ajudar 16 famílias,
sendo que 1 0 obtiveram os resultados esperados (criança avaliada pelos pais como
apresentando comportamento normal). Já sob intervenção individual, elas provavelmente
teriam que aguardar durante vários meses até que a primeira entrevista clínica fosse
realizada (Marinho, 1999a).
Assim, diante dos dados disponíveis, conclui-se que o terceiro programa aplicado
atendeu aos níveis de validação social propostos por Wolf (1978 apud Forehand & colabo
radores, 1980):
a) seus objetivos específicos foram de encontro aos padrões de comportamento aceitos
socialmente sem, no entanto, desconsiderarem as idiossincrasias de cada família;
b) os participantes consideraram todos os procedimentos como sendo aceitáveis, embo
ra alguns tenham experimentado dificuldades em implementar algumas estratégias
sugeridas;
c) a maioria das famílias (62,5%) obtiveram os resultados esperados em relação ao com
portamento infantil e as demais relataram melhora nos problemas;
d) alguns membros relataram melhora na própria atuação em outros ambientes que não o
familiar (em especial, no trabalho) e com outras pessoas além da criança-alvo (com
outros filhos, com o cônjuge e/ou com colegas).
No entanto, esses dados não significam que a intervenção se encontre, já, em sua
forma ideal, senão que os seus fundamentos básicos (as habilidades a serem ensinadas
e as estratégias de intervenção) parecem efetivos na produção de resultados favoráveis.
O Programa carece, no entanto, que se descubram e se incluam componentes que
possam potencializar os resultados para clientelas específicas, como no caso de mães
insulares, já que, segundo diversos autores (Webster-Stratton, 1991; Kazdin, 1991,1994;
Kazdin & Mazurick, 1994; Serketich & Dumas, 1996), essa variável influi negativamente
sobre a magnitude da mudança terapêutica e sobre a manutenção dos ganhos ao longo
do tempo.
Assim, como dito acima, considerando-se que o programa está apenas em sua
forma inicial, devendo ser melhorado através de novos estudos, considera-se que a busca
de uma proposta de intervenção adaptada às características da clientela que procura por
atendimento infantil nas cllnicas^scola brasileiras está num caminho bastante promissor.
Bibliografia
Achenbach, T. M. (1991). Integrative guide forthe CBCL/4-18, YSR, and TRF profiles. Burlington,
VT: University of Vermont.
180 A. C/. R f^ rd
Com este avanço na área, passou-se a fazer distinção entre comportamento mode
lado pelas contingências e comportamento governado por regras.
Proliferaram estudos como os de Mathews, Shimoff, Catania e Sagvolden (1977)
mostrando que as instruções facilitam as respostas, mas estas respostas podem tornar-
se insensíveis às mudanças nas contingências.
Em 1979, Galizio observou que a insensibilidade às contingências persistiam
quando não havia custo para o sujeito ao seguir uma instrução, mas se fossem
introduzidas penalidades, ocorria uma redução abrupta em seguir instruções. Quando
os sujeitos estavam em contato direto com as penalidades, então se mostravam sensí
veis às contingências.
Interessados no padrão especifico de respostas que ocorrem como função de ins
truções acuradas, Shimoff, Catania e Mathews (1981) encontraram insensibilidade a dife
rentes contingências experimentais, mas desenvolveram sensibilidade aos diferentes es
quemas de contingências quando as respostas dos sujeitos foram modeladas. Quando os
sujeitos eram modelados a descrever desempenhos e não as contingências, ocorreu uma
correspondência entre o dizer e o fazer.
Em 1986, Shimoff, Mathews e Catania concluem que mesmo quando os sujeitos
mostram sensibilidade a mudanças nas contingências experimentais, isto pode ser ilusó
rio, pois a resposta pode ser governada por regra. Observaram ainda, que se os sujeitos
são modelados a responder e não instruídos, ocorre maior sensibilidade às contingências.
Daí supormos que as perguntas na prática clínica favorecem a modelagem do comporta
mento verbal e criam condições para o estabelecimento de relações condicionais.
O uso da fantasia na prática clínica tem se mostrado útil tanto para avaliação como
para o processo de intervenção e pode ilustrar como as propostas do Behaviorismo Radi
cal puderam favorecer a análise do comportamento complexo, a identificação de possíveis
variáveis que controlam o comportamento e de formas de intervenção mais eficazes.
A descrição da história feita por uma criança (C) de oito anos de idade, com queixa
de comportamento agressivo na escola, com os colegas e falta de limites em casa, não
atendendo às solicitações, auxilia a descrição dos comportamentos envolvidos no pro
cesso terapêutico.
Foi solicitado pelo terapeuta que a criança fizesse um desenho livre.
Desenho livre: Sem título (a criança desenha um homem saindo de um bueiro no meio da
rua e atacando outro homem).
(C) Um dia tava andando um homem na rua assim, e tinha um carinha do mau escondido
embaixo do bueiro. Levantou a tampa, pegou o sprayzinho dele, atirou no homem e o
homem ah! morreu. Pronto. Veio a polícia pra cata o homem e a ambulância pra socorrer
o homem. O homem (do mal) se escondeu debaixo do bueiro e saiu andando pelo esgoto,
pela calçada do lado do esgoto, pra fugir. E pronto acabou!
Após terminada a história, a etapa que se segue é de questionamento.
Exemplos de questões que podem produzir respostas que favorecem a análise do
comportamento e facilitam a sua compreensão, procurando exemplificar como podemos
utilizar os estudos de laboratório na prática clínica.
41. (T) Mas se ele nunca amou ninguém como pode não gostar se ele nunca experimentou?
(Esta pergunta pretende estabelecer uma comparação: "expfirimentQ.e-flQatQ ou não
yoslo” e não experimento e oâQ posso dizer que gosto ou não gosto” e cercar a
incoerência de: “não experimento e não gosto").
42. (C) Porque ele acha que é ruim.
43. (T) Por que será que ele acha que é ruim amar alguém?
(Se ele não se baseia em ter experimentado, então em que está se baseando para
afirmar isso?).
44. (C) Ah! Isso já é demais! (ri).
(Ocorre resposta de esquiva de responder ou fuga da pergunta).
45. (T) Mas você tá cada vez mais sabido pra responder! (ri)
(Elogios de (T) em relação às respostas de (C) funcionam como bloqueadores da
esquiva).
46. (C) Por que que ele acha que é ruim amar alguém?
(Parece que foi iniciada uma modelagem do comportamento verbal) (C) parou de
negar o novo conceito. É interessante a verbalização de (C): "mas" é um autoclítico
que é colocado em continuação à fala de (T): hipótese de possível estabelecimento
da relação:
“se ele descobrir que as pessoas gostam do lado meigo dele entôo vai conseguir
amar”...
Bibliografia
' Pôs-doutoraumPsicologiaClinicaePesquisadora
* Especialista emPslcoterapia Infantil.
Docente»doDepartamontodePsicologiaGeral eAnálisedoComportamento.
1. Metodologia
1.1. Local
As intervenções grupais semanais foram realizadas na Clínica Psicológica da Uni
versidade Estadual de Londrina.
2. Recursos utilizados
2.1. H um anos
Urna coordenadora, uma estagiária (bolsista PIBIC-CNPq/UEL) e uma psicóloga
voluntária.
2.2. M a te ria is
- Colchonetes, papel jornal, sulfite, lápis colorido e de nQ2, giz de cera, livro de histórias,
cola, tesoura, canetinha e brinquedos.
- Material bibliográfico para planejamento de estratégias utilizadas nos encontros.
- Instrumentos de Avaliação Comportamental:
O primeiro instrumento a ser aplicado nas crianças foi o questionário de Auto-
Conceito (apud Moraes, 1997), composto de 80 sentenças, através das quais foram obti
das informações que mostraram como estas se sentiam em relação a si mesma. As
3. Procedimento
Tabala I - Distribuição dos escores obtidos em cada conjunto de itens do questionário de Auto-Conceito.
Tabela 2 - Distribuição dos escores globais dos sujeitos nas categorias de comportamentos
internalizantes e externalizantes do C B C L a partir da percepção dos pais.
Tabela 3 - Distribuição dos escores globais obtidos pelos sujeitos nas avaliações de
pró e pós-intervenção no questionário de Identificação de
Comportamentos-Problema - Walker, a partir da percepção dos pais.
Média de Escores
Conjunto de itens Pré teste Pré teste
5. Discussão
Bibliografia
Sobre C o m p o rliim cn lo c C o # m v ío 1 9 9
Relação com o momento de vida: "Vivia, pela primeira vez, uma vida adulta e
sem namorado. Sentia-me insegura, pois tinha que aprender a viver situações de total falta
de controle: novos programas, lugares, paqueras. Encontrar um novo namorado ou viver
bem sozinha era uma coisa difícil. A amiga que estava no sonho era um exemplo de
pessoa descontraída, livre, espontânea".
Sonho 3 - "Eu estava na piscina de um clube bem grande, quando vi algumas
pessoas que se divertiam usando um aparelho de voar muito diferente. Era uma espécie
de helicóptero individual que ficava preso na cintura e era controlado por um comando que
ficava nas mãos. Todos passavam pela piscina. Coloquei o aparelho na cintura e voei."
Relação com o momento de vida: “Nesta época, eu comecei a me aproximar de
um grupo da faculdade. Para mim, representavam a total liberdade de viver. Eram pessoas
descontraídas, despreocupadas e um pouco desregradas. O meu relacionamento com
eles foi ficando cada vez mais intenso. Pela primeira vez na vida, deixei de ir a uma aula
para ficar no bar, conversando. Aprendi com eles a viver a vida de um modo mais livre e a
dar valor ao momento de prazer sem pensar se era adequado ou não."
Sonho 4 - "Eu estava com um amigo, daquele grupo da faculdade, e seu irmão no
topo de uma montanha. A região era cheia de montanhas e vales e o irmão do meu amigo
disse que havia um vento que levava as pessoas voando de uma montanha a outra. Nós
esperamos um pouco, o vento chegou, o irmão do meu amigo saiu correndo e num deter
minado momento abriu os braços e voou, levado pelo vento. Meu amigo sugeriu que nós
também fizéssemos isso. Fiquei paralisada e disse que jamais conseguiria fazer aquilo.
De repente, chegou outro vento, ele pegou minha mão e saímos correndo. Fui levada pelo
vento até a outra montanha. Tive uma sensação maravilhosa..."
Relação com o momento: "Naquele grupo de amigos, aproximei-me de modo es
pecial de um rapaz. Comecei a perceber que eu também despertava nele alguns sentimen
tos. No começo, achei isso um pouco impossível, mas depois vi que era verdade. Quanto
maior era nosso envolvimento mais eu aprendia a me desprender das regras rígidas que
tinha antes e passei a viver situações mais controladas pelo prazer que pelo dever."
Como se pode perceber, esta cliente relacionou seus sonhos a situações que esta
va experienciando naquele momento. É interessante ressaltar que os relatos apresenta
vam o tema comum - voar - e que segundo seu relato, gradualmente seu voar foi ficando
cada vez mais livre: começou com um avião semelhante à sala de casa até passar pelo
helicóptero individual e finalmente voou sozinha só com a ajuda do amigo. Também acho
interessante apontar que as palavras “pela primeira vez “ aparecem várias vezes em seu
relato, o que correspondia realmente a sua vida naquele instante: ela estava se expondo
pela primeira vez a uma série de estímulos novos e emitindo novos padrões de comporta
mento e não mais sendo controlada pelas antigas regras.
Por último, vamos ver outro sonho com as devidas observações, feitas pelo próprio
sonhador.
"Sonhei que estava em uma casa de campo. Eu estava olhando para um berço vazio
e de repente percebi como seria triste quando J. o olhasse, já que sua criança havia sido
roubada. Olhei pela janela e vi uma criança andando e pensei se esta seria a criança perdida
que havia sido trazida de volta, mas vi que não era. Então, eu pensei por que não informar a
policia? Subitamente, me pareceu muito estúpido que nós tivéssemos aceitado o roubo sem
fazer nada."
2 0 0 M . i l y P elilti
"Eu sinto agora que o último ponto - o comportamento que não foi em itido - é
o que há de importante neste sonho".
Este sonho e a observação feita sobre ele são do próprio Skinner (1980), que como
se pode concluir, não analisou, mas também não ignorou seu sonho, ao menos nessa
situação. Na verdade, parece que Skinner apontou os aspectos comportamentais de seu
sonho, o que ó a proposta deste trabalho.
Uma questão que deve ser colocada ó se a análise dos relatos de sonhos aqui
proposta ó necessária para o processo terapêutico? Acredito que não.
Provavelmente, poder-se-ia chegar a tais dados sem o relato dos sonhos. Entre
tanto tais relatos costumam ocorrer espontaneamente na sessão de terapia. A alta fre
qüência de relatos de sonhos em terapia costuma ser conseqüência inicialmente da ex
pectativa que o cliente tem do que é esperado dele em uma terapia.O aumento ou diminui
ção desse tipo de relato depende, é claro, das contingências da relação terapêutica -
terapeutas que analisam e reforçam relatos de sonhos terão clientes que relatarão mais
sonhos que os terapeutas que dão pouca importância ou se mostram pouco interessados
neste tipo de comportamento. Portanto relatar sonhos é um padrão que pode ser modela
do ou não pelo terapeuta, mas, de qualquer maneira, não devem ser desprezados, e sim
entendidos e analisados funcionalmente como os outros eventos verbais. Finalmente,
acredito que quando o cliente traz seu relato de sonhos e nós, terapeutas comportamentais,
os analisamos junto com o cliente estamos: fortalecendo a nossa relação com ele, sendo
reforçadores ao nos interessar por tudo que o cliente traz para a sessão e facilitando a
emissão de comportamento verbal.
Um último comentário é que sonhar é um comportamento encoberto que tem sido
relatado por indivíduos de diferentes culturas e momentos históricos desde os primórdios do
homem. Como Skinner nos ensinou que uma das formas de seleção dos comportamentos foi
a filogênese, talvez o comportamento encoberto de sonhar e seu correspondente público,
relatar sonhos, tenha algum valor para nossa sobrevivência e analisá-los na prática da terapia
seja mais uma empreitada para o analista de comportamento.
Bibliografia
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202 H u in c h ilc o n c
generalização dessas aquisições para o contexto social do indivíduo (Matos, 1997). As
sim, programas de THS também são utilizados para desenvolver habilidades interpessoais
necessárias à realização de um trabalho eficiente. Tais programas têm sido aplicados em
vários profissionais, tais como administradores educacionais (Smith & Montelo, 1992);
médicos (Amack, 1995); psicólogos (Egan, 1994) e gerentes (Burley-Allen, 1995). No
contexto escolar, o THS tem sido também aplicado em crianças, como medida preventiva
(ver Cotton, s.d.; Del Prette & Del Prette, 1999; Matos, 1997; Rose & Le Croy, 1985) e em
jovens, com o objetivo de melhorar o desempenho acadêmico (Bonner & Aspy, 1984).
Embora não existam dúvidas quanto à importância das habilidades sociais na rea
lização pessoal e profissional nem quanto à utilidade dos treinamentos dessas habilida
des, não existe ainda um consenso sobre o conceito de habilidade social. Alguns autores
consideram a habilidade social como sinônimo de assertividade (Caballo, 1991, 1993;
Gosalves, Chabrol & Moron, 1984, in Matos, 1997), outros sustentam que as habilidades
sociais compreendem um repertório mais amplo de respostas (Del Prette & Del Prette,
1999; MacKay, 1988; Falcone, 1989, 1995, 1998) e que a assertividade não esgota a
noção de competência social (Matos, 1977).
Este trabalho pretende discutir as vantagens e os limites da assertividade na quali
dade das relações interpessoais, apontando a empatia como uma habilidade complemen
tar à asserção para a ocorrência de uma comunicação efetiva. Alguns comentários serão
feitos sobre definições mais recentes de habilidades sociais e sobre a inclusão de proce
dimentos que visam o desenvolvimento de habilidades cognitivas e de solução de proble
mas nos programas de THS.
O comportamento assertivo é definido por Alberti & Emmons (1983) como "aquele
que torna a pessoa capaz de agir em seus próprios interesses, a se afirmar sem ansieda
de indevida, a expressar sentimentos sinceros sem constrangimento, ou a exercitar seus
próprios direitos" (p. 18).
Lange & Jakubowski (1976) também apresentam uma definição de asserção como
a capacidade de "defender os direitos pessoais e de expressar pensamentos, sentimen
tos e crenças de forma honesta, direta e apropriada, sem violar os direitos da outra pes
soa" (p.7). Para esses autores, a mensagem básica da asserção é: "Isto é o que eu
penso. Isto é o que eu sinto. Isto é como eu vejo a situação" (p.7).
O comportamento assertivo se diferencia dos comportamentos agressivo e passivo
ou não-assertivo, tanto nos componentes verbais quanto nos não verbais. Com relação
aos componentes verbais, o comportamento assertivo:
a) reflete uma consideração pelos desejos da outra pessoa e pelos próprios desejos,
através de uma posição conciliatória, que beneficia parcialmente ambas as partes;
b) expressa expectativas, desejos e sentimentos de forma direta e
c) é socialmente apropriado.
O comportamento agressivo:
a) desconsidera os desejos do outro, tentando alcançar os próprios desejos;
b) não costuma envolver expressão direta dos desejos, expectativas e sentimentos;
c) costuma ser socialmente inapropriado.
A atenção empática é apreciada pela outra pessoa, que se sente mais encorajada
a se abrir e a explorar as dimensões significativas de sua situação-problema (Egan, 1994).
Fitar diretamente, mas não fixamente, a pessoa-alvo, procurando manter contato ocular;
adotar uma postura aberta (braços e pernas cruzados indicam menos envolvimento e
disponibilidade); inclinar-se levemente, com a parte superior do corpo, em direção ao
outro; acenar com a cabeça e usar vocalizações (ex., hum-hum, sim) quando o outro diz
algo importante são demonstrações de estar atento à pessoa que fala.
2 0 8 H iu n c K ilc o n e
sentimentos e desejos também é fundamental para facilitar o processo de ser compreendi
do, Assim, o treinamento em habilidades sociais deve desenvolver empatia e assertividade.
Bibliografia
210 H ia n c h ilc o n c
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Ideais.
Vivemos em uma cultura, em todos os seus aspectos, cada vez mais científica e
relativista. Discorrer sobre valores religiosos parece anacrônico e contraditório. Por outro
lado, fala-se muito hoje em crise de valores. A questão ó - existem valores universais?
Qual o papel do terapeuta na preservação destes?
Isso se torna mais crucial ao se observar que durante o processo terapêutico,
freqüentemente os sentimentos e convicções do cliente mudam. Estariam mudando na
direção do seu próprio sistema valorativo ou na do terapeuta? Ou a função do terapeuta
tem de ser esta propositadamente? E qual deveria ser este novo sistema de valores?
Analisando o desenvolvimento dos valores ROGERS (1967) observa que há trans
formações nos valores do indivíduo na medida em que caminha da infância para a idade
adulta e quando cresce em direção à maturidade psicológica. Na criança, por exemplo, o
processo de valorização ó flexível e mutável, não um sistema fixo. É uma função primordi
almente orgânica - a utilização da sabedoria do próprio organismo. O locus do processo
avaííatívo está neía mesma, suas escolhas são orientadas pelos próprios sentidos. Ao
crescer e pela interação com as pessoas do meio, pela experiência de reforçamento ou
punição a criança vai introjetando valores de julgamento que acabam incorporados como
seus. Numa tentativa de obter amor, aprovação, estima do adulto, abandona o locus de
avaliação interno e o coloca nos outros. Adota até mesmo valores divergentes daquilo que
está experenciando. Como esses conceitos não estão baseados na sua própria valoriza
ção tendem a ser fixos. Na nossa cultura, os padrões que são introjetados como desejá
veis ou indesejáveis vêm de diferentes fontes e, muitas vezes são contraditórios em seus
Quando o paciente relata algum fato ou evento que não compreendemos, não deve
mos, como terapeuta, o excluir ou negar colocando-o como um dado supersticioso, um
sintoma de fanatismo ou falta de cultura. O terapeuta deve escutar e recolher o material
que surge e que tenha algum conteúdo religioso, da mesma maneira que são respeitados
os dados psicológicos orgânicos, os do desenvolvimento e do relacionamento social. Pode-
se pensar, dada a extensão e complexidade do campo, em especializações da terapia
religiosa destinada a pacientes pertencentes a um determinado credo, com o objetivo de
desfazer "assimilações" e confusões de conceitos e prática de vida. Nesse caso, o terapeuta
deveria ser competente na sua área específica e nos postulados da religião do paciente.
4. Conclusão
Bibliografia
"... (procurei) determinar uma finalidade nas ações humanas que fosse por
todos os homens, unanimemente, considerada boa e que fosse por todos eles
procurada. Encontrei apenas Isso: o objetivo de escapar da ansiedade... Não apenas
descobri que toda a humanidade considera isso bom e desejável, mas também que
ninguém é movido a agir ou a dizer uma única palavra sem que espere, por
meio dessa açáo ou palavra, banir a ansiedade do seu espirito."
(HAZM, sèc. XI apud Kritzeck, 1956).
Iniciar o tema em pauta com a presente citação, não está significando que faço
minhas, palavras tão sábias. É, tão somente, uma reflexão... Ao resgatar a linha do
tempo (e al se vão séculos e séculos) ainda nos deparamos com algo que parece ter
permanecido inalterado na vida do ser humano: o papel que as emoções assumem em
nosso cotidiano. A ansiedade, dentre todas elas, apresenta-se de grande relevância.
Explicitá-la parece não ter sido suficiente. Compreendê-la, tampouco...
Na verdade, saber conviver com a ansiedade - ou até mesmo outros eventos priva
dos - é o que parece ser difícil para nós. Talvez seja uma questão de aprendizagem.
Houve aprendizagem para fazê-lo? Se houve, por que não nos tornou eficazes diante
dessa emoção?
Os behavioristas radicais defendem algumas concepções quanto a estes tópicos
e, conforme a análise comportamental progride, as propostas também vão sendo
aprofundadas na proporção em que surgem novas pesquisas na área. No que se relacio
* Psicóloga Clinica do Centro Londrinense de Análise do Comportamento - CELAC - Av. Hlgienópolls. 32 - salas 901/902 -
Centro Fone/fax (43) 324 4740 Londrina-PR. E-mail: celac®»ercomtel.com.br Home-paye: http//www.sercomtel.com,br/
celac
2 2 0 N l o n c Torres
Hayes e Wilson (1987; 1994) nos conduz ao exame dos grandes contextos que,
segundo eles, contribuem para o surgimento e manutenção das dificuldades clinicamente
relevantes:
a) contexto da literalidade - as palavras tôm significados além do que elas se referem,
uma vez que elas podem entrar numa relação de equivalência de estímulos e outras
relações derivadas com eventos verbais e eventos não-verbais. A pessoa, portanto,
responde ao significado literal daquela palavra;
b) Enfraquecer oacen-
dimento
a) E stabelecer um
contexto de distan
D iscrim inar o “ eu” ciamento do "eu- Exercícios vivenciais;
3° observador do “con pessoa” daquilo "desliteralização"; uso
teúdo observado" que "eu sinto", no de metáforas.
qual é possível a
aceitação e a tole
rância emocional
em que a esquiva é
desnecessária.
b) Enfraquecer o con
texto de literalidade.
b) Distinguir escolhas
de decisões a fim de
alterar suas ações
(sobre elas, sim,
tém-se controle).
m N io n c Torres
a) Facilitar a modela
gem direta de re
A b a n d o n a r a lu ta pertórios comporta- Metáforas; “exercícios
5° com o controle ex- mentais na ausên de espontaneidade";
periencial cia de respostas de experienciar através da
esquiva. imaginação ou "in vivo"
as emoções, os pensa
b) Encorajar os clien mentos, etc.
tes a experienciar
deliberadam ente
pensamentos, emo
ções, sensações cor
porais sem tentati
vas de mudá-los,
eliminá-los ou fugir
deles.
a) Auxiliar o cliente a
com prom eter-se
Compromisso com a com a ação.
6° mudança comporta- Efetivação de compro
mental b) Facilitar a escolha missos comportamen-
de decisões que o tais; exemplos do coti
cliente valoriza. diano.
c) Fortalecer o discri
minar dos pensa
mentos e sentimen
tos, como eles real
mente sáo e não
aquilo que dizem
que são.
Caso clínico
1. A identificação
3. A história
O cliente sempre foi muito amparado e protegido pelos pais. Teve algumas doenças
infecto-contagiosas na infância e recebeu "mimos" (sic) extras: o melhor quarto da casa
era para ele; os amiguinhos eram solicitados pelos seus próprios pais a virem brincar com
ele; ganhava todos os brinquedos que queria, etc. Foi uma criança muito quieta, que "não
dava trabalho" (sic).
Sua família sempre foi muito fechada. Não faziam e nem recebiam visitas. Lazer e
viagens eram realizados em conjunto (a ordem era: “todos juntos, sempre"). Isso era
bastante reforçado pela mãe que sempre dizia que as únicas pessoas que o amavam de
verdade eram eles (pais e irmãos). Seus pais reforçavam bastante as solicitações dos
filhos que pudessem estar relacionadas à retirada de algum sofrimento emocional.
Quando tinha excursões do colégio ou quando era convidado para festinhas, o
cliente apresentava fortes dores de cabeça; seus pais imediatamente acediam, não mais
insistindo para que fosse. Ao mesmo tempo, mostravam compreensão. Quando não era
possível deixar de comparecer, ele ia, porém tenso, pálido e trêmulo.
Na adolescência, as interações sociais do cliente foram mínimas. Quando não era
ele que planejava os encontros ou o lazer, sentia-se muito inseguro, pois achava que
poderiam ocorrer situações sobre as quais ele não teria controle; optava por não ir. Teve
apenas um relacionamento afetivo quando adulto jovem, que durou seis meses; não sabe
dizer por que acabou.
5. A “ crise”
T: (introduzindo a análise do “eu" e o que “eu sinto" de forma sutil): VQCé ®stá ® esteve
o tempo todo nesta sala... porém, vocô também estava fazendo uma viagem
de trem... Quem está aqui agora, não é o mesmo vocô que estava lá?
C*. ... Silêncio primeiro...; depois: “É... su me vi viajando; eu me vi... Era eu, com certeza".
C: "Acho que sim... É... ó, verdade, eu posso me ver indo para outros lugares. E, agora
pensando: sabe, às vezes, eu me vejo até onde nunca fui (dando exemplos)... Assim
como eu enxergo 'coisas' minhas também... Por exempío: eu me vi com medo como
criança, na primeira estação... me vi todo agitado na adolescência e, na idade adulta,
eu me vi tenso e inseguro. É... sou eu..."
C: "Acho que,.. Bom, vamos ver... Eu não mudo... É isso, eu não mudo!... eu continuo
sendo eu... porém, os meus sentimentos, meus pensamentos... eles mudam, e mudam
de verdade constantemente... Entendo: eu consegui enxergar o meu sentimento e até
meu pensamento, e, é lógico, que é a partir da minha própria pessoa: de "mim mesmo"...
Olha, acho, então, que eles me acompanham sempre... É. Mas eu não sou eles!!!...
Espera... eu nunca tinha percebido isso... Será que posso dizer assim: olha lá minha
ansiedade... olha meu pensamento...? (o cliente, neste momento, ri e “brinca" com ou
tros exemplos, apresentando um comportamento de satisfação e, até, de bem-estar).
Hayes (1987) já dizia que, somente quando a distinção - entre este sentido de
você e as coisas em sua vida - acontece, torna-se possível fazer algo de consistência
com relação aos eventos privados indesejáveis, do que tentar livrar-se deles.
Creio que este momento é um grande divisor de águas para a vida do cliente: o
"controlar a qualquer custo o que sinto ou penso" tornou-se de frágil existência e cedeu
lugar para o "aceitar meus sentimentos e pensamentos, pois, onde eu estou, eles esta
rão; onde eu vou eles irão, uma vez que fazem parte integrante da minha vida".
2 2 6 N l o n c Torres
Sensibiliza-nos ao discriminar, enquanto terapeutas e participantes dessa mesma
comunidade, as mudanças que ocorrem, a partir desse ponto, no comportamento do
cliente. As etapas subseqüentes deslizam como que naturalmente.
Ao finalizar, a constatação importante: parece ser somente através de um contexto
diferente do usual que os seres humanos poderão deixar de lutar com a ansiedade, a
tristeza, a autodepreciação, a obsessão, etc. Talvez assim, os eventos privados serão
reconduzidos ao status que lhes cabe: tão somente o de dar-nos informações sobre as
contingências que estão atuando em nossas vidas e que, verdadeiramente, são elas, as
causas das nossas dificuldades comportamentais.
Outrossim, resta-nos dizer ainda que, os pressupostos filosóficos e conceituais do
Behaviorismo Radical, que embasam este enfoque, dão-nos a certeza de que, o cerne
presente num processo terapêutico ó a função importante que o comportamento verbal
provê na vida do ser humano, e que tratá-lo significa, antes de mais nada, analisá-lo a
partir de um contexto cultural e de um contexto lingüístico, nos quais ele se produz, se
mantém e, por fim, modela nossos comportamentos. Ponto...
- Anexo 1 -
“Sente-se (ou deite) e procure uma posição confortável... Feche os olhos e conser-
ve-os fechados até eu pedir para abri-los. Entre em contato com seu corpo... Presentifique
seu corpo... Suas sensações físicas... Observe qualquer desconforto e, veja se precisa
mudar de posição para ficar mais confortável... Agora focalize sua atenção no seu respi
rar... Imagine que todo seu corpo é como um balão que se enche lentamente quando você
inspira e fica muito cheio e duro quando a inspiração se completa... e, que então, se solta
lentamente quando você expira de modo que você fica totalmente leve e solto quando
seus pulmões estão vazios... Faça isto 3 ou 4 vezes.
Agora volte a sua respiração natural...
E, agora, quero que você imagine que está prestes a partir de trem para uma longa
viagem. Você está aguardando o trem... Ele já vai passar: você ouve seu apito, vê sua
fum aça;... Ele está próximo... Agora está chegando... Devagar... mais devagar... Faz
uma rápida parada... Você entra... encontra uma poltrona e senta...
O trem parte... parte devagar: Agora ele está mais rápido, e agora mais velozmen
te... Entra na floresta... corta a mata... Você olha pela janela e observa a paisagem: muito
verde... animaizinhos correndo... árvores copadas, árvores grandes... raios de sol entre
as árvores... Agora ele passa por uma planície... um sol brilhante... claro... Você conti
nua observando... atento... a tudo...
Agora, o trem vai diminuindo sua marcha;... diminui... diminui... Você vê que ele
está chegando numa estação... /Aos poucos ele vai parando. Você olha pela janela onde
você está sentado, e vê na estação uma criança de mais ou menos sete anos. Você fica
observando aquela criança... Atentamente... Então, você vê que esta criança ê você.
• Como você está vestido?
• O que você está fazendo?
Bibliografia
Baum, W. M. (1999) Compreendendo o Bohaviorismo. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda.
2 2 8 Nionc Torre*
Hayes, S. C. & Wilson, K. G. (1994) Acceptance and Commitment Therapy: Altering the verbal
suport for experimental avoidance. The Behavior Anaiyst. NQ2,
A terapia cognitiva foi desenvolvida nos anos 60 e teve Aaron Beck como o princi
pal responsável pela sua fundamentação empírica e conceituai. A princípio, era uma
psicoterapia para depressão; depois, foi adaptada a outros transtornos, como ansiedade,
abuso de substâncias e transtornos de personalidade Estudos têm sido feitos para veri
ficar a eficácia da terapia cognitiva como tratamento para esquizofrenia, transtorno bipolar,
transtorno de estresse pós-traumático, transtorno obsessivo-compulsivo, disfunção se
xual, dor crônica, problemas de relacionamento, etc.
2. Modelo cognitivo
3. Pensamentos disfuncionais
Sofore C'omporf<imcn(o e C o u m ç Jo 2 3 3
são e isto traz um aumento das sensações corporais. E assim por diante, entrando numa
espiral viciosa que culmina em um ataque de pânico.
Portanto o indivíduo interpreta uma série de sensações corporais normais de ma
neira catastrófica, como um indício de desastre físico ou mental. Uma leve falta de ar
pode ser percebida como uma parada respiratória iminente, ou palpitações como um
ataque cardíaco, ou fraqueza como desmaio.
Dois processos contribuem para a manutenção do pânico. Por temerem certas
sensações, eles se tornam muito mais vigilantes a elas e examinam muito os seus corpos.
Entâo percebem mais sensações que outras pessoas.
A evitação mantém as interpretações negativas dos pacientes. O paciente acredi
tava que evitar exercício físico o ajudava a evitar uma doença cardíaca, e isto o impedia
de constatar que os sintomas que estava experimentando eram inócuos. Achava que
realmente teria sofrido um ataque de pânico se não tivesse interrompido o que fazia.
7. Conclusão
Bibliografia
Beck, A. T. & Emery, G. (1985)(with Greenberg, R. L .) Anxlety disorders andphobias: A cognitive
perspective. New York: Basic Books.
Bock, A. T. & Emery, G. (1995)Coping with anxiety and panic (rev.ed.). Bala Cynwyd, PA: Beck
Institute for Cognitive Therapy and Research.
Gentil, V. et al. (1993) Pânico, Fobias e Obsessões. Sflo Paulo: EDUSP.
Hawton, K., Salkovskis, P. M., Kirk, J. & Clark, D. M. (eds.)(1989) Cognitive-behavior therapy for
psychiatric problems: A practical guide. New York: Oxford University Press.
2 3 4 lulianc Pictro IV rc s
Capítulo 29
- Ansiedade generalizada;
- Transtorno do pânico;
- Stress pós-traumático;
- T ranstorno obssessivo-compulsivo;
- Fobias específicas.
1Trabalho apresentado na mesa redonda: “Transtornos de ansiedade: diagnósticos e tratamento" - VI Encontro da Associa-
çAo Brasileira do Psicoterapia e Medicina Comportamental - Santos, setembro de 1997
Apresento neste capítulo as principais técnicas utilizadas dentro dos referenciais teó
ricos comportamentais e cognitivos para tratamento dos transtornos ansiosos. Estas técni
cas são aplicadas no Ambulatório de Ansiedade - AMBAN - do Instituto de Psiquiatria do
Hospital das Clínicas da FMUSP, além de serem recursos eficazes no atendimento em
consultórios.
Os principais transtornos ansiosos atendidos são:
- Transtornos de pânico, com e sem agorafobia;
- Fobia simples ou específica;
- Fobia social;
- Transtorno obsessivo compulsivo (TOC);
- Transtorno de ansiedade generalizada;
- Transtorno de estresse pós-traumático;
Existem técnicas similares e específicas que podem ser utilizadas por vários des
tes transtornos.
A primeira etapa do tratamento ó a definição precisa do problema e uma investigação
da história da queixa. Isso é feito através de uma análise funcional. Investiga-se com ele os
antecedentes, o comportamento e suas conseqüências, além das contingências em que
ocorrem. Deve ser levantado cada aspecto do paciente: os estímulos, respostas, cognições
(pensamentos, idéias, crenças, suposições, fantasias), sentimentos, sensações e seus
correlatos fisiológicos, comportamentos, esquemas de reforçamento, possíveis ganhos se
cundários aprendidos em todas as circunstâncias e condições em que se dá a ansiedade
patológica. Esse levantamento deve ser feito diretamente com o paciente e, em casos da
1. Técnicas comportamentais
O objetivo geral é a redução da ansiedade patológica e a promoção de recursos
saudáveis no paciente. Utilização dos princípios da habituação da ansiedade pela exposi
ção às situações temidas (ao vivo ou em imaginação), redução do comportamento patoló
gico, prevenção de respostas, treino de relaxamento, desenvolvimento de habilidades so
ciais não apreendidas, promovendo assim um padrão de comportamento mais adaptado e
saudável.
1.1. E xp osição
1.4. Relaxamento
2. Técnicas cognitivas
Nessa etapa, o paciente ó solicitado a buscar informações nos fatos reais, em vez
de basear-se em preconcepções. Este deverá fazer uma descrição precisa da situação,
levantando questões, tais como: "Que evidências eu tenho para pensar assim?"; “Existe
uma forma alternativa para interpretar a situação?"; “ Estou esquecendo fatos relevantes
ou centrando-me excessivamente em fatos irrelevantes?”.
Alguns clientes possuem metas irrealistas que incluem “nunca mais ficar ansioso
em público" ou "produzir relacionamentos corretos". O terapeuta deve investigar o que o
cliente espera atingir na terapia e procurar apontar as distorções implícitas dessas metas.
Após essa apresentação, devemos estar nos perguntando como integrar estes
dois modelos teóricos na prática clínica. Na verdade, eles são complementares e podem
nos ajudar a melhorar o atendimento ao paciente. Integrar os modelos comportamentais e
cognitivos vai acontecendo na medida em que o paciente vai apresentando suas dificulda
des. Por vezes, nos esbarramos em idéias rigidamente estabelecidas que precisam ser
reformuladas, outras nos déficits de comportamento, que precisam ser aprendidos.
Promover novas habilidades, estimular novos comportamentos, mudar emoções
desconfortáveis para emoções de prazer em conquistas são objetivos de nossa terapia.
Os pacientes ansiosos trazem em sua queixa o componente medo esboçado em
seu rosto. O terapeuta que garantir um bom rnpport, caminha meio processo, já que é por
si mesmo um modelo positivo de reforçamento e encorajamento. Juntos iremos trilhar o
desenvolvimento de potenciais latentes naquele indivíduo, promovendo a autoconfiança e
segurança e, percebendo que ele é capaz de superar suas dificuldades.
Bibliografia
Este capitulo tem como proposta discutir a forma com a qual os analistas do com
portamento vêm trabalhando com o Transtorno Obsessivo-Compulsivo e a coerência deste
trabalho com a Análise do Comportamento.
A análise do comportamento é uma ciência construída sobre a proposta filosófica
do Behaviorismo Radical. De acordo com o Behaviorismo Radical, "os homens agem
sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez, são modificados pelas conseqüências de
sua ação"(Skinner, 1957, p. 15). Essa proposta, ao mesmo tempo em que rompe com a
noção de que o indivíduo é mero receptáculo de determinações sociais (Tourinho, 1993),
nega ao sujeito o papel de agente iniciador da ação (entenda-se aqui agente iniciador
como sujeito autônomo, indeterminado).
O Behaviorismo Radical compreende a ação do ambiente sobre o comportamento
humano através de três níveis de variação e seleção por conseqüências: (a) a seleção
1 Este artigo é parte de um projeto do dissertação de mestrado em elaboração pelo autor no Programa do estudos pós-
graduados em análise do comportamento, na PUCSP, parcialmente financiado pola FAPESP atravás do processo 99/07316-
4. Versflo modificada de trabalho apresentado na mesa redonda 'análise funcional da problemas psiquiátricos" durante o VIII
Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental SAo Paulo, setembro de 1999.
J' Pontifícia Universidade Católica de Sâo Paulo Perspectiva - Núcleo de Estudos em Análise do Comportamento. Consul
tório; Rua Itapeva, 490 - CJ. 56 - Sflo Paulo - SP - CEP 01332-902.E-mall: dMmig@zlp.net
2 4 8 l>em s Roborlo
realizadas de forma gradual, partindo dos estímulos que produzem menor sofrimento ou
sofrimento moderado, em direção àqueles mais perturbadores. As sessões de exposição
aos estímulos ansiogênicos podem ser realizadas de forma imaginária ou in vivo (exposição
real). Além disso, os pacientes são instruídos a engajar-se em exercícios adicionais de
exposição entre as sessões terapêuticas (Riggs e Foa, 1999). Esse procedimento, devido
principalmente á maximização da estimulação aversiva postulada como necessária para a
habituação, envolve grande sofrimento do paciente.
A aplicação desse procedimento, no entanto, se isolada de uma análise funcional
mais ampla, gera uma prática incongruente com os princípios da análise do comporta
mento. A atenção privilegiada dada por este tipo de tratamento às variáveis de natureza
encoberta (ansiedade, obsessões) pode ocultar o papel de outras variáveis ambientais
relevantes.
Alguns autores (Salkovskis e Kirk, 1997; Yaryura-Tobias e Neziroglu, 1997), na
tentativa de realizar uma análise funcional do comportamento obsessivo-compulsivo, apre
sentam-no como envolvendo uma contingência de fuga/esquiva. A resposta compulsiva,
segundo esse modelo, seria mantida por eliminar a ansiedade eliciada pela obsessão ou
por estímulos aversivos que desencadeiam obsessões.
Por exemplo, para Salkovskis e Kirk (1997), as características centrais do proble
ma obsessivo-compulsivo seriam:
(a) evitação de objetos ou situações que desencadeiam obsessões (os autores defendem
que toda obsessão seria desencadeada por estímulos ambientais);
(b) obsessões; e
(c) comportamentos compulsivos e/ou rituais encobertos. Os comportamentos compulsi
vos ou rituais e as respostas de evitação seriam respostas de fuga-esquiva à estimulação
aversiva gerada pela obsessão e pela ansiedade e a proposta de tratamento teria como
foco esta resposta de esquiva. Para tanto, o procedimento de exposição com preven
ção de respostas seria a principal estratégia (Salkovskis e Kirk, 1997). O seguinte
esquema ilustra a seqüência de eventos envolvidos no TOC conforme esses autores:
Estimulação aversiva
Eliminação
resposta aberta
ou encoberta
(compulsào)
C
ou estimulo pré- ansiedade,
(obsessão),
aversivo) repugnação...)
Estimulação aversiva
Elim inação
F o rta le c im e n to da
cadeia Bom desempenho
profissional
Esquiva de
situações
desagradáveis
D c n is Roberto / d m i« n a n i
continuará presente e, por conseguinte, ficará presente a ansiedade. Não adianta, portan
to, agir sobre a resposta de esquiva se não eliminarmos a(s) fonte(s) de ansiedade, pois
o comportamento tenderá a ocorrer novamente, talvez com uma outra topografia.
Em minha experiência clínica (e de outros colegas) no atendimento de clientes com
queixa de TOC, ó comum o cliente relatar a diminuição considerável da freqüência e inten
sidade de seus comportamentos obsessivo-compulsivos quando estão em férias ou quando
estão afastados de seu ambiente habitual. Isso sugere que a) a obsessão não é desconectada
dos estímulos ambientais - não é autodeterminada; b) a funcionalidade da resposta pode
desempenhar um papel importante na manutenção e freqüência dos comportamentos ob
sessivo-compulsivos; c) a intensidade e a freqüência dos comportamentos obsessivo-com-
pulsivos podem estar relacionadas à estimulação aversiva presente no ambiente.
Esses elementos do contexto antecedente adicionados à análise permitiriam, por
tanto, a seguinte representação:
situações
desagradáveis
Outras conseqüências
No esquema acima, r s condições de privação ou estimulação aversiva compõem juntamente com o
estimulo discriminativo/eliciador da cadeia de respostas obsesslvo-compulslva o contexto antecedente
para a em lssio da resposta obsessivo-compulsiva. A seta tracejada representa uma possível ocorrência
da resposta compulsiva sem a participação dos elos intermediários (obsessões e ansiedade). O esquema
ainda apresenta outras possíveis conseqüências que podem se seguir à resposta, além da eliminação da
estimulação aversiva Essas conseqüências podem controlar a ocorrência de toda a cadeia de eventos
comportamenlals
As variáveis aqui discutidas podem dar pistas para compreender por que algumas
vezes o tratamento medicamentoso ou mesmo o procedimento de exposição com preven
ção de respostas faz efeito apenas temporário. É possível que a medicação de fato seja
efetiva na alteração da bioquímica responsável pelo componente biológico determinante
do comportamento, assim como o procedimento é efetivo na eliminação da resposta com
pulsiva. No entanto, se outras variáveis mantenedoras da resposta, assim como aquelas
responsáveis pela ansiedade não forem alteradas, o comportamento pode voltar a ocorrer,
às vezes com outra topografia - fenômeno conhecido pela literatura como substituição de
sintoma. O problema pode ter ocorrido porque a alteração se deu apenas na topografia da
resposta, e não na sua função.
... nós não encontramos um único tratamento que possa ser aplicado com sucesso baseado no
diagnóstico de 'neurose obsessivo-compulslva'. Este resultado 6 uma expectativa lógica de uma
análise funcional. Por outro lado, os procedimentos terapêuticos que temos avaliado como mais
úteis sdo baseados em um esforço deliberado de identificar as variáveis mantenedoras de cada
problema de comportamento. (...) Para nós, a questão tem sido que variáveis independentes
(tratamento terapêutico) são requeridas para mudar um problema especifico de comportamento
(obsessão) dependendo das variáveis de controle. Nossa ênfase é nas variáveis e no comporta
mento, e não na personalidade obsessivo-compulslva ou no transtorno obsessivo-compulsivo. (p.
378)
Esses autores apresentam dados de três casos clínicos nos quais foram utilizados
procedimentos que proporcionaram o desenvolvimento de relações sociais mais
reforçadoras, produzindo a melhora do funcionamento geral do cliente e a redução das
relações aversivas. Os autores utilizaram-se de procedimentos, tais como a extinção para
as respostas mantidas por conseqüências reforçadoras (tais como atenção), modelação
de respostas alternativas à resposta obsessivo-compulsiva, orientação familiar para a
manutenção destes procedimentos além do ambiente da terapia, treino assertivo, entre
outros, sem atacar diretamente a resposta obsessivo-compulsiva. Os procedimentos uti
lizados permitiram reduzir de forma indireta a freqüência dos comportamentos obsessivo-
compulsivos.
Banaco (1997) relata sucesso no tratamento de seu cliente através do desenvolvi
mento de novas relações indivlduo-ambiente, em busca de reforçadores concorrentes aos
que mantinham a resposta obsessivo-compulsiva:
"Quando deparei-me com esse quadro tanto de queixas quanto de hipóteses, resolvi não dar
atenção aos comportamentos obsessivos e iniciei uma estratégia de aumentar o número de fontes
de reforçamento no ambiente dele. Minha conduta clinica estava orientada pela crença de que, se
fosse possível oferecer a Luls reforçadores mais poderosos do que o sentimento de alivio, e se
minhas hipóteses todas fossem verdadeiras, os comportamentos obsessivos cessariam’’. (Banaco,
1997, p. 85)
Em casos atendidos por nossa equipe, temos obtido resultados satisfatórios em
procedimentos nos quais a orientação para a prevenção de respostas (sem exposição
direta à maximização do estímulo aversivo) é utilizada. Em adição a isso, programamos
/As incontáveis demonstrações, dentro e fora do laboratório, de como usar efetivamente métodos
positivos tôm sido uma contribuição única da análise do comportamento. Princípios gerais e
tecnologias educacionais e terapêuticas especificas tôm evoluído, provavelmente com documen
tação mais sólida na literatura experimental e clinica do que qualquer outra metodologia jamais
obteve. Reforçamento positivo, não coerçôo, é a marca da análise do comportamento, (p. 23-25)
O cliente que procura tratamento para um problema desta natureza procura um
profissional em busca do alívio de seu sofrimento. Se pudermos oferecer uma proposta de
tratamento que permita atingir este objetivo sem adicionar mais estimulação aversiva à
sua história de vida ou, no mínimo, que diminua o grau desta aversividade, estaremos
prestando um grande serviço à comunidade.
Concluindo, as observações informais e os dados apontados pela literatura apon
tam para o fortalecimento das seguintes hipóteses:
- A importância das variáveis encobertas na determinação do comportamento obsessi-
vo-compulsivo pode estar sendo superdimensionada;
- A contingência de reforçamento negativo pode não ser a única condição que mantém a
cadeia obsessivo-compulsiva;
- O controle operante exercido por variáveis ambientais pode prevalecer sobre o controle
por conseqüências de reforçamento negativo;
- O trabalho do terapeuta, portanto, poderia ter maior eficácia caso houvesse maior
atenção à alteração destas outras relações ambientais;
- Como decorrência desta última, o procedimento de exposição com prevenção de res
postas pode náo ser a melhor alternativa no tratamento do TOC, pois age unicamente
sobre a contingência de esquiva que compõe o comportamento obsessivo-compulsivo.
O tema, no entanto, exige pesquisa. Até que procedimentos como o de Banaco
(1997) sejam utilizados sem a prevenção de respostas e seu resultado seja comprovado,
ou que novos esforços como os de Queirós e col. (1981) sejam feitos para apresentar
dados experimentais, o que temos são apenas hipóteses.
Bibliografia
- Mas não sei porque me lembro tanto disto. Ela dizia que havia precisado de mim e que
tinha ficado brava por esperar.
- E o que vocô fazia?
- Chorava e me arrependia de ter saído para brincar.
- Por que ela dizia isto para vocé?
- Por que ela precisava de minha ajuda para fazer bolo para vender. Uma vez fiz um
esquema de brincar uma hora por dia na casa da avó e ela não concordou e perguntou:
e se eu precisar de vocô?
- Quando vocô podia sair para brincar?
- Na verdade, não podia, porque ela de repente gritava me chamando e eu me assustava
muito.
- Por que vocô não podia? Ela não combinava um horário para ajudá-la e outro para
brincar?
- Não! Ela sempre me dizia que nós devemos estar sempre prontos para ajudar os
outros (...) ela precisava que eu a ajudasse a ganhar dinheiro para ajudar na casa.
Em outra sessão, foi apresentado o desenho novamente à cliente, pedindo-lhe que
continuasse a falar sobre a imagem. Ela voltou a falar sobre sua mãe:
- Ela nunca me achava boa o suficiente. Eu tirava notas altas sempre e ela me
dizia que não fiz mais do que minha obrigação e que eu deveria chamar meus
colegas com notas mais baixas e ensinar-lhes o que eu sabia. Em casa, sempre
havia uma sala onde eu deveria dar aulas particulares para quem tinha dificuldades
na escola.(...)
- Como era dar essas aulas?
- Era ruim. Não tinha a amizade das pessoas. Elas só me elogiavam: A Regina (nome
fictício) é muito inteligente! Isto era ruim porque eu sei que só gostavam de mim porque
eu podia ajudá-los. Mas o pior era minha mãe ficar sem falar comigo, parecia que o erro
e a punição não tinham fim. As vezes eu ia pensando no caminho de casa desculpas
por ter demorado para atendô-la. Era muito parecido com o que é hoje quando tenho
que falar com alguém: começo a caminhar e o coração dispara ... eu só tinha o refúgio
da casa da minha avó, ela ia atrás de mim, mas, quando chegava lá, estava mais
calma. É horrível pensar nisso, dá sensação de ânsia de vômito!
Neisser & Harsch (apud Catania, 1998) descrevem o que chamam de "caso especial
de memória autobiográfica" que, às vezes, ô chamado de “lampejos de memória" e que
envolve o lembrar de detalhes de um lugar onde estivemos ao ouvirmos algo sobre um evento
significativo (p.351). Esse tipo de memória parece que pode ser uma explicação do tipo de
imagem que foi descrita pela paciente e, ao descrevô-la, ela pôde entrar em contato com
estímulos que faziam papel de discriminativos para comportamentos de esquiva. Essa imagem
ficou como hipótese, estava diretamente ligada ao seu relacionamento com a mãe, (tendo
havido generalização dos comportamentos em relação ao seu marido), como pudemos observar
em seu relato:
- Isto era ruim porque eu sei que só gostavam de mim porque eu podia ajudá-los. Mas o
pior era minha mãe ficar sem falar comigo, parecia que o erro e a punição não tinham fim.
As vezes eu ia pensando no caminho de casa desculpas por ter demorado para atendô-la.
3) A ansiedade sentida:
• “ânsia de vômito", coração disparado, tremor, suor nas mãos.
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N N engordar m ^
11 Comer mais do que a necessidade do organismo, ou quando se está ansiosa,
intensifica a desarmonia deste e aumenta o nlvel de stress (Carlson, 1991). Portanto,
ambas as respostas (comer e ansiedade) não devem ser analisadas isoladamente, mas
sim, a partir do contexto geral de vida de cada pessoa (sem desprezar a predisposição
genética ou determinantes biológicos).
1. Identificando mais...
Observa-se que essas pessoas, além de dizerem-se ansiosas, tôm muita dificulda
de de delimitarem o seu espaço pessoal. São pessoas que não estabelecem limites aos
outros, permitindo dessa forma uma invasão dos demais à sua vida, à sua privacidade,
colocando-se em segundo plano, desrespeitando os seus direitos humanos básicos (Caballo,
1996). Para sentir-se aceita, precisa colocar o outro em primeiro lugar, fazer tudo por ele.
Isso está associado à sua baixo auto-estima, na medida em que se sente amada somente
pela sua utilidade e não pelo seu valor como pessoa.
Todo mundo precisa ser e sentir-se valorizada para manter uma relação positiva
consigo mesma. Sem isso, ó praticamente impossível cultivar a auto-estima. É comum ou
freqüente a pessoa obesa ter sua auto-estima e auto-imagem rebaixadas. Isso não só tem
a ver com a sua história passada, na qual seu ambiente foi pouco generoso quanto á
valorização e bastante farto quanto às criticas negativas, mas também com sua história
atual (dada a sua condição). Alem disso, costuma-se criticar a pessoa e não o seu
comportamento. Dessa forma, ela pode adquirir uma reação de auto-anulação e auto-
rejeição, acreditando que nâo tem valor, "não faz diferença, ó inferior, não consegue, ó
errada". É diferente quando se dá esse feedback para o seu comportamento, o que permi
te avaliar o seu efeito no ambiente e mudá-lo (Hayes, 1987).
Também mostra-se, freqüentemente, desanimada, inferior e frustrada por: não con
seguir corresponder às expectativas que a mídia impõe quanto ao corpo perfeito; por não
controlar-se frente à disponibilidade do alimento; por quebrar os diversos regimes aos
quais já se submeteu; e observar o seu corpo sofrer o efeito "s a n fo n a Is s o afeta a sua
auto-imagem. A pessoa obesa ignora o seu corpo. Este torna-se extremamente aversivo,
frente à campanha do corpo perfeito. Assim, ela nega-o como via de acesso ao mundo.
Acesso ás coisas boas e às coisas ruins, mas como a única forma de sentir e perceber o
mundo.
Com a auto-estima e auto-imagem rebaixadas, a pessoa obesa não se cuida, não
valoriza a qualidade de vida, não cuida de seu corpo “por dentro" já que não seleciona os
alimentos que ingere e não faz exercícios; e nem "por fora" porque não investe na sua
aparência. Aqui ela cria outra armadilha:
Como não gosta dela, não se dá importância.
Como está gorda, não precisa arrumar-se, até porque nada serve e nada fica bem.
Somente quando emagrecer, comprará roupas novas.
- Nunca vou emagrecer porque na minha família todos têm problemas de peso.
- Tudo que eu como me engorda.
- Fazer exercícios é muito chato.
Frente a essas regras, a pessoa passa a se comportar de acordo com o que eías
pregam.
Bibliografia
Brouwers, M. (1990) Treatment of body Image Dissatisfaction Among Women With Bulimia
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« 7 0 V e ra l.úcia M e n c / c s da Silva
Capítulo 34
A palavra depressão tem sido utilizada dentro de contextos bastante diversos. O que
controlaria o comportamento de batizar, com o mesmo nome, distintas configurações de
estímulos? Neste artigo serão apresentadas situações hipotéticas nas quais, freqüentemente,
a comunidade verbal (de profissionais de saúde e/ou de leigos no tema) emprega o termo
depressão. A seguir, estas situações serão brevemente revistas a partir das propostas da
psiquiatria biológica contemporânea e das abordagens comportamental e cognitiva em psico
logia.
Suponha-se que, num domingo, ocorreu uma final de campeonato entre os times X
e Y. A vitória de X acarretou a desclassificação de Y. Cinco pequenas histórias surgiram
daí:
E p isó d io 1
A descrição, ao menos de início, não levaria um terapeuta a supor que o torcedor
em questão esteja clinicamente deprimido. É mais parcimonioso pensar que o rapaz faz
uso do não-técnico do termo depressão, ao se referir aos efeitos de um evento pontual,
levemente aversivo, a derrota, sobre alguns aspectos públicos e privados do seu compor
tamento. Esse uso do termo é aceito pela cultura, como parece demonstrar a ressonância
afetiva dos outros participantes da happyhour. Talvez pudéssemos até supor que o rapaz
não vá assistir aos próximos jogos de seu time com o mesmo interesse de antes ou que
reclame, por algum tempo, da qualidade do desempenho da equipe, pois torcer foi seguido
pela desclassificação. Essa hipótese se basearia no princípio de que a derrota poderia
temporariamente reduzir a probabilidade de ocorrência da classe de respostas denomina
da “torcer pelo time". Essa classe pode ter sido instalada tento por meio de contingências
acidentais, por modelagem ou modelação. Mas, atualmente, "torcer pelo time e falar so
bre o jogo” parece um reponder mantido por expressivo reforçamento social, O comporta
2 7 8 R egin a C h rlstin d W le le m k d
mento futuro do rapaz dependeria, então, da competição entre as relações de controle
(positivo e aversivo) vigentes em uma dada situação.
Episódio 2
Talvez fosse apropriado dizer que, por enquanto, não poderíamos ter certeza de
coisa alguma. Por exemplo, será que o relato de uma "depressão" inexistente, somado a
algumas lágrimas, não funcionaria como esquiva de uma critica mais ácida que seria feita
pelo repórter na coluna desportiva no dia seguinte? Mentir, a curto prazo, talvez poupasse
o jogador. E a longo prazo? Provavelmente, surgiriam novos problemas, advindos do
desmascaramento. Somente a análise longitudinal da coerência entre o "pensar, agir e
sentir” do jogador traria nova luz aos fatos.
Portanto, para caracterizar a depressão, precisaríamos saber sobre o comportamento
público e privado do jogador, dentro e fora do campo, antes e após a derrota. Em quais
situações do cotidiano recente do rapaz constata-se a presença de correlatos verbais e
não-verbais de depressão ou de outro TH? Quais dados o treinador, preparador físico,
psicólogo e médico poderiam nos fornecer? Amigos e familiares notaram mudanças? E
qual a experiência subjetiva do atleta? Que reações, historicamente, ele apresenta diante
do fracasso e das cobranças? Como tem sido sua conduta em cada aspecto de sua vida
(trabalho, amizade, finanças, amor, sexo etc.)? Perguntas desta ordem poderiam nos
levar a confirmar, ou não, ser este um episódio de alteração patológica do humor. A cronologia
do transtorno, se investigada, irá nos dizer se a "depressão prejudicou o desempenho na
partida" ou se "perder precipitou a depressão". Confirmado o diagnóstico e conhecida sua
provável etiologia, poder-se-ia planejar o tratamento.
Episódio 3
Resumidamente, trata-se de um caso clínico. Ocorreram alterações recentes no
desenvolvimento deste homem de 80 anos. Há alguns meses, mostrava-se fã ardoroso de
seu time, alimentava-se e dormia bem, demonstrava ser capaz de reter ou recuperar
informações, conversava com as pessoas. Enfim, parecia ter uma qualidade de vida
compatível com sua faixa etária. Várias questões poderão ser úteis para o entendimento
do caso. As mudanças foram graduais ou abruptas, generalizadas ou ocorreram em etapas?
Qual seu histórico módico? Faz algum tratamento de saúde? Adere a tratamentos? Faz
uso de quais medicamentos (prescritos e não prescritos)? Ocorreram problemas recentes,
tais corno mudanças ocupacionais ou geográficas, mortes, alterações indesejáveis na
constelação familiar, dificuldades econômicas, conflitos com amigos ou familiares etc.?
Como o próprio indivíduo fala sobre seu estado atual? E a visão das pessoas com quem
convive?
Estas seriam algumas das perguntas para dar início à investigação clínica. Em
termos gerais, seria necessário conduzir uma avaliação de vários sistemas orgânicos
(com ênfase no SNC), além do funcionamento psicológico e social.
Segundo Stoppe Jr., o idoso pode apresentar depressão associada, ou não, a algum
tipo de demência ou outra doença neurológica (Parkinson, por exemplo). Segundo o autor,
uma sistematização útil, ainda que imprecisa, nos levaria a pensar em:
Episódio 4
A hipótese mais provável recairia sobre o transtorno bipolar, num estado misto de
mania disfóríca. Ocorreram alterações marcantes no funcionamento do indivíduo: redução
da necessidade de sono, irritabilidade extrema, sentimentos excessivos de grandiosidade,
pressão de discurso, comportamentos de risco (sem que tenha crítica a respeito), aumento
de atividade (com decréscimo na qualidade do que faz), prejuízo da atenção etc.
Sabe-se que na juventude apresentou um quadro similar, não-tratado e que remitiu
espontaneamente, cujas conseqüências negativas foram absorvidas com a retomada de seu
funcionamento habitual. Precisaríamos descobrir se ocorreram outras fases de humor alterado,
depressivo, misto ou hipomanlaco, sua duração e intensidade, além do impacto sobre a
qualidade de vida. Há história familiar de transtorno bipolar (parentes consangülneos)? Se
tem filhos, como estão? Segundo Lima, Samaia e Homero Filho (2000), estudos diversos
2 8 0 Reflin.i C hristina W ie le n *k .i
levaram á estimativa de que o componente genético representa 70% da susceptibilidade para
o transtorno bipolar, justificando a preocupação de orientar e submeter à avaliação clinica os
outros membros da família que se mostrarem disponíveis.
Qual a evolução do caso, se não fosse tratado? Seria um exercício de futurologia
irresponsável garantir o que ocorreria com a fase atual. Mas não vale a pena “esperar
sentado" pela remissão ou a evolução para um quadro de ciclagem rápida. Condutas em
psicofarmacologia são necessárias, buscando a estabilização do humor, tratando e
prevenindo novas fases. É uma solução justificadamente aversiva, na opinião de muitos
indivíduos bipolares, em face dos efeitos colaterais da medicação, os custos envolvidos,
sua eficácia parcial, os preconceitos a respeito de tratamento psiquiátrico e fatores como
o tédio do humor eutímico ( "sinto falta daquele entusiasmo, daquela alegria sem fim",
dizem alguns). A terapia comportamental e cognitiva visaria facilitar ao cliente aceitar sua
condição (de modo não-passívo), ensiná-lo a identificar precocemente mudanças em seu
comportamento, estabelecer relações funcionais e fazer uso delas em benefício de sua
recuperação, ampliar suas habilidades de enfrentamento dos estressores e melhorar o
conturbado relacionamento interpessoal. Um objetivo adicional seria a promoção da adesão
ao tratamento, geralmente problemática. Tomar medicação ó uma resposta complexa,
passível de análise funcional. O mesmo pode ser feito com a relação triangular que irá se
estabelecer entre o cliente, o médico e o terapeuta.
É também desejável facilitar ao cliente e a sua família o acesso á literatura disponível
para leigos e incentivar sua inserção em grupos de apoio a bipolares. Para tal, bibliotecas
médicas, material de divulgação produzido por agências especializadas e a Internet são
recursos a se considerar
E a evolução, com tratamento? "Só o tempo nos dirá" é um chavão apropriado. De
modo geral, os resultados são positivos, em graus variados. Será necessário ensinar o
cliente a se avaliar longitudinalmente, considerando o tipo, a duração, a intensidade e a
freqüência das fases, antes e após o início do tratamento. Tal como um economista,
adota-se o raciocínio de custo-benefício.
Episódio 5
Pode-se dizer que, lamentavelmente, o suicídio foi uma forma paradoxal de esquiva.
O radialista estava anedônico, desanimado, com ideações de culpa, sem perspectivas de
um futuro melhor. Havia histórico familiar de suicídio, um sério fator de risco (por ser um
modelo problemático de coping behavíor e sugerir uma susceptibilidade genética à
depressão). Um complicador foi o uso não-supervisionado de benzodiazepínicos, com
seus efeitos depressogênicos e o potencial para desenvolvimento de tolerância e habituarão.
Essa prática é corroborada até por alguns médicos, os quais não identificam que a dificuldade
para adormecer, o sono entrecortado, um despertar precoce ou fadiga matinal levantem
suspeitas de depressão.
É pena que, muitas vezes, a depressão somente ganhe visibilidade após ocorrer
uma tragédia ou depois de meses ou anos de sofrimento dissimulado, não tratado
adequadamente.
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Eliane Falcone
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